Barres /Basler / Diener, Beratungslehrer

Egon Barres, Eva Basler, Kuno Diener

Beratungslehrer
Beratungstätigkeit und Arbeitssituation
Eine empirische Studie

Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 1990

CIP-TIteIaufnahme der Deutschen Bibliothek
Barres, Egon:
Beratungslehrer : Beratungstätigkeit und Arbeitssituation ; eine empirische Studie/Egon Barres ;
Eva Basler ; Kuno Diener. ISBN 978-3-8100-0859-6
ISBN 978-3-663-09362-6 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-663-09362-6
NE: Basler, Eva:; Diener, Kuno:

© 1990 by Springer Fachrnedien Wiesbaden

Ursprünglich erschienen bei Leske + Budrich, Opladen 1990

Vorwort
Es darf wohl davon ausgegangen werden, daß die Institution des
Beratungslehrers ein zwar noch junger, inzwischen jedoch fester
Bestandteil im Schulsystem der Bundesrepublik Deutschland geworden
ist. Trotz der institutionellen Verankerung im Schulsystem liegen
fUr Baden-WUrttemberg, abgesehen von Informationen in nichtveröffentlichten Oberschulamtsberichten , bislang keine empirischen
Untersuchungen zum Tätigkeitsfeld von Beratungslehrern vor. Die
einzige empirische Studie, in die auch einige Beratungslehrer aus
Baden-WUrttemberg einbezogen wurden, stammt von AURIN/STARK und
STOBBERG aus dem Jahre 1977.
Diese InformationslUcke war Anlaß zur Konzipierung einer empirischen Erhebung an Beratungslehrern des Landes Baden-WUrttemberg,
zumal im Jahre 1981 eine neue Konzeption fUr die Beratungslehrertätigkeit veröffentlicht wurde.
Die Themenbereiche und Fragestellungen fUr die Erhebung wurden
einerseits aus der 1981 formulierten Neukonzeption der Beratungslehrertätigkeit , zum anderen aus den in der Fachliteratur diskutierten
Fragen und zum dritten aus mehreren Einzelinterviews mit Beratungslehrern, Bildungsberatern, einem Vertreter des LEU (Landesinstitut
fUr Erziehung und Unterricht Stuttgartl und des Ministeriums fUr
Kultus und Sport sowie aus Gruppeninterviews mit Beratungslehrern
gewonnen.
Die hier als Beitrag zur Erhellung der Arbeitssituation und Tätigkeit der Beratungslehrer an baden-wUrttembergischen Schulen veröffentlichten Befunde und Ergebnisse der empirischen Erkundungsstudie
basiert auf den Erhebungen, die Frau Dipl.-Päd. Eva Basler im Rahmen

ihrer Diplomarbeit an 100 Beratungslehrern des Oberschulamtsbezirks
Stuttgart zu 5 umfangreichen Fragenkomplexen durchfUhrte:
1.
2
3.
4.

Der Arbeitsbereich der Beratungslehrer
die Beratungslehrer-Tätigkeit
Beratungserfolg und Beratungskompetenz der Beratungslehrer
Kooperation mit Beratungsdiesten, Lehrerkollegen, Schulleitung
und Eltern
5. WUnsche der Beratungslehrer an Ausbildung und Arbeitsbedingungen
Während der Auswertung der Erhebungsdaten fiel ein Phänomen auf,
das von vornherein nicht erwartet werden konnte. Eine genauere
Betrachtung der Tätigkeiten einzelner Beratungslehrer ließ die Vermutung aufkommen, daß Beratungslehrer keine in sich homogene Beratergruppe darstellen, sondern eine "typologische" Gliederung in
Gruppen unterschiedlicher "Beratungsneigungen" zulassen.
Ausgehend von den Befunden Uber die unterschiedlichen Beratungsneigungen zeigte sich, daß sich die Beratungsneigungen nicht nur in
unterscheidbaren Sinngebungen der Beratungstätigkeit niederschlugen,
so daß es angemessen erschien, von unterschiedlichen "Beratungsstilen" bei Beratungslehrern zu sprechen.
Die einzelheitliehe Darstellung der "Beratungsstile" bei Beratungslehrern bildet den Inhalt des abschließenden empirischen Untersuchungsteils der vorliegenden Arbeit.

Inhalt

Kapitel 1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

11

Kapitel 2 Die empirische Untersuchung : Zielsetzung, methodisches Vorgehen und Stichprobenauswahl .. . . . . .. 27
Kapitel 3 Untersuchungsbefunde und Untersuchungsergebnisse .

29

3.1
Demographische Daten der befragten Beratungslehrer ..
3.1.1 Geschlechtsverteilung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1. 2 Altersgruppierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1. 3 Ausbildung fUr das Lehramt . . . . . . . . . . . . . . . ..
3.1.4 Ausbildung zum Beratungslehrer . . . . . . . . . . . . . .
3.1.5 Dauer der Tätigkeit als Beratungslehrer . . . . . . . . .

29
29
30
31
31
34

3.2
3.2.1
3.2.2
3.2.3
3.2.4
3.2.5

34
34
36
37
38
40

Der Arbeitsbereich der Beratungslehrer . . . . . . . . ..
Einsatz der Beratungslehrer in verschiedenen Schularten
Anzahl der zugewiesenen Schulen . . . . . . . . . . . . ..
Anzahl der zugewiesenen SchUler . . . . . . . . . . . . ..
Regionale Verteilung der zugewiesenen SchUler .....
Erreichbarkeit anderer Beratungsdienste . . . . . . . . .

3.3
3.3.1
3.3.2
3.3.3
3.3.4
3.3.5
3.3.6
3.3.7
3.3.8
3.3. 9
3.3.10
3.3.11
3.3.12

Die Beratungslehrertätigkelt . . . . . . . . . . . . . . .
Tätigkeitsfelder der Beratungslehrer . . . . . . . . . .
Einzel- und Gruppenuntersuchungen . . . . . . . . . . . .
Untersuchungsformen in verschiedenen Schularten . . .
Beratungsanlässe und Untersuchungsformen .......
Begleitsymptome. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ursachen von Schulschwierigkeiten . . . . . . . . . . . .
Zeitlicher Umfang der Beratungstätigkeit .......
Anteil der Schullaufbahnberatung . . . . . . . . . . . .
GrUnde fUr den RUckgang von Gruppenuntersuchungen .
Anlaß und Dauer von Mehrfachberatungen . . . . . . . .
Schwerpunkte der Beratungstätigkeit . . . . . . . . . . .
Zusätzliche Funktionen der Beratungslehrer ......

3.4

Beratungserfolg und Beratungskompetenz der Beratungslehrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Einschätzung des Beratungserfolges . . . . . . . . . . . .
Nichtbearbeitete Fälle . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Weitergeleitete Fälle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Notwendigkeit der Institution des Beratungslehrers ...
Qualifikationen fUr die Effizienz der Beratungstätigkeit
Qualifikationszuschreibungen an Berater mit unterschiedlichen Beratungsaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Beratungskompetenz im Selbsturteil . . . . . . . . . . . .
Stigmatisierung durch Beratung? . . . . . . . . . . . . . .

3.4.1

3.4.2
3.4.3
3.4.4
3.4.5
3.4.6
3.4.7
3.4.8

3.5
3.5.1
3.5.2
3.5.3

.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.

Kooperation mit Beratungsdiensten, Lehrerkollegen,
Schulleitung und Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kooperation mit anderen Beratungsdiensten ....... .
VerbesserungswUnsche hinsichtlich der Kooperation .. .
Einstellung der Schulleitung zur Beratungslehrertätigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

41
41

42
45
46
49

55
56

57

59
62
65

66

68
68
69
70
72
73

74
75
76

77
77
79

80

3.5.4
3.5.5
3.5.6

Auswirkungen einer ablehnenden Haltung des Schulleiters
Verhältnis der Lehrerkollegen zum Beratungslehrer . ..
Beziehung zwischen Beratungslehrer und Eltern .....

82
84
86

3.6
3.6.1
3.6.2
3.6.3

WUnsche der Beratungslehrer an Ausbildung und Arbeitsbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ~ ..
SpezialisierungswUnsche hinsichtlich der Ausbildung ..
Notwendigkeit prophylaktischer Arbeit. . . . . . . . . ..
VerbesserungswUnsche der Beratungslehrer . . . . . . . .

89
89
90
91

3.7

"Beratungsstile" bei Beratungslehrern . . . . . . . . . ..

95

Kapitel 4 Zusammenfassung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 104
Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 109
Anhang : Fragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 111

11

Kapitell
Einleitung: Die Entwicklung der Instiution des Beratungslehrers in
Baden-WUrttemberg und ihre konzeptionellen Grundlagen.
Die Entstehung der Institution des Beratungslehrers in BadenWUrttemberg kann nicht, unabhängig von der Entwicklung der Bildungsberatung insgesamt in Baden-WUrttemberg gesehen werden, die in
bewußter Abhebung von schon frUher in anderen Teilen der Bundesrepublik entstandenen Einrichtungen wie z.B. der Institution "SchUlerhilfe" der Hamburger Schulbehörde nach 1945 entstand. Mit der
Einrichtung von Bildungsberatungsstellen sollte auf eine neue
Akzentuierung schulpsychologischer Arbeit aufmerksam gemacht werden: Nicht mehr die bisher im Vordergrund stehende Einzelfallhilfe,
sondern die Schullaufbahnberatung sollte den schulpsychologischen
Schwerpunkt bilden mit, dem Ziel "durch fachkundige Hilfe und wissenschaftlich begründete Ratschläge zur Verwirklichung differenzierter schulischer Bildungsarbeit und Begabungsförderung beizutragen"
(AURIN 1966, S. 3),
Die wohl maßgeblich auslösenden Faktoren für den Aufbau von Bildungsberatungsstellen lagen sowohl im wirtschaftspolitischen wie
auch im sozialen Bereich. Der steigende Bedarf an qualifizierten
Arbeitskräften, dem das Bildungssystem nicht mehr zu genUgen schien,
erzeugte das Schlagwort von der "Deutschen Bildungskatastrophe"
(PICHT 1965) und führte zu der Forderung, die Begabungsreserven
insbesondere im ländlichen Raum zu erschließen. Desgleichen wirkten
auch die Forderungen nach Chancengleichheit im Bildungswesen, nach
Abbau sozialer Barrieren und nach Verwirklichung des "Bürgerrechts
auf Bildung" IDAHRENDORF 1965) als motivierende Argumente tur die
Einrichtung von Bildungsberatungsstellen.

12

Die ersten Bildungsberatungsstellen in Baden-WUrttemberg wurden
1966 im ländlichen Raum in Balingen, Biberach, Mosbach und Villingen
eingerichtet. In der Folgezeit entstanden Blldungsberatungsstellen
schwerpunkt mäßig in den großstädtischen Räumen von Stuttgart, Mannheim, Karlsruhe und Ludwigsburg.
Der im Jahre 1972 vom Ministerrat verabschiedete Stufenplan zum
Ausbau der Bildungsberatung in Baden-WUrttemberg sah einen weiteren kontinuierlichen Ausbau der Bildungsberatungsstellen vor (vgl.
Denkschrift des Rechnungshofes vom 27. Mai 1981, Drucksache des
Landtages von Baden-WUrttemberg 8/1422, S.5). Gegenwärtig bestehen
in Baden-WUrttemberg 23 Bildungsberatungsstellen mit 44 Bildungsberatern und 35 Verwaltungsangestellten auf Planstellen.
Seit wann genau es Beratungslehrer an den Schulen in Baden-WUrttemberg gibt, ist schwer zu eruieren. Wenn auch bereits vor den
Reformaktivitäten der 60iger Jahre an einigen Schulen als Psychologen ausgebildete Lehrer tätig waren, so scheint doch erst im Zug der
vermehrten Einrichtung von Modellschulen in den Jahren 1966-1974
eine stärkere institutionelle Verankerung von Beratungsaufgaben im
schulischen Bereich stattgefunden zu haben. Auf der Ebene der
einzelnen Schulen waren 1975 493 als Beratungsieher ausgebildete
Lehrer tätig (AURIN u.a. 1977, S. 371 u. 234).
Die ersten systematisch durchgefUhrten Fortbildungskurse erfolgten
seit 1956 als "Schuljugendberater-Kurse" in Stuttgart nach der Konzeption von BLANK (AURIN u.a. 1977, S. 232).
Die späteren Grundlagen fUr die Ausbildung der Beratungslehrer
bildeten die Er lasse des Kultusministeriums Baden-WUrttemberg von
1966 und 1968 und der "Erste Stufenplan zum Ausbau der Bildungsberatung in Baden-WUrttemberg" von 1972 im Zusammenhang mit dem

13

Strukturplan der Bildungsberatung des Deutschen Bildungsrates von
1970.
Nach der Trennung der Ministerien fUr Wissenschaft und Kunst einerseits und Kultus und Sport anderseits wurden in den Jahren 1972-1974
zweisemestrige Aufbaustudiengänge an Pädagogischen Hochschulen
durchgefUhrt. Seitdem scheint sich die Beratungslehrerausbildung im
Kompetenzstreit der Zuständigkeitsbereiche der beiden Ministerien zu
befinden mit der Folge unterschiedlicher und zeitlich wechselnder
Ausbildungsgänge:
- Funkkolleg/Fernstudium mit den Studienbriefen "Ausbildung zum
Beratungslehrer" des Deutschen Instituts fUr Fernstudien IDIFFl ab
1977;
- Neubeginn der Oberschulamtskurse seit 1979 nach der Ausblldungskonzeption von earl BUHLER nach Vorgaben des Ministeriums, veröffentlicht in "Lehren und Lernen" 1976; reformiert von RUdiger
KOLB;
- Neubeginn des Aufbaustudiums "Beratung in der Schule" an den
Pädagogischen Hochschulen ab 1981;
Laut Denkschrift des Rechnungshofes von Baden-WUrttemberg aus dem
Jahre 1981 wurden bis 1975 annähernd 700 Lehrer zu Beratungslehrern
ausgebildet, von denen gegenwärtig noch etwa 450 an den Schulen des
Landes tätig sind, während die Uberwiegende Zahl der nicht mehr als
Beratungslehrer tätigen Lehrer zwischenzeitlich in Funktionsstellen
(Schulleiter, Schulrat) aufgerUckt ist.
Insgesamt arbeiteten laut OSA-Bericht 1986 1106 ausgebildete Bera-

14

tungslehrer an den Schulen Baden-WUrttembergs, davon im Oberschulamtsbezirk Stuttgart im Schuljahr 1984/85 352 Beratungslehrer.
Ihre Verteilung auf die einzelnen Schularten sowie die Beratungslehrer/SchUler-Relation ist in der folgenden Tabelle, die dem Oberschulamtsbericht von 1986 entnommen wurde, dargestell t.
Tabelle 1
Beratungslehrer-SchUler-Relation bezogen auf GesamtschUlerzahlen im
OSA-Bezirk Stuttgart
tätige BL

Gesamtschülerzahlen

BL-Sch-Rela tion

Gymnasien

51

115.777

1 : 2.270

Staatliche
Schulämter

281

332.006

1 : 1.181

Allgemeinbildende Schulen
(Summen)

332

447.783

1 : 1.384

Berufliche
Schulen

20

150.213

1 : 7.510

zusammen

352

597.996

1 : 1.698

Quelle: OSA-Bericht 1986 Uber das Schuljahr 1984/85
Wenngleich auch im Zeitraum 1982- 1985 die Zahl der Beratungslehrer
im Oberschulamtsbezirk Stuttgart von 303 auf 352 anstieg, so ist
doch bislang die Beratungslehrer-SchUler-Relation weit davon ent-

15

fernt, den angestrebten Verhältnissen zu entsprechen. In den Vorschlägen der Bund-Länder-Kommission von 1973 wurde fUr das Jahr
1980 die Relation 1 Beratungslehrer auf 1000 SchUler und tUr das
Jahr 1985 sogar 1 Beratungslehrer fUr 500 SchUler angezielt (MARTIN,
1974, S. 22),
Folgt man den Zahlen des Oberschulamtsberichts von 1986, so betreuten die 352 Beratungslehrer insgesamt 372726 SchUler, dh. lediglich
62.4% aller SchUler, während fUr 37.5% der SchUler ein Beratungslehrer nicht erreichbar war, obwohl ein Großteil der Beratungslehrer
mehrere Schulen zu betreuen hatten. Dabei fällt besonders auf, daß
im Gymnasial- und Berufsschulbereich die Zahlen nichtbetreuter
SchUler mit 59% bzw. 66.5% besonders hoch liegen, wie aus der folgenden Tabelle 2 ersichtlich ist.
Tabelle 2
Betreute Schulen/betreute und nichtbetreute SchUler bezogen auf die
GesamtschUlerzahlen im OSA-Bezirk Stuttgart.
BL
Gymnas.
Staatl.
Schulämt.
Allg.bild.
Schulen
(Summe)
Berufl.
Schulen
zusammen

betr. Schulen betr. SchUler

1nsg. 'jeBL
63 1,2
51

nicht betr.
SchUler
%
1nsg. 'je BL Abs.
47.453
930 68.324 59,0

281

880

3,1

275.005

978 57.001 17,1

332

943

2,8

322.458

971 125.325 27,9

20

27

1,35

50.268 2.513 99.945 66,5

352

970

2,75

372.726 1.058 225.270 37,6

Quelle: OSA-Bericht 1986 Uber das Schuljahr 1984/85

16

BerUcksichtigt man zusätzlich, daß die Beatungslehrer als zweites
Glied in der Instanzenkette der schulischen Bildungsberatung: Lehrer, Beratungslehrer, Schulpsychologe bzw. Bildungsberater, ihre
Beratungstätigkeit nur nebenamtlich ausfUhren und je nach zu
betreuender Schillerzahl wöchentlich höchstes 4 Stunden Unterrichtsdeputatsermäßigung fUr beratende Funktionen zur Verfilgung stehen,
so kann nicht nur der Feststellung im Oberschulamtsbericht zugestimmt werden, daß "immer noch ein erheblicher Mangel an ausgebildeten Beratungslehrern besteht, damit auch fUr jeden SchUler
(Lehrer /EI tern) die Mögllchkei t gegeben ist, einen Beratungslehrer
anzusprechen", sondern es stellt sich auch die Frage nach der Realisierbarkeit einer qualitativ hochstehenden beraterischen Tätigkeit
unter den Zeitverhältnissen, wie sie in den Konzeptionen zur Bildungsberatung von 1972 und 1981 und später formuliert wurden und
folglich zumindest partiell auch an den Beratungslehrer als Anspruch herangetragen wurden.
Der heute gUltigen Konzeption der Bildungsberatung ging eine erste
Konzeption voraus, die im "Ersten Stufenplan zum Ausbau der Bildungsberatung in Baden-WUrttemberg " vom 4. April 1972 ihre Formulierung fand, die aber hier nicht näher dargestellt werden soll. (vgl.
AURIN, STARK, STOBBERG 1977). Immerhin kann festgestellt werden,
daß, ausgehend von den weitgehend Ubereinstimmend proklamierten 3
Hauptaufgabenbereichen der Bildungsberatung: Schullaufbahnberatung,
Eizelfallhilfe und Systemberatung - das Hauptgewicht in der damaligen Konzeption auf der Systemberatung im Sinne einer von oben
gelenkten Reform lag.
Die Festlegung von Schwerpunktaufgaben durch das Kultusministerium
hatte in vielen Fällen zur Folge, daß die Bildungsberatungsstellen
andere Aufgaben zurUckstellen mußten, und in der Praxis fUhrte die
ArbeitsUberlastung der Beratungsdienste durch die Schwerpunktsetzung der Arbeit auf Schulplanung und Schulforschung vor allem zu
einer Vernachlässigung der Einzelfallhilfe.

17

Organisatorische Schwierigkeiten und ArbeitsUberlastung der Bildungsberatungsstellen auf der einen Seite und eine teilweise Abkehr
von den bildungsreformatorischen Zielsetzungen fUhrten zu einer
Neufassung der Konzeption der Bildungsberatung. Nicht mehr "äußere"
Reformen, sondern "innere" Schulreform IPädagogisierung) war das
neue Anliegen seit Mitte der 70iger Jahre der Bildungsplanung.
Modell versuche und der Ausbau der Gesamtschulen stagnierten seitdem.
Die zum Zeitpunkt der hier vorgelegten Befragung und bis heute
gUltige Fassung der "Konzeption der Bildungsberatung in Baden-WUrttemberg" wurde als Antwort auf die Denkschrift des Rechnungshofes
zur Landeshaushaltsrechnung 1976 am 27. Mai 1981 veröffentlicht.
Die Organisations- und WirtschaftlichkeitsprUfung durch den Landesrechnungshof deckte folgende Mängel der bisherigen Praxis der Bildungsberatung auf:
1. Es fehle eine genaue Aufgabendefinition fUr die Bildungsberatung,
die eine Abgrenzung der Aufgaben von Bildungsberatungsstellen
und Beratungslehrern sowie eine Abgrenzung gegenUber anderen
Beratunsdiensten enthalte.
2. In der inneren wie der äußeren Organisation der Bildungsberatungsstellen zeigten sich Mängel, welche die Wirksamkeit des
Beratungsdienstes beeinträchtigten.
3. Es gäbe zur Zelt keine klare Konzeption zur Eingliederung der
Blldungsberatung in den schulischen Bereich und zum weiteren
Ausbau.

18

Die 1981 entwickelte Neukonzeption der Blldungsberatung entsprach
nach Erläuterung der Regierung Uber die eingeleiteten Maßnahmen
der Kritik des Rechnungshofes in folgenden wesentlichen Punkten:
Bezogen zu Punkt 1 sieht die Neukonzeption der Bildungsberatung in
Baden-WUrttemberg eine klare Aufgebenstellung insgesamt mit einer
schwerpunktmäßigen Verteilung der Aufgaben der Bildungsberatungsstelle und Beratungslehrer vor:
- Bildungsberatungsstellen Ubernehmen die schulpsychologische
Einzelfallhilfe und Beratungsfunktionen der Schulaufsicht im
pädagogisch-psychologischen Bereich;
- Beratungslehrer fUhren die Schullaufbahnberatung durch und helfen
beratend bei der Beseitigung von Schulschwierigkeiten;
- Bildungsberatungsstellen und Beratunslehrer arbeiten in regionalen Arbeitsgemeinschaften zusammen, die gleichermaßen der organisatorischen Abstimmung wie der Fortbildung dienen.
GegenUber anderen Beratungsdiensten (Berufsberatung, Studienberatung, Erziehungsberatung) sind - soweit dies möglich ist - Abgrenzungen vorgenommen worden.
Die jetzt vorliegende Konzeption ist eine entscheidende Weiterentwicklung der Konzeption der Blldungsberatung von 1972 (Landtagsdrucksache V-6667 vorn 5.5.1972), die die Bildungsberatung in erster
Linie als Instrument der Bildungsplanung sah. Die jetzt vorgelegte
Konzeption stellt in den Mittelpunkt der Aufgaben die konkrete Hilfe fUr den einzelnen SchUler sowie die UnterstUtzung von Lehrern
und Eltern bei der Wahrnehmung des Erziehungsauftrages.
Dem Anliegen des Rechnungshofes, daß die Aufgaben der Schullaufbahnberatung nicht unbedingt von Diplompsychologen erfUllt werden
mUssen, wurde Rechnung getragen, indern diese Aufgabe schwerpunktmäßig den Beratungslehrern zugewiesen wurde, die Diplompsychologen
der Bildungsberatungsstellen hingegen die schulpsychologische Ein-

19

zelfallhllfe Ubernehmen.
Zu Punkt 2 der Kritik des Rechnungshofes:
Um die vom Rechnungshof festgestellten organisatorischen Mängel bei
den Bildungsberatungsstellen zu beheben, wurden die Oberschulämter
mit Erlaß vom 9. Januar 1979 beauftragt, die Mitarbeiter der Bildungsberatung auf bestehende geschäftsordnende Bestimmungen hinzuweisen bzw. Neuregelungen einzuleiten.
In weiteren Erläuterungen unter "III. Allgemeine Aspekte der Bildungsberatung" wird insbesondere hervorgehoben, daß die Bildungsberater auch fUr die Beratung von Lehrern in erzieherischen Fragen im
Auftrag der Schulaufsichtsbehörde herangezogen werden sollten und
daß die Mitwirkung der Bildungsberatung bei Fehlentwicklungen von
Kindern und Jugendlichen nur Beratung, nicht aber Therapie beinhalte. Ausgegangen wird dabei von der zentralen Prämisse, daß sich
weder "Erziehung" von "Beratung" grundsätzlich trennen läßt, noch
daß sich die Tätigkeitsbereiche von Lehrern, Beratungslehrern und
Bildungsberatern prinzipiell unterscheiden, daß aber angesichts der
Vielfalt der Bildungsmöglichkeiten, der zunehmenden Differenzierung
des Unterrichts und der wachsenden Bedeutung erzieherischer Aufgaben in der Schule, die Aufgaben der Bildungsberatung nicht allein
von Lehrern wahrgenommen werden, sondern zum Teil auch von speziell ausgebildeten oder geschulten Kräften.
Im Unterschied zur Konzeption· und Praxis· der Bildungsberater frUherer Jahre, in denen Bildungsplanung und Blldungsreform (Systemberatung) im Vordergrund standen, werden in der neuen Konzeption
nicht nur die Schullaufbahnberatung, sondern auch die psychologische
Einzelfallhilfe und die Beratung von Lehrern und Erziehungsberechtigten als zentrale Aufgaben der Bildungsberatung genannt, worin
sich die Bestrebungen einer Pädagogisierung der Schule von innen
her deutlich widerspiegeln.

