Author: Ленфрансуа Г.
Tags: психология воспитание обучение образование детская психология педагогическая психология
ISBN: 978-5-93878-432-1
Year: 2007
Text
Ги Лефрансуа
ПРИКЛАДНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
1О-е международное издание
(w) Wadsworth х-х Thomson Learning.
Санкт-Петербург Прайм-ЕВРОЗНАК
УДК 159.9:37+371.2.13
ББК 88.8 Права на перевод получены соглашением с Thomson Learning.
Л 53 Все права защищены. Никакая часть данной книги
не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.
Guy R. Lefran^ois
PSYCHOLOGY FOR TEACHING
10th edition
First published in 2000 by Wadsworth, a division,qf Thomson learning
Л53 Лефрансуа, Г.
Прикладная педагогическая психология / Ги Лефрансуа. — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК. 2007. — 576с. (Психология —лучшее)
ISBN 978-5-93878-432-1
Эта книга — самое известное пособие по психологической педагогике на Западе, в котором автор объясняет, иллюстрирует и исследует принципы и методы психологии в реальных условиях образовательных учреждений и делает это в краткой, информативной, ободрительной, дружелюбной манере. Основанная на последних достижениях когнитивной лсихологии развития в контексте обучения и научения, эта книга представляет собой полное, релевантное педагогическим целям и задачам описание психологических принципов обучения.
Ik Лефрансуа
ПРИКЛАДНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ психология
Научный редактор: А. Наследье Компьютерная верстка: М. Мышкина
Подписано в печать 15.01.2007. Формат 84х 108 '/п. Печать офсетная. Усл.печ.л. 30,24.
Тираж 3000 экз. Заказ № Н 72
«Праим-ЕВРОЗНАК». 195009, Санкт-Петербург, ул. Комсомола, 41.
Издание осуществлено при техническом участии ООО «Издательство АСТ».
Отпечатано в полном соответствии с качеством предоставленных диапозитивов в ОАО <<Иидатсльскон1ОЛ1нрафические .предприятие «11равда Севера». I6&02. г Архангельск, пр. Новгородский. 32.
Телефакс (8182) 64-14-54, тел.: (8182) 65-37-65.65-38-78. 29-20-81
© 2000 Wadsworth, a division ol Thomson Learning. Thomson Learning is a trademark used herein under license.
© 1999 Thomson Learning. All Rights Reserved. Thomson Learning Testing loots is a trademark of Thomson Learning.
© Перевод на русский язык: Волохонский В.. Миронов II..
Рысев С.. Туник А., 2002
© Серия.<х|юрмле11нс, нраПм-ЕВРОЗ! IАК, 2007
ISBN 0-534-57447-5(англ.) © Пранм-ЕВРОЗНАК, 2007
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие к русскому изданию..................4
Часть 1. Начало.................................7
Глава 1. Психология обучения................8
Часть 2. Развитие и обучение...................39
Глава 2. Обзор проблемы развития.............40
Глава 3. Когнитивное и социальное развитие...67
Часть 3. Научение и обучение..................109
Глава 4. Бихевиоризм и теория социального научения.....................................но
Глава 5. Мышление и запоминание.............165
Глава 6. Когнитивные подходы к обучению.....209
Глава 7. Гуманистические подходы к обучению.250
Часть 4. Педагогика и индивидуальное развитие..................................... 291
Глава 8. Интеллект и креативность...........292
Глава 9. Учащиеся с особыми потребностями...339
Глава io. Мультикультурное образование: как обучать............................... 390
Часть 5. Более эффективное преподавание ...439
Глава и. Мотивация и преподавание...........440
Глава 12. Управление в классе...............478
Глава 13. Педагогические цели и оценивание..529
Эпилог........................................575
Предисловие к русскому изданию
Книга Г. Лефрансуа «Прикладная педагогическая психология» -популярнейший в США учебник по психологии для учителей - за последние четверть века выдержала 10 изданий, постоянно обновляясь и дополняясь автором. Перевод последнего ее издания на русский язык представляет нашему читателю широчайший охват психологических проблем педагогической практики, изложенных автором с учетом последних достижений психологической науки в доступной и увлекательной манере. Указанные достоинства книги Г. Лефрансуа позволяют рекомендовать се не только будущим и практикующим педагогам, учителям, но и самой широкой аудитории - всем тем, кто интересуется психолого-педагогической проблематикой: обучением, воспитанием, руководством.
Все многообразные психологопедагогические проблемы сгруппированы автором в пять разделов. В первой части дается общее представление "о соотношении психологии и педагогической практики, описываются основные'модел и обучения - центрированные на педагоге (директивные) и на учащемся (конструктивные), преподавание рассматривается с разных точек зрения: как принятие решений и решение задач, как развитие способностей учащихся, как мыслительная активность, мастерство и карьера педагога. Таким образом, первая часть обозначает основной круг психологических проблем педагогической практики. Во второй части подсоб; по. рассматриваются проблемы развития в связи Епедагогической,прайд тикой: обосновываются основные принципы развития, излагаются теории нравственного и языкового
развития, отдельно и очень подробно анализируются основные теории социального и когнитивного развития, особое внимание уделяется теориям Ж. Пиаже и Л. Выготского. Третья часть посвящена рассмот-~рению.Qcy^Hbix теорий научения (поведенческих и когнитивных), когнитивных теорий мышления и памяти, основных подходов к обучению (когнитивных и гуманистических). Особый интерес в этом разделе вызывает, на наш взгляд, анализ практических преимуществ и границ применимости каждого из подходов. В четвертой части рассматри-ваютсТыуюблёмы и источники ин-'диви дуальных различий в связи с обучением?проблемьГйнтеллекта и 'творческих способностей, проблемы учащихся со специальными потребностями и нарушениями развития. Наряду с рассмотрением этих, традиционных для психологии проблем большое внимание уделяется психологическим аспектам взаимодействия различных культур в образовании, практике мулътикультур-иого образования. Наконец, п^тая часть рассматривает те проблемы, которые в отечественной педагогической психологии обычно относят к психологии воспитания: дортцва-пциТГучащихся, проблемы дисциплины и управления в классе, цели обучения й педагогическое оценивание. По каждому вопросу в каждом из разделов излагаются альтернативные теоретические воззрения, в качестве аргументов привлекаются данные конкретных психологических исследован и й, поддерживающие или ставящие под сомнение то или иное положение, обсуждаются возможности практического применения, приводятся примеры и конкретные рекомендации. Таким образом, книга по своему содержанию может претендовать на статус энциклопедии по педагогической психологии.
Предисловие
5
Принципиальным достоинством книги, на наш взгляд, является то, что автору удалось найти оригинальный подход к решению очень важной проблемы, связанной с подготовкой будущих педагогов. Сложившиеся традиции организационно и содержательно разделяют теоретическую подготовку будущих учителей, в частности по психологии, и практику преподавания. Этот разрыв часто усиливается теоретическими курсами, имеющими к практике весьма отдаленное отношение. В результате у начинающего педагога складывается представление о психологических теориях как о чем-то несущественном для практики преподавания. Утверждается мнение, что психологические теории - сами по себе, а педагогическая практика - сама по себе. Положение усугубляется тем, что достижения психологии, в том числе педагогической, не могут применяться в практике обучения напрямую. Их необходимо детализировать в конкретных методиках и рекомендациях, в дидактических принципах решения конкретных проблем обучения и воспитания. Наивно было бы предполагать, что такая детализация и конкретизация возможна силами самих психологов. Невозможно дать детальные рекомендации относительно всех возможных ситуаций педагогического взаимодействия, им несть числа. Г. Лефрансуа предлагает другой путь: начать с убеждений и представлений самих начинающих учителей, помочь сформировать у них собственное мнение об учащихся, о преподавании, наконец, о самих себе. И в качестве основы для этого использовать новейшие достижения психологии, касающиеся всех аспектов педагогической практики. Но чтобы повлиять на мнение преподавателей - начинающих и не только, требуется очень многое: убе
дительность и доходчивость изложения, полнота охвата тем и, что не менее важно, - увлекательность материала. Автор блестяще справился с поставленной задачей, о чем свидетельствуют популярность этой книги и ее многократные переиздания. Нельзя не отметить также и то, что увлекательность и доступность изложения сочетаются в книге с научно состоятельной аргументацией всех важных положений: книга изобилует не только забавными примерами из реальной практики и шутками, но и многочисленными описаниями серьезных психологических исследований.
Искреннюю симпатию вызывает стремление автора полноценно представить альтернативные теории и подходы по каждой рассматриваемой проблеме. Казалось бы, если существуют противоположные подходы к решению проблемы, то один подход должен уступать другому. Например, большинство из нас предпочитают демократический (конструктивный) стиль преподавания директивному (авторитарному), по крайней мере на словах. Г. Лефрансуа подходит к этому вопросу очень взвешенно. Он подробно рассматривает все возможные достоинства, варианты, границы применимости и недостатки каждого из этих стилей, снабжая изложение примерами из практики и результатами научных исследований. И последнее слово оставляет за читателем, который сам теперь может осознанно выбрать ту или иную манеру преподавания в зависимости от конкретной педагогической ситуации.
Среди американских студентов и учителей этот учебник известен как книга о медведе, или просто Медведь. При чем тут медведь? На этот вопрос предоставим возможность читателю получить ответ самостоятельно по мере чтения книги. Сам автор отмечает, что медведь
6
Предисловие
на страницах книги воспринимается одними как метафора учителя, другими - как образ самого автора. На наш взгляд, образ медведя, наряду с обилием шутливых примеров, сопровождая читателя иногда как бы независимо от содержания книги, вызывая иногда улыбку и даже смех, прекрасно уравновешивает серьезность изложения
важных тем. Эта книга действительно подобна хорошему учителю. А хороший учитель, как известно, не просто излагает содержание предмета, но и мотивирует, иллюстрирует, объясняет, оценивает, показывает, вдохновляет - неважно как, возможно, даже, говоря словами автора, «стоя на голове и танцуя джигу»...
В. А. Якунин, профессор, заведующий кафедрой педагогики и педагогической психологии Санкт-Петербургского государственного университета
А. Д. Наследов, доцент, факультет психологии Санкт -Петербургского государственного университета
Санкт-Петербург, октябрь 2002 г.
часть
1
Начало
Начинай с начала, — торжественно произнес Король, — и продолжай, пока не дойдешь до конца. Тогда остановись! Льюис Кэрролл. Алиса в стране чудес
Глава 1. Психология обучения
глава ± Психология обучения
Введение
Каждая глава этой книги начинается с введения, сопровождаемого списком разбираемых вопросов. Введение структурирует и суммирует важные мысли и способствует лучшему пониманию материала, в том числе и стимулируя восстановление в памяти уже пройденного материала, предоставляя новую информацию, проясняя какие-то связи. В данном введении, первом в книге, помимо всего, обосновывается актуальность изучаемой темы.
Основные вопросы служат объектами изучения. Они рассказывают о том, что будет изучено в той или иной главе. В конце каждой главы мы подводим итоги.
Основные вопросы
• Как соотносятся психология и образование?
• Какие существуют теории, законы, принципы и мнения? Как они соотносятся?
• Какие существуют модели преподавания и типы преподавателей?
• Из каких составных частей состоит модель эффективного преподавания?
• Каковы характеристики учителей-экспертов?
• Что делать медеведям с педагогической психологией?
Моя преподавательская карьера началась со знакомства с Джоном Джорджем Скоттом. Он и я пришли в школу Северного Саскатчева-
на в один день — мы оказались в одном классе, где мой отец был учителем. Джон Джордж был типичным аборигеном, который в то время не говорил ни по-английски, ни по-французски. Первое, что мой отец сделал тем утром, это определил правила поведения в школе: где находятся женская и мужская раздевалки, сколько пальцев поднимать, если хотите в туалет. К тому же он потерял дар речи, когда Джон Джордж повернулся, утавился на дверь, а затем, как будто он что-то внезапно осознал, выскочил из-за парты и вылетел из класса. «Сбежал», — подумал я, отчасти надеясь, что и у меня хватило бы духу сделать то же самое.
Но Джон не сбежал, он просто захотел в туалет. Он поступил так, как делал это всегда, просто встал, вышел из класса, добежал до дальнего угла школьного двора, присел на корточки и сделал свое дело. Наблюдая за этим из окон, некоторые так сильно смеялись, что сами чуть было не отправились вслед за ним.
Мой отец, очень уважаемый и способный учитель, тут же вышел из класса. Мы видели, как он пытался объяснить Джону, используя весьма занимательный язык пантомимы, что вот то здание в другом углу двора как раз и служило для решения подобных насущных проблем. Но некоторые жесты, видимо, не доходили до испуганного шес-тилетнего мальчишки со спущенными штанами.
Я показал Джону, как пользоваться туалетом. В тот момент я помню, что заметил медведя, ковыляющего по пастбищу за школьным
Глава i • Психология обучения
9
двором. Это был совсем не старый медведь — но это было так давно1.
Психология
преподавания
Демонстрация каких-либо вещей является важной частью обучения. Кстати, испанское слово ensenar оз-нача$т одновременно и «обучать», и «показывать5>Хоро1 цие преподаватели показывают студёнтам^или помогают открыть для себя сущность вещей, способы их использования, значения чисел и технику управления машинами.
Однако обучение часто оказывается более сложной задачей, чем простая демонстрация, к примеру, уборной во дворе Джону Джоржу. И даже эта книга вряд ли оказала бы мне помощь — ведь я едва умел читать, но очень бы мне пригодилась в начале моей преподавательской карьеры, когда я пытался научить менее естественным вещам людей, чья потребность в обучении была не столь интенсивной. К сожалению, преподавательские навыки не передаются по наследству. Учитель нс может рассчитывать, что генетика подарит ему неординарные способности для преподавания или прикладные знания преподавания, которыми, похоже, обладают настоящие преподаватели. К счастью, на данный момент у пас имеется огромный объем весьма полезной информации, которая может помочь начинающим учителям. Эта информация способна серьезно содействовать учителям в их нелегком деле. Можно сказать, эта работа является вступительной частью этого кладезя знаний. Наша цель — сделать из вас прекрасных, самых луч
ших учителей. Как видно из названия, мы расскажем вам о психологии преподавания.
Обучение и убеждения
Обучение — это сложная последовательность действий. Сюда входят тысячи и тысячи взаимодействий учителя и учащегося ежедневно. Каждое из этих взаимодействий подразумевает решение следующих вопросов: что делать, что говорить, как реагировать, что делать потом?
Часто преподаватель вынужден принимать решения мгновенно, у него может быть всего несколько секунд на адекватную реакцию. Таким образом, большинство действий преподавателя основываются на привычках и устойчивых убеждениях. Вообще все, что“делает преподаватель в классе, отражает его личностные мнения. Это, конечно, не означает, что каждоё его действие обдумывается и совершается прсднамерешю. Когда решение должно быть принято в секунды, ни у кого не хватит времени на планирование и размышление. Но даже наши наиболее импульсивные и привычные действия являются отражением основополагающих убеждений и принципов. По этой причине, как полагает Смит (Smith, 1997), очень трудно изменить убеждения учителя в нужную сторону. Нелегко просто взять и забыть о своих старых принципах и взять на вооружение новые.
Сущность убеждения
Убеждр! 1ия — это персональные установки. В отличие от знания, которое является обезличенным и беспристрастным, убеждения часто содержат эмоциональную компоненту.
* Комментарии ППК: Студентам было бы полезно узнать, правдива ли эта история? (ППК — это нредпубликационная критика: некоторое множество людей [в большинстве своем — педагогические психологи, но также п одна придирчивая бабушка], которые читают рукопись до ее публикации). Автор: Да, эта история правдива.
10
Часть i • Начало
Опыт личный и опыт других людей оказывают серьезное влияние на формирование наших убеждений. Пахарес (Pajares, 1992) отмечает, что убеждения начинают формироваться в очень юном возрасте и часто оказываются очень прочными, даже в ситуации сильного стресса. Убеждения выступают в качестве фильтра, через кбтдры1Гл1одй видят происходящее и обрабатывают полученную информацию. Неудивительно, что, как показали исследования Ледерхауса (Lederhouse, 1997), если религиозные убеждения глубоко верующих учителей вступают в противоречие со школьной практикой, это вызывает напряженность и конфликты.
Формирующим фактором выступает не только опыт, но и другие немаловажные источники информации, в частности образование. Например, то, что мы знаем о вреде курения, скорее всего, исходит не из нашего собственного опыта, а из того, что мы читали в книгах или слышали от уважаемых людей. Тод,ятр мы знаем о человеке, основывается как на личном опыте, так и на научных знаниях, полученных в школе или упЗщерситете. _
Убеждение — принятие идеи как\ истинной и правдивой. Убеждения чаще всего являются глубоко лич--^ными, их очень трудно изменить
Как убеждения влияют на принятие решений
Убеждения управляют нашими мыслями и действиями. У каждого преподавателя есть определенные убеждения по поводу своей работы, учащихся и предмета. Преподаватель, который считает, что учащиеся лучше воспринимают материал, заучивая его, делает акцент на работе с памятью; тот, кто убежден, что учащиеся запоминают только то, что они поняли, старается обучать на предельно понятных примерах. Преподаватель, считающий, что учащиеся начинают совещаться на контрольных, как только им предоставляется такая возможность, сурово отслеживает нарушителей; тот, кто наивно думает, что большинство учащихся являют собой саму честность, во время выполнения теста спокойно сидит и занимается своими делами.
Возьмем пример м-ра Бусениуса (см. врезку «на прошлых выходных Томми и я...»). Он считает, что:
1. Нарушение порядка необходимо немедленно пресекать.
2. Лучше всего делать это тихо, не мешая другим студентам.
М-р Бусениус мог повести себя ио-другому. Например, он мог прос
TVF Случаи из школьной практики
НА ПРОШЛЫХ ВЫХОДНЫХ ТОММИ и я...
Ситуация: шестой курс, лингвистическая специальность, преподаватель — м-р Бусениус. Студенты в целом ведут себя хорошо, за исключением Елены, которая, как выразился м-р Бусениус, «просто порождение кошмара».
Сегодня студенты должны выполнить задание и написать два параграфа, где им необходимо описать наиболее интересные события своих прошлых выходных. Елена, похоже, не очень хочет писать работу. Ко всему прочему она достала расческу и начала причесываться.
Нервы м-ра Бусениуса не выдерживают, он подходит к ней, отнимает расческу и повелительно указывает пальцем на пустой лист бумаги. Елена начинает писать работу: «На прошлых выходных Томми и я, нс знаю, стоит ли это писать, в общем, мы...»
Глава i • Психология обучения
11
то проигнорировать Елену, если бы посчитал, что ее поведение вызвано желанием привлечь к себе внимание и, что если он этого не заметит, такого больше не повторится. Или он мог как-либо наказать ее, посчитав, что Елена не будет больше так себя вести под угрозой наказания. Он также мог подойти к Роберте и похвалить ее сочинение, надеясь, что это послужит стимулом для создания не менее прекрасного эссе. Или же он мог объяснить Елене, что она просто-напросто мешает другим, думая, что Елена, не желая услышать неодобрительные возгласы в свой адрес, отложит расческу в сторону и примется за работу.
Какой способ наиболее эффективен в данной ситуации? Всегда ли он так эффективен? Эта работа поможет вам ответить на эти и другие вопросы.
Эта книга
и ваши убеждения
Убеждения по поводу преподавания* й обучения формируются до тогсд ка^препрдададель начинает cBoejnepBoe занятие. Как мы отмё-тйли, трудно изменить преподавателя. Й{^ик,'*Парк и Нугёнт (Jcrrick, Parke, & Nugent, 1997) провели эксперимент, в котором они пытались изменить мнения учителей о преподавании и оценивании знаний посредством специальной летней программы. После окончания программы многие учителя продолжали следовать своим исходным убеждениям.
И все же можно изменить убеждения. Агне, Гринвуд и Миллер (Ange, Greenwood, & Miller, 1994) выявили различия между системой убеждений новичков и опытных преподавателей (в данном случае избранных в качестве «Учителя года»). Помимо прочего, опытные преподаватели были более "ориентированы на
учащегося (более гуманны); новички, как правило, придерживались более строгой манеры ведения занятий. Это означает, что, возможно, установки опытных преподавателей изменились на протяжении времени, но это не является твердым доказательством, так как преподаватели могли и изначально придерживаться этих приципов.
Дополнительную информацию, доказывающую возможность изменения убеждений, дает Раст (Rust, 1994). Он провел глубокое исследование установок и поведения двух преподавателей-новичков. У этих преподавателей установки только начали формироваться — в некоторых случаях новые убеждения противоречили тем, которые сформировались ранее в процессе обучения.
Неверные или предвзятые убеждения' могуТ'прйвёстикформирова-й'йЙГнеэффёктй1внойпреподавате;[ь-скои стратегии. Одной из важнейших целей данной работы является побуждение пересмотреть свои убеждения — особенно те, что связаны с преподаванием, — и изменить их, если они окажутся неэффективными. Мы попытаемся достичь этого двумя способами: обеспечив вас информацией об учениках различных возрастных групп и о процессах обучения, организации, запоминания, мышления, решения задач и креативности, описывая и демонстрируя прикладные стратегии для облегчения учебного процесса.
Как отмечают Александер, Мерфи и Вудс (Alexander, Murphy, & Woods, 1996), преподаватели должны знать основные особенности учащихся, влияющие, к примеру, на характер мышления. Они также должны следить за теми изменениями в мире, которые могут повлиять на учащихся, — например, за изменением способов передачи информации. Во времена наших далеких предков информация передавалась из уст в уста, при непосредственном контак
12
Часть i • Начало
те, позже мы стали общаться с помощью телефонов и радио. Еще совсем недавно превалирующей формой хранения информации была печатная или письменная. Сейчас все более возрастающая доля информации хранится на электронных носителях и передается с помощью электронной почты или Интернета.
Современный опытный преподаватель, безусловно, нуждается в понимании этих изменчивых аспектов развивающегося мира и более стабильных особенностей учащихся. Таким образом, среди всех ваших педагогических убежден йинаиф}1её пблезЪы тёЛютбрью включаю г в себя знания об учащихся: каким образом они изменяются, учатся/что их Мотивирует, стимулирует, что им йн-тсреснб и что им важно. Эти вопросы лежат в сфере интересов психологии. Именно поэтому мы назвали книгу «Психология преподавания».
Психология
Психология — это наука, изуча-ющая человеческое поведение и мы-шленйе.Тйа изучает влияние опыта на мысль и действие, роль биологии и наследственности, сознательность и мечтательность; она прослеживает путь развития человека, изучает социальные факторы, влияющие на человека. В основном психология пытается ^объяснить^ почему люди думают, поступают и чувствуют так, а не.иначе. Это очёнь*увлёкательно, но очень трудно. В результате почти все психологи изучают поведение с какой-либо стороны; в данной сфере выделилось уже достаточно много подразделов и специализаций, каждая из которых фокусирует внимание на каком-то определенном аспекте человеческого опыта. Например, психология развития изучает изменения в поведении человека с течением времени; клиническая психология имеет дело с поведенчески
ми и эмоциональными проблемами; педагогическая психология изучает поведение в условиях учебного процесса. Это всего лишь три подразделения психологии, в табл. 1.1 приведены примеры других ответвлений психологии.
Психология — наука, изучающая поведение людей (как, впрочем, и животных).
Поведение — активность организма. Поведение может быть как явным (наблюдаемым), так и неявным (ненаблюдаемым или внутренним).
Наука и психология
Психологи не пытаются понять поведение, просто размышляя о различных факторах, способных повлиять па это поведение. Психология как наука включает применение научных процедур и подходов к пониманию феномена человеческого поведения.
Наука — это скорее система отношений и комплекс методов. Под Ътношёнйсм подразумевается точность, полнота и воспроизводимость. Согласно этим принципам разрабатываются методы, состоящие из правил, направленных на снижение влияния субъективности, предвзятости и случайных факторов, — эти правила призваны повышать доверие к результатам научных исследований. В течение XX века (психологии примерно 100 лет) те отношения и методы, которыми руководствовались психологи в исследовании человеческого поведения, были подчинены стремлению к точности, воспроизводимости и, прежде всего, к объективности.
Эксперименты
Важнейшим инструментом науки является эксперимент — в процессе проведения эксперимента исследова
Глава i • Психология обучения
13
тель систематически изменяет ситуацию с целью определить эффект от подобных изменений и сделать важные выводы. То, чем манипулируют или что изменяют, называется независимой переменной; результат воздействия — это зависимая переменная. Большинство экспериментов может быть описано просто в терминах «если—то». Экспериментатор обычно говорит: «Если сделать то-то, то получится следующее». «Если» в таком случае — независимая переменная, «то» — зависимая.
Например, возьмем гипотезу: поощрение учеников позитивно влияет на последующее обучение. Перефразируем ее в терминах «если—то»: «Если учеников поощрять, то это позитивно повлияет на их последующее обучение».
Для проверки этого предположения экспериментатор должен определить основные понятия, необходимые для наблюдения и оценки результата. Это действие называется операционализацией понятий. Операциональным определением
Таблица i.i
Чем занимаются психологи?
РАЗДЕЛ* ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ПРАКТИКИ
Клиническая Диагностика и лечение эмоциональных проблем, в том числе в больничных или клинических условиях
Консультирование Диагностика и консультирование по поведенческим, эмоциональным и другим проблемам, не требующим обращения в больницу или клинику, помощь в принятии ответственных решений (брак, карьера)
Развития Изучение изменений, сопровождающих развитие, созревание к обучение, — от рождения до смерти; применение открытий в области образования
Педагогическая Исследование научения, мышления, памяти, обучения и других тем, связанных с образованием. Разработка и применение обучающих программ
Индустриальная и кадровая Применение психологии в бизнесе и на производстве; разработка тестов способностей; проведение семинаров и программ, связанных с мотивацией, менеджментом, межличностными отношениями и др.
Личностная Определение и описание важных, стабильных характеристик личности; разработка классификации личностных характеристик и методов выявления и оценки этих характеристик
Школьная Выявление индивидуальных способностей и навыков учащихся школ; разработка и внедрение тестов школьных способностей
Экспериментальная, сравнительная, физиологическая Изучение психологии как экспериментальной дисциплины; проведение исследований по сравнению видов животных; выявление связи психологического и физиологического
Психометрия Тестирование и измерение психологических характеристик и интерпретация результатов измерений; разработка тестов и измерительных инструментов
Социальная Проведение исследований и консультирование по межличностным и межгрупповым отношениям
* Не все психологи попадают в одну из указанных категорий. Интересы и работа многих из них находятся на стыке этих различных областей.
14
понятия «поощрение учеников» может быть присвоение более высоких степеней, устная похвала, определенные привилегии отличившемуся и т. д. «Последующее обучение» можно определить с точки зрения последующей успеваемости. Таким образом, эксперимент проводится с целью проверить следующую гипотезу: «поощрение учеников оказывает позитивное влияние на последующее обучение». Этот эксперимент подразумевает наличие двух групп учеников, в одной из которых учеников поощряют за успехи в учебе, а в другой — нет. Через определенный промежуток времени успеваемость этих двух групп сравнивается. Независимой переменной в данном случае является поощрение, зависимой — успеваемость.
Наука — подход к знанию, подчеркивающий точность, объективность и воспроизводимость.
Эксперимент — контролируемое создание ситуации, в которой наблюдается явление.
Зависимая переменная — переменная (измерение, результат, поведение), отражающая эффект от воздействия независимой переменной в эксперименте. В модели «если—то» идет после «то».
Независимая переменная — переменная, которой манипулируют.
Факты и теории
Наука — это комплекс методов и отношений, определяющий то, как мы проводим исследования и собираем информацию.
В данном контексте слово «факт» не совсем подходит: оно подразуме
Часть 1 • Начало
вает определенную степень точности, которая не всегда достижимы в психологии и образовании. В этих областях фактами мы называем простые наблюдения событий, поведения или отношений. Наука предполагает, что эти наблюдения проводятся в контролируемой ситуации; таким образом, любой может провести такие же наблюдения’.
Факты (или наблюдения) сами по себе были бы не так ценны, если бы не были организованы, обобщены и упрощены для понимания. А это уже теория. Теория — это набор утверждений, функция которого — объединять и объяснять наблюдения. Например, я, наблюдая, как Роланд Литтлфорк с достойным уважения постоянством отказывается ехать на рыбалку, играть в покер, праздновать Рождество, наряжаться на маскарад в Хеллоуин вместе с нами, вывожу теорию его поведения. Я говорю: «Я выработал теорию поведения Роланда — он не любит коллективных сборищ». Это и будет моей небольшой теорией. Она суммирует и объясняет мои наблюдения. Я бы назвал это наивной теорией, или, согласно Гриппину и Питерсу (Grippins, & Peters, 1984), имплицитной теорией. Наивная, или имплицитная, теория отличается от более формальных теорий одним важным моментом: наивные теории отражают персональные убеждения, которым можно только верить и, которые нельзя проверить; формальные теории поддаются проверке. Недостаточно просто предположить, что психологическая теория учитывает все важнейшие факты и отношения; необходимо, чтобы это можно было установить на практике.
Некоторые теории более полезны, чем другие. Некоторые не отра-
* ППК: Необходимо уточнить, насколько наблюдения важны для науки.
Автор: Очень важны. Со слов друга медведя и учителя Йоги Медва (медведь считает Йоги своим гуру), «можно увидеть многое, наблюдая».
Глава i • Психология обучения жают действительность должным образом. Например, предположим, что Роланд Литтлфорк регулярно играет в покер с группой Джорджа и что он также принимает все приглашения на встречу. Если бы это было правдой, моя теория о поведении Роланда не соответствовала бы действительности.
Хорошая теория должна отражать все важнейшие элементы, но это лишь одно из требований. Томас (1996) предъявляет несколько других требований: теория хороша, когда она: 1) точно отражает наблюдаемое; 2) полезна для практики; 3) с ее помощью можно как предсказывать, так и объяснять события; 4) имеет прикладной характер; 5) внутренне согласована и непротиворечива; 6) не основана на ряде недоказанных предположений. Хорошая теория
15
также должна стимулировать мысль и предоставлять обоснованные объяснения, говорит Томас (Thomas, 1996) (табл. 1.2).
Гйпотеза — догадка, которую необходимо проверить. Предположение, основанное на наблюдении, интуиции или теории, которое необходимо подтвердить экспериментально. Гипотеза часто характеризуется выражением «если—то».
Операциональное понятие — конкретное или поведенческое определение абстрактного термина. Определение позволяет наблюдать, измерять и оценивать абстрактное понятие.
Наиболее полезная теория — это та теория, которая не только объясняет происходящее, но и помогает предсказать события в буду
Таблица 1.2
Критерии хорошей теории применительно к теории удобрений бабушки Франкуар. Ее теория говорит о том, что, например, конский навоз полезен для картофеля и моркови, куриный помет — для кабачков, а коровий сушеный навоз — для цветов*.
КРИТЕРИЙ ТЕОРИЯ БАБУШКИ ФРАНКУАР
Отражение реальности Да, если правильно ухаживать за морковью, картофелем и др.
Ясность и понятность Достаточно понятна и проста для любого, кроме полных идиотов
Помогает ли и предсказывать, и объяснять? Очень помогает. Например, теория позволяет садовнику предсказывать, что произойдет весной с посадками в зависимости от используемого удобрения. Предположения можно проверить. Итак, эта теория может быть проверена непосредственно
Практическая польза Да, полезна для увлеченных выращиванием овощей
Внутренняя согласованность К сожалению, нет. Иногда старая леди утверждает, что куриный помет более полезен для картофеля, чем конский навоз
Предположения, лежащие в основе теории Все предположения грамотно обоснованы, и их можно проверить
Стимулирование дальнейших разработок Ода!
’ Источник: Theories of Human Learning: What the Old Man Said, (4th ed.) by G. R. Lefrancois. Copyright 2000 Wadsworth. Used by permission.
16
Часть i • Начало
щем. Моя наивная теория о Роланде Литтлфорке позволяет мне предсказать его отказ от приглашений на встречи — неважно, от кого получено приглашение. В данном случае предсказание не точно, так как теория не учитывает ряда фактов (например, то, что он принимает приглашения от других людей). Теория, наилучшим образом соответствующая фактам, поможет сделать более точное предположение о развитии событий.
Теория — это утверждение или набор утверждений, функция которого обобщать, упрощать, организовывать и объяснять наблюдения и помогать предсказывать события. Некоторые такие утверждения можно назвать законами, другие — принципами, а третьи — убеждениями.
Законы, принципы и убеждения
Законы — это утверждения, истинность которых практически не ставится под сомнение. В физике, химии, астрономии и других естественных науках существует множество важных законов (например, Е * тс2). Человеческое поведение редко можно охарактеризовать как регулярное и предсказуемое.
Принципы — это утверждения, которые скорее являются предположениями, нежели определенностью. В отличие от законов они всегда допускают долю сомнения, некоторую вероятность (или невероятность). Большинство психологических утверждений о человеческом поведении и опыте являются скорее принципами, нежели законами.
Убеждения — это нечто более личное, индивидуальное. Убеждения — это наши личные мнения, попытки объяснить происходящее. Наши убеждения основаны на личном опыте и научных наблюдениях,
лежащих в основе формирования новых теорий. Одна из важнейших целей Психологии преподавания — дать вам более прочное основание для формирования и проверки важных собственных принципов. Первым шагом в этом направлении является описание моделей, лежащих в основе вашего мышления.
Закон — утверждение, не подвергающееся сомнению.
Принцип — утверждение, характеризующееся всеобщностью и предсказуемостью. Принципы оспариваются реже, чем убеждения, но чаще, чем законы.
Модели
^Моде^ъ — это паттерн или про-eK£jmf представление о том, что есть, может или должно быть. Мы также можем охарактеризовать модель как набор убеждений о чем-то крайне важном.
Модели бывают весьма специализированными, они часто включаются или берутся из теорий. Например, существуют модели атомической структуры, модели Вселенной и модели преподавания.
Модели также могут иметь весьма обобщенный характер. Они могут отражать все наши убеждения и предположения о человеческой природе. В этом смысле каждый из нас имеет свои собственные модели, направляющие наше мироощущение, развитие убеждений и поведение.
Психологические модели — это, главным образем, метафоры.Они не утверждают конкретные характеристики человека и человеческого поведения. О моделях, как и о теориях, нельзя судить с точки зрения j их точности в ущерб их полезности. Теория или модель не может быть правильной или неправильной: они могут быть более или менее полезны на практике.
Глава i • Психология обучения
V
Модели учеников и учителей
Существует несколько способов описания преподавания и обучения, различных ролевых моделей учителей и учеников. Например, Сфард (Sfard, 1998) приводит две модели (или метафоры), объясняющие, что такое учение и как оно происходит:
Учение — это долгий процесс приобретения, процесс прогрессирующего накопления информации.
Участие является основой учения.
Учителя, поддерживающие первую точку зрения, как правило, считают, что их обязанность — помогать студентам накапливать информацию и понятия. Те же, кто придерживается второй точки зрения, убеждены, что учебный процесс предполагает активное участие учащегося. Оба подхода по-своему правильны и полезны, считает Сфард.
Конструктивные и директивные модели обучения
Эти две метафоры порождают две основные модели преподавания; мы будем ссылаться на них и далее. Первая^ модель — центрированная rm педагоге — основана на метафоре'приобретения. В соответствии с ней, поскольку учение есть в большей степени приобретение информации, принципиальная роль учителя — в директивном, прямом руководстве. Этот взгляд па учение и преподавание определяет учителя как главный йст^гГйк 1шфррмации й назначает ему роль наиболее эффективного организатора и источника информации.
Напротив, метафора участника предполагает, что учащийся является активным участником учебного процесса, что учащиеся фактически ответственны ззогпкрытйя и конструирование информации для самих себя. Соответственно конструктивистские подходы к обучению центрированы скорее на учащемся, нежели на учителе. Кооперативный и по ис ков ый^подходы id даванию типичным примером
конструктивизма.
Некоторые говорят, что мы стоим на пороге революции в образовании — конструктивистской революции. Другие утверждают, что это не революция, а лишь продолжение или, возможно, возрождение старых идей, ставших известными благодаря трудам Джона Дьюи. То, что ныне обозначают конструктивизмом, тогда называлось прогрессивным образованием, пишет Эверс (Evers, 1998): «Реформаторы все еще пытаются воплотить в жизнь идеи прогрессивного обучения Джона Дьюи и др. под лозунгом поискового обучения». Затем он добавляет: «Эти идеи были утопичными ранее и остаются таковыми поныне». Не все с этим соглашаются’.
Модель — представление, как правило абстрактное, какого-либо явления или системы. Или паттерн поведения, который может быть кем-то скопирован.
Метафора приобретения — модель обучения, в которой оно представляется как процесс приобретения и накопления информации.
Метафора участия — модель преподавания, основанная на том, что основа учения — участие.
1 ППК: Возможно, медведь не должен открывать читателю, что является на самом деле революцией и на чьей он сто]юне.
Автор: Медведь не откроет так скоро свои предрассудки, если они у него, конечно, есть. 11ет. Но позже, в этой работе, и особенно в главе 6, вы найдете много информации и обсуждения этих тем.
18
Часть i • Начало
Две модели обучения
Учителя, разделяющие эту точку зрения, больше заинтересованы самим процессом обучения.
Директивное обучение — словосочетание для обозначения центрированного на учителе подхода к преподаванию в противовес более центрированным на учащихся подходам — разновидностям конструктивистского подхода, например педагогике равноправия и кооперативному обучению.
Конструктивистские методы — обозначение методов обучения, центрированных на учащемся и предполагающих, что важная информация конструируется самими учащимися, а не дается им. Часто противопоставляемый директивной педагогике, конструктивизм выражается в поисковом обучении, когнитивном учении и гуманистических подходах к преподаванию.
Прогрессивное образование — движение за реформу образования, ассоциируемое с именем Джона Дьюи, характеризуется доминированием фигуры ученика в процессе обучения. Конструктивистские подходы к обучению являются примерами движения за прогрессивное образование под новыми названиями.
Модель преподавателя
Фсрстснмахер и Солтис (Fenster-macher, & Soltis, 1992) выделяют три основные модели учителя: органи
заторскую, терапевтическую и либеральную.
Организаторская. Учитель — это человек, овладевший искусством преподавания, он несет основную ответственность за обучение, в процессе которого ученик должен овладеть необходимыми навыками и информацией. В этой модели подчеркивается важность преподавательскойтехники и подготовки материалов^ В ней доминирует фигура учителя и директивная модель обучения.
Терапевтическая. Учитель рассматривается не только как организатор, но и как приятная во всех отношениях личность, главная цель которой — здоровое й”счастливое развитие 'учащихся’ В этой модели делается упор на методы и содержание, при этом в ней доминирует фигура ученика и конструктивистский подход.
Либеральная. Учитель видится в качестве «освободителя разума», он лишь предоставляет ученикам все необходимые инструменты для обучения. Например, основные усилия могут быть направлены на обучение стратегическому мышлению в области организации, запоминания и решения задач — проще говоря, преподаватель следит за тем, чтобы студент знал, как учиться и как воплощать свои знания.
Организаторская модель. Учитель — мастер своего дела, главная фигура в процессе обучения, отвечающий за весь процесс обучения (приобретение необходимых навыков, информации и организация занятий).
Терапевтическая модель Гуманистический взгляд на роль учителя (здоровое и счастливое развитие учеников).
Либеральная модель. Задача учителя состоит в освобождении разума учащихся, лишь пре
Глава i • Психология обучения
19
доставляя им все необходимое для обучения.
Каждая преподавательская мо-делГсостоит из убеждений по поводу того, что должен делать и ка^ ким должен быть учитель, какие отношений должны быть у учителя и учёника, а также какова мера взаимной ответственности преподавателя и учащегосяГМодель учителя очень важна для определения характера деятельности и взаимоотношений в классе. Если учитель воспринимает себя как организатора, он будет готовить хорошо структурированные лекции, а его уроки будут предельно рациональны. Если учитель воспринимает себя в качестве терапевта, он будет уделять больше внимания здоровому и счастливому формированию позитивных личностных установок во время обучения. Если же учитель считает себя либералом, он будет учить своих учащихся тому, как учиться (табл. 1.3).
Эти модели — всего лишь способы описания того, чем руководствуются преподаватели в своей деятельности, характеристика роли учителя в процессе обучения. Надо отметить, что редко кто может отнести свой стиль преподавания к какой-то определенной модели, полностью исключив другие. Чаще всего учителя смешивают различные модели и используют наиболее эффективные приемы из каждой в зависимости от ситуации.
Модель преподавания
Преподавание можно описать с точки зрения трех стадий, каждая из которых характеризуется различ
ными требованиями к учителю: пред-обучение, обучение и постобучение (рис. 1.1). Сразу напрашивается вывод, что самой важной стадией является стадия обучения. Но это не так, она ничуть не важнее двух других стадий.
Предобучение
Для того чтобы быть эффективным, уникальным учителем, необходимо принять несколько важных критических решений до того, как ты войдешь в класс и начнешь урок. Во-первых, необходимо установить как краткосрочные, так и долгосрочные цели процесса обучения. Для того чтобы определить эти цели, необходимо ответить на следующие вопросы: что конкретно ты ожидаешь и намереваешься получить от обучения? Как это согласуется с общими целями обучения в рамках конкретного предмета, специальности, школы, города или страны? Насколько эти цели соответствуют твоим ценностям и убеждениям? Насколько они важны1?
После определения целей обучения необходимо выбрать правильную преподавательскую стратегию для достижения этих целей; надо также собрать все необходимые для преподавания материалы. Здесь требуется не только знание стратегий, по и навыки для их эффективного воплощения. И, возможно, самое важное — необходимо понимать, готовы ли учащиеся к такой форме обучения. Готовность учащихся включает ряд факторов: имеющиеся знания, навыки и соответствующая мотивация. Учащиеся, которые хотят учиться, обязательно чему-то научатся; ученикам, имеющим определенный багаж знаний и навы
1 ППК: Необходимо подчеркнуть важность постановки целей.
Автор: Это правда. Как говорит наставник медведя Йоги Медва: «Надо быть осторожным, если ты не знаешь, куда идешь, так как ты можешь туда не попасть. Если ты выходишь на развилку, не отступай». Похоже, он сказал это всерьез.
20
Часть i • Начало
ков, будет легче достичь целей обучения. Эти замечания подчеркивают важность знания о том, как учащиеся учатся, что ими движет.
Еще одним важным шагом в фазе предобучения является планирование оценивания: как будет определяться степень достижения поставленных целей? С помощью каких процедур будет оцениваться процесс преподавания и изменения, происходящие с учащимися? Как повлияют на дальнейшую преподавательскую практику результаты оценки?
Фаза предобучения включает по крайней мере четыре действия: пос
тановка целей, определение готовности учащихся, выбор правильной стратегии и планирование оценки.
Обучение
Процесс обучения включает стратегии, призванные помочь учащимся достичь поставленных целей. Эти стратегии включают коммуникации, лидерство, мотивацию и контроль (дисициплина и управление). На формирование преподавательской стратегии оказывают сильное влияние модели учеников и преподавания — например, если вы рас-
Таблица 1.3
Модели обучения и преподавания
МОДЕЛЬ ОСНОВНЫЕ УСТАНОВКИ НАИБОЛЕЕ ПОДХОДЯЩИЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ВОЗМОЖНОЕ ПОВЕДЕНИЕ УЧИТЕЛЯ
Метафора приобретения в обучении Обучение состоит в прогрессивном накоплении информации Директивное обучение Упор на подготовку докладов и рациональную подачу информации для максимального накопления фактов и понятий
Метафора участия в обучении Обучение предполагает активное участие учащихся в процессе Конструктивистский подход Основной упор на процесс обучения. Большее внимание уделяется технологии, кооперации деятельности и индивидуальной деятельности
Организаторская модель учителя Подготовка лучших учебных материалов Директивное обучение Главный источник информации — уроки, подготовленные учителем
Терапевтическая модель учителя Задача учителя — облегчить процесс развития студента Конструктивистский подход Групповая деятельность, направленная на формирование позитивных личностных установок
Либеральная модель учителя Задача учителя — освободить разум студентов, помогать им учиться самим, без посторонней помощи Конструктивистский подход Когнитивные стратегические программы и исследовательские эксперименты; студентам дают стимул к проверке своих собственных способностей; создание и знание различных стратегий обучения
Глава i • Психология обучения
21
‘Глава, содержащая соответствующую информацию
Рис. 1.1. Трехступенчатая модель процесса преподавания
сматриваете обучение как приобретение и накопление информации, будет выбрана одна стратегия, а если вы рассматриваете его как процесс всеобщего участия, тут будет выбрана совсем другая стратегия. Точно так же выбор преподавательской роли будет определять выбор стратегии.
Маккей (MacKay, 1982), руководствуясь результатами исследования эффективности преподавания, выделяет 28 типов поведения, наиболее часто характеризующих стратегии эффективного преподавания. Маккей называет Эти типы «предлагаемыми» или «рекомендуемыми», таким образом, не настаивая на их абсолютной истинности. Эти типы поведения выделяются согласно 4 аспектам процесса обучения: управление и дисциплина в классе; организация, последовательность и презентация обучения; вербальное взаимодей-ствие (коммуникация); межличностное взаимодействие. Вместе эти 28 типов поведения названы «Рекомендуемые типы поведения для повышения эффективности преподавания». В проведенном исследовании, продолжавшемся один год, приняли участие 72 преподавателя 3-го и 6-го курсов математической и лингвистической специальностей. Исследователи выявили положительную корреляцию между этими типами поведения и успеваемостью учащихся.
Постобучение
На третьем этапе процесса преподавания проводится оценка результатов обучения относительно поставленных целей. Оценка призвана определить эффективность преподавания: она также может скорректировать цели обучения, многое сказать о готовности учащихся, соответствии выбранных стратегий и даже о правильности проведения оценочных процедур.
Я KAjUOLb^
ЛЦЛЯ KfrtA.-
'влсчиолл '€кИЛ1АкЛ\Л
22
Часть i • Начало
Применение психологии в педагогической практике
Вклад психологии в обучение становится очевиден при рассмотрении нашей трехступенчатой модели преподавания. Психология может дать ответы на многие интересующие вопросы: как люди учатся? как использовать наши знания о процессе учения и мотивации для повышения эффективности преподавания? что мы знаем о людях, способных помочь учителям разрешать коммуникационные проблемы? чем мотивировать учащихся? и т. д.
Помогая ответить на эти вопросы, психология делает огромный вклад в преподавание. Когда учителей спрашивают, какие проблемы их больше всего волнуют, они обычно задают именно эти вопросы. Мур и Хенли (Moore, & Hanley, 1982) в результате своего исследовании, в котором участвовали 247 случайно выбранных учителей (22 мужчины и 225 женщин), выделили 13 проблем, при решении которых учителям обычно требуется помощь (табл. 1.4). Наиболее часто упоминаемыми были помощь учащимся стать более успешными, особенно говоря об их базовых навыках. Часто требовалась помощь в поддержании дисциплины, мотивировании и определении готовности учащихся, а также постановка и достижение реалистичных целей. Все эти проблемы находятся в спектре проблем психологии.
Это вовсе не значит, что педагогическая психология ответила на все наиболее важные, интересующие учителей вопросы. Обработав результаты 93 исследований, посвященных подготовке учителей, Уай-дин, Майер-Смит и Мун (Wideen, Mayer-Smith, & Moon, 1998) пришли к выводу, что в большинстве случаев
традиционные программыдодготов-ки учителей не оказывают сильного влйяния на^формирование преподавательских установок. Как отмечаетКеннеди (Kennedy, 1997), связь между исследованиями в педагогической психологии и реальным обучением далеко не всегда представляется ясной и эффективной. Она утверждает, что необходимо добиться того, чтобы подобные исследования имели больший авторитет, больше и лучше изучали актуальные проблемы, стоящие перед преподавателями, и чтобы результаты этих исследований были более доступны для учителей. Уайдин и соавт. (Wideen et al., 1998) предположили, что наиболее полезным исследованием будет то, которое наиболее экологично. Под экологичным исследованием понимается то, которое принимает во внимание наиболее важные для начинающих учителей проблемы, и то, которое учитывает характеристики учащихся и школьной системы. Кеннеди также полагает, что система образования должна стать более открытой и гибкой, так чтобы система действительно могла измениться в нужном направлении, определенном исследователями.
Педагогическая психология
Педагоги ческая психология изучает человеческое поведение в процессе обучения. Витрок (Wittrock, 1992) подчеркивает, что она включает не только применение психологического знания к теории и практике обучения, но и разработку новых технологий в этой области. Педагогическая психология изучает процесс обучения, развитие и мотивацию человека, социальное обучение, личностные характеристики, дисциплину и другие аспекты управления в аудитории, измерение и оценку развития обучающихся и др.
Глава i • Психология обучения
23
Рекомендуемые типы поведения для повышения Размышления медведя эффективности преподавания
1. Учитель должен использовать систему правил в соответствии с личностными и процедурными особенностями ситуации.
2. Учитель должен пресекать непорядок в зародыше.
3. Учитель должен следить за соблюдением дисциплины.
4. Учитель должен постоянно двигаться по аудитории.
5. Учитель не должен открыто и эмоционально разрешать конфликтные ситуации (рекомендуется: невербальный контакт, разговор с глазу на глаз).
6. Учитель должен убедиться, что задание заинтересовало учеников, особенно когда работа выполняется индивидуально.
7. Учитель должен использовать систему правил, позволяющих максимально снизить участие преподавателя в процессе выполнения задания.
8. Учитель должен рационально использовать время. Учащиеся должны постоянно работать и участвовать в обсуждении.
9. Учитель должен использовать стандартный сигнал для привлечения внимания.
10. Учитель не должен начинать говорить со всей группой, пока не убедится, что каждый студент готов и слушает.
11. Учитель должен использовать различные техники обучения, адаптируя их к конкретным условиям.
12. Учитель должен периодически проводить проверку знаний.
13. Учитель должен согласовывать математические (или другие) игры и постороннюю деятельность с преподаваемым предметом.
14. Учитель должен использовать техники, обеспечивающие постепенный переход от конкретного к абстрактному мышлению.
15. Учитель должен чередовать трудные и легкие задания.
16. Учитель должен быть в курсе ситуации в классе.
17. Учитель должен обеспечивать гладкое прохождение занятий и переход от одного задания к другому.
18. Поведение учителя должно соответствовать темпу прохождения занятия.
19. Учитель должен быть способен контролировать выполнение сразу нескольких заданий.
20. Учитель должен ясно и понятно давать материал.
21. Учитель должен обладать способностью мотивировать учащихся.
22. Учитель должен проявлять заботу, принятие и оценку в отношении учащихся.
23. Учитель должен чувствовать явные и скрытые переживания учащихся.
24. Учитель должен задавать вопрос сразу нескольким учащимся.
25. При выполнении задания рекомендуется помогать учащимся: повторять задание, давать небольшие подсказки, задавать дополнительные вопросы.
26. Учитель должен публично поощрять выдающихся учащихся, для того чтобы другие, не столь успешные учащиеся, старались подтянуться.
27. Учитель не должен избегать критики, но критика должна быть конструктивной и мягкой.
28. Необходимо поощрять всяческое взаимодействие учащихся, относящееся к работе: вопросы, комментарии и другие проявления.
Источник: Adapted from research on effective teaching by A. MacKay, ^Project Quest: Teaching Strategies and Pupil Achievements. Occasional Paper Series, Centre for Research of Alberta.
24
Часть i • Начало
Эти темы были разделены на пять больших разделов (13 глав). Все они представлены в тексте.
Педагогическая психология — наука, имеющая дело с человеческим поведением в процессе обучения, Занимается применением психологического знания к проблемам обучения и разрабатывает новые технологии.
Преподавание как принятие решений обучать — значит прививать навыки, знания, отношения и ценности. Проще говоря, учитель что-то меняет в ученике. Учитель говорит и заставляет, показывает и направляет учеников. Он пользуется не только своими навыками и знанием, но и вспомогательными материалами (пленки, компьютерные программы), людскими ресурсами, а также талантами самих учеников. Он работает в маленьких и больших группах, в ситуации конкуренции и кооперации, в формальной и неформальной обстановке. Учитель должен постоянно принимать решения. Паш и сбавт. (Pasch et al., 1995) указывают, что решения, принятые до обучения, касаются планирования действий учителя и учащихся; решения, принятые во время процесса обучения, заключаются в корректировке действий, наблюдении результатов, предсказании и модификации; решения, принятые после обучения, включают рефлексию, предсказание и изменения в преподавании. Одна из целей этой книги — помочь вам принять правильные решения.
Преподавание как решение проблем
Преподавание можно рассматривать также и как упражнение в реше
нии проблем. В соответствии с этой "тбчкой’зренйя преподавание включает последовательное решение серии проблем. Некоторые задачи, относящиеся к специфическому курсу или целям урока, нам ясны. Например, если одна из целей урока — выучить действие «деление», задача учителя — научить учеников делить числа. Другие задачи нам не так ясны. Например, как правильно управлять ситуацией в классе, наблюдать за деятельностью, оценивать заинтересованность и понимание учащимися материала и т. д.?
Преподавание как предоставление возможностей
Итак, преподавание можно рассматривать как постоянный' процесс принятия решений и решения проблем. Другой взгляд на обучение — это рассмотрение обучения с точки зрения_егр целей. Учитель должен "заниматься не только деталями: организацией уроков и соблюдением порядка, он также должен думать о целях обучения в целом. Каковы же цели образования?
Для преподавателя очень важно ответить на этот вопрос. Ответ на этот вопрос будет определяющим фактором при составлении расписания и постановки целей обучения. Цели образования могут быть как достаточно общими (вырастить образованное поколение), так и весьма специфическими (научить детей складывать двузначные числа).
Как правило, по мнению Сера (Sehr, 1997), мы считаем, что главная цель образования имеет чисто экономический характер. Мы учим детей, чтобы они могли найти хорошую работу, привносить свой вклад в валовой национальный продукт, быть независимыми и самодостаточными членами общества. Но эта
Глава i • Психология обучения
25
общепринятая точка зрения оказывается весьма бесполезной и неточной. С нашей точки зрения, гораздо полезней было бы взглянуть на образование с точки зрения помощи учащимся, предоставить им определенные возможности.
Образование дает возможность студентам научиться делать такие вещи, какие без образования они не смогли бы сделать. Чтение, письмо и арифметика поднимают нас на более высокий, разумный уровень познания действительности, чем нам позволяют наши природные органы чувств. Мы должны знать, как пользоваться банкоматами и компьютерами, понимать инструкции и гражданское право, определять, сколько мы должны таксисту или продавцу, уметь читать газеты и книги. В данном случае «предоставление возможностей» дает большую экономическую выгоду.
Школа учит нас не только читать или писать. Школа развивает также и уверенность в собственных си
лах, социальную значимость — учит нас, что мы все яркие личности с индивидуальными, особенными качествами.
Это происходит не только за счет предоставления информации и формирования уверенности в себе, но и за счет использования стратегий обучения. Становится все более попятно, что студент не может познать все, глупо даже пытаться. Он' может воспринять и понять лишь маленький кусочек того гигантского объема информации, который накопился у человечества за время его существования. Нам представляется, что для любого человеку гораздо важнее Tfa-учйТБСЯ решать задачи и правильно выбирать стратегию обучения. Голдберг считаёт, "что разработка ц.применение стратегий, способных обленить накопление, обработку и запоминание информации, являются одной из важнейших функций обучения,,В действительности, доказывают Хыосен и Туинман (1991), формальное обучение повышает общий Интел
Таблица 1.4
Задачи, при решении которых учителям нужна помощь (в порядке от более к менее важным)
1. Развитие учебной эффективности и формирование исходных навыков учащихся.
2. Помощь детям в постановке и достижении реалистичных целей.
3. Предоставление необходимых материалов и постоянная поддержка для более эффективного преподавания.
4. Создание и поддержание дисциплины.
5. Определение и понимание факторов готовности, влияющих на обучение.
6. Мотивирование детей к обучению.
7. Создание методов оценки и интерпретации д анных.
8. Поддержка применения технологических методов преподавания и необходимых материалов.
9. Понимание межличностных факторов, влияющих на постановку учебных целей ребенка.
10. Развитие способности понимать человеческое поведение.
11. Составление расписания, включая содержание и методологию.
12. Улучшение многоцелевых групповых техник работы с классом.
13. Получение административной помощи в планировании обучения.
26
Часть 1 • Начало
лектуальный уровень, так как в школе нас учат думать, анализировать и оценивать наши действия. Эти стратегии можно также применять и к другим жизненным ситуациям.
Кон (Kohn, 1993) утверждает, что когда мы даем студентам возможность активно участвовать в процессе их обучения, эффект «предоставления возможностей» способен весьма положительно сказаться на их достижениях, поведении и ценностях — не путать с благосостоянием. Брансон и Вогт (1996) считают, что стратегия «предоставления возможностей» помогает, как правило, наиболее спокойным, искренним и умным ученикам. То, что «школа должна делать нечто большее, нежели просто преподавание определенных предметов», — всего лишь клише. Гораздо более важно то, что в школе воспитывают индивидуальность ученика.
Предоставление возможностей — давать власть, возможности. Одна из важнейших целей образования — учащимся предоставляется информация и обучение, стратегии обучения и помощь в развитии чувства собственных возможностей, которые сопровождают осознание того, что ты компетентен.
Преподавание как мыслительная активность
Эта новейшая концепция преподавания предполагает постоянное размышление, обдумывание своих действий (Moallen, 1997). Джон Дьюи в 1933 году определял «рефлективное преподавание» как «активное, постоянное и осторожное рассмотрение каждого мнения или предполагаемой формы знания с точки зрения их истоков». Сторонники «рефлективного
преподавания» призывают учителей обдумывать последствия их действий, критически относиться к убеждениям, иа которых основывается их поведение, стараться постоянно повышать свой уровень и узнавать что-то новое об искусстве обучения (Eby, 1998). Другими словами, рефлективное преподавание — это «проактивное» обучение, в том смысле, что учитель должен принимать активное участие во^всем, что касается его преподавательской деятельности: составление расписания, оценка своей работы, постановка целей и т. д.
Сторонники этого подхода также подчеркивают важность использования повествований в качестве размышления о своей преподавательской деятельности (Parker, 1997). Например, учителя могут вести дневники, в которые они записывают какие-то интересные случаи из своей преподавательской практики, или же они рассказывают эти истории другим учителям. Также приветствуется проведение case studies в помощь размышлениям — это нужно для использования опыта других учителей (Gillespie, 1996). Главная цель учителя — прийти к яснб-мх^пониманию установок, лежащих в основе его поведения как учителя, возможно, пересмотреть эти установки, оценить свое поведение в свете ценностей, целей и реакций учащихся. Такого рода повествования являются формой так называемого исследования «действия» — внеэк-спериментальной, глубоко личностной попытки демистифицировать некоторые аспекты преподавательства (Dinkelman, 1997). Естественно, конечной целью является повышение качества преподавания.
Стратегии рефлективного преподавания способствуют самопознанию учащихся (Freiberg и Driscoll, 1992). Так же как относящиеся серьезно к своему делу учителя обдумывают свои действия и поведение,
Глава i • Психология обучения
27
учащиеся под влиянием этих стратегий также начинают размышлять о себе, об эффективности своих стратегий учения, запоминания, организации, решения проблем, и, что самое главное, они начинают осознавать персональную ответственность за результат своего обучения. Исследования показывают, что одним из важнейших факторов успешного учения является осознание учащимися персональной ответственности за собственные результаты (Kirby & Paradise, 1992).
Стратегии рефлективного преподавания основаны на том, что учащийся — активный исследователь, а не пассивный получатель информации, — рассматривает учителя в качестве" помошщика,' а не~про'Стб источника информации. Это является одной из важнейших характеристик конструктивистского подхода. Все эти темы раскрываются в главе 6.
Рефлективное преподавание — процесс, в котором учитель систематически и достаточно активно размышляет (рефлектирует) о своей преподавательской деятельности; использует личные дневники в попытке прояснить и повысить эффективность преподавания и обучения.
Case study — исследование, рассматривающее специфические действия, эпизоды и участников. Обычно изучается детально один человек или событие.
Исследование «действия* — глубоко субъективный подход к исследованию в области обучения, обычно рассматривающий один или несколько эпизодов/случаев.
Рефлективные стратегии преподавания — собрание преподавательских стратегий, которые предполагают, что и учителя, и ученики являются активными исследователями процесса обучения.
Преподавание как ремесло
Очень важно не просто серьезно относиться к процессу обучения, а важно учить. Существует множество специфических навыков и стратегий, которые учителя могут использовать в своей деятельности; впрочем, и учащиеся также могут найти для себя подходящие стратегии учения. Специфические преподавательские стратегии образуют так называемое «профессиональное знание» — в нашем случае назовем это ремеслом преподавателя. Специфические стратегии, которые используют учащиеся, называют мета-когнитивными. Метазнание — это знание о знании, навыки запоминания, организации, изучения и т. д. Эти навыки подробно описываются в главах 5 и 6.
Согласно Сайксу и Берду (Sykes & Bird, 1992), профессиональное знание — это практическая мудрость, которую невозможно четко выразить, но можно поняТь посредством практики и изучения, анализа отдельных случаев, открывающих актуальные проблемы преподавания. Профессиональное знание включает и общую, и специфическую информацию о преподавании определенных предметов учащимся с определенными характеристиками. Лейнхард (Leinhardt, 1990) отмечает, что такое знание может также содержать «отрывочные, суеверные и неверные мнения»; профессиональное знание может основываться па неверных и не соответствующих действительности убеждениях.
Знание преподавательского ремесла часто можно выявить в образцах и шаблонах поведения, которые так важны при работе в аудитории. Эти шаблоны, определенный заведенный порядок, включают два вида деятельности: управление и поддержание порядка в классе и спе-
28
Часть i • Начало
пифические действия, имеющие непосредственное отношение к самому обучению, — предоставление студентам необходимой информации и разъяснение стратегий обучения. Соответственно изучение этих образцов и шаблонов — иначе говоря, постижение ремесла преподавания — требует огромного объема информации о студентах и процессе обучения. Цель этой книги — дать вам эту информацию. Действительно, профессиональное знание — это то, что отличает настоящих профессионалов от учителей-дилетантов.
Профессиональное знание — знание специфики преподавания. Наука преподавания — это вид практической мудрости, включающий общую информацию о преподавании и специфическую информацию о преподавании конкретных предметов и ведении уроков с определенными характеристиками.
Эксперты и дилетанты
Учителя-профессионалы особенно искусно применяют умения своего ремесла. Это одна из главных характеристик настоящего преподавателя-эксперта, считают Стернберг и Хорват (Sternberg, & Horvath, 1995). Учителя-эксперты отличаются от других. Эксперт — это не просто учитель, преподающий долгое время. Есть учителя, проработавшие несколько десятков лет, но так ничему и не научившиеся, а есть молодые специалисты, проработавшие около года, но уже обладающие всеми необходимыми характеристиками для того, чтобы называться экспертом. Стернберг и Хорват считают, что лучший способ разработать модель эксперта — выделить характеристики, отличающие выдающихся учителей от средних, — собрав их и проанализировав, мы,
возможно, получим модель идеального учителя. В модели Стернберга это — знание, высокая эффективность при решении задач и проницательность.
Знание
Эксперты, как правило, лучше знают предмет, который они преподают, чем новички (дилетанты). Они обладают большим, багажом знаний. Это облегчает понимание взаимоотношений и взаимосвязей.
Эксперты также лучше понимают педагогические аспекты обучения. Настоящим профессионалам не составляет особого труда организовывать занятия, решать проблемы и управлять ситуацией в классе (Randhawa, & Pavelin, 1997).
Эффективность
Преобразуя опыт преподавания в практичные и высокоэффективные шаблоны поведения, эксперты легче отслеживают процесс прохождения занятия, решают проблемы, оценивают себя и корректируют свои действия. Они успевают больше за меньшее время, затрачивая при этом меньшие усилия. Эксперты эффективнее решают проблемы, может быть потому, что они просто доводят до автоматизма некоторые действия. Они лучше планируют урок. Последовательности шаблонов и стратегий учителей-экспертов настолько развиты, что могут применяться ими неосознаваемо (Kagan, 1988).
Проницательность
Новички, как правило, более самокритичны, когда оценивают свою деятельность, отмечают Менниг и Пэйн (Manning, & Payne, 1996). Их рефлексия скорее отражает проблему самооценки, чем попытку повысить свое мастерство. Эксперт же, наоборот, старается подметить свои
Глава i • Психология обучения
29
недостатки, для того чтобы потом их исправить.
Стернберг и Хорват (Sternberg, & Horvath, 1995) отмечают, что эксперты, как правило, более проницательны, чем начинающие. Несмотря на то что и те и другие руководствуются не только знаниями, но и интуицией, эксперты чаще используют шестое чувство и принимают неожиданные творческие решения. Например, эксперты лучше чувствуют класс, его настроение, возможность развития ситуации (например, то, что ученики устают, и за этим последует рассеянность внимания). Они не только предугадывают ход событий, по и находят неожиданные, оригинальные решения. Автоматически, не нарушая хода занятия, они способны ввести новые модели взаимодействия, привлечь или переключить внимание аудитории.
Обычные учителя, как правило, рассматривают управление ситуацией и дисциплину как отдельные задачи, вне их взаимодействия, отмечает Бутчер (Butcher, 1993). Эксперты же смотрят на проблему в комплексе. Они видят прямую корреляцию между действиями учителя и поведением в классе. Суонсон, О’Коннор и Куни (Swanson, O’Connor, & Cooney, 1990) сравнили 24 эксперта с 24 новичками. Они выяснили, что эксперты лучше предвидели развитие ситуации, определяли проблему и решали ее. Именно поэтому эксперты применяют больше корректирующих и предупреждающих стратегий, чем новички. Их руководство классом основывается в основном на проницательности (табл. 1.5).
Учителя-профессионалы — учителя, которые обладают необходимым опытом, практикой, навыками и характеристиками, которые выделяют их среди других, делают лучшими. В модели преподавательской экспертизы Стерн
берга к данным характеристикам относятся знание, эффективность в решении проблем и проницательность.
Искусство преподавания
Прочитав эту книгу, вы не станете профессиональным преподавателем, для этого будет недостаточно даже дюжины книг. Вам необходима информация об учащихся и обучении, человеческом развитии, мотивации и интересах, также необходимо уметь синтезировать эту информацию, понимать ее, согласовывать ее со своими ценностями, целями, личностными установками и предпочтениями. У каждого учителя — свой стиль преподавания. Ни одна программа обучения не может сделать одинаково хорошими/ плохими всех учителей. Более того, то, что оказывается эффективным в одной школе, может быть совсем неэффективным в другой. Кландинин и Конелли (Clandinin, & Connelly, 1996) назвали это другим «ландшафтом знания». Один комплекс методов может успешно применяться в школе с традиционным уклоном, где четко поставлены цели — научить ребенка читать, писать и считать и где хороший ученик — тот, который выказывает уважение учителям и другим взрослым людям. В другой же школе, где успех является отражением индивидуальности и креативности, эти методы будут считаться отсталыми.
Отчасти поэтому преподавание нередко называют и наукой, и искусством. Успешность преподавания, как отмечает Айснер (Eisner, 1982), нельзя оценивать только лишь с методологической точки зрения, также необходимо учитывать и креативный момент, способность создать вокруг себя спокойную, доброжелательную рабочую обстановку.
30
Часть i • Начало
К сожалению, искусство преподавания не так-то просто изучить. Оно очень субъективно и в большой степени зависит от личности преподавателя и ученика, сложности человеческих взаимоотношений, атмосферы в классе, возможно, даже от магии и поэзии. В итоге учебник, подобный этому, имеет отношение не только к науке, но и к искусству. Учтем, однако, что искусство должно приходить на помощь не только тогда, когда наука бессильна. Искусство — поэзия, магия, эмоции — должно быть неотъемлемой частью обстановки в классе. Именно это делает обучение таким интересным и захваты вающим.
Преподавание как карьера
Мой отец был учителем 41 год. Иногда ему приходилось несладко. Первые годы ему не всегда платили за работу, а если и платили, то смешные деньги. Много лет он преподавал в огромных классах — до 50 человек. Непросто было устано
вить контакт с учениками: некоторые из начинающих не знали даже английского языка — только французский или греческий.
Но мой отец говорит, что он любил свою работу, что учить детей — это очень важная миссия. Возможно, поэтому он был таким прекрасным учителем. Несмотря на тяжелое экономическое положение, из его школы выпустились будущие студенты университетов, магистры и доктора наук.
Преподавание стимулирует и увлекает, учителя нередко вознаграждаются за свой труд. Но в целом это очень дешевый труд. Средняя зарплата учителя за год в 1996 в США составила 37 700 долларов. Не много за столь непростой труд.
Проблемы, с которыми сталкиваются учителя сегодня
Преподавание сегодня — очень трудное занятие. Почти треть учителей признают преподавание очень стрессовым занятием (Chan, 1998). Возможными последствиями стрес
Таблица 1.5
Характеристики учителей-экспертов
• Превосходство в преподавании.
• Обладание большим багажом предметных знаний.
• Обладание более высоким уровнем педагогических знаний (знаний педагогического ремесла).
• Понимание смысла различных ситуаций и взаимоотношений в процессе обучения.
• Высокая эффективность реагирования на действия учащихся и быстрое решение педагогических проблем.
• Глубокое понимание проблем обучения.
• Уделяют определенное время анализу проблем обучения.
• Приходят к интуитивным, неординарным решениям управленческих и педагогических проблем.
• Учатся на собственном и чужом опыте.
• Обладают хорошо развитой памятью в отношении текущей учебной ситуации.
Источник: Based in part on Chi, Glaser, and Farr (1988) and Sternberg and Horvath (1995).
Глава i • Психология обучения
31
сов являются апатия и отчуждение, цинизм, хронические прогулы и иногда решение прекратить преподавательскую деятельность; в таких случаях говорят о профессиональном выгорании учителя. Гугли-елми и Татроу (Guglielmi, & Tatrow, 1998) провели исследование, которое показало, что стресс часто ассоциируется со слабым здоровьем. Несмотря на то что исследование определило стресс как одну из причин слабого здоровья, этот вывод основывается на результатах плохо спланированных и иногда ненадежных исследований. В некоторых случаях слабое здоровье может служить дополнительным источником стресса.
Понятно, что существует множество источников стресса. Например, огромные культурные и социальные различия (см. пример во вставке под названием «Выживание средней школы»). Существуют проблемы с обучением учащихся с различной мотивацией, возможностями, временными и энергетическими ресурсами — эти проблемы сопровождаются урезанием бюджета образования, что приводит к переполнению школ и классов, переработке учителей. В таких школах сущестует дилемма выбора между необходимостью контроля или обучения. Социальный контроль, отмечают Кон и Котткамп (Colin,Kottkamp, 1993), — это основное требование к эффективному преподаванию. По их словам, «переполненные классы — это проблема, которую обязательно нужно решить, прежде чем заниматься другими проблемами; учителя просто не способны решать другие проблемы в такой обстановке».
Кроме вышеперечисленных проблем, существует проблема объема информации и носителей информации (компьютеров, например) — в таких условиях ученику никак не обойтись без помощи учителя. Мартин (Martin, 1996) говорит о том, что образование ответственно за передачу культурного наследия следующим поколениям. Но есть еще одна важнейшая проблема^учительбольше не может учить всему. УченшаГдблжнЫ все больше полагаться на себя и свои возможности. -
Стрессовым фактором также является ответственность учителей. В данном случае имеется в виду ответственность учителей перед обществом, так как оно требует от них высокой эффективности, — при этом учителя должны вознаграждаться за свои заслуги соответственно1.
Еще одна проблема — обучение и работа с неординарными учениками, требующими индивидуального подхода; при этом работать с ними надо не индивидуально, а на общих занятиях (включенное обучение).
Неудивительно, что начинающие учителя испытывают гораздо больше трудностей, чем опытные. Валли (Valli, 1992) выделяет четыре причины этого явления.
• Начинающие стараются подражать своим бывшим учителям. В результате они не могут выработать свой, персональный подход к обучению, основанный на личных установках.
• Начинающие неохотно общаются с другими учителями. Отсюда отсутствие необходимой моральной поддержки и советов более опытных учителей.
1 ППК: Я считаю, что о компетентности учителя слишком часто судят по успеваемости учеников в конце года, насколько хорошо ученики выполняют контрольные работы и другие стандартизированные тесты. Разнообразие в классе никогда не принимается во внимание.Автор: Это также не отражает многих важных изменений в учениках, которые измерить не так просто, — это только одна из причин, почему оценка ответственности учителя настолько же сложна и противоречива, как и справедливое вознаграждение его ком петентности.
32
Часть i • Начало
• Новичкам трудно трансформировать свои знания в конкретные программы обучения. В результате, они забывают или сознательно не используют то, чему учились долгое время.
• Большинство начинающих долгое время не могут подобрать правильную технологию обучения. Как следствие, в их действиях наблюдается гораздо меньше креативности и спонтанности.
Профессиональное выгорание учителя — общепринятое обо-I значение выраженного негатив-| ного отношения учителя к своему труду. Является одним из воз-( можных последствий сильного стресса. Иногда выражается в цинизме, апатии, в хронических прогулах, может стать причиной увольнения.
Мэйнстриминг — практика помещения учеников со специальными потребностями в обычные классы, а не выделение для таких учеников отдельных классов. Также называется включенным образованием.
Вознаграждение за преподавательский труд «Если говорить о деньгах, то я бы не выбрал эту профессию снова», — отвечает Карен, школьный учитель, на вопрос: «Если бы вы могли начать все сначала, вы бы стали учителем?» (Cohn, & Kottkamp, 1993). Но мой друг Нора, которая преподает уже около 30 лет, говорит: «Я считаю, мне нормально платят. Это одна из редких профессий, где мужчины получают ровно столько же, сколько и мы».
Деньги — не единственное, что учителя получают от преподавания. Вознаграждением за труд также являются: удовлетворение от работы, чувство, что ты что-то сделал в жиз
ни, ощущение, что ты делаешь свое дело хорошо. Есть и другие положительные моменты — престиж и уважение, иногда даже политическая и социальная власть. Как и Кот-ткамп, Провенцо и Кон (Kottkamp, Provenzo, & Cohn, 1986) выделяют некоторые плюсы профессии, не связанные непосредственно с процессом обучения. Например, длинные летние каникулы, пятидневная рабочая неделя, семичасовой рабочий день, маленькая вероятность потери работы, стабильный доход и пенсия.
Карьерная стабильность и изменчивость
Многие студенты, желавшие стать учителями, даже не заканчивают обучение, констатируют Марсо и Пигг (Marso, & Pigge, 1997) на основе исследования 551 будущего учителя. Другие не получают сертификат, позволяющий преподавать, даже после завершения обучения. Многие начинающие учителя не MOiyr получить работу и бросают это дело через несколько лет бесплодных поисков. Поданным Мер-нейна, Сингера и Виллета (Магпапе, Singer, & Willett, 1988), половина молодых учителей мужского пола бросают свою профессию в течение первых двенадцати лет работы; почти четверть из них позже возвращаются. Многие уходят из-за рождения ребенка. Но почти треть из них потом также возвращаются. Таким образом, несмотря па то что многие молодые специалисты бросают карьеру учителя, большинство все-таки либо возвращаются, либо продолжают работать.
И многие — может быть, большинство — искренне любят свою работу.
Культурные и глобальные различия
Пол века назад представители ведущих мировых держав собрались в
Глава i • Психология обучения
33
Париже, чтобы сформулировать Декларацию прав человека, документ, призванный защищать права каждого человека на Земле. Статья 26 постулирует: 1) право каждого человека на получение элементарного бесплатного образования, а также право каждого на получение высшего образования на основании его прежних достижений; 2) образование должно развивать человеческую личность в полной мере, прививать уважение к правам человека, фундаментальным свободам личности, терпимость, понимание и дружелюбие; 3) родители имеют право выбирать, какое образование они хотят дать своим детям.
Те из нас, кто воспитывался там, где школа универсальна, обязательна и бесплатна, часто не ценят этого блага: мы забываем об эффективности школьного образования. Возможно, было бы полезно напомнить самим себе, что не все имеют такие
возможности. Некоторые различия в образовании заметны по контрасту. (На рис. 1.2 показано, какие существуют различия в школьном образовании, особенно но сравнению с развитыми странами.)
Глобальное неравенство
Детская смертность в США или Канаде сейчас составляет менее 0,9%. Во многих же менее развитых странах ситуация совсем другая — детская смертность составляет более 10%. По данным из докладов ООН, около 13 миллионов (в год) смертей детей до 5 лет в развивающихся странах можно было предотвратить (Grant, 1993). Почти 8 миллионов умирает от пневмонии, обезвоживания, нехватки вакцины против кори, столбняка; еще 5 миллионов умирает от голода. Каждый день в мире умирает 35 000 детей!
TV? Случаи из школьной практики
ВЫЖИВАНИЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
Ситуация: репортер Марина Хименес нелегально провела неделю в одной из местных средних школ.
Школа, в которой я провела неделю, — это одна из самых больших школ в Западной Канаде, в ней учится 2300 учеников. Школа предлагает довольно широкий выбор обучающих программ и не делает ограничений для людей каких-то сословий или классов. Учащиеся проходят там курсы английского языка, социальных и других наук, ухода за ногтями и кожей, вождения автомобиля, приготовления гамбургеров в школьном кафе и т. д. Тридцать четыре процента выпускников прошлого года получили дипломы или сертификаты, не позволяющие им поступать в университет. Многие сейчас работают более 25 часов в неделю в магазинах, гаражах, приусадебных участках и ресторанах фаст-фуд. Некоторые продолжают успешное обучение по академическим программам; другие ходят в школу только ради социальных привилегий.
Многие из таких студентов ходят в бары и клубы, причем не только на выходных, и возвращаются домой только к 3-4 часам утра. Посещаемость занятий во многих классах очень низкая.
Неудивительно, что многие учащиеся спят на уроках, 72 школьника из этой школы живут вие семьи, многие из-за серьезных проблем дома.
В школе напряженная обстановка на расовой почве. В прошлом году было несколько конфликтов, в этом году в школу для постоянной службы направлен офицер полиции.
2 Прикладная педагогическая психология
34
Часть i • Начало
Как это связано с образованием? Очень даже связано. Исследования показывают, что улучшение качества образования способно снизить детскую смертность и одновременно повысить рождаемость. Например, если бы матерей учили, как соблюдать элементарные правила гигиены, можно было предотвратить диарею.
Недостаток образования, неграмотность, бедность и высокая детская смертность идут рука об руку. Грустно, но в большинстве развивающихся стран, особенно в Африке, менее половины детей ходят в школу (Tsang, 1988). А те, кто все-таки ходит, получают очень дорогое образование очень плохого качества; нередки случаи, когда дети бросают школу. Несмотря на то что количество школ в странах третьего мира увеличилось с 1950 года почти в 5 раз, недостаток средств ограничивает развитие образования, что оказывает негативное влияние на качество образования (Grant, 1993).
Довольно просто понять разницу в качестве образования с позиции жителя какой-нибудь далекой индийской или африканской деревушки; не так-то просто ценить то, что имеешь, если это дано тебе от рождения. Полезно представить, что было бы, если в наших благополучных странах вдруг исчезли бы хорошие школы и наших детей учила бы улица (рис. 1.3).
Каково это — быть учащимся?
Рассматривая влияние образования, мы обращаем внимание на то, чему нас обучают в школе. Неудивительно, ведь содержание школьного образования оказывает значительное влияние на наши предпочтения в работе (не путать с возможностями): индекс безработицы в 2 раза выше для людей с неполным средним образованием по сравнению с окон
чившими среднюю школу (22,5% и 12,1%, Бюро переписи, 1997) (Pallas, 1993).
Но, по словам Палласа (1993), особое значение для учащихся имеет не столько содержание школьной программы и перспективы дальнейшего трудоустройства, сколько само обучение в Школе. Обучение — это социальная деятельность. Ученик — это важная и ответственная социальная роль, прочно связанная с социальной мобильностью. Например, переход из ранга дошкольника в ранг независимого школьника, от подростка к взрослому связан со статусом ученика. В обществах с развитой школьной системой образования значительная часть этапа вторичной социализации, которая обычно проходила в семье, сейчас проходит в школе.
Культурные различия
Эффективность школьного обучения в значительной степени зависит от социального положения, этнической принадлежности, языка, воспитания и пола. Например, учащиеся, принадлежащие к национальным меньшинствам, чаще бросают школу в старших классах; они реже продолжают обучение после школы и, опять же, чаще бросают
сша[
Швейцария 1в|
Канада
Швеция | 2в|
Франция
Австралия 501
Бельгия
Испания 74|
Турция
Португалия | , । , 81|
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Процент людей без диплома о среднем образовании, возрастная группа от 25 до 64 лет
Рис. 1.2. Процент людей, не закончивших среднюю школу
26
33
51
80
Глава i • Психология обучения
35
& 110-1
!з
80-
60-
40-
20-
О
Неполное Выпускник 1-3 года 4 и более среднее средней колледжа года
школы колледжа
*5
а
§
Рис. 1.3. Увеличение занятости как функция качества образования
колледж. В 1996 году 83% белых американцев успешно закончили среднюю школу, этот же показатель для афроамериканцев и латиноамериканцев 74 и 53% соответствен-нож; 24% белых и, соответственно, 14% афроамериканцев и 9% латиноамериканцев закончили 4 или больше года колледжа (U.S. Bureau of the Census, 1997).
Различия учащихся есть следствие не только социального и этнического разнообразия, но и все возрастающего числа детей со специфическими характеристиками и потребностями (отклонениями в развитии). Различные аспекты образования таких детей, в частности их отношения с учителями и другими учениками, могут существенно отличаться от особенностей обучения большинства школьников.
Кантор и Л оу (Kantor, & Lowe, 1995) отмечают, что в Северной Америке образовательная политика управляется верой в то, что обучение способно устранить бедность, повысить занятость и открыть новые экономические возможности для мень
шинств, а также помочь людям со специфическими характеристиками и потребностями. Учитывая богатое культурное и социальное представительство различных классов и наций в американских школах, эта вера в эффективность образования вкупе с убеждением, что все учащиеся имеют возможность получить лучшее образование, ставит интересные, но в то же время серьезные задачи перед учителями.
Перес (Perez, 1994) отмечает, что учителя должны рассматривать культурное и социальное разнообразие как возможность для развития, а не как проблему. Класс, в котором много учеников разных наций и социальных слоев, дает учителю больше возможностей для собственного развития, чем социально однородный класс. Одним из эффектов может быть социальное понимание И терпимость, а как следствие — отсутствие раздора, ненависти и других вещей, которые так не нравятся медведю1.
Основные положения
1. Преподавательские навыки не передаются по наследству; психология может помочь в развитии этих навыков. Знание о том, как ученики учатся и развиваются, что их мотивирует, как они думают и запоминают, помогает формированию наших убеждений. Убеждения (личные взгляды, основанные на знании и опыте) определяют наши решения.
2. Психология изучает человеческое поведение и мышление. В ее основе лежат научные принципы познания. Наука предполагает точ
1 ППК: Почему автор не уделяет этому должного внимания? Почему медведь не говорит нам о несправедливости и раздражительности и о том, как учитель может это устранить?
Автор: Медведь никогда не хотел быть священником — он всею лишь хотел стать учителем.
2'
Часть i • Начало
36
ность, полноту, объективность и воспроизводимость. Главным инструментом науки является эксперимент. Главная функция теории — обобщать и объяснять наблюдения, направлять исследования, предсказывать и обосновывать практические действия. Закон — это утверждение, истинность которого не ставится под вопрос; принципы — это утверждения, которые скорее предположения, нежели определенность; убеждения — это личные, индивидуальные мнения.
3. Модели — схематические описания реальности — часто используются в наших теориях. Метафора приобретения — модель обучения, в которой оно представляется как процесс прогрессивного приобретения и накопления информации. Главным действующим лицом является учитель, используется директивное обучение. Метафора участия — модель обучения, основанная на активном участии учащихся. Главным действующим лицом является ученик, используется конструктивистский метод. Модели преподана!iищ организаторская (учитель — мастер своего дела, организующий и ведущий занятие, максимально повышающий полезность обучения), терапевтическая (учитель — симпатичная личность, призванная обеспечивать комплексное развитие ученика) и либеральная (учитель должен облегчать процесс обучения, освобождать разум ученика).
4. Простая модель преподавания описывает предварйтельный этап процесса обучения (постановка цели, определение готовности учащихся, выбор стратегий обучения и сбор необходимых материалов, планирование оценки результатов), непосредственно этап обучения (применение стратегий обучения) и заключительный этап (оценка эффективности стратегии обучения,
определение степени достижения цели, корректировка оценки готовности учеников).
5. Преподавание можно рассматривать как непрерывное решение задач и принятие решений. Частью профессионализма можно назвать разработку определенных стратегий и моделей поведения, позволяющих преподавателям-экспертам решать некоторые проблемы почти автоматически.
6. Обучение дает студентам определенные возможности, предоставляя им информацию и обучая навыкам, вызывая в них чувства уверенности в себе, социальной компетентности и самоуважения, помогая им разработать собственные стратегии обучения.
7. Сторонники подхода рефлективного преподавания призывают учителей обдумывать свои действия, согласовывать их с целями обучения и личными установками. Учителя должны принимать активное участие в предоставлении информации, составлении расписания, повышении эффективности обучения. Подчеркивается важность самоотчетов как средства самооценки, возможного пересмотра убеждений и приветствуется использования исследований «действия» и case studies.
8. Преподавание — это ремесло. Оно включает применение психологического знания к теории и практике обучения. Эксперты обладают рядом характеристик, отличающих их от начинающих: знание, эффективность (способность сделать как можно больше и качественнее за как можно меньший отрезок времени), проницательность (нахождение креативных, неординарных решений педагогических и управленческих проблем).
9. Чтобы быть учителем, необходимо знать кое-что о студентах и их
Глава i • Психология обучения
37
специфических характеристиках, знать основы преподавания и... относиться к преподаванию как к искусству.
10. Будучи учителем, ты не заработаешь столько, сколько зарабатывает, например, профессиональный бейсболист или наследник богатых родителей. На пути преподавателя стоит множество препятствий, эта очень нервная и трудная профессия, но многие любят ее и работают учителем всю жизнь.
Контрольные вопросы
• Почему для преподавателя важно знание психологии?
• Определите следующие понятия: закон, принцип, убеждение и теория.
• Разница между директивным преподаванием и конструктивистскими подходами к обучению.
• Что имеется в виду, когда мы говорим, что обучение — это постоянное решение задач, предоставление возможностей, мыслительная активность, ответственная деятельность и искусство?
• Каковы основные элементы эффективной модели преподавания?
• Какие характеристики отличают опытных учителей от новичков?
Работа в Интернете
ТГс пользуйте интериет-источники для изучения проблемы. Запишите свои наблюдения.
Ключевое понятие для поиска: карьера преподавателя (teaching career).
Рекомендуемая
литература
На систему образования всегда обрушивается поток критики. В ос
новном она заключается в том, что школы могли бы быть лучше, чем они были раньше. Другие, заимствуя знаменитую фразу Уилла Роджерса, говорят о том, что школы хорошими никогда не были (см.: Ма-ер и Маер, 1996). Главная идея этой книги заключается в том, что образование нуждается в капитальном ремонте. Согласны вы с этим или нет, но мы считаем эту работу точкой отсчета новой эры образования, началом реформы, пересмотрения наших базовых установок и практик.
Evers W. М. (Ed.) (1998). What's gone wrong in America's classrooms. Stanford, CA.: Hoover Institution Press, Stanford University.
Несмотря на постоянно происходящие изменения, в области обучения есть определенная стабильность ролей и ожиданий. Эта работа рассматривает изменения и стабильность с точки зрения учителя и проницательно рассматривает требования, проблемы и вознаграждения процесса обучения.
Медведи — это большие, неуклюжие млекопитающие. Они ходят на подошвах своих лап; едят мясо, корни и другие вегетарианские штучки; у медведей по пять пальцев на каждой лапе (Камерон, 1956).
38
Часть i • Начало
Cohn М. М. & Kottkamp R. В. (1993). Teachers: The missing voice in education. New-York: State University of New-York.
Авторы первых двух книг поясняют, что решения о том, как поступать в классе, предполагают понимание контекста, содержания предмета и особенностей учеников. Это наиболее короткий и практичный путь к повышению эффективности обучения. Вторая книга является сборником ситуаций, описывающих конкретные случаи из школьной практики. Это может оказаться очень полезным
для учителей, их профессионального развития.
Freiberg Н. J. & Driscoll А. (1996). Universal teaching strategies (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Greenwood G. E. & Fillmer H. T. (1999). Educational psychology cases for teacher decision-making. Upper Saddle River, NJ: Merrill.
Детальный анализ преподавания как современной карьеры, с особым вниманием к целям, функциям и философии обучения:
Ryan К. & Cooper J. М. (1998). Those who can, teach (8th ed.). Boston: Houghton Mifflin.
часть
Развитие и обучение
Все, на что способны дети, — это постоянно шокировать своих родителей и держать их в курсе современных веяний. Джордж Бернард Шоу, Первая игра Фанни
Глава 2. Обзор проблемы развития
Глава з. Когнитивное и социальное развитие
Хороший учитель не слишком часто удивляется тому, что вытворяют дети. Чтобы хорошо учить, он должен знать, чего от них ожидать. Его не удивляет растерянность шестилетнего ребенка и агрессивные реакции подростков. Когда мы говорим, что ребенок развивается, мы имеем в виду, что он познает окружающий мир. И назначение школы — помогать ему делать это наилучшим образом.
Во второй части книги прослеживается развитие ребенка в школьные годы. Мы рассмотрим силы и факторы, влияющие на развитие, и проверим, насколько наши знания о развитии ребенка применимы в практике образования.
глава
Обзор проблемы развития
Детство предвещает человека, как утро есть предвестник дня. Джон Милтон. Потерянный рай
Введение
Чтобы правильно обучать, учитель должен знать, чего можно ожидать от своих учеников. Понятно, что шестилетний ребенок не сможет понять Булеву логику, а подросток не придет в восторг от перспективы покачаться на качелях. В этой главе мы постараемся ответить на важные для каждого учителя вопросы: что ребенок уже способен понять? что приводит в восторг подростка? В этом нам помогут многочисленные исследования по теме; правда, необходимо учитывать, что в каждом исследовании используется понятие «среднестатистический ребенок». Это затрудняет применение результатов подобных исследований на практике, так как любой ребенок в своем роде уникален. И он хочет, чтобы его воспринимали именно так, и никак иначе. И все же результаты исследований, пусть и несколько обобщенные, могут дать нам полезную информацию.
Основные вопросы
• Что такое поколение? Почему это понятие так важно при изучении человеческого развития?
• Как соотносятся развитие, созревание, научение и зрелость?
• Какие основные принципы характеризуют человеческое развитие относительно генетики и окружающей среды? Различий в процессе созревания? Важности учета влияния окружающей среды? Последовательности развития? Стадий развития? Гендерных различий?
• Что есть нравственность? Как она развивается?
• Как дети учатся говорить?
Тогда мне часто снились медведи. Бабушка Джона Джорджа (Д. Д.) иногда шептала мне: «Медведи очень могущественны. Они могут убить, а могут и вылечить». Когда Д. Д. спросил меня, я не мог вспомнить, использовала ли бабушка слово мусква, означающее черный медведь, или слово окистуван, означающее гризли.
Один раз мне приснился большой медведь, стоящий передо мной на задних лапах. Я онемел от одного его дыхания, я думал кинуться бежать, но не мог сдвинуться с места. Когда я проснулся, я понял, что сумел сбежать, и моя мать сказала: «Плохи дела, у него опять грипп», отказываясь верить, что запах медведя из сна мог так повлиять на мое самочувствие. Я захотел рассказать об этом сне бабушке Джорджа.
Но на следующий день отец потащил меня на мою первую ярмарку. Сидя в повозке, пахнущей опилками и навозом, я смотрел на выступления и так увлекся, что забыл о своем страшном сне. Сначала на сцену вышел фокусник, он запрокинул голову и засунул в себя шпагу по самую рукоятку. Затем появилась женщина в ящике и ее, понятное дело, распилили. Я ужасно испугался за нее, несмотря на то что не было крови. Когда ящик открыли, женщина оказалась чудесным образом склеена. После этого вышел факир и стал пускать огненные языки.
Глава 2 • Обзор проблемы развития
41
Когда я приехал домой, я побежал к Д. Д. рассказывать ему о ярмарке и напрочь забыл о своем сне.
Развитие человека:
основные понятия
Мне до сих пор нравятся ярмарки, дураки и фокусники1. Однажды летом, когда в нашем городе проводилась ярмарка, я предложил своему младшему сыну, которому было 7 лет, поехать туда. Он не был в восторге, так как суббота была днем мультфильмов. Но ведь он не знал, что такое ярмарка!
Итак, мы туда отправились. Там было все!
Но мой сын не замечал всех этих замечательных вещей. Когда мы остановились перед стендом, где человек трубным голосом приглашал посмотреть на двуглавого теленка, женщину с кожей слона, самого высокого человека в мире и однорукого пианиста, взгляд моего сына отражал даже не скептицизм, он отражал смертную скуку. Но я все равно повел его в павильон.
Позже мы обсуждали ярмарку, и я понял, что мой сын не видел веселого двуглавого теленка — он видел лишь теленка с намеком на вторую голову; он не видел женщину со слоновой кожей — он видел женщину с тяжелой болезнью кожи; он не слышал сонату однорукого пианиста — он слышал лишь жалкое сочетание нот, которое выдавал этот несчастный человек.
Я всегда думал, что в ярмарке есть что-то магическое, наверное, потому, что в мире, в котором я вырос,
было так мало чудес. Мир моего сына гораздо менее наивный. Телевидение и компьютеры сделали свое дело. Из-за разных «контекстов» воспитания мы (я и сын) выросли в людей, совершенно по-разному воспринимающих жизнь.
Психологця-развцтця пытается понять и объяснить, как люди развиваются (Пленяются и как по-разному они воспринимают одни и те же вещи. О^ш^ассматривает влияние контекста на развитие. Она даёт учителям необходимую информацию о характеристиках развития детей различных возрастов и пола. Учитель должен всегда знать, что интересно его ученикам, на что они способны и насколько они готовы к научению.
Поколение и контекст
развития
Первым важным фактором, определяющим развитие, является место и время рождения. Я и мой сын — из разных контекстов. Мы принадлежим к разным поколениям.
Контекст — это специфические условшТразвития, окружающая среда — прежде всего имеется в виду культура, поколение, семья, исторические события необразованно. Поколение — это группа людей,уродившихся в одно время (например, в 1940-е). Ее численность не может вырасти, но со временем она уменьшается, так как ее члены постепенно умирают. В поколении изменяется пропорция женщин и мужчин, так как продолжительность жизни мужчин, как правило, меньше, чем у женщин. Сначала эта пропорция составляет примерно 105 муж
1 ППК: Не думаю, что хорошо смеяться над этими несчастными. Ты можешь обидеть кого-нибудь.
Автор: Я говорю о дураках, подразумевая клоунов. Это всего лишь аллитерация. К тому же кто-нибудь из таких дураков обязательно прочтет эту книгу. Хоть медведь и не мальчик из хора, он не использовал бы столь смелый язык, описывая эту сцену. Но это же история: событие произошло в старые времена, когда еще не считалось политически некорректным называть дураков дураками.
42
Часть 2 • Развитие и обучение
чин к 100 женщинам. Затем эти показатели выравниваются, а к 85 годам эта пропорция составляет уже 44 мужчины к 100 женщинам (Бюро переписи, 1997).
Сеточки зрения психологии развития наиболее важной характеристикой поколения является то, что его члены подвержены влиянию одних и тех же исторических событий, а также находятся в одних географических, социальных и других условиях. На процесс развития в значительной степени влияют наш пол, этническая и классовая принадлежность — особенности нашей исторической и социальной принадлежности (Frable, 1997).
Интерпретируя заключения психологов в области развития, необходимо помнить, что они основаны на исследованиях малого числа поколений, а чаще на одном. Применительно же к другим поколениям эти заключения могут оказаться несостоятельными.
В поликультурных обществах учителям необходимо учитывать культурные различия определенных групп, так как они очень важны при обучении.
Контекст относится ко всем важным для развития характеристикам окружающей среды, в которой происходит развитие, — например, культура, влияние поколения, семья, исторические события, опыт в обучении.
Поколение — группа индивидов, рожденных в определенный период времени. Например, поколение 50-х включает всех родившихся с 1 января 1950 по 31 декабря 1959.
Определения понятия «развитие»
Развитие — это процесс изменения и адаптации, Он включает рост, созревание и научение.
Рост — это изменение физических параметров в организме, прежде всего роста и веса. Это скорее количественные, а не качественные изменения.
Созревание — это изменения, относительно независимые от окружающей среды. Они сильно связаны с наследственностью. Правда, стоит отметить, что в большинстве аспектов развития связь окружающей среды и наследственности достаточно существенна. Например, то, как ребенок учится ходить, зависит от специфических групп мышц и способности координации, а также от возможности практиковаться. Созревание наиболее ярко проявляется в подростковом возрасте, когда начинают сказываться гендерные различия (половая зрелость). Несмотря на то что некоторые аспекты созревания оказываются под влиянием окружающей среды (например, возраст начала
Таблица 2л
Человеческое развитие: определения
Психология Психология развития Развитие: Рост Созревание Научение Наука, изучающая человеческое поведение и мышление Раздел психологии, изучающий изменения психики с течением времени и причины этих изменений Физические изменения в организме (рост, вес) Глобальные изменения, относительно независимые от опыта Относительно стабильные изменения в поведении под влиянием опыта
Глава 2 • Обзор проблемы развития
43
менструальных циклов изменялся с 1850 по 1970 год в основном под влиянием экологических факторов, см.: Frisch & Revelle, 1970), основные изменения все же заложены в генах.
Научение определяется в связи с актуальным или потенциальным изменением поведения под влиянием опыта. Таким образом, все относительно постоянные изменения поведения являются следствием научения, за исключением изменений под влиянием созревания или каких-то временных внешних факторов (наркотики, алкоголь или просто переутомление) (табл. 2.1).
Развитие — рост, созревание и научение с рождения и до зрелости.
Рост — количественный, физический аспект развития.
Созревание — процесс нормального физического и психологического развития. Созревание определяется как изменения, происходящие независимо от какого-либо опыта.
Пубертат — половая зрелость.
Пубертатное развитие — изменения в организме подростка, ведущие к половому созреванию.
Менархе — первый менструальный период у девушек, явление, исчезающее по мере созревания.
Основные принципы человеческого развития
М^выделяем 8 положений, называемых принципамиразвития. Эти принципы не исчерпывают все содержание психологии развития, но были выделены по причине их соответствия целям процессов обучения и научения.
Соотношение прирожденного и приобретенного
На развитие влияет как наследственность (прирожденное), так и окружающая среда (приобретенное, или опыт). Мы знаем, например, что наши гены ответственны за многие физиологические характеристики, такие как волосы и цвет глаз, черты лица и комплекция. Мы также знаем, что опыт влияет не только на процесс научения, но и на физический рост. Такие вещи, как питание и образ жизни, до определенной степени влияют на наш вес и рост.
Попытки разделить влияние окружающей среды и генов привели к длительному противостоянию в психологии: противопоставлению прирожденного и приобретенного. В одном лагере находятся те, кто верит, что опыт (воспитание) является наиболее значимым фактором, определяющим важные характеристики человека; в другом лагере те, кто уверен, что гены являются определяющим фактором. В главе 8 мы посвящаем несколько страниц обсуждению этой проблемы.
Надо отметить, что наука не поддерживает ни один лагерь. Опа предполагает комплексный подход — взаимозависимое влияние обоих факторов. По словам Лернера (Lerner, 1993), современная наука исследует, как «гены и контекст работают в сотрудничестве».
Исследования близнецов. Несмотря на признание факта взаимозависимого влияния генов и контекста па человеческое развитие, некоторые ученые проводят, и будут проводить, специфические исследования, посвященные изучению вклада каждого из факторов в развитие человека. Это очень сложная задача — определить, в какой степени каждый из факторов повли
44
Часть 2 • Развитие и обучение
ял, например, на интеллектуальное развитие.
Во многих исследованиях объектом служат идентичные близнецы; как отмечает Гоулд (Gould, 1981), «только они могут стать объектом изучения в подобных исследованиях». Идентичные, или монозиготные (однояйцевые), близнецы идентичны прежде всего генетически, в отличие от дизиготных (двуяйцевых) близнецов. Итак, если интеллектуальное развитие определяется генетически, монозиготные близнецы должны иметь одинаковый IQ или почти одинаковый (с учетом погрешности в измерении результатов теста). Если же интеллектуальное развитие определяется прежде всего контекстом, тогда дизиготные близнецы (а также все братья и сестры) тоже должны находиться на одном уровне интеллектуального развития и даже иметь больший уровень интеллектуального развития, чем монозиготные близнецы, воспитывавшиеся в разных местах.
На рис. 2.1 отражены результаты исследований связи интеллекта и генов. Надо отметить, что коэффициент корреляции в тестах интеллекта ниже у тех, кто не идентичен генетически, и увеличивается с ростом степени генетического сходства. Средняя корреляция для идентичных близнецов — более 0,8, а это очень высокий показатель.
Противостояние прирожденного и приобретенного — долгий спор о том, что больше влияет на человеческое развитие — генетика (прирожденное) или контекст (приобретенное).
Идентичные близнецы — однояйцевые близнецы. Такие близнецы генетически идентичны.
Монозиготные — близнецы, рождающиеся в результате разделения оплодотворенной яйцеклетки. Пример — идентичные близнецы.
Дизиготные — близнецы, родившиеся из разных яйцеклеток. Такие близнецы генетически не идентичны, так же как и простые братья и сестры.
Дизиготность — две яйцеклетки — два не идентичных близнеца-
Корреляция — статистическая взаимосвязь между переменными. Коэффициент корреляции выше также и тогда, когда контекст развития более или менее одинаков. Таким образом, показатели тестов интеллекта идентичных близнецов, воспитывавшихся вместе, более сходны, чем показатели близнецов, воспитывавшихся порознь (0,85 и 0,67 соответственно). Дизиготные же близнецы, генетические коды которых соответствуют друг другу в той же степени, как и у других братьев и сестер, все же имеют больший коэффициент корреляции по тестам интеллекта — возможно, потому, что их контексты развития более похожи, чем у остальных братьев и сестер. В конце концов, дизиготные близнецы — это люди одного возраста, и они очень часто приобретают опыт в одних и тех же ситуациях, сообща. Скорее всего, именно это является причиной более высокого соответствия интеллектуальных способностей.
Глава 2 • Обзор проблемы развития
Изучение приемных детей
В результате изучения приемных детей, в частности их интеллектуального развития, были получены интересные данные, приоткрывающие завесу над взаимодействием генов и контекстом развития. На основе данных о приемных детях — об их биологических и приемных родителях, их сводных братьях и сестрах — можно сравнить детей с общими генами или контекстом. Например, приемные дети и их приемные родители не связаны биологически, но связаны контекстом. С другой стороны, приемные дети и их биологические родители связаны генами, но
45
могут быть и не связаны контекстом. Родные дети, живущие вместе, связаны как генами, так и контекстом.
На рис. 2.2 видно, что наиболее высокая корреляция для тестов интеллекта характерна для связанных биологически и контекстуально детей, а наименее низкая корреляция характерна для детей, связанных контекстуально, но не генетически, — это в определенной степени подтверждает генетическую природу уров: ня интеллекта. Корреляция между приемными детьми и их биологическими матерями выше, чем между детьми и их приемными матерями (DeFries, Plomin & Fulker, 1994).
Количество корреляций
Количество пар Медиана корреляции
34 3 3 8 41 69 2 32 4 2 4 5 6 8 8 16
4,672 65 410 982 5,546 26,473 203 8,433 814 200 1,176 345 369 758 1,397 3,817
0,85 0,67 0,73 0,475 0,58 0,45 0,24 0,385 0,22 0,35 0,145 0,29 0,31 0,19 0,18 0,365
1.0
Рис. 2.1. Средний коэффициент корреляции теста интеллекта выводится на основе результатов множества исследований: высокая корреляция идентичных близнецов объясняется общими генами. То, что коэффициент корреляции высок у братьев и сестер (не обязательно близнецов), показывает важность сходства контекста развития.
Источник: Т. J. Bouchard and М. McGue [1981]. Familial studies of intelligence: A review, Science, 212, 1055-1059. © 1981 bytheAAAC. Использовано с разрешения авторов.
46
Часть 2 • Развитие и обучение
Пломин (Plomin, 1997) отмечает, что высокая корреляция между детьми и их родными родителями проявляется все больше в процессе созревания ребенка. Исследование, проведенное на 490 детях старше 20 лет, показало, что корреляция между ними и их настоящими родителями стала выше по сравнению с периодом, когда они были значительно моложе.
Заключение
Изучение близнецов и приемных детей подтвердило то, что ге-ны в большей степени ответственны за развиве человека, нежели какие-либо другие факторы. Но не стоит списывать со счетов и фактор контекста. Например, дети, прошедшие хорошую дошкольную подготов
ку в рамках специальных программ, как правило, имеют лучшие результаты в тестах интеллекта (Zigler, 1994). Ситуация в семье и специфика воспитания также серьезно влияют на интеллектуальное развитие ребенка (Molfese, DiLalla & Bunce, 1997).
Как мы уже говорили, на развитие влияет как генофонд ребенка, так и контекст развития, причем это воздействие носит сложный, взаимосвязанный характер. С точки зрения учителя, эффективность опыта — наиболее важный фактор. С генетикой мы, к сожалению, пока ничего не можем поделать — остается благодарить природу за то, что она нам дала. Но многое из среды — контекста развития, — особенно из школьной среды, остается под нашим контролем (см. главу 8).
Приемный ребенок/ приемная мать
Приемный ребенок/ приемный отец
Степень близости лары:
Q Только среда Только гены
| И среда, и гены
Приемный ребенок/ родная мать
Приемный ребенок/ родной отец
Родной ребенок/ родная мать
Родной ребенок/ родной отец
I I I I I I I I I 0 +1.10 +0,20 +0,30 +0
К елляция
Рис. 2.2. Корреляции общих интеллектуальных способностей приемных и родных детей — по результатам 20-летнего лонгитюдного исследования.
Источник: Plomin, R., Fulker, D. W., Corley, R., & DeFries, J. S. (1997). Nature, nurture, and cognitive development from 1 to 16 years: A parent-offspring study, Psychological Science, 8, 442-447.
'2 ^^равномерность роста
у Различные части организма человека развиваются „совершенно по-разному. Это вовсе не означает, что левая нога растет быстрее правой или правая рука растет быстрее левой. Это значит, что различные части тела, интеллектуальные и другие способности, а также некоторые личностные характеристики развиваются различными темпами и достигают максимального уровня развития в разное время. Если бы ребенок мужского пола рос с 2 до 6 лет в том же темпе, как и в первый год своей жизни, то к 7 годам его вес составил бы около 4 тонн, а рост около 18 футов. Блум (Bloom, 1994) утверждает, что агрессия к другому представителю мужского пола наполовину формируется уже к 3 годам, а интеллектуальный потенциал виден уже к 6 годам, — факты, имеющие отношение к тому, когда и как развивается мозг1.
1 Подобные утверждения — это скорее гипотетические приближения, а не абсолютно правдоподобные утверждения. Здесь имеется в виду только то, что основные личностные и интеллектуальные особенности формируются под сильным влиянием раннего опыта.
Глава 2 • Обзор проблемы развития
Исследования развития мозга дают нам весьма интересную информацию. Во-первых, большинство нейронов, из которых состоит человёг ческйи* мозг, формируются еще в” утробе матери, остальные формй-" руются в течение нескольких месяцев после рождения (belong, 1993). Мозг новорожденного весит около четверти своего будущего максимального веса, который достигается к 25 годам. Большая часть прироста веса мозга приходится на аксоны и дендриты (нервные клетки, обеспечивающие передачу нервного сигнала) и миэлинизацию (рост защитной оболочки аксонов).
Во-вторых,^различные части мозга также развиваются по-разному. ^Лбзг не увеличивается на какую-то определенную величину каждый ме-сяц/год/день в процессе созревания. Периоды роста зависят от темпов роста окружности черепной коробки. Период наиболее активного роста мозга совпадает с периодом его зависимости от правильного питания матери, когда плод находится в се утробе; этоЗГаиболее опасный период для развития нейронов (Crawford et al., 1993). Неудивительно, что питание матери сказывается на весе новорожденных и на размере окружности черепной коробки. В большинстве малоразвитых стран, где недоедание столь обычно, дети рождаются с достаточно маленькой черепной коробкой. Согласно Беллами (Bellamy, 1997), почти половина детей в малоразвитых странах весят меньше нормы. Более половины из них страдают от задержки роста.
Говоря о неравномерности роста, необходимо упомянуть литерализацию. Латерализация — это разделение определенных функций между двумя полушариями мозга. У ново
47
рожденных эта разница практически не видна. Зато уже в раннем детстве проявляется принцип перекрестного контроля (Leak & Crow, 1997). Принцип перекрестного контроля заключается в том, что правое полушарие ответственно за чувства и движения левой части тела, и наоборот. Мозговая асимметрия также проявляется в том, какой рукой человек владеет лучше: известно, что около 90% населения Земли — правши и только 10% — левши (Halpern & Согеп, 1990). Та же ситуация была у наших пещерных предков — около 90% наскальных рисунков были нарисованы правой рукой (Springer & Deutsch, 1989)1.
Латерализация — разделение функций и возможностей мозга между двумя полушариями.
Принцип перекрестного контроля — тенденция к контролю чувств и движений одной части тела противоположным церебральным полушарием.
Также известно, что у большинства людей (у 95% правшей и 70% левшей) левое полушарие ответственно за языковые функции (Bradshaw, 1989). Это не означает, что правое полушарие вообще не участвует в процессе общения. Напротив, известно, что при раннем повреждении левого полушария правое часто берет на себя языковые функции. Если повреждение происходит значительно позже, восстановление языковых функций проходит с ограничениями или вообще не происходит (Bradshaw, 1989).
Существует также мнение, что у большинства людей правое полушарие ответственно за эмоции, пространственную и временную ориентацию, а левое — за логику, матема
1 ППК: Хороший пример дедукции, прямо как у Шерлока Холмса.
Автор: Спасибо. Надо сказать, что каждый медведь хочет быть одновременно и левшой, и правшой: «Я готов отдать свою правую руку, чтобы быть амбидекстром», — сказал он.
48
Часть 2 • Развитие и обучение
тические способности, науку и язык. Поэтому логичных людей называют левополушарными, а артистичных и проницательных — правополушарными (Sonnier, 1991). Некоторые считают, что «полушарность? — доминирование одного из полушарий над другим — является одной из главных причин индивидуальных различий. Современное обучение ориентировано на левополушарных людей, то есть на науку, языковые практики, математику и логику (Sonnier & Sonnier, 1992; Sonnier & Sonnier, 1995). В наших школах игнорируется тот факт, что существуют еще и правополушарные, которым не подходит общепринятая практика обучения. Необходимо учитывать способности как одних, так и других. Необходимо разработать школьные обучающие программы, которые бы предоставляли возможности нормального научения и для левополушарных, и для правополушарных. Этот подход стал своего рода «новым словом» в психологии образования, получив наименование холистического (целостного) подхода. Его сторонники называют этот подход личностно направленным, экологическим, глобальным и духовным (Miller, 1990). К сожалению, изучение двойственной функции мозга оказалось на практике задачей не из легких: основная масса результатов таких исследований является скорее простейшей спекуляцией, нежели реальными фактами (Bruer, 1997). Хайнс (Hines, 1991) отмечает, что данные о связи креативности и правого полушария можно назвать скорее наивными догадками,
необоснованными и псевдонаучными утверждениями. Браун и Косслин (Brown, & Kosslyn, 1993) подчеркивают тот факт, что работу человеческого мозга нельзя охарактеризовать лишь с помощью простого принципа функциональной дихотомии. Было бы слишком просто утверждать, что левое полушарие ответственно за логику, а правое за артистизм. Дихотомия заключается в том, что левое и правое полушария лучше справляются с определенными задачами; при этом часть функций полушарий совпадает или, по крайней мере, пересекается. Это ни в коем случае не отрицает важности внимания к часто игнорируемым аспектам образования: к эмоциональным и артистическим сторонам человеческого опыта1.
Холистическое образование — термин, используемый для обозначения подходов, сторонники которых предлагают исправить то, что они называют источником болезни традиционного образования, — рассмотрение мозга как единого целого. Сторонники данного подхода полагают, что правое полушарие связано с искусством, музыкой и эмоциями, при этом оно не имеет отношения к регуляции стрессов, логике, науке, языку и математике.
Важность координации воздействий среды
Тот факт, что рост и развитие различных частей человеческого организма и формирование различных
1 ППК: В нашей области — это достаточно противоречивая тема. Они привели какую-то леди на семинар по полушариям, которая убедила всех учителей, что им необходимо как-то по-дикому расставить парты в классе, испол1»зовать различные цвета и т. д. и т. п. А медведь думает что-нибудь по этому поводу?
Автор: Да, две вещи. Во-первых, ему интересно, что такое «и т. д. и т. п.»; во-вторых, он хочет отметить, что в так называемом холистическом обучении наиболее важным является учет существенных аспектов развития, которые обычно игнорируются. Но сказать, что медведь — это креативный и интуитивный мыслитель, потому что он правополушарный, или что медведь правополушарный, потому что он креативный и интуитивный мыслитель, — это все равно что ничего не сказать. Ярлыки называют и категоризируют; они не объясняют.
Глава 2 • Обзор проблемы развития
49
личностных характеристик проходят неравномерно, дает нам возможность сформулировать третий принцип ) развития (Блум, 1964): изменёния~в среде оказывают значительное влияние на формирование определенных характеристик в наиболее активный период роста и почти не влияют на формирование личности в наименее активный период роста. Пример: то, как человек питался в период активного физического роста в детстве, обязательно скажется на его росте и весе в более зрелом возрасте; если же человек изменит диету (станет вегетарианцем) в возрасте, например, 25 лет, это в очень небольшой степени отразится на его весе или росте впоследствии.
Этот принцип применим и к интеллектуальному развитию. Как мы уже говорили, размер мозга в значительной степени зависит от количества питательных веществ, получаемых в предродовой и постродовой период (Yoshioka et al., 1995). Известно, например, что когнитивное развитие человека очень чувствительно к изменениям в контексте на ранних этапах жизни.
Пример: Ли (Lee, 1951) сравнил результаты теста на интеллект у трех групп афроамериканцев, живущих в Филадельфии. В одной группе были те, кто родился на Юге; остальные две состояли из тех, кто перебрался в Филадельфию либо до того, как пошел в 1-й класс школы, либо во время обучения в 4-м классе. Наиболее впечатляющие изменения результатов теста на интеллект наблюдались у тех, кто переехал из бедных кварталов в приличные районы с хорошими школами до того, как пошел в первый класс. Наиболее значительные изменения в целом наблюдались в течение первых лет обучения. Те же, кто родился и вырос в Филадельфии, как правило, показывали более высокие результаты при прохождении тестов, чем те, кто ту-
Рис. 2.3. Изменения результатов тестирования интеллекта с первого по девятый классы у афроамериканских учащихся, родившихся и выросших в Филадельфии (пунктирная линия), переехавших туда в первом (жирная линия) или в четвертом (точечная линия) классе
Источник: Е. S. Lee, American Sociological Review, 1951, р. 231. Copyright 1951 by the American Sociological Association. Used by permission of the autor.
да переехал, будучи как в 1-м, так и в 4-м классе (рис. 2.3).
Необходимо также отметить, применительно к контексту развития, что изучение иностранных языков гораздо легче дается детям и подросткам, нежели взрослым людям.
Значение для образования
Влияние контекста на развитие и формирование человека имеет большое значение для образования, особенно в период быстрого роста. Учителя должны знать и учитывать на практике наиболее и наименее активные периоды роста. Например, так называемый «проект раннего старта» предполагает специальную предшкольную подготовку детей с нарушениями развития, позволяющую им догнать своих более способных сверстников.
Координация воздействий среды очень важна для разрешения проблем, связанных со школьным обучением. Например, Сребник и Элиас (Srebnik & Elias, 1993) считают, что один из полезных методов сии-
50
Часть 2 • Развитие и обучение
жения показателя ухода из школ не только делает школу более привлекательной и значимой для учащихся, но и предотвращает появление подобной проблемы в принципе. Кендалл-Таккет и Экенроуд (Kendall-Tackett & Eckenrode, 1996) доказывают, что координация воздействий среды исключительно важна для программ предупреждения и снижения негативных последствий для школьной успешности детей жестокого обращения с ними и заброшенности.
Последовательность
развития
Развитие человека — это достаточно последовательный и предсказуемый процесс. Сначала ребенок учится поднимать головку из лежачего положения, затем он сможет поднять грудную клетку, перед тем как встать, ребенок сначала учится сидеть, и только потом он поползет, затем он научится ходить и т. д.
Такой же принцип применим и к интеллектуальному развитию, правда, стадии и последовательность не столь однозначно определены. Теория Пиаже основана на предположении, что человеческое развитие характеризуется определенной последовательностью стадий. Например, исследуя игровые ситуации у детей, Пиаже выделяет две последователь
ности развития: первая относится к реальному поведению ребенка в игровой ситуации; вторая отражает способность рббйтка объяснить правила игры вербальным путем.
До 3 лет ребенок вообще не понимает, что такое правила, и играет, как будто никаких правил не существует.
После 5 лет дети начинают имитировать некое подобие правил, которые соблюдают их старшие товарищи или родители. Но эти правила часто носят весьма субъективный (идиосинкразический) характер и постоянно меняются. Дети соблюдают правила, пока это всех устраивает. Сами же дети считают свои правила объективными и стабильными.
На третьей стадии, в возрасте до 11 лет, дети осознают, что правила — это изобретение человека и их можно менять. Но их игровое поведение, как правило, вступает в противоречие с вербализировапными установками. Теперь они твердо соблюдают правила, изредка их меняя, но не во время игры.
На четвертой стадии, от 11 до 12 лет, игровое поведение детей начинает окончательно отражать их понимание значения правил. Теперь, несмотря на то что дети играют по правилам, они могут их менять по общему согласию (табл. 2.2).
Понимание правил — это лишь один аспект последовательного и
Таблица 2.2
Вербализованное понимание и использование правил детьми (по Пиаже)
ПРИМЕРНЫЙ ВОЗРАСТ ВЕРБАЛИЗИРОВАННОЕ ПОНИМАНИЕ ПРАВИЛ ИГРОВОЕ ПОВЕДЕНИЕ
До 3 лет От 3 до 5 От 5 до 11 От 11 до 12 Никакого понимания Правила созданы высшим разумом и их нельзя менять Понимание социальной природы правил; их можно менять Окончательное понимание правил Никаких правил Постоянное нарушение или изменение правил Правила не меняются; четкое исполнение Правила меняются по взаимному согласию
Глава 2 • Обзор проблемы развития
51
предсказуемого развития ребенка. Исследования Пиаже показывают, что понимание реальности, логическое обоснование, понимание сущности времени и пространства также последовательны и предсказуемы.
Знание того, что человеческое развитие последовательно и предсказуемо, особенно ценно для учителей, которые должны знать возможности своих учеников. Учителя должны точно знать, как и когда развиваются определенные способности и навыки, если они не хотят загружать учеников невыполнимыми и, вследствие этого, неинтересными заданиями. Тем более что такие задания не дадут никакого положительного эффекта от обучения. Также очень важно знать факторы, стимулирующие развитие этих специфических способностей и навыков. Следующая глава как раз и посвящена доказательству этого.
Стадиальность развития
Большинство теорий развития являются стадиальными, так как они описывают все этапы развития, распределяя их по определенным стадиям. В основном эти стадии основаны на возрастных категориях. Стадиальные теории отражают убеждение, что, несмотря на то что развитие — это плавный и непрерывный процесс, все же иногда, на определенной стадии, происходят важные, можно сказать определяющие, изменения.
Стадия — это своего рода крючок, на который мы вешаем факты; они помогают нам понять происходящее, организовать нашу деятельность и облегчают обратную связь. Этот подход использовался такими выдающимися учеными, как Зигмунд Фрейд, Эрик Эриксон и Жан Пиаже. Стадии призваны облегчить научное наблюдение за объектом. Их можно оценить с точки зрения полезности каждой.
Стадии, как правило, являются изобретениями теоретиков, и поэтому у разных ученых они выделяются абсолютно по-разному; каждая стадия описывает определенные характеристики развития человека.
Теории основанных на возрасте стадий особенно полезны для тех, кому необходимо общее представление о характеристиках и возможностях нормального ребенка в определенном возрасте. Эти теории помогают учителям разработать определенные стратегии, облегчающие переход от одной стадии к другой.
Согласованность и компенсация
Согласованность —_это правило развития. Ёсть, правда, один достаточно распространенный стереотип, противоречащий этому утверждению. Он звучит так: человек, одаренный в одной области, не может быть так же одарен и в других областях. Ученый, согласно этому стереотипу, — это тупой асоциальный идиот, непривлекательный и немощный, слабый и абсолютно бесполезный, если дело касается любой работы,
52
Часть 2 • Развитие и обучение
требующей хоть немного ловкости и сноровки. Любой же спортсмен — это привлекательный, но абсолютно тупой индивид, с трудом произносящий сложные слова, состоящие более чем из двух слогов, не умеющий писать, читающий лишь комиксы и бульварную прессу и постоянно смеющийся не по делу.
К счастью, все обстоит не так уж плохо. Напротив, одаренный человек, как правило, имеет незаурядные способности в нескольких областях одновременно. Конечно, из каждого правила есть исключения, но все же эта теория помогает нам понять феномен развития в целом.
Предсказуемые половые различия
Процесс развития девочек очень сильно отличается от процесса развития мальчиков, что вполне естественно. От рождения и до 11 лет мальчики выше и тяжелее девочек. В возрасте И лет девочки догоняют мальчиков, а к 12 годам девочки, в среднем, становятся выше и здоровее мальчиков. К 14 годам восстанавливается статус кво — мальчики опять становятся больше по габаритам.
Временное превосходство женского пола в весе и росте объясняется более ранним половым созреванием девушек. Резкий скачок в развитии, характерный для подросткового периода, у девочек происходит пример
но на 2 года раньше, чем у мальчиков. Эти изменения сопровождаются серьезными гормональными изменениями, что выражается не только в ускорении физического развития, но и в изменении интересов и пробуждении полового влечения. Первый менструальный период наступает у девушек примерно в 12 лет. Среднестатистический мальчик достигает половозрелости примерно к 14 годам. Правда, есть и исключения. У некоторых девочек менструация начинается в 7 или 8 лет.
Слишком раннее или слишком позднее созревание, как правило, отрицательно сказывается на общении и адаптации в кругу сверстников, особенно если эти изменения воспринимаются как нечто нежелательное (Petersen, 1988) (см., например «Я просто хочу быть нормальной»). Считается, что раннее созревание положительно сказывается на развитии мальчиков, возможно, потому, что такой мальчик доминирует в кругу сверстников и воспринимается как объект восхищения и образец для подражания. И напротив, мальчик, отстающий в созревании, как правило, менее активен, невнимателен, несобран, неуверен в себе и хуже адаптируется в кругу своего общения, что порождает множество проблем (Crockett & Petersen, 1987).
Кроме предсказуемых половых различий можно выделить и другие гендерные различия, относящиеся
Случаи из школьной практики
«Я ПРОСТО ХОЧУ БЫТЬ НОРМАЛЬНОЙ»
Когда Сандра училась в четвертом классе, опа часто сидела долгими часами перед зеркалом, примеряя свитера и шорты, которые были на несколько размеров меньше, пытаясь выглядеть нормально. Просто нормально выглядеть, ничего больше. Ей было всего 9 лет, а ее грудь уже была хорошо развита. Ей это не нравилось. Ей нравилось то, что у всех ее подруг она еще маленькая, что они все такие милые и плоские. Она не хотела иметь большую грудь, потому что у всех она еще была маленькая.
Глава 2 • Обзор проблемы развития к интересам и способностям. Правда, говоря о различиях в интересах и способностях, стоит иметь в виду, что они не столь непосредственно определяются генетически. Они также формируются под влиянием опыта и ожиданий.
Каждый человек уникален
Все мы по-своему уникальны. У каждого из нас, за исключением идентичных близнецов, свой генетический код. Каждый находится под влиянием различных факторов. Несмотря па это, мы можем выделить определенные черты, характерные для процесса развития и поведения каждого ребенка. Важно иметь в виду, что подобные обобщения относятся к детям в группе, а не к каждому в отдельности. В реальной жизни не существует «среднего» ребенка; средний ребенок — это миф, выдуманный психологами-исследователями и бабушками.
Принципы развития, описанные ранее, являются основой некоторых общих педагогических следствий, касающихся процесса развития. В них не содержится четких инструкций к действию, но в то же время они помогают учителям получить представление об основах развития и лучше понять своих учеников.
Конечно, невозможно описать достаточно полно всю специфику человеческого развития с помощью всего лишь восьми принципов. С точки зрения учителя, интеллектуальное развитие является,центральным моментом в процессе обучения; это будет подробно обсуждаться в главе 3.
Нравственное развитие
Нравственность — это вопросы этики, ценностей, доверия и соблюдения нрав. Карол л и Реет (Carroll & Rest, 1982) выделяют 4 шага на пути к нравственному поведению:
53
1. Необходимость распознать нравственную проблему.
2. Вывести суждение о том, что должно быть сделано, что в данном случае правильно, а что нет.
3. Необходимость решить, что делать.
4. Реализация плана действий.
Такое видение нравственности основано на субъективном понимании ситуации. Нравственное поведение в данном случае зависит от решения, которое примет участник ситуации. Нравственность, таким образом, — это не только внутренне присущая правильность или неправильность, это еще и глубоко личностное восприятие ситуации. По мнению Пиаже и Кольберга, нравственность формируется аналогично интеллекту и языку.
Две стадии Пиаже
В 1932 году Пиаже провел небольшое исследование, в процессе которого он хотел выяснить, как дети понимают правила и законы, что они знают об этом, а также как они понимают, «что такое хорошо и что такое плохо», что есть добро, а что есть зло. Он выяснил, что очень маленькие дети не следуют абстрактным правилам, они не думают о том, «что такое хорошо и что такое плохо». Они действуют по ситуации. Таким образом, поведение маленького ребенка определяется принципами «наказания и удовольствия». То, что доставляет удовольствие, — хорошо, а то, что причиняет боль (или просто не нравится), — плохо. Пиаже назвал эту стадию нравственного развития гетерономной стадией. На этой стадии преобладает нравственность наказания и послушания. Нравственным авторитетом является тот, кто волен наказать или, наоборот, позволить, тот, кому ребенок невольно обязан подчиняться. На начальной стадии у ребенка формируются первые лич
54
Часть 2 • Развитие и обучение
ные, независимые суждения. Стилвелл (1998) отмечает, что дети, постепенно развиваясь, все больше ассоциируют нравственное поведение с волёиГВ”результате они меньше ориентированы на послушание; они переходят на следующую стадию, по Пиаже — на стадию автономии.
Нравственность — этический аспект человеческого поведения. Нравственность — это личная граница развития на основе знания того, что является приемлемым, а что неприемлемым поведением. Нравственность часто ассоциируется с совестью.
Гетерономная стадия — термин Пиаже для обозначения первой стадии нравственного развития, характеризующейся полаганием на внешний авторитет.
Автономная стадия — термин Пиаже для обозначения второй стадии нравственного развития, характеризующейся полаганием на внутренние стандарты хорошего и плохого в качестве факторов, определяющих поведение, и критериев суждения о нравственности поступка.
Нравственность справедливости и причины Кольберга
В 1964 году Кольбсрг начал изучать нравственные установки и поведение, используя истории с нравственными дилеммами. Он рассказывал эти истории участникам исследования и просил объяснить, как и почему они повели бы себя в подобной ситуации. По результатам Кольберг выделил три уровня нравственной ориентации, каждый из которых делился на две стадии (табл. 2.3). Эти стадии совпадали с описанием развития от гетерономии к автономии Пиаже. Давайте рассмотрим подробнее каждую из стадий.
Уровень 1. Первичный, или доконвенциональный (уровень послушания и наказания)
На этом уровне дети действуют в основном с позиции гедониста (боль—удовольствие), рассматривая последствия своего поведения как возможность наказания или поощрения. На первой стадии (послушание и наказание) ребенок уверен, что слушаться хорошо. Оценка нравственности действия подчинена вероятности наступления объективно независимых от ребенка последствий этого действия. То, что наказывается, — плохо; то, что вознаграждается, — хорошо.
На второй стадии (наивный гедонизм) начинает формироваться взаимность (ты мне, я тебе). Взаимность на этой стадии носит сугубо практический характер. Дети будут делать что-либо хорошее только тогда, когда они знают, что это будет вознаграждено. Нравственная ориентация все еще остается гедонистической.
Уровень 2. Конвенциональный (уровень подчинения общепринятому)
Конвенциональная нравственность — это нравственность конформиста: хорошо то, что соответствует общепринятым стандартам поведения. На этом уровне резко возрастает важность общения, социальных взаимоотношений. На третьей стадии (принцип «хороший мальчик, прелестная девочка») дети оценивают свои действия с точки зрения их роли в установлении хороших отношений с авторитетами и сверстниками. Одобрение очень важно, оно рассматривается как результат того, что ты был «хорошим мальчиком». Четвертая стадия характеризуется слепым подчинением и послушанием.
Глава 2 • Обзор проблемы развития
55
То, что разрешено общественной моралью, — нравственно. Нравственная личность — это тот, кто четко следует общейринятым нравилам поведения.
Уровень J.
Пост-конвенцио ноль ный
На этом уровне индивид делает первую попытку прояснить сущность нравственных правил и законов и прийти к собственному определению того, что есть добро, а что есть зло. На пятой стадии (нравственность общественного соглашения) все еще остается определенная доля конформности в поведении, по, что важно, теперь общепринятая система правил рассматривается с позиции ее способности обеспечивать гарантии и защищать личные права и свободы. Теперь мы наблюдаем комплексный подход к пониманию нравственности — человек подчиняется общепринятым законам в соответствии со своими личными нравственными установками, изменяя их по мере надобности.
Шестая, и последняя, стадия нравственного развития (универсальные этические принципы) характеризуется выбором определенных этических принципов, служащих основными векторами поведения. Эти принципы становятся более абстрактными (понимание справедливости или равенства).
Доконвенциональный — первый из трех уровней нравственного
развития Кольберга, характеризующаяся гедонизмом и послушанием.
Гедонизм — принцип боль—удовольствие, человек старается получить удовольствие и при этом не испытывать боли.
Конвенциональный — второй уровень нравственного развития по Кольбергу. Отражает желание установить и поддерживать хорошие отношения с другими людьми (закон и порядок, послушание).
Постконвенциональный — третий уровень нравственного развития по Кольбергу. Отражает понимание социального соглашения и более индивидуальных принципов нравственности.
Оценка модели Кольберга
Исследование Кольберга оказало несомненное влияние на наше понимание нравственности и стимулировало появление аналогичных исследований, многие из которых подтвердили его выводы.
Некоторые говорят, что такое понимание нравственности несколько ограниченно и проблема нравственности не должна сводиться к вопросам справедливости и рационального принятия решений. Если вы попросите людей рассказать о тех моральных дилеммах, с которыми они сталкивались, и объяснить, как и почему они повели себя в данной ситуации, мы увидим ин
56
Часть 2 • Развитие и обучение
тересную картину Получается, что проблемы взрослых, их моральные дилеммы являются более практичными (Почему меня уволили? Почему я ей до сих пор нравлюсь?). Решения нравственной дилеммы отражают, как правило, культурную основу воспитания — например, религиозные убеждения. Например, в китайской культуре, отличающейся глубокой набожностью, уважением к родителям и безусловным подчинением их воле, нравственные суждения отличаются от суждений североамериканцев — это также называют сыновьим почтением. По Кольбергу, практически все китайцы находятся
на первом уровне нравственного развития — уровне наказания и послушания (Walker et al., 1995).
Другие говорят, что истории, используемые Кольбергом, слишком абстрактны, особенно для маленьких детей. В этих историях слишком много деталей, слишком много приходится запоминать для решения дилемм. Из чего делается вывод, что Кольберг недооценил уровень нравственного развития детей (Buzzell, 1992).
Сыновье почтение — явление, часто встречающееся в восточных культурах. Оно предполага
Таблица 2.3
Уровни нравственности по Кольбергу
Кольберг определяет уровни нравственности с помощью нравственных дилемм. Примером была история Хейнца, жена которого умирала. Ее могло спасти только одно лекарство, но человек, который его изобрел и продавал, просил заоблачную цену. Хейнц не смог достать необходимую сумму. И он стал умолять лекаря снизить цену или разрешить ему заплатить позже. Но лекарь отказался. Как должен поступить Хейнц? Имеет ли он право украсть это лекарство? (Kohlberg, 1969, р. 379).
Уровень 1 Стадия 1. Наказание и послушание Если он украдет, он может попасть в тюрьму (наказание)
Стадия 2. Наивный гедонизм Он может украсть лекарство и спасти свою жену, и он будет с ней, когда выйдет из тюрьмы (гедонистический мотив)
Уровень 2 Стадия 3. «Хороший мальчик, прелестная девочка» Стадия 4. Закон и порядок Люди поймут, если ты украдешь лекарство, чтобы спасти жену, и они осудят тебя, если ты этого не сделаешь (важность общественного мнения) Обязанность мужа — спасти свою жену, даже если для этого придется украсть (закон, честь, долг, сознание вины руководят поведением)
Уровень 3 Стадия 5. Нравственность Стадия 6. Универсальные этические принципы Муж имеет право на обладание лекарством, даже если ему нечем платить. Если лекарь этого не понимает, государство должно следить за подобными ситуациями (демократические законы, гарантия соблюдения прав личности) Несмотря на то что красть запрещено законом, это будет неправильно, если муж не украдет лекарство. Жизнь более ценна,'Чем доход лекаря (законы социально полезны, а не священны; совесть индивидуальна)
Глава 2 • Обзор проблемы развития
57
ет глубокое уважение, почтение и послушание по отношению к родителям, их интересы всегда стоят на первом месте (это не относится к моим детям — они типично западные).
Исследование Гиллиган: женская нравственность
Гиллиган (Gilligan, 1982) выделяет еще один недостаток исследований Кольберга — низкая репрезентативность по половому признаку. Кольберг выбирал в качестве субъектов исключительно мужчин. Таким образом, мы не можем делать какие-либо выводы по отношению к женскому полу.
Гиллиган попыталась исследовать женскую нравственность на примере характерных именно для женщин моральных дилемм. Ее выборку составили 29 беременных женщин, стоящих перед проблемой аборта. Все 29 женщин консультировались в специальной клинике для беременных женщин; впоследствии 21 сделала аборт, 4 решили рожать ребенка, у одной случился выкидыш, а 3 за время исследования не определились, как им поступить. Гиллиган выяснила, что отражением уровня нравственного развития является не столько само решение (рожать ребенка или нет), сколько субъективное обоснование этого решения.
Она выделила три стадии женского нравственного развития. На первой стадии женщина руководствуется эгоистическими соображениями («Это то, что мне надо... то, что я хочу... то, что важно для моего физического/психологического состояния»). На второй стадии происходит переход от эгоизма к заботе о других. Это изменение отражено в обосновании поступков, основанном не только на примитивном инстинкте самосохранения, но и па объективной нравственной пози
ции (понимание добра и зла; забота о других людях как форма «добра»). На третьей стадии формируется «нравственность ненасилия» по отношению к себе и другим: теперь женщина понимает, что только она сама несет ответственность за свои решения. Соответственно она старается тщательно все обдумать и принять наиболее нравственное решение; женщина старается причинить минимальный ущерб тем, за кого она в ответе.
Гиллиган описывает процесс нравственного развития уженщйн с позиций трех стадий: эгоизм, переход от чистого эгоизма к большей заботе об окружающих и «нравственность ненасилия» — финальная стадия подразумевает совершение как можно болы него количества добрых дел для окружающих (причинение минимального вреда). На каждой стадии при принятии очередного решения женщина руководствуется прежде всего эмоциональным и социальным значением своих поступков. Таким образом, процесс нравственного развития у женщины, по Гиллиган, подразумевает движение от эгоистической позиции к осознанию ответственности за себя и окружающих людей.
Получается, что главное отличие женской и мужской нравственности заключается!? том,уго мужчина старается руководствоваться «универсальными этическими принципами», а женщина — субъективным пониманием справедливости и равенства по отношению к себе и окружающим. Петри и Уиллис (1998) назвали женскую нравственность нравственностью «заботы», а мужскую — нравственностью «абстрактной справедливости».
Еще одним подтверждением этого различия является то, что девочки, как правило, быстрее достигают третьей стадии нравственного развития (стадии хороших отношений
58
Часть 2 • Развитие и обучение
с окружающими) по Кольбергу и дольше на этой стадии задерживаются, в то время как мальчики двигаются дальше, на четвертую стадию — стадию нравственности закона и порядка (Eisenberg et al., 1991).
Возможным объяснением этого феномена может являться то, что женщины более чувствительны к изменениям в социальном окружении и более склонны к сопереживанию и состраданию; к тому же они стараются принимать решение на основе того, что они видят и как они это воспринимают, а не на основе абстрактных принципов нравственного поведения. Мужчины же, напротив, скорее опираются на понятие закона, порядка и социальной справедливости, нежели на субъективные эмоциональные переживания.
Роль нравственного развития в процессе обучения
Знание того, как ребенок развивается нравственно, может оказаться очень полезным для учителя. Прежде всего, от знаний учителя о нравственных представлениях детей о том, «что такое хорошо, а что такое плохо», напрямую зависит то, как он будет объяснять ребенку, что делать можно, а что нельзя. Например, известно, что гораздо эффективнее сказать ребенку: «Джон, не играй с этой игрушкой, она может разбиться», нежели просто сказать: «Джон, ты не должен играть с чужими игрушками» (см. главу И). Психологи называют это объектной рационализацией: в побтаний^подчёр1 Ю1вается вбз1^6жность~причинения вреда крикетному объекту, в данном случае — игрушке. В этой ситуации девочке необходимо было бы подчеркнуть важность социальных отношений, сочувствия обладателю игрушки и ответственности перед ним; тогда как с мальчиками необ
ходимо делать акцент на законных правах и социальном йорядке.
Такое знание также могло бы положительно сказаться на нравственном воспитании, основанном на соотнесении уровня морального развития и текущего поведения детей (Kohlberg & Candee, 1984). Нравственное воспитание в школе принимает разные формы. Ценностное воспитание, например, непосредственно пытается привить учащимся позитивные ценности. Программы уточнения ценностей, в свою очередь, направлены не столько на «прививку» ценностей, сколько на побуждение учащихся к пересмотру собственной системы ценностей. Выделяют три типа учителя в зависимости от его роли в нравственном развитии учеников. Более детально подобные программы будут рассмотрены в главе 7.
Значение учителя в нравствен-ном~воспитании учеников долж-‘ но проявляться, в трех отношениях (Giroux, 1992). Учитель — образец и сторонник правильного поведения и самокритики. В этой роли центральными являются ценности и принципы самого учителя. Также учитель облегчает процесс научения, помогает ученикам сформулировать и оценить свои ценности, используя дискуссию или другие подходы. Здесь центральными уже являются ценности и принципы ученика. И наконец, учитель — наставник, друг, лидер и главный источник мудрости и знаний. Учитель в данном случае служит примером, воплощением идеала.
Языковое развитие
Культура человечества, все, чего мы достигли за многие тысячелетия существования цивилизаций — закон, литература, наука, искусство и архитектура, — все это мы имеем благодаря языку. Язык — это у ни-
Глава 2 • Обзор проблемы развития
59
кальная демонстрация интеллектуального превосходства человека над всеми остальными животными, считает Макуинни (MacWhinney, 1998). Без него мы не могли бы представлять, изобретать, пишет Дикон (Deacon, 1997). Мы так бы и остались на уровне наших доисторических предков, охотились бы на мамонта и размножались бы как кролики. Мы живем в удивительном мире, доступном для понимания лишь человеку. «Это мир, полный абстракций, непонятных, необъяснимых вещей и парадоксов. Мы часто думаем о том, что мы могли бы сделать, что происходит и по каким причинам» (р. 22).
Возможность общаться с помощью языка отличает нас от других животных, так как речь даст возможность общаться на уровне абстракции, образов. Язык также дает нам возможность собирать и хранить знание, изменять и дополнять его. Язык позволяет нам универсализировать значения вещей. Он является средством сохранения и трансформации наших знаний и мудрости. Именно при помощи языка становится возможным передавать и распространять опыт всего человечества. Поэтому для нас так важно рассмотреть именно этот аспект человеческого развития.
Язык и общение
Язык не тождествен коммуникации (общению). Животные общаются, но у них нет языка. Собака, привлекая внимание хозяина, может грустно ходить около миски, смотреть ему в глаза, лаять и т. д. Она общается с хозяином, но она не говорит. Дикие животные также общаются, имеют свою достаточно богатую систему звуковых сигналов для подачи знаков опасности, выражения радости, желания спариваться, недовольства и т. д. Но большая часть
этих сигналов подается рефлексивно (Hebb, 1966). Поведение собаки можно считать примером целевого общения, но нельзя сказать, что собака использует язык. Общаться — значит передавать послания. Для общения требуется отправитель и получатель информации. Общаться с помощью языка — это значит упорядочить звуки и символы для передачи определенного значения. Использование языка означает использование звуков и других сигналов для выражения мысли. Попугай может повторять слова и даже фразы, его можно научить произносить их в определенной последовательности таким образом, что может показаться, что он с вами разговаривает или говорит нечто осмысленное. Попугай может сказать: «Ты меня утомил!», если особо болтливый гость говорит уже несколько часов подряд. Но если этот же гость будет прыгать перед попугаем в течение этих же двух часов, при этом что-нибудь усердно изображая и этим утомляя его ничуть не меньше, попугай уже не произнесет эту фразу, — потому что он не понимает ее смысла. Он просто имитирует заученные звуки.
Ценностное воспитание — программы и стратегии, разработанные для «прививки» конкретных ценностей (понимания хорошего и плохого) и, таким образом, способствующие правильному поведению и развитию положительных черт характера.
Программа уточнения ценностей — программа, разработанная для того, чтобы стимулировать оценку и переоценку собственных ценностей (понимания хорошего и плохого/ при этом подчеркивается важность развития нравственных установок и прогресс в самопознании.
Язык — использование произвольных звуков для передачи вообще-
6о
Часть 2 • Развитие и обучение
ний от одного организма к другому. Не путать язык с коммуникацией.
Коммуникация (общение) — передача сообщения от одного организма к другому. Коммуникация совсем не обязательно включает языковое общение, так как при коммуникации между живыми организмами используется, как правило, рефлексивное поведение.
Языковые элементы
Существует четыре основных компонента языка: фонетика, семантика, синтаксис и прагматика.
Фонетика изучает фонемы, или звуки. Фонема — это простейшая языковая единица, звук. В английском языке 45 фонем. В некоторых языках их больше... или меньше.
Комбинация фонем называется морфемой, которая является языковой единицей семантики. Морфема — это слово или просто сочетание звуков (окончания, суффиксы и т. д.).
Образуя из слов предложения, мы получаем единицу синтаксиса, или грамматики. Синтаксис — это набор правил, регулирующих использование слов в предложении для придания необходимого значения.
Со временем дети набираются языкового опыта, учатся правильно произносить звуки, использовать слова и предложения. Но этого недостаточно. Они также должны выучить ряд неписаных правил и принципов речи. Набор этих неписаных правил называется прагматикой. Прагматика — это манера, способ, если хотите, разговора. Сюда включаются интонации, ударения, выражение и др. Использование этих элементов позволяет придать особое значение нашим словам. Одно и то же предложение можно произ
нести по-разному, и в результате мы получим разные значения сказанного. Одни и те же слова, сказанные по-разному, будут иметь совершенно различные значения для разных людей. Это и есть прагматика.
Мы часто используем сочетание этих четырех элементов нашего родного языка таким удивительным способом, что в результате рождаются поэзия, проза, песни. Мы делаем это бессознательно, на интуитивном уровне, но в результате рождаются такие великие произведения, как «Евгений Онегин», «Гамлет», «Старик и море» и «Одиссея».
Фонетика — структура речевых звуков языка.
Фонема — простейшая единица языка, состоящая из одного звука, например из гласного.
Морфема — комбинация фонем, смысловая единица языка.
Семантика — значение слов в языке.
Синтаксис — создание предложений из слов.
Прагматика — языковые правила, управляющие практическим применением языка в общении.
Две теории языкового развития
Некоторые ученые считают язык даром богов человеку. Они полагают, что в том, что язык дарован лишь человеку, есть что-то мистическое. Дикон (Deacon, 1997) назвал подобные представления обнадеживающими монстрами. Наиболее известная из этих теорий — теория Ноама Хомски (Chomsky, 1972). Хом-ски утверждает, что так как дети очень быстро учат язык, а особенно грамматику, и так как они делают неожиданно очень мало ошибок, можно сделать вывод, что у детей
Глава 2 • Обзор проблемы развития
61
есть прирожденная предрасположенность к изучению языка. Эта предрасположенность «имеет форму» нервных проводящих путей мозга, органа, отвечающего за языки и грамматику в частности. Он называет это устройством языкового обучения (УЯО).
Теория Хомски является примером того, что Макуинни (MacWhinney, 1998) называет нативизмом. Нативизм предполагает наличие специального модуля, или органа, в мозге, отвечающего за изучение языка.
Другие ученые рассматривают изучение языка как конечный результат процесса научения, который сильно зависит от вербального общения с другими людьми. Согласно их эмерджентной теории, язык формируется постепенно, поэтапно. Эта теория основана на эффектах подкрепления поведения. Ребенок, болтая всякую всячину, произнося некий набор звуков, воспроизводит нечто, похожее на слова. Взрослые подкрепляют это следующим образом. Они повторяют эти «слова», придавая им свое значение, закрепляя этим в мозге ребенка мнение, что он говорит нечто осмысленное. Таким образом, имитируя звуки, издаваемые ребенком, родители, сами того не зная, подают ему пример. Ребенок тоже начинает имитировать речь родителей. Если бы не эффект имитации, языковое развитие ребенка происходило бы значительно дольше, а сам язык ребенка был бы ограничен неким определенным набором слов первой необходимости («пить», «есть» и т. д.), считают сторонники этого подхода (Eiles & Oller, 1988).
Обнадеживающие монстры — термин Дикона, обозначающий теории, ищущие «Бога в машине». Такие теории основываются на предполагаемом и недоказуемом, а не на наблюдаемом (орган, черта, сущность), для объяснения
того, что иначе не объяснить.
Устройство языкового научения — термин Хомски, обозначающий нечто нейрологическое, связанное с грамматикой и служащее для объяснения того, как мы учимся, понимаем и используем язык.
Нативизм — теории языкового научения (теория Хомски, например), предполагающие зависимость языкового научения от нейронного органа или паттерна в нашем мозге, связанного с универсальной грамматикой. Нативизм — это обнадеживающий монстр.
Эмерджентная теория — теория языкового научения, рассматривающая его как результат последовательного процесса научения, включающего социальное взаимодействие, где понимание грамматики приходит постепенно, а не является предопределенным с рождения.
Изучение основного языка
Исследователи, занимавшиеся изучением происхождения языка, акцентировали внимание на первых звуках и жестах, которые использует ребенок для общения. Способность использовать и понимать слова развивается благодаря последовательной серии особых интеракций, которые были названы Брунером (Bruner, 1983) вспомогательной системой языкового научения (ВСЯО). Эта система включает, помимо всего прочего, зрительный контакт, привлечение внимания с помощью взгляда, акцентирование на определенном оттенке сказанного и выделение основной мысли с помощью жестов.
Для удобства языковое развитие можно разделить на несколько ста
62
Часть 2 • Развитие и обучение
дий. Вуд (Wood, 1981), например, выделяет 6 стадий (табл. 2.4). Первая предречевая стадия охватывает первый год жизни. Она характеризуется появлением желания общаться (жесты и хрюканье) и открытием, что все вещи имеют свои определенные имена (Masur, 1993).
Предречевая стадия
Для того чтобы перейти ко второй, речевой стадии, ребенку необходимо освоить по крайней мере пять вещей: очередность коммуникации, использование жестов, различение звуков, воспроизведение звуков и словообразование.
Очередность коммуникации. Это основа коммуникации. Для того чтобы наше общение не превратилось в хаотичное высказывание своих мыслей, мы должны понимать, когда мы должны слушать собеседника, а когда приходит наша очередь говорить. Ребенок начинает осознавать необходимость очередности коммуникации довольно рано. Уже трехмесячный ребенок начинает соблюдать очередность коммуникации в общении с родителями или няней. Например, когда мама что-то делает, ребенок лежит тихо и внимательно наблюдает, но стоит ей перестать заниматься делом и сесть на диван, чтобы отдохнуть, ребенок начинает гулить и лепетать.
Жесты. Желание общаться проявляется у ребенка прежде всего в жестах и сигналах (Masur, 1993). Одни из первых основных сигналов — взгляд и «указание пальцем».
Различение звуков. Различение звуков — это основа речи. Ребенок начинает различать звуки очень рано (Moffitt, 1971). В одном из опытов Моффит наблюдал за реакцией детей на два вроде бы похожих звука — «ба» и «га», — отслеживая изменение сердечного ритма. Звуки были записаны на кассету. Ритм серд
цебиения детей менялся вместе с изменением звука на кассете, что, по мнению Моффита, доказывает, что дети могли различать эти звуки.
Дети также способны различать звуки, слова и предложения среди очень похожих по звучанию звуков и слов. Известно, что маленькие дети предпочитают и лучше понимают ту речь, в которой слова и предложения произносятся четко и раздельно.
Воспроизведение звуков. Первый звук, который воспроизводит ребенок, — это крик. Дети кричат, потому что им больно, потому что они хотят есть или потому что им что-то не нравится. Крик выражает эмоциональное отношение к происходящему.
Где-то в возрасте 3 месяцев ребенок начинает гулить. К 6 месяцам он начинает что-то лепетать. В возрасте 10 месяцев в детском лепете можно различить нечто похожее на слова. На этой стадии очень важным фактором в речевом развитии становится слух, так как, бормоча что-то нечленораздельное, ребенок имитирует речь взрослых. Чем лучше у ребенка слух, тем, как правило, быстрее он начнет говорить. Именно по этой причине глухие дети, к сожалению, не доходят даже до этой стадии.
Лепет — относительно бессмысленный, повторяющийся набор звуков, издаваемый малышами на ранних стадиях языкового развития.
Слова-фразы — слова, похожие на фразы, произносимые маленькими детьми па начальной стадии языкового научения. Слово-фраза — это одно слово, которое включает множество значений. Ту же мысль взрослый человек выразил бы в гораздо более длинном предложении.
Речевая стадия. Вторая стадия, по теории языкового развития By-
Глава 2 • Обзор проблемы развития
да, начинается с формирования слов-фраз. Это происходит в возрасте 12 месяцев. Слова-фразы, как правило, содержат множество значений. Взрослый человек выражает ту же м^рль в целом предложении. Но годовалый ребенок еще не умеет строить фразы, и поэтому он заключает смысл фразы в одно слово. Например, слово «анючки», сказанное требовательным, не допускающим возражений тоном, означает: «Так, возьмите-ка меня на руки и расскажите мне какую-нибудь интересную историю, а не то я сейчас поползу на кухню и съем мамины флоксы». Следующий этап — это образование двусложных фраз, состоящих из глагола и существительного.
63
На этой стадии речь ребенка очень телеграфичиа: мысль выражается в двух словах, кратко, иногда грамматически неверно, но достаточно понятно. Например, фраза «мама ушла» означает: «моя дорогая мамочка уехала в командировку в город Чикаго». Словарный запас ребенка в этот период пополняется очень быстро. В течение месяца он выучивает до 100 слов.
На четвертом этапе (2-2,5 года), этапе фразирования, ребенок начинает образовывать достаточно длинные (до 10 слов) фразы. Несмотря на то что его речь остается в достаточной степени телеграфичной, ребенок использует более разнообразные грамматические конструкции для
Таблица 2.4
Стадии детского грамматического развития
СТАДИИ РАЗВИТИЯ ПРИРОДА РАЗВИТИЯ ПЕРВЫЕ ЗВУКИ, СЛОВА
1. Предречевая (до года) 2. Словообразование (после года) 3. Словосочетание (около 18 месяцев) 4. Фразирование (2-2,5 года) 5. Более сложные грамматические изменения (2,5-4 года) 6. Развитые структуры (после 4 лет) Крик, гуление, лепетание Слова сопровождаются жестами, сигналами Использование словосочетаний. Это принимает форму заявления, вопроса, негативного отношения и императивных структур Фразы имеют подлежащее и сказуемое. Морфемы используются для изменения значения Добавляются новые элементы. Слова разделяются на классы (существительные, глаголы и т. д.) Фразы пока не разделяются Сложные структуры (обещания, вопрос-ответ) Ааа, папапапа Мамааа («Мама, не могла бы ты подойти ко мне?») Хороший мальчик (заявление) Папа?(вопрос) Не играть (отрицание) Хочу молока! (императив) Она хорошая девочка (заявление) А где папа?(вопрос) Хочу не играть (отрицание) Хочу еще молока (императив) Читай, моя книга (соединение) (де папа? (включение) Я не хочу играть (перестановка) Я хочу еще немного молока Возьми меня в магазин (использование указания места) Спроси, пожалуйста, его, сколько времени. Он обещал ей помочь
Источник: В. S. Wood, Children and Communication: Verbal and Nonverbal Language Development (2nd ed.), 1981, p. 142. Reprinted by permission of Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, New Jersey.
64
Часть 2 • Развитие и обучение
придания определенного значения сказанному и правильно расставляет подлежащее и сказуемое.
В период от 2,5 до 4 лет ребенок использует уже более сложные грамматические конструкции и образует сложные предложения.
Возраст каждой стадии вычислен достаточно приблизительно. Поэтому не паникуйте, если ваш ребенок вдруг скажет вам: «Мама, не могла бы ты включить мне последнюю адаптированную версию 3D Studio, я хотел бы немного поработать» в два с половиной года — может быть, он гений?! Данные, приведенные выше, — это всего лишь математически вычисленные средние показатели для каждой стадии.
Язык и интеллектуальное развитие
Особо вербально одаренные дети способны к высочайшим достижениям (Smedler, Torestad, 1996). Действительно, часто их достижения выше, чем предсказываемые только на основе тестов интеллекта. Результаты различных исследований показывают, что существует сильная, положительная кбрреля-'ция~между вербальными способ-'ностями и интеллектом. Возможно, это связано с тем, что основная часть заданий в тестах на интеллект — вербальные задания. При их выполнении от ребенка требуется не только правильно понять задание, по и правильно ответить в вербальной форме (устно или письменно). К тому же во многих тестах главным условием успешного прохождения является богатый словарный запас.
Это все нисколько не удивляет. Язык — это то, что отличает homo sapiens — человека мыслящего — от тысяч других млекопитающих. Человек — единственное существо, которому очень интересно, а зачем,
собственно, он живет. Язык позволяет нам создавать образы, несуществующую реальность.
Даже самые маленькие дети, которые еще только учатся говорить, создают свои воображаемые миры. Они прекрасно понимают разницу между реальным и воображаемым. Язык — это универсальный строительный материал. С помощью языка можно создать все что_угод11о, даже то, что нельзя создать j реальности.
Основные положения
1. Поколение — это группа индивидов, родившихся в один период времени и находящихся, таким образом, в одном историческом контексте. Контекст определяется социально-историческими факторами.
2. Развитие — это качественные, физические и психологические изменения (созревание, рост, научение).
3. Исследования идентичных близнецов показывают, что и генетика, и контекст определяют специфику и конечный результат развития личности.
4. Развитие организма происходит неравномерно, скачками.
5. Наибольшее влияние окружающей среды приходится на период наиболее активного роста человека, и наоборот.
6. Развитие происходит в определенной последовательности, по стадиям, выделение которых существенно облегчает изучение данной проблемы.
7. Процесс развития мужского и женского организма имеет существенные отличия. Несмотря на то что общее развитие человека, будь то мужчина или женщина, подчиняется общим принципам, резуль-
Глава 2 • Обзор проблемы развития
65
тат никогда не бывает одинаковым. Проще говоря, в мире нет двух одинаковых людей.
8. Нравственное развитие мужчины можно разделить на три этапа: этап послушания, этап конформности (подчинение общепринятому) и постконвенционалъный этап (формирование собственных ценностей и принципов). Нравственное развитие у женщин скорее основывается на социальной ответственности и сострадании, нежели на законе и порядке.
9. Знание специфики нравственного развития ребенка является обязательным условием эффективного научения.
10. Существование языка — это то, что отличает человека от любого другого млекопитающего. Основными элементами языка являются: фонетика, семантика, синтаксис и прагматика.
И. Теория врожденности предполагает наличие врожденной способности к изучению различных языков. Эмерджентная теория постулирует принцип возникновения языковой функции как необходимого условия общения и взаимодействия.
12. Успешному языковому развитию па ранней стадии способствует активное общение ребенка и воспитателя. Первая стадия языкового развития включает: очередность коммуникации, использование жестов, различение звуков, воспроизведение звуков и словообразование.
13. Вуд выделяет 6 стадий языкового развития: предречевая, слова-фразы, двусложные фразы, сложные фразы, сложные грамматические конструкции и взрослая речь.
14. Существует сильная положительная корреляция между вербальными способностями и общим интеллектом.
Контрольные вопросы
• Как объяснить существование идентичных поколений в различных культурных контекстах?
• Приведите пример для каждого понятия: развития, роста, научения и созревания.
• Объясните связь обучения и основных принципов развития (например, научения и принципа взаимовлияния — генетического и контекстуального).
• Приведите примеры проявления предконвснционального, конвенционального и постконвенционального уровня развития морали в поведении ученика в классе.
• Кратко опишите этапы языкового развития ребенка.
Работа в Интернете
Используйте интерпет-источ-ники для изучения следующей темы. Запишите свои наблюдения.
Ключевые понятия для поиска: природа и воспитание.
Много-много веков тому назад медведи были объектом поклонения у жителей Швейцарии, считавших этих животных своими прямыми предками (Engel, 1976).
3 Прикладная педагогическая психология
Часть 2 • Развитие и обучение
66 -
ч
Рекомендуемая
литература
LeFransua G. R. (1995) Of children: An introduction to child development (8-е изд.). Belmont, CA: Wodswort.
LeFransua G. R. (1999). The lifespan (5-е изд.). Wodswort.
Plomin R., (1994).Genetics and experience: The interplay between nature and nurture. Thowsand Oaks, CA: Sage.
Dicon T. V. (1997). The symbolic species: The co-evolution of language and the brain. New York: V. V. Norton.
3 Когнитивное
и социальное развитие
Родители, которые бы знали своего ребенка таким, какой он на самом деле есть, сказали бы: «Уилли нехороший мальчик. Я его продам». Стефен Ликок, The Lot of the Schoolmaster
Введение
Из многочисленных теорий развития человека наиболее важной для обучения является теория развития мышления. В этой главе мы рассмотрим две наиболее известные теории развития мышления — Пиаже и Выготского. Также мы рассмотрим различные аспекты развития гендерных ролей и теорию формирования личности Эриксона.
Основные вопросы
• Определение гендерной роли и гендерных типов.
• Насколько важно учитывать половые различия, как часто они напоминают о себе?
• Определение психосоциального развития.
• Описание человеческого развития по Пиаже.
• Каковы основные характеристики сенсомоторного, предоперацио-нального, операционального и формально-операционального развития?
• В чем сущность когнитивной теории Выготского?
Непосредственно перед рождением ребенка в Мандагаморе, Новая Гвинея, у родителей принято покупать себе очень дорогие вещи — одежду и драгоценности. Отец может надеть юбку с бриллиантовыми перьями и повесить себе на шею ожерелье из морских раковин и перьев; мать надевает браслеты из дикой орхидеи и
ожерелье из отполированных зубов собаки. В ноздри она продевает большую кость гвинейского индюка. Если другие жители деревни смотрят на будущих родителей с восхищением, значит, ребенок родится здоровым и счастливым.
Мандагаморцы считают этот обряд крайне важным. Но есть у них и другие поверья. Например, они знают, что только ребенок, родившийся с пуповиной, обернутой вокруг шеи, может стать великим художником. А это у мандагаморцев считается высшей почестью. Впрочем, никого не удивляло, если такой ребенок не становился великим художником. У пего был шанс, но не в этот раз.
Я родился в лесах Северного Сас-катчевана, в доме чуть покрепче, чем гвинейская хижина. Несмотря на то что медицинские знания акушерки и бабушки, которые принимали мои роды, были весьма ограниченны — ничуть не больше, чему мандагаморцев, определенная разница все же есть. Мои родители также любили собирать жуков, брать их панцири и делать из них ожерелья, но это для них мало что значило. Моя мама не носила кость в носу и не украшала себя собачьими зубами, что, впрочем, никого не огорчало, особенно нашу старую собаку.
Когда я родился, никто не обратил внимания на то, в каком положении была пуповина. Потому что мои родители знали, что это вряд ли повлияет на мой жизненный путь. К тому же в
з*
68
Часть 2 • Развитие и обучение
то время профессия художника была, мягко скажем, не престижная.
И все же мои родители пытались по-своему предсказать мое будущее. Вместо того чтобы смотреть на положение пуповины, они смотрели на то, что у меня между ног. Зачем? Да потому, что в зависимости от того, что они там увидят, мои родители могли с потрясающей точностью предсказать великое множество особенностей моего будущего.
Гендерные роли
Мои родители знали, например, что дети с отростком между ног будут сильными, быстрыми, уверенными в себе и даже немного агрессивными (что, впрочем, не так уж и плохо). В противном случае они будут более нежными, эмоциональными и не так агрессивны; они будут с радостью помогать родителям по дому, но ни за что не захотят пойти на охоту или рыбалку.
У моих родителей было много предрассудков, касающихся пола, — так называемых гендерных ролей. Гендерные роли (также называемые половыми ролями) бывают мужскими и женскими. Они определяются такими факторами, как поведение, личностные характеристики, привычки и установки. Поведение в соответствии с одной из гендерных ролей называется гендерно-типичным.
Развитие
гендерных ролей
Как и для всех аспектов развития, определяющими для гендерного развития являются два фактора: генетический и контекстуальный.
Все аспекты контекстуального воздействия обобщаются в так называемой теории гендерной схемы (стереотипа). Согласно этой тео
рии, ребенок в раннем возрасте не понимает природы гендерных различий — то, что мы называем гендерной идентичностью. Понимание гендерной идентичности начинает формироваться довольно рано. Одним из первых социальных измерений, которые ребенок различает, является пол (Serbin, Powlishta & Gulko 1993). Уже в течение первого года жизни у ребенка начинает формироваться гендерная схема — понимание специфики и основных отличий мужского и женского пола (Вет, 1981, 1989). Дети довольно легко различают мужчину и женщину, мальчика и девочку; они также могут правильно указать определенные типы деятельности, характерные для каждого пола («дочки-матери» и «войнушка», скакалочка и футбол).
Уитт (Witt, 1997) отмечает огромное влияние внутрисемейного воспитания на развитие гендерной роли. Дети запоминают и отмечают для себя в первую очередь именно те гендерные характеристики, которые демонстрируют их родители. В раннем детстве у детей начинают формироваться гендерные стереотипы. Стереотипы — это то, что в большой степени зависит от специфики культурного контекста (Levy, 1993).
Гендерные схемы являются сильнейшими ограничителями в детском поведении. Уже в 2 года дети утверждают для себя определенные типы поведения, связанные с гендерной идентичностью. Мальчик, упавший на улице и сильно ударившийся, понимает, что он, как настоящий мужчина, не должен плакать. Поэтому он закусывает губу и терпит, сдерживая слезы. Девочка, которой сильно понравился новый водяной автомат старшего брата, не позволит себе играть с ним, так как она понимает, что такие игрушки — для мальчиков, а для нее есть куклы.
В редких случаях дети испытывают некоторые трудности с фор
Глава з • Когнитивное и социальное развитие
69
мированием собственной гендерной идентичности. Назовем эту проблему нарушением гендерной идентичности. Бывает так, что мальчику по каким-то причинам не нравится играть в пистолетики, но ему очень нравится играть в куклы. Он страстно желает стать девочкой, чтобы ему можно было, не боясь насмешек со стороны сверстников, играть в куклы (Soutter, 1996). Реже такое происходит, но все же происходит, и с девочками (Fridell et al., 1996).
Как мы уже отмечали, биология также играет значительную роль в развитии гендерных ролей. Помимо чисто физиологических отличий, биологический фактор также определяет и некоторые психологические отличия (Maccoby & Jacklin, 1980; Jacklin, 1989). Например, мужчины, как правило, более агрессивны. Это определяется повышенным содержанием определенных гормонов в их организме, а именно — тестостерона. Женщина с повышенным содержанием тестостерона будет ничуть не менее агрессивна, чем мужчина с таким же содержанием данного гормона.
Гендерные роли — отношения, личностные характеристики, поведение и другие качества, ассоциируемые с мужчиной или женщиной. Гендерные роли определяют маскулинность (мужские черты) или феминность (женственность). Также называются половыми ролями.
Гендерно-типичное — поведение, соответствующее одной из гендерных ролей. Обычно этот термин употребляется применительно к восприятию маскулинных установок мальчиками и феминных установок девочками.
Теория гендерной схемы — когнитивная гендерная теория, подчеркивающая полезность как когнитивного подхода (к развитию
понимания ребенком природы и значения гендера), так и теории социального научения (влияние моделей и подкрепления) для формирования гендерных ролей.
Основная гендерная идентичность — внутренне присущее человеку понимание основных характеристик мужественности и женственности.
Гендерные схемы — знание характеристик, ассоциируемых с мужским и женским полом.
Стереотип — сильное, относительно необоснованное убеждение, относящееся к определенному классу ситуаций или индивидов.
Нарушение гендерной идентичности — ситуация, когда человек чувствует себя некомфортно, будучи мужчиной или женщиной, и предпочел бы иметь другой пол.
Агрессия — характеристика, определяемая как осознанное желание причинить боль другим.
Несмотря на приписываемую мужчинам большую агрессивность, нельзя игнорировать также и влияние социальных ролей и ожиданий. В североамериканских обществах множество профессий и видов спорта, требующих достаточной доли агрессивности, традиционно назывались мужскими, и наоборот. В результате у детей формируются четкие модели. Общество навязывает эти модели самыми разными способами: с помощью телевидения, через семейное воспитание, на детской площадке и в школе. Олсон и Дуглас (Olson & Douglas, 1997) отмечают, что за последние 40 лет гендерные стереотипы на телевидении почти не изменились. Все также считается, что хоккей — это спорт для настоящих мужчин, а домашняя работа — дело чисто женское. Современ
70
Часть 2 • Развитие и обучение
ные тенденции если не опровергают эти постулаты, то хотя бы ставят их под сомнение.
Гендерные ролевые стереотипы и предпочтения
Если американских детей спросить, какие характеристики они считают мужскими (маскулинными), а какие женскими (феминными), то их ответы, как правило, совпадут почти на сто процентов. Та же ситуация с определением гендерной специфики игрушек. Интересно, что и мальчики, и девочки склонны думать, что девочкам нравятся, помимо своих кукол, также и мальчиковые игрушки. При опросе, проведенном Хеншоу, Келли и Граттоном (Henshaw, Kelly & Gratton, 1992), выяснилось, что лишь 7% опрошенных считают, что мальчикам могут нравиться куклы; при этом почти половина считала, что девочкам нравятся автоматы и машинки.
В действительности в детстве девочки и правда проявляют некоторые маскулинные черты. То, что девочки ходят в штанишках, а не в юбках, считается нормальным; если же мальчик играет со скакалкой, это считается ненормальным (Henshaw et al., 1992).
Родители также имеют определенные установки по поводу гендерных ролей своих детей. В общем, они считают, что мальчики должны быть более агрессивными, азартными, шумными и менее эмоциональночувствительными, чем девочки. Девочки же, по их мнению, должны быть менее активными, более нежными, эмоционально-чувствительными и менее шумными (Holland, Magoon & Spokane, 1981).
Несмотря на то что мальчики более ограничены своей ролью, в общем и мальчики и девочки считают
«маскулинную роль» более предпочтительной. Это попытались подтвердить Таврис и Баумгартнер (Tavris & Baumgartner, 1983). Их исследование было достаточно простым. Мальчиков и девочек спрашивали: «Представьте, что вы просыпаетесь утром и обнаруживаете, что вы де-вочка/мальчик. Как изменится ваша жизнь?» Мальчики называли это ужасом и катастрофой. Девочки же, наоборот, радовались и говорили, что теперь они могут делать все, что хотят: драться, играть в футбол и радоваться жизни.
Через 5 лет подобное исследование было проведено Интон-сом-Петерсоном (Intons-Peterson, 1988). Результаты оказались теми же. Мальчики все так же ни за что не соглашались становиться девчонками, так как считали их более пассивными и слабыми. Девочки же, хотя и были относительно довольны своим полом, все же считали, что у мужчин гораздо больше преимуществ. Мужчина представлялся им активным, спортивным и успешным в работе.
Несколько десятилетий назад появились первые основательные признаки недовольства гендерной дискриминацией, гендерным неравенством — со стороны женщин. На данный момент в западных обществах для уравнивания прав сделано уже достаточно много. Например, с 1960 по 1995 год число женщин, работающих вне дома, значительно увеличилось — с 38 до 61%. Правда, стоит отметить, что мужчины по-прежнему занимают более высокие и более престижные посты с большим заработком. В Канаде, например, средний заработок женщины составляет примерно 62% среднего заработка мужчины (U. S. Bureau of the Census, 1996). В 1994 году женщина со степенью бакалавра могла рассчитывать на такой же заработок, как и у мужчины, который
Глава з • Когнитивное и социальное развитие
71
Рис. 3.1. Годовой доход женщин и мужчин в зависимости от уровня образования в 1994 году
проучился всего лишь один или два года в колледже (рис. 3.1).
Гендерные различия
Наиболее важными различия-ми между мужчинами и женщинами признаются их различия в привычках, интересах и поведении — другими словами, различия гендерных ролей. Природа этих различий пока еще не полностью изучена. Правда, множество психологов считают, что уж они-то точно знают, в чем причина столь существенных различий. Позволю себе с ними не согласиться.
Давайте обратимся к одному их первых исследований на эту тему, проведенному Маккоби и Жаклин (Maccoby & Jacklin, 1974). В этом исследовании они выделяют четыре сферы наиболее значимых различий:
1) вербальные способности (превосходство женского пола);
2) математические способности (превосходство мужского пола);
3) способности ориентации в пространстве (превосходство мужского пола);
4) агрессивность (в большей степени характерно для мужчин).
Надо отметить, что эти данные несколько устарели. За последние два десятилетия эти различия,
по крайней мере в области науки, почти нивелировались (Slate et al., 1998). Известно также, что если индивиды различного пола развиваются в идентичных условиях, гендерные различия между ними имеют не столь ярко выраженный характер. И все же существуют гендерные различия, определяемые на генетическом уровне: например, математические, вербальные или естественнонаучные способности. Именно эти различия и играют важную роль в процессе обучения.
Вербальные способности
Раньше считалось, что девушки априори имеют более развитые вербальные способности, но на данный момент это не столь очевидный факт. Например, исследования, проведенные в 1995 и 1996 годах Розеном и Робинсоном, не выявили каких-либо значимых различий в вербальных способностях между девочками и мальчиками в дошкольный период и в начальных классах школы.
Математические
и научные способности
В данном случае исследования подтверждают некоторое превосходство мужского пола в области ма
72
Часть 2 • Развитие и обучение
тематики и естественных наук. В начальных классах школы эта разница не столь существенна, но на более поздних стадиях она становится более значимой и очевидной (Burkam, Lee & Smerdon, 1997).
Показатели мужчин, кроме того, при прохождении различных тестов на математические и научные способности сильнее варьируются, чем у женщин. То есть мужчины чаще, чем женщины, имеют очень низкие либо очень высокие показатели.
Причины столь значимых различий в научной области не до конца выяснены. Известно, например, что девочки предпочитают исполь-зовать более конкретные страте-гйй~для решения поставленных задач. Мальчики же используют более абстрактны^ подходы, что, судя шэ всему, и объясняет их превосходство в решении более сложных задач (Sowder, 1998). Известно также, что математические и научные способности тесно коррелируют с интересами и мотивацией конкретного человека. В специализированных научных классах, например, где учителя подчеркивают важность активного участия в решении задач, девочки проявляют меньше инициативы и желания решить задачу. Они редко ставят себе целью решить ту или иную задачу во что бы то ни стало, причем быстрее других, тем самым доказав свои высокие способности. Неудивительно, что впоследствии самооценка научных и математических способностей у девочек резко снижается.
В целом у мужчин действительно математические и естественнонаучные способности более развиты, чем у женщин. Но не бывает правил без исключений. В 1987 году Брэндон, Ньютон и Хаммонд провели исследование в ряде школ на Гавайях. Результаты оказались прямо противоположными данным, полученным на американской выборке. По результа
там тестов математических способностей гавайские девушки в целом превосходили мальчиков.
Значение гендерных стереотипов
Многие гендерные стереотипы являются продуктом долговременного патриархального господства во многих обществах. Сейчас несостоятельность этих стереотипов старательно опровергается сторонниками (а точнее, сторонницами) гендерного равноправия. Но не все стереотипы — лишь выдумка «своенравных и самолюбивых самцов». Несомненно, существуют весьма значимые гендерные отличия, имеющие первопричиной не целенаправленное формирование общественного мнения, а исключительно природные факторы — генетику и физиологию.
В процессе обучения необходимо учитывать эти различия. Учитель должен обучать как мальчиков, так и девочек одинаково эффективно, но при этом используя различные подходы. Бесполезно заставлять хрупкую девочку бегать по полю в полной защите с регбийным мячом. Так же как, впрочем, бесполезно заставлять здорового, спортивного парня вышивать крестиком цветочки, умиляясь, как бесподобно на этот раз у него получилось. Конечно, довольно часто, особенно в раннем возрасте, дети выказывают интерес к занятиям, вроде бы характерным для противоположного пола. Но одна из важнейших задач учителя как раз и состоит в том, чтобы сформировать гендерную идентичность ребенка на ранней стадии.
Для полного прояснения ситуации приведем примеры гендерного неравенства, взятые из школьной практики. Садкер, Садкср и Кляйн (Sadker, Sadker & Klein, 1991) клас
Глава з • Когнитивное и социальное развитие
73
сифицировали три области, в которых проблема гендерного неравенства просматривается наиболее четко:
1. Сексизм1 в школьной администрации. Как правило, руководящие посты в американских школах занимают мужчины, а более низкие должности — в основном женщины. По данным 1988 года, в Америке только 11% руководящих постов в школах занимали женщины, и это несмотря на то, что основная масса учителей — это как раз женщины. Мужчины, как правило, быстрее и успешнее делают административную карьеру, что, в принципе, подтверждается и нашими примерами. Учительский персонал школ по-прежнему состоит в основном из женщин, и, похоже, эта тенденция не идет на убыль, так как педагогические вузы продолжают выпускать больше женщин, чем мужчин (Национальный центр статистики образования, 1989).
2. Неравенство по отношению к ученикам. Например, учитель задает вопрос и ждет ответа. Том выкрикивает ответ с места, и учитель не предъявляет к нему никаких претензий. Но как только при ответе на следующий вопрос точно так же поступает Лиза, учитель делает строгое лицо и говорит: «В нашем классе перед тем, как ответить, принято поднять руку и попросить разрешения!» Американские учителя действительно больше любят и ценят учеников-мальчиков. В среднем, по данным исследований, учителя в американских школах уделяют своим ученикам больше внимания, чем ученицам, чаще хвалят и поощряют их. Но у этого особого внимания есть и обратная сторона — мальчики гораздо чаще наказываются учителями и становятся объектами их недовольства.
3. Гендерные стереотипы в учебных материалах. Как правило, в примерах, приводимых в учебниках, мужские герои представлены сильными, умными и сообразительными, а девочки слабыми и беспомощными (Sadker, Sadker & Klein, 1991).
Недостаточно просто говорить о существовании расизма, сексизма и других видов дискриминации в нашем обществе. Учителя первыми должны начинать борьбу с этими отвратительными явлениями, они должны постоянно быть начеку, они обязаны бороться с аморальными стереотипами и ни в коем случае не должны их пропагандировать. В США гендерное равенство закреплено в законе, дискриминация строго запрещена и сурово карается исполнительными органами власти. Но это вовсе не означает, что на данный момент дискриминация полностью искоренена (Klein & Ortman, 1994).
Личностное развитие: Эрик Эриксон
Гендер — это очень важный аспект нашей личности. Но личность — это еще и наши способности, установки, привычки и другие качества, отличающие нас от других людей.
Не до конца понятно, насколько личностное развитие определяется генетикой, а насколько жизненным опытом. Эрик Эриксон, известный шведский психолог, попытался отчасти ответить на этот вопрос, а также и на другие, не менее важные вопросы, связанные с личностным развитием. Его теория возникла под заметным влиянием идей Зигмунда Фрейда: Эриксон тоже подчеркивает важность роли сексуальности и сек
1 Сексизм (sexism) — дискриминирующие установки и поведение по отношению к представителям одного пола по сравнению с другим; обычно выражается в том, что одному из полов навязывается подчиненное положение. — Примеч. науч. ред.
74
Часть 2 • Развитие и обучение
суальных конфликтов в личностном развитии. При этом, однако, он признавал исключительную важность социального окружения ребенка. Таким образом, его теория — это теория в большей степени психосоциального, а не психосексуального развития.
Психосоциальные стадии развития
Эриксон сделал одну очень важную вещь — он расширил рамки развития, не ограничиваясь рассмотрением детского развития. Развитие не заканчивается, как только человек вырастает из детского возраста, оно продолжается всю жизнь. Эриксон выделяет восемь стадий развития. Первые пять стадий проходят в детстве, последние три приходятся на взрослый период жизни. На каждой стадии личность разрешает конфликт, вызванный необходимостью адаптироваться к социальному ок
ружению. А так как в рамках одной культуры мы сталкиваемся со сходными проблемами адаптации приблизительно в одном и том же возрасте, каждый из нас проходит одни и те же стадии развития.
Доверие и недоверие
Для того чтобы ребенок успешно адаптировался к окружающему миру, ему необходимо развить в себе чувство доверия — несмотря на первоначальное, вполне естественное недоверие к этому странному, загадочному миру. Итак, первый конфликт — это конфликт доверия и недоверия. Разрешение этого конфликта позволяет ребенку продолжать развиваться далее. В детстве наиболее важным и значимым человеком является мама. Именно от отношений с тем, кто воспитывает ребенка в раннем детстве, зависит успешное развитие установки доверия и любви к миру и окружающим людям. Если мир прсдстав-
тГт Случаи из школьной практики
НА ДНЕВНУЮ ОТРАБОТКУ ОСТАЮТСЯ ...
Время: начало учебного дня в школе Вес Хорман.
Место: 5-й класс, учитель — мисс Фенна.
Утренние объявления директор обычно делает по внутренней телефонной сети школы. «Итак, — сказал мистер Сочак, школьный директор, — сегодня на дневную отработку остаются Рональд Уэст, Франк Туолинс, Эдди Мио и Эдди Найберг... могу я надеяться, что больше никто не “заслужит” этой чести к полудню?»
Мисс Фенна: Ты слышал, Рональд?
Рональд кивнул.
«Те же, кто не собирается ехать за город, — продолжил мистер Сочак, — отправятся либо в спортзал, либо в художественный класс... Это все».
Мисс Фенна: Так, класс, я хочу, чтобы вы открыли ваши учебники по математике на странице тридцать четыре, на которой мы остановились вчера, и закончили вчерашнее задание, прежде чем мы продолжим.
Том Ларсен: А я закончил. Что мне делать?
Мисс Фенна: Через минуту я подойду и проверю, посиди немного.
Роза Доннер: А я тоже закончила.
Мисс Фенна: Насколько я знаю, прежде чем что-то спросить, надо поднять руку, не так ли?
Тедди Лангвин: Можно нам почитать Тома Сойера, когда мы закончим?
Мисс Фенна: Кто еще уже выполнил задание?
Глава з • Когнитивное и социальное развитие
ляется ребенку непредсказуемым и опасным, если он так и не преодолевает этот барьер недоверия, ребенок, скорее всего, вырастет недоверчивым и нервным.
Независимость против неуверенности и сомнения
Первоначально дети не действуют по обстоятельствам — они реагируют. Ребенок, желающий что-то сосать, неважно, будет то соска или грудь матери, не осознает объективной необходимости данного действия — он просто хочет. Но уже на втором году жизни ребенок начинает постепенно понимать, что это он — автор своих поступков. Таким образом, у ребенка развивается чувство независимости. Очень важно, чтобы родители всячески поощряли попытки своего чада самостоятельно исследовать окружающий мир. Если ребенка ограничивать в действии, он может вырасти зависимым и неуверенным в себе человеком. У такого ребенка, как правило, не складываются отношения с более активными сверстниками и окружающим миром.
Инициатива и чувство вины
Где-то к 5 годам ребенок становится независимым, самостоятельным в принятии решений субъектом. Теперь он начинает исследовать самого себя. Первоначально ребенок идентифицирует себя с родителями, строя так потенциальную модель собственного развития. Ребенок пока еще хочет быть похожим на родителей. На данной стадии развитие идет колоссальными темпами — на ребенка обрушивается лавина информации, образов. В результате, развивая свои исследовательские способности, ребенок начинает развивать поведенческую инициативность. В данном процессе родители и семейное окружение все еще играют определяющую роль в качестве при
75
мера для подражания. В начальных классах школы непосредственное участие в развитии ребенка начинают принимать учителя. И родители, и учителя должны стараться развить в ребенке как инициативность и самостоятельность, так и чувство ответственности за свои поступки.
Достижение и неполноценность
Эта стадия занимает период первых лет обучения в школе. Данная стадия характеризуется растущей потребностью в общении и принятии сверстниками. Для ребенка жизненно важно развить уверенность в себе, самоидентифицироваться — осознать свою значимость. На этой стадии дети стараются познать как можно больше, исследовать те вещи, которые они считают важными для собственного культурно-социального развития. Таким образом они пытаются стать полноценной, значимой личностью. Успешное разрешение конфликта, заключающегося в преодолении неуверенности в себе посредством активного познания себя, нахождения своих сильных и слабых сторон, в значительной степени зависит от того, насколько действия ребенка будут вознаграждаться. А это, в свою очередь, зависит от его ближайшего окружения — семьи, учителей и сверстников. Поощрение активной позиции является 1?дреде-ляющимфактором_ развития позитивной Я-копцепции. Если активные действия встречают лишь насмешки и неодобрение, результатом может явиться серьезнейший комплекс неполноценности.
Самоидентичность и диффузия идентичности Взрослея, ребенок сталкивается с серьезной проблемой самоидентификации, развития четкой Я-концепции.
Часть 2 • Развитие и обучение
Самоидентификация предполагает не столько осознание, кто ты есть, а скорее понимание того, кем ты можешь стать, осознание своего потенциала (Erikson, 1959). Источником конфликта являются практически неограниченные на тот момент возможности, альтернативы развития. В отсутствие четкого осознания необходимости принятия тех или иных ценностей и постановки определенных целей подростки сталкиваются с проблемой диффузии самоидентичности. В этом возрасте человек пробует различные альтернативы, различные социальные роли. Кдизис ^подросткового возраста заключается в необходимости самоидентифицироваться. Далеко не все подростки успешно формируют собственную Я-концепцию до вступления в последующую стадию развития.
Марчиа (Marcia, 1966, 1993) выделяет четыре типа статуса идентификации: диффузия самоидентичности^ ограниченная определенность, мораторий и успешная самоидентификация (табл. 3.1).
Первый тип идентификации характеризуется недостатком определенности обязательств и отсутс
твием реального кризиса. Политические, социальные и религиозные убеждения подростка не определены, также неясны и перспективы развития этих убеждений. Этот тип характерен для младших подростков. Любые задержки в прохождении данной стадии вызывают фрустрацию и развитие комплекса неполноценности (Marcia, 1980).
Второй тип характеризуется достаточной степенью определенности. Обычно такие люди являются членами какой-либо религиозной общины, в которой не стоит проблема политического, экономического или религиозного выбора. Основными характеристиками этого типа идентификации являются послушание и глубокое уважение к авторитетам и их мнению.
Эриксон называет подростковый период временем неограниченных возможностей, когда подросток может попробовать себя в разных качествах, поэкспериментировать с различными социальными ролями. В этом смысле третий тип идентичности назван мораторием. Здесь подросток еще не до конца определился со своими социальными установками и переживает кризис выбора.
Таблица 3.1
Статусы идентификации по Марчиа с позиции «кризиса процесса и завершенности самоиндентификации»
СТАТУС СТЕПЕНЬ КРИЗИС ХАРАКТЕРИСТИКИ САМОИДЕНТИЧНОСТИ
Диффузия Очень низкая Нет Нечеткая, двусмысленная система убеждений
Ограниченная определенность Высокая Нет Прочные политические, религиозные и социальные связи
Мораторий Низкая Да Период экспериментирования с социальными ролями
Достижение самоидентичности Успешная самоидентификация Преодолен Решение принято, кризис преодолен; высокая степень самостоятельности; высокая самооценка
Глава з • Когнитивное и социальное развитие
77
Последний тип идентификации характеризуется преодолением кризиса и совершением определенного выбора.
В различных областях самоидентичность развивается неравномерно. Например, женатый подросток будет иметь высокий уровень социальной самоидентичности, при этом он вполне может находиться на стадии неопределенности относительно своих карьерных планов.
Подростки, успешно достигшие самоидентичности, характеризуются большей степенью самостоятельности, развитой способностью бороться со стрессами и более высокой самооценкой.
Однако, как и для остальных стадий по Эриксону, разрешение кризисов и конфликтов в подростковом возрасте редко оказывается окончательным. На протяжении жизни мы постоянно стремимся к самоидентичности. И результат зависит как от данного нам от природы, так и от наших собственных усилий в борьбе за достижение социального благополучия.
Психосоциальные стадии
взрослого человека
Эриксон выделяет три типа психосоциальных конфликтов,-с которыми сталкивается уже взрослый человек.
