Динамическая психология - Левин К.

Переход от аристотелевского к галилеевскому способу мышления в биологии и психологии
Психологическая ситуация награды и наказания
Влияние сил окружающей среды на поведение и развитие ребенка
Определение «поля в данный момент времени»
Теория поля и эксперимент в социальной психологии
Проблемы социально-психологического исследования
Передовые рубежи в исследовании групповой динамики
Поведение и развитие ребенка как функция от ситуации в целом
Блюма Зейгарник. Запоминание законченных и незаконченных действий
Тамара Дембо. Гнев как динамическая проблема
Author: Левин К.
Tags: психология психотерапия психология саморазвития динамическая психология издательство смысл
ISBN: 5-89357-092-8
Year: 2001
Similar
Теория поля в социальных науках
Возрастная психология
Основы общей психологии
Динамическая психология. Избранные труды
Text
                    КУРТ ЛЕВИН
ДИНАМИЧЕСКАЯ
ПСИХОЛОГИЯ

К.Левин и Б.Зейгарник на вечере по случаю отъезда Б.Зейгарник
в СССР в Грюнвальдском парке, Берлин, май 1931 г. Фото из архива
ученицы Левина В.Малер. Публикуется впервые с любезного разрешения
доктора Ханса-Юргена Вальтера, почетного председателя Общества
гештальт-теории и ее приложений (GTA).

Курт Левин
ДИНАМИЧЕСКАЯ
ПСИХОЛОГИЯ
Избранные труды
Под общей редакцией
Д.А.Леонтьева и Е.Ю.Патяевой
Москва
Смысл
2001

Левин К.
Динамическая психология: Избранные труды. — М.: Смысл,
2001.-572 с.
Настоящее издание включает в себя избранные труды одного из
крупнейших психологов XX века Курта Левина, преимущественно ранее не
публиковавшиеся на русском языке: методологические, теоретические и
экспериментальные работы берлинского периода его творчества, в том числе
монографию «Намерение, воля и потребность», а также наиболее известные
из классических экспериментальных работ, выполненных его ученицами:
Б.Зейгарник, А.Карстен и Т.Дембо.
Психологам, историкам науки.
ISBN 5-89357-092-8
Е.Ю.Патяева, Д.А.Леонтьев,
составление, перевод с немецкого
и английского, предисловие, 2001.
Издательство «Смысл», 2001.

Светлой памяти
Блюмы Вульфовны Зейгарник
посвящают составители эту книгу
Курт Левин — методолог
научной психологии
Если попытаться построить нечто вроде рейтинга психологов по степени их
влияния на развитие психологической науки, как при жизни, так и после своей
смерти, мало сомнений, что Курт Левин войдет, по меньшй мере, в первую
десятку. Гордон Олпорт в статье с выразительным названием «Гений Курта Левина»
назвал его «возможно, самым оригинальным мыслителем XX века»1 . Курт Левин не
прожил и шестидесяти лет, но мало кто оказал столь мощное и одновременно
широкое влияние на очень многие направления и разделы психологии, как он. Он не
только внес вклад в психологическое знание — он во многом определил сами пути,
которыми оно развивалось, и формы, которые оно принимало.
Кроме того, для российских психологов имя Левина несет в ctdc не только
научное значение, но и специфический личностный смысл. Хотя до 2000 года
работы Левина (за исключением отдельных статей) не выходили на русском языке,
исторически сложилось так, что этот автор воспринимался у нас как в наибольшей
степени «свой» из всех зарубежных классиков. В тридцатые годы Левин бывал в
Москве, общался и переписывался с Л.С.Выготским и А.Р.Лурия, которые
планировали перевод работ Левина на русский2. Тогда же некоторые берлинские ученики
Левина приехали в Советский Союз и стали работать у нас, привнося его идеи и
подходы в становившуюся советскую психологию. Наиболее известна из них Блюма
Вульфовна Зейгарник, которая долгие годы была одним из ведущих профессоров
факультета психологии МГУ. Ниже мы коснемся конкретного влияния идей Левина
на деятельностный подход и теоретических перекличек между ними, во многом
благодаря которым подход Левина в той мере, в которой он был известен в нашей
стране, воспринимался у нас с симпатией и даже в период наиболее жесткой
нормативной идеологической критики в адрес всех без исключения направлений
«буржуазной» психологии его «ругали» более чем мягко. Известность же Левина в
нашей стране долгие годы ограничивалась посвященной ему небольшой книгой
1 Оллпорт Г. Личность в психологии. М.: КСП+; СПб.: Ювента, 1998.
2 Материалы этой переписки сохранились в архиве Психологического института Гумбольдтов-
ского университета в Берлине. Копии писем, переданные Б.В.Зейгарник бывшим директором
этого института проф. Ф.Кликсом и хранящиеся в ее архиве, были любезно предоставлены авторам
В.А.Зейгарником.

4
Л.А.Леонтьев, Е.Ю.Патяева
Б.В.Зейгарник3, в которой излагались преимущественно его
конкретно-теоретические положения и экспериментальные подходы первого — берлинского — периода
его деятельности, а также сокращенными переводами некоторых статей,
включенных в хрестоматии по истории психологии.
Только в 2000 году началось полноценное знакомство российских читателей
со взглядами Левина по первоисточникам. Это знакомство началось «с конца» — с
двух последних книг Левина, вышедших в свет уже после его смерти и включавших
избранные статьи американского периода его деятельности4. В российское издание
одной из них был включен, в частности, весьма объемистый и содержательный
очерк жизни и творчества Левина, написанный Н.В.Гришиной5, что отчасти
облегчает нашу задачу и позволяет в данном издании обойтись без изложения многих
биографических обстоятельств жизни Левина. Его внешняя научная биография
выглядит довольно простой (чего не скажешь о его интеллектуальной биографии):
родился в 1890 году, в 1920-е годы работал в Берлинском университете и создал
школу экспериментального исследования действий и аффективных процессов, по своим
теоретическим взглядам был близок к гештальтпсихологам, с приходом Гитлера к
власти эмигрировал в США, где его теории приобрели утонченно формализованный
оттенок, а экспериментальные интересы сдвинулись в сторону исследования
групповых и вообще социальных процессов; умер в 1947 году. В очерке Н.В.Гришиной
весьма подробно проанализированы работы Левина американского периода, более
ранним же трудам уделено значительно меньше внимания.
Для психологии XXI в. значение и актуальность многого из созданного Леви-
ном 50—80 лет тому назад определяется, на наш взгляд, прежде всего тем, что Левин
принадлежал к числу не столь уж многих психологов двадцатого века, работавших
методологически осознанно и осмысленно. С самого начала его работы в области
психологии проблема методологии, то есть вопрос о том, каким должно быть научное
психологическое мышление, оказывается в центре его интересов и занимает это место
до самого конца. Благодаря этому Левину удалось не только резко расширить сферу
экспериментальной психологии, включив в нее целые области, которые ранее
считались недоступными строго научному изучению — процессы эмоций и образования
намерения, волю и постановку целей, стиль лидерства и групповую атмосферу,
проблемы власти и социальных изменений и т.д. (этот перечень можно продолжать очень
долго), — но и создать к концу жизни такой способ психологического мышления,
который еще далеко не полностью освоен современной психологией и до сих пор не
исчерпал своих эвристических возможностей.
Поэтому задача составителей данного издания и авторов вступительной статьи —
представить Курта Левина по возможности системно — как мыслителя, взгляды
которого охватывали разные области и уровни психологического знания и развивались с
течением времени, — сохранив при этом в центре внимания фигуру Левина-методолога.
Мы до сих пор находим у него полезные ответы на многие психологические задачи, с
которыми сталкиваемся, но самое ценное в его работах — не эти ответы, а способы
решения. Ученые охотно делятся с нами своими мыслями, но многие ли способны, как
Левин, поделиться мышлением*}
3 Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.
4 Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб.: Речь, 2000; Левин К. Разрешение
социальных конфликтов. СПб.: Речь, 2000.
5 Гришина Н.В. Курт Левин: жизнь и судьба // Левин К. Разрешение социальных конфликтов.
СПб.: Речь, 2000. С. 6-99.

Курт Левин — методолог научной психологии
5
Состав данного издания отражает основные вехи интеллектуальной биографии
этого выдающегося мыслителя.
1. Первая методологическая программа Левина:
переход от аристотелевского способа мышления
к галилеевскому и построение психологии
«галилеевского» типа (1917—1931)
Начало. Библиография работ Левина открывается статьей «Военный
ландшафт» (1917), включенной в данное издание. Нечасто дебютная публикация
молодого ученого оказывается настолько весомой, что сразу обеспечивает себе место в
«Избранном». Эта статья носит феноменологический характер и сразу как бы задает
лейтмотив будущих теоретических поисков Левина, предвосхищая идеи
«психологического поля» и действующих на человека «психологических сил».
Приехав на то место, где, служа в артиллерии в годы первой мировой войны,
он был во время военных действий, Левин обнаруживает, что тот же ландшафт
воспринимается совершенно иначе. Уже здесь появляется идея психологической ситуации:
нет просто местности, есть воспринятая определенным образом местность и она
оказывают существенное влияние на наши действия. Военные действия структурируют
ситуацию одним образом, мирный контекст — совершенно другим. Описание военного
ландшафта очень напоминает позднейшие описания психологического поля — как
всего, что существует для человека психологически (Левин говорит, в частности, о
направленности ландшафта, граничной зоне, местах опасности, границе местности
и т.д.). По сути, здесь намечается круг проблем, которые будут интересовать Курта
Левина на протяжении всей жизни.
После «Военного ландшафта» Левин публикует ряд довольно разнородных на
первый взгляд работ, распадающихся на две большие группы: экспериментальные
лабораторные исследования достаточно классического типа (вот лишь некоторые их
темы: влияние интерференции на интенсивность слышимых звуков, проблемы
измерения волевых процессов и основной закон ассоциаций, восприятие перевернутых
слов и фигур) и статьи по теории и методологии науки (понятие родственности в
биологии и физике, понятие возникновения в физике, биологии и истории
развития, идея и задача сравнительной теории науки). Темы его работ наводят на мысль о
том, что он активно осваивает уже имеющиеся в психологии методы исследования и
способы мышления и ищет недостающие методологические средства в физике,
биологии и общей теории науки.
К «галилеевской» психологии. Результатом методологических и теоретических
поисков Левина стала программа построения психологии «галилеевского» типа, в
значительной степени реализованная в начатом в 1924 году цикле выполненных под
его руководством экспериментальных исследований по психологии мотивации и
аффектов и в первой крупной теоретической работе Левина — «Намерение, воля и
потребность» (1926). Во второй половине двадцатых годов Левин резюмирует итоги
своих поисков в двух принципиально важных чисто методологических работах: «Закон
и эксперимент в психологии» (1927) и «Переход от аристотелевского способа
мышления к галилеевскому в психологии и биологии» (1931). В этот период психология
видится Левину как часть биологии; в конце жизни он будет считать ее одной из
социальных наук.

6
Л.А.Леонтьев, Е.Ю.Патяева
Что же такое «галилеевский» способ мышления в понимании Курта Левина?
Ключевой идеей этого способа мышления является принцип законосообразности
психического и стремление вывести законы психики, столь же строгие и всеобъемлющие,
как и законы ньютоново-галилеевской физики. На основе этого Левин собирался
вписать психологию в классическую естественно-научную картину мира. В отличие от
большинства современных ему психологов, Левин считает: все без исключения — в том
числе и «высшие» — психические явления закономерны и подлежат научному, в том
числе и экспериментальному, исследованию', могут и должны быть найдены законы,
которым они подчиняются. В статье «Закон и эксперимент в психологии» Левин
сравнивает и противопоставляет друг другу научные законы, с одной стороны, и правила,
выводимые на основе статистического обобщения, — с другой: закон общезначим, он
действует во всех без исключения случаях, и этим отличается от правила,
обобщающего часто встречающиеся случаи. С этим противопоставлением связана и критика Ле-
вином «духа статистики», господствовавшего в современной ему экспериментальной
психологии и господствующего и поныне, а также сравнительный анализ причинной
зависимости и простой регулярности.
Другая его принципиальная методологическая идея — важность
индивидуального события, а не общего усредненного «класса», стремление к полному описанию
конкретного индивидуального случая. Если в сфере психических явлений действуют
столь же общезначимые законы, как и в мире физического, то любое
индивидуальное событие закономерно, а вовсе не случайно, и не менее достойно изучения, чем
всевозможные «средние» случаи (средний ребенок того или иного возраста, средний
представитель той или иной национальности и т.д.).
Индивидуальный случай дает результаты, на первый взгляд отклоняющиеся
от предсказываемых теорией, не потому, что предсказание носит стохастический
характер и допускает разброс, а потому, что он практически никогда не бывает
«чистым», управляемым только одной закономерностью. Обычно в индивидуальном
случае друг на друга накладывается целый ряд законов, каждый из которых
предполагает вполне точные предсказания. Трудность, однако, состоит в том, чтобы выделить
все законы, действующие в индивидуальном случае и образующие лишь видимость
единого процесса. В работе «Закон и эксперимент в психологии» Левин
иллюстрирует это простым и наглядным примером траектории движения неодушевленного
объекта (см. с. 38, рис. 1). То, что на первый взгляд кажется одним процессом, при
более пристальном рассмотрении оказывается целой серией переходящих друг в
друга процессов, каждый из которых управляется своими законами движения. На этом
основании Левин разводит понятия фенотипические (описательно характеризующие
комплексный процесс в совокупности «историко-географических», то есть
пространственно-временных условий его протекания в индивидуальном случае) и
каузально-генетические (отвечающие на вопрос «почему?» и направленные не на
описание события или феномена, а на его объяснение в терминах однозначно трактуемых
законов).
Еще одна важная методологическая идея Левина — сдвиг акцента с «природы
объекта» на анализ его взаимосвязей и взаимоотношений с другими объектами, с его
окружением. Одной из кардинальных характеристик аристотелевского способа
мышления и всей послеаристотелевской науки на протяжении двух тысячелетий было
приписывание свойств, которые проявляет объект, самому объекту, его природе.
Галилей же поставил вопрос иначе: любой объект проявляет свои свойства во
взаимодействии с другими объектами, стало быть, свойства и являются характеристикой
конкретных взаимодействий между объектами. Например, вес тела — это не имма-

Курт Левин — методолог научной психологии
7
нентно присущее его «природе» свойство, a характеристика его взаимодействия с
гравитационным полем Земли. Левин призвал приложить эту логику рассуждений к
психологическим свойствам человека; результатом стала блестящая серия
экспериментов и новая теория поведенческой динамики.
Экспериментальное изучение действий и аффектов. «Галилеевский» способ
мышления реализуется в выполнявшемся под руководством Левина цикле
экспериментальных исследований «по психологии действий и аффектов» (работы Б.Зейгар-
ник, А.Карстен, М.Овсянкиной, Т.Дембо, Ф.Хоппе, Г.Биренбаум, Дж.Брауна,
С.Фаянс, В.Малер, К.Лисснер и других его учеников), а также в первой крупной
теоретической работе Левина — «Намерение, воля и потребность». Характерен уже
сам выбор предмета исследования — воля и намерение традиционно относились к
«высшим» процессам и считались недоступными научному исследованию, а потому
их рассмотрение было прерогативой литературы и «понимающей» психологии. Этот
цикл исследований, как и их теоретическое осмысление Левином, ясно
показывают, что тонкие закономерности мотивационно-смысловой динамики доступны не
только психоанализу или понимающей психологии, но и строгому
экспериментальному изучению (если не подменять его статистическими обобщениями).
Некоторые из работ этого цикла — Зейгарник (полностью), Карстен и Дембо (в
сокращении) — включены в настоящее издание.
Прежде всего, «галилеевский» способ мышления определил сам выбор
предмета исследований: раз закономерны все психические процессы, а не только
«низшие», то вполне правомерно взять в качестве предмета исследования феномены,
относящиеся именно к «высшим» сферам психического, к сферам, считавшимся ранее
недоступными для экспериментального исследования. Что и было сделано:
исследовались влияние мотивации на запоминание (Зейгарник), явления психического
насыщения, относящиеся к многообразным ситуациям повседневной жизни, таким как
игра на фортепиано, слушание доклада, чтение книги, а также разного рода
ситуативные обстоятельства, например, общение с определенным человеком, в
частности, в браке (Карстен). Далее, авторы исследований тщательно анализируют не
только общие тенденции, но и отдельные индивидуальные случаи (особенно те, которые
являются видимым «исключением»), и выявляют условия, приводящие к тем или-
иным особенностям «фенотипа». По глубине и тонкости такого
феноменологического анализа индивидуальных случаев студенты Левина дадут фору подавляющему
большинству современных сертифицированных психотерапевтов. И наконец,
последовательно проводится принцип различения генотипа и фенотипа, что проявляется в
разделении описания экспериментальных исследований на собственно описательную
и «каузально-динамическую» части.
Одно из главных следствий «галилеевского» подхода к проблемам динамики
действия, которые занимали Левина в 1920-е годы, заключалось в том, что
характеристики, через которые мы можем описать объект, его поведение в различных
ситуациях, не следует понимать как атрибуты, присущие объекту в силу его
качественно своеобразной «природы» (то есть по-аристотелевски). Они обнаруживаются только
в контексте определенной ситуации, во взаимодействии с другими объектами и
ситуацией в целом. Мы не можем ничего сказать про личность, если изымем ее из
взаимодействия с окружающей ее реальностью. Совокупность взаимосвязей
элементов внешней (объективной) и внутренней (психологической) ситуации Левин
описывает с помощью заимствованного из физики понятия поля. Поле характеризуется
определенной топологией (в нем выделяются области, разделенные границами разной
степени жесткости) и определенной динамикой сил, влияющих на находящегося в

8
Л.А.Леонтьев, Е.Ю.Патяева
этом поле индивида, которые в разных точках поля могут существенно различаться.
Поведение таким образом предстает как функция специфической констелляции сил
поля, порождающих в индивиде напряженные системы, стремящиеся к своей
разрядке. Именно закономерности возникновения, развития и исчезновения разного
рода напряженных систем в психологическом поле лежат в основе всех психических
явлений.
«Намерение, воля и потребность». Первой сравнительно большой
общетеоретической работой Левина, в которой он предложил достаточно детально разработанную
общепсихологическую объяснительную модель поведенческой динамики, стала его
включенная в настоящее издание книга «Намерение, воля и потребность»,
опиравшаяся на результаты первых экспериментов Овсянкиной, Зейгарник, Биренбаум,
Карстен. В этой книге Левин, почти не дискутируя открыто с Фрейдом, предлагает
весьма убедительный ответ академической психологии на вызов Фрейда, по сути
первым обратившего внимание на игнорировавшуюся до него область изучения
побудительных сил человеческих поступков.
Избегая, в отличие от Фрейда, радикальных теоретических допущений, Левин
предлагает свою, вполне конкурентоспособную версию психодинамики — концепции
законов и механизмов трансформаций энергии побудительных сил человека в
конкретные действия. Ключевые понятия Левина вынесены в заглавие книги. Потребности
он рассматривает как напряженные системы, порождающие напряжение, разрядка
которого происходит в действии при наступлении «подходящего случая». Намерения
динамически подобны потребностям, хотя имеют иную природу; для характеристики
их динамической стороны Левин вводит довольно точный термин «квазипотребность».
В понятие волевых процессов Левин включает целый спектр преднамеренных
процессов разной степени произвольности, обращая внимание на такой их признак, как
произвольное конструирование будущего поля, в котором само действие должно
произойти уже автоматически.
Особое место занимает в модели Левина понятие Aufforderungscharakter,
которое переводили на русский язык как «характер требования», «требовательный
характер» или «побудительный характер». В данном издании принят двойной вариант
перевода: побудительность (там, где есть квалификатор чего) или побудитель (там, где
такого уточнения нет). Констатируя известный факт, что предметы всегда
воспринимаются нами пристрастно, обладают для нас определенной эмоциональной
окраской, Левин замечает, что помимо этого они как бы требуют от нас выполнения
по отношению к себе определенной деятельности. «Хорошая погода и определенный
ландшафт зовут нас на прогулку. Ступеньки лестницы побуждают двухлетнего
ребенка подниматься и спускаться; двери — открывать и закрывать их, мелкие крошки —
подбирать их, собака — ласкать, ящик с кубиками побуждает к игре, шоколад или
кусок пирожного "хочет", чтобы его съели» (см. с. 139 наст. изд.). Побудительность
может различаться по интенсивности и по знаку (притягивающему или
отталкивающему), но это, по мнению Левина, не главное. Гораздо важнее то, что объекты
побуждают к определенным, более или менее узко очерченным действиям, которые могут
быть чрезвычайно различными, даже если ограничиться только положительными
побудителями. Приводимые Левином факты свидетельствуют о прямой связи
изменений побудительности объектов с динамикой потребностей и квазипотребностей
субъекта, а также его жизненных целей. Левин дает богатое описание
феноменологии побудительности, которая меняется в зависимости от ситуации, а также в
результате осуществления требуемых действий. Так, например, как показали
проведенные под руководством Левина эксперименты А.Карстен, насыщение ведет к

Курт Левин — методолог научной психологии
9
потере объектом и действием побудительности, a пресыщение выражается в смене
положительной побудительности на отрицательную; одновременно положительную
побудительность приобретают посторонние вещи и занятия, особенно в чем-то
противоположные исходному. Действия и их элементы также могут утрачивать свою
естественную побудительность в результате автоматизации. И наоборот: с повышением
интенсивности потребностей не только усиливается побудительность отвечающих
им объектов, но и расширяется круг таких объектов (голодный человек становится
менее привередливым).
Левин и психология деятельности. Работы Левина этого периода оказали
заметное влияние на становление психологии деятельности у нас в стране.
Эвристическое вляние идей Левина на работы Выготского хорошо заметно в «Истории
развития высших психических функций»6. В меньшей степени это можно сказать про
работы А.Р.Лурия. Но наиболее сильное влияние Левин оказал на теоретические
идеи А.Н.Леонтьева, хотя у нас нет сведений о том, что они когда-либо
встречались или даже переписывались. Более того, за исключением работы
«Психологическое исследование деятельности и интересов посетителей ЦПКиО им. Горького»,
написанной в 1935 году и опубликованной лишь в 19997, А.Н.Леонтьев нигде не
ссылается на Левина, хотя те, кто был знаком с А.Н.Леонтьевым лично, помнят,
что словосочетание «полевое поведение» как оппозиция поведению волевому
входило в число его излюбленных обиходных выражений.
Упомянутая работа представляет собой статью, написанную на основе
отчета психологической бригады Всесоюзного института экспериментальной
медицины (ВИЭМ), проводившей под руководством А.Н.Леонтьева прикладное
исследование. В этот период Леонтьев уже сделал выбор в пользу практической
деятельности как магистрального направления изучения явлений психики и
сознания и начал проводить в Харькове новый цикл экспериментальных работ на этой
основе, однако его теоретическая концепция еще не обрела свой сколько-нибудь
цельный вид. Теоретический базис исследования, проведенного в ЦПКиО, — это
любопытный и довольно органичный синтез динамической теории Левина и
собственных идей Леонтьева. Левиновские идеи побудительности объектов окружения и
давления напряженных квазипотребностных систем плавно перетекают в деятельно-
стные и культурно-исторические идеи о формировании структур развивающейся
деятельности через целенаправленную организацию среды; квазиестественный
эксперимент левиновского типа оборачивается психотехнической стратегией Выготского!
Отсутствие ссылок на Левина в работах Леонтьева более позднего периода
вполне объяснимо — враги тогда определялись преимущественно по
географическому признаку, и начиная с середины 1930-х годов ссылаться на какие бы то ни было
западные источники в СССР было попросту опасно. В начале сороковых годов
Леонтьев выстраивает свое теоретическое здание деятельностного подхода, опираясь на
марксистскую философию как на его источник. Но ряд несущих конструкций этого
здания выполнены по наброскам Левина, сделанным в «Намерении, воле и
потребности». Среди идей, высказанных Левином и получивших дальнейшее развитие в де-
ятельностном подходе, — интерпретация психических процессов как жизненных
6Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983.
7 Леонтьев А.Н., Розенблюм А.Н. Психологическое исследование деятельности и интересов
посетителей Центрального Парка культуры и отдыха им.Горько го (Предварительное сообщение) //
Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н.Леонтьева / Под ред.
А.Е.Войскунского, А.Н.Ждан, О.К.Тихомирова. М.: Смысл, 1999. С. 370-425.

10
Л.А.Леонтьев, Е.Ю.Патяева
процессов, представление об органе действия, идея опредмечивания потребностей
и развития потребностей через их предметы, описание автоматизации операций. Все
эти идеи получили развитие именно в деятельностном подходе, но не у самого
Левина, который, как будет показано ниже, двигался в ином направлении;
А.Н.Леонтьев же разработал ряд восходящих к Левину идей о динамике деятельности гораздо
дальше и глубже, чем сам Левин. Достаточно упомянуть концепцию личностного
смысла, которую правомерно рассматривать как развитие качественных аспектов,
содержавшихся в левиновском понятии побудительности, в то время как сам
Левин, напротив, двинулся в направлении формализации количественных аспектов
побудительности.
Новая методология эксперимента. Хотя физика и выступает для Левина в
качестве бесспорного образца научного мышления, однако мы видим, что в своих
реальных исследованиях уже в этот период он начинает отклоняться от физического и
вообще естественно-научного способа мышления. Для физика Нового времени
индивидуальный случай важен как модельная ситуация, позволяющая обнаружить
действие общего закона, и понимание индивидуального случая не предполагает
обращения к внутреннему миру падающего камня (скорее это было свойственно как раз
Аристотелю, утверждавшему, что легкие тела «стремятся» вверх, а тяжелые вниз). Для
Левина же индивидуальный случай важен еще и сам по себе: ему важно понять
конкретного ребенка, конкретного испытуемого. Это ярко демонстрируют эксперименты
его учеников. Для эффекта Зейгарник оказалось важно, воспринимает ли сам тот или
иной испытуемый действие как законченное или как незаконченное. Карстен также
обнаружила зависимость динамики насыщения от отношения испытуемого к
экспериментальному заданию. Галилею и в голову не мог прийти вопрос, как относится
свободно падающий предмет к ситуации эксперимента. Так внимание к
индивидуальному случаю влечет за собой реальный выход за пределы «галилеевского», то есть
естественно-научного мышления. Более того, субъективное отношение испытуемых
не только учитывалось как переменная, оно управляло самим ходом исследования.
«Экспериментатор вел себя не одним и тем же заранее предустановленным образом, но
его поведение было обусловлено установкой испытуемого и ей соответствовало»
(Зейгарник, с. 441 наст. изд.).
С другой стороны, в экспериментах берлинского периода еще сохраняются и
определенные черты традиционного психологического эксперимента:
экспериментатор дает испытуемому инструкцию; существует четко определенная ролевая позиция
«испытуемого»; используется подсчет средних значений; испытуемые не знают о
реальной цели опытов.
Итак, наряду с основными принципами психологии «галилеевского» типа
(принцип закономерности психического, принцип значимости индивидуального
события, разведение гено- и фенотипа и выявление генотипа, проявляющегося в виде
различных фенотипов) в исследованиях этого периода реально применялся еще один
принцип, который остался несформулированным (возможно в силу того, что он
никак не вписывался в рамки «галилеевского», то есть ориентированного на физику,
способа мышления): важность субъективного, того, как воспринимает ситуацию сам
«испытуемый» и как он к ней относится. Основным методом научного исследования
выступает эксперимент, несколько модифицированный, но еще сохраняющий
основные черты классического: свой лабораторный характер (эксперимент не
включен в реальную жизнь людей, они ставятся в позицию «испытуемых») и «наивность»
испытуемых. Только «наивность» испытуемых, незнание ими истинной цели
опытов, дает возможность уподобить их свободно падающему физическому телу.

Курт Левин — методолог научной психологии
11
Вторая методологическая программа:
«психологическое поле» и попытки
его научного анализа (1931-1940)
«Психологическая ситуация награды и наказания*. Через пять лет после
«Намерения, воли и потребности», в 1931 году, выходит вторая крупная работа Левина —
«Психологическая ситуация награды и наказания». Отчасти она носит
феноменологический характер и несколько напоминает «Военный ландшафт»: как и там, Левин
обращается здесь к опыту повседневной жизни и детально анализирует обычную
житейскую ситуацию. Интересно соотношение феноменологических и
экспериментальных исследований в творчестве Левина: феноменология оказывается как бы
нащупыванием новых теоретических и методологических средств; затем следует
экспериментальная разработка тех же тем. Однако здесь, в отличие от «Военного
ландшафта», Левин дает не просто феноменологическое описание ситуаций обещания
награды и угрозы наказания, а предлагает их типологический анализ.
Левин выделяет несколько типов ситуации обещания награды и ситуации
угрозы наказания (обещание награды в ситуациях побуждения и запрета, угроза
наказания в ситуации побуждения и запрета, явная и неявная угроза наказания) и
сопоставляет их с ситуацией действия, вытекающего из интересов самого ребенка.
Он анализирует возникающие в ситуациях угрозы наказания и обещания награды
мотивационные конфликты, а также различные варианты поведения, доступные
ребенку, описывает возникающее в такого рода ситуациях стремление к выходу из
поля (ситуации). Пожалуй, в этой работе Левин впервые, еще за несколько лет до
переезда в США, начинает анализировать социальные отношения — отношения
власти взрослого по отношению к ребенку, делая фундаментальный вывод о
психологической неэффективности наказания. «Психологическая ситуация награды и
наказания» — одна из наиболее конкретных работ Левина, она интересна как
психологу, так и любому вдумчивому учителю или родителю. Практические ее следствия
в полной мере сохраняют свою актуальность и для современной школы (и не
только школы).
Отдельное воздействие, утверждает Левин, может оказывать разное влияние в
зависимости от общей жизненной ситуации ребенка, «ибо поведение ребенка и
психологический смысл того или иного воздействия в ситуации награды и наказания,
как и другие формы поведения и эффекты воздействий, отнюдь не определяются
изолированным стимулом самим по себе или отдельным внутрипсихическим
процессом» (с. 167 наст. изд.). Он вводит понятие «жизненного пространства ребенка» — как
того, что существует для ребенка психологически, развивает представления о
различных уровнях реальности в жизненном поле. В этом труде в полном объеме ставится
задача построения психологического представления ситуации и начинается детальная
разработка «топологического» понятийного аппарата, который будет использован в
последующих работах: топологическая структура ситуации описывается через
области, барьеры и векторы сил.
Принципы «галилеевского» мышления сохраняют свою полную силу, но на
первый план выходит анализ субъективной ситуации — и Левин вынужден искать
новые методологические средства и новый эталон научности. Реально он еще дальше
уходит здесь за пределы «галилеевского» способа мышления: «внутренняя» ситуация
не просто учитывается, а становится основным предметом рассмотрения (важно, ка-

12
Л.А.Леонтьев, Е.Ю.Патяева
кова ситуация для ребенка, а не для внешнего наблюдателя). В поиске новых средств
психологического анализа Левин обращается к топологии. Эта проблематика уже не
укладывается в рамки естественно-научного эксперимента, даже
модифицированного, а физика перестает быть эталоном научности.
Обращение к математике в поисках средств научного представления
психологических фактов. После «Психологической ситуации награды и наказания» Левин, по
всей видимости, не может не ощущать недостаточности «галилеевского» мышления в
психологии. И хотя он включает английский перевод «Перехода от аристотелевского
способа мышления...» в свой первый американский сборник работ8, он активно ищет
новый методологический идеал. Для того, чтобы понять, какой идеал он
формулирует для себя в этот период, стоит обратиться к одной из работ, также включенных в
упомянутый сборник (и в настоящее издание) — «Влияние сил окружающей среды
на поведение и развитие ребенка» (1933).
В значительной мере это изложение для американского читателя тех идей и
экспериментальных данных, которые были уже опубликованы ранее («Переход от
аристотелевского способа мышления к галилеевскому», «Намерение, воля и
потребность», «Психологическая ситуация награды и наказания»). Но одновременно с
переводом левиновских идей на английский язык здесь начинается и перевод их на
более формализованный язык — на язык математических формул и графических схем.
Множество формул придает этой работе облик скорее учебника физики, чем книги
по психологии. Здесь же появляется классическая левиновская формула поведения:
В=/(Р,Е). Цель работы — рассмотреть «психологическое влияние окружения» на
развитие ребенка. Понятие психологического окружения становится здесь центральным:
«Для того, чтобы исследовать проблемы психологической динамики, мы должны
начать с рассмотрения того окружения, которое существует для данного ребенка
психологически» (с. 212 наст. изд.). Важно, как те или иные физические или социальные
факты выступают для самого ребенка. «Такие социальные факты, как дружба с
другим ребенком, зависимость от взрослого и т.д., не менее реальны с динамической
точки зрения, чем те или иные физические факты» (там же).
Задача, которую пытается решить Левин, — «научно» уловить «субъективное»:
поле — то, что существует для субъекта. В поисках средств, которые позволили бы
«научно» иметь дело с субъективным, с тем, «что существует для субъекта
психологически», Левин обращается к математике. Закономерности психического он
пытается выразить математически, добиться научной строгости, используя математические
средства. Не отказываясь от принципа значимости индивидуального случая, Левин
разрабатывает понятийные средства его описания, вкладывая новое содержание в
понятия поля, сил, барьеров, областей. Изменяется роль схем — если раньше они
играли роль иллюстраций к тексту, то теперь они приобретают самоценность, и
местами сам текст воспринимается как вспомогательное пояснение к схеме.
После книги «Динамическая теория личности» Левин публикует «Принципы
топологической психологии» (1936)9, в которой продолжается движение в
направлении формализации и математизации. Содержательно к этому же этапу примыкают
и опубликованные несколькими годами позднее работы «Концептуальное
представление и измерение психологических сил» (1938)10 и «Формализация и прогресс
8 Lewin К. A Dynamic Theory of Personality. N.Y.: McGraw-Hill, 1935.
9 Lewin К. Principles of Topological Psychology N.Y.: McGraw-Hill, 1936,
10 Lewin К. The Conceptual Representation and Measurement of Psychological Forces. Duke University
Contributions to Psychological Theory. 1938.1 (4).

Курт Левин — методолог научной психологии
13
в психологии» (1940)п. Левин вводит единый математический аппарат и систему
понятий, вытекающую из построенной им математической модели (понятия силы,
напряжения, расстояния, барьера, локомоции) как связующее средство для
разных областей психологии. Испытывая теоретические сложности с объяснением
переходов от одного ситуативного поля к другому, Левин пытается преодолеть их с
помощью формально-математических средств. Однако формализация не дает
выхода к обнаружению новых феноменов или к предсказанию либо изменению
поведения. Вместе с тем разработанный Левином концептуальный аппарат теории поля
в последующие годы смог стать для него средством конкретно-психологического
анализа.
Одной из наглядных иллюстраций формализации стал переход в статье
1933 года от понятия «побудительность», учитывавшего качественную
определенность действий, совершения которых требовал данный предмет, к понятию
«валентность», указывавшему лишь на сам факт притягивающей или отталкивающей
силы. Вместе с тем Левин и в этом контексте вводит в свою объяснительную
модель социальные отношения, указывая, что многие объекты внешнего окружения,
формы поведения и цели приобретают валентность не на основе собственных
потребностей ребенка, а посредством запрета, приказа или примера со стороны
взрослого.
«...Негативная валентность запрещенного объекта, который сам по себе
является привлекательным для ребенка, обычно порождается силовым полем, которое
индуцировано взрослым. Если это силовое поле перестает психологически существовать
для ребенка (например, если взрослый уходит или теряет свой авторитет), то
соответствующая негативная валентность исчезает» (с. 227 наст. изд.).
Третья методологическая программа:
от «галилеевского» способа мышления
к «левиновскому» (1935—1947)12
Со второй половины тридцатых годов, по существу, начинается разработка и
реализация третьей методологической программы Курта Левина: построение общего
методологического подхода, применимого в разных проблемных сферах психологии,
и новой методологии психологического исследования («конструктивного» метода и
модели «действенного исследования»).
Теория поля как метод анализа. Уже параллельно с попыткой создания
«топологической» психологии Левин пытается осмыслить свой опыт первых лет жизни
в Америке после иммиграции и публикует две работы феноменологического, по
сути, характера: «Психо-социологические проблемы меньшинств» (1935) и
«Некоторые социально-психологические различия между Соединенными Штатами Аме-
11 Lewin К. Formalization and Progress in Psychology // University of lova Studies: Studies in Child
Welfare. 1940. 16(3). P. 7^2.
12 Хронологические границы выделяемых периодов достаточно условны, ибо какое-то время
вторая и третья программа осуществляются параллельно: статьи, содержательно относящиеся к
этапу формализации (работы «Концептуальное представление и измерение психологических сил» (1938)
и «Формализация и прогресс в психологии» (1940)), публикуются параллельно с исследованиями, в
которых закладываются основы новой методологии.

14
Л.А.Леонтьев, Е.Ю.Патяева
рики и Германией» (1935)13. В этих статьях Левин пользуется теми же самыми
«теоретико-полевыми» понятиями, что и в «Топологической психологии», которую он
пишет в это же время. Однако принципиальное отличие этих работ от
«Топологической психологии» состоит в том, что Левин не пытается в них построить
теоретическую систему, а использует теоретико-полевые понятия (такие как пространство
свободного движения и его границы, барьеры между доступными и недоступными
областями, физические и социальные «локомоции» и т.д.) как средства анализа
феноменально наблюдаемых явлений и свойств.
В последующие годы это изменение функций «теории поля» становится
явным и отчетливо сформулированным: «По своему замыслу, теоретико-полевой
подход предназначен быть практическим инструментом исследования» («Теория поля и
эксперимент в социальной психологии»). Иначе говоря, изменяется задача — она
состоит теперь не в построении всеохватывающей психологической теории (как это
было в период создания топологической психологии), а в выработке
конкретно-методологических принципов, которые могут использоваться в разных проблемных
областях психологии и приводить к построению соответствующих теорий среднего
уровня. Под руководством Левина в 1937—39 годах осуществляется еще одна серия
блестящих экспериментальных исследований — но уже в новой области:
исследования стиля лидерства и влияния на поведение человека демократической,
авторитарной и попустительской групповой атмосферы14.
Эксперименты со стилями лидерства и групповыми атмосферами
представляют собой своеобразный переходный мостик от экспериментов берлинского периода
к позднейшим исследованиям групповой динамики. Эти эксперименты
характеризуются принципиально новыми особенностями. К ним относятся активная позиция
экспериментатора (принципиально разная в разных сериях — чего не было в
экспериментах берлинского периода) и отсутствие ролевой позиции «испытуемого»
(испытуемые приходят не «для эксперимента», а в кружок, для них это — реальная
жизнь). Соответственно, нет инструкции, экспериментатор не «проводит опыт», а
организует реальную жизнь подростков, сам эксперимент становится частью
реальной жизни. Что остается от традиционного психологического эксперимента? Только
«наивность» испытуемых, от которых скрывается истинная цель исследования,
проводимого экспериментатором. В последующих «действенных» исследованиях и этот
момент будет упразднен — «наивность» испытуемых будет полностью отменена, они
станут не испытуемыми, а участниками семинара, не просто знающими его
подлинные цели, но и имеющими возможность участвовать во всех обсуждениях.
Задача, поставленная во «Влиянии сил окружающей среды...» — научно
уловить субъективное — получает новое решение: если мы можем экспериментально
создавать то или иное «субъективное» поле (в данном случае — авторитарную или
демократическую атмосферу), то тем самым мы его научно улавливаем и уже не
нуждаемся в его «объективации» с помощью математических формул.
Конструктивный метод. Следующим шагом построения «левиновского»
способа мышления можно считать формулирование принципа «конструктивной»
методологии и углубление характеристики теории поля как метода. В опубликованной в
1943 году статье «Определение "поля в данный момент времени"» Левин
подчеркивает, что «теорию поля едва ли можно назвать теорией в обычном смысле слова».
13 См.: Левин К. Разрешение социальных конфликтов. СПб.: Речь, 2000. С. 292-309 и 106-147.
14 Там же, с. 198-214. См. также статью «Теория поля и эксперимент в социальной психологии»
в наст. изд. С. 303-320.

Курт Левин — методолог научной психологии
15
«По всей вероятности, теорию поля лучше всего охарактеризовать как метод: a
именно, метод анализа причинных отношений и построения научных конструктов» (с. 240
наст. изд.). «Каковы принципиальные особенности теории поля? Наиболее важными
мне представляются следующие: преобладание конструктивного, а не
классифицирующего метода образования понятий; интерес к динамическому аспекту событий;
приоритет психологического, а не физического описания; анализ, исходящий из
рассмотрения целостной ситуации; различение систематических и исторических
проблем; математическое представление поля» (с. 251 наст. изд.). В «Определении поля...»
к этому перечню добавляется принцип текущего момента и понятие ситуаций
разного масштаба. Характерно, что схемы и формулы снова начинают играть
вспомогательную и иллюстративную роль.
В это же время в работах Левина появляется идея «конструктивного» метода.
Что же это такое? «Сущность конструктивного метода состоит в представлении
индивидуального случая с помощью небольшого числа конструктивных "элементов". В
психологии такими элементами могут стать психологическая "позиция",
психологические "силы" и подобные понятия. Общие законы психологии суть утверждения об
эмпирических взаимоотношениях этих конструктивных элементов или об их
свойствах. В соответствии с этими законами можно образовать бесчисленное множество-
сочетаний конструктивных элементов, и каждое такое сочетание будет
соответствовать тому или иному конкретному случаю в определенный момент времени. Таким
образом, можно построить мост между общим и конкретным, между законами и
индивидуальными особенностями» (с. 252 наст. изд.).
Еще один важный момент: «Мы можем принимать в расчет как "общие"
тенденции, так и более "конкретные" (например, связать общий фактор передвижения
из одной области в другую с более конкретным фактором перемещения в
неизвестную область или с фактором перемещения из одной социальной группы в другую, и,
наконец, с позицией маргинала "между" двумя группами). Вместо того, чтобы
собирать изолированные факты, а потом пытаться "синтезировать" их, здесь с самого
начала учитывается и представляется вся ситуация в целом. Таким образом,
теоретико-полевой подход предполагает метод "последовательного приближения" путем
постепенно увеличивающейся конкретизации» (с. 317 наст. изд.).
«Конструктивный метод» Левина предполагает широкое использование
«субъективных элементов»: видение ситуации женой или мужем; ценности членов группы и
т.д. При этом акцент ставится на анализ индивидуальных случаев и Левин
целенаправленно занимается разработкой концептуальных средств такого анализа («метод
последовательного приближения» к пониманию данного конкретного случая). По сути, он
задает этим новую модель научности, отличную и от «галилеевской» модели
берлинского периода, и от математизированной топологической психологии. В основе модели
лежит воспроизводимость не факта, а концептуальной схемы анализа и соответствие
выводов реально наблюдаемым феноменам как критерий их правильности.
Посмотрим, как работает конструктивный метод Левина на примере
проблемы подросткового возраста («Теория поля и эксперимент в социальной психологии»).
Рассматривая подростковый возраст, Левин исходит из очень небольшого числа
«конструктивных элементов»: это изменение групповой принадлежности (переход из
группы детей в группу взрослых), незнакомость, то есть когнитивная
неструктурированность, области, в которую вступает подросток и в которой он должен
действовать, тело как одна из центральных областей жизненного пространства (новые,
незнакомые телесные ощущения уподоблены уходящей из-под ног почве),
дифференциация временной перспективы и необходимость построения планов в об-

16
Л.А.Леонтьев, Е.Ю.Патяева
ширной и неизведанной области. Реконструировав жизненное пространство
подростка с помощью этих элементов, Левин выводит целый ряд характеристик
подросткового возраста. Это свойственные подросткам застенчивость и обидчивость,
неуверенность поведения и внутренняя конфликтность действий, расшатывание веры в
стабильность мира и повышенная агрессивность, «радикализм», крайняя
категоричность в суждениях и податливость разным влияниям, готовность следовать за
каждым, кто предлагает четко определенную систему ценностей, эмоциональная
нестабильность и повышенная чувствительность, общая неуравновешенность поведения.
Принципиально важно, что его анализ не исчерпывается дедукцией известных
характеристик — он выводит сами условия, при которых будет наблюдаться подростковый
кризис, и при которых его не будет. Теоретическая модель порождает концептуальные
средства для анализа и понимания ситуации конкретного подростка и
психологического консультирования родителей.
Поражает спектр проблем, которыми занимался Левин в эти годы. Вот лишь
некоторые из них: анализ подросткового возраста и содержательное определение
социальной группы («Теория поля и эксперимент в социальной психологии»);
проблемы развития, качественных различий поведения на разных возрастных уровнях и
регрессии («Регрессия, ретрогрессия и развитие»); анализ научения как изменения
когнитивной структуры и научения как изменения ценностей и валентностей,
анализ силового давления в образовании и политике, уровень притязаний и его роль в
научении («Теория поля и научения»); анализ психологического прошлого и
психологического будущего как составных частей психологического поля, существующего
в данный момент, проблема психологической экологии («Определение поля...»);
проблемы социального восприятия и интерпретации, анализ социальных образований
разного масштаба и тип лидерства и руководства, проблема экспериментирования в
реальных жизненных ситуациях, процессы саморегуляции в группе («Проблемы
социально-психологического исследования»); проблема социальной саморегуляции и
социальных изменений, уровень агрессивности в демократической и авторитарной
атмосферах, анализ ситуаций агрессивной авторитарности и апатичной
авторитарности, влияние групповой атмосферы и групповых стандартов на тип индивидуального
поведения, проблемы увеличения производительности труда, изменение социальных
навыков и изменение групповых стандартов, эффективность принятия группового
решения («Передовые рубежи...»). Левин оказал влияние на очень многие разделы
общей, социальной, возрастной, педагогической психологии, психологии труда и
управления, экологической психологии. Он стоит у истоков современной
конфликтологии, психологии среды, групповых методов (групповой дискуссии и групповой
терапии) и многого другого.
Вопреки расхожему мнению, в этот период Левин вовсе не перестает
интересоваться проблемами личности, но личность предстает в его поздних работах более
полно—в контексте своей социальной ситуации («Психо-социологические проблемы
меньшинств»). Продолжаются исследования уровня притязаний, исследования
фрустрации и регрессии15. Психология теперь выступает для него уже не как часть биологии,
а как одна из социальных наук.
Развитию личности посвящена и последняя крупная работа Левина:
«Поведение и развитие ребенка как функция от ситуации в целом» (1946) — наиболее полное
15 См.: Регрессия, ретрогрессия и развитие. Наст. изд. С. 271-302, а также: Левин К. Временная
перспектива и моральное состояние // Левин К. Разрешение социальных конфликтов. СПб.: Речь,
2000. С. 239-268.

Курт Левин — методолог научной психологии
17
и целостное изложение того, что можно назвать «психологией с теоретико-полевой
точки зрения». Общая задача звучит у Левина так: «Если мы хотим использовать все
множество известных науке фактов о развитии, личности, человеческих
взаимоотношениях, познании и мотивации для понимания поведения любого конкретного
человека, а также для предсказания этого поведения или управления им, то эти
данные необходимо связать между собой таким образом, чтобы они были приложимы к
данному человеку в данный момент времени» (с. 372 наст. изд.).
В этой работе Левин реализует «принцип последовательного приближения» к
анализу конкретной ситуации конкретного ребенка. Прежде всего формулируются
основные методологические положения и понятия: понятия жизненного
пространства и психологического поля, принцип общезначимости закона, различение
динамических и фенотипических свойств, понятие макро- и микроскопических единиц
анализа. Затем, переходя на более конкретный уровень анализа, Левин излагает
теорию поведения, определяемого конкретным психологическим полем, в которую
вошли в той или иной форме все проблемы, занимавшие его в разные периоды
научной деятельности. Они делятся в работе на несколько содержательных блоков.
Первый блок проблем образует когнитивная структура жизненного
пространства: дифференциация измерений жизненного пространства (выделение
психологического настоящего, прошлого и будущего), разделение уровней реального и
ирреального; регрессия. Например, из положения о постепенности дифференциации
уровней реального и ирреального следует, что «у маленького ребенка граница
между правдой и ложью, восприятием и воображением является менее четкой, чем у
более старших детей» — а это важно понимать всем, кто практически работает с
детьми. Второй блок — проблемы местоположения индивида в жизненном
пространстве, доступность и недоступность областей жизненного пространства,
передвижение в нем. Конкретные феномены, относящиеся к этому блоку: адаптация к
ситуации, проблемы групповой принадлежности (в том числе — различия
ощущения групповой принадлежности в авторитарной и демократической групповой
атмосфере). Третий блок— изменения когнитивной структуры. Конкретные
феномены: проблема обходного пути и инсайта, научение как структурирование и
дифференциация прежде неструктурированной области, неоднозначная роль
повторения при научении. Четвертый блок — проблемы психологических сил и силовых
полей. Конкретные феномены: ситуация почти достигнутой цели, проблема
соотношения «личных» и «безличных» сил в той или иной ситуации. Анализ ситуаций
мотивационного конфликта (в том числе ситуации власти взрослого над ребенком)
и их основные типы, «выход из поля», эмоциональное напряжение и
беспокойство. Пятый блок — наложение ситуаций. Конкретные феномены: наложение дея-
тельностей, процесс принятия решения, влияние группы на индивида, влияние
маргинальной позиции. Шестой блок — факторы, определяющие поле и его
изменения. Речь идет о проблеме потребностей и валентностей. Конкретные феномены:
влияние состояния потребностей на когнитивную структуру, реальное и
замещающее удовлетворение потребности. Седьмой блок — изменение потребностей и целей.
Конкретные феномены: настойчивость, влияние уровня трудности,
психологическое насыщение, намерение как создание квазипотребности, уровень притязаний
и факторы, его определяющие, степень зрелости притязаний, проблема
индуцированных потребностей и источников идеологии, эгоизм и альтруизм,
подчинение и социальное давление, принятие чужих целей, ситуации агрессивной и
апатичной авторитарности, принятие групповых целей.

18
Л.А.Леонтьев, Е.Ю.Патяева
Как и в случае анализа подросткового возраста, последовательная
конкретизация анализа выводит нас на уровень, на котором уже можно рассматривать
жизненную ситуацию конкретного ребенка, а значит, можно давать консультации его
родителям о том, как решать те или иные проблемы его развития. Левин активно
пользуется «конструктивной» методологией для анализа социальных проблем в
выходивших в 40-е годы статьях («Воспитание еврейского ребенка», «Ненависть к
самим себе в еврейской среде», «Перед лицом опасности», «Реконструкция культуры»,
«Германия: особый случай», «Модели поведения, понимание и принятие новых
ценностей»), вошедших в посмертный сборник «Разрешение социальных конфликтов». В
работах этого периода Левин дал образцы конкретно-психологического анализа
различных социальных явлений — от супружеских конфликтов и проблем подросткового
возраста до проблем построения демократического общества в стране с сильными
авторитарными традициями — и показал возможность экспериментирования в
социальном пространстве (классическое исследование стиля руководства).
Действенное исследование. В последние годы жизни (в этот период был создан
Центр исследований групповой динамики) Левин со своими учениками приходит к
модели «действенного» исследования^.
Основная идея действенного, или фундаментального прикладного,
исследования состоит в том, что существенным его моментом является изменение ситуации
(реальное или намечаемое). Психологическое исследование выступает как составная
часть решения реальных социальных задач, например таких, как изменение
межгрупповых отношений. «Процесс исследования социальной ситуации должен стать
составной частью организации любого образовательного процесса, связанного с
осуществлением социальных действий»17. Левин описывает соотношение действия,
исследования и тренинга в виде треугольника, «разрушение которого крайне
негативно отразится на качественности трех его составляющих и на осуществлении наших
целей в общем»18. Левин рассматривал это в контексте «социальной сферы», но не
относится ли это к любым вопросам психологии?
«Левиновский способ мышления». Разработка модели действенного
исследования добавляет последний важный штрих к тому, что можно назвать «левиновским
способом мышления» в психологии. В чем же состоит этот способ, красной нитью
проходящий через сменяющиеся исследовательские программы?
1. Выбор в качестве предмета исследования жизненно значимых проблем и
явлений, в том числе и самых сложных. Анализ реальных жизненных ситуаций с
реальными проблемами.
2. Значимость всего того, что существует для субъекта психологически, и
соединение в едином исследовании «объективных» (полученных в результате наблюдения)
и «субъективных» (полученных благодаря общению с участником исследования)
представлений ситуации. Понятие психологического поля как всего, что существует для
индивида психологически.
3. Разведение фено- и генотипа — умение выделять «генотипические»
характеристики реальных жизненных ситуаций (групповая атмосфера, супружеские конф-
16 См.: Левин К. Действенное исследование и проблемы меньшинств // Левин К. Разрешение
социальных конфликтов. СПб.: Речь, 2000. С. 366—386.
17 Там же, с. 374. Подробнее о действенном исследовании см.: Гришина Н.В. Курт Левин: жизнь
и судьба // Левин К. Разрешение социальных конфликтов. СПб.: Речь, 2000. С. 75-77.
18 Левин К. Разрешение социальных конфликтов. СПб.: Речь, 2000. С. 379-380.

Курт Левин — методолог научной психологии
19
ликты и т.д.), на основе этого — построение теоретической модели исследуемого
явления или процесса с помощью «теоретико-полевых» понятий.
4. Типологический анализ и выделение каузально-генетических типов (типы
ситуаций обещания награды и угрозы наказания, типы конфликтных ситуаций, типы
лидерства и групповой атмосферы, типы сил, действующих на индивида, типы
жизненного пространства и т.д.).
5. Конструктивный метод: теоретическая реконструкция уникальной
индивидуальной ситуации с помощью небольшого числа базовых конструктивных элементов.
6. Метод последовательного приближения от общей структуры ситуации к
полноте реальности данного индивидуального случая. Использование общих
теоретических моделей (например, виды конфликтов) как исходного момента для анализа
данного индивидуального случая, а не для подведения его под тип; фактическое
построение теоретических моделей разного уровня общности: общих (виды
конфликтных ситуаций, стили руководства; разная степень общности: ситуации мотивацион-
ного конфликта — конфликты в ситуации угрозы наказания или обещания награды,
в ситуации супружества и т.д.) и «индивидуальных» (анализ конкретного
производственного конфликта, анализ поведения конкретного ребенка в авторитарной и
демократической группе).
7. «Действенное» исследование. Реальное изменение ситуации как
существенный момент исследования. Снятие противостояния «теоретического»,
«экспериментального» и «прикладного исследования» — теоретические модели становятся
важнейшим средством решения реальных «практических задач» («нет ничего практичнее
хорошей теории»).
8. Общение исследователя с участниками исследования. Работа с сознанием
участников исследования («испытуемыми» их уже не назовешь), обучение и
обсуждение как часть действенного исследования. Включенность исследователя в ситуацию
в противоположность позиции «над». Принципиальное равноправие исследователя и
участника.
В заключение отметим, что Левин разработал методологию «действенного
исследования» применительно к сфере социальных проблем. Остается задача разработки
действенного исследования в двух других основных сферах левиновских интересов: по
отношению к проблемам личности и развития ребенка. «Действенные» исследования
в области работы с группами породили практику организационного консультирования.
Сфера образования более консервативна, чем бизнес. Разработать и осуществить
действенные исследования в области развития ребенка, использовать левиновский анализ
(начиная с ситуации награды и наказания, влияния демократической и авторитарной
атмосфер, влияния успеха и неуспеха на мотивацию и т.д.) и создать аналогичную
практику в области образования — один из вызовов психологии XXI века.
* * *
Составители данного издания стремились сделать этот том максимально
репрезентативным, дающим целостное представление о главном направлении работы
Курта Левина в разные периоды его жизни и его главных вкладах в психологическую
теорию и методологию. Перевод книги «Намерение, воля и потребность» (с немецкого)
выполнен совместно Д.А.Леонтьевым и Е.Ю.Патяевой, перевод работы Т.Дембо «Гнев
как динамическая проблема» (с немецкого) — Д.А.Леонтьевым, переводы остальных
работ, включенных в это издание (с немецкого и английского) — Е.Ю.Патяевой.

20
Л.А.Леонтьев, Е.Ю.Патяева
Мы хотели бы поблагодарить за ценные консультации, которыми мы
воспользовались при составлении книги, а также за помощь в получении необходимых
первоисточников, в том числе архивных материалов, Владимира Альбертовича Зейгарника,
профессора Московского университета Галину Михайловну Андрееву и преподавателя
Балларатского университета (Австралия) Евгения Эйдмана. Особенно ценной и
многогранной была помощь профессора Дрезденского университета (ФРГ) Бориса Мит-
рофановича Величковского. Наша специальная благодарность — Обществу изучения
гештальт-теории и ее приложений (ФРГ) и его Почетному председателю доктору Хансу-
Юргену Вальтеру за присланную уникальную фотографию К.Левина и Б.Зейгарник и
разрешение воспроизвести ее в этой книге. Мы также хотели бы выразить
благодарность неизвестному (несмотря на наши долгие старания установить авторство) автору
машинописного перевода книги Левина «Намерение, воля и потребность»,
хранившегося в библиотеке факультета психологии МГУ с незапамятных времен. Этот перевод
произвел на нас обоих неизгладимое впечатление еще в студенческие годы, и мы
отчасти воспользовались им при подготовке нашего перевода. Отдельное спасибо
Институту «Открытое общество» за создание финансовых и организационных условий,
позволивших подготовить эту книгу с той тщательностью, которой она заслуживает. И,
пожалуй, самое главное — возможно, у нас никогда не возникло бы намерение
сделать эту книгу, если бы не импульс, полученный нами в студенческие годы от Блюмы
Вульфовны Зейгарник, у которой мы имели счастливую возможность лично учиться
психологии, и которой мы посвящаем этот труд.
Д.А.Леонтьев, Е.Ю.Патяева

Методология
науки

Закон и эксперимент
в психологии*
I
Коперниканский переворот, произошедший, когда Кант от вопроса «возможно
ли познание?» перешел к вопросу «как возможно познание?», является одним из
этапов развития теории познания из спекулятивной науки в наблюдательную, то есть в
такую, которая исходит не из нескольких заранее заданных понятий, а из
исследования имеющихся в наличии конкретных фактов. Этот путь от умозрительных
рассуждений к изучению конкретных объектов исследования — то есть, применительно к
теории познания, к изучению отдельных наук, — долог и труден, и к настоящему
времени пройдена лишь его малая часть. Несмотря на то, что такие познания достаточно
давно обратились к исследованию физики и математики, а в последнее время были
начаты еще и конкретные исследования биологии и гуманитарных наук, нет никаких
сомнений, что мы находимся еще в самом начале пути. Главная задача теории
познания в исследовании той или иной науки связана с прослеживанием хода развития этой
науки. Причем особо ценные прозрения для теории познания обещает дать
исследование кризисных поворотов в развитии той или иной науки. С этой точки зрения
психология представляет в настоящее время особый интерес для теории познания.
Науки не являются неизменными застывшими образованиями, напротив, они
развиваются, и их развитие, в частности, заметно, если их рассматривать не как
культурно-исторические явления в смысле Шпенглера, а с точки зрения логики,
теории познания и теории науки — как совокупности утверждений, теорий,
исследований и доказательств. Пути развития различных наук с науковедческой точки зрения
не одинаковы, однако, по крайней мере на многих этапах, они обнаруживают
далеко идущее сходство. Одной из наиболее ярких особенностей начального периода
развития той или иной науки является следующий факт. Можно было бы предположить,
что наука, особенно так называемая эмпирическая наука, развивается таким
образом, что сначала собираются и накапливаются отдельные факты, к ним добавляются
все новые и новые до тех пор, пока круг этих фактов не расширится настолько, что
возникнет потребность упорядочить и свести воедино всю совокупность этих
отдельных знаний путем создания теории. Однако реальный путь развития науки
противоречит этому предположению. У истоков практически любой науки стоит система
* Lewin К. Gesetz und Experiment in der Psychologie // Symposion. 1927. Bd.l. S. 375-421.

24
Методология науки
умозрительных представлений, стремящаяся полностью охватить и объяснить всю
область исследований соответствующей науки, исходя из одного или нескольких
«базовых понятий».
Это относится как к физике, так и к эстетике, как к экономике и теории
познания, так и к психологии. Лишь очень постепенно удается перейти от
умозрительного, в значительной степени абстрактного образования понятий к научному
изучению всего многообразия реальных конкретных объектов исследования. Похоже, что
психология в настоящее время как раз собирается перейти на следующий этап этого
пути. Ниже я собираюсь рассмотреть возникший при этом кризис ее основных
понятий и теоретико-познавательные проблемы, вытекающие из конкретного
исследования этой науки.
При этом я ограничусь рассмотрением лишь экспериментальной психологии. И
из всего многообразия вопросов, на которых можно было бы здесь остановиться, я
хочу выбрать лишь один: как обстоит дело с доказательной силой того средства,
благодаря которому экспериментальная психология получила свое название — с
доказательной силой эксперимента, и как он соотносится с законом? Этот заново
поставленный вопрос о смысле и ценности эксперимента в психологии должен явиться
для большинства исследователей тем более оправданным, что экспериментальная
психология, как это должны признать все без исключения психологи, до сих пор не
сумела создать достаточно мощных средств для исследования так называемой
высшей душевной жизни, кроме, быть может, интеллектуальных процессов.
Но прежде всего рассмотрим, какова была теоретико-познавательная ситуация
в психологии в предшествующую эпоху — в ту эпоху, когда возникли многие из
проблем, и сегодня сохраняющих свою остроту.
п
По отношению к объектам исследования психологии, так же как и по
отношению к объектам других наук, можно задать два типа вопросов. Во-первых, можно
спросить о феноменальных свойствах психических образований и процессов,
например: какие можно выделить виды чувств, какими свойствами обладает
переживание волевого усилия? Во-вторых, можно задать вопрос «почему?», то есть вопрос
о причинах и следствиях, короче — о кондиционально-генетических взаимосвязях.
Например, можно спросить: при каких условиях возникает намерение и к каким
конкретным психическим последствиям оно приводит? Установление феноменальных
свойств объекта принято называть «описанием», установление причинных
отношений — «объяснением».
В экспериментальной психологии осознание того, что вначале следует изучить
феноменальные свойства объекта исследования, в определенной степени было
достигнуто уже в предшествующий период. В частности, последняя четверть века дала
нам весьма конкретные феноменальные описания течения переживаний. Хотя
задача такого описания, разумеется, еще далеко не доведена до конца, сегодняшняя
психология, стремясь двигаться дальше, и, отчасти в качестве обратной реакции,
снова обратила свой интерес главным образом к проблемам объяснения. Вместе с
вопросом о реальных причинных взаимосвязях психических явлений в фокусе
внимания снова оказались понятия причины и следствия, действующей причины и
конечной причины, силы и энергии, эксперимента и доказательства, закона и
случайности. Ими мы и займемся ниже.

Закон и эксперимент в психологии
25
Наиболее общая теоретико-познавательная предпосылка исследования законов
какой-либо предметной области состоит, несомненно, в том, что события в этой
области происходят закономерно, а не хаотично или случайно, что существуют законы,
то есть можно формулировать такие положения о происходящих изменениях, их
причинах и следствиях, которые будут справедливы без исключений, то есть всегда и везде.
В психологии этот вопрос уже давно вызывает ожесточенные споры. В случае так
называемых «низших» душевных процессов, непосредственно связанных с телом (типа
чувственного восприятия), законосообразность признается, однако «высшие» душевные
процессы — процессы воли и понимания — из этой сферы законосообразности
исключаются. Защитников таких взглядов можно встретить и сегодня.
Но и там, где тезис о строгой и не допускающей исключений
закономерности психической жизни «философски», в принципе, принимается, для фактического
построения понятий в психологии он значит пока довольно мало. Ибо тип
образования понятий в той или иной науке определяется в решающей степени не тем,
каких мнений придерживается исследователь, так сказать, приватно, в качестве
философа, но тем, какие тезисы имплицитно заложены в фактически применяемых
методах исследовательской работы. Для получающихся в итоге научных понятий тип
научной практики исследователя важнее, чем тип его философской идеологии. А в
научной практике вера в строгую и не допускающую исключений закономерность
конкретных психических процессов является достаточно шаткой и проблематичной.
И это относится не только к психологии «великих личностей», но и, в не
меньшей степени, к психологии самых обычных повседневных процессов. В основе
одного и того же действия, например участия в том или ином собрании, у разных
участников лежит едва ли обозримое множество весьма различных процессов; а если
взять для примера какого-нибудь одного человека, то его решение пойти на
собрание или остаться дома опять-таки будет, по всей вероятности, зависеть от
тончайших нюансов его общего состояния.
Как перед лицом таких фактов сохранить надежду перейти от общей
абстрактной веры в то, что, в конечном счете, все происходит закономерно, к реальному
познанию однозначных и не допускающих исключений строгих законов такого рода
процессов? Если отвлечься от психологии ощущений (где, впрочем, лишь на
поверхностный взгляд факты представляются более строго связанными между собой), то вся
так называемая высшая душевная жизнь — то есть процессы воли, аффектов и чувств —
обнаруживает, как это постоянно подчеркивается, столь текучую и неуловимую
структуру, что любое однозначное ее предсказание представляется невозможным.
На деле реальные экспериментально-психологические исследования только что
закончившейся эпохи ни в коей мере не основывались на тезисе о строгой и не
допускающей исключений закономерности, по своим фактическим методам они вплоть
до сегодняшнего дня строятся под знаком, так сказать, «полузакономерности» или
простой регулярности.
В частности, считается, что утверждения, которые выдвигаются, например, по
отношению к памяти или мышлению, должны иметь силу лишь для нормальных
людей, но не для душевнобольных или идиотов, психические процессы которых
подчиняются другим законам. И даже для нормального человека они теряют силу,
например, когда у него болит голова1. Таким образом, утверждения о ходе психических
процессов не имеют характера общезначимых и не допускающих исключений зако-
1 См.: Müller G.E. Zur Analyse der Gedächtnistätigkeit und des Vorstellungsverlaufs (Teil III) //
Zeitschrift für Psychologie. 1913. Ergänzungsband 8. S. 425 ff.

26
Методология науки
нов. Отдельные исключения не принимаются особенно всерьез. Ибо «исключения лишь
подтверждают правило». Научный же закон в точном смысле слова считается
опровергнутым даже при единичном исключении.
При этом методы исследования фактически являлись точным отражением этой
установки на «полузакономерность». Исследователи использовали эксперименту то
есть наблюдали явления и процессы не в случайных условиях, но управляли самими
этими условиями в качестве экспериментаторов. В этом их метод соответствовал, как
мы увидим ниже, основному требованию закономерности. Однако проведение
экспериментов и анализ их результатов были в огромной степени подчинены духу
статистики, основывающемуся на частоте повторения одного и того же опыта и
вычислении средних значений. При такого рода статистическом подходе отдельные, и даже
многочисленные, исключения играют весьма незначительную роль. Можно
утверждать, что практически все законы ассоциаций были установлены именно таким
образом. Устанавливается не закономерность, а, в зависимости от величины так
называемого разброса результатов, большая или меньшая «вероятность»2* Даже течения,
подобные американскому бихевиоризму, который, опираясь на физиологические
термины, любит придавать тезису о закономерности психических процессов особенно
громкое звучание, на практике в основном занимаются такого же рода
вычислениями средних значений.
Таким образом, методы обоснования (доказательства) определяются идеей
приведения возможно большего количества данных. В качестве главного требования,
предъявляемого к эксперименту, выступает его повторяемость (Вундт). При этом
обращаются прежде всего к областям, в которых можно рассчитывать на
определенную регулярность и повторяемость, например к сфере памяти, а области, в которых
на это трудно рассчитывать — например проблему аффектов — оставляют далеко в
стороне. В качестве наиболее сложной и высшей задачи с этой позиции видится,
подобно тому, как это было в ранние эпохи развития науки, объяснение редкостей,
раритетов, то есть того, что не повторяется, например в психологии — объяснение
душевной жизни «великих личностей» и крайних аномалий.
Помимо всего прочего, различие между правилом и законом состоит в
неточности правила. Поэтому считалось, что необходимо повысить «точность»
исследования. Возникло стремление к точности, которое подчас стало затмевать все остальное.
ш
В настоящее время экспериментальная психология стремится обратиться к более
строгому понятию закономерности и всерьез пытается перейти от безответственной
абстрактно-философской веры в закономерность психического к трудной — может даже
показаться, безнадежной,— задаче воплощения этой веры на неподатливом материале
отдельных конкретных психических фактов. Это, естественно, теснейшим образом
связано с содержательным развитием психологических знаний и проблем в последнее
время. К сожалению, я могу здесь остановиться на этом лишь очень коротко.
В частности, учение Фрейда и те течения, для которых оно явилось исходным
пунктом, несмотря на свою односторонность во многих отношениях, отчетливо
показали, насколько сильно душевная жизнь нормального и душевнобольного человека
базируется, в конечном счете, на процессах одного и того же типа. Результаты иссле-
2 См., напр., определение силы ассоциации у: Müller G.E. Op. cit.

Закон и эксперимент в психологии
27
дований интеллектуальных процессов, полученные в рамках различных
экспериментальных направлений3, показывают, что эксперимент может приводить к весьма
существенным открытиям и в области высшей душевной жизни. Появились и первые
экспериментальные исследования в области психологии воли4.
При обсуждении проблемы закономерности психического нам следует прежде
всего обратиться к той совокупности представлений, которая начала пробивать себе
дорогу во всей немецкой психологии и далеко за ее пределами и которая нашла свое
наиболее точное выражение в «гештальттеории»5.
Впрочем, на первый взгляд может показаться, что это течение мысли делает
переход от веры в универсальную закономерность психического к установлению
познаваемых и могущих быть доказанными законов практически безнадежным.
Психологию предшествующей эпохи часто называют «психологией элементов».
Тем самым подразумевается, что в эту эпоху ставились в основном вопросы
«микроскопического» характера, спрашивающие прежде всего о том, из каких простейших
элементов состоит душевная жизнь, например: «Какие элементарные переживания
входят в состав полного переживания воли; из каких видов элементарных чувств
состоит страх?» Все сложные психические процессы по существу рассматривались как
сочетания такого рода элементов.
В противоположность этому, постепенно начало пробиваться осознание того,
что целое может быть удовлетворительно объяснено, исходя из его составных
частей, лишь в некоторых определенных случаях, — а именно, лишь в тех случаях,
которые Вертгаймер называет «аддитивной суммой» (Undsumme). Однако в
большинстве случаев мы имеем дело с целостными образованиями совершенно другого
типа — с истинными целостностями, которые являются чем-то большим, точнее,
чем-то иным, чем сумма их частей. Понимание этого в экспериментальной
психологии уже давно миновало стадию абстрактной общей гипотезы. Многочисленные
новые плодотворные эксперименты в весьма различных областях психологии снова
и снова показывают, что там, где мы имеем дело с такого рода целостностями,
объяснить целое, исходя из его составных частей, не удается. Скорее наоборот: лишь
исходя из целого, можно установить функцию его частей, ибо только на основании
целого можно определить, какие части вообще следует считать существующими
психически. Внешние движения, результаты действий, способы поведения, и даже
определенные переживания, которые, если их рассматривать в качестве изолированных
явлений, представляются почти идентичными, выступая в качестве частей разного
рода целостных процессов, то есть будучи включенными в различные динамические
целостности, могут психологически означать совершенно разное6. Такого рода
факты, которые при изолированном их рассмотрении представляются
«одинаковыми», могут определяться совершенно различными законами; причем это было
показано не только в области психологии восприятия на примере гештальтов
формы, но обнаруживается, пожалуй, еще более ярко в сфере так называемой
высшей душевной жизни.
3 См. исследования Бюлера, Грюнбаума, Йенша, Келера, Коффки, Зельца, Вертгаймера.
4 См. обзор: Lindworsky J. Der Wille, seine Erscheinung und seine Beherrschung. Leipzig: Johann
Ambrosius Barth, 1923.
5 См. обзорную работу: Köhler W. Gestaltprobleme und Anfänge einer Gestalttheorie // Jahresbericht
über die gesamte Physiologie. 1925. 3. S. 519 ff.
6 Левин К. Намерение, воля и потребность. <См. наст, изд., с. 94—164.>

28
Методология науки
Приведем лишь несколько самых обыденных примеров. Человек ударяет молотком
по чему-то твердому. Такого рода действие может иметь психологически очень разное
значение. Оно может быть частью процесса забивания гвоздя, может быть ударом
молотка о стол на аукционе, фиксирующим предложенную цену, а может быть
исключительно выражением гнева. И хотя с точки зрения осуществления действия во всех
этих случаях может иметься большое сходство в движении руки и сокращении мышц,
однако законы, определяющие само действие и его психологические последствия,
будут совершенно, различны. И если даже это действие, как и любое другое, состоит,
в конечном счете, из мышечных сокращений, то законы этих действий не могут быть
выведены из тех законов, которые определяют изолированное сокращение мышц само
по себе.
Другой пример: восприятие конкретной работы, например той или иной
профессиональной деятельности, в качестве приятной или неприятной, ни в коем случае не
определяется лишь приятностью данной работы самой по себе, но зависит от более
общих волевых целей человека и изменяется вместе с ними7. Нарушит ли то или иное
постороннее воздействие нашу работу или нет, зависит главным образом не от
физической интенсивности воздействия, но прежде всего от того, принадлежит ли оно тому
же самому полю действий, что и данная работа, или другому. Учится ли человек чему-
то при выполнении упражнения, может ли он не поддаться тому или иному соблазну
и т.д., — все это решающим образом зависит от целостного процесса, в который это
событие включено. В проблемах выражения чувств, в проблемах намерения,
удовлетворения и замещающего удовлетворения, в проблемах аффекта, нормального и
патологического характера, короче, во всех проблемах высшей душевной жизни, нельзя
сделать ни одного экспериментального шага вперед,- если не придавать решающего
значения этой зависимости отдельного события от того или иного целостного
процесса, включающего это событие в себя.
Как же соотносятся эти базовые идеи с вопросом о закономерности и,
прежде всего, с вопросом о познаваемости законов психики? Тот или иной конкретный
процесс должен протекать по-разному и даже быть разным, в зависимости от той
целостности, в которую он включен. Не следует ли отсюда, что надо окончательно
оставить всякую надежду на установление психологических законов? Как, например,
можно надеяться вызвать достаточно большое количество одинаковых аффективных
процессов, чтобы на основе статистики вывести точное правило, если тот или иной
конкретный аффективный процесс непосредственно зависит от целостного
душевного состояния соответствующего испытуемого, а значит, и от его характера,
который у каждого испытуемого свой, отличный от других? И даже повторение одного
и того же опыта с одним и тем же испытуемым представляется довольно
бессмысленным. Ибо уже первый опыт по изучению аффектов изменит самого
испытуемого, как бы создаст ему другую историю, и те же самые условия, которые в первом
опыте привели к определенной аффективной реакции, во втором вызовут
совершенно другие процессы. Эти и аналогичные им возражения против возможности
экспериментального исследования, например, аффектов, с появлением идей гештальтте-
ории стали казаться еще более существенными.
В этой ситуации необходимо заново обратиться к анализу сущности закона.
Надо вспомнить об идеях, которые ни в коей мере не являются новыми для
философии, хотя как раз в недавнее время и казалось (в частности, в физике), что от
них можно отказаться. Впрочем, одновременно здесь будут представлены и новые
идеи, немаловажные для теории познания.
7 Lau Е. Beiträge zur Psychologie der Jugendlichen. Moral- und sozialpsychologische Untersuchungen
auf experimenteller Grundlage. Langensalza: Beltz, 1924.

Закон и эксперимент в психологии
29
IV
Когда «закон» понимается в качестве «правила», для подтверждения которого
следует набрать возможно большее число одинаковых случаев, то в основе этого
лежит старая и ошибочная теория индукции. Она заключается в том, что всеобщность и
необходимость, приписываемые закону, основываются на типе умозаключения «от
многих случаев ко всем случаям». Закон выводится здесь на основе формулы: «Я
часто встречал: когда имеется а, имеется и Ь. Я делаю вывод: всегда, когда имеется а,
имеется и Ы. Чем больше число рассматриваемых случаев и чем меньше так
называемый разброс данных, тем больше будет вероятность (соответственно, первого и
второго порядка) того, что и ожидаемые в будущем события будут соответствовать этому
правилу. И «закономерность» оказывается не чем иным, как правилом с
относительно высокой вероятностью первого и второго порядков8.
В рамках данной работы я не имею возможности детально доказывать, что с
точки зрения теории познания такой подход неосуществим. Поэтому я ограничусь
ссылкой на рассуждения Э.Кассирера9. В эксперименте речь идет не о
воспроизведении возможно большего числа одинаковых случаев, но о систематическом
варьировании условий — то есть об анализе условий путем осуществления совокупности
различных случаев. Всеобщность закона опирается не на накопление большого опыта
одинаковых событий, но предполагает реальный научный процесс доказательства
его в качестве «закона природы», если придерживаться терминологии Канта (ср.
ниже). Повторение же происходит при экспериментировании не потому, что под
сомнение ставится перенос результатов с отдельного исследованного события на
другие такие же события, но потому, что можно ошибиться в том, действительно
ли условия, которые заданы в формулировке закона, налицо в данном конкретном
случае, или же нет. Я не хочу здесь еще раз доказывать, что в физическом
эксперименте фактически делается не вывод «от многих случаев ко всем случаям», но
вывод «от конкретного случая ко всем случаям такого же рода»; хочу лишь добавить
несколько слов о том, почему такое умозаключение возможно, чтобы затем перейти
к конкретному рассмотрению проблемы закона в психологии.
V
Та точка зрения, которая видит в законе лишь регулярность в статистическом
смысле, обнаруживает известное родство с так называемым функционализмом. Здо:
ровое стремление освободить понятие причины от всех мифологических
напластований и понять причину как чисто функциональную взаимосвязь, приводит к тому,
что причинную зависимость двух процессов считают практически идентичной
любой «функциональной зависимости» фактов.
В действительности функциональная зависимость нескольких фактов друг от
друга может означать весьма различные вещи. Например, наблюдая, как автобусы 12
и 14-го маршрутов проезжают мимо Берлинского замка, можно решить, что всегда,
когда автобус «14» приходит с одной стороны, через некоторое время придет авто-
* См.: Reichenbach H. Die Kausalstruktur der Welt und der Unterschied von Vergangenheit und Zukunft
// Sitzungsberichte der bayerischen Akademie der Wissenschaften. Jahrgang. 1925. S. 133-175.
9 См.: Cassirer E. Substanzbegriff und Funktionsbegriff. Untersuchungen über die Grundlagen der
Erkenntniskritik. Berlin: B.Cassircr, 1910.

30
Методология науки
бус «12» с другой стороны. При этом регулярность такого порядка следования может
полностью соответствовать всем статистическим требованиям, и если
сформулировать это правило следования автобусов достаточно осторожно, то при
определенных обстоятельствах можно статистически добиться очень высоких вероятностей 1-го
и 2-го порядков. И эта регулярность может наблюдаться даже тогда, когда обе
автобусные линии принадлежат разным компаниям, то есть когда оба события в
принципе не имеют никаких общих причин.
В данном случае мы имеем чистый пример регулярности, которая основывается
не на причинной взаимосвязи, а на зависимости того типа, которую можно назвать
историко-географической: внутри четко очерченной историко-географической
области могут часто наблюдаться определенные события, причем с большой
регулярностью может происходить одновременное наступление нескольких событий. Такого рода
регулярности играют немаловажную роль, например в экономике. Они очень важны
для проблемы так называемых «исторических законов», а также имеют важное
значение в области естественных наук, например в астрономии10 и в определенных
разделах геологии. Математическая форма, в которой можно представить такого рода
историко-географическую регулярность, может быть очень похожа на
общеупотребительную форму представления закона. И действительно, такие «функциональные»
зависимости, например в экономической статистике при исследовании конъюнктуры,
нередко используются в графической форме.
Однако это не должно скрывать от нас глубоких различий в понятийном
содержании «правила» и «закона». В случае историко-географических регулярностей
функциональная зависимость относится к тому, что в математике называется «членами
множества». При этом речь может идти о множествах явлений или образований, круг
которых каким-то образом определен исторически и географически — неважно,
будет он большим или маленьким, идет ли речь о раннем английском капитализме,
движении транспорта мимо Берлинского замка в 1926 году, или о переживаниях того
или иного человека в промежутке между 20-м и 40-м годами его жизни.
Такие правила о сочетании явлений друг с другом в той или иной
ограниченной историко-географической области тоже содержат обобщение, касающееся
наблюдаемых событий. Однако в этом случае обобщение существует в форме правила и
состоит в переносе наблюдаемой регулярности с нескольких «членов» определенного
«множества» на всех «членов» данного «множества».
Множество отдельных образований, определяемое границами
историко-географической области, можно исследовать путем изучения каждого индивидуального члена
этого множества. На основе такого рода полной индукции впоследствии можно с
уверенностью сказать, например, какие типы индивидуальных членов присутствуют в
этом множестве и каково их процентное соотношением.
Если же такое исследование каждого члена множества невозможно, будь то по
принципиальным (например, если речь идет о бесконечном множестве) или
техническим причинам, но исследователь, несмотря на это, все же хочет сформулировать
«всеобщие» положения о всей совокупности членов данного множества, то обычно
делается следующее: по критериям, задаваемым теорией вероятности, выбирается ряд
10 Нетрудно, к примеру, установить функциональную зависимость в рамках определенного
отрезка времени между траекториями многих небесных тел, которые причинно никак между собой не
связаны.
11 Таким образом, понятие типа играет существенную роль при характеристике членов какого-
либо множества.

Закон и эксперимент в психологии
31
индивидуальных членов множества и результаты исследования этого ограниченного
числа членов «обобщаются» на всю совокупность членов соответствующего множества.
Однако такого рода обобщение всегда возможно лишь в форме вероятностного
суждения. Если результаты такого исследования формулируются в виде всеобщего
положения, то оно носит характер не строгого «закона», а лишь более или менее вероятного
«правила». Причем вероятность будет, как правило, тем выше, чем больше число
исследованных объектов12.
Существуют и такие случаи, когда совокупность индивидуальных членов
множества можно охарактеризовать с помощью настоящего закона. Это происходит, когда
множество подчиняется определенному «закону порождения», согласно которому
получаются его элементы. Такого рода множествами занимается в основном математика.
Однако аналогичные случаи встречаются и в эмпирических науках. Например, при
определенных обстоятельствах к единому закону возникновения можно свести то, через
какие промежутки времени будут падать капли из сосуда с водой, или то,
психические процессы какого типа и в какой последовательности обнаруживаются при
заучивании наизусть. Аналогичным образом можно действовать, когда происходящее
понимается как «последовательность состояний», что временами до определенной степени
допустимо. «Множество», которое состоит из последовательности этих состояний,
иногда можно задать через один-единственный закон порождения. Во всех этих
случаях все члены множества подпадают под один определенный тип явлений. Таким
образом, вся совокупность членов множества выступает лишь выражением явлений одного
определенного типа, так что ее следует описывать так же, как те типы явлений,
которые будут обсуждаться ниже.
В отличие от этого, вывод всеобщего закона на основе результатов
эксперимента носит совершенно другой характер. Сущностью закона вовсе не является
высказывание об определенном «множестве» отдельных образований — множестве,
состоящем из совокупности образований, принадлежащих к той или иной ограниченной
«области». В противоположность этому, закон есть высказывание об определенном типе,
обладающем тем или иным своеобразием.
Восхождение от результатов отдельного опыта к общезначимому закону
соответствует восхождению от «примера» к «типу» — типу, сохраняющему свою
инвариантность независимо от тех или иных историко-географических
пространственно-временных условий. Это восхождение несопоставимо с переходом от нескольких членов
множества ко всему множеству13, но состоит в переходе от «этого», здесь и теперь
имеющегося «случая» к случаям «такого рода».
В отличие от «типа», «множество» и отдельные индивидуальные его «члены»
находятся, по существу, на одном и том же уровне. И точно так же, как от отдельного
конкретного образования, являющегося членом множества, можно подняться к типу:
«индивидуальное образование такого рода», от конкретного множества тоже можно
подняться к типу: «множество такого рода».
Ниже я несколько подробнее остановлюсь на том, почему понятия «тип» и
«закон» оказываются в столь тесной связи друг с другом и четко отграничиваются от
понятийной пары «член—множество».
12 Я вынужден здесь воздержаться от более детального обсуждения этой проблемы.
13 С чисто теоретико-познавательной точки зрения это останется справедливым даже в том случае,
если «формально-логически» поставить вопрос о том, нельзя ли и тип определить как «множество»
путем перехода к бесконечной области безграничного в пространстве и времени мира.

32
Методология науки
VI
Для полного определения типа, в том числе и эмпирического типа, частота, с
которой этот тип «воплощается» в историческом процессе мирового развития, не
имеет совершенно никакого значения. Например, для химического определения
золота или кислорода безразлично, распространено ли это вещество географически
«широко» и присутствует «во все времена», или же речь идет о чрезвычайно «редком»
типе, возможно даже способном существовать лишь один-единственный раз и лишь
на одной вполне определенной фазе развития мира. Частота, с которой реализуются
в уникальном ходе мировых событий примеры того или иного определенного типа,
остается лишь случайным моментом для характеристики типа, где существенно лишь
его своеобразие, что с точки зрения систематики, то есть для его характеристики в
качестве типа, означает, что эта частота является лишь вопросом историко-географи-
ческих «условий».
Таким образом, «тип» «золото» не идентичен «совокупности» имеющегося в
мире золота. Игнорирование этого обстоятельства является основной причиной того,
что тип нередко приравнивается ко множеству, состоящему из отдельных членов.
Эмпирический тип также не должен идентифицироваться с всеобщей совокупностью его
представителей в историко-географическом мире.
Обсуждаемое здесь понятие типа обнаруживает определенное сходство с
«сущностью» в понимании феноменологической логики. Тип также характеризуется своим
своеобразием, а не просто наличным бытием, и восхождение в эмпирических науках от
индивидуального примера к типу (и, соответственно, от отдельного
экспериментального результата к закону) обнаруживает определенные черты, родственные
феноменологическому epoch («заключению в скобки» бытия). Несмотря на это, по
отношению к понятиям эмпирических типов говорят о понятиях физики, психологии,
политэкономии, а не о логическом понятии в узком смысле слова.
Более подробное обсуждение указанного различия было бы здесь неуместным.
Отметим лишь два небольших момента, важных для характеристики именно понятия
эмпирического типа.
Принадлежащие к основным положениям систематики всех эмпирических наук
утверждения «такого рода образование существует» или «этого типа не
существует», говорят не о «формально-логической мыслимости» или немыслимости
определенного типа, но являются высказываниями об эмпирической «способности к
существованию». (С другой стороны, эта способность к существованию ни в коей мере
не тождественна актуальному наличию конкретных представителей данного типа. И
точно так же не является истинным допущение о том, что утверждение
способности к существованию того или иного эмпирического типа в духе систематики
какой-либо эмпирической науки идентично тезису о том, что в ходе исторического
развития мира где-то и когда-то непременно был или будет в наличии по меньшей
мере один случай конкретного существования принадлежащего к данному типу
образования14.)
Как будет указано ниже, определение какого-либо эмпирического типа, особенно
когда речь идет о кондиционально-генетическом типе вещей или явлений, может быть
осуществлено не путем усмотрения сущности (и не через прямое восприятие), но
через исследование динамически задающих эту вещь или явление факторов, которое
возможно лишь путем реального изменения реальных ситуаций.
14 См.: Lewin К. Die Verwandtschaftsbegriffe in Biologie und Physik und die Darstellung vollständiger
Stammbäume // Abhandlungen zur theoretischen Biologie, Heft 5. Berlin: Bornträger, 1920.

Закон и эксперимент в психологии
33
То, насколько резко и в эмпирических науках следует отличать утверждения о
типе как таковом, например, о его родстве с другими типами или его производно-
сти от них, от утверждений о его представителях в историко-географическом мире,
причем даже и тогда, когда речь идет о всей совокупности этих представителей в
целом, показывает, в частности, новейшее развитие биологии. (На подобном
смешении этих двух вещей основывалась преодоленная в последнее время подмена
дарвинистского тезиса о филогенезе определяемых историко-географически «родов»
живых существ вопросом о «систематическом родстве» типов15.) Представители
искусствознания также начали, в частности в контексте проблемы стилей, заниматься
распутыванием совершенно аналогичных отождествлений (например, отделять
понятие «барокко» в смысле «историко-географически ограниченной области
объектов» от «барокко» в смысле «вневременного» типа стиля16). Аналогичные проблемы
лежат в основе ряда трудностей экономической науки17.
VII
Для научного описания типа в принципе достаточно одного экземпляра. Для
доказательства правильности описания того или иного типа было бы бесполезным
привлекать различных представителей этого типа, ибо «такого рода тип»
определяется исключительно «своеобразием» соответствующих образований. Поэтому
высказывание «другой представитель того же самого типа обладает такими же
свойствами» является тавтологией.
Несколько иначе обстоит дело в том случае, когда поднимается вопрос о том,
всегда ли тип А обладает свойством 6, или же бывают случаи, когда тип А не имеет того
или иного свойства Ь. В этом случае под термином «тип А» реально имеется в виду не
«однозначно определенный» тип («конечный вид»1*), но более общий класс типов,
каждому из которых присущи определенные признаки типа А, и вопрос стоит о том,
имеются ли внутри этого общего класса подтипы, обладающие признаками а и не
обладающие признаками Ь. (При этом термин «имеется» является типичным понятием
«систематического» родства, то есть он относится к наличию типа или к отношениям
типов между собой, а не к существованию их отдельных представителей. Кроме того,
для ответа на этот вопрос нужен не поиск возможно большего числа представителей
одного и того же типа, но лишь поиск представителей различных конкретных типов,
причем опять-таки единственного представителя каждого конкретного типа вполне
достаточно для ответа на вопрос. Ср. ниже.)
15 Характерно, что систематика, использующая понятие типа, называлась «идеалистической»
морфологией, и речь шла о «вневременных» типах (NaefA. Idealistische Morphologie und Phylogenetik.
Jena: Gustav Fischer, 1919; SchaxelJ. Grundzüge der Theoriebildung in der Biologie. Jena: Gustav Fischer,
1922; Meyer А. Logik der Morphologie im Rahmen einer Logik der gesamten Biologie. Berlin: Springer,
1926), несмотря на то, что реально обсуждались, разумеется, не понятия феноменологической
логики, а эмпирические типы.
16 См. Frankl. <Имеются в виду работы историка искусств Пауля Франкла. — Ред.>
17 См., в частности, спор по поводу понятия «капитализм».
18 Ср. Husserl Е. Ideen zu einer reinen Phänomenologie und phänomenologischen Philosophie. Erstes Buch.
Halle/Saale: Nicmeyer, 1913.<Pyc. пер.: Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической
философии. М.: Лабиринт, 1994.>

34
Методология науки
Здесь следует тщательно различать по меньшей мере три различных значения
термина «общий» («allgemein»):
1. «Общезначимость» («Allgemeingültigkeit») положения, которая должна означать
то же самое, что истинность или правильность. Такая всеобщность может относиться
как к положениям, содержащим высказывания об отдельных индивидуальных
образованиях, так и к высказываниям о типах.
2. «Всеобщность» («Allgemeinheit»), относящаяся к «типу» в отличие от отдельного
«индивидуального образования». Она выражается, например, в том, что типы
химических образований (например, золото) не обладают никакими определенными истори-
ко-географическими пространственно-временными характеристиками, они являются
всеобщими в этом смысле — в отличие от историко-географической привязанности
отдельного индивидуального образования или множества таких образований.
3. «Общий» («generell»). Среди типов можно различать «конечный вид» и «общие
классы». У «конечного вида», несмотря на отсутствие историко-географических
пространственно-временных характеристик, нет никаких неопределенных свойств.
Проще всего его можно определить, если указать на определенный пример (допустим,
на определенную кошку) и от этого примера подняться к типу «такого рода
образования» (такого рода кошки). Такое восхождение к типу не содержит никакого
обобщения. Напротив, основывающиеся на обобщении типы «более высокого
порядка»19, например: млекопитающие, всегда включают в себя целый круг
«конкретных типов». Таким образом, типы той или иной степени общности являются
типами с частично переменными свойствами™.
Не может быть никаких сомнений в праве делать общезначимые высказывания о
каком-либо конкретном типе (в смысле пункта 2) на основе одного-единственного здесь
и теперь наличного индивидуального представителя этого типа.
Впрочем, в столь простой форме это верно лишь для чисто «описательных
типов», то есть тогда, когда при характеристике типа ограничиваются лишь доступными
непосредственному восприятию — так называемыми феноменальными, — свойствами
этого образования. Несколько менее прозрачной оказывается ситуация при обращении
к свойствам, определяемым как «поведение образования в ответ на определенные
воздействия», — к кондиционально-генетическим свойствам. Ибо образования, которые с
кондиционально-генетической точки зрения относятся к одному и тому же типу, при
различии общей ситуации или предыстории могут выступать в весьма различном
феноменальном облачении. Химические вещества, которые в определенных ситуациях
феноменально почти одинаковы, могут совершенно по-разному реагировать на
определенные воздействия, и наоборот, «генотипически» идентичные химические (а
также биологические) образования могут в разных условиях выступать в «фенотипически»
весьма отличающемся друг от друга виде. Не иначе обстоит дело и в случае
психических образований21.
Таким образом, для научного определения кондиционально-генетического
типа недостаточно основываться на рассмотрении одного экземпляра в одной-
19 Husserl £. Ideen zu einer reinen Phänomenologie und phänomenologischen Philosophie, Erstes Buch.
Halle/Saale: Nicmcycr, 1913.<Pyc. пер.: Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической
философии. М.: Лабиринт, 1994.>
20 Однако, как подчеркивал Кассирер, в случае классов более высокого порядка неопределенные
свойства не пропускаются, а делаются вариативными.
21 Примеры этого можно найти в кн.: Левин К. Намерение, воля и потребность. <Наст. изд.,
с. 94-164.>

Закон и эксперимент в психологии
35
единственной ситуации. Напротив, следует изучить целый спектр ситуаций и
определить тот или иной кондиционально-генетический тип как такой тип Т, который
в условиях А проявляется в виде фенотипа а, в условиях В — в виде фенотипа Ь, и
т.д. При этом на поверхностный взгляд могло бы показаться, что при определении
кондиционально-генетического типа происходит отказ от принципа опоры на один-
единственный экземпляр. И фактически именно здесь может лежать основной
источник заблуждений по поводу необходимости «повторения» экспериментов.
Однако в действительности и при научном описании такого рода
кондиционально-генетического типа исследователь вовсе не переходит к пониманию типа как
множества и к исследованию возможно большего числа членов этого множества
для того, чтобы потом иметь возможность перенести результаты на остальные
члены множества. Напротив, и здесь в принципе достаточно исследовать
единственный пример соответствующего кондиционально-генетического типа в каждой из
принимаемых в расчет ситуаций; отличие лишь в том, что здесь необходимо пройти
через больший спектр ситуаций.
При определении кондиционально-генетического типа исследователь охотно
стремится использовать в качестве примера, насколько это возможно, одного и того же
индивидуального представителя типа. Однако не всегда оказывается возможным пройти с одним
представителем типа через все необходимые ситуации — причем не всегда по
техническим причинам, но временами и по содержательным. Ибо поведение типа в ситуации А
может состоять в полностью или частично необратимом процессе, который будет
создавать видоизмененную основу для реакций в следующих подлежащих исследованию
ситуациях В, С и т.д. Особенно часто это происходит в случае с живыми существами, и,
прежде всего, в психологии. В этом случае на одном и том же образовании можно испробовать
лишь относительно небольшую часть подлежащих исследованию ситуаций, что
существенно усложняет выбор индивидуальных исследуемых образований, ибо необходима
гарантия, что все выбранные для научного изучения представители данного типа
действительно принадлежат к одному и тому же кондиционально-генетическому типу (один лишь
внешний вид этих образований такой гарантии дать не может22).
VIII
Вторая сложность для нашего тезиса связана с методами количественного,
«точного» определения зависимости друг от друга различных динамических факторов кон-
диционально-генетических типов процессов или состояний. Эта сложность тем более
важна для нашей проблемы, что именно в последнее время (прежде всего в физике)
из этого были выведены далеко идущие концептуальные последствия, и даже
сложилось убеждение в том, что вообще тезис о «строгой природной закономерности»
должен быть заменен принятием простой «регулярности» в смысле более или менее
высокой «вероятности».
Поскольку значения отдельных «измерений» всегда обладают большим или
меньшим разбросом, достигнуть абсолютной точности невозможно. Поэтому
необходимо довольствоваться «приближениями». Это несовпадение отдельных реализаций
одного и того же типа, а следовательно, и повторений одного и того же опыта,
справедливо объясняют воздействием «неконтролируемых», «случайных» факторов, то есть
влияниями, восходящими к меняющимся историко-географическим сочетаниям усло-
22 То, какие методы могут использоваться для обеспечения идентичности типа, можно увидеть в
биологии на примере «чистых линий» Йоханнсена.

36
Методология науки
вий. Методы, фактически используемые в реальных исследованиях для уменьшения
«разброса» и, тем самым, для достижения все более и более точных приближений,
основываются, по существу, на том, что исследователи научаются все лучше
выполнять требование одинаковых исходных условий в каждом из опытов и все лучше
ограждать ход исследуемого процесса от случайных меняющихся сочетаний условий
окружающего мира путем установления все более действенных реальных границ.
Таким образом для осуществления возможно более «точного измерения»
фактически необходимо несколько повторений процесса или состояния одного и того же
типа, а последующая математическая обработка этих случаев, в той мере, в какой она
связана с вопросом точности, происходит целиком в соответствии с принципами
теории вероятности, так что в результате получаются не строгие законы, а всего лишь
правила. Это полностью согласуется с тем, что достаточные факторы», которые
благодаря этой процедуре должны устраняться, в отличие от моментов, конституирующих
исследуемый тип процесса как таковой, ни в коем случае не принадлежат к одному и
тому же типу состояний или процессов, но определяются именно как совокупность
меняющихся от случая к случаю неконтролируемых фактов и поэтому допускают
обращение с собой лишь как с «членами» историко-географического «множества»23.
Однако было бы полностью ошибочным ставить эти значимые с точки зрения
количественной «точности» результатов «остаточные факторы» на одну ступень с
факторами, определяющими сам изучаемый тип процесса или состояния как таковой.
Приведем лишь один пример. В определенных опытах По психологии воли может
создаваться совершенно различная реальность в зависимости от того, чувствует ли себя
испытуемый в ходе опыта в качестве «испытуемого» или же держится относительно
«естественно» и свободно. То, что в каждом из этих случаев мы имеем дело с
состояниями действительно разных типов, которые, соответственно, приводят (при одних
и тех же прочих условиях) к различным процессам, можно увидеть, в частности, и
по изменению определенных количественных результатов. Такого рода
математическое сравнительное сопоставление двух типов состояний и доказательство их различия
даже чисто математически происходит совершенно иначе, чем исследование разброса
и исключение путем вычислений случайных остаточных факторов при рассмотрении
«множества» реализаций каждого из обоих типов состояний самого по себе. Точно так
же и в физике исследователь действует по-разному в зависимости от того, хочет ли
он изучить последствия замены фактора а фактором b (то есть изучить различие
между двумя типами) — что, при определенных обстоятельствах, можно сделать путем
сопоставления соответствующих средних значений,— или же он хочет количественно
обработать не анализируемый комплекс постоянно меняющихся остаточных
факторов для того, чтобы возможно более адекватно и точно представить каждый из этих
типов в отдельности.
Различие между остаточными факторами и моментами, определяющими тип
процесса, оказывается особенно впечатляющим в том случае, когда обнаруживается,
что трактовка определенных различных значений в качестве разброса «одного»
значения была содержательно ошибочной. В качестве примера можно сослаться на случай,
изучавшийся в другой связи: вес отдельной фасолины определенного сорта
колеблется, например, между значениями 10 и 40. «Кривая распределения» этих значений
может располагаться так, что формально математически ничего нельзя возразить против
23 Впрочем, как показал Райхенбах, методы экспериментирования неявно содержат и
определенные имплицитные допущения (в форме вероятностных функций) о совокупном действии этих
остаточных факторов.

Закон и эксперимент в психологии
37
той точки зрения, что мы имеем дело с обусловленным остаточными факторами
распределением значений одной-единственной величины. И тем не менее может
оказаться, что если взять потомство каждой из фасолин по «чистой» линии, то обнаружатся,
например, четыре кондиционально-генетически отличных друг от друга сорта, у
первого из которых вес будет колебаться лишь от 10 до 19, у второго лишь от 17 до 28, и
т.д. Так что в такого рода случае, несмотря на все «формальные» возможности,
представлять всю совокупность измерений веса на одной кривой распределения было бы
содержательно неадекватным, и если бы исследователи действительно объединили все
данные и количественно обработали бы их как единое целое, это было бы операцией,
основывающейся на ошибочном тезисе. Таким образом, даже при идентичных с чисто
математической точки зрения соотношениях, в одном случае рассмотрение всей
совокупности значений в качестве единого распределения (то есть объяснение разброса
«остаточными факторами») будет правильным — ведь речь действительно могла идти и
о генотипически едином сильно варьирующим по весу сорте фасоли, — тогда как в
другом случае такое рассмотрение будет ошибочным и исследователь будет вынужден
вместо «остаточных факторов» принимать в расчет «конституирующие факторы» и,
соответственно, обращаться к другим математическим средствам.
В случае остаточных факторов мы имеем дело с факторами, которые могут
принадлежать к совершенно разным типам в каждом из отдельных случаев, и быть никак
не связанными с исследуемым типом процесса, за исключением того, что, взятые в
совокупности, они приводят к разбросу результатов вокруг некоторой центральной
точки24. Разумеется, в ходе исследования могут встретиться и сомнительные случаи,
особенно когда исследователь не научился еще «воплощать» или реализовывать
рассматриваемый тип процесса так, чтобы в значительной мере исключить
неконтролируемые влияния текущего историко-географического окружения. Чисто
формальнологически остаточные факторы и факторы, конституирующие данный тип процесса,
могут обнаруживать известное сходство. Однако с теоретико-познавательной точки
зрения между ними всегда имеются коренные различия. Так само более пристальное
рассмотрение остаточных факторов обязательно приводит к новому подтверждению
взаимосвязи, во-первых, между «регулярностью» в смысле простой вероятности,
«членами» того или иного «множества» и историко-географическими сочетаниями
условий и, во-вторых, между «закономерностью» и «типом» в смысле систематики.
IX
Индивидуальный процесс и тип процесса находятся между собой в таких же
отношениях, что и индивидуальная «вещь» (образование) и тип вещи. И в случае
процессов точно так же следует различать феноменальные и кондиционально-гене-
тические определения типа. В частности, в психологии можно сначала описать
трудовой процесс чисто фенотипически в соответствии со структурой его протекания:
описать паузы и прочие способы его членения, моменты, на которых делается осо-
24 В физике, так же как и в психологии, был разработан целый ряд математических
количественных критериев для определения того, следует ли данное «распределение» отдельных значений
рассматривать как обычный вызванный «остаточными факторами» разброс данных или же как
проявление факторов, конституирующих данный тип процесса. Разумеется, не следует забывать, что
формально-математически в обоих случаях могут использоваться однородные (например,
статистические) методы, и что речь идет не о различии математической структуры представления данных, но
прежде всего о смысле его применения в конкретном случае.

38
Методология науки
бый упор, описать, состоит ли он из многократного повторения одного и того же
действия или из последовательности различных шагов, ведущих к определенной
цели. Аналогичным образом можно феноменально определить, например,
нетерпеливое хождение туда-сюда.
Однако как в случае вещей, так и в случае процессов такое фенотипическое
определение еще никоим образом не позволяет однозначно установить кондицио-
нально-генетические особенности соответствующего процесса. Точно так же как и
вещи, фенотипически идентичные или, по меньшей мере, очень похожие процессы
могут очень различаться по своему кондиционально-генетическому типу, и наоборот.
Например, одна и та же определенная деятельность может выполняться по своей воле
или же под давлением приказа, и при этом нельзя будет заметить никаких
существенных феноменальных различий. Процесс, который феноменально производит
впечатление «неконтролируемого волнения», может в одном случае быть исключительно
притворным, хорошо сыгранным волнением (то есть по своему
кондиционально-генетическому типу являться именно очень хорошо «контролируемым» действием), а в
другом — действительно неуправляемым аффективным взрывом.
Так же, как и в случае объектов, разница между фенотипическим и кондици-
онально-генетическим определением конкретного процесса обнаруживается прежде
всего в следующем:
1. Процессы, очень близкие фенотипически, могут быть очень различными по
своему кондиционально-генетическому типу, и наоборот, одинаковые или очень
близко родственные по своему кондиционально-генетическому типу процессы
могут принадлежать к весьма различным фенотипам.
Кроме этого большое значение для исследовательской практики имеет
следующий пункт, который нередко является источником значительных исследовательских
затруднений. А именно:
2. Фенотипически относительно единый процесс, феноменальное описание
которого может укладываться в единый тип, может кондиционально-генетически
состоять из последовательности совершенно разнородных процессов, цепочка которых
лишь имитирует «картину» единства; и наоборот, ход событий, фенотипически
представляющийся лишь последовательным рядом совершенно разнородных,
возможно даже отделенных друг от друга явными паузами событий, вполне может быть
единым процессом, управляемым одним и тем же законом.
Рис.1 наглядно показывает, например,
следующий процесс: между моментами 1 и 2
шар катится по весьма неровной дорожке, в
момент 3 замедляется на узком и
шероховатом участке пути, далее катится по
горизонтальной доске и в момент 30 на этой доске
останавливается. Шар спокойно лежит там до
момента 68, когда доску внезапно потянули
вниз, так что шар начал двигаться в
соответствии с законом свободного падения, в
момент 72 он упал на наклонную плоскость и
покатился по ней, и т.д. Все, что произошло
с шаром между моментами 1 и 74
фенотипически (а также и генотипически)
представляет собой множество различных следующих друг
за другом типов процессов и состояний.
эо-са
Рис. 1

Закон и эксперимент в психологии
39
Такого рода процесс может не быть фенотипически единым, то есть состоять из
множества кусочков, требующих отдельного описания.
Однако течение событий в промежутке между двумя моментами времени
может представлять собой и фенотипически единый процесс, который можно
изобразить одной математической функцией, например, определенной параболой (рис.2)25.
Однако этот процесс, по своим феноменальным особенностям описываемый через
параболу, кондиционально-генетически может означать в разных случаях весьма
различные движения. 1. Речь может идти об «автономном» движении, например, о
«свободной» баллистической траектории. 2. Однако это может быть и движение,
«вынужденное» в каждой своей точке, траектория которого задается механическим желобом
или же получается в силу соединения движущегося тела с каким-то другим
образованием. Итак, то, что представляется одним и тем же движением, в одном случае
оказывается свободным движением, возникающим исключительно под влиянием
силового поля и кондиционально-генетически являющимся одним единым,
подчиняющимся одяол/у-единственному закону типом процесса, а в другом случае
вызывается случайным историко-географическим взаимодействием множества весьма
разнородных и подчиняющихся очень разным законам влияний (то есть
представляет собой простую цепочку процессов, отдельные звенья которой принадлежат
весьма разнородным типам процессов и лишь кумулятивно, «случайно» следуют в
нужный момент друг за другом таким образом, что все же получается единая «картина»).
Таким образом, оба приведенных выше основных признака расхождения между фе-
нотипическим и кондиционально-генетическим определениями процесса можно
продемонстрировать и на физическом примере: степень родства двух процессов в
каждом из этих двух отношений может быть очень различной. И далее, в каждом из
этих случаев по-разному может определяться то, что должно выступать в качестве
«одного единого» процесса.
Таким образом, если мы хотим отнести процесс к какому-либо кондицио-
нально-генетическому типу, то следует соблюдать условие, состоящее в том, что
речь действительно идет об одном внутренне едином процессе. Необходимость ви-
23 Пример с движением показывает еще и то, что и фенотипические особенности и отношения
временами можно представить математически. Поэтому чисто формально-логически между
представлениями фенотипического и кондиционально-генетического определений не обязательно
должна существовать разница. Однако смысл такого рода представления в обоих случаях совершенно
различен: определенное представление может правильно характеризовать фенотип процесса и в то
же время быть ложным с точки зрения передачи кондиционально-генетических особенностей того
же самого процесса. Таким образом, одна и та же математическая функция будет означать здесь с
теоретико-познавательной точки зрения нечто различное в зависимости от того, должна ли она
описывать процесс фенотипически или же предполагается, что она отражает его генотип. В этом
отношении математическое представление само по себе является неоднозначным до тех пор, пока из
контекста не станет ясно, выражением чего именно оно должно являться.
Для пояснения этого я приведу для
начала простой пример из физики: изменение
местоположения движущегося шара,
стенотипическое описание такого изменения
местоположения может быть представлено,
например, в виде кривой, на которой помечается
направление движения, а скорость шара
передается путем указания его положения через
определенные временные интервалы.

40
Методология науки
деть процессы — со всеми их членениями, взаимосвязями и разграничениями —
содержательно «правильно», такими, каковы они в действительности, является
весьма сложной и насущной задачей именно для психологии. Поэтому стоит привести еще
несколько примеров, теперь уже из этой области знания.
Например, нам нужно описать поведение ребенка в течение определенного
промежутка времени. Чтобы облегчить выполнение этой задачи, поведение ребенка
снимается на кинопленку и фиксируется в непрерывно ведущемся протоколе. Как
правило, составление более или менее удовлетворительного фенотипического описания вида
и структуры поведения (качественные изменения, паузы, остановки, способы
перехода от одного действия к другому) не является слишком сложным делом. Например,
малыш наблюдает, как другой ребенок вкатывает тачку вверх по наклонной доске, и
идет рядом с этой тачкой. Затем он со все более нарастающим беспокойством ждет, не
удастся ли и ему подойти к тачке, и возбужденно бегает туда-сюда. Наконец, он
отнимает тачку у другого ребенка и сам толкает ее вверх. Сначала он осторожно двигает ее
туда-сюда разными способами и многократно выравнивает, пока, наконец, ему не
удается почти закатить ее на самый верх. Однако незадолго до того, как она
оказывается там, ее колесо соскальзывает с доски. И тачка снова медленно скатывается вниз. В
это время ребенок замечает, что другой малыш взял его плюшевого мишку, бежит к
нему и после короткой борьбы отбирает у него свою игрушку. Затем бежит к качелям,
залезает на них и начинает раскачиваться, и т.д.
Даже при таком, охватывающем лишь несколько минут, ходе событий,
наблюдатель, как правило, сталкивается с целой цепочкой очень разнородных
процессов: «трудовые действия» в узком смысле слова (типа кропотливого устанавливания
тачки, чтобы закатить ее вверх); «проявления волнения и беспокойства» (типа
хождения туда-сюда при нетерпеливом ожидании), «борьба», и т.д. Таким образом, при
такой сортировке поведения по содержанию процесс распадается на множество
частных процессов, которые следует отнести к весьма различным типам26, каждый из
которых может определяться своим отдельным законом.
При этом вопрос о том, какие фазы можно выделить в целостном процессе
поведения в качестве внутренне единых и отграниченых друг от друга событий, и где
конкретно провести границы между ними, на первый взгляд кажется при фенотипическом
подходе к рассмотрению поведения достаточно простым. Ибо качественные различия
структуры происходящего в случае беспокойного бегания туда-сюда и в случае
целенаправленных неутомимых усилий по выравниванию тачки не оставляет сомнений в
том, что было бы неверно и содержательно неадекватно проводить линию границы,
например, посреди поведения беспокойства. Представьте, что мы как бы разрезаем его
на две части и объединяем его вторую часть с началом, например, с первой третью,
вкатывания тачки в «один» процесс, выделяем далее следующую одну шестую часть
вкатывания тачки в качестве «самостоятельного» действия и объединяем в последнюю
фазу поведения оставшуюся часть вкатывания и бег к плюшевому мишке и качелям.
При такого рода разделении отнесение каждой из этих «целостностей» к какому-либо
одному типу процессов было бы исключено. Качественная однородность
по-настоящему целостных процессов, паузы или явно выраженные «точки переключения» между
ними (например, «внезапный» бег от тачки к плюшевому мишке) и многие другие
моменты более или менее однозначно определяют те места в общем течении событий,
26 При устройстве научной фильмотеки постоянно приходится бороться с этой трудностью. И
лишь очень редко оказывается возможным однозначно распределить такого рода процесс по
категориям так, чтобы не упустить и не исказить ничего существенного.

Закон и эксперимент в психологии
41
где должны быть проведены границы между отдельными процессами, или, во всяком
случае, существенно ограничивают круг возможностей, о которых может идти речь27.
Разумеется, при этом, как правило, не определяется каждый отдельный момент
времени с точностью до 0,001 с. Ведь граница между различными событиями не есть
лишь «мысленный», лишенный протяжения «разрез» (точно так же, как и
расчленение процесса на части не является лишь мысленным), но представляет собой
реальный переход и поэтому, как и любая реальная граница, обладает определенным
протяжением.
В той мере, в какой указание границы между двумя следующими друг за другом
событиями в силу реальной протяженности границы отягощено временной,
«неточностью», встает простой «вопрос точности», не затрагивающий содержательную
проблему сколько-нибудь существенно. Ибо с содержательной точки зрения вполне
достаточно установления того, что по обеим сторонам более или менее однозначно
определенной пограничной зоны лежат два различных события, каждое из которых
обладает внутренним единством.
Если мы не хотим ограничиваться указанием феноменальных свойств процесса
или состояния, то есть отнесением его к соответствующему фенотипу, а хотим
выделить кондиционалъно-генетические взаимосвязи и разделения в рамках целостного
процесса (как это отчасти было сделано уже в приведенном выше описании), то
разграничить различные принадлежащие к тому или иному типу процессы внутри
«вырезанного» из исторической действительности хода событий становится гораздо сложнее.
В этом случае различение наблюдения за другим ребенком, отбирания, вкатывания
тачки, эмоционального беспокойства и т.д. должно иметь значение выделения
определенных взаимосвязей и разграничений в структуре условий этого процесса.
Разумеется, на первый взгляд может показаться, что уже само фенотипичес-
кое членение процесса определяется реальными взаимосвязями (в
каузально-динамическом смысле) или их отсутствием. Например, кажется само собой разумеющимся,
что устанавливание колеса на доску после первой безрезультатной попытки закатить
тачку следует рассматривать в качестве «обходного действия», как относительно
несамостоятельную часть в рамках работы по «вкатыванию тачки». И точно так же
кажется достоверным, что бег к качелям и предшествующий ему бег к плюшевому мишке
кондиционально-генетически также следует рассматривать в качестве двух отдельных
самостоятельных процессов. Однако при ближайшем рассмотрении обычно
обнаруживается, что если мы действительно будем понимать эти разграничения в кондици-
онально-генетическом смысле, то их правильность ни в коем случае не может
считаться несомненной. Скорее напротив, действительные причинные взаимосвязи и
разграничения нередко оказываются совсем иными, чем это представляется первому
впечатлению. Например то, что ребенок бросается от тачки к плюшевому мишке,
может рассматриваться как «разрушение» действия вкатывания тачки в результате
появления сильного «внешнего» раздражителя — от плюшевого мишки, на которого
ребенок «случайно» взглянул, могло исходить сильное побуждение. В этом случае бег к
плюшевому мишке был бы по отношению к предшествующему действию с тачкой
каузально новым процессом, в значительной степени самостоятельным и
вытекающим из внешнего по отношению к данной системе раздражителя.
27 Чтобы не усложнять изложения, я ограничиваюсь здесь и ниже по большей части лишь
внешне наблюдаемыми действиями и их свойствами. Однако, и это следует подчеркнуть особо, перед
психологией стоит задача определения и «внутренних переживаний» в качестве как фенотипических
фактов (с помощью самонаблюдения), так и кондиционально-генетических.

42
Метолология науки
Однако этот же процесс мог в значительной степени обуславливаться и
происшествием с тачкой: неуспех в ситуации с тачкой мог породить тенденцию к «выходу
из поля», которой и поддался ребенок при первой же представившейся возможности.
В этом случае то, что ребенок убежал к плюшевому мишке, каузально-генетически
следует рассматривать не как вторжение в действие с тачкой нового процесса, никак
с этим действием внутренне не связанного (и отделенного от него явной и
отчетливой границей), но как производный процесс, вытекающий именно из происшествия
с тачкой, как его «естественную» заключительную фазу, объясняемую именно
разворачиванием событий с тачкой. И сама потасовка за плюшевого мишку должна была
бы в этом случае оцениваться в основном как разрядка гнева, вызванного неуспехом
с тачкой, или, по меньшей мере, как процесс, обусловленный наряду с прочими
факторами и этой разрядкой гнева.
Чисто фенотипическое структурирование процесса часто не дает достаточно
надежных оснований для принятия такого рода решений. Переход от одного процесса
к другому, существенно отделенному от него по структуре своей обусловленности, фено-
типически может происходить вполне постепенно. Так, переход от одной игры к
другой, например переход полуторагодовалого малыша от попыток сесть на камень к
игре в мяч, может происходить очень постепенно и непрерывно, и при этом конди-
ционально-генетически это могут быть два по существу отдельных процесса, лишь
пересекающихся в пространстве и времени своими крайними фазами. И более того,
при определенных условиях вторая половина вкатывания тачки может даже начать
плавно определяться новым решением ребенка и таким образом быть с
каузально-генетической точки зрения отдельной от первой половины, даже если оба эти
процесса переходят друг в друга, не претерпевая каких бы то ни было фенотипически
существенных изменений.
И наоборот, качественно отличные друг от друга процессы, вполне
завершенные и феноменально отделенные друг от друга отчетливыми паузами, «внутренне»,
по структуре своей обусловленности, могут по существу быть лишь частями единого
процесса. Так например, если испытуемому в ходе опыта надо выполнить ряд
весьма различных заданий (решить арифметический пример, переписать стихотворение,
стрелять по мишени и т.д.), то эти процессы могут каузально-динамически также
быть отдельными друг от друга процессами (рядом отдельных «действий с четким
концом», каждое из которых обладает своей внутренней завершенностью). Однако
бывают и такие случаи, когда испытуемый воспринимает все эти задания как «опыт»
и как одно непрерывное «занятие». Кондиционально-генетически мы имеем тогда
дело с одной непрерывной работой, обнаруживающей во многих отношениях,
прежде всего с точки зрения результирующих душевных напряжений28, совершенно
другие последствия. Впрочем, и равенство «переживаний» не является доказательством
кондиционально-генетического равенства процессов29, и наоборот, за значительным
различием переживаний, как, например, в случае «дерзости» и «смущения», могут
скрываться кондиционально-генетически весьма близкородственные состояния.
Когда при обведении карандашом кривой (например, на «двуручном аппарате»)
получается ломаная линия с большим количеством зубцов, то
кондиционально-генетически она может быть результатом относительно гомогенного процесса: линия об-
28 См.: Зейгарник Б. О запоминании законченных и незаконченных действий. <Наст. изд.
С. 427-495>.
29 См.: Левин К. Намерение, воля и потребность. <Наст. изд. С. 94-164>.

Закон и эксперимент в психологии
43
водилась одним движением, однако при этом рука дрожала. В другом же случае такая
же линия может быть результатом большого количества самостоятельных действий,
возможно, разделенных паузами, размышлениями и принятием решения с
различными силами поля в каждом отдельном случае.
Таким образом, тот факт, что фенотипически идентичные или очень
сходные образования и процессы могут быть генотипически весьма различными и
наоборот, проявляется еще и в том, что выделение в общем ходе событий внутренне
взаимосвязанных целостных процессов исходя из той и другой точки зрения не
обязательно будет совпадать между собой30. В принципе только планомерное
изменение ситуации позволяет судить о том, с какими каузально-динамическими
фактами мы имеем дело в данном конкретном случае. Следует отметить, что для
конкретного исследования воли, потребностей и аффективных процессов, законов
научения и образования навыков и т.д. адекватное «выделение»31 и разграничение
конкретных наличных процессов в соответствии с их действительными кондицио-
нально-генетическими взаимосвязями и правильное отнесение их к кондициональ-
но-генетическим типам является сегодня одной из сложнейших и важнейших
психологических задач.
Эта задача столь важна прежде всего потому, что распознавание
«действительных» целостностей процессов представляет собой предпосылку для установления
законов психических процессов.
Разложение процесса на процессуальные дифференциалы никоим образом не решает
проблему выделения целостностей действия. Даже когда речь идет о различных
состояниях и силовых полях в физике (а также когда в психологии эквивалентным с
теоретико-познавательной точки зрения образом в фокусе рассмотрения оказываются
наличные в тот или иной момент состояния и господствующие в них напряжения и
силы), не следует забывать, что процесс не разлагается на чисто статические,
лишенные временного протяжения «состояния». Скорее мы должны — если не хотим дойти
до абсурда — остановиться на действительно процессуальных дифференциалах, то есть
на протяженных во времени событиях, причем процессуальный дифференциал
необходимо является дифференциалом процесса более или менее определенного типа.
Причем тот факт, что в физике все виды процессов кондиционально-генетически
сводятся лишь к нескольким или даже одному типу (например, к «движению» в смысле
изменения относительного положения в пространстве), ничего не меняет и притом
сам становится возможным лишь на основе предшествующего «выведения» друг из
друга различных типов процессов.
Описание кондиционально-генетического типа процесса происходит именно
посредством указания «его закона». Да, мы настаиваем на тезисе о том, что закон
представляет собой не что иное, как описание определенного кондиционально-генетического типа
30 Расхождение или, точнее, неполное совпадение меры феноменальных и кондиционально-ге-
нетических взаимосвязей является основным источником ошибок при исследовании конкретных
психических процессов и при попытках целенаправленно влиять на них, например, в педагогике. Ибо
реальные внутренние взаимосвязи часто видятся неверно в силу того, что они не соответствуют
феноменальной структуре процесса.
Впрочем, вопреки более старым воззрениям следует подчеркнуть, что, несмотря на это,
феноменальная структура процесса обычно в значительной степени согласуется с каузально-
генетической структурой и до определенной степени всегда является ее основой.
31 Вряд ли требуется специально останавливаться на том, что точка зрения, согласно которой
можно произвольно делить процесс на фазы, не выдерживает критики.

44
Методология науки
процесса32 или же комбинации нескольких таких типов. Причем приведенное выше
утверждение о соотношении закона и типа можно уточнить следующим образом:
«подчиняться определенному закону» означает не что иное, как «принадлежать
определенному кондиционально-генетическому типу процесса».
х
Существует два основных варианта характеристики кондиционально-генети-
ческого типа процесса. Во-первых, тип можно описать, указав ряд следующих друг за
другом фаз процесса и то, как эти фазы друг от друга зависят. Во-вторых, можно
указать, как взаимосвязаны друг с другом различные существенные свойства и
особенности процесса. Теоретико-познавательные рассуждения по поводу «закона и
причинности» обычно исходят из первой формы представления закона, то есть из формулы:
если а, то Ь. Например, свободное падение тел можно определить, разложив процесс
на отдельные фазы (например, отведя по одной секунде на каждую фазу33) и указав
для каждой фазы среднюю скорость или пройденное за эту фазу расстояние.
Однако, как правило, когда формула «если а, то Ь» в ходе
теоретико-познавательных рассуждений понимается во временном смысле (то есть в смысле раньше—позже),
то имеются в виду несколько другие случаи — типа «когда газ нагревают, он
расширяется (или: его давление увеличивается)». Но смысл такого высказывания состоит, по
существу, в следующем: события а и b необходимо являются несамостоятельными моментами
одного единого процесса. При этом математическая формула выражает количественные
соотношения этих моментов. Уже в этих случаях несамостоятельные моменты процесса
являются во временном отношении сосуществующими одновременно. Таким образом,
вытекание одного события из другого должно рассматриваться, по существу, не как
временная последовательность, но должно относиться уже ко второму варианту
представления закона, который и является безусловно преобладающим, особенно в физике.
Впрочем, положение дел можно повернуть и таким образом, что, например, в
случае газового закона УХ/У=РХ/Р0 объемы будут определяться как кондиционально-
генетические факты: определенное состояние (объем) будет рассматриваться здесь не
как фенотипический факт, но как переменная величина, по-разному ведущая себя в
различных условиях.
Закон свободного падения S=gt2/2 обычно понимается в этом втором смысле:
существенные моменты данного типа процесса (S и t) находятся в функциональной
зависимости друг от друга, так сказать, на всем протяжении процесса. В случае этой
второй формы закона особенно отчетливо видно, что в законе речь, по существу,
идет вовсе не об отношении «причины» и «следствия» в смысле разделенных во
времени событий, но о том, что определенные характерные моменты единого процесса
находятся в функциональной зависимости друг от друга.
Интуитивно правильное ощущение этого положения дел, по всей вероятности,
решающим образом повлияло на формулирование тезисов «функционализма». Однако
понимание того, что с логико-математической точки зрения мы имеем здесь дело с
32 К «процессам» следует относить и «состояния» (мы не имеем здесь возможности подробнее
остановиться на этом). Таким образом, закон может иметь дело и с определением кондиционально-
генетического типа состояния.
33 Относительная произвольность выбора величины фазы определяется здесь тем, что мы имеем
дело с процессом «гомогенного» типа.

Закон и эксперимент в психологии
45
формой простой функциональной связи, не должно закрывать от нас определенных
гносеологических фактов34. Мы не должны забывать, что если мы хотим, чтобы
математическая формула обладала физическим смыслом, то необходимо не только, чтобы
S и / означали «путь» и «время», но и, кроме того, чтобы имелся в виду вполне
определенный тип процесса, а именно свободное падение. И формула S=gt2/2 будет
справедлива для конкретного процесса в качестве закона в собственном смысле слова лишь
тогда и лишь в той мере, если мы действительно будем иметь дело с процессом конди-
ционально-генетического типа свободного падения или эквивалентного ему типа.
Подчинение конкретного процесса этому закону будет ошибкой, если, к примеру, речь
будет идти о полностью «вынужденном» процессе, даже если в силу случайного
совпадения результирующее движение будет внешне таким же, как и в случае свободного
падения.
Таким образом, в законе всегда содержится ссылка на обладающие
определенными характеристиками типы процессов или «типы состояний», причем всегда на
такие процессы (или состояния), которые с кондиционально-генетической точки
зрения представляют собой не простую последовательность разнородных процессов
(и не просто сумму состояний), а являются одним единым типом процесса (или
типом состояния).
С этим связан тот факт, что законы обычно не имеют дела с полностью
вынужденными процессами (или затрагивают их лишь отчасти), но относятся к автономным,
развивающимся по собственным законам процессам или же к взаимодействию
автономных и вынужденных процессов.
XI
Важно, что такого рода определение процесса через его «закон» является
действительно осмысленным лишь тогда, когда оно понимается как определение «типа процесса»,
а не как утверждение об определенной «исторической» необходимости1*. Закон
свободного падения, выраженный в формуле S-gi2/2y ни в коем случае не означает, что если
какой-то конкретный процесс в течение двух первых секунд осуществлялся по типу
свободного падения в соответствии с этой формулой, то и в третью секунду будет
справедливо Sj=gt//2. Эта формула сохраняет справедливость в качестве описания
процесса в третью секунду лишь в том случае, если данный конкретный процесс
действительно принадлежит к типу свободного падения не только в первые две секунды, но и
в третью. Только в этом случае из 5У и S2 с необходимостью следует получаемая из
формулы величина Sr Однако эта необходимость ни в коем случае не означает, что в
каждом историко-географически реализованном случае из первых двух фаз свободного
падения должна следовать и третья фаза свободного падения. Между второй и третьей
фазами может произойти какое-то другое событие, например столкновение
падающего тела с другим телом. В этом случае отменится вовсе не справедливость данной фор-
34 См. также: Schlick M. Naturphilosophie // Dessoir M. (ed.) Lehrbuch der Philosophie. Bd.II. Berlin:
Ullstein, 1925. S. 397-492.
35 Таким образом, даже когда в понятии закона фиксируется однозначная необходимость, это
еще не означает неявного утверждения однозначного детерминизма по отношению к ходу историко-
географических процессов. На эту тему см.: Reichenbach Я. Die Kausalstruktur der Welt und der
Unterschied von Vergangenheit und Zukunft // Sitzungsberichte der bayerischen Akademie der
Wissenschaften, Jahrgang 1925. S. 133-175.

46
Методология науки
мулы в качестве описания типа процесса «свободное падение», но ее пригодность для
описания данного конкретного события, причем только потому, что данный случай
уже не относится больше к этому типу процессов, в силу чего он должен «подчиняться
другим законам». Здесь особенно впечатляющим образом обнаруживается то, что
закон и связанная с ним необходимость имеют смысл только тогда, когда они
понимаются в качестве определения типа, а не в качестве определения совокупности
(множества) историко-географических индивидуальных образований. Закономерность ни в
коем случае не означает, что индивидуальная реализация того или иного типа
процесса, раз начавшись, всегда спокойно и без помех доходит до конца.
Если необходимость ссылаться на определенные типы процессов или состояний и,
тем самым, на определенные целостности процессов, является сегодня в физике
гораздо менее явной, чем в психологии, то это определяется, наряду с прочими
причинами, и тем, что развитие систематики научило физиков конструктивно выводить всю
полноту возможных типов процессов и состояний из относительно небольшого числа
«фундаментальных типов состояний и процессов» и при этом предпочитать
«гомогенные» структуры процессов.
XII
В этой связи следует, наконец, обсудить еще одну проблему, связанную с
вопросом о необходимости или произвольности разграничения кондиционально-генети-
ческих типов процессов. Тот, кто всерьез берется за задачу объяснить поведение того
или иного человека, то есть отнести наличные психические процессы и состояния к
определенным типам или к их взаимодействию, сталкивается с чрезвычайно
парадоксальным на первый взгляд фактом.
Порой бывает возможно представить поведение какого-нибудь человека на
протяжении длительного периода, иногда даже на протяжении нескольких лет, в качестве
одного процесса, являющегося в своих существенных чертах следствием одной
определяющей его констелляции сил и поддающегося объяснению исходя из закона,
характеризующего данный тип процессов или состояний. Все существенные поступки
этого человека можно однозначно вывести, например, из его желания покинуть то
или иное окружение, допустим, уехать из родительского дома, и достичь вполне
конкретной цели, например, соединиться с любимым человеком или начать вести
определенный образ жизни. Его поведение по отношению к различным окружающим
его людям, к представляющимся ему профессиональным возможностям и т.д. может
действительно выводиться из весьма небольшого числа центральных фактов.
Если же теперь выбрать из этого временного периода совсем небольшой
промежуток времени, допустим, несколько секунд, и попытаться объяснить поведение
данного человека за этот короткий промежуток, то, как правило, мы окажемся вдруг
вынуждены рассматривать в качестве определяющих поведение сил совсем другие
факторы, чем те, которые были выделены выше. Например, возникает необходимость
объяснить, почему данный человек, который в этот момент едет на велосипеде,
наехал на лежащий на дороге камень, а не объехал его. И для объяснения поведения
сразу придется привлечь совсем другие факты — например, размещение деревьев по
обеим сторонам улицы, текущую дорожно-транспортную ситуацию и т.д. И наоборот,
те факты, которые имели решающее значение для объяснения процесса поведения в
рамках выбранного нами небольшого промежутка времени, часто могут вообще не
приниматься в расчет, когда надо объяснить поведение на протяжении длительного

Закон и эксперимент в психологии
47
периода — несмотря на то, что процессы, имевшие место в выбранные нами три
секунды, составляют часть общего хода поведения в течение длительного периода.
И от этой парадоксальности нельзя освободиться, просто сказав, что эти три
секунды не имеют сколь бы то ни было существенного значения для всего поведения
в целом. Ибо аналогично этим трем секундам обстоит дело если и не со всеми, то во
всяком случае с большинством трехсекундных промежутков, если рассматривать
каждый из них сам по себе. Всякий раз для объяснения «в розницу» приходится привлекать
другие силы и типы процессов, чем для объяснения «оптом».
Впрочем, в рамках целостного процесса могут быть и такие отдельные
моменты, когда факторы, господствующие над общим ходом поведения на протяжении
нескольких лет, одновременно являются и решающими силами, исчерпывающе
определяющими ход процесса в данные несколько секунд. Это могут быть, например,
моменты радикальных решений, когда рассматриваемый нами человек особенно ясно
осознает свою общую ситуацию. Однако не подлежит сомнению, что в общем ходе
всего процесса в целом такие моменты являются очень редкими. Так что почти всегда
для объяснения небольших коротких событий приходится привлекать совершенно
другие факторы, чем для объяснения тех целостных процессов, в которые эти
небольшие события входят.
При этом та степень однозначности, с которой весь процесс в целом выводится
из определяющих его фактов, является совершенно такой же (то есть не меньшей, но
и, с другой стороны, не большей), как и та степень однозначности, с которой задают
более частный процесс соответствующие ему значимые факты. И степень внутреннего
единства большего процесса, его отграниченность от более ранних или
одновременных с ним процессов того же уровня является совершенно такой же, как и степень
единства и отграниченности друг от друга меньших процессов. Разумеется, может
случиться и так, что более общий процесс относится даже к тому же самому типу, что и
многие из входящих в него частных процессов. Не является ли, в конечном счете,
вопрос о том, что принимать за целое, вопросом чисто произвольного выбора?
Обсуждаемые здесь отношения обнаруживают существенное родство с
определенными указанными Хайдером36 моментами, относящимися к объектам
разнопорядковой величины. Для движения Земли в целом безразлично, какие движения
осуществляют на ее поверхности люди; и наоборот, факторы, позволяющие с большой
точностью определить движение Земли, оказываются абсолютно недостаточными для
того, чтобы определить движение по поверхности Земли отдельного человека или
сопоставимого с ним по размерам физического тела. Между образованиями,
обладающими размерами того же порядка, что и человек, и образованиями размером
порядка одной молекулы, в физике опять-таки наблюдается сходная относительная
независимость: конкретные факты, которые определяют объекты одного порядка
величины, не совпадают (за относительно немногими исключениями, природу
которых следует уточнить) с фактами, от которых существенно зависят объекты
больших или меньших на несколько порядков размеров. Это положение сохраняет
справедливость и тогда, когда образования меньшего порядка находятся «в» (или «на»)
образованиях большего порядка.
Речь идет здесь не просто об отношении целого и его несамостоятельных
частей. Ибо несамостоятельная часть целого как раз и определяется в своих
существенных чертах этим целым. Однако при переходе к другому порядку величины это
положение в целом перестает быть истинным. Образования меньшего порядка вели-
36 См.: Heider F. Ding und Medium // Symposion. 1927.1. S. 109-157.

48
Методология науки
чины обычно занимают относительно самостоятельную позицию в целом более
высокого порядка37. Поэтому неслучайно не говорят: «образование меньшего порядка
есть "часть" образования большего порядка», но говорят, что образование
меньшего порядка находится «в» (или «на») образовании большего порядка. При этом оба
образования могут обладать относительно одинаковой степенью самостоятельности
и замкнутости по отношению к соседним с ними образованиям того же порядка
величины.
Отношение между целым и частью так долго рассматривалось в основном исходя
из того, что целое есть просто сумма его частей еще и потому, что в центре внимания
находился привычный для физиков переход от того или иного образования к «частям»
существенно меньшего порядка величины, допустим, от макроскопического целого к
отдельным ионам.
Разумеется, не следует делать отсюда вывод, что, если части сохраняют тот же
порядок величины, надлежит мыслить в категориях гештальт-теории, а при переходе к
частям меньшего порядка величины — суммативно. Скорее следует подчеркнуть
(отвлекаясь от прочих относящихся сюда соображений), что речь идет не о разнице
величины самой по себе, но об особом виде членения: в имеющихся в виду случаях
конкретная структура членения целого в основном не доходит до этих мелких составных частей.
Части целого, по всей вероятности, лишь тогда приобретают функциональный
характер составных частей «меньшего порядка величины» в нашем смысле, когда их
членение несущественно для специфического вида членения целого. Таким образом,
отношение между такого рода составной частью меньшего порядка и объемлющим ее целым
не является уже истинным «отношением часть—целое», но представляет собой
существенно другое отношение: «одно в другом»3*.
Аналогичные различия порядка величины имеют место и среди процессов. И
здесь тот или иной процесс может не только быть несамостоятельной частью более
глобального процесса (при этом частичный и глобальный процессы являются, в
общем, однопорядковыми), но меньший процесс может и функционально являться
элементом «внутри» процесса более высокого порядка. Таким образом,
применительно к микро- и макроскопическим процессам речь идет не о части целого, но о
различных процессах, каждый из которых требует отдельного объяснения. Вопрос, где в
каждом конкретном случае должна быть проведена граница между рассматриваемым
процессом и смежными процессами, и в какой мере рассматриваемый процесс
независим от смежных, не разрешается наблюдателем произвольно, если мы исходим из
кондиционально-генетических взаимосвязей, а однозначно диктуется самим
предметом. И сам вопрос, следует ли рассматривать подлежащий объяснению процесс как
самостоятельный элемент внутри целостного процесса или же как настоящую, но
просто очень маленькую, несамостоятельную часть большего процесса, решается
исходя из внутренней необходимости; и поскольку рассмотрение каждым из способов
приводит к различным содержательным следствиям, оно будет адекватным в одних
случаях и неадекватным в других.
37 Отношение между объемлющим целым и частью более низкого порядка величины в том, что
касается степени самостоятельности, походит скорее на отношение «вещи» и «среды».
38 Разумеется, с чисто формально-логической точки зрения даже микроскопический элемент
целого должен рассматриваться в качестве его настоящей части. Однако вопрос о применимости
такого рода рассмотрения по отношению к тому или иному объекту не может решаться произвольно;
в одних случаях такое рассмотрение будет правильным и адекватным, в других — ложным и
неадекватным. Как уже упоминалось, бывают и такие случаи, где и микроскопические элементы
выполняют функцию настоящих частей макроскопического целого.

Закон и эксперимент в психологии
49
Решающим для этих отношений является прежде всего величина и
длительность существования системы сил, определяющих обсуждаемый процесс. Однако в
этот вопрос — о зависимости целостных процессов от динамических в узком смысле
факторов — мы не имеем здесь возможности вдаваться.
хш
Наши последние рассуждения можно было бы резюмировать следующим
образом: в психологии, как и в других науках, следует различать образования и
процессы. По отношению и к тому, и к другому встает задача фенотипического и конди-
ционально-генетического их определения. Кондиционально-генетическое определение
типа процесса (сюда относятся и типы состояний) и есть то, что принято называть
законом. Тезис «одинаковые причины ведут к одинаковым следствиям» является не
чем иным, как выражением нашего права и при рассмотрении процессов тоже
восходить от отдельного конкретного случая к кондиционально-генетическому типу
процесса. «Одинаковость», о которой идет речь в этом тезисе, точнее было бы
назвать инвариантностью по отношению к историко-географической
пространственно-временной характеристике. «Всеобщность» и «необходимость» «закона»,
выраженные в этом тезисе, являются не чем иным, как «всеобщностью», которая присуща
типу в отличие от индивидуального, исторически однозначно определенного случая
(см. выше) и которая коренным образом отличает его от любого определенного или
неопределенного «множества», от той или иной историко-географической области.
Она одинакова и для «общих классов», и для «конечных видов» (наиболее
конкретных типов) и относится к фенотипу не менее, чем к генотипу. Понятийное
оформление такого рода кондиционально-генетических типов процессов и состояний и,
тем самым, установление законов, находятся в теснейшей связи с адекватным
разграничением процессуальных целостностей.
Тем самым и вопрос о доказательстве закона получает достаточный в
определенном аспекте ответ. Становится понятным, почему при обосновании закона
важна не максимальная частота одинаковых случаев. Ведь речь здесь не идет о том,
чтобы распространить правило с нескольких членов некоторого множества на всех его
членов. Отдельный образец того или иного типа не является частью этого типа,
точно так же, как и член множества не является образцом этого множества. Таким
образом, восхождение от наличного здесь и теперь случая к «всеобщему» типу
оказывается возможным сразу — если только к этому восхождению к «образованиям
такого рода» не примешивать еще и обобщение, то есть «восхождение» к классу
более высокого порядка. Это так же верно для процессов или состояний, как и для
«вещей».
И если, несмотря на все это, реальное исследование, как правило, не
довольствуется при установлении закона его единственным подтверждением — что,
впрочем, ни в коей мере не означает, что оно стремится набрать как можно больше
одинаковых случаев, — то это определяется прежде всего тем, что закон представляет
собой характеристику кондиционально-генетического типа процесса, то есть такого
типа, который феноменально можно охарактеризовать не как нечто однозначное и
жестко фиксированное, но как множество разных способов поведения в разных
ситуациях. Помимо этого, следует избегать возможных фенотипически не
проявляющихся историко-географических, то есть «случайных» с точки зрения систематики,
констелляций и с помощью статистических методов исключать влияние этих меняю-

50
Методология науки
щихся случайных «остаточных факторов» на те данные, которые можно было бы
получить при реальной изоляции процесса от влияний окружающей среды, окружив его
непроницаемыми границами.
Одним из самых существенных способов установить, с чем мы имеем дело в
данном конкретном случае — с чисто историко-географической, то есть случайной
с точки зрения понятий типа и закона, суммой влияний, или с реальной
целостностью процесса или состояния, — является эксперимент. Эксперимент позволяет
непосредственно проверить, имеем ли мы дело с первым или со вторым и в случае
регулярностей, с которыми сталкивает нас повседневная жизнь. И оказывается, что
порой одного-единственного или совсем небольшого числа экспериментов достаточно,
чтобы доказательно опровергнуть закон, который, как нам казалось, мы установили
на основе тысячекратно повторявшегося повседневного опыта. Приведем лишь один
пример: теория ассоциаций и вместе с нею популярная теория формирования
навыков издавна считали, что если часто выполнять два действия последовательно
одно за другим, то этого достаточно для того, чтобы после выполнения первого из
них у человека возникало побуждение сделать и второе. Определяемую таким
образом силу, в просторечии называемую привычкой, а по-научному — ассоциацией,
положили в основу более общих законов. Теперь же мы знаем, что этот закон, по
крайней мере в старой его формулировке, является ошибочным. И мы узнали это
благодаря очень небольшому числу экспериментов. Если бы мы начали здесь
мыслить статистически и противопоставили бы небольшому числу экспериментально
исследованных случаев множество случаев повседневной жизни, которые, как нам
кажется, говорят в пользу ассоциации, то эти несколько экспериментальных случаев
ничего бы нам не сказали. Они сохранили бы «вероятности» того, что мы ожидаем
в будущем, практически неизменными. Однако, вопреки этому, экспериментатор
может, и даже должен, набраться мужества опираться при установлении закона не
на большое, а на малое число случаев и объяснять случаи из повседневной жизни
постоянным присутствием определенных дополнительных условий, которые не
относятся к «сути дела», а являются выражением историко-географической
констелляции в самом широком смысле этого слова.
Серьезное отношение к понятию закономерности и переход от понятия
правила, допускающего исключения, к понятию закона, категорически их не
допускающего, первоначально, как мы видели выше, приводят, по нашему мнению, к
чрезвычайным затруднениям в исследовании того неподатливого материала, с
которым имеет дело психология. Ибо тезис о том, что закон должен быть верен во
всех без исключения случаях, обязывает нас отказываться от того или иного
закона, как только мы встретимся даже с одним-единственным исключением из него.
Однако теперь мы видим, что строгое понимание закономерности одновременно
показывает и выход, благодаря которому можно надеяться и в психологии
продвинуться от абстрактной веры в закономерность к установлению конкретных законов.
Ибо строгое понимание закона одновременно дает нам и право основывать
доказательство закона не на статистической частоте одинаковых случаев, а на результатах
одного-единственного эксперимента.
И реальное развитие весьма разных областей экспериментальной психологии
за последнее время демонстрирует нам все более резкий отказ от простого
увеличения частоты повторения одинаковых экспериментов и постепенное выдвижение на
передний план глубинного анализа отдельных случаев. Опровергается тезис о том,
что эксперимент должен обязательно быть воспроизводимым, и даже в
исследовании индивидуальных различий, которыми занимается, в частности, прикладная пси-

Закон и эксперимент в психологии
51
хология, исследователи стремятся вместо увеличения частоты отдельных фактов и
вычисления средних значений найти адекватный метод, что находит наиболее
яркое выражение в «казуистике», то есть в углубленном анализе отдельного случая39.
XIV
Строгое понимание закона дает нам право перейти от отдельного
экспериментально исследованного случая к типу, то есть к общезначимому закону,
который так же обязателен для гения, как и для идиота, так же для здорового, как и
для больного. С другой стороны, мы не имеем права просто так распространять
выводы с того типа, к которому принадлежит данный отдельный случай, на какой бы то
ни было другой тип, даже если нам кажется, что речь идет о достаточно
родственном типе. Это значит, что у нас нет права «обобщать» в строгом смысле этого слова
тот или иной отдельный случай, но мы должны при характеристике типа процесса,
который мы кладем в основу всеобщего закона, учитывать всю конкретную
действительность отдельного случая.
Это означает весьма серьезную трудность, относящуюся прежде всего к
установлению кондиционально-генетического типа процесса (или состояния), а стало
быть, к формулированию закона. Если мы хотим экспериментально исследовать
закон определенного явления и при этом набираем большое количество случаев для их
последующей математической обработки, то необходимо быть уверенным в том, что
речь действительно идет о случаях, относящихся к одному и тому же кондициональ-
но-генетическому типу. Причем одного лишь равенства внешних условий для этого
недостаточно. Различие испытуемых и различие внутренних состояний одного и того
же испытуемого в разных опытах всегда оставляют еще одну возможность различия
общей ситуации в разных опытах: а именно, одна и та же внешняя ситуация может
означать нечто совершенно различное для разных испытуемых. А потому реально
протекающий процесс может относиться к весьма различным типам. И только
наблюдение за фактическим ходом процесса в данном конкретном случае позволяет решить,
принадлежит ли этот процесс к тому или к другому типу.
Таким образом, следует перейти от повсеместно используемого в популярной
психологии понятия внешней «работы» (в частности, от понятий писания, учения,
сочинения, любви, познания) к идентификации конкретного фактического процесса,
имеющего место в каждом отдельном случае.
Если принять во внимание, что одинаковый тип процесса является
предпосылкой получения одинаковых результатов при повторении эксперимента, то
становится понятным то парадоксальное на первый взгляд обстоятельство (которое все
чаще выявляется в психологии), что стабильных результатов эксперимента можно
ждать не в случае возможно более «простых» внешних условий, а как раз в случае
сложных внешних условий. В самом деле, отдельный изолированный стимул при
различной базе реакций испытуемых может вести к совершенно различным следствиям.
Однако, если позаботиться о том, чтобы оба раза имел место один и тот же
развернутый процесс, например, чтобы данному «стимулу» предшествовала достаточно
длинная последовательность определенных ожиданий и разочарований, успехов и
неудач, то каждое отдельное событие будет достаточно стабильно приводить к од-
39 См., напр., работы Гельба и Гольдштейна, Петерса и др.

52
Методология науки
ним и тем же последствиям. Причем даже характерологические различия
испытуемых оказывают обычно в ситуации развернутых процессов крайне незначительное
влияние на тип процесса.
XV
Это позволяет отклонить и еще одно возражение против эксперимента — а
именно то, что эксперимент далек от жизни, и никогда не удастся, например,
экспериментально исследовать реальные волевые процессы просто потому, что в
экспериментальной ситуации невозможно вызвать никаких жизненно значимых
волевых решений. А переносить результаты исследования незначимых для испытуемого
волевых решений, которые можно воспроизвести в эксперименте, на жизненно
значимые решения мы не имеем права, поскольку это качественно совершенно
различные процессы.
Перед лицом такого рода возражений полезно было бы вспомнить о том, что
аналогичные аргументы выдвигались некогда и по отношению к молодой физике.
Когда в физике появилась идея всеобщих законов движения, стали возражать, что
качественно столь различные процессы, как передвижение человека по земле,
перекатывание шара, полет птиц и движение звезд по небу, совершенно невозможно
подчинить одному и тому же закону. А что касается количественного различия
процессов, то ведь и физики при исследовании электричества не экспериментируют
«близко к жизни», то есть с громом и молнией.
Близость к жизни эксперимента следует искать не в количественном
соответствии с действительностью; решающим здесь является то, действительно ли в обоих
случаях мы имеем дело с процессами одного и того же типа. Если речь в самом деле
идет о процессах одинаковой структуры, то перенос результатов допустим в
достаточно широком диапазоне различий абсолютных интенсивностей. Только там, где
количество переходит в качество, то есть только там, где интенсивность или, что для
психологии еще важнее, глубина залегания процесса в психике меняется так сильно, что
сам тип процесса претерпевает изменения, перенос становится недопустимым. В
такого рода случае следует попытаться экспериментально воспроизвести уже новый тип
процесса. Впрочем, при этом стоит иметь в виду, что при исследовании процессов
очень большой интенсивности все науки сталкиваются с определенными
ограничениями. Однако было бы ошибочным считать, что глубоко лежащие слои психики
принципиально недоступны для экспериментальной психологии.
Я далек от мысли о том, что в экспериментальной психологии налицо
множество не очень глубоко обоснованных опытов. (Да и может ли быть иначе в столь
юной науке!) И я полностью согласен с тем, что не стоит недооценивать большую
часть тех стимулов и прозрений, которые дают нам опыт медиков и опыт
повседневной жизни. Этот опыт также может явиться в будущем существенным источником
психологического познания и исследования (точно так же, как при превращении в
будущем психологии в науку, устанавливающую законы, статистика,
несомненно, по-прежнему будет выполнять в ней важные функции). Однако аналогично тому,
как это уже происходит сегодня в психологии восприятия, где вытекающие из
экспериментальных исследований вопросы начинают играть все более существенную
роль в постановке проблем, и в психологии «высшей» душевной жизни удельный
вес экспериментальных фактов должен постепенно увеличиться. Приведем лишь

Закон и эксперимент в психологии
53
один пример той роли, которую может играть экспериментальный метод в решении
проблем центральных душевных процессов. Теории Фрейда и Адлера объясняют одни
и те же феномены временами существенно по-разному. И сколь важными
познаниями обязана психологическая наука обоим этим исследователям, столь ощутимой
оказывается связанная именно с этими теориями опасность того, что некоторые, в
определенном контексте вполне оправданные, понятия расширяются до
радикальной всеохватывающей системы. И только экспериментальное воспроизведение и
исследование, например, процесса вытеснения или замещающего удовлетворения
(задача, которая уже сегодня находится в сфере возможностей экспериментальной
психологии) может стать основой для поддающейся проверке теории.
Впрочем, именно с точки зрения изложенного здесь понимания эксперимента
и закона и их тесной связи с понятиями типа и целостности, нет принципиального
барьера между теми типами психических образований, состояний и процессов,
которые выявляются в эксперименте и теми, определение которых основывается на
других средствах и способах научного исследования.

Переход от аристотелевского
к галилеевскому
способу мышления
в биологии и психологии*
На протяжении последних двух десятилетий развитие понятий в биологии и
психологии претерпело очень глубокие, отчасти даже кризисные изменения.
Дискуссия сплошь и рядом наталкивается на философские вопросы, относящиеся к теории
познания, логике и, прежде всего, к теории науки. Возникающие при этом
трудности оказываются столь большими не в последнюю очередь потому, что теория
познания и теория науки находятся пока на такой стадии развития, что в ответах на эти
конкретные вопросы с неизбежностью часто оказываются несостоятельными. Ведь на
эти вопросы нельзя ответить ни путем всеобщих «философских» рассуждений, не
учитывающих конкретную природу различных наук, ни преувеличивая эти различия
между науками, вплоть до вывода об их «полной разнородности». Такого рода
философские обобщения скорее вредны, чем полезны, ибо они только усиливают
многочисленные философские предубеждения и шоры, препятствующие прогрессу
соответствующей науки; ей следовало бы от них освободиться.
Только наблюдающее, сравнительное исследование, которое позволит выявить
параллели и различия между науками, не делая при этом выводов об их
идентичности или полной разнородности, может прояснить и ключевые вопросы теории
науки, и фундаментальные вопросы отдельных наук. Такое исследование, проводимое
в духе сравнительной теории науки, должно рассматривать отдельные науки не как
логически застывшие, но как развивающиеся образования. При этом оно должно
прежде всего избегать рассмотрения различий стадий развития как коренных
различий соответствующих наук, или наоборот, на основании теоретико-научной
эквивалентности стадий развития различных наук делать вывод о тождественности этих
наук.
В данном исследовании, обращенном в равной мере как к представителям
теории науки, так и к психологам и биологам, предпринимается такого рода
сравнительное сопоставление современного изменения понятий в биологии и психологии с
определенными изменениями в физике, а именно, с переходом от аристотелевского
к галилеевскому образованию понятий. В центре этих размышлений, выросших из
конкретной исследовательской работы в области психологии на протяжении
последнего десятилетия, стоят вопросы динамики, причем так, как они выступают для
* Lewin К. Der Übergang von der aristotelischen zur galileischen Denkweise in Biologie und Psychologie
//Erkenntnis. 1931. Bd. 1. S. 421-466.

От аристотелевского к галилеевскому способу мышления 55
того, кто их исследует. Ведь для исследователя важны не сами по себе формально-
философские проблемы, но содержательное познание определенной предметной
области. В конце концов, философские вопросы интересны ему лишь в той мере, в
какой они содержат еще и содержательные тезисы о мире исследуемых им объектов или
обладают определенными практическими последствиями для методов исследования,
способа доказательства или для конкретной постановки вопроса. Теория науки, в той
мере, в какой она хочет быть «эмпирической», а не спекулятивной наукой', также
выиграет от того, что обратится к анализу философских положений, имплицитно
содержащихся в реальной исследовательской практике конкретной науки, а не к ее
философской «идеологии».
То обстоятельство, что вопросы динамики сегодня без сомнения выступают
как реальное ядро и важнейшая задача психологии и биологии, что термин
«динамика» превращается, особенно в психологии, чуть ли не в девиз, является хотя и
примитивным, но вполне явственным знаком преобразований, претерпеваемых обеими
этими дисциплинами, которые еще совсем недавно считались в основном
описательными науками.
Похоже, что разработка проблем динамики на сегодняшний день в психологии
продвинулась дальше, чем в остальных общебиологических дисциплинах, если не
учитывать «физику живого»2. Поэтому ниже я, ради краткости, ограничусь
рассмотрением в основном психологии, хотя те же самые тенденции развития можно
проследить и во всей биологии.
Я не собираюсь из истории физики дедуктивно выводить то, что биология
«должна» была бы делать. Ибо я не считаю, что, в конечном счете, существует
только одна эмпирическая наука — физика, а все остальные науки так или иначе к ней
сводятся3. Вопрос о том, сводима ли психология, как часть биологии, к физике или
же она является независимой наукой, пока может быть оставлен открытым.
При сопоставлении аристотелевского и галилеевского способов образования
понятий в физике мы, естественно, будем не столько касаться конкретных нюансов
теорий Галилея и Аристотеля, сколько тех довольно значительных различий в
способах мышления, которые определяли реальные исследования в рамках средневековой
аристотелевской и послегалилеевской физики. В этом смысле нам безразлично,
использовал ли ранее какой-нибудь отдельный исследователь более поздние способы
мышления, или нет.
Прежде чем переходить конкретно к базовым динамическим проблемам, я
рассмотрю сначала некоторые важные общие особенности аристотелевского и
галилеевского образования понятий в физике и в психологии.
1 Ср.: Lewin К. Über Idee und Aufgabe der vergleichenden Wissenschaftslehre // Symposion. 1925. 1.
S. 61-93.
2 См.: SchaxelJ. Grundzüge der Theoriebildung in der Biologie. Jena: Gustav Fischer, 1922.
3 В четких работах Карнапа по математической логике отстаивается тезис о «единой науке»,
означающий нечто большее, чем конечно же верное утверждение, что все науки состоят из
«понятийного» материала. Это старое положение о единой науке в конечном счете обнаруживает
родство с внешне противоположным ему тезисом о радикальной дихотомии наук о природе и наук о
духе {Lewin К. Op.cit.). Способ его обоснования, подобно более старым образцам рассуждений, носит
всецело спекулятивный характер и столь же мало отвечает требованиям «эмпирического» учета
фактического развития науки, как и требованиям математики.

56
Методология науки
I. Общая характеристика
двух способов мышления
А. В физике
Если спросить, что является наиболее характерным различием между
современной послегалилеевской и аристотелевской физикой, то, как правило, мы
получим ответ, оказавший существенное влияние на научные идеалы психолога:
построение понятий в аристотелевской физике было антропоморфным и неточным.
Современная же физика является точной количественно, и место существовавших
ранее антропоморфных наглядных представлений заняли теперь чисто математические,
функциональные взаимосвязи. Это придало физике ту абстрактность, которая
обычно является предметом особой гордости современных физиков.
Вне всякого сомнения, такой взгляд на развитие физики до определенной
степени верен. Однако если обращать внимание не столько на «стиль»
используемых понятий, сколько на их реальные функции как инструментов познания мира,
то эти различия окажутся вторичными, лишь формальными проявлениями более
глубоких содержательных расхождений в понимании взаимосвязей мира и задач
исследования.
1. Аристотелевские представления
а) Ценностные представления. Отделение физики, как и всех других наук, от
материнского лона философии и практики происходило постепенно.
Аристотелевская физика наполнена не только понятиями, которые нынче рассматриваются как
специфически биологические, но и, прежде всего, ценностными понятиями и чисто
нормативными понятиями, родственными этическим и занимающими особое
промежуточное положение между свободными от ценностей и ценностными понятиями.
Так, например, «высшими» формами движения признаются движения по кругу и
по прямой, которые встречаются лишь «на небе», среди звезд. «Земному» же,
подлунному миру присущи движения низших типов. Сходные ценностные различия
существуют и между причинами: по одну сторону стоят хорошие, и, так сказать,
оправданные силы тела, которые вытекают из его стремления к завершению (telos), a
по другую — силы, приводящие к «нарушениям» и связанные со случайными
воздействиями и с действиями сил других тел (Ыа).
Такого типа классификация на ценностной основе играет чрезвычайно важную
роль в средневековой физике. Она объединяет в мышлении то, что очень слабо
содержательно связано между собой, и разъединяет то, что реально соединено
близкими и значимыми связями.
б) Абстрагирующая классификация. Когда галилеевская и послегалилеевская
физика избавились от «антропоморфного» различения между небесным и земным
и, таким образом, значительно расширили сферу действия естественных законов,
это было связано не только с исключением ценностных понятий, но и с
изменением в понимании классификации. Для аристотелевской физики принадлежность
предмета к данному классу имела решающее значение, потому что для Аристотеля класс
определял сущность объекта, а следовательно, и его поведение как в позитивном,
так и в негативном отношении.

От аристотелевского к галилеевскому способу мышления 57
Такие классификации часто принимали вид пар противоположностей, таких
как холодный—теплый, сухой—влажный, и носили застывший, «абсолютный»
характер. В отличие от этого, в современной количественной физике на смену
дихотомическим классификациям полностью пришли текучие переходы, а на смену
«субстанциальным» понятиям пришли «функциональные»4.
Аристотелевский тип абстрагирования, при котором восхождение к всеобщему
одновременно означает потерю конкретных различий, вынуждает, в конечном счете,
либо ограничиться очень узкой предметной областью, либо, расширяя предметную
область, обходиться все менее содержательными понятиями.
в) Понятие закона. «Класс» у Аристотеля определяется абстрактно, а именно
как понятие, предполагающее наличие у группы объектов совокупности общих
признаков. Это обстоятельство не просто характеризует логику Аристотеля, но играет
большую роль в понимании им закономерности и случайности. На этих понятиях я
хотел бы остановиться подробнее, ибо они имеют важное значение для проблем
современной психологии.
Для Аристотеля закономерно и в силу этого постижимо с помощью понятий то,
что происходит без исключений. Далее, и это он подчеркивает особенно, закономерно
то, что происходит часто. Из круга постигаемого с помощью понятий исключены, как
простая случайность, те события, которые происходят только однажды, то есть
индивидуальные события как таковые. И действительно, поскольку поведение вещи
определяется ее «сущностью» (понятием) и эта сущность совпадает с абстрактно
определенным «классом» (то есть всей совокупностью общих характеристик целой группы
объектов), то отсюда следует, что единичное событие как таковое есть случайность.
Ведь для классов в аристотелевском смысле слова индивидуальные различия исчезают.
Первоисточник этих представлений следует искать в том, что для
аристотелевской физики не все физические процессы являются закономерными. Молодой
физической науке вселенная, которую она исследовала, казалась содержащей столько же
хаотичного, сколько и закономерного. Закономерность, умопостижимость физических
процессов была еще ограниченной. Она присутствовала лишь в некоторых из реально
происходящих процессов, например в движении звезд, но ни в коем случае не в
текучих и преходящих процессах. Для этой физики было еще под вопросом,
подчиняются ли физические процессы законам, и если да, то в какой степени.
И это обстоятельство влияло на реальное построение понятий даже тогда, когда
«принципиальная» философская идея о всеобщей закономерности уже существовала.
Для постгалилеевской физики, с исчезновением различий между закономерными и
незакономерными процессами, отпала и необходимость доказывать в каждом
конкретном случае закономерность того или иного процесса. Аристотелевской же физике,
напротив, необходимо было иметь критерии, позволяющие решить, является ли данный
процесс закономерным, или нет. В качестве такого критерия обычно использовалась
регулярность, с которой в естественных условиях происходят одинаковые процессы. Ибо
в регулярном повторении одного и того же внутренняя закономерность становится,
так сказать, видимой для обыденного сознания. Только те события, регулярность или
хотя бы частоту которых подтверждает история (как, например, в случае движения
звезд по небосклону), оказываются закономерными; и лишь постольку, поскольку они
повторяются и, в силу этого, являются чем-то «большим», чем уникальный
индивидуальный случай, они умопостижимы. Иначе говоря, уровень притязании науки в от-
4 Cassirer E. Substanzbegrifif und Funktionsbegrifif // Untersuchungen über die Grundfragen der
Erkenntniskritik. Berlin, 1910.

58
Методология науки
ношении познания весьма хаотичного и непонятного мира, ее вера в понятийную по-
стижимость этого мира распространяются лишь на те события, которые поддерживают
эту веру своей повторяемостью в ходе истории и доказывают тем самым свою
определенную устойчивость и стабильность.
При этом мы не должны забывать, что подчеркивание Аристотелем
повторяемости как основания для признания события закономерным по сравнению с его
предшественниками заключает в себе поворот к расширению и эмпирическому
применению тезиса о закономерности. «Эмпирик» Аристотель настаивает на том, что
закономерным является не только регулярное, но и частое. Впрочем, это только делает
еще более явным его противопоставление индивидуального и закономерного:
закономерность остается ограниченной случаями повторения одинаковых событий, когда
становятся зримыми отличительные свойства определенных абстрактных классов.
Это отношение к проблеме закономерности в мире, господствовавшее в
средневековой физике, и постепенно, очень маленькими (на наш сегодняшний взгляд)
шагами преодолевавшееся в борьбе с аристотелевской физикой, которую вели,
например, Джордано Бруно и Бэкон, привело к нескольким важным во многих
отношениях последствиям.
Это представление о закономерности носило полностью квазистатистический
характер. Закономерность понималась как высшая степень всеобщности, как то, что
очень часто происходит тем же самым образом, как высший случай регулярности и,
тем самым, как полнейшая противоположность редким или индивидуальным
событиям. Такое статистическое определение понятия закономерности (наряду с
попытками его преодоления) прослеживается даже еще у Бэкона, когда он пытается
решить вопрос о случайности или существенности какого-либо объединения качеств с
помощью численного сопоставления в своих таблицах присутствующих и
отсутствующих случаев из повседневной жизни. Менее математически оформленно, но от
этого не менее явно этот статистический метод мышления пронизывает собой всю
аристотелевскую физику.
В то же время — и это одно из самых важных следствий аристотелевского
способа образования понятий — эта регулярность или одноразовость события
понимались исторически.
Абсолютное отсутствие исключений («всегда»), наблюдаемое также и в
понятии закономерности в позднейшей физике, здесь еще сохраняет свою исходную связь
с той частотой, с которой одинаковые случаи происходили в действительности, в
историческом течении событий в мировом процессе. Это можно представить себе
примерно так: легкие предметы в обычных условиях довольно часто двигаются вверх,
тяжелые — вниз. Пламя от огня, по крайней мере в тех условиях, которые были
известны Аристотелю, практически всегда идет вверх. Правила частоты,
устанавливаемые для данных историко-географических условий, и определяют, какая сущность и
какая тенденция будут приписаны каждому объекту.
Таким образом, построение понятий аристотелевского типа еще сохраняет
непосредственную взаимосвязь с историко-географическими условиями окружающего
мира. В этом, как и в упоминавшейся выше тенденции к ценностным понятиям, они
напоминают первобытное и детское мышление.
Когда первобытный человек употребляет разные слова для обозначения
«ходьбы» в зависимости от того, кто идет (мужчина или женщина), в каком направлении —
на север или на юг, входит ли человек в дом или выходит из него5, он опирается на
5 Lèvy-Bruhl L. La Mentalité primitive. Paris: Alcan, 1922 (5th. éd. 1927).

От аристотелевского к галилеевскому способу мышления 59
привязанность к конкретной исторической ситуации, которая очень похожа на так
называемые «абсолютные» пространственные характеристики (верх, низ) Аристотеля,
которые по своему реальному смыслу суть географические обозначения, а именно,
определение местоположения по отношению к земной поверхности6.
Исходная привязанность понятий к «действительности», особенно в ее
конкретном смысле историко-географической данности, является, вероятно, важнейшей
чертой аристотелевской физики. Благодаря этому, возможно даже больше, чем
благодаря телеологии, эта физика приобретает присущий ей антропоморфный характер. И из
отдельных особенностей образования понятий, и из реального процесса
исследования видно, что не только еще не разделены физические и нефизические
(ценностные) понятия, но и внутри самой физики все еще перетекают друг в друга те
формулировки проблем и понятий, которые мы сегодня обозначаем, с одной стороны, как
«исторические», а с другой — как неисторические, или «систематические»7.
С этой точки зрения, в новом свете видится и позиция аристотелевской физики
по отношению к проблеме закономерности. Пока закономерность оставалась
ограниченной теми процессами, которые повторялись в одном и том же виде, было видно не
только то, что молодой физике не хватает мужества распространить принцип
закономерности на все физические феномены, но еще и то, что понятие закономерности все
еще сохраняет здесь свое исторически исходное значение. На первом плане здесь стоит
не «общезначимость», как понимает закономерность современная физика, а в рамках
исторически данного мира выделяется то, что обнаруживает определенную
стабильность, и поэтому кажется гораздо более характерной чертой этого мира, чем
мимолетные однократные процессы. «Высшая степень» закономерности, большая, чем просто
повторяемость, обозначалась с помощью понятия «всегда», «вечно». Это означает, что
отрезок исторического времени, на протяжении которого сохраняется константность,
расширялся до вечности. Общезначимость закона не была еще четко отделена от
вечности процесса. Только постоянство или, по крайней мере, частое повторение являлось
доказательством чего-то большего, чем мимолетная случайность.
Даже в понятии «всегда», которое как будто выходит за границы
исторического, непосредственная привязанность к исторической действительности, характерная
для построения понятий и метода «эмпирика» Аристотеля остается вполне очевидной.
Такое же первоначальное единство и нерасчлененность исторического и
систематического построения понятий мы находим и на ранних стадиях развития других
наук, например искусствознания и экономики.
6 В последующем изложении будет часто встречаться термин «историко-географический». Это
словосочетание не относится к числу общеупотребительных. Однако мне кажется, что
противопоставление исторических и систематических проблем несколько однобоко. Основной
противоположностью являются «тип» (объекта, процесса, ситуации) и «наличный случай». И для понятий,
имеющих дело с наличными случаями, ссылка на «абсолютные» географические пространственные
координаты столь же характерна, как и ссылка на «абсолютные» временные координаты.
В то же время понятие «географический» нужно понимать в таком же общем смысле указания
нарядоположенностъ событий, как понятие «исторический» указывает на их последовательность,
благодаря чему данные понятия становятся применимыми, в частности, и по отношению к
психическим событиям.
7 В настоящее время нет общеупотребительного термина для обозначения неисторической
постановки вопроса. Я употребляю здесь термин «систематический», не имея при этом в виду особую
«упорядоченность», но в качестве общего понятия, обозначающего неисторические вопросы и законы,
которые составляют, в частности, большую часть современной физики.

60
Методология науки
В экономике и биологии также можно достаточно ясно видеть, как тенденция
к эмпиричности, к собиранию и упорядочиванию «фактов» первоначально может
быть связана с тенденцией к историческому образованию понятий и даже с
переоценкой роли исторического.
2. Галилеевская физика
С позиций подобного эмпиризма построение понятий в галилеевской и пост-
галилеевской физике выглядит довольно странным и даже парадоксальным.
Как было отмечено выше, использование математического аппарата при всей
его важности не может, по существу, рассматриваться в качестве основного ядра
расхождений между аристотелевской и галилеевской физикой. Вполне возможно
перевести в математическую форму основное содержание, например, динамических
представлений аристотелевской физики. Так что вполне можно себе представить, что
развитие физики могло бы пойти по пути такого рода математизации
аристотелевских понятий. (Именно в таком направлении реально протекало развитие психологии
на ранних стадиях.) Однако в действительности мы встречаем лишь следы
подобного подхода. Главная же линия развития пошла в другом направлении и затрагивала
не только изменение формы, но и изменение содержания.
То же самое относится и к «точности» новой физики. Нельзя забывать, что
во времена Галилея еще «не было таких часов, какие есть сейчас. Появление таких
часов стало возможным только благодаря знаниям о динамике сил, установленных
в трудах Галилея»8. Развитие М.Фарадеем первоначального учения об электричестве
также показывает, насколько малую роль играла на этих решающих стадиях
развития физики точность в ее современном понимании («точность до такого-то
десятичного знака»).
Существенные источники тенденции к квалификации лежат глубже, а
именно в новом понимании физиками природы физического мира, в новом уровне
притязаний по отношению к задаче познания мира и в возросшей вере в возможность ее
выполнения. Это очень глубокие и далеко идущие изменения фундаментальных
представлений физики, а стремление к квалификации — только одно из их проявлений.
а) Гомогенизация. Мироощущение Бруно, Кеплера или Галилея явно
определяется идеей исчерпывающего, всеохватывающего единства физического мира. Один и
тот же закон управляет и движением звезд, и падением камней. Эта гомогенизация
физического мира в отношении обоснованности законов лишает деление физических
объектов на устойчивые, абстрактно определенные классы того решающего
значения, которым они обладали в аристотелевской физике, где принадлежность к
определенному классу рассматривалась как определяющая физическую сущность объекта.
Тесно связана с этим и утрата значимости логическими дихотомиями и парами
противоположных понятий. Их место заняли все более и более текучие переходы и
ступенчатые градации, которые лишили противоположности их антитетического
характера, что чисто логически выразилось в переходе от понятия класса к понятию ряда9.
б) Генетические понятия. Снятию радикальных противопоставлений,
вытекающих из жестких классов, во многом способствовал переход к более
функциональному по своей сути способу мышления — к использованию кондиционально-генети-
8 Mach Е. Die Mechanik in ihrer Entwicklung. Leipzig, 1921.
9 См.: Cassirer E. Substanzbegriff und Funktionsbegriff// Untersuchungen über die Grundfragen der
Erkenntniskritik. Berlin, 1910.

От аристотелевского к галилеевскому способу мышления 61
ческих понятий. Для Аристотеля совокупность непосредственно воспринимаемых
признаков явления, то, что современная биология называет фенотипом, была еще
едва ли отделима от свойств, определяющих динамику объектов. Например, того
факта, что легкие тела относительно часто движутся вверх, было для него
достаточно, чтобы приписать им «тенденцию» движения вверх. С разделением фенотипа
и генотипа, или, в более общем виде, с разделением «описательных» понятий и
«кондиционально-генетических»10, и с переносом центра тяжести на эти последние,
многие различия потеряли значение отличительных признаков. Орбиты планет,
свободное падение камня, движение тела по наклонной плоскости, колебания
маятника — процессы, которые при фенотипической классификации попали бы в разные,
даже противоположные классы, оказываются всего лишь различными формами
проявления «одного и того же» закона.
в) Движение к полной конкретности. Усиление акцента на количественной
стороне, что создает впечатление формальности и абстрактности современной
физики, — это самостоятельная тенденция, никоим образом не выражающая тенденцию к
логической формализации. Скорее, решающей здесь оказалась (наряду с развитием
проблемы классификации) как раз тенденция к полному описанию даже отдельных
единичных случаев. Ибо во всех отраслях науки конкретный индивидуальный объект
определяется не только как носитель определенных качеств, но эти качества
присущи ему с определенной интенсивностью, в определенной степени. С ростом уровня
притязаний исследований в этом направлении все больший вес должна была
приобретать задача ухватить с помощью понятий эти присущие отдельным индивидам
различия в степени выраженности свойств, что и привело в конечном счете к их
количественному измерению.
Не тенденция к абстрагированию, а именно отказ от абстрактного понятия
класса и желание концептуально понять конкретные отдельные случаи явились
(наряду с представлением о «непрерывности» типов физических объектов) главным
стимулом развития количественного подхода в физике.
г) Парадоксы нового эмпиризма. Эта тенденция к теснейшему контакту с
действительностью, в которой обычно видят наиболее характерную черту современной
физики и проявление ее «антиспекулятивной» направленности, привела к
построению понятий в полной оппозиции к аристотелевскому мышлению, и, как это ни
удивительно, именно к «эмпиризму» последнего.
Понятия Аристотеля демонстрируют, как мы видели выше, прямую связь с
исторически данной действительностью и с фактическим ходом мирового процесса.
В современной физике эта связь, или, во всяком случае, эта непосредственная
взаимосвязь с исторической данностью отсутствует. То обстоятельство, случился ли
определенный процесс лишь однажды, или он повторялся часто, или же повторялся в
ходе истории постоянно, оказывается для вопроса о закономерности в современной
физике11 практически не имеющим значения, это кажется случайным, «всего лишь»
историческим.
Например, закон свободного падения тел не утверждает, что тела падают вниз
очень часто. Он вовсе не утверждает, что свободное «беспрепятственное» падение
тел, к которому относится формула S = gt2/2, происходит в реальном мировом
процессе часто или регулярно. Является ли определяемое законом событие редким или
частым, — это не имеет совершенно никакого отношения к закону. Более того, в
10 Левин К. Закон и эксперимент в психологии. <См. наст. изд. С. 23—53.>
11 Поскольку она не имеет дела с вопросами истории неба и земли или географии.

62
Методология науки
определенном смысле закон всегда относится к тем случаям, которые в
фактическом ходе истории не реализуются никогда или реализуются лишь приблизительно.
Во всяком случае, только в эксперименте, то есть в искусственно созданных,
чрезвычайно редких случаях удается достичь хотя бы примерного приближения к тем
событиям, о которых идет речь в законе. Утверждения современной, то есть
«антиспекулятивной» физики, считающей себя «эмпирической», с точки зрения
аристотелевского эмпиризма несомненно носят гораздо менее эмпирический и гораздо
более конструктивный характер, чем непосредственно исходящие из исторической
действительности понятия Аристотеля.
Б. В психологии
Теперь мы переходим к вопросам, которые, будучи реальными проблемами
исследования и построения понятий, сильно повлияли на развитие психологии и
вошли в число наиболее глубоких причин ее нынешнего кризиса.
Понятия психологии по своему действительному содержанию до сих пор
продолжают строиться в основном по-аристотелевски, хотя форма их представления и
приобрела, так сказать, «цивилизованный» вид. Современные концептуальные
трудности в психологии и развернувшаяся в ней борьба во многом повторяют (вплоть до
отдельных деталей) те трудности, которые привели к преодолению аристотелевского
способа мышления в физике.
1. Построение понятий аристотелевского типа
а) Ценностные понятия. Абстрагирующая классификация. Хотя
противопоставление «земное/небесное» и выглядит в глазах сегодняшнего исследователя крайне
«антропоморфным», совершенно аналогичный способ мышления до сих пор играет
весьма важную роль в психологии. В частности, здесь долгое время существовало столь
же связанное с ценностными понятиями разделение психологических фактов на две
отдельные сферы: «нормальное» и «патологическое». Это разделение разрывало
реально существующие содержательные взаимосвязи.
Не менее важно и то, что ценностные понятия полностью господствуют, или
господствовали до самого последнего времени, в рассмотрении отдельных
конкретных проблем. В частности, лишь очень постепенно понятие «оптические иллюзии»,
вытекающее из эпистемологических категорий (и совершенно неоправданно
смешивающее все эти «иллюзии» в одну кучу и отделяющее их от всех прочих феноменов
психологической оптики), было заменено анализом тех реальных структурных
взаимосвязей, которые имеют место в каждом конкретном случае12. Психология говорит
о детских «ошибках», «упражнении» и «разучивании» в том же антропоморфном
смысле, в каком молодая ботаника говорила о «полезных» и «вредных» растениях.
Таким образом, она классифицирует процессы, исходя из ценности их продукта, а
не из их психологической природы.
12 Вполне возможно, и я даже считаю это вероятным, что практические понятия (например, тот
факт, дает ли восприятие «истинное» знание, или ошибочное) позднее займут в психологии вполне
законное место. Однако «иллюзии» должны будут характеризоваться тогда не с
теоретико-познавательной, а с биологической точки зрения.

От аристотелевского к галилеевскому способу мышления 63
Конечно, когда современная психология говорит о «нарушениях», о более
низком или более высоком уровне развития, о хороших или плохих результатах
выполнения теста, она классифицирует процессы и события не только по ценностным
основаниям. В любом случае намечаются подходы к действительному пониманию
психологических процессов. Однако едва ли можно сомневаться в том, что мы
находимся лишь в самом начале такого понимания. Многие понятия обнаруживают тот
же самый типичный для аристотелевской физики промежуточный характер между
ценностными представлениями и представлениями, свободными от ценностей,
который присущ, например, противопоставлению интеллекта и слабоумия или
влечения и воли. Отделение чисто психологических понятий от «утилитарных понятий»
педагогики, медицины и этики достигнуто пока лишь отчасти.
Для современной стадии развития психологии поразительно актуальным
является и характерный для абстрагирующей классификации способ мышления и
постепенный переход к функциональным понятиям. В частности, в психологии
восприятия в рамках психологической оптики на смену дискретным классификациям
определенных феноменов, рассматривавших их в качестве разносущностных
элементов, уже давно пришло упорядочение их вдоль определенного континуума, и даже
жесткое разделение видов чувств (зрение, слух, обоняние) сегодня начинает в
значительной мере смягчаться. Впрочем, в психологии характера все еще господствует
аристотелевский метод классификации, несмотря на растущее ощущение
принципиальной недостаточности такого деления на типы.
Разделение психики на интеллект, память, влечения и волю все еще несет на
себе чисто аристотелевский отпечаток, а в некоторых областях, например, при
разделении чувств на удовольствие и неудовольствие, рассмотрении темпераментов13
или влечений14, дихотомические классификации еще и сегодня сохраняют большое
значение. Лишь постепенно эти классификации теряют свою значимость и уступают
место представлениям о необходимости установить одни и те же законы для всех этих
областей и создать общую для них классификацию на основе других,
функциональных по своей сути, различений.
б) Случайность индивидуального события. В построении психологических
понятий доминирует, как это было и в аристотелевской физике, вопрос о регулярности,
причем именно в смысле повторяемости. Это проявляется как в непосредственном
отношении психологии к отдельным феноменам, так и в ее отношении к проблеме
закономерности.
Например, если показать фильм о конкретном поведении определенного
ребенка, то первый вопрос психолога обычно такой: «Поступают ли так все дети? Или,
по крайней мере, бывает ли такое поведение часто?». Если следует отрицательный
ответ, то показанное нередко полностью или в значительной степени перестает
представлять для психолога научный интерес. Обращать внимание на какое-то
«исключение» кажется ему капризом, не имеющим научного значения.
В реальном отношении исследователя к такого рода случаям его действительная
позиция по вопросу индивидуально неповторимого и по проблеме индивидуальности
выступает, по всей вероятности, более отчетливо, чем в многочисленных теориях.
Индивидуальное событие кажется ему «случайным», несущественным, не имеющим
13 Sommer R. Über Persönlichkeitstypen // Bericht über den VIII Kongreß für experimentelle Psychologie.
Jena: Gustav Fischer, 1925. S. 27-31.
14 Lewin K. Die Entwicklung der experimentellen Willenspsychologie und die Psychotherapie. Leipzig:
S. Hirzel, 1929.

64
Методология науки
научного значения. Однако это событие может оказаться каким-то «чрезвычайным»,
потрясшим человека случаем, который решающим образом определил его судьбу, или
же речь может идти о поступке исторической личности. В такого рода случаях имеют
обыкновение подчеркивать, что каждой индивидуальности присуща своя
«самобытность», обладающая, в конечном счете, мистическим, постижимым лишь
интуитивно, но никак не с помощью науки, характером.
Как недооценка, так и переоценка индивидуального приводят к одному и тому
же выводу: то, что не повторяется, лежит вне сферы научного понимания.
В биологии индетерминистские течения разнообразными способами
апеллируют к тому индивидуальному своеобразию, в котором проявляется все живое.
Историческое развитие этой проблемы существенным образом обусловлено ее связью с
проблемой самостоятельного статуса биологии по отношению к физике. Физикалистские
воззрения тяготеют к строгому детерминизму, который имеет силу и по отношению
к индивидууму. Например, согласно Лёбу индивидуум есть система, движимая тро-
пизмами; его движения тем самым подчиняются физикальной, нетелеологической
закономерности. Напротив, Дженнингс, Дриш и другие подчеркивали, и сегодня это
общепризнано, что физически определяемые тропизмы Лёба не в состоянии
объяснить реальное поведение даже низших животных. Дженнингс предложил им на
замену принцип «проб и ошибок». И в этом случае индивидуальное проявление изначально
рассматривается как случайное.
Этот случайный характер концептуально тесно связан с дарвиновской теорией,
раскрывающей значение случайности для филогенетического развития. В обоих
случаях исходным является то, что само по себе выглядит как случайные, чисто
«исторические» факты. Для подобных теорий характерна особенно значительная роль,
которую играет память (у Дженнингса: индивидуальная память, то есть способность к
научению; в теории наследования: наследование приобретенных свойств), и то, что
она по сути определяется как способность в более поздний момент времени
повторять то лее действие (см. ниже).
В теории Лёба среда определялась преимущественно физико-химически
(например, как лучи света, концентрации определенных веществ и т.д.), как нечто,
имеющее равное значение для любых видов и индивидов. Более биологические по
своей сути взгдяды рассматривают среду как совокупность питательных веществ,
жилищ, врагов, друзей и многого другого (Икскюль). Тем самым физически
тождественная ситуация значит для разных видов разное. Уже это дает некоторую свободу.
Наконец, Алвердес подчеркивает, что отношения гораздо сложнее: не только
различные семейству и виды, но и каждый индивид может вести себя по-разному в
одной и той же ситуации. Поведение зависит от «настроения» данного животного.
Попытки построить физически строгое объяснение динамики завершились
воззрениями, больше склоняющимися к индетерминизму, по крайней мере в
отношении индивида. «Философски» этот тезис обосновывается тем, что индивид и закон
принципиально несовместимы: закон возможен только в лишенном
индивидуальности мире физики, а в жизни в конечном счете господствует свобода.
При попытках телеологического объяснения туда же приводит необходимость
исключать при формулировании законов лишенные телеологии случаи и
довольствоваться «применимостью к средним значениям» или к «нормальным случаям»15.
15 При таком ходе рассуждений подчас ссылаются на то, что и в физике на смену строгой законо
мерности пришли вероятностные связи.

От аристотелевского к галилеевскому способу мышления 65
в) Закономерность как повторяемость. Почтительное отношение к
повторяемости основывается в современной психологии и биологии, как и в аристотелевской
физике, в конечном счете на том, что закономерность психического мира и степень
этой закономерности находятся под вопросом. Здесь нет необходимости подробно
описывать судьбу тезиса о закономерности жизненных процессов в ходе философских
дискуссий. Достаточно указать на то, что многие психологи и сегодня еще пытаются
ограничить сферу действия закономерности областью определенных «низших» слоев
психического.
Для нас важнее то, что если даже «в принципе» психологи и придерживаются
другого мнения, в реальных психологических исследованиях, а именно в
экспериментальной психологии, область тех явлений, которые считаются закономерными,
расширяется лишь очень постепенно. Если психология весьма нерешительно выходит за
пределы исследований ощущений в область экспериментальных исследований волевых
и аффективных процессов, то это, конечно, связано не только с содержательными
трудностями, но прежде всего с представлением о том, что в этих областях нельзя
ожидать повторения одних и тех же событий, или можно ожидать этого лишь в очень
незначительной степени. А повторение по-прежнему остается предпосылкой
закономерности и вообще возможности ухватить тот или иной процесс с помощью понятий.
На деле всякая психология, для которой закономерность не является чем-то,
что присуще самой «природе психического», а следовательно, и всем, даже
одноразовым психическим процессам, нуждается, как и аристотелевская физика, в
специальных критериях для того, чтобы решать, имеется ли в каждом отдельном случае
нечто закономерное, или нет. И вновь, как и в аристотелевской физике, таким
критерием закономерности оказывается повторяемость процесса. О глубине и
навязчивости этой внутренней взаимозависимости свидетельствует то, что она она
обнаруживается даже в ситуации эксперимента, относительно нового по своему значению
научного инструмента16. Еще для Вундта повторяемость составляла неотъемлемую
часть понятия эксперимента. Только в самые последние годы психология начала
понемногу отказываться от этого требования, в силу которого большие области
психического принципиально не подлежали экспериментальному исследованию.
Однако еще более важным, чем сужение области экспериментального
исследования, является, вероятно, тот факт, что рассмотрение повторяемости
происходящего в качестве критерия его закономерности определяет собой все построение
психологических понятий, особенно в наиболее молодых областях психологии.
г) Класс и сущность. Аналогично тому, как это происходило в
аристотелевской физике, детская психология рассматривает, например, те свойства, которые
являются общими для целой группы отдельных случаев, как характерные для того или
иного возраста, а психология эмоций — как характерные для выражения того или
иного чувства. Именно это понятие класса в аристотелевском абстрактном смысле
определяет способ построения понятий и тип обобщений.
Достаточно отчетливо проявляется в психологии и та черта аристотелевского
способа мышления, что в абстрактно выделенных классах видится сущность объекта,
то есть то, что «объясняет» его поведение. То, что является общим для детей
определенного возраста, принимается за сущность ребенка этого возраста. Например, тот
факт, что трехлетние дети довольно часто бывают упрямы, принимается за
свидетельство того, что упрямство присуще природе трехлетних детей и понятие «возраст
16 Сам по себе эксперимент знали уже греки.

66
Методология науки
упрямства» становится объяснением (хотя, возможно, и неполным) проявления
упрямства в том или ином конкретном случае.
Совершенно аналогично и понятие потребности или влечения — например,
пищевой потребности или материнского инстинкта — получается в результате
абстрактного выделения общих черт, присущих группе относительно часто
встречающихся действий. Эти общие черты принимается за сущность такого рода действий и
должны теперь, в свою очередь, объяснить факт частого появления соответствующих
данному влечению действий, например заботы о потомстве. То же самое
происходит в большинстве случаев при объяснении выразительных движений, характера или
темперамента. Здесь, как и в случае целого ряда других фундаментальных понятий,
в частности, понятий способностей, одаренности и других измеряемых с помощью
тестов величин (например, интеллекта), психологи основываются на том же самом
аристотелевском «объяснении сущностью». С ним долгое время боролись в
«психологии способностей», говоря, что это объяснение приводит к порочному кругу, но
так и не заменили его другим способом мышления.
д) Статистика. Классифицирующий характер построения понятий и акцент
на повторяемости находят методическое выражение в том преувеличенном значении,
которое в современной психологии приобрела статистика.
Статистический метод, по крайней мере в том виде, как он сегодня обычно
применяется в психологии, — похоже, наиболее явное проявление
аристотелевского способа построения понятий: из некоторой группы обнаруженных фактов
вычленяется общее и вычисляется среднее. Это среднее приобретает репрезентативное
значение; средний «умственный возраст» используется, например, как характеристика
«среднего» двухлетнего ребенка. Внешне, впрочем, современная психологическая
статистика, которая так много работает с числами и графиками, весьма отличается
от аристотелевской физики. Однако это различие больше относится к технике
выполнения исследования, чем к действительному содержанию понятий. Ведь
статистический способ мышления, являющийся необходимым следствием построения
понятий по аристотелевскому типу, явно виден, как мы это уже упоминали, и в
аристотелевской физике. Различие заключается лишь в том, что вследствие развития
математики и разработки общенаучной методологии статистический метод в
психологии стал гораздо более четко выраженным и структурированным.
Это формальное усовершенствование методики никак не изменило тип лежащих
в его основе понятий, они по-прежнему остаются полностью аристотелевскими. На
деле математизация и построение методологии только укрепили господство этого
типа построения понятий и сделали его еще более устойчивым и безграничным. В
результате этого стало труднее распознать истинный характер используемых понятий
и осуществить переход к другому типу построения понятий. Эту сложность не
пришлось преодолевать физике во времена Галилея, поскольку в те времена
математизация аристотелевского способа мышления еще не зашла столь далеко17.
17 Все стремление психологии последних лет к точности развивалось в направлении
построения и усовершенствования статистических методов. Такое стремление оправдано в той мере, в какой
в нем находит свое выражение стремление к адекватному пониманию полной действительности
психического. Однако отчасти это стремление основывается на честолюбивом желании доказать
научность психологии «возможно большим количеством математики» и вычислением возможно
большего количества знаков после запятой. Несомненно, что такое ограничение использования математики
статистическими методами означает сегодня препятствие для понимания полной действительности
конкретного случая.

От аристотелевского к галилеевскому способу мышления 67
е) Пределы познания. Исключения. Закономерность связывается с регулярностью
и рассматривается как противоположность отдельному индивидуальному случаю.
До тех пор, пока психология не входит в детальное рассмотрение условий
справедливости своих положений, ее опора на положения, справедливость
которых носит лишь регулярный характер, отчасти происходит так, что осознавая
различие между регулярностью и закономерностью, психолог обычно приписывает
биологическому и, в особенности, психическому (в отличие от физического)
«лишь» регулярность. Или же он верит, что закономерность как таковая есть лишь
крайний случай регулярности11. (Формально это выражается следующим образом:
закономерность считается возрастанием значения корреляции в направлении к +1.)
При этом исчезают все принципиальные различия между закономерностью и
регулярностью, однако сохраняется необходимость каждый раз определять степень
регулярности.
То обстоятельство, что закономерность и индивидуальность рассматриваются
как противоположности, имеет для реальных исследований два типа следствий.
Во-первых, это означает ограничение области экспериментальных
исследований. Возникает ощущение безнадежности попыток понять действительно
уникальное протекание того или иного аффекта или реальную структуру характера
конкретного индивида. Таким образом, психология соскальзывает к чисто статистическому
рассмотрению этих проблем, например, с помощью тестов или опросников. Те же,
кому эти методы кажутся недостаточными, часто с усталым скептицизмом или с
восторженным преклонением перед индивидуальностью приходят к мнению, что те
области, в которых вряд ли можно ожидать достаточно большого количества
одинаковых случаев, недоступны научному пониманию. Способ, с помощью которого
мнение о противоположности качественного своеобразия и закономерности все еще
продолжает отстаиваться в дискуссиях по экспериментальной психологии,
напоминает, вплоть до отдельных деталей, те аргументы, против которых вынуждены были
бороться приверженцы галилеевской физики. В те времена спрашивали: как можно
стремиться объединить в едином законе движения такие качественно разнородные
феномены, как движение звезд, полет унесенных ветром листьев, полет птиц и
скатывание камня с горы? Тезис о противоположности закономерности и
индивидуальности настолько соответствует аристотелевскому взгляду на мир и
примитивному способу мышления, формирующему обыденную философию, что он достаточно
часто обнаруживается даже в работах самих физиков, когда они занимаются не
физикой, а начинают философствовать.
Невозможность осмыслить в понятиях конкретный индивидуальный случай
как таковой реально является не только ограничением, но и определенным
удобством для исследования: оно удовлетворяется установлением одних лишь только
регулярностей. Уровень притязаний психологии в отношении строгости ее положе-
18 Представление о возможных исключениях и лишь статистической значимости закона снова
недавно стало предметом обсуждения в физике (см. Reichenbach H. Kausalität und Wahrscheinlichkeit
// Erkenntnis. 1929. 1. S. 158-188). Даже если эта точка зрения будет принята, это ни в коем случае не
будет означать возвращения к аристотелевскому построению понятий. Достаточно указать лишь на
то, что в любом случае речь не будет идти о том, чтобы приписывать тем или иным предметным
областям физического мира какое-то особое положение в соответствии со «степенью» их
закономерности, но по отношению к всему миру физических явлений будет признана лишь статистическая
закономерность.

68
Методология науки
ний ограничивается требованием их обоснования «в общем» и «в среднем».
Считается, что «сложность» и «изменчивая природа» жизненных процессов делают
несправедливым требование полной, без исключений, обоснованности психологических
положений. В соответствии со старой поговоркой о том, что исключение только
подтверждает правило, психология не рассматривает исключения как контраргументы до
тех пор, пока частота их появления является не слишком большой19.
Таким образом, отношение к понятию закономерности ясно и
недвусмысленно указывает на аристотелевский способ построения понятий в
психологии. Он основан на очень слабом доверии к закономерности психического, но при
этом имеет для исследователя дополнительную притягательность благодаря не
слишком высоким требованиям к обоснованности и доказательности психологических
положений.
ж) Историко-географинеские понятия. Понимание сущности закономерности и
акцент на повторяемости в аристотелевской физике были решающим образом
обусловлены, наряду с отмеченными нами выше мотивами, еще и непосредственной
привязанностью к действительности в ее историко-географическом понимании.
Аналогичным образом, в построении понятий в современной психологии также во многих
областях господствует подобная непосредственная привязка к историко-географи-
ческим данным, что указывает на глубокое родство этих способов мышления. Этот
исторический аспект построения психологических понятий опять-таки не всегда
очевиден и своеобразным недифференцированным образом связан с внеисторической
систематикой. Понимание этого квазиисторического способа мышления служит, на
мой взгляд, основой для понимания и критики такого рода построения понятий.
Когда мы касались, например, «статистического» подхода, то решающим для
обсуждаемых здесь вопросов был, в конечном счете, не формально-математический
аспект. Предметом нашего обсуждения является не то, что исследователь вычисляет
среднее арифметическое, что-то складывает и делит. Не подлежит сомнению, что
эти вычислительные операции будут использоваться и в будущей психологии.
Главное не то, что применяются статистические методы, а то, как они применяются, в
частности то, какие случаи объединяются в группы для последующей
статистической обработки.
В современной психологии тип этого объединения более или менее
непосредственно зависит от историко-географических сочетаний условий и от частоты
фактического появления события. В частности, получение существенных черт годовалого,
двух- или трехлетнего ребенка с помощью статистических подсчетов средних
значений по своей непосредственной привязке к исторической данности полностью
аналогично собранию встречающихся случаев сухости в «таблицах присутствия» Бэкона.
Впрочем, определенный грубый учет требований внеисторического построения
понятий в такого рода классификациях имеет место: явно патологические случаи, а
иногда и те, которые связаны с «нетипичными» условиями среды, при вычислении
средних значений обычно исключаются. Однако если не считать такой учет наиболее
грубых отклонений, то статистическое объединение ряда случаев в группу происхо-
19 То же самое относится к рассмотрению отсутствия телеологии в качестве «исключения».
Когда мы отказываемся относиться к закону и индивиду как к противоположностям, как это принято в
биологии, это не означает, что мы не отдаем себе отчета в многообразных проблемах, связанных с
понятием индивидуальности.

От аристотелевского к галилеевскому способу мышления 69
дит, в основном, по историко-географическим признакам. Для историко-географичес-
ки определенной группы, например для годовалых детей Вены или Нью-Йорка в
1928 году, вычисляются средние значения, которые, несомненно, очень важны для
историков или учителей, но которые не теряют своей зависимости от «случайности»
историко-географических факторов, даже если от средних значений для детей
Берлина перейти к средним значениям для детей Германии, Европы или всего мира или
взять данные не за год, а за десятилетие. Подобное расширение исторического и
географического базиса не устраняет специфической зависимости таких понятий от
частоты, с которой встречаются соответствующие отдельные случаи в историко-географи-
чески определенной области.
Скорее, здесь следовало бы обратить внимание на уточнение статистики на
основе сужения историко-географического базиса, скажем, рассматривая только
годовалых детей пролетарских районов Берлина в первый послевоенный год. Ибо
при выделении такого рода групп обычно выявляются не только историко-геогра-
фические условия, но и качественное своеобразие конкретных индивидуальных
случаев. Однако такого рода ограничения по своей сути противоречат духу этой
статистики, основанной на частоте; методологически они означают уже
определенный сдвиг в направлении к конкретно-индивидуальному. Впрочем, не следует
забывать, что даже в самых крайних случаях такого уточнения, например при
статистическом исследовании «единственного ребенка», фактическое выделение
случаев осуществляется сегодня в основном по историко-географическим, в лучшем
случае — по социологическим категориям. Эти критерии объединяют в одну
группу психологически весьма различные, или даже противоположные, случаи.
Поэтому такие статистические исследования не могут, как правило, объяснить
динамику рассматриваемых процессов.
Непосредственная привязанность к исторически данной действительности,
характерная для построения понятий аристотелевского типа, проявляется и в
дискуссии об эксперименте и его «близости к жизни». Конечно, можно справедливо
критиковать эксперименты, посвященные простым реакциям, первые шаги экспериментальной
психологии воли или эксперименты в рефлексологии за их «удаленность от жизни».
Однако эта удаленность от жизни в значительной степени основана на стремлении
исследовать такие процессы, которые не выражают индивидуального своеобразия
индивидуального случая, но являются его «простыми элементами» (как, например,
простейшие движения), общими для любого поведения, то есть наблюдаются, можно
сказать, всегда и везде. От психологии воли же, напротив, требуют «приблизиться к
жизни». При этом имеется в виду исследование невоспроизводимых в лабораторных
условиях случаев принятия жизненно важных решений. И снова мы встречаемся
здесь с ориентацией на «историческую значимость». Это требование, если
перенести его в физику, означало бы, что неправильно изучать гидродинамику в
лаборатории; вместо этого лучше исследовать величайшие реки мира. В таком преувеличении
роли исторически важного в вопросах систематики (особенно при формулировании
законов), в недооценке «повседневного», а также в установке на
экспериментальное изучение тех процессов, которые происходят часто (или тех свойств, которые
являются общими для многих индивидов), в равной мере проявляется то
аристотелевское смешение исторических и систематических вопросов, результатом которого
становится привязка систематики к абстрактным классам и отрицание полной
действительности конкретного случая.

70
Методология науки
2. Галилеевский тип построения понятий
В противоположность аристотелевскому способу построения понятий, который
я попытался кратко охарактеризовать выше, сейчас в психологии и биологии
наблюдаются новые тенденции развития. Временами они проявляются в радикальных
или кажущихся таковыми изменениях, а чаше осуществляются мелкими шажками,
иногда заходят в тупик (прежде всего тогда, когда пытаются возможно более точно
следовать «образцу физики»), но в целом, как мне кажется, все же достаточно
отчетливо и неудержимо влекут за собой те сдвиги, которые, в конечном счете, означают
не больше и не меньше, чем переход от аристотелевского к галилеевскому способу
построения понятий.
а) Никаких «ценностных понятий». Никаких «оппозиций». Гомогенизация
области исследования. Наиболее важные общие обстоятельства, которые подготовили
переход к галилеевскому типу построения понятий в физике, ясно и отчетливо
прослеживаются и в современной психологии.
Преодоление «ценностных», «антропоморфных», не вытекающих из природы
самих психических процессов классификаций феноменов отнюдь не завершено,
однако во многих областях, особенно в психологии ощущений, оно все же, по
крайней мере в основных чертах, осуществлено.
Как и в физике, на смену группировке предметного материала с помощью
пар противоположных понятий и родственных им логических «оппозиций»
начинает приходить классификация на основе рядов «континуальных» понятий,
предполагающих непрерывное изменение признаков. Появление этого подхода отчасти
обязано постепенному расширению опыта, а также осознанию того факта, что везде
есть переходные ступени. Больше всего это коснулось психологии ощущений. Но
приметы такого рода изменений обнаруживаются и в других областях психологии.
В области психологии влечений, аффектов и характера особенно много для
устранения границ между нормой и патологией, между обыденным и чрезвычайным сделала
теория Фрейда — это, пожалуй, ее главная заслуга. Тем самым она способствовала
гомогенизации предметной области психологии в целом. Хотя, конечно, она не доведена еще
до конца, по своему масштабу она вполне может быть сопоставлена с той
гомогенизацией «небесных» и «земных» процессов, которую осуществила новая физика.
Точно так же и в детской психологии, и в психологии животных постепенно
исчезает необходимость выбора между отношением к ребенку как к маленькому
взрослому, а к животному как к недочеловеку — и попыткой установить
непроходимую пропасть между ребенком и взрослым, животным и человеком. Такая
гомогенизация, не просто утверждающая абстрактное упрощенное «философское»
единство, но полностью учитывающая все различия, начинает все более ясно и
отчетливо проявляться во всех областях психологии.
б) Безусловная общезначимость психологических законов. Наиболее ярким и
важным проявлением происходящих изменений (помимо перехода от понятия классов к
«континуальным» понятиям) является тот факт, что применимость конкретных
психологических законов уже не ограничивается теми или иными отдельными областями
(например, психологией нормального взрослого человека). Теперь уже невозможно
ожидать от гениев или психопатов чего-то совершенно иного, чем от нормального
человека, или считать, что в этих случаях «действуют другие законы», чем в норме.
Все больше утверждается убеждение, что всякий психологический закон должен
выполняться без каких-либо исключений.