20

Wenn im Folgenden der konzeptionsgemäße Aufbau der Bildungsberatung und die Verteilung der Aufgaben auf Lehrer, Beratungslehrer
und Bildungsberatungsstellen beschrieben wird, so betrifft dies
bereits einen in der durchgefUhrten Erhebung angesprochenen Fragenkomplex, der sich auf die vom Beratungslehrer durchgefUhrten Tätigkei ten und ihr jeweiliges Ausmaß bezieht.
In der Konzeption von 1981 ist vorgesehen, daß besonders qualifizierte und berufserfahrene Lehrer aller Schularten, die in besonderen berufsbegleitenden Kursen zu Beratungslehrern ausgebildet
wurden, schwerpunktmäßig die Aufgaben der Schullaufbahnberatung
Ubernehmen, wobei die Beratung bei Schulschwierigkelten, insbesondere bei Leistungsschwächen und Lernschwierigkeiten eingeschlossen
ist, da Schullaufbahnprobleme sofern sie nicht an den Nahtstellen
des Bildungswesens auftreten, oft aus dem Vor liegen von Schulschwierigkeiten heraus entstehen.
Ausgehend von der Konzeption von 1981 Uber die Schullaufbahnberatungsaufgaben obliegen dem Beratungslehrer beratende Aufgaben
- bei der Einschulung
- beim Ubergang in die auf der Grundschule aufbauenden Schularten
- beim Durchlaufen der Orientierungsstufe in den verschiedenen
Schularten
- beim Ubergang von einer Schulart zu einer anderen
- bei Entscheidungen Uber anzustrebende BlldungsabschlUsse
- bei der Wahl von Fächern und Kursen
- bei der Orientierung Uber das berufliche Schulwesen
- bei der beruflichen Orientierung, soweit diese von der Schule in
Zusammenarbeit mit der zuständigen Arbeltsverwaltung Ubernommen
wird
- beim Ubergang in die Oberstufe des allgemeinbildenden und beruflichen Schul wesens.

21

Hinzutritt die Beratung bei Schulschwierigkeiten, Leistungsschwächen
und Lernschwierigkeiten einzelner SchUler.
Wenn auch der zuletzt genannte Aufgabenbereich des Beratungslehrers von der Sachproblematik her bereits dem Aufgabenkomplex
der psychologischen Einzelfallhilfe zugeordnet werden muß, so wird
diese doch laut Konzeption als Aufgabenschwerpunkt den Uberörtlichen Bildungsberatungsstellen zugewiesen:
"Die psychologische Einzelfallhilfe wendet sich an den verhaltensauffälligen und verhaltensgestörten SchUler. Sie umfaßt Diagnose und Beratung, schließt eine therapeutische Behandlung jedoch aus.
Bei den vielschichtigen Ursachen fUr Verhaltensauffälligkeiten und
-störungen beschränkt sich der Einsatz der Bildungsberatung auf die
Beratung solcher SchUler, bei denen sich Verhaltensauffälligkeiten
im schulischen Bereich ergeben und von denen zu befUrchten ist, daß
sie die Erreichung der Lern- und Erziehungsziele gefährden.
Im einzelnen beziehen sich die Beratungsaufgaben der Bildungsberatungsstellen auf folgende Funktionen:
- Beratende Hilfe fUr SchUler, Erziehungsberechtigte und Lehrer bei
besonderen Problemen in der Schule, wie Drogen- und Alkoholmißbrauch, Gewaltanwendung durch Schiller;
SchUlerhilfe bei Lern- und Arbeitsstörungen, die sich negativ auf
die SchUlerleistungen auswirken. Das Hilfsangebot beschränkt sich
dabei auf den allgemein-pädagogischen Bereich, psychotherapeutische und fachspezifisch-unterrichtllche Maßnahmen gehören nicht
zu den Aufgaben der Bildungsberatung;
Beratende Mitwirkung bei der Behebung von Verhaltensauffälligkeiten bzw. -störungen von SchUlern;
Beratung von SchUlern, Erziehungsberechtigten und Lehrern bei
schulischen Konflikten (SchUler-SchUler, Lehrer-SchUlerl; Erarbeitung von Lösungsvorschlägen;

22

- Mitarbeit bei der Verbesserung der SchUlerbeurteilung, z.B. durch
Erstellung informeller Tests;
- Beratung von Lehrern bei Pädagogisch-psychologischen Fragestellungen einschließlich der Mitarbeit bei der pädagogisch-psychologischen Aus- und Fortbildung der Lehrer, insbesondere der Beratungslehrer;
- DurchfUhrung von Gruppentestverfahren, deren Ergebnisse einer
anschließenden SchUlerberatung dienen, Art und Umfang dieser
Untersuchungen werden im einzelnen durch die zuständige Schulaufsichtsbehörde festgelegt;
- Beteiligung an Schulversuchen, wobei im einzelnen auch Aufgaben
des vorgenannten Katalogs durch die Schulaufsichtsbehörde Ubertragen werden.
Entsprechend den sich teilweise Uberschneidenden Aufgabenbereichen
des Beratungslehrers und des Bildungsberaters wird in der Konzeption von der Notwendigkeit einer engen Zusammenarbeit zwischen
Beratungslehrer und Bildungsberater gesprochen. So können Beratungslehrer fUr inhaltlich abgegrenzte und zeitlich beschränkte
Aufgaben an die Beratungsstelle zur Dienstleistung abgeordnet werden,
und in den Tätigkeitsbezirken der Bildungsberatungsstellen werden
regionale Arbeitsgemeinschaften von Bildungsberatungsstellen und
Beratungslehrern eingerichtet, die eine fortlaufende Koordinierung
des gemeinsamen Beratungsauftrags sicherstellen sollen.
In Bezug auf die Zusammenarbeit mit anderen Beratungsinstitutionen
wird wie im Falle der Berufs-und Studienberatung auf bestehende
Erlasse verwiesen, hinsichtlich der Erziezhungsberatung wird festgestellt:
"Regelungen Uber die Zusammenarbeit zwischen Bildungsberatung und
Erziehungsberatung, bzw. abgrenzende Regelungen bestehen nicht. Die
Erziehungsberatungsstellen beraten die Institution "Familie" in

23

Erziehungsfragen unabhängig vom Anlaß und dem Alter der Kinder und
Jugendlichen. Die Bildungsberatungsstellen beschränken und konzentrieren ihre Tätigkeit dagegen ausschließlich auf· schulische Belange.
Sie nehmen darUber hinaus eine beratende Funktion im Rahmen der
Schulaufsicht wahr. Grundsätzlich Ubernehmen Erziehungsberatungsstellen auch therapeutische Aufgaben, während die Bildungsberatungsstellen nur beratend tätig werden ... " !Drucksache des Landtags
von Baden-WUrttemberg 8/1422, S. 9)
Auf eine spezifizierte re Aufgabenabgrenzung und Aufgabenverteilung
ist in den konzeptionellen Bestimmungen verzichtet worden, da sie
sich, abgesehen von den dargestellten Kriterien, im Einzelfall von
den örtlichen Gegebenheiten ergeben wird.
Grundlage fUr die Beratung durch Bildungsberater wie Beratungslehrer sollen die systematische Beobachtung der SchUlerleistungen, die
Auswertung von Berichten der Lehrer und Erziehungsberechtigten und
psychodiagnostische Verfahren sein. Dabei sollen vor allem aus
ökonomischen GrUnden Gruppentests herangezogen werden.
FUr Beratungslehrer ist ein bestimmter Testkatalog durch das Ministerium fUr Kultus und Sport verbindlich vorgeschrieben, der Testverfahren enthält, die sich fUr entsprechende Fragestellungen
bewährt haben und auf deren Verwendung der Beratungslehrer in seiner
Ausbildung vorbereitet wurde.
Von einer kritischen Beurteilung der· in der Konzeption implizit
enthaltenen Zielrichtungen und Bestimmungen des Tätigkeitsfeldes
der Bildungsberater und Beratungslehrer soll hier abgesehen werden.
Zweifellos kann der allgemeinformulierten Zielsetzung der Konzeption "konkrete Hilfe fUr den einzelnen SchUl er sowie die UnterstUtzung von Lehrern und Eltern bei der Wahrnehmung des Erziehungsauftrages" zugestimmt werden.

24

Eine kritische Beurteilung der Konzeption und der sich auf sie
berufenden Richtlinien fUr die Tätigkeit der Blldungsberater und
Beratungslehrer wUrde jedoch eine Reihe von Fragen aufwerfen, die
unseres Erachtens heute weder unter dem Aspekt einer empirisch
UberprUfbaren Effizienz der Beratungslehrertätigkeit noch unter dem
Aspekt theoretischer Leitvorstellungen von schulischen Beratungsaufgaben und qualifizierter Beratungstätigkeit schlUssige Antworten
erlauben, da einerseits weder das Problem effizienter schulischer
Beratung theoretisch geklärt ist, noch empirische Untersuchungen zu
diesem Problemberelch vorliegen, noch andererseits die theoretischen
Diskussionen zum Begriff der Bildungsberatung zu einer einheitlichen
Theorie der Bildungsberatung gefUhrt haben. Jede Definition von
Bildungsberatung ist die Definition eines bestimmten einzelnen
Autors und faßt Ziel und Aufgabenbereich der Bildungsberatung mal
sehr weit, mal sehr eng oder stellt unterschiedliche Funktionen als
Schwerpunkte der Arbeit heraus, so daß MINSSEN auch heute noch
zugestimmt. weden kann, wenn er schreibt: "Die Problemlage kann
insgesamt wohl als ein Musterfall verbreiteter Ratlosigkeit im
Bildungswesen angesprochen werden" (MINSSEN 1975, S. 182. Im einzelnen siehe: AURIN 1966; AURIN/GAUDE/ZIMMERMANN 1973; MARTIN 1974;
GAUDE 1975; HOFMANN/ROSEMANN 1975; AURIN/STARK/STOBBERG 1977;
HELLER 1978; PERLWITZ 1978; FAULSTICH-WIELAND 1978; REICHENBECHER
1980; JUNG/MARTIN 19S1; HELLER/VIEWEG 1983; STREBIN 1984;)
Festgestellt werden kann jedoch, daß die Konzeption von 1981 im
Vergleich zu der von 1970 (Richtlinien fUr die Bildungsberatungsstellen in Baden-WUrttemberg, Erlaß vom 11. Juni 1970) nicht zu Ubersehende Einschränkungen enthält, die sich sowohl auf den Bereich der
Blldungsplanung bzw. die innovative Systemberatung beziehen, wie
auch auf den Aufgabenberelch der psychologischen Einzelfallhilfe,
was besonders deutlich in der GegenUberstellung der relevanten
Formulierungen der Konzeptionen zum Ausdruck kommt.

25

So heißt es im Stufenplan von 1972, S. 5:
"Sie (die psychologische Einzelfallhilfe) umfaßt Diagnose und Beratung. Die Störungen können psychisch begrUndet sein und sich in
Schulversagen, Sozial versagen oder im emotionalen Bereich äußern.
Weitergehende Maßnahmen mUnden in das Gebiet der Psychotherapie./I
In der Konzeption von 1981 hingegen lautet die entsprechende Formulierung:
"Bei den vielschichtigen Ursachen fUr Verhaltensauffälligkeiten und
-störungen beschränkt sich der Einsatz der Bildungsberatung auf die
Beratung solcher SchUler, bei denen sich VerhaltensauffiHligkeiten
im schulischen Bereich ergeben ... /I (S.6)
Die Konzeption von 1981 enthält auch keinen Hinweis mehr auf die
Freiheit der Wahl, Chancengleichheit oder Selbst entfaltung der zu
beratenden SchUler, so daß im Zusammenhang mit der Hintanstellung
von Aufgaben innovativer Systemberatung der Eindruck kaum täuschen
dUrfte, daß die leitende Intention der 1980 entstandenen Konzeption
der Bildungsberatung in der Stabilisierung des vorhandenen Bildungssystems und den SchUler betreffend in selektierenden und
systemanpassenden Funktionen zu sehen ist.
Auch wenn es zutreffen mag, daß das Verständnis von Bildungsberatung in der Konzeption von 1981 mehr von ökonomischen und
bestimmten bildungspolitischen Maximen als von den tatsächllchen
Erfordernissen des Beratungsbedarfs an Schulen einerseits und der
Bildungsbereitschaft der Beratungslehrer anderseits (vgl. Untersuchungsergebnisse von HELLER und VIEWEG 1983) bestimmt ist, so
erscheint doch die Institution des Beratungslehrers wegen ihrer psychologischen Nähe zu den relevanten Beratungsproblemen von so
grundsätzllcher Bedeutung und pädagogischer Wichtigkeit zu sein,
daß, unabhängig von konzeptionellen Vorgaben, das Tätigkeitsfeld des
Beratungslehrers zunehmender empirischer Erforschung bedarf, nicht

26

nur um Hinweise Uber die Verbesserungsmögllchkeiten der Arbeltsbedingungen des Beratungslehrers zu erhalten, sondern auch, um die
pädagogische Funktion "Beratung" als Aufgabe eines jeden Lehrers in
der Schule stärker zu integrieren als dies bislang der Fall ist. Die
Untersuchungsergebnisse von HELLER und VIEWEG 1983 Uber Einstellungen von Lehrern zur Kooperation mit Beratungslehrern an Schulen
mit und ohne Beratungslehrer weisen darauf hin, daß die Institution
des Beratungslehrers in diesem Sinne einen fruchtbaren Einfluß auf
das pädagogische Beratungsengagement von Lehrerkollegen haben
kann.

27

Kapitel 2
Die empirische Untersuchung: Zielsetzung und methodisches Vorgehen
Allgemeines Ziel der empirischen Erhebung war eine deskriptive
Bestandsaufnahme und Analyse der Arbeitsfelder der Beratungslehrer
(nachfolgend mit BL abgekUrztl in Baden-WUrttemberg und der Rahmenbedingungen ihrer Tätigkeit. Im einzelnen sollten folgende Themenbereiche näher erforscht werden:
- Schwerpunkte der Beratung (Laufbahnberatung, Einzelfallhilfe,
Systembera tungl
- Ubereinstimmung zwischen der ministeriell erlassenen Beratungskonzeption und den Inhalten der Beratungspraxis
- Einschätzung der subjektiven Kompetenz- und Effizienz der Beratungstätigkeit
- Kooperation mit anderen Beratungseinrichtungen
- Zusammenarbeit mit Kollegen, Schulleiter und Eltern
- Erwartungen der Beratungslehrer bezUgllch Ausbildung und Tätigkeit
Die Datenerhebung erfolgte aus zeitlichen und finanziellen GrUnden
mit Hilfe eines Fragebogens, der auf der Grundlage mehrfacher vorausgegangener Einzel- und Gruppeninterviews mit in der schulischen
Beratung erfahrenen Pädagogen und Psychologen entwickelt und in
vier Probeläufen UberprUft und optimiert wurde.
Im Hinblick auf eine Bkonomische und detailliert quantifizierbare
Auswertung der Daten wurden die Hems so weit wie mBgllch in Form
des geschlossenen Fragetyps mit vorgegebenen Antwortmöglichkeiten
formuliert.

28

Die oben erw~hnten GrUnde waren es auch, die dazu veranlaßten, die
Befragung auf den Bereich NordwUrttemberg, in dem 303 von insgesamt
ca. 800 BL des Landes Baden-WUrttemberg zum Zeitpunkt der Erhebung
tätig waren, zu begrenzen (Angaben laut des zusammenfassenden Jahresberichts der BL des Oberschulamtsbereichs Stuttgart fUr das Schuljahr 1982/83).
Da aus GrUnden des Datenschutzes die Adressen der im betreffenden
Oberschulamtsbereich tätigen BL nicht zugänglich waren, wurden die
Fragebögen mit Genehmigung des Oberschulamts (nachfolgend OSA)
Stuttgart an die acht Bildungsberatungsstellen geschickt, die sie
ihrerseits im Rahmen von regionalen Fortbildungsveranstaltungen an
die BL weiterleiteten.
Bis Anfang 1985 lagen schließlich 100 auswertbare Fragebogen vor.
Dies entspricht rund einem Drittel der Population der BL in NordwUrttemberg. Angesichts dieser vergleichsweise großen Stichprobe
und der in den vier OSA-Bereichen für alle BL In gleicher Weise
verbindlichen Dienstvorschriften dUrften die empirischen Ergebnisse
der vorliegenden Erhebung weitgehend repräsentativ fUr die Situation der BL In Baden-WUrttemberg sein.

29

Kapitel 3
Untersuchungsbefunde und Untersuchungsergebnisse
Die Auswertung der Erhebungsdaten beschränkt sich auf die Ermittlung elementarer statistisch-deskriptiver Kennwerte und deren Sign1fikanzprUfung.

3.1

Demografische Daten der erfaßten BL

3.1.1 Geschlecht
Die befragte Stichprobe (Item 1 des Fragebogens) setzt sich aus
73 männlichen und 27 weiblichen BL zusammen. Vergleicht man
diese Quote mit dem Geschlechtsproporz in der Lehrerpopulation
in Baden-WUrttemberg (vgl. Tab.3), so sind die als BL tätigen
Lehrerinnen eindeutig unterrepräsentiert, obwohl die Lehrerinnen im Bereich der Grund-, Haupt-, Real- und Sonderschulen
- und hier ist die Zahl der BL prozentual am höchsten - mit ca
57% den größeren Anteil ausmachen.
. Lehrpersonen in %
GHS, RS, SS
Gymnasien
Berufsschulen

männlich

weiblich

43,2
64,3
71,5

56,8
35,7
28,5

Tab. 3 : Relativer Anteil von Lehrern und Lehrerinnen
nach U. Jäkel in SCHULINTERN 12/1985, S.9

30

3.1.2 Altersgruppierung
Die befragten BL (vgl. Item 2) verteilen sich auf die einzelnen
Altersgruppen wie folgt:
Altersgruppe
Uber
Uber
Uber
Uber

20
30
40
50

N (=%)

2
38
45
15

Tab. 4 : Altersgruppierung der befragten BL
Das Gros der BL liegt in der Altersgruppe zwischen 41-50 Jahren (45%), gefolgt von der Altersgruppe 31-40J. (38%l.
BerUcksichtlgt man, daß die Hälfte der in Baden-WUrttemberg
eingesetzten BL ihre Beratungskompetenz Uber die seit 1979
alljährlich stattfindenden berufsbegleitenden Kurse der OSA
erworben haben (vgl. auch Item 4), so kann davon ausgegangen
werden, daß die Gruppe der BL Uber eine mehrjährige Berufserfahrung verfUgt, ehe sie sich zu einer solchen Ausbildung
entschließt. So varllerte beispielsweise die Berufserfahrung
der Teilnehmer des Ausbildungskreises in Wißgoldingen (Ostalbkreis) im Schuljahr 1983/84 zwischen 7 und 19 Jahren. Im Gegensatz dazu setzt das Erweiterungsstudium Beratung, das die· PHn
des Landes Baden-WUrttemberg seit 1981 anbieten, lediglich die
1. StaatsprUfung fUr ein Lehramt, nicht jedoch die Praxiserfahrung voraus.

31

3.1.3 Ausbildung fUr das Lehramt bei BL
Nachstehende Tab. 5 (vgl. Item 3) gibt Auskunft Uber die LehramtsprUfungen der befragten BL.
LehramtsprUfung fUr

N (=%)

Grund- u. Hauptschulen
Sonderschulen
Realschulen
Allgemeine Gymnasien
Berufliche Gymnasien /
Berufsschulen

65
4
11
17

3

Tab. 5 : Ausbildung fUr das Lehramt
Rund zwei Drittel aller BL haben ein GHS-Studium absolviert.
Mit großem Abstand folgen BL, die eine LehramtsprUfung fUr
das Allg. Gymnasium bzw. fUr die Realschule vorweisen. Am
geringsten vertreten sind BL mit einem Lehramt fUr die Sonderschule bzw. fUr das Berufliche Gymnasium oder die Berufsschule.
11 BL besitzen eine zweifache Lehramtsqualifikation: Acht Reallehrer und drei Sonderschullehrer haben zuvor eine GHS-Ausbildung durchlaufen.
3.1.4 Ausbildung zum Beratungslehrer
Nicht ganz die Hälfte der BL hat eine Ausbildung zum BL Uber
einen Berufsbegleitenden einjährigen Kurs des OSA erhalten.
Die Kurse wurden bzw. werden entsprechend dem regionalen
Bedarf jeweils an einem anderen Ort durchgefUhrt. Ein knappes

32

Drittel (29,5%) wurde bis 1979 beim Institut tUr Blldungsplanung
und Studieninformation in Stuttgart (IBS) ausgebildet. Rund ein
Viertel der BL kam, wie Tab. 6 zu entnehmen ist, auf anderen
Wegen zu ihrer Beratungsqualifikation.

BL-Kurs des OSA Stuttgart (seit 1979)
Kurs des IBS (bis 1979)
Ausbildung an PH (1972-1974)
Schuljugendberaterkurse in Stuttgart (1958-1962)
Diplomstudiengänge an PH oder UNI
Funkkolleg / Fernstudium (bis 1979)
Erweiterungsstudium Beratung an PH (ab 1981)
Sonstige Ausbildung

N

%

46
31
3
4
9
5

43,8
29,5
2,9
3,8
8,6
4,8

7

6,7

Tab. 6 : Ausbildung zum Beratungslehrer
In Kategorie "Sonstige Ausbildung" sind zusammengefaBt: ein BL
mit einem Diplom in Psychologie, ein BL mit MA in Education in
Guidance Counselling, USA; ein BL mit einem MA in Erziehungswissenschaft, zwei BL mit Einzelkursen an Bildungsberatungsstellen, zwei BL mit einer psychoanalytischen Ausbildung zum
Kinder- und Jugendtherapeuten.
Ferner ist anzumerken: 16 BL haben einen Diplomstudiengang an
einer PH bzw. UNI oder eine noch höher einzustufende Ausbildung absolviert, 6 BL verfUgen Uber eine Mehrfachquallfikation.
Diese Daten weisen auf, daß die BL in Bezug auf ihre Ausbildung, die von der Hospitation an einer Bildungsberatungsstelle bis zum Kinder- und Jugendtherapeuten reicht, eine
heterogene Gruppe darstellen. Es liegt auf der Hand anzuneh-

33

men, daß dies auch bezUg lieh ihrer Beratungskompetenz gilt.
Dieses Gefälle zu reduzieren dUrfte u.a. eine vordringliche
Aufgabe von Fortbildungsveranstaltungen durch die regionalen
Bildungsberatungsstellen sein.
Ein anderes Ergebnis sei noch erwähnt: Obwohl die pädagogischen Hochschulen seit 1981 ein Erweiterungsstudium Beratung
anbieten, hat bis zum Herbst 1984 kein einziger von 100 befragten BL diesen Studiengang gewählt. Dies dUrfte zum einen daran
liegen, daß dieser Ausbildungsweg innerhalb der kurzen Zeitspanne interessierten Lehrern zu wenig bekannt wurde, zum
anderen dar an, daß dieser angebotene Studiengang bis heute aus
vielerlei GrUnden eine äußerst geringe Resonanz fand. So
erhalten beispielsweise verbeamtete Lehrer, die sich fUr dieses
Studium an einer PH entschieden haben, im Gegensatz zu jenen
Kollegen, die an einem BL-Kurs des OSA teilnehmen, keinerlei
Deputatsreduktion während des Studiums, die bis zu 6 Stunden
wöchentlich betragen kann. Außerdem wird die Bestellung zum
BL von der OSA sehr unterschiedlich gehandhabt; während die
Absolventen der OSA-Kurse nach erfolgreichem Abschluß ihrer
Ausbildung zum BL bestellt werden, mUssen sich die an PHn
ausgebildeten BL zuerst bestimmten Nachqualifikationen unterziehen, die von Hospitatlonsauflagen in Bildungsberatungsstellen bis zu Nachexamierungen reichen.

34

3.1.5 Dauer der Tätigkeit als Beratungslehrer
Tab. 7 (s. !tem 5) gibt Auskunft Uber die Dauer der Beratungstätigkei t der 100 befragten BL.
Jahre
1- 4
5-10
11-15
16 u. mehr

N (=%)
50
19
22
9

Tab. 7 : Dauer der Beratungstätigkeit
Der große Schub an BL setzte ab dem Jahre 1979 ein: Die Hälfte
der befragten BL ist seit maximal vier Jahren beratend tätig.
Es handelt sich dabei um jene Gruppe, die ihre Ausbildung in
berufsbegleitenden Kursen des OSA erhalten hat. (Bis zum
Schuljahr 86/87 sind im OSA Bezirk Stuttgart weitere 50 BL
hinzugekommen) 19% der BL Uben diese Funktion zwischen 5 und
10 Jahren aus, während ein knappes Drittel mehr als 10 Jahre
Beratungsarbeit leistet.
3.2

Der Arbeitsbereich der BL

3.2.1 Einsatz der BL in verschiedenen Schularten
Die nachfolgende Tab. 8 gibt einen vergleichenden Uberbllck
Uber die Verwendung der BL in den verschiedenen Schularten im
OSA-Bereich NordwUrttemberg (Quelle: OSA-Bericht 1982/83) und
in der befragten Stichprobe (siehe !tem 3).