На первой стадии происходит конфликт «интимность против изоляции». На данной стадии взрослый человек решает проблему становления интимных отношений с другими людьми. Эти отношения особенно важны для тех, кто вступает в роль мужа/жены или отца/матери. Для остальных проблемы развития могут сильно различаться.
На второй стадии, «порождение против самопоглощенности», преобладает потребность челове
ка в социальной и производственной ответственности перед другими (обществом). Основной конфликт — между тенденцией остаться сосредоточенным на себе (как в подростковом возрасте) и возможностью самореализации во благо других.
На последней стадии, «мудрость против разочарования», по Эриксону, человек перед лицом неизбежной смерти осознает смысл прожитой жизни, что позволяет преодолеть отчаяние перед лицом неизбежного конца жизни (табл 3.2).
Личность — набор характеристик, которые мы демонстрируем при общении с другими людьми. Она включает все способности, привычки и другие качества, которые отличают нас от других.
Психосоциальный — события и поведение, связанные с социальными аспектами развития. Теория Эриксона — психосоциальная; она исследует разрешение социальных конфликтов и развитие социальной компетенции (независимости или идентичности, например).
Психосексуальный — психологический феномен, основанный на сексуальности. Примером психосоциальной теории является теория Фрейда, так как она объясняет развитие с позиции сексуальных сил и мотивов.
Самоидентичность — в теории Эриксона это термин, тесно связанный с личностью. Самоидентичность^ это самоопределение, личное самоощущение. Для достижения самоидентичности необходимо четко и ясно понять, кто ты есть. Одной из важнейших задач взрослого человека является достижение самоидентичности.
Я-концепция — концепция о себе самом. Знание о себе тесно связано с индивидуальными убеждениями о том, как тебя воспринимают окружающие.
78
Часть 2 • Развитие и обучение
Таблица 3.2
Восемь психологических стадий Эриксона
СТАДИИ ПО ЭРИКСОНУ СТАДИИ ПО ФРЕЙДУ ОСНОВНАЯ ЗАДАЧА РАЗВИТИЯ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА РЕЗУЛЬТАТ РАЗВИТИЯ
Доверие против недоверия Независимость против неуверенности Инициатива против чувства вины Трудолюбие против неполноценности Идентичность против спутанности ролей Близость против изоляции Гэнеративность против само-поглощенности Мудрость против отчаяния Устная(0-18 месяцев) Анальная (1,5-3 года) Фаллическая (3-6 лет) Латентная (6-11 лет) Генитальная (11 лет и старше) Генитальная (младший взрослый) Генитальная (взрослый) Генитальная (пожилой) Развитие доверия к окружающему миру Развитие ощущения контроля над своим поведением; осознание того,что намерения можно контролировать Самоидентификация посредством идентификации с родителями; чувство ответственности за свои поступки Самоидентификация через общение со сверстниками Интенсивная самоидентификация — Эго; выбор Я-концепции Развитие прочных отношений с другими; достижение интимности Взрослые роли; самоутверждение Осознание неизбежности смерти; поиск смысла жизни Мать; тепло, любовь, взаимодействие Поддержка родителей; имитация Поддержка родителей; идентификация Школа, учителя; обучение; поощрение Сверстники и ролевые модели; социальное давление Супруг(а), коллеги партнеры, общество Супруг, дети, друзья, коллеги, община Друзья, родственники дети, супруг, община, религия
Источник: Erik Н. Ericson. Identity and the Life Cycle. Used by permission of
W. W. Norton & Company, Inc. Copyright© 1980by W. W. Norton, Inc. Copyright© 1959 by International Univerities Press, Inc.
Диффузия самоидентичности — выражение, использующееся для обозначения стадии в раннем подростковом возрасте. На этой стадии у подростка отсутствует четкое представление о себе, у него не сформирована система убеждений и нет четкого представления о своем профессиональном будущем.
Мораторий — термин Эриксона для обозначения социальной функции периода между детством
и взрослым состоянием. По Марчиа, подростки, находящиеся в состоянии моратория, характеризуются незавершенностью процесса идентификации и нахождением в состоянии кризиса.
Достижение самоидентичности — термин, введенный Марчиа для обозначения индивидов, которые пережили кризис и обрели ответственность, таким образом достигнув чувства самоидентичности.
Глава з • Когнитивное' и социальное развитие
79
Практическая значимость теории Эриксона
Теория Эриксона оказала значительное влияние на психоанализ, психологию вообще и на психологию развития в частности. Эта теория очень важна для учителя, так как она дает ему необходимую информацию о том, каким образом развивается ребенок, какие стадии развития он проходит. Она также подчеркивает важность участия родителей и учителя в процессе воспитания; она видит в них тех людей, которые могут помочь ребенку эффективно разрешить конфликты на разных стадиях развития.
Согласно теории Эриксона, разрешение конфликта никогда не бывает полным. Всегда остается нечто неразрешенное, и это вполне может проявиться на более поздних стадиях развития. К примеру, человек в течение всей жизни не раз сталкивается с проблемой независимости или проблемой доверия. И каждый раз он вынужден решать эти проблемы заново, в соответствии с обстоятельствами.
Если говорить о степени достоверности описания развития по Эриксону, то, конечно, надо отметить, что его теория описывает в основном общие тенденции. И все же она чрезвычайно полезна для разработки образовательных программ, определения роли учителя в процессе воспитания ребенка на разных стадиях — от дошкольного периода до старших классов школы. Теория Эриксона также подчеркивает важность формирования Я-концепции как основного показателя успешной вторичной социализации человека.
Когнитивное развитие
Познание, подсказывает мой толковый словарь, это «искусство или дар понимания». Таким обра
зом, когнитивные теоретики изучают Tot как мы при^ретаем, обрабатываемой испол£>зу£м информацию. Когнитивное развитие относится к стадиям и процессам интеллектуального развития детей.
В оставшейся части этой главы мы рассмотрим когнитивное развитие, уделив особое внимание теории швейцарского психолога Жана Пиаже, — возможно, наиболее влиятельной теории развития XX века. Пиаже рассматривает то, как взаимодействие детей с окружающей средой приводит к когнитивному развитию. Мы также рассмотрим концепцию Льва Выготского о влиянии культуры и языка на развитие.
Познание включает знание, понимание, решение задач и связанные с ними интеллектуальные процессы.
Основные идеи Пиаже
Пиаже предлагает нам удивительный и сложный взгляд на человеческое развитие. Он написал 52 книги и 478 статей (еще 5 книг и статей были напечатаны уже после его смерти) — всего более чем 26 000 страниц. Он писал на французском языке, многие из его работ были написаны в соавторстве с Барбел Инельдер, его ближайшей соратницей. Большая часть его работ переведена на разные языки, но, как отмечает Юрсак (Jurczak, 1997), к сожалению, переводчики очень часто заменяли его оригинальные идеи своими взглядами или просто упускали несущественные, с их точки зрения, моменты. Из-за этого некоторые важные логические связи были прерваны, некоторые важные мысли казались абсурдом.
Гласерфельд называет главным достижением Пиаже его определение человеческого развития: человек ческоеразвитие — это процесс адап
8о
Часть 2 • Развитие и обучение
тации. Высшей_(Ьоумой адаптации является познание.
В своих~исследованиях детского развития он опирался именно на это определение. В них он задавался двумя вопросами:
1. Какие характеристики организма позволяют ему эффективно адаптироваться к окружающей среде?
2. Как можно максимально просто и точно классифицировать живые организмы?
Применительно к исследованиям детского развития эти вопросы звучат следующим образом:
1. Какие характеристики ребенка позволяют ему эффективно адаптироваться к окружающей среде?
2. Как можно наиболее просто и точно классифицировать стадии развития ребенка?
Ответы на эти вопросы являются основой теории Пиаже. Для исследований Пиаже применял так называемый клинический метод. Это подход, в котором исследователь проводит интервью, четко представляет себе формулировки и сущность вопросов. Ожидается, что при использовании этого подхода исследователь может получить от ребенка совершенно неожиданные, оригинальные ответы и что эти ответы натолкнут исследователя на какие-то совершенно новые идеи.
Клинический метод — экспериментальный метод Пиаже, включающий использование интервью, в котором вопросы в значительной степени определяются предыдущими ответами субъекта. Этот метод отличается от других методов своей гибкостью.
Адаптация: ассимиляции и аккомодация
Ребенок — это удивительное существо. «Они способны обрабатывать и использовать любую информацию» (Бауэр, 1989). Даже но
ворожденный способен прекрасно чувствовать многие вещи. С самого рождения он способен различать звуки, знаки, вкусы, запахи и прикосновения; ребенок реагирует на внешние воздействия, бормоча, крича, хватая вещи и шевеля пальчиками.
Характеристики новорожденного
Но может ли он думать? Есть ли у него конкретные мысли? К сожалению, сам новорожденный не может ответить нам на эти вопросы — он пока не умеет говорить. Пиаже утверждает, что у новорожденного пока пет никаких идей или понятий, что он пока не думает, в том смысле, в каком мы используем эти понятия.
И все же у этого маленького существа есть определенные характеристики, необходимые для накопления информации. Флавелл описывает эти характеристики примерно следующим образом:
Первое. Человек, для того чтобы быстро обрабатывать огромное количество поступающей к нему информации, должен быть изначально предрасположен к этому процессу, даже при условии отсутствия материального вознаграждения. Человек должен быть внутренне мотивирован — он должен получать удовлетворение от самого процесса приобретения информации.
Второе. Человеческая система обработки информации должна изначально носить избирательный характер — это значит, что она должна отбирать наиболее полезные данные из общего информационного потока. Она должна исследовать нечто новое, незнакомое, так как именно это незнакомое является источником открытий и познания. Также эта система должна уметь различать сотни и тысячи звуков, так как это очень важно для языкового развития.
Глава з • Когнитивное и социальное развитие
81
Новорожденный ребенок, исследуемый Пиаже, как раз и является такой системой. Он постоянно ищет внешние стимулы и реагирует на них, накапливает навыки и модели поведения. Правда, эта система пока ограничена рефлекторными реакциями, такими как сосание или хватание. Рефлекторное поведение очень быстро трансформируется в _более сложное,'координированное и целе-сообразноё.Этот процесс трансформации Пиаже и называет адаптацией. Под адаптацией мы^лонимаем два ocuoBHbix процесса: ассимиляцию и аккомодацию.
Ассимиляция и аккомодация
Под ассимиляцией мы прпима-. ем реакцию на'воздёйствие на осно-'вё’ймёющегося опыта; под аккомодацией мы понимаем измене~ние ре-~ акции на основе полученного_опыта. При ассимиляции игнорируются некоторые важные аспекты ситуации, так как они не соответствуют имеющемуся опыту. При аккомодации, напротив, учитываются все новые аспекты. В результате ассимиляция не приводит к серьезному изменению в когнитивной системе ребенка, так как постепенно имеющиеся наБыки закрепляются и реакция доводится до автоматизма. Именно аккомодация развивает когнитивную систему посредством”модификации прошлого поведения и результатов прошлого научения.
К примеру, представьте ребенка, лежащего в колыбели и не делающего ничего особенного. Вдруг он поднимает свои маленькие ручки в воздух и нащупывает нечто круглое — соску, висящую над колыбелью. Ощутив рукой нечто знакомое, ребенок крепко сжимает ручкой этот предмет и тянет его по направлению ко рту. Поднеся соску ко рту, он хватает ее ротиком и начинает сосать.
Согласно теории Пиаже, здесь задействована_схема — ментальное представление ребенка оГ соске, включающая информацию о том, как ее хватать, подносить ко рту и сосать. Соска ассимилирована с этой схемой; ребенок действует на основе прошлого опыта.
Представим теперь, что няня меняет эту соску на другую. Новая соска больше по размерам и несколько отличается от предыдущей по форме. Ребенок опять вытягивает ручки и натыкается на новый предмет. Ручка инстинктивно хватает этот предмет и тянет ко рту. Но новая соска слишком большая, чтобы ее можно было удержать одной ручкой. Она выскальзывает, и ребенок начинает плакать. Но няня снова дает соску ребенку, и теперь малыш держит ее обеими ручками так, что соска не выскальзывает. В следующий раз ребенок будет хватать эту соску уже двумя руками. Эту трансформацию Пиаже и называет аккомодацией. Малыш адаптировался к новой соске. В результате умственная система — совокупность схем — изменилась в нужном направлении
Ассимиляция и аккомодация — это не раздельно протекающие процессы. Каждое действие^ включает и ассимиляцию, и аккомодацию. Невозможно изменить схему в отсутствие необходимой базы — опыта. Каждую ситуацию мы сначала асси-милируем. Только затем мы можем изменить схему — произвести акко-модациюТСдругоистороны, изменение, хоть и незначительное, происходит и при ассимиляции, при этом абсолютно неважно, насколько нам знакома эта ситуация. С каждым новым прохождением одной и той же ситуации мы количественно изменяем характер реакции — например, уменьшаем время реакции. Флавелл говорит, что ассимиляция и аккомодация — это две стороны одной «ког
82
Часть 2 • Развитие и обучение
нитивной монетки»; одна не может существовать без другой.
Адаптация — изменения в организме в соответствии с условиями окружающей среды. Эти измененияоблегчаютвзаимодействие с окружающей средой. Адаптация является центральным элементом теории Пиаже.
Ассимиляция — приведение в соответствие полученного ранее опыта с данной ситуацией, объектом. Ассимилировать — значит использовать ранее полученный опыт.
Аккомодация — модификация действия или способности в соответствии с требованиями ситуации, окружающей среды. В описании развития по Пиаже ассимиляция и аккомодация — это инструмент адаптации индивида.
Схема — термин, использующийся для обозначения^единицы когнитивной структурыГСхема— это, Годной стороны' деятельность совместно со структурными вторичными элементами, а с другой стороны, идея или понятие.
Уравновешивание
Одним из главных принципов ментальной деятельности’является принцип сохранения баланса между ассимиляцией и аккомбдацй-ен. Пиаже называет это процессом уравновешивания. Если ребенок каждый ра^ассимилируег реакцию, качественного обучения не будет происходитьГОн каждый'раз будет повторять одни и те же движения, — Пиаже называет это неравновесным состоянием, которое вызывает небольшое количественное изменение характера реакции. С другой стороны, если каждый раз ребенок будет заново приспосабливаться, это также негативно скажется на темпах его
развития. Необходим баланс между этими двумя процессами. Неравновесное состояние задерживает когнитивное развитие.
Возьмем пример из школьной практики. Проблема состоит в вычислении площади геометрической фигуры. Если ученик, зная принцип расчета площади прямоугольника, будет применять его к расчету площади круга (преобладание ассимиляции), он, естественно, получит неправильный ответ. С другой стороны, если ученик при решении каждой новой задачи будет заново разрабатывать принцип расчета площади геометрической фигуры (преобладание аккомодации), эффективность решения задач резко понизится и обучение будет происходить очень медленно.
Факторы, определяющие характер когнитивного развития
Тенденция уравновешивания — это первый фактор (Piaget, 1961). Второй ^фактор' — это созревяние^шГ' л о гич ес к и if п роцесс, предп<р л ага -ющий постепенное раскрытие потенциала человека. Созревание не является фактором, напрямую определяющим характер развития. Физическое созревание позволяет контролировать язык, губы и движения рта, что означает возможность языкового развития. Но без соответствующего опыта ребенок не сможет заговорить. Активное приобуете -ние опыта является третьим фактором, "определяющим характер развития. Посредством активного взаимодействия с окружающим миром ребенок развивает представления о вещах и их назначении. Четвертый фактор — это социальное узаимо-_ действие. Посредством взаимодействия с другими людьми ребенок вырабатывает представление не только о вещах, но и о других людях, о
Глава з • Когнитивное и социальное развитие
83
Таблица 3.3
Четыре фактора Пиаже
УРАВНОВЕШИВАНИЕ Баланс между ассимиляцией и аккомодацией в процессе адаптации
СОЗРЕВАНИЕ Генетический фактор, не определяющий характер развития напрямую
АКТИВНЫЙ ОПЫТ Взаимодействие с окружающей средой, исследование и формирование представлений о вещах
СОЦИАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ Взаимодействие с людьми, формирование представлений не только о вещах, но и о людях, о самом себе
самом себе (табл. 3.3). По словам де Врие (1997), важность фактора социального взаимодействия часто недооценивается.
Стадии человеческого развития по Пиаже
Ответ на второй вопрос Пиаже (Как максимально просто и точно классифицировать стадии развития ребенка?) содержится в его собственной классификации развития. Каждая из стадий характеризуется определенТГОй моделью iю!едёния, определенным стилем мышления и определенными способами решения поставленных задач. Классификация стадий развития Пиаже — это неоценимый вклад в психологию обучения. В ней предельно понятно и полно описывается процесс когнитивного развития, его основные характеристики и особенности.
Теория интеллектуального развития Пиаже
Главная задача теории когнитивного (интеллектуального) развития — подробно описать то, как мы обрабатываем сенсорную информацию, как мы извлекаем из этой информации определенные значения и как мы систематизируем эти зна
чения у себя в голове. Конечный результат систематизации (организации) полученной информации Пиаже назвал когнитивной структурой.
Основнойлаучный интсресДца-же — происхождение и развитие когнитивных структур. Когнитивная структура для Пиаже, как для теоретика когнитивного развития, — основная единица интеллекта. Когнитивную структуру невозможно потрогать или описать в конкретных терминах, ее нельзя рассматривать изолированно.
У новорожденных когнитивная структура состоит из рефлексов — простёйших''поведенческих реакций. Каждый рефлекс, по Пиаже, соответствует своей схеме. Схема, как единица когнитивной структу-’ры, формируется в процессе асси-милиции объектов и изменяется в процессё^ккОмсщ'ации.ТСаждаясхс-ма назва*насоглас1Ю действию, которое она отражает — например,£хема зрения или схема хватания. Где-то в 7-8 лет в когнитивных структурах ребенка начинают преобладать ментальные акты, в отличие от предшествующего периода, где преобладали примитивные, рефлекторные акты. К этому возрасту ребенок начинает понимать сущность вещей — он может их (о них) «думать». Мысдь.-^_атсу внутреннее осознание сущности вещи. Таким образом, акты внутреннего осознания сущности — это правила, согласно
84
Часть 2 • Развитие и обучение
которым мы определяем любое понятие, в том числе понятие операция. Операция — это единица логического мыслительного процесса.
Теория стадий развития Пиаже — это на самом деле описание изменений в когнитивной структуре в определенном возрасте (табл. 3.4).
Когнитивная структура — организованное множество знаний индивида. Также известна как ментальная структура.
Рефлекс — простая врожденная реакция, например выделение слюны при виде пищи или моргание. Согласно Пиаже, такие рефлексы, как «смотреть», хватание, протягивание и сосание, особенно важны для ранней стадии интеллектуального развития.
Сенсомоторное развитие:
от рождения до 2 лет
В течение первых 2 лет жизни ребенок рассматривает мир с позиции действий, которые он совершает, и получаемых ощущений; отсюда и название данного периода развития —
сенсомоторный. На данной стадии мозг выполняет в основном сенсомоторные функции.
Понятие вещи
Маленький ребенок живет «здесь и сейчас». Вещь существует.только тогда, когда она осязаема, когда ее можно услышать, потрогать, увидеть, попробовать, понюхать; когда же вещь перемещается из области осязания ребенка, она перестает существовать. Одним из важнейших достижений сенсомоторной стадии является то, что Пиаже назвал понятием объекта — понимание того, что объект является неизменным и тождественным самому себе и что он продолжает существовать, даже если не вызывает непосредственных ощущений.
Для исследования понимания детьми неизменности объектов Пиаже (1954) провел интересный эксперимент: он показывал малышу привлекательную вещь, а затем прятал ее. На первой стадии ребенок даже не пытался искать эту вещь, для него она просто переставала сущест
Таблица 3.4
Стадии когнитивного развития по Пиаже
СТАДИЯ ПРИБЛИЗИТЕЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ ХАРАКТЕРИСТИКИ
СЕНСОМОТОРНАЯ 0-2 года Моторное развитие; живет здесь и сейчас; нет языка, нет мысли; нет понимания объективной реальности вещей
ДООПЕРАЦИО-НАЛЬНАЯ 2-7 лет Эгоцентрическое мышление
ПРЕДПОНЯТИЙНАЯ 2-4 года Восприятие играет ключевую роль
ИНТУИТИВНАЯ 4-7 лет Скорее интуитивные, нежели логические решения
КОНКРЕТНЫЕ ОПЕРАЦИИ 7-11 лет Способность сохранять в памяти; выделяет классы; понимание сущности чисел; мышление становится конкретным; обратимость мысли
ФОРМАЛЬНЫЕ ОПЕРАЦИИ 11, 12-14, 15 лет Полностью сформированное мышление; формально-логическое мышление; способность выдвигать гипотезы
Глава з • Когнитивное и социальное развитие
85
вовать, так как он ее не видел. Дети чуть постарше ищут вещь, если видели, что ее прячут. Примерно в возрасте 1 года ребенок начинает искать ту привлекательную вещь, которую он недавно видел, но теперь она куда-то исчезла.
Чем больше ребенок взаимодействует'с окружающим миром, тем быстрее он осознает то, что вещи существуют независимо от него. Это не просто. В конце концов, наше понимание окружающего мира основывается па осознании того, что все вещи материальны, что они существуют вне зависимости от того, видим мы их или нет. Оно также основывается на понимании того, что мир живет по определенным законам, что позволяет нам предсказывать определенные события.
Имитация
Имитация — это го7 с _чего начинается реа^Тюе^(онима_нис сущности вещей и окружающего мира. Пиаже предлагает другой термин — внутренняя репрезентация. На начальной стадии имитация тесно связана с языковым развитием.
В сенсомоторный период нет языка как такового, зато есть символы — внутренняя репрезентация вещей. Развитие символического мышления — это лишь первый, но крайне необходимый этап. Мышление начинается с представления реальности. На первой стадии ребенок способен имитй^ватьБе'щй‘только в их 1щпдсредствеьп1о^прйсутствии. Fla второй стадии, стадии отсроченной имитации, ребенок уже может имитировать вещи, которые он не видит непосредственно. Эта имитация предполагает символическую репрезентацию вещи. Она также дает стимул к развитию языковой функции, именно слова после жестов заменяют символическую репрезентацию вещи.
Благодаря имитации ребенок познает три вещи, отмечают Хей,
Стимсон и Кастл (1991): 1) окружающую обстановку, имитируя движения других людей и следуя за ними повсюду; 2) копируя поведение сверстников и взрослых, ребенок выучивает общепринятые социальные поведенческие паттерны, например паттерн совместного пользования игрушками в песочнице; 3) обучение новым социальным поведенческим моделям посредством языкового общения и наблюдения.
Результаты сенсомоторного развития Первое, чему учится ребенок, — это формирование внутренних представлений обЪкоужаюшем мире — внутренней когнитивной схемы. Другими словами, ребенок начинает оперировать символами, то есть думать.
Во-вторых, ребенок осозиаетлбъ-ективную реальность окружающего мйраГТеперь ребенок понимает, что вещи существуют даже тогда, когда он их не видит и не может потрогать.
В-третьих, дети начинают понимать п^уичинно-следственные связи. Они осознают, что от их поведения, поступков зависит, получат ли они десерт или дадут ли им поиграть во дворе. Вследствие этого действия теперь имеют определенные намерения. Пиаже говорит о том, что действие тогда разумно, когда оно целенаправленно, когда имеются определенные намерения.
Основной же характеристикой этого периода развития является, пожалуй, само его название — сенсомоторный. Первые 2 года жизни ребенка характеризуются моторным восприятием окружающего.
Операция — в системе Пиаже термин, относящийся к мыслительному процессу. Операция — это мысленное действие.
Сенсомоторная стадия — первая стадия развития по Пиаже.
86
Часть 2 • Развитие и обучение
Длится от рождения до 2 лет и называется так потому, что дети в данный период воспринимают мир относительно своих действий и чувств.
Понятие вещи — выражение, обозначающее детское понимание того, что мир состоит из вещей, которые существуют независимо от нашего восприятия.
Имитация — копирование поведения. Для того чтобы имитировать поведение другого, нужно просто использовать его поведение как модель. Пиаже называет имитацию внутренней репрезентацией. Бандура и Уолтерс описывают три различных эффекта имитации.
Дооперациональная стадия: 2-7 лет
Дооперациональная стадия названа так, потому что, по мнению Пиаже, в этом возрасте ребенок все еще неспособен мыслитыдлгически (операционально).
В данном периоде выделяются две стадии: 1) период предгюня-тийного и 2) период интуитивного мышления.
Предпонятийный период: 2-4 года
Этот период так называется не потому, что ребенок не использует понятия, а потому, что используемые понятия неполны и нелогичны.
Пиаже приводит следующий пример: его маленький сын увидел однажды утром в саду улитку. Его реакция была следующей: «Папа, папочка, улитка!» — «Ну да, сынок, это улитка», — ответил Пиаже. Через несколько минут появилась еще одна улитка, и малыш закричал: «Папа, папа, опять улитка!»
Ребенок еще не разделяет вещи на классы, он не понимает, что это
была другая улитка. Он считает, что есть одшг улитка, один олененок^ одна белочка и т. д. Именно это Пиаже и называет пред понятийным мышлением. Точно так же ребенок, который видит в один день в четырех разных магазинах игрушечного Санта-Клауса, думает, что существует один-единственный Санта-Клаус. Он определенно что-то понимает, но все же не может осознать, что^уще-ствуют вещи с идентичными характеристиками, относящиеся к одно-му_классу. Поэтому ребенка, который видит в руках другого малыша такую же игрушку, как и у него дома, очень трудно убедить, что это не его игрушка.
Трансдукция
Индукция — это переход от частного к общему (у 100 людей есть ноги, Значит, у всех людей есть ноги). Дедукция — это переход от общего к частному (у всех людей есть ноги? значит, у испанцев тоже есть ноги). Трансдукция — это.,» свою очередь, переход от частного к частному. Этот переход вряд ли можно назвать логическим, по иногда он приводит к правильному ответу. Приведем пример трансдуктивного процесса:
А дает молоко. Б дает молоко. Таким образом, А — это Б. Если А — это корова и Б — корова, значит, Б — это А. Но если А — это корова, а Б — это пальто, Б никак не может быть А. Ребенок, согласно этой логике, может назвать незнакомого взрослого мужчину «папой», а собаку «кошечкой».
AHUMU3M „
Это еще один пример доопераци-онального мышления. Пиаже (1960) опять приводит в пример своего маленького сына. Как-то он его спросил: «Сынок, солнце движется?» «Да, папочка. Оно идет, когда я иду.
Глава з • Когнитивное и социальное развитие
87
Оно поворачивается, когда я поворачиваюсь. Оно бежит, когда я бегу. И вообще, оно живое». Это и есть анимизм. Малыш «оживил» неживой объект, потому что в сознании 2-летнего ребенка все, что движется, живое. Такая логика'сохраняется примерно до 4 лет. Живыми считаются машины, луна, солнце, ветер. Но дети не так наивны, как могло бы показаться. Они все-таки понимают, что вещи из пластика и металла не могут быть живыми. Чаще всего они оживляют вещи, слегка отдающие мистицизмом, — вещи, о которых даже их родители не всегда все знают (например, природные явления).
Отсроченная имитация — способность имитировать людей и их поведение в их отсутствие. Отсроченная имитация очень важна для языкового развития.
Дооперациональное мышление — вторая стадия интеллектуального развития по Пиаже. Длится от 2 до 7-8 лет. Состоит из двух подстадий: интуитивного мышления и предпонятийно-го мышления.
Предпонятийное мышление — первая подстадия периода доопе-рационального мышления, длится от 2 до 4 лет, так называется, потому что ребенок пока не может классифицировать вещи.
Трансдукция — переход от частного к частному. Пример трансдукции: коровы дают молоко. Козы дают молоко. Значит, козы — это коровы.
Анимизм — приписывание неживым объектам качеств живых существ.
Интуитивное мышление: 4~7 лет
Где-то в 4 года мышление ребенка начинает обретать логическую форму, и все же оно еще основыва
ется на восприятии. Для мышления на этой стадии характерны эгоцентризм, неправильная классификация вещей!? интуитивность.
Эгоцентризм дошкольников. В качестве примера эгоцентризма Пиаже описывает следующую ситуацию.
Дети пытаются решить следующую задачу. Между ребенком и экспериментатором ставится экран. За ним на веревочке привязываются две куклы: мальчика и девочки. Экспериментатор просит угадать, какая из кукол появится, если он потянет за веревочку в правую сторону Какой бы вариант ребенок ни называл, появляется кукла-мальчик. Вопрос повторяется; опять появляется кукла-мальчик па той же стороне. На следующий раз или через небольшое число попыток ребенок недовольно говорит: «Сейчас должна появиться другая. Теперь ее очередь». Ребенок рассматривает проблему только со своей, эгоцентрической точки зрения. ЭтоЛиаже и называет эгоцентрическим мышлением.
Мышление, основанное на восприятии. Двухлетнего Майкла просят взять одну бусину и положить ее в одну из коробок, стоящих перед ним. Как только он это делает, экспериментатор кладет другую бусину в другой контейнер. Так повторяется до тех пор, пока контейнер не заполнится наполовину. Экспериментатор кладет бусины в низкую и плоскую коробочку, а Майкл — в высокую и узкую. Экспериментатор спрашивает, в каком контейнере больше бусин. Майкл отвечает, что в его, потому что «она выше». Он также мог бы сказать, что в контейнере экспериментатора больше бусин, потому что они «лежат шире». В обоих случаях его логика основывается на определенном восприятии объема контейнера.
Проблемы с классификацией. Пятилетней Сандре показывают набор деревянных бусин; десять из них —
88
Часть 2 • Развитие и обучение
коричневые, пять — желтые. Она знает, что все бусины — деревянные. Но когда ее спрашивают, каких бусин больше, коричневых или деревянных, она отвечает: коричневых больше. Проблема заключается в том, что ребенок понимает, что существуют классы предметов — например, деревянные шарики или желтые шарики. Но он еще не способен выделить подклассы — например, желтые деревянные шарики. Он не понимаекдто внутри одного класса может быть пересечение различных подклассов.
Интуитивность мышления. Поиск решения проблемы в данный период является скорее интуитивным, нежели логическим. Для получения ответов используются ментальные образы, а не логические правила и принципы. Например, три разноцветные бусины нанизаны на проволоку, и проволока затем помещается в трубку так, что 4-летняя Линда больше не видит бусин. Она знает, однако, что красная бусина — слева, желтая — посередине, а синяя — справа. Затем ее спрашивают, в каком порядке будут расположены бусины, если трубку повернуть на пол-оборота, на один оборот, на полтора оборота, на два оборота и т. д. Линда, как и большинство ее сверстников, сильно смущена вопросом. Дети чуть постарше решат такую задачу правильно в той степени, в какой они смогут себе представить процесс поворота трубки, но они нс смогут объяснить правило этого решения.
В возрасте 4-5 лет дети могут образно представить себе какой-либо простейший процесс и правильно назвать его результат, но они делают это интуитивно. Если вы спросите их, почему получилось именно это, а не другое, они не смогут вам этого объяснить, потому что они не понимают логики процесса.
Мышление 6- и 7-летних детей— это, в некотором роде, «волшебство».
Ребенок в этом возрасте далеко не всегда~может разграничить реальность и воображение. В мозге ребенка реальная и воображаёмая^ситуа-ции вТюлнемогут* сосуществовать. Пример с динозаврами (см. «А динозавры существуют?») поможет вам лучше понять «магию» интуитивного мышления. Розанна правильно сказала, что «вымерли» — означает исчезли. Она вроде бы понимает, что динозавров больше нет, но она совсем не уверена, что именно вот этот динозавр, который в данный момент стоит посреди класса, не настоящий.
Выводы о пред понятийном мышлении. Итак, что мы можем сказать о предпонятийном м^цидении? Опр, прежде всего, интуитивно и не всегда логично. Данный тип мышления характеризуется эгоцентризмом и упором на восприятие. Ребенок в этот период не обладает способнос-тькГклассйфицировать предметы и применять формальные правила относительно решения задач.
Интуитивность детского мышления можно легко продемонстрировать на следующем примере. Фабрициус и Уэлманн (1993) просили 4- и 6-лстних детей оценить с точки зрения дальности три дороги, ведущие к намеченной цели. Дети оценивали прямую дорогу, извивающуюся дорогу и путь с препятствиями на пути. Большинство детей, как это ни удивительно, назвали наиболее короткими путями извилистую дорогу и дорогу с препятствиями. Почему? Потому что ребенок в данном возрасте не может комплексно оценить дальность прохождения маршрута, он может рассматривать в один момент только один фактор. К тому же они еще не способны представить себе эти маршруты мысленно, поэтому им очень трудно интуитивно оценить, какой из них будет короче.
Первые попытки логического размышления ребенок совершает именно на этой стадии развития. Их ло
Глава з • Когнитивное и социальное развитие
89
гика далеко не всегда корректна. Посмотрите на рис. 3.2, где вы видите два сосуда, наполненные водой. Если вы покажете 3- или 4-летнему ребенку реальный сосуд, наполовину наполненный водой, а затем попросите его нарисовать этот же сосуд, но слегка наклоненный, скорее всего, он нарисует вам сосуд А. В этом есть определенная, хоть и неверная, логика. Ребенок в данном случае руководствуется тем, что он видит каждый день. Он видит, что у него дома стоит банка с водой, к примеру, для поливки цветов. Вода в ней всегда параллельна дну банки. Соответственно, не обладая в полной мере способностью образно мыслить, ребенок проецирует свое знание на предложенную ситуацию и рисует пример А (см. рис. 3.3).
Анимизм — «оживление» детьми неживых объектов.
Восприятие — передача физической энергии в нейронные импульсы, то есть стимулы в ощущения, — как это интерпретируется субъектом.
Интуитивное мышление — вторая подстадия дооперациональ-ного мышления, длится от 4 до
Рис. 3.2. Когда маленьких детей просят изобразить уровень жидкости в наклоненном сосуде, они обычно изображают рисунок А, не Б — не потому, что они когда-либо видели нечто похожее на А в реальной жизни, а потому, что логика, которой они пользуются в своих попытках извлечь смысл из своего опыта, не всегда адекватна
7-8 лет. Ребенок способен разрешать многие задачи интуитивно, но не способен адекватно реагировать, если воспринимаемые характеристики ситуации вводят в заблуждение.
Эгоцентризм — невозможность восприятия точки зрения других. Раннее мышление ребенка очень эгоцентрично.
Случаи из школьной практики
А ДИНОЗАВРЫ СУЩЕСТВУЮТ?
Место действия: 2-й класс начальной школы. В класс пришел ученый палеонтолог, занимающийся изучением динозавров. Он принес с собой чучело динозавра (тиранозавра) и поставил перед детьми.
Ученый: Динозавры вымерли. Знает ли кто-нибудь, что это означает?
Розанна: Означает, что их больше нет.
Билли: Означает, что они плохо пахнут*. {Смех в классе.)
Рональд: Это означает, что они все ушли, умерли. Их больше нет... вот.
Ученый: Правильно, это означает, что их больше нет. Они вымерли.
Розанна (со всей серьезностью показывая на чучело тиранозавра): А этот случайно не настоящий?
* Пахнут — маленький Билли просто неправильно услышал то, что сказал ученый. В английском языке слово вымирать «extinct» и пахнуть «stinc» звучат похоже.
90
Часть 2 • Развитие и обучение
Долонятийный период: 2-4 года ^0ГпериодНЫЙ т—т-Х^У^Д Похожие объекты считаются идентичными Транзитивный Переход от частного к частному Анимизм Оживление неживых объектов
Интуитивный период: 4-7 лет Интуитивность ()••• ) Трубка вращается, ребенок угадывает , порядок шариков „ Л Л СО А В случае А, по мнению ребенка, шариков Доминирование больше, чем в случае Б восприятия 12 12 А Б О За экРаном Дв® куклы ~ мальчика и девочки. *732 Ребенок недоволен тем, что все время Эгоцентризм I I 7 \ появляется одна и та же кукла мальчика. / ЛI / л Г Он гово₽ит: <Сейчас середь другой куклы» Ребенок понимает, что маргариток \О \ на рисунке больше, чем тюльпанов. Ошибки ? ПО Но когда его спрашивают, чего больше в классификации JAVWV Ъл на РисУ«ке - маргариток или цветов, он опять говорит, что маргариток
Рис. 3.3. Характеристики дооперационального мышления
Стоп: важная информация!!!
Если вы ровным счетом ничего не понимаете, вам следует остановиться и взять какой-либо измерительный прибор: термометр, тонометр или кардиограф. Повышенное давление, температура и сердечный ритм являются симптомами жаргонного шока. Это состояние крайне опасно и на поздних стадиях может отрицательно сказаться на вашей концентрации и способности воспринимать информацию в целом. Помочь может, пожалуй, хороший сон или прогулка.
Если у вас нет перечисленных выше приборов, возьмите простое зеркало. Посмотрите в него. Если ваши глаза в зеркале закрыты... плохи ваши дела!
Конкретные операции:
от 7 до и-12 лет
Операция — это умственная активность, основанная на определенных логических правилахГНа данной стадии ребёнок совершает переход от дологической формы мышления к логическому мышлению, для которого характерно действие по определенным правилам. Операции (мыслительный процесс) на этой стадии относятся к реальным объектам и событиям. Период конкретных операций отличается от ^предыдущего периода прежде в£его способностью сохранять.
Сохранение
Вспомним эксперимент с двумя контейнерами и бусинами. Ребенок в том эксперименте неправильно
Глава з • Когнитивное и социальное развитие
91
оценивал количество бусин в коробках не только потому что он опирался лишь на собственное восприятие, но и потому что он не мог сохранять. Сохранение — это осознание того, что количество или объем не изменяются, пока из этбгсГколйчёства или объёма что-нибудь не возьмут или что-нибудь нё"дббавят£ вне зависимости от субъективного восприятия количества или объема.
На данной стадии развития ребенок руководствуется несколькими правилами логики, которые ставят его мышление в определенные рамки. Основными правилами являются правило обратимости и правило тождества. Правило*обратимости гласит, что для любой операции есть обратная, возвращающая ситуацию к начальному состоянию. Правило тождества гласит, что для любой операции есть операция, которая ничего не меняет. Приведем примеры: примером обратимых операций могут служить сложение и вычитание — прямая операция «6-4 = 2», обратная операция «2 + 4 = 6». Примером тождества может служить операция прибавления или вычитания нуля — «2+ 0 + 0 = 2» и «2- 0- 0 = 2» или умножения на единицу — «2x1x1= = 2».
Какое это имеет отношение к сохранению? Вспомним опять же наш пример с коробочками и бусинами. Если бы ребенок знал эти логические правила, он рассуждал бы так: «Если взять бусины из коробки и положить обратно на стол, все вернется на свои места (обратимость); или когда я клал бусину, экспериментатор тоже клал бусину, после этого ничего не происходило, — значит, в коробочках одинаковое количество бусин (тождество)».
Существует столько же правил сохранения, сколько существует измеримых характеристик объекта. Таким образом, можно выделить сохранение числа объектов,
длины, расстояния, объема, постоянства материи, непостоянства материи и т. д. Уровень сохранения достигается именно на стадии конкретных операций. Некоторые правила сохранения познаются только на позднем этапе данной стадии (рис. 3.4).
Наиболее интригующий момент с сохранением заключается в том, что дети на дооперациональной стадии могут противоречить себе многократно без каких-либо изменений в своем мышлении. Например, после эксперимента на сохранение количества жидкости экспериментатор может перелить жидкость обратно в идентичные стаканы и повторить вопрос. Ребенок теперь ответит, что в стаканах одинаковое количество воды. Но как только вода будет перелита из одного стакана в высокий сосуд, а из другого — в низкий, решение ребенка может измениться.
Конкретные операции — третья стадии Пиаже, длится от 7-8 до 11-12 лет. Характеризуется способностью иметь дело с конкретными задачами и объектами или объектами, которые легко представить.
Сохранение — термин, обозначающий осознание того, что ряд качеств объекта не меняется в отсутствие внешнего воздействия. Речь идет о таких характеристиках, как масса, число, объем, площадь.
Обратимость —логический принцип обратимости действия или мысли. Идея обратима тогда, когда ребенок осознает логические последствия противоположного действия.
Классификация
ЧК л асе иф икация — это разделе-ниеЪбйктовдо^дццципу сходства и различия, это выделение общих
92
Часть 2 • Развитие и обучение
1. Сохранение матерйи (6-7 лет)
Экспериментатор показывает два идентичных шарика из глины. Ребенок подтверждает, что в обоих шариках одинаковое количество глины.
2. Сохранение длины (6-7 лет)
Один из шариков деформирован. Ребенок уже не уверен, действительно ли в этих шариках одинаковое количество глины.
А ..............
Нарисованы две палочки. Ребенок подтверждает, что они одинаковые.
3. Сохранение количества (6-7 лет)
•••••
Перед ребенком два ряда сметных палочек, расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга. Ребенок говорит, что в каждом ряду одинаковое количество палочек.
4. Сохранение объема (6-7 лет)
А
Два сосуда наполнены жидкостью на одном уровне. Ребенок видит, что в каждом сосуде одинаковое количество жидкости.
5. Сохранение площади (9-10 лет)
Б ----------------
Одна из палочек сдвинута. Ребенок уже не уверен, одинаковые ли палочки перед ним.
•••••
Верхний ряд расширен. Ребенка спрашивают, одинаковое ли количество счетных палочек в обоих рядах.
Содержимое одного из сосудов переливается в более высокий, но более узкий сосуд. Ребенка спрашивают, как, по его мнению, одинаковое ли количество жидкости в каждом сосуде.
Ребенок и экспериментатор держат в руках идентичные дощечки. На них в одинаковом порядке расположены маленькие деревянные кубики. Ребенок согласен, что на каждой дощечке одинаковая свободная площадь, не занятая кубиками.
Экспериментатор передвигает кубики в разные стороны. Ребенка спрашивают, одинаковую ли площадь занимают теперь деревянные кубики.
Рис. 3.4. Простейшие тесты на сохранение
черт, на основе которых классификация и осуществляется. Подклассы могут объединяться в классы, что подразумевает сходство подклассов. Этот процесс Пиаже назвал формированием классовой иерархии (см. пример на рис. 3.5). Напомним, что на предыдущей стадии развития ребенок не мог отличить класс от подкласса, утверждая, что маргариток на рисунке больше, чем цветов. Ребенок на стадии конкретных операций больше не делает таких ошибок.
Сериация
Сериация — это понимание того, какупорядочить объекты по признаку. Для того чтобы исследовать по-
Большие шары
Большие . - -л белые шары <-
Маленькие шары О
.. .Маленькие -белыешары ;
-Маленькие черные шары/'";:
Рис. 3.5. Использование умножения для решения следующей задачи: «Есть белые и черные шары, одни из них маленькие, другие большие. Сколько различных типов шаров представлено на рисунке?» — иллюстрирует способности детей классифицировать на стадии конкретных операций
Глава з • Когнитивное и социальное развитие
93
нимание сериации у детей, Пиаже провел следующий эксперимент. Он взял кукол разных размеров и просил детей расставить их в определенном порядке. Задание оказалось очень трудным. Дети не могли одновременно сравнить кукол трех размеров. Они также не могли понять, что если А больше В, а В больше С, значит, А больше С. Им необходимо было проводить непосредственное сравнение (рис. 3.6).
Числа
Понимание сущности чисел зависит б'Гспдсобности классифицировать и упорядочивать предметы. Числа — это нёкоторбеГколичест-во кла^ифйцир6ва}{ных объектов. Числа — это также упорядочивание, так как числа выстраиваются в порядке возрастания или убывания. И пока у детей не развито в полной мере понимание классификации и сериации на стадии конкретных операций, понимание чисел также еще не развито до конца. Однако у неко
торых дошкольников проявляется интуитивная способность считать: складывать, вычитать — в обыденных ситуациях (например, при покупке конфет). Эта способность, по Пиаже, развивается на основе детского опыта манипуляции с реальными объектами (Восс, Уил и и Кар-ретеро, 1995).
Дети на стадии конкретных операций способны применять логические правила к классам, отношениям (сериям) и числам. Их мышление больше не ограничивается восприятием происходящего, и оно менее эгоцентрично. И все же ребенок на данном этапе еще не может оперировать гипотетическими предметами, только конкретными.
Классификация — действие по группировке предметов, имеющих сходные характеристики. Для того чтобы классифицировать, необходимо уметь мыслить абстрактно и судить о схожести или несхожести объектов или событий.
Рис. 3.6. Тест на понимание сериации: элементы серии разложены без какого-либо порядка. Детей просят разложить их в определенном порядке, например по размеру. Верхний ряд был составлен 3,5-летним ребенком, а нижний — 8-летним
94
Часть 2 • Развитие и обучение
Сериация — упорядочивание объектов по одному (или более) свойству. Сериация — приведение в порядок.
Формальные операции:
от и-12 до 14-15 лет
Конечная стадия развития мыс-лительиьцсхтруктур — это стадия формальных операций. Формальных, потому что ребенок теперь может оперировать гипотетическими предметами, использовать формальные правила логики.
Что же отличает этот этап от предыдущего? Рассмотрим это на примере теста Бине. Ребенку необходимо решить следующую задачу: Эдит светлее Сьюзан, Эдит темнее Лилли. У кого волосы темнее? Решить эту задачу ребенку не так-то просто, потому что ему необходимо представить темные и светлые волосы, — характеристика в данном случае абстрактна. Если бы Эдит, Сьюзан и Лилли стояли перед испытуемым, он бы легко определил, кто из них темнее.
Во втором эксперименте демонстрируется различие между формальным и конкретным мышлением. Участникам показывают четыре колбочки. Определенная комбинация содержимого из четырех колб смешивается с содержимым пятой колбы; в результате получается жидкость желтого цвета. Задача: определить, содержимое каких колб необходимо смешать с содержимым пятой, чтобы получилась жидкость желтого цвета.
Десятилетний ребенок, как правило, начинает смешивать содержимое двух или больше колб, пытаясь догадаться, какая комбинация верная. Если он находит правильное решение, он больше не пытается найти другое. Они находят правильное решение случайно, без какой-либо системы.
Четырнадцати летний подросток, скорее всего, попытается применить
систематический подход: смешивать сначала по две колбы, затем по три и т. д. В результате он проверит все возможные комбинации (рис. 3.7).
Что показал эксперимент: 1) природа мышления младших детей — любая случайная комбинация является своего рода гипотезой,, кото-рая тут же проверяется на практике; 2) мышление детей постарше явля^ ется гипотетическим и дедуктивным. Дети на стадий формальных опера2 ций представят себе в этой задаче все возможные варианты решений, а затем последовательно их проверят. На стадии формальных операций дети начинают мы слить^абс тракту но, «комбинаторно», с точки зрения логики. Этот метод мышления позволяет детям не только добиваться прекрасных результатов при решении задач, но и понять абстрактную природу таких понятий, как пропорция или жара, иметь дело с гипотетическим миром. Также надданном этапе впервые появляется понятие «идеальный». Гипотетическое мышление, возможность представлять, экстраполировать даст возможность созда-вать идеальные модели. И тогда дети способны уже мысленно переходить от гипотетических представлений к реальности и наоборот, могут постигать мир и общество гипотетически, без присущих им недостатков.
Формальные операции — последняя стадия интеллектуального развития по Пиаже: от 11-12 лет идо 14-15 лет. На данной стадии ребенок способен логически мыслить, использовать логические операции.
Сверхформальные операции
Долгое время психологи верили, что основные изменения интеллекта в развитии человека происходят от рождения и до конца подростке-
Глава з • Когнитивное и социальное развитие
95
Рис. 3.7. Все возможные комбинации смешения четырех пробирок с пятой. От испытуемого требуется найти комбинацию, с помощью которой он получит желтую жидкость при смешении с пятой колбой
вого возраста. После этого следует длительный период стабильности, своего рода плато, заканчивающееся неизбежным существенным спадом в старости.
Модель Пиаже представляет как раз этот подход. Мы описывали интеллектуальное развитие по определенным стадиям. Последняя стадия — стадия формальных операций — это та точка перелома, в которой ребенок становится взрослым.
А что же взрослые? Неужели интеллектуальное развитие и правда останавливается? Неужели впоследствии не происходит никаких позитивных изменений?
Первое, что приходит в голову, — ДА. Но... есть данные, что интеллект
взрослого человека все же претерпевает определенные изменения. Более того, не все взрослые люди способны мыслить формально. Мышление некоторых людей задерживается на стадии конкретных операций; есть примеры, когда мышление не прогрессирует далее интуитивного или предпонятийного уровня, но это встречается крайне редко.
Взрослый человек думает совсем не так, как ребенок или подросток (Basseches, 1984). Когнитивное развитие продолжается и после достижения уровня формального мыщг ления. Но вместо того чтобы становиться более логичным, непреклонно рациональным, мышление становится более гибким, допускающим* про
96
Часть 2 • Развитие и обучение
тиворечия, более чувствительным к нравственным, этническим,’ политическим и социальным проблемам. Эту форму мышления Бассеж называет диалектическим мышлением. Диалектическое мышление характеризуется созданием значения и порядка посредством разрешения конфликта. Мыслитель-диалектик всегда знает: существует другое решение, и его решение не единственно верное.
Лабуви-Вие (Labouvie-Vief, 1980) соглашается с этим. Формальная логика идеально подходит для решения четко поставленных задач, с которыми обычно сталкиваются школьники. При этом формальная логика часто оказывается бессильна перед решением сложных проблем, с которыми так часто сталкиваются взрослые люди. Самое логичное решение в определенной ситуации может оказаться не совсем верным или даже совсем неверным. Принимая решение, взрослому человеку необходимо не только ориентироваться на достижение результата (это иезуитство), но и на нравственность (приемлемость) своего решения. Его решение должно быть прагматичным (Лабуви-Вие, 1986). Разум мудреца не ограничен четырьмя стенами формальной логики. Его мышление скорее алогично. По-настоящему мудрый человек способен принять на первый взгляд совершенно алогичное, противоречивое решение. В результате оно может оказаться чуть ли не единственно правильным.
Итак, мы приходим к выводу, что модель Пиаже не отражает в полной мере процесс интеллектуального развития человека. Оказывается, взрослый человек также развивается, когнитивное развитие не прекращается ни на секунду. Мышление взрослого человека отличается способностью учесть множество факторов (нравственных, экономических, социальных, политических и т. д.)
и принять на первый взгляд совершенно нелогичное, противоречивое, но правильное решение.
Диалектическое мышление — осознание существования противоречий, принятие и попытка разрешения конфликта. Диалектическое мышление — это мышление взрослого человека.
Оценка теории Пиаже
Авторитет Пиаже в мире психологии и его влияние на ученых, занимавшихся после него психологией развития, трудно переоценить. Его взгляды оказали значительное влияние на образование в целом (White & Cahan, 1997). И все же его критикуют. Критикуют в основном за то, что его выборки были далеко не репрезентативны, за использование слишком простых методов анализа данных и отсутствие достаточного контроля над ходом исследований.
Чтобы оценить обоснованность критики, необходимо рассмотреть результаты идентичных исследований. Результаты сотен и тысяч исследований в основной своей массе подтверждают результаты Пиаже. Его последователи выделяют идентичные стадии когнитивного развития. И все же многие исследователи говорят, что Пиаже несколько недооценил уровень интеллектуального развития дошкольников; другие утверждают, что он переоценил способность формального логического мышления у подростков.
Достижения дошкольников
Современные исследования подтверждают м нен и еГчто" Пиаже"недооценил дошкольников. Они свидетельствуют против категоричности утверждений, что мышление дошкольника — это «допонятий-ное», «доперациональнос» или «алогичное» мышление (см.: Flavell,
Глава з • Когнитивное и социальное развитие
97
1995; Campbell, 1993). Некоторые достижения дошкольников в области когнитивного развития были просто-напросто недооценены или не замечены Пиаже. Среди этих достижений можно выделить способности мыслить символами и находить связи между идеями. Наиболее показательным в этом смысле является понимание сущности счета. Даже дошкольник прекрасно понимает, что такое «много» и «мало», «большой» и «маленький», «прибавить» и «вычесть». Их интуитивная математика очень похожа на уличную математику, что используют уличные торговцы (Aubrey, 1993). Уличная математика позволяет продавцу (как, впрочем, и дошкольнику) посчитать цену двух килограммов бананов, если он знает цену одного. Они тоже иногда действуют на интуитивном уровне, например, когда чувствуют, что их хотят обмануть при покупке большого количества товара.
Геллман, Мек и Меркин (Gelman, 1982; Gelman, Meek & Merkin, 1986) выделяют два типа знания о числах у дошкольников: J) абстрактные счетные умения и 2) понимание принципов счета.
Абстрактные счетные умения дают возможность оценить количество предметов. Ребенок может оценить, например, количество кубиков в коробке. В рамках этого типа знаний выделяются несколько принципов оценки количества: принцип один к одному — если ребенок хочет знать количество мышек в коробке, то он должен присвоить один номер, и только один — каждой мышке; принцип стабильности счета — правильный порядок счета (один, два, три и т. д.); принцип последнего номера — последний порядковый номер показывает количество предметов счета; принцип абстрактности — абсолютно все можно сосчитать; принцип безотносительнос
4 Прикладная педагогическая психология
ти порядка — неважно, в каком порядке считать мышей, результат все равно будет один и тот же. Многие 2-, 3-летние дети понимают эти принципы и иногда способны узнать количество кубиков в коробке (до определенного предела).
Второй тип знаний о числах — понимание принципов счета — предполагает возможность выполнять простейшие операции сложения или вычитания.
Упомянутые знания дошкольников о счете — сложные проявления познавательных способностей. Их наличие резко контрастирует с описанием Пиаже интуитивности, эгоцентричности, нелогичности и непосредственности мышления дошкольника.
Границы формальных операций
Критика выводов Пиаже относительно стадии формальных операций основана на том наблюдении, что далеко не все взрослые люди способньГисполызовать формальную логику в своих рассуждениях (Папа-лья, 1972; Рубин и др.,Т973). Пиаже частично признал обоснованность этой критики.
Пиаже часто критикуют за использование сложных, непонятных терминов при описании формальной логики и за допущение неточностей при использовании логических моделей применительно к описанию взрослого мышления (Эннис, 1976, 1978).
Важность критики
Теория Пиаже, как и все другие теории, — всего лишь метафо^ ра~ Теорию Пиаже можно назвать ф илософско-биол р ги чес кой мета-форой, с помощью которой объясняется интеллектуальная адаптация в процессе развития интеллектуальных способностей. Определенная
98
Часть 2 • Развитие и обучение
часть критики исходит из непонимания этой метафоры и цели работы (Лауренсо и Мачадо, 1996). В конце концов, для такой фундаментальной теории не столь важны абсолютная точность измерения и репрезентативность выборки. Сила и практическая польза теории гораздо важнее, чем эти формальности.
Значение
теории Пиаже для образования
Теория детского развития Пиаже — это класс^а ^врём^^ холопш,Имеющая фундаментальное значение для практики образования. Ее наиболее важные педагогические приложения связаны с тдемя_т£Мли ми: с конструктивистской теорией обучения, с теорией акселерации развития и с формулированием основных принципов обучения.
Конструктивистская теория обучения
Обучение — это не просто процесс перемещения информации в наш мозг, это, несомненно, нечто большее. Существует два взглядаjia обучение как проц^с. ТГёрвый предполагает, что учитель должен органи-зовь^вать^оставкуготового* продукта (информации) потребителю '(ученику), а ученик в*свою очередь должен ее потреблять. Этот подход мы знаем как директивное обучение^
Второй взгляд, отражающий мнение Пиаже, подчеркивает^зна-чение активного участия учеников в процессе обучения. Это и есть конструкт НВИЭм. Одно из основных положений конструктивизма гласит, что знание не дается ученикам, а создается имп. Этб~в^гбчрюстй' от-' ражаёт мнение Пиаже о том, что ребенок посредством взаимодействия с
окружающим миром создает для себя свод правил, согласно которым и происходит дальнейшее взаимодействие. Ребенок сам упорядочивает это взаимодействие.
Сторонники конструктивизма вовсе не призывают учителей сидеть в своем кресле и, закинув ноги на стол, читать газету, попивая кофе глясе. Учитель должен выступать Iюередником между~знанйём гГуче-ником, он должен направлять ученика. Зато он совсем не обязан знать своих учеников «от корки до корки»., Задача учителя — поддерживать ученика^ его начинаниях (Джон-*соп, 1996).
Роберт Ганье (1985) дает описание модели обучения, основанной на понимании того, что учение как процесс иерархически упорядочено и что уровень развития основных навыков зависит от уровня развития второстепенных. Обучение, согласно данной модели, начинается с выяснения того, чему необходимо обучать и какие навыки первостепенны, а какие вторичны. на данном этапе. Этот подробный анализ Ганье назвал анализом заданий. Кейс (1975) предлагает объединить теорию обучения Ганье и теорию развития Пиаже и преподнести результат учителям. Теория Пиаже может быть использована для выяснения уровня интеллектуального развития ученика, а анализ заданий Ганье — для определения особо трудных заданий для данного уровня развития и последующей разработки соответствующей данному уровню программы обучения.
Директивное обучение — подход к обучению, центрированный на учителе, в отличие от конструктивистских подходов, центрированных на ученике.
Конструктивизм — центрированные на ученике подходы к преподаванию, такие как взаимное обучение или обучение в сотруд
Глава з • Когнитивное и социальное развитие
99
ничестве, ученик сам «конструирует» свое знание.
Анализ заданий — процесс анализа того, что нужно выучить для определения отдельных последовательностей взаимосвязанных заданий. Анализ заданий дает учителю информацию о важных навыках и знаниях, определяющих последующий процесс обучения.
Ускорение развития
Пиаже в своих исследованиях занимался не только изучением природного процесса развития, но и рассматривал возможности ускорения процесса развития. Многие и после Пиаже пытались разрабатывать методы, которые могли бы стимулировать ускоренное развитие различных характеристик, например способности сохранения или формальных логических операций. Результаты не очень-то радовали. Не всегда удавалось выполнить даже такую простую задачу, как убедить 5-летнего ребенка, что если шарик из глины смять, его объем останется тем же. Никак не удавалось выработать систематический подход, который позволил бы реально ускорить интеллектуальное развитие ребенка в целом, а не по отдельным характеристикам (Кэмпбелл и Рэйми, 1990; Перри, Паснак и Хольт, 1992). Неясно, в чем причина неудач этих многочисленных попыток: то ли интеллектуальное развитие не так-то просто ускорить, то ли мы еще не настолько понимаем природу человеческо-W) развития, чтобы разработать более эффективные приемы.
Основные принципы обучения
Развитие не происходит само по себе, независимо~от~ сГкружающеи среды. Мы уже выясншГй,’чтбсущес~
4*
твуют четыреосновных фактора, определяющих характер развитияГЭто равновесие со средой, созревайие, активный опыт и социальное взаимодействие. "Эта факторыГ — столпы теорий Пиаже, атланты’ держащие на плечах всю теорию когнитивного развития. Из этих факторов следует ряд важных педагогических принципов. Они не являются буквальными рецептами для педагогической практики, скорее это руководящие принципы для развития вашего собственного стиля преподавания. Каждый из этих принципов соответствует конструктивистскому подходу к обучению, который, напомним, предполагает активное участие самого ученика в организации учебного процесса.
Пред оставляйте возможность для физической и умственной активности Активность — ключевое слово в теории развития П иажё. Способность ребенка классифицировать, выявлять связи и считать основывается на таких активных действиях, как сложение, разделение и нахождение соответствия между объектами. Умственное развитие может происходить только в результате активного взаимодействия с реальными объектами, при непосредственном контакте с окружающим миром. Именно учителя должны предоставлять такие возможности взаимодействия с окружающим миром.
Хорошим примером может служить опыт одного американского математического центра, в котором учителя решили организовать маленький магазин, где будут продаваться вещи, сделанные самими учениками или их родителями. Для чего это было сделано? Все очень просто. Вместо того чтобы решать скучные задачи из учебников, дети полу
100
Часть 2 • Развитие и обучение
чают реальный опыт использования математического инструментария в реальных условиях, что, по мнению Пиаже, гораздо эффективнее простой зубрежки. Помимо сложения и вычитания дети используют умножение — при расчете цены за несколько килограммов (штук), и деление — если человек хочет купить часть товара (см. пример «Магазин Б»).
Обеспечивайте оптимальную сложность Как мы помним, для когнитивного развития очень важно соблюдать баланс между ассимиляцией и аккомодацией (двумя способами адаптации). Ассимиляция — это действие на основе уже имеющегося опыта; аккомодация подразумевает изменение установки действия на основе полученного опыта.
В_школе также должен соблюдаться определенный баланс — баланс между новым и старым материалом. Задания не должны быть
слишком трудными, но и не слишком легкими. Задания должны составляться таким образом, чтобы в процессе решения задачи ученик, во-первых, видел бы в ней что-то знакомое, что он мог бы легко понять (ассимиляция), а во-вторых, видел бы нечто новое, что он пока еще не совсем четко понимает (аккомодация). Идеальным, результатом^ будет формирован ие нового знания (аккомодация) наоснове имеющего^ ся опыта (ассимиляция). Обеспечение оптимальной сложности задания требует от учителя глубокого знания уровня развития ученика и понимания фундаментальных принципов интеллектуального развития.
Старайтесь понять, как думает ребенок
Мы уже выяснили, что между мышлением ребенка и взрослого человека существует огромная разница. Ребенок, к примеру, затрудняется решить простейшую задачу:
TCY Случаи из школьной практики
МАГАЗИН Б
Место действия: 3-й класс под руководством мисс Москаль.
Математический центр: в углу комнаты дети соорудили маленький магазин. Каждую неделю продукция в магазине меняется. Там продают все: от овощей, выращенных родителями учеников, до поделок из пластилина. Также в нем продаются карты «привилегий». Они позволяют своему обладателю получить какую-либо привилегию. Обладатель карты, к примеру, имеет право доступа к определенной литературе или право быть сегодня капитаном футбольной команды, или продавцом в магазине, или кассиром в том же магазине.
Каждый ученик еженедельно получает определенную зарплату, включая всевозможные бонусы и штрафы. Каждую неделю назначается человек, ответственный за выдачу зарплаты, присвоение бонусов и взимание штрафов, а также выписывание чеков. Чеки можно обналичить в банке при магазине или сделать на них крупную покупку. Когда учеников попросили назвать этот магазин, первой с предложением выступила Сандра.
Сандра\ Давайте назовем его магазин Б.
Мисс Москаль'. Но почему именно Б?
Сандра: Потому что магазин Б звучит лучше, чем магазин С, правда?
Глава з • Когнитивное и социальное развитие
101
у кого из троих ребят волосы светлее. Или он решает, что объем глиняного шарика в действительности уменьшился, потому что из круглого он стал плоским. Он вовсе не противоречит самому себе, он далеко не глуп, просто таково его мышление на данный момент.
Невозможно объяснить 5-летнему ребенку, что если перелить воду из узкого сосуда в широкий, объем воды не уменьшится, — он же видит, что ее стало меньше. Невозможно растолковать 7-летнему первокласснику сущность понятия «пропорция» — он совершенно не понимает, о чем вы сейчас говорите, и вообще, уже начинаются мультики, все, папа, я пошел.
Способствуйте социальному взаимодействию
Мышление ребенка на раннем этапе эгоцентрично, он не ^ржет и не желает учитывать интересы й мнения других людей. Раз он такхо-'чёт, значит, так должно быть. Ребенок начинает осознавать важность компромисса мнений лишь в результате социального взаимодействия. Социализация мышления, выработка нравственных и игровых правил и развитие логического мышления — все это невозможно без каждодневного, активного вербального взаимодействия. В программы обучения должна закладываться эта необходимость активного взаимодействия ученика и учителя, а также ученика с другими учениками. Де Врие (DeVries, 1997) отмечает, что теория Пиаже дает нам возможность оценить интенсивность социального взаимодействия в классе и скоррелировать ситуацию, если это не-йбходимо.
Оценивайте готовность ученика
Как уже не раз отмечалось, учитель должен знать реальный уровень знаний и способностей ученика, дабы избежать педагогических ошибок. Для того чтобы обеспечить полноценное развитие ребенка, необходимо для начала оценить уровень развития его фундаментальных способностей (классификация, сохранение и т. д.). Пиаже создал теорию, которая как раз и дает учителю основные ориентиры и векторы направления развития способностей, необходимые для полноценного обучения ребенка.
Социокультурная когнитивная теория развития Выготского
В своей теории когнитивного развития Пиаже делает акцент на логических системах мышления. Лев Выготский, в свою очередь, ставит центральным звеном своей социокультурной когнитивной теории культуру и социальные факторы влияния. Пиаже рассматривает развитие как развернутое явление, ведомое внутренними тенденциями; Выготский же видит развитие как~ре.зуль-тат взаимодействия,с социальным окружением^ Таким образом, основным отличием социокультурной когнитивной теории Выготского от теории Пиаже является то, что основ-ны Ю1_движу щим и_си дами. .развития Выготский считает внешние,фактр~ ры (Cole, & Wertsch, 1996). Надо отметить' что некоторое время из своей научной деятельности Выготский посвятил критике Пиаже, правда, Пиаже почему-то ни разу не ответил на вызов1.
1 Развернутый ответ на критику Л. С. Выготского был дан Ж. Пиаже гораздо позже, более чем через 30 лет (Piaget, J. Comments on Vygotsky’s critical remarks. Cambridge, 1962). Отвечая на критические замечания Л. Выготского, Ж. Пиаже во многом признал их справедливость. — Примеч. науч. ред.
102
Часть 2 • Развитие и обучение
Основные идеи Выготского
Многие работы Выготского бы-ли переведены на английский язык. Почти все современные крупные психологические издания на английском языке содержат по крайней мере одну или две ссылки на его исследования. Складывается впечатление, что Выготский — современный теоретик.
Но Выготский — русский ученый — начал свою научную работу в 1920-х годах — с изучения проблемы детского развития. Тогда в Советском Союзе наука с не очень звучным названием — педология — занималась изучением проблем детского развития, используя для оценки развития и диагностики отклонений в развитии западные тесты. Эту науку одно время называли «буржуазной псевдонаукой» и старались изжить эту дисциплину, закрывая научные центры, репрессируя авторов и изымая из печати их работы.
Выготского часто называли «Моцартом психологии», настоящим гением. К 28 годам он изучил все самые известные психологические теории на тот момент и начал разрабатывать новую теорию с абсолютно новыми концепциями в основе. Ни-колопулу (Nicolopoulou, 1993) называет работы Выготского «яркими и интуитивными, но слишком иллюзорными и незаконченными».
В основе его теории лежат три принципа: важность культуры, центральная роль языка и взаимодействие ^ебенда с окружающей средой.
Важность культуры
Человеческое развитие сильно отличается от развития всех остальных животных. Почему? Потому что люди используют символы и инс-
трументы, таким образом, создавая культуру. Культура могущественна, она живет отдельной жизнью. Культура растет, изменяется и оказывает значительное влияние на нас. Культура определяет и то, чему мы должньГучиться, и уровень развития, которого мы должны достичь. Культура формирует ментальные, функциональные структуры человека. Таким образом,_в различные _ культурные эпохи особенности_пси-хологического развития человека^ 'совершенно различны? "Человек сог здает культуру, а культура, _в свою очереди создает человека. Чем больше мы даем культуре, тем больше она нам возвращает — вот такая специфическая взаимность.
Важность культуры в социокультурной когнитивной теории Выготского проявляется в разделении элементарных психических функций и высших психических функций. Элементарные функции даны дам от природы, ошГявляются врожденны-ми. Это, к примеру, способность новорожденного отличать голос матери, способность запоминать запахи, плакать и т. д.
Культура — модель социально приемлемого поведения, характеризующего людей как группу. Культура включает все отношения и убеждения относительно наиболее важных для группы вещей.
Постепенно эти элементарные функции под воздействием культурного контекста трансформируются в развитые психические функции, такие как решение задач и логическое мышление. Культура порождает язык, делает возможным социальное взаимодействие. Таким образом, на невербальной стадии развития психические функции ребенка носят врожденный и сугубо практич
Глава з • Когнитивное и социальное развитие
юз
ный характер, подобно психическим функциям обезьян1.
Роль языка
Язык позволяет нам мыслить и контролировать поведение, считает Выготский. Без языка наши психические функции всю жизнь оставались бы на том примитивном уровне, который дан нам от рождения.
Мы бы опирались на наше восприятие, совсем как животные. Но... мы не животные. В процессе социального взаимодействия происходит воспитание2 и обучение.
Выготский (1962) выделяет три стадии развития функций речи: социал ьнаяг эгоцентрическая и внут-”ренняя
Социальная речь
Эта речь появляется первой. Ее главная функция — контролировать поведение окружающих («Хочу сока!!!») или выражать простейшие эмоции.
Эг ацентрическая
речь
Занимает период от 3 до 7 лет. Служит в качестве мостика между примитивной и внутренней речью. На этой стадии ребенок часто разговаривает сам с собой, видимо, пытаясь контролировать собственное поведение. Дети в этом возрасте часто сопровождают комментариями то, что они делают в данный момент, и очень громко говорят, привлекая к себе внимание.
Внутренняя речь
Тихо сам с собою я веду беседу... так можно охарактеризовать последнюю стадию речевого развития по Выготскому. Звучит почти как диагноз, не правда ли? Уильям Джеймс (1890) называл это «потоком сознания». Внутренняя речь сообщает нам, что мыеще~живь17Она позволяет нам незаметно для других контролировать свое мышление и поведение. Более того, она сопровождает все высшие психйческие функции.
Зона ближайшего развития
Высшие психические функции включают мышление, восприятие, внимание, и цамдть. Эти функции берут начало в социальной деятель1 пости и неотъемлемо связаны с языком, который, кстати, также является социальным феноменом.
Выготский очень интересовался повышением уровня интеллектуального развития. При этом он совершенно не интересовался измерением достижений прошлых этапов или настоящего состояния психического развития, его интересовало будущее. Он считал, что у каждого ребенка есть так называемая зона ближайшего развития. Возьмем, к примеру, 5-летнего ребенка, который в нормальном состоянии способен ответить на вопросы, на которые может ответить любой другой 5-летний ребенок. Их психический возраст соответствует хронологическому (физическому), а их уровень мы называем средним. Но если один 5-летний ребенок отвечает на вопросы, соответ
1 Ш1К; А что насчет медведя, каково его интеллектуальное развитие?
Автор: Медведь очень мудр. Вполне с4юрмированный диалектический мыслитель, прагма-и поэтичный. Иногда он предпочитает притворяться глупым, полагая, что это соот-наставлениям его учителя Йот Медва. <Вы хотите, чтобы я вам порезала пиццу на чегпфе или на восемь кусочков?» — «Пожалуй, на четыре. Не думаю, что я осилю восемь».
8 Давыдов отмечает, что английское слово «upbringing» не совсем соответствует русскому СЛО^у «воспитывать». Здесь больше подходит слово «nurture». Точно так же английские ТВрМйны «teaching» и «learning» в русском эквиваленте имеют одно слово — «обучать».
104
Часть 2 • Развитие и обучение
ствующие уровню развития 7-лет-него ребенка, а другой не отвечает, то мы говорим, что его зона ближайшего развития больше.
Давыдов так объясняет, что такое зона ближайшего развития: «То, что ребенок jcijQQo6eH сделать только вместе со взрослыми или ^сверстниками, а затем и сам, без чьей-лиТю помощи, й является 310-ной ближаишёго развития». Выготский считал, что главная задача учителей и родителей —Тюмощь ребенку в использовании возможностей, заложенных в этой зоне. Именно использование этих возможностей позволяет ребенку полноценно развиваться. Как сказал Давыдов: «Учитель должен направлять развитие строго вперед и не позволять отступать ни на шаг».
Социальная речь — в социокультурной когнитивной теории Выготского это наиболее примитивная стадия языкового развития, длящаяся примерно до 3 лет. На данном этапе ребенок выражает простейшие мысли и эмоции нарочно громко. Функция социальной речи — контроль окружающих.
Эгоцентрическая речь — переходная стадия языкового развития по Выготскому, длится от 3 до 7 лет. На данном этапе ребенок часто разговаривает сам с собой, пытаясь контролировать свое поведение.
Внутренняя речь — конечная стадия языкового развития, достигается примерно в возрасте 7 лет, характеризуется речью «про себя» и осознанностью вербального общения, направляющих и наполняющих смыслом наше мышление и поведение.
Зона ближайшего развития — потенциал интеллектуального развития человека. Общепринятые показатели интеллектуального развития оценивают насто
ящий уровень, а не потенциальный. Выготский считал, что зону ближайшего развития можно оценить с помощью вопросов, намеков и побуждений во время проведения теста на интеллект.
Основные принципы социокультурной когнитивной
теории Выготского применительно к образованию
Сейчас российское образование находится в состоянии реформирования, и в своих преобразованиях министерство образования РФ во многом опирается на идеи Льва Выготского. Давыдов выделяет пять основных принципов социокульгур-цой когнитивной теоршгВыготского применительно к образованию:
1. Образование, включающее обучение и воспитание, направлено на развитие личности ребенка.
2. Так как развитие личности связано с^развйтием. креативности — творческих способностей, одной из важнейших задач школьного образования является обеспечение возможностей для развития креативного потенциала.
3. Для эффективного обучения и воспитания требуется^активность самих обучающихся; ученик должен быть активным участником процесса обучения.
4. Учитель должен направлять деятельность ученика в нужном направлении. Таким образом, обучение — это сотрудничество.
5. Наиболее эффективными методами обучения являются те методы, которые учитывают индивидуальные особенности каждого.
Ссылки на идеи Выготского вы не раз еще встретите. Например, в
Глава з • Когнитивное и социальное развитие
Ю5
главе 7 будет обсуждаться проблема обучения и воспитания, которая заключается в развитии личности ребенка; в главах 8 и 9 вы встретите упоминание необходимости развития креативного потенциала; в главе 7 вы также найдете ссылку на идею взаимодействия в процессе обучения, принимающего форму сотрудничества, и т. д.
Вспомогательные конструкции Выготского
Вспомогательные конструкции (scaffolding) — термин, обозначающий важнейшее для педагогической практики следствие из социокультурной когнитивной теории Выготского. Это различные..виды поддержки, кото рая. л каз ы ваетс я учителями для повыщения_аффек: тивности обучения. Вспомогательные конструкции чаще всего принимают форму указаний и предложений (вербальная поддержка) и являются наиболее эффективным инструментом для высвобождения потенциала «зоны ближайшего развития». Чтобы было понятнее, проведем аналогию со строительными вспомогательными конструкциями — лесами. Когда стройка (допустим, постройка многоэтажной конуры для собаки') только начинается, леса должны быть крепкими и низкими. Здание растет (ребенок прогрессирует), и леса, соответственно, также должны достраиваться, иначе они становятся не нужны. Но теперь леса крепятся не к земле, а к стенам, они становятся менее устойчивыми. Когда стройка заканчивается, леса убирают за ненадобностью.
Аналогия с поддержкой обучения прямая. На ранних стадиях
обучения помощь необходима. Например, дошкольник, не знающий алфавита, вряд ли сможет самостоятельно определить, как соотносятся буквы и звуки. Рассказывая, показывая, указывая и корректируя, учитель строит леса для ребенка. Постепенно необходимость.в такой помощи отпадает.
Вспомогательная конструкция — следствие социокультурной когнитивной теории Выготского, понятие, обозначающее различные виды поддержки учителем (наставником) ребенка во время обучения. Принимает форму указания, внушения и другой вербальной помощи, наиболее эффективна в зоне ближайшего развития ребенка.
Вспомогательная конструкция (леса) — этсГметафора, проецируемая на действительность, прообраз модели обучения в сотрудничестве. Она предполагает тесное сотрудни-^ество^чтггШГя и ученика; идеальным вариантом является индивидуальный подход к каждому ученику. Существует множество типов вспомогательных конструкций^ используемых учителями:
• Демонстрация того, как делать. • Объяснение процедур.
• Обеспечение моделями (образцами).
• Систематическое развитие базисных навыков.
• Задавание вопросов для проверки понимания темы.
• Исправление ошибок.
• Выявление и корректировка ложных понятий.
• Мотивация.
• Постановка ясных и реалистичных целей.
1 ППК: Почему именно конура... а не медвежья берлога?
Автор: Ну, это же всего лишь метафора. Неважно, что именно строится. К тому же медведь — существо поэтическое и дикое, ему и в страшном сне не приснится, что он одомашнен и ему строят многоэтажную берлогу.
106
Часть 2 • Развитие и обучение
Вспомогательные конструкции и «зона ближайшего развития» Ну и что же тут нового, где гениальные открытия, спросите вы меня? Все учителя используют определенные вспомогательные конструкции. А новизна заключается в объединении инструментов вспомогательных структур и зоны ближайшего развития. Зона ближайшего развития рассматривается как потенциал, требующий стимуляции, определенной поддержки в развитии. Задача учителя — выявить^ потенциал, лежащий в зоне ближайшего развития. Смысл этого для учйтеля (и воспитателя) очень прост: вспомогательные конструкции необходимы, дляорганизации активности учащихся в зоне их ближайшего развития. Конкретнее, если обучение будет организовано так, чтобы общая обстановка требовала от учащегося уровня исполнения, немного превышающего актуальный уровень его развития, — тогда эффект будет максимален. Выготский доказывал, что исключительно важен уровень, на который ориентировано обучение. Этот уровень должен быть достаточно высоким, чтобы побуждать ученика к выдающимся интеллектуальным достижениям, но он не должен слишком опережать актуальный уровень созревания и развития, чтобы не требовать от него непосильных усилий.
Теория социального и когнитивного развития Выготского превозносит роль культуры (и ее самого важного продукта — языка) в развитии высших психических функций. Без культуры мы были бы сродни нашим далеким предкам — обезьянам. Следовательно, фундаментальная роль образования — трансляция культуры.
Мы уже знали это. Но нам недоставало более глубокого осознания теоретического обоснования этого положения.
Основные положения
1. Гендерные роли — это образы мужественности и женственности; они являются продуктом генетики, воспитания и культуры. Традиционно мужчины считаются более агрессивными и рисковыми. И девочкам и мальчикам больше нравится мужская гендерная роль.
2. Гендерные различия проявляются у мужчин в большей агрессивности, более развитых математических и естественнонаучных способностях. Гендерные различия не слишком существенны, чтобы серьезно влиять на процесс обучения. Но учитель все равно должен иметь их в виду, так как интересы мальчиков и девочек все же отличаются.
3. Теория личности Эрика Эриксона содержит описание стадий психологического развития, каждая из которых предполагает наличие определенного конфликта, разрешение которого ведет к прогрессу. Выделяют следующие виды конфликтов: доверие против недоверия, автономия против сомнения, инициатива против вины, достижение против неполноценности, идентичность против диффузной идентичности, интимность против изоляции, порождение против самопоглощенности, мудрость против разочарования. Марчиа выделяет четыре типа статуса идентичности: диффузная самоидентичность, ограниченная определенность, мораторий и успешная самоидентичность.
4. Пиаже в своей теории делает акцент на биологических и когнитивных факторах развития: уравновешивании, созревании, активном опыте и социальном взаимодействии. Теория описывает особенности человеческого поведения, способствующие успешной адаптации, классифицирует важные этапы интеллектуального развития.
5. В сенсомоторный период (от рождения до 2 лет) ребенок учится
Глава з • Когнитивное и социальное развитие
Ю7
говорить, понимает статус понятия «вещь», развивает внутренние схемы контроля и начинает понимать причинно-следственные связи.
6. Дооперациональный период (предпонятийная стадия (от 2 до 4 лет) и интуитивная стадия (от 4 до 7 лет)) характеризуется интуитивным мышлением, доминированием восприятия и эгоцентризмом.
7. Стадия конкретных операций (от 7 до 11-12 лет). Появление зачатков логического мышления — операций. Ребенок способен рассуждать лишь о конкретных предметах. Важные навыки на данной стадии: сохранение, способность классифицировать и использование чисел.
8. Стадия формальных операций (от 11-12 до 14-15 лет). Ребенок может рассуждать о гипотетических вещах. Такие исследователи, как Бас-сеж или Лабуви-Вие, утверждают, что стадия формальных операций — это не конечная стадия когнитивного развития. Взрослый человек отличается тем, что при принятии решения он способен учитывать множество факторов (социальных, политических, нравственных и т. д.) и принять верное, часто алогичное решение.
9. Повторение экспериментов Пиаже подтвердили основное положение его теории — стадиальность развития.
10. Согласно теории Пиаже, развитие — это интерактивный процесс, где ученик сам создает знание. Конструктивистский подход предполагает активное участие ученика в процессе обучения. Важнейшими принципами конструктивизма являются: предоставление возможностей для активной деятельности; осознание оптимального уровня трудности заданий; знание реального уровня способностей ребенка.
И. Социокультурная когнитивная теория Выготского подчеркивает важность культуры. Культура,
и особенно язык, отличает нас, людей, от других животных. Помимо элементарных психических функций человек обладает высшими психическими функциями: мышлением, вниманием, запоминанием и т. д. Выготский выделяет три стадии языкового развития ребенка: социальная речь (3-4 года), контроль над действиями других людей; эгоцентрическая речь (от 3 до 7 лет), самоконтроль, разговор вслух; внутренняя речь, разговор с самим собой, самоконтроль поведения и мысли.
12. Зона ближайшего развития Выготского — это потенциал развития ребенка. Она определяется тем, что ребенок уже может делать, но только при помощи взрослых или сверстников. Его теория доказывает исключительную важность речи в развитии, необходимость ориентации в обучении на передний край зоны ближайшего развития. Следствием его теории являются так называемые вспомогательные конструкции — различные виды поддержки, которую оказывают учителя для повышения эффективности обучения.
Контрольные вопросы
• Прочитайте работы Маргарет Мид «Созревание в Новой Гвинее» или «Пол и темперамент в трех примитивных обществах». Найдите похожие примеры гендерной дифференциации в вашем обществе.
• Обсудите следующую мысль: гендерные различия — это скорее плод воображения.
• Каковы основные характеристики каждой из стадий психологического развития Эриксона?
• Дайте ответы на следующие вопросы (по Пиаже): Каким образом дети адаптируются? Какие можно выделить стадии развития?
• Назовите основные черты детского поведения на различных стадиях развития (по Пиаже).
io8
Часть 2 • Развитие и обучение
• Приведите пример зоны ближайшего развития. Насколько это понятие важно для теории обучения?
Работа в Интернете
Используйте интернет-источники для изучения следующих тем. Запишите свои наблюдения.
Ключевое слово для поиска: обучение (teaching).
Рекомендуемая
литература
Таких авторов, как Эриксон, Пиаже и Выготский, иногда трудно читать в оригинале. Более правильно начать с вторичных источников:
Miller, Р. Н. (1993). Theories of developmental psychology (3rd ed.). New York: Freeman.
Thomas, R. M. (1996). Comparing theories of child development (4th ed.). Belmont, CA: Wadsworth.
Wadsworth, B. J. (1996). Piaget's theory of cognitive and affective development: Foundations of constructivism. New York: Longman.
Следующая работа полезна для понимания процессов логического мышления на стадии конкретных и формальных операций:
Inhelder, В., & Piaget, J. (1958). The growth of logical thinking from childhood to adolescence. New York: Basic Books.
Сборник статей по гендерным ролям:
Beall, А. Е., & Sternberg, R. J. (Eds.). (1993). The psychology of gender. New York: Guilford.
Следующие работы содержат статьи по теориям Выготского и Пиаже, сравнительный анализ их теорий и более глубокое рассмотрение работ Выготского:
Smith, L., Dockrcll, J., & Tomlinson, P. (1997). Piaget, Vygotsky and beyond: Future issues for developmental psychology and education. New York: Routledge.
Frawley, W. (1997). Vygotsky and cognitive science: Language and the unification of the social and computational mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Данный сборник статей разбирает проблему вспомогательных конструкций по Выготскому:
Hogan, К. & Pressley, М. (Eds.). (1997). Scaffolding student learning: Instructional approaches and issues. Albany, NY: State University of New York.
Отсроченная беременность характерна для бурых и полярных медведей, норок и некоторых других животных. Оплодотворенная яйцеклетка начинает развиваться не сразу, она может «спать» достаточно долго, до нескольких месяцев. Хотя ценность отсроченной беременности для выживания понятна — это позволяет родиться малышу в оптимальное время года, природа отсрочки и последующего запуска эмбрионального развития остается неизвестной.
часть
Научение и обучение
Нам известно: много учиться — с ума сходить.
Петрониус. Сатирикон
Глава 4. Бихевиоризм и теория социального научения
Глава 5. Мышление и запоминание
Глава 6. Когнитивные подходы к обучению
Глава 7. Гуманистические подходы к обучению
Научение — это то, вокруг чего крутится_pecjb ^бразор^т^льадй. процесс (хотяоёычнооно нас с ума не сводит). Четыре главы третьей части посвящены научению и мышлению, особенно педагогическим приложениям наших познаний в данной области. Первая глава представляет бихевиористский взгляд на научение, следующие две более тщательно рассматривают решение проблем, мышление, принятие решений и запоминание. Последняя глава дает нам в руки оружие против обвинений в механистических и бесчеловечных тенденциях нашей науки: в ней изложен гуманистический подход к обучению.
4 Бихевиоризм и теория социального научения
Чуть-чуть научиться — опасная вещь. Источник знаний не пробуй или испей его весь. Александр Поуп. Эссе о критицизме
Введение
«Какие условия более эффективны для желаемых изменений в поведении?» — вот один из основных вопросов учителей по поводу научения. Другими словами, как мы можем применить наши знания о научении в педагогической практике? Но прежде чем мы ответим на этот вопрос, мы должны рассмотреть психологические объяснения феномена научения. В этой главе мы представим два типа объяснений — бихевиористские (поведенческие, от behavior — поведение. — Примеч. перев.), которые рассматривают то, как поведение контролируется его последствиями; и социально-когнитивные, которые принимают во внимание нашу способность думать и предугадывать.
Основные вопросы
• Что такое научение?
• Почему теории, основанные на идеях Павлова, Уотсона, Скиннера и Торндайка, называют «бихевиоризмом»?
• В чем состоит классическое и оперантное обусловливание?
• В чем различие между наказанием и отрицательным подкреплением?
• Почему схемы подкрепления могут быть важны в школе?
• Каковы процессы и эффекты научения путем подражания?
Мать говорит, мне когда-то и в самом деле нравилось молоко.
Я такого не помню. Я чувствую, что, похоже, оно мне никогда не нравилось. Я уверен, что оно мне не нравится теперь. Я его никогда не пью, и с давних пор мне даже не нравится видеть его в моей овсянке, хотя сейчас я могу его хотя бы терпеть.
Я еще помню последний раз, когда выпил целый стакан молока. В то время мы жили в Паскале (северный Саскачеван). Местных жителей не волновало проведение туда электричества; там было слишком далеко от линии и в нем не было совершенно никакой необходимости в такой глуши (по крайней мере, они так думали). Поэтому у нас не было никакого охлаждения летом — ив избытке этого зимой.
Мы обычно получали молоко с фермы Делисла. Я тащился с утра вниз по пыльной дороге и поднимался обратно с двумя квартами парного молока, оставив взамен пару монет.
Так что когда мы пили молоко, оно обычно было примерно комнатной температуры. И к вечеру частенько скисало. Я все время пытался придумать какой-нибудь повод его не пить.
В последний раз я выпил целый стакан молока, когда папа сказал: «Парень, и не думай уйти из-за стола, пока не допьешь». В конце концов я сделал это, задержав дыхание и глотая молоко как можно быстрее, так как знал, что если остановлюсь, больше не смогу приступить к этому вновь.
Как только я допил, меня тут же стошнило.
Глава 4 • Бихевиоризм и теория социального научения
in
Научение
Это был последний раз, когда я выпил целый стакан молока. Несколько недель спустя мой отец вновь настаивал, чтобы я не думал о скверном молоке и выпил стакан нормального, свежего. Он был убежден, что моя маленькая неприятность давно осталась позади и перестала быть поводом отказываться.
Я сделал всего пару глотков, и меня вновь стошнило.
Очевидно, я пал жертвой (или напротив, был спасен) того, что психологи называют мгновенным вкусовым аверсивным научением (Lefrancois, 2000). Это тип научения, легко иллюстрируемый на животных, например крысах. Когда крысы получают какую-либо еду, а затем подвергаются однократному болезненному облучению, они впоследствии отказываются употреблять пищу, которую ели перед облучением. Этот особый вид научения может быть очень важен для выживания. Если бы люди (и другие животные) не учились так легко избегать причиняющих боль вещей и ситуаций, многих из нас не было бы сейчас: довольно много наших предков отравились бы.
Определение научения
Научение вкусовому отвращению (аверсивное вкусовое научение) —
это биологически обусловленный феномен, не имеющий столь прямой связи с учебным делом. Однако более общие формы научения — ядро педагогической практики.
Научение, таким образом, — приобретение информации и знания, навыков и привычек, а также отношений и убеждений. Оно обычно включает изменение в одной из данных областей — изменение как следствие опыта учащегося. Соответственно психологи определяют научение как все относительно стабильные изменения в потенциале поведения, вызванные опытом, но не связанные с усталостью, биологическими процессами в организме, лекарственными средствами, травмами или болезнями (рис. 4.1).
Мгновенное аверсивное вкусовое научение (мгновенное научение вкусовому отвращению) — сильнейшее нежелание есть или пить определенные субстанции, появившееся вследствие однократного сопровождения употребления их в пищу тошнотой или болью. Вкусовое отвращение легко вырабатывается, имеет сильную устойчивость к подавлению и демонстрирует биологические предрасположенности.
Научение — изменения в поведении, связанные с опытом; не включает изменения, связанные с мотивацией, усталостью или лекарственными средствами.
Опыт Научение Изменения в поведении
контакт с / участие в / переживание воздействия внешних или внутренних событий, к которым организм чувствителен все относительно стабильные изменения в потенциале поведения, вызванные опытом, но не связанные с усталостью, биологическими процессами в организме, лекарственными средствами, травмами или болезнями реальные или потенциально наблюдаемые изменения, последующий опыт, который доказывает, что научение произошло
Рис. 4.1. Свидетельства научения обнаруживаются в фактических или потенциальных переменах в поведении, появляющихся вследствие приобретения опыта. Но само по себе научение — ненаблюдаемый, внутренний процесс в нервной системе.
Заимствовано с соглашения правообладателя из: Lefrancois G.R. Theories of Human Learning: What the Old Man Said. © Wadsworth, 2000.
112
Часть з • Научение и обучение
Потенциальное изменение в поведении
Свидетельства научения проявляются не только в фактических, но и в потенциальных изменениях в поведении, поскольку не все изменения, появляющиеся в процессе научения, наблюдаемы и очевидны. Например, в разборе случая «Кавычки» есть непосредственные явные изменения в фактическом поведении учащегося, когда Тайлер правильно ставит пару кавычек, чего раньше не мог сделать. В этом случае могли быть и другие важные изменения, которые неочевидны, но тем не менее являются основой научения.
Предрасположенность
В примере «Кавычки» могло иметь место неадекватное изменение (снижение) увлеченности Дженны учебной деятельностью, последовавшее за отказом мисс Свонн разрешить выполнить задание и резким выговором по поводу грамматической ошибки. Такая перемена — тоже пример научения, но в этом случае оно скорее состоит в изменениях в предрасположенности (склонности человека делать или не делать чего-либо), чем в непосредственно наблюдаемых изменениях в реальном поведении. Изменения в предрасположенности обязательно связаны с мотивацией — эта тема подробно рассматривается в главе 10. Мотивационные изменения невозможно пронаблюдать, но они не менее реальны и важны.
Предрасположенность (disposition) — склонность или тенденция делать (или не делать) что-либо; аспект мотивации.
Способности
Научение включает в себя не только изменения в предрасполо
женности, но и в способностях — это изменения в навыках или знаниях, необходимых для какой-либо деятельности. Так же как и изменения в предрасположенности, изменения в способностях никогда не наблюдаются непосредственно. Например, много других учеников в классе мисс Свонн научились рисовать кавычки и ставить их «вокруг слов, выходящих изо рта мистера Брауна». Но, как и у Дженны, у большинства не было способности немедленно продемонстрировать это умение. Чтобы определить, изменились ли способности или предрасположенности учеников вследствие обучения, учителя должны дать им способность соучастия в соответствующем поведении. Вывод о наличии изменений в способностях или предрасположенности — другими словами, о том, что произошло научение, — всегда должен основываться на действиях.
Действие
Действие относится к реальному поведению. Если обучение воздействует на учащихся таким образом, что их поведение (их действия) после обучения заметно отличается от такового до обучения, мы можем прийти к заключению, что произошло научение. Как мы видели, однако, научение часто включает изменения и в способностях, и в предрасположенностях, никак не проявляющиеся в действиях до тех пор, пока учащиеся не попадут в ситуацию, требующую от них соответствующих действий. Психологи иногда выделяют три вида научения действиям. Так, научение действиям, включенным в мускульную координацию и физические навыки (моторное научение), кажется отличным от научения эмоциям (аффективное научение) или от научения, заключающегося в усвоении информации или идеи (когнитивное научение)
Глава 4 • Бихевиоризм и теория социального научения
ИЗ
Эти три выделенных элемента основаны на довольно очевидных различиях между реакциями.
Способности — возможность делать что-то. Быть способным — значит иметь необходимые знания и навыки.
Действие — фактическое поведение. Вывод о том, что произошло научение, обычно основывается на наблюдаемых изменениях в действиях.
Моторное научение — научение действиям, включенным в мускульную координацию и физические умения. Такие обычные действия, как ходьба и вождение машины, предполагают моторное научение.
Аффективное научение — изменение в отношениях или эмоциях (аффектах) как результат опыта.
Когнитивное научение — научение, касающееся в первую очередь получения информации, развития стратегий обработки информации, процессов принятия решений и логического мышления.
Три подхода к научению у человека
Научение, как было рассмотрено, определяется как результат опы-та — изменения потенциального по-вёден^ГНёудивйтёльнб“поэтому, что один из^первых научных подходов к пониманию научения рассматривает реальное поведение. Этот подход, называющийся бихевиоризмом, начинает с попыток объяснить простые случаи поведения — наблюдаемые и предсказуемые реакции. Соответственно он уделяет основное внимание внешним условиям (обозначаются как стимулы), которые воздействуют на организм и могут вызвать какое-либо поведение (реак-ции)?0ри<ен1ираваш1Ь1е11а поведение исследователи (бихевиористы) пытаются раскрыть, правила, по которым образуются связи между стимулами и реакциями Правила обусловливания). По этой причине такие теории называют стимул-реактивными тео-риямИкИЛи бихевиоральными.
В противоположность бихевиоризму второй подход, называющий-
Примеры из школьной практики
КАВЫЧКИ
Место действия: 2-й класс, учитель Линн Свонн.
Ситуация: Урок грамматики по теме «Кавычки».
Мисс Свонн: Что нам нужно обязательно сделать, так это поставить кавычки вокруг слов, выходящих изо рта мистера Брауна (показывает на картинке персонаж, который только что сказал: «Вот моя собака»).
Тайлер: Могу сделать это я, мисс Свонн? Могу?
Мисс Свонн: Можно, Тайлер. Можно. Да, тебе можно, а мы посмотрим, что у тебя выйдет. (Мисс Свонн стирает кавычки. Тайлер берет зеленую ручку и ставит пару легко различимых открывающих и закрывающих кавычек. Дети уже упражнялись ставить эти знаки.)
Мисс Свонн: Отлично, Тайлер. Я вижу, что ты можешь это делать.
Дженна: Я могу тоже это сделать? Могу я?
Мисс Свонн: Ты вообще на что-нибудь обращаешь внимание, Дженна? Надо говорить «можно»! Можно, а не могу! Нет, тебе нельзя сделать это прямо сейчас. Мы должны двигаться дальше, так как уже подходит время обеденного перерыва. (Урок продолжается...)
114
Часть з • Научение и обучение
ся когнитивизмом^ рассматривает интеллектуальные или психические аспекты научения. Когнитивизм уделяет основное внимание вопросам, связанным с познанием. Когнитивные теоретики озабочены вопросами о том, как мы развиваем наши запасы знаний и как мы в конце концов приходим к воспри: ятию самих себя как учащихся, запоминающих и разрешающих проблемы. Постепенное развитие представлений детей о самих себе как об исследователях, их растущая осведомленность о стратегиях, которые они могут использовать для получения и обработки информации, их возможность управлять своими усилиями и оценивать свою познавательную деятельность являются аспектами метапознания. Говоря иными словами, познание относится к знанию, а метапознанйе — к знанию / о знании. Ориентированные на по\ ‘знание исследователи пытаются по; пять природу информации: каким образом она получается и организуется (систематизируется) учащимися; как она может быть вызвана из памяти, изменена, применена и проанализирована и каким образом учащийся понимает, оценивает и контролирует действия, включенные в познание. Теория Пиаже, описанная в главе 3; — хороший пример когнитивной теории.
Бихевиоризм — общее обозначение для теорий научения, рассматривающих преимущественно наблюдаемые компоненты поведения (стимулы и реакции).
Стимул — любое изменение в физической среде, которое мо
жет быть воспринято органами чувств.
Реакция — любой организменный, мускульный, гуморальный (секреторный) или психический процесс, вызванный стимуляцией.
Обусловливание — тип научения, описываемый в терминах изменения отношений между стимулами, между реакциями или между стимулами и реакциями.
Стимул-реактивная теория — теория научения, в центре внимания которой находятся стимулы и реакции, а также связи между ними. Подобные теории называются также бихевиоральными.
Когнитивизм — теории научения, рассматривающие в первую очередь такие темы, как воспри-ятие, разрешение проблем, обра-7) ботка информации и понимание.
Третий подход к пониманию научения человека — гуманизм. Гуманистических психологов индивидуальность и уникальность человека занимает больше, чем раскрытие общих правил для объяснения человеческих реакций. В центре их внимания эмоциональное развитие, а Ъе обработка информации или стимулы с реакциями1.
Метапознание — знание о познании. Вместе с нашим ростом и научением развивается наше знание о себе как учащемся. Соответственно мы разрабатываем стратегии для осознания наших ограничений, позволяющие сознательно контролировать результативность и предполагаемую эффективность наших усилий.
1 ППК: Я полагаю, медведю следовало бы обратить внимание студентов на то, что прочтенный ими параграф — очень ценное резюме четырех следующих глав. Оно замечательно структурирует информацию, и, возможно, каждому следовало бы прочитать его как минимум дважды, прежде чем продолжить изучение книги. А позднее вернуться вновь, и тогда оно приобретет гораздо больше смысла.
Автор: О’кей. Параграф, который вы только что прочли, — ценное резюме последующих глав. И возможно, вам действительно стоит его перечитать. Используемый здесь жаргон выглядит, может быть, слишком внушительно, но понятия на самом деле довольно просты. Все станет совершенно ясно, если вы вернетесь и перечитаете это вновь после изучения раздела.
Глава 4 • Бихевиоризм и теория социального научения
И5
Таблица 4.1
Три подхода к научению
ПОДХОДЫ ИСХОДНАЯ ТОЧКА КЛЮЧЕВЫЕ ПЕРЕМЕННЫЕ/ ПОНЯТИЯ ИЗВЕСТНЫЕ ПРЕДСТАВИТЕЛИ ОСНОВНАЯ ПОЛЬЗА ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ
Бихевиоризм Когнитивизм Гуманизм Поведение Познание Личность Стимулы Реакции Подкрепление Наказание. Модификация поведения Ассоциативное научение Принятие решений Понимание Когнитивная структура Восприятие Информационные процессы Память Я-концепция Самоактуализация Чувство собственного достоинства Павлов Уотсон Торндайк Бандура Аусюбель Брунер Пиаже Маслоу Роджерс Объясняет научение навыками и ассоциациями Придает особое значение подкреплению Объясняет развитие понимания (смысла) Подчеркивает важность осмысленности и организации Концентрируется на аффективном развитии Подчеркивает важность приспособления и благополучия
ТУ манизм — философское и психологическое направление, интересующееся преимущественно нашими человеческими качествами, нашим личным достоинством и тем, что делает нас гуманнее.
В этой главе мы рассматриваем некоторые из бихевиористских истолкований научения и их значение для учебного процесса. Главы 5 и 6 посвящены когнитивистским истолкованиям. В главе 7 обсуждается гуманизм (табл. 4.1).
Павловское
классическое обусловливание
Некоторые простые формы научения не требуют значительной обработки информации или понимания: они связаны с образованием
ассоциаций, зачастую неосознанных. Общее наименование для этого типа научения — ассрциативное научение (Wasserman & Miller, 1997).
Ассоциативное научение — простой тип научения, при котором одно событие становится ассоциированным с другим в результате прошлого опыта. Как классическое, так и оперантное обусловливание — формы ассоциативного научения.
Как пример ассоциативного научения, рассмотрим случай «Визг и вздрагивание». Мы можем предположить, что прежде чем Роберт солгал и был наказан, он не вздрагивал, слыша визг миссис Гранди (Mrs. Grundy — имя нарицательное, от персонажа пьесы Мортона (1798), означает соблюдение условностей общества. — Примеч. перев.). То, что он позднее стал это делать, — пример
116
Часть з • Научение и обучение
простого, неосознанного и иногда очень прочного типа научения, называющегося классическим обусловливанием. Определение «классический» используется для того, чтобы отделить эту специфическую форму научения от других форм, с которыми как-либо связано обусловливание в обыденной речи.
Классическое обусловливание также называется условно-рефлекторным научением, поскольку подразумевает выработку условного рефлекса. Со временем ранее нейтральный (условный) стимул начинает вызывать ту же реакцию (условную реакцию), которую ранее вызывал первый стимул (безусловный стимул). Подобный тип обусловливания впервые описан Павловым.
Иван Павлов, русский физиолог, чье имя, по-видимому, навсегда связано с классическим обуслов
ливанием, наткнулся на свое самое известное наблюдение почти случайно. В то время его исследования были посвящены преимущественно пищеварению собак. На самом деле, в 1904 году он был награжден Нобелевской премией по медицине и физиологии за его работу по пищеварению — веское доказательство выдающихся заслуг Павлова в экспериментальной и теоретической работе.
По ходу своей работы над пищеварением Павлов отметил, что собаки в его лаборатории начинали пускать слюну, когда их собирались кормить, даже до того, как они могли увидеть или учуять пищу. Удивительно, но казалось, что они начинали пускать слюну, увидев смотрителя или даже просто заслышав его шаги.
Это простое наблюдение привело Павлова к серии его знаменитых экспериментов: он звонит в колоколь-
Примеры из школьной практики
ВИЗГ И ВЗДРАГИВАНИЕ
Время: 18:48
Место: класс миссис Эвелин Гранди в Рейли, Северная Каролина Ситуация: шестилетний Роберт плохо вел себя с девочками и лгал.
В школьной системе Рейли в 1848 году предписанное наказание за плохое поведение с девочками и ложь составляло 17 ударов плеткой1. Но поскольку было отмечено два отдельных нарушения, миссис Гранди посчитала справедливым удвоить наказание до 34 ударов. Она же приводила в исполнение приговор. И каждый раз, как она поднимала плетку для удара, она производила звук, похожий на негромкий визг. С десятого удара Роберт начал вздрагивать еще до касания плетки. Он весьма громко орал, когда она опускалась.
На следующий день, когда миссис Гранди заканчивала урок правописания, она повернулась спиной к Эдварду, и его неотвратимый летящий шарик из жеваной бумаги настиг ее, угодив чуть дальше левого уха. Она громко взвизгнула. А Роберт вздрогнул.
1 ППК: Наказание кажется несколько чрезмерным... Читатели могут подумать, что вы его несколько преувеличиваете. Не так ли?
Автор: Отнюдь. Смотрите таблицу 4.4, если вы мне не верите.
Глава 4 • Бихевиоризм и теория социального научения
И7
чик или включает гудок (ни один из этих звуков обычно не вызывает выделения слюны), а затем подает собакам еду — стимул, непосредственно вызывающий слюноотделение. Вскоре Павлов обнаруживает, что если процедуру повторять достаточно часто, колокольчик или гудок сами по себе начинают вызывать слюноотделение.
В экспериментах Павлова колокольчик представляет собой условный стимул (УС); пища — безусловный стимул (ВС); слюноотделение в ответ на пищу — это безусловная реакция (БР), тогда как слюноотделение в ответ на колокольчик или гудок — условная реакция (УР).
Случай миссис Гранди/Робер-та — несложная иллюстрация классического обусловливания (как показано на рис. 4.2). В этом примере визг служит условным стимулом. Реакция страха (вздрагивание) — первоначальная безусловная реакция; боль от плетки служит безусловным стимулом.
Условный стимул (УС) — стимул, изначально не вызывающий какой-либо реакции либо вызывающий общую, ориентировочную реакцию, но вследствие совмещения с безусловным стимулом и последующей за ним реакцией получающий способность вызывать ту же реакцию. Например, стимул, который всегда предъявляется одновременно с реакцией страха, может стать условным стимулом для страха.
Безусловная реакция (БР) — реакция, вызываемая безусловным стимулом.
Безусловный стимул (БС) — стимул, вызывающий реакцию до научения. Все стимулы, которые могут порождать ответное рефлекторное поведение, являются примерами безусловных стимулов. Например, пища — безуслов
ный стимул для реакции слюноотделения.
Условная реакция (УР) — реакция, вызываемая условным стимулом. Несомненно, условная реакция до некоторой степени походит (но не идентична) на соответствующую безусловную реакцию.
В общем виде, стимул или ситуа-ция, которые легко вызывают реакцию, могут быть совмещены с нейтральным стимулом (стимулом, не. вызывающим этой реакции) для осуществления классического обусловливания. Такре научение — типично бессознательное, то есть учащиеся реагируют на условный стимул не потому, что им стало известно о связи между ним и безусловным стимулом. На самом деле, классическое обусловливание проявляется даже на реакциях, которые обычно совершенно неподконтрольны субъекту. Например, прикладывание холодного либо горячего компресса непосредственно к коже может вызвать сужение либо расширение кровеносных сосудов. Если эти стимулы совмещаются с нейтральным стимулом, таким как звук, звук сам по себе со временем будет приводить к сосудистым сужениям или расширениям.
ИНВАЙРОНМЕНТАЛИЗМ
УОТСОНА
Согласно Дж. Б. Уотсону (Watson 1913, 1916), который находился под серьезным влиянием идей Павлова, люди рождаются с ограниченным набором рефлексов. Все научение, объяснял Уотсон, сводится к классическому обусловливанию реакций на основе этих рефлексов. Следовательно, различия между людьми.— целиком и полностью результат их жизненного опыта. (Эта точка зрения, известная как инвайронментализм, подробнее обсуждается в главе 7).
118
Часть з • Научение и обучение
До обусловливания
Математика не вызывает никаких сильных эмоциональных откликов, безусловный стимул вызывает негативные реакции
Процесс обусловливания
Математика неоднократно совмещается с безусловным стимулом (учителем)
После обусловливания
УС
Математика становится условным стимулом, связанным с негативными реакциями
Рис. 4.2. Классическое обусловливание: изначально нейтральный стимул (НС) совмещается с безусловным, порождающим страх стимулом (БС). Субъект в конце концов обусловлен бояться ранее нейтрального стимула. Теперь страх — условная реакция (УР) на условный стимул (УС)
Глава 4 • Бихевиоризм и теория социального научения
119
Нейтральный стимул — стимул, который первоначально не ведет к надежно прогнозируемой реакции. Например, нейтральные стимулы не связываются с эмоциональной реакцией до тех пор, пока не произойдет научение; с этого момента они называются условными (а не нейтральными) стимулами.
Инвайронментализм — позиция, согласно которой кем бы ребенок ни стал, это обусловлено жизненным опытом (средой), а не набором генов (от англ, environment, — среда, окружающие условия. — Примеч. перев.).
Точка зрения Уотсона была чрезвычайно влиятельной в ранний период развития психологии в Соединенных Штатах.
Его настойчивое требование точности, тщательности и объективности было вполне в духе науки того времени. Свидетельства тому — его отказ от популярных, ио трудно определяемых (и измеряемых) понятий, таких как разум, чувства и ощущения. Убеждение, что то, кем мы становимся, — результат нашего опыта, также представляет собой непредубежденный, уравнивающий взгляд на человека. Если то, кем мы становимся, и в самом деле результат событий, которые с нами происходят, мы рождаемся действительно равными. Уотсон заявлял, что любой ребенок может стать врачом или судьей. На самом деле это не так просто: не каждый может стать доктором или судьей (см. главу 7).
Педагогические следствия бихевиоризма Павлова и Уотсона
Классическое обусловливание, особенно эмоциональных реакций, проявляется во всех школах практически постоянно, независимо от любого другого научения, происхо
дящего в то же самое время. Именно оно является ядром тех бессозна-тельньпГпроцёссов, благодаря которым школы/ предметы, учителя и тому подоТэные стимулы начинают нравиться учащимся или вызывать у них отвращение, .
К примеру, школьный предмет (предполагается, что учащийся с ним не знаком) — нейтральный стимул, поначалу вызывающий незначительную эмоциональную реакцию. Но учитель, классная комната или другой отличительный стимул, который неоднократно связывается с предметом, может послужить безусловным стимулом. Этот безусловный стимул может быть связан как с приятными реакциями (удобный стол, дружелюбный учитель), так и с более негативными реакциями (холодный, жесткий стол; холодный, жесткий учитель с резким голосом и скрипучим мелом). Вследствие последовательного совмещения предмета (математики) с его отличительным безусловным стимулом (неприятный голос учителя и т. и.), эмоции (отношения), связанные с безусловным стимулом, могут стать классически обусловленными по отношению к предмету. Математика теперь будет связана с негативными реакциями, ранее связанными с безусловным стимулом (рис. 4.3). Другими словами,^ученики пауча-ются относиться к предметам, учебе и школе преимущественно посредством классического обусловливания. Таким образом, вполне возможно учить учеников математи-’кёТГ одно времен но учить их не любить математику. Вероятно, научение математике включает когнитивные процессы (и возможно также, некоторые формы обусловливания, особенно если применяется повторение), в то время как научение нелюбви к математике проходит преимущественно через классическое обусловливание.
120
Часть з • Научение и обучение
До обусловливания
Безусловный стимул вызывает безусловную реакцию страха
Процесс обусловливания
Нейтральный стимул неоднократно совмещается с БС
После обусловливания
Ранее нейтральный стимул становится условным стимулом, вызывающим реакцию страха
Рис. 4.3. Классическое обусловливание математической фобии
Глава 4 • Бихевиоризм и теория социального научения
121
Бихевиоральные теории, подоб-ныё этим, ведут к центрированным на учителе подхода^к^преподава-нию как директивному обучению, в противоположность более центра: „ рованным на учащемся конструктивистским подходам.
То есть эти теории в большей степени подчеркивают роль учителя в организации учебной ситуации и передаче информации, нежели роль ученика в познании и понимании.
Самые явные и наиболее важные педагогические следствия классического обусловливания включают следующее:- - - - ________
• Учителям необходимо делать ) все возможное для увеличения час- . тоты, заметности и мощности поло- * жительных безусловных стимулов в, классной комнате. \
• Учителям надо стараться мини- \
КОННЕКЦИОНИЗМ I ТОРНДАЙКА
ее и гуманистических подходах к обучению.
Старая поговорка, что учиться надо весело, — больше, чем просто - легкомысленное заявление школьников; она напрямую следует из теории классического обусловливания. Учительница, вызывающая улыбки и смех своих учеников, когда они в шестой раз повторяют таблицу, вследствие множества совмещающихся стимулов и реакций может преуспеть в обучении учеников. Результатами будут: 1) улыбки и смех, что само по себе результат; 2) связь таких стимулов, как «6 ) на 7», с такой реакцией, как «42»; - 3) любовь к арифметике... к учителям, школе, запаху мела, книжным страницам и т. д.
Что делает учитель, заставляю-1 щий учеников страдать, изучая таб-мизировать негативные аспекты уче- » ЛИЦу умножения? ничества, снижая количество и мощ- ! ность негативных безусловных стимулов в классной комнате.
• Учителя должны знать, чем совмещается, сочетается классе.
Директивное обучение — словосочетание, применяющееся для обозначения ориентированных на учителя подходов к обучению — в противоположность более центрированным на учащемся подходам, например взаимному обучению или научению в сотрудничестве (часто включаемым в конструктивистские подходы).
Конструктивистские подходы — общее обозначение центрированных на учащемся методов обучения, которые отражают убеждение в том, что значимая информация скорее конструируется учениками, чем передается им. Часто противопоставляемые директивному обучению конструктивистские подходы проявляются в исследовательском научении, когнитивном ученичест-
Люди все время пытаются показать, насколько разумны их домашние любимцы, утверждал психолог Эдвард Л. Торндайк. Если потерянная собака затем сама находит дорогу домой, газеты взахлеб рассказывают истории о том, сколь сообразительны собаки. Истории о сотнях собак, которые убежали во время вечерней прогулки и по-глупому потерялись, так никогда и не вернувшись домой, гораздо менее интересны и редко публикуются, разве что в колонке специальных частных объявлений.
Научение методом проб и ошибок
«Но разумны ли животные на самом деле?» — задавался вопросом Торндайк. Он решил, что устные рассказы не дают достаточно
122
Часть з • Научение и обучение
веских научных обоснований. И он продумал серию задач, которые, до определенной степени, служат грубой мерой разума животных. Наиболее известны из них так называемые проблемные ящики; один из самых типичных представлен на рис. 4.4. Он разработан таким образом, что кот, запертый в нем, может выйти только в том случае, если происходят три вещи: веревка натягивается, освобождает одну защелку, нажатие на рычаг открывает вторую, легкий удар по щеколде сверху открывает дверь. Для уверенности в том, что кот имеет сильную мотивацию вылезти, Торндайк обычно клал сочную приманку, например рыбу, неподалеку от ящика, но так, чтобы кот не мог достать ее сквозь решетку.
Так что же делает голодный кот в такой ситуации? Он использует все готовые решения, подобно попыткам протиснуться между досками, продрать дверь когтями, мяукать, взывая о помощи. Когда ни одна из
Рис. 4.4. Проблемный ящик Торндайка: для того чтобы вылезти из ящика, кот должен дернуть веревку, чтобы открыть первую защелку, открыть вторую, наступив на рычаг, а затем легким ударом сбросить дверные защелки
Thorndike Е. L. Animal intelligence: An Experimental Study of the Associative processes in Animals //Psychological Review Monograph Supplement, 1898, 2(8).
Попытки
Рис. 4.5. Поведение одного кота в проблемном ящике Торндайка: кот потратил почти три минуты на освобождение в первый раз, но почти всегда меньше одной минуты в последующих попытках
Thorndike E.L. Animal intelligence: An Experimental Study of the Associative processes in Animals // Psychological Review Monograph Supplement, 1898, 2(8).
этих стратегий не срабатывает, он не садится и не обдумывает ситуацию, пытаясь придумать решение. Нет, говорит Торндайк. Вместо этого кот продолжает испытывать множество других действий до тех пор, пока случайно не натыкается на правильную комбинацию действий, и тогда выбирается из проблемного ящика. Замечательно, однако, что в следующий раз, помещенный в ту же ситуацию, кот находит выход быстрее, и еще быстрее в третий раз и в последующие. Как показано на рис. 4.5, один типичный кот Торндайка тратит почти три минуты на освобождение из клетки в первый раз (что само по себе не так уж много), но затем он обычно тратит меньше минуты.
По-видимому, ясно, что это — научение методом проб и ошибок, которое никак нельзя назвать инсайтом (озарением) или другим подобным психическим процессом. Люди, настаивал Торндайк, обучаются точно так же: «Эти простые, полуме-
Глава 4 • Бихевиоризм и теория социального научения
123
ханические процессы... обнаруживаемые у животных, также лежат в основе и человеческого научения» (Thorndike, 1913b, р. 16).
Квинтэссенция истолкования Торндайком вопроса о Научении че; ловёка можетТиЖвьфажёнаЪледу-ющим образом:'в Ьп^дёЖнной ситуации чёлрвек производит разно; образные реакции до тех пор, пока какая-либо реакция не приведет к решению (или, говоря словами Торндайка, «состоянию удовлетворения»). Эта реакция заучивается/или.’ вновь используя слова Торндайка, закреп^ ляется. Соответственно научение включает закрепление связей между стимулами и реакциями: поэтому данн^Тёория называется koiшекцио-низмомТот англ. соппесНбп — связь. — ТТримеч. перев.).
Научение методом проб и ошибок — торндайковское толкование научения базируется на идее, по которой человек, попавший в проблемную ситуацию, будет производить разнообразные реакции, но в итоге благодаря под-
«Это правильный ответ, Билли, но, боюсь, ты ничего за это не получишь».
Рисунок Лоренца (Lorenz), © 1986 New Yorker Magazine, Inc.
креплению выучит правильную. Толкования такого рода иногда противопоставляются толкованиям, базирующимся на понятии инсайта (озарения).
Инсайт (озарение) — восприятие отношений между элементами проблемной ситуации. Прямо противоположный методу проб и ошибок путь разрешения проблем.
Смежность или подкрепление
Существуют два конкурирующих объяснения образования связей между стимулами, между реакциями или между стимулами й реакциями. Пред1 почитаемое Павловым и Уотсоном объяснение — совмещение (смежность). С этой точки зрения одновременного появления событий достаточно для осуществления ассоциативного научения. Значит, достаточно звонить в звонок одновременно с подачей пищи X раз (то есть представить их совместно) для появления научения.
Другая альтернатива — объясне-ниё'через’Тюдкрепление. Такое ис-'тблкование предложено Торндайком и популяризировано Б. Ф. Скиннером. Согласно этой точке зрения, последствия реакции приводят к тому, что она заучивается (или не заучивается).
Коннекционизм (от англ, connection — связь) — теория, которая объясняет научение как образование связей между стимулами и реакциями. Термин приписывается Торндайку.
Совмещение — существование чего-либо в одном и том же месте в одно и то же время. Совмещение часто используется для объяснения явления классического обусловливания. Предполагается, что совмещения безусловного и у слов-
124
Часть з • Научение и обучение
ного стимула достаточно для образования связи между ними.
Подкрепление — эффект «подкрепляющего стимула», а именно увеличение вероятности повторного появления какой-либо реакции.
Законы научения Торндайка
В основном учение Торндайка касается условий, которые ведут к закреплению или разрушению связей (ассоциаций). Подробно эти условия изложены в законах научения; большинство из них напрямую выведены из экспериментов над животными. В своих более поздних работах (после 1930 года) Торндайк внес существенные изменения в ряд наиболее важных законов. Эти законы формируют основу его теории научения человека.
/ Закон эффекта
Вероятно, наиболее важным из законов Торндайка является закон эффекта. Он гласит, что более вероятно повторений реакций, предшествующих появлению состояния удовлетворения. Противоположное тоже верно, хотя и менее важно, утверждал Торндайк: повторение реакций, предшествующих возникновению состояния неудовольствия, менее вероятно. Таким образом, то, что Торндайк называл вызывающим состояние удовлетворения или неудовлетворения, предельно важно для научения.
Постойте! — могли бы возразить на это непреклонные бихевиористы. Понятия, подобные удовлетворению и раздражению, излишне субъективны, чтобы быть приемлемыми для бихевиористов. Отнюдь, отвечал Торндайк, поскольку удовлетворение и раздражение могут быть определены достаточно объективно.
Состояние удовлетворения — такое, которое животное (или человек) пытается поддерживать или, по крайней мере, не избегает. А состояние неудовлетворения — такое, которое животное или пытается избежать, или не делает ничего для его поддержания (Thorndike, 1913а). Эти определения не имеют ничего общего с чувствами организма, только с его поведением.
После 1930 года Торндайк (1931) внес существенное изменение в закон эффекта. Ранее он полагал, что состояние неудовлетворения приводит к тому, что связи разрушаются (забываются). Однако дальнейшие эксперименты привели его к точке зрения, согласно которой то, что удовлетворяет, ведет к научению, в то время как то, что не удовлетворяет, не ведет к забыванию, а просто приводит к тому, что учащийся делает что-либо другое.
Закон эффекта — закон научения Торндайка, который утверждает, что эффект от реакции ведет к ее заучиванию (закреплению) или незаучиванию (разрушению).
2 Закон готовности
Закон готовности Торндайка показывает, что^аучение определенным реакциям (закрепление') более или менее вероятно, в зависимости от готовности учащегося. Подобные факторы, как созревание и предшествующее научение, явно определяют то, будет научение легким, сложным или невозможным. Этот важный закон обеспечивает основу для торпдайковских определений вознаграждения и наказания. Особенно готовность учащегося определяет, является ли состояние удовлетворительным или нет. Торндайк утверждал, что состояние удовлетворения — вознаграждение — появляется тогда, когда человек готов что-то делать и имеет возможность
Глава 4 • Бихевиоризм и теория социального научения
125
делать это. Кроме того, отсутствие возможности делать то, к чему готов, или принуждение делать то, к чему не готов, вызывает состояние неудовольствия — наказание.
Закон упражнения ?
(аннулирован)
Закон упражнения выражает первоначальное твердое убеждение Торндайка в том, что связи становятся более прочными с каждом их повтбрён йем'Ти л и у п ражнени -ем). Это убеждение имело гигантское влияние на обучение в Северной Америке на протяжении нескольких десятилетий XX века, поскольку оно придавало научное правдоподобие убеждению в том, что тренировка и повторение^являютсяi одними из самых важных педагогических техник. Забавно; но Торндайк категорически отверг этот закон научения после 1930 года. На него повлияла экспериментальная работа с людьми, которая показала, что повторение само по себе не порождает научения. По его Словам, «повторение ситуации столь же мало изменяет человека, сколь повторение сообщения через телеграфный провод изменяет телеграфный провод» (Thorndike, 1931, р. 14).
Закон готовности — торндай-ковский закон научения, принимающий в расчет то, что определенные виды научения могут быть трудны или невозможны, пока учащийся не готов к ним. В этом контексте под готовностью понимается уровень развития, предшествующее научение, мотивационные факторы и другие характеристики человека, связанные с научением.
Вознаграждение — объект, стимул, событие или результат, которые расцениваются как приятные и могут, следовательно, служить подкреплением.
Наказание — включает как подачу неприятного стимула, так и лишение приятного, являющиеся следствием поведения. Наказание не следует путать с негативным подкреплением.
Закон упражнения — торндай-ковский закон научения, утверждающий, что связи становятся тем более сильными, чем чаще они повторяются (упражняются). Позднее Торндайк отказался от этого закона.
Дополнительные
законы
Несколько дополнительных законов также составляют существенную часть теории Торндайка. Их можно кратко описать следующим образом.
Закон множественных реакций оснбвывдеТСяГна наблюдении Торндайка, что люди, столкнувшиеся со сложной проблемой, для которой они не имеют готового решения, вырабатывают множество пробных реакций до тех пор, пока одна не приведет к удовлетворительному эффекту. Иными словами, проблемы разрешаются через пробы и ошибки. Благодаря этому закону теория Торндайка известна как теория научения методом проб и ошибок.
Закон установки или отношения определяет, что научение частично зависит от заранее установленных отношений или тенденций реагировать определенным образом (тенденция реагировать обозначается как установка).
Закон множественных реакций — один из торндайковских законов, основанный на наблюдении того, что научение включает порождение разнообразных реакций (множественныхреакций) до тех пор, пока одна из них (предположительно, подходящая) не будет
126
Часть з • Научение и обучение
подкреплена. Из-за этого закона подход Торндайка часто называют теорией научения методом проб и ошибок.
Закон установки или отношения — торндайковский закон научения, показывающий, что мы часто предрасположены реагировать определенным образом в результате нашего жизненного опыта и ранее сформировавшихся отношений. Этот дополнительный закон признает влияние культуры и опыта в обусловливании наших отношений и, следовательно, наших наиболее вероятных реакций в данной ситуации.
Отношения подвержены сильному культурному влиянию. Например, в определенных культурах агрессивные реакции более вероятны, чем в других, следовательно, более вероятно, что они будут подкреплены и выучены.
Закон доминирования элементов утверждает, что организмы обычно реагируют на наиболее важные (или доминирующие) элементы ситуации. Так, кот в проблемном ящике не тратит больше времени на попытки прорваться через потолок, но более вероятно попытается проделать иные реакции с рычагом и веревкой, которые более заметны и бросаются в глаза.
Закон реакции по аналогии указывает на то, что когда мы попадаем в новую ситуацию, мы склонны действовать таким образом, как подошло бы в сходной (аналогичной) ситуации. То есть мы переносим реакции с одной ситуации на другую, что крайне важно для адаптации. Например, вследствие переноса (или, по выражению Торндайка, реакции по аналогии) мы можем применять законы сложения и вычитания, когда мы приобретаем новые вещи в лавке, где никогда ранее не совершали покупок.
Применение теории Торндайка в педагогике
Много исследований и публикаций Торндайка направлены непосредственно на применение его открытий в обучении, поэтому его теории богаты педагогическими аспектами. Как и во всех бихевиоральных подходах, эти педагогические аспекты более подходят для дирек-"тивного Ьбученй%ТГежели для конструктивистских методов, подобных научению путем открытий или в сотрудничестве.
Закон доминирования элементов — торндайковский закон научения, который утверждает, что люди склонны реагировать на наиболее заметные (доминирующие) из различных элементов, составляющих стимульную ситуацию.
Закон реакции по аналогии — торндайковский закон, объясняющий перенос. Обычно аналогия — это основанные на сходстве объяснение, сравнение или иллюстрация. В системе Торндайка реакцией по аналогии называются реакции, которые появляются вследствие сходства между двумя ситуациями.
Вознаграждение правильных попыток
Вероятно,j$MQe важное ^назначении положения Торндайка о научении как результате вознаграждения верных попыток (приведения к удовлетворению). Из этого следует, что учителям и школам необходимо обеспечивать учащимся возможность порождать разнообразие реакций и что правильные реакции следует вознаграждать. Помимо этого данная теория также делает акцент на том, что награды и наказания должны применяться в зависимости от конкретной ситуации и ребенка, а
Глава 4 • Бихевиоризм и теория социального научения
127
также на том, что следует принимать во внимание готовность ребенка.
Установление отношений
Много педагогических аспектов теории Торндайка обнаруживаются в его дополнительных законах. Закон установки или отношения, например, показывает, что люди часто реагируют на новую ситуацию через призму свои х"у сталобокийи* 6т-ношёнйй. Учителя часто оказывают существенное влияние на формирование отношений учеников. Например, они могут поддерживать развитие у учащихся ценности творчества. Впоследствии более вероятно, что эти учащиеся будут проявлять творческое поведение.
Этот закон также означает, что культурный фон и непосредственное окружение не только воздействуют па то, как человек реагирует, но также определяют, что будет рассматриваться как удовлетворяющее или нет. Например, окружающая обстановка учащегося может определить, что будет предпочитаться: учебные достижения или популярность.
Г отовность
Кажется очевидным, что учащийся, готовый к определенному типу научения, имеет больше шансов преуспеть в нем, чем не готовый. Вопрос: что точно означает быть готовым? Готовность может зависеть от ^физического* созревания, от развития Яю^летпуалвных^павыков, от приобретения важной дополнительной информаций й, возможно, от мотивации. Следовательно, чтобы оценить и усилить готовность, учителям необходимо знать об эмоциональном и интеллектуальном развитии детей — темы, которые мы раскрыли в главах 2 и 3. Также им нужно что-нибудь знать о том, как они учатся и какова их мотивация (темы, раскрытые в главах части 3, а также в главе 10).
Привлечение внимания
Закон доминирования элементов показывает, что люди реагируют на наиболее важные^ или наиболее не-обычные‘аспекты стимульной ситуации, а нё обяз^гёльнрна всю ситуацию в цёлом^ Очевидно, учащимся не следует* — и они, вероятно, не могут — реагировать на все, что они слышат или что попадает в их поле зрения в какой-то момент. Однако «учителя должны тщательно подходить к~расстановке акцентов на важных (доминирующих} "аспектах’ ^учебной ситуации — например, с по-мощыо подчеркивания или выделения жирным шрифтом, использования цвета, использования голоса и жестов, повторения и т. п.
Обобщение
Обобщение (иногда также упоминается как Перенос или реакция по аналогии) — одна из важнейmnpie-лей обучения? Обобщениепроисходит всякий"раз, когда ранее заученная реакция переносится на новую ситуацию или когда на новый стимул реагируют так же, как на знакомый. Когда ученик использует выученное в школе правило умножения для того, чтобы определить, сколько пачек жевательной резинки он сможет купить за полдоллара, он обобщает. Торндайк полагал, что перенос реакции на новый стимул явллется^зультатом"ехбдетва^меж-д/двумЯГтй!^лам117— отсюда закон реакции по аналогии.
Обобщение — перенос реакции с одного стимула на другой схожий стимул (обобщение стимула) или перенос сходной, но другой, реакции на тот же стимул (обобщение реакции). Ребенок, испытывающий страх в повой ситуации, имеющей сходство с какой-то страшной ситуацией в его прошлом, являет собой пример обоб
128
Часть з • Научение и обучение
щения стимула. Также называется переносом.
Перенос — общий термин для применения результатов старого научения к новой ситуации. Также называется обобщением.
Торндайк утверждал, что учителя могут облегчать перенос, указывая на разнообразие ситуаций, в которых отдельная реакция или правило применимы. Он также подчеркивал важность указания на связи между идеями. Эти связи, настойчиво утверждал Торндайк, — основа знания.
Оперантное обусловливание Скиннера
По определению, бихевиористы занимаются поведением. Они опре-д еляют нау у£иие черезлз м'ен ен ия в поведении и указывают на окружающую среду’как на источник этих изменений. Их теории ассоциативны; онй занимаютоГсвязямй и ассоциациями, формирующимися между стимулами и реакциями. И, как мы уже рассмотрели, оперируют одним или двумя принципиальными способамйпстолкования научения: рсноминымй йа смежности (одновременности стимула и реакции)и основанными на эффектах поведения (подкрепление и наказание). Павлов и Уотсон — теоретики смежности. Торндайк — теоретик подкрепления. Теоретиком подкрепления является также и Б. Ф. Скиннер, один из самых влиятельных психологов XX столетия, автор и главный представитель теории опе-рантного обусловливания.
Оперантное обусловливание — тип научения, который предполагает рост вероятности появления какой-либо реакции вследствие
подкрепления. Большинство экспериментальных трудов Скиннера посвящено исследованию принципов оперантного обусловливания.
Респонденты и операнты
Скиннер был одним из первых, кто выделил два типа поведения. По словам Рефельдта и Хэйса (Rehfeldt & Hayes, 1998), многие психологи до сих пор рассматривают это как важное открытие. С одной стороны, многие реакции могут быть вызваны стимулом и могут стать условными для других стимулов по типу, описанному Павловым и Уотсоном. Скиннер называл такие реакции вьр рванными реакциями, а соответству-ющеёдюведение — респондептным (от англ, respond — реагировать, отвечать), поскольку оно происходит как реакция на стимул.
Но Скиннер заявлял, что существует второй, более широко распространенный и важный тип поведения, которое не вызвано каким-либо известным стимулом, а является просто реакциями, исходящими от организма. Они называются операн-. тами, поскольку, до известной степе-u ни, являются операциями, выполняемыми организмом. Это разделение можно выразить другим способом: в случае респондентного поведения организм реагирует н& окружающую среду, в то время как в случае оперантного поведения он на нее воздействует. Другой способ различения оперантов и респондентов — отметить, что респонденты часто проявляются непроизвольно, в то время как операнды преимущественно произвольны. (Скиннер не использовал бы эти понятия, он считал их спекулятивными и чисто умозрительными) (табл. 4.2).
Вызванная реакция — реакция, вызываемая стимулом. Это выражение синонимично термину «респондент».
Глава 4 • Бихевиоризм и теория социального научения
129
Респондент — термин, который использовал Скиннер в противоположность термину «оперант». Респондент — это реакция, вызванная известным специфическим стимулом. Безусловные реакции — пример респондентов.
Исходящая реакция — реакция, не вызванная стимулом, а просто порожденная организмом. Эта реакция является, по сути, опе-рантом.
Оперант — скиннеровский термин для обозначения реакции, не вызванной каким-либо известным или очевидным стимулом. Наиболее важные моменты в поведении человека, по-видимому, являются оперантами (например, написание письма или поход на прогулку).
Разделение на оперантпое и рес-пондентное поведение может быть прояснено глубже путем рассмотрения некоторых простых актов поведения. Чихание, моргание, голод, страх или возбуждение — все это респонденты. Общее для них то, чт& это довольно автоматичные, непроизвольные иТточти неудержимые реакции на определенные ситуации. Другими словами, это реакции, которые могут быть с большой вероятностью вызваны определенными стимулами. Подобные реакции могут быть классически обусловлены.
Напротив, вождение машины, написание письма, иениё[ чтение книги, целование ребенка — в боль
шинстве случаев — операнды. Общей для них характеристикой является то, что они преднамеренны, иш^цциональды. Они происходят не как неудержимые ответы на специфическую стимуляцию, а как действия, контролируемые человеком (а не ответные реакции). Они подчинены законам оперантного обусловливания.
Оперантное обусловливание несколько отличается от концепции научения Торндайка и его закона эффекта, поскольку не рассматривает очевидные стимулы. Торндайк утверждал, что эффект подкрепления состоит в закреплении связей, существующих между стимулом и реакцией,~в то время как Скиннер пров оз г л а шал, ч т о ст и мул'рбьГ'ч-но неизвестен и, в любом случае, не подходит для научения: связь формируется между реакцией и подкреплением, а не между стимулом и реакцией. По существу, все, что происходит при оперантном научении, это рост вероятности повторения подкрепляемой реакции.
Что такое оперантное обусловливание?
Ярчайшей иллюстрацией опе-рантиого обусловливания является типичный скиннеровский эксперимент. В этом эксперименте крыса помещалась в так называемый «ящик Скиннера», небольшую управляемую среду (рис. 4.6). Этот ящик раз
Таблица 4.2
Классическое и оперантное обусловливание
КЛАССИЧЕСКОЕ (ПАВЛОВСКОЕ) ОПЕРАНТНОЕ (СКИННЕРОВСКОЕ)
Имеет дело с респондентами, которые вызваны стимулами и появляются непроизвольно Реакции на окружающую среду Обусловливание типа S (S — стимулы) Имеет дело с оперантами, порожденными как инструментальные действия Воздействия на окружающую среду Обусловливание типа R (R — подкрепление)
5 Прикладная педагогическая психология
130
работай Скиннером для того, чтобы сделать определенные реакции высоковероятными, учитывать эти реакции и давать за них вознаграждения и наказания. В нашем типичном эксперименте ящик содержит рычаг, лампочку, электрическую сетку на полу и кормушку; все устроено так, что, когда крыса нажимает на рычаг, включается свет и шарик пищи скатывается в кормушку. В этих обстоятельствах большинство крыс быстро научатся нажимать на рычаг и будут продолжать это делать довольно долго, даже если не получают пищи каждый раз при нажатии на рычаг. Подобно этому, крысы могут легко научиться избегать рычага, если нажатие на него приводит к подаче на напольную сетку умеренного электрического тока. Однако крысы также научатся нажимать на рычаг, если он отключает ток, который в противном случае подается непрерывно.
Рис. 4.6. Ящик Скиннера: а) лампа, б) кормушка, в) планка или рычаг, г) электрическая сетка, д) крыса
Заимствовано с согласия правообладателя из: Lefrancois G. R. Theories of Human Learning: Kro’s Report. (3rs. ed.) © Wadsworth, 1995.
Часть з • Научение и обучение
Ящик Скиннера — различные экспериментальные среды, использованные Скиннером в его исследованиях оперантного обусловливания. Типичный ящик Скиннера представляет собой нечто похожее на клетку, оборудованную рычагом и кормушкой, присоединенной к механизму подачи пищи. Он позволяет исследователю изучать операнты (например, нажатие на планку) и отношения между опе-рантом и подкреплением.
Большинство основных элементов теории Скиннера проявляются в этой ситуации. Действие крысы в виде нажатия рычага — оперант, почти случайное поведение, которое не вызывается специфическим стимулом. Шарики пищи служат подкреплением. Их появление как результат нажатия крысой рычага увеличивает вероятность того, что всякий раз, когда крыса обнаружит себя в этой ситуации, она прогуляется к рычагу и нажмет на него.
В общих чертах,^оперантное обусловливание увеличивает вероятность того, что реакция произойдет вновь. Это увеличение является результатом подкрепления. Кроме того, модель оперантного обусловливания Скиннера утверждает, что вознаграждение, представленное во время подкрепления вместе с некоторыми дискриминативными стимулами (SDy, является стимулом, который после научения может вызывать оперант. Например, все то, что видит (и чует) крыса внутри ящика Скиннера, может со временем служить стимулами для нажатия на рычаг. Однако, предупреждал Скиннер, они не являются стимулами в том смысле, в котором стимулом является соринка в глазу, вызывающая моргание. Более точно, эти стиму
1 Также называется отличающим стимулом; относится к тем аспектам ситуации (стимулам), которые отличают её от других ситуаций.
Глава 4 • Бихевиоризм и теория социального научения
131
лы являются некоторыми сигналами того, что определенное поведение может привести к подкреплению (см. на рис. 4.7 модель оперантного обусловливания в классе и на рис. 4.9 дополнительные школьные примеры).
Отличительный стимул (С°) — стимул, воспринимающийся организмом. В оперантном обусловливании отличительный стимул вызывает реакцию.
До обусловливания
Стимульный контекст: классная комната
Различные реакции порождаются в данном стимульном контексте
Процесс обусловливания
Стимульный контекст: классная комната
вызывает
Одна реакция систематически подкрепляется
После обусловливания
Стимульный контекст: классная комната
SD
вид учителя, его поведение в классной комнате
Реакция
Внимательное, ориентированное на выполнение заданий поведение
Подкрепляемая реакция становится более частой. Стимулы, сопутствующие подкреплению (дискриминативные стимулы, или SA) захватывают кон оль над реа иями.
Рис. 4.7. Оперантное обусловливание в классе: в оперантном обусловливании, в отличие от классического, первоначальная реакция самопроизвольна, а не вызвана стимулом. В этом примере происходит множество учебных и побочных актов поведения. Подкрепление приводит к увеличению частоты появления учебных актов поведения
Подкрепление
Причины, доаедеиия, убеждал Скиннер, находятся вне организма; они''целиком сводятся к последствиямдействий. Поэтому его наука поведения нацелена на то, чтобы раскрыть и описать законьц isQIQpbie^n-равляют взаимодействиями между организмом и ,р}фужением" (Жппег, 1969)ГДля этого он полагается на то, что он описывает как экспериментальный анализ поведения.
Вспомним, что эксперименты включают два типа переменных: независимые переменные (факторы, которыми можно непосредственно управлять в эксперименте, например подкрепление) и зависимые переменные (которые есть следствие манипуляций с независимыми переменными, например, частота реакций). Основными независимыми переменными в системе Скиннера являются тип подкрепления и режим подкрепления (каким образом преподносится подкрепление). Основными зависимыми переменными являются частота появления реакции, требующееся для научения время и время сохранения поведения после прекращения подкрепления (табл. 4.3). В следующих параграфах мы рассмотрим эти переменные.
Определение подкрепления
Скиннер ввел важное различение между двумя связанными понятиями: подкрепляющий стимул и подкрепление. Подкрепляющий стимул, в терминологигГСюпшёра;’—й есть стимул; подкрепление — эффект этого стймул£ Например, конфетка ~мбжст быть подкрепляющим стимулом, потому что она может подкреплять и поскольку она является стимулом. Одна конфетка, однако, не является подкреплением, хотя ее действие на человека может быть примером подкрепления.
5’
132
Часть з • Научение и обучение
Экспериментальный анализ поведения — выражение, обычно ассоциирующееся с системой Скиннера. Этот термин отражает его акцент на объективном анализе переменных, связанных с поведением (что организм делает), условий, в которых происходит действие, и последствий действия (происходит ли поведение вновь в схожих обстоятельствах).
Подкрепляющий стимул — стимул, порождающий подкрепление.
Подкрепляющий стимул обычно определяется как стимул, увеличивающий вероятность появления реакцииГЭто определение ясно показывает, что воздействие стимула определяет, будет ли он подкрепляющим. Так что единственное объективное доказательство того, что стимул является подкрепляющим, можно найти в повысившейся интенсивности, частоте или продолжительности предположительно подкрепленной реакции. Это означает, что некоторая ситуация (стимул) может быть очень подкрепляющей для одного человека и вовсе не подкрепляющей для другого. Реакция первоклассников на вознаграждение их работы маленькими золотыми звездочками может заключаться в неугасающем интересе и прилежании. Студенты колледжа, получающие от профессора маленькие золотые звездочки, могут вполне оправданно полагать, что профессор немного не в себе.
Подкрепляющие стимулы могут быть первичными (безусловными) и вторичными (условными). Первичный подкрепляющий стимул — это стимул, подкрепляющий по своей природе, то есть для проявления его подкрепляющего воздействия не нужно учиться. Первичные подкрепляющие стимулы обычно связаны с невыученной потребностью,
или драйвом: пищей, питьем или сексом. Стимулы, которые удовлетворяют эти драйвы, как правило, являются сильными подкрепляющими стимулами для большинства организмов. Их называют также позитивными стимулами.
Первичный (безусловный) подкрепляющий стимул — стимул, подкрепляющий в отсутствие какого-либо научения. Стимулы типа пищи или питья являются первичными подкрепляющими стимулами, поскольку, по-видимому, организму не нужно учиться тому, что они приятны.
Вторичный (условный) подкрепляющий стимул — это ранее нейтральный стимул, который благодаря повторяющемуся совмещению с другими подкрепляющими стимулами в различных ситуациях становится, как правило, подкрепляющим для многих актов поведения. Престиж, деньги и успех — примеры чрезвычайно мощных условных подкрепляющих стимулов.
Подкрепляющие стимулы могут быть либо позитивными, либо негативными. Позитивным подкрепляющим стимулом является стимул, увеличивающий вероятность реакции, происходящей, когда он добавляется к ситуации. Негативный подкрепляющий стимул оказывает то же воздействие, но в результате удаления
Таблица 4.3
Переменные в экспериментальном анализе поведения Скиннера
НЕЗАВИСИМЫЕ ПЕРЕМЕННЫЕ ЗАВИСИМЫЕ ПЕРЕМЕННЫЕ
Тип подкрепления Режимы подкрепления Скорость научения Частота реакции Скорость угасания
Глава 4 • Бихевиоризм и теория социального научения
133
его из ситуации. Как правило, негативные подкрепляющие стимулы — это аверсивные стимулы (неприятные или болевые, такие как электрический шок или оставление после уроков). Их действие, когда они удаляются или прекращаются, заключается в росте частоты соответствующих актов поведения. Позитивные подкрепляющие стимулы — как правило, приятные стимулы.
В примере с ящиком Скиннера шарики пищи — это приятные стимулы, которые служат позитивными подкрепляющими стимулами, так же как и свет. Однако если сетка, настеленная на полу клетки, находится под слабым электрическим током и если этот ток отключается, только когда кот нажимает на рычаг, отключение тока будет примером аверсивного стимула, который служит негативным подкрепляющим стимулом.
Условный подкрепляющий стимул — стимул, не оказывающий подкрепляющего действия до совмещения с первичным подкрепляющим стимулом. Условные подкрепляющие стимулы столь часто присутствуют во время подкрепления, что они начинают оказывать подкрепляющее воздействие на широкий круг не связанных действий. Стимулы, подобные социальному престижу, похвалам и деньгам, являются условными подкрепляющими стимулами поведения людей.
Позитивный подкрепляющий стимул — стимул, который при добавлении к ситуации увеличивает вероятность повторения реакции. Обычно имеет форму приятного стимула (вознаграждения).
Негативный подкрепляющий стимул — стимул, который увеличивает вероятность появления реакции, предшествующей его
удалению. Негативное подкрепление обычно принимает форму неприятных или вредоносных стимулов, которые исчезают в результате определенной реакции.
Подкрепление и наказание в классе
Вкратце, существует два типа подкрепления: первый включает rfo-дачу приятного стимула (позитивное подкрепление, вознаграждение); второй включает удаление вызывающего отвращение стимула (негативное подкрепление, облегчение). Сходным образом, есть два типа наказания, каждый в пару соответствующему типу подкрепления. С одной стороны, это наказание, которое происходит, когда удаляется приятный стимул (штраф, часто называется также негативным наказанием), с другой стороны, более привычная ситуация, когда появляется аверсивный стимул (кара, иногда также называется позитивным наказанием).
Не забудьте, что как позитивные, так и аверсивные стимулы могут быть использованы либо для подкрепления, либо для наказания. Как показано на рис. 4.8, это зависит от того, добавлены ли стимулы к ситуации или убраны из нее вследствие поведения. Также запомните, что то, является ли стимул подкрепляющим или нет, всецело зависит от его воздействия на поведение.
Облегчение — общепринятое обозначение негативного подкрепления — тип подкрепления, которое происходит, когда неприятный стимул удаляется в результате поведения.
Штраф — тип наказания, включающий потерю или отдачу чего-либо приятного.
Рисунок 4.8 резюмирует четыре возможных варианта сочетания
134
Часть з ♦ Научение и обучение
Подкрепления учителя
добавления или исключения приятного или вызывающего отвращение стимула.
Позитивное подкрепление (вознаграждение)
Примеры позитивного подкрепления в классе столь многочисленны и столь очевидны, что цитирование любого из них кажется банальным. Каждый раз, когда учитель улыбается ученикам, говорит им что-либо приятное, хвалит их за работу, ставит высокую отметку, выделяет кому-либо особое задание
или говорит матери, сколь способен ее ребенок, учитель использует позитивное подкрепление (см. главу 11 для более подробного обсуждения различных типов подкрепления в классе).
-? Негативное подкрепление J (облегчение)
Скрытые или явные угрозы наказания, неудачи, оставления после уроков, насмешек, гнева родителей, унижения и разнообразных прочих возможных неприятных событий составляют основную массу арсенала вызывающих отвращение стимулов современного учителя. Они могут быть использованы как негативные подкрепляющие стимулы или как один из видов наказания. Когда эти угрозы следуют за непослушным, недисциплинированным или каким-либо иным неприемлемым поведением, они иллюстрируют позитивное наказание, или кару (подача неприятного стимула вследствие нежелательного поведения). Примеры негативного подкрепления (удаление неприятного стимула вследствие приемлемого поведения определяется как облегчение) дают нам те случаи, когда угроза какой-либо из этих не
П о ведение усиливается
Поведение ослабляется
Добавилось к ситуации после реакции Позитивное подкрепление (вознаграждение) [Лоэлла получает бобовое желе за хорошее поведение] Позитивное наказание (Тип 1: кара) [Лоэллу щиплют за нос за плохое поведение]
Удалено из ситуации после реакции Негативное подкрепление (облегчение) [Нос Лоэллы освобождается, так как она сказала «Извините»] Негативное наказание (Тип 2: штраф) [Лоэллу лишают бобового желе за плохое поведение]
Рис. 4.8. Подкрепление и наказание
Глава 4 • Бихевиоризм и теория социального научения
135
приятностей исчезает в результате приемлемого поведения. Негативное и иногда неадаптивное поведение, такое как склонность к избеганию каких-либо ситуаций, часто происходит от чрезмерно усердного применения негативного под-
Позитивное наказание — обозначение типа наказания, которое происходит в результате подачи аверсивного стимула (такого, как промокшие ботинки) вследствие поведения. Также называется наказанием типа 1.
крепления.
> Позитивное наказание - (кара)
Тип наказания в результате подачи аверсивного стимула, обычно используемый для попытки устранения нежелательного поведения, иногда называется позитивным наказанием. Классическим примером является использование плетки в одной из школ Северной Каролины в 1848 году (табл. 4.4 и случай миссис Гранди ранее по тексту этой главы) — сейчас уже редко применяемая практика.
' Негативное наказание / (штраф)
Наказание, включающее удаление позитивного стимула вследствие поведения (штраф), иногда называется негативным наказанием (поскольку подразумевает удаление стимула). Довольно распространенная практика оставления учеников в школе после занятий на столько, насколько это ущемляет приятное право отправиться домой, является примером этого типа наказания (см. на рис. 4.9 школьные примеры оперантного обусловливания).
Таблица 4.4
Выдержка из списка наказаний в школе Северной Каролины, 1848
№ ПРАВИЛА ШКОЛЫ УДАРОВ
1 Мальчики и девочки играют вместе 4
3 Драка 5
7 Игра в карты в школе 4
8 Залезание на дерево за каждый фут выше трех футов 1
9 Ложь 7
11 Называние другого по кличке 4
16 Плохое поведение с девочками 10
19 Питье спиртных напитков в школе 8
22 Ношение длинных ногтей 2
27 Девочки заходят в места для игр мальчиков 2
33 Драка в школе 4
41 Бросок чего-либо тверже мячика 4
42 За каждое пропущенное без хорошего оправдания слово в выученном наизусть тексте 1
47 За беготню около конюшни или другое озорство на дворе 7
Источник: Coon С. L. North Carolina schools and academies Raleigh, N.C., Edwards and Broughton, 1915.
136
Часть з • Научение и обучение
Стимульный контекст: класс
последовало
Последствия (подкрепление или наказание)
Результат
Оперантная реакция
Более вероятно, что ученик будет так учиться впредь
Более вероятно, что ученик будет отвечать, только когда уверен в своей правоте
Менее вероятно, что ученик будет болтать во время урока
Менее вероятно, что ученик будет вести себя плохо до поездки на экскурсию
Рис. 4.9. Школьные примеры оперантного обусловливания. Первые два примера (позитивное и негативное подкрепление соответственно) ведут к увеличению вероятности реакции. Последние два примера (формы наказания) ведут к уменьшению вероятности реакции. Учителя также могут неумышленно подкреплять неадаптивное поведение (второй пример)
Сила подкрепления и наказания
Ясный факт, что подкрепление часто ведет к изменениям в поведении, определяющим научение, можно легко продемонстрировать на примерах поведения как людей, так и животных. То, что наказание, с другой стороны', имеет тот же эффект, не так очевидно. Как утверждал в 1931 году Торндайк, удовольствие более действенно в закреплении связей, чем боль в их разрушении.
Негативное наказание — обозначение типа наказания, являющегося следствием удаления приятного стимула (подобно запрету смотреть телевизор) после какого-либо поведения (штраф). Также называется наказанием
типа 2, так как подразумевает удаление стимула.
Аргументы против \ наказания
Оставляя в стороне этические и гуманитарные суждения, есть несколько других причин считать, что наказание не является вполне удовлетворительным средством управления поведением:
• Наказание обычно не демонстрирует и не подчеркивает желаемое поведение, а просто привлекает внимание к нежелаемому, а ведь это не очень полезно в учебной ситуации.
• Наказание часто сопровождается весьма нежелаемыми эмоциональными эффектами, которые мо
Глава 4 • Бихевиоризм и теория социального научения
137
гут в дальнейшем ассоциироваться с тем, кто наказывает, а не с тем, за что наказывают.
• Наказание не всегда ведет к устранению реакции, а иногда только к ее подавлению. То есть действие редко забывается вследствие наказания, хотя оно и прекращается, — но только на время.
• Наказание просто часто не действует. Сирс, Маккоби и Левин (Sears, Maccoby, Lewin, 1957) отметили, что родители, строго наказывающие своих детей за агрессивное поведение, чаще других родителей имеют агрессивных детей. И матери, чрезмерно жесткие в своих попытках заставить ребенка самостоятельно ходить в туалет, имеют больше шансов обнаружить его кровать мокрой.
Из всего этого могут сделать интересные выводы все — и мудрые и глупые1.
Аверсивный контроль
Следует вновь подчеркнуть, что негативное подкрепление и наказание описывают две очень разные ситуации. Их часто путают, поскольку и то и другое включает неприятные, аверсивные стимулы. Но они определяются через их воздействие на поведение, а эти воздействия сильно отличаются. А именно: наказание имеет результатом спад повё*-денйя, в то время как негативное подкрепление, так же как и позитивное, увеличивает вероятность повторения реакции. Так, ребенок может быть поощрен говорить вежливо с учителями с помощью улыбки в тот момент, когда он говорит «спасибо» и «пожалуйста» (позитивное подкрепление). Другой ребенок может быть ударен тростью (или полу
чить угрозу этого) за то, что забыл сказать «волшебное слово» (наказание), — с ясным пониманием того, что трость не поднимется, если он приведет свое поведение в соответствие стандартам вежливости учителя (негативное подкрепление). В конце концов оба ребенка станут дивно вежливыми. Но какой из них, по вашему мнению, будет лучше относиться к школе и учителям?
Удивительно видеть, что исполь-зование негативного подкрепления как средства контроля весьма распространено в современных школах, семьях и церквях, равно как и использование наказания. Эти методы аверсивного контроля (в отличие от позитивного контроля) ярко проявляются в выставлении низких отметок, словесных упреках, угрозах наказания, оставлении после уроков, горькой доле, ожидающей грешников большинства основных религий. Эти методы также прослеживаются в наших законах и судебной системе, которые гораздо более склонны к карательным действиям, чем к вознаграждению. Материальные вознаграждения за хорошее поведение изредка встречаются, но провинности, безусловно, наказываются. На самом деле вознаграждение за хорошее поведение часто принимает форму воздержания от наказания, то есть форму негативного подкрепления.
Аверсивный контроль — управление человеческим поведением, обычно с помощью подачи вредных (неприятных) стимулов, в отличие от техник позитивного контроля, которые, как правило, основаны на позитивном подкреплении.
1 ППК: Возможно, Лефрансуа сделал бы вывод о том, что наказание иногда высокоэффективно и вполне приемлемо. Или это было наказание — колотить мальчика в хоре, которому наступил медведь на ухо?
Автор: Я делаю это в главе 12. И медведь не такой нежный, как мальчик из хора; наказанием ничего от него не добьешься.
138
Часть з • Научение и обучение
Позитивный контроль — управление человеческим поведением, обычно с помощью подачи приятных стимулов. Отличается от техник негативного контроля, как правило, использующих негативное подкрепление.
Трудно определить, что играет более важную роль в нашей каждодневной жизни — позитивное или негативное подкрепление. В реальности не всегда легко их разделить; повседневный опыт куда более терпим к неопределенности, чем психологическая теория. Рассмотрим, например, мою работу ради получения «хороших» вещей: пищи, престижа, власти и жаркого поцелуя. Кажется очевидным, что мной управляет позитивное подкрепление. Или на самом деле, как утверждала моя бабушка, я работаю, чтобы избежать голода, чтобы спастись от безвестности и беспомощности, чтобы избежать одиночества?
На этот вопрос нелегко ответить, по более вероятно, что я веселый человек, если мной управляют позитивные, а не негативные следствия моих действий. В самом деле то, что называется научением избеганию (научение избегать неприятных ситуаций) и научением уходу (научение уходить от неприятных ситуаций), является одним из самых важных следствий аверсивного контроля. Ребенку, показывающему высокую успеваемость в школе в результате вознаграждений со стороны родителей и учителей, вероятно, нравится школа. Другой ребенок, показывающий хорошую успеваемость, чтобы избежать гнева родителей и школьных наказаний, вероятно, будет иметь совсем другие эмоции в отношении школы и может отказаться от дальнейшего необязательного обучения, может даже обдумывать, как избежать этой ситуации.
Научение избеганию — феномен обусловливания, обычно включа
ющий негативные (неприятные) стимулы. Организм научается избегать ситуаций, связанных с определенными неблагоприятными обстоятельствами.
Научение уходу — феномен обусловливания, посредством которого организм научается находить средства ухода от ситуации, обычно вследствие подачи аверсивного (неприятного) стимула.
Аверсрв^шконтрольповедения имеет один.дополнительный, весь; ма нежелательный эффект. Ульрих й Эзрин (Ulrich, Azrin, 1962) поместили двух крыс в ситуацию, где они должны были повернуть колесо, чтобы избежать электрического шока; грызуны толкались, кусались и царапались друг с другом. Хотя каждая понимала (примитивно, разумеется), что источник ее боли в колесе, а не в другой крысе, они настойчиво вели себя самым недружелюбным образом.
Наиболее преданные сторонники прикладных поведенческих техник и принципов, и Б. Ф. Скиннер в особенности, строго рекомендуют использовать методы г^озитивного, а не аверсивного контроля.
Типы режимов подкрепления
Вспомним, что среди независимых переменных, исследованием которых больше всего интересовался Скиннер, были тип подкрепления и режим подкрепления (каким образом подается подкрепление). Он рассматривал то, каким образом они воздействуют на такие характеристики поведения, как скорость научения, частота реакции, и то, сколь долго удерживается поведение в отсутствие подкрепления (обобщено в табл. 4.3).
Один из важных ранних выводов Скиннера заключался в том, что да
Глава 4 • Бихевиоризм и теория социального научения
139
же совсем маленького подкрепления достаточно для эффективного научения и удержания поведения на протяжений Длительного периода. Также ясно, что переизбыток вознаграждения (пресыщение) может привести к приостановке поведения. Несколько руководящих принципов использования подкрепления представлены в главе 11. Однако их следует внимательно интерпретировать.
Взаимоотношения между поведением и тем, как применяется подкрепление (также называется режимом подкрепления), были тщательно исследованы.Все эти режимы делятся на непрерывное подкрепление, "когда каждая правильная реакция (называется попыткой) подкрепля-ётся’и периодическое подкрепление, при котором лишь некоторые из правильных реакций получают подкрепление. Также существуют комбинации этих режимов.
Режим подкрепления — время и частота подачи подкрепления организму.
Непрерывное подкрепление — режим подкрепления, при котором каждая правильная реакция подкрепляется.
Периодический режим подкрепления может включать подкрепление определенной доли правильных реакций (режим пропорциональной нормы), или, в другом случае, режим может быть основан на прошествии времени (режим временного интервала). В соответствии с режимом пропорциональной нормы, например, может подкрепляться одна из пяти правильных реакций; в режиме временного интервала одна правильная реакция может подкрепляться один раз каждые 15 секунд. В любом случае существует еще две категории: подкрепление может подаваться предопределенным образом (фиксированный режим) либо более случайным образом (случайный или
переменный режим). Или, чтобы уж совсем все запутать в свойственной психологам манере, различные режимы могут быть частично использованы в так называемом комбинированном режиме.
Периодическое подкрепление — режим подкрепления, при котором не на каждую правильную реакцию подается подкрепление. Также называется частичным подкреплением.
Режим пропорциональной нормы — периодический режим подкрепления, основанный на пропорции правильных ответов.
Режим временного интервала — периодический режим подкрепления, основанный на интервале времени.
Фиксированный режим — тип периодического режима подкрепления. Подкрепление появляется после определенного периода времени (режим временного интервала ) или после определенного числа попыток (режим пропорциональной нормы).
Случайный режим — тип режима подкрепления, который может быть либо интервальным, либо нормированным и характеризуется подачей вознаграждения через случайные интервалы времени или случайное число попыток. Хотя фиксированный или случайный режим подкрепления может быть основан на тех же интервалах или пропорциях, в первом случае можно предсказать, когда появится подкрепление, в то время как при случайном режиме это невозможно. Также называется переменным режимом.
Комбинированный режим — комбинация различных режимов подкрепления.
К счастью, иных альтернатив нет... кроме разве что еще одной. Она на
140
Часть з • Научение и обучение
зывается суеверным режимом. Согласно суеверному режиму, подкрепление подается регулярно, вне зависимости от действий учащегося. Яа самом деле это режим временного интервала, без условия необходимости правильной реакции до получения подкрепления. Скиннер (1948) оставил шестерых голубей на ночь с суеверным режимом (они получали подкрепление через постоянные интервалы времени, вне зависимости от их действий). С утра он обнаружил, что одна из птиц научилась поворачиваться по часовой стрелке незадолго до подкрепления, другая поворачивалась головой в угол и несколько научились качаться взад-вперед. Скиннер утверждает, что мы тоже учимся суеверным действиям в результате неза-висимого от нашего поведения подкрепления. Например, некоторые из нас хмурятся, когда думают, другие жуют свои волосы или чешут голову. Мы делаем так потому, что это и в самом деле помогает нам думать? Или мы делаем так, потому что мы обычно занимались этим, когда получали подкрепление (например, хорошую идею) в прошлом?
Суеверный режим — разновидность режима временного интервала подкрепления. Вознаграждение дается не после каждой верной реакции, а после прошествия определенного периода времени. Этот режим называется суеверным, так как ведет к научению таким действиям, которые лишь случайно связаны с подкреплением.
Параграф, посвященный режимам подкрепления, может показаться на первый взгляд несколько запутанным. Если так, перечитайте его вновь помедленнее, заглядывая в рис. 4.10. На самом деле все очень просто. Экспериментаторы имеют два варианта: если они выбирают'А,
то^гних нет больше вариантов, а если они выбирают Б, то у них~ёсть две новые альтернативы. Каждая из них, в свою очередь, предполагает еще две альтернативы. И наконец, последние четыре альтернативы могут быть скомбинированы или экспериментатор может выбрать суеверный режим.
Воздействие различных режимов
Вспомним, что многие исследования Скиннера были направлены на раскрытие взаимоотношений между различными режимами и тремя измеряемыми параметрами научения: скоростью научения, частотой реакции и скоростью угасания. Некоторые из результатов имеют большое значение для учебной практики.
Воздействие режимов на скорость научения
На цапних стадиях научения, по всеиГвидимости, непрерывное" подкрепление наиболее эффективно. ’Когйа речь идет о научении простым реакциям, подобно нажатию на рычаг, крыса может быть сбита с толку и будет учиться почти наверняка медленнее в случае, если только некоторые из ее первоначальных реакций были подкреплены. В условиях школы это значит, что первоначальное научение, в особенности очень маленьких детей, требует гораздо больше подкрепления, чем последующее научение (Lee, Belfior, 1997).
Воздействие режимов на скорость угасания
Интересно, что хотя непрерывное подкрепление часто и ведет к более быстрому научению, оно далеко не всегда ведет к длительному сохранению выученного. На самом де
Глава 4 • Бихевиоризм и теория социального научения
141
ле скорость угасания для поведения, которое подкреплялось непрерывно, значительно выше, чем скорость угасания периодически подкрепляемых действий. Угасание означает прекращение реакции после того, как поведение перестало получать подкрепление. Скорость угасания — это просто время до исчезновения поведения, которое перестало получать подкрепление.
Скорость научения — время, необходимое для появления правильной реакции в процессе научения или, в другом случае, количество попыток, необходимое для появления правильной реакции.
Частота реакции — количество реакций, порождаемых организмом за единицу времени. Частота реакции в оперантном поведении, по-видимому, в значительной степени определяется примененным режимом подкрепления.
Скорость угасания — период времени между прекращением подкрепления и исчезновением реакции.
Сохранение — термин, часто используемый как синоним памяти.
Угасание — исчезновение реакции в результате прекращения подкрепления.
Использование угасания в школах повсеместно и весьма эффективно. Иногда это не подразумевает ничего более замысловатого, чем просто отказ от демонстрации внимания (предположительно, позитивный подкрепляющий стимул) к случаям озорства, направленного на привлечение внимания. Часто, однако, угасание, требует от учителя активных действий для сдерживания подкрепления или для того, чтобы избежать его появления. Несколько примеров представлены в главе И.
В общем, из этого следует, что наилучшим режимом подкрепления^ по всей видимости, будет непрерывное подкрепление вначале, затем Сменяемое периодическим. Из периодических режимов случайный пропорциональный режим обычно показывает наименьшую скорость угасания.'
А. Непрерывный
Каждая правильная реакция подкрепляется
Суеверный (вариант фиксированного интервального)
Комбинированный
Б. Периодический (частичный)
Пропорциональный Интервальный
Фиксированный
Случайный (переменный)
Например, каждая пятая реакция подкрепляется Например, первая правильная реакция вознаграждается после 15-секундного интервала
Например, в среднем одна из каждых пяти реакций подкрепляется случайным образом Например, подкрепление следует за каждой правильной реакцией через непредсказуемый промежуток времени, в среднем -15 секунд
Например, подкрепление происходит каждые 30 секунд, вне зависимости от действий организма
(Составляется)
Рис. 4.10. Режимы подкрепления: каждый тип подкрепления обычно порождает свой собственный организованный набор реакций
142
Часть з • Научение и обучение
Воздействие режимов на частоту реакции Для животных частота реакции — в чистом виде результат использованного режима подкрепления. Голуби и крысы, например, часто ведут себя так, как будто у них появились предположения относительно вознаграждения. Голубь, наученный клевать диск и получавший подкрепление за удар клювом каждые 15 секунд (фиксированный интервал), зачастую прекращает клевать непосредственно после подкрепления и начинает вновь незадолго до истечения 15-секундного интервала. Ес- / ли, с другой стороны, голубь получает подкрепление на основе случай- ' ной пропорциональной нормы, его темп реагирования будет равномерно большим и постоянным, часто до ( 2000 клевков в час (рис. 4.11).
Воздействие режимов на людей
Так! Можно подкреплять поведение крыс и голубей множеством замысловатых способов и описать множество связанных с этим эф-
фектов, которые были оказаны на их смехотворно простое поведение. Множество диссертаций и опубликованных исследований по этому поводу можно привести для повышения эрудиции исследователей и на удивление простым смертным.
Но что же с людьми? Как на них воздействуют режимы подкрепления?
Коллинз, Ньюленд и Критчфилд (Kollins, Newland & Critchfield, 1997) опубликовали обзор 25 исследований, посвященных этому вопросу. Многие, по их утверждению, прихо-/ дили к выводу о том, что люди менее чувствительны к режимам подкрепления, чём другие существа. Но более тщательное рассмотрение этих I 25 исследований убеждает нас в несправедливости этого вывода. *АеГ к~тбрьГутверждают, что на самом деле, кажется, что люди реагируют на схемы подкрепления почти так же, как и животные. На ранних стадиях научения наши успехи лучше в ситуации непрерывного подкрепления, но наши реакции более долговечны и более предсказуемы, если позднее мы получаем периодическое подкрепление. Например, действия
Случайный пропорциональный (X - подкрепление)
Рис. 4.11. Теоретические кривые, демонстрирующие клевки голубя в двух режимах подкрепления
Глава 4 • Бихевиоризм и теория социального научения
М3
маленьких детей, направленные на привлечение внимания, потому настолько устойчивы, что они периодически подкрепляются, утверждают Бандура и Уолтерс (Bandura, Walters, 1963).
Есть много примеров воздействия схем подкрепления на поведение людей. Рыбак, приходящий на одну и ту же реку раз за разом, хотя ему нечасто (но иногда) удается поймать рыбу, демонстрирует постоянство в результате периодического режима подкрепления. Ученица из маленького городка, которая была лучшей в классе на протяжении восьми лет, но потерпевшая неудачу на строгом экзамене в новой школе, бросает учиться, демонстрируя быстрое угасание, свойственное непрерывному режиму подкрепления.
Знание того, как воздействуют на людей режимы научения, может быть полезно во множестве практических ситуаций — это подтвердит жена, которая время от времени хвалит своего супруга за его внешность или приготовление пищи. Он будет продолжать готовить и хорошо одеваться, несмотря на длительные периоды отсутствия подкрепления.
Формирование поведения с помощью оперантного обусловливания
Относительно просто натренировать крысу нажимать на рычаг, голубя клевать диск, а двухлетнего ребенка говорить «Киса». Почему? Потому что это такие вещи, которые делают голуби, крысы и дети. Но, по наблюдению Гатри (Guthrie, 1935), «мы не можем научить коров приносить палку, поскольку это одна из тех вещей, которых коровы не делают» (1935, р. 45).
Психолог, обремененный задачей обучить корову приносить палку,
стоял бы, прислонясь к забору, день за днем, пристально смотря за коровой, ожидая появления подходящего поведения. И когда корова в конце концов решила бы своим коровьим способом подобрать палку, было бы несложно (теоретически, конечно) подкрепить ее, скажем, шикарным свежим пучком тимофеевки — это бы увеличило вероятность появления такой реакции вновь. К сожалению, психолог вместе с коровой умерли бы от старости, ожидая появления желанного операнта.
Другой, гораздо лучший путь обучения животных сложным актам поведения с использованием оперантного обусловливания называется формированием_поведения. Формирование (shapingsвключает ^юдкрепление каждой реакции животного, которая хоть чуть-чуть приближает его к желаемому действцю. Например, если целью является научить корову поднимать палку, экспериментатор мог бы сначала подкреплять корову каждый раз, когда она поворачивается к палке. Затем, когда она научится без проблем уверенно поворачиваться к палке, подкрепление прекращается до тех пор, пока она не придвинется к палке чуть ближе. И если подкрепление сопровождается каким-либо диск-риминативным (отличительным) стимулом типа звука коровьего колокольчика, в конце концов корова может подходить прямо к палке каждый раз, как слышит звон колокольчика. И в результате систематического подкрепления актов поведения, постепенно приближающих к желаемому операнту, корова может в итоге обучиться поднимать и приносить палку, кладя ее в руку психолога. Как удивилась бы моя бабушка!
По очевидным причинам формирование повеления также называет^ ся методом последовательных приближений. Это одна из наиболее 'широко распространенных техник в
144
Часть з • Научение и обучение
подготовке дрессированных животных. Действительно, Лукас, Марр и Мэйпл (Lucas, Marr & Maple, 1998) утверждают, что сводить студентов в зоопарк и дать им понаблюдать за работой дрессировщиков было бы одним из лучших вариантов урока по теме «Оперантное обусловливание». Но имеет ли какой-то смысл формирование поведения в жизни людей?
Формирование поведения людей
Да, огромная доля поведения че-ловекаформйруется с помощью подкрепления. Например, как только ранее подкрепляемые действия становятся привычными и менее вознаграждаемыми, они имеют тенденцию изменяться. Мотоциклист может сначала получать значительное подкрепление от ощущения крутых поворотов на большой скорости, но постепенно острота ощущений снижается, и уменьшается воодушевление от этого. И по мере того как подкрепление начинает снижаться, скорость увеличивается, незаметно, но все больше и больше. Поведение мотоциклиста формируется в результате его последствий.
Формирование поведения — техника, посредством которой животные и люди учатся сложным действиям, отсутствовавшим ранее в их репертуаре. Техника состоит в подкреплении реакций, все больше и больше приближающих к желаемому поведению. Также называется методом последовательных приближений.
Метод последовательных приближений — процедура подкрепления только некоторых реакций. Последовательное приближение используется для формирования сложного поведения.
Много примеров формирования поведения можно обнаружить и в
школе. Например, Ли и Бельфьор (Lee & Belfior, 1997) описали много программ систематического подкрепления, предназначенных для совершенствования школьных занятий. Но существует также много случаев неумышленного формирования поведения. Например, приятие или неприятие сверстниками, иногда едва различимо невербально выраженное, может сыграть драматическую роль в формировании поведения ученика. Клоун класса может перестать быть клоуном, если никто не будет уделять ему никакого внимания. Конечно, поведение клоуна не будет сформировано, если он не будет получать подкрепление в первую очередь от своей аудитории.
Генерализация и различение
Школы и учителя не могут провести ученика сквозь все ситуации, в которых будут уместны и применимы все выученные действия. Также невозможно передать ученику опыт во всех тех ситуациях, к которым определенные выученные действия не подходят. Однако одна из наиболее важных задач школы — подготовить своих подопечных к адекватному реагированию в новых ситуациях. Й дети обнадеживающе часто, столкнувшись с совершенно новой ситуацией, реагируют адекватно. Также они часто различают ситуации, в которых определенное поведение применимо и в которых оно не применимо. Первый процесс, то есть перенос рёак^ цйгг Г~<5ДН и ft ситуации "на 'другую, "сходи уюГназы в ается ген ерал из а-цйёй. Раз личе нйё^ состоит в воздержании от определенной реакции из-за различия между этой ситуацией и той, в которой реакция действительно применима.
Примером может быть то, как многие дети в очень раннем возрас-
Глава 4 • Бихевиоризм и теория социального научения
U5
те обучаются тому, что их мать уделяет им внимание, если они плачут. Вскоре они научаются генерализировать это действие на новые ситуации, в которых они хотели бы получить внимание матери. Нередко сведущая мать может научить различению, просто не обращая внимания на ребенка в тех ситуациях, в которых не хочет, чтобы ее беспокоили. Говоря по телефону, она может полностью игнорировать плач ребенка; вскоре ребенок научится различать те ситуации, в которых его предназначенное для привлечения внимания поведение будет иметь успех, от других, безнадежных в этом отношении ситуаций.
Педагогические аспекты принципов оперантного научения
Оперантныд_дриццицы чрезвычайно важнчдля обучения. Как указывает Cnap3O.(Sparzo, 1992), основной вклад, внесенный Скиннером, состоит в его анализе роли послёдс-твий поведения, а также — в области понимания вербального поведения, программированного обучения и социального поведения.
Различение — процесс, состоящий в научении тому, что определенные реакции подходят для одних ситуаций и не подходят для других похожих ситуаций. Генерализация — противоположный процесс.
Школьный класс во многом напоминает гигантский ящик Скиннера. Он разработан таким образом, что определенные реакции вероятнее других. Так, за партой легче сидеть, чем лежать на ней, а бодрствовать легче сидя, чем лежа. А перед миллионами классных комнат стоят одни из самых мощных автоматов по раздаче подкреплений детям — учителя. Они улыбаются или хмурятся, они говорят «отлично!» или «какой кошмар!», они ставят высокие или низкие отметки, подчас они проявляют особую благосклонность, в иных случаях они приостанавливают или отменяют привилегии. Посредством использования подкрепления Пи наказания?иногда умышленного и запланированного, а иногда совершенно неосознанного, учителя формиру-* ют“пдведёние своих учеников.
Вырисовывающаяся аналогия между учителем и учениками, с одной стороны, и психологом со своими крысами — с другой, несколько малоприятная и пугающая (мрачный дух «1984» Оруэлла). Однако такая аналогия справедлива и довольно полезна. Как показано в табл. 4.5, учителя часто получают огромную выгоду от открытий психологов-экспериментаторов. (Также читайте главу 11, в которой дается детальное рассмотрение систематического использования вознаграждений и наказаний в школе и описание различных видов доступных учителям подкрепляющих стимулов.)
Одно из первых непосредственных приложений теории Скиннера к обучению состояло в применении техник оперантного обусловливания при систематической подаче информации посредством текстовых обучающих программ. Эти программы были формой программированного обучения — эта тема обсуждается в главе 12.
Другое применение этой теории в обучении приняло форму строгих
146
Часть з • Научение и обучение
рекомендаций методов позитивного контроля (позитивного подкрепления, например), а не аверсивного (негативное подкрепление и наказание). В статье, названной «Почему учителя терпят неудачу», Скиннер (1965) утверждал, что потуги по поводу совершенствования учебного процесса нечасто включают попытки изменить саму работу учителя, и поэтому учителя продолжают учить так, какучили их. К сожалению, основные из техник, которыми они владеют, — техники аверсивного контроля.
"^Скиннер — твердый сторонник позитивного подкрепления, а также'« притягательных, привлекающих внимание» подходов к учебному процессу. Он также оставил нам множество предложений по развитию технологии преподавания в книге под таким же заголовком (Skinner, 1968). Интересно, что десятью годами позже другой бихевиорист, Фред Келлер (Keller, 1978, с. 53), утверждал: «Никогда ранее в истории человечества мы не знали столь много о процессе научения, об условиях, при которых человек может обучаться легко и с удовольствием». Многие полагают, что эффективность принципов бихевиоризма в работе преподавателя не сравнима ни с одним другим подходом.
Точное и систематическое применение принципов оперантного обусловливания к учебному процессу требует, чтобы учителя стали бихевиоральными аналитиками, то есть чтобы они посвятили себя определению и установлению условий, приводящих к желаемому поведению, а также поиску и применению подкрепления этого поведения. Успех подобного подхода демонстрировался множество раз, но особенно ярки примеры работы с умственно отсталыми, аутичными и другими детьми с проблемами в учебе. Общее наименование применения этих прин
ципов в учебном процессе — модификация поведения. Некоторые конкретные техНйКй модификации поведения обсуждаются в главе 11 (См. обзор применения принципов оперантного обусловливания в школе в табл. 4.5).
Технология преподавания — выражение Скиннера, обозначающее систематическое применение принципов бихевиоризма (в особенности оперантного обусловливания) к школьной практике.
Модификация поведения — изменения в поведении индивидуу-' ма; также этим словосочетанием обозначается область психологической теории и исследований, посвященная применению психологических принципов для изменения поведения.
Обзор вклада бихевиоризма в педагогическую практику
«Для удовлетворения практических надобностей обучения, теории научения должны “встать на голову”, чтобы поколебать теории преподавания» (Gage, 1964, р. 269). Вероятно, тех же результатов можно добиться, попросив студентов встать на голову, пока теории не встанут прямо. К сожалению, маловероятно, что даже столь крайняя мера, как постановка бихевиоральных теорий с ног на голову, сможет поколебать основания существующих подходов к преподаванию. С другой стороны, достаточно наклонить их совсем чуть-чуть — и к нашим ногам падут плоды: множество практически ценных принципов, часть из которых приведены и проиллюстрированы в этой главе ранее.большинство из этих принципов в первую очередь
Глава 4 • Бихевиоризм и теория социального научения
подчеркивают роль учителя в организации и передаче^информации и в управлении основными аспектами учебной ситуации. До существу, эти принципы отлично совместимы с моделью директивного преподавания (direct instruction), в отличие от более центрированных на ученике конструктивистских подходов. Наиболее важные из этих принципов\ можно свести к следующему::
подкрепление крайне важно вл обусловливании научения и поведения. Это убеждение является краеугольным камнем как скинне-ровской, так и торндайковской сис- i темы;
• наказание не особенно эффективно в устранении нежелательного •' поведения (Thorndike, 1932);
• интерес к работе и развитию I способствует научению (Thorndike, i 1935).
Иная точка зрения
Существуют и те, кто всегда готов угверждать, что бихевиоризм — не панацея от всех наших педагогических болезней. Даже если мы согласимся применять бихевиоральные принципы всегда, когда это только возможно, мы вскоре обнаружим бессчетное число исключений, для которых вообще эти принципы не могут быть применены с достаточным эффектом. Как указывает Уолкер (Walker, 1979), учителям не так уж часто подконтрольны наиболее мощные подкрепляющие стимулы, воздействующие на поведение ученика, — например, приятие и похвалы сверстников, одобрение родителей и т. п. Эго означает, что учителя часто вынуждены, как минимум для некоторых учеников, использовать относительно слабые подкрепляющие стимулы — одобрение, у чцтедди отметки.
Вторая проблем^ заключается в том, что одна из основных задач препод ава ния —^нё~увёлйч ить частоту
147
какого-либо поведения и не добиться, чтобы оно не угасало, а вызвать желаемое, пока ещё не существующее поведение. Это совершенно не похоже на ситуацию в ящике Скиннера, где основной проблемой является управление и поддержание определенных реакций с помощью манипуляций с подкреплением; вызвать реакцию — зачастую второстепенная проблема.,
сТретья проблема'ваключается в том, что хотя оперантные принципы и могут быть использованы для контроля над неадаптивным поведением, их применение иногда имеет существенные ограничения. Паларди (Palardy, 1991) указывает, что техники модификации поведения игнорируют причины неправильного поведения, уделяя недостаточно внимания его предотвращению, и частоэффект этих техник недолговечен. Однако он также отмечает, что эти техники эффективны и что все учителя должны быть с ними знакомы, просто одних только этих техник недостаточно.
Конечно, существуют и другие проблемы в применении принципов бихевиоризма, да и сами эти принципы не являются легким решением всех преподавательских проблем. Но мы не должны из-за этого закрывать глаза на их потенциал. Кое-что из этого потенциала обсуждается в главах И и 12.
За пределами свободы: философское обсуждение
Если все человеческое поведение управляется подкреплением и его отсутствием, следовательно, нами управляет окружающая среда, и свобода, которой мы так гордимся, — лишь иллюзия. Если я просыпаюсь утром и решаю почистить зубы, действительно ли я свободен в моем выборе?
148
Таблица 4.5
Приложение некоторых понятий оперантного обусловливания к учебному процессу
ПОНЯТИЕ ПОЯСНЕНИЕ/ВОЗ-ДЕЙСТВИЕ ПРИМЕР ВОЗМОЖНЫЕ последствия
Позитивное подкрепление (вознаграждение) Вероятность поступка возрастает в результате появления последствий, обычно воспринимаемых как положительные Элен пишет собственное стихотворение, читает его на уроке, и ее очень хвалят Повышение вероятности того, что Элен вновь будет писать стихи и читать их в классе
Негативное подкрепление (облегчение) Вероятность поступка увеличивается в результате исключения последствий, обычно воспринимаемых как неприятные Леонард очень боится выглядеть дураком во время презентации его научного эксперимента перед классом; он остается дома во время школьной научной выставки; его страх исчезает Повышение вероятности того, что Леонард будет в дальнейшем избегать стрессовых ситуаций
Негативное наказание (штраф) Вероятность поведения уменьшается в результате появления последствий, обычно воспринимаемых как неприятные Отец Леонарда имеет с ним очень строгий разговор по поводу прогула школы Возможно, более вероятно, что Леонард пойдет в школу, даже если столкнется с пугающим его заданием
Позитивное наказание (кара) Вероятность поведения уменьшается, когда оно ведет к удалению стимула, обычно воспринимающегося как положительный Сэмми задирает младшего во дворе; в результате учитель на неделю вполовину уменьшает его свободное время на переменах Маловероятно, что Сэмми будет задирать детей во дворе снова
Формирование поведения Сложное поведение появляется или модифицируется через подкрепление успешных последовательных приближений В начале занятий испанским языком Сильвию хвалят за то, что она говорит «Хэй миии на ми эмпор-тэй» и другие подобные фразы, вне зависимости от ее скверного произношения. Но позднее она получает похвалы, только когда произносит слова без элементарных ошибок. В итоге ее хвалят уже только за правильно произнесенные фразы Произношение Сильвии разительно улучшается к концу курса занятий
149
ПОНЯТИЕ ПОЯСНЕНИЕ/ ВОЗДЕЙСТВИЕ ПРИМЕР ВОЗМОЖНЫЕ последствия
Генерализация Реакции, выученные в одной ситуации, переносятся на другую подобную ситуацию Учитель устраивает «магазин» для своего младшего мультикультурного ESL-класса, где дети могут понарошку покупать за деньги разные предметы Хуан, новичок в изучении английского, сможет впоследствии производить покупки в ближайшем магазине, чувствуя себя гораздо более уверенно, применяя выученные в школе правила сложения и вычитания
Различение Реакции, выученные в одной ситуации,становятся неприемлемыми в другой схожей, но не идентичной ситуации В начале сентября все дети шумят и кричат друг на друга во дворе на перемене; многие первоклассники продолжают делать так и после звонка и возвращения обратно в класс; учителя используют различные комбинации наказаний и поощрений для того, чтобы подавить шум в классе С октября большинство первоклассников научаются различать без труда ситуации, в которых можно производить громкие звуки,и те, в которых шуметь нельзя
Угасание Неподкрепля-емые реакции становятся менее частыми Шерйл наслаждается, заставляя подружек в классе смеяться, строя физиономии и производя неприличные звуки руками и подмышками, зачастую нарушая работу всего класса; она не обращает совершенно никакого внимания на требования учителя прекратить это делать и, кажется, безразлична к наказаниям, которые придумывают учитель и директор школы. Наконец, учитель просит школьников игнорировать Шерил настолько, насколько это возможно; они соглашаются Выкрутасы Шерил появляются все реже, в итоге совсем исчезают*
Значимость предмета и отношение к нему учащегося — важнейшие переменные в школе (Thorndike, 1935).
Повторение без подкрепления не улучшает научение (Thorndike, 1931).
* ППК: Полагаю, автору стоит указать, что это только теория. Па практике это не всегда работает, я знаю.
Автор: Это теория, но и не только она. Это теория, ведущая к практическим действиям, большинство из которых замечательно работает, как показано в главе 12.
150
Часть з • Научение и обучение
Moiy я чистить или не чистить зубы, в соответствии с сиюминутной прихотью? Или я связан по рукам и ногам велениями прошлых подкреплений (и/или наказаний), реальных или воображаемых? В книге Скиннера, посвященной свободе и достоинству, он утверждает, что автономная личность — миф. «Автономный человек, — объясняет он, — это схема, используемая для объяснения того, что мы не можем объяснить иначе. Она — плод нашего неведения, и как только наше понимание увеличивается, все, из чего состоит эта схема, исчезает» (Skinner, 1971, р. 200). Нами управляет то, что нас окружает, говорит Скиннер, но он утешает пас тем, что эта окружающая среда, под почти тотальным контролем которой мы находимся, одновременно и почти полностью нами самими создается.
Но есть фундаментальное различие между этими двумя средами: среда, которой мы управляем, подразумевает, что мы свободны, поскольку можем менять подкрепляющие составляющие этой среды. А среда наших действий, над которой мы не имеем непосредственного контроля, диктует нам, что мы не свободны. Возможно, как биологический вид, мы управляем своей судьбой, но как единичные особи мы не управляем своими действиями.
Скиннер подробно обсуждает возможности применения науки о поведении человека на пользу человечеству, что подразумевает высокий уровень контроля над поведением человека (Skinner, 1953,1961). Этот аспект его работы столкнулся с колоссальным сопротивлением и привел некоторых к рассуждениям о том, что скиннеровский бихевиоризм можно легко превратить из инструмента в оружие. Наука существует, несовершенная и незаконченная, какая есть. И она зачастую используется сознательно и систематично. Скиннер (1961)
описывает, например, как реклама использует эмоциональное подкрепление, демонстрируя привлекательных женщин, и то, как мотивационный контроль достигается созданием условных подкрепляющих стимулов, например, когда автомобиль становится мощным подкрепляющим стимулом, связанным с сексом. Он описывает общество, управляющее людьми с помощью позитивных подкреплений в форме заработной платы, взяток и чаевых, или общество, осуществляющее контроль с помощью таблеток — «избавляющих от страха» для солдат, стероидов или кокаина для атлетов.
Но все это началось еще до Скиннера, и, как он отмечает, «никакая теория не изменяет свой предмет, человек остается тем, кем всегда был» (1971, р. 215).
Тем не менее подобное описание статуса человека попало под удар огромной массы критиков, как и предполагал Скиннер. По существу, он усомнился в самоконтроле «автономного» человека, и своей попыткой создать науку о поведении продемонстрировал контроль, осуществляемый средой. Этот подход сам по себе приводит к сомнению в достоинстве и ценности людей. «Это очистительные изменения, — сказал Скиннер, — и приверженцы традиционных теорий и практик естественно им сопротивляются» (1971, р. 21).