От аристотелевского к галилеевскому способу мышления 71
По своему содержанию этот переход к понятию строгой, не допускающей
никаких исключений закономерности, означает прежде всего окончательную и
всеохватывающую гомогенизацию и гармонизацию всей предметной области; ту
гомогенизацию, которая подарила галилеевской физике упоительное ощущение беспредельного
простора, поскольку она, в отличие от абстрактного представления о классах, не
сводит на нет реальное богатство мира, и поскольку теперь, познав один закон, мы
охватываем сразу всю предметную область.
Именно в самое последнее время в психологии стали заметны тенденции к
такого рода гомогенизации, основанной на не допускающей исключений
общезначимости законов, которая открывает перед психологией чрезвычайно широкую
перспективу20 .
Прежде всего, исследования законов гештальта — в особенности
экспериментальное исследование целостностей — показали, что одни и те же законы
действуют не только в различных областях психологической оптики, но и в психологии
слуха, и вообще в психологии органов чувств в целом. Уже это составило небывало
большой шаг на пути к гомогенизации. Кроме этого, выяснилось, что
закономерности зрительных обратимых фигур и интеллектуального инсайта тесно
взаимосвязаны. Важные и, опять-таки, сходные законы были открыты в экспериментальном
исследовании целостностей действия, волевых процессов и психологических
потребностей. Похоже, что то же самое начинает происходить в областях психологии
памяти, выразительных движений и в психологии развития. Короче говоря, тезис об
«общезначимости» психологических законов именно в последнее время стал более
конкретным, а определенные концептуальные подходы настолько плодотворно
применяются в областях психического, которые раньше считались качественно
различными, что тезис о гомогенности всей психики в целом (по отношению к законам)
приобрел неожиданную жизненную силу, уничтожая границы между ранее
отделенными друг от друга областями21.
в) Повышение уровня притязаний. Тезис о не знающей исключений
общезначимости психологических законов имеет и далеко идущее методическое значение. Он
20 Уже ассоциативная психология содержит, по существу, попытку такого рода. И
действительно, она сослужила весьма существенную службу в этом направлении. (Аналогично этому, в
последнее время рефлексология и бихевиоризм внесли существенный вклад в гомогенизацию по
линиям «человек — животные» и «телесное — психическое».) Но как раз для ассоциативной
психологии типично аристотелевское понимание закономерности как простой регулярности.
Впрочем, без такого понимания было бы невозможно сохранить в силе закон ассоциации. В целом,
экспериментальная ассоциативная психология к концу XIX столетия ничуть не преодолела
абстрактности и рассуждений по кругу, характерных для спекулятивных ранних стадий развития
науки и для аристотелевских понятий классов. Прежде всего это проявляется в том, что она
предприняла попытку непосредственно вывести всю психическую жизнь из одного-единственного закона.
Создается впечатление, что ассоциативная психология возвысила частоту и повторение, имеющие
решающее значение для аристотелевского построения понятий в методологическом отношении, еще
и до уровня содержательного главного принципа психологии, так что факт частого повторения стал
важнейшей причиной психических процессов.
21 Ср.: Wertheimer M. Untersuchungen zur Lehre von der Gestalt. II. // Psychologische Forschung.
1923. №4. S. 301-350; Köhler W. Gestalt psychology. N.Y.: Liveright, 1929; Kojjka K. The Growth of the
Mind. N.Y.: Harcourt, Brace; L.: KeganPaul, 1924 <Pyc. пер.: КоффкаК. Основы психического развития
// Гештальт-психология. М.: ACT, 1998. С. 279-657.>; Lewin К Vorsatz, Wille und Bedürfnis, mit
Vorbemerkungen über die psychischen Kräfte und Energien und die Structure der Seele. Berlin: Springer,
1926. Обзор специальных исследований можно найти в: Köhler W. Gestaltprobleme und Anfänge einer
Gestalttheorie. Berlin, 1924.

72
Методология науки
приводит к чрезвычайно существенному повышению уровня притязаний в том, что
касается доказательности. Исчезает возможность с легкостью апеллировать к
«исключениям». Они уже отнюдь не «подтверждают правило», а наоборот, служат
полноценными опровержениями, в том числе, если появляются очень редко или даже в
одном-единственном случае. Тезис об общезначимости требует учета всех до
единого исключений во всей сфере психического, независимо от того, идет ли речь о
психологии ребенка или взрослого, нормы или патологии.
С другой стороны, только тезис о не допускающей исключений
общезначимости психологических законов создает возможность исследовать, особенно
экспериментально, те процессы, которые обнаруживают ярко выраженную
индивидуальность и которые (как, например, определенные аффективные процессы) не
повторяются даже у одного и того же индивида в одинаковой форме, или, во
всяком случае, редко повторяются в том же самом виде.
г) От средних значений к «чистым» случаям. Впрочем, ясное понимание такого
положения дел пока еще не стало в психологии всеобщим достоянием.
В самом деле, исходя из предшествующей аристотелевской точки зрения
может показаться, что в новом подходе кроется фундаментальное противоречие,
отмеченное нами ранее. А именно: предпринимается попытка постигнуть полную
конкретную действительность глубже, чем это возможно с помощью понятий
аристотелевского типа, и при этом данная действительность, взятая в ее единичном
историческом протекании и географическом окружении, считается, по сути,
«случайной». «Общезначимое», например движение по наклонной плоскости,
определяется не путем вычисления средних значений из возможно большего числа реальных
случаев скатывания камней по наклонной поверхности, которые и принимаются за
наиболее вероятный случай протекания данного события. Напротив, физик
обращается к скатыванию «в отсутствие трения» какого-то «идеального шара» по
«абсолютно ровной» и твердой «плоскости», то есть к процессу, который даже в лаборатории
можно реализовать только приблизительно и который в повседневной жизни
абсолютно невероятен. Говоря о стремлении к общезначимости, конкретности и
эмпиричности, он пользуется методом, который, с точки зрения предшествовавшей
эпохи, полностью игнорирует исторически данные факты и основывается на
индивидуальных случаях, и более того, даже на явно выраженных редчайших
«исключениях».
Исходя из аристотелевской установки современной психологии, такой образ
действий кажется вдвойне парадоксальным. Ведь многие исследователи, например,
при разработке того или иного теста, особо подчеркивают, что для того, чтобы
установить «общечеловеческие» качества, надо исследовать у детей те процессы, которые
наиболее часто встречаются в повседневной жизни всех детей22.
Путь физики к такой процедуре начинает становиться понятным, если
представить себе те методологические последствия, к которым должно привести
изменение представлений о сфере действия закономерности. Когда закономерность не
ограничивается больше случаями, происходящими регулярно или часто, но
оказывается присущей любому физическому событию, исчезает необходимость
доказывания закономерности события с помощью какого-либо специального
критерия (например, частоты появления). Тогда даже «отдельный случай» без каких-либо
22 Из этого заключают, что можно с достаточной вероятностью ожидать, что ребенок в том же
возрасте, что и наблюдавшиеся в опытах животные, обнаружит такое же поведение.

От аристотелевского к галилеевскому способу мышления 73
затруднений становится закономерным. Историческая редкость перестает быть
опровержением, а историческая регулярность — доказательством закономерности.
Ибо понятие закономерности строго отделяется от понятия регулярности; понятие
не допускающего исключений закона — от понятия исторического постоянства
(«всегда»)23.
Поэтому содержание закона не может более устанавливаться вычислением
средних значений, исходя из исторически встречающихся случаев. Для Аристотеля
природа вещей проявлялась в том, что обнаруживалось общего в исторически
происходивших случаях. Напротив, при галилеевском способе построения понятий,
когда историческая частота рассматривается как «случайность», те свойства, которые
получаются при вычислении средних значений исторически происходивших
случаев, также должны считаться результатом случайности. Если мы хотим осмыслить в
понятиях конкретное событие, а тезис о не допускающей исключений
закономерности должен быть не только философским принципом, но и определяющим
реальное исследование фактором, то должна существовать какая-то другая возможность
проникнуть в суть события, другой способ, отличный от того, при котором
игнорируются все индивидуальные черты конкретного случая. Решение этой проблемы
может быть достигнуто лишь при разъяснении парадоксальных процедур галилеевской
методологии на примере рассмотрения проблем динамики.
II. Анализ динамических проблем
1. Изменение фундаментальных
динамических понятий физики
Динамические проблемы были принципиально чужды аристотелевскому
способу построения понятий в физике. Уже сам тот факт, что динамические проблемы
приобрели столь большое значение для галилеевской физики, можно рассматривать
как характерную черту этого нового способа мышления24.
И все же речь здесь идет не только о внешней смене интереса, но и о
содержательном изменении физической теории. Ведь уже Аристотель, в отличие от своих
предшественников, подчеркивал именно «становление». Возможно, корректнее было
23 Противоположность аристотелевского и галилеевского подходов можно наглядно представить
в следующей краткой таблице:
I. Регулярное
Повторяемое
Индивидуальное
' 2. Критериями
закономерности являются
3. Общее для ряда историко-
географически заданных
случаев — это
Для Аристотеля
закономерно
закономерно
случайно
регулярность,
частота
проявление
сути
вещей
Для Галилея
закономерно
закономерно
закономерно
нет нужды в
специальных критериях
случайность,
лишь исторически
обусловленная
24 Mach E. Die Mechanik, historisch-kritisch dargestellt. Leipzig: Brockhaus, 1921.

74
Методология науки
бы сказать, что при аристотелевском способе построения понятий статика и
динамика еще не отделены друг от друга.
а. Телеология и физические векторы. Основной характеристикой
аристотелевской динамики выступает объяснение происходящего с помощью понятий, которые
мы воспринимаем теперь как специфически «биологические» или психологические:
каждый предмет стремится, в той мере, в какой этому не препятствуют другие
предметы, к совершенству, к реализации своей собственной сущности. При этом сущность
для Аристотеля, как мы уже видели, — то, что является общим для «класса» таких
предметов. Таким образом, получается, что класс является для него одновременно и
понятием предмета, и его целью (telos).
Эта телеологическая теория физических событий показывает не только то, что
биология и физика еще не разделены. Она также свидетельствует о том, что
динамика аристотелевской физики в своих существенных чертах сходна с
анимистическим способом мышления примитивного человека, который рассматривает любое
движение как проявление жизни, а искусственное «сотворение» воспринимает как
основной тип становления. Ибо для искусственно созданных вещей представление
их создателя о предмете действительно является причиной и целью этого предмета
одновременно.
Таким образом, для аристотелевского построения понятий причина
физического события в общем случае находится в очень тесном родстве с психологическими
«влечениями»; предмет стремится к определенной цели; когда мы видим его
движение, он стремится к месту, соответствующему его природе. Тяжелое тело стремится
вниз, и чем оно тяжелее, тем это стремление сильнее; в то же время легкие объекты
стремятся вверх.
Обычно эти физические понятия Аристотеля отвергают в силу того, что считают
их «антропоморфными». Однако если вспомнить о том, что в психологии и биологии
те же самые фундаментальные динамические представления полностыо доминируют
и сегодня, то было бы, вероятно, правильнее попытаться выявить действительное
содержание аристотелевских тезисов, по возможности независимо от «стиля» их
представления.
Наиболее существенное содержательное различие между «телеологическим» и
«причинным» объяснением видят обычно в том, что телеология предполагает
целенаправленность процесса, причинное же объяснение такой целенаправленности не знает.
Однако такое понимание неверно, ибо и в причинных объяснениях современной
физики используются направленные величины, или, говоря математически,
векторы. Физическая «сила», которая определяется как «причина физических изменений»,
рассматривается как направленный, векторный фактор. Таким образом,
использование векторных факторов как основы динамики не обнаруживает различия между
современными и аристотелевскими взглядами.
Решающее различие заключается, скорее, в том, что характер и направление
физических векторов в аристотелевской динамике полностью определяется природой
рассматриваемого объекта. В отличие от этого, в современной физике существование
физического вектора всегда зависит от взаимосвязей нескольких физических факторов,
в частности, от взаимоотношений объекта с его окружением25.
25 Конечно, это относится также и к внутренним причинам, которые включают множество
отношений частей физической системы.

От аристотелевского к галилеевскому способу мышления 75
Помимо этого, телеологическая динамика рассматривает прежде всего те случаи, в
которых речь идет о векторах, направленных «к чему-то», а не «от чего-то»26.
Я не хотел бы вдаваться здесь в часто обсуждаемый сегодня вопрос о том, не
существует ли и в физике особого типа телеологических объяснений. В этой связи можно
эспомнить о втором начале термодинамики, о значении понятия равновесия или о
принципе наименьшего действия27. Здесь не место для обсуждения используемого в
этих случаях понятия направленности и вопроса о том, совпадает ли эта
направленность с тем понятием направленности, которое используют представители телеологии
в биологии28, однако следует указать, что и в причинных в узком смысле слова
объяснениях в физике понятие направления играет фундаментальную роль.
б. Значение ситуации в целом в аристотелевской и галилеевской динамике. При
аристотелевском способе построения понятий окружение имеет значение лишь
постольку, поскольку оно может вызвать «нарушения», «вынужденные» изменения
процессов, которые происходят в соответствии с природой рассматриваемого объекта.
Векторы же, которые определяют поведение объекта, полностью детерминированы
самим этим объектом. Это означает, что они не связаны с отношениями объекта с
окружением и всегда принадлежат объекту, независимо от того, что его окружает в
тот или иной момент времени: тенденция легких тел двигаться вверх заключена в
них самих, стремление тяжелых объектов вниз также присуще самим этим объектам.
В отличие от этого, в современной физике не только выводят тенденцию легких тел
временами стремиться «вверх» из отношений этих тел с окружением, но и
считают, что сама «тяжесть» тела определяется такого рода отношениями.
Этот решающий, по моему мнению, переворот был отчетливо выражен в
классических исследованиях Галилея о законе падения тел. Уже тот факт, что он не
исследовал тяжелое тело само по себе, а изучал процесс «свободного падения или
движения по наклонной плоскости», выражает переход к понятиям, которые
можно определить только в соотнесении с определенной ситуацией (а именно, с
наличием наклоненной под определенным углом плоскости или пустого пространства,
в котором беспрепятственно происходит падение). Идея исследования свободного
падения (которое происходит слишком быстро, чтобы его можно было успешно
наблюдать) с помощью более медленного движения по наклонной плоскости заранее
предполагает, что динамика события уже не определяется изолированным
объектом как таковым, а зависит прежде всего от той ситуации, в которой происходит
событие29.
Действительно, подход Галилея включает в себя глубокое исследование
именно ситуационных факторов. Определяется наклон плоскости, то есть отношение ее
высоты и длины. Круг рассматриваемых ситуаций (свободное падение, движение по
наклонной плоскости, движение по горизонтали) исследован и упорядочен (с
помощью «варьирования угла наклона»). Зависимость существенных моментов события
(например, его скорости) от существенных особенностей ситуации (например, угла
наклона плоскости) становится концептуальным и методологическим центром
исследования.
26 См.: Левин К. Психологическая ситуация награды и наказания. <Наст. изд. С. 165-205.>
27 Planck M. Physikalische Rundblike. Leipzig: Hirzel, 1922. S. 103.
28 В erteil anffy L. von. Die Ideologie des Lebens // Biologia generalis. 1929. 5.
29 О значении в этой связи понятия вакуума см.: Dingler H. Das Experiment. Sein Wesen und seine
Geschichte. München: Reinhardt, 1928.

76
Методология науки
Такое понимание динамики не означает, что природа объекта полностью
лишена всякой значимости. Свойства и структура исследуемых объектов важны и для
галилеевской теории динамики. Но, наряду с объектом, важность приобретает и
ситуация, в которой он находится. Лишь конкретная целостная ситуация, включающая
объект и его окружение, определяет те векторы, которые детерминируют динамику
того или иного события.
Реализуя такое понимание, галилеевская физика попыталась как можно
более конкретно и точно охарактеризовать своеобразие той или иной целостной
ситуации. Именно в этом состоит принципиальный уход от аристотелевского способа
мышления. При аристотелевском построении понятий зависимость события от
ситуации, в которой оно происходит, необходимо означает лишь нарушение процесса.
Для того, кто хочет найти «общее», изучая одинаковые аспекты разных случаев,
меняющиеся ситуации кажутся чем-то случайным, тем, что лишь затемняет
сущность предмета. Таким образом, этот способ мышления предполагал, что для того,
чтобы понять сущность объекта и присущую ему целенаправленность, необходимо
как можно более полно исключить «влияние ситуации» и абстрагироваться от нее.
в. Преодоление историчности. На деле, реальное обнаружение такого типа «не
зависящих от ситуации» векторов заранее предполагает, что соответствующий
процесс происходит с определенной регулярностью или частотой. В противном случае,
если отвлечься от различий ситуации, ничего одинакового не осталось бы. Если
исходить из фундаментальных понятий аристотелевской динамики, то исследование
динамики процесса должно быть тем труднее, чем «больше» он зависит от природы
наличной ситуации — здесь можно было бы вспомнить о проблеме эмоций в
психологии. Единичное событие уже потому становится принципиально незакономерным,
что нет никакого способа исследовать его динамику.
Галилеевский способ выявления динамики процесса прямо противоположен
этой процедуре. Если динамика процесса зависит не только от объекта, но и прежде
всего от ситуации, то было бы бессмысленно пытаться получить общие законы
процесса, исключая, насколько это возможно, влияние ситуации. Становится
неразумным стремление обобщить как можно больше ситуаций и считать общезначимыми
лишь те векторы, которые наблюдаются «при всех обстоятельствах», в каждой
«произвольно взятой» ситуации. Наоборот, необходимым становится возможно более
точное постижение наличной целостной ситуации во всем ее своеобразии.
Восхождение от отдельного конкретного случая к закону, от «этого»
процесса к процессам «такого рода» уже не требует обоснования с помощью
исторической «регулярности», которая была характерна для аристотелевского способа
образования понятий. Это восхождение к «всеобщему» автоматически и немедленно
задается тезисом о не допускающей исключений закономерности физических
событий30. Теперь для исследования динамики важным становится не
абстрагирование от ситуации, а отыскивание тех ситуаций, в которых факторы, решающим
образом определяющие целостную динамическую структуру, проявляются
наиболее ярко, отчетливо и неискаженно. На смену ссылке на абстрактное среднее из
возможно большого числа исторически данных случаев приходит указание на полную
конкретность отдельной ситуации.
30 Здесь невозможно изложить проблему индукции более полно (см.: Левин К. Закон и экспери
мент в психологии. <Каст. изд. С. 23-53>).

От аристотелевского к галилеевскому способу мышления 77
Мы не можем рассмотреть здесь во всех подробностях, почему не все
ситуации оказываются равноценными для исследования динамики, почему определенные
ситуации обладают методологическим преимуществом и почему эти ситуации, по
мере возможности, создаются экспериментально — тем более, что во многом это
должно быть общеизвестно или понятно из предыдущего. Лишь на одном
обстоятельстве, которое, как мне кажется, очень редко оценивается корректно и которое
послужило началом для непонимания, имеющего серьезные последствия именно для
психологии, я остановлюсь здесь несколько детальнее.
Выше мы уже видели, как галилеевский способ построения понятий разводит
нераздельные до тех пор вопросы об историческом течении событий, с одной
стороны, и законы происходящего — с другой. Он отказывается (при рассмотрении
«внеисторических» проблем, особенно вопроса о закономерности) от всяких
ссылок на частоту встречаемости соответствующих объектов или процессов. То, что
устанавливаемая процедура не противоречит, как это могло бы показаться на первый
взгляд, тенденции к «эмпиричности», к пониманию действительности во всей ее
полноте, должно уже стать ясным из нашего последнего рассуждения: в
действительности именно аристотелевская непосредственная связь с историко-географичес-
кими данностями означает отказ от познания конкретного события, всегда
связанного с ситуацией. Лишь когда эта непосредственная связь полностью разрывается,
когда на смену историческому постоянству и частоте встречаемости события в той
или иной географически определенной области приходит положение этого события
в контексте целостной ситуации, и когда как в концептуальном, так и в
методическом отношении становится неважно, является ли ситуация частой и постоянной,
или же редкой и изменчивой, — только тогда становится возможным понять
реальное, а значит, в конечном счете, всегда уникальное событие.
г. Смысл дифференциала процесса. Может показаться, что методологически мы
здесь сталкиваемся с еще одной принципиальной трудностью, которую легче
пояснить не с помощью общего рассуждения, а приведя достаточно простой пример. Для
того чтобы легче была видна суть, я выбираю пример не из общеизвестной
физики, а из проблематичной психологии. Если попытаться объяснить поведение
ребенка исходя, помимо всего прочего, из психологического силового поля, —
правомерность этого тезиса не подлежит здесь обсуждению, — то легко может быть выдвинуто
следующее возражение.
Ребенок (Р) стоит перед двумя привлекательными объектами, например,
игрушкой (И) и плиткой шоколада (ZZ/), которые находятся в разных местах (рис. 1).
Тогда, в соответствии с рассматриваемой гипотезой,
существует поле сил, действующих в двух
направлениях (а и Ь). Независимо от соотношения величины
этих сил и независимо от того, применим ли
физический закон параллелограмма сил к
психологическому полю сил, если возникает равнодействующая этих
двух сил, она в любом случае должна идти в
направлении (г), которое не ведет ни к И, ни к Ш. И, как
легко можно из этого заключить, ребенок не
достигнет ни Я, ни Ш31.
31 Я не учитываю здесь возможность того, что одна из этих сил на время полностью исчезла.

78
Методология науки
результате изменений ситуации в конце концов всегда приведет ребенка к какому-
то одному из двух привлекательных объектов (рис. 2)32.
С помощью этого простого примера я хотел показать следующее: если мы
пытаемся вывести динамику процесса, особенно определяющие его векторы, из
действительного хода событий, то мы, как правило, вынуждены обращаться к дифференциалам
процесса. В нашем примере мы можем рассматривать в качестве непосредственного
проявления тех векторов, которые имеются в исходной ситуации, лишь начало
процесса, а не весь его ход в целом.
Тот хорошо известный факт, что большинство физических законов являются
дифференциальными законами, не кажется мне, как это часто считают,
свидетельством того, что физика стремится все разложить на мельчайшие «элементы» и
рассматривать эти элементы в максимально возможной «изоляции» друг от друга.
Скорее, он в довольно значительной степени определяется тем обстоятельством, что с
момента перехода к понятиям галилеевского типа физика больше не рассматривает
исторически данное течение процесса как непосредственное выражение векторов,
решающим образом влияющих на динамику процесса. Для Аристотеля тот факт, что
движение имело некоторый общий курс, был доказательством существования
тенденции к этому курсу, например к совершенному круговому движению. В отличие от
этого, построение понятий по галилеевскому типу отделяет квазиисторическое от
факторов, определяющих динамику, даже в протекании одного конкретного
события. Ситуация берется здесь во всей ее конкретной индивидуальности, а значит,
учитывается ее состояние в каждый отдельный момент времени33.
При построении понятий по галилеевскому типу физические векторы, силы,
определяющие ситуацию, также обнаруживаются в результирующем процессе.
Однако этот процесс следует рассматривать в «чистом» виде, исключив из него
квазиисторическое, а для этого необходимо обратиться к дифференциалу процесса,
поскольку только в нем, хотя и в зародыше, но без искажений, проявляется тип
процесса. Таким образом, обращение к дифференциалу процесса отчасти является
32 Даже если расстояния, отделяющие ребенка от привлекательных объектов, и сила их
привлекательности равны, конфликтная ситуация приведет к тому же результату вследствие
неустойчивости равновесия.
33 Здесь нет возможности подробнее остановиться на важном для современной физики вопросе
о смысле ее интегрального закона (см.: Planck M. Physikalische Rundblicke. Gesammelte Reden und
Aufsätze. Leipzig: Hirzel, 1922), хотя и отсюда можно вывести важные разъяснения относительно
своеобразия аристотелевского формирования понятий.
Однако в действительности такое заключение
было бы слишком поспешным. Ведь если бы даже
результирующий вектор в начальный момент имел
направление г, это вовсе не означает, что реальный
процесс будет сохранять это направление постоянно.
Скорее, по мере протекания процесса будет изменяться
вся ситуация в целом, изменяя тем самым и величину,
и направление векторов, которые в данный момент
определяют динамику. Даже если признать правило
параллелограмма сил и предположить постоянство
внутренней ситуации ребенка, действительный процесс в

От аристотелевского к галилеевскому способу мышления 79
дополнительным проявлением тенденции выводить динамику из положения того или
иного отдельного конкретного момента в контексте всей конкретной целостной
ситуации в данный момент.
При этом экспериментально важно конструировать такие ситуации, которые
будут действительно создавать «чистые» типы событий, то есть допускать их
теоретическую реконструкцию из фактических проявлений.
д. Методологические следствия. Нам осталось более подробно исследовать
логические и методологические следствия из этого способа построения понятий.
Поскольку закон и индивидуальный случай уже не являются противоположностями,
ничто больше не мешает опираться в ходе доказательства на необычные, редкие и
изменчивые (с исторической точки зрения) события, с какими имеет дело
большинство физических экспериментов. Становится понятно, почему, с систематической
точки зрения, эти редкие случаи — хотя и не по причине их редкости самой по
себе — значительно проясняют суть дела.
Стремление понять реальную ситуацию настолько полно и конкретно,
насколько это возможно, в том числе в ее мельчайших индивидуальных особенностях,
делает полезным и необходимым возможно более точное количественное и
качественное определение. Но нельзя забывать, что именно эта задача, а не точность
цифр сама по себе, придает смысл стремлению к «точности».
В число наиболее существенных познавательных функций количественного, и
вообще математического, способа представления входят:
1) возможность использовать при характеристике объектов не дихотомии, а
непрерывные переходы, и тем самым существенно усовершенствовать описание;
2) то, что такие «функциональные понятия» позволяют восходить от частного
к общему без «исчезновения» частного в общем, и, тем самым, без утраты
возможности обратного перехода от общего к частному.
Наконец, здесь следует еще упомянуть метод «приближения» при описании
объектов и ситуаций, в котором методологически проявляется «непрерывный»,
функциональный способ мышления.
2. Фундаментальные динамические
понятия в психологии
Построение относящихся к динамике понятий в психологии и биологии до сих
пор остается пронизано аристотелевским духом, и, как мне кажется, даже
обнаруживает, вплоть до отдельных деталей, те же внутренние связи и мотивировки.
а. Аристотелевские представления: независимость от ситуации. Влечение. По
своему содержанию (и это очень легко показать) психологическая динамика, как
указывалось выше, соответствует в основном аристотелевскому типу построения
понятий: она представляет собой «телеологию» в аристотелевском смысле. Печать
аристотелевского мышления накладывает на нее не то, что в психологической динамике
используются направленные величины, а то, что процесс объясняется векторами,
приписываемыми исследуемым объектам, например отдельным личностям,
относительно независимо от окружения.

80
Методология науки
Вероятно, наиболее разительным примером этого является концепция влечения
в ее классической форме. Влечения представляют собой совокупность всего, что
считают нужным приписывать индивиду в качестве устойчивых, обусловленных
«задатками» векторов. В основном влечения обнаруживаются через выявление тех действий,
которые наиболее часто или регулярно встречаются в фактической жизни
индивидуума или группы схожих, индивидуумов. То, что является общим для этих наиболее
частых актов (например, добывание пищи, борьба, взаимопомощь), рассматривается как
сущность данных процессов. И снова, абсолютно в аристотелевском смысле, это
абстрагирующее понятие класса выступает одновременно и как цель, и как причина процесса.
Причем эти влечения, полученные в результате усреднения исторической
действительности, считаются тем более фундаментальными, чем абстрактнее
соответствующее понятие класса, чем больше количество усредненных случаев, и чем эти случаи
разнороднее. Считается, что таким, и только таким способом могут быть преодолены
те «случайности», которые присущи тому или иному отдельному случаю и конкретной
ситуации. Таким образом, тенденция использовать возможно большее число случаев и
вычислять среднее из возможно большего числа величин, которая и сегодня
продолжает господствовать в обширных областях психологии и биологии, основана на
стремлении освободиться от связи с конкретной ситуацией.
б. Внутренние трудности и неувязки. Различие меЖду аристотелевским и гали-
леевским способами мышления выступает наиболее отчетливо, если уяснить себе, к
каким последствиям привело бы такое жесткое приписывание влечений индивиду
«самому по себе» при строго галилеевском понимании закона. В этом случае влечение
(например, материнский инстинкт или инстинкт соперничества) должно было бы
действительно проявляться непрерывно. Точно так же, объяснение упрямства
трехлетних детей их «природой» при следовании понятиям галилеевского типа имело бы
своим следствием вывод о том, что все трехлетние дети должны демонстрировать
упрямство на протяжении всего дня (точнее, двадцать четыре часа в сутки).
Впрочем, аристотелевскому общему подходу в психологии удается уклониться
от этих следствий. Поскольку при доказательстве существования сил поля
довольствуются констатацией определенной частоты встречаемости, можно избежать
необходимости выводить из «исключения ситуации» следствие о том, что данные силы
поля должны существовать в каждой ситуации. Если исходить из строгого понятия
закономерности, можно опровергнуть, например, положение о существовании
определенного влечения, продемонстрировав его отсутствие в данных конкретных
случаях. При аристотелевском типе построения понятий нет нужды бояться таких
опровержений, поскольку в ответ на указание такого конкретного случая можно возразить,
что речь идет лишь о статистической значимости соответствующего положения.
Правда, в результате данный способ построения понятий оказывается не в
состоянии объяснить наступление того или иного конкретного случая, то есть
поведение не абстрактного «среднего ребенка», а, скажем, поведение вполне
определенного ребенка в определенный момент времени.
Таким образом, аристотелевский подход к области психологической динамики
приводит к ограничению объяснения лишь теми случаями, которые происходят
достаточно часто, создавая впечатление оправданности абстрагирования от ситуации.
Более того, и для этих частых случаев он оставляет открытой, по существу, любую
возможность протекания отдельных процессов.

От аристотелевского к галилеевскому способу мышления 81
в. Попытки самокоррекции: «средняя» ситуация. Вполне естественно, что
внутренние трудности, которые несет с собой аристотелевский способ образования
понятий именно для динамики, и которые при отрыве от ситуации угрожают реально
лишить теорию объяснительной ценности, неоднократно замечались психологами и
привели к весьма своеобразным гибридным методам и попыткам все же как-то
включить ситуацию в круг представлений. Это становится особенно ясным при попытках
количественного определения. Например, когда пытаются экспериментально решить
вопрос о том, как соотносится интенсивность различных инстинктов у крыс (голод,
жажда, половое влечение и материнская любовь), то этот вопрос (который в физике
примерно соответствует вопросу о том, что сильнее: гравитация или
электродвижущая сила) имеет смысл только в случае, если эти векторы жестко приписываются
крысе вне зависимости от конкретной целостной ситуации, то есть независимо от
текущего состояния крысы и от ее текущего окружения. Естественно, что такое
жесткое представление в конечном счете оказывается несостоятельным, и исследователь
вынужден хотя бы частично отойти от такого способа построения понятий. Первый
шаг в этом направлении состоит в том, что сравниваются «максимальные
интенсивности» влечений. Тем самым хотя бы в принципе принимается в расчет актуальное
состояние влечения, тот факт, что одно и то же влечение может быть разным по
интенсивности.
Впрочем, по сути это лишь незначительно смягчает аристотелевскую позицию.
Даже когда переходят к учету различных степеней интенсивности влечения, обычно
начинают строить кривые колебаний интенсивности, выражающие средние
статистические значения из большого количества случаев и не имеющие обязательной
силы для отдельного случая; кроме того, при таком построении понятий вектор
силы устанавливают независимо от конкретной структуры ситуации.
Впрочем, при этом не отрицается, что в реальном отдельном случае ситуация
существенным образом определяет то, как будет проявляться данный инстинкт. Но
эту проблему, как и вопрос о спонтанном поведении ребенка, обычно обходят,
ссылаясь на то, что закон отражает некоторое среднее поведение. Таким образом, закон
относится к «усредненной ситуации». При этом забывают, что вообще не бывает ни
«средних ситуаций», ни средних детей.
Обращение к понятию «оптимальной» ситуации ведет практически, хотя и не
принципиально, несколько дальше. Но и здесь конкретная структура ситуации
остается «произвольной»: требуется только достижение максимального эффекта в
определенном направлении.
Однако ни один из этих способов не устраняет обоих фундаментальных
недостатков аристотелевского способа мышления, состоящих в том, что, во-первых,
векторы, определяющие динамику процесса, приписываются изолированному объекту
независимо от конкретной ситуации в целом; и, во-вторых, применительно к
конкретной реальности единичного процесса довольствуются весьма невысоким уровнем
притязаний в отношении силы психологических утверждений.
Это относится даже к построению понятий, непосредственно связанных с
пониманием ситуации. Сама ситуация опять-таки рассматривается как неизменный
объект, и на обсуждение выносится вопрос о том, что важнее — наследственность
или среда? Как отмечалось выше, в центре дискуссии при этом оказывается вполне
аристотелевский по своему смыслу вопрос о том, в какой степени ситуация может
«мешать» (или, в отдельных случаях, «способствовать») действию. Таким образом,

82
Метолология науки
проблема динамики опять рассматривается в форме, имеющей лишь историко-ста-
тистический смысл, на основе абстрактного понятия о «ситуации вообще». Кроме
того, дискуссия по вопросу «наследственность или среда» убедительно показывает,
вплоть до малейших деталей, насколько сильно разделяются объект и ситуация при
исходном построении понятий, и насколько жестко динамика выводится из
изолированного объекта как такового.
Вероятно, лучше всего роль «ситуации» во всех этих представлениях может
быть продемонстрирована путем указания на определенную эволюцию,
происходившую в живописи. В средневековой живописи сначала вообще не было окружения, а
был только беспредметный (например, золотой) фон. Даже когда «окружение»
постепенно появилось, оно обычно состояло лишь в том, что вокруг центрального
персонажа размещались еще и другие персонажи и объекты. Так что в лучшем случае
речь шла о совокупности отдельных персонажей, каждый из которых по существу
продолжал существовать независимо от остальных.
Только позднее в живописи появилось само пространство как таковое и
возникла целостная ситуация. И эта ситуация как целое сразу стала доминировать, и
отдельные персонажи и объекты, в той мере, в какой они вообще продолжали существовать
как отдельные (здесь можно вспомнить, например, о рембрандтовских групповых
портретах), стали приобретать свой смысл лишь в контексте целостной ситуации.
г. Первые ростки галилеевского построения понятий. В противоположность
аристотелевским базовым представлениям о динамике, в психологии и биологии сейчас
обнаруживаются первые ростки галилеевского образования понятий. И опять-таки,
наиболее далеко в этом направлении продвинулась психология ощущения и восприятия.
Первоначально психология ощущения и восприятия объясняла лишь
отдельные изолированные образы, или даже отдельные изолированные их элементы.
Развитие последних лет привело сначала к медленному, а затем ко все более и более
радикальному пересмотру фундаментальных динамических представлений, суть
которого состоит в том, что динамика процессов стала выводиться не из отдельных
элементов образа, а из всей структуры в целом. При этом оказалось невозможным
ограничиться рассмотрением лишь того, что называют «фигурой» в широком смысле
слова. Динамика процессов ощущения и восприятия зависит еще и от «фона»* и,
кроме этого, от структуры всего окружающего поля. Динамика не может быть
понята с помощью абстрактного аристотелевского метода исключения всех «случайных»
ситуаций, но — и этот принцип теперь пронизывает все области психологии
ощущения и восприятия — только исходя из положения обладающего определенной
структурой образа в окружении определенного типа.
В последнее время конкретные проявления тех же самых фундаментальных
динамических представлений появились и за пределами психологии восприятия — в
области интеллектуальных процессов, в психологии влечений, воли и аффективной
жизни, в исследовании выразительных движений, а также в психологии развития.
Например, бесплодность постоянно движущейся по кругу дискуссии
«наследственность или среда» и невыполнимость основывающейся на ней задачи классификации
свойств индивидуума начинают все отчетливее показывать, что в основе этой дис-
34 Rubin E. Visuell wahrgenommene Figuren. Copenhagen: Guldenalske, 1921.

От аристотелевского к галилеевскому способу мышления 83
куссии лежат, в конечном счете, концептуально неверные базовые предположения.
Постепенно намечается, хотя еще и не очень уверенно, такое построение понятий,
при котором наследственные задатки пытаются определить не посредством
исключения всего возможного влияния окружающей среды, а включая в само понятие
наследственных задатков необходимость определенных отношений с совокупностью
конкретных условий окружения. В биологии эта тенденция проявляется в
различении «фенотипа» и «генотипа». Впрочем, эти понятия относятся в основном к
«усредненной» структуре окружения в течение достаточно длительного времени, но не
к конкретной целостной структуре текущей ситуации, которая решающим образом
определяет динамику.
В областях психологии, имеющих решающее значение для понимания всего
поведения живых существ в целом, переход к галилеевскому базовому
представлению о динамике также неизбежен. Согласно этому представлению, динамически
значимые векторы определяются не отдельными изолированными объектами, а
взаимодействием факторов конкретной целостной ситуации, в данном случае прежде
всего взаимодействием текущего состояния индивида и структуры
психологического окружения. Динамика процесса всегда должна выводиться из взаимоотношения кон-
кретного индивидуума с конкретным окружением и, в той мере, в какой речь идет о
внутренних силах, из взаимодействия различных функциональных систем, из
которых состоит индивидуум".
Однако осуществление этого принципа предполагает выполнение задачи, к
решению которой сейчас только-только приступают: необходимо представить
конкретную психологическую ситуацию так, чтобы полностью отразить динамические
особенности именно этой конкретной целостной ситуации в их уникальном сочетании.
Далее, необходимо достичь адекватного представления конкретной структуры
психологической личности, ее «внутренних» динамических фактов. Вероятно, то
обстоятельство, что такое конкретное представление психологического окружения
технически невозможно без применения математической топологии, то есть самой
молодой ветви математики, внесло свой вклад в то, что психологическая динамика
именно в важнейших областях психологии до сих пор исходит из аристотелевского
способа построения понятий. Однако более существенными, чем эти «технические»
вопросы, здесь, по-видимому, являются общие содержательные и «философские»
предпосылки: недостаточное научное мужество в вопросе о закономерности
психического, слишком низкий уровень притязаний в отношении области применимости
психологических законов и идущая рука об руку с ориентацией на простую
регулярность тенденция к чисто историко-географическому построению понятий.
Однако случайности исторически конкретных процессов преодолеваются не
путем исключения из систематического рассмотрения изменяющихся ситуаций, но
лишь посредством доведенного до самого конца учета своеобразия данного
конкретного случая. Необходимо понять, что общезначимость закона и конкретность
индивидуального случая не являются противоположностями, и что на смену ссылке на
максимально широкую историческую область повторяющихся случаев должна прийти
ссылка на целостную конкретную ситуацию во всей совокупности ее факторов.
Методологически это означает, что важность того или иного случая и его доказательная
сила не могут оцениваться на основании частоты его появления. В конечном счете,
это означает для психологии и биологии, так же как и для галилеевской физики,
переход от абстрактно-классифицирующего к конструктивному методу.

84
Методология науки
Современной психологии осталось недолго ждать того момента, когда
господство аристотелевского способа построения понятий сменится господством галилеев-
ского способа. Об этом в конечном счете говорит, как мне кажется, и один более
частный вопрос психологического исследования.
Одной из характерных черт ранней «спекулятивной» эпохи развития всех наук
выступает то, что представители различных «школ» и «систем» противостоят друг
другу в таком смысле 'и в такой степени, которой, например, современная физика
уже не знает. Когда в современной физике сталкиваются различные гипотезы, то
при этом все равно остается общий базис, незнакомый школам спекулятивной
эпохи. Это лишь внешний признак того факта, что используемый там способ построения
понятий привел к методу, позволяющему шаг за шагом «приближаться» к
постижению предметной области. В результате этого мы видим там непрерывное, несмотря
на все перевороты, «устойчивое продвижение» науки вперед. Мне кажется, что
многое говорит о том, что, несмотря на множество школ и направлений, активное
протекание нынешнего кризиса предвещает такое же устойчивое развитие психологии
и динамических проблем биологии.

Динамическая
теория действия

Военный ландшафт*
Представленные здесь рассуждения посвящены проблемам феноменологии
ландшафта.
Обычно предполагается, что, видя перед собой одинокий холм,
возвышающийся как «пространственный гештальт» над равниной и своим основанием
вклинившийся в ее поверхность, мы можем также представить себе, что перед нами
просто изгиб поверхности, как бы ее «волна», то есть можем увидеть этот холм и
в качестве «двумерной фигуры». Или же, когда мы, прогуливаясь, воспринимаем
окрестные поля и луга с эстетической точки зрения, мы вполне можем также
представить себе тот же ландшафт совсем по-другому — таким, как его увидит
земледелец. К такого рода представлениям можно относиться двояким образом. Можно,
во-первых, предположить, что здесь фактически происходит феноменологическое
изменение реально видимого ландшафта и место объемного образа холма
действительно занимает плоская фигура. Однако, как правило, этот новый ландшафт
воспринимается по сравнению с феноменологически подлинным ландшафтом как
нечто лишь представляемое. Этот статус представления, отличного от реальности,
не отменяется и тем обстоятельством, что представляемый ландшафт мы «видим»:
факт воспринятости еще не делает двумерный холм реальным, но придает ему
статус представляемого образования. По отношению к описываемым ниже
структурам ландшафта, замещение их другими — представляемыми — образами, как
правило, также было возможно.
Хотя остальные феноменологические свойства не меняются в зависимости от
статуса образа как феноменально подлинного или воображаемого, следует все же
заметить, что здесь речь идет лишь об образах, которые в свое время были пережиты
мною в качестве реальных структур ландшафта.
Поскольку пехотинцы могли во многих случаях сталкиваться с иными
образами ландшафта, следует отметить, что я служил в полевой артиллерии.
* Lewin К. Kriegslandschaft // Zeitschrift für angewandte Psychologie. 1917. 12. S. 440-447. Это
первая публикация Курта Левина в профессиональном психологическом журнале.

88
Динамическая теория действия
1. Направленность ландшафта
Приближаясь к фронту при возвращении из тыла, каждый переживает
своеобразную трансформацию воспринимаемого ландшафта. Хотя он и раньше
наталкивался то тут, то там на разрушенные дома и прочие приметы войны, все же в
определенном смысле он находился в самом настоящем ландшафте мирного времени:
местность простиралась во все стороны одинаково и ни в одном направлении не
имела видимого конца. Ибо обычно мы переживаем ландшафт именно таким
образом: он простирается, относительно независимо от обусловленных конкретным
рельефом местности условий видимости, далеко в пространство, отражающееся на
сетчатке благодаря оптическим законам. При этом для ландшафта мирного времени
существенно, что он простирается до бесконечности во всех направлениях, хотя и
может — в зависимости от строения и особенностей местности — простираться в
разных направлениях неодинаково быстро и легко. Ландшафт «кругл», он не имеет
переда и зада.
Однако при приближении к прифронтовой зоне это простирание в
безграничность перестает быть полным. Складывается впечатление, что за линией фронта
местность каким-то образом заканчивается; ландшафт оказывается ограниченным.
Эта ограниченность местности при приближении к линии фронта появляется
еще задолго до того, как становятся видимыми боевые позиции. При этом
удаленность «границы» первоначально оказывается совершенно неопределенной: всюду,
куда достигает взор, ее, во всяком случае, еще нет, и остается неизвестным,
остается ли за пределами поля зрения еще 10 км «нашей» территории, или только 2 км.
Лишь ландшафт в целом предстает перед нами направленным, у него есть «перед» и
«зад», причем «перед» и «зад», не привязанные к нашему движению, а являющиеся
устойчивыми свойствами самой местности. Речь не идет здесь ни о сознании
нарастающей впереди опасности, ни о недоступности лежащей впереди территории, речь
идет лишь об изменении самого ландшафта как такового. Местность предстает перед
нами как имеющая «впереди» конец, за которым следует «ничто».
Это место «обрыва местности» становится тем определеннее, чем ближе мы
приближаемся к передовым позициям и чем точнее представляем себе положение
первой линии окопов — ибо именно рядом с ними и проводится «граница
местности». Пока, например, поднимаясь на холм, мы можем еще сомневаться, лежит ли
весь этот холм до передовой, отдаленность границы остается неопределенной; увидев
же передовые позиции на вершине следующей возвышенности, мы уже знаем: холм
и лощина еще принадлежат нам, но сразу же за гребнем следующей гряды находятся
наши передовые окопы и пролегает граница местности. Поэтому у нас уже нет
целостного образа возвышенности, как в случае предыдущего холма — местность
заканчивается «подъемом» и кусочком «вершины возвышенности».
Одновременно с уточнением удаленности границы и ее привязкой к
наблюдаемым формам местности, становится еще выраженнее направленность ландшафта:
местность выступает перед нами как своеобразная зона или полоса, тянущаяся
примерно параллельно линии границы. В то время как в предшествующей области в
качестве направления ландшафта переживалось направление к границе, теперь
направление ландшафта определяется протяжением местности вдоль границы. Образуется
пограничная зона, причем ее качество пограничности быстро «уплотняется» по
направлению к противнику.

Военный ланлшафт
89
2. Опасная зона
От восприятия пограничной зоны следует отличать ощущение опасной зоны,
также обычно нарастающее по мере приближения к противнику. Если ощущение
ограниченности местности начинает уже издалека постепенно усиливаться во все
нарастающем темпе, то ощущение зоны опасности появляется позднее и при этом, если
местность уже знакома, усиливается не постепенно, а скачками. Дальше всего в тылу
расположены обычно не связанные друг с другом островки опасности, например,
часто обстреливаемые деревни и перекрестки. Кроме того, при приближении к
передовой и даже в самих передовых окопах ощущение опасной зоны усиливается, как
правило, в отдельных конкретных местах, которые, например, просматриваются
противником, имеют плохое прикрытие или чаще всего обстреливаются. При каждом
изменении боевой обстановки опасная зона также изменяется. Во-первых, общее
ощущение опасности нарастает или уменьшается в зависимости от интенсивности боевых
действий, во-вторых, изменяются места опасности — возникают новые места
опасности, исчезают старые.
В ходе маневренной войны при занятии новой позиции сначала возникает
обычно ощущение опасной зоны, приблизительно равномерно нарастающее, в
направлении к противнику. Однако по мере пребывания на этой позиции скоро вновь
образуются отдельные отчетливо выраженные места опасности, хотя они редко достигают
той степени фиксированности, которая характерна для позиционной войны (где,
впрочем, происходят аналогичные изменения по мере знакомства с новыми
позициями и привыкания к ним).
3. Граница местности
Во время всех этих изменений опасной зоны положение границы может
оставаться неизменным. Разумеется, если граница исчезнет или переместится на
значительное расстояние вперед, например, если противник оставит свои позиции,
то одновременно исчезнет и опасность как свойство соответствующей области. Если
батарея после длительного огневого боя получает приказ готовиться к
выступлению или же по каким-то другим признакам становится понятно, что противник
отступает, то положение границы местности, до этого относительно точно
определенное, снова становится неопределенным. Сначала возникает довольно
интенсивное переживание исчезновения границы с того места, где она пролегала до сих
пор. Затем граница появляется снова, но уже дальше, менее четко выраженная и
более неопределенная по своему местоположению. При этом линия фронта не
обязательно должна быть непосредственно видна. В этом случае даже при
передвижении граница обычно отодвигается от нас как бы рывками — то частыми и
небольшими, то редкими и значительными, в диапазоне от двух до десяти километров в
зависимости от особенностей местности и характера боя. Может случиться и так,
что во время передислокации мы оказываемся впереди своей собственной
границы. Так, однажды передвигавшаяся батарея обогнала рассыпанную наискось
стрелковую цепь своей пехоты; при этом граница, находившаяся ранее впереди
батареи, сдвинулась назад, в область стрелковой цепи — на некоторое время батарея
очутилась впереди собственной границы.

90
Динамическая теория действия
Скачкообразное выдвижение границы наблюдается во время «военного марша»,
то есть тогда, когда между боями осуществляется продвижение в составе авангарда или
главных сил от одной огневой позиции к другой. Во время походного марша,
например при передислокации перед линией фронта, граница или остается на своем месте -
если передвижение происходит в достаточной близости от фронта, — или отсутствует.
Впрочем, во время очень долгих суточных переходов и в этом случае граница может
временами совершенно теряться; в таком случае создается ощущение передвижения по
местности походным маршем. Хотя остается направление марша, но обусловленная
границей направленность ландшафта отсутствует — до тех пор, пока через несколько
часов какой-нибудь признак боя не заставит границу «всплыть» снова.
Различие между границей и линией боя становилось заметным в случае
арьергардного боя русских, когда в ходе преследования надо было как можно быстрее
вытеснить оставшийся позади небольшой отряд противника, при этом подлинная
линия границы находилась от нас уже намного дальше вперед, чем все еще
сражающийся на «нашей» территории остаток сил противника. Полное отсутствие
границы во время сражения является исключением. При многодневном пребывании за
несколько километров от линии фронта направленный и ограниченный ландшафт
снова превращался в «круглый» ландшафт мирного времени. И такое восприятие
ландшафта не исчезало при взгляде на зону сражения с самолета, скорее,
сухопутные войска казались сражающимися «на» одном, простирающемся до
бесконечности, ландшафте. Точно так же граница отсутствовала во время нашего первого
сражения в ходе маневренной войны в Галиции, несмотря на непосредственную близость
поля боя. В то время как мы, после длительного марша в качестве резерва
сухопутных войск, толпились на улице, внезапно вспыхнул бой за соседнюю деревню.
Деревня эта оставалась для нас обычной «местной деревней». Все это сражение не
выглядело для меня действительно серьезным и призыв в укрытие казался, несмотря
на реально достаточно сильную угрозу, каким-то бессмысленным — очевидно
потому, что военный ландшафт еще не сменил собой мирный.
4. Позиция
Во время сражения в ландшафте, обладающем границей и направленностью,
особой его частью выступает поле боя, или «позиция». Если это поле сражения
благодаря окопам, блиндажам и т.п. особенно подходит для военных целей, как это бывает
в позиционной войне, то восприятие этой части ландшафта как позиции сохраняется и
в промежутках между сражениями, и она выделяется в ландшафте особенно отчетливо.
Хотя и в этом случае «концом» местности будет только линия передовых окопов, тем
не менее уже вся позиция в целом будет выступать как совершенно особая,
отделенная от прочего ландшафта зона. Если от блиндажей, расположенных на тыловой
границе такого рода позиции, посмотреть назад, то ландшафт будет выглядеть иначе, чем
когда оглядываешься вокруг себя из любой его точки — как горожанин из
многоэтажного дома на окраине большого города смотрит из «города» на «сельскую местность»,
так и солдат смотрит из «позиции» на прилегающую, но доходящую лишь до границы
позиции местность: две разнородных части ландшафта как бы сталкиваются здесь друг
с другом. Все, что находится между границей позиции и местности с одной стороны и
передовыми окопами — с другой, несет на себе печать позиции. Вся эта зона
складывается из хороших или плохих, оборудованных или естественных позиций артиллерии
и пехоты, из складок местности, выступающих в качестве прикрытия, из хороших или

Военный ланлшафт
91
плохих подходных путей для резервов пехоты и подвоза боеприпасов. Даже
относительно большие, нерасчлененные окопами части местности, которые сами по себе можно
было бы назвать полем или лесом, уже не являются полями или лесами в смысле
привычного ландшафта мирного времени; точно так же и деревни почти не сохраняют
присущие им в другое время свойства. Все это становится целиком военными
объектами: их существенные свойства теперь суть возможность или невозможность
просматриваться противником, прикрытие, которое они дают от артиллерийского или
ружейного обстрела, их свойства в качестве сектора обстрела, число и распределение
наиболее удобных для орудий и наиболее опасных мест, частота, с которой
противник их обстреливает, вид и степень их опасности в данный момент.
5. Военные объекты
Отличие этих военных объектов от соответствующих мирных объектов
достаточно глубоко и решающим образом влияет на поведение по отношению к ним.
Поэтому абсурдным кажется ожидать от какого-нибудь объекта в этой зоне наличия
свойств, присущих соответствующему мирному объекту. Этим можно объяснить мое
сильное ощущение неестественности, когда однажды я должен был принести с
находящегося на позиции поля солому для постелей, а в другой раз должен был
принести уголь из лежащей между артиллерийскими и пехотными позициями
разрушенной деревни. Мне казалось, что эти предметы, нужные для обустройства жизни, не
могут принадлежать тому комплексу домов и стен, основной характеристикой
которого являлось то, что он хорошо прикрывал от глаз противника и давал достаточно
хорошую защиту от обстрела. Феноменальное различие между разрушенной деревней,
расположенной на позиции и вне ее проявлялось еще и в том, что неприятное
ощущение при виде руин исчезало или, по меньшей мере, сильно уменьшалось, когда
деревня находилась на самой позиции, — ибо руины воспринимались как военный
объект, а не как разрушенный объект мирного времени.
То, что находится внутри зоны сражения, принадлежит солдатам как их
законная собственность не потому, что они могут это захватить — ведь в лежащих позади
позиции захваченных областях дело обстоит по-другому, — но потому, что все,
находящееся в зоне сражения, становится военными объектами, которые естественным
образом предназначены для солдат. Даже такое варварство, как сжигание полов,
дверей и мебели, совершенно нельзя сравнивать здесь с такого же рода употреблением
домашней мебели в ситуации мирного времени. Ибо если даже эти объекты и не до
конца потеряли свои мирные признаки, все же на первый план гораздо сильнее
выступает присущий им характер военных объектов, который нередко заставляет
относить их к совсем иной понятийной категории.
Тот факт, что и сами люди также становятся частью этого военного мира,
особенно нагляден на примере двух явлений.
1.Гражданские лица, которые, в отличие от большинства, не эвакуировались
из зоны сражения, тем не менее не становятся «объектами военной реальности» (это
значило бы, что их подозревают в шпионаже). Их присутствия даже достаточно,
чтобы лишить соответствующий дом или усадьбу в зоне сражения характера военного
объекта; стрельба по таким домам ощущается поэтому как нечто особенно тяжелое
или жестокое, как своего рода нарушение мира.
2. То, что солдат воспринимает и самого себя в качестве военного объекта,
становится особенно ясно в то мгновение, когда он по каким-то причинам выбывает из

92
Динамическая теория действия
состава сражающихся войск, например, если он ранен или его куда-то
откомандировали. Реакция на это событие прекращения участия в боевых действиях проявляется
по-разному: бывает, что вся опасность для «не участвующего» теперь солдата кажется
ликвидированной одним мановением руки, а бывает, что теперь, когда ему,
собственно, больше не надо быть здесь, он вдруг по-новому и с особой силой замечает,
что «война, однако, действительно опасна» и начинает видеть во всех моментах
сражения необычно сильную опасность.
Позиция, далее, состоит из чисто военных объектов и из вещей,
относящихся к жизни солдата на позиционной войне. Эти последние не совсем лишены свойств
военных объектов, они не являются мирными вещами, — но они относятся к
жизни солдат вне сражения, к которой чисто военные объекты относиться не могут.
Так, например, в маневренной войне уже палатка или даже голое место для сна
рядом с пушкой кажутся чем-то далеким от войны и почти родным, что особенно
бросается в глаза именно в силу их непосредственного соседства с чисто военными
вещами. То же самое относится и к еде около орудия во время сражения.
Внутри самой позиции в позиционной войне мера причастности того или
иного объекта к сражению при движении от фронта к тылу — например от
наблюдательного пункта в передовых окопах к расположенным в паре сотен метров сзади жилым
блиндажам — постоянно уменьшается. Находясь рядом с орудием метрах в трехстах
позади передовой при определенных обстоятельствах можно даже сорвать цветок, в
передовом же окопе даже сама мысль об этом не может придти в голову. В траншеях,
лежащих несколько в глубине позиции, можно двигаться свободнее, чем в передовых
окопах. Впрочем, существенное усиление боевой активности приводит к яркому
выявлению военного характера и этих, относительно удаленных, частей позиции.
Граница между позицией и прочей местностью проходит примерно там, где
кончается каждодневно обстреливаемая зона; в нашей позиции во Франции это было
примерно на границе зоны обстрела французских минометов. Расположенные еще
глубже позиции артиллерии могут быть островками позиции в окружающей
местности — они принадлежат позиции, хотя пространственно и отделены от нее. О
возможности островков местности внутри позиции мы уже упоминали.
При сильных огневых налетах на позицию и прилегающую к ней местность
позиция может на время как бы растягиваться. Однако если обстрелу подвергаются
отдельные отодвинутые вглубь усадьбы или другие участки местности, это не приводит
к растягиванию позиции; они оказываются не островками позиции, а
обстреливаемыми «участками местности»; противник в этом случае стреляет «в местность».
Неестественность такого обстрела местности вместо обстрела позиции — ибо эти участки
повышенной опасности не следует смешивать с островками позиции — пробуждает
ярость мщения, к которой иногда добавляется настороженность к действиям
неприятеля и некоторое удовлетворение по поводу напоминания о войне тыловикам.
6. Позиция в маневренной войне
Если в ходе маневренной войны позиция меняется, то не только сдвигается
граница и исчезает качество опасной зоны, но, помимо этого, мы с удивлением
обнаруживаем, что там, где только что была позиция, теперь находится просто
местность. Зона, где надо было, так сказать, постоянно пригибаться и быть
готовым обороняться, превращается просто в часть того пространства, через которое
надо будет теперь пройти. На месте военных объектов вдруг, без всякого видимого

Военный ландшафт
93
процесса превращения, появляются пашня, луг или что-то подобное, указывая тем
самым на принадлежность ландшафта окрестным полям и лесам. Вместо задаваемой
линией фронта направленности, эти пашни и межи обнаруживают теперь совсем
другие, свойственные им самим, направления. Дороги, которые были до сих пор
всего лишь участками неудобной для рытья окопов твердой земли с благоприятно
или неблагоприятно для целей сражения направленными боковыми ответвлениями
(тропинками), снова становятся теперь обычными дорогами, связывающими между
собой те или иные места, указывающими путь и являющимися средствами
передвижения вперед, «пересекая местность», или к какой-либо цели.
От позиции остаются лишь искусственные сооружения, окопы пехоты и
артиллерийские прикрытия, которые, однако, теперь оказываются изолированными,
не имеющими какой-либо осмысленной связи с окружением. При этом они
теряют способность структурировать ландшафт и становятся не имеющими особого
значения или даже просто бессмысленными образованиями «на местности». Когда
снова возвращаешься в те места, которые знал в качестве позиции, даже после
небольшого промежутка времени, то совершенно новый образ ландшафта может
весьма существенно затруднить узнавание. Отсутствие состоящей из естественных
и искусственных военных объектов зоны, место которой заняли участки местности
с выраженными сельскохозяйственными особенностями, исчезновение ощущения
опасности, наконец, отсутствие границы и присоединение этой полосы земли к
прилегающим «круглым»*, простирающимся во всех направлениях до
бесконечности, окрестностям — все это вместе приводит к коренному изменению картины
ландшафта. Возвышенности, которые заканчивались двумерным «подъемом»,
становятся объемными, стоящими на земле холмами. Там, где во время сражения
картину ландшафта определял край леса с лежащей за ним ярко выраженной
чащей, теперь располагается лес (участок леса), протяжение которого существенно
для его образа и при этом край леса изменил свое видимое направление (которое,
например, раньше шло подчеркнуто параллельно линии фронта); одновременно с
этим лес теперь может казаться менее густым, во всяком случае, его густота,
потеряв свой определяемый военной логикой защитный характер, теряет свою
выраженность. Там, где неглубокая лощина прежде бросалась в глаза в качестве
хорошего прикрытия, теперь мы видим лишь ровную, в крайнем случае слегка волнистую
местность без явного перепада высот. Поскольку образ таких ложбинок в качестве
военных объектов определялся преимущественно их проходимостью и поскольку
перепады высот в различных направлениях тогда воспринимались подчеркнуто по-
разному, то, что теперь воспринимается как отдельные лощины, раньше могло
казаться связанным, и наоборот. Поля, которые воспринимались преувеличенно
большими по протяженности, потому что они просматривались противником,
теперь «сжимаются», и т.д.
Если окопы прежней позиции были покинуты лишь недавно, а то и вовсе еще
полны убитых и оружия, то, как правило, они не превращаются в бессмысленные
образы, но остаются «отметинами войны» среди местности. Не будучи уже подлинно
военными объектами сражения, они, однако, не ставятся и на одну доску с убитыми
лошадями и изрытыми пашнями, которые вновь стали мирными объектами, хоть и
поврежденными войной. Окопы, в отличие от этого, и после сражения продолжают
оставаться военными объектами, под которыми тянется «местность». Подобными
военными объектами иногда оказываются и сожженные деревни, остающиеся
«островками войны» среди мирного ландшафта — либо лежащими на местности и как бы
покрывающими ее, либо как бы «омываемые» ею.

Намерение,
воля и потребность*
(с предварительными замечаниями
о психических силах и энергиях
и о структуре души)
Предисловие
Основная часть данной работы представляет собою расширенный вариант
доклада, предназначавшегося для XI Конгресса по экспериментальной психологии
(Мюнхен, 1925 г.), от участия в котором мне пришлось отказаться из-за болезни.
Предварительные замечания, касающиеся некоторых основных вопросов статики и
динамики психического, возникли в связи с пока еще не опубликованными
экспериментальными исследованиями моих сотрудников, посвященными влечениям,
потребностям и аффектам. Данная работа представляет собой несколько расширенный
вариант первой и второй статей из вышеупомянутой серии работ «Исследования по
психологии деятельности и аффектов» в «Psychologische Forschung» (Bd. 7, 4). Я
благодарен редакции и издательству за любезное согласие на публикацию их
отдельным изданием.
Предварительные замечания о психических
силах и энергиях и о структуре души
Введение: теория и факт в научном исследовании
До последнего времени экспериментальной психологии крайне редко
удавалось занять обоснованную позицию в разноголосице мнений, направленных на
теоретическое раскрытие «жизни человеческих влечений и аффектов» — этого
центрального пласта душевной жизни. Экспериментальная психология преимущественно
занята проблемами так называемой психологии внешних чувств, то есть проблемами
восприятия, и тесно связанными с ними проблемами представления. Относительно
близок к ним экспериментальный подход к изучению интеллектуальных процессов и
памяти. Эти проблемы (особенно проблемы психологии восприятия) хорошо
разработаны, что позволило к настоящему времени прийти к плодотворным и масштаб-
* Впервые опубликовано в: Psychologische Forschung. 1926. 7. S. 294-399. Печатается по
вышедшему в том же году отдельному изданию: Lewin К. Vorsatz, Wille und Bedürfnis. Berlin: Verlag von
Julius Springer, 1926.

Намерение, воля и потребность
95
ным выводам. Вместе с тем, в противоположность этому, экспериментальная
психология не сумела найти свой подход к влечениям и более глубоким пластам душевной
жизни, несмотря на все историческое значение работ из области психологии воли.
Это обусловлено целым рядом факторов.
При поверхностном взгляде может показаться, что все дело в технических
трудностях (например, экспериментатор бессилен повлиять на социальное окружение
испытуемого) или в недостаточности аппаратурных возможностей, не позволяющих
при изучении кратковременных психических процессов уловить точные
количественные параметры их временных соотношений.
Но эти трудности здесь, как и в других областях психологии, лишь отчасти
имеют действительно техническую природу. Ведь история науки показывает, что —
особенно в юных науках — преодоление этих, на первый взгляд чисто внешних,
препятствий теснейшим образом связано с развитием теоретического знания.
Исследователю-экспериментатору присуще своеобразное напряжение, в
известном смысле родственное тому, что описывает Кьеркегор в совершенно другой
области — у религиозного человека, живущего в вере и одновременно с этим в
мирской реальности. (Он говорит о вере в чудо, которая в то же время имеет
совершенно посюсторонний характер, о вере, которая должна была бы упразднить самое
себя, но тем не менее сохраняется.)
Такое же напряжение характерно и для исследователя. Хотя оно имеет во
многом иную структуру, но в конечном итоге столь же парадоксально и неразрешимо.
Плодотворность этого напряжения зависит от того, насколько серьезно человек
работает над его разрешением, насколько, следовательно, полно оно переживается как
действительно конкретная, здесь-и-сейчас постижимая и разрешимая задача.
С одной стороны, исследователь должен всецело руководствоваться теорией, —
без нее экспериментирование слепо и лишено смысла, от ее широты и силы зависит
значение его экспериментов. Продвижение вперед в сфере теории, ко все более
глубоким, основополагающим идеям, с опорой на которые становятся возможными
принципиальные, охватывающие всю полноту психической жизни построения, есть
главное направление всей исследовательской работы. Эта теоретическая сфера является
целым миром, который должен быть упорядочен. С этой точки зрения каждый
конкретный единичный случай, с которым сталкивается исследователь, имеет значение
лишь примера; его собственное теоретическое содержание всегда в конечном итоге
проблематично и сомнительно.
С другой стороны, исследователь хочет проверить правильность своей теории
экспериментом, то есть совершенно конкретным психическим событием,
происходящим в определенный момент времени с определенным человеком и в
определенной среде. Он должен перебросить мост от теории к полной действительности
конкретного случая, который всегда представляет собой исторически единичный,
неповторимый факт во всей живой полноте присущих ему свойств и связей, даже в
том случае, если с точки зрения данной теории дело касается только одной
определенной стороны этого процесса. Конкретные факты, признаваемые исследователем в
качестве экспериментальных, принимаются им не как нечто многозначное, в
известном смысле проблематичное, внутренне неустойчивое с точки зрения своего
теоретического содержания; наоборот, они выступают перед ним в роли неумолимого
судьи, решающего вопрос об истине и ложности, они — тот форум, перед которым
должно выясниться, являются его теоретические положения призраком, подобным
сотням других, или же они обладают правом обоснованной теории. И значительная
часть этого судебного процесса, выходя за пределы экспериментальных фактов, про-

96
Динамическая теория действия
текает перед лицом бесконечного царства заурядных и повседневных больших и
малых психических явлений, на охват которых претендует всякая теория.
Исследователь должен быть абсолютно твердо убежден в познаваемости и
рациональности бесчисленных фактов, — незначительных и потрясающих, смешных и
грандиозных — с неисчерпаемостью и непостижимостью которых ему приходится
вести повседневную борьбу. Он должен подходить к фактам, и только к ним, открыто и
без всякой теоретической предвзятости. Именно как экспериментатор он должен
знать, что масса так называемых фактов ясна и однозначна только при поверхностном
взгляде, а при углублении в проблему проявляется их сложность и многозначность. Он
должен знать, что, опираясь на немногочисленные экспериментальные данные, он
зачастую имеет право относиться с высокомерным неверием к полчищам постоянно
встречающихся фактов, если те кажутся «говорящими на совершенно другом языке»,
чем его теоретические построения. И, наконец, он должен знать, что каждый его шаг
в экспериментальной области связан с развитием теории, с разработкой ее в
направлении предельной логической последовательности, наибольшей широты и глубины.
Через лежащую между мнимо абстрактной теорией и заземленной реальностью
экспериментального процесса «пропасть» (которая отражается в упомянутом выше
двойственном статусе самой этой реальности) исследователь должен путем
длительного и интенсивного напряжения перебросить связующий мост. Он должен суметь
придать своей теории форму, ведущую к решению спорных вопросов, разделяющих
ее с противоположными теориями, должен конкретизировать эти вопросы так,
чтобы из правильности одной или другой теории вытекал прогноз, какую форму
примет протекание тех или иных процессов. Исследователь должен от теоретически
установленных таким образом типов процессов перейти к определенным конкретным
случаям, к примерам, которые не просто выдуманы, но могут быть действительно
воспроизведены. Эти живые примеры, хотя они всегда обладают богатством свойств,
не требуемых самой теорией, должны сохранять однозначное отношение к
существенным с точки зрения теории фактам. И, наконец, несмотря на все сущностные и
технические трудности (частично внешнего характера), исследователь должен
действительно установить эти факты без нарушений или каких-либо искажений того,
что в них теоретически существенно.
При постановке эксперимента необходимо заранее продумать все физически
необходимое для технического обеспечения, — например, как прикрепить пленку, откуда
протянуть провод, куда поставить киноаппарат в зависимости от освещения и
преломляющей способности линзы, — короче, всю совокупность необходимых для
постановки опыта приспособлений. Однако всю эту техническую сторону нельзя отделить от
психологических условий опыта, по той простой причине, что для испытуемого они
нераздельны. «Технические» приспособления в окружающей испытуемого ситуации
часто психологически так же важны для него, как и «стимулы», считающиеся
«условиями опыта», — что нередко забывалось в прежней психологии.
«Мост» между теоретическими абстракциями и конкретной действительностью
единичного экспериментального случая не может быть выстроен путем
прямолинейной логической операции. Речь идет не о цепи умозаключений, которая должна быть
построена правильно, в соответствии с собственными внутренними
закономерностями. Скорее, работу начинают с обеих сторон пропасти, зачастую одновременно во
многих не связанных между собой местах, урывками, укладывая камень то здесь, то
там. Временами будут предприниматься попытки продвинуть в направлении к
конкретике значительный кусок теории, несмотря на ту опасность, что «свод моста» еще

Намерение, воля и потребность
97
не достроен, и что выстроенный кусок, зависнув, будет удерживаться с большим
трудом. Некоторое время можно, конечно, идти и от экспериментальных фактов. Но
в конечном итоге все определяется тем, чтобы и в процессе экспериментирования
непрерывно сохранять эту теоретическую устремленность и направленность на
продвижение вперед в теории, чтобы исключать обстоятельства, замутняющие
теоретическую чистоту экспериментального решения, и использовать любой факт, который
может обосновать или опровергнуть теорию и способствовать ее дальнейшему
развитию за ее нынешние пределы. Решающее значение для плодотворности и значимости
исследования имеет ширина той «пропасти», которую мы преодолеваем. Эксперимент
и теория — это два полюса одного динамического целого.
Поэтому сами теоретические построения исследователя-экспериментатора
должны иметь под собой твердую почву и быть инстинктивно верными. То, к чему он
приступает в своем конкретном исследовании, должно быть определено с обеих
сторон — не только из-за опасности того, что экспериментальные возможности
окажутся не в состоянии следовать за взлетами мысли, и что материя, вероломная и
упрямая, вялая и неуловимо текучая, будет сопротивляться научному проникновению в
нее и ее оформлению, но прежде всего потому, что указание на конкретную
реальность выступает в конечном итоге надежным пробным камнем для проверки
внутренней истинности и глубины самой теории.
В динамическом напряжении между стремлением к широким теоретическим
построениям и желанием охватить конкретные явления во всей их значительности и
ничтожности, напряжении, которое налицо как при экспериментировании, так и
при теоретизировании, я усматриваю основной феномен научной жизни, по
меньшей мере основной феномен экспериментальных исследований.
Недостатки и трудности экспериментирования поэтому — не изолированная
проблема, которую можно в конечном итоге решить путем лишь технических
усовершенствований. Напротив, они, особенно в молодых науках, почти всегда являются
показателем того, что сама теория неправильна, или — что еще хуже для
исследования — что она недостаточно конкретна, жизненна, широка, одним словом,
недостаточно зрела, что к ней не относятся достаточно серьезно. К этому нередко
прибавляется еще и то обстоятельство — и психология воли и аффектов в этом отношении
хороший пример, — что определенные весьма общие философские,
теоретико-познавательные или науковедческие воззрения, берущиеся более или менее осознанно
в качестве методологических основ, являются ложными, или же, наоборот, в
конкретном исследовании им не следуют с должной последовательностью. Ввиду всего
этого, прежде чем перейти к изложению специальных вопросов, следует коротко
остановиться на некоторых общих основах и некоторых теоретических вопросах общего
характера.
1. Закономерность психического
Предпосылкой научной психологии, по крайней мере экспериментальной,
является тезис о закономерности психического.
Тезис о строгой закономерности явлений в какой-либо области знания обычно
складывается в любой науке постепенно в ходе определенных типичных для всех наук
этапов развития'. Так же обстоит дело и в психологии. При этом не имеет решающего
xLewin К. Idee und Aufgabe der vergleichenden Wissenschaftslehre. Erlangen, 1926.

98
Динамическая теория действия
значения то, насколько энергично этот тезис удается отстоять против, например,
философских возражений. Гораздо важнее, что даже там, где психолог-исследователь в
принципе исходит из этого положения, фактический предмет его научного изучения
не желает ему следовать.
Тезис о закономерности можно ограничить количественно и качественно. Его
можно признать, например, в отношении чувственных восприятий и памяти, но
отвергнуть применительно к более «высоким» уровням психической жизни, чувствам и
воле или, по меньшей мере, важным жизненным решениям. Или же закон сводят к
простому правилу, которое лишается силы при малейших отклонениях от заданных
условий, например при головной боли. Методически такая установка имела далеко
идущие последствия и приводила, например, к тому, что даже в рамках
экспериментального метода в узком смысле слова чисто статистическое мышление начинало
играть непропорционально большую роль.
В противовес этому, важно внедрить в сам процесс исследования положение об
абсолютно строгих и не допускающих никаких исключений психических законах. Вначале
может показаться неважным для исследования, насколько строго следует
придерживаться этого положения, представляющего собою только «предпосылку»
экспериментального исследования. Ведь оно не может быть доказано в том смысле, в каком
доказываются отдельные психологические утверждения. Но серьезное отношение к тезису
о закономерности психического побуждает и к серьезному обращению к теориям, не
воздвигающим непроходимой границы между нормальной и аномальной психической
жизнью и не знающим исключений, которые всегда выручают тех, кто не стремится к
особой научной строгости. То, что признается психологическим законом, должно
действовать решительно везде и всегда со всеми вытекающими из этого последствиями.
Тезис о закономерности психического требует, чтобы обсуждались не только
самые грубые свойства, но и тонкие нюансы и особенности частного случая, которые
менее строго мыслящий наблюдатель склонен в области чувств приписывать
«случайности» или вообще игнорировать. Однако это не значит, что можно выдвигать на
передний план какие-либо специфические свойства и феномены (например,
изменения сердечной и дыхательной деятельности при эмоциональных процессах),
изолировав их от процесса в целом. Напротив, необходимо, исходя из более широкой
целостности, всегда оценивать единичные моменты именно как частные
особенности этой целостности.
То же самое имеет отношение и к вопросу о количественном. Формулирование в
понятиях законов общего характера предполагает учет всей полноты действительности
во всех областях исследования, в том числе количественных или интенсивностных
отношений. Нельзя упускать эти стороны действительности, иначе можно придти к
пустым и бесплотным схемам. Это верно также для области «высшей» духовной
деятельности, где количество и качество тесно связаны между собою. При этом не следует
предоставлять все слепой магии чисел и забывать, что качественное исследование в
известном смысле должно всегда предшествовать количественному, и что его
приоритет в области психологии воли и аффектов нужно будет энергично отстаивать на
протяжении еше долгого времени.
Тезис о закономерности требует учитывать возможность и отрицательных
примеров во всех областях психической жизни, побуждает учитывать весь спектр
психических феноменов и подчеркивает важность готовности к самокритике для
психологии воли и эмоций.
С другой стороны, строгое следование тезису о закономерности психического
благодаря позиции, в которую он, как мы сейчас увидим, помещает эксперимент,
создает методическую основу для расширения диапазона исследований.

Намерение, воля и потребность
99
2. Эксперимент
Установка на простую регулярность, то есть на нечто фиксируемое
статистически, могла бы иметь существенное значение в том случае, если бы главным
признаком эксперимента считалась его повторяемость. Но при таком условии
экспериментальное исследование процессов неизбежно оказалось бы очень ограниченным по
своим возможностям, было бы неприменимо именно там, где (как в области
аффектов) первый опыт обязательно влечет за собою существенное изменение основы для
второго опыта.
Эти ограничения отпадают, если принимается тезис о строгой
закономерности психического. Единичный индивидуальный случай принципиально достаточен для
опровержения или доказательства какого-либо положения, если только в нем
достаточно точно воссоздается вся совокупность условий соответствующего явления2.
Повторяемость превращается из необходимого условия опыта в простое техническое
удобство. На смену повторению одного и того же приходит анализ посредством
варьирования, сравнение планомерно вызванных различий.
Совершенно новое значение приобретает также и требование близости к
жизни, неосуществимость которого выдвигается в качестве возражения против
психологических экспериментов в исследованиях воли и аффектов. Это требование следует,
конечно, приветствовать, поскольку оно настаивает на необходимости
обстоятельного рассмотрения жизненно важных процессов и центральных слоев душевной жизни,
что смыкается с тезисом о строгой психической закономерности.
Однако следует избегать двух ошибочных трактовок требования близости к
жизни. Если, например, возможность экспериментальной психологии воли
опровергают тем, что экспериментально невозможно воспроизвести критические волевые
решения, так как для этого необходимо обладать возможностью по существу
вмешиваться в семейную и профессиональную жизнь человека, то это похоже на
возражение против экспериментального исследования электрических явлений, так как
невозможно воспроизвести настоящую грозу, а слабые лабораторные явления не
могут заменить ее. Такая точка зрения совершенно искажает сам смысл
эксперимента, центральная задача которого состоит вовсе не в том, чтобы вновь воссоздать
мир, данный в естественных условиях (да и какую познавательную ценность могло
бы это иметь?)
Но на каком количественном уровне изучаемого явления целесообразно
производить экспериментальный анализ? Решение этого вопроса зависит от
конкретного случая, причем изменение количественного уровня лишь до некоторой степени
видоизменяет закономерности процесса. Главное, чтобы изучались действительно
релевантные процессы.
Это отнюдь не означает непонимания или умаления того положения, что,
прежде всего в царстве живого, согласно выражению Гегеля, количество легко
переходит в качество. Нужно только остерегаться, чтобы не спутать простые ступени
интенсивности с различными по глубине слоями душевной жизни, и тогда
убеждение, что нельзя исследовать центральные слои психического, чем дальше, тем
больше будет обнаруживать свою ошибочность.
2 Cassirer E. Substanz und Funktionsbegriff. Berlin, 1910.

100
Динамическая теория действия
Можно сослаться на следующий характерный в этом отношении факт: не так
давно (всего только в 1889 году) Г.Мюнстенберг3 полагал, что наблюдения над
изменением привычек не могут быть получены в лабораторном эксперименте, а только в
повседневной жизни.
Наконец, ориентация на особенно интенсивное или необычное искажает
центральные задачи психологического исследования. Наиболее ценны и, вместе с этим,
наиболее сложны для научного исследования не чрезвычайные явления, а именно
повседневные. Так же как в физике и экономике, именно здесь в психологии лежат
наиболее существенные и сложные проблемы, из которых вытекают и закономерности
наиболее заметных, необыкновенных и уникальных явлений. Ведь чрезмерное
подчеркивание чрезвычайного в психологии, как и в некоторых других науках,
устанавливающих общие законы, есть лишь пережиток уже пройденной фазы развития, в которой
преобладал интерес к собиранию редкостей, а не к систематическому исследованию.
3. Психология элементов
и гештальты психических явлений
Долго господствовавший в психологических дискуссиях (в соответствии с
уровнем развития психологии и преобладавшим духом времени) вопрос об
элементах, из которых складывается психическое, можно рассматривать теперь, по
крайней мере в принципе, как уже решенный в области восприятия и интеллектуальных
процессов. Но для психологии воли и аффектов вопрос об элементах до самого
последнего времени все еще продолжал иметь главенствующее значение.
Если мы откажемся от ошибочного понимания «высших» психических
процессов как «самых сложных», обладающих самой прочной связью элементов (эта
ошибка может лишить исследователя решимости взяться за разработку высших
процессов и убедить его в том, что такая разработка в научном отношении менее
ценна, чем непосредственное исследование психических элементов), то важным будет
прежде всего следующее.
Исследование элементов ставит своей целью выяснить, из каких
самостоятельных элементов складывается психическое (например, каким минимальным
количеством эмоциональных элементов можно удовлетвориться для объяснения
эмоций, является ли волевой акт самостоятельным, «нередуцируемым» элементом,
особого рода переживанием, и т.д). В работах Axa4, a также Мишотта и Прюма5,
которым мы обязаны решительным прорывом в современных исследованиях по
психологии воли, этот вопрос о самостоятельности волевого акта как элементарного
переживания и проблема его специфической природы играют в известном смысле
определяющую роль.
Другая характерная черта исследования элементов состоит в изолированном
рассмотрении этих элементов в отрыве друг от друга, во всей мыслимой чистоте и
самостоятельности. Конечно, существование связей признают. Однако их трактуют
3 Beitr. z. exp. Psychol. 1, 4. S. 69.
4 Ach N. Über die Willenstätigkeit und das Denken. Göttingen, 1905; Idem. Über den Willensakt und
das Temperament. Leipzig, 1910.
5 Michotte A., Prüm E. Étude expérimentale sur le choix volontaire et ses antécédants immédiats //
Archives de psychologie. 1910. 10. P. 119-299.

Намерение, воля и потребность
101
чересчур внешне и понимают части как слагаемые6, вместо более адекватного в
большинстве случаев рассмотрения частей как несамостоятельных элементов более
широкой целостности, определяющей судьбу своих «квазичастей».
Такое понимание является основополагающим для всей области психических
процессов. Оно, однако, ни в коем случае не означает, что совокупность психических
процессов образует одно замкнутое единство (ср. гл. 5 и 6). Напротив, в каждом
отдельном случае надо указывать, имеем ли мы перед собой единое целое в смысле одного
гештальта или же нет, и идет ли речь о «сильном» или «слабом» гештальте7. Но такое
понимание вообще требует отказа от микроскопической ориентации, типичной для
психологии элементов.
Уже наметился решительный поворот в сторону макроскопического
исследования в различных направлениях. Если мы возьмем в качестве примера какое-нибудь
«действие», например письмо, то уже сам моторный процесс как таковой будет
обнаруживать свойства гештальта в структуре проведения линий, в общих особенностях
почерка и в ритме течения всего процесса8. Уже для моторного процесса такого рода
как, например, деление отрезка пополам, удар молотком по определенной точке или
бросание мяча в цель, часто необходимо учитывать в качестве решающего момента
структуру всего внешнего поля, или по крайней мере его относительно больших
участков, — обстоятельство, которое, например, в психотехнике нередко оставляют без
внимания. (При делении отрезка пополам необходимо обратить внимание на то, есть
ли на этом же листе бумаги еще и другие отрезки, как они расположены по
отношению друг к другу и к краям листа и т.п.)
Не менее важным, чем это «внешнее», является внутреннее поле или, как мы
могли бы сказать обобщая, структура целостного психологического поля. Например,
процесс письма (даже если оставить в стороне чисто моторную сторону) с
психологической точки зрения различен в зависимости от того, идет ли речь о
каллиграфическом переписывании предложения или же о каком-либо ссобщении в форме
письма. Только в первом случае намерение действия направлено на самый акт
письма. В случае же создания сообщения в форме письма «писания» как такового нет,
движения пишущей руки, подобно движениям рта при разговоре, имеют здесь, как
правило, чисто вспомогательный характер. Они включены в совершенно другого рода
процесс, например в обсуждение и выбор аргументов, или в отыскание
подходящей формулировки. Моторные компоненты в этом случае представляют собой
совершенно несамостоятельные моменты. Удельный вес этого момента в общем
процессе различен, в зависимости от того, идет ли речь о составлении какого-либо
официального заявления, делового сообщения, или же о любовном письме,
является ли содержание письма бесцельной «болтовней», или же пишущий — человек,
которому нужно изложить нечто конкретное. Решающим является то обстоятельство,
что включение этого действия в более широкую целостность человеческой
деятельности делает бессмысленными попытки понять данный процесс писания сам по себе
6 WertheimerM. Ober Gestalttheorie. Erlangen, 1925; Idem. Untersuchungen zur Lehre von der Gestalt.
Bd. 1 und 2 // Psychologische Forschung. 1922. 1. S. 47-58 (Bd 1); 1923. 4. S. 301-350 (Bd. 2).
7 Köhler W. Physische Gestalten. Erlangen, 1920. О состоянии и истории этой проблемы см.:
Krüger F. Der Strukturbegriff in der Psychologie // Bericht über den VIII Kongreß für experimentelle
Psychologie. Jena, 1924; Köhler W. Gestaltprobleme und Anfange einer Gestalttheorie // Jahresbericht über
die gesamte Physiologie. 1922. 3. S. 512.
8 См.: Werner. Studien über Strukturgesetze. 1. Über das Problem der motorischen Gestaltung //
Zeitschrift für Psychologie. 1924. 94. S. 265; 2. Werner und Lagercrantz. Experimentelle psychologische
Studien über die Struktur des Wortes // Ibidem. 95. S. 316.

102
Динамическая теория действия
как изолированный процесс. Это — несамостоятельный момент целостного
процесса, который может быть объяснен только исходя из целого. К тому же процесс
писания часто становится по сути лишь «выражением» какого-либо конкретного
психического процесса, навязывающего ему свою структуру.
Отсюда ясно, что попытки психотехников свести все виды деятельности к четко
установленному числу элементарных движений абсолютно ошибочны.
Эти психические процессы являются сами по себе еще и протяженными во
времени целостностями. В нашем примере — «целостностями действия»,
обнаруживающими многообразие до сих пор малоизученных структурных типов. Они могут иметь
характер просто «процессуального» действия или быть направлены на определенную
конечную цель; могут кружить вокруг этой цели (как иногда при обдумывании) или
идти к цели с различных сторон все новыми путями; могут последовательно
приближаться к ней и т.п. Наконец, такие «целостные действия» часто имеют характерные
«вводную* и «заключительную* фазы (например, поставить заключительную точку,
вздохнуть, подчеркнуто отложить законченную работу), которые выделяются из
общего временного поля в качестве относительно обособленных целостностей.
Мне кажется, что и для процессов восприятия и представления, изучаемых
психологией органов чувств, имеет существенное значение включение их в более широкие
психические процессы — например, в «общее наблюдение», или в «искание
определенной веши», или же в «грезы наяву»9.
Не менее, чем временная расчлененность действия, важна структура действий
как целостности процессов, протекающих одновременно друг с другом на различной
глубине и с различным удельным весом10. Здесь следует учитывать и то, что
некоторые процессы тесно связаны друг с другом в рамках целого, а другие — нет.
Едва ли нужно особо подчеркивать, что тем самым вся ситуация в целом,
аналогично окружающему полю в зрительной и акустической области, приобретает
чрезвычайно важное и существенно иное значение для постановки опытов.
Стоит, к тому же, рассматривать отдельный опыт не как изолированное
образование, идентичное со статической точки зрения с предшествующими и последующими
опытами того же рода; наоборот, к нему должно подходить как к единичному
конкретному процессу в его полной действительности, следовательно, как к явлению в
принципе не статистическому. Необходимо обратить внимание на его конкретное место во
временном ряду опытов11 и отчасти также перейти к организации экспериментальной
сессии как единого целого12.
Как уже упоминалось, вместо накопления однородных случаев необходимо, в том
числе для построения теории, учитывать единичные опыты в их конкретном
своеобразии. Каждый такой случай следует изучать не как изолированный факт, а внутри
соответствующей целостности события в его полном психическом окружении.
9 v. Allesh. Die ästhetische Erscheinungsweise der Farben // Psychologische Forschung. 1924. 6. P. If
und 215ff; Lewin K. Über die Umkehrung der Raumlage auf dem Kopfe stehender Worte und Figuren in der
Wahrnehmung // Psychologische Forschung. 1923. 4. 258 f.
10 См.: Westphal. Über Haupt- und Nebenaufgaben bei Reaktionsversuchen // Archiv für die gestamte
Psychologie. 1911. 21. 419f.
11 Lewin K. Das Problem der Willensmessung und das Grundgesetz der Assoziation. 1.(Methode der
Zeitreihe) // Psychologische Forschung. 1922. I. S. 236; Lindworsky J. Der Wille. 3 Auflage. Leipzig, 1923.
12 Например, при исследовании в области психологии воли. Ср.: Lewin К. Eine experimentelle
Methode zur Erzeugung von Affekten // Bericht über den VII Kongreß fur experimentelle Psychologie.
Jena, 1922. S. 146.

Намерение, воля и потребность
103
Не менее важна, чем включенность в целостное «действие», взаимосвязь с
определенными источниками душевной энергии и определенными напряжениями. Будучи
тесно связано с целостностью «действия», это обстоятельство во многих отношениях
является более глубинным и, в силу этого, часто остается незамеченным.
Допустим, испытуемый повторял какое-либо определенное действие,
например, переписывал одно и то же слово до пресыщения; однако можно легко сделать
так, что он сейчас же начнет выполнять это действие без всякого отвращения, если
только включить его в другую целостность. Например, попросить испытуемого
написать надоевшее ему слово в качестве пометки для экспериментатора на обратной
стороне листа13.
Подобные случаи играют чрезвычайно важную роль в педагогике, когда,
например, надо побудить маленького ребенка к определенным действиям, выполнять
которые он не любит (есть, выпить лекарство и т.п.) или возбудить его интерес к
одним вещам и удержать от других.
При этом важно не только то, насколько сильно «действие» изменяется как
процесс с точки зрения структуры его протекания вследствие включения его в иной
контекст — мы не можем здесь останавливаться на этом более подробно, — но и то,
что без заметного изменения процесса существенно изменится само значение
действия, как только оно начнет течь из другого душевного источника. Пресыщение от
написания одного и того же слова исчезает, как только источником этого действия
станет не намерение выполнить выслушанную перед этим экспериментальную
инструкцию, а личная любезность испытуемого по отношению к экспериментатору.
Аналогично этому, для некоторых детей в определенном возрасте достаточно бывает
простого запрещения действия, которое ребенок не хотел выполнять, чтобы побудить
его к совершению этого действия14. По сути, это может основываться на том, что
таким способом устанавливается связь с определенными энергиями, относящимися,
по всей видимости, к так называемому самосознанию ребенка. В целом,
существенное значение для экспериментального исследования имеет то, чувствует ли себя
испытуемый во время исследования как «подопытное лицо» (в основе его действий
лежат исключительно воля экспериментатора и намерение действовать в соответствии
с инструкцией), или же он относится ко всему происходящему во время опыта
обычным, естественным для него образом, как «частное Я».
Прежде чем, однако, перейти к вопросу об источниках и резервуарах энергии
психических процессов, я хотел бы обсудить некоторые связанные с этим важные
проблемы и типы понятий.
3 о. Операциональные понятия (Leistungsbegriffe)
Существенным препятствием к тому, чтобы видеть и находить имеющиеся
конкретные взаимосвязи в рамках целого (поскольку речь идет не о включении в
какую-либо возможную связь, а об установлении того, действительно ли в данном
случае имеются связи по типу гештальта или нет, и в чем именно они
заключаются), выступает использование операциональных понятий.
13 Пример взят из еще не опубликованной работы А.Карстен о психическом насыщении.
<См. наст. изд. С. 496-533.>
14 Bühler Ch. Das Seelenleben des Jugendlichen. Jena, 1922.

104
Динамическая теория действия
Распространенные описания психического преимущественно пользуются
операциональными понятиями (печатание на машинке, писание стихов, принесение
клятвы, выражение любви, строгание, еда, разговор, задавание вопросов). Такое
формулирование понятий, в том числе применительно к сфере духовного,
отталкивающееся от классификации человеческих дел и занятий, вполне допустимо в
целом ряде наук, например, в юриспруденции, экономике, теории познания и т.п.
Однако в биологической' психологии с ним необходимо активно бороться15 по
многим причинам, из которых в нашем контексте стоит указать лишь на следующие. (См.
далее раздел 3 б о кондиционально-генетическом образовании понятий.)
Возьмем в качестве примера процесс упражнения — допустим, освоение
работы на пишущей машинке. Вначале кривые научения поднимаются вверх довольно
круто, чтобы затем приблизиться к горизонтальному плато. Это плато через
некоторое время более или менее скачкообразно переходит в более высоко лежащее плато и
т.д. Понятие упражнения охватывает все эти процессы как единое действие, а
именно «печатание на машинке».
На самом же деле работа опытной машинистки не есть процесс,
аналогичный работе начинающей машинистки и отличающийся только большими
навыками; психологически это процесс совершенно другого рода. Работа начинающей
машинистки по сути представляет собою поиск отдельных букв. В этом процессе поиска
и ориентации в клавиатуре можно упражняться. Можно достичь навыка в
отыскивании букв. Но было бы совершенно неверно характеризовать работу опытной
машинистки как упрочившийся навык отыскивания букв. Конечно, и она должна ударять
по клавишам. Но даже если бы из этого захотели теоретически вывести то, что и тут
должен иметь место какой-то процесс поиска букв (в действительности опытная
машинистка так хорошо знает свою машинку, что ей не нужно искать буквы), то этот
процесс стал бы совершенно несамостоятельным моментом в общем процессе
деятельности, структура которой определяется теперь совершенно другими факторами,
которые здесь не место подробно обсуждать. Этот целостный процесс нельзя
описать через поиск букв, так же как работу начинающей машинистки — через
поднятие пальцев16.
Эта разнородность выделения типов на основании «видов операций» и
«психически реальных» процессов имеет решающее значение не только для понятия
упражнения, которое следовало бы подвергнуть коренному пересмотру, и не только
для теории образования навыков17. Расхождения во всех обсуждаемых областях
психического таковы, что необходимо в принципе отказаться рассматривать процессы,
определяемые только с точки зрения выполняемой «работы», в рамках одной и той же
психической закономерности.
Определенные подходы, подкрепляющие эту точку зрения, имеются и в
прикладной психологии, хотя в целом там закрепилась привычка использовать
операциональные понятия в чистом виде.
13 См.: Lindworsky J. Der Wille. Leipzig, 1923; Lewin К. Das Problem der Willensmessung und das
Grundgesetz der Assoziation // Psychologische Forschung. 1922. 2. 82 f.; Peters W. Begabungsprobleme
// Zeitschrift für pädagogische Psychologie. S. 15; Blumenfeld W. Das Suchen von Zahlen im begrenzten
Felde und das Problem der Abstraktion // Zeitschrift für Angewandte Psychologie. 1925. 26. S. 99.
14 Cp. Blumenfeld W. Op. cit.
17 В области интеллектуальных процессов см.: Köhler W. Intelligenzprütungen an Anthropoiden 1
// Abhandlungen der königlich-preußichen. Akademie der Wissenschaften. 1917. S. 210 ff.

Намерение, воля и потребность
105
Вместо того, чтобы говорить об известном, определенном с точки зрения
выполняемой работы «типе действия», необходимо исходить из конкретного
индивидуального случая, подведение которого под определенный тип или под общую
закономерность должно производиться в соответствии с видом и структурой реально
протекающего процесса18.
Опасность использования операциональных понятий не следует считать
преувеличенной. Даже тот, кто полностью осознает ее, вынужден при планировании
почти каждого опыта снова и снова с большим трудом освобождаться от тех
ложных обобщений и превратных пониманий, которые влекут за собой
операциональные понятия.
3 6. Феноменологическое построение понятий
о внешнем и внутреннем поведении
и кондиционально-генетическое построение понятий
Доминирование вопроса о психических элементах непрямым путем привело в
конце концов к преувеличенному подчеркиванию известных феноменологических
вопросов, которые сами по себе несомненно важны, но не должны закрывать
от нас лежащие глубже каузально-динамические проблемы или толкать нас на
ложный путь.
Фиксация на вопросе о самостоятельных, далее не сводимых ни к чему
элементарных переживаниях повлекла за собой, например в области психологии воли,
то, что переживаниям, которые считаются наиболее чистыми, наиболее ярко
выраженными примерами данного типа (в нашем примере — «первичному волевому
акту»), стали приписывать особое значение и в каузально-динамическом отношении.
В противовес этому необходимо указать на некоторые принципиальные
факты, выходящие за пределы психологии воли и даже психологии вообще: 1) нельзя
забывать, что различные феноменологически чистые типы всегда связаны между
собою промежуточными типами. Прежде всего, однако, 2) нельзя ожидать, что
феноменологически однородные объекты или процессы будут также равноценны
каузально-динамически, то есть по их причинам и следствиям. Наоборот, физика, а в
последнее время и биология, показали, что феноменологическая однородность
может сочетаться с каузально-динамической неравнозначностью, и наоборот,
яркое фенотипическое различие — с близким родством в каузально-динамическом
отношении.
Старая ботаника, например, объединяла растения в определенные группы по
форме листьев, цветов и т.п. соответственно их фенотипическому сходству. Однако
оказалось, что одно и то же растение может выглядеть совершенно различно в
зависимости от того, растет ли оно на равнине или на возвышенности. Частые резкие
различия во внешнем виде генотипически идентичных живых существ, зависящие от
пола, стадии развития и особых условий среды, под влиянием которой они
находятся или находились, побудили современную биологию во всех ее разветвлениях к
интенсивной разработке (наряду с феноменологическим построением понятий) еще
18 См. в этой связи понятие «исполнительная деятельность» и значение целостности
действия при ошибках навыка: Lewin К. Das Problem der Willensmessung und das Grundgesetz der Assoziation
// Psychologische Forschung. 1922. 2. 82 f.

106
Динамическая теория действия
и новых понятий, которые можно назвать кондиционально-генетическими19.
Отдельная особь определяется не по ее внешнему виду в данный момент, но по своей
сущности, как совокупность возможных способов поведения. Она характеризуется как
круг возможностей, притом так, что определенный фенотип устанавливается только
вместе с указанием определенного комплекса условий для проявления этих
возможностей, или, как можно еще выразиться, с указанием определенной ситуации.
К такому типу формирования понятий привели не только проблемы развития.
Их предпосылкой, в конечном счете, послужили исследования проблемы
причинности и всякого рода реальных взаимосвязей, причем не только в биологии, но в
физике и в математике20, и, кроме того, в истории и экономике.
Это положение не менее важно и для психологии. В вопросах возникновения
и уничтожения, причин, условий и всякого рода других реальных взаимосвязей и
зависимостей обнаружилась недостаточность определения психических комплексов
и процессов путем указания их феноменальных особенностей. И здесь также имеют
место случаи тесного феноменального сходства образований, которые могли
вырасти на совершенно различной почве и на основании совершенно различных
закономерностей.
Так, интенсивные акты намерения каузально-динамически могут иметь
гораздо меньший вес, чем слабо переживаемые намерения, или даже чем переживания,
которые феноменологически скорее можно рассматривать как «простую мысль», а не
как акт намерения21.
То же полностью относится и к чувствам и аффектам. Например, чувство
удовольствия от чего-либо приятного и радостное настроение при всем их
феноменологическом сходстве динамически могут восходить к совершенно разнородным
процессам.
Аффект может быть источником бурного внешнего действия, переживающая
его личность может казаться очень возбужденной, и все-таки на деле здесь может
иметь место очень поверхностный и бедный энергией аффект. Наоборот, внешне и
внутренне можно быть относительно спокойным, между тем лежащие за этим
поверхностным спокойствием аффективные напряжения могут быть гораздо глубже и
сильнее.
Точно так же и способы поведения, кажущиеся для внешнего наблюдателя
феноменологически очень близкими, родственными (например, два действия, кажущихся
одинаково спокойными и целесообразными), динамически могут означать
совершенно различное: в одном случае действительно имеет место спокойная деятельность в
рамках повседневной профессиональной работы; в другом же — внешне сдержанный,
но внутренне глубокий аффективный взрыв (тот факт, что какие-нибудь
незначительные внешние показатели дадут возможность, по крайней мере опытному
наблюдателю, разгадать их подоплеку, нисколько не меняет существа дела; к тому же даже очень
хорошему наблюдателю это не всегда удается). Самонаблюдение в этом случае обычно
ведет несколько дальше. Но, в конечном счете, и для структуры процесса,
устанавливаемой на основании переживания, сохраняет значение то, что распределение по
родственным группам на основании феноменологических свойств не обязательно со-
19 Lewin К. Der Begriff der Genese in Physik, Biologie und Entwicklungsgeschichte. Berlin, 1922.
S. 226.
20 CassirerE. Substanz und Funktionsbegriff. Berlin, 1910.
21 Michotte A., Prüm E. Étude expérimentale sur le choix volontaire et ses antécédants immédiats //
Archives de psychologie. 1910. 10. P. 119-299.

Намерение, воля и потребность
107
впадает с распределением по динамически родственным типам или по аналогичным
каузально-генетическим связям.
Итак, в вопросах причинности, развития, короче — в вопросах реальных
взаимосвязей, вообще нельзя руководствоваться изолированными феноменальными
фактами, в частности тогда, когда речь идет о «чистых типах». Скорее, следует в
решении этих вопросов пытаться идти вперед путем формирования по существу кон-
диционально-генетических понятий. Это ни в коем случае не исключает тщательного
наблюдения и точного исследования феноменологических фактов, наоборот, в
известном смысле предполагает их. (О связи между этими двумя типами понятий
смотри исследование Коффки об «описательных» и «функциональных» понятиях22.)
Никоим образом нельзя возразить против возможно более широкого изучения
феноменов внешнего поведения и переживаний или против использования
самонаблюдения (например, в смысле «систематического экспериментального самонаблюдения»
Н.Аха23), которое является важным, обычно даже неизбежным вспомогательным
средством именно при исследованиях в психологии воли и аффектов. Хотя наблюдение за
внешним поведением и может дать ценные отправные пункты для обоснования того
или иного структурирования исследуемого процесса, но к решающим выводам о
действительно протекающих процессах и их структуре зачастую в состоянии привести
только самонаблюдение.
Подчеркивание психологически реальных взаимосвязей не означает,
следовательно, ограничивания исключительно внешним наблюдением за процессами (что, в
частности, ставит своей задачей бихевиоризм). Напротив, с нашей точки зрения, «внешние*
и «внутренние* конкретные процессы и виды поведения, как они даны в описаниях,
сделанных на основе самонаблюдения переживаний и наблюдения со стороны, по
существу одинаково относятся к чисто феноменологически образованным понятиям.
Необходимо перейти к кондиционально-генетическому образованию понятий применительно
как к переживаниям, так и к «внешнему» поведению.
4. О причинах душевных явлений
До настоящего времени экспериментальная психология, ставя вопрос о
причинах психических явлений, обращалась почти исключительно лишь к одному
совершенно определенному типу отношений. Это — реальная взаимосвязь, которую можно
назвать сцеплением друг с другом каких-либо психических образований,
совокупностей объектов или процессов. Причиной психического явления считается то, что те
или иные образования сцеплены между собою, либо целостная психическая
совокупность внутренне сцеплена таким образом.
Наиболее яркий случай такого типа соединения демонстрирует ассоциация
между двумя психическими представлениями в смысле старой ассоциативной
теории. Образования а и б благодаря имевшейся ранее смежности между ними
связываются друг с другом. И это связывание считается причиной того, что появление
переживания а приводит к появлению переживания б.
22 Koffka К. Psychologie // Die Philosophie in ihren Eizelgebieten / Hrsg. von M.Dessoir. Berlin,
1925. S. 539; Bühler Ch. Die Instinkte des Menschen//Bericht über den IX Kongreß für experimentelle
Psychologie. Jena, 1925.
23 Ach N. Über den Willensakt und das Temperament. Leipzig, 1910.

108
Динамическая теория действия
Но даже если не считать причиной соединения прошлый опыт, а
предположить наличие силы наподобие детерминирующей тенденции2* (которая не
подчиняется законам ассоциации) или какой-либо естественной связи25, то все же строго
сохраняется основной принцип: стимул сцеплен с определенными реакциями. И это
сцепление рассматривается как причина течения психических процессов.
Эти сцепления понимаются в психологии преимущественно как механические
жесткие связи, наподобие ассоциации между конкретным стимулом и определенной
реакцией. В противовес этому в психологию в последнее время начинает проникать
мысль о том, что дело не в жесткой связи отдельных частей или элементов, а, как
правило, в протяженных во времени целостных структурах типа мелодии, отдельные
моменты или фазы которых могут быть объяснены только исходя из целого. К
сожалению, в последнее время, вследствие неправильного понимания основных положений
гештальттеории, психологи становятся иногда на следующую точку зрения: причина
процесса Ь заключена не в его жестком сцеплении с предшествующим
самостоятельным процессом а. Скорее а, будучи несамостоятельным моментом более широкого
целого, актуализирует именно это целое. «Причиной» течения процесса считается не
цепь сцеплений звено за звеном, а именно эта связь частей внутри целого26.
Экспериментальные исследования привычки (ассоциации) показали, что
образованные путем привычек сцепления сами по себе не могут быть двигателями
психического процесса27. Такое понимание ошибочно даже тогда, когда сущность процесса
привыкания и упражнения видят не в образовании последовательных ассоциаций, а в
преобразовании и создании целостностей действия. Скорее, именно определенные
психические энергии, обусловленные, как правило, давлением воли или потребностей, то
есть напряженные психические системы, являются необходимой предпосылкой того,
чтобы психическое явление вообще имело место — каким бы то ни было образом.
Здесь нет нужды особенно подчеркивать, что это вовсе не значит, что существуют,
с одной стороны, психические гештальты, а с другой, наряду с ними, — какие-то
психические энергии без определенного места в психике (см. эту и следующую главы).
Иногда привычка, например в случае «инстинктивных привычек», может при
возрастании потребности высвободить новые психические энергии; иногда она же
может проложить путь к таким энергиям (например, когда у морфиниста или
кокаиниста первоначально единичные и случайно возникающие переживания наслаждения
«становятся жизненной потребностью»28 и вовлекают в эту болезненную страсть все
более широкие и глубокие слои личности).
Если же, наоборот, речь идет о простом «исполнительском навыке»29, то есть
только о слиянии в единое целое, построении и преобразовании определенных
пробей N. Über den Willensakt und das Temperament. Leipzig, 1910.
25 Müller G. Komplextheorie und Gestalttheorie. Göttingen, 1923.
26 Таким образом, причина видится опять-таки не в напряжении динамического целого.
27 Lewin К. Die psychische Tätigkeit bei der Hemmung von Willensvorgängen und das Grundgesetz der
Assoziation // Zeitschrift für Psychologie. 1917.77. S. 212 f. und Das Problem der Willens messung und das
Grundgesetz der Assoziation//Psychologische Forschung. 1922. l.S. 191 ; 2. S. 65; Sigmar. Über die Hemmung
bei der Realisation eines Willensaktes // Archive für die gestamte Psychologie. 1925. 52. S. 92.
28 Joël E., Fränkel F. Zur Pathologie der Gewohnheit II // Therapie der Gegenwart. 1926. 67. S. 60. А
также: Der Kokainismus. Berlin, 1924. См. также McDougall W. An Introduction to Social Psychology.
L., 1908. <Pyc. пер.: Шк-Дауголлъ У. Основныя проблемы сошальной психолопи. М.: Космосъ, 1916.>
29 Lewin К. Die psychische Tätigkeit bei der Hemmung von Will ens Vorgängen und das Grundgesetz
der Assoziation//Zeitschrift für Psychologie. 1917. 77. S. 212 f. und Psychol. Forsch. 1. 191 u. 2,65. 1922.

Намерение, воля и потребность
109
цессов деятельности, то его в принципе нельзя считать причиной (в точном смысле
слова) душевных явлений30.
Эти положения, распространяющиеся прежде всего на привычки и
ассоциации, можно обобщить для любого рода сцеплений. Ведь связи никогда не бывают
«причинами» процессов, где бы и в какой бы форме они ни существовали. Но для того,
чтобы то, что находится в связи между собой, пришло в движение (это относится и
к чисто механическим системам), то есть чтобы возник процесс, должна быть
освобождена энергия, способная совершить определенную работу. Следовательно, по
отношению к любому душевному явлению необходимо задавать вопрос: откуда взялась
питающая этот процесс энергия?
Если сцепления нельзя рассматривать в качестве источника энергии, это вовсе
не означает, что никаких сцеплений нет, или что их наличие или отсутствие не
имеет никакого значения. Хоть они и не служат источником энергии для процесса,
однако в значительной степени определяют его форму. Изменение формы
определенных привычных целостностей действий имеет очень важное значение. (Во
всяком случае при установлении законов необходимо отказаться от обобщения в
едином понятии опыта всех случаев, когда что-то происходило. Вместо этого
бессмысленного объединения всего в одну кучу необходимо различать ряд явлений,
которые отчасти подчинены совершенно различным законам: обогащение или
изменение знания; освоение какого-либо рода работ и упражнение в этом; процесс
существенно иной природы, который можно обозначить как фиксацию влечений
или потребностей и т.д.)
С этой точки зрения нам становится не чуждым понятие энергии и связанные
с ним понятия силы, напряжения, системы и близкие им. При этом можно оставить
открытым вопрос о том, сводятся ли они в конечном итоге к физическим силам и
энергиям, или нет. Во всяком случае, с моей точки зрения все эти понятия
являются общелогическими базовыми понятиями всякой динамики (хотя в логике им обычно
30 Мысль о том, что наряду с ассоциацией в качестве причин душевных явлений следует
признать еще и другие факторы, высказывалась уже давно. Среди экспериментальных работ, далеко
продвинувшихся в этом направлении, следует назвать прежде всего работы Axa и Поппельройте-
ра: Ach N. Ober die Willenstätigkeit und das Denken. Göttingen, 1905; Idem. Über den Willensakt und
das Temperament. Leipzig, 1910; Poppelreuter W. Ober die Ordnung des Vorstellungsablaufs // Archiv
für die gestamte Psychologie. 1912. 25. О.Зельц (Seh O. Die Gesetze des geordneten Denkverlaufs.
Stuttgart, 1913; Selz O. Zur Psychologie des produktiven Denkens und des Irrtums. Cohen, Bonn, 1922)
в частности, показал значение неассоциативных сил — детерминирующих тенденций — прежде
всего в области интеллектуальных процессов. Он также отметил, что «и в опытах с памятью ни в
коем случае нельзя упускать из внимания имеющиеся детерминации» (1913. S. 285—290). Однако
тот же автор в полемике против нападок со стороны ассоциативной психологии (Komplextheorie
und Gestalttheotie // Zeitschrift fur Psychologie. 1920. 83) заявил (S. 215), что актуализация
познавательных комплексов «...может происходить также и без направленной на них детерминации», да и
целый ряд других его высказываний, мне кажется, могут быть однозначно поняты в том смысле,
что ни в коем случае нельзя отрицать значения ассоциации как одной из возможных причин
душевных явлений. Хотя недавно (Zur Psychologie der Gegenwart // Zeitschrift für Psychologie. 99. S.
166) Зельц сослался на вышеприведенные и подобные им высказывания в доказательство своего
приоритета, мне бы хотелось, не входя в обсуждение этого вопроса, заметить: я был бы очень рад,
если бы имел право истолковать его новые ссылки на вышеприведенные места в том смысле, что
Зельц, во всяком случае в настоящее время, признает экспериментально доказанным основное
положение моей работы, а именно, что не просто необходимо признать еще и другие причины
психических явлений наряду с ассоциацией, но что ассоциация в принципе не служит двигателем
душевных процессов.

no
Динамическая теория действия
не уделяется должного внимания). Они ни в коем случае не принадлежат одной лишь
физике. Например, они обнаруживаются, хотя пока еще разработаны там
недостаточно точно, в экономике, из чего вовсе не следует, что экономику можно свести
к физике.
Совершенно независимо от вопроса о сводимости психологии к физике,
обсуждение каузально-динамических проблем должно побудить психологию отказаться
от распространенного неразборчивого применения динамических понятий и
перейти к дифференцированному образованию понятий в динамической области. При этом
физические аналогии могут часто применяться для пояснений без всякого вреда.
С другой стороны, для адекватного понимания, например, сил психологического
поля, чтобы избежать очень возможных в этом случае ошибок, необходимо все время
помнить, что речь идет о силах в психологическом поле, а не в физической среде.
К вопросу о источниках психической энергии необходимо коротко добавить
следующее.
Сам стимул во многих перцептивных явлениях, например в зрительной
области, часто понимается в определенной степени и как, возможно, источник энергии
для сенсорных процессов. В области же деятельности и аффектов в собственном
смысле слова (например, если, получив депешу, человек отправляется в путь, или вопрос
вызывает гнев) физическая интенсивность стимула явно не играет существенной
роли. В этом случае можно говорить о «разрядке», процессе, понимаемом
приблизительно по аналогии с действием искры на пороховую бочку.
Однако этот вывод необходимо существенно видоизменить в двух
направлениях.
1. Поскольку необходимо отказаться от понимания перцептивного мира как
совокупности элементарных ощущений — ибо восприятие, скорее, сталкивает нас с
реальными «вещами» и «событиями», имеющими определенное значение, — то
воспринимаемый стимул (например, обезображенное лицо раненного на войне)
необходимо оценивать не со стороны физической интенсивности чувственного впечатления,
а по его психологической действенности. Подобного рода перцептивные переживания
могут непосредственно повлечь за собою определенные намерения или пробудить
потребности, которых до этого не было. При нынешнем состоянии исследований было
бы бесполезно обсуждать, могут ли эти перцептивные переживания (и в какой
степени) сами считаться источниками энергии. Во всяком случае, здесь могут произойти
перемещения слоев, благодаря чему будет высвобождена энергия. Соответственно,
могут возникнуть напряженные психические системы, которых, по крайней мере в
этой форме, до сих пор не было. Несмотря на все это, многое говорит за то, что
психические процессы черпают свою энергию не из актуального восприятия.
2. Но это отнюдь не означает, что речь идет о функции высвобождения
энергии наподобие функции искры при взрыве пороховой бочки или функции
предохранительного клапана паровой машины.
а) Рассмотрим пример. Ребенок хочет достать какой-нибудь предмет,
допустим, плитку шоколада. При наличии угрозы со стороны острых выступов
находящегося перед ним предмета, злой собаки, или какого-либо другого препятствия,
направление его деятельности изменится; в самом простом случае ребенок обойдет
препятствие и устремится к предмету новой дорогой. Короче говоря, совокупность
сил психологического поля (включая привлекающий его раздражитель) будет
определять направление его деятельности, причем согласно законам, каждый из которых
может быть выявлен. Таким образом, речь идет лишь о распространенном и
считающемся фундаментальным факте, — о том, что течением процесса управляют «силы».

Намерение, воля и потребность
111
При этом для психологии так же, как и для физики, важно то обстоятельство,
что между величиною воздействующих сил и энергией процесса нет однозначного
соответствия. Наоборот, сравнительно незначительные силы при адекватной структуре
общего поля могут управлять относительно большим количеством энергии, а с
другой стороны, большие силы и напряжения могут идти рука об руку с
незначительными энергиями. Так, относительно ничтожные изменения в виде и направленности
этих сил могут надолго направить течение процесса в другое русло (это играет, в
частности, очень большую роль в технике отношений социального управления).
Каждый процесс самим своим осуществлением сразу же изменяет силы во
внешнем и внутреннем поле. Однако это изменение сил, управляющих течением процесса,
может быть очень разным при различных процессах, так что в некоторых случаях эти
изменения будут несущественны для течения самого процесса, а в других случаях
окажут на течение процесса существенное влияние.
Психология чаще всего имеет дело с последним случаем, а именно с
процессами, где всякое движение, запущенное восприятием известных предметов, сейчас
же изменяет соотношение сил психологического поля, воздействующих на субъекта
и управляющих его деятельностью, и может придать течению процесса совершенно
другое направление. Например, ребенок, столкнувшийся с препятствием, вынужден
отказаться от первоначального направления действия. Таким образом, перцептивное
поле может регулировать течение процесса31.
а) О непрерывном управлении течением процесса силами поля речь идет в том
случае, если деятельность не является (или является лишь в незначительной степени)
автохтонной, то есть если сам процесс движим силами, которые по сравнению с
силами поля очень невелики. Если ребенок, вместо того чтобы одним рывком
пробиться сквозь неприятную и со всех сторон угрожающую ситуацию, будет лишь
медленно двигаться через силовое поле с положительными и отрицательными
побудителями (и при этом ему не удается внутренне отстраняться от своих впечатлений), то
управление течением процесса и каждой его отдельной фазой полностью перейдет к
силам поля.
ß) Однако процесс деятельности, как правило, нельзя рассматривать как такой
непрерывный поток; наоборот, обычно он протекает как последовательность
отдельных шагов-действий, представляющих собой автохтонные целостности, например:
быстрое движение до первого препятствия, раздумье, попытка, рассердившись,
дотянуться вытянутой рукой до шоколада, новый отказ от действий, обход препятствия.
При такого рода протекании деятельности, имеющей отчетливо целостный характер, —
если силы, присущие этой деятельности как автохтонному процессу, велики по
отношению к силам поля, — отсутствует непрерывное управление каждой в отдельности
несамостоятельной фазой этого целостного автохтонного действия со стороны сил
окружающего поля. Но регуляция силами психологического поля имеет место и здесь —
но только в целом, для всей последовательности целостных действий. Это
обстоятельство имеет существенное значение для теории обходных действий.
Управляют ли силы поля процессом непрерывно или по только что описанному
типу, зависит, с одной стороны, от прочности гештальта и сил, движущих процессом
деятельности, а с другой — от величины сил психологического поля. Изменение
любого из этих двух факторов ведет к существенным изменениям в самом течении про«
цесса. Но в любом случае процессы регуляции имеют фундаментальное значение как
для импульсивной, так и для контролируемой деятельности.
31 Köhler W. Gestaltprobleme und Anfänge einer Gestalttheorie // Jahresbericht über die gestamte
Psysiologie. 1925. 3. S. 537. Конкретный пример в работе глазодвигательной системы см.: Lewin К.,
Sakuma К. Die Sehrichtung monokularer und binokularer Objekte bei Bewegung und das Zustandekommen
des Tiefeneffektes // Psychologische Forschung. 1925. 6. S. 339.

112
Динамическая теория действия
(Понятие регуляции, впрочем, употребляется и в еще более узком смысле слова —
для случаев, когда относительно самостоятельный процесс так непрерывно изменяет
силы поля, что тем самым управляет другим одновременно протекающим процессом.
Пример из физики: радиоусилители.)
b) Предметы, которые, как шоколадка в вышеприведенном примере,
составляют цель действия, также следует рассматривать прежде всего как образования, от
которых исходит сила, управляющая течением процесса, — так же, как от острых
краев, хрупкого предмета, или же от симметричного и асимметричного
расположения предметов по обеим сторонам избранного ребенком пути32. Сверх того,
исходящая от предмета управляющая сила может быть еще и причиной актуализации тех
потребностей, из которых, как из резервуара энергии, этот процесс в конечном счете
вытекает. (По отношению, например, к острым краям это уже не так.) Если бы
ребенок был пресыщен сладостями, то весь процесс бы не возник вовсе. Так что
шоколад выполняет здесь еще и вторую функцию.
Наличие или отсутствие подобных резервуаров энергии, например, тех или
иных потребностей или подобных им напряженных систем в самых разнообразных
формах играет все более заметную роль во всех областях психологии воли и
влечений. Его существенная роль в том, что интерес или устремленность к цели
исчезает вместе с насыщением соответствующей психологической потребности; в том,
что преднамеренная деятельность после ее реального или замещающего
завершения не воспроизводится вновь при возникновении нового подобного подходящего
случая; в том, что укоренившееся привычное действие не начинается даже в ответ
на привычный раздражитель, если к этому действию не побуждают определенные
энергии. Этот факт имеет основополагающее значение и для психологии
аффективных процессов.
Несмотря на ту тесную связь, в которую, согласно вышеизложенной точке
зрения (а), вступают перцептивное поле и течение процесса, мы не должны забывать,
что силы, управляющие течением процесса, не оказывают влияния или же вообще не
возникают, если отсутствует психическая энергия, отсутствует связь с напряженными
психическими системами, которые запускают весь процесс.
Поводы, высвобождающие энергию потребностей, могут, как шоколадка в
вышеприведенном примере, одновременно выступать и как силы, определяющие
особенности протекания процесса. Именно эта двойная функция чаще всего реали-
зовывалась в психологии. С этой функцией тесно связана группа особенно сильных
преобразований поля в результате осуществления действия.
c) Овладение шоколадкой и ее съедение особенно значимо для изменения сил
поля, так как овладение шоколадом и наступление процесса насыщения влечет за
собой не просто изменение состояния силового поля, но вместе с этим и сильное
изменение психических напряжений, лежащих в основе действия.
Итак, восприятие предмета или события может повлечь за собой следующее:
1. Возникновение определенной напряженной психической системы, которая до
сих пор — по крайней мере, в этой форме — не существовала: такое переживание
непосредственно вызывает намерение или пробуждает потребность, которой до
этого момента не было.
32 См.: Hermann-Czinner A. Zur Entwicklungspsychologie des Umgehens mit Gegenständen //
Zeitschrift fur angewandte Psychologie. 1923. 22. S. 337; Bartelt, Lau. Beobachtungen an Ziegen //
Psychologische Forschung. 1924. 5. 340 f; Dexler. Das Gestaltprinzip und die moderne Tierpsychologie //
Lotos. 1921.69. S. 143.

Намерение, воля и потребность
113
2. Уже существующее состояние напряжения, коренящееся в намерении,
потребности или наполовину выполненной деятельности, направляется на определенный
предмет или событие, которое переживается, например, как нечто привлекательное,
так что именно эта напряженная система получает теперь власть над моторикой. О
таких предметах мы будем говорить, что они обладают «побудительностью».
3. Подобного рода побудительности предметов одновременно действуют (наряду
с некоторыми другими переживаниями) и как силы поля — в том смысле, что они
оказывают регулирующее влияние на психические процессы, особенно на моторику.
4. Определенные занятия, вызванные отчасти побудительностями предметов и
событий, приводят к процессам насыщения, иными словами, к осуществлению
намерения, и тем самым приводят напряжение соответствующей системы к равновесию
на более низком уровне.
Здесь не место подробно объяснять, на основе каких конкретно процессов вид
шоколада (см. выше пункт а) побуждает к совершению действия. Речь здесь может
идти, например, о том, что облегчился доступ к моторике готовой к работе
энергии, уже имеющейся в психической системе и находящейся в этот момент в
состоянии напряжения; или же о том, что при виде раздражителя в системе, до сих пор
не готовой к работе, производится решительное переструктурирование, в результате
которого энергия становится свободной; иногда можно даже думать о явлениях типа
резонанса и т.д. Однако вряд ли при этом играет большую роль «разрядка» в
специфическом механическом смысле этого термина. Против этого свидетельствует то, что
стимулы (такие, как восприятие шоколада), как правило, обнаруживают
внутреннюю предметную связь с теми или иными конкретными психическими
источниками энергии.
Между побудителями, высвобождающими рабочую энергию, и остальными
силами поля, управляющими течением процесса, существуют, естественно,
всевозможные переходные варианты. Однако это никак не влияет на необходимость всякий
раз ставить вопрос об источниках энергии соответствующего процесса.
Это относится и к случаям регуляции в узком смысле слова. И здесь также
нельзя оставлять без внимания, что необходимые для управления небольшие по
величине силы и энергии не тождественны энергиям управляемой системы, и что
эффект не будет иметь места, если приток энергии для основного процесса будет
отсутствовать (аналогия: прекращение основного тока в радиолампе).
Мы не можем здесь обсуждать, чем с содержательной точки зрения является все
то, что мы рассматриваем как психические источники энергии. Во всяком случае,
важную роль в этом играют потребности и центральные волевые цели. Однако следует
обсудить некоторые общие относящиеся сюда вопросы о структуре энергетических
систем психики.
5. Психические энергии и структура души
В настоящее время вновь все сильнее начинают подчеркивать единство души. Это
является, по-видимому, протестом против «атомистического раздробления» души на
отдельные рядоположенные ощущения, чувствования и прочие переживания. Однако
вопрос о единстве души сам по себе очень многозначен и, чтобы избежать
неправильных пониманий, мы в дальнейшем перечислим целый ряд вопросов, которые могут

114
Динамическая теория действия
при этом иметься в виду. Предварительно укажем лишь, что мы хотим обсудить не весь
комплекс проблем, связанный с многозначным термином «единство души», а одну
определенную проблему, касающуюся психических энергий.
Прежде всего нужно отметить следующее: именно при стремлении поставить в
центр внимания проблему целостности, необходимо остерегаться тенденции делать
эти целостности возможно более широкоохватными. Для начала необходимо уяснить
себе, что конкретное исследование, стремящееся выйти за пределы общих
неопределенностей, должно ставить вопрос, из каких единиц складываются имеющиеся
целостности и каковы границы системных целостностей, выступающих
основополагающими в каждом отдельном случае.
Мы склонны, и, вероятно, обоснованно, считать единство всей душевной
сферы, составляющей индивидуальность, чем-то более высоким, чем единство
физической природы. Но положение «все зависит от всего», отнюдь не выражающее
сколько-нибудь адекватно отношений в физической природе33, непригодно также и
для характеристики душевной целостности, хотя в обоих случаях оно может быть
верным в некоторых отношениях.
В один прекрасный день двадцать пять лет тому назад, проснувшись, я
обрадовался тому, что сегодня мне не нужно идти в школу, пускал змея и опоздал
домой к обеду, переел сладкого, потом играл в саду. Переживания этого дня моей
жизни, равно как и последующих дней и недель, при известных обстоятельствах
(например, с помощью гипноза) могут быть воспроизведены в памяти и их нельзя
считать мертвыми. Без сомнения, вся совокупность переживаний детства играет
исключительную роль для всего последующего развития, а следовательно, и для
актуального поведения; некоторые же особенно яркие и сильные переживания
прошлого могут обладать особой значимостью и для сегодняшних душевных процессов.
Следовательно, всякое единичное прошлое повседневное переживание может
«каким-нибудь образом* повлиять на нынешнюю душевную жизнь. Но в большинстве
случаев это влияние сравнимо с влиянием какого-либо специфического изменения
одной из звезд на физические процессы в моей комнате: важно не то, что влияние
есть, а то, что оно чрезвычайно мало, близко к нулю.
Это отсутствие влияния отнюдь не относится только к переживаниям,
отделенным большим временным промежутком. Я смотрю в окно и вижу движение флюгера на
дымовой трубе одного из домов. Разумеется, такое переживание может при
определенных обстоятельствах сильно повлиять на остальную душевную жизнь; но, как правило,
тысячи повседневных «мелких переживаний» вовсе не связаны с каждым психическим
процессом. Поведение не изменилось бы или изменилось бы «незаметно», если бы очень
многие переживания не возникали совсем, или протекали бы иначе.
Тезис «в психике все зависит от всего» неудовлетворителен не только потому,
что необходимо отделить важное от неважного. Недостаточно видоизменить его
следующим образом: «Пусть не любое, но всякое интенсивное или значительное
переживание связано с прочими психическими процессами». Внесение таких, так
сказать, количественных корректив в тезис еще не делает его верным.
Связь психических явлений между собой и широта влияния каждого
единичного переживания на другие психические процессы зависит не просто от его
интенсивности и даже не от его реальной значимости. Отдельные психические
переживания, действия и аффекты, намерения, желания и надежды прежде всего включены в
33 См.: Köhler W. Physische Gestalten. Erlangen, 1920.

Намерение, воля и потребность
115
совершенно определенные психические образования (комплексы), сферы личности и
целостности процессов. Человек может быть, например, прерван в середине беседы и
вызван к телефону по самому ничтожному вопросу, с которым можно покончить в двух
словах. В этом случае целостная ситуация может привести к более быстрому
окончанию телефонного разговора. Однако отдельные переживания, желания и намерения,
которые играли существенную роль в предыдущей беседе (до вызова к телефону) и
опять будут иметь существенное значение для продолжения беседы, обычно не
оказывают никакого влияния на телефонный разговор, если только не возникнет
чрезвычайно сильное возбуждение.
Действуют ли (и как действуют) психические процессы друг на друга, сильно
зависит, следовательно, от того, включены ли они в одни и те же или в различные
целостные процессы, и, соответственно, от того, в каком отношении друг к другу
находятся эти психические комплексы. Так, само по себе слабое переживание может
иметь существенное значение для определенных относительно далеко отстоящих от
него по времени психологических событий; в то же время значительно более
сильные переживания могут не оказать никакого воздействия на более близкие по
времени процессы, но принадлежащие к какому-нибудь другому комплексу.
Также и связь, образующаяся в памяти, не зависит лишь от интенсивности и
временных отношений, но определяется содержательной принадлежностью к одному и
тому же целостному Процессу34.
Принадлежность к строго определенным душевным комплексам имеет большое
значение и для динамически значимых психических напряжений и энергий.
Отдельные психологические потребности или напряжения, являющиеся
следствием определенных процессов и переживаний, безусловно, часто известным
образом связаны между собой. Так, например, может случиться, что аффективные
энергии перейдут из одной системы в другую (например, из событий в системе
«профессиональной жизни» в систему «семейной жизни») и проявятся в этой
последней; или что насыщение какой-то потребности может вызвать одновременное
насыщение функционально близких к ней потребностей. Однако эта коммуникация
между различными напряженными психическими системами может различаться по
своей интенсивности. Кроме того, общая тенденция к коммуникации между
системами, по-видимому, различна по силе в разных психических состояниях и у разных
индивидов. Нельзя забывать и о том, что не всякая психическая динамическая
система явно сообщается с каждой другой системой; очень часто коммуникации
бывают весьма слабыми, практически нулевыми.
Если бы не было этого иногда удивительно далеко заходящего отъединения
различных психических комплексов друг от друга, а существовало бы постоянное
реальное единство души, при котором можно было бы считать, что все имеющиеся в
настоящий момент психические напряжения являются напряжениями в одной
однородной и замкнутой системе, то, помимо всего прочего, не была бы возможна
никакая упорядоченная деятельность. Только предельное отъединение от множества
всех одновременно существующих и часто очень сильных психических напряжений и
практически исключительное сцепление моторной сферы с одной совершенно
конкретной областью внутренних переживаний делают упорядоченную деятельность воз-
34 Poppelreuter W. Über die Ordnung des Vorstellungsablaufs // Archive für die gestamte Psychologie.
1912. 25. S. 208—209.

116
Динамическая теория действия
можной. Это отъединение не производится каждый раз заново для какой-либо
определенной деятельности путем временного отключения всех других имеющихся в душе
напряжений; психические напряжения возникают заранее в определенных
психических структурах или областях, которые уже возникли или возникают сейчас в
результате известных динамических процессов, которые мы не будем здесь обсуждать.
Подведем итоги изложенному в этой главе. Душа часто считается прямо-таки
эталоном единства. «Единство сознания», единство личности часто используют как
основания и самоочевидные предпосылки далеко идущих интеллектуальных
построений, а неделимость индивида именно в психологическом отношении кажется тесно
связанной с особой природой и абсолютно неповторимым своеобразием, которые
обычно приписываются индивиду.
Однако при ближайшем рассмотрении здесь обнаруживается целый ряд
связанных с единством проблем. Вопрос о единстве сознания далеко не тождественен
вопросу о единстве всей сферы психических образований и процессов, напряженных и
ненапряженных психических систем, тотальность которых можно было бы назвать
душой. Далее, по меньшей мере спорно, представляет ли собой то, что называют «Я»
или «самость»35, и единство чего важно для многих проблем, только один комплекс
или одну функциональную частичную область внутри этой психической тотальности.
Но мы не говорим здесь о проблеме единства «Я», речь идет лишь о проблеме
динамической однородности души.
Далее, психическая тотальность, которую представляет собой индивид X, в
любом случае отлична от тотальности индивида Y или ребенка Z. Это отличие,
составляющее своеобразие данной личности, ее индивидуальность, должно как-то
проявляться в каждом психическом процессе, в каждой части и в каждом проявлении
личности как всегда одно и то же конкретное, характерное для этой личности
своеобразие. Мы оставляем в стороне и вопрос об этом своеобразии, то есть о том,
можно ли и как именно обнаружить подобные характерные черты всех процессов этой
личности, и в чем они состоят в данном конкретном случае (основной вопрос
Индивидуальной психологии). Своеобразие всего, что принадлежит одной и той же
психической тотальности, может быть налицо даже тогда, когда эта последняя
динамически не представляет собой прочного единства (сильного гештальта), когда каждая
из этих тотальностей была бы сопосавима с целым физическим миром, а не
обладала бы единством физического организма или даже одной гомогенной замкнутой
системы. Здесь рассматривается не вопрос о едином характерном своеобразии
процессов, принадлежащих одной и той же душевной тотальности, но лишь вопрос о
каузально-динамической однородности души и о наличии относительно
обособленных энергетических систем.
В заключение необходимо отметить следующее. Существование относительно
отъединенных друг от друга психических энергетических систем не имеет ничего общего с
различением отдельных психических «способностей»: памяти, воли, рассудка.
Напротив, именно ликвидация четких границ между этими проблемными областями
является предпосылкой развиваемого здесь хода мыслей.
Отсюда следует, что в известных сферах, например, внутри моторики,
несомненно, существует относительно большое единство. Но как бы высоко мы ни
оценивали степень единства душевной тотальности, решающей предпосылкой более
35 См.: James W. Psychologie. Leipzig, 1909. <Рус. пер.: Джемс В. Психология. М.: Педагогика,
1986.>

Намерение, воля и потребность
117
глубокого психологического исследования остается мысль о том, что внутри души
существуют области, связанные между собой в совершенно различной степени.
Существует не одна-единственная целостная система, но большое число «прочных геш-
тальтов», часть из которых сообщаются между собой и образуют, таким образом,
составные части более широкого «слабого гештальта». Другие же психические
образования не обнаруживают никакой сколько-нибудь достойной упоминания связи
между собой. Понимание души как единого, во всех своих частях равномерно
объединенного целого отличается от понимания душевной тотальности как суммарной
совокупности переживаний в основном лишь формально, по общему понятию, но
не существенным для исследователя образом. В противоположность этому, душу
необходимо исследовать в ее естественной структурированности, то есть изучать
психические комплексы, слои и сферы; необходимо твердо установить, где есть
целостности, а где их нет.
Формирование определенных психических комплексов отчасти связано с отноге-
нетическим развитием души. Поэтому оно обнаруживает, как и всякое развитие, еще
и специфически «исторический» момент.
6. Тенденция равновесия; динамическая прочность
границ и относительная отъединенность
психических напряженных систем
К подобным же выводам относительно структуры психического в
динамическом отношении ведут еще и следующие соображения.
Психические процессы (как биологические процессы вообще и аналогично
физическим, экономическим и прочим процессам) с определенных точек зрения
часто могут быть выведены из тенденции к установлению равновесия. Переход от
спокойного состояния к процессу, так же как и изменение постоянного процесса,
могут быть объяснены тем, что в определенных точках нарушено равновесие и
поэтому возникает процесс, направленный на установление нового состояния равновесия.
Однако для последовательной реализации этой мысли необходимо
остановиться на некоторых моментах.
1. Процесс идет в направлении к состоянию равновесия только системы в
целом. При этом отдельные частичные процессы могут течь в противоположных
направлениях36 — это обстоятельство имеет очень большое значение, например, для теории
обходных действий. Дело, следовательно, заключается в том, чтобы найти и положить
в основу какое-либо определяющее системное целое, и конкретная задача
исследования часто состоит именно в отыскании этой «определяющей» системы, ее границ,
ее внутренней структуры, из которой на основании приведенного выше общего
положения становятся сами собой понятны все конкретные процессы.
2. Далее, равновесие системы не означает, что в ней царит состояние,
свободное от всякого напряжения. Напротив, система часто достигает равновесия, находясь в
напряженном состоянии (например, сжатая пружина или сосуд, заполненный сжатым
газом). Возникновение подобной системы предполагает, однако, известную прочность
36 Köhler W. Physische Gestalten. Erlangen, 1920.

118
Динамическая теория действия
границ системы и фактическую выклюненность ее из окружающего поля (и то и
другое следует понимать не в пространственном, а в функциональном смысле).
Если между различными частями системы нет настолько прочной связи, чтобы
она могла оказать сопротивление силам, направленным на ее изменение (то есть
система не обнаруживает в самой себе достаточной «внутренней прочности», а является
«текучей») или если система отъединена от окружающего поля недостаточно
прочными «стенами» и открыта для соседних систем, то она не приходит в состояние
стационарного напряжения. Наоборот, возникает процесс, текущий в том же направлении,
что и действующие с внешней стороны силы. Вследствие оттока энергии он переходит
на соседние области, протекая в направлении установления равновесия на более
низком уровне напряжения в более широком целом. Таким образом, предпосылкой
сохранения стационарного состояния напряжения является известная прочность данной
системы, будь то ее «внутренняя» прочность, или же прочность ее «стенок».
Мы употребляем понятие «прочность системы» исключительно в
динамически-функциональном смысле, ничего при этом не утверждая о «материале» соответствующей
системы. Разумеется, прочные границы системы могут быть образованы также и
окружающей ее системой, находящейся в состоянии напряжения. Тогда указанные выше
предпосылки будут иметь значение для обеих систем, взятых в качестве единого целого.
Возникновение таких напряженных систем очень характерно для психической
жизни (во всяком случае, после окончания грудного возраста). Разумеется, иногда
наблюдается тенденция, направленная на немедленную разрядку напряжений (на
достижение состояния равновесия при наименьшем возможном уровне напряжения).
Однако часто в силу особенностей общей ситуации немедленное осуществление
такого выравнивания (например, исполнение желания) оказывается невозможным, —
или потому, что это выравнивание может быть осуществлено лишь очень постепенно
(например, в результате длительных усилий), или же потому, что его вообще
невозможно осуществить в данный момент. В этом случае вначале возникает стационарная
напряженная система, которая, — если речь идет об очень глубоком нарушении
равновесия, — может охватить весьма широкие душевные пласты. Так, ребенок,
которому отказано в исполнении его важного желания, может броситься на землю и
оцепенеть в состоянии напряжения, вызванном отчаянием. Однако как правило (по
истечении некоторого времени) возникает особая напряженная система. Например,
неосуществленное желание или наполовину выполненное действие не парализуют
всю моторику и не наполняют напряженностью всю душу, но сохраняются в форме
особой напряженной системы, которая может не обнаруживаться в жизненных
процессах в течение длительного времени и лишь незначительно влиять на протекание
прочих психических процессов. Однако при появлении подходящего случая эта
напряженная система может весьма бурно обнаружить свое существование, порождая
действия выполнения намерения.
В некоторых напряженных системах постепенное разряжение происходит также
и в том случае, если в течение долгого времени не происходит прямое,
непосредственное выравнивание напряжения через, к примеру, осуществление желания или
окончание прерванного действия. Постепенное снижение напряжения может происходить
или путем замещающего осуществления, или, если система изолирована не слишком
прочно, путем постепенного выравнивания с внешним полем (способом, похожим на
диффузию). Однако очень часто напряжения в таких отдельных системах сохраняются
на долгое время или же лишь отчасти ослабевают. Это означает, что и в сфере
психического есть системы относительно весьма прочные и отъединенные.

Намерение, воля и потребность
119
У взрослого обычно рядом друг с другом существует большое количество
относительно отъединенных напряженных систем, снижение напряжения которых хоть
и оказывает влияние на личность в целом, однако их разрядка возможна лишь
редко и по большей части не полностью. Эти системы образуют резервуар энергии для
действий; без их относительно сильного обособления никакое упорядоченное
действие не было бы возможным.
Экспериментальные исследования наполовину осуществленной деятельности
(см. далее) также убедительно показывают, что душа в динамическом отношении
отнюдь не образует совершенно замкнутого единства. Если в ходе эксперимента из
ряда отдельных действий испытуемого некоторые будут прерваны
экспериментатором до их окончательного завершения, то лишь в редких случаях, да и то в
незначительной степени, может возникнуть общее состояние напряжения, нарастающее
с каждым новым незаконченным действием. Вместо единого состояния напряжения,
стремящегося к разрядке любым способом (например, путем продолжения уже
законченных действий), возникает целый ряд относительно самостоятельных
напряженных систем, которые разными способами обнаруживают свою относительную
обособленность друг от друга. И только при очень сильном напряжении это
состояние напряженности может распространиться на соседние области.
Проблема, является ли психическое единой однородной системой, в которой
практически все связано со всем, или же оно состоит из относительно обособленных
динамических систем, не совпадает с проблемой единства «Я», хотя обе эти
проблемы и находятся в тесной связи друг с другом, — это становится очевидным в случах
«расщепления личности».
Намеченный здесь вопрос чрезвычайно широк и труден. Его конкретное обсуждение
требует значительного продвижения вперед экспериментальных исследований строения
психики. Изложенные далее замечания (рассматриваемые нами лишь как сугубо
предварительные) возникли из стремления избежать вполне естественных ложных толкований
и одновременно с этим указать некоторые теоретические возможности, обсуждение
которых требует дальнейшей экспериментальной разработки нашей темы.
По существу, с точки зрения гештальттеории естественнее всего было бы
понимать «Я»> исходя из психического целого, как структурную особенность
последнего. Фактически именно такое понимание лежит в основе понятия характера, для
адекватного представления которого необходимо исходить не из наличия тех или
иных изолированных свойств, а из целостной личности. Если отсюда идти к
проблеме динамических психических систем, то вполне естественно пытаться отождествить
«Я» с понятием душевной целостности.
В противоположность этому, целый ряд фактов вынуждает нас признать, что
в пределах психического необходимо выделить особую область — «Я» в узком
смысле слова. Не всякий психологически существующий комплекс будет принадлежать к
этому центральному «Я» (например, не все «ты», не все вещи, люди и сферы
реальности, о которых я знаю и которые относительно важны для меня, входят в мое
«Я»). Этому ^-комплексу должно быть присуще также — и это самое важное —
функционально совершенно особое положение. Не всякая психическая напряженная
система будет находиться в коммуникации с этим «Я». Напряжения, затрагивающие
«Я», будут иметь особое функциональное значение в общем психическом организме
(см. гл. 7), и вполне возможно, что в этой области различно направленные
напряжения будут гораздо сильнее стремиться к выравниванию и относительно
обособленным динамическим системам будет гораздо труднее сохраняться.

120
Динамическая теория действия
Строить модель такого типа стоит только в том случае, если к этому будут
принуждать очень веские факты психической динамики, например, факты,
относящиеся к области аффектов. Здесь нужно отметить лишь то, что выделение
относительно обособленных психических систем оставляет открытым и другие
возможности для решения вопроса о единстве и целостности «Я».
Во всяком случае, подводя итоги, нужно отметить следующее. Мы видели
выше, что для исследования причинных связей и динамических отношений
необходимо обратить особое внимание на психическое напряжение и источники энергии. Эти
психические напряжения и энергии принадлежат системам, которые представляют со-
бой динамические единства и обнаруживают большую или меньшую отъединенность друг
от друга. Для психического процесса, для выравнивания психических напряжений и
потока психических энергий имеет громадное значение структура соответствующих
динамических систем, наличие сильных и слабых коммуникаций с различными
другими психическими системами или отсутствие таких коммуникаций, а также любое
изменение границ между ними.
Таким образом, при разработке проблем психических напряжений и энергий
ни в коем случае нельзя забывать, что эти последние имеют место в определенных
психических системах, и потому должны изучаться с тех позиций (гештальттеорети-
ческих), которые адекватны таким системам.
7. Психические процессы как жизненные процессы
Рассмотрение психических источников энергии как динамических систем,
состоящих отчасти в тесной, отчасти в слабой коммуникации друг с другом, не должно
вести к забыванию того, что психические процессы — это жизненные процессы. В
предшествующем изложении это обстоятельство естественно должно было отступить
на задний план, поскольку при современном состоянии вопроса о психических силах
и энергиях вначале важно сформулировать наиболее общие и простые положения.
Поэтому для избежания недоразумений необходимо в самом сжатом виде подчеркнуть
следующее.
Для адекватного описания структуры психики недостаточно простого
разграничения различных степеней коммуникации между динамическими
системами, но наряду с этим необходимо разграничить слои различного
функционального значения.
Такое относительно функционально обособленное положение занимает, например,
моторная сфера — благодаря тому особому значению, которое имеют моторные
процессы для выравнивания психических напряжений, способу, каким моторика может
вступать в коммуникацию с определенными психическими системами, и тем
обстоятельствам, при которых эта коммуникация изменяется. Точно так же можно ставить
вопрос и о функциональном значении сознательного мышления или наглядного
представления. (Вероятно, и в области процессов восприятия следовало бы разграничить
особые функциональные слои взамен явно недостаточного разграничения
центральных и периферических процессов.)
Далее, большую роль играют изменения, происходящие по типу развития,
созревания, роста или регуляции.

Намерение, воля и потребность
121
Не в последнюю очередь это относится к психическим источникам энергии,
например, потребностям. Потребности обнаруживают ярко выраженный онтогенез.
Это относится не только к потребностям такого рода, как сексуальные, но и вообще
ко всем. Так, маленький ребенок испытывает характерное удовольствие от
сбрасывания вещей; позднее он запихивает их под шкаф или под ковер; в более старшем
возрасте ребенок охотно играет в «прятки»; желание спрятаться играет большую роль
даже в некоторых случаях проявления лжи. Другой пример: маленький ребенок
охотно открывает и захлопывает определенный ящичек; потом, еще сидя на руках
матери, он с удовольствием отпирает и запирает дверь; позднее, когда начинает бегать,
он особенно охотно, часто без конца, играет дверью и любит вытаскивать и
задвигать все ящики. В таких случаях всякий раз можно следить не только за развитием
«способности» производить определенные действия, здесь налицо еще и развитие
склонностей, потребностей, интересов37. Имеет смысл проследить (как по отношению
к конкретной потребности, так и по отношению к конкретному ребенку), как
развиваются потребности со стороны их содержания, при каких условиях они становятся
более интенсивными, а при каких ослабевают, когда первоначально широкая
потребность концентрируется на той или иной узкой сфере побудительностей и когда,
наоборот, весьма конкретная склонность распространяется на смежные области. При
этом не всегда критерием принадлежности к одной и той же потребности может
служить тождественность способов действия. Наоборот, внешне очень различные
действия могут побуждаться одним и тем же источником энергии, между тем как
внешне очень похожие действия, например игра в куклы (или игра со строительными
кубиками или электрическими игрушками) двух- и четырехлетнего ребенка, могут
иметь совершенно различные основания.
Такого рода развитие часто обнаруживает тот же ритм, что и биологическое
развитие зародыша: оно протекают прерывисто, сменяющими друг друга ступенями,
каждая из которых в значительной степени автономна. Понятия созревания и кризиса
имеют здесь большое значение.
На онтогенетическое развитие наслаивается более частый ритм нарастания и
спадания «волн» склонностей и потребностей (психическое насыщение и новое
наступление «голода»).
Физиологию, к основным вопросам которой принадлежит проблема
энергетического обеспечения организма, в недавнем прошлом рассматривали как «физику
жизни». Изучая со всей возможной точностью преобразования энергии, забывали,
что эти процессы включены в целостный организм, и пренебрегали собственно
биологической проблемой энергетического процесса. В связи со своеобразием
положения, которое занимает в биологии учение о преобразовании энергии как моменте
жизненного процесса, возникают определенные специфические проблемы, которые
пытаются обозначить, например, термином «средства органического процесса».
Аналогичная опасность и аналогичная трудность имеют место и по
отношению к проблемам психологической энергии, особенно при попытке рассмотрения
этих вопросов на конкретном материале. Существуют, например, определенные
системы с определенными напряжениями и скоростями выравнивания напряжения,
зависящие от степени коммуникации соответствующей системы с соседними
областями и от соотношения их напряжений, при работе с которыми обычно пользуют-
37 Lau E. Beiträge zur Psychologie der Jugend in der Pubertätszeit. 2 Aufl. Langensalza, 1924.

122
Динамическая теория действия
ся вышеприведенными или родственными им понятиями из области
энергетических процессов. Однако при этом могут, иногда совершенно неожиданно, вступить в
действие процессы регуляции (например, если речь идет о проявлении
самообладания или воли), которые уже не могут быть объяснены из положений, до сих пор
клавшихся в основу исследования и казавшихся адекватными. В таких случаях
временами бывает полезно перейти к более широким областям, которые, при
рассмотрении их в качестве целостной системы, позволяют прояснить то, что было
первоначально непонятным. Мы не имеем здесь возможности углубляться в вопрос о том,
всегда ли можно достигнуть цели исследования путем сведения к целостностям
большего объема и различной силы, или требуют ли психические процессы роста и
созревания привлечения других понятийных структур, чем названные выше. Ведь здесь
речь идет о вопросах, охватывающих всю сферу жизни38. Во всяком случае,
решающую роль и там, и там играет одно и то же понятие динамической целостности в
точном смысле динамического гештальта. Этим определяется большая область
экспериментально-психологических исследований, которые обещают внести
кардинальную ясность и в решение общих проблем жизни.
Намерение, воля и потребность
Существенная трудность экспериментального исследования, прежде всего,
импульсивных (triebhafte) действий определяется тем местом, которое традиционно
отводится проблемам воли в общей совокупности психологических проблем.
Исходя, главным образом, из феноменологических точек зрения и из вопроса о конечных
«элементах переживаний», психологи обычно видят «сущность» волевого процесса в
ярко выраженных переживаниях типа решения, намерения и т.п. Выделение таких
феноменологически чистых типов может быть весьма важным в некоторых
отношениях. Однако такого рода группировка не может служить исключительным или даже
просто определяющим основанием для исследования причинных связей.
Чрезмерное подчеркивание феноменологических моментов в вопросе о
причинах привело к тому, что на весьма распространенный тип процессов, наиболее ярко
в динамическом отношении демонстрирующих волевой характер, не обращалось
достаточного внимания. Своеобразие этого типа процесса в плане переживания часто
проявляется очень слабо; но даже и там, где его особенность в качестве переживания
достаточно выражена, процесс этот обычно не имеет характера единичного
законченного акта переживания, который было бы относительно легко выделить из
общего психического потока как явный акт принятия решения. Его особенности как
переживания носят обычно ситуативный характер, или же выявляются только в структуре
течения соответствующего процесса: я имею в виду процессы овладения, будь то
овладение аффектами или действиями.
Во всяком случае, в педагогике вопрос об овладении издавна рассматривался
как основной вопрос воспитания.
3Ä См.: Lewin К. Der Begriff der Genese in Physik, Biologie und Entwicklungsgeschichte. Berlin,
1922.

Намерение, воля и потребность
123
Изменение значения намерения
в современном воспитании воли
После того, как сама по себе совершенно правильная тенденция — приблизить
воспитание к возрастным особенностям ребенка — постепенно привела к угрозе
педагогического попустительства в целом, в последнее время вновь стали несравненно
сильнее подчеркивать проблему воспитания воли. Это современное воспитание воли
обнаруживает известные характерные черты. На них здесь необходимо указать,
поскольку они стоят в тесной связи с рассматриваемыми дальше теоретическими
вопросами.
Итак, современные течения в педагогике ставят своей задачей воспитание
воли. Но они решительно отказываются считать дрессировку и послушание
центральными моментами этого воспитания. Главным признаком «дисциплины* в школе
прошлого поколения было неподвижное сидение детей в предписанной позе, полная
тишина на уроках, внимание и беспрекословное послушание.
Упомянутые выше современные течения в педагогике также признают эту
«внешнюю дисциплину*, но ограничивают ее точно определенными по времени и
короткими ситуациями (требуют ее при выполнении отдельных гимнастических
упражнений и т.п.) и решительно отказываются от нее как базовой установки для всех
классных занятий. В своих поступках и действиях ребенок остается несравненно
свободнее39. Действительно, поверхностный наблюдатель скорее может получить от
современной школы впечатление некоторого беспорядка.
Но было бы большой ошибкой видеть в этом всего лишь стремление избавить
ребенка от тягостного неподвижного сидения. Гораздо существеннее следующее:
ребенок, тихий и дисциплинированный в школе, вполне может, совершенно не
управляя собой, шуметь и буйствовать по дороге домой. Подобная школьная
дисциплина мало учит или не учит его вовсе управлять своими переживаниями в личной
жизни, которым ребенок внутренне отдается с большой силой. Именно там, где
находятся главенствующие источники побуждений и энергии, они могут
разрастаться совершенно неупорядоченно, поскольку школьная дисциплина ребенка и вся его
остальная внешкольная жизнь резко отделены друг от друга.
Здесь налицо та же ситуация, что и с сексуальными проблемами, с которыми не
могут справиться только потому, что отделяют их от остальной жизни, отодвигая в
область темного и не подлежащего обсуждению. Совершенно неважно, следует ли
считать это «воспитание» задачей школы или нет, так как подобные проблемы
совершенно естественно возникают и в рамках семейного воспитания.
Современное воспитание воли ставит своей задачей формирование поведения
ребенка как раз в тех случаях, когда он сам, вследствие значительной
интенсивности его базисной энергетики, не в состоянии управлять собой. Это не должно
происходить путем подавления самих этих сил, наоборот, скорее необходимо их усилить
и именно путем овладения собой помочь их полному развитию.
Но предпосылкой к решению этой задачи является доступ учителя к тому слою
в психике ребенка, в котором лежат движущие силы его поведения, то есть контакт
39 Как пример для настоящего и последующего изложения следует указать, в частности,
Гамбургские общественные школы или берлинские школы под управлением Енсена и Карсена.

124
Динамическая теория действия
с ребенком в сфере его сильных жизненных переживаний, отсутствие барьера между
школой и остальной жизнью ребенка.
Формирование движущих сил души и воспитание действительного внутреннего
самообладания возможно только при условии, что сами эти процессы текут живым
потоком. Высвобождение влечений и их внешнее выражение есть, в известном
смысле, необходимая предпосылка их формирования. Фактически, воспитание
самообладания, как правило, осуществляется именно в ситуациях повышенной эмоциональной
включенности, прежде всего — в ситуациях совместной жизни детей. (Например, при
обсуждении детских рисунков автор выслушивает описание и критику своего рисунка
другими детьми без права какого бы то ни было вмешательства.)
Таким образом, основная черта этого течения в педагогике состоит в попытке
обратиться к реальным движущим силам и источникам энергии и постепенно передать в
руки ребенка управление психическими процессами, текущими свободным потоком.
Именно ради этого более глубокого воспитания воли следует окончательно отказаться
от основной установки на внешний самоконтроль, достигаемый путем
выдрессированной фиксации прочного, раз и навсегда установленного поведения.
Естественно, что такую несравненно более глубокую педагогическую задачу и
осуществить несравненно труднее.
С этим тесно связано и второе положение: послушание и благое намерение в
значительной степени отступают в педагогике на задний план. Вместо них в
центре оказывается проблема владения собой. И действительно, эта проблема
несравненно сильнее выступает на передний план, чем послушание и намерение, как
только внимание направляется на психические движущие силы. Ибо там, где речь
идет не о достижении строго определенного и потому предвидимого внешнего
поведения, а о внешне очень различном поведении в зависимости от общей
ситуации, для намерения остается гораздо меньше места. Кроме того, как мы увидим
ниже, намерение черпает свои силы из более глубинных источников психической
энергии. Поэтому связанная с намерением подготовка будущего в наиболее
важных случаях недостаточна без овладения движущими силами, действующими в
данной ситуации.
Это отодвигание проблемы намерения на задний план по сравнению с
проблемой владения собой проявляется особенно характерно в проблеме послушания
маленького ребенка. Маленький ребенок должен учиться слушаться, но научиться этому
он должен именно через выработку самообладания40. Упражнения в самообладании
(например, сидеть так тихо, чтобы каждый мог слышать свое собственное дыхание)
должны и здесь составлять основу. Не самообладание должно базироваться на
послушании и намерении, а наоборот, послушание и намерение — на самообладании.
Мне кажется, что перемена, аналогичная той, какую мы наблюдаем в
педагогике воли, необходима и в основной проблематике экспериментальной психологии
воли. В центр каузально-динамических проблем теории воли, наряду с актами
намерения или решения, необходимо с гораздо большей решительностью поставить
самообладание, несмотря на то, что отчетливые переживания его можно наблюдать
значительно реже.
Такая перестановка акцентов в психологии воли должна значительно облегчить
доступ также и к экспериментальной разработке проблем влечений и аффектов, с
См.: Montessori M. Selbsttätige Erziehung im frühen Kindesalter. Stuttgart, 1913.

Намерение, воля и потребность
125
которыми несомненно напрямую связаны вопросы самообладания, и вместе с тем
открыть путь к экспериментальному исследованию собственно психологических
источников энергии.
В русле конкретной проблемы намерения, которой мы будем заниматься ниже,
также не следует оставлять без внимания связь с энергиями и напряжениями всей
психической системы в целом.
I. Некоторые факты41
1. О влиянии времени на действенность намерения.
Резкое прекращение действенности намерения
после завершения действия
Обычно в преднамеренном действии видят основной тип волевого действия в
собственном смысле слова. При этом под преднамеренным действием, из которого
исходят в теоретических построениях, понимают процесс, имеющий в наличии все
фазы, а именно процесс следующего типа: 1) первую его фазу составляет процесс
мотивирования — более или менее длительная и напряженная борьба мотивов; 2)
вторая фаза состоит в акте выбора, или принятия решения, намерения,
прекращающего эту борьбу; 3) за ним следует, сразу же или по истечении более или менее
продолжительного промежутка времени, третья фаза — собственно преднамеренное
действие в узком смысле слова. Центральным феноменом собственно психологии воли
считается вторая фаза — акт намерения. Возникает вопрос, как на основании акта
намерения позднее осуществляется соответствующее ему действие, особенно в тех
случаях, когда осуществление действия не следует непосредственно за этим актом.
Ведь было выяснено, что в таких случаях акт намерения вовсе не нуждается в том,
чтобы быть еще раз воспроизведенным непосредственно перед действием.
Опыты Axa доказали42, что инструкция, данная загипнотизированному лицу,
выполняется в постгипнотическом состоянии при наступлении сигнала, причем
испытуемый может и вообще не знать о факте сообщения ему инструкции во время
гипноза. Следовательно, достаточно наступления соответствующего случая,
представленного в акте намерения, например, зрительного сигнала (Ах называет это
«представлением отношения»), чтобы за ним последовало соответствующее исполнительное
действие, например, нажим на клавишу (Ах называет это «представлением цели»).
Спрашивается, можно ли (и как именно) более детально охарактеризовать это
последействие, исходящее из акта намерения.
Господствующая теория понимает это положение дел по существу в том
смысле, что на основе акта намерения между «представлением отношения» и
«представлением цели» устанавливается связь такого рода, что возникновение «представления
отношения» влечет за собой соответствующее «представлению цели» действие.
Ассоциативная теория43 видит причину этого в ассоциации между представлениями отно-
41 Подробный обзор предшествующей литературы по вопросам экспериментальных
исследований психологии воли читатель найдет у: LindworskyJ. Der Wille. 3 Aufl. Leipzig, 1923.
42 Ach N. Über die Willenstätigkeit und das Denken. Göttingen, 1905.
43 Müller G.E. Zur Analyse der Gedächtnistätigkeit und des Vorstellungsverlaufs. III. Teil // Zeitschrift
für Psychologie. 1913. Ergänzungsband 8.

126
Динамическая теория действия
шения и цели. Но и теория детерминирующей тенденции, отрицающая
ассоциативный характер этой связи, допускает в качестве причины преднамеренного действия
сцепление в акте намерения представлений отношения и цели.
Чтобы понять, откуда вообще возникла эта теория, необходимо припомнить, что
экспериментальный анализ воли вышел из так называемых опытов с реакциями, в
которых намерение состоит в том, чтобы выполнить определенное действие в ответ на
произвольно выбранный сигнал, причем действие имеет слабое отношение к сигналу,
или вообще никакого отношения к сигналу не имеет.
Можно подойти к этой проблеме с чисто внешней стороны и поставить
вопрос: какую роль играет длительность времени, разделяющего акт намерения и его
осуществление? Ослабляется ли постепенно последействие намерения по аналогии,
например, с ослаблением ассоциации или так называемой кривой забывания? Здесь
прежде всего необходимо отметить, что действенность даже относительно
безразличных и — более того — попросту бессмысленных намерений сохраняется
поразительно долго.
Так, данное студентам задание: «Придя на следующее занятие (которое должно
состояться через 8 дней), все должны дважды подряд подняться по ступенькам перед
входом в здание Психологического института», — к немалому удивлению, было
выполнено значительным их большинством, между тем как в промежутке об этом уже
не напоминалось.
Но бывают и такие процессы, в которых последействие намерения обычно
резко обрывается.
Допустим, что человек решил опустить письмо в почтовый ящик. Ближайший
почтовый ящик, мимо которого он проходит, моментально осознается и напоминает
о нужном действии. Письмо опущено. Однако следующий почтовый ящик,
встречающийся ему на пути, оставляет его совершенно равнодушным. Вообще, имеет силу
следующее положение: наступление соответствующего случая (представление
отношения) не оказывает, как правило, эффекта, коль скоро преднамеренное действие
осуществлено.
Констатация этого факта звучит как нечто само собой разумеющееся. Тем
более необходимо извлечь из него все заключающиеся в нем теоретические следствия.
Согласно законам ассоциации, опускание письма в первый почтовый ящик должно
установить ассоциацию между почтовым ящиком и опусканием в него письма и,
следовательно, подкрепить прежде существовавшую силу, направленную на
опускание письма, будь она ассоциативной или какой-либо другой природы. Здесь не
только заключена трудность для воззрений ассоциативной психологии, но кроме того
возникает вопрос — и это для нас самое существенное — действительно ли
сцепление соответствующего случая и выполнения действия (представлений отношения и
цели) составляет ядро рассматриваемого нами факта. Ведь если последействие акта
намерения нужно искать в том, что при наступлении соответствующего случая,
представление о котором имелось в момент принятия намерения, возникает
тенденция к осуществлению действия, то совершенно непонятно, почему при
наступлении второго такого же соответствующего случая эта тенденция не проявляется вновь
с такой же или даже большей силой? (Отсутствие письма, после того как оно уже
было опущено, помешало бы полному осуществлению этой тенденции; но
тормозящее действие этой неудачи могло бы проявиться только при восприятии третьего
почтового ящика, к каким бы сложным вспомогательным гипотезам ни обращались

Намерение, воля и потребность
127
защитники ассоциативной теории.) Менее всего можно ссылаться для объяснения
этого факта на ослабление действенности акта намерения в зависимости от
времени, так как повторяющиеся одинаковые соответствующие случаи могут быть вполне
действенными, если само намерение направлено на многократно повторяющиеся
действия (например, состоит в наклеивании этикеток на каждый почтовый ящик). В
нашем же случае с опусканием письма силы, побуждающие это действие, после
первого же опускания, по-видимому, внезапно исчерпываются. Это говорит о том,
что причину и этого первого действия нужно искать не просто в сцеплении
представлений отношения и цели, которое при наступлении соответствующего случая
побуждает к выполнению действия.
Между прочим, иногда случается, что и после того, как письмо опущено,
восприятие следующего почтового ящика вновь пробудит ту же тенденцию опустить
письмо, или по крайней мере проконтролировать, опущено ли оно. Это бывает
прежде всего в случае, если речь идет об особенно важном письме, отправление которого
особенно заботит. Исследование такого случая может быть осуществлено
экспериментально. При этом нельзя упускать из вида следующее. Если опыт ставится в форме
так называемого «опыта с реакциями» и испытуемому дается приблизительно такая
инструкция: «Будет дан определенный зрительный сигнал; увидев его, Вы должны
нажать на кнопку», — то в этом случае сигнал не будет действовать как наступление
осмысленного соответствующего случая, содержательно связанного с действием, а
будет именно просто «сигналом» и может приобрести значение «приказа»; таким
образом, он может срабатывать многократно. Повторение сигнала будет в этом
случае идентично словесной инструкции: «Выполните задание еще раз». (Подобное же
значение непосредственного приказа имеет, например, поднятая рука постового,
регулирующего движение.) Позднее мы вернемся к этим вопросам еще раз. Если же
испытуемому дана задача скрепить гвоздями раму и подобран такой
соответствующий случай, который в контексте всего действия в целом имеет значение не
приказа, а осмысленной возможности (например, сделать это, когда кто-то принесет ящик
с гвоздями), то после выполнения заданной работы повторная тенденция обычно
исчезает, даже в случае повторения соответствующего случая (то есть если тот же
человек еще раз принесет ящик с гвоздями).
2. Действенность намерения при отсутствии
предварительного установления соответствующего
случая и способа выполнения, а также при
ненаступлении соответствующего случая
Обычно основным типом деятельности намерения считают такой случай,
когда при акте намерения точно устанавливается строго определенный соответствующий
случай и определенный способ выполнения действия. При этом имеют в виду, например,
процессы типа «опытов с реакциями», от которых и берет свое начало
экспериментальное исследование волевых процессов. «Представление отношения» состоит,
например, в определенном зрительном сигнале, «представление цели» — в нажатии
кнопки.
Однако в действительности далеко не каждый акт намерения содержит такого
рода точную фиксацию соответствующего случая и определенного способа
выполнения действия.
Прежде всего, само конкретное действие может оставаться в значительной
мере неопределенным. Можно решить, например, уговорить кого-нибудь выполнить

128
Динамическая теория действия
какое-либо дело. Но при принятии намерения может оставаться совершенно
открытым, какие при этом будут говориться слова, какие будут приводиться доводы; быть
может, сначала будет иметь место просто прогулка, установление дружеских
отношений, а вовсе не речь о деле и т.п. Намерение уклонится от брошенного мяча уже
может заключать в себе желание уклониться, например, влево, но может и сохранять
полную неопределенность, будет ли уход совершен вправо или влево, прыжком вверх
или пригибанием к земле. '
Подобного рода общие намерения вполне обычны и отнюдь не менее
действенны, чем намерения максимально конкретизированные. Напротив, часто
бывает гораздо целесообразнее предоставить конкретному способу выполнения
намерения самому собой вырасти из целостности конкретной ситуации осуществления
намерения, чем заранее однозначно устанавливать способ действия (например,
способ уклонения от мяча, форму разговора).
Точно так же обстоит дело и с точным определением в акте намерения
соответствующего случая. Как правило, чрезвычайно неопределенными в этом
отношении оказываются именно жизненно самые важные и самые широкие намерения,
например, намерение посвятить себя тому или другому призванию, намерение ребенка
быть послушным. Здесь остается совершенно открытым, какие конкретно действия
и при каких обстоятельствах будут осуществляться. Из одного и того же намерения,
смотря по обстоятельствам, могут даже возникнуть совершенно противоположные
действия. Один раз более «подходящим» поведением будет выполнение какого-либо
действия, другой раз — невыполнение этого же действия.
Но даже если в акте намерения заранее предустановлены и соответствующий
случай и способ выполнения действия, все же часто имеет место удивительное
явление: действие намерения направляется на другой, не тот, что был установлен в акте
намерения, соответствующий случай и вызывает другие, не те, что предусматривались
в акте намерения, действия. Там, где нет осмысленной связи между
соответствующим случаем (представлением отношения) и выполнением действия
(представлением цели), как например, в опытах с реакциями, это явление редко имеет место44.
Но там, где, наоборот (как в большинстве случаев повседневной жизни), имеется
содержательная связь между представлением соответствующего случая и способом
выполнения, такое явление встречается часто.
Например, у человека возникло намерение, вернувшись вечером домой, написать
открытку своему знакомому. В полдень он заходит в такое место, откуда можно
позвонить, вспоминает о своем желании известить знакомого и вместо открытки
использует для этого телефон. Другой пример: я решил (намерение) по дороге бросить в
почтовый ящик письмо. Заходит друг, и я прошу его бросить письмо.
В такого рода случаях мне кажутся существенными два пункта. Во-первых,
силы, исходящие из намерения или с ними связанные, актуализируются
совершенно иным переживанием (видом телефона), чем зафиксированный в акте намерения
соответствующий случай (возвращение домой, открытка). Это переживание
действует, следовательно, так же, как наступление заранее представленного
соответствующего случая: вызывает выполнение действия, хотя и совершенно другого, чем то,
которое было представлено в акте решения. Это действие с точки зрения акта наме-
44 К вопросу о широте и изменчивости таких актуализирующих раздражителей см.: Lewin К.
Das Problem der Willensmessung und das Grundgesetz der Assoziation // Psychologische Forschung.
1922.2. S. 90.

Намерение, воля и потребность
129
рения можно назвать «замещающим действием*, или, точнее, эквивалентным,
«соответствующим ситуации» действием.
Чтобы, невзирая на все сказанное, все же отстоять утверждение, что силы,
направленные на выполнение намерения, сводятся к сцеплению в акте намерения
представлений о соответствующем случае и способе выполнения действия, и что это
последнее актуализируется вследствие наступления ранее представленного
соответствующего случая, пытаются объяснить действенность «замещающего случая* и
наступление «замещающего действия» тем, что объявляют их соподчиненными
случаями одного и того же «общего представления», которому соподчинены также и
точно установленные в акте намерения соответствующие случаи и способы
выполнения деятельности. Психология мышления показала, однако, что подобного рода
теории общего представления находятся в противоречии с конкретными
психологическими фактами45.
Однако, прежде всего, мне кажется, что если исходить из понятия сцепления,
остается совершенно непонятным, почему вообще после подобных замещающих
действий позднейшее действительное наступление предусмотренного в акте намерения
соответствующего случая уже не вызывает никакой тенденции к выполнению ранее
намеченного действия? Почему почтовый ящик, мимо которого мы проходим после
принятия решения опустить письмо, теперь уже не действует на нас, как прежде, в
качестве побудителя, если письмо было раньше отдано другому (хотя сотни других
выполненных в промежутке действий не могут разрушить действенность намерения)?
Несомненно, одним из наиболее бросающихся в глаза обстоятельств в вопросе о
последействии акта намерения является то, что его действенность вообще
прекращается, как только осуществлено намеченное или даже только эквивалентное ему
действие. Но именно это обстоятельство оказывается непонятным, если понимать силы,
влекущие к намеченному в акте намерения действию, как силы, исходящие из
представления о соответствующем случае на основе осуществленного в акте намерения
сцепления, будь то ассоциативного или неассоциативного характера.
Возможно, еще большие трудности для данной теории представляют собой
следующие случаи: человек намеревается что-то сообщить своему знакомому,
воспользовавшись его предполагаемым посещением. Посещение не состоялось. В случае
такого выпадения ранее предусмотренного соответствующего случая действенность
намерения не исчезает, но начинаются поиски нового соответствующего случая. Здесь
непосредственно обнаруживается, что налицо состояние напряжения, которое изнутри
побуждает к разрядке через действия, лежащие в определенном направлении.
Здесь не может иметь серьезного значения то возражение, что в подобных случаях
первоначальное решение касалось не сообщения при определенных обстоятельствах, а
вообще некоторого сообщения знакомому. Несомненно, существуют и подобного рода
общие намерения, однако столь же несомненно бывают и конкретные намерения.
Иногда они действительно ведут к тому, что при отсутствии предусмотренного ранее
соответствующего случая действие не осуществляется, человек «забывает» о
намеченном действии, так как точно предусмотренный случай не наступил. К таким
исключениям мы еще вернемся ниже.
Такие внутренние напряжения могут приводить к выполнению действия
только потому, что точно предустановленный случай заставляет себя слишком долго
ждать. В соревнованиях по бегу, например, имеет место сильная тенденция старто-
45 Selz О. Gesetze des geordneten Denkverlaufs. Stuttgart, 1913.

130
Динамическая теория лействия
вать раньше времени. Нечто подобное бывает в опытах с реакциями, и даже в таких
областях как политическая жизнь можно наблюдать подобного рода поспешные
действия до наступления предусмотренного соответствующего случая.
Все эти случаи: действенность намерения, при котором остались
неопределенными соответствующий случай или способ выполнения, или оба вместе;
действенность иных, чем предусмотренные в акте намерения, соответствующих случаев
(адекватные ситуации, замещающие случаи) и осуществление эквивалентного по
содержанию действия; поиски других возможностей при ненаступлении точно
установленного случая и слишком поспешное возникновение действия; прекращение
действенности намерения после выполнения предусмотренного в акте намерения
действия или действия замещающего, — все эти ситуации показывают, что
причины преднамеренного действия недостаточно охарактеризовать как силы, которые при
наступлении определенных соответствующих случаев побуждают к определенным
действиям, сцепленным с этими случаями в акте намерения по законам связи
представлений.
3. Возобновление прерванных действий
В этой же связи должна быть рассмотрена еще одна группа фактов, на которой
я хотел бы остановиться подробнее46.
Пусть выполнение намеченного действия прервано во время самого
выполнения. Если бы сцепление соответствующего случая и выполнения намерения имело бы
решающее значение, то после прерывания действия ничего не могло бы начаться без
повторного наступления соответствующего случая, если само начатое действие не
порождает силы для следующего действия. Можно сравнить это со случаями, когда
действенность намерения исчерпывается после его срабатывания на первый же
соответствующий случай. Я ограничусь упоминанием только некоторых результатов
исследований Овсянкиной, существенных для рассматриваемого вопроса.
Действия, которые использовались в экспериментах Овсянкиной, были не
слишком интересны. Они состояли, например, в составлении фигур из цветного
строительного материала, в переписывании корреляционной схемы сдвига ранговых
мест, в нанизывании бусинок, вылепливании животного из пластилина и т.д.
В момент прерывания первого действия можно наблюдать очень сильный и
яркий эффект. Испытуемый сопротивляется прерыванию своего действия (даже не
особенно приятного). Это сопротивление временами принимает весьма упорные
формы. Силы, противодействующие прерыванию, по-видимому, тесно связаны,
помимо всего прочего, с процессом действия как таковым, с его структурой и
отношениями с более широкими целостностями.
В связи с рассматриваемой проблемой особый интерес представляют
следующие вопросы. Что получится, если испытуемый все же, в соответствии с
инструкцией, обратится ко второму действию, прервавшему первое, и закончит его? В этом
случае возникает, говоря коротко, чрезвычайно сильная тенденция к возобновлению
первого действия.
В опытах использовались два типа прерывания. Первый тип составляют
«случайные» перерывы, как будто благодаря случайной неисправности гаснет свет; у экс-
46 Обсуждаемые процессы были подробно проанализированы г-жой Овсянкиной в
Берлинском Психологическом институте.

Намерение, воля и потребность
131
периментатора падает ящик с мелкими предметами и испытуемый из вежливости
помогает их собрать и т.д. Второй тип прерывания осуществляется путем прямой
инструкции, требующей перехода к другому действию.
Хотя случайные перерывы растягивались приблизительно на 20 минут, все они
без исключения вели к возобновлению первого действия. Очень часто возобновление
первого действия наблюдалось даже при прерывании путем постановки другой
задачи, иногда после промежутка времени почти в целый час. При этом испытуемый
знал, что экспериментатор совершенно не требует возобновления, иногда даже
прямо запрещает его.
Особый интерес для нас представляет сам акт возобновления. Обнаружилось,
что тенденция к возобновлению усиливается, как только испытуемый вновь видит
перед собой материал первого незаконченного действия (например, лист бумаги с
начатым рисунком). Но и при отсутствии этого внешнего раздражителя
обнаруживается сильная тенденция к возобновлению действия. Наблюдения за поведением
испытуемых и данные самонаблюдения показывают, что даже если испытуемый не
думает во время новой работы о первом задании, по истечении нескольких секунд после
окончания второй работы возникает позыв возобновить первую работу, иногда
сначала в неопределенной форме «хочется закончить еще что-то» без определенного
осознания, что именно.
Дело здесь чаще- всего не в упорстве самой деятельности, имеющей место,
например, при настойчивом рифмовании бессмысленных слогов, а в тенденции, которая
обычно направлена на окончание деятельности или на достижение эквивалентного ему
эффекта устранения внутреннего напряжения. Соответственно этому, тенденция к
возобновлению несравненно чаще отсутствует в том случае, если первое действие не
имеет четкого конца, а является непрерывно длящейся деятельностью.
Здесь не место разбирать остальные результаты и возможные возражения.
Необходимо отметить только одно. Сила тенденции к возобновлению зависит
непосредственно не от интенсивности предшествующего волевого акта47, а прежде всего от
внутреннего отношения испытуемого к деятельности. «Чистые испытуемые», то есть
такие, которые «делают все, что велит экспериментатор», так сказать, передав
экспериментатору свою волю, не проявляют тенденции к возобновлению или
проявляют ее лишь в очень слабой степени. Следовательно, испытуемый должен
действительно хотеть выполнить данное конкретное действие.
При этом важно, какие центральные волевые цели заставляют испытуемого
принять инструкцию экспериментатора. Если, например, экспериментатор просит
испытуемого выполнить определенную работу, поскольку она нужна ему для других
опытов, то испытуемый берется за такую работу не в качестве «испытуемого», но из-за
желания оказать любезность экспериментатору в качестве, так сказать, партнера по
исследованию или светского человека. Соответствующее действие является в таком
случае действием «всерьез». В таких случаях тенденция к возобновлению существенно
сильнее, чем если речь идет просто о «действии по инструкции».
47 Это согласуется с целым рядом исследований: Lindworsky J. Der Wille. 3 Aufl. Leipzig, 1923;
Lewin K. Die psychische Tätigkeit bei der Hemmung von Willensvorgägen und das Grundgesetz der
Assoziation // Zeitschrift fur Psychologie. 1917. 77. S. 236; Baumann L. Experimentelle Untersuchungen
über den Willens bei Normalen und Psychopathen // Psychiatr. en Neurol. Bladen. 5 u. 6. 1919; Sigmar.
Über die Hemmung bei der Realisation eines Willensaktes // Archive für die gestamte Psychologie.
1925. 52.

132
Динамическая теория действия
Мы стоим, следовательно, перед следующим фактом: обнаруживается сила,
которая даже после относительно длительного перерыва побуждает к окончанию
прерванного действия. Ее проявление никак не связано с наличием внешнего
побуждения к возобновлению действия после прерывания, напротив, возобновление часто
возникает спонтанно и исходит изнутри.
Другие примеры.
На одном собрании были подняты некоторые вопросы, но разрешение их не было
доведено до конца. В таком случае этими вопросами начинают заниматься потом, и
они на долгое время могут стать предметом разговоров между людьми. Это бывает
прежде всего тогда, когда эти вопросы сильнее затрагивают личность.
Некто хотел помочь школьнику в решении математической задачи, но, не доведя
его до конца, был чем-то отвлечен. Эта задача, неинтересная сама по себе, может
всплыть в сознании долгое время спустя.
Некто погрузился в чтение глупого газетного романа, но не дочитал его до конца.
Этот роман может годами преследовать его.
Здесь важен тот экспериментально обнаруженный факт, что «интерес» нельзя
рассматривать в подобных случаях как решающее условие.
В заключение необходимо отметить те теоретически важные случаи, когда
определенная содержательная связь между первоначальным действием и прервавшим
его действием является причиной того, что тенденция к возобновлению отсутствует.
Например, ребенка, рассказывавшего какую-нибудь историю, прерывают
предложением нарисовать какую-нибудь сцену из этой истории. Возобновления рассказа в
таком случае не последует, — очевидно потому, что этим рисунком
предшествующая деятельность рассказывания была каким-то образом завершена. Можно сказать,
что здесь имеет место своего рода «замещающее завершение» рассказа. Мне
представляется, что такие случаи хорошо освещают природу тех сил, которые задействованы
при выполнении намерения. Важно также, что в случаях возобновления прерванной
работы возобновленное действие вовсе не должно представлять собой «недостающий
кусок» первоначального действия; после перерыва может начаться совершенно
иначе структурированное действие, однако направленное на ту же цель. Иногда
возобновление может вообще принять форму игры с соответствующим материалом.
4. Забывание намерения
Ближайший, в известном смысле прямой путь к изучению последействия
намерения есть исследование забывания намерений.
Необходимо тщательно разграничить два понятия забывания. Одно относится к
тому, что обычно понимают под памятью (способность воспроизводить знание,
когда-то раньше бывшее в распоряжении человека). К этому же типу мы будем относить
в данном контексте и способность воспроизводить знакомые ранее действия (хотя по
существу речь здесь отчасти идет совершенно о другом)48.
Второе понятие забывания относится к невыполнению намерения. В этой связи
в повседневной жизни говорят о «забывчивости». Само собой разумеется, что чело-
48 Lewin К. Das Problem der Willensmessung und das Grundgesetz der Association II. // Psychologische
Forschung. 1922.2. 125 f.

Намерение, воля и потребность
133
век, забывший выполнить предусмотренное актом намерения действие, обычно
вполне в состоянии воспроизвести содержание этого намерения. Следовательно,
знание об акте намерения в смысле памяти налицо. Хорошая память как ярко
выраженная способность воспроизводить знания или действия отнюдь не идет рука об
руку с добродетельной привычкой не оставлять невыполненным «по причине
забывчивости» то, что мы намеревались сделать (впрочем, некоторая связь здесь может
иметь место).
(Гизе констатировал плохое соответствие между практикой и испытаниями
памяти49. Причина этого несовпадения может заключаться в том, что в деловой практике
под «забывчивостью» часто понимают забывчивость по отношению к поручениям, —
факт, который по своей природе скорее относится к области воли, чем памяти.)
Впрочем, нельзя упускать из виду еще и третье значение забывания: человек не
помнит неприятностей, которыми он обязан какому-нибудь определенному лицу, не
мстит ему за них, прощает и забывает. Эта большая или меньшая «злопамятность*
особенно важна в связи с психологией воли и аффектов, в то же время она не совпадает
с вышеприведенными двумя другими понятиями памяти. Можно иметь плохую память,
быть очень забывчивым и в то же время чрезвычайно злопамятным.
У нас, следовательно, идет речь о втором понятии забывания — непреднамерен-
ном невыполнении намерения.
При этом мы не будем рассматривать случаи, когда забывание намерения
может быть объяснено тем, что человека в самый решительный момент что-то резко
отвлекло. Ведь как раз другие случаи дают возможность непосредственно увидеть те
обстоятельства, при которых последействие намерения прекращается.
Как уже было упомянуто, отнюдь не создается впечатления, будто
действенность намерения ослабевает пропорционально времени. Вообще, в психологии, так же
как и в физике, нельзя считать время причиной реального процесса. Там, где
обнаруживается падение интенсивности какого-нибудь переживания с течением времени, это
падение всегда можно объяснить нормальными жизненными процессами. Однако и в
этом случае оправдан и даже необходим вопрос: что же в рамках более широкого
жизненного процесса является конкретной причиной, например, забывания
определенного намерения?
В ходе экспериментальных исследований забывания намерений50 испытуемый
должен был выполнить ряд заданий и при этом в конце каждого выполненного
задания (или на какой-либо другой определенной стадии работы) поставить в качестве
подписи свою фамилию и дату. Каждый листок после выполнения задания он должен
был передать экспериментатору.
Было обнаружено следующее:
1) Намерение не является, как правило, изолированным душевным фактом,
но обнаруживает свою принадлежность к определенной целостности действия, к
определенной сфере личности. Поэтому подпись включается обычно не в «содержание
работы», а в сферу «личного», которая актуализируется при «передаче работы»
экспериментатору.
Переход от той сферы действий, в которую включено намерение к другой
сфере может повлечь за собой забывание этого намерения. Например, в опытах было
49 Доклад на Конгрессе прикладной психологии \924 г.
30 Опыты проводились г-жой Биренбаум в Берлинском Психологическом институте.

134
Динамическая теория действия
обнаружено следующее: подпись часто забывается, если после шести однородных
действий седьмым должно быть выполнено действие совершенно другого рода.
Чтобы изолировать эту область действенности намерения иногда достаточно
введения паузы длительностью несколько минут. После паузы подпись часто
забывается. То, что здесь мы имеем дело не с простым падением активности намерения в
зависимости от времени, ясно из того, что подпись не забывается даже при
отсутствии подкрепления намерения, если испытуемый все время переходит без пауз к
выполнению новых действий, а также из того, что подпись обычно не забывается,
когда пауза длится не пять минут, а целый день.
Это на первый взгляд парадоксальное обстоятельство имеет, по-видимому,
следующее объяснение: пауза в 5 минут в ходе продолжающегося ряда опытов весьма
ощутима, и после нее испытуемый вступает как бы в новую сферу, для которой
прежнее намерение не имеет значения или имеет лишь ослабленное значение. Если же,
наоборот, вторая группа опытов отсрочена на целый день, то возобновление опытов
для испытуемого означает «возобновление вчерашних опытов», а не воспринимается
(как в первом случае) в качестве «перехода к новым опытам», поэтому испытуемый
оказывается в той же самой внутренней ситуации. (В действительности и при других
опытах, как правило, нет нужды повторять инструкцию на следующий день:
испытуемый обычно вместе с внутренней готовностью к опытам принимает и вчерашнюю
инструкцию.)
Такие намерения, включенные в какую-нибудь сферу действий, не
забываются, если жива соответствующая сфера действий, и только в этом случае.
В повседневной жизни забывание намерения (или, правильнее, бездействие
намерения при появлении представленного в акте намерения или другого пригодного
соответствующего случая) также часто можно наблюдать тогда, когда конкретный
психический комплекс, включающий это намерение, прекратил существование. Как
раз наиболее частые случаи забывания, которые обычно оправдывают тем, что человек
«слишком занят чем-нибудь другим», невозможно объяснить просто высокой интенсив-
ностъю других переживаний. Если речь идет об интенсивных переживаниях,
принадлежащих к тому же самому психическому комплексу, то это, наоборот, может только
благоприятствовать выполнению намерения. С другой стороны, забывание может наступить и
без интенсивного отвлечения, если господствующая в данный момент психическая
сфера отстоит достаточно далеко от той сферы, в которую включено намерение. Впрочем,
определенное значение наряду с этим имеет и фактор интенсивности.
2) Для вопроса о забывании существенное значение имеет также и сам
соответствующий случай. Так, например, испытуемый с чрезвычайной регулярностью
забывает подписать свою фамилию, если ему неожиданно приходится выполнять
задание на бумаге большего формата или иной окраски. Очевидно, бумага сама по себе
напоминает испытуемому о намерении, как почтовый ящик — об опускании письма
(или узелок на платке напоминает о том, что не должно быть забыто). Лист бумаги
обладает тем, что я мог бы назвать побудительностью (Aufforderungscharakter). Выше
мы говорили о случаях, когда даже при совершенно конкретном намерении целый
ряд разнообразных вещей и событий обладают побудительностью (почтовый ящик —
друг). Однако эта побудительность может быть фиксирована и на предметах вполне
определенного вида, как это показывает пример с бумагой.
Я вынужден ограничиться здесь лишь простым указанием на значение для
забывания намерения его включенности в какую-нибудь целостность действия или в
определенную личностную сферу и на значение особенностей соответствующего
случая и хотел бы перейти к более подробному обсуждению третьего фактора.

Намерение, воля и потребность
135
3) В упомянутых выше опытах было задание, которое состояло в рисовании
собственной монограммы. Испытуемые с большой регулярностью забывали подписывать
свою фамилию на листах с этим заданием. Если исходить из понятия ассоциации,
можно было бы скорее ожидать, что вследствие прочной связи монограммы с
написанием фамилии в этом случае забывание своей подписи будет особенно редким.
Более подробный анализ показывает, что здесь имеет место своего рода
замещающее выполнение. При прямом размышлении испытуемый едва ли мог бы, исходя из
своей ситуации, придти к выводу, что монограмма фактически служит достаточным
указанием для экспериментатора на принадлежность работы определенному лицу.
Подпись без особых размышлений просто «забывается». Потребность в подписи,
обусловленная актом намерения, по-видимому, как-то удовлетворена этой
подписью-монограммой (впрочем, в этом играют роль еще и другие факторы). Показательно, что
написание монограммы уже не действует в качестве замещающего действия, если она
пишется не как личная монограмма, а как выполнение «художественного» задания.
Если обратить внимание на случаи забывания в повседневной жизни, то
нередко можно обнаружить, что причинами их являются такого рода замещающие
действия или же частично выполненные намерения. Я приведу в качестве примера два
таких случая, действительно имевших место.
Один человек постоянно забывал о том, что должен купить себе запонку для
воротничка. Однажды, исключительно с этой целью, он пошел окольным путем по
улице, где находятся соответствующие магазины. Радуясь, что «дело не забыто», он
пришел в библиотеку и заметил, что так и не купил запонку.
Некая учительница намеревалась задать определенный вопрос своей ученице,
которой она давала частные уроки. Приблизительно посередине урока учительница
вспомнила об этом и порадовалась, что «это так вовремя пришло ей в голову». В конце
концов, по дороге домой она вспомнила, что так и не исполнила свое намерение. (В
этом случае, как и вообще в ситуациях повседневной жизни, нет, конечно,
однозначного доказательства того, что действительной причиной забывания было именно
замещающее выполнение намерения в виде прохождения по нужной улице или
напоминания себе.)
Нередко можно наблюдать, что даже запись намерения, что с точки зрения
ассоциации между представлениями отношения и цели скорее должно было бы
привести к усилению намерения, легко ведет к его забыванию: запись действует почти
как выполнение намерения, как разрядка. Человека успокаивает, что запись
своевременно напомнит о намерении, и тем самым ослабевает внутренняя потребность
не забыть. Это похоже на случай с учительницей: воспоминание о том, что нужно
спросить ученицу, действует так же, как само выполнение, так что реальный
вопрос так и не задается.
Наряду с этим бывают и другие случаи, когда письменная пометка, даже если ее
и не видят, все же благоприятствует припоминанию намерения. Этот может зависеть,
например, от того, что намеченное действие благодаря записи вступает в связь с
определенной сферой личности (профессиональной сферой) или образом жизни
(аккуратность), и поэтому в его осуществлении участвует вся энергия этой сферы.
4) Там, где нет никакого замещающего выполнения, забывание нередко
может быть объяснено наличием естественных противодействующих потребностей. Даже
многократно воспроизведенное намерение — написать неприятное письмо — часто
оказывается невыполненным: как раз тогда, когда есть время написать письмо, об
этом забывают. На это таинственное противодействие указал З.Фрейд. Разумеется,

136
Динамическая теория действия
ни в коем случае нельзя всякое забывание объяснять наличием таких естественных
потребностей (тем более исключительно сексуальных потребностей), но, во всяком
случае для проблемы действенности намерения, центральное значение имеет
следующее: последействие намерения есть сила, которая может вступать в конфликт с
потребностями и в результате этого утрачивать свою действенность.
Мы уже указывали на положительную связь действенности намерения с
реальными потребностями, из которых собственно, и вытекают намерения (ср.
возобновление «серьезных» прерванных действий). Намерение забывается с различной
степенью легкости в зависимости от силы тех истинных потребностей, которые
побуждают к его выполнению. Так, подпись фамилии забывается несравненно реже
при групповых опытах, чем при индивидуальных. Потребность отметить свою работу
опознавательным знаком (если отвлечься от других факторов) при групповых
опытах намного актуальнее.
Именно от этой укорененности намерения в более общих волевых целях или
естественных потребностях, а вовсе не от интенсивности акта намерения, зависит,
сможет ли оно, преодолев все препятствия, осуществиться. В исследовании забывания
выяснилось также, что намерения, акт принятия которых очень интенсивен (вплоть
до степени судорожного напряжения), часто обнаруживают гораздо меньшую
действенность, чем исключительно спокойные акты намерения, не отягченные
аффектами. Это может быть связано с тем, что вообще аффективные или судорожно
напряженные действия, за некоторыми исключениями, гораздо менее «результативны»,
чем спокойные. Кроме того, говоря о самом акте намерения, следует обратить
внимание на следующее.
Можно ли поставить вопрос: при каких обстоятельствах вообще возникает акт
намерения, особенно интенсивный акт намерения? Поистине поучительная, хотя и
утрирующая поговорка гласит: «Что намереваемся, то и забываем». Это значит, что
к намерению вынуждены прибегать тогда, когда нет естественной потребности в
выполнении соответствующего действия, или даже когда налицо естественная
потребность противоположного характера. Если акт намерения не вытекает из реальной
потребности, он сулит мало успеха. Именно тогда, когда нет настоящей потребности,
ее обычно пытаются заменить «интенсивным актом намерения». (Это можно
заострить до парадокса: или в намерении нет нужды, или оно сулит мало успеха.)
О.Уайльд в «Портрете Дориана Грея» констатирует: «Добрые намерения —
бесполезные попытки вмешаться в законы природы. Их источник — чистая суетность, их
результат — абсолютный нуль».
II. Теория преднамеренных действий
1. Возникновение квазипотребности
в результате акта намерения
Опыты по забыванию намерения и особенно по возобновлению прерванных
действий обнаруживают в намерении силу, действенность которой не определяется
тем, действительно ли наступает представленный в акте намерения соответствующий
случай, который, будучи «представлением отношения», как внешний стимул влечет
за собою намеченное действие.

Намерение, воля и потребность
137
Скорее существует некоторый внутренний «нажим» в определенном направлении,
внутреннее состояние напряжения, которое побуждает к осуществлению намерения,
причем даже тогда, когда никакой предусмотренный соответствующий случай сам по
себе не побуждает к действию.
На уровне переживаний это наиболее ясно обнаруживается при возобновлении
прерванного действия в тех случаях, когда по окончании второго действия сначала
ощущается «нажим» совершенно общего характера, типа «мне хотелось что-то еще
сделать». В этом случае (подобные примеры нам часто дает повседневная жизнь)
неясно даже само содержание того, что входит в намерение человека, и заметно только
внутреннее напряжение как таковое. Только во второй фазе осознается еще и цель
желания. В повседневной жизни бывают и такие случаи, когда несмотря на
отчетливое стремление к «чему-то» желанному, человек никак не может вспомнить, что же
ему нужно. (Такие вначале неопределенные по содержанию напряжения появляются,
между прочим, иногда и в тех случаях, когда наперед установленный
соответствующий случай сам напоминает о намеченном действии51.) Во всяком случае,
выполнение намерения здесь часто начинается под влиянием внутреннего «нажима» без
соответствующего случая, побуждающего к этому извне.
Можно было бы отметить, что само то обстоятельство, что по окончании второго
действия в вышеприведенных опытах испытуемому больше нечего делать, и является
«соответствующим случаем в собственном смысле слова». И действительно, термин
«соответствующий случай» в обычном обороте речи «сделать что-нибудь при первом
удобном случае» часто означает: «если будет время». Действительно, «окончание
определенного действия» может приобрести реальную побудительность, свойственную
соответствующему случаю, например, если человек намеревался по окончании какого-
либо действия сделать что-то определенное.
Однако, как правило, переживание «нечего делать» нельзя рассматривать как
соответствующий случай со свойственной ему побудительностью и ставить его на одну
доску, например, с почтовым ящиком, побуждающим к опусканию в него письма.
Ситуативное переживание «мне нечем особенно заняться» имеет значимость только благодаря
тому, что когда на моторную сферу не претендует ничто другое, внутреннее
напряжение, направленное на моторику, может легче прорваться наружу. (Разумеется, все будет
совершенно иначе, если вслед за «нечего делать» наступит настоящая скука.)
Порожденное актом намерения состояние напряжения обычно может довольно
долго никак не проявляться в осознанных переживаниях напряжения. Как правило,
оно существует длительные промежутки времени, например во время прерывающего
действия, в латентном состоянии, и однако же не становится от этого менее
реальным. Это связано с психологической функцией моторики и сознания, а также с
разъединением психического на относительно обособленные комплексы. Впрочем,
временами и по ходу прерывающего действия случаются кратковременные прорывы этого
латентного состояния напряжения в сознание в форме переживания стремления
вернуться к первоначальной работе.
(а) Отсутствующие и непредусмотренные
соответствующие случаи
Представление о том, что движущую силу осуществления намерения следует
искать не в феномене сцепления, а во внутреннем состоянии напряжения, в
направленном нажиме изнутри, дает возможность объяснить также и другие различные
случаи, упомянутые нами ранее.
51 См.: Ach N. Über den Willensakt und das Temperament. Leipzig, 1910.

138
Динамическая теория действия
Исходя из этого представления, становится понятным, почему при
отсутствии соответствующего случая ищется другой соответствующий случай или почему
тогда, когда соответствующий случай заставляет себя долго ждать, а внутренний
«нажим» слишком велик, возникает преждевременная внезапная разрядка энергии.
Отсюда понятно также, почему намерение может обращаться не на заранее
представленный в акте намерения соответствующий случай, а на вещи или
переживания порой совершенно другого рода (почтовый ящик — друг). Состояние
внутреннего напряжения разряжается, как только появляется возможность устранения или,
по крайней мере, ослабления напряжения, иными словами, если налицо ситуация,
при которой чувствуется возможность действия в направлении определенной цели.
(б) Затухание психических сил при осуществлении
или замещающем осуществлении намерения
Если главной причиной выполнения действия считать не сцепление, а
наличие внутреннего напряжения, отсюда также естественно вытекает тот факт, что
побудительность, присущая предусмотренному соответствующему случаю (например,
почтовому ящику), обычно затухает, как только намеченное действие осуществилось.
Это относится также и к тому крайнему варианту, когда действенность
представленного в сознании соответствующего случая исчезла еще до его наступления,
поскольку еще раньше внутреннее напряжение разрядилось в результате «замещающего
осуществления».
Таким образом, силы, действующие при акте намерения, обнаруживают
далеко идущее типическое сходство с теми психическими силами, которые обычно
обозначаются как потребности и которые берут свое начало во влечениях или в
центральных волевых устремлениях (типа желания получить определенную профессию).
(в) Параллельные проявления истинных
потребностей и квазипотребностей
1. Истинные потребности и естественные побудители
В случае инстинктивных потребностей (например, голода), мы также имеем
дело с внутренними напряжениями, «нажимом» в определенном направлении,
который побуждает к известным действиям — к действиям по удовлетворению
потребности. С другой стороны, и здесь существенную роль играют определенные
«соответствующие случаи», и тоже имеются известные вещи или события, которые привлекают
человека, то есть обладают побудительностью.
То, что дано нам психологически как окружающая среда, не есть сумма
зрительных, слуховых и тактильных ощущений; напротив, мы видим перед собой
целостные вещи и события52. Понимание этого факта проникало в психологию лишь
постепенно. Этим вещам и событиям с давних пор приписывалась определенная
эмоциональная окраска: они нам приятны или неприятны, вызывают у нас
удовольствие или неудовольствие.
В добавление к этому необходимо подчеркнуть ту старую идею, что вещи и
события окружающего нас мира отнюдь не нейтральны для нас как действующих
существ. И дело не только в том, что их собственная природа создает большие или
52 См., например, подробные рассуждения на эту тему у: Katz. Die Erscheinungsweisen der Farben
// Zeitschrift für Psychologie. 1911. Ergänzungsband 7.

Намерение, воля и потребность
139
меньшие затруднения для нашей деятельности или же благоприятствует ей, но еще и
в том, что многие вещи или события, с которыми мы встречаемся, проявляют по
отношению к нам более или менее определенную волю, побуждают нас к
определенным действиям. Хорошая погода и определенный ландшафт зовут нас на прогулку.
Ступеньки лестницы побуждают двухлетнего ребенка подниматься и спускаться;
двери — открывать и закрывать их, мелкие крошки — подбирать их, собака — ласкать,
ящик с кубиками побуждает к игре, шоколад или кусок пирожного «хочет», чтобы
его съели. Здесь не место подробно останавливаться на сущности этой
«побудительности» вещей и событий, ее видах и функциях. Следует указать лишь на некоторые ее
основные особенности. Причем мы можем пока оставить совершенно открытым
вопрос о том, какую роль во всем этом играют опыт и привычка.
Сила требований, исходящих к нам от вещей и событий, очень различна.
Начиная от «неодолимого влечения», которому без размышления подчиняются ребенок и
взрослый и которому невозможно или почти невозможно сопротивляться,
существует масса промежуточных ступеней «требовательности», вплоть до слабой степени
«приглашения», то есть притягательности, которой легко противостоять и которая
заметна только тогда, когда человек и так ищет, чем бы ему заняться. Термин
«побудительность» должен охватывать все эти ступени.
Можно различать позитивную и негативную побудительность в соответствии с
тем, что одни вещи нас притягивают (например, прекрасный концерт, интересный
человек, красивая женщина), а другие отталкивают (неприятности, опасность). Это
подразделение обоснованно, поскольку побудителям первой группы присуще
свойство побуждать к приближению, второй — к удалению от соответствующих вещей и
событий. Но было бы ошибкой видеть в этом их существенное свойство. Скорее
характерно то, что эти побудители толкают к определенным более или менее узко очерченным
действиям, и что эти действия даже для одних только позитивных побудителей могут
быть чрезвычайно различными. Книга влечет к чтению, пирожное — к еде, озеро — к
плаванию, зеркало зовет смотреться в него, запутанная ситуация — разобраться в ней.
Побудительность того или иного объекта ни в коем случае не должна быть
всегда постоянной, напротив, она в значительной степени зависит от внутренней и
внешней ситуации, в которой находится человек. Изучение этих изменений дает
нам, помимо всего прочего, возможность более детально разобраться в сущности
феномена побудительности предметов.
В определенных основополагающих случаях значение обладающих
побудительностью объектов достаточно прозрачно — вещи, обладающие побудительностью, суть
прямые средства к удовлетворению потребностей (пирожное, концерт, если только на
него идут слушать, а не себя показывать и т.п.). Здесь можно говорить об автономной
побудительности.
Наряду с этим, побудительностью могут обладать вещи и события, которые в
силу определенной ситуации стоят в известном отношении к такого рода реальным
средствам удовлетворения потребностей, например, если с их помощью
возможность удовлетворения потребности становится ближе. Они имеют лишь
сиюминутное значение средств для достижения цели. Другие случаи такой производной
побудительности представляют собою пространственно-временное «расширение» объекта
с самостоятельной побудительностью: само жилище, улица, и даже город, в
котором живет возлюбленная, могут приобретать побудительность. Переходы между
этими двумя видами побудительности (первичной и производной), естественно,
подвижны и само понятие автономности здесь весьма относительно.