35

OSA NordwUrtt.
%
N

Stichprobe
N (=%)

GHS, RS, SS
Gymnasien
Berufsschulen

257
38
8

84,8
12,5
2,6

80
17
3

Summe

303

99,9

100

n.s.
n.s.
n.s.

Tab. 8 : Einsatz in den verschiedenen Schularten
Die Befunde verdeutlichen eine statistisch bedeutsame Ubereinstimmung ( Chi 2 - Test ) zwischen Population und Stichprobe
bezUglieh der Verteilung der BL auf die einzelnen Schularten.
Aus diesem Grunde darf die weiter oben postulierte Repräsentativität der Stichprobenauswahl als gesichert gelten.
Bei der vergleichenden Analyse der Befunde fällt der Uberproportionale Anteil der BL im Bereich der Grund- u. Hauptschulen,
der Real- und der Sonderschulen auf, dh. rund 4 von 5 Beratungslehrern sind in einer der genannten Schularten beratend
tätig.
Innerhalb dieser Schulformen sind es wiederum die Grund- u.
Hauptschulen, die in der Stichprobe mit 65 BL (=81%) deutlich
vor den Realschulen mit 11 BL (=14%) und den Sonderschulen mit
4 BL (=5%) rangieren. Die Frage, ob diese Zahlenverhältnisse den
tatsächlichen Beratungsbedarf an den einzelnen Schulformen
widerspiegeln oder auf andere als Bedarfsaspekte zurUckzufUhren sind, kann nicht beantwortet werden, da psychologische
Bedarfsuntersuchungen bislang nicht bekannt geworden sind.

36

3.2.2 Anzahl der zugewiesenen Schulen
Der Einsatz der BL an den verschiedenen Schularten und die
Zahl der betreuten Schulen Ivgl. Item 6) verhält sich wie folgt:
Schulart

betreute BL IN) Anzahl der betr.
Schulen
Schulen pro BL

Grund- u. Hauptschulen
Sonderschulen
Realschulen
Allgemeine Gymnasien
Berufliche Gymnasien
Gesamtschulen

209
1
27
19
3
2

74
1
23
18
3
2

2ß
1,0
1,2
1,1
1,0
1,0

Summe bzw. Mittelwert

261

121

2,6

Tab. 9 : Zugewiesene Schulen und Anzahl der betreuten Schulen
pro BL
Da 21 BL an mehreren Schularten arbeiten, beträgt die Summe
(N) 121 BL. Die befragten 100 BL betreuen demnach 261 Schulen,
im Durchschnitt also 2,6 Schulen pro BL. Im OSA-Bericht des
Schuljahres 1983/84 liegt das arithmetische Mittel bei 2,8
Schulen. Das Gros der BL (74%) ist im Bereich der Grund- u.
Hauptschulen eingesetzt.
Die restlichen 26% versorgen die Ubrigen 5 Schularten. Allerdings verzerren diese Daten die realen Verhältnisse insofern,
als sie sich auf die verschiedenen Schularten ohne BerUcksichtigung der SchUlerzahlen beziehen. So erscheinen z.B. die
Grund- u. Hauptschulen im Vergleich mit allen Ubrigen Schularten unterversorgt. Daß dem nicht so ist, belegen die Daten im
anschließenden Kapitel.

37

Auf eine Besonderhei t sei noch hingewiesen: Im Gegensatz zu
allen Ubrigen Schularten - hier beträgt das Verhältnis zwischen
BL und zugewiesener Schule ungefähr 1 : 1 - betreuen BL im
Grund- u. Hauptschulbereich zumeist mehrere Schulen. 16 BL sind
jeweils fUr eine Grund- u. Hauptschule, 19 BL fUr zwei, die
restlichen 39 BL fUr drei und mehr Schulen zuständig. In einem
Fall versorgt ein BL sogar 7 verschiedene Schulen. (Ob die
Beratungstätigkeit unter diesen Rahmenbedingungen sinnvoll und
effizient sein kann, muß bezweifelt werden.)
3.2.3 Anzahl zugewiesener SchUler
Die folgende Tab. 10 (siehe Item 7) gibt, getrennt nach den
verschiedenen Schularten, die Zahl der den befragten BL zugewiesenen SchUl er wider. Im Vergleich dazu werden die entsprechenden Daten fUr den OSA-Bereich NordwUrttemberg (H. Bericht
des OSA im Schuljahr 1983/84) auf ge fUhrt.
Die Zahlen in nachstehender Tabelle 10 beziehen sich auf die
Angaben von 93 BL.
SchUlerzahl SchUlerzahlen pro BL
insg.1t. Befr. Befragung OSA-Bericht
Grund-u.Hauptschulen
Realschulen
Allgemeine Gymnasien
Berufliche Gymnasien
arithmetisches Mittel

54.623
18.982
11.035
7.070

769
825
788
2.357
999

Tab. 10 : Anzahl der zugewiesenen Schiller

} 989
885
2.669
1.046

38

Wie weiter oben festgestellt werden konnte, sind die meisten
BL im GHS-Bereich tätig. Für diese Schulart läßt sich mit 769
Schülern pro BL auch die günstigste Quote nachweisen, gefolgt
von den Allgemeinen Gymnasien (788) und den Realschulen (825),
Erheblichen Nachholbedarf haben mit einer Relation von 2357
Schülern pro BL die Beruflichen Gymnasien, auch wenn sich die
Situation innerhalb dieser Schulart in den letzten Jahren
wesentlich verbessert hat (Zum Vergleich: Anfang der 80er Jahre betrug die Quote ca 1 : 20.000 nach OSA-Bericht 82/83, S. 1),
Die Befunde der durchgefUhrten Erhebung stimmen weitgehend
mit den Angaben des OSA-Nordwürttemberg 82/83 überein. Trotz
der zahlenmäßig relativ guten Versorgung der Grund- u. Hauptschulen bleibt als Fazit festzuhalten, daß die Betreuung dieser
Schulart durch BL angesichts des vorhin festgestell ten Mehrfacheinsatzes an verschiedenen Schulen keineswegs als optimal
bezeichnet werden kann. Wenn die Oberschulämter an ihrer
intendierten und zwischenzeitlich realisierten Strategie festhalten sollten, flächendeckend eine Relation von 1 : 1.000 zu
etablieren, so werden dadurch insbesondere die kleinen Grundu. Hauptschulen benachteiligt, die ihren BL mit bis zu 6 anderen Schulen teilen müssen.
Es stellt sich in diesem Zusammenhang die Frage, inwieweit
diese Quote am tatsächlichen Beratungsbedarf im Schulalltag
vorbei schulbürokratischen StrukturUberlegungen entsprungen
ist.
3.2.4 Regionale Verteilung der zugewiesenen SchUler
Mit dieser Frage (vgl. Item 8) sollte einerseits zusätzliche
Information fUr die Beurteilung der Repräsentativität der

39

befragten Stichprobe eingeholt werden, anderseits im Vorgriff
auf Item 9 die Frage nach der Erreichbarkeit anderer Beratungsdienste abgeklärt werden. Tabelle 11 gibt einen Uberblick
Uber den Einzugsbereich der zugewiesenen SchUler in der untersuchten Stichprobe sowie im OSA-Bezirk Stuttgart (Quelle: OSABericht 1982/83).
Die Stichprobenwerte basieren auf Prozentschätzungen der
befragten BL. Drei Fragebögen enthielten zu dieser Frage keine
Angaben. Die Einteilung der Regionen erfolgte auf der Grundlage : Alexander-Länderkarte Baden-WUrttemberg, zentrale Orte,
Klett, Stuttgart 1979.
Stichprobe OSA-Berlcht

Region
Oberzentrum in großstädtischen Ballungsraum

19,2%

17,5%

2.,4.,3. Mittel- und Unterzentren
mit agrarisch-industriell
vermischtem Umland oder
mit agrarischem Umland

77,6%

82,5%

1.

Tab. 11 : Regionale Verteilung der zugewiesenen SchUler
Die Stichprobenergebnisse decken sich weitgehend mit den
Angaben zur regionalen Verteilung der zugewiesenen SchUler im
OSA -Berich t.
Danach wohnt ein knappes FUnftel der betreuten SchUler in
einem großstädtischen Gebiet, während zwei Drittel in Mittel
und Kleinstädten bzw. im ländlichen Raum wohnen. Diese Daten
bestätigen zusätzlich die Repräsentativität der erfaßten BLStichprobe.

40

3.2.5 Erreichbarkeit anderer Beratungsdienste
Obwohl nach den Schätzungen der befragten BL ca. 55% der zu
betreuenden SchUler im ländlichen Einzugsbereich angesiedelt
sind, ist eine problemlose Errelchbarkeit spezifischer Beratungseinrlchtungen sichergestellt lItern 9), Ob und in welchem
Umfang diese Institutionen in Anspruch genommen werden und
mit welchen Wartezeiten gerechnet werden muß, läßt sich aus
diesen Daten allerdings nicht entnehmen.
Tab. 12 verdeutlicht, in welchem Ausmaß welterfUhrende Beratungsdienste im Bedarfsfall aufgesucht werden können.

Erziehungsberatungsstelle
Berufsberatung
Sonderschule
Jugendamt
Facharzt fUr Kinderheilkunde
Kirchlicher Beratungsdienst
Drogenberatungsstelle
Freiberuflicher Psychologe
Bildungsberatungsstelle
Psychiatrische Institutionen
Sonstige Einrichtungen

Angaben in %

Rangplatz

87

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

85

84
81
77
76

69
68
59
46
8

Tab. 12: Erreichbarkelt anderer Beratungsdienste
Am leichtesten erreichbar sind Erziehungs- und Berufsberatungsstellen, während Blldungsberatungs- und medizinischpsychiatrische Einrichtungen am Ende rangieren.

41

3.3

Die Beratungslehrer-Tätigkelt

3.3.1 Tätigkeitsfelder des Beratungslehrers
Tabelle 13 vermittelt einen Einblick in die Arbeitsschwerpunkte
der BL (vgl. Hem 10) nach Schätzungen des zeitlichen Aufwandes
fUr die einzelnen Tätigkeitsbereiche.
Anteil(%) Rang
Beratungsgespräche mit SchUlern, Eltern, Lehrern 27,9
1
Einzeluntersuchungen mit Tests
27,8
2
Gruppenuntersuchungen mit Tests
17,7
3
Organisation (Terminplanung, Materialbeschaffung 5,6
4
AktenfUhrung)
Fortbildung
5,5
5
Gutachten
4,5
6
Zusammenarbeit mit anderen Beratungsdiensten
3,9
7
Testeinarbeitung
3,3
8
Informationen Uber die Tätigkeit des BL (f. Eltern) 2,0
9
1,5
10
Multiplikatorenfunktion (Vorträge etcJ
Sonstiges
0,3
11
Tab. 13: Tätigkeitsfelder des Beratungslehrers
Knapp die Hälfte ihrer Arbeitszeit verwenden die BL auf testpsychologische Untersuchungen, hier wiederum Uberwiegen die
Einzeluntersuchungen (27,8%) gegenUber Gruppenuntersuchungen
(17,7%). Etwas mehr als ein Viertel machen Beratungsgespräche
mit Schillern, Eltern und Lehrern aus. Der organisatorische
Aufwand fällt zeitlich nicht mehr ins Gewicht als die Teilnah-

42

me an den von den Bildungsberatungsstellen durchgefUhrten
Fort- und Weiterbildungsveranstaltungen (6%).
Vergleichsweise wenig Zeit in Anspruch (3,9%) nimmt die Zusammenarbeit mit anderen Beratungsdiensten. Dieses Ergebnis läßt
sich vorläufig so erklären: zum einen muß davon ausgegangen
werden, daß der Schwerpunkt der BL-Tätlgkeit im Bereich der
Schullaufbahnberatung liegt. Die hier anfallenden Aufgaben und
Anforderungen können von den BL offensichtlich weitestgehend
autonom geleistet werden, ohne daß eine weitergehende Beratungsinstitution - etwa eine Bildungsberatungsstelle, die zudem
nicht im unmittelbaren Einzugsgebiet liegt - in Anspruch genommen werden mUßte. Zum anderen ist anzunehmen, daß jene
selteneren Fälle, die keine Schullaufbahnberatung, sondern
intensive Einzelfallhilfe benötigen, an die entsprechenden
Einrichtungen (Eziehungsberatungsstelle, freiberuflicher Psychologe u.a.) delegiert und dort längerfristig betreut werden,
so daß diese Fälle in der Statistik der BL nicht mehr zu Buche
schlagen.
3.3.2 Einzel- und Gruppenuntersuchungen
Mit Item 11 wird u.a. die Form der Untersuchung erfragt. Die
Ergebnisse der Stichprobe werden in Relation gesetzt zu den
Angaben im Bericht des OSA-NordwUrttemberg.
Tabelle 14 enthält eine Zusammenfassung der im Einzel- bzw.
Gruppenverfahren untersuchten SchUler. In der Zeile "Zahl der
BL" ist die Anzahl der BL wiedergegeben, die einen Jahresbericht abgegeben bzw. im Fragebogen zu Item 11 eine entsprechende Angabe gemacht haben.

43

Zahl der BL
Sch. absol.
Sch. %
ß pro BL
Sch. absol.
Sch. %
ß pro BL
EU + GU
Sch. absol.

Daten des Oberschulamts NW
Untersuchungs1980/81 1981/82 1982/83 1983/84 stichprobe
249
259
212
308
95
4512
5127
4888
6160
2617
28,4
32,2
34,5
40,2
50,2
21,3
20,7
18,8
20,0
27,5
11399 10788
9267
9166
2597
71,6
67,8
65,5
59,8
49,8
35,6
53,8
43,3
29,8
27,4
15911

15915

14155

15326

5214

Tab. 14: Untersuchungsformen
Die genauere Bertrachtung der zusammenfassenden Ergebnisse
des OSA-Nordwürttemberg liefert ein interessantes Bild: Trotz
kontinuierlicher Zunahme der Zahl der BL (im Schuljahr 1978/79
waren es 169, im Schuljahr 1983/84 dagegen 308) nimmt die Zahl
der untersuchten Schüler tendenziell ab. Während 1978/79 noch
knapp über 26.000 Schüler (von 169 BL !) untersucht wurden,
waren 1983/84 lediglich noch etwas mehr als 15.300 Schüler.
Diese Disproportionalität erklärt sich daraus, daß bis Ende der
70iger Jahre schulpflichtige Kinder vor dem Schuleintritt und
Schüler vor dem Ubergang auf eine weiterführende Schule klassen weise getestet wurden. Darüber hinaus entfiel mit der
"Abschaffung der Legasthenie als Problem" (OSA-Bericht 1983/84,
S. 3) ein weiterer häufiger Anlaß für Gruppenuntersuchungen.
Dementsprechend sank der prozentuale Anteil der insgesamt in
Gruppen untersuchten Schüler (bezogen auf die gesamte Schülerpopulation) von 12,9% im Schuljahr 1978/79 auf 2,8% im Schuljahr
1983/84. Das bedeutet, daß die Zahl der in Gruppenuntersuchungen testpsychologisch erfaßten Schüler deutlich gesunken ist.

44

DemgegenUber steigt die Zahl der einzeln getesteten SchUler
viel langsamer an als angesichts der beschriebenen Entlastung
zu erwarten gewesen wäre. Auch wenn sich der relative Anteil
der einer Einzeluntersuchung zugefUhrten SchUler von 28,4% im
Jahre 1980/81 auf 40,2% im Jahre 1983/84 bei gleichzeitiger
Abnahme der in Gruppenuntersuchungen diagnostizierten SchUler
kontinuierlich vergrößert, bleibt die Quote "SchUl er pro BL"
mit ca. 20 Uber die Jahre hinweg ebenso wie die Gesamtzahl der
untersuchten SchUl er vergleichsweise konstant. Allerdings ist
daher eine Verschiebung zwischen den Untersuchungsformen zu
beobachten.
Uberwogen in den vergangenen Jahren die Gruppenuntersuchungen (im Schuljahr 1979/80 zu fast 80%1, so machten diese im
Schuljahr 1983/84 nur noch knapp 60% aus. Umgekehrt erhöhte
sich der Anteil der einzeln untersuchten SchUler von 20% auf
etwa 40%. Der Entwicklungstrend ist eindeutig: weg von den
Gruppen- hin zur Einzeltestsltuation, wobei letztere Untersuchungsmodalität grundsätzlich mit einem höheren, nicht beliebig
steigerbaren Zeltaufwand verbunden ist. Die quantitative Zunahme der BL stellt somit eine qualitative Verbesserung der
Beratungstätigkeit sicher, zumal, wie noch zu zeigen sein wird,
ein nicht unerheblicher Tell der BL seinen Beratungsschwerpunkt in der zeitlntensiven Einzelfallhilfe und weniger in der
Schullaufbahnberatung sieht.
Die vergleichende Analyse der Ergebnisse im OSA-Bericht mit
den Erhebungsbefunden macht deutlich, daß die Zahl der in den
letzten beiden Schulljahren insgesamt bearbeiteten Fälle
relativ gut Ubereinstimmt. Unterschiede ergeben sich dagegen
in bezug auf das Verhältnis von Einzel- und Gruppenuntersuchungen, das in NordwUrttemberg bei ca. 2:3, in der befragten
Stichprobe hingegen bei 1:1 liegt. Entsprechend höher fällt
daher auch die Zahl der pro BL einzeln betreuten SchUl er aus.

45

Sie liegt mit 27,5% SchUler pro BL auf demselben Niveau wie
die Zahl der in der befragten Stichprobe im Gruppenverfahren
von einem BL durchschnittlich untersuchten SchUler. Die Ursache fUr diese Diskrepanz liegt möglicherweise darin begrUndet,
daß in der befragten Stichprobe ein höherer Anteil in jUngerer
Zeit ausgebildeter BL enthalten ist. Diese favorisieren die
individuelle Beratung der ihnen zugefUhrten SchUler.
3.3.3 Untersuchungsformen in verschiedenen Schularten
Item 11 gibt ferner darUber Auskunft, inwieweit die Untersuchungsform . in Abhängigkeit von der Schulart variiert. Die
Ergebnisse sind in Tabelle 15 zusammengefaßt. Die ersten vier
Spalten geben, getrennt nach Schularten, die absoluten und
relativen Häufigkeiten der durchgefUhrten Untersuchungen
wider. Die letzten beiden Spalten beziehen sich auf den relativen Anteil der insgesamt einer Einzel- bzw. Gruppenuntersuchung unterzogenen Schiller.
bezogen auf in
allen Schularten
untersuchten Sch.

EU abs. GU abs. EU %
2087
37,0
1226
Grundschule
204
62,8
345
Hauptschule
157
70,8
380
Realschule
80,4
149
612
Gymnasium
100,0
44
Berufsschule
100,0
10
Gesamtschule
2597
Summe
2617

GU % EU %
63,0
46,8
37,2
13,2
29,2
14,5
23,4
19,6
1,7
04
100,0

Tab. 15: Untersuchungsformen und Schularten

GU %
80,4
7,9
6,0
5,7
100,0

46

Wie bereits weiter vorne erwähnt, beträgt das Verhältnis von
Einzel und Gruppenuntersuchungen in der untersuchten Stichprobe 1:1. Das bedeutet, daß die Zahl der durchgefUhrten Einzeluntersuchungen de facto höher liegt als die der Gruppenuntersuchungen, da an diesen jeweils mehrere SchUler teilnehmen.
Welche Untersuchungsform jeweils angewandt wird, hängt
- neben dem Beratungsanlaß - von der betreffenden Schulart ab.
Wenn in der Grundschule die Gruppenuntersuchungen mit 63%
Uberwiegen - bezogen auf die Population der untersuchten
SchUler sind dies etwas Uber 80% -, so liegt das daran, daß im
Falle der vergleichsweise häufigen Beratungsanlässe "Einschulung/RUckstellung" und "Ubergang auf weiterfUhrende Schulen"
gruppenweise getestet werden kann. In der Hauptschule sind die
Verhältnisse umgekehrt proportional: hier machen die Gruppenuntersuchungen nur noch rund 37% aus. Dies entspricht in Relation zu allen untersuchten SchUlern einem Anteil von nicht
ganz 8%. Zudem schlagen bei den Gruppenuntersuchungen in
erster Linie Berufseignungs- und -interessentests zu Buche. In
der Realschule liegt der Prozentsatz der Gruppenuntersuchungen
bei knapp unter 30%, in den Gymnasien unter 20%, während an
Berufs- und Gesamtschulen ausschließlich Einzeluntersuchungen
durchgefUhrt werden.
3.3.4 Beratungsanlässe und Untersuchungsformen
Die nachfolgende Tab. 16 bezieht sich ebenfalls auf Item 11, jedoch unter BerUcksichtigung des jeweiligen Beratungsanlasses.
Das Klassifikationsschema wurde aus dem Fragebogen des OSABerichts Ubernommen. Die darin aufgefUhrten 8 Anlaßgruppen
bzw. -typen wurden jedoch stärker ausdifferenziert, da die
Sammelkategorie "Sonstige" 7,3% aller Anlässe betrug. Diese

47

machten, absolut gesehen, in der Untersuchung ca. 1.000 SchUler
aus, die bei Verwendung des unspezifizierten Rasters herausgefallen wären.
Einzeluntersuchun en
Schullaufbahnber. allg.
Schlechte Schulleistungen
Mangelnde Konzentration
Störungen der Lern- und
Leistungsmotivation
Einschulung/RUckstellung
Schulangst

%

22,6
17,8
8,6
8,6
6,5
5,8

Lese-Rechtschreibschwäche 5,3
4,9
Ubergangsberatung
Aggressi vi tä t
Gestörter Kontakt zu
MitschUlern
Uberstarke motorische
Aktivität
Trotz, Widersetzlichkeit
Sprach- u. Sprechstörungen
Andere Teilleistungsstörungen
Sonstiges
Schulschwänzen
LUgen, Urkundenfälschen
u. Stehlen
Depressive Verstimmtheit

4-,1
3,1

Gru enuntersuchun en
%
Ubergangsberatung
35,4
28,8
Einschulung / RUckstellung
Schu11aufbahnber. a11g. 15,9
Lese- u. Rechtschreib9,6
schwäche
Sonstiges
5,4
Schlechte Schullei1,8
stungen
Mangelnde Konzentration 1,8
Störungen der Lern- u.
1,0
Leistungsmoti va tion
0,3
Aggressi vi tä t
Gestörter Kontakt zu
0,1
Mi tschUlern

2,6
1,8
1,7
1,7
1,6
1,3
1,0
1,0

Tab. 16: Beratungsanlässe und Untersuchungsformen

48

In der Rangfolge der Beratungsanlässe bei Gruppenuntersuchungen steht die Ubergangsberatung mit 35.4% an erster Stelle,
gefolgt von der Beratung in Fragen der Einschulung bzw. RUckstellung mit 28.8% und allgemeiner Schullaufbahnberatung mit
15.9%.
Diese drei Beratungsanläse machen insgesamt etwas Uber 80%
aller Gruppenuntersuchungen aus. Die UberprUfung von LeseRechtschreibschwäche macht nicht ganz 10% aus, während die
Ubrigen Beratungsanlässe insgesamt 5% betragen. Es ist anzunehmen, daß die hierin enthaltenen Fälle in aus anderen Anlässen durchgefUhrten Gruppenuntersuchungen einbezogen, ansonsten jedoch einzel fa 11weise bearbeitet wurden.
Wie groß die Zahl der einzeln und in Gruppen getesteten SchUler
tatsächlich ist, läßt sich den Angaben der befragten BL nicht
entnehmen. Bei Einzeluntersuchungen nimmt die allgemeine
Schullaufbahnberatung mit 22.6% Rangplatz 1 ein. Die Beratungsanlässe "Einschulung/RUckstellung" und "Ubergangsberatung"
rangieren auf Platz 5 mit 6.5% bzw. Platz 8 mit 4.9%. Es zeigt
sich also, daß die Schullaufbahnberatung insgesamt etwa ein
Drittel aller Einzeluntersuchungen ausmacht. Die restlichen 66%
entfallen auf andere Beratungsanlässe. Hier dominieren Störungen im Bereich der Lern- und Arbeitsverhaltens, z.B. schlechte
Schulleistungen (17.8%), mangelhafte Konzentration (8.6%), Störungen der Lern- und Leistungsmotivation (8.6%), Lese-Rechtschreib- und andere Teilleistungsschwächen (7.0%).
Es ist zu vermuten, daß das Verhältnis von Einzel- und Gruppennuntersuchungen- bei der befragten Stichprobe beträgt es
wie weiter vorn dargelegt 1:1 - nicht nur vom Beratungsanlaß,
sondern auch von organisatorischen und strukturellen Bedingungen abhängt. Bedenkt man etwa, daß einzelne BL mehrere Schulen - im GHS-Bereich bis zu 71 - betreuen, so muß damit gerechnet werden, daß an kleineren Schulen des öfteren keine Gruppen