Спор происходит преимущественно между гуманистическими психологами (занимающимися человеческими качествами, идеалами, ценностями и эмоциями; см. главу 7) и психологами-экспериментаторами (более ориентированными на развитие строгой науки о поведении). Но эти две позиции на самом деле не так уж несовместимы: «Человек — это нечто большее, чем собака, — говорит нам Скиннер, — но, подобно со
Глава 4 • Бихевиоризм и теория социального научения
151
баке, он вполне пригоден для научного анализа» (1971, р. 21).
Социальнокогнитивная теория Бандуры
Одна из тех характеристик, что делают человека чем-то большим, чем собака, по мнению когнитивных психологов, это то, что они понимают нечто о последствиях своего поведения. То есть они могут предвидеть, размышлять и решать, делать что-то или не делать. Бихевиористы скиннеровского толка не применяли менталистские понятия, подобные этим, но это не означает, что бихевиористы отрицали, что такие феномены имеют место. Это означает, что они полагали ненужным и неэкономным включать столь скверно определяемые, неточные и часто ненаблюдаемые явления в науку о научении и поведении человека. Однако некоторые психологи, подобно Альберту Бандуре (Bandura, 1977; Bandura & Walters, 1963), предприняли попытки изучить и понять ненаблюдаемую психическую активность, оставаясь верными исследованию наблюдаемых событий. Так, Бандура широко использует понятия оперантного обусловливания в теории, рассматривающей некоторые чисто когнитивные аспекты социального научения и поведения. По идее, его теория служит важным связующим звеном между бихевиоральными и когнитивными подходами и часто называется социально-когнитивной теорией.
Социальное научение
В психологии словосочетание «социальное научение» часто используется без строгого определения, так, как будто все интуитивно точно понимают, что это значит, и соглашаются с этим.
Но это не совсем так. На самом деле этот термин употребляется в двух смыслах. Для некоторых авторов социальное научение означает все научение, происходящее в результате или включающее социальное взаимодействие (Salomon & Perkins, 1998). Другие используют этот термин для обозначения научения социальным правилам поведения, приемлемым для общества. Это различие в значениях, по существу, — разграничение между процессом и результатом. Другими словами, социальное научение может означать-!? то, как происходит научение (то есть через coii иэл ьное взаимодействие). и то, чему учатся (результат: приемлемые акты поведения).
Социально-когнитивная теория — название теории Бандуры. Пытается объяснить социальное научение человека через подражание, используя принципы оперантного обусловливания наряду с исследованием интеллектуальных действий, таких как воображение и предвидение. Поэтому данная теория служит связующим звеном между чисто бихевиоральными и более когнитивными подходами.
Социальное научение — овладение моделями поведения, соответствующими социальным ожиданиям, — научение тому, что приемлемо и что неприемлемо в данной культуре.
Социально приемлемые акты поведения:
результат
Социально приемлемое поведение меняется от культуры к культуре и даже от группы к группе внутри одной культуры. Например, социально приемлемо для учеников в некоторых азиатских странах кланяться учителю и дарить ему подарки.
152
Часть з • Научение и обучение
В большинстве западных стран ученик, обычно кланяющийся учителю и дарящий ему подарки, может сбивать с толку его и себя.
Сходным образом, социально приемлемое поведение зачастую зависит от возраста и пола. От маленьких детей не ожидают, что они будут обращаться к учителям и другим взрослым по имени. Ожидается, что они научатся и будут подчиняться неписаным правилам уважения и социальной дистанции. По большей части таким же образом некоторые действия ожидаются обществом, следовательно, культурно приемлемы, — для мужчин, но не для женщин, и наоборот. Вероятно, одна из наиболее важных задач семьи (а позднее и школы) в ранние годы жизни ребенка — стимулировать развитие адекватного поведения — процесс, называемый социализацией. Этот процесс состоит в передаче социальной культуры детям и обучение их поведению, соответствующему их полу и социальным обстоятельствам, или, в более идеальном мире, обучение их тому, что правильность поведения не зависит от пола и обстоятельств.
Научение социальному поведению: процесс
Один из важнейших вопросов с точки зрения учителя: как ребенок научается социально приемлемому поведению? Ответ Бандуры состоит в том, что социальное научение происходит прёгГмуцщственно'Через подражание — процесс,_также называемый научением через наблюдение. Научение через подражание состоит в приобретении новых реакций или
модификации старых в результате наблюдения за моделью (образцом). Согласно Бандуре (Bandura, 1969), процессы, включенные в подражание, «относятся к фундаментальным механизмам, посредством которых приобретаются новые способы поведения и изменяются существующие» (р. 118). Увлечения и обороты речи охватывают страны преимущественно через процессы социального научения и подражания. Внезапно (почти) мужчины начинают носить длинные волосы или коротко стричь их, брюки превращаются в элегантные шорты, а затем обратно в брюки, снова в шорты; все говорят «йес», «как бы», «елки-палки»; вещи становятся «крутыми» или «стильными», а люди «классными»1.
Социализация — сложный процесс научения тому поведению, которое соответствует и не соответствует данной культуре. Основными источниками социализации являются семья, школа и группы сверстников.
Но это банальные примеры великой программы более масштабных социальных событий, хотя как одеваться и как говорить — несомненно, не столь уж и банально в наших более приватных, менее космических мирах. Социальное научение объясняет нечто большее, чем просто увлечения и фразы.
Обзор социальнокогнитивной теории Бандуры
! ^Большая часть нашего научения, ! говорит^Бандура, основана на под-о ражании. И лучший способ понять,
1 ППК: Ваши модные слова кажутся несколько устаревшими. Как насчет того, чтобы добавить «чисто конкретно», «нехилый», «клевый» или что-нибудь еще подобное?
Автор: Это уже больше не юный медведь. Он знавал и лучшие времена, и он знает, что не следует есть желтый снег (что не все из них знают). На самом деле медведь почти перестал пытаться быть в курсе модных словечек. Он говорит, что каждый раз, как он выучивает какое-либо новое словцо из сленга, которое полагает крутым и стильным, то на следующий день обнаруживает, что все это уже устарело. Он находит это печальным.
Глава 4 • Бихевиоризм и теория социального научения
153
как происходит научение через подражание, — соотнести его с опе-рантным обусловливанием. Теорию научения через наблюдениё^Банду-~ры можно кратко описать следующим образом.
Научение через наблюдение — термин, синонимичный выражению «научение через подражание».
• Большая часть научения у человека — результат наблюдения и подражания поведению других людей или символьных моделей, таких как книжные выдумки или телепрограммы. Используя термины Скиннера, подражательное поведение можно рассматривать как оперант.
• Когда подражательное поведение приводит к положительным последствиям или удалению (предотвращению) чего-либо неприятного, оно становится более вероятно (Masia & Chase, 1997).
Кроме того что теория Бандуры основана на принципах оперантного научения, она исследует, что, возможно, еще более важно, наши способности к символизации, воображению, выяснению причинно-следственных отношений и предсказанию последствий нашего поведения. Подкрепление явно воздействует на наше поведение, информирует нас Бандура; довольно мало сомнений в том, что мы совершаем некоторые действия в результате того, что подкрепляющие последствия управляют этими действиями. Но подкрепление не управляет нами вслепую, его воздействие существенно зависит от нашего знания отношений между поведением и его последствиями. Как указывает Грушек (Grusec, 1992), теория Бандуры уделяет большое внимание информационным процессам, управляющим поведением человека. Подкрепление не воздействует на поведение прямо, отмечает Брунер (Bruner, 1985), поскольку подкреп
ление происходит позднее поведения (иногда значительно позднее). А прогнозирование человеком последствий непосредственно воздействует на научение и поведение.
Символьная модель — модель, а не реальный, живой человек. Любой образец поведения можно назвать символьной моделью, если это не человек. Например, книги, телевидение и письменные инструкции могут предоставить символьные модели.
Наша способность символизировать и прогнозировать выражается не только в нашей возможности представлять последствия нашего поведения, а поэтому и себя, но также и в нашей привычке осмысленно организовывать нашу среду обитания, пытаясь контролировать последствия наших действий. Как это сформулировал Бандура (1977): «Путем организации окружающих стимулов, создания когнитивных моделей последствий своих действий люди могут в существенной степени управлять своим поведением». Соответственно, одно из названий Бандуры для его теории — реципрокный детерминизм.
Процессы научения через наблюдение
Хотя подкрепление важно для научения через подражание, Бандура (Bandura, 1977) проясняет, что воздействие моделей — по большей части результат, по его словам, их «информативной функции». Иначе говоря, путем наблюдения моделей мы мьТЕйенно учимся тому, как ^ел^Ть определенные вещи, а также тому, каковы вероятные последствия наших действий.
Согласно Бандуре (1977)L4ejbine различных процесса включены .в на-*учение через наблюдение: процессы внимания, процессы сохранения,
154
Часть з • Научение и обучение
процесс ььлвцгательного. воспроиз-'ведения (мстэрно-цедродуктивные процессы) и мотивацирнныелро.-цессы (рис. 4712).
Процессы внимания
Очевидно, что мы вряд ли научимся многому у модели, если не будем наблюдать внимательно за важными деталями поведения, которому мы хотим научиться. Множество совершаемых моделью действий для нас не представляет никакой ценности; следовательно, мы не уделяем им много внимания и не учимся им. Например, когда я в подростковом возрасте жил вместе с моей бабушкой, я страстно увлекался устройством ловушек и капканов на диких животных ради добычи еды и денег. И когда у меня была возможность уйти в лес вместе с Джорджем Эником, я словно ястреб наблюдал за каждым его движением: как он идет, как он оглядывается, как и где он останавливается, как он устраивает ловушки, как он размещает капканы. Эти действия были очень важны для меня. Также помогало, как отмечают Брюер и Ванн (Brewer & Wann, 1998), то, что Джордж Эник был известным охотником. Выражаясь их словами, его мастерство придавало силу его модели поведения. Учителя, имеющие огромную силу (в ре
зультате выдающихся знаний или репутации или потому что они звезды спорта или какой-нибудь другой тип местных героев), часто служат наиболее влиятельными моделями.
Реципрокный детерминизм — термин, отражающий убежденность Бандуры в том, что даже если среда воздействует на человека весьма существенно, он также воздействует на среду, выбирая и формируя ее. Таким образом, воздействие (детерминизм) — двустороннее (взаимное, реципрокное).
Но когда я, новичок в этом деле, поймал кролика, сдуру попавшего в мою ловушку, я не обратил внимания па то, как моя бабушка разделала, освежевала и приготовила зверя; я просто сел за стол и облизывал пальчики в предвкушении. Кулинарная обработка кролика была мне неинтересна, хотя мне и нравился конечный результат. Несколько лет спустя, когда мне пришлось самому готовить кролика, я наконец-то осознал, сколь малому я научился у моей бабушки в кухонных таинствах. Хотя я и видел неоднократно, как она готовит кроликов, эти действия были для меня не столь важны, чтобы я уделял им достаточно внимания.
Так что я позвонил бабушке и расспросил ее про приготовление
i
I
Процессы внимания
Процессы сохранения
Процессы двигательного воспроизведения
Мотивационные процессы
Стимулы модели:
Различаемость Эмоциональная значимость Сложность ► Преобладание Функциональное значение
Символьное кодирование
Когнитивная организация
Физические возможности Доступность слагающих реакций
Характеристики наблюдателя: Сенсорные способности Уровень возбуждения Установка восприятия Предыдущее подкрепление
Двигательное повторение
Самонаблюдение за результатами воспроизведения Обратная связь
Самоподкре пленив
Внешнее подкрепление Косвенное подкрепление
Рис. 4.12. Процессы, из которых состоит научение, через наблюдение в теории социального научения.
Источник: Bandura A. Social Learning Theory, 1977, р. 23. Перепечатано с согласия Prentice-Hall, Inc. Englewood Cliffs, New Jersey.
Глава 4 • Бихевиоризм и теория социального научения
155
жаркого из кролика и зайца-беляка, и она объяснила. Ее объяснение было во всех отношениях моделью того, каким могло быть ее поведение несколькими годами ранее (если бы я уделил этому внимание), но теперь это была символьная, а не реальная модель.
Помимо эмоционального и функционального значения моделируемого поведения множество различных факторов воздействуют на процессы внимания. Как мы видели, они включают силу модели. Они также включают различимость, сложность и преобладание стимулов. В число не менее важных характеристик учащегося входят возбуждение (мотивация), установка восприятия (готовность к наблюдению) и история предшествующих подкреплений.
^Процессы сохранения
Нам необходимо не только уделить внимание тому, чему нужно научиться, но и запомнить то, что мы наблюдали. Из-за эффектов подражания, которые обычно являются отсроченными, а не немедленными, нам нужно каким-то образом понимать, организовывать и переводить в символьную форму свои наблюдения.
Согласно Бандуре (1977), научение через наблюдение включает два типа репрезентаций: визуальную (в его терминах — образную) и вербальную. Например, для научения сложному двигательному навыку иногда полезно внимательно наблюдать за моделью и сохранять зрительную последовательность действий. Затем можно еще раз проиграть в уме желаемое поведение. Бандура (1977) ссылается на исследование, показывающее, что проигрывание в уме сложной двигательной последова
тельности (прыжки в высоту, плавание или гимнастика, например) может существенно улучшить результаты. Он утверждает, что наилучшим способом усвоения поведения модели является мысленная организация и повторение действий перед их реальным выполнением.
Процессы двигательного / воспроизведения
Выполнение моделируемого поведения включает перевод действий, представленных в символьном виде (воображаемые или визуализированные в уме), в реальные физические движения. Возможность успешно сделать это, разумеется, зависит от естественных физических возможностей: несомненно, некоторые из нас никогда не смогут очень высоко прыгнуть, вне зависимости от того, сколько моделей они пронаблюдали1. Точное двигательное воспроизведение изученного поведения также зависит от способностей человека к наблюдению за своими попытками и к двигательной обратной связи для коррекции. Подражания двигательному поведению нечасто сразу оказываются успешными — они требуют уточнений. Тренер может неоднократно демонстрировать бейсболистке, как она должна стоять, как держать биту, что должны делать ее глаза и ноги. Но в итоге по-настоящему хорошая бейсболистка сделает свой удар верным и точным через долгую череду двигательных попыток. Это, однако, не череда вслепую повторяемых проб и ошибок, до тех пор пока одна из попыток случайно не увенчается успехом. Напротив, это хорошо обдуманные пробы, оцениваемые и понемногу изменяемые в результате обратной связи, включающей, помимо прочего,
1 ППК: Должно быть, это то, что имел в виду Йоги Медва, гуру медведя, говоря: «Если ты не в состоянии так делать, не подражай ему».
Автор: Возможно.
156
Часть з • Научение и обучение
то, как часто удается попасть по мячу, как далеко улетает мяч после удара и улыбается или хмурится тренер, наблюдая за бейсболисткой.
/ Мотивационные процессы
Большая часть того, что люди наблюдают и чему могут научиться, никогда не проявится в их поведении. Например, Джордж Эпик был прекрасной моделью для меня в отношении ловли беляков; он знал множество мелких хитростей о том, как их заманить. Я скопировал из них столько, сколько смог, и до сих пор помню наиболее важные приемы. Но он также умел фантастически сопеть носом. У меня есть некоторые сомнения в том, что я этому научился. Я помню это очень хорошо. Но я никогда не делаю этого. Вообще. Иными словами, я усвоил поведение, но не выполняю его.
Различие между усвоением и выполнением важно для теории социального научения, поскольку, как мы отметили, большинство из того, что мы видели и предположительно усвоили, никогда не выполняется. Будет ли модельное поведение реализовано, зависит от подкрепления или, возможно, более точно, предполагаемого подкрепления.
В общем, научение через наблюдение начинается с модельного события (реального поведения модели, символьной модели или их комбинации) и завершается поведением, до некоторой степени подобным поведению модели. Четыре процесса происходят между предъявлением модели и появлением модельного поведения. Во-первых, наблюдатель должен обратить внимание. Во-вторых, наблюдатель должен мысленно отобразить наблюдаемое поведение, сохранить его и, возможно, повторить его в уме. В-третьих, если у наблюдателя есть требуемые возможности, он или она воспроизводит и уточняет
изученное поведение; и в-четвертых, при определенных мотивационных условиях (определяемых преимущественно в терминах предполагаемого подкрепления) наблюдатель реализует заученное поведение.
Преобладание подражания
Копирование поведения других — широко встречающийся феномен. Например, оно типично для определенных птиц, таких как дрозды, которые перенимают отдельные фрагменты пения других птиц (Hughes, Nowicki, Lohr, 1998). Научение через подражание легко продемонстрировать с помощью голубей, которые легко учатся клевать диск или нажимать на рычаг в результате наблюдения за тем, как это делают дрессированные птицы (Kaiser, Zentall & Galef, 1997).
Подражание также явно среди нетехнологических сообществ, подобных канадским оджибве. До начала XX века оджибве жили преимущественно рыбалкой, звероловством и охотой. В кланах оджибве мальчики вместе с отцом обходили ряд ловушек, начиная с того момента, как они физически могли это делать. Первые несколько лет они просто наблюдали. Позднее они будут делать свои приспособления и ловушки и устанавливать их так, как они видели это в исполнении отцов. Все, что бы они ни поймали, отдается в дом отца. Если у мальчика была сестра, она училась тому, как обрабатывать шкуры, мясо и рыбу, как шить одежду, возводить жилище и как делать множество других вещей, которые делает мать. Когда она станет постарше, она будет обрабатывать то, что будет приносить брат, готовить ему пищу и шить его одежду.
В более технологических сообществах, подобных нашему, обычно невозможно обеспечить наших де
Глава 4 • Бихевиоризм и теория социального научения
157
тей ни миниатюрными работающими моделями орудий труда родителей, ни возможностью наблюдать за их действиями. Тем не менее знания о научении через наблюдение имеют гигантскую практическую ценность для учителей. Мы можем не учиться у наших родителей ставить ловушки и обрабатывать шкурки, но мы учимся у них многим другим вещам, как и у множества других окружающих нас моделей.
Модели
Термин «модель» может относиться как к реальному человеку, чье поведение служит стимулом для реакции наблюдателя, так и к символьной модели, что более типично для нашего общества. Как мы видели, символьные модели включают такие образцы, как словесные и письменные инструкции, рисунки, психические образы, персонажи фильмов или комиксов, религиозные деятели, а также, что не менее важно, сюжеты и персонажи книг и телепередач. Для некоторых детей символьные модели могут быть столь же важны, как и реальные. Это не отменяет того, что сверстники, братья, сестры и родители также служат моделями. Или учителя и другие хорошо себя ведущие люди зачастую приводятся в качестве примера для подражания — эталонной модели. («Почему ты не ведешь себя как доктор Лефрансуа? Посмотри, как красиво он сидит в церкви, закрыв глаза. Он молится за нас, славный человек»)1.
Источники подкрепления в подражании
Есть два возможных источника подкрепления для подражательного поведения: прямое и косвенное.
1 ППК: Я надеюсь, вы стараетесь не храпеть. Автор: Как цинично.
Прямое подкрепление происходит, когда последствия поведения ведут к подкреплению. Например, прямое подкрепление очевидно, когда родители хвалят ребенка за правильное повторение слова или ползунка за то, что он катнул мяч обратно к матери. Подражательное поведение эффективно для достижения цели — например, получение бутылки молока в ответ на просьбу о молоке. Даже если ребенок может научиться говорить «молоко» частично в результате подражания, а частично — в результате того, как модель его подкрепляет, маловероятно, что он начнет говорить «молоко» до тех пор, пока кто-либо иногда не будет говорить «молоко», подавая его ему.
Эталонная модель — эталон для подражания. Учитель, например.
Прямое подкрепление — тип подкрепления, воздействующий на данного человека прямо, а не косвенно.
В отличие от прямого подкрепления косвенное подкрепление состоит в получении чего-то вроде вторичного, следовательно косвенного, подкрепления от наблюдения того, как кто-то ведет себя определенным образом. Это так, как будто наблюдатель предполагает, что модель делает что-либо ради того, чтобы получить подкрепление. Следовательно, по логике наблюдателя, если некто будет вести себя подобным образом, то он получит такое же подкрепление.
Интересно, что косвенное подкрепление может привести наблюдателя к неэффективному поведению в течение продолжительного времени. Поведение поддерживается, несмотря на несомненное отсутствие прямого подкрепления, что является доказательством включения косвенного подкрепления некоторого рода. В самом деле, иссле
158
Часть з • Научение и обучение
дования показали, что применение вознаграждений и наказаний к модели воздействует на поведение наблюдателя подобно прямому применению вознаграждений и наказаний. Одно подобное исследование (Bandura, 1962) включало предъявление трем группам детей трех различных моделей. Все модели вели себя агрессивно по отношению к надувной кукле. Первая модель вознаграждалась за это, вторая модель за это наказывалась, третья не имела никаких последствий ни негативных, ни позитивных. Впоследствии группа с вознагражденной моделью вела себя значительно более агрессивно, чем группа с наказанной моделью. Эффект вознаграждения и наказания был косвенно перенесен с моделей на испытуемых.
Косвенное подкрепление — подкрепление как результат наблюдения какого-либо подкрепляемого поведения. Подражая, наблюдатели зачастую ведут себя так, как если бы они получали подкрепление, на самом деле не получая такового; скорее, они знают или просто предполагают, что модель получает подкрепление.
Эффекты подражания
Исследование реакций, включенных в научение через наблюдение, наводит на мысль о том, что существует три типа подражательного поведения. Бандура (Bandura & Walters, 1963) описывает их как эффекты подражания: эффект моделирования, тормозяще-раскрепощающий эффект и эффект индукции.
Эффект моделирования состоит в получении новых реакций. Тормозяще-раскрепощающий эффект включает торможение или раскрепощение девиантных (отклоняющихся от нормы) реакций, обычно в результате наблюдения за моделью, получающей вознаграждения и наказания за поведение. Эффект индукции включает поведение, которое не является для наблюдателя новым или ненормальным; он проявляется, когда наблюдатель предпринимает действия, родственные (но не идентичные) действиям модели. По причине их важности для преподавания каждый эффект будет подробно проиллюстрирован и объяснен (табл. 4.6).
Таблица 4.6
Три эффекта подражания
НАЗВАНИЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПРИМЕР
Эффект моделирования Усвоение нового поведения в результате наблюдения за моделью После просмотра телевизионной программы Кристина начинает использовать слово «не» вместо «нет», например: «Она сообразительна? Не»
Тормозя-ще-раскрепо-щающий эффект Прекращение или возобновление какого-либо девиантного поведения в результате наблюдения за моделью, получающей вознаграждения или наказания за сходное поведение Ральф сжег все свои папиросные бумажки и смыл травку в унитаз, после того как его брат был пойман и наказан родителями
Эффект индукции Поведение, родственное поведению модели Робин начал учиться играть на пианино, после того как его двоюродная сестра сыграла соло на трубе на семейном сборе
Глава 4 • Бихевиоризм и теория социального научения
159
Эффект моделирования
Эффект моделирования состоит в усвоении нового поведения в результате рассматривания модели, выполняющей данное поведение.
Эффект моделирования — тип подражательного поведения, состоящий в научении новым реакциям.
Тормозяще-раскрепощающий эффект — тип подражательного поведения, происходящий в результате либо подавления (торможение), либо появления (раскрепощение) ранее усвоенного девиантного (отклоняющегося от нормы) поведения.
Торможение — в научении через подражание — подавление ранее усвоенного поведения. Иногда происходит при обнаружении наблюдателем того, что модель наказывается за поведение.
Раскрепощение — появление подавленного поведения.
Эффект индукции — подражательное поведение, при котором наблюдатель не копирует реакции модели, а просто ведет себя сходным образом.
Примером этого эффекта является усвоение агрессивных форм поведения, хорошо исследованное в лабораторных ситуациях, обычно на детях детсадовского возраста (см., например: Huesmann, 1977). Типичный эксперимент состоит в предъявлении испытуемым реальной, мультипликационной или видеомодели, которая проявляет агрессию в отношении большой надувной куклы — пинает ее, стучит по ней молотком, кидает ее или усаживается на нее. Контрольной группе предъявляется та же модель, спокойно сидящая с куклой. Результаты подобных экспериментов почти неизменно демонстрируют эффект моделирования.
То есть, оставшись наедине с куклой, дети, которым предъявлялись агрессивные модели, ведут себя более агрессивно, чем дети из контрольной группы. Более того, их агрессивные реакции зачастую точно копируют поведение модели: если модель кидает куклу, то же самое, скорее всего, будут делать испытуемые; если модель вместо этого пинает ее, так же поступают и наблюдатели.
Подобные исследования широко используются для обоснования точки зрения, согласно которой агрессивное поведение во многом является следствием научения через подражание благодаря телевидению, из-за преобладания насилия на экране, которое играет решающую роль в побуждении агрессивного поведения. Другие указывают на то, что эти исследования были проведены в лабораторных ситуациях, которые несколько нереалистичны, и что агрессия, направленная на неживой объект, очень сильно отличается от агрессии против настоящих людей в настоящей жизни. Этические соображения, однако, препятствуют использованию детей вместо кукол в этих экспериментах. Следовательно, трудно экспериментально проиллюстрировать усвоение по-настоящему агрессивных реакций. И все-таки обзор исследований влияния телевидения показывает, что наблюдение за насилием на экране увеличивает вероятность насилия со стороны зрителей (Rosenkoetter, Huston & Wright, 1990; Cohen, 1993/94).
Многие другие действия также передаются через подражание и являются примерами моделирования. Один из примеров — первоначальное обучение социально адекватному поведению в первобытных культурах, подобных оджибве; научение языку — другой пример. Совершенно очевидно, что взрослые учатся пн ворить на иностранном языке, подражая учителю или аудиозаписи.
16о
Часть з • Научение и обучение
Тормозяще-раскрепощающий эффект
Тормозящий эффект — это подавление девиантного поведения наблюдателя, обычно вследствие наблюдения за моделью, наказываемой за подобные занятия. Раскрепощающий эффект противоположен; он происходит, когда наблюдатель реализует ранее заученное девиантное поведение, обычно вследствие наблюдения за вознаграждаемой (или, как минимум, ненаказываемой) за это поведение моделью. Тормозяще-раскрепощающий эффект особенно важен для учителей, имеющих дело с девиантным поведением.
В качестве экспериментального подтверждения раскрепощения Бандура и Уолтерс (Bandura & Walters, 1963) приводят исследования, в которых просмотр фильмов вел к раскрепощению агрессии у детей. Во многих этих исследованиях агрессивные реакции были не новыми, а ранее выученными действиями, которые дети подавили. Обычно агрессивное поведение в экспериментальной группе проявляется значительно интенсивнее, чем в контрольной группе.
В одном исследовании (1962) Бандура рассматривал воздействие на наблюдателей наказания либо вознаграждения модели. Неудивительно, что наказание модели тормозило подобное поведение наблюдателей, вознаграждение модели имело противоположный, раскрепощающий эффект. Но поразительно то, что, когда наблюдателям предлагалось вознаграждение за агрессивное поведение, все различия между группами исчезали! Теперь те, кому предъявлялись наказываемые за агрессивное поведение модели, тем не менее вели себя так же агрессивно, как и те, чьи модели вознаграждались. Это наблюдение особенно важно для объяснения того, почему наказание тех, кто плохо себя ве
дет, часто не приносит успеха в снижении азарта других нарушителей. Один из мотивов наказания преступников заключается в торможении преступного поведения подражателей. К несчастью, из эксперимента Бандуры следует, что до тех пор, пока подражатели имеют свои собственные стимулы для преступного поведения, модель можно с равным успехом наказывать или вознаграждать, так как есть заинтересованность в поддержании поведения.
Серия обескураживающих экспериментов показывает, что социально неприемлемое поведение у взрослых может быть расторможено с помощью моделей (Walters, Llewellyn & Acker, 1962; Walters & Llewellyn, 1963). Эти исследования, разработанные после известных исследований конформизма {obedience studies) Милграма (Milgram, 1963), показывают, что студенты колледжа и другие взрослые будут охотно применять к другим студентам наказания, даже зная, что наносят очень опасный удар сильным током, и готовы делать это только потому, что так сказал им экспериментатор. Более того, предшествующий просмотр фильмов со сценами насилия существенно увеличивает силу наказания, которую они готовы применить.
Результаты этих исследований были использованы для объяснения различных зверств, совершенных в военное время очевидно нормальными людьми, которые заявляли, что просто подчинялись властному командиру. Эти данные также могут быть важными для интерпретации и предсказания возможных последствий насилия на телеэкране.
Эффект индукции
Эффект индукции происходит, когда подражание ведет не к реакциям, точно соответствующим модели, а к реакциям, каким-то образом связанным с ними. Например, человек может служить моделью щедрости,
Глава 4 • Бихевиоризм и теория социального научения
161
если он на общественных началах помогает в работе школы, церковной общины, гражданских организаций. Некоторые из соседей по его примеру могут проявить щедрость различными способами. Один может сделать взнос в местную благотворительную организацию, другой может пожертвовать приз для церковной лотереи, третий может быть щедр на советы. Ни один из этих наблюдателей не подражает в точности действиям модели, но каждый демонстрирует родственное поведение, включающее разные аспекты щедрости.
Другую иллюстрацию эффекта индукции можно обнаружить в эффекте толпы, который иногда проявляется на спортивных соревнованиях. Подбадривающий крик одного человека может вызвать аплодисменты и овацию всей толпы; свист и улюлюканье другого может вызвать сходное поведение у других. Подобно этому, когда люди начинают вставать для заслушивания национального гимна, многие встают, не виол-, не осознавая, почему и для чего они это делают. В каждом из этих примеров эффекта индукции нс было никакого нового поведения (как в случае эффекта моделирования), и данное поведение не было девиантным (как в случае тормозяще-раскрепо-щающего эффекта).
Эффект толпы — тип подражательного поведения, вовлекающий большие группы людей.
Педагогические аспекты социальнокогнитивной теории
Огромное преимущество научения через подражание перед другими формами научения состоит в том, что оно дает учащемуся полную по-следовате^|тость71<^7^И^О^ет ии‘ какой необходимости в последовательных приближениях, в пробах и
6 Прикладная педагогическая психология
ошибках или в ассоциациях по смежности. Никто не будет сажать человека за руль и давать ему учиться водить путем проб и ошибок. Можно, с другой стороны, учить вождению, предъявляя модель (или несколько моделей): показать человека за рулем, руководство но вождению и набор словесных инструкций. В этом, как и во многих других видах обучения, безрассудно позволять людям учиться на своих ошибках.
Анализ процессов, включенных в социальное научение, приводит к нескольким, вероятно, важным для преподавательской работы выводам. Например, многими из факторов, связанных с процессами внимания, как минимум частично может управлять учитель (такими, как различимость стимулов, уровень активации учащегося и история предшествующих подкреплений). Сходным образом, учитель может определить направление и возможность для действий, включенных в сохранение и воспроизведение. А поскольку воздействие подкрепления зависит от нашего знания о связях между нашим поведением и его последствиями, учителя также могут оказывать значительное влияние на мотивационные процессы. Осмысленное использование теории социального научения для изменения поведения и контроля над ним (иногда объединяется под общим названием «управление поведением» или «модификация поведения») представляет еще один важный педагогический аспект, рассматриваемый в главе И.
Ближе к нашему времени социаль-но-когнигивная теория Бандуры сделала новый поворот, став еще более когнитивной (Bandura, 1986; Evans, 1989). Он состоял во введении того, что обозначается как соотнесенная с собой мысль (self-referent thought). то есть мысль, относящаяся к нашим собственным психическим процессам и, возможно, что более важно для учителей, нашим оценкам своей эф
16 2
Часть з • Научение и обучение
фективности или того, что называется самоэффективностью. «Мнение об эффективности, — говорит Бандура (1993, р. 118), — воздействует на то, как люди чувствуют, думают, побуждают себя и действуют». Следовательно, крайне важно то, что мы думаем о своих способностях. Этот аспект теории Бандуры обсуждается в главе 10, посвященной мотивации человека.
Управление поведением — систематическое применение психологических принципов в попытках изменить поведение.
Соотнесенная с собой мысль — мысль, относящаяся к себе. Это мысль, которая касается наших собственных психических процессов (например, мысль, оценивающая наши возможности или наблюдающая за нашим прогрессом в разрешении проблем).
Основные положения
1. Научение включает все относительно постоянные изменения в поте! 1 циале; пов2де1!ия, появляющиеся в результате нашего жизненного олы*. та, hq ПРОСТО И результате усталости, лекарственных средств, травм или болезней. Изменения в предрасположенности или способностях не всегда отражаются в действии.
2. Бихевиоральные, теории, на-учсния рассматривают стимул-рс-активные события и воздействие повторения, смежности и подкрепления.сосредоточивают свое внимание на вопросах организации памяти, обработки информации, разрешения проблем и метапознания (познания актов познания). Гуманистические подходы в большей степени озабочены достоинствами человека и индивидуальностью.
3. Бихевиоризм имеет дело с ассоциативным научением — преимущественно неосознаваемым процессом, посредством которого формируются ассоциации между стимулами,
реакциями и последствиями реакций. Классическое обусловливание (Павлов и Уотсон) — это тип ассоциативного научения, состоящий в повторяющемся совмещении ранее нейтрального стимула (условный стимул, или УС) с воздействующим стимулом (безусловный стимул, или БС) так, что УС со временем начинает вызывать реакцию (условную реакцию или УР), сходную с реакцией, вызываемой безусловным стимулом.
4. Классическое обусловливание иногда полезно для объяснения научения эмоциональным реакциям. Таким образом, учителям важно знать, что с чем совмещается в школе, для увеличения числа ситуаций, связанных с позитивными переживаниями, и сокращением тех, которые вызывают неприятные чувства.
5. ^Теория Торндайка приписывает подкреплению важную роль в процессе научения (закон эффекта). Без предварительного научения поведение будет принимать форму проб и ошибок. Пробные реакции при этом будут подвержены воздействию установки, сходных элементов стимульной ситуации, классическому обусловливанию, воздействию доминирующих элементов. Теория Торндайка утверждает, что учителям нужно учить переносу (генерализации) путем подчеркивания связей между идеями. Также она акцентирует важность подкрепления и готовности учащихся, раскрывает ограниченную эффективность наказания.
6. Источником респондентов являются известные стимулы (респонденты — это реакции на что-то); операнты просто порождаются (опс-ранты — это воздействия на что-то). Модель оперантного обусловдиуа-ния утверждает, что когда оперант подкрепляется, вероятность его нового появления увеличивается. Подкрепляющим стимулом является любой стимул, увеличивающий вероятность появления реакции. Под
Глава 4 • Бихевиоризм и теория социального научения
16з
крепление может происходить при добавлении позитивного стимула к ситуации (позитивное подкрепление, вознаграждение) или при удалении из нее негативного стимула (негативное подкрепление, облегчение).
7. Следует различать негативное подкрепление И тТСкаЗйние. В результате наказания вероятность появления реакции уменьшается, а не увеличивается. Наказание происходит, когда приятный стимул удаляется (штраф, негативное наказание, наказание типа 2) или аверсивный (неприятный, болезненный) стимул вводится вслед за поведением (кара, позитивное наказание, наказание типа 1). Аверсивный контроль состоит в использовании негативного подкрепления (часто в форме удаления угроз) или наказания. Эмоциональные последствия позитивного контроля, как правило, более желательны.
8. Подкрепление может быть непрерывным (каждая правильная реакция) или периодическим (переменным). Периодическое подкрепление может основываться на количестве реакций (пропорциональное) или прошествии времени (интервальное) и может осуществляться случайным или фиксированным способом (то есть оно может быть непрерывным, случайным пропорциональным, случайным интервальным, фиксированным пропорциональным или фиксированным интервальным). Как правило, непрерывные режимы ведут к более быстрому научению, в то время как периодические схемы подкрепления ведут к более длительным периодам угасания.
9. Формирование поведения, или метод последовательных приближений, может быть использован для вырабатывания у животных новых действий или для тонких изменений поведения человека. Генерализировать — значит реагировать на сходс-6*
тва (производить ту же реакцию в сходных ситуациях); различать — значит реагировать на различия (отличать ситуации, в которых аналогичные реакции неприменимы).
10. Некоторые полагают, что бихевиоральные принципы могут дать нам технологию преподавания более эффективную, чем любой другой подход. Эти люди сетуют на очевидное нежелание многих преподавателей применять данную технологию. Другие подчеркивают, что эффективность бихевиоральных подходов ограниченна, что учителя часто управляют лишь очень слабыми подкрепляющими стимулами и что для решения многих проблем преподавания (организация, упорядочивание, объяснение, иллюстрирование) невозможно воспользоваться этими принципами.
И. Возможно, что мы не свободны, что нами управляет окружающая среда и что мы имеем лишь иллюзию свободы.
12. Социальноткогнитцвддя. теория Бандуры утверждает, что подражание (научение через наблюдение) — основной определяющий поведение процесс. Социальное научение через подражание предполагает воздействие подкрепления, осведомленность наблюдателя о связях между поведением и его последствиями и возможность наблюдателя к символизации. Научение через подражание требует внимания, запоминания, воспроизведения и мотивации к подобным действиям.
13. Термин «модель» относится к человеку, который служит примером для другого, или к символьным моделям. Источники подкрепления в научении через наблюдение включают прямое подкрепление (либо самой модели, либо последствий ее поведения) и косвенное подкрепление (когда на поведение наблюдателя воздействует его убеждение в том, что модель получает наказание или вознаграждение).
164
Часть з • Научение и обучение
14. Три эфФи я включают:^эффект моделирова-ния*Хн5учение новым реакциям); тормозяще-раскрепощающий эффект (девиантное поведение растормаживается или подавляется, обычно в результате последствий реакций модели); и эффект индукции (порождение реакций, которые сходны, но не тождественны реакциям модели и не являются новыми или девиантными). Эти три эффекта подражания имеют важное педагогическое значение.
Контрольные вопросы
• Можете ли вы привести школьные примеры изменений, которые можно было бы определить как научение?
• Перечислите несколько ключевых терминов, наиболее тесно связанных с теориями Павлова, Уотсона, Торндайка, Скиннера и Бандуры.
• Можете ли вы припомнить связанные с учебой примеры классического и оперантного обусловливания?
• Проиллюстрируйте различие между негативным подкреплением и наказанием, используя примеры гипотетического учебного процесса.
• Объясните, почему режимы подкрепления могут быть важны в школе.
• Приведите какой-нибудь пример того, как эффекты подражания могут быть использованы в учебном процессе.
Работа в Интернете
Используйте интернет-ресурсы для поиска материалов по следующей теме. Подробно опишите найденное.
Ключевые слова для поиска: наказание, школа, обучение.
Рекомендуемая
литература
Среди многих попыток применения теорий научения к образова
тельной практике следующие три источника были выбраны в качестве наиболее репрезентативных и наиболее практичных. Книга Скиннера — это сборник его статей по преподаванию; у Лефрансуа есть несложное толкование ранних теорий научения; а Джойс, Вейл и Шоуэрс представляют полезный обзор педагогических моделей, основанных на различных психологических теориях:
Skinner, В. Е (1968). The technology of teaching. New York: Applcton-Century-Crofts.
Lefrancois, G. R. (2000). Theories of human learning: What the Old Man said (4th ed.). Belmont, CA: Wadsworth.
Joyce, B., Weil, M., & Showers, B. (1996). Models of teaching (5th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Skinner, B. F. (1971). Beyond freedom and dignity. New York: Knopf.
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Morristown, NJ: General Learning.
Bandura, A., & Walters, R. (1963). Social learning and personality development. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Халл и Кельсон (Hall & Kelson, 1959) перечисляют ровно 130 подвидов и разновидностей медведей, начиная в алфавитном порядке с Ursus absarocus, найденного в 1914 году у истоков реки Литтл Бигхорн в Монтане, и заканчивая Ursus yesoensis.
глава
5
Мышление и запоминание
Истинная доблесть джентльмена проявляется благодаря его памяти на шутки и его находчивости в аргументации. Ричард Бринсли Шеридан. Реплика в ответ м-ру Дандасу
Введение
Теории обусловливания объясняют, как формируются ассоциации между стимулами, реакциями и последствиями поведения. Соответственно эти теории эффективны при объяснении многих относительно простых, а возможно, также и некоторых сложных форм поведения. Однако насколько хорошо они объясняют процессы, благодаря которым мы с вами способны постичь или, по крайней мере, попытаться рассмотреть, скажем, роль метафорических медведей в великом замысле мироздания?
Основные вопросы
• Что понимается под когнитивизмом?
• Какая модель обработки информации является наиболее широко используемой на сегодняшний день?
• Каковы типы и характеристики долговременной памяти?
• Каковы наиболее распространенные теории забывания?
• Как можно улучшить свою память?
• Что понимается под метаког-ницией (метакогнитивной деятельностью)?
• Как можно обучить учащихся мыслить?
— Оно прячется в бельевых шкафах и под кроватью, — говорит мой
двоюродный брат Клод. — Темень там непроглядная. Обычно оно приходит за тобой, когда ты спишь.
— Что оно...?
— Оно кусает тебя за шею и сосет твою кровь. Или просто уносит тебя куда-то.
— Ты меня не испугаешь, — говорит мой старший брат Морис. — Я уже слышал эту историю. Никаких папусов нет.
Но той же ночью, когда все уже спали, а мы лежали в темноте под старым зеленым пледом, Морис вдруг подскочил от внезапного скрипа старого каркаса дома.
— Ты слышал? — прошептал он сдавленным голосом.
— Да-а-а.
— А вдруг это папу с?
— Не-а, — храбрым голосом ответил я, хотя сердце у меня так и колотилось.
— Пойдем, проверим бельевой шкаф.
— Нет уж, сам иди.
— Давай ты первый.
В конце концов, не потому что я смелее, а потому что я младше, я иду проверять темные углы стоящего у дальней стены бельевого шкафа, шаря рукой за рубашками, как велит мне Морис. Затем я становлюсь на колени и заглядываю под кровать.
С этой ночи мы стали делать это по очереди, Морис и я, — заглядывать в каждый угол комнаты, затем в шкаф и, наконец, под кровать. Только после этого нам удавалось уснуть.
166
Часть з • Научение и обучение
когнитивизм
Теперь я обычно сплю лучше. Ведь мы с Морисом выросли. Теперь мы прекрасно знаем, что находится в наших шкафах, и уверены, что под нашими кроватями пусто.
И все же, как выяснилось на прошлой неделе, что-то все еще стучит по ночам: мне пришлось спать одному в маленьком сарае в лесу недалеко от того места, где мы жили, когда что-то прервало мой сон в предрассветный час холодной безлунной ночи. Я вскочил на ноги; сердце судорожно колотилось. Я ничего не видел в темном сарае и стал прислушиваться к тому, что меня разбудило.
И тут я услышал его снова: это был скорее стон, чем крик. И хотя я должен был бы сразу догадаться, что это всего лишь большая рогатая сова, на минуту мое сердце упало и на меня налетела буря видений и чувств, готовая поглотить меня. Я только что закончил читать книгу Рудольфа Анайя (Rudolfo Anaya) «Bendecime Ultima», в которой у старухи была лечуза (сова), обладавшая таинственными и жуткими способностями. А всего неделю назад я прочел истории о Лло-роне и Сильбоне («La Ыогопа» и «Е1 Silbon»)1. И на какую-то страшную долю секунды, напрягая зрение, чтобы что-нибудь разглядеть в темном сарае, я снова увидел папуса, с которым, как я надеялся, распрощался уже навсегда.
Очень сложно понять психические процессы, участвующие в описанных выше событиях, пользуясь терминологией и объяснениями, предлагаемыми бихевиоризмом. Причина в том, что, как мы уже знаем из главы 4,бихевиоризм сосредоточен п реи м ущест ве ни она.
изучении наблюдаемых форм поведения и .кх последсхдцйч В бихевиористском анализе процесса обучения основной акцент делается на внешних условиях, оказыва: ющих влияние на поведение, а не на внутренних условиях, таких как воображение, запоминание и формирование ассоциаций. Бихевиоризм затрудняется.объяснитьГмое бурное воображение, говорящее, что уханье Ъовы — это крики душ, которых она съела, душ мертвецов, навсегда замурованных в ее черном горле.
Различия между когнитивизмом и бихевиоризмом
В отличие от бихевиоризма когнитивизм изучает дреждс все-Тю*псйхические события^ а не наблюдаемые формы поведения. Эти психические события связаны с по-лучением, обработкой, хранением й извлечением информации^ Соот-ветственно в когнитивном анализе обучения рсновной акцент переносится на ментальную структуру "учащегося, концепт, включающий не только приобретенные ранее и связанные с темой изучения знания, но и стратегии, которые учащийся может использовать в текущей ситуации. Согласно такому подходу, сложившаяся у индивидуума система концептов, стратегий и понятий придает осмысленность переживаемому им опыту. Таким образом, в результате взаимодействия образов и мыслей, связанных с тем, что недавно услышал или прочел, с неизжитыми детскими страхами, крик совы заставляет колотиться мое сердце. И у тех из вас, кто еще не научился бояться, или даже почитать, лечуз, то же са
1 Эти истории, как и истории про папусов, часто рассказывают детям, чтобы напугать их и заставить хорошо себя вести. «Ешь суп, а не то придет Ллорона (женщина, обреченная вечно плакать за то, что она утопила своих детей) и заберет тебя». Или: «Веди себя тихо, иначе тебя утащит Сильбон (дух, чей свист можно слышать в темноте, и чем дальше свист, тем он опаснее)».
Глава 5 • Мышление и запоминание
мое сочетание звуков, вероятно, может вызвать лишь улыбку, когда вы уютно свернулись под одеялом, объятые своими снами.
Поскольку когнитивизм стал рассматривать психические события, а не просто наблюдаемые формы поведения, его появление ознаменовало радикальный отход от бихевиоризма, породивший острые конфликты и разногласия, продолжающиеся на протяжении многих лет. Так, Эмсел (Amsel, 1989), описывая конфронтацию между бихевиоризмом и когнитивизмом, использует парламентскую метафору: «Я хотел бы отметить, — пишет он, — что S-R-психологи (от «стимул-реакция»), из которых в свое время формировалось правительство, теперь оказались в сплоченной оппозиции, а правительство составляют когнитивисты (р. 1). Быстрота и повсеместность, с которой когнитивисты превратились в «новое правительство», заставила многих авторов заговорить о когнитивной революции (см., в частности: Bruner, 1992). Эта революция, как мы стараемся показать в этой и других главах нашей книги, оказала глубокое влияние на теорию и практику образования.
Хант (Hunt, 1989) утверждает, что когнитивизм представляет собой скорее подход, нежели научную дисциплину. Это скорее характерный способ рассматривать вещи, чем строго определенный свод данных. Такой взгляд на мир характеризуется наличием ряда б^овъТх исходи ых предпосылок, суть которых легко прослеживается в_ метафорах когнитивизма.
Метафоры когнитивизма
Когнитивизм изобилуст мета-форамиГзаявляёт Брунер (Bruner, 1990b). Прежде всего это, несомненно, объясняется тем, что предмету изучения когнитивизма труд
167
но дать точное описание; на него нельзя указать или сфотографировать его, — короче, он поддается лишь логическому обоснованию, а не фактическому наблюдению — отсюда и необходимость прибегать к метафорам, а проще говоря, сравнениям. Метафоры не говорят нам: «это есть то-то и то-то»; вместо этого они утверждают: «было бы интересно, забавно или полезно посмотреть на это, как будто оно похоже на то-то и то-то». Таким образом, метафора не может оцениваться с позиций точности, но лишь с точки зрения ее полезности либо ее интересности или занимательности.
Определение когнитивизма
Буквально глагол, от которого образовано это слово (to cognize), означает познавать, отсюда термины «когниция» (cognition) и «когнитивная деятельность», означающие познание. Ко гнитидизм —_подлод, изучающий когнитивную деятельность, — подчеркивает роль ментальной струк£уры_или организации в 'процессе^позна^я. Другими Словакии, когнитивизм рассматривает, каким образом осуществляется манипулирование психическими репрезентациями (Hunt, 1989). Когнитивная психология, согласно формулировке Ханта и Эллиса (Hunt & Ellis, 1999), представляет собой «научную дисциплину, изучающую психические процессы» (р. 4); в то время как бихевиористская психология представляет собой дисциплину, изучающую поведенческие события.
Неудивительно, что одним из основных предметов внимания когнитивного подхода является то, каким образом перерабатывается и хранится информация. Обратите внимание на кардинальное отличие его от бихевиористского подхода, сосредоточенного на поведении и его последствиях.
168
Когнитивизм — теории обучения, главным образом имеющие отношение к таким темам, как перцепция (восприятие), решение проблем, обработка информации и понимание.
Ментальная структура — общая организация индивидуальных знаний. Также называется когнитивной структурой.
Концепт — совокупность пережитых впечатлений или идей, связанных между собой общими свойствами.
Компьютерная метафора
Господствующей метафорой в когнитивной психологии, отмечают Массаро и Ковен (Massaro & Cowan, 1993), является метафора переработки информации (ПЙ) {information processing, IP). Появление данной метафоры обусловлено развитием машин по переработке информации, более привычно называемых компьютерами. Эта метафора тесно связана с разделом компьютерных дисциплин, касающихся искусственного интеллекта (ИИ) {artificial intelligence, AI). Данный раздел компьютерных дисциплин пытается определить, в каких аспектах человеческий мозг подобен компьютеру, и имитировать с помощью компьютеров разумное поведение. Согласно Рафаэлю (Raphael, 1976), данный раздел также стремится сделать компьютеры более разумными. Один из положительных результатов создания действительно разумного компьютера заключается в том, что разработка такого компьютера позволит нам более ясно понять механизмы функционирования нашей собственной системы переработки информации — нашего мозга. Ученые, стремящиеся к достижению этой гипотетической цели, как правило, используют компьютеры одним из двух следующих способов: имитация функционирования человеческого разума
Часть з • Научение и обучение либо генерирование моделей такого функционирования. В таких моделях мозг, с его сетями нейронных связей, уподобляется перерабатывающему информацию процессору, хранящему ее жесткому диску и передающему ее интерфейсу. В другом случае психические процессы, связанные с получением, организацией, хранением и извлечением информации, сравниваются с программируемыми функциями компьютера. В этом случае не сам компьютер, а компьютерное программное обеспечение служит в качестве модели человеческого функционирования (рис. 5.1).
Переработка информации (ПИ) — термин связан с тем, каким образом информация модифицируется (или перерабатывается), обеспечивая получение знаний, восприятие и поведение. Модель переработки информации является основной моделью когнитивного подхода; в ней широко используются компьютерные метафоры.
Искусственный интеллект (ИИ) — термин описывает модели, процедуры, устройства и механизмы, имитирующие или воспроизводящие некоторые интеллектуальные функции психики человека.
Другие метафоры
Компьютерная метафора является наиболее распространенной в когнитивных науках. Фактически, она гласит: «Полезно взглянуть на когнитивное функционирование человека как на функционирование компьютера».
В других подходах к изучению когнитивных процессов разрабатываются свои собственные метафоры. Во многих из них когнитивное функционирование рассматривается не как нечто известное, подобно компьютеру, а как нечто изначально не-
Глава 5 • Мышление и запоминание
169
известное и нуждающееся в описании своих характеристик. Некоторые из этих подходов используют в своих метафорах такие термины, как «база знаний», «когнитивная стратегия» или «схема». Никто никогда не видел «баз знаний», «когнитивных стратегий» или «схем»: эти термины представляют собой абстракции, порождения когнитивной теории. Однако каждая из таких абстракций поддается описанию, а коль скоро она описана, мы можем сказать: «Учащиеся ведут себя так, как будто они располагают базой знаний и владеют когнитивными стратегиями».
Как мы уже отмечали,^основная используемая в настоящее время модель когнитивного функционирования является прежде всего моделью переработки информации. Данная модель включает три компонента. Первый из них, который Чи и Глэзер (Chi & Glaser, 1980) назвали базой знаний^ — это хранилище информации, концептов и ассоциаций, которое формируется в процессе развития ребенка во взрослого человека. Вторым компонентом являются когнитивные стратегии..— процессы обработки/благодаря которым информация становится частью базы
знаний, извлекается из нее или используется. Третьим компонентом данной модели являетсядшдивиду; альное осознание себя как познающего и перерабатывающего информацию субъекта — этот компонент получил название метад.ознания. Мы рассмотрим в данной главе каждый из аспектов когнитивного функционирования. В главе 6 мы проанализируем тот огромный потенциальный вклад, который когнитивные науки могут внести в сферу образования, и прежде всего вклад, связанный с разработкой новых методов преподавания и совершенствованием когнитивных стратегий.
МНОЖЕСТВЕННАЯ
МОДЕЛЬ ПАМЯТИ
Наиболее широко используемая модель переработки информации но сути является моделью человеческой памяти (нашу базу знаний, в конечном счете, формирует то, что содержится в нашей памяти, и когнитивные стратегии — средства, с помощью которых материал либо становится частью базы знаний, либо извлекается из нее, либо исполь
Функция Человек Структура
Стимул Когнитивные акты (мышление, решение задач, творчество, и другие психические процессы) Реакция Ощущения (органы чувств) Нервная система (иногда называемая «жидкое обеспечение» (wetware)) Системы реагирования
Компьютер
Входной Программное обеспечение Входной Сенсоры Аппаратное обеспечение Принтеры,
сигнал (программируемые операции) сигнал (клавиатура) (чипы, реле, проводка) экраны
Рис. 5.1. Аналогии между структурами и функциями компьютера и человека: базовая компьютерная метафора, используемая когнитивными науками, сравнивает входные сигналы со стимулами, выходные сигналы с реакциями, а когнитивное функционирование нервной системы — с компьютерными программными операциями.
Источник: G. R. Lefrancois, Theories of Human Learning# What the Old Man Said (4th ed.) Copyright 2000 Wadsworth.) Печатается с разрешения.
VO
Часть з • Научение и обучение
зуется). Данная модель предложена в работе Аткинсона и Шиффрина (Atkinson & Shiffrin, 1968) и иногда называется множественной моделью памяти (Baddeley, 1997).
В множественной модели памяти проводится важное различение между двумя типами хранилищ информации: кратковременной памятью (называемой также рабочей памятью) и долговременной памятью. Некоторые разновидности этой модели, как, например, показанная на рис. 5.2, включают также третий компонент: кратковременное сенсорное хранилище (иногда называемое сенсорной памятью).
База знаний — хранилище концептов, информации, ассоциаций, и процедур, накапливаемых нами со временем.
Когнитивная стратегия — процесс, участвующий в обучении и запоминании. Когнитивные стратегии включают выявление проблем (задач), выбор подхода к их решению, отслеживание своего продвижения в решении задач и использование обратной связи. Когнитивные стратегии тесно связаны с метакогнитивной деятельностью и метапамятью.
Метапознания — знания, касающиеся процесса познания. В процессе взросления и обучения у нас формируется представление о себе как об обучающемся познающем субъекте. Соответственно мы развиваем стратегии, позволяющие нам осознавать наши ограничения, отслеживать свой прогресс и наиболее эффективно использовать наши усилия.
Память — результаты влияния опыта, предположительно оказываемого на наш разум. Термин обозначает хранилище результатов этого влияния.
Множественная модель памяти — широко используемая модель человеческой памяти, в ко
торой проводится различение между сенсорным хранилищем, кратковременной и долговременной памятью. Впервые предложена Аткинсоном и Шиффрином.
Кратковременная память — тип памяти, в котором материал доступен для воспроизведения лишь в течение нескольких секунд. Кратковременная память предполагает преимущественно повторение, но не переработку информации на более глубоком уровне. Она определяет содержание нашего непосредственного осознания. Называется также первичной, или рабочей, памятью.
Долговременная память — тип памяти, в котором в результате многократного повторения и перекодирования сенсорной информации (в частности, ее переработки на уровне смысла) материал доступен для воспроизведения на протяжении длительного времени.
Кратковременное сенсорное хранилище — термин обозначает простое сенсорное распознавание таких стимулов, как звуки, вкусовые или зрительные ощущения. Называется также сенсорной памятью.
Различие между тремя типами хранилищ прежде всего касается природы и степени переработки, которой подвергается информация. Под переработкой понимаются такие виды активности, как привлечение внимания, организация, анализ, синтез и повторение. Три типа хранилищ различаются также по своей вместимости и степени доступности содержащейся в них информации. Однако следует помнить о том, что мы рассматриваем модель — метафору. Она не преследует цель буквального описания того, каким образом информация фактически хранится в нашем мозге. Иными словами, она не предполагает, что в мозге существу
Глава 5 • Мышление и запоминание
Vi
ет какой-либо ящик или особого рода контейнер, в котором содержатся элементы кратковременной памяти, и другой контейнер для элементов долговременной памяти. В сущности, данная метафора скорее описывает способ, который предпочитают использовать психологи для изучения и описания памяти, чем физические и неврологические характеристики процесса запоминания.
Базовая модель переработки информации, используемая в когнитивной психологии, выполняет две взаимосвязанные задачи: во-первых, она предлагает нам общую модель человеческой памяти, во-вторых, она позволяет ответить на ряд вопросов, связанных с процессом обучения, имеющих существенное значение для педагогов, — эти вопросы касаются того, каким образом информация организуется и сортируется, какие методы обучения и преподавания способствуют более эффективной переработке информации и как мы можем улучшить нашу память.
Сенсорная память
Наши сенсорные системы (органы чувств: зрение, слух, вкус, осязание и обоняние) способны воспринимать чрезвычайно широкий диапазон стимулов. Очевидно, однако, что они реагируют лишь на малую долю доступных для восприятия стимулов в каждый отдельный момент времени; большая часть информации, содержащейся в этих стимулах, вовсе не подвергается переработке — иными словами, фактически она так никогда и не становится частью нашей когнитивной структуры. «Сенсорная память» — это термин, используемый для описания непосредственных и неосознаваемых эффектов воздействия стимулов.
Исследования свидетельствуют о том, что значительная часть стимулов, которая фактически ускользает от нашего внимания, тем не менее доступна для переработки, по крайней мере, в течение каких-то долей секунды. Если вы ведете разговор с другим человеком в перепол-
Сенсорная память
Кратковременная память
Сенсорный входной сигнал
Впечатление или ощущение
Слова, имена, удерживаемые благодаря репетиции (рабочая память)
Долговременная память
Забытое
Рис. 5.2. Три компонента памяти: в верхнем ряду перечислены три типа памяти; надписи в прямоугольниках соответствуют содержанию процесса памяти.
Сенсорная информация поступает сначала в сенсорную память (икони-ческую, или эхо-память). Оттуда она направляется в кратковременную память (называемую также первичной памятью), где она может храниться, скажем, в виде имени или слова до тех пор, пока оно мысленно повторяется. Часть материала кратковременной памяти может кодироваться для долговременного хранения, где она принимает вид значений и концептов (понятий). Заметьте, что эти три компонента памяти связаны не с различной локализацией их в мозге либо в других отделах нервной системы, а с тем, каким образом мы запоминаем и как мы подходим к изучению памяти.
Часть з • Научение и обучение
172
ценной людьми комнате, вы можете совершенно не осознавать содержания разговоров между другими людьми. Однако если такой разговор вдруг коснется темы, крайне интересующей вас (например, если в разговоре упоминается ваше имя), вы внезапно становитесь восприимчивыми к тому, чего в противном случае вы бы не слышали. Данный эффект получил название феномена коктейльной вечеринки {cocktail party phenomenon)(Cherry, 1953). Он относится к памяти, являющейся неосознанной, сиюминутной и напоминающей эхо — до такой степени, что Найссер (Neisser, 1976) назвал ее эхо-памятью (эхоической памятью)(по отношению к аудиаль-ным стимулам) и иконической памятью (по отношению к визуальным стимулам).
Сенсорная память крайне ограничена с точки зрения как промежутка времени, в течение которого стимульная информация доступна для переработки, так и абсолютного объема доступной для переработки информации — возможно, за исключением редких случаев, описанных ниже в примере «Вспышки воспоминаний и эйдетические образы». Иными словами, сенсорная память представляет собой не более чем непосредственный сенсорный эффект стимуляции. Если я, не снабдив вас какими-либо предварительными инструкциями, сухим и монотонным профессорским голосом зачту вам список чисел, а спустя 10 секунд попрошу вас повторить их, вы вряд ли сможете вспомнить большое количество чисел. Однако если я прерву чтение и тут же спрошу вас: «Какое последнее число я назвал?», вы, скорее всего, дадите правильный ответ. В действительности, каждое из чисел сохраняется в краткосрочной памяти на очень короткое время, однако если к нему нс было привлечено внимание или оно не было
подвергнуто переработке в течение какой-то доли секунды, оно перестает быть доступным для воспроизведения (Alain & Woods, 1997).
Кратковременная память
Сенсорная память предшествует вниманию; это просто эффект стимуляции, имеющий место до того, как вы обращаете внимание на стимул. В момент, когда стимул привлекает к себе ваше внимание (иными словами, когда вы осознаете его), он переходит в кратковременную память. Кратковременная память включает то, что стало объектом непосредственного осознания в данный момент времени. Как отмечает Кэл фи (Cal fee, 1981), это своего рода блокнот для записей нашего мышления. По этой причине кратковременную память часто называют рабочей памятью. Данный термин отражает функцию соответствующего уровня памяти, а не просто продолжительность его действия.
Одной из важных характеристик кратковременной памяти является предельная ограниченность ее объема (вместимости). На основе результатов различных экспериментов Миллер (Miller, 1956) сделал вывод о том, что в среднем объем кратковременной памяти составляет около 7 отдельных единиц информации (± 2). Наши возможности непосредственного осознанного восприятия ограничиваются этим объемом, и но мере поступления новых элементов в кратковременную память они вытесняют элементы, уже находящиеся в ней.
Продолжительность хранения информации в кратковременной памяти исчисляется секундами (а не минутами, часами или сутками) и, по-видимому, в высшей степени зависит от повторения (репетиции). Иными словами, для того чтобы единицы информации сохранялись
Глава 5 • Мышление и запоминание в кратковременном хранилище, их нужно постоянно повторять (намеренно держать их в сознании). Без повторения они быстро забываются — как правило, по прошествии менее 20 секунд.
Эти очевидные ограничения кратковременной памяти вовсе не так серьезны, как может показаться на первый взгляд. Хотя нам трудно удерживать в поле своего внимания более семи отдельных единиц информации одновременно, процесс, называемый укрупнением (блочной обработкой информации, chunking), значительно увеличивает объем кратковременной памяти. Фактически, блок — это просто группа взаимосвязанных элементов информации. Так, отдельная буква может составлять одну из семи единиц информации, содержащихся в кратковременной памяти, или она может объединяться в блок с другими буквами, формируя отдельное слово, которое, в свою очередь, также может составлять одну из семи единиц, хранящихся в кратковременной памяти. Для объяснения этого феномена Миллер (1956) приводит пример с кошельком, в котором могут поместиться только семь монет. Если в кошельке лежит семь копеечных монет, его вместимость составляет всего семь копеек. Однако если в кошельке лежит семь гривенников, или семь полтинников, или семь рублевых монет, его вместимость многократно возрастает.
Феномен коктейльной вечеринки — выражение, описывающее сенсорную память. Сиюминутная и неосознаваемая доступность переработки информации о стимулах, не находящихся в поле внимания индивидуума.
Эхоическая память — термин, введенный Найссером для обозначения сенсорной аудиальной памяти. Сиюминутная и неосознаваемая доступность переработки информации об аудиальных сти
173
мулах, не находящихся в поле внимания индивидуума.
Иконическая память — термин, введенный Найссером для обозначения сенсорной визуальной памяти. Сиюминутная и неосознаваемая доступность переработки информации о визуальных стимулах, не находящихся в поле внимания индивидуума.
Укрупнение (блочная обработка информации) — процесс запоминания, в результате которого связанные между собой элементы группируются вместе в более легко запоминаемые блоки (например, группировка цифр номера телефона, а не запоминание их по отдельности).
В целом можно сказать, что кратковременная память представляет собой набор из небольшого числа доступных в данный момент для обработки единиц или блоков информации, находящихся в поле осознанного восприятия. Без непрерывного повторения эти элементы информации будут потеряны в течение ближайших 20 секунд. Огромная польза кратковременной памяти заключается в том, что она позволяет нам удерживать информацию в уме достаточно долго, чтобы мы могли придать осмысленность последовательностям слов и инструкций, решать задачи и принимать решения.
Возможности использования особенностей кратковременной памяти в сфере образования
Наиболее широко используемый способ измерения кратковременной памяти состоит в том, что испытуемых просят повторить последовательность не связанных между собой однозначных цифр, которые они только что услышали, — задание, используемое во многих интел-
174
Часть з • Научение и обучение
лектуальных тестах. При таких условиях эксперимента лица зрелого и подросткового возраста, как правило, запоминают шесть или семь (а иногда девять и более) цифр. В отличие от них 6-летние дети вряд ли смогут запомнить более двух-трех цифр (Gathercole, 1998).
Эти различия являются в высшей степени значимыми для учителей. Кейз (Case, 1991) полагает, что определенные задания, вероятно, оказываются слишком сложными или вовсе невыполнимыми для учащихся младшего возраста именно в силу того, что те просто не в состоянии одновременно удерживать в уме необходимое для решения задачи количество информации. Например, это может наблюдаться в том случае, если попросить маленького ребенка сложить сразу несколько чисел. Учитывая этот факт, нет ничего удивительного в сообщении Джона (John, 1998), обнаружившего, что измерения объема кратковременной памяти могут быть использованы для предсказания готовности к обучению чтению маленьких (6-7-летних) детей. Результаты исследований свидетельствуют о том, что дети, которым труднее всего одновременно удерживать в уме несколько элементов информации, то есть дети, чья кратковременная память наименее развита, имеют также и большие проблемы при обучении чтению.
В этих случаях учитель может пойти двумя путями. Если когнитивные ограничения маленького ребенка обусловлены преимущественно ограниченным объемом кратковременной памяти, учитель может либо дожидаться соответствующих изменений в его памяти, прежде чем переходить к более сложным задачам, либо предпринять шаги по улучшению памяти ребенка.
На практике большинство учителей обычно предпочитают первую альтернативу; они просто ожидают, когда ребенок созреет. Одна
ко в последнее время появляется все больше свидетельств того, что детей можно обучать отдельным аспектам когнитивных стратегий, например повторению, способствующим развитию кратковременной памяти (о чем мы будем более подробно говорить ниже).
Долговременная память
Долговременная память включает всю относительно стабильную информацию, которой мы располагаем о мире, — все, что мы знаем, но что не находится в поле нашего непосредственного осознания. Собственно говоря, одно из наиболее важных различий между кратковременной и долговременной памятью как раз и состоит в том, что первая представляет собой активный, постоянный, осознаваемый процесс, тогда как вторая — более пассивный и бессознательный.
Соответственно информация, хранящаяся в кратковременной памяти, легко искажается или теряется под воздействием внешних событий — примером чему является нарушение хода наших мыслей каждый раз, когда мы отвлекаемся. Функционирование долговременной памяти в значительно меньшей степени подвержено нарушениям. Если вы знаете сегодня, какой город является столицей Финляндии, вы, вероятно, будете знать это и завтра, и через месяц, и даже через год.
Как мы уже отмечали, мы переводим информацию из сенсорного хранилища в краткосрочное, сосредоточивая на ней свое внимание, и сохраняем информацию в кратковременной памяти преимущественно благодаря повторению. Однако для перевода материала из кратковременной в долговременную память требуется нечто большее, чем простое повторение: такой перевод включает кодирование — процесс, посредством которого из переживае-
Глава 5 • Мышление и запоминание мого нами опыта извлекается смысл. Кодировать информацию — означает трансформировать или абстрагировать ее, то есть представить ее в другой форме.
Кодирование с очевидностью включает переработку информации — процесс, происходящий на нескольких различных уровнях. Крэйк и Локхарт (Craik & Lockhart, 1972; Cermak & Craik, 1979), предложившие модель многоуровневой переработки информации (levels of processing), полагают, что тип памяти отражает уровень, на котором перерабатывается информация. Неперерабатываемая информация оставляет лишь сиюминутное сенсорное впечатление (сенсорная память); информация, которая становится лишь предметом внимания и повторения, сохраняется только не
V5
сколько секунд (кратковременная память); а информация, прошедшая переработку на более глубоком уровне, хранится в долговременной памяти. Однако не весь материал долговременной памяти перерабатывается на одном и том же уровне. К примеру, если испытуемых просят выучить и запомнить слово, они могут подвергнуть его лишь поверхностной переработке, обращая внимание только на его внешнюю форму (написание). На несколько более глубоком уровне они могут также сосредоточить свое внимание на его произношении, а на еще более глубоком уровне они примут во внимание и значение слова — этот процесс носит название семантического кодирования. (В табл. 5.1 даны сводные характеристики всех трех уровней памяти.)
ЯИВЬ Вспышки воспоминаний
чъЧ Размышления медведя и эйдетические образы
Большинству из нас знаком эффект, для обозначения которого Браун и Кулик (Brown & Kulik, 1982) первыми использовали название «вспышка воспоминаний» — необычайно яркие и подробные воспоминания о ситуации, в которой мы впервые услышали нечто очень важное, волнующее или драматическое. Вспышка воспоминаний, объясняет Коэн (Cohen, 1996), это чрезвычайно ясные воспоминания о том, что мы делали в это время, каким образом мы получили новую информацию, что мы при этом чувствовали и что произошло вслед за этим. В Соединенных Штатах событием, ставшим предметом наибольшего числа исследований феномена вспышки воспоминаний, было убийство президента Кеннеди. В Великобритании последние исследования этого феномена были посвящены отставке Маргарет Тетчер и футбольной катастрофе, происшедшей в 1989 году в Хиллсборо, где погибли 96 человек (Wright, Gaskell & O’Muircheartaigh, 1998). Гибель принцессы Дианы также могла бы стать поводом для изучения феномена вспышки воспоминаний.
Если вспышка воспоминаний — относительно распространенное явление, то эйдетические образы, называемые также фотографической памятью, к таковым не относятся. Вспоминая нечто, мы порой говорим: «Я живо представляю эту картину в своем сознании», хотя, как сообщают нам психологи, в большинстве случаев то, что мы осознаем, вовсе не является ясным изображением. На самом деле это весьма далекая от совершенства репрезентация, сконструированная нами из многих воспоминаний, подверженных всем искажениям и неточностям, свойственным нашей памяти. Лишь немногие индивидуумы действительно способны видеть точно соответствующие реальности психические — или эйдетические — образы. Такие
176
Часть з • Научение и обучение
индивидуумы, если им на мгновение показать картину, приведенную на этой странице, а затем убрать ее, смогут правильно ответить на вопросы типа: «Сколько апельсинов изображено на дереве?», «Сколько полосок на юбке того, кто играет на флейте?» или «Сколько на картине цветов?» Исследования показывают, что воспоминания, основанные на эйдетическом образном восприятии, почти столь же точны, как и непосредственное разглядывание изображения. Одаренные данной способностью индивидуумы продолжают «видеть» картину после того, как ее убирают из виду, и могут сосчитать апельсины, которые они не считали, глядя на картину Есть также свидетельства того, что до некоторой степени эйдетическая память является распространенной среди детей младшего школьного возраста, но значительно менее характерна для подросткового возраста (Ahsen, 1977а, Ь). Однако, вопреки общему мнению, эйдетическая память не дает преимуществ в школьном обучении, поскольку эйдетические воспоминания редко переходят в долговременную память. Более того, эйдетические образы редко поддаются восстановлению спустя всего лишь один час.
Хотя эйдетические образы, как правило, стираются из памяти в течение считанных минут, было зафиксировано несколько случаев поразительных эйдетических воспоминаний, не подверженных разрушительному воздействию времени. Среди них наиболее известен описанный А. Р. Лурией (Лурия, 1968) молодой человек, известный под инициалом Ш. Он обратился к Лурии как к психологу, чувствуя себя полностью потерянным и запутавшимся в жизни. Его разум представлял собой настолько беспорядочное скопление изображений, цветов и звуков, что ему было трудно даже поддерживать обычный разговор. Проще говоря, основной проблемой Ш. была его совершенно исключительная память. Однажды Лурия предъявил Ш. набор цифр, показанный на рисунке. После изучения таблицы в течение 3 минут Ш. смог безошибочно воспроизвести цифры за 40 секунд. В течение 50 секунд он зачитал все четырехзначные числа, образованные первыми двенадцатью горизонтальными рядами, закончив двузначным числом в последнем ряду. Однако, что еще невероятнее, спустя несколько месяцев, во время которых он ни разу не видел таблицы, Ш. смог безошибочно воспроизвести ее (хотя ему и потребовалось несколько больше времени на то, чтобы «реконструировать» набор цифр).
Однако такая память, какой обладал Ш., — явление исключительно редкое. Большинство проявлений памяти, с которыми доводится иметь дело учителям, значительно более заурядны.
«Сон», картина Анри Руссо, 1910 г. Холст, масло20x26см, музей современного искусства, Нью-Йорк.
6 5 1
7 4
3 1
3 2
1 2 5 х
6 4
6 9
2 8 О 4 7 9 9 5 О
8 3 8 3 3 9 О 5 6 2 6 2
1
О 2 4 5 7 1 2 1 8 6 7 О х
Таблица из книги А. Р. Лурии «Маленькая книжка о большой памяти» (М., 1968).
Глава 5 • Мышление и запоминание
V7
Кодирование — процесс, посредством которого мы извлекаем смысл из нашего окружения. Кодировать информацию — значит представить ее в другой форме. На уровне мышления кодирование включает процесс абстрагирования — когда мы репрезентируем нечто как понятие или значение.
Многоуровневая модель обработки информации — теория переработки информации, предложенная Крейком и Локхартом, согласно которой тип памяти зависит от уровня переработки информации. На низшем уровне стимул просто осознается как физическое событие и на какое-то мгновение становится доступным для кратковременной сенсорной памяти; па более высоком уровне стимул интерпретируется с точки зрения его смысла (и становится доступным для долговременной памяти).
Конструктивная память — другой термин для обозначения долговременной памяти, подчеркивающий роль реконструкции прошлого опыта в процессе запоминания. По прошествии времени наши воспоминания, как правило, становятся все менее и менее точными.
Конструктивная природа долговременной памяти
Наша долговременная память редко представляет собой точное воспроизведение нашего опыта. В действительности характер воспоминаний значительно изменяется со временем, часто вполне предсказуемым образом. Как отмечает Лофтус (Loftus, 1979), они являются скорее генеративными, продуктивными, чем чисто репродуктивными. Для иллюстрации своей точки зрения исследовательница просила испытуемых просмотреть фильм, в котором спортивный автомобиль попадает в аварию. Затем она задавала испытуемым вопросы, касающиеся аварии. Например, некоторым испытуемым был задан вопрос: «Как быстро ехала спортивная машина, когда она проезжала мимо сарая по проселочной дороге?» Оставшейся части испытуемых вопрос задавался в другой форме: «Как быстро ехала спортивная машина по проселочной дороге?» Позднее, когда испытуемых спрашивали, видели ли они сарай, 17% из тех, кому задавался первый вопрос, утверждали, что они видели сарай, тогда как из оставшейся части сарай запомнили менее 3%.
Таблица 5.1
Три уровня памяти
СЕНСОРНАЯ КРАТКОВРЕМЕННАЯ ДОЛГОВРЕМЕННАЯ
ДРУГИЕ НАЗВАНИЯ ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТЬ ДЕЙСТВИЯ СТАБИЛЬНОСТЬ ОБЪЕМ ОБЩИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ Эхоическая или иконическая память Менее 1 секунды Сиюминутна Ограниченный Моментальное бессознательное впечатление Первичная или рабочая Менее 20 секунд Легко подвержена сбоям Ограниченный (7 ± 2 единицы) Рабочая память; непосредственное осознание, активная, поддерживаемая путем повторения Вторичная Неограниченная Устойчива к сбоям Неограниченный База знаний; ассоциативная, пассивная,является результатом кодирования
178
Часть з • Научение и обучение
На самом деле в фильме сарая не было. По словам Шактера, Нормана и Коутстаала (Schacter, Norman & Koutstaal, 1998), долговременная память является конструктивной памятью. В целом это означает, что большая часть наших воспоминаний искажается последующими событиями и притупляется по прошествии времени. В конце концов, вероятно, меньше половины из нас смогут опознать вора, и еще меньшее количество людей смогут вспомнить цвет его волос и глаз. А некоторые из нас будут вспоминать то, чего с ними никогда не происходило.
Одной из характеристик долговременной памяти, которой, возможно, объясняется ее конструктивная природа, является то, что наши воспоминания, как свидетельствуют исследования, распределены между разными участками нашего мозга. Исследования с использованием позитронно-эмиссионной томографии или магнитно-резонансных изображений (методов получения изображений мозга, благодаря которым можно определить локализацию и паттерны нейронной активности) показывают, что не существует какого-либо одного следа памяти для каждого запоминаемого нами элемента (Gabrieli, 1998). В результате припоминание информации, хранящейся в долговременной памяти, представляет собой процесс извлечения из различных участков мозга отдельных характеристик прошлого опыта и составление их вместе в ходе своего рода процесса завершения паттернов (McClelland, McNaughton & O’Reilly, 1995). В итоге могут возникнуть, и часто на самом деле возникают, различные проблемы, отмечают Шактер, Норман и Коутстаал (Schacter, Norman & Koutstaal, 1998). Часто извлечению поддается только отдельный фрагмент прошлого опыта, поскольку составляющие опыта недостаточно крепко «связаны»
друг с другом. В результате люди не могут вспомнить те или иные детали происшедших с ними событий. Они также могут извлечь из памяти детали, относящиеся к различным событиям, полагая, что они относятся к одному и тому же событию. Или же они могут запомнить иной опыт как свой личный (считая его эпизодом из собственной жизни), хотя на самом деле он таковым не является. Так, мы иногда даем неточный отчет о событиях, вовсе не имея намерения лгать.
Позитронно-эмиссионная томография, называемая также ПЭТ-сканированием, — медицинская диагностическая техника и инструмент исследований, используемый для получения обработанных компьютером изображений структур и функционирования тела или нервной системы. Мощный инструмент исследования мозга и памяти.
Магнитно-резонансные изображения, обычно называемый МРИ, — мощный инструмент медицинской диагностики, использующий обработанные компьютером изображения магнитных полей в организме для выявления структуры и функционирования тела и нервной системы. Крайне полезное средство для исследований мозга и памяти.
Вспышки воспоминаний — необычайно живые и относительно постоянные воспоминания деталей окружения, в котором вы впервые услышали эмоционально значимую новость.
Эйдетические образы — тип исключительно живых зрительных образов, хранящихся в памяти. Во многих отношениях такие образы подобны тому, как если бы индивидуум действительно смотрел на то, что он помнит, — отсюда синоним «фотографическая память».
Глава 5 • Мышление и запоминание
V9
Влияния, которым подвержена долговременная память
Не все наши воспоминания, хранящиеся в долговременной памяти, подвержены искажениям и домыслам. Например, мы убедились в том, что в высшей степени значимые эмоциональные переживания иногда становятся источником долго сохраняемых и поразительно детальных вспышек воспоминаний. Аналогичным образом, наши воспоминания запахов иногда являются необычайно устойчивыми и длительными (Annett, 1996). Голдман и Симон (Goldman and Seamon, 1992) запечатали в бутылочки 14 запахов. Половина из них была связана с ранним детством (например, детский шампунь, огрызки карандашей, игрушки (Play-Doh), краски, которые можно наносить пальцами), а другая половина — с более старшим возрастом (шоколад, поп-корн, кусочки мыла, сигареты). Взрослые правильно идентифицировали около 90% ощущаемых в недавнем прошлом запахов и более трех четвертей давно не ощущаемых запахов из далекого прошлого.
Многие наши воспоминания, касающиеся реальной жизни и повседневных событий, также отличаются поразительной точностью. Например, когда Уинн и Логи (Wynn and Logie, 1998) опросили 63 взрослых о крайне редких, но реальных событиях из их прошлого, они обнаружили, что воспоминания людей об этих событиях очень мало изменились со временем. Большинство из них взрослые продолжали помнить с большой степенью точности, казалось, независимо от того, сколько с тех пор прошло времени.
Вероятно, несколько факторов напрямую относятся к тому, насколько ясно и как долго мы запоминаем события. Так, например, силь
но волнующие нас (эмоционально значимые) события запоминаются намного лучше (Cahill & McGaugh, 1998). Фактически, наиболее драматические из них становятся источником вспышек воспоминаний.
Однако на долговременную память также оказывает влияние наше понимание. В отношении в значительной степени конструктивных воспоминаний мы обычно помним только суть того, что произошло (либо того, о чем мы слышали или читали), но не все подробности. Иными словами, мы, как правило, запоминаем смысл, основные идеи. Когда вы слышите историю и повторяете ее, вы прежде всего вспоминаете ее основное «течение» — возможно, основной сюжет и заключительную кульминационную фразу. Когда вы рассказываете историю, вы не столько повторяете, сколько воссоздаете ее так, как вы ее понимаете.
На долговременную память, вероятно, также оказывают влияние некоторые наркотики и другие препараты. Так, например, Типлади и его коллеги (Tiplady, 1998) давали испытуемым (15 индивидуумам в возрасте от 20 до 27 лет) этанол (разновидность спирта, встречающаяся, например, в пиве и вине) или темазепам (относительно распространенное успокаивающее и снимающее тревожность лекарство). Оба этих препарата оказали ярко выраженный негативный эффект на долговременную память. Интересно, что повышенные дозы кислорода, вероятно, оказывают заметный положительный эффект на долговременную память, тогда как повышенные дозы глюкозы не оказывают подобного действия (Winder & Borrill, 1998).
Типы долговременной памяти
Когда любознательный философ спросил сороконожку, как ей удает
18о
Часть з • Научение и обучение
ся ходить при таком количестве ног, бедняжка была поставлена в тупик. Она ведь никогда толком не задумывалась над этой проблемой; она просто знала, как это делать, — и все. К несчастью, после того как ее об этом спросили, она попыталась разобраться в сути дела, понять, какой ногой и куда нужно идти, с какой начинать, какую переставлять следующей и так далее, пока, наконец, окончательно запутавшись и растерявшись, она не закрутила свою сотню ног в самый головокружительный узел1.
Произвольная и непроизвольная долговременная память
Многое из того, что мы знаем, подобно знанию сороконожки о том, как нужно ходить. Это не та информация, которой мы владеем осознанно и которую можем облечь в ясные и понятные слова и инструкции. Напротив, это знание содержится где-то в наших мускулах, а может быть, в бессознательной части нашей психики. Оно включает сведения, относящиеся к таким вещам, как езда на велосипеде, дальний удар в гольфе или даже наши непроизвольные реакции на вещи, пугающие или возбуждающие нас. Такие виды воспоминаний получили название непроизвольной(или имплицитной) памяти просто потому, что они не могут быть переведены в слова.
Непроизвольная память — термин, обозначающий недоступные осознанию и вербализации результаты прошлого опыта, проявляющиеся в моторных навыках или
классическом обусловливании. Также носит название имплицитной, или процедурной, памяти.
Однако у нас есть также устойчивые воспоминания, которые мы все же можем перевести в слова, — память, касающаяся своего имени, адреса, значений слов, цвета собственной машины и т. д. Эти воспоминания составляют то, что называют произвольной (а также эксплицитной) памятью. Принципиальное различие между произвольной и непроизвольной памятью состоит в том, что произвольная память — это сознательная память о фактах и событиях, тогда как непроизвольная память бессознательна. По словам Эйхенбаума (Eichenbaum, 1997), открытие того факта, что это два различных типа памяти, является одним из наиболее важных последних достижении когнитивных наук.
Семантическая и эпизодическая (событийная) память
Произвольная память состоит по крайней мере из двух различных типов воспоминаний, поясняет Тулвинг (Tulving, 1991). Общие, абстрактные знания о мире, как, например, тс знания, что дети изучают в школе, составляют то, что называют семантической памятью. У каждого из нас есть также большой запас личных воспоминаний о том, что мы делали и думали, об испытанных нами переживаниях и т. д. Это автобиографическое знание включает все эпизоды нашей жизни и составляет то, что понимают под эпизодической памятью.
1 ППК: Вероятно, это не лучший пример по отношению к людям. У нас далеко не так много ног, как у сороконожки. Может быть, медведь часто путается в своих четырех?
Автор: Медведь, хотя ему уже немало лет, шагает упругой походкой, свойственной молодым. Дело ведь не в том, сколько у нас ног или насколько элегантна наша походка. Скорее, дело в том, что есть вещи, которые мы знаем — следовательно, помним, — но которые не так-то легко перевести в слова. Читайте дальше.
Глава 5 • Мышление и запоминание
181
Суммируя сказанное, приходим к выводу, что существует два рода долговременных воспоминаний: имплицитные, бессознательные и с трудом поддающиеся вербализации (непроизвольные), а также эксплицитные, сознательные и выражаемые в словах (произвольные). Произвольные воспоминания могут быть абстрактными и общими (семантическими) или более личными и автобиографическими (эпизодическими). Различия между ними проиллюстрированы на рис. 5.3.
Произвольная память — эксплицитная, сознательная долговременная память, в противовес имплицитной (или непроизвольной) памяти. Произвольная память может быть семантической либо эпизодической [событийной]. Также носит название эксплицитной памяти.
Семантическая память — тип произвольной (сознательной) долговременной памяти, состоящей из устойчивых знаний о принци- . пах, правилах, процедурах и других доступных вербализации аспектах знания, включая язык.
Эпизодическая [событийная] память — тип произвольной (сознательной) долговременной памяти, включающей знания о личных переживаниях, связанных с конкретным временем и местом.
ПРОЦЕССЫ.
ПРОИСХОДЯЩИЕ В ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ
Система переработки информации, которую мы представили как модель памяти, преследует простую цель: придать смысл значимым ощущениям, а также организовать и сохранить для последующего воспро
изведения то, что является потенциально важным, интересным или полезным, игнорируя или отбрасывая все то, что не представляет для нас ценности. Для достижения этой цели система использует целый ряд процессов. Как мы уже видели, большинство сенсорных данных, остающихся вне нашего внимания, не перемещается далее сенсорной памяти. Таким образом, внимание является одним из важнейших процессов, происходящих в нашей системе переработки информации. Благодаря ему информация переводится из сенсорного в кратковременное хранилище. Три других основных процесса, участвующие в функционировании памяти, включают повторение (репетицию), обработку и организацию.
Повторение
Простейшая стратегия повторения — это повторное произнесение материала вслух («пять, пять, пять, один, два, один, два») до тех пор, пока не станет маловероятным, что он ускользнет из нашей памяти. Повторение служит не только для удержания информации в кратковременной памяти, но также и для перевода материала из кратковременного в долговременное хранилище. Большинство детей в возрасте до 5 лет не прибегают к спонтанному повторению и с трудом поддаются обучению делать это (Wellman, 1990).
Повторение — процесс, участвующий в работе памяти, важен для удержания информации в кратковременной памяти и перевода ее в долговременную память.
Обработка
Обработка — это когнитивный процесс, посредством которого материал развертывается или дополняется (разрабатывается) так, чтобы он стал более запоминаемым.
182
Часть з • Научение и обучение
Одним из способов обработки материала является ассоциация ментальных образов с элементами, подлежащими запоминанию. Хигби (Higbee, 1977) полагает, что поскольку наши воспоминания носят в значительной степени визуальный характер (фотографии запоминаются легче, чем фрагменты текста), использование ментальных образов является важным аспектом большинства мнемонических систем (систем запоминания). Некоторые из таких систем будут описаны далее в этой главе.
Обработка — процесс, относящийся к долговременной памяти, включающий изменение или дополнение материала или формирование ассоциаций для облегчения запоминания.
Иногда обработка включает формирование ассоциаций между новым материалом и материалом, уже хорошо нам известным. Исследования свидетельствуют о том, что формы обработки, связанные со смыслом
запоминаемого материала, являются высокоэффективными. Например, когда Брэдшоу и Андерсон (Bradshaw and Anderson, 1982) просили испытуемых запомнить предложения типа «тучный человек рассматривал знак», те из них, кто под-Bepiwi предложение обработке типа «тучный человек рассматривал знак, предупреждающий о тонком льде», справились с заданием значительно лучше тех, кто не подвергал предложение обработке. Дети в возрасте до 12 лет не производят намеренной обработки материала для улучшения запоминания (Justice, 1985).
Организация
Организация состоит в группировке и связывании между собой элементов материала. Допустим, вам нужно запомнить следующий список: мужчина, собака, перец, индеец, женщина, кот, ребенок, канарейка, корица. Некоторые из вас сразу заметят, что этот список можно разбить
Рис. 5.3. Типы долговременной памяти. Имплицитные, бессознательные и с трудом поддающиеся вербализации воспоминания являются непроизвольными. Эксплицитные, сознательные и переводимые в слова воспоминания являются произвольными. Произвольные воспоминания могут быть либо абстрактными и общими (семантическими), либо личными и автобиографическими (эпизодическими)
Глава 5 • Мышление и запоминание
183
на три группы связанных между собой элементов (домашние животные, люди и пряности), и используют эту организацию, чтобы легче запомнить эти элементы, к чему маленькие дети также спонтанно не прибегают.
Стратегии организации, столь важные для работы долговременной памяти, могут быть как крайне сложными, так и совсем простыми. Однако всех их объединяет то, что они основаны на нашем осознании сходства и различий. Людям (а возможно, и животным), по-видимому, свойственна тенденция замечать сходство и различия (и другие виды отношений) и делать обобщения, основываясь на них. Иными словами, мы, вероятно, являемся перерабатывающими информацию существами, которые наделяют смыслом окружающую действительность. Одним из важнейших способов осмысления мира является выделение общих понятий и идей, доступных запоминанию, из всего многообразия нашего опыта.
Помимо этой, по-видимому естественной, склонности к поиску отношений, существуют свидетельства того, что значительная часть формируемых нами понятий или идей является результатом применения стратегий, которым мы обучаемся. Более того, ио мере того как мы осознаем различные стратегии, которые мы можем использовать для придания миру смысла, мы также осознаем самих себя как способных к обучению и запоминанию. Мы обучаемся различным вещам и вместе с тем обучаемся самому процессу обучения. Другими словами, мы развиваем метакогнитивные навыки (о которых мы более подробно расскажем далее в этой главе).
Организация — стратегия запоминания, включающая группировку и связывание между собой элементов материала для удержания его в долговременной памяти.
Педагогическое применение: преподавание, направленное на припоминание знаний
Бытует расхожее мнение, отмечают Сэмб и Эллис (Semb and Ellis, 1994), что студенты начинают забывать то, что они выучили, вскоре после того, как сдадут экзамены. И действительно, исследования, посвященные долговременной памяти, показывают, что большую часть тех знаний, что исчезают из нашей памяти, мы забываем очень скоро после того, как выучили их, и что, аналогичным образом, то, что нам удалось вспомнить через несколько дней или недель, мы, вероятно, будем помнить и спустя годы. Этот факт, в той степени, в которой он соответствует действительности, ставит перед учителями важную и нелегкую задачу. В конце концов, одна из основных функций школы состоит в том, чтобы передать учащимся знания и навыки, полезные не только при сдаче экзаменов, по и на протяжении всей их дальнейшей жизни. Короче говоря, функцией школы является обучен ШГ,"ори^тированноеГна долго-временную память.
’ К счастью, представление о том, что из изучаемого в школе материала удерживается в памяти лишь немногое, вероятно, не вполне соответствует действительности, утверждают Сэмб и Эллис (1994). Они указывают на то, что исследования, на основании которых делается такое заключение, проводятся преимущественно в лабораторных условиях, а не в реальной школьной обстановке. В лабораторных исследованиях подлежащий заучиванию материал, как правило, предъявляется и заучивается в течение одной
184
сессии. Школа же, как правило, предоставляет учащимся многочисленные и разнообразные возможности для заучивания; в школе также используется намного более широкий арсенал способов представления материала (фильмы, лекции, компакт-диски, демонстрации, книги и компьютерные мультимедийные средства). Поэтому неудивительно, что когда Сэмб и Эллис проанализировали 62 исследования долговременного запоминания изучаемого в школе материала, они обнаружили данные, говорящие о высокой степени сохранения в памяти школьных знаний. И что, вероятно, еще более важно для учителей, они обнаружили явные свидетельства того, что со-
Часть з • Научение и обучение хранение в долговременной памяти отражает то, насколько эффективным было само заучивание, фактор, отчасти зависящий от качества преподавания, и отчасти — от индивидуальных способностей учащихся.
Задача учителей — найти способы повышения эффективности заучивания и, следовательно, долговременного запоминания. Рассмотрим описанный нами пример «Умаявшийся от стоимости займов». Такой урок вряд ли будет усвоен, тем более учитывая то, что занятие проходит в пятницу после обеда. Однако занятие на сходную тему — в следующем примере «Я выиграл в лотерею “Беджиггеред”1» — может пройти как по маслу и отлично запомнить-
Случаи из школьной практики
УМАЯВШИЙСЯ ОТ СТОИМОСТИ ЗАЙМОВ
Место действия: средняя медицинская школа в Хэт.
Время действия: пятница, три часа дня.
Ситуация: начало занятия, проводимого Орвиллом Рэдклиффом по предмету: «Жизненные и профессиональные навыки», с учащимися 10-го класса. Класс составлен из отстающих учеников и назван администрацией «классом возможностей».
Тема занятия: личные банковские вклады.
В классе стоит шум и суета, учащиеся много разговаривают и ведут себя беспокойно, постоянно отвлекаются. Мистер Рэдклифф смотрит в свои записи. Он читает основные заголовки:
«“Функции банков”, “Альтернативные варианты”, “Колебания банковских процентов”, “Стоимость займов”»
«Скуууукота!» — признается сам себе мистер Рэдклифф и прокашливается. «М-хм», — произносит он, чтобы привлечь к себе внимание. Никакого эффекта. «Сегодня мы поговорим о личных банковских вкладах», — неуверенно начинает он. Он знает, что вскоре окончательно потеряет их внимание до тех пор, пока звонок не спасет его.
Но уж такова тема занятия, которое он подготовил, поэтому он вынужден делать усилие, чтобы продолжать: «Достаньте свои тетради, потому что вам придется делать записи — об этом будут спрашивать на экзаменах, в особенности о влиянии банковских процентов и тому подобном...»
Как бы ему хотелось подготовить другой урок...
ППК (Замечание издателю): Не знаю, какой издательской политики вы придерживаетесь, но все это выше медвежьего понимания. На самом деле я понятия не имею, что означает слово «Беджиггеред», но мне это словцо не нравится, и я думаю, что некоторые из моих
Глава 5 • Мышление и запоминание
185
ся. Почему? Он начинается с события, поражающего воображение, рассматриваемая ситуация жизненна, а учащимся предоставляется возможность выделить основные понятия и связать предлагаемую информацию (возможно, с пачками банкнот), кроме того, на этом занятии используются наглядные (и запоминаемые) учебные пособия. В этом случае учащимся, несомненно, не раз представится возможность вспомнить и повторить материал. Такой урок, они, вероятно, запомнят.
Почему мы забываем
Если учителя надеются на долговременное запоминание ученика
ми изучаемого материала, им будет полезно знать, почему учащиеся забывают. Знание о том, почему происходит забывание, позволяет предложить целый ряд методов, препятствующих этому процессу.
Как мы уже знаем, воспоминания распределяются между различными участками мозга, что отчасти объясняет, почему многое из того, что мы помним, отчасти заново реконструируется и не вполне точно соответствует действительности (Schacter, Norman & Koutstaal, 1998).
Существует несколько возможных объяснений процессов, участвующих в забывании; и каждое из них может иметь важное практическое применение в сфере образования.
Случаи из школьной практики
Я ВЫИГРАЛ В ЛОТЕРЕЮ «БЕДЖИГГЕРЕД»!
Место действия: средняя медицинская школа в Хэт.
Время действия: пятница, три часа дня.
Ситуация: начало занятия, проводимого Орвиллом Рэдклиффом по предмету: Жизненные и профессиональные навыки», с учащимися 10-го класса. Класс составлен из отстающих учеников и назван администрацией «классом возможностей».
Тема занятия: личные банковские вклады.
Орвилл важной походкой подходит к доске, открывает свой дипломат на учительском столе, так чтобы никто из учеников не видел его содержимого, а затем торжественно восклицает: «Вот это уже на что-то похоже!»
После этого он достает из дипломата толстые пачки банкнот и начинает раскладывать их на столе (ну, может быть, и не настоящие деньги, а пачки газетных обрезков соответствующего размера, сверху которых лежат настоящие купюры).
«Нам, учителям, за всю жизнь столько не заработать, — комментирует он, — Но дело в том, что я выиграл в лотерею!» И далее мистер Рэдклифф вместе с классом рассматривает различные варианты банковских вкладов, предлагаемые победителю в лотерею, возможности каждого из вариантов ит. д.
учеников, возможно, будут... ну, поражены. Пожалуй, это слишком сильно сказано, ио то, что они будут в недоумении — это наверняка.
Автор: «Беджиггеред» — это слово из языка древних майя, буквально означающее «получивший удар по носу длинной палкой, брошенной одноглазым нищим-левшой, смотрящим в другую сторону». Поэтому данное слово, собственно говоря, означает «редкое событие». Каковым, несомненно, является выигрыш в лотерею. Медведь вовсе не такой уж несмышленый. В большинстве случаев.
186
Часть з • Научение и обучение
Угасание
Теория угасания гласит, что материал, недостаточно часто освежаемый в памяти (неиспользуемый), имеет тенденцию к исчезновению из памяти. Я знаю, что сегодня толщина снежного покрова равняется 15 сантиметрам. Если я еще раз не встречусь с этой информацией или если кто-либо или что-либо не напомнит мне о ней, я вряд ли вспомню ее на следующей неделе и наверняка не вспомню на следующий год. Она угаснет в моей памяти.
Многие психологи не считают теорию угасания (также называемую теорией затухания) особенно полезной или информативной. Они утверждают, что сам по себе фактор времени является причиной забывания не в большей степени, чем он является причиной образования ржавчины или эрозии почвы: за эти явления ответственны другие события, происходящие со временем.
Забывание — прекращение реакции с течением времени, не путать со стиранием из памяти (extintion).
Теория угасания — представление о том, что способность извлечь информацию из долговременной памяти со временем уменьшается по мере того, как следы воспоминаний становятся все менее отчетливыми. Также носит название теории затухания.
Искажение
Воспоминания, не полностью угасающие в памяти, часто искажаются или путаются с другими воспоминаниями. Согласно объяснению Шактера, Нормана и Коутстаала (Schacter, Norman and Koutstaal, 1998), создается впечатление, будто различные характеристики одного и того же прошлого опыта неадекватно связываются между собой в памяти. В результате, когда человек пытается
вспомнить некоторое событие, лишь отдельные его фрагменты оказываются доступными для припоминания, но невозможно восстановить детали и последовательность этого события. Например, мне сейчас трудно точно вспомнить какой-либо конкретный закат солнца. Я видел их так много, что когда я пытаюсь вспомнить детали, я не могу сказать, к какому конкретному закату они относятся. Даже самые впечатляющие из виденных мною закатов подвергаются искажению, тюка мне не запомнится один, очень сильно отличающийся от всех остальных. Печально, но это факт. Однако виденные мною рассветы почему-то подвержены искажению в меньшей степени (вероятно, потому, что я видел их не так много).
Вытеснение
Существуют некоторые свидетельства того, что люди могут забывать особенно неприятные события. Одним из объяснений феномена вытеснения является представление Фрейда о том, что неприятные воспоминания оседают в бессознательной части психики, недоступной для осознания индивидуумом, несмотря на то что они продолжать оказывать глубокое воздействие на его эмоциональную жизнь.
Ретроактивное
и проактивное торможение Подробно экспериментально изучена теория забывания, имеющая непосредственное отношение к педагогике. Она гласит, что важной причиной забывания является интерференция с предыдущим и последующим изучаемым материалом. Когда интерференция с ранее изученным материалом мешает запоминанию в настоящий момент, говорят о проактивном торможении; ретроактивное торможение имеет место, когда изучаемый позднее материал
Глава 5 • Мышление и запоминание
187
мешает воспроизведению ранее изученного. Учителям часто трудно запомнить имена новых учеников, особенно если они преподают уже давно и у них было много учеников с похожими именами. Они путают старые имена с новыми, но похожими лицами. Заученное ими ранее интерферирует с только что запомненным — таким образом, происходит проактивное торможение.
Аналогично, когда учитель уже запомнил имена всех обучающихся у него на данный момент учеников, для него может оказаться сложным вспомнить имена учеников из прошлогоднего класса. В этом случае вновь выученное препятствует воспроизведению старой информации — таким образом, происходит ретроактивное торможение.
К счастью для нас, как отмечают Банаджи и Краудер (Banaji and Crowder, 1989), не все результаты лабораторных исследований, посвященных изучению памяти, распространяются на реальную жизнь. Так, феномен интерференции, по-видимому, адекватно описывает происходящее в лаборатории, когда заучиваются относительно бессмысленные наборы слов или слогов. Но этот же феномен интерференции не всегда адекватен для описания того, что происходит в реальной жизни. Если бы он всегда имел место, то чем больше бы мы изучали, тем в большей степени мы были бы подвержены эффектам интерференции. Однако данные говорят о том, что хотя старая и новая заученная нами информация иногда и вступает в конфликт, большинство из нас могут всю жизнь узнавать что-то новое, не испытывая ощущения окончательной путаницы.
Искажение — одно из объяснений потери памяти. Описывает процесс, при котором детали события оказываются недостаточно связанными между собой, так
что человек, пытающийся вспомнить свой прошлый опыт, не всегда может сказать, что и когда произошло.
Вытеснение — термин, введенный Фрейдом для обозначения процесса, в результате которого крайне негативные или пугающие события перестают осознаваться.
Проактивное торможение — интерференция с ранее выученным материалом, мешающая последующему заучиванию.
Ретроактивное торможение — интерференция с изучаемым впоследствии материалом, мешающая извлечению из памяти ранее выученного материала.
Сбой ключевых признаков извлечения
(Retrieval cue failure)
Некоторые психологи полагают, что забывание может быть связано с трудностью извлечения информации из памяти, а не просто с потерей памяти, искажением, вытеснением и интерференцией. Другими словами, создается впечатление, что индивидуум просто утратил свои воспоминания вследствие феномена, получившего название «сбой ключевых признаков извлечения», — неспособности воспроизвести ту или иную информацию, содержащуюся в памяти. Согласно объяснению Шактера, Нормана и Коутстаала (Schacter, Norman, & Koutstaal, 1998), учащийся, возможно, просто хранит в памяти недостаточное количество информации для того, чтобы легко и точно воспроизвести прошлый опыт. Недостаток четких ключевых признаков, необходимых для воспроизведения, вероятнее всего проявляется тогда, когда у человека имеются воспоминания о прошлых событи
188
Часть з • Научение и обучение
ях, очень похожих друг на друга. В таких случаях, скорее всего, будет припоминаться только общая суть или обобщенное представление, а не конкретные подробности.
Педагогическое применение теорий забывания
Рассмотренные нами теории забывания неявно содержат некоторые следствия, касающиеся того, что мы легче всего запоминаем и почему. Эти следствия очень важны для практики образования.
Теория угасания
Теория угасания, в частности, гласит, что информация может быть забыта просто потому, что она угасает или затухает, если ее не использовать. Если учащиеся забывают то, чем они не пользуются, учителя могут обеспечить им повторение и обзор ранее изученного. Собственно говоря, одна из причин, по которой долговременная память на изученный в школе материал оказывается лучше, чем память на материал, заученный в лабораторных условиях, с точки зрения Сэмба и Эллиса (1994), заключается как раз в том, что школа предоставляет учащимся широкие возможности для практики и повторения того, что они узнали. При отсутствии же повторения даже твердо заученная информация может скоро забыться. В частности, Реффель (Reffel, 1998) сообщает, что когда он попросил 200 студентов колледжа написать названия 50 штатов США на чистом листе бумаги, число правильно указанных штатов в среднем составило только 32. Неудивительно, что участники исследования лучше всего помнили штаты, находящиеся по соседству с местом их проживания, вероятно, потому, что им чаще представлялись
случаи вспомнить их названия.
Искажение
Искажения памяти часто являются результатом того, что мы редко помним все подробности отдельного события. Вместо этого мы помним одно-два из них, а остальные вынуждены реконструировать. Одним из способов, позволяющих учителям противостоять такому искажению, является подчеркивание наиболее важных и характерных (наиболее запоминаемых) аспектов ситуации. Самые характерные отличительные черты запоминаются легче и точнее.
Вытеснение
Теория вытеснения утверждает, что воспоминания о неприятных (травматических) событиях могут бессознательно вытесняться. К счастью, школа и учителя редко преподносят учащимся столь негативный опыт, что он в результате оказывается похороненным в бессознательной сфере.
Ретроактивное и проактивное торможение
К наиболее важным средствам, противодействующим эффектам интерференции и повышающим способность воспроизводить знания, относятся методы обучения перенесению (называемому также генерализацией, обобщением). Как мы знаем из главы 4, перенос (или генерализация) связан с влиянием старого заученного материала на новый; перенос может быть как позитивным, так и негативным. Позитивный перенос имеет место, когда ранее изученный материал облегчает изучение нового, что иногда проявляется при изучении второго языка. Например, легче изучать испанский, ес-
Глава 5 • Мышление и запоминание
ли вы уже знаете не только английский, но и французский; сходство французского и испанского языков способствует позитивному переносу Негативный перенос происходит при интерференции ранее изученного материала с изучаемым в настоящий момент, что сходно с проактивной интерференцией. Негативный перенос происходит, например, когда я еду на Бермудские острова, беру напрокат мотороллер и обнаруживаю, что на улицах левостороннее движение.
Сбой ключевых признаков извлечения — неспособность вспомнить информацию из-за утраты соответствующих ключевых признаков как альтернатива забыванию вследствие ослабления следов воспоминаний.
Перенос — общий термин, обозначающий распространение прежних знаний на новую ситуацию. Также носит название генерализации.
Один из приемов, способствующий позитивному переносу и препятствующий негативному переносу, — это связывание нового материала со старым, с акцентом на их сходстве и различии. Проявления сходства должны облегчать позитивный перенос, а знание о различиях минимизировать негативный.
Сбой ключевых
признаков извлечения
Сбой ключевых признаков извлечения является обобщающим термином для обозначения неспособности к нахождению способов запоминания материала. Предполагается, что при этом материал фактически не забывается (в том смысле, что произошло его затухание или интерференция), а просто обучающемуся недостает ключевых признаков — конкретных средств извлечения, —
189 которые позволили бы вспомнить материал.
Мы располагаем свидетельствами того, что для запоминания произвольной (семантической) информации — эксплицитной и сознательно заучиваемой — той, на изучение которой прежде всего и направлено школьное образование, — наиболее эффективными являются определенные типы ключевых признаков извлечения. В частности, Тулвинг (1989) сообщает, что наиболее эффективными ключевыми признаками являются те, что в наибольшей степени соответствуют типу извлекаемой информации. Так, если учащегося просят вспомнить значения слов, лучшими являются признаки, подчеркивающие значения (семантические характеристики). С другой стороны, если требуется вспомнить написание слов, наиболее эффективными оказываются признаки, привлекающие внимание к буквам. Существует также большое количество специфических ключевых признаков и техник извлечения, которым можно обучать и которые представляют значительную потенциальную ценность для школы. Далее мы рассмотрим некоторые из них (см. табл. 5.2, в которой сведены теории забывания и некоторые их практические приложения в сфере образования).
Средства, способствующие запоминанию
Существует множество специфических приемов запоминания, или мнемонических приемов, которые основаны на знаниях о процессах запоминания и забывания.
Рифмы и поговорки
Использование рифм, поговорок, мнемосхем, акронимов и акростиков
190
Часть з • Научение и обучение
является распространенным мнемоническим приемом, обеспечивающим очень конкретные, а иногда необходимые для запоминания ключевые признаки. Например, «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан» — это простая рифма для эффективного запоминания основных цветов спектра.
Акронимы — это буквенные ключевые признаки (аббревиатуры), помогающие запомнить относительно сложный материал. К широко известным акронимам относятся НАТО, ООН и ЮНЕСКО. Акростики подобны акронимам, за исключением того, что они, как правило, имеют форму предложения; первая буква каждого слова репрезентирует элемент информации, подлежащей запоминанию. Не будь забавного предложения: «Men very easily make jugs serve useful nocturnal purposes» (буквально, «Людям очень легко удается заставить кувшины служить полезным ночным целям», первые буквы английского предложения соответствуют последовательности планет: Mercury, Venus, Earth, Mars, Jupiter, Saturn, Uranus, Neptun, Plutonium — Меркурий, Венера, Земля, Марс, Юпитер, Сатурн, Уран, Нептун, Плутон), мне было бы весьма сложно вспомнить порядок планет по степени их удаления от Солнца. «Every good boy does fine» является осмысленным предложением для начинающих музыкантов (буквально, «Каждый хороший мальчик поступает правильно»; Е, G, В, D, F — ми, соль, си, ре, фа — латинские обозначения нот, с которых начинаются нотные линейки).
Укрупнение (блочная обработка, chunking), то есть комбинирование элементов информации в осмысленные мнемосхемы, также является полезным мнемоническим приемом. Благодаря укрупнению число 555-1212 значительно легче запомнить, чем «пять миллионов,
пятьсот пятьдесят одна тысяча, двести двенадцать».
Некоторые более сложные мнемонические техники подробно описаны в книге Хигби (Higbee, 1977), поэтому здесь мы дадим лишь их краткий обзор. У всех этих техник есть один общий элемент: в них активно используется зрительное воображение. Вспомним о том, что визуальный материал лучше запоминается и извлекается из памяти значительно легче, чем большинство материала, не содержащего зрительных образов.
Мнемонические приемы — систематизированные средства запоминания, включающие рифмы, акростики либо системы зрительных образов.
Система связей
Простейшая из мнемонических техник — система связей. Она требует, чтобы человек визуализировал запоминаемый элемент информации и сформировал прочную зрительную ассоциацию (связь) между данным элементом и другими запоминаемыми элементами. Эту технику легко проиллюстрировать на примере списка покупок в продуктовом магазине. Допустим, ваш список содержит следующие пункты: хлеб, соль, кетчуп, корм для собаки и бананы. Визуализируйте первый пункт: буханку хлеба. Сосредоточьтесь па первой картине, которая возникает в воображении, потому что именно она, вероятно, снова возникнет в нем, когда вы будете думать о хлебе. Она может быть необычной, а может быть и простым изображением буханки или ломтика хлеба. Теперь визуализируйте следующий пункт, соль, и сформируйте визуальную связь между первым и вторым образом. Например, вы можете увидеть ломтик хлеба изысканно положенным на крышку серебряной солонки. С солонки
Глава 5 • Мышление и запоминание
191
капает кетчуп, льющийся из бутылки, которую держит голодная собака с бананом в ухе. В большинстве случаев от вас потребуется уделить всего лишь несколько секунд каждому образу, и не нужно повторять список для его заучивания.
Система связей работает поразительно эффективно, хотя у нее есть свои недостатки. Один из них состоит в том, что иногда бывает трудно вспомнить первый пункт списка. В этом случае может оказаться не
возможным вспомнить и все остальные пункты, так как они связаны между собой. Эту проблему можно преодолеть с помощью зрительной ассоциации между первым пунктом списка и обстановкой, которая может напомнить вам об этом пункте. Например, вы можете представить себе буханку хлеба, лежащую в тележке для продуктов.
Другим недостатком системы связей является то, что если вы не можете вспомнить один из пунк-
Таблица 5.2
Теории забывания и их педагогическое применение
ТЕОРИЯ ОБЪЯСНЕНИЕ ПРОТИВОДЕЙСТВИЯ ВОЗМОЖНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ
Угасание Следы неиспользуемых воспоминаний затухают Обеспечить возможности повторения и репетиции; преподавать в разнообразных условиях, используя различные подходы
Искажение Память является конструктивной; мы часто помним суть и дополняем детали, поэтому воспоминания изменяются со временем Подчеркивать наиболее важные или характерные черты изучаемого материала
Вытеснение Травматические переживания похоронены в бессознательном и более недоступны для осознания Не травмировать (психологически) учащихся*
Интерференция Происходит интерференция старых воспоминаний с новым материалом, мешающая его усвоению (проактивная), или нового материала со старым, мешающая его воспроизведению (ретроактивная) Организовать обучение, направленное на перенос (генерализацию) знаний; подчеркивать сходство и различия
Сбои ключевых признаков извлечения Учащемуся недостает признаков, обеспечивающих точное воспроизведение Указывать на отношения и ассоциации, которые могли бы служить ключевыми признаками; предлагать специфические признаки извлечения; обучать специальным мнемоническим приемам
* ППК: Этот медведь — он что, серьезно? Не травмировали ли его самого в детстве?
Автор: Ну конечно, он это серьезно. Как всегда. В конце концов, уроки — это не фильмы ужасов, рассчитанные на то, чтобы запомниться именно благодаря своим жутким сценам. И конечно, ни медведь, ни автор не были травмированы в детстве — по крайней мере, ни один из них не помнит о том, чтобы его травмировали. Однако... постойте, давайте задумаемся, ведь вытеснение это такая штука, что мы и не можем помнить о подобных вещах!
192
Часть з • Научение и обучение
тов, маловероятно, что вам удастся вспомнить все последующие.
Система связей — мнемонический прием, при котором подлежащие запоминанию элементы связываются друг с другом с помощью зрительных образов.
Метод мест
(The Loci system)
Разновидностью системы связей является метод мест, устраняющий этот второй недостаток предыдущего метода. По сути дела, метод мест предполагает, что вы просто формируете ассоциации между пунктами, которые вам требуется запомнить, и знакомыми местами, которые вы легко можете четко представить. Хорошим местом локализации (латинское слово locus означает «место») являются комнаты в знакомом доме. Вы можете легко «разместить» список продуктов в комнатах дома, просто формируя прочные зрительные образы объектов, по одному в каждой комнате. Преимущество данного метода заключается в том, что если вы можете вспомнить, что вы разместили в прихожей, вы можете отправиться на кухню или в ванную, чтобы посмотреть, что вы раз-
«Вы просто ассоциируете каждое число со словом, как например, “стол” и 3476 029» (по: Sidney Harris, 1996).
МЕТАПОЗНАНИЕ
Маленьким детям не так просто обучиться перечисленным стратегиям запоминания, как детям старшего возраста и взрослым, и им значительно труднее организовать материал. Более того, они в меньшей степени осознают, насколько важно делать это. Одно из наиболее существенных различий между младшими учениками и более старшими состоит в том, что первые еще не способны к рефлексии себя как познающего; они еще не отлают отчета в том, какие специальные навыки позволяют извлекать информацию, организовывать, изучать и, конечно, запоминать ее. Иными словами, они намного меньше знают о процессе познания и меньше понимают сам процесс понимания (Flavell, 1985). Пользуясь современной терминологией, можно сказать, что у них еще не развиты метакогнитивные способности, или метапамять.
Метапознание, отмечает Стернберг (Sternberg, 1998а), следует рассматривать как важную и неотъемлемую составляющую человеческих способностей. Метапознание — это наши знания и представления, касающиеся процесса познания. Аналогично, метапамять включает знания, касающиеся запоминания. Поскольку познание обязательно включает запоминание, метапознание включает метапамять. Например, представление о том, что вам легче удастся изучить и запомнить этот текст, если вы будете подчеркивать в нем наиболее важные места, представляет собой пример метапознания.
Следует различать два различных аспекта метапознания: личные знания и представления, касающиеся самого процесса познания, с одной стороны, и индивидуальные попытки регулировать или контролировать познавательную деятельность, — с другой (Schraw, 1998). Таким образом, ваши представления об эффек-
Глава 5 • Мышление и запоминание
193
тивности подчеркивания относятся к первому аспекту метапознания: знанию о самом процессе познания. Ваши оценки того, насколько сложным является данная глава или фрагмент текста, и ваше решение о том, имеет ли смысл делать записи, подчеркивать или просто прочитать данный материал, представляет собой второй аспект метапознания — ваши попытки контролировать познавательную деятельность.
Метакогнитивные навыки позволяют нам отслеживать свой прогресс по мере того, как мы пытаемся понять или изучить нечто. Они дают в наши руки средства оценки эффективности своих усилий, а также позволяют нам предсказывать, насколько хорошо нам удастся помнить материал в будущем. Метакогнитивные знания говорят нам о том, какие способы организации материала облегчают его изучение и запоминание, о том, какие стратегии повторения подходят для того или иного материала, а также о том, какие формы обучения требуют целенаправленного применения специфических стратегий.
Метод мест — мнемоническая система, в которой подлежащие запоминанию элементы ассоциируются с визуальными образами конкретных мест.
Метапамять — знания о самом процессе запоминания — наши знания о том, как запоминать информацию, в отличие от просто воспоминаний.
Развитие метапознания
Как мы уже отмечали, метакогнитивные навыки у самых маленьких детей, по-видимому, по большей части отсутствуют. Это не означает, что они вовсе не используют когнитивные стратегии, а лишь то, что они не осознают их и не применяют их сознательно. Аналогично, они в значи-
7 Прикладная педагогическая психология
тельно меньшей степени способны отслеживать, оценивать и направлять процесс своего обучения или его эффективность. В большинстве случаев они не осознают, что существуют стратегии, которые могли бы облегчить обучение и запоминание. Мой-нахан (Moynahan, 1973) спрашивал маленьких детей, как легче запомнить список слов: распределяя их по категориям или случайным образом. Дети младше 3-го класса выбирали оба варианта с приблизительно одинаковой частотой. В отличие от них дети более старшего возраста неизменно выбирали список, распределенный по категориям; они уже знали больше о процессе познания.
Слабое развитие метакогнитив-ных навыков часто проявляется в поведении маленьких детей. Так, например, Борковский, Милстед и Хэйл (Borkowski, Milstead and Hale, 1988) отмечают, что маленькие дети часто не способны использовать стратегии запоминания, даже когда в результате опроса выясняется, что они знают о том, что эти стратегии (например, группировка элементов) могли бы облегчить им запоминание. Аналогично, они редко подвергают сомнению источник информации — или дезинформации. В отличие от нас, взрослых, гордящихся тем, что мы отнюдь не наивны и доверчивы, маленькие дети так же легко могут поверить тому, что говорит другой введенный в заблуждение ребенок, как и тому, что говорят родители или учителя. Как выяснил Маццони (Mazzoni, 1998), многие из очевидных совершаемых ими ошибок памяти, а также в значительной степени, вероятно, и их внушаемость в качестве свидетелей происходят от их готовности принимать на веру любую информацию.
Маленьких детей можно обучать специфическим метакогнитивным стратегиям (Lawson, 1993; Mayo, 1993), но при этом их также нуж
194
Часть з • Научение и обучение
но обучать, когда использовать эти стратегии. Увы, учителя редко систематически обучают своих учеников когнитивным стратегиям, поэтому детям приходится самостоятельно открывать их для себя.
Когнитивные стратегии
К счастью, в нас, вероятно, заложена естественная склонность к обобщениям и способность обучаться тому, как учиться и запоминать. Учась учиться, мы начинаем сами смотреть глазами игрока на то, что Флавелл (Flavell, 1985) назвал когнитивной игрой {the game of cognition), и осознавать все более многочисленные и разнообразные стратегии, позволяющие нам стать более искусными игроками. Целью когнитивной игры является не победа над другими; победителями в ней становятся те, кому удается придать смысл информации, более эффективно запомнить и использовать ее.
Некоторые люди очень плохо умеют играть в когнитивную игру. Они с трудом обучаются и запоминают, и большинство из того, с чем они сталкиваются, представляет собой для них источник замешательства и разочарований. Другие же прекрасно владеют этой игрой, они обучаются быстро и без особого труда, а уровень их понимания подчас просто поражает. Различия между теми, кто стал мастером в когнитивной игре, и теми, кто так и не научился играть в нее, состоят в том, насколько ясно они понимают характер процесса обучения и запоминания, — иными словами, они связаны со степенью их осознания и использования когнитивных стратегий.
Определение когнитивных стратегий
Помимо других характеристик лучшие игроки в когнитивную игру отличаются тем, что они обучились
наилучшим стратегиям и знают, когда их использовать. Проще всего определить когнитивные стратегии как инструменты интеллектуальной деятельности. Эти стратегии позволяют нам обучаться, решать задачи, узнавать и понимать. Однако сами по себе стратегии имеют мало общего с содержанием того, чему мы обучаемся. Они представляют собой общий и достаточно абстрактный, «бессодержательный» набор тактик и процедур (Gagne & Briggs, 1983). Овладение когнитивными стратегиями позволяет нам научиться познавать и продолжать учиться на протяжении всей жизни (Linn & Muilenburg, 1996).
Исторически обучение когнитивным стратегиям происходило, как правило, стихийно, в ходе обучения другим вещам. Однако в последнее время были предприняты согласованные усилия по разработке программ, направленных исключительно на обучение когнитивным стратегиям. Некоторые из таких программ будут рассмотрены далее в данной главе.
Стратегии мышления/обучения в сфере образования Как отмечают Вайнштейн и Мейер (Weinstein and Meyer, 1986), процесс преподавания характеризуется двумя типами целей: целями, связанными с продуктом обучения и с процессом обучения. Цели, связанные с продуктом обучения, в процессе преподавания отвечают на вопрос «чтио», — это та информация, которая является предметом обучения. Цели, связанные с процессом обучения, отвечают на вопрос «хак», — это те навыки и стратегии, с помощью которых можно усвоить содержание процесса обучения, иными словами, они предполагают обучение тому, как учиться.
Глава 5 • Мышление и запоминание
Наиболее ценным вкладом когнитивной психологии в педагогическую психологию является перемещение акцента на вторую из этих основных целей, обучение учению. Подчеркивание этой составляющей проявляется в том внимании, которое в настоящее время уделяется когнитивным стратегиям, или, как их еще принято называть, стратегиям мышления/ обучения. Термин «стратегии мышления/обучения» предпочитают термину «когнитивные стратегии» по двум причинам: первый имеет более широкое значение и включает такие специфические (частные) стратегии, как повторение или обработка, а также метакогнитивные стратегии; кроме того, он подчеркивает тот факт, что стратегии и процессы, участвующие в обучении учению, являются теми же, что и те, которые мы обычно определяем как мыслительные. Иначе говоря, стратегии мышлеиия/обуче-ния представляют собой для учащегося инструменты мышления/пере-работки информации.
Классификация стратегий мышления/обучения
И в чем же состоят, спросите вы, эти стратегии мышления/обучения? Вспомним, в этой главе мы уже говорили о том, что наша базовая модель переработки информации (модель памяти) описывает три основных процесса сохранения материала в кратковременной памяти, а также кодирования и перевода его в долговременную память: повторение, обработку и организацию. Вайнштейн и Мейер (1986) сообщают нам, что существуют стратегии обучения для каждого из этих процессов. Некоторые из них носят
195 элементарный — базовый характер, тогда как другие более сложны. Соответственно существуют базовые и сложные стратегии повторения, базовые и сложные стратегии обработки, базовые и сложные стратегии организации1. Кроме того, помимо этих шести классов стратегий обучения существуют стратегии отслеживания усвоенного материала, в сущности, идентичные тому, что мы описали как метакогнитивные навыки, а также аффективные и мотивационные стратегии. Последние направляют наше внимание, поддерживают наш интерес, помогают нам расслабиться и контролировать факторы, мешающие процессу обучения и мышления (например, тревожность перед экзаменами). В табл. 5.3 приведены эти восемь категорий стратегий мышления/обучения, а также простые примеры для каждой из них.
Стратегия мышления/обучения — процесс, участвующий в мышлении и обучении; другой термин для обозначения «когнитивных стратегий», подчеркивающий тот факт, что стратегии, используемые в когнитивной деятельности (познании), также используются в мышлении и обучении.
Педагогическое применение: как научить учащихся мыслить
В главе 4 мы видели, что на основе бихевиористских подходов к обучению можно вывести ряд методических рекомендаций. Среди прочих отличительных особенностей в этих подходах подчеркивается
1 ППК: Такие термины, как когнитивные стратегии, метапознание, стратегии мышления/ обучения и метакогнитивные стратегии, по-разному используются в различных источниках. Это может привести к путанице. Быть может, медведю удастся расставить все по местам раз и навсегда.
Автор: Ну, может быть и не раз и навсегда, но рассмотрим пример «Разложим все по полочкам с когнитивной точки зрения» (см. с. 198).
7*
196
Часть з • Научение и обучение
роль подкрепления и предпринимаются попытки выработать конкретные формы и режимы вознаграждений и наказаний, которые были бы наиболее эффективными в учебном классе. Далее (в частности, в главе 11), мы увидим, что бихевиоризм также послужил основой для разработки специфических техник модификации поведения.
На первый взгляд может показаться, что педагогическое применение когнитивного подхода должно значительно отличаться от применения бихевиористского подхода. В конце концов, когнитивизм интересуется не столько поведением, стимулами, вознаграждениями и наказаниями, сколько мышлением. Когнитивизм задается вопросом, как дети становятся мыслителями и как мы можем сделать их мышление более продуктивным, критическим и творческим.
Когнитивный подход предлагает двоякий ответ на эти важные вопросы. Во-первых, учащиеся должны развить осознание себя как мыслителя, познающего, как субъекта, перерабатывающего информацию; во-вторых, они должны развивать и практиковать подходы и стратегии, участвующие в процессах критического, творческого и эффективного мышления и решения задач. Иными словами, согласно когнитивному подходу, учащиеся должны развить метакогнитивные навыки, а также соответствующие когнитивные стратегии. Обучение учению и предполагает овладение этими навыками.
Как мы уже отмечали, школа традиционно направляет свои основные усилия на преподавание конкретного содержания учебных программ; обучение когнитивным стратегиям и развитие метапознания происходит по большей части стихийно, а иногда и случайно. Однако лучшими преподавателями,
по мнению Артца и Армор-Томаса (Artzt and Armour-Thomas, 1998), являются те, чьи собственные метакогнитивные навыки получили наибольшее развитие и реализуются в их педагогической практике. А лучшими учащимися, как утверждает Джоурджи (Gourgey, 1998), являются те, кто максимально развил в себе навыки определения своих целей и задач, понимания смысла вещей, выведения логических умозаключений, нахождения взаимосвязей и отслеживания собственного прогресса — короче, те, кто достиг наибольших успехов в овладении метакогнитивными навыками. Или, формулируя эту мысль иначе, лучшими учащимися являются те, кто в наибольшей степени развил навыки рефлексивной оценки (White & Frederiksen, 1998; Watson, 1998). Эти учащиеся подвергают рефлексии различные формы своей когнитивной деятельности, они способны оценить их эффективность и при необходимости — модифицировать их. Они овладевают стратегическими, а не только предметно-ориентированными (содержательными) знаниями. Стратегическое знание — это знание того, как решать задачи, как обучаться и запоминать, как достичь понимания и, что, вероятно, еще более важно, как отслеживать, оценивать и направлять эти виды деятельности в процессе их реализации. Иными словами, стратегическое знание — это метакогнитив-ное знание.
В последнее время все большее число исследователей участвуют в разработке программ, специально направленных на развитие когнитивных навыков у учащихся. Многие из этих программ направлены не только на то, чтобы помочь учащимся осознать, что такие когнитивные стратегии существуют, но и на обучение умению отслеживать и оценивать эффективность исполь
Глава 5 • Мышление и запоминание
зования ими этих стратегий. Такие программы могут включать самые различные подходы к преподаванию, включая групповое обучение (в частности, обучение в процессе сотрудничества), индивидуальную методическую работу (в частности, вопросы со стороны учителя, способствующие развитию конкретных мыслительных навыков), процедуры моделирования (в частности, проговаривание когнитивной техники в момент ее использования), рефлексивное обучение (активная рефлексия эффективности и направленности форм своей учебной деятельности), а также различные программы по обучению учащихся использова
197
нию конкретных стратегий. Основной общей целью, объединяющей такие программы, является формирование у учащихся метакогнитивных знаний — знаний, позволяющих детям научиться учиться.
Обучение учению: смена точки зрения
Обучение тому, как учиться в школе, не является новым изобретением. Новыми же являются наши представления о том, что делает обучение легким или трудным. Традиционно люди просто исходили из предположения, что наиболее важным фактором в обучении являет
Таблица 5.3
Категории стратегий мышления/обучения
ТИП СТРАТЕГИИ ПРИМЕР
Базовые (простые) стратегии повторения Простое повторение: «hablo, hablas, habla, hablamos, hablais, hablan»
Сложные стратегии повторения Подчеркивание всех важных пунктов в тексте
Базовые стратегии обработки Формирование психических образов или других ассоциаций, таких как «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан» (первая буква каждого слова является также первой буквой цвета радуги)
Сложные стратегии обработки Формирование аналогий, перефразирование, подведение итогов, связывание
Базовые стратегии организации Группировка, классификация, упорядочивание
Сложные стратегии организации Идентификация основных идей; разработка понятийных обобщающих таблиц, подобных данной
Стратегии отслеживания Вопросы для самоконтроля; перечисление основных пунктов усвоенного материала (тезисов); постановка целей и отслеживание своего продвижения к этим целям
Аффективные и мотивационные стратегии Предвосхищение последствий академических успехов (например, получения стипендии); глубокое дыхание и другие релаксационные техники; положительный настрой
Источник: С. Е. Weinstein and R. Е. Meyer, «The teaching of Learning Strategies» в сборнике, M. C. Wintrock (ed.), Handbook of Research on Teaching (3rd ed.) New York: Macmillan, 1986, 315-327.
198
Часть з • Научение и обучение
ся наследственный, или природный, интеллект, — признавая, конечно, тот факт, что мотивация, упорство и другие подобные факторы также имеют большое значение. Однако в последнее время наше понимание интеллекта коренным образом
изменилось. Мы начали принимать во внимание точку зрения, что в число важных компонентов интеллектуальной деятельности входят когнитивные функции, являющиеся результатом обучения, а не передающиеся по наследству (Sternberg,
Разложим все по полочкам
Размышления медведя с когнитивной точки зрения
Ниже следуют определения наиболее распространенных, приложимых к сфере образования терминов, используемых в современных когнитивных науках.
Метапознание
Знание о знании; наши знания и представления, касающиеся наших собственных когнитивных процессов и попыток научиться хорошо играть в когнитивную игру, то есть так, чтобы мы стали эффективно обучаться и запоминать. Метакогнитивные знания позволяют нам выбирать различные подходы к обучению и запоминанию; позволяют нам отслеживать и оценивать результаты познания и при необходимости использовать возможные альтернативы.
Когнитивные стратегии
Инструменты когнитивного поведения; целенаправленная последовательность таких действий, как повторение, организация и обработка, — действий, которые мы фактически осуществляем при обучении и запоминании.
Стратегии мышления/обучения
Общий термин, охватывающий как метакогнитивные, так и когнитивные стратегии. Весь спектр видов активности, участвующих в процессах обучения и мышления.
Резюме
Стратегии мышления/обучения включают как метакогнитивные, так и когнитивные стратегии. Метакогнитивные навыки — управляющие (контрольные); когнитивные навыки — исполнительные.
Пример, иллюстрирующий отношения между метакогнитивной и когнитивной сферой
Я решаю выучить значения распространенных, приложимых к сфере образования терминов, используемых в современных когнитивных науках (постановка цели, которой я, как мне кажется, способен достичь: метаког-нитивный опыт). Я начинаю читать данный раздел (когнитивная деятельность). Прочитав две строчки, я останавливаюсь; у меня появляется смутное ощущение, что я что-то упустил (метакогнитивный опыт). Я снова читаю эти строки (когнитивная деятельность). Я продолжаю чтение. Я мысленно повторяю каждое отдельное определение один-два раза (повторение, когнитивная стратегия). Что-то подсказывает мне, что я обучаюсь (метакогнитивный опыт). Я заканчиваю чтение. Я смотрю на каждый термин и повторяю про себя его определение (когнитивная деятельность). Я удовлетворен тем, что я понял, и смогу помнить прочитанное до завтрашнего опроса (метапознание).
Глава 5 • Мышление и запоминание
199
1998b). Но не следует ли из того, что они являются результатом обучения, то, что их можно также и целенаправленно преподавать?
Простым ответом будет «да». И у нас появляется все больше свидетельств того, что такое обучение вовсе не обязательно может происходить только стихийно, или даже случайно, — в качестве побочного продукта школьной активности, преследующей цели, весьма далекие от обучения тому, как учиться. Как грибы растут новые области исследований, включающие поиск способов обучения не только когнитивным навыкам повторения, обработки и организации, но и метакогнитив-ным навыкам, позволяющим учащимся определять свой собственный уровень понимания, а также принимать другие важные решения, касающиеся их когнитивной деятельности и индивидуальных возможностей. Психологи достигают все больших успехов в нахождении правил, стратегий и целей этой когнитивной игры, в которой всех нас приглашают участвовать. В результате сегодняшние учащиеся имеют шанс стать завтра намного более искусными игроками.
Исследователи, разрабатывающие и оценивающие программы, специально направленные на обучение студентов учиться и мыслить, подчеркивают роль целого ряда навыков. Обзор, проведенный Никерсоном (Nickerson, 1988), свидетельствует о том, что ученые выделяют по крайней мере семь четко различимых типов знаний и навыков:
1. Базовые операции, такие как классификация и обобщение.
2. Предметно-ориентированные знания (например, математические функции или история).
3. Знания, касающиеся принципов рассуждения (в частности, логические).
4. Знания, касающиеся неформальных принципов мышления, которые могут быть использованы при решении задач.
5. Метакогнитивные знания — или представления учащихся, касающиеся их собственного процесса познания и попыток отслеживать и контролировать свою когнитивную деятельность.
6. Ценности, такие как этичность и объективность.
7. Личные мнения (например, касающиеся проблем, окружающего мира, причин явлений и роли случайности и усилий в достижении успеха).
Выделение учеными этих областей привело к развитию разнообразных программ по обучению навыкам мышления. Эти программы, как правило, принимают одну из двух форм: самостоятельные (изолированные, stand-alone), в которых когнитивные навыки преподаются как отдельный предмет; включенные (embedded), в которых когнитивные навыки преподаются в контексте того или иного учебного предмета. Третий подход, описанный Праватом (Prawat, 1991), погружение, придает основное значение идеям, а не навыкам и процессам, хотя во многом напоминает включенный подход. Некоторые типичные программы будут рассмотрены в следующих разделах, хотя существует множество других. Эти комплексные и детально разработанные программы невозможно описать в нескольких абзацах, чтобы ими мог воспользоваться начинающий преподаватель. Их практическое применение, как правило, требует более подробного изучения подходов к обучению и часто включает проведение тренинга в реальных условиях (на рабочем месте) и практических семинаров. В то же время в этих кратких описаниях предлагается ряд конкретных стратегий преподавания, полезных самих по себе.
200
Часть з • Научение и обучение
Программа инструментального усовершенствования Фюэрштейна (Feuerstein’s Instrumental Enrichment)
Фюэрштейн (Feuerstein, 1979) разработал самостоятельную программу, направленную на развитие широкого спектра когнитивных навыков у учащихся. Фактически, она преследует цель повышения интеллектуального уровня.
На практике, отмечает Фюэрштейн, интеллект, как правило, оценивается по результатам тестов, показывающих, в какой степени индивидуум смог извлечь пользу из своего предыдущего опыта. Такие тесты, утверждает он, отражают статический (а не динамический) взгляд на интеллект. Они показывают, чего ребенок достиг, а не то, чего он может достичь в будущем. Эти тесты не позволяют оценить потенциал обучаемости.
Более полезными станут такие оценки интеллекта, считает Фюэрштейн, которые не только будут отражать прошлые достижения ребенка, но и смогут до некоторой степени оценить его способность извлечь пользу из будущего опыта. С этой целью он разработал Инструмент оценки потенциала обучаемости (Learning Potential Assessment Device, LPAD), сфокусированный на функционировании интеллекта — на когнитивных процессах, — а не на простой регистрации того, правильно ли ребенок ответил на тестовые вопросы в пределах отведенного ему времени. Данный тест позволяет экзаменатору фактически обучать ребенка, предлагать ему подсказки и наводящие вопросы, направлять и помогать ему. Тестовые результаты, описываемые как динамические, а не статические показатели, позволяют определить как сильные сторо
ны учащихся, так и отсутствующие или недостаточно развитые когнитивные функции. Пользуясь терминологией Фюэрштейна (1980), тест позволяет построить «когнитивную карту» учащегося, которая может служить базисом для анализа когнитивного функционирования тех индивидуумов, которых он называл «отстающими учениками», и для составления плана коррекционных мероприятий.
Инструмент оценки потенциала обучаемости — разработанный Фюэрштейном инструмент измерения интеллекта, обеспечивающий динамическое, а не пассивное измерение интеллекта — измерение того, в какой степени ребенок может извлечь пользу из своего опыта, а не простое измерение результатов прошлого опыта. Оценочная процедура позволяет экспериментатору выступать в качестве инструктора и предлагать подсказки и наводящие вопросы, чтобы направлять и помогать оцениваемому индивидууму.
Программа инструментального усовершенствоания Фюэрштейна — детально разработанная программа широкого профиля, направленная на обучение когнитивным стратегиям и осознание учащимися используемых ими стратегий обучения.
Наиболее ценным вкладом Фюэрштейна является разработка комплексных и широкомасштабных программ практических занятий и упражнений, направленных на усовершенствование когнитивного функционирования. Эта программа инструментального усовершенствования Фюэрштейна (FIE) базируется на том же центральном положении, которое вдохновляет любые исследования, посвященные вопросам обучения обучению: глубокой
Глава 5 • Мышление и запоминание
201
убежденности в способности интеллекта к изменению.
Программа FIE стала логическим продолжением LPAD и является в значительной степени предметно-независимой, то есть она направлена на обучение когнитивному функционированию, а не на преподавание отдельных учебных предметов. С этой целью разработана последовательность упражнений, в которых используются только бумага и ручка и уровень абстракции которых последовательно возрастает; эти задания помогают учащимся идентифицировать стратегии, участвующие в процессе мышления, и более сознательно использовать их. В целом, описание упражнений занимает более 500 страниц — объем, достаточный для ежедневных часовых занятий в течение нескольких лет.
Программа FIE первоначально разрабатывалась для работы с «отстающими учениками» (Фюэрш-тейн сознательно избегает термина умственно отсталые), однако он считает, что положенные в ее основу принципы могут использоваться в работе с самыми различными возрастными группами и учебными предметами. Использование программы требует специальной подготовки преподавателей.
С целью первоначальной оценки материалов, используемых в программе FIE, было проведено лонгитюдное исследование, в ходе которого достижения отстающих по успеваемости подростков, проходящих программу, сравнивались с достижениями аналогичной группы подростков, участвующих в более традиционной, предметно-ориентированной программе усовершенствования. Результаты оказались очень высокими (Feuerstein, 1980).
Дальнейшие исследования, проведенные в нескольких странах, включая Канаду, США, Венесуэлу и Израиль, подтвердили в целом по
ложительные результаты программы. В частности, исследование с участием И детей, имеющих диагноз «коммуникативных» нарушений, свидетельствовало о значительном улучшении после прохождения программ усовершенствования (Unruh & Dupree, 1998). Аналогичные результаты показало исследование 71 взрослого с диагнозом низкой способности к обучению (learning disabilities), помещенных в специальные учреждения; после завершения программы наблюдалось значительное улучшение когнитивного функционирования (Lifshitz, 1998).
Одно из основных достижений LPAD и FIE, отмечает Фюэрштейн, нашло свое отражение во взгляде на интеллект как на способность к изменению и адаптации, в противовес взгляду на интеллект как на относительно фиксированную и по большей части наследуемую характеристику — отсюда акцент на процедурах оценки адаптации и попытках облегчить ее, а также на развитии методов преподавания, специально ориентированных на совершенствование когнитивного функционирования и того, что является интеллектом по определению.
Стратегическая
Программа эффективного мышления/обучения (SPELT) Другой широкомасштабной когнитивной программой является разработанная Малкахи и его коллегами Стратегическая программа эффективного мышления/обучения (Strategies Program for Effective Learning/Thinking (SPELT), Mulcahy et al., 1986; Marfo et al., 1991). Описываемая как методическая программа по развитию обучения/мы-шления, SPELT рассчитана на работу со всеми группами детей — от отстающих до одаренных. Она фокусируется на когнитивных процессах,
202
Часть з • Научение и обучение
а не на содержании, и ориентирована на учащихся начальных и младших классов средней школы. В отличие от Программы инструментального усовершенствования Фюэрштейна, SPELT является включенной, а не самостоятельной программой. Преимуществом включенных программ может явиться их большая актуальность для учащихся и более широкие возможности применения, поскольку она является частью обычной школьной программы. Кроме того, такие программы не требуют отдельных классных часов, поэтому они обходятся дешевле и их легче включить в школьное расписание, чем самостоятельные программы.
SPELT обладает тремя основными характеристиками. Во-первых, ее первоочередной целью является активное включение учащихся в учебный процесс. Она направлена на повышение осознания учащимися своих когнитивных процессов и предполагает самостоятельное открытие, а не пассивное обучение.
Во-вторых, SPELT требует активного участия учителей в идентификации и выявлении стратегий и в изобретении методов обучения им. Вначале учителей знакомят с уже проверенными стратегиями и методами, но в ходе дальнейшего обучения на рабочих местах им предлагается разрабатывать свои собственные.
В-третьих, SPELT рассчитана на то, чтобы поощрять учащихся осознавать и генерировать свои собственные когнитивные стратегии. Иными словами, ожидается, что они будут все в большей степени осознавать свои интеллектуальные процессы и активно участвовать в их развитии и совершенствовании. Короче говоря, учащихся поощряют осознавать и развивать инструменты когнитивной игры. Основной целью SPELT, говорит Малкахи (Mulcahy, 1991), является формирование ав
тономных учащихся — учащихся, контролирующих свои собственные «когнитивные, а также аффективные ресурсы и формы деятельности» (р. 385).
Стратегическая программа эффективного мышления/обучения — программа, направленная на вовлечение учащихся в учебный процесс и развитие когнитивных стратегий, — включенная программа, входящая в состав обычной учебной программы.
Стратегии мышления/обучения, выделяемые и развиваемые программой SPELT, охватывают широкий спектр навыков и форм деятельности, включая общие навыки решения задач, математические стратегии и стратегии чтения, стратегии запоминания, навыки обучения, стратегии выполнения контрольных работ, стратегии создания положительного настроения, а также общие метаког-нитивпые стратегии, такие как мониторинг усвоения материала. Особые усилия направлены на развитие стратегий решения социальных проблем.
Практическое применение SPELT осуществляется в три перекрывающихся этапа. На первом этапе учащиеся обучаются стратегиям мышления/обучения преподавателями, обученными использованию и преподаванию этих стратегий. На этом этапе используется директивная и контролируемая учителем методика преподавания. Основные элементы включают мотивацию учащихся, моделирование стратегий, обеспечение запоминания и практических упражнений с обратной связью, а также оценку усвоения материала. Цель этого этапа, по выражению Пита, Малкахи и Дэрко-Иебоа (Peat, Mulcahy and Darko-Yeboah, 1989), — «метакогнитивная подготовленность» («metacognitive empowerment») — состояние, форми
Глава 5 • Мышление и запоминание
203
рующееся по мере осознания учащимися существования когнитивных стратегий и того вклада, который может внести их систематическое использование в процесс обучения и решения задач.
Целями второго этапа является практическое использование стратегий, изученных на первом этапе, умение оценивать эффективность этих стратегий, а также умение адаптировать и распространять их на различные предметные области. Основным педагогическим методом становится уже не директивное обучение, а поддержка учащихся в применении ими ранее изученных стратегий в новых ситуациях (обучение перенесению). Метод преподавания вместо прямого становится «сократическим»; иными словами, учащихся поощряют распространять и применять стратегии в ходе интерактивного процесса вопрос-ответ. В число рекомендаций учителям по задаванию вопросов входят следующие советы (с примерами) (Mulcahy et al., 1990).
• Начинайте с известного. Какие стратегии вы нашли полезными, когда читали материал во вставке? (Ответы учащихся включают подчеркивание материала и его обзор.)
• Просите назвать более чем одну причину... Можете ли придумать другие причины, по которым подчеркивание и обзор материала являются полезными?
• Просите учащихся описывать ход своего рассуждения. Что вы делаете, чтобы сделать эту стратегию полезной? Что вы будете делать дальше? Что вы думали, когда пытались произвести обзор материала?
• Формулируйте общие правила на основании конкретных случаев. Можно ли использовать подчеркивание и обзор для других материалов? При чтении какого рода материалов эти стратегии могут вам помочь?
• Приводите контрпримеры, когда учащиеся делают слишком широкие обобщения. Как вы думаете, подчеркивание и обзор помогут, когда вы смотрите видеофильм?
• Добивайтесь осознания различий между отдельными случаями. Подчеркивание и обзор — это полезные стратегии для некоторых типов печатных материалов. Чем они отличаются, скажем, от повторения при заучивании таблицы умножения?
• Просите учащихся делать предсказания. Как вы думаете, вы лучше поняли содержание вставки после того, как произвели подчеркивание и обзор? Вы считаете, что теперь лучше сдадите тест?
На третьем этапе программы SPELT учащихся поощряют генерировать новые когнитивные стратегии, отслеживать и оценивать их. Основным педагогическим методом продолжает оставаться «сократический» диалог. По сравнению с первым этапом процесс обучения на этом уровне контролируется в основном учащимися, а не учителем.
Программа SPELT оценивалась в ходе реализации трехлетнего проекта с участием 900 одаренных, средних и отстающих учащихся 4-, 5-, 7- и 8-х классов. Результаты были положительными, прежде всего для отстающих учащихся, что было особенно заметно среди учащихся 4-го класса; навыки понимания прочитанного и мониторинга усвоенного материала улучшились настолько, что многие из них перестали подпадать под категорию отстающих. Одаренные учащиеся также получили существенную пользу. Использование и осознание когнитивных стратегий возросло среди учащихся всех классов и всех уровней развития. Родители, учителя и администраторы также позитивно отзывались о программе. Через год после завершения экспериментального проекта более чем 85% учите
204
Часть з • Научение и обучение
лей сообщали, что они продолжают использовать те или иные аспекты программы в своей преподавательской практике (Mulcahy, 1991; Peat, Wilgosh, & Mulcahy, 1996).
Взаимное обучение (Reciprocal teaching)
Взаимное обучение — это педагогическая техника, разработанная Палинксаром и Брауном (Palincsar and Borwn, 1984) и предназначенная для обучения учащихся мышлению и пониманию, и прежде всего — усвоению материала при чтении. При взаимном обучении учащихся обучают четырем когнитивным стратегиям, способствующим лучшему усвоению прочитанного: генерированию вопросов, подведению итогов, попыткам прояснить значения слов и трудных для понимания текстов, а также предсказанию дальнейшего содержания материала. На первых шагах программы учителя используют директивное преподавание, помогающее учащимся использовать каждую из этих стратегий путем моделирования и иллюстрирования их примерами из различных печатных текстов (Brand-Gruwel, Aarnoutse & Van Den Bos, 1998). Как мы уже знаем, директивное преподавание — это общий термин для обозначения педагогических подходов, в которых учитель выступает в качестве основного источника информации.
Взаимное обучение — методика преподавания, включающая обучение четырем когнитивным стратегиям, способствующим лучшему усвоению прочитанного материала: генерирование (формулирование) вопросов, подведение итогов, прояснение значений слов и трудных для понимания текстов, предсказание того, что произойдет дальше (дальнейшее содержание материала).
По мере того как учащиеся систематически практикуют использование этих стратегий, они берут на себя все большую ответственность по помощи друг другу посредством подсказок, обратной связи, дополнительного моделирования и объяснений — отсюда и термин взаимное обучение. Учащихся поощряют задавать вопросы, давать пояснения и помогать устранять неправильное понимание. Постепенно учителя все больше перекладывают свою работу на учащихся. В конечном итоге процедура начинает напоминать обучение в сотрудничестве — подход, при котором один учащийся задает вопрос, второй отвечает, третий комментирует ответ, четвертый дополняет его и т. д. Однако взаимное обучение не предполагает работу в группах, как это имеет место при обучении в сотрудничестве (см. главу 9, в которой описывается обучение в сотрудничестве). Скорее, его можно назвать методической программой по развитию когнитивных стратегий, направленной исключительно на овладение стратегиями, позволяющими улучшить усвоение прочитанного материала.
В некоторых исследованиях отмечались очень высокие результаты экспериментов по использованию взаимного обучения как с нормальными детьми (в частности, Tomesen & Aarnoutse, 1998), так и с детьми, имеющими проблемы с чтением (Aarnoutse, Brand-Gruwel & Oduber, 1997; Speece et al., 1997). Po-зеншайн и Мейстер (Rosenshine and Meister, 1994) провели обзор 16 исследований, посвященных взаимному обучению. Они пришли к заключению, что «при использовании разработанных экспериментаторами тестов на усвоение материала учащиеся, проходящие коррекционные программы взаимного обучения, показали результаты, значительно превосходящие результаты контроль
Глава 5 • Мышление и запоминание
205
ных групп в восьми из десяти исследований» (р. 505)‘.
Директивное преподавание — термин, используемый для описания подходов к преподаванию, предполагающих активную роль учителя, в противовес более сосредоточенным на роли учащихся подходам, таким как взаимное обучение и обучение в сотрудничестве (часто относимым к конструктивистским подходам).
Развитие когнитивных навыков в вашем классе
Программа FIE Фюэрштейна, SPELT Малкахи и его коллег и взаимное обучение Палинксара и Брауна — это лишь некоторые из множества разработанных, адаптированных и проверенных программ по развитию мышления/обучения1 2. На данный момент представляются очевидными две вещи. Во-первых, предпринимаемые нами попытки обучить учащихся думать и учиться не всегда являются столь сознательными и последовательными, как могли бы быть; во-вторых, систематические программы способствуют значительному прогрессу мышления и обучения для самых разнообразных категорий индивидуумов в различных контекстах.
Вышеизложенное не означает, что учителя, не использующие систематические программы обучения навыкам мышления/обучения, не способны выполнять свои функции. Как отмечает Марцано (Marzano, 1993), многие школьные учителя используют разнообразные стратегии и техники для развития когнитивных навыков, даже если эти попытки не являются полностью систематическими. Такие стратегии включают задавание специфических вопросов и упражнения, побуждающие учащихся анализировать, сопоставлять и кодировать информацию, а также другие упражнения, помогающие и осознать и усовершенствовать процесс обработки информации.
Безусловно, было бы преждевременно делать вывод, что теперь учителя обязательно должны использовать ту или иную программу в тех или иных целях, однако не будет преждевременным повторить утверждение многих критиков системы образования: школы далеко не всегда прилагают серьезные усилия по преподаванию навыков мышления и обучения. Современные когнитивные науки исходят из предположения, что можно в этом направлении сделать значительно больше. Они уже начинают демонстрировать нам, как это можно сделать.
1 ППК: Один из моих любимцев жалуется, что при определении результатов исследователи редко утруждают себя тем, чтобы поинтересоваться, что учащиеся чувствуют по поводу этих программ — нравятся они им или нет.
Автор: Репортер однажды спросил Йоги Медва, что он чувствует по поводу школы: «Как вы воспринимали школу, когда были ребенком, Йоги?» — «Как закрытую», — ответил Йоги. Возможно, именно по причине высокой вероятности такого ответа — этот вопрос не слишком часто задают.
2 ППК: Не думаю, что автор сообщает достаточно информации для того, чтобы учителя, повышающие свою квалификацию на рабочем месте, действительно смогли использовать хотя бы одну из этих программ в своем классе.
Автор: Согласен. Вообще говоря, использование большинства из таких подходов требует систематической подготовки, часто в форме практических семинаров и других тренингов на рабочих местах. Тем не менее узнать о них также очень важно для учителей, которые в противном случае вряд ли предпримут усилия по более подробному их изучению. Значительную пользу может принести сам факт признания того, что обучение учащихся тому, как учиться, является важной функцией школы, а также знание о том, что существуют систематические методы, служащие выполнению данной задачи.
206
Часть з • Научение и обучение
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ
1. J3 центре внимания когнитивной психологии находятся психические процессы познания, получения информации, решения задач и запЖШэдйя. Когнитивная психология рассматривает три элемента: базис знаний (хранилище информаций, которым располагает учащийся), когнитивные стратегии (процессы, используемые при обучении и мышлении) и метапознание (осознание себя как'Тюзнающего и способность понимать и отслеживать свои когнитивные процессы).
2. Одна из полезных^моделей (метафор) человеческого когнитивного функционирования описывает учащегося как трехуровневую.систему '"переработки и хранения информации; эти три уррвня получили название сенсорной памяти, кратковременной памяти и долговременной памяти. Сенсорная память является бессознательной, обеспечивает возможность моментальной непосредственной обработки сенсорных данных, занимает лишь долю секунды.
3. Привлечение внимания к сенсорной информации переводит ее в кратковременную (рабочую) память, где она сохраняется приблизительно в течение 20 секунд при условии, что она повторяется. Объем кратковременной памяти у нормальных индивидуумов равен 7(±2) элементам; некоторые из них могут являться блоками взаимосвязанных между собой элементов материала.
4. Материал переводится из кратковременной в долговременную память благодаря кодированию (трансформации или переводу ее на более абстрактный уровень, а также извлечению смысла). Кодирование включает три процесса: повторение, обработку (развитие, распространение)
и организацию (связывание, классификацию) информации. Долговременная память может быть либо произвольной ^сознательной, экс-плйцитноиУГлибо непроизвольной (имплицитной, бессознательной). Произвольная память может быть семантической (общие знания, поддающиеся вербализации) или эпизодической [событийной] (личйьге, автобиографические знания). Произвольная память носит преимущественно конструктивный характер и подвержена искажениям и ошибкам при воспоминании.
5. Согласно теориям забывания, информация забывается, потому что она не используется, искажается, вытесняется или подвергается интерференции либо потому, что индивидуум обладает слабой системой способов извлечения информации. Эти теории предполагают, что учителя должны подчеркивать отличительные и важные аспекты ситуаций, а также делать акцент на их сходстве и различиях для того, чтобы минимизировать интерференцию и максимизировать перенос.
6. Мнемонические прием ыХсред-сгва запоминания) включает рифмы, мнемонические образы, акрост тики и акронимы. К более сложным мнемоническим техникам относят-ся^система связей и метод мест. Обе эти техники основаны на принципе, согласно которому зрительные образы оказывают крайне существенную помощь запоминанию. Эффективные стратегии, способствующие извлечению информации, включают придание смысла, организацию, использование зрительных образов и повторение.
7. Узнавая новую информацию (факты, техники решения задач и т. д.), мы также узнаем нечто новое, касающееся самого обучения. Знания о своих собственных когнитивных процессах называют мета-когнитивными знаниями. Метаког-
Глава 5 • Мышление и запоминание
207
нитивные навыки позволяют нам направлять, отслеживать, оценивать и адаптировать имеющиеся у нас на данный момент знания и наше мышление.
8. Когнитивные стратегии (мы-шления/обучения} являются инструментами познания. Эти навыки участвуют в процессах организации, запоминания, обработки и мониторинга интеллектуальной деятельности. Когнитивные науки пытаются выяснить, как дети становятся мыслителями и как сделать их более эффективными, критически настроенными и креативными мыслителями. Отчасти ответ состоит в том, чтобы помочь им осознать себя как познающих и перерабатывающих информацию субъектов (метакогнитивные навыки) и обучить их специфическим когнитивным стратегиям (например, тому, как повторять, организовывать и отслеживать информацию). Существуют различные специфические подходы к такому обучению.
9. Программа инструментального усовершенствования Фюэрштей-на (FIE) основана на Инструменте оценки потенциала обучаемости (LPAD), который позволяет оценить максимум потенциала достижений «отстающих учеников». Этот тест состоит из ряда задач, решаемых с помощью бумаги и ручки и направленных на развитие когнитивных стратегий. Он был разработан прежде всего для подростков, имеющих проблемы с обучением (пониженный интеллектуальный уровень либо нормальный интеллект при наличии проблем с обучением или когнитивных нарушений).
10. Стратегическая программа эффективного мышления/обучения (SPELT), разработанная Малкахи и его коллегами, является включенной программой (предназначенной для использования в контексте обычной школьной программы), рассчи
танной на учащихся начальных и младших классов средней школы. Она побуждает учителей и учащихся идентифицировать и генерировать когнитивные стратегии в ряде областей обучения (общее решение задач, решение социальных проблем, математика, чтение, обучение, сдача тестов, создание позитивного настроя и общие метакогнитивные стратегии).
И. Программа взаимного обучения, разработанная Палинксаром и Брауном, направлена на развитие стратегий, способствующих лучшему усвоению прочитанного материала, путем переноса на учащихся ответственности за помощь друг другу.
Контрольные вопросы
• Каковы основные метафоры когнитивной теории?
• Сравните и укажите на различия между сенсорной, кратковременной и долговременной памятью, используя примеры из своей школьной практики.
• Можете ли вы дать краткое описание использования в области образования каждой из характеристик кратковременной и долговременной памяти?
• Опишите, как используется в сфере образования каждая из наиболее распространенных теорий забывания.
• Опишите мнемонические приемы и приведите их примеры.
• Что бы вы включили в базовую программу обучения учащихся мыслить?
Работа в Интернете
Используя интернет-источник, проведите исследование по следующей теме: «Как улучшить свою память».
Пример ключевого слова для поиска: мнемоника.
208
Часть з • Научение и обучение
Рекомендуемая
литература
Hunt, R. R., & Ellis, Н. С. (1999) Fundamentals of cognitive psychology. New York: McGraw-Hill.
Cohen, G. (1996). Memory in the real world (2nd ed.). East Sussex, UK: Psychology Press.
Pillemer, D. B. (1998). Momentous events, vivid memories. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bareli, J. (1995). Teaching for thoughtfulness: Classroom strategies to enhance intellectual development (2nd ed.). New York: Longman.
Higbee, K. L. (1977). Your memory: How it works and how to improve it. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Эскимосы думают, что душа убитого медведя обитает около того места, где она покинула его тело. Многие табу и ритуалы жертвоприношения связаны с уничтожением скелета и употреблением мяса медведя (Engel, 1976, р.69).
6 Когнитивные подходы к обучению
Если скудные знания опасны, где тот человек, который обладает ими в такой степени, чтобы чувствовать себя в безопасности? Томас Генри Хаксли. Наука и культура
Введение
Принятие решений, решение проблем',“анализ,, синтез, оценка,,запоминание — все это. виды когнитивной „(или интеллектуальной) деятельности. Понимание их — цель когнитивных теорий. Некоторые из этих теорий особенно важны для образования, поскольку они предлагают ясные и наглядные педагогические рекомендации и модели. В этой главе мы познакомимся с двумя такими теориями: теорией "Джерома Брунера, которая отстаивает научение^ "орйентиройдцц^ на^откр.ытие, й~теорией Дэвида Аусюб^ля, поддерживающей" методы директивного обучения, будут обсуждены достоинства каждой из них.
Основные вопросы
• Какие условия облегчают научение путем открытий?
• Какие условия способствуют рецепторному научению?
• Что понимают под конструктивизмом? Как он связан с обучением?
• Какие приемы обучения являются иаилучшими согласно исследованиям?
В один почти идеальный майский день, когда я учился в десятом классе, наша учительница, сестра Мари-Рен, повела нас на экскурсию. Это было волнующее событие, поскольку никто из нас прежде не бывал на экскурсии. Там, где мы жили,
не было ни музеев, ни картинных галерей, ни фабрик, ни залов с каминами, ни библиотек, ни театров, ни зубоврачебных кабинетов, ни закусочных «Макдоналдс» — ни одного из тех мест, куда учителя обычно водят своих учеников на экскурсии.
Но сестра Мари-Рен была современной учительницей, отличавшейся, по словам директора школы, своим знанием «литературы». Она любила применять новые подходы.
«Все это является частью прогрессивного образования, — объяснила она, обрисовывая свой план. — Итак, мы отправимся сразу после того, как прозвонит утренний колокол, каждый возьмет с собой завтрак, и поднимемся по склону холма на участке за фермой моего дяди Джерри, что на берегу озера. Цель похода: узнать что-то новое».
Не успел на следующий день отзвонить колокол, как мы тронулись в путь, смеясь, напевая и, как вы можете себе представить, испытывая безграничную любовь к прогрессивному образованию. Мы — это около двадцати 15-летних подростков — за исключением Томаса Савара, которому было уже 17, так как он пошел в школу на несколько лет позже, — веселились майским утром, вместо того чтобы сидеть за неудобными школьными партами, подобно всем остальным ученикам на свете.
Бегая то туда, то сюда, прыгая, дразня девчонок — я старался привлечь внимание Селин Трембли, хотя и не подавал виду, — мы продвигались по тропкам, проделанным ко
210
Часть з • Научение и обучение
ровами дяди Джерри, не заходя туда, куда не следовало, смеясь, хихикая, пока — дзинь-дзинь! — не раздался звон колокольчика, который сестра Мари-Рен предусмотрительно положила себе в сумку. Наконец мы, сбежавшись, собрались перед ней на краю болотистого участка, с тем чтобы послушать урок, который она собиралась нам рассказать, — столь небольшая цена за майский день, почти отнятый у нас, подобно множеству других, которых нас лишили (и по-прежнему лишают), но в последнюю минуту возвращенный.
Сестра Мари-Рен стояла на краю болота; ее туфли и низ ее длинного черного одеяния были покрыты грязью. Струйки пота оставили след на ее щеках, белая лента плотно прилипла к ее лбу, но она победоносно улыбалась, стоя на своем месте. «Что это такое? Кто скажет мне, что это такое?» — озадачила она нас вопросом, подняв нас головой, словно какой-то первобытный завоеватель, шишковатый, змееподобный желтовато-белый кусок какой-то растительности. То, что она держала, было примерно толщиной с мою руку, длиной метр или полтора и немного напоминало часть обесцвеченного осьминожьего щупальца.
Ни один из нас не имел представления о том, что это такое, хотя мы и видели, как добродетельная сестра вытащила эту штуковину из болота. Мы стали строить предположения, пока сестра не сказала: «Хватит гадать; вы ничему не научитесь, просто угадывая; пошевелите своими мозгами». И она тут же на месте разделила нас на группы по четыре-пять человек — и, как это ни печально, я не попал в группу Селин, что по какой-то причине, а возможно, просто из-за невезенья, мне не удалось сделать ни разу в течение целого года. А затем сестра поставила перед нами задачу: каждая группа должна определить, что это такое,
написать сочинение о том, как ей удалось это сделать, и представить его классу. Она дала нам три недели на выполнение задания.
В конце концов все группы идентифицировали фрагмент растительности, который сестра Мари-Рен извлекла из грязи: это была часть корневища рогоза. Группе Луи Бутена помогло то, что его отец сразу же узнал, что это такое. Группа Огюстена Бонне поместила кусочек объекта в маленькую коробку и отправила ее в университет Саскатуна, из которого кто-то прислал им письмо, объяснив, что это за растение, и сообщив о нем все подробности. Все остальные узнали ответ от кого-то из других групп, поскольку в маленьком коллективе трудно хранить секреты. А младшая сестра Огюстена сняла копию с письма из университета и отдала ее Селин, поэтому, когда мы делали свои доклады, каждая группа сообщила, что в мире существует по меньшей мере восемь видов рогоза (два из них в Канаде), что его корень можно употреблять в пищу, что из этих растений можно плести корзины ит.д. и т. п. Мы все получили хорошие отметки.
Директивное преподавание и конструктивизм
Я до сих пор помню кое-что о рогозе и его корнях и кое-что о прогрессивном образовании. «Прогрессивное образование» — термин, ко-торый^Джон Дьюи предложил для своего варианта реформы образования. Он отстаивал подходы к образованию, центрированные на ребенке и основанные на открытиях.
Как мы видели в главе 1, ярлык «прогрессивное образование» привел к появлению нового выражения: конструктивистские подходы.
Глава 6 • Когнитивные подходы к обучению
211
Подобно прогрессивному образованию, конструктивизм основан на таком видении процесса обучения/ научения, которое ориентировано на учащегося, a jie на учителя. Он подчеркивает важность конструирования учащимися собственной ш<формации и знаний. Конструктивистские взгляды на учащегося являются логическим следствием таких концепций развития, как теории Пиаже и Выготского. Они часто просматриваются в подходах к обучению, основанных на решении задач, и в классной работе, ориентированной на открытие (Kamii & Warrington, 1997).
Вспомните, что конструктивистские подходы часто противопоставляют методам директивного обучения, которые центрированы на учителе, поскольку рассматривают учителя как основной источник информации и знаний. Установки и методы директивного "обучений “xdptr-шо согласуются с бихевиористскими Теориями научения, которые, как правйло, подчёркивают значимость роли учителя. В конце концов, именно учитель определяет условия, в которых проходит обучение, и контролирует многие из вознаграждений и наказаний, связанных с научением (или его отсутствием).
На последующих страницах этой главы мы увидим, что конструктивистские подходы также являются прямым следствием когнитивных теорий, таких как теория Джерома Брунера, которая отстаивает подход к научению, ориентированный на открытие. Когнитивная теория Дэвида Аусюбеля больше связана с методами директивного обучения — хотя в
его теории также отдается должное конструктивистскому классу. А из следующей главы мы узнаем, что совместные (кооперативные) подходы также являются очень важными и полезными примерами конструктивизма в классе1. (Сравнение конструктивистских подходов и прямого обучения см. на рис. 6.1.)
Прогрессивное образование (педоцентризм) —. движение за реформу образования — тесно связано с именем Джона Дьюи и характеризуется прежде всего педагогическими подходами, центрированными на ребенке, а не на учителе. Конструктивистские подходы к обучению (такие как, научение путем открытий) являются, в сущности, примерами движений за прогрессивное образование, получившими новые названия.
Конструктивистские подходы — общее название для педагогических 'методов, которые центрированы на учащемся и отражают взгляд, согласно которому смысловая информация конструируется учениками, а не предоставляется им. Часто противопоставляемые директивному обучению, конструктивистские подходы находят отражение в научении путем открытий, когнитивном ученичестве и гуманистических подходах к обучению.
«Директивное обучение» — термин, используемый для описания подходов к обучению, центрированных на учителе, в отличие от подходов, больше центрированных на ученике, таких как взаимное обучение и совместное научение (часто относимых к конструктивистским подходам).
1 ППК: Мои студенты постоянно спрашивают: «Какой метод самый лучший?* Они бы хотели, чтобы медведь сказал, что лучше вот этот метод или вот тот. Я знаю, что все не так просто и что этот вопрос освещается в другом месте, но не могли бы вы сказать здесь несколько слов об этом?
Автор: Медведь иногда бывает старым и брюзгливым. Он говорит ворчливым тоном, что вы должны предложить своим студентам сначала прочитать эту главу, уделив особое внимание завершающим разделам.
212
Часть з • Научение и обучение
Некоторые общие взгляды когнитивизма к
Конструктивистские подходы к обучению основаны непосредствен- * но на взглядах и допущениях, которые присущи многим когнитивным теориям научения и развития (таким, как теории Пиаже, Выготского и Брунера). Дадим характеристику некоторых из этих общих взглядов и допущений.
щихся как изначально равных — одинаково восприимчивых к эффектам последствий поведения, — когнити-^ визм подчеркивает, что мы часто "извлекаем из опыта разный смысл. "Учащиеся приходят в класс с разными мотивами, информациощщйпод: готовкой и характеристиками (пол, национальность, интеллект, черты личности и т. д.). Врезультате, когда учащиеся открывают и осмысливают, они часто научаются различимым вещам.
Текущее научение основано на предшествующем научении
Как мы видели в главе 5, когнитивные подходы к человеческому поведению придают важное значение предшествующим знаниям и навыкам учащегося — тому, что Р. Ганье (R. Gagne, 1985) называет ранее приобретенными способностями. В отличие от бихевиоризма, который обычно рассматривает всех уча-
Научение предполагает / обработку информации
Согласно когнитивным теориям ,хМЩиися перерабатывает информацию, а не просто ее воспринимает. Соответственно эти теории стремятся проанализировать научение с точки зрения того, что часто называют «когнитивной структурой». На простейшем уровне когнитивная структура — это содержание умственной деятельности. Она
Директивное обучение Конструктивизм
Некоторые описательные термины Центрировано на учителе Традиционное Старое Дидактическое Центрирован на учащемся Прогрессивный Новый Рефлективный Гуманистический
Метафоры научения Усвоение Участие
Некоторые подходы к обучению Лекции, рассказы, демонстрации, наставления, руководство, объяснения Научение путем открытий, совместное научение, когнитивное ученичество, стили научения
Модели учителя Учитель как организатор Учитель как руководитель Учитель как терапевт Учитель как избавитель
Некоторые родственные теории Бихевиористские теории, такие как теория Скиннера; Когнитивные теории, такие как теория Аусюбеля Когнитивные теории, такие как теория Пиаже и Брунера; идеи Дьюи
Рис. 6.1. Сравнение директивного обучения и конструктивистских подходов. Реформа образования, как правило, ратовала за перемены, соответствующие тому, что теперь носит название конструктивизм. Но в большинстве школ продолжают доминировать методы директивного обучения.
Глава 6 • Когнитивные подходы к обучению
213
включает в себя понятия, отношения, которые учащийся устанавливает между понятиями, и стратегии, используемые для абстрагирования понятий и организации их в долговременной памяти. Этот взгляд на учащегося как преобразователя информации подчеркивает активный, а не пассивный характер научения.
Смысл зависит f -л от отношений J Когнитивные теоретики"полагают, что знания, существуют не в вакууме, а зависят от отношений. Э. Д. Ганье‘7^- Gagne, 1985)
формулирует это следующим образом: «Все декларативные знания человека можно представить как большую сеть взаимосвязанных суждений». В этом контексте декларативные знания тождественны декларативной памяти. Они состоят из всех тех фактов, которые мы усвоили, и всего того опыта, который мы приобрели и можем по-прежнему припомнить и выразить словами — или, но крайней мере, припомнить его особенности. Короче говоря, декларативные знания включают в себя знание чего-то, имеющего место. Декларативные знания противопоставляют процедурным знаниям (также называемым процедурной памятью), которые включают в себя знание того, как сделать что-то (то есть знание процедуры выполнения чего-то). Смысл процедурных знаний также извлекается из взаимосвязей (Anderson, 1983).
Идея, что знания представляют собой сети взаимосвязеи?"йе нова. Вспомните из глав ыЗ, что современные модели долговременной памяти неизменно ассоцианистские, то есть они являются моделями взаимосвязей. Новым, однако, можно признать недавний всплеск интереса к
изучению этой идеи в попытке понять, как мы познаем мир и как мы мыслим. Мышление, согласно этому подходу, предполагает манипуляцию ментальными (мысленными) представлениями! Другими словами, оно предполагает формирование и манипулирование взаимосвязями, существующими между элементами информации (Hunt, 1989).
Иллюстрация. Сначала, в целях упрощения, ответьте на вопрос, почему мы говорим, что знания и понимание зависят от взаимосвязей элементов информации? Что означает этот концепт? Рассмотрим следующий отрывок:
Если воздушные шарики лопнут, звук нельзя будет услышать, поскольку вся система окажется слишком далеко от нужного этажа. Закрытое окно также помешает распространению звука, поскольку большинство зданий, как правило, обладают хорошей изоляцией. Поскольку весь процесс зависит от электрического тока, обрыв провода также вызовет проблемы. Конечно, человек может перейти на крик, но голос не обладает достаточной громкостью, чтобы его можно было слышать на таком большом расстоянии. Дополнительная проблема состоит в том, что у инструмента может лопнуть струна. Тогда послание лишится аккомпанемента. Ясно, что оптимальная ситуация предполагает уменьшение расстояния. В этом случае будет меньше потенциальных проблем. Контакт лицом клипу сведет к минимуму возможные неприятности (Bransford &Johnson, 1973, р. 392-393)
Если вы находите этот отрывок невразумительным, не отчаивайтесь; таким он покажется почти каждому. Этот опыт может вызвать фрустрацию, поскольку язык ясен и прост, предложения корот
214
Часть з • Научение и обучение
ки и просты, ни одно из понятий не отличается особой сложностью, однако весь отрывок лишен смысла.
Теперь обратитесь к рис. 6.2 и посмотрите на иллюстрацию.
Отрывок обрел смысл. Почему? Всего лишь потому, что рисунок создает основу для его понимания; он приводит в действие то, что ряд когнитивных психологов (подобных Пиаже) называют схемой.
Схема — это метафора для ког-нитивнои структуры и функционирования. Схемы подобны пучкам родственных элементов знания, которые определяют понятия. Они являются тем, что нам известно о вещах, например: схемы, относящиеся к пониманию отрывка о воздушных шариках, включающие в себя, среди прочего, наше знание о том, что шарики с газом, который легче воздуха, поднимаются вверх; наше знакомство с используемым музыкальным оборудованием; определенные допущения о намерениях и мотивах исполнителя серенады и его слушательницы. Каждое из этих понятий определяется одним или несколькими отношениями (например, отношением между весом и падением или подъемом, отношением между музыкальными звуками и гитарой, предполагаемыми отношениями между изображенными людьми).
Декларативные знания — все факты, информация и опыт, которые являются частью того, что нам известно. Также называются декларативной памятью.
Процедурные знания — знание того, как сделать что-то; знание процедур в дополнение к фактам (декларативным знаниям). Также называются процедурной памятью.
Схема — термин, который применял Пиаже для описания автономной части в когнитивной
структуре. Схема — это, в определенном смысле, некоторое действие вместе с любыми структурными признаками этого действия. В другом смысле схему можно принять за идею или понятие.
О/цц^из аспектов схем, который важен для научения и запоминания явлснии'реал'ьной жизни» называют сценарием. Шанк и Эбелсон (Schank & Abelson, 1977) описывают сценарий как такую часть когнитивной структуры, которая связана с шаблонами и упорядоченными последовательностями. Всем нам известно бессчетное количество шаблонов и сце-
Источник: J. D. Bransford & М. К. Johnson, «Consideration of Some Problems in Comprehension» (p. 394).
W. G. Chase (ed.) Visual Information Processing, 1973 by Academic Press. Reprinted by permission of Academic Press, New York, and J. D. Bransford.
Глава 6 • Когнитивные подходы к обучению
215
нариев. Например, мы знаем, что разумный способ одеться — это сначала надеть нижнее белье, затем носки, рубашку, брюки, ботинки — примерно в таком порядке. Это вербальное описание распространенного сценария. Одеваясь в такой день, как сегодня, в этом довольно суровом климате, я добавил бы к своему сценарию теплое пальто и перчатки — в таком порядке. Если бы этим утром я захотел соригинальничать и изменить свой сценарий — скажем, поменяв его порядок на противоположный, — то мог бы обнаружить, что процесс одевания стал значительно более сложным и отнимающим больше времени. И мне бы пришлось надеть носки поверх ботинок, а рубашку — поверх джинсов, в результате чего мне, вероятно, не хватило бы смелости или глупости прийти в таком виде в университет.
^Сценарии, подобно схемам, связаны с взаимоотношениями. Сценарий^- это, в определенном смысле, последовательность взаимоотношении. Сценарии и схемы безусловно полезны. Тем не менее они являются всего лишь метафорами, которые нам в своих целях необходимо сделать более конкретными.
Обучение и научение должны выделять^взаймосвязи и стратегии. Когнитивныеподходы касаются то-гбДсак обрабатывается информация. СоответственнсГэти подходы рассматривают то, как мы извлекаем информацию из среды. Они ставят вопрос, как мы организуем и интер-/ претируем эту информацию, обнару-\ живая взаимосвязи для осмысления \ своего опыта. Они исследуют, каку мы находим и храним смысл и как
наши мыслительные процессы применяют то, что мы сохранили.
Эти вопросы обращают особое внимание педагога на когнитивные стратегии и подчеркивают важность взаимосвязей между элементами информации. В частности, они предполагают две вещи: во-пер_вых, школьный уч^щ^длац (и изложение учителем этого плана) должен быть организован так, чтобы раскрыть и подчеркнуть наиболее важные взаимосвязи, во-вторых, школа должна уделять систематическое и сознательное внимание формированию стратегий восприятия, интерпретации, организации, анализа, оценки, хранения и извлечения информации. (Общие характеристики когнитивных подходов к научению и обучению см. в табл. 6.1.)
Сценарий — термин, описывающий наше знание того, что за чем следует и в какой последовательности. Сценарий — это часть когнитивной структуры, которая связана с рутинными и предсказуемыми событиями.
Некоторые из когнитивно-ориентированных теорий отражают и то и другое педагогическое приложение особенно хорошо. Среди них теории Джерома Брунера и Дэвида Аусюбе-ля. Во многих важных отношениях эти теории схожи, хотя они и пользуются различными терминами для описания содержания и процессов когнитивной организации1. Однако в одном значимом аспекте эти теории резко отличаются друг от друга. Брунер отстаивает конструктивистский Под ход к обучёни ю в форме научения путем открытий. Он гово
ППК: Не было бы медведю намного проще, если бы все когнитивные теоретики согласились использовать один и тот же строго определенный язык вместо столь многих, не изобретая собственные смыслы или, что, возможно, еще хуже, собственные термины? Нельзя ли было ограничиться терминами «схема», «сценарий» и «когнитивная структура»?
Автор: Нет. Этих терминов недостаточно, нам необходимо множество терминов. Кроме того, медведь стар; он видел, как появляется и исчезает множество жаргонных словечек. «Смысл в смысле, а не в жаргоне», — говорит он. «Уловили смысл моих слов?» — добавляет он лукаво.
216
Часть з • Научение и обучение
рит, что учащихся нужно подводить к самостоятельной организации материала, как только им предоставлены возможности для выявления взаимосвязей. Аусюбель же приводит веские доводы в пользу дирек- | тивного обучения — того, что он на- I зывает научением путем рецепции, (восприятия), а не открытий. Он утверждает, что в большинстве случаев учитель должен организовывать материал и излагать его ученику в относительно законченной форме. Несмотря на это, как мы увидим в дальнейшем, упор Аусюбеля на важность осмысления отражает существенную особенность конструктивистских подходов к обучению.
В следующих двух разделах этой главы мы рассмотрим теоретические основы этих внешне противоположных подходов к обучению и научению. Затем мы исследуем несколько очень важных вопросов: какой подход верен? как должны учить учителя?
Научение путем открытий — усвоение нЪйслГинформации или знаний Тлавнымобразом за счет собственных усюши учащёгося Научение путем открытий противопоставляют научению путем экспозиции, или рецепции и, как
правило, связывают с именем Дж. Брунера. Оно является важным педагогическим средством в конструктивистском классе.
7 Научение путем рецепции — (вос-приятия)^— вйд научения, который "предполагает главным образом разъяснения или наставления, а не собственные усилия учащегося. Обучение путем рецепции, часто связываемое с именем Д. Аусюбеля, обычно принимает форму экспозиционных или дидактических методов; то есть учитель структурирует материал и излагает его учащимся в относительно законченной форме, вместо того чтобы просить их самим выявлять эту форму.
Теория Брунера: научение путем открытий
Когнитивная психология полагает, что учащийся активно^обрабгг" ты вает информацию. Она задается вопросами: как учащийся извлекает информацию из среды; как информация организуется и интерпретируется; как она используется. Теория Джерома Брунера предлагает один
Таблица 6л
Взгляды и допущения когнитивных объяснений научения
ВЗГЛЯДЫ/ДОПУЩЕНИЯ ОБЪЯСНЕН ИЯ/СЛЕДСТВ ИЯ
Текущее научение строится на базе предшествующего научения Учащиеся изначально не равны; учитывая различия в их подготовке и мотивации, они часто по-разному осмысливают один и тот же опыт
Научение включает в себя обработку информации Это активный процесс, во многом зависящий от того, что учащийся уже знает
Смысл включает в себя взаимосвязи Смысл, извлеченный (сконструированный) из опыта, отражает отношения между предшествующим и новым научением
Обучение и научение должны уделять внимание взаимосвязям и стратегиям Акцент на осмысленное, а не на механическое научение; цель — помочь ученикам научиться тому, как нужно учиться, в отличие от простого усвоения изолированных порций информации
Глава 6 • Когнитивные подходы к обучению
217
из вариантов ответов на эти вопросы, а также на многие другие.
Научение и восприятие, объясняет Брунер, — это акты обработки информации, которые отражают нашу потребность упрощать и осмыслять среду (Bruner, Goodnow & Austin, 1956; Bruner, 1973). В сущности, мы_ удро щарм и осмысляем мир_дутем формирования понятии Брунер использует термин «категория»). Мы делаем это, выделяя (абстрагируя) общие элементы из событий и опыта. На основании этих абстракций мы выводим имплицитные правила, которые позволяют нам классифицировать окружающий мир (концептуализировать его). В то же время мы выявляем и изобретаем множество взаимосвязей между понятиями. Эти отношения между понятиями определяют то, что Брунер называет системой кодирования. Система кодирования — это всего лишь метафора для обозначения того, что, предположительно, является иерархическим упорядочением все более (или менее) обобщенных по-, нятий. Тем самым^нашу долговременную память — наше относительно'постоянное хранилище знаний, Навыков, впечатлений и т. д. — мож-но рассматривать как сложную совокупность категорий (понятий) и систем кодирования. И все школь-йые предметы, а также темы внутри этих предметов можно тоже рассматривать как имеющие схожую структуру. Структура предмета, утверждает Брунер, отражает наиболее фундаментальные взаимосвязи и идеи в данной области. Тем самым, чтобы по-настоящему ^изучить предмсГи быть способнымрс:' мыслить его, учащимся необходимо создать собственные системы коди-
собственные умственные п^дставления э'гих лажных идей и отношений. А наилучший способ со-здшшя*системы кодирования — са-момХ_от!фытд ее, вместо того чтсГ-бы получать ее в законченном виде от учителя. (Графическую иллюстрацию системы кодирования см. на рис. 6.3.)1
Научение путем открытий в школах
Как мы видели в главе 3, теория Пиаже предлагает один из способов описания когнитивного развития. В качестве функции взаимодействия со средой (посредством ассимиляции и аккомодации), говорит Пиаже, дети постепенно формируют запас знаний. Учащиеся, в буквальном смысле эуо^^й^я^онстру^ррют знания — в отличие от ситуации, когда эти знания им дает кто-то другой (к примеру, родители или учителя).
Теория Брунера основана на том же самом взгляде, который является основополагающим для конструктивистских подходов к обучению. Мы создаем наши собственные версии^рёаиГьности, говорит Брунер; мы открываем собстведщяе смыслы (Bruner, 1990а). Й назначением школ, решительно жстщшает он, дб^ЖНОТ5ъ1ть~создание условий, облегчаю (Цих это"открытие отношений.
Категория — термин, используемый Брунером для описания группы родственных объектов или событий. В этом смысле категория является и понятием (концептом), и объектом восприятия (перцептом). Брунер также определяет категорию как правило для отнесения объектов в один класс.
1 ППК: Нельзя не отметить, что читать эту главу непросто. (Я только что заварил еще одну чашку кофе.) Неужели медведь не мог ее упростить?
Автор*. Мог, но при этом остались бы обойденными очень важные вещи. Кроме того, она не так уж сложна, говорит медведь, цитируя своего гуру Йоги Медва: 90% всего этого наполовину умозрительно.
218
Часть з • Научение и обучение
Система кодирования — понятие Брунера; относится к иерархическому упорядочению родственных категорий.
Научение путем открытий но определить как такое научение, когда ученику излагают материал не в законченной форме, а требуют, чтббыони сами организовали его. ^То^аставляет^ащйхся самим вы
являть взаимосвязи, которые существуют между элементами информа-
ции. В теории Брунера открытие — это формирование категорйй^илй, чаще, формирование систем кодиро
вания, которые определяются в терминах отношений (подобий и разли-
чий), существующих между объектами и событиями.
Наиболее важной и явной характеристикой подхода к обучению путем открытий является то, что он требует намного меньшсгоучастия учителя и руководства с его сторо-'ны, чем большинство других методов. Однако это не предполага
ет, что учитель прекращает давать какие-либо указания после постановки исходной задачи. Как отмечают Корно и Сноу (Como & Snow, 1986), учительские указания (они используют термин «посредничество учителя») для приспособления процесса обучения к различным
ученикам и различным целям могут
быть различными по интенсивности. На одном конце этого континуума интенсивности ситуация, когда слишком малое посредничество или его полное отсутствие могут лишить учеников средств для совершения открытий; на другом конце — случай, когда постоянное руководство и указания со стороны учителя способны устранить все возможности для самостоятельных действий уче-
ников и совершения ими открытий.
Преимущества подхода путем от-крытийГ утвёржда’ет^Ёрунер, состоят в том, что подобное научение облегчает перенос и запоминание, повышает способность решать задачи й мотивацию (Bruner, 1961а). Сторонники конструктивизма и практики научения путем открытий (обычно — часть подобной практики), опираясь на более поздние исследования, называют многие из тех же преимуществ, о которых более 30 лет назад говорил Брунер. Например, Майлз (Miles, 1997) провела сравнение дошкольных классов, в которых использовалось директивное обучение, с конструктивистскими классами, обучение в которых основывалось на открытиях. Она сообщает, что конструктивистские классы более эффективны с точки зрения подд? ржания й повышения ццтереса уча-обсуждения, ин-
теракции и научения^
Продукты
Твердые вещества
Жидкости
Мясо Овощи Фрукты
Естественные
Говядина Индейка Морковь Яблоки Груши Вода Молоко гН r-^-i
Красные Зеленые Колодезная Проточная Коровье Козье
I
Приготавливаемые ।______________________
I I
Кофе Чай
Различные сорта
Бразильский Колумбийский Индийский
10 000 сортов 10 000 сортов
Рис. 6.3. Система кодирования
Глава 6 • Когнитивные подходы к обучению
Очень часто открытия в классах принимают форму систематического следования логичеркимшагам в поиске обобщающих выводов, как это происходит в научном исследовании. И одна из важных составляющих руководства, которое учитель осуществляет в качестве «человека, способствующего научению», вращается вокруг сознательного и систематического использования этих шагов. В кратком изложении этот пут^включает в себя:
f* формулировку и прояснение вопроса или задачи;
• подбор примеров; проведение соответствующих наблюдений;
• выдвижение гипотез (интеллектуальных догадок, основанных на наблюдениях);
• разработку и проведение тестов, экспериментов и других наблюде
219
ний с целью подтверждения или опровержения гипотез;
• использование, расширение, обобщение новой информации и «выход за ее рамки».