140
Динамическая теория действия
Побудительность объекта может сильно изменяться в зависимости от того, в
какое целостное действие включен данный объект или событие: зеркало, которое
привлекло испытуемого и побудило его осмотреть свою прическу и костюм,
становится нейтральным «инструментом», как только тот же испытуемый получает
задание, в котором необходимо использовать зеркало53. Подобного же рода превращения,
но гораздо более сильные, претерпевает на войне окружающий человека ландшафт в
момент сражения54.
Помимо превращений, зависящих от господствующего в данный момент
процесса деятельности, можно наблюдать еще и другие изменения побудительности
объектов. Лакомый кусок, который еще недавно был источником сильного
притяжения, становится нейтральным, как только человек насытился. При пресыщении
обычно появляется даже побудительность с противоположным знаком: то, что еще
недавно привлекало, теперь отталкивает. Пресыщение может даже привести к
фиксированию этой отрицательной побудительности на длительный срок (к любимому
некогда блюду, из-за которого был испорчен желудок, иногда не прикасаются
годами). Во всяком случае, для такого рода побудительности типичны ритмические
подъемы и спады в соответствии с периодическими подъемами и спадами
соответствующих потребностей.
Некоторые побудительности изменяются на протяжении более длительных
отрезков времени — по мере развития индивида от младенчества к детству, потом к
юности, зрелости и старости. Они меняются в соответствии с возрастными
изменениями потребностей и интересов и играют фундаментальную роль в процессе
развития, поскольку развитие «способностей» индивида в смысле возможностей
осуществлять те или иные действия (например, пользоваться речью, успешно выполнять
интеллектуальные задания) зависит не только от имеющихся «природных задатков»,
но определяется еще и тем, с какой силой и в каком направлении действуют такого
рода «склонности» в качестве движущих сил психических процессов.
Эти изменения, исследования которых только начаты55, обнаруживают, по-
видимому, известное родство с теми изменениями побудительности, которые
наступают при изменении общих волевых целей, значимых для данного человека.
В качестве примера такого рода общих волевых целей можно назвать желание
посвятить себя той или иной профессии. С момента принятия решения приобрести
определенную профессию многие до того нейтральные вещи получают позитивную
или негативную побудительность56, и многое, что на первый взгляд кажется
«природной», врожденной склонностью или «природным» нерасположением —
например, предпочтение определенной работы, тенденция к аккуратности и точности или
к работе монотонного характера, — все это может быть выведено из
профессиональных целей индивида.
И действительно, мир существенно изменяется для человека, если меняются
его основные волевые цели. Это относится не только к глубоким переворотам,
которые несут с собой решение добровольно уйти из жизни или переменить профессию,
53 Пример взят из опытов доктора Френкеля (Fränkel).
54 Левин К. Военный ландшафт. <См. наст. изд. С. 87-93.>. См. также: Giese F. Handbuch der
psychotechnischen Eignungsprüfung. Halle» 1925.
55 Spranger E. Psychologie des Jugendalters. Leipzig, 1924; Bühler Ch. Das Seelenleben des
Jugendlischen. Jena, 1922; Lau E. Beiträge zur Psychologie der Jugend in der Pubertätszeit. Langensalza,
1924.
56 См.: Lau E. Ibidem.

Намерение, воля и потребность
141
но ясно обнаруживается и при временных отказах от привычных волевых установок,
как например во время праздников или каникул. Давно привычные вещи могут в этом
случае внезапно начать выглядеть по-иному. То, что сотни раз оставалось без
внимания, становится интересным, а важные профессиональные дела — безразличными.
Это нередко удивительное для самого субъекта превращение положительных
или отрицательных побудительностей в безразличные нередко описывалось поэтами,
преимущественно в любовном контексте. Нередко такие изменения побудительности
выступают как первые признаки изменения внутренней ситуации, еще до того, как
сам человек заметит внутренние изменения собственных склонностей. Наличие или
отсутствие изменений побудительности часто можно использовать как критерий того,
что какое-либо решение (например, «начать новую жизнь в той или иной области»)
не только на словах, но и в действительности внутренне принято (оно не только
выступило в переживании, но и стало психологически действенным динамическим
фактором). Особенно далеко идущие и временами очень резкие превращения этого
рода имеют место при «обращениях» («преследуй то, чему ты молился, и молись
тому, что ты преследовал»).
Зависимость побудительности объектов от такого рода общих волевых целей в
основном имеет такую же структуру, что и в случае более конкретной цели
единичного действия.
Из этих кратких замечаний можно, во всяком случае, уяснить следующее:
естественная побудительность находится в тесной связи с определенными
склонностями и потребностями, которые отчасти можно свести к так называемым
«влечениям», отчасти к более или менее общим центральным волевым целям. В известной
степени выражения «имеется такая-то и такая-то потребность» и «такой-то и
такой-то круг объектов обладает побудительностью к таким-то и таким-то
действиям» эквивалентны. И всякому изменению потребностей всегда соответствует
изменение побудительностей.
2. Проявление истинных потребностей и квазипотребностей
Отношение между истинными потребностями и естественной
побудительностью вовсе не следует понимать так, что определенной потребности раз и навсегда
можно поставить в соответствие совершенно определенные объекты с
соответствующей побудительностью. Для новых потребностей, еще не часто удовлетворявшихся
(особенно для потребностей до их первого настоящего удовлетворения), характерно
весьма широкое поле возможных побудителей. Для систематического изучения,
например, сексуальных и эротических склонностей, нужно подвергать систематическому
изучению как основной случай не те стадии, когда уже установилась жесткая
фиксация на одном или немногих определенных лицах и конкретизировался способ
деятельности удовлетворения, а те стадии, на которых склонность еще остается
несравненно более диффузной, а круг побудителей несравненно более широким и
неопределенным57. Впрочем, процесс развития не всегда идет от диффузной стадии
к дифференцированной и четко определенной. Наоборот, существует процесс
расширения первоначально узкой и конкретной склонности. Бывают, например,
случаи, когда полуторагодовалый ребенок первоначально любит открывать и закрывать
лишь определенный футлярчик для часов и только постепенно переходит к откры-
57 AUesch. Bericht über die drei ersten Lebensmonate eines Schimpansen // Sitzungsberichte der
preußischen Akademie der Wissenschaften. 1921. S. 672 f.

142
Динамическая теория действия
ванию и закрыванию дверей, шкатулок и выдвижных ящиков. Также и в области тех
потребностей, где имеется какая-либо общая волевая цель (например, в области
профессиональных устремлений), часто бывают случаи, когда фаза
неопределенности лишь постепенно сменяется конкретизацией и упрочением целей (впрочем, и с
самого начала может быть налицо чрезвычайно конкретная цель).
При таких относительно диффузных потребностях, связанных с влечениями
или центральными волевыми целями, что именно будет действовать как побудитель
и какие действия будут выполняться, во многом зависит от ситуации. Например,
потребность «продвинуться в профессиональной жизни» содержит мало или вовсе
не содержит каких бы то ни было общих тенденций «за» или «против» определенных
видов исполнительных действий. С точки зрения этой потребности остается
неопределенным, должен ли человек писать или звонить по телефону, должен ли он
вообще выполнить действие а или же совершенно другое действие б. Даже те работы,
выполнение которых обычно считается «ниже профессионального достоинства» и от
которых обычно стараются уклониться (например, разборка писем секретаршей),
при определенных профессиональных ситуациях могут охотно выполняться в
качестве почетных заданий (возьмем случай, когда секретарша избрана как доверенное
лицо для разборки особо секретных бумаг). Таким образом, одинаковые по
содержанию действия в зависимости от их назначения в общей целостности
профессиональной деятельности, могут считаться то желательными, то недопустимыми. И даже
в случае довольно точной конкретизации и фиксации потребностей остается
известный, обычно немалый диапазон возможных побудителей, фактическое появление
которых зависит только от конкретной ситуации.
Мы сталкиваемся здесь с совершенно теми же соотношениями, какие мы
обнаружили при исследовании намерений. И в случае намерений также вполне
возможна значительная неопределенность соответствующих случаев и осуществляющих
намерение действий. И для намерений также оказывается, что даже при точном
установлении в самом акте намерения определенных соответствующих случаев, все же
остается известный простор для побудителей, которые могут запустить
осуществление этого намерения.
Такая параллель между действием истинной потребности и последействием
намерения обнаруживается в целом ряде существенных пунктов, о которых мы будем
говорить впоследствии; она и побуждает нас говорить применительно к намерению о
наличии квазипотребности.
Как истинные потребности, так и последействие намерения проявляются
типически в том, что определенные вещи или события обнаруживают побудительность,
контакт с которой влечет за собой тенденцию к определенным действиям.
Однако в обоих этих случаях связь между побудителем и действием нельзя
понимать так, что их сочетание является причиной действия. В случае потребностей,
вытекающих из влечений, энергия действия, при всей значимости внешних
стимулов, в основном также имеет своим источником определенные внутренние
напряжения. Там, где средства и соответствующие случаи для удовлетворения потребностей не
идут навстречу извне, их начинают активно искать, аналогично тому, как мы
рассматривали это при анализе действенности намерения.
В противовес этому можно было бы указать на так называемые привычки. И
действительно, популярная психология — до недавнего времени то же относилось и
к научной психологии — обычно рассматривает привычку, понимаемую как сочета-

Намерение, воля и потребность
143
ние соответствующих случаев и действий, в качестве источника энергии для
привычных действий. Примером такой привычки считается то, что люди принимают пищу в
определенное время дня и не всегда в силу голода. Однако на основании новых
экспериментальных данных58 подобные случаи можно объяснить тем, что
соответствующее действие включено в качестве несамостоятельной составной части в более
глобальный комплекс деятельности, например «в распорядок дня» или «жизненный
уклад», так что энергия — движущая сила этого процесса — теперь уже черпается из
других потребностных источников. При такого рода привычных действиях, как и при
специальной фиксации, структура движущих сил кажется мне в конечном итоге
достаточно ясной: при всем значении внешних побудителей в случае потребностей мы
имеем дело в сущности с состояниями напряжения, которые направлены на удовлетворение
соответствующих потребностей. Удовлетворение влечет за собой устранение
состояния напряжения и может быть описано как психическое «насыщение».
В результате такого насыщения известный круг объектов и событий теряет ту
побудительность, которую они имели до удовлетворения потребности (в «состоянии
голода»); они становятся нейтральными. Здесь обнаруживается процесс, совершенно
аналогичный упомянутому выше «завершению» преднамеренного действия, где
точно так же объекты, которые первоначально обладали побудительностью, внезапно
становятся нейтральными. Этот основной феномен действенности намерения,
который едва ли можно объяснить теорией сцепления без привлечения сложных
вспомогательных теорий, становится понятным, если рассматривать образование намерения
как возникновение квазипотребности и, соответственно, видеть в осуществлении на-
мерения «удовлетворение» и насыщение этой квазипотребности.
И действительно, переживание удовлетворенности после завершения действия
есть чрезвычайно частое явление, типичное даже для экспериментальных
исследований.
Еще сильнее, чем феноменальное родство, подкрепляет этот тезис о
родственности истинных потребностей и квазипотребностей то, что из него можно
динамически объяснить действенность намерения и вывести его особенности.
Если наличие латентного состояния напряжения, побуждающего к его
устранению (удовлетворению), принять как нечто первичное, то в самом деле, не только
представленный в акте намерения, но и всякий по своей сути подходящий
соответствующий случай (если он психологически существует для человека и не парализован
противодействующими силами) должен актуализировать действие намерения. Если
же соответствующий случай не подворачивается, то так же, как и в случае
инстинктивных потребностей и прочих истинных потребностей, в силу латентного состояния
напряжения начинается его активный поиск. Если же напряжение слишком велико,
то в этом, как и в том случае, нередко возникают нецелесообразные действия типа
«преждевременной суеты».
Истинные потребности и квазипотребности обнаруживают также далеко
идущее сходство и в отношении феномена побудительности. (Поскольку последующие
данные основаны только на наблюдениях повседневной жизни, они настоятельно
требуют экспериментального исследования, а до тех пор могут рассматриваться лишь
как предварительные.)
58 Lewin К. Der Begriff der Genese in Physik, Biologie und Entwicklungsgeschichte. Berlin, 1922; Sigmar.
Über die Hemmung bei der Realisation enes Willensaktes // Archive fur die gestamte Psychologie. 1925. 52.

144
Динамическая теория действия
С ростом интенсивности истинных потребностей круг их побудителей обычно
расширяется. В случае чрезвычайного голода вещи, которые при других
обстоятельствах воспринимаются как несъедобные или даже отвратительные, обычно
приобретают позитивную побудительность. В конце концов начинают есть землю и
нередко становится возможной даже антропофагия. (В этом случае отчасти действуют,
подчиняясь нужде, с внутренним отвращением, однако отчасти изменяется и
феноменальная побудительность.) Даже при менее экстремальных состояниях
напряжения становится заметным это расширение круга побудителей параллельно росту
силы потребностей59. То же относится и к так называемым духовным потребностям:
«сытый буржуа», пресыщенный юноша. Соответствующие факты можно наблюдать
и в случае квазипотребностей. Диапазон не предусмотренных в акте намерения
соответствующих случаев, на которые также направляется намерение, обычно тем
больше, чем сильнее создаваемое намерением состояние напряжения. Если речь идет
о важном письме, от быстрой отправки которого многое зависит, то посещение
друга или какая-либо другая возможность скорее, как правило, привлечет к себе
наше внимание, чем когда дело касается безразличного письма. (Мы еще вернемся
к исключениям, которые связаны с природой напряженно-судорожных действий.)
3. Фиксация при истинных потребностях и квазипотребностях
К наиболее существенным явлениям, касающимся отношения побудительнос-
тей и истинных потребностей, относится факт фиксации. Круг побудителей иногда
оказывается чрезвычайно суженным по сравнению с кругом подходящих вещей и
событий «самих по себе».
Например, девочка, у которой много кукол, постоянно желает играть лишь с
одной из них или во всяком случае выделяет ее несравненно больше других. Ребенок
утверждает, что «она всегда послушна», «никогда не говорит неправды» и даже будучи
сломанной так, что другие куклы на ее месте сразу были бы заброшены, она
по-прежнему вызывает любовь больше других. (Я не имею здесь в виду те случаи, когда кукла
становится предметом особых забот именно вследствие своей поврежденности.)
Фиксация на определенных побудителях и на определенных способах удовлетворения
играет большую и очень значимую роль в психической жизни. Хорошо известно,
какой прочной может быть фиксация на том или ином человеке, профессии, работе и
т.д. во всех областях истинных потребностей, как радикально она может исключать все
остальные и как зачастую трудно бывает эту фиксацию ослабить.
Такая фиксация может приводить к тому, что сответствующие объекты
приобретают особенно сильную побудительность, а сама она оказывается наделена
определенной исключающей функцией: другие объекты полностью или частично теряют из-
за нее свою побудительность. То же самое относится и к фиксации на определенных
вариантах действия удовлетворения.
Нечто совершенно аналогичное можно наблюдать и при квазипотребностях.
Представление определенного соответствующего случая в акте намерения может
обладать известным фиксирующим значением; оно может сузить круг соответствующих
случаев, исключив те, по существу также подходящие случаи, на которые могло бы
быть ориентировано намерение, будь оно менее специализированно. То же относится
39 См.: Katz, Toll. Die Messung von Charakter und Begabungsunterschieden bei Tieren // Zeitschrift für
Psychologie. 93.

Намерение, воля и потребность
145
и к действиям осуществления намерений. При заранее запланированном разговоре,
но при отсутствии специального намерения привести совершенно определенные
аргументы, выбираются аргументы, соответствующие ситуации и потому
целесообразные. Специальный же подбор конкретных аргументов накануне беседы нередко
влечет за собой совершенно неподходящие к данной ситуации высказывания.
Однако фиксация как при истинных потребностях, так и при
квазипотребностях, как правило, не является полностью исключающей. Обычно наряду с
фиксированным побудителем наличествует известный круг и других побудителей,
особенно в том случае, если «нажим» истинной потребности или квазипотребности
слишком велик.
В случае истинных потребностей обычно особое значение для фиксации имеют
случай и способ первого удовлетворения (первая любовь). Это же относится и к
намерениям, побуждающим к повторяющимся действиям. Если, например, перед первым
осуществлением намерения вопрос о соответствующем случае оставался открытым и
были возможны многие соответствующие случаи, то впоследствии тот вид
соответствующего случая, на который в первый раз оказалось направлено намерение,
приобретает особую значимость. Все это относится и к первому способу осуществления
намерения, приведшему к успеху60, и имеет немаловажное значение для так
называемых процессов упражнения.
Для процесса «упражнения*, который отнюдь не представляет собой
психологически простого акта6', вообще имеют громадное значение побудители и их превращения.
При всяком освоении какой-нибудь деятельности (например, работы на токарном
станке), многое теряет свою естественную побудительность: колеса и механические
процессы, которые первоначально из-за их величины или внезапности начала работы
вызывали испуг, становятся безразличными. Наоборот, другие, первоначально не
привлекавшие внимания детали и процессы после их включения в новую целостность
приобретают отчетливо выраженную побудительность.
При повторном выполнении действий, обусловленных намерением, часто рука
об руку с упрочением определенных видов выполнения идет процесс, который
нередко называют «автоматизацией». Общее течение процесса становится более жестким,
безжизненным. Квазипотребность в первых и в более поздних повторах соотносится
приблизительно так же, как молодой организм и старый: совокупность возможностей,
через которые можно определить квазипотребность каузально-генетически, вначале
существует и фактически; потребность направляется на самые разнообразные
соответствующие случаи и обнаруживает большую способность приноравливать способ
выполнения к наличной ситуации. Напротив, при последующих повторах способ выполнения
становится относительно застывшим\ под влиянием исторических факторов область
возможных способов поведения становится ограниченной. (Но, как уже было
замечено, по-видимому бывают случаи, когда фиксация происходит уже с первого раза.)
Рука об руку с этим «окостенением», как правило, идет автономизация
процесса удовлетворения истинной потребности или квазипотребности, возможно даже
являющаяся его необходимой предпосылкой. Возникает относительно самостоятельный
60 Так могут возникать «латентные установки», то есть готовности к деятельности (Kqffka К.
Zut Analyse der Vorstellungen und ihrer Gesetze. Leipzig, 1912).
61 Lewin K. Das Problem der Willensmessung und das Grundgesetz der Association II // Psychologische
Forschung. 1922. 2. S. 124; Blumenfeld. Das Suchen von Zahlen im begrenzten ebenen Felde und das
Problem der Abstraktion // Zeitschrift für angewandte Psychologie. 1925. 26.

146
Динамическая теория действия
особый организм, который действует без обязательного управления со стороны
целостной личности и коммуникация которого с остальными истинными
потребностями и квазипотребностями ограничена в динамическом отношении.
Как на экспериментальный пример этого можно указать на опыты по. измерению
воли62. Здесь характер процесса, в частности возникновение запрограммированных
ошибочных реакций (первичные ошибки), лишь очень косвенно зависит от лежащих в
его основе потребностей, однако зависит в основном от конкретных способов
выполнения. Не наличие определенной квазипотребности, а наличие совершенно
определенной «готовности к деятельности*, которая уже включает в себя строго определенный
способ выполнения, имеет здесь решающее значение для того, появится или нет
привычная ошибка.
Во всяком случае, источником энергии и при таких «окостеневших»
квазипотребностях остается сама квазипотребность или лежащая в ее основе истинная
потребность.
И тогда, когда определенные побудители и исполнительные действия
устанавливаются самим актом намерения, и тогда, когда они складываются в процессе
первого выполнения намерения, — в обоих случаях мы имеем дело с процессом,
обнаруживающим теснейшее родство с процессом фиксации истинных
потребностей. Напротив, этот процесс в существенных моментах отличается от ассоциации, как
она выступает, например, при заучивании наизусть слов или при ином «изменении
состава знания»63.
При этом совершенно безразлично, имеется ли в виду ассоциация между
соответствующим случаем и выполнением или ассоциация между соответствующим случаем
и побудительностью, которую он приобретает благодаря намерению. В
противоположность последнему следует, собственно, указать, что побудительность вещи не более,
чем ее пространственная форма, может рассматриваться в качестве самостоятельного,
второго психического образования, которое вступает в связь с вещью или событием,
хотя во многих случаях побудительность меняется сильнее, чем пространственная
форма вещи. Скорее, побудительность является по меньшей мере такой же сущностной
характеристикой вещи, как и ее пространственная форма. Поэтому необходимо, если
мы хотим избежать недоразумения в этом вопросе, говорить не об изменении
побудительности вещи, а о существовании различных, только пространственно или по
внешнему виду одинаковых объектов. Ведь объект, побудительность которого изменилась в
результате смены ситуации (почтовый ящик до и после опускания в него письма),
психологически является другим объектом.
Возможность воспроизведения, характерная для ассоциации, обычно возникает
по отношению к «составу знания» именно путем многократных повторных
воспроизведений. И в соответствии с законами ассоциации эта возможность должна усиливаться.
Однако имевшаяся ранее побудительность вещи или события (например, почтового
ящика) обычно, как было упомянуто, угасает при осуществлении соответствующего
действия. Аналогичные данные получены и в экспериментах по фиксации
побудительности через выполнение преднамеренных действий. Объекты, которые приобрели по-
62 См.: Ach N. Über den Willensakt und das Temperament. Leipzig, 1910; Lewin K. Das Problem der
Willensmessung und das Grundgesetz der Association II // Psychologische Forschung. 1922. 2.
63 Selz O. Die Gesetze des geordneten Denkverlaufs. Stuttgart, 1931; а также: Idem. Zur Psychologie
des produktiven Denkens und des Irrtums. Cohen, Bonn, 1922; Lewin K. Das Problem der Willensmessung
und das Grundgesetz der Association II // Psychologische Forschung. 1922. 2. S. 135.

Намерение, воля и потребность
147
будительность в результате первого осуществления действия, именно вследствие
повторного выполнения преднамеренного действия ее вновь теряют".
Определенная трудность для нашего понимания лежит, по-видимому, прежде
всего в следующем обстоятельстве. Мы видели, что с окончанием преднамеренного
действия, а следовательно, с насыщением квазипотребности, побудительность, как
правило, исчезает — в соответствии с тем обстоятельством, что больше нет никакого
реального напряжения, которое побуждало бы к действию осуществления намерения.
Между тем наблюдения повседневной жизни говорят о том, что иногда такого рода
побудительность продолжает сохраняться, по крайней мере некоторое время, и
после окончания действия. Может случиться, что хотя письмо и было брошено в
почтовый ящик, при встрече с новым почтовым ящиком все еще сохраняется какой-то
мимолетный позыв бросить в него письмо.
Существует, в принципе, вероятность, что здесь мы имеем дело, так сказать, с
контрпримером, противоречащим тем случаям, которые будут сейчас рассмотрены и
в которых замещающее удовлетворение влечет за собою забывание того действия,
которое, собственно, предстояло совершить (см. выше). По каким-то причинам опускание
письма в этом случае хотя объективно и приводит к желаемому результату,
психологически, однако, не срабатывает как действие удовлетворения в собственном смысле или
не устраняет, по крайней мере полностью, напряжение, свойственное
квазипотребности. Дело же заключается именно в устранении этого напряжения, а не в самом по
себе внешнем действий.
Тот же вопрос стоит и по отношению к побудителям, связанным с
истинными потребностями.
Если маленький ребенок не хочет принимать пищу, бывает достаточно без
какого-либо принуждения просто поднести ложку к его рту, чтобы побудить его съесть
ее. Позднее этой непосредственной побудительности, которой он подчинялся как бы
импульсивно, начинает противостоять большая способность управлять своими
действиями: он закрывает рот, отворачивает голову и т.п. В таких случаях можно снова
добиться первоначального эффекта — стоит только отвлечь ребенка, занять его как-
нибудь в другом отношении (с ребенком постарше не поможет и этот ход).
В этом явлении существенны два факта. Во-первых, побудительность объекта
становится значительно действеннее, если на него обращено меньше «внимания».
Большее «внимание» приводит здесь к тому, что «стимул» (побудительность) действует
менее непосредственно. Мы понимаем это на первый взгляд парадоксальное
положение так: в случае отвлечения силы поля, благодаря меньшему контролю, действуют
более непосредственно.
Впрочем, в случае отвлечения ситуация еще сложнее, так как здесь одновременно
необходимо принять во внимание еще и негативную побудительность того, что лежит
в тарелке.
Далее, поднесение наполненной ложки ко рту ребенка обладает для него
побудительностью даже в ситуации, когда ребенок не любит предлагаемую пищу.
Популярная психология свела бы это явление к «привычке», каковым термином вообще
нередко обозначают эффект фиксации. В действительности, поскольку нет никакой по-
64 Подробное изложение опытов приводится в более полной журнальной публикации данной
работы: Lewin К. Vorsatz, Wille und Bedürfnis. Mit Vorbemerkungen über die psychischen Kräfte und
Energien und die Struktur der Seele // Psychologische Forschung. 1926. 7 (4). S. 262 ff. См. также:
Schwarz G. Über Rückfalligkeit bei Umgewöhnung. I // Psychologische Forschung. 1927. 9. S. 86-158.

148
Динамическая теория действия
требности в соответствующей пище, то побудительность должна исходить от ложки как
таковой или от ее поднесения ко рту в этой ситуации. Побудительность здесь
становится, по-видимому, действенной без наличия потребности в этот момент. Подобные
случаи хорошо известны в повседневной жизни, когда человек делает что-то почти
через силу, хотя при других обстоятельствах сделал бы это охотно.
Впрочем, здесь следует задать вопрос, нет ли в таких случаях каких-либо истинных
потребностей или квазипотребностей, побуждающих к соответствующим действиям,
даже при отсутствии главной потребности. Действительно, можно допустить, что здесь,
например, играют роль те стоящие между истинными потребностями и
квазипотребностями напряжения, которые связаны с общими волевыми целями, охватывающими
течение нашей повседневной жизни — встать, одеться, обедать, идти спать и т.д. В
пользу этого говорит и то, что подобная побудительность обычно в состоянии только
короткое время противостоять противоположным потребностям, а в длительной
перспективе влечет за собой определенные изменения «жизненного уклада».
Однако следует также спросить, подходят ли действительно эти объяснения ко всем
случаям, или же при некоторых обстоятельствах (прежде всего в случае фиксации)
побудительность как таковая может сохраняться и после насыщения квазипотребности.
Ответ на этот вопрос можно найти только путем экспериментального анализа.
Наши замечания относительно явлений фиксации при истинных и
квазипотребностях не претендуют на исчерпывающую теорию фиксации, тем более, что
фиксации играют в психической жизни значительную роль. К тому же мы ни в коем
случае не утверждаем, что собственно феномены сцепления никак не участвуют в
образовании фиксации.
Скорее мы довольствуемся здесь несколькими основными положениями:
исключительная фиксация побудительности на вполне определенном соответствующем
случае так же, как и точное определение способа выполнения, должна быть включена
как особый случай в широкую область тех явлений, где побудительность свойственна
более широкому кругу событий и объектов. С точки зрения теории квазипотребности и
вопреки общеупотребительному пониманию, случаи без такой конкретной фиксации,
значительно ограничивающей действенность остальных соответствующих по своему
содержанию случаев, служат более чистыми примерами основного процесса
намерения. Источниками энергии нужно признать лежащие в основе истинные потребности
и квазипотребности. По крайней мере, в значительной степени с ними связаны также
и фиксированные побудительности. Сама фиксация — не источник процесса, она
только предписывает ему формы или предопределяет соответствующие случаи. И если
действительно рассматривать представление определенного соответствующего случая и
способа осуществления действия как феномен сцепления, его по существу следует
понимать не по аналогии с сочетанием слов или других познавательных содержаний,
но как фиксацию побудительности на определенном соответствующем случае.
4. Замещающее выполнение
Если источником преднамеренного действия является не сочетание между
соответствующим случаем и выполнением, а наличие квазипотребности, вытекающей
из намерения, то сами собой становятся понятными основные аспекты проблемы
замещающего выполнения намерения.
Истинным потребностям также присуще замещающее удовлетворение.
Существует целый ряд различных видов замещающих действий, причем аналогичных для

Намерение, воля и потребность
149
истинных и квазипотребностей. Различия этих разнообразных видов иногда
поистине глубоки. Однако их нелегко определить понятийно, к тому же существуют
разные переходные ступени и смешанные типы. Мы используем термин замещающее
выполнение для всех этих видов, то есть в довольно поверхностном значении, и в
пределах данной работы вынуждены ограничиться лишь называнием некоторых
главных типов, не имея при этом возможности обстоятельно обсудить все возникающие
при этом вопросы.
1. Измененное в соответствии с ситуацией, но содержательно эквивалентное,
короче, «сообразное ситуации выполнение». Пример: вместо того, чтобы, согласно
первоначальному намерению, самому опустить письмо в почтовый ящик, его
отправляют через друга. Здесь, собственно говоря, нет никакого замещающего
осуществления. Лишь выполнение действия протекает иначе, чем было задумано
первоначально. Мы видели, что этот случай считается по существу нормальным постольку,
поскольку истинные потребности и квазипотребности обычно оставляют
открытыми способы своего осуществления. Для теории квазипотребностей этот вид
замещающего выполнения не представляет не только никакой трудности, но даже и
особого своеобразия (хотя подобные случаи трудны для понимания, если исходить из
теории сцепления): цель исходной потребности на деле достигнута. В результате
действия выполнения напряжение устранено (квазипотребность насыщена), а вместе с
этим исчезает и побудительность. Как уже много раз указывалось, то же самое
верно и для истинных потребностей.
2. Выполнение «pars pro toto*». Пример: вместо того, чтобы купить какой-нибудь
предмет, человек довольствуется тем, что идет по нужной для этого улице или лишь
отмечает намерение в записной книжке. Осуществление действия идет «в
направлении» первоначальной цели, затем, по-видимому, тормозится. Однако динамические
эффекты, столь типичные в других случаях для незаконченных действий, здесь не
выявляются. Напротив, напряжение потребности еще до реального завершения
действия несоразмерно резко спадает. Окончательное выполнение намерения, к
примеру, забывается. (См. приведенный ниже пример с роялем.) Иногда здесь,
по-видимому, появляется своеобразное переживание удовлетворенности после частичного
выполнения, смешанное с виной из-за отсутствия окончательного выполнения.
В известном смысле ближе к первому типу, но, с другой стороны, скорее к
третьему (к нему мы сейчас перейдем), стоят следующие случаи: возобновление
незаконченной деятельности (записать стихи) не происходит, так как начато другое
действие (рисунок, иллюстрирующий сюжет стихотворения), которое хотя и не
ведет к той же самой цели, но проистекает из той же самой потребности и снимает
соответствующее напряжение.
3. Ненастоящее выполнение, видимость, тень выполнения и родственное ему
суррогатное выполнение. Пример: поскольку не удается набросить кольцо на
определенную бутылочку, то его набрасывают на ту, которую легче достать или на более
близкий крюк (из опытов нашей сотрудницы Т.Дембо). Здесь нет действия в
направлении действительной цели; к настоящей цели не приближаются ни на шаг, но
осуществляемое действие в каком-то отношении сходно с тем, которое намеревались
осуществить, принадлежит к идентичному типу. В результате сразу возникает
известное удовлетворение. Но обычно оно непродолжительно и снова уступает свое место
первоначальной потребности. Подобного рода случаи относительно легко могут быть
* часть вместо целого (лат.).

150
Динамическая теория действия
вызваны экспериментально, например, в варианте отклоняющихся действий при
выполнении трудных задач. *
Возникает важный вопрос, подробно рассмотреть который здесь нет
возможности: как может быть, что напряжения потребностей влекут к действиям, которые
вовсе не лежат на пути к удовлетворению этих потребностей? В данном случае нас не
может удовлетворить предположение, что здесь есть лишь тенденция хоть что-нибудь
сделать (как в случае аффективных беспорядочных действий). Можно было бы
предположить «расширение» первоначальной потребности на идентичные действия; или
же что замещающая деятельность доставляет действительное удовлетворение
исходной потребности (на основе «идентичности» действия выполнения) и возможное при
этом дальнейшее существование потребности означает ее повторное возникновение
на основе все еще имеющегося стимула (побудительности). (Возможны и другие
теории. Здесь очевидна связь с очень дезориентирующим понятием «символа» в школе
Фрейда.)
«Суррогатные удовлетворения» часто наступают и при потребностях,
связанных с влечениями и центральными волевыми целями, если действия, ведущие к
действительному удовлетворению, наталкиваются на трудности; в таких случаях
«довольствуются малым» и умеряют свои притязания. При этом могут иметь место все
промежуточные ступени, начиная от почти полноценного удовлетворения и кончая
простой видимостью или тенью удовлетворения. Там, где человек хотел бы
приказывать, но в действительности не имеет возможности распоряжаться, он нередко
согласен быть простым соучастником, «хоть быть при этом». Мальчик, не смеющий
дать сигнала к отправлению поезда, по крайней мере кричит начальнику станции:
«Поезд отправляется». Воспитанник детского дома вместо действительного желания
вырваться из своего заведения страстно желает приобрести чемодан. Студент, не
имеющий возможности из-за недостатка денег приобрести рояль, начинает
коллекционировать каталоги роялей.
В случаях, подобных последнему примеру, действия могут значительно
обособиться и породить подлинные «суррогатные потребности». (Здесь стоило бы обсудить
понятие «сублимации».)
4. Скрытое мнимое выполнение. В приведенном выше примере набрасывания
колец на бутылки место второй замещающей бутылки может занять игрушечный
медвежонок или что-нибудь другое в этом роде. Сам тип действия может тоже внешне так
сильно видоизмениться, что его с трудом можно узнать. Такое действие может
появиться, например, тогда, когда ситуация требует скрыть замещающее действие,
скажем, когда человек стесняется.
Кроме величины напряжения, связанного с данной потребностью, важна и
общая степень удовлетворенности или неудовлетворенности испытуемого. Это показали
упомянутые выше опыты с забыванием: подпись легче забывается, если испытуемый
находится в состоянии особой удовлетворенности своими предшествовавшими
достижениями.
Таким образом, и в этом пункте обнаруживается параллелизм с истинными
потребностями, для которых важно не только состояние напряжения данной
конкретной потребности, но и общее состояние насыщенности, пресыщенности или
ненасыщенности потребностей данного индивида. (Вообще пресыщенный, «сытый
буржуа» в конечном счете с трудом восприимчив к каким бы то ни было побудителям.)

Намерение, воля и потребность
151
(г) Реальная связь между квазипотребностью
и истинной потребностью
1. Квазипотребности и противостоящие им потребности
Если действие намерения понимать как квазипотребность, то
обнаруживается не только его формальная параллель с истинными потребностями, но
одновременно проясняется и реальное отношение между действием намерения и
естественными потребностями.
Различные естественные потребности могут вступить в конфликт друг с
другом, то есть соответствующие состояния напряжения не полностью изолированы друг
от друга. Частью они образуют несамостоятельные моменты одного более общего
состояния напряжения, частью же стоят по меньшей мере в определенной реальной
коммуникации в соответствии со степенью взаимосвязи соответствующих сфер или
комплексов в психическом целом. (На эти факты часто не обращают достаточного
внимания при исследовании влечений.)
То же самое верно и для реальных отношений квазипотребностей между
собой и с истинными потребностями. Отсюда понятно, почему намерения постоянно
забываются, если налицо имеется сильная истинная противоположно направленная
потребность.
От вопроса о содействии и противодействии квазипотребностей и истинных
потребностей можно перейти и к вопросу о «полной произвольности» намерений. Сам
по себе заслуживает удивления тот факт, что человек обладает чрезвычайной
свободой в том отношении, что может сделать предметом намерения любое, даже
бессмысленное действие, то есть вызвать в себе соответствующую квазипотребность. Эта
свобода характерна для цивилизованного человека. Дети и, по всей видимости,
дикари, могут пользоваться ею в гораздо меньшей степени, и она, вероятно, отличает
человека от наиболее родственных животных в большей мере, чем его более высокий
интеллект. (Это различие очевидно связано с вопросом об «овладении».)
И тем не менее человек отнюдь не может сделать объектом намерения любое
действие, если в качестве критерия взять возникновение реальной квазипотребности.
Нельзя без реальной потребности сделать объектом намерения убийство себя самого
или своего знакомого, или же предпринять что-нибудь серьезное против своих
реальных интересов. Такие намерения не могут быть осуществлены даже под действием
гипноза. В таких случаях с особенной ясностью обнаруживается реальная связь между
квазипотребностями и истинными потребностями.
У детей граница произвольности намерения гораздо уже, у них часто
отсутствует даже возможность придать вещам и событиям, самим по себе нейтральным,
положительную побудительность на основе квазипотребности. Для детей особенно
необходимо, чтобы действия, которые они хотят сделать объектом намерения, хотя бы в
некоторой степени обладали естественной побудительностью. (Эти вопросы играют
большую роль в педагогике раннего детства.)
2. Квазипотребности и одинаково с ними
направленные истинные потребности
Реальная связь между квазипотребностями и истинными потребностями дает
объяснение и такому на первый взгляд парадоксальному явлению: как однозначно
показывают результаты различных экспериментальных исследований, интенсивность
акта намерения не является решающей для действенности этого намерения.

152
Динамическая теория действия
То обстоятельство, что особенно интенсивные акты намерения нередко менее
действенны, чем более слабые, основывается, как было уже упомянуто, частью на
том, что вообще «судорожные* действия обычно менее успешны, чем спокойные. Это
же относится и к акту намерения, понимаемому как действие.
Но еще существеннее следующее обстоятельство. Порожденные актом
намерения напряжения и побудительности не являются чем-то первичным. Они возникают на
основе каких-то истинных потребностей, которые сами основываются на влечениях и
общих волевых целях. Поэтому и квазипотребность, возникнув, в дальнейшем
продолжает сообщаться с комплексом существующих напряжений, таких как истинные
потребности. Намерение (например, опустить письмо в почтовый ящик, посетить
знакомого, или даже в качестве испытуемого заучить ряд бессмысленных слогов) даже в том
случае, если выполнение соответствующего действия представляет собой
относительно хорошо обособленное целое, не является чем-то изолированным (благодаря
лежащим в его основе силам), а вытекает из более широких потребностей: из желания
закончить свою профессиональную работу, или продвинуться вперед в своих
студенческих занятиях, или оказать дружескую услугу знакомому. По существу,
действенность намерения зависит не от интенсивности акта намерения, а (если отвлечься от
других факторов) от силы и жизненной значимости или, вернее, от глубины
укорененности в психике тех истинных потребностей, в которые включена квазипотребность.
«Истинные» потребности, о которых идет речь, суть, во-первых, те, из
которых выросли сами намерения, то есть которые привели к тому, что человек решил
выполнить соответствующее действие. Следовательно, при намерении опустить письмо
в почтовый ящик была потребность кого-то известить, основанная, в свою очередь,
на еще более общей волевой цели.
Наряду с этим при осуществлении намерения нередко обнаруживаются
напряжения и силы, которые в возникновении самого намерения почти или вовсе не
принимали участия. Очень часто бывает так, что как только намерение принято или действие
начато, захваченной оказывается «вся личность» целиком и тем самым
устанавливается коммуникация с напряжением, связанным с «самосознанием» и «боязнью
неполноценности». Индивидуальные различия в легкости, с какой такого рода
побочные силы вливаются в действие выполнения намерения, а то и становятся его
единственными движущими силами, представляются очень значительными:
например, содержанием принятого жизненного идеала может быть желание «возможно
тверже держаться принятого решения». Громадное значение в этом отношении имеет
и ситуация. Так, например, упомянутая выше значительно меньшая забывчивость
при групповых опытах, чем при индивидуальных (Биренбаум), может быть объяснена
действием подобных сил.
Как показывает пример с групповыми опытами, коммуникация с подобного
рода различными истинными потребностями может существовать с самого начала. Но
нередко при самом акте принятия намерения ее еще нет, и она возникает только в
ходе дальнейшего развития процесса. Речь идет здесь не только о понятийной связи,
существующей, например, при понятийном родстве между различными типами
потребностей, но о реальной коммуникации конкретных состояний напряжения. Ее
наличие или отсутствие устанавливается не вообще, а от случая к случаю; она
возникает в определенные моменты времени и ее возникновение — это реальный процесс,
который может развиваться постепенно или прорываться внезапно.
Во всяком случае, остается открытым и требующим экспериментального
исследования вопрос о том, не существует ли наряду с этими истинными
потребностями еще и некоторый фонд (различный у различных индивидов) «активной энер-

Намерение, воля и потребность
153
гииь, который мог бы быть использован теми преднамеренными действиями,
которые сами по себе не связаны ни с какими истинными потребностями. Некоторые
явления, например, у больных энцефалитом (быстрый переход к мелкому письму,
застревание вскоре после начала действия), легко могут быть объяснены в этом
контексте.
Мысль о том, что решающее значение для действенности намерения имеет не его
интенсивность, а глубина лежащей в его основе настоящей потребности,
перекликается с часто приводившимися нами соображениями Линдворского65. Он тоже считает
неправильным утверждение о том, что повторение какого-либо акта с
необходимостью укрепляет способности, осуществляющие этот акт. Он считает решающим
моментом отношение соответствующего намерения к определенным ценностям, к которым
стремится индивид.
Здесь необходимо указать на опасность, которую несет с собой употребление этого
термина, часто используемого для обозначения далеко не психологических понятий.
Действительно, уже Зигмар66 показал, что, приступая к решению этих вопросов, мы
покидаем биологическую психологию и переходим в сферу других наук.
Несомненно, та оценка, которую индивид дает какой-либо вещи или событию,
играет существенную роль в процессе мотивации и в поведении человека в целом. Однако
при этом необходимо всегда иметь в виду, что для нашей проблемы важна не какая-
либо объективная шкала ценностей, а субъективное, в данный момент протекающее
«приписывание ценности», которое, например, осуществляет ребенок по отношению к
таким «ценностям», как поглаживание собаки или шоколадка, и которое изменяется со
сменой «степени насыщения» субъекта, да и с каждым изменением ситуации. Но
прежде всего необходимо подчеркнуть два факта: 1) ценность вещи не идентична ее
побудительности, влекущей к определенным действиям (некоторая сумма денег, находящаяся
в определенном месте, может для кого-либо представлять высокую ценность, не
побуждая в то же время к ее похищению, между тем как в другом случае она может
обладать такой побудительностью в весьма сильной степени). Разумеется, между ценностью
вещи и ее побудительностью существует взаимосвязь, однако временами они могут
совершенно расходиться друг с другом; 2) нельзя забывать, что источником энергии для
процесса является не ценность, но что должны существовать определенные реальные
психические напряжения, энергетически заряженные психические системы, и что эти
динамические факты существенно определяют течение процесса.
Раз действенность квазипотребности в основном зависит не от интенсивности
акта намерения, а от реальной связи с истинными потребностями, становится
понятным то постоянно проявляющееся в эксперименте обстоятельство, что
«феноменальное одеяние», в котором выступает в сознании намерение, имеет, по-видимому,
весьма малое значение.
Уже Ах указал на случаи сильной действенности менее интенсивных актов
намерения (он обозначает их как слабое, привычное или несовершенное желание).
Бывают даже многочисленные случаи, когда вообще нельзя говорить о наличии акта
намерения и тем не менее имеет место психологический эффект, совершенно
эквивалентный акту намерения. Намерение испытуемого, динамически содержащееся
в «принятии инструкции», часто принимается посредством акта, который
феноменально едва ли отличим от простого понимания инструкции. Часто простая «мысль» —
65 Lindworsky J. Der Wille. Leipzig, 1923.
66 Sigmar. Über die Hemmung bei der Realisation eines Willensaktes // Archiv für die gestamte
Psychologie. 1925. 52.

154
Динамическая теория действия
«Это можно было бы, собственно, сделать так-то и так-то», или «Было бы хорошо,
если бы случилось то-то и то-то», — выполняет одновременно функцию намерения.
Достоевский описывает крайний вариант такого случая, когда без акта
намерения, и даже вопреки невозможности придти к какому-либо решению,
психические, динамически-реальные факты сразу оказались такими, как будто окончательное
решение было принято: «Он ясно почувствовал и вдруг сознал, что бежит-то он,
пожалуй, бежит, но что разрешить вопрос, до или после Шатова (после убийства. —
К.Л.) ему придется бежать? — он уже совершенно теперь не в силах». Он чувствовал,
«что бежит он не до Шатова, не от Шатова, а именно после Шатова и что уже так
это решено, подписано и запечатано»67.
Известное родство с этим обнаруживают также и некоторые другие случаи, когда
решение «вырвано» у человека, а не принято им в собственном смысле слова68.
В других, по крайней мере феноменально очень сходных, случаях подобный
эффект, однако, отсутствует, и несомненно небезразлично, останется ли потребность
на стадии простого желания или же сгустится в реальную квазипотребность. При этом
мне кажется весьма важным, что в последнем случае создается принципиальный доступ
к моторной сфере, которого до этого не было. Однако и в этом случае решающим
моментом является не наступление ярко выраженного переживания «я действительно
хочу», а то, установлена ли реально возможность доступа к моторике, или нет.
3. Различные степени динамической самостоятельности
(обособленность квазипотребностей)
Та степень, в которой остальные потребности воздействуют на
квазипотребность во время выполнения действия, в каждом отдельном случае очень различна.
Испытуемый получает задание прикоснуться двумя пальцами к концам
медных проводов и после этого другою рукой самому нажать на кнопку, включающую
ток, причем испытуемый должен получить при этом довольно сильный
электрический удар. Бывают испытуемые, которые, раз решившись на выполнение этой
задачи, производят особенное деловое впечатление. Их действие выглядит особенно
прямолинейным (некоторые наблюдатели сказали бы: «по-военному»). Эта внешняя
картина согласуется с показаниями самонаблюдения. Испытуемый показывает, что
он действовал «почти как во сне», и кроме этого может сообщить о своих
переживаниях поразительно мало.
Поведение других испытуемых кажется гораздо менее прямолинейным. Даже
после решения приступить к действию у них заметны те внутренние колебания и
противостоящие напряжения, которые предшествовали решению. Решение в этом случае
не означает столь же существенного разрыва в течении предшествующих процессов,
как у вышеупомянутого «делового» типа испытуемых. Но, как ни парадоксально, у
«делового» типа не наблюдается более слабого страха перед электрическим ударом.
Наоборот, в тех случаях, которые мы наблюдали, именно у этого типа страх перед
неприятными последствиями действия оказывался значительно сильнее, чем у
многих испытуемых более «субъективного» типа.
Описанное на этом примере различие, которое и в других случаях играет
существенную роль при выполнении решений, связано с общими и фундаментальными
67 Достоевский Ф.М. Бесы. М.: Художественная литература, 1990. С. 519.
68 Michotte A., Prüm E. Étude expérimentale sur le choix volontaire et ses antécédents immédiats //
Archives de psychologie. 1910. 10. P. 117-299.

Намерение, воля и потребность
155
вопросами структуры психического, которых мы можем коснуться здесь только бегло.
Вся совокупность психического, характеризующая индивида, вовсе не образует
однородного единства, в котором каждый объект или процесс в равной мере связан со
всеми остальными или в котором мера взаимного влияния зависит исключительно от
интенсивности, мощности или значимости соответствующих объектов или процессов.
Напротив, существуют психические сферы или комплексы, которые тесно связаны
между собой, но по отношению к другим психическим комплексам обнаруживают
более или менее сильную обособленность. По существу, включенность в один и тот же
или в различные комплексы определяет, насколько сильно душевное событие или
психическая сила будут воздействовать на другие душевные образования.
Степень самостоятельности и обособленности комплекса в каждом конкретном
случае может быть очень различной. Рассмотрим пример из сферы моторики.
Кинооператор, который должен равномерно вращать рукоятку кинокамеры, в начале
своей профессиональной деятельности невольно застопоривается при внезапном
неожиданном происшествии в поле зрения, на его работу влияет каждое движение головы,
каждая смена руки, вращающей рукоятку камеры. Опытный оператор может
равномерно вращать рукоятку независимо от всех этих влияний. Движение его руки и весь
процесс вращения у него в значительной степени обособлены от прочих действий и
впечатлений и образуют относительно самостоятельный рабочий орган. Часто
(например, при продолжительной работе на штамповочном станке) такое действие
становится регулярной реакцией на определенные раздражители.
Обычно в этих случаях говорят о «механическом» действии. Однако в нашей
связи существенны не рефлексоподобный характер процесса и не стереотипность
действия. И при нерегулярно протекающих действиях (если, например, надо поймать
не всегда одинаково брошенный мяч или если при вращении ручки кинокамеры
изменяется трение) может, опять-таки «чисто механически», возникнуть
корректирующее изменение хватательных движений или напряжения мускулов при вращении
ручки. Механизм, следовательно, часто работает как настоящий цельный орган, в
котором согласованно действуют «перцептивная основа» и «моторика». (Впрочем,
этот механизм, как и всякий другой орган, при известных обстоятельствах может
перейти от естественной гибкости к жесткости и автоматизму.)
Здесь существенна, следовательно, не механистичность, а то обстоятельство,
что возникает специальный самостоятельный «орган действия»: вращение ручки
аппарата уже не образует, как прежде, несамостоятельную часть единой моторики
(взаимодействующей с перцептивной основой как единое целое). Особая часть моторной
сферы — вращение ручки аппарата — выделена из прочей моторики и объединена с
известной, ранее тоже несамостоятельной, частью перцептивного поля в один
самостоятельный орган действия. Другими словами, тип гештальта и прочность
взаимосвязей в нем, его системные связи в динамическом отношении изменились. Старые
связи оказались нарушены и образовалось новое относительно замкнутое целое.
О совершенно аналогичном процессе идет речь и в приведенном выше
примере действенности решения. У испытуемой, которой задача была особенно
неприятна и которая, тем не менее, потом преуспела в ее выполнении, произведя
впечатление особенно деловой и прямолинейной, напряжение квазипотребности,
порожденной актом решения, было гораздо сильнее обособлено от остального «Я»,
чем у других испытуемых. Пограничный слой, образовавшийся между этой
квазипотребностью и остальными психическими комплексами, действует в обе стороны.
Он делает выполнение решения более независимым от остальных психических
напряжений (отсюда прямолинейность), и в то же время, по-видимому, предоставля-

156
Динамическая теория действия
ет индивиду сильную защиту от неприятных переживаний конкретного процесса
(отсюда сновидность процесса). Тем самым понятно, что именно у той испытуемой,
которая особенно боялась неприятностей, наступила столь сильная объективация и
изоляция этого конкретного психического комплекса.
Во время войны в ходе боя нередко можно было наблюдать случаи аналогичного
поведения определенного типа так называемых «лихих» солдат.
Степень самостоятельности квазипотребности по отношению к напряжениям
остальных потребностей очень различна в каждом отдельном случае и по-видимому
может иметь весьма различное значение у различных индивидов.
(А) Запоминание законченных и незаконченных действий
Реальное состояние напряжения, из которого вытекает преднамеренное
действие, заметно не только в самом этом действии, но может быть еще зафиксировано
и косвенно — по фактам из психологии памяти. Можно, например, спросить, что
припоминается лучше: законченные преднамеренные действия или незаконченные. На
первый взгляд, можно было бы ожидать, что лучше удерживаются в памяти
законченные действия, которые занимали человека большее время.
Эксперимент показал следующее69: испытуемый в течение экспериментальной
сессии должен был выполнить 20 действий. Часть этих действий была прервана
экспериментатором до их окончания. Вскоре после окончания последнего действия
экспериментатор проверял, о каких действиях у испытуемого сохранилось воспоминание.
Оказалось, что в среднем незаконченные действия на 50 % лучше удерживались в
памяти, чем законченные. Различные виды действий (действия с четким концом и
длящиеся действия, интересные или безразличные действия), а также различные типы
испытуемых обнаруживали характерные различия. В целом здесь следует отметить, что
при прерывании преднамеренного действия сохраняющееся состояние напряжения
выражается не только в тенденции к возобновлению действия, но и в
воспроизведении его в памяти.
Впрочем, это напряжение не при всех обстоятельствах и не у всех индивидов ведет
к лучшему удержанию в памяти; оно может привести и к «явлениям вытеснения*. С
другой стороны, у людей определенного «ребяческого типа* это напряжение
способствует особенно прочному сохранению в памяти.
2. Условия возникновения намерения.
Преднамеренное действие, «волевое» (управляемое)
действие и «импульсивное» (полевое) действие
Если попытаться, пусть приблизительно, установить, как часто в
повседневной жизни появляются намерения, при которых хотя бы в незначительной мере
переживался особый акт принятия этого намерения, то можно придти к
поразительному на первый взгляд факту: акты намерения не так уж часты. Впрочем, день нередко
начинается с акта намерения: около 50 % опрошенных студентов обычно
показывают, что в этот день утреннее вставание потребовало от них специального акта на-
Опыты были поставлены г-жой Зейгарник в Берлинском Психологическом институте.

Намерение, воля и потребность
157
мерения соответствующего содержания. Однако процессы одевания, выпивания
кофе, ухода на работу лишь в единичных случаях сопровождаются актом намерения,
который можно констатировать как таковой. Также и в последующем течении дня эти
акты намерения в целом выступают очень редко.
Это не следует пытаться объяснить только тем, что привычка или более общее
намерение, твердо определившее распорядок дня на длительный период, виновны в
таком редком появлении актов намерения. При наблюдении за детьми во время их
игры в новых ситуациях точно так же не создается впечатления частых актов
намерения, даже и в том случае, когда игра идет возбужденно и дети ссорятся. Возникает ли
какое-то новое событие, которое привлекает их, хотят ли они иметь определенный
предмет, который есть у другого ребенка и т.п. — все случаи перехода к новым
поступкам не опосредствуются актами намерения. Налицо непосредственное
побуждение к действию, называемое обычно «импульсивным» или «непроизвольным». Там,
где непосредственно проявляются истинные потребности, действиям, как правило, не
предшествует никакой акт намерения. (Действительно, с точки зрения теории
квазипотребностей такой акт намерения был бы бессмысленным.)
Однако с другой стороны, ни в коем случае нельзя называть «импульсивными
действиями» все те действия, которым не предшествовал никакой акт намерения. .В
разговоре, например, ответу на вопрос или вообще реплике в ответ на реплику очень
редко предшествует особый акт намерения; по существу, он появляется только
тогда, когда хотят солгать или что-нибудь скрыть. И тем не менее ни в коем случае
нельзя такой разговор, обмен вопросами и ответами, при которых отсутствует акт
намерения, назвать импульсивным, скорее наоборот, ему необходимо приписать
волевой характер. То же относится ко многим поступкам в повседневной жизни,
например к профессиональным действиям: они не автоматизированы, но их нельзя
также назвать и неуправляемыми, импульсивными действиями, хотя им и не
предшествует никакой акт намерения. Такое положение дел, равно как и другие
обстоятельства, обсуждение которых здесь завело бы нас слишком далеко, вынуждают
меня признать, что преднамеренное действие как таковое не является основным
случаем волевого поведения. Для отнесения какого-либо процесса к определенному типу,
необходимо выдвинуть на первый план не то, предшествовал ли ему по времени какой-
либо другой акт или нет, а сам характер протекания этого процесса.
Если исходить из этой точки зрения, то типичными случаями не импульсивных,
а волевых действий необходимо считать следующее: человеку грозит какая-нибудь
опасность или неприятность, однако он не уступает ей, но смотрит ей прямо в лицо или
идет ей навстречу; человек остается спокойным, несмотря на все оскорбления;
человек проявляет холодность или недружелюбие к тому, кто с ним приветлив. Это —
контролируемое действие, которое становится теперь в центр нашего внимания70.
Если отвлечься от автоматизированных и рефлекторных в узком смысле слова
действий, обычное употребление термина «Trieb» (инстинкт, влечение, импульс) в
этом контексте неоднозначно. Под импульсивным действием (Triebhandlung)
понимают, во-первых, действие «непроизвольное, управляемое силами, неподвластными
индивиду». Такие действия далеко не всегда выступают в качестве непосредственных
по времени следствий определенной совокупности стимулов; им вполне может
предшествовать некоторая нерешительность. Однако с другой стороны, внезапное
«включение» действия в ответ на какую-нибудь группировку стимулов действительно явля-
70 См. также: Klages A. Prinzipien der Charakterologie. Leipzig, 1921.

158
Динамическая теория действия
ется признаком неуправляемой реакции. Таким образом понятие «непроизвольное,
импульсивное» получает свое второе значение — процесса, противоположного тем
процессам, которым предшествует особый акт намерения.
Однако необходимо подчеркнуть, что реальное преднамеренное действие, то
есть действие, которому предшествовал особый акт намерения, далеко не всегда
отличается тем управляемым характером, который образует противоположность
импульсивному действию. Разумеется, преднамеренное действие вполне может быть
управляемым. Если ребенок намеревается пройти мимо собаки, которой боится, то
иногда это происходит как управляемое действие, то есть ребенок хотя и
осторожно, но с полным самообладанием и со спокойной выдержкой проходит мимо
собаки. Однако во многих случаях преднамеренное действие отнюдь не имеет характера
управляемого действия или имеет его лишь в очень незначительной степени. Так, в
случае, подобном вышеприведенному примеру, выполнение принятого намерения
часто принимает вид совершенно неуправляемого бега мимо собаки, а не
осторожного контролируемого движения.
В этом случае процесс протекает, следовательно, так, как если бы намерение
выступало просто как еще одна сила наряду с другими силами ситуации
(психологического поля), и как если бы само действие протекало совершенно импульсивно,
неуправляемо, на основании существующего в данный момент распределения сил.
Такие неуправляемые или малоуправляемые исполнительные действия очень
часто возникают в ситуации преднамеренной активности; более того, они в
известном смысле более характерны для преднамеренного действия, чем контролируемое
выполнение намерения. Обычный, простейший опыт с реакциями, где при первой
попытке безусловно имеет место настоящее преднамеренное действие (процесс,
который происходит только на основе предшествовавшего намерения испытуемого),
тем не менее обычно обнаруживает тип ярко выраженного неуправляемого действия,
если иметь в виду процесс исполнения в собственном смысле слова (то есть
процесс, возникающий вслед за появлением сигнала). (Только в опытах с загадочными
картинками или при осознании ошибок действие несколько изменяется в сторону
управляемости.) Как раз в случаях полного успеха намеченного исполнительное
действие часто после наступления соответствующего случая происходит непроизвольно
(опускание письма в почтовый ящик) или же стоит на шкале контроля над
действием безусловно ближе к неуправляемым действиям, чем к управляемым.
Итак, необходимо строго различать понятие волевого в смысле
«преднамеренного действия» и понятие волевого в смысле «управляемого действия», а также оба
противоположных случая, которые иногда обозначаются одним и тем же термином
«импульсивное». Было бы целесообразно в интересах чистоты понятий и во
избежание недоразумений вовсе отказаться от терминов «воля» и «импульсивный». Вместо
них, по крайней мере в контексте обсуждаемых здесь проблем, следовало бы
употреблять: (1) термин «управляемое действие» с противоположным ему понятием
«неуправляемое действие» или, так сказать, «полевое действие» (то есть действие, которое
непосредственно определяется силами поля)71. Рядом с ним следует поставить (2)
71 Естественно, и управляемое действие подчинено силам общего психического поля.
Но при управляемом действии человек обычно не отдается полностью
соответствующему полю. Определенная часть личности остается в резерве, давая возможность «стоять
над процессом», лучше контролировать действие. Иначе говоря, отграниченность
психической системы здесь иная, чем при неуправляемом действии, прежде всего вследствие
большей независимости или лучшего доминирования «Я-системы».

Намерение, воля и потребность
159
понятие «преднамеренное действие», которое подразумевает не определенный тип
исполнительного действия, а наличие предшествовавшего акта намерения, вытекание
действия из квазипотребности.
Во всяком случае, можно с полной уверенностью установить следующее: то,
что действие вытекает из намерения, еще ни в коей мере не определяет характер
выполнения этого действия. Оно может протекать в качестве управляемого
действия, но в то же время случаи относительной неуправляемости для него
характернее и теоретически существеннее. Ибо в них действенность намерения выступает во
многих отношениях с особенной четкостью: на основе намерения определенные
вещи или события, которые иначе были бы для данного лица нейтральными,
безразличными, приобретают побудительность и непосредственно ведут к
неуправляемым, чисто полевым действиям.(теория детерминирующей тенденции тоже
особенно подчеркивает эти случаи).
Отсюда основной момент действенности намерения следует видеть в
подготовке72: на основании акта намерения позднее образуется психическое поле, которое без
этого намерения не существовало бы или существовало бы не в этой форме.
Благодаря намерению создаются такие обстоятельства, которые позднее позволяют просто
отдаться действию поля (письмо опускается в почтовый ящик), или на основе
которых это будущее поле так преобразуется или в нем возникают такие дополнительные
силы, что становится легче (или же вообще возможно) осуществить управляемое
действие.
Теперь можно ответить и на вопрос о том, в каких случаях вообще возникает
намерение. Намерение не характерно для волевого действия в смысле действия
управляемого, но намерение в узком смысле слова возникает только тогда, когда имеется
известное предвидение (это не значит, что должен быть отчетливый образ будущего).
Оно возникает именно тогда, когда предвидимая ситуация сама по себе не обладает
той побудительностью, которая повлекла бы за собою желаемое действие как простое
полевое действие; или же тогда, когда предвидимая ситуация естественным образом
должна вызвать полевые действия, противоположные намеченному.
В качестве типичного примера можно было бы привести следующий случай из
опытов госпожи Дембо, поставленных в другой связи. Испытуемый хотел бы
покинуть свое место вопреки запрещению, но не смеет этого сделать, то есть не в
состоянии осуществить уход в качестве управляемого действия. В качестве выхода он
прибегает к следующему намерению: «Как только стрелки стенных часов примут такое-то
положение, я уйду» (подобные случаи часто имеют место и в повседневной жизни).
Таким образом, он создает для определенного более позднего момента
побудительность, которая непосредственно побуждает его уйти и тем самым непосредственно
помогает выполнению преднамеренного действия, или, по меньшей мере, сильно
облегчает его. (Очень интересен вопрос, почему в данной ситуации оказывается
невозможным непосредственный уход, но возможен такого рода акт намерения,
однако мы не можем заняться сейчас его обсуждением.)
С влиянием намерения на определенные будущие ситуации связаны также
следующие случаи. Бывает, что человек боится тех или иных ожидаемых событий или
ситуаций, и, соответственно, «вооружается сильными намерениями». Конкретная же
72 Г.Е.Мюллер также видит существенный момент намерения в предварительной
подготовке {Müller G.E. Zur Analyse der Gedächtnistätigkeit und des Vorstellungsverlaufs. III. Teil // Zeitschrift
fur Psychologie. 1913. Ergänzungsband 8), хотя излагаемое здесь понимание существенно отличается
от его теории.

160
Динамическая теория действия
ситуация, наоборот, оказывается относительно безобидной, и тогда возникает
ощущение, что со своими интенсивными намерениями человек ломится в открытую
дверь. На примере таких случаев, когда знание о будущем оказывается ошибочным и
конкретная ситуация сама по себе отнюдь не оказывает ожидаемого
противодействия, связь между намерением и предвидением становится особенно ясной.
Процесс, благодаря которому изменяется естественное воздействие будущего
поля, в основном один и тот же и в случаях типа только что описанного примера, и
в случаях типа опускания письма в ящик или в простых опытах с реакциями.
Возникает, как мы видели, квазипотребность с определенными фиксированными или
нефиксированными побудительностями.
Рука об руку с намерением идет процесс, который можно было бы назвать
принятием решения в узком смысле слова. Функционально существенный эффект этого
процесса состоит в том, что благодаря ему для определенного внутреннего
напряжения создается или облегчается доступ к действию, к моторике, будет ли это
реализовано сразу, или же намечено только в принципе (то есть для будущей ситуации).
Следовательно, при «решении» в узком смысле слова не возникают новые психические
напряжения (или, поскольку они возникают параллельно с ним, это не составляет его
сущности), а уже существующее напряжение получает такой доступ к моторной сфере,
которого до этого момента не было. Феноменологически чистым выражением такого
решения как динамического факта является в случаях немедленного действия
переживание: «Я действительно хочу»73, «Да будет так»74, в смысле: «Итак, я это сделаю». При
решении часто речь идет о том, что в одном и том же человеке одновременно
существует несколько противоположно направленных напряженных систем, и что в
результате решения эти системы напряжения в известном смысле приводятся к равновесию,
или же некоторые системы «выключаются»75. Во всяком случае создается такая
внутренняя ситуация, при которой действие может управляться какой-то одной,
относительно однозначной системой напряжения. В таких случаях иногда можно наблюдать
определенные внутренние колебания перед принятием решения (так называемая
борьба мотивов).
В этом случае говорят об окончательном решении. При этом часто дело
заключается еще и в том, чтобы в интересах чистоты действия пресечь его связи с
конкурирующими за доступ к моторике системами. Но это не всегда удается полностью. И
поэтому нередко получается, что вопреки решению, в действие (хотя и в
ослабленной форме) заметно вмешиваются те напряжения, которые притекают из
оттесненных систем. Это может приводить к нецелесообразным смешанным действиям, а в
итоге — к торможению или ослаблению основного действия.
Для такого решения, определяемого функционально, так же нельзя указать
однозначных обнаруживаемых в переживании признаков, как и для намерения.
Твердость решения и интенсивность соответствующего акта не находятся между собой ни
в каком однозначном отношении, и даже существенные в функциональном смысле
73 Ach N. Über den Willensakt und das Temperament. Leipzig, 1910; Lewin K. Das Problem der
Willensmessung und das Grundgesetz der Assoziation II // Psychologische Forschung. 1922. 2; MichotteA.,
Prüm E. Étude expérimentale sur le choix volontaire et ses antécédents immédiats // Archives de psychologie.
1910. 10.
74 James W. Psychologie. Leipzig. 1909. <Pyc. пер.: Джемс В. Психология. M.: Педагогика, 1986.>
75 См.: Kofjka К. Psychologie // Die Philosophie in ihren Einzelgebieten. Berlin, 1925; а также:
Claparéde E. Does the Will Express the Entire Personality? // Problems of Personality. Studies in Honour of
Dr. Morton Prince. London, 1925. P. 39-43.

Намерение, воля и потребность
161
решения могут приниматься без сколько-нибудь существенных переживаний акта
решения.
Намерение в функциональном смысле (то есть возникновение
квазипотребности) и решение в функциональном смысле (то есть выключение или снятие
существующих наряду друг с другом внутренних напряжений в аспекте их господства
над действиями или моторикой) иногда обнаруживаются в очень тесной
взаимосвязи — как два функциональных компонента одного и того же процесса, различимые
лишь в теории, — а иногда выступают и раздельно в относительно чистом виде.
Внутреннее решение, решимость действовать в каком-нибудь определенном
направлении может повлечь за собой особое намерение относительно конкретного способа
его выполнения. С другой стороны, одновременно с намерением и возникновением
квазипотребности обычно сразу же открывается принципиальный доступ к
моторике, причем для этого нет необходимости в особом акте решения, по крайней мере
тогда, когда нет противонаправленных внутренних напряжений.
3. Квазипотребность как
кондиционально-генетическое понятие
Для определения какой-либо конкретной квазипотребности, возникшей
вследствие акта намерения, нельзя, как мы видели, просто обозначить ее как тенденцию
к какому-нибудь определенному действию. Одна и та же конкретная индивидуальная
квазипотребность может сама по себе проявляться при весьма разнообразных
соответствующих случаях и вести к самым разнообразным исполнительным действиям,
поскольку они оказываются одинаково подходящими для насыщения этой
квазипотребности и разрядки имеющейся напряженной системы. Лишь сочетание
квазипотребности и конкретной ситуации определяет, какие действия будут выполнены.
Тем самым мы обращаемся к тому типу образования понятий, который как раз
в настоящее время широко распространен в биологии.
То или иное живое существо (а также отдельный орган) определяется
согласно своему «генотипу» как совокупность задатков, в свою очередь характеризующихся
не как тенденции к точно определенным действиям или к конкретному фенотипу, но
как совокупность способов поведения, каждый из которых подчинен определенной
ситуации, обусловливающей его возникновение. Одно и то же генотипическое
образование в ситуации А ведет к фенотипическому образованию а, в ситуации Б — к
фенотипу б и т.д.76
В этом смысле и квазипотребность следует определить не как напряжение,
направленное на вполне определенное действие, а через указание на известный круг
таких возможных действий, каждое из которых с необходимостью обусловлено
определенной ситуацией.
76 К.Бюлер (Bühler С. Bericht über den IX Kongreß der Gesellschaft fur Psychologie 1925. Jena,
1926) для пояснения отношения между богатой изменчивостью материала рефлексов и
инвариантностью инстинкта привел сравнение с транспонированием мелодии в другие тональности,
однако воздержался от помещения его в прессе. На самом деле, когда определенное намерение
(квазипотребность) выполняется не заранее намеченным, а каким-либо иным способом, дело
вовсе не в реализации одной и той же двигательной структуры движения на другом материале.
И ни в коем случае здесь не должна идти речь о замене понятия врожденности понятием
привычки (См.: Bühler С. Ibidem. S. 15).

162
Динамическая теория действия
Аналогичное относится и к конкретным процессам, посредством которых
формируется определенная квазипотребность. Здесь также невозможно никакое
однозначное подчинение фенотипически определенному процессу возникновения; одна и та
же квазипотребность может быть, как мы видели, обусловлена фенотипически
сравнительно разнородными процессами.
Вопреки обыкновению, необходимо подчеркнуть, что подобный способ
образования понятий необходимо применять также к влечениям и другим видам
истинных потребностей. «Нажим» потребности (исключая, может быть, случаи ярко
выраженной фиксации на очень узком круге объектов) оставляет открытой определенную
область конкретных возможностей осуществления действия и только сочетание
потребности и ситуации (которую, в свою очередь, нельзя понимать как нечто
сиюминутное) фенотипически однозначно определяет конкретный процесс.
С пониманием квазипотребности как кондиционально-генетического понятия
определяется и ее отношение к понятию «бессознательного». Называть потребности
бессознательными столь же неадекватно, как и применять это обозначение к «генотипу»
или «задаткам».
Однако различение сознательных и бессознательных потребностей, возможно,
имеет смысл постольку, поскольку бывают потребности, цели которых осознаются самим
индивидом, в то время как другие или совсем не проникают в сознание, или
осознаются лишь в исключительных случаях и только на короткий момент. Цель и состояние
напряжения могут переживаться, однако реальному состоянию напряжения,
связанному с квазипотребностью, нет нужды проявляться в форме переживания.
Заметим, что подчеркивание значения кондиционально-генетических понятий
вовсе не означает выдвижения на передний план «операциональных понятий». Хотя
стремление к кондиционально-генетическим понятиям, возможно, имеет место также в
бихевиористской и рефлексологической школах, но было бы большой ошибкой равнять
кондиционально-генетические понятия с операциональными. Наоборот, ориентация на
операциональные понятия, как было указано еще в самом начале, является
чрезвычайно мощным препятствием для проникновения к глубинным фактам, определяемым
кондиционально-генетически. С этой точки зрения внешние операции следует
поставить рядом с психической феноменологией. И то и другое относится к фенотипичес-
кому, а не к генотипическому образованию понятий (с той только разницей, что одно
выявляется путем «внешнего», а другое — «внутреннего» наблюдения).
Резюме
Преднамеренное действие нельзя рассматривать как основной тип волевой
деятельности. Скорее, оно обнаруживает все переходные формы, начиная от вполне
управляемых действий и кончая неуправляемыми, импульсивными полевыми
действиями. Причем наиболее характерны для преднамеренных действий как раз те случаи,
которые близки к последнему типу. В целом преднамеренные действия скорее следует
отнести к полевым действиям, чем к управляемым.
Этому соответствует то, что большинство управляемых (волевых) действий не
нуждается в предшествующем акте намерения. Преднамеренные действия
относительно редки. Они представляют собою заранее подготовленные действия. При этом в
рамках управляемого в целом действия акт намерения подготавливает, как правило,
неуправляемое полевое действие.
Действие намерения идет по двум направлениям. Одно из них связано с
образованием или преобразованием определенного будущего психологического поля, другое
имеет своим результатом то, что для известных психических напряжений в данный

Намерение, воля и потребность
163
момент или позднее создается доступ к моторной сфере. Эти два эффекта часто
проявляются вместе, временами же раздельно.
Первый из названных функциональных моментов можно обозначить как
«намерение» в более узком смысле слова, другой — как «решение» в более узком
смысле слова.
Решение ведет к снятию уже существующих, противоположно направленных
напряжений в целостной личности или, по меньшей мере, к сдвигу внутренней
ситуации в направлении подчинения процессов действия относительно согласованным
напряжениям.
Другой эффект описываемых процессов (тем самым мы будем говорить об их
действии в качестве намерения в узком смысле слова) обнаруживается, в частности,
в том, что известные соответствующие случаи, которые без акта намерения
оставались бы нейтральными, теперь, приобретя побудительность, ведут к определенным
исполнительным действиям. Такие соответствующие случаи могут быть однозначно
заданы, возможно даже ограничены определенным индивидуальным случаем,
предопределенным в акте намерения. Точно так же может быть однозначно
предопределен и способ выполнения намерения. Хотя этот случай намерения нельзя
рассматривать в качестве его основного типа, даже здесь движущие силы преднамеренного
действия не удается обнаружить в возникшем в акте намерения феномене сцепления
между представлением соответствующего случая и выполнением действия.
Акт намерения часто оставляет более или менее неопределенными как
соответствующие случаи, которые побуждают к выполнению намерения, так и сам
способ его выполнения. В таких случаях, а также, как правило, и тогда, когда в акте
намерения соответствующий случай был предусмотрен, намерение может
направляться на самые разнообразные ранее не предусмотренные соответствующие случаи,
которые обнаруживают ту или иную содержательную связь с этим намерением или
лежащей в его основе потребностью. То же самое относится и к осуществляющим
намерение действиям.
Динамически намерение следует определить как возникновение
квазипотребности, то есть состояния напряжения, которое обнаруживает далеко идущие параллели
и реальную связь с истинными потребностями.
A) Квазипотребностям соответстаует (аналогично истинным потребностям)
определенный круг вещей или событий, обладающих побудительностью, которая
сама по себе влечет к выполнению действия, удовлетворяющего потребность
(выполнение этого действия насыщает квазипотребность, то есть устраняет имеющееся
напряжение).
Эти исполнительные действия могут быть очень разными для одной и той же
квазипотребности, в зависимости от конкретной ситуации выполнения.
Квазипотребность может побуждать к единичным или многократно повторяющимся действиям.
B) Круг объектов, обладающих побудительностью, зависит, помимо всего
прочего, от силы квазипотребности. Если этот круг неестественно сужен, то налицо
такое положение дел, которое соответствует фиксации на определенных
соответствующих случаях или способах удовлетворения в случае истинной потребности. Фиксация
может наступить или в результате самого акта намерения, или в результате его
первого осуществления, но далеко не всегда она укрепляется вследствие повторений.
C) Первичным фактом следует считать напряжение потребности. Если оно
достаточно сильно, то ведет: к преждевременному наступлению (прорыву) действия,
если соответствующий случай не наступает; к активному поиску соответствующего

164
Динамическая теория действия
случая, если он отсутствует; к возобновлению действия, если оно было прервано до
своего окончания; наконец, к лучшему удержанию в памяти этих действий.
D) Если квазипотребность насыщена, то побудительность, как правило,
исчезает, причем даже в случае фиксации (то есть в случае особого ограничения круга
побудительностей). Побудительность соответствующих случаев, которые были
предусмотрены в акте намерения, обычно исчезает даже тогда, когда осуществление
намерения произошло другим путем и при совершенно другом соответствующем случае,
чем было предусмотрено в акте намерения.
E) Настоящее выполнение может быть заменено замещающим выполнением в
его различных формах. В известной степени оно оказывает такой же эффект, что и
настоящее выполнение, и может вести к забыванию намерения и к невозобновлению
незаконченного действия.
F) Порожденная актом намерения квазипотребность не представляет собой
изолированного образования в душевной целостности, но обычно включена в
определенный психический комплекс или в определенную сферу личности. Она сообщается
с другими квазипотребностями и с истинными потребностями, которые коренятся в
общих волевых целях или влечениях. Сила действенности намерения зависит от силы
и центрального положения этих потребностей. Потребности, с которыми таким
образом оказывается реально связана квази потребность, не обязательно должны быть
теми же самыми, которые привели к акту намерения. Действенность
квазипотребности может быть заторможена противонаправленной истинной потребностью.
G) Феноменальная интенсивность акта намерения и его прочее
«феноменальное облачение» решающего значения не имеют.

Психологическая ситуация
награды и наказания*
Проблему награды и наказания мы будем обсуждать здесь не во всей ее
полноте. Ибо в качестве педагогической проблемы вопрос о том, возможно ли вообще
избежать наказания и вознаграждения, является частью базовой диалектической
проблемы «ненасильственного воспитания»; положительное или отрицательное
отношение к педагогике, воздерживающейся от использования наград и наказаний в
качестве основного воспитательного воздействия является, несомненно, не столько
психологической проблемой, сколько вопросом мировоззренческой установки.
Я хотел бы ограничиться здесь прежде всего психологическим, то есть, с
педагогической точки зрения, «техническим» вопросом — а именно, вопросом о
применении награды и наказания в качестве вспомогательного средства для того, чтобы
побудить ребенка к определенному поведению (действию или воздержанию от
действия) путем обещания награды или угрозы наказания.
При этом награду и наказание следует понимать здесь не как социологическую или
юридическую категорию, но как психологическое понятие, так что одно и то же
действие может быть, в зависимости от обшей ситуации ребенка, в одном случае
наказанием, а в другом — наградой.
Об обещании награды или угрозе наказания речь идет лишь в том случае,
когда ребенок должен осуществить действие или продемонстрировать поведение,
отличное от того, к которому его непосредственно тянет в данный момент. Например,
ребенок должен решить задачу, выполнить определенную работу или сделать то, что
ему неприятно, к чему он равнодушен или интерес к чему достаточно слаб по
сравнению с усилиями, которые необходимо затратить. Ребенок должен решить
арифметическую задачу, но он не любит арифметики. Или он должен съесть определенную
еду, которую он терпеть не может.
Если бы желаемые воспитателем действия были притягательны для ребенка
сами по себе, то награда и наказание были бы излишни. Ибо тогда ребенок двигался
бы в нужном направлении по своему собственному побуждению.
Таким образом, награда и наказание должны побуждать ребенка к тому, чтобы
выполнить определенное предписание или не нарушать запрет, то есть
воздерживаться от привлекательного или желанного для него действия.
* Впервые опубликована в 1931 г. отдельной брошюрой: Lewin К. Die psychologische Situation
bei Lohn und Strafe. Leipzig: Hirzel, 1931.

166
Динамическая теория действия
Во всяком случае, ситуацию награды или наказания следует противопоставить
той ситуации, в которой поведение ребенка управляется первичным или
производным интересом к самому делу1.
Если, с чисто психологической точки зрения, задаться вопросом о том, что
благоприятнее для выполнения определенной задачи — интерес к делу или ожидание
награды либо наказания, напрашивается ответ, что естественный интерес
благоприятнее. В этом случае потребность ребенка уже обладает достаточной душевной
энергией; в противном случае она отсутствует. Однако было бы опрометчиво утверждать, что
в случае естественного интереса всегда налицо больше энергии. Ведь достаточно
суровое наказание или страстно желаемое вознаграждение при определенных
обстоятельствах могут, конечно же, пробуждать гораздо более мощные и глубокие силы,
чем сам по себе интерес к соответствующему действию.
Когда пытаются обосновать психологическое преимущество «естественного*
интереса в противовес «искусственности» второго метода, при этом используют
понятия, которые нуждаются в гораздо более точной формулировке, чтобы стать
психологически убедительными. Ибо в тех случаях, где речь идет об интересе
ребенка к самому предмету, этот интерес является, обычно, так или иначе
«производным»: естественный интерес ребенка к цифрам или буквам может основываться,
например, на том, что ребенку интересны различные маршруты трамвая, или
номера домов, или вывески магазинов.
Так что и в тех случаях, когда ребенок сам проявляет интерес к цифрам или
буквам, назвать этот интерес «естественным» можно лишь с оговоркой. Он мог развиться,
например, в результате жизни ребенка в определенной городской среде; всегда он
каким-то образом опосредован и произволен от некоторых исходных потребностей.
Совершенно аналогично обстоит дело в большинстве случаев даже тогда,
когда налицо живой интерес.
Исходя из этого, наказание и вознаграждение могли бы показаться лишь
попыткой педагогов преднамеренно распространять такого рода интерес на те
ситуации, в которых волею судьбы (можно сказать, случайно) он пока еще не возник. И,
по сути, в детской психологии и в психологии развития — причем не только у
представителей рефлексологии — можно часто встретить мнение о том, что основная
задача вознаграждения и наказания маленького ребенка — «ассоциативное» создание
нужной заинтересованности. Таким образом, ликвидировалось бы — что было бы
фатально для одних педагогов и весьма приятно для других — всякое глубинное
психологическое различие между педагогикой, основанной на интересе, и
использованием награды и наказания.
1 При обсуждении общей ситуации награды и наказания я ограничиваюсь лишь теми случаями,
когда ребенок действительно воспринимает наказание как наказание, а награду как награду. Таким
образом, я отвлекаюсь, прежде всего, от тех случаев, когда ребенок, по какой бы то ни было причине,
желает наказания (например, потому что оно разрешает невыносимую для него ситуацию, или потому,
что оно дает ребенку возможность пообщаться с определенным человеком, и т.д.). Точно так же я не
рассматриваю в качестве награды те случаи, когда ребенка, к его удивлению, награждают за то, что он
в действительности делал с большим удовольствием.
Наше обсуждение отчасти основывается на наших экспериментальных исследованиях. См.:
Hoppe F. Erfold und Mißerfold // Psychologische Forschung. 1930 14. S. 1-62; Fajans S. Die Bedeutung der
Entfernung für die Stärke eines Aufforderungscharakters beim Säugling und Kleinkind // Psychologische
Forschung. 1933. 17. S. 215-267; Fajans S. Erfolg, Ausdauer und Aktivität beim Säugling und Kleinkind //
Ibidem. S. 268-305; Дембо Т. Гнев как динамическая проблема <См. наст. изд. С. 534-570> и
неопубликованное исследование Ucko о влиянии запрета.

Психологическая ситуаиия награды и наказания
167
Если мы хотим составить себе представление о круге соответствующих
процессов и об их видах, то прежде всего необходимо более детально ознакомиться со
строением конкретной психологической ситуации, о которой идет речь. Ибо поведение
ребенка и психологический смысл того или иного воздействия в ситуации награды и
наказания, как и другие формы поведения и эффекты воздействий, отнюдь не
определяются изолированным стимулом самим по себе или отдельным внутрипсихичес-
ким процессом. Его нельзя в достаточной мере охарактеризовать простым отнесением
к «естественной» или «производной» потребности. Напротив, понять эффект того или
иного воздействия или реальное поведение возможно, только рассмотрев положение
данного процесса в целостном контексте каждой конкретной ситуации. Другими
словами, определить фактический процесс можно лишь из отношения между
обладающим теми или иными особенностями индивидом и конкретной структурой
соответствующей ситуации2.
В работе и игре, в выражении чувств и действии, при аффективной реакции —
всегда реальный процесс в известной степени определяется текущей структурой
окружения. (При этом стоит иметь в виду не только наличную в данный момент
ситуацию в узком смысле слова, но и более широкое психологическое жизненное
пространство, обычно называемое «средой».) Таким образом, задача научного представления
психологического окружения приобретает фундаментальную значимость, в
частности для важнейшего вопроса психологии — для объяснения психологической
динамики. Однако до последнего времени адекватные средства решения этой задачи
отсутствовали. Представленные здесь соображения можно рассматривать, отвлекаясь от
конкретной темы (влияние награды и наказания), как элементарную иллюстрацию
метода, который я считаю существенным шагом в решении этой задачи.
Дальнейший анализ этой ситуации будет проходить в следующей форме: я
попытаюсь построить точное топологическое изображение общей структуры ситуации,
особенно факторов, имеющих решающее значение с точки зрения динамики. Я в
основном представляю сразу результаты, обходясь без подробных объяснений и
рассчитывая на непосредственное понимание того, почему одни психологические
особенности ситуации я изображаю как «барьер», другие — как «векторы» (силы), а
третьи — как «области».
В этом состоит собственно задача исследования и здесь кроются основные
трудности создания психологического представления ситуации, которое в конечном
итоге выглядит, как правило, довольно простым. Однако при такого рода
топологическом изображении недопустимо рассматривать какие-либо особенности ситуации
изолированно, как это легко происходит при чисто словесном описании ситуации.
Применяемый здесь способ анализа, напротив, вынуждает нас исходить прежде
всего из общей ситуации как единого целого. По этой причине, а также по причине
понятийной точности этого способа представления, при его применении следует
каждый раз учитывать целый круг неявных побочных последствий.
С другой стороны, такого рода представление по тем же причинам позволяет
охватить в единой картине крайне широкий круг первоначально не связанных между
собой или противоречащих друг другу элементов и прояснить их внутренние
взаимосвязи. Ниже я ограничусь обсуждением лишь основных линий соответствующих целост-
2Левин К. Переход от аристотелевского к галилеевскому способу мышления в психологии. <Наст.
изд. С.54-84>; а также Lewin К. Zwei Grundtypen von Lebensprozessen // Zeitschrift für Psychologie.
1929. 113. S. 209-238.

168
Динамическая теория действия
ных ситуаций. Они являются основой и для понимания разнообразных смешанных
вариантов и взаимных наслоений многих отдельных конкретных случаев.
Прежде всего мы вкратце обсудим некоторые особенности ситуации,
определяемой интересом к делу, а потом обратимся к психологической ситуации награды и
наказания (сначала к ситуации предписания, а затем к ситуации запрета).
Здесь не место снова обсуждать, вправе ли психология использовать понятия
математической топологии, то есть весьма общего учения о неметрических качественных
взаимосвязях. Однако я хотел бы подчеркнуть, что речь идет здесь не об изображении
физически-географической ситуации или «объективной» социологической ситуации,
но об изображении структуры существующей для ребенка психологической ситуации.
Нет необходимости специально подчеркивать, что представляемые ниже векторы не
изображают физические силы.
I. Ситуация интереса к делу
В том случае, когда ребенок обращается к тому или иному занятию (будь то
решение задачи или игра с куклой) в силу интереса к самому этому занятию, структура
ситуации в динамическом отношении достаточно проста. Ситуация определяется здесь
притяжением или, как мы говорим, положительной побудительностью3 (см. рис. 1).
Например, ребенок (Р) находится рядом с куклой (К). Игра с куклой для ребенка
обладает в данный момент побудительностью, так что в психологическом поле
существует сила (вектор v), направленная от ребенка к игре с куклой. Если это притяжение
достаточно сильное по сравнению с прочими имеющимися в данной ситуации
психологическими силами, то оно запустит действие ребенка в этом направлении.
Как поведет себя ребенок, когда такого рода действие в направлении
имеющегося побудителя столкнется с трудностями, например, если доступ к кукле ему
преградит скамейка или же достижению куклы будет противостоять запрет
взрослого или сфера влияния другого ребенка? Психологически такого рода трудность
(неважно, физической или социальной природы) означает, что между ребенком и
куклой находится барьер (Б, рис. 2). Такого рода барьер затрудняет действие ребенка в
направлении цели; как правило, действие не прекращается совсем, но отклоняется
от первоначального направления4.
0 0
Е
©
S
оК,
Рис. 1 Рис. 2 Рис. 3
3 Положительную побудительность мы обозначаем «+», отрицательную — «-».
4 То, что будет происходить в данном конкретном случае, зависит от формы и от прочности барьера,
от того, как он ориентирован по отношению к направлению вектора поля и прежде всего от того,
окружена ли цель барьером со всех сторон, или же он оставляет открытым проход к ней.

Психологическая ситуаиия награды и наказания
169
Например, ребенок может попытаться обойти скамейку, или уговорить
взрослого, или «одолжить» куклу у своего товарища «хоть на минутку».
В общем виде можно сформулировать следующую динамическую особенность
такого обусловленного «интересом к самой цели» процесса: если какие-либо
трудности сбивают ребенка с первоначального направления (рис. 3), то вместе с
изменением местоположения цели по отношению к ребенку меняется и направление сил
поля таким образом, что всегда имеется вектор (v) в направлении цели, который
запускает соответствующий процесс. Таким образом, поведение выглядит отчетливо
«целенаправленным». В такой ситуации господствует «естественная телеология».
То, что обычно называют телеологией и рассматривают в качестве специфической
особенности живых существ, есть по большей части не что иное, как выражение
следующего факта: положительный побудитель определяет ситуацию таким образом, что
направление сил поля изменяется в соответствии с изменением местоположения субъекта.
II. Требование с угрозой наказания
1. Вид и локализация побудительности
Как было упомянуто выше, занятие или поведение, требуемое от ребенка в
ситуации награды или наказания, обладает не положительной, а отрицательной
побудительностью. Например, ребенку не доставляет никакого удовольствия исписывать
целую страницу буквой /, или не хочется считать. Можно сказать, что на ребенка
действует вектор, отталкивающий его от задания (3, рис. 4).
Уже из этого обстоятельства вытекает несколько простых, но педагогически
существенных фактов. В соответствии с отрицательной побудительностью задания
ребенок демонстрирует не тенденцию приближаться к заданию как можно ближе, как это
было в ситуации интереса, а наоборот, тенденцию держаться как можно дальше от
задания. Вместо того, чтобы, как в ситуации интереса, радоваться каждой
возможности приближения и использовать ее, ребенок старается активно воспрепятствовать вся-
кому приближению и сначала пытается, насколько это возможно, отодвинуть
выполнение задания во времени. Такого рода задания обычно выполняются только тогда,
когда другого выхода уже не остается, только в самую последнюю минуту. И даже
когда ребенок уже начал его выполнять, все равно сохраняется тенденция увильнуть от
выполнения задания, как только представится возможность.
Если мы хотим побудить ребенка решать задачу вопреки его нежеланию, то
прежде всего надо побудить его «переключиться» с его теперешнего занятия,
например, какой-нибудь игры, на арифметическую задачу. Динамически это означает, что
каким-то образом должно быть создано поле сил, противонаправленное вектору (v3)
и достаточно сильное, чтобы его преодолеть.
Одна из возможностей для этого состоит в угрозе наказания. При этом
поначалу не имеет особого значения, является ли угроза наказания явной, или же она
скрыта.
Например, ребенку говорят: если ты не будешь считать, я тебя поколочу, или
ты не поедешь на загородную прогулку, или ты получишь плохую отметку, или ты
останешься на второй год. Таким образом, здесь вводится второй негативный
побудитель, вторая неприятность. Чтобы создать поле сил, противонаправленное вектору,

170
Динамическая теория действия
исходящему из первого отрицательного побудителя, создается второй отрицательный
побудитель «позади» ребенка.
Таким образом, общая ситуация при угрозе наказания топологически
соответствует рис. 5: ребенок находится между двумя негативными побудителями —
арифметической задачей (3) и наказанием (Н). При этом для того, чтобы угроза
наказания была действенной, исходящий от нее вектор должен быть настолько
сильным, чтобы превосходить вектор задачи (v3) даже тогда, когда ребенок находится в
непосредственной близости от неприятной задачи, и чтобы потом удерживать
ребенка в поле неприятной ему задачи5.
Чтобы сильнее подчеркнуть отличие от ситуации интереса, мы начнем с
достаточно абстрактного соображения. Если в ситуации интереса та или иная трудность
препятствует достижению цели, то направление вектора поля, как мы видели,
сразу меняется таким образом, что ребенок снова оказывается направлен на достижение
первоначальной цели. Если какая-либо трудность препятствует достижению цели в
ситуации наказания, то ребенок сразу же прекращает стремиться к цели.
Чтобы снова побудить ребенка двигаться в направлении задания, выполнять
которое ему не хочется, второй негативный побудитель — наказание — должен
занять теперь такое положение, чтобы снова оказаться противоположным уже новому
направлению вектора v3 (рис. 6). Таким образом, здесь отсутствует педагогически
важная особенность ситуации интереса: ребенок, сталкиваясь с той или иной
трудностью, сам снова обращается к заданию (если только эта трудность не слишком
неприятна) (см. рис. 3).
Однако в ситуации угрозы наказания и без каких бы то ни было трудностей в
выполнении задания, с самого начала и притом в качестве постоянного фактора
существует такая констелляция сил, при которой задание отталкивает ребенка. Ведь сама
негативная побудительность задания динамически действует аналогично
создаваемому трудностями барьеру (препятствует приближению), причем во многих отношениях
ее воздействие оказывается даже более сильным. Помимо этого, отталкиванию от
задания способствует и то, что в силу присутствия в ситуации второго негативного
побудителя — наказания, — ребенок оказывается в конфликтной ситуации.
5 Разумеется, как только ребенок оказывается в поле задания, наряду с этими начинают
действовать еще и другие факторы.

Психологическая ситуаиия награды и наказания
171
2. Общая характеристика конфликта
Отметим коротко, что конфликт психологически представляет собой такую
ситуацию, в которой на индивида одновременно действуют противонаправленные, но
приблизительно равные по величине силы. Соответственно, возможны три основных
типа конфликтных ситуаций.
1. Индивид находится между двумя положительными побудителями, примерно
одинаковыми по силе (рис. 7). Это случай Буриданова осла, умирающего от голода
между двумя охапками сена.
□ ~<D- В
Рис. 7
Как правило, конфликты как раз этого типа разрешаются достаточно легко,
ибо речь в них обычно идет о состояниях подвижного равновесия: приближение к
одной из привлекательных возможностей уже нередко дает ей перевес над другой
возможностью. Если речь идет о вопросах, глубоко значимых для индивидуума, то
выбор одной из двух приятных вещей оказывается, как правило, легче, чем выбор
между двумя неприятностями.
Впрочем, и такие конфликтные ситуации также могут приводить к метанию между
двумя побудителями. Существенный вклад в это вносит то обстоятельство, что в
результате выбора одной из целей ее побудительность слабеет по сравнению с
побудительностью той цели, от которой индивид отказался.
2. Вторая базовая ситуация конфликта налицо в том случае, когда индивид
находится между двумя примерно равными по величине отрицательными
побудителями. Характерным примером этого является уже обсуждавшаяся выше ситуация
наказания (рис. 5), к которой мы еще вернемся.
3. Наконец, существует и такая возможность: один из противонаправленных
векторов поля исходит от положительного, а другой — от отрицательного побудителя.
Однако к конфликту это приводит лишь в том случае, когда ребенок находится не
между этими двумя побудителями, а когда и позитивный, и негативный векторы
действуют на него с одной и той же стороны. Например, ребенок хочет погладить
собаку и в то же самое время боится ее; ему хочется съесть торт, но это запрещено. В
этом случае мы имеем дело с конфликтной ситуацией, изображенной на рис. 8. Ниже
мы еще будем иметь возможность обсудить такого рода случай более подробно.
Рис. 8
3. Стремление к бегству. Внешние барьеры
Таким образом, угроза наказания создает для ребенка конфликтную ситуацию
изображенного на рис. 5 типа: ребенок находится между двумя отрицательными
побудителями и соответствующими им силами поля. На такого рода давление с двух сто-

172
Динамическая теория действия
рон ребенок должен неизбежно реагировать стремлением избежать обеих
неприятностей. Ибо речь идет здесь о подвижном равновесии, о ситуации, в которой малейшее
смещение ребенка «в сторону» должно приводить к весьма мощной результирующей
силе (v,), направленной перпендикулярно оси наказание—задание (рис. 9). Таким
образом, ребенок будет всегда пытаться выйти из поля (в направлении пунктирной
стрелки на рис. 9), чтобы избежать и задания, и наказания.
К этому стоит добавить еще и следующее: далеко не всегда ребенок сразу входит в
ситуацию угрозы наказания таким образом, что он оказывается между наказанием и
неприятным заданием. Довольно часто, например, в том случае, если ребенку надо
выполнить неприятное домашнее задание (за невыполнение которого он будет
наказан) в течение двух недель, ребенок первоначально находится вне этого конфликта.
Наказание и задание выступают для него в этом случае как достаточно единое
недифференцированное целое, которое вдвойне неприятно ребенку. И ему не хочется
ничего знать обо всем этом неприятном деле. Таким образом, в этой ситуации (рис. 9а)
возникает сильная тенденция к бегству, которая порой обусловлена в большей
степени угрозой наказания (точнее, усилением неприятности всей ситуации в целом в
результате угрозы наказания), чем неприятностью задания самого по себе.
Простейшая попытка «увильнуть» от задания и наказания одновременно
состоит в физическом выходе из поля, — убегании или прятании. Нередко такой выход из
поля происходит здесь, как и в других аналогичных конфликтных ситуациях, лишь
на время, на несколько минут или часов. В тяжелых случаях регулярных наказаний
новая угроза наказания может привести к тому, что ребенок попытается на самом
деле убежать из дома. На начальных стадиях детского бродяжничества страх наказания
часто играет довольно значительную роль6.
Иной способ выйти из поля состоит в том, чтобы заняться чем-то другим.
Часто ребенок пытается скрыть выход из поля тем, что выбирает другое занятие,
против которого взрослым возразить нечего. Он может выполнять другое, более
приятное для него домашнее задание или пойти за порученными ему покупками и т.п.
Наконец, иногда ребенок может избегать как наказания, так и выполнения
неприятного задания тем, что он более или менее грубо обманывает взрослых.
Например, в тех случаях, когда проверить выполнение задания сложно, ребенок может
сказать, что сделал его, хотя на самом деле за него и не брался, или же он может
сказать (и это более утонченная форма обмана), что некое третье лицо разрешило
ему не выполнять это задание, или же сказать, что выполнение задания, по каким-
либо причинам, не является необходимым.
Таким образом, создаваемая угрозой наказания конфликтная ситуация
порождает весьма сильную тенденцию к выходу из поля (ср. рис. 5 и 9). В соответствии с
топологической структурой ситуации и действующими в ней силами поля, ребенок в
ней всегда будет неизбежно стремиться к выходу из поля, если только против этого не
будет предпринято специальных мер. Таким образом, если взрослый хочет, вопреки
отрицательной побудительности задания, заставить ребенка его выполнить, то одной
угрозы наказания недостаточно. Необходимо еще позаботиться о том, чтобы ребенок
не имел возможности выйти из поля. Это значит, что взрослый должен создать
какие-либо барьеры, препятствующие побегу ребенка. И он должен окружить ребенка
барьером (Б) таким образом, чтобы ребенок имел возможность выйти на свободу
лишь через выполнение задания или через наказание (рис. 10).
6 Homburger А. Vorlesungen über Psychopathologie des Kindesalters. Berlin: Springer, 1926. S. 508.

Психологическая ситуаиия награды и наказания
173
-_vf^
НЕПРИЯТНОЕ
ЗАДАНИЕ
И УГРОЗА
НАКАЗАНИЯ
-©
Рис. 9
Рис. 9а
Рис. W
Фактически угрозы наказания, которые должны побудить ребенка к
определенному занятию, всегда строятся таким образом, что они — при объединении поля
задания и поля наказания — окружают ребенка кольцом. Причем взрослые бывают
даже вынуждены выстраивать барьеры так, чтобы не оставлять ребенку никаких
«лазеек», сквозь которые он мог бы выскользнуть. Если же взрослому это не удается или
если его власть в этом отношении оказывается недостаточной, то ребенок, найдя
малейшую «дыру» в барьере, ускользает через нее от наказания.
Простейшим видом таких барьеров являются телесно-физические, взрослый
запирает ребенка в комнате до тех пор, пока тот не выполнит задание8.
Однако чаще всего барьеры имеют социальную природу9. Для того, чтобы
окружить ребенка барьером, взрослые используют средства власти, которыми они
обладают в силу своей социальной позиции во взаимоотношениях с ребенком. И такого
рода социальные барьеры являются ничуть не менее реальными, чем физические.
Основывающиеся на социальных факторах барьеры также могут ограничивать
свободу передвижения ребенка той или иной жестко ограниченной областью
пространства. Например, ребенок может быть не заперт, но ему может быть запрещено выхо-
7 На этом и всех последующих рисунках барьеры изображаются толстой линией. Тонкие
линии используются для обозначения границ тех или иных качественно определенных областей
(например, области задания), если эти границы психологически не обладают сколько-нибудь
большой динамической прочностью. В принципе, возможно и необходимо различать больше градаций
прочности границы (ср. Birenbaum G. Das Vergessen einer Vorname // Psychologische Forschung. 1930. 13.
S. 218-284). Однако здесь нам достаточно ограничиться лишь различением этих двух случаев.
8 Следует также упомянуть, что ребенку устанавливаются определенные достаточно строгие
временные рамки для выполнения задания. Однако при изображении этой ситуации мы вынуждены
ограничиваться лишь психологическим настоящим по причинам, подробно обсуждать которые мы
не имеем здесь возможности (ср. Левин К. Переход от аристотелевского к галлилеевскому способу
мышления в психологии <Наст. изд. С. 54-84.>). Таким образом, ход процесса будет представлен
последовательностью ситуаций. И изображать на схеме временные ограничения мы будем лишь в
той мере, в какой они ощущаются в качестве ограничений свободы действий в текущей ситуации.
9 Что соответствует тому факту, что образования и события, составляющие психологическое поле,
вообще обычно определяются главным образом социальными, а не физическими фактами.

174
Динамическая теория действия
дить из комнаты, пока он не выполнит задание10. В других случаях внешняя свобода
движений не ограничивается или ограничивается в весьма незначительной степени,
однако взрослый держит ребенка под постоянным наблюдением, «не выпускает его из
виду». При этом взрослый, обычно не имеющий возможности следить за ребенком
постоянно, часто использует магическую картину мира маленького ребенка:
способность постоянного контроля за ребенком приписывается часовому или «черному
человеку». С той же целью взрослые нередко используют Господа Бога, «который может
везде видеть» ребенка (в том числе, например, и тогда, когда малыш тайком таскает
сладости) и от которого поэтому нигде нельзя скрыться.
Нередко барьеры просто задаются жизнью в определенной социальной среде,
например, обычаями семьи, в которой живет ребенок, или нормами школьной жизни.
Для того, чтобы социальные барьеры были действенными, они должны
реально обладать достаточной прочностью. Если же они недостаточно крепки в тех или
иных отдельных местах — например, ребенок знает, что угроза наказания существует
лишь на словах, или же он может достаточно уверенно рассчитывать на то, что он
снова сможет уговорить взрослого не наказывать его, даже если он и не выполнит
задания, — то ребенок воспользуется возможностью прорвать барьер в этом слабом
месте и действительно не выполнит задание. С подобным слабым местом в
социальном барьере мы встречаемся, когда, к примеру, мать поручает следить за
выполнением задания гувернантке, или учитель — старшему ученику, и при этом лишь
первый взрослый, но не второй может оказать достаточное сопротивление тенденции
ребенка к выходу из поля.
Наряду с физическими и социальными барьерами следует, наконец, отметить,
еще и третью разновидность барьеров, которая хотя и связана с социальными
фактами, однако обладает существенно иной природой, чем обсуждавшиеся выше
социальные барьеры. Это обращение к «самолюбию» ребенка («Ведь ты же не уличный
мальчишка!»; «Ты ведь хорошая девочка!») или к групповой морали («Ведь ты же
девочка!»; «Ведь ты мальчик!»). В общем случае взрослый обращается здесь к идеологии
ребенка, к тем целям и ценностям, которые признает сам ребенок. Такая апелляция к
идеологии содержит в себе угрозу, ибо указывает на опасность исключения из группы.
В то же время эта идеология, что существенно для нас, означает наличие внешнего
барьера, она определяет границы свободы действий для тех, кто ее разделяет. Весьма
многие угрозы наказания бывают действенными лишь до тех пор, пока индивид
чувствует себя связанным этими границами. Если же он перестает признавать эту
идеологию, например, «моральные ограничения данной группы», то угроза наказания
нередко теряет действенность: человек больше не считает себя обязанным «суживать» свою
свободу действий в соответствии с этими границами.
Насколько сильным должен быть барьер в том или ином конкретном случае,
зависит от особенностей ребенка и от силы негативной побудительности задания и
наказания. Чем сильнее эти отрицательные побудители, тем более прочным должен быть
барьер, ибо тем мощнее результирующая сила, направленная в сторону. Чем больше
давление, которое взрослый должен оказать на ребенка, чтобы побудить его к
желаемому поведению, тем более прочными и непроницаемыми барьерами он должен
окружить ребенка.
10 Нередко само жесткое ограничение свободы передвижения используется в качестве
наказания. И в этом случае «запирание» часто осуществляется не физическими, а социальными или
полумагическими средствами, например когда ребенка ставят в угол или привязывают нитками к
ножке стула (ср. Kügelgen W. von. Jugenderinnerungen eines alten Mannes. Stuttgart: Cotta, 1903).

Психологическая ситуаиия награлы и наказания
175
4. Принудительный характер ситуации
Барьер, окружающий ситуацию наказания, означает не только отгораживание от
внешнего мира, но и одновременно с этим большее или меньшее ограничение свободы
действий ребенка. Это ограничение свободы действий не только относится к тому, что
ребенок должен выполнять соответствующее задание, но всегда, хоть и в неодинаковой
степени, выступает еще и общим ограничением свободы действий.
Наиболее очевидно это проявляется тогда, когда ребенка запирают в комнате.
Но и в тех случаях, когда, на первый взгляд, от ребенка требуют лишь выполнения
определенного действия, а в остальном оставляют ему свободу передвижения, реальный
барьер всегда одновременно должен приводить и к общему ограничению свободы
движения. Если же этого не сделать, а оставить игровое пространство (топологически —
пространство, окруженное барьером) неограниченно большим (рис. II), то ребенок
будет иметь возможность до выполнения задания сколь угодно долго заниматься тем,
чем ему заблагорассудится, и он этой возможностью обязательно воспользуется.
Иначе говоря, он сможет «выйти из поля» «внутри» поля, задаваемого
наградой и наказанием (барьер отодвигается психологически слишком далеко и в
результате этого становится нереальным).
Большая или меньшая степень свободы действий, оставляемой ребенку
физическими и социальными барьерами, действительно важна педагогически и
психологически, однако прежде всего следует подчеркнуть, что угроза наказания всегда делает
необходимым построение ситуации принуждения. Принудительный характер этой
ситуации выступает тем более явно, чем больше давление, которое должен оказать
взрослый, чтобы побудить ребенка выполнить задание. Это связано не только с тем, что
барьеры должны быть в этих случаях особенно прочными и непроницаемыми, но и с
тем, что у взрослого появляется тенденция уменьшать протяженность барьера, чтобы
избежать слабых мест и сделать возможно меньшим то игровое пространство, которое
остается у ребенка внутри барьера. Чем суровее обещанное наказание, тем сильнее
обычно и общие ограничения жизни ребенка и тем выраженнее обычно бывает
тенденция обращаться к наиболее примитивным физическим барьерам. Чем в большей
степени окружающая ребенка среда основывается на угрозе наказаний и чем суровее эти
наказания, тем больше вся эта среда как целое приобретает принудительный характер
тюрьмы и насильственного воспитания, с
типичными для них решетками, запертыми комнатами и
постоянным надзором.
Барьеры, окружающие ситуацию наказания,
не обязательно должны возводиться специально в
каждом отдельном случае. Ведь жизненное пространство
ребенка, в соответствии с его ограниченными
возможностями, само ограничено. Сфера власти
отдельных взрослых и прежде всего организаций взрослых,
господствующих в общественной жизни,
доминирует над жизнью ребенка и, как правило, полностью
окружает игровое пространство его жизни. Лишь
отдельные области детской жизни — например, жизнь
ребенка в секретном детском «обществе», дружба и
общение с другим ребенком, определенные виды
игры — обычно открывают ребенку путь,
позволяющий ему на время избежать вмешательства взрослых.

176
Динамическая теория действия
Но даже и эти области всегда предоставляют ребенку свободу и независимость от
взрослых лишь на определенное время. Уже сам контроль взрослых над физическими
условиями жизни ребенка (питанием, жильем) ведет к тому, что пространство
действий ребенка, как правило, лежит «внутри» сферы влияния взрослых.
Предполагает ли угроза наказания помимо этого еще и создание
специального барьера, определяется в каждом конкретном случае отдельно. Нередко даже не
очень сильная угроза наказания делает необходимым такого рода усиление
ограничений. И часто домашние обстоятельства и стиль жизни, а также определенные
способы поведения взрослых, которые сначала не воспринимались в качестве
ограничений, в контексте угрозы наказания приобретают для ребенка характер
ограничивающих его свободу действий «барьеров».
5. Ситуации наказания, не имеющие барьеров
В отдельных случаях, несмотря на наличие угрозы наказания, каких-либо
специальных барьеров заметить не удается. Ребенку надо выполнить неприятное задание,
то есть задание с явной отрицательной побудительностью. И он выполняет его без
какого бы то ни было видимого барьера, препятствующего выходу из поля, иногда
даже кажется, почти без угрозы наказания. Одного указания взрослого выполнить
задание кажется достаточно для того, чтобы побудить ребенка к послушному
выполнению неприятного задания.
Мы имеем здесь в виду прежде всего не те случаи, когда ребенок
осуществляет требуемое действие «из любви» ко взрослому (этот случай стоит,
по-видимому, рассматривать в связи с ситуацией вознаграждения), а случаи, в которых за
указанием взрослого стоит неявная угроза наказания. Причем именно в той среде, где
ребенок противостоит чужим и враждебным взрослым, его поведение нередко
может выглядеть так, как будто он «добровольно» выполняет неприятное задание по
распоряжению взрослого, не нуждаясь в возведении жестких барьеров наказания.
Нередко именно представители такого рода среды с гордостью заявляют, что они
не ставят ребенку «жестких границ», а предоставляют ему много «свободы».
Изображение ситуации, которую я имею здесь в виду, с помощью
топологической картины, представленной на рис. 10, было бы не вполне точным. Окружение
поля барьером топологически не только выражает то, что психологическое поле
замкнуто со всех сторон, но одновременно и отличает барьер, как пограничную зону,
от той области, которая этим барьером окружена («внутренней области»). Эта
внутренняя область свободы передвижения ребенка может быть, как это обсуждалось
выше, большей или меньшей. Свободу передвижения в этой области нельзя,
разумеется, сравнивать со свободой действий в области, лишенной барьера, напротив,
как это будет рассмотрено сейчас подробнее, наличие барьера весьма существенно
качественно изменяет общий характер и динамические особенности всего этого поля.
Однако в ситуациях наказания, обсуждавшихся до сих пор, оставалось, во всяком
случае, относительно свободное пространство, внутренняя область, отличающаяся
от явно выраженных барьеров. Даже когда ребенка запирают в комнате, он может,
находясь в оппозиции и не будучи внутренне «сломленным», сначала делать в этой
комнате все, что ему хочется.
Однако в только что рассмотренной ситуации такого рода явный барьер и
ограниченная им внутренняя область фактически отсутствуют. Власть взрослых и их
угрозы наказания настолько пронизывают собой все жизненное пространство ребенка,

Психологическая ситуаиия награлы и наказания
177
что область, в которой ребенок может свободно
передвигаться, оказывается практически
уничтоженной. И здесь нет необходимости
препятствовать выходу ребенка из поля внешними
барьерами, ибо функция этих барьеров распространилась
на все поле: ребенок находится в поле, которое в
каждой своей точке полностью определяется
властью взрослого (рис. 12).
Разумеется, такого рода положение
никогда не бывает стопроцентным. Для того, чтобы
ребенок жил, у него должна оставаться
определенная, хотя бы минимальная, самостоятельность и
свобода действий. Положение, которое мы имеем рис. 12й
здесь в виду, соответствует не просто ситуации, в
которой остающееся между внешними барьерами свободное пространство очень
мало. Такое сужение нельзя вызвать простым уменьшением свободного пространства.
Оно создается, скорее, тогда, когда взрослые, с помощью особенно суровых
наказаний или определенной идеологии, настолько подавляют ребенка, что он не смеет
и «пикнуть», безоговорочно выполняя все, даже неприятные задания, ибо в
каждой точке его жизненного пространства над ним внутренне довлеют желания
взрослых. И это их доминирование настолько сильно, что специальная угроза наказания
оказывается излишней. А в предельных случаях едва ли нужно даже простое
высказывание взрослым своей воли.
То, в какой мере оказывается возможным такого рода пронизывание
наказаниями всего поля в целом, естественно, зависит не только от окружающей среды,
но и от особенностей самого ребенка. Однако и в тех случаях, когда чрезмерные
ограничения свободы действий ребенка отсутствуют, важно учитывать, соответствует
ли структура общего поля при угрозе наказания в большей степени топологии,
представленной на рис. 9, или топологии, изображенной на рис. 1212. Последний случай
особенно важен потому, что именно такой характер может быть присущ наиболее
тяжелым случаям ситуации принуждения. Ибо решающую роль здесь играет
внутреннее подавление ребенка, и поэтому оказываемое взрослым давление нередко бывает
нелегко распознать. Однако чем менее выражено это давление внешне, тем оно
сильнее. И даже в тех случаях, которые динамически следует оценивать как
полностью вынужденные действия, при поверхностном — а временами и при довольно
внимательном — рассмотрении можно увидеть почти ту же добровольность, какая
характерна для динамически совершенно противоположных случаев, в которых
ребенок свободно следует своему интересу к предмету в ситуации, действительно
лишенной барьеров.
11 Психологическое поле, динамически соответствующее области власти взрослого, мы
схематически изображаем на этом и следующих рисунках с помощью концентрических кругов.
В действительности силовое поле, разумеется, ни в коей мере не пронизывает жизненное
пространство ребенка столь однородным образом, но обладает разной плотностью в разных
точках поля. Однако для данного рассуждения нет необходимости это учитывать.
12 Разумеется, между этими двумя случаями существует множество переходных и смешанных
форм. Рисунок 12 можно рассматривать как распространение барьера на все поле в целом. Такое
представление оказывается возможным в силу того, что понятие барьера обладает вполне четким
функциональным значением.

178
Динамическая теория действия
Наконец, правильной оценке только что очерченной ситуации мешает и то, что
бывают случаи, когда полное пронизывание жизненного пространства ребенка
властью взрослого и превращение всей ситуации в целом в ситуацию принуждения
возникает в силу того, что взрослый сверх всякой меры «любит» и опекает ребенка и таким
образом загоняет его в подавляющее его силовое поле.
Мы не будем вдаваться более подробно в только что описанную ситуацию, где
при угрозе наказания нет необходимости в специальных барьерах, и снова
обратимся к типичной ситуации наказания. Как было уже упомянуто, она также обладает
принудительным характером, особенно когда внутреннее пространство является
достаточно узким. То, что внешние барьеры придают всей ситуации в целом
принудительный характер, становится особенно наглядным при сравнении этой ситуации с
той, где действия ребенка определяются не угрозой наказания, а интересом к
заданию. В этих случаях (см. рис. 1—3 ) нет необходимости создавать внешние барьеры, ибо
уже сама положительная побудительность задания всегда направляет ребенка в
нужную сторону. Поэтому здесь нет необходимости ограничивать свободу действий
ребенка в каком бы то ни было отношении. И вся ситуация в целом, в отличие от
ситуации наказания, может оставаться свободной и непринужденной.
6. Состояние напряжения
По своей общей топологии ситуация угрозы наказания характеризуется
противостоянием двух негативных побудителей (с одной стороны — задания, с другой —
наказания) и внешним барьером, препятствующим бегству. Чтобы завершить
характеристику этой ситуации, необходимо еще определить состояние напряжения в
силовом поле.
Как мы уже видели выше, здесь налицо конфликтная ситуация: ребенок
находится под действием двух противонаправленных векторов v3 и vn, соответствующих
двум отрицательным побудителям, расположенным по обе стороны от него (рис. 10).
Эти векторы не обладают статусом двух изолированных сил в общем поле,
лишенном других воздействий, но ведут к росту напряжения в ситуации в целом.
Это означает, что ребенок сталкивается с векторами сил не только при
движении, направленном от наказания или от задания, но и при движении в любом
другом направлении на него действуют приблизительно равные и направленные друг
против друга силы поля. В каждой точке поля ребенок испытывает повышенное общее
давление.
Показать, что противостояние двух отрицательных побудительностей в такого
рода ситуации наказания должно вести к повышению общего напряжения в
психологическом поле, довольно легко13. Мы уже говорили, что векторы v3 и vH дают
мощную боковую равнодействующую силу (vp), направленную в сторону внешнего
барьера (рис. 9). Иначе говоря: конфликтная ситуация порождает тенденцию к выходу из
поля, и если ребенок попытается теперь двигаться в направлении этой
результирующей силы, то он натолкнется на внешний барьер. Далее он либо должен прорваться
через этот барьер (об этом ниже) — в таком случае изменится топологическая
структура всей ситуации в целом, и угроза наказания потеряет свою действенность, —
13 Следующее ниже обсуждение связи определенных сил поля с состоянием напряжения во
всем поле относится не только к данному примеру ситуации наказания, но психологически
равно значимо для целой группы аналогичных ситуаций.

Психологическая ситуаиия награды и наказания
179
3
V3
H
Рис. 13 Рис. 14"
либо он должен будет остановиться перед барьером. В этом случае сам барьер
приобретает негативную побудительность, поскольку ребенок натолкнулся на него (иногда
физически) и «ударился», или пережил свое бессилие и т.д. Барьеры нефизического
характера вообще часто состоят из запретов и поэтому с самого начала действуют в
качестве барьеров в основном благодаря своей отрицательной побудительности.
Таким образом, всегда, пока сохраняется ситуация наказания, от барьера
исходит вектор (v6) (рис. 13), направленный против результирующей силы (vp). Это
означает, что и по отношению к движению в направлении результирующей силы (vp)
ребенок находится в конфликтной ситуации: и в этом направлении действуют две
противонаправленные силы поля.
Естественно, динамически точно такая же ситуация получается и в том случае,
если ребенок попробует теперь двинуться к барьеру в другом месте. В каждой точке
поля на ребенка в любом направлении будут действовать противонаправленные силы
поля (рис. 14), что и означает, что в данном психологическом поле существует
состояние напряжения,5.
Интенсивность напряжения в поле очевидно зависит от величины негативной
побудительности наказания, задания и барьера. Величина негативной
побудительности барьера в существенной мере определяется опытом, который получил ребенок
при столкновении с барьером в этой или предшествующей ситуации. Она может,
например, быть очень большой, если раньше ребенка за попытки выйти из поля
очень сильно наказывали. В то же время, в конкретном случае величина
отрицательной побудительности барьера существенно зависит от силы негативной
побудительности задания и наказания. В конечном же счете, необходимый для действенности
угрозы наказания минимум прочности барьера и минимум угрозы наказания зависят
от величины отрицательной побудительности задания.
14 Штриховка выражает наличие состояния напряжения.
15 Напряжение можно динамически определить как совокупность противонаправленных
векторов.

180
Динамическая теория действия
7. Течение процесса в ситуации наказания
В предыдущей главе мы рассмотрели общие свойства топологической
структуры ситуации и силы поля, существующие в том случае, когда ребенка с помощью
угрозы наказания побуждают к осуществлению определенного действия. Теперь мы
хотели бы коротко остановиться на том, каковы возможности реального поведения,
имеющиеся для ребенка в такого рода ситуации.
а; Выполнение требования
Под влиянием угрозы наказания ребенок приходит к тому, чтобы выполнить
задание или продемонстрировать требуемое взрослым поведение. Таким образом,
исходящий от наказания вектор vu оказался мощнее, чем противостоящая ему сила (v3)
(рис. 15), а прочность внешнего барьера оказалась достаточной. В результате ребенок
вступает в поле задания. В этом случае выполнение задания означает для ребенка
выход на свободу и удаление от наказания.
Как только ребенок вступил в поле задания, вся ситуация может коренным
образом измениться. К такому перевороту может привести уже само то
обстоятельство, что задание больше не является для ребенка чем-то, что ему «противостоит»,
но выступает как поле, «внутри» которого он находится. И временами дело
оказывается вовсе не таким плохим, как это казалось поначалу. Например, маленький
ребенок не хотел есть новое блюдо, а теперь, после первого съеденного кусочка,
замечает, что на вкус оно вовсе не такое плохое.
Впрочем, когда ребенка вводят в кажущееся ему сначала неприятным поле с
помощью угрозы наказания, то это обстоятельство не является благоприятным для
такого рода перемены в лучшую сторону и может привести, как следствие, к тому,
что в будущем это задание останется неприятным. Причем очень часто речь здесь идет
о заданиях, действительная неприятность которых ребенку уже знакома.
Во всяком случае, нахождение в поле задания означает уже существенно
другую ситуацию, чем угроза наказания16.
Рис. 15 Рис. 16
16 Во время войны можно было отчетливо наблюдать, что возвращение на позиции представляет
собой гораздо более неприятную эмоциональную нагрузку, чем нахождение на позиции.

Психологическая ситуаиия награды и наказания
181
6) Принятие наказания
Только что описанному случаю в определенном смысле противоположен тот,
когда вектор, исходящий от задания, сильнее, чем отрицательная побудительность
наказания (рис.16). Если внешние барьеры оказываются в этом случае достаточно
прочными, то ребенок принимает наказание. Он входит в поле наказания, поскольку оно
оказывается для него путем к свободе, аналогично тому, как в предьщущем случае
он входил в поле задания.
Пример принятия наказания:
Отец говорит своему трехлетнему сыну: «Если ты не наведешь порядок, я тебя
выпорю». Мальчик подходит к отцу, поворачивается к нему спиной для принятия ударов
и говорит: «Пожалуйста!». Очевидно, что ребенок понял слова отца таким образом,
что у него есть две возможности (уборка или наказание), и он выбрал наказание.
Стоит отметить, что этого мальчика еще никогда не пороли. Однако незадолго до
описанной ситуации родители обзавелись прутом, и стали использовать его в качестве
угрозы. (Педагогическую среду в этом доме можно обозначить как живую и
свободную, приобретение прута являлось, скорее, отдельным изолированным актом.)
Вполне возможно, что после того как в последнее время (было Рождество) много
говорилось о пруте (в том числе и о том, что его применит Санта-Клаус),
определенную роль в выборе ребенка сыграло его любопытство.
И вновь с принятием наказания вся ситуация для ребенка переворачивается с
ног на голову. Временами он замечает, что претерпеть наказание «в принципе вовсе
не так уж и ужасно», как это кажется, если исходить из того смысла унижения,
которое обычно приписывает наказанию идеология взрослых.
Десятилетняя девочка в наказание за чрезмерное буйство заперта воспитательницей,
с которой у нее в целом хорошие отношения, в маленькую, совершенно темную
комнату. Девочка садится на пылесос, громко барабанит ногами и поет. Когда воспитательница
пришла выпустить девочку, та, к ее удивлению, была очень веселой и ответила на
обращение воспитательницы шуткой, не обнаруживая при этом никакого смущения.
В этом случае ребенку действительно удалось превратить наказание в развлечение.
Реальная неприятность наказания сразу уменьшилась, как только девочка решила не
воспринимать наказание с «моральной» точки зрения (см. ниже).
Опыт, получаемый ребенком, когда он испытывает наказание, дает ему
определенное знание о действительной мере неприятности различных наказаний. И
принимая решение в ситуации угрозы наказания, ребенок воспринимает наказание уже
не «извне», но «изнутри», и каждый раз взвешивает реальную меру неприятности
задания и наказания. Ребенок становится, так сказать, «стреляным воробьем* по
отношению к наказанию и тем самым приобретает меньшую восприимчивость к угрозам
наказания. Существенный шаг в этом направлении он делает тогда, когда хотя бы
задним числом пытается дискредитировать степень реальности наказания (см. ниже) и
моральное унижение, связанное с получением наказания.
Подвижная и умненькая шестилетняя девочка, которая уже в течение четверти
ходит в школу, стала на уроке раскачиваться на стуле. За это учитель поставил ее на
колени. Вернувшись домой, ребенок кажется ничуть не расстроенным и говорит
матери: «Я хотела постоять на коленях!»
Существует тесная связь между данным событием в восприятии учителя и ребенка.
Учитель считает, что по отношению к подвижному ребенку он должен применять
большую строгость и жесткие дисциплинарные требования. Девочка же, которая сначала
была в большом восхищении от школы, начала внутренне отстраняться и ее отноше-

182
Динамическая теория действия
ние к наказанию одновременно является выражением начинающейся борьбы против
власти учителя (см. ниже). То, что эта перемена в восприятии школы в
действительности является тяжелым грузом для ребенка и что его равнодушие к наказанию является
лишь поверхностным, видно из наблюдения за поведением девочки в целом: она
начинает бояться темноты, ей снятся кошмары и ночью она говорит во сне: «Не
смотрите же на меня так, господин учитель!».
Еще важнее, чем приобретение опыта по поводу реальной степени
неприятности наказания, оказывается то обстоятельство, что осуществление наказания в такого
рода случаях обычно ведет к революционизированию идеологии ребенка, к переоценке
его «ценностей». Взрослый всегда рассматривает наказание еще и как «моральное»
принижение ребенка. И это моральное унижение обычно является основным
источником негативной побудительности наказания.
С этим связано и то, что наиболее страшными считаются публичные
наказания. Существенным источником страха перед наказанием не только у взрослых, но и
у детей является то обстоятельство, что наказание наносит ущерб социальному
положению личности.
У пятилетнего мальчика, который часто болел, висевшего над кроватью
игрушечного негритенка поворачивали лицом к стене в тех случаях, когда мальчик не
слушался. Тем самым о его непослушании сообщалось всем, кто входил в комнату. Эта
публичность существенно обостряла и без того болезненно переживавшийся мальчиком
факт, что любимый негритенок должен висеть лицом к стене. (Впрочем, мальчик
никогда не пытался сам перевернуть этого негритенка обратно.)
Как только наказание теряет для ребенка значение морального принижения и
наступает переоценка ценностей, сила негативной побудительности наказания
значительно снижается. Ибо теперь за угрозой наказания стоит лишь конкретная
неприятность соответствующего наказания, а не страх перед всей областью «наказание» как
таковой. Теперь быть наказанным для ребенка «больше ничего не значит». А при
определенных обстоятельствах то, за что наказывают, приобретает даже значение чего-
то позитивного.
Для осуществления такой переоценки динамически существенно следующее:
если отрицательная побудительность задания настолько сильна, что ребенок
предпочитает наказание, то наказание, как меньшее зло, становится даже чем-то
относительно позитивным. И это изменение относительного значения тем весомее, что
одновременно с этим то, что принадлежит морально приниженной области, теперь
оказывается в каком-то смысле лучше, чем то, что «морально безупречно»
(желаемое взрослым действие). Тем самым подрывается, и притом в корне, особое
моральное положение области «наказание».
Ребенок, пытавшийся через наказание проложить путь к свободе, после
отбывания наказания чувствует себя, как правило, обманутым. Ибо взрослые по большей
части не довольствуются тем, что наказывают ребенка, но, наказав его, начинают
заново требовать от него выполнения ненавистного задания. Одновременно он, как
правило, оказывается перед угрозой нового, более сурового наказания (Н2).
Таким образом, принятие наказания на самом деле не означает для ребенка
пути к свободе. После наказания он снова оказывается в такой же ситуации
принуждения (рис. 17) и стоит лицом к лицу с последовательностью наказаний, где
каждое следующее сильнее предыдущего, которая, в конечном счете, заставляет его
«сдаться». Это, по всей видимости, и является существенной причиной того, что
наказание ребенок выбирает достаточно редко.

Психологическая ситуаиия награды и наказания
183
Впрочем, временами путь через наказание
действительно приводит к свободе — или в силу того, что
взрослый не может решиться перейти к более суровым мерам,
или благодаря тому, что соответствующее задание уже не
может быть выполнено позднее.
Вот пример того, как ребенок действительно вышел из
ситуации принуждения через принятие наказания: В. фон
Кюгельген17 был в пятилетнем возрасте отправлен в
школу для девочек. Мягкость и нежность девочек были ему так
противны, что он на второй же день сказал матери, что
больше он в эту школу не пойдет. «В конце концов,
ошеломленная таким сопротивлением, она ввела в бой свои
главные силы и спросила меня, что я предпочитаю:
получить, как она выразилась, порцию розог, или пойти в
школу. И в результате ее сражение было проиграно.
Увидев перед собой внутренним взором множество девочек с
их мягкостью и нежностью, я не стал колебаться — я
выбрал "порцию розог". И хотя розги были, как выражались
в Дрездене, "выданы" основательно — и, как мне помнится, они даже превзошли
все мои ожидания, они не могли идти ни в какое сравнение с невыразимо
отталкивающей для меня девчачьей тюрьмой. Теперь я был на свободе, и моя мать никогда
больше не ставила меня перед подобной альтернативой».
Рис. 17
в) Действие, направленное на барьер
Третья возможность, имеющаяся для ребенка в ситуации наказания наряду с
а) выполнением задания и б) принятием наказания, состоит в действии, направлен-
ном на барьер.
В этом случае оба вектора — исходящий от задания и исходящий от
наказания — очень сильны, и ребенок движется в направлении результирующей силы vp.
Речь может здесь идти либо о слепой, неконтролируемой атаке на барьер (запертый
в комнате ребенок головой и ногами бьется о стенку), либо о продуманных
попытках вырваться. Что именно будет делать ребенок, попытается ли он достигнуть
свободы с помощью лести или путем упрямства или обмана, естественно, зависит от
типа барьера, имеющегося в каждом отдельном случае.
Если барьер настолько прочен, что ситуация в целом оказывается безвыходной
для ребенка, то при достаточно высоком уровне напряжения в психологическом поле
в целом это может привести ребенка к ситуации самоубийства, ибо оно может
казаться в этом случае единственной возможностью выйти, наконец, из поля.
У десятилетней Марты18 были строгие родители и она жила в постоянном страхе
перед плохими оценками. «Страх пред плохими оценками особенно усиливался перед
Пасхой, когда вставал вопрос о переводе в следующий класс. Страх был силен
настолько, что девочка ночью часто вскакивала с кровати, бежала к матери и оставалась
с ней, так как ей было страшно. Родители обращались с Мартой очень строго. И
однажды мать предупредила ее: "Если ты не перейдешь в следующий класс, можешь до-
17 Kügelgen W. von. Jugenderinnerungen eines alten Mannes. Stuttgart: Cotta, 1903.
18 Dohme A. Beitrag zur Psychologie und Psychopathologie typischer Schulkonflikte auf der
verschiedenen Altersstufen // Zeitschrift Шг Kinderforschung. 1930. 36. S. 397-479.

184
Динамическая теория действия
мой не приходить!" После этого девочка стала носиться с мыслью о самоубийстве». У
этой девочки была также отчетливо заметна тенденция улучшить свое общее
положение любезностью по отношению ко взрослым. «Она больше помогала по дому, чем от
нее требовалось, чтобы доставить радость матери».
Общее у большинства этих попыток прорыва барьера то, что они не только
выявляют тенденцию к бегству, но одновременно носят характер более или менее
явной борьбы против взрослых.
Этот факт связан с обстоятельством, на котором стоит остановиться отдельно.
г) Борьба со взрослыми
Мы уже отмечали, что внешние барьеры, как правило, являются, по
существу, социальными и основываются на реальной власти взрослых над жизненным
пространством ребенка. И восставая против внешнего барьера, ребенок борется, в
конечном счете, с волей и властью взрослых, воздвигших этот барьер.
Сюда добавляется еще и то, что и обещанное наказание, и, наконец, само
задание в ситуации наказания устанавливаются взрослыми. Таким образом, все
определяющие эту ситуацию векторы и барьеры, в конечном счете, исходят от взрослых и
поддерживаются только ими. Если ослабнет или будет сломлена власть взрослых, то
рухнет и вся ситуация в целом: не будет больше ни заданий, ни наказаний, ни
барьеров. Таким образом, все определяющие эту ситуацию побудители динамически
вытекают из того, что мы имеем здесь дело с полем, в котором господствуют взрослые
(рис. 18). А силовое поле, соответствующее области власти ребенка, недостаточно
сильно для того, чтобы он мог настоять на своем. И борьба ребенка представляет
собой попытку по меньшей мере устоять и не поддаться взрослому.
Выше мы уже говорили о полном господстве взрослых в психологическом поле. Речь
шла об особенно вопиющих случаях ситуации принуждения, где угроза наказания,
казалось бы, действует без специального барьера. Теперь мы видим, что всякая ситуация
наказания родственна той, что была там описана.
И все-таки между ситуациями, описанными выше,
и теми, которые имеются в виду здесь, существует
довольно заметная разница: вполне возможно, что в
силу реальной власти взрослых окружающий
ребенка барьер является чрезвычайно крепким, и тем не
менее ребенок обладает вполне ощутимой свободой
передвижения внутри ограниченной барьером
области. Угроза наказания здесь относительно изолирована
и относится лишь к этому заданию, не придавая всей
ситуации в целом характера принудительности в
каждой точке, как это было в тех примерах,
которые приводились выше.
Ребенок может умом не понимать этих
реальных взаимоотношений, однако они могут
вполне отчетливо ощущаться им благодаря
обычно присущей даже малышу тонкой
чувствительности к социальным взаимоотношениям внутри
его жизненного пространства. Поэтому ситуация
наказания толкает его на борьбу с тем центром,
Рис.18 от которого динамически зависят отрицательные

Психологическая ситуаиия награлы и наказания
185
побудительности и вся эта неприятная ситуация в целом, — то есть на борьбу с
самим взрослым.
Таким образом, угроза наказания с необходимостью создает — и это опять же
одно из ее наиболее существенных отличий от ситуации, в которой ребенок
приступает к заданию, побуждаемый интересом к предмету, — такую ситуацию, в которой
ребенок и взрослый противостоят друг другу в качестве врагов.
Как форма, так и направленность этой борьбы могут быть чрезвычайно
различными и зависят от характера ребенка, характера взрослого и конкретных
особенностей той или иной ситуации. По своему непосредственному содержанию эта борьба
ребенка может быть направлена против задания, против наказания, или, наконец,
против барьера, препятствующего выходу из поля.
В случае борьбы непосредственно с заданием ребенок, как уже упоминалось
выше, приводит различные трудности, которые должен признать взрослый: тетради
нет на месте, перо сломалось, необходимо выполнить другую, более срочную работу
и т.д. Нередко эта борьба ведется теми средствами, которые А.Адлер,9 назвал
приспособлением (Arrangement): трудность, которую должен признать взрослый, состоит,
например, в том, что у ребенка заболела голова, что весьма часто наблюдается перед
школьным диктантом.
Борьба может быть направлена и на само наказание. Излюбленное средство
детей для защиты от побоев в школе состоит в том, чтобы одевать на себя особенно
толстую одежду. Временами от наказания спасает и какая-нибудь «полезная» болезнь.
Формой такой борьбы с наказанием может быть и лесть, и подчеркнуто хорошее
отношение к взрослому. Всевозможные формы плутовства и обмана могут применяться
все беспрепятственнее: поскольку ситуация приобрела для ребенка характер
«противоборства», он может без всякого сомнения использовать те средства, которые он,
возможно, и не стал бы употреблять там, где нет противостояния с «врагом».
Простой пример попытки уклонения от наказания за проступок с помощью
обмана описывает К.Шурц20. Ему поставили в дневник плохую отметку. «Было ли мне
стыдно за мои ошибки или я боялся суровости отца, — короче, придя в субботу домой, я
попытался заставить отца поверить в то, что капеллан забыл записать мои оценки в
дневник, или что-то в этом роде. Но мое неуверенное поведение тут же убедило отца,
что что-то здесь не так, и заданные им несколько вопросов заставили меня сознаться.
После этого состоялся следующий разговор: "Ты не выполнил свои обязанности и ты
хотел скрыть от меня правду. Разве ты не заслуживаешь порки?"
"Заслуживаю, но, пожалуйста, давай пойдем в хлев, где нас никто не увидит и не
услышит". Моя просьба была удовлетворена. В уединении хлева я получил свое
наказание, которое, впрочем, не показалось мне тяжелым, и никто об этом ничего не узнал.
Отец меня простил и снова обращался со мной, как и прежде. Однако горькое
сознание заслуженного своими действиями унижения тяжелым грузом тянулось за мной еще
некоторое время, и я долго еще не хотел без крайней необходимости заходить в хлев,
это место моего позора».
В этом примере явно обнаруживается и обсуждавшаяся выше тенденция по
возможности не предавать наказание гласности.
Наконец, борьба может быть направлена и специально против тех внешних
барьеров, которые препятствуют выходу из поля.
19 Ср. Adler A. Über den nervösen Charakter. München: Bergmann, 1912. <Pyc. пер.: Адлер А.
О нервическом характере. СПб.: Университетская книга; М.: ACT, 1997>.
20 Schurz К. Lebenserinnerungen (пит. по: Bäumer С, DroescherL. Von der Kinderseele; Beiträge zur
Kinderpsychologie aus Dichtung und Biographie. Leipzig: Voigtlände, 1908. S. 236).

186
Динамическая теория действия
Все эти действия борьбы, будут ли они направлены против задания, против
наказания или против барьера, обнаруживают характерную двойственность,
обусловленную строением ситуации и динамическими источниками сил поля. А именно, они
являются в одно и то же время и бегством от взрослого, и борьбой с ним. Ведь выход
из поля может быть фактически осуществлен лишь через барьер, через задание или
через наказание, а все это является, в конечном счете, ничем иным, как формой
проявления самого взрослого.
Если ребенок находится в такой среде, что ему часто приходится сталкиваться
с угрозами наказания, то он пытается вести борьбу со взрослыми и за пределами
отдельных ситуаций наказания, чтобы любым возможным способом поколебать или
подорвать власть взрослых. Сюда относится противоборство учеников и учителей, так
называемые трудности с дисциплиной, а также бесчисленные варианты активного и
пассивного саботажа, применяемые обычно школьниками против основывающегося
на авторитете влияния учителей и родителей.
А) Уход в себя. Упрямство
Выход из поля не обязательно должен осуществляться путем прорыва за
границы ситуации наказания, но может временами осуществляться и в форме
своеобразного ухода в себя или «самоинкапсулирования» ребенка внутри поля. В этом случае
ребенок пытается, не выходя реально из поля, сделать себя по меньшей мере
недоступным или воздвигнуть стену между собой с одной стороны и заданием с
наказанием — с другой. Содержательно и функционально такого рода инкапсулирование в
значительной степени эквивалентно выходу из поля.
Как правило, это отгораживание тем сильнее, чем напряженнее и безвыходнее
ситуация для ребенка. Ребенок, который из страха перед тем, что он останется на
второй год, носится с мыслью о самоубийстве, обнаруживает одновременно и такого рода
инкапсулирование: «У Марты нет подруги. Она хорошо играет с одноклассницами по
дороге из школы, но в остальное время остается одна. Среди детей, живущих по
соседству, у Марты тоже нет подруг. Она иногда играет с ними, однако предпочитает
общаться с более младшими детьми».
Отгораживанию и уходу в себя родственна и реакция упрямства (которую
можно считать особым случаем отгораживания).
Ребенок замыкается внутри себя; однако отгораживание может происходить
не только в той форме, что он по возможности уклоняется от сильного давления
окружающего мира и пытается избежать всякого неприятного соприкосновения с
миром. Формой отгораживания может быть и то, что ребенок отдается борьбе
против давления мира21. Реакция упрямства, наступающая, например, после
полученного наказания при угрозе нового наказания (см. выше) является в одно и то же
время напряженным замыканием в себе и вместе с этим самоободрением в
напряженной и враждебной ситуации. Она означает потерю чувствительности по
отношению к угрозе и одновременно борьбу против силового поля взрослого. Потеря
чувствительности основывается здесь прежде всего на том, что оценки и требования,
21 Ср.: Fajans S. Die Bedeutung der Entfernung für die Stärke eines Aufforderungscharakters beim
Säugling und Kleinkind // Psychologische Forschung. 1933. 17. S. 215-267; Fajans S. Erfolg, Ausdauer
und Aktivität beim Säugling und Kleinkind // Ibidem. S. 268-305; Winkler H. Der Trotz. München: Reinhardt,
1929.

Психологическая ситуаиия награды и наказания
187
задаваемые чужим силовым полем, больше не признаются ребенком
обязательными для себя. Таким образом, упрямство содержит, наряду с уходом в себя и
борьбой со взрослым, еще и определенное революционизирование идеологии.
Упрямство часто является у детей первым признаком появляющейся
самостоятельности, признаком того, что ребенок начинает добиваться своего, преодолевая
полностью доминировавшеее ранее социальное поле. У подавленных и пассивных
детей первый обнадеживающий симптом активности часто состоит именно в
появлении непослушания.
е; Бегство в ирреальность. Аффективный взрыв
Обсуждая те реальные процессы, которые могут иметь место в ситуации
наказания, мы должны теперь, наконец, обратиться еще к двум процессам,
непосредственно связанным с присущим этой ситуации состоянием напряжения, — а
именно, к бегству в сферу ирреального и аффективному взрыву.
К психологическому жизненному пространству в целом относятся не только
уровни реальности, но еще и ирреальные слои. Ирреальное, то есть уровни снов,
фантазий, демонстративных жестов и т.д., можно в общих чертах охарактеризовать
тем, что человек там «может делать то, что ему хочется». Динамически оно
характеризуется очень большой подвижностью и текучестью, а также отсутствием жестких
барьеров22. Границы между «#» и окружением также являются там подвижными.
Степень реальности психических процессов и образований является настолько
основополагающей категорией, что для более точного представления психологического
пространства ее следует изображать в качестве его отдельного (третьего) измерения
(см. рис. 20). И для более детального рассмотрения проблемы награды и наказания учет
различных слоев реальности был бы, несомненно, весьма важен, тем более что
различие степени реальности тесно связано с вопросами «морали» и детской идеологии в
целом. Однако здесь я хотел бы ограничиться лишь несколькими замечаниями.
Если напряжение в ситуации угрозы наказания становится чересчур
неприятным и никакого выхода не видно, то существует сильная тенденция выйти из поля,
убежав с уровня реальности на уровень ирреального. Само собой разумеется, что
выбраться из неприятного окружения в этом случае удается не физически, а только
психологически. У ребенка дифференциация психологического окружения на слои
реального и ирреального выражена еще слабо. Проявлением этого выступает и магическая
структура его образа мира23, и игра, и отсутствие жестких границ между восприятием
и представлением, между правдой и ложью, сном и действительностью, действием и
демонстрацией. Поэтому и переход из реальности в ирреальное происходит у ребенка
особенно легко.
Страх наказания может не только определять сны ребенка и временами
приводить к pavor nocturnis*, мокрой постели и тому подобным явлениям24, он может
вести и к интенсивным дневным грезам или снам наяву.
22 Brown J.F. Über die dynamischen Eigenschaften der Realitäts- und Irrealitätsschichten //
Psychologische Forschung. 1933. 18. S. 2-26.
23 Piaget J. La représentation du monde chez l'enfant. Paris: Presses Universitaires de France, 1926.
* ночные страхи (лат.).
24 Ср. Homburger A. Vorlesungen über Psychopathologie des Kindesalters. Berlin: Springer, 1926 и
Dohme A. Beitrag zur Psychologie und Psychopathologie typischer Schulkonflikte auf der verschiedenen
Altersstufen // Zeitschrift fur Kinderforschung. 1930. 36.

188
Динамическая теория действия
В этом случае то, на чем основывалась неприятность реальной ситуации, в
слое ирреального может как бы исчезать: ребенок находится уже не в ситуации
принуждения и не во власти взрослого, а на свободе; неприятное задание уже
выполнено или ликвидировано, господствующая роль принадлежит уже не взрослому, а
ребенку. Если реальность весьма остро противоречит определенным потребностям и
желаниям ребенка, то он может прибегнуть к своеобразному замещающему
удовлетворению25 этих потребностей в ирреальном слое игр или грез.
Рассмотрим подробно пример из художественной литературы, относящийся, впрочем,
не к конфликтной ситуации выбора между неприятным заданием и наказанием, а к
напряженному состоянию после проступка и страху перед грядущим наказанием.
Топологическая структура описанной в этом примере ситуации, особенно ее второй части,
совпадает с топологической структурой ситуации угрозы наказания, поскольку ребенок, будучи
заперт в чулане, противостоит явно выраженной принудительной ситуации угрожающего
ему наказания.
Учитель истории Лебедев поставил Николаю единицу за невыученный урок26
и Николай боится упреков и наказания со стороны своего домашнего учителя
St.-Jérôme'a, которого его брат сначала обманул в отношении этой оценки. Кроме того,
он убежал во время занятий из комнаты, и это заметила гувернантка его сестер Мими,
которая донесет об этом бабушке. В-третьих, Николай без разрешения открыл портфель
с письмами своего отца, сломав при этом ключик, и он ждет, что за это его накажет
любимый им отец:
«Жалоба Мими, единица и ключик! Хуже ничего не могло со мной случиться.
Бабушка — за жалобу Мими, St.-Jérôme — за единицу, папа — за ключик... и все это
обрушится на меня не позже как нынче вечером.
— Что со мной будет?! А-а-ах! Что я наделал?! — говорил я вслух, прохаживаясь по
мягкому ковру кабинета. — Э! — сказал я сам себе, доставая конфеты и сигары, — чему
быть, тому не миновать...— И побежал в дом.
Это фаталистическое изречение, в детстве подслушанное мною у Николая, во все
трудные минуты моей жизни производило на меня благотворное,
временно-успокаивающее влияние. Входя в залу, я находился в несколько раздраженном, но чрезвычайно
веселом состоянии духа.
После обеда начались petit jeux*, и я принимал в них живейшее участие. Играя в
"кошку-мышку", как-то неловко разбежавшись на гувернантку Корнаковых, которая играла с
нами, я нечаянно наступил ей на платье и оборвал его. Заметив, что всем девочкам, и в
особенности Сонечке, доставляло большое удовольствие видеть, как гувернантка с
расстроенным лицом пошла в девичью зашивать свое платье, я решился доставить им это
удовольствие еще раз. Вследствие такого любезного намерения, как только гувернантка
вернулась в комнату, я принялся галопировать вокруг нее и продолжал эти эволюции до
тех пор, пока не нашел удобной минуты снова зацепить каблуком за ее юбку и оборвать.
Сонечка и княжны едва могли удержаться от смеха, что весьма приятно польстило моему
самолюбию; но St.-Jérôme, заметив, должно быть, мои проделки, подошел ко мне и,
нахмурив брови (чего я терпеть не мог), сказал, что я, кажется, не к добру развеселился и
что ежели я не буду скромнее, то, несмотря на праздник, он заставит меня раскаяться.
Но я находился в раздраженном состоянии человека, проигравшего более того, что
у него есть в кармане, который боится счесть свою запись и продолжает ставить
отчаянные карты уже без надежды отыграться, а только для того, чтобы не давать самому
себе времени опомниться. Я дерзко улыбнулся и ушел от него».
25 Как известно, замещение играет большую роль в психоаналитической теории. О видах и
динамике процессов замещения см.: Дембо Т. Гнев как динамическая проблема. <Наст. изд. С. 534-570>
26 ТодстойЛ.Н. Детство. Отрочество. Юность//Собр. соч.: В 14т. М., 1951. Т. 1. С. 137-138,142-144.
* комнатные игры (фр.)-

Психологическая ситуаиия награды и наказания
189
Рис. 19
В динамическом отношении позицию ребенка можно охарактеризовать следующим
образом: в жизненном пространстве ребенка господствуют, прежде всего, силовые поля
отца (О), бабушки (Б) и учителя Сент-Жерома (С). Поле власти Сент-Жерома мальчик
ощущает в качестве враждебного постоянно. Однако теперь, вследствие его собственных
провинностей, поля отца и бабушки также стали характеризоваться направленными
против него векторами. Отец и бабушка — это люди, с которыми мальчик ощушает свою
тесную связь, которые, одновременно с этим, являются главными в доме, и от
которых, в конечном счете, зависит и поле власти учителя Сент-Жерома. И теперь все эти
поля приобрели угрожающий ребенку характер (рис. 19).
В результате такой угрозы со всех сторон внутреннее напряжение ребенка
чрезвычайно выросло. Его первая реакция состоит в выходе из поля в направлении ирреального,
ребенок утешается тем, что пытается фаталистски ослабить реальность («Чему быть, тому
не миновать!»). Естественно, что это не снимает фактического состояния напряжения в
слое реальности, еще более высокого по причине праздника. Дело доходит до
выраженного поведения беспокойства и аффективного взрыва. Этот аффективный всплеск скоро
приводит к новому серьезному конфликту с домашним учителем Сент-Жеромом,
который тем временем успел уже обнаружить плохую оценку и публично скомпрометировал
мальчика. Мальчик ударяет учителя и тот запирает его в чулане.
Отчаявшийся и полный страха перед грядущим наказанием мальчик сидит в
чулане. Уровень реальности его ситуации можно представить приблизительно следующим
образом (рис. 20):
Из бурного водоворота предшествовавшей сцены он перешел во внешне
спокойное окружение. Но, в то же самое время, это ситуация явного физического
принуждения, ситуация физической тюрьмы. Это тюремное заключение является выражением
враждебности Сент-Жерома и, одновременно с этим, выражением силы этого поля
враждебной власти: на уровне социальной реальности собственное силовое поле
ребенка полностью подавлено этой враждебной властью. Сент-Жером сам запер его в
чулане. Тяжесть этой ситуации тем более удручает мальчика, что в ближайшем
будущем должны последовать резко враждебные действия обладающих высшей властью
инстанций (отца и бабушки).

190 Динамическая теория действия
Рис.20
Несмотря на чрезвычайную силу напряжения, оно не приводит, как это было
незадолго до этого, к аффективному взрыву как таковому. Внешне ребенок остается
довольно спокойным. Отчасти это спокойствие может быть основано на том, что ребенок
теперь один и предоставлен сам себе, то есть на том, что внутри его тюрьмы
существует определенная, хотя и строго ограниченная, свобода действий. Но еще более
важным является следующее обстоятельство: когда давление со стороны окружающего
мира становится чрезмерно большим и таким всесторонним, что ситуация кажется
безвыходной — такая структура окружения типична, например, для отчаяния, — это
приводит к своего рода телесному оцепенению11.
В такого рода ситуации тюремного заключения, где физический выход из поля
невозможен, напряжение на уровне реальности ведет к внутреннему выходу из поля,
к переходу с уровня реального на уровень ирреального. Ситуация приводит к активному
фантазированию и грезам. Внутри слоя ирреального аффективное напряжение
выражается в беспорядочности мыслей и образов. При этом отчетливо обнаруживается
структура уровня ирреального и происходящие в нем события.
«Я не плакал, но что-то тяжелое, как камень, лежало у меня на сердце. Мысли и
представления с усиленной быстротой проходили в моем расстроенном воображении;
но воспоминание о несчастии, постигшем меня, беспрестанно прерывало их
причудливую цепь, и я снова входил в безвыходный лабиринт неизвестности о предстоящей
мне участи, отчаяния и страха.
То мне приходит в голову, что должна существовать какая-нибудь неизвестная
причина общей ко мне нелюбви и даже ненависти. (В то время я был твердо убежден,
что все, начиная от бабушки и до Филиппа-кучера, ненавидят меня и находят
наслаждение в моих страданиях.) "Я должен быть не сын моей матери и моего отца, не
брат Володи, а несчастный сирота, подкидыш, взятый из милости", — говорю я сам
себе, и нелепая мысль эта не только доставляет мне какое-то грустное утешение, но
даже кажется совершенно правдоподобною. Мне отрадно думать, что я несчастен не
потому, что виноват, но потому, что такова моя судьба с самого моего рождения и
что участь моя похожа на участь несчастного Карла Иваныча.
27 Lewin К. Kindliche Ausdrucksbewegungen // Stern W. Psychologie der frühen Kindheit, 6 Aufl.
Leipzig, 1930. S. 502.

Психологическая ситуаиия награды и наказания
191
"Но зачем дальше скрывать эту тайну, когда я сам уже успел проникнуть ее? —
говорю я сам себе, — завтра же пойду к папа и скажу ему: "Папа! Напрасно ты от меня
скрываешь тайну моего рождения; я знаю ее". Он скажет: "Что ж делать, мой друг, рано
или поздно ты узнал бы это, — ты не мой сын, но я усыновил тебя, и ежели ты
будешь достоин моей любви, то я никогда не оставлю тебя"; и я скажу ему: "Папа, хотя я
не имею права называть тебя этим именем, но я теперь произношу его в последний
раз, я всегда любил тебя и буду любить, никогда не забуду, что ты мой благодетель, но
не могу больше оставаться в твоем доме. Здесь никто не любит меня, a St.-Jérôme
поклялся в моей погибели. Он или я должны оставить твой дом, потому что я не отвечаю
за себя, я до такой степени ненавижу этого человека, что готов на все. Я убью его",—
так и сказать: "Папа, я убью его". Папа станет просить меня, но я махну рукой, скажу
ему: "Нет, мой друг, мой благодетель, мы не можем жить вместе, а отпусти меня",— и
я обниму его и скажу ему, почему-то по-французски: "Oh mon père, oh mon bienfaiteur,
donne moi pour la dernière fois ta bénédiction et que la volonté de Dieu soit faite""!* И я, сидя на
сундуке в темном чулане, плачу навзрыд при этой мысли. Но вдруг я вспоминаю
постыдное наказание, ожидающее меня, действительность представляется мне в
настоящем свете, и мечты мгновенно разлетаются».
Субъективная тяжесть положения героя не в последнюю очередь обусловлена тем,
что оно вызвано его собственной провинностью. И первый шаг в область ирреального
состоит в отделении этой виновности от своего «Я». Аналогично тому, как это часто
случается в ситуации неуспеха28, «вменяемость» неприятного положения дел самому
себе снимается путем «опредмечивания* (Versachlichung): виновата судьба, за которую
сам человек не отвечает. Внутреннее отвержение со стороны бабушки и прежде всего,
отца которого боится" мальчик, объясняется тем, что он не настоящий сын своего
отца, а найденыш. Ребенок патетически отвергает (вдруг ни с того ни с сего он
заговорил по-французски!) все слова утешения и приходит к трагическому (уже не
связанному с его собственной виной) решению: он покидает дом. При этом он думает:
«я скоро умру». Одновременно он осуществляет и бегство из своей тюрьмы, хотя и на
уровне ирреального.
Постепенно происходит общее переструктурирование уровня ирреального, пока,
наконец, ребенок не приобретает на этом уровне то, чего ему не хватает в реальности,
прежде всего, пока коренным образом не изменится его социальное положение, пока оно
не станет прямо противоположным реальному:
«То я воображаю себя уже на свободе, вне нашего дома. Я поступаю в гусары и
иду на войну. Со всех сторон на меня несутся враги, я размахиваюсь саблей и убиваю
одного, другой взмах — убиваю другого, третьего. Наконец, в изнурении от ран и
усталости, я падаю на землю и кричу: "Победа!" Генерал подъезжает ко мне и
спрашивает: "Где он — наш спаситель?" Ему указывают на меня, он бросается мне на шею и
с радостными слезами кричит: "Победа!" Я выздоравливаю и, с подвязанною черным
платком рукою, гуляю по Тверскому бульвару. Я генерал! Но вот государь встречает
меня и спрашивает, кто этот израненный молодой человек? Ему говорят, что это
известный герой Николай. Государь подходит ко мне и говорит: "Благодарю тебя. Я все
сделаю, что бы ты ни просил у меня". Я почтительно кланяюсь и, опираясь на саблю,
говорю: "Я счастлив, великий государь, что мог пролить кровь за свое отечество, и
желал бы умереть за него; но ежели ты так милостив, что позволяешь мне просить
тебя, прошу об одном — позволь мне уничтожить врага моего, иностранца St.-Jérôme'a.
Мне хочется уничтожить врага моего St.-Jérôme'a". Я грозно останавливаюсь перед St.-
Jérôme'oM и говорю ему: "Ты сделал мне несчастие, à genoux!"*. Но вдруг мне
приходит мысль, что с минуты на минуту может войти настоящий St-Jérôme с розгами, и я
снова вижу себя не генералом, спасающим отечество, а самым жалким, плачевным
созданием.
* «О мой отец, о мой благодетель, дай мне в последний раз свое благословение, и да совершится
воля Божия!» (фр.).
28 Hoppe F. Erfold und Mißerfold // Psychologische Forschung. 1930. 14.
* на колени! (фр.).

192
Динамическая теория действия
То мне приходит мысль о Боге, и я дерзко спрашиваю его, за что он наказывает
меня? "Я, кажется, не забывал молиться утром и вечером, так за что же я страдаю?"
Положительно могу сказать, что первый шаг к религиозным сомнениям,
тревожившим меня во время отрочества, был сделан мною теперь, не потому, чтобы
несчастие побудило меня к ропоту и неверию, но потому, что мысль о несправедливости
провидения, пришедшая мне в голову в эту пору совершенного душевного
расстройства и суточного уединения, как дурное зерно, после дождя упавшее на рыхлую
землю, с быстротой стало разрастаться и пускать корни. То я воображал, что я
непременно умру, и живо представлял себе удивление St.-Jérôme'a, находящего в чулане, вместо
меня, безжизненное тело. Вспоминая рассказы Натальи Савишны о том, что душа
усопшего до сорока дней не оставляет дома, я мысленно после смерти ношусь
невидимкой по всем комнатам бабушкиного дома и подслушиваю искренние слезы
Любочки, сожаления бабушки и разговор папа с Августом Антонычем. "Он славный был
мальчик", — скажет папа со слезами на глазах. "Да, — скажет St.-Jérôme, — но
большой повеса". — "Вы бы должны уважать мертвых, — скажет папа,— вы были
причиной его смерти, вы запугали его, он не мог перенести унижения, которое вы
готовили ему... Вон отсюда, злодей!"
И St.-Jérôme упадет на колени, будет плакать и просить прошения. После сорока
дней душа моя улетает на небо; я вижу там что-то удивительно прекрасное, белое,
прозрачное, длинное и чувствую, что это моя мать».
Ситуация в плане ирреального является полной противоположностью тому, что
существует в реальности. Собственное силовое поле, которое на уровне реальности
оказалось совершенно слабым (рис. 20, реальный уровень), на уровне ирреального,
благодаря героическому поведению, превратилось в силовое поле социального господства.
Одновременно с этим снялся и особенно болезненный для ребенка разрыв между ним
и любимым им отцом. В то время как в реальности наиболее мощное силовое поле
(поле отца, О) угрожает обратиться против мальчика, на уровне ирреального оно,
благодаря этому воссоединению, находится полностью в его распоряжении. Отец
осуществляет наказание Сент-Жерома.
В предшествующей этому грезе на уровне ирреального создалась динамически
совершенно аналогичная ситуация: здесь в распоряжении мальчика оказалось силовое поле
царя, то есть человека, обладающего наибольшей властью. Обе эти воображаемые
ситуации привели к уничтожению Сент-Жерома, то есть к уничтожению той силы, которая
в реальности заточила мальчика на чердаке. На уровне ирреального мальчик не является
больше слабым и томящимся в заключении, он силен и свободен, а наиболее мощный
в данный момент победоносный враг, напротив, слаб и повержен.
Вершиной этой фантастической картины является расширение свободы и
могущества до неземных пределов, приводящее к свиданию с умершей матерью.
Мы не будем вдаваться здесь в дальнейшие события на уровне реальности, в
частности, в отказ ребенка просить прощения у учителя. В конце концов дело доходит до
попытки действительно убежать из дома, которой, однако, помешал отец.
Если противонаправленные векторы сил, определяющие конфликтную
ситуацию, очень интенсивны, то, как показывает обсуждавшийся выше пример,
результатом состояния напряжения может быть «диффузная» разрядка, то есть
аффективный взрыв. Ребенок бушует, кричит, плачет; разумеется, в случае угрозы наказания
это происходит, как правило, тогда, когда кто-то или что-то расстраивает
осуществляемую им в данный момент попытку к бегству.
Однако и в том случае, когда до явных аффективных реакций дело не доходит,
состояние повышенного напряжения может существенно повлиять на качество
работы. Остановимся на случае, представляющем педагогический интерес: на решении
интеллектуальных задач.
Для решения интеллектуальной задачи, несомненно, требуется определенное
напряжение, требуется вектор, направленный в сторону задачи. Нет необходимости

Психологическая ситуаиия награды и наказания
193
еще раз останавливаться на том, что решению интеллектуальной задачи
непосредственно способствует наличие у самой этой задачи положительной побудительности
(приводящей к тому, что при столкновении с какими-либо трудностями ребенок
снова и снова обращается к решению задачи).
Следует добавить, что конфликтная ситуация, по крайней мере когда она
ведет к сильному общему напряжению, особенно неблагоприятна для решения
интеллектуальных задач. По своей общей психологической структуре решение
интеллектуальной задачи состоит в том, что преобразуются и даже «переворачиваются с ног на
голову» структурные соотношения в проблемной области29. Предпосылкой для
осуществления такого преобразования является то, что человек может обозреть все поле
как единое целое. Таким образом, необходимое для решения задачи
переструктурирование поля предполагает, что человек находится «над» ситуацией. Он должен иметь
возможность дистанцироваться от задачи. Только в этом случае он увидит в
психологическом поле не одни лишь отдельные детали, но их взаимосвязь в качестве целого.
Если же ребенок находится в конфликтной ситуации и испытывает сильное
напряжение, если он ощущает себя «под» давлением ситуации, а значит, внутри нее,
не имея возможности бросить на нее взгляд как на целое, то мы имеем поистине
неблагоприятные предпосылки для спокойного интеллектуального решения задачи.
На этом мы пока закончим обсуждение топологической структуры угрозы
наказания в ситуации требования. Отсюда мы перейдем не к рассмотрению угрозы
наказания в случае запрета, а обсудим сначала ситуацию требования с перспективой
вознаграждения.
III. Требование с перспективой вознаграждения
С педагогической точки зрения противоположностью наказания
представляется вознаграждение.
О перспективе вознаграждения, как и о перспективе наказания, речь идет
только тогда, когда ребенка надо побудить к поведению, не соответствующему
«естественным» силам поля текущей ситуации. Ребенок должен сделать то, что не хочет,
или отказаться от того, что доставляет ему удовольствие. Прежде всего мы снова
обратимся к ситуации, в которой вознаграждение должно побудить ребенка к
выполнению задания, которое само по себе не привлекает его.
1. Вид и локализация побудителей и барьеров
Ребенок (Р) снова находится перед заданием (3), обладающим отрицательной
побудительностью. Если в случае угрозы наказания вектор задания пытаются
преодолеть с помощью второго негативного вектора, то теперь применяется положительный
побудитель (хорошая отметка, игрушка, лакомство, перевод в следующий класс,
похвала и т.д.). Для того, чтобы притяжение позитивной побудительности могло
преодолеть исходящее от задания отталкивание, вознаграждение (В) располагают в том
же направлении, что и задание (3), причем «позади» задания (рис. 21).
29 Köhler IV. Intelligenzprüfungen an Menschenaffen. Berlin: Springer, I92I<Pyc. пер.: Кёлер В.
Исследование интеллекта человекоподобных обезьян // Гештальт-психология. М.: ACT, 1998.
С. 33-278.>

194
Динамическая теория действия
+в
+в
ч
Рис.22
Таким образом, мы снова имеем дело с конфликтной ситуацией (на ребенка
действуют две приблизительно равные по величине и противоположные по
направлению силы поля), причем с конфликтной ситуацией третьего типа (см. выше).
Исходящий от награды вектор (vB) должен и в этом случае быть сильнее
вектора, исходящего от задания (v3), так что награда должна быть тем привлекательнее,
чем более неприятно ребенку задание.
Однако для того, чтобы побудить ребенка к выполнению задания, такая
ситуация отнюдь не достаточна. Для ребенка, которого притягивает вознаграждение,
неприятное задание означает барьер, лежащий между ним и его целью (В). Таким
образом, топологическая структура ситуации оказывается в этом отношении аналогична
той ситуации, в которой доступу к цели препятствует какая-нибудь трудность (рис.22).
Встречаясь с такого рода барьером, расположенным перед целью, ребенок, как
правило, пытается обойти его (это типичная ситуация, в которой используются
обходные пути) или отыскать в барьере «слабое» место. Так что и в случае обещанного ему
вознаграждения ребенок попытается достигнуть манящей его цели, например той
или иной сладости, не выполняя задания (рис. 22). Например, он может попытаться
выманить награду у взрослого с помощью лести, или обмануть взрослого и
притвориться, что задание выполнено — если только взрослый заранее не позаботился о
том, чтобы такого рода обход задания был невозможен.
-
-
в+
3
™ 1
©
Рис.23
I
Рис. 24

Психологическая ситуаиия награды и наказания
195
Это означает, что и в ситуации награды необходимо устанавливать барьеры (Б) —
таким образом, чтобы доступ к вознаграждению был возможен только через задание
(рис. 23).
Можно представить себе эту ситуацию и без использования таких специальных
барьеров. Ситуация, когда вознаграждения можно достичь только через выполнение
задания, воспроизводится также, если награда окружена со всех сторон кольцом задания
(рис. 24). Топологически оба эти изображения во многих отношениях эквивалентны.
Прежде всего тем, что в обоих случаях зона вознаграждения (В) замкнута со всех
сторон. Отличаются друг от друга эти картины тем, что на рис. 24 окружающее награду
кольцо относительно однородно и состоит только из задания, тогда как на рис. 23 оно
отчасти состоит из задания, а отчасти из специального барьера. В большинстве случаев
правильно отражать ситуацию будет рис. 23, ибо, как правило, для того, чтобы
сделать достижение награды в обход задания невозможным, нужны именно специальные
барьеры, например твердое поведение взрослых и ряд других преград физической и
социальной природы.
2. Сравнение целостной ситуации
в случаях награды и наказания
Если сравнить в целом ситуацию обещания награды с ситуацией угрозы
наказания, то обнаружатся весьма существенные параллели. В обоих случаях мы имеем дело с
ситуациями конфликта. Отсюда вытекают характерные для всех конфликтных ситуаций
следствия, например повышенный уровень напряжения и тенденция уклоняться в
сторону от направления, ведущего к заданию. Таким образом, в обоих случаях
отсутствует та «естественная телеология», которая характерна для ситуации интереса.
Наряду с этим, при рассмотрении всей ситуации в целом выявляются и
определенные различия между данными двумя случаями. (Мы пока отвлекаемся от
специфических «моральных» акцентов награды и наказания, а также от их воздействия
на чувство собственного достоинства, от эффектов душевного подъема или уныния,
которые несет с собой получение награды или осуществление наказания.) Главное
различие состоит в том, что в случае угрозы наказания барьер окружает ребенка со
всех сторон, в то время как в ситуации награды ребенок стоит вне кольца,
образуемого барьером и заданием. Таким образом, при обещании награды свобода
действий ребенка в целом не ограничивается, и лишь конкретный объект жизненного
пространства, а именно награда, делается недоступным (до тех пор, пока он не
выполнит задание).
По сути ситуация награды, если речь действительно идет лишь об обещании
вознаграждения за выполнение определенного задания, не имеет того
принудительного характера, который присущ ситуации наказания.
3. Способы поведения в ситуации награды
а) Если исходящее от награды притяжение относительно сильно по сравнению
с неприятностью и длительностью задания, а прочие барьеры, окружающие
награду, достаточно прочны, то ребенок будет выполнять задание.
Впрочем, и в этом случае отсутствует характерная для ситуации интереса
«естественная телеология», снова и снова подталкивающая ребенка в направлении
действительной цели — задания. Как только ребенок приближается к заданию или
начинает его выполнять, то вскоре обычно обнаруживается порождаемое передвиже-

196
Динамическая теория действия
Рис.25
нием ребенка в поле расхождение между направлением на цель
задания и направлением на награду (рис. 25): при выполнении
задания ребенок начинает «коситься» на награду. Он старается
закончить задание возможно быстрее, иногда даже
преждевременно, ибо стремится только к вознаграждению.
б) Если неприятность задания превосходит
привлекательность награды, то ребенок «отказывается от награды» (подобно
тому, как он «принимал на себя наказание»).
При этом также может наблюдаться «переоценка
ценностей» и превращение ценностей из абсолютных в
относительные. Награде, как и наказанию, также часто приписывается
«моральный» оттенок. Нередко этот моральный оттенок
принимает вид социального возвышения «хорошего» ребенка над его товарищами. Если
ребенок отказывается от вознаграждения, это часто означает, что он, по крайней мере
в данном случае, стоит вне идеологии, рассматривающей вознаграждение
(например хорошую оценку) в качестве чего-то морально ценного.
Впрочем, и здесь существует важное отличие от ситуации угрозы наказания. В силу
значительно меньшей принудительности ситуации награды все процессы в ней
обычно носят более легкий характер. Далее, моральная переоценка в том случае, когда
ребенок отказывается от вознаграждения или от честолюбивого желания получить
хорошую оценку, имеет отчасти другую природу, чем когда ребенок принимает на себя
наказание в качестве меньшего зла.
Лишь очень редко награде бывает присущ характер содержательно
необходимого следствия того или иного определенного поведения ребенка, следствия,
независимого от воли взрослых30. В этих случаях мы психологически имеем дело с
ситуациями, обнаруживающими существенное родство с теми случаями, когда
поведение определяется интересом к самому предмету (см. ниже).
в) В случае очень неприятного задания и сильного
притяжения со стороны награды ребенок может попытаться
прорваться через барьер, например, поехать на обещанную
в качестве награды загородную прогулку, несмотря на
невыполненное задание.
Здесь есть определенное подобие с ситуацией наказания.
Впрочем, ребенок прорывается здесь через барьер не на
свободу, а к награде. Параллель обнаруживается и в том, что
барьеры основываются, по большей части, на власти и
могуществе взрослых, так что прорыву через барьер присущ характер
борьбы со взрослым. Однако благодаря отсутствию в этой
ситуации явно выраженной принудительности борьба
оказывается здесь менее ожесточенной. Помимо этого, здесь
присутствует сильная тенденция вести борьбу с помощью лести и других
«полюбовных» средств, ибо ребенок борется здесь за то, чтобы
взрослый разрешил ему то или иное удовольствие.
Рис. 26
зп При определенных обстоятельствах и наказание может иметь характер «естественной
санкции» за нарушение того или иного требования или запрета.

Психологическая ситуаиия награды и наказания
197
4. Комбинация награды и наказания
Только что описанная ситуация награды редко осуществляется в столь чистой
форме. Как правило, взрослые используют не чистую педагогику награды и не
чистую педагогику наказания, но их комбинацию: кнут и пряник. И вместе с
обещанием награды ребенка обычно более или менее явно предупреждают и об угрозе
наказания — на случай, если награда не сработает.
Простейшим и характернейшим примером этого является, вероятно, система
школьных отметок. Хорошая отметка обладает характером награды, плохая —
наказания, а вся ситуация в целом устроена таким образом, что с необходимостью наступает
либо награда, либо наказание. И если школьник стоит перед необходимостью
выполнять неприятное задание, за которое будет поставлена оценка, то стремление
выполнить это задание как можно лучше обуславливается как негативной побудительностью
плохой отметки, так и позитивной побудительностью хорошей отметки (рис. 26).
Такое одновременное сочетание страха перед наказанием и надежды на
вознаграждение характерно для многих подобных ситуаций.
IV. Запрет с угрозой наказания
До сих пор мы обсуждали ситуацию, когда целью угрозы наказания или
обещания вознаграждения было побудить ребенка к осуществлению того или иного
действия, например к выполнению определенного задания. Теперь я хотел бы коротко
остановиться на топологической структуре той ситуации, когда награда или
наказание должны обеспечить выполнение не требования, но запрета — запрета
привлекательного для ребенка действия. Сначала мы обсудим запрет, поддерживаемый
угрозой наказания.
(Бывают и такие случаи угрозы наказания, когда можно в равной мере
говорить как о требовании, так и о запрете. Например, когда ребенку угрожает
наказание в том случае, если он не будет «прилично» вести себя на уроке того или иного
учителя, то, с точки зрения ребенка, здесь налицо прежде всего запрет
определенных «неподобающих» действий (смех, дерзость и т.д.). Одновременно с этим от
ребенка ожидается и осуществление ряда позитивных, выражающих его добрую волю,
способов поведения (таким образом, здесь присутствует и предписание), и для того,
чтобы выполнить запрет, нельзя обойтись без определенного минимума такого рода
позитивных способов поведения. И хотя не всегда можно однозначно отнести
встреченный случай к той или иной определенной группе, для понимания
психологической динамики все же имеет смысл исходить из определенных базовых случаев.)
Перед ребенком находится желанная для него цель, то есть положительный
побудитель. Для того, чтобы негативный побудитель мог действовать в качестве
противостоящей этой цели силы, он должен располагаться в том же направлении, что
и желаемая ребенком цель. Таким образом, как и в случае обещания награды за
выполнение предписания, здесь налицо конфликтная ситуация третьего типа.
Исходя из этого, напрашивается изображение этой ситуации по аналогии с
рис.23 или 24: угроза наказания располагается перед желанной для ребенка целью
Ж (рис. 27)31.
31 На рис. 27 представлена топологическая структура, аналогичная рис. 24. Представление ситу
ации по типу рис. 23 было бы здесь менее адекватным.

198
Динамическая теория действия
+ж
H -
ж+
VH
уЖ
©
Рис.27
I
Рис.28
Рис.29
©
Рис.30
Поведение детей позволяет думать, что до определенной степени ситуация
действительно обладает такой структурой. Например, когда двухлетний ребенок,
которому запретили рвать в саду цветы, стоит перед цветком с явным желанием его
сорвать, а затем грозит себе пальчиком и говорит: «нет, нет», то такого рода
поведение создает впечатление того, что угроза наказания действительно располагается
перед желанной целью в качестве барьера.
Несмотря на это, наказание не стоит перед желаемой целью так, как стоит
неприятное задание перед вознаграждением: наказание не есть нечто такое, что
предшествует по времени достижению желаемой цели. Оно не является одним из возможных
путей к желаемой цели. По времени оно стоит после цели.
Однако для передачи этого временного соотношения мы не можем просто
поставить наказание позади желаемой цели, как это показано на рис. 28. Ибо это
означало бы, что ребенок может легко и просто достигнуть желаемой цели, а после ее
достижения снова будет обладать полной свободой двигаться дальше. В действительности же
ребенок, осуществляя желаемое действие, будет подвергнут наказанию. Направившись
в поле желаемого действия, он будет со всех сторон окружен наказанием. Таким
образом, ситуацию после входа в область желаемого действия (2-я фаза) можно
топологически передать с помощью рис. 29. Ребенок сидит в клетке, из которой он старается
любым способом выбраться.
К этому прибавляется еще одно, не учтенное нами обстоятельство: ребенок не
может спастись от наказания тем, что задержится в поле желанной цели. (Временами
такие попытки наблюдаются.) Наказание не является здесь барьером,
препятствующим ребенку перейти к другому действию (как правило, такому переходу ничто не
мешает). Напротив, оно последует независимо от того, в каком направлении он
будет двигаться.
Таким образом, для ситуации запрета с угрозой наказания характерно
определенное изменение топологической структуры ситуации. Ребенок уже до совершения
действия (1-я фаза) видит препятствие между собой и желаемой целью — а именно,
угрозу наказания (УН, рис. 30). Однако это препятствие существенно отличается от
тех барьеров, с которыми мы имели дело до сих пор. Его можно, «в принципе»,
миновать без какой бы то ни было трудности или неприятности. Этот барьер представ-

Психологическая ситуаиия награды и наказания
199
ляет собой не действительное, реальное наказание, но лишь отражение того
барьера, который станет реальным только после осуществления желаемого действия. Таким
образом, на первой фазе этот барьер, как и все, что находится в будущем и в
наступлении чего можно сомневаться, является более или менее ирреальным32.
В случае предписания с угрозой наказания часто устанавливается определенный
срок, до которого должно быть выполнено требование33. Это является, как мы
видели, лишь выражением принудительного характера ситуации, то есть того факта, что
ребенок со всех сторон окружен барьером (рис. 10). В случае же запрета с угрозой
наказания такого рода временное ограничение не является необходимым. Ситуация в
целом носит менее принудительный характер. Ребенок полностью сохраняет свою
свободу действий за исключением определенной ограниченной области
запрещенного действия. Однако принудительность ситуации запрета увеличивается, если эта
запретная область становится очень большой или если она затрагивает какую-либо
центральную сферу жизни (например, когда запрещается общение с любимым другом
или любимое занятие).
Отступление: о степени реальности наказания
Степень реальности награды и наказания в целом играет довольно большую
роль в определении фактического поведения ребенка. Эта степень реальности зависит
от целого ряда факторов: прежде всего, от той меры уверенности, с которой ребенок
рассчитывает на награду или наказание (то есть от реального могущества взрослого,
его безжалостности и т.д.), от характера и текущего состояния ребенка (в частности,
от его мечтательности и степени реалистичности его образа мира). Я вполне
отчетливо вспоминаю, что мне, которого дома не пороли, палочные наказания в школе
всегда представлялись чем-то нереальным и в принципе непостижимым, несмотря на
то, что они вовсе не были редкими событиями; их нереальность была настолько
сильной, что когда мне однажды пришлось самому испытать их, я был поражен до
глубины души. Я с изумлением констатировал сильную боль от каждого удара и, к
большому удивлению учителя, не плакал.
То, насколько значима степень реальности наказания, обнаруживается
прежде всего в том, что дети, которые уже испытали наказание на себе, как правило,
ведут себя при повторной угрозе наказания существенно иначе, чем новички.
Таким образом, причину того, что «обжегшись на молоке, дуют на воду», то есть что
тот, кто уже был сурово наказан, оказывается обычно менее стойким перед лицом
новой угрозы наказания, следует искать не только в «ассоциативном связывании» с
более сильной неприятностью. Намного более значимым должно здесь быть
увеличение степени реальности наказания, превращение наказания из просто «мыслимой»,
относящейся к уровню ирреального возможности в часть реального мира. Мы уже
упоминали, что такого рода изменение степени реальности наказания не всегда
ведет к увеличению страха перед ним, а может вести даже к принижению значимости
32 О значении степени реальности для динамики действия ср.: Hoppe F Erfold und Mißerfold //
Psychologische Forschung. 1930. \4\Дембо Т. Гнев как динамическая проблема <Наст. изд. С. 534-570>.
Я оставляю здесь без внимания то обстоятельство, что ирреальность будущего психологически
занимает не то же самое положение, что ирреальность мысли или сна.
33 Или же речь идет о предписании, привязанном к определенным условиям, то есть о
предписании выполнить то или иное действие при наступлении определенных условий (например: «Когда
кто-то входит в комнату, ты должен сразу сказать "Здравствуйте"»).

200
Динамическая теория действия
наказания и к отходу от прежней идеологии. Переход с уровня ирреального на
уровень реальности делает эти вещи не только более жесткими, но одновременно и
более обнаженными, наглядными, и более простыми.
Во всех обсуждавшихся нами ситуациях награды и наказания можно
наблюдать определенное изменение степени реальности с течением времени. Приближение
во времени делает наказание более реальным (по большей части это относится и к
неприятному заданию). События, происходящие в этом промежутке времени, —
например, то, что взрослый наказывает другого ребенка, что ребенок слышит о
каком-либо наказании, что случается нечто, благодаря чему взрослый начинает
казаться особенно опасным или, наоборот, неопасным, — могут приводить к резким
сдвигам степени реальности наказания или степени реальности неприятного
задания. Такие сдвиги обычно играют существенную роль в определении того, какое
решение примет ребенок и в какой момент. Если наказание и задание сильно
отличаются друг от друга по степени реальности, то явно выраженная ситуация
конфликта будет, как правило, отсутствовать34.
В случае требования с угрозой наказания при невыполнении задания наказание
обычно придвигается все ближе и степень его реальности увеличивается до тех пор, пока
требование не будет выполнено. В обсуждавшейся выше ситуации запрета с угрозой
наказания это наказание обычно сначала предстает лишь как то, что будет «потом»,
причем даже тогда, когда запрещенная желаемая цель (например, манящее ребенка
лакомство) присутствует в настоящем и обладает в силу этого намного более высокой степенью
реальности («Вора создает возможность»). Таким образом, для этой ситуации характерно
то, что между позитивным и негативным побудителями существует значительная
естественная разница в степени их реальности. Она часто и оказывается для ребенка главным
камнем преткновения, мешающим ему устоять перед искушением.
Поскольку наказание отнесено здесь в будущее по отношению к удовлетворению
желания, для того, чтобы такого рода угроза наказания была действенной, требуется
определенная интеллектуальная зрелость. Маленького ребенка окружает мир, который
довольно мало протяжен не только в пространстве, но и во времени. События, о
которых можно вспомнить и которые можно предвидеть, становятся частью текущей
психологической ситуации и начинают определять поведение ребенка постепенно, на
протяжении нескольких первых лет жизни и начиная с очень небольших отрезков
времени. И только когда достаточно большой промежуток времени становится для
ребенка психологически реальным, возникает топологическая структура, в которой угроза
наказания становится действенной35.
С естественным различием степеней реальности желаемой цели и наказания
связано и то обстоятельство, что именно в этой ситуации особенно часто
обнаруживается общая особенность угрозы наказания: благодаря угрозе наказания
первоначально нейтральное для ребенка действие приобретает положительную
побудительность36. Аналогичные изменения побудительности, но в противоположном
направлении, можно наблюдать и в случае предписаний. Эти процессы тесно
связаны с феноменом упрямства. Мы имеем здесь дело с весьма фундаментальным пси-
34 Вспомним, что одной из предпосылок возникновения настоящей конфликтной ситуации
является примерно равная сила противонаправленных векторов.
35 Ниже мы обсудим еще и другой вид возможной действенности наказания.
36 Я не имею здесь в виду тех случаев, когда положительной побудительностью обладает само
наказание как таковое.

Психологическая ситуаиия награды и наказания
201
хологическим фактом, однако я коснусь его лишь в той мере, в какой он
затрагивает топологическую структуру ситуации.
Запрет вырезает в жизненном пространстве ребенка определенную область и
окружает ее барьером. Он ограничивает пространство свободного передвижения
ребенка в одном определенном месте. Тем самым взрослый вмешивается в сферу
власти ребенка, что, естественно, должно побудить того к противодействию, к попытке
противостояния сфере власти взрослого. С этой точки зрения обратное влияние
предписания и, прежде всего, запрета на побудительность того или иного объекта можно
понять как борьбу ребенка за свое пространство свободного передвижения. Таким
образом можно объяснить и то, почему именно в возрасте двух-трех лет реакции
упрямства встречаются особенно часто37. Ведь в этот период обычно происходит
особенно активное становление социального «Я» ребенка, проявляющееся, в частности, в
формировании представления о собственности.
По степени принудительности ситуация угрозы наказания в случае запрета
родственна ситуации перспективы вознаграждения в случае предписания. Ребенок и
здесь сохраняет свою свободу передвижения в целом и оказывается отгорожен лишь
от определенной области — от области желаемой цели. И все же, при рассмотрении
не только данного отдельного события, но всей ситуации в целом,
принудительность в случае запрета с угрозой наказания будет несколько более выражена. Ведь
факт господства взрослого над всем психологическим полем в целом выступает здесь
на передний план в гораздо большей степени.
V. Запрет с перспективой вознаграждения
Ситуация, в которой перспектива вознаграждения используется для удержания
ребенка от какого-либо действия, довольно специфична. Здесь всегда речь идет о том,
что вознаграждение обещается в том случае, если в течение определенного времени
ребенок воздержится от того или иного действия. Это может быть какое-либо
притягательное само по себе действие (например, съесть лакомство) или же действие,
воздержание от которого требует специальных усилий по каким-то другим причинам.
Например, с помощью вознаграждений нередко пытаются бороться с ночным
недержанием мочи, или же награду обещают часто ссорящимся братьям и сестрам, если
они в течение определенного времени будут ладить друг с другом.
Таким образом, для этой ситуации характерна исходящая от определенного
поведения положительная побудительность или эквивалентное ей давление. Второй
побудитель (устанавливаемый взрослым) — награда — должен удерживать ребенка от
действия в направлении первого побудителя. Итак, мы имеем здесь дело с
конфликтной ситуацией первого типа (рис. 7).
Однако ситуация редко бывает столь простой. Обычно устанавливается не
только награда за воздержание от действия, но и наказание за его совершение.
Помимо этого, с течением времени притягательность запретного действия обычно
37 Шарлотта Бюлер говорит о «возрасте упрямства». Процессы, лежащие в основе реакции
упрямства, которые, естественно, нельзя объяснить возрастом ребенка самим по себе, должны
обладать весьма универсальной природой. Наши наблюдения и экспериментальные исследования
младенцев говорят о том, что, насколько мы можем судить, реакция упрямства является всего лишь
проявлением в социальной области более общего психологического закона — закона,
эквивалентного тезису о том, что «действие равно противодействию».

202
Динамическая теория действия
увеличивается. Как правило, бывает легко
проявлять стойкость в течение короткого
времени, но трудно — на протяжении
длительного периода. Вот очень простой
пример, отражающий заодно и
топологическую структуру целого ряда аналогичных
ситуаций: ребенок, который учится
плавать, пытается переплыть без остановок
весь бассейн, стремясь к весьма
притягательной для себя цели «проплыть 100 м». У
бортиков бассейна на определенном
расстоянии друг от друга расположены
поручни, за которые можно держаться. Во
время предыдущих попыток ребенок
подплывал к ним и отдыхал. И теперь он
хочет проплыть мимо всех этих манящих его
мест отдыха до самого конца бассейна.
В этом случае топологическая структура психологической ситуации достаточно
хорошо соответствует физико-географической структуре: ребенка по очереди
притягивает каждое из следующих мест отдыха (О) и одновременно с этим его манит
расположенная вдали более высокая цель «проплыть 100 м» (Ц) (рис. 31). И по мере
того, как увеличивается трудность задания (поскольку ребенок все больше устает),
опасность того, что ребенок поддастся притяжению следующего места отдыха,
становится все большей (рис. 32).
Впрочем, начиная с определенного момента, притяжение конечной цели по мере
приближения к ней становится все более сильным. И кончиться эта ситуация может по-
разному, в зависимости от соотношения сил обоих векторов и от состояния ребенка.
И когда взрослый устанавливает награду за то, что ребенок в течение
определенного времени будет воздерживаться от того или иного действия, он обычно
учитывает, что в этот период будет ряд соблазнов, побуждающих к нарушению запрета.
Ребенок получает награду в том случае, если он, подобно пловцу в рассмотренном примере,
благополучно минует все эти соблазны.
VI. Награда, наказание
и настоящее изменение интереса
После общих размышлений о структуре ситуации при наказании и
вознаграждении как с педагогической, так и с психологической точки зрения, напрашивается
следующий вопрос: ранее мы говорили о том, что применение наказания и
вознаграждения актуально тогда, когда взрослый желает побудить ребенка к поведению,
осуществление которого не обусловлено никакой естественной склонностью. Но в
такого рода случаях, наряду с наказанием и вознаграждением, существует еще и
третья возможность вызвать желаемое поведение — а именно, возбудить интерес и
вызвать склонность к этому поведению. Эту возможность особенно подчеркивает
современная педагогика. Вопрос состоит в том, как можно охарактеризовать эту ситуацию
с точки зрения ее психологической структуры. Для детального обсуждения этого
+ Ц
04
Оз
+
02
+ц
04
0Î
Ъ -U
Рис. 31
Рис. 32

Психологическая ситуаиия награды и наказания
203
важного и теоретически весьма интересного вопроса потребовалась бы отдельная
работа. Здесь же я хочу ограничиться лишь несколькими замечаниями.
Пробудить интерес к не интересовавшему ребенка до сих пор предмету или
поведению можно многими способами, в частности с помощью примера или путем
включения задания в другой контекст (например, можно учиться счету в форме игры
в магазин) и т.п. Нередко интерес к тому или иному предмету определяется
личностью конкретного учителя.
Вопрос состоит в том, действительно ли мы имеем здесь дело с
принципиально иными ситуациями, чем обещание награды и угроза наказания.
Исходя из психологической точки зрения, сначала следует предположить, что,
например, ситуация, в которой ребенок считает только благодаря тому, что любит
играть в магазин, аналогична ситуации вознаграждения: счет обладает негативной
побудительностью, но стоящая за ним цель «игра в магазин» побуждает ребенка
считать (в таком случае ситуация будет соответствовать рис. 23).
Нет никаких сомнений, что такие ситуации существуют. Однако в этом случае
не достигается то, что составляет психологическую суть третьего пути, а именно,
изменение побудительности самого предмета. Здесь сохраняется типичная для ситуации
вознаграждения топология, прежде всего потому, что негативная побудительность
счета остается неизменной и лишь наряду с ней существует вторая, позитивная
побудительность. Таким образом, никакого изменения побудительности счета здесь, по
существу, не происходит..
О педагогике интереса в психологическом смысле слова речь может идти
только тогда, когда удается действительно изменить побудительность соответствующего
действия.
Здесь можно возразить, что такого изменения побудительности самого предмета
можно достичь лишь очень редко, и что в любом случае для возбуждения интереса мы
всегда должны добавлять еще что-то. Я далек от того, чтобы недооценивать значительных
практических трудностей или считать, что такого изменения побудительности можно
достичь всегда; однако следует подчеркнуть, что «добавление» новых моментов
психологически может действовать совсем по-другому, чем в очерченной выше ситуации.
Если связать нелюбимую деятельность с чем-то, что ребенку нравится,
например, если украсить букварь разноцветными картинками, то приятное и неприятное
могут остаться отделенными друг от друга и существовать просто рядом друг с другом.
Однако существуют и такие формы включения задания или поведения в другой
контекст, которые совершенно изменяют смысл задания, а тем самым и его
побудительность. Ребенок, который не хочет есть какое-либо блюдо, ест его без всяких уговоров,
если ему надо откопать гномика со дна тарелки или если ложка является поездом,
заезжающим в депо рта. В таких случаях исходное действие (еда) становится
несамостоятельной исполнительной частью более широкого целостного действия (или просто
поверхностным слоем другого действия). И фундаментальный как для психологии
ощущений, так и для психологии действий и потребностей факт состоит в том, что
психологическая реальность и действенность такого рода несамостоятельных частей
определяется прежде всего этим целым3*. Для детской психологии это обстоятельство особенно
38 Обзор литературы можно найти в: Kqffka К. Die Grundlagen der psychischen Entwicklung. Osterwieck
i. H.: Zickfeldt, 1921. <Pyc. пер.: Коффка К. Основы психического развития // Гештальт-психология. М.:
ACT, 1998. С. 279-657> и Köhler W. Gestalt Psychology. N.Y.: Liveright, 1929; в качестве
экспериментального исследования, специально посвященного целостностям действия и целостностям систем
потребностей, можно назвать: Birenbaum G. Das Vergessen einer Vorname // Psychologische Forschung.
1930. 13. S.218-284.

204
Динамическая теория действия
важно, поскольку большее динамическое единство личности ребенка в меньшей
степени, чем у взрослого, допускает изолирование того или иного отдельного действия
от других действий. Поэтому у детей особенно важно, в какую душевную область, в
какую целостность ощущений включено то или иное отдельное событие.
Это обстоятельство приводит к тому, что включение задания в другую
психическую область (например, перенос действия из области «школьные задания» в
область «действия, направленные на достижение практической цели») может коренным
образом изменить смысл и, следовательно, побудительность самого этого действия.
Приведет ли создание новых взаимосвязей к действительному изменению
побудительности, во многом зависит от того, что возникает реально: «суммативный»
конгломерат39 или действительная целостность, динамический «гештальт». Между
полюсами суммативного сосуществования и абсолютной целостности «сильного геш-
тальта», части которого полностью теряют свою самостоятельность, существуют
многообразные переходные ступени («слабые гештальты» в динамическом смысле).
Это имеет существенное значение как раз для нашей проблемы переключения
интереса. У ребенка, которому освоение написания букв не доставляет никакого
удовольствия, изменения побудительности можно скорее ожидать в том случае, если
как можно раньше позволить ему писать осмысленные сообщения40, а не в случае
украшения полей прописей орнаментом. Ибо в первом случае буквы в общем и
целом скорее теряют для ребенка свою психологическую отдельность друг от друга.
Впрочем, если написание отдельных букв представляет для ребенка слишком
большую трудность, то написание каждой отдельной буквы становится самостоятельным
целостным действием и изменения смысла всей деятельности в целом не произойдет.
Таким образом, изменение побудительности задания или поведения возможно
тогда, когда «та же самая» (с внешней точки зрения) деятельность включается в
другой целостный процесс или в другую целостную психическую область. (Это значит, в
частности, что важно, относится ли определенная работа к подготовке дня рождения
или к чему-то еще, для какого именно учителя выполняется работа, и т.д.)
Применительно к школе это означает, что для маленьких детей общая атмосфера школы не
просто важна с точки зрения динамики отдельного действия, но обладает поистине
основополагающим значением.
* * *
Мы противопоставили случай изменения побудительности самого предмета
ситуациям награды и наказания. Однако было бы ошибочным забывать о
существовании переходных случаев, такое забвение привело бы к ненужному схематизму. Ведь
как угроза наказания, так и обещание награды могут в определенных случаях и до
определенной степени приводить и к изменению побудительности самого предмета.
Угроза наказания может привести к снижению ценности запрещенного действия для
ребенка, вознаграждение может привести к тому, что само первоначально
безразличное ребенку действие покажется ему весьма значимым.
39 Ср. понятие «и-суммы» у Вертхаймера (WertheimerM. Untersuchungen zur Lehre von der Gestalt:
1 // Psychologische Forschung. 1922. 1. S. 47-58; Idem. Untersuchungen zur Lehre von der Gestalt: 2 //
Ibidem. 1923. 4. S. 301-350).
40 В этом, по-видимому, состоит основное преимущество «целостного» метода обучения чтению
и письму Декроля.

Психологическая ситуаиия награды и наказания
205
Такое распространение побудительности с награды и наказания на сам
предмет играет важную роль прежде всего у маленьких детей — по причине характерной
для них обшей подвижности функциональных границ их душевной системы41.
Награда и наказание могут действовать здесь в качестве простого усиления
предписания или запрета — в том числе и тогда, когда они добавляются к соответствующему
поведению внешним образом, без какого-либо понятного ребенку обоснования. У
более старших детей рассчитывать на изменение побудительности самого предмета
можно лишь в том случае, когда предписание или запрет воспринимаются
ребенком как содержательно оправданные, иначе говоря, когда поведение встраивается в
такой целостный контекст, который, по каким бы то ни было причинам,
воспринимается как ценный или, наоборот, как малоценный, который как целое,
привлекает или, наоборот, отталкивает ребенка. Однако, когда для усиления запрета или
предписания обращаются к угрозе наказания и обещанию награды, само это уже
говорит о том, что предписание или запрет являются «содержательно»
необоснованными или слабо обоснованными для ребенка. А потому угроза наказания в первую
очередь как раз противодействует изменению побудительности самого предмета.
Наиболее явным это противодействие становится тогда, когда «произвол» и
содержательная неоправданность награды и наказания выступают в форме
«несправедливого» их применения по отношению к данному ребенку.
41 Lewin К. Environmental forces in child behavior and development // Murchison C. (ed.) Handbook
of Child Psychology. Worcester, Mass.: Clark University Press, 1931. S. 94-127. <Левин К. Влияние сил
окружающей среды на поведение и развитие ребенка. Наст. изд. С. 206-236>.

Влияние сил окружающей
среды на поведение
и развитие ребенка*
В данной работе речь пойдет лишь о психологическом влиянии окружающей
среды. Это не означает, что физическое воздействие окружения, например
воздействие питания или климата, не имеет психологического значения. Напротив, мы
считаем, что ребенок, взятый как единое целое, находится под постоянным как
психологическим, так и физическим влиянием окружающей среды.
Введение
Давно уже признано, что психологическое влияние окружения весьма
значимо для поведения и развития ребенка1. Фактически, все аспекты поведения
ребенка, то есть его инстинктивное и волевое поведение, игра, эмоции, речь,
выражение чувств — все это отчасти определяется наличным окружением. Некоторые из
новейших теорий, особенно теории Уотсона и Адлера, приписывают окружению
настолько мощное влияние на развитие, что, как правило, пренебрегают
факторами наследственности2. В отличие от этого, теория конвергенции Штерна
подчеркивает, что для того, чтобы получить определенную форму поведения,
наследственная предрасположенность и влияние окружения должны действовать заодно3.
* Впервые опубликовано в: A Handbook of Child Psychology / Ed. С. Murchison. 2d ed. rev.
Worcester: Clark University Press, 1933. Печатается по изданию: Lewin К. A Dynamic Theory of
Personality. N. Y.: McGraw-Hill, 1935. P. 66-113.
1 Taine H. De Г Intelligence (2 vols.). Paris, 1870.
2 Watson J.B. Behaviorism. N. Y.: People's Institute Publishing Company, 1924-1925; Adler A. Über
den nervösen Charakter. Grundzüge einer vergleichenden Individualpsychologie und Psychotherapie.
München: Bergmann, 1912. <Pyc. пер.: Адлер А. О нервическом характере. СПб.: Университетская
книга; М.: ACT, 1997>
3 Stern W. Psychologie der frühen Kindheit, bis zum sechsten Lebensjahre. Leipzig, 1914.

Влияние сил окружаюшей среды на ребенка
207
Индивидуальная и усредненная
окружающая среда
За последние годы факт воздействия окружающей среды был в подробностях
зафиксирован психологическими исследованиями различных типов окружения. В
частности, сравнивался интеллект деревенских и городских детей4, изучалась роль
размера семьи и порядка рождения5. Важную роль сыграли также исследования
приемных детей6 и близнецов7. В случае однояйцевых близнецов мы можем быть
уверены в одинаковости наследственных способностей и предрасположенностей. Поэтому
сходство их поведения на фоне различия окружения может дать важную
информацию о мере и характере влияния как окружающей среды, так и наследственности.
Современные исследования роли окружения используют по преимуществу
статистические методы. В частности, усредненные значения возможно большего числа
школьных оценок единственных детей в семье сравнивались с аналогичными
показателями старших, средних и младших детей в семьях с тремя детьми. Влияние других
факторов окружающей среды можно до определенной степени исключить; например,
в исследовании влияния размера семьи или порядка рождения брались единственные
дети из семей приблизительно того же самого экономического положения, что и
семьи с тремя детьми. Эти исследования выявили множество интересных фактов; в
частности, было обнаружено, .что в определенных социальных слоях Германии
оптимальным числом детей в семье с точки зрения успешности их учебы в школе является три
или четыре, а в рабочих семьях лучшие результаты, наоборот, демонстрировали в
среднем именно единственные дети8.
Однако, несмотря на всю ценность и важность этих фактов, для понимания
сил окружающей среды они редко могут предложить что-либо, кроме отдельных
намеков. Ведь для исследования фундаментальных динамических отношений между
индивидом и его окружением принципиально важно постоянно учитывать актуальную
целостную ситуацию в ее индивидуальной конкретности.
Статистический метод обычно вынуждает нас выделять группы на основе не
чисто психологических, а более или менее внешних характеристик (таких как число детей
в семье). В силу этого отдельные случаи, сильно различающиеся — или даже прямо
противоположные — по своей психологической структуре, могут быть включены в одну и
ту же группу. Однако более всего следует подчеркнуть следующий момент: вычисление
среднего значения (например, результатов «годовалых детей») предназначено для того,
чтобы исключить «случайные влияния» окружающей среды; определение «средней
ситуации» (например, среднего эффекта того факта, что ребенок является единственным
4 НаискЕ. Zur differentiellen Psychologie des Industrie- und Landkindes // Jenaer Beiträge zur Jugend-
und Erziehungspsychologie. 1929; Jones H.E., Conrad H.S., Blanchard M.В'. Environmental Handicap in
Mental Test Performance // University of California Publications in Psychology. 1932. 5. P. 63-99.
5 Busemann A. Die Familie als Erlebnismilieu des Kindes // Zeitschrift fur Kinderforschung. 1929. 36.
S. 17-32.
6 Burkes В.S. The Relative Influence of Nature and Nurture upon Mental Development: A comparative
study of foster parent - foster child resemblance // 27th Yearbook, N.S.S.E., 1928. Pt. 1. S. 219-316;
Freeman F.N. et al. The Influence on the Intelligence. School Achievement and Conduct of Foster Children
//Ibidem S. 103-218.
7 Gesell A. The Developmental Psychology of Twins // A Handbook of Child Psychology / Ed. by
C.Murchison. Worcester, Mass.: Clark University Press. 1931.
8 Busemann A. Op. cit.

208
Динамическая теория действия
в семье) должно исключить индивидуальные вариации. Но тем самым устраняется то
отношение, которое для исследования динамики имеет решающее значение — а именно,
соотношение конкретного индивидуального ребенка и данной конкретной целостной
ситуации9. Поэтому на основе средних значений судить о каком-либо конкретном
отдельном случае невозможно. Понятия среднего ребенка и средней ситуации являются
абстракциями, совершенно бесполезными для исследования динамики10. Использование
средних значений и кривой распределения оказывается незаменимым, когда цель
состоит в получении численного значения, определяющего место данного индивида в группе.
Однако для выявления динамических законов недостаточно выделить отдельное
свойство или фенотипически определенное событие вне связи со структурой целостной
ситуации, а затем рассмотреть статистически как можно больше ситуаций, в которых это
свойство или событие присутствует.
Законы падения тел в физике не могут быть обнаружены путем вычисления
средних значений различных случаев падения, например, падения листьев, камней и
других объектов — их можно открыть лишь исходя из так называемых чистых случаев.
Аналогично этому, и в психологии силы окружающей среды и законы их воздействия
на поведение ребенка могут быть обнаружены только исходя из рассмотрения
определенных целостных ситуаций, являющихся в одно и то же время простыми и четко
определенными в своей конкретной индивидуальности. Только таким путем,
подразумевающим, как правило, эксперимент и систематическое варьирование условий,
можно придти к обобщениям, которые сохранят свою справедливость даже для
конкретного индивидуального ребенка и конкретного отдельного случая.
Разумеется, можно усомниться в допустимости научного (то есть со всей
понятийной строгостью) разговора о динамических свойствах и, особенно, о силах
психологического окружения11. Например, очевидно, что утверждение о том, что
плохое обращение угнетает ребенка, или что похвала воодушевляет его, может иметь
чисто метафорическое значение.
В биологии Лёб своей теорией тропизма предпринял попытку строго научным
образом установить динамические отношения между идущей из окружающей среды
стимуляцией и поведением отдельных видов животных. Однако было показано, что
обстоятельства научения животных допускают существенную модификацию12 и,
более того, что поведение животных зависит от их текущего «настроения»13.
В настоящее время биологи отчасти вернулись к недетерминистской, или, по
меньшей мере, к нединамической точке зрения, согласно которой невозможно
говорить о строго закономерном воздействии сил окружения на индивида. Влияние
окружения сводится, по существу, к принципу проб и ошибок. Иначе говоря, появление
тех или иных элементарных действий можно считать, с точки зрения их отношения к
окружающей среде, в основном случайным. Таким образом, эта теория обнаруживает
9 Lewin К. Conflict between Aristotelian and Galilean Modes of Thought in Psychology // Journal of
General Psychology. 1931. 5. S. 141-177. <Pyc. пер.: Левин К. Конфликт между аристотелевским и
галилеевским способами мышления в современной психологии // Психологический журнал. 1990.
И (5). С. 135-158. См. также наст. изд. С. 54-84>
10 Поэтому исследования окружения оказываются, в целом, тем плодотворнее, чем больше
внимания уделяется не количеству случаев, а анализу конкретной целостной ситуации.
11 Мы не будем здесь рассматривать умозрительные философские соображения, которые могут
быть выдвинуты против такой попытки. В Америке это соображения преимущественно физического
характера, в Германии — отчасти физического, отчасти относящегося к «наукам о духе».
12 Jennings H.S. Behaviour of Lower Organisms. N. Y., 1906.
13 Alverdes F. Neue Bahnen in der Lehre vom Verhalten der niederen Tiere. Berlin, 1922.