49

zustandekommen und daß deshalb einzeln getestet werden muß,
obwohl vom Beratungsanlaß her, etwa bei Schullaufbahnentscheidungen, eine Gruppenuntersuchung angebracht wäre. Die
Tendenz zur Einzeluntersuchung resultiert daher nicht zuletzt
auch aus schulisch-organisatorischen Gegebenheiten. Daß eine
Individualdiagnostik- und -beratung in der Regel zu einer höheren prognostischen Validität fUhrt und von daher zu bevorzugen
ist, versteht sich von selbst.
Die in Abschnitt 4.2 (Einzel- und Gruppenuntersuchungenl dargestellten Befunde zeigten, daß der Anteil der Eizeluntersuchungen im Vergleich mit den Daten im OSA-Bericht im ca. 10% höher
liegt. Dies könnte unter Umständen damit zusammenhängen, daß
die in dieser Untersuchung erfaßten BL vermehrt kleinere Schulen, absolut gesehen also mehrere Schulen betreuen, womit auch
die Wahrscheinlichkeit fUr Eizeluntersuchungen ansteigt.
3.3.5 Begleitsymtome
!tem 12 bezieht sich auf die Begleitsymtome, Uber die Eltern
und Lehrer in Beratungsgesprächen berichten. Die gewonnenen
Befunde geben Auskunft Uber Umfang und Komplexität der in der
Beratungssituation in Erscheinung tretenden Symptomatik, die
nicht von vornherein dem Beratungsanlaß entspricht, mBglicherweise jedoch einen ätiologischen Ansatzpunkt bietet. DarUber
hinaus steht dieses Item in einem direkten Erklärungszusammenhang mit der Frage nach der Weiterleitung von auffälligen
SchUlern in eine therapeutische Einrichtung (vgl. Hem 16).
Eine weitere Querverbindung ergibt sich zur Frage nach der
Ursachenzuschreibung bei Schulschwierigkeiten (vgl. Hem 2).
Die Klassifikation der Begleitsymptome erfolgte in Anlehnung
an die Arbeiten von THALMANN (1971) und von WENDER /WENDER
(1981). FUr die Häufigkeitsschätzung der eizelnen Symptome wur-

50

de eine vierstufige, verbal definierte Ratingskala verwendet,
die allerdings die Bedingung der Gleichabständigkeit nicht
erfUllt. Eine weniger differenzierte, numerisch definierte Skala
hätte möglicherweise eindeutigere Ergebnisse erbracht. Um
trotz dieser methodischen Schwäche eine Rangreihe bezUglich
der Häufigkeit der einzelnen Symptome erstellen zu können,
wurden die Prozentualschätzungen der Kategorien "oft" und
"manchmal" addiert, während die Skalenpositionen "selten" und
"nie" (deren Summe den Differenzbetrag bis 100% ergibt) nicht
separat aufgefUhrt werden.
Die relativen Häufigkeiten der berichteten Begleitsymptome
sind in der nachfolgenden Tab. 17 aufgefUhrt.
Symptome
Ablenkbarkeit
gestörte Elternbeziehung
Unordentlichkeit, VergeBlichkeit
Unvollständige Familie
Aufgeregtheit, Uberreaktion, niedrige
Frustrationstoleranz
Mangelndes SelbstwertgefUhl
Schlaf störungen
Impulsivität, Unbedachtsamkeit
Ängstlichkeit, Phobien
Uberempfindlichkeit
Launenhaftigkei t, Stimmungsschwankungen
Nägelkauen
Mutterfixierung
Nervöse Magenbeschwerden
Allgemeine Unreife
Ubersteigerte Selbsteinschätzung
Uberanpassung

%
98,9
92,6
91,6
89,1
85,9
83,0
67,4
66,7
66,1
66,1
58,9
52,8
51,1
50,0
50,0
49,4
48,3

51

Symptome
Motorische Koordinationsschwierigkeiten
Nervöse Kopfschmerzen
Ubertriebener Tätigkeitsdrang
Zerstörungslust
Tics
Eßstörungen
Bettnässen
Krankheit / Sucht von Familienangehörigen
Rauchen
Finanzielle Schwierigkeiten der Familie
GefUhlsmäßige Unempfindlichkeit
Sonstiges
Sexuelle Probleme
Vagabundieren
Drogenmißbrauch

%
46,1
40,5
37,0
35,7
35,6
33,7
31,8
31,7
30,2
24,1
13,6
11,9
9,4
9,2
0,0

Tab. 17 : Relative Häufigkeiten von Begleitsymptomem
In der Kategorie "Sonstiges" wurden folgende Einzelsymptome
aufgefUhrt:
- Unehrlichkeit gegenUber Eltern (fällt unter die Kategorie
"gestörte Elternbeziehung")
- Gestörte Lehrerbeziehung und "Angst vor Lehrer" (vgl.
"Ängstlichkei t")
- Schulleistungsprobleme und Langsamkeit. Das bedeutet, daß
Leistungsprobleme auch in Verbindung mit anderen Beratungsanlässen nicht selten als deren Folge, auftreten.

52

- Herzrythmusstörungen, asthmatische Anfälle
Beide Symptome sind nicht eindeutig identifizierbar, da ein
somatischer Befund nicht auszuschließen ist.
- "Suicidgefährdung" wurde in der Untersuchung nur einmal genannt. Nach neueren Untersuchungen tritt dieses Symptom
weitaus häufiger auf und sollte deshalb bei zukUnftigen Befragungen in das Kategorienschema mitaufgenommen werden.
Der besseren Uberschaubarkei t wegen wurde die Liste der Einzelsymptome nach Ubergeordneten Gesichtspunkten gruppiert
(vgl. Tab. 181. Um die relativen Häufigkeiten der einzelnen
Symptomgruppen bestimmen und eine Rangordnung ermitteln zu
können, wurde auf der Grundlage der Häufigkeiten der einzelnen
Symptome eine durchschnittliche relative Häufigkeit berechnet.
Dieses Verfahren ist statistisch zwar nicht exakt, erlaubt
jedoch einen internen Vergleich der einzelnen Gruppen miteinander. Die Angabe eines Durchschnittswertes aufgrund von
transformierten Daten ist angesichts des vorgegebenen Skalenniveaus (Ordinalskala) nicht möglich.
Symptomgruppen
1. Störungen des Antriebs und der Selbststeuerung
-

Ablenkbarkeit
Unordentlichkeit/VergeBlichkeit
Aufgeregtheit/Uberreaktion
Impulsivität/Unbedachtsamkeit
Launenhaftigkeit
Motorische Koordinationsschwierigkeiten
Ubertriebener Tätigkeitsdrang

Prozent rang
69,3%

53

Symptomgruppen

Prozentrang

2. Familiäre Schwierigkeiten
- gestörte Elternbeziehungen
- Unvollständige Familie
- Mutterfixierung
- Krankheit, Sucht von Familienangehörigen
- Finanzielle Schwierigkeiten

57,7%

3. Psychosomatische Störungen

43,6%

-

Schlafstörungen
Nägelkauen
Nervöse Kopfschmerzen
Tics
Esstörungen
Bettnässen

4. Fehlanpassungen/Störungen der Persönlichkeitsbildung 41,2%
- Mangelndes Selbstwertgefühl
- Ängstlichkeit/Phobien
- Uberempfindlichkelt
- Ubersteigerte Selbsteinschätzung
- Uberanpassung
- Zerstörungslust
- gefühlsmäßige Unempfindlichkeit
- Sexuelle Probleme
- Vagabundieren
Tab. 18 : Relative Häufigkeiten der einzelnen Symptomgruppen

54

An der Spitze der in der Beratungspraxis genannten Begleitsymptome stehen mit einem Prozentrang von knapp 70% Störungen
des Antriebs und der Selbststeuerung, die mit Sicherheit in
hohem Maße etwa fUr schlechte Schulleistungen verantwortlich
sind. Wir haben es in dieser Gruppe offensichtlich mit Verhaltensauffäll1gkeiten zu tun, die sich zum Tell mit dem Erscheinungsbild der Hyperkinese decken. An zweiter Stelle werden mit
einem Prozent rang von rund 58% familiäre Schwierigkeiten
genannt. Diese Symptomgruppe nimmt insofern eine Sonderstellung ein, als Störungen im familiären Umfeld des Kindes in
hohem Maße die Ausbildung und Aufrechterhaltung der in den
Ubrigen drei Gruppen aufgeführten Symptome begUnstigen, wenn
nicht gar bedingen.
Psychosomatische Störungen rangieren mit rund 44% schließlich
auf Rang 3. Dieses Ergebnis legt zunächst die Annahme nahe,
daß ein nicht unbeträchtlicher Teil der beschriebenen Begleitsymptome in Form somatischer Störungen in Erscheinung tritt.
Dieser alarmierende Befund muß allerdings insofern relativiert
werden, als der relativ niedrige Prozent rang der Symptomgruppe
4 (Fehlanpassungen und Störungen der Persönlichkeitsbildung)
vor allem dadurch zustande kommt, daß die drei letzgenannten
Symptome "gefUhlsmäßige Unempfindlichkeit", "sexuelle Probleme" und "Vagabundieren" vergleichsweise selten genannt werden
und dadurch der Prozent rang entsprechend gemindert wird. WUrde man diese drei Symptome außer Acht lassen, so rangierte die
Gruppe 4 mit deutlichem Abstand vor Gruppe 3. Dieses Ergebnis
wUrde sich auch eher mit den Erfahrungen in der Beratungspraxis decken.
Abschließend muß festgehalten werden, daß mehr als die Hälfte
aller Beratungsanlässe mit zumindest einem oder mehreren Begleitsymptomen gekoppelt ist. Das bedeutet, daß die Tätigkeit
der BL - und dies gilt z.T. auch für die "klassische" Laufbahn-

55

beratung - zwangsläufig mehrdimensional angelegt ist. Von
daher wird verständlich, daß in vielen Fällen eine Mehrfachberatung (vgl. nem 16) und gegebenenfalls eine Weiterleitung an
einen spezifischen Beratungsdienst (siehe Item 19) erforderlich
wird.
Jene BL, die gehäuft Begleitsymptome registrieren, fUhren erwartungsgemäß auch die meisten Mehrfachberatungen durch und
delegieren ihre "Problemfälle" auch Uberdurchschnittlich oft
an weiterfUhrende Beratungseinrichtungen.
Eine Korrespondenz zeigt sich auch mit Item 29: Bei der Ursachenzuschreibung von Schulschwierigkeiten rangieren im Urteil
der BL familiäre Schwierigkeiten vor psychischen und somatischen Fehlentwicklungen.
3.3.6 Ursachen fUr Schulschwierigkeiten
In Item 29 werden die BL nach den von ihnen vermuteten Ursachen fUr Schulschwierigkeiten befragt. Die Ursachenkomplexe
sollten nach der Häufigkeit ihres Vorkommens jeweils in eine
Rangreihe gebracht werden (siehe Tab. 19).
Rangplatz- Rangsumme
platz
Vermutete Ursachen
- Familiäre Schwierigkeiten
172
1
- Begabungsmängel
267
2
- Leistungsdenken unserer Gesellschaft
282
3
- körperliche u. psychische Fehlentwicklung
291
4
- mangelnde methodisch-didaktische Organi373
5
sation des Unterrichts
- Selektivität des dreigliedrigen Schulsystems 392
6
Tab. 19 : Ursachen fUr Schulschwierigkelten

56

Als Hauptursache von Schulschwierigkeiten werden von den BL
familiäre Probleme genannt (Rang 1l. Diese Einschätzung deckt
sich mit den Erkenntnissen der einschlägigen Fachliteratur, die
der Familie des Kindes die zentrale Bedeutung fUr eine störungsfreie Entfaltung seiner Persönlichkeit zuweist. An 2. bzw.
4. Stelle folgen Begabungsmängel (bzw. körperliche und psychische Fehlentwicklungenl, Bedingungen also, die in den Lern- und
Leistungsvoraussetzungen des Kindes selbst begrUndet liegen,
z.T. aber auch als Folge häuslicher Schwierigkeiten begriffen
werden mUssen. Das Leistungsdenken in unserer Gesellschaft und
die daraus resultierende Leistungs(Uberlerwartung wird als
dritthäufigste Ursache von schulischen Problemen angesehen.
Methodisch-didaktischen sowie strukturell-organisatorischen
Aspekten des institutionalisierten Lehrens und Lernens wird
demgegenUber eine untergeordnete Bedeutung im Hinblick auf
die Enstehung von Schul schwierigkeiten beigemessen.
3.3.7 Zeitlicher Umfang der Beratungstätigkeit
In nem 13 wurden die BL nach dem durchschnittlichen Zeitaufwand fUr ihre beraterische Tätigkeit pro Woche gefragt. Die Ergebnisse sind in Tab. 20 zusammengefaßt.

1-2 Std.
3 Std.
4 Std.
5 Std.
6-7 Std.

Angaben in %
4

16
29
22

29

Tab. 20 : Durchschnittliche Arbeitszeit pro Woche

57

Die Beratungstätigkeit der befragten BL nimmt etwa 4,5 Stunden
pro Woche (Md = 4,55 Std.l in Anspruch. Knapp 30% der BL investieren in ihre Arbeit wöchentlich 6-7 Stunden. Bedenkt man,
daß die BL - in Abhängigkeit von der Zahl der ihnen zugewiesenen SchUler - fUr ihre Tätigkeit einen Deputatsnachlaß von
maximal 4 Stunden pro Woche erhalten, so wird verständlich,
daß rund 40% der BL in Baden-WUrttemberg die Deputatsreduktion fUr nicht ausreichend halten (Bericht des OSA 1982/83, S.1o)
3.3.8 Anteil der Schullaufbahnberatung
Nach dem Willen des Gesetzgebers (vgl. Drucksache des Landtags
von Baden-WUrttemberg 8/1422 vom 27.5.81l besteht die Aufgabe
des BL schwerpunktmäßig in der Schullaufbahnberatung. Darunter fallen zunächst einmal alle jene Beratungsanlässe, bei
denen Entscheidungen Uber die Laufbahn des SchUlers getroffen
werden, z.B. Einschulung, RUckstellung, Umschulung, Ubergang
auf weiterfUhrende Schulen etc. Wenn nun in den offiziellen
Verlautbarungen der Kultusverwaltung die Schullaufbahnberatung auch die Beratung bei Schulschwierigkeiten und insbesondere bei Leistungsschwächen und Lernschwierigkeiten einschließt, so ist eine Abgrenzung zur Einzelfallhilfe, die den
regionalen Bildungsberatungsstellen obliegt, weder konzeptionell noch in der Praxis möglich. Schullaufbahnberatung in
diesem erweiterten Sinn läßt sich damit nicht mehr auf die
Laufbahnentscheidungen begrenzen, sondern meint eine ganzheitliche, an den individuellen Problemen des SchUlers ansetzende Interventionsform unter Einbeziehung der familiären und
schulspezifischen Rahmenbedingungen.
Diese Sichtweise hat sich die Legislative allerdings nicht zu
eigen gemacht, denn sie konstruiert eine eindimensionale Ver-

58

knUpfung von Lern- und Leistungsschwierigkeiten und darauf
gerichtete Laufbahnberatung und reduziert damit die Komplexität bezUglieh der Interaktion von individuellen und schulbezogenen Schwierigkeiten auf ein formales Verständnis von "Schullaufbahnbera tung".
Angesichts dieses konzeptionellen Dilemmas ist auch die Unsicherheit der befragten BL entsprechend groß. Die Angaben zum
Anteil der Schullaufbahnberatung an der gesamten Arbeitszeit
variieren interindividuell zwischen 5% und 99% (siehe Item 141.
So enthalten sich denn auch 23% der befragten BL einer Schätzung, da Schullaufbahnberatung und Einzelfallhilfe nicht klar
voneinander abgrenzbar seien. Die restlichen 67 BL gaben an,
daß die Schullaufbahnberatung rund 57%, also etwas mehr als
die Hälfte ihrer Beratungstätigkeit ausmacht. BerUcksichtigt
man, daß die Laufbahnberatung, wie aufgezeigt wurde, in vielen
Fällen mit verschiedenartigsten Begleitsymptomen gekoppelt
ist, so dUrfte ihr tatsächlicher Anteil an der Beratungstätigkeit sogar unter 50% liegen.
Diese Ergebnisse decken sich weitgehend mit dem Befund einer
Untersuchung von STREBIN (1984, S. 125f1 an 178 BL von verschiedenen Hauptschulen in Bayern. Beim Gros der BL (N=1581 lag der
Anteil der Laufbahnberatung bei bis zu 40%. Nur 20 BL verzeichneten einen Anteil zwischen 45 bis 80%. Hingegen machte
die Schullaufbahnberatung bei 96 BL lediglich bis zu 20% ihrer
Arbeit aus. Als Fazit hält STREBIN fest, daß die Schullaufbahnberatung offensichtlich einen niedrigeren Stellenwert in der
Arbeit der BL einnimmt als die Einzelfallhilfe.
In der vorliegenden Befragung halten sich die beiden Beratungsschwerpunkte die Waage, da sämtliche Schularten einbezogen wurden. Die Gewichtung verschiebt sich, wie nachstehende
Tab. 21 zeigt, in Abhängigkeit von der Schulart bzw. vom Alter
der SchUler:

59

Schulart
Sonderschulen
Grund- u. Hauptschulen
Realschulen
Gymnasien
Berufliche Schulen

% Anteil

25,0
56,5
56,7
60,6
66,7

N
3
46
9
16
3

keine Antwort
1
19
2
1

Tab. 21 : Anteil der Schullaufbahnberatung in Abhängigkeit von
der Schulart
Die Daten in Tab. 21 machen deutlich, daß der Anteil der Schullaufbahnberatung an der Gesamtarbeitszeit im Zusammenhang
mit der Schulart bzw. dem Lebensalter der beratenen SchUler zu
sehen ist: Mit zunehmendem Alter verlagert sich der Beratungsschwerpunkt immer mehr auf die Laufbahnberatung.
3.3.9 GrUnde fUr den RUckgang der Gruppenuntersuchungen
Während Item 11 sich auf das Verhältnis von Einzel- und Gruppenuntersuchungen in Abhängigkeit vom Beratungsanlaß bezieht,
sollten mit Item 15 die mutmaßlichen Ursachen fUr die RUckläufigkeit der Gruppenuntersuchungen aufgedeckt werden. Als
mögliche GrUnde IMehrfachnennungen waren möglich) werden
angegeben:
- Die Eltern wUnschen detailliertere AuskUnfte
- Die Zahl verhaltensauffälliger Kinder steigt
- Die BL verfUgen Uber mehr Kompetenz bei der
Einzelfallhilfe als frUher
- Die Zahl spezifischer Beratungsanlässe hat zugenommen (z.B. Widerspruch gegen Ubergangsempfehlung)

26,4%
19,5%

17,3%
14,1%

60

- Sonstige Ursachen (individuelle Hilfestellung möglich; Mehr Zeit fUr den einzelnen SchUler aufgrund
niedrigerer SchUlerzahll
- Gruppenuntersuchungen werden fUr weniger aussagekräftig gehalten
- Entwicklung neuer Testverfahren erfordert häufiger
Einzeluntersuchung

12,7%
6,4%
3,6%

Mehr als ein Viertel der BL geben an, daß das InformationsbedUrfnis und das Engagement der Eltern deutlich zugenommen
hätten. Diese Erfahrung bestätigen vor allem an Realschulen
tätige BL.
Inwieweit die zweithäufigste Ursachenerklärung der Zunahme
von Einzeluntersuchungen mit der steigenden Zahl verhaltensauffälliger SchUl er realiter zutrifft, läßt sich nur schwer
beurteilen. Zwar mangelt es nicht an einschlägiger Literatur,
die diese Vermutungen bestätigen zu können meint, doch
existieren keine verläßlichen Daten aus frUherer Zeit, die
vergleichende Aussagen ermöglichen. Im Ubrigen ist die Beurteilung, ob auffälliges bzw. abweichendes SchUlerverhalten quantitativ zugenommen hat, wesentlich von der Definition des
Normalverhaltens sowie der Grenzfestlegung der tolerierbaren
und damit nicht signifikanten Verhaltensabweichung abhängig.
BezUglieh der hierzu unerläßlichen objektivierbaren Kriterien
varlieren die Vorgaben von Fachleuten mitunter erheblich. Ausserdem erweisen sie sich in hohem Maße als abhängig von zeitinstabilen gesellschaftlichen Einstellungen und Erwartungen.
Als Beleg fUr die Entwicklung eines Trends in Richtung einer
Zunahme von VerhaltensauffälligkeIten sei auf die Befragung
des OSA Baden-WUrttemberg bezUgllch der Häufigkeiten verhaltensauffälliger SchUl er im Rahmen von Einzeluntersuchungen
verwiesen (wie aus Tab. 22 zu ersehen ist).

61

Zeitraum
Sch. abs.
Sch.%
1978/79
0437
10,0
1979/80
0599
15,9
1980/81
0934
20,7
1981/82
20,6
1062
1982/83
0931
19,1
1116*
1983/84
18,4
Ohne Störungen des Lern- und Arbeitsverhaltens

*

Tab. 22 : Zahl "verhaltensgestörter" SchUler laut OSA-Berichten
Statistisch steigt die Zahl verhaltensauffälliger SchUl er von
1978/79 bis 1980/81 um mehr als das Doppelte. Von diesem Zeitpunkt an bleibt deren Quote mit etwa 20% relativ konstant.
Auch nach den Befunden der vorliegenden Befragung ließ sich
fUr den Zeitraum 1982 bis 1984 eine Quote von 21,3% errechnen.
Ob aus dieser Entwicklungstendenz RUckschlUsse auf die Zunahme
devianten Verhaltens gezogen werden können, erscheint mehr als
fraglich. Zum einen ist der Erhebungszeitraum fUr eine derartige Interpretation zu kurz, zum anderen sind die Erfassungs- und
Zuordnungsmodi in den einzelnen Untersuchungen nicht identisch. Der rapide Anstieg von als verhaltensgestört bezeichneten SchUlern innerhalb von 2 Jahren um ca 10% spiegelt mit
Sicherheit keine entsprechend gravierende Veränderung in der
Persönlichkeitsstruktur der SchUlerpopulatlon wider. Auf eine
Erklärung dieses Phänomens muß hier verzichtet werden. Es sei
aber angemerkt, daß möglicherweise ein Zusammenhang besteht
zwischen der steigenden Quote verhaltensgestörter SchUler und
der veränderten Ausbildung der BL, die in diesen Zeitraum
fällt.
Die dritthäufigste Ursachenzuschreibung fUr die Abnahme von

62

Gruppenuntersuchungen verweist auf eine höhere Kompetenz in
der Einzelfallhllfe. Diese Einschätzung geht wohl primär auf
das Konto der "neuen" durch die OSA ab 1979 etablierten BLAusbildung. Dies belegen die vergleichenden Aussagen der vor
und ab 1979 ausgebildeten BL. So fUhren die "neuen" BL den
Anstieg der Einzeluntersuchungen in 21,6% aller Fälle auf die
Zunahme ihrer Beratungskompetenz zurUck. Bei den "alten" BL
liegt dieser Anteil lediglich bei 9,7% . Vergleicht man die
Ausbildungscurricula der bis 1979 und danach ausgebildeten BL
miteinander, so dUrfte diese Selbsteinschätzung der zweiten
BL-Generation durchaus mit einer tatsächlichen Steigerung
ihrer beraterischen Qualifikationen Ubereinstimmen.
Als eine weitere Erklärung fUr die Verschiebung des Verhältnisses von Einzel- und Gruppenuntersuchungen zugunsten der
Einzeluntersuchungen wird die quantitative Steigerung von spezifischen Beratungsanlässen angegeben, dies gilt insbesondere
in Verbindung mit der Neuregelung der Ubergangsverfahren und
den fUr die BL daraus resultierenden zusätzlichen Beratungsaufgaben.
Die Ubrigen genannten GrUnde fallen zahlenmäßig kaum ins Gewicht und können daher vernachlässigt werden.
3.3.10 Anlaß und Dauer der Mehrfachberatung
Item 16 liegt eine sehr komplexe Fragestellung zugrunde, die
sich auf folgende Gegenstandsfelder bezieht:
- liegt der Schwerpunkt der· Arbeit der BL eher im Bereich der
Diagnostizierung und gegebenenfalls Delegation oder mehr im
Bereich der Einzelberatung und Einzelfallhilfe?
- Welche Beratungsanlässe sind besonders beratungsintensiv?
- Wie groB ist der Zeitaufwand bei derartigen Anlässen?