Случай, озаглавленный «Выпадение росы», служит одним из примеров использования этого метода научного исследования на уроке естествознания, ориентированном на открытие. Помните, что хотя наиболее показательны в данном отношении уроки естествознания, эти методы можно также использовать при изучении множества других предметов.
Открытия как стратегия рефлективного обучения
Вспомните из главы 1, что стратегии рефлективного обучения оп-
Случаи из школьной практики
ВЫПАДЕНИЕ РОСЫ
Место событий: начальная школа в Тремоне.
Ситуация: урок естествознания мистера Кризи в 8-м классе.
Тема: образование росы.
Мистер Кризи: Итак, вопрос следующий: почему появляется роса?
Пол: Я знаю. Из-за дождя.
Джеки: Нет. Роса бывает и тогда, когда нет дождя.
Мистер Кризи: Каков наш метод? Как мы находим ответ?
Хор голосов: С помощью научного исследования.
Затем Боб Кризи терпеливо проводит свой класс через то, что они ранее определили как шаги научного метода. Далее они выясняют, что понимается под «росой», и ученикам дается задание провести соответствующие практические наблюдения и собрать факты.
На одном из следующих уроков они обобщают свои наблюдения и выдвигают интеллектуальные догадки, или гипотезы, основанные на этих фактах (роса падает с неба, роса появляется из воздуха, роса появляется из самих объектов). Кризи направляет учеников, помогая им провести необходимые наблюдения; иногда в этих целях он придумывает эксперименты: роса образуется на относительно холодных объектах, роса появляется в безоблачные ночи, роса образуется даже на объектах, которые поначалу совершенно сухие.
В конце концов ученики начинают приходить к согласию в отношении вывода (охлаждение влажного воздуха относительно холодным объектом «выдавливает» из воздуха капли воды, которые собираются на поверхности объекта). Затем ученики придумывают разнообразные эксперименты, чтобы определить, всегда ли верен этот вывод.
220
Часть з • Научение и обучение
ределяют в общих чертах как стратегии, которые подводят учеников к совершению открытий и самостоятельному научению (Freiberg & Driscoll, 1992). Диелом^эди[ стра-тегщ Учите-
лей обдумывания ц анализа происходя щего^вр аде м я обучения, 'нбгюбуждают и у^енлкод .обдумвь ватьсобственное научение. Возмож-но, еще важнее побуждать учащихся принимать на себя"отвётствен-иость'за ^ое^йаудеййе’ й мышление (Kortnagen, 1993). Тем самым рефлективное обучение отражает философию, подчеркивающую активную, ориентированную на открытие роль учащегося, которая рассматривает обучение главным ббразюмкак* процесс облегчения научения и со-вёршения юткрыт Ий, а не как ко-нечнЖ источник любой информации. С этой точки зрения стратегии рефлективного обучения являются, в сущности, копсгг^^ктивист-скими стратегияшГТТеудивительнд, ЧТО’Иайболеё ценные стратегии рефлективного обучения — те, которые способствуют исследовательской активности и направляемым открытиям учащихся.
Условия, которые облегчают научение путем открытий ,
Существует четыре грущщ условий, отмечает Брунер (Bruner, 1961Б), которые^гут способствоватьлауче^ нию путем отадтий^илицомешать ему’: настрой, состояние потребнос-тйГ владение конкретикой и многообразие подготовки. Учителя должны знать о каждой из этих групп.
5
/ Настрой
Настрой — это предрасподр^ец-ность к тому, чтобы прореагировать ^ЗТГределенным образом. Например,
ориентированный на открытие человек — это тот, чей обычный подход к проблеме состоит в поц<ж£дааи-мосвязей между разрозненными элементами информации. Мы могли бы сказать, что такой человек настроен на совершение открытий.
Один из способов влияния на настрой, говорит Брунер, — это наставления. Например, можно побуждать ученика запомнить материал, как бы состоящий из изолированных элементов информации, просто говоря ему сделать это — или проверяя его только на знание изолированных элементов информации. Такой метод Мартон и Салхо (Marton & Saljo, 1984) называют «поверхностным подходом» к преподаванию и научению. Он сфокусирован на запоминании фактов, выполнении заданий и сдаче экзаменов.
В качестве альтернативы «поверхностному» обучению можно побуж~ дать учеников выискивать отношения между элементами информации, либо наставляя их, как это сделать, либо говоря, что их будут проверять на понимание этих отношений. Мартон и Салхо называют это «углубленным подходом»^ Он сфокусирован шГвзаймосвязях
и на понимании и является основополагающим для конструктивистского подхода.
Состояние потребности
Состояние потребhqgxw-^-m^u уровень возбужденщи.взвод.нован-ности илиготовности удаЩ£ГОСЯ (см. главу ГО)?Ърунер полагает, что уме; ренный уровень возбуждения боль-Тш^нбсббствует научению путем открытий, чем излишне высокий или
низкий уровень. То есть учащимся необходимо пребывать в состоянии готовности, а не быть сонливыми.
Им также необходимо испытывать волнение и интерес, а не пугаться и паниковать.
Глава 6 • Когнитивные подходы к обучению
Овладение конкретикос(^у
Овладением конкретикой называют то, в какой степени учащийся уже овладел конкретной, относящейся к предмету информацией. Открытия (которые являются, в сущности, формированием систем кодирования) — это не дело случая, настаи-вает Брунер; очевидно, чтоЪни происходят намного чаще, когда человек хорошо подготовлен, и очень редко, когда он не подготовлен. У Херберта Годри, моего друга детства, который абсолютно не разбирался в технике, было не много шансов изобрести пресс для упаковки сена. Точно так же плохо знающий географию, историю и экономику ученик вряд ли догадается, что местоположение большинства крупных городов далеко не случайно. Как указывает Брунер, чем шире спектр информации, 1^ороТГвладеют. учащиеся, тем вероятнее^ что они выявят отношения внутри этой информации.
Многообразие обучениям
Четвертая переменная, которая важна для облегчения научения путем открытий, — многообразие обучения. Учащийся, который получает информацию в самых разных усло-Нйях,^говорит Брунер, скорее выстроит системы кодирования и организует эту информацию. Частично по этой причине он рекомендует, чтобы одни и те же предметы преподавалась учащимся более одного раза —* скажем, на разных ступенях обучения, — но с различным количеством подробностей и с различной степенью абстрагирования, в зависимости от меняющихся интересов, способностей и базовых знаний учащихся.
Настрой — предрасположенность к тому, чтобы прореагировать на стимуляцию определенным образом.
221
Состояние потребности — термин Брунера, описывающий уровень возбуждения организма.
Овладение конкретикой — термин Брунера для научения деталям. Овладение релевантной конкретикой необходимо для усвоения понятий и выявления отношений между ними.
Многообразие обучения — термин Брунера, относящийся к его взгляду, согласно которому возможность получать информацию в широком спектре условий способствует выявлению взаимосвязей между понятиями.
Ориентированные на открытие методы и конструктивизм в обучении
Возобновление интереса к педагогическим подходам путем открытий проявляется в наибольшей степени в конструктивистских подходах к обучению (например, Brown, Collins & Duguid, 1989). Как мы видели, эти подходы основаны на допущении, что ученики должны сами добывать (конструировать) знания. Следовательно, конструктивистские подходы всвоеирснове ориентированы на открытие.
^Конструктивистскому подходу близко движение за концептуальные изменения, которое также ориентировано на открытие (Kelly, 1997). Учебные планы, направленные на концептуальные изменения, предлагают идеи, которые проверяют возможности учащегося, содержат проблемы и задачи и, в конечном счете, приводят к реорганизации знаний (отсюда и термин «концептуальные изменения»). Исследования подходов к обучению, ориентированных на концептуальные изменения, показывают, что эти подходы особенно
222
Часть з • Научение и обучение
хороши для естественны\ цаук £Ваг её’"аГГ1994), но их можно использовать и в других предметах, например в социальных (Wade, 1994). Их также применяют при обучении взрослых студентов колледжей (Tillema & Knol, 1997).
Брунер даетгряд..конкр£шт коммендаций, и замечддцйч которые особенно важны для конструктивистского обучения, ориентированного на открытие. Среди них следующие:
Многие возражают против этого смелого утверждения, указывая, что определенные понятия слишком трудны для маленьких детей. Например, 4-летний ребенок не сможет понять принцип пропорциональности. Брунер отвечает, что мы должны испытать возможность изложения по крайней мере некоторых аспектов любого предмета на любом возрастном уровне. Не исключено, что 4-летнему ребенку можно объяснить какие-то аспекты пропорциональности. Важный вопрос: как сделать эффективным"обучение очень матш1Ты<йх^дёТёй7Ответ "Брунера" (15Б6) состбйтвтом, что форму можно упростить, а способ изложе-"ни$Г — приспособить к простейшей из достутлях' систем представления. Поскольку развитие детей происходит от моторного, или сенсорного (действенного), представления к относительно конкретным образам (иконическое представление) и, наконец, к абстрактному (символическому) представлению, следовательно, последовательность при обучении должна быть аналогич-r
(Ч^Л...Учебный план предмета должен определяться максимально глубоким пониманием основополагающих принципов, которые задают структуру этого предмета», — указывает Брунер (Bruner, 1961b, р. 31). В конце концов, понимание предмета практически невозможно ^ез^знания базовых принципов его организации. Например, маловероятно, что учащийся поймет отношения между осиной, березой и ольхой, не зная при этом того, что все они являются широколиственнны-ми деревьями. Принципы, которые делают эти деревья сходными, относятся непосредственным образом Ной. Другими словами, оптималь^ к характеристикам, определяющим их «древесность». Действительно, именно «человекость» людей, «дре- весность» деревьев и «пернатость» > птиц позволяют учащимся прореа- : тировать на них схожим образом и! , _____________
сделать выводы о конкретных лю-1 де символов. В подтверждение этой дях, деревьях или птицах. Согласно, идей Пресно (Presno, 1997) описы-терминологии Брунера, это обеспе-? вает, как компьютерную програм-чивает «выход за рамки полученной '^йу можно легко преподать в такой информации» (1957а). Брунер доказывает, что если организация учебного плана не облегчает формирование структуры (систем кодирования), материал будет усваиваться с трудом, будет плохо поддаваться пе-редрсу и запоминаться.
(JL/...Любой предмет можно преподнести любому ребенку в той или иной правдивой форме», — сообщает педагогам Брунер (1961b, р. 52).
пая последовательность преподавания — изложить предмет так, чтобы ребенок смог сначала ощутить' его на осязаемом опыте, затем получить его конкретное пре^ставле: нйе и, наконец», представить .его в ви;_
последовательности, что учащимся сначала предлагают демонстрации (действенное представление), за которыми следуют рисунки и диаграммы (иконное представление) и, наконец, вербальные инструкции (символическое представление).
Движение за концептуальные изменения — буквально, когнитивные изменения, например, такие, которые могут проявляться
Глава 6 • Когнитивные подходы к обучению
223
в углублении понимания, знаний и осознания. Л именно это выражение относится к педагогическим подходам, разработка которых направлена на реорганизацию умственного содержания вместо простого увеличения количества изучаемых фактов.
Действенное — термин, используемый Брунером для описания представлений окружающего мира, свойственных маленьким детям. В частности, этот термин относится к предположению, что мир детям представлен в их собственных действиях.
Иконное — термин, относящийся к определенной стадии в развитии представлений ребенка о мире. Он используется Брунером для описания промежуточной стадии развития, характеризуемой представлением мира в относительно конкретных чувственных образах.
Символическое — финальная стадия в развитии представлений ребенка о мире. Термин используется Брунером для описания представлений мира посредством произвольных символов. Символическое представление включает в себя представление посредством речи, а также с помощью теоретических или гипотетичес
ких систем.
/ З^Брунер полагает, что наиболее шттезным подходом к организации ’^~обучёния7явл%
'учебный план (Bruner, 1961b; 1966). Это такоЯГучёбный плагц который развЯВаеттеЖГ1Т^и£аетй меновое развитие н<Гразных 7^пенях*обу-чеЙИЯ. СййрЗльн'ыи "учёбньГй*плай идйльно приспособлеы-ддя совершения открытий^скпервых^нрдоб-ный план организуёт учебный материал в соответствии с принципами, и он обычно представляет их в систематизированном виде, от са
мых простых к наиболее сложным. Это поступательное движение соответствует формированию систем кодирования(Ъо-вторый>£пираль-ный план предполагает определенного рода повторение, которое полезно для конструирования знаний. Сначала учащихся знакомят с наиболее общей, всеохватывающей идеей, а затем с рядом конкретных простых примеров понятий. Выявляя отношения между этими понятиями, учащиеся конструируют знания (системы кодирования), которые во многом способствуют переносу, припоминанию и совершению открытий.
В качестве примера спирального учебного плана Швилл (Schwill, 1997) описывает, как можно преподавать информатику (компьютерную науку) в каждом классе, начиная с детского сада до 12-го класса, путем простого изложения основополагающих идей и принципов на разных уровнях абстракции. Это не только снабжает учащихся огромным множеством базовых знаний, но также позволяет им идти в ногу со временем даже в таких быстро развивающихся областях, как информатика.
Ученика необходимо научить определять вероятность своих догадок», — говорит Брунер (1961b, р. 64). Иначе ученики будут постоянно избегать догадок, риска совершения ошибок. В этой связи Брунер рассуждает о полезности интуитивного скачка — аргументиройанной догадки, которая' более вероятна, ^мТ^Тейаяпгго^тка? н'сГменее точна, чем умозаключения или прогнозы на основе того, что известно о схожих случаях. Отучить от догадок, утверждает Брунер, — значит подавить процесс совершения открытий.
f б^Рекомендации Брунера для класса, ориентированного на открытие, также включают призыв к тому, чтобы учителя использовали при
22Д
Часть з • Научение и обучение
обучении как можно больше пособий (аудиовизуальных, конкретных или сймволических моделей и мультимедийных источников информации и стимуляции). Пособия такого рода позволяют ученикам приобрес-тТГ'нёпосредственный или косеен-ныйиопь1Т^"Тем сам^цд^способству-jofTfHTpM ированйю цоцятий.
Спиральный учебный план — термин Брунера для учебного плана, который раз за разом возвращается к одним и тем же темам на разных ступенях обучения, на разных уровнях абстракции и обобщения, в зависимости от интересов и базовых знаний учащихся.
Теория Аусюбеля: научение путем рецепции
Не все педагоги соглашаются с тем, что наилучший подход — это совершение открытий. Возможно, наиболее последовательным сторонником иного подхода является Дэвид Аусюбель (Ausubel, 1963, 1977). Большинство людей научаются чейх^тр^ главным образом пу-^^^реи^п^ии (восприятия), а не открытии, утверждает!Аусюбель, То * с^^ольщуючасть^того^ что у св а-ивают учащиеся^ они получают в относительно законченной^форме, вместо того чтобы самим совершать открытия. В подавляющем большинстве школьных ситуаций, настаивает он, открытия неэффективны и являются, как правило, пустой тратой времени. В этом смысле класс Аусюбеля — это, бесспорно, то место, где преобладает директивное обучение. Однако, как мы увидим, многое в когнитивной теории Аусюбеля соответствует ряду основных характеристик констру кти в и стс кого подхода. Согласно Дауэллу (Dowell,
1997), теория Аусюбеля предлагает полезный компромисс между подходами к образованию, центрированными на ребенке (конструктивизм) и центрированными на учителе (директивное обучение).
Когнитивная теория
Аусюбеля
Когнитивная теория научения, выдвигаемая Аусюбелем, занимается почти исключительно тем, что он называет «осмысленным вербалы; ным научением». Еще более важ-"но с точки зрения педагогической психологии то, что работа Аусюбеля является эксплицитным поиском «законов осмысленного науче-ния в классеТ. * - —
Смысл
Согласно Аусюбелю, объект обретает смысл, когда он вызывает образ в «содержании сознания» в результате свЬёЙ~связи.с чем-то уже известным. Точно так же понятие обретает смЫ^л, когда оно связано с идеей, присутствующей в сознании. Другими словами, чтобы стимул или понятие обладал и^смысломГгГкогн итив -ной структуре (уже существующих идеях йГзнаниях) учащегося должно быть’нечтоГс 4eMjix можно соотнести Например, слово «автомо-билГГЪбладает для человека смыслом только тогда, когда его можно соотнести с уже имеющимся образом автомобилей.
Осмысленное научение
Осмыслещхое научение, говорит Аусюбель, требует усвоения учащимся родственных понятий, с которыми можно соотнести новый материал,' — или, в терминах Аусюбеля, понятий, которые могут «присоединять к себе» новое научение. Следовательно, на-^не.1Щед1р_одполаг^лщисрединение,
Глава 6 • Когнитивные подходы к обучению 225
которое м^жет быть двух видов. Цро-jy / Когнитивная структура
изводноер&цсоединенис имеет мес-тоГкогда новый материал настолько схож с тем, что уже известно, что его можно вывести из него; коррелятив^ ное присоединение относится к маД териалу, который является достаточно новым и требует некоторых изменений в существующей когнитивной структуре. (Примеры этих видов присоединения в классе см. во врезке, озаглавленной «Зебры и ослы».)
В модели научения Аусюбеля (очень похожей на модель Брунера) конструирование нового знания пол ностью зависит от предшествующего Jocm ы с ле н но го научения. Как указывает Йовак (Novak, 1993), высокий уровень осмысленного научения необходим как для когнитивного развития, так и для конструирования нового научения. В этом смысле, вопреки акценту Аусюбеля на директивные педагогические подходы рецептивного научения, многое из того, что он говорит об осмысленном научении, присуще и конструктивистскому взгляду на обучение.
Присоединение — термин Аусюбеля для объединения нового материала или информации с существующей информацией. Этот термин подразумевает процесс, посредством которого новый стимул становится частью того, что уже присутствует в когнитивной структуре.
Производное присоединение — вид присоединения (или научения), когда новый материал можно вывести непосредственно из уже известного.
Коррелятивное присоединение — вид научения, когда новая информация требует расширения ранее почерпнутых знаний и, следовательно, не может быть выведена непосредственно из них.
Когнитивная. структура состоит из более и л и_менее орган изрванцых й1 устойчивых гюнщ^й. (или идей) А сознании~учащегося. Во многом подобно метафоре Брунера, представление Аусюбеля о когнитивной структуре предполагает, что опа^яв-ляется иерарх и чес койПдаи^ол ее об-^еёПпонятие находится на верши-^ГёГа^все’болёе" конкретные понятия располагаются ближе к основанию. Следовательно, доказывает Аусю-бель, обучение должно продвигаться от наиболее оби1ей_и всеохватывающей идеи к деталдм.конкретных примеров. Эта мысль несколько напоминает взгляд Брунера, согласно которому обучение должно следовать своего рода спиральному плану, в котором сначала предлагается основная идея (наиболее общее понятие), а затем к ней систематически возвращаются, возможно, в течение нескольких лет, на все более сложных уровнях абстракции. Фундаментальное различие между Брунером и Аусюбелем, применительно к их теориям обучения, состоит в том, что учащихся, по мнению Аусюбеля, необходимо снабжать организованной информацией. Брунер же, как мы видели, полагает, что учащихся необходимо знакомить с конкретикой, позволяя им открывать собственную организацию знаний (системы кодирования). резюме теории Аусюбеля см. в табл. 6.2.
Экспозиционное обучение
Если рецепторное научение относится прежде всего к тому, чему ученики научаются, то экспозиционное обучение является возможным педагогическим приемом. Экспозиционное обучение^ это прием педагога, несущего основную отвётствёшюсть за поиск и организацию йнформа-
8 Прикладная педагогическая психология
226
Часть з • Научение и обучение
'ату йнф^мацию в конченной Жорме
ции для учащихся, преподносящего относительно за-. Соответственно ^ащегрся цщйывают не~выявлять взаимосвязи, а изучать их.
Экспозиционное обучение — педагогический прием, решительно отстаиваемый Аусюбелем. .Учителе _несет ответственность за организацию и представление информации в относительно законченной форме. Экспозиционное обучение связано с рецепторным научением, а не с подходами, ориентированными на открытие, и является, в сущности, еще одним ярлыком для директивного обучения.
Таким образом, экспдзиционлое обучение — это еще один ярлыкдля директивного обучения. Как замечают Сиенкус и Орнштейн (Cienkus &
Ornstein, 1997), это педагогический метод, который доминирует в североамериканских классах но меньшей мере на протяжении последних двух столетий. И он по-прежнему является наиболее распространенным подходом к обучению в современной школе.
Аусюбель не просто полагает, что экспозиционное обучение может вести к высокому уровню понимания и обобщения, но и утверждает, что подходы, основанные на открытиях, требуют очень много времени, не демонстрируя при этом явных преимуществ. В обзоре литературы, посвященной научению путем открытий, Аусюбель и Робинсон (Ausubel & Robinson, 1969) заключают, что практически отсутствуют исследования, иоддержива-
Зебры и ослы
В качестве составной части урока естествознания учительница хочет познакомить учащихся с некоторыми из многочисленных пород коров. Ее ученики уже знают, что такое коровы; им также известны цвета. Но они не знают, что абердин-ангусская порода — это коровы черной масти с гладкой кожей. Она сообщает им это. Можно ли считать это осмысленным научением? Какой вид присоединения имеет место в данном случае?
Теперь эта учительница хочет объяснить своему классу, что такое зебра. Она рассказывает им, что представляет собой это животное; она сравнивает его с лошадью, мулом и — будучи изобретательной — с ослом. Затем она показывает им картинку с зеброй. Какой вид присоединения использует
ся здесь?
Почему простое утверждение, что зебра — это травоядное афри- х канское животное с черно-белой ок- ' раской, будет практически лишено смысла для городских североамериканских детей, если они никогда ранее не видели зебру в книге или по телевизору1?
1 ППК: Ха, почти каждый североамериканский ребенок знает, что такое зебра. Если они не видели ее живьем, то наверняка видели ее в книгах, или в кино, или по телевизору. Неужели медведь не мог придумать другой пример?
Автор: Вероятно, медведь мог бы это сделать, Но, черт возьми, говорит он, это всего лишь пример. Креме того, ему не хотелось отказываться от карикатуры Тони Холла.
Глава 6 • Когнитивные подходы к обучению
227
ющие подобное научение. «Более того, — заявляют они, — по-видимому, энтузиасты методов открытия поддерживали друг друга, цитируя в качестве доказательств взаимные мнения и утверждения и делая странные обобщения на основании спорных результатов» (р. 494).
Внимание Аусюбеля к экспозиционному обучению и его результатам, к научению путем рецепции основано отчасти на наблюдениях большинства классов, обучение в которых, по-видимому, относится к этому типу. Аусюбель также считает, что осмысленное вербальное научение, на которое направлена его теория, происходит главным образом в процессе экспозиционного обучения. Он утверждает, что этот тип научения не является пассивным, не подавляет творческие способности и не способствует механическому научению. Осмысленное вербальное научение, говорит Аусюбель, ни в коей мере не механично, поскольку оно предполагает соотнесение нового материала с существующей структурой. Механическое же научение предполагает
усвоение изолированных элементов информации.
Аусюбельдает^яд общих рекомендаций для планирования и изло-женияГматёриала при экспозиционном обучении. Они принимают форму обсуждения наиболее важных переменных, связанных с присоединением: предварительных организаторов, диссоциативное™ и наполнения смыслом.
Предварительные / организаторы
Предварительные организатор ры — это сложный набор идей или пбняТии, ‘гтредлагаемых учащемуся перед щл^ед^м материала,,кото-' рь1йдолже^бмтьД13учши Организаторы должны обеспечить когнитивную структуру, к которой можно привязать (присоединить) новое научение. Еще одна функция организаторов — улучшить припоминание (предотвратить потерю того, что Аусюбель называет^иссоциатив-ностью, —утрату спо^обности^х^ лять понятия друг от друга). (Аусю-7£ль "использует вместо забывания
Таблица 6.2
Резюме теории осмысленного вербального научения Аусюбеля
ТЕРМИНОЛОГИЯ АУСЮБЕЛЯ 1. Присоединение может быть производным или коррелятивным ПОЯСНЕНИЕ Научение (присоединение) предполагает либо а) соотнесение нового материала с ранее изученным, очень схожим материалом (производное присоединение); либо б) распространение предшествующих знаний на схожий, но новый материал (коррелятивное присоединение)
2. Присоединение ведет к иерархическому упорядочению знаний: от наиболее общих к наиболее конкретным 3. Припоминание — это диссоциативное присоединение 4. Забывание предполагает нулевую диссоциативность, или облитеративное присоединение Научение проявляется в новых знаниях и в изменениях понимания учащимся отношений между элементами знаний Припоминание требует способности отделять новое научение от старого Забывание происходит, когда материал нельзя более отделить от того, что уже отложилось в сознании
8*
228
Часть з • Научение и обучение
термин «обл итеративное присоединение».) Таким образом, использование предварительных организаторов целесообразно при двух условиях: когда ученики не обладают соответствующей информацией, с которой они могут соотнести новое научение, и когда соответствующая присоединяющая информация уже присутствует, но маловероятно, что она будет распознана учащимся как таковая (Ausubel & Robinson, 1969).
Гриппин и Питерс (Grippin & Peters, 1984) описывают четыре характеристики предварительных организаторов. Во-первых, предварительные организаторы прёдотавлящт до начала урока. Во-вторых^ они, дол ж-, ны оживлять в памяти предшествующие знания, которые соответствуют проводимому уроку (активировать родственные присоединители). В-третьих, предварительные органи-заторы соответствуют более высокому уровню абстракции* чем ранее изложенный^материал; они являются общими (очень широкими) понятиями, которые включают (присоединяют) более конкретные понятия. Наконец, предварительные организаторы делаютотгляднби связь" между предшествующими знаниями и теку; щим уроком.
Аусюбель описывает два различных'типа организаторов — один, используемый, когда материал совершенно новый, и другой — когда материал в определенной степени, ’’знаком. Первый назван экспозиционным организатором, поскольку он предлагает описание или экспозицию соответствующих предмету понятий. Второй носит название сравнительного организатора, так как он использует подобия и различия в новом материале и существующей когнитивной структуре.
Например, во время урока, посвященного золоту, экспозиционный организатор может описывать
общие, определяющие характеристики металлов перед уроком, посвященным конкретным свойствам золота. Организатор должен обеспечить понятия (присоединители), с которыми можно соотнести новый материал.
В этом тексте можно найти множество примеров сравнительных организаторов. Многие из них принимают форму кратких вводных разделов, сравнивающих уже обсужденный материал с тем, который будет изложен далее. Организаторами такого рода являются некоторые из предварительных обзоров глав. Вспомните, что в начале этой главы мы соотнесли Брунера с научением путем открытий, а Аусюбеля с научением путем рецепции, прежде чем приступить к фактическому обсуждению их теорий, — еще один предварительный организатор. В силу необходимости любой учебник является преимущественно экспозиционным (хотя какие-то его части MOiyr подводить к тому или иному направляемому открытию) — отсюда и частое использование организаторов в большинстве учебников.
В классе учителя иногда неосознанно используют нечто очень напоминающее предварительные организаторы, когда подытоживают предшествующие уроки перед началом нового. Однако эти резюме часто не способны достаточно наглядно показать связь между новым и прежним научением. Они часто не являются достаточно абстрактными, чтобы стать предварительными организаторами в понимании Аусюбеля. Резюме: это часто нс более чем резюме, то есть краткое описание материала, который был изложен ранее. Предварительный организатор более абстрактен; он выводит понятие из предшествующего научения: идею, которая является достаточно общей для присоединения нового материала, который будет излагаться. (См.,
Глава 6 • Когнитивные подходы к обучению
229
например, случай, озаглавленный «Почему машины с турбокомпрессором стоят так дорого?»)
Предварительный организатор — вводная информация, предлагаемая учащимся, чтобы помочь им понять, изучить и припомнить новый материал.
Диссоциативность — термин Аусюбеля для обозначения способности отделения (диссоциации) материала, который необходимо припомнить, от другого родственного материала, который уже хранится в памяти.
Облитеративное присоединение — термин Аусюбеля для забывания. Включение нового материала в уже существующую когнитивную структуру таким образом, что новый материал
становится в конце концов неразличимым — другими словами, подвергается облитерации (достигает нулевой диссоциатив-ности, согласно терминологии Аусюбеля).
Присоединитель — термин, используемый Аусюбелем для описания понятия, идеи или сочетания понятий и идей, которые могут служить в качестве организатора новой информации. Следовательно, когнитивная структура состоит из присоединителей.
Экспозиционный организатор — идея или понятие, которые служат для описания (экспозиции) понятий, соответствующих новому научению.
Сравнительный организатор — понятие или идея, которые слу
V Случаи из школьной практики
ПОЧЕМУ МАШИНЫ С ТУРБОКОМПРЕССОРОМ СТОЯТ ТАК ДОРОГО?
Место событий: школа в Кармел Мид-Вэлли.
Ситуация: введение мистера Эдди Лемминга к уроку в 7-м классе, посвященному золоту и другим благородным металлам.
Мистер Лемминг'. Итак, может ли кто-нибудь сказать мне, почему машины с турбокомпрессором такие дорогие?
Брюс. Может быть, потому, что их производство обходится дороже?
Мистер Лемминг: Нет, Брюс, не совсем так. Но эта причина была бы веской, если бы они действительно обходились дороже.
Джек: Потому что каждый хочет иметь такую машину?
Салли: Потому что их не хватает всем, кому они нужны?
Мистер Лемминг: Верно, верно. Вы оба правы.
Джек: Это связано с тем, что вы говорили раньше — о рабочих и их зарплате. Слишком большой спрос...
Салли: И слишком мало предложений.
Мистер Лемминг: Спрос и предложение. Запомните это. Если какая-то вещь никому не нужна или если таких вещей очень много, она будет стоить не слишком дорого. К примеру, ваш учебник. Он нужен всем, поэтому он такой дорогой! Увы. Спрос и предложение. Итак, сегодня мы будем говорить о золоте! Вещь, весьма волнующая воображение! И весьма дорогая. Не в предложении ли здесь дело? Или в спросе? Или в чем-то еще? Давайте посмотрим, что мы можем выяснить...
Часть з • Научение и обучение
230
жат для того, чтобы облегчать изучение нового материала путем использования подобий и различий между новым материалом и предшествующим научением.
Отметьте, что урок Эдди Лемминга предваряется одиночным, очень абстрактным понятием — принципом спроса и предложения. Обратите внимание также, что он обещает связать это понятие с основным предметом его урока: почему золото такое дорогое? Ученикам напомнили об одиночном, абстрактном, очень широком устойчивом понятии, к которому они должны привязать новый изучаемый материал.
Исследования, изучающие эффективность предварительных организаторов, часто используют организаторы, во многом подобные этому, иногда представленные в форме текстового абзаца, иногда описываемые учителем, иногда выявляемые самими учениками. Как правило, последующая работа группы учеников, которых снабдили предварительными организаторами, сравнивается с работой контрольной группы, урок с которой проводился без предварительных организаторов.
Результаты многих из таких исследований не совсем ясны. Некоторые исследователи устанавливают, что предварительные организаторы дают ощутимые преимущества (например, МсЕпеапу, 1990); другие сообщают о значимых позитивных эффектах (например, Thompson, 1997; Kiewra, 1997). Уайт и Тишер (White & Tisher, 1986) приводят факты в пользу того, что чаще всего извлекают пользу из предварительных организаторов ученики, у которых отсутствуют соответствующие предшествующие знания, и что это может служить хорошим объяснением противоречивых результатов исследований. Стратегии обучения, подобные этим, не всегда приводят
к быстро ощутимым, поддающимся измерению эффектам, поэтому отсутствие таковых нельзя принимать в качестве доказательства того, что эти стратегии являются пустой тратой времени. Многие хорошие начинания учителей не поддаются измерению — и, может быть, его не стоит применять.
Возможно, только возможно, что долговременные эффекты одиночного предварительного организатора могут проявиться годы спустя, когда ученик, теперь уже став взрослым, правильно ответит на вопрос телевизионной викторины, оцениваемый в 20 миллионов долларов. Или, может быть, долговременные эффекты станут очевидными, когда обанкротившийся биржевой спекулянт вспомнит, что торговать алмазами не слишком выгодно, что спрос на них скорее искусственный, а предложений, в конце концов, достаточно много.
7 Дискриминативность
S В теории Аусюбеля важной переменной, определяющей устойчивость того, что изучается, является легкость, с которой учащийся может разграничить новый материал и предшествующее научение. Ау-сюбель замечает, что. информация, рчень напоминающая предшествующие знания,(производное присо-*еди H'ei i ие), быстро забы вается, .тогда как непохожий материал (коррелятивное присоединение),tкак правило, сохраняется в памяти дольше. Из этого следует, что приемы обу^ чения, которые подчеркиваютразлил. чия между новым материалом ^прошлым научением, ведут к более длительному сохранению тжформации. Но по-прежнему необходимо соотносить новое со старым, чтобы облегчить присоединение (научение). Следовательно, сравнение информации с точки зрения подобий и различий должно помочь и научению,
Глава 6 • Когнитивные подходы к обучению
231
и запоминанию. Кроме того, устойчивость и ясность присоединяющей идеи прямо связана с тем, насколько легко новый материал может быть включен в нее и отделен от нее. ^Придание смысла научению
Акцент Аусюбеля на рецепции в научении, в противовес открытиям, частично основан на его взгляде, согласно которому предпочтение отдается осмысленному научению, а не механическому заучиваникРТЭто не означает, что~прйемы, способствующие открытию, не ведут к осмысленному научению. Однако Аусюбель полагает, что экспозиционные подходы имеют определенные преимущества, особенно с точки зрения эффективного использования учащимся времени и наполнения смыслом того, что изучается.
Научение осмысленно, говорит Аусюбель, когда имеет место ясное отношение мсждуПюрым^чатерйа-лом и существующей когнитивной структурой "(знаниём). Тем самым смысл извлекается непосредственно из связей, которые существуют между идеями, событиями или объектами. Однако смысл будет, извлечен только в том случае?если учащийся осознает эти связи. Например, ученики могут очень легко выучить — и быстро забыть — произношение и написание слов, которые не соотносятся с какой-либо из уже усвоенных ими идей и тем самым лишены для них смысла (см. врезку под названием «Бессмысленное научение».)
Смысл — это не свойство объектов или самих понятий. Объекты или идеи содержа<смысл .только в связи с учащимся и в связи с други
ми идеями в когнитивной структуре учащегося. Таким образом,^смысл никогда не познается непосредственно, а конструируется учащимся. ЙГ в этом отношении наиболее базовые положения теории Аусюбеля подкрепляют конструктивистские взгляды, касающиеся обучения научения.
и
Открытия или рецепция?
Не составляет большого труда примирить две внешне противоположные точки зрения, которых придерживаются Брунер и Аусюбель; они не столь различны, как может показаться на основании их сопоставления в этой книге. Фактически, во многих отношениях они всего лишь ставят различные акценты. Ни одналаэтих^еориц делревосхо-дит другую, и нет необходимости использовать одну из них, отказываясь от другой. Очевидно, что обе имеют свои области применения. Даже Аусюбель указывает, что научение путем открытий может приносить пользу (Ausubel & Robinson, 1969); например, его можно использовать при работе с учащимися младшего возраста, еще не владеющими большим запасом информации, с которой можно соотнести новое научение. В этом случае экспозиционные подходы не всегда наполнены смыслом.
Механическое заучивание — запоминание, при котором осмыслению материала уделяется мало внимания или не уделяется вовсе. Научение путем открытий можно также использовать для провер
1ППК: Примером механического научения, который я часто привожу в своем классе, является то, как дети запоминают молитвы, не понимая при этом смысла слов. Когда я заучивал молитву Господа, то запомнил: «Отче наш, сущий на небесах...», и в течение многих лет полагал, что этот парень на небесах носит странное имя Сущий. И не мог понять, почему так необходимо призывать его имя!
232
Часть з • Научение и обучение
ки осмысленности нового научения. Например, можно попросить учащихся обобщить (то есть открыть) примеры, к которым может быть приложено какое-то новое научение, — к примеру, новое арифметическое правило. Фактически, Аусю-
бель доказывает, что научение путем открытий очень важно для решения задач» если ученики должны продемонстрировать дрнимание изученного материала. Кроме того, говорит Аусюбель, имеются данные, что ученики более охотно используют в
Размышления медведя
Бессмысленное научение
«Научение предполагает производное или коррелятивное присоединение наполненного смыслом материала к существующей когнитивной структуре таким образом, чтобы обеспечить последующую диссоциативность вместо об-литеративного присоединения».
Этот типичный перл психологической мудрости, без сомнения, наполнен для вас смыслом только благодаря предшествующему научению: вы уже знаете, что такое производное и коррелятивное присоединение и что это за звери — когнитивная структура и облитеративное присоединение1. Для любого, кто еще не знаком с этими терминами, предложение покажется бессмысленным.
Учителя очень легко могут угодить в ловушку, предлагая ученикам выучить лишенный для них смысла материал, поскольку они не владеют необходимой исходной информацией. Один из часто цитируемых примеров — использование хрестоматий, ориентированных на белых детей из среднего класса, при обучении небелых детей с бедных окраин или, как это было до недавнего времени в арктических областях, при обучении эскимосов. Детей эскимосов, которые никогда не видели города, автомобиля, телефона или ванной комнаты, учили читать предложения, подобные следующим: «Джон едет на автомобиле», «Пожарные, полицейские и преподаватели — наши друзья». (Разумеется, теперь многие эскимосы имеют спутниковые тарелки и доступ к сотням телевизионных каналов, поэтому их культурная изоляция стала намного меньшей.)
Помните ли вы, как вам приходилось заучивать, что демагог — это «беспринципный политик, который потворствует эмоциям и предубеждениям толпы», что центр Земли пребывает «в состоянии огненной плазмы», что ближайшая звезда находится от нас на расстоянии нескольких миллиардов световых лет? Насколько эта информация было наполнена смыслом?
1 ППК: Я совершенно ничего не понял. Боже, столько специальных терминов в одном предложении! Неужели медведь всегда так выражается?
Автор: Нет (хотя, возможно, именно так он думает). Но в этом-то вся суть: даже профессиональный язык может быть понятным, если он прочно привязан к другим осмысленным идеям.
Глава 6 • Когнитивные подходы к обучению
233
новых ситуациях информацию, которую они открыли сами, в отличие от приложения материала, который излагался им в законченной форме. Подходы путем открытий могут так-ж^^ыть'болёе мотивирующими, чем экспозиционные подходы, а самостоятельно учиться можно с гораздо большим удовольствием.
Хотя Аусюбель признает, что подход путем открытий полезен в некоторых случаях, он остается верным сторонником экспозиционного обу-/чения. Он доказывает, что научение носит большей частью рецепторный характер и что любая альтернатива будет крайне неэффективной с точки зрения затрат времени, вложенных денег и пользы для учащегося. _. Ученики могут самостоятельно открывать относительно небольшую часть учебного материала, говорит Аусюбель, не только потому, что этот процесс занимает слишком много времени, но также потому, что ученики не всегда способны делать значимые открытия. Даже предметы, которые, по-видимому, пригодны для подходов путем открытий, можно зачастую изучить столь же хорошо и быстрее, если информация преподносится учащемуся в относительно законченной форме. Аусюбель счи -тает, что после 11-12-"лстнего воз-растаучащиеся обладают достаточной базовой информацией, чтобы ясно понять множество новых идей, если последние объясняются простым языком. После этого возраста^ говорит Аусюбель, просить ученика «сделать открытие», как правило?— Пбпустутратить время.
Сравнение педагогических подходов
Поскольку в ряде исследований была сделана попытка сравнить подходы к обучению и научению, ориентированные на открытие и на рецепцию, можно оцепить оба подхода, не
опираясь исключительно на мнения, предположения или теоретические спекуляции. Однако исследования не дают систематических подтверждений превосходства одного подхода над другим, и они часто озадачивают и оказываются противоречивыми. Почему? Частично потому, что зачастую они используют разные критерии для оценки эффективности различных подходов. Например, некоторые исследования оценивают скорость научения, другие касаются запоминания, третьи пытаются оценить перенос, а четвертые сосредоточены на аффективных и мотивационных изменениях у учащихся.
Еще одна причина, почему выводы исследований результатов научения иногда оказываются противоречивыми, состоит в том, что часто невозможно согласовать подходы разных исследований — или иногда даже внутри одного исследования. К тому же резко отличаются друг от друга не только ученики и классы, но и учителя. Хорошо подготовленный экспозиционный урок может быть очень эффективным, когда его проводит мистер Янушковский, а миссис Рудифеск может провести тот же урок на низком уровне. Точно так же, один пятый класс может прореагировать на урок, основанный на открытии, исключительно хорошо, тогда как другой класс может быть полностью сбит с толку тем же уроком, проведенным тем же учителем.
Некоторые исследования
Исследования, которые пытаются оценить эффективность какого-то одного подхода (а не сравнивают два разных подхода), также не позволяют сделать точные выводы. К примеру, многие исследования рассматривают вклад предварительных организаторов в научение, запоминание и перенос. Гриппин и Питерс (Grippin
234
Часть з • Научение и обучение
& Peters, 1984) указывают, что около половины этих исследований демонстрируют значимые изменения при использовании организаторов; другая половина обнаруживает, что научение столь же эффективно и без использования организаторов. Однако наиболее важен вывод из проведенного этими специалистами обзора: хорошие^организаторы чаще эф-фективны^чем наоборот.
Проводятся также экстенсивные исследования эффективности подходов путем открытий. Здесь тоже часто имеют место сомнения и противоречия, частично в результате
непоследовательных определений, неадекватных измерений и неконтролируемых (и зачастую не поддающихся контролю) различий среди учителей и учеников. Однако даже твердые приверженцы других подходов, как правило, признают, что подходы путем открытий могут быть очень эффективными в самых разных условиях, в частности, когда учащимися управляют правильным образом. Хаммер (Hammer, 1997) установил, что очень эффективны подходы путем открытий, тесно связанные с интересами и потребностями учеников. А Майлз (Miles, 1997)
Размышления медведя Направляемое открытие
Некоторые школьные предметы больше подходят для приемов, ориентированных на открытие, чем другие. Например, некоторые (хотя и не все) научные принципы могут быть выявлены учениками в ситуациях с направляемым открытием, которые обеспечивают их достаточной исходной информацией и соответствующим экспериментальным оборудованием. Аналогичным образом, во время экскурсий дети могут обнаружить множество явлений, хотя понимание и интерпретация этих явлений (и даже обращение на них внимания) часто требуют значительной доли руководства.
Начинающий учитель не должен допускать ошибку, полагая, что обучение путем открытий подразумевает предоставление ученикам полной свободы действий, а от него лишь требуется дать им команду: «Совершайте открытия». Процессам совершения открытий нужно учить — посредством опыта и путем педагогических процедур более директивного характера. Ученикам необходимо давать частые указания в процессе совершения ими открытий — отсюда и термин «направляемое открытие». Но указания не должны подрывать открытия или лишать их присущей им магии.
В качестве примера направляемого открытия Брунер (1961b) описывает, как детей из начального класса подвели к открытию важных отношений между плотностью населения и географическими особенностями. Среди других вопросов детей спрашивают, где бы они устроили поселение, если бы впервые исследовали какую-то территорию. Предложенные ими основания для поселения в определенной местности постепенно приводят их к «открытию» того, что крупные поселения должны устраиваться в месте слияния рек или рядом с естественными гаванями. Тем самым урок географии становится деятельностью, состоящей в выявлении отношений между средой и людьми, а не простым запоминанием карт и связанных с ними данных.
Могут ли ученики 8-го класса открыть принцип, лежащей в основе работы двигателя внутреннего сгорания? Могут. Какими должны быть основные особенности урока с направляемым открытием, который вы можете спланировать для этой цели?
Глава 6 • Когнитивные подходы к обучению
235
сообщает, что конструктивистские подходы, основанные на открытии, могут заметно повысить мотивацию и активность учащихся.
Некоторые выводы
К каким же выводам должен прийти учитель? Должны ли учите
ля использовать преимущественно метод открытий (конструктивизм) или, главным образом, экспозиционный подход (директивное обучение)? Проще всего ответить, что вопрос не такой простой, как кажется, как и нет полной ясности в отношении выбора. Хороший учитель, конечно же, воспользуется обоими. (См. врезку под названием «Направляемое открытие».)
Как бы это ни смущало сторонников упрощенной ситуации, в которой присутствует лишь черное и бе
лое, очень часто невозможно испрль-зовать только одшспедагогичсский
подход, полностью исключивдругие. Джонни, интенсивно побуждаемый к
самостоятельному открытию брачных инстинктов такой благородной домашней птицы, как индейка, бе-
жит в местную библиотеку и находит подборку научных книг, посвященных этой птице. Из них он узнает множество озадачивающих фактов. Является ли это научением путем открытий? Напротив, учитель Фрэнка,
недавно ставший приверженцем на-
учения путем рецепции, читает своим сидящим за нартами ученикам прекрасный очерк о брачных инстинктах индеек. Во время этого урока Фрэнку приходит на ум, что в последнее время индейки подвергались необоснованному и несправедливому унижению, о котором может свидетельствовать расхожее выражение: «Надулся как индюк!» В ходе этих инспирированных уроком размышлений Фрэнк делает открытие, что было бы правильнее соотнести инде
ек с орлами — птицами, заслуживающими нашего уважения и восхище
ния. Можно ли назвать это научением путем рецепции?
Замешательство, вызванное этими примерами, можно уменьшить, если определить научение как tq, что делают ученики1,а ббулеиие — как то, что делают учителя. Учитель, который придает особое значение открытиям, попытается создать такую ситуацию обучения/научения, которая побуждает учеников экспериментировать, мыслить, собирать информацию и, что важнее всего, приходить к собственной организации этой информации. Учителя, которые придают особое значение экспозиционному обучению, посвятят больше времени организации информации, чтобы она сразу же приобрела для учеников смысл и, следовательно, стала устойчивой частью их существующей когнитивной структуры. Однако, в конечном счете, учится именно ученик. И вопреки акценту учителя на обратный подход, ученики могут сами открыть новую информацию и новые отношения или же обнаружить структурированную экспозицию, готовую к тому, чтобы ее изучили и ассимилировали как таковую.
Направляемое открытие — прием рефлективного обучения. На учеников возлагается значительная часть ответственности за выявление отношений и организацию знаний, но учителя стараются обеспечить необходимое руководство, чтобы гарантировать открытия и научение.
Некоторые когнитивные педагогические модели и акценты Сопоставление внешне противоположных точек зрения является иногда полезным педагогическим
236
Часть з • Научение и обучение
средством. Оно подчеркивает различия и, если прав Аусюбель, делает точки зрения лучше запоминающимися — легче отделяемыми друг от друга.
Но этот подход имеет также и недостаток: он высвечивает различия и затушевывает сходства. Он оставляет впечатление, что точки зрения имеют больше различий, а теоретики более непреклонны в своих убеждениях, чем это имеет место в действительности.
Эта глава служит характерным примером. Сопоставление таких теоретиков, как Брунер и Аусюбель, подчеркивает различия между ними — в частности, спор «открытия или экспозиция». В то же время этот подход, возможно, сделал незаметными важные моменты сходства между ними — в частности, убежденность каждого, что ключ к успешной когнитивной обработке информации нужно искать в организации знаний самим учащимся. В конечном счете, обе позиции являются строго когнитивными' Обе рассматривают учащегося как активного, обрабатывающего информацию деятеля, для которого среда наполне-на смыслом в той степени, в какой новый материал’ может быть соотнесён с существующей когнитивной структурой. Более того, описания, которые каждая теория дает в отношении формирования когнитивной структуры, схожи, пусть даже их язык отличен (категории и системы кодирования — с одной стороны, и присоединение — с другой). И, как мы видели, научения путем открытий и путем рецепции не являются полностью несовместимыми подходами к обучению и научению. Согласно описаниям Брунера и Аусюбеля, каждое должно вести к усвоению наполненных смыслом понятий, максимально способствовать переносу, запоминанию и мотивации и препятствовать тому, чтобы науче
ние в школе превратилось лишь в пассивную практику механического заучивания.
Когнитивное ученичество
Рдна из важных монструктивист-ских г1едагогических_моделей,.кото-рая отражает многие из тех же когнитивных акцентов, что и теории Брунера и Аусюбеля^носит название когнитивного учщпнества^СдШпзГ Brown &TTewman, 1989). Эткмрдель рассматривает учащегося во многом как новичка, проходящего выучку у эксперта для овладения новым ремеслом гГнавыками. В когнитивной Тфере эксперты — это родители, братья и сестры, другие ровесники или взрослые и, прежде всего, учителя. В этой модели роль учителя не столько в том, чтобы заполнить голову учащегося информацией, фактами, цифрами, процедурами и т. д., СКОЛЬКО В ТОМ, чтобы,ЛрИВ££ТИ ГфИ-меры, побудить учеников к и££дедр-вййиям и обеспечить руководство и поддержку. Эта модель предполагает, что учителя должны выработать множество когнитивных стратегий для обеспечения учеников всем необходимым для исследования, организации, совершения открытий и самостоятельного научения.
Подходы когнитивного ученичества не сводятся только к тем,
Глава 6 • Когнитивные подходы к обучению
237
в которых взрослые учителя выступают в качестве экспертов, а более юные учащиеся с нормальными или повышенными способностями — в качестве новичков. Факты свидетельствуют, что эти подходы могут быть очень эффективными и для учеников со специфическими потребностями (Rojewski & Schell, 1994), а также для взрослых учащихся (Cash et al., 1997). К примеру, Ша-до, Гуздиал и Стаско (Shado, Guzdial & Stasko, 1997) установили, что когнитивное ученичество может быть очень эффективно при овладении компьютерными навыками, связанными с использованием Интернета.
Методы когнитивного
ученичества
Когнитивное ученичество пред-полагаёт использование ряда специфических приемов, нацеленных па прояснение роли учителя (эксперта) и учащегося (новичка) (Farnham-Diggoty, 1992). К ним от-2>сятся следующие.
ПодражаниеТ^своеи простейшей форме подражание (моделирование) предполагает, что учителя показывают учащимся, как нужно что-то дёлатьЛДсль этого, отмечает Фарнем-Дигготи (Farnham - Diggoty, 1992), не столько в том, чтобы учащиеся просто копировали действия эксперта, сколько в том, чтобы помочь им выработать концептуальные модели выполнения задачи. Следовательно, подражание годится не только для моторных, но и для когнитивных задач (в конечном счете, это все-таки когнитивное ученичество). Но если эксперту предстоит показать новичку, как нужно выполнять некоторое когнитивное задание, необходимо сделать так, чтобы шаги и процедуры, характерные для задания, были явными и наглядными — среди прочего, путем объяснения, как следует применять конкрет
ные когнитивные приемы — повторение или организацию, например, и путем использования других форм размышления вслух.
Когнитивное ученичество — педагогическая модель, в которой родители, братья и сестры, другие взрослые и, прежде всего, учителя служат одновременно в качестве образца (модели), руководителя, наставника, воспитателя и инструктора, способствуя интеллектуальному развитию учащихся.
Подражание — научение посред-... ством наблюдения (имитации).
^Тренировка. Тренировка предполагает формирование специфических аспектов деятельности учецика. Подобно тому как при когнитивном ученичестве подражание используется для демонстрации выполнения когнитивных заданий, тренировка также нацелена на формирование когнитивного поведения учащегося. Учителя могут воспользоваться любым из множества приемов для того, чтобы научить мыслительным операциям (сформировать когнитивные и метакогнитивные стратегии), которые обсуждаются в главе 5.
3}Формирующая поддержка (scaf-"folding). Формирующая поддержка предполагает оказание помощи уче-никам в выполдениидзаданий, кото-рые в противном случае оказались бы для них слишком трудными. Это понятие обсуждается в главе 3 в связи с.зоной ближайшего ^развития Выготского? Вспомните, что формирующая поддержка определяется в терминах различных типов помощи, которую учителя должны оказать детям в процессе обучения. Формирующая поддержка часто принима-ецфйрму указаний, рекомендаций и дру1н£лидов_вер6алънойд1^^ наиболее эффективна, когда она связана с задачами внутри зоны ближайшего развития ребенка, то есть
238
Часть з • Научение и обучение
с задачами, которые ребенок перво-
начально не способен выполнить, но
которые могут быть осуществлены при помощи и руководстве со стороны окружающих.
Вуд, Брунер и Росс (Wood, Bruner & Ross, 1976) описывают шесть процедур или приемов, которые можно использовать в качестве формирующей поддержки. Они подытожены и ^проиллюстрированы в табл. 6.3.
? ) Устранение. В некотором смыс-4ле, устранение дополняет формирующую поддержку. Формирующая поддержка предполагает обеспечение помощи и руководства, чтобы учащиеся могли решать задачи внутри зоны ближайшего развития (по определению, задачи, ко-
торые требуют поддержки и помощи со стороны других).^странение же предполагает^удаление средств поддержки, когда учащийся обретает способность выполнить данную задачу без посторонней помощи — другими словами, когда задача переходит из зоны ближайшего развития в сферу компетенции, приобретенной учащимся. Устранение свидетельствует, что ученики уже готовы принимать на себя ответственность ^ва решение задач и научение.
/5" ) Артикуляция. Артикуляция пред-^-'✓полагает вербализацию. идеи.или передачу их словами. В качестве приема когнитивного ученичества артикуляция побуждает учащихся облекать в слова свои выводы, описания и принципы, которые они выявили. Сознательная вербализация заставляет учащихся четче обдумывать когнитивные процессы и часто является важным приемом в программах, призванных облегчить выработку когнитивных стратегий. Одним из примеров артикуляции является использование
Мулкахи (Mulcahy, 1991) диалога Сократа, серии вопросов иТУТвётощ цель которых — подвести учащихся к осознанию собственных мыс
лительных процессов и когнитив-
ных стратегий.
Тренировка — прием, иногда применяемый в подходах к обучению, основанных на когнитивном ученичестве. Когнитивное поведение учащегося направляется экспертом.
Устранение — прием, применяемый в программах когнитивного ученичества. Он предполагает постепенное прекращение оказания помощи учащимся (формирующей поддержки) по мере уменьшения необходимости в ней.
Артикуляция — прием когнитивного ученичества. Учащихся побуждают облекать свои выводы,
описания и принципы в слова.
- /4/ Рефлексия. Тесно связанная с артикуляцией, рефлексия также требует, чтобы учащийся обдумывал и проговаривал выполнение и резудщ. таты когнитивных задач. Но когда учащиеся прибегают к рефлексии, их побуждают мыслить более абстрактно и, возможно, сравнивать свои когнитивные действия с концептуальной моделью или иногда с фактической физической моделью.
^/7) Исследование. Исследование — Ото завершающий шаг в процессе когнитивного ученичества, как и в большинстве педагогических подходов. Оно предполагает ^обобщение того, что было изучено или до-'стигнуто, и аналогично тому, что 'бихевиористы называют переносом или обобщением (генерализацией).
Рефлексия в когнитивном ученичестве процедура, когда учащихся просят обдумать свои когнитивные действия и сравнить их с действиями других или с абстрактными моделями.
Исследование — процедура когнитивного ученичества, которая требует, чтобы учащиеся применили на практике или обобщили
Глава 6 • Когнитивные подходы к обучению
239
то, чему они научились, а также изучили и проверили потенциальные приложения своих знаний.
Последовательность шагов в когнитивном ученичестве В модели когнитивного ученичества Коллинза, Брауна и Ньюме
на (Collins, Brown & Newman, 1989) последовательность изложения материала определяется тремя прин-ципами. Первый принцип, Тлобаль-~ноё прежде локального, относится к
взгляду» согласно которому учащим[-_ ся необходимо дать общую картину того; что* должно быть изучено или сделано, прежде чем они начнут ра
Таблица 6,3
Некоторые приемы формирующей поддержки
ПРИЕМ ОПИСАНИЕ ПРИМЕР
МОБИЛИЗАЦИЯ Привлечение внимания учащегося и фокусировка его на требованиях задачи «Итак, мы хотим определить площадь этого прямоугольного треугольника, зная длину всех его сторон. Сколько квадратных сантиметров она содержит?»
УМЕНЬШЕНИЕ СТЕПЕНЕЙ СВОБОДЫ Сведение задач к выполнимым подзадачам «Ты помнишь, как определяется площадь прямоугольника? Можешь ли ты превратить этот треугольник в прямоугольник?»
СОХРАНЕНИЕ КУРСА Направление действий учащегося в нужную сторону и поддержание его' мотивации «Почему бы тебе не начертить треугольник, не превратить его в прямоугольник и не измерить каждую из его сторон? Может быть, начертить еще один треугольник и убедиться, что он в точности такой же?»
ВЫДЕЛЕНИЕ КРИТИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ Привлечение внимания к наиболее важным аспектам задачи «Сколько идентичных прямоугольных треугольников тебе нужно, чтобы получить прямоугольник? Почему бы тебе не начертить треугольник в углу этого листа бумаги, не вырезать три или четыре таких же и не сделать из них квадраты? Всегда ли тебе необходимо одинаковое количество треугольников?»
КОНТРОЛЬ ЗА ФРУСТРАЦИЕЙ Снятие фрустрации как следствия трудностей, которые может испытывать ребенок «Иногда это задание трудно выполнить даже восьмиклассникам. У тебя все получается очень хорошо».
ДЕМОНСТРАЦИЯ Демонстрация примеров выполнения ребенку с некоторой их модификацией, чтобы они были более наглядными и могли быть образцом для подражания «Смотри, я вырезаю два совершенно одинаковых треугольника и делаю из них квадрат. Ну, чему равна площадь этого квадрата? И... точно... ровно половина. И... правильно! Вот искомая формула. Ты — гений!»
Источник: Bruner, Wood & Ross, 1976.
240
Часть з • Научение и обучение
ботать над деталями. На практике глобальный аспект обучения может принимать форму резюме, обзора, завершенной работы, конечного результата. В этом смысле принцип «глобальное прежде локального» подобен использованию Аусюбелем
- Предварительных организаторов.
> ‘ Во-вторых, эта модель предпола-- гаёТГчто материал додаен быть представлен в порядке все возрастающей сложности*до есть от самого простого^ наиболее сложному^Этот принцип прекрасно согласуется с идеей Брунера, что учащиеся должны начинать с простейших примеров понятий, продвигаясь к более общим, всеохватывающим понятиям.
> ) В-третьих, чтобы стимулировать /перенос и осмысленность научения, модель предполагает, что знания и навыки, как только они*усвоены, должны применяться во все более разнообразных условиях. Коллинз, Браун и Ньюмен (1989) утверждают, что многие знания, полученные из учебников, на лекциях и в лабораториях, никогда не используются вне этих ситуаций, часто из-за неосведомленности о том, когда и как применить эти знания. В этом смысле наши знания «инертны», а не активны, отсюда важность описанного выше приема — приема когнитивного ученичества, заключающегося в применении и обобщении изученного.
Когнитивное ученичество, конструктивизм и рефлективное обучение Ранее в этой главе мы рассмотрели стратегии рефлективного обучения и описали их связь с конструктивистскими подходами. Стратегии рефлективного обучения, как было отмечено, призваны подвести учащихся к совершению открытий и самостоятельному научению, а также побудить учеников обдумывать
свое научение и мышление. Помимо этого, они также требуют, чтобы учителя обдумывали (предавались рефлексии) и анализировали то, что происходит во время их уроков (Freiberg & Driscoll, 1992). Тем самым рефлективное обучение основывается на философии, которая подчеркивает активную роль учащегося в научении и рассматривает обучение главным образом как процесс облегчения научения и открытий. Следовательно, рефлективное обучение является в своей сущности конструктивистским.
Когнитивное ученичество осно-вьТва^ТСяГна^той жсГсамогГфило-софии: учащийся — это новичок, а учитель — руководитель и наставник. В сущности, учитель исполняет роль мастера, эксперта, который показывает неопытному ученику, как можно решить различные когнитивные задачи. Эксперт также помогает новичку прогрессировать, подбирает и упорядочивает задачи, оказывает помощь (формирующую поддержку), а затем незаметно прекращает ее (устранение), когда опа более не требуется.
Педагогическая модель когнитивного ученичества, замечает Рот (Roth, 1993), может служить в качестве полезного руководства, не только структурируя действия преподавателя (и действия учащегося), но также предлагая метафору для осмысления обучения. Эта метафора («учитель — опытный наставник, учащийся — неопытный ученик») особенно хорошо подходит учителям, анализирующим свою педагогическую работу и оценивающим когнитивный прогресс своих учеников.
Глобальное прежде локального — выражение, отражающее принципиальную последовательность когнитивного ученичества и связанное с рекомендацией, согласно которой учащиеся должны получить опреде
Глава 6 • Когнитивные подходы к обучению
241
ленное представление о том, какими будут итоги работы, завершенное задание, окончательное глобальное решение, прежде чем их попросят выполнить частные задания, которые составляют единое целое.
Наделение
полномочиями: конструктивистский акцент
Если вы оставляете дверь открытой, говорит Виске (Wiske, 1994), это все равно что дать всем ключ от нее. Функция школы, заявляет она, — раскрыть двери навстречу пониманию. Следовательно, необходимо, чтобы школа отказалась от философии, в соответствии с которой интеллектуальные богатства — частная собственность в руках «хозяев»-пренодавателей, распределяющих ее так, как они считают целесообразным. Вместо этого, доказывает Виске, школа должна ставить перед собой цель Делиться и ёотрудн и Чать^с^шцймйся. Соглас-Тюэтому взТляду, одной из наиболее важных задач конструктивистского класса является^аделенйе учеников полномочиями. Эта задачаГбтмечает "Манн (Mann, 1994), должна стать задачей всего образования — как в работе с одаренными, так и с менее одаренными детьми. Наделение учеников полномочиями, говорит Шэннон (Shannon, 1994), — это «основа работы современной школы».
Как мы видели в главе 1, наделить полномочиями — значит предоставить возможность, облеч ь властью. ГГапростейшемур°вне система образования наделяет учеников полномочиями, помогая им совершать открытия и формировать навыки и знания, .позволяющие им заниматься такими важными делами, которые в противном случае были бы им не под силу (например, читать газеты, писать лю
бовные стихи или пересчитывать деньги у себя в кармане или кошельке). На более глубоком уровне система образования наделяет полномочиями, внося вклад в развитие интеллектуальных процессов, то есть обучая людей тому, как нужно мыслить и учиться. И наконец, система образования наделяет учеников полномочиями, формируя у них определенную уверенность, которую питают чувства социальной, интеллектуальной и личной компетентности.
Заблуждения и
их влияние на научение
Внимание когнитивной психологии к тому, как ученики научаются и понимают, привело к ряду важ-н ых открытий, тсасаю^уихся мыщле-ния. Например, многим ученикам (а также многим учителем) иногда бывает трудно понять внешне простые идеи и принципы просто потому, что у них выработались определенные устойчивые заблуждения, которые мешают их научению. Заблуждения иногда называют альтернативными представлениями или наивной наукой — выражения, отличающиеся меньшей негативностью (Soloman, 1993).
Можно привести множество примеров распространенных заблуждений. Так, более 75% пятиклассников полагают, что глаза действительно видят объекты, а не реагируют на отраженный свет, который перемещается по прямой линии и отражается от различных объектов (Anderson & Smith, 1984). Аналогичным образом ученики начальных классов, которые уверенно заявляют, что Земля круглая, часто могут представлять себе круглую Землю иначе, чем вы или я (Nussbaum, 1979). Некоторые дети видят Землю как плоский круглый предмет, напоминающий печенье, возможно, окруженный водой; другие представляют себе Зем
242
Часть з • Научение и обучение
лю в виде огромного шарообразного объекта с основанием у дна шара, небом наверху и воздухом в промежутке. Третьи, сообщают Восниаду и Бруер (Vbsniadou & Brewer, 1992), видят Землю как сплюснутую сферу или, возможно, как полую сферу, подобную баскетбольному мячу Многим ученикам присущи настолько же серьезные заблуждения в отношении электрического тока (Sanger & Greenbowe, 1997); десятичных знаков и дробей (Moloney & Stacey, 1997); континентов, океанов и магнитного поля Земли (Marques & Thompson, 1997); атомов (Peterson, 1997) и огромного множества других научных и социальных феноменов.
Многие детские заблуждения — не более чем детские заблуждения. С появлением интеллектуальной умудренности, которая приходит с возрастом и опытом, многие из них исчезают. Например, так происходит с подмеченным Пиаже представлением 4-летнего ребенка, который считает, что можно увеличить количество пластилина в шарике, если последний растянуть, или с анимистическим выводом 2-летнего малыша, что луна двигается вместе с ним, или с эгоцентрической верой подростка в непоколебимую силу логики. Знание теорий развития, таких как теории Пиаже и Выготского, может очень помочь учителям в понимании заблуждений учащихся, говорит Уотсон (Watson, 1997). Кроме того, знакомство с этими теориями способно стать для учителей подспорьем, облегчающим формирование у детей более точных представлений. Например, Лиггитт-Фокс (Liggitt-Fox, 1997) описывает, как использование предварительных организаторов, нацеленных на противопоставление новой и старой информации, может стать очень эффективным средством замены ошибочных представлений правильными.
Наделить полномочиями — предоставить возможность, облечь властью. Одна из наиболее важных задач образования — наделить учеников полномочиями, обеспечивая их конкретной информацией и стратегиями науче-ния/мышления, помогая им развивать чувство уверенности в себе, которое сопровождается осознанием собственной компетентности и самоуважения.
Заблуждение — результат ошибочного, неправильного понимания. Заблуждения распространены среди детей (а иногда и взрослых) в различных областях, например в естествознании и математике; они часто мешают научению.
Еще один взгляд на конструктивизм
Многие педагоги заявляют, что мы переживаем — или должны переживать — революцию в области ^ратования. Революция получает разные названия; возможно, самое распространенное (хотя и необязательно самое понятное) — кон^ СРфухцщвизм. Эта революция"Зерет свое начало из еще одной революции — той, которую такие теоретики, как Брунер (1997а), называют }§О^нитивной. В конечном счете, когнитивные теоретики (Пиаже, Выготский и Брунер) подчеркивают важность конструирования смысла. Ис^ тина и смысл не являются чем-то^ что можно дать ребенку, информи^ руют нас когнитивистьц екррее, они открываются ^создаются самим че-ловёком.
Если происходит революция, чью сторону следует вам принять?
Большинство представителей новой волны педагогов, по-видимому, полагают, что они должны быть на
Глава 6 • Когнитивные подходы к обучению
243
стороне конструктивизма. Если вы находитесь на другой стороне, это могут посчитать отсталостью, ограниченностью и косностью. Конструктивизм, понятное дело, — это «новый» взгляд. Когда что-то новое сравнивают со «старым», оно всегда видится как минимум более новым. Никто не хочет придерживаться «старых» убеждений.
Кроме того, конструктивизм явно центрирован^на учащемся, и это, разу ^^Йся/ббл ьшой ПЛЮС. Он спо-собствует индивидуальному развитию учащихся и признает их личную уникальность, а такжеунй-кальность'смыслов, которые они изобретают и выстраивают. Далее, кпнструктиииям др лает упор на ав -"тономию и самостоятельною ориентацию учащихся и способству-" еТйГаКтйвнбму участию в проце’с-’сенаучения. Все это также является плюсом.
Тем не менее методы, применяемые в конструктивистских классах (совместное обучение, классы, ориентированные на открытие, рефлективное обучение, когнитивное ученичество, программы развития когнитивных стратегий), далеки от универсальности. Фактически, методы директивного обучения (лекции, объяснения, краткое изложение, задание упражнений) по-прежнему являются наиболее распространенными педагогическими подходами в североамериканских классах (Cienkus & Ornstein, 1997).
И возможно, так и должно быть. Конечно, встречаются такие, кто, подобно Эверсу (Evers, 1998), настаивает, что идеи конструктивистской педагогики не новы и не слишком ценны. Они в своей основе тождественны идеям возникшего окола 100 лет назад движения за прогрессивное образование, которое связывают с Джоном Дьюи. Другие, подобно Райну (Rhine, 1998), указы
вают, что хотя учителям, склонным к реформам, часто удается создать обстановку, благоприятствующую научению, им намного хуже удается придумать для учащихся осмысленные виды деятельности. Проекты и различные виды деятельности, напоминает нам Рид (Reed, 1997-98), — это всего лишь средства на пути к цели, а не сама цель.
Те, icro готов^реформи^ровать образован ие“в сторону конструктивистских классов, центрированных на ученике, основанных на деятельности, ориентированных на открытие, ДОЛЖНЬ£ помнить о несколь-ки^црсдосторожностях. Во-первых, конструктивизм — это, в сущности, описание того, как дети научаются. То, что это педагогическая теория, — миф, заявляет Клеменс (Clemens, 1997); это философия научения. Будучи таковой, она не обеспечивает учителей ясными педагогическими указаниями. Фактически, она не предлагает гшкаких свидетельств того, как следует.пре-пбд^атк;*хотя-1ГН0гда она порождает второй миф, а именно: учащиеся должны всегда актйвйд учасхвовдть 'в обдумывании К1^струировании смыслаГ’Эверс (Evers, 1998) указывает/что хотя все научение (даже механическое запоминание) основано на конструировании, это не означает, что наилучший способ обучения — всегда заставлять ученика что-то выстраивать, открывать и конструировать. Подходы, центрированные на задаче и открыти-^ЯХ^твёрждагд! ЭЙ^йсйаН И Уолш (Airasian & Walsh, 1997), отнимают больше времени, чем любой из методов директивного’ обучения.' Более то гб/эти подходы намного чаще ведут к заблуждениям и намного реже приводят к замене ошибочных идей более точными представлениями.
Макайвер, Ройман и Мейн (Мас-Iver, Reuman & Main, 1995) указы
244
Часть з • Научение и обучение
вают, что raison d'etre школы — предоставить ученикам возможность учиться1. «Как лучше изучить что-то, — замечает Эверс (Evers, 1998), — эмпирический вопрос» (р. 14). На эмпирические вопросы (вопросы реальной жизни) нельзя ответить, лишь ссылаясь на теории; они требуют экспериментирования. За-~ дачапедашш.в — найти наиболее’эф-фективные средства предоставления ученикам возможности учиться.
Эффективное обучение
Какой из методов обучения являемся наиболее эффективным? На; ставничество один на один, утверж^ дает Бенджамин Блум (Bloom, 1984) после экстенсивного изучения литературы. Фактически, можно ожидать, что средний ученик, если к нему прикрепить хорошего наставника, говорит Блум, достигнет примерно 98-го процентиля в группе сопоставимых с ним учеников, которых обучают в обстановке традиционного класса. Другими словами^в ситуации I шетавн ичества.средний'ученик Добычном классе превзойдет по сво^ им результатамJ98%Lyчедиковк .
Другие исследования, как правило, подтверждают описание Блумом эффективности наставничества — хотя не всегда в столь же оптимистичной форме (например, Shanahan, 1998; Fuchs et al., 1997). Потенциал для более высоких достижений налицо; не хватает только метода. Задача — найти такой метод (или методы). Следовательно, одна из наиболее важных текущих задач педагогических исследовании ^ды-явить или разработать педагогические процедуры, которые будут'та-кими же эффективными в работе с целым классом, как наставничество
один на один — с индивидуальными учениками
Педагогическая литература изобилует исследованиями, которые изучают эффективность различных моделей и методов обучения. Эти исследования охватывают широкий диапазон возрастов и ступеней обучения и касаются многих учебных предметов и педагогических процедур. В результате их нелегко описать или подытожить.
Тем не менее Александер и Джуди (Alexander & Judy, 1988) заявляют, что эти исследования говорят нам о многих вещах; среди них два результата, которые они опи-‘сывают как «неоспоримые факты». 11ервьщ~йз них "состоит в том, что чед больше учащийся знает о kquk-ретномдредмете (то есть чем более домен-специфйчны знания в когнитивной структуре индивидуума), тем_ лучше он будет понимать и здпо.ми; нать. Йх второе наблюдение заключается в том, что учащиеся, которые в совершенстве отслеживают и кон-ТроЛйруют свои когнитивные действия, как правило, усшшшот лучше, Чем учащиеся, которые хуже справляются с этой задачей.
Эти два неоспоримых результата имеют большое значение для поведения учителей. Тот факт, что ученики с большим объемом домен-специфичных предварительных знаний (в отличие от более общей информации) учатся лучше, указывает на важность предварительной подготовки учащегося. Он также высвечивает кумулятивный и иерархический характер значительной части нашего научения. Подтверждается точка зрения, согласно которой и уроки, и учебные планы должны преподносить материал так, чтобы новое понймание строилось на прочной ос
1 ППК: В отличие от медведя я считаю, что далеко не все ученики являются полиглотами. Поэтому может быть, вам следует объяснить, что это означает.
Автор: Возможно, не все из них полиглоты. Но они сообразительны, подобно маленьким мудрецам. Им не нужно объяснять столь простые вещи.
Глава 6 • Когнитивные подходы к обучению
245
нове имеющихся знаний и навыков. Не имеет значения, пользуемся ли мы языком Брунера (многочисленные, разнообразные примеры понятий даются таким образом, чтобы учащийся мог выявить системы кодирования, которые позволят выйти за рамки данной информации) или языком Аусюбеля (учащимся необходимо давать устойчивые, релевантные присоединяющие понятия — и напоминать о них, — чтобы когнитивная структура могла придать смысл новому научению, а новое научение можно было прочно привязать к этой структуре). В конечном счете педагогическое значение каждого из этих утверждений, по-разному сформулированных и несколько перегруженных специальными терминами, во многом одно и то же: понимание в очень большой степени зависит от 'того1дто нам уже известно. Этот вывод не является каким-то откровением, но он очень важен.
Наставник — преподаватель, осуществляющий обучение один на один. Роль наставников часто исполняют другие ученики, другие учителя или эксперты.
Второй из «неоспоримых» фактов АлександераиТХжуди (1988) — "что"учащиеся, наилучшим образом отслеживающие и контролирующие свои когнитивные стратегии, учатся лучше, — также имеет явное педагогическое значение. Например, учителя должны уделять больше времени и энергии обучению навыкам и стратегиям мышления и научения; они должны выбирать и перенимать такие методы и философские системы, которые отражают их крайне важную роль как руководителей и воспитателей, а также ответственность учеников за собственное научение. Такие подходы, как когнитивное ученичество, различные программы, нацеленные на обучение когнитивным и метакогнитивпым страте
гиям, обучение, опирающееся на исследование, рефлективное обучение и признание школой необходимости наделять учеников полномочиями, — все это логические следствия этого второго неоспоримого факта.
Розеншайн и Стивенс (Rosenshine & Stevens, 1986) подытоживают различные экспериментальные исследования, которые оценивали эффективность применения в школах педагогических программ, основанных на теориях. Эти исследования показывают, что эффективное обучение характеризуется поведением, которое учителя могут прививать и стимулировать. В частности, наибо-лее эффективными учителями, из числ^1трёп7№КЯПЙ
'Турированные предметы, являются те, кто:
’ • начинает свои уроки с краткого обзора предшествующего материала;
• начинает с указания целей урока;
• излагает материал небольшими блоками, позволяя ученикам упражняться между блоками;
• дает наглядные и подробные инструкции и объяснения;
• позволяет всем ученикам активно упражняться на уроках;
• задает много вопросов, чтобы проверить понимание учеников и получить ответы от всех учащихся;
• дает ученикам своевременные указания в отношении начала выполнения упражнений;
• обеспечивает систематическую обратную связь и исправляет ошибки учеников сразу же, как они появляются;
• дает ясные и наглядные указания по самостоятельной работе и внимательно следит за успеваемостью учеников.
Розеншайн и Стивенс предупреждают, что эти учебные процедуры подходят недлявРРхучейШсов и не для всех"ситуаций. Как отме
2Zj6
Часть з • Научение и обучение
чалось, они лучше всего приложимы к хорошо структурированному материалу, который можно изложить небольшими блоками, и когда учитель может дать подробные и наглядные указания, позволяя ученикам упражняться и обеспечивая при этом незамедлительную корректирующую обратную связь. Но когда содержание урока носит более^абстрактный, менее структурированный характер (например, когда обсуждаются мораль и этика, литературное творчество или политика), необходимы иные педагогические подходы.
Основные положения
1 .Директивный подход к обучению предполагает педагогические подходы, центрированные на учителе, такие каклекции, объяснения и задания. Конструктивистские подходы, которы^итптг^ЯйТтрйро ваны на учащемся, стараются предоставить ученикам возможность самим конструировать собственный смысл. Они основаны на когнитив-'пых’теориях, таких как теории Пиаже и Брунера, и отражены в подходах, ориентированных на открытие, программах когнитивных стратегий, рефлективном обучении и программах концептуальных изменений.
2. Когнитивные теории подчеркивают важность когнитивной структуры индивидуального учащегося и изучают то, как информация обрабатывается, организуется и припоминается. Согласно когнитивным теориям, знание состоит из больших совокупностей взаимосвязей, в которых научение строится на предшествующих знаниях и включает в себя обработку информации. Декларативные знания состоят из всевозможных фактов, которые мы изучили (вещей, которые существуют или существовали); процедурные знания предполагают знание того,
как что-то сделать. Схемы — это метафоры для понятий «когнитивная структура» и «функционирование». Сценарии — это аспекты схем, которые относятся к шаблонам и последовательностям действий.
3. Согласно основным взглядам когнитивной психологии, а) учебный план должен быть организован так, чтобы раскрыть и подчеркнуть взаимосвязи, и б) школа должна обращать особое внимание на выработку стратегий, нацеленных на организацию и использование знаний.
4. Когнитивная теория Брунера описывает научение и восприятие как действия по обработке информации, которые включают в себя формирование понятий (категорий), являющихся результатом абстрагирования общих свойств событий и опыта. Иерархическое упорядочение родственных категорий называют системами кодирования. Системы кодирования важны для запоминания, открытий и переноса.
5. Теория Брунера ведет к конструктивистским подходам к обучению прежде всего благодаря своей решительной поддержке подходов, использующих открытия. Научение путем открытий требует, чтобы учащийся конструировал информацию, выявляя отношения, которые существуют между понятиями или принципами. На научение путем открытий влияют настрой (предрасположенность научаться предложенным образом), состояние потребности (уровень активности), овладение конкретикой (объем и детализация научения) и многообразие подготовки (разнообразие условий, в которых происходит научение).
6. Возобновление интереса к методам открытий мы обнаруживаем в конструктивистских подходах (основанных на допущении, что ученики конструируют знания), в движении за концептуальные изменения (основанном на признании того,
Глава 6 • Когнитивные подходы к обучению
247
что учителя должны уделять больше внимания понятиям и когнитивным стратегиям учащихся, которые ведут к концептуальным изменениям, а не только фактической информации) и в стратегиях рефлективного обучения (призванных подводить учеников к открытиям и самостоятельному научению).
7. Теория Аусюбеля старается объяснить осмысленное вербальное научение, особенно в классе. Аусюбель определяет смысл как наличие связи между новым материалом и старым материалом (когнитивной структурой). Изучить — значит присоединить новый материал к существующей когнитивной структуре. Этот процесс может принимать форму извлечения материала из уже существующей структуры (производное присоединение) или может включать материал, являющийся расширением того, что уже известно (коррелятивное присоединение). Утрату способности припомнить (отделить новый материал от старого) называют обли-теративным присоединением.
8. Наиболее важный педагогический прием Аусюбеля связан с использованием предварительных организаторов — самых общих понятий, излагаемых до начала урока для припоминания соответствующих теме предшествующих знаний, проясняющих отношения между новым и прошлым научением.
9. Метод открытий (конструктивистский в своей основе) и экспозиционное (директивное) обучение не исключают друг друга. Пользу приносят оба. Аусюбель полагает, что открытия могут иметь преимущества: при обучении в начальных классах, при проверке смыслового содержания, при решении задач, для облегчения переноса и для обеспечения внутренней мотивации. В конце концов, обучение — это то, что Д£ла-ютучителя, а научение — то, что делают ученики. Обучение путем от
крытий не всегда ведет к научению путем открытий. А экспозиционное обучение вполне может привести к такому научению.
10. Хотя Брунер и Аусюбель придерживаются точек зрения, которые являются во многих отношениях противоположными, оба предлагают, в сущности, когнитивный взгляд на учащегося как на активного, обрабатывающего информацию деятеля, усилия которого по извлечению смысла из среды тесно связаны с формированием взаимосвязанной системы понятий. Эти учебные рекомендации должны способствовать усвоению смысловых понятий, облегчению переноса, улучшению запоминания, повышению мотивации и уменьшению доли механического научения.
11. Модель когнитивного ученичества предполагает относительно сложную роль современного .учите-
он признает большое разпооб-разйе желательных результатов научения (например, процедурные и декларативные знания); применяет широкий спектр педагогических подходов (включая подражание, тренировку, формирующую поддержку, устранение, артикуляцию и рефлексию); разделяет некоторые важные упорядочивающие принципы (глобальное прежде локального, от простейшего к наиболее сложному и многообразие условий).
12. Одна из важных задач обучения — наделить учеников полномочиями, прививая им знания, навыки и уверенность в себе.
13. Иногда научению и пониманию мешают отсутствие знаний у учеников или их неточные и ошибочные представления (заблуждения) — отсюда важность предварительных организаторов, опросов и других подходов, помогающих убедиться в том, что все учащиеся обладают знаниями и навыками, адекватными новому научению.
248
Часть з • Научение и обучение
14. Конструктивизм часто связывают с «новыми» идеями, противопоставляемыми старым, и с методами, ориентированными на учащегося, противопоставляемыми ориентации на учителя. Конструктивистские методы (совместное обучение, подходы, основанные на открытиях, когнитивное ученичество) распространены намного меньше, чем экспозиционные методы директивного обучения. Критики полагают, что подходы конструктивизма, про блемно-ориептированные и ориентированные на открытие, часто оказываются неэффективными.
15. Два вывода когнитивных исследований имеют важное значение для эффективного О.бучс-, ния: а) чем оольшими предварительными знаниями о предмете (домен-специфичпыми знаниями) обладает учащийся, тем эффективнее научение; и б) учащиеся, которые наиболее умело отслеживают и контролируют использование когнитивных стратегий, учатся и решают задачи (используют стратегические знания) наиболее эффективно.
16. Учитель, наиболее успешно преподающий хорошо структурированные предметы, — это тот, кто: а) начинает с обзора (часто применяя предварительные организаторы); б) ясно излагает цели в начале урока и в) излагает материал небольшими, детализированными и наглядными блоками, предоставляет достаточную возможность практиковаться, дает систематическую обратную связь во время урока и самостоятельной работы.
Контрольные вопросы
• Составьте план урока с использованием направляемых открытий.
• Что бы вы включили в экспозиционный урок, включающий различные виды предварительных организаторов?
• Обсудите утверждение, что конструктивизм — это описание научения, а не педагогическая стратегия.
• Если бы вам нужно было придумать мнемонический прием для усвоения каких-то моделей поведения и характеристик наиболее эффективных учителей, что бы вы предложили?
Работа в Интернете
Пользуясь интернет-источпи-ками, исследуйте нижеследующие вопросы и представьте в письменном виде результаты своих поисков.
Что такое конструктивизм? Директивное обучение? Насколько вероятно, что вы используете каждый из этих подходов в своем классе?
Возможные поисковые термины: конструктивизм (constructivism) и директивное обучение (direct instruction).
Рекомендуемая
литература
Изучение первоисточников — один из лучших способов ознакомления с теориями научения, например с теориями Брунера и Аусюбеля. В нижеследующих книгах дается изложение их теорий и педагогических рекомендаций:
Bruner, J. S. (1961). The process of education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bruner, J. S. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bruner, J. S., Goodnow, J. J., & Austin, G. A. (1956). A study of thinking. New York: Wiley.
Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Превосходная подборка статей, посвященных тому, какое значение
Глава 6 • Когнитивные подходы к обучению
249
для педагогики могут иметь идеи детей о науке:
Black, Р. J., & Lucas, А. М. (eds.) (1993). Children's informal ideas in science. New York: Routledge.
Сборник Эверса — это беглый, наводящий на размышления взгляд на современный класс. Особенно соответствует настоящей главе первая глава сборника, которая, в частности, касается научения путем открытий. Научение путем открытий, утверждает Эверс, представляет собой возрождение очень давних идей прогрессивного образования — идей, которые были плохими на рубеже прошлого века и по-прежнему плохи 100 лет спустя:
Evers W. М. (Ed.) (1998). What's gone wrong in America's classrooms. Stanford, CA: Hoover Institution Press, Stanford University.
Внушающий страх медведь гризли (Ursus horribiiis) весит в зрелости около 400 килограммов. Многие «специалисты» полагают, что гризли является разновидностью бурого медведя (Ursus arctos). Необычайную силу гризли подтверждает случай с одним медведем, который передвинул на 400 метров ловушку весом 350 килограммов, после чего сумел освободиться (Soper, 1964).
7 Гуманистические подходы к обучению
Бесспорно, в нас есть нечто божественное, нечто, существовавшее до возникновения стихий и ничем не обязанное солнцу. Сэр Томас Браун. Религия медицины
Введение
Гуманисты возражают против того, что, на их взгляд, является механистическими и дегуманизирующими чертами традиционных подходов к психологии и образованию. Они настаивают на принятии новых установок, концепций и подходов в этих областях. В данной главе мы опишем основополагающие характеристики гуманистических подходов к пониманию людей и к обучению. Наиболее важный момент, на котором мы акцентируем внимание, состоит в том, что гуманизм, бихевиоризм и когнитивизм совместимы. Учителя могут совершать все то доброе, что подразумевает гуманизм, пользуясь при этом знаниями, предлагаемыми другими подходами.
Основные вопросы
• В чем отличие гуманизма от других подходов?
• Каковы принципы теории Карла Роджерса?
• Что понимают под гуманистическим образованием?
• Что такое открытый класс?
• Каковы основные стратегии научения на основе сотрудничества?
Когда на первом курсе учебы в колледже я приехал домой на Рождество, то еще верил в то, что психологи обладают хитроумными и искусными средствами, позволяющими заглянуть в наш разум и вы
явить все те тайны, которые в нем сокрыты. В конце концов, именно по этой причине я решил изучать психологию. И, будучи подающим надежды психологом, я привез домой великое множество объяснений для своей бабушки, которые, подобно поленьям дров, должны были разжечь ее интерес и воспламенить ее воображение. Поскольку ей хотелось это знать, я сообщил ей с ошеломляющей бихевиористской определенностью, почему свиньи любят валяться в грязных лужах в жаркие летние дни, а петухи кукарекают по утрам и сидят на насесте по ночам. Я объяснил ей, почему коровы всегда возвращаются в одно и то же стойло и почему лошади во время бури стоят спиной к ветру.
«Вот еще!» — фыркнула бабушка, отказываясь видеть магию в моих объяснениях. «Если бы я была свиньей, — сказала она, — я бы тоже валялась в грязи. А если бы я была петухом, то кукарекала бы по утрам и садилась па насест по ночам».
«Но...»
«Но будь я коровой, — продолжила она, не позволив мне сообщить ей, что мои объяснения по-прежнему превосходны... — будь я коровой, я была бы дикой коровой. Я бы никогда не возвращалась в стойло!»
«Но все дело в том, — заметил я (как мне казалось, блестяще), — что ты не свинья, не петух и не корова. Ты — человек, и это также имеет свое объяснение!» Я тотчас же пустился в убедительные бихевиористские теории, объясняющие страх
Глава 7 • Гуманистические подходы к обучению
251
Фрэнка перед кошками и странную привязанность Луиз к тому, что осталось от ее грязно-зеленого детского одеяла.
«Но, — возразила бабушка, — почему тогда Фрэнк не боится собак, хотя они его кусали раз восемь? А кошки едва ли укусили его хоть раз. И как получается, что Луиз не нравятся все прочие одеяла или подушки? И почему Люси не любит свое детское одеяло?»
Моя бабушка, закоренелый скептик, всегда задавала вопросы быстрее, чем я успевал на них отвечать. У меня нашлось бы достаточно слов, чтобы убедить ее в том, что Скиннер, Фрейд, Пиаже и другие могут сказать много важных и полезных вещей о страхе Фрэнка перед кошками и любви Луиз к грязному тряпью. Но у меня не было никаких шансов убедить ее, что они или я знаем больше о Фрэнке и Луиз, чем она.
Моя бабушка закончила разговор такими язвительными словами: «Что касается меня, то я знаю свиней, которые терпеть не Могут валяться в грязи, петухов, которые никогда не сидят на насесте и не кукарекают, коров, которые пристраивают свой зад где угодно, и лошадей, настолько упрямых, что они поворачиваются туда, куда им только вздумается».
Гуманистическая психология
Моя бабушка была гуманисткой*.
Гуманистическая психология занимается уНИКаЛЬНОСТЬЮ, ИНДИВИ; дуальностью, человечностью каж
дого человека. Эта ориентация охотно признает, что некоторые люди улыбаются, валяясь в грязи, некоторые воротят нос, но преодолевают свое смущение, а кто-то находит такое поведение совершенно неприемлемым. Если же говорить о поведении, более подобающем человеку, то гуманизм оснрваниладхдедукицем фундаментальном наблюдении; хотя мы и можем быть прхожимидруг на друга во многих важных отношениях, каждый из нас совершенно не такой, как все остальные. Наша уникальность — это наше «я». И «я» служит центральным, понятием гуманистической психологии.
Ту^Тйстическая психология — отрасль психологии, основным объектом изучения которой являются формирование «я» и уникальность человека^ ЙТГбТда ее называют третьей силой в психологии; две другие силы — бихевиоризм и теория Фрейда.
Гуманистическая психология уходит корнями в философию — прежде всего в экзистенциальную философию таких писателей, как Жан Поль Сартр. (См.: Contat, 1974; Martin Buber, 1958, 1965; и Karl Jaspers, 1962, 1963.) Эти философы задавались вопросом о природе и назначении человека и человеческом существовании, экзистенции (отсюда и термин «экзистенциализм»). Их глубоко волновало, что значит быть человеком и как человеческие качества формируются и проявляются в каждом индивидууме.
Экзистенциализм — философское направление, которое характеризуется особым вниманием к вопросу существования. Экзис-
1 ППК: Не кажется ли вам, что язык немного грубоват, особенно для бабушки? В конце концов, некоторые студенты, читающие эту книгу, живут, можно сказать, в стерильной обстановке.
Автор: В этой старой женщине было много перцу: именно таким языком она выражалась, когда бывала в настроении. Студенты из стерильной обстановки, пожалуйста, не оскорбляйтесь...
Часть з • Научение и обучение
252 тенциальпые философы часто описывают состояние человека в таких терминах, как отверженность, одиночество, отчаяние и отчуждение. Предполагается, что эти чувства обусловлены отсутствием у нас знаний о наших истоках и нашей конечной цели. Отсюда и ярлык экзистенциализм, поскольку единственная познаваемая реальность — это существование, экзистенция.
Гуманизм и другие взгляды в психологии
Данные вопросы волнуют также и гуманистическую психологию. Это объясняет, почему гуманистов не всегда устраивает то, чем интересуется и занимается наука. Наука, утверждают гуманисты, как правило, дегуманизирует людей. Она сводит их к средним величинам и обобщениям; она выискивает общее и предсказуемое. И она игнорирует то, что является личным, индивидуальным и присущим только людям. Фактически, наука просто не приспособлена для того, чтобы заниматься этими вещами. Главным образом в силу этого гуманизм и бихевиористский или когнитивный подходы исторически находятся в состоянии конфликта. Этот конфликт отражает ориентации, которые в своей основе различны с точки зрения их исходных взглядов и установок по отношению к человеческим существам.
Если говорить коротко, гуманисты возражают против технологической, по их мнению, ориентации таких подходов, как бихевиоризм. В своей крайней форме эта технологическая ориентация утверждает, что заранее определенные процессы обучения, если их использовать с такими-то и такими-то категориями учащихся и для такого-то и такого-то учебного материала, предсказуемо приведут к достиже-
нию заранее определенных, конкретных и ясно обозначенных целей. Гуманисты решительно возражают против этой ориентации «процесс—продукт». ЙпГзамечает Шульман (Shulman, 1986), они видят в этом излишнюю увлеченность техническими приемами в педагогической практике, считают, что педагоги придают слишком большое значение результатам измерения процесса обучения/научения, особенно результатам стандартизированных тестов. Гуманисты обеспокоены тем, что выводы и рекомендации исследований «процесс—продукт» часто используются школьной администрацией в качестве основания для оценки школьных систем, учителей и обучения. Традиционные акценты на стили и результаты обучения, замечает Орнштейн (Ornstein, 1993а), игнорируют гуманистические аспекты обучения.
Гуманистический педагог
Гуманистический взгляд подчеркивает два момента: уникальность ученик^ Й отношение учителя к учащимся. Поэтому гуманистические педагоги особенно чувствительны к многообразию в своих классах. Как отмечает Бартоломе (Bartolome, 1994), гуманистическое обучение культурно сензитивно. Оно уважает и пытается обогатить историю, культуру и различные точки зрения отдельных учеников. Тем самым подготовка гуманистических педагогов должна уделять столько же внимания взглядам и установкам учителей, сколько его уделяется в настоящее время учебному материалу и педагогическим стратегиям (Patterson & Purkey, 1993).
Если обучение является одновременно и искусством, и наукой — как мы предположили в главе 1, — тогда гуманисты занимают сторону искусства, а бихевиористы — сто-
Глава 7 • Гуманистические подходы к обучению
253
рону науки. Но перед тем как устремиться вперед и описать то, что гуманисты сообщают нам об искусстве обучения, отметим, что использование нами терминов в этой главе, а также в значительной части этой книги отличается почти скандальной расплывчатостью и общностью. Реальная жизнь не столь проста. Бихевиористы зачастую не столь технологически ориентированы, как предполагает преувеличенно гуманистическое описание их взглядов, как и не являются бихевиористами или когнитивистами все исследователи, придерживающиеся принципа «процесс—продукт». Фактически, далее в этой главе мы рассмотрим два важных и весьма специфических педагогических метода (один основан на стилях научения, а другой — на обучении в сотрудничестве); оба отражают во многом заботу гуманистов об индивидуальности и об эмоциональном росте, но каждый в своей основе занимается процессами и продуктами обучения. Результаты исследований «процесс—продукт», в сущности, не предполагают, что в идеале учителя должны превратиться в роботоподобные механизмы, которые устраняют в классе когнитивные и поведенческие недостатки и нарушения и производят изумительных маленьких созданий, добивающихся академических успехов.
Помните, что большую часть педагогов нельзя отнести исключительно к гуманистическому, бихевиористскому или когнитивистскому
лагерю. Большинство из них достаточно эклектичны; они черпают и отсюда и оттуда.
Поэтому в настоящей главе мы отступим от истины в двух отношениях: преувеличим различия между гуманизмом и другими подходами — особенно бихевиоризмом — р сделаем вид, что все, не являющееся строго гуманистическим, относится, по умолчанию, к бихевиоризму. Преувеличение может быть полезным педагогическим приемом — при условии, что вас не обманывают1.
Роджерианская гуманистическая теория
В качестве вступления к гуманизму мы сначала рассмотрим общие аспекты работ Карла Роджерса, которые касаются личности и поведения; затем мы проанализируем несколько подходов к образованию, которые отражают гуманистические ориентации. (Роджерс является одним из наиболее влиятельных теоретиков в этой области; Абрахам Маслоу, другой видный гуманист, обсуждается в главе И.)
Карл Роджерс был прежде всего психотерапевтом. Его основной интерес был направлен на постижение человеческой личности с целью понять, как ее можно изменить, как печальную жизнь можно снова сделать счастливой (Rogers, 1957). Его теория возникла первоначально как
1 ППК: Это важная мысль. Возможно, вам следует ее повторить.
Автор: Хорошо: преувеличение может быть полезным педагогическим приемом — при условии, что вас не обманывают.
ППК: Я не это имел в виду. Не могли бы вы изложить эту мысль иначе, чтобы она лучше запомнилась?
Автор: Хорошо. Реальная жизнь редко напоминает те простые черно-белые картинки, которые мы рисуем, отражая наши маленькие теории и дорогие нам идеологические установки. Мы по-прежнему как дети, рисующие простыми деревянными карандашами. Мы забываем показать на своих рисунках всевозможные цвета, большинство нюансов и тысячи других видов, которые мы могли бы изобразить. Мы рисуем только застывших, палкообразных мужчин и женщин, а затем делаем вид, что вложили в рисунок душу.
254
Часть з • Научение и обучение
реакция, направленная против других весьма популярных подходов к терапии, таких как теория Фрейда и бихевиоризм. Роджерс остро ощущал, что эти подходы намного менее уважительные и гуманные, чем они должны быть, замечают Беквар и Беквар (Becvar & Becvar, 1997).
Работы Роджерса основаны не столько на объективных данных, сколько на его ответах на вопросы о том, что люди думают о мире. Какие чувства они испытывают? Как они воспринимают свои отношения с окружающими? Какие условия необходимы для того, чтобы они изменились? Теория Роджерса продолжает оказывать огромное влияние на психотерапию и консультирование. Она также дает педагогам иные способы подхода к своим ученикам и коммуникации с ними. По словам дочери Роджерса Натали: «...он подтвердил идею, что безопасная, благоприятствующая среда позволяет каждому человеку (включая детей) идти по пути самопознания, самоуважения и самостоятельного научения» (Rogers & Freiberg, 1994, р. iii).
Основные термины в роджерианской теории Для описания различных акцентов роджерианской теории используются разные термины. Один часто используемый — _клиент-центрированная терапия (также личностно-центрированная терапия) отражает несколько аспектов этой системы. Во-первых, он свидетельствует, что теория имеет терапевтическую направленность, то есть она призвана помочь консультанту, занимающемуся поведенческими и эмоциональными проблемами. Во-вторых, этот термин высвечивает основное различие между этим и другими подходами к консультированию, а именно он показывает, что процедуры консультирования
концентрируются вокруг человека. Термин клиент-центрированная вводится как противопоставление директивной Терапии. Соответственно роли консультанта в клиент-центрированной терапии придается меньшее значение; терапевт, вместо того чтобы давать советы или разрешать проблемы клиентов, подготавливает почву для того, чтобы клиенты сами определяли свои проблемы, реагировали на них и предпринимали шаги по их разрешению. (Этот процесс в действительности намного более сложен, чем может показаться из предшествующих формулировок; см.: Rogers, 1951, 1957.)
(.Второй Широко используемый термин в роджерианской теории — феноменология. Он обозначает интерес к миру, каким его воспринимает человек, а не каким мир может в действительности быть. Консультанты и педагоги могут так никогда по-пастоящсму и не узнать частный, феноменологический мир человека, замечает Роджерс. Но чтобы быть по-настоящему эффективными, они должны попытаться понять этот мир. Соответственно важной характеристикой любого гуманистического педагога является эмпатия (Водщ1Ь, 1997).
^Третийфоджерианский термин — гуманизм. Гуманизм в литературе, философии и психологии исторически связан с достоинством человека, с индивидуальностью, с гуманностью и с правом человека определять свои действия. Соответственно высоко ценится развитие человеческого потенциала, а достижению материальных целей придается меньшее значение. Таким образом, Роджерс описывает самоактуализацию как конечную цель, к которой стремятся все люди. Его поддержка клйент-центрированной терапии также совместима с акцентом гуманистов на самоопределении. Факти
Глава 7 • Гуманистические подходы к обучению
255
чески, дилемма «самоопределение или внешний контроль», наряду с рассмотрением этических и практических проблем приложения науки о поведении, была предметом известной полемики между Роджерсом и Скиннером (1956).
Клиент-центрированная терапия — вид отношений клиент-консультант. Консультант (терапевт или психиатр) не директивен в том смысле, что он не говорит клиентам, как они должны себя вести, а скорее пытается позволить пациентам выразить себя и открыть собственные способы регуляции своего поведения. Как правило, этот терапевтический подход противопоставляется директивной терапии. Также носит название личностно-центрированной терапии.
Консультирование — предоставление советов.
Директивная терапия — вид отношений консультант—клиент, в которых консультант принимает на себя основную ответственность за направление в нужную сторону поведения клиента. Феноменология — подход, уделяющий основное внимание тому, как человек видит собственный мир. Его основное допущение состоит в том, что каждый человек воспринимает мир и реагирует на него уникальным образом и что феноменологическое мировоззрение важно для понимания поведения человека.
Гуманизм — философская и психологическая ориентация, интересующаяся прежде всего нашими человеческими качествами, то есть нашей индивидуальной ценностью и теми процессами, которые, как считается, делают нас более человечными.
Самоактуализация — процесс или акт становления самим собой, развития своего потенциала, осознания своей идентичности; самореализация. Этот термин является основным для гуманистической психологии.
Полемика вокруг контроля поведения: Роджерс или Скиннер
Центральный вопрос в этой полемике касается применения приемов контроля поведения при персональном контроле в социальных группах, при педагогических процедурах и в государственном управлении. Скиннер выражает свою озабоченность тем, что ненаучные процедуры и идеи засоряют наше мышление в отношении человеческого поведения. Он приводит веские доводы в пользу открытого использования научных, бихевиористских приемов позитивного контроля, направленного на улучшение общества, — и, одновременно, отказа от многих методов отвращающего контроля, находящих столь широкое применение. (Эти темы легли в основу его повести Walden II (1948), в которой рассказывается о вымышленном обществе, созданном путем использования поведенческой технологии.)
Но, утверждает Роджерс, Скиннер недооценивает проблему власти, делая ложное допущение, что приемы социального контроля будут использоваться в интересах общества. Кроме того, Скиннер не проясняет, кто будет контролировать общество, кого будут контролировать и каковы должны быть цели этой поведенческой технологии. Роджерс отвергает утверждение Скиннера, что если ученые-бихевиористы будут экспериментировать с обществом, «в конце концов должна вы
256
Часть з • Научение и обучение
жить практика, которая способствует максимальной биологической и психологической силе группы» (Skinner, 1955, р. 549). Роджерс же доказывает, что цели общества должны быть увязаны прежде всего с процессом «становления», завоевания признания и уважения, развития творческих способностей — короче говоря, с процессом самоактуализации’.
Эта полемика не разрешает ни один из вопросов. Она только высвечивает основополагающий конфликт между теми, кто приветствует контроль над людьми (ради нашей пользы) посредством вдумчивого применения науки о поведении, и теми, кто полагает, что науку следует использовать не для изменения или контроля людей, а только для расширения нашей способности самоконтроля и самоопределения.
Принципы теории
Роджерса
В главе И книги Client-Centered Therapy (1951) Роджерс дает обобщенное изложение своей позиции в форме 19 положений (см. также: Rogers, 1992, репринт статьи, вышедшей в 1957 году). Большинство этих идей по сей день лежит в основе как роджерианской практики консультирования, так и гуманистических подходов к образованию (Kirschenbaum, 1991). Здесь подытожены наиболее важные из этих идей (см. также табл. 7.1). Знание этих положений важно для понима
ния рациональной основы различных подходов к гуманистическому образованию, описанных далее в этой главе.
/)Наш мир — личный, У сокровенный,
феноменологический
Одно из наиболее фундаментальных утверждений феноменологии состоит в том, что каждый человек является центром постоянно мепя-ющегося мира персонального опыта. Оно признает две особенности человеческого функционирования, которые особенно важны для педагога.
Во-первых, подразумевается, что значимые аспекты среды являются частными, личными для любого человека.
Во-вторых, этот принцип предполагает, что феноменологический мир человека является не только частным, но также и недоступным полностью для познания кем-то другим. Возьмем, к примеру, обычную жалобу ребенка матери после пробуждения от кошмарного сна: «Мама, мне страшно». Страх, который ребенок демонстрирует, является реальным и значимым аспектом его мира, и его мать может руководствоваться собственными сохранившимися воспоминаниями о прошлых страхах, пытаясь представить, что чувствует ее сын. Но она не может реально познать его страх. Феноменологический мир невозможно полностью разделить с другими'людьмщ
1 ППК: Вероятно, студенты захотят узнать, кто, по мнению самых современных исследователей и педагогов, является победителем в этой полемике. Не мог бы медведь внести некоторую ясность? В конце концов, это уже далеко не первое издание книги. Надо полагать, медведь больше не боится рисковать своей драгоценной политической корректностью!
Автор: Как явствует из следующей строчки, эта полемика не разрешает ни один из вопросов. Кроме того, победа в споре еще не доказывает правоту победившей стороны — хотя она может сказать кое-что о силе ее аргументов и убедительности ее сторонников. А политическая корректность медведя тут ни при чем. Раньше медведь был политически корректным не потому, что ему недоставало мужества высказать свои убеждения, а прос го потому... хорошо, он не хотел никого обидеть. Устраивает? Теперь он вернулся к своему старому «я»; он больше не переживает по этому поводу.
Глава 7 • Гуманистические подходы к обучению
Предположение-заключенное в этом первом принципе, — в частности, что смысл носит личный характер и не может быть полностью разделен с кем-либо, — является абсолютной основой конструктивистских подходов к образованию.
Конструктивистские подходы — общее название для педагогических методов, центрированных на учащемся и отражающих взгляд, согласно которому смысловая информация конструируется учениками, а не дается им. Часто противопоставляемые директивному обучению, конструктивистские подходы находят отражение в научении путем открытий, когнитивном ученичестве и гуманистических подходах к обучению.
257
> Поведение может быть понято только "-с индивидуальной точки
। зрения
Мы реагируем на мир так, как мы его ощущаем и воспринимаем; это наша реальность. Все, что мы воспринимаем и чувствуем, что называется феноменальной областью, составляет содержание нашего непосредственного сознания. А поскольку эту область определяют в терминах частного индивидуального опыта, реальность также носит частный характер. Следовательно, то, что. реально для одного человека, не обязательно реально для другого. Ученица, которой приятен ее учитель, каким бы невыносимым ни казался он другим
Таблица 7 л
Основные характеристики человеческой личности по Роджерсу (1951)
ПРИНЦИП ПОЯСНЕНИЕ
1. Наш мир — личный, сокровенный; реальность — феноменологическая Значимые аспекты реальности обнаруживаются в мире личного опыта. Следовательно, наша реальность полностью индивидуальна. Она может быть интуитивно постигнута, но не познана другими
2. Поведение может быть понято только с точки зрения человека Наш личный опыт определяет нашу реальность. Поскольку поведение имеет место внутри контекста личной реальности, наилучший способ понять поведение человека — попытаться принять его точку зрения; поэтому гуманизм подчеркивает важность открытой коммуникации и эмпатии
3. Цель человеческого существования — самоактуализация Каждому из нас присуща базовая тенденция прилагать усилия к тому, чтобы стать полноценным, здоровым, компетентным человеком посредством самоуправления, саморегулирования и автономии
4. Мы сами создаем свое собственное «я» Мы узнаем, кто мы такие, на основе непосредственного опыта, взглядов и ценностей, которые мы включили в идеи о самих себе исходя из сведений от других людей, которые сообщают нам, кто мы такие
5. Поведение согласуется с представлениями о себе Как правило, мы избираем поведение, которое не противоречит тому, что мы думаем о себе
9 Прикладная педагогическая психология
258
Часть з • Научение и обучение
ученикам, имеет в своей феноменальной области приятного учителя — и ее поведение по отношению к учителю будет отражать эту реальность. Вот почему учителю важно понять, что^гденики воспринимают мир по-разному. Если учителя хотят приблизиться к пониманию своих учеников, они должны попытаться принять их точку зрения — как это сделал Арнолд Джэксон (см. врезку под названием «Вы уверены, что это его проблема?»). Неслучайно, что учителя, который, по-видимому, понимает учеников лучше других, часто описывают как обладающего эмпатией (способного догадаться, что чувствуют другие). Фактически, эмпатия является одной из наиболее важных характеристик успешных роджерианских терапевтов (Parse, 1998).
Феноменальная область — чувства, восприятия и осознание, которые присущи человеку в каждый момент времени.
уЦель человеческого ^существования —
' самоактуализация
Чтобы объяснить человеческое поведение, нет необходимости и смысла перечислять многочисленные потребности и влечения, утверждает Роджерс (1951); нами движет только одна базовая, доминирующая тенденция — самоактуализация.
Один из способов определить самоактуализацию — сказать, что она включает в себя процесс становления "всего, чем человек может стать^ посредством действий, определяемых самим человеком (Maslow, 1970). Другими словами, стать актуализированным — значит стать актуальным или реальным, развить свой потенциал.
Самоактуализация, объясняет Роджерс, — это направленный про-цесс в двух отношениях. Во-первых, он направлен в сторону созревания, повышая компетентность, способность выживания, воспроизводство и т. д. Эти важные, связанные с мотивацией задачи человеческого функционирования рассматриваются как тенденции, которые характеризуют доминирующий процесс актуализации, становления.
Кроме того, самоактуализация характеризуется. направленностью потому, что она ведет к повышению «самоуправления, саморегулирования и автономии». Кроме того, она уводит от «разрозненного контроля, или контроля со стороны внешних сил» (Rogers, 1951, р. 488). Это одна из причин, объясняющих базовую несовместимость между контролем поведения в понимании Скиннера и процессом роста в роджерианском понимании.
Одним словом, Роджерс полагает, что людям присуща внутренняя, направляющая потребность саморазвития в сторону здорового, компетент-ного~й~творческого функционирования. Эта идея является абсолютной основой понимания гуманистического взгляда на людей как на добродетельных в своей сущности и постоянно стремящихся к лучшему.
..ЛА, ОкХг ьЛАлЛАЮЛсЛ кЛАДуЛА,
Мир может быть понят только с индивидуальной точки зрения.
Глава 7 • Гуманистические подходы к обучению
259
Случаи из школьной практики
ВЫ УВЕРЕНЫ, ЧТО ЭТО ЕГО ПРОБЛЕМА?
Ситуация: Арнолд Джэксон, педагог с 13-летним стажем, размышляет о первом годе своей работы в школе:
Мне было только 22, и я вел уроки в 10-м классе; признаюсь, я был напуган. Более всего меня страшило то, что в классе будет слабая дисциплина, что они не станут меня слушать..Поэтому я стал самым внимательным образом выискивать проявления плохого поведения и непокорства, преисполненный решимости быстро с ними покончить.
В классе был ученик, крупный парень по имени Рэнди, чуть постарше, чем все остальные, который не слишком хорошо успевал. Он уже провалился на экзаменах один раз, если не больше, и не мог ответить ни на один из вопросов в классе. Я понял, что с ним будут трудности.
Так и случилось. Шел только второй или третий урок английского языка, а он уже сидел, развалившись на своем месте, его ноги были выставлены далеко в проход. Я одернул его, ограничившись быстрым, твердым словесным замечанием. Оно подействовало, но мне пришлось сделать замечание еще дважды на том уроке, а затем и на следующий день, пока, наконец, полностью выведенный из себя, я не прошел по проходу, не подсунул свою ступню под его вытянутую ногу и не забросил ее обратно под парту.
В тот момент он посмотрел на меня с нескрываемой ненавистью, и я понял, что нажил себе злейшего врага. С тех пор ситуация день ото дня только ухудшалась. Всякий раз, когда я бросал на него взгляд в классе, он делал вид, что занят чем-то другим, как правило, не обращая на меня внимания, намеренно не сдавая вовремя задания, выставляя свои ноги в проход, а затем быстро убирая их, как будто он только что об этом вспомнил.
Наконец я решил поговорить с Франклином Лоде, заместителем директора, который отвечал за дисциплину в школе. Я объяснил ему, как Рэнди себя ведет. «У него серьезная проблема», — заключил я. И я никогда не забуду, что ответил Франклин Лоде:
«Вы уверены, что это его проблема?» — сказал он.
«То есть?»
«Вы уверены, что это его проблема — то, что он намеренно невнимателен и дерзок? Или, может быть, это ваша проблема?»
Этот простой вопрос полностью изменил мои представления, изменил всю мою профессиональную карьеру. Он заставил меня задуматься, задаться вопросом: действительно ли это проблема Рэнди? Не может ли быть так, что проблема существует только потому, что ее придумал я? Не может ли быть так, что этот здоровый парень сидит, развалившись, не из-за неуважения ко мне, а просто потому, что он слишком большой для этой парты? Чем больше я об этом думал, тем более здравой казалась мне мысль, что, может быть, Рэнди и не принимал сознательного решения не завершать учебу, но что она ему, возможно, просто не по силам.
Я начал смотреть на него и на многих других своих учеников совершенно иным взглядом, который вполне можно уподобить вопросу: что бы я чувствовал или делал, будь я на их месте?
9*
2бО
Часть з • Научение и обучение
л Мы сами создаем / собственное «я»
В результате взаимодействия со средой и прежде всего с другими людьми у нас формируются представления о том, кто мы такие. Другими словами, мы начинаем конструировать представления о &рбствен-ном «я». «Я» — это согласованный паттерн взглядов, которые мы формируем о себе.
С формированием «я» связаны два важных источника информации. Первый — это непосредственный опыт, переживания ребенка: опыт быть любимым и желанным и связанные с ним позитивные переживания; опыт перенесения боли и последующее осознание, что «я» не любит, когда ему делают больно; и опыт получения удовольствия (например, от еды) вместе с осознанием, что удовольствие приятно. Этот непосредственный опыт ведет к осознанию «я», себя.
Ребенок также переживает связанные с «я» события косвенным образом, часто, когда ему что-то говорят («Ты настоящая умница, Гай. Хороший мальчик»). Этот опыт тоже способствует формированию представлений о себе. Подобный опыт ведет к позитивным представлениям о себе. А негативная обратная связь (например, плохие отметки или когда люди хихикают над какими-то вашими словами или говорят такое: «Вот это да! Только взгляните на нос этого парня!») может вести к негативным я-концепциям.
Иногда непосредственный и косвенный опыт человека входят в противоречие и ведут к конфликтующим представлениям о «я». Возьмите, к примеру, ученика, чей косвенный опыт заставил его поверить, что он способен к учебе (его мама часто говорила ему: «Сынок, у тебя способности к учебе»), по чей непосредственный опыт свидетель
ствует, что он постоянно не успевает в школе. Разрешение этого конфликта может принять несколько форм. Одна, разумеется, предполагает признание непосредственных фактов и заключение, что он не слишком одарен. Другой альтернативой может быть ситуация, когда он примет во внимание косвенную информацию и исказит свое восприятие непосредственного опыта. К примеру, он может заключить, что он действительно очень одарен, но его не любят учителя. Или же он может заняться поиском дополнительной информации, чтобы разрешить эту дилемму. Роджерс гполагает, что зерна последующего неадекватного поведения часто закладываются в ранней неспособности разрешить конфликт” тех образов «я», которые складываются на основании непосредственного опыта и того, что он называет ус-~ ловными ценностями.
Условные ценности — термин Роджерса для ценностей, которые не являются следствием непосредственного опыта человека, а, в определенном смысле, заимствуются им — иногда из реакций окружающих на него, иногда из наблюдений за тем, как окружающие выглядят, иногда из нереалистичных фантазий человека на свой счет.
<*Я "бою с€ою жггуо». Нь
к^оОСЛ/l XX? ЧЛоЙМ-Я ЛЬчХрЬ VtyU>VVVAACb»>.
Источник: The New Yorker Collection, 1992; Jack Ziegler from cartoonbank. com. All rights reserved.
Глава 7 • Гуманистические подходы к обучению
261
Поведение обычно г ^согласуется Ус представлением о себе
Большинство моделей поведения, которые принимает человек, согласуются с я-концепцией. Возьмем, к примеру, человека, считающего себя хорошим оратором, которого пригласили выступить перед местным отделением Общества любителей лука. Из вышеприведенного утверждения следует, что в соответствии со своим образом «я» этот человек примет приглашение. Аналогичным образом, человек, который считает себя замкнутым и косноязычным, скорее всего, отклонит подобное приглашение. В обоих этих случаях и фактически в большинстве примеров человечес-'кого поведения выбираемый вид деятельности согласуется с собственным образом.
Однако посмотрим, что произойдет, когда собственный образ каким-то образом искажен — когда, к примеру, человек, считающий себя хорошим оратором, вывел эту идею не из непосредственного опыта — такого, как овации после прошлых выступлений, — а из слов своей мудрой и почтенной бабушки: «Ты так корошо гофоришь, Людвиг, ты, долшно быть, прекрасный оратор». В согласии с этим образом «я» он принимает приглашение, но по мере приближения назначенного дня он начинает испытывать страх — не сознательно, но органически. Этот человек может внезапно почувствовать себя физически больным в буквальном смысле. Можно ли ожидать, что больной человек выступит с речью перед большой аудиторией любителей лука? И отказ сделать это из-за болезни вполне соответствует представлению этого человека о себе как о хорошем ораторе. По словам Роджерса, «поведение, ко
торое совершаетсяГудовлетворяет органическую потребность, но оно принимает те формы, которые согласуются с я-концепцией (1951, р. 588). Предполагается, что подобная попытка человека удовлетворить «подлинную» потребность, которая не согласуется с собственным образом, является одним из главных источников невротического поведения у людей.
Оценка роджерианской феноменологии
Интуиция подсказывает, что многие важные аспекты взглядов Роджерса на поведение верны. Кажется очевидным, что каждый человек воспринимает мир так, как не свойственно никому другому. Также кажется очевидным, что если мы хотим понять других, стоит, скорее всего, принять их точку зрения. Однако некоторые аспекты этих утверждений не столь очевидны. В частности, не всегда ясен смысл таких терминов, как самоактуализация.
Подход Роджерса очень субъективен и не слишком научен. То есть этот подход не опирается на строгсГе исследование, которое можно было бы повторить. Тем не менее его вклад в прогресс науки может быть значительным; даже весьма умозрительное теоретизирование может иногда порождать плодотворные идеи. Эта теория оказывала и продолжает оказывать огромное влияние и на практику консультирования, и на педагогику (Ryan, Hawkins & Russell, 1992; Parse, 1998).
Суть вопроса должна состоять не в том, правильный ли это взгляд на человеческую природу, а в том, пригоден ли этот взгляд в подходе педагогов к ученикам. Ответ будет положительным.
2б2
Часть з • Научение и обучение
Гуманизм в классе
Когда Анье, Гринвуд и Миллер (Agne, Greenwood & Miller, 1994) проанализировали различия между учителями, выбранными «Учителем года», и рядовыми преподавателями, они обнаружили, что «Учителя года» в значительно большей степени проявляли гуманистический подход во взаимодействии со своими учениками. Поэтому для тех из вас, кто стремится стать «Учителем года», гуманистический подход может оказаться очень полезным. Вопрос в следующем: что значит быть гуманистическим педагогом?
Гуманисты, подобные Роджерсу и Маслоу, в соответствии со своими базовыми взглядами, приводят веские доводы в пользу обучения, центрированного на ученике (см. также: Combs, 1988, 1990). ^бучение, центрированное на ученике, отстаивает философию обучения, в которой ученикам придают намного более важную роль в решениях, связанных с учебным планом, чем это делалось традиционно. В соответствии с подобным подходом к обучению^уцц-теля должны быть людьми, облегчающими научение, а не дидактическими наставниками, и для успеха в этом деле их надо обучать тому, как быть чутким (сензитивным), заботливым, искренним и эмпатичным. Выражаясь иначе, гуманистически ориентированные педагоги скорее отдадут предпочтение конструктивистскому классу, чем классу с директивным обучением.
Неудивительно, что гуманистические подходы к образованию делают акцент на здоровом социальном и личностном развитии и придают меньшее значение ригористичным подходам к учебному материалу, которые ориентированы на результат и в которых доминируют тесты. Они решительно выступают за предоставление учащимся возможностей
переживать опыт успеха, а не неудачи; они ориентированы на обучение путем открытий (конструктивизм), а не на рецепторное научение. Гуманистический взгляд на жизнь человека принимает людей такими, какие они есть, уважает их чувства и устремления и полагает, что каждый человек имеет право на самоопределение. Подобный взгляд на учеников ведет естественным образом к школам, центрированным на ребенке. И исходный принцип этих школ, утверждают Роджерс и Фрайберг (Rogers & Freiberg, 1994), состоит в том, что «если нас как учителей, родителей или консультантов отличает искренность, забота, эмпатия и согласие, мы будем способствовать росту других и их способности учиться» (р. iii).
Но школы, центрированные на ребенке, не занимаются одним только эмоциональным и личностным развитием детей — хотя может показаться именно так, частично потому, что они делают акцент на аффективном росте, и частично потому, что этот аспект гуманистического развития был преувеличен как реакция против более суровых подходов. Большинство гуманистических программ, часть из которых описаны здесь, учитывают важные требования учебного плана. В конце концов, даже людям, достигшим вершин самоактуализации, все равно необходимо уметь читать, писать и знать названия основных европейских столиц. Фактически, процесс самоактуализации, то есть становления тем, кем человек способен и должен быть, может находиться в сильной зависимости как от знания трех R (reading, ‘riting, ‘rithmetic — чтение, письмо, арифметика), так и от богатства когнитивных и метаког-нитивных стратегий, которые наши новые когнитивные педагогические направления используют при разработке своих учебных программ.
Глава 7 • Гуманистические подходы к обучению
Очевидно, что когнитивные вопросы также могут быть частью вдумчивого, гуманистического подхода к обучению. (См. врезку под названием «Поведенческий контроль а-ля Роджерс».)
Обучение, центрированное на ученике, — выражение Роджерса для обозначения подхода к обучению, основанного на философии самораскрытия в научении. Этот подход требует, чтобы учитель по-настоящему заботился индивидуально о каждом ученике и чтобы ученикам было позволено самим определять, что в их жизни является важным.
Гуманистические движения в образовании
Мышление, воплощенное в гуманистической теории, стало частью так называемой третьей силы
263
в психологии; две другие силы — бихевиористская теория S—R (стимул-реакция) и фрейдистская теория. В образовании третью силу в психологии представляет движение, которое характеризуйся 1) рерой в у ндаальностьи значение человеческой индивидуальности и 2) сильной реакцией против явно механистических и, как считается, дегуманизирующих подходов к пониманию людей.
Третья сила в психологии — общее название для гуманистических подходов к психологии, подобных тем, которые выражены в работе Карла Роджерса и Абрахама Маслоу. Первые две силы — психоанализ и бихевиоризм (S—R-психология).
Гуманистическое движение в образовании представлено множеством альтернативных подходов к обучению, которые используют такие понятия, как «свободная школа», «открытый класс» и «образование,
Размышления медведя
Поведенческий контроль а-ля Роджерс
В качестве альтернативы бихевиористской технологии Скиннера Роджерс предлагает следующую модель из jiaiHJiyjmX)jLAJia.KQHTP07ja поведения человека (Rogers & Skinner, 1956, р. 1063-1064).
ТГУ нас есть возможность ценить гуманность как самоактуализирую-щийся процесс становления и также ценить творческие способности и процессы, посредством которых мы приобретаем знания.
2. Наука может помочь нам выявить условия, которые ведут к совершенствованию этих процессов, и может обеспечить лучшие пути достижения этого.
3. Для каждого человека или группы есть возможность создать условия для роста, не прибегая в излишней мере к внешнему контролю или диктату. Современная наука подсказывает, что единственное право, которое требуется учителям, — право устанавливать определенное качество межличностных отношений.
4. Каждый человек, оказывающийся в этих условиях, становится более ответственным, более гибким, адаптируются более творчески и добивается прогресса в самоактуализации.
5. Выбор этих гуманистических ценностей приведет к зарождению социальной системы, в которой ценности, знания, адаптивные навыки и даже понятие «наука» будут постоянно меняться и развиваться. Акцент будет делаться на процессе становления человека.
2б4
Часть з • Научение и обучение
центрированное на обществе». Рациональной основой этих подходов является искренняя забота о благополучии детей и твердая вера в то, что гуманистические подходы больше способствуют их благополучию, вместе с убеждением, что современные методы работы в школе во мне-
гом оставляют желать лучшего. Так, Деннисон (Dennison, 1969) в своем описании альтернативы традиционной работе в школе говорит об очень полезном влиянии этой альтернативы на жизнь учеников. Он также критикует (очень корректно) «во- ,/ енную дисциплину, расписания, на-^ казания и вознаграждения, стандартизацию» более традиционных подходов (р. 9). Однако его книга, как и многие подобные издания, не столько критикует существующие педаго-
нию ценностей, развитию чувств и «я». Задача гуманистического учителя — оставаться верным этим идеям в контексте традиционной ситуации в классе.
Общие акценты
гуманистического образования
Гуманистические подходы к образованию сильно разнятся, но им прш^цциобщи^акценты. Возможно, наиболе^>аметный из них — большее внимание к мышлению и чувствам, чем к приобретению знаний. В этом отношении гуманизм иногда сильно отличается от более традиционных подходов.
^Второй .общий акцент гуманисти-
гические методы, сколько старается описать подход, который может быть более совершенным: «Нет необходимости в дополнительной критике в адрес наших государственных школ, — информирует нас Деннисон. — Такая критика обширна и едва ли она может привести к улучшениям» (р. 3).
Интересы и цели гуманистически ориентированного образования и более традиционных школ в своей основе совместимы. Все школы озабочены текущим и будущим благополучием учеников; все признают достоинство и права человека; все на словах отдают дань таким человеческим и гуманным ценностям, как открытость, честность, бескорыстие и альтруизм. Но, как мы
вскоре увидим, акценты гуманистических подходов несовместимы с давлением, испытываемым учениками в переполненных классах, строгой регламентацией и анонимностью бюрократических систем образования, острым соперничеством за академический успех. Гуманистические подходы стремятся к осмысленной коммуникации, исследова-
ческих подходов — в развитии представлений о «я» и индивидуальной идентичности. Например, Бортон (Borton, 1970) предлагает высокогуманистическую, трехфазовую модель обучения, которая предполагает идентифицировать интересы учеников, чтобы к каждому из них можно было приблизиться (reach) индивидуально, подтолкнуть (touch) — мотивировать их как человеческих существ и при этом учить (teach) в систематической манере, совместимой с традиционной школой. (Ярлыку для этих трех фаз образуют название книги Бортона — Reach, Touch, and Teach.) Аналогичным образом, Перки и Новак (Purkey & Novak, 1996) рассматривают формирование я-концепций учеников. Они
проводят полезное различие между «приглашающим» и «отваживающим» поведением учителей. Одна из их основных посылок состоит в том, что в школах больше таких учеников, которых «отваживают», чем таких, которые действительно обладают какими-то недостатками. «Отваживающее послание, — пишут Перки и Новак, — информ иру-
Глава 7 • Гуманистические подходы к обучению
265
ет его реципиентов, что они безответственны, лишены способностей и никчемны и что они не могут участвовать в хоть сколько-нибудь значимой деятельности» (р. 10). Ребенка часто «отваживают», когда учитель проявляет явное безразличие и не может увидеть в учениках личностей. Учитель «приглашает» учеников, показывая им (любым из множества способов), что они достойные, способные и самостоятельные, и ожидая от них поведения и достижений, которые согласуются с их достоинством и самостоятельностью — короче говоря, испытывая и демонстрируя высокопозитивные чувства к ученикам. Примеры отваживания приведены во врезке, озаглавленной
«Отвергнутые ученики».
„ ^Третииьрсновной акцент гуманистических подходов делается на коммуникации^ Его иллюстрирует программа Гордона (Gordon, 1974) Тренинг эффективности учителей (Teacher Effectiveness Training, ТЕТ). Он предлагает учителям конкретные советы по технике установления хороших отношений между учителями и учениками и основывается на идее, что учителей необходимо учить принципам и навыкам «эффективных человеческих отношений, откровенной межличностной коммуникации и конструктивному разрешению конфликтов» (р. ix). Исследования показывают, что учителя, которых специально обучают
Размышления медведя
Отвергнутые ученики
Перки (Purkey, 1984) приводит веские доказательства в пользу поощрения такого поведения учителя, которое «приглашает» учеников увидеть себя достойными, ответственными, ценными и значимыми людьми. Было бы наивно предполагать, что всем учителям свойственно такое отношение к ученикам, которое способствует приглашающему поведению. Ниже приведена выборка явно «отваживающих» ситуаций, поскольку в них на учеников вешают ярлыки безответственных, неспособных или никчемных, а иногда все три сразу (Purkey & Novak, 1996, р. 16-17).
Меня направили в класс отстающих, прямо на двери которого было написано: СПЕЦОБУЧЕНИЕ.
Один из учителей сказал мне, что я нарочно все время доставляю неприятности.
Учительница сказала классу, что у нас плохая дисциплина и что нам нельзя доверять.
Учитель выставил меня в коридор на всеобщее посмешище.
Моя учительница сказала мне, что я — худший из тех, кого ей доводилось учить.
Учитель сказал мне перед всем классом: «А я и не думал, что ты настолько глуп!»
Ударив меня линейкой, директор сказал, что это единственный язык, который я понимаю.
Она сказала, что я хуже, чем мой брат, а у меня нет никакого брата.
Мое имя Билл Дилл, но учитель всегда называет меня «Дилл Пикл» (англ, маринованный огурец) и смеется.
Я перешел в новую школу после того, как в ней уже начались занятия. Когда я появился в кабинете учительницы, она воскликнула: «О нет, у нас нет лишних мест!»
266
Часть з • Научение и обучение
методам ТЕТ-коммуникации, лучше понимают учеников, проявляя эмпатию (Percy, 1990). Имеются свидетельства того, что ТЕТ может способствовать нравственному разви-тиюдртем (J. М. Rich, 1993).
/Последний акцент, свойствен-нЫй-ботгййинству гуманистических подходов, — признание и формирование личных ценностей. Учеников побуждают познавать и выражать себя, стремиться ощутить самоидентичность и раскрыть свой потенциал (табл. 7.2).
Тренинг эффективности учителей (ТЕТ) — гуманистическая тренинг-программа для учителей, разработанная Гордоном. Она делает упор на хорошие отношения учитель-учащийся, откровенную межличностную коммуникацию и разрешение конфликтов.
Общие гуманистические методы педагогики
Четыре общих гуманистических акцента — чувства, саморазвитие, коммуникация и ценности — подходят для определенных педагогических методов лучше, чем более традиционные акценты на овладение учебным материалом, правильную гражданскую позицию и спортивные достижения. Тем самым в гуманис-_ тическом образовании общими”являются подходы, которые используют групповые процессы и берут начало в движениях по созданию групп сензитивности и групп встреч (иногда и те и другие называют группами роста). Учащихся, занимающихся в группах, можно побуждать выражать свои чувства более открыто, выявлять и прояснить свои чувства, исследовать межличностные отношения и формулировать свои системы личных ценностей. Межличностные отношения можно сделать более искренними и открытыми с помощью
различных коммуникативных игр. Ролевые игры также дают возможность исследовать эмоции и человеческие отношения.
Возможно, наиболее важный вклад, который гуманистические направления могут внести в подготовку учителей, относится к сфере_ установок, а не методов. Гуманистические педагоги воспитывают в себе направленность на подлинную заботу, открытую и эффективную коммуникацию, а также на искренность, эмпатию и теплоту.
Но все это расплывчатые термины, а нам нужна не расплывчатость, а примеры и методы, поскольку, какими бы привлекательными и убедительными ни были аргументы в пользу гуманизации процесса обуче-ния/научения, мы можем их проигнорировать, если они оставляют нас без методов и стратегий.
Группы роста — общее название для групповой работы в терапии и иногда в педагогике. Как правило, они предполагают использование приемов, способствующих коммуникации, открытости, самопознанию, готовности делиться, разрешению конфликтов и т. д., обычно в условиях небольшой группы. Также называются группами сензитивности или группами встреч.
Специальные гуманистические программы в классе
Школа и дети не всегда очень хорошо соответствуют друг-другу. В результате не для всех детей опыт посещения школы является счастливым и полезным. Как замечают Хесс и Азума (Hess & Azuma, 1991):
«Хотя научение — естественный процесс, школы не являются естественными проводниками научения.
Глава 7 • Гуманистические подходы к обучению
267
Детей заставляют слушать; у них мало возможностей влиять на содержание учебного плана, достоинства которого могут быть неочевидны; они вынуждены делить время и другие ресурсы учителя с ровесниками; одноклассники отличаются друг от друга по своим способностям и опыту, в результате чего многим из них приходится приспосабливаться к темпу обучения, не соответствующему их интересу или подготовке; они должны подчиняться набору правил относительно таких личных действий, как разговоры, перемещения и удовлетворение физических потребностей. Короче говоря, школы не дружественны пользователю» (р. 2).
Различные культуры по-разному реагируют на порой слабое соответствие между учениками и школой. Японская культура, утверждают Хесс и Азума (1991), чаще всего требует, чтобы ученики изменились и приспособились к требованиям системы. Напротив, североамериканские культуры чаще стараются внести изменения в систему, чтобы приспособить ее к потребностям и желаниям учеников.
Несмотря на это, большинство классов в Северной Америке можно назвать традиционными, то есть они во многом напоминают «не дружественную пользователю» школу,
описанную Хессом и Азумой. Мы знаем, каковы эти классы; большинство из нас вышли из них. И эта система, называемая традиционным образованием, обращалась не слишком плохо с большинством из нас, учитывая, что мы оказались в этой возвышенной академической атмосфере, — вы там, а я здесь.
Но существуют и другие возможности, которым и посвящена эта глава. В следующих разделах мы рассмотрим несколько альтернатив традиционному образованию: елшунре которое старается объ-*ёдинить когнитивную способность и аффект (эмоцию); обучение ценностям и прояснение ценностей, которые направлены на нравственное развитие детей; открытое образование, которое сфокусировано на аффективном развитии учеников; а также подход, учитывающий стили научения, и научение в сотрудничестве, каждый из этих подходов характеризуется гуманной заботой о человеке, но по-прежнему ориентирован главным образом на академический и когнитивный рост.
Слитное образование z ,
Слитное образование — глубоко гуманистическая реакция против традиционного образования, педагогическая ориентация, которая до
Таблица 7.2
Q Общие акценты гуманистических подходов к образованию^
АКЦЕНТ ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ
1. Чувства Школа придает намного больше значения чувствам и мышлению и меньше — получению информации
2. Я-концепция Одна из наиболее важных целей образования — развитие у детей позитивных я-концепций
3. Коммуникация Учителя уделяют особое внимание развитию человеческих отношений и откровенной межличностной коммуникации
4. Личные ценности Школа признает важность личных ценностей и старается облегчить формирование позитивных ценностей
268
Часть з • Научение и обучение
бивается слияния, или объединения, аффективных и когнитивных аспектов обучения и научения. Но поскольку традиционное образование столь явно направлено в сторону когнитивных вопросов, слитное образование, как правило, придает большее значение аффективным аспектам образования.
Слитное образование лучше всего описывать в терминах его основных акцентов и установок, чем в терминах каких-либо специальных методов обучения. Среди наиболее важных из этих установок следую-uiHe^Shapiro, 1998, р. 11-13):
1) ориентация процесса: «чему» учиться (то есть результативный аспект научения) считается намного менее важным, чем «как». Учеников призывают размышлять и говорить о том, что они чувствуют, и о процессе учения;
(2) Ориентация на самоопределений: автономия, самоуправление и самооценка заменяют научение, направляемое учителем, и оценку;
z Зрзнимание к аффективной сфе-регЧувствам и личному опыту отдается предпочтение перед абстрактными, объективными, обезличенными подходами;
' 4рпоощрение новшеств: слитное Образование направлено против авторитаризма, но за изменения;
/ 5)_Личностный рост: акцент на развитие каждой индивидуальности, а не на овладение учебным материалом;
’ 6/индивидуализм: слитное образование подчеркивает значение уникальности и самоопределения каждого человека.
Отметьте, что каждый из этих акцентов является, в сущности, четким отражением наиболее важных задач гуманизма. Говоря коротко, гуманизм признает и поощряет макси; мально возможное развитие человеческого потенциала. Неудивительно, что слитное образование представ
ляет себя как важную составляющую в движении за развитие человеческого потенциала.
Слитное образование — высокогуманистический подход к образованию, который старается объединить аффективные и когнитивные аспекты научения и обучения. Иногда рассматривается как составная часть движения за развитие человеческого потенциала.
Слитное образование начиналось с работ Джорджа Брауна (см., например: Brown, 1971) и в конце концов стало неотъемлемой частью подготовки учителей в нескольких университетах (к примеру, в Калифорнийском университете в Санта-Барбаре) (Shapiro, 1998). Но, замечает Шапиро (Shapiro, 1997), учитывая ориентацию традиционного образования на когнитивные вопросы, проекты слитного образования являлись, как правило, «маргинальными» программами, функционировавшими во враждебном окружении. В результате осталось относительно немного широкомасштабных программ слитного образования, хотя действует несколько программ меньшего масштаба. Пелоквин (Peloquin, 1996) описывает курс профессиональной слитной терапии, в котором изобразительное искусство и литература используются для того, чтобы побуждать студентов исследовать свои мысли и чувства. Аналогичным образом, Шапиро (Shapiro, 1995 а, Ь, с) описывает возможность использования программы слитного образования с аспирантами-педагогами.
Движение за развитие человеческого потенциала — ярлык, иногда обозначающий подходы в образовании, терапии и других социальных профессиях, которые характеризуются гуманистической ориентацией и отра
Глава 7 • Гуманистические подходы к обучению
269
жают убеждение, что все усилия должны способствовать наиболее полному развитию каждого человека.
Ценностное воспитание 2/и программы прояснения S ценностей
Когда учителям, и будущим и практикующим, задавали вопрос, считают ли они, что в школе необходимо прививать ценности, целых 93% из них ответили «определенно да» (Zern, 1997). Однако систематическое ценностное воспитание в школах остается относительно редким и весьма противоречивым явлением. Многие по-прежнему убеждены, что ценности должны прививать в семье (и церкви), а в школе должны преподавать учебный материал. Нетрудно догадаться, что гуманисты — и многие из тех, кто не счита
ет себя гуманистами, — с этим не соглашаются.
Но независимо от того, будете ли вы сознательно прививать ценности в своем классе, вы, по крайней мере, выразите приверженность некоторым основополагающим взглядам на добро и зло. А относительно основных из этих взглядов у большинства из нас разногласий не много. Как формулирует это Курц (Kurtz, 1997), мы соглашаемся в отношении «общих моральных правил». Они включают в себя такие добродетели, как честность, доброжелательность, справедливость и надежность. Поэтому когда Церн (Zero, 1997) задает учителям вопрос, на каких ценностях должно основываться воспитание в школе, 75% или более соглашаются, что среди этих ценностей должны быть ответственность, уважение, честность, заботливость, надежность и справедливость (рис. 7.1).
Позиций за право на аборт
Позиция против права на аборт
Терпимость к гомосексуальности
Ценность религиозного многообразия
Надежность
Заботливость
Справедливость
Честность
Уважение
Ответственность
О 20 40 60 80
Процент учителей, которые соглашаются, что в школе следует прививать специфические ценности
100
Рис. 7.1. Процент от 123 практикующих и получающих подготовку учителей, которые соглашаются, что в школах следует прививать определенные ценности
Источник: D. Zern (1997). The attitudes of present and future teachers about the teaching of values (in general) and of certain values (in particular). Journal of Genetic Psychology, 158, 505-507.
! I ф
270
Часть з • Научение и обучение
Ценностное воспитание относится к программам, разработанным с целью дривития ценностей в школах. Такие программы распространены во многих частных школах (также называемых уставными школами — charter schools) и нередко являются составной частью программ религиозного образования. Программы прояснения ценностей призваны не столько «прививать ценности», сколько побуждать учеников активно размышлять над своими взглядами в отношении отдельных вопросов морали и этики. Задача — подтолкнуть учеников к анализу своих взглядов, к осознанию той или иной их ценности и действиям на основании этих ценностей. «Обучение ценностям» и проясняющие программы часто связаны с формированием моральных качеств или того, что иногда называют «характером» (см., например: Colby, James & Hart, 1998). Эти программы также зачастую объединяются с учебным планом экологического или санитарного просвещения и отражают попытки привить экологические ценности (Fien, 1997).
Для привития ценностей и моральных качеств в школах успешно используются различные_мето^ дики. Например, простое обсуждение нравственных дилемм и оценка этических последствий поведения иногда повышают моральную сен-
зитивность и нравственность поведения (Damon & Colby, 1987). Столл и Беллер (Stoll & Beller, 1993) также сообщают, что разнообразные подходы, в том числе игровые и ролевые ситуации, включающие нравственные дилеммы, процедуры моделирования (подражания) и директивное обучение, в течение трехлетнего периода сумели вызвать заметное изменение поведения в группе учеников-спортсменов. Об этом свидетельствовало уменьшение количества драк, улучшение поведения в классе и даже повышение успевае
мости. А Харт (Hart, 1998) полагает, что использование прототипов (реальных или вымышленных образцов высоконравственного поведения) может приводить к важным догадкам (инсайтам) в отношении морали.
Ценностное воспитание — педагогические программы и стратегии, прививающие определенные ценности (понятия о добре и зле), способствуя хорошему поведению и формированию положительного «характера».
Программа прояснения ценностей — программа, побуждающая учащихся анализировать свои личные взгляды на добро и зло с целью сделать более совершенным и ясным осознание ими собственных моральных качеств.
f ; Открытый класс
Несколько десятилетий назад в Северной Америке стал чем-то вроде моды феномен, названный открытым образованием или открытым классом. Открытый класс отличает-
ся от традиционного во многих важных отношениях. Во-первых, главные цели открытого образования — в частности, индивидуальный рост, критическое мышление, опора на собственные силы, сотрудничество и приверженность научению, про-
должающемуся всю жизнь, — это не те цели, которые обычно преследуют в традиционных классах (Eshel & Klein, 1995).* Во-вторых, й открытом образовании наиболее значимым лицом является ученик, а не учитель. И в-третьйх, открытые классы, как правило, намного менее формальны и не придерживаются той системы — ограниченной учебным планом, привязанной к возрасту и ступени обучения, — которая отличает традиционную школу.
Суть открытого образования, возможно, лучше всего передает описа-
Глава 7 • Гуманистические подходы к обучению
ние Деннисоном открытого класса. Он описывает подход, который придает особое значение центрированному на ученике обучению и интенсивному, но раскрепощенному контакту между учителем и учеником (который в его примере доходит до равноправного сотрудничества). Этот подход уделяет меньше внимания расписаниям — следуя идее Руссо, что время следует не экономить, а расходовать (Dennison, 1969, р. 13).^Фи; лософия открытого образования, как она выражена Деннисоном, состоит в следующемлнкола должна заниматься жизнью своих детёй;_а~нё образованием в узком смысле; отказ от рутины традиционного класса может привести к важным догадкам, касающимся роли эмоций и других особенностей состояния человека; управление начальной школой может быть очень простой задачей, как только его отрывают от «непродуктивной централизации и жажды контроля, которые пронизывают каждое бюрократическое учреждение» (р. 9).
Открытое образование — центрированная на ученике альтернатива традиционному образованию, которая делает акцент на личностном росте, независимости и сотрудничестве и не придерживается традиционной школьной системы, ограниченной учебным планом, характеризуемой принципом «зачет-незачет», привязанной к возрасту и ступени обучения.
В этом коротком разделе важно полностью передать атмосферу, которая царит в том типе школы, о котором говорит Деннисон. Действительно, кажется поверхностным и, возможно, вводящим в заблуждение описывать подобную школу, в которой нет администраторов, табелей
271 успеваемости, состязательных экзаменов и самого современного оборудования, где к каждому ребенку относятся с «вниманием и справедливостью», где первичной заботой является расцветающая жизнь детей. Это описание школы правильно, но оно лишь частично. Как отмечает Коль (Kohl, 1969, р. 15), трудно сказать в точности, что такое открытый класс. Точно так же трудно сказать, что такое свобода, или провести грань между хаосом и определяемым учеником порядком, между непокорностью и законным выражением индивидуальных прав, между пустой тратой времени и продуктивным использованием времени на внеклассные мероприятия.
Сегодня в Северной Америке открытое образование является редкостью, хотя его элементы присутствуют в некоторых формах дистантного образования, когда интересы ученика влияют на определение содержания курса, его проведение, оценку и темп (Norris & Pyke, 1992; Guri-Rozenblit, 1993). Однако интересно, что из множества исследований, которые оценивали открытое образование и сравнивали его с более традиционными подходами, большинство обнаружило, что открытое образование обычно эффективнее в достижении своих наиболее важных целей. Например, было установлено, что ученики в открытых классах более независимы (Eshel & Grosbergef, 1993У ЮЙолее ^креативны (Houtz, 1990). Однако этй~пре-'имущества обычно достигались в ущерб академическим успехам, которые определялись по более традиционным показателям. И учитывая Zeitgeist', который, по-видимому, придает особый вес академическим успехам, системы открытого обуче-
1ППК: Разве медведь немец? Зачем он употребляет столь громкое слово? Может быть, он его объяснит?
Автор: Хорошо. Zeitgeist означает «дух времени». А что касается предков медведя — то чем меньше слов, тем лучше.
Часть з • Научение и обучение
272
ния не слишком популярны в настоящее время (Rothenberg, 1989).
Дистантное образование — система обучения, которая предполагает незначительный контакт лицом к лицу или отсутствие такового. Учебный материал излагается на расстоянии, часто с использованием одного компьютера или их комбинации, средств работы в электронной сети, телефонных конференций, факсов, радио, телевидения, кино, видеозаписи или других средств коммуникации.
'//Стили научения
Обсуждая традиционное образование, Данн и Григгз заявляют: «Система хороша для одних, но не для других» (Dunn & Griggs, 1988, р. 1). Почему? Потому, объясняют Данн и Григгз, что некоторые ученики занимаются не очень хорошо утром, но показывают очень хорошие результаты днем. Некоторые хорошо занимаются в шумных условиях с хорошим освещением; другие выполняют работу наилучшим образом в спокойном месте со смягченным освещением. Некоторые отличаются в условиях применения высокоструктурированных, директивных методов обучения; другие учатся намного лучше в неформальной, неструктурированной обстановке. Некоторым ученикам необходимо, и они хотят, чтобы им говорили что, когда и как нужно делать; другие демонстрируют самые высокие результаты, работая по собственной инициативе. Короче говоря, каждому ученику присущ личный й уникальный стиль научения. Некоторые из этих стилей проявляются в четко различающихся предпочтениях относительно таких переменных, как подходы к изучению материала, способы преподавания и личност-ные~характеристики (Sadler-Smith, "1997).
К сожалению, традиционные школы нечасто принимают во внимание индивидуальные стили научения. В результате поощряют учеников, личные стили которых соответствуют традиционной школе, и, по той же причине, неосознанно наказывают тех, чьи ритмы звучат иначе. Ученики, чьи биологические ритмы затрудняют их концентрацию по утрам, должны тем не менее приходить в школу и отсиживать те же уроки, что и все остальные. Те, кто реагирует лучше всего на визуальные стимулы — или на тактильную стимуляцию, — вынуждены слушать столько же, сколько и те, кто лучше откликается на звуковые стимулы. Дети с менее устойчивым вниманием вынуждены высиживать столько же, сколько и те, кого не так легко отвлечь.
Это несправедливо, доказывают Данн, Данн и Перрин (Dunn, Dunn & Perrin, 1994); эта ситуация научения не является оптимальной. Школа, настаивают они, должна принимать во внимание эти крайне важные различия в стилях научения. Но каким образом?
Приспособление школы к стилям
*) Вснпервых, школа должна определить профиль стиля научения каждого ученика. Для этой цели доступны несколько инструментов. Среди наиболее широко распространенных — Перечень стилей научения Рензулли и Смита (Renzulli & Smith, 1978). Он разработан, чтобы помочь учителям подстроить свои педагогические приемы под особенности воздействия на учащегося таких распространенных форм обучения, как лекции, имитации, обсуждения, проекты, игры, упражнения, опросы, взаимное обучение, независимое изучение и программированное обучение.
Глава 7 • Гуманистические подходы к обучению
273
' Стиль научения — уникальная и I важная характеристика учаще-' гося, проявляющаяся в особенное-1 тях биологических ритмов («жаворонки» или «совы»), в сильных сторонах восприятия («визуальное» или «аудиальное»), в социальных предпочтениях (обучение в больших или малых группах), в устойчивости внимания (устой-1 чивое или неустойчивое), в лич-' ностных особенностях (к при-' меру, зависимость или независимость).
Перечень стилей научения (Learning Styles Inventory, LSI) — инструмент для оценки стилей научения учеников. Идентифицирует индивидуальные предпочтения учеников в отношении обучения и научения, может оценить
относительную эффективность различных подходов и условий научения в работе с конкретными учениками.
Еще один подход, описанный Рием (Reay, 1994), классифицирует учащихся с точки зрения того, являются ли они активистами, рефлексивными мыслителями, теоретиками или прагматиками. Характеристики, связанные с каждым из этих типов учащихся, и оптимальные педагогические подходы к каждому описаны в табл. 7.3.
Идентификация индивидуальных стилей научения — это только начало; требуются серьезные изменения в школе и в поведении учителей, если школы собираются быть по-настоящему чуткими к индивидуальным различиям учеников.
Таблица 7.3
Одна из классификаций учащихся и возможных стратегий обучения
ТИП УЧАЩЕГОСЯ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРЕДПОЧТЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
Активисты Порывисты; импульсивны; восприимчивы; гибки Многообразие; возбуждение; участие; активность Групповые процессы; научение, основанное на активности
Рефлексивные мыслители Осторожны; внимательны; вдумчивы; рассудительны Факты; время на размышление и рефлексию; возможность подумать Уединенные занятия; домашние задания на чтение; саморегу-лируемое научение
Теоретики Логичны и рациональны; дисциплинированны; пытливы; объективны Рациональность; связность; подробное объяснение; модели и теории Компьютеризированное обучение; концептуальные модели; научные подходы
Прагматики Практичны и при-земленны Гэтовность пробовать; новые идеи и методы; практические решения и применения Направляемый опыт; практический опыт; персональное наставничество
Источник: Based on Reay, 1994.
Часть з • Научение и обучение
274
Данн и Григгз (Dunn & Griggs, 1988) посетили десять школ, в которых внимание к стилям научения стало определяющим фактором в обучении. Хотя эти школы во многом различались, у них было несколько общих моментов. Описание этих подобий является, в определенном смысле, идеализированным отражением гуманистической школы.
Школа, ведомая стилями научения
Подобная идеализированная школа предоставляет учащимся почти ошеломляющий набор возможностей. Она позволяет детям работать в одиночку на мягких коврах или в группах за столами для конференций. Она обеспечивает хорошо структурированные уроки учителей, взаимное обучение, программированное обучение, обучение с помощью компьютеров и самообучение. Она меняет местами преподавание ключевых предметов так, что их проводят в любое время дня, включая раннее утро и поздний вечер. Она позволяет ученикам сдавать экзамены и работать над проектами в то время, которое совместимо с их биологическими ритмами.
Идеальная гуманистическая, ведомая стилями научения школа узнаваема не только по своему вниманию к индивидуальным различиям учащихся, но также по своим ценностям и задачам. По сравнению с традиционной школой она делает гораздо больший акцент на участии учеников во всех стадиях научения, а также на решении задач и креативности. Она является подлинным отражением конструктивистской ориентации.
Наконец, наиболее ^типичный прием обучения в этой идеальной школе, особенно при изложении нового материала, — это подход, который иногда называют кругами
знаний» предполагающий широкое участие, кооперацию и малые группы. Этот подход описан в следующем разделе, в котором обсуждается научение на основе сотрудничества.
Такое краткое описание трансформации знаний о стилях научения в практику работы в классе не может передать всю сложность темы. Не существует какой-то одной, наилучшей программы, которую мы можем описать просто и точно; программы продолжают меняться и развиваться. Как мы отметили, большинство из них требуют глубоких изменений в школах и учителях, а предполагаемые изменения должны быть непрерывными. Они включают в себя экспериментирование с программами, их модификацию и уточнение, перегруппировку задач и усилий и т. д. и т. п.
Оценка подходов, ориентированных на стили научения
Мы можем только гипотетически оценить эффективность подобных подходов. Данн и Григгз (Dunn & Griggs, 1988) сообщают, что в десяти посещенных ими школах, ведомых стилями научения, учащиеся успевали исключительно хорошо по самым разным показателям академической подготовки. Некоторые учащиеся получили национальные награды, а многие преуспели в сдаче предметов, которые они до этого завалили. И большинство сообщили, что им нравится школа, — нет, что они ее любят.
В целом, отмечает Гуилд (Guild, 1994), исследования показывают, что преуспеть в учебе могут ученики с любыми стилями научения. Фактически, трудно различить сильных и слабых учеников на основании их стилей научения (Burns, Johnson & Gable, 1998). Но большинство учеников, как правило, успевают лучше,
Глава 7 • Гуманистические подходы к обучению 275
когда им разрешают использовать достоинства своих стилей научения (к примеру, Dunn & Stevenson, 1997). Ою^чатсядучще, когда их стильнаучения наиболее близок стилю их учителей (Onwuegbuzie & Daley, 1998). Интересно, что наиболее распространенным стилем учителей является рефлексивный (осторожны, вдумчивы, рассудительны) (Lawrence & Veronica, 1997). Поэтому не удивительно, что самые успешные ученики — это часто те, кто наиболее рефлексивен. Но основной урок, который можно вынести из этого, в том, что хорошее преподавание предполагает применение разнообразных педагогических подходов.
Круги знаний — общий термин, который иногда применяют для обозначения различных вариантов подхода к научению в малой группе. Этот подход ориентирован на взаимодействие лицом к лицу, помощь сверстников и на вознаграждения за совместную, групповую, а не за индивидуальную деятельность. Подход отличается высокой кооперацией учи-щихся, а не соперничеством или индивидуализмом.
К сожалению, как отмечают Рейнер и Райдинг (Rayner & Riding, 1997), современные перечни стилей научения и инструменты, используемые для их оценки, неупорядоченны, пространны и включают в себя большой спектр привычек, личностных характеристик и способностей. Например, в маленьком буклете Райфф (Reiff, 1992) описывает несколько десятков стилей научения, которые были идентифицированы в литературе. А позже Стернберг (Sternberg, 1997b) предложил другую классификационную схему, которая включает три функции, четыре формы и шесть уровней, сфер или уклонов того, что мы называем
стилями мышления. Налицо, как утверждают Рейнер и Райдинг (Rayner & Riding, 1997), острая потребность в обобщении.
Исследования пока не определили, является ли какая-либо из этих классификаций более полезной, чем остальные. Как и не показали они со всей ясностью, какие конкретные подходы к обучению с какими стилями лучше всего сочетаются и при каких условиях это может иметь место. Стили научения, утверждают Томпсон и Крачлоу (Thompson & Crutchlow, 1993), являются важным фактором, который должны учитывать учителя, но они представляют собой только один фактор. Существует соблазн преувеличивать их значение под влиянием энтузиазма, который часто сопровождает новые движения в образовании.
Возможно, когда медведь станет очень и очень старым, история оглянется и скажет: «Послушайте, эти стили научения на рубеже тысячелетий оказались еще одной из педагогических причуд, подобно открытым школам, обучающим машинам и слитному образованию». Или, может быть, оценка истории будет такой: «Все это началось незадолго до нового тысячелетия».
Научение на основе. сотрудничества 'ч
Согласно Джонсону и Джонсону (Johnson & Johnson, 1994), у учите-лей есть три базовые альтернативы; «U каждом классе, независимо от учебного предмета, — пишут они, — учителя могут структурировать уроки, чтобы ученики:
/Т^частвовали в борьбе за победу, чтобы определить, кто самый лучший ^(соревновательное научение); ^2)^аботали независимо над собственными целями научения в собственном темпе и в собственном пространстве, чтобы достичь зара
276
Часть з • Научение и обучение
нее установленного критерия совершенства (индивидуалистическое на-узение);
Заработали совместно в малых группах, с гарантией, что все члены группы овладеют заданным материалом (научение в сотрудничестве)» (р. 3).
Эти авторы утверждают, что, к сожалению, большинство учеников считают школу соревновательной, поскольку оценки выставляются, как правило, именно так. Не все могут преуспеть; чтобы достичь самого высокого уровня, ученики должны соревноваться с другими и добиваться превосходства. А когда школы не являются соревновательными, они чаще всего индивидуалистические; то есть учеников побуждают работать ради достижения собственных индивидуальных целей — без посторонней помощи, гордо и независимо! Лишь изредка школьный опыт бывает по-настоящему кооперативным, когда, согласно Коэну (Cohen, 1994), ученики работают «вместе в группе, достаточно малой, чтобы каждому трудиться над коллективной задачей, которая была четко поставлена... [и когда] ожидается, что ученики выполнят свою задачу без непосредственного наблюдения со стороны учителя» (р. 3).
Еще один способ разграничения этих трех альтернатив — с точки зрения вознаграждений (Bossert, 1988). В ситуации научения в сотрудничестве человек получает вознаграждение пропорционально другим членам группы; в ситуации соревновательного научения индивидуальные вознаграждения обратно пропорциональны тем, которые получают другие; а при индивидуалистическом научении связь между индивидуальными вознаграждениями отсутствует.
Иногда некоторые школы предлагают несколько совместных видов деятельности. Лишь изредка шко
лы и учителя превращают совместное научение в основополагающую часть обучения. Школы, которые это делают, утверждают Шмук и Шмук (Schmuck & Schmuck, 1997), являются гуманистическими, поскольку совместное научение — это, в сущности, гуманистический подход к образованию. Оно сочетает когнитивные и аффективные аспекты научения и делает акцент на участии и активном вовлечении, что характерно для гуманизма. Но, возможно, по сравнению с другими явно гуманистическими подходами при научении в сотрудничестве делается больший упор на академические достижения и ясно определенные цели учебного плана. В большинстве школ, которые используют методы кооперативного научения, ученики лишены неструктурированной свободы, которая может быть им предоставлена в открытом классе, и не потакает их личным достоинствам и предпочтениям, как это может быть в школе, организованной так, чтобы реагировать на индивидуальные стили научения.
Научение на основе сотрудничества — педагогический подход, в котором ученики работают вместе в небольших группах, где каждый член группы может участвовать в выполнении четко обозначенной, коллективной задачи. Другое название — научение в сотрудничестве.
Соревновательное научение — один из самых распространенных педагогических подходов в Северной Америке. Ученики работают, соревнуясь друг с другом, чтобы выяснить, кто из них самый лучший. При соревновательном научении вознаграждения учеников обратно пропорциональны результатам других.
Индивидуалистическое научение — распространенный педагогический подход, в котором уцени-
Глава 7 • Гуманистические подходы к обучению
277
ки работают независимо и в собственном темпе. Вознаграждения учеников не зависят от результатов других учеников.
Зачем необходимо научение в сотрудничестве?
Почему важно научиться сотрудничать? Сторонники этого подхода называют множество причин. Среди наиболее значимых — настойчивая мысль, что это наша единственная надежда на спасение: если мы не научимся сотрудничать, мы и наша планета обречены.
Имеются и другие причины, почему мы должны научиться сотрудничать, — если выживание не кажется достаточно важным основанием, или если наша участь представляется слишком отдаленной, или если мы просто предпочитаем об этом не думать. Сотрудничество, говорит нам Боссерт (Bossert, 1988), — это краеугольный камень современной демократии. Нациями нельзя руководить, если лидеры не будет кооперироваться; сотрудничество крайне важно для политического и экономического выживания.
На более непосредственном уровне обучение сотрудничеству в школах может сделать многое для снижения зависимости учеников от учителей, а также для уменьшения разногласий и предубеждений среди учеников. Например, данные множества разных исследований явственно показывают, что в ситуаци-ях научения па основе сотрудничества прйэйаниё представителей дру: гих рас и вероисповедании, людей с меньшими способностями или с различными недостатками — и даже уважение к ним — может резко возрасти (например: Jacques, Wilton & Townsend, 1998; Kamps et al., 1998; lannaccone & Hwang, 1998).
Научение в сотрудничестве, утверждают Джонсон и Джонсон
(Johnson & Johnson, 1994), может разрешить два важных кризиса: сниже-ниё академической успеваемости и распространяющиеся среди учеников чувства отчуждения, изоляции, бессмысленности и социального беспокойства. Следовательно, еще одна причина для использования сотрудничества при научении — хотя бы то, что оно действенно. По словам Сноу и Суонсона: «Факты явственно показывают его эффективность в достижении когнитивных целей, а методы также способствуют более позитивным установкам по отношению к школе, повышенной самооценке у учеников и улучшению отношений между разными типами учеников» (Snow & Swanson, 1992, р. 612).
Наконец, сами ученики предпочитают кооперативные подходы. Когда исследователи спрашивали учеников из трех различных культур (Германия, Канада и Иран), какие подходы к научению они более всего предпочитают, те выбрали научение в сотрудничестве (Huber et al., 1992).
Что такое научение в сотрудничестве?
Когда Антил и его коллеги (Antil et al., 1998) задали 85 учителям вопрос, используют ли они сотрудничество при научении в своих классах, целых 95% ответили: «Да, конечно!» А когда у этих 95% брали интервью в индивидуальном порядке, каждый заявил, что использует сотрудничество в практике обучения каждый день.
Но, как утверждают Антил и его коллеги, огромное большинство этих учителей в действительности вообще не применяют техники сотрудничества при обучении. Как мы вкратце отметили, научение в сотрудничестве предполагает нечто большее, чем просто побуждать учеников работать вместе для достижения какой-то общей цели.
278
Часть з • Научение и обучение
В школах разрабатывается и используется много кооперативных групповых видов деятельности. Они имеют множество названий, но иногда объединяются под общим названием «круги знания» или «круги научения».
Q Научение вместе
Один из наиболее широко используемых кооперативных педагогических приемов — «научение вместе», разработанный Джонсоном и Джонсоном (см.: Johnson et aL, 1984). При научении вместе группам из 4-6 учеников дают урок или лист с заданием, который они должны изучить или заполнить вместе. Члены группы должны помогать друг другу, стремясь к тому, чтобы каждый выучил урок или выполнил задание. Членов каждой группы также призывают помогать другим группам, как только они сами завершили задание. За сотрудничество и завершение задания ученики удостаиваются похвалы. В этом подходе группы не соревнуются между собой.
Научение вместе — кооперативный педагогический прием, в котором группы из 4-6 учеников работают вместе над одним общим заданием, используя навыки взаимодействия в малых груп
пах. При научении вместе каждый член группы несет индивидуальную ответственность за усвоение материала.
^Научение шесте делает, акцент на’четырех моментах. В сущности, они представляют собой общие характеристики всех подлинно ко-сшеративных приемов научения: ^взаимодействие лицом к лицу (ученики находятся в группах из 4-6 человек)^ 2^/позитивная взаимозависимость (ученики работают вместе, чтобы выполнить общую задачу); ЗУ^ндивидуалъная подотчетность \ученики должны позже продемонстрировать, что каждый усвоил материал и понимает его) и 4) навыки межличностного об-иГейия и работы в малых группах (учеников учат, как нужно работать вместе и оценивать функционирование своей группы). Эти характеристики научения в сотрудничестве подытожены в табл. 7.4.
В чем учителя, опрошенные Антилом и его коллегами (1998), терпели неудачу при использовании подлинно сотруднического научения, так это в отношении индивидуальной подотчетности. Большая часть этих учителей разрабатывала собственные «групповые» подходы, но не многие из них догадались, как сделать каждого человека в группе
Таблица 7.4
Общие особенности научения в сотрудничестве
• Научение в сотрудничестве требует взаимодействия лицом к лицу между членами группы, обычно состоящей из 4-6 учеников.
• Отношения между членами группы можно описать как отношения позитивной взаимозависимости; то есть они должны сотрудничать в распределении ресурсов и ролей, разделении труда для достижения своих целей.
• Научение в сотрудничестве устанавливает индивидуальную ответственность за взаимообмен, кооперацию и научение. Используются разнообразные приемы для обеспечения того, чтобы цели и вознаграждения зависели от результатов работы и вклада всех членов группы.
• Научение в сотрудничестве предполагает использование навыков межличностного общения и работы в малых группах, которые включают в себя обмен ролями, оказание помощи и т. д.
Глава 7 * Гуманистические подходы к обучению
индивидуально ответственным за достижение целей группы. Исследования и теория ясно показывают, что для того чтобы сотрудническое научение было эффективным, крайне необходимы две вещи: 1) стимул сотрудничать и 2) индивидуальная подотчетность. В большинстве приложении сотруднического научения стимул обеспечивается признанием со стороны группы и соревнованием между командами. А индивидуальная подотчетность существует в той мере, в какой результаты группы или команды зависят от результатов каждого члена группы.
Разграничение достижений команд учеников (Student Teams-Achievement Divisions, STAD) — Кооперативный педагогический прием, в котором учеников распределяют по гетерогенным группам из 4-6 человек (включая учеников с высокими и низкими способностями и разной этнической принадлежности), которые работают над определенными заданиями, после чего им задают контрольные вопросы (на которые они отвечают индивидуально, не кооперируясь) и вознаграждают всю команду на основании результатов, показанных каждым из ее членов при опросе.
Разграничение достижений \ '—команд учеников (STAD)
Это одна из нескольких форм «группового научения» учеников; индивидуальные группы представляют собой команды, которые соревнуются друг с другом (Salvin, 1995). При STAD учеников разбивают на гетерогенные команды из 4-6 учеников. В идеальном случае каждая команда включает в себя детей с высокими и низкими способностями, представителей разных этнических групп и обоего пола.
279
Педагогический прием, как правило, предполагает пять шагов:
/ТЭИзложение. Новый материал обычно излагают классу, используя традиционные методы, такие как лекции, обсуждения и видеоматериал.
/^Групповая работа. Группам дают материал для изучения и листы с заданиями для заполнения. Они могут работать над ними индивидуально, парами или более крупными группами. Учеников побуждают помогать друг другу и удостоверяться, что каждый понял и знает материал; акцент делается на результате работы команды.
3. .Контрольная работа. В конце периода изучения, который, как правило, длится 1 неделю, ученики пишут контрольные работы, основанные па недельном материале, — индивидуально и не помогая друг другу.
; 4. Оценки индивидуального прогресса. Затем подсчитываются командные баллы. И хотя признание получают команды с наивысшим общим баллом, побеждают те команды, чьи члены добились наибольшего прогресса. Тем самым слабые ученики могут внести в общий балл команды такой же вклад, что и более способные ученики (а иногда даже больший).
5. Признание команды. Затем команды награждаются, например, грамотами, жетонами, призами и устной похвалой. Результаты команды можно также использовать как фактор для определения индивидуальных учебных отметок.
STAD приводит к заметным изменениям в классе, утверждает Славин: «[Ученики] начинают рассматривать учебу как социальную, а не изолированную, веселую, а не скучную, проходящую под их, а не учительским, контролем» (Slavin, 1983, р. 7). Кроме того, утверждает он, они теперь помогают друг другу учиться,
280
Часть з • Научение и обучение
вместо того чтобы завидовать тем, кому учеба дается легче, или высмеивая тех, кто испытывает трудности в учебе.
' Командно-игровые турниры
Командно-игровые турниры (TGT) начинаются в точности таким же образом, как и STAD, с теми же командами, учебными занятиями и последовательностью сотруднического научения. Различие состоит в том, что в конце ученики участвуют в турнирах, а не выполняют контрольную работу. В этих турнирах члены команд усаживаются за стол не как группа, а индивидуально. За каждым столом находятся 3 участника соревнования (отбираемые учителями), имеющие приблизительно равные способности. Игры проходят одновременно за всеми столами и включают в себя вытягивание пронумерованных карточек, попытку ответить на вопросы, соответствующие номерам на карточках, и опровержение неправильных ответов. Игроки сохраняют свои карточки, когда они отвечают (или опровергают ответы) правильно, и теряют их в противном случае. В конце игры (или периода) присваиваются очки в соответствии с количеством карточек, накопленных каждым игроком, и подсчитываются очки для каждой команды.
Командно-игровые турниры (teams-games-tournaments) — кооперативный педагогический прием, идентичный разграничению достижений команд учеников (STAD), за исключением того, что вместо выполнения контрольных работ в конце ученики разыгрывают игровые турниры, которые
вращаются вокруг вопросов, соответствующих содержанию.
Более полные правила для TGT можно найти у Славина (Slavin, 1995). Материалы по STAD и TGT доступны для широкого круга предметов начальной и средней школы в John Hopkins Team Learning Project, Center for Social Organization School, John Hopkins University, 3505 North Charles St., Baltimore, MD 21218 (410-338-8249).
> «Составная картинка-загадка»
В «составной картинке-загадке», придуманной Аронсоном и его коллегами (Aronson & et al., 1978), изучаемый материал разделяют на независимые блоки. Затем членам группы дают независимые, разные части целого для изучения, и они должны обучить тому, что изучили сами, других членов группы. Ни одному из членов не предоставляется достаточно информации для решения требуемой задачи или выполнения задания, но когда вся информация складывается вместе — voila!1 Картинка-загадка собрана.
«Составная картинка-загадка» — кооперативный педагогический прием. Индивидуальные члены групп наделяются ответственностью за овладение различными аспектами конкретных заданий и объяснение их другим членам своей группы. Ключевая особенность этого приема в том, что успешное выполнение задания зависит от вклада каждого члена.
В модификации оригинальной «картинки-загадки», названной «картинка-загадка II», ученикам дают один и тот же повествовательный материал для чтения, а не части це
1 ППК: Ха-ха! Медведь — билингв! Медведь: Ну разумеется!
Глава 7 • Гуманистические подходы к обучению
281
лого — процедура, которая устраняет необходимость подготавливать много различного материала. Затем на каждого из учеников возлагается ответственность за изучение своей темы. Их побуждают провести обсуждение с членами других команд, которым задали те же темы, а затем вернуться в свои команды для объяснения своим товарищам, что они узнали. Следовательно, центральная особенность «картинки-загадки» — взаимозависимость членов команды; хорошее выполнение задания зависит от того, насколько удачно каждый изучил свою тему и объяснил ее. Как и в STAD, командам даются контрольные вопросы и вознаграждения на основе командного выступления, принимая во внимание прогресс каждого.
й Групповое исследование
Групповое исследование, описанное Шараном и Шараном (Sharan & Sharan, 1992), — это техника сотрудничества, которая сочетает в себе академическую работу и изыскания с принципами кооперации. В соответствии с этой техникой ученики в классе выбирают область исследования, как правило, проблему, которая доступна исследованию. Затем учебный материал разбивается на части, а класс разделяют на небольшие исследовательские группы по интересам к той или иной теме. После чего группы составляют план своего исследования и распределяют ответственность. Ученики могут теперь работать индивидуально, парами или несколько большими группами. Завершив свое изыскание — возможно, продолжающееся более 1 недели, — члены группы встречаются и делятся плодами своих исследований. Они также решают, как изложить свою обобщенную информацию другим ученикам класса. Наконец, все группы встречаются для окончательного обмена информа
цией. На протяжении всего процесса учителя участвуют в руководстве учениками, помогая им овладевать и академическими навыками, необходимыми для успешного исследования, и социальными навыками, связанными с групповыми процессами.
Групповое исследование — сотруднический педагогический прием, в котором ученики идентифицируют темы и сопутствующие источники информации, образуют группы на основании общих интересов, распределяют ответственность за сбор материала, находят и изучают релевантный материал в одиночку и группами, подготавливают групповые сообщения и представляют их классу.
Внедрение научения в сотрудничестве
Только что описанные приемы — это всего лишь одни из многих, которые были разработаны и оценены. Для тех, кто интересуется другими техниками, в разделе «Рекомендуемая литература» в конце этой главы перечислены важные источники информации.
В отличие от подхода со стилями научения научение в сотрудничест-ве!1е требует серьезной перестройки школьного дня или переупорядочения учебного плана. Подход со стйлямй' научения старается учесть индивидуальные различия в стилях научения и предпочтениях в учебе, тогда как кооперативные групповые методы, как правило, охватывают всех учеников одновременно. Фактически,, одно из преимуществ ко: оперативных техник состоит в том, что они способствуют сотрудничеству среди учеников с разнообразными достоинствами и недостатка-
ми, а возможно, и среди учеников разного этнического происхождения, возраста и пола.
282
Часть з • Научение и обучение
Приемы научения в сотрудничестве чаще всего вводятся как дополнение к обычной школьной практике. В типовой ситуации их можно использовать в течение 60-90 минут в день. Однако наиболее громогласные сторонники этого подхода рекомендуют, чтобы кооперативные приемы занимали до 70% классного времени, 20% времени были посвящены индивидуалистическим подходам и только 10% — соревновательной активности (Johnson & Johnson, 1994).
Хотя кооперативные подходы в норме составляют только небольшую часть всего учебного плана, их внедрение обычно требует тщательной подготовки материалов. В зависимости от конкретного подхода учителю понадобится подготовить листы с заданиями, вопросы, информационные материалы и т. д., причем все они должны быть хорошо структурированы, чтобы облегчить сотрудничество во время научения.
Позитивная оценка научения в сотрудничестве
Насколько эффективны эти кооперативные приемы? Одно из пря
мых сравнений соревновательного и научение в сотрудничестве К обучению произведено в метаанализе 46 исследований (Qin, Johnson & Johnson, 1995). Взятые вместе, эти исследования показывают, что члены кооперативных команд,jcaK правило^ превосходят по результатам тех, кто занимается в соревновательных ситуациях. Это превосходство не зависит от того, оцениваются ли их успехи с точки зрения вербальных или невербальных показателей и являются ли проблемы, используемые для оценки достижений, высокоструктурированными и ясными или нет.
Многочисленные исследования подтвердили эти общие выводы. Например, Клингнер, Вон и Шумм (Klingner, Vaughn & Schumm, 1998) установили, что четвероклассники добиваются большего прогресса в понимании при чтении литературы по социальным наукам и в знании содержания (контент-знании), когда работают в группах, чем при директивном обучении. Интересно, что анализ разговоров между учениками во время групповой деятельности показал, что 65% бесед было свя-
Размышления медведя Как я должен обучать?
Школьная система, которая вас нанимает (и может также уволить), почти наверняка функционирует в рамках относительно хорошо определенного набора правил, определяющих поведение учителей в классе, — предписанного учебного плана, процедур отчетности и проверки, дисциплинарных мер и т. д. Однако в конечном счете вам придется выбрать собственный подход к обучению и разработать личный стиль взаимодействия с учениками.
Вероятно, никто не заставит вас поступиться личными убеждениями. Поэтому если вы твердо верите в право всех детей на то, чтобы с ними обращались как с человеческими существами и позволяли им развивать свои человеческие качества, система (или ваша интерпретация этой системы) может вас разочаровать.
Многие гуманистические альтернативы работают даже в контексте самой традиционной школы. Если вы хотите узнать о них больше, советуем вам изучить некоторые из рекомендуемых источников в конце этой главы.
Глава 7 • Гуманистические подходы к обучению
283
зано непосредственно с учебными аспектами их деятельности, 25% касалось процедур, относившихся к их кооперативным действиям, а 8% — к обратной связи между учениками. Посторонние разговоры составляли на удивление незначительные 2%.
Стивенс и Славин (Stevens & Slavin, 1995) также сообщают о примечательных позитивных данных, касающихся одной из начальных школ, которая перешла к сотруднической педагогической философии в течение двухлетнего периода исследования, что резко контрастирует с большинством исследований, которые обычно бывают кратковременными и охватывают только одного или двух учителей. В этой школе приемы научения в сотрудничестве широко использовались по всем академическим предметам. Кроме того, в этой школе повсеместно к нормальным детям подключали слабых детей, которые активно участвовали в сотрудническом научении. Учителей призывали использовать научение в сотрудничестве также и в планировании своих занятий например, взаимное наставление и непосредственное сотрудничество с родителями и директором школы. По окончании второго года этой программы и академически отстающие, и успевающие ученики достигли значительно более высокого уровня в словарном запасе, понимании при чтении, умении говорить, арифметическом счете и практическом применении математики. Более того, одаренные ученики, по-видимому, также извлекли значительную пользу, превзойдя своих сверстников, участвовавших в некооперативных программах.
Теория Выготского (Vygotsky, 1978) называет еще одну причину эффективности й ^важности' научения в сотрудничестве. Научёниё; утверждает Выготский, сильно зависит от социальной интеракции. Оно в
большой степени зависит от взаимодействия с теми, кто лучше информирован, и результаты научения также проявляются в социальной интеракции. Кроме того, научение — и все ментальные процессы высокого порядка — зависит от языка. Одно из значимых достоинств сотруднического группового научения в том, что оно способствует развитию и использованию языковых навыков.
Некоторые предупреждения: научение в сотрудничестве — не панацея от всех бед
Научение в сотрудничестве, как оказывается, может быть высоко эффективным для подачи учебного материала и внедрения приемов обучения, а также оказывать полезное воздействие на социальное развитие и межличностные отношения учеников. Означает ли это, что все учителя и школы должны теперь исповедовать преимущественно кооперативный подход? Пожалуй, нет. (См. врезку «Как я должен обучать?»)
Разделение классов на группы не "всегда Явл яется наиболее^эффективным способом обучёни£*Факти-чески, иногда и в отношении некоторых учеников оно не срабатывает. Как и не подходит оно для всех предметов и всех уроков, отмечают Рой и Хох (Roy & Hoch, 1994). Возможно, что ученики будут работать в группах, но не'как группы. Ученики, работающие' в'группахГнб не как группы, МОТут запросто растрачивать время на посторонние разговоры или действовать так, что некоторые члены грутш ы "будут до м и н и р о вать, а другие будут пройгнорйрованы. Как формулирует это Блуменфельд и его коллеги: «Когда его [научение в сотрудничестве] практикуют дилетанты, оно может унижать плохо успевающих учеников, углублять разницу в статусе и порождать непродуктив
284
Часть з • Научение и обучение
ные взаимодействия между учениками» (Blumenfeld, 1996, р. 37). Может случиться так, замечает Боссерт (Bossert, 1988), что плохо успевающие ученики станут стесняться своих результатов и стыдиться того, что они понижают показатели группы. В результате они могут все менее охотно участвовать в сотруднической деятельности по мере понижения их мотивации и самооценки. Долговременным последствием этой ситуации может быть понижение успеваемости этих учеников, а возможно, и их групп. Однако использование прогресса в результатах в качестве основы оценивания, как это делается в STAD и TGT, может сделать многое для разрешения этой проблемы.
Боссерт (Bossert, 1988) также предупреждает, что те, кто защищает кооперативные приемы в качестве основы активности в классе, могут забывать о той возможности, что сотрудническое научение эффективно именно потому, что оно резко контрастирует с традиционными процедурами в классе (среди других причин). Переключение внимания и изменение деятельности учеников служит повышению концентрации, мотивирует учеников и в конечном итоге улучшает их результаты. Но если сотруднической будет вся или хотя бы большая часть деятельности в классе, эти изменения могут не произойти и результаты не повысят-
ся столь радикально — если они вообще улучшатся.
Наконец, Боссерт (1988) доказывает, что хотя важно, чтобы дети учились сотрудничать друг с другом, также важно, чтобы они осваивали соревновательные и индивидуалистические навыки.
Стоит отметить и то, что определенные ситуации и предметы не особенно способствуют кооперативным, групповым подходам. Например, вклад профессионалов своего дела (иногда в форме приглашения гостей для выступления) может быть намного более эффективным и полезным в качестве дидактических наставлений. Кроме того, индивидуальные предпочтения некоторых учеников — другими словами, их стили научения — благоприятствуют индивидуальным и соревновательным, а не кооперативным подходам.
Некоторые отклики на гуманистическое образование
Гуманистическое образование отражает интерес к индивидуальности й я-концепциям учеников и к наиболее здоровому и счастливому развитию человеческого потенциала, и здесь его упрекнуть не в чем; гуманистическими должны быть все учителя.
Однако, как представляется гуманистически ориентированное абра7 ~зование слишком часто апеллирует к неопределенным качествам спекулятивных выводов. Возможно, сторонники таких подходов, как прояснение ценностей и открытое образование, слишком свободно используют расплывчатые термины и понятия, например аутентичный, открытый, реальный, подлинный, полноценно функционирующий и осмысленный. Где проходит граница между аутен
Глава 7 • Гуманистические подходы к обучению
285
тичным и неаутентичным опытом, между настоящим учителем и самозванцем, между полноценно функционирующим учеником и таким, который функционирует только на три четверти? Хотя эти термины расплывчаты, они, по-видимому, отражают позитивные явления и, следовательно, очень притягательны. К сожалению, то, что они отражают, нелегко определить и измерить, и, как следствие, данные, на которых сторонники гуманистических реформ основывают свои аргументы, не всегда убедительны.
Возможно, наиболее основательная критика гуманистических подходов к обучению состоит в том, что большинство из них сильно зависят от личных качеств и навыков отдельных учителей. В этом отношении более традиционные подходы к школьной практике обеспечивают более высокую «надежность учителя».
Однако эта критика не всегда справедлива. Она касается преимущественно глобальных подходов в гуманистически ориентированном образовании, таких как практика «открытых» (или, как их иногда называют, «свободных») школ. Как мы видели ранее, данные исследований показывают, что хотя учащиеся, оканчивающие эти школы, по-видимому, более склонны к творчеству и кооперации, более высокого мнения о себе, эти преимущества, как правило, достигаются ценой академической успеваемости. Крупномасштабное оценочное исследование в США выявило, что эти учащиеся показывают худшие результаты, чем сравниваемые группы, почти по всем оцениваемым параметрам (Kennedy, 1978) (хотя не многие из этих оценок проверяют навыки творческого мышления, способность логического рассуждения или другие важные характеристики личности). Неуди
вительно, что большинство этих школ теперь закрылось. Однако мы должны заметить, что многие формы школ без градаций (без размещения в классы согласно возрасту или ступени обучения или без табелей успеваемости с отметками) способны оказывать позитивное влияние на успеваемость учеников (Gutierrez & Slavin, 1992). Но эти школы несколько отличаются от открытых школ, поскольку они обычно осуществляют структурированный учебный план в особой среде — без оценок и провалов.
Эта критика гумаццстически ори: оптированного образования — расплывчатость, слишком большое внимание к аффективному росту и недооценка стандартных учебных планов и когнитивного развития — не относится к двум проявлениям гуманистических взглядов, подробно описанным в этой главе: школам, ориентированным на стили научения и на научение в сотрудничестве. Как мы видели, оба подхода могут приводить к повышенной академической успеваемости. Интересно, что среди важных приемов, используемых в школах со стилями научения, — групповые методы, которые характерны для научения в сотрудничестве.
Одна из причин критики различных гуманистических, центрированных на ученике подходов к обучению, отмечает Уотерхаус (Waterhaus, 1991), заключается в том, что преподаватели часто грешат, по его словам, «техническими ошибками» и некорректными допущениями в отношении гуманистического образования. Главными среди них являются следующие предположения:
" • ученикам должна быть незамедлительно дарована полная автономия;
• оптимальные педагогические планы всегда подстроены под кон
286
Часть з • Научение и обучение
кретных индивидуумов (а не под классы);
• центрированное на ученике обучение требует специального материала;
• гуманистически ориентированное образование должно быть очень снисходительным;
• традиционное обучение должно быть отменено, уступив место гуманистическим подходам.
Следует помнить, что гуманизм — это не педагогический прием, хотя он проявляет себя наиболее явно в соответствующих приемах. Таким образом, гуманизм — это педагогическая философия, характеризуемая своего рода достойными восхищения установками по отношению к ученикам и к образовательным целям, которые должны отличать всех учителей. Эти установки, как упоминалось ранее, не являются объектом критики, которая адресовалась столь щедро конкретным гуманистическим подходам к образованию. В конце концов, вам нет необходимости копировать модели или прислушиваться к советам, предлагаемым видными гуманистическими педагогами. ^Зажно тол чтобы вы проявляли искреннюю заботу об учениках как о людях.
Конструктивизм, гуманизм и оптимальная практика обучения
Как мы указывали ранее, возможно, в образовании происходит нечто сродни революции. Но поскольку в этой революции нет ружей и бомб — только несколько иногда нерешительных речей, книг и эпизодических статей, — мы не можем быть уверены, что это действительно революция. В конечном счете, может
статься, что это была только попытка революции, предпринятая кучкой мятежников. История, как ей пристало, известит нас позже.
Но если революция все-таки происходит, она движется в сторону того, что на современном профессиональном жаргоне именуют конструктивистскими подходами к образованию. Они включают в себя множество центрированных на учащемся педагогических приемов; среди них гуманистические подходы, описанные в этой главе (а также научение путем открытий, когнитивное ученичество и другие подходы, описанные в остальных главах). Конструктивистские подходы часто противопоставляют подходам, больше центрированным на учителе, которые свойственны директивному обучению.
Вам, как учителю, нет необходимости и, вероятно, не следует принимать ту или иную из этих позиций и исключать другую, как если бы они были религиозными учениями и ваше спасение зависело от правильного выбора. Вероятно, ваше спасение зависит от других факторов. И как учителю вам необходимо использовать комбинацию методов, которые лучше всего подходят для вашей работы с учениками.
Но педагогические исследования все-таки, по-видимому, едины во многих из своих нынешних рекомендаций, замечают Дэниелс и Бизар (Daniels & Bizar, 1998); возможно, разумно обратить внимание на некоторые из них. Исследования рекомендуют, объясняют эти авторы, создавать классы, которые, среди прочего, более
' • центрированы на ученике;
• основаны на опыте;
• рефлексивные;
• искренние;
• социальные;
• кооперативные;
Глава 7 • Гуманистические подходы к обучению
• демократичные;
• когнитивные;
• онтогенетичные (учитывают развитие);
• стимулирующие.
Эти исследования также советуют, чтобы в школах было меньше
• директивного обучения целых классов;
• пассивности со стороны учеников (слушания, получения информации);
• вознаграждения тишины в классе;
• бессмысленных письменных заданий;
• чтения учебников1;
• механического запоминания;
• акцента на соревнование и выставление оценок;
• опоры на стандартизированные тесты (Daniels & Bizar, 1998, р. 2-3).
Первый перечень — то, чего в школах, как нам говорят, должно быть больше, — описывает многие из рекомендаций конструктивистских подходов и гуманистически ориентированных педагогов. А второй перечень описывает многое из того, что мы связываем с традиционным образованием и директивным обучением.
Возможно, это все-таки революция1 2.
Основные положения
1. Гуманистачес^^^с^холотия занимается уникал ьностью, ценнос-тьюи достоинством «я». Она входит в идеологический конфликт с более механистической ориентацией дру
287
гих подходов и возражает против акцента в школах да академическую успеваемость и против пренебрежения аффективным ростом.
2. Теория Карла Роджерса — феноменологическая (феноменальный мир — это среда, как она воспринимается человеком), гуманистическая (интересуется индивидуальностью и самоактуализацией) и центрирована на ученике. Его позиция противоположна проявляемому Скиннером интересу к контролю путем применения принципов оперантно-го научения. Роджерс является сторонником школ, центрированных на ученике.