Влияние сил окружаюшей среды на ребенка
209
выраженные дарвинистские особенности, исключая проблему непосредственных
динамических отношений между индивидом и средой и ограничивая влияние среды тем,
что она вызывает приятные или неприятные переживания. Такую теорию можно
рассматривать как попытку уйти от «неудобного» понятия сил окружающей среды в
психологическом смысле и, насколько это возможно, вывести объяснение всего
поведения из самого организма.
Точно так же и в детской психологии основополагающим при рассмотрении
развития поведения ребенка оказывается принцип проб и ошибок14. С другой
стороны, недавно было убедительно показано, во-первых, что, помимо «опыта»,
фундаментальное значение для детского развития имеет внутреннее созревание15 и,
во-вторых, что наряду со слепыми пробами и ошибками существуют еще инсайты16. В случае
инсайта поведение индивида опять же оказывается в непосредственной связи с
конкретной структурой ситуации.
Индивид, окружающая среда и закон
Прежде чем перейти к детальному рассмотрению вопроса о психологических
факторах среды, нам необходимо кратко обсудить соотношение понятий окружающая
среда, индивид и закон. Понятие окружающей среды используется в психологии то для
обозначения текущей ситуации ребенка, то для обозначения среды в смысле
основных характеристик постоянной ситуации. Нижеследующие рассуждения применимы
к обоим этим вариантам.
Реальное поведение ребенка в тот или иной момент в любом случае зависит и
от его индивидуальных особенностей и от текущей структуры сложившейся ситуации.
Однако постепенно становится все более и более очевидным, что невозможно
просто разделить поведение на две части, одна из которых будет определяться
окружающей средой, а другая будет обусловлена особенностями индивида. Но даже если
отложить примитивный вопрос о том, «что (в данном случае) важнее —
наследственность или среда?» и выдвинуть тезис, что наследственность и среда должны
действовать в одном и том же направлении, чтобы вызвать определенную форму поведения,
все же допускается, что наследственные предрасположенности могут быть
определены как склонности к тем или иным реальным формам поведения безотносительно к
особенностям среды. Фактически же, от понятия предрасположенности неотделимо
соотнесение с конкретными условиями среды, точнее, с комплексами конкретных
условий: предрасположенность или индивидуальная характеристика человека (Ра) (см.
ниже) не может быть определена через один конкретный способ поведения, но
задается лишь такого рода комплексом способов поведения, что различные ситуации
среды (Б,, Е2, ... ) коррелируют с вызываемыми ими формами поведения (Ва, Вь, ... ).
Таким образом, когда речь идет о динамических проблемах, индивидуальные
характеристики человека, включая и предрасположенности, и текущее состояние,
должны определяться не фенотипически, а генотипически.
При одних и тех же индивидуальных особенностях вариации поведения (Ва, Вь,...)
могут быть весьма существенными. Ребенок, ведущий себя негативистски в одной
ситуации, может быть застенчивым в другой, и свободно и непринужденно общаться в
14 Bühler К. Die geistige Entwicklung des Kindes. Jena, 1918. <Pyc. пер.: БюлерК. Духовное
развитие ребенка. M.: Новая Москва, 1924.>.
15 Stern W. Psychologie der frühen Kindheit, bis zum sechsten Lebensjahre. Leipzig, 1914; KoJJka K.
The Growth of the Mind. N. Y.: Harcourt, Brace, 1924 <Pyc. пер.: Коффка К. Основы психического
развития // Гештальт-психология. М.: ACT, 1998. С. 279-657>; Bühler К. Op. cit.
16 Koßka К. Op. cit.

210
Динамическая теория действия
третьей. Так, Крамер обнаружил, что в 100 % рассматривавшихся случаев
неуправляемые дети, помещенные в подходящую среду, настолько полно отказывались от своего
необузданного поведения, что их можно было бы назвать образцами воспитанности.
Разные индивиды существенно отличаются друг от друга по своей
чувствительности к влиянию окружения. Как правило, у детей-психопатов эта чувствительность
выше, чем у нормальных детей17.
Для того, чтобы одна индивидуальная характеристика18 (Ра) отличалась от
другой (Рь), они должны быть связаны с различными способами поведения (В) в одних
и тех же ситуациях (Е,, Е2, Еп).
Таким образом, в целом различные индивиды нередко могут демонстрировать
одни и те же (или очень похожие) способы поведения (В). Уотсон и Адлер
подчеркивают это сходство; и, вероятно, в конечном счете возможные формы поведения очень
многих людей могут действительно демонстрировать если и не полную, то весьма
значительную степень совпадения. Но это подобие возможного поведения не означает
подобия самих индивидов, ибо для того, чтобы вызвать примерно одинаковое
поведение, им требуются различные ситуации19. Ни сходство, ни различие поведения (В)
само по себе не позволяют делать однозначных выводов о сходстве или различии
индивидуальных характеристик или факторов ситуации. Делать вывод о наличии одной и
той же индивидуальной характеристики (Р) можно лишь при совпадении окружающих
ситуаций (Е), а вывод об одинаковости ситуации — только при совпадении
индивидуальных особенностей20.
В таких случаях вывод является недвусмысленным. Действительно,
психологические законы, несколько иными словами, фактически говорят то же самое: из
определенной целостной совокупности факторов, — включающей и ситуацию, и
индивида, — вытекает определенное поведение, то есть (Е,, Ра) -> Ва, или в общем
виде: В=/(Р,Е).
Фактически, динамика влияний окружающей среды может быть исследована толь-
ко одновременно с определением индивидуальных различий и с выявлением общих
психологических законов. С другой стороны, открытие психологических законов приводит к
важным прозрениям, касающимся значения факторов среды и характеристик
индивида. Отсюда ясно, насколько важным для изучения сил окружения является системати-
17 Homburger А. Vorlesungen über Psychopathologie des Kindesalters. Berlin, 1926.
18 Эти соображения в равной степени применимы как к отдельной характеристике или
личностной черте, так и к личности в целом.
19 Эти ситуации будут, как правило, тем больше отличаться друг от друга, чем более отличаются
друг от друга рассматриваемые индивиды.
20 Даже если бы тезис Уотсона-Адлера о том, что подавляющее большинство человечества
способно осуществлять большинство видов человеческой деятельности, и был справедлив, из
этого еще не следует ни подобие наследственных задатков, ни решающее значение факторов среды.

Влияние сил окружающей среды на ребенка
211
ческое — особенно экспериментальное — исследование изменений среды при одном
и том же индивиде21.
Структура окружения и потребности
Анализ факторов окружения надо начинать с рассмотрения целостной
ситуации. Следовательно, такого рода анализ предполагает в качестве своей наиболее
важной задачи адекватное понимание целостной психологической ситуации и ее
представление в динамических терминах.
Теория Лёба, вообще говоря, отождествляет биологическое окружение с
физическим окружением организма: с точки зрения этой теории, динамические
факторы окружения включают в себя свет определенной длины волны и интенсивности,
гравитацию, и тому подобные воздействия22. Другие исследователи, особенно фон
Юкскюль, показали, что, напротив, биологическое окружение следует
характеризовать совершенно иначе, а именно как комплекс пищи, врагов, средств защиты и т.д.
Поэтому одна и та же физическая ситуация для разных видов животных должна
описываться в качестве различных видовых феноменальных и функциональных миров.
Точно так же и в детской психологии одно и то же физическое окружение
должно характеризоваться совершенно по-разному в зависимости от возраста ребенка,
присущего ему характера и его текущего состояния. У младенца жизненное
пространство чрезвычайно мало и недифференцированно. Это в равной мере относится как к
его зрительному пространству, так и к пространству его действий23. По мере
постепенного расширения и дифференциации жизненного пространства ребенка для него
начинают психологически существовать более широкое окружение и, по существу,
совсем другие факты; то же самое справедливо и по отношению к динамическим
факторам. Ребенок все в большей степени учится воздействовать на свое окружение.
Одновременно с этим — что не менее важно — на него начинает психологически влиять все
более широкий круг событий окружающего мира. Например, если сломать куклу на
глазах у младенца, он останется безучастным к этому, в случае же трехлетнего ребенка
то же самое действие обычно приводит к весьма бурной реакции.
Последующее расширение пространства-времени ребенка за пределы его
комнаты и круга семьи означает не только охват интеллектом более широкого круга
отношений, но, прежде всего, расширение круга тех объектов и событий
окружения, от которых ребенок непосредственно зависит психологически. Простое знание
чего-либо (например, знание географии чужой страны, ее политического и
экономического положения, или даже просто знание дел своей семьи) не обязательно
изменяет жизненное пространство ребенка сколько-нибудь глубоко. С другой
стороны, психологически значимые факты окружения, — например, дружелюбие или
недружелюбие определенного взрослого, — могут иметь основополагающее значение
для жизненного пространства ребенка, даже если сколько-нибудь четкое осознание
этого факта у ребенка отсутствует.
21 Лишь в случае одного и того же индивида или в случае однояйцевых близнецов мы можем
быть уверены, что имеем дело с теми же самыми индивидуальными характеристиками.
22 Crozier W.J. The Study of Living Organisms, Chap. 2 // The Foundations of Experimental Psychology
/ Ed. by C.Murchison. Worcester, Mass., 1929. P. 45-127.
23 Lau E. Beiträge zur Psychologie der frühen Kindheit 2 // Zeitschrift für Kinderforschung. 1931. 31.
S. 481-501; Bühler Ch. Kindheit und Jugend: Genese des Bewusstseins // Psychologische Monographien.
3. Leipzig, 1928; Fajans S. Die Bedeutung der Entfernung für die Stärke eines Aufforderungscharakters
beim Säugling und Kleinkind // Psychologische Forschung. 1933. 17. S. 213-267.

212
Динамическая теория действия
Для того чтобы исследовать проблемы психологической динамики, мы
должны начать с рассмотрения того окружения, которое существует для данного ребенка
психологически.
Говоря «объективно», наличие социальной связи является необходимым
условием жизнеспособности ребенка, который пока не в состоянии самостоятельно
удовлетворять свои биологически значимые потребности. Как правило, это социальная
связь с матерью, в рамках которой функционально приоритетными являются
биологические потребности младенца.
Однако очень рано доминирующее значение в качестве существенных
составляющих психобиологического окружения приобретают чисто социальные факты и
отношения. Разумеется, это не означает, что если трехмесячный малыш особым
образом реагирует на человеческий голос и дружелюбную улыбку24, то взаимоотношения
с определенными людьми уже стали постоянной составной частью его
психологического окружения. Возраст, в котором это произойдет, существенно зависит и от
наследственных задатков индивида, и от его опыта.
Тот факт, что одни действия (например, занятия с определенными игрушками)
являются разрешенными, а другие (например, бросание вещей на пол или игра с
определенными вещами взрослых) запрещенными25, начинает очень рано — заведомо
раньше двухлетнего возраста — играть важную динамическую роль в структуре
окружающего мира ребенка. По мере роста ребенка социальные факты начинают обычно
приобретать в структуре его психологического окружения все большее значение.
Такие социальные факты, как дружба с другим ребенком, зависимость от
взрослого и т.д., не менее реальны с динамической точки зрения, чем те или иные
физические факты. Разумеется, при психологическом описании окружающей ребенка
среды мы не можем просто брать за основу объективные социальные силы и отношения,
как, например, это сделали бы социолог или юрист. Скорее, мы должны описывать
социальные факты с точки зрения их влияния на данного конкретного индивида26. Ибо
объективные социальные факторы влияют на психологического индивида ничуть не
более прямо и непосредственно, чем объективные физические факторы. Один и тот же
физический объект может обладать совершенно различным психологическим
значением для разных детей и даже для одного и того же ребенка в разных ситуациях. Так,
деревянный кубик может быть в одной ситуации снарядом, в другой — строительным
блоком, а в третьей — локомотивом. То, чем является вещь в тот или иной момент,
зависит от ситуации в целом и от текущего состояния ребенка. То же самое относится
и к социальным факторам.
Здесь мы сталкиваемся с фактом фундаментальной психологической важности,
а именно: с наличием прямой связи между текущим состоянием индивида и структурой
его психологического окружения11. То, что психологическое окружение, даже если
объективно оно остается одним и тем же, зависит не только от индивидуального
характера и возрастной стадии развития ребенка, но и от его текущего состояния,
становится ясным, если мы рассмотрим отношение между окружением и потребностями.
24 Bühler Ch., Hetzer H. Das erste Verständnis von Ausdruck im ersten Lebensjahr // Zeitschrift für
Psychologie. 1928. 107. S. 50-61; Hetzer H, Wolf K. Babytests // Ibidem. S. 62-104.
25 Weiss G. Aufgabegebundenes und Aufgabefreies Verhalten von Fürsorgezöglingen // Zeitschrift fur
Kinderforschung. 1930. 36. S. 195ff.
26 Lewin K. Vectors, Cognitive Processes and Mr. Tolman's Criticism // Journal of General Psychology.
1933. 8. S. 318-345.
27 Ibidem; Левин К. Намерение, воля и потребность. <Наст. изд. С. 94-164>.

Влияние сил окружающей среды на ребенка
213
Помимо квазифизического и квазисоциального окружения временами в
качестве окружения должны, с динамической точки зрения, рассматриваться еще и
разного рода интеллектуальные задачи, а также ситуации, созданные воображением.
Занятия (например, игра) могут выступать для ребенка в качестве области, в которую
он может войти или из которой выйти. Аналогично этому таким свойством может
обладать и математическая задача. Описание окружающего мира ребенка будет
неполным, если не включать в него весь мир воображения, столь важный для
поведения ребенка и столь тесно связанный с его идеалами и идеальными целями.
Как мы видели, окружение включает в себя множество объектов и событий ква-
зи-физической и квази-социальной природы, таких как комнаты, холлы, столы,
стулья, кровать, кепка, нож, вилка; оно включает в себя вещи, которые могут падать,
поворачиваться, могут сами начинать или кончать двигаться; оно включает в себя
также собак, друзей, взрослых, соседей, включает людей, которые редко сердятся и тех,
кто всегда строг и недружелюбен. В нем есть места, где можно укрыться от дождя, и
места, где можно укрыться от взрослых, и еще другие места, куда ни при каких
обстоятельствах нельзя заходить. Все эти вещи и события отчасти определены для ребенка
своим внешним видом, но более всего они определены для него своими
функциональными возможностями (Wirkwelt в смысле Юкскюля). Лестницы являются для ребенка
тем, по чему он может (или пока еще не может) подниматься и спускаться, или тем,
куда он сам впервые вчера забрался. Таким образом, личная история, как она
существует для ребенка, — также психологически существенный аспект объектов
окружающего мира.
Однако при всем этом определенные принципиально важные свойства
психобиологического окружения остаются пока еще не описанными. Дело в том, что
объекты не являются нейтральными для ребенка, а непосредственно воздействуют на его
поведение. Одни вещи побуждают его их съесть, другие — забраться на них, схватить
их, играть с ними, сосать их, злиться на них и т.д. Эти императивные факты
окружения — мы будем называть их валентностями (побудительностями)28 — определяют
направленность поведения. С точки зрения динамики, валентности — их тип (знак), сила
и распределение — должны рассматриваться как одни из наиболее важных
особенностей окружения.
Валентность объекта обусловлена обычно тем фактом, что данный объект
является средством удовлетворения потребности или косвенным образом связан с
удовлетворением потребности. Поэтому тип (знак) и сила валентности объекта или
события прямо и непосредственно зависят от текущего состояния потребностей
данного индивида; валентности объектов окружения и потребности индивида
соответствуют друг другу29. (О производных валентностях см. ниже). Даже если окружение
объективно остается одним и тем же, сила и вид валентностей для голодного
ребенка будут другими, чем для сытого, для здорового — другими, чем для больного.
28 Такого рода валентности не следует смешивать с тем, что обычно понимается под «стимулом»
при описании процесса «стимул-реакция». Действие валентности динамически гораздо больше
соответствует команде, вызову или просьбе.
Точным английским переводом немецкого термина Aufforderungscharakter является
термин «требование» (demand value), используемый Толменом (Tolman E.C. Purposive Behavior. N. Y.,
1932) для обозначения того же понятия. Во избежание ненужной путаницы проф. Толмен и Левин
договорились использовать один и тот же термин и, по предложению Толмена, выбрали термин
«валентность». <Подробнее об этом см.: Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., 1999. С. 52-56. -Ред>
29 Левин К. Намерение, воля и потребность. <См. наст. изд. С. 94-164>

214
Динамическая теория действия
Взаимосвязь валентностей и окружения приводит к тому, что при изменении
потребностей с возрастом ребенка его окружение также коренным образом
изменяется. Если взять младенца, двухлетнего ребенка, дошкольника и подростка, то
валентностью будут обладать для них совершенно разные объекты30.
Валентности изменяются и при изменении текущего состояния потребностей.
Когда потребность в пище, в игре с куклой или в чтении исторической книги
находится в «голодном» — то есть неудовлетворенном — состоянии, то пища, кукла или
книга по истории привлекают ребенка, то есть обладают позитивной валентностью;
если эта потребность насыщена, объект становится безразличным; на стадии же
пресыщения потребности он начинает отталкивать ребенка, то есть приобретает
негативную валентность31.
Поскольку психологическое окружение, особенно для ребенка, не идентично
физическому или социальному окружению, мы не можем, исследуя силы
окружения, исходить из физических сил, как делает, например, Лёб в биологии. Если же
начать с психобиологического окружения и уделить должное внимание его
зависимости от текущего ситуативного состояния рассматриваемого индивида, то вполне
возможно открыть универсально значимые принципы динамического влияния
окружения. Разумеется, при этом всегда необходимо учитывать целостную структуру
ситуации32.
Отвлекаясь от всех метафизических проблем, психологические силы окружения
(Umweltkräfte) можно определить эмпирически и функционально по их воздействию
на поведение ребенка33. Это в равной мере относится и к текущей ситуации ребенка,
и к его долговременному окружению.
Резюмируя все это, можно сказать, что для того, чтобы понять или предсказать
психологическое поведение (В), следует для каждого вида психологических событий
(действия, эмоции, выразительные движения и т.д.) определить текущую целостную
ситуацию, то есть текущую структуру и состояние индивида (Р) и текущую структуру
психологического окружения (Е). В=/(РЕ). Всякий факт, существующий психобио-
логически, должен найти здесь свое место, и только те факты, которые это место
нашли, обладают динамическими эффектами (то есть являются причинами событий). Все
свойства окружения (направления, расстояния и т.д.) должны быть определены не
физически, а психобиологически, то есть в соответствии с его квазифизической,
квазисоциальной и квазиментальной структурой.
Динамическую структуру личности и окружения можно представить с помощью
математических понятий. При этом соответствие между математическим обозначением
и его психодинамическим значением должно быть строгим и не допускать исключений.
30 Lewin К. Vectors, Cognitive Processes and Mr. Tolman's Criticism // Journal of General Psychology.
1933.8. P. 318-345.
31 Карстен А. Психическое насыщение. <Наст. изд. С. 496-533>; Katz D. Psychologische Probleme
des Hungers und Appetits, insbesondere beim Kinde // Zeitschrift fur Kinderforschung. 1928. 34. S. 158-
197; Lewin K. Die Bedeutung der «psychischen Sättigung» fur einige Probleme der Psychotechnik //
Psychotechnische Zeitschrift. 1928. 3. S. 182.
32 Под ситуацией я имею в виду психологическую ситуацию, причем особое внимание следует
уделять ее динамическим особенностям.
33 Таким образом, фундаментальные понятия психологической динамики пока можно
определить исключительно с точки зрения психологии и биологии. Я не имею здесь возможности
обсуждать, в какой мере они, по своей формальной логической структуре, согласуются с
фундаментальными динамическими понятиями физики.

Влияние сил окружающей среды на ребенка
215
Сначала мы рассмотрим силы психологического поля и способы их действия, не
касаясь пока вопроса о том, приобрел ли объект в каждом конкретном случае свою
валентность благодаря тому или иному прошлому опыту, или каким-то другим путем.
Область свободы передвижения.
Силы и поля сил
Исходной предпосылкой для понимания поведения ребенка является
определение его местоположения в психологическом пространстве и его области свободы
движений, то есть определение тех областей, которые ему доступны, и тех, которые
психологически существуют для него, но ему недоступны — то ли в силу
особенностей социальной ситуации (запрет взрослого, препятствия со стороны других детей и
т.д.), то ли в силу ограниченности его собственных социальных, физических и
интеллектуальных способностей. Размеры области свободы передвижения имеют
решающее значение для всего поведения ребенка34.
Доступные и недоступные ребенку в той или иной точке окружения
психодинамические перемещения (квази-физические, квази-социальные и квази-менталь-
ные) можно охарактеризовать с помощью понятий топологии — неколичественной
математической дисциплины, имеющей дело с возможными видами связей между
«пространствами» и их частями.
В том, что касается окружения, основой для координации между
математическими и психодинамическими понятиями является соотнесение топологического
«пути» и психодинамического «перемещения». Топологическое описание определяет,
к каким точкам ведут различные пути и какие области эти пути пересекают.
Недоступные ребенку области можно обозначить с помощью барьеров между этими областями
и соседними. Барьер как динамическое понятие соответствует математическому
понятию границы. При этом следует различать барьеры различной плотности35.
Фундаментальные свойства силового поля
Для того, чтобы определить не только то, какие перемещения (пути)
возможны, но и какое из возможных перемещений произойдет в данный момент, надо
воспользоваться понятием силы. Всякая сила определяется тремя свойствами: (1)
направлением, (2) величиной и (3) точкой приложения. Первое и второе из этих свойств
могут быть представлены с помощью математического понятия вектора. Точка
приложения указывается на рисунках острием стрелки вектора (как это принято в физике).
Сила динамически связана с психобиологическими перемещениями
взаимнооднозначным соответствием. Это означает, во-первых, что «в любом случае в
соответствии с величиной и направлением результирующей наличных сил должно
произойти действительное перемещение» и, во-вторых, что «в каждом случае
перемещения существует результирующая сила, действующая в направлении этого
перемещения».
Направления, придаваемые поведению ребенка валентностью, сильно
отличаются друг от друга в зависимости от содержания соответствующих желаний и по-
34 Wiche F. Die Grenzen des Ichs (не опубликовано); Леем« К. Психологическая ситуация награды
и наказания <См. наст. изд. С. 165—205>.
35 Fajans S. Dit Bedeutung der Entfernung fur die Stärke eines AufTorderungscharakters beim Säugling
und Kleinkind // Psychologische Forschung. 1933. 17. S. 213-267.

216
Динамическая теория действия
Рис. 1
требностей. Тем не менее, можно различить две большие
группы валентностей в соответствии с общей
направленностью вызываемого ими поведения: позитивные
валентности (+), вызывающие приближение, и негативные (-),
побуждающие ребенка уйти или отдернуть руку.
Направляемые валентностью действия включают в
себя как непроизвольное импульсивное поведение, так и
управляемую произвольную активность, они могут быть
как «адекватными», так и «неадекватными».
Действия, производящие впечатление особенно
целенаправленных, динамически бывают обычно связаны с
позитивной валентностью.
Следует также различать побуждающие силы, соответствующие позитивным и
негативным валентностям, и сдерживающие силы, соотносящиеся с барьерами.
Направление силового поля. Тот факт, что валентность не просто связана с
субъективным переживанием направления, но ей должна быть приписана направленная
сила, определяющая поведение, становится ясным, когда изменение в
местоположении объекта, привлекающего ребенка, ведет (при прочих равных условиях) к
изменению направления движений ребенка.
Особенно простой пример действия в направлении позитивной валентности
показан на рис. 1. Шестимесячный младенец вытягивает ручки, ножки и голову к
погремушке или ложке с кашей в соответствии с направлением вектора.
Направление сил поля играет важную роль в интеллектуальном поведении,
связанном с решением проблем обходного пути. Допустим, малыш хочет достать
шоколадку, лежащую с противоположной стороны скамейки (см. рис. 2). Трудность
проблем такого рода заключается не в длине обходного пути (О), но в том факте, что
ведущий к цели путь вначале идет в направлении, отличающемся от направления
вектора валентности. При прочих равных условиях обходной путь будет тем
сложнее, чем в большей степени стоящий перед ребенком барьер вынуждает его начать
обходной путь в направлении, противоположном направлению валентности (рис. 3).
Аналогичную ситуацию мы наблюдаем и в том случае, когда ребенок хочет
снять кольцо со стержня, расположенного таким образом, что кольцо надо тянуть
не прямо на себя, а сначала вверх или от себя. Такого же рода факторы действуют и
тогда, когда ребенок в определенном возрасте сталкивается с трудностями, садясь
Ш+ ^
© —
ш + -*~
с
©
Т ч
\
V \
1 \
\
- "1
Рис.2
Рис.3

Влияние сил окружающей среды на ребенка
217
к
0 0
Рис. 4
на стул или на камень. Малыш приближается к камню (К),
будучи обращен к нему лицом. Но для того чтобы сесть, ему надо
повернуться спиной к камню, то есть осуществить движение,
противоположное направлению сил поля (рис. 4)36.
Когда ребенок отыскивает решение такого рода
проблем, связанных с обходными путями, он делает это путем
переструктурирования поля37. Происходит такое восприятие всей
совокупной ситуации, что путь к цели становится единым
целым. В результате этого начальная часть пути, которая
объективно по-прежнему ведет в противоположном цели
направлении, психологически изменяет этот свой характер и становится
первой фазой общего движения к цели38.
То, насколько решающее значение принадлежит в этом
случае направлению, видно из того факта, что увеличением
силы валентности ускорить решение задачи с обходным путем нельзя. Разумеется,
слишком маленькая привлекательность цели действует неблагоприятно, поскольку
ребенок в этом случае будет недостаточно вовлечен в решение задачи39. Но при
увеличении валентности выше определенного уровня, решение задачи будет не
облегчаться, а, наоборот, затрудняться. Ибо в этом случае сила притяжения делает
первоначальное движение в направлении против сил поля вдвойне трудным. Вместо
него ребенок начнет изо всех сил осуществлять бессмысленные аффективные
действия, направленные на валентность (см. ниже)40. Дело в том, что характерное для
инсайта отстранение и внутреннее отвлечение от валентности, столь благоприятное
для восприятия всей ситуации в целом и, следовательно, для переструктурирования
общего поля, становится здесь гораздо более трудным. По этой же причине
обещание особенно большой награды или особенно сильного наказания может мешать
решению интеллектуальных задач.
Для более старших детей с нормальным интеллектом рассмотренные
примеры задач с обходными путями не представляют трудности, поскольку они уже
обладают достаточно полным видением таких ситуаций или соответствующим опытом. И
им больше не требуется специальная интеллектуальная работа для того, чтобы
подчинять свои движения не пространственным, а функциональным ориентирам.
Здесь стоит обратить внимание на следующее общезначимое обстоятельство:
направление в психологическом поле не обязательно совпадает с физическим
направлением, а должно быть определено прежде всего психологически. Расхождение
между психологическим и физическим направлениями становится еще более явным
при рассмотрении поведения более старших детей. Когда ребенок идет за орудием
16 Lewin К. Die Auswirkung von Umweltkräften // 9th International Congress of Psychology. 1929.
Proceedings and papers. Princeton, N. J., 1930. P. 286-288.
37Köhler W. Intelligenzprüfungen an Menschenaffen. Berlin, 1921<Pyc. пер.: КёлерВ.
Исследование интеллекта человекоподобных обезьян // Гештальт-психология. М.: ACT, 1998. С. 33-278>.
38 Нередко эта трансформация вначале бывает неполной, и начальная часть пути оказывается
как бы двойственной.
39 Боген обнаружил, что даже школьники, решавшие такие задачи добровольно, находили
решения чаще, если валентность цели усиливалась добавлением шоколадки (см.: Bogen #., Lipmann О.
Naive Physik. Leipzig: Barth, 1923.
40 Импульсивные схватки кошек у Торндайка отчасти могли быть вызваны именно такой
ситуацией (см.: Thorndike E.L. Animal Intelligence. N.Y., 1911).

218
Динамическая теория действия
или обращается за помощью к экспериментатору, это действие, даже если оно
включает в себя физическое движение в противоположную цели сторону, для
самого ребенка вовсе не означает удаления от цели, а наоборот, означает приближение
к ней. У маленьких детей такое косвенное приближение встречается реже. Это
связано с меньшей функциональной дифференциацией их окружения, а также с тем
фактом, что социальная структура ситуации не приобрела еще для них столь
доминирующего значения, как для более старших детей.
Фаянс41 обнаружила, в частности, что в определенных ситуациях, в которых
трех-четырехлетние дети обычно обращаются за помощью к экспериментатору
(косвенное приближение к цели), аналогичное поворачивание младенца к матери
является в большей степени не поиском помощи, а уходом от ситуации неуспеха.
В упомянутых выше случаях направление сил поля определяется объектами,
которые, благодаря зрительному или слуховому восприятию расстояния, обладают
определенным местом в окружающем пространстве. В случае новорожденных детей
говорить о столь точно направленных силах поля возможно лишь в той степени, в
какой психологическое окружение младенца достаточно структурировано и
непрерывно.
Направленные действия в ответ на определенные формы тактильной
стимуляции могут наблюдаться в весьма раннем возрасте. Дотрагивание соской до щечки
младенца может вызвать поворот головы в соответствующем .направлении.
Для более старших детей их психологическая отделенность от валентности
нередко оказывается необходимым условием для совершения направленных на
валентность действий. Довольно часто ребенок, получив желаемый объект, не
приступает сразу к его использованию: как только объект переходит в его «владение», силы
поля исчезают (или по меньшей мере очень резко ослабевают). Вот пример из
нашего фильма: девятимесячный ребенок, перед которым положили две погремушки,
достав одну из них, не начинает играть с ней, а проявляет интерес только к той
погремушке, которой он еще не обладает. Тесная связь между направленными
силами поля и отделением себя от целевого объекта может также быть разными
способами продемонстрирована на более старших детях.
Величина сил поля. Величина валентностей в решающей степени зависит от
внутренних факторов, особенно от текущего актуального состояния потребностей
ребенка42. Помимо этого, интенсивность исходящей из валентности силы поля
зависит также от местоположения валентности по отношению к индивиду и от
наличия или отсутствия других валентностей.
Фаянс43 показала, что при прочих равных условиях величина валентности,
по крайней мере в определенных случаях, возрастает при ее видимом
приближении. Это выражается как в длительности, так и в интенсивности усилий,
направленных на достижение цели. (Реальное достижение цели в этих экспериментах было
невозможным.)
В частности, в группе младенцев примерно десятимесячного возраста средняя
общая длительность попыток достичь цели за первые три минуты была, при расстоя-
41 Fajans S. Erfolg, Ausdauer und Aktivität beim Säugling und Kleinkind // Psychologische Forschung.
1933. 17. S. 268-305.
42 Карстен А. Психическое насыщение.<См. наст. изд. С. 496-533>
43 Fajans S. Die Bedeutung der Entfernung für die Stärke eines Aufforderungscharakters beim Säugling
und Kleinkind // Psychologische Forschung. 1933. 17. S. 213-267.

Влияние сил окружающей среды на ребенка
219
ниях в 9, 40 и 100 см, равна 75, 39 и 27 с соответственно. В группе трехлеток средняя
суммарная длительность попыток в «близком» эксперименте была равна 58 с, в
«дальнем» эксперименте — 28 с.
При уменьшении расстояния до валентности возрастает не только длительность
попыток, но и их активность. Причины этого у маленьких и более старших детей
оказываются разными.
Разумеется, ни в коем случае не следует просто считать, что психологическое
расстояние всегда соответствует физическому. Прежде всего стоит иметь в виду, что
различие воспринимаемого расстояния значимо лишь внутри довольно узкого
диапазона, соответствующего величине жизненного пространства ребенка; и, как
показала работа Фаянс, этот диапазон у годовалого ребенка значительно уже, чем у
трехлетнего. Аналогично тому, как в области восприятия пространства зрительная
протяженность видимого пространства с возрастом увеличивавается44, так и
жизненное пространство ребенка увеличивается в размерах и становится все более
дифференцированным динамически. Различие в расстоянии не может определяться чисто
физически еще и потому, что расстояние, при котором ребенок почти достает до
желаемого объекта, обладает весьма специфическими качественными
особенностями. Ситуация такого «почти» особенно значима, например, по отношению к
переживаниям успеха и неудачи, и не может рассматриваться как простое уменьшение
расстояния (см. ниже).
Очевидное расхождение между пространственным и психологическим
расстояниями наблюдалось в группе четырехлетних детей, воспринимавших всю ситуацию
в большей степени как социальное взаимодействие с экспериментатором, чем как
выполнение «объективной» задачи. Для них ситуация выглядела просто как общение
со взрослым, который не дает им куклу. У этих детей характер попыток и их
продолжительность оказались независимыми от расстояния до валентности. В самом
деле, при социальном пути к цели (через экспериментатора) психологическое
расстояние во всех случаях остается одним и тем же.
У более старших детей интеллектуальная оценка функциональных и,
особенно, социальных отношений (в частности, своей зависимости от других детей или от
взрослых) развита настолько, что физическое расстояние играет в такого рода
ситуациях гораздо меньшую роль45.
Вайсе в своих экспериментах с пятилетними детьми со слабым контролем
обнаружила, что расстояние до лежащих на столе игрушек не оказывает уже влияния
на выбор ребенка — он берет то, что ему хочется. Разумеется, при наличии
запретов расстояние снова начинает играть существенную роль, даже в случае более
старших детей.
По мере взросления ребенка все большее значение для него приобретают и
события, отдаленные во времени. Психологическая ситуация включает в себя не
только непосредственно воспринимаемые и объективно присутствующие в ней
факты, но и определенный набор прошлых и будущих событий. Услышанное ребенком
порицание или похвала в свой адрес может надолго остаться для него
психологическим фактом, а ожидаемое событие может стать психологически реальным
задолго до того, как оно произойдет на самом деле.
44 Lau Е. Beiträge zur Psychologie der frühen Kindheit 2 // Zeitschrift rur Kinderforschung. 1931. 31.
S. 481-501.
43 Разумеется, там, где вовлечены очень сильные валентности или очень существенные
потребности, примитивная физическая удаленность обычно играет значительную роль даже у взрослых.

220
Динамическая теория действия
В качестве примера возрастания силы
валентности при ее близости во времени можно
указать на тот часто наблюдаемый факт, что
воспитанники школ и интернатов для детей с
отклоняющимся поведением и тому подобных
заведений становятся особенно «трудными» как
раз накануне своего освобождения. Особенно
часто мы обнаруживали такое парадоксальное
поведение, столь сильно противоречащее их
собственным интересам46, у тех учащихся, кто перед
этим вел себя хорошо. Основная причина этого
состоит в следующем: даже для тех подростков,
которые вначале хорошо ведут себя в
исправительном заведении (ЗА), желание свободы
является важным мотивом поведения.
Первоначально свобода (С) выступает для них в качестве
отдаленной полувоображаемой цели, и, что еще
более важно, хорошее поведение в
исправительном заведении видится путем, который, в
конечном счете, приведет их к этой цели. Когда же освобождение приближается, то
долгожданный, но до сих пор смутный и неопределенный мир свободы оказывается
прямо перед подростком (рис. 5). В результате этого граница заведения в
значительно большей степени приобретает характер явно выраженного барьера (Б),
отделяющего подростка от почти достигнутой цели. Это придает всему заведению в целом
отчетливую негативную валентность. Появлению эмоциональных реакций протеста
и непослушания способствует и очень сильное состояние напряжения, и тот факт,
что подросток уже чувствует себя наполовину свободным47. В аналогичной по своей
топологической структуре экспериментальной ситуации с младенцами в 85 %
случаев наблюдался рост аффективных реакций в том случае, когда увеличивались силы
поля в направлении лежащей за барьером цели и в результате этого увеличивалось
общее состояние напряжения. Нетерпеливость детей48 может во многих ситуациях
быть объяснена подобной структурой окружения.
Эксперименты Фаянс показывают, что соответствующие барьеру сдерживающие
силы возрастают, когда увеличивается сила валентности, находящейся за барьером.
Взаимодействие сил. Конфликт
Способы взаимодействия различных валентностей в той или иной ситуации
весьма многочисленны. Я выбрал из них для рассмотрения случай конфликта в силу
его особой значимости.
Психологически конфликт можно определить как противостояние
приблизительно равных сил поля. С точки зрения движущих сил конфликта существует три его
основных варианта.
46 Нередко случается, что в результате этого намеченное освобождение отменяется.
47 Был случай, когда человек, приговоренный к трем годам заключения, попытался сбежать за
неделю до окончания своего срока.
48 Fajans S. Erfolg, Ausdauer und Aktivität beim Säugling und Kleinkind // Psychologische Forschung.
1933. 17. S. 268-305.

Влияние сил окружающей среды на ребенка
221
-0-
.+
■©■
Рис. 6
Рис. 7
1. Ребенок (Р) находится посередине между двумя положительными
валентностями (рис. 6). Например, ему надо выбрать между пикником (П) и игрой (И) со
своими друзьями. В конфликтных ситуациях этого типа решение обычно достигается
относительно легко. Однако временами, в силу того факта, что после того как выбор
сделан, избранная цель часто кажется менее значимой (причины этого мы опишем
позднее), возникают колебания.
2. Ребенок оказывается лицом к лицу с чем-то, обладающим положительной
и отрицательной валентностями одновременно (рис. 7). Например, он хочет залезть
на дерево (Д), но ему страшно. Такое сочетание сил играет важную роль в тех
случаях, когда за выполнение какой-либо неприятной деятельности (например,
школьных заданий) ребенку обещана награда.
Конфликтные ситуации этого типа обычно довольно быстро возникают также
в упомянутых выше экспериментах с обходными путями, в экспериментах Фаянс и
других ситуациях, где достижению цели препятствует тот или иной барьер. Вначале
ребенок видит труднопреодолимый барьер между собой и своей целью (Ц),
который препятствует осуществлению тех действий, к которым побуждают силы поля
(рис. 8). Но после того как ребенок несколько раз наталкивается на этот барьер и,
быть может, ударяется об него или испытывает болезненное ощущение неуспеха,
сам барьер приобретает отрицательную валентность (рис. 9). Наряду с позитивным
вектором возникает еще и негативный, и мы получаем конфликтную ситуацию
второго типа. При этом сила негативного вектора, как правило, постепенно нарастает
и, в конце концов, становится большей, чем сила позитивного вектора. В результате
этого ребенок стремится выйти из поля.
Такой выход из поля может быть как физическим, когда ребенок
отворачивается, отступает назад или даже уходит из комнаты, так и психологическим, когда
ребенок просто начинает играть или переключается на какое-либо другое занятие.
Нередко бывает, например в случаях замешательства, что ребенок
осуществляет те или иные телесные движения в направлении цели, а сам в это время мысленно
занят чем-то другим. В такого рода случаях телесные движения приобретают характер
более или менее застывшего жеста49.
Рис. 8
Рис. 9
49 Lewin К. Kindlicher Ausdruck // Zeitschrift für pädagogische Psychologie. 1927. 28. S. 510-526;
Fajans S. Erfolg, Ausdauer und Aktivität beim Säugling und Kleinkind // Psychologische Forschung. 1933.
17. S. 268-305.

222 Динамическая теория действия
В такого рода ситуациях уход первоначально почти всегда является лишь
временным. Ребенок отворачивается только для того, чтобы позднее вернуться и еще раз
попробовать преодолеть барьер50. Окончательный же и бесповоротный уход обычно
наступает лишь после нескольких временных уходов, длительность которых каждый
раз увеличивается до тех пор, пока, наконец, ребенок не перестает возвращаться.
Необычная настойчивость в такого рода ситуации не обязательно является
показателем активности ребенка. Напротив, активные дети обычно выходят из поля
раньше, чем пассивные. Существенным признаком активности является не
длительность попыток, а их тип51.
С этим связан и тот факт, что при определенных обстоятельствах младенец
дольше продолжает отдельные попытки в такого рода конфликтной ситуации, чем
более старший ребенок52, хотя в целом временная протяженность отдельного
действия с возрастом ребенка увеличивается53.
3. Конфликтная ситуация третьего типа возникает, когда ребенок оказывается
между двумя негативными валентностями, например, когда взрослые пытаются
угрозой наказания (Н) побудить ребенка выполнить задание (3), делать которое он не
хочет (рис. 10).
Имеется существенная разница между конфликтной ситуацией этого типа и
ситуацией типа 1. Она становится очевидной, если изобразить общее распределение
сил поля в каждом из этих случаев (см. ниже).
Силовое поле. Картина силового поля показывает, какая сила будет действовать
в каждой точке поля, если в этой точке будет находиться данный индивид.
Позитивной валентности соответствует сходящееся силовое поле (рис. 11).
3
•-.-0
4
H
Рис. 10 Рис.11 Рис.12
50 Fajans S. Erfolg, Ausdauer und Aktivität beim Säugling und Kleinkind // Psychologische Forschung.
1933. 17. S. 268-305.
51 Ibidem.
52 Homburger A. Vorlesungen über Psychopathologie des Kindesalters. Berlin, 1926.
53 Bühler Ch. Kindheit und Jugend: Genese des Bewusstseins // Psychologische Monographien. 3.
Leipzig, 1928.
i
\ /
\
/
\

Влияние сил окружающей среды на ребенка
223
В качестве простого примера структуры силового поля в конфликтной ситуации
второго типа можно привести случай из одного из моих фильмов: трехлетний
мальчик хочет вытащить из воды на берег резинового лебедя, но боится воды. Лебедю (Л),
как позитивной валентности, соответствует сходящееся силовое поле (рис. 12). На это
поле налагается другое, связанное с отрицательной валентностью волн (В).
Существенно, что здесь, как это часто бывает в такого рода случаях, величина сил поля,
соответствующих отрицательной валентности, с увеличением расстояния до этой
валентности уменьшается гораздо быстрее, чем величина сил поля, соответствующих
положительной валентности. Исходя из направления и величины сил в различных
точках поля, можно сделать вывод, что ребенок будет двигаться к точке Т, где
достигается равновесие сил. (Во всех остальных точках существует результирующая
сила, ведущая в конечном счете к Т.) В зависимости от текущих колебаний
ситуации, прежде всего от более или менее угрожающего вида волн, эта точка равновесия
то приближается к воде, то удаляется от нее. В результате этих колебаний точки
равновесия и ребенок то приближается к воде, то отступает назад.
Вернемся теперь к конфликтной ситуации третьего типа и сравним ее с
конфликтом первого типа. Главное различие этих ситуаций показано на рис. 13 и 14: в
обоих случаях в пространстве между валентностями поля налагаются друг на друга,
однако если в ситуации 1 существует точка устойчивого равновесия (точка Т на рис. 13)
по отношению к движению вбок (по линии S), то в ситуации 3 это равновесие
неустойчиво (рис. 14). Иными словами, в случае угрозы наказания (рис. 10)
складывается ситуация, которая порождает тенденцию убежать в сторону — в соответствии с
мощной направленной вбок результирующей силой двух векторов (v3 и vh).
Соответственно, в такого рода ситуациях ребенок всегда выходит из поля, если только
этому не препятствуют другие обстоятельства. Отсюда следует, что для того, чтобы
угроза наказания была эффективной, ребенок должен быть окружен барьером таким
образом, чтобы выход из ситуации был возможен только через наказание или через
выполнение неприятного задания54. Таким образом, в дополнение к требованию
выполнить задание необходимо ограничить свободу передвижения ребенка, создавая
ш
Ц.
в
Д_$ -iL/../4 ._. УЛ. 1Л Л__
s
Рис. 13
в
Рис. 14
54 Прочность барьера может психологически задаваться властью взрослого, чувством чести
ребенка или каким-либо другим аналогичным фактором (см.: Левин К. Психологическая ситуация
награды и наказания <Наст. изд. С. 145-184>).

224
Динамическая теория действия
(физическими или социальными средствами)
ситуацию большего или меньшего принуждения.
Маленького ребенка противостояние в
конфликтной ситуации двух приблизительно равных сил
поля (если только это не ситуация неустойчивого
равновесия) обычно побуждает к достаточно быстрому
чередованию действий в направлении каждой из двух
сил. Характерным показателем развития
самоконтроля является переход от такого чередования действий к
относительно спокойному поведению в ситуации
неразрешенного конфликта55.
Способность выдерживать такого рода
ситуации неразрешенного конфликта является одной из
важных целей воспитания воли. Разумеется, такого
рода конфликтная ситуация может возникнуть лишь в том случае, если обе
противоположные силы поля примерно равны по своей величине. Если угроза наказания,
оказываемое взрослым давление или другие ограничения оставляют ребенку весьма
мало свободы действий, то ситуация настоящего конфликта возникнуть не сможет.
Когда ситуация становится безнадежной, иначе говоря, если она становится
неотвратимо неприятной как целое, ребенок, отчаявшись, физически и
психологически сжимается в комок под действием идущих со всех сторон векторов поля и,
как правило, пытается возвести стену между ситуацией и собой. Выражением этого
являются как характерные жесты и позы отчаяния (съеживание, закрывание глаз
руками56 и т.д.), так и своеобразное психологическое «инкапсулирование» (рис. 15):
ребенок становится упрямым.
Состояние напряжения
Противостояние двух сил поля в конфликтной ситуации косвенно ведет, как
это можно детально показать, к росту общего состояния напряжения57 ребенка,
особенно в том случае, когда существует внешний барьер. (Схему ситуации с угрозой
наказания и наличием внешнего барьера см. на рис. 10).
Если у детей психологическое отграничение себя от окружающей ситуации
развито слабо (см. ниже), любой рост напряжения в окружающем поле обычно
сразу же приводит к нарастанию их собственного напряжения. Такая чувствительность
проявляется, например, в том, что печальное или веселое настроение окружающих,
приготовления к путешествию, плохое настроение матери или любое другое
возбуждение обычно передается ребенку даже тогда, когда прикладываются все усилия для
того, чтобы скрыть от него эти обстоятельства.
В наиболее простом случае рост общего состояния напряжения выражается в
беспокойном поведении. «Беспокойство» представляет собой диффузную, нена-
55 Эти соображения могут служить теоретическим обоснованием того принципа, что
самоконтроль является не следствием послушания, а его условием: см. Montessori M. Selbsttätige Erziehung im
frühen Kindesalter. Stuttgart, 1913.
56 См. Lewin К. Приложение к Stern W. Psychologie der frühen Kindheit, bis zum sechsten Lebensjahre.
Leipzig, 1914. Эксперименты Фаянс также показывают, как в случаях большого замешательства силы
поля побуждают ребенка или отвернуться, забыть, выйти из поля (физически или психологически),
или же вести себя все более и более пассивно.
57 Напряжение понимается здесь как противостояние сил поля во всех направлениях.

Влияние сил окружающей среды на ребенка
225
правленную разрядку напряжения, которая, в соединении с направленными
силами той или иной ситуации, может приводить к аффективным «взрывам», например
к вспышкам гнева58.
Базовая форма беспокойства однозначно видна уже у младенца, причем
младенец ведет себя очень похоже в ситуациях и приятного, и неприятного ожидания. Если
поднести к младенцу погремушку или бутылочку (психологическая ситуация
соответствует изображенной на рис. 1), он начинает тянуться в направлении этого
обладающего валентностью объекта своими ручками, ножками и ротиком. При этом он не
застывает неподвижно в этом положении, а начинает дрыгать ручками и ножками.
У чуть более старших детей наиболее слабое волнение при росте общего
напряжения выражается в частой смене занятий. Например, один трехлетний ребенок
в детском саду Монтессори очень любил рисовать, но однажды воспитательница не
смогла обеспечить нужное количество бумаги и этому малышу бумаги не хватило. В
результате появилось множество вариантов замещающих действий: малыш гладил
карандаши, смотрел, как рисуют старшие дети и т.д. В конечном счете ребенок
перешел к другим занятиям, однако среднее время, которое он уделял каждому из них,
было всего 3,5 мин, тогда как в предыдущий день оно равнялось 14,6 мин, а на
следующий день — 12,5 мин. Таким образом, возросшее напряжение, вызванное
непреодолимым барьером между ребенком и его целью, привело к четырехкратному
росту частоты смены занятий.
Аналогичное увеличение частоты смены занятий продемонстрировал Уко в
экспериментальном исследовании поведения в такого рода ситуациях более старших
детей59. В дополнение к этому, рост напряжения приводил к большей поверхностности
каждого из занятий.
Хотя явно выраженное беспокойство по сути своей всегда является
диффузной разрядкой энергии, его форма зависит от топологии конкретной ситуации.
Например, если беспокойство вызывается наличием барьера между ребенком и
положительной валентностью, то ребенок будет двигаться так, чтобы по возможности
не удаляться от положительной валентности слишком далеко. Другими словами,
беспокойные движения будут происходить вокруг линии равновесия, то есть когда при-
\
4j
\ 1 *
11
X5
/
\
Kà''
/ V
f 1 >
*к
t
Рис. 16
У
tf
\ *
\\
II
\
\
Рис. 17
58 Дембо Т. Гнев как динамическая проблема. <См. наст. изд. С. 534-570>.
59 В этих экспериментах напряжение создавалось путем прерывания ребенка во время его
любимого занятия.

226
Динамическая теория действия
ближению к цели препятствует барьер, движения будут направлены
перпендикулярно направлению вектора поля.
В случае с ребенком, которому трудно сесть на камень (рис. 4), это может
приводить к тому, что малыш начинает описывать круги вокруг камня. Если достаточно
сильная положительная валентность окружена круговой оградой (рис. 16), то
беспокойство (помимо действий в направлении валентности) может принять форму
хождения кругами вокруг барьера60. Если же, напротив, ребенок находится внутри круглого
барьера, а валентность снаружи, то типичным поведением будут очень небольшие
колебания вдоль участка барьера, обращенного к валентности (рис. 17).
Индуцированные валентности
Как было уже упомянуто выше, часть валентностей непосредственно
соответствует текущим потребностям ребенка. Однако, наряду с этим, позитивная или
негативная валентность может быть «наведена» на тот или иной объект или событие
другими факторами окружения. Особенно значим этот факт для детей.
Социальные поля
Фундаментальным фактом детства является неподконтрольность ребенку его
окружения. Ребенок сталкивается со множеством трудностей и требований. Трудности
порождаются физическими фактами окружающей среды и ограниченностью
способностей самого ребенка: вещь, которую он хочет поднять, оказывается чересчур
тяжелой, лестница, по которой он пытается сползти, — слишком крутой, а карандаш
скользит по бумаге не так, как надо. Еще более важны социальные факторы, особенно
авторитет и возможности влияния взрослых и других детей.
Для новорожденного эти социальные силы первоначально действуют
исключительно в качестве факторов, создающих физические условия (ребенка купают и
вытирают, дают ему пить и т.д.). Но очень скоро все большее значение начинает
приобретать их влияние на психологическое окружение малыша. Взрослый
запрещает или разрешает брать те или иные вещи, называет поведение ребенка хорошим
или плохим, хвалит или ругает его.
Для младенца, которому несколько недель или месяцев от роду, валентности
определяются, по существу, его собственными потребностями и их текущим
состоянием. Если он не хочет есть ту или иную еду, то его нельзя заставить ее съесть
никакими психологическими уловками61. Он будет просто выплевывать ее. Если ребенок
старше, то возможность оказывать на него влияние психологическими средствами
несравнимо больше. Неприятное ребенку действие можно включить в игру или в
другую деятельность и тем самым радикально изменить его значение (а следовательно, и
его валентность).
Возможность прямого влияния связана с увеличением для ребенка
психологической реальности социальных фактов, особенно власти и возможностей действия
других людей62. Многие из окружающих ребенка объектов, а также многие способы
60 Lewin К. Die Auswirkung von Umweltkräften // 9th International Congress of Psychology. 1929.
Proceedings and Papers. Princeton, N. J., 1930. P. 286-288.
61 He считая простого отвлечения.
62 С динамической точки зрения эти сферы влияния представляют собой для ребенка силовые поля.

Влияние сил окружающей среды на ребенка
227
поведения и многие цели приобретают
положительную или отрицательную
валентность или становятся барьерами, исходя не
из потребностей самого ребенка
непосредственно, а через влияние другого человека.
Такое индуцирование валентности может
быть осуществлено явно выраженным
запрещением или командой. Однако еще более
важным является воздействие примера, то
есть того, что ребенок, исходя из
поведения взрослых, воспринимает в качестве
положительного и отрицательного для них. Рис. 18
Даже совсем еще маленький ребенок
обычно умеет чувствовать социальные оценки и силы очень тонко.
Таким образом, негативная валентность запрещенного объекта (О, рис. 18),
который сам по себе является привлекательным для ребенка, обычно порождается
силовым полем, которое индуцировано взрослым (В). Если это силовое поле
перестает психологически существовать для ребенка (например, если взрослый уходит
или теряет в глазах ребенка свой авторитет), то соответствующая негативная
валентность исчезает.
Решающее значение для типа и величины индуцированных валентностей имеет
не только сфера власти взрослого, но и поведение и сферы влияния других детей.
Интенсивность и протяженность силовых полей других людей в окружении
ребенка сильно варьируют. Они зависят прежде всего от экономического положения
семьи, характера родителей, количества, пола и возраста детей в семье и среди друзей.
Как правило, область «свободы» в окружении ребенка (то есть та область, где
все валентности зависят, в основном, только от самого ребенка) относительно
невелика. Чересчур мощные или чрезмерно обширные сферы чужого влияния могут
вызывать подавленность ребенка или бурный протест. Это в равной мере имеет
место как в случаях чрезмерной строгости, так и в случаях чрезмерной нежности. В
обоих случаях ребенку не хватает жизненного пространства, в котором валентности и
прочие динамические свойства его психологического окружения определялись бы его
собственными потребностями. Виэ63, в результате экспериментального исследования
влияния незнакомой комнаты и незнакомого человека, выделяет разные степени
интенсивности такого рода поля; причем эти степени значимо коррелируют с
различными видами поведения, в том числе с различными видами приближения к
незнакомому человеку и удаления от него, а также с различной мерой приближения
и удаления. Степень интенсивности такого рода социального силового поля, если
отвлечься от индивидуальных особенностей и ребенка и незнакомца, является
функцией от расстояния между ними, продолжительности присутствия незнакомца и
его поведения. Наиболее сильная степень давления приводит к тому, что ребенок
неподвижно застывает, несколько меньшая степень давления приводит к плачу и
желанию убежать, если это возможно, поближе к матери или в другое место, где
ребенок чувствует себя в безопасности. Очень сильное «давление незнакомости»
вызывает также угнетение других действий ребенка, а несколько более слабое давле-
63 fViehe F. Die Grenzen des Ichs (не опубликовано).

228
Динамическая теория действия
ние ведет к перевозбужденному или чрезмерно аффектированному поведению. Лишь
дальнейшее снижение давления ведет к свободному естественному поведению.
В качестве примера воздействия на ребенка чужого силового поля можно
рассмотреть влияние уровня предъявляемых ребенку требований. Как правильно
подчеркивает Адлер, переживания успеха и неудачи чрезвычайно сильно воздействуют
на ребенка, а следовательно, влияют и на его последующие достижения. В
экспериментальном исследовании успеха и неудачи у трех-четырехлетних детей Фаянс
обнаружила следующее: если различать четыре уровня активности (от очень высокой
активности до явной пассивности), то неудача может снижать активность ребенка
при выполнении того же самого действия на три пункта64. С другой стороны,
пассивный ребенок может увеличить свою активность примерно в такой же степени в
случае успеха. Наряду с этим, успех и неудача оказывают значительное влияние и
на общую самооценку ребенка.
Хоппе65 показал, что появление переживаний успеха и неудачи зависит от
ситуативного «уровня притязаний», и что этот уровень притязаний, в свою очередь,
связан с оценкой индивидом своих возможностей: в случае «слишком трудных» и
«слишком легких» задач переживания успеха и неудачи не возникают. В частности,
ребенок не испытывает сколько-нибудь существенного переживания неудачи, когда
ему не удается сделать то, что могут сделать только взрослые или намного более
старшие дети. Однако уровень притязаний ни в коем случае не определяется только
возможностями индивида. Напротив, требования взрослых или достижения
товарищей могут порождать уровень притязаний, намного более высокий (или низкий),
чем реальные возможности ребенка. Это может приводить к развитию чувства не-
Рис. 19. Сравнение влияния успеха, поощрения,
замещения и неудачи на длительность попыток:
успех с последующим поощрением. Увеличение
длительности попыток от 1 к 3 эксперименту —
48%;
успех. Увеличение длительности попыток — 25 % ;
замещающий успех. Снижение длительности
попыток — 6%;
+ + + + неудача. Снижение длительности попыток — 48 %.
64 Это относится в основном к повторению того же самого действия в пределах определенного
временного интервала. Адаме сообщает о выраженном сокращении длительности активности кошек
в проблемном ящике после неудачи (Adams D.K. Experimental Studies of Adaptive Behavior in Cats //
Comparative Psychology Monographs. 1929. 6 (26). P. 41, 47, 92 etc.)
65 Hoppe F. Erfolg und Mißerfolg // Psychologische Forschung. 1930. 14. S. 1-62.

Влияние сил окружающей срелы на ребенка
229
полноценности (или превосходства), совершенно не
соответствующего реальным достижениям и
поведению ребенка.
Фаянс обнаружила, что влияние неудачи
может быть сглажено словесным утешением ребенка
(рис. 19). Здесь снова наглядно проявляется значение
социального поля для самосознания ребенка. А
предложение замещающего удовлетворения
оказывается даже еще более эффективным, чем утешение.
Даже у младенцев в возрасте 6—9 месяцев
успех и неудача изменяют степень активности и
продолжительность действий в направлении цели.
Однако в этом возрасте само по себе повторение
действия, даже после успеха, ведет к уменьшению
длительности действия (рис. 20).
В экспериментальном исследовании несколь- Рис. 20.
ких сотен школьников Юкнат66 обнаружила, что
успех и неудача в одной сфере при определенных
обстоятельствах могут изменить уровень притязаний в других сферах: это происходит,
если две эти сферы достаточно связаны между собой динамически и если уровень
целей ребенка в данной области не слишком жестко фиксирован.
Эксперимент
Влияние успеха (—)
и неудачи (—) на
маленьких детей
Средства и заменители
Влиять на окружение ребенка может не только социальное поле, но и объект
или событие, обладающие особым значением.
Сильно выраженная цель преобразует ситуацию таким образом, что
практически все окружающие объекты становятся связанными с этой целью67. Строительный
кубик, который только что был для ребенка локомотивом, сразу становится
молотком, как только малыш захотел вбить в отверстие палку. Объект, становящийся
орудием, может приобрести тем самым производную валентность. Аналогично этому,
скамейка может обладать качествами барьера по отношению к одной цели и
качествами средства по отношению к другой — например, она может быть средством для
того, чтобы забраться на стол68. Другие объекты окружения также приобретают
свойства либо ведущего к цели средства, либо препятствующего ее достижению барьера.
Еще одно следствие структурирования окружения ведущей целью — появление
в определенных случаях замещающих целей69. Замещение играет у детей очень
большую роль, — по всей вероятности, большую, чем у взрослых. Малыш, которому
хочется ударить собаку, но страшно это сделать, может вместо этого ударить держаще-
66 Jucknat M. Leistung. Anspruchsniveau und Selbstbewußtsein // Psychologische Forschung. 1937.
22. S. 89-179.
67 И это не просто распространение положительной валентности на более широкий круг
объектов. Напротив, позитивная валентность может индуцировать в окружающих объектах и позитивные,
и негативные валентности, и прочие разного рода изменения.
6*Дембо Т. Гнев как динамическая проблема <Наст. изд. С. 534-570>; Köhler W. Inteiiigenzprüfungen
an Menschenaffen. Berlin: Springer, 1921<Pyc. пер.: Кёлер В. Исследование интеллекта
человекоподобных обезьян // Гештальт-психология. М.: ACT, I998. С. 33-278>
69 Понятие замещения, играющее столь важную роль в концепции Фрейда, интересует нас здесь
лишь в связи с вопросом о силах окружающего поля. См.: Дембо Т. Указ. соч.

230
Динамическая теория действия
го ее на поводке ребенка70. Взрослые обычно самыми разными способами
используют возможность предоставления ребенку замещающего удовлетворения и
направления его желаний на замещающие цели. Как правило, это вызывает меньше проблем,
чем простое запрещение желаемого действия. Другим следствием запрета (в силу
определенных целостных структур, обсуждать которые здесь мы не имеем
возможности) является скрытое или явное противодействие или так называемое негативистс-
кое поведение ребенка, при котором запрет взрослого значительно увеличивает
психологическую значимость запрещенного действия71.
Такого рода процессы очень часто играют существенную роль в притворном или
демонстративном поведении. Ребенок хотел бы ударить другого, но удовлетворяется
угрозой; ему хочется подбросить мяч очень высоко и он преувеличенно замахивается.
У некоторых детей — Лазар называет их «дети жеста» — тенденция замещать
реальное действие или поступок жестом настолько сильна, что составляет
бросающуюся в глаза черту их характера.
В целом границы между игрой и серьезным, воображением и реальностью у
детей гораздо более текучи, чем у взрослых, и эти сферы у них не так четко, как у
взрослых, отделены друг от друга. Это связано с той характеристикой
психологического окружения, которую мы сейчас коротко обсудим.
Уровни реальности окружения
Психологическое окружение взрослого довольно четко делится на слои или
уровни разных степеней реальности. Плоскость реальности можно коротко
охарактеризовать как плоскость «фактов», которым приписывается независимое от желаний
индивидуума существование. Это царство реалистического поведения, непреодолимых
трудностей и т.д.
Меньшей степенью реальности обладают мечты и надежды, нередко к этому
же уровню реальности относится и идеология. Динамически слои меньшей степени
реальности можно охарактеризовать как более текучие72. Ограничения и барьеры
оказываются там менее жесткими. Граница между «Я» и окружением также является там
более текучей. В слое меньшей реальности «каждый может делать то, что ему
нравится»73 .
Полное описание психологического окружения должно всегда объяснять не
только структуру уровня реальности, но и структуру уровней ирреального. Если реальная
ситуация по какой-то причине становится слишком неприятной, например, из-за чересчур
сильного напряжения, то возникает сильная тенденция перейти из плоскости
реальности в слой ирреального (уход в мечты, в воображение или даже в болезнь).
В принципе, все это относится в равной мере и ко взрослому, и к ребенку.
Однако для психологического окружения ребенка характерно, что (а) различные слои
реальности гораздо менее дифференцированы и (б) переходы между уровнями
реальности и нереальности осуществляются гораздо легче, чем у взрослых.
70 Lewin К. Die Entwicklung der experimentellen Willenpsychologie und die Psychotherapie. Leipzig,
1929.
71 Вполне возможно, что тезис «действие равно противодействию» справедлив и для
психологической динамики.
72 Brown J.F. Über die dynamischen Eigenschaften der Realitäts- und Irrealitätsschichten //
Psychologische Forschung. 1933. 18. S. 2-26.
73 Дембо Т. Гнев как динамическая проблема. <Наст. изд. С. 534-570>

Влияние сил окружающей среды на ребенка
231
Психологическое окружение маленького ребенка нельзя назвать ни реальным
миром, ни миром ирреального — эти два слоя еще недостаточно отделены у него друг
от друга. Как показали Йенш74 и его ученики, эйдетические образы детей обладают
одновременно свойствами как образов восприятия, так и образов представления
взрослого. Пиаже75 показал, что представление ребенка о мире, особенно его идеи
причинности, являются по существу «магическими» и «анимистическими», что вещь и ее
название, действие и заклинание у ребенка не отделены еще друг от друга сколько-
нибудь четко76.
Эти особенности детского восприятия и интеллектуальных представлений
ребенка о мире являются простым выражением того общего факта, что в
психологическом окружении ребенка различение уровней реального и ирреального является
еще очень слабым. Еще одним проявлением этого факта является специфическая
серьезность детской игры. Отсюда же вытекает относительное отсутствие различения
желания и реальности, выражающееся, например, в весьма слабом и неустойчивом
различении «лжи» и «правды»77. С этим же связана и высокая «внушаемость» детей.
Ведь не только психические процессы ребенка непосредственно зависят от его
текущего физического состояния (например, болезни), но и наоборот (хотя это нередко
и не замечается): психические процессы могут весьма сильно влиять на телесное
состояние, особенно у детей. Поэтому-то и прекращается боль у маленького ребенка,
если подуть на ушибленное место, и поэтому-то боль и может «улететь», если ее
«выкинуть в окно».
Относительно слабую дифференциацию между слоями реального и
нереального мы можем наблюдать даже в пубертатный период: некоторые подростки помимо
реальной жизни годами ведут еще и вторую, воображаемую жизнь, события которой
бывают для них еще более значимыми, чем события реальной жизни. Даже в
юношеском возрасте различение этих слоев не является жестким — поэтому для юношей
идеологии обладают, в целом, гораздо большей силой, чем для взрослых.
Разумеется, неверно было бы считать, что различение слоев реального и
ирреального у детей полностью отсутствует78. Особенно это относится к области реальных
потребностей ребенка, как соматических, так и психологических. Хотя при
определенных обстоятельствах ребенок и может удовольствоваться воображаемой конфетой
вместо настоящей или обращаться с куском дерева лучше, чем с настоящей куклой,
существует множество очень ранних показателей различения реального и
ирреального, по крайней мере в целом ряде отношений.
Слиозберг79 обнаружила, что «ненастоящий» объект принимается в качестве
заместителя настоящего только в том случае, когда ребенок находится в ситуации игры.
14JaenschE. Über den Aufbau der Wahrnehmungswelt und die Grundlagen der menschlichen Erkenntnis.
Leipzig, 1927.
75 Piaget J. La causalité physique chez l'enfant. Paris, 1927.
76 См. также: Katz D., Katz R. Gespräche mit Kindern. Untersuchungen zur Sozialpsychologie und
Pädagogik. Berlin, 1928.
77 Stern C, Stern W. Erinnerung, Aussage und Lüge in der ersten Kindheit. Leipzig: Barth, 1909.
78 Тезис Пиаже должен, по-видимому, иметь ограниченное значение даже для мира
интеллектуальных представлений ребенка (см. Huang I. Children's Explanations of Strange Phenomena //
Psychologische Forschung. 1930. 14. S. 63-182; Bühler K. Die geistige Entwicklung des Kindes. Jena,
1918. <Pyc. пер.: Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М.: Новая Москва, 1924>).
79 Sliosberg S. Zur Dynamik des Ersatzes in Spiel- und Ernstsituationen // Psychologische Forschung.
1934. 19. S. 122—181.

232
Динамическая теория действия
Игра
Основанием динамической теории игры должно являться, с моей точки
зрения, следующее обстоятельство: с позиции взрослого нельзя определить, является
ли данное поведение (например, то или иное занятие ребенка в песочнице)
игровым, или нет; это можно сделать лишь в терминах жизненного пространства самого
ребенка. Фундаментальное динамическое свойство игры — это то, что она имеет
дело с событиями, которые в определенном отношении принадлежат уровню
реальности (в том смысле, что это действия, которые могут наблюдать другие люди —
в отличие, например, от мечтаний), но в то же время гораздо менее подчинены
законам реальности, чем неигровое поведение, ибо и постановка цели и ее
достижение в гораздо большей степени подчиняются здесь желанию играющего. Эта
динамическая текучесть, в силу которой игровое поле приближается по своим
динамическим характеристикам к слою ирреального, очевидна, в частности, в изменчивости
значений, придаваемых ребенком в игре тем илыи иным вещам и себе самому (иг-
рание ролей) — в изменчивости гораздо большей, чем это возможно в слое
реальности. Поэтому игровое поле является областью, лишь отчасти связанной с
реальностью и обнаруживающей даже в своем содержании самые непосредственные связи
с воображаемым миром воздушных замков и идеальных образов.
Игры можно отличать друг от друга по степени их динамической текучести,
которая может варьировать в довольно широких пределах, причем «правила игры»
могут быть столь строгими, что игра может динамически приближаться к уровню
жесткости, характерному для реальности.
Сильная тенденция уходить из реальности в область ирреального возникает
прежде всего в тех случаях, когда в реальности субъект подвергается чрезмерно
сильному давлению.
Развитие дифференциации уровней зависит не только от индивидуальных
характеристик ребенка, во многом оно зависит также от ситуации и условий жизни
данного ребенка. Как правило, у детей из рабочих семей разделение уровней
реального и ирреального происходит раньше80. Раннее жесткое отделение друг от друга
реального и ирреального является, по всей видимости, неблагоприятным для
развития ребенка. Причем важно не только достаточно четкое разделение плоскостей
реального и воображаемого, но и сохранение взаимодействия между ними. Оно
является решающим, помимо всего прочего, для любой творческой деятельности и
определяет, будут ли идеальные цели, динамически принадлежащие уровню
ирреального, оказывать более или менее явное влияние на реальное поведение.
Границы «Я»
В тесной связи со слабой дифференциацией психологического окружения
ребенка на реальные и менее реальные или ирреальные слои находится еще одно
явление: граница между окружающим миром и своим «Я» выражена у ребенка в гораздо
меньшей степени, чем у взрослого. Это обстоятельство решающим образом
определяет способ воздействия на ребенка окружающего его мира.
С точки зрения психологической динамики индивид представляет собой
относительно замкнутую систему. Поэтому сила воздействия окружающего мира на
80 Hetzer H. Kindheit und Armut. Leipzig: Hirzel, 1929.

Влияние сил окружающей среды на ребенка
233
индивида определяется (если отвлечься от структуры ситуации и наличных сил
поля) функциональной прочностью границ между индивидом и его окружением. Если
рассматриваемый индивид является ребенком, то, с динамической точки зрения, для
его внутренней структуры характерны относительно слабая дифференциация разных
психологических областей и невысокая функциональная прочность границ
различных психологических систем81.
Другими словами, ребенок динамически представляет собой единое целое в
гораздо большей степени, чем взрослый82. Например, младенец первоначально
действует всем своим телом и лишь постепенно приобретает способность совершать
отдельные действия83. Лишь постепенно ребенок научается произвольно
концентрироваться на определенных частях окружения.
Подобно этой относительно слабой отграниченности друг от друга различных
внутренних психологических систем, функциональная прочность границы между «Я»
и психологическим окружением у ребенка в целом также меньше, чем у взрослого.
Это выражается, в частности, в том факте, что «Я» формируется лишь постепенно
и складывается только на втором или даже третьем году жизни. До этого времени не
существует представления о собственности, о принадлежности себе или другому той
или иной вещи84. Эта же относительная нечеткость границ самого себя очевидно
проявляется в том факте, что внешние впечатления гораздо легче затрагивают
внутреннее ядро личности ребенка, чем у взрослого. И наоборот, потребности и другие
напряженные состояния внутренних психологических систем у ребенка гораздо
легче прорываются наружу в форме импульсивного поведения и непроизвольных
эмоциональных реакций (см. примеры выше).
Меньшая прочность границы между «Я» и окружением непосредственно
связана с меньшей отделенностью друг от друга слоев реального и ирреального (см.
выше). Ибо эта меньшая прочность границы предполагает, что психологическое
окружение ребенка более тесно связано с его текущими желаниями и
потребностями и более отзывчиво на них.
Функциональная прочность слоя, разграничивающего ребенка и окружение,
может сильно меняться даже у одного и того же ребенка, в различных ситуациях и
по отношению к разным людям. Это в равной степени относится к
восприимчивости или невосприимчивости ребенка по отношению к внешним впечатлениям, а
также к той легкости, с которой внутренние состояния, особенно напряжения,
выходят наружу.
В ходе психопатологических исследований было обнаружено, что при
определенных обстоятельствах детей легче побудить открыто говорить о себе, когда они
раздеты85. Кроме того, детей, как правило, легче склонить к тому, чтобы они сво-
81Я не имею здесь возможности обсуждать внутреннюю структуру личности более подробно.
82 «Сильный гештальт» в смысле Кёлера (см.: Köhler W. Gestalt Psychology. N. Y.: Liveright, 1929).
" Важные исследования Когхилла показали, что в ходе эмбрионального развития даже рефлексы
формируются путем постепенной дифференциации реакций, первоначально вовлекающих весь организм
(Coghill G.E. Anatomy and the Problem of Behavior. N. Y.: Cambridge, 1929; Idem. Individuation versus
Integration in the Development of Behavior // Journal of General Psychology. 1930.3. S. 431-435). См. также:
Lewin K. Kindlicher Ausdruck// Zeitschrift fiir pädagogische Psychology. 1927. 28. S. 510-526.
84 Stern W. Psychologie der frühen Kindheit, bis zum sechsten Lebensjahre. Leipzig, 1914.
85 УДжемс подчеркивал тесную связь между одеждой и «Л» человека как социального существа.
Отсюда (а также исходя и из других оснований) становится понятным, что при определенных
обстоятельствах нагота уменьшает прочность психологической стены между ребенком и его окружением.

234
Динамическая теория действия
бодно говорили об обычно утаиваемых ими переживаниях вечером, когда они
укладываются спать86.
Функциональная прочность барьера между «Я» и окружением зависит не
только от возраста, но и от индивидуальных характеристик человека. Особенно слаб этот
барьер у некоторых детей-психопатов87. Причиной этого может быть большая
текучесть в сочетании со слабой (для данного возраста) степенью дифференцированно-
сти личности. Эта текучесть заметна также и в динамике их окружения, в той мере,
в какой оно определяется психологическими факторами. Относительно слабая
степень дифференциации личности характерна и для умственно отсталых детей.
В отличие от упомянутых выше детей-психопатов, по меньшей мере для
некоторых типов умственной отсталости характерна, напротив, очень малая
подвижность психических систем. Такое отсутствие гибкости ведет к поведению «или—или»,
которое наглядно проявляется в сфере психологии воли в особо жесткой фиксации
определенных валентностей и способов поведения (таких как упрямство или
педантизм). В то же время именно неподвижность психологических систем и
психологической структуры окружения является решающей динамической причиной
трудностей, испытываемых этими детьми в интеллектуальной сфере.
Даже после того как отделение себя от окружения уже произошло, «Я» ребенка
может продолжать находиться в особой динамической связи с другим человеком,
например с матерью или другом. Эта связь может проявляться по-разному, в том числе
и в том, что с матерью ребенок ведет себя хуже, чем с другими людьми, в явном
протесте против даже временного отсутствия матери, в обращении к матери — «прятаньи
за ее юбками» — в любой неприятной ситуации. В таких случаях присутствие или
отсутствие матери решающим образом изменяет общую структуру психологического
окружения и существенно влияет на переживание ребенком чувства безопасности или
небезопасности. В результате тесной психологической связи матери с «Я» ребенка
реальные способности матери и ее умение обращаться с имеющимися в
психологическом окружении людьми и вещами обладают для ребенка функциональным значением
расширения его собственной безопасности и возможностей действия по отношению к
окружению. Поэтому уход матери означает для ребенка уменьшение его силы и
возможностей действия88.
Анимистический характер представлений ребенка о мире также может быть
связан с тем фактом, что характерной динамической чертой структуры его
психологического окружения является наличие личных силовых полей.
Тесную психологическую связь с «Я» ребенка могут иметь не только другие
люди, но и различные объекты. В этом смысле к «Я» относится не только
собственное тело ребенка, но и определенные игрушки, детский стульчик и т.д. Такого рода
объекты динамически чем-то похожи на собственное тело ребенка в том смысле,
что они представляют собой точки особой чувствительности к посягательствам сил
окружения. Принадлежит ли объект к «Я» или к окружающему миру, зависит, по
86 Ср. Katz £>., Katz R. Gespräche mit Kindern. Untersuchungen zur Sozialpsychologie und Pädagogik.
Berlin, 1928. Большая открытость детей незадолго перед засыпанием может быть связана с началом
характерного для сна и сновидений частичного исчезновения границы между реальным и ирреальным
(См. также : Green G.H. The Daydream.. A Study of Development, London, 1923).
87 Lewin К. Filmaufnahmen über Trieb- und Affektäusserungen psychopathischer Kinder (verglichen
mit Normalen und Schwachsinningen) // Zeitschrift fur Kinderforschung. 1926. 32. S. 414-447.
8B Стремление детей брать с собой в кровать куклу или любимую игрушку также является
выражением тесной связи этих объектов с «Я» ребенка.

Влияние сил окружающей среды на ребенка
235
мнению Виэ89, помимо всего прочего, от наличных потребностей и внутренних
напряженных систем ребенка и от их изменений. Например, бывает, что разрушение
незаконченной работы ребенка ощущается им (в силу ее принадлежности сфере
«Я») как грубое посягательство, в то время как разрушение его работы через
некоторое время после ее завершения практически не затрагивает его. Разрядка
внутреннего напряжения обычно сопровождается ослаблением принадлежности объектов к
«Я», причем у детей это выражено особенно явно.
Влияние сил окружения на развитие
Те же самые факторы, которые играют решающую роль в текущей ситуации,
характеризуют и среду ребенка в целом на протяжении длительных периодов его жизни.
Их влияние на развитие личности ребенка и его поведение подобно влиянию сил
текущей ситуации на его текущее поведение. С точки зрения влияния на развитие
ребенка (особенно на способ и скорость дифференциации разных слоев его личности),
отдельные детали окружения обычно менее важны, чем его общий характер. Чрезмерно
строгие и суровые условия могут вести к замыканию ребенка в себе и внутренней
изоляции от окружения. Ребенок становится упрямым и негативистичным (см. выше).
Оптимальные условия окружения, например, оптимальный уровень напряжения, будут
очень различными для разных индивидуумов. Хорошо известно, что младенцы и
маленькие дети, воспитывающиеся в разного рода заведениях, во многих отношениях
развиваются медленнее, чем дети, растущие в семье.
Исходя из сказанного выше, должно быть ясно, насколько большое значение
для развития ребенка может иметь смена окружения. Так называемые трудности
обучения нередко бывают связаны с определенными требованиями родителей, с их
характером и способом их общения друг с другом. Эти трудности могут исчезать, как
только ребенок в течение определенного времени оказывается в более подходящем для
него окружении. Разумеется, после возвращения в старое окружение трудности
обычно начинаются снова.
Смена окружения нередко приводит к исчезновению у ребенка энуреза90.
Разумеется, улучшение часто является лишь временным. Гриш описывает исчезновение
произвольной немоты (voluntary dumbness) при перемене окружения.
До сих пор мы описывали влияние на развитие ребенка ситуации, имеющейся в
наличии в данный момент. При изменении ситуации исчезает и это ее влияние.
Однако следствием воздействия окружения всегда оказываются более или менее явные
изменения в самом индивиде и, таким образом, всякое воздействие изменяет основу для
реагирования на все последующие ситуации. Это влияние текущей ситуации на
будущие возможности поведения (особенно значимое в силу того, что развитие
представляет собой процесс, достаточно растянутый во времени), связано не только с
приобретением ребенком определенного интеллектуального опыта, но прежде всего с тем
фактом, что вся его личность определенным образом изменяется.
Это косвенное воздействие настоящего на будущие ситуации может быть как
благоприятным, так и неблагоприятным. Оно особенно важно в силу того, что может
быть названо круговой обратной связью между «Я» и окружением. В частности,
умственно отсталый ребенок находится в невыгодном положении среди своих товарищей в
двух отношениях. Во-первых, он не может выполнить задание (например, заткнуть
Wiehe F. Die Grenzen des Ichs (не опубликовано).
ZappertJ. Kritisches über Enuresis nocturna // Archiv für Kinderheilkunde. 1926. 79. S. 44-69.

236
Динамическая теория действия
бутылку пробкой, писать карандашом) даже тогда, когда условия организованы так,
чтобы быть фактически одинаковыми и для умственно отсталого ребенка и для его
нормального товарища (например, когда обоим надо взять карандаш или бутылку с
пробкой одинаковым образом). Однако практически во всех ситуациях реальной
жизни есть и вторая трудность: когда ребенок с нормальными умственными
способностями получает задание, он знает, что ему следует искать способ действия, который в
данных условиях приведет к Наименьшим трудностям. Менее умный ребенок обладает
более узким полем восприятия и хуже видит внутреннюю структуру окружения.
Например, он может не увидеть, что бутылку удобнее всего держать как можно ближе к
горлышку. В общем случае он будет реже находить наиболее легкий способ решения
проблемы.
Таким образом, менее умный ребенок не только менее способен, но еще и
требования, предъявляемые ему казалось бы той же проблемой, на деле обычно
являются большими, чем те требования, с которыми реально имеет дело более умный
ребенок. Таким образом, худшее решение более слабого ребенка обычно является
худшим решением более трудной задачи.
Далее, если менее одаренный ребенок испытывает неудачу, он будет, как мы
видели выше, решать последующие задачи менее активно. Возросший страх неудачи
усугубляет психологически неблагоприятную ситуацию, даже если отвлечься от
более слабых способностей ребенка. Таким образом, в новой ситуации и без того более
слабый ребенок с еще большей вероятностью потерпит неудачу или откажется
выполнять задание. Он обычно оказывается перед более сложной (с психологической
точки зрения) задачей и его общая ситуация, в силу его прежнего негативного
опыта, оказывается еще более неблагоприятной.
Аналогичный кумулятивный эффект, связанный с такого же рода порочным
кругом, можно наблюдать у детей-психопатов или других детей с трудностями
социальной адаптации. Сверхвозбудимый или замкнутый ребенок не только менее
компетентен в социальном взаимодействии, что затрудняет его задачу, но он еще и
подвергается отвержению со стороны других детей, вынужден занимать защитную позицию
и т.д. Такой ребенок вскоре оказывается в той социальной ситуации (вытекающей,
возможно, из вполне заурядного конфликта), которая потребовала бы напряжения
всех способностей и у ребенка, коммуникативно очень одаренного. Аналогичное
развитие круговой обратной связи между способностями и окружением имеет
фундаментальное значение, например, при заикании91. И наоборот, одно из существенных
преимуществ одаренного ребенка состоит в особенно благоприятных условиях окружения,
которые он обычно создает себе на будущее.
Одной из фундаментальных задач педагогики является, с моей точки
зрения, создание такой ситуации для детей с трудностями поведения или обучения,
которая позволила бы избежать того огромного вреда, к которому обычно
приводит возникновение негативных круговых обратных связей. По крайней мере,
именно здесь лежат подлинные возможности педагогики, не требующие изменения
«способностей» ребенка.
Homburger А. Vorlesungen über Psychopathologie des Kindesalters. Berlin, 1926.

Теория поля в
социальных
науках

Определение «поля
в данный момент времени»*
Теория поля и фазовое пространство
История принятия новых теорий часто демонстрирует такую последовательность
фаз: сначала новую идею считают совершеннейшей чепухой, недостойной внимания.
На следующем этапе против нее выдвигают множество противоречивых возражений:
новая теория слишком фантастична, в ней нет ничего нового, кроме терминологии,
она неплодотворна, или она просто неверна. Наконец, наступает момент, когда
практически все утверждают, что всегда придерживались этой теории. Как правило, это
означает, что до всеобщего признания — один шаг.
Нарастающее в психологии тяготение к теории поля очевидно проявилось в
последних модификациях психоанализа (Кардинер, Хорни), а также в теории
условных рефлексов. Эта тенденция делает прояснение смысла теории поля еще более
важной задачей, ибо те психологи, которые, подобно мне, были сторонниками
теории поля на протяжении многих лет, не слишком преуспели в том, чтобы ясно и
отчетливо сформулировать ее сущность. Однако сделать это не так просто, и это
единственное, что нас извиняет. Насколько я могу судить, ни физика, ни
философия не проделали достаточной аналитической работы для прояснения смысла
теории поля, которую психологи могли бы использовать. Кроме того, методы типа
теории поля можно действительно понять и освоить лишь тем же путем, что и методы
ремесла — а именно, путем их практического применения.
Хил гард и Маркие1 цитируют следующий отрывок из письма Кларка Халла:
«Мне кажется, что как только мы начинаем в достаточно общем виде рассматривать
различные потенциальные возможности поведения как зависящие от текущего
состояния одной или более переменных, мы получаем основу того, что обычно называют
теорией поля».
Верно, что теория поля подчеркивает важность того факта, что любое событие
есть результат действия множества факторов. Признание необходимости точного
представления этого множества взаимозависимых факторов — шаг в направлении теории
поля. Однако этого недостаточно. Теория поля — это нечто более специфичное.
* Впервые опубликовано в 1943 г. Печатается по изданию: Lewin К. Field Theory in Social Science.
L., 1952. P. 43-59.
1 Hilgard E.R., Marquis D.G. Conditioning and Learning. N.Y., 1940.

240
Теория поля в соииалыных науках
Проиллюстрируем это на следующем примере. Успех в определенном виде
спорта может зависеть от сочетания мышечной силы, скорости движения, способности
быстро принимать решения и умения точно воспринимать расстояние и направление.
Изменение любой из этих пяти переменных может в определенной мере повлиять на
результат. Эти переменные можно представить на диаграмме в виде пяти измерений.
Меру влияния любого возможного сочетания этих факторов на величину успеха
можно отметить точкой на графике. Тогда множество полученных точек будет графическим
выражением этой зависимости, иначе говоря, эмпирическим законом.
Такого рода представления множества факторов, влияющих на какое-либо
событие, часто используются в физике. С каждым из свойств, таких как
температура, давление, время, местоположение в пространстве, соотносится одно из
измерений. Такое представление называется в физике «фазовым пространством». Если нам
надо принять во внимание двадцать факторов, то фазовое пространство такого рода
может иметь двадцать измерений. Фазовое пространство — это нечто совершенно
отличное от трехмерного «физического пространства», в котором передвигаются
физические объекты. Точно так же психологическое пространство (жизненное
пространство или психологическое поле), в котором происходят психологические
передвижения и структурные изменения, отличается от тех графиков, измерения
которых представляют собой простые градации свойств.
В ходе обсуждения этих вопросов с одним из ведущих физиков-теоретиков, мы
согласились, что признание множества факторов в качестве детерминант события и
даже их представление в виде фазового пространства еще не предполагает теории
поля. С такого рода отношениями различных факторов в психологии работает
факторный анализ Тэрстоуна. Любой личностный профиль отражает множество факторов.
Этими полезными инструментами могут пользоваться и теоретики поля, и те, кто не
имеет отношения к теории поля; само пользование этими инструментами не делает
человека теоретиком поля.
Что же такое теория поля? Является ли она общей теорией? Если в физике мы
переходим от конкретного закона или теории (например, от закона свободного
падения тел) к более общим теориям (например, к законам Ньютона) или еще более
общим теориям (типа уравнений Максвелла), то мы не придем в конечном счете к
теории поля. Иначе говоря, теорию поля едва ли можно назвать теорией в обычном
смысле слова.
Это становится еще более очевидным, когда мы рассматриваем отношение
между правильностью или неправильностью теории и тем, является ли она теорией поля.
Конкретная физическая или психологическая теория может являться теорией поля и
быть при этом неверной. С другой стороны, описание того типа, которое Ханс Фейгль
называет «эмпирической теорией низшего уровня», может быть верным, не будучи
при этом теорией поля (хотя я не считаю, что психологическая теория высокого
уровня может быть верной, не будучи теорией поля).
Поэтому теорию поля едва ли можно назвать верной или неверной в том
смысле, в каком эти понятия используются по отношению к теориям в обычном
смысле слова. По всей вероятности, теорию поля лучше всего охарактеризовать как
метод: а именно метод анализа причинных отношений и построения научных
конструктов. Этот метод анализа причинных отношений можно выразить в форме
определенных общих утверждений о «природе» условий изменения. Нам нет необходимости
обсуждать здесь, в какой степени утверждения такого рода являются
«аналитическими» (логическими, априорными), а в какой — «эмпирическими».

Определение «поля в данный момент времени»
241
Принцип «данного момента»
и влияние прошлого и будущего
Одно из основных утверждений психологической теории поля можно
сформулировать следующим образом: любое поведение или какое-либо другое изменение в
психологическом поле зависит исключительно от психологического поля,
существующего в данный момент.
Теоретики поля подчеркивали этот принцип с самого начала. Его довольно
часто понимали неверно и интерпретировали в том смысле, что теоретиков поля не
интересуют ни исторические проблемы, ни проблемы влияния прошлого опыта. Нет
ничего более ошибочного. В действительности теоретики поля интересуются более
всего именно проблемами развития и истории жизни, и они безусловно внесли свой
вклад в то, чтобы расширить временной диапазон психологического эксперимента от
нескольких секунд (классические опыты на время реакции), до нескольких часов или
даже недель (экспериментальные ситуации, в которых одна и та же содержательная
линия отслеживается на протяжении длительного времени).
Я думаю, что прояснение теоретико-полевого принципа текущего момента
(если мы сумеем это сделать), окажется весьма полезным для достижения
понимания между различными школами в психологии.
Значение этого далеко идущего принципа
довольно легко показать, сославшись на его
применение в классической физике.
Изменение в точке х в физическом мире
обычно выражается как dx/dt, то есть как
дифференциал изменения местоположения х за
дифференциал времени dt. Теория поля утверждает, что
изменение dx/dt в момент времени t зависит
исключительно от ситуации 8, существующей в
этот момент времени (рис. 1).
dx/dt = F(S'). (1)
И оно не зависит от прошлых или будущих
ситуаций. Иными словами, формула (1) верна, а
формула (1а) — неверна:
dx = F (S) + F1 (S"') + ...+ F ($+') + ... (la)
Разумеется, в физике бывают случаи,
когда мы можем говорить о существовании
отношения между изменением и прошлой ситуацией S'-n
(где момент t-n не обязательно является
непосредственно предшествующим t; \t-n |> dt).
Иными словами, бывают случаи, когда формально мы
можем написать:
dx/dt = F(Stn).
(2)
Однако это возможно только в том
случае, если известно, каким образом
последующе. 1. Величина S в промежутке
от t-n до t+n представляет
собой «закрытую систему», но S
не генидентично с S'; dx/dt
означает скорость х

242
Теория поля в соииальных науках
щая ситуация S1 зависит от предшествовавшей ситуации S'"; иными словами, если
известна функция F в уравнении
$ = F(Stn). (3)
Такое знание обычно предполагает, что обе ситуации представляют собой
«закрытые системы» и являются «генидентичными»2, а также то, что известны
законы, связанные с изменением всех точек предшествующей ситуации 5*л, и
законы, связанные с изменением ситуаций, промежуточных между предшествующей
ситуацией S1"1 и последующей ситуацией S.
Значение выраженной в формуле (2) связи изменения с прошлой ситуацией
станет более ясным, если мы отметим, что вполне возможно аналогичным образом
связать текущее изменение с будущей ситуацией $+п и записать:
dx/dt = S*+\ (2a)
Это соотношение возможно, если мы имеем дело с «закрытой системой» в
период времени от / до t+n, и если нам известны законы изменений, происходящих
в этот период.
Возможность записать это функциональное соотношение не означает, что
будущая ситуация »У+; принимается за «условие» текущего изменения dx/dt. В
действительности, то же самое dx/dt имело бы место и в том случае, если бы наша
закрытая система была разрушена до того, как наступит момент {t+n). Иными словами,
изменение dx/dt зависит от ситуации (*?) только в данный момент (в соответствии
с формулой (1)). Формальная возможность математически выразить это отношение
как функцию от прошлого или будущего времени никак этот факт не отменяет3.
Физическому dx/dt эквивалентно психическое понятие поведения, если мы
понимаем термин «поведение» как относящийся к любому изменению в
психологическом поле. И теоретико-полевой принцип данного момента в психологии означает,
что поведение b в момент времени t является функцией от ситуации S только в
данный момент времени t (мы подразумеваем, что S включает в себя и индивида, и его
психологическое окружение):
b' = F (S')t (4)
но не функцией еще и от прошлых и будущих ситуаций S'mH или St+n (рис. 2). И опять-
таки можно косвенно соотнести поведение b как с прошлой ситуацией (Stm*)9 так с
будущей ситуацией (5,/+л); но это можно сделать только в том случае, если эти
ситуации являются закрытыми системами, и если изменения за период, промежуточный
между двумя ситуациями, можно объяснить известными законами. У меня
складывается впечатление, что психологи все больше и больше отдают себе отчет в важности
этой формулы.
2 Lewin К. Der Begriff der Genese in Physik, Biologie und Entwicklungsgeschichte. Berlin, 1922.
3 Часто говорят, что то или иное событие было вызвано «предшествующими условиями». Похоже,
что этот термин неверно интерпретируется психологами, относящими его к отдаленной во времени
прошлой ситуации 5"", хотя его следует относить к текущей ситуации или, по крайней мере, к
непосредственно предшествующей ей ситуации Stdt. Позднее мы еще вернемся к этому вопросу.

Определение «поля в данный момент времени»
243
Как можно определить свойства поля
в данный момент времени
Если мы хотим выводить поведение из текущей ситуации, нам надо найти
способ определить характер «ситуации в данный момент времени». Такое определение
предполагает ряд вопросов, интересных, как мне кажется, и с психологической, и с
философской точки зрения.
Чтобы определить свойства текущей ситуации (или, говоря медицинским
языком, поставить диагноз), мы можем прибегнуть к одной из двух различных процедур:
мы можем основывать свои заключения на выводах из истории (анамнез), а можем
воспользоваться диагностическими тестами текущего состояния.
Обратимся к простому примеру: допустим, я хочу узнать, достаточно ли
прочен пол чердака для того, чтобы выдержать определенный вес. Я могу попытаться
получить нужное мне знание путем выяснения того, какие материалы использовались
десять лет назад, когда строили этот дом. И если я получу надежные данные о том,
что использовались качественные материалы и на архитектора можно положиться, я
могу сделать вывод, что груз, по всей вероятности, будет в сохранности. Если мне
удастся найти оригинальные чертежи, я смогу произвести точные расчеты и буду
чувствовать себя еще более уверенно.
Разумеется, всегда существует определенная вероятность того, что в
действительности рабочие отклонились от чертежей, или насекомые подточили дерево, или за
прошедшие десять лет дом подвергался перестройке. Поэтому я могу решить не
полагаться на выводы, сделанные на основе прошлых данных, и определить прочность
пола в настоящее время путем прямой проверки. Такого рода диагностическая
проверка не даст абсолютно надежных данных, их надежность будет зависеть от качества
имеющегося в моем распоряжении теста и тщательности тестирования. Тем не менее, с
методологической точки зрения ценность прямой проверки выше ценности анамнеза.
Логически анамнез включает в себя два шага: проверку определенных свойств в
прошлом (проверку качества, размеров и структуры деревянных конструкций) и
доказательство того, что за прошедшее время не было вмешательства никаких неизвестных
факторов, то есть что мы имеем дело с «закрытой системой». Но даже если никаких
внешних воздействий не было, в системе происходили внутренние изменения.
Поэтому, если мы хотим определить свойства ситуации путем анамнеза, нам надо знать еще
и законы, управляющие этими внутренними изменениями.
Медицина, физика, биология и инженерные науки давно привыкли
использовать оба эти метода — отслеживание прошлого и тестирование настоящего. Но там,
где это возможно, они предпочитают второй4.
Психология же в избыточной степени пользовалась методом постановки
диагноза по анамнезу, особенно в рамках классического психоанализа и других
клинических подходов к проблемам личности. Относительно свободными от диагностики исто-
4 Существуют случаи, когда исторический подход более предпочтителен. Например, степень
голода крысы, по всей вероятности, может быть лучше определена по продолжительности
голодания, чем по физиологическому или психологическому тесту голода в момент времени /. Однако такой
вывод от прошлого к будущему можно делать только в тех ситуациях и в те периоды, когда можно
обеспечить «закрытость» системы (отсутствие вмешательства извне), например, по отношению к
животным, выполняющим на протяжении этого периода одно и то же количество работы, или
находящимся на известной нам диете, и т.д. Проблемы, связанные с контролем над ситуацией этого типа
побудили Скиннера связать силу драйва с особенностями потребления в текущей ситуации.

244
Теория поля в соииальных науках
рического типа оставались психология восприятия и психология памяти. В целом
экспериментальная психология демонстрирует постепенное движение к тестированию
текущей ситуации.
Метод определения свойств ситуации (&) путем тестирования их в момент t
свободен от неопределенностей суждений, основывающихся на обращении к истории.
Однако это не означает, что этот метод полностью устраняет всякое рассмотрение
временных периодов. В действительности понятие «ситуации в данный момент» относится
не к моменту, лишенному всякой протяженности во времени, а к определенному
временному периоду. Это обстоятельство чрезвычайно важно для психологии как
методологически, так и теоретически.
Нам будет полезно на минуту вернуться к ситуации в физике. Если
вертикальные линии на рис. 1 представляют так называемые физические «мировые линии», то
«ситуация» означает срез поперек этих линий в данный момент времени /. Описание
такого рода ситуации должно включать в себя: 1) указание относительного
местоположения частей поля в этот момент времени; 2) указание направления и скорости тех
изменений, которые в этот момент времени происходят. Первая задача выполняется
путем приписывания различным целостностям скалярных величин, вторая — путем
приписывания им определенных векторов. Выполнение второй задачи связано с
одной сложностью, которую я хотел бы обсудить.
Чтобы описать направление и скорость какого-либо происходящего в данный
момент изменения, необходимо обратиться к определенной последовательности
событий. В идеале для этого подошел бы временной дифференциал. В действительности
же для определения этого временного дифференциала мы должны наблюдать
макроскопический интервал времени или, по крайней мере, позиции в начале и в конце
такого интервала. В простейшем случае скорость в данный момент времени считается
равной средней скорости на протяжении этого макроскопического интервала
времени. Я не хотел бы вдаваться в детали этой процедуры в физике. Если нам известно
достаточно много законов, то могут применяться различные косвенные методы,
аналогичные тем, которые основываются на эффекте Доплера.
Однако фундаментальным фактом остается то обстоятельство, что адекватное
описание ситуации в тот или иной момент невозможно без наблюдения в течение
определенного временного периода. Это наблюдение должно быть
проинтерпретировано (в соответствии с «наиболее правдоподобными» допущениями и нашими
знаниями физических законов) так, чтобы это позволило нам трансформировать его в
утверждение о «положении дел в момент времени г».
Аналогичная проблема существует и в психологии. Человек может в данный
момент находиться в середине процесса произнесения звука «о». В действительности
уже само это утверждение предполагает, что наблюдается определенный временной
интервал. В противном случае мы могли бы зафиксировать лишь определенное
положение рта и тела. Как правило, психолог не удовлетворится подобной
характеристикой происходящего. Он захочет узнать, принадлежит ли это «о» слову «должен» или
слову «окно», или какому-то другому слову. Если это слово «должен», то психолог
захочет узнать, собирался ли человек сказать «я не должен этого делать» или «если
надо, я должен это сделать». Психолог хотел бы знать даже, было ли это
предложение сказано близкому другу в контексте разговора о личных планах на будущее, или
же оно — часть политического обращения и означает попытку отказаться от
политической позиции, которую нет возможности защищать.
Иными словами, адекватное психологическое описание характера
происходящего и его направленности может и должно быть сделано на различных микроскопи-

Определение «поля в данный момент времени»
245
ческих и макроскопических уровнях. С каждым «размером единицы поведения» можно
соотнести определенный «размер ситуации». В том, что человек в нашем примере
говорит «о», можно убедиться и без особого внимания к окружающей его обстановке. Но
для того, чтобы охарактеризовать его
высказывание как политическую уступку,
необходимо в гораздо большей степени
принять в расчет его окружение.
Не отказываясь от принципа
данного момента как одного из основных
положений теории поля, мы должны
осознать, что для определения
психологического направления и скорости
поведения (то есть того, что обычно называют
«смыслом» психологического события),
надо (как и в физике) принимать в
расчет определенный период времени.
Длина этого периода зависит в психологии
от масштаба рассматриваемой ситуации.
Как правило, чем более
макроскопической является ситуация, которая должна
быть описана, тем более длительным
должен быть период наблюдения,
позволяющий определить направление и
скорость протекающего в данное время
поведения (рис. 2).
Иначе говоря, в психологии мы
имеем дело с «ситуативными
единицами», которые следует рассматривать как
обладающие протяженностью и в
полевых, и во временных измерениях. Если я
не ошибаюсь, столь важная для
современной квантовой теории в физике
проблема квантов пространства-времени
методологически эквивалентна (хотя,
разумеется, на более высоком уровне)
проблеме «поле-временных единиц» в
психологии.
Понятие ситуаций различного
масштаба доказало свою полезность при
решении множества проблем, которые без
него казались весьма запутанными: Тол-
мен5, Мюнцингер6 и Флойд Олпорт7
подчеркивают, что психологическое
описание должно включать в себя не только
Рис.2.
S в промежутке времени от t-n до t+n
представляет собой «закрытую систему»,
однако S не «генидентично» с S'\ s'> ,+Dl
является небольшой поле-временной
единицей, занимающей относительно
небольшую область и охватывающей
относительно небольшой временной
период от t до t+АГ, S'-,+4 '' является более
крупной поле-временной единицей,
занимающей большую область и
охватывающей более длительный период от t
до t+A'r, ps и ps указывают на
изменение позиции х в течение малой и
большой единицы времени
5 Tolman Е.С. Purposive Behavior in Animals and Men. N.Y., 1932.
6 Muenzinger K.F. Psychology: the Science of Behavior. Denver, 1939.
7 Allport EH. Methods in the study of collective action phenomena // Journal of Social Psychology.
1942. 15. P. 165-185.

246
Теория поля в соииальных науках
микроскопические события, но и макроскопические. Баркер, Дембо и Левин8 выделили и
математически проанализировали три уровня единиц процесса и соответствующих им
единиц ситуации. Они исследовали определенные проблемы измерения величины
фрустрации на протяжении длительных периодов, рассматривая наложение ситуаций,
связанных с поле-временными единицами двух различных масштабов. Липпит и Уайт9 выделили
в своем исследовании социальной атмосферы еще более крупные периоды событий. При
этом они показали, что начало и конец этих макроскопических единиц можно определить
довольно точно и достаточно надежно. Однако в данной работе я не буду обсуждать эти
вопросы, поскольку здесь нас интересуют лишь проблемы методологического характера.
Психологическое прошлое, настоящее и будущее
как части психологического поля в данный момент
Прояснение проблемы прошлого и будущего было во многом замедлено тем
фактом, что существующее в данное время психологическое поле включает в себя
также и представления индивида о своем прошлом и будущем. Индивид
воспринимает не только свою текущую ситуацию, у него есть также определенные ожидания,
желания, страхи и мечты о будущем. Его взгляды на свое прошлое и на прошлое
физического и социального мира часто неверны, тем не менее они составляют в его
жизненном пространстве «уровень реальности» прошлого. Помимо него в жизненном
пространстве часто можно наблюдать и уровень желаний по отношению к прошлому.
Расхождение между структурами этого уровня желаний (или уровня ирреального)
психологического прошлого и уровня реальности играе! важную роль в
возникновении феномена вины. А структура психологического будущего тесно связана,
например, с надеждой и планированием.
Используя терминологию Л.К.Франка10, мы говорим о «временной
перспективе», включающей в себя психологическое прошлое и психологическое будущее
уровня реальности и различных уровней ирреального. Было показано, что существующая
в данный момент временная перспектива весьма важна при рассмотрении многих
проблем — таких как уровень притязаний, настроение, конструктивность и
инициативность индивида. В частности, Фарбером11 было показано, что степень страдания
заключенного больше зависит от его ожиданий, связанных с освобождением, до
которого может оставаться еще пять лет, чем от приятности или неприятности его
текущих занятий.
Важно понять, что психологическое прошлое и психологическое будущее —
это синхронные части психологического поля, существующего в данный момент г.
Временная перспектива непрерывно меняется. В соответствии с теорией поля, любой
тип поведения зависит от поля в целом, включая временную перспективу,
существующую в данное время, однако поведение не зависит от прошлого или будущего поля
с их временными перспективами.
8 Barker R., Dembo Т., Lewin К. Frustration and regression: An experiment with young children //
University of Iowa Studies: Studies in Child Welfare. 1941. 18. P. 1-3/4.
9 Lippitt R. An experimental study of the effect of democratic and authoritarian group atmospheres //
Ibidem. 1940. 16 (3). P. 43-195.
10 Frank L.K. Time perspectives // Journal of Social Philosophy. 1939. 4. P. 293-312.
и Farber M.L. Imprisonment as a psychological situation // University of Iowa Studies: Studies in Child
Welfare. 1944. 20. P. 153-228.

Определение «поля в данный момент времени»
247
Рассмотрим с этой теоретико-полевой точки зрения методологические
проблемы, связанные с одним из основных понятий теории условного рефлекса, а
именно с понятием «угасания». Допустим, животное сталкивается с тем, что после
определенного сигнала, например звонка, появляется еда. Будучи голодным, оно ест.
После многократного повторения такого опыта животное будет демонстрировать
определенные подготовительные к еде действия всякий раз, как только зазвонит
звонок. В таком случае говорят, что у него выработана «условная реакция». Теперь
экспериментатор тайно меняет ситуацию, и звонок перестает сопровождаться едой.
Через некоторое время животное улавливает это и при звонке уже не
демонстрирует подготовки к еде. Этот процесс получил название «угасания».
Существующие в данный момент «навыки» человека можно и нужно
рассматривать как части текущего поля. Мы не будем вдаваться здесь в проблему, должны
ли они быть осмыслены отчасти как когнитивные структуры или сопротивление
когнитивных структур изменениям, а отчасти как создание и фиксация валентностей,
или они должны быть концептуализированы каким-то другим образом. Навыки
действия, как и навыки мышления, должны рассматриваться в теоретико-полевом
исследовании.
Толмен, Хилгард и Маркие, а также другие авторы, правильно указывают,
что и обусловливание и угасание связаны с изменениями в уровне реальности
психологического будущего. По отношению к обусловливанию и угасанию теоретики
поля должны различать дватипа вопросов. Первый из них касается того, каким
образом на ожидание влияют восприятие с одной стороны, и память — с другой.
Какие изменения в воспринимаемой структуре психологического настоящего ведут к
изменению структуры психологического будущего, и каковы законы, управляющие
взаимозависимостью этих двух частей психологического поля? Исследования уровня
притязаний дали определенные знания о факторах, влияющих на структуру уровня
реальности психологического будущего. Корш-Эскалона12 сделала шаг в
направлении математического анализа влияния уровня реальности психологического
будущего на силы, управляющие текущим поведением. Изучение уровня притязаний дало
нам также довольно существенное понимание влияния психологического прошлого
(а именно предшествующего успеха или неудачи) на психологическое будущее. Этот
вопрос очевидным образом связан с угасанием.
Методологическое значение вопросов этого типа вполне понятно: они
касаются взаимозависимости различных частей психологического поля, существующих
в данный момент времени t. Иными словами, они представляют собой вполне
законные теоретико-полевые вопросы типа Ь( = F(S*).
Второй тип вопросов, рассматриваемых в теории условного рефлекса, связан
с попытками связать более позднюю ситуацию S4 (например, во время угасания) с
предшествовавшей ситуацией S7, имевшей место в процессе научения, или с
целым рядом похожих или непохожих друг на друга предшествующих ситуаций S1, S2,
S3,...: вопросы этого типа связывают поведение с количеством повторений. Иначе
говоря, эти вопросы имеют форму b* = F(8'n) или b* = F(S,n, S'my ...). Теория поля
требует использовать здесь мышление более критического и более аналитического
типа. Следует различать по меньшей мере два типа проблем:
а. То, как будет выглядеть воспринимаемая психологическая ситуация в момент S4
очевидно зависит от того, предоставит ли экспериментатор пищу, и от аналогичных
12 Korsch-Escalona S. The effect of success and failure upon the level of aspiration and behavior in
manic-depressive psychoses // University of Iowa Studies: Studies in Child Welfare. 1939.16 (3). P. 199-303.

248
Теория поля в соииальных науках
этому внешних физических и социальных условий. Я думаю, что каждый согласится с
тем, что эти факторы нельзя вывести из психологического поля индивида в
предшествующие моменты, даже если нам были бы известны все психологические законы.
Эти факторы не являются психологическими,
б. Однако в рамках этого второго типа проблем остаются и вполне законные
психологические вопросы. Мы можем в течение определенного периода поддерживать
граничные условия жизненного пространства постоянными или изменять их заранее
известным образом и исследовать, что при этом будет происходить. Проблемы такого
рода заведомо лежат в пределах психологии. Примером может служить проблема
переструктурирования следов памяти. Известно, что эти процессы зависят от состояния
индивида в течение всего периода от S1'" до S' (рис. 2) и различаются, например, в
периоды сна и бодрствования. Не подлежит сомнению, что эксперименты с
условными рефлексами дали нам богатый материал, относящийся к этому типу проблем. В
конечном счете они должны будут подвергнуться анализу тем способом, который мы
обсуждали вначале, а именно их надо будет проанализировать как последовательность
отношений между ситуацией S' и непосредственно следующей за ней ситуацией S,+Dl.
В целом мне кажется, что психология движется именно в этом направлении. В
частности, теория градиента цели первоначально была сформулирована как
отношение между поведением и прошлыми ситуациями. Строгое аналитическое мышление
требует, чтобы утверждение такого рода было разбито на несколько отдельных
положений, одно из которых должно иметь дело с интенсивностью стремления к цели как
функцией от расстояния между индивидом и целью. Это положение тождественно
утверждению об определенных силовых полях и, возможно, является верным. Второе
положение, подразумеваемое теорией градиента цели, связывает текущее поведение
с прошлой ситуацией $~". Конкретная форма этого положения, с моей точки зрения,
неудовлетворительна. Но даже если бы оно было верным, его следовало бы
рассматривать как отдельную независимую теорию, и формулировка Халла о «градиенте
гипотезы подкрепления» является шагом в этом направлении.
Психологическая экология
В качестве конкретизации нашего рассуждения я хотел бы обсудить
некоторые аспекты проведенного Брунсвиком анализа роли статистики13. Я вовсе не
собираюсь заглаживать то недопонимание, которое было вызвано моей критикой
некоторых способов использования статистики в психологии. Я всегда отдавал себе отчет
в том, что количественные измерения требуют использования статистики. Это
утверждение справедливо и для «чистых случаев», то есть для ситуаций, в которых
теорию можно определенным образом связать с наблюдаемыми фактами. Поскольку
психология все в большей степени отказывается от использования статистики в
неадекватных целях, можно было бы вообще не говорить об этом.
Однако Брунсвик привлек внимание к новым важным аспектам, и мне
кажется, что их прояснение может быть полезным для методологии психологии в целом.
Внутри сферы фактов, существующих в данное время, можно выделить три
области, изменения в которых представляют или могут представить интерес для
психологии.
t. «Жизненное пространство», то есть индивид и его психологическое окружение в
том виде, как оно существует для самого индивида. Мы обычно имеем его в виду,
говоря о потребностях, мотивации, настроении, целях, тревогах и идеалах.
13 Brunsmk E. Organismic achievement and environmental probability // Psychological Review. 1943.
50. P. 255-272.

Определение «поля в данный момент времени»
249
2. Многочисленные процессы физического и социального мира, не влияющие на
жизненное пространство индивида в данное время.
3. «Граничная зона» жизненного пространства: определенные части физического и
социального мира оказывают воздействие на состояние жизненного пространства в
данный момент. Например, с этой граничной зоной тесно связан процесс
восприятия, поскольку то, что воспринимается, отчасти определяется физическими
«стимулами», то есть той частью физического мира, которая в данный момент воздействует
на органы чувств. Другой процесс, находящийся в пограничной зоне, — это
«выполнение» действия.
Брунсвик совершенно правильно утверждает: «"Поле", в рамках которого Левин
способен предсказывать в строгом смысле слова, — это индивид в его жизненном
пространстве». Далее он продолжает: «Но жизненное пространство не следует смешивать
ни с географически окружающими индивида физическими стимулами, ни с реально
достигнутыми в окружающем мире результатами. Оно является постперцептивным и
предповеденческим». Это утверждение отчасти неверно, поскольку восприятие и
поведение, с моей точки зрения, — это вполне законные проблемы психологии. Такой
взгляд есть необходимое следствие теоретико-полевого подхода, согласно которому
граничные условия поля являются существенными характеристиками этого поля.
Например, процессы восприятия, которые должны быть отнесены к граничной зоне,
отчасти зависят от состояния внутренней части психологического поля, то есть от
характера человека, его мотивации, его когнитивной структуры, способа восприятия и
т.д., а отчасти — от вызванного физическими процессами (внешними по отношению
к организму) «распределения стимулов» на сетчатке или на других рецепторах. По тем
же причинам проблемы физического или социального действия — это законные части
психологии в собственном смысле слова.
Однако Брунсвик прав в том, что я не считаю частями психологического поля
в данный момент времени те части физического и социального мира, которые не
влияют на жизненное пространство человека в этот момент времени. Пища,
лежащая за дверцей в конце лабиринта так, что ее нельзя ни увидеть, ни учуять, не
является частью жизненного пространства животного. Если индивид знает, что там
лежит пища, это знание, конечно, должно быть представлено в его жизненном
пространстве, поскольку оно влияет на поведение. Необходимо также принять в расчет
субъективную вероятность, с которой индивид воспринимает настоящее или
будущее положение дел, поскольку степень уверенности в своих ожиданиях также
оказывает влияние на его поведение.
Принцип представления в жизненном пространстве всего, что в данное
время оказывает влияние на поведение, и ничего кроме этого, не позволяет включать
в жизненное пространство физически наличную, но не воспринимаемую
индивидом пищу. В таких условиях эта пища не может влиять на текущее поведение. И
действительно, индивид может начать свое путешествие по лабиринту, думая, что в
конце его лежит пища, даже в том случае, если на деле ее там нет, и он не станет
бежать к пище, реально находящейся в конце лабиринта, если он не знает, что она
там есть.
По мнению Брунсвика, в психологии вполне возможно мыслить в терминах
законов, а не просто статистических правил, если описанным выше образом
ограничить понятие психологического поля. Он утверждает, однако, что за это мы должны
заплатить «заключением себя» внутри области проблем, фактически оставляя за
бортом наиболее динамические аспекты психологии. Брунсвик хочет включить в
психологическое поле те части физического и социального мира, которые, по моему мне-

250
Теория поля в соииальных науках
нию, не должны в него включаться. Он утверждает, что эти части следует изучать
статистически, вычисляя вероятность появления тех или иных событий.
Я думаю, что основной вопрос заключается в том, к чему относится термин
«вероятность». Предполагает ли Брунсвик изучать представления водителя о
вероятности погибнуть в автокатастрофе? Или он собирается изучать статистику несчастных
случаев, которая даст ему «объективную вероятность» такого рода события? Если
человек сидит в комнате, будучи уверен в том, что потолок не упадет на него, должны
ли мы, пытаясь предсказать его поведение, учитывать только его «субъективную
вероятность»? Или же мы должны принимать в расчет еще и «объективную
вероятность» падения потолка, рассчитанную инженером? Я считаю, что следует
принимать в расчет лишь первую из этих вероятностей.
Мне понятно, почему психология должна интересоваться даже теми
областями физического и социального мира, которые не являются частью жизненного
пространства и не воздействуют в настоящее время на его граничную зону. Если мы
хотим обеспечить образование ребенка в течение нескольких следующих лет, если мы
хотим предсказать, в какой ситуации окажется индивид в результате определенного
действия, мы должны будем рассчитать это будущее. И очевидно, что такой прогноз
должен отчасти строиться на статистических соображениях по поводу
непсихологических данных.
С теоретической точки зрения эту задачу можно охарактеризовать как
изучение того, какая часть физического или социального мира будет на протяжении
данного периода определять «граничную зону» жизненного пространства. Эта задача
вполне достойна интереса психолога. Я предложил бы назвать ее «психологической
экологией»14.
В этой области находятся некоторые из проблем жизненной истории индивида.
Граничные условия жизненного пространства на протяжении как длительных, так и
коротких периодов отчасти определяются действиями самого индивида. В той мере, в
какой это так, они должны быть связаны с психологической динамикой жизненного
пространства. Однако оставшаяся часть расчетов должна осуществляться средствами,
отличными от психологических.
Сущность объяснения или предсказания любого изменения в определенной
области состоит в связывании этого изменения с имеющимися в это время
условиями поля. В силу этого базового принципа субъективная вероятность события есть часть
жизненного пространства данного индивида. В то же время этот принцип исключает
объективную вероятность чужеродных факторов, которые не могут быть выведены из
жизненного пространства.
14 Lewin К. Field Theory in Social Science. L., 1952. P. 170-188.<Pyc. пер.: Левин К. Теория поля в
социальных науках. СПб.: Речь, 2000. С. 194—212>

Теория поля
и научение*
Теория поля
Меня часто просят охарактеризовать те существенные свойства
теоретико-полевого подхода, которые наиболее четко отличают его от других теоретических
ориентации. Каковы принципиальные особенности теории поля? Наиболее важными
мне представляются следующие: преобладание конструктивного, а не
классифицирующего метода образования понятий; интерес к динамическому аспекту событий;
приоритет психологического, а не физического описания; анализ, исходящий из
рассмотрения целостной ситуации; различение систематических и исторических
проблем; математическое представление поля.
1. Конструктивный метод
образования понятий
Пытаясь сформулировать «общие» понятия и законы, психология (подобно
любой другой науке) оказывается перед лицом следующей дилеммы. Если мы будем
«абстрагироваться от индивидуальных различий», то у нас не будет обратного пути от
полученных обобщений к конкретному индивидуальному случаю. Такой способ
обобщения ведет от отдельных конкретных детей к детям определенного возраста или
определенного уровня благосостояния, а оттуда — к детям всех возрастов и всех уровней
благосостояния; этот способ ведет от отдельного психопата к больным подобного типа
и далее к общему понятию «аномальная личность». Однако обратного пути от понятия
«ребенок» или «аномальная личность» к конкретному индивидуальному случаю
логически не существует1. Но если общие понятия не дают возможности делать
предсказания относительно конкретных случаев, то зачем они нужны? Нет никаких сомнений,
что такого рода подход окажется малопригодным для психотерапевта или учителя.
Эта проблема остро стояла и в других науках. Еще во времена древних греков
геометрия перешла от «классифицирующего» метода (когда геометрические фигуры
группируются по «похожести») к «конструктивному», или «генетическому» методу
* Впервые опубликована в 1942 г. Печатается по изданию: Lewin К. Field Theory in Social Science.
U 1952. P. 60-86.
1 Lewin К. A Dynamic Theory of Personality. N.Y.: McGraw-Hill, 1935.

252
Теория поля в соииальных науках
(когда фигуры группируются в соответствии со способом их создания или
получения друг из друга). И с этого времени в математике господствуют «генетические»
определения. В физике аналогичный переход произошел во времена Галилея2.
Биология попыталась сделать решительный шаг в этом направлении, когда на смену
системе Линнея пришла теория Дарвина.
Сущность конструктивного метода состоит в представлении индивидуального
случая с помощью небольшого количества конструктивных «элементов». В
психологии такими элементами могут стать психологическая «позиция», психологические
«силы» и подобные понятия. Общие законы психологии суть утверждения об
эмпирических взаимоотношениях этих конструктивных элементов или об их свойствах. В
соответствии с этими законами можно образовать бесчисленное множество
сочетаний конструктивных элементов, и каждое такое сочетание будет соответствовать
тому или иному конкретному случаю в определенный момент времени. Таким
образом, можно построить мост между общим и конкретным, между законами и
индивидуальными особенностями.
2. Динамический подход
Психоанализ являет, по всей вероятности, наиболее яркий пример
психологического подхода, стремящегося достичь глубин, а не поверхностных слоев поведения.
В этом отношении он следует за романистами всех времен. Но в своих
интерпретациях поведения психоанализ не всегда строго следовал требованиям научного метода.
Необходимы научные понятия и методы, которые имели бы дело с лежащими в
основе человеческого поведения силами, но делали бы это методологически грамотно.
(Термин «динамический» восходит к понятию «dynamis»=cwia и относится к
интерпретации изменений как результата действия психологических сил.)
Два пункта, которые приведены выше, признаются (по крайней мере
отчасти) и другими теориями. Следующие же два пункта в большей степени специфичны
именно для теории поля.
.3. Психологический подход
Как и любой научный психологический подход, теория поля «бихевиористична»
в том смысле, что она стремится давать используемым понятиям «операциональные
определения» (то есть определять понятия через указание признаков, поддающихся
проверке)3. Но многие психологи (особенно последователи теории условного
рефлекса) привыкли смешивать требование операциональных определений с требованием
полного устранения всяких психологических описаний. Они настаивают на внешнем
определении «стимулов» в терминах физики. Одна из основных характеристик теории
поля в психологии (как я ее понимаю) — это требование описывать поле, влияющее
на поведение индивида, не в «объективных физических» терминах, а так, как оно
существует для данного человека в данный момент времени (ср. понятие
«поведенческого окружения» у Коффки4). Учитель никогда не сможет адекватно руководить
ребенком, если не научится понимать тот психологический мир, в котором живет данный
2 Reichenbach H. Experience and Prediction: An Analysis of the Foundations and the Structure of
Knowledge. Chicago, 1938.
3 Stevens S.S. Psychology and the science of science // Psychological Bulletin. 1939. 36. P. 221-263.
4 Kqffka K. Principles of Gestalt Psychology. N.Y., 1935.

Теория поля и научение
253
конкретный ребенок. В психологии «объективное» описание ситуации означает
описание ее как совокупности тех и только тех фактов, которые составляют
психологическое поле данного индивида. Замена мира данного индивида миром учителя, физика
или кого-либо еще, будет не объективным, а ошибочным описанием.
Одна из основных задач психологии — найти адекватные научные понятия,
благодаря которым стало бы возможно такое представление сочетаний
психологических факторов, чтобы из них можно было вывести поведение данного индивида. Это
не ослабляет требования операционального определения используемых в психологии
понятий, но подчеркивает право и обязанность психологов использовать именно
психологические понятия.
Особенности «жизненного пространства» индивида отчасти зависят от
состояния этого индивида как продукта собственной личной истории, а отчасти
определяются его непсихологическим — физическим и социальным — окружением. Это
окружение относится к жизненному пространству примерно так же, как к динамической
системе относятся ее «граничные условия». Гештальт-психология много раз
подчеркивала (возможно, первоначально даже слишком много) определенное подобие
между воспринимаемой структурой и объективной структурой стимуляции, однако это не
означает, что мы имеем право рассматривать стимулы в качестве внутренних частей
(а не граничных условий) жизненного пространства. В этом типичная ошибка физи-
калистского бихевиоризма.
4. Анализ, исходящий
из ситуации как целого
Нередко высказывалось мнение, что теория поля и гештальт-теория выступают
против всякого анализа. Нет ничего более ошибочного. На деле теория поля критикует
многие физикалистские теории именно за отсутствие у них основательного
психологического анализа (см. пример, приводимый ниже); множество ситуаций было
проанализировано представителями теории поля гораздо тщательнее, чем представителями
какого бы то ни было другого подхода.
Но для теории поля важно, как именно осуществляется анализ. Вместо того
чтобы вычленять из ситуации тот или иной изолированный элемент, значимость
которого невозможно оценить без рассмотрения ситуации в целом, теория поля, как
правило, предпочитает начинать с характеристики ситуации в целом. А уже после такого
«анализа в первом приближении» различные аспекты и части ситуации подвергаются
все более и более конкретному и детальному анализу. Очевидно, что такого рода метод
представляет наилучшую гарантию от введения в заблуждение тем или иным
элементом ситуации.
Разумеется, такой метод'предполагает, что существуют определенные свойства
поля как целого5, и даже макроскопические ситуации, охватывающие несколько
часов или даже лет, могут при определенных обстоятельствах рассматриваться в качестве
единого целого6. Некоторые из этих общих свойств (например, величина
«пространства свободного передвижения» или «дружелюбная атмосфера») описываются
терминами, которые человеку, привыкшему думать в терминах физики, могут показаться
весьма ненаучными. Однако если такой человек вспомнит то фундаментальное значе-
5 Köhler W. Dynamics in Psychology. N.Y., 1940.
6 Barker R., Dembo T., Lewin К. Frustration and regression: An experiment with young children //
University of Iowa Studies: Studies in Child Welfare. 1941. 18. P. 1-3/4.

254
Теория поля в соииальных науках
ние, которое имеют для физических событий гравитационное и электрическое поля
или величина давления, он с меньшим удивлением отнесется к тому, что проблемы
атмосферы столь же значимы для психологии. На деле психологическую атмосферу
можно определить и измерить довольно точно7. Любой ребенок чувствителен даже к
очень небольшим изменениям социальной атмосферы — таким как изменение
степени дружелюбия или безопасности. Учителям хорошо известно, что успех в обучении
(например, иностранному языку или любому другому предмету) во многом зависит от
той атмосферы, которую ему удается создать на уроке. И то, что до сих пор этим
проблемам не уделялось в психологии должного внимания, обусловлено не их малой
важностью и не какими-либо особыми трудностями эмпирического определения
атмосферы, но, в основном, некоторыми философскими предрассудками, навеянными
физикалистским бихевиоризмом.
5. Поведение как функция от поля
в данный момент времени
Большинство психологов признает, что телеологическое выведение поведения из
будущего недопустимо. Теория поля настаивает, что выведение поведения из прошлого
не менее метафизично, поскольку прошлые события в данный момент уже не
существуют и поэтому не могут сейчас действовать. Влияние прошлого на поведение может быть
лишь косвенным; прошлое психологическое поле — это один из «источников»
настоящего (нынешнего) поля, определяющего поведение. Поэтому, связывая поведение с
прошлым полем, мы предполагаем, что достаточно хорошо знаем, как определенное
прошлое событие изменило существовавшее в то время поле, и знаем также, влияли ли
за прошедшее время на поле какие-либо другие события. Проблемы истории и развития
интересуют теорию поля, однако она требует анализировать эти проблемы гораздо более
четко, чем это делают обычно, особенно представители ассоцианизма.
6. Математическое представление
психологических ситуаций
Для того чтобы научные выводы в области психологии были возможны, она
должна использовать такой язык, который обладал бы логической строгостью и в то
же время согласовывался бы с конструктивным методом. Около 1900 года было
немало споров о том, следует ли допускать использование чисел в такой «качественной»
науке, как психология. Многие философы возражали против использования чисел в
психологии по той причине, что числа являются принадлежностью физических наук.
Ныне использование чисел в психологической статистике общепринято. Однако
сегодня высказываются возражения — по тем же причинам, что и ранее — против
использования геометрии для представления психологических ситуаций. На деле
геометрия — это составная часть математики и в этом качестве может служить
орудием любой науки. Некоторые разделы геометрии (например, топология) оказываются
весьма полезными для представления структуры психологических ситуаций8. Тополо-
7 Lewin К., Lippitt R., White R.K. Patterns of agressive behavior in experimentally created «social
climates» // Journal of Social Psychology. 1939. 10. P. 271-299.
8 Lewin К. Principles of Topological Psychology. N.Y., 1936; Lewin K. The conceptual representation
and measurement of psychological forces // Contributions Psychological Theory. 1938. 1 (4). P. 1-247.

Теория поля и научение
255
гические и векторные понятия в такой мере сочетают в себе аналитическую мощь,
концептуальную точность, конструктивность и пригодность для всего спектра
психологических проблем, что это делает их, с моей точки зрения, превосходящими
любые другие известные в психологии концептуальные средства.
В настоящее время теорию поля признает, видимо, лишь меньшинство
психологов. Однако налицо все более и более явные признаки того, что практически все
отрасли психологии — психология восприятия, психология мотивации, социальная
психология, детская психология, психология животных и медицинская психология —
движутся в направлении теории поля намного быстрее, чем это можно было
предположить еще несколько лет назад.
Научение: многозначный термин
с бурной историей
«Научение» — это довольно туманный популярный термин, означающий
некоторого рода улучшение. В десятые годы нашего века студентов-психологов учили
объяснять любое изменение поведения научением (что означало увеличение
скорости действия или улучшение качества), усталостью (что означало уменьшение
скорости или ухудшение качества) или их комбинацией. Фактически термин «научение»
относится к множеству различных феноменов. Утверждение «демократии надо
научиться, а авторитаризм навязывается индивиду» относится к одному типу
научения. Говоря, что «страдающему судорогами ребенку надо научиться расслабляться»,
мы имеем в виду другой тип научения. И оба эти типа имеют, по всей видимости,
довольно мало общего с «заучиванием французских слов», а это последнее — с тем,
чтобы «научиться любить шпинат».
Имеем ли мы право обозначать одним термином обучение прыжкам в высоту,
научение не зависеть от алкоголя и обучение дружелюбному общению с другими
людьми? И имеем ли мы право ожидать, что все эти процессы будут подчиняться
одним и тем же законам?
Теория ассоциации и пришедшая ей на смену теория условных рефлексов
применяют ассоциацию ко всем типам психических процессов и полагают, что ее
законы не зависят от психологического содержания. Такая практика способствовала
усилению тенденции к широкому использованию термина «научение». Некоторые
психологи отождествляют научение с любым изменением. Я надеюсь, что
когда-нибудь настанет такое время, когда психологическая теория будет столь же развита,
как современная физическая теория, и сможет выводить большинство
психологических феноменов с помощью нескольких весьма общих формул. Однако наука не
сможет достичь такого состояния, если сначала не откроет более конкретных
законов, каждый из которых определяет природу процессов того или иного типа.
Попытка обнаружить сегодня законы научения в широком смысле слова
сопоставима с попыткой химика найти одну химическую формулу для всех веществ,
из которых состоит здание, вместо того, чтобы сгруппировать эти вещества в
соответствии с их химической природой и отдельно определить свойства каждого типа
материала. Подобно этому, термин «научение» в широком смысле «делания чего-
либо лучше, чем прежде» является «практическим», то есть относящимся ко
множеству процессов, которые психолог должен сгруппировать и рассматривать в
соответствии с их психологической природой.

256
Теория поля в соииалыных науках
В рамках того, что называют научением, следует различать по меньшей мере
следующие типы изменений: 1) научение как изменение когнитивной структуры
(изменение знаний); 2) научение как изменение мотивации (научится любить или
не любить что-либо); 3) научение как изменение в групповой принадлежности или
идеологии (это важный аспект вхождения в ту или иную культуру); 4) научение в
смысле произвольного контроля над мышцами тела (это важный аспект
приобретения навыков типа речи и контроля над своими действиями).
Психология в своем историческом развитии многое сделала для того, чтобы
еще более запутать эту ситуацию (вместо того, чтобы ее прояснить). Классическая
теория ассоциации, как утверждает превосходный экспериментатор Г.Е.Мюллер,
основывается на следующей теореме. Если два переживания (или действия) а и b
часто происходят одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними
устанавливается ассоциативная связь. Операционально эта ассоциация определяется
как вероятность появления b в том случае, когда происходит а. Сила этой
ассоциативной связи есть функция от числа повторений. Исходно ассоцианизм занимался
связями между «идеями», другими словами — его интересовали знания и
интеллектуальные процессы. Однако ассоцианизм распространялся все шире и шире до тех
пор, пока не начал считать своей заслугой объяснение одним и тем же законом не
только процесса механического заучивания, но любых интеллектуальных процессов,
поведенческих привычек, ценностей и особенно целенаправленных действий.
Иными словами, ассоциация должна была объяснить и мотивацию, и познание.
Объяснение через ассоциации целенаправленных действий, следующее в
русле дарвинистских идей о направленных действиях как результате влияния факторов,
никак не связанных с понятием «направленность», считалось особенно важным
достижением, поскольку в то время дилемма телеологического или причинного
объяснения поведения стояла особенно остро. Основную характеристику
причинного научного объяснения ошибочно видели в требовании избегать понятия
«направленность поведения». И этого взгляда придерживались несмотря на то, что одно
из базовых понятий физики — понятие физической силы — означает именно
направленную сущность (вектор, если говорить в терминах математики). Развитие ас-
социанизма вполне можно рассматривать как попытку справиться именно с этой
проблемой. Теория «детерминирующей тенденции» Axa и торндайковский «закон
эффекта» были попытками, оставаясь на позициях ассоцианизма, признать ту
особую роль, которую играют в поведении цели, потребности и другие «направленные»
факторы. Они оба выделили специфический вид опыта (достижение цели,
получение так называемой «награды», образование намерения) как особенно важный для
образования ассоциаций. С этого времени ведущие представители теорий
ассоциации и условного рефлекса начали придавать целям все более и более важную роль в
своих построениях.
Справедливость требует отметить, что исходные позиции ассоцианизма в
отношении вопросов мотивации к сегодняшнему дню оказались практически
оставленными. Создается впечатление, что на вооружение была принята теория
потребностей, очень сходная с той, что используется в теории поля, хотя применение
весьма своеобразной терминологии делает это не столь очевидным. Например,
вместо того чтобы говорить о «потреблении», теория условного рефлекса говорит о
«целевой реакции». Причем эта целевая реакция не определяется, как это можно было
бы ожидать, как любая реакция на целевой стимул; скорее наоборот — так называ-

Теория поля и научение
257
ют любое поведение, снижающее напряжение потребности, и только его9. Сдвиг в
направлении теории поля очевиден и в двух других отношениях.
а) Теория условного рефлекса пыталась быть бихевиористской в смысле фи-
зикализма и отбросила прочь все психологические термины как ненаучные. Однако
после серии горячих дискуссий представители этой теории приняли и стали
использовать термин «цель», несмотря на его психологический характер10. Сегодня в
словаре психологов, представляющих теорию условного рефлекса, можно встретить
даже термин «ожидание»11. Другими словами, заметна тенденция к использованию
психологических понятий, и создается впечатление, что классический физикалист-
ский бихевиоризм постепенно сводится к подходу, требующему корректного
соблюдения технических требований операционального определения.
б) Все психологические подходы явно уделяют все больше и больше
внимания тому, что теория должна включать в свое объяснение конкретную
констелляцию факторов, существующих в данный момент. Это признает и ведущий теоретик
условного рефлекса К.Халл12. Однако в целом это признание привело не к
прояснению, а к усложнению теории условного рефлекса.
В общем, можно сказать, что на историю ассоцианизма и его попытку
охватить одним законом все типы психических процессов сильно влияли чисто
философские соображения (любая попытка подобного рода будет неизбежно носить
метафизический характер). Это была вполне справедливая борьба против
телеологического выведения наблюдаемого в данный момент поведения из будущего.
Желание заменить такого рода объяснение действительно причинным объяснением
привело к тенденции выводить поведение из прошлого. Это акцентирование
прошлого внесло существенный вклад в превращение проблемы научения в
сверхзначимую.
Оглянувшись назад на историю экспериментальных исследований в области
психологии научения, мы увидим весьма запутанную картину, прояснить которую
нам поможет различение двух основных линий развития этой сферы исследований.
Одна линия имеет дело с научением в связи с мотивацией, другая — с научением в
связи с познанием.
а) В качестве прототипа понятия, в котором классический закон ассоциации
связывается скорее с действием, чем с познанием, и интерпретируется в качестве
психологической силы, подобной по своему характеру мотивационным силам, можно
взять понятие навыка. Мне кажется, что наиболее последовательную попытку довести
до логического конца все следствия из этого аспекта ассоцианизма предпринял Ах13.
Он справедливо утверждал, что если навыки создаются повторением, то сила воли
может быть измерена по количеству повторений, необходимых для того, чтобы
перекрыть эффект намерения действовать в другом направлении. Однако устойчивых пози-
9 Dollard J., Miller N.E., Doob L. W. et al. Frustration and Aggression. New Haven, 1939. P. 6.
10 Werner H. Comparative Psychology of Mental Development. N.Y., 1940.
11 Hilgard E.R., Marquis D.G. Conditioning and Learning. N.Y., 1940; Humphreys L.G. The effect of
random alternation of reinforcement on the acquisition and extinction of conditioned eyelid reactions //
Journal of Experimental Psychology. 1939. 25. P. 141-158.
12 Hull C.L. The problem of stimulus equivalence in behavior theory // Psychological Review. 1939.
46. P. 9-30.
13 Ach N. Über den Willensakt und das Temperament: Eine experimentelle Untersuchung. Leipzig,
1910.

258
Теория поля в социальных науках
тивных результатов ему не удалось получить. Было показано14, что даже очень большое
число повторений не создает ощутимого препятствия выполнению намерения,
направленного в другую сторону. Чтобы понять различные возникающие здесь
феномены, необходимо различать «исполнительные навыки» — не имеющие характера мо-
тивационных сил, и «потребностные навыки» — предполагающие существование
потребности (или квазипотребности) или ее фиксацию на определенной валентности.
Другими словами, необходимо отличать друг от друга мотивационные и когнитивные
проблемы и детально изучать закономерности каждой из этих областей отдельно. Это
позволит определить конкретную роль факторов каждого типа в различных ситуациях.
К сожалению, то обстоятельство, что большая часть экспериментов по
научению проводилась на животных, очень затруднило четкое разделение мотивационных
и когнитивных проблем15. На это обращали большое внимание Адаме, Толмен и
другие. Одним из важных результатов такого более строго понятийного анализа явились
исследования латентного научения16. Однако даже сегодня различать эти аспекты в
экспериментах с животными, естественно, труднее, чем в экспериментах с людьми.
б) Вторая линия исследований имеет дело с конкретными законами,
управляющими научением в смысле изменения когнитивной структуры. Постепенно становится
все более и более очевидным, что даже здесь, в своей исходной области, ассоцианизм
— слишком примитивная теория. Проблемы инсайта, приобретения знаний и других
изменений когнитивной структуры оказываются, по всей видимости, тесно связанными с
законами, управляющими восприятием17 и определяющими структуру
воспринимаемого поля. В изучении этих проблем несомненно достигнут значительный прогресс.
Отсутствие ясности в обсуждении мотивационного и когнитивного аспектов
научения особенно заметно на примере проблемы памяти. Термин «память» может
означать взгляд индивида на свое прошлое. В этом смысле проблема памяти — часть
проблемы временнуй перспективы. С другой стороны, говоря о процессах памяти,
Кюжно иметь в виду структурное сходство и различие между жизненными
пространствами индивида в разные моменты времени. В этой связи наиболее важными
оказываются проблемы пластичности психологического поля и тех сил, которые это поле
изменяют. Отношение между памятью и научением оказывается очень непростым.
Одним из способов научения на основе опыта выступает следование прошлому
опыту. Однако часто нам надо научиться не следовать тому способу действия, которым мы
пользовались ранее, а руководствоваться чем-то вроде теоретического анализа
текущей ситуации. Одна из причин медленного прогресса в социальной жизни состоит в
том, что в сфере политики люди более склонны следовать традиции, чем идти
указанным выше вторым путем.
14 Lewin К. Die psychische Tätigkeit bei der Hemmung von Willensvorgängen und das Grundgesetz
der Assoziation // Zeitschrift für Psychologie. 1917. 77. S. 212-247; Lewin K. Das Problem der
Willensmessung und das Grundgesetz der Assoziation // Psychologische Forschung. 1922. 1. S. 65-140,
191-302; Schwarz G. Über Rückfalligkeit bei Ungewöhnung, I & II // Ibidem. 1927. 9. S. 86-158; 1933.
18. S. 143-190.
15 Adams D.K. A restatement of the problem of learning // British Journal of Psychology. 1931. 22.
P. 150-178; Lashley K.S. Learning I: Nervous mechanisms in learning // Foundations of Experimental
Psychology / Ed. by C.Murchison. Worcester, 1929; Tolman E.C. Purposive Behavior in Animals and Men.
N.Y., 1932.
16 Buxton CE. Latent learning and the goal-gradient hypothesis // Contributions Psychological Theory.
1940. 2 (2); Werner H. Comparative Psychology of Mental Development. N.Y., 1940.
17 Katona G. Organising and Memorising. N.Y., 1940; Köhler W. Dynamics in Psychology. N.Y., 1940;
Kqffka K. Principles of Gestalt Psychology. N.Y., 1935.

Теория поля и научение
259
Научение как изменение
когнитивной структуры
1. Дифференциация
неструктурированных областей
Рассмотрим следующий пример. Человек переезжает в другой город.
Постепенно он научается ориентироваться в нем как географически, так и социально. Каковы
те психологические изменения, которые имеются в виду в этом случае под термином
научение? Человек, сошедший с поезда на вокзале, — чужой в этом городе.
Допустим, он заранее снял себе квартиру. Он знает свой адрес, но, стоя на вокзале и не
имея карты города, он не знает, как ему туда попасть. Эта ситуация соответствует
рис. 1. Мы видим здесь область, соответствующую вокзалу (В), где человек (Ч)
сейчас находится. Существует и другая область его жизненного пространства — область,
соответствующая квартире (Кв.). Между этими двумя областями лежит
психологически неструктурированное (Н) пространство, иначе говоря, незнакомый с городом
человек не знает, как добраться от вокзала до снятой им квартиры, как далеко она
находится и как выглядят ее окрестности.
Эта неопределенность оказывает решающее влияние на его поведение. Он не
знает, какие из прилегающих к вокзалу улиц ведут к его квартире, а какие — в
другую сторону. Иначе говоря, не определено «направление» от вокзала к квартире.
Человек наводит справки и узнает, что трамвай (Тр.) довезет его до самого
цома. В результате его первой поездки по городу от вокзала домой происходит первое
лруктурирование: «направление от вокзала к дому» определяется как использование
трамвая (Тр.), кроме того, новоприбывший приобретает впечатление о расстоянии
*ежду этими двумя точками. Трамвай многократно поворачивает, и в результате это-
о географическое расположение обеих точек остается для новоприбывшего не впол-
ie ясным. Однако он знает теперь направление к дому в смысле «пути, по которому
южно пойти» (рис. 2).
Может оказаться так, что со следующего утра он должен приступить к работе,
этом случае он может совершенно аналогичным образом обучиться «функциональ-
ым» отношениям между его домом и местом работы. Но при этом огромные обла-
и города по-прежнему останутся неструктурированными. Вполне вероятно, что
тчала он будет знакомиться с областью, географически близкой к его дому, и по-
епенно степень когнитивной структурированности этой области будет увеличивать-
, так что через некоторое время он будет знать уже не один путь от дома до рабо-
(Р) или до вокзала, а несколько (рис. 3). Он будет знать, какой путь короче, и в
Рис. 1
Рис.2

260
Теория поля в соииальных науках
конце концов сможет весьма точно
определять направление от любого места в городе
к любому другому: от какой точки до
какой можно быстро дойти пешком, а куда
лучше ехать на автомобиле или на метро.
Аналогичный процесс
структурирования первоначально
недифференцированных областей будет происходить и в
отношении социальной жизни города. Сначала
новичку в городе будет неясно, куда он
движется в социальном пространстве,
когда взаимодействует с тем или иным человеком. Но постепенно он будет все лучше
узнавать, кто есть кто, как устроена социальная жизнь в городе, какие прямые и
непрямые пути здесь существуют, какие из них использовать легко, а на каких его
будут ждать трудности. По-видимому, нет необходимости расписывать аналогичный
процесс дифференциации, происходящий у школьника или студента, изучающего
греческую историю. Здесь также первоначально туманная и неструктурированная
область постепенно приобретает понятную структуру и определенность.
Другой пример этого типа научения — когнитивное изменение психологического
мира как целого в ходе развития. Все имеющиеся у нас данные свидетельствуют о том, что
новорожденный не может отличать себя от своего окружения;.постепенно отдельные
области (например, связанные с кормлением) выделяются среди других и становятся все
более и более дифференцированными; постепенно он начинает отличать друг от друга
части своего тела, а также отличать их от всего остального мира; развиваются и становятся
все более дифференцированными отношения с другими людьми. Такой же процесс
дифференциации проходят потребности, эмоции и развитие речи18.
Понятие дифференциации — фундаментальное биологическое понятие,
связанное с таким известным и важным биологическим процессом, как деление яйцеклетки
на все более и более специфические части. Переход от теории ассоциации или теории
условных рефлексов к теории дифференциации (или теории структурных изменений)
означает переход от физической аналогии (а именно, от модели звеньев цепочки) к
подходу, ориентированному в большей степени биологически. Кроме того,
дифференциацию и другие структурные изменения, по-видимому, легче представить в
математически строгой форме19, чем понятия, использовавшиеся в прежних теориях. А в той
мере, в какой ассоциации связаны с изменениями знания, их можно легко
проинтерпретировать как относительно простые случаи структурных изменений.
2. Переструктурирование,
психологические направления, смысл
Не все изменения когнитивной структуры, которые можно назвать
научением, носят характер дифференциации в смысле подразделения той или иной области
на меньшие части. Временами изменение когнитивной структуры может происхо-
18 Barker R.t Dembo Т., Lewin К. Frustration and regression: An experiment with young children //
University of Iowa Studies: Studies in Child Welfare. 1941. 18. P. 1-3/4; Brooks F.D. Child Psychology.
Boston, 1937; Kofjka K. The Growth of the Mind. N.Y., 1925 <Pyc. пер.: Коффка К. Основы
психического развития // Гештальт-психология. М.: ACT, 1998. С. 279-657>; Werner H. Comparative Psychology
of Mental Development. N.Y., 1940.
19 Barker R., Dembo T., Lewin К. Op. cit.

Теория поля и научение
261
дить без какого бы то ни было увеличения
или уменьшения степени дифференциации.
Классический пример этого — задачи с
обходными путями20. В чем состоит разница
между годовалым малышом, который, стоя
перед (/-образным барьером, не может
отыскать пути к цели (рис. 4), и четырехлетним
ребенком, не испытывающим в этой
ситуации ни малейших трудностей? Этот вопрос
можно сформулировать и иначе: какое
психологическое изменение происходит в тот
момент, когда ребенок впервые испытывает
«инсайт» и решает эту задачу?
Искомое различие отчасти может быть
описано следующим образом21: перед тем,
как решение найдено, направление (dAG) от
области Ау где находится ребенок (Р), к цели
G совпадает с направлением (dAB) к барьеру
В, то есть (dAB = dAG). Двигаться в направлении С означает в этот момент для
ребенка идти <ют цели», в направлении (dA.G), то есть (dAC = dAmG). Сила fAG,
толкающая ребенка к цели G, ведет в этой ситуации к тенденции двигаться в направлении
dA в. А поскольку сдерживающие силы барьера В слишком велики, ребенок
оказывается не в состоянии достичь цели.
После того, как произошел инсайт (или если ребенок достаточно большой),
когнитивная структура ситуации изменяется (рис. 5). Области А и G, первоначально
имевшие характер изолированных друг от
друга областей, теперь оказываются связанными
друг с другом в качестве частей единой
области ACDG. И движение от А к С теперь может
рассматриваться как первая часть пути WA CDG.
Соответственно направление от А к С (dAC)
совпадает теперь с направлением к цели (dAG)t
а не с направлением прочь от цели, как это
было ранее (dAC = dAG вместо dAC = dA,c). И в
соответствии с этим изменившимся
значением направления сила fAG побуждает теперь к
движению от А к С.
Этот пример показывает, каким
образом психологическое направление зависит от
когнитивной структуры данной ситуации.
Поведение является результатом действия сил,
имеющих определенное направление. Отсюда
следует, что всякое поведение в
значительной степени зависит от когнитивной
структуры жизненного пространства. В новой или
20 Köhler W. The mentality of apes. N. Y., 1925. <Pyc. пер.: Кёлер В. Исследование интеллекта
человекоподобных обезьян // Гештальт-психология. М.: ACT, 1998. С. 33—278>.
21 Lewin К. A Dynamic Theory of Personality. N.Y., 1935.

262
Теория поля в соииальных науках
неструктурированной ситуации человек чувствует себя неуверенно в силу того, что
психологические направления там не определены, иными словами, человек не
знает, к какому результату приведет то или иное его действие.
Научение в смысле изменения когнитивной структуры должно наблюдаться
практически в любой сфере поведения. Когда мы говорим об изменении значения,
мы имеем дело с изменением когнитивной структуры: те или иные психологические
области объединились или разъединились, произошла их дифференциация или,
наоборот, дедифференциация. Можно сказать, что мы знаем психологический «смысл»
события, если определено его место в психологическом пространстве и его
психологическое направление. В «Жизни на Миссисипи» Марка Твена пассажиры корабля
наслаждаются «пейзажем», но для лоцмана V-образная форма двух холмов,
восхищающая пассажиров, — это сигнал к резкому повороту, а живописные волны в
середине реки означают опасные скалы. Изменилась психологическая связь этих «стимулов»
с действиями, а следовательно, изменилось и их значение.
Несколько слов надо сказать и о взаимоотношении научения и повторения.
Следует тщательно различать влияние повторения на мотивацию и на изменение
когнитивной структуры. Верно, что в результате повторения определенного опыта может
произойти изменение когнитивной структуры. Однако следует осознавать, что для
научения существенно не повторение само по себе, но изменение когнитивной
структуры. Если у недавно приехавшего в город человека есть карта, то количество поездок от
его дома к месту работы, необходимое для создания адекватной когнитивной
структуры, можно сократить до двух-трех. Согласно Кречевскому22 и другим авторам, даже
животные научаются находить дорогу в лабиринте благодаря серии изменений
когнитивной структуры («гипотез»). Приведенный выше анализ помогает понять, почему
для достижения изменения когнитивной структуры, соответствующего решению
задачи, отход от проблемы на достаточно большое психологическое расстояние и
приобретение целостного взгляда на более широкую область23 приносит больше пользы, чем
многократное повторение одного и того же действия. Проведенные недавно
эксперименты показывают, что даже при механическом заучивании само по себе количество
повторений играет второстепенную роль24. Простое повторение, если оно
осуществляется достаточно часто, оказывает явное обратное воздействие на научение. Оно ведет к
дезорганизации и дедифференциации — типичным симптомам так называемого
психического пресыщения. В результате пресыщения осмысленное может утратить смысл;
можно даже разучиться делать то, что уже умел.
3. Временная перспектива, психологическая
реальность и область ирреального
Поведение человека не определяется всецело текущей ситуацией. На его
нынешнее настроение сильно влияют его желания и надежды, а также его
представления о своем прошлом. Моральное состояние и счастье индивида, по-видимому, боль-
22 Krechevsky I. Brain mechanisms and variability: I, II, III // Journal of Comparative Psychology. 1937.23.
P. 121-138, 139-163,351-364.
23 Köhler W. The mentality of apes. N.Y., 1925. <Pyc. пер.: Кёлер В. Исследование интеллекта
человекоподобных обезьян// Гештальт-психология. М.: ACT, 1998. С. 33-278>
24 Hilgard E.R., Marquis D.G. Conditioning and Learning. N.Y., 1940.

Теория поля и научение
263
ше зависят от того, что он ожидает в будущем, чем от приятности или неприятности
его текущей ситуации.
Существующую в данный момент совокупность представлений индивида о
своем психологическом прошлом и будущем можно назвать его «временной
перспективой»25. Кроме этого, в психологическом жизненном пространстве надо еще
выделить параметр реального/ирреального. Уровень реальности психологического
прошлого, настоящего и будущего соответствует ситуациям, как они, по мнению
индивида, действительно существовали, существуют и будут существовать.
В ходе развития происходит расширение временной перспективы. Маленький
ребенок живет в настоящем, его временная перспектива включает только
ближайшее непосредственное прошлое и ближайшее будущее. Суженная временная
перспектива характерна также для так называемого «примитивного поведения». По мере
взросления ребенка временная протяженность его жизненного пространства
увеличивается, и на его текущее поведение начинают влиять все более и более
отдаленные во времени прошлые и будущие события.
Кроме того, нормальное развитие несет с собой все увеличивающуюся
дифференциацию слоев реального и ирреального. Маленький ребенок еще не может
провести четкую грань между желаниями и фактами, надеждами и ожиданиями26. С
возрастом человек становится в большей степени способен отличать мечты от
реальности, хотя и среди взрослых достаточно широко распространено смешение
желаемого и действительного.
Учителя и другие специалисты в области образования давно осознали
важность временной перспективы как одного из основных аспектов развития.
«Расширение взглядов ученика» всегда считалось одной из основных целей образования.
Такое расширение временной перспективы можно рассматривать как один из типов
изменения когнитивной структуры. Мне неизвестны какие-либо экспериментальные
данные о достижении такого рода изменений другими способами, помимо
нормального хода развития. Это же относится и к дифференциации жизненного
пространства в отношении измерения реального/нереального.
Было проведено несколько экспериментальных исследований, указывающих
на определенные условия, при которых временная перспектива сужается и
различие между реальным и нереальным размывается. Наиболее яркий пример —
«примитивизация» психологического жизненного пространства под влиянием
эмоционального стресса. Было показано, что в ситуации неуверенности или фрустрации
продуктивность действий пятилетнего ребенка может снижаться до уровня
трехлетнего ребенка. Одна из причин такой регрессии — сужение в этой ситуации
временной перспективы ребенка. Дети-сироты, живущие в условиях более жестких
социальных ограничений и меньших возможностей, демонстрируют гораздо более
медленный рост психологического возраста (и в результате этого — меньший
уровень IQ), чем дети, живущие в более благоприятных условиях27.
25 Frank L.K. Time perspectives // Journal of Social Philosophy. 1939. 4. P. 293-312.
26PiagetJ. The Child's Conception of the World. N.Y., 1929.
27 Skeeis H.M., Updegrajf R., Wellman B.L., Williams H.M. A study of environmental stimulation.
University of Iowa Studies: Studies in Child Welfare. 1938. 15 (4).

264
Теория поля в соииальных науках
Научение как изменение
ценностей и валентностей
Обсуждая многообразие значений термина научение, мы упоминали следующий
пример: авторитаризм сам навязывается индивиду, демократии же он должен
научиться. Возможно, нам будет полезно более детально обсудить значение термина научение в
этой фразе.
Прежде всего, научиться демократии — это значит самому проявлять какую-
то активность, а не просто пассивно подчиняться действующим на тебя извне
силам. Во-вторых, научиться демократии — значит развить у себя определенные
симпатии и антипатии, иначе говоря, определенные валентности, ценности и идеологии.
В-третьих, научиться демократии — значит овладеть определенными техниками
(например, техникой принятия группового решения).
Нет нужды подробно останавливаться на последнем из этих аспектов, ибо
проблема обучения техникам (в данном случае, техникам, обеспечивающим
демократию) по своей сути идентична проблеме приобретения знаний (то есть
обсуждавшемуся выше изменению когнитивной структуры) в сочетании с проблемой
осуществления действий. Два других пункта мы сейчас обсудим.
1. Научение и силы, навязывающие индивиду
то или иное поведение
В прогрессивной педагогике принято говорить о «самостоятельной активности
ребенка», отличаемой от тех видов деятельности, которыми ребенок занимается
вынужденно. Это противопоставление указывает на фундаментальное различие в
мотивации. Учителя, родители и общество в целом часто сталкиваются с проблемой: у
индивида есть определенные цели, которых ему не следовало бы иметь, или нет тех
целей, которые у него должны были бы быть.
К желательным для нас изменениям ведут два пути. Первый из них — изменить
потребности или интересы самого человека. Второй — оставить потребности или
интересы человека более или менее неизменными и заставить его делать то, чего он не
хочет, либо прямым силовым давлением, либо созданием такой ситуации, когда
влияние исходной потребности или интереса перевесит влияние других, более сильных
потребностей.
Прямое силовое воздействие играет в воспитании и образовании весьма
значительную роль. Мать не спрашивает младенца, когда его кормить, когда
вытаскивать из кроватки и т.д. У школьников не спрашивают их согласия на сдачу
выпускных экзаменов. Упомянем лишь некоторые аспекты этого принципиально важного
вопроса. Во-первых, существует большая разница, берет ли мать младенца из его
кроватки резко или нежно, и чувствительна ли она или нет к мельчайшим знакам,
указывающим на потребности и желания малыша. Это тесно связано с вопросом о
том, в каком возрасте следует начинать обучение демократии28. Во-вторых,
«научение» посредством силы может иметь место в том случае, когда индивида бросают
или вталкивают в определенную ситуацию и он должен к этой ситуации
«адаптироваться». Такой метод часто используется и в образовании, и в политике. Чтобы зас-
Lewin G., Lewin К. Democracy and the school // Understanding the Child. 1941. Ю. P. 7-10.

Теория поля и научение
265
тавить человека вести себя неприемлемым
для него способом, часто используется ^Б
пошаговый метод, искусно
применявшийся Гитлером. Индивид ставится в
ситуацию, которая не настолько отличается
от предыдущей, чтобы вызвать серьезное
сопротивление. После того как он
адаптируется к этой ситуации,
предпринимается следующий шаг. Джером Франк пока- Ь
зал в эксперименте, проведенном на Лс 5
студентах29, что такой пошаговый метод
намного более эффективно разрушает сопротивление человека, чем метод бурного
натиска.
В качестве мотивации учения часто используются награда и наказание. Теория
ассоциации и закон эффекта рассматривают награду и наказание, по существу, как
связывание определенной деятельности с приятными или неприятными чувствами.
Но чтобы иметь возможность предсказывать реальное поведение, мы должны
понять, что награда и наказание представляют собой психологически нечто более
специфическое. В частности, анализ типичной ситуации угрозы наказания
показывает следующее. Индивид не любит деятельность Д (рис. 6). Чтобы заставить его
выполнить эту деятельность, добавляется вторая, еще более неприятная возможность
Вм. Таким образом, индивид вынужден иметь дело либо с первой из этих
возможностей, либо со второй. Другими словами, он оказывается в особого рода
конфликтной ситуации, а именно в ситуации конфликта между двумя силами (/н_л и/и_Вн)»
исходящими от двух неприятных областей. Можно показать30, что такого рода
конфликты ведут к тенденции «выйти из поля»31, убежать от обеих этих деятельностей.
Чтобы сделать угрозу наказания эффективной, необходимо установить барьеры (Б),
препятствующие такому выходу из поля. Для удерживания индивида внутри
конфликтной области барьеры должны быть достаточно прочными. Как правило, эти
барьеры создаются социальными силами, воздействующими на индивида извне и
исходящими от того или иного авторитета. Детальный анализ психологического поля в
ситуации угрозы наказания позволяет обнаружить обусловленное конфликтом
напряжение, тенденцию борьбы с авторитетом и множество других факторов. Можно
показать также, что для эффективности угрозы наказания пространство свободного
передвижения должно быть в достаточной степени сужено и должна быть создана
ситуация, в определенной мере сходная с тюремной.
Ни обещание награды, ни угроза наказания не создают той же самой
констелляции психологических сил, какую создает пробуждение интереса к требуемой
деятельности самой по себе. И различие между наградой и наказанием вовсе не
состоит просто в связывании данной деятельности с приятными и неприятными ощу-
29 Frank J.D. Experimental studies of personal pressure and resistance // Journal of Genetic Psychology.
1944. 30. P. 23-64.
30 Lewin К. A Dynamic Theory of Personality. N.Y.: McGraw-Hill, 1935; Lewin K. The conceptual
representation and measurement of psychological forces // Contributions Psychological Theory. 1938. 1 (4).
P. 1-247.
31 Ach N. Ober den Willensakt und das Temperament: Eine experimentelle Untersuchung. Leipzig,
1910.
Д
J -
/и,-Д \f /и,-В„
i
B„

266
Теория поля в соииальных науках
щениями. Чтобы обещание награды было действенным, не надо создавать ситуацию,
сходную с тюремной, поэтому оно оставляет индивиду большую свободу в других
направлениях, чем угроза наказания32. Однако в ситуации награды тоже должен
устанавливаться барьер, препятствующий достижению цели иным путем, кроме
требуемой неприятной деятельности. Вознаграждение после завершения деятельности
может вести к реальному сдвигу интереса, так что исходно неприятная деятельность
может стать привлекательной. Повторение же наказания обычно делает требуемую
деятельность еще более ненавистной. Однако, как показывают эксперименты по
социальному климату33, повторные наказания могут приводить к состоянию апатии и
подчинению требованиям.
2. Изменения ценностей и валентностей
а) Изменения потребностей и смысла. Каждому, кто хочет влиять на симпатии
и антипатии, следует осознавать те изменения валентностей, которые происходят
при изменении потребностей в процессе насыщения и в ходе развития. Например,
человека может привлекать та или иная деятельность — скажем, рисование, танцы
или просматривание кинофильмов. Если он будет удовлетворять это желание
достаточно долго, то привлекательность данной деятельности изменится. Как и в случае
потребления пищи, психологическое «потребление» деятельности насыщает
соответствующую потребность. Эксперименты показывают, что повторение деятельности
после достижения точки насыщения ведет к появлению вариаций,
невнимательности, ошибок, усталости и в конечном счете к полной дезорганизации — иначе
говоря, к «разучению», то есть неспособности выполнять деятельность, которой
человек перед этим владел34.
Нередко «научение» любить или не любить определенную деятельность
происходит в результате изменения потребностей в процессе онтогенетического развития
и выступает особенно явно в период так называемых кризисов (например, кризис
подросткового возраста). К устойчивой неприязни к той или иной деятельности
может приводить и пресыщение.
Одной из ошибок классического бихевиоризма было описание деятельности
только по ее внешним физическим проявлениям и игнорирование огромного
влияния психологического контекста этой деятельности. Эксперименты по насыщению
ясно показали, что одно и то же движение руки, рисующей определенные линии,
может, в зависимости от смысла этой деятельности, приводить к совершенно
различным психологическим и физиологическим эффектам. Например, человек может
«пресытиться» рисованием заданного сочетания четырех линий, в результате чего
рисунок начнет распадаться, а в руке будет чувствоваться усталость. Но достаточно
перейти к другому узору из этих же самых линий или превратить их в осмысленный
рисунок — и физические симптомы усталости исчезают, а деятельность снова
становится вполне организованной. Написать статью, содержащую сотни букв — это нечто
другое, чем простое повторение одних и тех же букв, и потому написание статьи не
ведет к столь быстрому насыщению, как написание букв. В этом состоит одна из при-
32 Lewin К. A Dynamic Theory of Personality. N.Y., 1935.
33 Lewin К.. Lippitt R., White R.K. Patterns of agressive behavior in experimentally created «social
climates»//Journal of Social Psychology. 1939. 10. P. 271-299.
34 Карстен А. Психическое насыщение. <См. наст. изд. С. 496-533>.

Теория поля и научение
267
чин того, почему метод обучения чтению и письму через чтение и написание целых
слов и предложений превосходит прежний метод побуквенного обучения. В
современном букваре используются истории, состоящие из относительно небольшого
количества слов и элементов, но последовательно «усложняющиеся». Таким путем создается
и поддерживается положительная мотивация к обучению чтению.
Валентность той или иной деятельности отчасти зависит от ее смысла, а
следовательно, от когнитивной структуры психологического поля. Например, ребенок,
который дома не ест какую-нибудь пищу, может в гостях не проявлять к ней
никакого отвращения. Наиболее распространенный в образовании метод изменения
валентностей основывается на этой связи валентностей с когнитивной структурой.
Например, мать может попытаться удержать ребенка от определенного поведения, заметив,
что только «плохие дети» это делают; ребенка, отказывающегося есть, она может
побудить словами типа «кусочек за папу, кусочек за маму, кусочек за малыша».
Отношение ребенка к пище можно изменить, рассказав ему историю, в которой
нелюбимая им пища была бы излюбленным блюдом героя истории35.
Менее очевидна связь между валентностью и когнитивной структурой в тех
случаях, когда дети продолжают испытывать отвращение к определенной пище дома,
хотя ничего не имеют против того, чтобы есть ее в детском саду. Для этих детей обед
у себя дома приобрел значение борьбы с матерью. Эти старые «навыки» можно
изменить, если удается изменить смысл данной деятельности36. В ситуации медицинского
осмотра или психологического эксперимента37 взрослого нетрудно побудить сделать
то, что он заведомо откажется делать в обычной ситуации.
Связь между валентностями и когнитивной структурой особенно бросается в
глаза на примере так называемых «межкультурных различий». Культуры отличаются
друг от друга не только ценностями, не менее важно различие в восприятии
взаимосвязей тех или иных деятельностей между собой. Например, работа и религия для
детей из семей меннонитов в штате Айова гораздо более тесно связаны между
собой, чем для прочих детей в аналогичных сельских районах38. Реклама и пропаганда
бывают эффективны не потому, что меняют потребности и ценности как таковые,
но потому, что они вносят такие изменения в когнитивную структуру, что
пропагандируемая деятельность начинает выглядеть частью области, обладающей высокой
ценностью для индивида, или же средством достижения этой области.
Обычно бывает трудно добиться «обучения» новым идеологиям (иными
словами, религиозного или идеологического «обращения»), поскольку когнитивная
структура определенным образом переплетается с потребностями. Пример успешного
изменения идеологии и социального поведения мы находим в работе Бэвеласа39. Он провел
тренинг вожатых в детских лагерях отдыха, после чего довольно авторитарные
вожатые стали превосходными демократическими лидерами. Эти вожатые 5—7 лет
пользовались старым методом работы с группами. Изменение произошло за три недели. Отча-
35 Duncker К. Experimental modification of children's food preferences through social suggestion //
Journal of Abnormal and Social Psychology. 1938. 33. P. 489-507.
36 Waring E.B. Guidance and punishment: Some contrasts // Cornell Bulletin for Homemakers. 1935.
334.
37 Frank J. D. Experimental studies of personal pressure and resistance // Journal of Genetic Psychology.
1944. 30. P. 23-64.
38 Kalhorn J. Values and sources of authority among rural children // University of Iowa Studies:
Studies in Child Welfare. 1944. 20. P. 99-151.
39 Bavelas A. Morale and training of leaders // Civilian Morale / Ed. by G.Watson. Boston, 1942.

268
Теория поля в соииальных науках
сти оно было вызвано наблюдением за поведением других вожатых и подробным
обсуждением различных возможностей реагирования на многообразные ситуации,
возникающие в ходе групповой жизни. Таким образом, когнитивная структура области
«поведение вожатого» гораздо более тонко дифференцировалась и индивид стал более
чувствительным. Мы не имеем здесь возможности детально обсуждать изменение
отношения к демократическому способу поведения от скептического к
восторженному. Отчасти оно было вызвано восторгом от ощущения того эффекта, который
демократическая групповая жизнь может оказывать на детей, а также осознанием того, что
сам вожатый способен создавать такую атмосферу. Предшествовавшие годы были для
этих людей периодом внутреннего разочарования, неудовлетворенности
ненадежностью позиции вожатого в лагерях отдыха и отношения к своей работе как к рутинному
занятию. Новый опыт смог резко и глубоко изменить идеологию и внутреннее
состояние вожатых, поскольку дал достойные цели и долговременную перспективу людям,
которые прежде жили с временной перспективой, состоящей из неприятного
прошлого, неудовлетворительного настоящего и не внушающего позитивных надежд
будущего. Иначе говоря, успех переобучения был достигнут не вопреки давно сложившимся
негативным навыкам, а отчасти благодаря им.
Проблема временной перспективы тесно связана с определенными
изменениями валентностей и целей, зависящими от уровня притязаний.
б) Научение и уровень притязаний. Уровень притязаний можно определить как
степень трудности цели, к которой стремится данный человек. Научится ли человек
той или иной деятельности или нет — это во многом зависит от того, пытается ли он
ее осуществить или не пытается. Поэтому факторы, определяющие уровень
притязаний, имеют первостепенное значение для научения.
Уровень притязаний индивида отчасти определяется уровнем его способностей,
проявляющимся в его прошлых и настоящих успехах и неудачах40, а отчасти —
определенными групповыми стандартами41. Как правило, переживание успеха и неудачи
возникает лишь в относительно узкой зоне трудности, близкой к верхней границе
способностей данного индивида. Успехи и неудачи оказывают влияние на ожидание
результата будущего действия и тем самым повышают или понижают уровень
притязаний. Однако уровень притязаний ни в коем случае не определяется одним только этим
«рациональным» фактором самим по себе. Ребенок, обладающий способностями
более высокими или более низкими, по сравнению со средним уровнем группы может
постоянно удерживать чересчур низкий или слишком высокий для своих
способностей уровень притязаний. Было показано42, что знание своих или чужих групповых
стандартов влияет как на уровень реального, так и на уровень желаемого в зависимости от
того, в какой степени человек принимает эти групповые стандарты.
40 Gould R. An experimental analysis of the «level of aspiration» // Genetic Psychology Monographs. 1939.
21. P. 3-115; Hoppe F. Erfolg und Mißerfolg // Psychologische Forschung. 1930. 14. S. 1-62; Jucknat M.
Leistung, Anspruchsniveau und Selbstbewusstsein // Ibidem. 1937. 22. S. 89-179.
41 Festinger L. Wish, expectation, and group standards as factors influencing level of aspiration //
Journal of Abnormal and Social Psychology. 1942. 37. P. 184-200; Gould R. An experimental analysis of
the «level of aspiration» // Genetic Psychology Monographs. 1939. 21. P. 3-115; Hilgard E.R., Sait EM.,
Magaret G.A. Level of aspiration as affected by relative standing in an experimental group // Journal of
Experimental Psychology. 1940. 27. P. .411-421; Lewis H. B. Studies in the principles of judgments and
attitudes II. The influence of political attitude on the organisation and stability of judgments // Journal of
Social Psychology. 1940. 11. P. 121-146.
42 Festinger L. Wish, expectation, and group standards as factors influencing level of aspiration //
Journal of Abnormal and Social Psychology. 1942. 37. P. 184-200.

Теория поля и научение
269
Сильные ученики обычно удерживают свой уровень притязаний чуть выше
уровня своих предшествующих достижений, в то время как у слабых учеников
уровень притязаний оказывается, как правило, слишком высоким или слишком низким
по отношению к их способностям43. Иными словами, слабые ученики еще не
научились быть «реалистами», оценивая свои успехи и неудачи в ситуации выбора цели на
будущее. Неудача часто ведет к рационализации, эмоциональному взрыву,
сверхнастойчивости или же к чересчур быстрому прекращению деятельности44. Эксперименты
показывают, что детей, склонных реагировать на неуспех прерыванием
деятельности, рационализацией или эмоциональным взрывом, можно научить более зрелому
реагированию45. Такое «научение принимать реальность» — несомненно, один из
наиболее важных аспектов научения как составной части развития характера.
Резюме
В этом кратком обзоре проблем, связанных с научением, я не затрагивал
проблем научения в смысле произвольного контроля над моторикой (включающих в себя
самоконтроль, овладение механическими и социальными «орудиями» типа речи и
«действие на расстоянии»). Интересный подход к этим проблемам предлагает Хай-
дер в своей теории «вещи и средства»46. Динамика этих процессов, похоже,
определяется своего рода «организационной взаимозависимостью»47, подобной отношению
между ведущим и ведомым или между так называемыми высшими и низшими
нервными центрами.
Подводя итоги нашего обсуждения с динамической точки зрения, мы могли
бы сказать, что мы провели различение между научением в смысле изменения
когнитивной структуры и научением в смысле изменения мотивации.
1. Изменение когнитивной структуры
Изменение когнитивной структуры может происходить в любой части
жизненного пространства индивида, включая психологическое будущее, психологическое
настоящее и психологическое прошлое. Оно может происходить как на уровне
реальности, так и на уровне ирреального (желаний и страхов) в каждой из этих частей
жизненного пространства.
Установление и разрыв связей между двумя областями жизненного
пространства (чем по большей части занимаются теории ассоциации и условного рефлекса) -
это всего лишь один из типов структурных изменений. Как с точки зрения научения,
"Lewis H. В. Studies in the principles of judgments and attitudes II. The influence of political attitude
on the organisation and stability of judgments // Journal of Social Psychology. 1940. II. P. 121-146.
44 Gould R. An experimental analysis of the « level of aspiration» // Genetic Psychology Monographs.
1939. 21. P. 3-115; Keister M.E. The behavior of young children in failure. An experimental attempt to
discover and to modify undesirable responses of preschool children to failure // University of Iowa Studies:
Studies in Child Welfare. 1937. 14. P. 28-82.
45 Keister M.E. The behavior of young children in failure. An experimental attempt to discover and to
modify undesirable responses of preschool children to failure // University of Iowa Studies: Studies in Child
Welfare. 1937. 14. P. 28-82.
"HeiderF. Environmental determinants in psycholgical theories // Psychological Review. 1939. 46.
P. 383-410.
47 Barker R., Dembo T., Lewin К. Frustration and regression: An experiment with young children //
University of Iowa Studies: Studies in Child Welfare. 1941. 18. P. 1-3/4.

270
Теория поля в соииальных науках
так и с точки зрения развития в целом, фундаментальное структурное изменение
проявляется в дифференциации недифференцированных прежде областей.
Согласно теории поля, все изменения обязаны своим возникновением
определенным силам (направленным элементам). Среди сил, приводящих к изменениям
когнитивной структуры, имеет смысл различать два отдельных типа: силы,
связанные с самим когнитивным полем, и силы, связанные с определенными
валентностями (потребностями или мотивами).
а) Силы первого типа очень схожи (если не идентичены) с силами,
управляющими полем восприятия. Их следует принимать во внимание, обсуждая проблемы
фигуры и фона, проблемы конкретных перцептивных структур и их внутреннего
равновесия48. Нам следует привыкнуть включать в психологию восприятия еще и восприятие
характера других людей и восприятие социальных фактов. Существует масса данных о
том, что законы, определяющие структурирование восприятия, более или менее
совпадают с законами мышления и памяти. (Здесь, однако, имеет смысл
воздерживаться от чересчур упрощенного подхода. В частности, Выготский49 различает три стадии
развития мышления: ситуативное мышление, классификация и мышление
теоретическими понятиями. Аналогичные различения проводятся и в психопатологии50.)
б) В дополнение к силам, вытекающим из самой когнитивной структуры, на
последнюю активно влияют потребности индивида, его ценности, валентности и надежды.
Эти силы играют важную роль в решении любой интеллектуальной задачи. Реально
можно сказать, что психологическая сила, соответствующая потребности, порождает два
основных результата. Она ведет либо к передвижению индивида в направлении действия
этой силы, либо к такому изменению его когнитивной структуры, которое
соответствует такому передвижению или ему способствует. Таким образом, все интеллектуальные
процессы человека находятся под сильным влиянием его целей. Мы видели, что
интеллектуальные процессы, которые можно рассматривать как один из типов продуктивной
деятельности человека, зависят от его эмоционального состояния, то есть от
напряжения, от степени дифференцированности жизненного пространства, его размеров и
степени текучести. Из взаимосвязи восприятия с когнитивной структурой следует, что
восприятие тоже зависит от потребностей и эмоций человека. Эта зависимость используется
в «проективных» методиках исследования личности.
2. Изменение мотивации
Научение в смысле изменения мотивации бывает связано либо с изменением
потребностей, либо с изменением средств их удовлетворения. Сюда относятся не
только случаи формирования или преодоления наркотической зависимости и случаи
идеологических обращений, но и нормальный процесс социализации по мере взросления
или при вхождении в новую социальную группу. Очевидно, что управляющие этим
типом научения силы связаны со всей областью факторов, определяющих процессы
мотивации и развитие личности. Мы упомянули здесь лишь о нескольких из этих
факторов — о базовых законах динамики потребностей и насыщения, целевых структурах,
уровне притязаний и проблеме групповой принадлежности.
48 Wertheimer M. Untersuchungen zur Lehre von der Gestalt I. Prinzipielle Bemerkungen //
Psychologische Forschung. 1922. 1. P. 47-65.
49 VygotskyL.S. Thought and Speech // Psychiatry. 1939. 2. P. 29-54.<Выготский Л. С. Мышление и
речь // Собр. соч. М.: Педагогика, 1982. Т. 7. С. 295-361>
50 Goldstein К. The Organism. N.Y., 1939.

Регрессия, ретрогрессия
и развитие*
Термин регрессия в психологии означает примитивизацию поведения,
«возвращение» к менее зрелой стадии, которую индивид уже перерос. Временная регрессия
часто происходит у вполне нормальных детей и взрослых в ситуациях
эмоционального напряжения, особенно если эти эмоции неприятные. Очень сильная радость также
может вести к определенной примитивизации поведения. Временную регрессию
часто вызывают усталость, пресыщение и болезнь. Более или менее постоянную
регрессию можно наблюдать в определенных случаях старческого слабоумия, при
разнообразных неврозах, а также в случаях функциональных и органических психозов. Таким
образом, регрессию можно считать довольно обычным феноменом, связанным со
многими ситуациями и проблемами и достаточно существенно затрагивающим
поведение индивида.
Психологи должны считать регрессию важной темой еще и потому, что она
соотносится с развитием. За последние годы наше знание о процессе
психологического развития существенно увеличилось. В частности, мы теперь знаем, что его
возможные пути весьма многообразны. Однако наше знание факторов, определяющих
развитие, его законы и динамику, остается крайне скудным. Регрессию можно
назвать негативным развитием. Экспериментальное изучение регрессии представляется
технически несколько более легким, чем изучение развития. Поэтому непрямой путь
изучения динамики развития через исследование регрессии может оказаться весьма
плодотворным для создания целостной теории развития.
Определение регрессии
Понятие регрессии было выдвинуто Фрейдом и получило широкое
распространение в психоаналитической литературе. Фрейд с самого начала понимал,
насколько важна проблема регрессии для теории развития. Его теория стадий либидинозной
организации, характеризующая развитие индивида, в значительной степени
основывается на его наблюдениях регрессии в области психопатологии1.
* Впервые опубликовано в 1941 г. Печатается по изданию: Lewin К. Field Theory in Social Sciences.
L., 1952. P. 87-129.
1 Freud S. Introductory lectures on Psychoanalysis. L., 1933. <Pyc. пер.: Фрейд З. Введение в
психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1989. С. 285-299>

272
Теория поля в соииальных науках
В психоанализе термин «регрессия» относится к огромному множеству
симптомов. Сам Фрейд использует этот термин главным образом для описания
«возвращения к первым объектам либидо, которые, как мы знаем, носят инцестуозный
характер, и возврат всей сексуальной организации на более раннюю стадию»2. В других
психоаналитических и психологических работах термин регрессия используется более
свободно; в частности, регрессией называют любой уход от реальности на уровень
фантазии.
Сам Фрейд подчеркивал, что он пользуется понятием регрессия как чисто
описательным (р. 288), но не как динамическим понятием, подобным вытеснению. Тем
не менее, он выдвинул несколько идей о факторах, способствующих регрессии. По
его мнению, есть два основных условия, ведущих к регрессии: (1) фиксация либидо
на объектах более ранней стадии развития и (2) трудности удовлетворения либидоз-
ных потребностей на более зрелом уровне. В психоаналитической литературе развитие
часто рассматривается как поступательное продвижение либидо к следующим
стадиям, а регрессия — как обращение назад этого процесса после встречи с
препятствием. Эту точку зрения иллюстрирует диаграмма Коржибского (рис. 1). Чтобы прояснить
понятие регрессии, мы обсудим это представление более детально. Необходимость
такого уточнения понятий подчеркивалась Фрейдом, и, похоже, она все еще не
перестала быть актуальной3.
эротические ческие
Рис. 1. Психоаналитическое представление регрессии. (Перепечатано
из: Korzybski A. Science and Sanity: An Introduction to Non-
Aristotelian Systems and General Semantics. Lancaster, Pa., 1933)
Проблемы развития и регрессии находятся в научном отношении на
пересечении проблем исторического и динамического характера. С одной стороны, они
указывают на уникальную последовательность переживаний, ситуаций, личностных
структур и стилей поведения, присущую личной истории данного индивида. С
другой — они связаны с динамикой и законами, управляющими поведением на
каждой из этих стадий, и переходом от одной стадии к другой. Соединение вопросов
обоих типов с проблемой развития или регрессии вполне законно и необходимо.
Однако важно ясно представлять себе природу обеих проблем и их отношения.
Абрахам предлагает следующую таблицу, показывающую стадии либидозной
организации, стадии развития любви к объекту и основное направление фиксации
(по Fenichel)4.
2 FreudS. Introductory lectures on Psychoanalysis. L., 1933. P. 299.
3 Mowrer O.H. An experimental analogue of «regression» with incidental observations on «reaction
formation» // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1940. 35. P. 56-87.
4 Fenichel O. Outline of Clinical Psychoanalysis. N.Y., 1934. P. 379.

Регрессия, ретрогрессия и развитие
273
Стадии либидозной
организации
I Ранняя оральная
(сосание)
II Поздняя орально-
садистическая
(каннибализм)
III Ранняя анально-
садистическая
IV Поздняя анально-
садистическая
V Ранняя генитальная
(фаллическая)
VI Зрелая генитальная
Стадии развития любви
к объекту
Автоэротизм (отсутствие
объекта) (доамбивалентная)
S3
s
s
U 1
мбивг
cd
[ Нарциссизм; полная
i инкорпорация объекта
Частичная любовь с
инкорпорацией объекта
Частичная любовь
Любовь к объекту,
* исключая гениталии
Любовь к объекту
(постамбивалентная)
Основное направление
фиксации
Различные типы
шизофрении (ступор)
Маниакально-
депрессивный психоз
Паранойя, параноидальные
состояния
Невроз навязчивости
Истерия
Норма
Хомбургер5 предложил еще более полную картину возможных стадий либидо.
Такого рода таблицы описывают то, что можно назвать особыми стилями поведения,
располагая их в определенном порядке. Человеку, находящемуся на ранней анально-
садистической стадии, приписываются определенные доминирующие цели и
способы взаимодействия с другими людьми и самим собой, существенно отличающиеся от
стилей поведения на других стадиях. Психоаналитическая теория развития
утверждает, что нормальному развитию присуща строго определенная последовательность
смены стилей поведения в ходе жизненной истории индивида. Точно так же,
концепция регрессии в психоанализе исходит из одинаковости или сходства определенных
стилей поведения: например, утверждается, что поведение параноика подобно
поведению ребенка, находящегося на ранней анально-садистической стадии.
Если мы захотим представить такого рода историю жизни с помощью
графика, то одна из осей координат должна будет отражать время (возраст индивида).
Вторая же ось будет представлять стадию развития. Тогда реальную историю жизни,
то есть скорость развития и время и величину регрессии можно будет изобразить
кривой, подобной той, что показана на рис. 2. Различие между этим представлением
истории жизни и тем, что было приведено на рис. 1, может показаться
несущественным. В действительности же это различие довольно существенно методологически. На
рис. 1 либидо изображено «поворачивающим назад», подобно реке или, как говорил
Фрейд, подобно человеку, путешествующему по незнакомой местности, который,
столкнувшись с препятствием, возвращается на свои прежние стоянки. Кривая же,
изображающая прогресс и регрессию на рис. 2, в принципе не может «вернуться
назад» в предшествующие точки, ибо время никогда назад не поворачивает, так что
любая кривая, репрентирующая историю жизни, должна неуклонно продвигаться
вперед по оси времени. Кривая на рис. 2 соединяет точки в абстрактной системе
координат (одна из которых означает время), выражая отношения сходства и разли-
5 Homburger Е. Configurations in play: Clinical notes // Psychoanalytic Quarterly. 1937. 6. P. 176.

274 Теория поля в соииальных науках
Зрелая
генитальная
S Ранняя
vo генитальная
s
с:
х Поздняя
* анальная
х Ранняя
^ анальная
о
х Поздняя
£ оральная
Ранняя
оральная
Возраст
Рис, 2, Стадии организации либидо. Схематическое представление
регрессии с помощью системы координат
чия. Она вполне правомерно описывает историческую последовательность стилей
поведения индивида6.
Однако она не отображает ни конкретную ситуацию (личности и ее
окружения), определяющую поведение в тот или иной период, ни условия, имеющиеся в
наличии в момент регрессии. Этого, вероятно, достаточно, чтобы уяснить, что рис. 2
не относится к конкретным географическим или психологическим ситуациям.
Различные стили поведения, существующие в разные моменты истории индивида, не
могут рассматриваться как части единого поля одновременно существующих
областей, в которых индивид может передвигаться (то есть они не могут рассматриваться
как жизненное пространство), ибо поле есть динамическое целое, существующее в
тот или иной момент времени.
Рисунок 1 был бы корректен, если бы он ограничивался схематическим
представлением того же типа, что и на рис. 2. Однако на нем изображены еще и условия
регрессии в определенный момент времени — а именно тот факт, что либидо
сталкивается с непреодолимым препятствием.
Фрейд приближается к теории поля, когда утверждает, что регрессия, по
крайней мере частично, обязана своим возникновением неспособности либидо
достичь достаточного удовлетворения на более зрелом уровне. Это утверждение можно
назвать «теорией регрессии как замещения». Если мы обратимся к самому
индивиду, а не к его либидо, то ситуацию, стоящую за возвратом либидо к более раннему
уровню, можно представить с помощью простой топологической диаграммы (рис. 3).
Индивид (И) пытается достичь цели (Ц+), соответствующей потребности,
характерной для определенного уровня зрелости. Целевая область Ц+ в настоящее время
индивиду недоступна. Другими словами, существует барьер Б, отделяющий И от Ц+.
В такой ситуации индивид (в соответствии с теорией регрессии как замещения) об-
6 Если воспользоваться классификацией стадий развития Хомбургера, то потребуется по
меньшей мере трехмерная система координат, ибо система координат должна иметь столько осей, сколько
качеств мы выделяем, плюс ось, представляющая время. Мы имеем здесь дело с абстрактной
системой координат, аналогичной «фазовому пространству» в физике.

Регрессия, ретрогрессия и развитие
275
Поле, представляющее условия
регрессии (в соответствии с фрейдовской
теорией регрессии как замещения): И —
индивид; Ц+ — исходная цель; Ц' —
замещающая цель, к которой
регрессирует субъект; Б — препятствие, стоящее
между И и Ц+ (барьер); а, Ь, с, ... —
области жизненного пространства; f„u —
сила, действующая в направлении к цели
возложить ответственность за определенное событие на топологию жизненного
пространства и определенные динамические особенности (привлекательность, барьер и
т.д.) его областей.
Суммируя, мы можем сказать следующее: проблема регрессии, как и
проблема развития, включает в себя исторический аспект, относящийся к
последовательности форм поведения в ходе истории жизни, и систематический аспект,
относящийся к условиям изменений, происходящих в данный момент. Оба эти вопроса
вполне законны и их необходимо рассматривать при психологическом изучении
регрессии. Оба они могут быть представлены в виде диаграммы.
На систематический вопрос, относящийся к условиям изменений,
происходящих в данный момент времени, отчасти можно ответить обращением к структуре
и динамическим свойствам поля (жизненного пространства), существующего в
данный момент. Историю жизни можно представить как последовательность таких
полей, каждое из которых характеризует жизненную ситуацию на данной исторической
стадии. Однако, если мы будем рассматривать жизненные пространства
новорожденного, трех-, шести- и шестидесятилетнего человека в качестве единого
динамического целого, то понятие поля потеряет смысл.
Если история жизни индивида представлена одним графиком, мы всегда
будем иметь дело с системой координат, в которой одна из осей отражает время, а
каждая из остальных осей отражает то или иное качество стиля поведения (или
состояние индивида). Представление какого-либо аспекта жизненной истории с помощью
кривой, соединяющей определенные точки в абстрактной системе координат, для
психологии вполне обычно и, разумеется, полностью правомерно; примером этого
может служить любая кривая, отражающая физический рост. Однако такое
графическое изображение следует четко отделять от поля сосуществующих и динамически
взаимосвязанных фактов, представляющих совокупность условий, необходимых для того
или иного изменения в данный момент времени. Если мы хотим, чтобы психология
развития и регрессии продвигалась вперед, нам следует как в графиках, так и (что
еще более важно) в мышлении избегать смешения исторических и систематических
вопросов, таких как вопросы происхождения и условий; рис. же 1 представляет собой
типичный пример такого смешения.
ращается к другой области Ц\ которая
соответствует менее зрелому уровню —
поскольку деятельность Ц' обещает, по
всей видимости, хоть какое-то
удовлетворение потребности. Согласно этой теории,
регрессия подразумевает прекращение
попыток преодолеть барьер. Некоторые
психоаналитики особенно акцентируют этот
аспект и называют регрессией
практически любой отказ преодолевать реальное
препятствие, особенно если человек
покидает уровень реальности и прячется в
болезнь, фантазии или нечто ирреальное.
Пока что для нас не имеет значения,
верна эта теория или ошибочна. Достаточно
того, что это, по сути, вполне полевая
теория. Это попытка охарактеризовать
наличную в данный момент ситуацию и

276
Теория поля в соииальных науках
Регрессия и ретрогрессия
На вопрос о конкретном виде замещающей деятельности Ц' в случаях
регрессии (рис. 3) психоанализ отвечает, обращаясь к истории индивида. Утверждается, что
характер Ц' определяется типом и степенью фиксации на предшествующей стадии
развития. С точки зрения теории поля это утверждение логически вполне законно,
однако необходимо уточнить, каким образом фиксация, произошедшая много лет
назад, влияет на текущее жизненное пространство.
Вопрос о форме и степени регрессии затрагивает второй концептуальный
аспект проблемы регрессии, требующий прояснения.
Мак-Дауголл7 приводит несколько случаев регрессии при контузии и детально
описывает примитивное, похожее на детское, поведение пациентов и процесс их
выздоровления. Во многом соглашаясь с теорией Фрейда, Мак-Дауголл
подчеркивает два важных момента. Во-первых, он утверждает, что регрессивное поведение не
обязательно должно быть идентично поведению, характеризовавшему данного
индивида в прошлом. В состоянии регрессии индивид чаще обнаруживает примитивное, но
новое для себя поведение. Во-вторых, он считает регрессию менее
«целенаправленной», чем это выходит в теории Фрейда.
Возможность нового вида поведения в состоянии регрессии приводит к
необходимости различать два типа изменений: 1) возвращение к типу поведения,
характерному для предшествующей стадии жизненной истории индивида. Такое изменение
можно назвать «ретрогрессией»; 2) переход к более примитивному поведению,
независимо от того, встречалось ли оно ранее в истории >: изни индивида. Изменение
такого рода можно назвать «регрессией».
Часто оказывается, что ретрогрессия одновременно носит характер регрессии,
и наоборот. Однако это не обязательно. Например, ребенок, демонстрировавший во
время болезни примитивное поведение, после выздоровления вернется к более
зрелому поведению, свойственному ему до болезни. Этот переход мы должны будем
назвать ретрогрессией, хотя, судя по всему, его нельзя будет назвать регрессией.
Четкое различение регрессии и ретрогрессии становится особенно важным,
если мы обратимся к недавним экспериментальным исследованиям, проведенным на
животных8. Эти исследования показывают, что при определенных условиях (например
после электрошока) животные могут перестать осуществлять недавно выученное
поведение и вернутся к более старым навыкам. Насколько мы можем судить, ни в одном
из этих исследований не было доказано, что старый способ поведения действительно
примитивнее нового. До тех пор, пока это не будет доказано, нам следует относить эти
эксперименты к исследованиям скорее ретрогрессии, чем регрессии.
Различие понятий регрессии и ретрогрессии можно выразить с помощью
следующих определений.
Поведение или состояние индивида (в психологически эквивалентных
ситуациях) в моменты времени tl, t2, t3... можно обозначить как В1, В2, В3...
Определение ретрогрессии. Ретрогрессия имеет место в том случае, если В13
равно В'1, и при этом В12 не равно Вп. Ретрогрессия относится просто к сходствам и
различиям следующих друг за другом поведений и не связана с утверждениями о
«примитивности» или «приспособленности» этих поведений.
7 McDougall W. Outline of Abnormal Psychology. N.Y., 1922.
8 Krechevsky I. Brain mechanisms and variability I, II, III // Journal of Comparative Psychology. 1937.
23. P. 121-138,139-163,351-364; Miller N.E., Stevenson S.S. Agitated behavior of rats during experimental
extinction and a case of spontaneous recovery // Ibidem. 1936. 21. P. 205-231.

Регрессия, ретрогрессия и развитие
277
Определение регрессии. О регрессии мы говорим в том случае, если В'3 более
«примитивно», чем В'2. И это не предполагает, что В'3 равно В1.
Разумеется, следует еще обсудить определение «примитивизации» и ее
возможные симптомы. Вряд ли будет достаточно просто указать на такой расплывчатый
критерий, как «менее адаптивный» характер поведения, особенно если мы примем
во внимание тот факт, что сама регрессия часто рассматривается как попытка
индивида адаптироваться к определенной ситуации. Частичный ответ мы можем найти
в исследованиях по психопатологии, где обсуждается переход от
«дифференцированного и осмысленного способа поведения к более аморфному»9. Сложная
иерархическая организация действия превращается в более простую организацию или
даже дезорганизацию10, абстрактный способ мышления сменяется более
конкретным, рассуждение — запоминанием11, гибкое поведение — стереотипным12.
Примитивизация представляет собой изменение структуры поведения, напоминающее
в определенном отношении морфологическую дедифференциацию, наблюдаемую у
некоторых примитивных животных в условиях недостаточного питания13.
Такого рода исследования достаточно далеко продвинулись в конкретном
описании того, что подразумевается под примитивизацией. Однако, насколько я могу
судить, они все же не дают такого операционального определения регрессии через
эмпирически проверяемые признаки, которое было бы, с одной стороны,
достаточно общим, а с другой — достаточно конкретным для того, чтобы им можно было
пользоваться в эксперименте. Предварительно регрессию можно определить как
переход (в психологически эквивалентных ситуациях) от поведения, типичного для
нормальных детей более старшего возраста, к поведению, типичному для
нормальных более младших детей. Использование такого рода операционального
определения неизбежно ограничено возрастом до достижения полной зрелости, поскольку
переход от взрослого поведения к старческому следует рассматривать скорее как
регрессию, чем как прогрессивное развитие. Однако внутри этих пределов оно дает
вполне определенный и проверяемый критерий регрессии. До тех пор, пока теория
регрессии не продвинется существенно вперед, имеет смысл использовать этот
критерий в качестве операционального определения14.
9 Goldstein К. The Organism. N.Y., 1939. P. 31
10 Cameron N. Reasoning, regression, and communication in schizophrenics // Psychological
Monographs. 1938. 50. №1. P. 1-34.
11 Klüver H. Behavior Mechanisms in Monkeys. Chicago, 1933; Maier N.R.F. The effect of cerebral
destruction on reasoning and learning in rats //Journal of Comparative Neurology. 1932. 54. P. 45-75.
12 Klüver H. Behavior Mechanisms in Monkeys. Chicago, 1933; Krechevsky I. Brain mechanisms and
variability I, II, III // Journal of Comparative Psychology. 1937. 23. P. 121-138, 139-163, 351-364.
13 Fletcher JM. The wisdom of the mind // Sigma Xi Quarterly. 1938. 26. P. 6-16.
14 Нетрудно заметить, что это операциональное определение не относится к любому поведению,
которое рассматриваемый индивид демонстрировал прежде в ходе своей жизни. Оно относится к
типам поведения, характерным для нормальных детей определенного возраста.
Это определение ни в коей мере не является окончательным, оно - рабочее определение,
обусловленное текущим состоянием наших знаний в этой области. Им следует пользоваться достаточно
осторожно даже по отношению к периоду, предшествующему достижению зрелости, ибо вполне
возможно, что в течение определенных периодов развития нормальный средний ребенок может
фактически обнаружить примитивизацию в отношении той или иной функции. Со временем различные
уровни развития должны будут получить понятийное определение в терминах не возраста, а степени
дифференциации, организации и тому подобных качеств. В конце концов, ссылка на возраст в
операциональном определении будет полностью опущена и будут уточнены конкретные изменения,
происходящие при различных условиях.

278
Теория поля в соииальных науках
Такого рода операциональное определение явно обеспечивает возможность
определить величину регрессии и уровень, до которого в том или ином случае
регрессирует человек. Этот уровень соответствует возрасту, в котором данное
поведение типично для нормальных детей. Величину регрессии можно охарактеризовать
путем сравнения возрастных уровней, которым соответствует поведение индивида
до и после регрессии.
Виды регрессии
Регрессия поведения и регрессия личности: псевдо-регрессия. Трехлетняя девочка
стоит перед зеркалом, притворяясь, что она маленькая, и пытаясь понять, как бы
она выглядела, если бы была маленькой на самом деле. Ситуация этого поведения
такова: у девочки есть младший брат, которому она завидует; и она явно пытается
решить, следует ли ей стараться расти или стоит попытаться уменьшиться. В такого
рода ситуациях дети довольно часто пытаются подражать своим младшим братьям и
сестрам и начинают демонстрировать «малышовое» поведение за столом,
имитировать младенческий плач и капризы младшего ребенка.
Регрессия ли это? Если обращать внимание лишь на фасад, то это поведение
вполне можно назвать регрессией — в соответствии с приведенным выше
определением. Уровень поведения понизился: от способа поведения, -характерного для
трехлетнего возраста, девочка перешла к способу поведения, типичному для двухлетнего
возраста. Однако мы вряд ли поспешим отождествить это изменение с регрессией,
наблюдаемой в случае болезни или сильного эмоционального напряжения.
Демонстрируя поведение своего младшего брата, девочка в действительности может «играть
роль» — роль более младшего ребенка. Эта роль может исполняться с мастерством
хорошего актера, но не в игре, а всерьез. Судя по всему, такое поведение точнее
будет назвать не примитивным, а наоборот — весьма утонченным.
Если ребенок постоянно продолжает играть такого рода роль в течение
длительного времени, он может на самом деле спуститься на более примитивный
уровень. Он может потерять (по крайней мере, отчасти) свою способность действовать
более зрело. До наступления этого состояния мы можем говорить о «псевдо-регрес-
сии поведения» без какой бы то ни было «регрессии личности». Иными словами,
регрессия поведения может быть, а может и не быть симптомом регрессии личности.
Сходство поведения не обязательно является симптомом сходства лежащих за
этим поведением состояний индивида. То, что одно и то же состояние может
проявляться в виде весьма различных симптомов, было детально показано по отношению
к гневу15, и это утверждение относится ко всем разделам психологии. Оно вытекает
из базовой формулы поведения (В) как функции от особенностей индивида (Р) и
окружения (£): В= F (Р, Е). Отсюда следует необходимость отличать непосредственно
наблюдаемые «симптомы» (В) от лежащего за ними «состояния индивида» (Р),
которое, с методологической точки зрения, всегда имеет статус «конструкта».
В контексте обсуждения стадий развития это означает, что реальный уровень
зрелости индивида может быть выше или ниже того уровня, на который указывает
его поведение. Пример первого из этих двух вариантов являет упоминавшаяся выше
девочка. Примером второго варианта выступает ребенок, который придерживается
определенных навязанных ему правил и осуществляет поведение, характерное для
15 Дембо Т. Гнев как динамическая проблема. <Наст. изд. С. 534-570>.

Регрессия, ретрогрессия и развитие
279
более высокого уровня «зрелости притязаний». Вследствие этого он демонстрирует и
другие признаки более взрослого поведения. Но все эти признаки обусловлены
жестким давлением извне, и как только это давление будет снято, ребенок сразу же
вернется на менее зрелый уровень поведения.
Различение регрессии поведения и регрессии личности тесно связано с тем
обстоятельством, что для использования поведенческих различий в качестве симптомов
различных состояний личности необходимо обращаться к сопоставимым ситуациям.
Временная и постоянная регрессия. Регрессия может продолжаться лишь
несколько минут (например, в ситуации не очень сильного шока, волнения или
эмоционального переживания), а может длиться в течение многих лет (например, как следствие
болезни). В регрессию можно «опускаться» постепенно, а можно «упасть» внезапно.
Индивид может остаться в состоянии регрессии, может постепенно или внезапно
вернуться к предшествующему уровню или перейти на промежуточный уровень.
Ситуативная и фиксированная регрессия. При эмоциональном стрессе и
поведение, и личность могут регрессировать до более примитивного уровня. В этих условиях
индивид действительно неспособен вести себя более зрело. Однако даже в этом
случае примитивизация может касаться той или иной конкретной ситуации (например,
«пребывания в тюрьме» или «сильной фрустрации»). Выйдя из этой ситуации,
индивид может сразу возвратиться на свой прежний уровень. В других случаях человек
может так регрессировать, что даже в самой благоприятной ситуации не будет
демонстрировать свой прежний (более высокий) уровень. Первый из этих случаев мы будем
называть ситуативной регрессией, второй — фиксированной регрессией. Само собой
разумеется, что бывают и промежуточные случаи.
Это различение важно не смешивать с различением временной и постоянной
регрессии. В частности, постоянная регрессия может определяться тем фактом, что
индивид постоянно находится внутри одной и той же конкретной ситуации — такая
регрессия может быть достаточно постоянной, но все же ситуативной. Термины
«ситуативная» и «фиксированная» регрессия не связаны с длительностью. В случае
ситуативной регрессии уровень поведения сильно колеблется при переходе от одной
ситуации к другой, в то время как фиксированная регрессия относительно независима от
таких изменений. Это различение практически значимо для диагностики и коррекции,
в частности в социально-психиатрической работе с детьми. Понятно, что в
экспериментах с людьми мы вынуждены ограничиваться созданием ситуативной регрессии.
Частичная и общая регрессия. Регрессия может относиться к более или менее
ограниченным областям личности. Например, регрессия может задевать лишь
двигательные функции, или только эмоциональную жизнь человека и не касаться его
интеллектуальных способностей. Психопатология дает много примеров как регрессии
конкретных сфер психики, так и общего снижения психического функционирования.
Разумеется, всякая регрессия той или иной конкретной области в определенной мере
влияет на все поведение индивида.
Основные различия поведения
на разных возрастных уровнях
Для того чтобы понять ситуации, ведущие к регрессии, необходимо
разработать понятийный аппарат, который позволил бы характеризовать поведение и
состояния человека, соответствующие различным уровням развития. Это должно быть
сделано таким образом, чтобы можно было логически вывести утверждения, отно-

280
Теория поля в соииальных науках
сящиеся к силам, которые определяют переход человека от состояния,
соответствующего более высокому уровню, к состоянию, соответствующему более низкому
уровню. Если эта задача будет выполнена, мы получим полную теорию регрессии,
позволяющую предсказывать вид и степень регрессии данного индивида в
различных обстоятельствах.
Вполне очевидно, что эта цель может быть достигнута лишь очень постепенно.
Прежде всего мы попытаемся дать общий обзор того, что можно назвать основными
различиями поведения на разных возрастных ступенях. Затем мы обсудим
определенные виды конструктов, с помощью которых можно концептуально представить
состояние индивида, что позволит понять по крайней мере некоторые из различий
поведения и вывести некоторые условия регрессии.
Различия поведения на разных возрастных уровнях можно классифицировать
как относящиеся к пяти следующим аспектам: многообразие поведения, его
организация, расширение сфер деятельности, взаимозависимость поведения и степень
реализма.
Многообразие поведения
По мере роста ребенка мы говорим об увеличении многообразия его
поведения. (Это верно даже несмотря на то, что определенные виды поведения в процессе
развития исчезают.) Рост многообразия поведения заметен во многих отношениях.
А. Поведение новорожденного в значительной степени ограничено сном, плачем,
сосанием, выделением и лежанием в состоянии бодрствования. Поведение
подрастающего ребенка включает в себя гораздо больше видов активности: он разговаривает,
ходит, читает и т.д. Недифференцированное поведение становится
дифференцированным благодаря тому, что оно разветвляется на множество отдельных видов действий.
Например, приближение к цели изначально носит прямой и непосредственный
характер. Затем возникают непрямые способы приближения с использованием обходных
путей и физических и социальных орудий. Кроме того, само прямое приближение
становится более разнообразным, например, может варьироваться степень его
активности, соотношение реального и демонстрируемого поведения, и т.д. Непрямое
приближение к цели становится все более дифференцированным, поскольку используются
все более разнообразные физические и социальные орудия. Аналогичную
дифференциацию можно наблюдать практически во всех сферах активности16. Усиление диффе-
ренцированности речи выражается в увеличении количества используемых слов17,
типов слов и грамматических конструкций. Если рассматривать виды деятельности как
возможности, которыми обладает индивид, то можно говорить об увеличении
многообразия его «умений».
Б. Такое же увеличение многообразия можно наблюдать и в сфере эмоций™.
Примитивные недифференцированные способы выражения эмоций ветвятся на отдельные
виды и формы. Сначала выражение радости может быть трудноотличимым от гримасы,
вызываемой болью в животике. Позднее же улыбка становится чем-то вполне
определенным и безошибочно опознаваемым. Постепенно возникают отдельные виды улыб-
16 Irwin O.C. The amount of motility of seventy-three newborn infants // Journal of Comparative
Psychology. 1932. 14. P. 415-^28.
17 McCarthy D.A. The language development of the preschool child // University of Minnesota.
Institute of Child Welfare Monograph Series, № 4; Smith M.E. An investigation of the development of the
sentence and the extent of vocabulary in young children // University of Iowa Studies: Studies in Child
Welfare. 1926.3(5).
18 Bridges K.M. The Social and Emotional Development of the Preschool Child. L., 1931 ; Goodenough F.L.
Anger in young children // University of Minnesota, Monogr. Series № 9. 1931.