63

Die durchschnittliche Arbeitszeit Uaut Angaben von 77 BL) fUr
Mehrfachberatungen liegt bei 5,1 Stunden pro Einzelfall. Dies
bedeutet einen relativ hohen Zeitaufwand, der fUr eine eingehende psychodiagnostische Untersuchung und die sich daran
anschließende Beratung im großen und ganzen ausreichend sein
dUrfte.
Die im Zusammenhang mit Mehrfachberatung genannten Anlässe
wu rden ihrer Häufigkeit entsprechend in Tab. 22 in eine Rangfolge gebracht:
Beratun sanlaß
Schlechte Schulleistungen
Laufbahnberatung allgemein
Konzentrationsschwierigkeiten
MotivationsstBrungen
Ubergangsberatung
Schulangst
Aggressivi tä t
Einschulung/RUckstellung
Lese - Rechtschreibschwäche
Kontaktstörungen
Hyperaktlvität
Sprach - u. Sprechstörungen
Schwänzen
Trotz/Widersetzlichkeit
depressive Verstimmtheit
Teilleistungsstörungen
Sonstiges
LUgen

Z(%)
(L) 13,6
(L) 12,3
9,8
7,8
(Ll 7,5
6,8
6,8
(L)
6,5
6,3
5,0
3,8
3,0
2,5
2,3
2,0
1,8
1,3
1,0

Std.
5,4
3,8
5,6
6,6
4,1
6,0
5,9
3,0
5,3
5,5
5,4
4,1
4,9
6,2
6,3
4,0
6,5
5,1

% Anteil

der
Arbeitszeit
14,5

9,2
10,7
10,1
6,0
8,0
7,8
3,8
6,5
5,4
4,0
2,4
2,4
2,7
2,5
1,4
1,6
1,0

Tab. 23 : Rangfolge der Beratungsanlässe und erforder licher
Zeitaufwand.

64

Obige Tabelle macht deutlich, daß die klassische Schullaufbahnberatung (schlechte Schulleistungen, allgemeine Laufbahnberatung, Ubergangsberatung sowie Einschulung/ RUckstellung)
lediglich 39,9% (L = Laufbahnberatung) aller Mehrfachberatungen
ausmacht; 60,1% entfallen auf die sog. Einzelfallhllfe.
Auf den dafUr erforder lichen Arbeitsaufwand umgerechnet,
bedeutet dies, daß die BL fUr die Laufbahnberatung im Durchschnitt 4,1 Std. und fUr die Einzelfallhilfe 5,5 Std. pro Beratungsfall aufwenden. Bezogen auf den relativen Anteil der
Arbeitszeit bei Mehrfachberatung entfallen auf die Einzelfallhilfe sogar 66,5% pro BeratungsaniaB.
Als besonders zeitintensiv (bis zu 8 Std. und mehr) erweisen
sich jene Beratungsanlässe, die der Einzelfallhilfe anzurechnen
sind. Gemessen am Zeitaufwand steht beispielsweise die Beratung bei schlechten schulischen Leistungen mit durchschnittlich
5,4 Std. erst an 9. Stelle. Die restlichen schullaufbahnbezogenen Anl~sse dagegen rangieren unter dem Aspekt der Zeitintensität ganz am Ende der Skala. Auch die am häufigsten genannten, beratungsintensiven Begleitsymptome:
- gestBrte Elternbeziehung (7,7%)
- Ablenkbarkeit (7,4%)
- mangelndes SelbstwertgefUhl (5,8%)
- unvollständige Familie (5,8%)
- Unordentlichkeit, Vergesslichkeit (5,6%)
- Aufgeregtheit, Uberreaktion (4,6%)
- nervBse Magenbeschwerden (4,4%)
mUssen primär der Kategorie "Einzelfallhilfe" zugeordnet werden.
Geht man davon aus, daß die Gesamtarbeitszeit der befragten
BL 15.567 Std. beträgt (siehe Item 13), so ergibt sich aus den
Daten in Item 16 ein Anteil von 8.247 Stunden, der auf die
Mehrfachberatung entfällt. Das heißt: rund 53% der Gesamtar-

65

beltszeit entfällt bei der erfaßten Stichprobe der BL auf
Mehrfachberatungen.
Im Bericht der OSA von 1983 schlägt die Mehrfachberatung gar
mit 65% zu Buche, allerdings variiert dieser Anteil je nach
Schulart: während im Bereich der Grund-, Haupt-, Real- und Sonderschulen in 67% der Beratungen mehrere Sitzungen erforderlich sind, bringen es die Beruflichen Schulen nur auf 42%.
Dieser Befund entspricht den Ergebnissen der vorliegenden
Befragung (siehe Item 14, Tab. 23), So nimmt die Schullaufbahnberatung an den Beruflichen Schulen mit rund 67% 1m Vergleich
zu allen Ubrigen Schularten den breitesten Raum ein, auf der
anderen Seite beansprucht dieser Beratungsschwerpunkt die BL
zeitlich weitaus weniger als die Einzelfallhilfe (vgl. Tab. 231.
Als Fazit kann festgehalten werden, daß die BL zwar mehrheitlich in Laufbahnfragen angegangen werden, die seltener in
Anspruch genommene Einzelfallhilfe jedoch einen größeren
Zeitaufwand mit sich bringt. Der größte Teil der Arbeitszeit
der BL entfällt auf die Mehrfachberatungen; bei diesen wiederum macht die Schullaufbahnberatung 33,5%, die Einzelfallhilfe
66,5% der Arbeitszeit aus.
3.3.11 Schwerpunkte der Beratung
Item 20 soll Auskunft geben Uber die subjektive Einschätzung
des Schwerpunkts der BL-Tätlgkelt. Zu diesem Zweck wurden 6
Statements formuliert, die jeweils einern der folgenden Gegenstandsbereiche zugeordnet werden können:
- Laufbahnberatung
Statement 1 und 2
- Einzelfallhilfe
Statement 3 und 4- Systemberatung
Statement 5 und 6
Die Ergebnisse des BL-Rating sind 1n Tab. 26 zusammengefaßt:

66

Rangplatzsumme
Jedem SchUler zu einer seinen Vor- 298
aussetzungen adäquaten optimalen
(Aus-lBildung verhelfen
Das (Aus-lBildungssystem Uberschau461
barer machen
292
Abbau von Schulschwierigkeiten aufgrund soziokultureller Benachteiligung
Hilfestellung bei Schulschwierigkeiten 250
aufgrund von Lern-, Leistungs- und
Verhaltensstörungen
342
Verbesserung des Schulklimas
325
Anlaufstation fUr Lehrer, Eltern und
SchUler

Statement
1.

2.
3.
4.
5.
6.

Rangplatz
3
6
2

1
5
4

Tab. 24 : Beurteilung der Beratungsschwerpunkte
In der Einschätzung der BL rangieren jene Bereiche, die primär
der Einzelfallhilfe zuzuweisen sind (Aussage 3 u. 4), eindeutig
auf Platz 1. Die zweitwichtigste Aufgabe ihrer Tätigkeit sehen
die BL in der Schullaufbahnberatung (Statement 1 u. 2). Die Systemberatung schließlich (Aussage 5 u. 6) nimmt Rang 3 ein.
3.3.12 Zusätzliche Funktionen der BL
In Tab. 25 sind die Antworten der BL zu Item 40 aufgefUhrt, die
Aufschluß darUber geben, welche Funktionen die BL zusätzlich
zum Lehramt und zur Beratungstätigkeit an ihren Schulen aus-

67

Uben. Von den 100 BL haben eine zusätzliche Funktion wahrgenommen als:
Rektor
Konrektor
Verbindungslehrer
Beauftragter fUr Drogenfragen

15
13
4
13

Tab. 25 : Zusätzliche Funktionen der BL innerhalb der
Schule
Nahezu 3 von 10 BL haben an ihrer Schule eine Funktionsstelle
als Schulleiter oder dessen Stellvertreter inne. Ob in einer
solchen Personalunion eine kontinuierliche und effiziente Beratungsarbeit geleistet werden kann, muß in Frage gestellt werden. DemgegenUber stellen die Ubrigen zusätzlichen Funktionen
fUr die BL mit Sicherheit keine die Beratungstätigkeit hindernde Doppelbelastung dar, sondern sind vielmehr als eine sinvoll
sich ergänzende Kombination zu werten.
Außerhalb der Schule nehmen die BL folgende Aufgaben wahr:
(vgl. Item 41, Tab. 26)
Mitglied im Gemeinderat
Lehrbeauftragter in der zweiten Phase
Lehrbeauftragter in der dritten Phase

4
11
4

Tab. 26 : Sonstige Funktionen der BL außerhalb der Schule
Daß 15 BL im Rahmen der Lehreraus- und Weiterbildung aktiv
tätig sind, ist als ein positives Ergebnis zu beurteilen, da die
BL auf diese Weise ihr Arbeitsfeld unter der Perspektive des
konkreten Handlungsbedarfs im Schulalltag präsentieren und die
verschiedentlich beklagten Informationsdefizite der Kollegen

68

im täglichen Umgang mit den Besonderheiten und Schwierigkeiten ihrer SchUler abbauen können.

3.4 Beratungserfolg und Beratungskompetenz der Beratungslehrer
3.4.1 Einschätzung des Beratungserfolgs
Auch wenn die Beurteilung des Beratungserfolgs nur schwer
objektlvierbar ist und von den am Beratungsprozeß Beteiligten
in unterschiedlicher, zum Teil sogar gegensätzlicher Weise
gewertet wird, sollte die Erfassung der Effizienz von Beratung
Bestandteil der Erhebung sein. Da in dieser Studie nur die subjektiven Aussagen der BL Uber ihre Beratungstätigkeit und
deren Effizienz als Informationsgrundlage dienen konnten,
wurden in Item 17 nur relat! v klar abgrenzbare Aspekte des
SchUlerverhal tens angesprochen, nämlich die schulischen Leistungen und das Sozialverhalten.
Die Auswahlantwort "keine Kontrolle darUber" bezieht sich auf
jene Fälle, die die BL, etwa bei Schul wechsel, nicht weiter
verfolgen können. Die Ergebnisse der Befragung sind in Tab. 23
zusammengefaßt. 95 BL haben den Fragebogen bearbeitet; Mehrfachangaben waren möglich.
Einschätzung des Beratungserfolgs
Verbesserte Schulleistungen
Verbesserte Sozialkontakte
Kein Erfolg
Keine Kontrolle darUber
Kein zuverlässiger Maßstab
Tab. 27 : Einschätzung des Beratungserfolgs

N

f(%)

53
64
12
22
34

28,7
34,6
6,5
11,9
18,4

69

Bei der Einschätzung des Erfolgs ihrer Tätigkeit erscheint das
Urteil der BL auf den ersten Blick zurUckhaltend; dies hängt
damit zusammen, daß die Prozentwerte aufgrund der Möglichkeit,
mehrere Alternativen anzukreuzen, deutlich niedriger ausfallen
(die Summe der Häufigkeiten beträgt 185 bei N = 95). Am erfolgreichsten fallen die BemUhungen der BL um die Verbesserung
der Lehrer-SchUler- und der Eltern-Kind-Beziehung aus (34,6%);
Steigerungen in den schulischen Leistungen sind in 28,7% der
Fälle zu verzeichnen. Unsicherheiten bezUglieh der Beurteilung
der Effizienz ihrer Arbeit treten immerhin bei 18,4% der BL auf.
Als Erklärungen werden u.a. angegeben, daß diese Frage in
jedem Einzelfall unterschiedlich zu beatworten sei und daß
keine verbindlichen und reliablen Kriterien fUr ein solches
Urteil existierten. In 11,9% der Fälle wurden keine Angaben gemacht, weil die BL fUr die ihnen zugefUhrten SchUler nicht
mehr zuständig waren. Keinen Beratungserfolg erkennen konnten
die BL mur in 6,5% der bearbeiteten Anlässe. Diese Quote
erscheint, verglichen mit anderen Beratungs- und Therapieeinrichtungen, eher zu niedrig angesetzt.
3.4.2 Nicht bearbeitete Fälle
Item 18 gibt Auskunft Uber die Anzahl der nicht bearbeiteten
Fälle und die GrUnde, die dazu gefUhrt haben. Die Ergebnisse
sind in Tab. 24 zusammengefaßt.
f(%)
Nicht bearbeitete Fälle
N
aus ZeitgrUnden
60 22,2
aus Zweifel an Notwendigkeit
40 14,8
aus Zweifel an Zuständigkeit
140 51,9
sonstige GrUnde
30 11,1
37% aller befr. BL gaben an, keine Fälle abgewiesen zu haben
Tab. 28 : Nicht bearbeitete Fälle

70

Zunächst fällt auf, daß etwas Uber ein Drittel aller befragten
BL (37%) keine Fälle abgewiesen hat. Die restlichen 63 BL (51,9%)
haben insgesamt 140 Fälle an andere Beratungseinrichtungen aus
GrUnden mangelnder Kompetenz bzw. Zuständigkeit delegiert
oder sie möglicherweise schon im Vorfeld der Kontaktaufnahme
abgelehnt. In 60 Fällen (22,2%) sind es zeitliche GrUnde, die
eine ad hoc-Behandlung verhinderten. Dieser relativ niedrige
Prozentsatz ist nicht eindeutig interpretierbar, da sehr unterschiedliche SchlUsse daraus gezogen werden können: entweder
klagen die BL z.T. zu Unrecht Uber Zeitmangel bzw. Uber zu
geringen Deputatsnachlaß, oder aber sie beraten entsprechend
der fallspezlfischen Erfordernis und leisten unbezahlte Mehrarbeit.
In 40 Fällen (14,8%) beendeten die BL ihre Arbeit vorzeitig,
weil ihnen die FortfUhrung ihrer Beratung nicht erforderlich
erschien bzw. keine dringende Notwendigkeit fUr die Aufnahme
einer Beratung bestand. FUr weitere 30 Fälle 111,1%) werden als
sonstige GrUnde fUr die Nichtbearbeitung des Beratungsfalles
. aufgefUhrt:
-

Befangenheit
zu späte Anmeldung
Uberbewertung der Symptomatik durch Eltern
mangelnde Kooperationsbereitschaft seitens der SchUl er
Schiller beendet von sich aus die Beratung
SonderschulUberprUfung.

3.4.3 Weitergeleitete Fälle
Wie im vorigen Kapitel ausgefUhrt wurde, haben 96 BL insgesamt
140 Schiller an entsprechende Einrichtungen weitergeleitet.
DemgegenUber beträgt die Anzahl der delegierten Fälle laut

71

Item 19 insgesamt 707 (bei 90 antwortenden BU Diese erhebliche
Diskripanz resultiert wohl daraus, daß die BL in Item 18 eine
sofortige Weiterleitung meinten, während in Item 19 auch jene
Fälle mit enthalten sind, die sie zunächst angenommen, später
jedoch an andere Beratungsdienste weitergeleitet haben. Das
wUrde bedeuten, daß 19,8% aller weitergeleiteten Fälle ohne
vorherige eingehende Untersuchung spezifischen Beratungsdiensten zugefUhrt wurden. Tab. 29 zeigt die Verteilung der Weitergeleiteten Fälle auf die verschiedenen Beratungsdieste.
Beratungseinrichtung
Berufsberatung
Erziehungsberatungsstelle
Sonderschule
(Kinder-lFacharzt
Bildungsberatungsstelle
Jugendamt
Kirchlicher Beratungsdienst
Psychologe
Medizinisch-psychatrische Einrichtungen
Sonstige
Drogenberatung

N

f(%)

198
137
78
66
65
42
41
38
20
14
8

28,0
19,4
11,0
9,3
9,2
5,9
5,8
5,4
2,8
2,0
1,1

Tab. 29 : Delegation an verschiedene Beratungsdienste
Die Bandbreite der aufgesuchten Beratungsdienste ist groß; am
häufigsten in Anspruch genommen (insgesamt 48,2%l werden Einrichtungen, die sich auf (Schul-lLaufbahnberatung spezialisiert
haben (Berufsberatung, Sonderschule, Bildungsberatungsstellel.
Weitere 19,4% der weitergeleiteten Fälle suchen im Rahmen einer benötigten Einzelfallhilfe eine Erziehungsberatungsstelle
auf. Wenn in ähnlich gelagerten Fällen nur 5,4% aller SchUler

72

an freiberufliche Psychologen verwiesen werden, so liegt dies
neben einem regional mitunter sehr begrenzten Angebot vor
allem daran, daß die Kosten fUr die Behandlung durch einen
niedergelassenen Psychologen von den Eltern zum Tell selbst
getragen werden mUssen, während die Inanspruchnahme anderer
Einrichtungen in aller Regel kostenlos ist.
3.4.4 Notwendigkeit der Institution Beratungslehrer
Item 21 sollte abklären, inwieweit die BL ihre spezifische Tätigkeit neben anderen Beratungsangeboten (Sonderschullehrer,
Erziehungsberater, Schul psychologe, Berufsberater) fUr notwendig erachten. Zu diesem Zweck wurde eine fUnfstufige RatingSkala gewählt, die in drei Positionen verbal definiert ist. Die
Schätzurtelle sind in Tab. 30 zusammengefaßt.
unnötig

nicht unabdingbar,
aber sinnvoll

o

1

2

3

unbedingt
notwendig
4

0%

2%

9%

36%

52%

Tab. 30 : Notwendigkeit der Institution BL
Etwas mehr als die Hälfte der befragten BL hält ihre Beratungstätigkeit fUr unbedingt erforderlich, weitere 36% vertreten die Ansicht, daß sie notwendig und sinnvoll ist. Wenn 11 BL
die Notwendigkeit ihrer Beratungsarbeit eher kritisch beurteilen, so hat dies mit Sicherheit sehr unterschiedliche GrUnde,
die von der Skepsis bezUglieh der Effizienz von Beratung bis
hin zur (verständlichen) Unzufriedenheit mit den institutionellen Rahmenbedingungen, innerhalb derer Beratung im Bereich
der Schule abläuft, reichen können. BegrUndungen der persönli-

73

chen Einstellung zur Institution Beratungslehrer werden in der
Erhebung jedoch nicht erfaßt.
3.4.5 Bedingungen fUr die Effizienz der Beratungstätigkeit
Item 22 gilt der Frage nach den generellen Eigenschaften und
Kompetenzen eines Beraters/Therapeuten, die fUr eine erfolgreiche Arbeit erforderlich sind. Die in Tab. 28 aufgefUhrten
Bedingungen sollten von den befragten BL in eine Rangreihe
gebracht werden.
Rangsumme Rang
psychologischem EinfUhlungsvermögen und der
1
71
Fähigkeit zur GesprächsfUhrung
dem Maß, indem der Berater als kompetent und
82
2
persönlich vertrauenserweckend anerkannt wird
psychologischem Fachwissen
128
3
der Kenntnis der schulischen Verhältnisse
152
4der Möglichkeit zur Kontrolle und ständigen
5
171
Anpassung
der Kenntnis der Ausbildungsgänge
6
181
Tab. 31 : Erforderliche Bedingungen zur effizienten Beratungstätigkeit des BL
Wie nicht anders zu erwarten, bringen die BL den Erfolg ihrer
Arbeit in erster Linie mit EinfUhlungsvermögen und GesprächsfUhrung in Verbindung. Als weitere wichtige Qualifikation wird
mi t geringem Abstand die Akzeptanz als kompetenter und vertrauenerweckender Berater gesehen.
Das psychologische Fachwissen rangiert in der Einschätzung der
BL mit deutlicher Distanz erst auf Platz 3. Auf Schule und Aus-

74

bildung bezogene Kenntnisse werden in ihrer Bedeutung fUr eine
effiziente Beratung als marginal bewertet.
3.4.6 Quallflkatlonszuschreibungen an Berater mit unterschiedlichen
Beratungsaufgaben
In Item 23 sollten die oben erwähnten Qualifikationen Beratern
mit unterschiedlichen Beratungsaufgaben zugeordnet werden, um
gegebenenfalls unterschiedliche Qualiflkationszuschreibungen
aufzudecken. Tab. 32 gibt einen Uberblick Uber die hierzu erhobenen Befunde.
dlarakterist.
Kompetenzen
ElnfUhlungsverm.
u. Gespr.fUhrg.
vetrauenserw.
u. kompetent
psych. Fachwissen
Kenntnis der
ochul. VerWtn.
Kontrolle u.
ständ. Anpassung
Kenntnis d. Ausbildungsgänge

Berat.- Schulpsy- Erz.Bildungs- Sondersdl.lehrer dlologen berater berater lehrer
24,6
47,2
26,1
4,4
16,3
(3)
(2)
(1)
(4)
(3,5)
27,6
5,2
16,0
7,7
9,2
(2)
(4)
(3)
(2)
(5)
5,2
52,1
28,3
4,4
22,4
(1)
(2)
(2)
(5,5)
(3,5)
30,6
6,7
4,7
1,1
19,4
(1)
(3)
(4)
(3)
(5,5)
6,7
1,7
2,8
30,6
1,1
(4)
(6)
(5)
(1)
(5,5)
5,2
4,2
0,9
2,0
79,1
(5)
(6)
(1)
(6)
(5,5)

Anmerkung: Die Zahlen stellen Prozentränge dar, die Zahlen in
Klammern geben den Rangplatz wider.
Tab. 32 : Quallfikatlonszuschreibungen an Berater mit unterschiedlichen Beratungsaufgaben

75

Vergleicht man die den einzelnen Beraterkategorien zugeschriebenen Qualifikationen, so manifestiert sich bezUglieh deren
Reihung eine erstaunliche Variationsbreite. Die einzelnen Beraterkategorien weisen ein jeweils ihrer Funktion entsprechendes
spezifisches Qualifikationsmuster auf. Vom Schulpsychologen
etwa wird in erster Linie ein fundiertes Fachwissen erwartet,
bei Erziehungsberatern werden EinfUhlungsvermBgen und GesprächsfUhrung genannt. Der Bildungsberater schließlich soll
sich vor allem durch Kenntnis der verschiedenen Ausbildungsgänge auszeichnen, während fUr den Sonderschullehrer die Möglichkeit der Kontrolle und Anpassung seiner pädagogischen
Maßnahmen als besonders wichtig erachtet wird. Als fUr den BL
charakteristisches Merkmal wird vorrangig seine Kenntnis der
schulischen Verhältnisse erachtet. Als Ergebnis kann festgehalten werden, daß die BL ihre Tätigkeit im speziellen Aufgabenbereich schul- und individuenbezogener Beratung im Kanon der
Ubrigen Beratungsangebote klar zu definieren und dagegen
abzugrenzen vermögen.

3.4.7 Beratungskompetenz im Selbsturteil der Beratungslehrer
Die Hems 24 - 26 zielten darauf ab, die Kompetenzen des BL im
Vergleich mit einem "normalen" Lehrer und mit einem professionellen Beratet (Psychologe, Berufsberater etcJ anhand einer
fUnfstufigen bipolaren Skala einzuschätzen. Die Angaben in Tab.
33 repräsentieren absolute und relative Zahlen zugleich, da N =
100 ist.

76

"normaler"
Lehrer
0
1
6
Psychologische Einzelfallhilfe
1
Schullaufbahn- u. Berufsberatg.
7
0
3 21
Beratung von Lehrern

Spezialist

Kompetenz wie

2

71

57

46

3
19
29
24

4
3

7
6

Tab. 33 : Vergleichende Beurteilung der Kompetenz von BL
BezUglieh der Schullaufbahn- und Berufsberatung beurteilen die
BL ihre Kompetenzen deutlich am höchsten oder anders formuliert: Sie stufen hinsichtlich dieses Beratungsschwerpunktes das
Qualifikatlonsgefälle zwischen einem "Beratungsprofl" und
ihnen selbst wesentlich geringer ein als zwischen ihnen und
einem "gewöhnlichen" Lehrer. Auch in puncto Einzelfallhilfe
schreiben sie sich eine Position zu, die oberhalb der Skalenmitte in Richtung "Spezialist" liegt. Lediglich bezUglich der
Beratung von Lehrern siedeln sie sich etwa zwischen dem
Durchschnittslehrer und dem professionellen Berater an.
3.4.8 Stlgmatisierung durch Beratung?
Die Gefahr eines Stigmatlsierungseffektes durch Beratung wird
mit Item 30 zu erkunden versucht. Tab. 34 ernthält die dabei
gewonnenen Befunde.
nein

ja
f

3

f%

3,2

f

62

f%
66,0

schwer abzuschätzen

f

f%

29

30,8

Tab. 34 : Gefahr der Stigmatisierung durch Beratung

77

Knapp zwei Drittel der BL vertritt die Meinung, daß in den
Beratungsprozeß einbezogene SchUler nicht mit einer negativen
Etlkettierung rechnen mUßten. Ein knappes Drittel ist sich in
der Beurteilung dieser Frage unsicher, währed die Ubrigen
befragten BL davon ausgehen, daß die Beratung von SchUlern/
Eltern einen Stigmatisierungseffekt nach sich ziehe. Inwieweit
dieses Phänomen de facto auftritt, hängt wahrscheinlich vor
allem davon ab, ob die BL an der eigenen Schule tlitig sind (was
im Grund- und Hauptschulbereich, speziell an kleinen Schulen,
oft nicht der Fall ist) und wie das Beratungsangebot der Schulöffentlichkeit präsentiert wird. Gerade in letzterem Punkt
sollten die Schulen verstärkt Aufklärungsarbeit leisten, um den
Ratsuchenden das Odium der defizitären und devianten Persönlichkei tsstruktur zu nehmen.

3.5

Kooperation mit Beratungsdiensten, Lehrerkollegen und Eltern

3.5.1 Kooperation mit anderen Beratungsdiensten
nem 27 bezieht sich auf die Frage nach der Zusammenarbeit mit
anderen Beraatungseinrichtungen. Die Ergebnisse sind in Tab. 35
zusammengefaßt.