3. Роджерс полагает, что^реальный мир человека — частный (феноменологический), что назначение поведения — достижёние самоактуализации (максимального развития потенциала), что самоактуализация связана со здоровым и творческим функционированием и что^азвитие «я» является результатом интёрак-ций с миром (непосредственный опыт) и ценностей, касающихся «меня», которые заимствуются из действий других людей (косвенный опыт).
4. Основные акценты гуманистических подходов:болыиее внимание к мышлению и чувствам, чём к приобретению знаний, развитие «я», коммуникация, прояснение ценностей, открытость, честность и самоопределение. С этими акцентами более всего совместимы групповая работа и кооперативные подходы.
б^Слитное^эбразование является попыткойобъединить аффективное и когнитивное. Оно ориентировано
1 ППК: Разве медведь не сказал бы, что все зависит от учебника?
Автор: Совершенно точно.
2 ППК: Если это революция, займет ли медведь чью-то сторону?
Автор: Медведь хочет быть на стороне правых. Которая, как он надеется, будет победившей стороной. Цитируя своего великого наставника Йоги Медва, когда тот говорит о революции, он заявляет: «Я хочу быть большой дубиной в их организации». Или же медведь может просто впасть в спячку, пока все не разрешится.
288
Часть з • Научение и обучение
на процесс, выделяет самоопределение, призывает к нововведениям и уделяет большое внимание аффекту, личностному росту и индивидуализации.
6. Обучение ценностям относится к непосредственному привитию ценностей в школах. Прояснение ценностей связано с программами, которые побуждают учеников изучать свои взгляды и поступки в свете своих ценностей и в конечном итоге действовать в согласии с ними.
7. Открытое образование касается главным образом аффективного роста учеников — критичности мышления, опоры на себя и преданности учебе. Оно центрировано на ученике, а не на учителе, как правило, без градаций и делает акцент на личностном росте, а не на измеряемых академических достижениях. Исследования показывают, что выпускники открытых школ могут быть более склонны к творчеству и готовы к сотрудничеству и более высокого мнения о себе, но они обычно получают более низкие оценки при традиционных академических методах оценивания.
8. Стили научения — это индивиду ал ьныё^прадпочтеция и достоинства, соотносящиеся с оптимальными условиями научения (например, утром или вечером; визуальные, аудиальные или кинестатические; индивидуальные или групповые; структурированные или неструктурированные и т. д.). Школы, ведомые стилями научения, стремятся добиться соответствия между педагогическими методами, пунктами учебного плана, графиками, другими аспектами обучения, с одной стороны, и личным стилем каждого учащегося с другой. Ученики в школах со стилями научения показывают очень хорошие результаты при стандартном академическом оценивании.
9. Обучение на основе сотрудничества предполагает применение групповых приемов, структурированных так, чтобы учащихся вознаграждали за результаты группы, но чтобы они были, тем не менее, индивидуально ответственны за научение и за помощь другим членам группы в учебе. Оно характеризуется непосредственным взаимодействием, позитивной взаимозависимостью, индивидуальной ответственностью и использованием межличностных и групповых навыков.
Ю. Некоторые приемы обучения на основе сотрушшчества включают в себя: научение вместе («чистое» сотрудничество, общая цель, отсутствие соревнования между группами); разграничение достижений команд учеников (STAD) (группы превращаются в команды, которые соревнуются друг с другом за повышение успеваемости); командно-игровые турниры (TGT) (процедура, подобная STAD, но в ней 3 участника соревнуются между собой после изучения материала); «£остав11ую картинку-загадку» (каждому члену группы предоставляется только часть информации; требуется интеграция с остальными для решения задачи или изучения урока); jrpynnoBoe исследование (весь класс исследует какую:то одну проблему, разделяясь на группы для исследования и собираясь вместе, чтобы обменяться информацией).
11. Факты показывают, что приемы научения на основе сотрудничества ведут к повышенной академической успеваемости, высокой мотивации и развитию социальных навыков. Эти позитивные эффекты могут быть частично обязаны более четкой структуре учебного плана, которая требуется для научения на основе сотрудничества, и контрасту этих приемов с традиционным подходом. Они могут быть также обязаны сопутствующему развитию языковых и социальных навыков. Эти
Глава 7 • Гуманистические подходы к обучению
289
приемы наиболее эффективны, когда удовлетворяются два условия: инициируется сотрудничество между учениками и учащиеся несут индивидуальную ответственность за результаты научения.
12. Гуманистические подходы к образованию, в целом, часто во многом зависят от качеств отдельных учителей и иногда характеризуются расплывчатыми и спекулятивными терминами. Гуманизм в образовании менее уязвим для критики как установка или философия, чем как прием, причем как установка он, возможно, более ценен для учителей. В этом смысле все учителя должны быть гуманистами.
13. Не исключено, что в образовании происходит революция.
Контрольные вопросы
• Сравните и противопоставьте значение гуманизма и бихевиоризма для образования.
• Можете ли вы описать основные взгляды и установки образцового гуманистического педагога?
• Перечислите некоторые характеристики, по которым можно отличить открытый класс от традиционного класса.
• Какой стиль научения вы предпочитаете? Как бы вы описали педагогический(ие) подход(ы), более всего совместимый(ые) с ним?
• Могли бы вы подготовить урок, который включает в себя один или несколько конкретных приемов научения па основе сотрудничества?
Работа в Интернете
Используя интернет-источники, исследуйте и подытожьте современные установки и практические методы, относящиеся к научению на основе сотрудничества в классе. Опишите результаты своих поисков.
10 Прикладная педагогическая психология
Рекомендуемая
литература
Первая из двух нижеследующих книг — имеющая большое значение переработка классической книги Карла Роджерса. В ней описаны его теория, а также классы, являющиеся практическим воплощением его идей. Она включает множество маленьких рассказов, интервью с учителями и полезные рекомендации для преподавания в классе и повышения дисциплины. Вторая книга — полный сборник собственных статей Роджерса, которые он начал подбирать вместе с Киршенбаумом и Хендерсоном, но не успел завершить до своей смерти, последовавшей в 1987 г.:
Rogers С. R. & Freiberg Н. J. (1994). Freedom to learn (4 th ed.). New York: Merrill.
Roger, C. R. (Edited by H. Kirschen-baum & V. L. Henderson). (1989). The Carl Rogers reader. Boston, MA: Houghton Mifflin.
Для тех, кто интересуется слитным образованием — попыткой интеграции чувства и когнитивной способности в школе, — книга Шапиро предлагает превосходное историческое описание этого проявления движения за развитие человеческого потенциала:
Shapiro S. В. (1988). The place of confluent education in the human potential movement. Lanham, MD: University Press of America.
Первая из нижеследующих книг представляет собой занимательный сборник статей, посвященных нравственному развитию, обучению ценностям и «характеру». Вторая предлагает убедительный довод в пользу обучения, которое автор называет «гуманистическими ценностями».
Colby A., James J. В. & Hart, D. (Eds.) (1988). Competence and character through life. Chicago, Ill: University of Chicago Press.
290
Часть з • Научение и обучение
Kurtz Р. (1997). The courage to become: The virtues of humanism. Westport, Ct: Praeger/Greenwood.
Подход к образованию, учитывающий стили научения, прекрасно описан в следующих двух книгах. Первая является подробным и очень практичным описанием подхода со стилями научения; вторая — это небольшой буклет, объясняющий разнообразные подходы по идентификации стилей научения учеников и рекомендующий приемы, позволяющие учителям эти стили адаптировать.
Dunn R., Dunn К. & Perrin J. (1994). Teachingyoung children through their individual learning styles: Practical approaches for grades K-2. Boston: Allyn & Bacon.
Reiff J. C. (1992). Learning styles. Washington, D. C.: National Education Association.
Книга Джонсона и Джонсона — превосходное описание научения на основе сотрудничества и нескольких школ, которые используют этот подход. В книге Славина описаны специфические подходы к научению на основе сотрудничества, в том числе показательные упражнения и примеры классов. Сборник под редакцией Шарана содержит множество статей, написанных людьми, которые разработали и применили на практике кооперативные педагогические подходы.
Johnson D. W. & Johnson R. Т. (1994). Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning (4th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Slavin R. E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Sharan S. (ed.). (1994). Handbook of cooperative learning methods. Westport, Conn.: Greenwood Press.
Книга Дэниелса и Бизара — ясное и очень полезное описание того, что, в сущности, представляет собой практическая работа в конструктивистском классе, большая часть которой также отражает гуманистические взгляды:
Daniels Н. & Bizar М. (1998). Methods that matter. Six structures for best practice classrooms. York, Maine: Stenhouse Publishers.
Лапландцы почитали медведя и называли его «собакой Бога». Норвежцы называли его «стариком в меховой шубе» (Engel, 1976).
часть
Педагогика и индивидуальное развитие
* Все мы черви,
но я верю, что я червь-светлячок.
Уинстон Черчилль
Глава 8. Интеллект и креативность
Глава 9. Учащиеся с особыми потребностями
Глава io. Мультикультурное образование: как обучать
Все мы черви...
Это лишь метафора, а не фактическое описание, ответил я своей бабушке, ужаснувшейся моему выбору вводной цитаты к этой части книги. Она проповедует любовь ко всем божьим тварям, маленьким и большим, но к червям она не питает особого расположения. Как и к крысам.
Но дело в том, что даже черви отличаются поразительным разнообразием форм, цветов и размеров: кольчатые черви, ленточные черви, земляные черви, песчаные черви, пиявки, стреловидные черви, игольчатые черви, бородатые черви... Существуют даже черви, которые светятся, как сэр Уинстон Черчилль. Наверное, в мире червей эти черви занимают особое, исключительное положение.
10*
8 ИНТЕЛЛЕКТ
И КРЕАТИВНОСТЬ
С каких это пор гениальность стала почитаться людьми? Элизабет Барретт Браунинг. Аврора Лей
ВВЕДЕНИЕ
Интеллект и креативность: эти туманные, лишенные строгого определения характеристики тем не менее являются наиболее высоко ценимой нами «собственностью», а также, вероятно, и наиболее полезной. В этой главе мы рассмотрим значения этих терминов, силы, формирующие обозначаемые ими качества, и некоторые методы, разработанные для их оценки. Данная глава также будет посвящена вопросу взаимоотношений между креативностью и интеллектом. Можно ли быть креативным, но тупым, или быть высокоинтеллектуальной личностью, совершенно лишенной творческих способностей?
Основные вопросы
• Что такое интеллект, согласно определению Даса, Стернберга и Гарднера?
• В чем сходство и различия между групповыми и индивидуальными тестами интеллекта?
• Каковы наиболее распространенные мифы, касающиеся интеллекта?
• Какие особенности семьи и образования оказывают влияние на интеллект?
• Что такое креативность?
• Каковы взаимоотношения между креативностью и интеллектом?
Когда я учился в десятом классе, сестра Санта Мелани — наша
учительница объявила, что администрация школы в Шелл Лейк направляет к нам специалиста, который будет проводить тестирование интеллекта. «Вам придется постараться, чтобы успешно сдать тест, — предупредила нас сестра, — а не то...»
«А не то что?» — спросил Барни, который никогда не мог успешно справиться ни с одним тестом. Как выразился мой дедушка (к числу основных его достоинств принадлежало остроумие, но никак не доброта): «Единственным тестом, который Барни когда-нибудь сдавал успешно, был анализ мочи... и то, если он всю ночь готовился, чтобы его сдать». (Быть может, остроумие моего дедушки тоже нельзя отнести к числу особых достоинств.)
«Ну, — объяснила добрая сестра, — те, кто не сможет успешно справиться с тестом, получат низкий IQ. А те, кто получит низкий IQ, многое упустят в этой жизни; они вряд ли достигнут больших успехов, а может быть, и всю жизнь проведут здесь, в Виктории, и будут доить коров и убирать сено до конца своих дней.
А те, кто получит высокий IQ — продолжала она, — те смогут увидеть мир и делать все, что захотят, и зарабатывать много денег, и покупать коров, и стать важными людьми. Вот что значит IQ».
После этого мы целую неделю волновались по поводу наших IQ, пока, наконец, не настал день, когда приехал парень с целой коробкой
* IQ — сокращение англоязычного Intelligence Quotation — коэффициент интеллекта.
Глава 8 • Интеллект и креативность
293
тестов и другой коробкой с карандашами, разложил перед нами карандаши и тесты — лицевой стороной вниз: сидите смирно и не смейте прикасаться ни к чему, пока я не дам сигнал, а затем — бабах! Ударом кулака он запустил секундомер и рявкнул: «Начали!» И мы перевернули наши тесты и начали читать вопросы и записывать ответы, торопясь как сумасшедшие, пока опять не раздалось — бабах! Он опять стукнул кулаком по секундомеру и рявкнул: «Закончили!», что мы и сделали.
Затем парень очень тщательно упаковал тесты интеллекта в коробку и увез их с собой. Еще долгое время нам пришлось дожидаться, чтобы узнать, какие же у нас IQ. Может быть, он напишет письмо, пришлет его нам, и мы узнаем? Но он не сделал этого. Вместо этого он засунул все наши тесты в конверт и привез его в школу, и вместе с сестрой Сантой Мелани они склонились над ними и о чем-то шептались между собой, пока мы корпели над классным заданием. На перемене они вызвали Барни и спросили его, какая домашняя работа ему больше всего нравится. «Я сказал, что кормить свиней», объяснил нам Барни, а они ответили: «С таким IQ эта работа как раз для тебя».
Затем они вызвали Попа, так мы звали Луиса Бутина за то, что он прислуживал у алтаря и изучал латынь с четвертого класса. «Ну и что они тебе сказали?» — спросили мы Попа. «Сказали, что я могу стать врачом, мозги лечить, — похвалился он, — а то и ученым светилом».
А что до меня, меня они вообще не вызвали, так что я так и не узнал, какой у меня IQ, потому что не поверил Лошаку, когда он сказал, что пробрался в школу, залез в отделение стола, где сестра Санта Мелани держала результаты теста, и переписал их для всех учеников. Но те, у кого результаты оказались высокими, считают, что он говорил правду.
НЕКОТОРЫЕ ВЗГЛЯДЫ НА ИНТЕЛЛЕКТ И ТЕОРИИ ИНТЕЛЛЕКТА
Такое ли уж счастье иметь высокий IQ, а иметь низкий IQ — проклятие, навечно обрекающее нас на тяжелую неблагодарную работу и мелкие недалекие мысли? Что же это за штука, называемая IQ? И что на самом деле означает число IQ?
Нам, живущим в западном мире, кажется, что IQ — это исключительно важное понятие, отмечает Лунд (Lund, 1994). В значительной степени его важность является следствием того веса, который мы придаем индивидууму по сравнению с группой. Мы считаем IQ показателем одной из наиболее важных характеристик, отличающих нас друг от друга. Одной из причин, по которым 1£)так важен для нас, является наша наивная вера в то, что интеллект — это некое таинственное качество, которое отпущено каждому из нас в строго определенном количестве, и не более того. Мы также полагаем, что те, кто обладает им в наибольшей мере, — счастливчики, которым удается практически все, за что они ни возьмутся, а те, у кого его меньше, чем у других, обречены на горести и неудачи.
Как мы увидим далее в этой главе, эти представления являются не более чем мифами, мешающими нашему ясному пониманию природы интеллекта и значения такого показателя, как IQ. Только благодаря нашей вере в эти мифы мы можем удивиться тому, что Поп вовсе не стал нейрохирургом или ученым, а превратился в пьяницу и выпрашивал на кусок хлеба, пока его не переехал поезд. И тот факт, что Барни основал нефтяную компанию и теперь делает огромные деньги, тоже может показаться удивительным,
294
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
а кроме того, ставит под сомнение мудрость моего дедушки.
Так что же, такой показатель, как IQ, вовсе ни о чем не говорит? Или его иногда просто плохо измеряют? На эти вопросы мы попытаемся дать ответы в этой главе.
Западный и восточный взгляды на интеллект
Не во всех культурах придается равное значение интеллекту. Для примера рассмотрим историю, озаглавленную «У Хироки средний интеллект, примерно как у всех». Обратите внимание на то, как учительница Фукуи-сенсей воспринимает и реагирует на индивидуальные способности — или, точнее, как она не замечает индивидуальных различий. Эта культурно обусловленная тенденция, возможно, является одним из наиболее значимых отличий японской школы от североамериканской.
В отличие от японцев североаме-рикансие учителя и родители старательно отмечают и чутко реагируют на индивидуальные различия. Более того, администрация большинства школ выделяет значительную часть своих ресурсов на выявление сильных и слабых сторон своих учеников и на усилия по их развитию или преодолению. И среди всех многочисленных показателей индивидуальных способностей и нашего будущего потенциала мы, несомненно, придаем наибольшее значение интеллекту. К сожалению, интеллект является также одной из наиболее широко обобщаемых, неконкретных и неправильно понимаемых человеческих характеристик.
Вагнер и Стернберг (Wagner and Sternberg, 1984) считают, что существует три наиболее общих взгляда на интеллект. Первый они называют «психометрическим взглядом». Именно этот взгляд явился первым
«Г
Случаи из школьной практики
У ХИРОКИ СРЕДНИЙ ИНТЕЛЛЕКТ, ПРИМЕРНО КАК У ВСЕХ
Место действия: подготовительный класс школы Коматсудани, восточная часть Токио.
Ситуация: Фукуи-сенсей, учительница подготовительного класса, занимается с детьми, а гости из США наблюдают и делают записи. В конце дня наблюдатели беседуют с Фукуи-сенсей.
Первый наблюдатель: Этот маленький мальчик, как его зовут, тот, что в желтой рубашке, сидел с той стороны...?
Фукуи-сенсей: Это Хироки.
Первый наблюдатель: Да, Хироки. Надо же, какой у него интеллект. Я имею в виду по сравнению с другими.
Второй наблюдатель: Да, просто суперинтеллектуальный мальчик.
Фукуи-сенсей: Нет-нет, у него средний интеллект, приблизительно как у всех.
Первый наблюдатель: Но он кажется таким одаренным.
Второй наблюдатель: Да, он все задания выполнял раньше других. И так замечательно пел, всем очень понравилось.
Фукуи-сенсей: Но вы ведь не считаете, что скорость — это то же самое, что и интеллект. И то, что он развлекал других своим пением, отражает не столько его интеллект, сколько потребность привлекать к себе внимание.
Источник: Tobin,Wu & Davidson, 1989, р. 24.
Глава 8 • Интеллект и креативность
295
исторически сложившимся широко распространенным подходом к пониманию интеллекта. Термин «психометрия» означает измерение психических функций, а следовательно, психометрический взгляд на интеллект основан на количественном подходе.
Второй взгляд представлен теорией Пиаже. Эта теория рассматривает человеческий интеллект как активный процесс, включающий прогрессивную (постепенно растущую) адаптацию к окружающему миру, являющуюся результатом взаимодействия процессов ассимиляции и аккомодации. Результаты интеллектуальной деятельности находят отражение в когнитивных структурах. Основные характеристики когнитивных структур меняются с возрастом; описание этих изменений является характерной особенностью теории развития, предложенной Пиаже.
Третий взгляд на интеллект носит название информационного. Как и подход Пиаже, он является в большей степени качественным, чем количественным. Иными словами, в нем предпринимается попытка описать наиболее значимые характеристики интеллекта с точки зрения процессов, а не измерения результатов.
Некоторые определения интеллекта
Существует огромное количество определений интеллекта. Одним из наиболее ранних и широко цитируемых является определение Боринга (Boring, 1923), утверждавшего, что «интеллект — это то, что тестируют тесты» (р. 35). Данное определение является не просто игрой слов. Это одновременно и признание того факта, что понятие интеллекта с трудом поддается определению, и утверждение, что тесты интеллекта полезны, если их оценки отражают успешность выполнения заданий, с нашей
точки зрения требующих интеллекта. Все, что бы ни измеряли эти тесты, можно назвать «интеллектом», даже если природа измеряемого показателя нам в точности неизвестна. Однако, как отмечает Галлахер (Gallagher, 1994), данное определение является не слишком продуктивным или полезным по сравнению с более поздними определениями, более конкретно рассматривающими процессы, имеющие отношение к интеллектуальному поведению.
Второе важное определение интеллекта принадлежит Векслеру (Wechsler, 1958); автору одного из наиболее известных и до сих пор широко используемых тестов (тест Векслера). Интеллект, утверждает Векслер, это «глобальная и многокомпонентная (aggregate) способность индивидуума к рациональному мышлению, целенаправленному поведению и эффективному взаимодействию со своим окружением» (р. 7). Согласно данному определению, интеллект рассматривается как условие ясного мышления, целенаправленной деятельности и эффективного взаимодействия со средой. Кроме того, Векслер рассматривает интеллект как «глобальный» фактор, лежащий в основе всех других способностей. Этот глобальный фактор также часто называется общим интеллектом (general intelligence) или, сокращенно, фактором g. В этом состоит важное отличие данного подхода от других, рассматривающих интеллект не как единую базовую способность, а как состоящую из нескольких отдельных способностей или факторов. Гилфорд и Гарднер (Guilford, Gardner), с чьими работами мы познакомимся далее, также полагают, что полезно рассматривать интеллект как совокупность независимых друг от друга способностей.
Психометрия — термин, обозначающий измерение психических функций и характеристик.
296
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
Фактор g — сокращение от термина «общий интеллект» (general intelligence) — базовая интеллектуальная способность, по предположению ряда авторов, лежащая в основе всех проявлений интеллекта.
Хебб (Hebb, 1966) предложил третье определение, относящееся к двум различным аспектам интеллекта: «Интеллект А: врожденный потенциал когнитивного развития... Интеллект Б: общий или средний уровень развития способности к восприятию, обучению, решению задач, мышлению и адаптации» (Hebb, 1966, р. 332). В данном определении проводится важное различение между интеллектуальным поведением, как оно проявляется на настоящий момент (например, по результатам интеллектуальных тестов), и потенциалом дальнейшего развития. Как указывал Выготский (Vygotsky, 1986), люди рождаются, обладая различным потенциалом развития («интеллект А» по Хеббу). Однако общепринятые методы измерения интеллекта служат для оценки лишь «интеллекта Б» — уровня развития на данный момент, но не интеллекта А. На основании результатов тестирования уровня интеллектуального развития на данный момент делаются выводы о потенциале развития. В противовес таким методам, подход, предложенный Выготским, а также Фюэрштейном (Feuerstein, 1980), предполагает использование подсказок и помощи тестируемым индивидуумам с целью более точной оценки потенциального уровня развития. Данный подход к измерению интеллекта получил название динамической оценки, поскольку он рассматривает и преследует цель оценить способность к изменениям и обучаемость индивидуума (Kirschenbaum, 1998).
Еще один заслуживающий внимания взгляд на интеллект пред
ставлен работами Кеттелла (Cattell, 1971). Кеттелл проводит различение между двумя типами способностей: те, которые, по-видимому, лежат в основе большинства проявлений интеллектуального поведения, и те, которые по природе своей являются невербальными и относительно не подверженными влиянию культуры и опыта, названные им текучими (fluid) способностями. Эти текучие способности отражаются на таких показателях, как общий уровень интеллекта, память, объем внимания и способность к оперированию числами. И хотя эти текучие способности менее подвержены влиянию культуры и образования, различные программы, направленные на обучение стратегиям мышления/обу-чения, могут оказать на них ощутимое влияние.
Такое влияние оказывает на них и общее образование, связь которого с повышением или понижением измеряемых показателей интеллекта ясно прослеживается (Lohman, 1993). Любопытно отметить, что именно эти способности также наиболее часто подвержены негативному влиянию возраста. По-видимому, с возрастом снижается уровень функционирования нервной системы, а вместе с ним и уровень текучих способностей (Boone, 1995).
Противоположность текучим способностям составляет группа интеллектуальных способностей, которые носят преимущественно вербальный характер и в значительной степени подвержены влиянию культуры, опыта и образования. Эти кристаллизованные способности находят отражение в результатах тестов на словарный запас, общую эрудицию и математические способности. Неудивительно, что оценки при измерении кристаллизованных способностей имеют тенденцию повышаться с возрастом; иногда эта тенденция проявляется даже в са
Глава 8 • Интеллект и креативность
297
мом преклонном возрасте (Horn & Donaldson, 1980).
Стернберг (Sternberg, 1997а) предлагает простое и соответствующее интуитивным представлениям определение интеллекта. Интеллект, утверждает он, составляют психические способности, необходимые для адаптации к окружающей среде, а также способности, участвующие в выборе и формировании среды, по отношению которой возможна такая адаптация. Согласно данной точке зрения, процессы, лежащие в основе интеллектуального поведения, являются общими для всех форм такого поведения. Однако проявления интеллекта будут различными в зависимости от контекста. Маскировка своего запаха путем движения по проточной воде в джунглях, населенных хищными зверями, несомненно, является примером интеллектуального и в высшей степени адаптивного поведения. Однако если бы я попытался идти вброд по реке Сас-катчеван по дороге на работу — разумеется, для того чтобы скрыть свой запах, — как мне пришлось бы объяснять мое поведение любопытствующим, которые, вероятно, скоро появились бы на моем пути? Его вряд ли можно было бы расценить как Интел лектуалы-юе. Его, пожалуй, можно было бы назвать экстравагантным, но уж никак не интеллектуальным, особенно в данное время года, когда температура зачастую не поднимается выше нуля.
Синтез
Как же, учитывая изложенное выше, нам следует определить интеллект? Как то, что тестируют тесты? Как нечто глобальное и многокомпонентное? Как двояко проявляющуюся характеристику, включающую потенциал, а также фактически присутствующие на данный момент способности? Как другую двояко проявляющуюся характеристику,
включающую относительно независимые способности и способности, подверженные влиянию опыта? Как способность к адаптации в окружающей среде? Или же нам следует использовать комбинацию всех этих определений?
Еще в 1921 году, когда группу экспертов попросили дать определение интеллекта, предложенные ими определения, как правило, отражали представление о том, что интеллект проявляется в способности к обучению и адаптации к окружающей среде. Когда другой группе экспертов был задан тот же вопрос 65 лет спустя, их ответы были приблизительно такими же, за исключением того, что многие из них добавили к своему определению третье измерение — метакогнитивное (осознание и способность индивидуума к отслеживанию и контролю своей интеллектуальной деятельности) (Sternberg & Kaufman, 1998).
Несмотря на это кажущееся единодушие, дебаты по поводу того, лежит ли в основе интеллекта некая базовая общая способность (фактор g), до сих пор не прекращаются. Некоторые теоретики, например Дженсен (Йенсен, Jensen, 1998), утверждают, что фактор g лежит в основе любых форм интеллектуального поведения, и кроме того, он имеет сильные генетические корни. В результате, считает Дженсен, попытки повысить уровень этого базового интеллекта являются по большей части пустой тратой времени. Данная точка зрения является в высшей степени спорной. Взгляды, подобные выраженным Дженсоном, непосредственно приводят к выводу о том, что различия в результатах измерения интеллекта, которые можно наблюдать у представителей различных этнических и расовых групп, отражают превосходство генетических корней одних таких групп и, напротив, неполноценность других.
298
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
Многие психологи и педагоги утверждают, что мы должны оставить поиски такого трудноуловимого, почти не поддающегося измерению фактора, как общий показатель интеллекта, или фактор g. «Если бы я был молодым психологом, — говорит Дас (Das, 1992), — я не стал бы тратить всю мою жизнь на поиски фактора g...» (р. 137). При попытке ранжировать людей по единственной шкале, измеряющей такие достоинства, как общий интеллект, не учитывается огромное разнообразие интересов, навыков и способностей различных индивидуумов, однако такой подход также и политически опасен. На основании данного подхода слишком легко прийти к выводу, что такая-то и такая-то раса является интеллектуально неполноценной, особенно если мы полагаем, что интеллект является генетически обусловленным, как это делают Дженсен (1998) и Раштон (Rushton, 1988)’.
Метакогнитивные знания (метапознание) — знания о процессе познания. По мере того как мы взрослеем и обучаемся, мы формируем представление о себе как об обучающихся субъектах. Соответственно мы развиваем стратегии, позволяющие нам осознавать свои ограничения, отслеживать свой прогресс и получать пользу от своих усилий.
Вместо подобных утверждений, считает Дас, мы должны рассмотреть три аспекта интеллекта: процессы и компоненты интеллектуального поведения; индивидуальную компетентность, учитывая культурную принадлежность и возраст ин
дивидуума; возможность повышения уровня его компетентности благодаря обучению и опыту.
Теория интеллекта, предложенная Дасом (PASS)
Описание Дасом процессов и компонентов интеллекта по своей форме является информационной теорией интеллекта (Das, Naglicri & Kirby, 1994; Das, Kar & Parilla, 1996). Будучи изложена простым языком, данная теория различает три независимых компонента, относящихся к интеллектуальному функционированию. Первый компонент, базовый для всех психических процессов, представляет собой не что иное, как внимание и возбуждение. Без соответствующего уровня возбуждения головного мозга и при отсутствии внимания индивидуум будет практически невосприимчив к окружающей среде.
Вторым компонентом интеллекта, согласно теории Даса, является фактическая когнитивная переработка информации — процессы, благодаря которым индивидуум распознает, организует, интерпретирует или иным образом реагирует на стимуляцию. Когнитивная переработка включает два различных типа процессов: одновременная {параллельная, simultaneous) переработка имеет место, когда по крайней мере на некоторые элементы ситуации можно отреагировать в одно и то же время (согласно терминологии автора, они одновременно «обозреваемы»). В качестве примера, распознавание ребенком геометрической фи
1 ППК: Вероятно, автору следовало бы указать на то, насколько спорным и взрывоопасным является данный вопрос. Думаю, медведь должен проявить щепетильность, чтобы отмежеваться от взглядов, подобных высказываемым Дженсеном и Раштоном.
Автор: Это действительно очень спорный и взрывоопасный вопрос, что будет продемонстрировано далее в этой главе (см., в частности, вставку, озаглавленную «Опыт и интеллект: предмет дискуссии*). Даже самый закоренелый бунтарь среди медведей никогда не примкнет к таким взглядам. Ни за что.
Глава 8 • Интеллект и креативность
299
гуры предполагает преимущественно одновременное сканирование, поскольку распознавание определяется взаимоотношениями между элементами, а эти взаимоотношения могут восприниматься сразу (или одновременно). С другой стороны, последовательная (successive) переработка предполагает порционную переработку информации. Например, решение сложной математической задачи может потребовать последовательной переработки информации, если для достижения окончательного решения необходимо выполнение упорядоченной последовательности подчиненных друг другу операций. Аналогично, большинство моторных задач (таких, как, например, письмо или подача в бейсболе) включает последовательную переработку.
Третьим компонентом, согласно модели интеллекта Даса, является планирование — процессы, посредством которых индивидуум формирует планы, приводит их в действие и оценивает их эффективность. Планирование соответствует метаког-нитивным стратегиям — стратегиям, позволяющим индивидууму контролировать свою когнитивную деятельность, осуществлять ее мониторинг и оценку и при необходимости ее модифицировать.
Итак, тремя элементами интеллектуального функционирования, описанными Дасом и его коллегами (Das, Mishra, & Pool, 1995), являются планирование (planning), внимание (attention), одновременная и последовательная переработка (successive, simultaneoues processing) — отсюда аббревиатура PASS. Данная модель не только предлагает практический когнитивный взгляд на интеллект, но и представляет свидетельства того, что данная модель может оказаться особенно полезной для коррекции когнитивных нарушений у детей, имеющих проблемы с обучением. В програм
ме PREP (коррекционная программа на основе модели PASS, PASS remedial program), разработанной Дасом и его коллегами (Das, Mishra, & Pool, 1995), дети сначала проходят диагностику на наличие нарушений одновременной и последовательной переработки информации с использованием системы когнитивной оценки, предложенной Наглиери и Дасом (Naglieri and Das, 1997). Затем детям предлагается последовательность из восьми или десяти заданий, специально направленных на развитие стратегий коррекции когнитивных нарушений. Эти задания, как правило, включают процедуры, связанные с когнитивными процессами, такие как повторение, категоризация, прогнозирование и мониторинг эффективности своего функционирования.
Результаты исследования, включающего использование программы PREP с участием группы из 51 ребенка, имеющего проблемы с чтением, свидетельствуют о значительных улучшениях, наступивших после прохождения тренинга (Das, Mishra, & Pool, 1995).
Успешный интеллект согласно Стернбергу
Вместо того чтобы сосредоточивать свое внимание на традиционных представлениях об интеллекте, считает Стернберг (Sternberg, 1996а; 1998b), мы должны сосредо-
Зоо
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
точить его на людях, успешно адаптирующихся к окружающему миру. Эти люди часто достигают успеха не только потому, что они хорошо обучаются, но и потому, что они обладают навыками выбора и формирования окружающей среды. Они обладают успешным интеллектом, в противовес измеряемому интеллекту, IQ (или психометрическому интеллекту). По словам Стернберга, интеллект — это «целенаправленный выбор и формирование или адаптация к реальным жизненным условиям среды, соответствующим образу жизни индивидуума» (1984, р. 312). Одной из важных отличительных особенностей этого определения является подчеркивание роли контроля индивидуумом своей среды. Фактически, Стернберг утверждает, что интеллектуальные индивидуумы осуществляют контроль над условиями среды, изменяя и формируя значимые аспекты этих условий, а также изначально выбирая адекватные условия. Так, для человека, лишенного музыкального слуха, было бы глупо выбрать музыку в качестве профессиональной сферы деятельности, а для человека, страдающего от головокружения, купить дом на вершине скалы.
Система когнитивной оценки — разработанный Наглиери и Дасом тест интеллектуального функционирования, направленный на выявление когнитивных нарушений у учащихся. Тест обеспечивает измерение каждого из процессов, описываемых PASS-моделью интеллектуального функционирования.
Успешный интеллект — взгляд Стернберга на интеллект как предполагающий баланс между выбором и формированием условий среды и адаптацией к ним для достижения личных целей и целей общества.
Успешный интеллект требует установления баланса между выбором условий окружающей среды, формированием этих условий и адаптацией к ним. Он также требует от людей способности оценивать свои сильные и слабые стороны. Интеллектуально успешные люди умеют извлекать пользу из своих сильных сторон. Они также способны исправлять или компенсировать свои слабые стороны. Или же, что происходит наиболее часто, они просто выбирают или формируют такие условия среды, при которых их слабые стороны не оказывают ощутимого влияния. Интеллектуально успешный сотрудник, обоснованно считающий, что он обладает исключительными способностями к маркетингу, выбирает род деятельности, требующий проявления этих способностей, или, возможно, изменяет отдельные аспекты своего окружения, чтобы максимально использовать свои способности.
Триархическая теория успешного интеллекта
Успешный интеллект, объясняет Стернберг (1996а), требует развитых аналитических способностей. Эти способности необходимы для отбора и оценки вариантов, отслеживания своих успехов и неудач и выработки стратегий. Аналитические способности включают суждение, оценку, противопоставление, сравнение и анализ.
Успешный интеллект также требует развитых творческих (креативных) способностей. Они позволяют индивидууму генерировать идеи и опробовать новые способы выбора и формирования окружающей среды и адаптации к ней. Творческие способности проявляются в деятельности такого рода, как открытие, воображение, изобретательство и прогнозирование.
Глава 8 • Интеллект и креативность
301
Наконец, успешный интеллект требует развитых практических способностей. Они позволяют индивидууму осуществить выбранные им варианты и реализовать на практике навыки и формы поведения, участвующие в выборе, формировании среды и адаптации к ней. Практические способности, отмечает Стернберг (1995), часто требуют использования неявного знания (tacit knowledge) — имплицитного, а не эксплицитного знания, которое нелегко сформулировать словами. Вспомните из главы 5 о недекларативной памяти, еще одном термине, часто используемом для обозначения неявных воспоминаний.
Эти три компонента успешного интеллекта составляют то, что Стернберг называет триархической теорией успешного интеллекта. Из данной теории вытекает ряд важных следствий для измерения интеллекта. Она предполагает, что традиционные показатели интеллекта могут не иметь столь большого значения, какое мы им придаем. В частности, как мы увидим далее в этой главе, тесты интеллекта редко измеряют креативные или практические способности. В результате на основании результатов этих тестов может сложиться совершенно искаженная картина того, что называется успешным интеллектом (рис. 8.1).
Аналитические Творческие Практические способности способности способности (анализ, оценка, (изобретатель- (реализация сравнение, ство, открытие, на практике, противопо- воображение...) использование, ставление...) действование...)
Рис. 8.1. Три арки триархической теории успешного интеллекта по Стернбергу
Неявное знание — недекларативное знание. Знание, которое является имплицитным, — его невозможно легко или полностью вербализовать (например, знание о том, как управлять велосипедом).
Триархическая теория успешного интеллекта — предложенная Стернбергом модель успешного интеллекта как включающего аналитические, творческие и практические способности.
Успешный интеллект — интеллект, предполагающий баланс между выбором и формированием среды и адаптацию к ней для достижения социальных и личных целей.
Триархический взгляд на интеллект также имеет важные следствия для сферы образования. «Должны ли мы обучать, ориентируясь на сильные, а не на слабые стороны?» — спрашивает Стернберг. «Нет, — отвечает он, — мы должны учить, ориентируясь как на сильные, так и на слабые стороны» (1998b, р. 3). С его точки зрения, учитель должен направлять процесс преподавания f<а развитие аналитических, творческих и практических навыков, а также на развитие памяти. Он приводит многочисленные примеры того, как можно достичь этой цели. Вот пример из математики:
Память: Сколько будет 9x6?
Аналитические способности: Если Зх + 9 = 30, чему равен х?
Творческие способности: Придумайте тестовую задачу для диагностики уровня понимания разложения на множители.
Практические способности: Как можно использовать тригонометрию при конструировании моста?
(Sternberg, 1998, р. 5)
302
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
Одно из преимуществ триархичес-кого взгляда на интеллект состоит в том, что он подчеркивает роль индивидуального успеха в решении обыденных задач в различных социальных и физических контекстах; иными словами, данный взгляд переводит интеллект из области абстрактных и теоретических представлений на конкретный и легко понятный уровень. Однако такой взгляд имеет и свои недостатки. Во-первых, он предлагает слишком широкое понимание интеллекта. Поскольку все адаптивные формы поведения интеллектуальны, практически все человеческое поведение в потенциале можно рассматривать как интеллектуальное (даже если оно не вполне разумно в одном контексте, оно может оказаться адаптивным в другом). Во-вторых, данная модель не может адекватно описывать процессы и структуры, лежащие в основе интеллекта; вместо этого она описывает интеллект с точки зрения характеристик и результатов поведения.
Теория множества интеллектуальных способностей по Гарднеру
Модель успешного интеллекта Стернберга и PASS-модель Даса имеют особую ценность для сферы образования по одной принципиально важной причине: они подчеркивают тот факт, что интеллект является деятельностью по переработке информации. По словам Стернберга, «способности — это форма развития мастерства» (1998с, р. 11). Данный взгляд разительно отличается от более ранних воззрений, рассматривающих интеллект как некое мистическое качество или характеристику, которой некоторые люди имеют счастье обладать в большом количестве, тогда как другим суждено об
ходиться малым. Модели когнитивной переработки предполагают, что интеллект немного похож на ящик с инструментами, которые мы используем, играя в когнитивную игру: возможно, не у всех из нас есть в наборе одни и те же инструменты, но мы, безусловно, можем научиться более эффективно пользоваться ими и многому научиться у других, глядя на то, как они используют свои инструменты.
С точки зрения преподавателя, важно также осознавать тот факт, что интеллект включает различные когнитивные процессы и что исключительно высокий уровень мастерства или способностей может проявляться в некоторых — но далеко не обязательно во всех — областях человеческой деятельности. Этот факт подчеркивает необходимость поощрять развитие мастерства в тех областях, где люди могут проявлять особую одаренность, а также обеспечивать им помощь и поддержку в других областях.
Гарднер (Gardner, 1983) полагает, что существует не один, а семь (а возможно, и десять) в значительной степени независимых типов интеллекта. Данная теория множества интеллектуальных способностей описывает уровень мастерства в семи различных областях — иными словами, описывает семь типов интеллекта: логико-математический, лингвистический (вербальный), музыкальный, пространственный, телесно-кинестетический, межличностный и внутриличностный. Как мы упомянули, Гарднер также начал исследовать возможность того, что существует еще три дополнительных типа интеллекта: естественнонаучный, духовный и экзистенциальный, хотя он признает, что свидетельства в пользу существования духовного и экзистенциального интеллекта весьма фрагментарны (Gardner, 1998) (табл. 8.1).
Глава 8 • Интеллект и креативность
303
Таблица 8л
Семь типов интеллекта по Гарднеру
ТИП ИНТЕЛЛЕКТА ВОЗМОЖНЫЕ СФЕРЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ
Логико-математический Ученый, математик Восприимчивость и способность различать логические или численные паттерны; способность оперировать длинными цепочками рассуждений
Лингвистический Поэт, журналист Восприимчивость к звукам, ритмам и значениям слов; восприимчивость к различным функциям языка
Музыкальный Композитор, исполнитель (скрипач) Способность воспринимать и воспроизводить ритм, высоту и тембр звука; способность оценивать формы музыкального выражения
Пространственный Мореплаватель, скульптор Способность к точному восприятию визуально-пространственного мира и манипулированию возникающими в результате психическими репрезентациями
Телесно-кинестетический Танцор, атлет (спортсмен) Способность контролировать движения тела и умело манипулировать предметами
Межличностный Терапевт, продавец Способность различать и адекватно реагировать на настроение, темперамент, мотивацию и желания людей
Внутрилич-ностный Писатель, поэт Способность проникать в собственные чувства, различать их и руководствоваться ими в своем поведении; знание собственных сильных и слабых сторон, желаний и мыслей
Естественнонаучный Биолог, специалист по теории эволюции Способность выявлять паттерны и формы организации в природе
Духовный Проповедник, священнослужитель Интерес к духовной стороне жизни, вопросам истоков жизни и ее продолжения после смерти
Экзистенциальный Философ, теолог Интерес к вопросам цели и смысла жизни
Примечание. Три последних типа интеллекта являются позднейшим добавлением; предположение о последних двух основано на фрагментарных и неоднозначных свидетельствах, и на сегодняшний день они не являются строго идентифицированными.
Источник: Gardner & Hatch, 1989, «Multiple Intelligences Go to School: Educational Implications of the Theory of Multiple Intelligences». Educational researcher, 18(8): 4-10; Gardner H., 1998. «Are there additional intelligences? The case for naturalist, spiritual, and existentialist intelligences» in J. Kane (Ed.) Education, information, and transformation. Englewood-Cliff, NJ: Prentice-Hall.
304
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
Теория множества интеллектуальных способностей — представление Гарднера о том, что интеллект состоит из семи различных и в значительной степени независимых областей, в которых проявляются таланты и способности: логико-математический, лингвистический (вербальный), музыкальный, пространственный, телесно-кинестетический, межличностный и внутриличностный интеллект.
Попытки оценить каждый из семи (или более) типов способностей сталкиваются с проблемами, отмечают Гарднер и Хэтч (Gardner and Hatch, 1989). Во-первых, наш опыт измерения интеллекта включает преимущественно математические, лингвистические и логические задания, поскольку, являясь представителями западной культуры, мы полагаем, что такого рода задания наиболее тесно связаны с интеллектуальным поведением. Однако представление Гарднера о множестве интеллектуальных способностей требует разработки целого спектра новых заданий, выявляющих такие ранее игнорировавшиеся сферы мастерства, как телесно-кинестетическая, межличностная, внутриличностная и естественнонаучная, а также, возможно, духовная и экзистенциальная.
Во-вторых, на сегодняшний день представляется очевидным, что интеллект нелегко отделить от культуры и социальной среды. В результате для оценки этого множества интеллектуальных способностей требуется учитывать то, в какой степени социальная среда оказывает влияние на уровень мастерства и интересы ребенка и даже на его готовность к прохождению тестов: «Цель выявления различных человеческих способностей и их использования в качестве основы для профессиональной и образовательной ориен?-тации может оказаться заслужива
ющей усилий...», — заключают Гарднер и Хэтч (1989, р. 9).
Гарднер (1983) утверждает, что школа должна уделять значительно большее внимание тому, как осуществляется процесс преподавания. И появление теории множества интеллектуальных способностей привело к разработке ряда школьных программ (см., в частности, Krechnevsky & Seidel, 1998). Однако, как отмечают Стернберг и Кауфман (1998), многие из этих программ имеют лишь условную привязку к этой теории, а большинство из них не прошли должной проверки. Такого рода теории носят слишком общий характер, чтобы их легко можно было применить в педагогической практике, объясняет Клейн (Klein, 1997).
ИЗМЕРЕНИЕ
ИНТЕЛЛЕКТА
Современные подходы к интеллекту имеют две общие черты: в них делается акцент на процессах, а не на продуктах, и, кроме того, в них признается разнообразие навыков и способностей, составляющих интеллект. Однако, несмотря на это, психометрический, или измерительный, подход до сих пор имеет широкое распространение. Это объясняется тем, что существует тесная взаимосвязь между школьной успеваемостью (и уровнем достижений в других сферах деятельности) и измеряемым уровнем интеллекта. В результате тесты интеллекта используются преимущественно для прогнозирования. В определенном смысле тест интеллекта — это всего лишь прогноз того, будет ли индивидуум хорошо справляться с заданиями, требующими участия интеллекта. И как мы увидим далее, такие тесты, как тест Векслера, являются мощными прогностическими инструментами.
Глава 8 • Интеллект и креативность
305
С педагогической точки зрения интеллект является важной концепцией, как вследствие того, что он связан со школьной успеваемостью, так и потому, что он иногда требует от учителей модификации используемых ими стратегий преподавания. А с практической точки зрения самих учителей свидетельствами, говорящими об интеллекте их учеников, чаще всего являются их фактическая успеваемость, а также более формальные измерения интеллекта.
Концепция корреляции
Опытные учителя иногда могут очень точно оценивать IQ своих учеников, не прибегая к измерению, как и матери этих детей, сообщают Дельгадо-Хачи и Миллер (Delgado-Hachey and Miller, 1993). Корреляция между оценками учителей и фактическими измерениями составляет порядка 0,55 (Follman, 1991). О чем это свидетельствует?
Корреляция — часто используемый термин, который, однако, не всегда точно понимается. Две или более переменные (свойства, которые могут изменяться) коррелируют друг с другом, если между ними име
ется некоторое соответствие. Размер обуви коррелирует с размером носков, величина доходов коррелирует с уровнем жизни, размеры дома коррелируют с количеством окон, а степень опьянения с количеством потребленного алкоголя. Все это примеры положительной корреляции: при увеличении одной переменной ее коррелят также увеличивается. Обратное отношение, называемое отрицательной корреляцией, означает, что при увеличении одной переменной другая уменьшается. Корреляции между числом диких животных и численностью населения, между уровнем загрязнения воды и количеством рыбы, а также степенью трезвости и количеством потребленного алкоголя, как правило, являются отрицательными.
Мера корреляции (называемая индексом или коэффициентом) чаще всего находится в диапазоне значений от -1,00 до +1,00. (Как правило, для обозначения коэффициента корреляции используется символ г). Каждый экстремум (плюс или минус единица) означает строгую корреляцию, тогда как ноль указывает на полное отсутствии корреляции (рис. 8.2).
Низкий уровень
Низкий уровень
Низкий уровень
&
Высокий уровень
а
Высокий уровень
Низкий Высокие
уровень уровень
Измерение Г (/=-1.00)
Низкий Высокий
уровень уровень
Измерение В (<=0)
Высокий уровень Низкий Высокий
Уровень уровень
Измерение Б (/=+1,00)
Рис. 8.2. Примеры корреляций (г), показывающие, в какой степени два измерения могут варьироваться вместе. Направление отношения (положительная или отрицательная корреляция) выражено знаком коэффициента корреляции (плюс или минус). Сила (интенсивность) отношения выражена величиной коэффициента корреляции: чем ближе г к ± 1, тем сильнее наблюдаемое отношение; чем ближе г к 0, тем слабее отношение. В данном примере оценки по измерению А строго коррелируют с оценками по измерению Б и Г, и никак не коррелируют с оценками по измерению В
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
306
Корреляция 0,55, которую Фоллман (Tollman, 1991) обнаружил между показателями измеренного IQ и оценками интеллекта со стороны учителей, означает, что существует достаточно высокая вероятность того, что если учитель оценивает IQ ученика как высокий (или низкий), тестирование покажет, что у него действительно высокий (или низкий) уровень интеллекта.
Не следует делать вывод о причинности на основании наличия корреляции. Несмотря на то что любые две переменные, изменяющиеся совместно, по определению, коррелируют между собой, вариации одной из них вовсе не обязательно являются причиной вариаций другой. Так, например, верно, что существует высокая положительная корреляция между числом пивных заведений в населенных пунктах и количеством церквей на тех же территориях. Однако большинство людей не склонны считать, что один из этих показателей является причиной другого (см. врезку «Интеллект и размеры мозга»).
Корреляция — статистическое соотношение между переменными.
Переменная — свойство, измерение или характеристика, подверженная вариациям (изменениям). В психологических экспериментах человеческие качества, такие как интеллект или креативность, считаются переменными.
Положительная корреляция — тип отношений, существующих между двумя переменными, при котором высокие или низкие оценки по одной из них совпадают, соответственно, с высокими или низкими оценками по другой переменной.
Отрицательная корреляция — тип отношений, существующих между двумя переменными, при котором высокие оценки по од
ной из них соответствуют низким оценкам по другой.
Коэффициент интеллекта (IQ) — простой способ описания интеллекта путем приписывания ему числа, представляющего собой отношение умственного возраста к хронологическому возрасту, умноженному на 100. Таким образом, средний IQ равняется 100 и основан на сравнении результатов тестируемого индивидуума и других сравнимых с ним людей.
Что обозначает IQ
Существует множество различных интеллектуальных тестов; результаты большинства из них носят название коэффициента интеллекта (IQ). Данное понятие, введенное Уильямом Стерном (William Stem, 1914), является достаточно простым. Ребенок, который может рассуждать и решать задачи на том же уровне, что и, скажем, средний 4-летний ребенок, считается имеющим умственный возраст, равный 4 годам. Таким образом, если данному ребенку действительно 4 года (он имеет хронологический возраст, равный 4 годам), мы можем заключить, что он является средним ребенком. Пропорция его умственного возраста (УВ) к хронологическому возрасту (ХВ) равна единице. Умножаем на 100 и получаем IQ, равный 100.
Однако если ребенку 5 лет, а он способен выполнить только те же задания, что и средний 4-летний ребенок, его ^составляет4/5 х 100 = 80. А если ребенку всего 3 года, а он уже рассуждает как 4-летний, его IQ будет 4/3 х 100 = 133 (рис. 8.3).
Средний IQ произвольным образом отобранной группы людей по большинству тестов составляет около 100 баллов. Приблизительно две трети популяции получают оценки в диапазоне от 85 до 115. Оценки около 11 % тестируемых превы-
Глава 8 • Интеллект и креативность 307
шают 120, и 1,6 % — превышают 140. На рис. 8.4 показано распределение результатов тестирования интеллекта в нормальной популяции индивидуумов. Умственный возраст — измерение или оценка интеллектуального функционирования в возрастном выражении. Так, средний семилетний ребенок имеет умственный возраст, равный семи.
Размышления медведя Интеллект и размеры мозга
Мы несколько самонадеянно полагаем, что из всех животных на земном шаре мы являемся самыми высокоинтеллектуальными и наиболее изобретательными. Поэтому мы назвали себя homo sapiens, существами разумными. В качестве свидетельства нашей мудрости мы гордо указываем на то, что все в большей степени покоряем природу и с презрением смотрим на борьбу за выживание среди тех, кто одарен менее, чем мы*. При таком взгляде мы представляем себя существами, наилучшим образом адаптирующимися к среде, — и именно это качество, способность к адаптации, рассматриваем как полезное определение интеллекта.
Любопытно, что мы, называющие себя самыми разумными существами, не являемся обладателями самого крупного мозга среди всех земных тварей. Фактически, мозг взрослого мужчины весит всего лишь около 1,5 килограмма, а мозг женщины еще на 10% меньше. По сравнению с 6-килограммовым мозгом слонов или китов, вес мозга которых в ряде случаев достигает 9 килограммов, эти цифры нс впечатляют. Однако существует высокая вероятность того, что абсолютный вес мозга менее тесно связан с интеллектуальным поведением, чем отношение веса мозга к весу тела, так что мы все равно оказываемся впереди. Наша пропорция веса мозга к весу тела составляет приблизительно 1:50, а у слонов и китов — приблизительно 1:1000. У некоторых же видов мелких обезьян, у которых эта пропорция тоже выше, чем у нас, и достигает 1:18, абсолютные размеры мозга настолько малы, что их мозг, вероятно, неспособен на большее, чем справляться с простыми физиологическими функциями.
С другой стороны, дельфинов нельзя назвать ни очень мелкими, ни особенно крупными животными. Фактически, дельфины часто весят не больше, чем взрослый человек. Однако в среднем мозг дельфина весит целых 15 килограммов. Этот факт послужил основой для всевозможных предположений и исследований интеллекта дельфинов — исследований, в ходе которых пока так и не удалось определить, насколько в действительности высок интеллект дельфинов.
Хотя па основе пропорции веса мозга к весу тела можно достаточно точно проранжировать животных по уровню интеллекта, такой грубый показатель интеллекта, скорее всего, не представляет реальной ценности при оценке не слишком разительных, но существенных различий, существующих между гениями и менее одаренными индивидуумами, принадлежащими к человеческому роду. С этой целью широко используются инструменты, называемые «тестами интеллекта». Однако такие тесты, как правило, не годятся для оценки животных и часто подходят лишь для оценки отдельных специфических групп людей.
* При этом мы закрываем глаза на истощающиеся невосполнимые природные ресурсы, нашу идиотскую склонность загрязнять окружающую среду, наше бездумное нежелание контролировать численность нашего населения и все возрастающий риск ядерного самоуничтожения.
308 Часть 4 <
Типы тестов интеллекта
Существует два общих типа тес-тов интеллекта: групповые и индивидуальные. Первые предлагаются одновременно группе тестируемых лиц; вторые требуют индивидуального тестирования. Как правило, групповые тесты выполняются либо с помощью бумаги и ручки, либо на компьютере (результаты также часто обрабатываются на компьютере). Групповых тестов намного больше, чем индивидуальных, вероятно, потому, что групповое тестирование не требует больших материальных затрат и более широко используется. К сожалению, их валидность (степень, в которой мы можем удостовериться, что они действительно измеряют интеллект, а не что-либо иное) и надежность (точность, с которой они измеряют этот показатель), часто оказываются невысокими1. По сравнению с ними индивидуальные тесты требуют значительно больших затрат на оборудование и время проведения.
Однако их результаты часто оказываются более валидными и надежными. Следовательно, они позволяют
Педагогика и индивидуальное развитие нам глубже заглянуть в интеллектуальные процессы. Особую ценность они представляют для диагностики специфических проблем с обучением у детей. Например, лишь в относительно редких случаях школьная администрация основывает свои решения о направлении учащегося в специальный класс или о необходимости прохождения им специальной программы только на основании результатов группового тестирования. Как правило, после получения первоначальной общей картины с помощью групповых тестов требуется индивидуальное тестирование, отчасти для того, чтобы убедиться в том, что тестирование было объективным по отношению к учащемуся.
Групповое тестирование и обработка его результатов обычно могут проводиться любым достаточно квалифицированным школьным преподавателем. Однако, за некоторыми исключениями, проведение индивидуального тестирования требует специальных навыков и подготовки. Мы приведем краткое описание некоторых наиболее широко используемых индивидуальных и групповых тестов.
Первоначально IO определялся как отношение умственного возраста к хронологическому возрасту, умноженное на 100. (Умножение на 100 позволяет избавиться от дробных чисел и делает средний IQ равным 100.)
Иными словами, IQ = МВ/ХВ х 100.
Например, если 10-летний Лен показывает результат, соответствующий уровню среднего 8-летнего ребенка, его IQ равен:
8/10 х 100 = 80.
Если 10-летняя Лена показывает результат, соответствующий уровню среднего 12-летнего ребенка, ее IQ равен:
12/1 Ох 100 = 120.
Рис. 8.3. Исходный смысл IQ. Однако на практике показатель умственного возраста в настоящее время редко используется. Вместо этого тесты сопровождаются нормативными таблицами, основанными на средних результатах больших выборок людей. Это позволяет тестирующим переводить исходные тестовые оценки непосредственно в IQ.
1 Валидность и надежность тестов более подробно рассматриваются в главе 13.
Глава 8 • Интеллект и креативность
309
Рис. 8.4. Нормальная кривая, показывающая теоретическое распределение оценок IQ среди населения. (Средняя оценка равняется 100; оценки 68,26 % населения составляют от 85 до 115; и только 2,28 % получают оценки либо выше 130, либо ниже 70.) Фактические оценки населения могут несколько отличаться от теоретического распределения
Групповые тесты — тип тестов, обычно используемых для измерения интеллекта, которые могут предлагаться большим группам тестируемых лиц одновременно. Как правило, такие тесты выполняются с помощью бумаги и ручки.
Валидность — степень, в которой тест измеряет то, что он предназначен измерять. Так, тест интеллекта валиден в той степени, в которой он измеряет интеллект, и ничего, кроме интеллекта. Возможности педагогических и психологических тестов во многих случаях ограничены их низкой валидностью.
Надежность — постоянство, с которым тест измеряет то,
| | «Сслк 0+v КАЛЕЧИЛ. v<,AlcOU
ЛЮЖСЧ Hf4-jKA403KVU~b^ Ч*м0 "€ jAAb-HJLUWVLU OK, ^JAAUb-
ЧаЛслькмм, гд^Альи^гисож».
© 1996 Sidney Harris.
что он измеряет. Абсолютно надежный тест должен показывать одни и те же результаты в различных ситуациях (для одного и того же индивидуума), при условии, что измеряемый им показатель не изменился. Возможности многих педагогических и психологических тестов крайне ограниченны вследствие их низкой надежности.
Индивидуальные тесты — тесты, обычно используемые для измерения интеллекта, которые могут проводиться только с одним индивидуумом за сеанс.
Индивидуальные тесты интеллекта
Как мы уже знаем, индивидуальные тесты интеллекта проводятся только с одним индивидуумом; как правило, их проводит подготовленный экзаменатор.
Рисуночно-вербальный тест Пибоди — модифицированная версия (Peabody Picture Vocabulary Test-Revised, PPVT-R):
Данный тест относится к числу наиболее легко проводимых и обрабатываемых индивидуальных тестов интеллекта. Время выполнения
ЗЮ
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
не ограничено; обычно на одного тестируемого требуется не более 15 минут. Тестируемому индивидууму просто требуется указать одно изображение из четырех, соответствующее слову, произнесенному экзаменатором. Существует две формы теста (L и М); каждая включает по 175 слов (табличек), упорядоченных по возрастанию сложности. После шести неправильных ответов подряд тестирование прекращается.
Оценка интеллекта подсчитывается на основании возраста тестируемого и порядкового номера последнего правильного ответа. Благодаря простоте выполнения тест Пибоди может использоваться с людьми, страдающими серьезными коммуникативными нарушениями и моторными дисфункциями (Wagner, 1994). Он также широко используется с детьми, имеющими отставание в развитии, в частности проблемы с чтением (Facon & Facon-Bollengier, 1997).
Тест Стэнфорд—Бине — модифицированная версия (Revised Stanford-Binet)
Тест Стэнфорд-Бине относится к числу наиболее известных и широко используемых индивидуальных методов измерения интеллекта. Для его проведения требуется высокий уровень подготовки и компетентности экзаменатора. Он состоит из большого числа субтестов, упорядоченных по уровню сложности в соответствии с различными возрастными категориями. Результаты тестирования могут быть переведены в IQ. Последняя модификация теста Стэнфорд—Бине (4th edition, Thorndike, Hagen & Sattler, 1985) позволяет получить результаты по четырем отдельным областям: вербальные рассуждения, количественные рассуждения (вычисления), абстрактно-визуальные
рассуждения и кратковременная память. Тест также позволяет получить составную оценку, описываемую как показатель «адаптивной способности» и в широком смысле интерпретируемой как IQ.
Тест Стэнфорд—Бине широко используется для оценки как детей с нормальными способностями, так и имеющих проблемы с обучением и развитием. Он также очень полезен для выявления одаренности (Ellzey & Karnes, 1993) и может быть использован как предварительный диагностический тест для выявления детей, страдающих аутизмом (Carpentieri & Morgan, 1994). Благодаря возможностям использования с самыми различными возрастными категориями он также может проводиться со студентами колледжей и взрослыми более старшего возраста (Kaplan & Alfonso, 1997).
Интеллектуальная шкала Векслера для детей (третье издание)
Wechsler Intelligence Scale for Children (3rd. ed.) (WISC-III)
Этот индивидуальный тест подобен тесту Стэнфорд—Бине, однако он несколько более легок в проведении и значительно более широко используется. Тест позволяет также получить результаты по большому количеству отдельных субтестов (например, вербальные тесты, тесты на складывание кубиков, объем цифровой памяти и понимание) и две основные оценки — вербального и невербального интеллекта. Комбинация этих двух оценок дает результат, называемый «общей оценкой IQ».
Поскольку тест позволяет получить отдельные оценки по различным субтестам, многие психологи полагают, что эти оценки представляют собой измерения индивиду
Глава 8 • Интеллект и креативность
альных когнитивных способностей. В действительности, однако, анализ профилей по таким индивидуальным тестам не дает достаточно осмысленных результатов (Bray, Kehle & Hintze, 1998). В то же время более глобальная оценка по этим субтестам имеет высокую прогностическую валидность как для нормальных, так и для отстающих в развитии, детей. Кроме того, была продемонстрирована очень высокая надежность теста (согласованность оценок между различными результатами тестирования) (Canivez & Watlins,
Зи
1998). Помимо шкалы Векслера для детей существуют отдельные шкалы для дошкольников и взрослых. Различные субтесты теста Векслера описаны в табл. 8.2.
Групповые тесты интеллекта
Групповыми тестами интеллекта являются, как правило, выполняемые с помощью бумаги и ручки или на компьютере тесты, которые могут предлагаться большой группе людей одновременно. Здесь мы кратко опи
Таблица 8.2
Шкала интеллекта Векслера для детей (третье издание)
ВЕРБАЛЬНАЯ ШКАЛА НЕВЕРБАЛЬНАЯ ШКАЛА (ДЕЙСТВИЙ)
1. Общая эрудиция. Вопросы, связанные с информацией, которую большинство детей имеют возможность узнать(О)* 1. Завершение рисунка. Ребенок должен указать, чего недостает на рисунке (О)
2. Общее понимание. Вопросы, направленные на оценку понимания ребенком того, почему определенные вещи делаются так, как они делаются (О) 2. Упорядочивание рисунков. Ребенок должен разложить последовательность рисунков так, чтобы рассказать историю (О)
3. Арифметика. Устные арифметические задачи (О) 3. Складывание кубиков. Ребенок должен точно скопировать узор, складывая цветные кубики (О)
4. Сходство. Ребенок должен указать, чем похожи друг на друга те или иные предметы (О) 4. Собирание разрезанных фигур. Ребенок должен сложить головоломку^)
5. Словарный запас. Ребенок должен объяснить значения слов в порядке возрастания их сложности (О) 5. Кодирование. Ребенок должен составить в пары символы и числа согласно ключу (О)
6. Объем цифровой памяти. Ребенок должен повторить предъявляемую устно последовательность чисел в прямом и обратном порядке (Д)* 6. Лабиринты. Ребенок должен провести карандашом путь из лабиринта (Д)
7. Поиск символа. Ребенок должен выполнить задание по поиску местонахождения символа, что позволяет измерить скорость умственных процессов и навыки визуального поиска (Д)
(О) — обязательное задание, (Д) — дополнительное.
312
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
шем лишь несколько примеров из сотен имеющихся в настоящее время тестов.
Тест: Нарисуй человека (Draw-a-Person test)
Этот интересный метод измерения интеллекта был впервые разработан Гуденафом (Goodenough, 1926) и получил название Тест: нарисуй мужчину. Позднее он был модифицирован Харрисом (Harris, 1963) и Наглиери (Naglieri, 1988), превратившись в Тест: нарисуй человека, чтобы устранить сексистские предрассудки и позволить изображать формы женского тела. Любопытно отметить, что, согласно ре-
Рис. 8.5. Два примера рисуночного теста Гуденафа— Харриса: в обоих случаях тестируемыми были мальчики в возрасте 10 лет и 9 месяцев. Первичные оценки и их IQ-эквивалент соответственно составили для рисунка (а) 41 и 110, а для рисунка (б) 4 и 54. Ребенок, нарисовавший рисунок (б), также получил низкую оценку по тесту Стэнфорд—Бине.
Из работы: Goodenough-Harris Drawing Test Copyright г 1963 by the Psychological Corporation. Reprodused by permission. All rights reserved.
зультатам исследований, до сих пор существует очень сильная промуж -ская тенденция, касающаяся интерпретации слов «человек» и «индивидуум». В результате, объясняют Мерритт и Кок (Merritt and Kok, 1997), для большинства детей практически отсутствует разница между инструкциями: «нарисуй человека» и «нарисуй мужчину».
Тест: нарисуй человека (Draw-a-Person test, DAP) базируется на предположении, что рисунки детей отражают уровень их понятийного мышления. Ребенка просто просят нарисовать человека как можно лучше; временные ограничения отсутствуют (рис. 8.5). Рисунки оцениваются прежде всего на основании их подробности и точности, в соответствии со строго определенным набором критериев. Также прилагаются таблицы для перевода первичных оценок в оценки IQ.
Тест обеспечивает быстрый и несложный метод получения общего показателя когнитивного развития. Он также имеет и клиническое применение, иногда для оценки стресса и эмоциональных проблем (в частности, Rudenberg, Jansen & Fridjhon, 1998; Riethmiller & Handler, 1997).
Teem когнитивных способностей (Cognitive Abilities Test, Cog AT)
Этот широко используемый многоуровневый тест, выполняемый с помощью бумаги и ручки, подходит для учащихся с 3-го по 13-й класс. Он позволяет получить три оценки — вербальную, количественную и невербальную, а также составную оценку IQ. Тест включает таблицы для перевода индивидуальных оценок в процентили на основании результатов тестирования других детей, имеющих тот же уровень школьной подготовки. (Процентиль указывает процент случа
Глава 8 • Интеллект и креативность
313
ев, соответствующих опеределен-ному уровню или не превышающих его. Например, если учащийся получил процентиль, равный 75, это означает, что он выполнил тест на том же уровне или лучше, чем 75 % учащихся того же года обучения.) Тест широко используется как для общего тестирования учащихся, так и в исследованиях (в частности, Wallick, 1998; Langdon, Rosenblatt & Mellanby, 1998).
Тест школьных способностей Отиса— Леннона (Otis—Lennon School Ability Test)
Тест Отиса—Леннона предназначен для оценки способностей, связанных с обучением в школе. Он состоит из заданий пяти уровней, для оценки учащихся с 1-го по 12-й класс. Задания перемешаны (например, задания на словарный запас, уровень рассуждения, числовые и другие задания предлагаются в произвольном порядке) и расположены по возрастанию уровня сложности. Результатом теста является единая стандартизированная оценка, называемая «индексом школьных способностей» («school ability index», SAI).
Тест Отиса—Леннона является широко используемым тестом, эффективность которого, как показателя способностей, связанных со школьной успеваемостью, была продемонстрирована даже для оценки самых маленьких детей. Например, Кадье, Бурдрео и Лаберже (Cadieux, Bourdreault & Laberge, 1997) протестировали 261 ребенка из детских садов, а затем следили за их успехами в течение последующих 3 лет. Они обнаружили, что оценки по тесту Отиса—Леннона в значительной степени позволяли прогнозировать прогресс детей, в частности, то, насколько велика вероятность для них остаться на второй год.
Мифы по поводу коэффициента интеллекта (измеряемого IQ)
Методы измерения и смысл IQ в течение многих лет остаются предметом неопределенности и разногласий. Недавно вышедшая книга Херрштейна и Мюррея «Колоколообразная кривая» («The Bell Curve», Herrnstein & Murray, 1994, имеется в виду кривая нормального распределения) и реакции на нее могут послужить нам напоминанием о том, насколько потенциально спорными являются интерпретация и использование тестов интеллекта.
В этой книге, помимо прочего, говорится о том, что измеряемый IQ является однозначным и важным показателем будущих успехов во множестве сфер человеческой деятельности (включая школу, воспитание детей и бизнес) и что современные тесты IQ измеряют уровень интеллекта достаточно точно, а следовательно, могут использоваться как инструменты отбора, а также о том, что IQ в значительной степени является наследственным фактором и что, следовательно, существуют значимые расовые различия, касающиеся интеллекта.
Многие авторы поспешили выразить несогласие с некоторыми или даже со всеми из этих заключений и особенно с выводимыми на их основе рекомендациями, касающимися социальной политики (см., в частности, Fischer, et al., 1996). Большинство этих критиков, отмечают Стернберг и Кауфман (Sternberg & Kaufman, 1998), возражают против рекомендаций в области социальной политики, вытекающих из представления о том, что IQ разделяет людей не только по признаку того, кто с наибольшей вероятностью сможет достичь успеха, но и по расовому признаку. Это не соответствует действительности, утверждают Фишер и его
зм
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
коллеги (Fisher et al., 1996): «Исследования показывают, что “природа” (врожденное) вовсе не определяет ни уровень социальной несправедливости в Америке, ни то, какой конкретный американский гражданин станет привилегированным членом общества или подвергнется дискриминации; это зависит от социальных условий и национальной политики» (р. xi).
Тем не менее среди психологов все же существует согласие по многим не столь политически рискованным заключениям, высказываемым Херрштейном и Мюрреем. Так, на основании анализа большого количества литературных источников Кэрролл (Carroll, 1997) высказывает мнение, что большинство выводов, сделанных в книге «Колоколообразная кривая», по-видимому, подтверждаются наукой. В частности, он подчеркивает, что IQ-тесты, если только они должным образом составляются и проводятся, не содержат необъективности в отношении тех или иных социальных и этнических групп. Разумеется, однако, не все тесты должным образом составляются и проводятся.
Споры по данному вопросу все еще далеки от разрешения. Однако наука уже начала развеивать некоторые мифы, сложившиеся вокруг интерпретации и использования тестов интеллекта. Учитель должен быть в курсе относительно наиболее распространенных из этих заблуждений:
Заблуждение №1
IQ — это некий мистический синоним интеллекта, которым каждый человек наделен в большей или меньшей степени. Наличие данного мифа с очевидностью проявляется в вопросе: «Каков ваш IQ?» или в выражении «Мой IQ равен...». На самом же деле количественный показатель
интеллекта, известный как IQ, это просто оценка, полученная индивидуумом в специфической тестовой ситуации и по конкретному «интеллектуальному» тесту. А валидность тестов интеллекта, по результатам которых подсчитывается IQ, далека от совершенства. Иными словами, эти тесты измеряют не только сам интеллект, но и такие факторы, как результаты предыдущего опыта. Многие из них также отражают (измеряют) влияния других переменных, таких как усталость или мотивация. Следовательно, IQ и интеллект не являются синонимами, хотя, как отмечают Менш и Менш (Mensh & Mensh, 1991), эти термины используются как синонимичные «дольше, чем кто-либо может вспомнить» (р. 1).
Не только валидность тестов интеллекта далека от совершенства, но и их надежность (они не обеспечивают постоянства измерений). Оценки интеллекта могут значительно варьироваться от одного тестирования к другому для одного и того же индивидуума. Эта вариация, технически называемая погрешностью измерения, такова, что любой учитель, глядя на конкретный коэффициент интеллекта, должен рассуждать следующим образом: «Эта оценка в 130 баллов означает, что данный ученик, вероятно, имеет измеряемый IQ, находящийся в пределах от 120 до 140». (См. главу 13, в которой более подробно обсуждаются надежность и валидность.)
Заблуждение №2
IQ является постоянной величиной. У меня он равен X, а у вас — Y, и с этим ничего не поделаешь. Это не так. Исследователи все чаще приходят к выводу, что измеряемый IQ не является фиксированным. В частности, Флинн (Flynn, 1987) проанализировал данные из 14 стран, полу-
Глава 8 • Интеллект и креативность
315
ценные на протяжении 50 лет, и обнаружил, что имело место массовое повышение IQ в этих странах за прошедшие полвека — феномен, получивший название эффекта Флинна. Эффект Флинна недавно был продемонстрирован в широкомасштабном обследовании лиц, зачисленных в армию и поступающих в университеты Испании (Colom, Andres-Pueyo & Juan-Espinosa, 1998). Каждому из участников исследования были предложены различные тесты интеллекта, результаты которых сравнивались с ранее проведенными тестами (16 и 28 лет назад). По большинству тестов наблюдалось значительное повышение результатов со временем.
Эффект Флинна — термин, используемый для обозначения тенденции к повышению IQ от поколения к поколению.
С точки зрения преподавателя, важно то, что школе принадлежит центральная роль в повышении интеллектуального уровня. Школа достигает этого не только благодаря передаче учащимся инструментов познания, но и благодаря обеспечению возможностей взаимодействия с другими умами и новыми технологиями (такими, как компьютеры и даже калькуляторы). Таким образом, школа способствует повышению измеряемого интеллекта.
Заблуждение №3
Тесты интеллекта измеряют все, что имеет значение в жизни. На самом же деле тесты интеллекта измеряют относительно ограниченный диапазон способностей — в большинстве случаев способность оперировать абстрактными идеями и символами. Они редко затрагивают межличностные навыки, атлетические способности, креативность и множество других человеческих характеристик, рассматривающихся как желательные. Как отмечает Стернберг (1996b), навыки, которые измеряются IQ-тестами, часто не включают важные компоненты практического интеллекта. Так, большинство оценок интеллекта ничего не могут сказать нам о социальном интеллекте, мотивации, адаптационных навыках или эмоциях.
Заблуждение №4
Тесты интеллекта безличны, беспристрастны и объективны. Многие тесты интеллекта являются культурно предвзятыми, иными словами, при их использовании преимущество получают дети — выходцы из той среды, из которой составлялась нормативная выборка при разработке данного теста. В Северной Америке такие выборки часто составлялись из детей белых родителей, представителей среднего класса, и этим объясняется тот факт, что многие тесты интеллекта на протяжении длительного времени оставались необъективными по отношению к представителям различных меньшинств. Однако в большинстве последних модификаций таких тестов, как тест Стэнфорд—Бине или Векслера, репрезентативные выборки, используемые для их стандартизации, включали и социальные и этнические меньшинства. Соответственно в настоящее время эти тесты являются объективными по
316
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
отношению к представителям таких групп.
Ряд других тестов — ни один из них не получил широкого практического применения, хотя некоторые из них активно используются в исследованиях, — преследуют цель минимизировать культурную предвзятость. Такие тесты, иногда называемые «культурно-объективными» или, что более точно, «культурно-независимыми» («culturally-reduced*), как правило, носят невербальный характер. Они предполагают измерение интеллектуальных функций путем использования заданий, включающих изображения или абстрактные узоры (как, например, Прогрессивные матрицы Равена).
Факты
IQ отражает успехи как в школе, так и в жизни. Однако этот факт не означает, что измеряемый IQ является основным прогностическим средством определения будущих успехов. Например, Торндайк и Хаген (Thorndike & Hagen, 1977), а также Коэн (Cohen, 1972) указывают, что хотя степень корреляции между результатами тестов интеллекта и школьной успеваемостью достаточно высока, предыдущие достижения еще более точно коррелируют с будущими достижениями, чем IQ. Даже Херрштейн и Мюррей (1994), сторонники решающего значения IQ признают, что многие вариации в оценках успеха, вероятно, объясняются факторами, не находящими отражения в тестах интеллекта.
Однако для предсказания вероятности успехов и неудач в школе IQ-тесты, безусловно, являются мощными инструментами.
Использование тестов интеллекта в школе
Хотя тесты интеллекта до сих пор используются во многих системах
преподавания, они уже перестали быть стандартной процедурой, проводящейся повсеместно со всеми учащимися. Отчасти это является результатом активного движения против тестов среди родителей и других групп населения, а отчасти — результатом растущего осознания потенциальных недостатков и возможностей злоупотребления тестами. К тому же, как мы видели, последовала сильная негативная реакция на социальные следствия заключений Херр-штейна и Мюррея (1994) о том, что существуют различия в уровне интеллекта между теми, кто сможет и кто не сможет достичь успеха в будущем, а также между различными расовыми и этническими группами, и что, следовательно, IQ следует использовать как инструмент отбора. Айзенк (Eysenck, 1998) отмечает, что многие боятся увеличения разрыва между социальными классами как следствия использования тестов интеллекта; однако, утверждает он, эти опасения полностью лишены основания.
К основным целям применения тестов интеллекта относятся консультирование, профессиональная ориентация, распределение по учебным классам, а также диагностика для определения необходимости профилактики или коррекции. При условии, что IQ-тесты проводятся на высоком профессиональном уровне и компетентно интерпретируются, они, несомненно, могут оказать значительную помощь в достижении всех перечисленных целей. Однако их эффективность зависит в основном от того, в какой степени они позволяют правильно предсказывать школьные достижения.
/Q и уровень достижений
Одно из исходных предположений, лежащих в основе разработки и использования большинства тестов интеллекта, состоит в том,
Глава 8 • Интеллект и креативность
3V
что интеллект связан с успешным прохождением школьной программы. Поэтому неудивительно, что наблюдается относительно высокая корреляция этих тестов с оценками школьной успеваемости. Фактически, тесты интеллекта и тесты достижений (для оценки успеваемости) измеряют более или менее одни и те же показатели, а именно влияние предшествующего обучения (достижений), кроме того, и те и другие являются преимущественно вербальными. Как отмечает Стернберг (1998а), и достижения и способности являются формами компетентности (мастерства), по сути дела качественно не отличающимися друг от друга. Основное различие между тестами интеллекта и тестами достижений состоит в том, что IQ-тесты включают примеры из более широкого диапазона форм поведения и (до некоторой степени) отличаются акцентом на способности применять знания и навыки по отношению к новым задачам. В отличие от них тесты достижений, как правило, ограничиваются более узкими областями содержательной компетентности.
лПЛы кЮнДА-МАЬМу ЧЛО obt Cz
ЛалЛАлОА, Ш^СЛЛИсЛА 4LJM, СО 'вс4~м.
OU^AAbnMM? КО Mt КС МОЖЪЛе '6ы5»А*мЬ KA4tX^€t. ОСкОЪкОЙ.
© 1996 Sidney Harris.
Учитывая тесную связь между показателями, измеряемыми тестами достижений и тестами интеллекта, нет ничего удивительного в том, что корреляция между первыми и вторыми варьирует от 0,30 до 0,80 во множестве исследований (Barrett & Depinet, 1991). Подобные результаты оправдывают использование тестов интеллекта при отборе учащихся для прохождения различных программ. Однако учителя и школьные администраторы должны быть крайне осторожными, принимая решения о распределении учеников на основании IQ-тестов — в особенности при принятии негативных, а не позитивных решений. Во-первых, хотя оценки IQ, как правило, относительно стабильны, индивидуальные тестовые оценки все же могут колебаться от одного тестирования к другому. Кроме того, как мы уже знаем, IQ-тесты не измеряют всех переменных, которые могут оказывать влияние на успех. Таким образом, IQ-тесты, вероятно, являются наиболее совершенными инструментами предсказания будущих успехов групп учащихся, однако важные школьные решения должны приниматься на основании значительно большего числа факторов, чем результаты одного теста или даже целого набора IQ-тестов.
НЕКОТОРЫЕ ВЛИЯНИЯ, ОКАЗЫВАЕМЫЕ
НА ИНТЕЛЛЕКТ
Интеллект не появляется сам по себе, он имеет причину. И причины интеллекта являются также и причинами глупости, поскольку одно есть отсутствие другого.
Как мы видели в главе 2, интеллект, как и большинство других человеческих характеристик, является результатом взаимодействия наслед
318
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
ственности и среды. В истории было немало споров, касающихся значимости этих факторов. И эти споры во многом еще до конца не разрешены, о чем свидетельствуют реакции на книгу Херрштейна и Мюррея «Колоколообразная кривая» (см. врезку«Опыт и интеллект: предмет дискуссий».) Тем не менее практически все согласны с тем, что вопрос о роли наследственности и среды не является самым главным, особенно для учителей. Наиболее важные вопросы касаются того, как индивидуумы и условия окружающей среды взаимодействуют в процессе развития, какие процессы ответственны за интеллектуальные изменения и как можно помочь учащемуся преодолеть интеллектуальные нарушения и развить свои таланты (см.: Rose, 1995).
Гипотеза резиновой ленты
Одной из самых удачных аналогий, описывающих взаимодействие наследственности и среды, является гипотеза резиновой ленты, предложенная Стерном (Stern, 1956). Согласно этой гипотезе, наш врожденный потенциал интеллектуального развития сравнивается с резиновой лентой. Уровню интеллекта в каждый момент времени соответствует длина ленты. Понятно, что короткий кусочек ленты (более неблагоприятные генетические корни) может быть растянут, а если приложить достаточно усилий, его можно растянуть до значительной длины. Силы, которые либо натягивают ленту, либо не оказывают воздействия на нее, исходят от окружающей среды. В результате факторы среды и наследственности взаимодействуют таким образом, что для достижения среднего уровня развития может требоваться меньшая стимуляция со стороны среды, если человек обладает большими генетическими задатками. Верно также и обратное. Поэто
му одна из функций школы состоит в том, чтобы растягивать резиновую ленту (рис. 8.6).
Порядок рождения, размеры семьи и интервалы между появлением детей
На основании исследования с участием 128 детей в возрасте от 3 до 8 лет Молфес, Дилалла и Бане (Molfese, DiLalla & Bunce, 1997) приходят к заключению, что домашняя среда является единственным наиболее влиятельным фактором, позволяющим предсказывать интеллект в данном возрастном диапазоне. Вопрос в том, какие именно характерис-
Высокий
Средний
Низкий
Качество среды
Рис. 8.6. Гипотеза Стерна: индивидуумы с различным наследственным потенциалом интеллектуального развития (генетическими задатками) могут проявлять средние интеллектуальные способности либо способности ниже или выше средних, в зависимости от сил, воздействующих со стороны окружающей среды
Глава 8 • Интеллект и креативность
319
тики жизни семьи имеют основное значение. Один из возможных ответов состоит в том, что эти характеристики определяются размерами семьи, порядком рождения детей и интервалами, с которыми они рождаются.
Порядок рождения
Более 100 лет назад Гальтон (1869) обратил внимание на то, что среди великих ученых, которых подарила миру Великобритания, встречается значительно большее число первенцев, чем можно было бы ожидать. Во многих проведенных с тех пор исследованиях отмечалось, что первые и единственные дети в семье (которые также одновременно являются первыми) начинают говорить раньше и более членораздельно, чем рожденные нс первыми; они также получают более высокие оценки интеллекта, отличаются более высокой потребностью в достижениях, лучше учатся, чаще поступают в колледжи и достигают заметных успехов, а так-' же чаще становятся королями и королевами (см., в частности: Gaynor and Runco, 1992).
Однако более внимательный взгляд на данные, касающиеся порядка рождения, дает основания полагать, что влияние порядка рождения на такие показатели, как академическая успеваемость или интеллект, являются по меньшей мере незначительными. В результате широкомасштабных исследований 9000 выпускников средних школ и их братьев и сестер (более 30 000 испытуемых) Хайзер и Сьюэлл (Hauser and Sewell, 1985) обнаружили, что порядок рождения не оказывает никакого влияния на измеряемый интеллект или уровень достижений. Они обнаружили, однако, что численность «братства» (количество братьев и сестер, «sibship*) оказывает негативное влияние на обучение. Иными словами,
чем больше семья, тем выше вероятность того, что академическая успеваемость будет низкой.
Модель слияния (Confluence model)
Важно не то, считает Зайонц (Zajonc, 1975; Zajonc & Mullally, 1997), родились вы первым или последним или сколько детей воспитывается в доме, а то, каков домашний интеллектуальный климат. Однако по тем или иным причинам на домашний интеллектуальный климат оказывает существенное влияние количество детей в семье и интервалы, с которыми они рождаются. Более того, характер этого влияния можно определить с помощью модели, которую Зайонц и его коллеги назвали моделью слияния.
Согласно этой модели, каждому члену семьи приписывается численное значение в соответствии с возрастом: родители получают по 30 баллов каждый, новорожденные — 0, а остальные дети — от 0 до 30. Показатель интеллектуального климата вычисляется путем усреднения значений, полученных всеми членами семьи. Например, когда рождается первый ребенок, семейный интеллектуальный климат составляет 30 плюс 30 (при наличии обоих родителей) плюс 0 (для новорожденного), деленное на три (итого 20 для тех, у кого калькуляторы испортились).
А дети, рожденные позже или родившиеся в большой семье, где много маленьких детей, попадают в семейный интеллектуальный климат с более низким показателем. Говоря просто, модель слияния предсказывает, что статистически измеряемый интеллект связан с показателем интеллектуального климата. И действительно, существуют свидетельства, говорящие в пользу данной точки зрения. Так, Паркер (Parker, 1998) обнаружил, что в группе из
320
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
(яЯЬЬ «Опыт и интеллект:
тГГ Размышления медведя предмет дискуссий»
Наиболее важным для педагога является вопрос о том, может ли опыт, полученный ребенком, способствовать повышению его интеллекта. Мы изложим здесь результаты некоторых исследований, посвященных ответам на этот вопрос, а также на более широкий вопрос о роли врожденного и приобретенного, в форме воображаемого спора между Джоном Уотсоном (настаивающим на первоочередной роли среды) и Френсисом Гальтоном (полагающим, что интеллект является исключительно врожденным фактором). Спор изобилует вопиющими анахронизмами*. Для того чтобы знать все то, на знание чего претендуют здесь Гальтон и Уотсон, им нужно было бы прожить более 100 лет.
Галыпон: Мой дорогой Уотсон, если вы просто непредвзято отнесетесь к проблеме, я смогу убедительнейшим образом продемонстрировать вам, что наследственность является наиболее влиятельным фактором развития. Как я уже говорил в 1869 году, я терпеть не могу гипотез, порой высказываемых открыто, а чаще подразумеваемых, особенно в историях, написанных в назидание детям, чтобы они росли паиньками, о том, что младенцы рождаются все примерно одинаковыми...
Уотсон: Дайте мне дюжину здоровых ребятишек...
Гальтон: Вы это уже говорили. Но посмотрите на исследования, посвященные изучению близнецов. Как вы знаете, однояйцевые близнецы генетически совершенно идентичны, но двуяйцевые столь же различаются между собой, как и любые дети одних родителей.
Уотсон: Мне это известно.
Гальтон: Извините, я не хотел вас обидеть. Во всяком случае, знаменитое исследование Барта, проведенное в 1958 году, показывает, что между оценками IQ, полученными однояйцевыми близнецами, независимо от того, воспитывались они вместе или нет, наблюдается более высокая степень корреляции, чем между оценками двуяйцевых близнецов. И я не сомневаюсь, что если бы мы имели в своем распоряжении более надежные методы измерения интеллекта, степень корреляции оказалась бы еще выше.
Уотсон: Э-э, постойте! Это же в высшей степени предвзятая интерпретация. Если вы посмотрите на эксперименты Ньюмана, Фримана и Хользинге-ра 1937 года, вы увидите, где вступает в силу среда. Как вы думаете, почему эта степень корреляции между близнецами, выросшими вместе, всегда выше, чем между выросшими отдельно? А!? Что вы на это скажете?
Гальтон: Я скажу, что исследования, включающие измерение человеческого интеллекта, не вызывают ни малейшего доверия. Давайте, возьмем, к примеру, крыс.
Уотсон: Крысы здесь абсолютно ни при чем!
* ППК: «Изобилует вопиющими анахронизмами...»
Наверное, далеко не каждый даже самый лучший ученик поймет, что это значит. Нельзя ли попроще выразить ту же мысль?
Автор: Да, я мог бы сказать: «Содержит упоминание большого количества случаев, не соответствующих временной последовательности». Или «Насыщено описаниями событий, которые не имели места и даже не могли иметь места, вопреки утверждениям о том, что они имели место». Например, часы на руке Робин Гуда были бы анахронизмом.
Глава 8 • Интеллект и креативность
321
«Опыт и интеллект:
Размышления медведя предмет дискуссий» (продолжение)
Гальтон: А вот и нет! Только не перебивайте и послушайте меня минуту В 1940 году Р. С.Трайон провел блестящее исследование, которое доказывает вашу неправоту Вам это известно?
Уотсон’. Что, об исследованиях Трайона?
Гальтон: Да.
Уотсон’. Нет.
Гальтон: Я так и думал, что нет. Вы ведь не любите читать, не так ли? Вы просто популяризатор. А Трайон сделал следующее: он взял 142 крысы и прогнал их по лабиринту из 17 элементов 19 раз. Самая умная крыса сделала, не помню... кажется, 20 ошибок [примечание автора: на самом деле 14], а самая глупая — 200 ошибок. [Гальтон снова неточен. Самая глупая крыса сделала 174 ошибки.] После этого самых умных крыс стали скрещивать между собой, а глупых крыс-самцов посадили вместе с глупыми самками. Ведь так обычно происходит и у людей. Хе-хе! Так вот, после повторения этой процедуры всего с восемью поколениями стало происходить нечто необыкновенное. Самые глупые крысы из группы умных стали делать все меньше и меньше ошибок, чем самые умные крысы из группы глупых. Иными словами, самые умные крысы из группы глупых были глупее, чем самые глупые крысы из группы умных... в общем, вы понимаете. Представляете, что мы можем сделать с людьми. Джон Хамфри Нойес это бы и сделал, если бы американское правительство не объявило полигамию вне закона. (Нойес основал религиозную общину, которая проповедовала свободную любовь, в Онейде, штат Нью-Йорк, в конце XIX века. Он практиковал селективное воспроизводство потомства с целью выращивания сверхчеловеческой расы, но ему пришлось распустить общину, когда полигамия была объявлена вне закона в 1880-х годах).
Уотсон: Так вот на каких нелепых свидетельствах вы основываете свое евгеническое движение. (Евгеника — термин, обозначающий селективное выведение человеческого потомства.) Позвольте мне также рассказать вам об исследованиях на крысах, раз уж вы сами подняли эту тему. Хебб в 1947 году и Креч, Розенцвейг и Беннетт в 1960-м, 62-м и 66-м годах представили свидетельства того, что на крыс, отобранных произвольным образом, среда может оказать значительное влияние. В нервом случае Хебб продемонстрировал в 1947 году, что крысы, выращенные на свободе, лучше ориентируются в лабиринте, чем выращенные в лабораторных условиях. В 1962 году Креч, Розенцвейг и Беннетт смогли даже изменить химический состав мозга крыс благодаря обогащенной среде. И если эти свидетельства не кажутся вам достаточно убедительными, вспомните о работах Хейнса, проделанных в 1967 году в Южной Африке. Ему удалось оказать влияние на интеллект младенцев с помощью пылесоса.
Гальтон: Ну, будет вам, хватит. Подумать только, пылесос! По-моему, это уж слишком.
Уотсон: Это вам так кажется. Однако об этом сообщалось в выпуске журнала «Для женщин» от 4 февраля 1967 года.
Гальтон: Вы читаете журнал «Для женщин»?
Уотсон: Моя жена читает. Как бы то ни было, Хейнс проделал следующее: он соорудил декомпрессионный аппарат на основе двигателя от пыле-
11 Прикладная педагогическая психология
322 Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
«Опыт и интеллект:
Размышления медведя предмет дискуссий» (окончание)
coca. Эту пластиковую пузыреобразную штуку он поместил на живот беременной женщины и откачал воздух. Это избавляет женщин от всех болей и родовых мук, и кроме того, дети рождаются очень смышлеными.
Гальтон: По-моему, это больше похоже на вымысел. Дженсен провел обзор различных исследований в 1998 году и пришел к выводу, что интеллект определяется генами. А Скарр провела аналогичный обзор в 1987 году и сделала однозначное заключение, что в поединке врожденного и приобретенного победу одержала генетика. Она еще раз подтвердила свое заключение в статье 1992 года. А в монографии Рове 1994 года — уж в ней-то представлены неоспоримые свидетельства того, что даже семья не оказывает на детей особого влияния и что основная роль принадлежит генам.
Уотсон: Ну, это только одна сторона вопроса. А вот если вы почитаете статьи Баумринда или Джексона от 1993 года, то увидите и другую сторону, которая является не только более правильной, но и более оптимистичной. А ведь именно оптимистических взглядов должен придерживаться учитель, как я полагаю. Эта точка зрения гласит: можете побиться об заклад — семья, школа, телевизор и все, что является наиболее сильным источником влияния, исходящего от окружающей среды, меняет человека, и еще как. И это оптимистическая точка зрения, потому что со средой можно что-то сделать, а с генетикой не поделаешь ровным счетом ничего. Изменение среды — вот суть акселерации, и телевизор с младенческого возраста, и книги, и программы для одаренных детей...
1алътон: Не слишком увлекайтесь, Уотсон. Возможно, ваша точка зрения и более оптимистична, но она не столь уж верна. Я ученый, а не философ или продавец.
Спор закончился на том, что жена Уотсона позвала его на кухню мыть тарелки. Однако дебаты по этому вопросу не прекращаются, хотя большинство ученых теперь считают, что и наследственность и среда играют важную роль, что их относительное влияние не так-то легко отделить друг от друга. По словам Роуза (Rose, 1995): «Вопрос не в том, играют ли роль гены, а в том, какую роль они играют и как роль генетических влияний изменяется на протяжении жизни, пронизанной взаимодействиями со средой» (р. 627).
828 способных учащихся большинство составляли первенцы или дети из малочисленных семей. На основании модели слияния следует, что эти школьники отличаются высокими показателями домашнего интеллектуального климата.
Подтверждают ли эти наблюдения точку зрения, что размеры семьи и порядок рождения оказывают существенное влияние на интеллект? Вероятно, нет. Хотя эти данные, казалось бы, однозначно свидетель
ствуют о том, что размеры семьи коррелируют отрицательно, а порядок рождения — положительно с измеряемым интеллектом, эти переменные, возможно, вовсе не являются значимыми. В одном из нескольких широкомасштабных и систематических исследований такого типа, проведенном Пейджем и Грэндоном (Page and Grandon, 1979), были выявлены корреляции, в значительной степени совпадающие с полученными ранее Зайонцом, Маркусом и дру-
Глава 8 • Интеллект и креативность
гими исследователями. Но, кроме того, Пейдж и Грэндон также обнаружили, что если учитывались такие переменные, как социальные класс и расовая принадлежность, то корреляции этих факторов с проявленным интеллектом были даже более значимыми, чем фактор размеров семьи. Проще говоря, в большинстве исследований, в которых была обнат ружена высокая степень корреляции размеров семьи, порядка рождения и интеллекта, не учитывался тот факт, что большие семьи чаще встречаются среди представителей низших социальных классов, определенных этнических меньшинств, среди сельских, а не городских жителей, а также среди менее образованных слоев населения. Поэтому не исключено, что «интеллектуальный климат» в больших семьях является скорее функцией этнической, социальной и образовательной переменных, чем функцией размеров семьи.
Интервалы между рождением детей
Вместе взятые, такие факторы, как размеры семьи, порядок рождения и социальный класс, являются важными предсказателями успеваемости, уровня достижений, измеряемого интеллекта и даже креативности. Такие прогнозы становятся еще более эффективными, если возрастные интервалы, или интервалы между появлением детей, также рассматриваются среди факторов влияния. В частности, Гэйнор и Ранко (Gaynor and Runco, 1992) исследовали корреляции между творческими способностями 116 детей и возрастными интервалами между рождением этих детей и их ближайших братьев и сестер. Данное исследование подтвердило наиболее часто сообщаемые результаты: чем больше интервал между рождением ребенка и его ближайших братьев и сестер, тем
323 выше вероятность того, что данный ребенок будет отличаться высоким уровнем достижений и интеллекта. Согласно выводам Вагнера, Шуберта и Шуберта (Wagner, Shubert and Schubert, 1985): «Результаты исследований, посвященных влиянию интервалов рождения, поразительно согласуются между собой. Минимальные интервалы оказывают негативное влияние на уровень интеллекта и достижений [и] на развитие отношений между детьми и родителями» (р. 186).
Если интервалы между рождением детей минимальны, размеры семьи, как правило, велики — как велика вероятность того, что семья будет характеризоваться социальными и экономическими переменными, ассоциирующимися с неблагоприятной для развития обстановкой. Таким образом, влияние возрастных интервалов, как и влияние порядка рождения и размеров семьи, вероятно, наилучшим образом объясняется взаимодействием связанных между собой переменных (социальных и экономических), а также типом семейных отношений и характером взаимодействий между членами семьи, являющихся следствием этих переменных. Согласно объяснению Гейнора и Ранко, ребенок, чьи братья и сестры значительно старше или значительно младше, с большей вероятностью будет восприниматься родителями как особый ребенок, — кроме того, более вероятно, что он родится в материально и социально благополучной семье.
Заключение
Наиболее обоснованный вывод, который можно сделать на данном этапе, состоит в том, что интеллектуальное развитие определяется большим числом переменных. К наиболее значимым из них относятся генетические факторы (над которыми
н*
324 Часть 4 •
мы имеем относительно слабый контроль) и особенности среды, такие как школьное образование, взаимодействия между детьми и родителями, а также другими членами семьи и взаимодействие детей с технологическими аспектами общества. А все эти взаимодействия носят далеко не простой характер.
Наконец, всегда следует помнить о том, что наиболее фундаментальные выводы в социальных науках чаще всего базируются на средних показателях для больших групп индивидуумов. Поэтому внутри групп обязательно встречается немало индивидуумов, чье поведение противоречит этим наиболее общим выводам по всем пунктам. Иными словами, встречаются гении в семьях, количество членов которых насчитывает не один десяток, как встречаются болваны, тупицы и недоумки среди первенцев, рожденных в несколько более благополучных семьях’.
КРЕАТИВНОСТЬ
Однажды в беседе с Джорджем Бернардом Шоу его биограф Стефен Уинстен, имея в виду известную поговорку о том, что гениальность отделяет от безумия всего один шаг, произнес: «Человек практического склада ума склонен смотреть на творческую личность как на неполноценного человека или, по крайней мере, близкого к помешательству», на что Шоу ответил: «Большинство из них таковыми и являются. Вероятно, я единственное психически здоровое исключение» (1949, р. 103).
Хотя мы уже не выражаем свой страх перед творческими людьми столь открыто, как это случалось в прошлом, они продолжают вызывать у нас неопределенность и не-
Педагогика и индивидуальное развитие ловкость. Как это было сформулировано в работе Кросса, Колемана и Терхаар-Йонкерса (Cross, Coleman and Terhaar-Yonkers, 1991), креативность все еще является клеймом неполноценности в нашем обществе, а неординарные личности часто испытывают огромное давление, направленное на то, чтобы заставить их смириться и стать такими же, как более заурядные члены общества.
Действительно ли творческие личности являются бунтарями, эксцентриками, радикалами и дураками? Или это просто обычные люди? Ответ, вероятно, в том, что им свойственно что-то из перечисленного, однако в самой креативности нет ничего мистического или чудесного — хотя и существуют некоторые весьма немногочисленные свидетельства того, что яркие творческие личности несколько более подвержены эмоциональным расстройствам (Bowden, 1994; Richards, 1994). В целом же креативность, как и интеллект, является качеством, свойственным человеку и человеческому поведению, которым в той или иной степени наделены все люди. Если низкий уровень интеллекта тождествен глупости, то низкий уровень креативности тождествен заурядности. Лишь немногие люди могут быть признаны гениями на основании тестов интеллекта, точно так же лишь очень небольшое число людей можно считать в высшей степени творческими личностями.
Некоторые определения креативности
Центральный вопрос практических исследований и теоретических рассуждений, преследующих цель определить, что же представляет собой креативность, до сих пор оста-
1 ППК: Этот медведь, он что, циник? Он это серьезно? Автор: Пожилые медведи часто циничны.
Глава 8 • Интеллект и креативность
325
ется по большей части неразрешенным. В самих ответах на этот вопрос нет недостатка; проблема состоит лишь в отсутствии согласия по поводу того, какой из этих ответов является наиболее плодотворным.
В качестве примера приведем три из числа многих возможных определений:
1) креативность предполагает беглость (fluency), гибкость и оригинальность (Guilford, 1959);
2) креативность состоит в «формировании ассоциативных элементов в новые комбинации, которые либо отвечают указанным требованиям, либо полезны с той или иной
точки зрения. Чем более отдалены друг от друга элементы, входящие в новую комбинацию, тем более креативным является процесс получения решения» (Mednick, 1962, р. 221);
3) креативность находит свое выражение «в работе, отличающейся новизной, и признаваемой в качестве убедительной, полезной или удовлетворительной значительным числом других людей в определенный момент времени» (Stein, in Parnes & Harding, 1962, p. 86).
Рассмотрим пример, озаглавленный «Три цвета креативности». Каждый из трех индивидуумов, чье по
ЯГ
Случаи из школьной практики
ТРИ ЦВЕТА КРЕАТИВНОСТИ
Имя: Рене Шумар.
Место: Паскаль, Саскатчеван.
На протяжении последних трех лет Рене часами сидел на перевернутой раковине умывальника на крыльце своей видавшей лучшие дни лачуги, вязал себе малиновые рукавицы без больших пальцев и размышлял о том, какими были коровы, когда он был маленьким. Он непрестанно говорил сам с собой обо всем, что он видел и делал.
Имя: Йозеф Лалонд.
Место: Паскаль, Саскатчеван.
Йозеф был соседом Рене. Он слыл местным остряком, а его шуточки повторялись всей округой. Эти шутки часто были построены на ассоциациях между весьма отдаленными друг от друга идеями, однако порой в них не было ничего смешного. «Вот эту я только что сочинил, — сказал он жене однажды утром. — Ты слышала про учителя, который пошел в церковь, чтобы принять свои таблетки (pills)? Он встал на колени перед церковной кафедрой (pew) и принял таблетки. Знаешь почему? А? Еще не догадалась? Потому что его церковные таблетки (pewpill) — это его ученики (pupil)! Поняла?»
Имя: Ролли Возни.
Место: Паскаль, Саскатчеван.
Неся чашку кофе — мне черного, без сахара, спасибо — от кофеварочной машины к своему столу, размещавшемуся в углу основного экспериментального цеха фирмы «Биочудо Технологии», Ролли споткнулся о кучу выброшенных компьютерных внутренностей. Ему удалось не опрокинуть свою чашку кофе, но он выронил пробирку, которую держал в другой руке, случайно пролив несколько капель только что рекомбинированной ДНК в резервуар, содержащий 4000 литров свежего молока. Молоко тут же превратилось в четырех коров (феномен обратного превращения).
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
?2б
ведение описывается в этом примере, Рене Шумар, Йозеф Лалонд, и Ролли Возни, является творческой личностью согласно одному из вышеприведенных определений, но не двум другим. Рене проявляет креативность в понимании Гилфорда: он ведет себя оригинально, его речь отличается быстротой и беглостью; однако он не креативен с точки зрения Мединика и Штейна. В отличие от него Йозеф соответствует критериям Медника; ассоциации между весьма удаленными идеями удовлетворяют его собственным представлениям об остроумии. Пожалуй, его поведение даже можно назвать оригинальным, беглым и гибким. Однако он не может породить ничего «убедительного, полезного или удовлетворительного». Зато это удается ученому Ролли Возни. Да, его поведение никак нельзя назвать оригинальным, а можно назвать лишь неуклюжим. И кроме того, он не комбинирует никаких ассоциаций.
Этот пример служит иллюстрацией той путаницы, которая столь сильно затрудняет определение и оценку креативности. Отчасти проблему можно разрешить, если сойтись на том, что креативность — это просто общий термин, который вовсе не обязательно должен обозначать какое-то отдельное явление или качество. Если мы будем различать творческий процесс, творческий продукт и творческую личность, многие противоречия, неявно присутствующие в приведенных выше формулировках, исчезнут. Рене является творческой личностью, которая ничего не создает; Йозеф использует творческий процесс, но также не производит ничего творческого1; ученый Ролли не является
творческой личностью и не использует творческий процесс, но ему удается получить нечто ценное.
Хотя различения творческого процесса, продукта и творческой личности полезны, они могут решить проблему лишь отчасти, поскольку такие различения редко находят отражение в предпринимаемых в настоящее время попытках измерения креативности (Cropley, 1996). При этом продолжает господствовать, по крайней мере — неявно, предположение о том, что творческие личности и процессы могут быть выявлены и измерены на основании продуктов, которые рассматриваются как творческие (рис. 8.7).
Выявление творческих и одаренных личностей
С педагогической точки зрения важно определить креативность и одаренность таким образом, чтобы мы могли выявлять и отбирать учащихся для прохождения специальных программ. Пытаясь сделать это, многие образовательные системы сваливают в одну кучу такие различные понятия, как «креативные», «талантливые» и «одаренные», используя для их обозначения общий термин (например, «талантливые и одаренные», или просто «одаренные»), и устанавливают определенные критерии для выявления учащихся, которые им соответствуют. Критерием, как правило, является измеряемый интеллект, выраженный в форме IQ, а минимальным цензом обычно считается оценка в 140 баллов. Иными словами, те, кто набирает 140 баллов или больше, считаются одаренными. (Программы для одаренных детей рассматри
1ППК: Гуру медведя, Йоги Медва, представляет собой прекрасный пример личности, которой принадлежит масса творческих изречений. Одно из моих любимых гласит: «Никто туда больше не ходит... там слишком людно*.
Автор: Другим любимым медведем изречением Йоги Медва является: «В действительности я не говорил ничего из того, что я сказал», — медведь считает его истинным.
Глава 8 • Интеллект и креативность
327
ваются в следующей главе.)
В настоящее время психологи и педагоги осознают, что определение креативности или одаренности исключительно (или даже преимущественно) с точки зрения интеллекта связано с рядом проблем. Во-первых, как будет показано в следующем разделе, независимые измерения креативности не всегда коррелируют с измеряемым интеллектом. В частности, Тайлер-Вуд и Кэрри (Tyler-Wood and Carri, 1991) срав-
нили оценки, полученные группой одаренных детей по четырем различным интеллектуальным тестам. Они обнаружили, что оценки способностей детей, которые были квалифицированы как одаренные, значительно различались в зависимости от используемого теста. Вторая проблема состоит в том, что, учитывая достаточно невысокую валидность и надежность тестов интеллекта, использование их в целях отбора учащихся для прохождения специ
Рис. 8.7. Какой из этих шести портретов одного и того же человека, выполненных различными художниками, можно назвать наиболее творческим? На этот вопрос не существует простого ответа; оценка художественного творчества является в высшей степени субъективным делом. Неудивительно, что психологи ощущают на себе сильное давление, заставляющее их достичь соглашения по поводу того, что представляет собой креативность и какие способности она включает. Отчасти источником проблемы является тот несомненный факт, что креативность проявляется не только в продуктах творчества (как это можно видеть, в частности, из анализа приведенных шести рисунков), но также в характеристиках способов создания этих продуктов и творческих процессов, а также в уникальном сочетании личностных характеристик
328
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
альных программ часто является неадекватным. В-третьих, определять одаренность исключительно на основании интеллекта значит упускать из виду другие важные характеристики, очевидно, связанные с проявлениями креативности. Так, Аканде (Akande, 1997) утверждает, что креативность определяется взаимодействием способностей, высокой мотивации, а возможно, также сочетанием других факторов, таких как общая эрудиция, стиль мышления и особенности личности.
По этим причинам использование высокого IQ в качестве единственного показателя одаренности может привести к исключению из этой категории многих талантливых и одаренных индивидуумов. Как мы увидим в следующей главе, одаренность, как правило, определяется сейчас на основании комбинации критериев, включающих интеллект, креативность, достижения и целеустремленность в решении задач (Subhi, 1997). Одним из результатов использования комбинации подобных критериев стало то, что теперь многие учащиеся, чей IQ ниже 140 баллов, включаются в число одаренных.
Измерение креативности
В идеале школа должна пытаться выявлять одаренных детей как можно раньше; не для того, чтобы повесить на них соответствующий ярлык, а для того, чтобы признать и принять во внимание их потребности. Хотя наблюдается значительное единодушие по поводу того, как измерять достижения и, вероятно, даже того, как оценивать целеустремленность в решении задач, измерение креативности оказалось делом намного более сложным.
Одна из проблем состоит в отсутствии согласия по поводу того, является ли креативность неким об
щим качеством, лежащим в основе различных характеристик одаренных людей, или же ее проявления носят более узкий характер, относящийся к определенной области. В частности, Гарднер (Gardner, 1997), как уже говорилось выше, описывает семь (а возможно, и десять) в значительной степени независимых друг от друга типов интеллекта; он считает, что креативность (или одаренность) может проявляться в любой из этих областей и вместе с тем отсутствовать во всех остальных. Уол-лач (Wallach, 1985) разделяет его точку зрения, утверждая, что можно быть в высшей степени одаренным в только одной сфере деятельности, но не в других, о чем свидетельствуют музыкально или научно одаренные люди. Такой взгляд лежит в основе биографических вопросников для оценки креативности. В этих вопросниках выясняются прошлые достижения и стиль поведения индивидуумов с целью прогнозирования их креативности в будущем.
Утверждение, что креативность является узкоспециализированным качеством, разделяется не всеми исследователями. Многие считают, что хотя одаренность часто проявляется только в одной области, но не в других, некоторые общие качества, лежащие в основе креативности, позволяют говорить о творческих людях как о творческих во всех своих проявлениях. На таком представлении базируется использование общих тестов креативности.
Оценки креативности учителями
Один из наиболее простых способов выявления творческих талантов состоит в том, чтобы предоставить учителям оценивать своих учеников. Однако Галлахер (Gallagher, 1960) указывает на исследование, свидетельствующее о том, что учи
Глава 8 • Интеллект и креативность
329
теля не в состоянии выявить около 20% наиболее высокоодаренных учащихся. Как отмечает Шек-ли (Shaklee, 1992), учителя часто не распознают одаренных школьников, не отличающихся высоким уровнем достижений или не входящих в число первых учеников. Более того, продолжает он, большинство школ ограничивается обучением школьников по рутинным программам, не способствующим развитию одаренности и даже не позволяющим ее распознать.
Общие тесты креативности
Общие тесты креативности специально ориентированы на оценку качеств, которые считаются тесно связанными с творческим мышлением и поведением. К числу наиболее распространенных из них относятся тесты на дивергентное мышление, впервые предложенные Гилфордом (1950) и разработанные Торрансом (Torrance, 1966; 1974: Тесты креативного мышления Торранса, Torrance Tests of Creative Thinking).
Эти тесты базируются на предположении, что творческие способности включают целый ряд различных факторов, в частности беглость, гибкость и оригинальность. Были разработаны задания, предполагающие генерирование различных вариантов ответов, которые оцениваются с учетом данного и других факторов. Одним из таких тестов является Тест на нестандартное использование (Unusual Uses Test). Испытуемых просят придумать как можно больше вариантов использования обычных предметов, таких, например, как кирпич или нейлоновый чулок. На основании ответов вычисляется показатель беглости. Гибкость измеряется путем подсчета числа переходов от одного типа ответов к другому. Например, кирпич можно использовать
для строительства дома, завода, дороги и т. д. Каждый ответ увеличивает оценку беглости, но не гибкости. Переключение с этой категории ответов на варианты, предполагающие, например, бросание кирпича, является проявлением гибкости.
Оригинальность оценивается на основе количества ответов, являющихся либо статистически редкими, либо оцениваемыми экспериментаторами как нестандартные. Статистически редкими могут считаться ответы, встречающиеся реже, чем в 5% случаев (табл. 8.3).
Биографические вопросники — контрольные списки или списки вопросов, служащие для составления отчета о событиях жизни и достижениях индивидуума.
Тест на дивергентное мышление — тест креативности. Такие тесты, как правило, содержат задания, не предполагающие готовые ответы, а побуждающие к генерированию вариантов. Они направлены на измерение таких факторов, как беглость, гибкость и оригинальность.
Беглость — фактор, считающийся имеющим отношение к креативности и проявляющийся в генерировании большого числа реакций или решений в проблемной ситуации.
Гибкость — фактор, определяемый путем измерения продуктивности дивергентного мышления (креативности). Гибкость проявляется в способности или склонности к переключению с одного типа реакций или решений на другой.
Оригинальность — измерение креативности, проявляющееся в генерировании отличающихся новизной (неожиданных или статистически редких) реакций и решений в проблемной ситуации.
330
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
Измерение когнитивных стилей креативности
Некоторые тесты креативности предназначены для оценки когнитивных процессов и стилей мышления, считающихся имеющими отношение к креативному поведению. Ряд исследователей разработали вопросники для оценки когнитивных стилей; к числу наиболее известных относится Опросник стилей креативности (Creatvitiy Styles Questionaire, Kumar, Kemmler & Holman, 1997). Эти вопросники, как правило, предназначены для оценки таких переменных, как степень ценности идей для индивидуума, его отношение к оригинальности, подходы к решению проблем, настойчивость, а также, возможно, его способности, применяемые когнитивные стратегии и различные аспекты личности (Martinsen, 1997).
Анализ ответов на вопросники когнитивных стилей показывает, что наиболее творческие индивидуумы обычно ценят новые идеи, раз
деляют меньшее количество стереотипов по поводу креативности и реже считают, что они слишком заняты, чтобы обдумывать новые идеи (Basadur & Hausdorf, 1996). Аналогичным образом, многие из них убеждены в пользе бессознательных процессов, менее озабочены получением конечного продукта и используют большее количество разнообразных техник в творческом процессе, чем менее креативные индивидуумы (Kumar, Kemmler & Holman, 1997).
Использование подходов, включающих анализ стилей креативности с целью ее оценки, все еще ограничивается преимущественно областью исследований и теоретическими разработками, в которых, как отмечает Баер (Baer, 1993-94), валидность тестов на дивергентное мышление ставится под сомнение. На практике, однако, тесты креативности относительно редко используются в условиях школы, где перед учителями и администрацией стоит задача по выявлению одаренных и талантливых детей.
Таблица 8,3
Примеры ответов и подсчета оценки для одного вопроса из теста креативности
ВОПРОС: Сколько вариантов использования Вы можете придумать для нейлоновых чулок?
ОТВЕТЫ:
а — Носить на ногах а — Подвешивать мобильный телефон
б, а — Носить поверх лица в, б, а — Делать новогодние украшения
а — Надевать на руки, когда холодно в, а — Использовать как пращу в, а — Делать ковры в, а — Связывать грабителей
а — Делать одежду в, б, а — Закрывать разбитые окна
в, б, а — Делать обивку для мебели в, б, а — Использовать как балласт в дирижабле в, а — Вешать цветочные горшки в, а — Делать рыболовные сети
ОЦЕНКИ:
а — Беглость: 14 (общее количество различных ответов)
б — Гибкость: 9 (число переключений с одного класса ответов на другой)
в — Оригинальность: 5 (количество неожиданных ответов — встречающихся менее чем в 5% случаев по всей выборке индивидуумов)
Глава 8 • Интеллект и креативность
331
Как мы указываем в следующей главе, одаренность детей в большинстве случаев определяется только на основании их школьной успеваемости и измеряемого интеллекта — хотя официальные (формальные) критерии одаренности, как правило, включают высокий уровень способностей в других областях, таких как креативность, лидерство, психомоторные способности, а также изобразительные или исполнительские искусства.
СВЯЗЬ МЕЖДУ КРЕАТИВНОСТЬЮ И ИНТЕЛЛЕКТОМ
К сожалению, поскольку одаренные учащиеся отбираются преимущественно на основании измеряемого интеллекта и достижений, тогда как креативности и другим значимым личностным переменным не уделяется особого внимания, в процессе отбора могут упускаться из виду некоторые достойные кандидаты. Так, Гетзелс и Джексон (Getzels and Jackson, 1962) обнаружили, что креативные учащиеся вовсе не обязательно отличаются очень высоким интеллектом — хотя иногда их школьная успеваемость так же высока, как и у тех учеников, которые действительно имеют высокие показатели интеллекта. Интересно, однако, что к высоко творчески одаренным учащимся учителя не испытывают столь же сильного расположения. Как отмечает Аранха (Aranha, 1997), учителя привыкли подозревать, что креативные дети чаще других ответственны за беспорядки в классе, хотя нет никаких явных свидетельств того, что это действительно так.
Результаты исследований Гетзел-са и Джексона с трудом поддаются распространению на других детей. Средний IQ в школе, из которой выбирались испытуемые, был порази
тельно высоким — 132 балла, а средний IQ для групп, описываемых как «высокая креативность, низкий IQ», также оказался весьма впечатляющим — 127 баллов. При таком небольшом разбросе оценок по интеллектуальным тестам вряд ли можно обнаружить какую-либо взаимозависимость между уровнем креативности и интеллекта, даже если таковая существует. Кроме того, любые результаты подобных исследований могут быть применимы только к высокоинтеллектуальным детям.
В аналогичном исследовании (Wallach & Kogan, 1965) также было выявлено четыре группы учащихся, классифицированных как обладающие либо высоким, либо низким уровнем интеллекта и креативности соответственно. Целью исследования было идентифицировать характеристики, которые бы различались для этих четырех групп. Результаты исследования, которые сведены в рис. 8.8, свидетельствуют о том, что высококреативные, ио менее интеллектуальные ученики в наибольшей степени недовольны школой, а высокоинтеллектуальные, но менее креативные ученики одержимы учебой и испытывают наибольшие симпатии со стороны учителей. Следует, однако, помнить о том, что эти четыре группы представляют собой крайние проявления измеряемого интеллекта и креативности. Подавляющее же большинство учащихся к этим крайним случаям не относится. Помимо этого, общие описания способности адаптироваться к школе и личностных характеристик — это не более чем общие описания. Даже в столь тщательно отобранных группах встречаются многочисленные индивидуальные исключения.
Несмотря на то что встречаются индивидуумы, обладающие высоким уровнем либо креативности, либо интеллекта, но не тем и другим одновременно (о чем свидетельствуют
332
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
исследования Гетзелса и Джексона, а также Уоллаха и Когана), представляется очевидным, что между интеллектом и креативностью существует тесная связь. Корреляция между этими факторами, как правило, положительная и высокая (Maker, 1993). Иными словами, высокоинтеллектуальные индивидуумы с высокой вероятностью являются также и высококреативными, и наоборот. Айзенк (Eysenck, 1998) формулирует это следующим образом: «Очевидно то, что гении обладают высоким уровнем интеллекта», а затем добавляет: «но не чрезмерно высоким» (р. 127).
Очевидно также, что тесты интеллекта сами по себе являются далеко не лучшим методом выявления творчески одаренных детей. Причиной этого, как показало исследование Фукса-Бошана, Карнса и Джонсона (Fuchs-Beauchamp, Carnes and Johnson, 1993) с участием 496 детей, является то, что хотя наблюдается высокая степень корреляции между измеряемым интеллектом и измеряемой креативностью среди популяции школьников в целом, это соотношение не распространяется на детей, чей 1Q составляет 120 баллов и выше. При таком уровне интел
лекта на первый план выходят другие факторы, такие как мотивация, упорство, домашняя среда, черты личности и индивидуальные сочетания сильных и слабых сторон. Один из наиболее плодотворных подходов к идентификации этих сочетаний представляет собой модель интеллектуального функционирования, предложенная Гилфордом.
Модель
интеллектуального функционирования по Гилфорду
Представляется очевидным, что таланты и дарования могут проявляться в самых различных областях. То же самое относится и к проблемам. Тем не менее большинство теорий интеллекта и психического функционирования не принимают во внимание этот факт.
Единственным исключением является модель Дж. П. Гилфорда (J. Р. Guilford, 1959, 1967). Этот необычный подход применим и к интеллекту, и к креативности. Модель строится вокруг трех основных аспектов интеллектуального функционирования: операций, их продуктов
Дивергентное мышление (креативность)
Измеряемый интеллект
Высокий Низкий
Высокая
Низкая
Сильный внутренний конфликт, фрустрация школой, чувство неадекватности; могут показывать высокие результаты в свободной от стресса ситуации Сильный внутренний конфликт, фрустрация школой,чувство неадекватности; могут показывать высокие результаты в свободной от стресса ситуации
Одержимость учебой? отчаянные попытки добиться высокой успеваемости; нравятся учителям Несколько дезориентированы своим окружением; защитные механизмы включают высокую социальную и спортивную активность; в ряде случаев наблюдается недостаточная адаптация
Рис. 8.8. Характеристики детей, классифицированных как обладающие либо высоким, либо низким уровнем интеллекта и дивергентного мышления (Wallach and Kogan, 1965)
Глава 8 • Интеллект и креативность
333
и содержания. Любые способности, утверждает Гилфорд, включают ту или иную комбинацию этих трех аспектов функционирования. Поскольку модель рассматривает 4 различных типа содержания, 5 операций и 6 типов продукта, существует по крайней мере 120 различных человеческих способностей (рис. 8.9)
Три лика интеллекта
Теорию интеллекта Гилфорда легче всего понять, более внимательно рассмотрев все три аспекта интеллектуального функционирования.
1. Операции
Операция относится к основным интеллектуальным процессам. Операции включают такие виды деятельности, как познание, открытие и осознание (когнитивная деятельность); извлечение информации из
хранилища (память); генерирование множества вариантов (дивергентное мышление); выбор единственного варианта и принятие решения (конвергентное мышление); и суждения о приемлемости информации или решения (оценка).
Двумя операциями, стимулировавшими наибольшее число исследований и вызывающих наибольший интерес, являются конвергентное и дивергентное мышление, теснее других связанные с креативностью и интеллектом. Поскольку конвергентное мышление включает выработку единственно верного решения проблемы, эта операция является ключевым фактором в интеллектуальном тестировании. Дивергентное мышление, предполагающее выработку множества решений и гипотез, является центральным в творческом процессе. Фактически, словосочетание «дивергентное мышление» часто
Рис. 8.9. Согласно модели Гилфорда, интеллект охватывает 120 различных способностей, каждая из которых представляет собой комбинацию конкретной операции, содержания и продукта
334
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
используется как синоним креативного мышления.
2. Содержание
Операции осуществляются над определенного рода информацией. Эта информация или содержание может быть изобразительным, символическим, семантическим или поведенческим. Изобразительное содержание представляет собой конкретную информацию, такую как образы. Символическое содержание — это информация в форме произвольных знаков, таких как числа или коды. Семантическое содержание — это информация в форме значений слов. А поведенческое содержание — это невербальная информация, участвующая в человеческих'взаимодействиях, в частности эмоции.
3. Продукт
Применение операции к содержанию производит продукт — форму, которую принимает информация после переработки. Продукты включают: отдельные части информации (элементы); совокупности элементов, группируемые по общим для них свойствам (классы); связи между элементами информации (отношения); организации информации (системы); изменения информации (трансформации); и экстраполяцию выводов, полученных на основании информации (следствия).
Операция — в модели Гилфорда термин, обозначающий основные виды интеллектуальной деятельности, такие как запоминание, оценка, дивергентное и конвергентное мышление.
Конвергентное мышление — термин, используемый Гилфордом для обозначения типа мышления, результатом которого является получение единственно правильного решения проблемы. Боль
шинство традиционных тестов интеллекта оценивают именно конвергентное, а не дивергентное мышление.
Дивергентное мышление — термин, используемый Гилфордом для описания типа мышления, результатом которого является выработка нескольких решений проблемы. Дивергентное мышление рассматривается как тесно связанное с креативным поведением, поэтому данный термин используется как синоним креативности.
Содержание — термин, используемый Гилфордом для обозначения содержания интеллекта индивидуума. Интеллектуальная деятельность (операции) включает содержание и приводит к получению продукта.
Продукт — термин, используемый Гилфордом для обозначения результата применения операции к содержанию. Продукт может принимать форму реакции (ответа).
Модель Гилфорда, как и теория множества интеллектуальных способностей Гарднера, рассматривает интеллект не как единую характеристику, а как совокупность различных способностей. Данная точка зрения устраняет кажущиеся противоречия между различными исследованиями, в которых изучались взаимоотношения между креативностью и интеллектом. Если определять интеллект в терминах целостной структуры, а креативность рассматривать как проявляющуюся только в некоторых из 120 способностей, описываемых моделью интеллекта, между обоими факторами, вероятно, будет обнаружена корреляция. В то же время степень этой корреляции может варьировать в широких пределах — от очень
Глава 8 • Интеллект и креативность
335
низкой до очень высокой, в соответствии с индивидуальными сочетаниями способностей.
Педагогические следствия модели Гилфорда
Из модели интеллекта Гилфорда вытекает ряд важных следствий, касающихся процесса преподава-ния/обучения. Прежде всего эта модель обращает наше внимание как на сложность интеллектуальных процессов, так и на разнообразие форм проявления этих процессов. Тем самым она подчеркивает решающую роль, которую методика преподавания может играть в интеллектуальном развитии. Например, если учителя будут требовать от учащихся, чтобы они запоминали учебный материал (содержание) в той форме, в которой он им предлагается, акцент будет делаться только на операции запоминания. Если же значение будет придаваться только семантической стороне содержания, как это нередко и имеет место, изобразительное, символическое и поведенческое содержание останутся без внимания.
Короче говоря, в результате анализа данной модели становится очевидным, что интеллектуальное развитие учащихся легко может стать крайне ограниченным, если процесс преподавания будет включать только традиционный очень узкий спектр операций, продуктов и типов содержания. Хотя традиционно школа способствует развитию самых разнообразных способностей детей, — обеспечивая регулярную практику психомоторных, математических, вербальных, социальных навыков и т. д., — учителя далеко не всегда систематически уделяют внимание развитию других более сложных навыков и способностей, участвующих в процессах креативного (дивергентного) мышления, оценки и формирования заключений. Программы, ори
ентированные на развитие стратегий мышления/обучения преследуют цель исправить это упущение.
Вызывает тревогу то, что процент одаренных детей, бросающих школу, выше, чем средний по всей популяции учащихся (МсМапп & Oliver, 1988). Этот факт может объясняться различными причинами, включая недовольство школой, как реакции на то, что она не дает возможности адекватно проявить и развить нестандартные способности. Кроме того, Кэнчиер (Kanchier, 1988) полагает, что ожидания одаренных детей в отношении самих себя, как и ожидания от них со стороны других людей, могут негативно отражаться на некоторых из них.
Вероятно, мы знаем еще слишком мало о том, как нужно обучать одаренных и талантливых детей. Хотя, согласно современной педагогической практике и представлениям об учебном процессе, как правило, считается обязательным, чтобы дети с особыми проблемами проходили специальную учебную подготовку, мы продолжаем проявлять необъяснимую непоследовательность, не признавая, что то же самое должно касаться и высокоодаренных учащихся. В результате в наших школах, вполне возможно, учатся Рафаэли, Моцарты и Эйнштейны, внешне ничем не отличающиеся от обычных школьников, таланты которых мы не в состоянии распознать, а тем более — развить, и которые так и остаются в полном неведении относительно заложенных в них способностей. Только при наличии соответствующих обстоятельств и соответствующих требований со стороны окружающей среды эти таланты становятся востребованными. Возможно, ситуация была бы лучше, если бы школа в большей степени требовала от учащихся оценочной деятельности, самостоятельности суждений и дивергентного мышления.
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
336
Основные положения
1. Существует три основных взгляда на интеллект: психометрический (основанный на концепции измерения), предлагаемый теорией Пиаже (рассматривающий процесс взаимодействия ребенка с окружающей средой) и информационный (рассматривающий когнитивные процессы).
2. Интеллект рассматривается как адаптивное качество, иногда определяемое как то, что измеряют тесты интеллекта, иногда — как общую базовую способность, существующую лишь в потенции либо проявляющуюся в различных формах интеллектуального поведения (фактор#). Кеттелл говорит о текучих способностях (базовые, невербальные и не подверженные влиянию опыта) и кристаллизованных способностях (преимущественно вербальных и в высокой степени подверженных влияниям культуры и образования). Дас предлагает теорию интеллекта, основанную на переработке информации (теорию PASS, включающую процессы планирования, внимания, параллельной и последовательной переработки информации).
3. Согласно взглядам Стернберга, успешный интеллект описывается как баланс между выбором, изменением и адаптацией к реальным контекстам. Данная теория интеллекта является триархической, то есть предполагает, что успешный интеллект требует развитых аналитических способностей (суждения, оценки, анализа), творческих способностей (воображения, прогнозирования, изобретения) и практических способностей (действия, созидания, практической реализации).
4. Гарднер утверждает, что существует по крайней мере семь, вероятно, восемь, а возможно и десять, не
зависимых интеллектуальных способностей: логико-математический, лингвистический (вербальный), музыкальный, пространственный, телесно-кинестетический, межличностный и внутриличностный, а также, вероятно, естественнонаучный и, возможно, — духовный и экзистенциальный.
5. Основной целью использования тестов интеллекта является прогнозирование. Существует относительно высокая степень корреляции между IQ и уровнем достижений; коэффициент корреляции является показателем взаимосвязи (ковариации) переменных, но не причинно-следственных отношений между ними. Традиционные методы измерения интеллекта позволяют определить, в какой степени индивидуум получил непосредственную пользу от предыдущего обучения, а об уровне интеллекта позволяют лишь делать косвенные выводы. Эти тесты далеки от совершенства с точки зрения их валидности (они не всегда измеряют то, для чего они предназначены), а также их надежности (результаты различных измерений не всегда согласуются). Они, как правило, не затрагивают таких важных индивидуальных характеристик, как навыки межличностного общения, креативность и спортивные способности, а многие из них страдают необъективностью в отношении ряда социальных и этнических меньшинств.
6. Оценки по интеллектуальным тестам (IQ) обычно колеблются в диапазоне от 50 до 160 баллов и в среднем составляют 100 баллов для всей популяции. Такие тесты бывают либо групповыми (в частности, Тест: нарисуй человека, Тест когнитивных способностей, Тест школьных способностей Отиса-Леннона) либо индивидуальными (Рисуночно-вербальный тест Пи
Глава 8 • Интеллект и креативность
337
боди — модифицированная версия, Модифицированная версия теста Стэнфорд—Бине, Шкала интеллекта Векслера для детей). Проведение индивидуального тестирования требует участия подготовленных экспериментаторов, занимает много времени, а потому требует больших материальных затрат; однако индивидуальные тесты более валидны и надежны при принятии важных решений в сфере образования.
7. Валидность и надежность тестов интеллекта, степень, в которой интеллект является генетически обусловленным, возможность того, что существуют расовые различия, касающиеся интеллекта, а также возможность того, что тестирование интеллекта способствует распространению несправедливой образовательной политики и социальной стратификации, превращает вопрос об интеллектуальном тестировании в спорную и политически опасную тему. Общераспространенные мифы, касающиеся IQ, гласят, что интеллект является фиксированной, постоянной и крайне важной характеристикой, точно измеряемой вполне объективными тестами интеллекта. Наблюдается высокая степень корреляции между измеряемым 1Q и академической успеваемостью.
8. Как креативность, так и интеллект, вероятно, являются продуктом взаимодействия между наследственностью и средой. Размеры и состав семьи также оказывают определенное влияние на интеллект наряду с этническим происхождением и социальной принадлежностью. Ни один из этих факторов не является причиной, с неизбежностью определяющей высокий либо низкий уровень интеллекта, однако они связаны с другими факторами (такими, как возможности получения образования, разнообразие среды и социальные взаимодействия),
которые вносят свой вклад в интеллектуальное развитие. Гипотеза резиновой ленты представляет собой аналогию между врожденным потенциалом обучаемости и резиновой лентой: потенциал может быть растянут при адекватных условиях среды, но он сокращается при неблагоприятных ее условиях.
9. Определения креативности носят весьма разнообразный и очевидно противоречивый характер. Многие противоречия исчезают, если рассматривать отдельно творческий продукт, процесс и творческую личность.
10. Выявление креативных, талантливых и одаренных индивидуумов часто производится на основании измерения их интеллекта и уровня достижений. Помимо этого могут использоваться оценки индивидуумом самого себя, а также его оценки учителями и сверстниками, как и результаты тестов креативности (продуктивные тесты креативности либо тесты оценки когнитивных стилей).
11. Для исключительных проявлений креативности, вероятно, требуется относительно высокий уровень интеллекта. Однако при достижении определенного интеллектуального уровня личностные и социальные факторы начинают играть более важную роль, чем чисто интеллектуальные характеристики.
12. В модели Гилфорда интеллектуальное функционирование человека описывается с точки зрения операций (основных интеллектуальных процессов, таких как познание и запоминание), применяемых к содержанию (когнитивной информации, в частности, выраженной в форме чисел, символов или слов), для получения интеллектуального продукта (результатов переработки информации, описываемых как
338
Часть д • Педагогика и индивидуальное развитие
элементы, классы, отношения или следствия). Таким образом, данная модель предполагает существование 120 различных способностей.
Операции дивергентного и конвергентного мышления имеют непосредственное отношение к креативности (дивергентное мышление) и интеллекту (конвергентное мышление).
Контрольные вопросы
• Какие следствия для сферы об-разования имеют взгляды на интеллект, предложенные Дасом, Стернбергом и Гарднером?
• Объясните, почему наличие корреляции не свидетельствует о наличии причинно-следственных отношений?
• Обсудите достоинства и педагогические следствия представления о том, что интеллект поддается изменению.
• Обратившись к библиотечной литературе, проверьте гипотезу о том, что на измеряемый интеллект оказывают влияние размеры семьи, порядок рождения и интервалы между появлением детей.
• Как может быть изменен характер учебных занятий, чтобы они стимулировали развитие креативности у учащихся?
• Можете ли вы привести примеры дивергентного и конвергентного мышления из школьной практики?
Работа в Интернете
С помощью интернет-источников познакомьтесь с последними тенденциями в понимании креативности и интеллекта. Опишите результаты своих исследований.
Примеры терминов для поиска: креативность и интеллект.
Рекомендуемая
литература
Sternberg, R. J. (ed.) (1994). Encyclopedia of human intelligence. New York: Macmillan.
Herrnstein, R. J., & Murray, C. (1994). The bell curve: Intelligence and class structure in American life. New York: Free Press.
Fischer, C. S., Hout, M., Jankowski, M. S., Lucas, S. R., Swidler, A., & Voss, K. (1996). Inequality by design: Cracking the bell curve myth. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Eysenck, H. J. (1998). A new look at intelligence. New Brunswick, NJ: Transaction.
Steptoe, A. (Ed.) (1998). Genius and the mind: Studies of creativity and temperament. Oxford, Eng.: Oxford University Press.
Shaw, M. P., & Runco, M. A. (eds.) (1994). Creativity and affect. Norwood, N. J.: Ablex.
В период зимней спячки все метаболические процессы замедляются до абсолютного минимума. Животное находится в полном оцепенении и настолько близко к смерти, насколько к ней можно приблизиться, не умирая фактически. Медведи не впадают в настоящую зимнюю спячку, хотя они и «залегают в берлогу» в суровое время года (Matthews, 1969).
9 Учащиеся с особыми потребностями
Если вы занимались строительством воздушных замков, ваша работа не должна пропасть; пусть они там и остаются. Теперь подведите под них основание.
Генри Дэвид Торо
Введение
Сегодняшние школы сильно отличаются от той, в которой учился мой отец, или от школы моего детства. И не только из-за появления таких новомодных технических средств, как компьютеры, но, возможно, в силу того, что сегодня средний, обычный школьный класс, как правило, включает учеников, иногда просто поражающих своим разнообразием. Одна из причин этого в том, что североамериканское общество становится все более культурно многообразным; вторая состоит в законодательных предписаниях, чтобы при любой возможности исключительные дети обучались в обычных классах с детьми, имеющими средние способности. В результате, как мы увидим в этой главе, роль и ответственность учителя все более усложняются.
Основные вопросы
• Как определяют одаренность с точки зрения целей образования?
• Как учительские установки и стили преподавания влияют на креативность?
• Каковы показатели исключительности?
• Какова ответственность учителя в случаях интеллектуальной исключительности?
• Что такое ADHD?
«Предположим, — сказал мой отец, — предположим, у вас есть
дикая корова,., нет, пусть это будет сумасшедший гусь...» Некоторые из нас захихикали, подавшись вперед на своих местах, чтобы случайно чего-нибудь не пропустить. Мой отец часто начинал свои уроки именно так, особенно когда мы были разгорячены и мокры от пота, не успев еще успокоиться после перемены. Ему достаточно было сказать нечто вроде «предположим» — емкое слово, полное ожиданий, — и мы, все как один затаив дыхание, были готовы выслушать то, что затем следовало. И когда в той же краткой фразе он предлагал нам какой-то образ, например дикой коровы или сумасшедшего гуся, он сразу же приковывал к себе наше внимание.
«Помешанный, косоглазый гусь, — продолжил он. — Гусь с совершенно неестественной страстью к автомобилям “Форд”». Барни внезапно громко прыснул со смеху, возможно, зная или предполагая что-то о сумасшедших гусях или неестественных страстях, о чем остальные из нас ничего не ведали.
«Теперь предположим, что этот безумный гусь летит со скоростью 30 миль в час, смотрит вниз и видит, что он находится как раз над красивым “Фордом”, который двигается в том же направлении, только со скоростью 20 миль в час. Гусь хочет опуститься, чтобы оказаться поближе к этому “Форду”». Барни прыснул еще раз.
340
Часть д • Педагогика и индивидуальное развитие
«Но, — продолжил далее мой отец, — когда гусь смотрит своими косыми глазами вдаль, он видит еще один “Форд”. Этот второй “Форд” находится ровно в 120 милях впереди и движется прямо в сторону первого “Форда” с постоянной скоростью 40 миль в час.
И сумасшедший гусь не может устоять перед таким соблазном, оставляет в покое первый “Форд” и летит прямо ко второму со скоростью 30 миль в час. Но, добравшись до второго “Форда”, он вспоминает о первом, меняет свои намерения и поворачивает обратно. Ничуть не снижая скорости, он летит назад к первому “Форду”. Но, как я вам уже сказал, этот гусь немного странный, поэтому, вернувшись к первому “Форду”, он снова поворачивает назад и летит обратно ко второму все время со скоростью 30 миль в час, ни на секунду ее не снижая — туда и обратно, туда и обратно, издавая дикие крики и глядя сразу в оба направления своими косыми глазами, пока наконец два “Форда” — бах! — не врезаются друг в друга.
Вопрос такой, — объявил мой папа примолкнувшему в ожидании классу (и мы поняли, что опять попались в ловушку и нам предстоит решить арифметическую задачу), — вопрос такой: какое расстояние пролетел этот гусь, пока два автомобиля не столкнулись?»
Стэн тут же поднял руку: «Я знаю ответ! Можно я скажу?»
«Напишите свое решение и отдайте мне». Мы знали, что ответ Стэна правильный, хотя я ни за что на свете не мог понять, как ему удавалось найти его столь быстро. Большинство остальных учеников
билось над задачей, выписывая числа, деля, умножая, проводя линии, пытаясь определить, сколько поворотов сделает гусь, насколько короче будет каждый новый отрезок пути. Что касается Барни, то он искусно изобразил два “Форда”, по одному в каждом из нижних углов листа бумаги. Затем он нарисовал явно ненормального косоглазого гуся в одном из верхних углов, начертил линию от этого угла к другому, завернул ее вниз и назад, проведя только часть пути, затем провел ее обратно (в этот раз на еще более короткое расстояние). Он продолжал делать это снова и снова, пока у него не получилось нечто наподобие непрерывного ряда уменьшающихся изгибов в форме буквы S, идущих вниз к середине нижнего края страницы. После этого он измерил эту линию с помощью линейки и нитки и объявил: «374 мили — плюс-минус несколько миль». Очевидно, Барни знал о помешанных гусях далеко не все.
Талантливые и одаренные «Это изумительный гусь!» — провозгласил мой папа. Казалось, он испытывал настоящую гордость, как будто нес какую-то ответственность за способность Барни чертить и рисовать столь умело. «Можно я покажу это другим, даже если гусь и не пролетел 374 мили?»1 Горд был даже Барни. Одним из величайших дарований моего отца как учителя было то, что он умел распознать дарования и таланты в других, пробудить эти качества и тем самым вызвать у их обладателей чувство гордости.
Педагогика не всегда способна выявить таланты и одаренность.
1 ППК: Какое же расстояние пролетел гусь?
Автор: Не помню. Но я мог бы его вычислить. Итак, чтобы долететь до второго «Форда» в первый раз...
Глава 9 • Учащиеся с особыми потребностями
341
Исторически сложилось, что, за несколькими примечательными исключениями, в компетенцию большинства школ не входила разработка специальных программ для одаренных детей. А в тех школах, где такие программы имелись, никогда не было наверняка известно, каких детей включать в эти программы. Как замечают Робинсон и Клин-кенберд (Robinson & Clinkenbeard, 1998), определения одаренности давно являются проблемой для педагогов и простираются от самых консервативных (в которые, к примеру, включают только 1% всех детей) до намного более либеральных дефиниций.
Определение таланта и одаренности
Частично проблема заключается в том, что представление об одарённости" Траспльтвч'ато», говорит Адамсон (Adamson, 1983). Это понятие может включать в себя любое из незаурядных академических достижений или их комбинацию, высоко оцененный интеллект, исключительно быстрое научение или проявление какой-то одной экстраординарной способности или таланта. Однако, к сожалению, расплывчатое понятие одаренности имеет не большую ценность для учителей и школьной администрации, которым необходимо отбирать учеников для участия в специальных программах.
Хотя термины «талант» и «одаренность» часто используются как синонимы, они означают разные феномены. Одаренность относится к исключи тел ыюй~об^щей способности, проявляющейся в более высоких результатах, и к способности в различных областях. .Талант — это более узкий .термин; он относится к необычной способности в какой-то специфической области, такой как
математика или музыка. Детей, у которых большой талант проявился очень рано, иногда называют вундеркиндами (Feldman, 1993). Вундеркиндами часто называют тех, кто имеет экстраординарный музыкальный, художественный или литературный талант, подобный таланту Моцарта (Steptoe, 1998) или Джона Стюарта Милля (Howe, 1998).
Конечно, очень часто одаренные дети являются также и талантливыми. А поскольку различия между этими двумя категориями на практике не слишком ясны, в области образования стала распространенной фраза «талантливые и одаренные». Она подразумевает всех, кому требуются специальные образовательные услуги из-за их исключительных способностей.
Талант — исключительная способность в какой-то специфической области, такой как музыка или литература.
Одаренность — исключительная общая способность.
Вундеркинд — ребенок, характеризуемый ярко выраженной одаренностью: отмеченный сильно сфокусированным талантом или способностью, например такой, как музыкальный или артистический талант.
Талантливые и одаренные — словосочетание, которое используют для обозначения благоприятной комбинации интеллекта, творческой способности (креативности) и мотивации — предпосылки для больших достижений в одной или нескольких областях.
Государственный закон 91-230. Понятие одаренности получило некоторое прояснение в 1969 году, после принятия Государственного закона США 91-230. Один из разделов этого закона (806) относится непосредственно к одаренным и талант
342
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
ливым детям и включает следующее определение:
Одаренные и талантливые — это дети, идентифицированные профессионально квалифицированными людьми, которые, благодаря выдающимся способностям, могут добиваться высоких результатов. Это дети, которым требуются особые образовательные программы и/или услуги, выходящие за рамки тех, которые в норме обеспечиваются обычными школьными программами, с целью обеспечения их вклада в собственное развитие и общество.
В законе далее говорится, что способность к высоким результатам можно определить в терминах продемонстрированных достижений или предпосылок для достижений, свидетельствующих об одной или более из следующих склонностей и способностей:
• общая интеллектуальная способность;
• специфическая академическая одаренность;
• способность к творческому или продуктивному мышлению;
• способность к лидерству;
• способность в изобразительных и исполнительских видах искусства;
• психомоторная способность.
Интересно, что модифицированный вариант этого закона от 1978 г. исключает категорию «психомоторная способность» как имеющую значение для определения одаренных детей. Это было сделано не потому, что детей, которые отличаются исключительностью в этой области, не считают одаренными, а просто потому, что психомоторная одаренность, как правило, проявляется в повышенной атлетической способности — сфере, которая хорошо финансируется другими программами (Harrington, Harrington & Karns, 1991).
Определение одаренности и установление критериев для включения в эту группу особенно важно, когда существуют специальные программы для одаренных и талантливых детей. Определение и критерии, которые мы используем, показывают, какие дети имеют право на участие в специальных программах. В то же время они определяют, какие дети для них не подходят, то есть подразумевают большую группу «неодаренных» детей. Гроссман (Grossman, 1995) отмечает важные вопросы этики и беспристрастности в этой области, особенно в свете серьезных проблем с процедурами, применяемыми для идентификации одаренных детей и тех, чья исключительность менее заметна. Из-за тенденциозности в процедурах идентификации, как правило, занижается представительство неевропейских и бедных детей в специальных образовательных программах. Они представлены в слишком большом количестве в программах для детей с недостатками способностей к научению, эмоциональными расстройствами и родственными недостатками, и напротив, их представительство среди талантливых и одаренных детей слишком занижено.
Идентификация одаренных детей
На практике те^_кто_талантлив и одарен, как правило,_идентифйцй~ руют по результатам групповых/гёс-. _2eqb интеллекта, по рекомендациям учителей и, возможно, посредством какого-либо. индивидуального теста интеллекта. К сожалению, рекомендации учителей, указывающие на одаренных детей, сильно искажены в пользу учеников, которые отличаются исключительно хорошей успеваемостью по школьным предметам и, по-видимому, высокой учебной мотивацией (Напу, 1997). Это означа
Глава 9 • Учащиеся с особыми потребностями
343
ет, что одаренные, но плохо успевающие ученики обычно не идентифицируются как одаренные. Когда Рост и Хансес (Rost & Hanses, 1997) провели обзор рейтинговых оценок, выставленных учителями 7000 третьеклассников, то обнаружили, что более двух третей высокоодаренных, но плохо успевающих детей были обойдены вниманием.
Использовани^естов^нтеллек-та для~отббра одаренных^ не разрешает всех проблем, учитывая неоднозначность й~путаницу, которые ’часто связаны с~их применени ем. Как мы видели в главе 8, нет полной ясности в отношении того, что оценивают эти тесты. Они говорят нам очень не много о некоторых важных факторах, таких как мотивация, настойчивость и другие переменные личности. Причем что бы они ни оценивали, они не всегда делают это достаточно точно.
В результате то, что происходит на практике в отношении идентификации одаренных детей, часто не отражает официальных определений одаренности. В большинстве случаев принимаются во внимание общая интеллектуальная способность и академическая успеваемость, но это только два из пяти критериев, указанных определяющим одаренность Государственным законом США. Хотя особые таланты и способности, соответствующие другим критериям (творческой способности, качествам лидера и талантам в изобразительном и исполнительском искусстве), могут вли-
ять на рекомендации учителей, они редко являются частью формальных процедур идентификации.
Многие исследователи пытались придумать процедуры оценки и определения одаренности, которые учитывали бы эти проблемы. Например, Рензулли, Райс и Смит (Renzulli, Reis & Smith, 1981) полагают, что ода-ренность^ с точки зрения учителя? можно распознать с помощью комбинации трех факторов — либо про-демонстририванНыхГлибо потенциальных:
С* высокой способности (может проявляться в высокой успеваемости или, высоко оцененном интеллекте);
^высокой творческой способности (иногда проявляется в выдвижении новых идей или в способности решать проблемы);
• высокой целеустремленности (обнаруживает себя в высоком уровне настойчивости при завершении заданий).
Шкала Рензулли для рейтинговой оценки поведенческих характеристик выдающихся учеников предоставляет учителям средство для предварительной идентификации одаренных и талантливых детей (Renzulli, 1986). Субхи (Subhi, 1997) предлагает сходную компьютеризированную процедуру идентификации, которая учитывает успеваемость в дополнение к трем факторам интеллекта, креативности и настойчивости в заданиях, предложенных Рензулли. Подходы, подобные этим, крайне важны, если учителя и администраторы хотят объективно идентифицировать кандидатов на участие в специальных программах. Учителя и школы должны учитывать множество оценок в своих попытках идентифицировать одаренных детей, а не применять какую-то одну из этих оценок в качестве средства исключения детей из программы. То есть если ребенок находится на среднем уровне или ниже него согласно одной оценке, дру
344
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
гие оценки также должны приниматься во внимание перед вынесением окончательного решения.
Некоторые характеристики одаренных детей
По определению, талантливые и^одаренные дети отмечены значительным превосходством в интеллекте^'творческой способности (креативности) или мотиваций — или, чаще всего, во всех трех показателях. Многие из них являются выходцами из среды — или культур, — где их дарования и таланты не только воспитываются, но также высоко ценятся. Как мы увидим позже в этой главе, при условии правильной комбинации способности и мотивации семья и культурная среда являются, вероятно, наиболее важными факторами при формировании одаренности и особенно выдающихся качеств.
Но заметны ли отличия одаренных от обычных детей в других аспектах? Вероятнее ли для них, что они станут «трудоголиками», оторванными от мира интеллектуалами и социальными неудачниками? Ответом должно быть решительное «нет». Проведя экстенсивный обзор исследований, Робинсон и Клинкенберд (Robinson & Clinkenbeard, 1998) сообщают, что одаренные, как правило, бывают по меньшей мере столь же физически развитыми, внешне привлекательными, хорошо адаптирующимися, проницательными и пользующимися популярностью, как и те, кто менее одарен. Фактически, в среднем одаренные даже обладают определенным превосходством во многих из этих областей.
Распространенность одаренности
Оценки процента одаренных и талантливых детей заметно разнят
ся. Некоторые исследователи (например, Renzulli, 1986) утверждают, что потенциалом одаренности обладают целых 20% всех детей. Однако специальные программы доступны для значительно меньшего процента учеников. Хьюард и Орлански (Heward & Orlansky, 1992) сообщают, что в 44 штатах США программы для одаренных охватывают лишь 3,6% всех учеников.
Недостаточное представительств о этнических меньшинств в программах для одаренных детей
Этнические меньшинства представлены в специальных программах для одаренных детей крайне мало (Brown, 1997). Хотя в некоторых случаях среда и может препятствовать развитию у них когнитивных навыков и мотивации для функционирования на высоком уровне, очевидно, что так бывает не всегда. Например,- Скотт и его коллеги (Scott et al., 1996) провели серию когнитивных тестов с 400 детсадовскими детьми в обычных классах и с 31 ребенком из программы для одаренных детей. Баллы у восьми лучших учеников в обычных классах были выше, чем у 81% учащихся из групп одаренных детей. И поразительно, что семь из этих восьми детей были представителями групп этнических меньшинств (черными или испано-американцами).
Для азиатских меньшинств также характерно крайне низкое представительство в программах для одаренных детей, а исследования по этим меньшинствам скудны (Plucker, 1996). Одна из причин здесь состоит в том, что многие из этих детей, подобно многим выходцам из других культур, плохо учатся (Wilgosh, 1991). Поскольку они не успевают
Глава 9 • Учащиеся с особыми потребностями
345
столь хорошо в обычных школьных программах, как большинство детей, их едва ли станут рассматривать как потенциально одаренных. Кроме того, как отмечает Шэкли (Shaklee, 1992), из-за недостатка программ для одаренных учащихся педагоги при идентификации одаренных ошибаются, как правило, в сторону недостаточного, чем избыточного, их количества. Необходимы, заявляет Мейкер (Maker, 1996), новые программы, новые процедуры идентификации и перемены во взглядах и стереотипах.
Специальные программы для одаренных детей
После принятия в 1969 году закона PL 91-230, в котором, среди прочего, содержится попытка дать определение одаренности, в Соединенных Штатах было предпринято масштабное анкетное исследование программ для одаренных и талантливых детей. Опрос охватил тысячи родителей и педагогов и выявил несколько тенденций. Одной из них было то, что образование одаренных и талантливых, как правило, воспринималось как проблема, имеющая очень низкий приоритет: только в 21 штате имелись хоть какие-то законодательные положения, обеспечивавшие создание условий для одаренных, причем в большинстве случаев эти положения являли собой скорее намерение, чем конкретное действие. Другим откровением стало то, что программы, которые все-таки существовали, обычно не касались одаренных и талантливых детей из этнических и социальных меньшинств, а также то, что имелись серьезные проблемы в идентифика- ' ции одаренных и талантливых детей (Marland, 1972).
Аналогичный опрос, проведенный примерно 6 лет спустя после принятия PL 91-230, обнаружил, что во
всех штатах, кроме восьми, имелись те или иные законодательные положения, касавшиеся программ для одаренных и талантливых детей. А Национальный исследовательский центр по изучению одаренных и талантливых с 1990 года получал почти 10 миллионов долларов ежегодно на проведение и координацию исследований, посвященных одаренным детям, и разработку программ для них (Harrington, Harrington & Karns, 1991). Однако большинство штатов (и канадских провинций) по-прежнему предоставляет услуги только относительно небольшому числу детей из этой категории — ситуация, которую можно объяснить отсутствием финансирования, подготовленного персонала, а также широко признанных процедур и критериев для идентификации одаренных и талантливых. Как это ни печально, замечание, сделанное Терманом (Terman, 1925) более 60 лет назад, остается сегодня по-прежнему актуальным: при сравнении потенциала и успеваемости мы обнаруживаем, что наиболее «отсталая» группа в наших школах — это высокоодаренные. Торранс и Сиск (Torrance & Sisk, 1997) соглашаются: «Пора разработать концепции и процедуры, которые будут приложены к одаренным и неодаренным детям таким образом, что все они смогут развить свой потенциал в наивысшей степени» (р. vii).
Акселерация и обогащение
Существуют два общих подхода к обучению одаренных: акселерация Тус^^нйёУ’йдбогащение (насыще-*ниёУ Каждый из них можно применять в обычном классе; каждый может также включать в себя то, что называют группированием по способностям.
В сущности, эти термины не требуют объяснений. Группирование по
346
Часть 4 * Педагогика и индивидуальное развитие
способностям подразумевает выделение одаренных либо в отдельные классы, либо иногда даже в специальные школы. Как замечают Торранс и Сиск (Torrance & Sisk, 1997), текущая потребность — обучать одаренных внутри обычных классов, а не отделять их по способностям.
Акселерационные программы просто проводят учеников более быстрыми темпами сквозь традиционный учебный план, предлагая им тот же материал, что и другим ученикам. Эти программы стараются сжать обычный учебный план, сократив количество уроков; их иногда называют компактными программами (Evans & King, 1994 а, b). Обогащающие программы обеспечивают одаренных учеников дополнительным и разнообразным школьным опытом в попытке углубить и расширить их знания и возможности. Напомним, что и обогащение, и акселерация могут осуществляться в обычном классе или же включать в себя группирование по способностям.
Акселерация — один из подходов для обучения одаренных. Акселерационные программы стремятся провести учеников сквозь традиционный учебный план более высокими темпами, чем обычные.
Обогащение — подход к обучению одаренных детей. Обогащение предполагает предоставление ученикам дополнительного и разнообразного школьного опыта вместо простого проведения их ускоренными темпами сквозь традиционный учебный план. Также называется моделью вращающейся двери.
Группирование по способностям — группирование учеников на основе способностей к достижению педагогических целей.
Хорошая иллюстрация подхода с обогащением — обогащающая мо-
дель Рензулли (Renzulli, 1977), также называемая моделью вращаю-щейся двери (Renzulli, Reis & SiuitH? ЛЗВТТгЭтЯ'моДель предполагает отбор одаренных детей на основе трех характеристик: высокой академйчёс-кой способности, высокого творческого потенциала и высокой мотива'-ции. В этом случае не используются какие-либо строгие показатели отсева; вместо этого все ученики, которые благодаря своей успеваемости или явному потенциалу попадают в число 25% лучших учеников в школе, признаются талантливыми. Затем любой из этих учеников может принять участие в обогащающих программах и выйти из них по своему желанию (отсюда термин «вращающаяся дверь»). Программы разнятся в зависимости от интересов, проявляемых учениками. Когда ученики выбирают какой-то проект и начинают им усердно заниматься, им разрешают войти в класс ресурсов и работать над проектом. В этой модели обогащающие программы, как правило, охватывают всю школу, не ограничиваясь отдельными классами или учениками (Renzulli & Reis, 1994).
Глава 9 • Учащиеся с особыми потребностями
347
Модель вращающейся двери — обогащающая программа для одаренных детей, пропагандируемая Рензулли и доступная для лучших 25% учеников в школе (высокие способности, высокая креативность, высокая мотивация) на выборочной основе, когда ученики могут включаться в программу или выходить из нее по своему усмотрению (отсюда термин «вращающаяся дверь»).
Наиболее распространенной формой акселерации является ускоренный переход из класса в класс. Но, как указывают Робинсон и Клин-кенберд (Robinson & Clinkenbeard, 1998), ускоренное прохождение классов, как правило, является реакцией на успехи одиночного ученика, а не общешкольной программой для одаренных учащихся. Хотя эта практика вознаграждает ученика за прошлые достижения, она мало способствует модификации учебного плана, чтобы он мог стать более адекватным. Мнение специалистов об ускоренном прохождении классов крайне негативно, замечает Хайнбокель (Heinbokel, 1997), хотя она обнаружила не много фактов, подтверждающих этот негативный взгляд, в своем обзоре исследований эффектов ускоренного прохождения классов в начальных школах Германии.
Модель радикальной_акселера-циТРСтэнли (Stanley, 1976), первоначально разработанная главным образом для учеников, одаренных в математике, — еще один пример акселерации. Радикальная акселерация старается сжать обычный учебный план, чтобы позволить одаренным ученикам овладеть учебным курсом в течение только части того времени, которое обычно требуется. Впоследствии многие из этих подростков-акселератов поступают на курсы дополнительной акселерации, финансируемые универ
ситетами. Например, Ноубл и Смит (Noble & Smyth, 1995) описывают программу радикальной акселерации в Вашингтонском университете, где 14-летним разрешают поступать на курсы университета. Робинсон (Robinson, 1992) описывает схожую программу в Китае, а Гросс (Gross, 1992) обрисовывает еще одну в Австралии. Эти отчеты показывают, что ученики часто сообщают о скуке и фрустрации до начала акселерации и о повышенном уровне самооценки, достижений и улучшенных социальных отношениях с началом акселерации (см., например: Gross, 1992).
Модель радикальной акселерации — акселерационная программа Стэнли для одаренных детей, разработанная специально для учеников, показывающих высокие достижения в математике. Также называемая сжатой, или компактной программой, она старается сжать учебную программу по математике, чтобы ее можно было усвоить в течение части того времени, которое обычно требуется.
Среди педагогов давно обсуждаются относительные заслуги акселерации и обогащения. Один из распространенных доводов против акселерации состоит в том, что, возможно, опасно перемещать учеников далеко за рамки уровня среднего социального и психологического развития, в результате чего может пострадать их социальная «гармония» со своими сверстниками. Любопытно, что распространенным доводом в пользу обогащения является тот же самый аргумент, который используют против акселерации; то есть педагоги просто предполагают, что обогащение не приведет к тем социальным и психологическим последствиям, какие может повлечь за собой акселерация. В конце кон
348
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
цов, обогащение не отдаляет одаренных детей от их сверстников и ступеней обучения, на которых они должны находиться, как это свойственно акселерации; она всего лишь предоставляет им возможность углублять и расширять свои знания на каждой ступени.
Однако на практике между обогащением и акселерацией может и не быть столь уж больших различий. Славин (Slavin, 1993а) считает, что большинство ускоренных программ в действительности не предполагают никакой акселерации, а намного чаще являются программами обогащения. А относительно недавние исследования, которые изучали эффекты различных комбинаций обогащения и акселерации, как правило, сообщают, что наиболее эффективен определенный баланс между обоими (например: Kulik & Kulik, 1992; Keirouz, 1993).
Воспитание
и наставничество
Все больше программ для одаренных используТот воспитателей или наставников (Emerson-Stonneil & Carter, 1994); воспитание и наставничество также применяют в отношении учеников со сниженными способностями к научению (Fuchs et al., 1997).
v. Воспитатель ^^-ото человек, который выступает в роли своего рода интеллектуального и психологического руководителя. Воспитание предполагает установление тесных отношений. Воспитатель может быть образцом для подражания (ролевой моделью), консультантом, советчиком, источником мудрости — даже в некотором роде покровителем и защитником. Поэтому для обозначения того, кого воспитывают, употребляют термин «протеже» (Jacobi,
1991). С другой стороны, наставник — это скорее учитель, чёмГвос-питатель, но, в отличие от обычного школьного учителя, наставник обучает единовременно только одного ученика (Raines, 1994).
Наставничество, говорит Блум (Bloom, 1984), является, определенно, наиболее эффективным способом обучения. Его обзор исследований показывает, что наставничество «один на один» может перевести среднего учащегося из средней части группы (где, по определению, находятся средние учащиеся) примерно в 98-ю процентиль1. Наставничество также оказывает благотворное влияние на самих воспитателей — у них формируются более позитивные установки и они начинают лучше понимать учеников. И оно оказывает благотворное влияние на детей, рискующих потерпеть неудачу (Topping & Ehly, 1998).
Наставничество часто осуществляется взрослыми или учениками старшего возраста. Его могут также проводить сверстники; в этом случае оно может называться научением с помощью сверстников (peer-assisted learning, PAL). Научение с помощью сверстников предполагает, что в школах дети сознательно и систематически помогают другим ученикам. Оно может включать любой из множества видов деятельности, иногда описываемых такими терминами, как подражание (моделирование), наставничество, обучение, консультирование, мониторинг и оценка посредством сверстников.
В последние годы в педагогике получило распространение воспитание, предполагающее более глубокие отношения между двумя людьми, которое особенно полезно для формирования профессиональной карьеры (Holland, 1994). Например, уставы многих школ предусматри
1 То есть в 2% наиболее успешных учащихся. — Примеч. науч. ред.
Глава 9 • Учащиеся с особыми потребностями
349
вают программы воспитания, в которых опытные учителя назначаются в качестве воспитателей, помогающих на раннем этапе начинающим учителям (Bainer & Diciham, 1994). Аналогичным образом, программы воспитания используются в некоторых университетах, как на последипломном, так и на базовом уровне.
Воспитатель — человек, участвующий в отношениях обучения/ научения «один на один», в которых учитель (воспитатель, ментор) служит в качестве исключительно важного образца для подражания, касающегося ценностей, взглядов, философии, установок, а также в качестве источника более конкретной информации.
Наставник — учитель, участвующий в ситуации обучения «один на один». Наставниками часто бывают другие ученики или другие учителя и специалисты.
Научение с помощью сверстников — форма наставничества, в которой наставниками являются учащиеся-сверстники, а не ученики старших классов или взрослые.
Индивидуализированные педагогические планы
Другой подход, к. образованию одаренных детей предполагает самостоятельно направляемую и независимую учебу, часто использу-ющукГстратёпти научеиия/мышле-ния того типа, который обсуждался в главе 5. Некоторые программы самостоятельно направляемой учебы также используют индивидуализирован ные педагогическйедтла-"ны (individualized educational plans, IEPs), составляемые для учеников согласно их индивидуальным потребностям и талантам. IEP широко применяются для детей с особыми потребностями; в США их исполь
зование было санкционировано законом от 1975 года (PL 94-142). (IEP описываются и иллюстрируются далее в этой главе.) Торранс (Torrance, 1986) отмечает, что IEP становятся все более популярными в работе с одаренными детьми; эти планы обычно предполагают комбинацию подходов и материалов, таких как самостоятельно направляемая учеба, воспитание, обогащение, возможно, акселерация и программы для выработки стратегий научения/ мышления и мотивации.
Индивидуализированные педагогические планы (individualized educational plans, IEPs) — индивидуализированные программы обучения, подстроенные под специфическое сочетание потребностей и способностей ребенка. IEP могут использоваться для одаренных, неуспевающих, умственно отсталых и обычных детей. Также называются индивидуализированными программными планами (individualized program plans, IPP).
Специальные школы
Кроме перечисленных подходов к обучению одаренных, некоторые школы обслуживают исключительно этих детей, как это свойственно воскресным и летним программам и множеству общественных или университетских программ обогащения. Эти возможности иногда включают в IEP для одаренных детей.
Несмотря на существование этих специальных программ, многие одаренные и талантливые дети — подобно тем, чьи дарования и таланты ниже средних, — остаются в обычных классах и не имеют доступа к какому-либо официальному «специальному» образованию. Однако это не означает, что учителя в обычных классах не могут (или не должны) ничего для них сделать. Факти
350
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
чески, как мы обсудим далее в этой главе, законодательство теперь обязывает многих детей, которые иначе получили бы специальное образование, проводить большую часть времени в обычных классах. Поэтому учителям в таких классах теперь необходимо интересоваться исключительными детьми и тем, что они могут для них сделать. Многие рекомендации, включенные в эту главу, подходят как для рядовых учеников, так и для тех, кто обладает экстраординарными способностями.
Рекомендации для обычного класса
«В конечном счете, — пишут Харрингтон, Харрингтон и Карнс, — [мы] должны подвергать педагогическим испытаниям [наших] способных детей, или завтра нами будут управлять посредственности, а послезавтра — дилетанты» (Harrington, Harrington & Karns, 1991, р. 41).
Делают ли школы то, что могут (или должны) для одаренных и способных к творчеству учеников? Возможно, и нет, если ориентироваться на класс мисс Буржуа (см. случай, озаглавленный «Твой папа — не учитель»), Школы тралипмпнип растроены на формирование учеников, лоскутных. приемлющих идеи других людей, пользующихся уважением товарищей, пунктуальных, вежливых и почтительных. А академический успех пестуется штудированием и спо-собнрстью^знавать и повторять общепринятые ответы и процедуры. В этом списке отсутствуют гибкость, готовность пойти йаГрйскГориги-нальность, изобретательность и инакомыслие. Ожидалось, что Клэр, подобно всем остальным ученикам в ее классе, выучит простое правило на четность-нечетность и повторит его, когда ее об этом попросят.
Хороший учитель не прореагировал бы так, как это сделала мисс Бур
жуа. Она не только не пожелала допустить возможность того, что ответ Клэр может иметь свои достоинства — или, по крайней мере, попросить Клэр объяснить свой ответ, — но и прибегла к оскорблениям. И даже если ответ Клэр и был бы совершенно неправильным и неадекватным, он тем не менее отличался от других новизной и изысканием. Как отмечает Мэтсон (Matson, 1991), можно сказать многое в пользу вознаграждения неудачи, то есть вознаграждения смелых и творческих попыток учеников, даже когда они неправильны.
Многие высокоодаренные и талантливые ученики, замечают Торранс и Сиск (Torrance & Sisk, 1997), добиваются гораздо меньших успехов, чем можно было бы ожидать на основании их возможностей. Почему? Потому, заявляют эти авторы, что у них просто отсутствует мотив преуспеть. Отсутствие у~них мотивации может быть вызвано любой из множества причин. Первое, и, возможно, наиболее важное, говорят Торранс и Сиск, — это то, что учащиеся не могут увидеть какую бы то ни было связь между реальной жизнью и тем, что их просят изучить. То есть им предоставляют мало возможностей, если они вообще имеются, воспользоваться почерпнутыми знаниями.
Во-вторых, многие из высокоодаренных утрачивают мотивацию после неоднократного воздействия систем оценки, которые поверхностны, бессмысленны и совершенно неадекватны. Печально, но многих родителей и учителей больше интересует то, как ученики сдают экзамены и тесты, чем то, чем они овладевают и чего они могут достичь в результате.
В-третьих, преподаватели часто предлагают одаренным учащимся задания, которые смехотворно просты и не способны поддержи
Глава 9 • Учащиеся с особыми потребностями
351
вать их интерес. И наоборот, в попытке избежать этой проблемы некоторые программы для одаренных детей предлагают идеи и виды деятельности, которые слишком продвинуты, слишком абстрактны, носят слишком теоретический или непрактичный характер.
В-четвертых, многие школьные программы не стимулируют одаренных учащихся или не разрешают им использовать свои наиболее уникальные таланты, как и не предоставляют им возможности учиться в соответствии с их предпочитаемыми стилями научения.
Результатом этих недостатков школ, программ, оценочных систем, а также родительских и учительских ожиданий вполне может стать подавление мотивации и честолюбия и поражающее отсутствие достижений у тех, кто мог бы запросто добиться в обществе блестящих успехов.
Но учителя могут предпринимать специальные меры для обучения учеников различным способам мышления, возможно, пестуя ода
ренность и творческие способности. Среди них разнообразные приемы решения задач.
Мозговой штурм
Мозговой штурм относится к наиболее распространенным групповым подходам к творческому решению задач. Он используется широко и успешно во многих школьных программах, разработанных для развития креативности (например, Paulus & Paulus, 1997; Herschel, 1994).
Придуманный Алексом Осборном (Osborn, 1957), мозговой штурм представляет собой прием для принятия широкого круга решений, при этом сознательно откладывая суждение о правильности любого из них. Этот принцип отложенной оценки является важной характеристикой мозгового штурма. Он ведет к выработке гораздо большего количества идей, чем было бы возможно в том случае, если бы разрешалась оценка. Однако ряд исследований показывает, что в выработке идей «тонна
Случаи из школьной практики
ТВОЙ ПАПА - НЕ УЧИТЕЛЬ
Ситуация: Урок арифметики, проводимый мисс Адель Буржуа в 3-м классе. Дети изучают четные и нечетные числа.
Мисс Буржуа: Итак, кто скажет мне — а теперь вы все должны это знать, — какие числа от 1 до 10 делятся на 2?
Томас. Все четные — 2, 4, 6, 8 и 10!
Мисс Буржуа: Прекрасно, Томас. Совершенно верно.
Клэр: Это неправильно.
Мисс Буржуа (раздраженно): Что это значит, Клэр?
Клэр: Неправильно. Я хочу сказать, что не только четные числа.
Мисс Буржуа (очень сердито): Ты всегда думаешь, что знаешь больше, чем написано в книге, не так ли?
Клэр (менее уверенно, но стоя на своем): Но и нечетные числа также. Мой папа сказал...
Мисс Буржуа: Твой папа — не учитель, острячка. Как, по-твоему, можно разделить 5 на 2, а? Прислушалась ли ты хоть к чему-то из того, что мы говорили о делении всех четных чисел на 2?
Клэр, покраснев, пожимает плечами и шепчет «два с половиной» слишком тихо, чтобы ее могла услышать мисс Буржуа.
352
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
ми» нет особых преимуществ, и что можно достичь большего, делая акцент на качество, а не на количество (Rowatt et al., 1997).
Мозговой штурм — прием, популяризованный Осборном, для генерации творческих решений задач. Мозговой штурм обычно проводится небольшой группой людей, которых призывают продуцировать широкий спектр идей, оцениваемых лишь позже.
В сфере промышленности сеанс мозгового штурма может продолжаться 2 часа или более и в нем могут участвовать 5-12 человек, имеющих самую разную подготовку; мозговой штурм в классе чаще проводится всем классом и длится либо весь урок, либо только его часть. Лидер (учитель) объясняет несколько простых правил: нежелательна критика идей; приветствуется модификация других идей или комбинация их; акцент делается на выработке множества идей; допускаются все идеи, какими бы диковинными или необычными они ни казались. Затем учитель описывает проблему, которая должна быть решена, и мозговой штурм начинается.
Во время сеанса мозгового штурма используются различные средства, способствующие креативности. Наибольшее распространение
получили контрольные перечни для стимуляции идей. Например, Парне (Pames, 1967) предлагает контрольный перечень из девяти действий, которые можно прилагать к множеству проблем. Таблица 9.1 иллюстрирует, как каждую из этих девяти возможностей можно прилагать к общей задаче руководства классом.
Концептуальные модели
Концептуальная модель (также называемая понятий hoi й картой) — это вербальное или графическое изображение, помогающее учащемуся в составлении ясного и полезного представления об изучаемом материале. Подобные модели, отмечают Рафферти и Флеш-нер (Rafferty & Fleschner, 1993), особенно полезны для осмысленного научения и понимания. Они являются, как формулирует это Мейер (Мауег, 1989), особой формой предварительного организатора, наподобие тех, которые обсуждались в связи с теорией Аусюбеля (см. главу 6). Концептуальные модели, используемые в качестве предварительных организаторов, как правило, разрабатываются учителями. Можно также побуждать одаренных учащихся придумывать собственные концептуальные модели (понятийные карты) в качестве способа организации информации и улучшения понимания и запоминания.
Концептуальная модель — вербальное или графическое изображение понятий и важных отношений между ними. Разрабатываются для помощи учащемуся в составлении ясного и полезного мысленного представления. Также называются понятийной картой (concept тар).
На рис. 9.1 дан пример концептуальной модели, демонстрирующей наиболее важные элементы, не-
Глава 9 • Учащиеся с особыми потребностями
353
обходимые для понимания того, как работает радарная установка. Ученики, имевшие возможность ознакомиться с этой моделью в течение одной минуты перед коротким занятием, посвященным радарам, позже припомнили на 57% больше важных понятий, чем ученики, с которыми
проводили занятие без этой модели (Мауег, 1989). Вероятно, важнее всего то, что ознакомленные с концептуальной моделью ученики сумели найти решения, на 83% более точные, чем решения другой группы для задач, которые требовали переноса уже изученного материала на
Таблица рл
Приложение контрольного перечня для стимуляции творческого мозгового штурма к вопросу: сколько предложений можете вы дать по различным способам руководства классом?
КОНТРОЛЬНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ОБЪЯСНЕНИЕ НЕКОТОРЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ, ВЫЯВЛЕННЫЕ КОНТРОЛЬНЫМ ПЕРЕЧНЕМ
Адаптация Использование идей из других источников Руководите классом, как заводом, тюрьмой или игрой
Модификация Внесение изменения Меняйте состав класса; меняйте методы обучения; меняйте подход к проблемам дисциплины
Максимизация Укрупнение Увеличивайте численность класса; увеличивайте число учителей; увеличивайте количество заданий; увеличивайте степень наказания или подкрепления
Минимизация Уменьшение Уменьшайте численность класса; уменьшайте количество заданий; делайте меньше замечаний; сокращайте количество учебных дней
Иное применение Использование неожиданным образом Учеников обязывают развлекать других школьников на социальном мероприятии
Субституция Замещение Поменяйте учителя; поменяйте весь класс; поменяйте одного или нескольких учеников класса на учеников из другого класса
Реорганизация Перестановка, переупорядочение Измените физические аспекты класса; поменяйте расстановку мест
Реверсирование Поворот в обратную сторону; совершение противоположного действия Поверните парты так, чтобы они были обращены назад, в сторону, вперед; пусть учитель смотрит в противоположную сторону; пусть учитель и ученики поменяются ролями
Комбинирование Сведение воедино; объединение Объедините одно или несколько предшествующих предложений; объедините функцию обу-чения/научения с другой функцией, такой как развлечение, решение задач или обсуждение интересных тем, не входящих в учебный план
12 Прикладная педагогическая психология
354
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
новые ситуации. Другими словами, эти ученики оказались способными творчески использовать то, чему они научились, поскольку они могли теперь прилагать изученный материал к новым ситуациям.
Исследования концептуальных моделей показывают, что они могут быть особенно эффективными в области науки (Roth & Bowen, 1993). «К более совершенному научению, — заявляет Паперт, — ведет не поиск лучших способов учительского инструктажа, а предоставление учащемуся лучших возможностей для конструирования» (Papert, 1993, р. 3). Создание графических изображении и изобретение мысленных моделей являются способами конструирования. Конструктивистский акцент в преподавании и науче
нии побуждает учащихся находить и создавать собственные представления, собственные модели.
Другие факторы, связанные
с успеваемостью одаренных
Повторные тестирования детей в лонгитюдном исследовании одаренных детей, проведенном Терманом, показали* что, в конечном счете, многие из этих детей не добивались выдающихся успехов, хотя в среднем они, как правило, были лучше адаптированы и более успешны, чем сопоставимые, но неодаренные индивидуумы (см.: Fetterman, 1994). Однако некоторые добивались го-
1. ПЕРЕДАЧА: От антенны исходит сигнал (импульс).
2. ОТРАЖЕНИЕ: Сигнал отражается от удаленного объекта.
3. ПРИЕМ: Сигнал возвращается к излучателю.
4. ИЗМЕРЕНИЕ: Разница между временем отправления сигнала и его приема показывает общее время нахождения сигнала в пути.
5. ПРЕОБРАЗОВАНИЕ: Время можно превратить в меру расстояния, поскольку сигнал перемещался с постоянной скоростью.
секунды =
мили
Рис. 9.1. Концептуальная модель функционирования радара
Источник: R. Е. Mayer (1989), «Models for Understanding». Review of Educational Research, 59, 1, 43—64. American Educational Research Association, 1989.
Глава 9 • Учащиеся с особыми потребностями
355
раздо большего успеха, чем другие, с точки зрения академической успеваемости, а также с точки зрения профессиональной карьеры и общего благополучия.
Семейный контекст
Желая выяснить, почему одни дети более успешны, чем другие, Терман и Оден (Terman & Oden, 1959) сравнили группу из 100 наиболее успешных участников этого исследования со 100 из наименее успешных. Их наиважнейший вывод был таким: семейная среда двух групп заметно разнилась. Испытуемые из успешной группы были выходцами из высокообразованных семей, в которых поисковая деятельность, независимость, достижения и честолюбие поощрялись в гораздо большей степени, чем в семьях менее успешных участников.
Торранс (Torrance, 1993) сообщает о примечательно схожих выводах на основании повторного исследования одаренных учеников (теперь уже взрослых), проведенного через 30 лет. Среди тех членов этой группы, у кого были наивысшие достижения, только немногие стали по-настоящему знаменитыми людьми. По-видимому, это были люди, которые обладали нужным набором талантов и характеристик личности и, что, возможно, наиболее важно, которым также повезло родиться в нужной семейной среде и учиться в школьном климате, способствовавшем их развитию.
Климат в классе и стили обучения
Климат в классе, по-видимому, также связан с поощрением одаренности и креативности (Litterst & Еуо, 1993). Однако выражения наподобие «общая атмосфера в классе* нежелательно расплывчаты, далеки от научных и не слишком полезны.
12*
Климат в классе можно описать более конкретно в терминах педагогических подходов или стиля обучения. Стиль обучения — это доступный идентификации и взаимосвязанный набор педагогических действий и установленных правил. Поэтому исследователи говорят о стилях, которые отражают специфические методы обучения (например, лекционный стиль, стиль задания вопросов, стиль ролевой игры). Или же они говорят о стилях, которые отражают доминирующие отношения учителя с учениками или основные роли, которые предполагает каждый стиль (например, авторитарный в противоположность демократическому, центрированный на учителе против центрированного на учащемся, традиционный против прогрессивного).
Климат в классе —расплывчатое выражение, которое описывает общую среду в классе, К факторам, которые определяют климат в классе, относятся привычные способы взаимодействия учителя с учениками (стили обучения), физические особенности класса, отношения и интеракции между учащимися, нюансы отношений личности и обстановки.
Стиль обучения — привычный способ обучения. Стили обучения часто описывают либо как центрированные на учителе (также называемые формальным или директивным обучением), либо как центрированные на учащемся (неформальные или конструктивистские).
Хэддон и Литтон (Haddon & Lytton, 1968) описывают два типа школ, которые они именуют «формальной» и «неформальной». Формальные школы характеризуются центрированным на учителе, авторитарным подходом к научению и обучению, во многом напоминающим то, что мы описали как директивное
356
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
обучение. Учителя в этих школах используют формальный стиль обучения. Учителя, чьи стили наиболее формальны, преподают каждую тему отдельно, делают акцент на индивидуальной, а не на групповой работе, определяют посадку учеников в классе, ограничивают перемещения учеников и широко используют такие внешние источники мотивации, как отметки.
Напротив, неформальные школы, как правило, делают акцент на самоуправляемом научении и большем участии учеников. Другими словами, они в большей степени центрированы на ученике (более конструктивистские). Учителя в этих школах используют неформальный стиль обучения. Те, чьи стили неформальны, обычно объединяют темы, предоставляют ученикам значительную свободу в определении своих действий, как правило, позволяют ученикам самим решать, где им сидеть, и полагаются на внутренние источники мотивации, такие как удовольствие от процесса.
Имеются определенные данные, что ученики в школах с неформальной обстановкой показывают лучшие результаты в оценках творческого мышления, чем ученики сопоставимого интеллектуального и социально-экономического уровня, которые посещают школы с более формальной обстановкой (Haddon & Lytton, 1968; Clements, 1991).
Формальный стиль обучения — подход к обучению, который делает упор на соревнование, индивидуальную работу, дисциплину, порядок, успеваемость и внешние побудители мотивации.
Неформальный стиль научения — подход к обучению, который предоставляет ученикам относительно большую степень свободы и автономии и делает акцент на индивидуальном росте и самореали
зации, а не на академических успехах и внешних вознаграждениях.
Ожидания учителей и показатели учеников Имеется множество примеров самореализующихся пророчеств — ситуаций, когда происходит то, что мы ожидаем. Часто мы предполагаем, что наши ожидания каким-то образом влияют на результаты. Но, разумеется, в столь же многих ситуациях наши ожидания не сбываются. Оказывают ли ожидания учителей какое-либо воздействие на поведения учеников? ,
Самореализующееся пророчество — ожидание, которое осуществляется в силу самого ожидания. Ожидания учителей в отношении учеников иногда оказываются самореализующимися пророчествами.
Результаты исследований
Классическим исследованием учительских ожиданий является эксперимент Розенталя и Джейкобсона (Rosenthal & Jacobson, 1968 а, b) под названием «Школа в Оуке». Учителей из этой школы просили принять участие в оценке нового теста, призванного прогнозировать академический «расцвет». Им также говорили, что дети, особенно отстающие в учебе, часто демонстрируют внезапные интеллектуальные взлеты и что новый тест может идентифицировать тех, кто способен «взлететь». Но тесты, которые предлагались детям из школы в Оуке, были в действительности всего лишь тестами интеллекта (Тестами общих способностей Флэнсгана — Flanagan Tests of General Ability). Они проводились весной; в следующем сентябре учителям предоставляли ложную информацию о результатах тестов. Им называли имена учеников, признан
Глава 9 • Учащиеся с особыми потребностями
357
ных способными на взлет, но на самом деле отобранных случайным образом 20% от всех учеников. Таким образом, единственным различием между способными на взлет и другими учениками (контрольные группы) было то, что у учителей имелось основание ожидать от первых более высоких результатов.
Учительские ожидания — выражение, используемое для описания часто неосознанных ожиданий учителей в отношении вероятных успехов и поведения учеников. Учительские ожидания зачастую отражают предубеждения, связанные с такими характеристиками, как пол (гендер), этнич-ность и социальный класс.
Поразительно, сообщают Розенталь и Джейкобсон, но ожидания учителей сбылись. Еще более удивляет то, что прогресс выразился не только в академической успеваемости, которая в определенной степени находится под контролем учителя, но также в интеллектуальной способности, оцениваемой тестами Флэне-гана. Наиболее резкий взлет был отмечен у первоклассников, вероятно, тех, у кого имелся наибольший простор для прогресса. Имеются данные, что интеллект также более податлив в раннем возрасте (см. главу 2).
Результаты исследования Розенталя и Джейкобсона затем оспаривались некоторыми аналитиками,
утверждавшими, что имели место неверная оценка, неточная регистрация и неполное воспроизведение оригинальных данных (см.: Rosenthal, 1987; Wineburg, 1987). Кроме того, многие попытки повторить эксперимент провалились. Но не все.
Брофи с Гудом (Brophy & Good, 1974) и Браун (Braun, 1976) затем произвели обзор множества исследований учительских ожиданий. Хотя результаты не многих из них столь поразительны, как те, о которых сообщили Розенталь и Джейкобсон, большинство исследований выявили хорошо согласующиеся паттерны ожиданий среди учителей. На-пример^ у учителей, по-видимому, чаще формируются более оптимистические ожидания (касающиеся академической успеваемости) в отношении детей из более благополучной социально-экономической среды, тех, кто более послушен и уступчив, кто_привлекателен, кто сидит блйжё к учителю й ясно выражается. Также имеются данные, что пессимистические ожидания иногда связаны с этническими меньшинствами (Plewis, 1997), с более низким уровнем занятости отцов (Childs & McKay, 1997) и с детьми, которых воспринимают как нарушителей дисциплины в классе (Winter, 1996). А Чандлер (Chandler, 1994) обнаружил, что на ожидания многих учителей начальной школы в отношении их учеников явно влия
358
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
ет пол (гендер). Например, многие ожидают, что девочки будут хуже успевать в естествознании и математике и, возможно, лучше в гуманитарных науках1.
Значение исследований ожиданий
Хотя эффекты учительских ожиданий не всегда полностью очевидны, большинство исследователей теперь признают, что ожидания могут оказывать существенное влияние на успеваемостьученйкЬв (Wang, Raertel & Walberg, 19§3).Во многих случаях, отмечает Озар (Ozar, 1994), негативные ожидания могут влиять неблагоприятным образом на поведение учеников или на оценки, выставляемые учителями. К примеру, в одном исследовании Бабад (Babad, 1985) сообщает о заметной тенденциозности в оценке учителями учебных заданий, которая оказалась в зависимости от мнения учителя о том, кем была выполнена работа: сильным или слабым учеником.
Многие исследования были направлены на изменение ожиданий учителей. Их цель состояла всего лишь в изменении ожиданий в позитивную сторону, особенно касающихся учеников, в отношении которых у учителей могли быть необоснованно негативные ожидания (Babad, 1993). Эти исследования часто дают конкретные рекомендации, касающиеся согласования учительских ожиданий и практики преподавания и помогающие учителям лучше осознать свои ожидания. И хотя результаты не всегда оказываются явно положительными, в целом они подтверждают взгляд, согласно которому ожидания учителей можно сделать более
оптимистичными, что будет способствовать благополучию и успеху учеников. Эти исследования также показывают, что учительские ожидания, подобно большинству наших взглядов, — это не какие-то простые, легко изменяемые идеи. Как замечают Вайнштейн, Мэдисон и Куклин-ски (Weinstein, Madison & Kuklinski, 1995), после реализации в школе двухлетней программы модификации учительских ожиданий последние начинают выходить далеко за рамки системы «учитель-ученик». Попытки изменить ожидания должны принимать во внимание контекст, в котором эти ожидания укоренены, — например, разнообразные давно сложившиеся взгляды на расовое происхождение, пол и гендер, которые влияют на то, что учителя ждут от своих учеников. Исследователи должны также помнить о взглядах учителей на податливость учеников, на важность и значение таких характеристик, как интеллект, и на то, в какой степени учителя могут способствовать значимым изменениям.