Регрессия, ретрогрессия и развитие
281
ки — открытая дружеская улыбка, счастливая улыбка, высокомерная улыбка,
вызывающая улыбка и т.д.
В. Аналогичная дифференциация наблюдается и в области потребностей,
интересов и целей. Немногие потребности младенца постепенно разветвляются на огромное
множество различных потребностей. Это увеличение очень заметно на протяжении
детства. Помимо этого, происходят еще и изменения в доминировании тех или иных
потребностей.
Г. Особенно очевиден процесс дифференциации в сфере знаний. Сравнительно не-
расчлененный психологический мир младенца расширяется и структурируется в ходе
процесса, который можно назвать дифференциацией19. Изменение сферы знаний
включает в себя много когнитивных изменений, являющихся не столько увеличением
количества разных областей, сколько изменением их структуры. Однако одной из
преобладающих характеристик развития сферы знаний с возрастом (как в отношении
обучения, так и в отношении инсайта) является увеличение ее дифференциации, ее
большее богатство.
Д. Все более многообразными становятся также социальное поведение и социальные
взаимоотношения. Возрастает и количество людей, с которыми ребенок поддерживает
отношения, и разнообразие типов этих отношений. Отношения с разными людьми
начинают приобретать все более отчетливые признаки различных разновидностей
дружбы, зависимости или лидерства. Поверхностные привязанности начинают все более
четко отличаться от глубоких.
Таким образом, в целом мы можем сказать, что в ходе нормального развития
многообразие поведения на протяжении детства увеличивается. Эту закономерность
можно выразить формулой:
var(BCH) < var(B"), (l)
где var означает многообразие, Всн — поведение ребенка, a BAd — поведение
взрослого. Поскольку мы хотим охарактеризовать только основные тенденции
развития, мы будем представлять в формулах лишь два уровня, обозначая их как СИ и Ad.
Организация поведения
Если бы развитие поведения сводилось к одному только увеличению его
многообразия, можно было бы ожидать, что поведение индивида будет становиться все
более и более хаотичным (по крайней мере, все более и более несвязанным).
Очевидно, что это не так. Параллельно с увеличением дифференциации идет другая линия
развития, в соответствии с которой в одну единицу действия начинает входить все
большее количество частей. Существует много путей, посредством которых
различные действия могут становиться частями одного более крупного действия. Нередко
единство поведения, осуществляемого на протяжении определенного периода
времени и содержащего большое количество более или менее различных частных действий,
определяется одной ведущей идеей, которая направляет частные действия и
контролирует их. Этой руководящей идеей может быть осуществление намерения или
достижение той или иной цели. Частные действия могут быть подготовкой к достижению
цели, за ними могут следовать действия, непосредственно подводящие индивида к
цели, и, наконец, определенные действия потребления. В этом случае определенные
части действия играют роль средств достижения цели. Намерение, задающее цель
действия может быть четко определенным (например, залезть на забор), а может пред-
19 Kofflca К. The Growth of the Mind. N.Y., 1928. <Pyc. пер.: Коффка К. Основы психического
развития//Гештальт-психология. М.: ACT, 1998. С. 279-657>

282
Теория поля в соииальных науках
ставлять собой более общую идею (например, поиграть в куклы). В других случаях
(например, когда человек отдыхает или развлекается, допустим, читает книгу)
отдельные действия обычно представляют собой взаимосвязанные части.
По отношению ко всем типам единства поведения, достигаемого благодаря
руководству направляющего это поведение намерения или ведущей идеи, мы будем
говорить об организации поведения. В этой связи обычно используется термин
«интеграция». Мы предпочитаем говорить об организации, потому что математически
интеграция есть нечто обратное дифференциации. Однако справедливо отмечалось,
что психологическая «интеграция» не тождественна дедифференциации, поэтому,
пожалуй, лучше заменить этот термин термином «организация». Использование
термина «организация» соответствует его использованию в эмбриологии и социологии. В
такого рода поведении всегда можно выделить по меньшей мере два уровня:
направляющую идею и направляемые манипуляции.
В ходе развития вычленяются три аспекта организации поведения.
Сложность действия. В ходе развития увеличивается максимальное количество
частей, которые могут входить в состав одного действия, а также растет их
разнообразие. Вместо того, чтобы играть с двумя кубиками, ребенок по мере взросления
использует в своих постройках все большее количество кубиков. Один из показателей
увеличения сложности действия — рост максимальной продолжительности
непрерывной игры по мере взросления20.
Иерархическая организация. Наряду с возрастанием количества манипуляций,
которые могут объединяться руководящей идеей в единое целое, все более
усложняется и сам тип организации: цель, управляющая серией манипуляций, сама может
становиться субцелью по отношению к более высокой цели. Судя по всему, более
высокие цели управляют частными субцелями примерно так же, как эти субцели
управляют сериями отдельных манипуляций. Например, основная идея игры в куклы
может включать в себя множество частных идей: папа идет на работу, мама одевает
детей, стирает белье, и т.д. — и все это организовано в определенную
последовательность, направляемую основной идеей. Субцель «одевание детей» может включать в
себя одевание Мэри и одевание Джорджа. Иными словами, более обширное
поведенческое целое может содержать много иерархических уровней, каждым из которых
управляет уровень более высокого порядка. Исходя из количества уровней, мы будем
говорить о различных «степенях иерархической организации» того или иного
поведенческого целого.
Судя по всему, максимальная степень иерархической организации с возрастом
увеличивается, иначе говоря, у более старших детей единица поведения может
содержать больше уровней, чем у младших детей.
Усложнение организации. Деятельность, направляемая той или иной идеей,
может не протекать в виде одного непрерывного действия, а прерываться другими
видами деятельности и впоследствии возобновляться. Очевидно, что успешное
осуществление неоднократно прерываемой деятельности требует относительно сложной
организации. Еще один вид сложной организации мы наблюдаем при наложении
форм поведения, когда одновременно осуществляются две или более деятельности,
управляемых практически не связанными между собой идеями. Примером такого
поведения выступает вторичная игра, то есть игра, идущая одновременно с другими
деятельностями (например, разговор с другим человеком на не относящуюся к игре
20 Bühler Ch. From Birth to Maturity: An Outline of the Psychological Development of the Child. L.,
1935.

Регрессия, ретрогрессия и развитие
283
тему). С этим схожа и организация поведения, обладающего вторым планом. Обман,
шутки, демонстрация сверхдружелюбия на фоне реально испытываемой ненависти
и другие аналогичные «инвертированные проявления» — все эти действия имеют
два уровня, более или менее противоречащие друг другу- Поверхностный уровень
нередко служит для того, чтобы замаскировать противоположный ему смысл более
глубокого уровня, что указывает на достаточно сложную организацию действия.
Очевидно, что с таким типом организации действия тесно связана проблема
самоконтроля.
Ложь и шутки представляют собой достаточно ранние достижения. Однако ложь
двухлетнего ребенка сравнительно поверхностна и примитивна. С возрастом же
способность к этому типу сложной организации, судя по всему, увеличивается.
Нельзя сказать, что всякое действие ребенка постарше более высоко
организовано, чем всякое действие младшего ребенка. Поведение старшего ребенка нередко
включает в себя частные действия, более простые, чем частные действия младших
детей. Однако максимальная степень организации единиц поведения с возрастом
увеличивается, иначе говоря, мы можем утверждать, что
hier org"01 (BCh) < hier org"0* (BAd). (2)
Hier org"0* означает здесь максимальную степень иерархической организации;
ßch __ единицу поведения ребенка; BAd — единицу поведения взрослого.
Протяженность сферы деятельности и интересов
Психологический мир, оказывающий влияние на поведение ребенка,
расширяется по мере его взросления, как с точки зрения охватываемого им пространства,
так и с точки зрения времени.
Размеры поля. Трехмесячный младенец, живущий в своей кроватке, знаком с
очень немногими областями окружающего его пространства, и спектр его
возможных видов деятельности тоже сравнительно невелик. Годовалому ребенку известна
гораздо более широкая географическая область и более широкий спектр видов
деятельности. Скоре всего, он знаком со многими комнатами в доме, с садом и
отдельными улицами. Некоторые из этих областей ему доступны, другие — нет. Он
может быть в состоянии заползать под стол или под кровать, но при этом не уметь
забираться на стул, хотя и пытался делать это. Такие области его жизненного
пространства лежат за пределами его пространства свободного передвижения21,
ограниченного отчасти его собственными способностями, а отчасти — социальными
табу. Например, ребенку может нравиться рвать книги. В данном случае это является
областью его жизненного пространства и может довольно значительно влиять на его
поведение — даже в том случае, если «нельзя» матери удерживает его от этого
занятия. Несовпадение между привлекательными областями жизненного пространства и
пространством свободного передвижения — один из главных факторов,
определяющих уровень притязаний индивида.
В ходе развития обычно расширяется и пространство свободного
передвижения, и жизненное пространство в целом. Область доступной растущему ребенку
активности расширяется в силу того, что возрастают его способности; кроме того,
вполне вероятно, что социальные ограничения при увеличении возраста снимаются
21 Lewin К. Principles of Topological Psychology. N.Y., 1936.

284
Теория поля в соииальных науках
быстрее, чем устанавливаются новые (по крайней мере, когда ребенок минует
период младенчества). Отдельные события (например, рождение младшего брата или
сестры) могут изменить это соотношение на определенное время. Однако даже в те
периоды, когда пространство свободного передвижения остается тем же,
жизненное пространство обычно увеличивается в размерах и распространяется на новые
области, одни из которых доступны ребенку, а другие — нет. Увеличение размеров
жизненного пространства временами происходит постепенно, а временами —
относительно резкими скачками. Последнее характерно для так называемых кризисов
развития. Этот процесс продолжается и во взрослом состоянии22.
Временная перспектива. Аналогичный процесс расширения жизненного
пространства происходит и в том его измерении, которое можно назвать
«психологическим временем». По мере развития масштабы временного измерения жизненного
пространства возрастают от нескольких часов до дней, месяцев и лет. Иными
словами, маленький ребенок живет в непосредственном настоящем; по мере того, как
он взрослеет, на его текущее поведение начинают влиять все более отдаленные
психологические прошлое и будущее.
Увеличение протяженности жизненного пространства можно, по всей
вероятности, проинтерпретировать как простую комбинацию роста многообразия
поведения и различных типов его организации. Однако я предпочитаю выразить это
изменение отдельной формулой:
LSp (Ch) < LSp (Ad), (3)
где LSp (Ch) означает размеры жизненного пространства ребенка, a LSp (Ad) —
размеры жизненного пространства взрослого.
Кроме того, для пространства свободного передвижения (то есть для
совокупности всех доступных областей жизненного пространства) в среднем верно, что:
SFM (СИ) < SFM (Ad), (4)
где SFM (Ch) означает размеры пространства свободного передвижения
ребенка, a SFM (Ad) — размеры пространства свободного передвижения взрослого.
Однако в отдельные периоды развития пространство свободного передвижения может
быть сужено, например если ребенка помещают в условия жесткого
дисциплинарного режима.
Взаимозависимость поведения
Утверждение о том, что степень дифференциации индивида увеличивается,
может иметь два различных значения. Оно может означать, что возрастает
многообразие поведения, то есть совокупное поведение, наблюдаемое в данном возрасте,
становится все менее однородным. В этом случае термин «дифференциация»
указывает на отношения сходства и несходства и означает «специализацию» или
«индивидуализацию». С другой стороны, термин «дифференциация» может иметь отношение к
зависимости/независимости частей динамического целого. В этом случае увеличение
дифференциации означает, что возрастает количество частей личности, способных
22 Bühler Ch. From Birth to Maturity: An Outline of the Psychological Development of the Child. L.,
1935.

Регрессия, ретрогрессия и развитие
285
функционировать относительно независимо друг от друга, то есть, увеличивается
степень их независимости23. Поскольку увеличение многообразия поведения мы уже
обсудили, обратимся теперь к вопросам зависимости и независимости.
Утверждение о том, что ребенок обнаруживает большее единство, чем
взрослый, вошло в психологию относительно недавно. В предшествующий период было
принято считать, что взрослый демонстрирует большее единство, поскольку в
детстве различные потребности и различные области деятельности могут развиваться
более или менее независимо друг от друга. У взрослого же эти различные области
деятельности, по всей видимости, объединены.
Сегодня практически все признают, что развитие ребенка включает в себя
увеличение как дифференциации, так и интеграции. Судя по всему, развитие ведет к
увеличению количества относительно независимых частей личности и степени их
независимости, уменьшая, таким образом, степень единства индивида. С другой
стороны, развитие включает в себя интеграцию, которая увеличивает единство
личности. Поскольку оба эти процесса идут одновременно, интеграция, очевидно, не может
быть процессом, действительно обратным по отношению к дифференциации. Она не
упраздняет дифференциацию и не является дедифференциацией. Напротив,
интеграция предполагает дифференциацию. Поэтому для того чтобы избежать путаницы, мы
будем использовать не термин «интеграция», а термин «организация».
Тип функциональной взаимозависимости, лежащий в основе степени
организационного единства индивида, должен, очевидно, отличаться от типа
взаимозависимости, лежащего в основе степени его дифференциации. Понятия, относящиеся к
взаимозависимости, принадлежат к уровню конструктов, и всякая попытка более
точного определения различных типов взаимозависимости предполагает обсуждение
целого ряда конструктов. Мы обратимся к ним после того, как рассмотрим
эмпирические данные, относящиеся, с одной стороны, к увеличению дифференциации
индивида, с другой — к увеличению уровня его организации.
Уменьшение простой взаимозависимости. Начнем с фактов, указывающих на
увеличение дифференциации индивида.
Дифференциация двигательной системы. Так называемая общая двигательная
активность плода и младенца — характерный пример того, как индивид
недифференцированно реагирует всем своим телом, а не отдельными его членами. Развитие ребенка
характеризуется увеличением дифференциации его моторных функций, что
выражается в возрастании степени относительной независимости движений отдельных частей
тела. В частности, развитие хватания24 начинается с тенденции приближаться к
объекту глазами, ручками, ножками и ртом одновременно. Постепенно вся лишняя
активность сокращается и малыш начинает использовать для хватания сначала руки и
ладони как относительно недифференцированное целое, а затем уже — одни только
пальцы. По всей вероятности, мы можем с полным правом сказать, что маленький
ребенок демонстрирует тенденцию действовать всем телом сразу в значительно
большей степени, чем более старший ребенок. Еще одно выражение этого факта —
постепенное сокращение так называемого непроизвольного двигательного сопровождения
23 В морфологии употребление термина «дифференциация» ограничено случаями, когда части
становятся не только более независимыми, но и отличающимися друг от друга. Было бы
целесообразно использовать два различных термина для обозначения этих двух понятий дифференциации. В
случае возрастания непохожести мы будем говорить о «специализации» или «индивидуализации», в
случае увеличения независимости — о «дифференциации».
24 Halverson HM. An experimental study of prehension in infants by means of systematic cinema
records // Genetic Psychology Monographs. 1931. 10. P. 107-286.

286
Теория поля в соииальных науках
действий. У ребенка скорее, чем у взрослого, напряжение какой-нибудь одной части
мышечной системы будет сопровождаться напряжением других ее частей. Иначе
говоря, двигательная система обнаруживает возрастающую дифференциацию в том, что
касается мышечного напряжения.
Взаимозависимость внутренних областей личности и ее двигательных областей.
Аналогичное уменьшение степени взаимозависимости мы можем наблюдать и в сфере
выражения эмоций и потребностей. Величина мышечной активности младенца —
прямая функция от степени его голода25. Вполне вероятно, что для более старших детей и
взрослых существует аналогичное отношение между степенью голода и величиной
беспокойства, агрессии и других эмоциональных проявлений. Однако это отношение не
такое прямое. Насытившийся младенец насыщен целиком, он опьянен едой, его тело
выражает это его состояние каждой своей частью, и он ничего не может поделать с
этим выражением. Более старший ребенок лучше контролирует себя. Его моторика уже
не так прямо выражает его потребности и эмоциональные состояния. Иными словами,
с возрастом взаимозависимость между моторной системой и «внутренними личными
системами» (то есть теми областями личности, которые связаны с потребностями)
становится менее прямой.
Уменьшение прямой зависимости между этими двумя областями личности легко
заметить и по изменению влияния, оказываемого состоянием моторной области на
внутреннюю область личности. Настроение и практически все поведение младших
детей гораздо более прямо зависят от их телесного состояния (например, от усталости,
голода, расстройства желудка и т.д.), чем это бывает у более старших детей.
Взаимозависимость в пределах внутренних областей личности. Определенные факты
указывают на то, что менее взаимозависимыми становятся и различные потребности
человека. Сонасыщение одной потребности при насыщении другой с возрастом
уменьшается26. Эксперименты с замещающим удовлетворением27 показывают, что
удовлетворение одной потребности у младших детей скорее приводит к общему состоянию
удовлетворенности, чем у старших. У более старшего индивида напряженные
состояния различных потребностей в меньшей степени зависят друг от друга.
Взаимозависимость личности и окружения. Совсем маленький ребенок целиком
находится во власти стимулов текущей ситуации. Более старшему ребенку легче встать
над этой ситуацией. Это различие поведения младенцев и более старших детей
оказывается существенным в конфликтной ситуации. Отчасти оно является результатом
изменения временной перспективы, но одновременно оно еще указывает и на большее
«функциональное расстояние» между «эго» индивида и его психологическим
окружением. Эта большая удаленность или большее «расстояние» между центральным слоем
«эго» человека и его окружением обсуждалось в работах Спенсера28 и Пиаже29.
Личность растущего ребенка дифференцируется на все большее число центральных и
более периферических слоев. Верно также, что они все больше различают
«поверхностные» аспекты вещей и явлений психологического окружения и их более «глубокие»
смыслы.
Большее расстояние между центральным слоем «эго» и психологическим
окружением предполагает большую независимость (или хотя бы менее прямую
взаимозависимость) между этими областями жизненного пространства, то есть между
психологическим индивидом и психологическим окружением. Увеличение этого расстояния
25 Irwin О.С. The distribution of the amount of motility in young infants between two nursing periods
//Journal of Comparative Psychology. 1932. 14. P. 415-428.
26 Kounin J. Experimental studies of rigidity. I. and II // Character and Personality. 1941. 9. P. 251-282.
27 Sliosberg 5. Zur Dynamik des Ersatzes in Spiel- und Emstsituationen // Psychologische Forschung,
1934. 19. P. 122-181.
28 Spenser H. The Principles of Psychology. 2 Vols. L., 1872. P. 316.
29 PiagetJ. La Construction du Réel chez l'Enfant. Neuchatel, 1937. P. 360. (См. также: Allport G.W.
Personality: A Psychological Interpretation. N.Y., 1937; Heider F. Ding und Medium // Symposion. 1927. 1.
S. 109-157.)

Регрессия, ретрогрессия и развитие
287
делает ребенка менее беспомощным по отношению к непосредственным влияниям
окружения, а воспринимаемое окружение менее зависимым от настроения и
ситуативного состояния потребностей ребенка. Мы знаем, что и взрослые в случае
изменения их потребностей, страхов и желаний воспринимают ту же самую физическую
ситуацию в качестве совершенно другого психологического окружения. Однако у ребенка
зависимость воспринимаемого окружения от его собственных страхов и потребностей,
судя по всему, больше и более непосредственна. Реальность и фантазия, правда и ложь
переплетаются между собой у ребенка гораздо сильнее, чем у взрослого, а у младшего
ребенка — сильнее, чем у старшего.
Таким образом, мы можем в целом сказать, что многие факты указывают на
то, что развитие влечет за собой такую дифференциацию жизненного пространства
индивида, в силу которой взаимозависимость определенных частей этого
пространства становится менее прямой. Это уменьшение прямой взаимозависимости
наблюдается в моторной сфере индивида, в его внутренних личностных областях, в
отношении между внутриличностными и моторными областями, а также в отношении
между внутренними психологическим областями и психологическим окружением. Это
наблюдение можно выразить следующей формулой:
si uni (Ch) > si uni (Ad), (5)
где si uni (Ch) означает степень единства ребенка, которая определяется
степенью простой взаимозависимости отдельных частей его жизненного пространства, a si
uni (Ad) означает степень единства взрослого.
В дополнение к этому мы можем утверждать, что
dif (Ch) < dif (Ad), (5a)
где dif (Ch) и dif (Ad) означают степень дифференциации ребенка и взрослого.
Изменение организационной взаимозависимости. Возрастающей дифференциации
жизненного пространства на относительно отдельные части в определенном смысле
противостоит все увеличивающаяся организация жизненного пространства. На
возрастание степени организации по мере взросления указывает огромное множество
данных. Эти данные относятся как к увеличению размера сосуществующих частей
жизненного пространства, которые могут быть объединены в единое целое, так и к
удлинению цепочки действий, управляемых единой целью или намерением. Второй
из этих моментов мы уже обсуждали.
Организация двигательной системы. Психологи собрали огромное множество
данных, относящихся к увеличению степени организации двигательных функций в ходе
развития. В частности, контроль ребенка над движениями головы, овладение сидением
и вставанием, стадии развития способов передвижения (умение ползать, ходить,
забираться на лестницу, бегать, прыгать), развитие речи, контроль над выделением — все
это можно рассматривать как примеры возрастания степени организации разных
частей двигательной системы в едином действии. Объединение различных групп мышц в
мышечные комплексы и объединение самих этих комплексов в сложно организованную
последовательность движений свидетельствуют о переходе ко все более сложным типам
действия. Показателем совершенства двигательной организации может служить
возрастание точности произвольных движений30. Чрезвычайно сложную организацию
последовательностей сокращения разных групп мышц предполагает и овладение речью.
Организация двигательной системы со стороны внутренних областей личности.
Отношение между внутренними областями личности и двигательной сферой все больше

288
Теория поля в соииальных науках
приобретает черты такой организации, в которой моторные функции занимают место
инструмента. Этот сдвиг можно проиллюстрировать следующим примером. Мышечное
напряжение маленького ребенка, который хочет осуществить достаточно сложную
манипуляцию (например, вдеть нитку в иголку), становится тем больше, чем больше он
старается, — даже в том случае, когда природа задачи такова, что для успешного ее
выполнения мышцы должны быть относительно расслаблены. Иными словами, у
маленького ребенка высокое внутриличностное напряжение обычно ведет к повышению
мышечного напряжения. Это вполне соответствует обсуждавшейся выше прямой и
простой взаимозависимости внутриличностных и двигательных областей.
Если неорганизованное «перетекание напряжения» из внутриличностных областей
в двигательные становится слишком сильным, оно неизбежно будет препятствовать
любому целенаправленному мышечному действию. В случае же «организованной»
зависимости двигательных функций от внутренних областей личности мы наблюдаем не
общее увеличение напряжения, а скорее последовательности напряжения и
расслабления определенных групп мышц, управляемые таким образом, что структура действия
и величина напряжения точно соответствуют поставленной задаче. Это предполагает,
что распределение мышечного напряжения и его величина независимы от потребност-
ного напряжения, лежащего в основе данного действия. Для вдевания нитки в иголку
мышцы должны быть относительно расслаблены — даже если человеку очень хочется
сделать это поскорее; а для переноски тяжелого груза мышцы должны быть
напряжены даже в том случае, если потребность в выполнении этой работы достаточно слаба.
По мере увеличения возраста организованная взаимозависимость начинает все больше
преобладать над простой взаимозависимостью, а двигательная система все прочнее
занимает позицию орудия внутриличностных систем.
Организация внутренних областей личности. Обсуждая рост дифференциации
внутренних областей личности, мы имели дело с простой взаимозависимостью
потребностей, то есть с распространением напряжения. К такому распространению можно
отнести влияние напряжения в системе одной потребности на общий уровень напряжения
в системе потребностей индивида31. Черты такого распространения имеет также
эффект параллельного насыщения одной потребности при насыщении другой32.
Существует, по-видимому, и второй тип взаимозависимости внутриличностных
систем, обладающий свойствами организационной взаимозависимости: одна потреб-
ностная система может выступать в качестве управляющей потребности, а вторая — в
качестве управляемой потребности. Например, индивид может сильно хотеть поступить
в художественное училище. Эта потребность может вытекать из его стремления стать
художником и этим стремлением управляться. В свою очередь, потребность поступить
в художественное училище может порождать и контролировать потребность в
выполнении определенных требований типа подготовки к вступительным экзаменам,
которая, в свою очередь, порождает квазипотребность купить определенную книгу в
определенном магазине. Иными словами, вполне может существовать такая иерархия
потребностей, в которой главная потребность управляет одной или несколькими
подчиненными потребностями, которые, в свою очередь, управляют подчиненными
потребностями более низкого уровня.
Довольно часто подчиненная потребность порождается сразу несколькими
доминирующими потребностями. Например, потребность поступить в художественное
училище может вытекать из потребности заниматься искусством и из потребности
зарабатывать деньги (обучение видится индивиду как подготовка к этому). Производная
потребность поступить в художественное училище может стать более или менее авто-
30 Wellman B.L. The development of motor coordination in young children: An experimental study
in the control of hand and arm movements // University of Iowa Studies: Studies in Child Welfare. 1925.
3 (4); Bryan W.L. On the development of voluntary motor ability // American Journal of Psychology.
1892. 5. P. 123-204.
31 Birenbaum G. Das Vergessen einer Vornahme // Psychologische Forschung. 1930. 13. S. 218-285.
32 Карстен Л.Психическое насыщение. <Наст. изд. С. 496-533.>

Регрессия, ретрогрессия и развитие
289
номной", то есть более или менее независимой от потребностей, которые ее
породили. Я хотел бы подчеркнуть, что попытка достичь удовлетворения одной или
нескольких исходных потребностей в данной ситуации может приводить к
возникновению производной потребности. Этот тип зависимости связан с не распространением
напряжения, а с тем, что одна потребность управляется другой и является ее орудием.
Иными словами, мы имеем здесь дело с организационной зависимостью,
аналогичной зависимости двигательной системы от внутриличностных областей. Судя по
всему, в ходе развития иерархия организационной взаимозависимости потребностей
становится все более и более сложной.
Организация психологического окружения. Возрастание организации индивидом
своего психологического окружения не требует особых иллюстраций. Простейший пример
такого рода организации — использование отдельных частей окружения в качестве
орудий. Растущий ребенок становится все более и более способным пользоваться
частями своего физического и социального окружения в качестве средств и орудий
достижения своих целей, причем это использование становится все более сложно
организованным, особенно в социальном отношении. Примером возрастания способности
ребенка осмысленно организовывать свои действия по отношению ко все более
обширным областям окружения является и использование обходных путей, а не только
прямое приближение к цели. Такая организация действия предполагает уменьшение
прямой зависимости индивида от его непосредственного окружения. В удовлетворении
своих потребностей младенец полностью зависит от своего окружения; он умер бы,
если бы взрослые не заботились о нем. По мере же взросления ребенок все в большей
степени пытается организовать свое окружение так, чтобы не оставлять
удовлетворение своих потребностей на волю случая. Иными словами, жизненное пространство,
включающее в себя личность и ее психологическое окружение, становится все более
высоко организованным. Эта организация часто усиливается теми или иными
идеологиями и рационализациями, которые приводят противоречащие друг другу факты и
потребности к психологической гармонии.
Таким образом, иерархическая организация жизненного пространства с
возрастом увеличивается. Это увеличение можно наблюдать в отношении моторики,
внутренних психологических областей, соотношения внутренних психологических
областей и моторики, и соотношения внуриличностных областей и
психологического окружения. Это изменение можно выразить следующей формулой:
hier org (Ch) < hier org (Ad), (6)
где hier org (Ch) означает степень иерархической организации частей
жизненного пространства ребенка, a hier org (Ad) относится к жизненному пространству
взрослого. Формула (6) тесно связана с формулой (2). Формула (2) относится к
иерархической организации отдельной единицы поведения, а формула (6) — к
иерархической организации всего индивида как целого.
Увеличение количества иерархических уровней в ходе развития не
обязательно означает постоянное возрастание степени единства личности. Старший ребенок
далеко не всегда демонстрирует нам более гармоничную личность (или личность, в
большей степени управляемую из единого центра). Скорее, следует ожидать
попеременных подъемов и спадов степени единства личности, поскольку дифференциация
периодически приводит к уменьшению единства, а организация — к его
восстановлению или увеличению на более высоком уровне. Поэтому степень
организационного единства (org uni) на более позднем этапе развития может быть как большей, так
33 Allport G.W. Personality: A Psychological Interpretation. N.Y., 1937.

290
Теория поля в соииальных науках
Высокая
с
Низкая
Степень единства, основанного на простой взаимозависимости
Высокая
Низкая
Высокая
х
,н Низкая
Степень иерархической организации
Возраст
Степень единства, основанного на организационной взаимозависимости
Рис. 4. Схематическое представление определенных изменений в ходе развития.
Степень единства, основанного на простой взаимозависимости, с
возрастом уменьшается; степень иерархической организации ступенчато
возрастает; степень организационной взаимозависимости колеблется

Регрессия, ретрогрессия и развитие
291
и меньшей, чем она была на более раннем этапе. Мы можем выразить это с
помощью формулы:
org uni (Ch)^ org uni (Ad). (7)
Что же касается степени организационного единства взрослого, то мы
сталкиваемся здесь с довольно большими индивидуальными различиями.
Наконец, мы можем, вероятно, выдвинуть следующее утверждение,
относящееся к организации. Процесс организации (взаимозависимость организационного
типа) в ходе развития становится все более важным по сравнению с простой
взаимозависимостью (типа распространения напряжения):
weight (org interdep) weight (org interdep) .... ,~.
weight (simple interdep) weight (simple interdep)
где weight (org interdep) означает важность организационной
взаимозависимости, a weight (simple interdep) — важность простой взаимозависимости.
На рис. 4 схематически представлены изменения степени единства
жизненного пространства индивида в ходе развития. Увеличение дифференциации ведет к
снижению единства, основанного на «простой взаимозависимости» отдельных частей
жизненного пространства и жизненного пространства в целом. Одновременно
увеличивается степень иерархической организации этих же частей жизненного
пространства и жизненного пространства в целом. В результате мы видим колебания
степени единства, основанного на «организационной взаимозависимости».
Степень реалистичности
Мы уже упоминали выше, что в ходе развития воспринимаемое окружение
становится менее «субъективно окрашенным». Воспринимаемое человеком начинает все
менее прямо зависеть от его изменяющихся настроений и потребностей. Эта
возрастающая реалистичность восприятия особенно бросается в глаза, если обратиться к
восприятию социальных отношений. Иными словами, реальность и фантазия все более
четко отделяются друг от друга. Может показаться, что это изменение — простое
выражение увеличившейся дифференцированное™ жизненного пространства,
возросшей «дистанции» между «эго» и окружением, а также роста степени иерархической
организации. Но, судя по всему, это не так, и мы имеем здесь дело еще с одним
измерением развития, а именно с увеличением «кристаллизации» объективного мира в
жизненном пространстве и нарастанием тенденции к реализму. Мир сумасшедшего
может быть столь же высоко дифференцированным и организованным, как и мир
нормального человека, но не обладать при этом реалистичностью последнего.
Возрастающую реалистичность мира ребенка детально анализировал Пиаже34,
что нашло отражение в выделенных им стадиях развития интеллекта. Несколько
похожий процесс в сфере действия приводит к тому, что одно из самых ярких
различий поведения взрослого и ребенка состоит в том, что ребенок не «экономит» свои
усилия так, как это делает взрослый. Более старшему индивиду присуще стремление
к эффективности, стремление достичь максимального результата, приложив
минимум усилий. Мы имеем здесь дело с особой организацией действия, соотносящей его
со свойствами объективного мира.
34 Piaget J. La Construction du Réel chez l'Enfant. Neuchatel, 1937.

292
Теория поля в соииальных науках
Это изменение можно выразить следующей формулой:
real (СИ) < real (Ad), (9)
где real (СИ) означает степень реалистичности ребенка, a real (Ad) — степень
реалистичности взрослого. Однако мы знаем, что дети часто бывают в некоторых
отношениях большими реалистами, чем взрослые, например, они менее подвержены
ослепляющему влиянию идеологий. Поэтому утверждение (9) носит весьма
предварительный характер, мы приводим его в основном для того, чтобы указать на один
из важных аспектов поведения.
Итак, в качестве основных параметров изменения поведения детей разного
возраста мы выделили меру многообразия поведения, степень его организации,
величину жизненного пространства, степень единства индивида и меру его
реалистичности. Но мы вовсе не утверждаем, что это — единственные изменения, характерные
для развития ребенка.
Поведенческие аспекты регрессии
Мы определили регрессию как изменение в направлении, противоположном
развитию. Отсюда следует, что для регрессии должны быть типичны изменения,
обратные изменениям, характерным для развития. Напрашивается вопрос: согласуется
ли этот вывод с реальным использованием термина «регрессия»? Как мы увидим
ниже, это верно в большинстве случаев, хотя и не во всех.
1. Если существенно уменьшается многообразие поведения индивида или богатство
его действий, говорят о примитивизации поведения в смысле его упрощения.
2. Уменьшение степени организации какой-либо единицы поведения может означать
либо уменьшение числа иерархических уровней, либо дезорганизацию. Во втором
случае отдельные части действия могут противоречить друг другу. В обоих случаях
снижение уровня организации обычно рассматривается как примитивизация поведения или
его регрессия.
3. То же самое относится к дедифференциации и снижению уровня организации
личности, то есть к факторам, связанным с единством личности. Для тех случаев, когда
говорят о примитивизации личности, весьма характерно снижение степени
организации личности или переход от единства, основанного на организации, к единству,
базирующемуся на простой взаимозависимости (на распространении напряжения). Это
типично и для временной регрессии в ситуации сильного эмоционального
напряжения, и для большинства случаев психопатологической регрессии.
4. Сужение сферы деятельности и интересов, судя по всему, характерно для тех
случаев регрессии, которые являются, например, результатом длительной безработицы.
Замечено, что безработный и даже его дети суживают сферу своей деятельности в
гораздо большей степени, чем это диктуется экономической необходимостью. Похоже,
их временная перспектива сжимается настолько, что поведение начинает все более
зависеть от особенностей текущей ситуации. Сужение жизни в плане воображения
указывает, по всей видимости, на фактическое исчезновение в жизненном пространстве
измерения реальное/ирреальное. Это изменение жизненного пространства,
противоположное его расширению в ходе развития, — очевидное выражение примитивизации и
регрессии.
Выше мы упоминали, что в процессе развития обычно расширяется не только
жизненное пространство в целом, но и та его часть, которая получила название
пространства свободного передвижения. Пространство свободного передвижения может
суживаться и в том случае, когда никаких резких изменений в протяженности
жизненного пространства в целом не происходит. Это случается, например, когда человек
заболевает, или попадает в тюрьму, или когда у ребенка рождается младший брат или

Регрессия, ретрогрессия и развитие
293
сестра. Такое изменение в соотношении доступных и недоступных областей
жизненного пространства обычно называется не регрессией, а ограничением. О регрессии имеет
смысл говорить только в тех случаях, когда уменьшается объем жизненного
пространства в целом. Это часто происходит тогда, когда пространство свободного
передвижения существенно сужается на достаточно длительный период.
5. Наиболее яркий пример снижения реалистичности — переход от здравого
рассудка к сумасшествию. Временный и относительно слабый сдвиг в этом направлении —
«слепота» к реальности, характерная для очень сильных эмоций. В эмоциональной
ситуации обычно разрушается и «экономность действия»: индивид как бы
«взрывается», не особо заботясь об эффективности и адекватности своего поведения как
средства достижения той или иной цели.
Такое снижение реалистичности нередко называют примитивизацией. Некоторые
авторы35 склонны считать «уход от реальности» наиболее яркой характеристикой
регрессии. Однако ребенок по мере взросления вполне может создавать весьма
утонченные фантазии, ни в коей мере не являющиеся симптомом примитивизации. Более
того, старший ребенок обычно обладает более развитым миром воображения, чем
ребенок младшего возраста. Так что более развитую жизнь воображения следует, как
правило, считать признаком дифференциации, а не примитивизации.
Учитывая все это, прежде чем оценивать нереалистическое поведение как
симптом регрессии, необходимо тщательно проанализировать те обстоятельства, в которых
оно наблюдается. Возможно, наиболее существенна не фактическая степень
реалистичности поведения, а способность или неспособность вести себя более реалистично. Это
означает, что вместо формулы (9) должна использоваться следующая формула:
realmax (СИ) < realmax (Ad), (9a)
где realmax (Ch) означает максимальную степень реалистичности, которую может
проявить ребенок, и именно ее следует брать за основу для вывода об уровне его
развития.
Различные аспекты регрессии — снижение многообразия поведения и степени
его организации, изменение уровня единства личности, сужение жизненного
пространства и снижение уровня реалистичности — не связаны друг с другом настолько
жестко, что та или иная величина регрессии по одному из аспектов всегда ведет к
определенным величинам регрессии по каждому из остальных аспектов. Различные
виды регрессии, наблюдаемые в случаях сильных эмоций, телесных и психических
заболеваний, в ситуации тюремного заключения или в старческом возрасте, не
оставляют сомнений в том, что различные аспекты регрессии в определенной степени
независимы друг от друга. С другой стороны, существует, по-видимому, и
определенная взаимозависимость, в силу которой индивид, регрессировавший в одном
отношении ниже определенного уровня, не может удерживать свой прежний уровень
развития и по другим параметрам.
Представление уровней развития
с помощью научных понятий (конструктов)
Выше мы обсудили некоторые из основных поведенческих характеристик
уровней развития. Чтобы иметь возможность предсказывать регрессию или
сформулировать ее научную теорию, мы должны охарактеризовать различные уровни развития
индивида таким образом, чтобы условия регрессии можно было логически вывести.
35 Wells EL. Social Maladjustment: Adaptive Regression // A Handbook of Social Psychology / Ed. by
C.Murchison. Worcester, 1935.

294
Теория поля в соииальных науках
Научное представление различных стадий развития должно также внести ясность в
вопрос о том, каким образом взаимосвязаны различные характеристики той или
иной стадии — многообразие поведения и степень его организации, единство
жизненного пространства и т.д.
Нет необходимости заново изобретать психологические понятия, которые
можно использовать для решения этой задачи. Многие из этих понятий (например,
дифференциация) используется практически всеми исследователями,
работающими в этой области. Нам нужно прежде всего концептуальное прояснение этих
понятий. Если концептуальная репрезентация стадий развития предназначена для того,
чтобы способствовать выявлению условий регрессии, ее следует осуществлять в
понятиях, включающих индивида в среду, иными словами, в понятиях теории поля.
Степень дифференциации
динамического целого
Начнем с понятия дифференциации. Как мы уже упоминали выше, термин
«дифференциация» относится либо к многообразию поведения, либо к
динамическому конструкту (а именно к степени дифференциации индивида), симптомом
которого выступает многообразие поведения. Нам надо понять, можно ли этот
конструкт, то есть соответствующее состояние индивида, представить в более точной
концептуальной форме.
Общие характеристики понятия дифференциации. Дифференциация относится к
количеству частей некоторого целого. Она выражает определенную характеристику
динамического целого, то есть количество относительно отдельных частей,
содержащихся в данном целом и, возможно, степени отдельности этих частей. Простейший
пример дифференциации в морфологическом смысле слова — деление
оплодотворенной яйцеклетки на две, четыре и восемь клеток или последующее выделение в
эмбрионе эктодермы, мезодермы и эндодермы.
Дифференциация, основанная на взаимозависимости частей. К сожалению,
степень психологической дифференциации индивида не может быть определена
морфологически. Выделение психологических частей индивида должно производиться на
основе функциональной разделенности этих частей.
Задача, которую нам предстоит решить, состоит в том, чтобы выделить части
целого, основываясь на их функциональной независимости друг от друга, и
определить их количество, чтобы можно было говорить о той или иной степени
дифференциации данного целого.
Дифференциация, связанная скорее с простой взаимозависимостью, а не с
организационной. Степень функциональной дифференциации, которую следует
приписать данному целому, зависит от типа и степени взаимозависимости частей этого
целого.
Мы ограничимся здесь рассмотрением двух типов взаимозависимости частей в
рамках целого.
1. Первый тип зависимости, который мы называем простой зависимостью,
обладает следующими характеристиками. Во-первых, он основан на процессе, который
«распространяется» от одной области к соседним в силу их близости. Во-вторых,
изменение состояния зависимой части происходит обычно в направлении его выравнивания
с состоянием влияющей части. Например, распространение напряжения означает, что
соседние части изменяются таким образом, что их уровень напряжения приближается
к уровню напряжения той части, из которой напряжение распространяется. В-треть-

Регрессия, ретрогрессия и развитие
295
их, зависимость части а от части b является по своему типу (хотя и не обязательно по
степени) той же самой, что и зависимость части b от части а.
2. Зависимость, называемая нами организационной взаимозависимостью, обладает
существенно иными характеристиками. Во-первых, тип зависимости между а и b
подобен здесь отношению ведущего и ведомого, или отношению орудия и того, кто это
орудие использует. Очевидно, что способ зависимости а от b в этом случае
существенно отличается от способа зависимости b от а. Во-вторых, организационная
зависимость, как правило, связывает две области независимо от того, соседние они или нет,
а не распространяется, подобно напряжению, с одной соседней области на другую.
Она представляет собой избирательный процесс: иногда в качестве орудия достижения
определенной цели используется одна часть системы, иногда — другая. Например, одна
и та же потребность может порождать организованную активность различных частей
мышечной системы. В-третьих, изменения, вытекающие из организационной
взаимозависимости а и Ь, обычно не ведут к выравниванию состояний этих областей.
Подчиненная часть b (иначе говоря, ведомая часть, орудие) изменяется таким образом, что
помогает а (ведущей части) достичь ее цели, но это вовсе не приводит к большему
конечному равенству этих частей.
Говоря о степени дифференциации индивида, мы будем иметь в виду лишь
первый тип зависимости, основанный на простой взаимозависимости36.
Определение количества частей в динамическом целом. Определение степени не«
зависимости двух областей. Две области никогда не бывают полностью зависимыми
или полностью независимыми. Вопрос о независимости (особенно о независимости
частей в рамках целого) — это всегда вопрос степени. Степень независимости
области а от области b (indep (a,b)) можно определить по той мере, в какой можно
изменить состояние Ь% не затрагивая при этом состояние а. Отсюда можно перейти к
определению степени независимости некоторой области от непосредственно
окружающих ее областей.
Дифференциация предполагает наличие в целом естественных частей (клеток).
В однородном ограниченном по величине целом (например, в находящейся в сосуде
жидкости) можно условно выделить две области — а и Ь, которые могут быть в
значительной степени независимы друг от друга. Тем не менее, такое целое нельзя
назвать дифференцированным, если в нем нет отчетливо выделяющихся естественных
частей. Эти части можно определить как области с высокой степенью
взаимозависимости областей внутри данной части и существенно меньшей степенью
взаимозависимости областей, относящихся к разным частям.
Иными словами, понятие дифференцированного целого предполагает
существование в целом естественных частей. Эти естественные части целого мы будем
называть «клетками». Степень независимости естественной клетки с от соседней клетки
п мы будем обозначать Ьо(с,п), что следует читать: прочность фундаментальной
границы с по отношению к влияниям л.
Степень независимости соседних клеток может быть различной как для разных
целых, так и внутри одного и того же целого. Целые, в которых естественные части
не выделяются, можно назвать недифференцированными.
Похоже, что большинство организмов (и человек в частности)
характеризуются как биологически, так и психологически тем, что они состоят из естественных
36 Нет логических причин для того, чтобы различные свойства, которые мы считаем типичными
для простой взаимозависимости (или организационной взаимозависимости) всегда сочетались
данным конкретным способом. Более подробный анализ потребовал бы изучения специфических
влияний каждого из этих факторов.

296
Теория поля в соииальных науках
единиц. Иными словами, организмы обладают конечной структурой; аналогичная
конечная структура характерна и для жизненного пространства как целого.
Степень дифференциации. Степень дифференциации целого может быть
определена как количество его клеток.
Клетку задает определенная степень независимости от ее соседей. Количество
отдельных клеток, которые можно выделить в данном целом (W), иначе говоря —
степень дифференцированнЪсти этого целого (difk (W))y зависит от степени
независимости (к), которой должны обладать клетки для того, чтобы считаться отдельными.
Эти две величины связаны друг с другом обратным отношением:
difk (W) = F (l/k). (10)
Однако степень дифференциации обычно не падает монотонно с
возрастанием к, а обнаруживает точки резкого падения там, где к возрастает от значения чуть
ниже независимости соседних естественных клеток (Ьо(с,п)) до значения чуть выше
него. Иными словами, степень дифференциации целого отнюдь не произвольна; она
определяется естественными клетками целого. Это не исключает того факта, что
степень дифференциации целого определяется по отношению к произвольно заданным
требуемым уровням зависимости или независимости.
Единство целого
и степень его дифференциации
Представление о том, что по мере роста ребенок демонстрирует все большую
дифференциацию, отчасти основано на том наблюдении, что у растущего ребенка
степень единства, базирующегося на простой зависимости, по всей видимости,
уменьшается. Выше мы упомянули множество указывающих на это симптомов. Для
построения теории регрессии важно определить концептуальные отношения между
степенью дифференциации целого и степенью его единства.
Определение степени единства целого. Термин «динамическое единство целого»
указывает на ту степень, в которой состояние какой-либо одной части целого
зависит от состояния других частей этого целого. Целое будет тем более единым, чем
больше степень взаимозависимости его частей.
Чисто технически единство целого можно определить множеством различных
способов (например, указанием средней степени взаимозависимости его частей). Мы
определим степень единства целого как минимальную зависимость любой части х от
любой другой части у. Иначе говоря, мы будем измерять степень простого единства
целого (si uni (W)) по степени зависимости (dep) его наименее зависимых частей.
si uni (W)= dey*« (x,y). (11)
Такое определение единства целого W предполагает, что если состояние
любой части этого целого изменилось в большей степени, чем та, которая определяет
единство целого, то это повлияет на каждую часть данного целого. Понятие степени
единства может быть использовано по отношению как к недифференцированным,
так и к дифференцированным целым, а также к произвольным целым (содержащим
хотя бы две несвязанных области). Возможно, однако, определить «естественные»
целые способом, аналогичным тому, как мы определяем клетки.
Единство целого, его дифференциация и его диаметр. Как соотносится
определенное таким образом единство целого со степенью его дифференцированности? Иначе

Регрессия, ретрогрессия и развитие
297
говоря, каково отношение между степенью зависимости состояния одной клетки
целого от состояния любой другой клетки и количеством клеток, содержащихся в
данном целом?
Мы ограничим анализ лишь теми целыми, у которых каждая клетка
динамически эквивалентна любой другой клетке, особенно в том, что касается степени ее
независимости (bo (с, п)) от соседних клеток.
Если количество клеток будет одним и тем же, и если мы предположим, что
любые две соседние клетки целого обнаруживают одну и ту же степень
независимости, то степень единства целого будет, очевидно, тем меньше, чем большей будет
степень независимости соседних клеток.
Можно было бы ожидать, что по мере дифференциации, то есть с увеличением
количества клеток, единство целого будет уменьшаться. Однако это не вполне верно.
Даже в случае одинаковой степени независимости каждой клетки от ее соседей
увеличение количества клеток не ведет с неизбежностью к уменьшению единства
целого. Например, степень дифференциации целого W* на рис. 5 равна 6, а целого W" —
12. Тем не менее, степень единства этих целых будет одной и той же. Иными словами,
единство целого зависит не только от степени независимости каждой клетки и
количества клеток, но и от способа группировки клеток, то есть от структуры целого.
Более подробное обсуждение этого вопроса показывает, что структурным
фактором, имеющим решающее значение для единства целого, является максимальное
«годологическое расстояние»37 между любыми двумя клетками целого (измеряемое
минимальным количеством шагов от одной клетки до другой). Это максимальное
расстояние между любыми двумя клетками целого (еп™) мы будем называть
«диаметром» этого целого.
Если клетки целого во всех прочих отношениях одинаковы, то степень
единства целого будет обратно пропорциональна степени независимости соседних клеток
и диаметру целого.
Рис. 5. Центральные и периферические слои целого: W— целое с одной
центральной и пятью периферическими клетками: 1 —
центральная клетка; 2, 3, ..., 6 — периферические клетки; W" —
целое с одной центральной и одиннадцатью периферическими
клетками: 1 — центральная клетка; 2, 3, ..., 12 —
периферические. W" более дифференцированно, чем W\ однако степень
простого единства этих целых одна и та же
37 Lewin К. The conceptual representation and measurement of psychological forces // Contributions to
Psychological Theory. 1938. 1 (4).

298 Теория поля в соииальных науках
siuni(W)=F( \ тах). (12)
Рост независимости клеток в процессе развития. Уменьшение единства
индивида в ходе развития можно было бы приписать росту его дифференциации, или,
точнее, увеличению его диаметра. Однако похоже, что в реальности здесь играет роль
еще один фактор. Проведенное Куниным38 исследование сонасыщения у индивидов
одного и того же умственного возраста, но различных хронологических возрастов,
показало, что индивиды, имеющие примерно одинаковую степень
дифференциации, могут различаться по степени независимости соответствующих областей. Это
исследование — еще одно свидетельство растущей независимости соседних клеток,
или, как говорит Кунин, увеличивающейся с возрастом ригидности индивида.
С различными состояниями напряжения соседних клеток можно соотнести
определенные силы, действующие на границе этих клеток. Величина этих сил будет
зависеть от меры различия состояний клеток. Тогда степень независимости двух
соседних клеток можно понять как величину, соответствующую максимальному
перепаду напряжений на границе между клетками. Иначе говоря, степень независимости
клеток можно соотнести с максимальной разницей сил, действующих на каждой
стороне границы, или с максимальной величиной результирующих граничных сил.
Такое представление позволяет вывести удобную формулировку
относительности зависимости: две клетки целого могут быть зависимы по отношению к
большим результирующим граничным силам и независимы по отношению к силам
меньшей величины. Отсюда следует, что степень дифференциации данного целого есть
обратная функция от величины сил, по отношению к которым клетки должны быть
независимыми. Иначе говоря, дедифференциацию (регрессию) следует искать
тогда, когда результирующие силы становятся чересчур большими.
Стратификация: центральные и периферические
слои; внешние и внутренние слои
Пользуясь понятиями, обсуждавшимися выше, можно различать разные слои
в рамках целого. Психологи давно пользуются этим понятием, различая более
центральные и более периферические слои. Это различение оказалось довольно важным в
контексте анализа потребностей и при рассмотрении проблемы доступности
личности для исследования.
Основываясь на различных характеристиках, можно выделять разные типы
слоев. Мы снова ограничим наше обсуждение простейшим случаем, когда все клетки
целого обладают одними и теми же динамическими свойствами.
Центральные и периферические слои. Максимальное расстояние от клетки с до
любой другой клетки данного целого у (еп™ ) обычно не одинаково для всех клеток.
От одних клеток можно достичь любой другой ячейки за относительно небольшое
количества шагов. Например, для клетки 1 на рис. 5 максимальное расстояние равно 1 ;
для любой другой клетки оно равно 5. Те клетки целого, для которых это расстояние
равно диаметру целого, мы будем называть «периферическими клетками», а их
совокупность — «периферическим слоем» целого. Начав с этого периферического слоя,
можно выделять все более и более центральные слои. На рис. 5 наиболее центральным
слоем является клетка 1.
38 Kounin J. Experimental studies of rigidity. I and II // Character and Personality. 1941. 9. P. 251-282.

Регрессия, ретрогрессия и развитие
299
Благодаря своему положению,
центральная клетка обладает
относительно большим влиянием, чем
периферическая. Для центральной клетки
минимальное изменение, необходимое для
оказания влияния на все остальные
клетки, оказывается наименьшим. Поэтому
состояние целого в большей степени
зависит от состояния центральных клеток.
Вместе с тем, центральные
клетки (в среднем) более подвержены
влиянию изменений, происходящих в
каком-либо другом месте целого. В этом
смысле они более «чувствительны» к
состоянию целого.
Вполне очевидно, что все эти
факты можно соотнести с некоторыми
свойствами, обычно приписываемыми
психологически более центральным слоям. Однако следует подчеркнуть, что мы
имеем здесь дело не с отношениями управляющего и управляемого, а, скорее, с
относительной важностью, основанной на простой взаимозависимости.
Степень единства центрального слоя самого по себе больше, чем степень
единства всего целого (если оно включает в себя и периферические клетки).
Внутренние и внешние слои. Степень центральности клетки связана с вопросом,
насколько легко на нее оказывают влияние изменения, происходящие внутри данного
целого. Можно поставить вопрос и о том,
Рис. 6.
Внешний слой
Первый
внутренний слой
Второй
внутренний слой
Внешние и внутренние слои целого.
Внешний слой содержит клетки 1,2,
3, 10, 18, 17, 16, 13, 5, 4; первый
внутренний слой содержит клетки 6,
7, 8, 9, 15, 14; второй внутренний
слой содержит клетки 11, 12
как сказывается местоположение клетки
на ее подверженности влияниям со
стороны изменений, происходящих вне
этого целого. Ответом на этот вопрос будет
различение внутренних и внешних слоев.
Клетки, границы которых частично
совпадают с границей целого, можно
назвать «внешними», а их совокупность —
«внешним слоем» целого (рис. 6). Начав с
внешнего слоя и действуя таким же
образом, мы можем последовательно
выделять все более и более внутренние слои.
Вполне возможно, что упомянутое нами
выше увеличение расстояния между «эго»
и его окружением отчасти связано с
усилением стратификации индивида в ходе
развития.
Центральные клетки часто
располагаются во внутренних слоях целого.
Однако это не обязательно. Центральная
клетка вполне может лежать во внешнем
слое (рис. 7).
Центральный слой
Периферический слой
Рис. 7. Пример того, как центральная клетка
является частью внешнего слоя целого.
Центральный слой содержит клетки 3,
7, 8, поскольку максимальное
расстояние до любой другой клетки у них
равно 2 (£XtV -2). Для периферических
ячеек е"ю* =3. Внутренний слой
содержит одну только клетку 8, поскольку
только эта клетка не имеет общей
границы с целым. Клетки 3 и 7 — внешние
и одновременно центральные

300
Теория поля в соииальных науках
Разнородность и многообразие
состояний целого
Одна из наиболее ярких поведенческих характеристик развития — это, как мы
видели выше, возрастающее многообразие поведения. С динамической точки зрения
большее многообразие поведения должно быть связано с большим многообразием
типов состояний, которые могут быть реализованы в данном организме.
Однородность, дифференциация и единство целого. Высокодифференцированное
целое может быть весьма однородным: например, состояние напряжения каждой
клетки может быть одним и тем же в рамках всего целого. Тем не менее, существует
определенное отношение между максимальным различием состояний любых двух
клеток и некоторыми аспектами дифференциации целого. Как показывает более
детальный анализ, максимальная разнородность целого, то есть наибольшая разница
состояний любых двух частей, тесно связана с диаметром этого целого и степенью
независимости соседних клеток. Максимальная разнородность представляет собой
обратную функцию от степени единства целого.
Многообразие типов состояний. Количество типов состояний, которые могут
быть реализованы в данном целом, зависит от степени независимости клеток,
диаметра целого и от количества клеток, то есть от степени дифференциации целого.
До сих пор наше обсуждение касалось достаточно общих свойств. Для того
чтобы связать эти свойства с реальным поведением индивида, следует рассмотреть
более конкретные характеристики организма. По отношению к большинству
организмов всегда можно говорить о так называемом нормальном состоянии. Как в
биологическом, так и в психологическом смысле существуют определенные
ограничения изменений состояния клетки. Выход за них ведет к разрушению границ
между клетками (или самих клеток) и к смерти организма. Это обстоятельство
ограничивает изменения состояния клеток живого целого относительно узким диапазоном
и устанавливает определенные абсолютные пределы изменений. Оно задает весьма
определенные ограничения тому многообразию паттернов, которые могут быть
реализованы в данном органическом целом.
Если какая-либо клетка или более крупная часть целого удерживается на
одном и том же фиксированном уровне (в результате влияния внешних факторов или
факторов типа напряжения потребности), то многообразие возможных состояний
целого уменьшается. Иными словами, сокращается гибкость и богатство поведения.
Степень уменьшения многообразия типов состояний того или иного данного целого
зависит, во-первых, от степени центральности клетки, зафиксированной на одном
и том же уровне, во-вторых, от степени отклонения этого уровня от нормального
состояния и, в-третьих, от количества таких клеток. Сокращение многообразия
поведения можно рассматривать как регрессию. Таким образом, эти факторы весьма
важны для понимания регрессии.
Степень иерархической организации
Мы выделили выше два различных два типа зависимости — простую
зависимость и организационную зависимость. Обсудив дифференциацию, степень единства
и многообразие типов как функцию от простой зависимости между частями целого,
обратимся теперь к обсуждению свойств целого, основанных на организационной
зависимости его частей.

Регрессия, ретрогрессия и развитие
301
Характерное для организационной зависимости отношение
«ведущий—ведомый» можно представить с помощью понятия «поле власти». Это понятие,
доказавшее свою полезность в социальной психологии, указывает на способность одного
человека вызывать силы, действующие на другого человека. Можно выделить
величину поля власти и его размеры. В отношениях между ведущим и ведомым важно то,
что воздействующее на ведомого поле власти ведущего сильнее, чем поле власти
ведомого, воздействующее на ведущего.
Это понятие можно приложить к частям целого и выделить «ведущие» и
«ведомые» клетки, исходя из их полей власти. Например, можно сказать, что силы,
действующие на клетки моторной области, вызываются полем власти клеток,
принадлежащих внутренней области личности39.
Клетки, управляющие другими клетками, могут в свою очередь управляться
третьей группой клеток. По количеству таких уровней, каждый из которых
управляет более низким уровнем, можно определить степень иерархической организации
целого.
Организационное единство целого
Концептуальное прояснение того, что подразумевается под организационным
единством — необходимая, но довольно сложная задача. Этот термин связывается
обычно с представлениями о «гармонии» или «эффективности». Хорошо
организованное целое — это образование, которым руководит один «центр», а не два или
более конкурирующих «центра». О дезорганизации или недостатке единства говорят и
в том случае, если исполнительные органы не подчиняются власти руководящих
областей или подчиняются ей с неохотой.
Судя по всему, оба аспекта организации можно представить относительно
простой формулой, которая соотносит величину поля власти той части целого, которая
выполняет функцию «центра», с величиной поля власти остальной части целого.
Организационное единство целого до некоторой степени зависит от свойств
«управляемых» клеток, «исполнителей», как их называл Коффка40. Оно будет
максимальным в том случае, если «исполнительные» клетки обладают выделенными
Хайдером41 свойствами хорошего проводника, то есть если они обладают большим
количеством относительно независимых частей, состояние которых может легко
изменяться. Этот момент важен для определения условий регрессии.
По всей вероятности, эффективность исполнительных органов в качестве
проводника возрастает на протяжении детства, по крайней мере — на протяжении
раннего детства. Однако, по-видимому, нельзя считать, что количество центров
иерархической организации просто равномерно прогрессирует. В определенные периоды
индивид может управляться одним центром, и его организационное единство будет,
соответственно, довольно высоким. Однако область, выполняющая функцию центра,
может подразделиться на относительно независимые клетки и тем самым уменьшить
организационное единство ребенка. Позднее может возникнуть новый центр,
который также может в последующем дифференцироваться, и т.д. Таким образом, степень
иерархической организации целого будет возрастать, в то время как степень его
организационного единства будет периодически то увеличиваться, то уменьшаться в за-
39 Lewin К. Principles of Topological Psychology. N.Y., 1936.
40 Kojjka К. Principles of Gestalt Psychology. N.Y., 1935.
41 HeiderF. Ding und Medium // Symposion. 1927. 1. S. 109-157.

302
Теория поля в соииальных науках
висимости от дифференциации и организации его центра. Подтверждением
правильности такого представления может служить тот факт, что в ходе развития поведения
относительно гармоничные и относительно дисгармоничные (кризисные) периоды
часто сменяют друг друга.
Протяженность жизненного пространства
Строение жизненного пространства можно представить с помощью
концептуальных средств, описанных нами в другом месте42. Можно выделить три основных
направления развития жизненного пространства. Одно из них — увеличение размеров
и степени дифференциации той области, которая выступает для индивида в качестве
актуальной реальности. Второе — рост дифференциации по параметру
реальное/ирреальное. Третье — расширение психологического времени, то есть увеличение
протяженности «психологического прошлого» и «психологического будущего» (частей
жизненного пространства, существующего в данный момент).
Регрессия поведения должна иметь место либо при сужении области
реальности жизненного пространства, либо при сокращении измерения психологического
времени или измерения реальное/ирреальное. Кроме того, изменение поведения,
обнаруживающее определенные признаки регрессии, должно наблюдаться и тогда,
когда прерывается функциональная связь между уровнями реального и ирреального, то
есть разрушается связь между воображением и действием.
42 См.: Левин К Теория поля и эксперимент в социальной психологии. <Наст. изд. С.303-32О

Теория поля и эксперимент
в социальной психологии*
Я думаю, что у социологов есть все основания испытывать удовлетворение от
современных психологических представлений. Традиционно большинство
психологов, по всей видимости, чувствовали себя в той или иной степени обязанными
подчеркивать биологическую природу индивида и верить в реальность физических и
физиологических процессов и при этом достаточно недоверчиво относиться к
различным социальным категориям и считать мистиками тех, кто утверждает, будто
социальные факты столь же реальны, как и физические.
Однако в последнее время многие психологи расстаются с этими взглядами.
Они, по-видимому, убедились в том, что социальные факты столь же (или даже
более) значимы для психологии, что и так называемые «физиологические факты». Эти
психологи признают, что с самого первого дня жизни ребенок объективно является
частью социального целого, и если бы он был изолирован от своей социальной
среды, то умер бы через несколько дней. Они признают также, что так называемый
«субъективный» психологический мир индивида (его жизненное пространство)
подвергается влиянию социальных фактов и социальных отношений на гораздо более
ранней стадии, чем это можно было предположить еще несколько десятилетий назад. Уже
в возрасте нескольких месяцев младенец весьма специфически реагирует на улыбку и
голос другого человека. Вполне возможно даже, что ребенок оказывается способным
воспринимать и различать дружелюбие и недружелюбие другого человека раньше, чем
он научается различать сочетания линий лица, выражающих эти отношения.
Начиная со столь раннего возраста поведение ребенка в каждом своем аспекте
формируется социальной ситуацией. Само собой разумеется, что его мораль,
религиозные убеждения и политические ценности определяются тем, что он есть часть
общества, в котором живет и на которое реагирует. Если же обратиться к данным
культурной антропологии и экспериментальной психологии, то можно, мне кажется,
получить подтверждение и того, что социальные влияния пронизывают все действия
индивида, даже те, которые на первый взгляд никак с обществом не связаны.
Человеческое поведение представляет собой либо направленное действие,
либо эмоциональную реакцию. Как показала экспериментальная психология, целе-
образование непосредственно зависит от законов, управляющих уровнем
притязаний, в частности, от влияния успеха и неудачи на повышение и снижение уровня
* Впервые опубликовано в 1939 г. Печатается по изданию: Lewin К. Field Theory in Social Sciences.
L., 1952. P. 130-154.

304
Теория поля в соииалыных науках
притязаний. Эксперименты демонстритуют, что сильное влияние на уровень
притязаний оказывают такие социальные факты, как присутствие или отсутствие других
людей, соревновательный или несоревновательный характер ситуации. Было также
показано, что постановка целей зависит от определенных идеальных целей и
представлений, от того, что социологи называют «идеологией» человека. Культурная
антропология доказывает, что в разных культурах эти идеологии сильно различаются.
Что касается эмоциональных реакций, то эксперименты показывают, что,
например, эмоциональную реакцию на неуспех можно очень существенно изменить с
помощью адекватной похвалы или изменения социальной атмосферы. Это
подтверждает общий тезис: то, как индивид управляет своим напряжением, зависит от его
конкретной социальной и культурной ситуации1.
Отсюда должно быть ясно, что экспериментальная психология вполне в
состоянии помочь социологам осуществить свою заветную мечту: продемонстрировать
прямое, повсеместное и существенное влияние социальных фактов на поведение.
Все более широкий круг психологов сегодня подчеркивает «историческую»,
социальную сторону психологических фактов, и даже наиболее отъявленные бихе-
виористы по-своему пытаются подойти, насколько могут, к тем социальным фактам,
которые оказываются им доступны. И я думаю, что по этому ключевому вопросу нет
больше необходимости в традиционном противостоянии между психологами и
социологами.
I
К сожалению, с установлением зависимости поведения от социальных
фактов проблемы психолога не заканчиваются. Скорее, они именно здесь и начинаются.
Да и для социолога они тоже должны здесь начинаться. Психология, включая и
социальную психологию, не может быть удовлетворена никакими «общими
положениями» (какими бы справедливыми они ни были). Она должна оценивать научные
понятия и теории в основном по их способности или неспособности иметь дело с
проблемами динамической взаимозависимости, причем делать это достаточно
определенным способом — так, чтобы на основе этого можно было решать вполне
конкретные экспериментальные или клинические задачи.
Разумеется, на протяжении сотен лет в психологии господствовало мнение о
том, что личность, воля и эмоции не подчиняются строгим законам и не могут
изучаться экспериментально. Аналогичные взгляды традиционно сильны и в социологии.
Однако, в конце концов, как в психологии, так и в социологии суровая
необходимость должна оказаться сильнее этих метафизических предрассудков, и социология,
похоже, уже готова к тому, чтобы осуществить важные шаги, ведущие к отказу от
них. Психология как наука, возможно, несколько более продвинута и технически и
концептуально, по крайней мере в некоторых своих областях. Однако в целом (и
особенно в области социальной психологии) она также стоит перед лицом задачи
разработать такой общий подход, который дал бы адекватные понятийные средства для
решения конкретных проблем обширной и внутренне разнородной области.
Социальная психология, возможно, лучше, чем какая-нибудь другая часть
психологии и социологии, показывает, что должно быть сделано. Ее прогресс зави-
1 Frank L.K. The management of tensions // American Journal of Sociology. 1928. 33. P. 705-736.

Теория поля и эксперимент в соииальной психологии 305
сит от преодоления определенных существенных трудностей, включающих в себя
следующие:
а) объединение обширных областей весьма разнообразных фактов и аспектов;
развитие научного языка (и концептуального аппарата), позволяющего рассматривать
культурные, исторические, социологические, психологические и физические факты,
исходя из общих позиций;
б) рассмотрение этих фактов как взаимозависимых;
в) работа как с историческими, так и с систематическими проблемами;
г) работа как с проблемами, связанными с группами, так и с проблемами,
связанными с индивидами;
д) работа с объектами и структурами любого «размера» (социальная психология
должна охватывать как проблемы нации и ситуации, в которой она находится, так и
проблемы группы из трех играющих детей и их ситуативной борьбы);
е) проблемы «атмосферы» (например, дружелюбия, давления и т.д.);
ж) экспериментальная социальная психология должна найти способ представить
крупномасштабные структуры в форме, достаточно компактной для того, чтобы
соответствовать техническим возможностям экспериментирования.
Многообразие фактов, с которыми должна иметь дело социальная
психология, может испугать даже самого смелого исследователя. Сюда входят «ценности»
(типа религиозных и моральных), «идеологии» (типа консерватизма или
коммунизма), «стиль жизни и мышления» и прочие так называемые «культурные» факты. Сюда
входят и социологические проблемы, то есть проблемы групп и групповой
структуры, степени иерархизации групп и типа их организации, или проблемы различий
между сельским и городским сообществом, их подвижности или ригидности,
степень их дифференциации и т.д. Сюда относятся и так называемые
«психологические» проблемы, — интеллект человека, его цели и страхи, особенности его
личности. Сюда относятся и «физиологические» факты: является ли человек здоровым или
больным, сильным или слабым, каков цвет его волос и цвет кожи. Наконец, сюда
относятся и такие «физические» факты, как размеры пространственной области, в
которой находится группа или индивид.
Совершенно бесполезно и даже просто вредно раскладывать эти факты по
классификационным ячейкам, какими бы аккуратно сделанными и хорошо
подогнанными эти ячейки ни были. Многие согласны сегодня с тем, что нам нужны
позитивные средства такого объединения этих разнородных фактов, которое
позволило бы анализировать их на одном уровне, не жертвуя при этом их специфическими
характеристиками. Мне кажется, что проблема подросткового возраста, которую мы
обсудим ниже в качестве примера, особенно ясно показывает, что необходимо
найти способ анализа в рамках одного и того же научного языка таких различных
явлений, как телесные изменения, смена идеологии и групповая принадлежность. Но
возникает вопрос: «Как это сделать?»
Бихевиоризм попытался ответить на этот вопрос, рассматривая все в качестве
условного рефлекса. Притягательность такого подхода обусловлена тем же, чем
обусловлена популярность идеи «единства науки»: создается впечатление, что под все
проблемы подводится «физиологический» базис (хотя на самом деле это не так), и в
результате кажется, что можно достичь интеграции разнородных фактов на одном
концептуальном уровне.
Сегодня большинство исследователей, работающих в области социологии и
социальной психологии, согласится с тем, что программа описания и объяснения
социально-психологических процессов с помощью понятий и законов физики или
физиологии может в лучшем случае быть чем-то вроде отдаленной возможности для

306
Теория поля в соииалыных науках
спекулятивного философа, но уж никак не реалистичной исследовательской
программой, позволяющей решить сегодняшние социально-психологические проблемы.
С другой стороны, нет большого смысла и в том, чтобы, детально проанализировав
«фундаментальные различия» между физикой, социологией и психологией и
удовлетворившись этими различиями, спокойно отдыхать.
Полноценное обсуждение этих проблем предполагает более детальный, чем это
возможно здесь, анализ некоторых вопросов сравнительной теории науки. Насколько
я могу судить, решение следует искать в следующих направлениях: а) наука должна
рассматриваться скорее как область проблем, чем как область материала; б)
различные области проблем могут приводить к необходимости создания различных
дискурсивных миров, понятий и законов (миры физики, эстетики, психологии и
социологии); в) все эти фиксированные миры соотносятся примерно с одним и тем же миром
материала.
По отношению к любой практической цели исследования — а именно это в
конечном счете имеет значение — науки типа социологии или психологии должны
ощущать полную свободу использовать те типы понятий, которые они считают наиболее
адекватными для решения своих проблем, и пытаться достичь интеграции, о которой
мы говорили, оставаясь на своем собственном уровне. Они не должны чувствовать себя
обязанными использовать понятия другой науки, исходя из чисто философских
соображений (например, из-за того, что некоторые философские системы или
популярные метафизические концепции признают «действительно реальными» лишь
физические образования). С другой стороны, будучи уверенными в своем праве использовать
те понятия, которые они считают нужными, эти науки не должны бояться
использовать методы и понятия (например, математические), которые могут показаться
сходными (или несходными) с методами и понятиями других наук.
По своему замыслу теоретико-полевой подход предназначен быть практическим
инструментом исследования. Его свойства (как и в свойства любого орудия) можно
полноценно понять лишь в процессе его использования в реальном исследовании.
Поэтому вместо того, чтобы абстрактно утверждать общие методологические принципы,
я предпочитаю проиллюстрировать наш подход обсуждением проблемы подросткового
возраста и определения социальной группы. Цель этого обсуждения состоит не в
доказательстве определенных фактов или теорий (которые могут быть или не быть
правильными), но в обзоре некоторых важных аспектов теоретико-полевого подхода в его
приложении к социальной психологии. Поэтому при обсуждении этих примеров я буду
время от времени обращать внимание на аналогичные аспекты других проблем.
II
Мы выбрали именно проблему подросткового возраста, потому что те
изменения поведения, которые принято считать характерными для этого периода, дают, как
это кажется на первый взгляд, превосходное основание для биологического подхода
в социологии. Очевидно, что особенности подросткового возраста как-то связаны с
половыми гормонами и определенными периодами телесного развития. Однако
похоже, что более современные исследователи проблемы подросткового возраста
склонны подчеркивать ее социальный аспект. В частности, они указывают на тот факт, что
типичное для этого возраста поведение различно в разных обществах2. В пользу
каждого из этих подходов приводится весьма солидная аргументация.
2 ColeL. Psychology of Adolescence. N.Y., 1936; Reuter E. В. The Sociology of Adolescence//American
Journal of Sociology. 1937. 43. P. 414-427.

Теория поля и эксперимент в соииальной психологии 307
Однако вряд ли имеет смысл много спорить о том, является ли подростковый
возраст биологическим или психологическим феноменом. Не больше смысла и в том,
чтобы попытаться решить на основе статистических данных, в какой мере эта
проблема является биологической или психологической. Если даже и можно получить
ответ на этот вопрос, он будет столь же бесполезным, как и, например, определение
той степени, в которой наследственность и окружение влияют на интеллект. Ведь мы
по-прежнему не будем понимать, каким конкретно образом телесные и социальные
факторы взаимодействуют друг с другом и противодействуют друг другу, соединяясь
в конкретном поведении данного подростка. Более плодотворным началом
представляется анализ ситуации в том или ином конкретном случае. При выборе этого случая
имеет смысл исходить не столько из его распространенности, сколько из того, в
какой мере он проливает свет на констелляцию факторов, типичную хотя бы для части
такого рода ситуаций.
Что касается проблемы подросткового возраста, то может оказаться полезным
обратиться сначала к тем случаям, которые демонстрируют так называемые
«типичные» трудности подросткового поведения. Теоретико-полевой анализ такого рода
ситуации должен помочь нам понять, какие условия ведут к усилению этих симптомов,
а какие — к их ослаблению.
Подростковый возраст можно назвать переходным периодом. Он,
по-видимому, связан (по крайней мере, при определенных обстоятельствах) с более быстрыми
или более глубокими изменениями, чем предшествующий ему период. После
довольно важных изменений, происходящих около трехлетнего возраста, часто
устанавливается достаточно стабильная ситуация. Разумеется, и в этот период могут
возникать кризисы меньшего масштаба; однако в тех случаях, когда подростковый возраст
бывает отмечен особо выраженными проблемами, ему обычно предшествует
относительно тихий и стабильный период. Если попытаться охарактеризовать природу
перехода, связанного с подростковым возрастом, то можно указать на несколько
важных аспектов.
А. Подростковый возраст можно рассматривать как изменение в групповой
принадлежности. До этого и сам индивид считал себя ребенком, и окружающие
воспринимали его так же. Теперь он уже не хочет, чтобы к нему относились, как к ребенку.
Он готов отказаться от всего детского и попытаться всерьез вступить во взрослую
жизнь — как в смысле манеры поведения и отношения к тем или иным занятиям, так
и в смысле жизни в целом. Любое изменение групповой принадлежности, любой
переход из одной группы в другую очень важен для поведения индивида; и чем более
центральное значение имеет эта принадлежность для данной личности, тем более
важным является этот переход. Изменение групповой принадлежности представляет собой
«социальное передвижение», иначе говоря, оно изменяет местоположение данного
человека.
Первоочередная зависимость поведения человека от его текущего
местоположения — это весьма простой факт, не получивший, однако, достаточного признания
в психологии и социологии. Очень часто мир выглядит совсем по-разному до какого-
либо события, приведшего к переходу индивида из одной области в другую, и после
него. В этом, в частности, кроется причина того, почему политики так боятся
свершившегося факта. Изменение местоположения (например, перемещение из одной
группы в другую) изменяет не только текущее окружение человека, но и, в той или
иной степени, всю ситуацию: легко достижимая прежде соседняя область теперь
может стать отдаленной или даже вовсе недоступной; какие-то другие области теперь
приблизились и стали достижимыми. В частности, переход в группу взрослых дает

308
Теория поля в соииалыных науках
Рис. 1. Сравнение пространства свободного передвижения ребенка и взрослого. На
рисунке представлены области различной деятельности. Доступные области
оставлены белыми, недоступные заштрихованы:
а — пространство свободного передвижения ребенка включает области 1—6,
представляющие доступные ему виды деятельности (например, проход в кино
по детскому билету, членство в клубе мальчиков и т.д.). Области 7—35
ребенку недоступны (например, вождение автомобиля, оплата покупок
чеками, участие в политической жизни, выполнение взрослой работы);
б — пространство свободного передвижения взрослого значительно шире,
хотя и оно ограничено областями деятельностей (29—35), недоступных
взрослому (например, стрельба в своего врага из пистолета или
осуществление деятельностей, превышающих его социальные или интеллектуальные
возможности). Некоторые из областей (I и 5), доступных ребенку,
взрослому недоступны (например, взрослый не может пройти в кино по детскому
билету или осуществлять деятельность, социально табуированную для
взрослого, но разрешенную ребенку).
возможность заниматься определенными видами деятельности, которые раньше были
запрещены, а теперь стали социально дозволенными. Индивид может теперь посещать
определенные места, имеет доступ к определенным видам деятельности. С другой
стороны, у взрослых существуют определенные табу, которых нет у детей (рис. 1, а и б).
Б. Переход из группы детей в группу взрослых — это переход в позицию, в той
или иной степени неизвестную. Психологически это эквивалентно вступлению в
незнакомую область, что можно сопоставить с попаданием в чужой город. В частности,
эксперименты в области научения дают некоторое представление о принципиальных
различиях между ситуацией, знакомой индивиду, и ситуацией, которая ему
незнакома. Незнакомую ситуацию можно психологически представить как когнитивно
неструктурированную область. Это значит, что данная область не разделена на
отчетливо различимые части. Поэтому у индивида нет ясности в том, куда приведет то или
иное действие и в каком направлении надо двигаться, чтобы приблизиться к нужной
цели. Такое отсутствие ясности направлений в психологическом поле — одна из
основных причин «неуверенного поведения», типичного в случае попадания в
незнакомое окружение. Исследования доминирующего и подчиненного поведения3 и
социального давления ясно показывают, что в незнакомом окружении индивид в
меньшей степени готов вступить в борьбу или продемонстрировать доминирующее
поведение. Незнакомое окружение динамически эквивалентно шаткой почве под
ногами. Или, точнее, отсутствие ясной когнитивной структуры ведет к тому, что каж-
3 Jack L.M. An experimental study of ascendant behavior in preschool children // University of Iowa
Studies: Studies in Child Welfare. 1934. 9 (3). P. 7-65.

Теория поля и эксперимент в соииальной психологии 309
дое действие становится внутренне
конфликтным. Не зная, приведет ли его
действие к цели или уведет от нее, индивид
неизбежно будет неуверен в том, надо ли
ему это действие осуществлять.
Развитие ребенка естественным
образом ведет к открытию новых,
неизвестных ранее областей. В переходные периоды
влияние таких областей увеличивается.
Вступление в новую социальную группу
может означать для индивида нечто
подобное попаданию в когнитивно
неструктурированное поле, когда человек
вынужден стоять на весьма шаткой почве
и не знает, является ли то, что он делает,
«правильным». Неуверенность поведения
подростков и их частые конфликты можно
отчасти объяснить недостатком
когнитивной ясности для них того взрослого мира,
в который они готовятся вступить (см.
рис. 2). Отсюда следует, что
неуверенность подростка будет тем большей, чем
на большем расстоянии от взрослого мира
его держали раньше и чем в меньшей
степени он с этим миром знаком.
В. Область, наиболее близкая
индивиду и наиболее важная для него, — это
его собственное тело. Психологически тело
человека можно в определенных
отношениях рассматривать таким же образом,
как и его окружение. Обычно индивид
достаточно хорошо «знает» свое тело. Это
означает, что он знает, чего он может
ожидать от тела и как оно будет
реагировать на те или иные обстоятельства.
Период полового созревания приносит с собой
изменения, приводящие к тому, что собственное тело временами начинает создавать
проблемы для индивида. Появляются более или менее новые и незнакомые телесные
ощущения, делающие эту часть жизненного пространства, столь близкую индивиду
и жизненно значимую для него, чужой и неизвестной. В этом случае изменение
приносит с собой не просто обычную неуверенность, связанную с новым и незнакомым
окружением; в дополнение к этому область, казавшаяся ранее хорошо известной и
вполне надежной, становится ненадежной и неизвестной. Это изменение неизбежно
расшатывает веру индивида в надежность почвы под ногами, а иногда и веру в
стабильность мира в целом. Поскольку область своего собственного тела для каждого
является важной и центральной, это сомнение может быть очень значимым. Оно
может вести, с одной стороны, к усилению неуверенности поведения и
конфликтности, с другой — к агрессивной окраске многих реакций подростка.
Рис. 2. Пространство свободного
передвижения подростка, как оно видится ему
самому. Пространство свободного
передвижения существенно выросло по
сравнению с тем, что было у
ребенка, и включает многие области (7—9,
11—13, ,..), которые ребенку были
недоступны (например, возможность
курить, поздно возвращаться домой,
водить машину). Определенные области,
доступные взрослым (10 и 16),
остаются явно недоступными подростку
(например, право участвовать в
выборах). Определенные области, которые
были доступны ребенку (1), уже
стали недоступными (например,
посещение кино по детскому билету или
чересчур «детское» поведение). Границы
новоприобретенных областей
пространства свободного передвижения
определены лишь приблизительно и
сами эти области обычно менее четко
дифференцированы и отграничены
друг от друга, чем у взрослого. В этих
местах жизненное пространство
подростка предстает полным
возможностей и, одновременно, неясностей.

310
Теория поля в соииалыных науках
Такое объяснение согласуется с выводами Л.Б.Мэрфи4 о том, что ситуации
ненадежности ведут как к крайне агрессивному, так и к крайне застенчивому
поведению. Катастрофический эффект, к которому приводит разрушение прежде твердой
почвы под ногами, весьма драматичным образом демонстрируют приемные дети,
которые в достаточно взрослом возрасте узнают о своей реальной семейной ситуации.
Бывает, что травма вследствие такой утраты социальной почвы разрушает их доверие
к миру навсегда.
Г. «Радикализм», заставляющий некоторых подростков прибиваться к крайне
«левым» или крайне «правым» политическим партиям и быть весьма категоричными
в своих суждениях, также связан со вторым из названных факторов. Период резких
изменений — это одновременно и период большой пластичности. Сам факт того, что
человек находится в состоянии перемещения из одной области в другую и в силу
этого уже ослабил свои связи со старой областью, но еще не достаточно упрочился в
новой, делает его позицию менее стабильной, а его самого, как и любой объект в
состоянии зарождения, — более податливым разным влияниям.
С функциональной точки зрения психологическое окружение следует
рассматривать как часть единого взаимозависимого поля — жизненного пространства, —
другую часть которого составляет индивид. Этот фундаментальный факт является
ключевым для теоретико-полевого подхода. В психологии он, в той или иной
форме, становится все более и более признанным и может быть выражен простой
формулой: поведение есть функция от жизненного пространства (В = F(P,E) = F(LSp)).
Поэтому нестабильность психологического окружения ведет, в определенных
отношениях, и к увеличению нестабильности индивида. «Быть устроенным» означает
занимать четко определенную позицию и стоять в определенных отношених ко
многим областям высокодифференцированного жизненного пространства; в этом случае
любое крупное изменение предполагает достаточно большое количество шагов и
перемену взаимоотношений. В новой, неустановившейся ситуации поле не очень
сильно дифференцировано, а те дифференциации, которые произошли, не
слишком прочны. Перемещение индивида из одной области в другую, которое в менее
дифференцированном поле (см. рис. 2) может произойти за один шаг, в более
дифференцированном поле (см. рис. \,б) должно считаться весьма крупным
изменением, которому соответствует много шагов. Подобно этому, изменение
когнитивной структуры идеологического поля (содержащего относительно мало областей)
подростка, на самом деле не особенно большое и осуществляющееся с легкостью,
представляется весьма радикальным взрослому, обладающему высокодифференциро-
ванным когнитивным полем. Меньшая, чем у взрослых, степень когнитивной
дифференциации — это, вероятно, одна из причин того, что подростки склонны легко
впадать в крайности.
Д. Расширение жизненного пространства и включение в него незнакомых
ранее областей затрагивает не только географическое (интерес к путешествиям,
походам и т.д.) и социальное (включение в политические или профессиональные
группы) измерения, но также и временное измерение жизненного пространства. В любом
возрасте на людей оказывает влияние способ их видения будущего, иначе говоря, их
ожидания, страхи и надежды.
В ходе развития постепенно возрастает величина того уходящего в будущее
отрезка времени, который оказывает влияние на текущее жизненное пространство. Это
4 Murphy L.B. Social Behavior and Child Personality: An Exploratory Study of Some Roots of Sympathy.
N.Y, 1937.

Теория поля и эксперимент в соииальной психологии 311
изменение временной перспективы — один из наиболее фундаментальных фактов
развития. По всей видимости, подростковый возраст — это период особенно
глубоких изменений временной перспективы.
Отчасти это изменение может быть описано как изменение масштаба. Вместо
дней, недель и месяцев, которые принимались в расчет раньше, теперь индивид (по
отношению к некоторым целям) простраивает будущее на несколько лет вперед. Еще
более важен тот способ, каким эти будущие события влияют на поведение,
осуществляющееся в данный момент. Представления ребенка шести-восьми лет о своей
будущей профессии не основываются, по всей вероятности, на достаточном знании
тех факторов, которые могут помочь или, наоборот, помешать ему реализовать свои
планы. Они могут основываться на достаточно определенных, но весьма
ограниченных ожиданиях, а могут иметь игровой характер или походить на смутную мечту.
Иными словами, по отношению к отдаленному будущему ребенок не особенно
разделяет «идеальные» и «реальные» цели, и его будущее в значительной степени
обладает текучестью, характерной для уровня ирреального.
В подростковом возрасте происходит, по всей вероятности, определенная
дифференциация временной перспективы. Внутри той части жизненного пространства,
которая представляет будущее, постепенно дифференцируются уровни реального и
ирреального. То, о чем человек мечтает или чего боится (уровень ирреального в
будущем), отделяется от того, чего он ожидает (уровень реальности в будущем). Место
смутных идей начинают занимать более или менее определенные решения,
касающиеся подготовки к будущей профессии. Иными словами, человек начинает «строить
планы»: структурировать временную перспективу так, чтобы она согласовывалась как
с его идеальными целями и ценностями, так и с теми реальностями, которые
необходимо принять в расчет для реалистичного простраивания плоскости ожиданий.
Эта задача характерна для всех видов планирования. Для ситуации подростка
специфично лишь то, что ему надо простроить временную перспективу по отношению
к особенно обширной и совершенно неизведанной области. То, что он узнает от
взрослых и из книг о реальных возможностях человека, полно противоречий: взрослые
восхваляют героя, сделавшего казалось бы невозможное, и в то же время читают
проповеди о том, что «нужно прочно стоять на земле обеими ногами».
Подросток находит взрослых (ту группу, в которую он должен вступить)
весьма противоречивыми и еще в одном отношении. Сообщество взрослых, очевидно,
находится во власти множества конфликтующих между собой религиозных,
политических и профессиональных ценностей. Детям не всегда удается донести до
подросткового возраста четко фиксированную систему ценностей, или же они, когда
достигают этого возраста, отбрасывают ценности своего детства прочь. В обоих
случаях структура временной перспективы подросткового возраста оказывается
нестабильной и неопределенной не только потому, что нет уверенности в том, что
можно сделать (мы обсуждали это ранее), но и из-за отсутствия ясности в отношении
того, что следует делать. Неопределенность идеалов и ценностей удерживает
подростка в состоянии конфликта и напряжения — тем сильнейшего, чем более
центральное место занимают эти проблемы. Желание структурировать эту область по
возможности более определенным образом (и тем самым разрешить конфликт)
представляется мне одной из причин, порождающих готовность подростка следовать
за каждым, кто предлагает четко определенную систему ценностей.
Е. Переход от детства ко взрослости может быть достаточно резким (например,
в некоторых примитивных обществах), или он может происходить постепенно в
ситуации, где дети и взрослые не являются жестко отделенными друг от друга группа-

312
Теория поля в соииальных науках
Рис. 3. Подросток как маргинал:
а — в периоды детства и взрослости «взрослые» (В) и «дети» (Д)
выступают как достаточно четко отделенные друг от друга группы, и
отдельные дети (д', д2) и взрослые (в\ в2) твердо знают, к какой группе
они принадлежат;
б — подросток принадлежит к группе (П), которую можно
рассматривать как область пересечения групп детей (Д) и взрослых (В),
входящую в каждую из этих групп одновременно или находящуюся между
ними, не принадлежа ни одной из них
ми. Однако в случае так называемого «подросткового кризиса» часто преобладает
третий вариант: дети и взрослые составляют четко разделенные группы, и подросток, не
желая больше принадлежать к группе детей, в то же время знает, что группа
взрослых всерьез пока еще его не принимает. В результате он оказывается в позиции,
подобной той, которая в социологии получила название «маргинальной».
Маргинал — это тот, кто стоит на границе двух групп (рис. 3, б). Он не
принадлежит ни к одной из них или, по крайней мере, у него нет уверенности в том, что
он принадлежит к той или иной группе. Нередко такая ситуация складывается для
тех, кто входит в группу дискриминируемого меньшинства, особенно для наиболее
привилегированных членов этой группы. У представителей дискриминируемого
меньшинства имеется сильная тенденция отделиться от своей группы и попытаться
присоединиться к большинству5. Если человеку удается в какой-то мере наладить
отношения внутри привилегированной группы, но до конца ее члены не принимают его,
он становится маргиналом, принадлежащим к обеим группам, но ни к одной из них
полностью. Феномен нахождения на социальной «ничьей земле» может наблюдаться
среди меньшинств весьма различного типа — например, в расовом меньшинстве и в
группе слабослышащих (маргинальной группе, находящейся между глухими и
людьми с нормальным слухом).
Характерными признаками поведения маргинала являются эмоциональная
нестабильность и повышенная чувствительность. Такой человек ведет себя
неуравновешенно, демонстрируя то буйность, то застенчивость, и часто, в силу чересчур
высокого напряжения, переходит от одной поведенческой крайности к другой. Маргинал
склонен выказывать характерное отвращение по отношению к менее
привилегированным членам своей группы. Можно, например, заметить враждебность отдельных
негритянских или других расовых подгрупп к представителям своей расы, а также
слабослышащих — к глухим.
5 Lewin К. Resolving Social Conflicts. N.Y., 1948.<Рус. пер.: Левин К. Разрешение социальных
конфликтов. СПб.: Речь, 2000>.

Теория поля и эксперимент в соииальной психологии 313
Характерное для маргиналов поведение можно в определенной степени найти
и у подростков. Подросток также проявляет сверхчувствительность, легко бросаясь
из одной крайности в другую, и повышенную критичность к своим более младшим
товарищам. И действительно, с социологической точки зрения его позиция также
маргинальна: он не хочет больше принадлежать к той группе, которая, по
большому счету, имеет меньше привилегий, чем группа взрослых, но одновременно знает,
что взрослые не вполне принимают его. Сходство позиций представителя
дискриминируемого меньшинства и подростка, а также сходство их поведения кажется мне
настолько сильным, что поведение маргинальных представителей меньшинств
можно назвать поведением вечных подростков.
Наше обсуждение подросткового возраста можно суммировать следующим
образом.
A. Основной факт, характеризующий ситуацию подростка в целом, состоит в
том, что он находится в позиции человека, переходящего из одной области в другую.
С этим связаны: во-первых, расширение его жизненного пространства
(географического и социального), а также расширение временной перспективы; во-вторых,
когнитивная неструктурированность новой ситуации.
Б. Конкретнее, подросток находится в социальной позиции «между»
взрослыми и детьми, аналогичной позиции маргинального представителя
дискриминируемого меньшинства.
B. Подростковый возраст связан и с еще более конкретными факторами,
такими, как совершенно новый телесный опыт, который можно понять как изменение
центральной области устоявшегося жизненного пространства, выбивающее почву из-
под ног.
Такое понимание дает возможность теоретически вывести свойственные
подросткам особенности:
— застенчивость, обидчивость и агрессивность, вытекающие из неясности и
неустойчивости почвы под ногами (следует из А, Б и В);
— более или менее постоянный конфликт между различными установками,
ценностями, идеологическими представлениями и стилями жизни (следует из Б);
— вытекающее из этих конфликтов эмоциональное напряжение (следует из А,
Б и В);
— готовность к крайне радикальным установкам и действиям, а также
готовность резко изменять свою позицию;
— «подростковое поведение» будет иметь место лишь в тех случаях, когда
структура и динамика психологического поля соответствуют пунктам А, Б и В.
Степень выраженности этого поведения и его конкретный тип будут зависеть от
степени реализации этой структуры и от величины конфликтующих сил. Наиболее важна
характерная для данной культуры степень различия между группой взрослых и
группой детей, а также степень их отделенности друг от друга; большое значение имеет
и то, в какой мере данный подросток ощущает себя в маргинальной позиции.
Согласно теории поля, наблюдаемое поведение зависит от всех частей поля. Отсюда
следует, что на степень неустойчивости поведения в подростковом возрасте должна
сильно влиять также общая устойчивость или неустойчивость, свойственная
данному индивиду.

314
Теория поля в соииальных науках
ш
Прежде чем обсудить методологические аспекты нашего примера, я хочу с
помощью другого примера проиллюстрировать еще один момент — характеристику
событий и объектов на основании их взаимозависимости, а не внешнего сходства
или несходства. В примере с подростками только благодаря этому подходу удалось
связать такие разнородные факторы, как групповая принадлежность, телесные
изменения и установки.
На мой взгляд, безнадежно пытаться связывать различные проблемы,
относящиеся к социальной психологии, с помощью классификационных понятий,
использованных Линнеем при построении ботанической системы. Вместо этого
социальная психология должна будет использовать принцип «конструктов», отражающих
не «фенотипические» сходства, а так называемые «динамические» качества — то есть
качества, определяемые как «типы реакций» или «типы влияния». Иными словами,
такие конструкты соответствуют определенным типам взаимозависимости. Переход
от фенотипических понятий к основанным на взаимозависимости динамическим
(генетическим, условно-реактивным) конструктам — это, по моему мнению, одна
из наиболее важных предпосылок любой науки, желающей ответить на вопросы о
причинах. Психология находится сейчас примерно в середине процесса перехода к
понятиям такого типа. Социальная психология и социология также должны будут со
всей определенностью повернуться в этом направлении. Я полагаю, что такой
переход может быть осуществлен только в том случае, когда уже собрано достаточно
много фенотипических «фактов» и проделана определенная классификационная
работа. Насколько мы можем судить, это состояние уже достигнуто как психологией,
так и социологией.
Примером, иллюстрирующим особенности и важность такого перехода к
конструктам, основанным на взаимозависимости, может послужить определение
«социальной группы».
История определений понятия «группа» довольно хаотична. Термин «группа»
использовался в различных философских и метафизических спорах. Один из основных
вопросов этих дискуссий: обладает ли группа коллективным разумом, и является ли
она в силу этого сверхиндивидуальной целостностью? Помимо этого, в философских
дискуссиях акцент часто ставился на различии между общностью (Gemeinschaft) и
обществом (Gesellschaft) — имеем ли мы дело лишь с эффектами формальной
организации, или же существует нечто вроде «естественного группового единства»,
основанного на факторах типа эмпатии.
Для психолога, знакомого с историческим развитием понятия «целого» (или
гештальта) в рамках психологии, большая часть споров по поводу группового
разума звучит до странности знакомо. Психология прошла достаточно большой путь,
прежде чем обнаружила, что динамическое целое обладает свойствами, отличными
от свойств его частей или их суммы. Еще относительно недавно (в ранней гештальт-
психологии) часто утверждалось, что «целое больше, чем сумма его частей».
Сегодня такую формулировку едва ли можно назвать адекватной. Целое не «больше»
суммы своих частей, но оно обладает другими свойствами. Утверждение должно звучать
так: «Целое отлично от суммы своих частей». Иными словами, целое не является
более ценным, чем его части. И целое и его части одинаково реальны. С другой
стороны, целое обладает своими собственными определенными особенностями. Это
утверждение потеряло весь свой магический ореол и стало обычным научным
фактом, поскольку было обнаружено, что оно справедливо также для физических цело-

Теория поля и эксперимент в соииальной психологии 315
стностей и их частей. Сегодня психология признает, что существуют целостности
всех степеней динамического единства: на одном полюсе находятся совокупности
независимых объектов; затем идут целостности слабых и средних степеней единства,
затем целостности сильной степени единства; наконец, на противоположном
полюсе располагаются целостности столь высокой степени единства, что едва ли можно
говорить о частях.
Все, что имело научную ценность в понятии коллективного разума,
претворилось в конкретные и знакомые проблемы социологических и
социально-психологических динамических целых.
Понимание группы как динамического целого должно включать в себя
определение группы, основанное на взаимозависимости ее членов (или, лучше, частей
группы). Мне кажется важным специально подчеркнуть это, поскольку многие
определения группы используют в качестве конституирующего группу фактора не
динамическую взаимозависимость ее членов, а их сходство. Например, группа часто
определяется как состоящая из множества людей, обнаруживающих определенное
сходство, в частности сходство установок. Я думаю, всем следует осознать, что
такое определение в корне отличается от определения группы, основанного на
взаимозависимости ее членов. Вполне возможно, что некоторое множество индивидов
обладает определенным сходством (например, пола, расы, экономического
положения или установок), не будучи при этом группой в том смысле, что эти индивиды
не являются взаимозависимыми частями одного социального целого. Женщины,
живущие в разных частях мира, неквалифицированные рабочие или фермеры вполне
могут демонстрировать определенное сходство. Может даже оказаться возможным
отобрать группу негров в Луизиане, группу белых бедняков в Кентукки и группу
китайских крестьян с весьма сходным экономическим положением. В этом отношении,
может быть, стоит ввести понятие «тип» или «класс»6. Однако сходство этих людей
не означает, что они находятся в сколько-нибудь сильной взаимной зависимости
друг от друга. В последнее время отмечается тенденция к возрастанию
взаимозависимости некоторых из этих экономических классов, иначе говоря, к превращению их
в международные группы.
С другой стороны, группа не обязательно должна состоять из членов, в
большой степени сходных между собой. На самом деле, для социальных групп, как и для
целостностей в любой другой области, справедливо утверждение, что целое весьма
высокой степени единства может содержать очень непохожие друг на друга части.
Например, нет никаких сомнений в том, что составляющие семью муж, жена и
ребенок могут быть гораздо менее похожи друг на друга, чем каждый из них — на
других индивидов (детей, женщин и мужчин), не входящих в данную группу. Типичная
особенность хорошо организованных групп высокой степени единства — то, что они
включают множество членов, непохожих друг на друга и обладающих в рамках
целого разными функциями. Группу создает не подобие, а определенная
взаимозависимость членов.
Следует отдавать себе отчет в том, что даже определение членства в группе
через наличие одинаковой цели или одинакового врага — это все еще определение
по сходству. То же самое относится и к определению группы по общему для всех ее
членов чувству лояльности (принадлежности) к группе. Однако сходство такого рода,
как и тождество цели или врага, временами создает и определенную взаимозависи-
6 Термин «социальный класс» используется обычно для обозначения и взаимозависимой груп
пы, и множества людей, обнаруживающих сходные свойства.

316
Теория поля в соииальных науках
мость между людьми. Поэтому если мы хотим использовать чувство принадлежности
в качестве критерия группы, мы можем это сделать, обратив внимание на
устанавливаемую этим чувством взаимозависимость. При этом следует отдавать себе отчет в
том, что лояльность (чувство групповой принадлежности) — это лишь один из
множества возможных типов взаимозависимости, создающих группу (другими типами
будут экономическая зависимость, любовь, совместное проживание в той или иной
области). Тип взаимозависимости членов группы (то, что удерживает ее членов
вместе) — столь же важная характеристика группы, как и степень их взаимозависимости
и групповая структура.
Акцентирование не взаимозависимости, а сходства/несходства — типичный
признак описательной «классификационной» эпохи, характеризующей относительно
ранние стадии развития практически любой науки. В значительной степени этим
руководствуется и объединенное мышление по поводу групп. Расхождение между тем,
что люди «делали бы, если бы действовали исходя из своих реальных интересов», и
тем, что они делают на самом деле, часто обусловливается следующим фактом:
человек чувствует свою принадлежность к тем, на кого он похож (или на кого он хочет
быть похожим), а его «реальные интересы» требуют, чтобы он чувствовал свою
принадлежность к тем, от кого больше всего зависит. Так, мы едва ли сможем понять
поведение людей, принадлежащих к дискриминируемой группе, если не будем отдавать
себе отчета в том, что членство в такой группе определяется.реальными
взаимозависимостями, но при этом многие члены этой группы чувствуют себя (и часто
являются) более похожими на людей, не относящихся к этой группе.
При работе с проблемой групповой принадлежности, как и с любыми
другими социальными проблемами, следует быть чутким к различию понятий,
основанных на взаимозависимости (в том числе сходстве взаимозависимости), и понятий,
основанных на сходстве без какой бы то ни было взаимозависимости. Я убежден, что
по мере развития социологии и социальной психологии понятия первого рода будут
распространяться все шире и играть руководящую роль.
Выводы
Наше беглое рассмотрение проблемы подросткового возраста и определение
«социальнсж группы» было направлено на то, чтобы проиллюстрировать следующие
общие моменты, связанные с теоретико-полевым подходом.
1. Вполне возможно связать определенным образом множество таких фактов
индивидуальной и социальной психологии, которые с классификаторской точки
зрения имеют очень мало общего между собой (например, процесс обучения и
ориентации, временную перспективу, планирование, проблемы взросления, конфликты и
напряжение, групповую принадлежность и маргинальность, телесные изменения).
2. Все эти факты можно связать друг с другом путем использования
конструктов, характеризующих объекты и события с точки зрения их взаимозависимости, а
не на основе их чисто фенотипического сходства или несходства. Может показаться,
что акцентирование взаимозависимости сделает проблему классификации еще
более сложной, поскольку, как правило, описывать факт со стороны его влияния на
другие факты и их влияния на него (то есть со стороны кондиционально-генетичес-
ких свойств) труднее, чем описывать его внешнюю сторону (фенотипические
свойства). Однако как только мы улавливаем сам принцип, становится очевидно, что
если мы характеризуем объект или событие по способу его воздействия на ситуа-

Теория поля и эксперимент в соииальной психологии 317
цию, факты всех типов оказываются на одном и том же уровне и становятся
взаимосвязаны со всеми другими фактами, влияющими на эту ситуацию. Поэтому,
например, упраздняется сама проблема того, имеем ли мы право соединять понятие
ценностей с категорией веса тела — ибо легко увидеть, что оба эти факта влияют
на одну и ту же ситуацию.
Переход к понятиям, выражающим взаимозависимость, включает в себя
следующее.
3. Основанная на «классификации» систематизация фактов должна постепенно
уступить место концепции, базирующейся на «конструировании», «выведении» и
«аксиоматизации» законов.
4. Мы можем принимать в расчет как «общие» тенденции, так и более
«конкретные» (например, связать общий фактор передвижения из одной области в
другую с более конкретным фактором перемещения в неизвестную область или с
фактором перемещения из одной социальной группы в другую и, наконец, с позицией
маргинала «между» двумя группами). Вместо того, чтобы собирать изолированные
факты, а потом пытаться «синтезировать» их, здесь с самого начала учитывается и
представляется вся ситуация в целом. Таким образом, теоретико-полевой подход
предполагает метод «последовательного приближения» путем постепенно
увеличивающейся конкретизации. Собирание изолированных фактов легко может привести
к совершенно искаженной картине ситуации. В отличие от этого, теоретико-полевое
представление оказывается по существу правильным при любой степени точности.
5. Осуществится ли поведение определенного типа или нет, зависит не от
наличия или отсутствия какого-либо одного или нескольких фактов самих по себе, а от
конкретной конфигурации поля в целом (от его структуры и сочетания имеющихся
сил). «Значение» отдельного факта зависит от его положения в целостном поле, то
есть, если выразить это в более динамических терминах, различные части поля
находятся во взаимозависимости друг от друга. Для социальной психологии это
принципиально важно, поскольку в значительной мере позволяет объяснить влияние сельского
и городского окружения, а также детских садов и сиротских приютов на развитие
интеллекта или (в более общем виде) объяснить влияние состояния окружения (степень
его дифференцированности, напряжения и т.д.) на состояние личности, поскольку и
личность и окружение — это части одного динамического целого.
6. Первостепенное внимание следует уделять свойствам поля как целого —
степени его дифференцированности, его текучести и общей атмосфере.
7. Представление социально-психологических фактов с помощью
динамических конструктов позволяет выводить условия, влияющие на поведение в том или
ином направлении, а также условия, при которых могут происходить «исключения».
Оно охватывает как типичные, так и исключительные случаи.
8. Утверждение, что все психологические и социологические конструкты
должны быть операциональными (то есть каждый из них должен допускать соотнесение
с наблюдаемыми фактами или процедурами), совершенно справедливо. Однако не
менее важно и то, что должны быть определены концептуальные свойства этих
конструктов, то есть их логико-математические взаимосвязи. Мне кажется, что этим
вторым требованием психология пренебрегала относительно чаще.
Одна из наиболее важных среди этих концептуальных проблем — поиск
геометрии, позволяющей адекватно представить психологическое или социальное поле.
Психология имеет дело с сосуществованием множества взаимосвязанных
фактов, занимающих определенные позиции по отношению друг к другу; говоря
математически, она имеет дело с «пространством». Математике известно множество раз-

318
Теория поля в соииальных науках
личных типов пространств. Выбор геометрии, наиболее адекватно подходящей для
представления динамических взаимозависимостей той области фактов, с которой
имеет дело конкретная наука, — вопрос эмпирического характера. После работ
Эйнштейна нам известно, что эвклидова геометрия, которая ранее была единственной
геометрией, применявшейся в физике, является не самой лучшей для
представления эмпирического физического пространства. Недавно разработанная
неколичественная геометрия, называемая «топологией», может вполне удовлетворительно
использоваться в психологии при анализе проблем структуры психологического поля
и местоположения в нем7. Такое пространство позволяет отобразить локализацию
внутри определенной области или вне ее, отношения между целым и его частями и
множество других структурных характеристик. Все это определяется математически
точно, но в то же время не предполагает количественных определений размера, ибо
в психологическом поле это обычно невозможно. Топологическое пространство
является слишком «общим» для представления тех динамических психологических
проблем, которые связаны с понятиями направления, расстояния и силы. Такие
проблемы можно анализировать с помощью несколько более конкретной геометрии,
которую я назвал «годологическим пространством»8. Это пространство позволяет нам
математически точно говорить о равенстве и различии направлений и изменении
расстояний, не требуя «измерения» углов, направлений и расстояний, обычно
невозможного в социально-психологическом поле.
На мой взгляд, не подлежит сомнению, что и социология имеет дело со
«множеством сосуществующих взаимозависимых фактов» — иными словами, с
«эмпирическим пространством»9. Психологи и социологи должны признать то, что уже
давно известно: эмпирическое пространство есть не что иное, как множество фактов,
существующих в данный момент и обнаруживающих взаимозависимости
определенных типов. В действительности социология уже достаточно давно использует
довольно много пространственных понятий (социальный подход, изменение направления
действия и т.д.). Распространенный предрассудок, согласно которому физическое
пространство — единственный вид эмпирического пространства, заставлял
социологов рассматривать свои пространственные понятия как простые аналогии. Более
глубокое проникновение в смысл понятия пространства в математике и физике
должно быстро привести к пониманию того, что социальное поле на деле является
эмпирическим пространством, которое столь же «реально», как и физическое.
Эвклидово пространство обычно не очень подходит для адекватного
представления структуры социального поля (например, относительного местоположения
групп) или социальных передвижений. Например, мы не можем определить (по
крайней мере, в настоящее время), что означает в социальном поле прямая линия
или угол в 20 градусов. Тем не менее, насколько я могу судить, топологическое и
годологическое пространства так же применимы в социологии как таковой, как и в
социальной психологии. Ибо в социологии, как и в психологии, мы часто в
состоянии определить отношения частей и целого и изменения расстояния или
направления, не имея возможности определить количественные соотношения размеров, рас-
7 Lewin К. Principles of Topological Psychology. N.Y., 1936.
8 Lewin К. The conceptual representation and measurement of psychological forces // Contributions to
Psychological Theory. 1938. 1 (4). P. 1-547.
9 Это не означает, что всякий социологический термин, звучащий геометрически, реально является
геометрическим понятием. Например, термин «социальная дистанция» не является, по всей
вероятности, геометрическим понятием.

Теория поля и эксперимент в соииальной психологии 319
стояний или углов. Кроме того, эти геометрии, по всей видимости, особенно
подходят для представления характерной для психологического и социального полей
своеобразной комбинации «когнитивных» и «динамических» факторов, так же как
и для представления многих других фундаментальных свойств
социально-психологической динамики.
Использование в психологии и социологии геометрии одного и того же типа
не означает, что эти области знаний являются одной наукой. Вопрос их
«объединения» можно оставить пока открытым. Однако такое сходство концептуальных средств
существенно облегчило бы решение задач социальной психологии.
Независимо от того, как будет решена эта проблема, социологии, как и
психологии, надо будет решить, геометрию какого типа она будет использовать для
представления пространственных характеристик своего поля. И до ответа на этот
вопрос ни социология, ни психология не могут надеяться на то, что их научные
выводы будут более основательны, чем «статистические правила», базирующиеся на
корреляции фактов, рассматриваемых в значительной мере без учета их
специфической позиции в конкретном поле.
И психология и социология имеют дело с тесно взаимосвязанными
проблемами «исторического» и неисторического («систематического») характера. В отличие от
психологии, социология почти с самого начала своего существования постоянно
боролась против слишком большого акцентирования исторического аспекта ее проблем.
Переход к динамическим конструктам приводит к необходимости как можно более
ясного видения этой проблемы. Задача социологии или психологии не может
состоять в том, чтобы вообще избавиться от исторической стороны их проблем. В
противоположность этому теоретико-полевой подход не может не учитывать исторический
характер каждого факта и его конкретный исторический контекст.
Тем не менее необходимо признать, что систематические проблемы
(проблемы взаимозависимости) отличаются от исторических проблем (проблем
происхождения). Вопрос о «природе» и условиях социального процесса (иначе говоря,
вопрос о «причинах и следствиях») относится к систематическим как в психологии,
так и в социологии. Первую и основную задачу теоретико-полевого подхода можно
охарактеризовать как определение того, «какие ситуации эмпирически возможны, а
какие нет»; это то же самое, что и задача обнаружения законов. Например,
неизбежно ли диктатура подавляет всякую дискуссию? Нуждается ли она в «козлах
отпущения»? Какие формы диктатуры или демократии возможны и как они влияют на
групповую структуру, стиль жизни, идеологию и индивидуальное поведение?
Ответы на такого рода систематические вопросы причинного характера должны быть
найдены с помощью эксперимента, и только после этого будет возможно вполне
удовлетворительно рассматривать динамический аспект «исторических» проблем
происхождения.
9. Наконец, следует подчеркнуть один момент, касающийся поиска фактов;
технический по своей природе, он, однако, весьма важен для теоретико-полевого
подхода. Этот момент относится как к экспериментальным, так и к прочим
исследованиям.
Мы уже подчеркивали, что об обоснованности социально-психологических
экспериментов следует судить не по свойствам изолированных событий или
отдельных индивидов, находящихся в поле, а прежде всего по степени адекватности
представления свойств социальной группы или социальной ситуации как целого. Отсюда
следует, что одна из важнейших задач наблюдения и сбора фактов в социальной
психологии — добывание надежных данных о свойствах поля как целого.

320
Теория поля в соииальных науках
Как можно этого достичь? Допустим, например, что мы хотим в течение
некоторого времени наблюдать за жизнью группы, состоящей из пяти членов. Допустим,
что в нашем распоряжении имеются пять наблюдателей. Может показаться, что
наиболее естественным методом будет прикрепить к каждому члену группы по
наблюдателю и таким образом собрать все необходимые нам данные о группе. Однако такая
процедура окажется не самой лучшей. Наблюдатели вернутся с пятью миниатюрными
«биографиями» пяти индивидов. Конечно, чисто теоретически мы можем сказать: если
эти биографии будут абсолютно верно передавать все данные о каждом индивиде и
временные индексы каждого действия будут точными вплоть до секунды, то на основе
такого материала можно «реконструировать» целостную групповую жизнь. На деле же
эти биографии, разумеется, будут и неполными, и недостаточно точными по времени.
Поэтому, скорее всего, мы не сможем реконструировать даже такие простые
характеристики групповой жизни, как размеры и особенности подгрупп, их изменение,
степень их сплоченности. Это будет столь же невозможным, как и осмысленная
реконструкция поведения и особенностей личности человека по записанным отдельно друг от
друга историям его различных мышц. Всякое наблюдение неизбежно избирательно.
Столкнувшись с задачей наблюдения за индивидом, наблюдатель, естественно, будет
отбирать факты, значимые для описания индивида, даже если они и не дают особой
информации для характеристики группы. Он просто не «увидит» фактов, которые
важны для группы как целого (например, для ее структуры или атмосферы), если они не
отражаются явно и непосредственно в поведении индивида.
В лучшем случае, данные о свойствах группы, полученные на основе такого
рода индивидуальных биографий, будут «реконструированы по косвенным
признакам» и не смогут быть столь же убедительными, как результаты прямого наблюдения.
Однако вполне возможно и прямое наблюдение свойств группы как целого. Нередко
его можно осуществить так же легко и точно, как и наблюдение за отдельными
индивидами. Например, в обсуждавшемся нами примере можно поручить одному из
пяти наблюдателей непосредственно фиксировать происходящие в группе процессы
выделения подгрупп, другому — регистрировать тип и особенности взаимодействий.
Я убежден, что при изучении социально-психологических проблем такая процедура
в большинстве случаев будет намного более плодотворной и надежной, чем
прикрепление к каждому члену группы по наблюдателю.
Разумеется, если данные о группе у нас уже есть, наблюдение за отдельными
индивидами может оказаться очень полезным. Однако я не сомневаюсь, что даже для
понимания характера и поведения индивидов наблюдение за свойствами группы
будет обычно более значимым, чем простая запись наблюдений за индивидом без
данных о его социальном окружении. Поскольку наблюдение за группой даст больше
информации для характеристики позиции и роли данного индивида в группе, оно
позволит точнее определить смысл его действий, чем это можно сделать путем
наблюдения за ним как за более или менее изолированным существом10. Я не
удивлюсь, если такого рода социологический подход станет даже ключевой техникой для
анализа проблем индивидуальной психопатологии.
10 Разумеется, такой акцент на теоретико-полевом подходе к сбору фактов в социальной
психологии не исключает возможности того, что при определенных условиях поведение того или иного
индивида можно рассматривать как симптом определенных свойств группы.

Проблемы социально-
психологического
исследования*
Самая первая задача науки состоит в объективной регистрации и надежном
описании того материала, который мы хотим изучать. Физические аспекты поведения
мы научились регистрировать весьма точно. Однако в отношении социальных аспектов
поведения задача объективного научного описания долго казалась неразрешимой. Еще
не так давно методологическое изучение этой проблемы в одном из наших ведущих
университетов привело к следующему пессимистическому заключению: в ходе
наблюдения за взаимодействием группы индивидов можно собрать надежные данные о том,
кто поднял руку, повернул голову или перешел с одного места на другое, но о таких
особенностях поведения, как, например, дружелюбие или недружелюбие, а также о
многих других социальных характеристиках поведения не удавалось получить никаких
сколько-нибудь надежных данных. Исследование, казалось, привело к
неутешительному выводу: то, что мы можем надежно наблюдать, социально незначимо, а социально
значимое не поддается надежному наблюдению.
К счастью, за последнее время многочисленные исследования показали, что
социальный аспект межличностного поведения мы в конечном счете можем
наблюдать достаточно точно и с той степенью надежности, которая полностью
удовлетворяет научным требованиям. Я думаю, имеет смысл проследить, каким образом был
осуществлен этот методологический шаг вперед.
Социальное восприятие и интерпретация
Одна из базовых трудностей связана с различением «наблюдения» и
«интерпретации». Для любой науки важно, чтобы наблюдение, насколько это возможно, было
свободно от влияния теорий и субъективных интерпретаций. В психологии наблюдатель
также должен научиться пользоваться своими глазами и ушами и фиксировать то, что
случилось в действительности, а не то, что, по его априорным представлениям,
должно было случиться. Это довольно трудная задача. Выполнима ли она вообще в
социальной психологии? Можем ли мы без интерпретации наблюдать акт дружелюбия или
агрессии — в том же смысле, в каком мы наблюдаем движение руки?
До недавнего времени большинство психологов были склонны ответить на
этот вопрос уверенным «нет», и даже сегодня многие из них склонны отвечать
* Впервые опубликовано в 1943 (1-я часть статьи) и 1944 (2-я часть) году. Печатается по
изданию: Lewin К. Field Theory in Social Scince. L., 1952. P. 155-169.

322
Теория поля в соииальных науках
именно так. На деле такой ответ подразумевает невозможность научной социальной
психологии. Если же мы спросим у того же психолога (но уже не как у «психолога»,
а как у обычного человека), каким образом ему удается ладить со своей женой, он,
по всей вероятности, ответит нам (за редким исключением), что он и его жена
вполне в состоянии понимать социальный смысл поведения друг друга. Если бы мы
не были способны адекватно и объективно воспринимать большую часть своих
социальных взаимодействий с коллегами и студентами, мы не удержались бы в
университете хоть сколько-нибудь долго. Детская психология с несомненностью
установила, что социальное восприятие начинает развиваться уже на первом году жизни. В
три-четыре года ребенок способен воспринимать достаточно сложные социальные
действия. В частности, он не обманется напускным дружелюбием тети, настроенной
враждебно или равнодушно. Он способен «видеть сквозь» внешнюю маску. Нередко
даже создается впечатление, что он воспринимает характер социальных отношений
в своем окружении яснее, чем многие взрослые. Чтобы ребенок мог социально
выжить, его социальное восприятие должно быть адекватным в большинстве
существенных случаев. Таким образом, объективное социальное наблюдение должно быть
возможным, и психолог должен найти способ делать в науке то, что нормальный
трехлетний ребенок делает в жизни.
Я думаю, что мы решили бы эту проблему быстрее, если бы не были
ослеплены определенными философскими предубеждениями. На протяжении более
пятидесяти лет психология развивалась в атмосфере, где «существующими» (в научном
смысле слова) признавались только физические факты. Эта атмосфера повлияла на
все психологические школы — на классическую гештальт-теорию ничуть не
меньше, чем на бихевиоризм. Как обычно, консервативная власть философии — на этот
раз в форме физикалистского позитивизма — внесла свой вклад в сохранение
установки, которая некогда была полезна для прогресса науки, но уже исчерпала свою
полезность.
Социальная психология нуждается сегодня в освобождении своей
методологии от ограничений спекулятивного характера. Имеет смысл заново начать с
простых фактов повседневной жизни — той жизни, по отношению к которой
возможность адекватного социального наблюдения не подлежит сомнению, поскольку без
него невозможно никакое совместное существование. Эти факты должны стать
одним из оснований методологии социальной психологии. Другим ее основанием
должно стать все более и более глубокое понимание законов «социального восприятия».
Я хочу кратко рассмотреть несколько аспектов проблемы социального
восприятия. Как можно сегодня получать надежные наблюдения социальных действий,
которые не удавалось получать вчера?
Если биолог, наблюдающий в течение двух недель за развитием листа,
попытается проследить за движениями отдельных ионов, содержащихся в этом листе, он
никогда не сможет закончить свою работу. Он не сможет достичь цели и в том
случае, если будет наблюдать лишь за деревом, на котором этот лист растет. Первое
условие успешного наблюдения в любой науке состоит в ясном понимании того,
единицы какого размера следует наблюдать в данном случае.
Для социальной психологии эта проблема имеет фундаментальное значение. В
течение долгого времени мы неверно понимали требования научного анализа и
пытались при любых обстоятельствах наблюдать за как можно более мелкими единицами.
Верно, конечно, что иногда и по движению ресниц можно отличить принятие
предложения о браке от отказа. Но такое значение это движение приобретает лишь в
конкретном определенном контексте. Наблюдение за самим по себе движением руки или

Проблемы соииально-психологического исследования 323
головы неизбежно упускает социальный смысл события. Иными словами,
социальное наблюдение должно стремиться выбирать единицы достаточно крупного размера.
Помимо этого, наблюдатель должен воспринимать эти единицы в их связи с
данной конкретной ситуацией. Это опять-таки ни в коей мере не является
проблемой, специфичной для психологии. Врач, который разрезал бы рентгеновский
снимок сломанной кости на мелкие кусочки и стал бы классифицировать эти кусочки
по оттенкам серого цвета, тем самым разрушил бы все, что он хотел увидеть. Можно
взять и другой пример: если два человека бегут один за другим, это может означать,
что первый показывает путь, а второй следует за ним, а может означать, что второй
гонится за первым. И если наше наблюдение длится лишь несколько секунд, то
обычно нет способа определить, с какой из этих возможностей мы имеем дело. Чтобы
смысл происходящего стал вполне ясен, надо наблюдать за этим событием в течение
достаточно длительного времени. Эти факты давно известны психологии восприятия
и для их признания вовсе не нужно быть ни гештальт-психологом, ни
представителем теории поля. Необходимо лишь согласиться, что социальным восприятием
управляют те же самые законы, которые управляют восприятием физических событий.
Как врачу надо учиться читать рентгеновские снимки, так и социальному
психологу нужно специально учиться понимать, что он может описывать в качестве
наблюдений, а что может добавить как более или менее ценную интерпретацию. И в
случае с рентгеновским снимком, и в случае анализа социальных данных между
наблюдением и интерпретацией существует достаточно плавный переход. Однако это
ни в коей мере не уменьшает важности самого этого различения. Наблюдателей надо
учить, и тогда они смогут давать надежные описания происходящего там, где
нетренированный человек будет вынужден прибегать к догадкам или интерпретациям.
Это относится и к летчику, которому надо научиться уверенно распознавать
вражеские самолеты даже при неблагоприятных условиях, и к изучающему
рентгеновские снимки врачу, и к социальному психологу.
Наконец, всякое наблюдение означает классификацию событий по
определенным категориям. Надежность в научном смысле слова зависит от правильного
восприятия и правильной классификации. И в этом отношении наблюдателей опять-таки
надо тренировать, и тренировать правильно.
Наблюдатели должны быть согласны между собой в том, что называть
«вопросом», а что «предложением», и где проходит граница между «предложением» и
«приказом». Точное местоположение границы между двумя категориями такого рода
довольно условно, однако наблюдатель должен усвоить определенные базовые факты,
которые ни в коей мере не являются простой условностью. Если учитель говорит
ребенку резким командным голосом: «А дверь ты закроешь?», — это высказывание
следует относить не к категории вопроса, а к категории приказа. Утверждение одного из
наших местных нацистов о том, что шея президента хорошо подходит для веревки,
явно нельзя отнести — несмотря на его грамматическую форму — ни к категории
«утверждение факта», ни к категории «выражение мнения». Пытаясь быть
объективными, психологи слишком часто делали критерием классификации не социальный
смысл предложения или движения, а его грамматическую или физическую форму.
Мы не можем более позволять себе быть одураченными столь поверхностным
подходом и должны признать, что социальное значение акта не менее объективно, чем его
грамматическое значение. Разумеется, и в психологии есть пограничные случаи,
которые трудно классифицировать; однако опыт показывает, что наблюдатель, хорошо
обученный узнавать социальное значение действия, вполне способен правильно
воспринимать эти данные и надежно их классифицировать.

324
Теория поля в соииалыных науках
Мы должны осознавать, что из проблем социального восприятия вытекает
весьма широкий круг теоретических и практических следствий. Приведем лишь
несколько примеров. Развитие более совершенных методов психологически точной
классификации социальных действий и выражения эмоций может иметь большое
значение для правовых и политических аспектов публичных выступлений.
Проведенные недавно эксперименты показали, что обучение руководителей в значительной
степени сводится к повышению точности их социального восприятия. Хороший
руководитель способен воспринимать более тонкие изменения социальной атмосферы
и готов это делать; кроме того, он более точно чувствует социальное значение этих
изменений. Хорошему руководителю скаутского клуба известно, что шутливое
замечание или потасовка во время церемонии поднятия флага — это нечто другое, чем
такая же потасовка в ходе тренировки или во время игры; она означает одно, когда
группа полна энергии и энтузиазма, и совсем другое, когда все валятся с ног от
усталости; одно, если она происходит между друзьями, и другое — между врагами.
Социальные образования различного размера
Наблюдение за социальным поведением не имеет обычно большой ценности,
если не включает в себя адекватного описания особенностей социальной атмосферы
или более широкой деятельности, в рамках которой осуществляется конкретный акт. В
рабочем описании такой более крупной единицы деятельности должно указываться,
носит ли ситуация в целом характер «обсуждения планов», «работы», «игры» или
«борьбы всех против всех». Было показано, что надежное описание крупных единиц
социальных событий вполне возможно, и что начало и конец такого рода периодов
можно определить с поразительной точностью. В ходе статистической обработки и
анализа получаемых данных мы должны тщательно учитывать, к какой из единиц такого
рода реально принадлежит данное социальное действие. Это важно как теоретически,
так и практически. В частности, демократический руководитель будет давать в среднем
меньше прямых команд и чаще возлагать ответственность за принятие решения на
членов группы. Это не означает, однако, что, скомандовав, руководитель превращается в
авторитарного лидера. В повседневных вопросах даже в высшей степени
демократическая группа может с радостью принять руководителя или лидера парламентской
фракции, который следит за тем, чтобы определенные цели достигались эффективно и с
минимальными сложностями для членов группы. Демократический руководитель,
чувствующий необходимость тщательно избегать командования в ходе первых контактов
с группой, впоследствии (когда социальный характер группы и его место в ней будут
ясно определены) вполне может пользоваться большей свободой в выборе форм
своего поведения. Социальный смысл и оценка приказа зависят от того, относится ли он
к несущественным «исполнительским» вопросам или к существенной проблеме
«определения политики»; является ли он изолированным событием, «антисептически»
(по словам Фрица Редля) включенным в общую социальную атмосферу, или же
представляет собой один из характерных элементов данной социальной ситуации.
Демократический лидер отличается от авторитарного вовсе не количеством власти. Президент
Соединенных Штатов всегда обладал большей политической властью, чем кайзер
Германии. Важно то, как эта власть включена в более широкий социальный контекст, и
особенно то, отвечает ли в конечном счете руководитель перед людьми, которыми он
руководит. При гитлеровском режиме руководитель любого уровня не нес перед
своими подчиненными абсолютно никакой ответственности. Его единственным судьей и
единственным источником его власти был вышестоящий начальник.

Проблемы соииально-психологического исследования 325
Разумеется, многое является вопросом степени. Но два момента должны быть
абсолютно ясны. Во-первых, демократический руководитель не является ни
человеком без власти, ни уличным регулировщиком, ни экспертом, никак не влияющим
на групповые цели и принятие групповых решений. Во-вторых, при оценке любой
социальной атмосферы или организации следует принимать в расчет
пространственные и временные масштабы того социального целого, которое реально определяет
происходящие в этой группе социальные события.
Очевидно, что социально-психологическое наблюдение и
социально-психологическая теория сталкиваются здесь со множеством проблем, к решению которых
мы едва лишь приступили. В физике мы уже привыкли к тому, что ион обладает
другими свойствами, чем атом, частью которого он является; молекула, в свою
очередь, опять-таки обладает своими собственными свойствами; а макроскопический
объект (например, мост) в качестве целого также обладает своими особенностями.
Симметричный мост может состоять из несимметричных молекул, а стабильность
моста как целого не идентична стабильности его молекул. Все это простые и
бесспорные факты. В социальной психологии мы имеем дело с точно такими же
фактами: организация группы — это не то же самое, что организация индивидов, из
которых состоит группа. Группа, состоящая из очень сильных личностей, вовсе не
обязательно будет сильнее той группы, которую образуют весьма разнородные по
силе личности, а часто будет даже слабее ее. Цель группы не идентична целям ее
членов. В хорошо организованной группе разные члены нередко стремятся к
совершенно разным целям. Например, хорошим можно назвать тот брак, в котором муж
заботится о счастье жены, а жена — о счастье мужа, а не тот, где оба заботятся
лишь о счастье мужа.
Социальное целое определенного размера обладает своими собственными
свойствами, и это должно быть принято как простой эмпирический факт. Перестав
относиться к этому как к чему-то магическому, мы будем лучше готовы к тому,
чтобы правильно воспринимать эти единицы и разрабатывать методы для их научного
описания.
За последнее время наибольший методологический прогресс был достигнут в
изучении относительно небольших единиц — малых групп, члены которых
непосредственно общаются между собой, и отдельных социальных актов. Некоторые
характеристики групповой структуры (например, деление на подгруппы в ходе работы)
довольно часто могут быть зафиксированы с помощью достаточно простых средств.
Довольно точную картину мы можем иногда получить с помощью киносъемки
физически наблюдаемых группировок. Кроме того, были разработаны методы, способные,
по моему мнению, дать адекватную и надежную картину социальной атмосферы и
социальной организации группы. Они позволяют выявить основных и
вспомогательных лидеров группы и за достаточно короткое время точно измерить свойственный
им тип лидерства. С помощью такого рода измерений оказывается возможным,
например, определить типичные формы социального управления, используемые
хорошим руководителем, и сравнить их с формами управления, типичными для плохого
руководителя в той же самой организации. Совершенно очевидно, что такие
измерения имеют огромную важность для подготовки хороших руководителей. Мы должны
отдавать себе отчет в том, что руководство, хорошее для одной организации, не
обязательно будет хорошим и для любой другой организации. Для каждой конкретной
организации руководство должно быть как бы «сшитым на заказ». В частности, даже
признаки авторитарного руководителя будут в разных видах деятельности довольно
различными. В обучении они будут одними, в танцах или футболе — другими. На от-

326
Теория поля в соииальных науках
дыхе, в армии или на фабрике эти признаки будут разными, хотя все они —
составные части одной и той же демократической культуры.
При изучении и оценке проблем лидерства или других социальных действий
мы должны быть внимательными к тому, что в данной социальной ситуации
навязывается группе правилами организации или другими формами власти,
ограничивающими свободу действий членов группы. Во время церемонии поднятия флага у
нас немного шансов отличить демократического вожатого бойскаутов от
авторитарного. Способ обращения фабричного мастера со своими рабочими может до такой
степени определяться борьбой профсоюза с руководством фабрики, что никакое
обучение мастера методам социального управления не сможет сколько-нибудь
существенно повлиять на отношения мастера и рабочих. В этом случае необходимой
предпосылкой значимого изменения поведения мастера будет изменение
отношений между администрацией и профсоюзом. Такого рода примеры отчетливо
показывают, что вопрос о масштабе социального целого, которое следует принимать в
расчет в ходе теоретического или практического решения той или иной социальной
проблемы, не может решаться социальным психологом произвольно. Какое
социальное целое имеет решающее значение для данного социального поведения? Это
вполне объективный вопрос и проблема, которой в любом социальном
исследовании должно быть уделено достаточно много внимания.
Например, для членства в скаутском отряде и всей внутригрупповой жизни
этого отряда наибольшее значение может иметь не поведение руководителя отряда, а
интерес к скаутской организации со стороны школы или церкви, поддерживающих
бойскаутский отряд, а также статус скаутского движения в местном сообществе. При
изучении морального состояния армии принципиально важно знать, какому
социальному целому преданы солдаты в первую очередь: своему отделению, взводу,
полку или армии в целом.
При изучении относительно небольших групп, члены которых непосредственно
общаются друг с другом, мы достигли, как мне кажется, довольно значительного
прогресса в измерении даже таких динамических характеристик, как уровень группового
напряжения, степень сплоченности группы и, естественно, ее идеология. Стали
возможны эксперименты с группой как целым, удовлетворяющие требованиям
статистической обработки практически в такой же степени, какую мы привыкли требовать от
экспериментов с индивидами. Кроме того, стало возможно эмпирически изучать
вопрос о том, в какой мере групповая жизнь зависит в данном конкретном случае от
личностных особенностей отдельных членов группы.
Некоторые свойства групп (например, степень однородности групповой
идеологии) могут быть измерены для групп любого размера. Однако в целом нам в
настоящее время хуже удается адекватно измерять свойства более крупных социальных
единиц, чем группа, все члены которой непосредственно общаются между собой.
Одна из причин этого, по-видимому, в том, что для социальных групп большего
размера период времени, который следует принимать во внимание при
рассмотрении того или иного события, нередко достаточно велик. В случае же с малой
группой исследователь, затрачивающий на наблюдение час или два, обычно может
охватить все действие целиком (особенно если он имеет дело с детьми). Благодаря
этому он владеет контекстом, необходимым для того, чтобы адекватно
воспринимать значение тех социальных действий, которые он хочет изучить. А для
определения социального значения разговора мастера с рабочим может оказаться
недостаточно наблюдения — даже в течение нескольких недель — за одним этим мастером.
Вполне может быть так, что для адекватного понимания действий мастера необхо-

Проблемы соииально-психологического исследования 327
димо будет посетить несколько собраний рабочих, несколько заседаний комитетов,
в которые входят и рабочие, и представители администрации, а также несколько
заседаний администрации.
Одно из наиболее существенных средств исследования таких больших целых —
это интервьюирование определенных представителей группы. При этом очень важно
понять, какие члены группы могут оказаться наилучшими источниками информации.
В этом отношении психолог может многому научиться у культурных антропологов.
Опросники, подвергающиеся в психологии некоторой опале, могут в слегка
измененной форме вернуться в эту науку для изучения групповой жизни и особенно
идеологии групп. Постепенно мы отказываемся трактовать ответы на вопросники или
интервью как выражение фактов и медленно учимся рассматривать их в качестве
реакций на ситуацию, определяемых отчасти вопросом, а отчасти — общей жизненной
ситуацией данного индивида. Нам надо научиться относиться к опросникам точно так
же, как мы привыкли относиться к проективным техникам. Короче говоря, нам
крайне необходима настоящая теория использования опросников и интервью, предлагать
нечто большее, чем несколько технических правил.
Один технический момент выглядит многообещающим с практической
точки зрения: если взгляды теоретико-полевого подхода справедливы, то у нас есть
хорошие перспективы экспериментального исследования множества проблем,
ранее казавшихся недоступными эксперименту. Если структура поля как целого в
общем случае более важна, чем, например, его размеры, то становится возможным
экспериментально изучать фундаментальные социальные феномены путем
«транспонирования» их на социальные образования меньшего размера. (Под
«транспонированием» в гештальт-психологии понимается такое изменение, которое сохраняет
существенные структурные характеристики неизменными.) Если экспериментатору
удается произвести такое транспонирование, ему не надо бояться того, что он
создает «искусственную», «нежизненную» ситуацию. Эксперименты становятся
искусственными тогда, когда они воспроизводят не всю существенную структуру
ситуации, а лишь тот или иной отдельный фактор. Исходя из этих соображений, мы
приобретаем способность исследовать свойства больших групп на относительно
небольших моделях. В частности, нам нет необходимости изучать целые нации,
чтобы выяснить, до какой степени наше восприятие идеалов других людей зависит
от нашей собственной культуры. Тот же самый феномен мы можем изучить на
детях 8—11 лет, воспринимающих степень эгоизма, благородства или честности
окружающих их людей в соответствии со своей собственной степенью эгоизма,
благородства и честности.
Можно упомянуть и другой пример: моральное состояние группы любого
размера будет, по-видимому, более высоким, если группа действует на основе
своего собственного решения и своего «принятия» ситуации. В частности,
способность человека «выдержать удар» в шоковой ситуации гораздо больше в том
случае, если он создает такую ситуацию сам, а не оказывается вброшенным в нее
извне. Сравнение влияния лекции и принятия группового решения на изменение
пищевых привычек домохозяек показывает, что метод группового решения
гораздо более эффективен.
Успех дискриминируемой группы в ее борьбе за равноправие, по всей
видимости, в значительной степени зависит от того, будут ли ее лидеры вне зависимости
от чего бы то ни было полностью принимать свою принадлежность к данной группе
или (как это случилось в ходе Французской революции) они будут лицами,
спонтанно к этой группе присоединившимися.

328
Теория поля в соииальных науках
Экспериментирование
в «реальных жизненных ситуациях»
Несмотря на то, что определенные социальные проблемы можно будет, по-
видимому, изучать на материале экспериментально созданных лабораторных групп,
мы должны будем также разработать исследовательские методики, которые позволят
нам проводить реальные эксперименты с «естественными» социальными группами,
существующими независимо от нас. Я считаю, что эксперименты такого типа имеют
первостепенную важность, как практическую, так и теоретическую. На кардинальные
вопросы социологии нельзя ответить, если не проводить с группами экспериментов
в строгом смысле слова. Это ясно даже тем, кто до сих пор считает, что такие
эксперименты не удастся провести никогда. Эксперименты такого типа будут играть
важную роль при изучении идеологий и культурных изменений. Они могут стать также
одним из главных методов изучения нормальной и аномальной личности и
достижения личностных изменений. Иными словами, эксперименты с группами лежат на
пересечении экспериментальной психологии, экспериментальной социологии и
экспериментальной культурной антропологии.
Очевидно, что экспериментирование в «реальных жизненных ситуациях»
связано с особыми трудностями — например, с созданием сопоставимых контрольных
групп и поддержанием одних и тех же условий на протяжении длительных периодов
времени. Влияние и средства исследовательских институтов не достигли того уровня,
который позволил бы создавать для научных целей крупные фабрики или
общенациональные организации. Поэтому имеет смысл кратко остановиться здесь на некоторых
методологических проблемах, обычно относимых к сфере «прикладной психологии».
1. Постоянство группового поведения
и его саморегуляция
Экспериментатор, привыкший в своих исследованиях утомления поддерживать
на постоянном уровне поток материала, количество помех и отвлечений, вполне
может почувствовать безнадежность всякой попытки поставить точный эксперимент,
например, в условиях фабрики, где в поток материала вмешивается масса
случайностей, рабочие приходят и уходят, постоянно меняется настроение мастера и
товарищей по работе и т.д. Однако тот факт, что фабрика может на протяжении
многих месяцев работать лишь с очень незначительными колебаниями продуктивности,
указывает на проблему, имеющую важное теоретическое значение. Это постоянство
продуктивности можно попытаться объяснить как результат того, что большие
социальные образования находятся под влиянием множества сильных факторов и
поэтому даже относительно существенные «случайные возмущения» не должны
оказывать значимого влияния на уровень продукции. Однако такое объяснение мне
представляется совершенно недостаточным.
Многие экспериментальные исследования групп едва ли были бы возможны
без определенных процессов «саморегуляции» в группе. Нам хорошо известны
процессы саморегуляции индивида. Например, наше тело поддерживается в
относительно постоянном состоянии благодаря определенным регуляторным процессам.
Рабочий, который не вполне хорошо себя чувствует, может компенсировать свое плохое
самочувствие временным увеличением усилий. Аналогичные саморегуляторные про-

Проблемы соииально-психологического исследования 329
цессы по отношению к группе как целому имеют, по-видимому, место в тех
социальных образованиях, которые получили название «естественных групп». Например,
если какой-то рабочий временно отсутствует, другие рабочие его бригады могут
взять его работу на себя. Иначе говоря, сочетание сил, поддерживающее групповую
жизнь на определенном квазистационарном уровне (см.: «Передовые рубежи в
исследовании групповой динамики» в этой книге), может обеспечивать сохранение
этого уровня, несмотря на разного рода помехи. В такого рода случаях мы вполне
сможем измерить относительно небольшие изменения сил, определяющих это
квазистационарное равновесие даже в тех ситуациях, где случайные помехи
относительно велики. Разумеется, саморегуляция в группе, как и в случае индивида,
происходит лишь в определенных пределах и лишь до определенной степени.
Итак, в целом мне представляется возможным рассматривать многие группы
в качестве «естественных динамических образований» (целостностей), обладающих
характерными для таких целостностей свойствами. В этом отношении
экспериментирование на групповом уровне не слишком отличается от проведения экспериментов
на уровне индивидов, если только мы осуществляем транспонирование от малых по
размеру образований к большим как во временном, так и в пространственном
отношении. Однако некоторые социальные аспекты экспериментирования с
естественными группами достаточно сильно отличаются от обычного лабораторного
экспериментирования.
2. Подконтрольность ситуации экспериментатору
С социальной точки зрения, экспериментальная лаборатория подобна какому-
то острову, полностью изолированному от жизни общества. Разумеется, она не
может нарушать базовые нормы и правила общества, но она в значительной степени
свободна от того давления, с которым вынуждено ежедневно сталкиваться
экспериментирование с «реальными группами». В лабораторном эксперименте, изучающем
восприятие или фрустрацию, психолог, как правило, полностью контролирует
ситуацию. Иначе говоря, он волен создавать те физические условия, которые ему нужны.
Его власть в социальном отношении ограничена лишь тем фактом, что он не хочет
причинять вред испытуемому или не может добиться от него достаточной степени
сотрудничества. В общем, в индивидуальной психологии вопрос о власти
экспериментатора разработан достаточно хорошо.
Однако в экспериментировании с естественными группами аспект власти —
одна из главных проблем. У любой организации, в которой может проводиться
эксперимент, есть свои определенные практические цели. Экспериментатору не может
быть позволено вмешиваться в цели организации. С другой стороны,
экспериментатор все же должен иметь достаточно власти, чтобы создавать необходимые для
эксперимента условия и варьировать их.
Как правило, единственный способ приобрести эту власть — это добиться
активного сотрудничества со стороны организации. У экспериментатора было бы мало
шансов получить такую власть, если бы не то обстоятельство, что многие
экспериментальные исследования, если их правильно провести, дают непосредственные или
долговременные практические результаты. Организационная структура существующих
предприятий, профсоюзов, политических партий, общественных центров,
ассоциаций — иными словами, большинства групп — основана на традиции, на идеях
«прирожденного организатора», на естественном отмирании того, что нежизнеспособно,
или, в лучшем случае, на примитивном использовании метода проб и ошибок. Разу-

330
Теория поля в соииальных науках
меется, был собран и до некоторой степени систематизирован довольно большой
практический опыт. Однако пример других областей показывает, что эффективность
такого подхода гораздо ниже того, что может быть достигнуто путем
систематического научного экспериментирования.
Поэтому я не удивлюсь, если в скором времени научные исследования
групповой жизни будут считаться столь же существенными для развития всякой крупной
организации, сколь существенными считаются сегодня химические исследования для
химического производства.
3. Экспериментирование и обучение
Даже если глава организации будет убежден, что определенные
эксперименты потенциально могут иметь практическое значение, он все же не будет склонен
предоставить экспериментатору неограниченную свободу действия. Однако он может
быть готов сотрудничать с экспериментатором настолько, чтобы разработать
экспериментальную процедуру совместно. Предпосылкой этого может послужить
ознакомление всех, кто вовлечен в осуществление этого проекта, с научными аспектами
проблемы.
Таким образом, определенная мера обучения часто оказывается предпосылкой
проведения исследования в той или иной организации. В самом начале исследования
каждое из подразделений организации проявляет, как правило, определенную
подозрительность, являющуюся результатом своеобразного ощущения небезопасности:
каждое из подразделений опасается того, что исследование может повредить его
власти или влиянию, или того, что оно раскроет какие-либо неприятные сведения. Если
экспериментатор действует корректно, то эти подозрения постепенно ослабевают —
по мере того, как все начинают понимать сущность проблем, о которых идет речь, и
приобретают свой собственный опыт участия в такого рода исследовании. Нередко
подобное обучение становится важной частью планируемой реорганизации группы.
Уже сама попытка объективно взглянуть в лицо проблем друг друга в определенной
степени изменяет установки участников. Активное соучастие в собирании
информации открывает перед членами группы новые горизонты, способствует их лучшему
пониманию друг друга и часто приводит к повышению морального уровня группы.
4. Теоретическая и прикладная социальная психология
Ученый не может не осознавать, что чем важнее те групповые проблемы,
которые он хочет изучать, тем более вероятно, что он столкнется с социальными
проблемами не просто технического характера. У него должна быть ясность в
отношении цели, которую он хочет достичь. Эта цель — поиск информации о том, что
есть, и о том, что будет, если осуществить определенные меры. Без каких-либо
дополнительных допущений ученый не может решить, «должен» ли управляющий
предпочесть высокий уровень производительности в сочетании с такой атмосферой
на предприятии, когда разница в статусах выражена слабо, или же он «должен»
предпочесть большую дифференцированность статусов, даже если это означает меньшую
производительность. Ученый не может решать, каким «должен» быть идеал
скаутского движения. Иными словами, сам по себе экспериментатор не определяет политику
организации. Однако он может на основе своего исследования определить, что
должно быть сделано для того, чтобы достичь определенных социальных целей. Он может

Проблемы соииально-психологического исследования 331
собрать данные, которые будут важны для анализа текущей политики и ее
последствий и одновременно полезны для выработки любой рациональной политики.
В силу этого методологические проблемы этой области экспериментальной
социальной психологии своеобразно связаны с так называемыми «прикладными»
проблемами. Даже эксперименты, направленные на решение теоретических проблем,
предполагают тесное сотрудничество между исследователем и практиком, достаточно
большую власть экспериментатора и признание того факта, что любое исследование
реальных групп — это до некоторой степени социальное действие.
В отношениях между научной психологией и жизнью присутствует своеобразная
амбивалентность. Когда психология делала свои первые шаги в качестве
экспериментальной науки, в ней доминировали стремление к точности и ощущение
неуверенности. Экспериментирование было направлено в основном на проблемы
чувственного восприятия и памяти, отчасти потому, что для их исследования можно было
создать такие экспериментальные ситуации, в которых можно было с помощью
обычных средств физической лаборатории достичь нужной степени контроля и точности. По
мере того, как экспериментальная процедура распространялась на другие области
психологии и психологические проблемы признавались представителями других наук в
качестве подходящего объекта для экспериментирования, период «психологии медных
инструментов» постепенно подошел к концу. Со временем экспериментальная
психология стала более психологической и приблизилась к реальным жизненным
проблемам, особенно в области мотивации и детской психологии.
Одновременно с этим наблюдалась и противоположная тенденция. По праву
или нет, но термин «прикладная психология» стал отождествляться с процедурой,
которая, даже будучи практически полезной, остается «слепой» в научном
отношении. В результате этого «научная» психология, заинтересованная в создании теории,
все больше и больше старалась оставаться в стороне и не вступать в слишком
близкие отношения с жизнью.
Было бы большой неудачей, если бы тенденция к созданию теоретической
психологии была бы ослаблена необходимостью иметь дело с естественными группами
при изучении определенных проблем социальной психологии. Однако не стоит
закрывать глаза на тот факт, что эта необходимость таит в себе не только опасности
для теоретической психологии, но и огромные возможности. Главный недостаток
прикладной психологии в том, что, не имея должной теоретической помощи, она
была вынуждена пользоваться дорогостоящим, малоэффективным и ограниченным
по своим возможностям методом проб и ошибок. Многие психологи, работающие
сегодня в прикладной области, остро ощущают потребность в тесном
сотрудничестве прикладной и теоретической психологии. Такое сотрудничество может быть
достигнуто в психологии (как оно было достигнуто в физике), если теоретик не будет
высокомерно отворачиваться от прикладных проблем и испытывать страх перед
социальными проблемами, а прикладной психолог осознает, что нет ничего более
практичного, чем хорошая теория.
В области групповой динамики (более чем в какой-либо другой сфере
психологии) теория и практика методологически связаны таким образом, что, если
действовать адекватно, то можно получить ответы на теоретические вопросы и в то же самое
время усилить рациональный подход к практическим социальным проблемам,
являющийся одним из основных условий их решения.

Передовые рубежи
в исследовании групповой
динамики*
Один из побочных итогов второй мировой войны, едва ли осознаваемый
обществом, — это переход социальных наук на совершенно новой уровень развития.
Этот скачок социальных наук может оказаться столь же революционным, как и
создание атомной бомбы. Приложение методов культурной антропологии к
современным (а не «примитивным») культурам, эксперименты с лабораторными и
реальными группами, измерение социально-психологических параметров больших
социальных групп, сопоставление экономических, культурологических и
психологических фактов — все это было начато еще до войны. Однако война, обеспечившая
невиданные ранее возможности и потребовавшая от науки реально осуществимых
решений практических проблем, сильно ускорила подъем социальных наук на
новый уровень развития.
Научные аспекты этого шага вперед группируются вокруг трех целей: 1)
объединение социальных наук; 2) переход от статического описания социальных
объектов к изучению динамики групповой жизни; 3) разработка новых средств и методов
социального исследования.
Развитие теории отстает от прогресса в области методик исследования.
Однако положение о том, что без адекватного концептуального развития наука не может
продвинуться далее определенной стадии, справедливо для социальных наук так же,
как и для физических или биологических. Важно, что господствовавшая десять лет
назад во многих социальных науках неприязнь к теоретизированию практически
исчезла. На смену ей пришло довольно широкое признание необходимости разработки
более точных понятий и более общих теорий. И если мы хотим, чтобы социальные
науки достигли того уровня практического использования, который нужен обществу
для взятия под контроль деструктивных сил, выпущенных на свободу прогрессом
естественных наук, то теория социальных наук должна развиваться достаточно
быстрыми темпами.
* Впервые опубликовано в 1947 г. Печатается по изданию: Lewin К. Field Theory in Social Scince.
L., 1952. P. 188-237.

Передовые рубежи в исследовании групповой динамики 333
Понятия, метод и реальность в социальных науках
1. Стадии развития науки
Для планирования и проведения исследований необходимо ясно понимать
текущий этап развития науки. Исследование — это шаг от познанного в джунгли
неизвестного. Чтобы выбрать значимые для науки цели и адекватные методы
исследования, недостаточно знать фактический материал, доступный на данном этапе
развития науки. Необходимо еще освободиться от характерных для этого этапа научных
предрассудков.
Чтобы отойти на достаточное расстояние от собранных наукой частностей и
обрести нужную для определения следующего шага перспективу, исследователь
может воспользоваться результатами «сравнительной теории науки». Эта дисциплина
имеет дело со стадиями развития наук, их сходством и различиями и может время от
времени снабжать представителей эмпирических наук полезными опорными точками
и масштабами для сравнения.
Препятствия, которые необходимо преодолеть, чтобы достичь следующей
стадии развития науки, часто оказываются совсем не теми, каких можно было бы
ожидать. Оглядываясь назад, в прошлое, мы нередко с трудом понимаем, каким образом
те или иные аргументы, надолго задержавшие прогресс науки, вообще могли на кого-
либо повлиять.
Эрнст Кассирер, обладавший огромным даром видеть логические проблемы,
встающие перед исследователем, и проанализировавший стадии развития
естественных наук, указывает, что прогресс науки часто означает изменение того, что
признается «реальным», или «существующим в действительности»1.
2. Проблема существования в эмпирической науке
Споры о «существовании» могут казаться метафизическими по своей природе
и в силу этого не имеющими отношения к эмпирическим наукам. Однако в
действительности мнения о существовании или не существовании чего-либо, довольно
часто встречающиеся в эмпирических науках, сильно влияют на развитие науки как в
позитивном, так и в негативном отношении. Маркировка чего-либо как
«несуществующего» эквивалентна объявлению его лежащим «вне пределов» науки. Приписывание
же чему-либо «существования» автоматически обязывает ученого, во-первых, считать
это объектом исследования, во-вторых, считать его особенности «фактами»,
которыми нельзя пренебречь при построении общих теорий, и, в-третьих, относиться к
связанным с ним терминам как к научным «понятиям» (а не «простым словам»).
Убеждения, касающиеся «существования», претерпели в социальных науках
изменения и в том, что касается приписывания «полной реальности»
психологическим и социальным феноменам, и в отношении реальности их «более глубоких»,
динамических свойств.
В частности, в начале нашего столетия экспериментальная психология «воли и
эмоций», стремясь быть признанной, должна была бороться против господствовавшей
установки, помещавшей волю, эмоции и чувства в «поэтическое царство» красивых
слов — в царство, где нет ничего, что можно было бы счесть «существующим» для
ученого. Хотя каждому психологу в повседневной жизни постоянно приходилось иметь
дело с этими фактами, они были изгнаны из царства «фактов» в научном смысле сло-
1 Cassirer E. Substance and Function. Chicago, 1923.

334
Теория поля в соииалыных науках
ва. Эмоции были объявлены слишком «текучими» и «неуловимыми», чтобы их можно
было подвергнуть научному анализу или экспериментальным процедурам. Такая
методологическая позиция не отрицает существования феномена, но изолирует его от
сферы эмпирической науки.
Научные табу, как и все социальные табу, поддерживаются не столько
рациональными аргументами, сколько общей позицией научного сообщества: на всякого
члена научной гильдии, который не придерживается табу со всей положенной
строгостью, начинают смотреть как на чудака — его начинают подозревать в том, что он
не следует научным стандартам критического мышления.
3. Реальность социальных феноменов
До изобретения атомной бомбы средний ученый-физик едва ли был готов
признать социальные феномены в такой же степени «реальными», как и
физические объекты. Однако Хиросима и Нагасаки, по всей видимости, заставили многих
физиков признать социальные факты по меньшей мере столь же реальными, как и
физические. Такая перемена мышления едва ли произошла по философским
соображениям. Бомба с поистине драматической силой внедрила в сознание понимание
того, до какой степени социальные события являются и результатом физических
событий, и условием их осуществления. Уходят времена, когда естествоиспытатели
относились к представителям социальной науки как к мечтателям и пустословам, а
не как к исследователям фактов не менее реальных, чем физические, и доступных
не менее объективному изучению.
Разумеется, сами представители социальных наук сильно верили в
«реальность» того, что они изучали. Однако эта вера была зачастую ограничена какой-либо
конкретной узкой областью, с которой им довелось познакомиться. Например,
экономисту было довольно трудно признать за психологическими,
антропологическими или юридическими данными ту же степень реальности, какую он признавал за
ценами и прочими экономическими данными. Некоторые психологи до сих пор
относятся с подозрением к реальности тех культурологических фактов, которыми
занимается антрополог. Они склонны считать реальными лишь отдельных индивидов
и не готовы признать «групповую атмосферу» столь же реальной и измеримой, как,
скажем, физическое гравитационное поле. Понятия вроде «лидерства» сохранили
некоторый налет мистицизма даже после того, как было продемонстрировано, что
характеристики лидерства вполне можно не только «оценить», но и измерить.
Отрицание существования группы или тех или иных аспектов групповой
жизни основано на аргументах, допускающих существование лишь образований
определенного размера, либо на аргументах, затрагивающих специальные методологические
или концептуальные проблемы.
4. Реальность и динамические целостности
Кассирер2 описывает, как в истории физики периодически вспыхивали
жаркие споры о реальности атома, электрона или прочих образований, считавшихся в то
время мельчайшими частицами физической материи. В социальных же науках под
сомнение обычно ставилось существование не частей, а целого.
2 Cassirer E. Substance and Function. Chicago, 1923.

Передовые рубежи в исследовании групповой динамики 335
С логической точки зрения нет никаких оснований проводить различие между
реальностью молекулы, атома или иона, или (в более общем виде) между
реальностью целого и его частей. В том факте, что группы обладают своими собственными
свойствами, отличными от свойств входящих в них подгрупп или отдельных членов,
не больше магии, чем в том факте, что молекулы обладают свойствами, отличными
от свойств атомов или ионов, из которых они состоят.
В социальном поле, как и в физическом, структурные свойства динамического
целого отличаются от структурных свойств частей. Эти наборы свойств должны быть
исследованы (вопрос о том, когда важны одни свойства, а когда другие, еще ждет
ответа), однако оба они одинаково реальны.
Если мы принимаем это базовое положение, проблема существования группы
теряет свою метафизическую окраску. Вместо нее мы должны иметь дело с целым
рядом эмпирических проблем, эквивалентных вопросу химика о том, является ли
данное образование смесью разнородных атомов, или же эти атомы образовали
определенный вид молекул. Как в химии, так и в социальных науках, ответ на вопрос
такого рода должен даваться на основе эмпирического изучения определенных
поддающихся проверке свойств данного конкретного случая.
Например, утверждение о том, что живущие в городе блондинки «образуют
группу» (то есть динамическое целое, для которого характерна высокая
взаимозависимость членов), может оказаться ложным. Совокупность блондинок может быть
простым множеством индивидов, «попавших в один класс» в результате сходства одного
из их свойств. Но если блондинки, работающие в какой-либо мастерской, станут
«искусственным меньшинством» и подвергнутся дискриминации со стороны своих
коллег, они вполне могут превратиться в группу, обладающую определенными
структурными особенностями.
Структурные свойства определяются не столько частями или элементами
целого самими по себе, сколько отношениями между ними. Кассирер подчеркивает, что
на протяжении истории математики и физики значимость проблем постоянства
отношений (в отличие от постоянства элементов) непрерывно увеличивалась и
постепенно изменила представления о существенном. Похоже, что социальные науки
развиваются по такому же пути.
5. Реальность и методы. Фиксация и экспериментирование
Мы признаем существование той или иной целостности, если она
обнаруживает свои собственные свойства или постоянные признаки. Тогда признание чего-
либо реальным или нереальным сильно зависит от изменяющихся возможностей
демонстрации того или иного социального свойства.
Социальные науки значительно продвинулись вперед в совершенствовании
техник надежной фиксации структуры малых и больших групп и регистрации
различных аспектов групповой жизни. Социометрические методики, наблюдение за
группами, техники интервьюирования — эти и другие методики все в большей
степени позволяют нам собирать надежные данные о структурных особенностях групп,
об отношениях между группами или подгруппами, и об отношениях между жизнью
группы и жизнью ее индивидуальных членов.
Похоже, что наиболее эффективным средством разрушения табу на признание
существования социальных целостностей явилась экспериментальная работа с этими
целостностями. До тех пор, пока исследователь просто описывает форму лидерства, его
можно упрекать в том, что используемые им понятия отражают лишь его «субъективные

336
Теория поля в соииалыных науках
взгляды» и не соответствуют «реальным» свойствам рассматриваемых феноменов. Если же
исследователь экспериментирует с лидерством и варьирует его форму, он опирается на
«операциональное определение», связывающее понятие формы лидерства с
конкретными процедурами ее создания или с процедурами проверки ее наличия. «Реальность» того,
к чему относится понятие, устанавливается здесь «действием с», а не «наблюдением за»,
и эта реальность не зависит от тех или иных «субъективных» элементов классификации.
История физики от Архимеда до Эйнштейна демонстрирует ряд последовательных шагов,
посредством которых этот «практический» аспект экспериментального метода изменял, а
порой и революционизировал научные понятия, описывающие физический мир, меняя
представления физиков о том, что реально, а что нереально.
Чтобы экспериментально варьировать социальные феномены, исследователь
должен ухватить все существенные факторы, даже если он и не в состоянии их вполне
удовлетворительно проанализировать. Малейшее упущение или ошибка в этом пункте
приводит к тому, что эксперимент проваливается. В социальном исследовании
экспериментатор должен учитывать такие факторы, как личностные особенности отдельных
членов группы, групповая структура, идеология и культурные ценности, а также
экономические факторы. Экспериментирование с группами представляет собой форму
социального управления. Чтобы быть успешным, оно, как и социальное управление,
должно принимать в расчет все многообразие факторов, оказавшихся значимыми в
данном конкретном случае. Поэтому экспериментирование с группами приведет к
естественной интеграции социальных наук и заставит представителей этих наук признать
в качестве реальности всю совокупность факторов, определяющих групповую жизнь.
6. Социальная реальность и понятия
Похоже, что представители социальных наук имеют лучшие шансы
осуществить такого рода реалистичную интеграцию, чем социальные практики. На
протяжении тысячелетий короли и священники, политики и учителя, режиссеры и
родители — практически все люди — изо дня в день пытались повлиять на малые и
большие группы. Можно было бы предположить, что это должно было привести к
накоплению обширных и хорошо интегрированных знаний. К сожалению, это
предположение весьма далеко от истины. Мы знаем, что наш средний дипломат мыслит
очень односторонне — в терминах закона, в терминах экономики или военной
стратегии. Мы знаем также, что средний предприниматель придерживается весьма
искаженных взглядов на то, что заставляет рабочую команду «работать как часы».
Наконец, мы знаем, что никто не может сегодня ответить даже на такой относительно
простой вопрос: от чего зависит эффективность заседания какого-нибудь комитета?
Тот факт, что практический опыт не приводит к ясному пониманию,
определяется сразу несколькими факторами. Разумеется, всякий деловой человек убежден в
реальности групповой жизни, однако обычно он оказывается противником
концептуального анализа. Он предпочитает размышлять об «интуиции» и «неуловимых
влияниях». Способный практик часто настаивает на том, что невозможно сформулировать
простые и ясные правила достижения социальной цели. Он настаивает, что в
зависимости от ситуации следует предпринимать совершенно разные действия, что планы
должны быть очень гибкими и чувствительными к изменению обстановки.
Если мы попытаемся перевести эти ощущения на научный язык, то получим
следующие утверждения.
(а) Социальные события зависят от социального поля как единого целого, а
не от отдельных его моментов. Это — основополагающее представление теоретико-

Передовые рубежи в исследовании групповой динамики 337
полевого метода, который, оказавшись весьма успешным в физике, неуклонно
набирает силу в психологии и, по моему мнению, должен быть столь же
фундаментальным при изучении социальных полей — по той простой причине, что он выражает
определенные общие базовые характеристики взаимозависимости.
(б) Отрицание «простых правил» отчасти тождественно следующему важному
принципу научного анализа. Наука пытается связать определенные наблюдаемые (фе-
нотипические) данные с другими наблюдаемыми данными. Однако (по причинам,
обсуждать которые здесь нет необходимости) для всех проблем взаимозависимости
решающее значение имеет то обстоятельство, что связывать напрямую один набор
фенотипических данных с другим набором, как правило, непрактично. Необходимо
вставлять так называемые «промежуточные переменные». Используя более простой
язык, это можно выразить так: практик (и ученый) рассматривает наблюдаемые
данные как простые «симптомы». Они являются поверхностными индикаторами
определенных «более глубоко лежащих» фактов. Практик научился «читать» эти симптомы,
подобно тому, как физик читает показания своих приборов. Уравнения, выражающие
физические законы, относятся не столько к непосредственно наблюдаемым
симптомам (например, движению стрелки прибора), сколько к таким более глубоко
лежащим динамическим сущностям, как давление, энергия или температура3.
Это общая особенность всякой динамики, и динамика социальных событий
не составляет исключения. Если бы было возможно связать непосредственно
наблюдаемое групповое поведение В с другим поведением, В1 (B^FfB1), где F означает
простую функцию), то социальный практик получил бы простые правила
достижения целей. Когда же практик утверждает, что такие правила могут быть не более чем
грубыми приближениями, он, по всей видимости, подразумевает, что F является
сложной функцией. Я склонен считать, что его утверждение реально означает, что
и в групповой жизни следует отличать «внешнюю видимость» от «лежащих в ее
основе фактов»; сходство внешнего вида может сочетаться с различием существенных
свойств, и наоборот, законы могут быть сформулированы лишь по отношению к
этим лежащим глубже динамическим сущностям: к = F(n,m), где к, п и m относятся
не к поведенческим симптомам, а к промежуточным переменным.
Для социального исследователя это означает, что он должен перестать думать
о групповой структуре, групповом напряжении или социальных силах как всего
лишь о распространенных метафорах или аналогиях, которые в максимально
возможной степени следует изгнать из строгой науки. Социальная наука не нуждается в
копировании конкретных понятий физических наук, но ее представители должны
ясно понимать, что и они нуждаются в промежуточных переменных, и именно эти
динамические факты (а не симптомы и внешние особенности) являются
принципиальными точками отсчета и для них и для социальных практиков.
7. «Субъективные» и «объективные» элементы
социального поля. Трехшаговая процедура
Следует упомянуть и еще об одном моменте, относящемся к концептуальному
аппарату и общей методологии. Например, психолог, желающий предсказать судьбу
брака, может действовать следующим образом. Он может начать с анализа жизненного
пространства мужа (М). Такой анализ будет включать в себя рассмотрение значимых
физических и социальных фактов жизненной среды мужа, в том числе — характера и
3 Cassirer E. Substance and Function. Chicago, 1923.

338
Теория поля в соииальных науках
Рис. 1. Жизненные пространства мужа и жены и социальное поле,
включающее оба эти пространства
ожиданий его жены (Ж), в восприятии мужа. Предположим, что этот анализ
достаточно полон и позволяет нам вывести результирующие силы, воздействующие на мужа
(рис. 1, верхняя левая диаграмма). Это эквивалентно предсказанию того, каков
реально будет следующий шага мужа. Данные о жизненном пространстве мужа могут быть
достаточно детализированными для того, чтобы определить, как он видит
результирующую силу, действующую на его жену. Однако эта результирующая сила указывает не
на то, что будет реально делать его жена, а лишь на то, чего ожидает от нее муж.
Чтобы предсказать последующее поведение жены, следует проанализировать ее
жизненное пространство (рис. 1, верхняя правая диаграмма). Как правило, жена
видит ситуацию, включая и себя саму (Ж), и своего мужа (М), несколько иначе, чем
муж. Допустим, что она видит своего мужа находящимся в области, соответствующей
его собственному представлению о себе, но себя воспринимает не в области /), ав
области Е. Допустим также, что и когнитивная структура промежуточных областей В
и С для нее несколько иная, чем для мужа. Благодаря этой разнице между
жизненными пространствами мужа и жены, результирующая сила, действующая на жену,
может быть направлена не к области С, а к области F. Это означает, что жена будет
реально двигаться не к С, как ожидал муж, а к F.
Проведенные до сих пор рассуждения дают нам основания для предсказания
последующих передвижений мужа и жены в областях В и F соответственно (рис. 1,
средняя диаграмма): анализ двух психологических («субъективных») полей создает
основу для предсказания реального («объективного») следующего шага поведения.

Передовые рубежи в исследовании групповой динамики 339
Но как теперь нам двигаться дальше, если мы хотим ответить на социальный
вопрос о судьбе брака? Ни муж, ни жена не ждали, что партнер будет вести себя так,
как это произошло в действительности. Очевидно, что следующий шаг будет во
многом зависеть от того, как каждый из них отреагирует на эту неожиданность, как они
проинтерпретируют поведение друг друга, или (в более общем виде) как каждый из
них «воспримет» новую ситуацию.
Муж, который ожидал, что его жена будет передвигаться из D в С, а теперь
видит, что она передвигается в прямо противоположном направлении (к /), может
проинтерпретировать это как то, что она «передумала». В этом случае он может
ожидать, что ее следующий шаг будет в том же самом направлении, а именно в область
G (рис. 1, левая нижняя диаграмма). Более того, поведение его жены вполне может
изменить для него «значение» С, то есть изменить когнитивную структуру ситуации.
Жена же, которая видит, что ее муж перешел не в (7, а в 2?, может воспринять это
как то, что он отвлекся на определенную деятельность, после завершения которой
вернется к А (рис. 1, нижняя правая диаграмма). Поэтому она решает
присоединиться к мужу в области В, тогда как он, обладая совсем другим видением ситуации,
намеревается перейти в область F, где (как ему кажется) он будет ближе к жене.
Очевидно, что если муж и жена не «проговаривают ситуацию», то есть не
сообщают друг другу структуру своего жизненного пространства для получения
согласованной картины, они скоро попадут в довольно затруднительное положение.
Такого рода анализ истории брака осуществляется в виде последовательности
из трех шагов. Первый шаг — анализ психологической ситуации мужа и жены по
отдельности в момент 1; этот анализ направлен на предсказание следующего
поведенческого хода каждого из них. Второй шаг — представление социальной
(«объективной») ситуации, получившейся в момент 2. Третий — выведение (на основе
законов восприятия) результирующей психологической ситуации для мужа и жены в
момент 2. Полученный результат станет основанием дальнейшей
последовательности из трех шагов, начинающейся с анализа психологической ситуации участников
взаимодействия, который направлен на предсказание их реального следующего шага.
Такого рода процедура выглядит довольно сложной, особенно когда речь идет
о группах, состоящих из многих членов. Можно ли обойтись без «объективного» или
без «субъективного» аспекта анализа? Фактически, социальная наука сталкивается
здесь с вопросами двух типов, один из которых относится к размеру
рассматриваемых единиц, второй — к роли восприятия в групповой жизни. Если анализ
групповой жизни всегда должен будет включать в себя анализ жизненного пространства
каждого отдельного члена группы, это весьма существенно затормозит его.
Анализ групповой жизни может продвинуться достаточно далеко вперед на
основе рассмотрения относительно крупных единиц. Разумеется, в конечном счете
теории больших и малых единиц анализа должны будут рассматриваться в
социальных науках (как и в физических) в качестве частей единой теоретической
системы. Однако эта стадия сможет быть достигнута лишь после того, как мы добьемся
успеха в изучении как больших, так и малых единиц.
К сожалению, рассмотрение групп в качестве единиц анализа не снимает
дилеммы «субъективного» и «объективного» аспектов социальных полей. Вряд ли
можно предсказать поведение группы, не принимая в расчет межгрупповых целей,
стандартов и ценностей, а также того, как группа «видит» свою ситуацию и ситуацию
других групп. Если бы конфликтующие между собой группы не воспринимали по-
разному существующую в тот или иной момент ситуацию, то многие межгрупповые

340
Теория поля в соииальных науках
конфликты могли бы быть решены совсем иначе. Для предсказания (или
понимания) шагов, ведущих к войне между нациями А и В, важно, по-видимому,
рассмотреть групповое жизненное пространство А и отличное от него групповое
жизненное пространство В. Это означает, что анализ группового взаимодействия должен
опять-таки следовать трехшаговой процедуре, двигаясь от анализа жизненного
пространства каждой группы по отдельности к групповому поведению в общем
социальном поле, а оттуда снова возвращаясь к групповым жизненным пространствам и
рассматривая произошедшие в них изменения.
Эта процедура анализа, перескакивающая от анализа «восприятия» к анализу
«действия», от «субъективного» к «объективному» и обратно, не является
произвольным требованием научной методологии и не ограничивается взаимодействием
между группами или индивидами. Эта процедура отражает одно из основных свойств
групповой жизни. Всякое групповое или индивидуальное действие (в том числе даже
действие душевнобольного человека) регулируется круговым
причинно-следственным процессом следующего типа: индивидуальное восприятие или «обнаружение
фактов» (например, в процессе счета) связано с индивидуальным или групповым
действием таким образом, что содержание восприятия или обнаруженные факты
зависят от того, как это действие изменило ситуацию. В свою очередь, результат
восприятия (или найденные факты) влияет на действие или контролирует его.
Отдельные психологические, социологические и экономические школы были
склонны игнорировать проблемы восприятия. Однако анализ в рамках любой из
социальных наук должен будет принимать в расчет обе части этого кругового
процесса. Рассматриваемое ниже математическое представление социальных проблем не
стоит понимать как попытку преуменьшить важность когнитивных процессов в
групповой жизни. Оно основано, скорее, на убеждении, что психология, базирующаяся
на теории поля, уже продемонстрировала возможность включения их в такого рода
подход.
Квазиустойчивое равновесие в групповой жизни
и проблема социальных изменений
Периоды социальных изменений могут довольно значительно отличаться от
периодов относительной социальной стабильности. Тем не менее, есть две причины
анализировать эти два типа состояний совместно. Первая состоит в том, что
изменение и постоянство — это относительные понятия: в групповой жизни всегда
происходят изменения, различны лишь их тип и масштаб. Вторая причина заключается в
том, что всякая формула, устанавливающая условия изменений, предполагает — в
качестве своего предела — и условия неизменности, а условия постоянства могут
быть проанализированы лишь в соотношении с «потенциальными» изменениями.
1. Постоянство групповой жизни
и сопротивляемость изменениям
Очень важно различать два вопроса, которые обычно в той или иной степени
смешиваются: вопрос о наличии или отсутствии изменения и вопрос о
сопротивлении изменениям. Та или иная группа может на протяжении определенного периода
(допустим, двух недель) демонстрировать очень мало изменений. Она может
состоять, например, из друзей, проводящих свой отпуск на живописном острове, или же

Передовые рубежи в исследовании групповой динамики 341
из членов одной рабочей бригады на фабрике. Предположим, что условия, в которых
живет эта группа, на протяжении этого периода не изменяются: никто из нее не
уходит, никто новый не появляется, между членами группы не возникает никаких
серьезных разногласий, условия работы или отдыха остаются одними и теми же и т.д. При
таких обстоятельствах постоянство групповой жизни (например, неизменный уровень
производительности труда) не требует никаких иных «объяснений», кроме ссылки на
принцип: одни и те же условия ведут к одним и тем же результатам. Этот принцип
совпадает с общей идеей о закономерности групповой жизни.
Иная ситуация будет в том случае, если производительность бригады осталась
на прежнем уровне несмотря на то, что один из ее членов заболел или, например,
приходилось работать с материалом худшего или лучшего качества. Если вопреки
всем изменениям условий жизни производительность группы удерживается на том
же самом уровне, то можно говорить, что коэффициент производительности
«сопротивляется» изменениям. Простое постоянство группового поведения не является
доказательством стабильности группы в смысле ее сопротивляемости изменениям,
точно так же наличие существенных изменений не является доказательством
низкой стабильности. Лишь соотнеся имеющуюся степень постоянства с величиной сил,
направленных на поддержание или на изменение текущего положения дел, мы
можем говорить о степени сопротивляемости изменениям или степени стабильности
группы в данном отношении.
Практическая задача* социального управления (как и научная задача
понимания динамики групповой жизни) требует понять потребность в тех или иных
изменениях и сопротивление им. Чтобы решить эти вопросы или даже просто адекватно
сформулировать их, требуется система анализа, позволяющая точно представить
социальные силы, действующие в групповой ситуации. Приводимые ниже рассуждения
в большей степени направлены именно на оттачивание этих инструментов анализа,
чем на исчерпывающий разбор конкретного случая.
2. Социальные поля и фазовые пространства
Основной инструмент анализа групповой жизни — это представление группы
и ее окружения в качестве «социального поля». Социальные процессы и события
рассматриваются как происходящие внутри множества сосуществующих социальных це-
лостностей (групп, подгрупп, членов групп, барьеров, каналов коммуникации и
т.д.) и являющиеся продуктом этих целостностей. Одна из наиболее
фундаментальных характеристик этого поля — расположение друг относительно друга тех
целостностей, которые являются его частями. Это относительное местоположение
отражает структуру группы и ее экологического окружения, а также выражает основные
возможности передвижения внутри поля.
Все происходящее внутри такого поля зависит от распределения в нем
разного рода сил. Чтобы предсказывать какие-либо события, мы должны уметь
определять величину и направление результирующих сил для различных точек поля.
Согласно общей теории поля, решение проблем групповой жизни должно
всегда основываться на аналитической процедуре такого рода. Только при
рассмотрении группы в ее реальном окружении мы можем быть уверены, что не упустили
никакое возможное значимое поведение.
Однако некоторые аспекты социальных проблем могут быть проанализированы
с помощью другого аналитического инструмента, называемого «фазовым
пространством». Фазовое пространство — это система координат, каждая из которых отражает

342
Теория поля в соииальных науках
интенсивность одного «свойства». Фазовое пространство не претендует на роль
картины поля, состоящего из групп, индивидов и их экологического окружения, но
концентрируется на одном или нескольких факторах. Оно представляет (посредством
графиков или уравнений) количественные отношения между этими несколькими
свойствами, переменными, аспектами поля или какого-либо события в нем.
При обсуждении условий изменения мы будем использовать такое фазовое
пространство, осознавая при- этом, что в конечном итоге нам надо будет снова
обратиться к существующему в данный момент социальному полю.
3. Социальные состояния как квазистационарные процессы
Изменение в уровне дискриминации негров в городах А и В можно изобразить
посредством определенных кривых на графике, где ордината представляет степени
дискриминации, а абсцисса — время (рис. 2). С помощью такого графика можно
отобразить уровень дискриминации в обоих городах (в А уровень дискриминации выше,
чем в В), скорость и направление изменений (постепенное ослабление
дискриминации в А между моментами 2 и 3, резкое ее увеличение в В в момент 3), частоту
колебаний (в промежуток времени между моментами 4 и 6 в А было относительно много
колебаний, а в В — относительно мало).
Под «степенью дискриминации» мы, конечно, подразумеваем качество не
какого-либо статичного объекта, а процесса: процесса взаимодействия двух популя-
аз
I
5
Q.
Ü
et
со
I
2Г
5
m
Pue. 2. Уровень равновесия и величина противоположных сил, определя
ющих уровень дискриминации в двух городах

Передовые рубежи в исследовании групповой динамики 343
ций. Наличие или отсутствие дискриминации характеризуется множеством
разрешений и отказов, распоряжений, соглашений и уступок, означающих открытость или
закрытость тех или иных возможностей для различных индивидов в ходе их
повседневной жизни.
Аналогичным образом, обсуждая уровень производительности рабочей
бригады, мы говорим о «потоке» изделий. В обоих этих случаях мы имеем дело с
процессом, в котором (подобно речному потоку) элементы постоянно изменяются даже в
том случае, когда скорость и направление движения остаются постоянными. Иными
словами, мы сталкиваемся здесь с характерной особенностью квазистационарных
процессов. Важность квазистационарного равновесия для психологических проблем
жизни отдельного индивида подчеркивалась в работе Кёлера4.
По отношению к квазистационарным процессам следует различать два
вопроса: 1. Почему при данных обстоятельствах процесс протекает именно на этом уровне
(например, почему вода в этой реке движется именно с такой скоростью)? 2. Каковы
условия изменения текущих обстоятельств?
4. Общее аналитическое рассмотрение
квазистационарного социального равновесия
Можно высказать несколько весьма общих аналитических утверждений,
касающихся соотношения между характером процесса и текущими обстоятельствами.
Используемые в ходе анализа концептуальные средства (промежуточные
переменные) часто должны быть достаточно утонченными, чтобы их можно было
соотнести с наблюдаемыми фактами. Вначале имеет смысл использовать вторичные
понятия, и лишь постепенно мы становимся способными поставить эксперименты,
позволяющие более непосредственно проверить основные принципы и понятия.
Например, понятие «сила» более фундаментально, чем понятие «результирующая сила».
Однако в психологии и социологии легче соотнести наблюдаемый факт с
результирующей силой, чем с ее составляющими: некоторые аспекты поведения можно
прямо и непосредственно связать с результирующей силой, в то время как определить
отдельные психологические силы мы можем пока лишь при определенных
условиях5. Поэтому мы сочли целесообразным предварить обсуждение примеров и
конкретных (поддающихся эмпирической проверке) теорий некоторой детализацией
концептуального анализа.
А. Уровень квазистационарного процесса как квазистационарное равновесие. В
упомянутом выше случае определенные социальные силы действуют в сторону
усиления дискриминации. Это могут быть такие силы, как заинтересованность
некоторых слоев белого населения в сохранении для себя определенных рабочих мест или
представления белого и цветного населения о «достойной» или «недостойной»
работе, и т.д. Другие силы действуют против усиления дискриминации: например,
цветное население может начать возмущаться слишком суровыми
дискриминационными мерами, белые могут считать «чересчур большую» дискриминацию нечестной,
и т.д. Если обозначить силы, направленные в сторону усиления дискриминации в
сообществе А через fA, a силы, направленные в сторону ослабления дискримина-
4 Köhler W. The Place of Value in a World of Fact. N.Y., 1938.
5 Cartwright D.t Festinger L. A quantitative theory of decision // Psychological Review. 1943. 50.
P. 595-621.

344
Теория поля в социальных науках
ции, через fAs, то можно утверждать, что fA nfAs равны по величине и
противоположны по направлению6.
0>
Это уравнение не определяет абсолютной величины данных сил. Величина
противоположных сил в момент 1 в городе А может быть больше, чем в городе В к/Ак >
k/äjk (рис. 2). Величина противоположных сил может увеличиваться, не приводя к
какому-либо изменению уровня дискриминации. Например, перед тем как уровень
дискриминации в городе А снизился, противоположные силы могли увеличиться:
Это должно означать, что увеличилось внутригрупповое напряжение. Такое же
увеличение противоположных сил могло произойти в городе В в момент 3 — перед
тем, как уровень дискриминации в этом городе вырос:
Возрастание противоположных сил может предшествовать социальным
изменениям, а может и не предшествовать. Однако при некоторых условиях гораздо легче
достичь социальных изменений, если сначала снизить уровень напряжения. Это в равной
степени важно и для социального управления и для теории последствия изменений.
После того, как уровень дискриминации в городе А понизился, напряжение
может постепенно спадать, так что
Однако в некоторых случаях напряжение может, наоборот, возрастать:
ослабление дискриминации может привести к сохранению сильного давления со
стороны угнетенных, ждущих дальнейших уступок, и соответственно к увеличению
ответного давления на них. После перехода к более высокому уровню дискриминации
противоположные силы могут снова уменьшиться или же остаться по-прежнему
большими.
Таким образом, мы можем в целом сказать, что квазистационарное
социальное состояние соответствует наличию одинаковых по величине противоположных сил
(но никакого утверждения об абсолютной величине этих сил мы сделать не можем).
Б. Силовые поля. Квазистационарные процессы не бывают абсолютно
постоянными, они флуктуируют вокруг среднего уровня L. Если принять, что такие флуктуации
возникают из-за варьирования величины какой-то дополнительной силы, а величина
п изменения уровня L есть функция от величины этой силы, то можно утверждать,
6 Я применяю здесь то же обозначение сил, которое использовал при анализе психологических
проблем (Lewin К. The conceptual representation and measurement of psychological forces // Contributions
to Psychological Theory. 1938. 1(4). P. \-247):fp означает силу, действующую на индивида Р в
направлении к g\fp означает силу, действующую на Р в направлении от g; rfp — это сдерживающая
сила, препятствующая движению Р по направлению к g',f*K — результирующая сила в направлении
к g. Величина силы./^ обозначается как \/Р ,\.
Если точкой приложения силы является не индивид Р, а группа Gr, то сила, побуждающая к g,
обозначается как/с . а сила, отталкивающая от g, — как/Сг . Для указания сил, воздействующих
на разные группы (À и В) или на одну и ту же группу, когда она находится в разных позициях (А и В),
мы будем пользоваться обозначениями'/^^ и/&в или более короткой записью/^ и/в .Однако
читатель должен иметь в виду: если мы говорим, что сила /А существует в позиции А (или на уровне
А), то мы подразумеваем тем самым, что сила действует на группу, находящуюся в позиции А, или
что она действовала бы на группу, если бы группа находилась в этой позиции. Понятие силового
поля соотносится именно с такими потенциальными позициями.

Передовые рубежи в исследовании групповой динамики 345
Градиенты результирующих сил (/*)
а) Относительно крутой градиент б) Относительно плоский градиент
Pue. 3. Градиенты результирующих сил ( /* )
что в области флуктуации L существует силовое поле, обладающее следующими
характеристиками: противоположные силы на всех уровнях между L и (L+n) и между
L и (Z,— п) не равны, и сила, направленная к уровню I, больше.
Смысл этого утверждения прояснится, если мы рассмотрим результирующую
силу/*£х, где f*Lx=fLfS +fLlg- В случае квазистационарного процесса результирующая
сила на уровне L равна нулю (рис. 3)
(3)
Результирующие силы на «соседних уровнях» ( L±n ) направлены к уровню I,
причем по мере удаления от L величины этих сил возрастают. Иначе говоря,
результирующие силы в окрестностях L обладают характерными свойствами «центрального
положительного силового поля»7*.
7 Lewin К. The conceptual representation and measurement of psychological forces // Contributions to
Psychological Theory. 1938. 1 (4). P. 1-247.
8 Центральное положительное силовое поле определяется как совокупность сил, направленных
к одной и той же области. В фазовом пространстве, где одним из измерений выступает время, этот
термин можно использовать для обозначения такой совокупности сил, где все силы направлены к
одному и тому же уровню.

346
Теория поля в соииальных науках
Характер функции F обусловливает размах (при прочих равных условиях)
флуктуации социального процесса в данном конкретном случае.
Изменения в уровне квазистационарных процессов будут происходить в том и
только в том случае, когда изменяется численное значение уровня L , для которого
противоположные силы равны по величине. Если поле результирующих сил
утрачивает структуру центрального поля, то социальный процесс теряет свой
квазистационарный характер.
В. Силовое поле внутри окрестной зоны и вне ее. Важно иметь в виду, что
квазистационарный процесс предполагает наличие центральной структуры силового поля
лишь внутри определенной окрестной зоны вокруг уровня L. Утверждение (4) не
должно сохранять свою справедливость для значений л, превосходящих некоторую
величину. Иными словами, внутри определенной зоны большие по величине силы с
неизбежностью изменят уровень, а ослабление этих сил приведет к возвращению
процесса на прежний уровень. Но если изменение уже вышло за пределы этой зоны
и достигло уровня ( L ± т), то процесс может пойти дальше и уже не возвратится к
прежнему уровню. По всей видимости, именно это происходит с революциями после
того, как им удается подавить первоначальное сопротивление. С точки зрения
структуры силового поля это означает, что за пределами «окрестной зоны» уровня L
результирующие силы направлены от уровня I, а не к нему.
Вполне очевидно, что ширина зоны, внутри которой процессу присуще
стационарное равновесие, имеет первостепенное значение для решения большинства
проблем управления — и для предупреждения крупных управленческих провалов, и для
осуществления желаемых долговременных изменений.
Г. Влияние различных градиентов. Прежде чем перейти к эмпирическим
примерам, упомяну еще несколько дополнительных аналитических выводов. Утверждение
(4) характеризует структуру прилегающего («окрестного») силового поля, но не
касается его градиента. Этот градиент может быть более или менее крутым (рис. 3, а и б).
Кроме того, градиент может быть выше уровня I и ниже его.
При данной величине изменения интенсивности результирующей (5)
силы (f*Lx) величина изменения уровня социального процесса
будет тем меньше, чем круче градиент.
Это положение справедливо как для долговременных изменений уровня Z,, так
и для его периодических колебаний.
До сих пор мы говорили о поведении группы как целого. Если же обратиться к
индивидуальным различиям внутри группы, то можно утверждать:
При прочих равных условиях, индивидуальные различия поведе- (6)
ния внутри группы будут тем меньше, чем круче градиент
результирующего силового поля в окрестной зоне группового уровня.
В качестве примера градиента различной крутизны, воздействующего на
входящих в группу индивидов, можно рассматривать ситуации с разным объемом
дозволенных действий. Чем больше был диапазон деятельностей, разрешаемых
демократическим руководителем в эксперименте Липпита и Уайта9, тем больше были
9 Lippitt R.y White R. The «social climate» of children's groups // Child Behavior and Development /
Ed by R.Barker, J.Kounin, H.F.Wright. N.Y., 1943.

Передовые рубежи в исследовании групповой динамики 347
индивидуальные различия в поведении, касающиеся таких моментов, как
предложения руководителю, разговоры на посторонние темы и проявления потребности
во внимании со стороны товарищей.
Важно установить количественное соотношение между легкостью изменения
группового уровня как целого и индивидуальными различиями внутри группы.
Однако вряд ли стоит ожидать, что решение этой задачи отыщется легко.
Примеры квазистационарного равновесия
в различных областях групповой жизни
Разбор приводимых ниже примеров не преследует цели доказать правильность
теории для данного случая. Цель состоит главным образом в том, чтобы
проиллюстрировать приведенные выше принципы и подготовить почву для количественного
измерения социальных сил. По отношению к тому или иному конкретному случаю
выдвигаются гипотезы, подлежащие экспериментальной проверке.
В отсутствие достаточного количества «групповых» экспериментальных
данных, с помощью которых могли быть проиллюстрированы подлежащие обсуждению
аналитические принципы, мы взяли на себя смелость рассматривать данные,
относящиеся как к группам, так и к сообществам, которые группами не являются, а
также к отдельным индивидам.
1. Уровень агрессивности в демократической
и авторитарной атмосферах
Липпит10 и Липпит с Уайтом11 сравнивали величину внутригрупповой агрессии
у мальчиков в условиях демократической и авторитарной атмосфер. Поскольку дети
были те же самые и виды деятельности тоже были одними и теми же, то
наблюдавшиеся изменения могут быть связаны с различиями социального климата или
формы лидерства. Исследователи обнаружили, что среднегрупповой уровень
внутригрупповой агрессивности в авторитарной атмосфере был либо очень высоким, либо очень
низким, в то время как в демократической атмосфере он держался примерно на
среднем уровне (рис. 4).
Давайте предположим, что каждый из этих уровней агрессивности является
уровнем квазистационарного равновесия, и зададим себе вопрос о том, какие силы
могут вести к повышению, а какие — к понижению этого уровня. Один из значимых
факторов — это тип деятельности: бурная подвижная игра дает больший простор для
столкновений, чем спокойная работа; некоторая доля возни может восприниматься
мальчишками как развлечение. Силами, препятствующими внутригрупповой
агрессии, могут быть: дружба между членами группы, присутствие взрослого
руководителя, торжественный характер мероприятия.
Анализ реального поведения показывает, что в демократической атмосфере
эти противоборствующие силы ведут к равновесию (f*LDx = О) на уровне LD = 23. Это
указывает на существование результирующего силового поля, подобного
изображенному на рис. 4, б.
10 Lippitt R. An experimental study of the effect of democratic and authoritarian group atmospheres //
University of Iowa Studies: Studies in Child Welfare. 1940. 16 (3). P. 43-195.
11 Lippitt /£., White R. The «social climate» of children*s groups // Child Behavior and Development /
Ed by R.Barker, J.Kounin, H.F.Wright. N.Y., 1943.

348
Теория поля в соииальных науках
Ас. *.
Силовые поля на различных уровнях агрессивности в ситуациях
агрессивной авторитарности, демократии и апатичной авторитарности
Если взять характерное для демократической атмосферы силовое поле в
качестве эталонного, то более высокий уровнь агрессивности в ситуации агрессивной
авторитарности (AAGr) (LAA = 40) можно объяснить либо возрастанием сил,
побуждающих к большей агрессии, либо ослаблением сил, направленных в сторону снижения
агрессии. В действительности при переходе к авторитарной атмосфере изменяются обе
группы сил. Авторитарный стиль руководства и раздражение, возникающее из-за
ограничения свободы действий, увеличивают силу, побуждающую к агрессивному
поведению:
Липпит обнаружил, что в авторитарной ситуации «мы-чувство»,
способствующее уменьшению внутригрупповой агрессии, снижается:
Этого достаточно для объяснения того, почему в авторитарной атмосфере
уровень агрессивности возрастает (LD < IS* ). Если бы переход к авторитарной ситуации
не был связан еще и с рядом других изменений, мы могли бы даже вывести
утверждение о градиенте силового поля в демократической ситуации: если прирост силы
fGrs равен m, а уменьшение силы fCrs равно л, то величина результирующей силы на
уровне 40 составит
Как тогда мог оказаться столь низким уровень агрессивности в
ситуации апатичной авторитарности (РА)? Липпит и Уайт12 обнаружили, что в обоих ти-
12 Lippitt /?., White R. The «social climate» of children's groups // Child Behavior and Development /
Ed by R.Barker, J.Kounin, H.F.Wright. N.Y., 1943.

Передовые рубежи в исследовании групповой динамики 349
пах авторитарной атмосферы «мы-чувство» слабо и вряд ли можно ожидать, что в
ситуации апатичной авторитарности будет отсутствовать раздражающий эффект фру-
стрирующего авторитарного руководства. Мы склонны предположить, что эта форма
авторитарного руководства связана с дополнительной силой ifGrc), соответствующей
более высокой степени авторитарного контроля и в наблюдавшихся ситуациях
направленной на подавление проявлений открытой агрессии.
Мы можем предположить, что эта сила обычно достаточно велика и намного
превышает m + п [fPAGr с = р > (т + //)]. Такой авторитарный контроль будет держать
открытую агрессию на очень низком уровне, несмотря на увеличение сил,
побуждающих к агрессивному поведению. Лишь в том случае, если этот контроль по какой-
либо причине существенно ослабеет, так что \fGrc\ станет меньше, чем (т + л),
увеличившаяся тенденция к агрессивному поведению станет явной.
Из этих теоретических рассуждений можно сделать следующий вывод: хотя
результирующая сила на уровне LPA апатической авторитарности, разумеется, снова
равна нулю (flrAx = 0)» противоположные компоненты, из которых она
складывается, здесь больше, чем в случае демократии. Величина этого дополнительного
компонента по сравнению с демократической ситуацией при прочих равных условиях
равна давлению авторитарного контроля плюс величина силы, связанной с разницей в
уровне «мы-чувства» (|/| = р + п ). Иными словами, в условиях апатичной
авторитарности нам следует ожидать весьма высокого внутреннего напряжения — несмотря
на видимость спокойствия и порядка. Это дополнительное напряжение соответствует
противоположным силам, величина которых равна |/| = р + п (рис. 4, г).
Поскольку авторитарная атмосфера более «запретительна», чем
демократическая, может возникнуть вопрос: каким образом в авторитарной ситуации оказывается
возможным высокий уровень внутригрупповой агрессии? Ответ состоит в том, что
ограничивающее воздействие авторитарной ситуации приводит к двум
противоположным эффектам:
а) оно фрустрирует членов группы и в результате ведет к увеличению fp в
направлении большей агрессивности;
б) контролирующий аспект ограничений эквивалентен сдерживающей силе
гДр направленной против проявлений внутригрупповой агрессии. Такое внутреннее
противоречие присуще всякой авторитарной ситуации и лежит в основе повышенного
уровня напряжения (рис. 4, г).
С точки зрения социального управления, авторитарное руководство
сталкивается с задачей установления поля сдерживающих сил (r/^-j), величина и градиент
которых должны быть такими, чтобы интенсивность открытой внутригрупповой
агрессии не поднималась выше определенного уровня. На пути к этой цели авторитарный
руководитель первым делом пытается укрепить свои оперативные средства контроля.
Увеличение «мощности» контроля эмпирически выражается через усиление полиции
или других инструментов власти. Если такой шаг действительно предпринимается, то
возникает более сильный конфликт. Это означает, что запускается движение по
спирали, ведущей к постоянному возрастанию напряжения и росту сил, побуждающих к
агрессии и подавляющих ее.
Есть два способа, с помощью которых авторитарные руководители пытаются
избежать этой спирали. Контроль, ограничивающий свободу действий, вызывает
меньшую фрустрацию (или по крайней мере менее открытую агрессию) в том
случае, когда индивид принимает в качестве ценности «безоговорочное послушание по
отношению к руководителю». Страны, где такая установка достаточно сильна, — это
Германия и Япония. Гитлер систематически пытался уменьшить fp путем подобно-

350
Теория поля в соииальных науках
2-6 ДНИ
(среднее)
Рис. 5.
7 день 7-13 дни 14 день 14-19 дни
День перехода (среднее) День перехода (среднее)
Групповые встречи
Уровень агрессии в двух группах мальчиков в разных
социальных климатах
го «дисциплинирующего воспитания». Второй метод снижения fPg основан на том,
что напряжение, возникающее в результате конфликта, динамически эквивалентно
«потребности». Удовлетворение потребности (в данном случае — открытая агрессия)
уменьшает fPg по крайней мере на время. Весьма древняя техника социального
управления, используемая авторитарными лидерами, состоит в том, чтобы разрешить
открытую агрессию, но направить ее в безопасное для авторитарного руководителя
русло. Еще один вывод из общей теории: если в ситуации апатичной
авторитарности снять авторитарный контроль, то в результате устранения fGr c открытая агрессия
сильно повысится. Фактический эквивалент такого устранения — смена
авторитарной атмосферы на демократическую или попустительскую.
И действительно, на первой встрече при переходе от апатичной
авторитарности к демократическому или попустительскому руководству Липпит и Уайт13
наблюдали явно выраженный «взрыв» агрессии (рис. 5). С теорией согласуется и тот факт,
что при переходе к попустительскому руководству этот взрыв был более сильным,
чем при переходе к демократии, поскольку при демократии степень контроля или
13 Lewin К., Lippitt R., White R.K. Patterns of agressive behavior in experimentally created «social
climates»//Journal of Social Psychology. 1939. 10. P. 271-299.

Передовые рубежи в исследовании групповой динамики 351
100
О)
et
О)
со
о
с
>>
а.
о
er
<
Членство в
авторитарной группе
Членство в
демократической группе
23456789 10 11
Групповые встречи
Рис. б. Влияние перехода из одной группы в другую
самоконтроля, противостоящего внутригрупповой агрессии, существенно выше, чем
при попустительстве.
Фазовое пространство представляет лишь некоторые аспекты реальных
процессов, происходящих в социальном поле. В частности, если авторитарный контроль
ослабевает до такой степени, что становится возможной открытая внутригрупповая
агрессия, то вполне вероятно, что эта агрессия в свою очередь еще более ослабит
уровень контроля (если только руководитель не «отреагирует» на ситуацию
ужесточением контроля). Эти круговые последовательности причин и следствий всегда надо
принимать в расчет при предсказании социальных событий.
2. Влияние атмосферы
на тип индивидуального поведения
На рис. 6 представлено количество проявлений доминирующего поведения
одного члена агрессивно-авторитарной группы и одного члена демократической
группы. Будучи одинаковым на самой первой встрече, поведение индивидов изменялось в
соответствии с социальной атмосферой. После девятой встречи эти индивиды
перешли из своих групп в противоположные. Оказалось, что после перехода каждый из
них практически сразу стал демонстрировать тот тип поведения, который до смены
групп был присущ другому. Отсюда можно сделать вывод, что величина и градиент
результирующего поля сил, соответствующего каждой групповой атмосфере, были
приблизительно одинаковыми для обоих индивидов.

352
Теория поля в соииальных науках
Рис, 7. Акты доминирования, направленные
в адрес отдельных членов группы
3. Феномен «козла отпущения»
и взаимозависимость уровней поведения
Проиллюстрировать несколько общих моментов, характерных для
квазистационарных процессов, можно с помощью данных, относящихся к количеству актов
доминирования, субъектами и объектами которых являлись отдельные члены
агрессивно-авторитарной группы.
А. Уровень получаемой агрессии как состояние равновесия. Такое пассивное
свойство, как «подверженность агрессии со стороны других людей», имеет смысл
рассматривать в качестве состояния квазистационарного равновесия. Количество «получаемой»
индивидом агрессии отчасти зависит от того, в какой мере он сам провоцирует
нападение, и от того, как он отвечает (или не отвечает) на нее. Другие важные факторы:
мера агрессивности остальных членов группы, социальная атмосфера, и т.д. Таким
образом, в целом мы получаем такую же совокупность сил, как и в других случаях
равновесия: силы всегда зависят от характеристик группы или индивида и от отношений
последнего со своим окружением.
Б. Уход из группы и область действия центрального поля сил. «Козел отпущения»
В (рис. 7) ушел из клуба на шестой день, «козел отпущения» С — на девятый. Это
примеры того универсального факта, что достаточно сильное отклонение от уровня
равновесия ведет к коренному изменению характера всей ситуации в целом:
слишком большое количество актов доминирования в адрес индивида приводит к тому,
что этот индивид покидает группу.
Может возникнуть искушение представить тенденцию индивида покинуть клуб
после того, как он подвергся слишком большой враждебности, в виде центрального
силового поля с ограниченной областью действия, за пределами которой
результирующие силы направлены прочь от уровня равновесия. Однако такое представление

Передовые рубежи в исследовании групповой динамики 353
не позволяет показать уход индивида из клуба, поскольку фазовое пространство
отражает только время и количество актов доминирования, направленных в адрес
индивида. Чтобы отразить факт ухода из клуба, мы должны либо обратиться к
совокупности сил в реальном социальном поле, либо ввести в качестве третьего измерения
фазового пространства степень «готовности быть членом клуба».
В. Взаимодействие и циркулярные каузальные процессы. «Козлы отпущения» Ли В,
испытавшие большое количество направленных на них актов доминирования (рис. 7),
сами также весьма активно проявляли доминантное поведение. Это указывает на тесную
взаимосвязь между нападением и подверженностью нападению. Эта взаимосвязь
представляет собой циркулярный каузальный процесс: нападение А на В увеличивает
готовность В к нападению; нападение В, возникшее в результате этой повышенной
готовности, увеличивает готовность А, и т.д. И все этот ведет к постоянному повышению уровней
равновесия для А, для В и для группы в целом. Однако это справедливо лишь в
некоторых пределах: атака А может оказаться успешной, В уступит. Это еще один пример того,
что изменение социального процесса, возникающее в результате изменения силового
поля, определяющего уровень равновесия, может само воздействовать на всю ситуацию
в целом в направлении дальнейшего изменения силового поля. Разумеется, этот пример
можно рассматривать и как случай неравновесного состояния, соответствующего
совокупности сил, побуждающей к удалению от текущего уровня.
4. Производство на фабрике
Производительность фабрики в целом или отдельной бригады часто держится
примерно на одном и том же уровне на протяжении длительного периода времени.
Поэтому ее также можно рассматривать в качестве квазистационарного равновесного
процесса. Для понимания и планирования возможных изменений первостепенную
роль играет анализ соответствующих сил.
Одна из сил, препятствующих росту уровня производительности, — это
напряжение от интенсивной или ускоренной работы. Оно задает верхний предел
человеческой деятельности. Для многих типов деятельности сила fp _st, направленная прочь от
состояния напряжения, возрастает тем быстрее, чем ближе к верхнему пределу
подходит индивид. Градиент силового поля, по всей вероятности, близок здесь к
экспоненциальной кривой.
По общему мнению, наиболее важная сила, направленная к повышению
уровня производительности, — это стремление больше зарабатывать (fPm). Для
противодействия градиенту сил/Л_5Г, направленных против напряженной работы,
применяются различные прогрессивные системы оплаты, в которых выше определенного
уровня тарифные ставки постоянно растут.
Есть несколько причин, по которым силу, направленную на повышение
производительности, вряд ли можно считать действительно пропорциональной тарифной
ставке. Увеличение заработка на одну и ту же величину имеет для разных людей
разное значение. Некоторые фабрики, переехавшие с Севера на Юг, обнаружили, что
на протяжении многих лет не могут достичь уровня производительности, хоть
сколько-нибудь сопоставимого с уровнем производительности работниц северных штатов.
Одна из причин этого в том, что для работниц с аграрного Юга недельная плата на
фабрике настолько превосходила прежние жизненные стандарты, что их совершенно
не интересовала возможность зарабатывать еще больше, даже если для этого
требовалось относительно небольшое увеличение усилий.