78

Nur InformaKoordinierte
tionsaustausch Zusam menarbei t
%
N
%
N

Beratungseinrichtung
Bildungsberatungsstelle
Erziehungsberatungsstelle
Sonderschulen
Berufsberatung
Facharzt f. Kinderheilkunde
Jugendamt
freiberufliche Psychologen
medizin.-psychatr. Einrichtungen
kirchlicher Beratungsdienst
Drogenberatungsstelle
Summe:

57
56
33
26
26
24
19
19
18
16
302

18,9
18,5
11,0
8,6
8,6
8,0
6,3
6,3
6,0
5,3
100

40
31
29
20
7
21
7
4
11
4
178

22,5
17,4
16,3
11,2
4,0
11,8
3,9
2,3
6,2
2,3
100

Tab. 35 : Kooperation mit anderen Beratungsdiensten
Mit Abstand am häufigsten kooperieren BL mit Bildungs- und
Erziehungsberatungsstellen. Daß das Ausmaß der Zusammenarbeit
mit Bildungsberatungsstellen nicht höher ausfällt, liegt vermutlich an ihrer geringen Zahl und ihrer daraus resultierenden
schlechteren Erreichbarkeit. Die Zahl der Erziehungsberatungsstellen liegt bei weitem höher als die der Bildungsberatungsstellen. Das bedeutet, daß die wenigen Bildungsberatungsstellen relativ gesehen viel häufiger von BL um Mithilfe und, wie
man sieht, um koordinierte Zusammenarbeit angegangen werden
als die nahezu in jeder Stadt ansässigen Erziehungsberatungsstellen. Mit deutlichem Abstand folgen die Sonderschulen (im
Hinblick auf schlechte Schulleistungen und Umschulungsfragenl
sowie die Berufsberatung (als zentrale Anlaufstelle fUr berufsbezogene Plazierungsentscheidungenl.
Im Hinblick auf die Optimierung von Beratung ist eine enge

79

Kooperation mit anderen Beratungsdiensten wUnschenswert. Dies
geschieht offensichtlich erfreulich oft; so geben die befragten
BL an, daß sie in 178 Fällen mit anderen Einrichtungen zusammengearbeitet haben. Die Zahl der Fälle, in denen Informationen und Hintergrunddaten Uber die zu beratenden SchUler und/
oder Eltern weitergegeben wurden, lag mit 302 noch deutlich
höher.
3.5.2 VerbesserungswUnsche bezUglich der Kooperation
In Item 28 sollten die BL angeben, inwieweit sie an einer noch
engeren Kooperation mit anderen Beratungsdiensten interessiert
sind. Die Ergebnisse sind in Tab. 36 zusammengestellt.
Verbesserter
Informa tlonsaustausch
Beratungseinrichtung
Bildungsberatungsstelle
Erziehungsberatungsstelle
Sonderschulen
Berufsberatung
Facharzt f. Kinderheilkunde
Jugendamt
freiberufliche Psychologen
medizin.-psychatr. Einrichtungen
kirchlicher Beratungsdienst
Drogenberatungsstelle
Summe:

Verbesserte
koordinierte
Zusammenarbeit

N

%

N

%

21
10
10
08
07
06
06
05
05
03
81

25,9
12,4
12,4
09,9
08,6
07,4
07,4
06,2
06,2
03,7
100

29
09
08
03
06
08
06
0402
02

37,7
11,7
10,4
03,9
07,8
10,407,8
05,2
02,6
02,6
100

Tab. 36 : Wunsch nach verbesserter Zusammenarbeit

77

80

Nach dem Urteil der BL ist die Kooperation mit den Erziehungsberatungsstellen am meisten intensivierungsbedUrftig: Rund 26%
der BL wUnschen sich eine Verbesserung des Informationsaustauschs, etwa 38% eine eingehendere koordinierte Zusammenarbeit. Wenn diese in der Vergangenheit nur partiell zustandekam,
so liegt dies vor allem daran, daß die Ausbildung, Betreuung
und Weiterbildung der BL seit 1979 unmittelbar mit der Institution Bildungsberatungsstelle verknUpft ist und diese von daher
als die zentrale Anlaufstelle bei schwierigen Fällen fungiert.
Die Beziehung zwischen BL und Erziehungsberatungsstelle stand
zu keinem Zeitpunkt unter derart gUnstigen Vorzeichen und ist
bis heute durch wechselseitige "BerUhrungsängste" gekennzeichnet. Eine Intensivierung der Kooperation zwischen beiden Einrichtungen läge vor allem im Interesse der Ratsuchenden, die
vom differenzierteren Beratungsangebot . der Erziehungsberatungsstellen mit Sicherheit profitieren könnten.
VerbesserungsbedUrftig ist nach Ansicht der BL auch die Zusammenarbeit mit Berufsberatung und Jugendamt (in rund 12% aller
Fälle genannt) sowie mit medizinischen Beratungsdiensten (ca.
10%),
Die als nicht ausreichend erlebte Kooperation mit anderen beratenden Institutionen hängt sicherlich auch damit zusammen,
daß sich die BL innerhalb ihrer zeitlich begrenzten Rahmenbedingungen nicht im erforderlichen Umfang um die Intensivierung
der Kontakte ·mit den genannten Einrichtungen kUmmern können.
3.5.3 Einstellung der Schulleitung zur BL-Tätigkeit
Item 31 bezieht sich auf die Einstellung der Schulleitung gegenUber der Tätigkeit der BL. Die Ergebnisse in Tab. 37 sind
den absoluten und relativen Häuflgkeiten nach geordnet; sie
beziehen sich auf die Daten von 84 BL.

81

Die Schulleitung
- zeigt vorsichtige Anerkennung
- ist stolz darauf, einen BL an der
Schule zu haben
- nimmt eine abwartende Haltung ein/
ist gleichgUltig
- ist skeptisch gegenUber der Kompetenz des BL
- lehnt die Tätigkeit des BL eher ab

f
34

f%
40,5

29

34,5

15

17,9

3

3,6

3

3,6

Tab. 37 : Einstellung der Schulleitung zur BL-Tätigkeit
Die Uberwiegende Zahl der Schulleiter (75%) beurteilt nach
Meinung der BL ihre Arbeit positiv; die Ubrigen 25% nehmen
eine distanzierte bis ablehnende Haltung ein. Diese Zahlen
deuten darauf hin, daß die BL ihre Tätigkeit zuweilen nicht unter besonders gUnstigen äußeren Bedingungen ausUben können,
da sie sich nicht grundsätzlich auf die Unterstutzung der
Schulleitung ver lassen können. 16 BL haben keine Angaben gemacht, wohl zum größten Teil deshalb, weil sie in Personalunion
gleichzeitig Schulleiter sind.
Um festzustellen, inwieweit die Haltung der Schulleiter möglicherweise davon abhängig ist, ob die BL an derselben oder an
einer fremden Schule unterrichten, wurde in Item 32 direkt nach
dem Ausmaß der Ablehnung jener Schulleiter gefragt, deren
Schulen die BL jeweils zugewiesen wurden (vgl. dazu Tab. 38).
Ablehnende Haltung
nein
ja, einer
ja, mehrere

f

70
20
4

f%
74,5
21,3
4,3

Tab. 38: Einstellung der Schulleiter der zugewiesenen Schulen

82

Die Ergebnisse in Item 34 machen noch deutlicher, daß keineswegs alle Schulleiter der Arbeit der BL positiv gegenUberstehen; rund ein Viertel der "fremden" Schulleiter begegnet den
BL ablehnend. Charakteristisch fUr die Haltung dieser (erschreckend großen) Minderheit ist die Äußerung eines Schulleiters: "Wir lösen unsere Probleme selber- ausgenommen Schulreifeuntersuchungen und Ubergangsverfahren". Ob unter solchen
Umst~nden Beratung nicht erheblich behindert wird, muß bezweifelt werden. Die gleichzeitige Betreuung mehrerer Schulen
durch einen BL leidet offenbar manchmal darunter, daß der BL
nicht als "neutrale" Instanz angesehen wird, was aber wUnsehenswert w~re.
3.5.4 Auswirkungen der ablehnenden Haltung des Schulleiters
Die Frage nach den Auswirkungen einer eher ablehnenden Haltung der Schulleiter gegenUber dem BL mem 33) beantworten
insgesamt 50 BL, obwohl nur rund ein Viertel entsprechend negative Erfahrungen mit (fremden) Schulleitern gemacht hat. Es
ist daher anzunehmen, daß ca. 25% der BL "vermittelte" Erfahrungen weitergeben oder daß sie in der Vergangenheit hin und
wieder mit der aversi ven Einstellung eines Schulleiters konfrontiert wurden. Die Ergebnisse der Befragung sind in Tab. 39
nach den Auftretenshäufigkeiten geordnet.

83

Auswirkungen der ablehnenden Haltung
- deutlich weniger Fälle als an anderen Schulen
- geringere Anerkennung in Kollegium
- erhöhte Schwierigkeiten bei Durchsetzung von
Beratungsempfehlungen gegenUber SchUlern und
Eltern
- kein eigenes Beratungszimmer
- Schwierigkeiten bei der Beschaffung von Testmaterial
- ungUnstige Stundenplangestaltung
- sonstige
- keine

f
30
22
13

f%
34,1
25,0
14,8

12
6

13,6
6,8

4
1
6

4,5
1,1

Tab. 39: Auswirkungen der ablehnenden Haltung des Schulleiters
Eine distanzierte bis ablehnende Haltung seitens der Schulleitung fUhrt also dazu, daß beratungsbedUrftige SchUler weitaus
seI tener als an anderen vergleichbaren Schulen dem BL zugefUhrt werden (34,1%). Da die BL keinerlei Einfluß auf die Delegationspraxis ihrer Kollegen nehmen können, bleibt ihnen nur
die Möglichkeit einer verstärkten Konzentration auf bereits
laufende Fälle, um auf diese Weise die Wichtigkeit und den
Erfolg ihrer Arbeit zu demonstrieren und aversive Einstellungen allmählich abzubauen. Die gilt insbesondere auch im Hinblick auf die zweithäufigste Konsequenz, nämlich die geringere
Anerkennung ihrer Tätigkeit durch das Kollegium (25%). Es ist
unter diesen Umständen nicht verwunderlich, daß die BL Schwierigkeiten haben, ihre Vorschläge und Empfehlungen SchUlern
und/oder Eltern gegenUber durchzusetzen (14,8%), Die Umsetzung
pädagogisch-psychologisch begrUndeter Maßnahmen beruht nicht
zuletzt auch auf deren Präsentation nach außen durch sämtliche

84

in den Beratungsprozeß integrierten Agenten seitens der Schule. Daß den BL, denen so viele latente wie virulente Vorbehalte entgegengebracht werden, kein eigenes Beratungszimmer zur
Ver fUgung gestellt wird 113,6%), dUrfte wohl so in einigen Fällen nicht nur auf räumliche Unterkapazität, sondern auch auf
spezifische negativ eingefärbte Reaktionstendenzen der Arbeit
der BL gegenUber zurUckzufUhren sein.
3.5.5 Verhältnisse der Lehrer zu den BL
Die Einstellung der Kollegen gegenUber der Tätigkeit der BL
wird in Item 34 mit Hilfe einer fUnfstufigen Ratingskala zu
quantifizieren versucht. Die Ergebnisse sind in Tab. 40 dargestellt.
ablehnend
f
f%

o

1
2
2,1

neutral
2
25
25,8

3
42
43,3

positiv
4
28
28,9

Tab. 40 : Verhältnis zwischen BL und Kollegen
Die Resonanz der Kollegen gegenUber der Arbeit der BL stimmt
weitgehend mit den Ergebnissen Uberein, die weiter oben Ivgl.
Item 31 und 32) in bezug auf die Schulleiter referiert wurden;
die Bandbreite der Einschätzung fällt allerdings etwas geringer
aus. Das Gros der Kollegen (ca. 72%l beurteilt die Tätigkeit der
BL insgesamt positiv. Knapp 26% der Lehrer verhalten sich
neutral bis indifferent; lediglich 2% der Kollegen begegnen den
BL ablehnend.
Inwieweit sich die Einstellung der Lehrer zu den BL im Schul-

85

alltag konkretisiert, verdeutlichen die Befunde zu Item 35,
dargestellt in Tab. 41. Auf die Frage, ob die BL von ihren Kollegen um Rat gefragt werden (Item 35), geben sie folgende Antworten:
manchKollegen holen sich Rat bei
N oft mal selten nie
- der Analyse des Schülerverhaltens
98 43,9 50,0 6,1
- Fragen der Unterricht~estaltung
91
17,6 45,1 37,4
- Fragen der Reaktion auf Sch. verhalt. 97 21,6 58,7 18,6 1,0
- der Analyse des eigenen L.verhaltens 93 3,2 17,2 40,9 38,7
Tab. 41 : InformationswUnsche seitens der Kollegen an den BL
Das größte InformationsbedUrfnis seitens der Lehrer besteht im
Hinblick auf die Analyse des (Problem-) Verhaltens ihrer SchUler (rund 94%). Am zweithäufigsten werden die BL bei der Frage
nach der adäquaten Reaktion auf das auffällige SchUlerverhalten zu Rate gezogen (ca. 80%). Nur in etwa 20% aller Fälle
werden die BL gebeten, bei der Analyse des eigenen Verhaltens
den SchUlern gegenUber behilflich zu sein. Die Möglichkeit der
Mithilfe bei der Unterrichtsgestaltung durch den BL nehmen
lediglich ca. 18% der Lehrer in Anspruch.
Die Daten werfen ein bezeichnendes Licht auf die Attribuierungsmuster der Lehrer bei der Erklärung des (auffälligen)
SchUlerverhaltens. Lehrer interpretieren die Probleme ihrer
SchUler in erster Linie und Uberwiegend als auf deren Person
bezogen und nicht als das Produkt einer gestörten Lehrer-SchUler-Interaktion oder gar eigenen Fehlverhaltens, denn sie
sprechen die BL nur relativ selten in Fragen der Unterrichtsgestal tung und bei der Analyse des eigenen LehrerverhaI tens
um Hilfe an. Hier tut sich fUr die BL ein Feld auf, auf dem
noch viel Aufklärungsarbeit geleistet werden muß. Von Inter-

86

esse sind in diesem Zusammenhang auch die Befunde zu Item 36,
das nach der Zahl der Unterrichtsbesuche zur Verhaltensbeobachtung von SchUlern fragt (vgl. Tab. 48l.
Zahl der Unterrichtsbesuche (N=lOOl
nie
33%
1 - 3 mal
43%
4 - 6 mal
11%
häufiger
13%
Tab. 42 : Unterrichtsbesuche zur SchUlerbeobachtung
Die Ergebnisse insgesamt sind durchaus erfreulich, denn nur in
einem Drittel aller Fälle werden keine Unterrichtshospitationen zur Beobachtung des (auffälligen) SchUlerverhaltens durchgefUhrt. Nach dem weiter oben beschriebenen Attribuierungsmuster zu urteilen, hätte sich mit Sicherheit ein anderes Bild
ergeben, wenn das Lehrerverhalten Gegenstand der Beobachtung
durch den BL gewesen wäre.
3.5.6 Beziehung zwischen Eltern und Beratungslehrern
Die Beziehung zwischen Eltern und BL wurde unter drei Aspekten
erfragt. Zum einen interessierte der Bekanntheitsgrad der Institution des Beratungslehrers, zum anderen die vermutete
Wertschätzung des BL durch die Eltern und zum dritten die
Befolgung der Ubergangsempfehlungen von einer Schulart zu
einer anderen.
Auf die Frage, ob und gegebenenfalls durch wen die Eltern Uber
die Institutionalisierung und das Tätigkeitsfeld des BL informiert wurden (Item 38), antworteten die befragten BL:

87

f

nein
ja, durch Schulleitung
ja, durch mich selbst

13
34
51

f%
13,3
34,7
52,0

Tab. 45 : Informationen der Eltern Uber die BL-Tätigkeit
Nur ein gutes Drittel der BL wird der Elternschaft durch die
Schulleitung bekannt gemacht. Etwas mehr als die Hälfte der BL
stellt sich und ihre Arbeit den Eltern selbst vor. In 13 Fällen
wurde die Existenz eines BL der Schulöffentlichkeit Uberhaupt
nicht mitgeteilt.
Diese Sachverhalte zeigen, daß erstens der Bekanntheitsgrad
der Institution BL noch viel zu gering ist und· zweitens, daß
bislang auch nicht geklärt ist, auf welchem Weg das Vorhandensein eines BL am besten bekannt gemacht werden kann.
Bezogen auf die vermutete Wertschätzung der BL durch die Eltern lautete die Frage (Item 37), ob die BL in den Augen der
Eltern ein deutlich höheres Ansehen genießen als die anderen
Lehrer. Darauf antworteten die BL (N = 97; vgl. Tab. 43) :
f

ja, mehr
geringfUgig mehr
nein

57
31
9

f%
58,8
32,0

9,3

Tab. 43 : Beurteilung des Ansehens der BL bei den Eltern
Rund 6 von 10 BL berichten , daß sie im Urteil der Eltern eine
deutlich höhere Stellung zugewiesen bekommen als der "normale" Lehrer. Etwa 3 von 10 BL konstatieren einen etwas höheren

88

Status, während 9 BL keinen Unterschied zwischen sich als BL
und ihren Kollegen ausmachen können. Diese Ergebnisse mUssen
insofern etwas korrigiert werden, als in der ersten Kategorie
(" ja, mehr") 14 BL enthalten sind, die als Fuktionsträger (Rektor
oder Konrektor! ohnehin eine herausgehobene Position einnehmen.
Die vermutete Wertschätzung der BL durch die Eltern scheint
sich auch in den Befunden von I tem 39 zu bestätigen, die sich
auf das Ausmaß der Befolgung der Beratungsempfehlungen beim
Ubergangsverfahren auf eine andere Schulart beziehen (vgl. Tab.
44).
Die Eltern befolgen die Empfehlungen des BL
f
f%
5
5,4
selten
häufiger
6
6,5
14
15,2
zur Hälfte
meist
47
51,1
fast immer
20
21,7
keine Kontrolle
5
Tab. 44 : Befolgung der Beratungsempfehlungen durch die Eltern
Nach Auskunft der BL befolgen die Eltern zu etwas mehr als
70% die Empfehlungen des BL beim Ubertritt auf eine andere
Schule meist bzw. fast immer. Wie hoch die prognostische Validität dieser Empfehlungen einzuschätzen ist, kann anhand des
Datenmaterials allerdings nicht bestimmt werden.

89

3.6

WUnsche der BL an Ausbildung und Arbeltsbedingungen

3.6.1 SpezialisierungswUnsche hinsichtlich der BL-Ausbildung
Item 42 fragt nach den SpezialisierungswUnschen in der BL-Ausbildung, und zwar einmal im Hinblick auf die verschiedenen
Schularten und zum anderen in bezug auf inhaltliche Schwerpunkte. Die Befragungsergebnisse in Tab. 46 sind in absoluten
Zahlen angegeben, da eine prozentuale Umrechnung angesichts
der zweifachen Ankreuzungsmöglichkeit nicht zweckmäßig erschien. Auf der Grundlage der absoluten Häufigkeiten läßt sich
der Trend der Antworten gleichwohl erkennen.
Spezialisierungen hinsichtlich
- Schularten
- inhaltlicher Schwerpunkte
- psychologischer Einzelfallhilfe
- Schullaufbahn- und Berufsberatung
- Beratung hinsichtlich der UnterrichtsfUhrung
- Keine Spezialisierung

N
50
55
33
8
14
26

Tab. 46 : SpezialisierungswUnsche in der BL-Ausbildung
Etwas mehr als ein Viertel der BL (26%) hält eine Spezialisierung im Rahmen der Beratungslehrer-Ausbildung nicht fUr sinnvoll. Die Ubrigen 74% sprechen sich fUr eine Ausbildung aus,
die zum einen die Besonderheiten der einzelnen Schularten
besser berUcksichtigt !insgesamt 50 mal genannt), zum anderen
einzelne Beratungsschwerpunkte stärker in den Vordergrund
rUckt (55 Nennungen). Im Rahmen der letzten Option wird an
erster Stelle der Wunsch nach einer Intensivierung der Ausbildung in Richtung Einzelfallhllfe geäußert (33 Nennungen). An

90

zweiter Stelle wird eine Verbesserung der Beratungskompetenz
in Fragen der UnterrichtsfUhrung (14 Nennungen) und erst an
Dritter Stelle eine intensivere Vorbereitung auf Schullaufbahn- und Berufsberatung (8 Nennungen) gewUnscht. Diese Rangfolge ist insofern nicht verwunderlich, als die Ausbildung der
BL schwerpunktmä.ßig auf den letzgenannten Bereich hin ausgerichtet ist, da die eigentliche Aufgabe des BL nach dem Willen
des Gesetzgebers in diesem Feld angesiedelt sein soll. Auf der
anderen Seite erfordert die Individualhilfe angesichts der
enormen Komplexität hinsichtlich der Symptomatologie und Ätiologie einen psychologischen Kompetenzgrad, der im Rahmen einer einjährigen Zusatzausbildung beim besten Willen nicht zu
realisieren ist. Es wäre von daher zu Uber legen, ob die Ausbildung nicht um jenen Bereich erweitert werden sollte, der auf
eine kompetentere Beratung der Kollegen in Fragen der Unterrichtsplanung, -gestaltung und -evaluation abzielt.
3.6.2 Notwendigkeit prophylaktischer Arbeit
In Item 43 sollten die BL sich zur Notwendigkeit präventiver
Maßnahmen äußern.
Die Meinungen darUber sind in Tab. 47 wiedergegeben.
Präventive Maßnahmen
Keine Antwort
nein
ja, und zwar durch
- Lerntyperfassung der SchUler
- Vermittlung von Arbeitstechniken an SchUler
- Schaffung von ProblembewuBtsein bei Kollegen
Tab. 47 : Notwendigkeit prophylaktischer Arbeit

N
5
12
83
12
60
62

91

12 der befragten BL sprechen sich gegen jede Art von prophylaktischer Arbeit aus, unter anderem mit der BegrUndung, daß
die Kollegen keine Einmischung im Vorfeld wUnschten oder daß
die BL damit Uberfordert seien. 5 BL nehmen keine Stellung. Die
restlichen 83% votieren fUr präventive Maßnahmen. Als besonders vordringlich erscheint ihnen die Vermittlung lerntheoretischer und sozialpsychologischer Erkenntnisse und die Sensibilisierung der Lehrer im Umgang mit ihren SchUlern (62 mall. FUr
nahezu gle1chwichtig halten sie die Vermittlung und EinUbung
von Arbeitstechniken (60 mall. Dieser Gegenstandsbereich ist
zwar bereits seit 1979 im Ausbildungskanon enthalten, wird nach
dem Urteil der Mehrheit der BL jedoch vernachlässigt. Der
kleinste Teil der BL hält im Rahmen der Prävention die Erfassung der Lerntypen fUr sinnvoll (12 mall, wohl aufgrund der
Erfahrung, daß unser vergleichsweise statistisches Organisationssystem Schule keine differentiellen Angebote an unterschiedliche Lerntypen zu machen imstande ist.
3.6.3 VerbesserungswUnsche der Beratungslehrer
Die in Item 44 gemachten Verbesserungsvorschläge sind entsprechend den absoluten Häufigkeiten (Mehrfachnennungeni f=126)
in einer Rangreihe aufgefUhrt (s. Tab. 48).
Verbesserungen in bezug auf die
- äußere Organisation der BL-Tätigkeit
- Aus- und Fortbildung der BL
- Zusammenarbeit mit anderen Beratungsdiensten
- Zusammenarbeit mit Schulleitung und Kollegium
- Sonstiges
- Zusammenarbeit mit Schillern und Eltern
Tab. 48 : VerbesserungswUnsche der BL

f Rang
37
1
30
2

23

16
12

8

3

4

5

6

92

Am häufigsten wird der Wunsch nach einer Verbesserung der
äußeren Rahmenbedingungen fUr die Beratungsarbeit genannt. So
wird beispielsweise Klage darUber gefUhrt, daß zu wenig Zeit
zur VertUgung steht, bzw. der Deputatsnachlaß zu gering ist, um
in Einzelfällen gezielt er beraten und um besonders schwierige
Fälle unter Einschaltung eines Supervisors gemeinsam bearbeiten zu können. Unbehagen resultiert aber auch aus organisatorischen Beeinträchtigungen wie etwa der Tatsache, daß vielen
BL kein eigenes Beratungszimmer zur VerfUgung steht, daß sie
keine festen Sprechzeiten haben oder daß sie an mehreren
Schulen eingesetzt sind.
An zweiter Stelle der Wunschliste steht die Intensivierung der
Aus- und Weiterbildung. Im einzelnen werden folgende Themenfelder genannt:
- mehr und räumlich näher gelegene Fortbildungsveranstaltungen
- Teamwork mit Kollegen und Lehrern (Supervision, Fallbesprechungen)
- Verbesserung der Beratungskompetenz im Sinne von Item 42
und 43 (UnterrichtsfUhrung, Lerntypenerfassung, SchUlerarbei tstechniken)
- Weiterbildung auf dem Gebiet der Psychodiagnostik !Hilfestellung bei Interpretationen von Testergebnissen; EinfUhrung
in neue Testverfahren)
- Vermittlung von Grundkenntnissen verschiedener Therapieformen
An dritter Stelle steht der Wunsch nach verstärkter Kooperation mit anderen Beratungseinrichtungen. Dies setzt zunächst
voraus, daß die BL die Möglichkeit haben, sich Einblick in die
Arbeitsweise anderer Beratungsdienste zu verschaffen und daß
umgekehrt die BL diese Einrichtungen Uber Ziele und Vorgehensweise ihrer Tätigkeit informieren. Als besonders intensi-

93

vierungsbedtirftig bezeichnen die Beratungslehrer die koordinierte Zusammenarbeit mit den Erziehungsberatungsstellen.
Entsprechend weit gespannt ist der Bogen der Erwartungen an
eine solche Koopera Hon. Im Einzelnen sind dies:
- Aufbau von Kooperationsformen (jour fixe, regelmäßige Kontakte, "heißer Draht" bei akuten Fällen)
- gemeinsame Fallanalyse- und bearbeitung im Team
- gegenseitige Informationen und RUckmeldungen
Den vierten Platz nimmt der Wunsch nach einer engeren Zusammenarbeit mit Schulleitung und Kollegium ein. Als erster
Schritt zur Erreichung dieses Ziels wird die Verbesserung des
Informationsflusses an und die Kommunikation mit den Kollegen
und Schulleitern tiber die Arbeit des BL erachtet, um auf diese
Weise Voreingenommenheit und Unsicherheit abzubauen und das
Kollegium fUr Störungen und Belastungen des Unterrichtsbetriebs zu sensibilisiern. In dem Maße wie es den BL gelingt,
die Schwellenangst ihrer Kollegen zu reduzieren und sie von
ihrer Kompetenz zu Uberzeugen, sind jene auch viel eher motiviert, sich mit den "Problemfällen" an den zuständigen BL zu
wenden und ihn zu Hospitationszwecken in die Unterrichtsarbeit
mi t hereinzunehmen. Dadurch erhöhen sich automatisch auch die
Chancen, daß den Empfehlungen des BL ein höherer Stellenwert
zuerkannt wird und sie von den Kollegen im Schulalltag entsprechend umgesetzt werden. Weitaus besser als eben dargelegt,
funktioniert die Kooperation offensichtlich mit SchUlern und
Eltern. Zwar besteht nachwievor bei Eltern ein erhebliches
Defizit an Wissen tiber die Existenz und das Tätigkeitsfeld der
BL, doch handelt es sich hierbei im Gegensatz zu den beschriebenen organisatorischen und institutionellen Einschränkungen
um von den BL und der Schulleitung relativ leicht UberbrUckbare InformationslUcken.