Обучение детей с нарушениями способностей
Большая часть человеческой популяции является, по нашим понятиям, нормальной или средней, хотя каждый из нас отличается от других людей. Но встречаются некоторые, кто, в одном или более отношениях, отличается от средних показателей. Это дети, которые с педагогической, социальной, а иногда и.медицинской точек зрения характеризуются как имеющие особые потребности.
1ППК: Не хочет ли медведь сказать, что некоторые девочки хуже усваивают естествознание и математику потому, что именно этого от них и ждут?
Автор: Медведь говорит, что ожидания — это, в сущности, прогнозы. Когда вы ожидаете, что произойдет нечто, вы в действительности предсказываете результат. И далее он снова цитирует своего гуру Йоги Медву, которому приписывают такие слова: «Составление прогнозов — весьма сомнительное занятие. Особенно в отношении будущего».
Глава 9 • Учащиеся с особыми потребностями
359
В их число входят те, о ком мы говорили: дети, которые намного более талантливы и одарены, чем средний ребенок. К ним относятся талантливые в учебе, наделенные лучшими моторными навыками или яркой внешностью и те, кто одарен социально. Для этих индивидуумов уместен термин «исключительные».
Существует и другая категория исключительности. Она включает в себя тех, кто менее одарен или креативен, детей с физическими и моторными недостатками, а также с эмоциональными или адаптационными проблемами. Как можно видеть, термин «исключительные» относится в равной степени к тем, к кому природа и воспитание были особенно щедры, и к тем, к кому они были намного менее добры.
Особые потребности — выражение t которое применяют в отношении людей, чья социальная, физическая или эмоциональная исключительность требует специального обращения или услуг? позволяющих им развить свой потенциал.
Исключительность — термин, применяемый для обозначения заметного отклонения от средних показателей с точки зрения физического, интеллектуального или эмоционального поведения, способностей или навыков. Это двойственное понятие, поскольку оно может указывать как на заметное превосходство, так и на значимые недостатки.
Государственный закон США 94-142
Знание того, как идентифицировать исключительных детей, а также того, как использовать программы и ресурсы, предназначенные для них, — всегда было существенной частью подготовки учителей в области специального образования.
Это учителя, чья основная функция — обеспечение образовательных услуг для детей с особыми потребностями.
Однако в последние годы особые потребности исключительных детей также стали важны для учителя обычного класса — особенно после принятия в 1975 году Государственного закона 94-142. Этот закон отчасти являлся попыткой скорректировать несправедливость, которая порой встречалась в отношении исключительных детей. В 1990 году закон был дополнен Актом об обучении людей с нарушением способностей (Individuals with Disabilities Education Act, IDEA) и повторно утвержден Конгрессом США в 1995 году (см. Fuchs & Fuchs, 1995). Положения этого закона и связанные с ними судебные интерпретации стали главным средством революционного изменения отношения школы к исключительности.
Среди прочего закон предоставляет детям с особыми потребностями четыре важнейшие гарантии:
• образование в «среде с минимальными ограничениями»;
• бесплатные и адекватные образовательные услуги;
• справедливую, недискриминирующую оценку и должное правовое обеспечение;
• индивидуализированный педагогический план (individualized educational plan, IEP).
Мы рассмотрим каждую из этих гарантий в следующих четырех разделах.
Учитель в области специального образования — учитель, чья подготовка и/или функции имеют непосредственное отношение к обучению исключительных детей.
Государственный закон94-142 — акт об образовании в США от
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
360
1975 году, который гарантирует особым ученикам бесплатное и адекватное образование, недискриминирующую оценку, должное правовое обеспечение, индивидуализированный образовательный план (IEP) и обучение в среде с минимальными ограничениями. Дополнен в 1990 году Актом об обучении индивидуумов с нарушениями способностей (IDEA).
Акт об обучении людей с нарушениями способностей (IDEA) — акт, который уточнил Государственный закон 94-142.
Включение: среда с минимальными ограничениями
Требование закона PL 94-142, чтобы школьные уставы обеспечивали специальные услуги для особых детей в «среде с минимальными ограничениями», отражено в том, что называют подключением к общему потоку (mainstreaming) или включением (включающим образованием). Выражение «среда с минимальными ограничениями» относится к правовому решению, которое оговаривает, что дети с нарушением способностей имеют право на образование в «среде с минимальными ограничениями». В практических целях этой средой в большинстве случаев считается обычный класс. Именно поэтому все больше учителей обычных классов (в противоположность учителям в области специального образования), следуя призывам, обучают исключительных детей в обычных классах или в так называемых включающих классах.
Включение явилось не только результатом принятия закона PL 94-142 — на него также повлияли по меньшей мере два других события в области специального образования. Первое связано с признанием — иногда в судебном порядке — того, что
многие дети, которых называли «эмоционально беспокойными» или «умственно отсталыми» и кого поэтому ранее не допускали в обычные классы, были в действительности способны учиться и эффективно функционировать, когда им давали возможность заниматься во включающих классах. В то же время была введена относительно новая категория трудностей при обучении: недостаточная способность к научению (недостаточная обучаемость). Как правило, эта категория включает индивидуумов, которые не имеют явных недостатков (например, слепоты, глухоты или глубокой умственной недостаточности) и поэтому не подходят для специальных классов, но учатся не лучшим образом в обычных классах. (Недостаточная обучаемость описана более подробно далее в этой главе.)
Тем самым, с одной стороны, признается, что некоторые «особые» дети попали в эту категорию по ошибке и что даже если такой ошибки не было, они могут извлечь пользу из занятий в обычном классе. С другой стороны, педагоги теперь признают, что некоторые дети в обычных классах заметно выиграют, если им будет уделено особое внимание.
Подключение к общему потоку — практика направления учеников, нуждающихся в специальных услугах, в обычные классы, вместо того чтобы подвергать их сегрегации (изоляции). Также называется включением или включающим образованием.
Включающий класс — класс, который кроме обычных детей содержит одного или несколько учеников с особыми потребностями.
Сторонники включения, отмечают Грешам и Макмиллан (Gresham & MacMillan, 1997), доказывают, что оно приводит к позитивному результату в трех отношениях: большему признанию и, соответственно, меньшему неприятию учеников с нару
Глава 9 • Учащиеся с особыми потребностями
361
шениями их сверстниками; взаимно полезным социальным интеракциям между особыми и нормальными учениками; усвоению социально приемлемого поведения особыми учениками в результате подражания поведению других учеников.
Но последующие исследования не всегда подтверждали взгляд, согласно которому все дети с особыми потребностями чувствуют себя лучше в обычных классах. «На данный момент, — пишут Грешам и Макмиллан (1997), — имеется немного надежных результатов эмпирических исследований, подтверждающих эти предполагаемые выгоды в социальной и аффективной сферах для учеников с легкими нарушениями» (р. 379). Одна из проблем, объясняют Барнетт и Монда-Амая (Barnett & Monda-Amaya, 1998), состоит в том, что многие учителя, по-видимому, недостаточно подготовлены к тому, чтобы использовать педагогические приемы, более подходящие для включающего, чем для традиционного, класса. В результате многие из приемов специального образования, которые хороши в отношении детей, имеющих особые потребности, редко используются во включающих классах, где большинство детей имеют нормальные способности. В частности, приемы, которые наиболее эффективны во многих случаях исключительности, предполагают индивидуальный подход; напротив, основные педагогические методы в сегодняшнем включающем классе являются групповыми, а не индивидуальными (Fuchs & Fuchs, 1995).
Кауффман, Ллойд и Ридель (Kauffman, Lloyd & Riedel, 1995) также соглашаются, что не всех детей с особыми потребностями следует включать в обычные классы. Подобное полное включение, замечают они, лишает некоторых учеников полноценного и эффективного
образования. К примеру, ученики с более серьезными эмоциональными и поведенческими проблемами часто плохо успевают в обычных классах, где слишком загруженные и недостаточно подготовленные учителя не могут предоставить им оптимальные услуги.
Несмотря на широкую поддержку, которую включающие классы получают в последнее время в североамериканской системе образования, определенную негативную реакцию время от времени демонстрируют родители обычных учеников, которые опасаются, что может пострадать обучение их детей. Некоторые родители учеников с нарушениями способностей также выражают опасения, что их дети могут не получить того образования, которое является для них наилучшим (Diamond & LeFurgy, 1994). Негативная реакция исходит и от учителей-практикантов, чьи установки, как правило, приобретают позитивный характер во время учебной подготовки, но затем снова становятся негативными после учительской практики (Wilczenski, 1994). Аналогичным образом, некоторые практикующие учителя реагируют негативно на включение, особенно если они не были специально подготовлены для включающего обучения и не получают адекватной поддержки. Например, в одном репрезентативном опросе более половины из 276 дошкольных учителей имели в своих классах детей с нарушениями способностей, но более 75% из них не получали никакой помощи со стороны экспертов в области специального образования (McDonnell, Brownell & Wolery, 1997). Наконец, обычные ученики во включающих классах могут также реагировать негативно на присутствие в классе учеников, испытывающих серьезные трудности в учебе (Whitaker, 1994).
Полное включение — включение всех детей с особыми потребное-
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
362
тлями в обычные классы, независимо от характера и тяжести их недостатков.
Несмотря на эти проблемы, многие из недавних исследований включения показывают, что обычные классы могут удовлетворить особые потребности учеников с нарушениями. Это верно прежде всего в отношении учеников с легкими нарушениями (Giangreco, 1997). Тем не менее включающее образование остается весьма противоречивым, а его поддержка — ограниченной (Audette & Algozzine, 1997). Это происходит потому, в частности, что включение детей с особыми потребностями в обычные классы дорогостояще и затруднительно для школьной администрации, учитывая правовые требования, касающиеся беспристрастного и экстенсивного тестирования и необходимости консультироваться с родителями, получать их согласие и включать их в группы педагогического планирования. Интеграция также осложняет жизнь учителей, не все из которых готовы — с точки зрения как личностных характеристик, так и полученной подготовки — работать грамотно и эффективно с включающими классами. Включающие классы требуют таких изменений в программах обучения учителей, чтобы значительно
больший акцент делался на идентификацию и реализацию программ для детей с нарушениями и одаренных детей. Неудивительно, что когда Пэрман, Хуан и Меллблом (Pearman, Huang & Mellblom, 1997) опросили 558 школьных администраторов и учителей, они обнаружили, что их основная забота связана с нехваткой времени для качественного обучения всех учеников и отсутствием должной подготовки для работы с учениками, которые испытывают трудности с поведением или учебой. (См. случай, озаглавленный «Роберт Голдберг, плохой учитель».)
Спор вокруг включающего образования в действительности не связан с тем, должны классы быть включающими или пет. Скорее, он касается того, в какой степени они должны быть включающими. И в настоящее время, по-видимому, растет согласие в отношении того, что практика сегрегации всех детей с особыми потребностями ведет к той же серьезной несправедливости и слабой педагогической работе, к которой может приводить и полное включение. Как отмечает Хюфнер (Huefner, 1994), школьной администрации необходимо избегать обеих крайностей: модели полного включения или кардинального отделения всех детей с особыми потреб-
ТС V Случаи из школьной практики
РОБЕРТ ГОЛДБЕРГ, ПЛОХОЙ УЧИТЕЛЬ
Из воспоминаний Блума, начинающего учителя
Мистер Голдберг был скучным человеком, небрежно одевавшимся и редко говорившим со мной. Он тратил значительную часть времени на более смышленых учеников, и я неоднократно чувствовал себя «обойденным». Я вспоминаю случай в начале учебного года, когда я сидел в классе на первой парте, а мой лучший друг располагался за моей спиной. К середине года мистер Голдберг пересадил «более смышленых» ребят вперед, а «тупых» — назад. Как можно догадаться, меня сочли тупым, и я был разлучен со своим другом, который отличался большой сообразительностью. Я был очень обижен, так никогда и не простив мистера Голдберга.
Глава 9 • Учащиеся с особыми потребностями
ностями. Решения относительно того, куда поместить ребенка, говорит она, должны приниматься индивидуально и уважать принцип среды с минимальными ограничениями. Для некоторых детей этой средой может быть изолированный класс, для других — включающий класс.
Бесплатное и адекватное образование
Все решения относительно услуг, предоставляемых детям с особыми потребностями, должны соблюдать не только принцип среды с минимальными ограничениями. Законодательство предписывает, чтобы эти решения также удовлетворяли принципу, согласно которому все дети имеют право и на бесплатное, и на адекватное образование. Этот пункт может подразумевать специальные учебные материалы, специальные педагогические процедуры и даже специальный учебный план. Он может также означать внесение лишь незначительных коррективов в возможности обычного класса. К сожалению, утверждают Одетт и Алго-зине (Audette & Algozzine, 1997), существуют постоянные проблемы с реализацией этого аспекта Государственного закона 94-142. Некоторые из этих проблем связаны с обследованием и выявлением соответствующих учеников; другие имеют отношение к запутанным и противоречивым законам, положениям и политике, которые делают включение скорее дорогостоящим, чем бесплатным.
Объективная оценка и последующие мероприятия
Стоимость включения частично связана с объективной оценкой и последующими мероприятиями. Решение, что ученик имеет особые потребности, как правило, основано на
ЗбЗ разнообразных процедурах оценки и обследования; многие из них отнимают немало времени и потому дорогостоящи. Родители или учителя обычно замечают первыми возможную проблему и добиваются направления на дальнейшее обследование. Закон PL 94-142 предписывает использование междисциплинарной экспертной группы, которая определяет, требуется ли всестороннее обследование. Обследование может состоять из различных диагностических и учебных тестов; необходимым условием является то, чтобы эти инструменты были как можно более адекватными, точными и объективными. То есть тесты должны проводиться людьми, имеющими подготовку в их проведении и интерпретации, и должны также подбираться таким образом, чтобы обеспечить полную и точную оценку способностей ученика. Например, там, где возможны языковые проблемы, тесты должны проводиться на родном языке ребенка; если имеют место какие-то физические недостатки, можно предпринять специальные шаги, дающие ребенку возможность адекватно реагировать.
Если окончательное решение определяет наличие особых потребностей у ребенка, готовится индивидуализированный педагогический план — часто силами экспертной группы, консультирующейся с учителем и родителями.
Индивидуализированные педагогические планы
Индивидуализированные педагогические планы (IEPs) (иногда называемые индивидуализированными педагогическими портфелями или индивидуализированными программными планами — IPP) — это письменные программы, предписанные законом для каждого ребенка с нарушениями способностей. Во включающих классах IEPs часто
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
Зб4
готовят классный учитель и педагогическая группа, состоящая из директора школы, других специалистов, родителей, а иногда и учеников. Как замечают Снайдер и Шапиро (Snyder & Shapiro, 1997), активное вовлечение учеников в обсуждение IEPs может иметь важные преимущества. Учитель почти неизменно выполняет IEPs, иногда с помощью одного или нескольких специалистов. Поэтому крайне важно, чтобы все учителя знали, что требуется в этих планах, как их интерпретировать и подготавливать.
Как правило, перед подготовкой IEP предпринимается ряд шагов. Во-первых, кто-то (часто учитель, иногда родитель) начинает понимать, что ученику, вероятно, требуются особые услуги. После этого, если родители согласны, ученика могут направить на обследование, возможно, проводимое школьным персоналом, иногда внешними учреждениями.
Согласно Государственному закону 94-142, IEP должен содержать следующие пункты:
• описание текущей успеваемости и успехов ученика;
• перечисление ежегодных целей и краткосрочных задач;
• перечень услуг и программ, которые должны быть предоставлены ученику;
• ожидаемую длительность программы, включая конкретные даты;
• процедуры оценки, которые будут использованы для определения того, выполняются ли цели программы.
Даже когда исключительные дети составляют часть включающего класса, потребности не всех из них удовлетворяются только их учителями и только во включающих классах. Некоторые могут оставаться в обычном классе, и учителю такого класса может оказывать содействие помощник, ассистирующий учитель или при
ходящий специалист. Других детей можно направлять в специальную ресурсную комнату, где они будут проводить часть времени ежедневно или еженедельно; некоторые могут находиться в специальных классах часть времени и в обычном классе остальное время; кого-то можно поместить в отдельный специальный класс на все время. Кого-то еще можно направить в школы-интернаты (например, для глухих или слепых), больницы или другие учреждения.
Основное значение закона PL 94-142
Кроме обеспечения образования в среде с минимальными ограничениями Государственный закон 94-142 способствовал ряду других значимых изменений в трактовке школ с особыми детьми, постановив, чтобы:
• прилагались масштабные усилия по идентификации детей с неспособностями путем использования процедур, которые лишены расовой или культурной предубежденности;
• родители имели право получать информацию и давать или не давать согласие, касающееся обследования и педагогических планов для детей с особыми потребностями;
• школьные уставы предусматривали специальные услуги для детей, которые в них нуждаются, на бесплатной основе для родителей или опекунов;
• был составлен письменный ин-д и виду ал изирован н ы й педагогичес-кий план (IЕР) для каждого ребенка с нарушениями способностей.
По очевидным причинам PL 94-142 часто описывают как Билль о правах для детей с нарушениями способностей. Но, как мы видели, несмотря на то что закон в огромной степени уменьшил предубежденность и несправедливую практи-
Глава 9 • Учащиеся с особыми потребностями
ку обращения с исключительными детьми, он также создал ряд реальных трудностей в интерпретации и практике для педагогов. К примеру, IEPs вызывают трудности и отнимают много времени при их подготовке и потому крайне дорогостоящи и непопулярны. При этом не всегда легко или даже возможно подобрать тесты на родном языке ребенка. Остается спорным и наиболее очевидное практическое проявление закона — включающий класс или подключение к общему потоку. (Резюме по PL 94-142 см. в табл. 9.2.)
Определение и идентификация исключительности
Учитывая роль школьного учителя в идентификации и обеспечении услуг для детей с особыми потребностями, возрастает значимость того, чтобы все учителя знали о различных проявлениях исключительности, с которыми они, скорее всего, столкнутся.
Исключительность, как мы видели, имеет два параметра: исключительная одаренность и наличие нарушений способностей1. Исключительность обнаруживается в каждой из трех основных областей человеческой жизнедеятельности — когнитивной, физической и социально-эмоциональной. В каж-
365 дой области способности простираются непрерывно от некоторой точки, находящейся в рамках средних значений, и до предельных крайностей в каждом направлении. К примеру, к людям, находящимся на отрицательном полюсе, относятся те, у кого тяжелый недостаток умственных способностей, множественные недостатки физических способностей (такие, как слепота, глухота или паралич четырех конечностей), и те, кто страдает серьезными эмоциональными расстройствами (такими, как шизофрения).
PL 94-142 дает важное официальное определение термину «неполноценные» (handicapped)', «Под неполноценными детьми подразумеваются те, кого признали умственно отсталыми, плохо слышащими, глухими, имеющими нарушения речи, ослабленное зрение, серьезные эмоциональные проблемы, ортопедические недостатки, другие проблемы со здоровьем, слепо-глухие, имеющие множественные дефекты или специфическую неспособность к научению, и кто, в силу этих нарушений, нуждается в специальном образовании и родственных услугах (U.S. Office of Education, 1977, p. 42478).
Следующие далее разделы рассматривают исключительность во всех трех областях — физической, когнитивной (интеллектуальной) и социальной (эмоциональной), делая особый акцент на нарушениях когнитивных способностей, которые час-
1 ППК: Я заметил, что медведь теперь использует термин «нарушение способностей» или «неспособные» (disabled) вместо «неполноценные» (handicapped), который встречался в более ранних изданиях. Мне известно, что термин «нарушение способностей» более приемлем, но все-таки он кажется мне более негативным, чем следовало бы. Многие из моих коллег в области специального образования пользуются сейчас словом «трудные». Не лучше ли оно? Автор: Даже в предшествующих изданиях часто употреблялись и другие термины, например «дефектные». А до медведя были широко распространены такие психологические термины, как «идиот», «имбецил» (слабоумный) и «кретин». Теперь использования этих терминов всячески избегают. Подобные термины часто содержат весьма негативное значение и очень неинформативны. Возможно, предложенное вами слово «трудные» будет еще лучше. Оно, определенно, более нейтрально с эмоциональной точки зрения. К сожалению, оно также крайне расплывчато. Но заметьте, что медведь теперь редко говорит «неспособные дети», предпочитая термин «дети с нарушениями способностей». Это различие хоть и незначительно, но важно. Про этого медведя не скажешь, что он туповат.
Комитет образования округа Страткона
Индивидуализированный педагогический план
СЛ
ИМЯ УЧЕНИКА Тия Марри ЧЛЕНЫ 1ЕР-ГРУППЫ Подпись КЛАСС ECS Должность Учитель Заместитель директора школы Консультант Логопед ШКОЛА Вай Подпись УЧИТЕЛЬ К. Мунос Должность Помощник в области особых потребностей
Цели программы Педагогические задачи Стратегия/материалы/ ресурсы Дата начала Дата окончания Критерии Направление оценки/ ответственное лицо
1. Развитие членораздельной речи 2. Выработка правильного произношения /L/ Повысить четкость речи Улучшить произношение /L/ — посредством индивидуальной помощи обеспечить Тию моделью правильной речи — заставить Тию 'V повторять образцовую речь -Q — предоставить Тии возможность общаться со своими сверстниками, имеющими адекватный уровень членораздельной речи — посредством индивидуальной помощи обеспечить Тию моделью правильной речи — заставить Тию повторять образцовую речь, побудить Тию находить слова с «L» в своем окружении — предоставить Тие возможность общаться со сверстниками, которые правильно произносят «1_» 3 окт. ^0^1 3 окт. 28 июня й*' 28 июня Постоянная оценка Постоянное ведение записей Периодическая переоценка, осуществляемая Л. Брентом — К. Мунос — Э. Таката — X. Мерфи — Л. Брент* * Л. Брент несет ответственность за подготовку назначенного помощника учителя, с целью выполнения соответствующей программы помощи по целям 1 -4.
Комитет образования округа Страткона
ИМЯ УЧЕНИКА Тия Марри Индивидуализированный КЛАСС ECS педагогический план ШКОЛА Вай УЧИТЕЛЬ К. Мунос
ЧЛЕНЫ 1ЕР-ГРУППЫ Подпись Должность Учитель Подпись Должность Помощник в области
Заместитель директора школы особых потребностей
Консультант •
Логопед
Цели программы Педагогические задачи Стратегия/материалы/ ресурсы Дата начала Дата окончания Критерии Направление оценки/ ответственное лицо
3. Выработка рецептивного и экспрессивного синтаксиса 4. Развитие тонких моторных навыков * с 2^ Улучшить рецептивный и экспрессивный синтаксис вД olo~ ' J Улучшить тонкие моторные навыки — посредством индивидуальной помощи обеспечить Тию моделью правильной речи — заставить Тию повторять образцовую речь — предоставить Тии возможность общаться со своими сверстниками, имеющими адекватный уровень членораздельной речи — посредством индивидуальной помощи предоставить Тии воз -можность участвовать в деятельности, связанной с использованием тонких моторных навыков, включая лепку, живопись, рисование, ручную работу и т. д. 3 окт. 3 окт. 28 июня 28 июня Постоянная оценка Прогресс относительно ожидаемых результатов
Рис. 9.2. Пример индивидуализированного педагогического плана (IEP). Источник: Strathcona County School.
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
368 то более понятны учителю обычного класса (рис. 9.3). Предполагается, что учителя, которые специализируются в обучении особых детей, должны знать намного больше того, что может быть включено в эти несколько страниц.
Физическая
исключительность
На одном полюсе физической исключительности находятся люди с повышенными способностями, которые могут проявляться в атлетической и другой активности, требующей моторной координации, силы, чувства ритма и т. д. На другом полюсе находятся те, кто имеет физические или сенсорные недостатки, кто страдает церебральным параличом или одной из множества болезней, которые могут вести к проблемам в школе. Некоторые из названных дефектов, например слепота и глухота,
могут требовать оказания специальной помощи, превышающей возможности и ресурсы учителя обычного класса. Однако иногда можно использовать корректирующие устройства (очки и слуховые аппараты) и специальные вспомогательные учебные средства (например, книги с крупным шрифтом) внутри обычного класса в согласии с правилами включающего образования.
Социально-
эмоциональная исключительность
На позитивном конце социально-эмоциональной исключительности находятся дети, которые лучше социально адаптированы, лучше приспосабливаются и менее восприимчивы к стрессам и напряжению жизни, чем обычные люди. Этой исключительности людей часто не за-
Таблица 9.2
Основные положения Акта об обучении людей с нарушениями способностей (IDEA или PL 94-142)
ПОЛОЖЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ
Обучение в среде с минимальными ограничениями Включающее образование (или подключение к общему потоку), поскольку термин «среда с минимальными ограничениями» интерпретируется судами в смысле наиболее подходящей среды, которая может удовлетворить особые потребности детей
Бесплатные и адекватные педагогические услуги Программы специального образования, финансируемые государством и предлагаемые бесплатно всем детям с особыми потребностями
Справедливая, недискриминирующая оценка и должное правовое обеспечение Учеников должны оценивать эксперты, используя средства, которые лишены тенденциозности и принимают во внимание специфику недостатков и проблемы, которые могут быть у ребенка (такие, как иной родной язык); родители имеют право получать информацию и давать или не давать согласие, касающееся обследования и педагогических планов в отношении детей
Индивидуализированные педагогические планы (•ЕР) Индивидуально разработанный педагогический план для каждого ребенка с особыми потребностями, составленный группой учителей, администраторов, специалистов и родителей и содержащий формулировки целей, программ обучения и процедур оценки наряду с конкретными временными графиками по каждому пункту
Глава 9 • Учащиеся с особыми потребностями
Зб9
Нарушения зрения Нарушения слуха Церебральный паралич Другие физические недостатки, травмы или заболевания
Повышенные атлетические способности Повышенные сенсорные способности
Социально-эмоциональная
Аутизм Шизофрения Гиперкинез Расстройства поведения (агрессивность, склонность к правонарушениям, замкнутость, сильная застенчивость)
Невозмутимость Лидерство
Ин।еллектуальная
Легкая, умеренная, тяжелая и глубокая умственная недостаточность Неспособность к научению
Одаренность
Высокие интеллектуальные, творческие и мотивационные качества
Рис. 9.3. Показатели исключительности
мечают, хотя иногда она может вызывать зависть.
На другом полюсе те, кого описывают такими разнообразными терминами, как «дети с поведенческими расстройствами», «эмоционально беспокойные» или «социально неадаптированные». Общим у этих ярлыков является то, что каждый из них обозначает людей тревожных, часто несчастливых и обычно служащих источником трудностей для учителей, сверстников, родителей и других людей. Акт об обучении людей с нарушениями способностей (IDEA) включает в число критериев серьезного эмоционального беспокойства (seriously emotionally disturbed, SED) неспособность устанавливать или поддерживать удовлетворительные межличностные отношения, а также неадекватные чувства или поведение (см.: Gresham & MacMillan, 1997). Более 70% учеников с поведенческими расстройствами очень плохо успевают (Nelson & Pearson, 1991). Оценки распространенности эмоциональных рас
стройств сильно разнятся. Книт-цер, Штайнберг и Фляйш (Knitzer, Steinberg & Fleisch, 1990) полагают, что серьезным эмоциональным беспокойством страдают от 3 до 5% детей. Но только 20% из них выявляются и получают специальные услуги (Heward & Orlansky, 1992).
В случае наиболее тяжелых проявлений эмоционального беспокойства (к примеру, шизофрении), как правило, требуется институциональная (больничная) помощь. Однако во многих случаях дети, которых можно назвать страдающими от эмоциональных расстройств, продолжают учиться в обычных классах. Особый интерес для учителей представляет расстройство внимания с гиперактивностью (attention deficit hyperactivity disorder, ADHD), эмоциональное расстройство, обычно называемое гиперактивностью. ADHD рассматривается более подробно в одном из последующих разделов этой главы.
Серьезное эмоциональное беспокойство — общая категория
370
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
социальной/эмоциональной исключительности, определяемая главным образом в терминах неадекватного поведения и аффекта, а также неспособности устанавливать нормальные социальные отношения.
Дефицит внимания с гиперактивностью — расстройство, характеризуемое общей активностью, избыточной для ребенка данного возраста, проблемами внимания, повышенной импульсивностью и низкой устойчивостью к фрустрации. Также называется гиперактивностью.
Гиперактивность — распространенное название для расстройства внимания с гиперактивностью.
Интеллектуальная исключительность: умственная недостаточность
С одной стороны, к интеллектуально исключительным относятся одаренные и креативные дети, о которых мы говорили ранее в этой главе; с другой стороны — дети, испытывающие значительные трудности в усвоении многих, если не всех, предметов, которыми другие ученики овладевают относительно легко. По этому параметру можно выделить две важные категории учащихся: детей с нарушениями умственных способностей (или с умственной недостаточностью) и детей с нарушением способности к обучению.
Определение умственной нед остат очност и
Наиболее явная особенность умственной недостаточности (задержки психического развития) — пониженная способность к научению; вторая важная особенность связана с про
блемами адаптации. Эти особенности учтены в широко признанном определении, предлагаемом Американской ассоциацией по проблеме умственной недостаточности (American Association on Mental Deficiency, AAMD), которое звучит следующим образом (AAMD, 1992, р. 5):
«Умственной недостаточностью называются существенные недостатки в текущем интеллектуальном функционировании. Она характеризуется интеллектуальным функционированием значительно ниже среднего, сосуществующим с родственными недостатками в двух или более из следующих областей практических адаптивных навыков: коммуникации, ухода за собой, проживания в домашних условиях, социальных навыков, пользования коммунальными услугами, самообслуживания, здравоохранения и безопасности, овладения функциональными навыками, досуга и работы. Умственная недостаточность обнаруживает себя до 18-лстпего возраста.»
Умственная недостаточность — заметно пониженная общая способность к научению, обычно сопровождаемая недостатками в адаптивном поведении.
Значение этого определения может быть прояснено, если рассмотреть каждый из его ключевых компонентов. Во-первых, «интеллектуальное функционирование значительно ниже среднего», как правило, определяется по результатам одного или более хорошо известных индивидуальных тестов интеллекта, таких как тест Стэнфорд—Бине или Векслера. Показатель IQ, равный 70, обычно приемлем, но отличается произвольностью, являясь границей между нормой и недостаточностью.
Во-вторых, «недостатки... в области адаптивных навыков» проявляются в виде заметного дефицита развития, прежде всего в неспособ
Глава 9 • Учащиеся с особыми потребностями
371
ности к научению и невозможности достичь уровней независимости, социальной эффективности и социальной ответственности, которых в норме ожидают от других детей, имеющих тот же возраст и опыт; пример: 4-летний ребенок, еще не умеющий говорить. Акцент на адаптивных навыках и социальной поддержке, делаемый в определении A AMD от 1992 года, отражает весьма значимый переход от традиционного взгляда на недостаточность как на всецело или, по крайней мере, преимущественно интеллектуальный дефицит к признанию важности адаптации и внешней поддержки (Fredericks & Williams, 1998; Polloway, 1997). Для оценки уровня адаптивного поведения доступны различные стандартизированные вопросники, включая разработанный AAMD (см.: Stinnett, 1997).
Классификации умственной нед остат очност и
На рис. 9.4 представлены некоторые часто используемые классификационные схемы умственной недостаточности. Эти характеристики основаны преимущественно на результатах, показанных в стандартных тестах интеллекта, чаще всего в тесте Стэнфорд—Бине. На практике умственной недостаточностью страдает, по-видимому, приблизительно 1% от общей совокупности, когда также принимается во внимание уровень адаптивного поведения (Patton & Polioway, 1990).
Причины умственной недостаточности
Психологи и педагоги обычно классифицируют умственную не
Рис. 9.4. Две распространенные классификационные схемы умственной недостаточности. (Эти классификации основаны всецело на измерении IQ. На практике во внимание принимают также адаптивные навыки.) Классификации AAMD, показанные здесь, основаны на тестах Стэнфорд—Бине или Кеттелла. Шкалы Векслера имеют инбе распределение и потому иные промежуточные точки: 55-69 — легкая недостаточность; 40-54 — умеренная; 25-39 — тяжелая; ниже 25 — глубокая
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
372
достаточность по уровню ретардации (задержки) (как это показано на рис. 9.4), хотя генетики и исследователи-психиатры (среди других), как правило, классифицируют ее по причине возникновения (Hodapp & Dykens, 1994). Однако в большинстве случаев мы в действительности не знаем конкретной причины ретардации. Фактически, причины настолько разнятся, что классификация по степени недостаточности намного более распространена, чем классификация по причине. Тем не менее исследователи часто идентифицируют две группы причин: органические (как пре-, так и постнатальные) и семейные (Zigler & Hodapp, 1991). К органическим причинам умственной недостаточности относят церебральные травмы, хромосомные аберрации и такие дефекты, как синдром Дауна, а также инфекционные болезни, перенесенные матерью в критические периоды утробного развития. Семейные причины включают в себя неадекватное генетическое наследство, развитие в нестимулирующей среде и комбинацию средовых и генетических факторов.
Характеристики
умственно отсталых
Наибольшая группа отсталых детей (около 75%) отмечена легкой недостаточностью (Hallahan & Kauffman, 1994). Относительно немногих из этих детей идентифицируют как интеллектуально дефектных ранее, чем они проучатся в школе определенный период времени. Многие оказываются в конце концов способными добиваться в начальной школе приемлемых результатов в учебе — возможно, прогрессируя до 6-го класса, — и могут достаточно хорошо адаптироваться социально. Большинство обычно вливаются в общий поток и мо
гут быть описаны как обучаемые умственно отсталые {educable mentally retarded, EMR). После исследования литературных источников Грешам и Макмиллан (Gresham & MacMillan, 1997) сообщают, что у детей с легкой недостаточностью плохо формируются социальные навыки и что сверстники реже выбирают их в качестве друзей.
Легкая недостаточность — категория умственной недостаточности, идентифицируемая по ее степени и обычно характеризуемая IQ в диапазоне между 50 и примерно 70 единицами. Также называемые обучаемыми, дети с легкой недостаточностью способны на адекватную социальную адаптацию и могут прогрессировать примерно до уровня 6-го класса.
Обучаемые умственно отсталые — ярлык для тех, у кого легкая недостаточность — кто имеет IQ приблизительно между 50 и 70 единицами.
Тяжелая и глубокая недостаточность обычно ассоциируются с сильно ограниченным моторным научением — буквально полным отсутствием коммуникативных навыков при глубокой недостаточности и только рудиментарными навыками при тяжелой — и пребыванием в интернате па протяжении всей жизни. При глубокой недостаточности институциональная помощь часто предполагает полную опеку, включая кормление и одевание.
Умеренная недостаточность характерна для примерно 20% тех, кого относят к умственно отсталым (Hallahan & Kauffman, 1994). Эти дети научаются говорить в дошкольные годы, и большинство также научаются ходить, хотя их вербальные и моторные навыки, как правило, заметно ниже, чем у других детей. Многих обучают во включающих классах, где с помощью специаль
Глава 9 • Учащиеся с особыми потребностями
373
ных программ и учителей они могут преодолевать начальные ступени обучения, но обычно нс продвигаясь намного дальше в учебе. Иногда этим детям очень помогает обучение каким-то профессиональным навыкам.
На практике многие авторы более не включают умеренную недостаточность в отдельную категорию, говоря вместо этого о двух группах отсталых детей: с легкой и тяжелой недостаточностью (Winzer, 1997).
Тяжелая недостаточность — уровень умственной недостаточности, характеризуемый IQ в диапазоне между 20 и 40 единицами. Люди с тяжелой недостаточностью могут научаться коммуникации и, при систематическом обучении, соблюдать простую гигиену.
Глубокая недостаточность — степень умственной недостаточности, характеризуемая IQ ниже 20-25 единиц и отмеченная ограниченным моторным развитием и потребностью в постоянном уходе.
Умеренная недостаточность — степень умственной недостаточности, характеризуемая IQ в диапазоне от 35 до 55 единиц. Дети с умеренной недостаточностью могут прогрессировать примерно до уровня 2-го класса и извлекать пользу из обучения социальным и профессиональным навыкам.
Интеллектуальная исключительность: неспособность к научению
Умственная недостаточность обычно влияет на все области когнитивного функционирования, тогда как другой вид интеллектуальных нарушений проявляется только в не
скольких сферах функционирования, а часто только в одной. То есть встречаются дети, которые, при отсутствии каких-либо физических или эмоциональных проблем, тем не менее испытывают заметные трудности в освоении конкретных навыков научения. Этих детей иногда характеризуют как страдающих от. дисфункции научения, гиперактивности, церебральной дисфункции, незначительных повреждений мозга, перцептивной недостаточности, дислексии (неспособности к чтению) или просто как медленно научающихся. К сожалению, эти термины неконкретны, часто сбивают с толку, а иногда лишены смысла. Главным образом по этой причине был введен термин «неспособность к научению» (недостаточная обучаемость). Он лишен тех негативных значений, которые имеют такие выражения, как «церебральная дисфункция» или «медленно научающийся», и его смысл может быть выражен относительно ясно.
Определение неспособности к научению
Неспособность к научению — пониженная способность учиться конкретным вещам (например, чтению или арифметике), при которой трудности научения не связаны с умственной недостаточностью или эмоциональным беспокойством.
Термин «неспособность к научению» теперь используется для описания разнообразных состояний. Хотя Государственный закон 94-142 включает в себя определение неспособности к научению, которое служит в качестве основания для направления денежных средств, это определение можно интерпретировать несколькими способами. В результате уставы многих школ содер
374
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
жат собственные критерии идентификации детей с неспособностью к научению. В большинстве описаний неспособности к научению выделяются четыре группы характеристик.
1. Наличие заметного несоответствия между ожидаемым и фактическим поведением. Это несоответствие часто проявляется в общей академической успеваемости, которая бывает значительно ниже предсказываемой на основании измеренного IQ.
2. Ребенок с неспособностью к научению демонстрирует неровный паттерн академических достижений, достаточно хорошо успевая по некоторым предметам, но очень плохо — по другим. Часто подобный ребенок не способен выполнить определенные задания, с которыми другие дети справляются очень легко.
3. Неспособность к научению часто выражается в проблемах с одним из основных психологических процессов, связанным с языком или арифметикой (счетом). То есть расстройство проявляется в нарушениях способности слушать, мыслить, говорить, читать, писать, произносить слова или считать.
4. Проблемы, связанные с неспособностью к научению, не являются следствием других проблем, относящихся к слуху, зрению или общей умственной недостаточности.
Наиболее очевидной характеристикой неспособности к научению, согласно государственным положениям, является явное расхождение между IQ и успеваемостью, вызванное проблемами в таких базовых психологических процессах, как запоминание и восприятие. Детей, способность которых к научению в целом понижена или которые страдают от последствий социальной депривации, эмоциональных проблем или сенсорных дефектов, исключают из категории неспособных к научению.
На практике различия между умственной недостаточностью и не
способностью к научению не всегда ясны (Polioway et al., 1997). Как следствие, в этой области часто могут ставиться неправильные диагнозы. Например, Шепард, Смит и Во-жир (Shepard, Smith & Vojir, 1983) исследовали 800 детей, признанных неспособными к научению, и обнаружили, что многие из них обладают характеристиками, которые не удовлетворяют определениям, присутствующим в государственных положениях. Фактически, более половины детей из этой выборки страдали эмоциональными расстройствами, легкой умственной недостаточностью или специфическими языковыми проблемами; их не следовало классифицировать как неспособных к научению. К сожалению, такая ошибочная классификация может вести к применению неадекватных стратегий лечения по отношению к некоторым из этих детей. Это почти наверняка исказит результаты исследований распространения неспособности к научению и эффективность различных методов лечения.
Распространенность
Дети с неспособностью к научению составляют в Северной Америке самую многочисленную группу учеников с особыми потребностями. Фактически, к ним относится почти 5% всей совокупности учащихся в государственных школах США (U.S. Department of Education, 1991) — примерно две трети всех детей с особыми потребностями. Может быть, поэтому, указывает Лернер (Lerner, 1995), данный термин часто прилагается к любому ученику, который имеет проблемы в школе и для которого ни один из остальных ярлыков не кажется полностью адекватным. Возможно, отчасти поэтому в последние годы резко возросло число выпускников средних школ с неспособностью к научению (Raskins & Higgins, 1998).
Глава 9 • Учащиеся с особыми потребностями
375
Симптомы
и идентификация неспособности к научению
Для школьного учителя первые признаки неспособности к научению обычно являются гипотетическими и весьма неопределенными. Как мы видели, наиболее явной и чаще всего замечаемой учителями характеристикой служит общее отставание в учебе. Однако отставание в учебе само по себе не свидетельствует о неспособности к научению — хотя оно часто является следствием проблем, с которыми неспособный к обучению ребенок сталкивается в чтении, письме и других аспектах языкознания.
С неспособностью к научению может также быть связано множество других симптомов. К ним относятся невнимательность, перемены настроения, гиперактивность и импульсивность (табл. 9.3). Среди детей с неспособностью к научению также распространены проблемы с кратковременной памятью (Swanson, 1993). Эти дети также чаще потребляют наркотики, возможно, из-за своих проблем в школе и последующих трудностей с адаптацией (Karacostas & Fisher, 1993). По той же причине подростки с неспособностью к научению несколько чаще подвержены риску самоубийства (Huntington & Bender, 1993).
Для идентификации детей, неспособных к научению, используют различные тесты. Их применяют с целью оценки общего интеллекта и изучения базовых психологических процессов, относящихся к научению и запоминанию. Также важно учесть возможность влияния других факторов, таких как проблемы со зрением, слабый слух, недостатки внешности или здоровья, низкий интеллект или недостатки окружающей среды. Имеются данные, что от 14 до 65% детей с нарушениями зрения так
же страдают неспособностью к научению (Erin & Koenig, 1997). Кроме того, факты свидетельствуют, что неспособность к научению присуща некоторым одаренным детям; в большинстве случаев ее так никогда и не идентифицируют (Brody & Mills, 1997).
Разновидности неспособности к научению
Конкретные причины неспособности к научению остаются в значительной мере неизвестными, хотя во многих случаях подозрение падает на повреждения мозга или другие неврологические нарушения (Mercer, 1990). Кроме того, могут влиять различные заболевания и инфекции, недостаточное питание и другие средовые или генетические факторы. Однако, подобно умственной недостаточности, виды неспособности к научению классифицируют не по причине, а по симптому, и чаще всего их классификация производится в соответствии с кон-
Таблица 9,3
Некоторые симптомы, которые могут быть связаны с неспособностью к научению
• Невнимательность (малый объем внимания)
• Импульсивность
• Гиперактивность
• Частые перемены настроения
• Нарушения зрительной памяти (трудности с припоминанием образов или слов)
• Моторные проблемы (трудности с бегом, ударами по мячу, резанием или письмом)
• Расстройства речи и слуха
• Специфические трудности в учебе (в чтении, письме, произношении, арифметике)
Источник: Based on Clements (1996).
376
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
кретной областью, в которой неспособность проявляется в наибольшей степени. Тем самым эти виды неспособности, как правило, маркируют согласно тому, связаны ли они с устной или письменной речью, пониманием речи или ее продуцированием, частными проблемами в произношении или арифметике.
Несомненно, наиболее часто диагностируемые виды неспособности к научению — это те, которые затрагивают язык, прежде всего чтение. Так, одним из самых распространенных видов неспособности к научению является онтогенетическое расстройство способности к чтению, также называемое дислексией или специфической неспособностью к чтению (Stanovich, 1992). Его основной особенностью является нарушение в распознавании слов и понимании читаемого текста, несмотря на нормальный или повышенный интеллект и отсутствие таких проблем, как глухота, слепота или неадекватное обучение в школе. Обычно онтогенетическое расстройство способности к чтению впервые обнаруживают, когда ребенок испытывает трудности с обучением чтению. Позже оно может проявляться в трудностях произношения или в задержке развития на несколько лет навыков чтения. В устранении некоторых из этих проблем может быть очень эффективно корректирующее обучение.
Вторая специфическая неспособность к научению — онтогенетическое расстройство способности к арифметике (American Psychiatric Association, 1994). Его главной особенностью является значительная трудность в освоении арифметических навыков при отсутствии других проблем, таких как умственная недостаточность. Соответственно это расстройство обычно проявляется в проблемах с вычислениями (трудности со сложением, вычитанием, умножением или делением)
или в проблемах с обработкой визуальной или аудиальной информации. В результате детям с арифметической неспособностью часто также свойственны проблемы с чтением (Semrud-Clikeman & Hynd, 1992).
Онтогенетическое расстройство способности к чтению — неспособность к научению, проявляющаяся в проблемах с чтением различной степени тяжести, иногда выражается в трудностях произношения. Также называется дислексией или специфической неспособностью к чтению.
Онтогенетическое расстройство способности к арифметике — неспособность к научению, характеризуемая специфическими проблемами в освоении арифметических навыков при отсутствии других проблем, таких как умственная недостаточность.
Кроме расстройств способности к чтению и арифметике, неспособности к научению включают в себя то, что называют процессуальными расстройствами. Их определяют как недостатки в таких базовых психологических процессах, как восприятие (смешение слов, которые звучат или пишутся похоже), память (проблемы, связанные с запоминанием и обобщением того, что было изучено) и внимание (расстройство, называемое «дефицитом внимания», которое связано с беспокойностью, гиперактивностью, низкой толерантностью к фрустрации и отвлекаемостью). Однако на практике часто бывает трудно отличить расстройство базового процесса от расстройства, которое проявляется в области специфического предмета.
Коррекция
В большинстве случаев неспособность к научению устраняется в обычном классе, часто благода
Глава 9 • Учащиеся с особыми потребностями
377
ря помощи и советам специалистов в области неспособности к научению. Как правило, такие дети не отличаются от других детей в обычных классах, за исключением конкретной неспособности к научению, которой они страдают. Большинство детей, неспособных к научению, хорошо адаптируются и пользуются расположением окружающих. Когда Ювонен и Бэр (Juvonen & Bear, 1992) сравнили социальную адаптацию неспособных к научению детей с адаптацией обычных детей, то не обнаружили каких-либо различий между двумя группами в процентном отношении тех, которые характеризовались как пользующиеся расположением окружающих или отвергаемые ими, согласно социометрическим шкалам.
Здесь, как и в других областях исключительности, бремя первичной идентификации ложится на учителя класса. Фактически, вместо более формального — и более дорогостоящего — тестирования можно полагаться на мнение учителя. Как сообщает Кларизио (Clarizio, 1992), мнение учителя обычного класса часто является наиболее влиятельным источником данных о том, страдает ли ребенок неспособностью к научению. К сожалению, как показывают результаты исследования Кларизио, опора исключительно на суждения учителей почти удваивает число учеников, идентифицируемых как неспособные к научению, приводя к огромному количеству ошибочных диагнозов. Следовательно, существует настоятельная потребность в четком определении и строгом соблюдении принятых критериев при идентификации всех детей с особыми потребностями.
Процессуальноерасстройство — вид неспособности к научению, который предполагает дефицит в таких базовых психологических процессах, как восприятие,
память или внимание. На практике процессуальные расстройства трудно отличить от других специфических видов неспособности к научению, таких как онтогенетическое расстройство способности к чтению или арифметике.
Дефицит внимания с гиперактивностью
Дефицит внимания с гиперактивностью (attention deficit hyperactivity disorder, ADHD), или гиперактивность, — относительно распространенная эмоциональная исключительность, которая тесно связана с неспособностью к научению. Фактически, у многих детей, страдающих от одного из этих состояний, также проявляются симптомы другого (Korkman & Pesonen, 1994).
Распространенность
Оценки ADHD сильно варьируются в зависимости от используемых критериев, а также от того, основан ли диагноз на наблюдениях учителей, родителей или тех и других (Cohen, Riccio & Gonzalez, 1994). Один опрос 14 229 учеников в одном из школьных округов идентифицировал 136 детей с ADHD — чуть менее \% (Reid et al., 1994). Согласно другой оценке, в США от ADHD или ADD (дефицит внимания без гиперактивности) лечатся 5 миллионов детей (Widener, 1998). Многие полагают, что это состояние диагностируется необоснованно часто (Orford, 1998).
Симптомы и диагноз
Необоснованный диагноз вполне может быть следствием наиболее явных особенностей ADHD: общей активности, избыточной для ребенка данного возраста (часто принимающей форму непрерывного и бес
378
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
смысленного лазанья, ползания или беготни); трудностей с устойчивостью внимания и очевидной забывчивости; импульсивности (тенденции бурно реагировать на происходящее, трудностей с соблюдением очередности и низкой толерантности к фрустрации).
Диагноз ADHD часто неправильно ставится родителями и учителями, имеющими дело с беспокойными детьми, которым трудно выполнять спокойно то, что иногда требуют взрослые, и у которых, соответственно, часто возникают проблемы с дисциплиной. Но, как замечают Керби и Керби (Kirby & Kirby, 1994), деструктивное поведение ребенка с ADHD бывает обычно непреднамеренным. И если бы административные органы полагались главным образом на суждения родителей и учителей, слишком много детей было бы отнесено к тем, кто страдает ADHD.
Если быть точным, дефицит внимания с гиперактивностью, как это определяется Американской психиатрической ассоциацией (1994), проявляется до 7-летнего возраста, что позволяет отличить его от расстройств, которые могут являться следствием стрессовых событий или болезни. Диагностика этого расстройства также требует наличия пяти критериев, представленных в табл. 9.4.
В настоящее время появились некоторые сомнения, целесообразно и правильно ли оговаривать, что симптомы ADHD должны обнаружить себя к 7-летнему возрасту. Имеются как многочисленные факты наличия ADHD у взрослых, так и данные о том, что не у всех людей с ADHD симптомы появляются до 7-летнего возраста (Barkley & Biederman, 1997; Applegate et al., 1997).
Причины
Причины ADHD неясны, хотя тот факт, что мужчины страдают
гиперактивностью на 80-90% чаще, чем женщины, показывает, что это нарушение, по крайней мере частично, генетически обусловлено (Wolraich & Baumgaertel, 1997). Данные также свидетельствуют, что иногда это вызывается дисфункцией центральной нервной системы (Ward, 1994). В этом случае ADHD может являться одной из проблем созревания. Уровень активности гиперактивных детей часто подобен уровню активности детей 4-5 лет, и, кроме того, у многих гиперактивных дегей — хотя и не у всех — симптомы, по-видимому, исчезают после подросткового возраста (Henker & Whalen, 1989). Однако, как мы видели, это расстройство также возникает и у взрослых (Barkley & Biederman, 1998).
Другие объяснения гиперактивности иногда связаны с неврологическими нарушениями, повреждением мозга и диетическими или витаминозными причинами. Однако данные в пользу какой-либо из этих причин скудны (Erickson, 1992). Есть также подозрение, что от 5 до 10% гиперактивных детей плохо реагируют на определенные пищевые красящие добавки и что этим детям, следовательно, можно помочь диетическими средствами (Ross, 1980).
Коррекция
Наиболее распространенный вид коррекции дефицита внимания с гиперактивностью предполагает использование стимулирующих лекарств, таких как декстроамфетамин (декседрин) и метилфенидат (риталин) (Heiligenstein & Anders, 1997). Это может показаться странным, так как стимуляторы обычно повышают активность, а дети с ADHD уже страдают от избыточной активности. Однако эти лекарства, по-видимому, оказывают на детей эффект, называемый парадоксальным. То есть они,
Глава 9 • Учащиеся с особыми потребностями
379
видимо, действуют успокаивающе, а не возбуждающе. Некоторые данные позволяют предположить, что эти лекарства вдвое эффективнее, чем модификация поведения (прежде всего использование вознаграждений), для коррекции проблемного поведения многих детей с ADHD и для повышения их академической успеваемости (Pelham et al., 1993).
Использование стимуляторов для коррекции ADHD часто является профилактикой непрерывного снижения успеваемости в школе (Busch, 1993) и повышает управляемость детей с ADHD, но оно все-таки остается сомнительным методом коррекции. Эти лекарства могут также давать негативные побочные эффекты, такие как потеря в весе, задержка роста и перемены настроения. Однако подобные негативные эффекты редки, если ребенку поставлен правильный диагноз (Guffey, 1991).
Парадоксальный эффект — буквально вызывающий удивление или противоречивый эффект. Это выражение используется для описания явно успокаивающего воздействия, оказываемого на детей, страдающих от избыточной активности (гиперактивности), некоторыми стимуляторами (такими, как риталин).
Другая форма коррекции дефицита внимания предполагает использование компьютеризированной аппаратуры, которая отслеживает активность мозговых волн ребенка и выдает информацию о функционировании его мозга. Исследователи установили, что активность мозга этих детей заметно отличается от активности детей без дефицита внимания (см., например, Janzen et al., 1995). По-видимому, детей можно обучить изменению активности своих мозговых волн, чтобы она больше соответствовала норме. Обучение предполагает предоставление детям
обратной связи — называемой обратной биологической или неврологической связью, — касающейся активности их мозга при выполнении некоторого задания. Эта процедура, которая отнимает много времени и требует дорогостоящего оборудования, по-прежнему является экспериментальной, хотя и получены первые обнадеживающие результаты (Lubar et al., 1995).
Обратная биологическая связь — информация, которую мы получаем о своем биологическом функционировании. В данном случае этот термин относится к информации об активности нервной системы, которую испытуемые получают от подсоединенного к ним множества сенсорных датчиков или устройств, предназначенных для этой цели.
Обратная неврологическая связь — этот термин относится к предоставляемой испытуемым информации о функционировании их нервной системы. В отличие от обратной биологической связи, которая относится к биологическим системам, обратная неврологическая связь относится исключительно к информации, касающейся функционирования мозга (обратная ЭЭГ-связь).
Идентификация исключительных детей в классе
Легкую умственную недостаточность, неспособность к научению и эмоциональное беспокойство редко идентифицируют до того, как ребенок начинает ходить в школу. В идентификации каждого из этих проявлений исключительности, по-видимому, общими являются несколько стадий.
Первоначально эти дети начинают заниматься в школе как обыч
38о
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
ные ученики, но постепенно учителя осознают, что прогресс ребенка не позволяет перевести его в следующий класс. В этот момент можно направить ребенка для дальнейшей диагностики или его можно просто перевести в следующий класс («социальное продвижение», отражающее нежелание школ отделять ребенка от своих сверстников).
Линч с коллегами (Lynch et al., 1978) дает ряд рекомендаций, помогающих учителям на ранних стадиях диагностики, когда важным является решение, необходимо ли профессиональное обследование. Во-первых, педагогов призывают учиться внимательному наблюдению для идентификации детей, которые кажутся трудными, плохо ладят с окружающими или несообразительны. Выделив таких детей, учителя могут затем попытаться определить, что способно им помочь, и испробовать несколько различных подходов. Зачастую оказывается, что никакой проблемы не существует.
Во-вторых, Линч с коллегами советует учителям задать себе ключевой вопрос. Настолько ли медленно ребенок усваивает материал или настолько ли неадекватно его поведение (способность пользоваться языком, играть с другими детьми и проявлять разумную независимость), что ребенок не может участвовать в полноценной деятельности с другими детьми?
В-третьих, и это очень важно, учителя должны тщательно разграничить исключительность и обычные культурные различия. Очень смышленые дети, чей основной язык и ценности заметно отличаются от присущих большинству, могут иногда казаться менее сообразительными, чем нормальные дети.
В-четвертых, важно не только провести грань между детьми из других культур и теми, кто нуждается в специальном образовании, но и
выявить обычные индивидуальные различия в темпераменте, мотивации, интересах и т. д. При этом учителя должны всегда помнить о том, что трудности могут быть связаны с индивидуальными стилями, а не с какими-то недостатками детей.
Как только учителя определят, что существует реальная проблема, требующая особого внимания, следующим шагом является получение профессиональной помощи. Последующая диагностика — как правило, проводимая специалистами, — обычно включает в себя обследование с помощью необходимого инструментария и консультации между членами междисциплинарной группы. После диагностики корректирующие действия будут зависеть от конкретного диагноза, особенно при неспособности к научению, когда лечебные предписания основаны на как можно более тщательной диагностике. Как мы видели, большинство детей с диагнозом легкой умственной недостаточности, эмоционального беспокойства или неспособности к научению продолжают посещать обычные классы, хотя их и можно выделить в отдельную группу или предоставить им индивидуальные специальные услуги. Для каждого ребенка из этой группы необходимо разработать и выполнить индивидуализированный педагогический план (IEP). (См. также врезку под названием «Идентификация исключительности».)
Ярлыки в специальном образовании
«Неспособные к научению», «умственно отсталые», «дефицит внимания с гиперактивностью» — эти ярлыки и их распространенные аббревиатуры (соответственно LD, EMR и ADHD) широко используются в специальном образовании. Но это всего
Глава 9 • Учащиеся с особыми потребностями
381
Таблица $.4
Критерии DSM-IV для диагностики дефицита внимания с гиперактивностью
А. Должны присутствовать симптомы из группы 1 или 2.
1. Шесть (или более) из нижеследующих симптомов невнимательности сохраняются на протяжении по меньшей мере 6 месяцев в такой степени, которая мешает адаптации и не соответствует уровню развития:
Невнимательность
а. Ребенок часто не способен уделить пристальное внимание деталям или допускает по небрежности ошибки в школьных заданиях, работе или других видах деятельности.
б. Часто испытывает трудности с сохранением внимания при выполнении заданий или в игровой деятельности.
в. Часто не слушает, когда обращаются непосредственно к нему.
г. Часто не способен уследить за объяснениями или не способен завершить школьные задания, повседневную работу или выполнение обязанностей на рабочем месте (не из-за оппозиционного поведения или неспособности понять объяснения).
д. Часто испытывает трудности с организацией заданий и деятельности.
е. Часто избегает участия в выполнении заданий, которые требуют длительных умственных усилий (таких, как школьные или домашние задания).
ж. Часто теряет предметы, необходимые для выполнения заданий или деятельности (например, игрушки, домашние задания, карандаши, книги или инструмен-ты).
з. Легко отвлекается посторонними внешними стимулами.
и. Часто рассеян во время повседневной деятельности.
2. Шесть (или более) из нижеследующих симптомов гиперактивности-импульсивности сохраняются на протяжении по меньшей мере 6 месяцев в такой степени, которая мешает адаптации и не соответствует уровню развития.
Гнперактивность
а. Часто совершает судорожные движения руками или ногами или вертится на месте.
б. Часто оставляет свое место в классе или при других ситуациях, в которых необходимо находиться в сидячем положении.
в. Часто бегает туда-сюда или постоянно на что-нибудь залезает в ситуациях, в которых такое поведение является неподобающим (у подростков или взрослых такое поведение ограничено субъективным ощущением беспокойства).
г. Часто испытывает трудности при игре или спокойном участии в какой-либо деятельности на досуге.
д. Часто находится в постоянном движении или ведет себя как «заводной».
е. Часто слишком много разговаривает.
382
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
Таблица 9.4 (окончание)
Импульсивность
ж. Часто выпаливает ответ, прежде чем был полностью задан вопрос.
з. Часто испытывает трудности с ожиданием своей очереди.
и. Часто прерывает других или вмешивается в их действия (например, в разговоры или игры).
Б. Некоторые симптомы гиперактивности, импульсивности или невнимательности, которые вызвали нарушение, присутствовали до 7-летнего возраста.
В. Определенное нарушение, вызванное симптомами, присутствует в двух или более условиях (например, в школе [или на работе] и дома).
Г. Должны быть явные признаки клинически значимого нарушения в социальной, академической или профессиональной сфере.
Д. Симптомы не вызваны исключительно каким-то обширным онтогенетическим заболеванием, шизофренией или другим психотическим расстройством и их нельзя объяснить более исчерпывающе другим психическим расстройством (например, расстройством настроения, тревожным расстройством, диссоциативным расстройством или расстройством личности).
Источник: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th ed.) DSM-IV(p. 83-85), 1994. © American Psychiatric Association. Reprinted with permission.
лишь ярлыки, которые являются не более чем обозначениями; они ничего не объясняют. Если мы определим, что Эрик испытывает трудности с распознаванием чисел, поскольку он не способен к научению (LD), это может создать у нас ложное представление о том, что мы понимаем, почему Эрик колеблется и испытывает напряжение при вытаскивании из колоды карт шестерки пик. Но все, что нам сообщает ярлык «LD», — это то, что в поведении Эрика проявляется набор симптомов, которые мы согласились обозначить как «LD». Этот ярлык может быть полезен для коммуникации друг с другом и для составления педагогических программ, помогающих таким детям, как Эрик.
Тем не менее ярлыки имеют свои недостатки, и многие люди выступают против их использования. Распространенные аргументы сводятся к тому, что ярлыки часто необос
нованны (учитывая социальную и культурную тенденциозность тестов интеллекта); что они ведут к заниженным ожиданиям и тем самым представляют собой дополнительную помеху для тех, кому их присваивают; и что среди тех, на кого навешивают одинаковые ярлыки, наблюдаются заметные различия. Кроме того, набирает силу тенденция относиться к детям с недостатками как к количественно, а не качественно отличающимся от нормальных детей. С этой тенденцией явно несовместимо использование в целом уничижительных ярлыков.
Мы проделали немалый путь, уйдя от ярлыков, которые когда-то использовались столь же широко, как и современные, — от таких оскорбительных обозначений, как «идиот», «слабоумный», «имбецил», «кретин», «болван», «олух», «дурачок», «неуч», «тупица», «полоумный», «простофиля», «недоумок», «балбес».
Глава 9 • Учащиеся с особыми потребностями
З8з
Основные положения
1. Талантом называют необычную способность в какой-либо специфической области; одаренность — это более обобщенная характеристика. Вундеркинды демонстрируют поразительный талант в раннем возрасте. Талантливых и одаренных детей специалисты определяют как способных показывать высокие результаты благодаря выдающимся возможностям, которые могут находить отражение в общей интеллектуальной или специфической академической одаренности, в творческом или продуктивном мышлении, в лидерстве или в художественном таланте. На практике этих детей часто выделяют учителя: они идентифицируются на основе оценок способностей и отметок в учебе. Дети, представляющие другие культуры, часто остаются без внимания и мало представлены в программах для одаренных детей.
2. Двумя основными подходами к обучению талантливых и одаренных детей являются: акселерация (ученики проходят обычную учебную программу в ускоренном темпе — например, радикальная акселерация Стэнли) и обогащение (ученики выходят за рамки обычного учебного плана — модель вращающейся двери, предложенная Рензул-ли). К другим подходам относятся использование воспитателей и наставников, индивидуализированные педагогические планы (IEP) и специальные школы.
3. Устарелость школьной программы, неадекватность систем оценки и отсутствие трудных заданий в школе могут помешать развитию одаренных учащихся. Мозговым штурмом называют групповой подход к выработке идей и решению проблем, использующий принцип отложенной оценки. Применение концептуальных моделей может также способс
твовать развитию творческого мышления и решению проблем.
4. Особенности семейной обстановки, как и школьный климат, очень важны для развития качеств, которые ведут к успеху. Креативности чаще всего способствуют неформальные школы, центрированные на учащемся (в отличие от более формальных), и сердечные, чуткие преподаватели. Аналогичным образом, формальные стили обучения (структурированность, контроль со стороны учителей, ориентация на успеваемость, акцент на индивидуальной работе) могут вести к более высокой успеваемости в учебе; неформальные стили (центрация на ученике, интеграция, внутренняя мотивация, характеризующие открытые классы) иногда способствуют повышению креативности и мотивации.
5. Ожидания учителей могут стать самореализующимися пророчествами и влиять на учеников позитивно или негативно в зависимости от того, каковы эти ожидания. Ожидания часто выше в отношении учеников, представляющих более благополучные социально-экономические классы, послушных детей, учеников с более позитивными ярлыками (например, «неспособные к научению» вместо «умственно отсталые») и тех, кто сидит впереди или в центре класса и ясно выражается.
6. Государственный закон 94-142 и Акт об обучении людей с недостатками способностей (IDEA) законодательно определяют обучение в «среде с минимальными ограничениями» (включающей раздельное образование или подключение к общему потоку). Кроме этого, они оговаривают право ребенка на правовую защиту и недискриминирующую оценку, бесплатные и адекватные педагогические услуги и индивидуальное планирование обучения (IEP) для каждого ребенка с особыми потребностями.
384
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
Размышления медведя Идентификация исключительности
Некоторые крайние случаи исключительности очевидны и могут быть легко выявлены родителями и другими людьми, не имеющими специальной подготовки. Однако большинство случаев исключительности не являются крайними, поэтому их диагноз и оценка часто затруднены.
Окончательный диагноз и оценка исключительности, которая требует специального вмешательства, обычно проводятся группой профессионалов тщательного тестирования; однако первичная идентификация тех, кто нуждается в дальнейшем обследовании, часто осуществляется родителями или учителями. Следовательно, полезно знать, на что следует обращать внимание. Но родители и другие люди должны быть очень осторожны в своих суждениях об исключительности, особенно в тех случаях, когда дети (а иногда и взрослые) испытывают небольшие трудности в таких действиях, как чтение или арифметика. Очень легко ошибочно принять какую-то обычную проблему в учебе за признак неспособности к научению или умственной недостаточности.
Ниже перечислены некоторые симптомы, которые могут заметить родители и учителя. Дальнейшее обследование и оценку или направление к специалисту обычно могут обеспечить школьные психологи.
Церебральный паралич
Диагноз ставится врачом. Симптомы могут включать в себя любое, большинство или ни одно из следующих проявлений и могут простираться от очень легких до очень тяжелых проявлений.
• нетвердая походка;
• порывистые движения;
• проблемы с речью;
• ригидность;
• бормотание;
• проблемы с сохранением равновесия;
• неконтролируемые, суетливые движения;
• непроизвольные гримасы;
• дрожь;
• судороги.
Эпилепсия
Диагноз требует медицинского обследования. Явными симптомами являются припадки. При легкой форме эпилепсии припадки протекают в виде моментальных потерь внимания, которые длятся только несколько секунд и могут сопровождаться подергиванием век и приостановкой действий. Большие припадки (также называемые приступами, пароксизмами или судорогами) могут включать внезапное онемение, падения, метания и стоны. Припадки могут продолжаться всего лишь несколько секунд и редко длятся больше 5 минут. Припадки, которые длятся дольше, требуют срочного медицинского вмешательства.
Глава 9 • Учащиеся с особыми потребностями
385
Размышления медведя Идентификация исключительности
Проблемы со слухом
• частые боли в ушах;
• невнимательность;
• проблемы с речью;
• включение телевизора или радио на большую громкость;
• пропуски в реагировании;
• истечение из одного или двух ушей;
• повороты головы в сторону говорящего;
• речь ненормально громким тоном.
Проблемы со зрением
• ребенок потирает глаза;
• покраснение глаз;
• боли в глазах;
• ребенок плохо видит классную доску;
• прищуривание;
• сильная чувствительность к свету;
• держит учебный материал близко перед собой.
Шизофрения
Требует психиатрической диагностики. Может характеризоваться одним или более из следующих симптомов:
• отрешенностью;
• неприятием прикосновений;
• членовредительством (например, битьем головой обо что-то);
• недостаточной вербальной коммуникацией;
• повторяющимися действиями (например, повороты или раскачивание);
• патологической привязанностью к предметам;
• нечувствительностью к боли;
• неуравновешенностью;
• уходом в себя;
• крайней чувствительностью к переменам;
• высокой чувствительностью к боли;
• плохой координацией.
Дефицит внимания с гиперактивностью
Наблюдается преимущественно у лиц мужского пола. По крайней мере, некоторые из нижеследующих характеристик должны наблюдаться как минимум 6 месяцев и до 7-летнего возраста и быть более частыми и тяжелыми, чем у большинства других детей того же умственного возраста:
• частые суетливые движения;
• плохая усидчивость;
• легкость в отвлечении внимания;
• трудности с ожиданием своей очереди;
• частая торопливость при ответах;
• трудности со следованием инструкциям;
• трудности с сохранением внимания;
13 Прикладная педагогическая психология
386 Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
& Размышления медведя Идентификация исключительности
• частые переходы от одного вида деятельности к другому;
• трудности с участием в спокойной игре;
• чрезмерная разговорчивость;
• ребенок часто перебивает других;
• плохой слушатель;
• часто теряет вещи;
• часто подвергает себя физическим опасностям,
Расстройства поведения и личности
Эти расстройства требуют психологического или психиатрического обследования. Они охватывают широкий диапазон моделей поведения и симптомов, среди которых могут быть нижеследующие. (Расстройствами следует считать только крайние и устойчивые проявления этих моделей поведения.)
• повышенная агрессивность и враждебность;
• крайняя замкнутость и стремление к социальной изоляции;
• сильная застенчивость;
• лживость;
• воровство;
• вспышки раздражения;
• крайне негативное представление о себе.
Умственная неспособность: недостаточность — от умеренной до тяжелой
Диагноз и обследование требуют проведения индивидуальных тестов интеллекта опытным психологом. Наиболее очевидной особенностью является недостаточная способность к обучению, простирающаяся от легкой до тяжелой. Определяется по результатам тестов интеллекта, которые значительно ниже средних (IQ ниже 70 единиц), и недостаткам в адаптивном поведении. К первичным симптомам умственной недостаточности — от умеренной до тяжелой — относятся:
7. Включающее образование старается удовлетворить потребности исключительных детей в рамках обычного класса. Для некоторых детей с особыми потребностями полное включение может быть затруднено и не является полностью адекватным. IEP необходимо подготавливать для всех детей с особыми потребностями после обследования и родительского участия и согласия. Эти планы содержат формулировки, касающиеся целей, продолжительности программы и оценочных процедур.
8. Под исключительностью понимают значительное отклонение от нормы в когнитивном, социально-эмоциональном или физическом плане. Исключительность может проявляться либо в более эффективном, либо в недостаточном функционировании.
9. Физическая исключительность может проявляться в исключительной атлетической способности или в необычайной грации и изяществе; на другом полюсе могут быть сенсорные или моторные нарушения, физические недостатки, заболевания и т. д.
Глава 9 • Учащиеся с особыми потребностями 387
& Размышления медведя Идентификация исключительности
• значительное онтогенетическое отставание в начале ползания, ходьбы и речи;
• неспособность научиться таким онтогенетическим навыкам, как принятие пищи, одевание, завязывание шнурков;
• плохая моторная координация
• заметно пониженные вербальные навыки.
Легкая умственная недостаточность
Обычно выявляется не раньше школьного возраста; начав ходить'в школу, ребенок может продемонстрировать следующие симптомы:
• значительные трудности в учебе;
• проблемы с кратковременной памятью;
• языковые недостатки;
• моторные проблемы;
• малый объем внимания.
Неспособность к научению
Идентификация и оценка представляют трудность даже для подготовленных специалистов. Неспособность к научению может проявляться в виде:
• неровной академической успеваемости;
• отставания в учебе;
• проблем с научением, которые не связаны с интеллектом или недостатками в семейной среде;
• специфических проблем с усвоением предметов, связанных с языком, или в арифметике;
• нечеткого произношения;
• частой неспособности распознать простые слова;
• смешения букв или чисел;
• постоянных трудностей с простыми арифметическими вычислениями;
• невнимательности, импульсивности, перемене настроения;
• плохой зрительной памяти.
10. Социально-эмоциональная исключительность включает в себя проявления эмоционального беспокойства, поведенческие расстройства и дефицит внимания с гиперактивностью (ADHD). Дети с любой из форм социально-эмоциональной исключительности, кроме наиболее тяжелых, как правило, учатся в обычном классе.
И. Умственная недостаточность характеризуется заметным снижением общей способности к обучению и ограниченной адаптацией и может варьироваться от легкой до глубокой 13*
недостаточности. Большинство детей с умственной недостаточностью страдают легкой ее формой, позволяющей показывать приемлемую успеваемость в начальной школе.
12. Неспособность к научению, как правило, проявляется в несоответствии между фактической и ожидаемой успеваемостью, причем неровная успеваемость часто сопровождается одним или несколькими специфическими недостатками в обучении (например, онтогенетическим расстройством способности к чтению или к арифметике).
388
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
13. Дефицит внимания с гиперактивностью (ADHD) — относительно распространенное расстройство, характеризуемое избыточной активностью, проблемами с устойчивостью внимания и импульсивностью, которая намного превышает ту, которую можно считать нормальной. ADHD часто корректируют с помощью стимулирующих лекарств (парадоксальный эффект) и, в порядке эксперимента, средствами обратной связи об активности мозга (обратная неврологическая связь).
14. Первичную идентификацию исключительности часто осуществляют школьные учителя после того, как ребенок начинает ходить в школу. Легкая недостаточность и неспособность к научению редко диагностируют раньше этого периода.
15. Распределяя детей по категориям для удовлетворения их особых потребностей часто используют ярлыки. Но ярлык является всего лишь обозначением, а не объяснением, и он не должен быть оскорбительным.
Контрольные вопросы
• Объясните наиболее важные элементы правового определения талантливых и одаренных детей.
• Опишите личность и стиль преподавания гипотетического учителя, чей подход будет в большей степени способствовать развитию креативности.
• Каковы два полюса физической, интеллектуальной и эмоциональной исключительности?
• Назовите различия между умственной недостаточностью и неспособностью к научению.
• Опишите наиболее важные симптомы расстройства дефицита внимания с гиперактивностью (ADHD).
Работа
в Интернете
Воспользуйтесь интернет-ис-точниками, чтобы найти информацию о распространенности и лечении ADHD. Выпишите результаты своих поисков.
Возможные поисковые термины: гиперактивность и дефицит внимания.
Рекомендуемая литература
Нижеследующие книги будут полезны для учителей, развивающих креативность у своих учеников. Первая была переведена на многие языки и продолжает оставаться популярной. Вторая представляет собой практический анализ таланта и одаренности в школах; она содержит множество рекомендаций для учителей одаренных и талантливых детей, занимающихся в обычных классах. В третьей книге также предлагаются практические стратегии для креативного класса.
Osborn А. (1957). Applied imagination. New York: Scribner’s.
Torrance E. P. & Sisk D. A. (1997). Gifted and talented children in the regular classroom. Buffalo, N. Y.: Creative Education Foundation Press.
Wilks S. (1995). Critical and creative thinking: Strategies for classroom inquiry. Portsmouth, NH: Heinemann.
Ниже следует практическое руководство для учителей исключительных детей в начальном классе. Оно посвящено особенностям исключительных детей младшего возраста и их идентификации и предлагает полезные идеи для работы с ними.
Глава 9 • Учащиеся с особыми потребностями
389
Winzer М. (1997). Special education in early childhood: An inclusive approach. Scarborough, Ontario: Prentice-Hall.
Две следующие книги являются практическими школьными руководствами для учителей во включающих классах. Первая обрисовывает многочисленные специальные стратегии, которые учителя могут использовать в различных ситуациях; вторая предлагает детальный анализ некоторых вопросов и проблем включения.
Polioway Е. А. & Patton J. R. (1997). Strategies for teaching learners with special needs. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Coutinho M. J. & Repp A. C. (1999). Inclusion: The integration of students with disabilities. Belmont, Ca: Wadswortn/ITP.
Летом сердце медведя обычно делает приблизительно 40 ударов в минуту. Зимой, когда медведь залегает в берлогу, частота сердцебиения может упасть всего лишь до 10 ударов в минуту. Как это ни удивительно, но в сильный холод медведь пробуждается от спячки столь же быстро, как и в теплую погоду. В противном случае многие медведи просто замерзли бы, поскольку им необходимо проснуться и согреться при сильном понижении температуры (Matthews, 1969).
глава
10
Мул ьти кул ьту р ное образование: как обучать
Всякая достаточно продвинутая технология неотличима от колдовства.
Артур Кларк
Введение
Хотя психология в занимается преимущественно отдельно взятым человеком, ее теории главным образом относятся к группам, члены которых характеризуются сходными свойствами. В психологии, как и повсюду, отдельный человек часто является исключением, к которому правило или теория неприменимы. Мы понимаем, что упрощаем без зазрения совести, однако считаем удобным и полезным говорить об учащихся так, словно все они чрезвычайно схожи между собой. Но, как подчеркивается в главе 2, учащиеся различного возраста и пола очень сильно отличаются друг от друга. И как показано в главах 8 и 9, мы также знаем, что могут быть громадные различия в умениях, способностях и интересах разных людей одного возраста и пола. В этой главе рассмотрен еще один источник различий между учащимися в классе: наличие мультикультуры. Здесь также описаны разнообразные способы, как учитывать это великое многообразие и правильно с ним работать, включая школьные языковые программы, программированное обучение, использование компьютеров в обучении и особые методы обучения, основанные на определенных теоретических принципах.
ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ
• Что такое мультикультурное образование?
• Каковы аргументы за и против двуязычного образования?
• Чем характеризуются разветвленные и линейные программы?
• Как можно использовать в обучении компьютеры?
• Что такое mastery learning? ПС О Келлера?
Тем летом, когда мне было шесть лет, у меня вдруг появилась сильная боль в животе. Я несколько дней лежал дома с температурой, а мама и бабушка пытались меня вылечить разными домашними средствами. Мы жили в глуши, где кончалась дорога, и, казалось, ужасно далеко от ближайшего врача или больницы, и мы так далеко никогда не ездили, кроме самых экстренных случаев.
Однако домашние средства не помогали. Поэтому мсье Делиль, который отправился в Дебден покупать лошадь, послал к нам Рене Са-вара, у которого была машина, и Са-вар отвез нас с папой в больницу аж в самый Принс-Альберт, где доктор Крукс вырезал мне аппендикс и вылечил боль в животе.
Когда я пришел в себя, рядом был отец. Он объяснил, что случилось, сказал, что ему надо возвращаться в свою школу и что в следующий понедельник мама приедет поездом и отвезет меня домой. Я сказал папе «аи revoir». Я еще не ходил в школу и не знал никакого языка, кроме французского.
Вскоре я пожалел, что совсем не знаю английского. Мне понадобилось в туалет, а я понятия не имел, что делать. Поэтому когда вошла медсе-
Глава io • Мульти культурное образование: как обучать
стпра с подносом (на котором стояла, разумеется, исключительно жидкая пища, поскольку в те времена аппендицит был делом серьезным), я спросил, где находится becosse; так мы называли уборную во дворе. Медсестра улыбнулась, не поняв моего отчаяния. Ей было забавно, что я говорю только по-французски.
В конце концов я оскандалился — и не один раз, — прежде чем узнал, для чего возле моей кровати стоят какие-то странные сосуды.
К тому времени, когда за мной приехала мама, я уже выучил несколько английских слов. Одно из них — судно — я запомнил накрепко. И я поклялся, что когда приеду домой, упрошу папу учить меня английскому языку.
И он меня учил.
МУЛЬТИКУЛЬТУРА
Наша культура не была частью основной культуры страны, а представляла собой сочетание многих культур. Дома и у наших родственников преобладала культура французская. В других домах, далеко разбросанных в нашей глуши, была чаще англосаксонская, а порой — украинская культура. В полумиле от того места, где мы жили, в домах Первого Народа Большой Реки, преобладала культура индейцев племени кри.
А в школе были они все — своего рода мультикультура.
Некоторые определения
Мультикультура в Северной Америке существует уже много лет — иными словами, североамериканские сообщества состоят из множества различных культур.
391
Мультикультура — совокупность множества культур.
Поясним, что культура — это совокупность обычных способов поведения, верований, знаний, историй, песен, танцев, присущая определенной группе людей либо определенному периоду времени.
Плюралистические общества (или мультикультурные общества) существуют в Соединенных Штатах, Канаде, Австралии и Новой Зеландии и состоят из большого количества культур; социологи часто говорят, что таким обществам свойственна макрокультура.
Макрокультура — это своего рода всеохватывающая культура, сочетающая в себе множество различных культур в обществе, которое называется тигельным. Внутри мульти-культурного общества обычно также существует большое количество микрокультур — то есть поддающихся распознанию групп людей, у которых общие верования, ценности и поведение, четко отличающиеся от тех, что принадлежат главной культуре.
В Канаде иногда используется другое выражение для описания сложных культур, составляющих нацию, — отдельное общество. Обе в высшей степени отдельные этнические группы, французы и англичане, официально признаны с точки зрения права и управления, а не рассматриваются как некий тигель, в котором различные культуры в конце концов ассимилируются в доминирующую культуру. Из-за такого положения возник ряд спорных вопросов; многие из них вызывают политическое или эмоциональное напряжение. Сейчас мы оставим их в стороне1.
1 ППК: Разве медведь — не француз? Не желает ли он высказать свое мнение по данным вопросам?
Автор: Медведь принадлежит ко многим этническим группам, о которых он может сказать множество замечательных слов. Однако, ворчит он, сейчас нас интересуют вопросы образования, а не политики.
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
392
Культура — обычаи, верования, достижения, искусство и литература, присущие определенной группе людей.
Плюралистические общества — общества, состоящие из множества различных культур.
Тигельные общества — географические или политические единства, состоящие из ряда культур, которые постепенно ассимилируются в доминирующую культуру, и она в конечном итоге становится макрокультурой.
Микрокультура — явно выделяемое меньшинство внутри плюралистического общества, которому присуща своя собственная культура, отличная от культуры большинства.
Отдельное общество — метафора, используемая для описания канадской культурной ситуации, где, теоретически, сосуществуют две отдельные культуры; ни одна не была ассимилирована другой, как произошло бы в тигельном обществе.
Мы часто воспринимаем культуру и расу как синонимы. Но, строго говоря, раса — это крупное биологическое подразделение особей, имеющих общее генетическое происхождение, которых часто идентифицируют на основе физических характеристик. Существуют значительные разногласия по поводу того, как определять принадлежность групп к расам. Отчасти это оправдано тем, что на протяжении всей истории человечества происходило чрезвычайно активное смешение групп. Причем оно столь резко ускорилось (Aunapu et al., 1993), что в одной лишь Северной Америке за последние два десятилетия появилось больше смешанных семей, чем дала вся предыдущая история человечества. В результате существует
множество классификаций человеческих рас, которые часто противоречат друг другу. Часто это понятие не только оказывается бесполезным, но и с легкостью ведет к расизму, то есть убеждению, что биологически отличающиеся группы людей унаследовали различные умственные способности и личностные характеристики. Практически расизм нередко приводит к дурному обращению с людьми, принадлежащими к различным меньшинствам.
И словно недостаточно этих иногда неясных терминов, часто бросаются еще одним, как будто он означает одновременно и расу, и культуру, — что, в каком-то смысле, он и делает: этнический.
Этнический означает принадлежность к расовой, культурной или языковой группе, для членов которой являются общими такие важные вещи, как верования и духовные или нравственные ценности, история либо иные характеристики. Это приводит к тому, что у людей возникает чувство общности, или общей принадлежности.
Раса — биологический термин, с помощью которого пытаются классифицировать людей по группам, выделяемым с точки зрения их генетического происхождения; этот термин часто определяется на основе физических, умственных или личностных характеристик. Данное понятие является неясным, противоречивым и малополезным.
Расизм — убеждение, что выделяемые на основе определенных параметров группы людей наследуют различные физические, умственные и личностные характеристики.
Этнический — термин, характеризующий единство вероисповедания, ценностей, истории и других особенностей предста
Глава ю • Мульти культур ное образование: как обучать
393
вителей культурной или языковой группы.
Поэтому когда мы говорим об этнических различиях, речь может идти о различиях языковых, культурных, расовых — либо обо всех сразу
Меняющийся объем мультикультуры
На протяжении многих лет наши культурные шоры в Северной Америке были решительно евроцентри-ческими. То есть мы рассматривали североамериканское общество как преимущественно белое, англосаксонское, протестантское (WASP). Это понятно, при условии, что на протяжении нашей ранней истории преобладающим большинством были белые. И представления о нашем континенте как об огромном культурном тигле казались вполне правильными. Наши деды знали, что независимо от того, сколько новых специй и трав бросить в котел,' главный ингредиент столь существен, что все ароматы будут поглощены, а то, что получится, будет в большой мере предсказуемо и доминировать будет главный аромат: в любом случае получится белый европеец.
Совсем недавно, в 1980 году, 78% людей школьного возраста (от 5 до 15 лет) в Соединенных Штатах составляли белые; латиноамериканских детей было только 8%. Теперь же в некоторых штатах вроде Калифорнии «меньшинство» превратилось в «большинство» (Garcia, 1993): 52% учащихся в настоящее время принадлежат к категориям «меньшинства». Фактически, в. 1995 году более четверти всего населения Калифорнии составляли латиноамериканцы (US Bureau of the Census, 1997). Согласно прогнозам, к 2020 году 50% детей в начальных школах США будут принадлежать к цветным группам.
Латиноамериканцы составят около четверти всех детей младшего школьного возраста; почти 20% составят афро-американцы. Эти демографические изменения происходят отчасти благодаря более низкому уровню рождаемости и, следовательно, меньшему среднему размеру белых семей (3,18 человека), чем черных (3,62) и латиноамериканских (4,02) семей (US Bureau of the Census, 1997). Темпы иммиграции также значительно выше для цветного населения (рис. 10.1).
WASP — white anglo-saxon protestant — белый протестант англосаксонского происхождения. Это сокращение часто используется для описания основных характеристик группы людей, которая исторически была наиболее распространена в Северной Америке.
Эти прогнозы чрезвычайно важны для школьного образования в Северной Америке, так как если они верны, американские школы ждут огромные перемены. В 1980 году большинство американских школьников говорили па английском языке — на доминирующем, нормативном языке большинства, однако к 2020 году 70% первоклассников бу-
Рис. 10.1. Темп ежегодного прироста населения в силу естественного увеличения и иммиграции для трех групп населения США, 1996 год
394
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
дут принадлежать к цветным группам населения.
Что означают эти изменения? Даже сегодня более 15% населения США дома говорит не на английском, а на каком-нибудь ином языке. И более чем в половине случаев этот язык — испанский (US Bureau of the Census, 1997).
Мульти культурное образование
Совершенно очевидно, что с этими изменениями возрастает нужда в мультикультурном образовании — таком образовании, которое отражает понимание и достойную оценку различных культур и которое приспособлено к потребностям детей из различных групп населения.
Мультикультурное образование состоит из трех компонентов, говорится в работе Бэнкса и Бэнкса (Banks & Banks, 1997). Во-первых, это мысль о том, что все дети, независимо от своих этнических признаков, должны иметь равные возможности учиться и развиваться в школе; во-вторых, это движение за реформы, которые призваны изменить школы и воплотить указанную идею в жизнь; в-третьих, это постоянный, нескончаемый процесс разработки и воплощения тех изменений, которых требует движение за реформы.
Мулыпикультпурное образование — образовательные методики и учебные планы, учитывающие различные культуры и языки учащихся, имеющие целью обеспечить всем детям высококачественное образование.
Проблема мультикультурного образования чрезвычайно интересна, а также крайне противоречива. Это очевидно на примере языковой трудности, возникшей в Калифор
нии. Как мы увидим позже, в этом штате существует мощное движение за то, чтобы дать латиноамериканским учащимся двуязычное образование, — и столь же мощное движение за то, чтобы отменить программы двуязычного обучения и собрать всех детей в одном классе, где «либо пан, либо пропал» (Beltrame, 1998). Ирония состоит в том, что против двуязычных программ выступают родители англоговорящих детей, опасающиеся, что их детям недодают образования, поскольку слишком много ресурсов направляется на обучение культурных меньшинств, а также родители-латиноамериканцы, которые боятся, что их дети при двуязычных программах изучают английский язык недостаточно быстро или хорошо. Необходимо, считают Бэнкс и Бэнкс (Banks & Banks, 1997), понять, каким образом поступать справедливо по отношению ко всем культурным меньшинствам и при этом не ограничивать возможности других групп.
Помимо эгих политических (и вызывающих большой накал эмоций) проблем перед учителями встают и другие трудности. Лечнер и Барри (Lechner & Barry, 1997) пишут, что большинство учителей считают, что они слишком мало знают о различных культурах, чтобы воплощать в жизнь программы мультикультурного образования. Учителя опасаются сделать что-нибудь вопреки убеждениям и ценностям родителей своих учеников и таким образом кого-то обидеть. Когда их, например, просят подготовить планы мультикультурных уроков, отражающие афро-американскую, латиноамериканскую либо индейскую культуры, они выбирают «симпатичные» материалы и занятия, которые, как они считают, будут безопасны и безобидны.
Но, возможно, самая большая трудность, которую испытывают
Глава io • Мультикультурное образование: как обучать
395
учителя, напрямую связана со сложнейшей проблемой, встающей перед первоклассниками, принадлежащими к различным этническим группам: обретение языковых навыков, необходимых для нормального обучения в школе.
Зачем нужно мультикультурное образование
Как мы видели, благодаря различным темпам рождаемости и иммиграции демографическая ситуация в Северной Америке быстро меняется; в результате все большее количество учащихся приходит в школу, недостаточно зная английский язык. И не раз было показано, что такие ученики плохо успевают (Jimenes, Garcia & Pearson, 1995).
К примеру, в 1995 году больше 45% латиноамериканцев в возрасте от 18 до 24 лет, по сравнению со всего лишь 18% белых, были исключены из учебных заведений, (US Bureau of the Census, 1997).
Бриск (Brisk, 1991) отмечает, что низкая успеваемость учащихся, для которых английский язык не является родным (это так называемые учащиеся ESL — English as a Second Language), в США традиционно считалась проблемой самих школьников — проблемой, за которую школы не должны нести ответственность.
Порой эта беда была поправима методами традиционного обучения, но во многих случаях учащиеся просто-напросто не справлялись с программой. Эдвардс и Редферн (Edwards & Redfern, 1992) пишут о том, что дети — носители недоминирующих культур — в Канаде и в Англии тоже учатся намного хуже своих сверстников. Авторы поясняют, что хотя в этих странах мультикультура существует уже давным-давно, на протяжении длительного времени там поощрялась так называемая
языковая однородность. Ярче всего миф об однородности проявлялся в школах, где обучение велось на английском языке и культура и язык этнических меньшинств игнорировались.
English as a Second Language (ESL) — «английский как второй язык». Выражение, употребляемое при описании учебных программ, составленных специально для тех учащихся, чей родной язык — не английский.
В конце XX века демографическая ситуация быстро менялась, и североамериканское общество с растущим вниманием и пониманием начало относиться к вопросам своей мультикультурной среды. В итоге многие школы все охотней берут на себя ответственность за успеваемость всех своих учащихся, все большая доля которых принадлежит к различным культурам и говорит на разных языках.
Цели мультикультурного образования
Мультикультурное образование — несколько расплывчатое понятие, которое отражает попытки тех, кто занимается вопросами образования, учесть культурное разнообразие своих классов или сообществ. И поскольку крайне затруднительно отделить культуру от языка, в большинстве случаев мультикультурное образование является также мульти-языковым, иными словами, оно ведется больше чем на одном языке.
Бэнкс и Бэнкс (Banks & Banks, 1997) называют несколько важных целей мультикультурного образования. Одна из важнейших, отмечают авторы, — реформировать существующие системы образования так, чтобы школы не делали различий между детьми, независимо от их культуры и языка. Другая, связан
396
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
ная с первой, цель — изжить в школах различие в отношениях к мальчикам и девочкам. Чтобы достичь этого, указывают авторы, нужно не только существенно изменить учебные планы и методы обучения, но также и взгляды учителей и администрации.
Аспекты
мультикульту рного образования
Мультикультурное образование требует, чтобы разнообразные культуры мирно уживались друг с дру-
гом, а это совсем непросто. Одна из трудностей состоит в том, что школьные учителя недостаточно знакомы с чужими культурами и языками и не разбираются в тонких, но существенных различиях, которые характерны для разных культурных групп. (Например, см. случай под названием «Приспосабливаясь к культурному разнообразию».) В результате подходу учителей и составителей учебных планов к мультикультурно-му образованию часто свойственны неверные представления о различных культурах и культурных группах (Perez & Torres-Guzman, 1992). Среди них — упрощенческий взгляд
Т< V Случаи из школьной практики
ПРИСПОСАБЛИВАЯСЬ К КУЛЬТУРНОМУ РАЗНООБРАЗИЮ
Ситуация: Эрик Джонсон, белый, англосакс, 24 года, имеет высшее образование, начинающий учитель.
Эрик всегда считал, что из него выйдет хороший учитель. Он сам неплохо учился, любил детей, был организован и трудолюбив. Поэтому когда ему предложили работу в одной из школ в старой части города, где училось много детей эмигрантов, он без колебаний согласился. Он знал о мультикультурном образовании, об уважении к чужой культуре, о том, что учебные планы и уроки должны примирять между собой то многообразие различных культур, с которым он встретится. Он придет к своим четвероклассникам, с их культурами этнических меньшинств, с распростертыми объятиями; они будут в восторге.
Так он полагал. Однако ничего подобного не случилось. Многие из учащихся-эмигрантов были растеряны и сбиты с толку на протяжении многих месяцев этого первого учебного года. И лишь с большим опозданием Эрик начал осознавать, в чем причина его неудачи. Например:
• учащиеся из Индии были ошарашены свободным диалогом между рожденными здесь учениками и учителем; в их культуре учитель говорит, а ученик слушает;
• японцы были потрясены возможностью не соглашаться с учителем — и еще больше их потрясла возможность ослушаться и практически не получить наказания;
• вьетнамцам казалось унизительным, что учитель ласково дотрагивается до их голов;
• мусульманских девочек чрезвычайно смущала необходимость надевать шорты для занятий физкультурой;
• мальчикам из Афганистана было крайне трудно повиноваться директору-женщине.
Источник: Частично основано на Stewart, 1993.
Глава ю • Мульти культурное образование: как обучать
397
на культуру как на нечто статичное и неизменное, описываемое в терминах народного искусства, одежды, танцев и музыки. Еще более далеким от истины является утверждение, будто культуры этнических меньшинств очень однородны и потому все носители данной культуры чрезвычайно похожи друг на друга. Приходится постоянно напоминать себе, что отдельные люди, принадлежащие к группе этнического меньшинства, столь же несхожи между собой, как и члены более заметной группы этнического большинства (Keogh, Gallimore, Weisner, 1997). Мульти-культурные исследования подчеркивают различия между группами и мало внимания уделяют различиям внутри групп (Baber, Garrett, Holcomb-McCoy, 1997). И наконец, наш этноцентризм приводит к мысли, что одна культура — обычно доминирующая, культура большинства — лучше прочих и должна служить образцом для носителей иных культур.
В идеале, говорят Бэнкс и Бэнкс (Banks & Banks, 1997), мультикуль-турное образование выполняет несколько задач. Во-первых, оно объединяет в единое целое информацию и примеры из множества различных культур, в результате чего учащиеся становятся, в определенном смысле, культурно грамотными. Во-вторых, оно помогает им понять, каким образом на знания и убеждения влияют различные культуры (а также социальная принадлежность и язык). В-третьих, что чрезвычайно важно в мире, где все больше усиливается этническая рознь, мульти-культурное образование смягчает расовые предрассудки и, как следствие, воспитывает терпимость к другим людям и их мировоззрению. В-четвертых, оно уменьшает несправедливость, порожденную расовыми, классовыми и гендерными пристрастиями. И в-пятых, оно дает воз
можность всем учиться так, что даже дети из самых малообеспеченных семей или принадлежащие к культурной группе, которая резко отличается от других, могут получить знания и умения, уверенность в себе и собственных силах, необходимые для успеха.
Программы второго языка
Мульти культурное образование, поскольку оно обычно имеет дело с различными культурами и языками, в большинстве случаев является многоязычным — или, точнее, двуязычным, так как во многих североамериканских школах существует четко выделяемый главный второй язык. В результате были разработаны многочисленные двуязычные программы, или программы ESL, для тех, чьим родным языком не является английский. И хотя, как отмечает Бриск (Brisk, 1991), прежде главной целью этих программ было подготовить учащихся к тому, чтобы они могли в дальнейшем обучаться по традиционной схеме, когда все предметы преподаются лишь на английском, теперь это не всегда так. Автор утверждает, что поскольку современным школам свойственно наличие мульти культуры и многоязычия, они должны больше отвечать потребностям своих учеников. Это означает не столько подготовку учащихся к обучению по традиционной, англоязычной схеме, сколько разработку учебных планов, которые в полной мере отражали бы многообразие культур и языков, на которых говорят ученики. Школы должны воистину превратиться в мультикультурные учебные заведения, учитывающие все, что касается их учащихся, а не просто принимать в свои стены детей из различных культурных групп и затем пытаться сделать их всех одинако
398
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
выми; однако это требует изменений в программах подготовки учителей (Artiles, 1998).
Другая сторона спора о втором языке
Одной реакцией на культурное многообразие является движение за мультикультурное образование; существует и другое (Ogbu, 1994). Его иногда называют «движением за основные школьные предметы». Сторонники этого движения утверждают, что самое главное в школьном обучении — такие базовые предметы, как арифметика, чтение и письмо, и всему этому надо обучать на доминирующем языке. В Северной Америке это английский язык. И видны признаки того, что английский быстро становится доминирующим языком в большой части мира. Для этого есть несколько причин. Одна из них та, что английский стал языком науки, поэтому в мире крайне мало найдется научных лабораторий высокого уровня, где ученые не умели бы читать по-английски. Другая причина в том, что английский — это компьютерный язык, доминирующий язык Интернета.
И наконец, он является языком делового общения и торговли. Английский язык чрезвычайно богат, заявляют его защитники.
Как отмечает Паршалл (Parshall, 1995), английский содержит около 600 000 слов (конечно, многие из них заимствованы из других языков). В немецком же языке слов примерно на две трети меньше, а во французском — половина того, что в немецком. Поэтому английскому языку присуще огромное количество синонимов, и ему свойственна такая глубина и точность передачи смысла, что хотя он является родным языком для менее чем 400 миллионов людей из свыше 5 миллиардов, населяющих нашу планету, половина всех книг в
мире, а также около 80% текстов, используемых в компьютерном деле, публикуются на английском языке. Ничего удивительного, что китайцы в Гонконге горячо одобряют англоязычное обучение в своих школах (Tung, Lam & Tsang, 1997). Есть много причин, вызванных практическими соображениями, для изучения английского языка.
В Соединенных Штатах мощные, хорошо финансируемые и очень громогласные защитники системы «только английский язык» утверждают, что английский следует признать официальным языком США, как это уже сделали по крайней мере 18 штатов (Padilla, 1991). Многие члены этих групп — назовем лишь три: «Только английский», «Английский прежде других», «Английский в США» — резко возражают против использования общественных средств на цели двуязычного образования.
Против мультикультурного образования выступают не только традиционалисты, которые стремятся сохранить и защитить доминирование западной цивилизации, но и различные этнические группы, полагающие, что в основе школьных учебных планов должна лежать их собственная культура (а не ряд культур одновременно). Другие группы, особенно «Английский язык плюс», выступают за расширение двуязычных программ и создание их и для детей, и для взрослых. Это вызывает существенные разногласия, отмечает Бел-трам (Beltrame, 1998). В Соединенных Штатах двуязычное образование было введено после принятия судебных решений о том, что если поместить всех детей, независимо от их родного языка и культуры, в англоговорящие классы, это не равнозначно устранению неравенства при обучении школьников. Однако в округе Лос-Анджелес позже пересмотрели свою политику двуязычия, ве
Глава io • Мультикультурное образование: как обучать
399
роятно, из-за снижения беглости говорения на английском языке (Daily Report Card, 1995). Упор теперь делается на знании английского языка и общей академической успеваемости. Как следствие этого, дети, которые не слишком бойко говорят и пишут по-английски, гораздо меньше времени уделяют изучению специальных предметов. В Канаде право обучаться на обоих официальных языках (английском и французском) гарантировано в некоторых провинциях, но не во всех. Так, квебекский законопроект 101 направлен на использование только французского языка во всех сферах общественной жизни провинции Квебек (Padilla, 1991).
Программы языкового погружения
Исследования показывают, что лучший способ изучения второго языка — это не случайные уроки, занятия с частным преподавателем, дорогие аудио- либо видеокурсы или усиленное штудирование, а языковое погружение. В сущности, языковое погружение предполагает вхождение в среду, где говорят только на том языке, который нужно выучить. Программы языкового погружения могут использоваться для носителей доминирующего языка, которые желают изучить второй язык (например, программа погружения во французский язык для англоговорящих детей в западной части Канады). Эти программы также применяются, чтобы помочь детям, говорящим на языке меньшинства, изучить доминирующий язык (к примеру, погружение в английский язык детей, говорящих по-испански).
Языковое погружение — способ обучения второму языку, при котором учащегося помещают в среду, где используется только этот язык.
Стюарт (Stewart, 1993) описывает три различных типа программ погружения в английский язык, которые применяются в настоящее время. Защищенное погружение обычно используется в старших классах для учащихся, умеющих объясняться на английском языке, но которым было бы полезно углубить свои знания. В этом случае все школьные предметы преподаются на английском, однако учителя стараются употреблять такие слова и грамматические структуры, которые понятны всем ученикам. В теории, когда учащиеся достаточно продвинутся в своем знании английского, они возвращаются к обычной программе. Но на практике «многие учащиеся, для которых английский язык не является родным, не в состоянии изучить его настолько, чтобы хорошо успевать в школе» (Valdes, 1998, р. 4).
Структурное погружение обычно начинается в 1-м классе, хотя может начаться и позже. Оно предполагает все преподавание на языке погружения. Погружение с дополнительными занятиями (дословно ~ погружение с выводом) обычно используется, если учащиеся не справляются с программой структурного погружения. В таких случаях они посещают дополнительные занятия по второму языку, которые обычно проводят учителя, специально обученные преподаванию английского языка как второго.
Многочисленные данные свидетельствуют, что если языковое погружение начинается достаточно рано (вскоре после того, как дети твердо овладеют родным языком), они легко и безболезненно могут изучить второй язык, и даже третий и четвертый.
Программы погружения во французский и испанский языки для англоговорящих школьников в Северной Америке в настоящее время широко распространены. Большинство
400
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
из них представляют собой программы структурного погружения, которые начинают работать в дошкольный период и продолжаются в младших классах. При этом учителя и их помощники в первый год разговаривают с учениками только на языке погружения; то есть второй язык не изучается как отдельный предмет, а является просто языком преподавания. На второй год английский язык преподается на протяжении примерно 10% времени учебного дня. Его доля возрастает с каждым годом, и, наконец, к 6-му классу половина предметов ведется на английском, а другая половина — на втором языке.
Исследования показывают, что программы языкового погружения могут быть чрезвычайно эффективны для изучения второго языка (например, см.: Ambert, 1991). Учащиеся быстро начинают понимать и говорить, а также читать и писать, хотя большинство не достигает столь же высокого уровня, как настоящие носители языка. Лишь немногие становятся так называемыми «сбалансированными билингвами» (Diaz, 1983), то есть людьми, которые одинаково владеют обоими языками. Однако недостатки в знании второго языка никому не мешают им пользоваться (Genessee, 1985). Учившиеся по программе языкового погружения обычно не хуже, чем обучавшиеся по обычным программам, успевают по математике, естественным и общественным наукам и развиваются в социальном и познавательном отношении. Если обучение при языковом погружении ведется исключительно на втором языке и учащимся еще не преподавали их родной английский язык, конечно, они слабее разбираются в его аспектах. Однако в течение года после начала преподавания английского языка такие школьники начинают успевать по нему не хуже тех,
кто обучался по обычным одноязыковым программам (Genessee, 1985). Фактически, исследования показывают, что хорошее знание первого и второго языков благоприятно сказывается на общей успеваемости (Lindholm & Aclan, 1991).
Программы, построенные на преподавании английского языка как второго детям, для которых он не является родным, не всегда достигают столь же высоких результатов. Эти программы, говорит Валдес (Valdes, 1998), включают все более популярные программы двойного языкового погружения, при которых носители и неносители английского языка погружаются в языковую среду вместе.
Утверждается, что при этом дети, для которых английский не является родным языком, лучше его усваивают, чем в тех школах, где они оказываются замкнуты в своих собственных группах. Это также дает возможность носителям английского языка оказаться в иной языковой среде. К несчастью, качество преподавания на языке этнического меньшинства часто невысоко, поэтому англоговорящие дети «недополучают» образования. Возможно, еще хуже то, что ученики, говорящие на языке меньшинства, часто обескуражены и подавлены своей неспособностью понимать и имитировать речь англоговорящих одноклассников; даже в таких классах они в конце концов оказываются изолированными от остальных.
И все же многие учащиеся, говорящие на языке меньшинства, успешно справляются с программами языкового погружения. А неудачи отчасти можно объяснить трудностями при изучении обычных школьных предметов. Также они могут быть связаны с недостаточной подготовкой учителей и неясностью в вопросе о том, какие подходы являются наиболее эффективными (Ochoa, Rivera & Ford, 1997).
Глава io • Мультикультурное образование: как обучать
401
Двуязычные программы
Программы языкового погружения обучают второму языку при погружении учащихся в язык, который требуется изучить. Однако многие двуязычные программы используют иные подходы. Например, Лам (Lam, 1992) описывает различные программы, применяемые в школах. Они могут разрабатываться для того, чтобы учащиеся в первую очередь глубоко овладели английским языком, для мастерского владения вторым языком наряду с английским и для учащихся с особыми потребностями.
Программы двойного языкового погружения — программы погружения, в которых дети — носители доминирующего языка обучаются совместно с детьми, изучающими его.
Какой подход выбрать?
Было проведено огромное количество исследований различных подходов к преподаванию второго языка (Cziko, 1992).
Но сделанные выводы не являются простыми и ясными. Одна из проблем состоит в том, что некоторые программы хороши, другие — нет; одни учащиеся усваивают материал быстро, другие — медленно (Lam, 1992). Также, к сожалению, некоторые учителя недостаточно компетентны. В сущности, неразумно ожидать, чтобы один какой-то метод был высокоэффективен, если «преподавание не ведется на высоком уровне» (Meyer & Feinberg, 1992, р. 102), — вывод, который Майер и Фейнберг сделали на основе глубокого анализа различных подходов к двуязычному образованию. В ходе работы, выполненной по поручению Американского национального совета по научным исследованиям, были проанализиро
ваны три стратегии изучения второго языка: программы языкового погружения, когда учителя говорят на обоих языках, но в школе используют только язык погружения; программы раннего выхода, когда дети начинают учиться, слабо владея английским языком, и их помещают в англоговорящие классы как можно раньше; и программы позднего выхода, которые предназначены для постепенного развития навыков хорошего владения английским и для одновременного глубокого изучения родного языка. Среди сделанных выводов отметим наблюдение, что хотя эти программы теоретически различаются, на практике отличить их друг от друга часто невозможно.
Результаты изучения второго языка
Изучение языка не всегда сказывается целиком благотворно. Ламберт (Lambert, 1975) употребляет термин «отрицательное двуязычие» для описания ситуации, при которой изучение второго языка отрицательно сказывается на родном языке. «Положительное двуязычие» — противоположный термин. Выражение «переходное двуязычие» описывает очень распространенную ситуацию, когда родной язык на протяжении нескольких поколений полностью заменяется доминирующим языком.
Отрицательное двуязычие — выражение, обозначающее ситуацию, в которой изучение второго языка имеет общий отрицательный эффект, часто проявляющийся в более слабом владении обоими языками.
Исследования показывают, что изучение второго языка чаще всего имеет отрицательные последствия,
402
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
когда его изучают дети, принадлежащие к этническому меньшинству и говорящие на его языке. В таких случаях употребление второго языка — доминирующего, являющегося языком большинства, — подкрепляется средствами массовой информации и всем обществом, чего не происходит с языком меньшинства. Поэтому изучение второго языка сказывается отрицательно, так как дети, все больше овладевая доминирующим языком, меньше пользуются родным и утрачивают соответствующие навыки (Pease-Alvarez & Hakuta, 1992). Так может происходить, например, с франкоговорящими детьми в Канаде или латиноамериканцами в Соединенных Штатах, которые изучают английский в школе как второй язык. Поскольку телевидение и другие средства массовой информации используют английский язык (а возможно, он широко используется также и в деловой жизни сообщества, к которому принадлежит ребенок), родной язык почти ничем не подкрепляется за пределами дома, а бывает, и дома тоже. В результате его начинают считать менее ценным и употребляют на менее продвинутом уровне (Landry, 1987). Более того, домашние часто говорят отнюдь не на самом правильном и богатом языке. Так, испанский или французский, на котором общаются дома, может быть просторечным — небогатым с точки зрения словарного запаса, усыпанным английскими выражениями, грамматически неправильным, со своим особым произношением (Сагеу, 1987). И если язык
меньшинства не изучается в школе, едва ли дети научатся на нем читать и писать. В итоге на родном языке они будут лишь говорить.
Положительное двуязычие — выражение, обозначающее ситуацию, когда изучение второго языка положительно сказывается на родном языке и общем психологическом состоянии.
Переходное двуязычие — описывает ситуацию, когда язык меньшинства постепенно заменяется доминирующим языком и через несколько поколений практически исчезает.
Изучение второго языка чаще всего сказывается положительно, когда изучается язык меньшинства. Это справедливо, например, для англоговорящих детей в Северной Америке, которые учатся в рамках программы погружения во французский или испанский язык.
Все больше данных свидетельствует, что такие программы успешно развивают высокий уровень владения вторым языком и благотворно влияют на общую академическую успеваемость (Garcia, 1993). Также они часто улучшают знание родного языка.
Конечно, существуют многочисленные исключения из этих простых обобщений; реальная жизнь не столь проста, как могут предполагать наши интерпретации результатов исследований. И если наши демографические прогнозы верны, данные вопросы Moiyr оказаться гораздо более насущными к 2020 году1.
1 ППК: После всех этих разговоров о языке и языковых программах мне не совсем ясно, на чьей стороне медведь. Я уверен, что мои студенты захотят это знать.
Автор: Медведь не такой глупец, чтобы становиться на чью-то сторону. Отчасти это мудрость, приходящая с возрастом, говорит он, и обижается, если слышит, что с возрастом он просто-напросто стал труслив. Было время, сознается он, когда, воспламененный идеализмом своей медвежьей юности, он стал бы на сторону своих убеждений и кричал бы так же громко, как и те, кто на другой стороне. «Maintenant, je ne dis rien», — отвечает он, насмешливо поблескивая глазами. «Nada. En boca cerrada no entran moscas». [«Сейчас я ничего не говорю» (франц.) «Ничего. Рот на замке, чтобы мухи не залетели» (йен.).]
Глава io • Мультикультурное образование: как обучать
403
СОГЛАСОВАНИЕ
ОБУЧЕНИЯ
С ПОТРЕБНОСТЯМИ
РАЗЛИЧНЫХ УЧАЩИХСЯ
Этнические различия между группами учащихся в мультикуль-турном классе не исчерпывают того многообразия, с которым приходится иметь дело учителю. Также существуют различия внутри групп, а не только между ними. Не следует думать, будто отдельные этнические группы однородны (Baber, Garrett & Holcomb-McCoy, 1997). Одни учащиеся умны, сообразительны, любознательны, заинтересованы в результатах; другие менее способны и (или) меньше интересуются учебой. Отдельно взятый урок или даже целый курс не обязательно подходит всем одинаково. Большая часть массового образования рассчитана на массы; часто уроки составлены для всех и каждого, без учета индивидуальных различий. Один из важнейших вопросов таков: что может сделать обычный учитель для того, чтобы обеспечить так называемое индивидуализированное обучение?
Учитель может заниматься с каждым учащимся индивидуально, в соответствии с его насущными потребностями и интересами, объяснять, пробовать, обсуждать с учеником пути достижения целей, и делать все прочее, что делают хорошие учителя. К сожалению, соотношение количества учащихся и учителей, ограниченное время и требования учебных планов делают это трудным и часто невыполнимым. Поэтому учителя чаще прибегают к одной или нескольким стратегиям обучения, которые учитывают индивидуальные различия учащихся. Среди этих стратегий — распределение по классам в зависимости от способностей (система потоков),
подход с учетом стилей обучения, описанный в главе 9, программированное обучение, машинное обучение и различные авторские программы, такие как системы Блума и Келлера. Подробности и достоинства каждой из этих стратегий мы обсудим ниже.
СИСТЕМА ПОТОКОВ
Система потоков, или группирование по способностям, подразумевает распределение учащихся по группам с целью обучения.
Группирование по способностям — более узкий термин; в этом случае учащихся группируют на основе реальных (или предполагаемых) способностей. Система потоков — термин более общий, который подразумевает, что учащихся можно группировать не только в зависимости от способностей, но также и на основе интересов, пола, профессиональных устремлений, классовой принадлежности и т. д. Термин «группирование внутри классов» относится к группам или потокам, которые формируются в рамках одного школьного класса; группирование между классами подразумевает формирование групп, состоящих из учащихся разных классов.
Индивидуализированное обучение — обучение, построенное таким образом, чтобы отвечать индивидуальным потребностям, интересам и способностям учащихся
Система потоков — общий термин, относящийся к формированию групп на основе одного или более свойств учащихся, таких как способности, интересы, социально-классовая принадлежность, этническая принадлежность, родной язык, профессиональные устремления.
404
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
Группирование по способностям — распределение учащихся по группам на основе их способностей.
Группирование внутри классов — формирование групп или потоков в рамках одного класса.
Распределение по потокам обычно базируется на одном из трех критериев: раса, социально-классовая принадлежность либо уровень интеллекта; при этом учащиеся из семей с низкими доходами и принадлежащие к этническому меньшинству существенно преобладают в группах с низкими способностями (Oakes & Guiton, 1995).
Как уже было сказано, распределение по потокам может также осуществляться на основе профессиональных устремлений и перспектив. Например, так распределяют старшеклассников, формируя классы профессионально ориентированные (или технические) и классы, в которых обучение более академично.
Наконец, распределение может отражать личный выбор учащегося (в связи с его интересом к определенной области знаний) либо его родителей, которые могут выбрать для своих детей определенные программы исходя из своих собственных устремлений и надежд. Или же они выбирают школу на основе ее репутации (либо по социальным, культурным, религиозным соображениям).
Некоторые аргументы
в пользу системы потоков
и группирования по способностям
В прошлом учеников из разных классов нередко группировали по способностям, создавая сильные и слабые классы и пытаясь, таким образом, привести в соответствие то,
что предлагает учащимся школа, и их индивидуальные различия. Когда за основу для распределения по потокам брали способности, ожидалось, что обучение слабых учеников окажется более эффективным в классе, где у всех способности примерно одинаковы. Как показывают исследования, эти ожидания не оправдались, хотя существуют данные о том, что есть пусть небольшая, но все-таки польза от формирования групп внутри класса (Lou et al., 1997). Отметим, однако, что положительный эффект обнаружен только для группирования внутри классов, в отличие от группирования между классами.
Группирование между классами — распределение по разным классам групп учащихся в соответствии с их способностями.
Педагоги также утверждают, что способные учащиеся успевали бы еще лучше при создании условий, которые отвечали бы их специфическим потребностям и способностям. Проведенные исследования это подтверждают. Например, Роджерс (Rogers, 1998) приводит результаты исследования, которое свидетельствует о том, что группирование по способностям приносит гораздо больше пользы сильным ученикам, чем слабым. Поэтому неудивительно, что обеспеченные родители (чьи дети, следовательно, вероятнее окажутся в более продвинутых группах) гораздо охотней принимают распределение по потокам, чем родители с низкими доходами (McKerrow, 1997).
Эти выводы связаны с тем, что называется однородными группами, в которых учащиеся имеют сходные свойства. Так, в однородной группе, сформированной на основе высоких способностей, учатся только сильные ученики. Неоднородные группы, наоборот, состоят из учащихся с различными уровнями способностей и подготовки. Как мы видели в главе 7,
Глава ю • Мультикультурное образование: как обучать
405
неоднородность обычна для групп обучения на основе сотрудничества. Это не те группы, которые имеют в виду педагоги и родители, когда говорят о системе потоков или группировании по способностям.
Некоторые аргументы против системы потоков
Исследователи упорно твердят о своей отрицательной оценке системы потоков. В лучшем случае, утверждают они, эта система совершенно неэффективна, в худшем — вредна (Braddock & Slavin, 1993). В частности, слабым учащимся она помогает крайне мало (Good & Marshall, 1997).
Однородная группа — учебная группа, члены которой схожи с точки зрения критериев, согласно которым она сформирована (например, способности, раса, пол, профессиональные устремления).
Неоднородная группа — учебная группа, члены которой сильно отличаются друг от друга с точки зрения умений, способностей, интересов, устремлений и т.п.
Каковы некоторые проблемы, связанные с таким распределением учащихся? В работе Вайнштейна (Weinstein, 1996) перечислены четыре. Во-первых, группы обычно формируются по результатам тестов, которые не способны точно предсказать, чего со временем может достичь ученик. Однако решение о распределении учащихся по группам нередко принимается на основе разницы в один балл!
Во-вторых, о способностях учащегося часто судят по сравнению с другими членами его группы. Поэтому его способности, оцениваемые как низкие в одной группе, в другой могут оказаться высокими.
В-третьих, хотя исследования говорят о том, что по темпам развития на протяжении короткого отрезка времени трудно судить о последующих событиях, решения о распределении учащихся часто принимаются на основе их учебы в течение небольшого времени (например, в первые недели учебы в 1-м классе). Эти решения могут быть чрезвычайно несправедливы.
В-четвертых, в группах, которые предполагают самые высокие способности или имеют самый высокий статус, сравнительно мало мест; и не от того лишь, что мало достойных кандидатов, а также благодаря соответствующей политике ответственных лиц.
То, что многих учащихся распределяют по группам несправедливо и неправильно, — не единственное возражение против системы потоков. Утверждают, к примеру, что она не позволяет учащимся на протяжении длительного времени перейти в другую группу — независимо от их дальнейших успехов в учебе (George, 1993). Более того, система потоков делает упор на способностях и сводит к минимуму значение усилий, которые прикладывает школьник. И, как мы уже отмечали, выступают на первый план расовые и этнические различия, а также разница в доходах семей. Фактически, как отмечают Фрэдкин и Томас (Friedkin & Thomas, 1997), учащиеся в школах воспринимают систему потоков как явную систему социального статуса. Она сохраняется, утверждает Маккерроу (McKerrow, 1997), именно потому, что оберегает сравнительное преимущество тех, у кого более высокий доход и способности.
Такие дети не только имеют гораздо большую возможность попасть в привилегированные группы (где учатся сильные ученики), но и устанавливают дружеские связи пре
406
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
имущественно в пределах этих групп (Kubitschek & Hallinan, 1998). Таким образом, система потоков подкрепляет разделение, которое, в конечном итоге, несправедливо по отношению к детям из менее благополучных семей.
Еще одно возражение против системы потоков сводится к тому, что она не слишком эффективна, по крайней мере, для учащихся со слабыми способностями. Бурке (Burks, 1994) приводит данные о том, что группирование по способностям может иметь обратный эффект. Предполагается, что слабые ученики начнут учиться лучше, поскольку их обучение теперь больше отвечает их потребностям. В действительности же часто лишь усиливается изначальное различие между группами сильных и слабых учеников.
Уничтожение системы потоков
Учитывая эти соображения, многие откровенно высказываются против системы потоков и призывают к реформе образования, основанной на концепции уничтожения системы потоков, то есть на отказе от создания однородных групп.
Однако уничтожить систему потоков в школе не так-то просто, и по многим причинам. Возможно, главная из них та, что идея поточного обучения буквально пропитала насквозь нашу систему образования (Weinstein, 1996). Она лежит в основе огромного количества решений, которые педагоги принимают относительно того, готов ли учащийся перейти на следующий уровень обучения, надо ли перевести его в группу усиленного изучения математики или чтения, оставить ли его на второй год, надо ли ему учиться по специальным программам для одаренных детей или, наоборот, по программам для испытывающих труд
ности в обучении, и т. д. Многие из этих решений базируются на неправильном представлении о способностях ребенка (Oakes, 1997), а многие также отражают несправедливое распределение по группам на основе этнического, культурного или полового принципа.
Уничтожение системы потоков — движение за реформу образования с целью отказа от создания однородных групп.
Уничтожение системы потоков — важная составная часть нынешней реформы образования на многих территориях (напр., George, Morgan & Jenkins, 1997). Есть данные, свидетельствующие о том, что ее уничтожение может существенно улучшить школьное образование, особенно в отношении этнических меньшинств и слабых учащихся (Cooper, 1996). Однако снова отметим, что аргументы против системы потоков главным образом относятся к группированию между классами. Группирование внутри классов, при котором учащихся разделяют на группы для обучения с учетом их потребностей, но при этом ученики остаются в рамках своего собственного класса, не вызывает таких же возражений. Их не вызывает и обучение на основе сотрудничества, при котором также формируются группы, но обычно они разнородные, а не однородные.
Среди других подходов к индивидуализированному обучению назовем учет стилей учебы, систему Блума, индивидуальное наставничество и машинное обучение.
ПОДХОД С УЧЕТОМ СТИЛЕЙ УЧЕБЫ
Подход, при котором, пожалуй, тесней всего увязывают урок с потребностями учащегося, — это учет
Глава ю • Мультикультурное образование: как обучать
стилей учебы, о котором говорилось в главе 7 (Dunn, Dunn & Perrin, 1994). При таком подходе учитывается, что каждому школьнику присущ свой собственный стиль учебы. Некоторые хорошо обучаются утром; другие с трудом просыпаются и начинают успешно работать существенно позднее1.
Учет стилей учебы — система индивидуализированного обучения, которая учитывает стиль учебы каждого учащегося в отдельности.
Одни великолепно учатся в общем классе, под руководством учителя, по четко структурированной программе; другие лучше успевают при менее структурированном, требующем больше личной инициативы индивидуальном подходе; третьим подходит обучение на основе сотрудничества в маленьких группах. Одни предпочитают работать при ярком свете и под громкую музыку, другим нужна спокойная обстановка. У некоторых ярко выражена зрительная или слуховая память, им проще работать с наглядными пособиями или запоминать на слух; у одних более устойчивое внимание, чем у других... и т. д. и т. п.
Сторонники учета стилей учебы утверждают: для того чтобы сделать обучение поистине индивидуализированным, необходимо создать описательный портрет каждого учащегося. Портрет должен включать подробное описание сильных и слабых сторон ученика, того, что он любит и не любит. После этого система обучения может быть приспособлена к стилю учебы каждого ребенка. Как мы видели в главе 7, на практике такой подход требует огромного количества возможностей выбора. Основные школьные предме-
407 ты должны преподаваться в разное время дня; классы должны быть организованы так, чтобы ученики могли выбирать, учиться ли им в составе целого класса, небольшой группы или индивидуально; система оценок успеваемости должна быть преобразована с учетом ситуаций индивидуальной, совместной и соревновательной деятельности; учебные материалы должны быть разработаны в соответствии со зрительным, слуховым и кинестетическим способами восприятия.
Стиль учебы — важная переменная, характеризующая каждого учащегося в отдельности, проявляющаяся в различии биологических ритмов (совы и жаворонки), сильных сторонах восприятия (преобладание зрительного или слухового восприятия), социологических предпочтениях (обучение в большой группе или маленькой), особенностях внимания (устойчивое или неустойчивое) и во множестве личностных переменных (например, зависимость или независимость).
Стили учебы в обычном классе
По многим причинам осуществить на практике действительно индивидуализированное обучение в том объеме, который предлагает данный подход, часто трудно или невозможно. Даже если бы все заинтересованные лица были убеждены, что это лучший из возможных способов обучения, в большинстве случаев попросту не хватает времени, денег или энергии, чтобы воплотить в жизнь все аспекты такой программы. Но индивидуализация в более ограниченном масштабе возможна в лю-
ППК: Наши ученики превратятся в отменных лентяев, если мы им позволим спать все утро потому лишь, что у них такой стиль учебы.
Автор: Медведь — не лентяй, но он спит всю зиму. У него такой образ жизни.
408
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
бом классе. В сущности, она чрезвычайно важна, особенно в распространенных нынче включающих классах, которые ищут включать в себя любое количество детей с особыми потребностями. Но даже в относительно однородном классе, если обучение не является в некоторой степени индивидуализированным, это напрасная трата времени, денег и сил (Bacdayan, 1994). Слабые ученики затрачивают много усилий и, возможно, без особого результата, а сильные впустую тратят время на скучном и не требующем от них усилий уроке (Dunn & Stevenson, 1997).
Индивидуализация образования не означает, что все учащиеся работают индивидуально на протяжении всего учебного дня. Она предполагает, что методы преподавания, организация класса, оценка успеваемости и прочие составляющие учебного процесса выбираются и приспосабливаются в соответствии со свойствами учащихся, целей курса и урока и практических ограничений. В реальной жизни это обычно означает, что время от времени некоторые ученики выполняют свои собственные задания; порой индивидуально, однако чаще в составе маленьких групп. И даже в классах,
где учитель индивидуализирует обучение, многое может происходить при совместной работе целого класса (см. случай под названием «Докапываясь до истины»).
Включающий класс — класс, в котором помимо рядовых учащихся есть один или несколько учеников с особыми потребностями.
Среди методов обучения, которые могут применять учителя, есть такие, в центре которых стоит сам учитель, — лекции, обсуждения, чтение вслух, опросы; и такие, которые ставят в центр учебного процесса учащегося, — это руководство поиском и извлечением информации, использование стратегий обучения больших и малых групп учащихся, наставничество и так далее. Все они имеют свои преимущества с точки зрения достижения различных целей, но даже те методы, которые исследователи определили как потенциально «лучшие» (к примеру, индивидуальное наставничество), не могут, по практическим соображениям, применяться исключительно. Даже такие методы обучения, как лекция или обсуждение, любой мало-мальски грамотный учитель использует наряду с другими методами. Так, учитель обычно не читает лекцию и не об
тТт Случаи из школьной практики
ДОКАПЫВАЯСЬ ДО ИСТИНЫ
Ситуация: Эдвард Стьюин, хороший учитель, как вспоминает Серж, стажер.
Мистер Стьюин, мой учитель в 3-м и 4-м классах, всегда старался узнать, чем больше всего интересуются его ученики, и находил способы привлечь нас к работе над этими интересными предметами, иногда в одиночку, иногда в группах. Например, некоторые из нас очень интересовались жизнью индейцев, поэтому он давал нам задание изучить жизнь какого-нибудь конкретного племени и затем изготовить вещи, которыми в нем бы пользовались. После этого мы закапывали свои изделия в школьном дворе, а другая команда учеников должна была их откопать и оценить, как жило это племя.
Затем мы собирались все вместе и, как умели, рассказывали о нем остальному классу.
Глава ю • Мультикультурное образование: как обучать
суждает какой-либо предмет; он дает урок, то есть говорит, слушает, задает вопросы, что-либо показывает, использует учебные материалы и порой «стоит на ушах». Все эти действия могут быть направлены на целый класс (большой или маленький), на одного ученика, на нескольких учеников либо то и другое и третье попеременно. А также эти действия мо; гут быть связаны с любым из специальных методов, разработанных для индивидуализации, систематизации, компьютеризации и персонализации обучения.
Некоторые из этих методов, часть которых привнесена непосредственно из теоретической и экспериментальной психологии, рассмотрены ниже: это программированное обучение, машинное обучение, система Блума и система Келлера. Различные аспекты этих методов и принципы каждого из подходов могут быть с пользой включены во все более сложный и богатый арсенал любого современного учителя.
ПРОГРАММИРОВАННОЕ
ОБУЧЕНИЕ
Термин «программированное обучение» может использоваться в общем смысле для описания любого средства обучения, то есть любого устройства, которое представляет учащемуся информацию без помощи учителя. В этом смысле учебники являются примером программированного материала, так же как и компьютеры. Более узкое определение, однако, ограничивает программированное обучение до рамок материала, который специально создан как обучающий сам по себе и организован по одной из двух моделей: линейной или разветвленной — либо является сочетанием обеих. Имя Скиннера обычно связывают с линейными программами (Skinner, 1954), а Краудер
409 разработал разветвленную программу (Crowder, 1961, 1963).
Программированное обучение — способ обучения, при котором информация представлена в виде небольших отдельных фрагментов (кадров) и содержится в книжке или ином устройстве. Программы обычно требуют от учащегося отвечать на вопросы и тут же сообщают о результатах.
Средство обучения — любое устройство, которое эффективно обучает в отсутствие учителя; распространенный пример — рабочая тетрадь и компьютер.
Линейные программы
Линейная программа (часто называемая программой Скиннера по имени ее создателя) — такая программа, в которой все учащиеся прорабатывают одинаковый материал в абсолютно одинаковой последовательности. Линейные программы индивидуализируют обучение, позволяя учащимся продвигаться вперед в их собственном темпе.
Линейные программы базируются непосредственно на модели обучения методом проб и ошибок. Они представляют материал, который подводит учащегося к правильному ответу, после чего он за этот ответ получает некое поощрение. В сущности, каждый ответ является пробой, а знание, что он верен, — поощрением.
Линейная программа — представление программированного материала таким образом, что все учащиеся изучают одинаковый материал в одном и том же порядке. Линейные программы обычно не учитывают индивидуальных различий в процессе обучения; однако материал разбит на мелкие фрагменты (кадры).
Разветвленная программа — программированный материал,
4io
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
который, в отличие от линейной программы, представляет несколько путей проработки материала. Такие программы обычно используют фрагменты большего размера по сравнению с линейными и часто применяют множественный выбор. Также называются программами Краудера.
Соответственно линейная программа имеет следующие свойства, предназначенные для того, чтобы учащийся почти всегда отвечал правильно:
• материал разбит на маленькие фрагменты, называемые кадрами, которые представлены в логической последовательности. Каждый кадр содержит минимальное количество информации, так что учащийся в состоянии помнить ее при переходе от кадра к кадру;
• учащимся нужно отвечать на вопросы — обычно по разу в каждом кадре, и нередко — по четыре-пять раз в каждом кадре. Им даются подсказки, чтобы ответы были верными;
• линейная программа дает немедленное знание результата. Учащемуся сразу же сообщается, что он ответил правильно (или неправильно). Считается, что это знание действует как поощрение. Поскольку при работе с линейной программой, с помощью подсказок и благодаря разбивке материала на кадры, учащийся делает мало ошибок, ответная реакция программы по большей части положительна — вызывая удовлетворение учащегося, что более эффективно,
чем отрицательная реакция (сообщение о том, что ученик ошибся).
Чтобы попробовать свои силы в работе с линейной программой, смотрите размышления медведя «Жаргон Пиаже: Линейная программа» и следуйте ее указаниям.
Разветвленная программа
Разветвленные программы (иногда называемые программами Краудера по имени их создателя) представляют учащимся гораздо более длинные кадры, чем линейные программы (порой один кадр может занимать целую страницу). И в отличие от линейных программ они требуют от учащегося выбрать ответ из нескольких предложенных, а не дать свой собственный. Однако главное различие между разветвленными и линейными программами состоит в том, что разветвленные программы не все учащиеся проходят одинаково. Те, кто дает правильные ответы, идут самым коротким путем. Учащиеся, которые делают ошибки, получают дополнительные пояснения. Обычно тех, кто ошибся, отсылают к корректирующему кадру или последовательности кадров, и в конце концов они возвращаются к основной ветви и продолжают работу (рис. 10.2). Пример разветвленной программы приведен в размышлениях медведя «По медвежьему следу: разветвленная программа»’.
--------- неверный ответ -----------
Вопрос 1 ----------------► Вопрос 2
верный ответ
Вопрос 4 ---------------------------
Вопрос 3
Рис. 10.2. Разветвленная программа
’ ППК: Имеет ли эта программа отношение к подзаголовку этой книги? Кое-кто из моих учеников в прошлом году интересовался.
Автор: Хороший знак, когда ученики интересуются. Особенно если они открыто проявляют свой интерес и задают умные вопросы. Один ответ на этот вопрос можно найти в эпилоге после 13 главы.
Глава io • Мульти культур ное рбразование: как обучать
Ди
«Жаргон Пиаже:
▼ГУ Размышления медведя линейная программа»
Указания: возьмите листок бумаги либо используйте полоску картона, чтобы закрыть ответы, данные внизу. С закрытыми ответами прочитайте кадр 1 и впишите ответ. Сдвиньте вниз бумагу или картон, чтобы проверить правильность ответа, прежде чем переходить к кадру 2.
1. Жан Пиаже разработал теорию человеческой адаптации. Это эволюционная теория человеческой_______.
2. Поскольку дети научаются справляться с тем, что их окружает, и эффективно преодолевают трудности, можно сказать, что они____к окру-
жающей среде.
3. Следовательно, адаптация предполагает взаимодействие с окружающей средой. Процесс адаптации — это процесс______организма с окру-
жающей средой.
4. Одна из важнейших черт эволюционной теории Пиаже — то, что она пытается объяснить_______через взаимодействие.
5. Взаимодействие осуществляется посредством двух дополнительных процессов: один из них — реакция на среду в пределах ранее усвоенного способа. Этот процесс называется ассимиляцией, или усвоением. Ассимиляция предполагает_______усвоенный вид реакции.
6. Когда дети используют некий предмет для той деятельности, которой они уже научились, говорят, что они ассимилируют этот предмет к ранее приобретенным умениям. Например, когда Дженнифер сосет соску, она ее к сосанию.
7. Сэму дают бумажную куклу. Он с любопытством ее разглядывает, а затем кладет ее в рот и ест. Он куклу к еде.
8. Ассимиляция — это один из двух процессов, происходящих при взаимодействии с окружающей средой, или адаптации к ней. Это часть процесса ______.
9. Адаптация включает в себя два процесса. Один из них — ассимиляция. Другой называется аккомодацией. Аккомодация происходит, когда изменение поведения есть результат взаимодействия с окружающей средой. Аккомодация предполагает_______поведения.
10. Когда дети не могут ассимилировать новый предмет к деятельности, которая уже входит в их «репертуар», происходит_____к нему.
И. Джонни Весту на его первый день рождения подарили очень длинную соску. Прежде он сосал короткую и округлую. Новая соска по длине соответствовала его носу. Ему пришлось вытягивать губы гораздо дальше обычного, чтобы сосать новую соску. У Джонни Веста произошла к новой соске.
12. Если бы Джонни Весту дали его старую короткую соску, он бы с большей легкостью ее к сосанию.
13....
Ответы:
1) адаптации 7) ассимилировал
2) адаптируются 8) адаптации
3) взаимодействия 9) изменение
4) адаптацию 10) аккомодация
5) ранее 11) аккомодация
6) ассимилирует 12) ассимилировал
412
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
Кадр — единица информации в программированном обучении. Кадр дает информацию и обычно требует от учащегося ответа на явный или подразумеваемый вопрос.
Подсказка — прием, используемый в программированном обучении для того, чтобы помочь студенту ответить правильно. Подсказки бывают самых разных видов.
Знание результата — знание о правильности или неправильности ответа. В программированном обучении, как правило, это сообщается сразу.
Полезность программированного обучения
Программированное обучение в том виде, как его задумали и разработали авторы, сейчас представляет по большей части исторический интерес. Поиски в базах данных по вопросам образования и психологии показывают, что программированное обучение очень мало исследовалось со времени его расцвета как всеобщего увлечения в начале 60-х годов, хотя по-прежнему отдельные исследователи им занимаются (например, Munson & Crosbie, 1998; Strawitz, 1993). Что ни говори, эта причуда оставила после себя наследство — обнаруженные ее разработчиками принципы обучения. Маркл и Тиманн (Markle & Tiemann, 1974; Markle, 1978) указывают, что эти принципы составляют зачатки теории, которая может быть применена и к простым задачам моторного обучения, и к сложным задачам когнитивного обучения.
Три основных понятия этой теории программированного обучения — это активное реагирование, учеба без ошибок, немедленный отклик на действия учащегося.
Применяя эти принципы во время работы в классе, нужно подавать информацию в виде маленьких блоков, чтобы максимально увеличить непосредственное понимание и свести к минимуму количество ошибок, которые делает учащийся в процессе обучения, а также обеспечить его непрерывное участие посредством вопросов и ответов и немедленно сообщать, верен ли ответ. И хотя построение урока в столь логичном виде, как того требует программа, отнимает огромное количество времени, такая последовательность способствует учебе.
Корректирующий кадр — кадр в разветвленной программе, к которому отсылают учащегося, когда он дает неверный ответ. Цель корректирующего кадра — предоставить информацию, нужную для последующего верного ответа.
КОМПЬЮТЕРЫ
В ОБРАЗОВАНИИ
Некоторые принципы программированного обучения также ясно видны в другом подходе, который может внести огромный вклад в индивидуализацию обучения, — использование в школе компьютеров.
Фактически, многие программы компьютерного обучения схожи по своему характеру с программированными текстами, которые были популярны недолгое время несколько десятилетий назад. И некоторые исследователи отмечают естественный переход от традиционного программированного обучения к обучению с помощью компьютеров (Jonassen, 1993). Компьютер является очень мощным инструментом, работающим в режиме диалога и способным реализовать систематизированные обучающие последовательности вроде тех, что свойственны программированному обучению.
Глава ю • Мультикультурное образование: как обучать
413
По медвежьему следу:
разветвленная программа
& Размышления медведя
Цели: Прочитав эту программу, вы должны быть в состоянии:
1) узнать лес; 2) узнать медвежьи следы; 3) узнать медведя; 4) быстро бегать во всех направлениях.
Примечание: Поскольку здесь представлена только часть программы, могут быть достигнуты лишь две первые цели.
Указания: Очень внимательно читайте каждый кадр; перечитайте его, если что-либо покажется непонятным. Затем выберите лучший, с вашей точки зрения, ответ и следуйте указаниям, которые ему соответствуют.
1. Лес — это множество деревьев. Это великое множество деревьев, так же как большой город — великое множество людей. Лесок — это небольшое множество деревьев, так же как городок — сравнительно небольшое множество людей. Куст — это множество маленьких деревьев.
А что такое множество маленьких людей? Неважно. Медведи часто встречаются в великом множестве деревьев.
Если бы вы искали медведя, вы бы отправились:
а) к великому множеству людей; б) к лесу; в) к океану.
Если ваш ответ а), идите в кадр 10.
Если ваш ответ б), идите в кадр 3.
Если ваш ответ в), идите в кадр 7.
2. Верно. Хорошо. Теперь, когда вы нашли лес, нужно отыскать следы. Не забудьте, медвежьи следы выглядят вот так:
После того как вы обнаружили следы, идите по ним. Где-то в конце следа стоит медведь. Если вы обнаружили такие следы:
W
S
Е
вам нужно идти:
а) на север; б) на юг; в) на запад или восток.
Если ваш ответ а), идите в кадр 8.
Если ваш ответ б), идите в кадр 12.
Если ваш ответ в), идите в кадр 4.
3. Вы правы. Медведи часто живут в лесу. Однако порой их можно найти и в других местах. Вам следует об этом помнить.
Лучший способ отыскать медведя — сделать две вещи: во-первых, искать лес, во-вторых, искать медвежьи следы. Они выглядят примерно так:
414
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
По медвежьему следу:
разветвленная программа
яг Размышления медведя
Лучший способ найти медведя — это:
а) искать океан;
б) искать его следы;
в) искать лес.
Если ваш ответ а), идите в кадр 7. Если ваш ответ б), идите в кадр 9. Если ваш ответ в), идите в кадр 2.
4. Ваш ответ неверен, однако не так уж неразумен. Если вы боитесь медведей, можете подумать даже о том, не пойти ли на юг. Идите в кадр 12 и узнайте, что произошло бы, если бы вы отправились на юг.
5. Очевидно, что вы боитесь медведей. Вам нужно отправиться прямиком в библиотеку местного университета (да не затем, чтобы сдавать экзамен или получить там 200 долларов, увы, увы). Вас просят почитать литературу о стимулировании замены нежелательной реакции желательной, обращая особое внимание на восстановление душевного равновесия. Если вам позволяют финансы, можете подумать о том, чтобы нанять автора этой книги.
Если финансы этого не позволяют, наймите кого-нибудь другого.
6. Хорошо! Хорошо! Надо сделать что-нибудь еще. Но сначала вы должны вернуться к великому множеству людей. Сделав это...
(Теперь идите в кадр 13.)
7. Вы невнимательны. Вернитесь в кадр 1 и начните снова.
8. Хорошо. Вы заметили стрелку. Возможно, в конце концов вы увидите медведя.
Интересно, не правда ли, что медведь всегда стоит, глядя вперед, и ловит запахи, а его следы позади него? Из-за этого медведя гораздо легче обнаружить. После того как вы найдете медведя, вам нужно будет принять решение:
Вы:
а) остановитесь и станете молиться?
б) побежите домой?
в) сделаете что-нибудь другое?
Если ваш ответ а), идите в кадр 11.
Если ваш ответ б), идите в кадр 5.
Если ваш ответ в), идите в кадр 6.
Глава ю • Мульти культур ное образование: как обучать
415
По медвежьему следу:
разветвленная программа
Размышления медведя
9. Это неправильно. Если вы начнете искать медвежьи следы прежде, чем найдете лес, вы можете так и не обнаружить ни следов, ни медведя.
Возвращайтесь в кадр 3.
10. Это неправильно. Великое множество людей — это город. В городах медведей обычно не бывает, однако они часто встречаются среди великого множествах деревьев (в лесах). Вы можете потратить впустую много времени, разыскивая медведей в городах. Возвращайтесь и еще раз прочитайте кадр 1.
И. Благочестие — замечательное качество, но здесь это не требуется. Сейчас вам следует хорошенько подумать, в самом ли деле вы хотите идти по медвежьему следу. Если вы уверены, что хотите, начните с кадра 1.
12. Остановитесь! Вы идете в неверном направлении. Медведь движется в ту сторону, куда глядят отпечатки его когтей. Это важно. Можете вернуться в кадр 2, но не исключено, что вы захотите передохнуть, прежде чем продолжить. Можете так и сделать, однако вам, по всей видимости, после этого стоит начать с кадра 1.
13. Начало этой программы дано здесь просто как пример разветвленной программы. Тем, кто желал поохотиться на медведей и сейчас оказался разочарован, могу посоветовать почитать книги в местной библиотеке или же пригласить меня в качестве проводника (высокое качество услуг при разумных расценках).
Компьютерная революция
«Компьютерная революция происходит на наших глазах!» — говорят нам чуть не каждый день — и говорят уже некоторое время. Это сильное слово: революция. Неудивительно, что многие задают вопрос, в чем состоит эта самая революция, действительно ли она происходит, хорошо это или плохо.
Третья волна
Да, компьютерная революция и впрямь имеет место, утверждает Элвин Тоффлер (Alvin Toffler, 1980), который в более ранней работе 1970 года предупреждал, что с началом этой революции многие из нас могут испытать шок. Тоффлер рассматривает компьютерную революцию как третью волну в серии колоссальных изменений, происходив
416
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
ших с человечеством. Первой волной, имевшей место более 10 000 лет назад, была сельскохозяйственная революция, которая превратила наших предков — охотников и собирателей — в людей, начавших приручать животных и выращивать себе пропитание, и изменила таким образом самую суть человека того времени. Второй волной, накатившей в существенно менее отдаленные времена, была промышленная революция; ее последствия изменили наши рабочие места, жилища и нашу жизнь. Время покажет, насколько глубинными будут последствия третьей волны — компьютерной революции, которая захлестывает нас сейчас.
Третья волна — выражение Тофф-лера, означающее компьютерную революцию (первыми двумя волнами колоссальных изменений были сельскохозяйственная и промышленная революции).
Частично воздействие этой революции проявляется в том, что Тэп-скотт (Tapscott, 1997) окрестил поколением Сети. Поколение Сети — это 88 миллионов детей в Северной Америке, которые, по словам данного автора, являются первым поколением, «купающимся в битах». Таких детей, в возрасте от 0 до 20 лет, сейчас больше, чем их родителей; и кое в чем дети родителей превзошли. Больше не существует разрыва между поколениями, утверждает Тэпскотт, а есть обгон поколений, поскольку молодые, не боящиеся технических достижений, которые окружают их с самого рождения, обошли своих родителей в той легкости, с какой они взаимодействуют с компьютерной технологией.
Сопротивление революции
Однако если происходит революция, должно быть также и стремление к сохранению статус-кво — а это означает, что должно существовать
сопротивление революции, поскольку инерция есть инерция, а люди таковы, каковы они есть. «Завтра, — пишет Уилсон, — нам понадобится делать нечто совершенно иное. И это пугает, потому что людям придется отказаться от того, что они о себе думают. Хорошая гусеница думает лишь о том, как стать еще лучшей гусеницей. “Бабочкой? — спрашивает она. — Ну уж нет, даже не уговаривайте”» ((Wilson, 1988, р. 14).
Некоторые учителя и даже некоторые ученики желают быть просто хорошими гусеницами. Компьютеры их смущают, они боятся перемен, которых может потребовать революция. Но есть признаки того, что положение меняется. В исследовании Кристиансен (Kristiansen, 1992) изучались изменения в отношениях учителей к применению компьютеров в обучении на протяжении 20-летнего периода времени (с 1970 по 1990); и показано, что все большее число учителей принимают и даже приветствуют использование компьютеров в школе, а страх перед ними резко идет на спад. Однако даже сегодня многие студенты страдают от различной степени «технофобии» — они с опаской относятся к компьютерным технологиям; и это чаще наблюдается среди девушек, чем юношей (Bernhard, 1992).
Поколение Сети — выражение, автором которого является Тэпскотт, относящееся к нынешнему поколению детей в Северной Америке; отражает их умение обращаться с компьютером и особенно работать с Интернетом.
Все это, впрочем, может перемениться, поскольку сегодняшнее поколение Сети растет. Им новые технологии не покажутся чем-то революционным.
Свидетельства революции — компьютерной революции — окружают нас повсюду. Всего 30 лет назад я на-
Глава ю • Мультикулыурное образование: как обучать
4V
писал эту книгу в ее первой редакции с помощью шариковой ручки ценой в 25 центов и множества пачек желтой бумаги. Теперь же я пишу для вас на компьютере, который соединен с лазерным принтером, а также подключен к университетской локальной сети и соединен со множеством библиотечных сетей и различными базами данных, с CD-ROM и с бесчисленными другими пользователями по всему миру через их собственные персональные компьютеры. Не то чтобы в 1972 году компьютеров не было. Наоборот, их было много, и они, к удивлению, не так уж сильно отличались от сегодняшних с точки зрения своих возможностей. Однако некоторые существенные отличия компьютеров первого поколения и нынешних явились причиной революции. Главными среди этих отличий являются меньший размер и цена современных персональных компьютеров, а они стали возможны благодаря появлению современных технологий, позволяющих создавать микропроцессоры. Новые компьютерные технологии также объединили весь мир посредством обширной электронной сети, называемой Интернетом. Эти же самые технологии позволяют использовать компьютеры для погружения людей в искусственную среду, которая кажется настолько реальной, что получила название «виртуальная реальность».
Интернет — название всемирной компьютерной сети, связь в которой осуществляется главным образом по телефонным линиям и через спутники. Интернет использует компьютерные ресурсы многих университетов и отраслей промышленности; доступ к нему может получить практически любой человек с помощью компьютера и телефона, кабеля или спутниковой связи (модема). Интернет делает возможной недорогую электронную связь
14 Прикладная педагогическая психология
со всем миром. Также его называют Всемирной паутиной (World Wide Net).
Сегодня отдельным людям (и школам) приобрести компьютер столь же легко, как купить телевизор. В 1984 году приблизительно один учащийся из четырех имел доступ к компьютерам в своем учебном заведении — и большинство из них учились в университетах и колледжах. В средних школах США, к примеру, в среднем приходилось 63 ученика на каждый компьютер, которых всего было чуть больше полумиллиона. Но к 1997 году в школах стало уже около 7 миллионов компьютеров — по одному на семь учащихся. В 1984 году доступ школ к Интернету казался совершенно невозможным, в то время как сейчас доступ к нему имеют около 63% всех школ (US Bureau of the Census, 1997) (рис. 10.3).
Работать на современном персональном компьютере также намного проще, чем на его предшественниках. Как говорят на профессиональном жаргоне, он гораздо более дружелюбен к пользователю. Не приходится удивляться, что персональные компьютеры завоевали обширный рынок. Но каково их влияние на образование?
Возможные следствия применения компьютеров в образовании
Компьютерные энтузиасты и другие оптимисты предсказывают стремительные, несколько неожиданные и в высшей степени благотворные результаты повсеместного внедрения компьютерных технологий в школах.
Положительные следствия
Эффективность компьютерной технологии для обучения, по словам Виндшитл (Windschitl, 1998), тесно
418
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
связана со способностью компьютера выполнять задачи, которые многие из нас принимают как должное, но которые в действительности воистину удивительны, — компьютер сортирует данные, преобразует числа в схемы и графики, анализирует информацию или, если я даю такое задание, по своим электронным путям обращается в какое-то отдаленное, малопонятное место и обеспечивает мне практически мгновенный доступ к полным справочникам и аннотациям десятков статей, опубликованных в этом самом году по поводу применения компьютеров в школе. Эти функции, пишет Виндшитл, могут освободить учащихся от утомительной, хоть и несложной работы (вроде хождения по библиотекам) и дать им возможность решать задачи более высокого уровня.
Компьютеры могут превратить школу в составную часть больших систем обмена и поиска информации, где отдельный учащийся будет иметь практически мгновенный доступ к почти неограниченному количеству высококачественной информации. Компьютеры также позволяют учащимся всего мира, принадлежащим к любой этнической группе, общаться друг с другом. На компьютерном эк
ране либо в чате не указаны раса, пол или социальный статус собеседника.
Возможно, одним из положительных следствий существования Интернета будет появление универсального мультикультурного класса, в котором смогут учиться все желающие.
Пиллей (Pillay, 1998) предполагает, что еще одно положительное следствие применения компьютеров — то, что они могут обеспечить обучение, более приближенное к особенностям индивидуального стиля учебы. С их помощью учащиеся, как минимум, смогут продвигаться вперед в своем собственном темпе, подобно тому, как это происходит в программированном обучении.
Другие авторы предсказывают, что снова появится множество небольших школ с более индивидуальным подходом к ученикам, поскольку с приходом компьютера решаются вопросы недостаточного обеспечения ресурсами, что порой характерно для маленьких школ. Некоторые из этих энтузиастов убеждены, что исчезнут проблемы с чтением, письмом и арифметикой, поскольку люди овладеют новыми компьютерными умениями. Кое-кто даже утверждает, что телевизор с его
1984-1985
1996-1997
Рис. 10.3. Количество компьютеров на каждые 100 учащихся в 1984-1985 и в 1996-1997 годах
Глава ю • Мультикультурное образование: как обучать
419
вредным воздействием на детей будет изрядно потеснен, а дети станут посвящать свое время творческой деятельности за компьютером и что семейные узы укрепятся, поскольку все больше и больше людей, принадлежащих к поколению Сети, получат возможность работать дома, а с офисами (если таковые сохранятся) и со всем миром их будет соединять стекловолокно, золотые нити, инфракрасные лучи, спутниковые системы или более приземленные телефонные линии.
Не столь позитивные
возможности
Разумеется, существует и менее оптимистичный взгляд на возможные отдаленные последствия применения компьютеров. Он предполагает, что паши основные компьютерные умения могут резко пойти на спад, так как работать с компьютером будет все проще и проще, навыки чтения пострадают, поскольку дети больше времени проводят, развлекаясь компьютерными играми, и меньше читают, а эти игры к тому же способствуют росту насилия. Некоторые авторы полагают, что компьютеры вовсе не сделают знания более доступными для широких масс, а как раз наоборот, ограничат к ним доступ.
К примеру, Парсонс (Parsons, 1983) утверждает, что компьютеры, скорее всего, приведут не к уменьшению разрыва между поколениями, а к его увеличению. Школы, отмечает другой автор (Muffoletto, 1994), должны самым тщательным образом соблюдать демократический принцип социальной справедливости при внедрении компьютеров. По крайней мере, в первые десятилетия их существования в школах учащиеся из бедных семей, принадлежащие к этническим меньшинствам (и девочки), имели явно меньше до
ступа к компьютерам, чем ученики из обеспеченных семей, принадлежащие к этническому большинству (и мальчики) (Martinez, 1994).
Северная Америка верит в техническое могущество (Mergendoller, 1998). Мы полагаем, будто техника в состоянии разрешить все наши проблемы, даже улучшить образование и в конечном итоге, возможно, сделать нас счастливее. Мы склонны считать, что новейшее достижение технического прогресса вот-вот революционизирует все вокруг. Так было, когда появилось радио, а затем кино; потом возникло телевидение; затем программированное обучение и обучающие машины; и многим педагогам тут же начинало казаться, будто новшество возвещает громадные перемены в школьном классе и конец тех школ, какие мы знаем.
Этого не произошло прежде и вряд ли произойдет сейчас, утверждают Грейб и Грейб: «Наша вера в технические достижения оправдывается только в классах, где преподают умелые и преданные своему делу учителя» (Grabe & Grabe, 1998, р. xvii).
Горячие сторонники компьютеров порой преувеличивают и несколько искажают те преимущества, которые дает машинное обучение (Parsons, 1983). Данный автор указывает, например, что эти энтузиасты используют термин «взаимодействие» широко и неточно.
Сам он понимает под взаимодействием «встречу умов», определенную передачу смысла (как, например, в беседе либо при чтении книги). Однако взаимодействие с компьютером обычно оказывается иным: в первую очередь это сообщение информации. Далее, хотя компьютеры часто называют экспертны-. ми системами того или иного рода, в большинстве областей они вовсе не похожи на специалистов (врачей,
420
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
юристов, университетских преподавателей, психиатров): компьютеры по большей части не в состоянии дать нам совет; информацию — да, но совет — лишь изредка.
Подводя итог, можно сказать, что эти противоположные взгляды на будущее влияние компьютеров на нашу жизнь — всего лишь теоретизирование, основанное, возможно, на разумных доводах и оценке вероятности, однако несомненно, что в его основе лежат также надежда и страх. Вовсе не обязательно, что наши часто преждевременные рассуждения сильно повлияют на то, что получится в действительности. С точки зрения учителя, при вторжении компьютеров в нашу жизнь и наши школы важно понять, какое их применение принесет наибольшую пользу учащимся.
Способы использования
компьютеров в образовании
При своей особой склонности к аббревиатурам и профессиональному жаргону педагоги подарили нам целый ряд связанных с компьютерами выражений: компьютерное обучение или обучение при помощи компьютеров (computer-assisted instruction — CAI), учеба под руководством компьютера (CML), образование, базирующееся на применении компьютеров (СBE), тестирование с помощью компьютеров (СВТ), тренировка с помощью компьютеров (еще одно СВТ), обучение под руководством компьютера (CMI), тренировка под руководством компьютера (СМТ) и др. Из них термин CAI —
компьютерное обучение — является самым общим.
В сущности, есть три вида деятельности, связанной с компьютером: учащиеся могут нечто узнавать о компьютерах, могут нечто узнавать с помощью компьютеров, а могут их использовать просто как инструмент.
Компьютерная грамотность
Под этим подразумеваются знания о компьютерах и работе с ними. Так же как необходимо кое-что знать об автомобилях тем из нас, кому приходится каждый день на них ездить, кое-какие знания о компьютерах могут понадобиться тем детям, которые, вероятно, будут работать на компьютерах гораздо больше, чем сейчас приходится делать нам. Если последствия компьютерной революции приближаются по своему размаху к последствиям сельскохозяйственной и промышленной революций, то не овладевшие компьютерной грамотностью могут оказаться захлестнутыми третьей волной и в ней утонуть.
Или же компьютеры завтрашнего дня, подобно современным электронным аппаратам для банковских операций, будут такими простыми в обращении, что работать с ними смогут и самые малограмотные? Сделают ли их такими же тупыми устройствами, как кассовые аппараты в закусочных, где на клавишах изображены крошечные гамбургеры1?
CAI — одна из множества аббревиатур, связанных с применением компьютерных технологий в об
1 ППК: Или вроде дорожных знаков, на которых уже почти не увидишь цифр или слов, а только символы и картинки.
Автор: Как ни смешно, для тех из нас, кто грамотен, слова гораздо более точны и полны смысла, чем символы и картинки. Как и для наставника нашего медведя, Йоги Медвы, для которого слова иногда сплетаются странным образом. Однажды кто-то ему сказал: «На вид ты славный и спокойный». «Да ты сам на вид не очень-то яркий», — ответил Йоги Медва.
Глава io • Мультикультурное образование: как обучать
421
разовании. Означает обучение с помощью компьютеров, компьютерное обучение.
Обучение компьютерной грамотности, возможно, уже не является одной из важных целей образования. Если Тэпскотт (Tapscott, 1997) не ошибается, «поколение Сети» уже знает о компьютерах гораздо больше, чем их родители и многие из учителей.
Сейчас нам нужны программы, которые не просто дают учащимся знания о компьютерах, а позволяют с их помощью учиться по другим предметам (Lowther, Bassoppo-Moyo & Morrison, 1998). Указанные авторы выступают за обучение с помощью компьютеров, а не просто сосредоточенное на них.
Компьютеры как инструменты
Компьютеры следует рассматривать в качестве еще одного инструмента в сложном учительском наборе инструментов и стратегии (Lowther et al., 1998). Для эффективного использования этого инструмента требуется, чтобы учителя (и учащиеся тоже) были не просто грамотны, а компетентны, иными словами, они должны знать, как наилучшим образом использовать различные возможности компьютера, чтобы улучшить результаты обучения.
Во-первых, компьютеры могут быть полезными инструментами в руках администрации школы. Они упрощают регистрацию учащихся, хранение данных, календарное планирование, составление отчетов, сводок и т. д. Также это чрезвычайно нужный инструмент для письма и вычислений.
Использовать компьютеры в качестве инструментов для обработки текстов и вычислений могут и учащиеся. Фактически, как отмечает
Мергендоллер (Mergendoller, 1998), в младшей школе компьютеры главным образом (а порой исключительно) применяются для отработки упражнений и тренировок; в старших классах компьютеры чаще всего используются для обработки текстов. И хотя некоторые утверждают, что выполнение упражнений и тренировка — слишком простые действия для такой мощной техники и бессмысленно ее на это тратить, исследования показывают, что компьютеры применяются в этой области с большим успехом и высокой эффективностью (Consejero et al., 1998).
Компьютеры также представляют собой чрезвычайно важный источник информации. Использование компакт-дисков не только увеличило количество информации, которую отдельный компьютер может хранить для учащегося, но и сделало поиск этой информации практически моментальным. В этом смысле компьютер напоминает энциклопедию. Но в напечатанной энциклопедии информацию можно получить лишь последовательно — связанные между собой темы приходится разыскивать по отдельности и находить их на разных страницах. В отличие от энциклопедии доступ к информации на компакт-диске осуществляется очень быстро — и все, что имеет отношение к интересующей вас теме, может быть выведено на экран или распечатано на бумаге.
В качестве источников информации компьютеры предоставляют не только свои собственные хранящиеся в памяти данные, но и легко могут быть соединены с любой из множества баз данных. База данных — это источник информации, обычно содержащий сведения по одной или нескольким темам. Во время работы над этой книгой, к примеру, я многократно посещал базы данных по вопросам образования и психологии, такие как
422
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
Psychinfo и ERIC. Это позволяло быстро просмотреть (и если нужно, распечатать) ссылки и выдержки из многих статей на нужные мне темы1.
Когда компьютеры подключены к Интернету, они обеспечивают учащимся доступ к невероятному количеству разнообразных источников информации (Fetterman, 1998). К сожалению, Интернет может также служить источником неверной информации, на которую учащиеся впустую могут потратить массу времени. Кроме того, при работе с Интернетом много возможностей будет упущено: «Подумайте о том, что не изучается в те дни, когда учащиеся бродят по Интернету в поисках верной информации или работают вместе со своими сверстниками за рубежом над неверно понятыми, ошибочными концепциями» (Mergendoller, 1998, р. 44).
Отдельный компьютер — независимая компьютерная система, включающая процессор, монитор и клавиатуру — в отличие от нескольких терминалов, соединенных с сервером.
База данных — источник информации, к которому компьютер имеет доступ. Распространенные базы данных включают в себя библиотечные каталоги и выдержки из недавно опубликованных журнальных статей. Например, PSYCHIHFO представляет собой обширную базу данных, которая содержит краткое изложение огромного количества журнальных статей по вопросам психологии.
Компьютер также можно использовать для получения рекомендаций о выборе профессии. Его огромное достоинство состоит в том, что он
может хранить колоссальный объем информации о возможностях работы и о требованиях быстро меняющегося рынка рабочих мест.
Компьютер быстро и эффективно отвечает на обычные вопросы по поводу работы и профессии, и его можно запрограммировать так, чтобы он мог оценить, насколько данный учащийся с его успеваемостью, склонностями и сферой интересов способен добиться успеха в различных профессиях. В школах сейчас широко применяются программы, дающие рекомендации по этому вопросу.
Некоторые из программ предоставляют информацию о тысячах профессий, и большинство предназначены для использования в компьютерах, которые чаще всего стоят дома и в школьных классах.
Особое применение компьютеров в обучении
Хотя 65% всех государственных школ США имели доступ к Интернету в 1997 году, только 14% школьных классов могли этим похвастаться, — причем в школах, где училось много детей из этнических меньшинств, процент доступа к Интернету был более чем вдвое ниже (US Bureau of the Census, 1997).
Одна из проблем состоит в том, что многие компьютеры, которыми по-прежнему пользуются в школах, устарели (по компьютерным стандартам) и не могут работать со многими новыми программами, включая те, что требуются для доступа в Интернет (Mergendoller, 1998). Но, как мы видели, все равно компьютеры в школе могут выполнять множество задач. А старые машины постепенно заменяются новыми.
1 ППК: Может быть, медведю следует привлечь внимание к упражнениям с Интернетом в конце каждой главы этой книги, которые дают пример того, как важны компьютеры и Интернет в качестве источников информации.
Глава ю • Мульти культур ное образование: как обучать
423
Компьютеры для упражнений и тренировки
Компьютеры можно использовать для повторяющихся упражнений (при изучении математики или языков или для приобретения навыков работы с клавиатурой).
Когда компьютеры применяются для этих целей, они чрезвычайно эффективны и позволяют классному учителю заняться другими делами. И работать с ними могут даже самые маленькие (Carlson & White, 1998).
Имитация
К счастью, использование компьютеров не ограничено выполнением упражнений, но также позволяет создавать компьютерные имитации. Компьютерные имитации воспроизводят определенные действия или явления. Например, существуют программы, воспроизводящие кровеносную систему, химическую лабораторию или полет Боинга-737. Имитации позволяют учащемуся увидеть результаты конкретных действий без риска и затрат, связанных с реальным их выполнением. Так, на компьютерном тренажере пилот самолета постигает, что неверный угол наклона элерона и неправильное движение руля направления может привести к катастрофе, — причем летчик усвоит это, не уничтожив самолет, стоящий миллионы долларов, и не погубив людей.
На менее драматическом уровне хорошая имитация химической лаборатории позволит учащимся узнать о катастрофических последствиях смешивания, охлаждения, нагревания, сжатия или глотания различных химических веществ, причем останется цело здание школы и никто не погибнет.
Компьютерная имитация — воспроизведение или моделирова
ние определенных действий, процессов или явлений. Например, компьютер может имитировать погодные изменения или химические реакции.
Виртуальная реальность
Представьте себе, что вы изучаете древнюю цивилизацию индейцев майя. Сегодня вы вознамерились исследовать оставшиеся от майя развалины сооружений. Вы поднимаетесь по крутой лестнице на северной грани главной пирамиды, бодро взбегая по нижним ступеням и с трудом взбираясь туда, где древние камни обвалились. Наконец вы стоите на вершине. Неторопливо оглядываетесь. Затем достаете компас, поворачиваете так, чтобы стрелка указывала на 280 градусов, и высматриваете в джунглях признаки жертвенного кенотафа. Обнаружив его, вы переключаетесь на -«музейный режим» и изучаете базу данных, содержащую фотографии и информацию о жертвоприношениях майя и обо всем, что с ними связано.
Возможно ли это? Почти — с соответствующим интерактивным видеодиском и прочими приспособлениями, которые используются для создания компьютерных имитаций, называемых виртуальной реальностью.
В таких имитациях обычно задействована одна или несколько сенсорных систем для того, чтобы усилить ощущение реальности происходящего (Franchi, 1994).
В образовании виртуальная реальность используется для создания особого рода отношений между учащимся и компьютером (на компьютерном жаргоне это зовется интерфейсом, или диалоговым режимом), которые позволяют учащемуся оказаться в искусственно созданной среде и принимать решения либо предпринимать некие действия, со
424
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
здающие иллюзию реалистичности искусственного мира.
В системе виртуальной реальности, описанной Феррингтоном и Лоджем (Ferrington & Loge, 1992), человек оснащен электронным шлемом с электронными очками. Эта система формирует трехмерное изображение, передает звук через наушники и имеет датчики, сообщающие компьютеру о движениях головы. Если пользователь смотрит вверх, он может увидеть виртуальное небо; налево — новый пейзаж; направо — еще один. Более того, пользователь с помощью специальной перчатки, устанавливающей связь между движениями рук и компьютером, может манипулировать объектами виртуального мира, открывать двери и указывать в любом направлении, чтобы туда «двигаться».
Виртуальная реальность — компьютерная имитация, искусственный мир, для создания которого обычно используется несколько сенсорных систем (виртуальные телесные ощущения, зрительные образы, звуковые сигналы), создающих иллюзию реалистичности.
Системы виртуальной реальности пока еще во многом экспериментальны, но уже существуют различные интерактивные развлекательные и обучающие программы, в том числе об индейцах майя, под названием Palenque, которую мы только что описали (Wilson & Tally, 1990). Хотя Palenque не использует наушники или информационную перчатку, она дает возможность смотреть под различными углами зрения и позволяет физически исследовать множество разных мест, а также работать в режиме «музей», посещая различные комнаты этого «музея» (Kozma, 1991).
Имитации, которые могут создавать системы виртуальной реальности, поражают воображение. Они
используются в музеях для создания у посетителей ощущения, будто они — участники происходивших когда-то событий (Harvey et al„ 1998). Имитации применяют для изучения реакций человека на передвижение в космосе без какого бы то ни было реального передвижения (Maguire et al., 1998). Им также находят применение в лечении клаустрофобии (Botella et al., 1998), когда симптомы выявляются без помещения пациентов в замкнутое пространство. Компьютерные тренажеры широко используются для подготовки пилотов; кинестетическая и визуальная обратная связь осуществляется при манипулировании рычагами и управлении зрительными образами, а также с помощью имитации звуков.
Клаустрофобия — боязнь замкнутого пространства.
Комплексные обучающие системы Курсы, основанные на применении компьютеров, созданы для обучения в самых разных областях и для разных возрастов. Они могут работать с использованием сервера и терминалов либо отдельных компьютеров. Учащийся работает с программой, предполагающей наличие монитора и клавиатуры либо мыши или джойстика. Эти периферийные устройства собирательно называются аппаратным обеспечением; программы, которые, по сути, являются мозгом компьютера — его информация, команды и возможности, — называются программным обеспечением.
Выражение «интегрированная обучающая система» (ИОС) означает основанную на применении компьютеров обучающую систему, разработанную для массовой продажи на рынке. Эти системы обыч
Глава io • Мульти культур ное образование: как обучать
425
но включают аппаратное и программное обеспечение, а также могут быть соединены с внешними базами данных (Hativa & Becker, 1994). ИОС предусматривает различные уровни целей и деятельности и позволяет непрерывно оценивать действия учащегося. Поэтому она также «ставит диагноз» и автоматически предписывает каждому учащемуся нужные ему учебные курсы.
Исследования показывают, что интегрированные обучающие системы чрезвычайно эффективны при изучении некоторых школьных предметов (Mergendoller, 1998). Однако они могут быть дороги, и не все учителя готовы применять их при работе в классе. Их эффективность часто напрямую зависит от знаний и подготовки учителя, школьной среды, свойств учащихся и характеристик класса, в котором ИОС используются (Hativa & Lesgold, 1996).
Аппаратное обеспечение — физические компоненты компьютера, включающие монитор, процессор, клавиатуру, дисководы, принтер и т. д.
Программное обеспечение — компьютерные программы.
Интегрированная обучающая система — основанная на использовании компьютеров обучающая система, которая включает в себя аппаратное и программное обеспечение, часто соединена с внешними базами данных; разработана для обучения в рамках части или целого учебного курса.
Большинство программ с применением ИОС делают упор на содержании курса, а не процессе познания учащегося. Лишь малое их число приближается к современному идеалу в сфере применения компьютеров в образовании: к «разумным» системам.
«Разумные» системы-наставники
«Разумная» система-наставник (ее также называют «осведомленным» наставником) — это программа, которая учитывает сильные и слабые стороны учащегося и соответствующим образом подстраивается под него — подобно тому, как это делает хороший учитель. Эти системы основаны на анализе программой действий учащегося (Gugerty, 1996). «Разумная» система-наставник пытается определить, что учащийся знает (или что ему нужно знать), через его взаимодействие с системой — то есть обычно с помощью его ответов. После этого система извлекает из своей базы данных то, что лучше всего подходит данному учащемуся, и заложенные в программу цели (Murray, 1998).
« Разум ну ю» систему-наставн и ка удобно описывать в терминах пяти отдельных аспектов или «модулей» (Farnham-Diggory, 1992; Murray, 1998). «Экспертный модуль» — это источник знаний, база данных.
Подобно хорошему учителю, база данных такой системы предусматривает выбор информации и видов деятельности, которые требуются для конкретных учащихся. Следовательно, это гораздо более сложная база данных, чем в большинстве других обучающих систем.
«Модуль учащегося» — созданный компьютером образ учащегося. Он является основным элементом «разумной» системы-наставника (Weber, 1996). Этот образ создается на основе ответов учащегося, но в то же время непременно базируется на определенных положениях, уже заложенных в систему. Кроме того, система должна быть способна получать нужную ей информацию об учащемся. То есть, как хороший учитель просит ученика пояснить ответ, так же может поступать и «разум-
426
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
нал» система-наставник, а затем она использует эту информацию, чтобы составить качественные суждения об учащемся.
^Разумная* система-наставник — основанная на применении компьютера обучающая система, которая учитывает сильные и слабые стороны учащегося и соответствующим образом под них подстраивается.
«Учебный модуль» состоит из педагогических правил, заложенных в систему. Правила могут выглядеть примерно так: «Если учащийся, охарактеризованный как X, дает ответ (объяснение) А, то...»
В коммуникационную составляющую входит интерфейс, или связующее звено между учащимся и машиной. Она включает способы общения учащегося с системой (голосовые команды, клавиатура, мышь, джойстик, палец) и способы общения системы с учащимся (дисплей, звуковые сигналы).
«Разумные» системы-наставники пока что в большей степени являются экспериментальными. Они очень сложны, на их создание уходит много времени, они дорогостоящи и требуют разрешения множества проблем (Wu & Lee, 1998). Одна из главных трудностей, как отмечает Фарнхэм-Диггори ( Farnham-Diggory, 1992), состоит в том, что компьютеры не в состоянии обрабатывать человеческую речь так, как это делаем мы; они не могут с легкостью, своими собственными словами объяснить отрывок из художественной прозы или искренне высказать свое мнение по поводу новых ботинок учащегося.
Лого
Еще одно чрезвычайно важное применение компьютерам находят при обучении навыкам программирования. Как показано в работах Паперта (Papert, 1987, 1993), эти навыки доступны даже маленьким
детям — детям, которые, по словам автора, сами программируют компьютеры, а не компьютеры — их.
«Если вы когда-либо наблюдали, как подростки играют в ‘'Нинтендо” и другие компьютерные игры, вы знаете, какие могучие силы работают: сосредоточенность, целеустремленность и самообладание. Школам нужно обуздать эту мощь...» (Soloman, 1992, р. 10).
Обучение детей программированию — возможно, один из способов обуздания этих сил.
Чтобы учить детей младшего возраста программированию, Паперт и его помощники создали простой компьютерный язык, называемый Лого, который достаточно богат, чтобы дети могли изучать мир дифференциальных уравнений или постигать программный пакет HyperCard фирмы Макинтош (Yoder, 1992), но в то же время достаточно прост, чтобы дать возможность детям, не искушенным в математике, изучать мир геометрических фигур. С этой целью Лого (он может применяться на большинстве персональных компьютеров) использует черепашку — маленькое треугольное существо на экране монитора, которое можно передвигать с помощью обычных слов, не прибегая к более абстрактной и сложной терминологии большинства компьютерных языков. Например, ребенок печатает на клавиатуре ВПЕРЕД 50, и черепашка делает 50 маленьких шажков вперед, при этом она тянет за собой «карандаш», который отмечает ее путь; команда ВПЕРЕД 50 НАПРАВО 90 ВПЕРЕД 50 заставляет черепашку сделать 50 шагов вперед, затем повернуть направо под прямым углом и пройти еще 50 шагов. Отсюда рукой подать до того, чтобы нарисовать целый квадрат, а затем до того, чтобы узнать: команды, требующиеся для изображения квадрата, могут быть сокращены, поскольку они включают в себя повторение (ПОВТО-
Глава ю • Мультикультурное образование: как обучать
РИТЬ 4 ВПЕРЕД 50 НАПРАВО 90) и могут получить общее название — КВАДРАТ. После чего, когда ребенок печатает слово КВАДРАТ, черепашка рисует соответствующую геометрическую фигуру. Ребенок безо всякого труда создал простую программу.
Лого — компьютерный язык, созданный Папертом для детей младшего возраста с целью дать им возможность изучить основы программирования с той же легкостью, с какой они постигают новую интересную игру. Программа использует «черепашку» — маленькое существо, которому можно задать команды (то есть запрограммировать) для движения в разные стороны; при движении «черепашка» рисует различные геометрические фигуры.
По мере того как ребенок изучает новые команды и продолжает «играть в черепашку», программы могут усложняться, а геометрические фигуры — становиться все более замысловатыми.
Игра в черепашку просто требует, чтобы ребенок вообразил, как черепашка будет реагировать на все возможные комбинации команд.
Таким образом он может научиться программировать компьютер так, чтобы тот нарисовал человечка или животное, дом, дерево — все что угодно. При этом ребенок также может изучать геометрию, математику, учиться мыслить четко и систематично, чего требует написание программ, и овладевать иными аспектами того, что нынче называется компьютерной грамотностью.
Лого широко применяется в школе, например, для изучения стратегий решения задач (Lowenthal, Marcourt & Solimando, 1998; Clements et al., 1997) и для сравнения результатов самостоятельного обучения и обучения под руководством учителя (Lee and Thompson, 1997).
427
Существующие данные показывают, что использование Лого способствует развитию пространственного мышления у детей (Storey & Kennedy, 1997), а также развитию метапознания и познавательных стратегий (Kramarski & Mevarech, 1997). (Вспомним, что метапознание подразумевает понимание процессов мышления.)
Оценка применения компьютеров
Компьютеры обладают огромными преимуществами для решения определенных задач в школьном образовании. Среди них — колоссальный объем памяти, поразительная скорость и точность, с которой они предоставляют информацию, их способность производить вычисления, разнообразие методов подачи материала.
Компьютерная грамотность — минимальные навыки, необходимые для эффективной работы на компьютере. Не требует знания того, как именно машина функционирует или как писать программы.
Познавательная стратегия — процесс, действующий при изучении и запоминании. Познавательные стратегии включают в себя определение задач, выбор подхода к их решению, наблюдение за продвижением в решении задач и использование обратной связи. Познавательные стратегии тесно связаны с метапознанием и метапамятью.
Компьютеры также обладают преимуществами, которые связаны не с их ролью помощника учителя, а с познавательными процессами, развитию которых работа с компьютером может благоприятствовать.
Как отмечает Паперт (Papert, 1993), компьютеры представляют
428
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
собой умные инструменты, требующие определенной недвусмысленности и точности языка — и, следовательно, мышления, — которых нет в обычной беседе. Компьютер не понимает фраз, допускающих двоякое толкование; он не запрограммирован так, чтобы догадываться о чем-то или читать между строк. Сам он отвечает логично и рационально. Поэтому, чтобы поистине освоить компьютерную грамотность, необходимо научиться абсолютно точно формулировать свою мысль, так, чтобы фраза не зависела от контекста, могла быть повторена, была логичной и разумной. Такой вид общения сильно отличается от нашего естественного разговорного языка, в котором многое подразумевается, а не выражено прямо, зависит от контекста и личных свойств говорящего и понимается интуитивно.
Лучше или нет?
Поскольку существует значительная разница между компьютерами и другими средствами обучения — учителем, учебником, телевизором, — Саломон и Гарднер (Salomon & Gardner, 1986) предостерегают от попыток оценить машинное обучение посредством таких наивных и по большей части таких бессмысленных вопросов, как: «Учит ли компьютер лучше, чем ...?» При оценке эффективности применения компьютеров важно помнить, что они выполняют иные задачи, и выполняют их по-своему. Например, компьютеры позволяют учить школьников программированию и, возможно, улучшать и развивать те познавательные процессы, которые в нем задействованы. Изучая язык Лого, дети также кое-что узнают о самом процессе обучения.
И последующие оценки показывают, что дети, овладевшие Лого, улучшили свои возможности метапознания (Kramarski & Mevarech, 1997).
Лачс и Дилан (Lachs & Dylan, 1998) утверждают, что даже маленькие дети могут научиться программированию; авторы учили младших школьников написанию относительно сложных программ для мультимедийных компьютеров. Сходным образом, Джоунз с помощью компьютеров успешно учил детей в детском саду писать рассказы (Jones, 1998). Исследования возможных положительных следствий раннего и разумного начала работы с компьютерами начались лишь недавно.
Неудивительно, что в целом исследования показывают: большинство многочисленных видов компьютерного обучения так или иначе благотворно влияют на учащихся (например, Schofield, Eurich-Fulcer & Britt, 1994). Но компьютеры не могут вовсе заменить учителя; они скорее являются дополнительным инструментом обучения.
Революция или нет?
Так происходит ли сейчас компьютерная революция в образовании и во всем нашем обществе? Понятие «революция» подразумевает внезапные, стремительные, резкие перемены, которые полностью преобразуют существенные стороны нашей жизни. Оглядываясь назад в глубь веков, историки без труда определят и назовут нам революции: сельскохозяйственная, промышленная, Французская революция. Мыс легкостью их узнаем; норой мы даже думаем, что их понимаем.
Но узнать перемены, происходящие сейчас, — или предсказать будущие — куда труднее. Мы слишком тесно срослись со своей культурой, чтобы с легкостью ощутить изменения. Может быть, мы слишком тесно срослись с этими переменами.
Разумеется, компьютеры все шире применяются в школах, и некоторые настаивают, что революция происходит на наших глазах.
Глава io • Мультикультурное образование: как обучать
429
Компьютеры, говорит Паперт (Papert, 1993), очень быстро стали важнейшей частью нашей культуры. Они не просто инструменты, которыми мы пользуемся в различных целях; они изменяют сам образ мышления и деятельность людей.
Однако другие исследователи указывают, что применение компьютеров в школе все еще в большой мере основано на смутных понятиях об их возможностях, а не на том, что опробовано и доказало свою полезность.
И, как указывает Мергендоллср (Mergendoller, 1998), энтузиазм, с которым администрация во многих школах восприняла компьютер лет десять назад, вылился в то, что немало школ сейчас имеют сильно устаревшие машины. Как следствие этого и поскольку многие дети не имеют компьютера дома, уровень компьютерной грамотности часто совершенно недостаточен. Также в большинстве школ компьютеры и их обучающие возможности не учитываются должным образом в учебных планах. Как мы видели, в младшей школе обучающая роль компьютеров сводится к тренировкам и практическим упражнениям; в старших классах они по большей части используются в качестве инструментов для обработки текстов.
Лишь в последние несколько лет компьютеры стали достаточно компактны и дешевы, чтобы их могли покупать не только избранные. А потенциал Интернета в школах ощутили только что — особенно потому, что большинство классов по-прежнему не имеют доступа ко Всемирной сети.
Перемены в образовании редко происходят быстро — особенно с точки зрения того, кто в них участвует. В конце концов, история может оглянуться и сказать: да, это был внезапный и чрезвычайно крутой поворот, настоящая революция, которая дала
воистину превосходные плоды. Основанные на применении компьютеров обучающие системы, быть может, принесут пользу гораздо большую, чем мы сегодня в силах себе представить. Все гусеницы, возможно, сочтут, что они действительно желают подняться до уровня бабочки.
А может быть, историки оглянутся и скажут: «В конце двадцатого века не было никакой революции. Имело место лишь довольно медленное распространение того примитивного инструмента, который назывался компьютером. Конечно, он уже вышел из употребления».
Другие индивидуализированные программы обучения
Компьютеры могут стать эффективным инструментом индивидуализации обучения. Существует также множество других методов обучения, разработанных специально для индивидуальной работы с учениками. В некоторых из них достаточно четко просматривается влияние психологической теории обучения. Среди этих подходов наибольшую популярность получили работы Блума (обучение «мастерством владения»), Келлера (персонализированные системы обучения (ПСО)) и индивидуализированное обучение (ИО).
Основные предположения
В каждом из этих подходов содержится фундаментальная мысль: Есть люди, которые учатся достаточно быстро, а есть те, которые учатся медленно (Bloom, 1976).
Это несколько контрастирует с мыслью, что есть ученики одаренные, а есть менее одаренные (хорошие и плохие ученики). Данное предположение говорит о том, что способность — это функция скорости восприятия ин
430
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
формации, формирования понятий и навыков. Если всех учеников обучают по одной программе, то корреляция между способностями и результатом будет достаточно высока. При такой форме обучения быстро обучающиеся ученики будут показывать высокие результаты, а медленно обучающиеся — низкие. Если же программа обучения составляется индивидуально под каждого ученика, показатель корреляции способностей и результата резко падает, так как теперь все ученики достигают примерно одного уровня развития. Используя терминологию Блума, можно сказать, что если применять оптимальный индивидуализированный подход к обучению, все ученики овладеют мастерством решения задач.
Второе важное предположение заключается в следующем: необходимо постоянно оценивать достижения ученика, и не для того, чтобы определить его уровень и поставить ему оценку, а для того, чтобы направить процесс обучения в нужное русло. Этот корректирующий тип оценки называется начальной оценкой. Существует также более формализованная форма оценки достижений, осуществляемая в конце курса, называемая конечной (суммарной) оценкой. Конечная оценка направлена на определение конкретного уровня ученика; в данном случае оценка выступает в качестве инструмента диагностики в процессе обучения. В системе Блума, как, впрочем, и в системе Келлера, формальное достижение высокого уровня не является главной целью; по их мнению, гораздо важнее овладеть мастерством решения задач курса.
Мастер-обучение и результативнонаправленное обучение
Модель мастер-обучения Блума базируется на модели школьного
обучения Кэрролла (Carroll, 1963). В данной модели уровень обучения является функцией времени, затраченного на обучение, а не временем, требующимся на обучение. Требующееся время является функцией способностей и качества образования (рис. 10.4).
Основная идея Блума заключается в том, чтобы анализировать процесс обучения для постановки конкретных, специфических целей, результатом чего должно явиться достижение данных целей всеми — или практически всеми — учениками. Методы обучения, предлагаемые Блумом, нельзя назвать чем-то принципиально новым, они все же отличаются от методов, обычно используемых учителями: Во-первых, они направлены на овладение навыками, соответствующими поставленным целям, и, во-вторых, они широко используют формативную (начальную) оценку с целью диагностики трудностей, возникающих в процесесе обучения, а также для внесения предложений по модификации стратегий обучения и определения областей, требующих большего времени для изучения. Третьей важной характеристикой теории Блума является использование множества систематических, тщательно обдуманных корректирующих процедур в совокупности с формативной оценкой. Среди таких процедур выделяются сессии,
z потраченное время
Уровень обучения = F (---------------
требуемое время
Рис. 10.4. Кэрролл подчеркивает важность предоставления высококачественного образования и времени на обучение. Его цель — это «качество возможностей», которая несколько контрастирует с целью «качества результата» Блума (Carroll, 1989, р. 30).
Глава ю • Мультикультурное образование: как обучать
431
индивидуальная работа с преподавателем, дополнительные занятия, кооперация в небольшие группы и выбор альтернативного обучающего материала в различных формах (программы, фильмы, аудиокассеты) (табл. 10.1).
Четвертая характеристика ма-стер-обучения Блума — это обеспечение группового развития. Таким образом, скорость прогрессирова-. ния группы зависит от тех учеников, которым необходимо больше времени на овладение навыками. Те, кто успешно достигает поставленного уровня, получают букву А, а те, кто не преуспел, получают букву Н (незаконченность, «владение в процессе развития»). При такой системе ни один ученик не «остается за бортом».
Существует еще один подход, чем-то схожий с теорией Блума, — это индивидуализированное обучение, который также известно как результатное обучение (РО) (Evans & King, 1994). Как и мастер-обучение, результатное обучение направлено на овладение навыками, определенными в целях обучения. Основное отличие этого подхода состоит в том, что мастер-обучение разделяет содержание курса и цели обучения, а РО, напротив, выделяет определенные навыки, которые понадобятся ученикам после окончания школы (O’Neil, 1993; Brandt, 1994).
Персонализированная система обучения Келлера (ПСО)
Фред Келлер (Keller, 1968) сто-ял на заре расцвета кондиционной теории и теории бихевиоризма. Более того, он считается основателем научной психологии в Бразилии (Dinsmoor, 1996). Но больше всего он известен как автор персонализированной системы обучения (ПСО). ПСО, также известная как план Келлера, — это новая разработка теории Блума. Изначально ПСО была разработана для психологии преподавания на уровне колледжа, но впоследствии она использовалась в множестве курсов (Pear & Novak, 1996). В комбинации с копьютерными программами ПСО успешно применяется на протяжении всего курса обучения — начиная с детского сада и заканчивая выпускными классами школы (Conard, 1997).
По существу, ПСО требует разбивки курса на отдельные небольшие модули, разработки соответствующих учебных материалов для каждого модуля и предоставления достаточного количества времени для прохождения каждого модуля. Перед переходом к следующему модулю ученикам дается небольшой тест, который определяет, нужно ли потратить дополнительное
Таблица юл
Основные элементы мастер-обучения Блума
ОСНОВНЫЕ ПРЕДПОЛОЖЕНИЯ ОБЩИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ 1. Есть быстро обучающиеся и медленно обучающиеся ученики. 2. Необходима постоянная формативная оценка для корректировки процесса обучения 1. Обучение направлено на достижение ясных, конкретных, заранее определенных целей. 2. Обучение корректируется результатами формативной оценки. 3. Корректирующие процедуры: сессии, кооперация учеников, индивидуальное обучение, повторение и альтернативные учебные материалы.
432
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
время на закрепление материала. В конце курса проводится экзамен, охватывающий весь материал по курсу (табл. 10.2).