354
Теория поля в соииальных науках
Рис. 8. Эффект группового решения и введения карточек темпа на швейной фабрике
Отношение между общей величиной заработной платы и величиной и
градиентом силового поля изменяется в зависимости от того, к какой субкультуре
принадлежит данная группа. Весьма типична следующая картина: достаточно низкий
уровень заработной платы будет вести к очень большой силе fPm, направленной на
увеличение дохода, а достаточно высокий уровень заработной платы — к очень
незначительной силе, направленной на еще большее увеличение заработка. При этом
в одних социальных группах счет идет на десятки долларов, в других — на сотни, в
третьих — на тысячи. Поэтому величина силы/^, соответствующей реальному
побуждению, будет зависеть от общего «жизненного стандарта» данной группы.
Одна из наиболее значительных сил в работе отдельной бригады — это
желание не слишком обгонять и не слишком отставать от остальных. Особенно это
относится к «друзьям» — людям, работающим «параллельно» на конвейере14. Важной
силой, направленной против увеличения скорости работы, может быть и страх того,
что временное убыстрение приведет к повышению норм выработки.
На рис. 8 представлены экспериментальные данные Бэвеласа. Уровень
производительности швейной фабрики в целом, уровни производительности
экспериментальных и контрольных групп обнаруживают типичные черты
квазистационарного процесса. После введения карточек темпа и принятия группового решения
14 Roethlisberger F.J., Dickson W.J. Management and the Worker. Cambridge, 1939.

Передовые рубежи в исследовании групповой динамики 355
До изменения уровня
производительности
б в
После изменения уровня про- После изменения уровня
иэводительности путем увели- производительности путем
чения сил, направленных на сокращения сил, препят-
рост производительности ствующих повышению
производительности
Рис. 9. Два возможных состояния напряжения, получающиеся в результате
различных способов изменения уровней производительности
экспериментальные группы демонстрировали выраженный скачок на новый уровень
равновесия. Мы не будем обсуждать здесь детали применявшихся в этом
эксперименте методов. Отметим лишь, что они основывались (по крайней мере, отчасти)
не столько на процедурах, добавляющих новые силы, побуждающие к переходу на
более высокие уровни, сколько на процедурах, уменьшающих силы, сдерживающие
рост уровня производительности.
5. Два основных способа изменения уровней поведения
Для социального управления любого типа огромное практическое значение
имеет тот факт, что уровни производительности — это случаи квазистационарного
равновесия, которое можно изменять либо путем введения сил, действующих в
нужную сторону, либо путем ослабления противодействующих им сил.
Если переход с уровня V на уровень V осуществлен путем увели- (7)
чения сил, направленных к V (рис. 9, а и б), то побочные
следствия этого перехода будут иными, чем в том случае, когда такой
же переход осуществлен путем уменьшения противодействующих
сил (рис. 9, в). В первом из этих случаев процесс на новом уровне I?
будет сопровождаться состоянием довольно высокого напряжения,
во втором — напряжение будет относительно низким.
Поскольку возрастание напряжения выше определенного уровня
сопровождается увеличением усталости, более высокой агрессивностью, повышенной
эмоциональностью и более низкой конструктивностью, то очевидно, что в большинстве случаев
второй метод будет более предпочтителен, чем первый (связанный с повышением
напряжения).

356
Теория поля в соииалыных науках
Рис. 10. Влияние карточек темпа на стабильность уровня производительности
На рис. 10 представлен согласующийся с этими соображениями весьма яркий
пример изменения уровня производительности «нервной» работницы. Ее средний
уровень производительности был выше среднего уровня группы, однако она
демонстрировала резкие колебания скорости работы и частые прогулы. Введение карточек темпа
привело к очень резкому росту производительности этой работницы; одновременно с
этим существенно уменьшились и колебания.
Поскольку беспокойство является характерным симптомом напряжения, мы
можем сделать вывод: повышение устойчивости и исчезновение прогулов говорят о
том, что рост уровня производительности был достигнут посредством такого
изменения силового поля, которое соответствует рис. 9, 5, а не рис. 9, в.
6. Способности, кривые научения и равновесие
А. Способность, трудность и изменение трудности. Одним из факторов,
влияющих на уровень протекания многих социальных событий, является «способность».
Способность — это распространенный термин, относящийся ко множеству весьма
различных фактов (например, способность говорить по-французски и способность
выдержать порку). По отношению к изменениям термин «способность» означает, по
всей видимости, ссылку скорее на сдерживающие, чем на движущие силы. Движущие
силы (например, честолюбие, потребность в той или иной цели, страхи) — это
«силы, направленные к» чему-то, или «силы, направленные от» чего-то. Они
побуждают к перемещениям и изменениям. В отличие от этого, «сдерживающая сила» сама
по себе не побуждает к изменениям, а просто противостоит побудительным силам.

Передовые рубежи в исследовании групповой динамики 357
1 2
После J
группового
решения
Рис. 11. Влияние группового решения на тех работников, которые после перевода
на другую операцию работали медленно (по данным А.Бэвеласа)
Изменение способности эквивалентно изменению «трудности задания». И
действительно, при представлении сил в виде фазового пространства эти два изменения
идентичны. Ведь мы всегда имеем дело с отношением между индивидом (или группой)
и заданием и используем либо термин «способность», либо термин «трудность» в
зависимости от того, рассматриваем ли мы в качестве переменной самого субъекта или его
деятельность.
На рис. 11 мы можем видеть падение результативности работы после того, как
рабочий был переведен на выполнение другой операции (на той же самой швейной
машине). Несмотря на то, что кривая научения новичков и уровень
производительности опытных работников в среднем были для обеих этих операций одинаковыми

358
Теория поля в соииальных науках
(что свидетельствует об их одинаковой сложности), переведенные рабочие
справлялись с новой операцией хуже. Очевидно, что для переведенного работника новое
задание оказывается более трудным, чем старое.
Предположим, что результирующее силовое поле (складывающееся из
движущих и сдерживающих сил) до перевода соответствует центральному полю,
представленному на рис. 12. Тогда переход к новой задаче будет эквивалентен введению более
мощной сдерживающей силы или даже добавлению поля сил, препятствующих
повышению производительности.
Если бы перевод на новую операцию оставлял силовое поле неизменным во
всех прочих отношениях, то мы могли бы сделать следующий вывод (рис. 12):
величина добавленной сдерживающей силы на втором (более низком) уровне (L2) в
момент Ь &fp^)b равна величине результирующей движущей силы на уровне L2 в
момент а перед переводом:
l«fcrl*=l/V,l'-
Это означало бы, что снижение производительности должно сопровождаться
увеличением напряжения.
Это еще один пример того, что изменение, достигнутое в результате
добавления дополнительных сил, направленных в сторону этого изменения, ведет к
увеличению напряжения. (В предыдущем случае мы применяли эту теорему к изменению,
направленному вверх, теперь же — к изменению, направленному вниз.)
Однако такой вывод не согласуется с наблюдениями за тем, что происходило
в действительности. На деле напряжение после перевода на другую операцию стало,
по-видимому, более низким, указывая на то, что снижение уровня производитель-
Рис. 12. Силовое поле перед переводом на новую операцию и после него

Передовые рубежи в исследовании групповой динамики 359
ности сопровождалось уменьшением величины движущих сил, направленных в
сторону увеличения производительности (рис. 12):
I/V.« I*< I/V., !"•
Наблюдались признаки того, что перевод на другую операцию действительно
сопровождался выраженным снижением «трудовой морали» в смысле стремления к
высокой производительности. Если это так, то обучение после перевода должно быть
медленным; и оно действительно было поразительно медленным (рис. 11). Несмотря
на то, что эти рабочие уже были знакомы с машинами, скорость их работы
увеличивалась так медленно, что фабрике было бы выгоднее нанять новых рабочих, чем
переводить опытных рабочих с одной операции на другую.
По всей вероятности, уменьшение силы fLig после перевода связано сразу с
несколькими факторами: обладающий высоким статусом опытный рабочий,
гордящийся своими достижениями, отбрасывается назад в позицию новичка, имеющего
низкий статус. Это неизбежно должно повлиять на его моральное состояние и
готовность работать. До перевода цель работать на уровне «выше среднего» была вполне
реалистичной, теперь она становится «слишком» высокой и недостижимой.
Исследования уровня притязаний15 показали, что в таких условиях человек бывает склонен
«сдаться». Это объясняет снижение fL,j После принятия группового решения кривая
научения идет вверх, вероятно, потому, что постановка новых целей создает
результирующую силу, направленную в сторону более высоких уровней (без нее научение
могло бы не произойти).
Б. Кривые научения как базовые линии для рассмотрения равновесия. При
определенных обстоятельствах равновесие должно рассматриваться относительно базовой
линии, устанавливаемой не в абсолютных значениях. Бэвелас провел специальную
подготовку человека, отвечающего за обучение новичков на фабрике. Это привело к
тому, что кривые научения новичков стали подниматься вверх гораздо круче. Через
несколько недель специально подготовленного тренера убрали и на его место
поставили человека, который работал здесь прежде; кривая обучения быстро вернулась к
тому уровню, который был для нее характерен раньше. Этот и некоторые другие
случаи говорят о том, что кривую научения можно рассматривать как базовую линию
при определении сил поля.
Использование кривой научения в качестве базовой линии можно
проинтерпретировать как выражение следующего общего принципа:
Социальные силы следует анализировать на основе выявления от- (8)
ношения между социальными процессами и способностями
(мощностью) данной группы (или индивида).
Если мы принимаем этот общий принцип, то использование «абсолютных»
стандартов процесса (величина производительности, уровень дружелюбия и т.д.) в
качестве системы отсчета при анализе сил, определяющих квазистационарное
равновесие, допустимо только в том случае, если способности соответствующей группы за
данный период не изменяются.
15 Lewin К., Dembo T., Festinger L., Sears P. Level of aspiration // Handbook of Personality and the
Behavior Disorders / Ed by J.M. Hunt. N.Y., 1944.

360
Теория поля в социальных науках
Апр. Июнь Air. Окт. Дек. Фе1. An р. Июнь Air. Окт. Дек. Фе1. Апр. Июнь Air. Okt. Дек. Oet. А пр. Июнь
1943 1944 1945 1946
Рис. 13. Возврат накопительных облигаций серии Е в процентах к общему числу
непогашенных облигаций
7. Сочетание «субъективных» и «объективных» методов
Определить природу сил, являющихся основными переменными в данном
конкретном случае, можно с помощью разнообразных процедур. Для анализа обоих
аспектов групповой жизни — когнитивного («субъективного») и поведенческого
(«объективного») — требуется комбинация методов, которые высвечивали бы
субъективные аспекты и позволяли делать поддающиеся проверке выводы относительно
поведения. Этот принцип можно проиллюстрировать следующим примером.
Во время войны отдел инспектирования программ Министерства сельского
хозяйства США проводил по заказу государственного казначейства периодические
исследования мотивации покупки и возврата военных облигаций. Интервью,
проведенные с представителями разных слоев населения, указывают на природу
некоторых сил, побуждающих к возврату облигаций или препятствующих ему.
Силой, чаще всего побуждавшей к возврату облигаций, оказалось
финансовое давление, обусловленное какой-либо реальной неотложной нуждой (например,
болезнь). Силы, препятствующие возврату облигаций: потребность в безопасности,
обеспечиваемой финансовым резервом, патриотизм и желание получить более
высокие проценты, выплачиваемые в случае более длительного держания облигаций.
Для соотнесения этих «субъективных» данных о природе сил с кривыми,
представляющими линии равновесия, следует учесть такие «объективные» данные, как
«способность» населения возвращать военные облигации. Поскольку эта способность

Передовые рубежи в исследовании групповой динамики 361
зависит от общего количества непогашенных облигаций, то, в соответствии с
теоремой (8), рассмотрение сил следует основывать на кривых, представляющих уровни
возврата в процентах к этому общему количеству.
События в Пирл Харборе, ознаменовавшие официальное вступление
Соединенных Штатов в войну, сопровождались явным снижением уровня возврата
облигаций. Из проводившихся в это время интервью можно сделать вывод, что это было
связано с увеличением сил, препятствующих возврату (а не со снижением сил,
побуждающих к возврату), а именно с ростом патриотизма. Исходя из этого, можно
ожидать, что в момент окончания войны должно произойти обратное изменение. И
действительно, рис. 13 демонстрирует рост уровня возврата в этот период, который
можно отчасти понять как результат снижения патриотической мотивации.
В целом возврат облигаций в периоды с апреля 1943 по сентябрь 1944, с октября
1944 по июль 1945 и с августа 1945 по апрель 1946 года представляет, по всей
видимости, три различных уровня квазистационарного процесса, для каждого из которых
характерны периодические колебания. Переход с первого уровня на второй совпадает с
установлением государственным казначейством более мягких правил возврата, что
соответствует снижению сдерживающих сил, препятствующих возврату.
Введение постоянных изменений
1. Изменение силовых полей
Переход от существующего положения вещей к желаемому следует
рассматривать не с точки зрения «цели, которую надо достичь», а, скорее, с точки зрения
замены «текущего уровня на желаемый». Из сказанного выше следует, что
запланированное изменение состоит в замене силового поля, соответствующего равновесию на
начальном уровне Z,1, силовым полем, в котором равновесие установится на
желаемом уровне L2. Следует подчеркнуть, что должно измениться все силовое поле в
целом, по крайней мере в области между V и L2.
Техники изменения силового поля не могут быть полностью выведены из
представления сил в фазовом пространстве. Чтобы изменить скорость течения реки,
следует сузить или расширить ее русло, выпрямить его, очистить от камней и т.д.
Чтобы решить, как лучше всего осуществить эти реальные изменения, надо
принять во внимание не одно какое-нибудь свойство, а весь комплекс обстоятельств.
Точно так же при изменении социального равновесия надо учитывать все
социальное поле: включенные в него группы и подгруппы, их взаимоотношения и системы
ценностей, и т.д. Следует изучить всю совокупность сил социального поля как
целого и перестроить ее так, чтобы социальные события начали протекать по-другому.
Анализ же с помощью фазового пространства указывает скорее на то, какого типа
эффект должен быть достигнут, чем на то, как его можно достичь.
2. Квазистационарные процессы и «социальные навыки»
Повлиять на население так, чтобы оно, например, перешло от потребления
черного хлеба к потреблению белого, — значит попытаться разрушить устоявшийся
«обычай» или «социальный навык». Социальные навыки обычно воспринимаются как
препятствия, которые надо преодолеть. А что означает социальный навык с точки
зрения силовых полей? Что значит «разрушить социальный навык»?

362
Теория поля в соииалыных науках
Если мы считаем, что стационарный социальный процесс определяется
квазистационарным равновесием, то можно ожидать, что добавление любой силы изменит
уровень этого процесса. Мы знаем, что результирующая сила на нынешнем уровне L равна
нулю (f*LtX = 0). Добавление силы | fLn \ > 0должно сдвинуть уровень в направлении п и
установить равновесие на новом уровне (L + Л). Величина изменения Л определяется
уравнением:
l/W,l = U.J- (9)
Идея «социального навыка», по-видимому, подразумевает, что, несмотря на
приложение силы/1л, уровень социального процесса изменится на величину,
меньшую Л, поскольку изменение натолкнется на определенное «внутреннее
сопротивление». Для преодоления этого внутреннего сопротивления потребуется дополнительная
сила, достаточная для того, чтобы «разрушить навык» или «растопить» обычай.
Можно, конечно, попробовать отрицать существование такого «внутреннего
сопротивления изменению», вызванного наличием социального навыка16. Быть
может, социальные навыки просто соответствуют случаям настолько крутого
градиента, что добавление силы fL n не приводит к сколько-нибудь заметным изменениям?
Такая интерпретация вряд ли выдержит критику. В лучшем случае, она превратит
проблему навыка в вопрос о том, почему результирующее силовое поле обнаруживает
такой крутой градиент в непосредственной окрестности уроаня LI
Теория социальных навыков отвечает, что историческое постоянство создает
«дополнительное силовое поле», обладающее тенденцией сохранять процесс на
текущем уровне — в дополнение к любым другим силам, поддерживающим процесс
на этом уровне. Эта теория подразумевает два утверждения: одно — о
существовании «дополнительного силового поля», другое — о его историческом
возникновении. Здесь нас интересует главным образом природа дополнительного силового поля.
Социальная жизнь, протекающая на определенном уровне, часто ведет к
созданию организационных институтов, которые становятся эквивалентны «законным
интересам» на этом социальном уровне. Второй возможный источник социальных
навыков связан с системой ценностей, с этическими представлениями группы.
Обсудим их более детально.
3. Индивидуальное поведение и групповые стандарты
Обсуждая силовые поля, в качестве «точки приложения» силы мы
рассматривали либо индивида, либо группу в целом. Теперь давайте рассмотрим отношение
между индивидом и уровнем социальных процессов.
Личный уровень поведения (Z/) индивида Р может отличаться от уровня,
выражающего групповые стандарты (LCr) на некоторую величину п(\ LGr— Lp\ = п). В
разных культурах такое отличие допускается или поощряется в различной степени.
Если индивид попытается отклониться от групповых стандартов «слишком сильно»,
он будет сталкиваться со все возрастающими трудностями. Над ним будут смеяться,
его будут осуждать, а в конечном счете и совсем изгонят из группы. Поэтому боль-
16 Понятие «навык» на протяжении нескольких десятилетий существенно тормозило прогресс
психологии. Сегодня к нему можно относиться как к популярному термину, касающемуся
конгломерата различных процессов. Его следует заменить несколькими более точными терминами (см.
работу «Теория поля и научение» <Наст. изд. С. 251—270>).

Передовые рубежи в исследовании групповой динамики 363
шинство индивидов старается достаточно точно придерживаться стандартов групп, к
которым они принадлежат или хотят принадлежать.
Иными словами, групповой уровень — это не просто уровень равновесия,
вытекающий из взаимодействия задаваемых обстоятельствами силД ^ и/15. Довольно
часто он сам приобретает определенную ценность, становясь положительной
валентностью, соответствующей центральному силовому полю, где сила fp L удерживает
индивида в повиновении стандартам группы.
4. Групповые уровни, обладающие/не обладающие социальной
ценностью, и сопротивление изменениям
Наделение группового уровня характером ценности достаточно
распространено, но происходит не при всех типах процессов. Например, очень мало индивидов
знало о том, что уровень возврата военных облигаций в период между апрелем 1943
и августом 1944 года составлял примерно один процент. И среди ценностей,
учитывавшихся при принятии решения о возвращении облигаций, не было стремления
поддерживать процент возврата выше или ниже этого уровня. В этом отношении
данная ситуация существенно отличается, например, от ситуации индивида,
стремящегося работать на том же уровне, что и вся бригада.
По какой бы причине тот или иной уровень ни становился (или не становился)
самостоятельной ценностью, это различие важно для проблемы изменения.
Предположим, что для двух групп (Gr и Gr{) результирующее силовое поле
(если не принимать в расчет социальной ценности L) соответствует рис. 14, б. Допу-
a. Воздействующие на инди- 5. Воздействующие на труп- в. Силовое поле,
вида силы, соответствующие повой стандарт силы, получающееся
валентности группового направленные на его по- при суммировании
стандарта (L) вышение или понижение о и б
Рис. 14. Силовые поля в ситуациях, когда групповой стандарт
обладает/не обладает социальной ценностью

364
Теория поля в соииалыных науках
стим, что в случае Gr* уровень L обладает социальной ценностью для членов
группы, а в случае Gr — не обладает ею. Эта ценность будет соответствовать силовому
полю, представленному на рис. 14, а. Предположим, что на индивида воздействует
сила/, направленная на то, чтобы изменить его поведение по отношению к g. В
случае Gr1 величина изменения будет определяться градиентом противодействующей
силы f(L + п)s, в случае Gr — комбинацией противодействующих сил f(L + + fpL
(рис. 14, в). Это означает:
Чем выше социальная ценность группового стандарта, тем больше (10)
будет сопротивление отдельного члена группы удалению от уровня
этого группового стандарта.
Многие случаи «социальных навыков» связаны, по-видимому, с групповыми
стандартами, обладающими социальной ценностью, и сопротивление изменению
довольно часто может быть объяснено с помощью теоремы (10). Если эта теория
верна, то из нее можно вывести несколько следствий, касающихся разрушения
социальных навыков.
5. Индивидуальные и групповые процедуры
изменения социального поведения
Если сопротивление изменению до некоторой степени зависит от ценности
группового стандарта для индивида, то это сопротивление можно ослабить с помощью
процедур, уменьшающих величину ценности группового стандарта или изменяющих
уровень, который воспринимается индивидом как имеющий социальную ценность.
Второй из этих моментов объясняет эффективность «группового подхода» к
изменениям17, когда работа с индивидами проводится в рамках групп, участники
которых непосредственно общаются друг с другом. Можно было бы предположить,
что отдельные индивиды должны легче поддаваться воздействию, чем группы
индивидов, придерживающихся одного и того же мнения. Однако самый разный опыт
(обучение руководителей, изменение пищевых привычек и уровня
производительности, работа с преступностью, алкоголизмом и предрассудками) показывает, что
обычно бывает легче изменить позицию индивидов, объединенных в группу, чем
позицию каждого из них по отдельности18. До тех пор, пока групповые ценности
остаются неизменными, индивид будет сопротивляться изменению тем сильнее, чем
дальше он должен отойти от группового стандарта. Если же изменяется сам
групповой стандарт, сопротивление, обязанное своим возникновением приверженности
индивида к групповому стандарту, исчезает.
6. Три шага изменения: расшатывание групповых стандартов,
переход, фиксация на новом уровне
Сдвиг в сторону более высокого уровня функционирования группы часто
недолговечен: вскоре после «принятия допинга» групповая жизнь возвращается на
прежний уровень. Это говорит о недостаточности определения цели планируемого
изменения групповой деятельности как просто достижения другого уровня. Цель дол-
17 RedlF. Clinical group work with children // Group Work and the Social Scene Today. N.Y., 1943.
18 Lewin К. Resolving Social Conflicts. N.Y., 1948.

Передовые рубежи в исследовании групповой динамики 365
жна состоять в достижении постоянства нового уровня (или его постоянства на
желаемый период). Поэтому успешное изменение включает в себя три аспекта:
расшатывание (если это необходимо) нынешнего уровня L\ переход на новый уровень L2
и фиксацию групповой жизни на новом уровне. Поскольку каждый уровень
определяется силовым полем, постоянство уровня предполагает, что новое силовое поле
делается достаточно устойчивым по отношению к возможным изменениям.
«Расшатывание» текущего уровня в различных случаях может быть связано с
очень разными проблемами. Олпорт19 пишет, что необходимым шагом,
предшествующим отказу от предрассудка, может явиться «катарсис». Для того чтобы разрушить
скорлупу самодовольства и уверенности в своей непогрешимости, временами бывает
необходимо целенаправленно вызвать эмоциональный взрыв.
То же самое относится и к проблеме фиксации нового уровня. Временами
бывает возможно создать такую организационную структуру, действие которой
эквивалентно устойчивому циркулярному каузальному процессу.
7. Изменение посредством группового решения
В следующем примере процесса группового решения речь идет о домохозяйках,
живущих в одном из городов Среднего Запада. Часть из них прослушала хорошую
лекцию о ценности увеличения потребления свежего молока, другая же часть была
вовлечена в дискуссию, которая шаг за шагом вела к решению увеличить потребление
молока20. В ходе дискуссии не применялись никакие убеждающие приемы, более того,
всякое давление на участников целенаправленно избегалось. Обе группы работали
равное количество времени. Изменение потребления молока проверялось через две и
через четыре недели. На рис. 15 наглядно видно преимущество метода группового
решения. Аналогичные результаты были получены и в отношении сгущенного молока.
Для сравнения эффективности индивидуального убеждения с
эффективностью группового решения было проведено исследование, в котором приняли участие
60
50 \
40 I-
30
20 h
10 I
о
Процент матерей, сообщивших
об увеличения потребления
свежего молока
Через 2 недели
1
Через 4 недели
I
Групповое Лекция
решение
Групповое Лекция
решение
Рис. 15. Процент матерей, сообщивших об увеличении потребления свежего
молока после принятия группового решения и после лекции
"Allport G.W. Catharsis and the reduction of prejudice // Journal of Social Issues. 1945. 1 (3).
20 Radke M., Klisurich D. Experiments in changing food habits // Journal of the American Dietetics
Association. 1947. 23. P. 403-409.

366
Теория поля в соииальных науках
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Процент матерей, полностью следующих групповому решению
или индивидуальной инструкции относительно употребления
апельсинового сока
Через 2 недели
1|] Через 4 недели
I
Групповое Индивидуальное
решение инструктирование
Групповое Индивидуальное
решение инструктирование
Рис. 16. Процент матерей, согласившихся с групповым решением или индивидуальной
инструкцией относительно использования апельсинового сока
сельские жительницы, находившиеся в родильном отделении больницы штата
Айова. Перед тем как их выписать, их индивидуально инструктировали о том, как
правильно кормить малыша и что ему полезно пить апельсиновый сок и рыбий жир.
Эффективность такого инструктирования сравнивалась с эффективностью
групповой дискуссии и принятия совместного решения группой из шести матерей. В
первом случае специалист по детскому питанию посвящал каждой матери около
двадцати пяти минут, во втором — то же количество времени затрачивалось на работу с
группой из шести женщин.
На рис. 16 наглядно видно преимущество метода группового решения. По
прошествии четырех недель каждая из матерей, входивших в группу, принимавшую
решение, давала своему малышу рекомендованное количество рыбьего жира.
Удивительно, но при обоих методах в интервале между второй и четвертой неделями было
обнаружено улучшение результатов. На рис. 17 представлен описываемый Бэвеласом21
пример влияния трех групповых решений на бригаду рабочих. Пример демонстрирует
удивительную устойчивость изменений на протяжении более девяти месяцев после
принятия решения.
Описанные выше эксперименты охватывают лишь несколько необходимых
факторов. В одних случаях процедура принятия решения относительно проста, а в
других она требует определенных умений и предполагает создание некоторых общих
предварительных условий. Управляющие, которые помчатся на фабрику, чтобы
поднять уровень производства с помощью групповых решений, скорее всего столкнутся
с неудачей. В социальном управлении, как и в медицине, нет патентованных ле-
11 Maier N.R.F. Psychology in Industry. Boston, 1946.

Передовые рубежи в исследовании групповой динамики 367
Рис. 17. Влияние группового решения на операторов швейных машин
карств на все случаи жизни, и каждая ситуация требует прежде всего тщательной
постановки диагноза. Тем не менее, эксперименты, связанные с принятием
группового решения, достигли уже той стадии, на которой они могут прояснить
некоторые общие проблемы социальных изменений.
Мы видели выше, что намеченное социальное изменение можно представить
как состоящее из расшатывания прежнего уровня, перехода на новый уровень и его
фиксации. Во всех этих трех отношениях групповое решение обладает общими
преимуществами групповой процедуры.
Когда мы используем индивидуальные процедуры, то силовое поле,
выражающее зависимость индивида от обладающего ценностью группового стандарта, создает
сопротивление изменению. Если же нам удается изменить групповые стандарты, то
это же самое силовое поле будет помогать изменить индивида и содействовать
стабилизации индивидуального поведения на новом групповом уровне.
Временами система ценностей такой малой группы, члены которой
непосредственно общаются между собой, входит в противоречие с ценностями более
широкого культурного окружения, и тогда группу необходимо отделить от этого окруже-

368
Теория поля в соииальных науках
Предпочтение хлеба
из цельной пшеницы
Очень сильное
Предпочтение
белого хлеба
Очень сильное
Рис. 18. Отношения между собственными пищевыми предпочтениями и
готовностью изменить потребление после совета и после группового решения
ния. Например, в ходе переобучения руководителей детских клубов с авторитарного
стиля руководства на демократический Бэвелас22 прилагал специальные усилия для
того, чтобы оградить их от влияния администрации досугового центра.
Эффективность лагерей или мастерских в изменении идеологии или поведения отчасти зависит
именно от возможности создания такого рода «культурных островков» на период
изменения. Чем значимее субкультура мастерской и чем более она изолирована от ок-
22 Bavelas A. Morale and training of leaders // Civilian Morale / Ed by G.Watson. Boston, 1942.

Передовые рубежи в исследовании групповой динамики 369
ружения, тем больше она снизит тот тип сопротивления изменениям, который
основан на приверженности индивида стандартам более широкой группы.
Одну из причин того, почему групповое решение способствует изменениям,
проиллюстрировало исследование Виллермана23. На рис. 18 представлена степень
готовности группы перейти от потребления белого хлеба к потреблению хлеба из
цельной пшеницы. Когда людям просто советовали это, степень готовности к изменению
была очень различной, в зависимости от меры личного предпочтения
цельно-пшеничного хлеба. В случае же группового решения готовность к изменению оказывается
относительно независимой от индивидуальных предпочтений; по-видимому, индивид
действует здесь главным образом как «член группы».
Второй фактор, благоприятствующий групповому решению, связан с
отношением между мотивацией и действием. Лекция и (особенно) дискуссия могут быть
весьма эффективны в создании мотивации в нужном направлении. Однако самой по
себе мотивации недостаточно для того, чтобы привести к изменению. Изменение
предполагает наличие связи между мотивацией и действием. Эта связь
обеспечивается принятием решения, но, как правило, не обеспечивается лекциями или даже
дискуссиями. В этом, по-видимому, и состоит объяснение (по меньшей мере частичное)
того парадоксального на первый взгляд факта, что процесс принятия решения,
занимающий лишь несколько минут, способен влиять на поведение на протяжении
многих месяцев. Решение связывает мотивацию с действием и одновременно с этим,
похоже, обладает «фиксирующим» эффектом, отчасти обусловленным тенденцией
индивида «придерживаться принятого решения», а отчасти — «верностью группе».
Важность второго из этих факторов должна быть различной для студенческого
кооператива, члены которого постоянно общаются друг с другом, для живущих в одном
квартале домохозяек, встречающихся время от времени, и для матерей с сельских
ферм, которые никак друг с другом не связаны. Однако эксперименты показывают,
что эффективными могут быть даже те решения относительно индивидуальных
достижений, которые принимались в группе, состоящей из людей, которые никогда
больше друг с другом не встретятся.
Было бы неверно приписывать постоянство нового уровня исключительно
фиксирующему эффекту принятого решения. Вполне вероятно, что во многих случаях
более важными оказываются какие-либо другие факторы. После того как домохозяйка
решила употреблять больше молока, она могла заключить договор с молочником,
который будет автоматически поддерживать потребление молока на высоком уровне. Эти
вопросы ведут к проблемам переструктурирования социального поля, в частности — к
проблемам канализации социальных процессов.
Многие аспекты социальной жизни можно рассматривать как
квазистационарные процессы. Их можно считать состояниями квазистационарного равновесия в
точном смысле слова — конфигурациями сил, структуру которых можно четко
определить. Эти силы следует идентифицировать и измерить количественно. Необходимой
предпосылкой этого должен стать достаточно детальный концептуальный анализ.
Научный анализ социальных сил предполагает использование аналитических
средств, адекватных природе социальных процессов и технически пригодных для
того, чтобы служить мостиком к математическому анализу. Базовое средство
достижения этой цели — представление социальных ситуаций в качестве «социальных по-
23 Lewin К. Forces behind food habits and methods of change // Bulletin of National Research Council.
1943. 108. P. 35-65.

370
Теория поля в соииалыных науках
лей». При этом отдельные аспекты социальных процессов могут быть рассмотрены с
помощью системы координат, называемой «фазовым пространством».
Использование фазового пространства для анализа социального равновесия
требует прояснения некоторых специальных аналитических вопросов: отношение
между величинами противонаправленных сил на том или ином уровне процесса;
структура силового поля в окрестной области и вне ее; формальные условия
колебаний и индивидуальных различий; отношение между силами и способностями;
отношение между силами и напряжением.
Такой специальный анализ дает возможность более точно сформулировать
проблемы запланированных социальных изменений и проблемы сопротивления
изменениям. Он позволяет выдвинуть несколько общих положений относительно некоторых
аспектов проблемы постановки конкретных целей при осуществлении изменений,
относительно различных методов, приводящих к одинаковым по величине
изменениям, и относительно различия вторичных эффектов, связанных с этими методами.
Результатом является теория, согласно которой одной из причин сопротивления
изменению является отношение между индивидом и ценностью групповых стандартов.
Эта теория дает возможность сделать выводы, касающиеся: сопротивления
изменению в случаях социального равновесия определенных типов; расшатывания
исходного уровня, перехода к новому уровню и его фиксации; эффективности групповых
процедур для изменения поведения или социальных установок.
Используемые аналитические средства в равной мере приложимы к
культурным, экономическим, социологическим и психологическим аспектам групповой
жизни. Они годятся для таких разнообразных процессов, как изменение
производительности труда фабрики в целом, отдельной бригады и индивидуального рабочего;
изменение способностей индивида и изменение возможностей страны; работа с
групповыми стандартами, которые обладают или не обладают культурной
ценностью; деятельность группы и взаимодействие между группами, между индивидами, и
между индивидами и группой. Такой анализ признает равную реальность всех
аспектов жизни групп и социальных образований любого размера. Его применение
зависит от структурных особенностей процесса и той целостной ситуации, в которой
этот процесс протекает.
Наше рассмотрение квазистационарного равновесия основывалось на
аналитических понятиях, которые в рамках социальных наук появились прежде всего в
психологии. Понятия «психологическая сила», «напряжение», «конфликт как
равновесие сил», «силовое и индуцированное поля» постепенно распространились из
индивидуальной психологии на круг процессов и событий, которые были сферой
социологии и культурной антропологии. На основе того, что я смог недавно узнать об
анализе равновесия, проведенном специалистами в области математической
экономики, я пришел к выводу, что и этот анализ (хотя и имеющий совсем другие корни
и, возможно, основывающийся на другой философии) также вполне совместим с
нашими рассуждениями.
Легкость количественного измерения экономических данных, с одной стороны,
и приводящее в замешательство качественное богатство психологических и культурных
явлений — с другой, привели к разобщенности методов исследования этих областей.
Возможно, именно эта ситуация побудила некоторых специалистов по
математической экономике попытаться построить экономику без людей и без культуры, подобно
тому, как некоторые математически мыслящие психологи пытались создать теорию
научения без живых организмов. Впрочем, можно на время отвлечься от философской
интерпретации и рассматривать уравнения математической экономики как описание

Передовые рубежи в исследовании групповой динамики 371
определенных аспектов событий, методологически родственное нашему описанию
определенных аспектов социальных процессов с помощью фазовых пространств; в обоих
этих случаях следует отдавать себе отчет в том, что для того, чтобы что-то
предсказывать, необходимо в конце концов снова вернуться к целостному социальному полю со
всеми его существенными характеристиками. Если же мы осознаем ограничения
отдельного аналитического описания определенных аспектов социального поля, то
такое описание будет полезным и действительно необходимым шагом.
Разумеется, математическая экономика разработала мощные аналитические
средства для рассмотрения некоторых аспектов групповой жизни. Если наши
рассуждения правильны, то они означают, что мы и специалисты в области
математической экономики можем пожать друг другу руки, и я не вижу причин, почему бы,
например, не использовать методы анализа экономического равновесия24 или
рассмотрение образования конкурирующих группировок25 при работе с другими
областями социальной жизни.
Аналитические орудия математической экономики должны оказаться весьма
полезными при реализации задачи измерения социальных сил, которая до сих пор
была решена лишь в ограниченной области индивидуальной психологии26. Решение
этой задачи предполагает три этапа: достаточное развитие аналитических понятий и
теорий, связанных с социальными силами; выведение уравнений, делающих эти
силы принципиально измеримыми; измерение сил в конкретных случаях. Мне
представляется, что первый этап анализа жизни групп уже достаточно проработан, что
делает возможным сотрудничество различных ветвей социальной науки в решении
задач второго и третьего этапов.
Для экономики такое объединение подразумевает возможность учета
культурных и психологических особенностей населения и, тем самым, существенное
увеличение способности анализировать конкретные случаи и делать точные предсказания.
При этом экономика должна быть готова усложнить в некоторых отношениях свои
аналитические процедуры; в частности, она должна будет признать когнитивные
проблемы, упоминавшиеся выше при обсуждении трехшаговой процедуры.
Объединение социальных наук откроет экономике доступ к тем неисчерпаемым
возможностям, которые предлагает экспериментальный метод для проверки теорий и
для разработки новых подходов. Сочетание экспериментальных и математических
методов было основным средством объединения исследований света, электричества и
других отраслей физической науки. У нас есть все основания предполагать, что этому
же сочетанию предназначено воплотить в реальность и объединение социальных наук.
24 Hicks J.R. Value and Capital. Oxford, 1939; Lange О. Price Flexibility and Employment. Chicago,
1945; Samuelson P.A. The stability of equilibrium: linear and non-linear systems // Econometrica. 1942.10.
25 Neumann J. von, Morgenstern 0. Theory of Games and Economic Behavior. Princeton, 1944.
26 Cartwright D.t Festinger L. A quantitative theory of decision // Psychological Review. 1943. 50.
P. 595-621.

Поведение и развитие
ребенка как функция
от ситуации в целом*
Если мы хотим использовать все множество известных науке фактов о
развитии, личности, человеческих взаимоотношениях, познании и мотивации для
понимания поведения любого конкретного человека, а также для предсказания этого
поведения или управления им, то эти данные необходимо связать между собой таким
образом, чтобы они были приложимы к данному человеку в данный момент
времени. В этой главе мы обсудим понятия и методики, оказавшиеся полезными для
достижения этой цели. Мы рассмотрим несколько относящихся сюда методологических
вопросов и разберем в качестве примера некоторые проблемы познания,
мотивации и развития.
Понятия, теория, анализ
1. Психологическое поле
Научный метод аналитичен — в том смысле, что он пытается выделить
(«изолировать») влияние различных факторов. Например, наука изучает влияние на ребенка
света различной интенсивности, сильного и слабого голода, похвалы или неудачи.
Однако практически все согласятся с тем, что воздействие любого стимула зависит
еще и от того или иного сочетания стимулов, а также от состояния данного человека в
данный момент времени. При одной и той же сетчаточной стимуляции
воспринимаемые размеры, форма и цвет видимого объекта могут существенно отличаться друг от
друга — в зависимости от зрительного фона и от особенностей остальных частей
зрительного поля1. Игрушки и другие объекты, находящиеся в комнате, могут вызывать у
годовалого ребенка одни реакции в том случае, когда его мать присутствует в
комнате, и совсем другие — когда ее нет2. В общем виде мы можем сказать, что поведение
(В) является функцией (/) от особенностей данного человека (Р) и свойств
окружения (£): В =f(P,E). Это утверждение в равной мере справедливо как для
эмоциональной вспышки, так и для «целенаправленной» деятельности; как для сновидения,
желания и мышления, так и для действия и речи.
* Впервые опубликовано в 1946 г. Печатается по изданию: Lewin К. Field Theory in Social Scince.
L., 1952. P. 238-303.
1 Gelb A. Color constancy // Source Book of Gestalt Psychology / Ed. by W.D. Ellis. L., 1938.
2 Arsenian J.M. Young children in an insecure situation // Journal of Abnormal and Social Psychology.
1943. 38. P. 225-249.

Повеление и развитие ребенка как функиия от ситуаиии 373
В этой формуле поведения состояние человека (Р) и особенности окружения
(Е) не являются полностью независимыми друг от друга. То, как ребенок
воспринимает одну и ту же физическую ситуацию (например, видится ли ему покрывшийся
льдом пруд как опасный, или нет), зависит от уровня его развития, характера и
образа мыслей. Миры, в которых живут новорожденный младенец, годовалый малыш и
десятилетний ребенок, отличаются друг от друга даже при наличии совершенно
идентичных физических и социальных условий. Точно так же, мир одного и того же ребенка
будет различным в зависимости от того, голоден он или сыт, полон энергии или устал.
Иными словами, Е =f(P). Верно и обратное: состояние человека зависит от его
окружения: Р =f(E). Состояние человека в ситуации поощрения отличается от его
состояния в ситуации порицания3, его состояние, когда он окружен атмосферой
дружелюбия и безопасности, — от его состояния в атмосфере враждебности и напряжения4,
состояние, когда он находится внутри демократической группы — от состояния
внутри авторитарной группы5. Текущие интеллектуальные способности ребенка,
измеряемые тестами интеллекта, оказываются различными в зависимости от того, хороший
или плохой контакт у ребенка с экспериментатором. Что касается влияния окружения
на развитие, то все согласны, что окружение оказывает влияние на интеллект
ребенка, хотя в вопросе о степени этого влияния мнения исследователей расходятся6.
Очевидно, что образ мыслей, ценности и установки растущего человека сильно зависят
от культуры, в которой он воспитывается7, а также от того, принадлежит ли он к
привилегированной в социальном и экономическом отношении группе, или же к группе,
лишенной привилегий8.
Обобщая, можно сказать, что поведение и развитие9 зависят от состояния
индивида и его окружения: В =f(P,E). В этом уравнении индивида (Р) и его окружение
(Е) следует рассматривать как зависящие друг от друга переменные. Иными словами,
для понимания или предсказания поведения надо считать индивида и его окружение
одним комплексом взаимозависимых факторов. Совокупность этих факторов мы
называем жизненным пространством индивида (LSp) и пишем В = f(P,E)=f(LSp). Таким
образом, жизненное пространство включает и индивида и его психологическое
окружение. Теперь задача объяснения поведения становится идентичной задачам поиска
3 Fajans S. Erfolg, Ausdauer und Aktivität beim Säugling und Kleinkind // Psychologische Forschung.
1933. 17. S. 268-305.
4 Murphy L.B. Social Behavior and Child Personality: An Explorative Study in Some Roots of Sympathy.
N.Y., 1937.
5 Lewin K.t Lippitt /?., White R.K. Patterns of agressive behavior in experimentally created «social
climates» // Journal of Social Psychology. 1939. 10. P. 271-299.
6 Burks B.S. Mental and physical development pattern of identical twins in relation to organismic
growth theory // Yearbook of the National Society of the Study of Education. 1940. 39. P. 85-96;
Goodenough EL. New evidence on environmental influence on intelligence // Ibidem. P. 307-365;
Stoddard G.D., Wellman B.L. Child Psychology. N.Y., 1934; Terman L.M. The Intelligence of School
Children. Boston, 1919; Wellman B.L. The effect of preschool attendance upon the IQ // Journal of
Experimental Education. 1932. 1. P. 48-69.
7 DollardJ. Caste and Class in a Southern Town. New Haven, 1937; Lewin K. Resolving Social Conflicts.
N.Y, 1948.
8 Ibidem.
9 Возможность рассматривать факторы, определяющие развитие, в той же логике, что и факторы,
определяющие поведение, существенно упрощает психологическую теорию. Этой идеей я обязан
Дональду К. Адамсу.

374
Теория поля в соииалыных науках
способа научного представления жизненного пространства (LSp) и определения
функции (/), связывающей поведение с жизненным пространством. Эта функция (/) и есть
то, что обычно называют законом.
Романист, рассказывающий нам историю, лежащую за фасадом поведения и
развития человека, сообщает детальные сведения о его родителях, братьях и сестрах,
о его характере, уме, занятиях, друзьях, социальном статусе. Причем все эти данные
он сообщает в их конкретной взаимосвязи, то есть как части единой целостной
ситуации. Психология должна выполнить ту же самую задачу, но только не
художественными средствами, а научными. Ее метод должен быть аналитическим в том смысле, что
она должна отделять друг от друга различные факторы, оказывающие влияние на
поведение. В рамках науки эти данные также должны быть представлены в их
специфической взаимосвязи, характерной для данной конкретной ситуации. Множество
сосуществующих взаимозависимых фактов называется полем10. Таким образом, психология
должна рассматривать жизненное пространство (включающее индивида и его
окружение) в качестве единого поля.
Адекватность тех или иных средств для научного представления
психологического поля и для его анализа следует оценивать, исходя из их эффективности для
объяснения поведения. В этой связи стоит иметь в виду следующие общие моменты.
A. Важной предпосылкой адекватного воспитания ребенка и научного
понимания его поведения является различение ситуации, как ойа видится учителю,
родителям и экспериментатору, и ситуации, как она существует для ребенка в качестве его
жизненного пространства. В психологии объективность требует представления поля
именно в том виде, как оно существует для данного индивида в данный момент
времени. И для этого поля дружба ребенка с другими детьми, его сознательные и
«бессознательные» цели, мечты, идеалы и страхи ничуть не менее существенны, чем те
или иные физические особенности ситуации. Поскольку это поле оказывается
различным для каждого возраста и для каждого индивида, его нельзя заменить
физическим или социологическим описанием ситуации, одним и тем же для всех людей. Тем
не менее знать физические и социальные характеристики ситуации очень важно,
поскольку они ограничивают множество возможных жизненных пространств, выступая,
по всей вероятности, в качестве граничных условий психологического поля (см.:
«Определение "поля в данный момент времени"» в этой книге*).
Б. Социальные аспекты психологической ситуации по меньшей мере столь же
значимы, как и физические. Причем это справедливо даже для совсем маленького
ребенка.
B. Для адекватной характеристики психологического поля следует принимать в
расчет как конкретные моменты (например, определенные цели, стимулы,
потребности, взаимоотношения с другими людьми), так и более общие характеристики поля —
например, атмосферу (она может быть дружелюбной, напряженной, враждебной и
т.д.) или меру свободы индивида. Эти характеристики поля как целого столь же важны
для психологии, как, например, параметры гравитационного поля важны для
объяснения событий в классической физике. Психологическая атмосфера — это
эмпирическая реальность, вполне поддающаяся научному описанию11.
Г. Понятие психологического поля, определяющего поведение, предполагает,
что все влияющее на поведение в данный момент времени должно быть представле-
10 Einstein A. On the Method of Theoretical Physics. N.Y., 1933.
11 Lewin К., Lippitt R., White R.K. Patterns of agressive behavior in experimentally created «social
climates» // Journal of Social Psychology. 1939. 10. P. 271-299.
* Наст. изд. С. 239-250.

Повеление и развитие ребенка как функиия от ситуаиии 375
но в существующем в данный момент поле, и что только те факты могут влиять на
поведение, которые являются частью текущего поля (см.: «Определение "поля в
данный момент времени"» в этой книге*).
Д. Чтобы избежать излишних допущений, можно научно представить
психологическое поле через взаимоотношения его частей в математических терминах, не
задаваясь вопросом о той «сущности», которая за ним стоит. Математическое
представление психологического поля и уравнения, выражающие психологические законы, —
вот все, что мы должны знать, чтобы предсказывать поведение.
2. Теории и конструкты:
закон и индивидуальный случай
В психологии, как и в любой другой науке, без построения теорий
невозможно продвинуться дальше простой коллекции фактов и их описания, не имеющего
никакой предсказательной силы. Невозможно иметь дело с проблемами условий или
воздействий, не обращаясь к анализу динамических свойств, лежащих под
поверхностью непосредственно наблюдаемых фенотипических свойств.
Термины потребность, ассоциация, условный рефлекс, побудительная тенденция,
гештальт, либидо, супер-эго — все это примеры теоретических конструктов, с
помощью которых различные психологические школы пытались охарактеризовать
определенные динамические или генотипические факты, лежащие за тем, что мы видим на
поверхности. Эти факты, существенные для предсказания и объяснения, следует
отличать от их проявлений. Например, такое эмоциональное состояние, как гнев,
может иметь самые разные проявления — от бурных криков до подчеркнутой
вежливости12; напряжение может выражаться как в форме агрессивности, так и в форме
апатии13. Одна и та же личность может выражать себя в совершенно различных (даже
противоположных) действиях. Иными словами, всякое состояние человека может
выражаться многими формами поведения, поэтому вывод о том или ином состоянии
может быть сделан лишь на основе совместного анализа явно наблюдаемого
поведения и ситуации в целом. Это — еще один вариант утверждения того, что поведение
(В) определяется свойствами индивида и окружения вместе: В = f(P,E)t a не
свойствами индивида или окружения, взятыми отдельно.
Психология никогда не обходилась без теорий, да и не может без них
обойтись14 , но она может попытаться избавиться от неявных или скрытых спекулятивных
теорий, заменить их открыто вводимыми эмпирическими теориями и извлечь пользу
из этих последних. Основные требования к эффективной эмпирической теории
состоят в следующем. (1) Использование понятий, которые (а) связаны с наблюдаемыми
фактами (симптомами) так называемым операциональным определением или
несколькими операциональными определениями, соответствующими разным условиям
наблюдения, и которые (б) обладают четко определенными концептуальными при-
* Наст. изд. С. 239-250.
пДембо Т. Гнев как динамическая проблема. <См. наст.изд. С. 534-570
13 Lewin К., Lippitt R., White R.K. Patterns of agressive behavior in experimentally created «social
climates» // Journal of Social Psychology. 1939. 10. P. 271-299.
14 Brown J.F. Psychology and the Social Order. N.Y., 1936; Hull C.L. Simple trial-and-error learning:
A study in psychological theory // Psychological Review. 1930. 37. P. 241-256; Lewin K. The conceptual
representation and measurement of psychological forces // Contributions to Psychological Theory. 1938.
1 (4). P. 1-247; Reichenbach H. Philosophie der Raum-Zeitlehere. Leipzig, 1928; Tolman E.C. Psychology
versus immediate experience // Philosophy of Science. 1935. 2. 356—380.

376
Теория поля в соииальных науках
знаками, соотносящимся с определенными математическими (логическими)
понятиями. Такое соотнесение является необходимой предпосылкой для логически
строгих выводов. (2) Устанавливаемые законы (то есть взаимосвязи между поведением и
полем, представленным определенными конструктами, или же взаимоотношения
между различными факторами, определяющими поле) должны проверяться
экспериментально. Закон должен признаваться обоснованным только в том случае, если ему
не противоречат данные ни одной из отраслей психологии. В этом смысле всякий
закон всегда должен быть всеобщим.
Проблемы общих законов и индивидуальных различий нередко выглядят
несвязанными друг с другом вопросами, разрабатываемыми в какой-то мере в
противоположных друг другу направлениях. Однако всякое предсказание требует
рассмотрения обоих типов вопросов.
Приведем лишь один пример взаимосвязи изучения общих вопросов и
индивидуальных различий: в соответствии с результатами Карстен15, скорость
насыщения определенной деятельностью будет тем больше, чем более психологически
центральной (а не периферической) является эта деятельность. Это утверждение обладает
характером общего закона. Если оно верно, то оно объяснит, почему как в случае
приятных, так и в случае неприятных действий насыщение происходит быстрее, чем
при относительно безразличных действиях, и почему женская мода меняется
быстрее, чем мужская. С помощью этого закона мы можем понять различия в скорости
насыщения у одного и того же человека в разных состояниях. Например,
определенные виды активности обладают более центральным характером во время
менструации, чем в промежутках между менструациями, и, в соответствии с общим
законом, в период менструации занятие этими видами деятельности быстрее приводит
к насыщению. Если мы обратимся к возрастным различиям, то этот закон объяснит
нам, почему насыщение определенными деятельностями у более старших детей
происходит медленнее, чем у младших. Наконец, он объяснит нам, почему
определенные «проблемные» дети, отличающиеся повышенной чувствительностью,
достигают точки насыщения быстрее, чем другие дети того же возраста.
На этом примере мы можем видеть, что проблемы индивидуальных и
возрастных различий, личности, особых ситуаций и общих законов тесно переплетены между
собой. Закон записывается в виде уравнения, связывающего несколько переменных
друг с другом. Индивидуальные различия могут быть поняты как различные значения,
принимаемые этими переменными в том или ином конкретном случае. Иными
словами, общие законы и индивидуальные различия — это просто два аспекта одной и той
же проблемы, они зависят друг от друга и изучение каждого из них не может вестись в
отрыве от другого. Это значит, что собранные детской психологией данные о
различных возрастных уровнях практически значимы для понимания и воспитания
конкретных детей лишь в том случае, если эти данные будут связаны с конкретной
ситуацией, определяющей поведение данного ребенка в данный момент времени.
Пример с психологическим насыщением иллюстрирует и то обстоятельство,
что законы должны (и обычно могут) быть приложимы ко всем разделам психологии.
Одна из основных функций теорий и теоретических понятий состоит в связывании
воедино различных областей психологии, которые в противном случае постепенно
превратились бы в набор отдельных оторванных друг от друга дисциплин.
15 Карстен А. Психическое насыщение. <Наст. изд. С. 496-533>

Повеление и развитие ребенка как функиия от ситуаиии 377
3. Макроскопические и микроскопические
единицы в психологии
Рассмотрение единиц различного масштаба — это проблема, исследование
которой было сильно заторможено разного рода предрассудками. В детской
психологии мы изучаем развитие движений отдельных пальцев в акте хватания и условия
этого развития16, развитие движений языка17, а также влияние домашней ситуации
на школьные успехи ребенка или влияние взаимоотношений с родителями в
детстве на поведение взрослого человека. Детская психология занимается вопросами,
связанными с временными интервалами порядка долей секунды («реакция
моргания», движения глаз в процессе чтения), с одной стороны, и временными
интервалами, охватывающими многие годы (проблемы истории жизни) — с другой18.
Например, исследование заикания включает в себя изучение места звука или
слога в слове19, места слова в предложении20; оно включает также исследование
важности этого предложения в тексте или абзаце21, соотношение этого высказывания с
непосредственной социальной ситуацией (говорит ли человек наедине с собой или
же перед большой или маленькой аудиторией22), влияние навешивания на ребенка
в семье ярлычка «заики»23; влияние места ребенка в семье (например, его места в
возрастной последовательности братьев и сестер24); его места в обществе25; влияние
общей атмосферы его жизненного пространства. Иными словами, необходимо
изучить очень разные по своему масштабу ситуации, такие как «текущая
непосредственная ситуация», с одной стороны, и «жизненная ситуация в целом» — с другой.
Получить надежные и объективные наблюдения единиц любого масштаба
можно в том случае, если каждый раз использовать методы, адекватные масштабу иссле-
16 Halverson HM. An experimental study of prehension in infants by means of systematic cinema
records//Genetic Psychology Monographs. 1931. 10. P. 107-286.
17 Gesell A. et al. The First Five Years of Life: A Guide to the Study of the Preschool Child. N.Y., 1940.
"Allport G.W. Personality: A Psychological Interpretation. N.Y., 1937; Bühler Ch. The child and his
family. N.Y, 1939; DollardJ. Criteria for the Life History. New Haven, 1935.
19 Brown S.F. A further study of stuttering in relation to various speech sounds // Quarterly Journal of
Speech. 1938. 24. P. 390-397.
20 Brown S.F. Influence of grammatical function on the incedence of stuttering // Journal of Speech
Disorders. 1936. 2. 207—215; Brown S.F. Stuttering with relation to word accent and word position //
Journal of Abnormal and Social Psychology. 1938. 33. P. 112-120.
21 Johnson W, Knott J.R. Studies in the psychology of stuttering: I. The distribution of moments of
stuttering in successive readings of the same material // Journal of Speech Disorders. 1937. 2.
P. 17-19.
22 Barber V. Studies in the psychology of stuttering: XV. Chorus reading as a distraction in stuttering
// Ibidem. 1939. 4. P. 371-383; Porter H. von K. Studies in the psychology of stuttering: XIV. Stuttering
phenomena in relation to size and personnel of audience // Ibidem. 1939. 4. P. 323-333.
23 Gray M. The X family: A clinical study and a laboratory study of a «stuttering» family // Ibidem.
1940. 5. P. 343-348.
24 Rotter J.В. Studies in the psychology of stuttering: XI. Stuttering in relation to position in the family
//Ibidem. 1939.4. P. 143-148.
25 Travis I.E., Johnson W, Shover J. The relation of bilingualism to stuttering // Ibidem. 1937. 3.
P. 185-189.

378
Теория поля в социальных науках
дуемой единицы26. Попытка же надежно исследовать крупные макроскопические
единицы поведения путем наблюдений за микроскопическими единицами в психологии
точно так же обречена на неудачу, как и в других науках. Невозможно описать
движение солнца путем описания движения каждого из составляющих его ионов.
Поведение в конкретном психологическом поле
1. Когнитивная структура жизненного пространства
Дифференциация параметров жизненного пространства. Наиболее яркая
отличительная черта изменения жизненного пространства в ходе развития — все
возрастающая дифференциация. Ее важность была показана по отношению к развитию языка27,
знаний28, взаимоотношений с другими людьми29, эмоций30 и действий31.
Жизненное пространство новорожденного ребенка можно представить себе в
виде поля с очень малым количеством нечетко выделенных областей32. По всей
видимости, их можно соотнести с состояниями большего или меньшего комфорта.
Похоже, что каких-либо определенных объектов или лиц здесь еще нет. Не существует
области, называемой «мое собственное тело». Не существует ни ожиданий, ни
будущих событий, поведение младенца определяется непосредственной ситуацией.
Похоже, что первыми начинают вычленяться области,- связанные с едой и
выделительными процессами. Уже в возрасте 3—6 дней малыш начинает реагировать
на приготовления к кормлению33. Жизненное пространство начинает расти и
дифференцироваться и в других отношениях. Ребенок изучает свое тело34 и свое
непосредственное физическое окружение. В течение нескольких первых месяцев
складываются и определенные отношения с другими людьми.
Рост временного измерения психологического жизненного пространства
продолжается и после достижения взрослости. Планы простираются все дальше в
будущее и все более продолжительные по времени деятельности организуются в единые
структуры. В частности, в интервале между двумя и шестью годами возрастает
продолжительность отдельных игр35.
26 Barker R., Dembo Т., Lewin K. Frustration and regression: An experiment with young children //
University of Iowa Studies: Studies in Child Welfare. 1941. 18(1); LippittR. An experimental study of the
effect of democratic and authoritarian group atmospheres // Ibidem. 1940. 16 (3). P. 45-195.
27 Gesell A., Thompson H. Infant Behavior: Its Genesis and Growth. N.Y., 1934.
28 Tolman E.C. Purposive Behavior in Animals and Man. N.Y, 1932.
29 Murphy L.B. Social Behavior and Child Personality: An Explorative Study in Some Roots of Sympathy.
N.Y., 1937.
30 Jersild A.T. The development of the emotions // Educational Psychology / Ed. by CE.Skinner. N.Y.,
1936.
31 Fajans S. Erfolg, Ausdauer und Aktivität beim Säugling und Kleinkind // Psychologische Forschung.
1933. 17. S. 268-305.
32 Kofflca K. The Growth of the Mind. N.Y, 1928. <Pyc. пер.: Коффка К. Основы психического
развития // Гештальт-психология. М.: ACT, 1998. С. 279-657.>
33 Marquis D.P. Can conditioned responses be established in the newborn infant? // Journal of Genetic
Psychology. 1931. 39. P. 479-492.
34 Bühler Ch. The child and his family. N.Y, 1939.
35 Barker R>, Dembo T.t Lewin К. Frustration and regression: An experiment with young children //
University of Iowa Studies: Studies in Child Welfare. 1941. 18 (1).

Повеление и развитие ребенка как функиия от ситуаиии 379
Возрастает дифференцированность жизненного пространства и по линии
реальное/ирреальное. Разные степени ирреальности соответствуют разным степеням
фантазии, включая как позитивные желания, так и страхи. Динамически уровень
ирреального соответствует более подвижной среде36, и он более тесно связан с
центральными слоями личности. Это особенно важно для психологии снов37. Игру можно
понять как действие на уровне реального, тесно связанное с уровнем ирреального38. В
технике игры39, применяемой в исследовании личности, используется тот факт, что
уровень ирреального тесно связан с центральными слоями личности.
Уровень ирреального в психологическом будущем соответствует относящимся
к будущему желаниям и страхам, уровень реального — ожиданиям. Различие
структуры жизненного пространства на уровнях реального и ирреального важно для
планирования и продуктивной деятельности ребенка40. Надежда соответствует достаточной
степени подобия между реальным и ирреальным в определенной точке
психологического будущего, вина — определенному расхождению между реальным и ирреальным
в психологическом прошлом. У маленького ребенка граница между правдой и ложью,
восприятием и воображением является менее четкой, чем у более старших детей41.
Отчасти это связано с тем фактом, что маленький ребенок не достиг еще той
степени дифференцированности жизненного пространства на уровни реального и
ирреального, которая характерна для взрослого.
Скорость роста и дифференциации жизненного пространства в процессе
развития может быть очень различной. По всей вероятности, существует тесная
взаимосвязь между интеллектом (точнее, психологическим возрастом ребенка) и степенью
дифференцированности личности и ее психологического окружения42. Если это так,
то различия в коэффициенте интеллекта следует рассматривать как различия в
скорости дифференциации жизненного пространства. Аналогичные соображения
применимы и к двигательному43 и социальному развитию.
На рис. \а и 6 схематически представлены размеры и степень
дифференцированности жизненного пространства как целого на двух различных стадиях развития.
Дифференциация относится как к психологическому окружению личности, так и к
ней самой. В частности, увеличение дифференцированности потребностей может быть
представлено как рост дифференцированности определенных внутриличностных
областей. Основные различия между изображенными на рисунке стадиями развития
36 Brown J.F. Ober die dynamischen Eigenschaften der Realitäts- und Irrealitätsschichten //
Psychologische Forschung. 1933. 18. 1/26; Erikson E.H. Studies in the interpretation of play: I. Clinical
observation of play disruption in young children // Genetic Psychology Monographs. 1940. 22. P. 556-671.
37 French T. Insight and distortion in dreams // International Journal of Psycho-Analysis. 1939. 20.
P. 287-298; Freud S. The Interpretation of Dreams. N.Y., 1916 <Pyc. пер.: Фрейд З.А. Толкование
сновидений. M.: Современные проблемы, 1913>.
38 Sliosberg S. Zur Dynamik des Ersatzes in Spiel- und Ernstsituationen // Psychologische Forschung.
1934. 19. S. 122-181.
39 Homburger E. Configurations in play: Clinical notes // Psychoanalytic Quarterly. 1937. 6. P. 139-214.
40 Barker R., Dembo T., Lewin К. Frustration and regression: An experiment with young children //
University of Iowa Studies: Studies in Child Welfare. 1941. 18 (1).
41 Frank L.K. Cultural coercion and individual distortion // Psychiatry. 1939. 2. P. 11-27; Piaget J. The
Moral Judgement of the Child. N.Y., 1932; Sliosberg S. Zur Dynamik des Ersatzes in Spiel- und
Ernstsituationen // Psychologische Forschung. 1934. 19. S. 122-181.
42 KouninJ. Experimental studies of rigidity. I and II // Charactered Personality. 1941.9. P. 251-282;
Lewin К. A Dynamic Theory of Personality. N.Y., 1935.
43 McGraw M.B. Growth: A study of Johnny and Jimmy. N.Y., 1935.

380
Теория поля в соииальных науках
Рис. L Жизненное пространство на двух различных стадиях развития. На верхнем
рисунке представлено жизненное пространство маленького ребенка. Нижний
рисунок отражает большую степень дифференцированности жизненного
пространства более старшего ребенка в отношении текущей ситуации, измерения
реального/ирреального и временной перспективы. С — ребенок; R — уровень
реальности; I — уровень ирреального
состоят в следующем: 1) увеличение размеров жизненного пространства (как в
смысле расширения психологического настоящего, так и в смысле расширения
психологической перспективы в направлениях прошлого и будущего, а также по параметру
оси реальное/ирреальное); 2) растущая дифференциация каждого уровня жизненного
пространства на множество социальных отношений и областей деятельности; 3)
возрастающая организация*, 4) изменение общей подвижности или жесткости
жизненного пространства.
Не все области этого жизненного пространства доступны ребенку. Он может
наблюдать, как другие дети занимаются теми видами активности, которыми он
хотел бы заняться сам, но не может этого сделать, поскольку ему не хватает сил или
умений. Помимо этого, определенные ограничения его пространства свободного
передвижения устанавливаются запретами взрослых или другими социальными табу.
Соотношение между доступными и недоступными областями жизненного
пространства, величина пространства свободного передвижения и четкость границ
между доступными и недоступными областями имеют большое значение для поведения
и развития как нормальных, так и отклоняющихся от нормы детей44.
Регрессия. Изменение жизненного пространства как целого в направлении, по
всем параметрам противоположном развитию, можно назвать регрессией (см.:
«Регрессия, ретрогрессия и развитие» в этой книге). Регрессия может включать в себя
уменьшение временной перспективы, дедифференциацию и дезорганизацию,
приводящую к поведению, характерному для детей более младшего возраста.
44 Lewin К. Principles of Topological Psychology. N.Y., 1936.

Повеление и развитие ребенка как функиия от ситуаиии 381
Рис.2.
.1 .2 .3 Л .5 .6 .7 .8 .9 1.0
Интенсивность фоновой фрустрации
Падение конструктивности игры в зависимости от величины
прошлой фрустрации (по данным Баркера, Дембо и Левина45)
Регрессия может быть как постоянной, так и временной. Это достаточно
распространенный феномен, вызываемый, например, болезнью46, фрустрацией47,
неуверенностью48, эмоциональным напряжением49. Регрессия в смысле сужения
пространства, психологически существующего для ребенка, может быть результатом
эмоционального напряжения, например в том случае, когда ребенок слишком
рвется преодолеть препятствие50.
Регрессия может возникать не только в результате фрустрации в текущей
ситуации, но и как следствие прошлых фрустраций. Баркер, Дембо и Левин51 показали,
что в результате прошлых фрустраций конструктивность игры детей пяти с
половиной лет может падать до уровня детей трех с половиной лет. Причина этого в том,
что конструктивность игры тесно связана с временной перспективой, степенью
дифференциации игровой деятельности и функциональными отношениями областей
реального и ирреального. Причем чем сильнее была прошлая фрустрация, тем сильнее
будет и регрессия (рис. 2).
45 Barker R., Dembo T.t Lewin K. Frustration and regression: An experiment with young children //
University of Iowa Studies: Studies in Child Welfare. 1941. 18 (1).
46JersildA. T. The development of the emotions // Educational Psychology / Ed. by C.E.Skinner. N.Y., 1936.
47 Barker R., Dembo T., Lewin К. Frustration and regression: An experiment with young children //
University of Iowa Studies: Studies in Child Welfare. 1941. 18 (1).
48 Murphy L.B. Social Behavior and Child Personality: An Explorative Study in Some Roots of Sympathy.
N.Y, 1937.
49Дембо Т. Гнев как динамическая проблема. <Наст. изд. С. 534-570>; JersildA.T. The development
of the emotions // Educational Psychology / Ed. by C.E.Skinner. N.Y., 1936.
50 Köhler fV. The mentality of apes. N. Y., 1925. <Pyc. пер.: Кёлер В. Исследование интеллекта
человекоподобных обезьян // Гештальт-психология. М.: ACT, 1998. С. 33—278>
51 Barker R., Dembo Т., Lewin К. Frustration and regression: An experiment with young children //
University of Iowa Studies: Studies in Child Welfare. 1941. 18 (1).

382
Теория поля в соииальных науках
2. Местоположение индивида внутри области и вне ее
Местоположение, соседство областей и передвижение. Определение
местоположения индивида в жизненном пространстве — первейшее условие понимания его
поведения. Мы должны знать его социальную позицию (находится ли он внутри или
вне тех или иных групп), его местоположение по отношению к различным видам
деятельности, по отношению к его целевым областям, а также по отношению к тем
или иным физическим областям. Все это имеет принципиальное значение,
поскольку область, где находится индивид, определяет: во-первых, свойства его
непосредственного окружения; во-вторых, то, какие области примыкают к его текущей
области, задавая возможности его последующих передвижений; в-третьих, то,
какие действия означают приближение к цели, а какие — удаление от нее.
Большая часть поведения может быть представлена как изменение
местоположения, иначе говоря — как передвижение индивида. (Другие акты поведения
производят изменения структуры.) В свою очередь, всякое поведение изменяет ситуацию.
Мы остановимся здесь лишь на нескольких примерах влияния области, в которой
находится индивид.
«Адаптация» к ситуации. Очень распространен феномен так называемой
адаптации в смысле «подлаживания к наличной атмосфере». В частности, Х.Андерсон52
обнаружил, что дети дошкольного возраста отвечали на агрессивное обращение с
ними агрессией, а на дружелюбное — дружелюбием. Аналогичную адаптацию детей
к создаваемой руководителем группы психологической атмосфере выявило и
исследование Липпита53, посвященное изучению демократической и авторитарной
атмосферы. Френч54 обнаружил адаптацию к групповой атмосфере в экспериментах со
студентами-первокурсниками. Множество данных, полученных в процессе анализа
отдельных случаев, говорит о том, что эмоциональное напряжение матери
непосредственно влияет на эмоциональное состояние младенца. Причем есть данные, что
это происходит даже в самые первые месяцы жизни. Общеизвестно, что дети,
которые учатся контролировать процесс мочеиспускания, могут снова проснуться в
мокрой постели, если услышат звук льющейся воды.
Адаптация к данной области поля часто используется для того, чтобы заставить
ребенка сделать что-то «против его воли». Например, младенца, которому исполнилось
несколько недель от роду, можно побудить сосать грудь вопреки его нежеланию, если
некоторое время удерживать его головку прижатой к груди в позе кормления. Уоринг,
Двайер и Джанкин55 описывают, как эту закономерность часто используют в своих
целях и дети и взрослые, когда их мнения относительно того, нужно ли есть ту или иную
пищу, расходятся. Ребенок пытается избежать давления взрослого, выходя из ситуации
еды физически (например, отправившись в туалет) или побуждая взрослого выйти из
ситуации еды психологически (например, заводя разговор на не относящуюся к
ситуации еды тему). Взрослый, со своей стороны, часто использует один из двух следую-
52 Anderson H.H. Domination and social integration in the behavior of Kindergarten children and
tearchers // Genetic Psychology Monographs. 1939. 21. P. 287-385.
33 Lippitt R. An experimental study of the effect of democratic and authoritarian group atmospheres //
University of Iowa Studies: Studies in Child Welfare. 1940. 16 (3). P. 45-195.
54 French J. R. P., Jr. Organized and unorganized groups under fear and frustration // Ibidem. 1944. 20.
P. 229-308.
35 Waring E.B., DwyerF.M., Junkin E. Guidance: The case of Ronald// Cornell Bulletin for Homemakers.
1939.418. P. 1-112.

Повеление и развитие ребенка как функиия от ситуаиии 383
щих методов принуждения. Он может снизить значимость ситуации еды (см. ниже), а
следовательно, и сопротивление ребенка, путем «отвлечения внимания» от еды (то
есть заставляя ребенка психологически перейти в новую область), а затем плавно
перейти в ситуацию еды. Или же он может увеличить значимость ситуации еды и силу
своего давления на ребенка и благодаря этому заставить ребенка есть. Во втором
случае он часто пользуется «пошаговым» методом — сначала усаживая ребенка за стол,
затем накладывая еду ему в ложку, и т.д.
Дж.Д.Фрэнк56 обнаружил в эксперименте со студентами, что с помощью
пошагового метода можно более эффективно заставить человека есть, чем пытаясь
добиться желаемого результата одним махом. По всей видимости, эффективность
пошагового метода основывается на постепенном принятии текущей ситуации, благодаря
чему человек менее склонен сопротивляться следующему шагу. Аналогичные методы
нередко используются во внутренней и внешней политике. Люди, готовые активно
сопротивляться резкому изменению ситуации, могут достаточно легко принять уже
совершившийся факт.
Групповая принадлежность. Большую часть социальных целей можно определить
как желание принадлежать или не принадлежать к определенной группе, входить или
не входить в нее. В качестве такой группы может выступать дружеская компания,
спортивная секция или же престижная подгруппа внутри той или иной большой
группы. Это может быть группа,.состоящая всего из двух человек (например, мать и
ребенок). Принадлежность к группе эквивалентна местонахождению внутри нее, а
непринадлежность — местонахождению вне группы. То или иное местоположение индивида
определяет его права и обязанности и оказывает решающее влияние на его идеологию.
Ощущение принадлежности к определенной группе — решающий фактор,
обеспечивающий чувство безопасности детей из национальных и прочих меньшинств57.
Стремление объединяться в группы, принимать туда одних детей и не принимать
других, играет огромную роль в поведении детей в детских садах58. Эта тенденция важна и
для подростковых группировок. В исправительных заведениях подростки, еще не до
конца принявшие свою принадлежность к преступному миру, склонны в качестве
своих лучших друзей называть людей, находящихся на свободе59.
Липпит60 обнаружил, что чувство групповой принадлежности (выражающееся,
например, в использовании местоимения «мы» вместо «я») в демократических
детских клубах развито сильнее, чем в авторитарных. В авторитарной ситуации (рис. 3,д)
существуют два отдельных друг от друга социальных слоя — высший, куда входит
руководитель (I), и низший, включающий детей (С). (Социальная граница между этими
слоями обозначена на рис. 3,д толстой черной окружностью.) В демократической
группе эти различия статуса выражены меньше (пунктирная линия на рис. 3,6). В авторитар-
56 Frank J.D. Experimental studies of personal pressure and resistance: II. Methods of overcoming
resistance //Journal of Genetic Psychology. 1944. 30. P. 43-56.
57 Dollard J. Caste and Class in a Southern Town. New Haven, 1937; Lewin K. Resolving Social
Conflicts. N.Y., 1948.
58 Lippitt R. Popularity among Preschool Children: Unpubl. Ph.D. Diss. Uniersity of Iowa, 1940; Murphy
L.B. Social Behavior and Child Personality: An Explorative Study in Some Roots of Sympathy. N.Y., 1937.
39 Kephart N.C. Studies in emotional adjustment: II. An experimental study of the «disorganisation»
of mental functions in the delinquent // University of Iowa Studies: Studies in Child Welfare. 1937.
15(1). P. 69-96.
60 Lippitt R. An experimental study of the effect of democratic and authoritarian group atmospheres //
Ibidem. 1940. 16 (3). 45-195.

384
Теория поля в соииальных науках
Рис, 3. Деление на подгруппы и весомость группы как целого в авторитарной (а)
и демократической (б) ситуации (на основе теоретического анализа,
проведенного в работе Липпита61 )
ной ситуации существует множество подгрупп из двух человек, включающих
руководителя группы и того или иного ребенка. Поэтому если убрать руководителя, никакой
прочной связи между членами группы не останется. В демократической же ситуации
деление на подгруппы более разнообразно и менее жестко. Весомость группы как
целого (GrP) здесь выше, чем в авторитарной ситуации, где относительно более высока
весомость индивидуальных целей (IP) и подгрупп (SuP), Эти различия между
авторитарной и демократической ситуациями позволяют в определенной степени объяснить,
почему в авторитарной ситуации дети более склонны проявлять агрессивность в адрес
своих товарищей и одновременно демонстрировать полную покорность своему
руководителю. М.И.Райт62 обнаружил, что в определенных ситуациях фрустрации дружба
между двумя детьми усиливается отчасти потому, что эти ситуации способствуют
складыванию такой групповой структуры, при которой дети воспринимают себя
противостоящими взрослому. Бэвелас63 установил, что после того как взрослые
руководители дневного лагеря прошли переобучение с авторитарного стиля руководства на
демократический, степень сотрудничества между детьми в этом лагере увеличилась.
Разница между нахождением внутри той или иной области и вне ее имеет
фундаментальное значение не только для социальных групп, но и для любой
целенаправленной деятельности и для проблемы фрустрации. Стремление к
определенной цели эквивалентно тенденции переместиться в область, отличную от той, где
человек находится. Мы вернемся к этому вопросу, когда будем обсуждать
психологические силы.
3. Изменение когнитивной структуры
61 Lippitt R. An experimental study of the effect of democratic and authoritarian group atmospheres //
University of Iowa Studies: Studies in Child Welfare. 1940. 16 (3). P. 45-195.
62 Wright M.E. The influence of frustration upon the social relations of young children // Character and
Personality. 1943. 12. P. 111-122.
63 SewallM. Some causes of jealousy in young children // Smith College Studies in Social Work. 1930.
1. P. 6-22.

Повеление и развитие ребенка как функиия от ситуаиии 385
D /
Рис, 4. Простая задача с обходным путем,
как ее видит маленький ребенок
Рис, 5. Та же задача с обходным путем
глазами более старшего ребенка
Структура жизненного пространства складывается из позиционных отношений
его частей. Ее можно выразить с помощью топологии жизненного пространства.
Одним типом изменения этой структуры можно считать передвижения индивида, то
есть его перемещение из одной области в другую. Другой тип представлен такими
изменениями, которые происходят в процессе «инсайта» или научения. Все
многообразие структурных изменений можно условно разделить на следующие виды: 1) рост
дифференцированности области, то есть увеличение количества подобластей; 2)
объединение отдельных областей в одну внутренне дифференцированную область; 3)
уменьшение дифференцированности, то есть уменьшение количества подобластей в
той или иной области; 4) разъединение целого — иначе говоря, ранее связанные
подобласти одной области становятся отдельными относительно независимыми
областями; 5) переструктурирование, то есть изменение общей картины без увеличения
или уменьшения степени дифференцированности.
Проблемы обходного пути и инсайта. Переструктурирование ряда областей
жизненного пространства легко можно наблюдать при решении задач с обходными
путями. Основные относящиеся сюда вопросы можно проиллюстрировать на простом
примере: цель G лежит за барьером В, имеющим [/-образную форму (рис. 4). Ребенок С,
чей умственный возраст составляет один год (это может быть не только годовалый
малыш, но и более старший умственно отсталый ребенок), будет склонен пытаться
достичь цели посредством действия, направленного прямо на цель по линии wAG и
натыкающегося на барьер64). Пятилетний ребенок в такого рода ситуации никаких
трудностей испытывать не будет. Он легко достигнет цели с помощью обходного пути
64 Более подробно о проблемах пути и направления см.: Lewin К. The conceptual representation
and measurement of psychological forces II Contributions to Psychological Theory. 1938. 1 (4). P. 1-247.

386
Теория поля в соииальных науках
и>'^с(рис. 5). В чем же состоит затруднение младшего ребенка? Оба ребенка склонны
двигаться из своей текущей ситуации А к цели G. (Как мы увидим ниже, можно
сказать, что здесь имеется психологическая сила fA с, побуждающая ребенка двигаться в
направлении от А к G).
Мы сможем понять различие в трудности этой задачи для годовалого и
пятилетнего ребенка, если рассмотрим, что означает «направление к G» для каждого из
них. Для младшего ребенка направление от А к G (dA c) совпадает с направлением к
барьеру В (dAG=dA^. Движение из А в D по пути wAD будет иметь для этого ребенка
значение удаления от G. Иными словами, направление к D противоположно для него
направлению к G(dAD = ~dAC). Более же старший ребенок (рис. 5) воспринимает
направление к D в качестве не противоположного направлению к G, a совпадающего с
ним (dAD=dAG)> поскольку переход из А в D он воспринимает как часть обходного
пути w 'А с к цели G. Это различие в значении направления к цели (dA с) обусловлено
главным образом двумя обстоятельствами.
1. Для младшего ребенка непосредственная ситуация обладает меньшими
размерами, чем для старшего (это одно из следствий того факта, что жизненное
пространство младшего ребенка во многих отношениях меньше, чем жизненное
пространство старшего ребенка). Она включает в себя лишь области А, В и G (рис. 4). Для
старшего же ребенка непосредственная ситуация охватывает большую область,
включающую в себя, в частности, области D и F. В силу этой разницы в размерах текущей
ситуации младший ребенок воспринимает области А и G разделенными
непроходимым барьером В. Для старшего же ребенка области А и G связаны между собой через
вполне проходимые области D и F.
В психологическом жизненном пространстве направления часто определяются
путями как особыми целостностями. Более старший ребенок воспринимает переход из
А в D как часть пути ADFG, ведущего к цели G. Младший же ребенок рассматривает
движение из А в D как часть пути АЕ, уводящего от цели G. Таким образом, различие
когнитивной структуры ситуации для младшего и старшего ребенка ведет к
различному смыслу для них направления к цели и, соответственно, к различным
передвижениям, вытекающим из одной и той же тенденции обоих детей достичь цели G.
2. Для младшего ребенка путь w'AtG психологически просто не существует. Для
старшего ребенка психологически существуют два пути к цели, а именно: обходной
путь w'AC и заблокированный «прямой» путь wA(r «Прямое» направление к цели
можно в этом случае проинтерпретировать как направление взгляда на цель, а менее
«прямое» — как направление движения к цели. Для младшего ребенка такая
дифференциация «направления к цели» на два различных направления еще не произошла.
(Это один из примеров меньшей степени дифференциации жизненного
пространства у младшего ребенка.)
Если в ту же самую ситуацию поместить двухлетнего ребенка, то сначала его
когнитивная структура может напоминать когнитивную структуру годовалого
малыша (рис. 4). Однако после нескольких попыток достичь цели она может измениться и
стать подобной когнитивной структуре старшего ребенка (рис. 5). Такие изменения
часто происходят внезапно и представляют собой пример так называемого инсайтсР5.
Инсайт всегда можно рассматривать как изменение когнитивной структуры
ситуации. Он часто включает в себя дифференциацию и переструктурирование в
смысле разъединения областей, ранее соединенных друг с другом, и соединения об-
65 Köhler W. The mentality of apes. N. Y., 1925. <Pyc. пер.: Кёлер В. Исследование интеллекта
человекоподобных обезьян // Гештальт-психология. М.: ACT, 1998. С. 33—278>

Повеление и развитие ребенка как функиия от ситуаиии 387
ластей, ранее разделенных. Например, для того чтобы использовать ветку дерева в
качестве палки, которой можно дотянуться до лежащей за забором цели66,
необходимо увидеть эту ветку как относительно отдельное образование, а не как
несамостоятельную часть дерева. Кроме того, необходимо еще связать эту ветку с
находящейся за забором целью.
Анализ инсайта в задачах с обходными путями позволяет сделать некоторые
выводы, касающиеся факторов, способствующих инсайту. Эмоциональное
возбуждение часто ведет к сужению области, существующей для индивида психологически.
Следовательно, состояние сильного эмоционального возбуждения должно создавать
помехи поиску решений. А некоторое отстранение от проблемы, позволяющее
окинуть единым взглядом более широкую ситуацию, должно помогать находить решения
интеллектуальных проблем. В исследовании Катоны67 обсуждается влияние различных
условий окружающей ситуации на изменение когнитивной структуры и на
способность находить новые решения.
Обсуждавшиеся здесь особенности изменения когнитивной структуры
относятся как к физическим задачам, так и к задачам социальным или математическим.
Научение и ориентация. Научение — это распространенный термин,
используемый для обозначения таких различных процессов, как «научиться любить шпинат»,
«научиться ходить» и «выучить иностранные слова», то есть научением называют и
изменение целей или потребностей, и изменение позы и мышечных координации,
и изменение знаний. Поэтому единая теория научения невозможна. Проблемы
изменения целей мы будем обсуждать ниже. Одним из примеров научения в смысле
изменения когнитивной структуры является инсайт. Научение, понимаемое в этом
смысле, обычно включает в себя сразу несколько типов структурных изменений,
рассматривавшихся выше, в сочетании с изменением степени организации.
Например, когда ребенок осваивается в новом окружении, происходит сдвиг в
сторону большей дифференциации. Нахождение в незнакомом окружении
эквивалентно нахождению в области, как бы дважды неструктурированной: во-первых, в
том смысле, что не определены ни качество данной области, ни составляющие ее
части, во-вторых — что не определены непосредственно примыкающие к ней
соседние области. Ориентировка означает структурирование ранее неструктурированной
области. Благодаря этому структурированию в жизненном пространстве начинают
определяться направления68. Ориентировка — это процесс, который как бы отражает в
уменьшенном виде развитие всего жизненного пространства ребенка.
Как правило, неструктурированная область оказывает то же влияние, что и
непроходимое препятствие. Пребывание в неструктурированном окружении ведет к
неуверенности поведения, поскольку непонятно, приблизит ли то или иное действие
к цели, или же удалит нас от нее. Неизвестно, благоприятны ли соседние области,
или же опасны. Уоринг, Двайер и Джанкин69 обнаружили, что когда дети обедают в
детском саду первый раз, они в большей степени готовы подчиниться словам взрос-
66 Köhler W. The mentality of apes. N. Y., 1925. <Pyc. пер.: Кёлер В. Исследование интеллекта
человекоподобных обезьян // Гештальт-психология. М.: ACT, 1998. С. 33—278>
67 Katona G. Organising and Memorasing. N.Y., 1940.
68 Lewin К. The conceptual representation and measurement of psychological forces // Contributions to
Psychological Theory. 1938. 1 (4). P. 1-247.
69 Waring E.B., DwyerF.M.. Junkin E. Guidance: The case of Ronald // Cornell Bulletin for Homemakers.
1939. 418. P. 1-112.

388
Теория поля в соииальных науках
лого, чем потом, когда они уже освоятся и почувствуют под ногами более твердую
почву для сопротивления.
В завершение этого параграфа мы добавим еще лишь одно замечание о
соотношении научения и повторения. Повторное выполнение какой-либо деятельности
может вести к дифференциации недифференцированной ранее области жизненного
пространства и к объединению ранее разделенных деятельностей. Это обычно
происходит в случае моторного научения. Но если продолжать повторять одни и те же
действия достаточно долго, то повторение может привести к обратному эффекту —
а именно к распаду крупных единиц действия на отдельные операции, к дедиффе-
ренциации, отучиванию и дезорганизации, подобной той, что происходит при
примитивизации или дегенерации. Такие процессы типичны для случаев
психологического насыщения и пресыщения.
4. Сила и силовое поле
А. Сила и валентность. Структура жизненного пространства определяет, какие
передвижения возможны в данный момент времени. То, какие из них произойдут в
действительности, зависит от сочетания психологических сил. Понятие силы
характеризует направление и величину тенденции к изменению в данной точке жизненного
пространства. Это понятие не подразумевает никаких дополнительных допущений о
«причине» этой тенденции. Сочетание нескольких сил, действующих в одной и той же
точке в данный момент времени, называется результирующей силой. Теперь отношение
между силой и поведением можно выразить следующим образом: там, где существует
результирующая сила (отличная от нуля), будет иметь место либо передвижение в
направлении этой силы, либо изменение когнитивной структуры, эквивалентное
такому передвижению. Верно и обратное: там, где имеется передвижение или изменение
структуры, существует результирующая сила, действующая в этом направлении70.
Психологические силы соответствуют отношению между по меньшей мере
двумя областями жизненного пространства. В качестве простого примера можно
привести силу/^, действующую на ребенка С в направлении цели G (рис. 6). Эта сила
зависит от состояния ребенка, особенно от состояния его потребностей, и от
природы области G. Если область G (это может быть какая-либо деятельность,
социальная позиция, тот или иной объект или любая другая цель) привлекательна для
индивида, то говорят, что она обладает положительной валентностью.
Такая валентность соответствует полю сил, являющемуся по своей
структуре центральным положительным полем сил (рис. 6). Если бы не существовало
никаких других валентностей, то человек, находящийся в любой из областей Ау Ву Z),
Е... всегда стремился бы двигаться в направлении к G. Иными словами, валентность
G соответствует силам fAC, fBCi fDG и т. д. Наблюдение за поведением человека
позволяет определить не только его сознательные цели, но и его «бессознательные
цели», как их называет Фрейд.
Если индивид стремится удалиться от области G, то мы говорим об
отрицательной валентности, соответствующей центральному отрицательному полю (рис. 7),
складывающемуся из сил fA _с, fB _(Р fD _с и т.д., направленных прочь от G.
70 Мы не обсуждаем здесь запутанных проблем чужеродных, то есть физических и социальных,
факторов, которые можно рассматривать в качестве граничных условий жизненного пространства
(см.: «Определение "поля в данный момент времени**» <Наст. изд. С. 239-250> и «Психологическая
экология» в этой книге), а остаемся исключительно в рамках психологии.

Повеление и развитие ребенка как функиия от ситуаиии 389
Рис. 6. Положительное центральное поле Рис. 7. Отрицательное центральное поле
сил, соответствующее положительной сил, соответствующее отрицательной
валентности валентности
Действие сил на человека можно наблюдать с самого раннего младенчества:
уже в первые недели жизни можно заметить движения приближения к груди и
удаления от нее во время кормления. Другой пример направленного действия — взгляд на
объект (фиксация взора на нем). Несколько позже появляется действие хватания.
Более сложные направленные действия предполагают и более высокую степень
дифференциации жизненного пространства. Совсем маленький ребенок скорее окажется
весь целиком под непосредственным влиянием силы, чем более старший ребенок.
Например, шестимесячный малыш, привлеченный игрушкой, может тянуться к ней
не только ручками, но и ножками, и головкой, широко открыв при этом ротик.
Более же старший и «дифференцированный» ребенок будет склонен реагировать лишь
какой-либо одной частью своего тела и лучше контролировать действие.
Величина силы и удаленность валентности. Факторы, определяющие
изменение валентностей, мы обсудим ниже. Сначала же стоит рассмотреть, как
влияет та или иная валентность или комбинация валентностей на поведение. Величина
силы, направленной к валентности или от нее, зависит от величины этой
валентности и от психологического расстояния (еА G) между индивидом и валентностью
(fAC= F(Va(G), еАС)).
Фаянс71 обнаружила, что попытки детей (в возрасте от одного года до шести
лет) достичь цель, находящуюся на расстоянии от 8 до 100 см, были тем более
настойчивыми, чем меньшим было расстояние до цели. Это может означать, что либо
при увеличении расстояния до цели уменьшается соответствующая ей сила, либо
ребенок быстрее замечает, что барьер непреодолим. Если преобладает первый из этих
факторов, то с увеличением расстояния до цели эмоциональное напряжение ребенка
должно уменьшаться. Фаянс обнаружила, что это верно лишь для младенцев. У более
старших детей преобладает второй фактор, возможно в силу того, что эти дети
воспринимают препятствие как зависящее в большей степени от воли
экспериментатора, чем от физического расстояния как такового.
В некоторых экспериментах с крысами было обнаружено, что при
уменьшении расстояния до цели крысы бегут к ней с большей скоростью72. В экспериментах
Х.Ф.Райта73, где дошкольники должны были подтягивать к себе цель (мраморный
71 Fajans S. Erfolg, Ausdauer und Aktivität beim Säugling und Kleinkind // Psychologische Forschung.
1933. 17. S. 268-305.
72 Hull CL. The goal gradient hypothesis and maze learning // Psychological Review. 1932. 39. P. 25-43.
73 Wright H.F. The influence of barriers upon the strength of motivation // Contributions to Psychological
Theory. 1937. 1 (3). P. 1-143.

390
Теория поля в соииальных науках
шарик), сколько-нибудь устойчивого подтверждения существования такого
градиента скорости получить не удалось. Это говорит о том, что отношение между
величиной силы и телесным передвижением в психологии достаточно сложно; физическое
и психологическое расстояния могут соотноситься по-разному в зависимости от тех
или иных обстоятельств.
В качестве примера, заслуживающего особого интереса, можно упомянуть
ситуацию, когда человек «почти достигает» цели. Как в случае животных74, так и в
случае детей75 наблюдалось выраженное замедление движения на последнем участке
пути перед самым достижением цели. Если бы сила соотносилась непосредственно с
физическим расстоянием, то такого внезапного снижения скорости в этой точке не
было бы. Совершенно очевидно, что после того, как индивид попадает внутрь
целевой области, сила/,^ не может быть более направлена «к» целевой области, но
превращается в силу fGG, которую, собственно говоря, следует интерпретировать как
тенденцию сопротивляться выталкиванию из целевой области76. Нахождение в
целевой области нередко эквивалентно не потреблению цели и не телесному
соприкосновению с ней, а ощущению, что цель находится в твоей власти, уверенности в ее
достижении. Возможно, именно это и служит причиной замедления движения на
последнем участке пути перед достижением цели. Этим можно объяснить и частое
«падение интереса» к цели после овладения ею, которое можно проиллюстрировать
на следующем примере. Девятимесячный малыш тянется к двум лежащим перед ним
погремушкам. Достав одну из них, он не начинает играть с ней, а теряет к ней
интерес и продолжает стремиться к той, которой еще не достиг.
Примером ослабления силы при увеличении расстояния до отрицательной
валентности могут служить некоторые ситуации, возникающие во время еды77. Для
ребенка, который не любит шпинат, но вынужден его есть, процесс еды нередко
состоит из последовательности относительно отдельных шагов — вот ребенок кладет
руки на стол, вот он берет ложку, вот зачерпывает ложкой еду, и т.д. По мере
приближения каждого следующего шага к еде в собственном смысле слова, величина
силы, отталкивающей ребенка от нелюбимого блюда (и, следовательно, величина
сопротивления каждому шагу), увеличивается. Однако после того как ребенок начал
жевать, структура ситуации по отношению к данному кусочку коренным образом
изменяется. Ребенок уже не сопротивляется, а стремится поскорее проглотить пищу.
Мы видим здесь пример того, как направление и величина действующих на
индивида сил зависят от того, в какой области он находится.
Изменение величины силы при увеличении расстояния происходит
по-разному в случае положительной и отрицательной валентности. Сила отталкивания обычно
уменьшается гораздо быстрее. Скорость уменьшения зависит также от особенностей
самой обладающей валентностью области. В частности, эта скорость будет различной
в случае, если какой-либо неприятный объект неподвижен, и в случае, если он
может передвигаться (например, опасное животное).
74 Hull C.L. The goal gradient hypothesis and maze learning // Psychological Review. 1932. 39. P. 25-43.
75 Wright HF. The influence of barriers upon the strength of motivation // Contributions to Psychological
Theory. 1937. 1 (3).
76 Подробнее об этом см.: Lewin К. The conceptual representation and measurement of psychological
forces // Ibidem. 1938. 1 (4).
"Ibidem. P. 117.

Повеление и развитие ребенка как функиия от ситуаиии 391
Аналогично расстоянию в пространстве, на величину силы может действовать
и расстояние во времени. В частности, Е.Кац78 в экспериментах с дошкольниками
обнаружил, что частота возобновления прерванных заданий увеличивается при
приближении момента прерывания к моменту завершения задания, но если задание
прервать совсем близко от момента его завершения, то эта частота резко падает.
Подростки, находящиеся в заключении (как и взрослые заключенные), нередко ухудшают
свое поведение и могут попытаться убежать незадолго до того момента, когда их за
хорошее поведение могли бы освободить досрочно. Их эмоциональное напряжение
при приближении во времени желанной цели резко возрастает.
Б. Типы сил.
Побудительные и сдерживающие силы. Силы, направленные к положительной
и от отрицательной валентностей можно назвать побудительными силами. Они
побуждают индивида к передвижению в жизненном пространстве. Эти передвижения
могут наталкиваться на физические или социальные препятствия или барьеры,
которым соответствуют сдерживающие силы79. Сдерживающие силы сами по себе не
ведут к каким бы то ни было передвижениям, но оказывают влияние на эффект
действия побудительных сил.
Сдерживающие силы, как и побудительные, обязаны своим существованием
отношению между двумя областями жизненного пространства, а именно
соотношению природы барьерной области и «способностей» индивида. Поэтому одно и то же
физическое или социальное препятствие может соответствовать разным
сдерживающим силам для разных индивидов.
Индуцированные силы, силы, соответствующие потребностям индивида, и
безличные силы. Силы могут соответствовать потребностям или желаниям самого индивида.
Например, ребенок может хотеть пойти в кино или съесть что-то. Однако многие из
психологических сил, действующих на ребенка, соответствуют не его собственным
желаниям, а желаниям других людей, например, его матери. Такие силы в
жизненном пространстве ребенка можно назвать индуцированными силами, а
соответствующие им положительные и отрицательные валентности — «индуцированными
валентностями». (Индуцированную матерью силу, действующую на ребенка в направлении
цели G, можно обозначить iMfcc.)
Существуют также силы, которые не соответствуют психологически ни
желанию самого ребенка, ни желанию другого человека, а воспринимаются ребенком как
какое-то «безличное», само собой разумеющееся требование. Такие силы мы
называем безличными. И поведение ребенка, и общая атмосфера ситуации во многом
зависят от того, что в этой ситуации преобладает, — безличные требования или личная
воля другого человека.
Точка приложения. Силы могут воздействовать на любую часть жизненного
пространства. Чаще всего точкой приложения силы является область жизненного
пространства, соответствующая самому индивиду. Однако ребенок может ощущать и то,
что «кукла хочет спать», и то, что «другой ребенок хочет получить такую-то
игрушку». В такого рода случаях точкой приложения силы является не сам ребенок, а та или
иная другая область его жизненного пространства. Такие случаи встречаются
довольно часто и играют важную роль, например, в проблемах, связанных с альтруизмом.
78 Katz Е. Some factors affecting resumption of interrupted activities by pre-school children // Minnesota
Institute of Child Welfare. Monograph Series. 1938. 16. P. 1-52.
79 Lewin К. The conceptual representation and measurement of psychological forces // Contributions to
Psychological Theory. 1938. 1 (4).

392
Теория поля в соииальных науках
В. Конфликтные ситуации.
Определение конфликта. Конфликтную ситуацию можно определить как такую,
в которой действующие на индивида силы противоположны по направлению и
примерно равны по величине. В случае побудительных сил возможны три варианта
конфликтов: индивид находится между двумя положительными валентностями; между
двумя отрицательными валентностями; положительная и отрицательная
валентности лежат в одном и том же направлении от него. Кроме того, может существовать
конфликт между побудительными и сдерживающими силами. Наконец, могут
существовать конфликты между силами, связанными с собственными желаниями
индивида и различными комбинациями индуцированных и безличных сил. Все
конфликты обладают определенными общими чертами, но их развитие и влияние на
поведение могут быть различными в зависимости от вида участвующих в них сил.
Конфликт между побудительными силами. Типичная так называемая ситуация
выбора означает, что человек находится между двумя положительными или
отрицательными валентностями, взаимно исключающими друг друга. Например, ребенку
надо выбрать, ехать ли ему на пикник (GJ, рис. 8, а) или поиграть с друзьями (G7).
(На рис. 8 и некоторых следующих рисунках представлены такие ситуации, где
физические направления и расстояния достаточно важны психологически, так что в
этих случаях можно говорить о квазифизических полях.) Примером выбора между
двумя отрицательными валентностями может служить ситуация, когда ребенку
угрожает наказание (G7), если он не выполнит неприятное задание (G2, рис. 8, б). На
рис. 8,а и 8,5 изображены соответствующие силовые поля. Если ребенок находится в
точке Л и обе валентности одинаковы по величине, то на него будут действовать
силы, равные по величине и противоположные по направлению. В первом примере
противоположные силы fAQl и fA c2 направлены на пикник и на игру с товарищами.
Во втором примере противоположные силы fÄJ и fAJ направлены прочь от
задания и от наказания.
Анализ этих сил поля позволяет различить поведение детей в конфликтах
первого и второго типов. В случае двух отрицательных валентностей результирующая сила
направлена к полному «выходу из поля». Если обе негативные валентности очень
велики, то ребенок может попытаться избежать спорного вопроса или даже убежать из
дома. Чтобы угроза наказания была эффективной, она должна сочетаться с такой
организацией ситуации, которая исключала бы возможность бегства80, то есть должна
создаваться ситуация, аналогичная тюремному заключению, где барьеры В
препятствовали бы выходу из ситуации каким бы то ни было образом, кроме выполнения задания
Гили получения наказания Р. Если же ребенок должен выбрать одну из двух
положительных валентностей, то сила, направленная к выходу из ситуации, отсутствует, и
ребенок будет пытаться достичь сразу обеих целей, если это окажется возможным.
Пример конфликта, создаваемого положительной и отрицательной
валентностями, лежащими в одном направлении, — обещание награды за выполнение
неприятного задания (рис. 9). Конфликт создается здесь противостоянием силы/, я,
направленной к награде, и силы^,г направленной прочь от неприятного задания Т. Структура
ситуации здесь несколько похожа на рассмотренные задачи с обходными путями. В
самом деле, ребенок часто пытается достичь награды с помощью обходного пути wACR,
лежащего в стороне от выполнения неприятного задания. Обещание награды даст
эффект лишь в том случае, если все обходные пути к области R будут блокированы не-
Lewin К. A Dynamic Theory of Personality. N.Y., 1935.

Повеление и развитие ребенка как функиия от ситуаиии 393
Рис. 8. (а) Силовое поле, соответствующее двум по- х^ LX^
ложительным валентностям; (б) Силовое
поле, соответствующее двум отрицательным
валентностям Рис. 9. Обещание награды
преодолимым барьером В, позволяющим войти в область R только через Т. Такие
барьеры, как и в случае угрозы наказания, обычно носят социальный характер: ребенок
знает, что определенных его действий взрослый просто не допустит.
Необходимость окружать награду барьером указывает на одно из отличий этого
способа побуждения ребенка к выполнению неприятной деятельности Гот способов,
направленных на превращение отрицательной валентности этой деятельности в
положительную. Включив деятельность Г (например, не нравящиеся ребенку вычисления)
в другой контекст (например, в контекст игры в магазин), то есть изменив значение
этой деятельности для ребенка, а следовательно, и ее валентность, можно «возбудить
интерес» ребенка к этой деятельности Т. Такой способ не требует построения барьера
и обеспечивает спонтанное обращение ребенка к нелюбимой прежде деятельности
благодаря заново созданному центральному положительному полю.
Другой пример конфликта между положительной и отрицательной
валентностями — ситуация, когда трехлетний малыш на берегу моря пытается вытащить из волн
игрушечного резинового лебедя. Подчиняясь силам, соответствующим положительной
валентности лебедя, ребенок будет приближаться к нему. Но как только он подойдет
достаточно близко к волнам, сила, отталкивающая его от них, становится больше,
чем сила, притягивающая его к лебедю*. И ребенок начинает отходить назад. Сила,
соответствующая отрицательной валентности волн, с увеличением расстояния до них
ослабевает довольно быстро, поскольку зона влияния волн ограничена (рис. 10). Силы
же, соответствующие положительной валентности лебедя, при увеличении расстояния
ослабевают гораздо медленнее. В результате возникает точка равновесия Еу в которой
обе силы равны (fEpS=fEt.^. И мы можем наблюдать, как ребенок кружится около этой
точки равновесия до тех пор, пока в результате изменения обстоятельств или
благодаря принятому решению какая-нибудь из этих сил не возьмет верх.
* Более подробный анализ ситуации см.: Левин К. Влияние сил окружающей среды на поведе
ние и развитие ребенка. Наст. изд. С. 223. -Ред.

394
Теория поля в соииальных науках
Величина
силы
отрицательная
валентность Va(G)
положительная
валентность Va(Gx)
Расстояние
до валентности
Рис. 10. Графическое представление изменения
величины силы в зависимости от
расстояния до положительной и
отрицательной валентности: Е — точка
равновесия сил, соответствующих
положительной и отрицательной
валентностям
Рис. 11. Конфликт между побудительными
и сдерживающими силами в случае
физического или социального
препятствия на пути к цели: fAG —
побудительная сила; rf— А в —
сдерживающая сила; ph — физический
участок барьера В; si— социальный
участок барьера В
Конфликты между побудительными и сдерживающими силами. Конфликт
наиболее распространенного типа возникает в том случае, когда барьер В мешает ребенку
достичь цели (7. Здесь стоит различать два основных варианта: 1) ребенок окружен
барьером, а цель находится снаружи барьера; 2) ребенок находится снаружи, а цель
внутри барьера. Первый вариант — это ситуация типа тюремного заключения,
оставляющая ребенку весьма маленькое пространство свободного передвижения. Во втором
случае ребенок волен двигаться везде, за исключением области G. В этих двух случаях
реакции ребенка будут различаться81. Обсудим более подробно типичную
поведенческую последовательность, характерную для второго случая.
Вначале обычно происходит некоторое изменение структуры ситуации:
ребенок стремится исследовать барьер, чтобы найти в нем слабое звено s, через которое
можно было бы пройти к цели. Это изменение когнитивной структуры подобно тому,
которое можно наблюдать при решении задач с обходными путями. Ребенку
привычно находиться в ситуациях, где препятствие можно преодолеть с помощью взрослого.
В такого рода ситуациях барьер как бы состоит по меньшей мере из двух секций, одна
из которых соответствует физическому препятствию (ph на рис. 11), а другая — соци-
81 Lewin К. A Dynamic Theory of Personality. N.Y., 1935.

Повеление и развитие ребенка как функиия от ситуаиии 395
i 1
Рис. 12. Линия равновесия между побуди- Рис. 13. Линия равновесия после того, как
тельными и сдерживающими сила- барьер (тот же, что и на рис. 12)
прими в случае круглого барьера обрел отрицательную валентность
альному препятствию (st)- В упоминавшихся выше экспериментах Фаянс практически
все дети первоначально воспринимали барьер как физическое препятствие (чересчур
большое физическое расстояние). Однако детям старше двух лет через некоторое
время становился ясен социальный аспект ситуации, что побуждало их пытаться достичь
цели путем общения со взрослым (дети просили его о помощи).
После нескольких неудачных попыток ребенка преодолеть барьер, сам барьер
приобретает в его глазах отрицательную валентность. Это изменение соответствует
превращению силового поля, изображенного на рис. 12, в силовое поле, представленное
на рис. 13. Если барьер является препятствием, но не обладает отрицательной
валентностью, то соответствующее ему силовое поле не выходит далеко за его пределы
(рис. 12). Сдерживающие силы rfCB просто препятствуют передвижению в направлении
силы/св, но не отталкивают индивида от барьера В. Поэтому линия равновесия Е
между побудительными и сдерживающими силами лежит поблизости от области барьера.
Если после ряда неудачных попыток достичь цели барьер приобретает
отрицательную валентность, то соответствующее ему отрицательное центральное поле сил
будет простираться дальше (рис. 13), так, что линия равновесия Е между силой/сс,
направленной к цели, и силой/с.в, отталкивающей от барьера, будет расположена
на большем расстоянии от барьера.
По мере нарастания ощущения неуспеха отрицательная валентность тоже
будет увеличиваться. В результате этого расстояние между линией равновесия и
барьером увеличивается до тех пор, пока ребенок не покинет поля насовсем.
Фаянс82 подробно описывает вид и последовательность событий в такого рода
ситуации. Обычно ребенок сначала уходит из поля лишь временно. Через некоторое
время силы, влекущие его к цели, опять берут верх над силами, отталкивающими от
барьера, и ребенок возвращается. Если новые попытки достичь цели оказываются
82 Fajans S. Erfolg, Ausdauer und Aktivität beim Säugling und Kleinkind // Psychologische Forschung.
1933. 17. S. 268-305.

396
Теория поля в соииалыных науках
столь же безрезультатными, как и прежние, то отрицательная валентность
увеличивается, и ребенок снова уходит из ситуации. В среднем, эти более поздние попытки
достижения цели оказываются менее продолжительными. В итоге ребенок
окончательно выходит из поля — он отказывается от достижения цели. Аналогичное поведение
Баркер, Дембо и Левин83 наблюдали у детей от двух до шести лет в несколько иной
ситуации фрустрации.
Активные дети ведут себя в среднем более настойчиво, чем пассивные84.
Однако некоторые активные дети выходят из ситуации чрезвычайно быстро,
возможно потому, что они быстро приходят к выводу о непреодолимости барьера.
Состояние равновесия в такого рода конфликтной ситуации может вести к пассивным
действиям по отношению к цели, лишь демонстрирующим попытки ее достижения:
ребенок стоит под целью с вытянутой рукой, но не предпринимает никаких
реальных усилий ее достичь. Довольно часто дети выходят из поля психологически,
оставаясь при этом физически в той же комнате. Они могут попытаться заняться чем-то
другим, начать мечтать или просто играть со своей одеждой или дотрагиваться до
разных частей тела85.
Другой случай конфликта между побудительными и сдерживающими силами —
это ситуация, когда какое-либо препятствие мешает ребенку выйти из поля
отрицательной валентности. Такова, например, ситуация, когда он испытывает пресыщение
от той или иной деятельности, но ему запрещено ее бросать,, или же любая другая
ситуация, аналогичная тюремному заключению. Последовательность действий
ребенка в такой ситуации будет во многих отношениях подобна той, которую мы
рассмотрели выше. За попытками вырваться из области отрицательной валентности следует
прекращение всяких попыток в результате изменения соотношения между
величиной силы fA _A, выталкивающей из области А, и возрастающей отрицательной
валентностью барьера. Часто эта ситуация приводит к сильному росту эмоционального
напряжения.
Конфликты между собственными силами индивида и индуцированными силами.
Любая из обсуждавшихся выше конфликтных ситуаций могла создаваться
противостоянием двух сил, соответствующих собственным потребностям ребенка,
противостоянием двух индуцированных сил, или же противостоянием собственной и
индуцированной силы. Многие особенности конфликтных ситуаций от этих различий не
зависят. Однако существуют определенные эффекты, характерные именно для
конфликта собственных и индуцированных сил.
Силу, индуцированную индивидом Р в жизненном пространстве ребенка С,
можно рассматривать как результат воздействия на ребенка поля власти этого
индивида. Человек, обладающий властью над ребенком, способен, посредством указаний
и приказов, индуцировать положительные и отрицательные валентности в его
жизненном пространстве. Давая запрещающую команду, он может превратить область,
которую способности и умение ребенка вполне позволяют преодолеть, в непреодо-
83 Barker R., Dembo Т., Lewin K. Frustration and regression: An experiment with young children //
University of Iowa Studies: Studies in Child Welfare. 1941. 18 (1).
84 Fajans S. Erfolg, Ausdauer und Aktivität beim Säugling und Kleinkind // Psychologische Forschung.
1933. 17.268-305.
85 Arsenian J.M. Young children in an insecure situation // Journal of Abnormal and Social Psychology.
1943. 38. P. 225-249; Fajans S. Erfolg, Ausdauer und Aktivität beim Säugling und Kleinkind //
Psychologische Forschung. 1933. 17. S. 268-305; Sliosberg S. Zur Dynamik des Ersatzes in Spiel- und
Ernstsituationen// Ibidem. 1934. 19. S. 122-181.

Повеление и развитие ребенка как функиия от ситуаиии 397
лимый барьер. Иными словами, «власть Рнад С» означает, что Р может создавать
индуцированные побудительные и сдерживающие силы (irfCiG), соответствующие воле Р.
В случае конфликта между собственными и индуцированными силами к
обсуждавшимся выше вариантам разрешения конфликтной ситуации добавляется по
крайней мере еще один: ребенок может попытаться восстать против власти другого
человека, хотя бы лишь в области конфликта. Такую тенденцию к превращению
конфликтных ситуаций между собственными и индуцированными силами в
столкновение с другим человеком Уоринг, Двайер и Джанкин86 наблюдали у детсадовских
детей в ситуации еды. Дембо87 и Дж.Д.Франк88 наблюдали аналогичную тенденцию
у студентов. М.И.Райт, создававший для пар детей-дошкольников ситуацию
фрустрации, обнаружил нарастающую агрессию в адрес экспериментатора, причем
между собой дети демонстрировали достаточно высокую степень кооперации. Отчасти это
можно интерпретировать как следствие тенденции к повышению своей собственной
власти в противоположность власти экспериментатора. Левин, Липпитт и Уайт89
обнаружили сильную тенденцию к агрессии в авторитарных группах, где в жизненном
пространстве детей доминировали не силы, соответствующие их собственным
потребностям, а силы, индуцированные руководителем группы. Однако эта
агрессивность была обычно направлена не в адрес авторитарного руководителя, а в адрес
товарищей по группе или материальных объектов. Если же подавляющая власть
руководителя становится чрезвычайно сильной, то даже такая, направленная в
сторону, агрессивность исчезает.
Г. Эмоциональное напряжение и беспокойство.
Сила конфликта и эмоциональное напряжение. Если две противоположные силы
равны по величине, то их результирующая будет равна нулю — независимо от
абсолютной величины противоборствующих сил. Поэтому в том, что касается
изменений местонахождения индивида, не должно быть никакой разницы между
конфликтом слабых и значительных по величине сил. На деле же состояние индивида
в ситуации слабого и сильного конфликта бывает очень различным. Одно из
главных различий состоит в интенсивности эмоционального напряжения {et),
которое, по всей видимости, является функцией от величины противоборствующих сил
(et = F(\fAC D). Как уже упоминалось выше, у маленьких детей уровень
эмоциональности выше в том случае, когда расстояние до недостижимой цели меньше. Это —
одна из причин того, почему увеличение побудительности цели способствует
решению задач с обходными путями и других интеллектуальных задач лишь до
определенного предела. Возрастание сил, направленных к цели, выше этого уровня
побудительности затрудняет необходимое переструктурирование ситуации. Это
происходит отчасти потому, что индивид должен двигаться против более мощных сил
поля, отчасти же потому, что возросшая эмоциональность ведет к примитивизации
поведения (к регрессии). Баркер, Дембо и Левин90 обнаружили, что при увеличении
«6 WeiglE. On the psychology of so-called processes of abstraction // Journal of Abnormal and Social
Psychology. 1941.36. P. 3-33.
87 Дембо Т. Гнев как динамическая проблема. <Наст. изд. С. 534-570>
88 Frank J.D. Experimental studies of personal pressure and resistance: II. Methods of overcoming
resistance // Journal of Genetic Psychology. 1944. 30. P. 43-56.
89 Lewin К., Lippitt R., White R.K. Patterns of agressive behavior in experimentally created «social
climates» // Journal of Social Psychology. 1939. 10. P. 271-299.
90 Barker R., Dembo T., Lewin К. Frustration and regression: An experiment with young children //
University of Iowa Studies: Studies in Child Welfare. 1941. 18 (1).

398
Теория поля в соииалыных науках
интенсивности фрустрации частота негативного эмоционального поведения
увеличивается. То же самое относится и к величине регрессии, измеряемой падением
уровня конструктивности игры (см. рис. 2).
Форма проявления беспокойства. Эмоциональное напряжение наиболее прямо
выражается в беспорядочных движениях, то есть в движениях, не направленных ни к
какой цели. Реально могут встречаться любые комбинации проявлений беспокойства
типа беспорядочных движений и бесцельных действий91. Ирвин92 обнаружил, что у
младенцев общая ненаправленная активность увеличивается с увеличением времени,
прошедшего после последнего кормления. Это говорит о том, что величина
ненаправленной активности — хорошая мера состояния напряжения, которым в этом
возрасте сопровождается голод.
Движения, выражающие беспокойство, обычно направлены перпендикулярно
по отношению к силе, направленной на цель, или, в общем случае, вдоль линии
равновесия. Ненаправленные движения ручек и ножек шестимесячного малыша,
тянущегося к цели, происходят перпендикулярно направлению к цели. В ситуации с
^/-образным барьером (см. рис. 4) эти движения параллельны барьеру вдоль линии гт.
В сочетании сил, соответствующем рис. 12 или 13, беспокойные движения будут
следовать линии Е. Это было проверено в экспериментальной ситуации, когда
полуторагодовалый малыш пытался достать игрушку С?, находящуюся позади круглого
физического барьера В. Беспокойные движения в этой ситуации приняли форму кружения
вокруг барьера93.
Беспокойные движения можно рассматривать как проявление тенденции к
удалению от наличной ситуации, то есть как движение, соответствующее силе Д.г
5. Наложение ситуаций
Очень часто человек одновременно находится сразу в нескольких ситуациях.
Простейший пример этого — распределение внимания: ребенок слушает учителя на
уроке и одновременно думает о том, как будет играть в мяч после уроков. Мера
вовлеченности ребенка в каждую из этих двух ситуаций (S1 и S2) называется
относительной значимостью этой ситуации — Po(Sl) и Po(S2),
Влияние ситуации на поведение зависит от ее значимости. В частности,
влияние на поведение какой-либо силы пропорционально значимости соответствующей
этой силе ситуации.
А. Наложение деятельностей. Баркер, Дембо и Левин94 различают первичную
игру и вторичную. Во втором случае ребенок не полностью вовлечен в игру.
Конструктивность вторичной игры значительно ниже, чем конструктивность первичной игры. В
экспериментах с психическим насыщением95 человек, который должен снова и снова
выполнять одну и ту же деятельность, склонен с какого-то момента выполнять ее как
91 Дембо Т. Гнев как динамическая проблема. <Наст. изд. С. 534-570>
92 Irwin О.С. The distribution of the amount of motility in young infants between two nursing periods
// Journal of Comparative Psychology. 1932. 14. P. 429-445.
93 Подробнее об этом см.: Lewin К. The conceptual representation and measurement of psychological
forces // Contributions to Psychological Theory. 1938. 1 (4). P. 1-247.
94 Barker R., Dembo T., Lewin К. Frustration and regression: An experiment with young children //
University of Iowa Studies: Studies in Child Welfare. 1941. 18 (1).
95 Карстен А. Психическое насыщение. <Наст. изд. С. 496-533> ; Kounin J. Experimental studies
of rigidity. I and II // Character and Personality. 1941. 9. P. 251-282.

Повеление и развитие ребенка как функиия от ситуаиии 399
Рис. 14. Состояние нерешительности: S1 nS2 —
две возможности выбора с
соответствующими им целями С и G2\ D —
область принятия решения
вторичную, то есть не включаясь в нее
полностью. В качестве примера наложения двух
деятельностей можно рассматривать
писание письма и аналогичные занятия. Одна
деятельность здесь — выражение
определенных смыслов, вторая — написание букв.
Первая деятельность представляет собой
постепенно разворачивающееся действие,
вторая —• повторение одного и того же.
Скорость насыщения зависит от относительной
значимости деятельности, представляющей
собой повторение. Поэтому писание письма
скорее приведет к насыщению ребенка (для
которого сам процесс написания букв более
труден), чем взрослого. Точно так же
ходьба и другие виды деятельности, обладающие
обычно для взрослого невысокой значимостью, могут довольно скоро пресытить ребенка.
Б. Принятие решения. Ситуацию выбора тоже можно рассматривать как
наложение двух ситуаций. В процессе принятия решения (рис. 14) человек обычно видит себя
поочередно то в одной, то в другой из будущих ситуаций (S1 и S2), соответствующих
лежащим перед ним альтернативам. Иначе говоря, значимость разных возможностей
в ситуации выбора колеблется. Как только решение принято, одна из этих ситуаций
устойчиво становится более значимой. В ситуации выбора между заданиями разной
степени сложности на решение оказывает влияние вероятность успеха и неудачи в
каждом задании. В исследовании Эскалоны96 было показано, что эта вероятность
эквивалентна значимости соответствующей будущей ситуации.
Время принятия решения оказывается тем больше, чем ближе друг к другу по
величине противоборствующие силы97. Б.Э.Райт98, изучавший альтруистические и
эгоистические выборы у восьмилетних детей, обнаружил: дети, чьи выборы были либо
всегда альтруистическими, либо всегда эгоистическими, принимали решения
быстрее, чем те, кто выбирал то одну возможность, то другую. В экспериментах Картрай-
та99 по различению фигур и значений было выявлено, что время решения
максимально в том случае, когда противоположно направленные силы равны. Несколько позже
Картрайт и Фестингер100 разработали соответствующую количественную теорию
принятия решения.
Время принятия решения возрастает также с ростом важности решения (то
есть при увеличении валентности целей). Юкнат101 в исследовании уровня притязаний
96 Escalona S.K. The effect of success and failure upon the level of aspiration and behavior in manic-
depressive psychoses // University of Iowa Studies: Studies in Child Welfare. 1940. 16. P. 199-307.
97 Barker R. An experimental study of the resolution of conflict in children // Studies in Personality /
Ed. by A.McNemar, M.A.Merril. N.Y., 1942.
98 Wright B.A. Altruism in children and the perceived conduct of others // Journal of Abnormal and
Social Psychology. 1942. 37. P. 218-233.
99 Cartwright D. Decision-time in relation to the differentiation of the phenomenal field // Psychological
Review. 1941. 48. P. 425-442.
100 Cartwright D., Festinger L. A quantitative theory of decision // Ibidem. 1943. 50. P. 595-621.
101 Jucknat M. Leistung, Anspruchsniveau und Selbstbewusstsein // Psychologische Forschung. 1937.
22. S. 89-179.

400
Теория поля в соииалыных науках
у детей и Баркер102 в исследовании выбора между более и менее привлекательной
пищей установили, что при усилении конфликта время выбора увеличивалось. При этом
в ситуации выбора между двумя отрицательными валентностями время принятия
решения больше, чем при выборе между двумя положительными валентностями103. Этот
последний результат вытекает из различия ситуации равновесия, характерной для
различных сочетаний сил104. Время принятия решения также довольно сильно
индивидуально колеблется. Очень большая задержка решения наблюдается при некоторых
типах депрессии105.
В. Непосредственная ситуация и фоновая ситуация. Влияние на поведение
предыстории текущей ситуации можно понять как взаимное наложение
непосредственной ситуации и более широкой жизненной ситуации106. Предшествующая
фрустрация, составляющая фон текущей ситуации, снижает конструктивность игры даже в
том случае, если эта игра не встречает никаких внешних помех. При возрастании
весомости фоновой фрустрации величина регрессии увеличивается (см. рис. 2).
Шеффилд107 и некоторые другие авторы описывают случаи, когда в результате
изменения домашней ситуации резко изменялась успешность учебы в школе.
Г. Влияние группы на индивида. Влияние групповой принадлежности на
поведение индивида можно рассматривать как результат наложения двух ситуаций, из
которых одна соответствует собственным потребностям и целям индивида, а другая —
целям, правилам и ценностям, важным для него как для члена группы. Адаптация
индивида к группе предполагает избегание чересчур сильного конфликта между
этими двумя наборами сил108.
Ребенок обычно принадлежит ко многим группам — к семье, школе, церкви,
дружеским компаниям и др. Внутри семьи он может входить в подгруппу,
включающую его и ближайшего к нему по возрасту брата или сестру. Влияние различных
групп — особенно их идеологий и ценностей — зависит от относительной
значимости этих групп в данный момент времени. Шенк109 обнаружил, что общественная и
личная мораль влияют по-разному в зависимости от того, находится ли ребенок
дома или в церкви. Склонность школьников к обману изменяется в зависимости от
того, в какой социальной ситуации они находятся110.
Многие конфликты, переживаемые детьми, обязаны своим возникновением
силам, соответствующим различным группам, к которым эти дети принадлежат. Та-
102 Barker R. An experimental study of the resolution of conflict in children // Studies in Personality /
Ed. by A.McNemar, M.A.Merril. N.Y., 1942.
103 Ibidem.
104 Lewin К. The conceptual representation and measurement of psychological forces // Contributions
to Psychological Theory. 1938. 1 (4).
105 Escalona S.K. The effect of success and failure upon the level of aspiration and behavior in manic-
depressive psychoses // University of Iowa Studies: Studies in Child Welfare. 1940. 16. P. 199-307.
106 Barker R., Dembo T., Lewin К. Frustration and regression: An experiment with young children //
Ibidem. 1941. 18(1).
107 Sheffield A. Social Insight in Case Situations. N.Y., 1937.
108 Lewin К. The conceptual representation and measurement of psychological forces // Contributions
to Psychological Theory. 1938. 1 (4).
109 Schanck R.L. A study of a community and its groups and institutions conceived of as behaviors of
individuals // Psychological Monographs. 1932. 43 (2). P. 1-133.
1,0 Hartshorne #., May M.A. Studies in Service and Self-control. N.Y., 1929.

Повеление и развитие ребенка как функиия от ситуаиии 401
кие конфликты особенно существенны у детей, находящихся в маргинальной
ситуации, то есть на границе двух групп. Характерным примером здесь могут служить
подростки, которые не хотят больше принадлежать к группе детей, однако и не
являются полноправными членами группы взрослых. Ненадежность почвы под
ногами, которую ощущает подросток, приводит к поочередной ориентации на ценности
то одной, то другой группы, к состоянию эмоционального напряжения и к частым
метаниям между крайней агрессивностью и крайней застенчивостью (см.: «Теория
поля и эксперимент в социальной психологии» в этой книге). Степень проявления
подросткового поведения такого рода зависит от того, в какой мере дети и
подростки рассматриваются в данной культуре в качестве отдельных групп111.
Аналогичное влияние маргинальное™ может наблюдаться и в группах других
типов. В частности, описывается высокое эмоциональное напряжение у обитателей
исправительных школ, занимающих маргинальную позицию между преступным
миром и «честными гражданами»112. Эмоциональное напряжение снижается, когда
ребенок принимает свою принадлежность к той или иной определенной группе. В
частности, у детей, принявших свою принадлежность к преступному миру, наблюдалось
снижение эмоциональности. Маргинальное™ — серьезная проблема детей с теми или
иными телесными дефектами и увечьями113. Влияние на детскую преступность факта
проживания в маргинальных районах города было показано в работе Шоу с
соавторами114. Маргинальное™ создает серьезные проблемы и для детей, принадлежащих к
национальным меньшинствам, — неграм или евреям115. Результат этого оказывается
во многих отношениях сходным с тем, что мы наблюдали у подростков.
Факторы, определяющие поле и его изменения
В предыдущем разделе мы обсудили влияние на поведение когнитивной
структуры и определенных сочетаний сил. Теперь настала очередь обсудить факторы,
определяющие сочетание сил. Эта проблема эквивалентна вопросу о том, как какая-либо
одна часть или один аспект жизненного пространства зависит от других частей или
аспектов. Разумеется, обе эти проблемы взаимосвязаны, поскольку всякое
поведение, вытекающее из определенной ситуации, всегда в какой-то мере эту ситуацию
изменяет. При обсуждении второй проблемы мы ограничимся рассмотрением
вопросов, касающихся потребностей и связанных с отношением между состоянием той
области жизненного пространства, которая представляет индивида, и его
психологическим окружением.
1.1 Benedict R. Patterns of Culture. Boston, 1934; Reuter E.B. The sociology of adolescence //American
Journal of Sociology. 1937. 43. P. 414—427.
1.2 Kephart N.C. Studies in emotional adjustment: II. An experimental study of the «disorganisation» of
mental functions in the delinquent // University of Iowa Studies: Studies in Child Welfare. 1937. 15(1).
1.3 BartoS A. Die psychologischen Grundlagen der seelischen Erziehung bei Verkrüppelten //
Versammlung fur Kinderforschung. 1932.4. S. 244-253; DresdnerI. Über Körperbehinderung und seelische
entwicklung // Zeitschrift für Angewandte Psychologie. 1933. 44. S.399-437.
114 Shaw CR. et al. Delinquency Areas: A Study of the Geographic Distribution of School Truants,
Juvenile delinquents, and Adult Offenders in Chicago. Chicago, 1929.
1,5 Frazier E.F. Negro Youth at the Crossways. Washington, 1940; Lewin K. Resolving Social Conflicts.
N.Y., 1948.

402
Теория поля в соииалыных науках
1. Потребности, силовые поля и когнитивная структура
Потребность и валентность. В ходе развития ребенка потребности постоянно
изменяются и по интенсивности, и по степени дифференциации. Так называемые
кризисы развития — это периоды особенно значительного или особенно быстрого
изменения потребностей. Существуют и более кратковременные изменения
потребностей, соответствующие состояниям голода, насыщения и пресыщения.
Потребности обладают свойством «организовывать» поведение. Существует
определенная иерархия потребностей. На основе какой-либо потребности или сочетания
нескольких потребностей могут возникать производные потребности
(квазипотребности), эквивалентные тем или иным конкретным намерениям.
Потребности тесно связаны с валентностями. Валентность того или иного
объекта или занятия зависит отчасти от природы этого объекта или занятия (GO, a
отчасти от состояния потребностей (t(G)) данного индивида в данный момент
времени (Va(G) = F[G,t(G)]). Возрастание интенсивности потребности (например,
потребности в отдыхе) ведет к увеличению положительной валентности определенных
видов деятельности (например, просмотр кинофильмов или чтение книги) и к
увеличению отрицательной валентности некоторых других деятельностей (например,
выполнение тяжелой работы). Любое утверждение, касающееся изменения
потребностей, можно переформулировать в утверждения об определенных положительных
и отрицательных валентностях.
«Голодное» состояние какой-либо потребности приводит к тому, что области
деятельности, обладающие отрицательной или нулевой валентностью, когда
потребность удовлетворена, приобретают теперь положительную валентность. Более
голодный человек, как правило, согласен довольствоваться худшей пищей116.
Валентность деятельности связана с ее потребительной ценностью для
удовлетворения потребности. Однако не всем деятельностям, обладающим положительной
валентностью, присуща потребительная ценность; с другой стороны, деятельности,
обладающие нулевой или даже отрицательной валентностью, могут обладать
потребительной ценностью. Поэтому следует четко различать валентность деятельности или
объекта и их потребительную ценность. Удивительно, насколько часто валентность
объекта идет «рука об руку» с его потребительной ценностью. Д.Кац117 описывает
увеличение валентности пищи, содержащей те минеральные вещества, дефицит которых
был создан у цыплят. Как только дефицит был восполнен, валентность этой пищи
снова уменьшилась. Существуют также аналогичные данные для детей. Опыт может
изменять как валентность деятельности, так и то значение, которое она имеет для
ребенка. Ребенку приходится принимать множество важных решений (относящихся,
например, к выбору профессии), основываясь в большей степени на валентности
деятельности, чем на точном знании ее потребительной ценности.
Потребность и когнитивная структура. На когнитивную структуру жизненного
пространства оказывает влияние состояние потребностей. В частности, Мюррей118
обнаружил, что детям, находящимся в состоянии страха, лица других людей видятся
более злобными, чем обычно. Штерн и Макдональд119 установили, что рисунки, не
mKatzD. Animals and Men. N.Y.,.1937.
1.7 Ibidem.
1.8 Murray H. Explorations in Personality. L., 1938.
1.9 Stern W., MacDonald J. Cloud pictures: A new method of testing imagination // Character and
Personality. 1937. 6. P. 132-147.

Повеление и развитие ребенка как функиия от ситуаиии 403
имеющие определенного содержания, воспринимаются ребенком в зависимости от
настроения.
Влияние потребности на структуру жизненного пространства зависит от
интенсивности этой потребности и от текучести соответствующих областей этого
пространства. Дембо,2° выявила, что в ситуациях сильного эмоционального возбуждения
возможно даже галлюцинаторное исполнение желаний. Если зрительное поле достаточно
текуче, то намерение (квазипотребность) может существенно изменить его
структуру121 . Поскольку уровни ирреального более текучи, чем уровень реальности,
желаниям и страхам легче влиять на них. Поэтому в снах и мечтах отражаются потребности
ребенка. Одновременно это объясняет также, почему потребности, которые ребенок
в силу социальных запретов держит в тайне, могут открыто выражаться в
сновидениях и фантазиях.
Слиозберг122 показала, что значение объектов и событий в игре более
подвижно, чем в неигровых ситуациях. Эта большая подвижность игры используется в так
называемой «технике игры»123 и других проективных методах для того, чтобы изучать
глубинные и подавленные желания детей. (Надо, однако, упомянуть, что игра часто
отражает не желания и страхи ребенка, а его реальную домашнюю ситуацию.)
Потребности влияют не только на когнитивную структуру психологического
настоящего, но и (в еще большей степени) на структуру психологического прошлого
и будущего. Особенно это.относится к уровню притязаний. Если у какого-либо
человека влияние потребностей на психологическое будущее очень велико, то мы
говорим, что он витает в облаках. Одна из форм влияния потребностей на структуру
психологического прошлого получила название рационализации, две другие формы —
вытеснения и обмана. Похоже, что ложь маленького ребенка нередко по своей
природе является реальным изменением психологического прошлого в соответствии с
потребностями ребенка.
Существуют значительные индивидуальные различия в том, как ребенок
воспринимает чернильные пятна Роршаха124. Похоже, что эмоционально нестабильные
дети, в силу своей большей текучести, чаще попадают под влияние своих желаний и
страхов, чем среднестатистический ребенок.
2. Удовлетворение потребности
Потребность можно удовлетворить, достигнув либо желаемой цели, либо
замещающей цели.
Л. Удовлетворение потребности путем достижения исходной цели. Намерение
осуществить определенное действие эквивалентно созданию квазипотребности125. До
120 Дембо Т. Гнев как динамическая проблема. <См. наст. изд. С. 534-570
121 Gottschaldt К. Über dem Einfluß der Erfahrung auf die Wahrnehmung von Figuren: I. Ober den
Einfluß gehäufter Einprägung von Figuren auf ihre Sichtbarkeit in umfassenden Konfigurationen //
Psychologische Forschung. 1926. 8. S. 261—318; Lewin K. A Dynamic Theory of Personality. N.Y., 1935.
122 Sliosberg S. Zur Dynamik des Ersatzes in Spiel- und Ernstsituationen // Psychologische Forschung.
1934. 19. S. 122-181.
123 Erikson E.H. Studies in the interpretation of play: I. Clinical observation of play disruption in young
children // Genetic Psychology Monographs. 1940. 22. P. 556-671; Homburger E. Configurations in play:
Clinical notes // Psychoanalytic Quarterly. 1937. 6. P. 139-214.
124 Davidson H.H., Klopfer В. Rohrschach statistics: II. Normal children // Rohrschach Research
Exchange. 1938. 3. P. 37-42.
123 Lewin К. A Dynamic Theory of Personality. N.Y., 1935.

404
Теория поля в соииальных науках
тех пор, пока эта потребность не удовлетворена, будет существовать сила,
соответствующая валентности целевой области, и эта сила будет побуждать к действию,
направленному на достижение цели.
Овсянкина126 изучала возобновление прерванной деятельности и
обнаружила сильную тенденцию (около 80%) возобновлять прерванные задания в случае,
если человек не достиг своей цели. В некоторых случаях возобновления
деятельности человек останавливался, как только достигал замещающего удовлетворения.
Частота возобновления оказалась зависящей от природы задания (в заданиях
с четко определенным концом она была выше, чем в заданиях непрерывного типа)
и от установки (потребности) испытуемого. Дети в возрасте 9—11 лет
продемонстрировали уровень возобновления (86 %), аналогичный уровню взрослых. Дети,
имевшие установку на то, что их проверяют, и склонные строго подчиняться взрослому,
показали низкий уровень возобновления в силу малой вовлеченности в задание —
их поведение управлялось главным образом индуцированными силами. Е.Кац127,
исследовавший возобновление прерванной деятельности у дошкольников, обнаружил
практически ту же частоту возобновления, что и Овсянкина (88 %). Различия в
интеллекте (в пределах нормы) не оказывают существенного влияния на частоту
возобновления.
Если незаконченная работа удалена из поля зрения, то тенденция к
возобновлению деятельности не уменьшается128. С другой стороны,- ни у взрослых, ни у
детей вид чужой незавершенной работы практически не вызывает спонтанного
стремления к ее завершению129. Оба эти результата показывают, что решающую роль
в возобновлении деятельности играет потребностное состояние. Такая потребность
может возникнуть у ребенка, если он будет наблюдать за деятельностью другого
человека и в достаточной мере втянется в работу. (Результаты Розенцвейга130 с детьми
различного возраста несколько отличаются от результатов Е.Каца131 и Адлера и Ку-
нина132. По всей вероятности, эти различия связаны с особенностями его
экспериментальной ситуации.)
Силы, соответствующие потребности и направленные на достижение цели,
можно наблюдать не только в сфере действий, но и в сфере мышления. Зейгарник133,
изучавшая влияние квазипотребностей на процесс припоминания, обнаружила, что
взрослые вспоминают незаконченные действия в 1,9 раза чаще, чем законченные, а
дети в возрасте от 5 до 10 лет — в 2,5 раза чаще. Это отношение, как и частота
возобновления действия, зависит от степени вовлеченности испытуемого. Вполне
вероятно, что различие между взрослыми и детьми обязано своим существованием
126 OvsiankinaM. Die Wiederaufnahme von unterbrochener Handlungen // Psychologische Forschung.
1928. 11. S. 302-379.
127 Katz E. Some factors affecting resumption of interrupted activities by pre-school children // Institute
of Child Welfare. Monograph Series. 1938. 16. P. 1-52.
128 Ovsiankina M. Op. cit.
129 Adler D.L., Kounin J. Some factors operating at the moment of resumption of interrupted tasks //
Journal of Psychology. 1939. 7. P. 355-367; OvsiankinaM. Op. cit.
130 Rosenzweig S. Preferences in the repetition of successful and unsuccessful activities as a function of
age and personality // Journal of Genetic Psychology. 1933. 42. P. 423-441.
131 KatzE. Op. cit.
132 Adler D.L., Kounin J. Op. cit.
133 Зейгарник Б.В. Запоминание законченных и незаконченных действий. <Наст. изд. С. 427-495>

Повеление и развитие ребенка как функиия от ситуаиии 405
большей вовлеченности детей в определенные виды деятельности и более
непосредственной зависимости детского мышления от валентностей. Зейгарник обнаружила,
что дети с низким интеллектом особенно настойчиво возвращаются к
незавершенным заданиям, в то время как легко отвлекаемые дети демонстрируют низкий
коэффициент припоминания незаконченных действий.
Мэрроу134 исследовал влияние похвалы и порицания в соревновательной
ситуации на коэффициент Зейгарник. Он обнаружил, что в обоих этих случаях
коэффициент увеличивается. Это говорит о том, что величина силы, действующей в
направлении спонтанного припоминания, есть функция от интенсивности
потребности. Если же испытуемому говорили, что экспериментатор будет прерывать
выполнение задания, как только увидит, что испытуемый в состоянии его успешно
закончить, коэффициент припоминания падал даже чуть ниже единицы. Результаты
Мэрроу и Зейгарник показывают, что фактором, имеющим решающее значение для
разрядки потребностей, является не столько завершение работы как таковой,
сколько достижение индивидом своей цели. Результаты Зейгарник были подтверждены
экспериментами Шлота135, Сэндвосса136 и Пачори137.
Розенцвейг138 изучал коэффициент Зейгарник в ситуации, где прерывание
действия создавало ощущение неудачи. В этих условиях одни дети чаще вспоминали
незаконченные задания, а другие — законченные. Последние характеризовались в
среднем более высоким показателем гордости. В этой ситуации силе, связанной с
напряжением квазипотребности и побуждающей вспомнить незавершенное задание,
противодействует сила, вызванная отрицательной валентностью неуспеха и
направленная от этого задания. У детей с высоким показателем гордости эта
отрицательная валентность должна быть более сильной, что и приводит к результатам,
полученным Розенцвейгом.
Б. Замещающее удовлетворение. Термин «замещение» был введен в психологию
Фрейдом139. Одну деятельность часто называют замещающей по отношению к другой,
если они похожи друг на друга. Однако такое словоупотребление вводит в
заблуждение, поскольку любые два вида поведения обнаруживают ту или иную степень
сходства. С функциональной точки зрения замещение можно связать либо с валентностью
деятельности, либо с ее потребительной ценностью.
Замещающая ценность, подобие и степень трудности. С помощью техники
возобновления прерванного действия Лисснер140 изучала замещающую ценность
разных видов деятельности для удовлетворения потребности, исходно направленной на
осуществление другой деятельности. Мерой замещающей ценности в этом экспери-
134 Marrow A. J. Goal tension and recall // Journal of General Psychology. 1928. 19. P. 3-64.
135 Schlote W. Über die Bevorzugung unvollendeter Handlungen // Zeitschrift für Psychologie. 1930.
117. S. 1-72.
136 Sandvoss H. Über die Beziehungen von Determination und Bewußtsein bei der Realisierung
unerledigter Tätigkeiten // Archiv fur die gesamte Psychologie. 1933. 89. S. 139-192.
137 Pachauri A.R. A study of Gestalt problems in cjmpleted and interrupted tasks // British Journal of
Psychology. 1935. 25. P. 447-457.
138 Rosenzweig S. Preferences in the repetition of successful and unsuccessful activities as a function of
age and personality // Journal of Genetic Psychology. 1933. 42. P. 423-441.
139 FreudS. The Interpretation of Dreams. N.Y., 1916. <Pyc. пер.: Фрейд З.А. Толкование сновидений.
M.: Современные проблемы, 1913>
140 Lissner К. Die Entspannung von Bedürfnissen durch Ersatzhandlungen //Psychologische
Forschung. 1933. 18. S. 218-250.

406
Теория поля в соииалыных науках
менте выступала величина снижения уровня возобновления исходной прерванной
деятельности после завершения замещающей деятельности. Замещающая ценность
возрастала, во-первых, при увеличении степени сходства исходной и замещающей
деятельностей и, во-вторых, при увеличении трудности замещающей деятельности.
Последний из этих факторов связан, по-видимому, с более высоким уровнем
притязаний в случае более сложных задач.
Замещение на уровне воображения. Если достижение исходной цели (например,
нападение в гневе на другого человека) невозможно, то нередко наблюдается
замещающее действие на уровне воображения или речи141. Фрейд рассматривает сны как
отчасти именно такую замещающую деятельность. Имеют ли такого рода
замещающие деятельности замещающую ценность?
Малер142, работавшая в качестве испытуемых с детьми в возрасте от шести до
десяти лет, изучала замещающую ценность завершения прерванной деятельности
путем рассказа или размышления о ней. Так же, как и Лисснер, она определяла
замещающую ценность через снижение частоты возобновления исходной деятельности.
Замещающая ценность завершения посредством действия (2,3) оказалась в среднем
значительно выше, чем замещающая ценность завершения посредством рассказа
(1,2). (Было обнаружено также небольшое различие между детьми и взрослыми.)
Однако для некоторых видов деятельности (например, для вычислений)
завершение посредством рассказа обладало высокой замещающей ценностью. По мнению
Малер, тот же самый фактор, который определяет замещающую ценность действий,
— а именно достижение или недостижение индивидом его внутренней цели —
является определяющим и для замещающей ценности рассказа. Целью проблемных
заданий является интеллектуальное решение; поэтому рассказывание может обладать
здесь очень высокой замещающей ценностью. Для исполнительских заданий целью
является создание материального объекта (например, склеивание коробочки),
поэтому рассказывание не имеет практически никакой замещающей ценности.
Размышление же о деятельности не обладает какой-либо заметной замещающей
ценностью ни для исполнительских, ни для проблемных заданий. Этот результат
показывает, что условием замещающей ценности часто выступает порождение
социального факта (сообщение другому человеку). «Магические» решения по типу
«представь себе, что...» обладают, похоже, определенной замещающей ценностью,
но только в том случае, когда испытуемый принимает магическую природу
ситуации. Дети делают это чаще, чем взрослые.
Замещающая ценность и когнитивные процессы. Адлер143 изучал на трех
возрастных уровнях (от семи до десяти лет) отношение между определенными
когнитивными процессами и замещающей ценностью. После прерывания исходного задания
ребенок должен был выполнить второе задание, по содержанию идентичное первому.
Для младших детей строительство домика для Мэри не обладало замещающей
ценностью по отношению к строительству такого же домика для Джонни, хотя эти дети
были вполне в состоянии увидеть сходство этих двух занятий. Для старших детей
замещающая ценность строительства второго домика тоже была низкой — в том слу-
141 Doob L. W., Sears R.R. Factors determining substitute behavior and the overt expression of agression
// Journal of Abnormal and Social Psychology. 1939. 34. P. 293-313.
142 Mahler W. Ersatzhandlungen verschiedenen Realitätsgrades // Psychologische Forschung. 1933.
18. S. 26-89.
143 AdlerD.L. Types of Similarity and the Substitute Value of Activities at Different Age Levels: Unpubl.
Ph.D. Diss. State University of Iowa, 1939.

Повеление и развитие ребенка как функиия от ситуаиии 407
чае, когда акцентировалась «конкретная установка» (то есть когда подчеркивалась
конкретная связь каждого домика именно с Мэри или с Джонни). Если же акцент
ставился на «категориальной установке» (то есть на строительстве домика как
такового), то у старших детей вторая деятельность обладала значительной замещающей
ценностью по отношению к первой. Для младших же детей даже в «категориальной»
ситуации замещающая ценность второй деятельности оставалась низкой.
С теоретической точки зрения, замещающая ценность одной деятельности по
отношению к другой зависит от такой связи между системами потребностей,
лежащими в основе этих деятельностей, что удовлетворение одной из этих систем
удовлетворит и другую. Результаты Лисснер, Малер и Адлера говорят о том, что эта связь
отчасти зависит от когнитивного сходства этих деятельностей, которое в свою очередь
зависит от особенностей ситуации и уровня развития индивида. Эти результаты
согласуются с данными о том, что менее развитые люди обладают более конкретным
мышлением (работа Гельба и Гольдштейна144 с пациентами с мозговыми поражениями;
результаты Х.Вернера145, относящиеся к росту «объективации и абстракции» в ходе
развития; эксперименты Вейгля146 с детьми; повседневные наблюдения за умственно
отсталыми). Они также согласуются с теорией Выготского147 о том, что в развитии
ребенка «конкретно-ситуативное» мышление предшествует «абстрактному понятийному
мышлению». Кроме того, относительно большой возраст (10 лет), в котором в
эксперименте Адлера «категориальная ситуация» становится значимой, указывает на то, что
сама по себе способность видеть абстрактное сходство может оказаться недостаточной
для создания замещающей ценности для удовлетворения потребности.
Замещающая валентность в игре и в неигровой ситуации. Если достижение цели
(а следовательно, и удовлетворение потребности данным определенным способом)
сталкивается с препятствием, то замещающие цели могут возникать спонтанно. В
работе Дембо148 студенты, чьи попытки набросить кольца на бутылку оказались
неуспешными, стали набрасывать их на находящиеся поблизости крючки. По данным Дембо,
такие спонтанные замещающие действия часто не имеют постоянной замещающей
ценности. Вместо удовлетворения потребности они могут вести лишь к увеличению
эмоционального возбуждения. Это говорит о том, что деятельности, притягивающие к
себе в качестве замещения (то есть обладающие замещающей валентностью), не
обязательно обладают замещающей ценностью. Об аналогичном расхождении между
валентностью и потребительной ценностью в ситуации обычного (не замещающего)
удовлетворения потребности мы уже упоминали выше.
Слиозберг149 изучала у детей от трех до шести лет замещающую валентность в
игровой и «серьезной» ситуации. В серьезной ситуации дети не принимали «понаро-
144 Gelb A., Golgstein К. Ober Farbennameamnesie nebst Bemerkungen über das Wesen der amnestischen
Aphasie überhaupt und die Beziehung zwischen Sprache und dem Verhalten zur Umwelt // Psychologische
Forschung. 1924. 6. S. 127-186.
145 Werner H. Comparative Psychology of Mental Development. N.Y., 1940; Idem. Perception of spatial
relationships in mentally deficient children //Journal of Genetic Psychology. 1940. 57. P. 93-100.
146 WeiglE. On the psychology of so-called processes of abstraction //Journal of Abnormal and Social
Psychology. 1941.36. P. 3-33.
147 Vigotsky Z,.S.Thuoght in schizophrenia // Archives of Neurology and Psychiatry. 1934. P. 1063-
1077. <Pyc. изд.: Выготский Л. С. Нарушения понятий при шизофрении // Избр. психол. исследования.
М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. С. 481-496.>
148 Дембо Т. Гнев как динамическая проблема. <Наст. изд. С. 534-570>
149 Sliosberg S. Zur Dynamik des Ersatzes in Spiel- und Ernstsituationen // Psychologische Forschung.
1934. 19. S. 122-181.

408
Теория поля в соииальных науках
шечную» конфету (картонку) за шоколадку, если эта «понарошечная» конфета
предлагалась им после того, как они начали есть настоящий шоколад. Если же «понаро-
шечная» конфета предлагалась им с самого начала, то 17% трех- и четырехлетних
детей принимали ее и изображали, что обращаются с ней как с настоящей. Точно так
же «понарошечные» ножницы принимались (в 15% случаев) за настоящие только в
том случае, если они предлагались до настоящих.
В игровой ситуации дети принимали «понарошечный» шоколад и «понарошеч-
ные» ножницы почти в 100% случаев (некоторые дети даже начинали жевать
«шоколадную» картонку). Если же «понарошечный» объект предлагался безотносительно к
конкретной текущей игре, то процент принятия его несколько снижался (до 75%).
Ребенок был менее готов принять замещающий объект в том случае, если
соответствующая потребность находилась в состоянии более сильного голода.
Для принятия или неприятия замещающего объекта важна пластичность
значения объекта и значения ситуации. Игрушка, изображающая животное,
обладает более фиксированным значением, чем камешек или кусок пластилина, и в
силу этого ребенок будет менее склонен принять ее в качестве заместителя чего-то
другого. Принятие замещающего объекта зависит в большей степени от пластичности
значения этого объекта, чем от пластичности значения исходного (заменяемого)
объекта. Большая склонность ребенка принимать замещающие объекты в игре
определяется большей пластичностью игры по отношению к социальным ролям, позиции
и целям ребенка и значению объектов.
3. Изменение потребностей и целей
Возникновение замещающей валентности можно рассматривать как один из
примеров изменения потребностей или валентностей. Возникновение потребностей в
ходе жизненной истории человека и в конкретных ситуациях — одна из основных
проблем детской психологии. Новые потребности (точнее говоря, изменения
потребностей) могут быть результатом огромного множества обстоятельств150. Например,
ребенок может обнаружить, что его друг высоко ценит определенные действия, и
после этого может сам начать оценивать их так же высоко. Какое-либо изменение
социальной обстановки (например, посещение детского праздника) может
существенно изменить потребности ребенка в отношении его застольных манер.
Достижение или недостижение цели может на время или даже навсегда изменить
валентности. В ходе развития новые потребности могут возникать на основе дифференциации
уже существующих потребностей. Поведение в той или иной конкретной ситуации
обычно обусловливается комбинацией нескольких потребностей, в этом смысле
можно говорить о возникновении «производной потребности», побуждающей к этому
поведению. Такого рода производные потребности могут оставаться зависимыми от
потребностей, явившихся их источником, а могут стать функционально
автономнымиm . В определенные периоды жизненной истории индивида те или иные его
потребности могут постепенно отмирать.
Говоря обобщенно, потребности могут изменяться вследствие изменений в
любой части психологического окружения, вследствие изменений внутриличностных
областей, вследствие изменений на уровне реального и на уровне ирреального (на-
150 Murray H. Explorations in Personality. L., 1938.
151 Allport G.W. Personality: A Psychological Interpretation. N.Y., 1937.

Повеление и развитие ребенка как функиия от ситуаиии 409
пример, вследствие изменившейся надежды), а также вследствие изменений
когнитивной структуры психологического прошлого и психологического будущего152. Это
хорошо согласуется с тем фактом, что все жизненное пространство человека надо
рассматривать как единое связное поле. Проблема возникновения потребностей лежит
на перекрестке культурной антропологии, психологии развития и психологии
мотивации. Исследование этой проблемы было несколько заторможено незрелыми
спекулятивными попытками свести все потребности к нескольким категориям. На
последующих страницах мы обсудим несколько вопросов, относящихся к этой проблеме.
А. Воздействие на потребности со стороны сдерживающих сил
Настойчивость. Как мы видели выше, неуспех в достижении определенной
цели может увеличивать отрицательную валентность препятствия до тех пор, пока
соотношение сил поля не изменится таким образом, что человек — на время или
навсегда — перестанет пытаться достичь цели. Это прекращение попыток часто
сопровождается явным или скрытым конфликтом, который может проявляться в виде
повышенной агрессивности. Однако прекращение попыток достичь цели может
сочетаться и с полным принятием ее недостижимости. Это равносильно полному
отказу от цели: недоступная область перестает быть действенной частью жизненного
пространства. Если ребенок достигает такого состояния, когда недоступность цели
становится «само собой разумеющейся», он больше уже не находится в состоянии
конфликта или фрустрации.
В том, что принято называть настойчивостью, выражается то, насколько
быстро изменяются цели при встрече с препятствиями. Фаянс'53 обнаружила, что
предшествующий неуспех снижает настойчивость детей (в возрасте от одного до шести лет)
при их новом столкновении с трудностью такого же типа. Успех же ведет к
относительному увеличению настойчивости. В случае повторного выполнения того же
самого задания комбинация успеха и похвалы увеличивала настойчивость на 48%, а один
успех — на 25%; замещающий успех приводил к снижению настойчивости на 6%,
неуспех — к ее снижению на 48%. Аналогичное влияние похвалы и неуспеха было
установлено в работе Вулф154. Выше мы видели, что такого рода изменение целей
зависит от изменения когнитивной структуры, а также от индивидуальных различий,
заметных уже у младенцев155. Эксперименты Фаянс показали также, что скорость, с
которой происходит изменение целей, зависит еще и от психологического прошлого
и от общей атмосферы общения. Джэк156 и Кэйстер157 обнаружили, что с помощью
соответствующего обучения реакцию дошкольников на неуспех можно изменить.
Причем достигнутое в ходе обучения увеличение настойчивости и уменьшение
рационализации и эмоциональных и разрушительных реакций в определенной степени
может переноситься и на другие сферы деятельности.
152 Lewin К. Resolving Social Conflicts. N.Y., 1948.
153 Fajans S. Erfolg, Ausdauer und Aktivität beim Säugling und Kleinkind // Psychologische Forschung.
1933. 17. S. 268-305.
154 Wolf Т.Н. The effect of praise and competition on the persistent behavior of kindergarten children
// Institute of Child Welfare. Monograph Series. 1938. 15.
155 Fajans S. Erfolg, Ausdauer und Aktivität beim Säugling und Kleinkind // Psychologische Forschung.
1933. 17. S.268-305.
156 Jack L.M. An experimental study of ascendant behavior in preschool children // University of Iowa
Studies: Studies in Child Welfare. 1934. 9 (3). P. 7-65.
157 Keister M.E. The behavior of young children in failure // Child Behavior and Development / Ed. by
R. Barker, J. Kounin, H.F. Wright. N.Y., 1936.

410
Теория поля в соииальных науках
Трудность может приводить к усилению потребности. Как показал в своих
экспериментах со взрослыми и детьми Х.Ф.Райт158, трудность преодоления барьера
может увеличивать потребность в объекте, находящемся позади этого барьера. Из двух
объектов — если только они не были идентичными и барьер не был чересчур
трудным — и взрослые и дети избирали в качестве цели тот объект, которого было
труднее достичь. Такое предпочтение наблюдается в том случае, если объект по природе
своей является целью, а не простым средством. Например, ребенок (при прочих
равных условиях) из двух игрушек предпочтет ту, которую несколько труднее достать.
Если же ему надо выбрать одно из двух орудий, с помощью которых он может
достичь одну и ту же цель, он предпочтет то из них, которое доступнее. Исследования
Райта показывают, что так называемый закон экономии сил (использование
наиболее легкого пути) справедлив только для психологических средств, но не для целей.
Этот факт тесно связан с проблемами уровня притязаний.
Б. Психологическое насыщение
Для большинства потребностей можно различать состояния голода,
насыщения и пресыщения. Эти состояния соответствуют положительной, нейтральной и
отрицательной валентностям областей деятельности, связанных с удовлетворением
данной потребности. Карстен159 в экспериментах со студентами изучала влияние
многократного повторения таких действий, как чтение стихотворения, писание
букв, рисование и вращение колеса. Она обнаружила, что основные симптомы
насыщения появляются, как правило, в следующем порядке: 1) незначительные
вариации действия; 2) серьезные вариации; 3) распад крупных единиц действия на
меньшие части, потеря смысла; 4) ошибки, «утрата умений»; 5) усталость и
подобные ей «телесные» симптомы.
Эти результаты дают еще одно основание для пересмотра старых теорий,
объясняющих возникновение крупных единиц деятельности в терминах ассоциаций,
возникающих (благодаря повторению) между более мелкими единицами.
Повторение может вести к объединению мелких единиц действия в более крупные, однако
достаточно частое повторение приводит к разрушению крупных единиц, а иногда —
в случае осмысленного материала типа стихотворений и предложений — и к
разрушению смысла. Аналогичным образом может распадаться и вся ситуация в целом.
Насыщение происходит лишь в том случае, если деятельность психологически
является повторением, то есть воспринимается человеком как воспроизведение
одного и того же, а не как продвижение вперед. Если же при повторении одного и того
же действия удается сохранить характер продвижения вперед, то обычные симптомы
насыщения не возникают.
Психологическое насыщение часто ведет к мышечному утомлению и телесным
симптомам типа хрипоты. У детей оно часто является основной причиной «усталости».
Эти телесные симптомы, как и истерические симптомы, не могут быть устранены
усилием воли, хотя они и вызываются психологическими факторами и могут исчезнуть
при переходе к другой деятельности даже в том случае, если в этой новой
деятельности участвуют те же мышцы и практически в том же порядке. Встраивание действия в
другую психологическую целостность, сопровождающееся изменением его значения,
оказывает на насыщение практически то же воздействие, что и переход к другой дея-
158 Wright H.F. The influence of barriers upon the strength of motivation // Contributions to Psychological
Theory. 1937. 1 (3). P. 1-143.
159 Карстен А. Психическое насыщение. <Наст. изд. С. 496-533>

Повеление и развитие ребенка как функиия от ситуаиии 411
тельности. Превосходство метода обучения чтению и письму через чтение и написание
целых слов и предложений, а не отдельных букв, отчасти основано на том, что
целостный метод в меньшей степени ведет к насыщению. В хорошем букваре одни и те же
повторяющиеся слова включаются всякий раз в новое целое, так что при работе с
ними происходит не собственно повторение, а «осмысленное продвижение».
Как правило, повторение не только изменяет потребности, связанные с
текущей деятельностью, но и — путем «сонасыщения» — оказывает влияние на
потребности, связанные с психологически родственными деятельностями.
Согласно результатам Карстен, скорость насыщения (то есть то, как быстро
повторение приводит к изменению потребностей) в основном зависит от: 1)
природы деятельности (особенно от размера единиц действия), 2) степени значимости
этой деятельности для индивида и 3) характера и текущего состояния данного
индивида. Как неприятные, так и приятные виды деятельности быстрее приводят к
насыщению, чем подобные им во всех прочих отношениях нейтральные. Похоже, что
уделение деятельности большего внимания (без изменения ее смысла) приводит
лишь к тому, что насыщение наступает быстрее. Фринд160 обнаружил, что скорость
насыщения при выполнении мелких заданий в период менструации увеличивается.
Все эти три результата можно проинтерпретировать как указание на то, что
скорость насыщения возрастает, если увеличивается степень значимости деятельности.
Нередко человек пытается избежать насыщения тем, что начинает осуществлять
деятельность периферически/ более машинально. Такие автоматические акты, как
дыхание или ходьба не приводят к насыщению — за исключением тех случаев, когда
они осуществляются осознанно и воспринимаются как простое повторение.
Влияние первичных и вторичных аспектов деятельности может быть объяснено с
помощью понятия относительной значимости.
Дети, в силу меньшей степени дифференцированности, склонны вовлекаться
в деятельность целиком, всей личностью. Поэтому скорость насыщения должна
изменяться обратно пропорционально умственному возрасту. Результаты экспериментов,
по-видимому, подтверждают это ожидание, хотя и не являются однозначными161.
Очевидные расхождения результатов могут быть следствием того, что детская
психология рассматривает проблемы насыщения под именем настойчивости или упорства,
и термин настойчивость используется для обозначения ситуаций, которые
динамически весьма отличаются друг от друга (например, настойчивость в преодолении
препятствия и настойчивость в выполнении деятельности при отсутствии каких-либо
препятствий). Шактер162 обнаружил, что при выполнении сложных заданий
насыщение происходит позднее, чем в случае более простых заданий, причем трех-,
четырех- и пятилетние дети не обнаруживают здесь сколько-нибудь заметных различий.
Вулф163 изучала насыщение у детей от четырех до шести лет в ситуациях
похвалы, соревнования и отсутствия специальных побудительных стимулов, причем
она тщательно анализировала отдельные индивидуальные случаи. Она обнаружила,
160 Freund А. Psychische Sättigung im Menstruum und Intermenstruum // Psychologische Forschung.
1930. 13. S. 198-217.
161 Lewin К. A Dynamic Theory of Personality. N.Y., 1935; Wolf Т.Н. The effect of praise and competition
on the persistent behavior of kindergarten children // Institute of Child Welfare. Monograph Series. 1938. 15.
162 Shacter H.S. A method for measuring the sustained attention of preschool children // Journal of
Genetic Psychology. 1933. 42. P. 339-371.
163 Wolf Т.Н. The effect of praise and competition on the persistent behavior of kindergarten children
// Institute of Child Welfare Monograph Series. 1938. 15.

412
Теория поля в соииальных науках
что первостепенное значение имеет личная цель ребенка и эта цель зависит от
уровня притязаний.
Кунин164 сравнил насыщение и сонасыщение у нормальных семилетних детей
с насыщением и сонасыщением у умственно отсталых людей того же умственного
возраста, хронологический возраст которых варьируется от 12 до 30 с лишним лет. Он
обнаружил, что скорость насыщения (при рисовании различных узоров) с
увеличением возраста уменьшалась. Причем младшие дети, несмотря на меньшее количество
повторений, требующихся для насыщения, демонстрировали также и большее
сонасыщение. Иными словами, оказалось, что скорость насыщения и степень сонасыще-
ния уменьшаются с хронологическим возрастом даже в том случае, когда умственный
возраст остается неизменным. Кунин165 и Сишор и Бэвелас166 обнаружили у детей
примерно те же симптомы насыщения, которые Карстен описала у взрослых.
Феномен насыщения указывает, что, во-первых, существует тесная
взаимосвязь между деятельностью и потребностями и, во-вторых, деятельность можно
рассматривать как своеобразное потребление, которое изменяет соответствующую
потребность и таким образом превращает положительную валентность деятельности в
отрицательную. В результате такого потребления становятся отрицательными и
валентности «сходных деятельностей», в то время как у некоторых других видов
деятельности увеличивается положительная валентность.
По прошествии некоторого времени насыщенная или даже пресыщенная
потребность нередко вновь возвращается к состоянию голода. Условия этого
возвращения требуют отдельного исследования.
В. Намерение
Действие намерения можно рассматривать как создание квазипотребности167.
Квазипотребность динамически эквивалентна всем прочим потребностям — и при
наличии соответствующего целевого объекта, и при его отсутствии она побуждает к
действиям в направлении удовлетворения потребности. Намерения принимаются,
исходя из текущей временной перспективы, для того, чтобы обеспечить в будущем
осуществление определенного поведения, которое должно приблизить
удовлетворение одной или нескольких потребностей. Только что возникшая квазипотребность
обычно сохраняет зависимость от потребностей, явившихся ее источниками.
Эксперименты Биренбаум168 показывают, что уровень напряжения такой
квазипотребности зависит от уровня напряжения более широкого комплекса
потребностей, частью которого эта квазипотребность является. Если в течение промежутка
времени от момента принятия намерения до момента, когда оно должно быть
осуществлено, эти исходные потребности были удовлетворены, или если состояние
человека в целом характеризуется высокой общей удовлетворенностью, то
намерение будет «забыто», то есть не выполнено.
Г. Потребности как составляющие более широких потребностей
Как утверждалось выше, цели и другие валентности тесно связаны с
потребностями. Изменения целей в значительной степени зависят от взаимосвязи потребностей.
164 Kounin J. Experimental studies of rigidity. I and ГГ // Character and Personality. 1941. 9. P. 251-282.
165 Ibidem.
166 Seashore H.E., BavelasA. A study of frustration in children //Journal of Genetic Psychology. 1942.
61. P. 279-314.
167 Lewin К. A Dynamic Theory of Personality. N.Y., 1935.
168 Birenbaum G. Das Vergessen einer Vornahme // Psychologische Forschung. 1930. 13. S. 218-285.

Повеление и развитие ребенка как функиия от ситуаиии 413
Потребности могут быть связаны друг с другом несколькими различными способами,
(а) Во-первых, две или более потребности могут быть соединены друг с другом так,
что их напряжения будут изменяться согласованно, (б) Во-вторых, взаимосвязь между
потребностями может носить иерархический характер. В частности, квазипотребности,
соответствующие намерениям, порождаются потребностями более высокого порядка.
В обоих этих случаях потребность становится частью более широкой потребностной
системы (см.: «Регрессия, ретрогрессия и развитие» в этой книге).
Выше мы обсуждали влияние завершения и незавершения действия на
удовлетворение или неудовлетворение стоящей за этим действием потребности. Теперь мы
обсудим влияние этих действий на постановку новых целей.
Зрелость притязаний. Для шестимесячного младенца, лежащего на животике и
пытающегося достать погремушку, по всей видимости, нет разницы, добудет ли он в
конце концов эту погремушку в результате своих собственных усилий, или же ее
положит в пределы его досягаемости кто-то другой. В любом случае малыш будет
удовлетворен. Трехлетний же ребенок, пытающийся спрыгнуть с третьей ступеньки
лестницы, уже может отказаться от помощи. Он не будет доволен до тех пор, пока сам не
достигнет определенного результата. То есть, совсем маленький ребенок, по всей
видимости, знает лишь удовлетворение и неудовлетворение, но не успех и неудачу.
Иными словами, у него есть цели и потребности, но еще нет уровня притязаний.
Мы говорим о притязании по отношению к действию в том случае, если
результат этого действия воспринимается как достижение, выражающее способности
человека; если же в дополнение к этому можно выделить разные степени трудности,
то мы говорим об уровне притязаний. Уровень притязаний играет чрезвычайно важную
роль в поведении людей и оказывает влияние на постановку и достижение
большинства человеческих целей. Именно с ним связано то парадоксальное обстоятельство,
что человек может предпочесть трудные цели более легким.
Фэйлс169 на протяжении шести месяцев изучала развитие притязаний детей
третьего года жизни. Она наблюдала за деятельностью надевания и снимания зимней
одежды. По-видимому, лучший поведенческий симптом существования притязаний
по отношению к той или иной деятельности — это отказ от помощи. Такое
настаивание на своей независимости указывает на то, что самостоятельное осуществление
действия становится составной частью цели. Наблюдая за разнообразными детскими
манипуляциями (расстегивание молнии, высвобождение руки из курточки, вешание
шапки на крючок), исследовательница обнаружила, что притязания детей этого
возраста относятся лишь к отдельным действиям. Один из факторов, определяющих
притязания ребенка, — это его способность осуществить действие; если же та или иная
деятельность находится заведомо за пределами его возможностей, то ребенок не
станет отказываться от помощи. По мере того как ребенок взрослеет или приобретает
навыки, у него появляются притязания по отношению к более трудным действиям.
Фэйлс обнаружила также, что возникновению притязаний способствуют похвала или
наличие социальной ситуации. Этот результат указывает на то, что социальный
аспект ситуации с самого начала играет важную роль в процессе развития притязаний.
Исходя из разных типов целей и способов их достижения, характерных для
разных возрастных ступеней, можно выделить разные степени «зрелости притязаний».
К.Андерсон170, на материале задач набрасывания колец на штырьки и сбивания кег-
169 Anderson С. The Development of a Level of Aspiration in Young Children: Unpubl. Ph.D. Diss.
State University of Iowa, 1940.
170 Ibidem.

414
Теория поля в соииальных науках
■
Младшая Средняя Старшая
группа группа группа
пнищ Отсутствие награды ■■■ Награда
Рис. 15. Зрелость притязаний у детей трех возрастных групп и степень регрессии в
ситуации социального давления (предложения награды). На рисунке
указана частота, с которой дети, вместо того, чтобы закончить серию
бросков, перебрасывали упавшее мимо штырька кольцо или надевали его прямо
на штырек (по данным КАндерсона171 ).
лей мячом, разработал шкалу зрелости притязаний для детей -от двух до восьми лет.
Восьмилетний ребенок воспринимает серию из пяти бросков в качестве единого
целого и не будет поэтому перебрасывать пролетевшие мимо штырька кольца до того, как
подсчитает свои очки. Дети же младшей группы (трех лет) всегда сразу подбирают
такое кольцо и перебрасывают его или же надевают прямо на штырек. Помимо этого,
младшие дети не придерживаются правила бросания колец с определенного места. Эти
и некоторые другие признаки указывают на то, что развитие уровня притязаний и
выбор цели определенной степени сложности предполагают следующее: 1) ряд целей
воспринимается в качестве подцелей в рамках целевой структуры большего масштаба;
2) само осуществление действия выступает частью достижения цели; 3) ребенок
понимает значение правил и готов их придерживаться.
Если на ребенка оказывают социальное давление, например предлагая ему
награду, то его уровень притязаний (то есть выбираемая им степень трудности задания)
снижается. Если же снижение уровня притязаний невозможно, может произойти
регрессия зрелости притязаний (рис. 15), то есть ребенок начинает вести себя так, как
свойственно детям более младшего возраста. Регрессию зрелости притязаний можно
наблюдать и у взрослых, попавших в ситуацию эмоционального напряжения.
Уровень притязаний. Уровень притязаний определяется172 как степень
сложности задания, выбираемого в качестве цели следующего действия. Здесь можно выделить
две основные проблемы: 1) при каких условиях индивид переживает успех и
неудачу, 2) какие факторы влияют на уровень притязаний.
Условия переживания успеха и неудачи. Переживание успеха и неудачи зависит
от соотношения уровня выполнения задания с определенной системой отсчета173. Та-
171 Anderson С. The Development of a Level of Aspiration in Young Children: Unpubl. Ph.D. Diss.
State University of Iowa, 1940.
172 Hoppe F Erfolg und Misserfolg // Psychologische Forschung. 1930. 14. S. 1-62.
173 Lewin K., Dembo T., Festinger L., Sears P. Level of aspiration // Handbook of Personality and the
Behavior Disorders / Ed. by J.McV. Hunt. N.Y., 1944.
о
о.
100
90
80
70
; бо
50
40
30
20
10
0

Повеление и развитие ребенка как функиия от ситуаиии 415
кой системой отсчета может быть уровень притязаний (то есть цель, на достижение
которой было направлено данное действие), уровень выполнения предшествующего
действия или же групповые стандарты. Индивид будет испытывать чувство успеха,
если результат его действия достигает определенного уровня по отношению к
ведущей системе отсчета. То, какая именно из систем отсчета окажется ведущей,
зависит от целого ряда факторов, один из которых — тенденция избегать переживания
неуспеха.
Исследования174 показывают, что для того, чтобы избежать переживания
неуспеха после неудачного действия, индивид часто меняет систему отсчета. Другими
способами избегания неуспеха являются различные формы рационализации
(например, сваливание вины за неудачное действие на плохой инструмент)175. Тем самым
разрывается связь между уровнем исполнения действия и способностями индивида,
которая, как мы видели выше, является одним из условий феномена притязаний.
Юкнат176 выделила разные степени переживания успеха и неудачи. Они
соотносятся с величиной расхождения между целью и реально достигнутым результатом.
Однако это соотношение сохраняет силу лишь внутри диапазона сложности,
близкого к предельному уровню возможностей индивида. «Чересчур легкие» и «чересчур
трудные» задания не приводят к ощущениям успеха и неудачи. Это может быть
причиной того, что соперничество между братьями и сестрами возникает реже, если их
разделяет достаточно большая разница в возрасте177.
Зависимость переживаний успеха и неуспеха от попадания задания в диапазон
возможностей индивида имеет силу лишь там, где нет доминирования других систем
отсчета, в частности, определенных групповых стандартов. Умственно отсталый
ребенок, помещенный в группу детей с нормальными способностями, может испытывать
чувство неуспеха практически постоянно — несмотря на то, что предлагаемые
задания реально выходят далеко за пределы его возможностей.
И клинический анализ отдельных случаев'78, и экспериментальные
результаты'79 говорят о том, что изменение статуса индивида в группе (например, получение
им признания или любви, или, наоборот, отвержение его кем-либо из членов
группы или группой в целом) во многих отношениях эквивалентно успеху и неудаче.
Факторы, определяющие уровень притязаний. Пережив успех или неудачу,
человек может либо перестать заниматься этой деятельностью, либо продолжить ее — с
тем же самым, с более высоким или с более низким уровнем притязаний. Разница
между уровнем предшествующего достижения и уровнем притязаний следующего
174 Festinger L. Wish, expectation, and group standards as factors influencing level of aspiration //
Journal of Abnormal and Social Psychology. 1942. 37. P. 184-200; Gould R. An experimental analysis of
the « level of aspiration» // Genetic Psychology Monographs. 1939. 21. P. 3-115; Sears P.S. Levels of
aspiration in academically successful and unsuccessful children //Journal of Abnormal and Social Psychology.
1940. 35. P. 489-536.
175 Festinger L. Op. cit.; Hoppe F. Erfolg und Mißerfolg // Psychologische Forschung. 1930. 14. S. 1-62.
mJucknatM. Leistung, Anspruchsniveau und Selbstbewusstsein // Ibidem. 1937. 22. S. 89-179.
177 Sewall M. Some causes of jealousy in young children // Smith College Studies in Social Work. 1930.
1. P. 6-22.
178 Kanner L. Child Psychiatry. Springfield (111.), 1935.
179 Fajans S. Erfolg, Ausdauer und Aktivität beim Säugling und Kleinkind // Psychologische Forschung.
1933. 17. S. 268-305.

416
Теория поля в соииалыных науках
действия получила название «расхождения» между уровнем притязаний и уровнем
исполнения180.
Изменение уровня притязаний обусловливается многими различными
факторами. Юкнат181 обнаружила, что у детей от девяти до пятнадцати лет и у взрослых
направление и величина изменения уровня притязаний зависят от степени успеха и неуспеха.
Оказалось также, что (в пределах одной серии задач) чем ближе уровень исполнения
предыдущего действия подходил к верхней границе сложности, тем меньше было
повышение уровня притязаний после одного и того же по величине успеха и тем больше
было снижение уровня притязаний после одного и того же по величине неуспеха.
Большое влияние на уровень притязаний оказывают социальные факторы. В
частности, уровень притязаний может повышаться в ситуации соревнования182, на него
может влиять знание групповых стандартов183. Например, если человек узнает, что
уровень его достижений ниже стандартов его группы или той группы, которую он считает
более слабой, то расхождение между исполнением и притязаниями увеличивается в
сторону повышения уровня притязаний. При обратных же условиях происходит
уменьшение величины расхождения. На уровень притязаний влияет также и степень
реалистичности оценки своих способностей184. П.Сирс185 обнаружил, что у детей среднее
положительное расхождение (то есть то, насколько уровень притязаний превосходит
уровень предшествовавшего достижения) после неуспеха выше, чем после успеха, что
указывает на бульшую степень реализма после успеха, чем после неудачи.
Похоже, что у одного и того же индивида направление и величина
расхождения в определенной мере остаются постоянными для определенного круга
действий186. П.Сирс187 и Юкнат188 обнаружили, что у плохо успевающих школьников
величина расхождения больше, чем у тех, кто хорошо учится. Степень влияния уровня
притязаний в одной деятельности на уровень притязаний в другой зависит от
сходства этих деятельностей, а также от того, насколько уровень притязаний в этой
деятельности стабилизировался в результате прошлого опыта189. Если ребенок хорошо
180 Подробнее см.: Lewin К., Dembo T., Festinger L., Sears P. Level of aspiration. Handbook of
Personality and the Behavior Disorders / Ed. by J.McV. Hunt. N.Y., 1944.
181 JucknatM. Leistung, Anspruchsniveau und Selbstbewusstsein // Psychologische Forschung. 1937.
22. S.'89-179.
182 Frank J.D. Experimental studies of personal pressure and resistance: II. Methods of overcoming
resistance // Journal of Genetic Psychology. 1944. 30. P. 43-56.
183 Festinger L. Wish, expectation, and group standards as factors influencing level of aspiration //
Journal of Abnormal and Social Psychology. 1942. 37. P. 184-200.
184 Frank J.D. Experimental studies of personal pressure and resistance: II. Methods of overcoming
resistance // Journal of Genetic Psychology. 1944. 30. P. 43-56.
185 Sears P.S. Levels of aspiration in academically successful and unsuccessful children // Journal of
Abnormal and Social Psychology. 1940. 35. P. 489-536.
186 Frank J.D. Experimental studies of personal pressure and resistance: II. Methods of overcoming
resistance //Journal of Genetic Psychology. 1944. 30. P. 43-56; Gardner J.W. The relation of certain
personality variables to level of aspiration // Journal of Psychology. 1940. 9. P. 191-206; Sears P.S. Levels
of aspiration in academically successful and unsuccessful children // Journal of Abnormal and Social
Psychology. 1940. 35. P. 489-536.
187 Frank J.D. Experimental studies of personal pressure and resistance: II. Methods of overcoming
resistance // Journal of Genetic Psychology. 1944. 30. P. 43-56.
188 Jucknat M. Leistung, Anspruchsniveau und Selbstbewusstsein // Psychologische Forschung. 1937.
22. S. 89-179.
189 Ibidem.

Повеление и развитие ребенка как функиия от ситуаиии 417
знает свои возможности в какой-либо деятельности, то успех в какой-либо другой
деятельности оказывает на уровень притязаний в первой деятельности лишь слабое
влияние.
Уровень притязаний тесно связан с временной перспективой — как в
направлении психологического прошлого, так и в направлении психологического будущего.
По данным Эскалоны190, текущий уровень притязаний зависит от величины
валентности успеха и неудачи и от вероятности успеха в данный момент времени.
Основную часть связанных с уровнем притязаний фактов можно понять, если представить
эту вероятность как значимость будущей ситуации успеха или неудачи191.
Д Индуцированные потребности
Потребности индивида в очень большой степени определяются социальными
факторами. Благодаря принадлежности развивающегося ребенка ко множеству
больших и малых социальных групп, его уже существующие потребности изменяются и
возникают новые. Кроме того, на его потребности сильно влияют идеология и
поведение тех групп, к которым он хотел бы принадлежать или от которых хотел бы
отмежеваться. Влияние матери, требования товарища или приказания той инстанции,
которую психоаналитики называют «суперэго», — все это тесно связано с социально
индуцированными потребностями. Мы видели выше, что уровень притязаний связан
с социальными фактами. В более общем виде можно утверждать, что культура, в
которой растет ребенок, оказывает влияние практически на каждую из его
потребностей, и проблема аккультурации — одна из главных проблем детской психологии.
Можно выделить три типа соотнесенности потребностей с социальными
взаимоотношениями: 1) индивид может совершить действие, направленное на благо
другого человека (по типу альтруистического поступка); 2) потребности могут быть
индуцированы силовым полем другого человека или силовым полем группы (подчинение
более слабого тому, кто сильнее); 3) принадлежность к группе и приверженность ее
целям могут создавать новые потребности. В действительности все эти три типа
ситуаций тесно переплетаются.
Источники идеологии. Бэвелас192, изучавший источники одобрения и
неодобрения у школьников, обнаружил, что частота, с которой школьники называли
учителя основным источником одобрения и порицания в школе, оставалась с
четвертого по восьмой класс относительно постоянной. Четвероклассники часто называли
в качестве критерия оценки своего поведения отдельных товарищей (но не «детей»
вообще); к восьмому классу частота такого ответа снижалась до нуля.
Четвероклассники практически никогда не называли источником оценки директора школы, в
более же старших классах его называли со все возрастающей частотой (правда, в
основном в качестве источника порицания).
Калхорн193 сравнивала положительные и отрицательные ценности и источники
ценностей у детей из менонитских и неменонитских семей в сельской местности и
обнаружила у детей первой группы более высокую значимость таких ценностей, как
190 Escalona S.K. The effect of success and failure upon the level of aspiration and behavior in manic-
depressive psychoses // University of Iowa Studies: Studies in Child Welfare. 1940. 16. P. 199-307.
191 См.: Lewin К., Dembo T., Festinger L., Sears P. Level of aspiration. Handbook of Personality and
the Behavior Disorders / Ed. by J.McV. Hunt. N.Y., 1944.
192 Bavelas A. A method for investigating individual and group ideology// Sociometry. 1942.5. P. 371-377.
193 Kalhorn J. Values and sources of authority among rural children // University of Iowa Studies:
Studies in Child Welfare. 1944. 20. P. 99-151.

418
Теория поля в соииалыных науках
Рис. 16. Ситуация альтруистического
поведения. (Условные обозначения
поясняются в тексте)
индивидуальные достижения и религия. В
обеих группах в качестве наиболее
мощного и влиятельного источника ценностей
дети указывали своих родителей.
Обнаружилось также, что одно и то же поведение
в разных субкультурах могло иметь
различное психологическое значение. Например,
для менонитских детей посещение церкви
связывалось с Богом как источником
оценивания, для неменонитских — со «всеми».
Это говорит о том, что посещение церкви
является для первой группы прежде всего
религиозным фактом, для второй —
социальным.
Эгоизм и альтруизм. В эксперименте
Моор194 детей третьего года жизни
просили поделиться апельсиновым соком с сидевшим рядом товарищем. Результаты
показывают очень большие индивидуальные различия и не обнаруживают корреляции
с определявшейся другими методами степенью уважения ребенком прав других
людей. Хартшорн и Мэй195 изучали тестовые ситуации, в которых можно было
наблюдать помощь детей друг другу (альтруистическую и в рамках кооперации). Они
утверждают, что склонность помогать является у детей от десяти до четырнадцати лет
скорее «специфической» чертой, чем «общей»196. Макгрэт197, пользовавшийся
специальным опросником, обнаружил, что с возрастом количество альтруистических
ответов на гипотетическую ситуацию увеличивается. Пиаже198 рассматривает
собранные им данные о моральном развитии детей в терминах двух психологически
различных типов морали, порожденных двумя типами социальных отношений:
примерно до семи-восьми лет существуют отношения одностороннего уважения, когда
ребенок подчиняется авторитету взрослого. Затем постепенно складываются
отношения взаимного уважения, в которых каждый из партнеров контролирует ситуацию
примерно в одинаковой мере.
Б.Райт199 изучал поведение детей в ситуации, где у них был выбор: оставить
понравившуюся игрушку себе или отдать ее другому ребенку. Этот другой ребенок
(который в самой ситуации отсутствовал) мог быть либо лучшим другом
испытуемого, либо каким-то незнакомым ребенком. Пятилетние дети практически всегда
действовали эгоистично; восьмилетние же демонстрировали довольно значительный
альтруизм, причем в большей степени по отношению к незнакомому ребенку (58%
альтруистических выборов), чем по отношению к другу (23% альтруистических вы-
194 Moore E.S. The development of mental health in a group of young children: An analysis of factors
in purposeful activity // University of Iowa Studies: Studies in Child Welfare. 1931. 4 (6).
195 Hartshorne H., May M.A. Studies in Service and Self-control. N.Y., 1929.
196 Обсуждение проблемы общих черт личности см. в: Allport G. W. Personality: A Psychological
Interpretation. N.Y., 1937.
197 Mc.Grath M.C. A study of moral development of children // Psychological Monographs. 1923.
32 (2). P. 1-190.
198 PiagetJ. The Moral Judgement of the Child. N.Y., 1932.
199 Wright B.A. Altruism in children and the perceived conduct of others // Journal of Abnormal and
Social Psychology. 1942. 37. P. 218-233.

Повеление и развитие ребенка как функиия от ситуаиии 419
боров). Когда же испытуемого ставили в позицию человека, распределяющего
игрушки между другом и незнакомым ребенком, то пятилетние дети распределяли их
чаще в пользу друга, а восьмилетние дети — в пользу незнакомого ребенка.
С теоретической точки зрения, альтруистический или эгоистический выбор
можно рассматривать как результат взаимодействия сил разной величины,
действующих на разные области жизненного пространства, и значимости разных ситуаций. В
жизненном пространстве ребенка С (рис. 16) сила /са действует на его личность в
направлении цели G. Помимо этого, в его жизненном пространстве существует сила
fcotc* воздействующая на другого ребенка (О/) в направлении той же цели. (Ситуация
такова, что достичь цели в ней может только один человек). Эта вторая сила/СОгС
соответствует потребности другого ребенка (воспринимаемой тем ребенком, чье
жизненное пространство мы рассматриваем) и готовности ребенка С поддержать цель
ребенка Ot. Чисто формально альтруистический или эгоистический выбор зависит от
соотношения величин этих двух сил. Согласно результатам Райта, совсем маленький
ребенок просто не замечает потребности другого ребенка. Это может быть причиной
того, что у маленьких детей кооперативная игра отсутствует. С возрастом
увеличивается значимость воспринимаемой потребности другого ребенка. Аналогично
увеличивается и значимость внешней группы по сравнению с значимостью внутренней
группы (к которой принадлежит друг).
По всей видимости, большая степень альтруизма по отношению к
незнакомцу, чем по отношению к другу, отчасти обусловливается тем, что по отношению к
незнакомцу ребенок воспринимает себя в позиции хозяина (а по отношению к другу
нет) и его убеждения требуют, чтобы он проявил гостеприимство. Характерно, что
другим людям дети приписывают ту же степень альтруизма и эгоизма, которую
проявили они сами. Как показывают предварительные исследования, взрослые в
аналогичной ситуации ведут себя более эгоистично, чем восьмилетние дети.
Подчинение и социальное давление. Обсуждая проблемы конфликтов, мы видели,
что силе, побуждающей индивида к достижению цели, могут противодействовать
индуцированные силы, соответствующие воле других людей. Учитывая взаимосвязь
между психологическими силами и психологическими потребностями, мы можем
говорить также об индуцированных потребностях. Отношения между двумя людьми
могут быть как дружескими, так и враждебными; в обоих случаях потребности
каждого из них будут сильно зависеть от поля власти другого.
Виэ200 наблюдал за детьми в возрасте от двух до четырех лет в ситуации, когда
в комнату ребенка входил незнакомый человек, и обнаружил, что на интенсивность
поля власти незнакомого человека в данный момент времени влияет физическое
местоположение обоих индивидов. Чем меньше расстояние между ними, тем сильнее
влияет на ребенка чужое поле власти. Это влияние наиболее сильно, если ребенка
посадить на колени незнакомцу. Позади незнакомца или там, где ребенка нельзя
увидеть, это поле меньше, чем впереди от незнакомца. Иными словами, величина поля
власти одного человека по отношению к другому оказывается различной для
различных областей пространства. Дж.Д.Фрэнк в экспериментах со студентами201 и Уоринг,
Двайер и Джанкин202 в экспериментах с дошкольниками во время обеда в детском
200 Lewin К. A Dynamic Theory of Personality. N.Y., 1935.
201 Frank J.D. Experimental studies of personal pressure and resistance: II. Methods of overcoming
resistance // Journal of Genetic Psychology. 1944. 30. P. 43-56.
202 Waring E.B., DwyerF.M., Junkin E. Guidance: The case of Ronald // Cornell Bulletin for Homemakers.
1939.418. P. 1-112.

420
Теория поля в соииальных науках
саду также обнаружили, что эффективность поля власти в создании индуцированных
сил оказывается тем большей, чем меньше расстояние между двумя людьми.
Липпит и Уайт203 проверяли в экспериментах с десятилетними детьми
влияние индуцированных потребностей в ситуациях наличия и отсутствия
индуцированного поля власти. Они обнаружили, что в авторитарной групповой атмосфере
результативность работы резко падала через несколько минут после того, как
руководитель группы выходил из комнаты. В демократической групповой
атмосфере, где работу выбирала и планировала сама группа, картина была существенно
иной: когда руководитель выходил из комнаты, результативность работы не
менялась. К.Е.Мэйерс204 изучал влияние на дошкольников конфликта между
авторитетными взрослыми. Он установил, что противоречивые указания взрослых
значительно снижают конструктивность детской игры (с 4,5 до 2,5 по разработанной им шкале
конструктивности). Если ребенок не мог найти способа следовать указаниям обоих
авторитетов одновременно, он мог вообще прекратить всякие действия (за
исключением автоманипуляции, подобной той, что была описана Арсеняном205). Даже если
указания обоих взрослых были согласованными, слишком частое вмешательство в
игру все равно несколько снижало ее конструктивность. Негативные указания были
более разрушительны, чем позитивные, а неопределенные команды — более
разрушительны, чем конкретные.
Индуцированные потребности, противоположные собственным потребностям
индивида, могут вести к постоянному состоянию более или менее замаскированного
конфликта. Если такой конфликт нельзя разрешить разрушением господствующего
поля власти, ребенок может стать агрессивным по отношению к более слабым
людям. Левин, Липпит и Уайт206 обнаружили, что в отдельных случаях один из детей в
авторитарной группе становился «козлом отпущения» и подвергался постоянным
нападкам своих товарищей.
Принятие чужих целей. Индуцированная потребность может постепенно
изменить свой характер, сближаясь с собственными потребностями индивида. Иными
словами, человек будет не только выполнять чужие приказы, но и «принимать» их
(в том смысле, что будет считать их своими). Уоринг, Двайер и Джанкин207
наблюдали такого рода изменения у дошкольников.
Дункер208 изучал изменение пищевых предпочтений у детей от двух до пяти лет
под влиянием истории, герой которой терпеть не мог один из двух видов пищи и с
восторгом поглощал другой. Прослушав историю, дети начинали предпочитать
любимую еду героя — несмотря на то, что прежде она казалась им непривлекательной. Со
временем этот эффект уменьшался, однако его удавалось обнаружить и через шесть
203 Lippitt R., White R. The «social climate» of children's groups // Child Behavior and Development
/ Ed. by R.Barker, J.Kounin, H.F. Wright. N.Y., 1943.
204 Meyers CE. The effect of conflicting authority on the child // University of Iowa Studies: Studies in
Child Welfare. 1944. 20. P. 31-98.
205 Arsenian J.M. Young children in an insecure situation // Journal of Abnormal and Social Psychology.
1943.38. P. 225-249.
206 Lewin К., Lippitt R., White R.K. Patterns of agressive behavior in experimentally created «social
climates»//Journal of Social Psychology. 1939. 10. P. 271-299.
207 Waring E.B., Dwyer FM., Junkin E. Guidance: The case of Ronald // Cornell Bulletin for
Homemakers. 1939. 418. P. 1-112.
208 Duncker K. Experimental modification of children's food preferences through social suggestion //
Journal of Abnormal and Social Psychology. 1938. 33. P. 489-507.

Повеление и развитие ребенка как функиия от ситуаиии 421
дней после рассказывания истории. Томпсон209 изучал влияние предвзятого
руководства на десятилетних детей. В группе детей, первоначально обладавших равным
статусом, руководитель выделял небольшую часть группы и начинал ее дискриминировать.
Через несколько встреч клуба дети, принадлежавшие к привилегированному
большинству, продолжали дискриминировать эту часть группы даже тогда, когда
руководитель выходил из комнаты. Однако эта дискриминация не была столь сильной, как
в присутствии руководителя. Эти результаты указывают как на влияние поля власти
руководителя, так и на то, что индуцированные им цели были в определенной
степени приняты детьми.
В исследовании групп с авторитарной, демократической и попустительской
атмосферой Липпит и Уайт210 обнаружили, что готовность индивида принять
авторитарные отношения в клубе отчасти зависит от его домашней ситуации. Принятию
авторитарной атмосферы наиболее способствовали домашние отношения,
сочетающие твердость с эмоциональной теплотой, то есть относительно авторитарные
отношения, которые, однако, в силу своей теплоты не позволяли ребенку стать
независимым от семьи. Дети, выросшие в такой атмосфере, были более склонны
придерживаться «взрослых ценностей», чем «мальчишеских». Дети же, которые
следовали «мальчишеским ценностям», оказались более общительными и
дружелюбными друг с другом, но менее послушными в школе.
Хоровиц211 не обнаружил у белых детей, не достигших трехлетнего возраста,
никаких предубеждений против негров. В возрасте между четырьмя и шестью годами
такие предубеждения возникали, причем были одинаково сильными как на Юге,
так и в Нью-Йорке. Они не зависели ни от степени знакомства детей с
негритянскими детьми, ни от реального статуса негритянского ребенка в классе, где учился
белый ребенок. Однако эти предубеждения оказались связанными с установками
родителей белого ребенка. Это говорит о том, что предубеждения против негров
возникают благодаря индукции и постепенному принятию ребенком культурных
ценностей родителей.
Особым феноменом, отчасти обязанным своим возникновением принятию
первоначально индуцированных потребностей, а отчасти связанным с проблемами
групповой принадлежности, является ненависть к своей собственной группе у
людей, принадлежащих к дискриминируемым группам. Такая ненависть к своей группе
довольно часто встречается среди инвалидов и среди людей, принадлежащих к
социально дискриминируемым группам212. Она означает, что члены социально более
низкой группы переняли ценности и предубеждения привилегированной группы,
несмотря на то, что эти ценности направлены против их собственной группы. Такая
ненависть к своей группе может вести и к возникновению ненависти к самому себе.
Эту ненависть увеличивает потребность индивида повышать свой статус и, таким
образом, отстраняться от дискриминируемой группы.
Довольно часто бывает трудно определить, изменила ли индуцированная
потребность свой характер и превратилась ли она в собственную потребность индивида.
209 Thompson MM. The Effect of Discriminatory Leadership on the Relations Between the More and
Less Privileged Subgroups: Unpubl. Ph.D. Diss. University of Iowa. 1939.
210 Lippitt R., White R. The «social climate» of children's groups // Child Behavior and Development
/ Ed. by R.Barker, J.Kounin, H.F. Wright. N.Y., 1943.
211 Horowitz E.L. The development of attitude toward the Negro // Archives of Psychology. N.Y., 1936.
194.
2,2 Lewin К. Resolving Social Conflicts. N.Y., 1948.

422
Теория поля в соииальных науках
Липпит и Уайт213 различают два типа реагирования на авторитарную атмосферу,
называя один из них агрессивной авторитарностью, а другой — апатичной
авторитарностью. Во втором случае дети производят впечатление работающих вполне охотно,
какие-либо признаки недовольства или сопротивления могут полностью
отсутствовать. Строгое подчинение авторитету может показаться добровольным действием
ребенка. То же относится и к поведению детей в учебных заведениях. Однако стоит лишь
удалить в эксперименте руководителя группы, как мы увидим, сколь велико в
действительности различие для ребенка этих двух ситуаций (ситуации добровольного
действия и ситуации апатичной авторитарности).
Потребности ребенка как члена группы. В демократических группах,
изучавшихся Липпитом и Уайтом, дети не снижали интенсивности работы, когда
руководитель выходил из комнаты. План работы принимался в такой группе большинством
голосов после детального обсуждения. Мы можем сделать вывод, что в этих
условиях потребность, соответствующая групповой цели, больше походит на собственную
потребность индивида, чем на индуцированную потребность. Эта проблема тесно
связана с различием между чувством «я» и чувством «мы». Левин, Липпит и Уайт214
обнаружили, что в демократической группе чувство «мы», измеряемое по его
вербальному выражению и по отношению к работе, выражено сильнее, чем в
авторитарной группе, где доминируют эгоцентрические установки.
Решающими с точки зрения вида и степени влияния групповых целей на
индивидуальные следует признать два фактора: 1) степень зависимости индивида от
группы; 2) характер (дружеский или враждебный) этой зависимости. По данным
Липпита2'5, поля власти врагов в областях взаимного наложения ослабляют друг
друга, а поля власти друзей — усиливают. Помимо этого, дружба, в отличие от
вражды, включает в себя готовность принять и поддержать намерение другого
человека. Согласно М.Е.Райту216, обе эти характеристики могут быть выражены через
степень доступности своего поля власти полю власти другого человека.
Е. Индивидуальные различия
Мы видели, что по внешнему поведению людей определить их конкретные
характеристики невозможно. Вместо этого следует искать факторы, которые можно
будет подставить в качестве постоянных величин в переменные уравнений,
представляющих психологические законы. Таким образом, научному анализу станет
доступной и вариабельность поведения, то есть различия поведения одного и того же
индивида в разных ситуациях. Вариабельность — это не просто зависимость
абсолютной частоты или интенсивности определенного поведения от ситуации. На
самом деле, в разных ситуациях может быть различным и ранговый порядок
индивидов с точки зрения выраженности той или иной черты. В частности, Левин, Липпит
и Уайт217 в исследовании десятилетних мальчиков — членов детских клубов — обна-
2,3 Lippitt R., White R. The «social climate» of children's groups // Child Behavior and Development
/ Ed. by R.Barker, J.Kounin, H.F. Wright. N.Y., 1943.
2,4 Lewin К., Lippitt R., White R.K. Patterns of agressive behavior in experimentally created «social
climates» // Journal of Social Psychology. 1939. 10. P. 271-299.
2,3 Lippitt R. An experimental study of the effect of democratic and authoritarian group atmospheres
// University of Iowa Studies: Studies in Child Welfare. 1940. 16 (3). P. 45-195.
216 Wright M.E. The influence of frustration upon the social relations of young children // Character and
Personality. 1943. 12. P. 111-122.
217 Lewin К., Lippitt R., White R.K. Patterns of agressive behavior in experimentally created «social
climates» // Journal of Social Psychology. 1939. 10. P. 271-299.

Повеление и развитие ребенка как функиия от ситуаиии 423
ружили, что по отношению к одним «чертам» (например, к «требованию внимания
со стороны других членов клуба» и «склонности к посторонним разговорам»)
ранговый порядок индивидов остается в разных групповых атмосферах примерно
одним и тем же (г = 0,85 и г = 0,78). По отношению же к другим чертам (например,
к «зависимости от руководителя») едва ли можно обнаружить какое-либо
постоянство рангового порядка (г = 0,02). Ранговый порядок «поглощенности работой»
изменяется более резко, чем ранговый порядок «агрессивности». Похоже, что эти
изменения рангов связаны с неодинаковым значением различных типов групповой
атмосферы для разных детей.
Попытки связать проблемы индивидуальных различий с проблемами общих
законов достаточно новы для психологии. Мы упомянем лишь один пример,
относящийся к различиям в возрасте, интеллекте и степени ригидности. Левин218
наметил основные принципы теории, в соответствии с которой различия в умственном
возрасте тесно связаны со степенью дифференцированное™ личности. Все
многообразие состояний, которые может принимать организм, и соответствующее ему
многообразие форм поведения можно логически представить как функцию от
степени дифференцированности этого организма2'9. Поэтому при увеличении
умственного возраста индивид должен демонстрировать большую гибкость и богатство
поведения, что вполне согласуется с эмпирическими наблюдениями за людьми
различного умственного возраста, а также с характерным для маленького ребенка
особым педантизмом и упрямством.
Возрастанию гибкости при увеличении умственного возраста несколько
противостоит снижение пластичности, которое, по всей видимости, сопутствует
увеличению хронологического возраста и, судя по всему, во многом определяет
особенности старческого возраста. Для одного из типов умственной отсталости характерно
то, что эти люди демонстрируют при том же уровне дифференцированности (том
же умственном возрасте) меньшую пластичность220. Если эта теория правильна, у
умственно отсталых людей следует ожидать меньшего сонасыщения, чем у
нормальных людей того же умственного возраста. Мы видели выше, что Кунин221
продемонстрировал это на примере людей, чей хронологический возраст составлял 7, 12 или
30 лет, а умственный возраст был равен семи годам. Из этого же набора
предпосылок можно вывести, что умственно отсталые люди должны хуже справляться с
накладывающимися ситуациями. В силу этого следует ожидать, что умственно
отсталый человек будет делать меньше ошибок при переделке навыка в определенных
условиях; демонстрировать более резкие различия в скорости выполнения
деятельности при наложении ситуаций и без него; будет менее способен варьировать
когнитивную структуру в тесте, требующем нескольких классификаций, одной и той же
группы объектов. Эксперименты Кунина подтвердили все эти ожидания. Результаты
Кепке222 и Готтшальдта223 показывают, что готовность умственно отсталых людей
2.8 Lewin К. A Dynamic Theory of Personality. N.Y., 1935.
2.9 Barker R., Dembo T., Lewin К. Frustration and regression: An experiment with young children //
University of Iowa Studies: Studies in Child Welfare. 1941. 18 (1).
220 Lewin К. A Dynamic Theory of Personality. N.Y., 1935.
221 Kounin J. Experimental studies of rigidity. I. and II. // Character and Personality. 1941. 9. P. 251-282.
222 Lewin К. A Dynamic Theory of Personality. N.Y., 1935.
223 Gottschaldt K. Über dem Einfluss der Erfahrung auf die Wahrnehmung von Figuren: I. Über den
Einfluss gehäufter Einprägung von Figuren auf ihre Sichtbarkeit in umfassenden Konfigurationen //
Psychologische Forschung. 1926. 8. S. 261-318.

424
Теория поля в соииальных науках
принимать замещение или отказываться от него либо чрезвычайно велика, либо
очень мала в зависимости от особенностей ситуации. Это вполне согласуется с тем,
чего следует ожидать от относительно ригидного индивида.
Установление соотношения между определенными индивидуальными
различиями и различиями в степени дифференциации и ригидности индивида позволяет
связать друг с другом способы поведения в таких областях, как познание, упрямство,
замещение и насыщение, а также понять некоторые очевидные противоречия в
поведении. Большая ригидность умственно отсталого человека объясняет также, почему
он развивается медленнее, чем нормальный ребенок (то есть обладает относительно
постоянным /ß), и раньше достигает вершины своего развития.
Можно ожидать, что все проблемы индивидуальных различий будут все в
большей мере связываться с общими психологическими законами развития и поведения,
в результате чего станет возможно более глубокое понимание как индивидуальных
различий, так и общих законов.