94

Als fUr eine fruchtbare Kooperation mit dem Elternhaus objektive Beeinträchtigung erweist sich allerdings das Factum der
Mehrfachbetreuung. Nicht an der Schule unterrichtende und damit in das Kollegium integrierte BL haben es schwer, nicht nur
ihre Existenz einer breiteren Schulöffentlichkeit ins Bewußtsein zu rUcken, sondern vor allem schwierigere Beratungsfälle
kontinuierlich zu betreuen.
Unter der Rubrik "Sonstiges", an zweitletzter Stelle genannt,
wird eine große Bandbreite von Wünschen geäußert. Teilweise
handelt es sich dabei um Meinungen, die bereits in anderen Zusammenhängen erwähnt wurden und deshalb nicht noch einmal
widergegeben werden. Als eine wichtige Aufgabe des BL wird u.
a. eine engere Kooperation mit dem Kindergarten gesehen, um
im Sinne präventiven Denkens sozial benachteiligte und dispositioneIl gefährdete Kinder frühzeitig identifizieren und einer
adäquaten Förderung bzw. Behandlung zufUhren zu können. Diese
Einschätzung dokumentiert ein Beratungsverständnis, das den
traditionellen, kurativ orientierten Interventionskonzepten bei
weitem überlegen ist. Sie macht jedoch auch deutlich, daß der
BL an der Grundschule mit diesem zusätzlichen Aufgabenschwerpunkt zeitlich und inhaltlich überfordert ist. Es wäre wünschenswert, wenn der Gesetztgeber derartige Uberlegungen zum
Anlaß nähme, um über die Instltutionalisierung eines Beratungsdienstes zur Früherkennung und -förderung potentiell
gefährdeter Kinder zu reflektieren. Die Zahl später auffälig
gewordener SchUler mit möglicherweise irreversiblen Schädigungen könnte auf diese Weise fraglos gesenkt werden.
Darüber hinaus wird von einigen wenigen BL der Wunsch nach
einer verstärkten Arbeit mit und in Familien von Problemkindern vorgetragen.

95

3.7

"Beratungsstile" bei Beratungslehrern
Obwohl die derzeit gUltige Konzeption der baden-wUrttembergisehen Bildungsberatung die Laufbahnberatung als Aufgabenfeld
des BL betont, deutete sich während der Auswertung der Befragungsbefunde immer wieder die Tendenz einiger BL an, der
intensiven Einzelfallhilfe besonderen Wert beizumessen.
Es scheint zwar selbstverständllch, daß sich die BL in der Systematik ihres Vorgehens nach dem jeweiligen Beratungsfall
richten und daß die Vorgehensweise der einzelnen Berater darUberhinaus auch gewisse individuelle ZUge trägt, die erwähnte
Beobachtung erschien jedoch so interessant, daß die Erhebungsbefunde unter der zusätzllchen Fragestellung einer eingehenderen Analyse unterzogen wurden, ob bei BL von zwei unterscheidbaren "Beratungsstilen" gesprochen werden kann:
von einem, der tendenziell die Einzelfallhilfe und einem anderen, der die Laufbahnberatung bevorzugt.
Sollte sich die in dieser Frage enthaltene Vermutung bestätigen, so mUßten sich in den Befragungsbefunden zwei voneinander
unterscheidbare Gruppen von BL mit entsprechendem "Beratungsstil" identifizieren lassen, wobei der "Beratungsstil" sowohl in
der Bevorzugung spezifischer VerhaI tensweisen wie auch in
unterschiedlichen Einstellungen zur eigenen .Beratertätigkeit
zum Ausdruck kommen mUßte.
Um es vorwegzunehmen: nach einzelheltllchen Analysen der Beantwortungstendenzen und entsprechenden Signifikanzanalysen
(Chi2) konnten unter den befragten BL 3 Gruppen unterschieden
werden, die sich hinsichtlich einiger Variablen signifikant
voneinander unterschieden.

96

Die erste Gruppe, die hier als "Laufbahnberater" bezeichnet
werden soll und insgesamt 27 BL unfaßte (= 27% der insgesamt
befragten BU, zeichnete sich zum ersten dadurch aus, daß sie
neben einigen wenigen Fällen mit verschiedenartigen Lernleistungs- und Motivationsstörungen ausschließlich Laufbahnberatungsfälle bearbeitet zu haben angaben, dh. bei der Beantwortung der Frage nach den Beratungsanlässen (Item 11) "klassische" Anlässe der Laufbahnberatung 1-4 und außerdem die
Beratungsanlässe 5,7,8,9 und 17 angekreuzt hatten. Nach einem
Vergleich dieser BL mit den Ubrigen befragten BL können einige
signifikante Unterschiede herausgestellt werden:

1. Auffallend viele der "Laufbahnberater" fUhren vergleichsweise sehr viel mehr Gruppen- als Einzeluntersuchungen
durch;
2. Die "Laufbahnberater" sehen die Kompetenz des BL vor allem
in der Schullaufbahn- und Berufsberatung, während die Kompetenzeinschätzung hinsichtlich der pädagogisch-psychologischen-Einzelfallhilfe deutlich niedriger liegt;
3. Die "Laufbahnberater" schätzen die Laufbahnberatung fast
doppelt so hoch ein wie die Ubrigen BL, und die Systemberatung halten sie fUr notwendiger als die Einzelfallhilfe. Nur
ein FUnftel von ihnen sehen in der Einzelfallhilfe ihren
persönlichen Beratungsschwerpunkt. Von den restlichen 73 BL
ist es hingegen fast die Hälfte, die die Einzelfallhilfe als
persönlichen Beratungsschwerpunkt herausstellt, wie die
folgende Tab. 49 verdeutlicht:

97

Bera tungsschwerpunkt
Laufbahnberatung
Systemberatung
Einzelfallhilfe

LBB (N=27l
48,3%
31,0%
20,7%

Sonstige (N=73)
28,9%
24,4%
46,7%

Tab. 49 : Beratungsschwerpunkte bei "Laufbahnberatern" im
Vergleich zu anderen BL
4. Auch in bezug auf die Ursachenzuschreibung fUr Schulschwierigkeiten bei SchUlern ergaben sich nicht unwesentliche
Unterschiede. Zwar sehen die "Laufbahnberater" vergleichbar
den anderen BL in "familiären Problemen" die wichtigste
Ursache fUr Schulschwierigkeiten, aber wesentlich höher als
bei den Ubrigen BL rangieren bei ihnen die Ursachenzuschreibungen "Begabungsmängel" und "körperliche und psychische Fehlentwicklungen der SchUler", während andere
pathogenisierende Faktoren seltener erwähnt werden, was dazu beitragen mag, daß sie auch seltener spezielle "Begleitsymptome" diagnostizieren als die Ubrigen BL.
Werden die erwähnten Merkmalsunterschiede zwischen den sog.
"Laufbahnberatern" und den Ubrigen BL als Indiz dafUr akzeptiert, daß sich unter den BL tatsächlich Gruppen unterschiedlicher· "Beratungsstile" feststellen lassen, so dUrfte die Frage
nach den diese Unterschiedlichkeiten bedingenden Faktoren
nicht uninteressant sein. Auf der Grundlage der Befragungsbefunde muß diese Frage allerdings offenbleiben. Einiges spricht
dafUr, daß in diesem Zusammenhang der Ausbildungszeltraum der
betreffenden BL eine Rolle zu spielen scheint. So konnte festgestellt werden, daß von der Gruppe der "Laufbahnberater" ein
beachtlich höherer Anteil ihre Ausbildung vor 1979 gemacht hat,
wie aus Tabelle 50 ersehen werden kann.

98

LBB
%
n
01
03,7
09
33,3
44,412
11,1
03
07,402
27
1) Mehrfachnennungen von Ausbildungsgängen

Ausbildung
1972-1974. an PH
Kurs des OSA seit '79
Kurs des IBS bis '79
Diplomstudiengang
sonstige Ausbildung

Sonstige
%
n
02
02,5
48,8
39
23,8
19
07,5
06
11,3
09
75 1)

Tab. 50 : Ausbildung und Ausbildungszeitraum der "Laufbahnberater" im Vergleich zu anderen BL
Ausgehend von der durch die Befunde nahegelegten Annahme
unterschiedlicher "Beratungsstile" bei den BL liegt die Vermutung nahe, daß sich die unterschiedlichen Einstellungen zur
Beratungstätigkeit sowie die unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen auch auf andere Bereiche der Beratungstätigkeit auswirken.
Diese Vermutung konnte jedoch im Rahmen der erhobenen Informationen nicht bestätigt werden.
Die praktischen Konsequenzen des unterschiedlichen Beratungsstils auf
a) Anteil.der Laufbahnberatung an der gesamten BL-Tätigkeit
b) wöchentlicher Zeltaufwand fUr BL-Tätigkelt
c) Anteil der "reinen Beratungsgespräche" ohne Tests an der
Gesamtarbeltszeit
d) Erfolgseinschätzung der Beratung (I. 17)
e) Uberweisungsquote an andere Beratungsdienste
erwiesen sich im Vergleich zu den Angaben der Ubrigen befragten BL als nicht erheblich. Letztlich muß angemerkt werden,

99

daß sich die einzelnen sog. "Laufbahnberater" außer im konstituierenden Gruppenmerkmal der angekreuzten Beratungsanlässe
in anderen Variablen interindividuell erheblich unterschieden.
BerUcksichtigt man diese interindividuellen Differenzen, so mag
in den gefundenen Unterschieden der sog. "Laufbahnberater"
zu den Ubrigen BL zwar so etwas wie eine unterscheidbare
Einstellung zur Beraterfunktion des BL zum Ausdruck kommen
- möglicherweise begrUndet in größerer Selbstsicherheit in der
Laufbahnberatung oder größeren Erfolgserlebnissen auf diesem
Beratungsgebiet oder auch in einer geringeren Selbst-Einschätzung der Wirkungsmöglichkeiten im Rahmen weiterfUhrender
Beratung -, kaum jedoch ein spezifischer "Laufbahnberaterstil".
Die Befragungsbefunde insgesamt hatten allerdings auch weniger auf einen ausgeprägten "Laufbahnberaterstil" hingedeutet
als vielmehr auf eine Tendenz zur pädagogisch-psychologischen
Eizelfallhilfe. Das drUckte sich bereits in den WUnschen und
Erwartungen aus, die viele BL zu Beginn ihrer Ausbildung
äußerten: Nach den Ergebnissen einer Fragebogenerhebung des
OSA Stuttgart "Erwartungen an die BL-Ausbildung" von 1982
erhofften sich die meisten angehenden Beratungslehrer mehr
Kompetenz in der GesprächsfUhrung und bei pädagogisch-psychologischen Maßnahmen zur Behebung von Schulproblemen, was
allerdings nicht mit dem Wunsch nach psychotherapeutischer
Kompetenz verbunden war.
Ausgehend von diesen Informationen konnte vermutet werden,
daß einige der BL diese Tendenz zur pädagogisch-psychologisehen Einzelfallhilfe auch nach ihrer Ausbildung beibehalten
hatten. Die Identifizierung einer Gruppe von "Einzelfallhelfern" erwies sich jedoch als recht schwierig. Das Nennen von
Beratungsanlässen lItern 11), die störende oder defizitäre VerhaI tensweisen beschreiben und auf Entwicklungsstörungen hln-

100

weisen, die zur Einzelfallhilfe herausfordern könnten, konnte
analog zur Gruppenbildung der "Laufbahnberater" zumindest
nicht als alleiniges Trennkriterium verwendet werden, da sonst
etwa 65% der befragten BL als "Einzlfallhelfer" hätten bezeichnet werden mUssen.
Um den vermuteten Beratungsstil klarer unreißen zu können,
wurden als zweites wichtiges Kriterium die Antworten zu Item
16 hinzugezogen, das nach der Dauer der Mehrfachberatungen pro
Anlaß fragt und RUckschlUsse auf die Intensität der Beratung
erlaubt. Hier sollten die pädagogisch-psychologischen Anlässe
(Schulschwänzen, Aggressivität, Trotz/Widersetzlichkeit, Uberstarke psychomotorische Akti vität, LUgen/Urkundenfälschen/
Stehlen, Schulangst, gestörter Kontakt zu MitschUlern, depressi ve Verstimmtheitl mit einer Beratungsdauer von mindestens 4
bis 5 Stunden angegeben sein.
Die Einbeziehung dieses zusätzlichen Trennkriteriums verringerte sie Zahl der so definierten "Einzelfallhelfer" auf 23% der
100 befragten BL.
Aus dem Vergleich dieser 23 BL mit den 27 "Laufbahnberatern"
einerseits und den restlichen 50 BL andererseits konnten einige
bemerkenswerte Unterschiede festgestellt werden, die in ihrem
Gesamt die Annahme bestätigen, daß sich ein Teil der BL in
erster Linie auf die Einzelfallhilfe konzentriert und sich als
Gruppe besonders deutlich von den sog. "Laufbahnberatern"
abhebt.

1. Dies wird zunächst daran deutlich, daß 23 die BL fast ausnahmslos die Einzelfallhilfe als Sinn der eigenen Beratungstätigkeit nennen und als Spezialisierungswunsch die
Fortbildung in psychologischer Einzelfallhilfe.

101

2. Zum anderen wurden von den 23 "Einzelfallhelfern" im Unterschied zu den "Laufbahnberatern" alle Beratungsanlässe genannt, die der pädagogisch-psychologischen Einzelfallhilfe
zuzurechnen sind.
3. Die "Einzelfallhelfer" befassen sich in erster Linie mit

solchen Verhaltensauffälligkeiten und Schwierigkeiten der
SchUler, die in aller Regel Mehrfachberatungen erforderlich
machen, wie etwa depressive Verstimmungen, Trotz-, Angstund Aggressionsprobleme, während die "Laufbahnberater"
diese Mehrfachberatungsanlässe Uberhaupt nicht erwähnt
haben. Entsprechend geringer fällt der Anteil der Nennungen
von "Laufbahnberatungen" bei den "Einzelfallhelfern" aus.
4. Im Vergleich zur Restgruppe wie zu den "Laufbahnberatern"
leiten die "Einzelfallhelfer" besonders viele Beratungsfälle an andere Beratungsdienste welt er, obwohl ihre Kompetenzeinschätzung in bezug auf Einzelfallhilfe höher liegt
als bei der Restgruppe und der Gruppe der "Laufbahnberater", was zu der Vermutung Anlaß gibt, daß die höhere
Uberweisungsquote an andere Beratungsdienste aus der intensiven und zeitaufwendigen Beschäftigung mit den Einzelfällen zu erklären ist.
Zusammenfassend weisen die erhobenen Befunde also auf das
tatsächliche Bestehen unterschiedlicher "Beratungsstile" in der
Gesamtheit der BL hin, wenn unter dem hier verwendeten Begriff
"Beratungsstil" die statistisch Uberzufällige Assoziation von
bestimmten WUnschen, Sinngebungen und Arbeitsschwerpunkten
bezogen auf die eigene Beratungstätigkeit verstanden wird.
BerUckslchtlgt man die Tatsache, daß unter den sog. "Laufbahnberatern" Uberwiegend "ältere" BL vertreten sind, deren Ausbildung vor 1979 erfolgte, und die Gruppe der sog. "Einzelfall-

102

helfer" Uberwiegend von "jUnge ren" BL gebildet wird, so
scheint die Art der Ausbildung zum BL inzwischen offensichtlich
eine Stärkere Betonung psychologischer Beratungsaspekte zu
enthalten. Zweifellos dUrften bei der Bevorzugung der unterschiedlichen "Beratungsstlle" auch persönlichkei tspsychologisehe Pakoren des einzelnen BL eine nicht unwesentliche Rolle
spielen, doch liegt es nahe, in diesem Zusammenhang Art und
Inhalte der Ausbildung zum BL als den zentralen Einflußfaktor
aufzufassen.
Inzwischen hat das OSA Stuttgart jährlich 35 neue BL ausgebildet, und einige ältere BL sind aus dem Amt ausgeschieden.
Folglich dUrfte die Anzahl der praktizierenden BL im Vergleich
zum Zeitpunkt der Befragung angewachsen sein. Im obigen
Zusammenhang dUrfte daher die Schlußfolgerung berechtigt
sein, daß der Anteil der BL, die zur pädagogisch-psyschologisehen Einzelfallhilfe tendieren, zugenommen hat.
Wenngleich auch diese in den Befunden sich abzeichnende Tendenz zur Einzel-und Mehrfachberatung unter den BL nicht in
voller Ubereinstmmung mit den administrierten Schwerpunkt setzungen der Beratungslehrertätigkeit nach der Konzeption von
1981 steht und wenn auch die offiziell zur VerfUgung gestellte
Zeit via Deputatsnachlaß den tatsächlichen Zeitbedarf fUr
grUndliche Einzel-und Mehrfachberatungen kaum entspricht, so
erscheint doch diese in den Befunden zum Ausdruck kommende
Neigung eines Teils der BL zur Einzelfallhilfe eine erfreuliche
Entwicklung darzustellen.
Zum einen enthält die kompetente Hilfe "vor Ort" zweifelsohne
nicht wenige ernstzunehmende beratungspsychologische Vorteile,
sofern die BL die Beratungen im Rahmen ihrer Möglichkeiten
qualitativ einwandfrei durchfUhren und ihre Kompetenzgrenzen
nicht Uberschreiten. Daß dies nicht der Fall zu sein scheint,
dafUr sprechen die relativ hohen Uberweisungsquoten an andere

103

und spezialisiertere Beratungsdienste gerade in der Gruppe der
"Einzelfallhelfer" .
Zum anderen erscheint die Annahme unter allgemeinen beratungs-und therapiepsychologischen Gesichtspunkten berechtigt,
daß - solange es an aussagekräftigen Wirkungsforschungen
mangelt - eine kompetente und auf den Einzelfall konzentrierte
Mehrfachberatung in der Regel auch einen höheren beraterischen
Wirkungseffekt erzielen dUrfte. So gesehen scheint die von der
Gruppe der "Einzelfallhelfer" höchste Erfolgseinschätzung
hinsichtlich verbesserter Schulleistungen bei den beratenden
Fällen sowohl im Vergleich zur Restgruppe der BL und noch
stärker im Vergleich zur Gruppe der "Laufbahnberater" nicht
nur als "sub jektiver Optimismus" verstanden werden zu können,
sondern einen realen Sachverhalt widerzuspiegeln.

104

Kapitel 4
Zusammenfassung und Schlußbemerkungen
Die durchgefUhrte Befragung an 100 Beratungslehrern des Oberschulamtsbezirks Stuttgart hat zu den in der Zielsetzung der Studie
genannten 5 Fragenkomplexen Uber die Situation und die Tätigkeit
der Beratungslehrer Befunde erbracht, die einerseits die Institutionalisierung des Beratungslehrers im herkömmlichen Schulsystem als
eine wichtige und sinnvolle Bereicherung des schulischen Angebots
an SchUler, Lehrer und Eltern erkennen lassen, anderseits aber auch
auf einige Probleme aufmerksam machen, die einer Optimierung der
Effiktivität der Beratungslehrer-Tätigkeit hinderlich sein dUrften.
Wie die Befunde deutlich machen, versucht ein bemerkenswerter Teil
der Beratungslehrer nicht nur dem Beratungsbedarf von Lehrern,
SchUlern und Eltern hinsichtlich schulspezifischer Beratungsproblematiken gerecht zu werden, wie sie im Rahmen der Schullaufbahnberatung definiert sind, sondern, konfrontiert mit dem konkreten ProblemschUler, in zunehmendem Ausmaß sich auch der schulpsychologisehen Einzelfallhilfe zuzuwenden und in der Einzelfallhilfe auch den
Hauptsinn ihrer Beratungslehrertätigkeit und die Individualhilfe als
Arbeitsschwerpunkt zu sehen.
Wenngleich auch die sich in den Befunden der Befragung deutlich
zeigende Tendenz der BL zur Einzelfallhilfe und zu Mehrfachberatungen der Konzeption der BL-Aufgaben von 1981 in gewissem Sinne
widerspricht und wenn auch die Frage offenbleiben muß, ob die Ausbildung der BL eine Beratungskompetenz gewährleistet, die fUr eine
intensivere Mehrfachberatung eines Individualfalles erforderlich ist,
so muß doch auch berUcksichtlgt werden, daß allein schon die Exi-

105

stenz eines Beratungslehrers und damit eines kompetenten Ansprechpartners im sowohl räumlichen wie sozialpsychologischen Nahraum der
Schule dazu herausfordert, die beraterische Fachkompetenz des Beratungslehrers nicht nur fUr schullaufbahnspezifische Probleme in Anspruch zu nehmen, sondern auch fUr solche Verhaltesauffälligkeiten,
deren Zusammenhang zu schulischen Lern- und Leistungsproblemen
nicht unmittelbar offensichtlich ist.
Damit wird der Beratungslehrer unvermeidlich immer wieder vor die
Entscheidung gestellt, entweder dem jeweiligen Beratungsanllegen zu
entsprechen und im Rahmen seiner Möglichkeiten eine Beratung durchzufUhren, auch wenn der individuelle Probemfall nicht in die Klassifikationskategorien derjenigen Symptome und Verhaltensauffälligkeiten fällt, fUr die man ihn administrativ zuständig erklärt hat, oder
den Beratungsfall an eine andere Beratungsinstanz zu verweisen.
Daß sich zunehmend mehr Beratungslehrer den an sie herangetragenen
Beratungsanliegen, die eine Einzelberatung und nBtigenfalls auch
Mehrfachberatungen notwendig machen nicht entziehen, sondern bereit
sind, dieser Arbeit mehr Zeit zu widmen als durch den Deputatserlaß
vorgesehen, spricht nicht nur fUr das hohe Engagement der Beratungslehrer an ihren Aufgaben, sondern auch fUr ein gestiegenes
Selbstvertrauen der Beratungslehrer in die eigene beraterische
Kompetenz.
Die relativ hohe Uberweisungsquote von Beratungsfällen an andere
Beratungsinstanzen, insbesondere durch die Beratungslehrer mit einem deutlichen Arbeitsschwerpunkt bei der Einzelfallhllfe, läßt
vermuten, daß erst diese intensiveren beraterischen Kontakte diagnostisch relevante Zusammenhänge erkennen lassen, die der Beratungslehrer mit seinen Beratungs- und Interventlonsmitteln allein
nicht mehr erfolgreich anzugehen in der Lage ist und die er daher
auf andere Beratungs- bzw. therapeutische MBglichkeiten verweist.