В отличие от мастер-обучения план Келлера не поддерживает использование традиционных методов обучения и крайне редко использует корректирующие процедуры. Основная ответственность за результат возлагается на ученика. В большинстве случаев тестовый модуль согласуется по содержанию с соответствующей главой учебника и программной версией материала. В большинстве ПСО программ широко используются компьютерные программы. Индивидуальное обучение, как правило, идет после оценки знания модуля. Стоит отметить, что индивидуальные занятия, как, впрочем, и лекции, — это далеко не самая важная часть курса обучения. Лекции обычно посещаются только после того, как ученик овладевает знаниями по модулю. Лекция — это скорее дополнение к основному курсу, а не его основная часть (Sherman, 1992).
ПСО Келлера, как и мастер-обучение Блума, была разработана для того, чтобы ученики почувствовали свои силы, чтобы они добивались реального, осязаемого успеха. И несмотря на то что оба подхода признают важные индивидуальные
отличия между учениками, они все же не соглашаются с тем утверждением, что есть плохие, а есть хорошие ученики. Здесь подчеркивается лишь то, что есть «быстрые» ученики, а есть «медленные» ученики. Каждый подход пытается оптимизировать обучение таким образом, чтобы каждый мог достичь определенного уровня, овладеть необходимыми навыками. Целями могут служить как конкретные навыки, так и тестовые показатели.
Основным преимуществом этих подходов считается принятие во внимание индивидуальных различий учащихся. В традиционных подходах неизбежна ситуация, когда «медленные ученики» не справляются с поставленными задачами, тогда как в высокоиндивидуали-зированных подходах каждый ученик в конце концов добивается успеха.
Другим преимуществом мастер-обучения является повышение мотивации ученика. Ученика стараются убедить, что если он будет усердно работать, он обязательно добьется успеха. Таким образом, ученики с внешним фокусом контроля приобретают внутренний фокус контроля, легче воспринимают обоснованную критику и стараются добиться положительного результата своими силами.
Таблица ю.2
Основные элементы Персонализированной системы обучения Келлера
• Направлена на овладение навыками.
• Цели обучения четко определены.
• Саморегулируемая система обучения.
• Материал разбит на отдельные модули в строго определенной последовательности.
• Используется повторное тестирование.
• Ученик узнает свой результат сразу после тестирования.
• Всем дается кредит успеха, за ошибками не следует никакого наказания.
• Лекции мотивируют учеников.
Глава ю • Мультикультурное образование: как обучать
433
Оценка индивидуализированного обучения
Индивидуализированные подходы, без сомнения, эффективны, но нельзя достоверно сказать, что они всегда эффективнее традиционных подходов. Для этого понадобится больше информации, чем мы на данный момент имеем.
Исследования подходов Келлера и Блума в начальных школах подтвердили, что эти подходы эффективны как при достижении поставленных целей, так и с точки зрения общих характеристик курса. В обзоре исследований эффективности мастер-обучения Славин (Slavin, 1987) нашел несколько интересных работ. Результаты одних подтвердили эффективность данных подходов, результаты других исследований не выявили особых преимуществ подходов Келлера и Блума перед классическими подходами. Блум полагает, что преимущества его подхода проявляются, когда ученик эффективно исполь
зует обратную связь, то есть коррек-тирует собственное обучение в соответствии с промежуточными результатами.
Кулик, Кулик и Бангерт-Драунс (Kulik, Kulik & Bangert-Drowns, 1990) провели анализ 108 исследований мастер-обучения и сделали следующий вывод: мастер-обучение улучшает успеваемость, особенно это характерно для слабых учеников. Средний рост успеваемости для всех групп находился между 50-м и 70-м процентилем. Оказалось также, что мастер-обучение позитивно влияет на отношение учеников к школе. С другой стороны, ученики, проходившие программы мастер-обучения, как правило, показывают низкие результаты в колледже.
Кулик, Кулик и Коэн (Kulik, Kulik & Cohen, 1979) также провели анализ 75 исследований, которые сравнивали подход Келлера с традиционными подходами (рис. 10.5). Выводы таковы: «Анализ показывает, что ПСО позитивно влияет на успеваемость, уменьшает разброс показателя успеваемости в группе и повыша
Рис. 10.5. Распределение конечных результатов для 48 ПСО и 48 обычных классов
Источник: J. A. Kulik, С. С. Kulik, and Р. F. Cohen, «Д Meta-Analysis of Outcome Studies of Keller's Personalijet System of Instruction», American Psychologist, 34,307-318. Copyright 1979 by the American Psychological Assotiation. Reprinted with permission of the autors.
434
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
ет показатели студентов в колледже, но при этом ПСО никак не влияет на время обучения и отказ от продолжения курса обучения».
ПСО — это, конечно, не панацея, у нее есть совершенно конкретные недостатки и слабые места, оценка данного подхода далеко не всегда позитивна. Критики отмечают, что данная система, например, негативно влияет на «быстрых» учеников. Данная система не максимизирует достижения учащегося; в худшем случае она даже ведет к потере мотивации и интереса к учебе, а также делает бессмысленным существование уровней (степеней), потому что в результате любой, кто усердно работает, овладевает навыками, являющимися критериями достижения данного уровня. Более того, нельзя полностью исключать возможность того, что если мы будем опираться на специализированное целеполагание, это в определенной степени ограничит процесс обучения, что может привести к переориентации в сторону успеваемости. Данные подходы предполагают некоторые дополнительные траты и усилия для систематизации и упрощения процесса обучения, а также для четкой постановки краткосрочных и долгосрочных целей.
Индивидуальнометодологическое обучение
В подходах Келлера и Блума подчеркивается мысль, что каждый ученик при должном усердии может достичь поставленных целей. Они также признают, что есть люди, которые учатся быстро, а есть те, кто учится медленно и кому необходима поддержка в процессе обучения. Во многих подходах к обучению мы стараемся нивелировать индивидуальные различия, и все же нам необходимо
понимать, что они существуют и что их необходимо учитывать.
Существуют и другие подходы, подчеркивающие важность индивидуальных различий. Для таких программ требуется большой объем информации о связи индивидуальных характеристик и методов обучения. Эти подходы носят название индивидуально-методологического обучения.
Основная идея теории индивидуально-методологического обучения заключается в том, что для каждого ученика с какими-либо ярко выраженными характеристиками необходимо использовать специфический метод обучения, учитывающий данные характеристики. Цель такого подхода — выявление оптимального сочетания индивидуальных характеристик ученика и соответствующих методов обучения.
Индивидуально -методологиче -ское обучение — результат взаимодействия индивидуальных характеристик учащихся и методов преподавателя. Оно оказывается более эффективным для учащихся с определенными характеристиками.
Исследования и выводы
Исследователи рассмотрели множество индивидуальных характеристик (возраст, пол, конформность, интеллект и т. д.) и попытались определить наиболее подходящие для каждого определенного сочетания характеристик методы обучения (лекции, работа в малой группе, программы, компьютерное обучение, наглядное обучение) (Ross, Rakow Bush, 1980; Whitener, 1989).
Несмотря на некоторые трудности в интерпретации результатов, ученые все же сделали предварительные выводы. Первым является связь между тревожностью и степенью структурированности метода и
Глава io • Мультикультурное образование: как обучать
435
активности участия самого ученика. Наиболее тревожные ученики лучше работают в рамках тех подходов, которые требуют от них минимума активного участия и предполагают, что центральной фигурой в процессе обучения является учитель (Snow & Swanson, 1992, рис. 10.6). Также была выявлена связь между общими способностями и структурой. Не очень способные ученики лучше работают в рамках высокоструктурированного подхода (таких, как программное обучение), при котором они двигаются к намеченной цели маленькими шагами в четко определенной последовательности. Это объясняется тем, что при использовании структурированного подхода снижаются требования применительно к использованию когнитивных стратегий и методам обработки информации (Resnick, 1981). Напомню, что мастер-обучение эффективнее применительно к ученикам с низкими способностями.
Итак, исследователи выявили два важных аспекта взаимодействия индивидуальных характеристик и методов обучения:
• применительно к ученикам с общими способностями ниже нормы эффективнее использовать высокоструктурированные подходы;
• высокоструктурированные подходы также эффективны применительно к тревожным ученикам.
Интересно, что на основе результатов комплексных исследований часто делают достаточно простые и понятные выводы. Что характерно, во многих случаях сами результаты весьма противоречивы, а выводы просты и понятны. Это имеет отношение и к исследованиям индивидуалыю-мето дологических подходов. А это, в свою очередь, означает, что на данный момент мы не можем взять из выводов исследователей сколько-нибудь полезную и надежную информацию.
Если же вы все-таки решите применять персонализированные подходы, то помните, что определяющими факторами успеваемости в школе остаются интеллектуальные и дошкольные способности. По результатам исследований, эти два фактора «отвечают» примерно за 25% вариабельности достижений; остальные 75% приходятся па такие факторы,
учителя) участие учащегося)
Рис. 10.6. Схематическое изображение индивидуально-методологического обучения, а именно взаимодействия между тревогой и степенью структурирования в методике обучения: тревожные ученики, как правило, успевают лучше при более структурированных подходах, а обратное верно для менее тревожных учеников
436
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
как семейное воспитание, тип и качество обучения и личностные характеристики. Невозможно контролировать все эти факторы.
Основные положения
1. Североамериканские школы мультикультурны. Мульти культурное обучение предполагает равные права для всех представленных этнических групп. Адаптация образования к мультикультурности — это очень сложная и противоречивая задача.
2. Языковые программы предполагают либо обучение детей из этнических меньшинств доминантному языку как основному, либо обучение этому же языку как второму после родного языка. Программы языкового погружения являются наиболее эффективными программами обучения второму языку. Двуязычные школы — это интересное и противоречивое явление. Обучение второму языку иногда оказ’ывает негативное влияние на основной язык, особенно это актуально для детей из этнических меньшинств, которые обучаются доминантному языку как второму. Для носителей доминантного языка обучение второму является чаще всего дополнительным опытом, который положительно сказывается и на владении основным языком.
3. Групповая дифференциация по способностям очень распространена в современных школах. К сожалению, межклассовая дифференциация по способностям представляется весьма противоречивым явлением, поэтому отказ от групповой дифференциации по способностям является основным направлением реформирования в современных американских школах, в основном по причине «дискриминации» учеников с низкими способностями. Внутриклассовая
дифференциация более удобна и менее противоречива.
4. Подход «стилей обучения» предполагает попытку разработки персональной концепции обучения (метод обучения, расписание, методы оценки и вознаграждения) для каждого ученика с учетом его индивидуальных особенностей.
5. Программированное обучение включает последовательное преподнесение информации маленькими шагами; на каждом отрезке происходит оценка усвоения материала. Линейные программы (Скиннер) требуют от ученика строго последовательного прохождения каждого шага; разветвленные программы (Краудер) предполагают выбор ответа и переход на следующий этап на основе этого ответа. Совершающим ошибки оказывается помощь.
6. Оптимизм по поводу компьютеризации заключается в следующем: а) компьютеры смогут обеспечить доступ к высококачественной информации; б) компьютеризация приведет к тому, что школы станут меньше, атмосфера в них будет более дружелюбной и подход к обучению будет более индивидуализирован; в) компьютеризация решит проблемы обучения начальным навыкам чтения, письма и математики, а также нивелирует негативный эффект телевидения. Пессимистический взгляд: широкое использование компьютеров приведет к ухудшению способностей к чтению и математическому счету; спровоцирует рост насилия; приведет к еще большей степени дифференциации между учениками, имеющими компьютер и не имеющими его; может привести к тому, что мы начнем полагаться скорее на результаты, выданные компьютером, нежели на наши собственные соображения; может деперсонализировать обучение в школах.
Глава io • Мультикультурное образование: как обучать
437
7. В школах обучают компьютерной грамотности для использования обучающих программ (хранение и анализ информации, например), получения информации (базы данных и Интернет), работы с текстами и цифрами, а также для информации о возможной занятости; для использования симуляторов — погружения в виртуальную реальность; для выполнения сложных математических операций; для использования аудио- и видеопрограмм обучения; для индивидуальной работы (индивидуальные системы интеллектуального развития) с учениками.
8. Мастер-обучение Блума основано на предположении, что любой ученик при должном старании способен овладеть необходимыми навыками, но при этом каждому ученику требуется разное количество времени для этого. Данная «беспроигрышная» программа разбивает курс на отдельные модули.
9. В персонализированной системе обучения Келлера основная ответственность за результат обучения возлагается на самих учеников. Прогресс идет в строгой последовательности: переход к следующему модулю осуществляется только после успешного прохождения предыдущего.
10. Оценка данных подходов показала, что, в целом, они положительно влияют на развитие ученика. И все же часто данные подходы ассоциируются с борьбой «до последней капли крови».
И. Индивидуально-методологиче ское обучение предполагает взаимосвязь эффективности методов обучения и определенных характеристик учащегося. Например, связь тревожности и структурных подходов.
12. Медведь всегда смотрит вперед.
Контрольные вопросы
• Как лично вас затронуло мультикультурное образование?
• Приведите аргументы «за» и «против» дифференциации по способностям.
• Приведите примеры разветвленного и линейного программирования из вашей области.
• Предложите наиболее эффективный способ использования компьютеров в школе.
• Каким образом можно использовать в школьном образовании принципы мастер-обучения?
Работа в Интернете
Используйте интернет-источники для исследования следующей темы: «Отношения и практики в мультикультурном образовании». Запишите свои выводы.
Ключевые понятия для поиска: мультикультурное образование.
Рекомендуемая литература
Для того чтобы лучше понять суть мультикультурного образования, рекомендуем ежегодное издание Мультикультурное образование, В этом издании вы найдете интересные и полезные статьи из различных популярных журналов.
Multicultural Education. Gilford, СТ: Dushkin.
Работа Шарпа — это понимающее исследование уровня компьютерной осведомленности школьных учителей. Работа Гейзерта и Фатрел-ла представляет собой подробное пособие по применению компьютерной техники в школе.
Sharp V. (1999). Computer education for teachers (3rd ed.). New-York: McGraw-Hill.
438
Часть 4 • Педагогика и индивидуальное развитие
Geisert, Р. G. & Futrell М. К. (1995). Teachers, computers, and curriculum: Microcomputers in the classroom (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon.
Для тех, кто еще мало знаком с компьютерами и Интернетом, предлагаем следующие буклеты, содержащие краткое описание Интернета и советы по работе со Всемирной паутиной:
Rivard, J. D. (1997). Quick guide to the internet for eucators. Boston, MA: Allyn and Bacon.
Kurland, D. ]., Sharp, R. M., & Sharp, V. E (1997). Introduction to the internet for education. Belmont, CA: Wadsworth.
Работа Гаски дает прекрасное объяснение того, что есть мастер-обучение, и дает практические советы по его применению.
Guskey, Т. R. (1997). Implementing mastery learning (2nd ed.). Belmont, CA: Wadsworth.
Тюлени — обычная пища полярных медведей. Молодых тюленей легко поймать, так как они сидят в своих ледяных норках, которые для них соорудила заботливая мать. Эта норка покрыта пятифутовым слоем снега и тонкой корочкой льда. Полярный медведь легко находит такие укрытия. Найдя его, он разрывает снег и пытается разбить ледяную корку, с оглушительным ревом бросаясь на нее всем телом. Если лед слишком толстый, медведь бросается на него с разбегу. После того как он разобьет ледяную корку, для него не составляет особого труда достать оттуда тюлененка.
часть
Более эффективное преподавание
Пусть учат те, кто сам что-то умеет. Александр Поуп
Глава и. Мотивация и преподавание
Глава 12. Управление в классе
Глава 13. Педагогические цели и оценивание
Пусть учат те, кто сам что-то умеет... Этот призыв далек от утверждения, что «те, кто может, — делают; а те, кто не может, — учат». Так же далек он от утверждения, что только самые превосходные студенты смогут стать хорошими педагогами. Но те, кто не знает основ, чей язык тяжел и неточен, кто не может решить простейшие проблемы, тем стоило бы поучиться или делать, а не учить. Даже умные и способные начинающие учителя вскоре понимают, что хороший учитель не только блестяще владеет материалом. Он еще, ко всему прочему, мастерски умеет управлять, мотивировать и оценивать. Это и есть темы пятой части книги.
И Мотивация
и преподавание
Те, кто попытается найти мотив в этом рассказе, будут привлечены к суду; те, кто попытается найти мораль в нем, будут изгнаны; те, кто попытаются найти сюжет, будут застрелены.
Марк Твен. Гекльберри Финн
Введение
Моя бабушка, большой знаток человеческих отношений и любительница понаблюдать за людьми, часто размышляла о человеческих мотивах, сидя за вышивкой. «Почему гуси летят на юг, а вороны остаются? — бурчала она под стук спиц. — Почему Рене выходит наружу в шторм? Почему Фрэнк так упорно учится, а Люси и палец о палец не ударит? Почему Роберт не хочет больше ходить в школу?» В этой главе моя бабушка могла бы кое-что почерпнуть, хотя вопросы, которые мы с вами рассмотрим, не столь существенны, как те, которые задавала она. Все же в этой главе можно найти ответы на некоторые вопросы о том, почему мы что-то делаем или не делаем, а также советы учителям, чья роль в формировании мотивации учеников представляется мне очень важной.
Основные вопросы
• Обоснованность и практичность объяснения причин человеческого поведения с точки зрения органических потребностей и инстинктов.
• Теория возбуждения и ее практическая значимость для образования.
• Как связаны внутренняя и внешняя мотивации?
• Гуманистическая теория мотивации Маслоу.
• Что такое самоэффективность и атрибутивная теория?
Большую часть времени обучения в средней школе я был милым и скромным учеником — хоть и потратил много часов, глядя в окно в надежде увидеть медведя. Сестра Мелани, которая учила нас, не оченъ-то обращала на это внимание.
Я часто смотрел на девчонок — правда, ни одна из них не волновала меня так, чтобы мои сверстники могли посмотреть на меня и сказать, что я по уши влюбился. Но это продолжалось лишь до второй половины первого учебного года в старшем классе средней школы, когда я увидел несравненную Клариссу. Когда сестры первый раз заметили мой преданный собачий взгляд, с которым я смотрел на Клариссу, они не поняли, в чем дело, и были скорее встревожены, чем удивлены. Потом я узнал, что сестра Мелани даже говорила об этом с моей бабушкой.
Я был охвачен преданной собачьей любовью к этому прекрасному созданию. Я следовал за ней по школьному двору, куда бы она ни шла, и всегда, как мне казалось, соблюдал дистанцию. Я глазел на нее, стараясь быть незаметным, когда она ела свой ленч, и иногда представляя себе, что я — огурчик в ее сэндвиче. Я таращился на ее спину, когда она стояла у доски, спрягая соединительные глаголы. Тогда я впервые отметил, что у нее проблема с глаголами. Я же знал эти глаголы превосходно1.
«Я помогу тебе с грамматикой, — я наконец преодолел тот барьер, кото
1 ППК: Ты уверен, что это были соединительные глаголы, а не транзитивные или какие-нибудь другие?Не придумал ли ты это для пущего эффекта? Не слишком ли? Автор: Я проверял мои записи. Это определенно были соединительные глаголы.
Глава и • Мотивация и преподавание
441
рый сдерживал меня все утро. — У моей бабушки, после школы».
«Ладно», — кивнула она, — я был счастлив до смерти.
Во время ленча, в промежутках между ложками горохового супа, я придумал план: я скажу бабушке, что одна девочка, у которой проблемы с грамматикой, будет приходить к нам. Мы пойдем ко мне в комнату, и я буду с ней заниматься, что будет прекрасной практикой и для меня, и для нее, разве не так? А это, конечно, прекрасное и заслуживающее уважения стремление — помогать другим...
«Нет! — отрезала бабушка. — Нет, это нехорошо. Можно только в кухне».
«Все, чего я хочу, — это тихое место, где никто не будет отвлекать нас от занятий с глаголами», — настаивал я.
«Я не буду вам мешать, — сказала бабушка. — И дело не в том, что я тебе не доверяю. Это просто неправильно. Люди задумаются о твоих мотивах».
«Мой мотив прост — помочь...»
«Твои мотивы, так же как и мотивы других людей, эгоистичны, — перебила меня бабушка. — Мотивы любого человека эгоистичны. Мотивы, которые я называю животными мотивами, — еда, питье и ты-сам-знаешь-что, — они тоже эгоистичны. Я не утверждаю, что ты-сам-знаешь-что — это твой мотив помочь Клариссе».
Конечно, я протестовал, я говорил, что у меня и в мыслях нет вы-сами-знаете-что. Но моя бабушка привела множество примеров, когда люди, у которых на первый взгляд были крайне нравственные мотивы, затем оказывались весьма эгоистичными типами.
«Конечно, есть исключения», — добавила она.
«Я! Это я!» — вскричал я.
«Я так не думаю, — сказала бабушка. — Мне кажется, у тебя есть скрытые мотивы».
Мотивы: объяснение причин поведения
Скрытые мотивы — странная и вредная штука, от которой я частенько страдал. Скрытые мотивы, по определению, тайные и неизвестные мотивы; они проявляются сами по себе. Не единожды я хотел, чтобы мои истинные мотивы были более ясны окружающим.
В этой главе мы поговорим не о скрытых, а о явных мотивах. Моти-_ вы —.это то, что^ движет нами; они предопределяют наши дейстТШЯГПб-’ буждения — это агенты, или силы, которые оказывают влияние на наши действия. По определению Двека (Dweck, 1986), мотивы — это по~ буждения нашей целенаправленной деятельности?"
Но мотивы — это нечто большее, чем просто побуждение; они являются причиной нашего поведения, в том смысле, что причина — это объяснение. Таким образом, мотивы объясняют наше поведение, отвечают на вопрос «почему?», тогда как теории обучения скорее отвечают на вопросы «как?» и «что?».
С точки зрения учителя, наиболее важными мотивами являются те, которые относятся к обучению и достижениям. Учителю важно знать, почему одни ученики стараются изо всех сил достичь высоких результатов, а другие нет.
Кейт и Кул (Keith, & Cool, 1992) на выборке из тысяч 25 учеников попытались определить факторы, определяющие достижения. Наиболее влиятельным фактором оказались способности. Но также немаловажны и другие два фактора: мотивация ^качествопреподавания. Кейт и Кул сделали вывод: «Оказывается, что ученики, обучающиеся в лучших школах с прекрасной программой обучения, более мотивированы... Ученики с высокой мотивацией больше работают... и выполняют
442
Часть 5 • Более эффективное преподавание
больший объем домашней работы... и, следовательно, показывают лучшие результаты».
Трудно переоценить то, насколько важны для учителя знания о мотивации и о факторах, влияющих на нее. Во многих случаях мотивация — или ее недостаток — определяет успех или провал. К сожалению, как показало исследование, проведенное Андерманом и Маером (Anderman, & Machr, 1994), ученики в средних классах школы частрстра-дают от Недостатка мотивации. Это видно’на примерах их отрицательного отношения и поведения, далеко не всегда способствующего высоким достижениям. Если верить этим результатам, понимание учителями мотивации учащихся — настоятельная необходимость, самое важное условие для достижения высоких результатов обучения1.
В этой главе мы рассмотрим различные объяснения человеческого поведения, особенно акцентируя внимание на том, как школа и учителя могут повлиять на мотивацию ученика. Первоначально мы кратко пробежимся по историческим подходам, затем рассмотрим современные теории мотивации в рамках подходов, которые мы обсуждали ранее, в предыдущих главах: бихевиоризм, гуманизм и когнитивизм. Помните, что это разделение искусственно и поэтому истинно лишь частично. Нам часто приходится выбирать между этими подходами. Но теории — это лишь отражение различных метафор, обоснований и взглядов на мир. Нельзя сказать, что какая-то теория истинна или ложна; в каждой есть что-то разумное и полезное для нас.
Скрытый мотив — тайный мотив. Причина поведения, которая
не лежит на поверхности. Скрытые мотивы, как правило, включают элемент обмана (например, моя бабушка разоблачила меня, когда я пытался доказать ей, что приглашаю Клариссу, чтобы заниматься с ней грамматикой).
Мотив — побуждение к поведению. Наши мотивы объясняют наше поведение. Они инициируют поведение и направляют его.
Побуждение — агент, или сила, влияющая на результат. Побуждение — это один из аспектов мотивации.
Причина — объяснение в защиту действия. В психологии причины часто называют мотивами.
Исторический взгляд на человеческую мотивацию
Из истории мы можем почерпнуть сведения о том, какие в прошлом существовали мнения по поводу человеческой мотивации и обучения. Далеко не все из них соответствуют современным представлениям.
Инстинкты
Одна из первых теорий мотивации — теория инстинктов — поможет нам лучше понять природу поведения животных.
Когда моя охотничья собака Зу родила своих первых щенят, 4-лет-ний Лорье с круглыми от удивления глазами наблюдал, как собака успокаивала каждого малыша, как она перегрызала пуповину и подталкивала детенышей к набухшим соскам. «Где она этому научилась?» — с изумле
1 ППК: Возможно, медведю стоит подчеркнуть значимость мотивации для школьного учителя.
Автор: Да, пожалуй. Со слов наставника медведя Йоги Медва: «Если люди не хотят выходить в парк, никто их не остановит». Спрашивается, как можно остановить человека, если он не собирается ничего делать?
Глава и • Мотивация и преподавание
443
нием спросил он. Но Зу вовсе и не училась, она просто знала, что и как делать. Знание о том, как рожать и ухаживать за щенками, определялось прирожденными инстинктами.
Определение
Биологи определяют инстинкт как врожденную, сложную, специфическую для данного вида и относительно постоянную-МОДельпове-^дения._Что это все означает?
Врожденность. Инстинктивное поведение, которое не постигается опытным путем, а передается гене-тически. Эти модели есть у каждого с самого рождения, в течение жизни они лишь проявляются в результате соответствующего опыта.
Сложность. Такие модели поведения, как моргание при попадании соринки в глаз, сосание и другие простейшие действия, данные нам от рождения, называются рефлексами. Рефлексы очень просты, являются врожденными, автоматичны и имеют характер связи однозначной реакции с определенным стимулом. Инстинкт же — это не просто реак-ция, это совокупность действий (реакций). Примером может служить построение гнезда у птиц.
Специфика для вида. Для каждого конкретного вида существуют свои специфические инстинкты. Так, все дикие утки мигрируют на юг, а все медведи (кроме полярных) впадаю в спячку зимой.
Относительное постоянство. Так как все инстинкты — это в основном врожденные модели поведения, окружающая среда оказывает на них весьма незначительное влияние. При этом известно, что в отсутствие необходимого опыта инстинкты могут непредсказуемо измениться. Например, у крыс-самок, выросших в одиночестве, не проявляется материнский инстинкт, который свойствен любой нормальной крысе.
Инстинкт — сложная, специфическая для вида и относительно постоянная модель поведения, например миграция или гнездование. Более простые унаследованные реакции называются рефлексами.
Рефлекс — простая врожденная реакция на стимул, например слюноотделение или моргание. Пиаже утверждал, что простейшие поведенческие рефлексы, такие как хватание, сосание и рассматривание, очень важны для нормального интеллектуального развития на ранней стадии.
Человеческие инстинкты
Существует множество примеров инстинктивного поведения среди животных: миграция, гнездование или спаривание — все это инстинкты выживания. Вопрос состоит в том, есть ли у людей похожие модели поведения, которые можно считать инстинктами?
Раньше ученые считали, что есть. Например, Бернард (Bernard, 1924) дает список из 6000 человеческих инстинктов — от основных инстинктов (материнский, сексуальный) и до незначительных склонностей (лезть за яблоками в чужой сад).
Но это не инстинкты. Как мы уже сказали, инстинкты — это более сложное поведение; в целом, они есть у всех членов данного вида, и они относительно постоянны (пример с яблоками в данном случае не подходит). Но даже если бы это были инстинкты, мы бы все равно не смогли объяснить или предсказать с их помощью поведение в конкретной ситуации. Получается замкнутый круг: согласно теории инстинкта, если мы занимаемся любовью, значит, у нас есть соответствующий инстинкт. Тогда почему мы занимаемся любовью? Потому что это инстинкт. А откуда мы знаем, что это инстинкт? Потому что люди зани
4Ы
Часть 5 • Более эффективное преподавание
маются любовью. И так далее, ad infinitum1.
Таким образом, понятие инстинкт относится скорее к животному, чем к человеческому, поведению. Правда, существует такое явление, как импринтинг, имеющее место на ранней стадии развития ребенка. Импринтинг ~ JT9^n£?J¥ieHMe сложных моделей^ поведения как результат незащищенностивкритический'псриод жизни организма/Напрймер, только что вылупившиеся утята последуют за первым же объектом, который попадет в их поле зрения. К счастью, этим объектом, как правило, является мать. Но бывают и исключения, Конрад Лоренц (Lorenz, 1952) приводит пример того, как одна серая гусыня, вылупившись, увидела первым делом Лоренца и ходила за ним как собачка. Более того, даже когда она подросла, она некоторое время продолжала считать Лоренца своей мамой и навязывала ему свое общество.
Как отмечает Боулби (Bowlby, 1982), в течение первых 6 месяцев (сензитивный период) рядом с ребенком обязательно должен находиться либо один из родителей, либо няня для tojo, чтобы у ребенка развилось чувство привязанности.’ И тем не' мёнёе в’ жизни ребенка нет таких критических периодов, как у животных, в течение которых он запечатлевает первичные образцы поведения.
Импринтинг — врожденное, инстинктивное поведение, появляющееся не с рождения, а в критический период как реакция на подходящий внешний стимул. Пример: реакция запечатления первого объекта и следование за ним у молодых уток, гусей или цыплят.
Критический период — период в развитии, когда под влиянием соответствующих стимулов или опыта происходит специфическое обучение, при этом данный опыт закрепляется легче, чем когда бы то ни было.
Сензитивный период — период, когда приобретенный опыт максимально легко и прочно закрепляется. Например, в первые 6 месяцев у ребенка развивается чувство привязанности к тому, кто находится рядом.
Психологический
гедонизм
Психологический гедонизм — это убеждение, что^мы действуем^ целью получить удовольствиел избежать боли. К сожалению, мы не можем четко* определить, когда мы получаем удовольствие, а когда чувствуем боль, поэтому психологический гедонизм не имеет особой научной ценности. Но даже если допустить, что нами управляют гедонистические принципы, мы бы могли предсказать и контролировать наше поведение, только если бы четко знали, что именно доставляет нам удовольствие, а что приносит боль.
Теории биологического побуждения
Теории биологического побуждения предлагают еще один способ определить боль и удовольствие. Потребности — это состояние недо-статка чего-либо в организме.ТГо-бужденшГ—~это энергия, или тен^ денция реагировать,’вызванная потребностью. Например, потребность
1 ППК: Некоторые ученики не знают латыни и неловко себя чувствуют, когда медведь использует латинские выражения. Мог бы медведь заменить это каким-нибудь другим термином? Автор: Да. Он сказал: я знаю и другие выражения, ergo, я могу (или id est), — добавил он улыбаясь. Я мог бы использовать, например, выражение ad nauseam, которое de facto ничего бы не изменило per se.
Глава ii • Мотивация и преподавание
445
в еде вызывает побуждение — голод; еда снижает это побуждение. По мнению психологов-бихевиористов (Халла, например), это очень важное объяснение поведения; оно называется снижением побуждения.
Если предположить, что удовлетворение наших потребностей доставляет нам удовольствие, значит, само состояние потребности нам неприятно. И, соответственно, связь между теорией потребностей и психологическим гедонизмом такова: определение и описание потребностей проливает свет на природу боли и удовольствия. Получается, что состояния потребности разделяются на благоприятные (ситуация удовлетворения потребностей) или неблагоприятные (ситуация неудовлетворенности). Желание есть и затраты усилий для получения пищи являются, возможно, наилучшим примером психологического гедонизма (Mehiel, 1997).
Потребности можно разделить на две категории: психологические и физиологические. Психологиче-ские потребности — это потребности в принадлежности, независимости, достижении, социальном признании, привязанности и самоуважении. Фи -миологические потребности — это потребности* в "еде, воде, сне и отдыхе, активности и сексе. Психологические потребности тесно связаны с мыслительной деятельностью. Разница, помимо содержания, между этими категориями потребностей в том, что психологические потребности невозможно удовлетворить, в отличие от физиологических. К тому же психологические потребности часто являются приобретенными (рис. 11.1).
Психологический гедонизм — убеждение, чтпо человек действует с целью получения удовольствия и избежания боли.
Теория биологического побуждения — теория мотивации, кото
рая пытается объяснить человеческое поведение исходя из мотивирующих свойств потребностей. Подобные теории предполагают, что у человека есть врожденные и приобретенные потребности, которые вызывают побуждение, которое, в свою очередь, определяет конкретные действия (поведение) человека.
Потребность — недостаток чего-либо в организме. Потребности бывают врожденными (еда, вода) и приобретенными (деньги).
Побуждение — стремление вести себя определенным образом, вызванное неудовлетворенностью, — например, потребность в еде вызывает чувство голода.
Снижение побуждения — удовлетворение потребности посредством действия в соответствующем направлении. Например, удовлетворение потребности в воде во время питья снижает соответствующее побуждение — жажду.
Рис. 11.1. Снижение побуждения как модель мотивации: потребность (недостаток) приводит к возникновению побуждения (срочной необходимости), это приводит к поведенческой реакции, целью которой является удовлетворение потребности (восполнение недостатка). Эта модель полезна для объяснения поведения, но она, к сожалению, не может объяснить, почему одни ученики усердно работают, а другие нет.
Мб
Часть 5 • Более эффективное преподавание
Физиологическая потребность — основная биологическая потребность, например потребность в пище и воде.
Психологическая потребность — человеческая потребность, не сводящаяся к базовым потребностям организма. Психологические потребности по Маслоу включают в себя: потребность в социальном признании, потребность в чувстве безопасности, потребность любить и быть любимым, потребность в самоуважении, потребность в самоактуализации.
Резюме и применение исторических подходов к мотивации
С точки зрения учителя, наиболее полезными теориями мотивации являются те, которые проливают свет на обстоятельства, в которых ученик наиболее или наименее мотивирован к совершению чего-либо.
Теории инстинкта могут объяснить, почему медведь зимой впадает в спячку, но они не могут объяснить нам, почему Фрэнк в ночь перед экзаменом будет готовиться, а Сэм будет смотреть телевизор, потому что он напрочь забыл об экзамене.
И психологический гедонизм не может нам ничего сказать о мотивах Фрэнка и Сэма. То убеждение, что мы делаем нечто для того, чтобы получить удовольствие, и избегаем действий, которые непонятно к чему приведут, не сильно противоречит нашим наивным убеждениям о природе человеческого поведения. Но, как мы уже увидели, эти теории мало что объясняют, так как
нам нужно определить, что для нас удовольствие, а что наоборот.
Теории потребностей и побуждений начинают выделять определенные условия получения благоприятного (или неблагоприятного) результата. Мы знаем, что голодные люди и люди, испытывающие жажду, пойдут на многое ради того, чтобы удовлетворить свои потребности в пище и воде. Одинокие люди также многое сделают, чтобы приобрести друга или просто собеседника.
Учитель должен знать потребности своих учеников. Известно, например, что для того чтобы процесс обучения был эффективньГмГнеоб-ходимр, чтобы были удовлетворены основные биологические потребнос"-ти. Если ученик голоден или сильно хочет пить, то ему будет не до уроков. Точно так же голодный учитель будет скорее думать о приближающемся перерыве, на котором он сможет перекусить, а не о занятиях. Неудовлетворенность других биологических потребностей, таких как секс, не оказывает серьезного влияния на молодых учеников; правда, этого не скажешь об учениках старших классов или учителях1.
Так как общество старается следить за тем, чтобы основные потребности детей удовлетворялись, учителям не надо ходить по классу с мешком пирожков или бидоном молока. Другое дело — психологические потребности. Напомним, что они включают потребность в привязанности, принадлежности, достижении, социальном признании и самоуважении. Каждый хороший учитель несет свой «мешок», наполненный всякой всячиной, удовлетворяющей перечисленные психологические потребности.
1 ППК: А как же старые медведи? Что можно сказать об их сексуальных потребностях? Автор: Вообще-то много чего. Многое уже было сказано Мариан Энджел в новелле Медведь (Торонто: Макклелланд и Стюарт). Но не многое из того, что было сказано, напрямую относится к этому серьезному учебнику.
Глава ii • Мотивация и преподавание
Интенсивность мотивации: теория активации
Мотивация ученика (другими словами какие-усилия он собирается приложить) — это функция трех составляющих: внутреннего состояния (потребности и жела-~нйя), предвосхищаемо гп резул ьта-та и уверенности, что данное действие приведет к желаемому результату (Brehm, & Seif, 1989). С этой точки зрения мотивация носит и психологический, и физиологический характер. И поскольку дело касается физиологии, мотивация поддается измерению. Физиологические изменения, сопровождающие повышение мотивации, происходят в симпатической нервной системе, части нервной системы, ответственной за изменения, сопровождающие эмоции. Эти изменения проявляются в активации.
Что такое активация?
Активация — ЭТО^1ШСИХОЛО£ИЧ£-ское, и физиологическое понятие. С точки зреяшГпсихологии мы говорим о тревожности и внимательности. На низших уровнях активации человек находится в коме или спит, в данном состоянии он невнимателен; на высоких уровнях активации человек находится в тревожном состоянии; высшие уровни активации характеризуются состоянием паники или шока.
Эти состояния — от сна до паники — сопровождаются физиологическими изменениями, проявляющимися в функционировании симпатической нервной системы. На низших уровнях активации дыхание и пульс, мозговая активность, электрическая проводимость кожи и т. д. находятся на низком уровне. Но с повышением активации частота дыхания и пульса увеличивается,
447
повышается электропроводимость кожи как следствие выделения пота, а мозговая активность также предсказуемо повышается.
Источники активации
Основным источником актива-ции являются~дистантные рецепторы — слух и зрение, — но активация также" возникает ^результате другой стимуляции, например активности мозга. Некоторые свойства стимула — интенсивность, неожиданность, необоснованность и сложность (Berlyne, 1960) — делают их более активными, чем другие источники. Таким образом, объем стиму-ляции в меньшей степени определя-ёт'урдвеньактивности, i(ежели jipn-рода стимуляции.
Симпатическая нервная система — часть нервной системы, отвечающая за эмоции.
Активация — как физиологическое понятие, активация означает изменения в частоте сердцебиения, дыхания, электрической проводимости кожи и электрической активности коры головного мозга. Как психологическое понятие, активация означает степень тревожности, беспокойства, бодрости и внимательности. Активация варьируется от низших (кома и сон) до высших уровней (паника или крайняя степень тревожности).
Дистантные рецепторы — органы чувств, получающие сигналы с расстояния (слух и зрение).
Активация и мотивация
Возрастание активации, отмечают Брем и Селф (1989), более или менее эквивалентно возрастанию мотивации — более или менее, потому что связь между этими явлениями не линейна. Так, на низших уровнях активации мотивация и ее эф
448
Часть 5 • Более эффективное преподавание
фективность снижаются. На низших уровнях активации — в состоянии сна — практически нет никакой реакции на внешние воздействия. Попробуйте спросить спящего, где находится Муз Джо. Бесполезно. Спросите его еще раз, когда он проснется. «Что за #$§%#&#?» — вежливо переспросит он. Но со временем, по мере пробуждения, возможно, он правильно ответит (если, конечно, он знает ответ). Впрочем, если вы перестараетесь — подожжете дом, разбудите человека, выплеснув ему в лицо стакан воды, сообщите ему достаточно громко «Пожар!!!», а затем спросите его, где находится Муз Джо, вы будете наблюдать крайнюю неэффективность поведения, сопровождающегося повышенным состоянием активации1.
Связь между активацией и поведением представлена на рис. 11.2, она имеет U-образную форму. На графике видно, что повышение активации увеличивает мотивацию" лишь до определенного"уриБня;~'за-тем повышение активацйиприведет к снижению мотивации и эффективности поведения (Watters, Martin, & Schreter, 1997)’
Можно выдвинуть два предположения по поводу связи активации и мотиваций.
Предположение первое
Для любого действия, для каждого чёловека существует бптймаль-ньш^уровёньГактивации. Для одних действий предпочтйтелен высокий уровень активации, для других — низкий. Деятельность, предполагающая рутинные действия, привыч
ки, например когда человек считает на пальцах или ведет машину, не требуют высокого уровня активации. С другой стороны, деятельность, требующая высокой концентрации, такая как сдача экзаменов, требует высокого уровня активации.
Как мы видели, люди, находящиеся в стрессе, часто ведут себя неадекватно. Существует множество примеров, когда в толпе в состоянии паники люди затаптывались насмерть, так как людская масса стремилась куда-то бежать, двигаться (Schultz, 1964). В исследованиях Маршалла (цит. по Bruner, 1957b) было обнаружено, что почти четверть пехотинцев в сражениях Второй мировой войны без необходимости выскакивали из окопов и палили из ружей под сильным огнем противника. К счастью, противник делал то же самое.
Предположение второе
Человек ведет себя так, чтобы поддерживать оптимальный уровень активации. Другими словами, если уровень активации слишком низок, человек стремится его повысить; если он слишком высок, то человек стремится его понизить. Например, когда люди испытывают сильный страх, их первой реакцией может быть бегство от источника страха. Их цель — снизить уровень активации. Когда людям скучно, их уровень активации слишком низок. Тогда они себя стимулируют: читают, занимаются спортом (участвуют или наблюдают) или, если они ученики, мечтают. Таким образом они хотят повысить уровень активации. В подтверждение этого мнения Хьюз
1 ППК: Кстати, а где находится Муз Джо? Меня всегда обескураживает то, что автор, задавая вопрос, не дает на него ответа. К тому же кому-нибудь это может показаться важным. Автор: Муз Джо находится на юге Саскатчевана — это важно лишь для людей, живущих там. Однажды это было важно для Аль Капоне. Он использовал Муз Джо как базу для перевозки нелегального виски через американо-канадскую границу во времена сухого закона. Интересно, что в здании одного из складов, который он использовал для хранения виски, сейчас находится ресторан Charlotte’s. Мой отец живет в четырех кварталах оттуда. В своем-то возрасте он до сих пор мечтает найти там потайные туннели Аль Калоне.
Глава ii • Мотивация и преподавание
449
(Hughes, 1997) приводит в пример исследование, которое показало, что живые организмы испытывают потребность в сенсорном изменении. Это утверждение долгое время служило объяснением стремлению человека открывать и исследовать, рисковать и интересоваться чем-то новым (хороший пример — обучение) (см.: Berlyne, 1960). В этой связи Макивер, Реман и Мэйн (Maciver; Reuman, & Main, 1995) говорят о том, что уровень скуки в школах тесно связан с процедурой обучения. В тех школах, которые акцентируют внимание на запоминании, тренировке и постоянной практике, ученики больше всего скучают.
Слишком низкий уровень активации: скука
Когда ученик скучает, эффективность обучения“снижаётся. Эффективное обучение проходит в условиях оптимального уровня активации. Низкие уровни активации характеризуются невнимательностью и, соответственно, меньшей эффективностью. Как учитель, вы можете проиллюстрировать эту точку зрения. Подготовьте хороший, содержательный урок, запишите и прочитайте материал монотонно и очень медленно. Затем проведите тот же урок в контрольном классе, только теперь пода
вайте материал так, как вы обычно это делаете. Сравните относительный уровень внимания учеников в двух классах. Синонимами термина мотивирующий могут служить такие слова, как интересный, захватывающий, движущий, полезный, возбуждающий, включающий, стимулирующий, привлекающий внимание, вызывающий и удивляющий.
Слишком высокий уровень активации: тревожность
Одним из признаков повышенной активации является тревожность — чувство, характеризуемое чередующимся страхом и беспокойс-твом.'Исследования тревожности и его связи с обучением (более конкретно, с результатами тестирования) проводились уже более 40 лет назад, но они были единичными и бессистемными. Однако в последнее время отмечается подъем в исследованиях тревожности, ее связи с успеваемостью и методов снижения ее уровня. Большинство исследований на эту тему проводилось психиатрами, так как тревожность считается одним из признаков легкого психического расстройства. Но в некоторых исследованиях в центре внимания была тревожность, связанная с волнением на тестировании, — экзаменационная тревожность.
Рис. 11.2. Соотношение между эффективностью и уровнем активации. Поведение менее эффективно на низших и на максимально высоких уровнях активации
15 Прикладная педагогическая психология
450
Часть 5 • Более эффективное преподавание
Экзаменационная тревожность
Сарасон (Zeidner, 1980) был среди первых, кто показал отрицательное влияние тревожности на тестовые результаты. Позже Зейднер (1998) подвел итоги результатам многочисленных исследований на эту тему Вывод прост: общая экза-мрняпипнная тревожность в целом отрицательно влияет на показатели Но тестам. Более специфическая тревожность? например математическая или компьютерная, ассоциируется с низкими результатами по этим предметам (Kazelskis, 1998; Shermis, & Lombard, 1998).
Но экзаменационная тревожность ассоциируется не только с низкой успеваемостью, но также и с уровнем самооценки. Исследование также показало, что помимо низких результатов тестирования «тревожные» ученики мало извлекают из самого обучения. Некоторые из особенно тревожных учеников, объясняют Биренбаум и Нассер (Birenbaum, & Nasser, 1994), характеризуются недостатком способностей или специфических навыков, связанных с прохождением тестов. В результате тревожность пагубно влияет на прохождение тестирования и на обучение как таковое. Эти наблюдения верны для большинства методов обучения. Но не все так плохо. Особо тревожные ученики лучше обучаются в рамках бблеё’структурирован-ных подходов, таких как программированное обучение, компьютерное обучение и директивные уроки, где не требуется взаимодействия и активности со стороны ученика. Таким образом, высокая тревожность не всегда отрицательно влияет на результаты тестирования не всегда, но часто (J. Н. Mueller, 1992 а, Ь).
Тревожность — чувство опасности, беспокойства, напряженность или нервозность.
Экзаменационная тревожность — характеристика, проявляющаяся в страхе перед прохождением тестов и в ожидании низких результатов. Экзаменационная тревожность может существенно повлиять на результаты тестирования.
Снижение экзаменационной тревожности
Существует множество методов снижения экзаменационной тревожности. Большинство из них связаны с личной ответственностью — что крайне удивительно, учитывая то, что само ожидание низкого результата является одним из важнейших факторов неудачи (Zohar, 1998). В этих методах прослеживается попытка разработать особые стратегии учения и мышления. Также учеников обучают методам релаксации (King et al., 1998). В одной весьма интригующей методике, разработанной Дрейком, Фридом и Хантером (Drake, Freed, & Hunter, 1998), ученикам с целью снижения тревожности во время теста разрешалось использовать шпаргалки.
Существует множество вещей, которые учитель может предотвратить, снизив тестовую тревожность. Учитель, во-первых, может сместить акцент обучающих и оценивающих стратегии на ожидание положительного результата, таким образом снижая ожидание провала. Во-вторых, учитель может увеличить время вы
Глава и • Мотивация и преподавание
451
полнения за^ний^чтрбы избавиться от эффекта давления времени, йлй об^ИСНйть ученикам,'как максимально полезно использовать время, отведенное на тест. В-третьих, учитель может изменить уровень слож-ности^гестовых заданий в соответствий с реальными возможностями учеников.
Обзор 562 исследований по экзаменационной тревожности, проведенный Хембри (Hembree, 1988), показал, что эти методы действительно эффективны при снижении экзаменационной тревожности и они действительно способствуют улучшению результатов тестирования. Хембри также полагает, что тесты интеллекта или стандартизированные тесты достижений и даже тесты, разработанные учителями, как правило, недооценивают способности тревожных учеников, — по крайней мере, после 5-го класса. Из всего этого следует, что экзаменационная тревожность является не просто рядовым фактором, влияющим на результат тестирования.
Результаты этих исследований можно применить в двух направлениях: 1) необходимо предпринять шаги к снижению экзаменационной тревожности для особо тревожных учеников посредством специальных программ и изменений в процедуре проведения тестирования; 2) необходимо постоянно проводить исследования в этом направлении и разрабатывать новые методы предотвращения экзаменационной тревожности.
Теория активация: применение в преподавательской практике
Значимость теории активация для учителя зависит от того, насколько учитель контролирует факторы активации. Относительно экзаменационной тревожности мы виде
ли, что учитель в состоянии что-то сделать. Так, учитель иногда может изменять обучающие и тестовые процедуры или использовать специфические методы снижения экзаменационной тревожности.
Учитель также отчасти контролирует уровень активности в классе на ежедневных занятиях. Согласно теории активации, идеальнаЯ’атмяС^ фера^ля работы вТслассё’ создаётся при среднем уровне активации. Ученики спящие, почти спящие или только что проснувшиеся не готовы к основной части работы в классе; уровень же активации учеников, находящихся в состоянии паники, слишком высок для нормальной работы. По-настоящему важным для учителя вопросом является проблема сохранения оптимального уровня активации.
Мы знаем, что первичными источниками активацкГй'являютёя дистантные рецепторы — слух и зрение, но другие источники стимуляции также оказывают определенное влияние на уровень возбуждения. Более того, определяющим для активации оказывается не объем стимуляции, а ее„ интенсивность; значимость, новизна и сложность (Berlyne, 1960). Существуют и другие факторы. На уровень активации также влияют склонность к риску и личная вовлеченность, это видно на примере повышения активации при поведении, связанном с риском.
Учитель контролирует значительную часть стимулов, воздей-
452
Часть 5 • Более эффективное преподавание
ствующих на учащихся. Интенсивность, значимость и сложность того, что делают учителя, как они выглядят и что они пишут, оказывает непосредственное влияние на степень внимания их учеников. Таким образом, действия учителя могут вызвать слишком высокий уровень активации, если он переоценивает значимость тестирования, включая в тест слишком сложные задания, использует угрозы и слишком сложный материал, — ответной защитной реакцией учеников будет отвлечение внимания с целью снизить уровень активации. Также поведение учителя может вызвать слишком низкий уровень активации (скуку) — и опять же ученики будут отвлекаться от происходящего.
К сожалению, скука — это гораздо более серьезная проблема, чем перевозбуждение, по крайней мере в школах. К счастью, существуют методы избежания скуки. Большинство связано с интенсивностью, значимостью, новизной и сложностью того, как и что учителя говорят и делают. Для иллюстрации новизны, интенсивности и сложности рассмотрите пример -«Император приходит в класс» на уроке истории.
Бихевиористский взгляд на мотивацию
Теории мотивации можно категоризировать с соответствии с подходами к обучению: бихевиористские, гуманистические’иПкогнитивист-ские. Напомню, что бихевиоризм занимается изучением того, как потенциальные последствия поведения регулируют и контролируют само поведение; гуманистические подходы интересуются независимостью, чувством достоинства и собственной ценности; а когнитивизм занимается познанием, мышлением и запоминанием. Итак, бихевиористский подход акцентирует внешние моти:, вь^ такиёПкак похвала и награда; гуманистический подход подчеркивает внутренние мотивы, такие как независимость, ответственность и актуализация потенциала; а когнитивный подход изучает потребность каждого человека в знании и понимании.
Внешний мотив — мотив, связанный с внешними источниками подкрепления — пищей, деньгами или сексом, например.
Внутренний мотив — мотив, связанный с внутренними источ-
«г
Случаи из школьной практики
ИМПЕРАТОР ПРИХОДИТ В КЛАСС
Ситуация: Борис Рандольф, хороший учитель, по утверждению учительницы-практикантки Элизабет.
Он имел огромный багаж знаний по истории. Помимо самой работы в классе, на каждом уроке он отводил ровно десять минут для того, чтобы ученики задали свои вопросы по любой теме, касающейся истории. После урока по Наполеону он представил нам человека, который был одет, как император Наполеон. Нам дали дополнительное время, чтобы расспросить Наполеона о его карьере, жизни, состоянии дел во Франции и Европе во времена его правления. Джентльмен, называвшийся Наполеоном, был профессором истории в местном университете, так что он мог спокойно и правильно отвечать на наши вопросы. В дальнейшем он приходил к нам в образе Адольфа Гитлера, Иосифа Сталина и Отто фон Бисмарка.
Глава и • Мотивация и преподавание
453
никами подкрепления, например, с чувством радости.
Принцип вознаграждения и наказания — общепринятое обозначение психологического гедонизма — убеждение, что любой человек мотивирован стремлением получить удовольствие и избежать боли.
Подкрепление и похвала
Психологически гедонизм (принцип вознаграждения и наказания) аналогичен основному.Дихевиррист-скому принТЩпу мотивации: мы действуем так, чтобы получить удо~~ "вольствие и из^катьбэли. Но, как мы видели ранее, боль и удовольствие — это весьма субъективные эмоциональные оценки, что не согласуется со стремлением бихевиористов быть максимально объективными. К тому же бихевиористы пытаются идентифицировать ситуацию (стимул), влияющую на увеличение вероятности того или иного поведения. Эти стимулы называются подкреплениями. Покрепления могут быть использованы различными способами для того, чтобы добиться желаемого результата (поведения) и снизить вероятность неже-лаемого действия.
Напомню, что в главе 4 подкрепление определялось как позитивное и негативное. Позитивное подкрепление повышает вероятность того или иного поведения (например, еда). Негативное подкрепление также повышает вероятность реакции, но это уже следствие удаления как определенного действия (например, опоздание и последующее оправдание).
Позитив ное и негативное п од -креплеТГЙТХиногда в виде- наказа-ния) используются практически в любом классе, даже Самыми гуманными й З^гнйтивно-ориенирован-ными учителями. Учителя хвалят
и ругают учеников, они ставят высокие и низкие оценки, они улыбаются и хмурятся. Эти и тысячи других индикаторов одобрения или неодобрения являются примерами подкрепления. Когда подкрепление используется обоснованно и систематически, оно оказывает значительное влияние на поведение (см. главу 12 для более детального рассмотрения систематического использования подкрепления в классе).
Но люди — это не просто голодные подопытные крысы, замечает Вейнер (Weiner, 1984). Если мы посмотрим на класс, то увидим, что поведение контролируется не только внешними вознаграждениями — конфетами или высокими оценками. Поведение чем-то наполнено. Чем? Познанием и эмоциями.
Неудивительно, что применение теории подкрепления в классе обычно учитывает специфику мышления учеников. Как отмечает Стипек (Stipek, 1988), наиболее влиятельными подкреплениями для учеников являются такие стимулы, как похвала, а эффективность данного стимула в значительной степени зависит от того, как ученик интерпретирует поведение учителя.
Подкрепитель — стимул, который подкрепляет.
Похвала
Похвала — это не как еда на пустой желудок, теплая и приятная даже в отсутствие обучения. Когда вас хвалят, вам не просто говорят: «Ты все правильно сделал», вам говорят: «Ты поступил социально приемлемо». Похвала — и отсутствие похваг лъг^дают учентшагважй^йнфор-гмацию о них саКТйхТТГбхвЮтаТоворит 6^ва1пё7ГТ<блШёТентнос^ и состоянии дел. Как мы уже поняли, эти вещи очень важны для мотивации.
Но учителя не всегда умеют хвалить. Брофи (ВгорЬу,Т98Г) отмечает;
454
Часть 5 • Более эффективное преподавание
что похвала определяется не столько тем, что реально сделал ученик, а тем, что, по личному восприятию учителя, нужно сделать ученику. В результате похвала используется не слишком часто, чтобы быть эффективным инструментом мотивации, или, наоборот, слишком часто, чтобы быть содержательной. Используемая таким образом похвала и не поощряет желаемое поведение, как всякий хороший подкрепитель, и не заслуживает доверия, чтобы являться настоящим вознаграждением (см. табл. 11.1 — краткое описание предложений Брофи).
Похвала как таковая не всегда эффективна, отмечают Хите и Дрисколл (Hitz, & Driscoll, 1994). Но может быть очень эффективной, если она поднимает самоуважение учеников. Например, если похвала сопровождается конструктивными советами, она имеет долгосрочный и более значимый эффект, чем просто одобрение наподобие «Отличная работа, парень!» Более того, отмечают Хите и Дрисколл, советы должны быть конкретными. И конечно, похвала должна быть искренней. Хите и Дрисколл предупреждают, что учителя должны избегать похвалы на основе сравнения учеников.
За что учителя должны хвалить своих учеников? За их старания, а не за способности и интеллект, отмечают Мюллер и Двек (1998). Как мы уже отмечали, дети, которых хвалят за старания, воспринимают интеллект как то, что они сами могут в себе сформировать и развить. А те, кого хвалят за способности, считают интеллект некой постоянной величиной. Когда такие ученики проваливаются на каком-либо тесте, они считают, что не смогли выполнить задание, потому что «им э!о не дано», и теряют мотивацию.
Похвала — позитивный вербальный отзыв или знаки одобрения. Например, то, что говорила мне моя бабушка (Ах!!! ОгоШ).
Внешняя и внутренняя мотивация
Похвала, маленькие золотые звездочки, поздравления и высокие оценки обеспечивают внешнюю мотивацию. Внешне мотивированные ученики стремятся к внешнему вознаграждению. Ученики с внутренней моти-вациёй^’напротив, реагируют на внут-Р^<йё_истрчнйки покрепления и чувство выполненного долга. Данные говорят о том, что те, кто руковод-ствуется внутренними мотивами, больше- верят в себя, получают удовольствие от того, .что делак?^ и лучше переносят неудачи (Agbor-Baiyee, 1997)/
Интерес
Интерес, по мнению Вигфилда, Экклса и Родригеса (Wigfield, Eccles, & Rodriguez, 1998), тесно связан с внутренней мотивацией? Считается, что те?кгдГ действует согласно внутренней мотивации, более заинтересованы в самой деятельности. Одной из важнейших целей школы является воспитание интереса как к конкретным предметам, так и к обучению в целом. Как мы увидим в главе 12, есть данные о том, что внешние вознаграждения очень полезны для достижения данной цели, особенно на ранних стадиях обучения (Lens, & Rand, 1997).
Хоть внешние подкрепители и используются практически всеми учителями, некоторые все же отказываются использовать такие методы, потому что считают, что в системе вознаграждений и наказаний есть нечто не присущее человеку, нечто механистическое, нечто неестественное. Другие отказываются, потому что боятся, что ученики станут слишком зависимыми от внешних подкреплений. Некоторые гуманисты боятся, что такие ученики никогда не научатся слушать свой внутренний голос — присущую
Глава it • Мотивация и преподавание
455
им потребность в саморазвитии, потребность стать выдающимся, неординарным человеком.
Интерес — увлеченность каким-то делом. Этот термин относится к внутренним источникам мотивации, отражается во внимании к деятельности, объекту или в их высокой ценности для субъекта.
Гуманистический взгляд на мотивацию
Похвала отличается от внешних вознаграждений, таких как золотые звездочки и хорошие отметки. На простейшем уровне похвала — это вербальное признание заслуги; на более сложном уровне похвала — это информативное событие,
Таблица 11.1
Эффективность использования похвалы
ЭФФЕКТИВНАЯ ПОХВАЛА НЕЭФФЕКТИВНАЯ ПОХВАЛА
1. Осуществляется обоснованно 1. Используется случайно и несистематично
2. Конкретизирует действие, за которое хвалят 2. Ограничено общей позитивной реакцией
3. Имеет спонтанный и разнообразный по форме характер и другие признаки искренности; акцентирует внимание на конкретных результатах учеников 3. Минимальное внимание и стандартные, неменяющиеся выражения
4. Поощряет достижение специфических критериев успеваемости (старательность, например) 4. Поощряет простое участие, без учета конкретных результатов
5. Дает ученикам информацию об их компетентности или их достижениях 5. Не дает никакой информации или же только информацию об их статусе
6. Настраивает учеников на позитивное отношение к выполнению задания и ориентированному поведению 6. Настраивает учеников на сравнение друг с другом и стимулирует конкуренцию
7. Использует прежние достижения учеников в качестве контекста для оценки текущих достижений 7. Использует достижения одноклассников в качестве контекста для оценки текущих достижений
8. Учитывает усердие и успех в трудных заданиях 8. Не учитывает усилий или значения достигнутого результата
9. Приписывает успех усердию и способностям, подчеркивая, что успех возможен и в будущем 9. Приписывает успех только способностям или внешним фактора^ (удаче, например)
10. Стимулирует эндогенные отношения (ученики верят, что они стараются, потому что им это нравится или потому, что они хотят чему-то научиться) 10. Стимулирует экзогенные отношения (ученики верят, что они стараются, потому что они чего-тр этим добьются — угодят учителю, победят в конкурентной борьбе и т. д.)
11. Акцентирует внимание учеников на их поведении во время выполнения задания 11. Акцентирует внимание учеников на учителе как на внешнем авторитете, который ими управляет
12. Стимулирует позитивное отношение к заданиям после их выполнения 12. Вторгается в процесс, отвлекает внимание учеников от выполнения задания
456
Часть 5 • Более эффективное преподавание
которое многое говорит о результате усилий ученика, а также о его ценности и уникальности. Так, похвала может существенно повысить внутреннюю мотивацию ученика (Fair, & Silvestri, 1992). В этом смысле похвала более гуманистична, чем золотые звездочки.
Гуманистическая психология занимается внутренними мотивами, и наиболее ярким'проявлением этого подхода является теория потребностей Маслоу (Maslow, 1970), и особенно — его понятие самореализации.
Основные потребности и метапотребности
Маслоу вводит две системы потребностей: основные потребности и мётапотребности. Основные потребности включают:
• физиологические потребности: основные биологические потребности — в пище, воде и регуляции температурного режима;
• потребности в безопасности: проявляются в попытках поддерживать комфортные, предсказуемые, упорядоченные и безопасные внешние условия;
• потребность в любви и принадлежности: потребность в развитии отношений, включающих взаимную привязанность; потребность в принадлежности к какой-либо группе;
• потребность в самоуважении: создание и поддержание высокой самооценки; потребность в уважении со стороны окружающих.
Эта потребность в самоуважении, отмечает Рован (Rowan, 1998), на самом деле включает две сильно различающиеся потребности. Уважение со стороны других — это совсем не то же самое, что самоуважение. Человеку необходимо и то и другое. Нам необходимо, чтобы нас уважали и признавали окружающие; но нам также необходимо развивать
чувство адекватности, самоуважения и собственного благополучия.
Эти потребности расподагяют-ся в иерархическом порядке^ потребности более высокого уровня могут быть удовлетворены только после удовлетворения потребностей более низкого уровня (рис. 11.3). Когда человек голоден, ему не до удовлетворения потребности в любви и уважении. История дает нам весьма показательные примеры силы потребностей низкого уровня. В 1933 году в Восточной Украине от голода погибли около 4,5 миллиона человек, половина из которых были детьми. Со слов человека, выжившего в то страшное время («Ukrainian Famine Survivors», 1983):
«Все, о чем ты думаешь, это еда. Существует только одна твоя мысль — о еде. Ты не испытываешь ни к кому симпатии. Сестра ничего не испытывает к брату; брат не замечает сестру; родители не уделяют внимания своим детям. Ты становишься маленьким голодным животным. Ты бросаешься на еду, как голодный хищник. Вот как бывает, когда ты страшно голоден. Все человеческое, все нравственное рушится в один миг.»
Основные потребности — термин Маслоу, обозначающий низкоуровневые потребности, например, физиологические или потребности в принадлежности, любви и самоуважении. Также называются дефицитарными потребностями.
Метапотребности — термин Маслоу, обозначающий высокоуровневые потребности. К ним относятся психологические потребности и потребности самореализации, а не биологические потребности. К ним относятся потребность в правде, красоте, справедливости и самореализации. Также называются потребностями роста.
Глава и • Мотивация и преподавание
457
Рис. 11.3. Иерархия потребностей Маслоу: незаконченность пирамиды показывает, что процесс самореализации бесконечен
Метапотребности
Основные потребности Маслоу также называют дефицитарными потребностями, потому что человек испытывает потребность в чем-то, когда его организму этого не хватает (нехватка воды или пищи). NJjer тапотребности также называют потребностями роста, так как в данном случае мотивация объясняется не дефицитом, а постоянным стремлением к росту. Потребности роста начинают удовлетворяться, только когда удовлетворены основные по-требности.^Метапотребности включают эстетические й когнитивные йотребйбстйГ такие как потребность вГправдё, знании и доброте, красо
те, порядке и симметрии. Высшей потребностью в иерархии Маслоу является потребность в самореализации.
Самореализация — это сложное понятие, объясняют Леклерк и коллеги (Leclerc et al., 1998), которое не могут достаточно ясно определить уже в течение 50 лет после его формулировки. Их исследование 26 экспертов показало, что самореализация — это процесс, а не состояние. Это процесс роста — становления, — проявляющийся в наполнении и раскрытии личности. Интересно, что этот процесс во многом согласуется'с идеалами китайского даосизма и дзэн-буддизма (Chang, & Page, 1991).
458
Часть 5 • Более эффективное преподавание
Большинство психологов, придерживающихся гуманистических взглядов, считают самореализацию центральным фактором нормального существования человека. Но, отмечает Маслоу (1991) в одной из своих публикаций, существует не много по-настоящему самореализовавшихся людей. Почему? Одной причиной является то, что рост самореализации требует воли и упорства и даже самопожертвования. Большинство, как считает Маслоу, страдает от комплекса Ионы. Так же как и библейский персонаж, мы стараемся избегать признания и усилий, направленных на достижение нашего личного роста и развития. К тому же мы выбираем борьбу в одиночку за то, чтобы поесть, напиться и удовлетворить другие потребности. В конечном итоге мы менее человечны, чем могли бы быть. И возможно, менее счастливы, отмечает Уморен (Umoren, 1992), который считает, что наше благополучие тесно связано с удовлетворением наших высокоуровневых потребностей.
Необходимо подчеркнуть, чТо самореализация — это не конечная цель нашего развития; это продолжающийся процесс. Концепцию Маслоу в учебниках, как правило, изображают в виде треугольника, но это неправильно, считает Рован (1998). Он говорит: «Форма тре; угольника предполагает в конечном счете возможность удовлетворения потребностей». Мы никогда не достигаем этой точки, отмечает Рован; мы никогда не достигнем предела. Он предлагает изображать иерархию потребностей Маслоу в виде лестницы (треугольник не был идеей самого Маслоу). Рисунок 11.3 комбинирует треугольник и лестницу.
Маслоу описывает еще одно достаточно интересное измерение самореализации — вершинное переживание. Вершинное переживание — это крайне важный с многих’точек
зрения опыт, тесно связанный с самореализацией. Например, вершинным переживанием может быть успешное завершение дела всей жизни, религиозное умиротворение или любой другой определяющий момент человеческих взаимоотношений. До конца своей карьеры, говорит Хоффман (Hofffman, 1998), Маслоу подчеркивал возможность и важность вершинного переживания в детстве. Таким опытом в детстве может быть успех на сцене, эпизоды, ассоциируемые с преодолением кризиса, выживание в смертельно опасных ситуациях или незабываемые сны.
Для большинства детей обучение в школе не является вершинным пе: реживаййёМГ
Дефицитарные потребности — термин Маслоу для обозначения основных потребностей, названных так потому, что человек мотивирован по причине недостатка чего-либо в организме, — например, недостаток пищи мотивирует желание есть, недостаток самоуважения приводит к тому, что человек стремится вести себя так, чтобы заслужить это уважение.
Потребности роста — выражение Маслоу для обозначения метапотребностей. В данном случае потребности, мотивы возникают не по причине недостатка чего-либо, а по причине внутренне присущей потребности в развитии, становлении и самореализации. К таким потребностям относятся когнитивные, эстетические потребности и потребность в самореализации.
Комплекс Ионы — термин Маслоу. Отказ от возможностей собственного развития и самореализации.
Вершинное переживание — термин Маслоу, обозначающий важный, определяющий дальнешее
Глава и • Мотивация и преподавание
459
развитие человека опыт. Вершинное переживание может сопровождать то, что человек называет сверхъестественным, — мистическое событие, инсайт или события, тесно связанные с процессом самореализации.
Стремление к компетентности
Маслоу упустил один важный человеческий мотив, утверждает Рован (1998): потребность чувствовать себя компетентным. Р. В. Уайт (R. W. White, 1959) утверждает, что это одна из важнейших внутренне присущих потребностей. Стремление к компетентности проявляется в стараниях ребенка выглядеть компетентным и чувствовать уверенность в себе, которая нужна для успеха. В том смысле, что стремление к компетентности подразумевает усилия, направленные на рост и раскрытие собственного потенциала, ее можно рассматривать как один из аспектов самореализации.
В дальнейшем мы увидим, что под понятием собственной компетентности сторонники когнитивной теории понимают самоэффективность — компетентность и эффективность взаимодействия человека с окружающей его средой (Bandura, 1986). Теория стремления к компетентности Уайта говорит о том’, что стремление к позитивной оценке собственной эффективности — к самоэффективности — фундаментально важный человеческий мотив.
" Уайт полагает, что представление о стремлении к компетентности очень важно для понимания специфики поведения человека, так как от рождения нам дано слишком мало знаний и умений. В отличие от детенышей животных человеческий ребенок не сразу умеет ходить или бегать, не может сам себя кормить и не осознает опасностей окружаю
щего его мира. Что еще более важно, дети знают слишком мало сигналов, жестов и звуков, которые им нужны для понимания происходящего вокруг них и для компетентной коммуникации с окружающими. Человек вынужден многому учиться; неудивительно, что у нас существует потребность в компетентности.
Стремление к компетентности, полагает Уайт, объясняет разнообразность поведения ребенка. Побуждение к компетентности — к владению — объясняет любопытство, стремление к познанию и получению информации об окружающем мире. Стремление к компетентности проявляется в повторяющихся реакциях ребенка Пиаже (см. главу 3); она также объясняет то, почему младшие школьники тренируются до тех пор, пока не овладеют каким-либо навыком.
Стремление к компетентности — врожденная потребность в овладении умениями и в чувстве собственной состоятельности. Согласно Уайту, стремление к компетентности крайне важно для адаптации тех, кто рождается с какими-то недостатками.
Самоэффективность — суждения о том, насколько эффективно мы действуем в тех или иных си-
А КАК, нАсЧСЛ Э*£(ПО?. Л ЛОМЪ
4бо
Часть 5 • Более эффективное преподавание
туациях. Суждения о самоэффективности определяют наш выбор деятельности и влияют на наши интересы и усилия.
Прикладное значение гуманистической ориентации для образования
Гуманистический подход к мотиваций подчеркивает важность внутренних факторов, влияющих на поведение. Стремление к компетентности — это внутреннее побуждение, внутренний мотив. Как мы видели в главе 7, в школах с гуманистической ориентацией, центрированных на детях, а не на преподавателях или на предметах, подчеркивается важность аффективного роста и развития я-концепции. И все же гуманистические взгляды вполне совместимы со многими традиционными ценностями, с акцентом на содержании обучения и на развитии основных навыков.
В главе 7 мы рассмотрели три подхода к обучению, решающие гуманистические проблемы: откры
тое обучение, специализированные школы и обучение в сотрудничестве. В рамках данных подходов гуманистический подход к мотивации применяется на практике.
Возможно, главным вкладом гуманистического подхода в процесс обучения является развитие особых отношений учителя и ученика, а не разработка специальных рекомендаций. Сторонники гуманистического подхода уделяют особое внимание личностному развитию учеников. Одной из важнейших целей гуманистического обучения является самореализация, как и развитие позитивного восприятия себя и личной эффективности и компетентности (самоэффективности). В качестве примера мы рассмотрим случай «У листа есть душа».
Когнитивистский взгляд на мотивацию
Мы должны понимать, что обсуждаемые психологические категории редко встречаются в реальности: реальный мир не настолько прост, как разработанные нами модели. Например, некоторые аспекты стрем
Случаи из школьной практики
У ЛИСТА ЕСТЬ ДУША
Ситуация: Мисс Кук, восьмой класс английского; хороший учитель, по утверждению учительницы-практикантки Элеонор.
Мисс Кук почувствовала, что я стеснительна, и никогда не задавала мне вопросов в классе. Однажды нам задали написать сочинение по персонификации. Моей темой стал лист, у которого была душа, и то, как его носило ветром. После того как мисс Кук собрала сочинения, она спросила меня, не хочу ли я прочитать свое сочинение классу. Она попросила меня так вежливо, с уважением, что я не смогла ей отказать. Я прочитала свое сочинение робким голосом, и она поблагодарила меня. Когда урок закончился, она посоветовала мне сохранить это сочинение и сказала, что мне неплохо было бы подумать о карьере писателя. Я сделала и то и другое, и теперь вспоминаю об этом случае как о событии, действительно повлиявшем на мою жизнь.
Глава и • Мотивация и преподавание
461
ления к компетентности можно отнести к когнитивным, а не к гуманистическим, или даже к бихевиористским. Точно так же некоторые теории, описанные в данной части, будут иметь бихевиористские или гуманистические оттенки.
Ранние теории мотивации рассматривали человеческий организм как пассивное создание — неподвижное в отсутствие каких-либо внутренних или внешних влияний на потребности, побуждения и уровень активации; поведение рассматривалось как примитивно-врожденное и инстинктивное или ассоциировалось только лишь с гедонистическими стремлениями. Другими словами, раньше психолог описывал организм как структуру реактивную, но не активную. Таким образом, старые теории рисовали человека существом пассивным и механистическим.
Новые подходы более сосредоточены на когнитивных и социальных аспектах. Теперь мы уже не жертвы внутренних и внешних стимулов, которые вольно или невольно направляют наши ежедневные действия, теперь мы — сознательно оценивающие, предвидящие и эмоциональные создания. Болле (Bolles, 1974), соглашаясь с Фрейдом, отмечает, что не существует немотивированного поведения. Таким образом, мотивация — это не изолированное понятие, аналогичное нашим потребностям; мотивация — это характеристика процесса. И возможно, наиболее важной чертой человеческой мотивации является способность откладывать удовлетворение потребностей. Наше поведение во многом определяется предвидением и потенциальными результатами наших действий. Взрослым людям нравится анализировать собственное поведение с точки зрения его отличий от поведения маленьких детей. Например, если вы предоставите маленькому ребенку выбор — получить 20 долларов, но завтра, или 1 дол
лар, но сегодня, то он выберет 1 доллар сегодня и купит мороженое. Мы же, взрослые, конечно же, выберем первую альтернативу получить завтра 20 долларов. Мы умеем откладывать возможность удовлетворения потребностей, так как умеем здраво мыслить, представлять и верба-лизировать. Исследуя когнитивные процессы, сторонники когнитивного подхода пытаются понять и объяснить человеческое поведение.
Когнитивный подход рассматривает когнитивные и информационные возможности и их воздействие на наше поведение (Grusec, 1992). Помимо всего прочего, Бандура, например, рассматривает так называемое самооценочное мышление — мышление о нас самих и о наших психических процессах. Метапознание, как мы видели в главе 5, является одним из аспектов самооценочного мышления. Мотивация также тесно связана с нашей оценкой собственной эффективности и компетентности, или самоэффективности.
Самооценочное мышление — мышление о нас самих, о наших психических процессах (например, мысленная оценка наших способностей или прогресса в решении задач).
Самоэффективность
Самоэффективность, по мнению Бандуры, — это наша оценка собственной эффективности. «Воспринимаемая самоэффективность — это убеждения о наших собственных возможностях организовывать и выполнять какие-либо действия для достижения поставленной цели* (Bandura, 1997). Наиболее эффективно действует тот, кто наиболее компетентен. Таким образом, самоэффективность включает два компонента: навыки (компетентность), необходимые для достижения успеха, и самооценку компетентности.
4б2
Часть 5 • Более эффективное преподавание
Самооценка компетентности играет важную роль в обучении. Как отмечают Зиммерман, Бандура и Мартинес-Понс, «множество исследований показали, что ученики с высокой самооценкой касательно своих научных способностей более упорны, прикладывают больше усилий й внутренне более заинтересованы в обучении и высоких результатах» (Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992). Наши убеждения в том, насколько возможен наш успех в определенной области, существенно влияют на выбор действия, на усилия по достижению желаемого результата и упорство. Например, исследование, проведенное Марш и Йонг (Marsh, & Yeung, 1997) на 246 учениках в конце 8-го и 10-го классов школы, показывает, что позитивная я-концепция в конкретной области (степень ожидания хороших результатов) оказалась одним из наиболее существенных показателей, позволяющих предсказать выбор области последующей деятельности или обучения. Согласно данному исследованию, было также выяснено, что академическая я-концепция позволяет предсказать выбор курса, а не оценки по конкретным предметам. Таким образом, учителя должны понимать сущность представлений учащихся о самоэффективности, так как на нее влияет многое из того, что учителя делают или могут сделать.
Развитие самоэффективности
Убеждения ребенка по поводу своей компетентности и эффективности систематически меняются в процессе школьного обучения. Дети начинают с глобальных понятий — «сообразительный» или «несообразительный», объясняет Хартер (1988). Но в понятии «сообразительный» просматривается общая пред
взятость. Так, ученики самых младших классов часто очень оптимистично оценивают свою компетентность. Например, Вигфилд, Экклс и Родригес (Wigfield, Eccles, & Rodriguez, 1998) отмечают, что большинство первоклассников ставят себя выше многих одноклассников в отношении, например, способности чтения. Но приобретая определенный опыт, большинство детей изменяют свою оценку самоэффективности по двум направлениям. Во-первых, в их суждениях появляется некоторое разнообразие, заключающееся в том, что суждения уже не ограничиваются понятиями «тупица» или «сообразительный», — теперь они способны оценить себя по таким параметрам, как атлетичность, общительность и академические способности. Во-вторых, оценка собственной компетентности постепенно снижается, и в конце концов они начинают непосредственно связывать свою компетентность с реальными результатами обучения, то есть с отметками.
Бандура (1997) определяет четыре важнейших фактора влияния на самоэффективность (персональную компетентность): действительный (реальный) опытГзамещающий опыт, вербальное убеждение и эмоциональное состояние.
Влияниереального опыта проявляется как результат собственных действий человека. Если человек, как правило, успешно справляется с выполнением определенных заданий, это позитивно влияет на оценку личной компетентности. Те же, кто, как правило, не справляется с заданиями, будут более негативно оценивать самоэффективность. Из этого не следует, что успешность непосредственно связана с персональной компетентностью и неизбежно приводит к позитивной оценке самоэффективности. Некоторые люди, например, приписывают свой успех скорее удаче или другим
Глава ii • Мотивация и преподавание внешним факторам, нежели собственной компетентности и усердности. Таким же образом, эти люди, когда у них чего-то не получается, приписывают это неудачному стечению обстоятельств, а не винят себя в неудачах (для более подробного ознакомления с этой проблемой см. раздел в этой главе, посвященный атрибутивным теориям).
Вторым фактором, влияющим на самоэффективность, является замещающий (вторичный) опыт. Замещающий опыт предполагает сравнение своих результатов с результатами других людей. Если мы видим, что другие рисуют гораздо лучше нас, то мы вряд ли позитивно оценим свои художественные способности. Точно так же дети, которые все время получают плохие отметки (или очень хорошие), получают и возможность сравнивать себя с другими, что позволяет им судить о собственной компетентности.
Бандура (1981) предполагает, что наиболее важным для оценки собственной компетентности в данном случае является сравнение со своими сверстниками: «Если я вчистую выиграю в сквош у 12-летнего пацана, это вряд ли позитивно повлияет на мою самооценку; совсем другое дело, если я обыграю чемпиона в своем классе».
Замещающие источники влияния на самооценку наиболее важны в ситуациях соревнования, а так как большинство школьных ситуаций предполагают элемент соревнования, данные источники важны практически для любой ситуации. В условиях сотрудничества сравнительные показатели среди сверстников уже не так важны.
Вербальное убеждение также может служить важным источником
463
информации для самооценки. Людей, неуверенных в себе — тех, чья самооценка достаточно низкая, — иногда возможно убедить сделать то, что, по их личному мнению, находится за пределами их способностей. В убеждении («давай же, Эмили, сыграй для нас на бандуре»1) должно содержаться позитивное суждение («ты так здорово играешь на бандуре, Эмили»). Как отмечает Бандура (1997), «гораздо легче поддерживать чувство уверенности, если окружающие выражают свое одобрение, а не сомневаются в тво-^цх способностях» (р. 101).
) К четвертому источнику влия-ния на самооценку относится эмоциональное иди психологическое состояние (активация). Как мы уже говорили, уровень активации определяет тревожность и внимательность и простирается от состояния сна или коматозного состояния до состояния высокой тревожности или даже паники.
^ысокий уровень активации, предполагает Бандура (1997), по-разному влияет на самооценку. Например, если вы испытываете сильный страх, ваша самооценка будет низкой. Скалолаз, испытывающий сильный страх на определенной высоте, может решить, что дальше он не полезет — так же как и человек, выступающий на публике. И наоборот, сильный страх может стимулировать чувство уверенности в себе. Например, у человека, спасающегося бегством от медведя: он уверен, что сможет убежать от него.
Итак, наша самооценка определяется: результатами наших действий ^реальное влияние: успешное или неуспешное выполнение задания говорит нам о нашей компетентности); сравнением наших результатов
1 ППК: Не понимаю. Ты что, подшучиваешь над Альбертом Бандурой?
Автор: Не совсем. Бандура — это древний многострунный украинский музыкальный инструмент. Он выглядит почти так же, как арфа в руках ангелов.
дбд
Часть 5 • Более эффективное преподавание
и результатов окружающих (замещающее влияние: успех определяется в сравнении с результатами окружающих); убеждением (убеждающее влияние: когда нас убеждают, что мы делаем что-то хорошо, мы позитивно оцениваем свои способности); интенсивностью активации (эмоциональное влияние: самооценка зависит от нашего эмоционального состояния) (табл. 11.2).
Значение самоэффективности
Представление о самоэффективности — наше мнение о ней — является крайне важным фактором, определяющим наш выбор действия. Эти представления также важны для понимания природы человеческой мотивации. Как показало исследование Марша и Йонга (1997), степень самоэффективности иногда оказывается более полезной для предсказания поведения, чем определенные навыки, так как в большинстве ситуаций дети или взрослые даже не пы
таются делать то, что, по их мнению, у них плохо получается. «Убеждения по поводу своей эффективности влияют на то, что люди чувствуют, думают, чём они мотивированы и как они себя ведут», — объясняет Бандура (Bandura, 1993, р. 118).
Суждения о самоэффективности влияют не только на наш выбор действия и иногда место действия, но и на наши усилия по преодолению трудностей. Чем сильнее самооценка эффективности, тем вероятнее то, что человек будет стараться изо всех сил для достижения целей. Но не всегда осознание самоэффективности полезно; например, человек может отказаться от выполнения трудного задания после непродолжительных попыток решить проблему или взяться за ее решение втайне от других1.
Люди, оценивающие себя позитивно, наиболее вероятно согласятся взять на себя риск, чем те, кто в себе не уверен. Например, в исследовании 5-х и 6-х классов Мейер, Тернер и Спенсер (Meyer, Turner, & Spencer, 1997) обнаружили, что де
Тоблица и.2
Основные влияния на нашу оценку самоэффективности
ПРИМЕРЫ ОПЫТА, КОТОРЫЙ МОЖЕТ ПОВЛИЯТЬ НА ПОЗИТИВНУЮ ОЦЕНКУ НАШЕЙ САМОЭФФЕКТИВНОСТИ
Действительный (реальный опыт) Победа в конкурсе на стипендию для поступления в сельскохозяйственный колледж
Замещающий (вторичный опыт; моделирование) Она знает, что Рональд очень усердно работал, но не получил стипендию
Убеждающий (эффект уверенности или сомнения окружающих) Ее учитель говорит ей, что она должна участвовать в программе для одаренных фермеров
Эмоциональный (влияние психологического состояния) Она была напряжена до экзамена, но потом она повеселела
1 ППК: А медведь может это проиллюстрировать?
Автор: Да. Например, если медведь (или ученик) не считает себя хорошим водителем — обладает низкой оценкой самоэффективности данного навыка, — он может в особо неудачный день со страха свернуть в пруд, где его никто не увидит. Точно так же ученик, высоко оценивающий свои навыки чтения, может вызваться прочитать что-нибудь всему классу. Те же, кто низко оценивает свою способность чтения, предпочтут читать про себя.
Глава ii • Мотивация и преподавание
465
ти с высокой оценкой самоэффективности чаще, чем другие, искали и принимали вызов. Дети же с низкой самооценкой избегали рискованных ситуаций и негативно реагировали на неудачу
Неудивительно, что самоэффективность тесно связана с физическим состоянием, отмечает Бандура (1997). Дети, которые чувствуют себя физически крепкими и здоровыми, чаще участвуют в спортивных соревнованиях и лучше переносят поражение, чем те, кто не уверен в своих физических силах. Тренеры знают, что высокая самоуверенность (другое название самоэффективности) — это один из компонентов спортивного успеха. Учителя тоже, возможно, предполагают существование той же закономерности относительно успеваемости, но они далеко не всегда ведут себя соответственно.
Оценка самоэффективности всегда связывалась с целями. Ученики ставят себе цели с учетом.оценки своей самоэффективности (Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992)). Дети с низкой самооценкой ставят себе невысокие цели по сравнению с учениками, высоко оценивающими свои способности. Цели особенно важны, отмечает Бандура (1986), так как они определяют критерий успеха. Достижение или недостижение целей сопровождается сильными эмоциональными переживаниями. Таким образом, поставленные цели являются влиятельными источниками мотивации.
Оценка эффективности также мотивирует наше поведение, влияя на наши мысли и эмоции. Люди с низкой оценкой собственной компетентности характеризуются низкой самооценкой в целом и низким самоуважением. Есть данные, отмечает Бандура (1997), что люди с высокой самооценкой более здоровы психически и физически. Высокая самоэффективность, по его словам,
обеспечивает человека необходимым инструментом эффективного разрешения обыденных проблем. Тревожность и фобии, отмечает Бандура, — это наиболее распространенные проявления стресса и неудовлетворенности жизнью. Например, многие люди страдают от социальной тревожности — стеснительности и боязни говорить на публике. Из этого следует, что люди, уверенные в самоэффективности, менее подвержены социальной тревожности и фобиям.
Важность позитивной самооценки для достижений — и ожидания высоких достижений — подчеркивается в исследовании, в котором оценивались математические и вербальные достижения около 700 учащихся норвежских школ 8-х и 9-х классов (Skaalvik, & Rankin, 1995). Для данного исследования ученые разработали специализированные шкалы для самооценки математических и вербальных способностей. Исследователи обнаружили сильную положительную корреляцию между ожиданиями успеха и действительными достижениями. И, как они замечают, ожидание успеха является одним из проявлений высокой самоэффективности.
В заключение можно сказать, что положительная оценка собственной компетентности (высокая самоэффективность) и позитивная самооценка (самоуважение) положительно влияют на школьные достижения ребенка и его восприятие происходящего. Таким же образом низкая самоэффективность оказывает негативное воздействие.
Атрибутивные теории
^Успех и неудача влияют на нашу оценку собственной компетентности — самоэффективность. .Но мы не так просты и предсказуемы. Мы не всегда одинаково реагируем на успех или неудачу. Атрибутивные теории
466
Часть 5 • Более эффективное преподавание
говорят о том, что мы приписываем результаты наших действий различным факторам. Некоторые верят, что у них что-то получается, потому что они умны; другие убеждены, что они просто удачливы. Наши атрибуции, отмечает Вейнер (Weiner, 1994), зависят от наших личностных характеристик, а особенно от одной из них — локуса контроля. Локус (место) контроля объясняет'прйчйны нашего поведения. Существует внешний и внутренний локус контроля. Вейнер (1992) замечает, что одни принимают ответственность запоС"-ледствия своего поведения, а другие нет. Некоторые относят причины нашего поведения к стабильным факторам — мало изменяющимся факторам. Другие более склонны приписывать причины своего поведения крайне нестабильным факторам, которые поддаются изменению, например усилиям, затраченным на выполнение задания.
Атрибутивная теория — когнитивная теория мотивации, изучающая предсказуемые тенденции интерпретировать события как причины тех или иных поступков.
Локус контроля — личностная характеристика, проявляющаяся в тенденции относить результаты поведения к определенному классу причин — контролируемым или неконтролируемым.
Внутренний локус контроля — тенденция относить результаты поведения к внутренним факторам (старание или способности).
Внешний локус контроля — тенденция относить результаты поведения к внешним факторам (удача или сложность задания).
Эти три фактора — локус контроля, личная ответственность и стабильность — являются фундаментом теории мотивации Вейнера. Эти
факторы крайне важны для понимания ориентированного на достижения поведения учеников (или недостатка упорства в достижении поставленных целей).
Локус контроля
Если у меня внутренний локус контроля, я приписываю мой успех и неудачи моим способностям, моим стараниям или комбинации этих двух факторов. Замечу, что это внутренние факторы. Если же у меня внещний локус контроля, я склонён относить свой" достижения к внешним факторам, таким как удача или сложность задания. Ученики с внутренним локусом контроля более ориентированы на достижения и больше стараются овладеть определенными навыками (Hill, & Huntley, 1998). Таких учеников больше любят учителя, и они добиваются большего успеха (Schraw, & Aplin, 1998).
Персональная ответственность
Если я отношу мой успех к внешним факторам, таким как удача или сложность задания, я считаю, что не способен контролировать причину успеха и не несу за него личной ответственности. Но существуют и другие внешние контролируемые причины. Например, если я отношу результаты моих действий к вмешательству моих друзей (внешняя причина), я могу до определенной степени контролировать данный фактор. Например, я могу избегать своих друзей, не обращать на них внимания, сделать их своими врагами, завести новых друзей и т. д. Так как я осознаю, что могу контролировать данный фактор, я принимаю на себя персональную ответственность за результаты своих действий.
Точно так же я могу контролировать некоторые внутренние атрибуции, таким образом ассоциируя их
Глава ii • Мотивация и преподавание
467
с высоким уровнем личной ответственности. Старания, например, являются контролируемой внутренней причиной. С другой стороны, интеллект, как внутренний фактор поведения, может рассматриваться как контролируемый или неконтролируемый фактор. Это зависит от вашей собственной теории интеллектуального развития.
Стабильность и нестабильность причин
Причины, которые люди привлекают для объяснения последствий своего поведения, могут быть очень стабильными. Сложность предмета может быть одним из таких факторов. Если я приписываю неудачное прохождение курса педагогической психологии стабильным причинам, таким как сложность предмета, я не ожидаю какого-либо прогресса в данном направлении в будущем. Но если я приписываю мою неудачу нестабильным факторам, например сложности экзамена, я могу надеяться, что в следующий раз экзамен будет менее трудным.
Выделяются три измерения возможных причин нашего успеха или неудачи, в свою очередь, на их основе выделяются восемь различных возможностей. Они показаны в табл. 11.3. На рис. 11.4 приведены характеристики четырех наиболее важных направления атрибуции (приписывания) причин, которые свойственны ученикам при объяснении результата своих стараний в школе. Они приписывают успех или неудачу стараниям, способностям, удаче или сложности задания (или недостатку любого из факторов). Успеваемость может быть объяснена другими причинами (болезнью, настроением или утомлением), но это более субъективные и изменчивые факторы, которые к тому же не так просто выявить научными методами.
Развитие атрибутивных тенденций
Тенденция приписывать успех или неудачу внешним или внутренним факторам — это относительно предсказуемая и стабильная личностная характеристика. И все же она в меньшей степени проявляется у детей младше 9 лет, которые еще не определили для себя разницу между способностями и усилиями. Шланген и Штайнмейер-Пельштер (Schlangen, Steinsmeier, & Pelster, 1997) сообщают, что такие дети считают объем знаний интеллектом; они верят, что сообразительные люди — это те, кто усердно работает (и, соответственно, добивается успеха). Примерно в 9-10 лет дети начинают выделять способности как фактор успеха. Но даже в этом возрасте сообразительность все еще приравнивается к упорной работе. К 11 годам дети обычно начитают интуитивно различать способности, удачу и сложность задания.
Успешность
или мастерство?
Дети, сообщает Двек (Dweck, 1986), ведут себя так, будто они интуитивно придерживаются одного из
Причинные атрибуции
Внутренние Внешние
Нестабильные Усилия (контролируемая) Удача (неконтролируемая)
Стабильные Способность (неконтролируемая) Сложность (контролируемая)
Рис. 11.4. Четыре важнейшие атрибуции успеха или неудачи: наше объяснение того, почему мы добиваемся успеха или терпим неудачу, может быть внутренним или внешним; оно включает стабильные и нестабильные или контролируемые и неконтролируемые причины.
468
Часть 5 • Более эффективное преподавание
двух взглядов на интеллект: теории стабильности или теории развития. Если они придёржйваются первой теории, они ведут себя так, как будто они верят, что интеллект — величина строго неизменная. Их усилия определяют цели успеваемости; они стремятся получить позитивную оценку своей компетентности (способностей) и избегают негативных оценок. С другой стороны, если они придерживаются второго взгляда, они ведут себя так, как будто они верят, что интеллект можно развить. И, соответственно, их целями достижения становятся цели мастерства (или цели научения); таким образом, они прикладывают больше усилий и стараются повысить свою компетентность.
Анализ исследования атрибуции Двека предполагает, что ученикам с целями успеваемости (интеллект — величина постоянная) необходимо свято верить в свои способности для того, чтобы принять вызов. Ученики с низкой самооценкой характеризуются, как это называет Двек, «беспомощностью», прежде всего потому, что они рассматривают свои неудач чи как непосредственное отражение своих способностей. Такие ученики, как правило, очень пессимистичны и характеризуются внешней мотивацией (Harju, & Eppler, 1997).
И напротив, ученики, ориентированнее ца мастерство, (интеллект можно развить), более упорны и с большей готовностью принимают вызов. Такие ученики рассматрива
Таблица 11.3
Восемь классов каузальных атрибуций в теории мотивации Вейнера
ХАРАКТЕРИСТИКИ КАУЗАЛЬНОЙ АТРИБУЦИИ ИЛЛЮСТРАЦИЯ (Рик объясняет, почему он провалил экзамен по педагогической психологии)
Внутренняя-нестабильная-контроли-руемая (высокая ответственность) Он провел прошлую ночь со своей девушкой, вместо того чтобы учиться
Внутренняя-нестабильная-неконтро-лируемая (низкая ответственность) Он потянул запястье и не мог писать так быстро, чтобы вовремя выполнить весь тест
Внутренняя-стабильная-контролируе-мая (высокая ответственность) Он из принципа отказывается учиться
Внутренняя-стабильная-неконтроли-руемая (низкая ответственность) Он не способен учиться, поэтому он не может выполнять тесты
Внешняя-нестабильная-контроли-руемая (высокая ответственность) В тесте оказалось слишком мало вопросов по той теме, которую он хорошо знал
Внешняя-нестабильная-неконтроли-руемая (низкая ответственность) В курсе преподавались не те разделы
Внешняя-стабильная-контролируе-мая (высокая ответственность) Левши, и к тому же рыжие, всегда плохо учились в университете
Внешняя-стабильная-неконтролируе-мая (низкая ответственность) Педагогическая психология — дурацкая и упрямая штука
Источник: Weiner's theory of motivation 1992.
Глава ii • Мотивация и преподавание
469
ют способности как следствие вложенных усилий, они стремятся к более высоким достижениям, так как для них цена неудачи не так высока, как для тех, кто считает, что способности невозможно изменить (Dweck, & Leggett, 1988; Muller, & Dweck, 1998) (табл. 11.4). Такие ученики, отмечают Харью и Эпплер (Harju, & Eppler, 1997), как правило, более оптимистично настроены и характеризуются внутренней мотивацией.
Теория стабильности — человек считает, что его способности неизменны. Ассоциируется с успешностью, которая оценивается окружающими.
Теория развития — человек считает, что он может посредством упорной работы развить свои способности. Такое мнение ассоциируется с целями мастерства — повышением личной компетентности.
Цель успеваемости — целью являются высокие оценки, а не реальное овладение предметом и повышение компетентности.
Цель мастерства — целью является повышение собственной компетентности.
Атрибуция и мотивация достижения
Значение атрибутивной теории для понимания поведения учеников становится более ясным, когда она связывается с понятием мотивации достижения. Некоторые люди ведут себя так, как будто у них есть сильная потребность в достижении определенного стандарта, в успехе; другие ведут себя так, как будто они больше боятся потерпеть неудачу, чем достичь чего-либо (McClelland et al., 1953). Исследования показывают, что люди с высокой мотивацией достижения добиваются больших успехов в школе (Atkinson & Raynor, 1978).
Другие исследования по данной теме показывают, что люди с сильным стремлением к успеху склонны к умеренному риску. Они выбирают для решения умеренно сложные задания, таким образом сохраняя вы-
Таблица 11.4
Цели достижения и соответствующее поведение
ТЕОРИЯ ИНТЕЛЛЕКТА ЦЕЛЕВАЯ ОРИЕНТАЦИЯ УВЕРЕННОСТЬ В СПОСОБНОСТЯХ МОДЕЛЬ ПОВЕДЕНИЯ
Теория стабильности (интеллект постоянен) Цель — успеваемость (целью является получить положительные оценки и испытать себя; крайнее упорство) Высокая Ориентирован на мастерство (поиск возможности избежать негативных оценок)
Низкая Беспомощность (избегает вызова; слабое упорство)
Теория развития (интеллект можно развить) Цель научения (целью является повышение компетентности) Высокая или низкая Ориентирован на мастерство (поиск возможности испытать себя, что способствует научению)
Источник: Adapted from DWeck (1986).
Часть 5 • Более эффективное преподавание
470 сокую вероятность удачного исхода (McClelland, 1958; Thomas, 1980). И напротив, люди со слабой потребностью в достижении успеха, как правило, выбирают либо очень простые, либо очень сложные задания. Почему?
Ответ лежит в атрибутивной теории. Как человек со слабой потребностью достижения, я попытаюсь выполнить очень трудное задание, потому что я смогу списать свою неудачу на сложность — фактор, который я не могу контролировать; таким образом, я снимаю с себя персональную ответственность, и данный опыт не оказывает на меня негативного влияния. Если же мне удается выполнить данное задание, то это оказывает позитивное влияние, так как я преодолел внешний неконтролируемый фактор. Если же я человек с сильной потребностью достижения и согласен на умеренный риск, я отношу свой успех к моим способностям или стараниям; я также могу приписать свою неудачу субъективным факторам. В любом случае результаты имеют яркую эмоциональную окрашенность (рис. 11.5 и 11.6).
Мне кажется разумным предположить, что люди с высокой потребностью достижения, как правило, внутренне ориентированы, тогда как люди с низкой потребностью достижения скорее относят результат
к внешним факторам. Это предположение следует из результатов исследований (Mueller, & Dweck, 1998; Wittrock, 1986).
Мотивация достижения — потребность, которая при высокой интенсивности проявляется в сильном желании достичь определенных результатов, выделиться, достичь высокого уровня. Мотивация достижения также может быть низкой.
Применение когнитивного подхода в классе
Когнитивные подходы к пониманию мотивации имеют богатые возможности педагогического применения. Это неудивительно, потому что многие из этих подходов были разработаны специально для понимания достижений в классе.
Коррекция атрибуции причин и мотивация достижения
Мы знаем, что атрибуции причин связаны с мотивацией и успеваемостью и что внутренне ориентированные людиГкак правило, имеют более высокую мотивацию достижения и ставят более реалистичные
Каузальные атрибуции Внутренние Внешние
Усилия Способность Другие Удача
Успех Расслабление Уверенность Компетентность
Неудача Чувство вины (стыд) Некомпетентность
Благодарность Удивление
Злость Удивление
Рис. 11.5. Соотношение каузальных атрибуций и чувств, ассоциируемых с успехом или неудачей
Глава и • Мотивация и преподавание
471
цели. Существуют признаки того, чТб*ученики с высокой мотивацией достижения более удовлетворены школьным обучением и меньше скучают (Duda, & Nikolls, 1992). Важным вопросом для учителей является решение следующей проблемы: можно ли изменить внешнюю ориеТТТЯЩТюГучёникЬв на внутрен-нюю в атрибуции причин.
7(ля этого было разработано несколько программ коррекции атрибуции. Как отмечает Вейнер (Weiner, 1994), главной целью всех этих программ является ориентирование атрибуции учениками причин успеха в сторону стараний; смысл в том, чтобы заставить учеников понять, что их успех зависит от того, как они будут стараться. Приписывание неудачи недостатку способностей, отмечает Мизерандино (Miserandino, 1998), негативно сказывается на будущей мотивации. Она выяснила, что баскетболисты, которым сказали, что их промахи объясняются недостатком в стараниях, впоследствии более существенно улучшили свои показатели, чем те, кому сказали, что все дело в их способностях.
Мюллер и Двек (1998) соглашаются с этим в отношении эффекта похвалы. В отличие от общепринятого мнения они считают, что похвала относительно способностей
Успех
Неудача
Локус контроля
Внутренний Внешний
Гордость Уверенность в себе Компетентность Благодарность
Чувство вины Злость Удивление
Рис. 11.6. Соотношение локуса контроля и чувств, ассоциируемых с успехом или неудачей
не сильно влияет на мотивацию. Результаты 6 отдельных исследований показывают обратное: ученики, которых хвалят за их интеллект, какЪравЮГО, Ставят цели высокой успеваемости; такие ученики стараются продемострировать свою компетентность й избежать негативных оценок их способностей. И напротив, те ученики, которых хвалят за старания, ставят перед собой учебные цели И стремятся к развитию способностей.
Программа, разработанная МакКомбсом (McCombs, 1982), призвана развивать мотивацию, не только корректируя атрибуции в сторону таких внутренних причин, как усилия, но и обучая когнитивным стратегиям и метакогнитивным навыкам. Ученики, владеющие данными навыками и стратегиями (они узнают что-то новое про обучение), начинают осознавать, что они могут контролировать обучение и достижения и что дело вовсе не в удаче или в судьбе. В большинстве школьных заданий удача не должна серьезно влиять на результат, хотя ученики иногда и вспоминают «старую леди»: они клянут судьбу за то, что выучили не то, о чем спросили, что они случайно написали неправильный ответ или что им попались плохие, неквалифицированные учителя. Учителя могут контролировать три категории причин, на которые обычно ссылаются ученики в случае успеха или неуспеха (старания, способность и сложность задания), но с удачей они ничего поделать не могут.
Неудивительно, что повторяющиеся неудачи оказывают негативное влияние на я-концепцию и чувство компетентности, и люди, которые чаще терпят неудачу, чем добиваются успеха, будут склонны приписывать свои неудачи недостатку способностей. На самом деле мы можем достоверно утверждать, что повторяющиеся неудачи будут стимули
Часть 5 • Более эффективное преподавание
ровать развитие внешней атрибуции причин и вызовут чувство беспомощности. Точно так же успешное выполнение заданий умеренной или высокой сложности приведет к формированию позитивной самооценки, чувства компетентности, к принятию персональной ответственности за результат и усилению мотивации достижения.
Ключевой фразой здесь, несомненно, является «персональная ответственность». Высокая степень принятия на себя ответственности за результат повышает эмоциональное вовлечение учащихся в учебный процесс, способствует формированию положительной я-концепции и развитию внутренней мотивации и превращает проблемы управления (которые мы обсудим в следующей главе) в интересные педагогические задачи.
Коррекция целей достижения
Теория целей, еще одна когнитивная теория мотивации, исследует влияние целей на поведение. Достижение как цель, отмечает Эймс (Ames, 1992), — это система убеждений относительно причин, которая определяет намерение выполнить или закончить выполнение какого-либо задания. Теория целей базируется на двух важных наблюдениях, о которых мы уже упоминали ранее.
1. Ученики, уверенные в том, что результат их действий определяется их стараниями, как правило, ставят перед собой цели достижения мастерства — цели, подчеркивающие ценность научения. (Напомню, что Двек назвал цели мастерства целями научения.) Такие ученики стараются развить определенные навыки, понять смысл того, что они делают, повысить свою компетентность — овладеть учебными навыками. Постановка целей мастерства харак
теризуется сильной потребностью в достижении, готовностью пойти на риск и позитивным отношением к обучению (см.: Фукс и др., 1997).
2. Ученики, уверенные в том, что результаты их действий являются следствием способностей, а не стараний, ставят перед собой цели успеваемости. Они стараются учиться лучше других, они хотят получить публичное признание и достичь максимально возможных результатов. Научение и понимание для них вторично; важно хорошо выполнять свою работу. Постановка целей успеваемости характеризуется избежанием трудных заданий, использованием краткосрочных стратегий и негативным влиянием возможных неудач.
Эти целевые ориентации находятся под сильным влиянием того, как воспринимает ученик ситуацию в классе. И это восприятие, отмечает Эймс (1992), определяется тремя следующими аспектами школьного обучения: характером заданий, оценкой и авторитетом. Анализ этих трех факторов порождает множество рекомендаций относительно поведения учителя (табл. 11.5).
1.Задания. «В заданиях, — говорит Эймс, — содержится информация, которую ученики используют для оценки своих способностей, для применения стратегий, связанных с определенными усилиями, и для оценки своей удовлетворенности».
Глава и • Мотивация и преподавание
473
Выделяются по крайней мере, три важные мотивационные характеристики заданий: разнообразие., сложность и смысловое наполнение.
Разнообразие предполагает устойчивый характер мотивации. Когда задания определяются с позиции конкретных, краткосрочных целей, ученик с большей вероятностью решит, что он способен выполнить данные задания, не слишком пере-труждаясь (эффективность). Кроме того, при выполнении заданий, предполагающих персональную вовлеченность, ученики, скорее всего, не станут сравнивать свои результаты с результатами своих одноклассников: их целью не будет являться наилучший показатель успеваемости.
< 2^ Оценка. Одним из наиболее простых способов развить ориентацию на успеваемость является использование оценочных процедур, носящих сравнительный характер, в которых будет уделяться особое внимание способностям. Когда в
классной работе учитель делает акцент на результатах, правильности выполнения задания и запоминании, а не на процессе обучения и понимании, ученики становятся ориентированными на успеваемость. К сожалению, как отмечают Макивер, Реман и Мэйн (Maclver, Reuman, & Main, 1995), традицон-ные методы оценки, как правило, основываются на сравнении показателей учеников.
Социальное сравнение является, пожалуй, наиболее четко ориентированным на успеваемость методом оценки. Данный метод предполагает публичное оглашение самых высоких и самых низких оценок, озвучивания работ и достижений. Это оказывает сильное угнетающее воздействие на тех, кто попадает в категорию неудачников.
Такие методы оценивания, как критериально-ориентированная оценка или портфолио (описаны в главе 13), исключают непосредственное социальное сравнение, сле
Таблица 11.5
Стратегии обучения, разработанные для поддержки ориентации на мастерство
• Ученикам даются различные задания, осуществляется постановка краткосрочных целей, которые достигаются без особых усилий.
• Дается работа, предполагающая персональное вовлечение, снижающая потребность в сравнении учащихся между собой.
• При проведении оценочных процедур акцент делается на мастерстве и компетентности.
• Не используются методы сравнительной оценки.
• Акцент на процессе учения и понимании.
• Избежание социального сравнения, которое проявляется в выделение определенных учеников и публичной похвале.
• Ученику дается возможность выбора относительно наиболее важных аспектов обучения, таких как расписание, методы и темп обучения, а также оценка.
• Приветствуется самостоятельная постановка осмысленных, ориентированных на знания и умения целей.
• Ученики вознаграждаются за усердие и прогресс, а не за высокие показатели успеваемости.
• При оценке подчеркивается индивидуальный прогресс.
Часть 5 • Более эффективное преподавание
довательно, стимулируют развитие внутренней мотивации и способствуют постановке целей мастерс-TB2L .
f 3. Авторитет. Возможность осмысленного выбора, предоставляемая ученикам, непосредственно связана с ориентацией на мастерство. Исследование, упомянутое Эймсом (Ames, 1992), доказывает, что учителя, дающие ученикам возможность осмысленного выбора по важным вопросам, ставят перед учениками цели овладения мастерством. Те же учителя, которые четко контролируют процесс и сами принимают важнейшие решения, ставят цели успеваемости. Эймс отмечает, что в большинстве современных классов ученики имеют очень ограниченные возможности принятия важных решений относительно расписания, методов и темпов обучения или оценки.
Итоги обзора когнитивного подхода
Почему одни ученики ставят перед собой трудные, но реально достижимые цели, а другие нет? Почему одни не сдаются и преодолевают трудности, а другие нет? Как учитель может сохранять интерес учеников к обучению?
Серьезные вопросы, на них, пожалуй, нельзя ответить коротко и просто. Но у нас слишком мало места для полного, развернутого ответа, к тому же у нас нет особого желания быть сложными. Итак, мы ответим вам кратко, причем ответ возьмем из того материала, который мы только что разобрали.
Когнитивный взгляд
на ученика
Он предполагает, что ученик прежде всего — мыслящее создание (когнитивное). С этой точки зре
ния мотивация сводится к постановке целей, к тому, что предопределяет постановку целей и как они связаны с Персональными убеждениями и каким образома-убеждения и цели управляют поведением человека. Мы говорим о том, что каждый человек оценивает себя с позиции своих желаний, склонностей и способностей, а также с точки зрения желаемого вознаграждения. И как мы уже видели, для некоторых учащихся внутренние вознаграждения (часто ассоциируемые с мастер-обучением) более важны, чем внешние вознаграждения (часто ассоциируемые с результатом или успеваемостью).
Важность самооценки
Что же важно? Копштивная теория отвечаем чтр, самооценка учащегося является важным фактором. Вера в то, что мы способны и умелы — и любимы, потому что нас можно любить, — крайне важна для каждого из нас. Большую часть жизни, считает Кеган (Kegan, 1982), мы боремся за свою значимость — за то, чтобы окружающие воспринимали нас как значимых людей. То, что ты значишь для себя и других, и есть мера твоего личного благополучия.
Роль учителя
Влияет ли учитель на самооценку ученика? Конечно, да. Большая часть того, что учитель делает — или может сделать, — непосредственно или косвенно влияет на оценку учеником собственной компетентности и значимости. Но влияние на эту оценку обстановки в классе проявляется по-разному. Как пишут Маршалл и Вайнштейн (Marshall, & Weinstein, 1984), оказываемое влияние комплексно и интерактивно. Часто самооценка учащегося базируется частично на сравнении с другими учениками. Но на итого
Глава и • Мотивация и преподавание
475
вую самооценку влияет множество факторов. Например, в большинстве ситуаций, носящих соревновательный характер, успех повышает самооценку способностей; неудача оказывает противоположное влияние. Но если каждому ребенку дать свое задание, уменьшится возможность сравнения своих успехов с успехами других, в отличие от ситуации, когда всем дается одинаковое задание. Точно так же общеклассные директивные педагогические приемы дают больше возможностей для непосредственного сравнения, чем, например, приемы, основанные на сотрудничестве и на работе учащихся в малых группах.
Самооценка учащегося также зависит от результатов их действий и от реакции учителя и одноклассников. При прочих равных условиях успех в целом приводит к позитивной самооценке. Любая реакция учителя, как правило, весьма информативна. Жесты, внимание, выражение лица, оценки и вербальные комментарии — это лишь немногие Источники информации, говорящие ученику, например, «эй, дубина!» или «эй, так держать!».
Важность результатов
К сожалению, не каждый может хорошо учиться. Не каждый одинаково компетентен. Но Маршалл и Вайнштейн (1984) утверждают, что результат социального сравнения не всегда оказывает негативное влияние на слабых учеников. Если учителя и ученики рассматривают компетентность и интеллект как накопление знаний и умений посредством приложения усилий (теория развития Двека), а не как нечто постоянное, неизменное (теория неизменности), слабые ученики не обязательно будут страдать от социального сравнения. Учителя, придерживающиеся данных взглядов, считают Маршалл и Вайнштейн, будут поддерживать
неконкурентное, ориентированное на мастерство обучение, гибкую группировку учащихся и сравнительный анализ показателей ученика с его прошлыми показателями, а не с показателями других.
Основные положения
1. Мотивация объясняет поведение. Среди исторических террий мотивацшСБьГделяются: теория ин -стинкта (сложные, врожденные паттерны поведения, общие для всех особей, принадлежащих к определенному виду); психологический гедонизм (люди действуют так, что-'быЪ’блучйть удовольствие и избежать боли) и теории потребностей (стремление К удовлетворепию*фи-зиологических и психологических потребностей).
2. Повышение уровня активации определяется с помощью физиологических изменений (дыхание и сердцебиение) и сопровождается повышением уровня бодрствования и тревожности. Активация меняется от низкого уровня (сон, кома) до высокого (волнение, паника). Объем, интенсивность, значимость, неожиданность и сложность стимуляции — все это влияет на уровень активаций. Люди стараются поддерживать оптимальный уровень активации, соответствующий эффективному поведению.
3. Ответственность учителя заключается в поддержании оптимального уровня активации учеников. Слишком высокий уровень активации выражается в тревожности и негативно влияет на обучение и успеваемость. В частности, экзаменационная тревожность понижает оценки. Слишком тревожные ученики лучше учатся в условиях структурированных подходов, которые предполагают отсутствие необходимости публичного взаимодействия и последовательное снижение тревожности.
47$
Часть 5 • Более эффективное преподавание
4. Бихевиористские подходы к мотивации подчеркивают важность позитивны^ ЯТйегатйвных внешних подкреплений. Одним из таких подкреплений является похвала;,^ффек-тивность похвалы в значительной степени зависит от ситуации (похвала имеет вторичные когнитивные эффекты). Похвала должна использоваться систематически, умеренно и с умом.
5. Гуманистические теории выдел я кУг внутренние мотивы^ такие как независимость, компетентность и самореалйзаци^7Стороннйки гуманистического подхода особенно акцентируют внимание на личностном развитии учеников и на формировании позитивной я-концепции. Гуманистическая теория Маслоу предлагает иерархию потребностей — с физиологическими потребностями на низших уровнях (основные потребности) и потребностями в самореализации на высшем уровне (метапотребности). Р. В. Уайт полагает, что внутренняя потребность в развитии компетентности является важным человеческим мотивом.
6. Когнитивные теории описы-ваютчеловека как активней, изуча-ющйиТоцениващий организм, способный сдерживать удовлетворение потребностей и объяснять результаты своего поведения (в отличие от традиционных теорий, где человек представлялся более пассивным созданием).
7. Бандура предполагает, что идея самоэффективности (личной эффективности) очень важна для определения, какие действия будут предприняты (дети менее склонны делать что-либо, если предполагают, что это у них не получится) и каков будет объем затраченных усилий (больше, если ожидается успех). На оценку самоэффективности влияют реальный опыт (удачный результат увеличивает позитивную самооценку), замещающий опыт (сравнение
с окружающими), убеждение и уровень активации (высокий уровень активации может как повысить, так и понизить самооценку).
8. Атрибутивная теория Вейнера говорит о том, что человек склонен приписывать свой успех или неудачу внешним (сложность или удача) или внутренним (способность и усилия) причинам. Некоторые обладают высоким уровнем ответственности, другие нет. Точно так же некоторые причины характеризуются высоким уровнем контролируемости, а другие нет.
9. Ориентированные на мастерство ученики стараются дфвысить свою компетентность; ориентированные на успеваемость ученики фокусируются на внешних результатах. Двек полагает, что дети, которые придерживаются теории неизменности (интеллект постоянен), как правило, ставят цели высокой успеваемости. Те же, кто придерживается теории развития (интеллект можно развить), ставят перед собой цели овладения мастерством (научения).
10. Ученики, чья потребность в достижениях более сильная, как правило, имеют внутренний локус контроля и более склонны принимать личную ответственность за результат своих усилий. Ориентацию на достижение можно изменить с помощью специальных обучающих программ, которые побуждают учащихся рисковать, предсказывать, модифицировать предсказания, ставить реалистичные цели и брать на себя ответственность за результат своих действий.
11. ^Программы коррекции атрибуции причин поведения пытаются сформировать у детей атрибуцию относительно усилий, то есть относить свой успех или неудачу на счет вложенных усилил а не на счет неконтролируемых факторов.
12. Большинство когнитивно ориентированных действий, направлен
Глава и • Мотивация и преподавание
477
ных на формирование мотивации в классе, призваны стимулировать постановку целей мастерства, а не успеваемости, посредством манипуляции следующими факторами: задания Хразнообразие, значимость и вызовы стимулируют принятие обязательств и упорство)^оценка (социальные сравнения поощряют ориентацию на успеваемость) и авторитет (возможности автономии стимулируют принятие обязательств и постановку целей мастерства).
Контрольные вопросы
• Пользуясь литературными источниками, опишите историю развития теорий человеческого поведения.
• Охарактеризуйте урок, на котором учитель оптимально использует теорию активации.
• Считаете ли вы, что расширенное использование внешних вознаграждений может снизить внутреннюю мотивацию? Почему да или почему нет?
• Опишите иерархию потребностей Маслоу. Как можно применить на практике эту концепцию?
• Перечислите, что должен предпринять учитель, чтобы стимулировать развитие ориентации на мастерство (научение).
Работа в Интернете
Воспользуйтесь интернет-источниками, чтобы найти информацию об экзаменационной тревожности. Опишите результаты своих поисков.
Ключевые понятия для поиска: тревожность, экзамен.
Рекомендуемая литература
Все, что вы хотели знать об экзаменационной тревожности и соот
ветствующих исследованиям причинах, эффектах и ее снижении (до 1998 года).
Zeidner, М. (1998). Test anxiety: The state of the art. New York: Plenum.
Schultz, D. P. (1964). Panic behavior. Ne\y York: Random House.
Ewen, R. B. (1998). An introduction to theories of personality (5th ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Eribaum.
Weiner, B. (1992). Human motivation: Metaphors, theories and research. Newbury Park, CA: Sage.
Hamilton, R., & Ghatala, E. (1994). Learning and instruction. New York: McGraw-Hill.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New-York: W. H. Freeman.
Ames, R., &Ames, C. (eds.). (1984). Research on motivation in education (Vol. I): Student motivation. New York: Academic Press.
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation, Journal of Educational Psychology. №4,261-271.
Бурый медведь до сих пор встречается изредка на очень ограниченных гористых территориях Западной Европы, в России, Азии, Индии, на севере Китая и в Северной Америке. Он больше не водится на Британских островах (Southern, 1964).
глава
12
Управление в классе
Введение
Вас, вероятно, не удивит, что од-на из главных причин недовольства пр^пбдататёл£^1£и^11ре^евремен ного'уходана пенсию — это проблема поддержания дисциплины в классе. В этой главе, самой практичной в книге, мы опишем различные стратегии и принципы, которые могут помочь учителю эффективно предупреждать и корректировать деструктивное поведение школьников. Кроме того, мы расскажем, как применять модель изменения поведения при работе с классом. Самое главное, что в школе, как и в медицине, профилактика гораздо ценнее корректировки последствий.
Основные вопросы
• Почему для эффективного обучения учитель должен уметь хорошо руководить классом?
• Каковы основные характеристики каждой из следующих моделей менеджмента в классе:
1 • гуманистическая модель Роджерса.
2 . • модель любви Марленда;
В • «свой» учитель по Кунину;
Ч • логические доводы Дрейкер-са;
5 • модификация поведения Скиннера;
6 • жесткая дисциплина Кантера.
• Какие существуют стратегии превентивных мер для установления дисциплины в классе?
Как-то раз, когда я скучал на школьном уроке, я развлекался тем, что затачивал карандаш. Я хотел сделать его кончик как можно острее. Потом я карандашом попытался продырявить старательную резинку, прижав ее линейкой. Мой отец, наш классный учитель, не одобрил такое легкомысленное поведение и велел мне прекратить. Какое-то время я внимательно слушал его, а потом опять принялся за свое. Вероятно, его положение было не лучше моего, потому что отцу надоело делать мне замечания, он выставил меня перед классом, из правого ящика стола он вытащил ремень и ударил меня один раз по правой и левой руке.
Почти год я вел себя прилежно, особенно после того, как братья Доре устроили драку во время одной из перемен, а отец выставил их перед всей школой, с окровавленными носами, они оба плакали, а он отхлестал их по очереди, а после наказания мы стали исправлять ошибки в контрольной, которую писали с утра.
Все в классе притихли после двух таких выволочек. Но все же был еще раз в тот год, когда отец задержал меня после школы и велел оттирать внутренние стены в уборной. Как будто кого-то могли обидеть крошечные граффити, написанные карандашом над небольшим отверстием (а там была еще дырка и побольше). Я долгое время был убежден, что Бог ви
Глава 12 • Управление в классе
479
дит всех хулиганов и сразу сообщает о них учителям, но потом мне пришло в голову, что в той контрольной, которую мы писали в тот день, было очень много слов из этого граффити. В ту пору я писал индейка как «индеека»1.
В тот год это было последнее серьезное наказание, после того, как меня заставили 150 раз написать «я не буду проливать чернила на Луизу». Позже я подумал, что так можно было бы назвать популярную песню.
КЛАССНОЕ
РУКОВОДСТВО
И ДИСЦИПЛИНА
В КЛАССЕ
Было бы ошибкой сказать, что я был хулиганом и нарушал дисциплину в классе моего отца. Наличие проблемы говорит о том, что ее надо решать. В школе моего папы было не столько шалостей, сколько стычек и недоразумений, когда требовалось сразу же восстановить дисциплину в классе.
Дети редко шалили.
В современных школах все не так, как в школе моего отца. Однако исследователи, проверив, какие метафоры использовали будущие учителя, когда описывали роль учащихся и преподавателей, обнаружили, что точнее всего эти отношения описываются терминами «менеджмент в классе» и «руководство классом» •*•**'—------- -----. --——
(Fry & Fleeners, 1997). То есть многие учителя воспринимают процесс взаимодействия учителя и класса преимущественно как сложный процесс, главная цель которого - контроль и дисциплина. По данным Мартина и Болдуина (1997), опросивших 107 учителей, многие начинающие учителя не чувствуют себя достаточно подготовленными, чтобы справиться с реальной ситуацией в современном классе. Психологи полагают, что без соответствующей помощи и поддержкйТуачинающие учителя чаще, чем опытные, испытывают стресс if синдром «выгорания» учителя (teacher burnout)1 2.
* Выгорание» учителя — этот общий термин характеризует состояние психики учителя, когда учитель испытывает глубокое негативное чувство к преподаванию. Вероятно, на формирование такого состояния влияет высокий уровень стресса. В таких случаях преподаватель проявляет цинизм, чувствует себя несчастливым, хронически прогуливает работу и даже может принять решение ее сменить.
Дисциплина относится к управленческому аспекту обучения. Это меры, которые принимают учителя, чтобы свести к минимуму проблемы с поведением учеников в классе, и реакции учителей на проблемное поведение школьников.
Классное руководство — в это понятие входят разные действия
1 ППК: Это просто научный интерес: а что было написано на граффити?
Автор.* Люк Доре - это птица.
Это индеека.
С горошком.
(я всего-то учился во втором классе).
2 ППК: Многие из моих студентов ужасно нервничают и пугаются, когда читают что-то подобное. Может быть, медведь расскажет студентам, как избежать полного выгорания? Автор: Да, в этой главе, как совершенно серьезно заявляет медведь, есть много полезных советов о том, как предотвратить пожар, так чтобы выгорания не произошло. И там и сям разбросаны замечательные метафорические огнетушители, с их помощью можно предотвратить полное выгорание, если все же огонь разгорелся.
48о
Часть 5 • Более эффективное преподавание
преподавателя, которые направлены на облегчение преподавания и учения в классе. Преподаватель устанавливает дисциплину, вводит ежедневные обязанности, организует места для детей и составляет расписание занятий.
Теория оговоренного порядка
Так же как и в школе моего отца, учителей постоянно волнуют проблемы дисциплины и классного руководства. «Классное руководство» — это общий термин, обозначающий все действия и усилия преподавателя, чтобы организовать нормальный процесс обучения, создать удобную обстановку в классе (для учителей и учащихся) так, чтобы урок доставлял ученикам удовольствие и был эффективен. «Дисциплина» — это более конкретный термин и он относится к деятельности учителя (а иногда и учащихся), направленной на то, чтобы предотвратить дурное поведение в классе, свести его к минимуму; также этот термин подразумевает реакцию учителя на дурное поведение учеников.
Хогелехт и Гайст (Hogelucht, Geist, 1997) отмечают, что имеет смысл рассматривать классное руководство и наведение дисциплины в классе как практическое использование теории оговоренного порядка (negotiated order theory). То есть учителя и учащиеся, как правило, договариваются о границах приемлемого и неприемлемого поведения и сообщают друг другу об этом. Они договариваются о последствиях несоблюдения правил или, правда, реже, о последствиях образцового поведения. Итак, когда учителя выражают недовольство тем, что происходит на уроке в классе, они в действительности говорят о неудовлетворенности порядком, установившимся в классе. В свою очередь
дурное поведение учащихся часто приводит к тому, что учителям приходится заново договариваться о порядке в классе.
Начинающие преподаватели испытывают трудности, когда пытаются найти легкий и эффективный путь, чтобы договориться с учениками, установить порядок в классе, а также найти надежный способ этот порядок в классе поддержать. За последние годы границы приемлемого и неприемлемого поведения в школе сильно изменились, а вместе с ними изменились и методы сохранения порядка, с помощью которых обеспечивается обучение и личностный рост учеников. Порка школьника во времена моего отца считалась вполне естественной мерой наказания. В другое время и в другом месте авторитетные специалисты выступили в защиту либеральных и нежестких техник воспитания. Тем не менее умение руководить классом по-прежнему остается основным фактором, определяющим успешность и благополучие процесса обучения.
Теория оговоренного порядка — социологическая теория, которая утверждает, что хорошее функционирование в группе зависит от скрытого или явного соглашения между членами группы о границах приемлемого поведения и последствий нарушений этих границ. Как правило, эти соглашения признаются неформально, однако именно они определяют правила или законы группы.
Что важно
в преподавании
Как отмечает Дойл, некоторые деятели образования считают, что руководство классом и дисциплина являются предварительными условиями в процессе обучения, то есть
Глава 12 • Управление в классе это способ «выбраться из трудной ситуации и начать преподавать» (1986, р. 394). Это не совсем так. Нельзя сначала организовать порядок в классе, а потом отложить его в сторону и начать преподавать и обучать. Правильнее будет сказать, что для постоянно протекающего процесса обучения имеет одинаковое значение и то и другое.
Показательно, что наиболее успешные преподаватели использует различные стратегии классного руководства и составляют план по управлению классом (Jack et al., 1996). Возможно, правильно будет сказать, пишет Бир (Bear, 1998), что конечной целыо^всех планов классного руководства и дисциплинарных стратегий является внутренняя дис-циплина, а краткосрочная цель - создание наиболее благоприятных условий для обучения.
Какой самый эффективный метод руководства в классе? К сожалению, простого ответа на этот вопрос нет, так как не существует рецепта, следуя которому вы всегда предотвратите или исключите проблемы с поведением учащихся и обеспечите высокий уровень обучения и, в конечном итоге, высокий уровень дисциплины у всех учащихся. Однако, как утверждает Бир (1998), есть много доказательств, что многие эффективные учителя используют три вида стратегий^ Стратегии перво-' го тида поддерживают позитивный климат в классе, с помощью этих стратегий можно эффективно справиться с проблемным поведением школьников. Ко второму типу относятся несколько конкретныхстр^-тёТш^опера1£тногонауяения: С их помощью осущесТвл^ётс^Г кратковременный контроль и на некоторое время пресекается нежелательное поведение. Третий вид стратегий — это стратегии по'разрёцГёнию проблем и конфликтов: стратегии третьего типа ставят долгосрочные
481 цели и вырабатывают внутреннюю дисциплину у школьников.
Далее в этой главе мы коротко расскажем и оценим преимущества и недостатки стратегий классного руководства, относящихся к упомянутым трем категориям.
Внутренняя дисциплина — контроль над своим «я». Подразумевает строгое соблюдение личных норм поведения, а не простое выполнение внешне установленных правил.
Контроль и свобода в современном классе
Прежде всего, чтобы полностью раскрыть нашу тему, мы вкратце представим ситуацию в классе, в которой проводится преподавание, учение и классное руководство.
Разнообразие в классе
В реальном мире не существует «среднего класса». Так же как и «среднего ученика». Это абстрактные понятия. Каждый класс пд^свремхуни-кален.Клк>5ом~классе представлены ’ личности разного типа, они взаимодействуют друг с другом и с личностью и стилем учителя, так что в классе создается особая экология, то есть постоянно меняющаяся окружающая среда. В некоторых классах все дети послушные и уступчивые; в других много насилия и драк. По данным Маккаслина и Гуда (MacCaslin, Good, 1992), около 135 тысяч детей в США приносят с собой в школу оружие! Тысячи других детей временно отстранены от занятий и находятся под арестом; еще тысячи находятся в заведениях для юных преступников.
Некоторые классы представляют собой смесь из детей разных этнических групп, с неодинаковыми способностями, языковыми навыками и интересами; в других клас-
16 Прикладная педагогическая психология
482
Часть 5 • Более эффективное преподавание
сах подбирается однородное собрание обычных средних детей. В некоторых классах встречаются дети с очень схожими способностями и интересами; а есть и такие классы, в которых потребности детей достаточно непредсказуемы.
Общие характеристики школьного класса
Все же, по мнению Дойл (Doyle, 1979), для большинства школьных классов характерны некоторые общие черты. Преподаватель должен их учитывать при работе с классом. В частности, для^ всех событий в iwiacce характёрно следующее.
Множество параметроне любом классе учатся дети, обладающие индивидуальностью. Все эти дети участвуют в занятиях для достижения различных целей и развития отдельных навыков.
События в классе происходят одновременно: в кМСсё дд1Говрёмен-нб"К^оисходит сразу несколько событий. Даже когда преподаватели обучают класс в целом, то некоторые ученики слушают внимательно, а некоторые - нет, кроме того, не все дети в классе ведут себя дисциплинированно, так что учителям иногда приходится прерывать процесс обучения. Когда учитель задает вопрос, он мгновенно должен решить, кто будет отвечать, оценить скорость проведения урока в зависимости от временных ограничений и следить за отдельными учениками, обращая внимание на признаки невнимательности или потенциально деструктивное поведение.
Все события происходят сразу: поскольку многие события в классе происходят одновременно, то требуется мгновенная реакция учителя. Нужно быстро принимать решения и действовать, чтобы поддерживать равномерный ход урока и сохранять его целенаправленность.
Ситуация непредсказуема: собы-тияв классеТтрюисходят сразу в нескольких направлениях и одновременно, их течение в любой данный момент непредсказуемо.
Чтобы управлять сложными и непредсказуемыми событиями в такой ситуации, когда в каждый момент нужно быстро принимать множество решений, учитель должен обладать специальными навыками менеджера. К сожалению, эти навыки менеджера не просто рецепты, которые можно запомнить и применять по требованию. Скорее, это сложный набор навыков, эффективное использование которых во многом зависит от личной философии и преподавательского стиля учителя, от его знания и понимания педагогических принципов и от состава класса. Это непростая задача.
Однако это не такая неразрешимая проблема, как может показаться начинающему преподавателю. Опытным учителям не приходится сознательно анализировать все, что одновременно происходит в классе; им не нужно намеренно и последовательно следить за всеми или оценивать действия каждого ученика. Опытный преподаватель реагирует тогда, когда это необходимо, и в то же время поддерживает оптимальный процесс обучения, замечает и пользуется каждой новой кратковременной и неожиданной возможностью и поводом научить учеников чему-то новому. Эти моменты на современном жаргоне называют «моментами для учебы». Как отмечает Каган (Kagan, 1988), опытные учителя делают все это несознательно. Такие учителя создают почти автоматическую последовательность обычных действий и стратегий.
Можно ли усвоить навыки менеджмента в классе и стратегии, применяющиеся опытными учителями? В общем, да.
Глава 12 • Управление в классе
483
Новые методы новой философии?
Однако, как поясняет Брофи (Brophy, 1998), многие принципы классного руководства, применяющиеся в системе образования и сейчас, разрабатывались еще в 1970-х и 80-х годах (и даже раньше). В тот период в школьных классах обуче-ние было.центрировано^ на учителе. Именно учитель контролировал занятия, процесс обучения и деятельность школьников.
Однако в настоящее время, хотя техники директивного руководства в обучении по-прежнему являются неотъемлемой составляющей в школе, новые системы обучецдя цешри{юданы на учащихся. В таких классах ученики более ответственно относятся к учебе и сами контролируют свое поведение. По-прежнему ли сохраняют свое значение старые стратегии классного руководства, проверенные временем? Да, утверждает Брофи (1998), хотя некоторые нюансы этих стратегий иногда нуж; но менять, чтобы они соответствовали большей автономии сегодняшних школьников.
Противоречие между контролем и свободой в обучении Многим родителям и учителям нравится считать себя либеральными и снисходительными, а не консервативными и строгими. Многие предпочитают демократические, а не автократические методы. А учителя чаще всего, говоря о своем классе, описывают его как класс, в центре которого находится учащийся.
Насколько обязательно осуществлять контроль в классе, центрированном на учащихся? Этичен ли он? Не разрушает ли он ценности автономии и самоуправления каждого ребенка?
Нет простых ответов на эти вопросы. А если бы они и были, то не возникало бы противоречий, так что у бихевиористов и гуманистов было бы гораздо меньше поводов для разногласий.
В первую очередь нужно подумать о том, что контроль над_пове-дением_детей — основная составляющая воспитания. Ведь для успешного процесса социализации нужно, чтобы детям не позволяли совершать такие поступки, которые причиняют вред им самим и окружающим. Поэтому родители не разрешают детям играть с пищей, которая стоит на плите, вставлять ножи в электророзетки, спрыгивать с лестниц или разряжать огнестрельное оружие в гараже. Кроме того, родители обучают детей социально приемлемому поведению, формируют представления о ценностях и нравственности, о том, что дети «должны» и «не должны» делать. Это вовсе не случайно, ведь именно благодаря родительскому присмотру дети учатся не портить стены, не красть собственность чужих людей и не убивать соседских собак. Итак, хотя бы частично, некоторые нормы поведения усваиваются в результате родительского контроля. Даже когда под контролем мы подразумеваем применение таких стратегий, как подкрепление, наказание, модели образцового поведения, логические объяснения или сочетание всех этих стратегий, тем не менее контроль является основной составляющей всех стратегий.
in loco parentis - латинское выражение, буквально означающее «вместо родителей». Утверждается, что права и обязанности учителей соответствуют правам и обязанностям родителей настолько, насколько общество наделяет их обязанностью заботиться о детях и обучать их.
484
Часть 5 • Более эффективное преподавание
Контроль в классе
Исторически сложилось мнение, что ситуация в классе похожа на семейное воспитание ребенка родителями. Официально признавалось, что учителя замещают родителей, то есть действуют как они in loco parentis. И действительно, сейчас в какой-то степени от учителей ждут, что они будут вести себя как мудрые, благоразумные и любящие родители. Тем не менее, как отмечают Гувер и Киндсфаттер (Hoover, Kindsvatter, 1997), официальная концепция loco parentis в наше время размывается и становится менее четкой. Теперь в случае судебных разбирательств школьникам предоставляют почти те же основные права и свободы, что и взрослым, а именно права действовать и говорить без страха перед возмездием; равенство (учащиеся обладают теми же возможностями, привилегиями и к ним предъявляются те же требования, что и ко взрослым); с ними так же справедливо обращаются, как со взрослыми. Поэтому в рекомендациях по классному руководству часто приводятся такие наставления для учителей: «сделайте это с учебником», «сделайте это письменно», «всегда сохраняйте копию», «никогда не бейте школьников» и т. д. (см. Sesno, 1998, там приводится объяснение этих и еще 93 других советов).
Конечно, это не означает, что учитель, опасаясь нарушить права и свободы учеников, должен разрешать ученикам делать все, что им вздумается. На практике в некоторых ситуациях контроль над поведением учащихся может быть совершенно необходим, — как, например, в тех
случаях, когда какой-то Джонни постоянно пытается поджечь библиотеку1.
Учителя, в силу своего положения и обязанностей, вынуждены контролировать поведение учеников. В самом деле, представляется вполне разумным заявить, что контроль — одна из самых важных обязанностей учителя, потому что, как указывают Эвертсон и Гаррис (Evertson, Harris, 1992), без контроля в классе обучение может оказаться неэффективным. Тем не менее, говоря о контроле, мы вовсе не обращаемся к внушению страха, характерному для некоторых школ в прошлом. Можно по-разному контролировать ситуацию или, по крайней мере, сделать так, что контролировать ситуацию будет значительно легче, и некоторым из этих способов можно научиться. Любовь, эмпатия, сердечность, искренность и честность играют главную роль в создании климата, благоприятного для обучения и развития в классе. Несмотря на эти крайне желательные качества, проблема дисциплины в классах по-прежнему актуальна. То есть благоразумное распределение вознаграждений и наказаний для поддержания эффективного для учебы климата вовсе не означает, что учителя хуже относятся к ученикам. На самом деле дисциплина подразумевает гораздо более заботливое отношение к ученикам.
Модели классного руководства
Эксперты дают много самых различных советов учителям о том, как руководить классами и устанавли
1 ППК: Вероятно, стоит отметить, что не только Джонни одержим желанием поджигать книги. Вот, например, группа |юдителей недавно решила поджечь целую кучу учебников английского языка для средней школы и потребовала их запрещения. При этом родители развели костер перед кабинетом школьной администрации.
Автор: Страх перед пожаром - это одна из причин того, почему медведь в последнем издании стал таким политически корректным. Однако одежда для мальчика из хора не очень хорошо сидит на его непокорных плечах.
Глава 12 • Управление в классе
485
вать дисциплину, хотя учителей, особенно начинающих, такие советы далеко не всегда ободряют. Такое разнообразие рекомендаций объясняется тем, что существует jyiHoro философских точек зрения: у экспертов часто складываются совершенно разные представления о причинах дурных поступков, и их мнения о том, какое воздействие будет наиболее эффективным и приемле: мым, существенно отличаются.
Одна из радикальных точек зрения состоит в том^что учйтё'Лю предлагается вообще не вмешиваться: такой метод применяется в открытых школах с гуманистическим подходом Карла Роджерса. Другая крайность; это более ограничивающие ребенка модели изменения поведения, в которых применяется много систематических наград и наказаний. В промежутке между этими двумя крайностями находятся модели, в которых предпринимается попытка сбалансировать свободу и ограничения и предлагаются те или иные методы для достижения такой цели.
Сторонники всех методик единодушно считают, что в работе с классом, как и в медицине, профилактика важнее коррекции. Внушает надежду то, как пишет С. Блэк (S. Black, 1994b), что исследователи все больше внимания уделяют превентивным стратегиям - методам, которые используют учителя, чтобы предотвратить возможные проблемы с дисциплиной. Пожалуй, самый важный (хотя и не самый удивительный) результат этого исследования состоит в том, что порядок в классе во многом зави-сит не от частоты действий учителя йУго настойчивости, сколько от того, какЪроходйтучёба й занятая в классеГКак указывает Блэк, наиболее эффективными в классе оказы-ваютсяте~учйтёля, кто придумывает увлекательные и мотивирующие
. - - — — -
урокилетко формулирует ученикам цели и ожидания и использует ненавязчивые и не бросающиеся в глаза техники, чтобы привлечь внимание учеников и направить их усилия на выполнение задания. Таким учителям, как заявляет Блэк (1994b), «палка не нужна».
Второйважный вывод в этом исследовании ’касается времени, когда учитель должен вмешаться и пресечь нежелательное поведение. Наиболее успешные классныеjyководитёли -это^аю^чучихеляг которые точно чувствуют, когда ученики могут начать дурно себя вести, и достаточно ^>ано'"вмешиваются, предотвращая шалости’и'дурные поступки. Кроме того, наиболее эффективные интервенции незаметны, кратковременны, часто учитель обращается к какому-то отдельному ученику, так что деятельность остального класса не прерывается.
Превентивные стратегии - необходимая составляющая эффективного классного руководства. Эти стратегии позволяют построить деятельность в классе так, чтобы облегчить процесс преподавания и обучения. Есть много разных способов для достижения этой цели, и многие из них основаны на коллективном опыте успешных преподавателей и на систематических наблюдениях учителей в классе. В этой главе мы приводим вкратце суть всех этих рекомендаций, независимо от их ценности. Примите во внимание, однако, что ваша личность -один из наиболее важных факторов в классе. Ученики в школе находят повод для того, чтобы любить одних учителей и не любить других в зависимости от сочетания трудноуловимых и абстрактных качеств, определяющих личность учителя. К сожалению, желательные личностные характеристики трудно усвоить, если у вас их нет, так же как мы не можем выкинуть нежелательные чер
486
Часть 5 • Более эффективное преподавание
ты характера, как изношенную пару джинсов. Не каждому следует идти работать учителем. Например, если вы на самом деле не очень-то любите детей, и они тоже вас не очень любят, пожалуйста1...
Далее в этой главе описывается несколько наиболее характерных моделей руководства и установления дисциплины в классе. Эти модели классифицируются с точки зрения их основной ориентации, степени свободы и ограниченности. Ъ табл. 12.1 короткосуКГмируются эти концепции.
Превентивная стратегия (preventive strategy) — обучающая стратегия, предназначенная для того, чтобы предотвратить возможные проблемы с дисциплиной. Превентивные стратегии - основная составляющая хорошего классного руководства.
ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ
] МОДЕЛИ
L КЛАССНОГО
РУКОВОДСТВА
В гуманистических моделях классного руководства учитываются уникальность и достоинства каждого ученика. Эти модели ориентированы на учеников, а не на учителей. В этих моделях учителю рекомендуется минимально вмешиваться в деятельность класса, при этом ученики активно действуют на уроках. Кроме того, учителям советуют создавать поддерживающую учеников атмосферу^ уделять внимание саморазвитию учеников. Наиболее важными являются модели Карла Роджерса и МайклаМ арлендаГ’
Свобода в учебе: // 7 Карл Роджерс 4—
Карл Роджерс утверждает (Rogers & Freiberg, 1994), что^ цель гуманистических преподавателей развивать внутренню ю д и с ц и п -ли ну у учен шялд t„ В самом широком" смысле внутренняя дисциплина - это «знание о себе и действиях, которые нужно предпринять^ чтобы вырастиразвиться. к$к личность». (р. 221). Как говорит Роджерс, это цель большинства преподавателей, однако не все следуют по правильному пути.
А в чем заключается такой правильный метод руководства? Просто этот метод содержится в большинстве недирективных моделей классного руководства. Роджерс, как и Маслоу, считал, чтоу всех учеников есть желание расти, развиваться, становиться. В идеале родители и учителя должны создавать поддерживающую обстановку, облегчающую рост и способствующую росту личности ребенка. В такой атмосфере ребенка воспринимают безусловно, дети ценятся за то, что они такие, какими они являются, и эта атмосфера способствует их развитию. В этой модели учитель не направляет, а помогает, а ученики - активные и главные участники процесса обучения. Сценарий, базирующийся на описании Роджерса, изображен нами в примере: «А где учитель?».
К сожалению, Роджерс не указывает конкретные техники классного руководства, которым могли бы научиться, а потом применять в классе преподаватели. В каком-то смысле это разрушило бы веру Роджерса в автономию учеников. Это не значит, что Роджерс отстаивает полную вседозволенность, какая встречалась
1 ППК: Вероятно, автору следовало бы закончить предложение. Кто близко принял его к сердцу, может потрудиться и закончить его.
Автор: Те из вас, кто не потрудился закончить эту фразу, ну и...
Таблица 12.1 “
Модели классного руководства
ФИЛОСОФИЯ ОБУЧЕНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ БАЗА ПРИЧИНЫ ПЛОХОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧЕНИКОВ ОСНОВНЫЕ РЕКОМЕНДАЦИИ СТОРОННИКИ
Наиболее либеральные модели Наименее ограничивающие свободу Гуманистическая теория Негативная я-концепция Минимальная интервенция учителя; учитель должен создавать поддерживающую обстановку, поощрять самостоятельное развитие учеников Карл Роджерс, Майкл Марленд
Модель, центрированная в основном на учениках (ученики принимают активное участие в уроке, а учитель руководит) Демократическая теория Неприемлемые цели; ошибочное понимание последствий; нелогические предпосылки и выводы Учитель должен быть демократичным, а не авторитарным; устанавливает разумные ограничения; применяет техники объяснения и логику для определения целей; указывает на логические следствия поведения; использует собрания в классе для установления правил и дискуссий Якоб Кунин, Рудольф Дрей-керс
Наименее либеральная — наиболее директивная Центрированная в основном на учителе; непосредственное руководство Бихевиористская теория Дурному поведению дети учатся; невозможность усвоения приемлемой альтернативы дурного поведения Техники изменения поведения, такие как подкрепление, моделирование, наказание Б. Ф. Скиннер, Ли Кантер
12 • Управление в классе
488
Часть 5 • Более эффективное преподавание
иногда в открытых классах, популярных короткое время в 1970-х годах (см. главу 7). Как мы уже видели, Роджерс отстаивает точку зрения о том, что ученикам нужно помочь стать дисциплинированными и научиться самообладанию. Атмосфера доверйяГ сердечности и приятия имеет очень большое значение, так как она помогает ученикам развиваться и учиться внутренней дисциплине.
Школы роджерианского направления — это школы, центрированные на учениках. В таких школах у^щтель не руководит, а помогает (Роджерс отводил учителю вспомогательную роль), при этом у учеников вырабатывается мотивация самоконтроля и им требуется минимальное руководство. Общие техникируководства включаю^ методы обсу^ении^ групповых проектов и самооценки учеников. Другая крайность - это школыГ центрирован
ные на преподавателях; в них учителя строго контролируют учеников с помощью вознаграждений и наказаний. Наиболее распространенными техниками обучения в школах, центрированных на преподавателях, являются лекции, вопросы, упражнения и повторения, когда учитель показывает образец выполнения задания.
Между этими двумя крайностями, как утверждают Роджерс и Фрайберг (1994), находятся школы, когда роль учителя - что-то среднее между помощником и руководителем. В таких школах распространены техники совместного обучения и техника научного открытия под руководством учителя. На рис. 12.1 показаны отличия этих методов.
Роджерс не настаивает на каких-то конкретных техниках, которые учителя должны или не должны использовать в классе, однако в его изложении общего подхода акцентируется
Случаи из школьной практики
А ГДЕ УЧИТЕЛЬ?
Ситуация: день в классе мисс Уилкокс.
Рано утром мисс Уилкокс, учительница истории, звонит в школу и сообщает, что она заболела и не сможет прийти в школу. Жена директора, поговорив с ней, забывает передать это известие в класс.
В своем классе мисс Уилкокс ввела программу под названием «Постоянное руководство». В этой программе ученики отвечают за выполнение условий, которые сами устанавливают в классе для работы. Разные ученики добровольно соглашаются выполнять различные обязанности. Когда необходимо, мисс Уилкокс помогает ученикам освоить обязанности, и каждые три недели эти обязанности переходят к следующим ученикам.
Теперь, когда мисс Уилкокс заболела, разные ученики в классе просто выполняют обычные обязанности. Некоторые помогают другим готовить материал, особенно обучающие задания, представляют практические задания, руководят дискуссионными группами, составляют график дежурства и делают другие привычные и не очень дела.
В конце дня кому-то в классе понадобилась мисс Уилкокс, чтобы поставить подпись на документе. Но ее нигде не могут найти. Ее ученики настолько дисциплинированны, что ее отсутствия просто не заметили.
Источник: Rogers & Freiberg (1994).
Глава 12 • Управление в классе
489
ЦЕНТРИРОВАНИЕ НА УЧИТЕЛЕ
РОЛЬ УЧИТЕЛЯ
Строго директивная
Учитель следит за поведением учеников и контролирует их с помощью внешних вознаграждений и наказаний
Наполовину директивная/наполовину помогающая
Учитель и ученики совместно организуют работу в классе и наиболее важные дела
Недирективная/помогающая
Учитель поощряет автономию и самостоятельную дисциплинированность учеников
ОБУЧАЮЩИЕ ТЕХНИКИ
Чтение лекций
Вопросы
Упражнения и практика
Демонстрация
Дискуссия
Сотрудничающие группы
Метод научного открытия под руководством учителя
Контракты
Ролевая игра Проекты Опросы самооценка
ЦЕНТРИРОВАНИЕ НА УЧЕНИКЕ
Источник: С. R. Rogers and H.J. Freiberg, Freedom to Learn (4th ed), 1994. New York: Merrill. Reprinted by permission of Prentice- Hall.
Рис. 12.1. Два метод поддержания дисциплины в классе - центрированность на учителе и центрированность на ученике.
помогающее и недирективное преподавание и содержится несколько педагогических рекомендаций. В частности, недирективные учителя:
• Размышляют, Они принимают* во внимание наиболее существенные аспекты поведения и речи учеников и поощряют их думать о собственных мыслях. (Например, преподаватель говорит: «Мне кажется, ты хочешь сказать, что...»)
• Поддерживают учеников. Относятся к ним с безусловным уважением и поддержкой.
• Поощряют самостоятельную оценку учеников. Например, учитель может спросить: «Как ты думаешь, насколько хорошо ты сегодня выполнил задание?»
• Развивают у учеников чувство ответственности, «Как, по вашему мнению, вам нужно поступить?»
• Поощряют самоактуализацию, Предоставляют возможности обучения и роста. Поощряют развитие особых талантов.
Любовь к детям:
Майкл Марленд '
Майкл Марленд (Marland, 1975) также описывает много стратегий классного руководства и рекомендаций явно гуманистической направленности. Однако его рекомендации более конкретны, чем рекомендации, предложенные Роджерсом. Вот пять реко^ндаяци^дуражающих суть его наставлений.
Самое важное, говорит Марленд, — это действительно любить своих детей. Более того, учителя должны дать детям понять, что они их любят, — например, они должны выучить их имена и узнавать о каждом ребенке как можно больше.
/г. Установление правил
Классное руководство и дисциплина были бы значительно проще, если мы могли предложить учителям четкий и простой список пра
490
Часть 5 • Более эффективное преподавание
вил (предписаний, определяющих недозволенное поведение) и обычный распорядок деятельности (то есть обычный способ выполнения заданий и школьных обязанностей), на основании которых может осуществляться руководство всеми учениками во всех классах. В этот список могут войти последствия, установленные за нарушения правил или, наоборот, награды за выполнение этих правил и установленных действий.
Но не все так просто. Правила, определяющие поведение ученика, не должны быть и не являются фиксированными и абсолютными, говорит Марленд. Напротив, эти правила должны касаться учителя, а не ситуации или учеников. И все же исследование предлагает несколько ценных наблюдений. Так, например, эффективное руководство в классе во многом зависит от успешно сформулированных в начале года правил и организации распорядка школьных занятий (Doyle, 1986). Тем не менее поскольку правила и распорядок зависят от ситуации, то обычно это неформальные правила и требования. То есть учителя редко раздают ученикам список правил. Школьники учатся усваивать большинство правил косвенно, когда нарушают их. Многие правила никогда не произносятся вслух, однако они подразумеваются, так как после их нарушений учителю приходится вмешиваться в ситуацию.
А вот правила распорядка преподаются наглядно. В частности, в начальной школе такой распорядок незаменим для работы класса, от него зависит качество работы как учителей, так и учащихся. В таком распорядке определяется, где нужно хранить книги и собственные вещи, как нужно отвечать на вопросы и задавать их, как можно играть в игры, где садиться в круг и читать, — все эти и многие другие детали занятий в классе подробно оговариваются.
Формирование такого распорядка — важная составляющая классного руководства, и с его помощью формируется ситуация, способствующая обучению.
Как и правила, распорядок устанавливается в начале учебного года. Как отмечает Дойл (1986), наибольшего успеха добиваются те классные руководители, которые в начале года вместе с учениками освоят все процедуры и порядок деятельности в классе, покажут их ученикам и направят их, так что эти процедуры станут привычными и их усвоят все ученики. Хотя правила и распорядок дел должны быть предсказуемыми и последовательными, вовсе не обязательно просто принуждать учеников всегда строго следовать правилам и распорядку. Даже в той замечательной школе, в которой я учился, с одним классом для всех школьников, правила «не разговаривать» и «не вставать из-за парты без разрешения» время от времени не принимались во внимание или даже нарушались.
Я помню, как однажды в наш школьный двор забрел медведь, и учитель (мой отец) разрешил всему классу подойти к окну и посмотреть на него. Потом в тот день он увлекательно рассказывал о том, как живут медведи у реки, как они общаются друг с другом, как забираются в берлогу на зиму, видят сны о чернике, как выглядят маленькие медвежата, когда только появляются на свет.
В течение нескольких дней после этого случая я выглядывал в окно, надеясь увидеть медведя. Даже сейчас, через несколько лет, когда я утомлен и устал, я иногда ловлю себя на том, что выглядываю в окно и смотрю, не видно ли медведя.
Но здесь им жить негде.
Правило — предписание или процедура, зачастую касающаяся поведения учеников. Например, «ку
Глава 12 • Управление в классе
491
рение в школе запрещено*. Нарушение правил в школе часто ведет к негативным последствиям.
о том, что мешать работе класса нежелательно, учитель уже объяснял и обосновал, а наказание за повторное
Обычный распорядок — обычный или привычный способ ведения дел. Например, в классе назначаются ученики, которые всегда в начале урока раздают учебники.
нарушение правила ученики уже хорошо усвоили и видели.
'Юмор на уроке
Учителя, которые считают, что
(^Законная похвала
Похвала, как заявляет Марленд (1975), — один из самых..сдои&дех инструментов учлтеля. Учителям
нужно так организовывать ситуации в классе, чтобы часто, но оправданно использовать похвалу. Однако учителя должны тщательно соблюдать два простых принципа, когда используют похвалу и критику.
1. Учитывая, что похвала влияет
на самооценку и я-концепцию>вхва;
им не стоит спонтанно реагировать шуткой на проказы и шалости учеников, часто недооценивают эффективность юмора. Кроме того, в обучающих программах для будущих преподавателей не поощряют учиться тому, как заставлять других смеяться или, что еще важнее, не учат смеяться над собой. Можно избежать потенциально конфликтных столкновений, если уверенно и с юмором парировать вызывающий выпад ребенка.
лить учеников нужно открыто. При z л удобном случае нужно хвалить ре- / ^/Создание атмосферы, бенка родителям и заинтересован- благоприятной
ным взрослым.
2. А вот критические замечания, учитывая их влияние на самооценку и я-концепцию, нужно высказывать ребенку наедине.
Кроме того, и похвалу и критику нужно высказывать по конкретному поводу, а не вообще. Как мы увидели в главе И, исследование с очевидностью доказывает, что когда похвала и наказания не связаны с не-
для обучения
Психолог Марленд (1975), последователь гуманистической ориентации, указывает, что теплая атмосфера в классе, ориентированная на личность каждого ученика, помогает избежать проблем с классным руководством. Такая обстановка способствует тому, что ученики активно включаются в процесс обучения. Так, ког-
посредственным поведением ученика или не следуют после определенного поступка, то они гораздо менее эффективны. Таким образом, Марленд (1975) указывает, что не нужно давать общие наставления, как, например, «будь дисциплинированным» или «веди себя хорошо». Вместо этого учеников нужно направлять на конкретное поведение и давать обоснование такому поведению. Например, учитель может сказать: «Пожалуйста, отложи в сторону водяной пистолет и ножик, ты мешаешь работать классу». Вероятно, правило
да стол учителя стоит перед классом или в центре класса, то в этом есть что-то безликое и холодное. Конечно, в традиционном размещении есть свои преимущества: внимание учеников приковано к центру и ученики гораздо охотнее смотрят вперед на учителя, чем когда им приходится оглядываться. Моя школьная учительница в 11-м классе передвигала свой стол в заднюю часть класса вовсе не потому, что она экспериментировала и пыталась создать обстановку в классе, ориентированную на личность ученика, а потому, что она легче
492
Часть 5 • Более эффективное преподавание
могла наблюдать за теми из нас, кто уже решил посвятить жизнь шалостям и проказам. Мы подозревали также, что она устала от наших жестоких обстрелов из рогаток шариками из жеваной бумаги.
Эта рекомендация Марленда о том, что обучение должно ориентироваться на личность, касается не только расстановки парт. В ней подразумевается еще и то, что классы полезно красочно оформить, несмотря на то что обычно красочное оформление встречается тольксГвмладших классах (открытки, таблицы, настенные плакаты, рисунки учеников и сочинения). И этот совет также подразумевает, что проблемы дисциплины в классе будут минимальными, когда в классе будет теплая, сердечная обстановка, когда учитель одобрительно относится ко всем и всех учеников считает способными.
Во врезке «Обычный город в классе» приводится пример класса, где используются такие благоприятствующие обучению принципы для руководства классом и учеб
ным процессом.
Преимущества и недостатки гуманистических моделей
Основное преимущество гуманистических модел^кЖСсного руководства и их привлекательность заключаются в том, что ценится уникальность и достоинство каждого ребенка в классе. Эти модели способствуют формированию у ребенка личной ответственности, а у учителей такие модели вырабатывают позитивные установки по отношению к детям. Это способствует формированию атмосферы доверия и любви в классе. В одном исследовании 42 опытным учителям предложили пройти программу по подготовке в рамках гуманистической модели, и эта программа, в частности, должна была совершенствовать навыки классного руководства. В результате этой программы у преподавате
Случаи из школьной практики
ОБЫЧНЫЙ ГОРОД В КЛАССЕ
Ситуация: миссис Фицсиммонс, хороший преподаватель, вспоминает начинающий учитель Джордж.
В третьем классе миссис Фицсиммонс придумала «город в классе», в его жизни я и мои коллеги-школьники принимали активное участие. Каждые две недели мы выбирали мэра и предоставляли ему привилегии — например, он имел право открывать «городские ворота», так что школьники могли входить в класс. В классе по всему периметру мы устраивали магазины, рестораны, офисы и зоопарк с большими картонными коробками, и каждый ученик выбирал какую-то профессию. Валютой в нашем «городе» служили жестяные крышки от бутылок с номерами на них. Из дома мы приносили товары для магазина. Если мы себя хорошо вели весь день и наши уроки заканчивались, у нас оставалось время поиграть в «нашем городе», который сам по себе представлял интересный обучающий опыт. Поскольку хорошее поведение вознаграждалось, то мы поощряли друг друга внимательно слушать на уроке. По мере того как мы становились старше, тем, кто быстрее заканчивал работу в классе и кто мог отвлекать других, давали дополнительные задания.
Глава 12 • Управление в классе
493
лей существенно снизился стресс, в классном руководстве преподаватели стали использовать гуманистические модели, у учителей возросло чувство личной власти и ответственности (Hall, Hall & Abaci, 1997).
С точки зрения начинающего учителя, основной недостаток этих моделей состоит в том/что в них мало конкретных рекомендаций для учителя, с помощью которых он смог бы откорректировать поведение учеников. Хотя Марленд дает очень полезные советы учителям, когда излагает теорию об установлении правил и применении похвалы и юмора, в целом эти модели приносят гораздо больше пользы при профилактике проблем с поведением, чём при корректировке плохого поведения.
' ДЕМОКРАТИЧЕСКИЕ
МОДЕЛИ
КЛАССНОГО
РУКОВОДСТВА
Как и гуманистические методы классного руководства, демократические модели основаны на уважительном отношении к индивидуальности и правам учеников, в этих моделях учитывается мнение учащихся. Ученикам предоставляют возможность участвовать в принятии важных решений, связанных с классным руководством. В то же время такие модели в большей степени, чем гуманистические, предполагают руководящую роль учителя. От учителей ожидается, что они разумно ограничат поведение учеников, будут использовать логические доводы для определения правил и целей поведения и определят, что оживет того, кто нарушит эти правил^ Модели Кунина и Дрейкерса дают нам исчерпывающее представление о демократическом классном руководстве.
«Свой» учитель и тактика пресечения нежелательного
поведения: Якоб Кунин Кунин (Kounin, 1970) высказывает точку зрения о том, что гораздо важнее то, как успешные учителя предотвращают дурное поведение, чем меры, предпринимаемые ими для прекращения проказ и нарушений школьников, когда те уже начали шалить. Психолог приводит детальный анализ поведения учителей в реальных классах, описывает конкретное поведение, по-видимому, взаимосвязанное с успешным классным руководством, а также определяет, какой тип поведения учителя с наибольшей вероятностью провоцирует дурные поступки учащихся.
«Св ой» учитель
Самые успешные учителя, говорит Кунин (1970), как правило, гораздо лучше чувствуют, чем менее успешные учителя, что происходит в их классе, кто несет ответственность за нарушения правил и когда стоит вмешаться в происходящее в классе. Эти учителя признаются учени-камц за «своих». Ощущение сопричастности учителя событиям имеет большое значение для поддержания порядка в классе. «Свои» учителя лучше понимают, что происходит, и обычно их больше уважают ученики.
Как поясняет Кунин (1970), для тдгазтобы^щтель^казался «своим», он должен успешно применять тактику пресечен.ия.Н.еж(^дтелмого поведения (desists), когда учитель велит ученикам перестать отвлекаться и заниматься посторонним делом. «Свои» учителя чаще целенаправленно и вовремя прекращают ша-^лости^ученйкбв (й не слишком рано, и не слишком поздно). Учителя, хуже ориентирующиеся в обстанов-
Часть 5 • Более эффективное преподавание
494 ке в классе, как правило, ошибаются и наказывают не тех учеников, кого следует, слишком поздно велят прекратить или, наоборот, начинают слишком рано одергивать учеников.
Эффективная тактика пресечения нежелательного поведения, как утверждает Кунин, обладает несколькими другими важными характеристиками. Они приводятся в табл. 12.2.
Эффект «волны»
По-видимому учителя с высокой эффективностью лучше понимают, как действует эффект, который Кунин называет эффектом волны (ripple effect), когда поведение учителя влияет даже на тех учеников, на кого не распространялось наказание или приказ учителя. Например, когда учитель обращался ко мне со следующим приказом: «Перестань грызть карандаш, а то мне придется
снова дать тебе по рукам», это неизменно действовало и на Люка Доре, который тут же переставал шуметь и отвлекаться. Он еще больше меня боялся ударов ремнем.
Эффект волны, по-видимому, распространяется не только на наказание, но и на более позитивные аспекты обучения. Например, Кларк и Стивенс (Clarke, Stephens, 1996) описывают исследование, когда новая процедура оценки по математике в одном классе оказала сильный эффект как на учителей, преподававших в начальных классах, так и на учеников. В данном случае эффект волны «распространился» и на преподавателей и на учеников.
Синхронизация
В классах, как мы уже раньше указывали, одновременно происходит много разных событий. Как говорит Кунин, успешные учителя в состоянии вести одновременно не
Таблица 12.2
Характеристики эффективного пресечения нежелательного поведения
Са^ые^Дюктивдые пути пресечения нежелательного поведения (приказы прекратить поведение, не относящееся к делу):
/J/Ясно изложите ученику информацию, чтобы он понимал, что конкретно от него требуется. (Например, попытка остановить ученика при помощи призыва «прекрати это!» не так четко сформулирована, как «Эдвард, прекрати писать на окне».)
/^Предложите альтернативу, скажите, что нужно сделать сейчас, а не просто потре-оуйте прекратить поведение, не относящееся к делу. (Например, учитель продолжает: «Пожалуйста вернитесь на место, Эдвард».)
(^Похвалите ученика за примерное поведение, не замечайте поведения, не относящегося к уроку. (Например, снова обращаясь к Эдварду, скажите: «Эдвард, не мог бы ты также аккуратно записать эти слова в свою тетрадь, как вчера? У тебя такая хорошая тетрадь».)
ркЪпишите желательное поведение или соответствующие правила в классе. («По-чблушай, Эдвард, уборщица очень расстраивается, когда кто-то пишет на окне, потому что ей приходится его мыть».)
^б^Вовремя остановите ученика (прежде чем ученик возобновит свое дурное поведение или усилит его).
/ 6./Проводите целенаправленные меры по сдерживанию нежелательного поведения ^направленные на главного зачинщика шалостей).
Источник: Kounin, 1970.
Глава 12 • Управление в классе
495
сколько дел - эта ситуация называется синхронизацией (overlapping). Необходимость в синхронизации возникает в двух разных ситуациях: когда в процессе урока нужно прекратить какие-то действия учеников или когда что-то вмешивается в процесс урока. Обе ситуации наглядно представлены в примере, который называется «Контора Скруджа». Просьба выйти в туалет - не такое уж сильное нарушение процесса урока, однако это могло бы стать помехой, если бы учитель Кай-тли прервал себя на полуслове и сказал: «Хорошо, Сэм, можешь выйти». И Эвелин Вест не так уж помешала, когда стала передавать записку подруге, хотя эта ситуация тоже могла стать существенной помехой, если бы Кайтли замолчал на полуслове и сказал: «Эвелин Вест! Будь добра,
прочитай эту записку вслух!» Кунин (1970) отмечает, что основной принцип синхронизации - не прерывать занятие в классе _
«Свои» учитель — термин Кунина, определяющий такое поведение учителя, когда тот осознает все, что происходит в классе, «Свои» учителя более эффективно используют метод пресечения нежелательного поведения.
Пресечение нежелательного поведения — учитель сдерживает попытки учеников помешать ходу урока. Преподаватель разными способами вынуждает ученика прекратить отвлекаться или пресекает дурное поведение. Пресечение нежелательного поведения может принимать форму угроз, простых просьб, приказов и т. д.
Случаи из школьной практики
КОНТОРА СКРУДЖА
Место: начальная школа Уолнат Крик.
Время и место действия: 6-й класс Денниса Кайтли.
Ситуация: мистер Кайтли читает отрывок из Чарльза Дикенса «Рождественская песнь».
«...Настало время закрывать контору. Скрудж неприязненно поднялся со стула и молча согласился с тем фактом, что вошел уже давно поджидавший этого часа клерк Тэнк, быстро погасил свечу и надел шляпу.
“Наверняка ты хочешь завтра не приходить?” — сказал Скрудж...»
В то время, как мистер Кайтли читает, он замечает, что Сэм Тэйлор излишне засуетился. Неуверенно Сэм поднимает руку и подает сигнал, означающий: «Извините, но мне нужно быстро выйти». В то же время он видит, что Эвелин Вест только что закончила писать записку и протягивает ее своей двоюродной сестре, Мэри Вест.
«Еесли можно, сэр....»
Мистер Кайтли продолжает и одновременно незаметно кивает Сэму, который тут же встает с места.
«Это неудобно, — говорит Скрудж, — и несправедливо. Если бы я вычел с тебя за это пол кроны...»
Но теперь мистер Кайтли дошел до парты Эвелин. Он перехватывает записку в воздухе, возвращается к своему столу и кидает записку в корзину, не прерывая ритма чтения.
«...то ты бы решил, что с тобой обошлись жестоко...»
496
Часть 5 • Более эффективное преподавание
Эффект волны — термин Кунина, определяющий побочное воздействие сдерживающих мер на всех учеников, а не только на тех, кто наказан или предупрежден.
Синхронизация — термин Кунина, который подразумевает, что в классе всегда происходят одновременно два или более события, и учитель должен следить за всем, что происходит. Хороший классный руководитель в состоянии управлять всеми событиями и не прерывать занятия.
Размеренность и темп
Успешные учителя поддержи ва-мерное Трение ^занятий. Это означает, что преподаватель обращает внимание на все, что происходит в классе, и при этом плавно переходит от одного вида деятельности к другому. Кунин указывает, что обычно на школьных занятиях в среднем каждый день вид деятельности изменяется 33 раза (если не считать внеучебных перемен, таких как переменка или перерыв на обед). Сюда входят переходы от одного предмета к другому и от одного вида деятельности к другому на уроке (например, переход от слушания к чтению, от чтения к письму, от индивидуальной работы к занятиям в группе).
Как утверждает Кунин, хорошие преподаватели обеспечивают спокойный переход от одной деятельности к другой, сохраняя темп занятия. Фактически, как указывает Кунин, именно из-за резких переходов (jerky transitions) и перерывов на уроке ученики становятся невнимательными, беспокойными и дурно себя ведут. Кунин приводит несколько основных причин того, почему темп урока замедляется, урок прерывается или происходят резкие переходы между видами занятий. Все эти выводы подытоживаются в табл. 12.3.
Поддержание внимания
Порядок в классе зависит не столько от того, как часто и активно преподаватель вмешивается в деятельность учеников, сколько от того, что именно происходит в классе.
Существует много разных видов деятельности’в’классе. К ним отно-сят^'выпоТй'енйе заданий на месте, доклады учеников, занятия в маленьких группах, дискуссии, чтение вслух, демонстрации, лекции, наставления и инструкции, практические занятия под руководством учителя и т. д. В начальной школе эта деятельность занимает, как правило, от 10 до 20 минут; в старших классах она длится несколько дольше. Между этими видами занятий есть переходы, также иногда состоящие из каких-то видов работы в классе.
Гамп (Gump, 1969) детально исследовал деятельность учеников в классе и обнаружил, что ученики принимали наиболее активное учас-~ тие ^работе, когда занятия проходили в маленьких группах под_ру-ководством учителя. Наоборот, когда кто-то из учеников делал доклад, то остальные практически не принимали никакого участия в работе, по крайней мере те, кто доклада не делал. Некоторые исследователи также сообщают, что ученики принимают наименее активное участие в работе, когда самостоятельно выполняют задание и активно проявляют себя, ^огда учктеляруководят работой класса (см., например, Burns, 1984;
Koss, 1984). Соответственно ученики нарушают дисциплину^ и хуже всего себя ведут, когда другие ученики делают доклады или во время перехода от одного вида занятий к другим?
Кунин (1970) описывает, как добивающиеся успеха учителя поддерживают внимание учеников к уроку. Всего существует три способа добиться того, чтобы ученики следили за уроком и принимали в нем ак-тивнбёучастйё.
Глава 12 • Управление в классе
Преподаватель принимает специальные меры для того, чтобы каждый ученик отчитывался за то, что он~ с д ёлЮгГКа к правило, каждый ученик в классе демонстрирует продукт своей деятельности, свое знание и понимание предмета. Один из способов заставить учеников отчитываться - потребовать, чтобы они
497
хором отвечали на вопросы и занимались чем-то полезным для себя (например, записывали или делали наблюдения) в то время, пока кто-то из учеников делает доклад.
Используйте сигналы, удерживающие внимание группы и заставляющие ее сосредоточиться: когда задаете вопросы, обращайтесь к раз
Таблица 12.3
Типы и примеры резких переходов на уроке в классе
ХАРАКТЕРИСТИКА И НАЗВАНИЕ ПЕРЕХОДА ПОЯСНЕНИЕ ПРИМЕР
Стимул Внимание учителя прервано воздействием внешнего стимула Мистер Кайтли перестает читать, когда видит, как Эвелин Вест читает свою записку: «Кстати, — говорит он, — я хочу, чтобы вы написали записку своим родителям о...»
Едкие замечания Учитель прерывает деятельность учеников, не предупредив их и не проверив их готовность «Проверьте, подписали ли вы контрольную», — говорит мистер Кайтли, когда ученики еще не закончили выполнять тест.
Перерывы в занятиях Преподаватель прерывает занятие и потом снова возвращается к нему «Внимание, положите на минуту ваши ручки, я хочу прочитать вам новое правило дирекции. Вы закончите ваш тест позже».
Обрыв темы Учитель не возвращается к первоначальной деятельности после того, как его прервали «Вы закончите тесты после перемены. А сейчас я вам еще почитаю из “Рождественской песни"».
Внезапные резкие перемены на уроке Преподаватель переходит от одного занятия к другому, а затем опять к первому, как будто он изменил свое решение «“Рождественская песнь" оказалась короче, чем я думал. Ладно, вы можете теперь закончить ваш тест».
Приостановка урока Учитель тратит намного больше времени, чем нужно, на какую-то часть урока или говорит о поведении кого-то из учеников (точнее, о шалостях), так что урок приостанавливается. «Мы не закончили с Рождеством, как собирались, так что продолжим в январе».
Урок разбивается на отдельные фрагменты Учитель прерывает занятия (или прерывает деятельность группы учеников), так что им приходится ждать слишком долго, а урок замедляется «Я хочу, чтобы вы все делали по очереди; кто-то один стоит у доски, остальные ждут. Теперь твоя очередь, Бобби».
498
Часть 5 • Более эффективное преподавание
ным детям наугад и держите детей в напряжении, чтобы они не знали, кого из них вызовут в следующий раз. Еще один метод - включать такие вопросы, когда кто-то из учеников должен придумывать ответные вопросы, а вся остальная группа - отвечать.
Постройте занятие в классе таким образом, чтобу_постоянно удержи вать внимание ученикдвТГне давать им скучать^ такая форма урока учигываёт"тот^факт, что когда один ученик выполняет задание (как с чтением, например), то остальные часто ведут себя невнимательно. Для того чтобы исправить такое положение вещей, учитель может попросить остальных учеников выполнять какое-то задание по теме в то время, пока кто-то в классе читает вслух (например, другие в это время могут отвечать на вопросы, придумывать вопросы и выслушивать ответы).
Логические выводы/^/) Рудольф Дрейкерс(^У
В работах Дрейкерса и Грея, Дрей-керса, Гануальда и Пеппера приводится описание широко известной, хотя и несколько сложной модели классного руководства (Dreikurs & Grey, 1968; Dreikers, Gunwald, & Pepper, 1982). Эта мол£Дь_ непосредственно базируется на коннеп-ции Альфреда Адлера — психолога, автора одноииз теории личности.
Цели в обучении: теория Адлера
Адлер считал, что основные мотивы в поведении^человека^ лание достичь определённых целей. Чтобы понять" поведение школьников, важно знать, в чем эти цели заключаются, каким образом дети интерпретируют эти цели и какое поведение точно приведет к их до
стижению.
В основе поведения ребенка, ут-дебЖДйёт Адлерьнаходятся целине^ ть1рех_рсновнь1х типов: это потребность ребенкаддридлечь внимание, проявить власть, взять реванш или ЪыглядетьГбеспомощным и неадекватным.
Как поясняет Адлер, эти цели ие-рархичны. То epjb детйТили ученички) сначала делают что-то, чтобы привлечьвнимание, еслиим это не удаетдг рни мо^т^пытаться за-хватитьвласть, даже самоутвердиться и вести себя непослушно. Если эта цель не достигается, то ребенок проявит сильное желание отомстить. Наконец, если все остальное не удается, то ребенок будет разыгрывать беспомощность и неадекватность.
Ошибочные предпосылки
Преподаватель должен знать, как поясняет Дрей кере, что дети часто делают ошибки, когда строят предположения о том, какое именно по
ведение поможет им достичь желаемых целей. На самом деле краеугольный камень модели классного руководства Дрейкерса основывается на убеждении в том, что любые
дурные поступки учеников вытекают из таких ошибочных предпосылок.
Это убеждение можно проиллю
стрировать тем, что одна из самых важных^целей ребенка - найти свое
место, завоевать статус - другими словами, привлечь внимание. Приемлемыми одобряемые способы n^F" влечения внимания - это успехи в. учебе или проявление социально адаптивного поведения. К сожале
нию, многие дети считают, Что один из спосо6бв*привлечь внимание -этодурновести себя, нарушать дис
циплину или лениться, просить о помощи, бросаться предметами, пла-
кать, кричать или драться и т. д.
Точно так же, когда дети не получают той порции внимания, ко
Глава 12 • Управление в классе
499
торая им нужна, они начинают вое-вать с представителями авторитета и властиТЕсли им не удается устроить всё по своему желанию, то есть получить власть, они чувствуют фрустрацию и начинают вести себя еще более неприемлемо. Такие дети становятся упрямыми, любят поспорить и не слушаются преподавателей.
Адлер пишет о том, что когда фрустрированные дети понимают, чтб“бнй^нё"достиглй власти, то их следующей^ целью становится месть? ПытаясТсвесги счёты ‘с системой, которая кажется им несправедливой, не уделяет им ни внимания, ни власти, дети становятся злыми и замкнутыми и даже начинают обижать других или издеваться над животными.
Наконец, в соответствии с четвертой иерархической целью Адлера, полностью фрустрированный ребенок чувствует “беспомощность и разочарован иё. Как отмечает'А'д-лер, это проявляется в том, что ребенок начинает вести себя так, чтобы выглядеть беспомощным и неадекватным. В итоге дети начинают вести себя глупо и проявлять признаки глубоко сидящего в них комплекса неполноценности.
Как следует учителям реагировать на такое дурное поведение?
Как реагировать на стремление ребенка привлечь внимание? Дрей-керс советует не обращать внимания на дурное поведение ребенка, когда он старается привлечь внимание (Cassel & Dreikurs, 1972). Учителя, открыто выражающие раздражен и е и нетерпение или как-то реагирующие на попытки учеников привлечь инимярие. просто подкрепляют это поведение. Поэтому не наказывайте, не ворчите, не успокаивайте, не советуйте и не предостерегайте такого ребенка. Однако, говорит Дрейкерс, учителю нужно обращать на j»to-
го ребенка внимание, когда он себя веде^ормальшо. Особенно важно, чтобы учитель обращал внимание на учеников, когда они хорошо работают или слушают учителя, — таким образом учитель вознаграждает их за желаемое поведение.
Реакция на стремление ребенка к власти
Когда ребенок становится упрямым, любит поспорить и проявляет другие признаки желания доминировать и когда учитель решил, что власть — это О£ноънаяделъребенка, тосамбе важное, как советуют Дрей-керс, Танвальд'йТТеппер (1982), — не бороться и не уступать. Такой совет противоречит общему мнению о том, что учителя должны противостоять вызывающим нападкам учеников, что они должны отвечать на проявление силы еще большей силой. Но, утверждает Дрейкерс и его коллеги, стремление к властинад.учениками просто ведет к усилению ощущения враждебности. А вместо этого учитель должен:
Итризнать; что у ребенка есть законная власть;
• когда это приемлемо, наделить ребенка властью;
• избегать борьбы за власть;
• когда возможно, просить учеников о помощи;
• уважать ребенка;
• приходить к соглашению, предположительно используя логические выводы (коротко уже обсуждавшиеся нами).
Реакция учителя на поведение, направленное на сведение счетов
Принято считать, что желание отомстить возникает у ребенка, когда он испытывает фрустрацию после борьбы за власть. Когда учитель реагирует на стремление учеников
5оо
Часть 5 • Более эффективное преподавание
свести счеты, ему следует соблюдать простое, но очень важное правило: никогддд^локазывайте видаТчтоТО чувствуете обиду. Поскольку цель мести — обидеть кого-то, то когда
учитель признает или демонстрирует чувство обиды, он тем самым подкрепляет поведение, направленное на сведение счетов. Дрей-керс, в частности, советует учителям поступать неожиданно. Ученики, стремящиеся к мести, всегда знают, как реагировать на ожидаемые реакции учителя, поясняет Дрей-керс. А вот неожиданная реакция может иногда разрядить обстановку, прежде чем возникнут серьезные проблемы. Также учитель может обратиться за помощью к одному или более ученикам в классе, чтобы расположить к себе враждебно настроенного школьника. Цель в данном случае - убедить ученика, что другие любят его.
Как реагировать на проявление неадекватности
Дети совершают глупые поступки, когда проецируют чувство неполноценности и неадекватности, они не хотят выполнять трудные задания, быстро разочаровываются, просят, чтобы их оставили в покое, и не участвуют в занятиях в классе. Ученики, проявляющие чувство неадекватности, часто слишком амбициозны, как отмечает Дрейкерс, и им трудно продержаться на том уровне, на котором хочется. Другие ученики просто слишком любят соперничество и согласны быть только первыми. А некоторые гиперчувствительны к давлению и быстро разочаровываются в чем-то, а не реагируют на давление.
Как говорит Дрейкерс^самое важное правило в случае проявления не-адёК^таости — это поощрять усилия детей даже тогда, когда они приводят
заставить^ехей "ощутить свою ценность, дать им понять^чтобы в них не разочаровались. Как отмечает Дрейкерс, особенно важно, чтобы учитель поддерживал ученика и вел себя конструктивно. Поэтому учителю часто бывает полезно прибегать к помощи и сотрудничеству других учеников.
Кок научить детей осознавать логические следствия своего поведения
Как поясняет Дрейкерс, дурное поведение детей может привести к последствиям двух видов. Естественные последствия {natural consequences) — естественные последствия поведения данного человека, то есть непреднамеренный ход событий. Например, естественным последствием того, что я не смогу встать утром, когда зазвенит будильник, будет опоздание в школу. А если я не подготовлюсь к экзамену, то вполне естественно, что я его плохо сдам или даже могу вообще провалить.
В отличие от естественных последствий логические сдедствияпо-ведения (logical consequences) заранее спланированы (Dreikurs & Grey, 1968). То есть это последствия поведения (чаще дурного поступка), которые смоделированы учителем или учениками при демократическом классном руководстве. В отличие от естественных последствий эти результаты обычно не следуют за поведением, хотя они кажутся естественными и логичными. Логические следствия не похожи и на наказание. Наказание, как отмечает Дрейкерс, это проявление власти, и оно часто включает нравственные суждения и иногда гнев. Более того, наказание редко непосредственно связано с конкретным дурным поступком, а часто относится к ребенку в
Глава 12 • Управление в классе
501
целом. Если отец шлепает Альберта за то, что тот сжег рыбу, скорее всего, он отшлепает его и в том случае, если тот попытается разбить кухонное окно.
Наказание, как отмечает Дрейкерс, могло быть приемлемым несколько десятилетий назад, а сейчас оно уже пережило себя и неэффективно. Намного эффективнее од$зы-ваются'логическйе следствия: когда учитель заранее объясняет их ученикам^ученики хорошо осознают и понимают эти "последствия, они заранее соглашаются с ними. Главная
, I. I 1 I —! > . . .
цель таких логических вьГВОдов — побудить ребенка вести себя хорошо, а не наказыват^
и его отец могли бы вместе прийти к выводу, что логическим следствием того, что Альберт сжег рыбу, будет то, что Альберт отправится на рынок и купит другую рыбу или купит и заплатит за хорошее филе форели и поджарит его. Точно так же, логическим следствием разбитого окна будет поход Альберта к мастеру и переговоры о ремонте.
В табл. 12.4 представлены несколько примеров вероятных логических выводов для конкретного
проступка; некоторые из них основываются на исследованиях Дрей-керса, Грунвальда и Пеппера (1982). Логическое следствие, пример которого дан в таблице, не подразумевает наказания в обычном смысле этого слова. Скорее, эти выводы -логический результат дурного поведения, которое сами ученики признают плохим.
Естественные последствия — термин Дрейкерса, обозначающий обычные последствия поведения — или, точнее, проступка. Естественные последствия — это следствие и результат поведения; он не планируется и не замышляется преднамеренно.
Логическое следствие — термин Дрейкерса, обозначающий дисциплинарную тактику, которая включает осознание детьми последствий их проступков, когда учитель предпринимает попытку модифицировать это поведение. В отличие от естественных последствий логическое следствие планируется, разъясняется, обсуждается и признается учителями и учащимися.
Таблица 12.4
Примеры логических следствий
ДУРНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ЛОГИЧЕСКОЕ СЛЕДСТВИЕ
Сэнди пишет свое имя на парте Ей придется или мыть парту, или заплатить уборщице
Вильям делает задание и пишет почти неразборчивым карандашом на мятом и оборванном куске бумаги Учитель не будет читать и оценивать его работу, пока ученик ее не перепишет
Джейн после занятий дерется с Мелиссой. Обе таскают друг друга за волосы Джейн и Мелисса в будущем составят такое расписание, что будут выходить из школы в разное время до тех пор, пока они письменно не объяснят, почему они подрались и как им избежать этого в будущем
Сьюзан прерывает занятия в классе и постоянно вслух разговаривает с Сарой Саре и Сьюзан предлагают общаться только на переменке или вне школы или сесть так, чтобы не мешать всем остальным в классе
502
Часть 5 • Более эффективное преподавание
Преимущества и недостатки демократических моделей Уважение прав_учеников - одно из главных преимуществ демократических моделей классного руководства. Учителя проявляют уважение к ученикам, когда совместно с ними обсуждают правила поведения и последствия дурных поступков. Такие модели, как система Кунина и Дрейкерса, предоставляют учителям конкретные и иногда очень полезные рекомендации. Эти рекомендации дают возможность избежать проблем в руководстве и правильно реагировать на трудные ситуации. Как пишут Маккас-лин и Гуд, «система руководства, основанная на принципах Кунина, дает возможность создавать ожидания и взаимопонимание между учителями и учащимися. Несмот
ря на то что учащиеся по-разному интерпретируют поведение учителя, система обеспечивает нормальное и предсказуемое функционирование в классе» (McCaslin, Good, 1992, р. 13).
Одно из преимуществ модели логического следствия Дрейкерса в том, что она дает возможность ученикам самим устанавливать последствия их дурных поступков и обычно вырабатывает у учеников чувство независимости и ответственности. И, как отмечает Эдвардс (Edwards, 1993), эта модель формирует уважительное отношение между преподавателями и учениками.
К сожалению, учителям бывает очень трудно выяснять мотивы, лежащие в основе детских шалостей и проступков. Более того, было бы упрощением приписывать все проступ
ки одной из четырех ошибочных целей и ошибочным предпосылкам. И, пожалуй, самое важное то, что не всегда возможно прийти к четкому, понятному и приемлемому логическому выводу обо всех проступках для всех учеников. К сожалению, теория умалчивает о том, что нужно сделать преподавателю, если Мелисса просто не захочет перестать драться с Джейн, независимо от последствий своего поступка, какие бы они ни были - естественные или логические. Теория не может ничего посоветовать отцу Альберта, если Альберт соглашается снова пожарить карасей, а на следующий день снова их сжигает1.
Что касается более конкретных советов о том, как предотвратить дурное поведение и как демократически, а не авторитарно бороться с ним, то они приводятся в табл. 12.5.
___БИХЕВИОРАЛЬНАЯ III МОДЕЛЬ КЛАССНОГО
РУКОВОДСТВА
Бихевиоральные модели управления классам., основываются на стро-гомруководствс прёподавателя^'Эти модели основаны на представлении о том, что дурное поведение или усваивается, или является результатом того, что ребенок не в состоянии усвоить приемлемое альтернативное поведение. В таких моделях преподавателю рекомендуется разумно и систематически применять бихевиоральные модели, чтобы свести к минимуму проблемы с классным руководством и исправлять неприятную ситуацию в процессе учебы, если она возникает. Наиболее важными бихевиоральными моделями явля-
1 ППК: Поджаривание карасей — слишком неестественная иллюстрация и не очень уместна. Автор: Правда в том, что эта иллюстрация не очень-то из далеких мест. Альберт — один из моих троюродных братьев — по сей день клянется, что жареный карась не хуже на вкус, чем форель.
Глава 12 • Управление в классе ются модели, базирующиеся на оперантном обусловливании Скиннера, и модели утверждающей дисциплины Кантера.
Модификация поведения: Б. Ф. Сканер
До сих пор мы рассматривали в основном модели классного руководства в классе с ориентацией на учащихся, и эти модели были превентивными. А в этом разделе мы приводим корректирующие приемы, помогающие изменить нежелательное поведение учеников.