Школа Левина

Блюма Зейгарник
Запоминание законченных
и незаконченных действий*
Намерение не просто порождает тенденцию к осуществлению намеченного
действия при наступлении предусмотренного подходящего случая. Скорее, оно отвечает
потребности (точнее, квазипотребности'), которая и без наступления такого случая
подталкивает к осуществлению намерения, и становится, таким образом,
динамически эквивалентной состоянию напряжения. Зададимся вопросом: влияет ли такого рода
потребность лишь на осуществление намерения, или же соответствующее состояние
напряжения может проявляться и в других областях поведения человека?
Наши опыты посвящены конкретной проблеме воздействия активных
напряжений потребностного типа на определенные результаты запоминания.
В проводившихся до сих пор экспериментальных исследованиях памяти
изучалось воздействие установленных ранее взаимосвязей между различными
переживаниями на последующее воспроизведение (опыты с ассоциациями). Затем рассматривалось
влияние на запоминание таких особенностей данных переживаний как их
осмысленность или бессмысленность, позитивная или негативная эмоциональная окраска,
привлечение к ним внимания и т.д.
В отличие от этого, в нашей работе речь идет о воздействии актуальных
потребностей, в частности квазипотребностей, на результаты запоминания. Как соотносится
воспоминание действии, которые были прерваны до своего завершения, с воспоминанием
завершенных действий? Мы предполагаем, что неудовлетворенная квазипотребность
оказывает влияние на процессы памяти.
Тем самым мы поднимаем вопрос, тесно связанный с понятием «забывания»,
которое весьма часто используется в повседневной жизни. Ведь о забывании говорится не
только в случае связанного с памятью незнания, но также и в случае невыполнения заданий
или намерений. Термин «забывчивый» употребляется почти исключительно именно в этом
смысле.
Опыты проводились в течение 1924—1926 годов в Психологическом институте
Берлинского университета, небольшая их часть — в литовском городе Пренай. В ин-
* Впервые опубликовано в 1927 г. Печатается по: Zeigarnik В. Das behalten erledigter und
unerledingter handlungen // Psychologische Forschung. 1927. Bd. 9. S. 1-85.
1 См.: Левин К. Намерение, воля и потребность. <Наст. изд. С. 94-164>.

428
Школа Левина. Б.Зейгарник
дивидуальных опытах участвовало 164 испытуемых (студентов, учителей и детей).
Кроме того, были проведены два групповых опыта, первый из них — с 47 взрослыми,
второй — с 45 школьниками 13—14 лет.
Я хочу выразить здесь сердечную благодарность моему учителю, д-ру Курту
Левину за руководство работой и за его всестороннюю помощь.
Часть I
О причинах лучшего воспроизведения
незаконченных действий
Глава I. Описание опытов и основных их результатов
1. Общая методика опытов
Экспериментатор давал испытуемому следующую инструкцию: «Сейчас вы
получите ряд заданий, которые вам надо будет как можно лучше и быстрее выполнить»2.
После этого испытуемому последовательно, одно за другим, предлагалось выполнить
от 18 до 22 заданий, однако ему не давали возможности довести до конца все задания.
Половину из них экспериментатор прерывал до их завершения.
Завершенные и прерванные задания следовали в порядке, который
испытуемый не мог предусмотреть, например, после двух незавершенных заданий шли два
законченных, затем одно незавершенное, затем два законченных и т.д. После того
как последнее задание забиралось у испытуемого, экспериментатор спрашивал его:
«Скажите пожалуйста, какие задания Вы выполняли в ходе опыта?»
(Если бы результаты работы, использовавшиеся в ходе ее материалы или
орудия, например, карандаш, оставались лежать на столе, то их восприятие оказывало
бы влияние на воспоминание. Поэтому и продукты работы, и использовавшийся
материал прятались, причем так, что испытуемый не обращал на это внимания: под
тем предлогом, что на столе большой беспорядок, экспериментатор всякий раз
убирал законченные или незаконченные результаты работы в ящик стола.)
Время перечисления заданий экспериментатором не ограничивалось.
Испытуемый занимался этим до тех пор, пока не останавливался сам. Экспериментатор
записывал называвшиеся задания в порядке их перечисления испытуемым.
Нередко после относительно беглого перечисления наступала определенная
заминка — пауза, во время которой испытуемый пытался вспомнить остальные
задания. Выведенные нами количественные соотношения относятся прежде всего к тем
заданиям, которые были перечислены до этой заминки3. Задания, припомненные
после заминки, учитывались отдельно. Стоит сразу отметить, что включение в
подсчеты заданий, воспроизведенных после заминки, лишь незначительно изменяет
общие результаты.
По окончании опыта испытуемые должны были написать самоотчет. Сначала
они свободно описывали свои переживания. Затем их просили подробнее остановить-
2 Испытуемые ничего не знали о цели опытов.
3 По поводу содержательных оснований этого см. ниже.

Запоминание законченных и незаконченных действий 429
ся на прерывании заданий и их перечислении. И наконец, их спрашивали о том,
какие задания они восприняли как интересные или неинтересные, как приятные или
неприятные. Помимо этого, в нашем распоряжении находятся «полуспонтанные»
высказывания, сделанные испытуемыми в ходе эксперимента.
Задания, которые должны были выполнить испытуемые, отчасти относились к
ручному труду (например, склеивание коробочек или вылепливание фигурки из
пластилина), отчасти — к решению интеллектуальных задач (выполнение
математического задания или отгадывание загадки); кроме того, были еще и задания другого
характера (например, записать текст какого-нибудь стихотворения). Каждое отдельное
задание должно быть не слишком коротким, чтобы у испытуемого было время
действительно погрузиться в работу. Большинство заданий длились примерно 3—5 минут,
лишь некоторые задания занимали 1—2 минуты или решались еще быстрее. Кроме
того, надо было следить за тем, чтобы в течение сеанса испытуемому не встречалось
двух похожих заданий.
2. Описание заданий
Ниже дано краткое описание всех заданий, использовавшихся в наших
опытах. (Психологическая характеристика заданий, там, где она необходима, будет дана
позднее.)
Задание 1. Записать стихотворение, выбранное самим испытуемым.
Задание 2. Лепка. Вылепить из пластилина любое животное.
Задание 3. Нарисовать вазу с цветами по своему вкусу. Испытуемый не должен делать
набросков или рисовать несколько ваз — только одну.
Задание 4. Начертить монограмму:
а) испытуемый должен один раз начертить свою монограмму.
б) испытуемый должен нарисовать несколько вариаций своей
монограммы.
Задание 5. Писать печатными буквами:
а) испытуемый должен написать печатными буквами свое имя и адрес.
б) испытуемый должен переписать печатными буквами небольшой
отрывок из книжки.
Задание 6. Копирование какой-нибудь корреляционной таблицы (типа нашей табл. 2).
Задание 7. Начертить план одного из кварталов Берлина (Университет — Унтер ден
Линден — Замок).
Задание 8. Рисование крестиков:
а) заполнить крестиками эллипс (с осями 3 и 6 см).
б) заполнить крестиками лист бумаги.
Задание 9. Заполнение спирали кружочками. На листе бумаги нарисована двойная
спираль. Испытуемый должен всю ее заполнить мелкими кружочками.
Задание 10. Продолжение ячеек по образцу. Испытуемый должен продолжать начатый
орнамент из ячеек до тех пор, пока не заполнит весь листок бумаги
(примерно половину обычного листа)4.
Задание 11. Нанизывание бусинок на нитку. Бусинки отличаются друг от друга по цвету
и величине, выбор узора оставлен на усмотрение испытуемого.
Задание 12. Наматывание ниток. Испытуемый должен определенным образом
непрерывно наматывать нитки с катушки на штырьки особой проволочной
конструкции.
4 См.: Rupp H. Über optische Analyse // Psychologische Forschung. 1923. 4. S. 263.

430
Школа Левина. Б.Зейгарник
Задание 13. Прокалывание дырочек. В листке бумаги надо булавкой прокалывать рядами
дырочки, на расстоянии 2—3 мм друг от друга.
Задание 14. Нумерование большого количества листов бумаги.
Задание 15. Плетение. Из проволоки надо сплести косичку длиной 20 см. Испытуемый
должен сам измерять длину косички линейкой.
Задание 16. Плетение из серпантина. Испытуемому дают 2 мотка узкой бумаги
(серпантина) и он должен сплести из них гирлянду.
Задание 17. Корректурная проба. Дается текст, в котором надо подчеркнуть все л и н.
Задание 18. Составить осмысленное предложение из слов: облако, ненависть,
проволока, стол.
Задание 19. Считать назад от 55 до 17.
Задание 20. Умножение. Перемножить в столбик числа 5 457 и 6 337.
Задание 21. Извлечь квадратный корень из числа 18 769.
Задание 22. Арифметическая задача. Испытуемый должен найти пятизначное число,
обладающее следующим свойством: если приписать к нему 1 сзади, оно
будет в три раза больше, чем если приписать к нему 1 спереди.
Задание 23. Загадка.
а) Найти и записать название немецкого города и фамилию немецкого
писателя, начинающиеся с одной и той же буквы и состоящие из 7 букв.
б) найти немецкого философа, немецкий город и немецкого актера,
имена которых начинаются с одной и той же буквы. Количество букв в
каждом слове задавалось черточками.
Задание 24. Написать названия 12 городов, начинающиеся на букву К.
Задание 25. Решить задачу со спичками:
а) На столе выложены 9 квадратов из спичек, составляющие вместе 1
большой квадрат. Испытуемый должен убрать 4 спички так, чтобы
осталось 5 квадратов.
б) Задание 25а предъявляется испытуемому нарисованным на бумаге.
Испытуемый должен так зачеркнуть 4 стороны маленьких квадратов, чтобы
осталось 5 целых маленьких квадратов.
Задание 26. Построить из складной линейки пятиконечную звезду. В качестве образца в
распоряжении испытуемого имеется рисунок.
Задание 27. Тест на складывание.
а) Сложить фигуру из полоски бумаги5. Испытуемому дается уже
сложенный образец, который он не имеет права разворачивать.
б) Сложить шлем.
Задание 28. Сплести стул. Спичечный коробок разрезан на узкие полоски. Из этих
полосок испытуемому нужно сплести стул.
Задание 29. Вырезать спираль из большого листа бумаги.
Задание 30. Сделать коробочку с крышкой. В качестве орудий и материала в
распоряжении испытуемого имеются: картон, ножницы, линейка и карандаш.
Задание 31. Наклеивание. Испытуемому дается небольшой рисунок размером с
открытку и листок бумаги, на котором в беспорядке разными цветами
нарисованы отдельные части этого рисунка. Обратная сторона листка бумаги
покрыта клеем. Испытуемому нужно вырезать отдельные детали и наклеить
их на соответствующее место рисунка.
Задание 32. Упаковать коробку. Сделать маленькую посылку из коробки из-под
сигарет, бумаги и шпагата.
Задание 33. Выпрямить проволоку. Испытуемый должен распрямить проволоку,
сложенную в виде банта.
5 Ср. RuppH. Untersuchung zur Lehrlingsprüfung// Psychotechnische Zeitschrift. 1925. 2. Из этой
же работы взяты задания 33 и 40.

Запоминание законченных и незаконченных действий 431
Задание 34. Задание с ковриком.
а) Испытуемый получает много маленьких (длиной 3—4 см)
разноцветных кусочков бумаги разной формы. Эти кусочки он должен уложить так,
чтобы получился узор для ковра.
б) Сплести коврик из разноцветных полосок бумаги.
Задание 35. Складывание из треугольников. Испытуемый получает 30 треугольников,
различных по форме и величине. У каждого треугольника есть парный, и
если их сложить, то получится четырехугольник. Испытуемый должен
выбирать одинаковые треугольники и складывать из них четырехугольники.
Задание 36. Конструирование ландшафта. Для выполнения этого задания испытуемый
получает вырезанных из разноцветного картона животных, деревья, дома
и людей.
Задание 37. Складывание мозаичной картины. На небольшие кусочки фанеры разной
формы и величины наклеены отдельные фрагменты картины. Испытуемый
должен, пользуясь образцом, сложить из кусочков исходную картину.
Задание 38. Складывание открытки. Открытка разрезана на кусочки неодинаковой
формы. Испытуемому надо склеить из этих кусочков исходную открытку.
Образца здесь нет.
Задание 39. Задание с шарами. Испытуемый получает много разноцветных шаров, в
которых в четырех местах по концам перпендикулярных друг другу
диаметров просверлены отверстия, а также стержни, подходящие к этим
отверстиям. Задача испытуемого состоит в том, чтобы сложить из этих шаров и
стержней фигуру, нарисованную на листе бумаги.
Задание 40. Разворачивание флага. Надо нарисовать флаг, развернув его в плоскости
бумаги на 90, 180, 270 и 360 градусов.
Задание 41. Разборка склеенного из картона домика.
Задание 42. Задание с кубиком. Нарисовать эскиз кубика, стоящего на одной из своих
вершин.
Задание 43. Сосчитать большое количество крестиков, нарисованных на бумаге.
3. Опыты серии I
Испытуемому предъявляется 22 задания в следующем порядке: I. Монограмма. 2.
Задание со складной линейкой. 3. Наматывание ниток. 4. Нанизывание бусинок. 5.
Стихотворение. 6. Спираль. 7. Тест на складывание. 8. Заполнение эллипса крестиками. 9.
Задание со спичками. 10. Сделать коробочку. 11. Составление четырехугольников. 12.
Обратный счет. 13. Рисование вазы. 14. Разворачивание флага. 15. Продолжение узора из
ячеек. 16. Умножение. 17. Плетение стула. 18. Выпрямление проволоки. 19. Складывание
коврика. 20. Плетение. 21. Загадка. 22. Печатание.
Поскольку каждый из испытуемых получал и те задания, которые он доводил
до конца, и те, выполнение которых прерывалось, то разница в их запоминании не
может быть объяснена индивидуальными особенностями испытуемых.
Однако, если бы у всех испытуемых прерывались одни и те же задания, то
эта разница могла бы определяться особенностями самих заданий, независимо от
того, доводится ли это задание до конца, или прерывается. Поэтому мы разделили
всю совокупность заданий на две равные группы, а и Ь. Половина испытуемых
доводила до конца задания группы а, другая половина — задания группы 6, так что в
конечном итоге каждое задание одинаково часто встречалось как в «законченном»,
так и в «незаконченном» виде.
(Ниже мы будем для краткости называть задание, доведенное до конца,
«законченным», а задание, которое прерывается экспериментатором до его
завершения, — «незаконченным».)

432 Школа Левина. Б.Зейгарник
К группе а относятся задания: 1, 3, 6, 7, 10, 11, 13, 16, 17, 20, 22. Остальные
задания относятся к группе Ь.
Результаты опытов представлены в табл. 1.
Таблица 1
Соотношение запомненных незаконченных и законченных заданий (ЗН/33)
в опытах первого типа. Данные представлены в порядке убывания
коэффициента ЗН/33 у испытуемых
13 - общее количество запомненных заданий;
ЗН- количество запомненных незаконченных заданий;
33 = количество запомненных законченных заданий;
ЗН/33 = отношение числа запомненных незаконченных заданий к числу
запомненных законченных заданий.
6 Среднее арифметическое отношения ЗН/33 не равно отношению средних арифметических ЗНи 33.

Запоминание законченных и незаконченных действий 433
Для того, чтобы выявилась разница в запоминании незаконченных и
законченных действий, необходимо выбрать такую методику обработки результатов, которая
позволит в возможно большей степени сгладить индивидуальные различия в качестве
памяти отдельных испытуемых. Поэтому следует сравнивать, сколько незаконченных
и сколько законченных заданий запомнил каждый из испытуемых, и определять не
разницу этих величин, а их отношение.
Если бы законченные и незаконченные задания запоминались одинаково
хорошо, то, поскольку оба типа заданий встречаются с одинаковой частотой,
коэффициент отношения числа запомненных незаконченных заданий (ЗН) к количеству
запомненных законченных заданий (33) был бы равен 1.
Поэтому отклонение коэффициента (ЗН/33) от 1 можно считать мерой лучшего
или, наоборот, худшего воспроизведения незаконченных заданий. Если, например,
коэффициент ЗН/33 = 1,5, это означает, что незаконченные задания запоминались на
50 % (по отношению к 33) лучше, чем законченные. При ЗН/33 = 3 незаконченные
задания запоминались на 200 % лучше, чем законченные. Если коэффициент ЗН/33 = 0,8,
это значит, что незаконченные действия запоминались на 20 % хуже, чем законченные.
Таблица 1 показывает нам, что незаконченные задания воспроизводятся лучше,
чем законченные.
Среднее арифметическое значение ЗН/33 составило в наших опытах 1,9, иначе
говоря, незаконченные задания запоминались на 90% лучше, чем законченные.
Отклонения от среднего значения вверх достигают значения 6 (что соответствует лучшему
запоминанию незаконченных действий на 500 %), отклонения вниз — лишь 0,75 (что
соответствует худшему запоминанию незаконченных действий на 25 %).
Таблица 2
ЗН/33 для отдельных заданий в опытах типа I
Задание
Рисование вазыА
Проволока
Стихотворение
ЗагадкаА
Флаг
КоробочкаА
Счет
Спираль
Задание с ковриком
Складывание
Эллипс
Стул
Орнамент из ячеекА
Треугольники
Складная линейка
Плетение косички
Печатание
Бусы
Наматывание ниток
Задание со спичками
Монограмма
УмножениеА
Среднее арифметическое
Z3
17
10
18
19
10
22
7
15
20
13
21
18
14
14
21
13
17
24
14
19
17
12
16
ЗН
14(17)
8
14
15(17)
7
16(17)
5
10
13
8
13
11
8(17)
8
12
7
9
12
7
9
8
5(15)
9,8
33
3(15)
2
4
4(15)
3
6(15)
2
5
7
5
8
7
6(15)
6
9
6
8
12
7
10
9
7(17)
6,1
ЗН/33
4,1
4
3,5
3,3
2,3
2,3
2,5
2
1,9
1,6
1,6
1,6
1,2
1,3
1,3
1,2
1,1
1
1
0,9
0,9
0,8
19
Л Это задание неодинаково часто встречалось в качестве законченного и в качестве
незаконченного, поэтому при вычислении ЗН/33 необходимо ЗН разделить на £# (число в скобках), а 33— на
ХЗ (число в скобках).

434
Школа Левина. Б.Зейгарник
Преимущество незаконченных действий с точки зрения запоминания
обнаруживается еще и в том, что из 32 испытуемых для 26 ЗН/33 > 1, для 3 испытуемых
ЗН/33 = 1, и лишь для 3 испытуемых ЗН/33 < 1.
Пока мы воздержимся от детального обсуждения индивидуальных различий
между испытуемыми. Лишь в конце второй части (глава VII) мы обратимся к вопросу
о том, указывает ли коэффициент ЗН/33 на ту или иную характерную особенность
данного индивида.
То, что незаконченные действия запоминаются значительно лучше, чем
законченные, показывает и сравнение результатов для отдельных заданий (табл. 2). Из 22
заданий для 17 ЗН/33 > 1, для 2 заданий ЗН/33 = 1, и лишь для трех заданий ЗН/33 < 1.
Кривая частоты (табл. 3) показывает, как часто запоминалось испытуемыми
определенное число законченных (пунктирная линия) и незаконченных (сплошная
линия) заданий. Кривая частоты вспоминания незаконченных заданий сдвинута
вправо — в сторону больших чисел.
Таблица 3
Кривая частоты воспроизведения незаконченных (сплошная линия)
и законченных (пунктирная линия) заданий.
Очевидное преимущество
незаконченных действий с точки зрения запоминания
становится еще более явным, если учесть,
что законченные действия оказываются в
более выгодных условиях для
запоминания, поскольку испытуемые в среднем
занимались ими в течение более
длительного времени.
Полученные результаты не могут быть
объяснены случайными особенностями
заданий, поскольку, как мы уже указывали,
каждое задание встречалось одинаково
часто и в качестве незаконченного, и в
качестве законченного.
Перевес незаконченных заданий над законченными обнаружился не только в
количестве запомненных заданий, но еще и в том месте, которое они занимали при
перечислении заданий испытуемыми при опросе. В первую очередь испытуемые чаще всего
называли именно незаконченные действия (табл. 4). Даже если скорректировать вычисления
с учетом того, что незаконченные действия назывались испытуемыми чаще (см. столбец
со скорректированными значениями), окажется, что незаконченные задания назывались на
первом месте в три раза чаще, чем законченные. На втором месте незаконченные задания
также назывались существенно чаще, но далее это отношение менялось на
противоположное. Таким образом, незаконченные задания не только лучше запоминались, но и
выступали при опросе на первый план во временной последовательности.
Приведенные до сих пор таблицы содержат лишь задания, названные
испытуемыми до паузы (см. выше). То, что включение заданий, называвшихся после паузы,
Испытуемые
Количество заданий

Запоминание законченных и незаконченных действий 435
Таблица 4
Порядок вспоминания заданий 14 испытуемыми (опыты типа I)
Номер места, на котором
вспоминалось задание
Î
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Нескорректированные значения
Я-задания
12
10
9
10
9
6
5
3
2
2
2
—
3-задания
2
4
5
4
5
5
5
3
3
1
—
1
Скорректированные значения74
Я-задания
12 >
10 >
9
10
9
6
6
3 <
2 <
2
2
—
3-задания
3,8
7,6
9,5
7,6
9,5
9,5
9,5
5,7
5,7
1,9
—
1,9
Л Скорректированные значения показывают ту относительную частоту, с которой бы
назывались на каждом месте законченные и незаконченные задания, если устранить различия общей
частоты ЗН и 33 (значения 33 умножались на число 1,9, соответствующее коэффициенту ЗН/33).
не меняет результаты сколько-нибудь существенным образом, показывает табл. 5. В
ней для испытуемых, которые делали паузу, приведены оба значения (без учета
заданий, называвшихся после паузы, и с учетом этих заданий).
При учете заданий, воспроизведенных после паузы, значение коэффициента
ЗН/33 уменьшается очень незначительно и по-прежнему указывает на существенное
превосходство незаконченных заданий (на 80 %).
Таблица 5
Значения ЗН/33 для одних и тех же испытуемых
без учета и с учетом заданий после паузы (опыты типа I)

Испытуемые
Nd.
Eng.
M.
PI.
Pog.
Ginsb.
Goto.
Hn.
D.
Get.
Lk.
R.
MI.
Gl.
Sim.
Среднее

арифметическое
13
7
12
8
7
9
9
12
6
11
11
10
15
12
12
11
10,1
До паузы
ЗН
6
9
6
5
6
6
8
4
7
7
6
9
7
6
5
6,5
33
1
3
2
2
3
3
4
2
4
4
4
6
5
6
6
3,7
знвз
6.0
3,0
3,0
2,5
2,0
2,0
2,0
2,0
1,75
1,75
1.50
1,50
1,40
1,0
0,80
2Д
13
9
13
10
9
10
12
13
13
10
13
11
16
14
15
12
12
До и после пары
ЗН
6
9
7
7
7
7
9
8
6
8
7
9
8
6
5
7,3
33
3
4
3
2
3
5
4
5
4
5
4
7
6
9
7
4,7
ЗН/33
2,0
2,25
2,30
3,50
2,30
1,40
2,25
1,60
1,50
1,60
1.75
1,30
1.30
0,70
0,70
1,8

436
Школа Левина. Б.Зейгарник
4. Опыты серии 1а
Чтобы перепроверить результаты опытов серии I, мы провели исследование с
другим набором заданий и другими испытуемыми.
Задания были следующими: 1. Складывание мозаики. 2. Складывание из серпантина.
3. Составление четырехугольников. 4. Нанизывание бус. 5. Конструирование ландшафта.
6. Рисование крестиков. 7. Плетение стула. 8. Отгадывание загадки. 9. Наматывание ниток.
10. Тест на складывание. 11. Складывание коврика. 12. Фигура из складной линейки. 13.
Склеивание коробочки. 14. Упаковка коробки. 15. Печатание. 16. Вырезание спирали. 17,
Прокалывание дырочек. 18. Нумерование листков. 19. Записывание стихотворения. 20. Рисование.
В этой серии опытов проводилось прерывание работы таким же образом, как и
ранее.
Коэффициент ЗН/33 оказался равным 2 (см. табл. 6), что почти совпадает с
результатом серии I (ЗН/33 = 1,9).
ЗН/33 в серии 1а
Таблица 6
Ранг
'•5 {
3.5 {
5
6.5 {
8
9
10
11
12
13
14
Среднее ари
Испытуемые
К.
В.
J.
Sp.
W.
Gt.
Pt.
L.
R.
M.
P.
H.
S.
Hk.
фметическое
S3
8
8
11
11
7
10
10
9
11
8
10
10
13
16
10
ЗН
6
6
8
8
5
7
7
6
7
5
6
5
6
7
6,4
33 .
2
2
3
3
2
3
3
3
4
3
4
5
7
9
3,8
ЗЯ/33
3
3
2 J
2,7
2,5
2,3
2,3
2,0
1,75
1,6
1,5
1,0
0,9
0,8
2
Весьма похожим оказалось и распределение испытуемых по разным
значениям коэффициента ЗН/33: из 14 испытуемых у 11 ЗН/33 > 1, у одного испытуемого
ЗН/33 = 1, у 2 испытуемых ЗН/33 < 1.
Таким образом, серия 1а дала очень хорошее количественное и качественное
подтверждение результатов, полученных в предшествовавшей серии: незаконченные
задания запоминались в среднем в два раза лучше, чем законченные.
Количество запомненных каждым испытуемым заданий относительно невелико.
Поэтому значение коэффициента ЗН/33 существенно сдвигается даже при изменении
количества заданий, запомненных испытуемым, всего на единицу. И хотя в силу этого
нам следовало ожидать весьма сильного влияния «случайности», значения
коэффициента у отдельных испытуемых с поразительной регулярностью показывают, что лучше
запоминаются незаконченные задания.

Запоминание законченных и незаконченных действий 437
5. Опыты серий II и На (групповые опыты)
Для дальнейшего подтверждения наших основных результатов рассмотрим
данные двух групповых опытов, которые, в силу технических причин, должны были
проводиться несколько иначе, чем индивидуальные.
Все задания (за исключением JSfe 18) выполнялись письменно. Каждое из них
предъявлялось испытуемым на отдельном листочке. Листочки с заданиями были
сложены в конверт в таком порядке, что когда испытуемый открывал конверт, перед ним
оказывалась обратная сторона листка с первым заданием. По команде
экспериментатора испытуемые начинали выполнять первое задание. Когда они завершали это
задание, или когда экспериментатор прерывал их, они должны были положить листок с
заданием обратно в конверт. (Тем самым мы сразу достигали того, что задание
убиралось с глаз испытуемых.)
Поскольку испытуемые работали с разной скоростью, то установить единый
момент для прерывания действия было невозможно. Поэтому экспериментатор прерывал
выполнение действия тогда, когда примерно половина всех испытуемых заканчивала
выполнять задание.
После того как испытуемые убирали в конверт последнее задание, они должны
были записать на отдельном листке (чтобы не создавать раздачей листков слишком
сильного изменения ситуации, эти листы раздавались вместе с конвертами с
заданиями в самом начале опыта), какие задания им попались. В случае паузы в ходе
перечисления заданий, они должны были провести черту (чтобы обозначить место паузы),
а затем продолжать записывать задания дальше. После опыта испытуемым задавались
следующие вопросы, на которые они должны были ответить также письменно:
1. Как Вы объясняете себе прерывание выполнения заданий?
2. Что происходило в плане переживаний с предыдущим заданием, когда Вы
начинали выполнять новое?
3. Доставил ли Вам опыт удовольствие?
Испытуемые получали следующие задания: 1. Печатание имени. 2. Рисование. 3.
Задание со спичками. 4. Стихотворение. 5. Разборка домика. 6. Разворачивание флага. 7.
Загадка. 8. Копирование корреляционной таблицы. 9. Умножение. 10. Заполнение спирали.
11. Тест на складывание. 12. Названия городов. 13. Рисование плана. 14. Составление
предложения. 15. Складывание открытки. 16. Корректурная проба. 17. Пересчитывание
крестиков. 18. Плетение коврика. (Два последних задания предъявлялись лишь во втором
групповом опыте.)
Результаты групповых опытов представлены в таблицах 7 и 8. В первом
групповом опыте (со взрослыми) ЗН/33 = 1,9, во втором (со школьниками7) — ЗН/33 = 2,1.
Для 37 из 47 испытуемых первого группового опыта ЗН/33 > 1 ; для трех
испытуемых ЗН/33 = 1; для 7 испытуемых ЗН/33 < 1. Для 36 из 46 испытуемых второго
группового опыта ЗН/33 > 1; для 4 испытуемых ЗН/33 = 1; для 5 испытуемых ЗН/33< 1.
Сопоставление заданий по коэффициенту ЗН/33 также показывает
преимущественное запоминание незаконченных заданий: для 14 из 16 заданий первого
группового опыта и для 17 из 18 заданий второго группового опыта коэффициент ЗН/33
оказался больше 1 (ср. также табл. 18).
Таким образом, и групповые опыты с их несколько измененными условиями
продемонстрировали при запоминании значительное преимущество незаконченных
заданий.
7 Я хочу выразить сердечную благодарность г-ну Малину, учителю 186-й Берлинской
общеобразовательной школы, за его дружескую помощь.

438 Школа Левина. Б.Зейгарник
Таблица 7
ЗН/33 в первом групповом опыте (испытуемые — 47 студентов).
Среднее арифметическое ЗН/33 = 1,9
Ниже мы увидим, что у маленьких детей (в возрасте от 5 до 10 лет)
коэффициент ЗН/33 оказывается в среднем более высоким, чем у взрослых. Однако среднее
значение ЗН/33 у четырнадцатилетних школьников в групповом опыте (табл. 8)
превосходит средний результат студентов лишь очень незначительно (2,1 против 1,9).
Таким образом, четырнадцатилетние школьники обнаруживают в этом эксперименте
почти такое же поведение, как и студенты.

Запоминание законченных и незаконченных действий 439
Таблица 8
ЗН/33 во втором групповом опыте (испытуемые — 45 школьников 13—14 лет).
Среднее арифметическое ЗН/33 = 2,1
Группа!: ЗН/33 >1,5
Испыт.
42
43
16
37
11
19
41
14
31
22
1
5
17
38
39
40
25
21
27
44
4
15
18
33
36
8
12
30 1
ЗН/33
6
6
5
4,7
4
4
3,75
3
3
2,5
2
2
2
2
2
2
2
1.9
1.9
1.9
1.7
1.7
1.7
1.7
1.7
1.6
1.6
1.6
Среднее 0 7
арифметич«
;ское
Группа 2:
Испыт.
9
7
13
24
23
32
2
35
\,5>ЗН/33>\
ЗН/33
1.5
1.4
1.3
1.3
1,2
1.2
1.1
1.1
Среднее } .
арифметическое
Группа 3: ЗН/33 = 1
Испыт.
6
28
29
34
ЗН/33
Среднее .
арифметическое
Группа 4: ЗН/33< 1
Испыт.
3
10
26
20
ЗН/33
0,9
0,9
0,9
0,8
Среднее
арифметическое
Глава II. Теоретические возможности
Возникает вопрос: чем можно объяснить обнаруженное нами преимущество
незаконченных заданий по сравнению с законченными?
Прежде чем перейти к обсуждению различных возможных объяснений, мы
хотели бы несколько подробнее остановиться на поведении испытуемых при
выполнении заданий и при их прерывании.
1. Ход опыта
о) Поведение испытуемых
Как правило, испытуемые стремились к тому, чтобы выполнить задания
возможно лучше. При этом, насколько мы могли наблюдать, у испытуемых выделились
три основные установки, характеризующие понимание заданий и их выполнение.

440
Школа Левина. Б.Зейгарник
Свою работу испытуемые делали, побуждаемые либо:
1) чувством долга перед экспериментатором;
2) честолюбием;
3) самим содержанием задания.
Первая установка. Испытуемый чувствует себя обязанным «честно» вести себя
в ходе опыта по отношению к экспериментатору. Психологически неискушенные
испытуемые верят, что экспериментатор хочет в научных целях сравнить их работу с
работой других испытуемых, и нуждается для этого в самых высоких результатах, на
которые они способны.
Такие испытуемые видят в экспериментаторе человека, обладающего большим
опытом работы с этими заданиями и ожидающего от них вполне определенных
результатов; и они, как правило, стараются в возможно большей степени подстроиться
под желания экспериментатора. Выполняя задания, они бросают на него взгляды,
пытаясь по его поведению понять, доволен ли экспериментатор их работой.
Например, один из испытуемых рассказал следующее: «Я заметил, что Вы были
недовольны эллипсом, но я не знал, были ли мои крестики слишком большими для Вас, или
чересчур маленькими». Другой испытуемый отмечает: «Я хотел определить по
выражению Вашего лица, достаточно ли шлем хорош для Вас».
Во многих случаях такое подстраивание под экспериментатора проявлялось в
прямых вопросах или обращениях за советом, например: «Как Вы считаете, мне
стоит взять зеленые или красные бусины?»; «Вы хотели бы, чтобы крышка закрывалась
плотнее, или Вас устроит, если я оставлю ее так? ...»
Вторая установка. Нередко испытуемые верили, что в опытах испытываются их
способности, и хотели поэтому в полной мере продемонстрировать свой
«практический интеллект». (Этот термин использовался в самоотчетах многих испытуемых).
Такие испытуемые часто осведомлялись, как выполнили данное задание другие, и
нередко отмечали: «Наверное, никто не действовал так глупо, как я!», или: «Я не силен
в рисовании. Мне было неприятно показывать это Вам». В случае правильного
решения или удачного выполнения задания такие испытуемые радовались,
приободрялись, иногда смеялись.
Это желание себя показать, временами соединявшееся со своеобразным
стремлением испытать свои силы, побуждало испытуемых стараться выполнить задание как
можно лучше без какой бы то ни было посторонней помощи, в частности, со стороны
экспериментатора. (Таким образом, испытуемые этой группы вели себя по отношению
к экспериментатору существенно более самостоятельно, чем испытуемые первой
группы). Мы встречаемся здесь с одним из случаев личного интереса при так называемых
лабораторных опытах.
Третья установка. В этом случае все решалось не подстройкой под
экспериментатора и не собственным честолюбием испытуемого, а самим заданием, побуждающим
испытуемого работать над ним («побудительностью предметов»8) и «надлежащим
образом» его выполнить (например, сделать круг как можно более ровным, и т.п.). Так,
одна из испытуемых, лепя собаку из пластилина, сказала: «У таксы не должен быть
такой длинный хвост, и совсем не потому, что экспериментатор может подумать, что
я не умею лепить, нет, такса сама на меня за такой хвост обидится». И испытуемая
долго возится, укорачивая хвост вылепленного животного. Таким образом, сам
предмет вызывает здесь потребность выполнить задание или улучшить получившийся
продукт, исходя из объективных критериев.
8 См.: Левин К. Намерение, воля и потребность. <Наст. изд. С. 94-164>

Запоминание законченных и незаконченных действий 441
б) Поведение экспериментатора
Здесь стоит обратить внимание на то, насколько значимо для испытуемых
поведение экспериментатора, и предостеречь его от так называемого чисто «пассивного
поведения».
При проведении психологических опытов обычно предписывается, чтобы
экспериментатор сообщал испытуемому определенную, для всех одну и ту же (по
возможности, дословно) инструкцию, а в остальном вел себя возможно более пассивно.
Однако в действительности это «пассивное поведение» экспериментатора может
столь же сильно воздействовать на происходящее, как и «активное» вмешательство с
его стороны. Например, в наших опытах оно может приводить к следующему: на
испытуемых, работающих из «чувства долга», которые подстраиваются под желания
экспериментатора и «с открытым сердцем» спрашивают у него совета, всегда ровная,
заранее предписанная манера держаться может воздействовать как строгое поведение
надзирателя и может заставить отказаться от их первоначальной установки. Помимо
этого, испытуемый, ведущий себя непринужденно, воспринимает «пассивное»
поведение экспериментатора как крайне неестественное и может даже испугаться. Тогда
он станет сдержанным, молчаливым и скрытным, экспериментатор не получит
никаких комментариев, и при известных условиях весь опыт в целом может стать
безжизненным и непонятным.
Короче говоря, «пассивное поведение» экспериментатора придает всему
эксперименту отчасти неестественный характер, а также искажает и стирает исходную
установку испытуемого. Тем самым оно может приводить к весьма сильному,
временами весьма нежелательному воздействию на ход эксперимента.
В описываемых здесь опытах экспериментатор пытался вести себя возможно
более в духе той, обычно вполне явной и очевидной, установки, которую он
обнаруживал у испытуемого, и не вызывать никаких дополнительных осложнений. В
частности, имея дело с испытуемыми, побуждаемыми чувством долга, экспериментатор
действительно выражал те или иные желания и давал вполне конкретные указания;
например: «Да, зеленые бусины мне больше нравятся». При работе с испытуемыми,
которыми двигало честолюбие, экспериментатор делал «каменное лицо
экзаменатора» для подкрепления испытуемого в его исходной установке, что эксперимент
связан с тестированием интеллекта. С испытуемыми же, которых стимулировало само
содержание задания, экспериментатор вел себя действительно пассивно и избегал
делать какие-либо замечания, поскольку эти испытуемые воспринимали пассивность
экспериментатора как адекватную ситуации.
Таким образом, экспериментатор вел себя не одним и тем же заранее
предустановленным образом, но его поведение было обусловлено установкой испытуемого и ей
соответствовало. Такое гибкое поведение экспериментатора при проведении эксперимента,
стремящееся учесть не поверхностные взаимосвязи, а каузально-динамические
зависимости, с нашей точки зрения, необходимо именно для того, чтобы создать равные
условия для различных испытуемых.
При этом мы не всегда строго придерживались определенной словесной
формулировки, но стремились к тому, чтобы испытуемый как можно точнее понял смысл
задуманной нами инструкции. Вполне понятно, что для этого надо было с разными
испытуемыми вести себя несколько по-разному.

442
Школа Левина. Б.Зейгарник
в) Выполнение за доний и их завершение
Получив инструкцию, испытуемый приступал к работе. Заданиями, которые
должны были быть закончены, испытуемый мог заниматься столько, сколько ему
хотелось — до тех пор, пока он сам не передавал их экспериментатору в качестве
законченных.
Такое ожидание со стороны экспериментатора безусловно целесообразно,
поскольку задание, которое ему кажется законченным, испытуемый может ощущать
недоделанным.
Бывает, например, так: ваза и цветы превосходны, бумажный шлем сложен,
однако испытуемый все еще медлит над заданием — украшает и улучшает его
(например, заштриховывает тень от вазы, удлиняет или укорачивает хвост у вылепленного из
пластилина животного), и только после этого вручает свою работу экспериментатору.
Можно было бы ожидать, что после улучшения испытуемый считает задание
законченным и в качестве такового передаст его экспериментатору. Однако это не всегда так.
Нередко после завершения задания испытуемый должен еще нанести завершающий
штрих, допустим, поставить последнюю точку в письменном задании или завязать
узел при нанизывании бус. Иногда испытуемые делают еще и какой-нибудь
заключительный жест, например, энергично придвигают задание к экспериментатору.
г) Прерывание заданий
В описывавшихся до сих пор опытах прерывание работы происходило
следующим образом. Со словами: «А теперь сделайте, пожалуйста, вот это!»,
экспериментатор подавал испытуемому новое задание.
В первый раз испытуемые нередко бывали поражены и удивленно смотрели на
экспериментатора. При последующих прерываниях испытуемые больше не удивлялись.
Их изумление проходило, поскольку раньше или позже каждый испытуемый находил
какое-либо «объяснение» удивившему его факту прерывания. В самоотчетах они
отмечали: «Вы хотели посмотреть, могу ли я сосредоточиваться», или: «Вы прерывали
меня, когда видели, выбрал ли я правильный способ выполнения задания, или
неверный». Лишь в нескольких случаях испытуемые восприняли прерывание не как
несущественное для хода опыта событие, а как его истинную цель.
Однако нахождение объяснения вовсе не означает, что испытуемый согласен
с прерыванием. Напротив, испытуемые обычно встречали прерывание в штыки. У
некоторых из них это сопротивление доходило до того, что они отказывались отдать
работу, даже когда экспериментатор настойчиво ее требовал. Иногда реакцию
испытуемых можно было оценить как состояние аффекта.
Поскольку прерывание имело свой смысл лишь тогда, когда оно вызывало у
испытуемого ощущение незаконченности работы, то оно осуществлялось, как
правило, в тот момент, когда у экспериментатора складывалось впечатление, что
испытуемый максимально погружен в работу. Такие моменты мы называем «точками
наиболее сильного контакта испытуемого с заданием». Такие точки максимального
контакта с заданием обычно наблюдались в тот момент, когда испытуемый уже
увидел, как сделать то, что требуется, но еще не вполне понял, как будет выглядеть
результат. Пример: испытуемая лепит из пластилина собаку. Она замечает, что у нее уже
получилось четвероногое существо, обладающее даже какой-то «собакоподобностью».
Однако еще остается опасность того, что она собьется с верного пути, что вместо
задуманной собаки получится кошка. В такой момент контакта с заданием его заверше-

Запоминание законченных и незаконченных действий 443
ние уже видится испытуемому близким и достижимым. Ситуация полна надежд, но в
тоже время остается еще опасной. Задание ни в коей мере нельзя считать «в
основном законченным», как это временами бывает незадолго до его завершения.
А) «Полуспонтанные» высказывания испытуемых
Определить благоприятный для прерывания момент обычно бывает довольно
легко, поскольку испытуемые в большинстве случаев находятся с экспериментатором
в дружеских отношениях. Благодаря непринужденности ситуации испытуемые часто
сами комментируют происходящее. Кроме того, экспериментатор может время от
времени осведомляться, насколько они продвинулись в выполнении задания. В
контексте всей ситуации этот вопрос воспринимается не как выспрашивание, а как
выражение естественного интереса со стороны экспериментатора. И ответ, который дает
испытуемый, следует понимать не как самонаблюдение в собственном смысле слова,
но как его «полуспонтанное высказывание».
Ценность «полуспонтанных высказываний» такого рода заключается в том, что
они позволяют достичь более глубокого понимания реально происходящих
процессов, не нарушая и не искажая хода опыта. Испытуемый здесь не описывает свои
переживания задним .числом с «позиции наблюдателя», а непосредственно реагирует на
ситуацию и тем самым раскрывает ее характер.
Помимо этого, как мы уже упоминали выше, по окончании опыта
испытуемые писали отчеты.
2. Теория значимости или эмоциональной окраски
и ее опровержение (опыты серий III и Ша)
Как показывают поведение испытуемых и их самонаблюдения, прерывание
работы не безразлично для них. Поэтому акт прерывания может способствовать
эмоциональной окраске задания или усиливать его значимость вследствие испытанного
шока. Можно было бы также предположить, что незаконченные задания потому
запоминаются лучше, что им присуща более интенсивная эмоциональная окраска и
благодаря этому они сильнее персеверируют9, чем законченные.
Согласно этой гипотезе, незаконченные действия уже в момент осуществления
оказываются в более благоприятном с точки зрения запоминания положении, чем
законченные действия. Благодаря акту прерывания незаконченное действие в целом
получает более сильную эмоциональную окраску10. И эта более сильная окраска в
момент переживания проявляется позднее при опросе.
В наших опытах речь не идет о выяснении общего вопроса о том,
запоминаются ли эмоционально окрашенные или связанные с испытанным шоком задания
лучше, чем нейтральные. Речь здесь идет лишь о том, является ли этот фактор в нашей
ситуации решающим, то есть запоминались ли незаконченные действия лучше закон-
9 Согласно Аху, все условия, «которые, при прочих равных обстоятельствах, приводят к
повышению концентрации внимания, влекут за собой и повышение персеверативного эффекта...» (Ach N.
Zur Lehre von der Perseveration // Ergänzungsband, d. Zeitschr. F. Psychol. 12. S. 200. Ср. Passarge,
Perseveration und Determination // Ibidem. S. 62; Kühlet. Perseveration von Vorstellungen und
Vorstellungselementen//Ibidem. S. 117).
10 О лучшем запоминании эмоционально окрашенных переживаний ср. Peters W., Nëmecek О.
Massenversuche über Erinnerungsassoziationen // Fortschritte der Psychologie 2.

444
Школа Левина. Б.Зейгарник
ченных именно потому, что благодаря прерыванию они обладали эмоциональной
окраской или были связаны с эффектом шока.
Для того, чтобы получить принципиальную возможность выяснить,
вызывается ли преимущество незаконченных действий при запоминании их
эмоциональной окрашенностью или какой-либо другой окрашенностью, вытекающей из акта
прерывания, мы должны построить опыт так, чтобы и часть законченных заданий
получила окраску такого же. рода. Для этого мы часть заданий сначала прерывали,
но позднее, все еще в ходе экспериментального сеанса и до опроса, давали
возможность их завершить.
Согласно рассматриваемой гипотезе, эти сначала прерванные, а через
некоторое время доведенные до конца действия, которые мы будем называть (#+3)-дей-
ствиями, должны запоминаться по меньшей мере столь же хорошо, как и
незаконченные действия, поскольку они получили точно такую же окраску, связанную с
актом прерывания. Кроме того, в силу фундаментальных законов памяти эти (Я+3)-
действия должны запоминаться даже еще лучше, поскольку, в дополнение к тому,
что они получили эмоциональную окраску, они встречаются в ходе опыта два раза,
то есть характеризуются большей частотой повторения.
Таким образом, следовало бы ожидать, что в наилучшей позиции для
запоминания находятся (#+3)-действия, за ними следуют Я-действия, и хуже всего
запоминаются 3-действия (3(Н+3) > ЗН > 33).
Техническое осуществление такого рода эксперимента "натолкнулось на
существенные трудности: дело в том, что когда прерывается действие а, затем
прерывается действие Ь, затем доводится до конца а, и т.д., испытуемый приходит в
полнейшее замешательство. Он раздражается и нервничает, у него складывается ощущение,
что ни одного действия он не может довести до конца, но должен просто
«заниматься» чем-то хаотичным без какой бы то ни было цели. Одна из испытуемых сказала:
«У меня было ощущение, что я просто проигрываю разрозненные кусочки действий».
Другой испытуемый вскочил с места и отказался работать дальше.
Поэтому мы должны были перейти к тому, чтобы между прерыванием действия
и его завершением вместо других действий делать паузу. Экспериментатор
притворяется, что ищет материал для следующего действия, но не может его сразу найти и затем
прерывает паузу словами: «А пока закончите это задание». Тем самым все подавалось
так, что ситуация в целом оставалась для испытуемого вполне естественной.
Эффект прерывания оставался для испытуемого одним и тем же как в случае
(3+#)-заданий, так и в случае просто незаконченных заданий, поскольку
испытуемые не имели возможности предвидеть, будет ли прерванное действие позднее
доведено до конца. А связанное с некоторым замешательством возобновление действия
должно было лишь еще более усилить эмоциональную окраску задания.
Эксперименты серии III
Испытуемые получали следующие 18 заданий: 1. Складывание мозаики. 2.
Наклеивание. 3. Фигура из складной линейки. 4. Задание с шарами. 5. Складывание шлема. 6.
Вырезание спирали. 7. Рисование вазы. 8. Печатание имени. 9. Нанизывание бус. 10. Лепка.
11. Отгадывание загадки. 12. Складывание открытки. 13. Записывание стихотворения. 14. Тест
на складывание. 15. Складывание коврика. 16. Плетение стула. 17. Конструирование
ландшафта. 18. Изготовление коробочки.
Девять из этих заданий были сначала прерваны экспериментатором, а позднее
доведены до конца ((#+3)-действия). Вторая половина действий (Я-действия) оставалась
незаконченной.
Опрос и запись самонаблюдений проводились так же, как и в серии I.

Запоминание законченных и незаконченных действий 445
Таблица 9
ЗН/3(Н+3) в серии III
Испытуемые
St.
Wat.
Bl.
D.
So.
Hd.
E.
Fl.
PI.
Blk.
Mz.
Kt.
Среднее арифметическое
13
8
12
3
9
11
11
8
10
7
11
11
11
9,2
ЗН
6
9
3
6
7
7
5
6
4
6
6
5
5,7
3(H+3)
2
3
1
3
4
4
3
4
3
5
5
6
i,5
ЗН/3(Н+3)
3
3
3
2
1,75
1,75
1,7
1,5
1,3
1,2
1,2
0,8
1,85
Как видно из табл. 9, задания, которые сначала были прерваны, а потом завершены
(Н+3), запоминались не лучше незаконченных заданий, а хуже их. В целом (#+3)-задания
по результатам опроса не отличались от заданий, законченных без какого бы то ни
было прерывания.
Даже количественно среднеарифметическое значение ЗН/3(Н+3) (равное 1,85)
хорошо согласуется со среднеарифметическим значением ЗН/33 предшествовавших
серий (серия I: ЗН/33 = 1,9). Из 12 испытуемых лишь у одного ЗН/3(Н+3)<\.
Таким образом, лучшее запоминание незаконченных заданий по сравнению с
законченными в наших основных опытах не может быть объяснено эмоциональной окраской
или какими-либо другими метками, которыми сам акт прерывания помечает
незаконченные задания.
Для того, чтобы обоснование этого тезиса опиралось не только на
статистическое сравнение среднеарифметических значений групп, состоящих из разных
испытуемых, но чтобы мы имели возможность непосредственно сравнивать коэффициент
ЗН/3(Н+3) с коэффициентом ЗН/33 тех же самых испытуемых, мы провели еще одну,
несколько видоизмененную серию опытов.
Серия опытов lllo
В этой серии опытов одна треть заданий у каждого испытуемого спокойно
доводилась до конца (3), одна треть оставалась незаконченной (//), и одна треть
сначала прерывалась, а потом доводилась до конца ((Н+3)-задания).
Чтобы нивелировать влияние индивидуальных особенностей заданий, все они были
разделены на три группы: a, b и с, по шесть заданий в каждой группе. Все
испытуемые также были разделены на три группы А, В и С. Каждая группа испытуемых
получала в качестве законченных, незаконченных и (Н+3) разные группы заданий, так
что, в конечном счете, каждое из заданий одинаково часто встречалось в качестве
законченного, незаконченного и (Н+3).

446
Школа Левина. Б.Зейгарник
Таблица 10
ЗН/33 и ЗН/3(Н+3) в опытах третьей серии
Средний сдвиг ранговых мест составляет 12,5%. Коэффициент корреляции
по Спирмену г = 0,8.
Как показывает табл. 10, (7/+3,)-действия запоминаются ничуть не лучше
законченных, но с весьма высокой точностью 3(Н+3) = 33 (среднее арифметическое
3(Н+3) = 2,75, среднее арифметическое 33 = 2,8). Средние арифметические значения
коэффициентов ЗН/3(Н+3) и ЗН/33 также оказались практически равны (1,9 и 1,94).
Такое совпадение обнаруживается не только в средних значениях величин, но
постоянно соблюдается для каждого испытуемого. Если расположить испытуемых в
соответствии с их рангами по ЗН/3(Н+3) и по ЗН/33, то мы обнаружим очень
хорошую положительную корреляцию (табл. 11). Средний сдвиг ранговых мест составляет
12,5%, коэффициент корреляции г = 0,8.

Запоминание законченных и незаконченных действий 447
Совпадение значений ЗН/33 и ЗН/3(Н+3) тем более поразительно, что сами
числа здесь невелики и увеличение числителя или знаменателя на 1 легко могло бы
изменить значение дроби.
Таким образом, серия опытов Ша весьма точно подтвердила результаты серии
III, а именно: преимущество незаконченных заданий не связано с шоковым
эффектом, или с эмоциональной окраской, или с какой-нибудь иной особой значимостью
незаконченных действий, обусловленной актом прерывания.
3. Вопрос о преднамеренном запоминании
незаконченных действий (опыты серии IV и IVa)
Если дело заключается не в создаваемой актом прерывания эмоциональной
окраске или особой значимости, то напрашивается еще одно предположение:
допустим, испытуемый думает, что по условиям эксперимента прерванное действие
должно быть закончено позднее, и прерывание является лишь временным. Тогда
испытуемый мог бы прилагать специальные усилия, чтобы получше запомнить прерванные
задания. В этом случае причиной лучшего запоминания незаконченных действий была
бы не эмоциональная окраска, но вызванное актом прерывания намерение
испытуемого запомнить незаконченные задания. Известно, что намерение выучить что-то
существенно улучшает запоминание11.
Если бы гипотеза о том, что лучшее запоминание незаконченных действий
объясняется намерением испытуемого «все это потом закончить», была верна, то
можно было бы добиться увеличения коэффициента ЗН/33 инструкцией, четко
указывающей на последующее завершение всех заданий. И напротив, если инструкция
будет так же четко запрещать такого рода последующее завершение заданий, то
можно ожидать снижения коэффициента ЗН/33.
Для проверки этой гипотезы были проведены две серии опытов (IV и IVa) с
различными инструкциями при прерывании.
Испытуемые получали следующие 20 заданий: 1. Спираль. 2. Монограмма. 3. Загадка.
4. Разборка домика. 5. Тест на складывание. 6. Загадка. 7. Кресты. 8. Печатание. 9. Перенос
флага. 10. Коврик. И. Рисование. 12. Задание со спичками. 13. Умножение. 14.
Арифметическое задание. 15. Изготовление коробочки. 16. Считать назад от 55 до 17. 17.
Прокалывание дырочек. 18. Складывание шлема. 19. Наматывание ниток. 20. Корректурная проба.
21. Плетение стула. 22. Фигура из складной линейки.
В опытах серии IV мы специально подкрепляли (или создавали) убеждение
испытуемых в том, что экспериментатор позднее даст закончить задание. Инструкция
гласила: «Сейчас сделайте, пожалуйста, вот это задание (давалось следующее
задание), а прерванное задание мы закончим позднее».
11 Как показывают исследования Алла, те люди, которые при заучивании материала знают, что
проверка состоится лишь через достаточно длительный промежуток времени, лучше удерживают в
памяти выученное, чем те испытуемые, которые заучивают материал на короткое время. Хотя в
наших опытах речь и не шла о заучивании, однако знание того, что к незаконченным заданиям надо
будет вернуться еще раз, могло вызывать более сильное запечатление незаконченных действий.
(Впрочем, Алл также попытался для объяснения своих результатов обратиться к понятию напряжения.
См. об этом ниже.) Aa((t Ein neues Gedächtnisgesetz? // Zeitschrift für Psychologie, u. Physiologie der
Sinnesorgane. 66; Kühn, Ober Einprägen durch Lesen und Rezitieren // Zeitschrift tur Psychologie. 68.

448
Школа Левина. Б.Зейгарник
Таблица 12
ЗН/33 в серии IV. (Инструкция: «Позднее мы эти задания закончим»)
Таким образом, следовало ожидать, что преимущество незаконченных заданий
будет в этой серии еще большим.
Однако в действительности, как видно из табл. 12, преимущество незаконченных
заданий не увеличилось: среднее значение ЗН/33 = 1,7, в то время как в предыдущих
опытах оно было равно 1,9.
Серия опытов IVa должна была, напротив, исключить всякую веру испытуемых
в желание экспериментатора позднее завершить прерванные задания. Прерывание
действия сопровождалось словами: «Достаточно! Это задание Вы больше не будете
Таблица 13
ЗН/33 в серии IVa. (Окончательное прерывание)

Запоминание законченных и незаконченных действий 449
выполнять». Таким образом, в противоположность предшествующей серии опытов,
испытуемому ясно показывали, что экспериментатор не собирается заканчивать это
задание.
Испытуемые получали следующие задания: 1. Складывание мозаики. 2. Фигура из
складной линейки. 3. Наклеивание. 4. Задание с шарами. 5. Тест на складывание. 6.
Вырезание спирали. 7. Рисование. 8. Печатание имени. 9. Нанизывание бус. 10. Загадка. П.
Лепка. 12. Орнамент из ячеек. 13. Стихотворение. 14. Складывание коврика. 15. Задание со
спичками. 16. Конструирование ландшафта. 17. Изготовление коробочки. 18. Умножение.
Результаты (табл. 13) вновь показывают отсутствие разницы в коэффициенте
ЗН/33. Среднее значение ЗН/33 (1,8) и в этой серии опытов соответствует среднему
значению ЗН/33 в основной серии (1,9). Ожидавшегося согласно указанной выше
гипотезе уменьшения преимущества незаконченных заданий не наблюдалось.
Таким образом, преимущество незаконченных действий не обусловлено
убеждением испытуемого, что экспериментатор хочет впоследствии довести
незаконченные действия до конца, и степень преимущества незаконченных действий не зависит
от этого фактора.
4. Неудовлетворенная в момент перечисления
квазипотребность
Итак, оказалось, что преимущество незаконченных действий нельзя объяснить
ни создаваемой актом прерывания значимостью или эмоциональной окраской, ни
намерением испытуемого запомнить те действия, которые не были закончены.
Решение проблемы, по-видимому, надо искать в другом. Существенное
значение имеют не переживания, маркирующие незаконченное действие во время его
выполнения и прерывания, но, в гораздо большей степени, те силы, которые
продолжают существовать к моменту опроса. Описанные выше специальные серии доказывают,
что важен не акт прерывания как таковой, а законченность или незаконченность
задания. Поэтому нам надо выяснить, какие реальные психологические различия между
законченными и незаконченными заданиями существуют в момент опроса.
В тот момент, когда испытуемый, следуя инструкции, намеревается выполнить
задание, возникает квазипотребность, сама по себе побуждающая его к завершению
этого задания12. С динамической точки зрения этот процесс соответствует
возникновению напряженной системы, которая стремится к разрядке. А завершение задания
оказывается разрядкой этой напряженной системы или удовлетворением
квазипотребности. Когда задание прерывается, сохраняется остаточное напряжение,
квазипотребность остается неудовлетворенной.
Естественным способом удовлетворения этой потребности было бы
завершение прерванного задания. И действительно, когда незаконченная работа по
недосмотру экспериментатора остается лежать на столе, испытуемые часто берутся за нее,
чтобы ее закончить13.
У маленьких детей, у которых ЗН/33 намного выше, чем у взрослых,
потребность закончить действие и, следовательно, тенденция к возобновлению действия
также намного сильнее. Нередко наблюдались случаи, когда дети приходили к экспери-
12 См.: Левин К. Намерение, воля и потребность. <Наст. изд. С. 94-164>
13 Ovsiankina M. Die Wiederaufnahme von unterbrochenen Handlungen // Psychologische Forschung.
1928. 11. S. 302-379. См. также: Левин К. Намерение, воля и потребность. <Наст. изд. С. 94-164>

450
Школа Левина. Б.Зейгарник
ментатору через два или три дня после опыта и просили разрешения закончить
задание. (Является ли задание приятным или интересным, почти не играет роли; все
решает стремление к завершению действия. Это видно из того обстоятельства, что
мы ни разу не наблюдали случаев, когда ребенок хотел бы повторить законченное,
пусть и очень интересное, задание.)
В наших опытах естественный путь разрядки напряженных систем, а именно,
завершение действия, был запрещен экспериментатором, так что напряжение
сохранялось. И если решающими для полученных нами результатов оказались не
переживания, связанные с самим актом прерывания, а фактическая незавершенность
действия к моменту опроса, то это означает, что сохранившаяся квазипотребность
служит также и причиной преимущества незаконченных действий при запоминании.
Значит, напряжение потребностного типа не только непосредственно
побуждает к завершению задания, но и имеет своим следствием преимущество при
последующем припоминании. И это припоминание играет здесь роль индикатора
существования напряжения потребностного типа.
То, каким образом такого рода напряжения должны проявляться в процессах
припоминания, обладающих совсем другой природой, можно будет вывести лишь
из общей теории психической динамики, которой предстоит, в частности, решить,
является ли процесс припоминания одновременно и разрядкой соответствующего
напряжения.
Мы видим, что решающее значение для лучшего запоминания незаконченных
действий имеет не переживание, окрашивающее задание в момент прерывания, но
совокупность сил, действующих в момент опроса.
Однако напряжения потребностного типа, связанные с выполнявшейся ранее
работой, вовсе не единственный среди этих сил динамический фактор. Ведь есть еще
и инструкция экспериментатора перечислить задания, благодаря которой у
испытуемого возникает стремление к воспроизведению, то есть квазипотребность перечислить
все задания.
Итак, общая ситуация при опросе в конце опыта с динамической точки
зрения выглядит следующим образом: у испытуемого имеется возникшая благодаря
инструкции квазипотребность перечислить все задания, а наряду с ней существует ряд
квазипотребностей, связанных с незаконченными действиями, а именно
неудовлетворенные напряжения потребностного типа.
То, в какой степени эти напряжения влекут за собой преимущество
незаконченных заданий при их воспроизведении, должно зависеть от соотношения сил обоих
этих основополагающих факторов. Если господствующее положение занимает
вызванное инструкцией стремление к воспроизведению, то относительное преимущество
незавершенных заданий должно отступить на второй план (ЗН должно быть
примерно равно 33). С другой стороны, чем слабее выражено намерение перечислить все
задания, тем в более явном виде должно выступить относительное преимущество
незаконченных заданий, основывающееся на соответствующих им квазипотребностях. В
этом случае степень преимущества незаконченных действий по сравнению с
законченными будет, в основном, зависеть лишь от силы квазипотребности, отличающей
у данного конкретного испытуемого незаконченные действия от законченных.
Таким образом, возникают два вопроса: 1. Вопрос о значении стремления к
воспроизведению при перечислении; и 2. Вопрос о природе и строении напряжений
потребностного типа, связанных с незаконченными действиями.

Запоминание законченных и незаконченных действий 451
Глава III. Стремление к воспроизведению
и ситуация опроса
1. Стремление к воспроизведению
и коэффициент ЗН/33
Предположим, что сильно выраженное стремление к воспроизведению
снижает относительное преимущество незаконченных заданий даже при сохранении
напряжений потребностного типа. Тогда разделение испытуемых в соответствии с
величиной их коэффициента ЗН/33 должно показать, что снижение коэффициента ЗН/33
происходит в результате не худшего запоминания незаконченных действий (ЗН)% а
лучшего запоминания законченных действий (33).
Таблица I, а также таблицы 12 и 13 показывают (см. средние значения в
правых столбцах), что, действительно, для испытуемых и с высоким, и с низким
коэффициентом ЗН/33 значение ЗН примерно одинаково и равно 7.
Для испытуемых, имеющих коэффициент ЗН/33 меньше или равный 1, это уже не
так. То есть этим испытуемым присущи не сильное стремление к воспроизведению,
но слабые квазипотребности, связанные с незаконченными действиями, что и
приводит к снижению ЗН (см. далее).
Таким образом, различие коэффициентов ЗН/33 обуславливается, в целом,
различным количеством запомненных законченных заданий (33). В то время как для
испытуемых первой группы (для которых значения ЗН/33 лежат между 6 и 2,5) 33 = 2,1,
для испытуемых второй группы (значения ЗН/33 лежат между 2 и 1,6) 33 = 3,8, для
испытуемых третьей группы (значения ЗН/33 между 1,5 и 1,3) 33= 5,5. При этом
значение ЗНдяя всех этих групп остается примерно равным 7 (см. табл. 1).
Различные испытуемые отличаются друг от друга тем, как они запоминают
законченные действия.
Напрашивается следующее объяснение: отдельные испытуемые приступают к
перечислению заданий с неодинаково сильным стремлением к воспроизведению;
однако вполне возможно, что к такому выравниванию значений ЗН и 33 приводит
очень хорошая память, поскольку значения ЗН не могут быть выше максимума
(общее количество незаконченных заданий), а временами этот максимум незаконченных
заданий почти достигается при перечислении.
Для того, чтобы выяснить, какой из этих факторов решающий, необходимо
обратиться к более детальному рассмотрению поведения испытуемых при перечислении.
2. Ход перечисления
Все испытуемые сначала довольно быстро перечисляли выполненные задания.
Как правило, они очень старались называть задания в порядке их выполнения в ходе
опыта, однако обычно это не удавалось, и испытуемые легко сбивались и
отклонялись от этого порядка. Тогда они спрашивали экспериментатора, должны ли они
следовать порядку заданий в опыте. Экспериментатор отвечал: «Вы должны
перечислять задания в том порядке, как они приходят Вам в голову».
Испытуемый бегло перечисляет задания в течение некоторого времени, затем
перечисление замедляется, задания называются рывками, с небольшими паузами,

452
Школа Левина. Б.Зейгарник
испытуемый начинает говорить неуверенно и временами произносит: «Так, что же
там еще было?»; при этом он чувствует, что еще каких-то заданий не хватает. Вслед
за этим замедленным перечислением наступает заминка. Испытуемый несколько раз
повторяет: «Больше я не помню», «Мне кажется, это все». Однако некоторые
испытуемые стараются и после этой заминки припомнить еще какие-нибудь задания:
«Кажется, были еще задания, я постараюсь сейчас их вспомнить».
В этой фазе наблюдается совершенно другое поведение испытуемых. Если
раньше они спокойно перечисляли задания, то теперь в их поведении обнаруживается
явная растерянность. В первый период испытуемые либо смотрели в глаза
экспериментатору, либо направляли свой взгляд в одну точку. Теперь же их взгляд постоянно
скользит по стенам и по полу. Испытуемые ищут точку опоры, пытаются строить
искусственные связи, располагают задания по группам. Обычные для этой стадии
высказывания испытуемых: «Делал ли я еще что-то карандашом?», «Я ведь, кажется,
еще что-то рисовал!», «Вы все спрятали! Если бы я только мог найти какую-нибудь
зацепку!» В предшествующий период испытуемый в подобных зацепках не нуждался.
Один из испытуемых высказался так: «Мне надо только сосредоточиться и
восстановить в памяти первое задание, остальные вспомнятся сами собой». Однако теперь для
того чтобы вспомнить задания испытуемые обращаются к различным
интеллектуальным вспомогательным средствам.
Одновременно со стадией заминки на первый план выступает самоконтроль
испытуемых: они начинают проверять, что уже было ими названо. «Бусы я уже
называл, коробочку тоже». Иногда на этой стадии испытуемый больше озабочен не
поиском еще не названных заданий, а попыткой проконтролировать то, что он уже
назвал.
Нередко после такой заминки испытуемому удавалось вспомнить еще одно или
несколько заданий.
В том виде, как мы его сейчас описали, период заминки наблюдается лишь у
меньшинства испытуемых. Большинство же останавливается после замедления, не
пытаясь продолжать. (Лишь при последующем самоотчете иногда испытуемые
вспоминают еще какие-нибудь задания.) Испытуемые, которые пытаются вспоминать
задания и после заминки, в большинстве своем принадлежат к группе, обладающей
особой внутренней установкой по отношению к опросу: они рассматривают
перечисление заданий как проверку памяти.
3. Различное понимание испытуемыми
ситуации воспроизведения
Просьбу экспериментатора перечислить задания разные испытуемые
воспринимали по-разному.
1. Перечисление — это не связанное с какой-либо самостоятельной целью
простое «рассказывание» о том, что было.
2а. Перечисление — это проверка памяти, еще одно самостоятельное задание
наряду с предшествующими двадцатью двумя заданиями.
26. Это новое двадцать третье задание может представить весь
предшествовавший опыт в новом свете: весь опыт внезапно превращается в проверку памяти.
Вариант 1. Испытуемому не вполне ясно, что, собственно, означает просьба
экспериментатора перечислить задания: переход к новому опыту, временное
прерывание старого или его продолжение? Если во время работы испытуемый был на дру-

Запоминание законченных и незаконченных действий 453
жеской ноге с экспериментатором, то сейчас он вдруг увидел в нем кого-то вроде
надзирателя. Испытуемый вынужден делать нечто, смысла чего он не понимает. Если
раньше ситуация была ему понятна, то нынешняя просьба экспериментатора
кажется ему бессмысленной и невозможной. Он застенчиво и смущенно улыбается, как
человек, от которого что-то требуют, и он, в принципе, может это сделать, но ему
это кажется не вполне адекватным в данной ситуации. Особенно впечатляюще этот
момент выступает в опытах с детьми. (Выражение лица испытуемого временами
напоминает выражение лица человека, которого просят исполнить танец или
что-нибудь спеть перед аудиторией.) Испытуемый повторяет вопрос экспериментатора:
«Все, что я здесь делал?», вздыхает, как бы собираясь с духом и с силами для
«ненужной» работы, энергично взмахивает головой, иногда потягивается, бормочет сам
себе: «Ну, ладно», и начинает перечислять задания.
Как сообщают испытуемые, начиная с этого момента им становится легче на
душе: они больше не ощущают давления экспериментатора. Снова возвращается
ситуация, которая была при выполнении заданий. Перечисление заданий
воспринимается испытуемым не как проверка памяти, но скорее как «рассказывание» о только
что происшедшем. Эти испытуемые не стремятся перечислить все задания, но лишь
«сообщают» о тех, которые приходят им в голову. Испытуемый ведет себя подобно
человеку, который, отвечая на заданный ему вопрос, непринужденно рассказывает о
прошедших событиях; он находится внутренне в такой же ситуации, как и при
полуспонтанных высказываниях о ходе своих действий (см. выше).
При этом испытуемый часто не довольствуется простым перечислением
заданий, но еще и добавляет какие-либо характерные признаки, например: «Затем я
нанизывал противные бусины, потом делал дурацкий стул». Задания выступали для
испытуемого не как простые безличные «пункты», но каждое из них имело свои
собственные характеристики.
Вариант 2а. Вопрос о выполненных заданиях выступал для испытуемого как
проверка памяти, и он стремился перечислить как можно больше заданий.
Перечисление рассматривалось как новый вид задания, и одновременно с этим — как угол
зрения, позволяющий окинуть единым взглядом все остальные задания.
Поведение испытуемого и здесь меняется при переходе к перечислению,
однако вместо неловкой усмешки и смущения, характерных для испытуемых первой
группы, мы наблюдаем повышенную серьезность. Испытуемые садятся прямо и
настраиваются на важную работу. В отличие от первой группы, перечисление означает для этих
испытуемых не «рассказ», то есть занятие другого типа, чем выполнение заданий: оно
становится для них действием, имеющим вид задания. При этом каждое из
называемых заданий также может сохранять свое особое лицо. (Здесь также встречались
отдельные случаи, когда к перечисляемым заданиям добавлялись их характерные признаки).
Вариант 26. Для значительной части испытуемых второй группы
перечисление не просто означает проверку памяти как еще одно задание наряду с другими,
оно придает новый характер всему опыту в целом: «Ах вот оно что, вот для чего
весь опыт. Поэтому-то так много заданий!» — таков общий смысл высказываний
испытуемых.
Отдельные действия теряют здесь свою самостоятельность. Испытуемые этой
группы отмечают в самоотчетах: «Они утратили свою индивидуальную
характеристику; там, откуда я их могу сейчас извлечь, они хранятся лишь в качестве условных
обозначений». «Они потеряли ценность в качестве самостоятельной работы», —
сообщает один из испытуемых этой группы. Эти испытуемые стараются вспомнить и
перечислить как можно больше заданий.

454
Школа Левина. Б.Зейгарник
4. Влияние различных установок по отношению к опросу
на величину коэффициента ЗН/33
Различное понимание опроса влечет за собой различное по интенсивности
стремление к воспроизведению, которое оказывает воздействие на соотношение
запомненных законченных (33) и незаконченных (ЗН) действий у разных испытуемых.
Если испытуемые первой группы, для которых перечисление заданий есть лишь
«рассказ о том, что только что было», не старались вспомнить по возможности все
задания, а скорее предавались их «спонтанному потоку», то испытуемые второй группы
прилагали все силы к тому, чтобы назвать как можно больше заданий. Эти испытуемые
стремились показать, какая у них хорошая память. Поскольку они воспринимали
перечисление как отдельное, причем особо важное, задание, здесь действовали те же
силы, которые были решающими при выполнении других заданий, причем с еще
большей интенсивностью, если это вообще возможно. Испытуемые хотели прежде
всего продемонстрировать, на что они способны, показать, как высока их
работоспособность. Вместо высказываний типа: «Я и не думал, что я такой неловкий»,
встречавшихся при выполнении ручных заданий, мы находим фразы типа: «Неужели у меня такая
плохая память!..». Или же мы сталкиваемся с другим, неявным выражением
честолюбия в форме предупреждения: «Я заранее говорю Вам, что у меня плохая память», —
представлявшего собой смесь извинения и самооправдания.
Поскольку для этих испытуемых перечисление выступает заданием, которое
они хотят как можно лучше довести до конца, то, пока они не перечислят все, это
задание остается для них незаконченным. И перечисление они так же не хотят
оставить незаконченным, как и все прежние задания. Поэтому они прибегают к
различным мнемотехническим средствам, например распределяют задания по
содержательным группам.
У испытуемых первой группы, для которых перечисление заданий оказывается
«простым рассказыванием», оно не характеризуется такого рода «незаконченностью».
В принципе, можно было бы ожидать, что различная интенсивность
стремления к воспроизведению в равной мере затрагивает и законченные, и незаконченные
действия, так что коэффициент ЗН/33 остается неизменным. Однако при
ограниченном числе заданий любое увеличение общего числа названных заданий,
приближающее к объективному максимуму (называнию всех заданий), влечет за собой
сближение значений ЗН и 33, поскольку оба вида заданий встречаются в эксперименте с
одинаковой объективной частотой. Особенно сильно выраженное стремление к
воспроизведению ведет к увеличению общего числа перечисленных заданий и, тем
самым, к снижению значения коэффициента ЗН/33, поскольку ЗН уже находится
около максимума, и возрастать может лишь 33.
Помимо всего прочего, отсюда следует, что общее число заданий в такого рода
опытах не должно быть слишком мало. Если бы испытуемому предъявлялось такое
количество заданий, что при опросе он мог бы достаточно хорошо удерживать их все в
сознании, то сильное преимущество незаконченных заданий не могло бы проявиться.
При рассмотрении ситуации с динамической точки зрения, существующие
соотношения выглядят следующим образом: при установке испытуемого
продемонстрировать как можно более высокую способность к запоминанию, связанные с
незаконченными действиями квазипотребности, даже если они и сильны, могут оказывать на
коэффициент 3#/33лишь относительно слабое воздействие. Это означает, что разные
по силе квазипотребности не будут вести к разным значениям ЗН/33, причем эта тен-

Запоминание законченных и незаконченных действий 455
денция будет тем более выражена, чем в большей степени на ситуацию влияет
сильное стремление к воспроизведению, действующее в том же направлении.
[Для того, чтобы иметь возможность окинуть единым взглядом все многообразие
аспектов целостной ситуации, имеет смысл воспользоваться наглядным ее
представлением. При построении такой наглядной картины речь может идти лишь о том,
чтобы отразить определенные общие динамические взаимосвязи. Та мера, в которой мы
можем делать какие-либо конкретные утверждения, должна, естественно,
определяться, исходя из степени однозначности или неоднозначности соответствующих
экспериментальных результатов. Так, наглядное представление видов напряженных систем и
их природы, а также прочих динамических отношений, должно утверждать не более
того, что было установлено ранее. Таким образом, ценность графического
представления состоит прежде всего в его наглядности.
Законченные и незаконченные действия нам следует охарактеризовать по
отдельности.
Квазипотребности, соответствующие незавершенным действиям, мы представим в
форме простейшей системы, а именно шара (круга). Тот факт, что эта система
находится в состоянии напряжения, мы обозначим штриховкой. Как будет показано ниже,
все незаконченные действия не являются с динамической точки зрения единой
напряженной системой, но каждому из них соответствует отдельная такая система.
Поэтому на рисунке изображено множество таких заштрихованных кружков.
С законченными действиями в момент перечисления никакое напряжение не
связано, поэтому соответствующие им фигурки мы оставляем белыми. Мы изображаем их в
виде различных прямоугольников, поскольку, благодаря своей законченности, они
обладают более сильной и устойчивой формой.
Законченные и незаконченные действия реально встроены в ситуацию эксперимента,
что отражено на рисунке включением всех действий в единую систему (эксперимент).
■^ Воспроизведение
Стремление
к воспроизведению
Эксперимент
I ] = законченное действие,
^^ = незаконченное действие
Рис. 1. Внутренняя ситуация испытуемого, воспринимающего
опрос как проверку памяти
В момент опроса мы имеем, во-первых, вытекающую из инструкции «перечислить
задания» квазипотребность (цель этой квазипотребности наглядно представлена
стрелкой в направлении воспроизведения выполнявшихся в ходе эксперимента действий).
Во-вторых, существуют еще связанные с не законченными в ходе эксперимента
действиями напряженные системы потребностного типа. Хотя естественное удовлетворение
(или завершение) этих систем лежало бы в несколько ином направлении, они все же
вносят, как показывают наши эксперименты, определенный вклад и в усиление
тенденции к воспроизведению тех действий, с которыми они связаны.

456
Школа Левина. Б.Зейгарник
(Стремление J
кбоспроиэведению)
^(Воспроизведение)
Эксперимент
Рис. 2. Внутренняя ситуация испытуемого, для которого
перечисление выступает как простое «сообщение»
При понимании перечисления как простого сообщения у испытуемого нет
достаточно выраженной и четко отграниченной от предшествующей ситуации
эксперимента квазипотребности воспроизведения. Поэтому стремление к воспроизведению здесь,
в отличие от предыдущего случая, не отделено от ситуации эксперимента.
Отграничение стремления к воспроизведению все же существует, но оно является слабым, и
поэтому напряжение в этой системе не может быть сильным. В результате этого силы,
связанные с квазипотребностями незаконченных действий, должны оказывать
относительно более заметное влияние на воспроизведение, чем в случае, изображенном
на рис. 1, где имеется четко выраженное стремление к воспроизведению, в равной
мере охватывающее как незаконченные, так и законченные действия.]
Независимо от подтверждения, которое дают средние значения для отдельных
подгрупп в табл. 1, 12 и 13, правильность этого утверждения должна быть проверена
и более прямым способом.
В табл. 14 результаты испытуемых, которые, судя по их поведению в целом и
по данным самонаблюдения, явно рассматривают перечисление заданий как
проверку памяти (2а и 26), сопоставлены с результатами просто «рассказывающих» испыту-
Таблица 14
Сопоставление результатов испытуемых, вспоминавших задания
целенаправленно и в контексте рассказа

Запоминание законченных и незаконченных действий 457
емых. Как видно из таблицы, во втором случае коэффициент ЗН/33 гораздо больше
(2,8 вместо 1,5), причем именно в силу разницы значений 33 (3 и 5,5).
Сильно выраженное стремление к воспроизведению несколько увеличивает и
ЗН, однако, в силу рассматривавшихся ранее причин это увеличение оказывается едва
заметным. На коэффициент ЗН/33 это увеличение ЗН влияет в направлении
сглаживания разницы между обеими группами испытуемых.
Однако есть ряд случаев, когда напряжение, сохраняющееся от
выполнявшихся ранее заданий, слабо. В таких случаях стремление к воспроизведению у
испытуемых, воспринимающих перечисление заданий как проверку памяти, увеличивает как
33, так и ЗН
Эту ситуацию дел можно выразить еще и следующим образом: испытуемые
второй группы (внутренне находящиеся в ситуации выполнения задания) в целом
намного больше контролируют себя, чем испытуемые первой группы. Испытуемые первой
группы, просто рассказывающие о том, что они делали, чувствуют себя гораздо
непринужденнее, и в этой ситуации напряжения потребностного типа, которые,
согласно нашей гипотезе, определяют преимущество ЗН, проявляются активнее.
Если степень самообладания при опросе столь важна, то можно ожидать, что
испытуемые, которые по своему характеру не отличаются высоким самообладанием,
продемонстрируют особенно высокие значения ЗН/33. К индивидуальным различиям
между испытуемыми мы обратимся позднее. Здесь же следует лишь заранее отметить,
что эксперименты с детьми, которые, в целом, обнаруживают гораздо менее
произвольное поведение, чем взрослые, дали гораздо более высокие значения
коэффициента ЗН/33 (2,5 вместо 1,9, ср. ниже, табл. 34). По своей общей установке по
отношению к опросу дети также принадлежат к первой группе испытуемых.
Сам процесс припоминания при разных установках в отношении к опросу
также выглядит по-разному. Кривая «рассказывающих» испытуемых показывает (табл.
15), что незаконченные и законченные задания следуют у них сменяющими друг
друга группами. Кривая же испытуемых второй группы выглядит совершенно иначе.
Иногда и испытуемые этой группы сначала вспоминают несколько незаконченных
заданий подряд, однако затем они переходят к почти правильному чередованию за-
Порядок перечисления у испытуемых разных типов
Таблица 15
Типичная форма кривой перечисления
у «рассказывающих» испытуемых
(из
серии I)
Исп. Grf.
( Н
-~XJ—
3
H
3
у испытуемых, которые воспринимали опрос как
проверку памяти
Исп. Mel.R.
Исп. Gld
( Н
-\ ГТЛЛАГ
3
3
Отдельные кружки на Н-линии означают последовательно перечисляемые незаконченные
действия, на 3-линии — законченные действия.

458
Школа Левина. Б.Зейгарник
конченных и незаконченных заданий. Это говорит о том, что испытуемый
непременно хочет довести до конца задание по перечислению. А для этой
квазипотребности законченные и незаконченные задания совершенно равны.
В целом оказывается, что ситуация опроса влияет на результаты так, что
преимущество незаконченных действий оказывается тем более явным, чем меньше
психические процессы находятся под влиянием стремления к воспроизведению. При
сильном стремлении к воспроизведению действие напряжений потребностного типа
приводит к тому, что достигаются весьма высокие значения ЗН, однако
выраженного перевеса ЗН не наблюдается из-за большого количества 33. И если, несмотря
на стремление к воспроизведению, ЗН оказывается в среднем почти вдвое выше,
чем 33, то это отчетливо показывает, насколько большое значение для процессов
памяти должны иметь напряжения потребностного типа, связанные с
незаконченными действиями.
После фазы заминки стремление к воспроизведению становилось высоким у всех
испытуемых (в том числе и у тех, для которых до заминки перечисление было
простым «рассказыванием»). Как мы уже отмечали выше, «поиск» заданий становится на
этом этапе настолько активным, что испытуемый упоминает не только спонтанно
всплывающие в памяти действия, но и те задания, которые приходят ему в голову
благодаря увиденным в ходе «поиска» предметам, например, карандашу, которым
испытуемый пользовался, выполняя то или иное задание. Поскольку в нашей работе
речь идет лишь о спонтанно всплывающих в памяти заданиях, мы сочли необходимым
исключить названные после заминки задания из общего подсчета.
5. Роль поведения экспериментатора
в ситуации опроса
Полностью исключить стремление к максимальному воспроизведению,
толкающее к тому, чтобы перечислить как можно больше заданий, не представляется
возможным. Однако экспериментатор мог несколько ослабить или, наоборот, несколько
усилить это стремление.
Как правило, любое поведение экспериментатора, создающее у испытуемого
впечатление, что экспериментатор придает перечислению особое значение,
порождает сильное стремление к перечислению. Такое впечатление можно вызвать
различными способами.
Наиболее прямым методом была бы инструкция: «Назовите как можно больше
заданий!». Аналогичный эффект достигался в том случае, когда испытуемого просили
перечислять задания в порядке их выполнения в ходе опыта. Если же испытуемый сам,
по своей собственной инициативе, пытался воспроизвести порядок выполнения
заданий и отвергал спонтанно всплывавшие в памяти задания, выбивавшиеся из ряда,
то специальное побуждение было излишним.
Поэтому в наших опытах, если экспериментатор хотел позволить проявиться
действию квазипотребностей, он хотя и не запрещал перечислять задания в порядке
их выполнения, но в тех достаточно частых случаях, когда испытуемый сам вменял
себе в обязанность это делать, обращал внимание испытуемого на то, что называть
задания по порядку вовсе не обязательно.
Наконец, неявная инструкция перечислить, насколько это возможно, все
задания, могла задаваться и в силу следующих обстоятельств. В первой части опыта,
когда испытуемый выполнял различные задания, экспериментатор вел себя таким
образом, что у испытуемого складывалось впечатление, будто экспериментатору нет

Запоминание законченных и незаконченных действий 459
большого дела до того, как выполняются задания. И следующий за этим переход к
инструкции «перечислить задания» должен был, естественно, означать для
испытуемого, что истинный смысл эксперимента заключается в проверке памяти. Поэтому
испытуемый и старался перечислить все задания.
По поводу реального поведения экспериментатора здесь нужно отметить
следующее: экспериментатор старался не усиливать стремление испытуемого к
воспроизведению. Это, однако, не означает, что установка испытуемых, видевших в
опросе проверку памяти, разрушалась напрямую. Экспериментатор, как уже отмечалось
выше, и в ситуации опроса позволял проявляться естественной установке
испытуемых. Он старался предупредить появление ярко выраженного стремления к
воспроизведению лишь тем, что при выполнении заданий в первой части эксперимента
создавал впечатление, будто выполнение заданий очень важно — в этом случае
опрос уже не мог восприниматься как сердцевина всего опыта в целом.
Часть II
О природе и строении квазипотребностей,
связанных с незаконченными действиями
Глава IV. О значении различных типов действия
1. Внешне законченные,
но внутренне незавершенные задания
После того, как мы обсудили ситуацию в момент опроса, то есть в тот момент,
когда напряжения воздействуют на воспроизведение, обратимся к рассмотрению
возникновения самих этих напряжений потребностного типа и их природы.
Прежде всего следует отметить, что наше предположение о воздействии
неудовлетворенных квазипотребностей основывается не только на количественном
преимуществе незаконченных действий при воспроизведении. Как отчетливо
показывают приведенные выше описания поведения испытуемых, существование
квазипотребности обнаруживается уже в сопротивлении испытуемых прерыванию действия
и в тенденции к возобновлению действия.
Далее, можно указать еще и на то, что у детей, у которых тенденция к
повторному возобновлению действия выступает в наших опытах в гораздо более
чистом и явном виде, преимущество незаконченных действий с точки зрения
запоминания также существенно больше, чем у взрослых (ЗН/33 составляет у детей 2,5, а у
взрослых — 1,9).
Если наш тезис о квазипотребностях верен, то решающей для значения ЗН/33
должна быть не степень внешней завершенности задания, но мера напряженности
квазипотребности, соответствующей этому заданию. Готовая внешне работа не всегда
действительно внутренне завершена для испытуемого.
о) Субъективно неготовые задания
Перед тем, как отдать экспериментатору выполненное задание, испытуемый
часто колеблется. С одной стороны, ему уже хочется отдать выполненное в общих
чертах задание, однако, с другой стороны, у него еще остается ощущение неудовлетво-

460
Школа Левина. Б.Зейгарник
ренности, ему хочется усовершенствовать отдельные детали. Он протягивает задание
и вдруг отдергивает его назад: «Нет, оно еще не готово». У некоторых испытуемых
такие колебания происходят даже несколько раз. Как правило, экспериментатор не
вмешивался, не требовал, чтобы испытуемый отдал задание, и даже выражал свое
согласие с вносимыми улучшениями. Например, при выполнении задания
сконструировать ландшафт (№ 36), экспериментатор мог сказать: «Да, Вы правы, теперь,
когда Вы поставили кур левее, действительно стало лучше».
В некоторых случаях экспериментатор вел себя иначе. Заметив, что испытуемый
все еще возится с заданием, он спрашивал: «Вы готовы?». Это говорилось
полувопросительным, полуутвердительным тоном, так что у испытуемого складывалось
впечатление, будто экспериментатор думает, что задание должно быть уже выполнено.
В таких случаях реакция испытуемых могла быть двоякой:
1) испытуемый отвечал: «Нет, я еще не доделал, мне надо еще вот здесь
улучшить», доделывал задание и затем, нанеся последний штрих, передавал полностью
законченную работу экспериментатору.
2) вопрос экспериментатора побуждал испытуемого завершить работу над
заданием: либо он решал, что тратит слишком много времени, либо просто
откладывал задание после вопроса экспериментатора, не отдавая себе ясного отчета в том,
почему он это делает. Иногда испытуемый делал еще какое-нибудь быстрое
движение, чтобы хоть немного улучшить результат, однако сам тут же отдавал задание.
Типичными для таких случаев были следующие высказывания испытуемых:
«Конечно, это еще не совсем красиво, но сойдет!», «На сегодня сойдет!», «Ладно, ведь
особая точность деталей здесь не обязательна!». Несмотря на это, задание остается для
испытуемого не вполне законченным, у него сохраняется неудовлетворенность тем,
как он его выполнил. И при перечислении обнаруживается, что такого рода задания
лучше сохраняются в памяти, чем те законченные задания, выполнением которых
испытуемый был удовлетворен.
6) Задания, результатами выполнения которых
испытуемый остался не удовлетворен
Еще один тип неудовлетворенности, который не стоит смешивать с только что
обсуждавшимся, обнаруживается, когда испытуемый не удовлетворен качеством
достигнутого результата субъективно завершенной работы. Это бывает в тех случаях,
когда либо задание превышает силы испытуемого (мы обсудим это позднее), либо
испытуемый считает, что во второй раз он выполнил бы это задание лучше. Такая
неудовлетворенность заставляет испытуемого субъективно находится в ситуации,
подобной той, которая образуется после прерывания задания. А именно, у него
возникает потребность выполнить данное задание повторно.
И действительно, эти задания удерживались в памяти лучше, чем обычные
законченные. Реально они запоминались даже лучше, чем среднее незаконченное
задание. В наших опытах наблюдалось 35 случаев такого рода. В 26 из них
соответствующее задание запомнилось. Это составляет 74 %, в то время как обычно законченные
задания запоминались в среднем лишь в 43 % случаев, незаконченные — в 57,8 %
(см. табл. 16).
Значит, в такого рода случаях потребность выполнить еще раз плохо сделанное
задание оказывает по меньшей мере столь же сильное воздействие, как и
квазипотребности, связанные с незавершенными заданиями.

Запоминание законченных и незаконченных действий 461
в) Испытуемый сомневается в своей способности
выполнить задание повторно
Внутренняя ситуация, очень похожая на ту, которая складывается при
недовольстве плохими результатами, возникает и в том случае, когда факт успешного
выполнения задания сам по себе еще не дает испытуемому гарантии повторного
успеха. Задание выполнено с точки зрения требований, заданных экспериментатором,
но не с точки зрения его значения для испытуемого. Ибо для испытуемого важно не
само по себе однократное, возможно случайное, выполнение задания, но общее
впечатление о том, «может ли он это сделать». Истинная потребность испытуемого
связана здесь не с однократным завершением задания, а с умением. Поэтому, как и в
Таблица 16
Частота (в процентах) запоминания действий, встречавшихся
в нескольких сериях экспериментов (в порядке уменьшения 3H/3J)
А Это задание неодинаково часто встречалось в качестве законченного и в качестве
незаконченного, поэтому при вычислении ЗН/33 необходимо ЗН разделить на Z// (число в скобках), а 33 — на
ИЗ (число в скобках).

462
Школа Левина. Б.Зейгарник
случае незаконченного действия, здесь сохраняется потребность продолжать
заниматься данным заданием. И это желание действительно выражается в явном виде в
последующих высказываниях испытуемого.
Если проследить, где появляются случаи этого типа, то обнаружится, что чаще
всего они встречаются в «задании с шарами» и «складывании мозаики». Мы
проанализировали особенности коэффициента ЗН/33 для этих заданий (см. табл. 16, где
представлены не только средние значения ЗН/33, но и выраженная в процентах частота ЗН
и 33, то есть, ЗН/Ни 33/3). Оказалось, что хотя значения коэффициента ЗН/33 у этих
заданий различны, их объединяет чрезвычайно высокий процент 33. Если взять
значения коэффициента 33/3, то окажется, что задание с шарами (№ 39) занимает
четвертое место среди всех 29 заданий, складывание мозаики (№ 37) — пятое; иначе говоря,
оказывается, что эти задания хорошо запоминались, даже когда были законченными.
г) Задания с несколькими возможными решениями
Первое место по величине 33/3 занимают «конструирование ландшафта» (№36)
и «задание со спичками» (№ 25). Они принадлежат к типу заданий, для которых
существует не одно, а несколько возможных решений, и при работе с которыми часто
возникает желание найти несколько решений. Однако испытуемому надо выполнить
задание лишь один раз. Поэтому и возникает, вопреки внешней законченности,
внутренняя незавершенность.
Другой вид незавершенности возникает при выполнении заданий «печатание
имени» и «рисование монограммы». Нарисовав один вариант монограммы или написав
печатными буквами свое имя одним способом, испытуемый, как правило, хочет
попробовать еще и другие варианты, однако экспериментатор этого не разрешает.
Впрочем, значения 33 для этих заданий лежат лишь в середине ранговой
последовательности или не очень далеко от нее.
Наименьшую процентную частоту 33 обнаружили задания: «обратный счет»
(№ 19), «поворот флага вокруг оси» (№ 40), «рисование» (№ 3), «арифметическая
задача» (№ 22) и «изготовление коробочки» (№ 30). Если пока отвлечься от
«рисования» и «изготовления коробочки», то для всех этих заданий характерно то, что уже
после первого их осуществления нельзя усомниться в способности выполнить эти
задания, и нет никакой потребности повторять их.
А) Интересные и неинтересные задания
Потребностное напряжение в наших опытах создается намерением. К моменту
опроса оно сохраняется в силу того, что действие было прервано до своего
естественного окончания.
Мы обсудили сейчас ряд случаев, когда, несмотря на внешнюю законченность
действия, оно оставалось, по тем или иным причинам, внутренне незавершенным.
Подобного же сохранения потребностного напряжения можно ожидать и в случае тех
заданий, которые вызывают естественное желание заниматься ими. Поэтому у таких
заданий, называемых обычно «интересными», также следует ожидать высокой
частоты запоминания законченных действий (33). Соответственно, их коэффициент ЗН/33
должен оказаться низким.
Если мы хотим эмпирически проверить этот вывод, то нам следует не просто
считать одни задания интересными, а другие неинтересными, но отдельно выяснять
у каждого испытуемого, какие задания были ему интересны, а какие — безразличны.

Запоминание законченных и незаконченных действий 463
К интересным заданиям мы будем относить те, о которых испытуемый сказал,
что они ему интересны. Часть из этих заданий может быть интересна испытуемому не
только в контексте опыта (по сравнению с другими заданиями), но и может
принадлежать к кругу его интересов в реальной жизни.
Таблица 17
ЗН и 33 для интересных и безразличных действий
Вид заданий
интересные
неинтересные
H
36
130
ЗН
23
96
3
49
155
33
32
60
ЗН/3: 33/3
1
1,9
3#в%
64
74
33 в %
65
39
Проведенное в табл. 17 сопоставление показывает, что для интересных заданий
коэффициент ЗН/33фактически равен единице14, причем именно интерес поднимает
показатель запоминания законченных действий выше среднего уровня. (Для
интересных заданий 33 (= ЗН) = 65 %, что примерно равно среднему значению ЗН (= 67,8 %)
для всей совокупности заданий, в то время как среднее значение 33 составляет
лишь 39 %.) Если задание интересно, то, выполнив его один раз, испытуемый
стремится продолжить им заниматься. (В ходе опытов, так же, как и в повседневной
жизни, можно было наблюдать, как испытуемые снова и снова дотрагивались до
интересной работы или брали ее в руки.)
2. Внешне не готовые, но внутренне законченные задания
В случае незаконченных заданий важна не их внешняя незаконченность, но
сохранение потребности к завершению задания. При определенных обстоятельствах
могли наблюдаться случаи, когда хотя задание и оставалось внешне незаконченным,
но потребность к завершению была уже удовлетворена или исчезла в силу каких-либо
других причин.
Вообще, в определенном смысле можно говорить о том, что при каждом
прерывании возникает желание хоть как-нибудь «поставить точку» в этом задании и, тем
самым, уменьшить силу, толкающую к его завершению. Помимо этой общей
тенденции, стоит выделить прежде всего следующие случаи.
а) Частичное выполнение как замещение
полного выполнения
Задания «считать в обратном порядке от 55 до 17» (№ 19) и «перемещение
флага» (№ 40) хотя и обнаруживают высокое значение ЗН/33, но в то же время
демонстрируют низкое ЗН. Если сравнить процентные значения ЗН для разных
заданий (табл. 16), то окажется, что эти задания занимают одни из самых низких мест,
а именно, 25-е и 28-е места из 29 заданий.
Как это можно объяснить?
14 Поскольку количество законченных и незаконченных случаев было для этих заданий
различным, то при вычислении ЗН/33 мы разделили ЗЯна общее число незаконченных случаев, а 33 — на
общее число законченных случаев.

464
Школа Левина. Б.Зейгарник
Перемещение флага прерывалось, как правило, в тот момент, когда
испытуемый уже осуществил поворот флага на 90 градусов и хотел перейти к повороту на 180
градусов. Хотя испытуемый знает, что флаг надо повернуть 4 раза, тем не менее уже
первый поворот может внутренне означать для него выполнение задания. В своем
самоотчете один из испытуемых сообщает: «Ведь это совершенно все равно, повернул
я его один раз или два раза, главное в том, что Вы видели, как я это делаю».
Поэтому дальнейшее выполнение 'задания в определенном смысле излишне. Так, другой
испытуемый отмечает: «Разве не бессмысленно, что я все еще продолжаю это
делать?» Таким образом, частичное завершение задания выступает здесь временами как
полноценное замещение выполнения всего задания.
Аналогично дело обстоит и для задания «обратный счет от 55 до 17». В
большинстве случаев испытуемому совершенно все равно, досчитал ли он до 17, или
только до 30 (что было типичным местом прерывания). «Если я бегло досчитал до
30, я могу это сделать и до 17. Главное заключается в том, чтобы считать бегло, а
где остановиться — на 17 или на 30 — это совершенно все равно». Потребность
закончить задание оказывается удовлетворенной еще до того, как задание
действительно завершено внешне.
6) Испытуемый отказывается доделывать задание
Аналогично обстоит дело и с заданиями, где потребность исчезает еще до того,
как испытуемый закончит работу. Бывает, что задание оказывается для испытуемого
слишком сложным. Он заранее знает, что не может его закончить, и не пытается это
сделать. Задания такого рода забывались после прерывания относительно часто. Мы
наблюдали 23 подобных случая, в 10 из них задание забывалось (частота ЗН здесь
составляет 43 %, то есть столь же низка, как и среднее значение 33, равное 43 %).
Другой вид заданий — это те, при выполнении которых испытуемый
возмущается и выходит из себя15. Есть целый ряд испытуемых, воспринимающих прерывание
как попрание их «прав» и подавление их личности, против чего они восстают. Так,
один из испытуемых этого типа отмечает: «Не в моих правилах подчиняться
желаниям другого человека. Поэтому от прерванных заданий я вообще отказываюсь».
При опросе такие испытуемые обычно забывали относительно много
незаконченных заданий. Похоже, что они действительно отказывались от них.
При этом вопрос о том, что происходит с потребностным напряжением, остается
открытым. Разряжается ли оно в ходе вспышки протеста, или же эти незаконченные
задания «вытесняются» без какой бы то ни было разрядки напряжения?
Итак, мы видим, что преимущество при запоминании незаконченных
действий не связано ни с каким-либо последействием акта прерывания (гл. III), ни с
внешней незавершенностью работы, но все решает «внутренняя» завершенность
задания, иными словами — удовлетворенность соответствующей потребности. И лучшее
запоминание незаконченных заданий определяется сохранением неудовлетворенной
потребности такого рода.
15 Для этих заданий связанный с прерыванием шок оказывался особенно сильным. И то
обстоятельство, что, несмотря на это, ЗН является здесь относительно небольшим, служит еще одним под
тверждением того, что шоковый эффект как таковой не является причиной преимущественного запо
минания незаконченных заданий.

Запоминание законченных и незаконченных лействий 465
в) Задания, разрушаемые прерыванием
со стороны экспериментатора
При прерывании «задания на умножение» (№ 20) у испытуемого возникает не
ощущение того, что его прервали, но чувство, что задание выскользнуло из его рук
и оказалось разрушенным. Как выразил один из испытуемых: «прервать умножение —
это то же самое, как если бы Вы перерезали нитку с бусами». В среднем, значение
ЗН/33 для этого задания оказалось равным 1,2, то есть лишь немногим выше 1.
То же самое относится и к «заданию со спичками» (№ 25). Спички
выкладывались прямо на столе, и прерывание заключалось в том, что экспериментатор
просто сгребал все спички в кучу (и тем самым разрушал задание). Для этого задания
ЗН/33 = 0,8, то есть меньше 1. Начатое, но разрушенное задание запоминается даже
хуже, чем законченное.
Сравнение с результатами групповых опытов дает нам возможность убедиться в
том, что «разрушение» задания при его прерывании действительно было в этом случае
решающим. В групповых опытах вместо задания со спичками испытуемым
предъявлялся рисунок 9-ти прилегающих друг к другу квадратов (ср. № 26). Четыре линии должны
были быть зачеркнуты таким образом, чтобы осталось 5 квадратов. В этой,
равноценной во всех остальных отношениях, модификации задания, прерывание не вело к
разрушению. И в этих условиях задание дало весьма высокие значения ЗН/33, причем в
обоих групповых опытах (2,8 в одном опыте и 1,9 в другом — см. табл. 18).
Таблица 18
Корреляции значений ЗН/33 для заданий двух групповых опытов
Задание
Печатание имени
Рисование
Задание со спинками
Стихотворение
Разматывание
Перемещение флага
Умножение
Корреляционная таблица
Заполнение спирали
Складывание
Написать города
План
Составить предложение
Сложить открытку
Корректурная проба
Причины значительно худшего запоминания разрушенных заданий по
сравнению с обычными незаконченными заданиями требуют более детального
исследования. Во всяком случае, с разрушением задания потребность испытуемого в его
завершении, по-видимому, также исчезает.
зн/зз
2,2
2.1
1,9
1,8
1,5
1,4
1,3
1,2
0,8
0,5
ЗН/33
3
2,8
2,3
2,1
1,8
1,6
1,4
1,3
1,1
0,8

466
Школа Левина. Б.Зейгарник
3. Продолжающиеся действия
и действия с четким концом
Выше мы уже видели, что в отдельных случаях внутренняя и внешняя
законченность действия не совпадают. К этому стоит добавить, что и различные типы
действий, в зависимости от своей структуры, ведут себя, с точки зрения образования
напряжений потребностного типа, по-разному.
о; Постоянство значения ЗН/33 для отдельных заданий
Прежде всего следует показать, что различие значений ЗН/33 у разных заданий
реально определяется структурой соответствующего типа действия, а не является
выражением какого-либо случайного совпадения. Для того чтобы это сделать, мы
сопоставили ранговый порядок заданий по ЗН/33 в двух различных опытах (в обоих
групповых опытах Ша и ШЬ)16.
Таблица 18 показывает, что несмотря на различие абсолютных значений, на
основе которых подсчитывались коэффициенты ЗН/33 в обоих групповых опытах, и
несмотря на смену испытуемых, обнаруживается весьма хорошая положительная
корреляция заданий по величине ЗН/33. (Среднее смещение рангового места составляет
7,1 %, коэффициент корреляции по Спирмену г = 0,9.)
В это сопоставление не включено одно задание — «загадка». Дело в том, что в силу
случайных обстоятельств это задание имело в каждом из двух опытов совершенно
различное значение. Во втором групповом опыте оно было сформулировано так: назвать
писателя, имя которого начинается на л. Как раз накануне школьники проходили Лес-
синга. Поэтому почти все они загадку решили. Задание оказалось для них не загадкой,
а проверкой знаний. Такое изменение значения должно было бы сильно изменить и
ранговое место этого задания во втором опыте по сравнению с первым. Так и
оказалось в действительности: если бы это задание было включено в корреляционную
таблицу, оно занимало бы в первом опыте ранговое место 2,5, а во втором — П.
Весьма высокая позитивная корреляция результатов обоих опытов говорит о
том, что коэффициент ЗН/33 отдельного задания — величина не случайная, но
закономерно связанная с природой соответствующего действия.
ЗН/33 для продолжающихся действий и для действий с четким концом.
Если взглянуть на те задания в табл. 1, для которых ЗН/33 равен или примерно
равен 1, то есть для которых законченные и незаконченные случаи запоминаются
одинаково хорошо или одинаково плохо, то окажется, что подавляющая масса их
принадлежит к одному определенному типу действий. Это задания, которые, в
отличие от действий с четким концом, можно назвать продолжающимися действиями.
16 Для того, чтобы способ подсчета в табл. 18 был понятен, надо добавить следующее:
поскольку, как было уже отмечено выше, экспериментатор не мог в групповых опытах прервать выполнение
задания точно в тот момент, когда половина испытуемых его закончила, количество законченных и
незаконченных случаев выполнения одного и того же задания является неодинаковым.
Для того, чтобы выровнять это различие, мы во втором групповом опыте действовали следующим
образом: те задания, которые в первом групповом опыте были закончены большинством испытуемых,
мы прерывали очень быстро, так что для этих заданий теперь получалось много незаконченных случаев
и мало законченных, и наоборот (см. прим. к табл. 2). Таким образом, коэффициенты ЗН/33 в обоих
опытах подсчитывались на основе совершенно различных числовых данных.

Запоминание законченных и незаконченных действий 467
Таблица 18а
Абсолютные значения ЗН/Н и 33/3 для заданий,
использовавшихся в обоих групповых опытах
Задания
Печатание имени
Написать 18 городов
Нарисовать вазу
Умножение
Записать стихотворение
Тест на складывание
Загадка
Разборка домика
Составить предложение
Задание со спичками
Корректурная проба
Переписать корреляционную таблицу
Заполнить крестиками спираль
Перемещение флага
Сложить открытку
Нарисовать план
Групповой опыт I
ЗН/Н
2/3
29/43
9/15
3/6
19/22
8/20
14/20
6/15
10/17
14/28
0/5Л
9/15
4/9
7/15
5/12
16726
33/3
13/44
2/4
9/32
15/41
12/25
8/27
13/27
7/31
14/30
5/19
16/42
14/32
12/38
10/32
17/35
10/21
Групповой опыт II
ЗН/Н
6/9
5/13
20/22
15/21
8/25
9/26
1/4
12/24
1/23
9/11
4/23
6/19
9/20
6/19
17/21
16727
33/3
8/36
9/32
9/23
12/24
3/20
4/19
4/41
6/21
1/22
10/34
5/22
5/26
8/25
5/26
17/24
8/18
А Чтобы не получить для ЗН/33 неадекватное значение 0, при подсчете ЗН/33 мы добавили по 1
к числителю и знаменателю.
В качестве примера действия с четким концом можно привести изготовление
коробочки, решение загадки или рисование вазы, в качестве примера
продолжающегося действия — нанизывание бусин или непрерывное рисование крестиков. Действие
с четким концом — это действие, направленное на достижение четко определенной,
явной цели. В отличие от этого, продолжающееся действие не имеет явно
выраженного и четко определенного конца17.
Если исключить задания, которые, в силу уже рассмотренных выше причин,
занимают особое место (такие как конструирование ландшафта, задание со
спичками, имя) и связаны с потребностью выполнить действие еще раз, то окажется, что
почти все задания, для которых ЗН/33 примерно равно 1, принадлежат к
продолжающимся действиям: наматывание ниток, нанизывание бус, рисование крестиков,
продолжение орнамента из ячеек. С другой стороны, если взять действия, у которых ЗН/
33 принимает особенно высокие значения, то это будут явно выраженные действия с
четким концом: арифметическая задача, отгадывание загадки, изготовление
коробочки, рисунок.
Тот факт, что у продолжающихся действий ЗН/33 оказывается намного
меньшим, чем у действий с четким концом, можно объяснить двояким образом:
1) незаконченные продолжающиеся действия могут запоминаться хуже, чем
незаконченные действия с четким концом;
2) законченные продолжающиеся действия могут запоминаться лучше, чем
законченные действия с четким концом.
17 См.: Левин К. Намерение, воля и потребность. <Наст. изд. С. 94-164>

468
Школа Левина. Б.Зейгарник
Таблицы 19 и 20 показывают, что и то, и другое имеет место: частота
запоминания законченных заданий (33/3) для продолжающихся действий выше, чем для
действий с четким концом (50,5 % против 42 %), а частота запоминания
незаконченных заданий для продолжающихся действий ниже, чем для действий с четким
концом (55 % против 69 %). Если же принимать во внимание лишь явно
выраженные действия с четким концом (верхняя половина рангового ряда, табл. 19), то эта
разница будет еще большей (70 % против 41 %).
Для продолжающихся действий характерно то, что, с одной стороны, они
никогда не доводятся до полного конца (например, до конца листа при рисовании
крестиков), с другой стороны, в какой бы момент их не прервали, они никогда не
являются полностью незаконченными. Таким образом, с психологической точки зрения у
них нет существенной разницы между «законченностью» и «прерванностью», если не
считать длительность работы, ибо всякое завершение для них устанавливается
относительно произвольно и не вытекает естественным образом из структуры работы.
Для того, чтобы создать хоть какую-нибудь разницу между законченным и
незаконченным продолжающимся заданием, экспериментатор обозначал окончание
продолжающегося действия следующим образом: в задании с бусами
экспериментатор говорил: «Нанизывайте, пожалуйста, бусины до тех пор, пока не дойдете до узел-
Таблица 19
Z 3, ЗН/Н и 33/3 для действий с четким концомА
Задания
Арифметическая задача
Загадка
Счет от 55 до 17
Коробочка
Рисование
Перемещение флага
Задание с кубом
Квадратный корень
Лепка
Стихотворение
Складная линейка
Задание с ковриком
Задание с шарами
Складывание
Плетение стула
Мозаика
Спираль
Корректурная проба
Открытка
Печатание
Рисование монограммы
Умножение
Имя
Ландшафт
Задание со спичками
Среднее арифметическое
ЗН/33
"1
2,7
2,6
2,6
2,5
2,3
2,2
2,0
1.9
1.9
1.8
1.8
1.8
1.7
1,6
1,6
1.6
1,3
1.3
1,3
1.25
1.2
1.15
0,97
0,83
1,8
1,3 в %
61
61
31
61
53
34
61
69
54
60
55
50
70
49
56
79
49
61
58
54
46
41
52
71
63
56
ЗН/Нъ%
~~92
89
45
87
74
48
85
92
69
79
70
65
90
62
68
92
60
69
66
62
52
45
56
70
57
70
ЗЗГЗ в %
~1
33
17
33
30
21
38
46
36
41
39
36
50
37
44
58
37
54
50
46
41
37
48
72
69
42
л Для того, чтобы получить достаточно надежные значения, в таблицах 19 и 20, так же как и в
таблице 16, приведены задания, использовавшиеся в нескольких сериях.

Запоминание законченных и незаконченных действий 469
ка» (в отдельных случаях: «Пока все бусины не кончатся»); в рисовании крестиков:
«Заполните крестиками один или два листа бумаги»; аналогично звучала инструкция
и в задании «орнамент из ячеек» и «протыкание дырочек». В «наматывании ниток»
инструкция была такой же, как и в задании с бусами.
Таблица 20
£ 3, ЗН/Н и 33/3 для продолжающихся действий
Задание
Наматывание ниток
Нанизывание бус
Рисование крестиков
Орнамент из ячеек
Среднее арифметическое
ЗН/33
1
1,07
1Д4
1,27
и
13в%
43
70
58
41
53
ЗН/Н в %
43
72
61
46
55,5
33/3 в %
43
68
54
37
50,5
Ниже мы попытаемся более детально проанализировать принципиальное
динамическое различие между действиями с четким концом и продолжающимися
действиями.
Похоже, что испытуемому неприятно браться за действие, которое
«бесцельно» и не имеет границ, поэтому, приступая к продолжающемуся действию, он снова
пытается уточнить у экспериментатора цель этого действия, несмотря на то, что
экспериментатор уже ее указал. Нередко испытуемые спрашивают: «Как долго мне надо
рисовать крестики?» или «Мне надо нанизать все бусинки?» В таких случаях
экспериментатор отвечал: «Да, надо заполнить весь этот лист, возможно еще и второй»; или
в задании с нитками: «Пока Вы не дойдете до узелка», иногда — «Пока не кончится
нитка». Тем самым, определенный конец, установленный экспериментатором, был
довольно расплывчатым: его всегда можно было снова отодвинуть, он не был реально
обозрим, а главное — с точки зрения самого действия не было никаких обоснований
выбора именно этого конца, а не другого. Позднее испытуемые отмечали, что такой
ответ экспериментатора был им весьма неприятен: «Мне было трудно начать работу.
Я непременно хотел понять, где находится ее конец». Таким образом, испытуемые
пытались с самого начала определить цель продолжающегося действия.
Позднее, в ходе выполнения задания, также наблюдалась тенденция
завершить продолжающееся действие каким-либо реальным концом. То, что все бусины
уже нанизаны, обычно не воспринималось испытуемыми как полностью
законченная работа. Они нередко делали из нитки с бусинами ожерелье или браслет, чтобы
тем самым придать изделию действительную завершенность.
Там, где в ходе продолжающегося действия напрашивался естественный
конец, испытуемый пытался остановиться. При наматывании ниток на конструкцию
из проволоки (задание № 12) они нередко останавливались, сделав один полный
оборот.
Аналогичными по своей сути можно считать и те случаи, когда произвольно
установленный экспериментатором конец кажется не вполне полноценным и
нуждается в подтверждении или усилении. Например, если при рисовании крестиков
испытуемые хотели остановиться в конце страницы, они акцентировали этот конец
заключительной точкой или обводили весь листок рамочкой.
[Иногда встречались и такие случаи, когда испытуемый был настолько сильно
захвачен потоком действия, что готов был совершать его дальше и в форме продол-

470
Школа Левина. Б.Зейгарник
жающегося действия как такового. Наблюдалось даже негативное отношение к
превращению продолжающегося действия в действие с четким концом. Причины этого
явления не вполне понятны. Мы можем лишь отметить, что такое же предпочтение
продолжающихся действий встречается при определенных обстоятельствах и в
повседневной жизни. Например, если человек устал или погружен в глубокие раздумья,
он может довольно долго заниматься какими-нибудь неотвязными мелочами.]
Экспериментатор препятствовал осуществлению стремления испытуемого
превратить продолжающееся действие в конечное. Так, в приведенном выше примере
экспериментатор говорил: «Нет, это не нужно. Вам надо только нанизывать бусины»;
или: «Нет, рамочку делать не надо, Вам надо только рисовать крестики».
По условиям опыта испытуемому не позволялось превращать продолжающееся
действие в действие с четким концом, поскольку нам важно было сравнить, как
прерывание влияет на действия обоих типов.
Итак, испытуемому приходится отказаться от своего желания. И задание в
известной мере остается для него не вполне законченным. Во всяком случае, оно
остается если даже и «законченным», то не столь «завершенным», как готовое действие с
четким концом. (Соответственно и 33, определяемое исходя из внешнего окончания
действия, у продолжающихся действий оказалось более высоким: 50,5 % вместо 42 % —
см. табл. 19 и 20.)
В такого рода случаях на задававшийся экспериментатором в ходе самоотчета
вопрос: «А Вы, собственно, закончили задание с крестиками (или с бусинами)? Я
забыла это отметить» — испытуемый отвечал: «А что значит закончил? Это задание
бесконечно, его можно продолжать до скончания века».
Если испытуемый выражает желание «сделать завершающий штрих», то тем
самым он начинает процесс превращения продолжающегося действия в конечное.
Запрет экспериментатора мог означать в этом случае прерывание этого нового,
воспринимаемого теперь уже как конечное действие, задания. Например, один из испытуемых
отмечает: «Желание обвести листок рамочкой придало заданию совершенно другой
характер. Запрет экспериментатора был препятствием в осуществлении новой цели».
Помимо наличия или отсутствия четкой цели, продолжающиеся и конечные
действия отличаются друг от друга еще и по своим «побудительным силам». Действие
с четким концом характеризуется тем, что субъекта привлекает цель действия, его
установленный конец. В отличие от этого, в случае продолжающегося действия
человека все снова и снова побуждает уже пройденная фаза его исполнения.
6) Структура продолжающихся действий
и действий с четким концом
Это динамическое различие определяет и разницу в строении
продолжающихся действий и действий с четким концом. Отдельные отрезки действия с четким
концом следуют друг за другом таким образом, что каждый новый кусочек служит
органическим дополнением к предыдущим. В отличие от этого, фазы продолжающегося
действия просто следуют рядоположенно одна за другой. И каждая фаза подобна
капле, добавляющейся к предыдущим каплям. Отдельные фазы могут и здесь быть тесно
связанными между собой, но, в отличие от действия с четким концом, эта связь
никак не вытекает из цели. Они не «объединяются целью», как это происходит в
действиях с четким концом.

Запоминание законченных и незаконченных действий 471
В приведенном выше примере действия с четким концом — изготовлении
коробочки — отдельные фазы действия, даже когда они представляют собой
относительно самостоятельные части (как, например, расчерчивание картона, вырезание
отдельных деталей, склеивание всех деталей вместе и т.д.), определяются конечной
целью — сделать «готовую коробочку».
В отличие от этого, рисование крестиков, с точки зрения структуры действия,
представляет собой лишь воспроизведение одного и того же крестика. И произвольно
установленный конец действия не может создать между этими крестиками никаких
отношений.
Такая целостная структура действия с четким концом, в отличие от просто сумма-
тивной структуры продолжающегося действия, в определенной степени может
соответствовать структуре получающегося произведения, например, его графической
целостности или суммативности. Однако такая взаимосвязь нередко весьма слаба, а
временами вообще никакой прямой взаимосвязи между структурой действия и
строением его результата не существует.
Когда испытуемый приступает к выполнению действия с четким концом, ему
задается ясная цель, благодаря чему становится возможным представить себе общую
длительность и тип работы, а также может образоваться соответствующее данной
работе напряжение. Можно заранее настроиться на определенный объем работы. О
наличии у человека потребности в создании относительно самостоятельной системы
для предстоящего задания говорят спонтанные вопросы испытуемых о конце
продолжающихся действий.
Поскольку в случае продолжающегося действия нельзя обозреть «объем»
работы, то всегда должна сохраняться возможность по мере необходимости черпать
энергию «по каплям» из ее первоначального источника.
При осуществлении шага а продолжающегося действия испытуемый уже
рассчитывает выполнять следующий шаг Ь. И если шаг а будет произвольно объявлен
концом продолжающегося действия, и уже намеченный шаг b не будет осуществлен,
то «внешне законченное» продолжающееся действие будет ощущаться испытуемым
как незаконченное.
И поскольку при выполнении продолжающегося действия не образуется четко
ограниченной напряженной системы, то и после прерывания такого действия может
не сохраняться такой четко ограниченной системы, как в случае конечного действия
(и действительно, ЗН для продолжающихся действий меньше, чем для действий с
четким концом: 55,5 % против 70 %); при этом неважно, является ли действие
внешне законченным или нет, поскольку в любом случае сохраняется определенная
готовность к осуществлению следующего шага (ЗН=33).
Таким образом, мы видим, что энергетическая структура продолжающегося
действия, так же как и свойственный таким действиям коэффициент ЗН/33,
указывают на отсутствие для продолжающегося действия разницы между законченностью
и незаконченностью.
в) Промежуточные типы действий
Еще одно подтверждение существования взаимосвязи между структурой
действия и значением ЗН/33 дает нам тот факт, что действия, занимающие
промежуточное место между продолжающимися и конечными, обладают относительно
невысоким ЗН/33. Сюда относится задание «составлять четырехугольники», для которого

472
Школа Левина. Б.Зейгарник
ЗН/ЗЗ = 1,3, a также «корректурная проба» (в индивидуальных опытах), для которой
также ЗН/ЗЗ- 1,3 (см. табл. 16).
Таким образом, в целом оказывается, что преимущество незаконченных
действий не связано с внешней законченностью или незаконченностью задания, но
обусловлено сохранением или несохранением определенных квазипотребностей. Всякое
структурное изменение действия, которое влечет за собой изменение
квазипотребностей, оказывает также влияние и на коэффициент ЗН/ЗЗ.
Глава V. Интенсивность напряжения
потребностного типа. Взаимосвязь
квазипотребности с истинной потребностью
1. Прерывание на разных стадиях работы
Зависит ли преимущество незаконченных заданий при запоминании от того,
осуществляется ли их прерывание в начале, середине или конце действия?
Как правило, мы прерывали действие в «момент наибольшего контакта
испытуемого с заданием». Обычно этот момент наступает ближе к концу работы. Однако
временами мы прерывали действия и на более ранних стадиях. Сопоставление
нескольких действий, часть из которых прерывалась вскоре после начала работы, а часть — в
середине или ближе к концу (однако до реального завершения действия), приведено в
табл. 21. Оказалось, что задания второй группы запоминались лучше, чем те, которые
были прерваны вскоре после начала. Для заданий, прерванных в начале работы,
ЗН- 65 % , для прерванных в середине или в конце ее — ЗН= 90 %.
Таблица 21
Сравнение результатов прерывания действия в середине
или ближе к концу работы с прерыванием в начале
Прерывание в середине и в конце
Прерывание в начале работы
H
38
45
ЗН
33
29
ЗН/Н, %
90
65
Разный эффект прерывания работы в ее начале и в конце обнаруживается и в
повседневной жизни. Например, человек пишет письмо, кто-то неожиданно заходит
в комнату и прерывает его. Если человек только что начал писать письмо, то это
прерывание не так неприятно, как тогда, когда ему остается написать последние
несколько строчек. Во втором случае потребность закончить письмо гораздо сильнее.
Какие силы здесь задействованы? Почему почти законченное задание беспокоит нас
гораздо сильнее, чем только что начатое?
Возможны разные объяснения. Нередко интенсивность действия ближе к
концу увеличивается. Бегуны на соревнованиях, если только речь не идет об очень
коротких дистанциях, как правило, сначала экономят свои силы. Однако при
приближении к финишу такая экономия теряет смысл и их бег становится мощным и
безудержным. Точно так же и у ряда действий, использовавшихся в наших опытах,

Запоминание законченных и незаконченных действий 473
например, при отгадывании загадки, ближе к концу психический процесс
становился, похоже, более интенсивным, хотя у многих заданий эта разница внешне
была и незаметной.
И вполне может быть, что прерывание более интенсивного процесса оказывает
более сильное воздействие.
Но почему прерывание в момент более интенсивного процесса должно
создавать более сильное напряжение? Если более интенсивный процесс понимать лишь
как более быстрый процесс, тогда понятно, почему особенно сильное
противодействие, например в форме сопротивления, возникает в момент его прерывания.
Однако не вполне ясно, почему более сильное напряжение потребности должно все еще
существовать и по прошествии некоторого времени. Ведь в любом случае после
прерывания этот процесс прекратился, и испытуемый занялся чем-то другим.
Таким образом, надо объяснить, почему при прерывании действия в стадии
его завершения сохраняется более интенсивное остаточное напряжение, чем при
прерывании его в начале, несмотря на то, что в последнем случае человек
израсходовал меньше энергии. По-видимому, здесь должен играть роль еще один фактор:
присущая действию с четким концом цель, например отгадывание загадки,
выполняет для испытуемого функцию притягивающей его позитивной побудительности.
Согласно К.Левину, сила такого рода побудителей зависит, помимо прочих
условий, еще и от их «удаленности». (Само собой разумеется, что здесь имеется в виду
не физическая, а психологическая удаленность побудителя.) Целями заданий в
наших опытах обычно являются побудители, сила которых увеличивается при
приближении к ним. По мере того, как испытуемый придвигается все ближе к цели, общее
напряжение увеличивается. К концу действия вся ситуация как бы уплотняется.
Иначе говоря, конечность действия, его обсуждавшееся выше отличие от
продолжающегося действия делается еще более выраженным.
Теперь становится понятнее, почему интенсивность сохраняющегося после
прерывания напряжения будет больше, если прервать действие незадолго до его
конца. С этим хорошо согласуется и то обстоятельство, что напряжение ослабевает, как
только побудитель (цель действия) удаляется от испытуемого. В этом может быть
причина того, что «разрушение» работы при прерывании влечет за собой, как мы
видели выше, столь поразительно слабое запоминание (ЗН). Ведь в этом случае
испытуемый оказывается отброшенным от уже достигнутой точки вблизи цели назад, к
самому началу работы.
К тому же результату ведет и еще одно соображение. К концу работы
испытуемый обычно в большей степени находится «внутри» нее, чем в самом начале. Он
погружен в работу всей своей личностью. И работа оказывается в более глубоком
смысле «его работой», так что за ней стоит не только квазипотребность, образовавшаяся в
результате исходного намерения, но и истинные потребности данного человека.
2. Истинные потребности, стоящие за напряжениями
потребностного типа
о; Честолюбие
Различная интенсивность намерения закончить задание на величине
коэффициента ЗН/33 не отражается. Об этом свидетельствуют результаты IV серии опытов,
когда инструкция предписывала испытуемому закончить все задания. Общее
наблюдение за поведением испытуемых также не обнаружило какой бы то ни было непос-

474
Школа Левина. Б.Зейгарник
редственной связи между интенсивностью намерения и силой сохраняющегося
напряжения.
С другой стороны, поведение испытуемых отчетливо показывает, насколько
сильно на весь ход процесса влияет включенность или невключенность в него
истинных потребностей человека.
Здесь имеются как индивидуальные различия между отдельными
испытуемыми, так и различия, характерные для отдельных заданий.
Мы уже обсуждали в главе IV, что испытуемые побуждаются к выполнению
заданий различными мотивами. Те из них, кого подстегивало «честолюбие»,
продемонстрировали особенно высокое преимущество незаконченных действий при
запоминании: их ЗН/33- 2,75 (табл. 22) вместо среднего значения 1-й серии 1,9 (табл. 1).
Этот же мотив становится причиной того, что определенная группа заданий
также обладает особенно высоким ЗН/33.
Таблица 22
ЗН/33 у честолюбивых испытуемых
Испытуемые
Md.
St.
J.
В.
Nr.
Ptz.
R.
Gl.
Klr.
Среднее арифметическое
ЗН
6
10
6
8
5
5
7
9
6
6,9
33
1
3
2
3
2
2
4
6
4
3
зтзз
6
3,3
.3
2,7
2,5
2,5
1,75
1,5
1,5
2,75
Похоже, что честолюбие возбуждают прежде всего задания «загадка»,
«арифметическая задача» и «разборка домика». По рангу ЗН/33 эти задания занимают 1, 2 и
7-е места (из 29 заданий, см. табл. 16). Выполнение этих заданий часто
сопровождалось высказываниями типа: «Ну что ж я такой глупый...», «Никогда не думал, что я
такой глупый...», «Обычно я отгадываю загадки довольно быстро». И хотя эти
высказывания не были вполне серьезными, они, тем не менее, показывают, что у
испытуемого задето то, что обычно называют честолюбием. Вклад этой центральной
потребности проявляется в сильном увеличении стремления к завершению действия.
После прерывания действия неразрешенное напряжение оказывается настолько
мощным, что может прорываться спонтанно: часто испытуемые, выполняющие уже
другое задание, возвращались к неразгаданной загадке или незаконченной разборке
домика и пытались довести их до конца. На вопрос экспериментатора, думали ли они
все это время о прерванном задании, испытуемые отвечали: «Да нет, не думал, я и
сам не знаю, как это получилось». Иначе говоря, прорыв напряжения оказывался
неожиданным.
Задания, возбуждающие честолюбие, обладают не только высоким ЗН> но и
низким 33. Таким образом, они особенно быстро забываются после их завершения. Это
может быть связано с тем, что в такого рода интеллектуальных заданиях, где решение
обычно находится внезапно, разрядка квазипотребности оказывается особенно силь-

Запоминание законченных и незаконченных действий 475
ной. Кроме того, основная цель — продемонстрировать экспериментатору свою
способность выполнить это задание — оказывается уже достигнутой. (Впрочем, у такого
рода заданий интеллектуального характера, даже когда они выполняются письменно,
не остается никакого «продукта» в собственном смысле слова.)
б) Проверка своих возможностей
Честолюбие может проявляться в форме желания испытуемого показать
экспериментатору свои способности. Однако оно может выступать и в виде желания
«проверить свои возможности». Например, испытуемый начинает делать коробочку
и в ходе работы думает о том, насколько хорошо у него получается. Один из
испытуемых отметил: «Я знаю, что в технических вопросах я неловок, но в тот момент,
когда я начал делать коробочку, это задание приобрело для меня большое значение,
я хотел посмотреть, чего я могу достичь».
К заданиям, при выполнении которых эта установка испытуемых проявлялась
особенно сильно, относятся: «слепить из пластилина животное», «нарисовать вазу»,
«сделать коробочку» и «извлечь квадратный корень». (Последнее из этих заданий, как
правило, воспринималось испытуемыми совсем не так, как другие названные выше
математические задания: испытуемый либо ругался, либо приветствовал это задание
как старого знакомого школьных времен и довольно добродушно и весело говорил:
«Ну, посмотрим теперь, могу ли я еще извлечь корень». При этом обнаруживалось в
большей степени любопытство, чем честолюбие.)
Характерно, что, получив «художественные» задания типа «рисования» или «лепки
из пластилина», испытуемые сначала смущались и отказывались выполнять их: «Нет,
я совершенно не способен сделать что-нибудь художественное, у меня нет ни капли
художественных способностей». Экспериментатору часто приходилось убеждать
испытуемого в том, что другие испытуемые также не обладают художественными
дарованиями, но, тем не менее, смогли выполнить эту работу. Говорилось также, что никто
не ждет от испытуемых произведения искусства, и т.д.
Эти задания, при выполнении которых испытуемый хотел проверить свои
возможности, также занимают довольно высокие места в ранговой последовательности
ЗН/33, а именно, 4, 5, 8 и 9-е (табл. 16).
в) Опыты, лишенные для испытуемого значимости
Силу, с которой честолюбие воздействует на увеличение значения ЗН/33,
следует рассматривать лишь как один из примеров того, что активное включение «Я» и
всей личности усиливает напряжения потребностного типа.
С другой стороны, в тех случаях, когда опыт в целом не особенно значим для
испытуемого, следует ожидать, независимо от интенсивности намерения, лишь
относительно небольших напряжений потребностного типа и, соответственно, низких
значений ЗН/33,
Если разделить наших испытуемых на группы в соответствии с тем, насколько
серьезно они воспринимают опыт, насколько он важен для них, то на высшей
ступеньке несомненно окажутся дети, для которых эксперимент обладает всей полнотой
жизненно значимого занятия. И, как мы уже неоднократно отмечали, дети
обнаруживают особенно высокий ЗН/33 (2,5 вместо 1,9).
На другом полюсе находятся те испытуемые, которые в ходе всего опыта
внутренне относились к работе как просто испытуемые. Это, во-первых, определенные

476
Школа Левина. Б.Зейгарник
типы испытуемых, которые мы рассмотрим позднее, а во-вторых — определенная
группа испытуемых, для которых складывалась особая ситуация опыта.
Для того, чтобы своеобразие предлагаемой работы было внутренне важным для
испытуемого и в силу этого вело к сохранению напряжений потребностного типа при
прерывании, испытуемый должен ощущать свою самостоятельность по отношению
к экспериментатору. Испытуемый не должен чувствовать себя полностью
«подчиненным ситуации», но должен в определенной мере быть с экспериментатором на
равных. В целом, именно так себя испытуемые и чувствовали.
Однако с целым рядом гимназистов дело обстояло иначе. Учитель (по
договоренности с экспериментатором) рекомендовал им посетить Психологический
институт, чтобы познакомиться с тем, как работают студенты. Молодые люди не
испытывали никакого интереса к содержанию опытов. Они ожидали чего-то совсем иного и
вели себя как люди, которым, раз уж они оказались здесь, не остается ничего
другого, как слушаться экспериментатора. Они напоминали школьников, которые учатся
только ради отметки, отчасти даже были похожи на солдат, действующих по приказу.
Как видно из их самонаблюдений, они очень старались подавить свои собственные
желания. «Вначале задание мне не понравилось, — отмечает один из испытуемых, —
однако я подумал, что не должен здесь придавать значения своим желаниям. Раз я
пришел сюда, чтобы все это сделать, я должен выполнить и это задание». Другой
испытуемый: «Я совершенно не старался выполнить работу хорошо, я не понимал,
зачем я это делаю, и считал, что и не должен об этом думать. Главное заключается в
том, что Вы или учитель нам потом расскажете, зачем все это нужно».
На вопрос экспериментатора, хотели бы они продолжить прерванное задание,
такие испытуемые всегда отвечали: «Как хотите, мне это совершенно все равно. Если
бы я Делал это задание дома, тогда другое дело, а здесь я полностью подчиняюсь
Вашим распоряжениям». «В тот момент, когда Вы прерывали задание, оно
совершенно переставало для меня существовать. Иногда я еще мгновение думал о прерванной
работе, но затем появлялась мысль: "Хватит об этом! Мне надо сейчас
сосредоточиться на новом задании, со старым покончено"».
Эти высказывания можно сопоставить с замечаниями тех испытуемых, которые
были включены в работу: «Прерванное задание еще присутствовало где-то рядом. Хотя
я и не думал о нем, я бы с большим удовольствием снова занялся им». Или: «Пре-
Таблица 23
Гимназисты
Испытуемые
PI.
В.
Jw.
Hl.
Gl.
Seh.
Wl.
Mnz.
Fr.
Kl.
Среднее
арифметическое
ЗН
6
8
6
5
6
5
6
4
4
7
5.7
33
4
6
5
5
6
5
6
5
5
9
5,6
ЗН/33
1.5
1.3
1.2
1
1
1
1
0,8
0,8
0.8
1,03
Испытуемые, искавшие «истинный смысл» опыта
Испытуемые
Kt.
Blk.
Zk.
Вт.
Kp.
Среднее
арифметическое
ЗН
7
6
6
5
5
5,8
33
5
5
5
5
6
5.2
ЗН/33
1.4
1.2
1.2
1
0.8
1Д2

Запоминание законченных и незаконченных действий 477
рванные задания еще сохраняли при перечислении какой-то особый привкус. Когда
мне приходилось переходить к новому заданию, старое не исчезало совсем, а как бы
еще застревало где-то».
Таким образом, мы видим, что поведение гимназистов по отношению к опыту
является совершенно несамостоятельным. У них не возникало никакого потребностно-
го напряжения, и ЗНоказалось примерно равно 33: ЗН/33= 1,03 (см. табл. 23).
Глава VI. Структурные свойства напряженной системы
и ее отношения с динамическим окружением
1. Отделенность различных напряженных систем
друг от друга как предпосылка соотношения
ЗН/33 > 1 (опыты серии V)
Несамостоятельная общая позиция гимназистов по отношению к
экспериментатору влечет за собой и еще одно важное последствие: она изменяет степень отде-
ленности друг от друга различных экспериментальных заданий. Гимназистам было, по
сути, все равно, какую работу они выполняют, будут ли они начинать новое задание
или доводить до конца старое. И то, и другое было для них просто «занятием»,
простым заполнением времени.
В результате этого задания в значительной степени утрачивали свои
особенности, а также границы, отделяющие их друг от друга. Аналогичное явление
наблюдалось и у тех испытуемых, которые хотя и ощущали себя на равных с
экспериментатором, но для которых выполнявшиеся ими действия были по тем или иным
причинам безразличны.
Это относится к определенному типу испытуемых, приходивших на
эксперимент с установкой или чему-нибудь «научиться», или что-нибудь узнать о себе, о
своем характере. Такие испытуемые часто воспринимали задания как детскую игру и
были совершенно разочарованы: «Я просто зря трачу здесь время, занимаясь этими
пустяками, ничего серьезного из этого извлечь нельзя». Они продолжали участвовать
в опыте лишь из простой вежливости.
Аналогичны этому и случаи, когда испытуемые приходили с установкой
посмотреть, чем занимаются в Психологическом институте. Эти испытуемые постоянно
искали истинный «смысл» опыта. Отдельные задания были для них не
самостоятельными видами работы, но лишь оболочкой, за которой скрывалось настоящее
содержание опыта.
Здесь была лишь одна потребность: докопаться до истинной сути дела.
Выполнение различных заданий было лишь средством раскрыть тайну экспериментатора.
Хотя и формальные свойства отдельных продуктов работы, и моторная структура
различных действий обладали почти той же самостоятельностью, что и у других
испытуемых, и так же могли быть отделены друг от друга, тем не менее отдельные действия,
в силу общего смысла экспериментальной ситуации, становились совершенно
несамостоятельными и лишь слегка расчлененными составными частями единого процесса.
Такая структура процесса вполне определенным образом проявляется в
строении динамических систем, обусловливающих лучшее запоминание незаконченных

478
Школа Левина. Б.Зейгарник
действий по сравнению с законченными.
Поскольку у испытуемого здесь нет ощущения
того, что каждое отдельное задание — это
особенное действие со своим индивидуальным
лицом, то при переходе к следующему
заданию у него не образуется каждый раз новое,
относительно самостоятельное напряжение
потребностного типа. Как завершение, так и
прерывание задания означает для этих
испытуемых лишь завершение одной фазы занятия и
переход к новой фазе того же процесса, а не
переход к новому заданию. У других же
испытуемых при переходе к каждому новому заданию
создаются отдельные напряженные системы,
каждая из которых стремится к разрядке.
Весь опыт представляет собой единую
напряженную систему, подобно тому, как это бывает в случае длительного, состоящего из
отдельных этапов действия. Отдельные напряженные системы или не вычленяются, или же
выделяются в очень слабой степени. Поэтому исчезает и специфика незаконченных действий.
Поскольку отдельные действия не обладают для этих испытуемых четко
выраженным концом, но представляют собой единое действие, а именно
продолжающееся занятие под руководством экспериментатора, речь здесь может идти лишь о единой
более или менее выраженной напряженной системе всего действия (см. рис. 3).
Система эта соответствует квазипотребности «обнаружить истинный смысл опыта». В силу
этого при прерывании задания не может остаться никакой сколько-нибудь
выраженной напряженной системы, побуждающей к завершению данной конкретной работы.
Самое большее, к чему может привести прерывание — это изменение напряжения
опыта в целом, динамическая же разница между законченными и незаконченными
заданиями возникнуть здесь не может. И действительно, у этих испытуемых
количество запомненных законченных заданий примерно равно количеству запомненных
незаконченных заданий: ЗН/33 = 1,12 (см. табл. 23).
Гипотезу о том, что для того, чтобы ЗН/33 было больше 1, необходимо
возникновение отдельных, в значительной мере самостоятельных напряженных систем,
Таблица 24
ЗН/33 испытуемых, которым все задания назывались в начале опыта
Испытуемые
I
И
III
IV
V
VI
VII
VIII
Среднее арифметическое
ЗН
5
7
5
4
6
4
3
3
4,6
33
4
6
5
4
6
5
4
4
4,75
3W33
1,25
1,2
1
1
1
0,8
0,75
0,75
0,97
Рис. 3. Внутренняя ситуация
испытуемых, для которых весь опыт
представляет собой одно единое действие

Запоминание законченных и незаконченных действий 479
мы проверили следующим образом: границы между отдельными заданиями были с
самого начала ослаблены. Испытуемым сразу назывался весь ряд заданий, которые
им надо будет выполнить. В остальном опыт проходил как обычно. Как видно из
табл. 24, в этих условиях у незаконченных действий не было никакого
преимущества (ЗН/33 = 0,97), причем не только в среднем, но и у каждого из испытуемых.
Аналогичные результаты должны наблюдаться и в том случае, когда отдельные
задания опыта слишком похожи друг на друга, например если испытуемому надо
заниматься одним только рисованием.
2. Роль динамических особенностей поля для
возникновения самостоятельных напряженных систем
а) Утомление. (Опыты серии VI)
В ходе наших опытов выяснилось, что уставшие испытуемые запоминают
незаконченные задания не лучше законченных, а хуже. Для того, чтобы проанализировать
это отклонение более детально, были проведены отдельные опыты с уставшими
испытуемыми18.
В качестве испытуемых в этой серии опытов привлекались студенты после 6-7
часов занятий и несколько конторских служащих сразу после окончания рабочего дня.
Перед началом опыта испытуемые сообщали, что они очень утомлены. Задания были
теми же, что и в первой серии. Для того, чтобы иметь возможность сравнить значения
ЗН/33 у одного и того же испытуемого в нормальном и усталом состоянии, мы
привлекли к участию в этой серии пятерых испытуемых, которые 6 месяцев назад прини-
Таблица 25
ЗН/33 у усталых испытуемых (серия VI)
Испытуемые
А.
Н.
S.
F.
К.
Lk.
Ph.
Е.
Е.
Fr.
Среднее арифметическое
3
11
9
9
9
7
7
11
12
6
6
8,7
ЗН
6
(4/9)
4
4
3
3
4
4
2
2
3.6
33
5
(5/11)
5
5
4
4
7
8
4
4
5
ЗН/33
1.2 (5)АА
0.98(1)
0,8
0,8
0,75
0,75(1,75)
0,57
0,5(1,66)
0,5
0,5(1,5)
0,74
33/ЗНА
0,83
1
1,25
1.25
1.33
1.33
1.75
2
2
2
1.47
Л Для значений ЗН/33, лежащих намного ниже 1, наш прежний способ подсчета оказывается
неправильным в том смысле, что расстояние от 0,5 до 1 кажется намного меньшим, чем
эквивалентное ему расстояние для значений ЗН/33', больших 1, а именно, чем расстояние от 2 до 1. Чтобы
избежать такого ошибочного впечатления, стоит при сравнении значений ЗН/33 < 1 добавить еще и
значения обратной величины.
ЛЛ Числа в скобках означают результаты опытов в бодром состоянии 6 месяцев назад. Само по
себе повторение опыта не оказывает существенного влияния (см. табл. 30 и 33).
18 Я хочу выразить сердечную благодарность госпоже Кэте Лисснер за ее дружескую помощь в
проведении этих опытов.

480 Школа Левина. Б.Зейгарник
мали участие в опыте в нормальном состоянии19. Оказалось, что у четырех из этих пяти
испытуемых ЗН/33 в состоянии утомления существенно меньше, чем в нормальном
состоянии (см. табл. 25).
Результаты (табл. 25) показывают, что в состоянии утомления ЗН/33 резко
снижается и становится существенно меньше 1 {ЗН/33= 0,74). Лишь у одного из
испытуемых ЗН/33 > 1, у девяти остальных ЗН/33 < 1.
Это изменение явно связано с уменьшением числа запечатленных
незаконченных заданий. Среднее значение ЗН равно здесь 3, тогда как для испытуемых в
нормальном состоянии оно составляет 6,8. Помимо этого, наблюдается и некоторое
увеличение числа запечатленных законченных заданий. В среднем для этих испытуемых
33 = 5, тогда как у испытуемых в нормальном состоянии 33 = 4,25.
Таким образом, в состоянии утомления испытуемые демонстрируют при
воспроизведении преимущество законченных заданий над незаконченными.
6) Опыты серий Via и VI6
Для того, чтобы выявить динамические отношения, приводящие к такому
результату, нам остается выяснить вопрос о том, препятствует ли усталость
возникновению напряжений, или она мешает им проявиться при перечислении заданий. Для
ответа на этот вопрос были проведены две серии опытов.
а) Испытуемые выполняли задания в состоянии утомления, а опрашивались
позднее — в нормальном свежем состоянии. Серия Via, табл. 26.
б) Испытуемые выполняли задания в нормальном состоянии, а перечислять
задания должны были в состоянии утомления. Серия VI6, табл. 27.
Время между выполнением заданий и их перечислением составляло 13—15
часов. Задания выполнялись в состоянии утомления около 7 часов вечера, а затем
перечислялись на следующий день в 9—10 часов утра. Во второй серии опыты
выполнялись рано утром, а опрос происходил в 9—10 часов вечера20.
Таблица 26
ЗН/33 у испытуемых, которые выполняли задания в состоянии утомления,
а опрашивались в нормальном состоянии. Серия Via
Испытуемые
S.
Gl.
Z.
L.
Kl.
RI.
Ph.
Среднее арифметическое
3
13
7
10
9
12
7
8
9,4
ЗН
1
3
4
3
4
2
2
3,6
33
6
4
6
6
8
5
6
5,8
ЗН/33
1,2
0,75
0,66
0,5
0,5
0,4
0,33
0,61
ззгзн
0,9
1,25
1,5
2
2
2,5
3
1,87
19 К сожалению, число испытуемых, для которых можно сравнить индивидуальные результаты в
обоих состояниях, слишком невелико. Однако для чисто статистического сравнения у нас
количество испытуемых вполне достаточное.
20 То, что различие результатов не может определяться тем фактом, что в промежутке между
выполнением заданий и их перечислением испытуемые спали, вытекает из опытов Дженкинса и
Далленбаха, которые обнаружили противоположный эффект сна: в их опытах сон не ухудшал
результаты запоминания, но, наоборот, улучшал их (Jenkins, Dallenbach. Obliviscence during Sleep
and Waking// The American Journal of Psychology. 1924. 34 (4)).

Запоминание законченных и незаконченных действий 481
Таблица 27
ЗН/33 у испытуемых, которые выполняли задания в свежем состоянии,
a опрашивались в состоянии утомления. Серия опытов V16
Испытуемые
L.
Ва.
Вг.
К.
VI.
D1.
Kz.
Tz.
Среднее арифметическое
3
11
12
7
10
11
9
7
8
9,4
зн
7
7
4
5
5
4
3
3
4,75
33
4
5
3
5
6
5
4
5
4,6
3HJ33
1,75
1,4
1,33
1
0,83
0,8
0,75
0.6
1,06
зз/зн
0,6
0,7
0,75
1
1,2
1,25
1.33
1.67
1,06
Результаты серии Via, где испытуемые работали в состоянии утомления, а
перечисляли задания на свежую голову, снова продемонстрировали преобладание запоминания
законченных действий по сравнению с незаконченными действиями. И опять решающим
оказалось уменьшение числа запомненных незаконченных заданий. (Количественные
результаты обоих опытов также обнаруживают хорошее совпадение друг с другом. В
серии VI ЗН/33 = 0,74, в серии Via 3H/33=0,6L)
В отличие от этого, результаты серии VI6, где испытуемые работали в
нормальном состоянии, а опрашивались в состоянии утомления, обнаружили равенство ЗНи
33 (ЗН/33 =1,06).
Для того, чтобы понять значение этих фактов, нам надо, забегая вперед,
указать на седьмую серию опытов.
В обеих только что обсуждавшихся сериях опрос проводился не сразу после
выполнения заданий, а лишь по прошествии довольно значительного времени. Тем
самым, как мы еще увидим ниже, значение ЗН/33 сдвигалось в направлении к 1.
Поэтому результаты этих серий следует сравнивать не с основной серией опытов, а с
результатами той серии, где опрос также проводился через 19 часов после
выполнения заданий.
Если сделать это, то окажется, что серия VI6, когда испытуемые выполняли
задания на свежую голову, а вспоминали их в состоянии утомления, дала те же
результаты (в том числе и количественно), что и серия с таким же промежутком
времени, но при нормальном состоянии испытуемых как во время выполнения заданий,
так и при опросе.
Итак, в целом опыты показывают, что причину низкого значения ЗН/33 у
усталых испытуемых следует искать не во влиянии усталости на перечисление, а в
воздействии усталости на выполнение экспериментальных заданий.
Для того, чтобы напряженная динамическая система могла сохранять
состояние напряжения в течении определенного времени — а именно это является
предпосылкой перевеса незаконченных действий при перечислении, — эта напряженная
система должна обладать достаточной динамической «упругостью». Иначе говоря: для
сохранения напряжения необходима определенная внутренняя стабильность, в
противном случае следует разрядка.
В состоянии же утомления испытуемый оказывается слишком «выдохшимся»,
соответственно, его внутренняя среда — слишком «рыхлой». В таких условиях
напряжения не могут удерживаться. (В лишенной упругости, относительно текучей среде

482
Школа Левина. Б.Зейгарник
напряженному состоянию сохраниться труднее.)
Поэтому и оказывается, что при прерывании
отдельных действий не может образоваться
отделенных друг от друга и сохраняющихся до
момента опроса напряженных систем (см. рис. 4).
«Выдохшееся», динамически рыхлое
психологическое поле (обозначено слегка волнистыми
линиями) представляет собой слишком мягкую и текучую
среду для того, чтобы могли образоваться или
сохраниться в качестве устойчивых напряженных систем те
квазипотребности, которые соответствуют
незаконченным действиям (они обозначены на рисунке как
открытые системы — (Т. ). Ситуация опыта в целом
также отграничена менее четко.
С другой стороны, здесь удивительно то, что запоминание законченных
действий не только не ухудшается по сравнению с нормальным состоянием, но даже
несколько улучшается. (Среднее значение 33 в состоянии утомления равно 5, в
бодром — 4,25).
Как можно понять этот факт?
Теперь мы должны обратиться к вопросу, который мы не обсуждали ранее, но
который имеет для наших опытов принципиальное значение. Законченные задания
отличаются от незаконченных не только отсутствием квазипотребности, но еще и
тем, что законченные действия, будучи завершенными, представляют собой в
определенном смысле готовые, прочные формы, в отличие от незавершенных, более
неопределенных и непрочных оставшихся незаконченными процессов, которым
недостает законченности этих готовых форм.
Если это так, то, прежде всего, это подкрепляет наш основной результат:
незаконченные задания запоминаются лучше, чем законченные. Ибо он показывает,
что динамическая напряженность соответствующих квазипотребностей имеет в
наших опытах несравненно большее значение для запоминания, чем замкнутость
завершенных форм.
Одновременно с этим получают свое объяснение и результаты опытов в
состоянии утомления: когда человек устал, то непрочные системы, находящиеся в
напряженном состоянии, не могут сохраняться. С другой стороны, вполне можно
предположить, что системы, лишенные напряжения (соответствующие законченным
действиям), могут сохраняться и в состоянии утомления, поскольку они уже
обладают вполне прочной и завершенной формой.
Значит, можно объяснить и то, почему в состоянии утомления (в
противоположность бодрому) незаконченные действия запоминаются настолько хуже
законченных: первые не обладают столь прочной формой и, кроме того, поддержание
существования напряженных систем требует более высокой степени прочности, чем
сохранение систем, которые не находятся в напряженном состоянии.
Усталость же в момент опроса затрагивает не возникновение напряжения, но лишь
ситуацию опроса. А выше мы уже видели, что более выраженное ослабление контроля
скорее способствует запоминанию незаконченных действий (ср. выше ситуацию
сниженного самосохранения).
Рис. 4. Внутренняя ситуация усталых
испытуемых

Запоминание законченных и незаконченных действий 483
в) Нервные испытуемые
У усталых испытуемых образованию длительных напряжений потребностного
типа препятствует высокая текучесть психического поля как целого. Аналогичным
образом действует и нервное состояние испытуемых.
Временами испытуемые приходят на эксперимент в очень плохом настроении.
Некоторые из них сначала ведут себя, по крайней мере внешне, довольно спокойно,
однако во время опыта вспоминают о каких-то своих текущих неприятностях и
начинают нервничать.
У нервных испытуемых никакого преимущества незаконченных действий не
обнаруживается: ЗН/33 = 0,78 (табл. 28).
ЗН/33 у нервных испытуемых
Таблица 28
Испытуемые
I
II
III
IV
V
vi •
Среднее
ЗН
3
4
6
7
4
2
4,3
33
4
5
7
9
4
4
5,5
ЗН/33
0,75
0,8
0,9
0,8
1,0
0,5
0,78
Можно было бы предположить, что внутри психического поля, которое уже само
по себе находится в состоянии относительно высокого напряжения, отдельным
самостоятельным напряженным системам образоваться сложнее, чем в психическом поле
с низким уровнем напряжения.
Однако более вероятным нам
представляется следующее предположение:
Нервное возбуждение приводит к
сильному расшатыванию напряжения общего поля. В
результате этого напряженные системы,
которые сначала образуются в той или иной части
общего поля, легко разрушаются. ////////Z^/¥]///ГТ~* ffl/ftJ. /
Можно выдвинуть и еще одну гипотезу:
нервное возбуждение изменяет не
напряжение, а сам «психический материал» (как и в
случае усталости) — таким образом, что
напряжения потребностного типа не могут
образоваться.
«Нервное», «расшатанное» динамическое
поле мы изображаем с помощью неоднородно
заштрихованной поверхности. В результате
постоянных колебаний возбуждения стабильное
существование напряжений потребностного типа
оказывается здесь невозможным.
Рис. 5. Внутренняя ситуация нервных
испытуемых

484
Школа Левина. Б.Зейгарник
3. Влияние динамического поля в целом на сохранение
потребностных напряжений
о) Опрос на следующий день после опыта. (Опыты серии VII)
Усталые испытуемые запоминают незаконченные действия не лучше, чем
законченные, поскольку в силу-увеличившейся текучести всей ситуации в целом
возникающие системы не обладают прочностью, достаточной для того, чтобы
поддерживать свое внутреннее напряжение. Поэтому напряжение в психическом поле должно
выравниваться.
Однако абсолютно прочными границы напряженных систем, отделяющие их от
общего поля, не бывают даже у не уставших, бодрых испытуемых. Если верны наши
общие предположения, то следует как раз ожидать, что уровень напряжения будет
постепенно выравниваться и без специальных разряжающих действий. Если
напряжение существует длительное время, оно должно, в зависимости от степени прочности
своих границ, более или менее ослабевать.
Для того, чтобы выяснить этот вопрос, мы попытались в серии опытов VII
проверить, будет ли ЗН > 33 и в том случае, когда опрос проводится лишь на
следующий день после выполнения заданий.
Испытуемым предъявлялись задания серии IV с несколькими изменениями:
вместо «сложить картинку» — «нарисовать план», вместо «теста с проволокой» —
«рисование плаката», вместо «крестиков» — «назвать города», вместо «ниток» — «составить
слова». Опрос в день опыта не проводился. Воспроизведение заданий осуществлялось
лишь на следующий день.
Таблица 29 показывает существенно меньшее значение ЗН/33 по сравнению с
нашими основными опытами: если там ЗН/33 = 1,9 (серия I) или даже ЗН/33 =2
(серия II), то здесь ЗН/33 =1,14.
Восемь из этих испытуемых участвовали и в обычных опытах (с опросом сразу
после выполнения заданий). Здесь можно было бы возразить, что повторное участие в
опытах ослабит действие напряжений. Однако в наших опытах это не могло быть
решающим фактором, поскольку опыт с опросом на следующий день был для части
испытуемых первым, а для части — вторым. Оказалось (табл. 30), что независимо от
этого фактора для каждого испытуемого в отдельности (с единственным
исключением) преимущество запоминания незаконченных заданий при опросе сразу было более
сильным, чем при опросе на следующий день.
Таблица 29
ЗН/33 при опросе на следующий день
Ранг
1,5
3
5,5
8
9,5
11
Испытуемые
К.
Seh.
V.
Jf.
M.
Wd.
Wl.
Kl.
Mr.
Lv.
S.
Среднее
1,3
11
8
7
11
9
11
9
10
14
7
9
9,6
ЗН
1
5
4
6
5
6
5
5
6
3
3
5
33
4
3
3
5
4
5
4
5
8
4
6
4,6
ЗН/33
1,7
1,7
1,3
1,2
1,2
1,2
1,2
1,0
0,75
0,75
0,5
1,14

Запоминание законченных и незаконченных действий 485
Предположение о том, что падение коэффициента ЗН/33 определяется не
диффузией напряжения, но другим типом воспроизведения, а именно, произвольным
припоминанием на следующий день, не выдерживает критики. Против него говорит тот
факт, что при произвольном вспоминании наблюдается лишь повышение 33, но не
падение ЗН (см. гл. III). В серии же VII величина ЗН при опросе на следующий день
уменьшается.
Таблица 30
ЗН/33 испытуемых, которые опрашивались на следующий день, а также
(шестью месяцами раньше или позже) участвовали в опытах с немедленным опросом
Цифры в скобках означают, осуществлялся ли опыт с опросом на следующий
день первым или вторым.
Аналогичные результаты дала и вариация этого опыта, когда испытуемые должны
были перечислить задания сначала сразу после опыта, а затем еще раз на следующий
день. И ЗН/33 снова оказался значительно меньшим (табл. 31). Причем и на этот раз
решающим здесь было именно снижение ЗН21.
Таблица 31
Перечисление сразу после опыта и повторно на следующий день
21 Разумеется, эта серия связана еще и с другими осложняющими факторами.

486
Школа Левина. Б.Зейгарник
6) Внезапное изменение ситуации. (Опыты серий VIII и Villa)
Снижение напряжения может вызываться не только фактором времени как
таковым, но и теми реальными процессами, которые имеют место в промежутке
между выполнением заданий и опросом.
Если наши предшествующие рассуждения верны, то выравниванию уровней
отдельных возникших ранее напряжений может существенно способствовать резкое
изменение ситуации и особенно колебания давления в общем психическом поле. Для
того, чтобы это проверить, сразу после выполнения заданий специально
провоцировалось резкое изменение ситуации.
Испытуемые получали те же задания, что и в серии III. Перечисление заданий
происходило не сразу после их выполнения. Сначала экспериментатор пытался
вывести испытуемого из старой ситуации и поместить его в новую, с гораздо более
высоким уровнем возбуждения. Затем осуществлялся опрос (примерно через 10—30 минут)
после последнего экспериментального задания.
Изменение ситуации осуществлялось разными способами. Если
экспериментатору случайно было известно, каковы интересы испытуемого, что принадлежит к
его центральной Я-области, он начинал разговор на эту тему. Пример: один из
испытуемых находился в большом затруднении по поводу того, изучению какой
дисциплины он должен посвятить свою жизнь. Экспериментатор, зная об этой
озабоченности испытуемого, сразу после выполнения заданий завязал соответствующий
разговор. Испытуемый разволновался и стал просить совета. Аффективный процесс
«расшатал» ситуацию, уподобив ее ситуации «нервничающих» испытуемых.
Аналогичное «расшатывание» наблюдалось и в следующем примере: когда
испытуемый закончил работу с заданиями, вошел человек и позвал его к телефону: «С Вами
хочет поговорить господин Х> Испытуемый сильно разволновался, разговор с
господином X. был для него неожиданным и означал нечто очень важное, по всей
видимости, нечто очень радостное. Он торопливо побежал по лестнице (телефон находился
этажом выше), взял трубку, назвался. Никакого ответа. «Что случилось, почему никто
не отвечает?» — обратился испытуемый к позвавшему его и к экспериментатору.
Однако они лишь засмеялись ему в ответ. Тогда испытуемый понял, что его обманули,
но не понял смысла этого обмана. Наконец, он сам начинает смеяться и смеется
безостановочно. И когда вдруг экспериментатор просит его перечислить задания,
испытуемый отвечает смущенно и недовольно: «Я не знаю, все так запуталось, все исчезло.
Я уже подвел под ними черту». И лишь с большим трудом экспериментатору удалось
побудить испытуемого приступить к перечислению.
Как показывает табл. 32, у испытуемых, которые после выполнения
экспериментальных заданий пережили эмоциональную встряску, ЗН/33 очень низок, причем
оказалось даже, что законченные действия они запомнили лучше, чем незаконченные
(ЗН/33 = 0,64). И снова решающий вклад в снижение коэффициента внесло именно
малое количество запомненных незаконченных заданий. Таким образом, специально
организованное эмоциональное воздействие на испытуемых после окончания опыта
действует так же, как и их естественное нервное возбуждение во время опыта. В силу
слишком большой раскачки психического поля в целом, отдельные напряжения
сохраняться не могут.
Помимо изменений ситуации, которые как следует «встряхивали»
испытуемого, мы использовали и более простые воздействия.

Запоминание законченных и незаконченных лействий 487
Например, экспериментатор начинал разговор о ком-то из коллег или о
какой-нибудь книге. Временами это могло приводить к спору.
Другой вариант: когда испытуемыми выступали другие сотрудники
Психологического института, с ними перед началом опыта договаривались, что после его
окончания испытуемый будет проводить свой собственный опыт, в котором
экспериментатор будет испытуемым. Если эта договоренность по окончании опыта выполнялась,
то испытуемый теперь находился в другой ситуации — в ситуации экспериментатора.
И когда экспериментатор (теперешний испытуемый) через 10—15 минут убеждался в
том, что бывший испытуемый (теперешний экспериментатор) полностью
погрузился в новую ситуацию, он просил его перечислить задания.
Естественно, испытуемого можно погрузить в новую ситуацию и другими
способами. Как лучше всего «извлечь» испытуемого из предыдущей ситуации, следует
определять в каждом конкретном случае отдельно, учитывая исходную ситуацию и
личностные особенности испытуемого.
Испытуемые, которые сталкивались не со встряской в описанном выше
смысле, но лишь с простым изменением ситуации, продемонстрировали весьма различные
значения ЗН/33 — от 2 до 0,57 (табл. 32).
Этот факт показывает, что такого рода изменение ситуации могло иметь
разное значение для разных испытуемых.
Для одной части испытуемых, у которых ЗН больше, чем 33, помещение в
новую ситуацию одновременно означает прерывание старой. Испытуемый выходит из
ситуации, как бы отодвигая ее в сторону. При воспроизведении испытуемый повто-
Таблица 32
Изменение ситуации
Испытуемые
Bit.
Wt.
Dam.
S.
Ork.
Sp.
Gr.
Kus.
L.
Fz.
FI.
Kl.
Dur.
3
8
7
8
5
6
9
6
8
8
6
10
7
11
3H
4
3
3
2
2
2
4
5
5
3
5
3
4
33
4
4
5
3
4
7
2
3
3
4
5
4
7
3H/33
1
0,75
0,6
0,7
0,5
OJ
2
1,6
1,6
075
1
0,75
0,57
Тип изменения ситуации
«Встряска»
«
«
«
Простое изменение с легким
возвращением к опыту
«
Простое изменение с трудным
возвращением к опыту
«
Среднее

арифметическое 3Hß3
0,64
1,5
0,77
ряет тот же самый процесс, но уже в обратном направлении. Испытуемый легко
возвращается из новой ситуации в старую и «находит там все в том же виде, как он и
оставил». Переход из старой ситуации в новую не составляет для него никакого труда.
Так, один из испытуемых, для которого изменение ситуации достигалось тем, что
экспериментатор становился испытуемым в его опыте, отмечает: «Я сразу перенесся
назад в ситуацию выполнения заданий».

488
Школа Левина. Б.Зейгарник
Аналогичные вещи говорил и другой испытуемый, для которого изменением
ситуации служил разговор об одном из общих коллег: «Опрос прервал наш разговор;
сначала я был недоволен этим, но потом сказал себе: ладно, вернемся теперь к
опыту, к этим задачкам». Испытуемый воспринимает разговор лишь как перерыв, а
теперь должен снова вернуться к опыту. Далее он отмечает: «Я думал, это был перерыв
для отдыха, после которого мне снова надо будет выполнять другие задания».
Возвращение назад, в ситуацию опыта, не составило для него никакого труда.
Для этих испытуемых с легким возвратом в сохраненную старую ситуацию
среднее арифметическое значение ЗН/33 = 1,5, что хотя и меньше, чем ЗН/33 для
испытуемых, у которых ситуация не изменялась (1,9), но не слишком сильно от него
отличается.
Совершенно иначе обстоит дело в том случае, когда возврат в старую
ситуацию оказывается затрудненным. «За время разговора с Вами я совершенно отстроился
от опыта и подвел под ним черту», — отмечает один из испытуемых этой группы.
Опрос не вполне возвращает их в старую ситуацию. Новая ситуация каким-то
образом сохраняет свое присутствие, и происходит своеобразное наложение обеих
ситуаций. Хотя новая ситуация и не «расшатывает» старую, однако она мешает ей снова
выйти на передний план.
Эти испытуемые обнаруживают такое же преимущество законченных заданий,
как и в случае «встряски»: ЗН/33 = 0,77 (табл. 32).
Итак, мы можем констатировать следующее: сохранение напряжений потреб-
ностного типа предполагает достаточную прочность границ напряженной системы,
отделяющих ее от окружающего поля. Эта динамическая отделенность от
окружающего поля не является полной, со временем наблюдается постепенная диффузия
напряжения. Выравнивание напряжений ускоряется, если в психическом поле в целом
происходят сильные колебания напряжения.
В случае достаточно сильной эмоциональной встряски после выполнения
заданий наблюдается такое же превосходство запоминания законченных действий, как и
при естественной возбужденности испытуемых во время выполнения заданий (о
причинах этого см. выше).
4. Вытесненные задания
Нередко оказывается, что испытуемому надо выполнить задание, которое он
«не умеет» делать. Испытуемый считает, что задание превосходит его силы. Тогда ему
кажется, что он недостаточно умелый, недостаточно умный, он стесняется показать
экспериментатору свою неловкость, одним словом, у него возникает «чувство
неполноценности». Кроме того, испытуемому часто кажется, что его потому прерывают,
что он слишком плохо выполняет задание. Эти задания, «недоступные» на взгляд
испытуемого, при перечислении забываются поразительно часто. (Из 40 заданий
запомнились лишь 13, так что ЗН = 32 %, вместо обычных 68 %).
Особенно показательный пример наблюдался в следующем случае: в опытах с
детьми использовалось задание с вязанием. Мальчики чаще всего были не в состоянии
выполнить это задание. Несмотря на это, они относительно хорошо запоминали его в
качестве незаконченного. Если же, напротив, его не выполняли — в силу неумения —
девочки, то они часто забывали его. (Это обнаруживается даже при сравнении средних
показателей мальчиков и девочек для этого задания: для мальчиков ЗН/33 = 1,2, для
девочек — 1,8). Девочки стыдились своего плохого вязания, мальчики — нет.

Запоминание законченных и незаконченных действий 489
Забывание недоступных заданий является настолько полным, что количество
запомнившихся заданий снижается не только до уровня законченных действий, но и
до гораздо более низкого уровня. Поэтому нельзя просто принять, что недоступные
задания не оставляют после себя потребностного напряжения. Напрашивается вывод
о том, что эти задания подвергаются особому инкапсулированию, особому
вытеснению, которое затрудняет их припоминание.
Глава VII. Индивидуальные различия
1. Постоянство результатов
Степень преимущественного запоминания незаконченных заданий по
сравнению с законченными зависит, как мы видели выше, от структурного своеобразия
заданий и динамических особенностей ситуации в целом.
Остается еще рассмотреть вопрос о том, как велика роль в наших опытах
индивидуальных различий между отдельными испытуемыми. Значение коэффициента ЗН/
33 колеблется в опытах одной и той же серии весьма значительно, в нашей основной
серии — между 6 и 0,75 (табл. I). Случайны ли эти различия или же они определенным
образом связаны с характерными особенностями того или иного человека?
Если дважды повторить тот же самый опыт с одним и тем же испытуемым
(примерно через 6 месяцев и с другим набором заданий), то обнаружится весьма
высокое постоянство значений ЗН/33 для отдельных испытуемых. Если расположить
испытуемых в соответствии с их ранговым местом в первом и втором опытах, то
средний сдвиг рангов составит всего 5,6 %. Если воспользоваться обычными мерами
корреляции: г = 0,9 (табл. 33).
Таблица 33
Постоянство ЗН/33 для одних и тех же испытуемых в двух опытах
2-й опыт
ЗН/33
4
3,5
)'»
2,5
h
1,5
0,8
0,6
г = 0,9; средний сдвиг ранга = 5,6 %.
1-й опыт
ЗН/33
4
3
2,7
1
ы
\
2,3
2
У «
1,4
1,2
1
0,8
1
2
3
г 4
[ 5
1 6
1 7
8
9
10
11
12
13
14

490
Школа Левина. Б.Зейгарник
Если обобщить результаты этих 14 испытуемых, то обнаружится, что
коэффициент ЗН/33 представляет собой такую индивидуальную характеристику, постоянство
которой достигает самых высоких значений из тех, с которыми сталкивается
психология индивидуальных различий.
Это постоянство тем более примечательно, что мы имеем здесь дело с
довольно небольшими числами и изменение числителя или знаменателя на 1 может
достаточно сильно повлиять на результат.
Разумеется, отсюда не следует делать вывод о том, что и при изменении
условий величина ЗН/33 останется для данного испытуемого постоянной. Скорее, как мы
видели выше, она зависит от установки испытуемого по отношению к опыту.
Однако, с другой стороны, тип этой установки у разных людей не может варьировать
совершенно произвольно.
Есть еще один факт, говорящий о том, что свойство запоминать незаконченные
задания несколько лучше, чем законченные, связано с характером данного человека,
причем эта связь отнюдь не является поверхностной. У трех пар братьев и сестер, а
также у одной матери с ребенком обнаружилось поразительное совпадение значений
ЗН/33, причем это были случаи, когда и в повседневной жизни их характеры были
схожими. У братьев же и сестер с разными характерами различными были и значения
ЗН/33. Само собой разумеется, что вывод о схожести или несхожести характеров
делался перед опытом на основе высказываний знакомых испытуемых и собственных
наблюдений экспериментатора.
Будучи экспериментатором с определенным опытом, вполне можно примерно
предсказывать поведение ЗН/33 у людей, которые Вам в той или иной мере знакомы.
В данной работе мы не будем детально исследовать постоянство ЗН/33 у одного
и того же испытуемого и его характерологическое значение. Единственный вопрос,
который мы рассмотрим подробнее, — это вопрос о ЗН/33 у детей и взрослых.
2. Дети и взрослые. (Опыты серии IX)
Мы уже не раз говорили, что у детей превосходство незаконченных действий
выражено гораздо сильнее, чем у взрослых.
Утверждая это, мы опираемся на две одинаковые серии опытов с детьми 5—10
лет, аналогичные нашей основной серии, результаты которых представлены в табл. 34.
Среднее значение ЗН/33 = 2,5, тогда как у взрослых оно составляло 1,9 и 2 (табл. 1 и 2).
Для детей характерно, что временами они вообще запоминают только
незаконченные действия, а законченные полностью или почти полностью забывают.
Можно было бы сначала предположить, что причина этого кроется в
«детскости» заданий, детям они интереснее, чем взрослым, а поэтому и запоминаются лучше.
Если бы эта гипотеза была верна, то и у взрослых коэффициент ЗН/33 для интересных
заданий был бы существенно выше, чем для неинтересных. Однако, как мы видели
выше, это не так. Интерес важен для запоминания законченных, а не незаконченных
заданий. Кроме того, если бы решающим был интерес к заданию, то дети должны
были бы лучше запоминать и законченные задания, чего на самом деле не было.
Если проследить за поведением детей более детально, то окажется, что дети
воспринимали весь опыт гораздо серьезнее, чем взрослые. По сравнению со
взрослыми, дети относились к экспериментальным действиям более естественно.
Поэтому каждое отдельное задание приобретает у них гораздо более выраженную
специфику. В частности, типичным было следующее явление. Забыв название задания,

Запоминание законченных и незаконченных действий 491
Таблица 34
ЗН/33 у детей
А В тех случаях, когда при вычислении коэффициента ЗН/33 получался ноль в знаменателе, мы
попробовали, чтобы избежать несопоставимых значений, прибавить к числителю и знаменателю по
1. Однако получающийся при этом результат показался нам не вполне правильно передающим
имеющиеся соотношения (значение коэффициента было слишком большим), поэтому мы прибавили к
числителю и знаменателю по 2. Получающиеся при этом значения представляются нам вполне
соответствующими реальным отношениям.
** У этих испытуемых количество законченных и незаконченных действий было неодинаковым,
поэтому прн вычислении ЗН/33 мы пользовались скорректированными значениями (см. прим. к табл.2).
взрослый пренебрежительным тоном говорит: «Да, там было еще это складывание».
Ребенок ведет себя иначе. Забыв название задания, он пытается детально описать
то, что он делал: «А потом мне надо было составлять такие штуки... я не знаю, как
они называются... некоторые из них были треугольными, а другие выглядели вот
так», — и ребенок показывает руками, как все это выглядело. И говорит о заданиях
ребенок по-другому. Ни один ребенок никогда не говорил о заданиях пренебрежи-

492 Школа Левина, Б.Зейгарник
тельно, и не потому, что ребенку они «приятны» или «интересны», но потому, что
они принадлежат к сфере его жизни. У него возникает сильная истинная потреб-
ность закончить действие22.
Помимо этого, сильное преобладание незаконченных заданий при перечислении
может быть связано и еще с одним фактором: у детей потребности обычно
проявляются в более прямой форме, чем у взрослых. Ребенок следует своим внутренним
напряжениям более непосредственно. Так, например, у детей наблюдалась и более сильная
тенденция к спонтанному возобновлению действия. Дети нередко просят разрешения
закончить прерванное задание и через два или три дня после опыта.
Большая часть опытов с детьми проводилась в маленьком городке, так что дети
имели возможность встретить экспериментатора на улице.
Тенденция превращать продолжающееся действие в действие с четким концом
также выражена у детей намного сильнее, чем у взрослых.
Кроме того, у детей редко наблюдалась заминка при воспроизведении заданий.
Перечислив ряд заданий, ребенок довольно спокойно говорит, что это все, не
пытаясь припомнить еще и другие задания. Иногда через довольно большой промежуток
времени у него в памяти внезапно могут всплыть еще несколько заданий. Как
правило, они тоже оказываются незаконченными.
Характерна и последовательность воспроизведения заданий у детей:
незаконченные задания следуют обычно целой группой, а под конец или же в самом начале
упоминается то или иное законченное задание. Большая непосредственность
проявления потребностей у детей обнаруживается и в способе и характерных особенностях
их поведения при воспроизведении: опрос не выступает для них в качестве проверки
памяти23.
Дети легко забывают об опросе, а если и не забывают, то в любом случае не
придают ему никакого значения. Часто бывало, что дети дома рассказывали матери о том,
что они делали, ни одним словом не упомянув про опрос в конце опыта. На
замечание матери, что экспериментатор ей рассказывал, что он еще и спрашивал ребенка в
конце, ребенок отвечал: «Да, мне надо было еще рассказать, что я делал, что мне
больше всего понравилось, а потом я продолжал это делать дальше».
Таким образом, в отличие от взрослых, опрос не воспринимался детьми в качестве
проверки памяти. Он не означал для ребенка никакой перемены ситуации. И
поскольку опрос был ответом на естественный вопрос экспериментатора, типичным
оказалось то, что мы обозначили раньше как «простое рассказывание» в противоположность
проверке памяти.
Короче говоря, ребенок в большей степени отдается экспериментальной ситуации
и спонтанно реагирует, исходя из своих потребностей, как при выполнении заданий,
так и при опросе. В отличие от многих взрослых, для него воспроизведение не
является произвольным актом.
22 И в жизни игра означает для ребенка не «интересное» времяпрепровождение, но «жизненно
значимую» деятельность. Поэтому совершенно неверно видеть в игре ребенка занятие,
второстепенное по сравнению с умыванием, едой и т.п. Фразы типа: «Своего мишку ты можешь уложить спать и
потом» соответствуют замечанию в адрес математика: «Свои рассуждения ты можешь завершить и
потом».
23 Само собой разумеется, что этот вывод делается на основе не самонаблюдения, а наблюдения
за поведением детей.

Запоминание законченных и незаконченных действий 493
3. Различные типы детей
Интересно, что у детей определенного типа преимущество незаконченных
действий при запоминании особенно резко выражено, причем речь идет об особом типе
не очень развитых детей, которые несколько отстали в своем развитии и потребности
которых носят еще примитивный характер.
Кроме того, эти дети обычно очень стремились завершить задания. Они
особенно настойчиво просили на следующий день разрешения повторно выполнить
прерванные задания. И они очень сердились, когда им говорили, что продолжения
опыта не будет. Двое из этих детей были столь настойчивы, что пришлось предоставить
им возможность закончить задания. Они бросились их выполнять с бурной радостью
и были счастливы, когда задания были готовы. То, что детей интересовало именно
завершение, а не эти задания сами по себе, видно из того факта, что дети весьма
редко пользовались данным им разрешением взять готовые задания себе домой.
Таким образом, эти «не очень развитые» дети лишь с весьма большим трудом
могли отказаться от полного удовлетворения раз возникших потребностей.
Напряженные психические системы были у них особенно прочными.
В отличие от высоких значений ЗН/33 у этих детей, отвлекаемые дети
обнаружили лишь незначительное преимущество незаконченных действий. Такие дети легко
включались в задание, и оно их очень интересовало; прерывание могло даже
возмущать их, однако при переходе к следующему заданию старое казалось уже полностью
исчезнувшим. Сама работа также носила у этих детей несколько иной характер: они
часто отвлекались, временами хотели сделать нечто совсем другое, например позвать
свою подружку или начать рассказывать какую-нибудь историю.
Этих детей можно сравнить с теми взрослыми, которые не полностью
включались в работу или в саму ситуацию опыта.
4. Взрослые, похожие на детей
Свойственное детям серьезное отношение к экспериментальным заданиям
наблюдалось и у части взрослых испытуемых. Оживленные, легко включающиеся в игру
и отдающиеся ей взрослые вели себя и в наших опытах подобно детям. И у этих
«ребячливых испытуемых» значения ЗН/33 оказались более высокими, чем в среднем (см.
табл. 35).
Таблица 35
ЗН/33 у ярко выраженных «ребячливых» н «взрослых» испытуемых
Тип испытуемых
«ребячливые»
«взрослые»
ЗН
6
8
6
5
4
5
7
6
5
6
5
33
2
2
2
2
2
3
6
6
5
6
6
ЗН/33
3
4
3
2,5
2
1,6
1,2
1
1
1
0,8
среднее арифметическое = 2,9
среднее арифметическое =1,1

494
Школа Левина. Б.Зейгарник
Противоположность ребячливым испытуемым составляют те, кто
демонстрировал подчеркнуто «взрослое» поведение. Они свысока смотрели на «детские забавы»,
предложенные экспериментатором, и считали ниже своего достоинства искренне
стараться при выполнении заданий. Они не подчинялись ни заданиям, ни
экспериментатору, и не находились «внутри» опыта, а хотели бы стоять «над» ним. Были
также случаи, когда такого рода «взрослость» представляла собой не ситуативную
установку испытуемого, а выражала его сущность.
В отличие от «ребячливых» испытуемых, коэффициент ЗН/33 у «взрослых»
относительно низок.
Похоже, что способность в течение длительного времени поддерживать такие
напряжения потребностного типа или тенденция быстро освобождаться от них
играют большую роль в разного рода психических аномалиях. И в дальнейшем
исследовании затронутых здесь проблем вполне имело бы смысл обратиться к рассмотрению
таких аномалий.
Резюме
Обобщая, мы можем констатировать следующее.
Незаконченные действия запоминаются лучше — в среднем, почти в два раза, —
чем законченные.
При этом решающее значение в наших опытах принадлежало не
эмоциональной окраске или значимости задания, и не шоковому эффекту от его прерывания.
Главным можно считать существование в момент опроса квазипотребности,
возникшей при образовании намерения или в процессе работы.
Этой квазипотребности соответствует напряжение, которое действует не
только в направлении осуществления исходного намерения (закончить задание), но и
влияет на воспроизведение.
То, насколько сильно эта квазипотребность проявляется при воспроизведении,
зависит от структуры и интенсивности напряжения, а также от типа и силы
стремления к воспроизведению, возникающего в момент опроса. А именно, поскольку
стремление к воспроизведению направлено в ту же сторону, что и квазипотребность, то,
если оно достаточно сильно, оно может полностью замаскировать воздействие
квазипотребности. Это происходит в том случае, когда испытуемый воспринимает опрос
как имеющую самостоятельное значение «проверку памяти», и не происходит, когда
он просто свободно рассказывает экспериментатору о заданиях опыта.
Решающее значение для сохранения квазипотребности имеет не внешняя
законченность или незаконченность работы, но внутренняя незавершенность действия.
(Те задания, результатами выполнения которых испытуемый остался недоволен, и
те, которые допускали несколько разных решений, хорошо запоминались и в
качестве «законченных». То же относится и к интересным заданиям.) Аналогично
обстоит дело и с незаконченными заданиями: внешне незавершенные действия, у
которых, однако, потребность в завершении удовлетворена или исчезла, запоминались
плохо (частично завершенные, «разрушенные» и вызвавшие отказ задания обладают
низким ЗН).
В тех случаях, когда за квазипотребностями стоят явно выраженные истинные
потребности человека, когда задействована центральная «я-сфера» личности, то
напряжения потребностного типа оказываются более сильными. (У честолюбивых испы-

Запоминание законченных и незаконченных действий 495
туемых, как и в случае возбуждающих честолюбие заданий, перевес незаконченных
заданий при перечислении особенно велик.)
Разница в запоминании законченных и прерванных действий выражена для
действий с «четким концом» гораздо сильнее, чем в случае «продолжающихся»
действий. Это связано с тем, в какой мере структуры действия способствуют
образованию особых самостоятельных напряженных систем.
Напряженные системы воздействуют на воспроизведение только тогда, когда
они достаточно отделены друг от друга. Если отдельные действия не обладают для
испытуемого своим собственным лицом, то весь опыт в целом соответствует лишь
единственной напряженной системе. (У испытуемых, которым уже в самом начале
опыта перечислили все экспериментальные задания, а также у тех, кто воспринимал
отдельные задания как несущественные «занятия», никакого преимущества
незаконченных действий не было.)
Далее, для возникновения напряженной системы необходима еще и
достаточная упругость динамического поля в целом. В случае «текучести» (при усталости)
целостного психического поля или слишком больших колебаний напряжения в нем
(например, при сильном возбуждении), образования напряжений не происходит. При
изменении ситуации («расшатывание» или пересечение нескольких ситуаций) уже
возникшие напряженные системы разряжаются.
Похоже, что интенсивность и прочность такого рода напряжений потребност-
ного типа у разных людей различна и является весьма постоянной характеристикой
каждого индивида.
Преимущество незаконченных действий при запоминании тем сильнее, чем
непосредственнее выражаются потребности данного человека, чем меньше он может
отказаться от их удовлетворения, и чем более естественно и «по-детски» он
воспринимает весь опыт.

Анитра Карстен
Психическое насыщение*
Глава I. Введение в проблему
При наблюдении за ребенком в свободной от всяких заданий ситуации мы
обнаружим в его поведении то быструю, то медленную и постепенную смену
различных, не связанных друг с другом видов деятельности. Какое-то время он играет с
мячом, потом с обручем или куклой, затем бежит играть в прятки с другими детьми.
Сильное влияние на переход от одного занятия к другому оказывают действия других
детей, происходящие вокруг события, и вообще все, что обладает для ребенка
побудительностью. Однако будучи предоставлен самому себе, ребенок не занимается
одной и той же деятельностью сколь угодно долго, а через некоторое время обычно
переключается на другие занятия.
Существенную роль в этом может играть физическая усталость (например, если
ребенок долго активно двигался и хочет теперь спокойно отдохнуть), однако весьма
часто переход от одной игры к другой с усталостью никак не связан. Ребенок просто
уже «наигрался» в одну игру и ему хочется заняться чем-нибудь новеньким. Особенно
ярко такое пресыщение выступает в тех случаях, когда ребенок сначала беспрестанно
повторял какое-то действие или требовал, чтобы его повторяли, а потом более или
менее внезапно это желание превращается в активное нежелание.
Такого рода явления у детей в течение длительного времени изучала Гольдберг —
отчасти экспериментально, отчасти путем свободного наблюдения. В качестве примера
можно привести следующий случай: трехлетний мальчуган очень любил открывать и
закрывать двери; играя, он с воодушевлением повторил это действие 82 раза, однако
при следующих двух повторениях можно было заметить внезапное ослабление радости
от этой игры, после чего даже уговорами его нельзя было побудить снова заняться ею.
Такого рода случаи «психического насыщения»^ в результате повторения одного
и того же действия встречаются и у взрослых — они исследуются в психологии
профессий в связи с проблемой монотонности в ходе работы. Установлено, что не толь-
* Впервые опубликовано в 1928 г. Печатается по: Karsten Л. Psychische Sättigung // Psychologische
Forschung. 1928. 10. S. 142-254. Публикуется с сокращениями.
1 Левин К. Намерение, воля и потребность. <Наст. изд. С. 94-164>.

Психическое насыщение
497
ко от особенностей действия, но и от соотношения данного действия с конкретным
индивидом зависит, приобретает ли это действие характер «монотонного» при
длительном его повторении, или нет.
Однако процессы психического насыщения играют весьма значительную роль
не только в профессиональной деятельности. Они могут встречаться при
осуществлении самых разнообразных действий. Приведем общеизвестные примеры: игра на
фортепиано, слушание доклада, чтение книги, а также разного рода ситуативные
обстоятельства, такие, например, как общение с определенным человеком (в
частности, вопросы психического насыщения играют существенную роль в проблемах,
связанных с браком).
Таким образом, чрезвычайно распространенное явление, называемое
«психическим насыщением», заключается в том, что определенное действие или ситуация,
первоначально обладавшие для индивида положительной побудительностью (он
стремился попасть в эту ситуацию, любил осуществлять это действие), затем, в
связи с многократным осуществлением этого действия или длительной жизнью в этой
ситуации, теряют свою положительную побудительность, и ее место занимает
нейтральное отношение или слабо отрицательная побудительность. Если, несмотря на
это, человек все же продолжает и дальше осуществлять соответствующее действие,
то дело доходит до «пресыщения». Здесь особенно подходит сравнение с процессами,
имеющими непосредственное отношение к удовлетворению какой-нибудь
потребности. В результате насыщения и пресыщения, действия, к которым в силу наличия
соответствующей потребности индивид первоначально имеет сильное влечение,
«состояние голода», могут привести к отвращению.
Экспериментальное исследование психического насыщения должно прежде
всего выявить феномены насыщения, стадии и фазы, которые можно наблюдать в общем
ходе процесса насыщения. Такое экспериментальное исследование, носящее
описательный характер (часть I настоящей работы), может стать основой анализа каузально-
динамических аспектов процесса насыщения, то есть вопросов о взаимосвязи процесса
насыщения с особенностями структуры соответствующего действия, с его исходной
привлекательностью или непривлекательностью, вообще — для выяснения условий,
при которых наблюдаются процесс насыщения или какие-либо конкретные
феномены насыщения (этим вопросам посвящена часть II нашей работы*).
Уже на основе опыта повседневной жизни можно выделить несколько
моментов, которые надо обязательно иметь в виду.
1. Переход от ненасыщенного состояния к насыщенному может быть внезапным.
Однако он может происходить и постепенно. В обоих случаях правомерно требовать от
психологического исследования, чтобы оно рассматривало не только момент
насыщения как таковой, а общий ход процесса насыщения, включая предшествующие
насыщению и следующие за ним стадии.
2. Насыщение может охватывать весьма различные по величине области
действий или ситуаций. Можно насытиться исполнением определенного этюда или
игрой этюдов вообще; временами же дело может дойти до того, что человеку надоест
не только исполнять этюды, но и вообще играть на фортепиано, или даже музыка
как таковая надоест настолько, что он не захочет больше слушать оперы или
концерты. Здесь возникает ряд вопросов: является ли такая принадлежность к определенной
* В данной публикации часть II опущена. Ее краткое содержание приводится в «Резюме». — Ред.

498
Школа Левина. А.Карстен
области специфической характеристикой насыщения? Как отделяется одна область от
других? От чего зависит, будет ли в том или ином конкретном случае область
насыщения большой или маленькой?
Опыт повседневной жизни показывает также, что насыщение может быть
весьма различным по своей устойчивости — в одних случаях оно может смениться
«состоянием голода» в отношении соответствующих действий уже через несколько часов
или дней, в то время как в других случаях может повлечь за собой длительное или
устойчивое отвращение к данным действиям.
3. Кроме того, при экспериментальном исследовании процессов насыщения,
как и в ходе других психологических исследований, следует учитывать, что внешне
одинаковые действия могут иметь совершенно различный психологический смысл. В
частности, уже исследование профессиональной деятельности2 показывает, что одно
и то же действие может, в зависимости от направленности профессиональной
деятельности человека, обладать монотонным характером или не обладать им. Поэтому
при проведении эксперимента следует обращать внимание на то, относится ли
испытуемый к выполняемому действию просто как испытуемый, или же он проявляет
какое-то особое отношение к тому или иному конкретному действию. Исходя из
этого, следует оценивать действие не как раз и навсегда определенный факт, но по
тому значению, которое оно имеет для данного испытуемого в контексте данной
целостной ситуации и конкретного хода событий.
4. Чтобы избежать чрезмерного расширения проблемы, мы попытались по
возможности отделить ее от вопросов усталости.
Отношения между усталостью и психическим насыщением сами по себе хорошо
поддаются экспериментальному изучению. В этой связи мы сделали некоторые
предварительные опыты, однако быстро обнаружился сложный и обширный комплекс
вопросов, связанных с непроясненностью понятия утомления в физиологии. Во
всяком случае, усталость и психическое насыщение не идентичны. Это следует, в
частности, уже из того, что состояние пресыщения может все еще сохраняться после
столь длительного перерыва (многих дней или недель), что усталость никак не
может рассматриваться в качестве его причины. По всей вероятности, бывают случаи,
когда в состоянии утомления насыщению возникнуть намного труднее, чем на
свежую голову, — например тогда, когда уставший человек становится вялым и
безразличным. В других же случаях вызванная усталостью повышенная раздражительность
может приводить к противоположному эффекту.
Да и с точки зрения переживания, как мы увидим ниже, во многих случаях
существует отчетливая разница между мышечной усталостью и психическим насыщением,
например тогда, когда, несмотря на все удовольствие от работы, мышечная усталость
выступает как препятствие, мешающее продолжать работу. С другой стороны, не
вызывает сомнений, что усталость нередко является в значительной мере лишь простым
симптомом психического насыщения. <...>
5. Другое ограничение нашей задачи связано с тем, что экспериментальное
исследование столь обширной проблемной области как насыщение должно,
естественно, начаться с изучения какого-то определенного конкретного случая. Оставляя
в стороне изучение притупления сенсорной чувствительности, а также ситуации,
вызывающие пресыщение (типа постоянного совместного пребывания с одним и тем
же человеком или длительной работы над трудноразрешимой математической
задачей), мы обращаемся к исследованию насыщения определенными повторяющимися
2 См.: Lau £. Beiträge zur Psychologie der Jugend. Langensalza, 1921. <...>

Психическое насыщение
499
действиями, по отдельности не очень длинными. То, в какой мере полученные при
этом результаты могут иметь более общее значение, покажет лишь продолжение
исследований в этой области.
В проведенных нами предварительных опытах мы попытались
сориентироваться в особенностях процесса насыщения при выполнении множества весьма
различных действий: приятных и неприятных, физических и интеллектуальных, игры и
чтения стихов. Часть этих действий рассматривается в главе II, однако ограниченность
объема не позволяет нам подробно рассмотреть возникновение насыщения для всех
этих действий. Исходя из причин, которые будут указаны ниже, мы выбрали для
количественного рассмотрения процессы насыщения при двух типах действий, а
именно — при штриховке или рисовании фигур и при чтении стихотворения.
Глава II. Общее описание методики опытов
1. Ситуация
Проблема насыщения связана в основном с вопросом о желании испытуемого
осуществлять определенные действия или оставаться в определенных ситуациях.
Прежде всего это вопрос о смене расположения нерасположением, и лишь во вторую
очередь — вопрос о результативности действия при его длительном повторении.
Исходя из этого, мы в целом не создавали ситуацию жестко предписанной
задачи, в частности, заранее не задавали испытуемому строго определенного
количества повторений. Прекращение действия должно было зависеть главным образом от
внутреннего желания испытуемого, оставлялось в значительной мере на его
усмотрение. Можно организовать опыты, создавая «свободную от задания» ситуацию, в
которой испытуемый побуждался бы к определенному действию лишь самой
ситуацией, а экспериментатор влиял на его работу лишь косвенно, выбирая ситуацию и
среду, в которой происходил бы опыт. С помощью такого приема также можно
исследовать процессы насыщения3.
Однако мы предпочли не ограничиваться одним лишь косвенным влиянием на
протекание опыта. По причинам, которые мы обсудим ниже, в качестве главного
критерия насыщения в количественных опытах использовалось спонтанное
прекращение действия испытуемым. Само собой разумеется, что этот момент прекращения
действия зависит не только от степени насыщения, но также и от интенсивности и
вида конкретных мотивов, побуждающих испытуемого к продолжению действия.
Поэтому момент прекращения действия можно использовать в качестве критерия
насыщения лишь в той степени, в какой противостоящая насыщению тенденция к
продолжению действия в разных случаях хотя бы приблизительно одинакова. В полностью
же свободных ситуациях можно лишь с большим трудом утверждать о ней хоть что-
нибудь определенное.
Поэтому, в конечном итоге, мы остановились на «полусвободных» ситуациях:
испытуемый получал задание, но так, что момент прекращения выполнения этого
задания оставлялся на его усмотрение. Использовалась примерно следующая
инструкция: «Выполняйте работу до тех пор, пока Вам этого хочется. Когда Вы не захотите
продолжать дальше, можете остановиться».
3 Ср. опыты Ф.Френкель, цитировавшиеся в работе: Lewin К. Filmaufnahmen über Trieb- und
Affektäußerungen psychopathischer Kinder // Zeitschrift för Kinderforschung. 1926. 32 (4). S. 414-447.

500
Школа Левина. А.Карстен
Как показывает опыт, инструкция такого рода, как бы она ни была
сформулирована, понимается разными испытуемыми отнюдь не одинаково. Поэтому основное
значение придавалось не буквальной формулировке инструкции, но тому, чтобы
испытуемые, которые исходили первоначально из весьма различных представлений, в
результате общения с экспериментатором составили себе примерно одинаковую
картину того, что от них ожидает экспериментатор, и что остается на их усмотрение.
На деле испытуемые, как правило, никогда не следовали первому возникшему
у них порыву закончить действие, — либо в силу побуждающей к работе общей
ситуации опыта, либо из-за честолюбия или из-за определенных представлений
испытуемого о том, чего хочет экспериментатор. <...>
2. Самонаблюдение, спонтанные высказывания,
наблюдения за поведением
Поскольку при насыщении мы имеем дело с относительно долгим процессом,
тянущимся иногда на протяжении нескольких часов, то в протокол заносились не
только итоговые самонаблюдения, но и спонтанные высказывания испытуемых по ходу
опыта, которые, как правило, были довольно частыми и нередко более
содержательными, чем самонаблюдения как таковые. <...>
Кроме того, самонаблюдения соотносились с общим поведением испытуемых,
то есть с их движениями, реакциями (дружелюбными или враждебными) на
действия экспериментатора, спонтанными аффективными проявлениями и т.д.
В качестве отдельных несамостоятельных аспектов поведения оценивалось
также качество, количество и тип работы, совершенные ошибки, видоизменения
действий, темп работы и т.д. Поскольку действия приводили к созданию осязаемых
«продуктов», как например при рисовании, естественно и структура этих продуктов
говорит нам о существенных вещах, хоть и не отражает полностью изучаемые нами
явления.
Опыты проводились в 1924—1926 гг. с 50 взрослыми испытуемыми
(большинство из них было студентами, трое — безработными). Испытуемые, за несколькими
исключениями, о цели опыта не знали.
Я очень благодарна профессору Левину за советы в проведении экспериментов
и помощь в их разработке и профессору Коффке за ценные замечания. Господину
Хоппе я признательна за помощь в проведении некоторых экспериментальных серий.
3. Использовавшиеся действия
Использовавшиеся в опыте задания, исходя из структуры совершаемого
действия, мы разделили на три типа, между которыми, естественно, существуют
различные переходные формы: (1) продолжающиеся действия (например, штриховка,
вращение колеса — см. ниже)4; (2) короткие действия с четким концом,
осуществлявшиеся много раз подряд (например, прочитать короткое стихотворение,
нарисовать чернильницу). При большом числе повторений действие могло легко
превращаться из конечного в продолжающееся; (3) длительные действия с четким концом
(например, игра «в мучителя» — рм. ниже, игра в шахматы). Этот последний тип
4 Разделение заданий продолжающиеся и с четким концом не может быть однозначным. См.:
Зейгарник Б. Запоминание законченных и незаконченных действий. <Наст. изд. С. 427-495>

Психическое насыщение
501
действий оказался непригодным для наших целей в силу того, что особая природа
целостного действия играет здесь слишком большую роль.
Приведем описание тех действий, которые будут часто упоминаться ниже.
Продолжающиеся действия (1) были следующими:
1. Штриховка. На чистом листе надо рядами рисовать маленькие вертикальные
(иногда горизонтальные) штрихи. В одних случаях требуется непрерывно рисовать
отдельные штрихи, в других — поддерживать определенный ритм, например чередовать
группы по три и по пять штрихов. В некоторых опытах после первого выполнения
ритмичной штриховки мы переходили к другому ритму, пока испытуемому не надоедало.
2. «Игра с наперстками». Маленькие наперстки надо всовывать в доску с
отверстиями. Испытуемый должен либо всовывать наперстки один за другим до тех пор,
пока это ему нравится, либо заполнить доску наперстками «как можно быстрее».
3. Вращать большое, но легкое колесо.
Действия с четким концом (2):
4. Чтение стихотворения. Испытуемому надо читать вслух по книге или наизусть
короткие стихотворения (Гейне, Гете, Шиллера, Моргенштерна, Клопштока и др.).
5. Рисование. Испытуемый должен срисовывать фигуры, продолжать узор по
образцу, зарисовывать несложные предметы. Использовалось и свободное рисование без
образца — испытуемый рисовал либо то, что хотел, либо то, что предлагал
экспериментатор.
6. Игра «в мучителя». Надо сложить заданные фигуры (цифру 2, крест, букву W)
из маленьких кусочков бумаги разной формы (треугольники, квадраты и т.д.).
7. Стержни и шарики. С помощью маленьких стержней соединять друг с другом
шарики с отверстиями так, чтобы получались разные фигуры.
8. Наклеивать цветные кусочки бумаги на чистый лист таким образом, чтобы
получались заданные экспериментатором фигуры.
Кроме того, использовались: шитье, складывание мозаики, игра в камушки и
задания на ловкость.
Глава III. Примеры протекания опыта
При систематическом рассмотрении феноменов, встречающихся в процессе
насыщения, необходимо учитывать тип проявления и место феномена в общем ходе
процесса, поэтому опишем вначале два конкретных примера протекания опыта. Для
того, чтобы получить неискаженную общую картину процесса насыщения, мы
должны достаточно подробно обрисовать и более мелкие процессы, так как для
сильного насыщения характерна относительно беспокойная, более или менее быстрая
смена то исчезающих, то снова появляющихся различных феноменов. При грубой
схематизации из этого, пожалуй, можно вычленить целостный процесс, однако
адекватное представление о динамике противоборства сил из такой абстракции
получить нельзя.
Для рассмотрения хода насыщения в качестве примера мы выбрали
относительно нейтральное и скучное действие штриховки, прежде всего из-за возможности
более легкого, чем, например, при чтении стихотворения, анализа хода действия по
его продукту. Позднее мы дополним описание характерных особенностей процесса
насыщения, исходя из данных других опытов.