106

Es nimmt nicht Wunder , daß angesichts der Komplexität und Schwierigkeit der Beantwortung der Frage nach dem Erfolg der beraterisehen bzw. therapeutischen Arbeit, fUr viele Beratungslehrer der
Beratungserfolg schwer einsehätzbar ist und daß rund ein Drittel der
befragten BL die Feststellung getroffen hat, sie hätten keine Kontrolle darUber bzw. keinen zuverlässigen Maßstab dafUr.
Setzt man jedoch voraus, daß Erfolgsangaben nicht nur aus einem
BedUrfnis nach erfolgreicher Leistung gemacht werden, sondern
zumindest teil weise auch einer faktischen Erfahrungsgrundlage entsprechen, so lassen die Angaben der Beratungslehrer darauf schliessen, daß ihre Tätigkeit in erster Linie dem "sozialen Klima" in
Unterricht und Schule zugute kommt, nicht zuletzt aber auch positiven Einfluß auf die schulische Leistungsfähigkeit der beratenden
SchUler ausUbt und zu verbesserten Schul leistungen fUhrt.
Auch der Befund, daß 72% der befragten Beratungslehrer eine weitgehende Befolgung ihrer Beratungsempfehlungen durch die Eltern konstatieren, spricht insgesamt fUr eine zumindest einflußreiche, wenn
auch nicht notwendigerweise erfolgreiche Beratungsarbeit der Beratungslehrer, da das Ausmaß denkbarer Fehlberatungen nur durch
spezielle Forschungen aufgeklärt werden kann.
Die positiven EinflUsse der Beratungslehrer-Tätigkelt auf Sozialklima und Schulleistungen von SchUlern dUrften ein wichtiger Grund
dafUr sein, daß die meisten Beratungslehrer (ca. 70%) die Einstellung
ihrer Kollegen zu ihrer Arbeit im Ganzen als positiv bezeichnen,
auch wenn die Beratungslehrer von Kollegen nur selten um Rat bei
Fragen der eigenen Unterrichtsgestaltung oder der Analyse des eigenen Unterrichtsverhaltens angesprochen werden. FUr die Kollegen
scheint der Beratungslehrer in erster Linie Ansprechpartner fUr die
Analyse des Problemverhaltens eines SchUlers zu sein bzw. Beratender hinsichtlich eines adäquaten Reagierens auf problematische

107

Verhaltensweisen von SchUlern.
Bezogen auf die Schulleiter spiegeln die Erfahrungen der Beratungslehrer in etwa ähnliche Einstellungsverteilungen wie bei den Kollegen auch wider: nur wenige Schulleiter scheinen die Tätigkeit der
Beratungslehrer deutlich abzulehnen, aber etwa ein Viertel der
Schulleiter nehmen eine distanzierte bis ablehnende Haltung gegenUber der Beratungstätigkeit des Beratungslehrers ein, was nach
Auffassung nicht weniger Beratungslehrer nicht nur erhebliche Erschwernisse fUr die Arbeit des Beratungslehrers mit sich bringt,
sondern auch dem Beratungsbedarf nicht entspricht. Auf eine ablehnende Haltung der Schulleitung gegenUber der Beratungsarbeit des
Beratungslehrers fUhren etwa ein Drittel der Beratungslehrer zurUck,
daß weniger beratungsbedUrftige Fälle als an anderen Schulen an
den Beratungslehrer delegiert werden.
Ein Viertel der Beratungslehrer vermutet, daß eine negative
Einstellung der Schulleitung zu ihrer Tätigkeit eine geringere Anerkennung im Kollegium zur Folge hat, und einige Beratungslehrer
vermerken in diesem Zusammenhang das Fehlen eines eigenen Beratungszimmers, erhöhte Schwierigkeiten bei der Beschaffung von Testmaterialien oder bei der Durchsetzung von Beratungsempfehlungen
gegenUber SchUlern und Eltern.
Damit sind auch schon einige Sachverhalte genannt, auf die sich die
Verbesserungsvorschläge und WUnsche der Beratungslehrer beziehen.
Etwa ein Drittel der Verbesserungsvorschläge richtet sich auf die
Schaffung gUnstigerer Rahmenbedingungen fUr die Tätigkeit des Beratungslehrers im Organisationsraum der Schule. Im einzelnen lassen
diese Vorschläge, WUnsche und zugleich auch kritischen Anmerkungen
deutlich erkennen, daß 1m allgemeinen eine zufriedenstellende organisatorische Integration der Beratungslehrer in das Organisationsge-

108

fUge der Schulen bislang keineswegs erreicht worden ist.
Betrachtet man die von den Beratungslehrern geäußerten Vorschläge
fUr Verbesserungen der Arbeitsbedingungen im Zusammengang mit
ihren WUnschen und Anliegen, die sich auf Aus- und Fortbildung sowie auf die Kooperation mit anderen Beratungsinstanzen beziehen
(vgl. S. 84) so dUrfte dieser fUr die Beratungslehrer zweifelsohne
wenig befriedigende Zustand nicht zuletzt darauf zurUckzufUhren
sein, daß zunehmend mehr Beratungslehrer ein Rollenverständnis
ihrer Beraterrolle entwickelt haben, in dem die Einzelfallhilfe als
Aufgabe und die Fähigkeit zu einer kompetenten und effektiven psychologisch-pädagogischen Einzelfallhilfe eine zentrale motivationale
Bedeutung erlangt hat.
Unter dem Gesichtspunkt einer Optimierung der Effizienz von Beratung ist dieser Wandel des Rollenverständnisses der Beratungslehrer
nicht nur erfreulich und in der Aus- und Fortbildung von Beratungslehrern zu berUcksichtigen, sondern es sollten auch jene Uberlegungen und Anregungen ernstgenommen werden, die dem Beratungslehrer
einen im spezifischen Sinn "höheren" institutionell verankerten
Status im Kollegium zuerkannt sehen möchten, wenn auch nicht in der
Form bestimmter Weisungsbefugnisse, so doch im Sinne besserer
Durchsetzungsmöglichkeiten von beratungsrelevanten Anliegen des
Beratungslehrers, wie etwa die Verhaltensbeobachtung des zu beratenden SchUlers im Unterricht.
Der juristisch fixierte Tatbestand in der heute gUl tigen Konzeption
der Beratungslehrertätigkeit, der die Möglichkeit zuläßt, daß einem
Beratungslehrer ein verhaltensauffälliger SchUl er grundsätzlich
vorenthalten werden kann, oder daß ein Klassenlehrer dem Beratungslehrer den Besuch seines Unterrichts zwecks Beobachtung
gestörten SchUlerverhaltens verweigern kann, läßt konzeptionelle
Mängel deutlich werden, die unvereinbar sind mit Sinn und Zweck von
Beratung im Rahmen von Erziehung und Unterricht.

109

Literatur
- Aurin, K., Ermittlung und Erschließung von Begabungen im ländlichen Raum. Hrsg. vom Kultusministerium Baden-WUrttemberg, Villingen 1966
- Aurin, K., Gaude, P., Zimmermann, K. (HrsgJ, Blldungsberatung. Perspektiven ihrer Entwicklung in der BRD. Frankfurt 1973
- Aurin, K., Stark, G., Stobberg, E., Beratung im Schulbereich, Weinheim, Basel 1977
- Aurin, K., Beratung als pädagogische Aufgabe. Bad Hellbrunn 1984
- Dahrendorf, R., Gesellschaft und Demokratie in Deutschland, MUnchen 1965
- Faulstlch-Wieland, H., Konzept oder Konzeptmangel der Beratung im
Schulbereich? In: PSYCHOLOGIE IN ERZIEHUNG UND UNTERRICHT; 25.
Jg. 1978
- Gaude, P., Möglichkeiten und Grenzen interner und externer Systemberatung im Raum der Schule. In: Heller, K. (Hrsg.l, Handbuch
der Blldungsberatung, Bd. 2, Stuttgart 1975
- Heller, K., Schulberatung. Ziele, Aufgaben und Problemberelche. In:
PSYCHOLOGIE IN ERZIEHUNG UND UNTERRICHT, 25. Jg. 1978
- Heller, K., Vieweg, H., Die Rollenproblematik des Lehrers als Berater, Opladen 1983
- Hoffmann, M., Rosemann, B., Entwlcklungstendenzen der Blldungsberatung in der Bundesrepubllk Deutschland. In: Heller, K. (HrsgJ,
Handbuch der Bildungsberatung, Bd. 2, 1975
- Martin, L. R., Bildungsberatung in der Schule, Bad Hellbrunn 1974
- Jung, M., Martin, L. R., Brennpunkte der Bildungs- und Erziehungsberatung in der Schule, Stuttgart 1981
- Minssen, F., Blldungsberatung in der BRD. In: GRUPPENDYNAMIK, 6,
1975

110

- Perlwitz, E., Beratung in Schulen als Theorie- und Praxisproblem.
In: Heyse, H., Arnold, W., (HrsgJ, Texte zur Schulpsychologie und
Bildungsberatung, Braunschweig 1978
- Picht, G., Die deutsche Blldungskatastrophe, Olten 1965
- Reichenbecher, H., Beraten- den SchUler oder den Lehrer? In: BILDUNG UND ERZIEHUNG, 3, 1980
- Strebin, W., Möglichkeiten und Probleme institutionalisierter Beratung in der Schule unter besonderer BerUcksichtigung der Hauptschule. Diss. d. Univ. Regensburg 1984
- Wender, E., Wender, P. H., Das hyperaktlve Kind, Ravensburg 1981

111

Anhang
Der in der Erhebung verwendete Fragebogen.

112

ALLGEMEINE ANGABEN
1. Geschlecht:

männlich
weiblich

2. Altersgruppe:

Uber
Uber
Uber
Uber

Bitte die letzte
Spalte freilassen

20
30
40
50

3. Ausbildung fUrs Lehramt:

LehramtsprUfung fUr GHS
LehramtsprUfung fUr SS
(Sonderschule)
LehramtsprUfung fUr RS
LehramtsprUfung fUr
allg. Gymnasien
LehramtsprUfung fUr
beruf!. Gymnasien

4. Ausbildung zum Beratungslehrer:
1972-74 an PH (2 Semester)
Funkkolleg
Beratungslehrer-Kurs des Oberschulamts seit 1979
Kurs des Instituts f. Bildungsplanung und Studieninf. bis 79
Diplomstudiengang an PH o. UNI
ErwelterungsprUfung an PHs ab 81
Sonstige Ausbildung:
(bitte erläutern)
5. Seit wann sind Sie als BeratungslehrerCin) tätig?
01 - 04 Jahre
05 - 10 Jahre
11 - 15 Jahre
16 - 20 Jahre u. mehr

113

6. Anzahl der Ihnen zugewiesenen Schulen:
Schulart
GHS
SS
RS
a11g. Gymn.
beruf!. G.
(Sek.st. III

Anzahl

7. SchUlerzahl der Ihnen zugewiesenen Schulen je Schulart insgesamt:

I GHS

SS

I RS I allg.G. I beruf!.

G.

I Gesamt I

8. Wieviele der Ihnen zugewiesenen SchUler wohnen nach folgender
Definition in
Region 1
Oberzentrum in großstädt.
Ballungsraum
Region 2
Oberzentrum mit agrarischindustriell vermischtem
Umland
Region 3
Mittel- und Unterzentrum
mit agrarischem oder agr.industriell verm. Umland

AUSBILDUNG ZUM BERATUNGSLEHRER
<Damit Sie sich nicht wundern: Die Formulierungen stammen aus den
vorbereitenden GruppeninterviewsJ
Kreuzen Sie bitte ~ fUr Sie zutreffenden Aussagen an.

114

9. Ich habe mich aus folgenden GrUnden zum BL ausbilden lassen:

0(1)

Ich wollte gern mit psychologischen Tests arbeiten und
mir eine Meinung Uber ihre Aussagekraft und Zuverlässigkeit machen
Ich wollte wissen, wie man Ursachen von Schulproblemenn
mit wissentschaftlichen Methoden diagnostiziert (Test, Beobachtung, Explorationsgespräch)
(3)
wegen der Sorgen, die ich mit meinen eigenen SchUlern im
Unterricht hatte
(4)
wollte anderen Kollegen helfen, die mit ihren SchUlern
nicht zurechtkamen
(5)
war schon länger im Schuldienst und wollte fUr mich
selbst etwas tun
(6)
bin von Vorgesetzten vorgeschlagen bzw. Uberredet worden
(7)
wußte nicht genug Bescheid in Fragen der Einschulung, des
Ubergangsverfahrens und der Schullaufbahn insgesamt
(8)
wollte mir eine zusätzliche pädagogische Kompetenz fUr
mein berufliches Weiterkommen erwerben
(9)
wollte SchUlern mit Schulschwierigkeiten zum erfolgr.
Schulabschluß verhelfen (Lern- und Verhaltensstörungen)
(10) wollte SchUler mit psychischen Problemen beraten können
(11) wollte Schulschwierigkeiten bei einzelnen SchUlern voraussehen und vermeiden lernen
wollte wissen, wie man ein Beratungsgespräch fUhrt, so
daß die Beratungsvorschläge akzeptiert werden
(13)
wollte Mängel im Unterrichts- und Schulsystem als mögliche Ursachen von Schulproblemen erkennen lernen
(14) weitere GrUnde:

0(2)
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

o
10.

(12)

In welchen der obigen Fragen (vgl. Nummerierung) fUhlen Sie sich
sehr gut, zufriedenstellend oder unzureichend vorbereitet?
1
sehr gut
zufriedenst.
unzureichend

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

115

11. Wie beurteilen Sie die Praxisbezogenheit Ihrer Ausbildung?
unzureichend
zufriedenstellend
sehr gut

o

1

12. WUrden Sie es fUr wUnschenswert halten, wenn sich BL in der Ausbildung zusätzlich schwerpunktmäßig spezialisieren k6nnten?
c:=J ja, nach Schulart (GHS, RS, Gl
c:=J ja, nach Sachbereichen 1) Anmerkung:
c:=J
psychologische Einzelfallhilfe
(ohne spezielle Therapie)
c:=J
Schullaufbahnberatung und Berufsberatung
c:=J
pädagogische Beratungskompetenz in
Fragen der UnterrichtsfUhrung
1) Anmerkung: Es ist mir bekannt, daß der BL sich laut Konzeption schwerpunktmäBig mit der Schullaufbahnberatung zu befassen hat.
c:=J nein, keine Spezialisierung
PRAXISREALITÄT

b.

Wieviel von Ihrer Arbeitszeit als BL nehmen
(g,eschätztl folgende Tätigkeiten in Anspruch:

prozentual

Unt.std.
pro Schulj.
Einzeluntersuchungen mit Testverfahren
Gruppenuntersuchungen mit Testverfahren
reine Beratungsgespräche ohne Untersuchungsmateriallen mit SchUlern, Eltern, Lehrern
Organisation (Terminplanung, Materialbereitstellung, Akten)
Testeinarbeitung
Gutachten
Zusammenarbeit mit anderen Beratungsdienstan
Information Uber die Tätigkeit des BL (besonders fUr Elternl
Multipl1katorfunktion fUr päd.-psych. Wissen
(z.B. Referat)
Fortbildung
Sonstiges _________________________________

116

14. Wie hoch schätzen Sie Ihre reale Arbeitszeit im Monatsdurchschnitt in Ihrer Funktion als BL ein?
3
4
5
6

Unterrichtsstunden
Unterrichtsstunden
Unterrichtsstunden
Unterrichtsstunden

c::J
c::J
c::J
c::J

15. Anzahl der in Slnzeluntersuchungen beratenen SchUler:
16. Anzahl der in Gruppenuntersuchungen beratenen SchUler:
17. Die Zahlen der Gruppenuntersuchungen sind laut OS-Berichten in
den letzten Jahren gesunken, die der Einzeluntersuchungen gestiegen. Wie erklären Sie sich das?

[:=J
[:=J
[:=J
[:=J

(1)

(2)
(3)
(4)

CJ (5)
CJ (6)

neue, andersartige Testmaterialien und Untersuchungsmethoden, die eine EU erfordern
weniger Vertrauen in Aussagekraft der GU-Tests
mehr spezielle Veranlassungen, z.B. Widerspruch gegen
Ubergangsempfehlung
mehr Beratungskompetenz der BL fUr Einzelfallhilfe im
Vergleich zu frUher
Eltern verlangen genauere AuskUnfte im Einzelfall
sonstige Ursachen ______________________ ____________
~

18. Wie lange dauerten durchschnittlich die Mehrfachberatungen im
Schuljahr 82/83? Tragen Sie bitte die Nummer(n) des Untersuchungsanlasses ein. (Einzeluntersuchung)
AnlaS der Untersuchung
2 - 3
4 - 5
6 - 8
mehr

Unt.std.
Unt.std.
Unt.std.
Unt.std.

117

19. Veranlasser der Beratungen (alle Formen):
Bitte bezeichnen Sie die Häufigkeltsreihenfolge der Veranlasser
bei GU und EU mit den Ziffern 1 (häufigster> bis 6 (seltensterl.
Eltern Lehrer SchUlet" selbst BL selbst Schulleitq. andere
GU
EU

20.

Wieviele Fälle haben Sie abgewiesen? Bitte genaue (absolute)
Zahlen angeben.
c:J (1) aus Zei tgrUnden
c:J (2) aus zweifel an Notwendigkeit
c:J (3) aus Zweifel an Ihrer Zuständigkeit
c:J (4) sonstiger Grund
c:J (5) keine abgewiesen

20. Wieviele FIUle haben Sie an andere Beratungsdienste weitergeleitet?
Zahl d. Fälle

[::J
[::J
[::J
[::J
[::J
[::J
[::J

(1)
(2)

(3)
(4)
(5)
(6)

(7)

Beratungsdienst
Erziehungsberatungsstelle
freiberuflicher Psychologe
Drogenberatung
kirchlicher Beratungsdienst
Jugendamt
Berufsberatung
Sonstige

22. Welchen hauptsächlichen Sinn sehen Sie in Ihrer eigenen BL-Tätigkeit? Bitte vergeben Sie Rangziffern von 1 = Ihnen persönlich
am wichtigsten bis 6 = Ihnen am wenigsten wichtig.
Rangplatz

[::J

CJ
CJ

(1) Jedem SchUler zu der seiner Begabung und Persönlichkeit am besten gemäßen Bildung u. Ausbildung
zu verhelfen
(2) Unser unUbersichtliches Blldungs- u. Ausblldungssystem durchschaubarer zu machen
(3) SchUlern mit Schulschwierigkeiten zu helfen, die
sie aufgrund ihrer sozialen Herkunft haben

118

CJ
CJ
CJ

(4) SchUler;n zu helfen, die SchwieI'"igkeiten wegen
Ler;n- Leistungsstörungen und unangepaßter Verhaltensweise haben
(5) Das pädagogische Klima an der Schule verbessern,
indem man SchUler, Lehrer u. evtl. Schulleitung
auf Wunsch in päd.- psycholog. Fragen berät
(6) In päd.-psych. Fragen Anlaufstation fUr Lehrer,
Eltern, SchUler sein und die Entwicklung in die
richtige Richtung lenken

23. Ist die Beratung durch den BL Ihrer Meinung nach eine wirklich
notwendige Einrichtung neben der Beratung durch Sonderschullehrer, Erziehungsberater, Schulpsychologen, Berufsberater (sofern
diese in der Nähe erreichbar sind)?
24. Wovon hängt der Erfolg (die Effizienz) einer Beratung in der
Schule - bezogen auf den Berater - vorrangig ab?

CJ
CJ

(1)
(2)

CJ
CJ

(4)

CJ

(5)

CJ

(6)

(3)

von psycholog. fachwissen (Diagnose, Maßnahmen)
von psycholog. EinfUhlungsvermögen und Fähigkeit
zur GesprächsfUhrung
Kenntnis der Ausbildungsgänge
Kenntnis der schulischen VerhlH tnisse (Beobachtungsmöglichkeiten, Kontakte)
Möglichkeit zur Kontrolle und ständigen Anpassung
der Maßnahmen an den aktuellen Stand (Leistungen,
Verhalten der SchUleI' usw.)
von dem Maß, wie der Berater als kompetent und
persönlich vertrauenserweckend anerkannt wird

25. Welche der Kennzeichnungen aus !tem 24 treffen besonders auf
die jeweiligen Berater zu? Bitte entnehmen Sie die Kennzahlen
z.B. (3) aus NI'. 24 und setzen sie hier ein:
Berater
Kennzahlen

BL

Schulpsych.

Erz.ber.

Berufsbel'.

Sonderschul-L

119

26. Wie schätzen Sie die Beratungskompetenz eines BLs ein?
- bei der pscholog. Einzelfallhilfe:
wie Diplompsychologe
wie normaler Lehrer

o

1

I

2

I

3

I

4

I

27. - bei der Schullaufbahn- und Berufsberatung:
wie normaler Lehrer
wie Berufsberater
0
1
2
3
4

I

I

28. - bei der Beratung von Lehrern:
wie normaler Lehrer
0

1

I

wie Schulpsychologe/
Schulrat
2

I

3

4

29. Mit welchen Beratungsdiensten ergab sich eine Kooperation im
letzten Schuljahr?
Informationskoordinierte
austausch
Zusammenarbei t
(1) Erziehungsberatungsstelle
(2) freiberufl. Psychologe
(3) Drogenberatungsstelle
(4) kirchlicher Beratungsdienst
(5) Jugendamt
(6) Berufsberatung
(7) Bildungsberatungsstelle

c:::J
c:::J
c:::J
c:::J
c:::J
c:::J
c:::J

c:::J
c:::J
c:::J
c:::J
c:::J
c:::J
c:::J

30. Mit welchen Diensten halten Sie eine bessere Zusammenarbeit fUr
notwendig?
Beratungsdienst
Informa tionsaust. koordinierte Zus.arbeit
(Kennzahl aus Nr.29)

120

DAS UMFELD

31. Hat Ihre BL-Tätigkeit Auswirkungen auf Ihren eigenen Unterricht
gehabt?
Wirkung
Wirkung
2
4
.1
1
1
32. Beratung als Interaktion zwischen Berater und klient vollzieht
sich nicht losgelBst von gesellschaftlichen Bedingungen. Wie wUrden Sie die von Ihnen erwartete (vom gesamten gesellschaftlichen
Umfeld, das sind Eltern, SchUler, Vorgesetzte, Bffentliche Meinungen usw.l Beratungstätigkeit innerhalb des Spannungsfeldes
"BemUhen um die bestmögliche Entfaltung jedes Kindes" und "Anpassung an die BedUrfnisse der Gesellschaft" ansetzen?
Bestmögliche Entfaltung
der PersBnlichkeit j. Sch.s

Anpasung an die BedUrfnisse
der Gesellschaft
1

3

1

4

33. Wie wUrden Sie Ihre eigene Zielyorstellung einordnen?
4- - 0
~I~O
~1
-'---2
-"'--3

--.--'1

---'-1

---r-I

-'-1-

34. Wie steht Ihr eigener Schulleiter zur Tätigkeit des BLs?

c::J
c::J
c::J
c::J
c::J

35.

ist stolz darauf, einen BL an der Schule zu haben
zeigt vorsichtige Anerkennung
nimmt eine abwartende Haltung ein
ist skeptisch gegenUber der fachlichen Kompetenz des BL
lehnt die Beratungstätigkeit des BLs eher ab

Zeigen ein oder mehrere Schulleiter der
Schulen eine mehr ablehnende Haltung?

c::J

nein

c::J

ja, einer

Ihnen

zugewiesenen

c::J ja,

mehrere

121

36. Welche Auswirkungen hat die ablehnende Haltung des Schulleiters
Ihrer Erfahrung nach auf die Arbeit des BL?

c::::J
c::::J
c::::J
c::::J
c::::J
c::::J
c::::J
c::::J

keine
deutlich weniger gemeldete Beratungsfälle als an vel'""
gleichbaren Schulen
geringere Anerkennung im Kollegium
Schwierigkeiten bei der Beschaffung von Testmaterialien
kein eigenes Beratungszimmer
ungUnstige Stundenplangestaltung
erhöhte Schwierigkeiten bei der Durchsetzung von
Beratungsempfehlungen gegenUber SchUlern u. Eltern
sonstige

37. Wie steht die Mehrheit der Kollegen zu Ihrer Beratedätigke1t?
ablehnend
neutral
positiv

I

0

1

I

2

38. Werden Sie von Kollegen um Rat gefragt=?
bei
bl bei
c) bei
eil bei

a)

3

4-

I

oft manch- sel- nie
mal
ten

der Analyse von SchUlerverhalten
Fragen d. Unterrichtsgestal tung
Fregen d. reaktion auf SchUlerverhalten
d. Analyse des eigenen Lehrerverhaltens

39. Haben Sie schon mit Einverständnis des jeweiligen Kollegen
Unterrichtsbesuche zur Verhaltensbeobachtung bei SchUlern
gemacht?
1 - 3 mal c::::J
4 - 6 mal c::::J
häufiger c::::J
nie c::::J
40. Genießen Sie als BL in Beratungsgesprächen bei den Eltern
spUrbar mehr Ansehen als ein anderer Lehrer?
ja, mehr c:::J
geringfUgig mehr c:::J
nein c:::J
41. Sind die Eltern zu Beginn Ihrer Tätigkeit Uber Ihren Aufgabenbereich informiert worden?
nein c::::J ja, durch Schulleitung c::::J ja, durch mich selbst [:::J