502
Школа Левина. А.Карстен
Испытуемая О.
а) Ход опыта
Вначале мы опишем типичный процесс насыщения, который, достигнув
точки насыщения, переходит далее в явно выраженное пресыщение.
В данном случае испытуемая на протяжении всего опыта выполняла одно и то
же, остававшееся неизменным, задание: чертить штрихи в произвольном темпе.
Испытуемая D. (студентка-психолог) получила следующую инструкцию:
«Рисуйте штрихи до тех пор, пока Вам это не надоест». Ей не были заданы ни объем,
ни требования к качеству. Во всех остальных отношениях ей также предоставлялась
свобода.
Испытуемая пришла на эксперимент в хорошем настроении и без каких-либо
вопросов и возражений приступила к работе. Параллельно со штриховкой, которая шла в
довольно быстром темпе, она начала насвистывать. Штриховка осуществлялась в такт
со свистом. Вскоре испытуемая сказала: «Я могу Вам сказать, что это за песня: "Янки
дудл". Я начала ее насвистывать нечаянно». Штрихи были маленькими и шли
равномерно на протяжении полутора строк. Тут испытуемая заметила несколько тонких
штрихов, которые уже были начерчены на листке. Они ей мешали и она попыталась
их стереть, однако ей это не удалось. Поэтому она взяла новый лист и продолжила
штриховку, сказав: «Первая страница что-то совсем не получилась. Это мне как-то
неприятно». К началу второй страницы это чувство все еше сохранялось.
Первый ряд на новом листке состоит из штрихов, которые объединяются в
группы с очень узкими промежутками между отдельными штрихами, затем идет пробел
побольше, затем новая группа; все штрихи стоят прямо. В конце строки видна
тенденция соединять штрихи между собой. Тут испытуемой приходит в голову мысль: «Не
начать ли мне делать по-новому?». И действительно, вторую строку она штрихует
наоборот, то есть справа налево, причем в основном группами по два штриха.
Расстояния между группами достаточно большие.
Третий ряд снова идет слева направо, причем снова без отчетливо выделенных
групп. Все остальные строки на этой странице следуют попеременно слева направо и
справа налево, так что штрихи составляют как бы единую последовательность. При
этом, начиная с третьей строки, они связываются между собой осознанно. Таким
образом, тип действия, возникший сначала «самопроизвольно», далее продолжается здесь
осознанно.
В четвертом ряду вертикальные штрихи постепенно превращаются в точки,
которые временами четко группируются попарно. Испытуемая замечает это и «оставляет
это так», спонтанно обосновывая это тем, что она «бестолковая».
Несколько позже испытуемая начинает получать удовольствие, рисуя по-новому,
однако страница «выглядит при этом неоднородно» и это ей неприятно. Тем временем
она перешла от насвистывания к пению, теперь же она прекращает и петь: «Мне
хочется справиться со всем этим без пения». Штриховка продолжается без пения в том
же ритме. Теперь работа кажется ей «более легкой». В это время появляется
«стремление справиться с этой страницей». Однако испытуемая видит, что конец еще далеко
(она сделала около четверти страницы). Она задумывается, не стоит ли ей просто «хоть
как-нибудь» закончить эту страницу, однако ей не хочется ни плохо рисовать, ни
прекращать работу. Снова начинается пение. Теперь испытуемая говорит: «Хорошо
делать одно вместе с другим. При этом можно думать о разных вещах». (Если сначала
прекращение пения ощущалось как облегчение, то теперь приятным снова стало его
возобновление.)
Внезапно испытуемая чувствует, что с нее хватит: «Это похоже на то, когда ты
уже напьешься лимонада, но все еще продолжаешь пить». Однако испытуемая
продолжает штриховку. Вскоре ее деятельность становится механической, она «идет сама по
себе» (от начала опыта прошло 11 минут). Испытуемая чувствует себя «совершенно

Психическое насыщение
503
свободно», «ничто не мешает ей». Такая безмятежность ей приятна и она говорит: «Я
могла бы делать это до бесконечности*.
Начиная со строки 29 штрихи становятся все более горизонтальными; на второй
половине страницы этот тип штриховки доминирует. Строки начинают
группироваться попарно.
Затем испытуемая неожиданно замечает, что она стала работать быстрее. Ей
«доставляет удовольствие, что все идет так хорошо» и она «хотела бы штриховать еще
быстрее», чтобы посмотреть «как быстро она вообще может штриховать». В результате
темп увеличивается еще больше.
Несколько позднее у нее возникает желание штриховать все строки слева направо:
«Это стремление к правому краю страницы, но и этим способом штриховка
получается не очень хорошая». Ей хотелось бы начать штриховать по-другому, но она не может
на это решиться: «Почему бы не продолжить старый добрый способ?».
Вскоре она спонтанно произносит: «Теперь получается кое-как». И вместо того,
чтобы продолжать штриховку, она начинает заполнять пустые места в
предшествовавших строках. «Теперь я ощущаю, что я действительно могла бы кончить. Штриховка не
доставляет мне никакого удовольствия», — смена настроения произошла совершенно
внезапно и неподготовленно. Однако почти сразу после этого проявления безразличия
испытуемая заявляет: «Я могла бы еще продолжать это часами, но мне это не
доставляет никакого удовольствия. Думаю, что если бы я рисовала большие штрихи и этот
лист был бы уже заполнен, а Вы дали бы мне еще один лист — я пришла бы в
ярость».
Неожиданно снова начинается приятная стадия, довольно похожая на то, что было
в самом начале. Переход к ней был совсем незаметным. Испытуемой интересно,
начнет ли она после завершения этого листа еще один, если получит такое задание. Она
спешит побыстрее дойти до конца, чтобы посмотреть, что будет дальше.
В разгар работы испытуемая говорит: «Мне хочется узнать, сколько точек я
сделала». Она снова хотела бы покончить с этой страницей, но при этом в принципе готова
продолжить работу дальше. «Но халтурить нельзя», — нельзя ни оставлять слишком
большое расстояние между строками, ни рисовать слишком длинные штрихи, так как
это сразу бросается в глаза и можно испортить всю страницу.
В течение всего этого времени из коридора часто доносился легкий шум (шаги,
хлопанье дверей, обрывки разговоров). Испытуемая только теперь (49-я минута)
обратила внимание на разговор, доносившийся из-за двери. Она начинает немного
нервничать, к чему-то прислушивается. При этом она уверяет, что ей было бы неприятно,
если бы кто-то вошел и помешал ее работе.
В конце страницы ей в голову приходит мысль: «Я должна закончить так же, как я
и начинала». И действительно, две последние строки штрихуются так же, как и первые.
Штрихи опять становятся вертикальными, темп тот же, что и в самом начале, и даже
свист появляется снова. При этом испытуемая выглядит очень довольной. Внизу
страницы спонтанно появляется подпись испытуемой.
Экспериментатор спрашивает испытуемую, хочет ли она заштриховать еще одну
страницу. Испытуемой не очень хочется, однако она все же соглашается (51-я
минута). При этом она делает недовольное лицо. И снова с самого начала начинает
насвистывать. Уже после нескольких штрихов она спрашивает: «Мне надо сделать всю
страницу?».
Испытуемая очень быстро проводит вертикально стоящие штрихи, нередко
соединенные друг с другом. Она чувствует себя очень усталой, у нее болит рука. Прежде,
чем первая строка подходит к концу, ручка перестает писать, и испытуемой это
неприятно. Она пробует ручку на другом листке. Предложенный экспериментатором
карандаш она не берет, поскольку хочет дорисовать страницу до конца своей ручкой.
Испытуемая снова проводит вертикальные штрихи, однако еще до конца первой
строки переходит к точкам. Точки ставятся на большом расстоянии друг от друга, так
что отдельная строка быстро и поверхностно, формально «заполняется» сначала
шестью (вместо прежних 60-100 точек), а вскоре всего лишь пятью или четырьмя
точками (последняя точка в каждом ряду часто превращается в горизонтальный штрих).

504
Школа Левина. А.Карстен
На предпоследней строке страницы испытуемая снова переходит то к частым
точкам, то к вертикальным, хотя и довольно неровным, штрихам. Штрихи часто
соединяются друг с другом, промежутки между ними нередко неодинаковы. В отличие от
этого, последняя строка, законченная лишь до половины, заштрихована очень ровно.
Страницу снова завершает подпись испытуемой.
Уже в ходе заполнения этой страницы у испытуемой все больше и больше нарастало
недовольство, когда же страница была закончена, произошел аффективный взрыв—
испытуемая не захотела отдавать листок: «Мне хочется эти листки разорвать*. Ей хочется
разорвать страницы, которые кажутся ей «автобиографией», и она наполовину всерьез
спрашивает экспериментатора, зная, что ее вопрос бессмыслен: «Разве нельзя?».
Услышав запрет, она заполняет следующие три листа, которые служили ей подкладкой, ставя
на каждом из них по одному большому витиеватому штриху, причем она делает это столь
порывисто, что на шестом листе карандаш прорывает бумагу (69-я минута).
Экспериментатор просит испытуемую начать теперь еще одну страницу (фактически,
третью страницу штриховки). После многочисленных уговоров испытуемая начинает это
делать, однако задание ей в высшей степени неприятно. Треть первой строки
выполняется очень ровно. Все штрихи прямые и одинаковы по величине, промежутки между ними
тоже одинаковы. Постепенно величина промежутков начинает меняться, штрихи
становятся не вполне вертикальными и разными по высоте. Они начинают наклоняться вперед
и становятся изогнутыми; между ними появляются соединения.
Вторая строка рисуется справа налево, причем испытуемая начинает с точек, а
затем переходит к неровным штрихам. Начиная со второй трети строки вместо
штрихов рисуются маленькие кружки.
На следующих строках чередуются самые разнообразные фигуры: прямоугольники,
которые быстро распадаются на крестики и простые штрихи, переходящие в
зигзагообразные линии и далее в один бесформенный росчерк. Испытуемая еще раз начинает
рисовать штрихи первоначальным способом. Это ей вполне удается, однако она доходит
лишь до половины строки и ей все уже окончательно надоедает: вместо того, чтобы
проводить штрихи, она начинает писать настоящее письмо: «Я могу рисовать штрихи
и ставить точки, но теперь мне надо идти, потому что Янц должен быть у меня
испытуемым». Таким образом, она дает письменное обоснование отказу продолжать работу
и одновременно в определенном смысле продолжает «проводить штрихи», заполнять
страницу. Половина страницы остается все еще пустой: «Мне не доставляет
удовольствия заполнять штрихами все свободное пространство». Вместо этого она проводит
еще несколько штрихов, а затем ведет в нижний угол листа волнообразную линию,
состоящую из точек и коротких штрихов. Заканчивается эта линия не подписью, а
несколькими неопределенными заключительными штрихами. Поскольку испытуемая
отказывается штриховать дальше, экспериментатор прерывает опыт (1 час 20 минут).
б) Краткое резюме
Описанный пример — это абсолютно типичный и характерный вплоть до
мельчайших деталей случай процесса насыщения.
Наиболее ярким феноменом этого процесса является варьирование. Штрихи
рисуются разными по ориентации и величине, объединяются в группы, меняется
темп штриховки. Масштаб изменений постепенно увеличивается вплоть до
появления действий другого рода (рисование фигур и росчерки). Нередко следование
определенному направлению варьирования приводит к появлению серий вариаций
(например, переход от вертикальных штрихов через точки к горизонтальным штрихам;
переход от прямоугольников через сдвоенные кресты к штрихам).
Вначале вариации появляются по большей части как бы «сами собой».
Испытуемый замечает их лишь задним числом и, заметив, часто принимает их. Позднее же
дело доходит до настоящего поиска новых вариантов, которые, однако, должны как
можно меньше отличаться от исходного действия. Если испытуемой приходила в
голову мысль о слишком далеко идущей вариации, она сначала отвергала ее, однако

Психическое насышение
505
потом все же осуществляла. (Просто поразительно, с какой регулярностью в нашем
примере такие «мысленные прегрешения» предшествовали последующим
видоизменениям действия.)
Точно так же реальному прекращению действия на более ранних этапах
предшествует «ослабленное прекращение» — сначала просто «формальное выполнение»
(например, «заполнение» страницы совсем небольшим количеством точек), затем
«временное прекращение» в виде замаскированной паузы (например, заполнение
пустот). Однако этот смысл своего поведения испытуемая не осознает.
Строки и, в еще большей степени, страницы представляют собой явные
целостности. Это проявляется не только в обрамлении страницы похожими друг на друга
начальными и заключительными строками и в специальном «завершении» страницы
подписью, но и чисто динамически: в частности, испытуемую намного труднее спод-
вигнуть на то, чтобы она начала новую страницу, чем на продолжение уже начатой.
Однако по мере нарастания насыщения этот целостностный характер отступает на
задний план. Например, появляются вариации внутри отдельных строк, а на
последней странице непосредственно перед переходом к письму строки явно распадаются.
Снова и снова испытуемая переходит к выполнению задания как «побочной»
деятельности, например, как простого отбивания такта при пении или
насвистывании. При сильном насыщении она начинает часто отвлекаться.
Насыщение привело в нашем примере к взрыву ярости, направленному против
работы и отчасти против экспериментатора. После этого аффективного взрыва
испытуемая производит впечатление «отдохнувшей».
Если попытаться нарисовать кривую желания или нежелания выполнять
задание, то окажется, что в целом степень неприятности задания увеличивается, однако
не всегда плавно и последовательно. Несколько раз приятность одним скачком
переходит в неприятность, а за этим следует не менее резкий переход в обратном
направлении. Поразительным, и в то же время типичным, является то обстоятельство, что
прекращению работы или другому относительному максимуму насыщения
непосредственно предшествует короткая фаза, когда работа течет без каких бы то ни было
затруднений и испытуемой кажется, что «она может продолжать работу часами».
Прекращение работы происходило в нашем примере не в форме ее постепенного
иссякания, но в виде отдельного акта. Первый раз испытуемая хотела прекратить
работу, когда закончила вторую страницу. Законченную страницу она предъявила
экспериментатору в качестве чего-то готового, в качестве законченного результата. Второй раз
прекращение работы снова произошло в конце целого (а именно, третьей страницы),
причем в форме аффективного взрыва. Наконец, на третий раз испытуемая находит
«обоснование», которое, на ее взгляд, экспериментатор не мог не признать, и теперь
уже окончательно прекращает работу. (После чего испытуемая еще довольно долго
сообщает данные самонаблюдения. Так что не так уж она и спешила.)
Глава IV. Феномены, встречающиеся
в опытах с насыщением
Рассмотрим важнейшие феномены насыщения, наблюдавшиеся в наших
опытах. Порядок, в котором мы будем их перечислять, не совпадает с порядком
появления в процессе насыщения; к хронологическому порядку мы обратимся позднее.
Естественно, не в каждом процессе насыщения можно встретить все описанные здесь

506
Школа Левина. А.Карстен
феномены. Начнем с обсуждения поверхностных фактов, чтобы затем постепенно
перейти к более динамически значимым. Не обойтись и без повторного упоминания
вещей, ранее уже называвшихся в иной взаимосвязи. Ведь многогранность связей
каждого отдельного феномена — фундаментальнейший для протекания целостного
процесса, и тем самым для построения его теории, факт.
1. Расчленение действий
на вторичные целостности
Большая часть заданий в наших опытах состояла из продолжающихся действий.
Однако после многократных повторений действия, исходно обладавшие четким
концом — декламирование стихотворения, игра «в мучителя» и т.д. — быстро
превращались в продолжающиеся, хотя работа, как правило, сохраняла отчетливое деление на
целостности различного порядка.
а) Графические целостности
Как и в приведенном в прошлой главе примере, существенную роль при
штриховке всегда играла страница как целое. Каждая страница в отдельности представляет
собой достаточно целостную картину, хотя может довольно значительно отличаться
от других страниц (например, одна страница может быть целиком заполнена
штрихами, а другая точками). Временами испытуемый отказывается от привлекающей его
в качестве вариации новой модели действия, чтобы не портить единства страницы.
Нередко страницы «обрамляются» однотипными начальными и заключительными
штрихами. Последние, а также первые строки или фигуры страницы часто
выполняются особенно хорошо.
Значение этих целостностей как отдельных отрезков работы часто
проявляется и в общем поведении испытуемого. Например, один испытуемый не выпускает
из рук практически пустую ручку до тех пор, пока страница не кончилась, и лишь
при переходе к новой странице берет предложенный экспериментатором карандаш.
При не слишком сильном насыщении испытуемые охотно прекращают действие
именно после завершения очередной страницы.
Отдельные строки также сначала выступают при штриховке как достаточно
выраженные целостности меньшего порядка. До наступления насыщения они (как и
каждая страница в целом) тщательно доводятся до конца. Внутри этого маленького
целого начало и конец часто выполняются лучше, чем середина. Если отвлечься от
наиболее сильных случаев насыщения, то при прерывании действия испытуемый
обычно старается довести до конца хотя бы текущую строку. Вариации также
появляются лишь с начала новой строки.
Строка играет очень большую роль (в частности, для вариаций) там, где при
рисовании речь идет о воспроизведении одного и того же образца. Намного менее
определенными оказываются страницы и строки при рисовании отдельных фигур.
Нередко отдельные фигуры складываются в новые отчетливо выраженные целостности
(ср. рис. 1 и 1, в). Если отвлечься от сильных степеней насыщения, то отдельные
фигуры всегда доводятся до конца. Если результат настолько плох и неисправим, что не
заслуживает завершения, то его зачеркивают, пытаясь как бы уничтожить совсем.
Как при игре «в мучителя», так и при игре с наперстками соответствующие задания
(например, доска, заполненная наперстками) составляют естественные вторичные
целостности по отношению к общему процессу.

Психическое насыщение
507
Рис. 1. Графические целостности. Рис. 1 а. Графические целостности при на-
Спонтанные вариации клеивании бумажек. Спонтанные
вариации
б) Смысловые взаимосвязи. Целостности действия
В задании со стихотворением в качестве единиц выступают отдельные строфы:
их единство проявляется в общей интонации, в паузах, дыхании и т.д. Отдельные
строки оказываются в определенной мере вторичными целостностями строф. Однако
стихи декламируются, по крайней мере в начале опыта, исходя из содержания, и
паузы делаются не в конце строки, а в соответствии со знаками препинания.
Помимо этих смысловых целостностей (которые в случае стихотворения
задаются самим «материалом»), при выполнении всех заданий возникают более или менее
выраженные смысловые взаимосвязи отдельных частей действия, имеющие большое
значение для течения всего процесса в целом. Действие может иметь для
испытуемого примерно следующее значение: «Выполнять те требования, на которые я
согласился, когда стал испытуемым». При этом часто за понятием «психологический опыт»
для испытуемого стоит нечто таинственное, возбуждающее любопытство и
одновременно имеющее отношение к его «Я». Или же действие, например игра с
наперстком, вдруг приобретает для испытуемого значение «погони за рекордом». Сначала
темп может ускориться непроизвольно, а затем испытуемый начинает специально
поддерживать этот ускоренный темп, поскольку весь смысл опыта для него внезапно
преобразовался в то, чтобы попытаться работать как можно более быстрее. <...>
2. Распад гештальта
а) Распад фигуры
По мере роста насыщения все более заметным становится процесс, который
можно охарактеризовать как распад целостностей действия. Крупные целостности,
такие как страницы, постепенно становятся все более беспорядочными и в конце

508
Школа Левина. А.Карстен
концов совсем распадаются на меньшие части, состоящие лишь из отдельных строк
или небольших групп строк. Этот распад захватывает и более мелкие целостности —
строки. Если первые варьирования начинаются лишь с новой строки, то теперь они
могут встретиться и посреди строки. Отдельные узоры также подвержены этому
распаду. Первоначально совершенно несамостоятельные их части могут начать жить
своей отдельной жизнью. <...>
Таким образом, работа становится не только беспорядочной, рыхлой, лишенной
определенных границ и обрамления, но и реально распадается на отдельные маленькие
самостоятельные кусочки, которые не являются больше несамостоятельными частями
более обширного целого, но просто стоят рядом друг с другом ничем не связанные. <...>
Насколько далеко заходит это разложение исходных крупных целостностей,
можно показать на примере игры с наперстками. Первоначально смысл целостного
действия в этом задании имело заполнение «одной» доски. По мере роста насыщения
это целостное действие стало распадаться на заполнение отдельных рядов или групп
отверстий, например, на заполнение верхнего, среднего или нижнего ряда доски.
Одновременно с этим размылись границы между заполнением следующих друг за
другом целых досок, и ряд действий с четким концом «заполнять по одной доске»
превратился в одно продолжающееся действие — «втыкать наперстки один за другим».
Разрушение изначальных более широких целостностей ведет здесь также через
стирание внутренних границ к образованию гораздо более протяженных во времени
процессов, что может создать видимость укрупнения единиц действия.
Однако, если насыщение усиливалось еще больше, то это действие, текущее
сначала относительно единым потоком, распадалось на отдельные совсем маленькие
действия с четким концом: воткнуть этот наперсток, затем воткнуть еще один
наперсток, затем воткнуть еще наперсток, и т.д. Действие распалось на отдельные кусочки,
не составляющие уже более единого продолжающегося действия.
Разрушение действия могло продолжаться и дальше: в конце концов уже
отдельные движения, необходимые, чтобы «взять наперсток со стола» и «вставить его в
доску», начинали выполняться как самостоятельные действия. Точно так же и
штриховка распадалась на отдельные действия типа «правильно поставить карандаш» и
«провести второй штрих». На этой стадии распада действия от первоначального
задания рисования фигуры, штриховки в определенном ритме или игры с наперстками
для испытуемого также практически ничего не оставалось. Смысл задания
оказывался потерян. При этом возникают «бессмысленные» и напряженные «мышечные
движения». Для этой стадии насыщения особенно характерна утрата смысла задачи,
которую стоит рассмотреть более подробно.
б) Обессмысливание задания (распад смысла)
Рассмотрим сначала в качестве примера ход выполнения задания, в котором
речь идет об «осмысленности» в узком смысле слова, а именно, многократное чтение
вслух одного и того же стихотворения. Описывая первую стадию опыта, испытуемая
говорит, что она не могла просто читать стихотворение, а старалась его
«декламировать». При этом каждое новое повторение приносит новую интонацию, на первый
план выступают каждый раз новые строки или слова, смысл стихотворения
поворачивается все новыми гранями. Произнесение отступает полностью на задний план. Не
произнесение стихотворения, но само его содержание в первую очередь
воспринимается каждый раз как новое. Интерес к действию определяется «новыми открытиями»
(в то же время это служит примером варьирования при чтении стихотворения).

Психическое насышение
509
Во всяком случае, испытуемая пытается здесь достичь возможно более
«адекватного чтения», совпадения интонации и значения. Такое чтение иногда
неожиданно приводит к новым смысловым вариантам, так что в начале опыта чтение не
является монотонным повторением, но тесно связано со смыслом стихотворения.
Такому вниманию к содержанию и осмысленному чтению противоположно
чисто поверхностное прочитывание стихотворения, когда человек совершенно не
ощущает его «сущности». Первоначально испытуемый отказывается от такого чтения, если в
ходе опыта подобная мысль и приходит ему в голову. Однако по мере протекания
опыта мы обычно встречаемся со следующим процессом. Со временем начинает бросаться
в глаза подчеркнутое повторение некоторых отдельных выражений. Испытуемый уже
знает их, они не дают ему «ничего нового», однако он снова и снова их выделяет.
Повторение этих слов больше не несет с собой изменения смысла целого, и вскоре они
начинают «висеть» мертвым грузом. Чем больше со временем появляется таких слов,
тем больший вес приобретает внешний, вербальный план действия, ибо эти слова
разрушают осмысленность высказывания. Содержательного продвижения вперед не
происходит. На первый план все больше выходит само произнесение стихотворения, пока
действие не превращается в простое «проговаривание». Таким образом, эти отдельные,
подчеркиваемые при повторении слова «расстраивают» целостность стихотворения, и
смысл утрачивается. Другие слова, которые сначала, будучи включенными в
постоянно изменяющееся большее целое, не выступают при повторении на первый план, по
мере этого постепенного выхолащивания содержания также превращаются в
бессвязные повторяющиеся обрывки.
Теперь испытуемый «намеренно» пытается придерживаться смысла. Но чем
больше усилий он к этому прилагает, тем больше обычно разрушается действие. Он
обращает внимание на каждое слово, подчеркивает каждый жест. В результате этого
более широкие взаимосвязи оказываются невозможными.
Одновременно с этим распадом смысла обычно наблюдается резкое
«обесценивание» задания. Не только чтение стихотворения, но и другие действия (такие как
игра с наперстками, рисование узора и штриховка в заданном ритме) называются
на этой стадии сильного насыщения бессмысленными, «тупыми» и «бесцельными»,
хотя эти слова и употребляются здесь пока еще не буквально. Задание еще сохраняет
для испытуемого определенный смысл (например, «достигнуть высокого
результата» или «участвовать в опыте»), который в последующем может измениться. <...>
По мере усиления насыщения, параллельно с варьированием действия и его
полным распадом, происходит и утрата им смысла задания. Дальнейшее повторение
элементов штриховки или отдельных движений руки ощущается как вопиюще
бессмысленное, причем тем более явно, чем дальше зашло дробление действия на
отдельные атомы. (Впрочем, выполнение таких атомарных действий самих по себе
испытуемым может с самого начала с таким же успехом приниматься как
экспериментальное задание. В этом заключены важные проблемы, представляющие интерес
для дальнейших экспериментальных исследований.)
Это субъективное обессмысливание тем более примечательно, что при
нарастающем насыщении дело все чаще и все более явно доходит до
«объективно-бессмысленных» действий типа взрывов ярости. Таким образом, при рассмотрении с этой
тонки зрения, аффективный взрыв оказывается как бы подготовлен обессмысливанием
задания при распаде действия, хотя сам испытуемый во время аффективного взрыва и
не переживает его обычно как бессмысленный. (Эти аффекты могут ощущаться как в
бессмысленные в субъективном переживании, особенно ретроспективно.)

510
Школа Левина. А.Карстен
в) Распад ситуации
Распад целостности, напоминающий процесс дегенерации, может захватывать и
всю ситуацию. К началу этого процесса ситуация опыта и осуществляемые
испытуемым занятия обычно составляют относительно единое поле действия. При сильном
насыщении отношение к «работе», которую должен выполнять человек, и
переживание «ситуации», в которой он находится, нередко сильно расходятся друг с другом.
Работа как таковая, а наряду с ней и ситуация сама по себе, могут тогда
переживаться испытуемым как два отдельных неприятных факта. <...>
3. Ухудшение результатов, ошибки,
утрата навыка, забывание
С распадом гештальта в процессе насыщения тесно связано появление ошибок
или качественное ухудшение выполнения действия. <...>
Ошибки могут носить различный характер и, естественно, во многом зависят
от содержания и типа выполняемой работы.
При штриховке в заданном ритме начинает уменьшаться или увеличиваться
количество штрихов в отдельных группах. <...>
Работа начинает выполняться беспорядочно, неопрятно и неточно.
Например, испытуемый начинает переходить от одного штриха к другому не в
воздухе, как это было раньше, а небрежно, без отрыва руки от бумаги, и оставляет
видимый след. Эта небрежность и равнодушие проявляется еще и в том, что углы
начинают закругляться, а дуги становятся слишком плоскими.
Нередко ошибки носят характер «поспешного завершения действия».
Например, пентаграмма, которая сначала рисовалась совершенно правильно,
начинает «доводиться до конца» со слишком малым числом углов и линий.
При чтении стихотворения начинают появляться оговорки, заикание и запинки.
Появляющиеся в процессе насыщения ошибки ни в коем случае нельзя
рассматривать как просто ошибки по невнимательности; на поздних своих стадиях насыщение
может быть настолько сильным, что испытуемый «не может» больше правильно
выполнять задание, несмотря на самое напряженное внимание, желание работать и
старание.
Таким образом, многократное повторение действия может приводить к тому,
что испытуемый действительно временно «разучивается» выполнять действие,
которое умел выполнять раньше, как в случае упоминавшейся выше пентаграммы.
Прежде всего на этой стадии перестает получаться «продолжение заданного узора».
С этим тесно связано то обстоятельство, что при высоких степенях насыщения
может существенно затрудняться понимание новых заданий. <...>
Все чаще начинает встречаться «неправильное понимание». Перестают
пониматься нарисованные экспериментатором фигуры, или же испытуемый просто
«неправильно слышит». Например, при ритмической штриховке инструкция «выполнить
ритм 8, 6 три раза» стала выполняться как ритм «8, 6, 3».
Наконец, в этом же ряду стоит назвать и своеобразную «забывчивость»
испытуемых при высоких степенях насыщения. Например, испытуемый уже мог нарисо-

Психическое насышение
511
вать определенную фигуру или уже понял, как выполнять определенное задание в
игре «в мучителя», но в ходе выполнения «забыл», как это надо сделать. Наступает
заминка, и выглядит это так, как будто понимание внезапно распалось.
Если испытуемому надоело читать стихотворение и он должен перейти теперь к
рассказыванию известных ему стихотворений наизусть, может вдруг случиться, что ни
одно стихотворение не приходит ему в голову. Причем эта забывчивость не является
попыткой обмануть экспериментатора; испытуемый может очень стараться вспомнить
хоть одно стихотворение: «Это абсолютно невероятно, я знаю столько стихов Гете, а
теперь не могу вспомнить ни одно из них». Временами действие может снова
приобрести интерес для испытуемого, и тогда фигура, которая только что не получалась,
начинает снова получаться сама собой. <...>
Нередко ошибки начинают идти «сплошным потоком». И часто после такого
потока ошибок наблюдается определенное ослабление насыщения, подобно тому,
как это происходило в обсуждавшемся выше примере после аффективного взрыва.
По мере учащения ошибок и общего ухудшения работы в процессе
насыщения, ошибки все больше теряют характер исключений и случайностей. Они как бы
становятся составной частью работы и начинают отравлять испытуемому сам
процесс работы. Если на начальных этапах опыта ошибки тщательно и аккуратно
исправлялись, то на поздних стадиях насыщения они просто зачеркиваются. Причем
само это зачеркивание постепенно становится все более неряшливым, небрежным
и эмоциональным. <...>
4. Вариации
В возникновении ошибок существенную роль играет не только распад целост-
ностей действия на все меньшие кусочки, но и еще один феномен, о котором мы
уже упоминали выше — а именно, различные вариации действия, которые с точки
зрения получающегося результата выглядят как ошибки.
По всей видимости, варьирование является наиболее типичным феноменом
процесса насыщения. Испытуемый не следует строго тому способу выполнения
задания, который он получил или применял поначалу; он постоянно более или менее
существенно изменяет это задание. Как уже упоминалось выше, можно выделить два
основных вида вариаций: изменение внешней структуры действия и изменение
значения или смысла действия для испытуемого. Разумеется, бывают и всевозможные
смешанные формы.
а) Изменение структуры действия
Из огромного множества вариаций, встречавшихся в наших опытах, мы можем
описать здесь лишь очень малую часть. <...>
Если систематизировать их исходя из выполнявшихся испытуемыми заданий, то мы
обнаружим, что при штриховке изменяются вид штрихов, их длина, толщина и
положение (вертикальные, горизонтальные, косые, согнутые). Они самыми
разнообразными способами объединяются в группы (иногда сами строки группируются попарно),
или, наоборот, группы штрихов распадаются (вместо заданного ритма 3, 5
испытуемый рисует 3, 2, 3 или 3, 3, 2; вместо ритма 6, 6 ... — 2, 2, 2 ... или 3, 3 ... и т.п.).
Одним из наиболее распространенных вариантов являлось изменение нажима при
штриховке. Очень часто наблюдались изменения темпа и ритма штриховки.
Более крупные изменения (наступавшие обычно позже) могли быть, например,
следующими: вместо штрихов рисовались точки, штрихи обводились в кружок, или
же вообще вместо штрихов рисовались круги, квадраты, кресты и т.п.

512
Школа Левина. А.Карстен
Изменялся и тип штриховки. Например, штрихи могли проводиться слева
направо, сверху вниз, попеременно правой и левой рукой. <...>
Если испытуемый получал, например, задание рисовать цветок или животное, то
цветок рисовался на разных стадиях развития: как бутон, как распустившийся
цветок, как увядший цветок с опущенными лепестками. Животное рисовалось в разных
позах: сидящее животное, спящее, готовое к нападению, и т.д. Задача нарисовать
глаза изменялась так, что они рисовались с разным выражением: дружелюбным, нежным,
серьезным, гневным. Когда повторно выполняется задание нарисовать человека,
испытуемый начинает просто с человека. Затем, однако, появляется автобус: человек
становится шофером.
Такого рода вариации встречались не только при штриховке и рисовании, но и
при выполнении других использовавшихся в наших опытах заданий. Например, при
игре в наперстки и при вращении колеса менялся темп, задание выполнялось то
левой, то правой рукой, то в прямом, то в обратном направлении, наперстки
вставлялись то по продольным, то по поперечным линиям.
При чтении стихотворения также варьировал темп и менялась интонация.
Испытуемый переходил от совсем монотонного чтения к преувеличенно
выразительному и пародирующему. Отдельные отрывки читались шепотом или не
произносились совсем. Иногда напевалась лишь мелодия к заданному стихотворению Гейне, а
слова опускались вовсе. В отдельных случаях испытуемый рассказывал другое
стихотворение вместо заданного.
б) Изменение смысла действия без существенного изменения его структуры
Говоря об испытуемой /)., мы уже упоминали, что штриховка не всегда
означает только последовательное проведение штрихов. Нередко задание выступает для
испытуемого как «проверка интеллекта», или же его значение изменяется в
процессе выполнения — «штриховать столько, сколько хочу» превращается, например, в
«штриховать так быстро, как я только могу», то есть в установление рекорда. <...>
Испытуемые редко сохраняют одну и ту же «общую цель» на протяжении всего
опыта. Во время выполнения задания обычно сменяют друг друга не только
различные вариации действия, но и разные значения задания, разные его смыслы для
испытуемого.
Например, испытуемому хочется штриховать по-настоящему «красиво» или
по-настоящему «декоративно» (рис. 2). Или он хочет посмотреть, «как долго можно
заниматься штриховкой», или постоянно меняет тип штриховки, поскольку само
«изменение» как таковое доставляет ему удовольствие.
Одним из излюбленных занятий испытуемых является обман
экспериментатора: они тайком от него начинают делать что-нибудь неразрешенное, например,
вопреки запрету варьировать действие. <...>
Вариации смысла также становятся все более частыми и сильными по мере
нарастания насыщения.
в) Функциональное значение вариаций
Если мы зададим вопрос о функциональном значении вариаций и причинах их
возникновения, то уже сама динамика вариаций в процессе насыщения дает нам
некоторые важные отправные точки для ответа на него.
Первые вариации в самом начале выполнения задания обычно появляются
«сами собой». Например, испытуемый включается в процесс штриховки, затем темп

Психическое насышение
513
чуть ускоряется и штриховать становится удобнее. При многократном рисовании
узора отдельные линии не всегда получаются одинаково хорошо, к тому же, если
рисовать быстро, то сами линии обычно видоизменяются, например, углы или
закругляются, или, наоборот, заостряются.
Такие спонтанно возникающие на первой стадии опыта вариации обычно
«замечаются» испытуемым лишь задним числом. Заметив их, испытуемый часто
начинает воспроизводить их уже сознательно, нередко они дают начало новым вариантам
(вспомним пример с испытуемой D.).
Эти типичные для начальных стадий сами собой возникающие вариации
оставляют впечатление, будто речь идет здесь в основном о своего рода уравновешивании
структуры действия, которое создает возможность для более гладкого протекания
работы.
Довольно быстро частота этого вида вариаций снижается. Однако это ни в коем
случае не означает, что варьирование прекращается, просто уже на начальных
стадиях насыщения начинается активный «поиск» разнообразия и возможных изменений.
Испытуемый начинает придумывать все новые вариации. <...>
По мере роста насыщения вариации начинают обычно все чаще сменять друг
друга, и одновременно становятся все более сильными: задание теперь выполняется
только внешне, пока, наконец, испытуемый не выходит за установленные рамки
задания, в том числе и внешне.
Впрочем, испытуемый обычно едва ли «замечает» это постоянное увеличение
масштаба вариаций по мере роста насыщения. Ибо вместе с увеличением диапазона
вариаций наблюдается, как правило, то, что можно назвать расширением зоны
идентичности', круг тех действий, которые испытуемый ощущает как одинаковые, или
хотя бы похожие, постепенно все больше и больше расширяется. Видоизменения
действия, которые на начальных стадиях отклоняются испытуемым как чрезмерные,
часто им на последующих этапах принимаются без малейшего сомнения и без
ощущения, что он делает что-то запретное. Благодаря расширению зоны идентичности
даже очень большие вариации уже не ощущаются таковыми.
Можно было бы попытаться понять переход ко все более значительным
изменениям-вариациям просто как объективное следствие расширения зоны
идентичности. Однако расширение зоны идентичности может объяснить лишь то, почему даже
значительные изменения воспринимаются как что-то вполне естественное и
спокойно осуществляются. При этом остается открытым вопрос о том, почему после
первоначального уравновешивания действия испытуемый прибегает ко все новым его
вариациям, причем чем дальше, тем больше. Да и по поведению испытуемых в
целом видно, что по мере роста числа повторений они всеми способами пытаются
отойти от первоначального действия, что оно им уже надоело и они хотели бы
«выйти из поля». С другой стороны, они находятся под давлением задания. И
поскольку инструкция является не столь жесткой, чтобы совсем не оставлять
испытуемому пространства для маневра, то испытуемый не прерывает действие совсем.
Скорее, он осуществляет уход от исходного действия в такой форме, которая не
вступает в прямое противоречие с инструкцией — в форме «варьирования».
Подтверждением того, что варьирование представляет собой фактический
эквивалент прекращения действия (разумеется, только функциональный и неосознанный
или осознанный лишь в исключительных случаях), является тот факт, что когда
экспериментатор запрещает варьирование, испытуемый в большинстве случаев
прекращает действие гораздо быстрее. <...>

514
Школа Левина. А.Карстен
Благодаря варьированию испытуемый выходит в новые области. По сравнению
с первоначальным действием сфера его действий увеличивается, и, как показывают
наши количественные результаты и качественный анализ, более широкая область
насыщается обычно медленнее, чем область меньшего размера.
С другой стороны, этот выход из поля с помощью варьирования в свою
очередь неизбежно приводит к насыщению этой соседней области. Последняя, в свою
очередь, также приобретает негативную побудительность, и испытуемый, если он не
хочет прекратить действие, должен переходить ко все новым и новым областям,
прибегая тем самым ко все более сильным вариациям. Впрочем, при этом он старается,
насколько возможно, оставаться внутри рамок, заданных инструкцией. Однако, как
мы видели выше, инструкция выполняется лишь поверхностно и экспериментатор
оказывается обманутым.
Когда же достаточно значительные вариации внутри очерченных инструкцией
рамок оказываются невозможными, остается выход из поля лишь путем
прекращения действия, то есть через открытое сопротивление экспериментатору.
5. Выполнение задания как побочное действие
С этой же тенденцией к выходу из поля связано, судя по всему, и другое
типичное явление, наблюдающееся прежде всего на ранних стадиях насыщения —
периодическое превращение экспериментального задания в побочное действие. Это происходит,
например, тогда, когда испытуемый начинает заниматься при выполнении
экспериментального действия еще и чем-то другим, что и становится для него основным
действием. В опытах со штриховкой основным действием становились насвистывание и
пение, а экспериментальное задание выполнялось, в той или иной степени, как
сопровождающее их действие, как «отбивание такта» или просто «чисто механически».
Или же испытуемый пытался завязать разговор с экспериментатором (позиция
экспериментатора, который не вступал ни в какие разговоры, затрудняла отвлечение
испытуемого от ситуации задания). Чисто механически экспериментальное действие
выполнялось в тех случаях, когда испытуемый реально «думал о чем-то своем», отдаваясь
свободному течению мыслей, или же наблюдал за тем, что происходило во дворе, или
погружался в созерцание неба.
Когда экспериментальное задание выполняется лишь как побочное действие,
испытуемый фактически занимается тем, что доставляет ему удовольствие. При этом
экспериментальное задание не является неприятным, оно вообще актуально не
присутствует или почти не присутствует для испытуемого. Испытуемый отстраивается
от экспериментальной ситуации, более или менее полно: например, переход от
штриховки к основному действию другого типа может происходить в результате того, что
та или иная вариация штриховки напомнила какой-то ритм, который в свою очередь
напомнил об определенной мелодии, и испытуемый стал напевать ее. В этом случае
обычно наряду с новым действием вначале относительно полноценно продолжают
существовать и экспериментальное задание и ситуация опыта в целом. Но чем
больше испытуемый включается в новую деятельность, тем больше он отстраивается от
ситуации опыта. Штриховка превращается в «отбивание такта мелодии». Причем это
отбивание такта, как правило, не, ведет мелодию за собой, а служит весьма
второстепенной составной частью всего процесса в целом. Исходное основное задание не
имеет при этом никакой эмоциональной окраски, не возбуждает никакого желания
прекратить действие или продолжать выполнять его дальше. Оно просто течет, никак
не затрагивая «Я» испытуемого. Если испытуемый временами обращает внимание на

Психическое насыщение
515
свое занятие, то испытывает лишь приятное чувство спокойствия и отсутствия помех
или кажется себе «играющей пластинкой». При этом при выполнении задания в
качестве побочного действия распад гештальта не наблюдается (что, естественно, имеет
существенное теоретическое значение).
Таким образом, удаление задания от «Я» в периферические слои психики
выступает как чрезвычайно действенное средство против насыщения. Если испытуемому
действительно удается выполнять задание в качестве чисто побочного действия и по
возможности так, чтобы для основного занятия экспериментальная ситуация не
была существенной, то выполнение действия обычно происходит в наших опытах
совершенно гладко — без феноменов насыщения, без ошибок и даже без каких-
либо вариаций. <...>
Впрочем, долго выполнять задание как побочное действие, «механически»
осуществляемое в «периферических» слоях психики, испытуемому, как правило, не
удавалось. Рано или поздно это состояние нарушалось, причем, в зависимости от
особенностей структуры соответствующего действия и экспериментальной ситуации
в целом, эти нарушения могли быть очень различными: через некоторое время
могло, например, наступить насыщение избранного самим испытуемым основного
действия, особенно если испытуемый не полностью отстроился от ситуации опыта.
Испытуемый начинал варьировать новое основное действие, например, менял темп
пения, или начинал петь тр громче, то тише. Если испытуемый предавался
созерцанию неба, у него начинали болеть глаза, если же он отдавался потоку мыслей, ему
надоедало «бездельничать».
Часто это состояние нарушалось тем, что выполнение исходного
экспериментального задания в качестве побочного действия сталкивалось с трудностями.
Например, это происходило в случае действий, требовавших особой точности, прежде
всего — для действий, требующих всей полноты внимания, например для
поддержания сложных ритмов, при которых можно легко сбиться. Когда же появлялись
ошибки и испытуемый замечал и исправлял их, то равновесие обоих
выполнявшихся действий нарушалось. Экспериментальное задание снова оказывалось в центре
внимания и становилось основным действием, ситуация опыта снова становилась
главной.
На более поздних стадиях насыщения выполнять задание в качестве побочного
действия было обычно труднее, чем на более ранних стадиях. Когда испытуемый на
ранних стадиях насыщения в определенной степени «соскальзывал» в новое основное
занятие, то само по себе это не имело обычно для испытуемого большого значения
и, во всяком случае, не вызывало неприятных переживаний. В отличие от этого, при
сильном насыщении каждое отклонение мыслей от экспериментального задания
быстро замечалось испытуемым. Испытуемый хотел работать, однако его мысли не
могли не отвлекаться на что-то другое. Такой навязчивый характер «соскальзывания» в
другие занятия болезненно переживался испытуемым, и по мере нарастания
насыщения неподконтрольность этого процесса воспринималась все более негативно. <...>
Состояние вынужденного отвлечения могло стать настолько мучительным, что
испытуемый даже прекращал из-за этого свою деятельность.
Этот рост силы и принудительности тенденции отклоняться от работы по мере
роста насыщения выражается и в степени чувствительности испытуемого к случайным
стимулам и помехам. В начале работы испытуемый почти или совсем не обращает
внимания на такого рода внешние воздействия. Даже когда экспериментатора зовут и он
выходит из комнаты, испытуемый спокойно, даже не повернув головы, продолжает
работать дальше. Однако постепенно события внешнего мира начинают приобретать

516
Школа Левина. А.Карстен
все большее значение для испытуемого. Он обращает внимание, например, на то,
чем занимается экспериментатор, или прислушивается к шуму и разговорам,
доносящимся из коридора. В целом, он начинает интересоваться тем, что происходит
вокруг него, больше, чем собственным занятием.
Повышенная чувствительность к внешним раздражителям, так же как и
переключение на побочные занятия, становится все более неприятной испытуемому. При
всем навязчивом интересе к'этим раздражителям испытуемый ощущает их как
«помехи». Например, его может очень раздражать, если карандаш при письме царапает
бумагу. Кроме того, испытуемые часто становятся «сверхчувствительны» к своему
собственному состоянию, — они не только устали и не имеют желания работать, но
и отчетливо «ощущают» это.
Таким образом, в превращении исходного задания в чисто побочное действие
и соскальзывании в какое-либо другое действие, а также при обращении внимания
на разного рода посторонние раздражители, существенную роль играет тенденция к
«выходу из поля», тенденция «ухода от работы». С другой стороны, испытуемые
отнюдь не склонны легко поддаваться этой тенденции. Скорее, именно с ростом
принудительности отвлечения от работы начинает действовать противоположная
тенденция — сильная привязанность к продолжению действия, которая затрудняет по мере
роста насыщения превращение исходного задания в побочное и выполнение его на
фоне помех. Ниже мы увидим, что аналогичное явление имеет место и при
прекращении действия, на заключительной стадии процесса насыщения.
6. Направление недовольства
Как мы видели выше, в ходе процесса насыщения, наряду с распадом геш-
тальта, ошибками и т.п., наблюдается и тенденция «ухода от работы»,
проявляющаяся, в частности, в варьировании, «соскальзывании» в другое действие,
чувствительности к помехам и аффективных взрывах. Первоначально приятное или
безразличное действие приобретает ярко выраженную негативную побудительность.
На что конкретно обращает испытуемый свое недовольство, возникающее в ходе
насыщения?
Очень часто негативную побудительность приобретает само задание. Работа
начинает возмущать и раздражать испытуемого. За этими аффективными реакциями на
задание обычно следует его негативная оценка, то есть снижение его, так сказать,
объективной ценности. Штриховка постепенно становится для испытуемого
«глупой», «дурацкой» и «бесполезной». Стихотворение оценивается теперь как «плохое».
Выше уже указывалось, какую роль в этом обесценивании играет распад гештальта,
особенно утрата смысла задания.
Однако недовольство испытуемого отнюдь не всегда бывает направлено против
самого экспериментального задания.
Прежде всего, в тех случаях, когда исходное задание выполняется в качестве
побочного действия, недовольство может направляться против теперешнего
основного действия. Например, испытуемый может предотвращать распад и обесценивание
задания чтения стихотворения, выдвигая на первый план какую-либо другую
деятельность, например «говорение». Тогда именно говорение и приобретает негативную
побудительность. Утомительными становятся сами речевые движения как таковые, но
не содержание стихотворения: испытуемый больше не думает о том, что он читает
стихотворение. Когда он вспоминает об этом, ему нередко кажется «глупым, что
стихотворение превратилось в такое пустое говорение» и он прекращает действие.

Психическое насышение
517
В центре недовольства может также оказываться ситуация как таковая или же
экспериментатор.
Недовольство ситуацией как таковой выступает особенно четко в
упоминавшихся выше случаях, где в результате распада общего рабочего поля «ситуация»
отделилась от «задания» как что-то относительно самостоятельное. В такого рода случаях
ситуация может ощущаться как навязчивая сила (принуждающая, например, к
работе или к пребыванию в лаборатории), которая угнетает и раздражает испытуемого.
Если испытуемый достигал насыщения при штриховке и должен был теперь
рассказывать стихотворение, то временами он отговаривался тем, что в «этой ситуации» он
вообще не может рассказывать никаких стихотворений, что ему «жаль
стихотворения», или тем, что «в этой ситуации не получится; возможно, в другой раз». Если же,
несмотря на это, испытуемый все же берется за рассказывание стихотворения (при
этом он часто начинает с пропевания мелодии стихотворения без слов), то его
недовольство нередко направляется против экспериментатора: «Мне нравится читать это
стихотворение, но когда я один; экспериментатор мне только мешает».
Недовольство испытуемого может направляться против экспериментатора и в
других случаях. Ведь именно экспериментатор является конечной инстанцией,
принуждающей к работе. Один из испытуемых утешался мыслью о том, что он сможет
отомстить экспериментатору в своем собственном опыте, когда роли поменяются —
он «собирался потом как следует помучить экспериментатора». Другой испытуемый
отмечал: «Мне было приятнее, когда Вы отмечали время, ибо тогда и Вам
приходилось делать нечто скучное. Такое злорадство делало для меня работу более
осмысленной». В конце концов, направленное против экспериментатора недовольство
приводило к сопротивлению его инструкциям, игнорированию его запретов и т.д. Легче
всего недовольство направлялось против ситуации или против экспериментатора в тех
случаях, когда по какой-то причине экспериментатор казался более тесно внутренне
связанным с экспериментальным заданием.
Наконец, недовольство могло направляться против самого себя и своего
состояния. Например, испытуемый злился на самого себя, когда допускал ошибки,
или когда задание у него плохо получалось. Или же он чувствовал себя «круглым
дураком» во время чтения стихотворения, поскольку он сидел здесь и делал
совершенно бесполезную вещь. В этих случаях чтение стихов обладало большой
внутренней ценностью для испытуемого, от которой он не хотел отказываться ради
эксперимента, желая сохранить ее нетронутой. (Эти испытуемые любили читать стихи, но
в одиночестве и про себя.) <...>
Конкретное направление недовольства, а также тип и степень связи сферы
выполняемой работы с другими душевными сферами имеет существенное значение
и для определения типа последействия насыщения. Например, испытуемому,
который любил читать стихи, два часа чтения стихов в эксперименте могли испортить
удовольствие от этого занятия на несколько месяцев. Для этого испытуемого опыт
носил характер вполне «естественной», жизненной ситуации, в которой он
занимался порученной ему деятельностью так же, «как дома». То есть этот испытуемый
действительно читал стихи совершенно так же, как и когда он делал это спонтанно.
Поскольку это действие было внутренне близким испытуемому, в ходе опыта не
возникало никакого барьера между действием и центральным самоощущением, как это
часто происходило в других случаях в силу незнакомой ситуации или из-за
смущения перед экспериментатором. Именно благодаря такой тесной связи
экспериментального задания с истинной потребностью испытуемого возникало сильное
пресыщение, которое продолжало особенно явно действовать и в естественной ситуации

518
Школа Левина. А.Карстен
«повседневной жизни». Мы имеем здесь дело с состоянием, противоположным тому,
что возникает при выполнении задания как чисто «побочного действия».
7. Позитивная побудительность
противоположного занятия
Если в процессе насыщения определенная работа или какой-то определенный
объект надоедает испытуемому, то одновременно с этим какие-то другие вещи
могут, наоборот, приобрести повышенную позитивную побудительность. Такое
явление встречается в повседневной жизни, и оно часто наблюдалось в наших опытах.
Вот несколько примеров: после многократного переписывания алфавита
испытуемому захотелось танцевать; после трудного и сложного рисунка испытуемому хочется
нарисовать что-нибудь «легкое, гармоничное». После того, как в результате насыщения
раскраивание ткани для шитья стало для испытуемого бессмысленным, ему хочется
выполнить какую-нибудь «осмысленную» работу ножницами, носящую совершенно
другой характер, например, постричь какого-нибудь мальчика. Когда испытуемые
пресыщаются чтением стихотворения вслух, им хочется почитать что-нибудь про себя, при
этом нередко что-нибудь определенное, как правило — какой-нибудь роман. Если же
испытуемому надоела экспериментальная ситуация как таковая, ему хочется завязать
разговор с экспериментатором.
Таким образом, похоже, что позитивная побудительность обычно
приобретается работой, в том или ином отношении противоположной экспериментальному
заданию.
Чем точнее нам известна область, достигшая насыщения, тем легче бывает
предсказать, что приобретет положительную побудительность для испытуемого. <...>
8. Беспокойство и аффективный взрыв
С ростом насыщения испытуемый начинает вести себя все более и более
беспокойно. В конечном счете это беспокойство может перейти в явно выраженный
аффективный взрыв.
Под давлением необходимости работать испытуемый становится «нервным» и
беспокойным; он ощущает сильное желание куда-нибудь убежать, переход ко все
новым вариантам действия сопровождается нервозностью; испытуемый ощущает
«нервную слабость», испытывает недовольство, нетерпение, чувствует себя не в
духе, все кажется ему «ужасным».
Это беспокойство проявляется и в позе испытуемого, и в его движениях; он
начинает вертеться на стуле, постоянно меняет позу, перелистывает книжку со
стихами, корчит гримасы. Он пытается взять себя в руки, однако, несмотря на это,
делает ошибки и ухудшает свои результаты в тех заданиях, где он хотел бы добиться
максимальных достижений (например, в игре с наперстками). В результате этого
испытуемый начинает злиться, расстраивается, что он такой неловкий, что он не
может выполнить работу так, как ему хотелось бы. Он ощущает внутренний разлад, от
которого ему хотелось бы как можно скорее избавиться. То, что нарисовано
неправильно, уже не исправляется, а более или менее раздраженно зачеркивается.
На этой фазе нарастающего беспокойства повторяющиеся и становящиеся все
более частыми ошибки в конечном итоге доводят испытуемого до все более
сильных аффективных взрывов: томик стихов швыряется на стол; отдельные детали игры

Психическое насыщение
519
«в мучителя» или наперстки сгребаются в кучу; карандаш отбрасывается в сторону
или же так втыкается в бумагу, что она рвется; штрихи яростно проводятся вкривь
и вкось и т.д.
В конце концов испытуемому хочется все разрушить, и прежде всего —
результаты своей работы. Бывает, что он выражает это желание прямо и просит на это
разрешения у экспериментатора. Испытуемый становится весьма раздражительным и
обидчивым: если он получает от экспериментатора в качестве следующего задания
дело, хоть немного напоминающее выполнявшуюся ранее работу, то он утверждает,
что «все это уже делал» и испытывает «безумное раздражение». Точно так же, если
испытуемому не удается выполнить задание, которое раньше у него получалось, или
если он не вполне понимает новое задание, легко возникает мощный
«немотивированный» аффективный взрыв.
Нередко аффективный взрыв наступает неожиданно, причем после периода
относительно длительного или относительно полного самообладания. Внешне аффективному
взрыву в этом случае предшествуют особенно хорошие результаты, и переход к
аффекту происходит довольно неожиданно. Так что общее течение процесса отнюдь не
является ровным и гладким.
В свою очередь, аффект часто приносит с собой определенную разрядку и
облегчение, а вместе с этим и новое улучшение результатов работы.
Впрочем, если аффективный взрыв был достаточно сильным, испытуемый
редко сам возобновляет после него свою деятельность. При этом, однако, слабого
побуждения со стороны экспериментатора бывает обычно достаточно для того,
чтобы испытуемый вновь принялся за работу. Дело в том, что испытуемый стыдится
своей несдержанности, ему хочется снова все делать хорошо, быть «послушным» и
полностью выполнять все то, что говорит ему экспериментатор. Однако эта
установка обычно сохраняется ненадолго, и в конце концов испытуемый прекращает опыт
окончательно.
9. Прекращение действия
После более или менее длительного выполнения задания испытуемый сам
спонтанно прекращает его. (Те особые обстоятельства, при которых этого не
происходит, мы обсудим позднее.)
Разумеется, насыщение — не единственная причина, из-за которой испытуемый
может прекратить выполнять задание. Временами он прекращает работать, например
потому, что ему совершенно не удается нарисовать ту или иную фигуру: «Нет, этого я
не могу сделать! Все!». Если после многочисленных неуспехов рисунок, наконец,
удается, то испытуемый иногда прекращает действие из-за того, что «боится», что в
следующий раз эта фигура уже не получится у него так хорошо. Впрочем, с такими же
обоснованиями мы встречаемся и при подлинном насыщении. Однако несомненно
бывают случаи, когда они соответствуют действительности и, как показывает все
поведение испытуемого в целом (особенно его отношение к аналогичным новым
заданиям), не связаны или почти не связаны с насыщением.
Поскольку помимо собственно прерывания мы можем опираться в своих выводах
еще и на множество других феноменов насыщения, таких как варьирование,
беспокойство, аффективные реакции, то, как правило, можно достаточно уверенно сказать,
было ли прерывание связано в основном с насыщением, или нет. Опыты, в которых
после насыщения одного действия испытуемый переходит к следующему, дают
возможность наблюдать прерывание действия на разных стадиях общего насыщения.

520
Школа Левина. А.Карстен
На ранних стадиях насыщения испытуемый обычно прерывает действие
осмысленно, то есть в конце какой-либо целостной единицы (см. выше). Прерывание в
этот момент «легче, чем потом», «происходит само собой», при этом «не надо
больше ни о чем думать». Временами испытуемый намеревается довести штриховку до
конца страницы, однако в ходе выполнения действия происходит дробление
целостностей. Испытуемый забывает о своем намерении и довольствуется целым меньшего
масштаба.
На поздних стадиях насыщения прерывание становится более трудным.
Испытуемый хочет прекратить действие, но не находит мотива, который мог бы принять
экспериментатор. Все, что приходит ему в голову, его не устраивает. Он сам
удивляется тому, что все еще продолжает работать: «Это похоже на то, когда уже
напьешься лимонада, но все же продолжаешь пить»; или: «...Как когда вечером хочешь
дочитать главу до конца, хотя глаза уже слипаются».
Отчасти это связано с тем, что в результате распада гештальта работа не
содержит больше никаких естественных целостностей с явно выраженными точками
завершения, а просто течет как непрерывное действие: «Так можно было бы
продолжать до бесконечности». На этой стадии неудовольствие не ведет прямо к
прерыванию. Испытуемый неожиданно ощущает свою зависимость от наличия подходящего
мотива. Как правило, испытуемый останавливается «рывком», без учета того,
«готово» ли задание. Нередко напоследок действие «еще раз выполняется хорошо».
По мере роста насыщения «обоснования» испытуемого становятся более
многочисленными и прежде всего более весомыми: испытуемый «устал», он
«действительно не может больше работать»; ему приходит в голову тысяча вещей, которые он
должен срочно закончить; он теряет терпение, у него «нет больше времени» и он
прекращает действие (после чего он может еще весьма долго разговаривать с
экспериментатором). С другой стороны, он может использовать в качестве мотивировки
даже самый ничтожный повод — например, «страница в протоколе
экспериментатора подошла к концу». Таким образом, на испытуемого сильно давит необходимость
найти реальное или вымышленное обоснование. Нередко прерыванию действия
теперь предшествует аффективный взрыв.
По мере роста насыщения прерывание становится все более трудным для
испытуемого. На первый взгляд это утверждение может показаться полнейшим парадоксом,
ведь напряжение непосредственно побуждает к выходу из поля, а следовательно, к
прекращению действия, так что силы, побуждающие прервать действие при
увеличении насыщения, естественно, возрастают.
Такой же парадокс лежит в основе описанных ранее проявлений беспокойства
и аффективных взрывов. Как мы видели, проявления беспокойства носят отчетливый
отпечаток стремления выйти из поля. Возникает вопрос, почему испытуемый не
делает этого прямо, хотя, несомненно, находится в том состоянии, когда работа уже
приобрела сильную негативную побудительность.
Можно предположить, что испытуемого против его воли удерживают в поле
работы указания экспериментатора. Однако это ни в коем случае не соответствует
действительности. Именно при сильных степенях насыщения испытуемый обычно
сам продолжает работу. Как мы описывали выше, он борется против усталости в
руках, против распада гештальта или обессмысливания стихотворения. Он борется
против этих процессов, как будто они являются какой-то объективной силой,
противостоящей его воле и грозящей ее сломить.
Таким образом, ведущий к проявлениям беспокойства и аффективным
взрывам конфликт между тенденциями к выходу из поля и к продолжению работы не

Психическое насыщение
521
является борьбой между испытуемым и экспериментатором, если даже вначале
инструкция экспериментатора и имела решающее значение для испытуемого. В процессе
работы соответствующая квазипотребность соединилась с истинными
потребностями, превратившими работу испытуемого в его собственное дело, и даже само
сопротивление, с которым сталкивается выполнение работы из-за феноменов насыщения,
может еще сильнее привязывать испытуемого к рабочему полю3.
Отсюда становится понятным, почему поиск «обоснований» имеет столь
большое значение для прерывания действия. Не только перед экспериментатором, но и
перед самим собой испытуемый должен иметь оправдание, ибо иначе прекращение
действия носило бы характер «поражения».
Таким образом, процесс насыщения, создавая трудности для испытуемого,
одновременно, как правило, вызывает и реактивное привязывание испытуемого к
неприятной работе, так что возникает противостояние растущего желания
испытуемого продолжать работу и негативной побудительности работы. С динамической точки
зрения, здесь возникает обусловленное двумя противонаправленными силами
напряженное поле, напряжение которого по мере роста насыщения увеличивается. Это
растущее напряжение и проявляется в форме беспокойства и аффективных взрывов.
При этом чем сильнее становится напряженное поле, тем ограниченнее оказывается
свобода действий испытуемого, особенно свобода покинуть поле на основе простого
«решения». Этим и объясняется тот парадоксальный феномен, что с ростом
насыщения испытуемому оказывается труднее прекратить действие.
Правильность такого понимания подтверждает и тот часто наблюдаемый факт,
что действие реально прекращается не в момент наивысшего напряжения, а в период
определенной разрядки напряжения. Например, испытуемый приблизился к
завершению большого фрагмента действия или к решению задачи (например, в игре «в
мучителя») и радуется этому. Именно в такие моменты расслабления и принимается
обычно решение «доделать эту страницу и на этом закончить».
Определенная разрядка должна была иметь место и в тех упомянутых выше
случаях, когда испытуемый прекращал действие резко и неожиданно. Когда
испытуемый втягивался настолько, что говорил: «Теперь я мог бы продолжать эту работу
часами, если Вы этого хотите», — то он «владел» ситуацией; реальная трудность
выполняемого действия казалось ему уже преодоленной.
Прекратив деятельность, испытуемый, чувствуя себя свободным, часто «добавлял»
еще что-нибудь: например, заполнял последний ряд особенно плотно, или доводил
число фигур «до полной дюжины», или заполнял штрихами (или фигурами)
свободные места на странице, или читал «с выражением» и т.д.
Второй типичной ситуацией прекращения работы является аффективный взрыв.
Он также влечет за собой определенную разрядку. Однако решающим для
прекращения действия после аффективного взрыва является, по-видимому, прежде всего то
обстоятельство, что взрыв создает для испытуемого настолько «новую ситуацию», что
он неожиданно оказывается вне того «напряженного поля работы», в котором он так
долго был заключен.
Выше уже упоминалось, что аффективный взрыв может порождать угрызения
совести, побуждающие какое-то время работать хорошо.
5 См. об этом: Ach N. Über den Willensakt und das Temperament. Leipzig, 1910.

522
Школа Левина. А.Карстен
10. Снятие насыщения в результате
включения в другую целостность
Следует отметить, что при переходе от одного задания к другому насыщение,
как правило, в значительной мере снималось (например, при штриховке: второе
задание — штриховать в ритме 4, 4 — состояло из тех же «частичных действий», что и
первое — штриховать в ритме 3, 5, но только по-другому взаимосвязанных между
собой). При этом исчезали и объективные феномены насыщения, например распад
гештальта, а также усталость (несмотря на то, что в новом действии участвовали те
же самые группы мышц, причем почти идентичным образом).
Этот факт можно представить и так: насыщение действия («делать штрихи»)
снимается, если включить это действие в другую целостность.
Для исследования вопроса о том, является ли необходимым для снятия
напряжения включение в другую формальную структуру действия, или достаточно
простого изменения смысла результата, мы просили испытуемых в конце второго дня
опытов еще раз выполнить действие, доведенное до полного насыщения — но при
этом с другой мотивацией, так что совершенно идентичное действие приобретало
для испытуемого другой смысл. Например, испытуемому надо было еще раз
повторить надоевший ему рисунок, но уже в качестве опознавательного знака для
экспериментатора на обратной стороне листа, или он должен был показать, насколько
быстро и каким способом он выполнял последнее задание, и т.д. При этом
экспериментатор взывал к дружеским чувствам испытуемого и его готовности помочь,
так что тот выходил из роли «испытуемого».
Благодаря такого рода включению экспериментатором задания в другую
целостность, испытуемого всегда можно было снова побудить к выполнению уже достигшего
полного насыщения задания, причем без каких-либо существенных трудностей.
Вот один из примеров изменения смысла и одновременно формальной структуры
действия: испытуемый должен был писать а б а б а б... до тех пор, пока ему не
надоело «всякое письмо» и он вообще не отодвинулся от стола. Сразу после этого
вошедший в комнату человек попросил испытуемого написать свое имя и адрес, в которых
встречалось несколько a vi б. Сначала испытуемый отказался и попросил вошедшего
самого сделать это. Когда же тот ответил, что коллекционирует почерки знакомых,
испытуемый охотно выполнил его просьбу.
При включении действия в другую целостность временами исчезают также и
хрипота и усталость: испытуемый, который только что охрипшим голосом читал
стихотворение, вдруг заговорил совершенно нормально, когда захотел сказать,
насколько неприятен ему опыт, или высказать какое-то другое замечание. <...>
Когда опыт заканчивается, «усталость» очень часто полностью проходит. Если
испытуемый прекратил работу из-за того, что он «физически не мог работать
дальше», то теперь он спонтанно начинает улучшать свою работу или заполнять пустые
места. <...> При определенных обстоятельствах он может даже еще раз повторить
несколько строф из надоевшего ему стихотворения. В ходе последующего самоотчета
испытуемый нередко начинает без какого бы то ни было внешнего побуждения
рассказывать, как он работал на разных стадиях опыта.
Наконец, стоит еще упомянуть о случае, который мы обсудим чуть ниже,
когда испытуемая, которая относительно быстро дошла до насыщения при выполнении
определенного задания и очень устала, на другой день на протяжении весьма дли-

Психическое насыщение
523
тельного времени выполняла то же самое задание без насыщения и почти без
усталости до тех пор, пока экспериментатор ее не прервал. <...>
11. Выполнение продолжающегося
действия без насыщения
У нескольких безработных, участвовавших в опытах и получавших почасовую
оплату, не наблюдалось не только тенденции к спонтанному прекращению действия,
но и других феноменов насыщения — таких как беспокойное поведение, распад геш-
тальта и даже малейшие вариации: через два или даже четыре часа после начала
опыта они продолжали штриховать точно так же, как и в начале работы.
Эти испытуемые были рады делать то, за что они могли получить деньги.
Содержание работы, если не считать очень тяжелые или очень грязные работы, было
им совершенно безразлично. У них была установка на «работу», при которой
экспериментальное задание являлось «простым занятием» без какого-либо свойственного
ему особого характера. Такая установка парализовала процесс насыщения
аналогично тому, как это делало выполнение задания в качестве побочного действия, но
только гораздо более эффективно.
Указанные опыты наглядно демонстрируют, что само по себе повторение не
является достаточной причиной насыщения. Еще Мюнстерберг6 указывал на то, что
для многих людей весьма монотонная профессиональная деятельность не
становится скучной несмотря на то, что они занимаются ею на протяжении многих лет. Лау
обратил внимание на то, какую большую роль играют при этом общие волевые цели
человека7. То, что мы сталкиваемся здесь не просто с какой-нибудь
«индивидуальной константой», отчетливо показывает следующий случай.
Насыщение отсутствовало и у двух участвовавших в опытах психологов. Одна из
них — это испытуемая /)., которая в проводившемся перед этим опыте со
штриховкой достигла полного насыщения через I час 20 минут после начала работы. Этот
опыт мы описывали выше, в нем наблюдались сильные вариации, явно выраженные
аффективные взрывы и, в конце концов, спонтанное прекращение действия. Однако
эта же испытуемая в проводившемся через некоторое время втором опыте со
штриховкой работала на протяжении двух с половиной часов (пока не была прервана
экспериментатором), сделав 33 страницы без каких бы то ни было признаков насыщения.
Если не считать незначительных отклонений при врабатывании в самом начале
работы, то задание выполнялось практически без сколько-нибудь заметных вариаций.
Испытуемая задала себе вопрос, прежде всего из теоретического интереса,
может ли она штриховать «бесконечно долго». При этом смысл работы изменился
таким образом, что штриховка перестала быть тем реальным действием, которое
выполняла испытуемая. Сама штриховка стала, как это было и в случае безработных,
безразличной для испытуемой: на самом деле она занималась тем, что исследовала
интересующую ее проблему. <...>
К причинам отсутствия насыщения в этих случаях мы обратимся позднее.
6 Münsterberg И\ Psychologie und Wirtschaftsleben. Leipzig, 1912. S. 117.
7 Ср. опыты Ф.Френкель, цитировавшиеся в работе: Lewin К. Filmaufnahmen über Trieb- und
Affektäusserungen psychopathischer Kinder // Zeitschrift fiir Kinderforschung. 1926. 32 (4). S. 414-447.

524
Школа Левина. А.Карстен
12. Усталость и насыщение
Мы не хотели бы заканчивать наш обзор феноменов насыщения, не
представив результатов исследования значения усталости, хотя мы и не изучали ее
систематически. Сейчас можно уже уверенно утверждать, что мышечная усталость и
насыщение— это не одно и то же.
Усталость может наступать ранее насыщения.
Например, один из испытуемых устал от непривычной для него штриховки совсем
скоро после начала опыта. Однако для того чтобы реализовать «цели опыта», он не
позволил усталости мешать ему выполнять задание и продержался целый час.
Временами он забывал о своей усталости. На следующий день он жаловался, что у него до
сих пор болит рука. Это — несомненный случай «настоящей» мышечной усталости.
У одного безработного испытуемого, обойщика по профессии, также наблюдались
явления усталости при штриховке, которые сохранялись в процессе работы. Сначала
он несколько неловко держал карандаш и не мог приноровиться к выполнению
задания. Он полушутливо извинился, взглянув на свои руки и сказав, что такая работа
ему непривычна.
И наоборот, испытуемый может дойти до насыщения без какой бы то ни было
усталости, например при игре «в мучителя».
С другой стороны, в процессе насыщения очень часто наблюдаются явления
усталости.
Можно выделить два типа физической усталости, встречавшиеся в наших опытах.
1. Локальная усталость. При штриховке, рисовании и игре в наперстки у
испытуемого начинают болеть пальцы или кисть руки, при вращении колеса устает вся рука в
целом. Испытуемый начинает беречь свои силы и рисует очень слабые штрихи,
пробует по-разному держать руку, чтобы облегчить работу, работает правой и левой рукой
попеременно, встряхивает рукой.
2. Общая усталость. Испытуемый жалуется, например на «тяжелую голову», на
головокружение, у него рябит в глазах или «гудит» голова.
2 а. Этим явлениям родствен еще один феномен — охрипший голос. Например,
читая стихотворение, испытуемый начинает говорить неестественно, делать ударение на
каждом слове. Его голос хрипит; он с трудом произносит слова. Был случай, когда
испытуемая, которая в первый день опытов после штриховки должна была до
насыщения читать стихотворение, на второй день опытов совершенно охрипла во время
штриховки (!) (никакой простуды у нее не было), так что чтение стихотворения стало
невозможным. Таким образом, мы встречаемся здесь с феноменом, который с
медицинской точки зрения можно было бы назвать истерическим (при том, что данная
испытуемая, будучи весьма темпераментной и своенравной, истерической личностью
не являлась).
Часто бывает трудно понять, в какой мере мы имеем дело с «настоящей»
усталостью, а в какой мере эту усталость следует рассматривать как простой симптом
насыщения. Но и в последнем случае речь, естественно, ни в коей мере не идет о
симуляции. Всякая «усталость» такого рода имеет явно выраженный характер
противостоящей испытуемому «объективной» трудности, с которой он обычно упорно
борется. Испытуемого раздражает, что он не может работать, делает паузы, тратит уйму
энергии на выработку техники выполнения задания. Однако все это делает работу
лишь еще более напряженной и неэффективной.
То, что мы имеем здесь дело не с простой периферической мышечной
усталостью, но, в значительной степени, с проявлением насыщения, видно прежде всего

Психическое насыщение
525
по тому обстоятельству, что при внезапном снятии насыщения усталость
практически мгновенно может сходить на нет (см. примеры включения действия в другую
целостность).
Утверждение, что усталость ускоряет появление насыщения, также
оказывается не всегда верным. Мы многократно наблюдали, что состояние усталости может
приводить к тому же эффекту, что и выполнение работы в качестве «побочного
действия»: испытуемые, которые чувствовали себя в ходе работы усталыми и сонными,
могли именно благодаря этому с большей легкостью продолжать работу дальше.
Похоже, что именно в состоянии бодрости и активности связь действия с центральными
слоями «Я», играющими существенную роль в насыщении, является более тесной.
Резюме
1. Ход процесса насыщения и феномены,
характерные для него
а) Общий ход процесса
Многократное осуществление какого-либо действия может повлечь за собой
«психическое насыщение». При определенных обстоятельствах отвращение к действию
становится настолько сильным, что человек, несмотря на определенное внешнее
давление и свое намерение и стремление продолжать работу, просто «не может»
больше выполнять это действие и прекращает его.
Процесс насыщения не является монотонным, но проходит обычно через
серию фаз, внутри которых насыщение сначала возрастает, чтобы потом снова
уступить место временному облегчению. (При этом в случае неприятных или
безразличных действий вначале наблюдается фаза возрастающей «включенности» и роста
привлекательности задания.)
Чередование привлекательности и непривлекательности (в обоих
направлениях) часто происходит одним скачком. При этом обычно достигается максимальная
степень (на каждой новой фазе все более высокая) насыщения данной фазы, пока в
конечном счете не наступает полное «пресыщение». Непосредственно перед
прекращением действия или другим максимумом насыщения часто наблюдается короткая фаза
работы без усилий, когда испытуемый чувствует, что «мог бы продолжать эту работу
до бесконечности».
Наиболее яркими феноменами насыщения являются: 1) варьирование, 2)
ухудшение результатов, 3) аффективные взрывы.
б) Целостности действия
В процессе действия отчетливо выделяются целостности разного уровня. Они
задаются как внешней структурой действия, так и смысловыми взаимосвязями и
обычно заметны и в результатах работы.
Расчленение на целостности разного порядка проявляется, например, в
однородном характере целого или в «обрамлении», то есть в выделении — часто тоже
одинаковом — начала и конца целого (например, особенно качественном выполнении
первой и последней строк).

526
Школа Левина. А.Карстен
Более крупные единицы обычно отмечаются еще и каким-нибудь
«заключительным действием», например росписью испытуемого или подчеркнутым
отодвиганием работы.
Целостности разного масштаба нередко характеризуются феноменами
соответствующего же масштаба8: особенно хорошему результату в конце строки могут
соответствовать, например, особенно хорошие строки в конце страницы и фаза
особенно качественных результатов,в самом конце многочасового опыта.
Наиболее важны для нашего опыта те целостности, которые могут быть
связаны с определенными волевыми целями испытуемого. Их можно охарактеризовать как
смысловые связи.
в) Варьирование
Варьирование может заключаться как во внешнем изменении структуры
действия, так и в изменении смысла действия при относительно неизменной его внешней
структуре.
В целом, вариации развиваются от действий, похожих на исходное, ко все
более и более непохожим на него; от небольших видоизменений — ко все более
значительным. Однако при этом крупные вариации на поздних стадиях насыщения
вовсе не обязательно переживаются испытуемым как более сильные. Ибо по мере
распространения насыщения «зона идентичности» действия обычно чрезвычайно
сильно расширяется. Вообще, изменения смысла представляют собой более
действенные вариации, чем изменения внешней структуры действия.
Сначала вариации возникают «сами собой» и часто замечаются лишь задним
числом, позднее они вводятся осознанно; в конце концов дело доходит до
судорожного поиска вариаций. При этом испытуемый часто пытается ввести
экспериментатора в заблуждение.
Сначала переход к новому варианту происходит обычно в конце целого,
затем — при завершении целостности меньшего масштаба, еще позднее — без
всякого соотнесения с целостностями. Вариации со временем все меньше учитывают
структурирование действия. При этом некрасивым, «непозволительным» или
чересчур грубым вариантам поздних стадий насыщения часто предшествуют
соответствующие «прегрешения в помыслах» на более ранних стадиях работы.
г) Ухудшение результатов, распад гештальта
С варьированием тесно связано постепенное ухудшение качества работы,
которое при высоких степенях насыщения может приводить к отчетливо выраженному
распаду гештальта.
Распад гештальта в равной мере затрагивает как внешние формальные
целостности, так и смысловые целостности процесса действия. Вместо крупных целостнос-
тей, которые определяли течение процесса первоначально, оно начинает зависеть от
все более мелких составных частей действия (временами эти целостности становятся
и более примитивными). Из серии первоначально крупных действий с четким
концом может в результате распада гештальта сначала получиться одно продолжающееся
действие, которое при нарастании насыщения может, в свою очередь, превратиться
в ряд элементарных действий с четким концом. В конце концов, даже отдельные
движения руки (взять наперсток, вставить его в доску) могут приобрести характер
самостоятельных, ни с чем не связанных элементов.
1 Левин К Закон и эксперимент в психологии. <Наст. изд. С. 23-53>

Психическое насыщение
527
Распад смысла (например, при чтении стихотворений) может приводить к их
обесцениванию и к прочитыванию их в виде простой последовательности слов.
Процесс распада может охватывать также и саму ситуацию опыта.
С распадом гештальта тесно связано ухудшение качества работы: появляются
ошибки, работа становится беспорядочной, неопрятной, неточной. Начинают часто
встречаться оговорки и запинки. Человек «разучивается» выполнять то, что мог делать
прежде. Частыми становятся забывание и неправильное понимание.
д) Тенденция к выходу из поля
По мере роста насыщения все более явной становится тенденция выходить из
поля. Она играет существенную роль в варьировании (см. ниже) и, в конечном счете,
приводит к прекращению работы. Кроме того, она проявляется в тенденции
выполнять задание «периферически», как просто побочное действие, а помимо этого — в
легкости отклонения от работы и в «соскальзывании» в сферы, лежащие вне
экспериментального задания.
Недовольство испытуемого может направляться против самого задания, против
ситуации, против экспериментатора и против себя самого.
Негативное отношение к заданному действию может сочетаться с растущей
привлекательностью некоторых других, непохожих на него действий.
е) Аффективный взрыв
По мере развития насыщения возникает обычно усиливающееся состояние на-
пряжения. Оно может вести к общему беспокойству, коротким завершающим
действиям и явно выраженным аффективным взрывам разного типа.
По своему месту в общем ходе процесса аффективный взрыв часто носит
характер особенно подчеркнутого «завершающего действия» (см. выше).
По своему функциональному значению аффективный взрыв часто
одновременно соединяет в себе следующие три фактора: 1) он служит разрядкой
накопившегося напряжения', 2) по форме он часто представляет собой реализацию прежде
подавлявшихся волевых (потребностных) тенденций, связанных либо с целью работы
(например, как можно быстрее «как-нибудь» заполнить страницу штрихами), либо
с выражением недовольства работой (разрушение продуктов работы); 3) он
является «бессмысленным» действием (например, разрыванием или разрушением), что
перекликается с обессмысливанием всего процесса при распаде гештальта.
В определенной мере эти результаты должны иметь всеобщее значение. В
частности, сочетание первого и второго моментов представляет собой, по всей
вероятности, динамически фундаментальную особенность такого рода аффективных взрывов.
Кроме того, похоже, что необходимым условием наступления такого рода разрядки
часто является постепенная утрата смысла ситуации.
Аффективные взрывы обычно происходят «толчком» и вносят временное
облегчение в процесс насыщения. (Для последующей работы определенную роль
обычно играют и «угрызения совести» после неконтролируемого взрыва эмоций.)
ж) Включение
Включение частного действия в другие целостности действия, прежде всего
через изменение их смысла, резко и довольно значительно снимает насыщение.

528
Школа Левина. А.Карстен
2. Насыщение и область насыщения
Термин «процесс насыщения» должен относиться не только к той поздней
стадии, когда отчетливо ощущается, что данное действие надоело, но и ко всему
процессу в целом. Ибо целый ряд характерных для процесса насыщения явлений,
прежде всего варьирование действий, может наблюдаться еще до появления субъективно
переживаемого нежелания продолжать действие.
Если попытаться более точно выделить в процессе насыщения определенные
фазы или моменты, то мы столкнемся с довольно существенными трудностями.
Сопоставимым, по крайней мере в общих чертах, является момент прекращения
действия. Однако и здесь сравнение допустимо лишь в той мере, в какой оказываемое
ситуацией на испытуемого давление, принуждающее к продолжению работы,
приблизительно равномерно.
Далее, в процессе насыщения можно выделить точку или фазу, когда в
движении от желания работать к нежеланию достигается точка безразличия. Следующий за
ней период мы называем «пресыщением», предшествующий ей период — «насыщением
в узком смысле слова».
Поскольку понятие насыщения связано с понятием потребности, мы говорим, по
аналогии с предшествующими определениями, о потребностях в фазе «голода» и
«насыщения».
Однако и точку насыщения, и точку прекращения действия можно
установить лишь в том случае, если трактовать насыщение применительно к определенной
«области». Ведь прекращение действия случается не только тогда, когда испытуемый
больше не способен выполнять действия данного типа, но уже тогда, когда
испытуемый переходит от первоначального способа выполнения действия к какому-либо
другому его варианту. О той или иной степени насыщения можно говорить лишь по
отношению к определенной области достаточно однородных процессов. Изучение
каузально-динамических фактов также приводит к тому, что понятия «насыщение»
и «область насыщения» обязательно должны использоваться взаимосвязанно.
Иногда (например, при штриховке) затрагиваемую насыщением область
достаточно хорошо характеризует определенный класс действий. (При этом более
обширным областям обычно соответствуют действия, в меньшей степени похожие друг на
друга.) Однако как правило (например, при чтении стихотворений, но не только),
такого определения области оказывается недостаточно. В этих случаях указание на
группу внешне подобных друг другу действий недостаточно характеризует затронутую
насыщением сферу склонностей, влечений и потребностей.
Установление связи с новыми областями (например, при изменении значения
действия) или подключение незадействованных ранее волевых или потребностных
целей может приводить к внезапным и весьма существенным изменениям области
насыщения. Если уже насыщенное действие включается в новую область, то насыщение
может внезапно полностью (или в весьма значительной степени) исчезнуть.
Необходимость ввести понятие области насыщения тесно связана с базовой
психической структурой человека', с одной стороны, с его целостностью, с другой —
с разделенностью на различные психологические системы и слои.
Судя по поведению, испытуемый реагирует на растущее насыщение как единый
целостный индивид. В своих моторных проявлениях, в своем произвольном и
непроизвольном поведении по отношению к экспериментатору и работе, и вообще во всех

Психическое насыщение
529
своих текущих действиях и реакциях он выступает в качестве достаточно замкнутого
единого целого (в таком же смысле, как он обычно реагирует как целое на
чувственно воспринимаемые стимулы9).
Несмотря на это, насыщение как таковое не охватывает равномерно всю
психическую систему в целом, но в значительной степени ограничивается определенной
поддающейся описанию областью. То, какие другие психические области будут
затронуты насыщением, зависит от степени реальной отграниченности этих областей от
соседних, а также от вида и глубины существующих между ними связей. При росте
интенсивности насыщения область насыщения расширяется.
Конкретный вид и протяженность тех областей, которые будут насыщаться и
со-насыщаться в данном отдельном случае, отчасти обусловливается структурой
соответствующего индивида, его потребностями, жизненными интересами и
волевыми целями, существовавшими до начала процесса насыщения. Отчасти они
образуются лишь во время самого процесса насыщения. При этом их вид, величина и
степень замкнутости обычно претерпевают в ходе процесса насыщения
существенные изменения.
3. Реальная область насыщения. Со-насыщение.
Динамическое значение вариаций
Реально затронутая насыщением область («реальная область насыщения») не
совпадает со сферой «фактически выполнявшихся действий», но это насыщение
затрагивает и те области действий, которые еще не выполнялись. Диапазон такого «со-
насыщения» в разных случаях весьма различен и зависит от числа повторений,
строения данной области и индивидуальных особенностей испытуемого. При
каузально-динамических исследованиях всегда следует исходить именно из реальной
области насыщения.
В частности, наши опыты показали (по крайней мере для данных случаев)
следующее: большая реальная область требует для своего насыщения большего
числа повторений, чем меньшая область. (При этом величину области следует
понимать прежде всего в топологическом смысле, то есть применительно к одному и тому
же испытуемому.) Иначе говоря: ограниченная область насыщается легче, чем более
обширная.
Однако это утверждение верно лишь до определенного предела, очень
различного для разных испытуемых: в результате повторного выполнения действий в
частных областях, входящих в более широкую область, вся эта область в целом в
конечном счете полностью со-насыщается, то есть насыщение полностью охватывает и те
области, в которых никакие действия не выполнялись.
Для задания со штриховкой верным оказывается еще одно утверждение: чем
больше объем работы, требуемый для достижения полного насыщения отдельной
частичной области, тем более обширной окажется и область со-насыщения. Иными словами:
если отдельная частичная область более обширного целого быстро достигает полного
насыщения, то количество частичных областей, которые должны быть насыщены для
достижения полного насыщения всего обширного целого, будет большим, чем в том
случае, когда отдельная частная область насыщается медленнее.
9 См., напр.: Goldstein К. Zur Theorie der Funktion des Nervensystems // Archiv fur Psychiatrie. 17.

530
Школа Левина. А.Карстен
Это утверждение вытекает из сравнения индивидуальных различий
испытуемых при одном и том же задаваемом в эксперименте способе насыщения. Способ
этот заключался в том, что каждая частная область сначала полностью насыщалась,
и лишь после этого переходили к следующей частной области. Из этого положения
можно вывести следствие о насыщающем эффекте различных способов, которое
подтвердилось в наших опытах и при прямом сравнении обоих способов: общее
количество повторений, требуемое для насыщения определенной области, относительно не-
зависимо от того, много ли было вариаций в процессе насыщения, или мало.
Оба эти положения говорят о том, что спонтанные вариации с
каузально-динамической точки зрения не означают «отдыха» от насыщения. Хотя процесс насыщения
не раз останавливается, но при этом точка насыщения или пресыщения отодвигается
лишь внешне, а реальная область насыщения увеличивается (без формального
противоречия результатов тому, что предписывала инструкция).
4. Повторное насыщение
Насыщение или пресыщение может приводить к длительному отказу от
соответствующего действия. Мы встречались с тем, что если в результате многодневных
опытов определенные действия доводились до полного насыщения, то это
насыщение (по отношению к стихотворению) было отчетливо заметно в повседневной
жизни еще на протяжении двух месяцев.
Однако обычно полное насыщение в наших опытах исчезало уже через 8 дней.
В этих случаях повторное насыщение происходило, как правило, быстрее, причем в
опытах со штриховкой — примерно на 50 %.
5. Сущность и причины насыщения
а) Насыщение и усталость
Насыщение не является результатом мышечной усталости или является им в
незначительной степени. Это обнаруживается в том, что: 1) полное насыщение
действия, возникшее в результате его многократных повторений, можно сразу снять,
если придать внешне точно такому же действию другой смысл, например включив
его в другую целостность; 2) новое действие, требующее точно таких же мышечных
усилий, как и старое, может осуществляться и без насыщения. (Например, переход
при штриховке от ритма 3, 5 на той стадии, когда в результате насыщения
испытуемый не может провести в этом ритме даже отдельного штриха, к ритму 4, 4 дает
вполне хорошие штрихи.)
Некоторые наши опыты говорят, по всей видимости, о том, что в свежем и
бодром состоянии насыщение может наступать быстрее, чем в состоянии усталости.
Однако феномены усталости, так же, как, например, хрипота, часто
выступают симптомами насыщения.
б) Причины варьирования. Условия прерывания
В начале насыщения варьирование носит характер «разбалансировки» процесса
действия. После многократного выполнения исходного действия другие варианты
этого действия приобретают относительно более сильную позитивную
побудительность, либо потому, что новый способ выполнения действия обещает быть более
приятным, либо потому, что старый способ оказался относительно неудобным,
неинтересным и т.п.

Психическое насыщение
531
Тенденция к выходу из поля, присущая уже первым вариациям, в ходе
процесса насыщения становится все более явной. Многократное выполнение одного и того
же действия делает его неприятным и может приводить к судорожному поиску новых
вариантов.
Динамически вся эта ситуация в целом характеризуется противостоянием двух
сил и определенной топологией: испытуемый находится в поле задания с негативной
побудительностью, так что он стремится из него выйти. Однако это поле окружено со
всех сторон барьером: «Действие против инструкции, против собственного
честолюбия; позор тому, кто не может продолжать». Этот барьер также обладает для
испытуемого негативной побудительностью. Поэтому выход из поля может осуществляться
лишь таким образом, чтобы по возможности не переступать через внешне
определенные рамки задания. Таким образом, испытуемый может переходить лишь к
«аналогичным» действиям, то есть к «вариациям», лежащим внутри определенных границ.
Чем больше очередные варианты испытуемого приближаются к этой границе,
тем сильнее становится его общее состояние напряжения. Вместе с ним возрастает
тенденция прорвать при выходе из поля установленные экспериментатором (или
заданием) границы. Такое напряженное состояние является основной причиной
двигательного беспокойства, временных прекращений действия и аффективных взрывов,
которые обычно наблюдаются при сильных степенях насыщения.
Даже сильное отвращение к заданию на поздних стадиях насыщения обычно
не влечет за собой полного прекращения действия. Включенность испытуемого в
работу и, прежде всего, растущая вместе с усилением насыщения трудность
выполнения задания обычно приводят к реактивному увеличению желания продолжать
работу и вообще привязанности испытуемого к работе: с ростом насыщения прекратить
действие обычно становится труднее.
Похоже, что именно состояние сильного напряжения до определенной
степени удерживает испытуемого внутри ситуации. На поздних стадиях насыщения
требуется, как правило, особое решение прекратить действие, и оно возникает обычно при
определенном снижении общего напряжения, например при завершении той или
иной целостности (например, целой страницы или законченной фигуры) или после
достижения особенно хорошего результата. Действие может «обрушиться» и после
особенно плохого результата, если испытуемый внутренне «отказывается» от
возможности успеха, а также в результате аффективного взрыва, который означает
определенную разрядку напряжения и завершение действия и одновременно выводит
испытуемого из поля задания. Наконец, испытуемый может прекратить действие, если у
него имеется достаточно убедительная причина (предлог), которую он может
привести экспериментатору в качестве оправдания прекращения работы и не выглядеть при
этом в слишком невыгодном свете.
в) О природе насыщения
Одной из наиболее существенных особенностей процесса насыщения
оказывается тенденция к смене ситуаций действия, которая, если отвлечься от самой
первой стадии, выступает как тенденция к выходу из поля; при этом конкретный
вид вариации обусловливается общей динамической ситуацией, в которой
находится испытуемый. Тенденцию выполнять действие в качестве побочного следует
понимать как процесс, эквивалентный выходу из поля посредством варьирования
действия, а именно как удаление от действия «Я» испытуемого. Тогда двигательное
беспокойство и аффективные взрывы оказываются проявлением состояния
напряжения, возникшего в результате всей ситуации в целом.

532
Школа Левина. А.Карстен
Что касается главного вопроса проблемы насыщения — почему повторение
превращает первоначально приятное или безразличное действие в неприятное, — мы
можем сделать об этом пока лишь несколько предварительных замечаний.
Насыщение, по-видимому, не является динамически родственным тем
процессам, которые (как, например, осуществление намерения) связаны с
определенными, относительно отделенными друг от друга напряженными системами. [Иначе
говоря, насыщение есть нечто иное, чем удовлетворение потребности или
квазипотребности. С динамической точки зрения речь не идет здесь, как в проблеме законченных
и незаконченных действий, о том, что раз возникшая напряженная система
продолжает действовать до тех пор, пока она не будет разряжена, но, скорее, о том, будет
ли испытуемый после разрядки такого рода системы в состоянии снова и снова
создавать новые напряженные системы для действий того же типа]*. Таким образом,
процесс насыщения должен быть, в сущности, охарактеризован как смещение
волевой цели, происходящее при определенной структуре соответствующего процесса
действия. При этом оно зависит не столько от внешнего вида действия, сколько от его
значения для испытуемого.
В наших опытах насыщение наступало в результате многократного
выполнения одних и тех же или похожих друг на друга действий. Несмотря на это, сам факт
повторения как такового нельзя рассматривать в качестве достаточной причины для
наступления насыщения. Даже если действие осуществляется и не «периферически»,
не автоматически, его многократное повторение все же не обязательно приводит к
насыщению. При определенных обстоятельствах можно избежать не только распада
гештальта, эмоционального беспокойства, ухудшения результатов или ошибок, но
даже и «слабых» феноменов насыщения типа вариаций, так что работа в течение
длительного времени будет осуществляться абсолютно правильно — и это несмотря
на то, что опыт может длиться намного дольше обычного (в этом случае и
симптомы усталости наблюдаются лишь в самой слабой форме. Можно сравнить
результаты, показанные безработными и испытуемой Z)., опыт 2). При этом речь не идет об
индивидуальных особенностях: один и тот же испытуемый, при одних
обстоятельствах обнаруживающий ярко выраженные феномены насыщения, в других условиях
не проявляет при выполнении того же самого действия никаких признаков
насыщения.
Таким образом, есть определенные потребности или общие волевые цели,
которые сообщают действию такое значение, что его многократное выполнение не
ведет к насыщению.
В тех случаях, когда насыщение наступает — в экспериментальной ситуации и
во многих случаях повседневной жизни, — решающую роль играет, по всей
вероятности, эффект «топтания на месте». Испытуемому приходится выполнять
продолжающуюся работу, временами весьма напряженную, без реального продвижения
вперед, то есть без каких бы то ни было реальных результатов. В других случаях может
играть роль сложность поддержания определенного поля внимания при изменениях
структуры внутренней и внешней ситуации.
Но и при достаточных структурных условиях насыщение не наступает или
наступает гораздо медленнее в тех случаях, когда действие выполняется более
периферически, например как чисто побочное действие без какой бы то ни было внутренней
включенности в него.
* Вставка из главы VI, опущенной в данной публикации. — Ред.

Психическое насыщение
533
По-видимому, именно этим, a не природой соответствующих действий, и
определяется в основном тот факт, что в повседневной жизни многие действия типа
ходьбы, дыхания и т.п. могут осуществляться сколь угодно долго без всякого насыщения. А
при определенных обстоятельствах насыщение может наступать и при ходьбе.
В действиях, использовавшихся в наших опытах, периферическое выполнение
обычно приводило к ошибкам, побуждавшим испытуемого снова перейти к выполнению
действия как основного.
Похоже также, что затронутость слоев, близких к «>7», увеличивает опасность
насыщения. Об этом говорит, в частности, то, что повторение относительно
безразличных действий не так быстро приводит к насыщению, как повторение приятных
или неприятных действий.
Для дальнейшего экспериментального изучения проблемы психического
насыщения, очень значимой практически прежде всего для школы и психологии труда,
особенно важным было бы более подробное изучение роли успеха и неудачи в
процессе насыщения.

Тамара Дембо
Гнев как
динамическая проблема*
Глава I. Постановка проблемы
и организация опытов
Исследование аффектов и чувств относится, без сомнения, к важнейшим
задачам психологии. Несмотря на это, данная область экспериментальной психологии
находится в весьма неудовлетворительном и неразработанном состоянии.
«В психологии душевных движений, — замечает У.Джемс, — самое скверное
то, что их часто рассматривают только как индивидуальные явления. Пока их
определяют как множество отдельных и неприкосновенных сущностей, наподобие того, как
определяли неизменные виды в старой естественной истории, нам не остается
ничего другого, кроме как благоговейно перечислять отдельные их признаки, корни и
проявления. Если, однако, рассматривать их как порождение общих причин, то
простая их дифференциация и классификация обесцениваются. Чисто описательная
литература в результате усердного коллекционирования признаков представляет собой
скучнейшую часть психологии со времен Декарта и до наших дней. Она не только
скучна; возникает чувство, что ее разделы большей частью либо выдуманы, либо
некорректны и что ее притязания на точность смехотворны»1.
Эти высказывания У.Джемса по сути актуальны и сегодня. Состояние
психологии аффектов выглядит особенно неудовлетворительным, поскольку психология
сенсорно-перцептивных процессов плодотворно развивалась последние 15 лет; в
психологии интеллекта, воли и действия также происходит коренной сдвиг в проблематике
исследований.
Этот коренной сдвиг, похоже, лишь слегка затронул психологию аффектов.
Вопросы классификации все еще в ней преобладают.
Имеются, впрочем, попытки продвинуться от простых описаний к постановке
более общих проблем. Но и «общие» вопросы, которые подробно обсуждаются в
психологии эмоций, например вопрос об отношениях между чувством и стремлением,
* Впервые опубликовано в 1931 г. Печатается по: Dembo Т. Der Ärger als dinamisches Problem //
Psychologische Forschung. 1931.15. P. 1-144. Публикуется с сокращениями.
1 James W. Psychologie. Leipzig, 1909. S. 375 ff. <Pyc. пер.: Джемс У. Психология. М.: Педагогика,
1986>

Гнев как динамическая проблема
535
различение «более высоких чувств» и «более сложных чувств»2, определение чувств
как «комплексных качеств актуального целого»3 и многое другое, больше
соответствует духу того полуспекулятивного, «абстрактного» и специфически
аристотелевского способа образования понятий, который господствует и в других областях
психологии, и разве что в психологии восприятия его сейчас можно считать преодоленным.
Общее выступает здесь как противоположность индивидуального своеобразия
конкретных случаев, как совокупность свойств, общих для возможно большего числа
случаев или по меньшей мере характеризующих усредненный случай4. Для таких
индивидуальных, единичных и плохо воспроизводимых процессов как аффекты
особенно очевидно, что восхождение к абстрактному усредненному общему понятию
вряд ли поможет нам избежать банальности и поверхностности, а то и просто
некорректности суждений.
Лишь принципиальный отказ от стратегии усреднения и переход к другому
пониманию сущности законов делает психологию аффектов вообще возможной.
Экспериментальное изучение аффектов во многом смыкается с техниками
старой психологии памяти. Сами чувства вызываются приятными или неприятными
напитками и запахами или воспоминаниями5 о былых эмоциональных переживаниях.
Очевидно, что вызванные таким способом процессы обычно весьма поверхностны и,
главное, мало раскрывают динамику тех процессов, которые мы имеем в виду,
говоря, например, что кто-то «охвачен» радостью или гневом.
Наконец, большая группа экспериментальных исследований посвящена
выявлению симптомов аффектов. Изучаются кривые пульса и дыхания6, психо-гальвани-
ческий рефлекс7 и др. К другой форме изучения симптомов относится диагностика
скрываемых обстоятельств8. Вряд ли, однако, нужно специально доказывать, что, как
бы мы не понимали соотношение между аффектом и его телесным проявлением,
такие исследования симптомов не могут ответить на главные в динамическом
отношении вопросы об условиях возникновения и действии аффектов.
Несомненно, современное состояние экспериментальной психологии
аффектов, которая до сих пор практически не обращалась собственно к вопросам
динамики аффективных явлений, отчасти обусловлено весьма значительными техническими
трудностями экспериментального порождения «реальных» аффектов. Более важной
причиной, однако, представляется аристотелевское понимание закономерности и
тесно связанный с ним тезис о том, что повторяемость есть необходимое свойство
любого эксперимента. Кроме того, именно в экспериментальных исследованиях
аффект рассматривался слишком «интеллектуалистически», как изолированный
элемент явления, а не в динамическом контексте.
2 Lindworsky J. Orientierende Untersuchungen über höhere Gefühle // Archiv für Psychologie. 61. S. 236 ff.
1 Krüger F. Das Wesen der Gefühle // Archiv für Psychologie. 65. S. 108.
4 Левин К. Закон и эксперимент в психологии; его же: Переход от аристотелевского к
галилеевскому способу мышления в биологии и психологии. <См. наст. изд. С. 23-53 и 54-84>
5 Lehmann. Die Hauptgesetze des menschlichen Gefühlslebens. Leipzig, 1914; Störring. Psychologie
des menschlichen Gefühlslebens. Bonn, 1916.
6 Lehmann. Op. cit.
7 Ad. Gregor. Das psycho-galvanische Phänomen // Handbuch Biologischen Arbeitsmethoden. 6. A.
S. 1137.
* См. об этом, например, интересные исследования Luria A. Die Methode der abbildenden Motorik
bei Kommunikation der Systeme und ihre Anwendung auf die Affektpsychologie // Psychologische Forschung.
1929. 12. S. 127-179.

536
Школа Левина. Т.Дембо
Наиболее существенное воздействие, исходящее из неэкспериментальных областей
психологии аффектов дала несомненно, теория Фрейда. Но и эта теория, при всем ее
значении, отчасти находится под влиянием ассоцианистских и спекулятивных
тенденций психологии недавнего времени.
В нашем исследовании гнева мы хотим с самого начала поставить в центр
динамические проблемы, генезис явлений гнева. Для этого недостаточно положить в
основу исследования отдельные изолированные аффективные проявления, пусть даже
очень яркие. Надо охватить целостное протекание процесса, индивидуальное
течение конкретного отдельного случая. На проникновение в динамику аффективного
явления можно рассчитывать, только отказавшись от непродуктивных попыток
восхождения к общему через игнорирование различий и вместо этого прослеживая
связи единичного процесса с течением целостного хода событий и с актуальной
ситуацией в целом.
В ходе нашего исследования все более ясно обнаруживалось, что большинство
вопросов, касающихся динамики гнева, приобретают определенный смысл, лишь
если известна топология и соотношение сил поля в актуальной целостной ситуации. В
центре нашей работы находится попытка раскрыть вид их динамической взаимосвязи.
При этом исследование неизбежно включает в себя задачу изучения не только гнева,
но и всего комплекса факторов, влияющих на процессы, вызывающие гнев.
В этом аспекте аффект гнева до сих пор почти не изучался, и поэтому мы
должны заняться поиском всего: путей, проблем, теоретических подходов, чтобы
охватить все многообразие феноменов, пусть хотя бы предварительно.
Мы не останавливаемся на каких-либо специальных проблемах, чтобы избежать
односторонности, и не отвлекаемся на решение сравнительно поверхностных и ир-
релевантных вопросов. При изучении аффекта гнева нам важно прежде всего очертить
область фактов и проблем, из которой должны выкристаллизоваться стержневые
вопросы.
Когда мы имеем дело с таким нагромождением разных явлений, как в случае
гнева, стремление к количественной точности неуместно. Мы ограничимся
качественным аспектом. Это, однако, отнюдь не значит, что мы ограничимся лишь
чисто феноменальной констатацией переживаний гнева и откажемся от постановки
кондиционально-генетических вопросов.
Поскольку в центре исследования стоит вопрос об условиях возникновения
аффекта гнева, нашей первой задачей является его экспериментальное воспроизведение.
Точное количественное выведение законов мы оставим для специальных
исследований. В выполненной после получения наших результатов работе Хоппе «Успех
и неуспех»9 изучены, например, важные и для нас законы уровня притязаний.
1. Техника наблюдения и оценки
Коллекция примеров из обыденной жизни (которую мы собирали параллельно
с экспериментами) страдает тем недостатком, что довольствуется
ретроспективными (записанными задним числом), неполными сообщениями. Даже надежные
наблюдатели описывают протекание аффекта схематически. Обычно воспроизводится
только кульминация аффективных процессов: отсутствует развитие, промежуточные фазы.
Но для генетических взаимосвязей промежуточные фазы имеют не меньшее значение,
9 Hoppe F. Erfolg und Mißerfolg // Psychlogische Forschung. 1930. 14. S. 1 ff.

Гнев как динамическая проблема
537
чем бросающиеся в глаза феномены кульминации: сосредоточение на последних и
игнорирование первых ведет к существенным искажениям.
Насколько весомыми могут быть эти искажения, показывают непосредственно
смыкающиеся с экспериментами данные самонаблюдения испытуемых. Речь идет не
только об ошибках памяти; неверно воспроизводится последовательность событий; в
сообщениях отсутствуют прежде всего переходы между событиями и фон, на котором
протекает событие. Если попытаться опрашивать испытуемых сразу после события,
направляя их внимание на его ход, то придется считаться с тем, что опыт
прерывается и возникает новая ситуация, не являющаяся прямым продолжением предыдущей.
Поэтому мы в меньшей степени опираемся на данные самонаблюдения, а
привлекаем главным образом спонтанные высказывания испытуемых в ходе опыта,
имеющие вид восклицаний, утверждений, вопросов, пожеланий и т.п. Они —
прямое порождение ситуации.
Основной материал образует наблюдение за поведением. Экспериментатор при
протоколировании старается охватить более крупные фазы наблюдаемого явления в
соответствии с привычными единицами, например «вспышка гнева» или периоды
«уклонения от попыток решения задачи». Однако фиксируются и частности: любое
действие, любое проявление (экспрессия) испытуемого. Протоколируются не только
проявления гнева, но вообще все события в ходе эксперимента, например уход с
определенного места, взгляд на лежащий поблизости предмет. Такие частности на
первый взгляд кажутся излишними. Однако при обработке протокола они часто
приобретают существенное значение в более широком контексте.
Следует указать на некоторые трудности наблюдения за поведением и на
возможные способы устранения этих трудностей. Постепенные, весьма невыраженные
переходы от одной фазы к другой, «несущественные» внешние проявления,
определенная интонация, — все это ускользает не только от испытуемого, но отчасти и
от наблюдателя и не может быть полностью занесено в протокол обычным образом.
Если фиксируется только то, что само бросается в глаза, то и эта работа занимает
протоколиста полностью. Чтобы охватить процесс без пробелов, потребовалась бы
кино- и аудиозапись (звуковой фильм). Это дало бы, помимо всего прочего,
возможность при повторных показах рассматривать процесс под разными углами зрения и
выявлять на первый взгляд чрезвычайно сглаженные, однако важные для кондици-
ональных зависимостей промежуточные фазы. Но отчасти из-за дороговизны такого
эксперимента (километры пленки), отчасти из-за технических трудностей
качественной звукозаписи при свободном передвижении испытуемого по комнате нам
пришлось после нескольких проб отказаться от такого варианта. Осталось единственное
средство, годное для фиксации процессов, — стенография.
К участию в опыте привлекался протоколист. Экспериментатор тоже отмечал то,
что казалось ему особенно важным, или то, что не успевал фиксировать протоколист
из-за обилия информации (событий). Привлечение третьего человека, кроме того,
позволило наблюдать не только за испытуемым, но и (что важно в наших опытах) за
экспериментатором, рассматривая его как часть ситуации.
Протоколы, которые часто достигают значительных размеров (до 15
машинописных страниц), должны быть определенным образом оценены. Иногда за основу
берутся более крупные единицы изучаемого процесса, иногда — более мелкие. Если
разложить процесс на мелкие элементы, то часто теряется общий характер
протекания процесса, например, его бурность или вялость. В других случаях только продви-

538
Школа Левина. Т.Лембо
жение маленькими шагами подходит для объяснения и раскрывает конкретную
динамику данного случая. Поэтому нельзя указать вообще, какого размера
целесообразно выбирать шаги. С одной стороны, нужно не потерять общую феноменологию
процесса, с другой стороны — важно понять частные проявления максимально полно и
во всем их своеобразии. Главная трудность и главная задача при исследовании
аффективных процессов — вывести конкретные формы отдельных фаз. Теории, основанные
на классификации и анализе усредненных значений, при всем их правдоподобии,
непротиворечивости и практичности, вряд ли здесь пригодны, поскольку они не
доходят до уровня конкретного.
2. Примеры гнева из повседневной жизни
и первые теоретические выводы
В какую ситуацию нужно поставить испытуемого, чтобы экспериментально
вызвать гнев?
Если спросить человека: «Скажите, пожалуйста, сердились ли Вы недавно? По
какой причине? Что Вы при этом делали?» — то можно получить примерно
следующие ответы:
1. «Я рассердился, когда спешил вчера домой, а автобус X ушел у меня из-под
носа. С досады я сел в подошедший автобус Y. Я этого никогда не делаю, поскольку
автобус Y делает большой крюк и лучше подождать следующий автобус X. Но я был
в ярости».
2. «Я недавно очень рассердился, когда мне пришлось доказывать одному
знакомому мою правоту и мне это не удалось, несмотря на все усилия. Под конец я
начал ругаться».
3. «Я на днях снова потерял мои ключи, искал их по всем углам, заглянул во
все ящики — они бесследно пропали».
4. «Если человеку все время мешают во время работы, не удивительно, что он
приходит в ярость и накидывается на очередного посетителя».
5. «Я очень разозлился, когда купил дорогой билет на концерт и, желая
сэкономить на такси, опоздал на него».
6. «Плохие чернила или незаточенный карандаш, вечно выскакивающая из
аппарата пружина — хочется на стенку лезть».
7. «Отказ в пользу другого от чего-то, что оказывается ему совсем ненужным,
может испортить настроение».
Если задаться вопросом, почему во всех этих случаях возникает гнев,
напрашивается вывод, что здесь имеется одна общая особенность: человек пытается
достичь цели, но, несмотря на все усилия, ему это не удается10.
Но если задуматься над этим тезисом, то окажется, что он не всегда верен. Мы
даем любителю кроссвордов (то есть человеку, про которого мы точно знаем, что он
действительно увлечен и готов приложить серьезные усилия для поиска решения)
кроссворд и предлагаем его решить. Испытуемый активно ищет, но не может найти
определенного слова. Несмотря на это, у него лишь случайно может сорваться
ругательство. О серьезном гневе или стойком возбуждении в таких случаях обычно не
может быть и речи. Хотя явно налицо и желание достичь цели, и невозможность это
сделать, сильный аффект гнева отсутствует.
10 Уотсон показывает в фильме, как маленький мальчик впадает в гнев от того, что его
полностью лишили свободы движений.

Гнев как динамическая проблема
539
Примеры из обыденной жизни тоже показывают, что «хотеть и не мочь» —
недостаточное условие для возникновения гнева.
1. Когда мать спешит из дома и ее задерживает ее маленький ребенок, то она
далеко не всегда сердится.
2. И не всегда человек приходит в ярость при виде уходящего автобуса.
3. И помехи в важной работе не всегда вызывает гнев.
В чем же тогда причина того, что сочетание желания достичь цели и
невозможности это сделать в одних случаях вызывает гнев, а в других — нет? Можно
предположить, что отсутствие гнева в приведенных выше случаях основано на относительной
слабости желания достичь цели. Можно предположить, что чем интенсивнее желание,
тем скорее помеха вызовет гнев. Но и это положение нельзя абсолютизировать,
поскольку зачастую появление препятствия на пути к жизненно важной цели не ведет к
аффективной вспышке, в то время как незначительная помеха, пустяк может вызвать
сильный гнев.
Типичный пример: люди, хорошо владеющие собой в серьезных делах, нередко
поразительно гневливы и вспыхивают, когда им чем-то не нравится кофе,
принесенный официантом. В данном случае вряд ли можно утверждать, что перед нами событие
исключительной важности.
Если, как мы увидим позднее, аффект возникает особенно легко как раз по
маловажным поводам, то в этом повинны те же причины, которые заставляют прерывать
важные дела из-за пустяков. Человека занимают «пустяки», «мелочи», «совершенно
никчемные вещи», в частности тогда, когда менее важное одновременно является
менее обременительным и поэтому более приятным. Кроме того, как только человек
попадает в «поле» несущественного занятия, то несущественное приобретает
главенствующую роль. Поведение определяется теперь силами этого поля, а раз действия
детерминируются структурой данного поля, возникают и соответствующие аффекты.
Таким образом, положение «чем важнее то, к чему человек стремится, тем боль-
ший гнев вызывает помеха» во многих случаях неверно.
Здесь мы прервем общетеоретические объяснения и вернемся к ним лишь
после обсуждения наших экспериментов.
Всего на протяжении 1925—1928 гг. было проведено 64 опыта с 27-ю
испытуемыми". Длительность каждого опыта 1-2 часа. В 7-ми случаях опыты были продолжены на
следующий день. В 3-х случаях понадобилось 3 или 4 сессии. Испытуемые не знали,
какая проблема исследовалась. Если в ходе опыта они испытывали гнев, то они
иногда отмечали, что опыт возбуждает гнев, однако редко приходили к мысли, что
исследуется гнев как таковой.
Глава II. Типичный ход опыта
Мы ограничились двумя экспериментальными схемами (сериями): «метание
колец» и «цветок». В дальнейшем станет ясно, почему мы взяли именно эти
эксперименты. Поскольку это важно для понимания многих особенностей изучавшихся
явлений, отметим, что экспериментатором была женщина. В подробных протоколах мы
указываем пол испытуемого.
11 Я хочу поблагодарить д-ра Дж.Ф.Брауна за дружескую помощь в некоторых опытах.

540
Школа Левина. Т.Дембо
Рис. 1. Схема опыта 1 («Метание колец»)
Исп. — испытуемый;
Т , — стол с бутылками 1, 2;
— отметки мелом;
стол, на котором
3 — запасная бутылка;
Шт — штатив;
Сэ — стул экспериментатора;
Тп, Сп — стул и стол протоколиста;
О — окно;
П — печка;
Шк — шкаф;
В — вешалка;
Д — дверь
1. Серия I («Метание колец»)
Ничего не знающий о цели опыта
испытуемый входит в комнату (рис. 1).
Экспериментатор показывает испытуемому
стоящие на столе у окна винные бутылки
(1, 2) и говорит: «Вы должны с этого
расстояния (показывает на отметку мелом М,
на полу на расстоянии 3,5 м от стола)
набросить кольца на горлышки бутылок (дает
испытуемому 10 деревянных колец
диаметром 15 см). Вам нужно продолжать попытки
до тех пор, пока не набросите 10 колец одно
за другим».
Расстояние выбрано так, что
десятикратное попадание практически исключено.
Перед испытуемым стоит неразрешимая
задача*1. Ее неразрешимость, однако, не
осознается испытуемым, по меньшей мере
вначале. Испытуемый начинает попытки.
Экспериментатор садится на стул (С) у
окна за столом и начинает записи. Протоколист
находится в комнате с самого начала. Он сидит
в стороне на стуле за столом (Сп, Тп), и его
присутствие в общем не влияет на развитие
ситуации.
Обычно метание первых 10 колец не
приводит даже к частичному успеху, то есть
ни одно кольцо не попадает в цель. После
каждого неточного броска экспериментатор
убирает упавшее на стол кольцо. Когда брошено последнее кольцо из десяти,
экспериментатор собирает кольца, упавшие на пол.
2. Схема протекания опыта (серия I)
Лишь анализ конкретных случаев дает возможность понять аффективное
явление в целом; поэтому ход опыта должен быть описан со всей подробностью. Однако
поскольку неподготовленный читатель при обилии подробностей неизбежно утонул
бы в частностях, мы решили сначала лишь схематически очертить типичное
протекание опыта. Общая картина должна также способствовать в первую очередь
пониманию характера процесса.
Испытуемый получает задание: бросать кольца. Он бросает первые 10 колец;
иногда уже первые неудачи приводят к раздраженным восклицаниям: «Черт — как
трудно!» Вообще обычно первый десяток (мы будем называть 10 бросков десятком для
краткости) — это «пробные броски», то есть броски, при которых вследствие отсут-
12 Это делает возможной сколь угодно долгую продолжительность опыта. Будь решение
трудным, но возможным, внезапный успех стал бы нежелательным препятствием аффективным
процессам.

Гнев как динамическая проблема 541
13 См.: Hoppe F. Erfolg und Mißerfolg // Psychologische Forschung. 1930. 14. S. 9 ff.
14 Причина заключается в том, что вырабатывается уровень притязаний. См.: Hoppe F. Op. cit. S. 18.
15 См.: Карстен А. Психическое насыщение. <Наст. изд. С.496-533>
ствия устойчивого уровня притязаний испытуемый не переживает успех или неуспех13.
Испытуемый пока поглощен трудностью задания и использует различные методы,
чтобы добиться успеха. Но потом стук колец, падающих на пол, или особо неудачный
бросок начинают вызывать беспокойство. Броски не становятся лучше: испытуемый
начинает волноваться, ходит взад и вперед, стучит кольцами в руке. В нем
пробуждается азарт, и он спешит продолжать. Он пробует бросать кольца на другую бутылку или
чувствует потребность сделать передышку. Кольца обычно продолжают крутиться или
прыгать уже на столе или на полу, и это мешает испытуемому при следующем броске.
«Пока кольцо не остановится, я не могу продолжать», — говорит он.
Время от времени случаются два попадания подряд. Это радостные минуты,
вызывающие довольное «А-а-а!». Лицо испытуемого излучает радость, хотя длится
она недолго.
Поскольку число попаданий не бывает больше одного-двух раз за десяток
бросков, то в конце концов испытуемый начинает ощущать непреодолимость этой
планки14. Наконец, он начинает сердиться. У него чувство, «что он топчется на месте»15.
Он называет задание «дурацким», утверждает, что оно «злит», «сводит с ума», и, с
трудом сдерживаясь, предсказывает: «Если так и дальше пойдет, я запущу этими
кольцами в окно» и т.п.
3. Серия II («Цветок»)
В опыте с бутылками после каждых 10 бросков наступала пауза, во время
которой кольца собирались заново. Эта пауза, обусловленная внешними причинами,
прерывает развитие аффекта. Чтобы исключить такую паузу, вызванную не самим
процессом, а внешними условиями задачи, был проведен другой опыт, который мы
коротко назовем «Цветок».

542
Школа Левина. Т.Лембо
Испытуемый входит в экспериментальное помещение и видит на полу
выложенный из деревянных реек квадрат (рис. 2). Длина реек 2м 50 см. Задняя стенка
квадрата сложена из 2-х частично перекрывающихся реек (2 м 75 см); с двух сторон
квадрата на равном расстоянии друг от друга лежат по 4 деревянных кольца (К)
диаметром 15 см. В одном углу квадрата стоит стул (Си), перед квадратом на
расстоянии 1м 20 см — деревянная стойка (В) высотой 1м 10 см; на ней — цветок (цель —
Ц). Иногда позади квадрата стоит другая стойка с таким же цветком (В, 3) на более
близком расстоянии.
Экспериментатор обращается к испытуемому: «Войдите в квадрат и
достаньте оттуда цветок (указывает на цель). Вы должны стоять ногами в пределах квадрата
и достать цветок рукой. Ни квадрат, ни стойку, ни цветок на нем нельзя
передвигать». Расстояние до цветка подобрано так, что его нельзя достать просто
нагнувшись.
Испытуемый входит в квадрат и ищет решение. Экспериментатор садится на свое
место (Сэ) за круглым столом (Тэ), на котором стоит ваза с цветами (V) и находятся
письменные принадлежности, и начинает записывать. Как и в опыте с кольцами,
протоколист уже с самого начала сидит на своем месте, стараясь, чтобы на него не
обращали внимания.
Есть две возможности решения:
1. Поставить стул между квадратом и стойкой и достать цветок, опираясь на
стул рукой.
2. Встать на колени (ступни в пределах квадрата) и достать рукой цветок.
Одно из решений рано или поздно находится почти всеми испытуемыми.
Когда испытуемый находит одно решение, экспериментатор требует от него найти
второе. Большинство находят и его. В этом случае экспериментатор просит найти третье
решение (которого в действительности не существует). Испытуемый, который этого
не знает, активно ищет третье решение и предлагает вариации первых двух или же
решения, игнорирующие поставленные условия. Экспериментатор отвергает все эти
предложения как простые вариации или же запрещенные (противоречащие
инструкции). Одновременно он настаивает, что третье правильное решение существует и
этим побуждает испытуемого искать его. Иногда испытуемый «логически
доказывает», что третье решение найти невозможно. Однако в большинстве случаев одного
немотивированного утверждения экспериментатора «существует третье решение»
бывает достаточно, чтобы побудить испытуемого к новым и новым усилиям. Так
опыт может продолжаться сколь угодно долго.
4. Схема протекания опыта (серия II).
Мы снова начнем со схематического изложения хода опыта. Испытуемый
входит в квадрат и пытается найти решение. Он прикидывает расстояние нагнувшись,
убеждается, что стойка расположена слишком далеко, чтобы достать лежащий на ней
цветок. Он осматривается, ищет подручные средства, смотрит на стены, спрашивает,
можно ли использовать стул. Экспериментатор стремится по возможности предоставить
испытуемого самому себе, уклоняется от ответов или отвечает намеренно неясно и
расплывчато: «Не могу сказать».
Испытуемый ищет решения с помощью вспомогательных средств и без них. Он
пробует использовать стул, что действительно можно сделать, а также ряд
предметов, которые в данной ситуации использовать нельзя. Например, испытуемый долго

Гнев как динамическая проблема
543
обсуждает, можно ли использовать деревянные кольца, лежащие вокруг квадрата.
(Зачем экспериментатор положил кольца, будет объяснено ниже.)
Испытуемый берет кольца и задумчиво смотрит на них. Затем он пробует
другой путь: «Можно выставить стул за пределы квадрата?» Эта мысль ведет к первому
решению.
Испытуемый доволен, но экспериментатор отравляет его радость, говоря:
«Есть и другое решение». Испытуемый удивляется и переспрашивает, правильно ли
он понял инструкцию? Экспериментатор подтверждает это. Испытуемый снова
оглядывается. «Кольца не нужны. Что это, собственно, за кольца? Они из дерева?».
Вслед за этими вопросами, который испытуемый задает себе, а иногда и
экспериментатору, его старания возобновляются с новой силой. Вскоре испытуемый
находит второе решение. Экспериментатор требует найти третье решение. Испытуемый
снова ищет. Он подходит поближе к цветку, еще раз берет стул и пробует опереться
на него коленом, а не рукой. Это ни к чему не приводит. Испытуемый оставляет
стул и отвлекается от задания. Он разглядывает рейки уже не как границы, которые
нельзя переступать, а как обычные деревянные рейки, которые лежат не на месте
или криво. Он повторяет предыдущие попытки решения; это не помогает. «Если я
нагнусь и Вы меня поддержите за локоть, тогда получится...», «Если я поставлю
перед цветком Ваш стол...», «Может быть, я разуюсь...». Так, испытуемый ищет снова
и снова, время от времени заявляя: «Третье решение невозможно».
Экспериментатор отвечает просто: «Нет, возможно», и испытуемый опять возобновляет поиск.
Иногда испытуемый отвлекается от задания и рассуждает о чем-нибудь, что
не имеет никакого отношения к опыту. Например, он говорит о том, что он будет
делать завтра или что случилось с ним недавно во время путешествия. Затем,
однако, опять всплывает нерешенная задача; следуют безуспешные попытки, все те же
идеи. Экспериментатор снова заверяет его, что третье решение есть: «С чего Вы
взяли, что его не может быть?» «Возможно, — думает испытуемый, —
экспериментатор все же прав». Тут испытуемый замечает, что экспериментатор беспрерывно
записывает каждое его движение.
Испытуемый постепенно все сильнее хочет «как-то покончить с этим опытом»,
«уйти отсюда». Он начинает энергично отказываться от задания: «Это чушь»,
«Никакого решения быть не может». Он начинает иронизировать над экспериментатором или
беспокойно ходить туда-сюда. После очередной попытки и очередной неудачи топает
ногой: «Ухожу отсюда! Прочь! Какой я неловкий! Как все это бессмысленно. Пусть
экспериментатор думает, что хочет!» Испытуемый садится, не желая больше утруждать
себя задачей, и сидит так некоторое время, выражая так свой протест против
эксперимента. Экспериментатор продолжает записывать, никак не реагируя. Наконец,
испытуемый прекращает протестовать: теперь, наконец, он должен покончить с этим.
Он встает, но, вместо того, чтобы прервать опыт, снова пытается найти решение.
На этой стадии атмосфера начинает накаляться, и дело может дойти до
бурной аффективной вспышки. Испытуемый бранится, угрожает, вопреки инструкции
выходит из квадрата, хватает цветок и может даже его разорвать. Если опыт длится
недолго, около получаса, то обычно доходит лишь до поверхностных аффективных
проявлений, гневных жестов (если только перед началом опыта испытуемый не был
уже эмоционально напряжен). Если же опыт продолжается несколько часов или
повторяется — естественно, без сообщения испытуемому решения, — в
последующие дни во 2-й или 3-й раз, то дело может дойти до чрезвычайно резких аффектов,
действительно затрагивающих глубинные слои личности. Испытуемый топает
ногами, кричит. Один испытуемый хватал экспериментатора, который мешал ему во

544
Школа Левина. Т.Лембо
время бросания колец, за руку и насильно удерживал его. Другая испытуемая
выбежала из комнаты и разрыдалась. Третья, хорошо знакомая с экспериментатором,
вцепилась ему в волосы. Многие испытуемые отказывались продолжать опыт в
соответствии с инструкцией.
Некоторые испытуемые всерьез обижались на экспериментатора, хотя они заранее
знали, что это лишь эксперимент. Чтобы их успокоить, требовалось приложить
специальные усилия.
Насколько глубоким может быть воздействие опыта, показывает тот факт, что
испытуемым не всегда удавалось сразу после опыта взглянуть на события со стороны.
Иногда они сообщали ложные данные, например, что они не сердились. В
последующие дни они обычно без труда коррегировали свои отчеты об опыте.
Желая действительно понять аффективные процессы в их динамической
структуре, мы должны, как уже упоминалось, не ограничиваться анализом
кульминационной аффективной вспышки, но пристально вглядеться в «более слабые» их
проявления. В первую очередь заслуживает внимания ряд процессов, аффективный характер
которых сам по себе не очевиден. Иногда определенные желания, прогнозы или
просто мысли могут выдавать сильное и глубокое, однако внешне контролируемое
аффективное напряжение.
Наконец, следует принимать во внимание действия, которые кажутся на
первый взгляд целенаправленными, но при более пристальном анализе обнаруживают в
себе аффективный компонент. Мы называем их аффективно окрашенными
действиями. К ним, например, относится такое: испытуемый раздраженно хватает кольца,
пытается сбить цветок, чтобы достать его (здесь очевидна попытка решения, однако
в сущности это скорее аффективное явление). Граница между спокойным действием и
аффективным явлением, как мы увидим, размыта.
Бывали и целые опыты, которые не приводили к возникновению аффекта,
или отдельные их фазы, когда аффект отсутствовал. Внешне условия при этом ничем
не отличались. Исследование предпосылок и законов аффективных явлений должно
включать в себя и выяснение причин отсутствия аффекта в этих случаях.
Глава III. Топология ситуации
и силы поля
Описание течения событий, понимание фаз процесса, целостных единиц и их
частей, ритмических закономерностей и т.д. приводит к вопросу, существует ли
закономерность во временной последовательности событий.
Если изучить некоторое количество протоколов, все больше складывается
впечатление, что не существует закономерности в том смысле, что за явлением а всегда
следует явление Ь. Бурному аффективному взрыву в одном случае предшествует более
слабое аффективное проявление, в другом — внешне совершенно спокойное
поведение; за замещающим действием иногда следуют упорные попытки найти решение,
иногда — уклонение от задания; выпады против экспериментатора следуют то после
паузы, то после неудачи.
Более подробный анализ поначалу укрепляет впечатление об отсутствии
закономерностей, что подталкивает к выводу о том, что аффективные явления законам
не подчиняются. В действительности же подобное истолкование связи «если û, то Ь»

Гнев как динамическая проблема
545
как временной последовательности ошибочно и толкает нас к «псевдоисторическому»
взгляду. «Исторический» (то есть реально наблюдаемый) ход аффективного процесса
в значительной степени кумулятивен, то есть представляет собой не единый процесс,
а совокупность последовательных или «вставленных» друг в друга процессов
совершенно различного содержания. Их течение не является единым в том смысле, что
процесс одного типа (например, устремленность к цели или гнев, порождающий
аффективную вспышку) плавно переходит в процесс другого типа. Особенно
поразительным в наших опытах было именно то, что ранее возникший процесс мог
временно или окончательно прерваться или смениться процессом другого типа. Нередко
случалось, что более поздние фазы вновь переходят в более ранние. Однако то, будет ли
процесс усиливаться, сохраняться или ослабевать, будет ли новая фаза длиться
долго или коротко и т.п., не определяется в достаточной мере структурой протекания
самого процесса.
К пониманию закономерностей можно прийти, только отказавшись от
поиска, в соответствии с аристотелевским способом образования понятий,
статистических «регулярностей» в протекании самого процесса. Ход процесса зависит скорее от
того, какие изменения в целостной ситуации порождает актуальный процесс, и
какие следствия влечет за собой это изменение ситуации. Понять суть процесса и дать
его понятийное определение можно, лишь исходя из особенностей, с одной
стороны, внутреннего состояния индивида, а с другой стороны — внешнего поля, в
котором протекает процесс16.
Прежде всего рассмотрим психологическое поле с точки зрения его топологии,
действующих в нем сил и напряжений.
Для описания топологии мы воспользуемся понятиями общей математической
топологии и теории множеств, а также такими понятиями, как связанное, раздельное,
граница. (При этом в понятие расстояния принципиально не вкладывается
метрического значения.) Мы также воспользуемся математическими понятиями направления
и между.
Наши основные динамические понятия непосредственно примыкают к этим
математическим понятиям, но в определенном смысле идут дальше них, позволяя,
например, отличать простую границу от психологически реального барьера,
означающего препятствие различной степени прочности. Далее станет ясно, что
психологические барьеры нельзя отождествлять ни с реальными физическими, ни с
реальными социальными барьерами.
1. Цель
Участвуя в эксперименте, испытуемый находится в ситуации, относительно
отграниченной от его предшествовавшей деятельности и остальной жизни.
В основе этой ситуации лежит поставленная перед испытуемым задача,
которую тот добровольно принял. Теперь он стремится достичь цели, то есть, если
выразить это иначе, на испытуемого действует сила (вектор) в направлении позитивной
побудительности (рис. 3).
16 См. описание сил психологического поля в: Левин К. Психологическая ситуация награды и
наказания. <Наст. изд. С. 165—205>

546
Школа Левина. Т.Лембо
По отношению к этому вектору можно задать
два вопроса:
1. При каких обстоятельствах этот вектор
возникает? 2. Через какие реальные события (мысли,
вопросы, действия) он проявляется?
Причинами возникновения вектора могут быть
либо (1) требование экспериментатора, либо (2)
само задание как стимул, либо, наконец, (3)
трудность задачи, разжигающая самолюбие испытуемого.
(Мы рассматриваем тот случай, когда задача не
кажется испытуемому абсолютно невыполнимой.)
Случай 1. Человек принял решение участвовать в опыте и считает необходимым
делать то, что требует экспериментатор. Хотя иногда испытуемому кажется
бессмысленным искать решение, но он готов выполнять требования экспериментатора просто
«потому что он является испытуемым».
Случай 2. Задача сама по себе интересна испытуемому. Например, ему доставляет
удовольствие искать выход из кажущейся безвыходной ситуации или установить,
можно ли и каким образом с такого расстояния набросить кольца на бутылку. Иногда
испытуемого может привлекать даже простое подбрасывание колец в воздух или (в
опыте с цветком) рассуждения по поводу этой занимательной задачи.
Случай 3. Испытуемый лично заинтересован в выполнении принятого задания, то
есть для него важно знать, удастся ли ему быть таким ловким или находчивым, знать,
насколько быстро он сможет решить задачу в сравнении с остальными.
Ситуации, когда лишь одна из этих причин побуждает испытуемого, довольно
редки. По ходу опыта его мотивы меняются: например, если задание само по себе
стало безразличным или скучным, на передний план выступает долг (подчинения
экспериментатору) или внезапная мысль «А у других получилось?». В разных опытах
такая смена мотивов происходит с различной частотой, но бывает практически всегда.
Иногда изменения происходят постепенно, но чаше наблюдается внезапная смена
побуждений.
Все же имеет смысл говорить о том, что для каждого испытуемого решающим
на протяжении опыта в целом выступает одно побуждение, в то время как другие
мотивы включаются в отдельные моменты и на короткие промежутки времени.
Целенаправленные процессы (порождаемые направленным на цель вектором),
заключаются прежде всего (1) в попытках решения— мысленно или действиями и (2)
в вопросах о целесообразности дальнейших усилий, которые испытуемый задает сам
себе вполголоса, например: «Возможно ли вообще решить такое? Стоит ли
продолжать попытки?» и т.п. Такие высказывания характерны для фазы возникновения или
восстановления целевого вектора. (Если испытуемые в начале опыта приходят к
выводу, что задача неразрешима, они обычно остаются равнодушными.)
Вопросы о целесообразности дальнейших усилий являются, однако, не только
шагами по направлению к цели, но и выражением атаки на «барьер трудности», о
котором пойдет речь дальше.
2. Трудность задачи (внутренний барьер)
Инструкция, указывая испытуемому цель, отдаляет его, однако, от целевого
объекта, запрещая прямой путь к цели (нельзя подойти и взять цветок или надеть
Исп. /
**\
Граница поля
опыта
Рис.3

Гнев как динамическая проблема
547
кольца на бутылку). В качестве барьера между испытуемым и целью выступают
различные условия: не заступать за пределы квадрата или набросить кольца на бутылки
с этого расстояния (рис. 4).
Вектор, исходящий от барьера, порождает следующие процессы: 1.
Столкновение с барьером. 2. Вызванное неудачей отталкивание от барьера, стремление к
бегству.
В момент промаха у испытуемого возникает отчетливое переживание
непреодолимости барьера. Заданное инструкцией условие выступает как препятствие.
Многочисленные неудачи приводит в конечном счете к сомнению в возможности
решения или к полному убеждению в его невозможности.
Часто барьер (внутренний барьер) превращается в нечто большее, чем просто
препятствие, приобретая негативную побудительность (рис. 5). Испытуемому хочется
скорее отойти от барьера. Он начинает бояться барьера и вместе с ним задания. Он
хочет избежать столкновения с барьером, прекратить дальнейшие усилия и по
возможности уйти из ситуации.
Общее протекание этой фазы опыта, если учитывать только направленные на
цель и обусловленные барьером процессы, можно описать следующим образом.
Испытуемый ищет решение; пробует одним способом — не получается; пробует другим
способом — вновь неудача. Спрашивает: «А другие быстрее решили?» и опять
пытается выполнить задание. Снова наталкивается на невозможность осуществления плана
или на противоречие инструкции — и руки опускаются, он замечает, что совсем не
продвинулся, потерпев явную неудачу.
Испытуемому становится понятно, что эту задачу нельзя решить постепенно,
шаг за шагом пройдя определенный путь. Это настоящая преграда, о которую тщетно
бьешься.
Полная топология ситуации, таким образом, выстраивается, как и во многих
других случаях, лишь посредством действий в самом поле17.
Можно спросить, почему испытуемый, следуя целевому вектору, не устраняет
трудность — попросту не «проламывает» барьер, подойдя, например, ближе в случае
с кольцами или выйдя из квадрата и взяв цветок. Иначе говоря: чем обусловлена
прочность барьера?
Наблюдения показывают, что существенную роль в этом играет особый
характер связи барьера с целью. Цель задачи — не просто «достать цветок любым способом»,
а «достать цветок, не выходя из квадрата».
17 То, что характер барьера проявляется постепенно, не является психологической спецификой
барьера типа запрета, а может относиться также к физическим барьерам.

548
Школа Левина. Т.Лембо
Внутренний барьер
и цель ^ ^
Можно, впрочем, говорить о наличии двух
целей: одна из них — это сам цветок или бутылка, а
вторая — получение цветка в соответствии с
инструкцией. Одна цель противоречит другой и вместе с
тем замещает ее. Испытуемые стремятся достичь
обеих целей, хотя и не одновременно.
Барьер связан с заданием таким образом, что
игнорирование заданной в инструкции трудности
означает одновременное разрушение цели;
сохранившаяся в этом случае цель (взять в руку цветок)
лишилась бы всякой ценности. Насильственное
проламывание барьера не привело бы к желанному
результату. Таким образом, прочность барьера по сути
обусловлена особым характером его внутренней связи с заданием.
Внося коррективы в наши рисунки, изобразим символически факт связи цели
и барьера, представляющей собой не чисто топологический, а качественный по
своему содержанию феномен (рис. 6).
Наконец, отметим, что психологически барьеры порождают не только трудности
или противодействующие силы. Сила исходного целевого вектора тоже может меняться. Это
особенно ясно видно в случаях, когда барьер не ослабляет, а парадоксальным образом
усиливает целевой вектор: возникающая трудность (барьер) может пробуждать самолюбие
испытуемого и делать доселе безразличную цель привлекательной.
Рис. 6
3. Выход из поля.
Внешний барьер. Напряжения
Когда испытуемый замечает, что нисколько не продвинулся вперед по
сравнению с началом, направление его действий может полностью измениться. Негативная
побудительность становится преобладающей: отталкивающие силы барьера возрастают
настолько, что на время становятся сильнее, чем притягательность цели. Испытуемый
старается удалиться от барьера и тем самым от цели, хочет покинуть ту область, в
которой действует целевой вектор, прервать опыт.
При этом, однако, он вновь наталкивается на сопротивление, на «внешний
барьер». Хотя испытуемому явно не запрещено прерывать опыт, подобное действие
очевидно противоречило бы смыслу задания, которое испытуемый добровольно
принял. Испытуемый чувствует себя связанным этой «подразумеваемой» инструкцией
(молчаливым запретом), «заключенным» в
ситуацию, из которой не может просто так уйти.
Внешний барьер ощущается испытуемым в
целом позже, чем барьер внутренний, также через
переживание исходящего от него реального
побуждения продолжать опыт. Обнаруживается, что то,
что вначале казалось легко преодолимой границей,
местом столкновения двух качественно
различающихся областей («ситуации опыта» и «жизненной
ситуации»), приобретает позже реальную
прочность, становится внешним барьером, ощутимо
ограничивающим свободу передвижения
испытуемого (рис. 7).
Граница между Внутренний барьер и цель
внешним полем '
и полем
задания
внешний барьер
Рис.7

Гнев как динамическая проблема
549
Граница между
внешним полем,*
и полем
задания v^
Цель \
Внутренний барьер
Внешний барьер
Рис. 8
Испытуемый может и не пробиться сквозь
внешний барьер. Окруженный барьером со всех
сторон, он вынужден оставаться в поле опыта и
действовать в соответствии с определяющими
силами этого поля, вновь и вновь пытаясь решить
задачу. Устремление к цели, столкновение с
внутренним барьером, столкновение с внешним
барьером, возвращение обратно в поле задания,
чередуясь, сменяют друг друга. Испытуемый
находится в ситуации возрастающего конфликта,
то есть налицо противонаправленные и
одновременно возрастающие силы. Возникает
усиливающееся состояние напряжения^ (см. рис. 8.
Штриховка обозначает повышенное напряжение).
Такая конфликтная ситуация может в некоторых случаях вести к тому, что
испытуемый, физически не покидая поле цели, пытается создать новое поле,
например погружаясь в чтение книги или иным путем.
Состояние напряжения может далее вести к тому, что испытуемый, хоть и
продолжает заниматься заданием, уходит из реальной ситуации задачи в сферу
ирреального. Наконец, возникают процессы, ведущие к переструктурированию поля.
Появляются замещающие действия, чистые аффективные проявления и аффективные
действия.
Обобщим сказанное. Испытуемый разрывается между одним и другим,
«колеблется». Эти колебания и разорванность становятся то сильнее, то слабее. Напряжение
тем самым приводит к беспокойству, которое в свою очередь усиливает напряжение.
Эти беспокойные метания уже являются началом аффективных проявлений, именно
они становятся той почвой, на которой развиваются различные аффективные явления
и процессы.
Внутренний барьер
Цель '
4. Топология ситуации в целом
В связи с важностью правильного понимания структуры ситуации в целом для
всего последующего изложения следует проверить, адекватны ли наши
представления о поле, хотя бы в таком, казалось бы частном, аспекте этих представлений как
внешний и внутренний барьер.
Ситуацию можно изобразить не только так,
как это было представлено на рис. 8, но и
несколько иначе, подчеркнув тот факт, что
испытуемый отделен, с одной стороны, от цели, а с
другой стороны — от области за пределами поля
задания (см. рис. 9).
К вопросам топологического отображения
ситуаций не следует относиться легкомысленно,
ведь, как мы отмечали выше, адекватное
представление конкретной ситуации составляет главное
условие понимания явления и лежащих в его ос-
Внешний барьер
Рис. 9
18 Левин К. Психологическая ситуация награды и наказания. <Наст. изд. С. 165-205>

550
Школа Левина. Т.Дембо
нове законов. Топология психологического поля определяет, какие процессы в
конкретном случае вообще «возможны». Различия в отображении основных
топологических характеристик поля влияют на объяснение конкретных явлений.
В нашем случае следует прежде всего указать, что обе картины (рис. 8 и 9)
топологически во многих отношениях идентичны. Поле, в котором перемещается
испытуемый, в одном случае изображено как круг, в другом (рис. 9) — как кольцо.
Общим в обоих случаях выступает то, что испытуемый полностью отделен, с одной
стороны, от цели, с другой — от поля за пределами ситуации опыта. Общим является
и то, что с позиции испытуемого направление к цели (к внутреннему барьеру) не
совпадает с направлением к внешнему барьеру. В этом оба рисунка согласуются с
психологическими фактами.
Топологическое различие состоит по сути в том, что в одном случае (рис. 9)
внутренний и внешний барьер не связаны. В другом случае (рис. 8), напротив,
имеется связь между этими барьерами, то есть барьер между испытуемым и целью
(внутренний барьер) с позиции испытуемого представляет собой часть единого
окружающего его кольцом барьера.
Как правило, топологическим отношениям лучше соответствует рис. 8,
поскольку прорыв внутреннего барьера для испытуемого психологически имеет
непосредственное значение «выхода на свободу»: достижение цели сразу же ставит
испытуемого за пределы ситуации опыта. Изображение на рис. 9 неадекватно отражает это
обстоятельство.
Отдельные переживания испытуемых также говорят о том, что внутренний и
внешний барьеры переходят друг в друга. Когда испытуемый интенсивно переживает
неудачу, он чувствует себя будто окруженным монолитной стеной. Внутренний и
внешний барьеры перетекают друг в друга, так что испытуемому иногда трудно понять,
на какой из барьеров он натолкнулся.
Резюмируем: испытуемый окружен прочным барьером, состоящим из
внешнего и внутреннего барьеров. Внешний барьер одновременно представляет собой часть
границы поля опыта, которая охватывает также цель задания. Граница между целью
задания и «полями повседневной жизни» не является прочным барьером.
5. Процессы и векторы
Утверждение о наличии векторов, направляющих действия на определенные
побудители, выше основывалось на фактическом наличии действий в этих
направлениях. Можно задать вопрос (краткое его обсуждение было бы уместным для
понимания нашего подхода), оправдано ли такое допущение.
Есть два способа констатировать наличие вектора.
1. Статичный способ, при котором на существование вектора указывает то, что
человек формирует вектор такой же силы и противоположной направленности, что
приводит к равновесию сил.
2. О наличии определенного вектора говорят особенности реального процесса
или изменения процесса.
Впрочем, из того факта, что в определенный момент возникает процесс,
направленный на достижение заданной цели, нельзя однозначно заключить, что в
направлении данного вектора расположен некий побудитель. Может быть так, что этот
вектор является результирующей силой других векторов, и определяющие побудители

Гнев как динамическая проблема
551
следует искать в другом направлении. Например, действие, направленное на цель,
может порождаться бегством от внешнего барьера.
Вывод о том, движется ли процесс в направлении результирующей силы, или в
направлении конкретного побудителя, то есть вывод о существовании и локализации
определенных побудителей, хоть и не всегда можно сделать на основании протекания
процесса в данный момент, но как правило можно получить, наблюдая за развитием
процесса более длительное время. В наших опытах в большинстве случаев это
оказывалось возможным сделать с достаточной точностью и надежностью.
Глава IV. Процессы, ориентированные на задачу (I):
решения, соответствующие инструкции (реальные)
В этой главе мы рассмотрим общую ситуацию опыта и коснемся
возникновения действий, направленных на цель, феноменов барьера, выхода из поля,
замещения и аффекта.
Далее все эти явления будут рассмотрены подробно. Мы начнем с описания
процессов, в которых находят выражение силы, побуждающие к решению задачи.
При этом мы не ограничимся начальной ситуацией, изображенной на рис. 3,
когда в поле доминирует вектор, направленный на задачу, но рассмотрим и
направленные на задачу процессы, наблюдаемые позднее, после окончательного
формирования внутреннего и внешнего барьеров.
1. Проблема классификации процессов
В ходе решения задачи обнаруживается чрезвычайное разнообразие процессов
различного рода и интенсивности.
К действиям, направленным на задачу, относятся: рассуждения,
манипуляции, обсуждения с экспериментатором, осторожные попытки, решительные
действия, «утопические мечты», «переистолковывание событий» и др.
Испытуемый задает экспериментатору ориентировочные вопросы: «Только
рукой? Без помощи? Можно передвинуть стойку?» или другие, довольно
неопределенно, схематично и непродуманно направленные на решение. Испытуемый пробует
осуществить на деле запрещенное инструкцией решение: он встает и пытается
достать цветок кольцом, взятым с пола, хотя и знает, что нарушает инструкцию.
Испытуемый внезапно находит первое решение и осуществляет его: он ставит стул
между стойкой и квадратом, опирается на стул и достает цветок. Испытуемый
напряженно разглядывает цветок. Он четвертый раз спрашивает, можно ли
использовать вспомогательные средства («кольцо или стул?»). Он наклоняется, протягивает
руку к цветку и задумчиво говорит: «Все время хочется сделать так».
Можно сначала попытаться тем или иным способом качественно
сгруппировать эти процессы — например, разбить их на мысли, действия и желания, на
протекающие прямым и непрямым образом, на доведенные до конца и прерванные,
на обнаруживающие характер действия или аффекта и проч. Пожалуй, прежде всего
необходимо иметь возможность обозреть все действия, направленные на задачу (то же
относится и к остальным явлениям), чтобы разбить их на классы и упорядочить. Но
очень скоро выявляются серьезные проблемы. Возникают сомнения, где провести
границу между различными плавно переходящими друг в друга классами; более того,

552
Школа Левина. Т.Лембо
конкретный случай часто можно с равным основанием отнести к совершенно
разным, а иногда и противоположным классам.
Как пример пробной классификации возьмем ту, которую мы, в частности,
использовали для регистрации хода опыта. Мы стремились передать ход отдельного
опыта и исследовать его закономерности путем регистрации последовательности
отдельных событий. С этой целью мы различали следующие группы явлений.
Изменение настроения. Попытки бегства. Аффективный прорыв к цели (вызванный
гневом выход за пределы квадрата). Аффективные действия (например, уничтожение
цветка). Гнев, направленный на экспериментатора. Воздействие на экспериментатора.
Буйство (испытуемый топает ногами). Брань. Скука. Отвращение. Насилие. Усталость.
Радость. Любопытство. Попытки решения (согласно инструкции и противоречащие ей).
Воображаемые решения. Замещение. Спокойное приближение к цели. Желание уйти.
Спокойное предложение окончить опыт. Невозможность отказаться от попыток и т.д.
Используемая здесь классификация отнюдь не ограничивается простым
упорядочиванием явлений согласно качеству переживаний. Она базируется больше на
реальном поведении испытуемого как целостного субъекта. Классификация не
ограничивается и чисто внешними описаниями (как например: ходит, сидит, говорит). На
первый план выступает характер события опять же в контексте целостной ситуации.
Такие систематические сопоставления заслуживают внимания потому, что они
демонстрируют все богатство феноменов и чрезвычайное обилие возможных
вариаций и комбинаций. Это необходимое вспомогательное средство, если мы хотим
застраховать себя от необдуманных или однобоких интерпретаций.
Мы, однако, использовали такие классификации лишь для выявления самых
грубых различений. Их ограниченность становится очевидной, если с их помощью
попытаться представить, как протекает явление и каковы его динамические законы.
Таким образом можно увидеть, когда события быстро мелькают, а когда текут спокойно.
Но закономерная последовательность событий не выявляется, и вопрос, почему в
данный момент наступает именно это событие, таким путем решить нельзя.
Становится все яснее, что для ответа на важнейшие динамические вопросы,
касающиеся развития процесса, такой подход нецелесообразен — главное
динамическое содержание процесса просто оказывается завуалировано слишком тонкой феноти-
пической классификацией. Ведь под динамическим углом зрения определенные фено-
типически существенные различия, например между размышлением и действием, в
конкретном случае могут быть относительно малосущественны по сравнению с
другими различиями, менее заметными фенотипически19.
Таким образом, классификация отдельных изолированных событий оказывается
малополезной для прояснения динамики. Гораздо важнее поставить вопрос о смысле
каждого явления в целостном событии. Лишь после того как выяснится в общих
чертах динамика целостного протекания процесса, имеет смысл обращаться к деталям.
В ходе исследования оказалось полезным при группировке явлений исходить
из «возможностей», создаваемых топологией и силами поля. Процессы,
направленные на задачу, с динамической точки зрения следует характеризовать прежде всего
(1) интенсивностью, с которой испытуемый занимается задачей {«Присутствие»)',
(2) степенью реальности или ирреальности попыток; (3) тем, насколько испытуе-
19 Не следует понимать это так, что можно игнорировать фенотипические различия. Наоборот,
следует подчеркнуть, что подчас даже мелкие нюансы очень важны.

Гнев как динамическая проблема
553
мый сосредоточен на решении собственно задачи, или же его усилия направляются
на «замещение».
2. Интенсивность присутствия
Говоря о динамических свойствах явления с точки зрения топологии
целостного поля, следует, наряду с направлением, в котором это явление протекает,
выделить в первую очередь его интенсивность.
Для общего хода процесса важно, прилагает ли испытуемый все свои силы для
решения задачи, или же он слабо включен в выполнение задания, лишь формально
и поверхностно следуя инструкции.
а) Общие положения об интенсивности присутствия
Крайние степени различия интенсивности «присутствия» установить легко.
Более тонкие различия провести, однако, нельзя; колоссальную трудность представляет
прежде всего понятийное определение подразумеваемых здесь градаций.
Когда мы говорим об усилиях, направленных на задачу, имеются в виду
конкретные процессы. Невозможно вообще соотнести определенные виды процессов с
определенными степенями интенсивности.
1. На первый взгляд кажется, что практическое действие отражает более
интенсивные усилия, чем простое размышление. Однако это не всегда так. Передвижение стула в
опыте с цветком и даже бросание колец иногда может происходить «между делом»,
без действительного старания, и быть менее интенсивными, чем продумывание пути
к решению.
2. Можно было бы предположить, что первую попытку нового способа решения
следует оценить выше, чем простое повторение того же пути. Это не всегда верно:
часто и повторение сопряжено с серьезными усилиями.
3. Даже противопоставляя желание реальному (внутреннему или внешнему)
действию, нельзя приписывать «простому» желанию более слабую степень присутствия.
Иногда и «бездеятельные» состояния могут отражать довольно высокую степень
присутствия. Наконец, надо учесть, что интенсивность желания и действия нельзя
сопоставлять на одном уровне20.
С другой стороны, для нас сейчас неважно, насколько сильны потребности,
управляющие поведением испытуемого. Суть дела заключается не в них, а в
сиюминутных усилиях, в интенсивности «присутствия» в конкретный момент21.
При определении степени интенсивности мы сталкиваемся еще с одной
трудностью: выразительное движение, действие, вопрос и так далее могут соответствовать
внутреннему состоянию испытуемого, но могут быть и обусловлены стремлением
скрыть действительное внутреннее состояние. Можно разглядывать какой-нибудь
предмет, погрузившись при этом в мысли, очень далекие от него. При этом человек может
вести себя так, как если бы он продолжал поиск решения: он повторяет, например,
определенные попытки или осматривается вокруг, как будто ищет вспомогательные
средства.
20 Можно сильно желать чего-то и все же при определенном соотношении психических сил не
прилагать для достижения этого ни малейших усилий. Различение желания и действия,
направленного на цель, очень важно. Оно обнаруживается там, где: 1) имеется потребность, но отсутствует
соответствующее действие (интенсивность потребности, но не действия); 2) действие (но не
потребность) наталкивается на сопротивление; 3) действие вынуждено (нет никакой потребности).
21 Наверное, нет нужды специально подчеркивать, что констатация того, достигает ли действие
цели, достигнут ли успех, не дает нам меру интенсивности «присутствия».

554
Школа Левина. Т.Лембо
В опыте, где отдельное событие не рассматривается отвлеченно, а выступает в
живой связи с другими явлениями, непосредственное впечатление помогает
наблюдателю оценить различия в интенсивности усилий даже во многих неявных случаях.
Для наглядности мы в дальнейшем будем ссылаться лишь на те случаи, где нет
расхождения между внешним выражением и внутренним состоянием.
Мы различаем три степени интенсивности присутствия: сильную, среднюю и
слабую.
б) Сильная степень присутствия
Для интенсивного присутствия характерно, что испытуемый «всеми силами»
стремится к цели. Это серьезная работа при полной вере в возможность решения,
действительный поиск возможного пути.
Примеры: испытуемая нагибается, чтобы достать цветок протянутой рукой. Это ей
не удается. Неудача в этом случае, как вообще при интенсивных усилиях, легко
преодолевается. Испытуемая пробует еще раз. Она так далеко наклоняется, что теряет
равновесие и выходит за пределы квадрата; тотчас же она возвращается обратно на свое
место и снова пробует прежним способом. Теперь она ищет, на что опереться, чтобы
дотянуться до стойки. Ей попадается на глаза стул и она ставит его между квадратом и
стойкой.
Другая испытуемая начинает с того, что сразу же хватает кольцо и пытается с его
помощью придвинуть стойку. Экспериментатор обращает ее внимание на слова
инструкции, что цветок нужно достать рукой. Испытуемая остается с кольцом в руке и
спрашивает: «Должна же я иметь какую-то опору?» Экспериментатор: «Не могу Вам
сказать». После этого она всерьез задумывается, как достать удаленный предмет с
опорой или без нее.
Описанные способы поведения повторяются в различных вариациях у всех
испытуемых. В форме действий: испытуемые нагибаются; встают на цыпочки, чтобы
дотянуться; падают на стойку; пробуют опереться по-другому; встают на колени;
ложатся или садятся, оставляя ноги в пределах квадрата, пробуют придвинуть стойку;
прикидывают на глазок расстояние; ищут вокруг какие-нибудь вспомогательные
средства и тому подобное. Испытуемые засыпают экспериментатора вопросами: «Могу ли я
просто выйти из квадрата?»; «Можно ли использовать палку, кольцо или стул?»;
«Можно ли брать вещи со стен?»; «Можно ли использовать рейки с пола?» и др.
Эти вопросы, конечно, могут служить и переходом к менее интенсивным попыткам.
Определить это можно, исходя из конкретной ситуации.
О времени возникновения интенсивных усилий в ходе опыта можно сказать
следующее: как правило, чаще всего они имеют место в начале. В дальнейшем они иногда
возобновляются, часто смешиваясь с менее интенсивными попытками и другими
явлениями. Иногда они проявляются как отдельные «короткие атаки». Бывает, что они
возникают не в начале опыта, а развиваются лишь постепенно. Такое, например,
можно наблюдать, когда испытуемый вначале не верит в возможность достичь цели.
К интенсивным усилиям относятся также отчасти непродуманные попытки
решений.
Решение еще не продумано до конца, но испытуемый уже начинает действовать.
Стул передвигается внутри квадрата ближе к цели; испытуемый чувствует, что «задачу
надо решать как-то при помощи стула». Он задает экспериментатору вопросы: «Можно
прыгнуть?.. Встать на край?»

Гнев как динамическая проблема
555
Непродуманные попытки и вопросы случаются, когда стремление к цели столь
велико, что «необходимо хоть что-то сделать» в этом направлении. Человек не может
оставаться спокойным и преждевременно «срывается с места»22 (то же явление
наблюдается в спорте, например в беге).
Такие не продуманные до конца решения могут иметь и другую причину,
обозначая и слабые старания, в частности симуляцию стараний.
Иногда непродуманные решения проистекают из определенной «экономии усилий».
Испытуемые дают лишь «схему» решения, чтобы после подтверждения
экспериментатора, что в этом направлении решение возможно, приступить к непосредственному
продумыванию.
в) Средняя степень присутствия
Менее интенсивные попытки решения часто имеют форму повторения
прежних действий, отказа от неверных решений, одной лишь подготовки или выражаются
в вопросах к экспериментатору в расчете на указания.
Примеры. «Я могу решить старым способом», — говорит испытуемый (повторение).
«Со стулом не получится», «Чтобы дотянуться, тут слишком далеко» (отказ от
неверных решений). «Нужно дотянуться, оставаясь здесь» (повторение инструкции). «Только
рукой! Не сбивать и не двигать», «Нужно оставаться ногами в квадрате» (повторение
инструкции). «Однако это нужно еще обдумать» (подготовка).
Попытки средней степени преимущественно имеют место, когда испытуемый
утомлен, расслаблен, но, несмотря на это, старается, или же когда он неохотно
берется за задачу во второй или третий раз (после предыдущей ошибки).
Среди попыток средней степени наиболее бросаются в глаза повторения старых
решений. Они встречаются очень часто. Вероятно, существенную роль в их появлении
играет следующее.
Средняя степень присутствия соответствует состоянию, в котором
испытуемый гораздо в большей степени «произвольно» направлен на задание, чем при
сильном присутствии. Это казалось бы парадоксальное обстоятельство проистекает из
того, что интенсивному «присутствию», как правило, соответствует полная
увлеченность заданием, сильное напряжение лежащей в его основе психической системы.
Поэтому возникают явления, родственные «импульсивным» действиям, когда в
произвольном усилии нет необходимости. Более слабое напряжение, наоборот,
соответствует, как правило, произвольным действиям. Таким осознанно-произвольным
образом хоть и можно двигаться по заданному пути, но не так легко эффективно
искать пути новые. Поэтому и получается, что более слабая степень присутствия,
несмотря на «волевые» усилия, часто приводит к воспроизведению старых, уже
осуществленных решений, а не к развитию и поиску новых решений, характерному для
«непроизвольных» усилий.
Подобные повторения могут, по-видимому, возникать и когда испытуемый
решается вновь взяться за неприятную задачу, которую он только что отверг. Он уже
ощутил себя «вне» задачи, и повторение старого пути представляет собой средство (часто
используемое в повседневной жизни) снова внутренне «войти в контакт» с задачей.
Так воспроизведение ведет к собственно присутствию.
22 См.: Köhler W. Intelligenzprüfungen an Menschenaffen. Berlin, 1921 <Pyc. пер.: Кёяер В.
Исследование интеллекта человекоподобных обезьян // Гештальт-психология. М.: ACT, 1998. С. 33—278>;
Карстен А. Психическое насыщение <Наст. изд. С. 496-533>. Преждевременное начало в нашей
работе соответствует «поспешному завершению действия» там <с. 510 наст. изд.>.

556
Школа Левина. Т.Лембо
Наконец, следует отметить, что такие повторения случаются и после сильного
разочарования или явной неудачи. И здесь речь идет в основном о сознательных
попытках вновь войти в спокойное русло проблемной ситуации23.
г) Слабая степень присутствия
Особенно слабая степень «присутствия» выражается в следующем
высказывании испытуемой: «Я не забыла про цветок, но он меня не волнует». При слабом
присутствии испытуемая сохраняет контакт с заданием: она не уходит от него, но
практически не проявляет никакой активности по отношению к нему, не прикладывает
почти никаких усилий, чтобы найти решение.
Слабое присутствие часто имеет характер чисто «формального» принятия
задания, а не собственно действия.
д) О колебаниях интенсивности присутствия
О временных характеристиках и последовательности различных уровней
интенсивности нельзя сказать ничего определенного. Интенсивность присутствия может
постепенно понижаться, но может и резко возрастать, долго оставаться на одном
уровне или же часто изменяться. Это зависит, в частности, от успешности или
неуспешности действий, от того, пережил ли испытуемый болезненное столкновение
с внутренними или внешними барьерами; кроме того, от уговоров и вообще от
вмешательства экспериментатора. Интенсивность усилий может скачкообразно
возрасти, если испытуемому придет в голову, что его достижения могут сравниваться
с достижениями других испытуемых. Если испытуемый некоторое время погружен в
раздумья, то при возвращении к задаче часто наблюдается слабая степень
присутствия. Иногда, впрочем, испытуемого толкают на более интенсивные усилия
угрызения совести.
Типичного возрастания интенсивности усилий при возрастании
эффективности мы не замечали. С другой стороны, достаточная степень присутствия была в наших
опытах необходимой предпосылкой возникновения аффектов.
Глава V. Процессы, направленные на задачу (II):
ирреальные и замещающие решения
Когда мы обсуждали различия в интенсивности действий, цель считалась
изначально заданной и постоянной, а усилия — соответствующими инструкции. При
слабом, формальном «присутствии» в этих допущениях уже можно усомниться. Есть
множество действий, которые явно нельзя рассматривать как действия,
направляемые вектором задания (рис. 3—8). Эти процессы вызываются непосредственно
тенденцией, направленной на задачу, однако при этом происходит смещение цели. Мы
имеем в виду ирреальные и замещающие решения.
23 И при интенсивных усилиях иногда возникают повторения. В этих случаях они мешают
продуктивному обдумыванию. Испытуемый быстрее всего освобождается от таких помех, если это не
защита, а просто спонтанные повторения. Феномен навязывания старых решений стоит в связи с
общим проявлением «целенаправленности» в таких ситуациях.

Гнев как динамическая проблема
557
1. Ирреальные решения
а. Примеры
Многие попытки решения, предпринимаемые испытуемыми, либо
противоречат инструкции, либо не учитывают факты, в частности, физическую реальность.
Одна испытуемая, например, видит себя «парящей над стойкой». Она же предлагает:
«Я заполню комнату водой и доплыву до цветка». Некоторые испытуемые выражают
желание загипнотизировать цветок.
В тот момент, когда испытуемому приходит в голову нечто подобное, оно
обычно воспринимается не как шутка, а как реальное решение, и испытуемый в
эту минуту чувствует удовлетворение. Именно чувство удовлетворения показывает,
что прежняя ситуация изменилась. Точное определение цели, реальные свойства
барьеров и фактическое окружение уже не присутствуют. Существенные детали
ситуации, цели, барьеров, применимых средств расплылись, и целое стало
«схематичным», «обобщенным» и «независимым» от конкретных трудностей. Не замечая этого,
испытуемые замещают задачу «достать этот цветок с этого расстояния при этих
условиях» более общей задачей, например, «достать удаленный предмет»,
«преодолеть расстояние» и т.п. Так от исходной задачи остается лишь общая схема, иногда с
отдельными элементами старой ситуации (например, что достать нужно именно
цветок).
Такой переход к схеме может осуществляться также в ходе «рациональных»
рассуждений о возможностях решения24 и не обязательно должен содержать нечто
фантастическое. Однако те случаи, которые мы имеем в виду, в той или иной степени
выходят за эти рамки. Примеры, когда испытуемый воображает свою руку
отделяющейся от тела, чтобы взять цветок, или подобные этому фантастические решения,
если они появляются часто и в особенности если они предлагаются испытуемыми
всерьез, носят существенно иной характер, чем «реальные» решения. Испытуемый
ушел из области фактов в сферу ирреального. Он движется в поле, где ограничения
реальности уже не действуют, по меньшей мере отчасти, и где можно действовать в
соответствии с желаниями.
Одна испытуемая говорит: «Я остановлю часы, тогда я буду одновременно в
квадрате и около цветка». Многие испытуемые приманивают цветок словами и жестами.
«Соскальзывание в ирреальное» не обязательно происходит в форме фантастических
идей, но может выражаться и в предложениях, которые на первый взгляд выглядят
вполне реальными. Одна испытуемая, например, говорит: «Я положу кольца на пол
между квадратом и стойкой и по ним пройду к цветку». Хотя это предложение гораздо
конкретнее, чем приведенные выше, однако практически (в силу очевидного
несоответствия инструкции) оно с самого начала безнадежно.
Понятия, близкие понятию «ирреального», давно использовались в
психологии. Однако динамические различия между реальным и ирреальным пока не нашли
удовлетворительного объяснения в психологической теории.
Не вдаваясь здесь в подробное обсуждение, следует лишь подчеркнуть:
проблемы ирреального соединены множеством связей с проблемой фантастического, сна и
безумия, лжи, игры, символа, с проблемой религии и суеверия, с
противопоставлением восприятия и представления и многим другим. Следует отметить, что необхо-
24 См.: Sek О. Über die Gesetze des geordneten Denkverlaufs. 1913.

558
Школа Левина. Т.Лембо
димо различать не только реальное и
ирреальное, но целую шкалу градаций
реальности. Определенная степень реальности
присуща не только представлениям, но и
высказываниям, действиям, мыслям25. Не
только отдельные психологические
процессы, но и сама ситуация, окружение, в
котором человек находится,
обнаруживает, по крайней мере у взрослых,
расслоение по степеням реальности. Испытуемый
может действовать на более или менее
реалистичном уровне.
Переход в ирреальное нельзя
оторве. /0 бразить на том же уровне, который мы
изображали на рис.8. Различию степеней
реальности топологически соответствует особое измерение психологического
окружения. Таким образом, целостную психологическую ситуацию следует изображать по
меньшей мере в трех измерениях**. В последующем мы не будем учитывать различные
степени ирреальности, а будем говорить обобщенно о реальном и ирреальном.
Если сравнить ситуацию у различных индивидов или у одного индивида в
различные моменты, в целом можно говорить о разной степени реальности этих ситуаций.
Топология и силы поля на уровне ирреального являются в нашем случае
грубым отображением отношений на уровне реального (см. рис. 10). Только барьеры, как
внутренние, так и внешние, с повышением степени ирреальности утрачивают свою
прочность. На уровне ирреального испытуемые обладают большей свободой
движений. Одновременно с этим сама цель расплывается, становясь менее четкой.
б. Возникновение ирреальных решений
Как и когда происходит переход в новую, ирреальную ситуацию, можно
представить лишь в общем виде. Переход может происходить постепенно. Освобождение
от старых решений, уход от первоначального понимания ситуации, поиск новых
средств «разрыхляют* прежнюю ситуацию и преобразуют ее. Чтобы найти решение,
испытуемый должен рассуждать, то есть оперировать мыслями. Уже это в известном
смысле приближает его к ирреальному и легко может привести к тому, что
испытуемый начнет избегать реальности. Нередко переход стимулируется или облегчается
тем, что испытуемый сознательно продумывает «общие» возможности решения. Одни
и те же попытки решения и ошибки повторяются; пресыщение ими также
порождает тенденцию к видоизменению задачи и к соскальзыванию в ирреальное. Таковы
причины, которые от реальных усилий приводят к ирреальным решениям.
Наряду с этим к переходу в ирреальное побуждают внутренние напряжения.
Это происходит в первую очередь тогда, когда желание прийти к решению
полностью овладевает испытуемым. Испытуемый уже не обладает желанием, а находится
25 Мы хотим оставить здесь открытым вопрос, присуща ли всем психическим процессам
степень реальности.
26 Уровень ирреального мы будем изображать на наших схемах над уровнем реального (См.:
Левин К. Психологическая ситуация награды и наказания. <Наст. изд. С. 165-205>).

Гнев как динамическая проблема
559
полностью в его власти. В этом случае испытуемого легко «заносит» в ирреальное —
туда, где нет реальных ограничений, а успех в основном зависит от желания.
«Властное» желание, которое овладевает человеком и диктует ему свои законы, в
жизни обычно встречается в случаях сильной аффективной привязки к цели
(например, любовь). Если такое страстное желание сталкивается с трудностями, часто
возникают грезы, то есть длительная фиксация на цели желания, при которой связь с
реальностью почти полностью утрачивается. Решающей здесь является не интенсивность
желания, а отношение желания и личности, а именно: «обладает» ли личность
желанием или желание владеет личностью.
Причины, приводящие к смещению в ирреальное, одновременно удерживают
испытуемого на этом уровне. К тому же находиться там приятнее, чем в заполненной
неудачами, да и без того мало приятной реальности. В сфере ирреального испытуемый
обладает большей свободой движений, трудности полностью или частично исчезают,
возможность успеха возрастает. Здесь можно грезить, то есть погружаться в
счастливые сны.
Но почему же испытуемые не остаются надолго в этой счастливой
ирреальности? Почему они возвращаются к реальности и предпринимают новые попытки,
чреватые неудачами?
Если испытуемый находит решение в плане ирреального, то он может на
какой-то момент испытать чувствр, что цель стремлений достигнута. Однако он почти
сразу же вынужден заметить, что не наступают весьма существенные
функциональные следствия, которые должны наступить после достижения реальной цели:
экспериментатор не признает ирреальное решение, и это не дает испытуемому
возможности уйти из ситуации опыта, как дало бы реальное решение. Другими словами, ирреальное
решение оставляет неизменными внешний и внутренний барьеры, в реальности
ограничивающие свободу движений испытуемого.
2. Замещающие решения
Ирреальные решения не соответствуют первоначальной цели. То же самое
относится ко второй группе явлений, которые, вместе с тем, отличаются и
специфическими особенностями. Речь идет о замещающих решениях.
а) Примеры
1. В опыте с метанием колец, наряду с двумя бутылками, на которые испытуемый
должен набрасывать кольца, имеется еще одна «случайно оставленная»
экспериментатором бутылка на другом столе (рис. 1). Эта бутылка доступнее для испытуемого, чем
обе целевые бутылки, если он бросает кольца с ближней позиции (М2).
Хотя испытуемый, согласно инструкции, должен набрасывать кольца на бутылки,
обозначенные как цель на столе Т,, и случаев непонимания инструкции не было,
иногда он бросал кольцо на более доступную бутылку, стоящую на втором столе
(замещение целевого объекта). Бывает даже, что испытуемый вместо нужной бутылки
набрасывает кольца на стоящий поблизости штатив (Шт).
2. В опыте с цветком испытуемый берет не предписанный инструкцией цветок
(рис. 2, Ц), а цветок (Е), который экспериментатор, как он упоминает, «оставил от
прошлого опыта» на стоящей поблизости второй стойке (замещение целевого
объекта). Иногда берется цветок, стоящий в вазе (V) на столе экспериментатора.
3. Испытуемый не бросает кольца, а берет длинную палку и пускает по ней
кольца прямо на бутылку, хотя это запрещено (замещающее выполнение).

560
Школа Левина. Т.Лембо
4. В опыте с цветком иногда испытуемый, несмотря на запрет, выходит из квадрата
и берет цветок, который он не может достать, следуя инструкции (замещающее
выполнение).
Замещение имеет много разновидностей. Уже в приведенных примерах
замещение отчасти касается целевого объекта: целью становится внешне схожий объект
(бутылка или цветок) или внешне иной (штатив). В других случаях замещение относится
к действию. Во всех случаях налицо существенная трансформация задания.
Вообще замещение не является сознательным по типу «Вместо этого цветка возьму-
ка я тот, более доступный». В большинстве случаев оно осуществляется не на основе
рассуждения; лишь после осуществления замещающего действия испытуемый
замечает, что это было замещение.
Определение того, что психологически следует характеризовать как
замещение, при более подробном рассмотрении оказывается чрезвычайно трудным. Эта
трудность заключается в следующем:
1. Существует большая группа действий, включающих определенные
изменения задачи, которые, однако, можно рассматривать как различные пути достижения
первоначальной цели с использованием орудий и обходных путей.
Когда испытуемый, вопреки запрету, пододвигает к себе цветок со стойки
палкой, это действие квалифицируется как замещение, поскольку оно решительно
противоречит смыслу задания. Если же испытуемый ставит стул между квадратом и
стойкой, используя разрешенное средство, это не замещение, хотя в момент нахождения
этого решения для испытуемого изменяется смысл задания.
Есть всевозможные переходы между теми изменениями смысла задания,
которые ведут к действительному нахождению решения, и теми, которые должны
безусловно рассматриваться как замещение.
2. Вторую, значительно более существенную трудность мы хотим
продемонстрировать с помощью примеров. Если испытуемый бросает кольцо на стоящую
поблизости бутылку — налицо замещение, равно как и если кольцо набрасывается на
стоящий рядом штатив. Если же испытуемый, напротив, бросает кольцо в
определенную точку перед собой, то это можно рассматривать не только как замещение,
но и как игру, аффективную разрядку или упражнение. Столь же проблематично
использование понятия замещения, когда испытуемый играет кольцами вместо того,
чтобы их бросать.
Теоретически речь идет о следующей трудности: насколько сильно и как
может измениться первоначальная цель без того, чтобы явление в целом стало другим.
Несмотря на изложенные трудности, остается обширная область явлений,
которые без тени сомнения можно характеризовать как замещение. Об этих явлениях мы
и говорим в первую очередь в последующих рассуждениях о возникновении и
динамических свойствах процессов замещения.
В этом обсуждении мы ограничимся лишь некоторыми вопросами, поскольку
попытка построения развернутой теории замещения не вместилась бы в рамки этой
работы.

Гнев как динамическая проблема
561
Глава IX. Собственно аффективные процессы
2. Формы проявления аффекта гнева
Если собрать воедино случаи проявления гнева в наших опытах, получится
чрезвычайно пестрая картина. Мы имеем:
Акцентированный аффективный отказ, с одновременным вызовом
экспериментатору. Состояние беспокойства. Беспокойные движения, нетерпение.
Аффективное истощение. Скрытое предостережение. Брань. Рассудочную констатацию
испытуемым, что он испытывает гнев. Аффективную мимику. Упрек. Желание
уничтожить. Преувеличенно бесстрастную констатацию. Преувеличенное сострадание.
Угрозу. Тенденцию к аффективной инкапсуляции (замыканию). Проклятия.
Раздражение испытуемого и чувство, что ему все время чинят препятствия. Желание
пробиться к цели. Стремление разозлить экспериментатора отказом от повиновения.
Аффективный отказ от предложений экспериментатора, характеризуемых как
бессмысленные. Аффективное переистолкование. Иронию. Хвастовство своим
самообладанием. Аффективный намек. Угрозу мести. Боязнь преследования. Энергичный
отказ. Эмоциональную лексику. Вздохи. Утрированную демонстрацию спокойствия.
Жалобы. Возбуждение. Разрушение экспериментальной ситуации. Подчеркивание
своих неудач. Бегство. Плач. Стыд аффекта. Аффективную борьбу. Радость
разрушения. Забастовку. Поддразнивание. Упрямство. Аффективные, агрессивные действия.
Аффективную безжалостность.
Разумеется, если бы мы расширили число примеров, многообразие
приведенных проявлений было бы еще большим. Оно наглядно показывает, насколько
несущественным для динамической проблемы является вопрос о разложимости
аффективного переживания на «элементы» ощущений, эмоций и воли, а также то, в каких
многообразных и разнородных внешних паттернах поведения может выражаться гнев.
Этому соответствует также большое разнообразие субъективных проявлений гнева в
плане переживаний. То, что во всех этих случаях мы имеем дело действительно с
гневом, достаточно надежно установлено в ходе эксперимента, и даже испытуемые,
судя по их высказываниям, осознают это.
Задача классификации различных проявлений гнева достаточно трудна.
Трудность эта, с одной стороны, обусловлена многообразием феноменов. Принимая во
внимание, что полная неподвижность может так же выражать гнев, как беспорядочные
непроизвольные движения, смех — так же, как слезы, вежливость — так же, как
грубость, послушание — так же, как упрямство, может создаться впечатление, что почти
любое человеческое проявление в определенной ситуации может стать выражением
гнева. Если отвлечься от контекста, то, скажем, подчеркнутая вежливость как
выражение гнева лишь некоторыми нюансами отличается от истинной вежливости. Прибавим
еще существенную трудность, заключающуюся в том, что связь внешней формы
проявления аффекта с внутренним аффективным состоянием личности отнюдь не проста и не
однозначна. Картину усложняет и то обстоятельство, что, наряду с открытыми, имеют
место скрытые и различного рода извращенные («первертированные»)27 проявления.
Интенсивность внешнего проявления аффекта также не зависит напрямую от силы внут-
27 Lewin К. Kindlicher Ausdruck // Zeitschrift fur pädagogische Psychologie, 1927. 28. S. 513.

562
Школа Левина. Т.Лембо
реннего напряжения. Известно, что человек может внутри «кипеть», но внешне это
проявляться не будет. Все эти факты заставляют нас различать формы аффективного
поведения — и лежащие в их основе аффективные состояния, и их изменения. К этим
изменениям относится не только топологическое переструктурирование ситуации в
результате аффекта, но и такие внутренние изменения, как повышение
чувствительности и возбудимости испытуемого или изменение его установки по отношению к
вещам или требованиям.
С другой стороны, внешние проявления аффекта, конечно, тоже не
случайны, а имеет свои причины. Там, где аффект проявляется «открыто», это проявление
в большой степени непосредственно отражает внутреннее поведение. В дальнейшей
классификации мы опираемся в первую очередь на такие «открытые» случаи.
Скрытые формы мы уподобляем соответствующим открытым. Смешанные формы, в
которых сталкиваются различные направления аффекта, здесь отдельно не
рассматриваются.
Число возможных оснований для классификации, естественно, чрезвычайно
велико. Мы выбрали классификацию, непосредственно связанную с динамически
существенными факторами и допускающую плавные переходы, поскольку обычно
многозначность и многосложность психических феноменов затрудняет отнесение
конкретного случая к тому или иному классу.
Формы проявления гнева мы разделяем на несколько основных групп: а)
чистую аффективную экспрессию; б) аффективные действия; в) аффективную окраску
неспецифических явлений.
а) Чистая аффективная экспрессия
В первую очередь следует назвать группу феноменов, в которых проявление
аффекта не вызывает сомнений. К ним относятся, например, гневные жесты,
крики, брань, топанье ногами, плач, беспокойное метание по комнате и т.п. Эти
чистые аффективные проявления, которые в обыденной жизни и воспринимаются,
собственно, как типичные проявления гнева, образуют, на наш взгляд, лишь одну из
многих групп аффективных процессов.
Чистые аффективные проявления, как и упомянутые выше процессы, могут
быть одномоментными или длительными. Но в любом случае такие проявления,
кроме особенно бурных (которые в наших опытах не встречались), редко растягиваются
надолго. При продолжительных вспышках гнева чистый аффект обычно смешивается
с другими формами аффективных проявлений.
С одной стороны, чистые аффективные проявления имеют место при очень
интенсивных аффектах (например, визг как высшее проявление ярости). Наряду с
этим, чистые аффективные проявления типичны и для очень слабых аффектов. В этом
случае они выступают как одномоментные вспышки, проявляющиеся в
утрированной форме (например, ругательство) и не принимаются всерьез. При аффектах
средней силы чисто аффективные проявления редки.
Концептуальное определение и отграничение чистых аффективных проявлений
от других форм аффекта затруднительно. В первую очередь бросается в глаза
следующее: другие действия испытуемого, рассмотренные выше (например, стремление к
цели, выделение барьера и др.), связаны с ситуацией: определяющей для них
выступает направленность на определенный образ психологической ситуации, на цель
(например, на некоторый барьер). Это относится также и к речевым и
мыслительным действиям. В противоположность этому, чистые аффективные проявления преж-

Гнев как динамическая проблема
563
де всего отражают внутреннее возбуждение, не связанное с определенной целью28.
Более детальный анализ показывает неудовлетворительность такой характеристики.
Конечно, чистые аффективные проявления прежде всего являются «отпечатком»,
выражением внутреннего состояния, «независимым» от внешней ситуации. Однако
и топанье ногами, и ругательства содержат компоненты, направленные, например,
против экспериментатора, против эксперимента, против всей напряженной
ситуации. Даже крик — это крик «кому-то». То, что отличает проявление гнева от
беспокойства или возбуждения другого рода, связано как раз с этим моментом
отнесенности к ситуации. Чистые аффективные проявления лишь относительно независимы
от специфической топологии данной ситуации: топанье ногами не зависит от
предмета гнева; ругательства и жесты, употребляемые испытуемыми, довольно
стереотипны; те же ругательства используются и по повседневным бытовым поводам
(Проклятие! Черт возьми! Надо же! Дрянь! Идиотизм!).
Мы не хотим сводить эти, независимые от конкретной топологии, жесты и
другие чистые аффективные проявления к наследуемым механизмам поведения,
изначально целенаправленным, как вытекает из дарвиновской теории. Мы объясняем
их определенным внутренним родством ситуаций, вызывающих гнев и прежде всего
распространением вызванного гневом напряжения на все предметы, находящиеся в поле.
б) Аффективные действия
Наряду с чистыми аффективными проявлениями, бывают действия,
отчетливо связанные с конкретными предметами и со специфической топологией ситуации,
однако являющиеся вместе с тем и выражением аффекта.
Так, испытуемый может бросить кольцо в экспериментатора. Он может,
игнорируя инструкцию, схватить цветок. Он грозит разорвать цветок, или же делает это
на самом деле. Он грозит разбить бутылку и радуется, когда бутылка качается от
ударов. Он так неосторожно обращается с кольцами, что ломает одно из них, и убегает
в другую комнату.
Эти действия по своей форме грубы, резки, импульсивны или бездумны и
обнаруживают внешнее родство с чистыми аффективными проявлениями, а также с
аффективно окрашенными действиями (см. ниже).
Аффективный характер действий обусловлен, однако, не только формой, но и
целью, содержанием действия. Цель такого действия — разрушить, уничтожить все,
«разнести все к чертям».
Направленность аффективного действия внешне часто совпадает с
направленностью не-аффективных действий29. В случае, если испытуемый бросает кольцо в
экспериментатора или отшвыривает в сторону рейку, можно было бы попытаться понять
этот поступок прежде всего как одно из действий, направленных против препятствия,
или как одно из действий протеста, направленных на устранение власти
экспериментатора. Аффективное действие, однако же, отличается от таких «разумных» действий
тем, что оно перестает быть «средством достижения цели».
28 Но было бы неверно утверждать, что в первом случае источник действия лежит внутри субъекта,
а в случае целенаправленного действия он выводится из внешних событий. Ведь внутреннее
состояние субъекта играет решающую роль и в детерминации целенаправленных действий (Lewin К. Zwei
Grundtypen von Lebensprozessen // Zeitschrift fiir Psychologie. 1929. 113. S. 238-209).
29 См.: Köhler W. Intelligenzprüfungen an Menschenaffen. Berlin, 1921 <Pyc. пер.: Кёлер В.
Исследование интеллекта человекоподобных обезьян // Гештальт-психология. М.: ACT, 1998. С. 33-278>.
И у обезьян есть такие аффективные действия.

564
Школа Левина. Т.Лембо
Действия, направленные против барьеров, предпринимаются, например, и
тогда, когда этим уничтожается собственно цель и нахождение решения становится
невозможным. Преодоление барьера становится самоцелью. Промежуточные цели
перестают подчиняться более общей цели и действие приобретает типичный характер
бессмысленного, бездумного, что характерно для аффективного действия. Это —
разрушение, «конец любой ценой».
Все же направленность аффективного, как и неаффективного действия
определяется существенными особенностями специфической топологии ситуации.
Необходимо рассмотреть направленность на внутренние барьеры, на цель, на внешние
барьеры, на экспериментатора, на любые возбуждающие гнев предметы в поле.
Особенно важную группу образуют аффективные действия, направленные на
внешние или внутренние барьеры. Эти действия мы называем «прорывом»™.
Испытуемый игнорирует все ограничения, накладываемые инструкцией или приличиями, и
импульсивно прорывается к цели. Он выходит из квадрата и хватает цветок; подходит
к бутылке и с размаху надевает на нее кольцо; выбегает из комнаты. Прорыв через
внутренние барьеры может, как и другие действия, совершаться мысленно или
словесно, или же в форме практического действия. Чаще всего он остается ирреальным — в
желаниях или высказываниях, — но бывает и реальный прорыв. Этот реальный
прорыв — внезапное поспешное завершающее действие31. То, что это никакое не решение
задачи, а просто бездумная атака на мешающий барьер как таковой, атака на запрет
экспериментатора, испытуемый обычно осознает только после совершения действия.
Аффективное действие, в особенности прорыв, относится к тем явлениям,
значение которых многообразно, начиная с обособления изначально несамостоятельных
целей, то есть с разрушения гештальта ситуации. Одновременно оно выражает
особенно сильную и жесткую фиксацию на цели задания. Цель задания аффективно
«упрощается», остается лишь внешнее, примитивное содержание цели: взять цветок, надеть
кольца на бутылку. Эта сверхсильная целенаправленность испытуемого в сочетании с
примитивизацией цели выражается в поступке «любой ценой», в прорыве. Наконец, в
аффективном прорыве обнаруживается временное аффективное отключение тормозов.
Оно выражается отчасти в том, что испытуемый сознательно игнорирует требования
инструкции, а отчасти — в том, что барьеры падают как бы «сами собой». При
обсуждении ирреальных решений мы уже говорили, как испытуемый в ходе рассуждений,
мыслительных операций соскальзывает на ирреальный уровень, как особые условия
инструкции и прочие «реальные» преграды постепенно рушатся сами собой, и
желания испытуемого исполняются, как в сказке. Прорыв обнаруживает непосредственную
связь и с этими процессами: игнорирование «суровой действительности» по мере
роста аффективности распространяется со сферы грез на сферу высказываний и действий.
Аффективный прорыв в направлении реальной, хотя и примитивизированной цели,
обнаруживает близкое родство с замещающими действиями.
Прорыв через внешний барьер, аффективный выход из поля, тоже отчасти
основывается на том, что барьеры рушатся «сами собой» Некоторым испытуемым
постоянно попадаются на глаза предметы, которые мешают им в поисках решения и
помимо их воли временно выводят их из поля. Испытуемые сетуют, что ничего не
могут с этим поделать. Аффективный прорыв через внешний барьер может принимать
30 Ср. понятие разрушения гештальта у: Карстен А. Психическое насыщение. <Наст. изд.
С. 496-533>.
31 См.: Homburger Е. Vorlesungen über Psychopathologie des Kinderalters. Berlin, 1926. S. 335;
Карстен А. Психическое насыщение <С. 510 наст. изд.>.

Гнев как динамическая проблема
565
форму и преднамеренной акции, в особенности в виде действия назло
экспериментатору, или аффективного бегства. Эти действия назло — борьба с экспериментатором,
при которой, однако, как и при прорыве через внутренние барьеры, отрицание
предписаний экспериментатора доходит до полного абсурда.
Следует упомянуть и то, что прорыв через внешние барьеры — бегство — в
наших опытах выступало как признак чрезвычайно сильной эффективности и
наступало лишь тогда, когда испытуемому «на все наплевать». Ситуация стала такой
мучительной и так глубоко захватила испытуемого, что граница между экспериментом и
жизнью в момент бегства стирается.
в) Аффективная окраска явлений
Наряду с «чистыми» аффективными проявлениями и аффективными
действиями следует назвать еще одну форму проявления аффекта — аффективную окраску
явлений.
Когда испытуемый говорит экспериментатору: «Ну, теперь хватит», —
повелительный тон может выдать некоторую эффективность. Когда испытуемый
раздраженно спрашивает: «Должен ли я и дальше пытаться?», — то и здесь аффективная
окраска очевидна. Даже когда испытуемый предлагает в качестве решения «зажать» цветок
палкой, мы говорим об аффективной окраске.
Вообще аффективно окрашенные явления отражают не характерные для
аффективного действия неконтролируемость и бессмысленность, а указывают, хоть и в
замаскированной форме, на определенные тревожные и деструктивные стремления.
Аффективная окраска более или менее «пропитывает» неаффективное явление, к
которому она «пристает», и ее часто очень трудно различить. Мы склонны
рассматривать аффективную окраску явлений в общем как выражение более сильной
эффективности, чем, например, многие очень бурно протекающие чистые аффективные
проявления. Она всегда подлинна и никогда не бывает преувеличена.
Аффективная окраска может выражаться как в речи, так и в характере
действий. Общее состояние испытуемого тоже может нести определенную аффективную
окраску.
Аффективная окраска общего состояния налицо, когда испытуемый выглядит
обиженным, разъяренным, озлобленным, усталым. Мы называем такие состояния
аффективными настроениями.
3. Интенсивность аффекта и ее определение
а) Критерии аффективности.
Вряд ли подлежит сомнению то, что аффекты различаются по интенсивности
и что различия в отдельных случаях очень велики. Однако чрезвычайно трудно
указать определенные критерии интенсивности аффекта. Причина этого заключается,
во-первых, в том, что интенсивность внешнего проявления вообще не является
единственным показателем интенсивности аффективного состояния, лежащего в его
основе (см. расхождение интенсивности состояний и их проявлений при
целенаправленных процессах). Расхождение между внутренним состоянием и моторикой
может основываться на том, что испытуемый, владея собой, тормозит выход
сильного аффекта в моторику. Однако блокировать моторные проявления или изменять
их форму могут и другие факторы психологического поля, например присутствие
экспериментатора.

566
Школа Левина. Т.Лембо
Бывают такие случаи (в наших опытах они не играли существенной роли), когда
внешнее проявление аффекта по причинам ситуативным или характерологическим
преувеличено. Можно вспомнить хотя бы детей-психопатов32.
Наряду со случаями, когда расхождение между интенсивностью проявления и
интенсивностью аффективного состояния обусловлено торможением (или
перевозбуждением) моторики, следует назвать случаи, когда существует интенсивное
аффективное состояние, не приводящее к интенсивному внешнему проявлению. Некоторые
сильные аффективные настроения, например обида или удрученность, не обладают
таким непосредственным внешним проявлением, которое характерно для остальных
аффективных процессов.
Необходимо различать интенсивность аффективного состояния и
интенсивность его внешнего проявления. Однако даже проводя такое различение, очень
непросто найти общие психологические критерии интенсивности того и другого.
При определении интенсивности проявлений аффекта подобные трудности
существенно обусловлены качественной разнородностью этих проявлений. Как сравнить
интенсивность высказанного на словах желания с интенсивностью жеста, аффективного
действия, аффективной мысли или «чистого» аффективного проявления? Или даже
говоря об одних только аффективных действиях — как сравнить бегство из комнаты с
бросанием предметов в экспериментатора?
У нас сейчас нет необходимости подробно обсуждать этот-вопрос, поскольку для
динамической проблемы интенсивность форм проявления не имеет большого
значения. Важнее определить эффективность внутреннего состояния. Однако представляется
почти невозможным найти единую систему отсчета для определения различных
степеней аффекта.
Иногда, впрочем, различия в интенсивности столь очевидны, что, несмотря
на все сложности, их можно установить с довольно высокой уверенностью.
Одномоментное аффективное событие, например вырвавшееся в начале опыта ругательство,
безусловно, соответствует гораздо менее аффективному состоянию, чем
аффективный прорыв, например бегство из комнаты. Здесь, несмотря на разнородность форм
проявления, сравнение оказывается возможным.
В качестве критерия интенсивности при этом сравнении можно, как и во
многих других случаях, использовать силу воздействия аффекта. Под этим мы понимаем
степень преобразования аффективным событием внутренней и внешней ситуации.
Пример: если испытуемый в начале опыта утрированно и вряд ли всерьез выругался,
топология ситуации осталась почти ненарушенной, а аффективное бегство изменяет
внешнее поле и тем самым в корне меняет всю ситуацию.
Один из важных критериев аффективных изменений внутренней ситуации —
возрастание возбудимости испытуемого.
Одна из важных особенностей, от которых зависит сила воздействия
аффективного события — степень его реальности.
б) Градации и рост интенсивности
Если рассматривать различные аффективные проявления с точки зрения силы
их воздействия, то можно в общем и целом констатировать следующее.
32 См.: Homburger Е. Vorlesungen über Psychopathologie des Kinderalters. Berlin, 1926. S. 361 ff;
Lewin K. Trieb- und Affektäußerungen psychopathischer Kinder // Zeitschrift für Kinderforschung. 1926.
32. S. 432.

Гнев как динамическая проблема
567
Мы уже указывали на то, что нельзя однозначно соотнести формы проявления
аффекта (чистые аффективные проявления, аффективные действия, аффективная
окраска) с определенными степенями интенсивности. Чистые аффективные
проявления возникают, как уже упоминалось, не только при очень сильной эффективности,
но и часто при более слабой. В этом случае они обычно выступают как
одномоментные события, и их независимость от специфической топологии ситуации лишь
подтверждает, что такое изолированное аффективное проявление не влияет на поток
событий. Вдобавок, эти чистые аффективные проявления обычно выступают не в
форме действия, а в форме высказывания или жеста. Они немного утрированы и в
целом имеют относительно невысокую степень реальности.
Аффективные действия и аффективная окраска обычно соответствуют более
сильному аффекту. Природа этих процессов фактически определяет их
содержательную связь с уникальным своеобразием ситуации. Очевидно, что прорыв, короткий
завершающий акт (схватывание цветка или бегство) в корне меняют топологию
ситуации. Но и разбивая бутылку или ломая кольцо, испытуемый уже реально
преобразует ситуацию как минимум в одном (пусть даже, быть может, не очень важном)
пункте. Общий характер процесса показывает, что попытки разбить бутылку или
бросание колец в экспериментатора отражают меньшую аффективность, чем прорыв
внутренних и внешних барьеров. Это подтверждает такой критерий интенсивности
аффекта, как сила воздействия. Ведь уничтожение бутылки или бросок в
экспериментатора означают, конечно, менее существенное и более преходящее изменение
ситуации, чем «окончательный прорыв».
Наряду с содержанием аффективного действия важна также степень его реальности.
Существуют, как уже упоминалось, всевозможные переходы между практическим
действием, угрозой или просьбой к экспериментатору, абстрактным выражением
желания и простой мыслью. Угроза, в свою очередь, может быть разной степени
серьезности. Испытуемый может предупреждать об аффективном действии, которое он вот-вот
совершит, но может и мягко намекать, что «другой бы на моем месте, наверное,
вышел из себя». Аналогичные оттенки могут иметь также желания и мысли.
Аффективные действия небольшой степени реальности не более аффективно заряжены, чем
чистые аффективные проявления в начале опыта.
Исходя из критерия силы воздействия, понятно также, почему прорыв
оказывается одним из наиболее сильных аффективных проявлений. С другой стороны, не
вполне ясно, почему чистые аффективные проявления, например вспышка гнева,
типичны не только для слабых, но и для сильнейших аффектов. Ведь для чистых форм
проявлений характерна независимость от специфической топологии ситуации.
При более слабом аффекте относительная независимость чистых аффективных
проявлений от специфической топологии ситуации обусловлена тем, что
аффективные проявления в этом случае одномоментны и поверхностны. При сильных
вспышках аффекта, напротив, те же самые проявления означают, что барьеры и
внутренние тормоза, определявшие конкретную топологию ситуации и состояние субъекта,
разрушены или же рушатся. Ситуацию начинает определять аффект как таковой;
хаотическое метание испытуемого и противостояние сил поля приводят к
разрушению ее специфической структуры. В этом случае аффективные проявления не
являются уже одномоментным событием, а характеризуют фазу. То, что раньше было
гиперболой, становится реальностью.
Как уже упоминалось, аффективные проявления всех видов — не считая
сильнейших аффективных состояний — не могут длиться долго. Обычно в ходе опыта

568
Школа Левина. Т.Лембо
они возникают спорадически, то на короткие, то на более продолжительные
промежутки времени. Несмотря на это, их нельзя рассматривать как не связанные друг
с другом. Аффективное проявление может быть, по-видимому, без последствий
вытеснено другими событиями; однако последующие аффективные проявления
обычно связаны с предыдущими и строятся на их основе.
Эта скрытая связь характерна для аффективных действий. Таким образом
нередко образуются возрастающие ряды аффективности, в которых степень
реальности аффективного действия и мера воздействия на существующую топологию
ситуации нарастают. В качестве наиболее типичных следует отметить переход от мысли к
слову и от слова к действию".
Например, в опыте с цветком испытуемой на мгновение приходит в голову мысль:
«Проще всего было бы просто выйти и взять цветок*. Позже она внезапно говорит,
причем желание уже становится наполовину угрозой: «Я выйду и возьму цветок!» Все
же она пытается дальше искать решение, пока наконец не наступает прорыв —
импульсивное действие схватывания цветка.
В случае аффективной окраски тоже нередко можно наблюдать постепенное
возрастание степени реальности, перемежаемое свободными от аффекта периодами.
Резюме
1. Работа имеет целью изучить не отдельные симптомы, а законы целостного
аффекта гнева.
С помощью определенных неразрешимых, но кажущихся разрешимыми задач
возможно за один или несколько часов экспериментально вызвать аффекты гнева
большой интенсивности и глубины без использования грубых телесных воздействий.
2. Формы проявления аффекта гнева чрезвычайно многообразны, иногда прямо
противоположны друг другу (например, уклонение от послушания, подчеркнутое
послушание, преувеличенное сочувствие, грубость, ирония, подчеркивание
серьезности ситуации, упрямство, истощение, скрытая угроза, беспорядочное движение,
застывание на месте, борьба, игра, злорадство и др.).
Аффективные явления могут иметь вид кратковременных или длительных
процессов.
Среди собственно аффективных явлений мы различаем: а) чистые
аффективные проявления', б) аффективные действия', в) аффективную окраску процессов и
состояний. Чистые аффективные проявления обнаруживают относительную
независимость от специфической топологии ситуации.
3. В качестве динамического критерия интенсивности аффективного процесса
мы используем его силу воздействия (масштаб изменений внутренней и внешней
ситуации).
Нет однозначной связи между интенсивностью проявления аффекта и силой
аффективного состояния, лежащего в его основе. Чистые аффективные проявления
по разным причинам характерны как для сравнительно слабых, так и для очень
сильных аффектов. При аффектах промежуточной интенсивности чистые проявления
аффекта в наших опытах наблюдались редко.
33 См. предшествующие завершающему действию «мысленные прегрешения» в: КарстенА.
Психическое насыщение. С. 505 наст. изд.

Гнев как динамическая проблема
569
При целенаправленных процессах (например, в направлении решения задачи)
также нет однозначной связи между интенсивностью самого процесса и интенсивностью
«присутствия».
4. Что касается последовательности отдельных фаз в протекании аффекта
гнева, то здесь нет каких-либо общих законов. Возникновение и течение аффекта можно
скорее вывести из актуальной топологии поля и его сил, определяющих ситуацию. Из
них при данном состоянии субъекта вытекает определенное поведение, которое
приводит к изменению целостного поля.
5. Для топологии и сил поля по данным наших экспериментальных примеров (а
также по результатам наблюдений в повседневной жизни) характерно следующее:
перед целью, к которой устремлен испытуемый, находится барьер, создаваемый
трудностью задания (внутренний барьер). Помимо него, по тем или иным причинам
возникает внешний барьер, который кольцом окружает испытуемого, ограничивает его свободу
и преграждает путь из ситуации опыта в жизненную ситуацию. Наконец, в каждом
направлении одновременно действуют противоположно направленные силы поля, то
есть существует состояние высокого напряжения, «базовая аффективность», служащая
основой для собственно аффективного взрыва.
6. Внутри этой ситуации возникают направленные процессы, которые создают
почву для аффективных процессов, могут сами иметь аффективную природу и
обнаруживают себя через собственно аффективные процессы в усиленном или
измененном виде. В числе таких направленных процессов следует прежде всего назвать:
1) действия, направленные на решение задачи; 2) действия, связанные с бегством;
3) действия борьбы с экспериментатором.
7. К процессам, направленным на решение задачи, принадлежат, во-первых,
реальные решения и попытки прямого или непрямого решения, соответствующие
инструкции; во-вторых, ирреальные решения (например, фантастические) и
замещающие действия.
Ирреальные решения берут свое начало, по сути, из затруднений и
конфликтных напряжений в реальном поле. Они означают соскальзывание испытуемого с
уровня реальности в сферу ирреального. К этому подталкивает необходимый, как
правило, в процессе поиска реальных решений переход к размышлениям о
потенциальных возможностях.
Замещающие действия, среди которых следует различать целый ряд довольно
непохожих друг на друга форм, нельзя объяснить тождественностью или сходством
замещающей цели с изначальной целью. Они основываются на конфликте,
столкновении сильных векторов, направленных к цели и от нее, и обнаруживают тесную
связь с выходом из поля и ирреальными решениями. Лежащее в их основе
распространение побудительности с изначальной цели на другие цели означает изменение
«конкретной направленности» поля на его «общую направленность». Существует
тесная связь замещающих действий с уровнем притязания, причем не только в случае
собственно «отступающего замещения».
8. «Выход из поля» может выступать как сиюминутное, кратковременное или
длительное «пребывание вне поля». Он может происходить как переход в особую об-
ласть в пределах уровня реальности, переход в ирреальность или прорыв внутреннего
или внешнего барьера. Форма, в которой происходит выход из поля или возврат в
поле, определяется главным образом характером границ между соответствующими
областями.

570
Школа Левина. Т.Лембо
«Колебание» между действиями в различном направлении и итоговая
невозможность надолго выйти из поля в каком бы то ни было направлении вносят
существенный вклад в возникновение сильного базового аффекта.
9. Барьеры и основные силы поля в сложившейся ситуации обусловлены
наличием доминирующего социального поля экспериментатора. Может возникнуть борьба с
экспериментатором, попытка разрушить доминирующее силовое поле. Эта борьба
создает временное освобождение из поля задания. Колебания между предметной
ситуацией задачи и социальной ситуацией борьбы могут иметь важное значение для
генезиса аффекта.
10. К динамическим характеристикам ситуации в момент аффективного взрыва
и непосредственно перед ним мы относим:
1) Состояние сильного напряжения, то есть противостояние («конфликт»)
противонаправленных сил поля равной интенсивности;
2) «Разрыхление» или разрушение основных границ в целостном поле:
а) Границы во внешнем поле и особенности отдельных предметных областей,
характеризующие специфическую топологию ситуации, разрушены или
ликвидированы. Поле стало однородным и примитивным, границы между реальным
и ирреальным подвижны.
б) Внутрипсихические области, слои и системы на основе общего состояния
напряжения приобрели относительную гомогенность, особенно резко
уменьшилась дифференциация поверхностных и глубинных слоев.
в) Находящийся на границе между внутрипсихическими системами и внешним
психологическим полем слой «моторики действия» чрезвычайно напряжен.
На разрыхление границ прежде всего влияют постоянные колебания между
действиями в разных направлениях, обессмысливание попыток решения, бегства или
борьбы при сохранении надежды; постепенное выпадение отдельных действий и
средств из смыслового единства деятельности; наконец, прежде всего, сильное
напряжение.
И. Аффективный взрыв как таковой обычно происходит на основе
дополнительного давления, которое часто возникает в ситуации «почти завершенного
действия» либо в результате провокации со стороны экспериментатора.

Содержание
Курт Левин — методолог научной психологии
Д.Л.Леонтьев, Е.Ю.Патяева 3
МЕТОДОЛОГИЯ НАУКИ
Закон и эксперимент в психологии 23
Переход от аристотелевского к галилеевскому
способу мышления в биологии и психологии 54
ДИНАМИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ДЕЙСТВИЯ
Военный ландшафт 87
Намерение, воля и потребность 94
Психологическая ситуация награды и наказания 165
Влияние сил окружающей среды на поведение и развитие ребенка 206
ТЕОРИЯ ПОЛЯ В СОЦИАЛЬНЫХ НАУКАХ
Определение «поля в данный момент времени» 239
Теория поля и научение 251
Регрессия, ретрогрессия и развитие 271
Теория поля и эксперимент в социальной психологии 303
Проблемы социально-психологического исследования 321
Передовые рубежи в исследовании групповой динамики 332
Поведение и развитие ребенка как функция от ситуации в целом 372

572 Содержание
ШКОЛА ЛЕВИНА
Блюма Зейгарник
Запоминание законченных и незаконченных действий 427
Анитра Карстен
Психическое насыщение 496
Тамара Дембо
Гнев как динамическая проблема 534

Научное издание
Курт Левин
ДИНАМИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ.
избранные труды
Составление, перевод с немецкого и английского языков
и научное редактирование Д.А.Леонтьев, Е.Ю.Патяева

Исследователь должен быть абсолютно твердо убежден в познаваемости и
рациональности бесчисленных фактов, с неисчерпаемостью и
непостижимостью которых ему приходится вести повседневную борьбу. Он
должен подходить к фактам открыто и без всякой теоретической
предвзятости. Он должен знать, что масса так называемых фактов ясна и
однозначна только при поверхностном взгляде, а при углублении в проблему
проявляется их сложность и многозначность. И, наконец, он должен знать,
что каждый его шаг в экспериментальной области связан с развитием
теории, с разработкой ее в направлении предельной логической
последовательности, наибольшей широты и глубины.
Большинство психологов признает, что телеологическое выведение
поведения из будущего недопустимо. Теория поля настаивает, что
выведение поведения из прошлого не менее метафизично, поскольку
прошлые события в данный момент уже не существуют и поэтому не могут
сейчас действовать. Влияние прошлого на поведение может быть лишь
косвенным; прошлое психологическое поле — это один из «источников»
настоящего (нынешнего) поля, определяющего поведение.
Исследование — это шаг от познанного в джунгли неизвестного. Чтобы
выбрать значимые для науки цели и адекватные методы исследования,
недостаточно знать фактический материал, доступный на данном этапе
развития науки. Необходимо еще освободиться от характерных для этого
этапа научных предрассудков.
Левин был не только крупным ученым, но и ярким человеком с
широким кругом интересов, эрудированным в вопросах биологии,
физики, математики, искусства и литературы. Однако всецело он
был поглощен психологией. «Наука не терпит лени,
недобросовестности и глупости» — была его любимая фраза.
Б.В.Зейгарник