Непосредственная цель корректирующих дисциплинарных приемов - изменить или исключить тот или иной вид поведения. Са-мые распространенные элементы коррекгирующейдиспиплины - это подкрепление и наказание. Поэтому неудивительно, что в стратегии корректирующей дисциплины часто применяются принципы теории обусловливания (она описана в главе 4). В целом эти стратегии направлены на изменение поведения: его еще называют менеджментом поведения или бихевиоральной интервенцией. Модификация поведения (eehavior modification) относится
503
к стратегиям, основанным на бихевиористской теории научения.
Присленд (Presland, 1989) описывает последовательность, шагов, из которых обычно состоит программа интервенции для отдельного ученика.
1. Определение проблемы. Обычно это список поступков, которые встречаются слишком часто (разговор вслух в классе) или слишком редко (когда ученики сами поднимают руки, чтобы ответить на вопросы). К определению проблемы можно подключить и учеников.
2. Определение серьезности проблемы. Учитель пытается определить, насколько серьезными являются те или иные проступки (часто встречаются или редко). Учитель может подсчитать отдельные случаи.
3. Определение предшествующих событий и последствий. Какая ситуация предшествовала этому поведению? Каковы его вероятные последствия? Другими словами, что провоцирует и подкрепляет поведение?
4. Учитель принимает решение, как можно изменить события, обычно предшествующие шалостям и дурному поведению, и последствия этого поведения. Существуют ли
Таблица 12.5
Принципы неавтократического школьного порядка Вебстера
1. Учителя должны убедиться, что все ученики усвоили правила, нормы и цели.
2. После первого нарушения ребенка предупреждают, рассказывают об альтернативном поведении и объясняют, что будет, если ребенок снова нарушит это правило.
3. Учителя должны стараться выяснить причины дурного поведения и шалостей.
4. По возможности преподаватели должны наедине беседовать с учениками об их дурном поведении.
5. В общении с учеником учитель должен избегать сарказма, насмешек и других форм общественного порицания, которые публично унижают школьника.
6. Когда учителя делают ошибки (если они их делают), они должны извиниться.
7. Наказание должно соответствовать проступку. Небольшие нарушения не должны вести к суровым наказаниям.
8. Никогда не стоит использовать в качестве наказания выполнение классной работы, тестов и других школьных заданий.
504
Часть 5 • Более эффективное преподавание
последствия, подкрепляющие слишком часто возникающие проступки? Можно ли с помощью новых последствий подкрепить редко проявляющееся поведение? Например, одно из следствий нежелательного поведения — это повышенное внимание учителя. Оно иногда способствует сохранению нежелательного поведения. В таком случае невнимание учителя окажет противоположное воздействие. Кроме того, повышенное внимание учителя к более редким, но вместе с тем более желательным поступкам усиливает их частоту.
5. Планирование и осуществление интервенций. После того как стало ясно, какое поведение требует перемен, определяются некоторые предшествующие факторы (стимулы) и связанные с ними последствия (потенциальное подкрепление), появляется возможность составить программу, цель которой — изменить такое поведение. Программа должна определить, что предшествует проступку, какие будут последствия и меру участия в них ученика. .Часто программа оговаривается с учащимися.
6. Усовершенствование. После проведения программы учитель (и ученик) оценивают ее эффективность и определяют, желательны ли дополнительные или другие интервенции.
Модификация поведения - изменения в поведении человека; также психологическая теория и исследования, связанные с применением психологических принципов, когда делаются попытки изменить поведение.
Программы систематическог о подкрепления
Применение позитивного подкрепления как корректирующей
стратегии часто подразумевает вознаграждение поведения, альтернативного проблемному поведению. Учитель старается подкрепить альтернативное поведение, а не исключает нежелательную реакцию. Например, если внимание учителя приковано к деструктивному поведению Салли, то подкрепляющей стратегией, ко-тораяокажётся эффективной, будет следующая: учитель обращает на нее внимание, когда она ведет себя недеструктивно, и не замечает ее, когда она шалит.
В распоряжении учителей — большое количество потенциальных подкреплений; некоторые из них — это похвала, улыбки, оценки и внимание. Когда эти социальные подкрепления оказываются неэффективными, то можно разработать более изощренную систему подкреплений. Один из таких примеров — это жетонная система (token system), когда ученики за хорошее поведение получают жетоны, а иногда теряют их за не столь желательное поведение. Позже ученик может обменять жетоны на материальные вознаграждения.
Внешнее подкрепление
Жетоны являются примером внешнего подкрепления (extrinsic reinforcement). Как мы уже упомянули в главе 4, к внешнему подкреплению относятся все источники подкрепления, поступающие извне, а не исходящие из самой личности. Наиболее распространены такие внешние подкрепления, как внимание, похвала, жетоны, звездочки, отметки и поощрение. Принцип Примака (Premack principle) выражает еще один существенный и, по-видимому, очень эффективный источник подкрепления (Premack, 1965). Этот принцип утверждает, что поведение, которое обычно проявляется часто, можно использовать для подкрепления реже встречающегося поведения. Родители и учителя постоянно
Глава 12 • Управление в классе
505
применяют этот принцип: ребенку разрешают поиграть на улице после того, как он съест ужин; школьнику разрешают прочесть книгу из библиотеки после того, как он закончит задание.
Бижу и Стерджес (Bijou, Sturges, 1959) выделяют пять разных категорий внешнего подкрепления:
• съедобные — еда и напитки;
• то, с чем можно манипулировать — игрушки и предметы, с которыми можно играть и манипулировать;
• визуальные и слуховые стимулы — зеленые лампочки, золотые звездочки и вспышки однорукого бандита, означающие «Хорошо! Ты победил!»;
• социальные стимулы — улыбки, объятия и поглаживание по голове;
• жетоны — пластиковые диски, которые можно использовать, чтобы приобрести другие награды.
Для преподавателя имеет смысл знать, как все эти подкрепления можно использовать в классе. Съедобные вещи довольно неудобны. Когда учитель проходит по классу с пачкой печенья и раздает его, если ученики ведут себя хорошо, то такое его поведение может вызвать озабоченность и тревогу у родителей. А вот маленькие предметы, такие как игрушки или безделушки, можно успешно использовать, — особенно с маленькими детьми. Редко в распоряжении учителей оказываются слуховые и визуальные стимулы. Такие подкрепления - это определенные сигналы, приобретающие качества подкрепляющих стимулов. Например, если учитель говорит ученикам, что он будет звонить в колокольчик каждый раз, когда он будет ими доволен, то колокольчик станет слуховым подкреплением. Его не следует путать с социальным подкреплени
ем, принимающим форму похвалы, одобрения или простого внимания к ученику; это наиболее распространенные и мощные подкрепляющие стимулы, имеющиеся в распоряжении учителя. В этой связи также примите во внимание, что одобрение сверстников зачастую оказывается сильным подкрепляющим стимулом, даже более сильным, чем одобрение учителя.
Жетонная система — система модификации поведения. Жетоны раздаются в качестве наград за желаемое поведение. Эти жетоны можно собрать и позже обменять на другие награды.
Внешнее подкрепление — внешнее, а не внутреннее подкрепление, например, высокие отметки, похвала или деньги.
Принцип Примака — представление о том, что то поведение, которое человек часто предпочитает (и которое ему больше нравится), можно использовать, чтобы подкреплять другое, реже встречающееся поведение. (Например: «Ты можешь посмотреть телевизор, когда закончишь домашнюю работу»).
Внутреннее подкрепление (intrinsic reinforcement)
В отличие от внешнего подкрепления внутреннее подкрепление напрямую не контролируется учителем. Вспомним, что внутреннее подкрепление включает все источники подкрепления в самом человеке: удовлетворелие.И^0ЩХ1Цен.ие достижения и.успеха- Однако задача учителя — организовать обучение так, чтобы школьник чаще получал внутреннее удовлетворение. Когда школьникам дают слишком трудные задания, то они редко получают внутреннее удовлетворение. Точно так же слишком простые задания не
5о6
Часть 5 • Более эффективное преподавание
подкрепляют учеников. Как мы видели в главе 11, учителя могут стимулировать у школьников внутреннюю ориентацию (ориентацию на мастерство), когда манипулируют заданиями (в том случае, например, когда ученик лично заинтересован в выполнении трудных, но достижимых задач); когда особым образом оценивают задание (социальные сравнения усиливают ориентацию на хорошее выполнение задания, так же как и опора на внешние источники подкрепления, такие как отметки); когда используют власть (ученикам может предоставляться автономия, например, в самостоятельном выборе школьниками изучаемых вопросов, — это развивает у учеников внутреннюю мотивацию).
Внутреннее подкрепление — подкрепление, которое исходит от сам1,5ого человека, а не извне (например, удовлетворение).
Влияние внешнего вознаграждения на внутреннюю мотивацию Внешние вознаграждения^ особенно в начальных классах^став-ляют еще один-дажный источник влияния на внутреннюю мотивацию ученика. Если учащийся изначально получает вознаграждение за все, что связано с процессом обучения, то процесс обучения может приобретать характеристики генерализованного подкрепления. Обычно на практике в структурированных обучающих программах, базирующихся на принципах подкрепления, только на начальных стадиях программы применяются внешние вознаграждения (см., например, Walker & Shea, 1999). Предполагается, что в конечном итоге ученику будет достаточно внутреннего подкрепления, чтобы постоянно вести себя определенным образом.
Однако возможно, что чрезмерное использование подкрепления может оказывать вредные воздействия на последующую мотивацию (Lepper, Keavney & Drake, 1996). В одном репрезентативном эксперименте Леппер и Грин (Lepper & Green, 1975) попросили две группы детей решить несколько геометрических головоломок. Одной группе сказали, что им в качестве награды позволят играть с интересными игрушками; другая группа решала такие же головоломки, но ее не предупредили о предстоящем поощрении. Позднее за детьми незаметно наблюдали и следили, начинал ли кто-нибудь из них самостоятельно решать головоломки, которых в классе было достаточно много. Как показано на рис. 12.2, дети гораздо чаще занимались решением головоломок, когда не ожидали вознаграждения.
Почему? Леппер и Грин (1975) предполагают, что наиболее разумное объяснение - когнитивное.
Без ожидания Ожидали возна аждения возна аждения
Рис. 12.2. Значительно больше детей, не ожидавших вознаграждения, проявили интерес к геометрическим головоломкам
Источник: М. R. Lepper and D. Greene (1975) «Turning Play into work: Effects of Adult Surveillance and Extrinsic rewards on Children^ Intrinsic Motivation», Journal of Personality and Social Psychology, 31, 479-486.
Глава 12 • Управление в классе
507
Для нас важно попытаться^придать смысл нашему поведению - то есть понять',' почему мы делаем то или другое. Как травило, мы объясняем наше поведение двумя способами: ищем внешнйеТипГвнутренние причины этогоПпо ведения. То есть мы в целом*прйзнаём7что делаем что-то за внешнее вознаграждение (деньги, получение престижа, разрешение играть с игрушками); за внутреннее вознаграждение (удовлетворение, ощущение успеха, личный интерес) или иногда как за внешние, так и за внутренние вознаграждения. Когда внешние вознаграждения значительны и очевидны, то наша мотивация становится в основном внешней, а когда мы не ждем больших внешних вознаграждений, то мы обращаемся к внутреннему обоснованию поведения. Итак, дети, ожидающие подкрепления, понимают и оправдывают свое поведение внещними ’факторами; те, кто не ожидает внещ-нйх'^знаграждений, должны оправдывать поведение удовольствием и радостью», которое доставляет само это поведение. Дети, не ожидающие ЪЪзнагражденийГтаоследствииТо-лее мотивированы' (внутренне*мотивированы) продолжать свою деятельность. Если это верно, то существуют очевидные негативные последствия слишком частого и неразборчивого использования учителем внешних вознаграждений.
Существуют, однако, и другие данные. В метаанализе 96 исследований, в которых изучалось, до какой степени внешние вознаграждения снижают внутреннюю мотивацию, делаются выводы о том, что в целом «внешнее подкрепление не причиняет вреда внутренней мотивации человека» (Cameron & Pierce, 1994, р. 363). Все же мы бы поступили опрометчиво, если бы посоветовали учителям отказаться от использования внешнего подкрепления из опасения, что у учеников снизится
интерес (внутренняя мотивация). Очевидно, что внешнее подкрепление может оказаться очень полезным для учителей. Однако учителям не стоит злоупотреблять внешними подкреплениями, они должны обращать внимание и на формирование внутренней мотивации. Как мы видели в главе И, дети с внутренней, мотивацией ориентированы на мастерство. Эти дети не только доживаются высоких достижений, но и лучше понимают и усваивают новый материал, а не только выполняют задания или вступают в конкуренцию с другими (Sweet, Guthrie & Ng, 1998).
Семь принципов применения подкрепления
Майкл (Michael, 1967) описывает семь принципов, которые должен иметь в виду учитель, когда он пытается изменять поведение школьника, воздействуя на последствия этого поведения. Некоторые из этих принципов уже обсуждались нами раньше. Но в связи со значимостью проблемы мы снова обобщим их.
1. Эффективность как подкрепления, так и наказания поведения зависит только от их воздействия на данного ученика. Учителя не должны всегда предполагать, что стимул, который, как им кажется, приятен для ученика, усилит его поведение. Так, например, внимание сверстников в целом служит сильным подкреплением, но очень замкнутые ученики могут воспринимать внимание сверстников как наказание. Одна полезная концепция в связи с этим первым принципом (о том, что подкрепление должно быть индивидуальным и учитывать личные особенности ученика) — это концепция меню подкреплений (reinforcement menu), введенная'Аддисоном и Хом-мом (Addison & Homme, 1996). Меню подкреплений в целом основы
508
Часть 5 • Более эффективное преподавание
вается на принципе Примака; это список потенциально подкрепляющих действий. Ученикам позволяют выбирать вознаграждение из этого списка в соответствии с тем их поведением, которое заслуживает подкрепления. В табл. 12.6 представлен один пример меню подкреплений. Интересно все же, что исследование маленьких детей (от 2 до 6 лет) показывает, что экспериментаторы иногда более эффективно выбирают вознаграждения, чем когда это делают сами дети (Ваеаг et al., 1992).
2. Подкрепление оказывает безоговорочное воздействие на учеников. Учителю не обязательно объяснять ученикам, что если они будут хорошо учиться, то получат специальное подкрепление, которое позволит им учиться еще лучше. Если ученики усваивают материал, а потом получают подкрепление, то они и сами, вероятно, будут учиться лучше, не обсуждая это чудесное явление с учителем.
3. Подкрепление или наказание должно быть непосредственно связано с желательным (или нежелательным) поведением. Как указывают Пика и Марголис (Pica, Margolis, 1993), учителя должны преследовать ограниченное число четко осознаваемых целей для того, чтобы подкреплять поведение, соответствующее этим целям, а ученики должны понимать, за что их награждают (или наказывают).
4. Подкрепление должно быть последовательным. Это не означает, что нужно подкреплять каждый правильный ответ. Однако это означает, что одно и то же поведение поощряется в одном случае и наказывается в другом.
5. Подкрепление должно следовать непосредственно за поступком. Отложенное вознаграждение или наказание гораздо менее эффективно, чем непосредственное. Одно из
главных преимуществ программированного обучения - строгое соблюдение этого принципа. В этом случае школьники сразу же видят результаты своих действий (которые обсуждались нами в главе 10). Еще одно следствие этого принципа в том, что нужно по возможности быстрее сообщать о результатах контрольной после того, как дети ответят на вопросы.
6. Используйте достаточное количество подкреплений для того, чтобы влиять на поведение. Майкл (1967) отмечает, что учителя часто недооценивают количество и силу подкрепления, необходимую для того, чтобы ученик изменил поведение. Это особенно следует учитывать на ранних стадиях обучения.
7. Разделите выполнение задания на мелкие шаги, каждый из которых можно подкреплять отдельно. Этот принцип легче соблюдать в программированном обучении, а не когда в классе присутствует учитель, которому приходится следить одновременно за работой большого количества учеников (см. главу 10).
Моделирование
Еще одна техника изменения поведения — это моделирование (modeling). Оно часто’бессознательно используется учителями, которые непреднамеренно служат ученикам моделью для подражания. Точно так же ученики служат друг другу моделью для подражания. Учителя ред
Глава 12 • Управление в классе
509
ко умышленно и систематически используют модели, однако они могут быть очень эффективными
Вспомните из главы 4, что один из эффектов моделей — вытеснение или повторное появление уже вытесненного девиантного поведения. Этот сдерживающе-растормаживаю щий эффект, по-видимому, возникает как результат того, что ученик видит, что модель получает наказание или вознаграждается за девиантное поведение.
В школах наиболее распространен сдерживающий эффект. Это то, что Кунин (1970) называет эффектом волны. Когда учитель выбирает из группы провинившихся одного нашалившего ученика, то он рассчитывает, что эффект наказания распространится и на всю группу. Вот почему «заводил» группы часто наказывают за провинности их последователей.
Торможение
Исследования животных показывают, что подкрепляемые ранее реакции можно, как правило, исключить с помощью полного отказа от подкрепления, это явление называется торможением (extinction}. Однако
это не всегда действенно. Например, когда голубей научили требовать еду ударами клювом о диск, то они перестают это делать, если еду не приносят после стука. А вот другие голуби все равно продолжают стучать в диск клювом, хотя им и не предлагается подкрепление. Почему?
Гуманисты стали бы защищать точку зрения о том, что быть голубем - значит клевать и что полностью актуализировавшийся голубь получает большое внутреннее удовлетворение от клевания диска и его не волнуют дешевые вознаграждения, которые могут тронуть других голубей. Другие психологи будут настаивать на том, что у голубей биологическая предрасположенность к клеванию. Как бы мы ни объясняли этот феномен, правда, что не всякое поведение можно затормозить, если мы убираем подкрепление. Более того, чаще всего деструктивное поведение подкрепляется сверстниками, а не учителями. В той степени, насколько учителя не контролируют релевантные подкрепления, они мало что могут сделать, чтобы от них избавиться.
Более оптимистично то, что некоторые виды деструктивного поведения, по-видимому, поддержи
Таблица 12.6
Меню подкреплений*
ВОЗНАГРАЖДЕНИЯ ЗАТРАТЫ
1. Свободное время в библиотеке 10
2. Свободное время в классе 10
3. Освобождение от дежурства по классу на 1 день 5
4. Ланч вместе с мисс Клеменс (учителем) 15
5. Ланч, приготовленный мисс Клеменс 25
6. Дополнительная помощь по одному предмету 2 ’
7. Право выбирать игру на спортивных занятиях 10
8. Право выбирать себе место в классе на один день 3
* Пятиклассникам разрешалось «покупать» занятия из меню, используя очки, заработанные в школе.
5io
Часть 5 • Более эффективное преподавание
ваются, когда учитель обращает на них внимание; в этих случаях нужно просто перестать обращать внимание. Тем не менее все не так просто, если указанное поведение серьезно нарушает занятия в классе. Однако есть и другие возможности; наиболее часто в таких случаях применяется наказание.
Наказание
Наказание может принимать разные формы. Вспомним из главы 4, что в принципе существует два разных вида наказаний: первый -когда предъявляется вредный (неприятный) стимул (порка; предъявление или наказание 1-го типа); второй - когда убирают приятный стимул (наказание; лишение или наказание 2-го типа).
Типичные наказания, использующиеся в школах, как отмечает Бекон (Bacon, 1990), - это лишение, временное лишение и физическое наказание. Учителя в классе часто используют жесты неодобрения, выносят ученикам выговор. Оставляют их после уроков, дают им неприятные задания, выгоняют из класса и иногда наказывают их физичес
ки (посмотрите наглядный пример под названием «Трюк старой девы со стулом»).
Наказание в школах и дома -очень противоречивая тема. Например, в одном исследовании учителей и родителей обнаружилось, что хотя многие учителя единодушны относительно эффективности вознаграждений, их мнения расходятся относительно эффективности наказания (Miller, Ferguson & Simpson, 1998).
Многие специалисты горячо возражают против применения наказания, в особенности физического. Однако в большинстве обзоров указывается, что такое наказание, как шлепки, вполне распространенная техника воспитания детей. Флинн (Flinn, 1998) приводит следующий опрос 207 студентов колледжа, не состоящих в браке. По данным этого опроса, шлепки признаются вполне приемлемыми, особенно применительно к дошкольникам и маленьким детям, а вот для детей в возрасте 11 лет и старше этот вид наказания признается недопустимым или менее приемлемым. Уипл и Ричи (Whipple, Richey, 1997) подытожили пять опросов, в которых исследовалось, как
W1
Случаи из школьной практики
ТРЮК СТАРОЙ ДЕВЫ СО СТУЛОМ
Ситуация: миссис Найджел, плохой учитель; вспоминает Ронда, будущая преподавательница.
В четвертом классе я как-то раз поднялась со стула (мы все сидели за столами), чтобы забрать стирательную резинку, которую у меня взял другой ученик из класса. Когда я возвращалась к своему месту, учительница встала за моим стулом и закричала, чтобы я села на место. Как только я собиралась сесть, она вытащила из-под меня стул, и, как вы могли догадаться, я приземлилась на пол. Она проделывала это дважды. В третий раз мне удалось сесть на стул, но прежде чем она снова подошла к доске, она ударила меня по лицу. Я тогда училась в четвертом классе, я испугалась и чувствовала себя очень униженной. Все в классе были в шоке. В тот раз я подумала, что она старая дева, и мне очень захотелось учиться в другом классе.
Глава 12 • Управление в классе
511
часто применяется физическое наказание в семьях с жестоким и мягким обращением с детьми. Ученые подсчитали, что родители, мягко обращающиеся с детьми, шлепают детей приблизительно до 5 раз за 24 часа. Показательно, что жестокие родители шлепали детей гораздо больше.
Тем не менее необходимы более тщательные исследования эффективности разных форм наказания.
Моделирование — научение путем наблюдения (или имитации).
Эффект сдерживания-растормаживания — тип подражательного поведения, который приводит или к подавлению (сдерживанию), или проявлению (растормаживанию) уже усвоенного девиантного поведения.
Торможение — прекращение реагирования вследствие отсутствия подкрепления.
Наказание — включает воздействие неприятного стимула или удаление приятного стимула после того или иного поступка. Наказание не следует путать с негативным подкреплением.
Телесное наказание
Телесное наказание (corporal punishment), также обозначаемое термином физическое наказание, — это применение физической силы с целью причинения боли. Оно часто ассоциируется со страхом и унижением.
Хотя физическое наказание уже не так распространено, как несколько десятилетий назад, Грегори (Gregory, 1997) отмечает, что этот вид наказания по-прежнему используется во многих школах. На практике этот вид наказания в Северной Америке был очень распространен на протяжении истории (Ryan, 1994), так что по крайней мере в некоторых школьных системах боль
шинство учеников считают допустимым их использование (см., например, Anderson & Payne, 1994).
Интересно, что верховные суды, например, Верховный суд США, подтвердили право школ использовать умеренные телесные наказания. А вот некоторые, по-видимому, более мягкие формы наказания, такие как исключение и требование выйти из класса, оказываются незаконными, поскольку некоторые суды постановили, что такая угроза ущемляет учеников в правах на образование.
Макфэдден и коллеги (MacFadden, 1992) проверили 4391 отчет по дисциплинарным наказаниям в 9 школах Флориды. В этих школах существуют четко описанные правила, касающиеся нарушений и дисциплинарных взысканий. Например, психологи вывели 25 типов различных нарушений, начиная с серьезных (нападения, ношения оружия), которые были достаточно редки, и заканчивая легкими нарушениями (причинение беспокойств другим). Психологи обнаружили, что семь категорий причин - более чем 80% всех дурных проступков. И чаще всего встречалось такое наказание за дурное поведение, когда требовалось вмешательство консультанта или директора для временного отстранения ученика от занятий; второе часто встречающееся наказание — телесное; третье - исключение из школы.
Макфэдден и коллеги (1992) также сообщают, что в применении телесного наказания наблюдаются расовые и гендерные предрассудки. Мальчики чаще ведут себя хуже девочек, и мальчиков чаще наказывают физически. Аналогично, около 45% всех афро-американских учащихся указывали, что их наказывают физически, в то время как таким же наказаниям подвергали всего 22% белых учащихся и 23% испан
512
Часть 5 • Более эффективное преподавание
цев. Грегори (1997) в более недавнем исследовании указывает, что те же самые гендерные и этнические предубеждения выявились при опросе учеников 43 тысяч американских школ.
Телесное наказание — наказание, в котором применяется физическая сила, чтобы причинить боль.
Аргументы против наказания
Наказание часто не срабатывает, и это один из самых серьезных аргументов против его применения. В упоминавшемся нами исследовании Макфаддена и коллег (1992) наказание, по-видимому, оказывает довольно слабое воздействие на рецидивы (то есть повторные нарушения). Подавляющее большинство упомянутых нами учащихся, которым назначалось наказание, были рецидивисты нарушений. Как указывали Макфадден и его коллеги, «наказания на практике способствуют тому, что увеличивается количество тех самых проступков, против которых они были направлены» (1992, р. 145). В сущности, учителя, применяющие жестокие методы для борьбы с жестокостью и насилием, создают модель агрессии для детей, — эту модель дети интерпретируют таким образом, что агрессивность приемлема в определенных обстоятельствах.
Второе возражение против использования физических наказаний — это то, что дети могу стать жертвами физического насилия, а родители начинают жестоко обращаться с детьми (Whipple & Richey, 1997). Есть также несколько очевидных этических и гуманных возражений против телесного наказания. В целом, насилие шокирует, если оно направлено против детей. А с теоретической точки зрения наказание не является оптимальной альтернативой, несмотря
на то что оно привлекает внимание учеников и наглядно иллюстрирует последствия нежелательного поведения. (Сюда не относятся наказания и другие меры, сопровождаемые логическим обоснованием.)
Аргументы в защиту наказания
Указанные возражения в значительной степени относятся к телесному наказанию и в значительно меньшей степени к вербальному наказанию. Ученые и психологи не выдвигают практических и философских возражений против наказаний, подразумевающих исключение приятных стимулов (например, когда ученик утрачивает привилегии). Кроме того, следует учесть, что есть приемлемые методы, достаточные для контроля поведения учеников, чтобы при этом процесс обучения оставался гуманным и между учителем и учениками складывались нормальные отношения.
Можно представить аргументы в пользу наказания, если мы примем во внимание несколько исследований, которые показывают, что с помощью силовых методов можно эффективно подавлять разрушительное и иногда опасное поведение или поступки человека, причиняющие вред ему самому (McGlynn & Locke, 1997). Иногда возникают такие ситуации, когда требуется немедленно и решительно вмешаться в ситуацию, а не полагаться на более мягкие стратегии подкрепления, моделирования и урезонивания. Когда учитель видит, что ребенок зажигает спички и подносит их к занавескам, то ему можно прочитать нотацию, отобрать спички, но если ребенок упрямо пытается поджечь занавески при каждом удобном случае, то вполне приемлемо и более строгое наказание.
Хотя подкрепление, моделирование и логические доводы оказы-
Глава 12 • Управление в классе ваются эффективными средствами для того, чтобы выработать у ребенка желаемое поведение, маловероятно, что ребенок узнает, какое поведение является неприемлемым, обобщая ситуации, в которых он получал подкрепление. Поэтому во многих случаях наказание конкретного поведения может служить наглядным обучающим примером. Нет данных о том, что наказание ребенка со стороны любящего отца или матери нарушает эмоциональные узы между родителями и ребенком или приводит к возникновению эмоциональных проблем у ребенка (Dinsmoor, 1998).
Против использования наказания можно представить один веский аргумент: несмотря на то что наказание может подавлять поведение или снижать его частоту, оно не исключает это поведение. Следует учесть, что мы практически не можем полностью исключить нежелательные поступки, несмотря на то что у наказывающего есть жесткое намерение подавить поведение. Если, допустим, Тимми наказали за поджигание занавесок, мы не надеемся, что после этого он забудет о том, как поджигать занавески. Однако мы вполне оправданно можем надеяться на то, что он будет стараться воздерживаться от такого поведения в будущем.
Мы не задаемся целью в этом разделе приуменьшить вред наказания. Но все же следует отметить несколько важных деталей: наиболее существенно то, что подавляющее большинство исследователей и теоретиков единодушно отрицают телесное наказание. Физическое наказание не только унижает человека, но и создает крайне нежелательную модель поведения. Если ваша задача — научить детей, что наилучший способ получить желаемое - применить силу, то чрезмерное использование физического наказания может
17 Прикладная педагогическая психология
513 превратиться в ваш фирменный метод обучения.
Если мы выступаем против физического наказания (на практике его полное исключение маловероятно), то у нас ос 1ается много возможностей. Психологи предъявляют меньше всего претензий к таким наказаниям, когда ребенка .лишают подкрепления. Эти наказания бывают трех типов: замечание^ тайм-аут и расплата за поступок.
Замечания
Замечания могут быть или мягкими, или грубыми; они могут быть вербальными или невербальными,
и их предъявляют учителя, родители или сверстники. Простое «нет» — это вербальное замечание; покачивание головы — это невербальное за
мечание.
Замечание — это наиболее общая форма наказания, как дома, так и в школед_Этому не стоит удивлять
ся, поскольку замечания - это просто выражение неодобрения. Этими
наказаниями может воспользоваться любой наделенный властью или
авторитетом человек, и такие наказания легко осуществляются. Более того, учитывая нашу социальную природу, в отличие от большинства животных замечания на человека
оказывают влияние.
Исследователи сопоставили частоты высказываемых учителями похвал и замечаний. М. А. Уайт (М. A. White, 1975) провел обширный обзор и обнаружил, что пропорция похвал и замечаний на протяжении учебы в школе подвергается существенным изменениям. В 1-м и 2-м классе учителя хвалят детей чаще, чем делают замечания и выговоры; в старших классах учителя чаще высказывают замечания, чем хвалят. Кроме того, в начальных и средних классах школы учителя высказывают в среднем одно замечание каждые
514
Часть 5 • Более эффективное преподавание
две минуты, однако в старших классах средней школы это количество снижается приблизительно вполовину. Уайт также выяснил, что чаще учителя упрекают отстающих и неспособных учеников. Меррет и Уел-дал (Merret, Wheldall, 1992) обнаружили, что в средних классах, в отличие от начальных, мальчикам чаще делают выговоры, чем девочкам.
Исследователи предполагают, что эффективность замечаний учителя зависит от следующих характеристик:
1. Эффективные замечания конкретизируют нежелательное поведение и дают конкретное обоснование, за что ребенок их получает (за то, что он делает или не делает что-то). Такие формы выговора более эффективны, чем упреки, которые просто выражают неодобрение. Например, более эффективно сказать: «Роберт, будь добр, не показывай язык, так как ты отвлекаешь других детей и мешаешь мне, когда я пытаюсь что-то объяснить», чем просто сказать: «Роберт, не делай этого!»
2. Эти замечания последовательны. Акер и О’Лири (Acker & O’Leary, 1996) показывают, что непоследовательные упреки на самом деле способствуют дурному поведению. В одном исследовании психологи учили матерей реагировать на неприемлемые требования малыша привлечь внимание, пока мать разговаривала по телефону. Исследователи посоветовали родителям осудить половину требований ребенка и позитивно отреагировать на вторую половину требований. Неудивительно, что такое поведение родителей привело к возрастанию неприемлемых требований ребенка, дети стали больше плакать и проявлять другие негативные эмоции.
3. Замечания произносятся с близкой дистанции. В исследовании Ван Хутена и коллег (Van Houten, 1982) ученикам высказывались упреки
с расстояния или в 1 метр, или в 7 метров. При этом тон и интенсивность замечаний были постоянными. Наиболее эффективными являются замечания, высказанные с расстояния в 1 метр.
4. Замечания высказываются в мягкой форме. (О’ Leary & Becker, 1968; O’Leary et al., 1974). Тем не менее Ван Хутен и Долейс (1983) отмечают, что преподаватель высказывает мягкие замечания вблизи от ученика. Вероятно, на близком расстоянии учитель подкрепляет упреки контактом глаз и невербальными жестами, которые, как оказалось, увеличивают эффективность замечаний.
5. Выговоры выражаются в простых и незаметных замечаниях, таких как «ш-ш-ш», «подожди», «нет», или даже во взгляде или жесте. Такие замечания практически не нарушают ход урока.
Замечания такого типа, о которых мы говорили в этом разделе, особенно когда в них содержатся рациональные обоснования делать или не делать то или иное, в равной степени содержат и логическое обоснование и наказание. К сожалению, этот метод, по-видимому, не всегда подходит и оказывается не всегда эффективным для решения проблем деструктивного поведения. Фактически, как показывают долгосрочные исследования непослушания среди дошкольников, проведенные Ларзелир и коллегами (Larzelere, 1998), самые эффективные формы упреков и логических обоснований по крайней мере в ряде случаев сочетались с наказанием. Как показали эти исследования, чаще всего наиболее деструктивно дети вели себя, когда родители упрекали их, но не сопровождали упреки наказанием.
Одна из причин того, что замечания должны иногда сопровождаться другими формами наказания, состоит в том, что часто они оказываются
Глава 12 • Управление в классе
515
формой внимания к ребенку, которая лишь подкрепляет непослушание. Так, в одном примере исследователи обнаружили, что повторные вербальные замечания, очевидно, подкрепляли деструктивное поведение 4-летнего аутичного ребенка. Психологи с успехом отучали ребенка от деструктивного поведения, когда исключали упреки и вместо этого подкрепляли альтернативное приемлемое поведение (Fisher et al., 1996).
Ученики, которые совершают преступления, такие как физическое насилие, грабеж, применение наркотиков и их продажа, изнасилование и вандализм, скорее всего, не примут всерьез вежливые замечания. Для такого поведения нужно принимать более решительные меры, и часто в таких случаях требуется привлечение школьной системы безопасности. (Myles & Sympson, 1994). Чаще всего школьники совершают такие серьезные проступки — драки, употребление наркотиков и т. д. — в коридорах, столовых, туалетах и школьном дворе, а не в классе, и в большинстве школ эти проступки довольно редки. Такое поведение школьников касается прежде всего школьной администрации. Однако в настоящее время есть тревожные сигналы, указывающие на то, что случаи жестокости и насилия учащаются (см., например, Bachus, 1994; Natale, 1994). Однако чаще всего учителям в школьном классе приходится решать проблемы прогулов, опозданий, невнимательности, разговоров в классе, когда ученики забывают книги и задания. Что касается этих проступков, то простого замечания будет для школьника вполне достаточно. Иногда тайм-аут или расплата за поступок могут дать эффективный результат.
Тайм-ауты
Тайм-аут (time-out) - это такая практика воспитания, когда учени
ков лишают подкрепления — помещают в ситуацию, в которой нет ожидаемого подкрепления. Например, если ученикам нравится участвовать в деятельности класса, то когда ученика выставляют из класса - предоставляют ему тайм-аут, — такая процедура оказывается формой наказания.
Брантнер и Догерти (Brantner, Doherty, 1983) указывают^гри типа тайм-аутов^которые учителя могут применять в классе. Изоляция (isolation) — это такой прием, когда ученика фактически удаляют из области подкрепления (как правило, из класса, с игровой площадки, из столовой или библиотеки) и помещают в другое место. Хотя изоляция в школах встречается довольно часто, ее суть противоречива, потому что она нарушает гуманистические ценности. Она напоминает в чем-то заключение в тюрьму, применяющееся к преступникам.
Когда применяется исключение (exclusion), то детей, которые хулиганят и шалят, просто отстраняют от их шалостей. Чаще всего в таком случае ребенка пересаживают на задние места в классе, или сажают так, что ребенок смотрит в противоположную сторону, или сажают за ширму.
Третья, довольно мягкая процедура тайм-аута, называется вклю^ ченнымДаоиехс/мзюи) тайм-аутом. Эта методика подразумевает, что ребенка отстраняют от того дела, которым он занимается (убирают непосредственный источник подкрепления), и заставляют смотреть, как занимаются этим другие дети. Ребенка, например, просят не участвовать в игре (или сесть сбоку) и просто наблюдать.
В некоторых классах тайм-аут применяется довольно часто. Марлоу и коллеги (Marlow, 1997) на основании исследования неуступчивых детей в школе делают вывод, что
516
Часть 5 • Более эффективное преподавание
этот метод является достаточно эффективным. Однако его эффективность еще больше возрастает, если тайм-аут сочетается с процедурой, которая называется включением {time-in). Этот прием предполагает, что ребенка систематически привлекают к происходящему в данный момент например, прикасаются к нему, хвалят (в отличие от тайм-аута, когда детей исключают из ситуации и даже иногда физически изолируют).
Несмотря на то что процедуры тайм-аута часто оказываются эффективными методами корректировки поведения детей в классе, иногда они вообще не дают результата. Это особенно верно, отмечают Тэйлор и Миллер (Taylor & Miller, 1997), когда эти процедуры используются с несколькими учениками одновременно; в таком случае тайм-аут может стать источником подкрепления дурного поведения. Эти авторы предполагают, что учителя должны понять цель дурного поведения учеников, чтобы реагировать наиболее эффективно. Очевидно, что тайм-аут не пресекает поступки, цель которых — привлечь внимание учителя.
Расплата за проступок
Когда ученикам дают реальные подкрепления за хорошее поведение, но при этом за деструктивное поведение ребенка лишают подкреплений, то такая потеря подкрепления называется расплатой за проступок {response cost). Это форма мягкого наказания, она похожа на то, как если бы ребенку не давали смотреть телевизор. Система расплат за проступок часто используется в программах жетонного подкрепления. В качестве примера можно привести эксперимент Тручлика, Маклог-лина и Свена (Truchlick, McLauglin, Swain, 1998).Три школьника существенно усовершенствовали орфогра
фию после процедуры, когда им давали жетоны за правильные выполнения задания и не давали жетонов за неправильные действия. Мансон и Кросби (Munson, Crosbie, 1998) также приводят пример исследования, когда студентам колледжа давали 5 центов за каждое задание («кадр»), которое они заканчивали по программе Скиннера. Впоследствии ученики теряли 5 центов за каждую ошибку, которую они делали (расплата за проступок), а других не наказывали за их ошибки. Результаты показывают, что при расплате за проступок ученики выполняли задание на 10% лучше другой группы.
Одним из преимуществ процедур расплаты за проступки в класса ном руководстве является то, что такой прием не исключает ребенка из процесса учебы (в отличие от тайм-аута). Кроме того, эти процедуры обычно сочетаются с методом подкрепления (например, применением жетонов), и поэтому они обладают всеми преимуществами метода подкрепления.
Замечания — обычная мягкая форма наказания, принимающая форму выражения неодобрения. Замечания могут быть в вербальной форме («тебе не следовало этого делать»), а могут быть и невербальными (покачивание головой).
Тайм-аут — процедура, когда ученики исключаются из ситуации, в которой они обычно получают подкрепление. Тайм-аут повсеместно используется при работе в классе.
Изоляция — процедура таймаута, когда ребенка исключают из области подкрепления (как правило, выгоняют из класса, с игровой площадки или с другой территории) и помещают в одиночестве в другое место.
Глава 12 • Управление в классе
5V
Исключение — процедура таймаута, когда ребенка не уводят, а прерывают его деятельность в определенный момент. Часто в таких случаях ребенка просят сесть за ширму, в углу или отвернуться от класса.
Включенный тайм-аут — наиболее мягкая форма процедуры тайм-аута; ребенку не разрешают участвовать в деятельности класса, а предлагают наблюдать за всем, что происходит в классе. Включение — процедура подкрепления, которая иногда применяется вместе с процедурами тайм-аута. Включение подразумевает привлечение детей к тому, что происходит, при этом детям предоставляются такие подкрепления, как похвала и прикосновения (в отличие от тайм-аута, подразумевающего исключение из процесса и отсутствие подкрепления).
Расплата за проступок — мягкая форма наказания, когда те ощутимые подкрепления, которые предоставлялись ребенку за хорошее поведение, отнимаются у него за дурные поступки. Часто применяется в программах систематического контроля поведения.
Жесткая дисциплина Ли Кантер
Еще одна программа управления поведением, базирующаяся на исключительно бихевиоральных методах, — это хорошо известная модель жесткой дисциплины (assertive discipline), которую предложил Ли Кантер (Canter & Canter, 1992). Эта модель основана на той предпосылке, что учителя (и школьные системы) становятся слишком либеральными и мягкими, и, как следствие, наносится ущерб правам и обязан
ностям учителей. У учителей есть три основные категории прав и обязанностей:
• учителя устанавливают правила и руководства, четко определяющие границы приемлемого и неприемлемого поведения учеников;
• они обучают учеников последовательно на протяжении школьного дня и школьного года соблюдать эти правила и указания;
• они просят помощи родителей и администраторов, когда требуется поддержка для того, чтобы справиться с поведением учеников (Canter & Canter, 1992, р. 5).
Эти права и обязанности, как указывает Кантер, крайне важны, потому что они формируют атмосферу в классе. И эти права и обязанности согласуются с правами учеников. При этом учитель имеет право:
• устанавливать жесткие и последовательные ограничения;
• предоставлять последовательные позитивные стимулы, мотивирующие учеников хорошо себя вести;
• учцтель сообщает им, как они должны себя вести, так что это поведение позволит им добиться успехов в классе;
• учитель терпеливо наставляет учеников и объясняет им, как управлять своим поведением (Canter & Canter, 1992, р. 13).
Кантер говорит, что обязанность учителя — реализовать эти права и обязанности. Поэтому учитель должен проявлять настойчивость и жесткость.
Жесткая дисциплина — ответственный и агрессивный метод классного руководства. Эту модель предлагает Ли Кантер. Она основана на том, что учителя должны не только подкреплять желаемое поведение, но и наказывать нежелательное поведение.
518
Часть 5 • Более эффективное преподавание
Планирование дисциплины в классе
Право и обязанность учителя, устанавливающего жесткую дисциплину, — предоставить ученикам наилучшие условия обучения. Кантер настаивает, что учитель должен разработать план классной дисциплины, цель которого — не просто облегчать руководство учениками, но и защищать их права. Такой план, скорее всего, получит поддержку и одобрение со стороны родителей и администрации.
План классной дисциплины определяет три понятия: 1) правила, которым ученики должны следовать; 2) позитивное признание, получаемое учениками за то, что они следуют этим правилам; 3) последствия в случае, если ученики не будут следовать этим правилам.
Правила должны быть четкими и наглядными, они не должны звучать неясно. Например: «не толкай и не тяни других учеников, когда стоишь в очереди» — это ясное простое правило. А вот «не валяй дурака» — это смутное, трудное для интерпретации и выполнения правило. Имеющие большое значение общие правила включают такие утверждения, как «выполнять указания учителя», «не сквернословить», «не дразнить и не задирать других учеников», «не есть во время занятий», «в классе ходить, а не бегать».
Понятно, что в разных классах школы правила и последствия их выполнения или невыполнения должны отличаться. Кроме того, нужно привлекать учеников к формулированию этих правил и, конечно, обеспечивать ясное осознание учениками последствий их соблюдения или нарушения. Кантер описывает такие существенные позитивные последствия, как похвала, письменное извещение родителей или звонки домой, особые приви
легии, награды, признание в классе и другие ощутимые вознаграждения.
Некоторые психологи-теоретики отмечают, что планирование дисциплины в классе имеет большое значение. Например, Гувер и Кинд-сфаттер (Hoover, & Kindsvatter, 1997) отмечают, что все учителя должны тратить время на то, чтобы подумать и построить четкий план классного руководства. Такой план называется личным дисциплинарным планом. Такой план строится на основании ответов на следующие вопросы: какие демократические права есть у учеников? в чем заключаются мои учительские права и обязанности, связанные с дисциплиной? какие представления и дисциплинарные принципы руководят моим дисциплинарным планом? какие аспекты моего характера и личности нужно принимать во внимание? какими полезными особенностями обладают другие планы (моих коллег, других теоретиков)?
Сам по себе дисциплинарный план, как отмечают Гувер и Киндс-фаттер (1997), определяет техники и стратегии, которые будут использоваться в каждом из четырех аспектов дисциплины в классе:
• установление позитивной атмосферы в классе;
• поддержание порядка во время занятий;
• вмешательство, когда нужно восстановить порядок;
• корректировка серьезных или хронических проступков.
Метод Гувера и Киндсфаттера, как и метод Кантера, основывается на признании прав и обязанностей и учеников, и учителей. Как и у Кантера, их метод более жесткий, а не пассивный (более проактивный, а не реактивный), и скорее бихевиоральный, а не гуманистический.
Глава 12 • Управление в классе
519
Последствия
проступков
Планы по установлению жесткой дисциплины четко обозначают последствия за совершение проступков и плохое поведение в классе. У моего отца был следующий дисциплинарный план: все знали, что следовало после совершения проступка. Во-первых, вы получали предупреждение. Во-вторых, вы могли получить еще одно предупреждение, зачастую сопровождавшееся вербальными замечаниями, сила которых зависела от серьезности проступков и возраста нарушителя. А в-третьих, следовало вполне конкретное действие: иногда это было выполнение какого-то неприятного задания, например чистка маленьких уборных во дворе. Но чаще - порка. Родители полностью одобряли эту модель классного руководства. И они даже не знали, что это была форма жесткой дисциплины.
Последствия того, о чем говорит модель Кантера, несколько мягче, чем те, которые были приняты в изолированном обществе, в котором я рос и учился. Все они тем не менее являются наказанием. Учителя должны соблюдать три принципа, когда устанавливают меры, следующие после совершения проступка. Кантер советует следующее:
1) меры наказания и последствия должны быть такими, чтобы они не нравились ученикам, но они не должны причинять физический или психологический вред1;
2) последствия должны быть альтернативными;
3) чтобы результаты наказаний были эффективными, наказания не должны быть очень суровыми.
Кантер высказывается в защиту таких мер, которые мы обсуждали, когда говорили о применении наказания в программах по изменению поведения: это тайм-аут, цена расплаты за проступок, задержка ученика в классе и отправка к директору школы. В модели жесткой дисциплины также учителям рекомендуют подключать к воспитанию самих детей, чтобы лучше их дисциплинировать. Учителям советуют время от времени записывать на пленку дурные проступки детей, чтобы позже эти записи можно было демонстрировать администраторам и родителям, которые могут скептически отнестись к замечаниям учителей. Например, родители не поверят, что Анджела — образцовая маленькая девочка, — оказывается, ругается вслух.
В итоге Кантер (Canter & Canter, 1992) заключает, что программа жесткой дисциплины в школе создается и осуществляется последовательно в четыре этапа: 1) устанавливаются правила и ожидания; 2) идентифицируется дурное поведение; 3) с помощью наказания реализуются правила и наказания; 4) создается система позитивных последствий для желаемого поведения.
Эта программа также дает учителям много конкретных предложений о том, как реагировать в различных ситуациях, как наказывать, как отвечать на гнев школьников и как справляться с 5-10% по-настоящему трудных школьников.
1 ППК: Может быть, стоит отметить, что ответ на вопрос о том, наносит или нет психологический ущерб та или иная форма наказания, зависит скорее от контекста, в котором применяется это наказание, чем от характера наказания. «Порка» в школе автора, по-видимому, была социально приемлемой и даже ожидаемой формой наказания, и совсем не такой психологически губительной, как это могло быть в современной школе, где в целом применяется мало наказаний.
520
Часть 5 • Более эффективное преподавание
Преимущества и недостатки бихевиоральных моделей Одно из основных преимуществ модификации поведения заключается в том, что такие методы содержат конкретные рекомендации по руководству классом. Несмотря на то что интуитивно все учителя используют подкрепления и замечания, им будет полезно понять и осознать имеющиеся в их распоряжении подкрепления: они узнают, как можно применять подкрепление в классе, когда и какие меры, например замечания, окажутся наиболее эффективными. Метод модификации поведения предлагает множество детально разработанных программ и конкретные рекомендации, включающие систематическое использование внешних и внутренних подкреплений, модели жетонной системы подкрепления и даже различные наказания.
Жесткая дисциплина Кантера также предоставляет учителям четкие и понятные процедуры, для установления и поддержания порядка в классе. В значительной степени она оправдывает и узаконивает применение наказаний, которые запрещается или нежелательно применять в рамках гуманистических моделей. Его модель четкая и простая, ее преимущество также в том, что в воспитании школьников принимают участие и родители и администраторы. Более того, один из источников привлекательности модели Кантера состоит в том, что она учитывает права и обязанности как учителей, так и учеников.
Однако более либеральные и гуманистические ученые в области образования считают, что в модификации поведения слишком большой акцент делается на контроле поведения. Эта модель не учитывает чувства собственного досто
инства и собственной значимости ученика. Более того, эта модель не учитывает роли автономии и внутренней дисциплины. В такой модели делается выбор в пользу внешне налагаемого контроля и руководства. Также некоторые аверсивные методы контроля, то есть включающие использование наказаний и негативных подкреплений, могут оказаться крайне неэффективными и приводят к негативным последствиям, и в результате школьники начинают проявлять нежелательное поведение и негативные личностные характеристики.
Логические доводы (reasoning) — дисциплинарная стратегия, при которой преподаватель объясняет, почему нужно что-то делать или не делать. Этот метод можно использовать как корректирующую и превентивную тактику классного руководства. Этот метод составляет существенную часть гуманистических и демократических приемов классного руководства.
Эффективность доводов и аргументов
Исследователи изучают сравнительную эффективность разных обоснований, которые можно предоставить детям, чтобы удержать их от тех или иных поступков. В одном типичном эксперименте детей просили не играть с игрушкой и затем оставляли с игрушкой наедине; детям не говорили, что их будут осуждать, если они все же станут играть с этой игрушкой. Исследователи выдвинули конкретные доводы, объяснявшие, почему дети не должны играть с этой игрушкой.
Данные этого исследования показывают, что для маленьких детей более эффективными оказываются доводы, связанные с самим объектом («игрушка может сломаться»),
Глава 12 • Управление в классе
521
чем абстрактные объяснения, касающиеся прав собственности («нельзя играть с этой игрушкой, потому что она чужая»). А для детей постарше (старше 6 лет) более убедительными представляются обоснования, ориентированные на эмпатию и подчеркивающие последствия поведения ребенка для других людей («вывод, ориентированный на других»), чем обоснования, подчеркивающие последствия этого поступка для ребенка. Другими словами, если экспериментатор говорит: «Не играй с этой игрушкой, потому что тот ребенок, которому принадлежит эта вещь, будет расстроен», то испытуемые реже играют с игрушкой, чем в ситуации, когда экспериментатор говорит: «Не играй с этой игрушкой, потому что она может сломаться, и ты расстроишься» (Walters & Grusec, 1977).
На основании этих наблюдений можно сделать вывод, что, вероятно, в общении с самыми маленькими детьми будет лучше, если учитель приведет конкретные доводы в пользу выполнения просьб. Однако после того как дети достигли школьного возраста, наиболее эффективными оказываются абстрактные доводы, ориентированные на других людей и вызывающие у ребенка эмпатию к другим.
Зачем нужны доводы и аргументы?
Помимо того что аргументы более гуманны и этичны по сравнению с наказанием, есть еще несколько практических соображений в пользу логических доводов. Во-первых, наказывающий человек демонстрирует
ученику модель агрессивного поведения. На практике поведение наказывающего показывает, что применение силы оказывается единственным приемлемым методом. Доводы и объяснения создают совершенно иную модель разрешения проблем. Предоставить ребенку объяснение — это значит обосновать приемлемое поведение, то есть, по существу, взрослый сообщает, что хорошо подумать — это единственный способ справиться с трудностями.
Во-вторых, с помощью стратегии логических доводов взрослый может объяснить ребенку, какое поведение и поступки будут приемлемыми и хорошими, а какие — нет. Иными словами, не обязательно ограничивать ребенка и говорить о том, чего делать нельзя, — можно объяснить ребенку, почему себя нужно вести определенным образом. С помощью доводов ребенка можно научить альтруистическим и просоциальным поступкам (сотрудничеству с другими, возможности делиться, помогать). Учитель это легко может сделать, если станет приказывать или наказывать ребенка, но гораздо естественнее и удобнее применять модели образцового поведения, доводы и подкрепления или сочетание этих методов’.
Воспитание представлений о нравственности у школьников
Как указывают Смит и Мизра (Smith, Misra, 1992), самые эффективные и универсальные системы руководства в классе построены на
1 ППК: Не думаю, что медведь должен внушать студентам, что доводы и объяснения всегда результативны или что это наилучший метод классного руководства.
Автор: Медведь согласен. Как уже указывалось раньше, только сочетание доводов с другими методами (такими, как замечания) - действенная техника классного руководства. И все же иногда, особенно когда ученики совершают серьезные проступки, рассуждение может оказаться совершенно неэффективным. Говоря словами друга и воспитателя медведя Йоги Медва: «Когда люди не знают, кто они такие, то ты им не сможешь этого объяснить».
522
Часть 5 • Более эффективное преподавание
достижении академических и социальных целей, которые ставит перед детьми школа. Другими словами, есть системы, главным образом формирующие условия, предотвращающие дурное поведения или сводящие его к минимуму. В них уделяется внимание мерам, подкрепляющим приемлемое поведение, а не наказанию за плохое и неприемлемое поведение.
В основном в этой главе проповедуется именно такая философия. Здесь мы говорим больше о превентивных, а не о корректирующих стратегиях (corrective strategies). Когда мы уделяем должное внимание тем аспектам взаимодействия учителя и ученика, которые располагают к энтузиазму, сердечности и заботе, то можно надеяться, что ребенок редко будет нарушать дисциплину и учителю не придется постоянно применять исправительные меры. Поэтому у учителя будет больше времени, чтобы справиться с более серьезными, но иногда менее очевидными проблемами социальной адаптации, дисциплинированности ребенка и появится возможность больше внимания уделять нравственности ребенка.
Правила и ограничения в классе существуют не только для того, чтобы обеспечить порядок, необходимый для преподавания и учения, но также для того, чтобы воспитывать нравственность и самостоятельную дисциплину у учащихся. Школы в чем-то самонадеянно предполагают, что развитие высоких нравственных норм, усвоение ценностей и формирование принципов и идеалов произойдет само собой на основании опыта, который предоставляет детям жизнь, и что не нужно или нельзя ничего специально воспитывать в ребенке и формировать.
Многие исследователи и теоретики (особенно гуманистически ориентированные теоретики) счита
ют, что умные и сензитивные учителя могут многого достичь, если будут влиять на развитие характера (character) - то есть на формирование ценностей, нравственных качеств, принципов и добродетелей.
К сожалению, в науке эти термины признаются смутными и неопределенными, и в результате термин «характер» редко используется в современной социальной науке. С другой стороны, наука может дать много полезного учителю, которого волнуют другие проблемы, помимо классного руководства и процесса преподавания и учения.
Корректирующие стратегии — стратегии, предназначенные для корректировки проблемного поведения и недисциплинированности. К ним относятся систематическое использование вознаграждений и наказаний.
Характер — общий и нечеткий термин, обозначающий такие аспекты личности, которые включают ценности человека, его нравственные качества, принципы, добродетели и пороки. Характер связан с тем, что мы называем нравственностью и моралью человека.
Разрешение конфликтов и прививка ценностей
В гуманистическом направлении психологи не отказываются от упоминания таких громких слов, как характер и нравственность. Гуманистические методы больше, чем бихевиоральные методы, направлены на детские социальные и эмоциональные потребности. С их помощью учителя могут формировать социальные навыки, полезные и необходимые для эффективного взаимодействия с другими. Кроме того, гуманистические методы определяют ценности и разрабатывают про
Глава 12 • Управление в классе
523
граммы по контролю над конфликтами в школах.
Как мы увидели в главе 7, формирование ценностей (values education) входит в общие программы, разработанные для формирования ценностей в школе. С ними тесно связаны программы пояснения ценностей (values clarification programs), цель которых, поощрять учеников активно задумываться о вопросах личной нравственности (Colbi, James & Hart, 1998).
Существует много методик по формированию ценностей и морали в школах. Они часто включаются в программы по обучению в области здоровья и окружающей среды (Fien, 1997). Зачастую они сводятся просто к обсуждению нравственных дилемм, подобных приведенным в работах Кольберга (1980). В школе также эффективны ролевые игры, когда учащиеся разыгрывают ситуации, затрагивающие нравственные и этические вопросы, кроме того, действенны процедуры моделирования и непосредственного обучения <Stoll & Beller, 1993). Истории о подлинных или выдуманных персонажах с высокой нравственностью позволяют нам делать открытия, помогающие понять мораль (Hart, 1998).
Еще один метод преподавания нравственности основан на программах по разрешению конфликтов. Наиболее известные программы разрешения конфликтов - это программы Палмареса и Лоугана (Palmares, Logan, 1975). В них предоставляется много примеров в аудио- и визуальной форме или в форме текста, способствующих обучению детей методам разрешения конфликтов. Хотя большинство детей усваивают эти методы от случая к случаю и применяют их спонтанно, некоторым детям трудно усвоить социальные навыки. Для таких детей наиболее эффективным оказывается применение специальной программы.
В процессе реализации программы по разрешению конфликтов детям помогают освоить умение договариваться, найти компромисс. Программа предполагает, что дети делают что-то по очереди, учатся объяснять, выслушивать друг друга, извиняться, обращаться к учителю с просьбой вмешаться, учатся использовать шутки и учитывать случайность событий (например, подбрасывая монеты). В этой программе реализованы 17 конкретных стратегий; 14 стратегий в основном позитивны и характерны для общения взрослых, а 3 — более негативны, хотя к ним тоже время от времени прибегают (принуждение, побег, ябедничанье).
Эта программа и ее вариации часто применяются в различных ситуациях. Например, Бикмэн и Холмс (Beekman & Holmes, 1994) разработали программу, в которой родителей обучают пяти методам, помогающим разрешить конфликты между ребенком и родителями: сотрудничество, компромисс, приспособление, избежание и руководство. Точно так же С. Блэк (Black, 1994а) описывает то, как обученные по этой программе школьники, уверенные, заботящиеся о других и интеллигентные, могут выступать посредниками (mediators) и вмешиваться в конфликты между группами других учащихся. Рабин (1994) также описывает, как посредники помогают разрешать конфликты.
Формирование ценностей — обучающие программы и стратегии, предназначенные для обучения конкретным ценностям (представлении о хорошем и плохом), когда ребенок старается вести себя хорошо и у него формируется «хороший» характер.
Программа пояснения ценностей — программа, предназначенная для того, чтобы поощрять учащихся исследовать свои
524
Часть 5 • Более эффективное преподавание
личные представления о том, что хорошо, а что плохо. Цель таких программ — усовершенствовать и уточнить представления школьников о нравственности. Управление конфликтом — программа, предназначенная для обучения разрешению конфликтов приемлемыми способами. Как правило, в техники управления конфликтом входят умение договариваться, поиск компромисса, занятие чем-либо по очереди, объяснение, выслушивание другой стороны, извинения, посредничество с использованием шуток и поиск шансов.
Посредник — школьник, специально обученный вмешиваться, когда двое или более учащихся вступают в конфликт.
Десять предупреждающих мер
Навыки классного руководства должны включать стратегии и идеи по разрешению конфликта. Однако, вероятно, еще более важно то, что учителю нужно усвоить стратегии и идеи, помогающие в первую очередь предупредить конфликты.
Гроссникл и Сиско (Grossnickle, Sesko, 1990) приводят список из 10 процедур, которые, как они считают, создают важную базу для классного руководства. Многие процедуры уже упоминались ранее в этой главе, но здесь мы еще раз вернемся к ним и подведем итог:
1. Установите четкие поведенческие принципы. Учителя, ученики и родители должны четко понимать ожидания, нормы и правила. Предпочтительно изложить их письменно и раздать всем заинтересованным людям.
2. Сотрудничайте. Учителя, администраторы и родители составляют одну команду воспитателей, и им
всем нужно работать сообща, подкреплять контроль, следовать установленным правилам и приводить в действие оговоренные заранее контролирующие процедуры.
3. Составьте полный дисциплинарный план. Это четкое описание доступных исправительных дисциплинарных средств и порядка, в котором их нужно применять (например, первое предупреждение в классе, после которого по необходимости следует задержка после уроков, телефонный звонок родителям, отправка к директору школы, помощь консультантов...).
4. Учитесь самоконтролю и внутренней дисциплине. Это постепенный процесс, но он играет определяющую роль в школах.
5. Поощряйте хорошую дисциплину.
6. Поощряйте успехи и самоуважение учащихся.
7. Последовательно, справедливо и спокойно следите за выполнением правил.
8. Тщательно планируйте уроки.
9. Постоянно следите за ситуацией в классе.
10. На раннем этапе сводите проблемы к минимуму.
К сожалению, эти процедуры — не готовый рецепт, следуя которому можно создать комфортную, управляемую обстановку в классе, способствующую обучению и личностному росту. Однако на практике в хорошем классе присутствуют многие из вышеупомянутых «ингредиентов».
Основные положения
1. Выражение «классное руководство» определяет такую организацию деятельности в классе, которая помогает обучать и учиться;
Глава 12 • Управление в классе
525
«дисциплинарные меры» — это вмешательства, необходимые для того, чтобы пресечь поступки учеников, мешающие занятиям или представляющие угрозу для процесса проведения урока.
2. В классах встречаются самые разные учителя и ученики, происходят самые разные события (в них принимают участие многие люди, проводится много различных видов занятий, ставится много целей); многие события происходят одновременно; события в классе отличаются непосредственностью (от учителя требуется сразу же принять решение и действовать); события непредсказуемы (ход событий в классе предсказать трудно). Поэтому руководство классом требует особых навыков — педагогических и обработки информации (преподаватель должен принимать активное участие в уроке), так что, в конце концов, у преподавателя вырабатывается автоматизм.
3. Несмотря на некоторые уместные этические и гуманные возражения против контроля, требуются дисциплинарные методы - в пределах прав учеников, поскольку учителя действуют in loco parentis (как родители) и заботятся о своих учениках. Превентивные стратегии особенно важны для эффективного классного руководства.
4. В гуманистической модели руководства классом Роджерса и Мар-ленда рекомендуется минимальное вмешательство учителя. Гуманистическое направление пропагандирует школы, центрированные на учениках и развивающие у них внутреннюю дисциплину.
5. Кунин и Дрейкерс приводят демократические модели классного руководства. В этих моделях в основном учитываются права и мнения учащихся, но они рекомендуют более строгое руководство учите
ля, чем в гуманистической модели. Кунин приводит основные характеристики успешного классного руководства: «свой» учитель (тщательно выверенное время, занятие проводится без перерывов, учитель целенаправленно останавливает нежелательное поведение учеников); синхронизация (эффективная реакция на потенциальные перерывы деятельности в классе, при этом постоянные занятия в классе не прерываются); сохраняется равномерное течение занятий и темп (в отличие от резких переходов, задержек темпа урока и перерывов, вызванных временными ограничениями, толчки, зависания, обрывы, когда учитель принимает внезапные решения, чересчур долго обдумывает или разбивает урок на отдельные фрагменты); поддерживается внимание учеников (когда школьников заставляют отчитываться за свои поступки, учитель постоянно удерживает внимание группы при помощи сигналов, привлекающих внимание, на уроке учитель старается включить в обучающий процесс всех детей).
6. Модель логических доводов Дрейкерса объясняет шалости детей в школе тем, что дети стремятся привлечь внимание, проявить власть, отомстить или даже хотят казаться неполноценными. Эта модель подразумевает прием, с помощью которого можно определить мотивы учащихся, а также предлагает конкретные варианты реагирования учителя на поведение, связанное с каждым мотивом. Дрейкерс рекомендует учителям использовать объяснение логических следствий для предотвращения дурного поведения, то есть объяснение результата поведения, который школьники будут считать справедливым. Такие объяснения логических последствий будут больше поощрять хорошее поведение, а не наказывать дурное.
526
Часть 5 • Более эффективное преподавание
7. Бихевиоральная модель классного руководства использует принципы обусловливания в классе. Модификация поведения Скиннера, как правило, включает конкретные шаги: определение проблемы, ее оценка, определение предшествующих условий и последствий реакции. Нужно решить, как все это можно изменить, спланировать и провести вмешательство и последующие мероприятия (оценить и закончить программу или, может быть, даже модифицировать ее).
8. В программах систематического подкрепления в школе, как правило, используется позитивное подкрепление, иногда в форме жетонов или сочетания похвалы учителя и других материальных вознаграждений (таких, как принцип Примака, который предусматривает, что привлекательная деятельность может использоваться как подкрепление).
9. Внешнее подкрепление включает съедобные стимулы, визуальные и аудиостимулы, стимулы, с которыми можно манипулировать, социальные стимулы, жетоны и предметы из меню подкреплений (список вознаграждений, которые может выбрать школьник). Для ученика в классе большое значение имеет внимание учителя. В основе использования подкрепления в классе лежат следующие принципы: подкрепление индивидуально (оно определяется только с точки зрения того, как оно влияет на человека); его последствия очевидны и самодостаточны; подкрепление и наказание должны осуществляться последовательно, они должны быть тесно связаны с соответствующим поведением и следовать за ним незамедлительно; количество необходимого подкрепления нельзя недооценивать; работу учеников нужно организовать так, чтобы по возмож
ности подкреплять каждый ее кратчайший этап.
10. Модели для подражания предоставляют детям нормы приемлемого поведения. Иногда наказания модели могут сдерживать девиантное поведение. Учитель в классе является, вероятно, самой важной моделью для подражания.
Торможение подразумевает попытку исключить нежелательное поведение путем исключения подкрепления. Когда ребенка наказывают, то предоставляют ему неприятный стимул или исключают приятный стимул после того, как ребенок совершает определенный поступок. Против применения телесного наказания высказываются следующие возражения: оно не всегда результативно, оно может иметь нежелательные побочные эффекты, оно может вести к неадаптивному поведению, так как приводит к фрустрации. Исследования показывают, что наказание может подавлять нежелательное поведение и оно приемлемо, когда ребенку нужно объяснить, чего делать нельзя.
И. В обычные наказания входят замечания (выражения неодобрения, в целом вербальные и иногда невербальные); тайм-ауты (когда ученика лишают подкрепляющей ситуации): изоляция (физическое отстранение ученика от занятий, при этом ребенок остается в классе), тайм-аут без исключения (когда ребенок отстраняется от занятий в настоящий момент и отправляется туда, где он продолжает наблюдать за занятиями); расплата за проступок (потеря подкреплений, полученных раньше).
12. Кантер предлагает ввести в классе жесткую дисциплину, выступает против свободного поведения учеников, советует учителям составлять жесткий план по поддержа
Глава 12 • Управление в классе
нию дисциплины в классе, который включает четкие правила, способы обучения учеников следованию этим правилам и создание условий для того, чтобы родители принимали участие в воспитании детей.
13. Логические обоснования и доводы часто применяются вместе с другими воспитательными мерами. Как показывает практика, это высокоэффективный и гуманный способ разрешения классных проблем. Конкретные доводы оказываются более эффективными для маленьких детей; абстрактные доводы, пробуждающие эмпатию, более эффективны для детей постарше, они важны для развития нравственной ориентации более высокого уровня.
14. Помимо поддержания порядка в классе учителя должны также способствовать развитию социальных и эмоциональных навыков у детей.
15. Преподаватели с гуманистической направленностью предлагают учителям уделять особое внимание эмоциональному и нравственному развитию учеников путем объяснения конкретных ценностей, проведения программ по разрешению конфликтов и применения соответствующих техник.
Контрольные вопросы
• Почему умение хорошо руководить классом имеет в преподавании такое большое значение?
• Напишите эссе и аргументируйте свой ответ.
• Перечислите конкретные стратегии в преподавании, применительно к каждой из следующих моделей менеджмента класса:
- гуманистическая модель Роджерса;
527
- модель любви к детям Мар-ленда;
- «свой» учитель по Кунину;
- логические доводы Дрейкерса;
- модификация поведения Скиннера;
- жесткая дисциплина Кантера.
• Если бы вы захотели разработать серию уроков и включить в них превентивные стратегии, что бы вы предприняли?
Работа в Интернете
Воспользуйтесь интернет-ресур-сами и проведите исследование того, как в настоящее время применяется в семье и школе физическое наказание. Изложите ваши результаты письменно.
Ключевое выражение для поиска: телесное наказание.
Рекомендуемая литература
Есть много книг, в которых излагаются стратегии по руководству классом в школе и установлению дисциплины. В первой из упомянутых ниже шести книг представлен метод рефлексии в классном руководстве; маленькая книжка Сисно не содержит техник и в ней достаточно много развлекательного материала, но она дает учителям много практических советов; книга Гувера и Киндсфаттера дает глубокие и понятные идеи о том, как руководить классом; книга Уолкера и Ши -это четкое и вполне практичное руководство по управлению поведением, основанное на обусловливании; в книге Кантера описаны его методы жесткой дисциплины; а в книге Кирра и Нельсона детально излагаются рекомендации для детей с се
528
Часть 5 • Более эффективное преподавание
рьезными эмоциональными.нарушениями или эмоциональными и поведенческими расстройствами:
Kauffman, J. М., Mostert, М. Р., Trent, S. С., & Hallahan, D. Р. (1998). Managing classroom behavior: A reflective case-based approach (2nd ed,), Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
Sesno, A. H. (1998). 97 savvy secrets for protecting self and school: A practical guide for today's teachers and administrators. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Hoover, R. L., & Kindsvatter, R. (1997). Democratic discipline: Foundation and practice. Upper Saddle River, NJ: Merrill.
Walker, J. E. & Shea, T. M. (1999). Behavior management: a practical approach for educators (7th ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill.
Canter, L., & Canter, M. (1992). Lee Canter’s assertive discipline: Positive management for today’s classroom. Santa Monica, CA: Lee Canter & Associates.
Kerr, M. M., & Nelson, С. M. (1998). Strategies for managing behavior problems in the classroom (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Медведи очень уверенно и хорошо лазают и спасаются бегством, особенно в молодости. Однако когда они набирают вес, они могут доверять только самым толстым ветвям, хотя никакой катастрофы не произойдет, если они все же упадут с дерева. Полярные медведи, например, могут вскарабкаться почти на отвесную ледяную скалу и потом спрыгивают с высоты от 4,5 до 6 метров. И это несмотря на их внушительный вес. Есть данные о том, что один медведь, спасаясь от охотничьих собак, нырнул в воду более чем на 15 метров и потом проплыл в сторону ближайшего берега целых 35,4 километра (Perry, 1966; Matthews, 1969).
A Q Педагогические глава J. О цели и оценивание
В принципе, все животные равны, но некоторые равнее других. Джордж Оруэлл
Введение
Несмотря на интуитивную привлекательность «школ без неудачников», «школ без отметок» и других гипотетических учебных заведений, где каждый высоко мотивирован, счастлив и глубоко предан своему делу, обыденная школьная практика неизменно требует оценивания и выставления отметок. Эта глава рассказывает о различных методах измерения и оценки результатов учебы (и иногда преподавания), о значении оценивания, о некоторых возможных искажениях оценочной процедуры и о современных веяниях в этой области.
Основные вопросы
• В чем разница между качественной и количественной оценками?
• Какие педагогические цели наиболее приемлемы?
• Чем характеризуются добротные измерительные средства?
• Что такое стандартизованные тесты и для чего их используют?
• В чем разница между критериально- и нормативно-ориентированной оценкой?
• Что такое процессуальная оценка деятельности?
Когда я перешел в 12-й класс, меня послали в Нотр-Даммский колледж, Французскую католическую школу Принца Альберта. Школу курировало Братство Святого Сердца. Она была основана студентами-католиками,
которые не имели возможности поступить в другие колледжи. Школа стала домом для «проблемных* учеников, которых посылали в колледж на исправление. Там же обучалось достаточно много девушек-послушниц.
В тот год в колледж поступило около 80 человек. Всем управляла рутина и бюрократия. Обычно мы вставали в 6 утра, приходили в часовню на утреннюю мессу в 6:30, завтракали в 7:15, уроки же начинались в 8:00. Уроки длились до 16:00, с короткими переменами для отдыха и перерывом на ланч. Перед обедом у нас было полчаса свободного времени, затем мы отправлялись в столовую, а затем шли на спортплощадку или в спортзал. Перед сном у нас был час занятий, и затем в 9:00 мы шли спать.
Практически на всех уроках присутствовало около пяти человек. Как результат, обучение в основном происходило «один на один*. Тесты проводились не так уж часто, проще сказать, очень редко — на Рождество и в конце учебного года. Но в конце каждой недели один из братьев вызывал к себе одного из нас на конфиденциальную беседу. Во время беседы, как правило, мы рассказывали о своих достижениях и целях на будущее.
«Надо бы тебе побольше стараться*, — так обычно начинали разговор со мной. Это означало, что я, при моих выдающихся способностях, должен был показывать столь же выдающиеся, можно сказать потрясающие, результаты.
530
Часть 5 • Более эффективное преподавание
Я всегда обещал, что уж на следующем тестировании мои результаты превзойдут все мыслимые и немыслимые ожидания. В это время я и не думал о том, как повысить свою успеваемость, я мечтал совсем о другом.
Естественно, что мои результаты опять не были «потрясающими*. Меня опять вызывали и говорили, что «можно было бы и получше*. «Ты получил всего лишь 61 балл по латыни*, — сказал мне брат Альфонс.
Измерение и оценка в школах
Выражение «мог бы и получше» означает оценку успеваемости. Оценивать — значит судить об определенных качествах, давать им оценку. Выражение «ты получил всего 61 балл»1 означает количественную оценку или измерение. Количественная оценка подразумевает наличие измерительного инструмента (шкалы, теста, рулетки и т. д.) для измерения определенного показателя. В общем, количественная оценка — более точная и более объективная процедура; оценка — это менее точная и более субъективная процедура. Термин «оценивание» используется для обобщения всех процедур оценки и измерения успеваемости ученика и включает как количественную, так и качественную оценку.
И количественная оценка (измерение), и качественная оценка являются важной частью процесса обучения. Мы знаем, что обучение можно представить в виде последовательности фаз: предобучение, непосредственно обучение и постобучение (рис. 13.1). В фазе предобу-чения выбираются процедуры обучения и определяется готовность
ученика. Также на данной стадии составляется план на весь процесс обучения. Во время фазы обучения оценивание используется для определения степени достижения поставленных целей как базы для модификации процедур и инструмента обучения. В фазе постобучения оценивание используется для определения эффективности выбранной стратегии обучения и для переоценки готовности и профиля ученика. Количественная оценка — измерение — ис-
Процесс обучения
Рис. 13.1. Трехфазная модель процесса обучения (см. главу 1)
* Главы, где содержится информация по теме.
1 ППК: Ничего личного, но как ты добился таких результатов?
Автор: Это всего лишь результат одного теста. На следующем тесте я получил... я забыл.
Глава 13 • Педагогические цели и оценивание
531
пользуется при тестировании, а для определения адекватности используемых обучающих процедур, готовности учеников и степени достижения поставленных целей применяется, скорее, качественная оценка1.
Оценка не обязательно базируется на измерении. Как раз наоборот. Качественные суждения о способностях ученика, его мотивации, упорстве, удовлетворенности и т. д., как правило, делаются без привлечения количественной оценки. Портфолио ученика также составляется без использования тестирования.
Многие ученые и общественные деятели, причастные к проведению образовательной реформы, говорят о том, что более объективной и эффективной является оценка действий ученика (студента) в приближенных к реальности условиях как замена тестированию (Wiggins, 1998). Этот тип оценки часто называют «процессуальной оценкой» или «аутентичной оценкой».
В этой главе, как и во многих других изданиях в области образования, общий термин оценка, если иное не оговаривается, имеет обобщенный смысл: это и субъективная оценка, и оценка — как результат теста или контрольной работы, и т. д‘.
Оценка в отличие от количественной оценки — измерения придает некую ценность суждению — определяет качество результата (хороший или плохой). Оценка качества относится к высшему уровню таксономии целей обучения Блума; она определяется как способность оценивать различные методы и материалы в соответствии с конкретными целями, используя внешние и внутренние критерии.
Измерение — определение количественного показателя с помощью измерительного инструмента, количественная оценка.
Формирующая и итоговая оценка Оценивание в образовании всегда применялось для определения степени развития ученика, оценки квалификации и для принятия решений о профессиональных склонностях ученика, то есть для итоговой оценки. Итоговая оценка, таким образом, нужна для того, чтобы определить степень результативности обучения — учения и преподавания.
Но в данный момент появилось новое основание для оценки эффективности обучения (Delandshere, & Petrosky, 1998). Новая концепция оценки предполагает поддержку ученика и учителя в процессе обучения. Для этого была предложена формирующая оценка.
Оценивание — суждение в процессе преподавания/обучения. В основном применяется для оценки успеваемости. Оценивание может включать элементы и измерения и оценки качества.
Портфолио («папка с образцами работ*) — используется для оценки обучения. Содержит конкретные примеры достижений/ успеваемости учеников в совокупности, за весь период обучения.
Важность педагогического оценивания
Оценка качества обучения — это центральное звено учения и преподавания. К сожалению, образова
1 В российской психологии и педагогике различают оценку и отметку. Первое относится к текущему субъективному оцениванию результативности учебы,* дисциплины и т. д. Отметка обозначает формальный результат оценивания (или измерения) достижений учащегося в баллах, часто — при помощи принятой процедуры (контрольной, экзамена, теста). — Примеч. науч.ред.
532
Часть 5 • Более эффективное преподавание
тельные программы не уделяют этому должного внимания. По данным исследования 397 учителей, почти половина из них отметили, что их подготовка в отношении оценивания эффективности обучения была явно недостаточной и что поэтому они вынуждены были учиться на собственном опыте путем проб и ошибок (Wise, Lukin & Roos, 1991). Интересно, правда, что многие считали, что они все же достаточно многому научились1.
Распространение
Процедуры оценивания занимают существенную часть работы в классе. По данным Галликсона (Gullickson, 1985), от 5 до 15% классного времени уходит на тестирование (в начальных классах это 5%, в старших классах 15%). Кстати, в этой статистике не учтено время на проверку тестов и исправление ошибок. Учитель в школе занят не только проведением тестирования, он также выполняет множество других оценочных операций: комментирует к ответы учеников, оценивает достижения по различным предметам; неформально наблюдает за работой в классе; исправляет и домашние работы; неформально оценивает мотивацию и старания учеников и т. д. Например, в начальных классах качественная оценка основана больше на подобном неформальном наблюдении, нежели на результатах тестирования.
Процессуальное оценивание — оценивание текущих достижений учащихся в учебных ситуациях.
Аутентичная оценка — процедуры оценивания, разработанные для того, чтобы ученики могли продемонстрировать все свои спо
собности к обучению в реальных жизненных ситуациях. Иногда называют процессуальным оцениванием; существенно отличается от оценивания, основанного только на объективных тестах.
Итоговая оценка — производится в конце периода обучения, разработана для определения уровня достижений.
Формирующая оценка — оценка, производимая до начала и во время обучения, разработана для помощи ученикам в определении их сильных и слабых сторон. Формирующая оценка — это фундаментальная часть процесса обучения.
Влияние оценки на учащихся и учителей
Каким образом влияют оценочные процедуры на ученика и его успеваемость? Существенно влияют. Ученики, по словам Рамсдена, считают оценивание одним из важнейших факторов, оказывающих влияние на обучение. Также очень важно, какие именно виды оценки использованы. В 80-х годах XX века в образовании господствовал подход, в котором обучение имело целью лишь получение максимальных результатов по тестам — повышение количественной оценки. Такое обучение назвали «количественно-ориентированным обучением».
Результатом такого подхода являлось, в первую очередь, повышение успеваемости. К сожалению, у этого подхода есть существенные недостатки, среди которых сужение области изучаемого. Данный подход поощряет простое заучивание ма
1 ППК: Медведю нужно учитывать, что без специальной подготовки учитель не сможет работать с качественной и количественной оценкой.
Автор: Правильно. Это достаточно распространенная мысль, как ее выразила моя бабушка: «Ты не вспомнишь того, что ты не знаешь». Из этого следует, что плохие учителя могут никогда не узнать о своих недостатках и пробелах в знании.
Глава 13 • Педагогические цели и оценивание
533
териала. Существует два широких подхода к обучению: поверхностный подход, предполагающий заучивание материала, и глубокий подход, предполагающий понимание принципов действия и основных понятий, а также умение выводить определенные закономерности на основе имеющихся данных. Тестирование предполагает проверку именно поверхностных знаний, поэтому область изучаемого материала сужается до поверхностного рассмотрения темы, при этом не затрагиваются глубинные аспекты. Те учителя, которые видят педагогическую цель лишь в улучшении количественных результатов, являются яркими сторонниками этого подхода.
Как нам повернуть от поверхностного подхода в преподавании в сторону глубинного? Как нам обратить внимание учащихся на принципы и взаимосвязи и как нам побудить их понимать, а не просто запоминать?
Эта книга дает множество возможных ответов на заданные вопросы. Например, изложены подходы, развивающие мышление, когнитивные стратегии, метакогнитивное познание. Приведены теории, к примеру Брунера и Аусюбеля, подчеркивающие важность понимания, а не запоминания.
Но все же, как считают Элтон и Лорильярд (Elton, Laurillard, 1979), «скорейшим путем изменения процесса обучения является изменение системы оценивания эффективности обучения», так как ученик старается выучить именно то, что учитель с него спрашивает, а не то, что учитель считает важным. На экзаменах и тестах ученика просят лишь повторить то, что он уже заучил в классе и прочитал в учебнике.
Цель ясна: учитель должен правильно оценивать ученика; это означает, что он должен оценивать знание и понимание тех вещей, которые он считает наиболее важными.
Другая цель тоже понятна: оценка должна быть честной, содержательной и обоснованной. Она должна основываться не только на точной количественной оценке, но и на неформальном наблюдении. И она должна отражать педагогические цели.
Педагогические цели
и оценивание
Цели образования говорят нам о том, чему надо учить и что надо оценивать. Невозможно оценить эффективность преподавания, если мы не знаем, чего мы хотим достичь в результате, так же как нельзя определить степень достижения цели без знания процедуры оценивания.
Цели образования, желаемые его результаты могут быть определены такими расплывчатыми определениями, как «воспитание приличных, воспитанных граждан» или «раскрытие потенциала учеников». Среди целей образования в США выделяется следующее заявление бывшего президента:
«К 2000 году все американские ученики по окончании 4-го, 8-го и 12-го классов будут проходить тестирование, целью которого будет выяснить их уровень знаний по английскому языку, математике, естественным наукам, истории и географии; в каждой школе учителя должны убедиться, что их ученики умеют думать. По окончании школы каждый ученик должен быть подготовлен к жизни в обществе, дальнейшему обучению и эффективному участию в современной экономике».
Это заявление является частью так называемого Американского образовательного акта. Озвученная цель — это основное направление реформирования американского образования. Наиболее важные цели представлены в табл. 13.1.
534
Часть 5 • Более эффективное преподавание
Надо отметить, что эти цели носят слишком обобщенный характер. Они не могут служить ориентиром для ежедневной работы в классе. Как уже было сказано, они лишь задают направление эффективного развития. Но для учителя важна постановка конкретных, повседнев
ных, более специфических педагогических целей.
Педагогические цели — это представления об ожидаемых достижениях учеников (за урок, за неделю, за семестр, за год). Цели не должны просто описывать содержание курса вместо ожидаемых достижений
Таблица 13.1
Цели образования: американский акт об образовании
ЦЕЛИ НАПРАВЛЕНИЯ РЕФОРМИРОВАНИЯ
Готовность к школе: Каждый ребенок, идущий в 1-й класс, должен быть готов к обучению Открытый доступ к дошкольным программам, правильное воспитание, питание и забота о здоровье
Завершение обучения в школе: Школу будут заканчивать не менее 90% учеников Снижение числа детей, бросивших школу, особенно детей из национальных меньшинств
Достижения учащихся и гражданство: Все ученики, закончившие 4, 8 и 12 классов будут обладать соответствующим уровнем знаний и умений Повышение успеваемости всех учеников; увеличение количества учеников, знающих более одного языка
Обучение педагогов и профессиональное развитие: Доступ к программам повышения квалификации Предварительная практика и последующее профессиональное развитие
Математика и естественные науки: Американские ученики станут лучшими в мире в области математики и естественных наук Система повышения качества преподавания математики и естественных наук, включающая метрическую систему оценок, особенно в младших классах
Грамотность и обучение взрослых: Каждый взрослый человек будет грамотно писать и читать, а также будет обладать всеми необходимыми навыками для ведения эффективной конкурентной борьбы в глобальном экономическом пространстве Предоставление возможностей дополнительного обучения для всех работающих; создание дополнительных программ повышения квалификации и программ для работающих студентов
Безопасность, дисциплина и борьба с алкогольной и наркотической зависимостью: Нив одной школе не будет наркотиков, оружия, алкоголя и насилия. В каждой школе будет поддерживаться соответствующая дисциплина Создание и работа агентств по борьбе с распространением наркотиков, алкоголя и оружия в школах, разработка соответствующих программ воспитания
Участие родителей: Каждая школа будет проповедовать политику включения родителей в процесс социального и интеллектуального развития ребенка Попытки привлечения родителей и семьи ребенка к сотрудничеству в области воспитания посредством сотрудничества в принятии важных решений
Глава 13 • Педагогические цели и оценивание
535
учащихся. Потому что достижения подразумевают поведение: выражение * поведенческие цели» часто используют вместо выражения «педагогические цели».
Цель образования — желаемый результат процесса обучения. Часто формулируется как педагогические цели в широком диапазоне — от специфических до наиболее общих.
Педагогическая цель — образ или желаемый результат обучения. Может быть краткосрочной или долгосрочной. Также называется поведенческой целью.
Ответственность учителей и педагогические цели
За последние годы эффективность нового подхода к постановке целей обучения стала очевидной. Эта очевидность основывается не только на осознании важности повышения квалификации преподавания, но и на введении такого понятия, как «ответственность учителя» (Maciver, Reuman & Main, 1995). Это словосочетание не пустые слова, оно предполагает определенную долю ответственности учителей за свою педагогическую результативность перед всеми субъектами процесса обучения — родителями, учениками, местными властями и комитетами.
Оценка педагогической компетентности
Предполагается, что если учителя поощрять за хорошую работу, он будет больше стараться, следствием чего будет являться повышение эффективности его работы. Практическое значение ответственности заключается в необходимости соответствия уровня квалификации и компетентности учителя стандартам образования.
Таким образом, под юрисдикцию школ подпадает создание системы вознаграждений и оценка профессиональной компетентности. Создать систему вознаграждений гораздо проще, чем определиться с оценкой компетентности учителя. Лунд и Баррет (Lund & Barrette, 1996) приводят пример системы вознаграждений одного из университетов, в которую включаются премии за успешную работу, продвижение по службе, гарантии занятости, номинации за заслуги на педагогическом поприще и т. д. Гендерсон (Henderson, 1996) говорит о том, что нематериальные вознаграждения, такие как похвала и предоставление возможностей профессионального роста, также могут быть очень эффективными.
К счастью для учителей, оценить их компетентность не так-то просто. Частично проблема состоит в том, что мы не знаем точно, что такое компетентность учителя или где граница между компетентными и некомпетентными учителями (Malinowski, Odden & Youngs, 1998). Эти авторы проанализировали тесты для оценки педагогических умений и сделали вывод, что они нуждаются в очень серьезной доработке. На данный момент оценка профессиональной компетентности проводится в очень немногих школах и достаточно редко (Shuller, 1996). Когда же подобная оценка была проведена первый раз на достаточно большой выборке, резуль-
— Я JAkXHOOWly сЭр.
536
Часть 5 • Более эффективное преподавание
таты были, прямо скажем, шокирующими. Многие попросту отказались от проверки их профессиональной компетентности и отрицали распространенное в СМИ мнение о слабой профессиональной подготовке учительского состава.
Несмотря ни на что, в системах педагогической подготовки все же проводятся процедуры оценки компетентности учителей. Примером тому может служить сертификация учителей в некоторых регионах (Holden, 1996). Сейчас просматривается позитивная тенденция проведения многоэтапного тестирования при приеме на работу как необходимое условие получения должности. Это не просто письменные тесты, проверяющие элементарные знания и умения. Во время тестирования учителя могут попросить наглядно показать свое умение — сделать доклад или проиграть реальную ситуацию.
Но, к сожалению, на данном этапе значение ответственности и профессиональной компетентности ограничивается правом начать преподавание. Если подходить к этому делу серьезно, то настоящий учитель должен постоянно самосовершенствоваться и постоянно оценивать свою компетентность и эффективность выбранной стратегии обучения. Виггинс (Wiggins, 1998) полагает, что при оценке эффективности должны использоваться не только внешние методы оценки (тесты, контрольные уроки), но и самооценка например, просмотр видеозаписей и анализ своих уроков. Также полезно, когда коллеги анализируют твою работу и дают полезные советы.
Нетрудно понять желание общества и родителей наблюдать за работой учителя и оценивать ее. От учителей, например, часто требуется постановка конкретных целей своего курса.' В соответствии со степенью достижения целей, постав
ленных самими же учителями, родители и общество могут оценить эффективность преподавательской работы. Но это не главная причина для постановки педагогических целей; желание постоянно совершенствоваться и стать прекрасным учителем гораздо важнее.
Педагогическая компетентность — доступная измерению успешность учителя — часто оценивается по достижениям его учеников.
Премия — денежное вознаграждение за профессионализм.
Мейджер: педагогические цели
Педагогические цели должны четко определять, что учащийся будет способен делать, следуя педагогическим указаниям, говорит Мейджер (Mager, 1962, 1984). Таким образом, педагогические цели формулируются в терминах действия, в терминах реально наблюдаемых результатов учащихся. Этот тип цели — цель действия — служит описанием целей курса и направляющим вектором в стратегии обучения. Он описывает желаемые модели действия, которые соответствуют поставленным целям обучения, и позволяет оценивать успешность как ученика, так и учителя.
Характеристики правильной постановки цели действия
Возьмем две педагогические цели.
1. Ученик должен понимать эволюционную теорию Дарвина.
2. Ученик должен уметь формулировать два закона Дарвина и привести примеры к каждому из них.
Мейджер считает, что вторая цель поставлена лучше, чем первая. Она
Глава 13 • Педагогические цели и оценивание
537
описывает именно то, что ученик должен продемонстрировать, чтобы показать понимание материала, она дает учителю вполне определенные критерии оценки знания и степени достижения цели курса.
Первая же формулировка слишком расплывчата и не дает никакой определенности в оценке. Каждый учитель по-своему понимает слово «понимать». Что такое понимать? Уметь сформулировать или привести примеры эволюции либо еще что-нибудь? Непонятно. Мейджер призывает использовать такие понятия, как «знать», «оценивать» или «применять», полагая, что с ними не возникнет проблем ложной интерпретации.
Таким образом, первой характеристикой правильно поставленной цели является четкость и понятность.
Второй характеристикой является установление критериев приемлемости. Пример целей:
1. Ученик способен перевести простой параграф с французского языка на английский.
2. Ученик способен перевести простой параграф с французского языка на английский без использования словаря. Параграф будет взят из определенного текста. Перевод будет принят, если ученик допустит не больше 5 ошибок на каждые 20 строчек текста и выполнит работу не дольше чем за 20 минут.
Вторая формулировка более точна и более понятна как для ученика, так и для учителя. Она четко определяет критерии и описывает действия, при которых перевод будет принят.
Правильная постановка цели — это достаточно трудоемкая задача. Но время и силы, затраченные на постановку цели, с лихвой окупаются результатами правильной постановки. Это имеет решающее значение как для учителя, так и для
ученика. Результаты исследований показывают, что ученики, перед которыми ставятся конкретные индивидуальные цели, показывают более высокие результаты. И даже не играет особой роли, когда цель ставится — в начале или в середине выполнения задания.
Грунлунд: основные и специфические цели
Не все соглашаются с подходом Мейджера. Несколько десятилетий назад наметился сдвиг от поведенческой ориентации в психологии, подчеркивающей важность количественной оценки результатов, в сторону когнитивной ориентации, подчеркивающей важность качественной оценки. Другими словами, это переход от более объективного многоальтернативного оценивания в сторону оценивания успешности и портфолио.
Упор на точную, ориентированную на успеваемость постановку цели эффективен как для простейших навыков, так и для более сложных с точки зрения объема информации областей знания (Grondlund, 1995). Но этот подход вряд ли стоит использовать, когда мы имеем дело с более сложными (качественно) предметами и когнитивной деятельностью высших уровней. При постановке целей с упором на повышение успеваемости не учитывается ряд смежных факторов, в частности — аффективных последствий. Прекрасный учитель, настоящий профессионал отличается от просто хорошего учителя тем, что он может поставить сразу несколько целей.
Грунлунд полагает, что основная цель должна быть выработана с позиции более конкретных результатов обучения, то есть при постановке цели должны описываться конкретные примеры ожидаемого поведения (действий), которые должны отра
538
Часть 5 • Более эффективное преподавание
жать первичную цель. Эти примеры затем могут быть использованы как базис для процессуального, или аутентичного, оценивания.
Заявление бывшего президента США о том, что «учитель должен убедиться, что ученики умеют мыслить*, — это весьма обобщенная цель. Тем не менее нам будет гораздо легче оценить степень достижения этой цели, если мы сможем определить степень достижения более конкретных целей. Отличие подхода Мейджера от подхода Грунлунда состоит в том, что Мейжер предлагает выделять специфические примеры поведения (действий), являющиеся составляющими элементами основной педагогической цели. Грунлунд же предлагает определить специфические типы информации, из которой мы можем заключить, достигнута первичная цель или нет. Первичной целью может быть развитие определенного навыка; при этом специфическим поведением будет то, что подтвердит достижение цели (овладение навыком) (рис. 13.2).
Примеры целей по Мейджеру и Грунлунду
Для того чтобы вам стало все по-нятно, приведем примеры постановки цели по Мейджеру и Грунлунду. Мы взяли для примера область поэзии.
Цели по Мейджеру:
1) ученик должен знать названия пяти поэм и имена авторов;
2) ученик должен процитировать без ошибок (не более трех ошибок) десять строчек из выбранной поэмы.
Цели по Грунлунду:
1) основная — ученик должен знать и понимать поэзию поэтов-романтиков;
2) конкретные действия — ученик читает отрывок из выбранной им самим поэмы;
3) ученик пытается оценить данную поэму или сравнить различные поэмы.
Каждый из этих подходов имеет свои преимущества и недостатки. Подход Мейджера хорош для оценки знания конкретной информации и владения простейшими навыками. Подход Грунлунда эффективен при оценке понимания, способности мыслить, рассуждать и сравнивать. И тот и другой подход способен обогатить практику преподавания.
Блум: таксономия педагогических целей
Цель — это желаемый результат. Цели школьного образования включают специфические педагогические цели и более обобщенные цели, такие как «умение мыслить» и «гражданская ответственность». Более обобщенные цели традиционно были скорее прерогативой философов, политиков и экономистов, нежели психологов. Редко, когда этим целям уделяется должное внимание в школьной программе. В основном учитель старается поставить и достичь свои определенных, специфических целей.
Блум и коллеги решили помочь рядовому учителю разобраться в целях обучения, помочь упорядо-
Грунлунд: «Основные и специфические цели-
Первичная цель: Ученик понимает действие умножения. Конкретные результаты: 1. Может определить, что означает действие умножения, своими собственными словами 2. Может определить термины « множитель» и «произведение» 3. Может решать задачи
Мейджер: “Деятельностная цель»
Ученик может решить 9 из 10 задач на умножение. Например 5х4 = ?
Рис. 13.2. Типы целей обучения
Глава 13 • Педагогические цели и оценивание 539
Таблица 13.2
Область когнитивных целей
КЛАСС ЦЕЛЕЙ ПРИМЕРЫ
1. Знание (фактическая информация) Кто написал Сон в летнюю ночь?
2. Понимание (сущность информации) Что автор попытался передать в своем произведении?
3. Применение (способность использовать полученную информацию на практике) Представим, что вы точно знаете, что описываемые автором события — это подлинный исторический факт. К тому же вы знаете, какая погода была летом 1594 года в Англии. Когда, как вы думаете, была написана эта пьеса?
4. Анализ (разделение на части для облегчения понимания сути явления) Выделите основные метафоры в первом акте и объясните их значение
5. Синтез (рассмотрение явления в целом) Выделите четыре основные темы данного произведения и обсудите их взаимосвязь с основной сюжетной линией произведения
6. Оценивание (ценностные суждения) Согласны ли вы с тем, что Сон в летнюю ночь — это первое произведение Уильяма Шекспира, которое может по праву считаться мировым шедевром? Обоснуйте вашу позицию
чить эти цели по их значимости и для учителя, и для ученика. Блум составил исчерпывающий список когнитивных и аффективных целей обучения (известный как таксономия педагогических целей) (Блум и др., 1956; Кратуол, Блум и Мей-сиа, 1964). Эти цели можно использовать в качестве ориентиров для определения конкретных педагогических целей с учетом специфики профиля учебного заведения
или преподавательского состава школы. Как отмечает Росс (1993), они также могут быть использованы в качестве модели для составления компьютерных программ, использующих гипертекст, — метод, позволяющий пользователю в процессе работы свободно перемещаться от одной темы к другой. Таксономия или иерархия когнитивных целей — это определение класса целей, описание конкретных целей, относящихся к данному классу, и тестовые вопросы (табл. 13.2). В иерархии когнитивных целей выделяется 6 классов (от низшего к высшему уровню): знание (фактическая информация); осмысление (понимание смысла); применение (способность использовать (применить) полученную информацию на практике); анализ (разделение информации на компоненты для облегчения понимания сущности явления); синтез (понимание посредством рассмотрение явления в целом); оцени
540
Часть 5 • Более эффективное преподавание
вание (например, ценностные суждения, сравнительные оценки).
Блум и его коллеги указывают цели и в аффективной области. Под аффективной областью Блум понимает эмоциональные реакции — мотивационные аспекты, включающие интерес, согласие, позитивную и негативную оценку и увлеченность.
Ранее мы объясняли важность тестирования в классе. Мы отмечали, что школы, как правило, оценивают ученика на основе того, насколько много он запомнил из учебника или из урока, а не на основе понимания, способности экстраполяции и обобщения, не на основе того, как элегантно он формулирует гипотезы и вырабатывает новые
идеи. Исследования подтверждают эти данные. Флеминг и Чэмберс анализировали более 8800 вопросов, используемых в школьных тестах. С позиции таксономии Блума более 80% проверяли самый низкий уровень знания — формальное знание фактов и подробностей.
Таксономия педагогических целей — расширенный список результатов обучения, который является ориентиром для определения педагогических целей в каждом конкретном случае. Наиболее известная таксономия педагогических целей — таксономия Блума, определяющая цели в двух областях — когнитивной и аффективной.
ИГ Размышления медведя Запоминание и мышление
Шесть классов целей, описанных Блумом, подразделяются на два подкласса: те, которые предполагают запоминание, и те, которые требуют обдумывания. Цели, касающиеся знаний, попадают в первую категорию (знание специфики, знание способов и значений обращения с конкретным материалом, знание универсальных и абстрактных понятий). Все эти цели предполагают запоминание.
Большинство учителей хотят научить своих учеников мыслить, они хотят добиться глубокого понимания, а не только запоминания фактов. При этом не многие знают, какие навыки необходимо развивать для того, чтобы ученик понимал явление, мог применить свое знание, а также синтезировать, анализировать и оценивать.
Понимание сущности явления — это низший уровень понимания. Оно включает лишь изолированное рассмотрение предмета, без учета его взаимосвязи с окружающей средой. Его можно проверить с помощью заданий на перевод (изменение формы коммуникации); на интерпретацию (объяснение) и на экстраполяцию (предсказание последствий и выводы).
Применение требует от ученика понимания. Умение применять на практике полученную информацию нельзя проверить вопросами или заданием на интерпретацию; здесь также требуется выделение необходимого материала для того, чтобы его применить.
То, как и какие педагогические цели (то, что вы хотите получить от учащихся) будут усвоены учащимися, зависит от педагогической оценки. Даже если вы хотите добиться глубокого понимания или других целей высокого уровня, вы будете терпеть неудачу до тех пор, пока не составите тесты успеваемости, соответствующие поставленной цели. В конце концов ученик выучит именно то, что вы постоянно проверяете.
Глава 13 • Педагогические цели и оценивание
1йпертекст — основная организационная модель для компьютерной информации, позволяющая пользователю переходить от темы к теме и обратно.
Когнитивная область — термин Блума для обозначения области образования и его целей — приобретения информации, понимания, анализа, синтеза и т. д.
Осмысление — низший уровень понимания в иерархии целей образования Блума. Осмысление определяется как способность понимания сообщений — без анализа, оценки и умения применять.
Применение — цель образования. Способность применять абстракции к конкретным ситуациям.
Анализ — процесс разделения целого на части. Как умственная деятельность, анализ включает определение отношений между идеями с целью лучше понять данные идеи. Анализ — это высокоуровневый мыслительный навык согласно таксономии Блума.
Синтез — соединение частей в одно целое; дополняет анализ; высокоуровневый мыслительный навык согласно таксономии Блума.
Аффективная область — совокупность целей образования, от
541
носящихся к аффектам (эмоциям), которые проявляются в поведении и относятся к мотивации, интересу и ценностям.
Ганье: результаты обучения
Термин Ганье «результат обуче-ния» тесно связан с таксономией Блума. «Результат обучения» — это новые способности как результат обучения. Здесь выделяется 5 основных типов приобретенных способностей: интеллектуальные способности, вербальная информация, отношение, моторные навыки и когнитивные стратегии. Все, чему человек может научиться, представлено в этой классификации. Так же как и таксономия целей Блума, «результаты обучения» Ганье служат ориентирами при постановке педагогических целей (табл. 13.3). Практическая польза исследований Ганье заключается в его анализе условий, наиболее подходящих для эффективного обретения способностей в каждой из пяти указанных областей. Знание этих условий безусловно важно для выбора соответствующих педагогических стратегий, как показано в табл. 13.3 (Gagne, Briggs, & Wager, 1992).
Кэлвин и Хоббс
Calvin and ©Watterson. Distributed by Universal Press Syndicate. Reprinted permission. All rights reserved.
542
Часть 5 • Более эффективное преподавание
Таблица 13,3
Результаты обучения по Ганье как педагогические цели и соответствующие им педагогические рекомендации
РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ СООТВЕТСТВУЮЩИЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ
1. Интеллектуальные способности:
Правила высокого порядка Ученик может вычислить площадь трапеции Объяснение правил; вербальные инструкции в отношении запоминания правил и их применения
Правила Ученик выявляет характеристики, общие для всех млекопитающих Ученик должен представлять желаемый результат; рассматриваются основные понятия по теме; рассматриваются конкретные примеры
Понятия Ученик способен классифицировать объекты по цвету и размеру Даются примеры; ученик сам приводит примеры; подкрепление
Различение Ученик способен различить печатные буквы Стимулы для различения даются одновременно; подкрепление; повторение
Простейшие типы обучения (сигнальное, стимул-реактивное) Позитивное отношение к школе Подкрепление; модели; позитивный опыт в различных контекстах
2. Вербальная информация Ученик перечисляет пять областей обучения Ганье Инфоромация организована по содержанию; смысловой контекст; мотивирование
3. Когнитивные стратегии Ученик вырабатывает собственную стратегию запоминания Частое решение задач; обсуждение и непосредственное обучение стратегическому мышлению
4. Отношения Ученик предпочитает учебник по психологии, а не художественную литературу Модели; подкрепление; вербальное руководство
5. Моторные навыки Ученик собственноручно печатает резюме данной главы Модели; вербальные инструкции; подкрепление (знание результатов); практика
Тестовые проекты учителей
Тест не похож на другие измерительные инструменты, такие как линейка, термометр или лот. Линейка непосредственно измеряет длину предмета; наши психологические
и педагогические тесты измеряют свойства косвенно. Выделяют стандартизованные тесты и тесты, разработанные преподавателями. Первые являются разработкой профессионалов, использующих определенные нормы для различных возрастов и классов. Вторые — это результат ра
Глава 13 • Педагогические цели и оценивание
543
боты самих учителей. Они используются преподавателем для оценки эффективности обучения и успеваемости учеников.
Таким образом, результат прохождения теста оценивается с позиции определенного образца поведения (отобранного из множества его вариантов), который, как мы полагаем, указывает на знание, способности или отношение. Мы используем эти образцы поведения в качестве основы для наших глубокомысленных выводов и заключений. Оценка знаний, способностей или личностных характеристик не основывается непосредственно на количественной оценке; это всего лишь заключения, наши догадки, основанные на сравнении с тщательно отобранными образцами поведения. Следовательно, чрезвычайно важен вопрос точности отбора образцов поведения для тестов.
Разработка тестов, экзаменов и других тестовых заданий часто носит характер неопределенности. Учителя имеют общее представление о том, что они хотят от учеников; они садятся после уроков или в конце семестра и начинают составлять и объединять ряд вопросов в надежде, что именно они помогут точно измерить знания учеников. Некоторые учителя больше других преуспевают в «объединении вопросов». Некоторым же совсем не повредит просвещение в данном вопросе. Им стоит
попрактиковаться в систематическом составлении тестов.
Тестовый проект — это, в об-щем-то, таблица, детализирующая тест. Если говорить точнее, то это темы тестирования, сущность вопросов, количество вопросов для каждой темы и рассматриваемые когнитивные процессы. Тестовые проекты не обязательно должны разрабатываться только учителем; в этот процесс можно, и даже рекомендуется, вовлекать учеников. Создание тестового проекта может помочь в прояснении педагогических'цел ей как учителям, так и ученикам. Это также может повлиять на выбор стратегии обучения и на процесс самоконтроля учеников.
Детальные тестовые проекты учитывают различия между возможными результатами обучения, основываясь на таксономии Блума или на теории Ганье. Типичный тестовый проект, основанный на таксономии Блума, принимает форму таблицы с перечислением рассматриваемых тем и классов целей, а также определяет число заданий для каждого класса целей (табл. 13.4). Альтернативой могут служить простейшие классификации, которые более удобны для работы и для понимания (Popham, 1999). Например, тестовые задания можно просто разделить с позиции необходимости запоминания или ее отсутствия.
Таблица 13.4
Простейший тестовый проект, основанный на таксономии Блума: задания для проверки когнитивных умений после изучения главы 6 этой книги
КОЛИЧЕСТВО ЗАДАНИЙ ДЛЯ КАЖДОГО КЛАССА ЦЕЛЕЙ
Разделы главы 6 Знания Понимание Применение Анализ Синтез Оценка
Теория Брунера 3 4 3 2 2 1
Теория Аусюбеля 3 3 2 2 2 1
Другие подходы 4 3 3 2 2 3
Всего 10 10 8 6 6 5
544
Часть 5 • Более эффективное преподавание
Существует множество способов разработки тестовых проектов. На уроках физкультуры вряд ли стоит использовать таксономию Блума, достаточно просто составить список тех умений, которые ученики должны будут продемонстрировать. Этот список и критерии к нему будут использованы в качестве тестового проекта. Надо отметить, что на уроках физкультуры учителя часто не используют даже таких простейших списков. Они больше полагаются на свою интуицию. В принципе, в таких случаях в формализованной оценке может и не быть особой необходимости.
Тесты, разработанные учителями — тесты, написанные, разработанные и проводимые самими учителями; используются для оценивания эффективности обучения.
Стандартизированный тест — профессионально разработанный тест, использующий нормы (стандарты) и, как правило, определяющий среднюю или ожидаемую успеваемость в группах по определенным предметам в определенных возрастных или уровне-вых группах.
Тестовый проект — таблица пунктов (вопросов, заданий) для тестов, разработанных учителями. Хороший тестовый проект дает информацию о темах тестирования, типах используемых вопросов и целях обучения.
Характеристики качественного инструмента диагностики
Возможно, наиболее важной характеристикой хорошего теста с точки зрения ученика является чест
ность (Shohamy, 1997). Честность подразумевает отражение педагогических целей именно в том ракурсе, в котором их видят ученики, — то есть отражение того, что должно быть изучено. Языковые трудности часто делают тесты далекими от подобной честности (Elder, 1997). Понятно, что если тест выявляет несуществующие недостатки, это нечестно. С точки зрения количественной характеристики хороший инструмент диагностики должен обладать двумя важными качествами: валидностью и надежностью.
Валидность
Тест валиден, если он измеряет то, что необходимо измерить: многие тесты измеряют совсем не то, что необходимо, или измеряют множество ненужных показателей. Валидность является важнейшей характеристикой диагностики. Если тест не измеряет то, для чего он предназначен, такой тест никому не нужен.
Очевидная валидность
Существует несколько способов оценить валидность теста — несколько показателей валидности. Первый показатель — это очевидная валидность. Очевидная валидность — это степень очевидного соответствия фактического измерения планируемому измерению. Это наиболее простой способ определения валидности. Если тест выглядит валидным — значит, он валиден. Ученик, посмотрев на тест, может определить степень этого соответствия. Понятно, что если в математическом тесте вас спросят, что такое монози-готные близнецы, сразу станет понятно, что тут что-то не так.
В определенных обстоятельствах составители тестов тщательно избегают всякой возможности определения очевидной валидности. Если вы диагностируете определенные лич-
Глава 13 • Педагогические цели и оценивание
545
постные характеристики, например честность, то тестирование не достигнет цели, если тестируемый будет знать, какое именно качество тестируется. Понятно, что нечестный человек в большинстве случаев не станет так запросто раскрывать нам свою лживую сущность. Именно поэтому внешне цель исследования часто скрывается.
Содержательная валидность
Вторым важным показателем валидности является содержательная валидность относительно целей курса или урока. Валидность по содержанию — это наиболее значимый показатель валидности. Тест с высокой валидностью по содержанию включает задания для всех важнейших целей курса. Таким образом, если целью является когнитивное развитие, то именно это будет отражено в тесте. Если 40% содержания курса подразумевает фактическое знание, 40% тестовых заданий должны проверять фактическое знание.
Оценка валидности по содержанию — задача непростая. Она требует тщательного логического анализа. Остерхофф (1994) отмечает, что одним из главных преимуществ создания тестового проекта является одновременная проверка его содержательной валидности.
Тесты и тестовые модули не обладают «врожденной» валидностью. Тест не бывает изначально валидным или невалидным. Например, если следующий вопрос проверяет понимание, он содержательно не валиден:
Сколько типов валидности упоминается в данной главе?
а. 1 Ь. 2 с.З d. 5 е. 10
Если же вопрос, приведенный ниже, проверяет понимание, он содержательно валиден:
18 Прикладная педагогическая психология
Объясните, почему очевидная валидность важна для тестов, разработанных учителями.
Этот вопрос измеряет понимание, только если ученики не знают и не знали (им этого не давали в курсе) точного ответа. Учитель может давать основные принципы, анализ и прикладное значение информации в качестве фактического знания. В таком случае тестовые вопросы должны будут измерять именно фактическое знание. Таким образом, мы приходим к выводу, что определение объекта измерения зависит от того, в каком виде материал давался непосредственно ученикам.
Конструктная валидность
Третий тип валидности — это конструктная валидность. Это более сложный тип валидности, который наиболее характерен для таких психологических факторов, как личностные и интеллектуальные.
Конструкт — это гипотетическая переменная, характеристика качества, взятая из теории. Например, теория утверждает, что интеллектуалы более серьезно подходят к делу и они менее импульсивны, — это значит, что интеллектуалы тщательно анализируют проблему и принимают взвешенное решение. При этом они считают, что импульсивность лишь портит дело и затмевает глаза, не позволяя в полной мере учитывать все факторы. Поэтому одним из способов определения конструктной валидности теста на интеллект может быть определение степени взаимосвязи (корреляции) его результатов с измерениями импульсивности.
Критериальная валидность
В результате тестирования мы можем получить результаты, позволяющие предсказывать нам развитие ситуации в будущем. Например, мы можем предположить, что
546
Часть 5 • Более эффективное преподавание
Рис. 13.3. Типы тестовой валидности
ученики, получающие хорошие баллы по тестам достижений в конце 4-го класса, также будут иметь хороший балл по тестам достижений в конце 5-го класса. Степень достоверности предсказания называется критериальной валидностью. Один из компонентов данного типа валидности — прогностическая валидность. Она легко измеряется, например, посредством сравнения успеваемости за прошлый и текущий год. Таким образом, вступительные экзамены в колледж, которые действительно могут предсказать грядущую успеваемость студентов, обладают прогностической валидностью.
Вторым аспектом критериальной валидности — так называемая конвергентная (перекрестная) валидность, которая является мерой соответствия теста с другими показателями измеряемого свойства. Например, самым точным способом измерения интеллекта является применение достаточно дорогого и трудоемкого теста; второй способ — это применение дешевого и быстрого группового теста; третьим способом является несколько неформальный подход, а именно выяснение
оценки уровня интеллектуального развития учеников посредством опроса их учителей. Групповой тест будет обладать конвергентной, или перекрестной, валидностью, если его показатели будут согласовываться с показателями двух других способов диагностики интеллекта.
Валидность — степень соответствия измерения тому, что планировалось измерять. Например, тест на интеллект валиден, если он измеряет интеллект и ничего более. Образовательные и психологические тесты часто имеют достаточно низкую валидность.
Очевидная валидность — очевидное на первый взгляд соответствие измеряемого тому, что планировалось измерять.
Содержательная валидность — определяется посредством тщательного анализа содержания тестовых заданий и их сравнения с целями курса.
Конструктная валидность — соответствие результатов теста теоретическим положениям, лежащим в основании теста.
Глава 13 • Педагогические цели и оценивание
547
Критериальная валидность — степень точности предсказаний и соответствия теста другим показателям.
Надежность
Хороший инструмент измерения не только валиден, он еще и надежен. Надежность теста заключается в постоянстве результатов. Если средние результаты первого тестирования интеллекта 170 учащихся — 70 баллов, а второго, который проводится через неделю, — 80 баллов, этот тест ненадежен.
Виды надежности
Ненадежный тест может быть валидным. Если тест измеряет то, что должен измерять, и колебания результатов предсказуемы — неважно, как часто будет проводиться тестирование, — результаты должны быть примерно одинаковыми (если только тест не настолько прост, что ученик со временем запоминает ответы и логику каждого задания). Для того чтобы определить надежность, необходимо измерить его корреляцию с результатами повторного тестирования или с результатами тестирования, отличающегося по форме, но идентичного по содержанию. Это называется «ретестовая надежность» и «надежность параллельных форм».
Другим способом измерения надежности является разделение результатов тестирования на две части и последующее сопоставление результатов. Если каждый вопрос измеряет одну и ту же величину, результаты двух половин должны быть одинаковыми.
Факторы, влияющие на надежность
Первым фактором, влияющим на надежность, является стабильность объекта измерения. Если характе
ристики объекта измерения часто меняются, результаты измерения также будут часто меняться. К счастью, большинство объектов измерения не склонны непредсказуемо меняться. В принципе, хотя некоторые характеристики объекта могут меняться одновременно, мы можем предсказать характер этих изменений. Например, ожидается, что ученики научатся не только лучше читать, но и формулировать свои мысли, яснее понимать явление и, в целом, успешно развиваться в процессе обучения. Валидные и надежные тесты отражают эти изменения.
Вторым важным фактором является случайность. Например, представим тест, состоящий из 20 вопросов типа «да-нет». Шанс правильно ответить на вопрос 1: 2. И даже если госпожа Удача в этот день от вас отвернется, гипотетически вы ответите правильно не меньше чем на 50% вопросов. Но статистика, как известно, капризная штука. Сегодня она подтверждается, а завтра нет. Сегодня вы, ничего не зная, ответите правильно на 17 вопросов из 20, а завтра на 3.
Одним из способов повышения тестовой надежности считается увеличение количества вопросов. Это не значит, что нужно отказаться от коротких объективных тестирований, но все же на большой выборке влияние удачи (неудачи) уменьшается. Можно просто соединить 50 коротких, но ненадежных тестов и получить один длинный, но надежный. Вывод прост: учитель не должен чрезмерно доверять результатам коротких тестов, в которых эффект случайности не поддается контролю.
Другой способ повышения надежности в многоальтернативных тестах — это использование тестов с преимущественным присутствием заданий средней сложности, что более надежно, чем тесты со зна
548
Часть 5 • Более эффективное преподавание
чительным колебанием сложности (Feldt, 1993). При прочих равных условиях использование заданий средней сложности увеличивает надежность.
Хоть тест и не может быть валидным, если он ненадежен, тест может обладать высокой надежностью, даже если он невалиден. Возьмем тест из примера «Невербальная шкала интеллекта Лефрансуа». Этот тест обладает, если можно так сказать, повышенной надежностью. Тестируемые получают одинаковые результаты, соответствующие их уровню. Выдающиеся люди получают 100 баллов, гении 150, а, извините, Бог — 175. К сожалению, валидность этого теста стремится к нулю.
Ретестовая надежность — мера надежности теста, основанная на степени соответствия результатов основного и повторных' тестирований.
Надежность параллельных форм — мера надежности теста, основанная на анализе корреляции между двумя разными, эквивалентными формами одного теста.
Надежность половин теста — индекс тестовой надежности, полученный посредством разделения теста на две части (четные и нечетные номера, например) и анализа соответствия результатов двух половин.
Стандартизованные тесты
Тест — это набор заданий (модулей или вопросов), предполагающий демонстрацию тестируемыми репрезентативного набора моделей поведения, которые тестирующий хочет оценить. Несколько примеров психологических тестов (тесты на интеллект и креативность) приводились в главе 8. Эти тесты называют стандартизованными тестами. Они так называются потому, что оценка результатов основана на определенных стандартах. В тестах на интеллект стандарт — средний балл — составляет около 100. Нормы стандартизованных тестов говорят нам о том, какое распределение результатов мы можем получить.
Размышления медведя
Инструкция:
Проведите через точку в квадрате четыре отдельные, параллельные ортогональные прямые(*). ф
Оценки:
Минимальная оценка: 100
Добавьте 50 за половину правильного ответа (например, две прямые)
Добавьте 25 за другую половину____
Всего (максимум — 175)___
Интерпретация:
Если вы набрали:
100 — вы очень умны,
150 — вы гениальны,
175 — вы Бог.
• ППК: Я не думаю, что это возможно. Автор: Вы наорали 100 баллов. Браво!
Глава 13 • Педагогические цели и оценивание
Набор стандартизованных тестов, особенно важных для учителей, называется стандартными тестами достижений. Эти тесты могут использоваться в любой школе и служат для предоставления информации об относительных способностях (успешности) ученика, класса или школы. Показатель успешности получается в результате сравнения результатов тестирования с нормами по данному тесту. Таким образом, все стандартизованные тесты включают тестовые материалы и руководство, в котором разъясняются нормы и цели теста (что измерять), возраст и уровень, соответствующие данному тесту, и таблицы для преобразования результатов для сравнения с нормами.
К сожалению, во многих школах проведение тестирования превратилось в рутинное занятие. В среднем по школам среди учеников с 1-го по 5-й класс проводится 1,5 тестирования в год. К тому же результаты этих скудных тестирований редко используются учителями для корректировки своей работы.
Стандартный тест достижений — профессионально составленный и нормированный тест, разработанный специально для измерения достижений и для обеспечения базиса для оценки относительного качества достижений при учете возраста и уровня ученика.
Для чего используют стандартизованные тесты
Главной целью использования стандартизованных тестов, по словам Похэма (Popham, 1999), всегда было сравнение результатов одного тестируемого с нормой или ожидаемым результатом для определенной группы. Это позволяет школам использовать такие тесты, по край-
549 ней мере, по следующим различным причинам (Linn, 1986):
• определение необходимой для учащегося образовательной программы. Помимо упоминавшихся ранее тестов на интеллект, на данный момент используются и другие стандартизованные тесты способностей, переведенные, кстати, на различные языки и слегка подкорректированные (см. Гражданское законодательство 94-142);
• сертификация достижений учеников. Тесты на компетентность — яркий пример такого использования. Существуют вступительные тестирования и тестирования в конце прохождения курса для удостоверения успешного его прохождения.
Помимо этих двух основных причин, стандартизованные тесты также используются для оценки профессиональной компетентности учительского состава, оценки уровня школы и для общей диагностики качества образования.
Использование стандартизированных тестовых норм
Для того чтобы использовать и интерпретировать тесты, необходимо знать нормы этих тестов.
Уровневые нормы
Уровневые баллы — это самые распространенные нормы в стандартизированных тестах. Они позволяют преобразовать сырой балл (необработанный балл) в уровпе-вый показатель. Ученик, проходящий стандартный тест на качество чтения, получит баллы, которые будут преобразованы в результат, соответствующий уровневой норме; он получит 3, или 3,5, или 5.
Необходимо кое-что учитывать при интерпретации уровневых результатов. Первое — это относится
550
Часть 5 • Более эффективное преподавание
ко всем стандартизированным тестам — очень важно убедиться, что тест соответствует уровню тестируемых и в нем используются соответствующие нормы. В противном случае группы (этнические, социальные и др.), для которых нет норм по данному тесту, окажутся в незавидном положении. Определив, что тест вас устраивает и уровневые нормы валидны, важно точно определить значение этих норм. Пять баллов на тесте по чтению по уровневой норме, полученные учеником 4-го класса, не означают, что этот ученик на самом деле должен быть уже в 5-м классе. И пятиклассники могут получить оценку гораздо ниже этой. Тест достижений не разделяет учеников по уровням; по результатам этого теста нельзя точно сказать, па каком уровне, в каком классе ученик должен быть. Более того, результаты теста достижений даже в разные периоды одного учебного года могут существенно отличаться.
Возрастные нормы
Большинство тестов способностей, разработанных специально для школ, имеют уровневые нормы. Но помимо этих норм в таких тестах обязательно должны присутствовать возрастные нормы (такие, как Z-оценки, Т-оценки, процентили и стенайны, см. врезку «Нормы и нормальное распределение»). Возрастные баллы — это стандартные баллы для определенного возраста. В возрастных нормах учитываются средние показатели для данной возрастной группы. Возрастные баллы чаще используются в тестах на интеллект и других тестах достижений (включенных в стандартные тесты достижений). Это и понятно, ведь более осмысленно звучит «ребенок находится на интеллектуальном уровне 4-летнего или 9-летнего», нежели что ребенок «читает на уровне
4-летнего». При интерпретации возрастных баллов рекомендуется пользоваться теми же указаниями, что и при интерпретации уровневых баллов. Главным в данном случае является то, чтобы эти баллы четко отражали возрастные группы.
Уровневый балл — балл, преобразованный в уровневую норму при использовании стандартных тестовых норм. Он позволяет сравнить результат тестируемого со средним результатом в известной группе.
Сырой балл — числовой балл; после получения преобразуется в уровневый или в возрастной балл, коэффициент IQ или в другой показатель.
Возрастной балл — балл, преобразуемый в возрастные нормы при использовании стандартных тестовых норм. Эти нормы позволяют сравнить результаты тестируемого со средним результатом в его возрастной группе.
«За» и «против» стандартизированных тестов
Существуют различные точки зрения по поводу использования стандартизированных тестов в школах. С одной стороны, многие тесты не совсем объективны по отношению к тестируемым, иногда ненадежны и невалидны. С другой стороны, несмотря на встречающиеся ненадежность и низкую валидность, стандартизированные тесты, простите за тавтологию, более надежны и валидны, чем другие источники информации, на которую опираются многие учителя в своей работе.
В середине XX века движение против тестов было довольно активно. Во многих школах отказывались от использования стандартизированных тестов; они не согласовыва
Глава 13 • Педагогические цели и оценивание
551
лись с идеей всеобщего равенства в правах, господствовавшей в США того времени (Linn, 1986). В данный момент ситуация противоположная, маятник качнулся в обратную сторону. Стимулом к такому повороту отчасти послужил доклад «Нация в опасности», подготовленный Национальной комиссией улучшения образования. Среди прочего в докладе говорилось о том, что необходимо гнаться не за равным, но низким уровнем, а за равным, но высоким уровнем образования нации. В нем утверждалось, что нация стоит перед непосредственной угрозой снижения общего образовательного уровня. Приводились конкретные данные по снижению уровня образования в школах. Дети по результатам тестирований с каждым годом показывали все более низкие результаты в тестах на чтение, правописание и арифметические способности. Докладчики предлагали ввести минимальный тестовый стандарт, общую тестовую батарею, на основе которой будет устанавливаться минимальный уровень успеваемости. Улучшение академической успеваемости называлось важнейшей задачей на ближайшее время. Есть и другие причины широкого использования стандартизированных тестов. Некоторые исследования показали, что улучшение результатов по стандартизированным тестам сопровождает повышение общего уровня академической успеваемости (Halagyna, Nolen, & Haas, 1991).
Нормальная кривая — математическая функция, имеющая на графике форму колокола. Большинство природных явлений имеют нормальное распределение; большинство событий находятся в районе центра распределения — медианы или среднего.
Среднее — арифметическое среднее. В распределении с большим разбросом не рекомендуется ис
пользовать среднее как индекс центральной тенденции, так он совсем не обязательно находится в середине распределения.
Стандартное отклонение — математическая мера распределения результатов вокруг среднего. При нормальном распределении примерно две трети всех результатов находятся в районе одного стандартного отклонения от среднего и почти 95% всех результатов находятся в районе двух стандартных^ отклонений от среднего.
Процентиль — точка, в которой и под которой находится определенный процент результатов. Например, при 50-м процентиле под ним находятся 50% результатов.
Z-оценка — стандартизированная оценка со средним 0 и стандартным отклонением 1. Z-оценка, равная +3, очень высока, а Z-оценка, равная -3, — это очень низкий балл.
Т-оценка — стандартизированный балл со средним 50и стандартным отклонением 10. Т-оценка, равная 70, достаточно высока, так как 70 находится в двух стандартных отклонениях от среднего, и только 2,5 % результатов попадают под эту точку.
Стенайны — стандартный балл, используемый на 9-балльной шкале со средним 5 и стандартным отклонением 2.
Минимальный тестовый стандарт — термин, обозначающий батареи тестов, разработанные для определения достижения минимального уровня в таких областях, как математика и язык.
Исследования Смита (1991) показывают, что когда результаты стандартизированных тестов оглашаются, учителя часто испытывают чувство «стыда, вины или смя-
552
Часть 5 • Более эффективное преподавание
иг Размышления медведя Нормы и нормальное распределение
Если бросить 100 монет на стол 1000 раз и каждый раз записывать число выпавших орлов и решек, то получится график, изображенный на рисунке. Ноль означает 50 орлов и 50 решек, а шкала показывает увеличение количества решек или орлов.
На графике изображена нормальная кривая — математическая абстракция, используемая в большинстве психологических и социологических исследований. Если мы говорим, что выборка имеет нормальное распределение, мы видим график, на котором большинство значений находятся вокруг среднего арифметического, а чем больше мы отдаляемся от среднего, тем реже встречаются значения.
Таким образом, зная среднее для группы, мы можем проинтерпретировать индивидуальный результат. Но для более правильной интерпретации нам понадобится значение стандартного отклонения. Стандартное отклонение говорит нам о том, каким образом распределяются значения относительно среднего арифметического. Зная стандартное отклонение, мы можем определить необычность результата, так как знаем, что примерно 68% значений находятся в районе одного стандартного отклонения от среднего, а примерно 95% значений находятся в районе двух стандартных отклонений.
Таким образом, для интерпретации результата нам необходимо знать среднестатистическое значение и стандартное отклонение.
Тестовые нормы принимают различные формы, включая уровне-вую и возрастную, или просто соответствуют среднеарифметическому и стандартному отклонению. Нормой могут также служить процентили, z-показатели, t-показатели и стенайны.
Процентиль показывает процент значений, подпадающих под заданную точку. Если результат ученика — 50 процентилей, это значит, что его оценка находится в самой середине. При этом надо учитывать, что 35 процентилей — это не плохой результат, он всего лишь означает, что 35% набрали такое же или ниже количество баллов.
100 решек 75 решек 50 решек 25 решек Орешек
О орлов 25 орлов 50 орлов 75 орлов 100 орлов
99,86% случаев
Глава 13 • Педагогические цели и оценивание 553
ЯГ Размышления медведя Нормы и нормальное распределение
Z-показатель, t-показатель и стснайн являются стандартными показателями, зависящими от определенных значений среднеарифметического и стандартного отклонения. Они используются для упрощения интерпретации результатов теста. Так как сырые баллы по различным тестам могут существенно отличаться, просто знание результата не имеет значения, если мы не знаем среднеарифметического и стандартного отклонения для группы. Только обработанные сырые баллы приобретают смысл.
Z-оценки — это стандартные баллы со среднеарифметическим, равным нулю, и стандартным отклонением, равным единице; t-оценки имеют среднеарифметическое 50 и стандартное отклонение 10; стенай-ны имеют среднеарифметическое 5 и стандартное отклонение 2. Значение этих показателей отражено па графике. Как вы можете видеть, t-оценка, равная 80, — это очень высокий балл (3 стандартных отклонения от среднестатистического и выше 99 процентилей); эквивалентная z-оценка будет равна 3. Эквивалентного стенай на в этом случае не будет, так как максимально возможный балл на 9-балльной шкале равен 9, который находится в двух стандартных отклонениях от среднеарифметического. Преобразовать сырые баллы в эти стандартные баллы довольно просто, так как для этого имеются таблицы преобразования сырых баллов в шкальные. Они позволяют нам сразу получить балл, если мы знаем сырой балл и норму (возрастную или уровневую). Если же вы знаете значение среднеарифметического и стандартного отклонения, полученные баллы обретают смысл.
-3,0 -2,0 -1,0 0 +1,0 +2,0 +3,0
Z-оценки
1___।___।____Illi__________________
20 30 40 50 60 70 80
Т-оценки
_____________। । । । ।_____________ 1___________________________________________3_5_7_9
Стенайны
554
Часть 5 • Более эффективное преподавание
тения». Поэтому учителя стараются тщательно и целенаправленно готовить своих учеников к таким тестам, а это, в свою очередь, может серьезно снизить валидность теста. Более того, такое натаскивание не развивает реальных способностей ученика (Halaguna, Nolen, & Haas, 1992). Оно скорее стимулирует запоминание определенного материала, нежели развивает мышление и понимание сущности материала. Некоторые исследования показали, что такой подход не способен повысить успешность учеников (Winfield, 1990).
Стернберг (Strenberg, 1992) полагает, что стандартизированные тесты незначительно изменились с начала века, за исключением контроля за их проведением, незначительным повышением надежности и привлекательности «упаковки». Они по-прежнему измеряют те же вещи, что и раньше: основную память и аналитические способности. Необходимы альтернативные методики, которые также измеряют креативность и практичность усвоенных знаний. Блэк (Black, 1994) отмечает, что стандартизированные тесты в основном проверяют языковые и математические способности и, как правило, упускают оставшиеся пять из семи компонентов интеллекта по Гарднеру.
Еще один довод против стандартизированных тестов состоит в том, что они могут даже негативно влиять на учеников (Paris et al., 1991). Ученики после нескольких тестирований становятся более нервными, особенно слабые ученики, что сказывается на их мотивации и собранности.
Тесты, разработанные учителями
Стандартизированные тесты широко используются повсюду, в том числе и в школах; более 80% явля
ются стандартными тестами достижений (Garcia, & Pearson, 1994). Но большинство тестов, используемых в классе, разрабатываются самими учителями. Некоторые довольно точно отражают педагогические цели, имеют подходящий уровень сложности и используются грамотно и мудро. Но, как отмечает Макду-галл (McDougall, 1997), часто «применение на практике» превращается в театральную импровизацию.
Преподавательские тесты могут быть использованы для различных целей. Мы уже упоминали об итоговой оценке. Но, пожалуй, наиболее важной является формирующая оценка, на основе которой определяется готовность ученика начинать обучение и эффективность обучающих процедур, выявляются трудности в обучении, определяется уровень знаний ученика и его мотивация. Формирующая оценка позволяет повысить эффективность процесса обучения.
Чаще всего тесты, разработанные учителем, — письменные, хотя иногда используются и невербальные методы оценки. Например, в области искусства, физической культуры, рукоделия учеников, как правило, просят что-то сделать, показать свое умение наглядно. Такая процессуальная оценка (оценка действия) также может быть использована в математике, где хороший учитель требует от ученика не просто произвести какое-то действие, но и самому найти способ решения.
На данный момент в классах преобладают задания в таких формах, как эссе и объективные тесты. В эссе требуется письменно ответить на вопрос, при этом соблюдая определенные нормы по объему ответа. Объективные тесты — это тесты, в которых процедура оценки проста и объективна. В них используются такие задания, как альтернативный выбор, завершение, соответствие
Глава 13 • Педагогические цели и оценивание
555
1. ЗАВЕРШЕНИЕ
Тестовые проекты в большинстве своем строятся на таксономии. Прогностическая валидность и валидность идентичности — это два типа_валидности.
2. СООТВЕТСТВИЕ Z-оценка 1. Среднестатистическое = 50, стандартное отклонение = 10
Т-оценка 2. Среднестатистическое = 0, стандартное отклонение = 1
Стенайн 3. Среднестатистическое = 5, стандартное отклонение = 2
3. ДА-НЕТ
а. Хороший тест способностей дает результат между 4 и 5 для среднего 4-го класса по уровневой норме.
б. Содержательная валидность может быть определена посредством тщательного логического анализа соответствия тестовых вопросов и целей курса.
4. АЛЬТЕРНАТИВНЫЙ ВЫБОР
Степень, в которой то, что измеряет тест, соответствует тому, для чего он предназначен: а. Содержательная валидность; б) внешняя валидность; в) конструктная валидность; г) надежность; д) критериальная валидность
Рис. 13.4. Четыре основных типа заданий из объективных тестов
и вопросы формата «да-нет». Примеры таких заданий — на рис. 13.4.
Объективный тест — тест, процедура оценки в котором проста, ясна и объективна. Содержит задания типа многоальтернативных вопросов, завершения, указания соответствия и вопросов формата «да-нет».
Эссе — тест, в котором требуется ответ определенного размера (предложение, параграф или рассказ).
Эссе и объективные тесты
Объективные тесты и более субъективные эссе могут быть использованы для оценки практически всего, чего пожелаете. Конечно, между этими двумя типами тестирования есть определенная разница. Опираясь на эти различия, вы должны принимать решение, какой именно тест использовать в данной конкретной ситуации. Возможно, вы даже решите использовать сразу два теста.
1. С помощью эссе эффективнее развивать мыслительные процес
сы высокого уровня (анализ, синтез и оценка). Контроль в форме эссе проще организовать именно таким образом, чтобы ученик упорядочил свои знания, проиллюстрировал их и смог продемонстрировать способность их применения. Надо отметить, что хорошо составленные вопросники альтернативного выбора могут измерять те же способности почти так же эффективно.
2. В некоторых случаях эссе более подходят для оценки возможностей ученика в реальных условиях.
3. Содержание эссе более ограниченно, чем содержание объективных тестов. Так как эссе обычно включает в себя меньшее количество заданий, снижается область оценки способностей и знания информации. Формат объективных тестов позволяет захватить большую область знаний.
4. В эссе расхождения более приемлемы. Ученики, которые не желают ограничивать свое воображение, как правило, выбирают эссе. Многие ученики показывают превосходные результаты при выполнении одного
556
Часть 5 • Более эффективное преподавание
теста, например объективного, при этом демонстрируя низкие результаты при выполнении эссе.
5. Разработка теста-эссе требует меньше затрат (временных и умственных), чем составление объективного теста. Часто составление задания для эссе занимает не больше времени, чем составление двух или трех пунктов хорошего многоальтернативного теста.
6. Оценка эссе требует больше времени, чем оценка объективного теста, так как процедура проверки объективных тестов стандартизована, и, более того, во многих школах и университетах она нередко выполняется компьютером. Правда, если класс маленький (меньше 20 учеников), проверка эссе занимает, как правило, меньше времени (рис. 13.5).
7. Надежность эссе ниже, чем надежность объективных тестов. Оценка эссе субъективна. Проводилось исследование, в котором приняли участие 53 учителя. Их просили оценить 300 эссе по 9-балльной шкале (Educational Testing Service, 1961). Представьте себе, что более трети работ получили все возможные оценки: от 1 до 9. Еще 37% работ получили 8 из 9 возможных оценок.
Другие исследования выявили тенденцию оценивать одну и ту же работу (как правило — эссе) выше
5 Большое
Рис. 13.5. Взаимосвязь между численностью класса и общим временем составления и оценки результатов для двух типов теста
после оценки работы, которая хуже, и ниже — после той, которая лучше нее. К тому же разные учителя ставят свои оценки по-разному. Одни предпочитают не ставить слишком высокие или слишком низкие оценки, другие, наоборот, оценивают работу либо на «плохо», либо на «отлично», и никаких компромиссов. Определенное влияние на оценку эссе оказывает также и знание ученика лично. Понятно, что у учителя в процессе работы складывается определенное мнение о своих учениках. Поэтому он может повысить балл любимому ученику или незаслуженно снизить балл заядлому хулигану и драчуну. Также известен эффект «удачного начала». Если начало работы удачно, то работа, как правило, оценивается достаточно высоко по сравнению с работой, первые ответы в которой неправильные.
Существует множество методов повышения надежности эссе, не последнюю роль в них играет знание возможных проявлений субъективности.
Рекомендации
по составлению тестов
Тщательная разработка тестового проекта помогает подчеркнуть преимущества этого теста. Например, считается, что эссе больше подходят для диагностики знаний и умений, относящихся к «высшим» психическим процессам. Возьмем, к примеру, такое задание:
Перечислите все виды валидности, упомянутые в этой главе.
Если целью теста является оценка способности анализировать, синтезировать и оценивать материал, то такой тест не имеет никаких преимуществ перед заданиями из объективных тестов. А вот следующее задание имеет определенные преимущества:
Обсудите сходства и различия
Глава 13 • Педагогические цели и оценивание
557
трех видов валидности, упомянутых в этой главе.
Далее мы дадим вам рекомендации по составлению эссе и объективных тестов — с многоальтернативными заданиями — как наиболее часто встречающихся. Эти рекомендации частично основаны на работе Грун-лунда (1995):
1. Тесты-эссе должны быть направлены на диагностику сложных процессов мышления (анализ, синтез и качественная оценка).
2. Как и все тесты, тесты-эссе должны точно соответствовать ожидаемому результату обучения. Это должно быть понятно также и ученикам.
3. Для облегчения оценивания вопросы теста должны быть конкретными. Если целью теста является оценка способности рисовать, значит, для выполнения задания необходимо что-то нарисовать.
4. Задания должны побуждать учащихся к демонстрации умений — действий как педагогических целей.
5. Если экзаменатор хочет оценить способности высокого уровня, для выполнения задания должно выделяться достаточное количество времени.
6. Сущность каждого вопроса и время, отведенное на выполнение задания, должны быть объяснены каждому ученику.
7. Вопросы должны быть сформулированы в ясной и понятной форме.
Существуют способы сделать оценку более объективной. Например, можно заранее смоделировать ответ, который получит максимальное количество баллов. Другой способ — это оценить все ответы на один вопрос, до того как переходить к следующему. Наконец, сам проверяющий должен постараться быть максимально объективным.
Многоальтернативные задания
Многоальтернативное задание состоит из одного или нескольких утверждений и 3-5 альтернатив, среди которых только одна правильная. Все остальные ответы (кроме правильного) должны быть очень правдоподобны и похожи на правильный. Таким образом легче проверить реальные знания ученика. Итак, рекомендации по составлению многоальтернативных вопросов:
Каким быть:
Размышления медведя объективным или субъективным?
Вопрос риторический. Никто не может ответить на него, впрочем, это и не нужно. Очень редки сомнения учителя по поводу того, какой тест использовать. Для некоторых ситуаций подходит использование объективного теста; в других ситуациях лучше использовать эссе, а иногда лучше использовать оба теста в комбинации. Важно то, что у каждого есть свои преимущества и недостатки. Хороший учитель должен объективно оценивать преимущества каждого вида, вне зависимости от личных предпочтений. Хороший учитель также должен знать, что существуют другие виды диагностики помимо стандартизованных тестов, эссе или объективных тестов. Многие из этих альтернативных методов диагностики предполагают оценку не результата, а процесса его достижения. Сюда входит создание портфолио ученика или нахождение информации о «качестве», уровне развития мышления ученика. Выбор метода диагностики должен выбираться в соответствии с целями обучения.
558
Часть 5 • Более эффективное преподавание
1. Все утверждения должны быть четко и ясно сформулированы, не цметь двойного значения, а также должны быть грамматически правильными, конкретными. Уровень заданий должен соответствовать уровню тестируемого (Hoepfl, 1994).
2. Не использовать двойных отрицаний. Они сбивают с толку и иногда делают невозможным правильный ответ на вопрос. Тамир (Tamir, 1993) не рекомендует использовать отрицания в принципе.
3. Задания должны репрезентативно отражать материал, но не должны быть в точности скопированы из учебников. Это допустимо, только если целью является запоминание материала.
4. Все неправильные варианты должны быть одинаково похожи на правильный ответ и максимально правдоподобны. Пример неправильного составления вопроса: Вычислите сумму: 10 + 12 + 18 = ? а. 2,146; б. 7,5695,354; в. 40; г. 13.
5. Избегать ненужных слов и реплик в вопросе.
6. Оценочные суждения, такие как никогда, всегда, никто, невозможно и т. д., не должны использоваться в неправильных вариантах, так как они автоматически ассоциируются с неправильным ответом. Также не рекомендуется использовать слова иногда, часто и обычно, так как они ассоциируются с правильными ответами. То есть стоит избегать непреднамеренного намека на правильность или неправильность варианта.
7. После тестирования обсуждать варианты с учениками и пояснять сложные моменты. Это лучше, чем просто давать ученикам больше времени на подготовку.
Представление
результатов тестирования
Главной целью оценивания, призывает современная педагогика, должна являться не столько проверка знаний, сколько помощь ученикам и учителям. Однако этот призыв имеет сегодня скорее риторическое, нежели практическое, значение. На данный момент диагностика чаще направлена на итоговую (оценка результата), а не на формирующую (повышение качества преподавания и обучения) оценку.
Вне зависимости от того, какова роль оценивания, существует необходимость в сообщении его результатов ученикам и их родителям. Здесь немаловажен способ преподнесения этих результатов. То, как вы преподнесете результаты тестирования, может оказать существенное влияние на дальнейший процесс обучения и на его результаты (как позитивное, так и негативное).
Придание смысла результатам
Можно сообщить ученику его сырые баллы, но они мало что значат. Оценка 40 баллов в тесте, где максимальный результат и есть 40 баллов, — это совсем не то же самое, что те же 40 баллов в тесте, где максимальный результат 80 баллов.
Сырые баллы надо превратить в проценты или номинальную оценку, имеющие определенный смысл. К тому же неплохо бы было сообщать ученикам среднее значение и разброс оценок, потому что это тоже придает определенный смысл полученным баллам.
Среднее статистическое — это мера центральной тенденции, потому что она показывает примерное расположение центра распределения оценок. Двумя другими мерами центральной тенденции являются меди
Глава 13 • Педагогические цели и оценивание
559
ана и мода. Медиана — это середина распределения. Она соответствует 50-му процентилю — точке, ниже и выше которой находятся по 50% всех значений. Мода — это наиболее часто встречающееся значение; как таковая, она не очень важна для психологического тестирования. Но она, к примеру, имеет значение для обувных фабрик, так как им важно знать наиболее часто встречающийся размер обуви.
Мера центральной тенденции представляет определенную ценность не столько как отдельная величина, сколько в комбинации с мерой изменчивости результатов. Наиболее «полезная» мера изменчивости — это стандартное отклонение (табл. 13.5).
Центральная тенденция — тенденция большинства результатов в нормальном распределении скапливаться вокруг центра рас
пределения. Меры центральной тенденции — это среднее, медиана и мода.
Медиана — серединная точка, или 50-й процентиль распределения; ниже данной точки находятся 50% результатов.
Мода — наиболее часто встречающееся значение.
Критериальноориентированное тестирование
Очава — это маленькое королевство, спрятанное в туманных джунглях. По ее границе протекает великая река, вьющаяся серпантином; на другой границе возвышаются непреодолимые горы. Таким образом, жители Очава зажаты между рекой (они боятся пересекать ее) с одной
Таблица 13.5
Формулы обработки результатов тестирования
Ученик Баллы Среднее X (Хрр) (X - Хер) (Х-Хср):
Результаты Билл 37 33 4 16
Джоан 36 33 3 9
Эвелин 35 33 2 4
Рене 35 33 2 4
Отис 33 33 0 0
Сэм 33 33 0 0
Хосе 33 33 0 0
Рита 32 33 -1 1
Одетта 30 33 -3 9
Гай 26 33 -7 49
Сумма 330 330 -0 92
N=10
Формулы Среднестатистическое
(Хер)-----S (сумма) X------МО =33
число значений) 10
Мода = 33
Медиана = 33
Е(Х-Хср)2 N
gg /стандартное \ отклонение
Часть 5 • Более эффективное преподавание
560
стороны и горами — с другой (хоть они и могут забираться на самые вершины, за ними возвышается огромный обрыв, высотой 8000 футов, а на дне обрыва лежат острые каменные глыбы). В Очава обитает множество ужасных зверей-людоедов. К счастью, это ночные звери. Я говорю «к счастью», потому что хоть люди Очава и живут высоко в горах, куда хищники добраться не могут, они вынуждены почти каждый день спускаться в долину за едой.
«Тестирование» в Очава
Проверка в Очава проводилась среди всех физически нормальных мужчин, женщин и детей каждый день. Она была очень простой. Перед закатом каждый должен быть забраться высоко в горы, к своим жилищам, так, чтобы его не догнали и не съели хищники. Проверка ycrtem-ности, как вы понимаете, была очень простой. Если человек приходил домой, он прошел испытание. Ну а если нет, то нет1.
Этот тест немного отличается от обычных тестирований в большинстве школ. Проходя испытание, не обязательно быть первым или вторым, чтобы спастись. Они также не соревнуются между собой, забираясь как можно выше в горы, — они все живут на одной высоте. Спасение от хищников означает успешное прохождение испытания.
Тестирования в школах
Представим ситуацию, характерную для большинства школ. Предположим, что все ученики должны достичь определенного уровня успеваемости по разным предметам. Уровень успеваемости мы обозначим символом X. Достижение уровня X аналогично восхождению на го
ру в Очаве до того, как хищники тебя сцапают.
В течение учебного года учитель подготавливает ряд тестов, позволяющих им определить с достаточной достоверностью, что некоторые ученики показывают результаты лучше, чем у других. Эти ученики идентичны тем, кто первым взбирается на гору в Очава. Учитель может точно сказать, что эти ученики достигли уровня X.
Но при оценке успеваемости и выдаче результатов учителя редко задаются вопросом, какие ученики достигли уровня X, а какие нет. Они сравнивают результаты каждого со средней успеваемостью всех учеников и на основании этого делают выводы относительно успеваемости этого ученика. Таким образом, в сильных классах ученик, фактически достигший уровня X, но уступающий на фоне остальных учеников, может быть оценен достаточно низко. В более слабых классах такие же ученики могут быть оценены выше их реальных результатов. Эта ситуация является наглядной иллюстрацией к тому, что называется нормативно-ориентированным тестированием. Нормативно-ориентированные тесты — это тесты, в которых успеваемость ученика оценивается в сравнении со средней успеваемостью всех учеников. Такое тестирование вполне совместимо с «соревновательными» подходами, но вряд ли может использоваться в рамках подходов, более ориентированных на сотрудничество.
Еще одним видом оценки является критериально-ориентированное тестирование, в котором ученики не сравниваются между собой. Их успеваемость оценивают относительно установленного критерия. В джунглях таким критерием явля
1 ППК: Где это место? Я хочу послать туда своих учеников.
Автор: Зачем?
Глава 13 • Педагогические цели и оценивание
561
ется способность быстро забраться на гору до того, как тебя попробуют на вкус саблезубые тигры или еще кто-нибудь.
Критериально-ориентированное тестирование может использоваться в школах и является обычной практикой в мастер-обучении и в других формах индивидуализированного обучения (см. главу 10). Поэтому такое тестирование называется тестом мастерства (Aiken, 1998). Критериально-ориентированные тесты позволяют учителю определить, достигли его ученик необходимого уровня, без сравнения его результатов с результатами других учеников.
При проведении критериальноориентированного тестирования учитель должен четко представлять, что необходимо для достижения уровня X, то есть знать критерии достижения. Таким образом, Крите риально-ориентированное тестирование требует тщательного анализа заданий и четкой постановки целей. Главным преимуществом данного типа оценки как раз и является ясность педагогических целей, понятность заданий и методов обработки результатов, а в конечном итоге — более высокая эффективность всего процесса обучения.
Какой подход лучше?
Достаточно трудно выделить определенные отличительные черты нормативно-ориентированного и критериально-ориентированного теста, так как они могут быть идентичными. Различия между ними базируются на способе использования этих тестов, а не на их сущности. Критериально-ориентированное тестирование предполагает сравнение балла ученика с критерием, а нормативно-ориентированное — с баллами других учеников. Индивидуальные различия менее значимы в критериально-ориентированных
тестах. В любом случае цель одна — успешное прохождение теста всеми учениками.
В психологической литературе мы можем встретить дискуссии по поводу относительных преимуществ каждого из видов тестирования. Сторонники критериально-ориентированного подхода говорят следующее: в нашем подходе ученик, показавший результат, соответствующий выдвинутым критериям, успешно проходит тест, и это справедливо. На данном этапе результат лучших учеников будет таким же, как и у остальных, успешно прошедших тестирование. А ученики, которые хоть и с трудом, но преодолели барьер, все равно «выживают», потому побеждает не сильнейший, а способный. Сторонники данного подхода утверждают, что их подход более справедливый. Критериально-ориентированное тестирование способствует индивидуализации обучения и оценки. Это, по их мнению, стимулирует сотрудничество, а не жесткую конкуренцию; стимулирует работу, направленную на достижение поставленных целей, а не борьбу с другими учениками, а также заставляет учителей ясно и предельно точно формулировать цели. Критериально-ориентированное тестирование также в большей степени связано с процессуальным, нежели с итоговым, оцениванием (O’Leary, & Shiel, 1997).
Но критериально-ориентированное тестирование имеет свои ограничения. Довольно просто определить, что после 6 недель обучения машинописи ученик сможет печатать 30 слов в минуту максимум с двумя ошибками, но гораздо сложнее определить, что должен знать и понимать ученик в результате 6 недель лекций. Критериально-ориентированное тестирование проще в первом случае, но гораздо сложнее — во втором. К тому же не всегда удается достичь предельной ясности
5б2
Часть 5 • Более эффективное преподавание
постановки задач, что сказывается на эффективности обучения (Cizer, 1993).
Вторым ограничением является то, что некоторые ученики способны достичь необходимого уровня, соответствующего критерию, лишь при достаточной мотивации. Некоторые педагоги полагают, что критериально-ориентированное тестирование может снизить инициативу и подавить мотивацию ученика.
Одним из преимуществ нормативно-ориентированного тестирования является оценка достижений учащихся в приближенных к реальности ситуациях, в которых они чаще всего будут в дальнейшем вынуждены конкурировать с другими претендентами. Именно поэтому нормативно-ориентированное тестирование так полезно для слабых учеников (Gronna, Jenkins, & Chin-Chanse, 1998). Но здесь есть и обратная сторона — дискриминация, пусть и непредумышленная, групп меньшинств (Samuda, 1998).
Какой же подход выбрать? В об-щем-то, не будет ничего страшного, если вы немного ошибетесь. Ведь это не война, здесь не обязательно принимать только одну сторону. Есть ситуации, когда использование нормативно-ориентированных тестов просто неизбежно. Есть также ситуации, когда здравый смысл и стремление к справедливости говорят вам, что необходимо установить определенные критерии. Обучение и преподавание целиком зависят от вашей мудрости1.
Нормативно-ориентированное тестирование — тест, где ученик конкурирует с другими учениками, а не с установленным критерием.
Критериально-ориентированное тестирование — тест, где результат ученика оценивается согласно установленному критерию, а не путем сравнения с результатами других учащихся. Сначала учитель решает, что является желаемым результатом, а потом проверяет ученика.
Процессуальные тесты
В последнее время в психологической литературе часто упоминается термин «новый подход». Эти «новые» подходы были разработаны несколько десятилетий назад, но известность они получили лишь в последние годы (Wiggins, 1998). В целом эти подходы к оцениванию носят название оценивание процесса выполнения заданий (или просто процессуальное оценивание), или аутентичное оценивание1 2.
Процессуальное оценивание предполагает определение умений учащихся в процессе выполнения заданий, в реальных жизненных ситуациях. Ее «подлинность» заключается в том, что оценивается выполнение учащимися реальных задач из «жизни взрослых». Для процессуального оценивания необходимо установить уровни стандартных достижений, определив их
1 ППК: Использование этого термина — «мудрость» — кажется мне слишком оптимистичным. Медведь действительно верит в это?
Автор: Медведь — оптимист, к тому он еще душевный и мягкий. Он знает мудрых учителей.
2 ППК: Мне никогда не нравился термин «аутентичная оценка», потому что он предполагает, что другие тесты по определению не столь аутентичны и менее приближены к реальности. Этот термин имеет достаточно эмоциональный характер, поэтому я не вижу в нем смысла.
Автор: Медведь, даже если бы он притворялся мальчиком из церковного хора, не стал бы так строго судить, он скорее даже согласился бы с тем, что «аутентичная» — это хорошее слово. Тервиллигер ( 1997) согласен с вами. Он начал целую кампанию эмоциональных опровержений.
Глава 13 • Педагогические цели и оценивание
понятным и простым языком. Процессуальное оценивание заключается в оценке понимания и способности применить полученные теоретические знания на практике. Фарр и Тоун (Farr, & Топе, 1994) отмечают, что общепринятое многоальтернативное тестирование может выявить, что, например, ученик плотника знает разницу между киянкой, молотком и кувалдой, но это не означает, что он умеет пользоваться этими инструментами.
Популярность процессуального оценивания основывается на уверенности, что она способна оценить реальные способности и компетентность ученика, таким образом повышая эффективность обучения в целом (Ryan, & Greguras, 1998). Кстати, педагогическая литература упорно настаивает на том, что более частое использование процессуального оценивания является принципиальным компонентом образовательной реформы.
Примеры процессуальных тестов
Помимо обучения чтению, правописанию и арифметике среди педагогических целей также фигурирует сформулированная бывшим президентом США цель «Научить ребенка мыслить». Если учитель действительно хочет добиться того, чтобы его ученики умели мыслить, он должен взять на вооружение такую форму оценки способностей, как процессуальные тесты. В этом случае недостаточно просто проверять то, что запомнил или забыл учащийся, но необходимо получить действительные свидетельства того, что он научился мыслить. Другими словами, если применяются новые когнитивные стратегии и теории мотивации для превращения учеников в независимых, компетентных и мыслящих людей, тогда нам просто необ-
5бЗ ходимо использовать новые методы оценки, описанные выше.
Подобные тесты имеют дело с поведением, которое легко оценить, в отличие от стандартизированных тестов, оценивающих абстрактные способности учеников. Эта практика стимулирует развитие индивидуальной, а не групповой конкурентоспособности и профессионализма. Это проявляется в индивидуальном подходе к каждому ученику и широком распространении объективных тестов «одного правильного ответа» в оценочных процедурах.
В нашем видении ученика и базиса тестовых практик произошел определенный сдвиг (Hdfyian et al., 1998). Как отмечают Деланешер и Петроски (Delandshere, & Petrosky, 1998), оценка рассматривается прежде всего как инструмент повышения эффективности процесса учения и преподавания, а не просто как мера прогресса учащихся как таковая. Таким образом, более важной становится попытка оценить процесс выполнения заданий учащимися в естественных ситуациях, а не просто объективное тестирование достижений
Процессуальное оценивание — это реальная альтернатива объективным тестам. Она включает различные процедуры и подходы, подробно рассмотренные далее.
Оценка развития — процессуальная оценка ученика в связи с его потенциалом развития, а не в сравнении с другими учениками. Часто используются контрольные листы ожидаемого (желаемого) поведения.
Оценка развития
Оценка развития — это форма процессуального оценивания, это своего рода попытка документации всей информации о реальном прогрессе ученика. Она оценивает ре-
564
Часть 5 • Более эффективное преподавание
альный процесс совершенствования способностей, а не уровень достижений по сравнению с другими, сопоставимыми учащимися. В оценке развития, как правило, используется детальный список определенных ожидаемых или желаемых поведенческих изменений, которые считаются критерием прогресса. Чаще всего используются так называемые контрольные листы, в которых в определенной последовательности указываются конкретные достижения или способности в различных областях. В некоторых школах такие контрольные списки заменяют более традиционное, нормативно-ориентированное оценивание (рис. 13.6).
В начальной школе используются, как правило, наименее строгие способы оценки развития, так как в начальной школе учителя в основном в своей оценке опираются на свои собственные наблюдения, носящие субъективный характер, и неформальные заключения.
Процессуальная оценка мышления
Процессуальная оценка мышления — это форма процессуального оценивания, которая требует от учеников отвечать на вопросы, решать задачи, писать или выполнять другие виды деятельности в естественных условиях. Целью является процессуальная оценка развития когнитивных навыков в естественной обстановке. Примером являются экзамены на водительские права в естественной дорожной обстановке или прослушивание певца. В этих примерах целью является оценка способности в процессе ее естественной демонстрации. Если же мы хотим оценить мыслительные способности, мы должны создать условия, в которых мы сможем наблюдать процесс мышления (Wolf et al., 1991).
Публичный экзамен
Публичный экзамен — это демонстрация своих способностей на публике. Данная процедура оценки подчеркивает социальную природу мышления и обучения. Примером публичного экзамена могут служить устные экзамены перед экспертной комиссией, музыкальные выступления и научные доклады. Здесь ученик должен уметь синтезировать свое знание, объяснять и демонстрировать его в ситуации публичной оценки.
Портфолио
Портфолио — это постоянная запись достижений. Они состоят из образцов работ ученика, часто собранных самими учениками. В начальных классах портфолио состоит из рисунков, сочинений на тему, примеров простейших вычислений, тестов и загадок, оценивающих простые мыслительные способности. Позже портфолио включает не только образцы ранних работ, но и более систематизированный список работ по определенным предметам. Полезно также иметь активный портфолио. Активный портфолио включает также и находящиеся в разработке проекты. Из этого рабочего портфолио ученики и учителя выбирают наиболее достойные проекты, которые впоследствии будут включены в общий портфолио.
Портфолио используются также и в высшем образовании. Они очень эффективны, так как они часто стимулируют разработку новых идей и когнитивный прогресс учащегося (Smith, & Tillema, 1998). Хансен (Hansen, 1998) отмечает, что их главным преимуществом является то, что они вовлекают учащегося в активную работу над своим будущим.
Из портфолио можно почерпнуть информацию обо всех важнейших позитивных изменениях у учащего
Глава 13 • Педагогические цели и оценивание
565
ся. Таким образом, портфолио слу-жат не столько инструментом оценки, сколько индикатором интересов и специфических навыков, а также слабых мест мышления. Хорошо организованный портфолио — это, в сущности, биография мозга учащегося, история изменений и прогресса.
Учитель может использовать портфолио в качестве базиса для оценки изменений в развитии ученика. Ученик также может извлечь из своего портфолио множество полезной информации. Цель использования портфолио состоит не только в оценке достижений, но и в корректировке процесса обучения (Porter, & Cleland, 1995). Для одаренных детей портфолио служат дополнительной мотивацией (Hadaway, & Maker-Schroer, 1994). Использование портфолио может внести определенные корректировки в стратегии обучения, используемые учителями (Valencia, & Place, 1994).
Учителям также рекомендуется вести свой портфолио. Ведение рабочего портфолио оказывает положительное влияние на эффективность процесса преподавания и переоценку собственных установок (см. врезку «Кем я хочу стать, когда вырасту»).
Процессуальная оценка мышления — подход к процессуальному оцениванию; ученикам дается возможность продемонстрировать оцениваемые когнитивные способности на практике в естественной обстановке.
Публичный экзамен — процедура процессуального оценивания компетентности на публике. Публичный экзамен применяется в области искусства или на устных экзаменах на научную степень.
Итоги и оценка процессуального оценивания
Процессуальное оценивание — это попытка оценить учащихся в процессе выполнения заданий в ситуации, настолько близкей к обыденной, естественной, насколько это возможно. В такого рода оценивании выделяется четыре этапа (Williams, Hetrick, & Suen, 1998):
1) выяснение оснований оценки;
2) определение того, что будет оцениваться;
3) разработка заданий;
4) разработка плана процессуального оценивания.
V Случаи из школьной практики
КЕМ Я ХОЧУ СТАТЬ, КОГДА ВЫРАСТУ
Ситуация: Каролин Уайт, хороший учитель и наставник, как вспоминает Лилиан, начинающий педагог.
Мой учитель языкового мастерства миссис Уайт могла сделать из каждого письменного еженедельного теста настоящее событие. Каждую неделю мы писали эссе о нас самих. К примеру, мы писали эссе на темы «Кем я хочу стать, когда вырасту», «Самое трудное решение в моей жизни», «Мой лучший друг» и т. д. После проверки наших эссе мы переписывали все на чистовик и клали это в свое досье — коллекцию наших работ. Эта идея сделала написание эссе веселым времяпрепровождением и к тому же помогла нам узнать кое-что о нас самих. При заполнении наших индивидуальных контрольных карт миссис Уайт всегда брала что-то из нашего досье и учитывала его в своих оценках. В конце года она отдавала нам наши досье; мое до сих пор хранится в личном архиве.
566
Отчет об индивидуальном развитии ученика Начальная школа Фултонвейл
Имя: Мэйджи Уэйн
Класс: второй
Учитель: М-р Сандерс
Учебный период______
Тип программы: обычная Модифицированная
Прогресс
Развивается
Личностное и социальное развитие
Позитивное отношение к себе г
Работает независимо г
Концентрируется на заданиях г
Организует материал и пространство г
Эффективно использует время г
Работает и играет совместно с кем-то г
Уважает права, свои и чужие г
Следует правилам и распорядку школы г
Отношение к обучению
Демонстрирует инициативу г
Принимает предложения г
Демонстрирует согласие выполнять задания г
Мыслительные навыки и стратегии обучения
Критически мыслит (организация, логическое обоснование, планирование, задает вопросы, оценивает) г
Мыслит креативно (вырабатывает новые идеи, демонстрирует оригинальность) г
Вырабатывает собственные стратегии принятия решений и решения задач г
Языковое обучение
Речь развивается комплексно. Воспринимается как основной компонент обучения г
Навыки чтения г
Навыки письма г
Умение слушать г
Умение говорить г
Математика
Участвует в решении математических задач г
Понимает сущность математических понятий г
Применяет стратегии решения задач г
Хорошо считает г
Социальное обучение
Участвует в классной деятельности и дискуссии г
Формирует понятия г
Демонстрирует качества, характерные для ответственного гражданина г
Наука
Участвует в классной деятельности и дискуссии г
Формирует понятия г
Применяет научные знания г
Здоровье
Участвует в классной деятельности и дискуссии г
Понимает сущность понятий г
Применяет стратегии, относящиеся к личному благополучию г
_ Физическое развитие
Посещает уроки физической культуры г
Демонстрирует личную компетентность в моторных навыках и теории физической культуры г
Участвует в групповых играх г
Искусство
Участвует в деятельности, связанной с искусством г
Применяет навыки и понятия г
Музыка
Участвует в классной деятельности, связанной с музыкой г
Разбирается в музыке г
Развивается, как и ожидалось
КОММЕНТАРИИ:
Уэйн демонстрирует позитивное отношение и легко обучается. Прилежно выполняет свою работу, всегда своевременно сдает домашнюю работу. Гордится своей работой и получает удовольствие от выдвижения идей, которые могли бы насытить деятельность. Он определенно энтузиаст, проявляет инициативу и оригинальность. Умело адаптируется к сложным заданиям и условиям.
Уэйн продолжает демонстрировать полет мысли и богатый словарный запас. В то же время Уэйн не самостоятельный читатель. Его энтузиазма не всегда хватает для чтения книги до конца. У него богатый словарный запас, его способности на хорошем уровне, но ему не всегда удается их применить. Устные вербальные способности Уэйна более ярко выражены, чем способности письма. Уэйн часто меняет интонацию и манеру чтения, когда перечитывает свое же произведение. Его истории креативны, насыщены образами и весьма интересны. Его смущает то, что он часто не может передать полет мысли в письменной форме.
У Уэйна неплохие математические способности. Уэйн хорошо считает и все понимает, но он, к сожалению, не использует память, только логику.
Уэйн очень спортивный мальчик. Он участвует во всех командных играх и часто проводит время в полном одиночестве на гимнастических снарядах.
Рис. 13.6. Пример отчетного контрольного листа
5б7
Начальная школа Саскатчевана 9802-101 ул. Форт Саскатчеван, Альберта T8L 1V4 Офис: (403) 998-7771
Безопасность ребенка: (403) 998-0484
Промежуточная карта отчетности
Дата:
Уважаемые родители!
Это отчетная карта разработана специально для того, чтобы вы имели представление о том, как развивается ваш ребенок. Если у вас есть какие-либо вопросы, пожалуйста, звоните. ПОЖАЛУЙСТА, ВЕРНИТЕ КАРТУ УЧИТЕЛЮ ВАШЕГО РЕБЕНКА до среды, 21 октября.
ИМЯ УЧЕНИКА: КЛАСС:
Удовлетворительно Требует доработки
Позитивное отношение к школе
Развитие рабочих навыков
Языковое обучение
Математика
КОММЕНТАРИИ УЧИТЕЛЯ:
Подпись учителя:
КОММЕНТАРИИ РОДИТЕЛЕЙ:
Подпись родителей:
Рис. 13.7. Промежуточная отчетная контрольная карта
568
Часть 5 • Более эффективное преподавание
Интерес к методу процессуального оценивания постоянно растет. Он отражает «возрастающее согласие среди преподавателей по поводу влияния оценки на процесс обучения, по поводу негативной роли многоальтернативной оценки и по поводу возможности не только документирования, но и стимулирования развития критического и креативного мышления при помощи тщательно составленных методик процессуального оценивания» (Moss, 1992)
Однако пока остается неясным, действительно ли процессуальное оценивание обеспечивает все указанные возможности и является наилучшей альтернативой.
Аргументы в пользу метода процессуального оценивания
Акцент на индивидуализации обучения, на автономном, креативном и независимом мышлении несовместим с современной практикой тестирования по многим причинам. Большинство тестов требуют прямолинейного мышления, выбора одного правильного ответа — конечно, все это сказывается на развитии ребенка, которое получает направление в сторону воспроизведения заученного материала, а не в сторону креативного мышления и самостоятельного логического осмысления.
Преимущества метода процессуального оценивания:
• он лучше приспособлен к изменяющимся условиям обучения;
• это более справедливый метод оценки, чем все традиционные;
• обеспечивает более широкий взгляд на оценку компетентности и достижений;
• развивает социальные и интеллектуальные способности;
• оценивание учитывает более широкий круг обстоятельств, чем обычно;
• более «аутентично» (подлинно) оценивает реальные способности в естественных жизненных ситуациях.
Аргументы против метода процессуального оценивания
Этот метод более трудоемкий и требует колоссальных временных затрат. Он требует от учителей больше времени, усилий и знаний, больше ресурсов (Stecher, & Herman, 1997). В большинстве случаев его результаты менее точны. Как результат, этот метод редко применяется для широкомасштабного оценивания. Также для этого метода оценки характерны проблемы с количественным подсчетом по сравнению с объективными тестами. По этой причине он не используется в тех ситуациях, которые требуют решений на основе количественного сравнения показателей. Он не дает достаточного основания для ответа на вопрос «кого из этих 500 кандидатов на поступление следует принять?» или «кто из этих 120 получит памятную стипендию Earnest Q. Honest?». Особенно это касается оценки портфолио, которое создается при участии учителей, одноклассников и родителей. В таких случаях очень трудно определить степень участия, вклад самого ученика: «Чья же эта работа?» (Gearhart. & Herman, 1998).
Метод процессуального оценивания также характеризуется более низкой надежностью и валидностью по сравнению с объективными тестами. Причина низкой валидности и надежности — в невозможности временами количественно измерить достижения. Интерпретация результатов в методе процессуального оценивания носит несколько субъектив
Глава 13 • Педагогические цели и оценивание
569
ный характер, так как при оценке учитель часто учитывает заслуги ученика за весь год (Marzano, 1994).
Эвелл (Ewell, 1991) отмечает, что в результате использования этого подхода учитель получает огромный объем информации, которую достаточно трудно интерпретировать и анализировать. В целом, метод процессуального оценивания нуждается в доработке в направлении повышения надежности и эффективности процедур оценки.
Правовые аспекты педагогической оценки
Оценка — это фундаментальная часть процесса обучения, важная как для учителя, так и для ученика. Тесты не всегда соответствуют поставленным целям обучения, не всегда правильно интерпретируются. В настоящее время крайне актуальной становится проблема этики использования тестов, так как имеют место прецеденты использования тестов в политических или даже личных целях высокопоставленными чиновниками и просто влиятельными людьми.
Тесты начинают рассматривать как угрозу, насилие и нарушение прав человека. К сожалению, эти подозрения далеко не безосновательны. Например, личностные тесты часто вторгаются в запретную зону конфиденциальности; тесты действительно рассматриваются в качестве угрозы, когда от их результатов в значительной степени зависит будущее тестируемого. Несправедливость тестирования заключается в использовании не по назначению (например, политические цели) и проведении тестов на группах, для которых не разработаны специальные нормы, и их оценивают по нормам других
групп. Макгилл-Франзен и Аллин-гтон (McGill-Franzen, & Allington, 1993) отмечают, что когда результаты стандартизованных тестов оглашаются публично и используются в качестве основания для поощрения (материального или карьерного) учительского состава, возникают случаи неэтичного поведения — например, подгонка учебного курса к требованиям теста или подтасовка результатов.
По причине существования подобных недостатков и слабых мест тестовых методик на них обрушивается масса критики, и более того, есть случаи судебных разбирательств последствий подтасовки результатов.
Три требования
к педагогической оценке
Хорошая методика оценки обладает по-крайней мере тремя характеристиками: валидностью, надежностью и отсутствием предвзятости.
Похэм определяет предвзятость «как свойство оценки, которое вредит или дискриминирует определенную группу тестируемых на основе их пола, этнической принадлежности, социально-экономического статуса, религии или других характеристик, отличающих эту группу от других». Например, афро-американцы и женщины, как правило, получают меньше баллов по тесту общих научных способностей (ОНС). Это не пример предвзятости как таковой, но в данном случае использование тестов не соответствует концепции справедливого и равного отношения ко всем ученикам (Aiken, 1998).
Использование данных тестов служит инструментом разделения учеников на определенные классы, а это негативно сказывается на учениках из национальных меньшинств и низших социально-экономических классов. В результате члены диск
570
Часть 5 • Более эффективное преподавание
риминируемых групп, естественно, выражают свое недовольство, часто через суд. В ряде случаев суды запрещали использование некоторых тестов на основании их дискриминационного характера; в других ситуациях суды узаконивали использование тестов на том основании, что они используются совместно с другими методиками оценки, которые не носят дискриминационного характера (Aiken, 1998).
Закон об обучении детей с отклонениями
Этот закон был принят в 1975 году. Он предполагает создание специальных обучающих программ для детей с отклонениями. Среди всего прочего он гарантирует детям с отклонениями равные по сравнению с другими детьми права. Он предполагает включенное обучение таких детей в классах с нормальными детьми. Закон также гарантирует бесплатное обучение для всех детей и разработку индивидуальных планов обучения (ИПО) для детей с отклонениями. Очень важно его определение того, что каждый ребенок имеет право на оценивание без дискриминации и в соответствии с законом. Суды интерпретируют это следующим образом: дети должны проходить тестирование на родном для них языке, важные решения по обучению не должны базироваться на результатах одного теста и дискриминационные решения могут быть оспорены в суде.
Право на конфиденциальность и компетентность преподавания
Еще одним важным законодательным актом, непосредственно связанным с педагогическим оцени
ванием, является Закон о праве на конфиденциальность. Этот закон распространяется на все государственные школы США. Закон предполагает, что:
• родители детей младше 18 лет имеют право доступа к школьным документам, относящимся к их детям;
• родители имеют право подвергнуть сомнению точность и правильность информации, содержащейся в учебных документах, касательно их детей;
• родители имеют право ограничить публичный доступ к этим документам и получить список людей и организаций, имеющих доступ к ним;
• родители должны оповещаться о направлении этих документов в суд;
• права родителей переходят к их ребенку по достижении им 18 лет.
Закон также предусматривает право каждого ученика на квалифицированного преподавателя. Политика в области образования должна строиться таким образом, чтобы неквалифицированные учителя не попадали в школы. Недостаточная квалификация, как правило, выражается в недостатке практического опыта работы. Необходимо устанавливать нормы допущения к работе, которые должны включать и опыт работы с тестами. Существует также мнение, что необходимо запретить унизительно низкие оценки как форму наказания, так как это не только не способствует стимуляции развития, но и, наоборот, снижает мотивацию и фрустрирует ученика.
Закон о праве на конфиденциальность — гражданское право 93-380, гарантирует родителям право доступа к архивам школы, касающимся их детей, а также гарантирует конфиденциальность этих записей.
Глава 13 • Педагогические цели и оценивание
571
Заключительные соображения по поводу педагогической оценки
В большинстве школ акцент делается скорее на оценке конечных достижений учеников (итоговая оценка), чем на педагогической роли оценки в определении сильных и слабых сторон ученика (формирующая оценка). Необходимо исправлять эту ситуацию, считает Виггинс (1998). Оценка должна обеспечивать ученика обратной связью о его достижениях. Ученик должен представлять себе направление своего развития и соответствие прогресса целям обучения, причем он должен получать такую информацию не только в конце учебного года, но и в конце каждого урока. Таким образом, оценка должна стать поистине педагогической.
Главный недостаток методов оценки заключается даже не в том, как тесты влияют на ученика, а в том, что они не всегда оценивают то, что требуется. Нельзя отрицать, что оценка оказывает позитивное влияние на развитие ученика, но необходимо также уделять немного времени изучению соответствия педагогических целей и целей тестирования. Из-за недостатка внимания к такой важной проблеме часто возникают проблемы с когнитивным развитием, так как ему уделяется недостаточно внимания при постановке целей. Тесты, как правило, оценивают элементарные когнитивные навыки, а сложные при этом остаются в стороне. Целью обучения становится запоминание определенного объема информации, а не умение мыслить и строить логические цепочки для получения правильного ответа.
Как решить эту проблему? Решение состоит в изменении оценочных
процедур. Если мы хотим научить наших учеников мыслить, анализировать, решать задачи, то надо перестать наполнять тесты заданиями на воспроизведение заученной информации. Мы сколько угодно можем разъяснять ученикам главные цели их обучений, но тесты могут их не отражать Получается, что мы говорим одно, а делаем совсем другое.
Необходимо изменить точку зрения на оценку (Wolf, 1991). Первое, что мы должны сделать, — это разработать критерий достижения цели. Другими словами, нам надо перейти к критериально-ориентированной оценке способностей. Во-вторых, нам надо отойти от мнения, что надежность теста — это определяющий фактор для получения точного результата. Портфолио, может быть, не столь надежны, как объективные тесты, но зато они гораздо эффективнее в оценке реального уровня развития ученика. В-третьих, необходимо перестать оценивать наших учеников на основе их сравнения друг с другом.
Выдержанное вино
Действительно ли эти новые подходы «новые»? Похоже, что не совсем. Такие методы, как наблюдение, сбор данных по успеваемости, оценка способностей в реальных ситуациях и т. д., существуют уже достаточно долгое время.
Неужели это просто старое вино в новой упаковке?
Возможно, дело в том, что наши предположения, акценты и цели изменились с того времени? А может быть, и они — это тоже хорошо забытое старое?
Уилльям Джеймс почти 100 лет назад написал в своем «Разговоре с учителем» следующее:
«Никакая лабораторная оценка не может пролить свет на реальные способности человека; невозмож
Часть 5 • Более эффективное преподавание
572
но сделать какие-либо достоверные выводы по поводу эмоционального состояния или внутренней энергии человека на основе лишь одного эксперимента... Будь терпелив и приятен в обращении с нерадивым учеником. Возможно, впоследствии он проявит себя исключительно талантливым, оригинальным, интеллектуальным и целеустремленным человеком Carnes, 1915, р. 135-143; цит. по Wolf et al., 1991, р. 51).»
Старое, выдержанное вино часто оказывается лучше, чем молодое.
Основные положения
1. Измерение (количественная оценка) — это использование инструмента с целью определить количественный показатель объекта. Качественная оценка предполагает мнение по поводу качества, соответствия или правильности. Итоговая оценка предполагает подведение итогов по успеваемости; формирующая оценка больше направлена на повышение эффективности процесса обучения. То, что именно оценивает учитель, определяет то, что учащийся учит.
2. Педагогические цели могут носить обобщенный и конкретный характер. И те и другие цели необходимы. Конкретные цели должны определять то, чему ученик должен научиться, и критерий достижения цели.
3. Таксономия Блума ценна для постановки педагогических целей и разработки тестов, которые помогают определить степень достижения целей. Результаты обучения по Ганье используются как ориентиры при постановке педагогических целей.
4. Тестовый проект учителя — это таблица спецификаций. Если говорить точнее, то это темы тести
рования, сущность вопросов, количество вопросов для каждой темы, ожидаемый результат (модели поведения) и количество заданий по каждой теме.
5. Хороший тест должен быть валидным и надежным. Тест не может быть валидным, если у него низкая надежность. При этом он может быть надежным, но невалидным. Валидность бывает внешней (измерение того, что планировалось измерять), содержательной (соответствие содержания целям курса), конструктной (степень отражения основных гипотетических переменных) и критериально-ориентированной (степень достоверности предсказания).
6. Надежность можно оценить, рассматривая корреляцию между повторными тестированиями (ретес-товая надежность), между различными формами одного теста (надежность параллельных форм) и между результатами половин одного теста.
7. Стандартизированные тесты — это профессионально разработанный инструмент оценки интеллектуального, личностного развития и достижений, дающий стандарты оценки успеваемости. Стандартизованные тесты используются в основном для целей специальной педагогики, для диагностики достижений учащихся, для оценки профессионализма учителей и для педагогической диагностики.
8. Стандартизованные тесты достижений содержат одну или несколько норм. Нормы бывают возрастными, уровневыми и процентильными. Сырые баллы можно конвертировать в z-баллы, t-оценки и стенайны.
9. Тесты, разработанные преподавателями, имеют либо форму объективного теста («правильно-неправильно», завершение, соответствие и многоальтернативный выбор), либо форму эссе. С помощью эссе лучше
Глава 13 • Педагогические цели и оценивание
573
оценивать высокоуровневые психические способности. Эссе проще разрабатывать. Но эссе ограниченны по содержанию, менее надежны и требуют больше времени на проверку и оценку.
10. Хорошие тесты-эссе должны оценивать те процессы, которые трудно оценить с помощью объективных тестов. Вопросы тестов должны быть конкретными и ясно сформулированными. Для ответа должно быть предоставлено достаточно времени. Относительная сложность вопросов должна соответствовать уровню развития. В хорошем многоальтернативном объективном тесте варианты сформулированы достаточно понятно и не имеют двойного смысла; неверные ответы очень похожи на правильный и выглядят достаточно правдоподобно; в вопросах не используются двойное отрицание, оценочные суждения («всегда», «никогда») и скрытые подсказоки.
11. Для того чтобы сырые баллы в тестах достижений приобрели смысл, необходимо конвертировать их в процентные значения или в вербальные градации. Также при обработке результатов тестирования используются средний балл, ранг баллов, распределение частот и стандартное отклонение. Мера центральной тенденции включает среднее арифметическое значение, моду (наиболее часто встречающееся значение) и медиану (50-й процентиль, серединное значение).
12. В школах, как правило, используются нормативно-ориентированные тесты (оценка в сравнении с другими учениками). Критериально-ориентированные тесты предполагают оценку на основе сравнения результата с заранее определенным критерием успеваемости. Критики утверждают, что нормативно-ориентированные тесты делают акцент на сравнении учащихся,
на количественных показателях, а также стимулируют развитие механического запоминания в отличие от более продуктивных подходов к обучению.
13. Альтернативой этому методу тестирования является процессуальное оценивание. В процессуальных тестах осуществляется оценка развития, оценка когнитивных способностей в их развитии (оценка решения задач в естественных условиях деятельности), оценка способности публично продемонстрировать свои навыки и портфолио (сбор данных о достижениях в виде конкретных работ).
14. Процессуальное оценивание соответствует цели воспитания независимого и творчески мыслящего человека. Оно больше уделяет внимания возможностям повышения эффективности обучения, нежели просто оценке результатов. Эта оценка требует больших трудовых и временных затрат.
15. Оценка успеваемости должна быть не только валидной и надежной, но и непредвзятой. Все ученики должны иметь одинаковые права на обучение без дискриминации и на правовую защиту в школе. Закон гарантирует конфиденциальность информации об учениках и свободный доступ родителей к такой информации, а также высокий уровень квалификации преподавательского состава.
Контрольные вопросы
• Каким образом и в каких случаях используются количественное измерение и качественная оценка достижений учащихся?
• Перечислите основные педагогические цели по Мейджеру и Грунлунду.
• Дайте определение надежности и валидности. Перечислите все виды валидности.
574
Часть 5 • Более эффективное преподавание
• Какие аргументы вы мажете выдвинуть за и против использования стандартизованных тестов?
• Оцените преимущества использования нормативно-ориентированной и критериально-ориентиро-ванной оценки.
• Что такое «портфолио» и для чего оно используется?
Работа в Интернете
Используйте интернет-источники для нахождения примеров того, как процессуальное оценивание и портфолио используются в школах сегодня.
Ключевое выражение для поиска: процессуальное оценивание.
Рекомендуемая
литература
Работа Уиггинса может пригодиться при обсуждении проблемы оценивания. Она основана на предположении, что тест должен быть «обучающим». Он должен не только измерять, но и обучать. Книга Похэ-ма — это краткое и ясное объяснение вещей, которые учителя должны знать об оценке способностей. Опа затрагивает практически все темы, упомянутые в данной главе. Работа Айкена содержит описание всех стандартных методов измерения достижений.
Wiggins, G. (1998). Educative assessment: Designing assessments to inform and improve student performance. San Francisco: Jossey-Bass.
Popham,WJ. (1999). Classroom assessment: What teachers need to know. (2nd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon.
Aiken, L. R. (1998). Tests and examinations: Measuring abilities and performance. New York: John Wiley.
Тем, кто интересуется проблемой реформирования, кто считает, что учителям нужно платить по заслугам, рекомендуем следующую литературу:
Odden, А., & Kelley, С. (1997). Paying teachers for what they know and do: New and smarter compensation strategies to improve schools. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Следующие три книги являются полезными источниками информации о методах процессуального оценивания, и особенно о портфолио:
Farr, R., & Топе, В. (1998). Portfolio and performance assessment: Helping students evaluate their progress as readers and writers (2nd ed.). Fort Worth: Harcourt Brace.
Seidel, S., Walters, J., Kirby, E., Oiff, N., Powell, K., Scripp, L., & Veenema, S. (1998). Portfolio practices: Thinking through the assessment of children's work. Washington, DC: National Education Association.
Yancey, K. B„ & Weiser, I. (Eds.). (1997). Situated Portfolios: Four perspectives. Logan, Utah: Utah State University Press.
Замечено, что молодые бурые медведи урчат. А взрослые рычат. (Ewer, 1973)
Эпилог
То, что зовем началом, часто есть конец, Закончить — значит лишь начать.
Конец там, где мы начинаем, Бессмысленно искать и открывать. Ведь в результате мы приходим Туда, откуда начали свой путь.
И ничего не узнаем, И ничего не можем мы вернуть.
Той весной, когда я писал первую версию своего Медведя, я провел много времени на природе, гоняясь за медведями. В конце концов один из них мне повстречался.
Тогда я уже знал, как медведь намечает путь. Я знал, что медведь всегда движется прямо. Таким образом, когда я обнаружил следы мед-* ведя, я пошел по ним, стремясь настичь медведя. Так я шел, шел, шел... пока не пересек следы людей. Но я продолжал идти по следам медведя. Так я шел по следам медведя и людским следам довольно долго.
Когда медведь показался, я увидел, что он нюхает землю. Оказывается, он шел по моим следам — следам, которые шли по его же собственным следам... и так далее вокруг большого болота. То, что мы называем началом, часто является концом, и наоборот. Куда бы мы ни шли, мы возвращаемся на круги своя. Так считает Т. С. Эллиот. По-моему, он не имел в виду медведей.
На следующей неделе, когда я подошел к главе о программированном обучении, я решил, что нужно показать сложность ветвления программы посредством написания о том, как выслеживать медведей. Я думал, что люди поймут мой намек о медведе, который всегда смотрит вперед. Это должно послужить неплохим уроком учителям. Я сказал об этом моей матери; она отреагировала весьма скептически.
Т. С. Эллиот. Маленький Гиддинг
В первом издании медведь был достаточно капризным, правда, небезосновательно. Медведь на страницах серьезной книги выглядел, как бы это сказать, революционно. Он разбил завесу непробиваемости нашей науки; учителя, читая о нем, даже иногда улыбались и, что уж совсем удивительно, они смеялись. Это нисколько не мешало серьезному восприятию научного материала каждой главы. На первое издание поступило множество откликов, и ни в одном из них не было упомянуто, что медведь, как бы так сказать, не совсем что ли, ну... он как-то... не вписывается в концепцию... такой серьезной и основательной работы.
С течением времени медведь стал менее капризным, и вообще он перестал восприниматься как реальный персонаж. Он стал метафорой. А метафора, как известно, нереальна; метафора — это изобретение. Метафора медведя была не только моим изобретением, тут есть и заслуга читателя. Многие читатели решили, что медведь — это метафора учителя, а другие решили по-другому. В общем-то, все правы.
Как и тот весенний медведь, мы прошли полный круг. Мы опять готовы прийти к началу, теперь понимая его настоящее значение.
Помните, мы предупреждали вас в самом начале: наука о человеке стремится стереть все границы.
576
Эпилог
Она трансформирует живущие, дышащие существа в биологические «организмы»; она стремится свести сложное поведение к стимулам и рефлексам, а нашу умственную деятельность к простейшим структурам. В самом начале мы сказали, что ученик представляет собой нечто большее, чем модель дышащего и реагирующего на внешние воздействия организма. Психология только начала что-то понимать, делать первые шаги к пониманию сущности человека.
Но все же кое-что мы уже знаем. В каждой главе мы сводили все к так называемым «основным положениям». Теперь же я решил свес
ти все мысли этой книги к одной: «Медведь всегда смотрит перед собой»*.
Это правда — поверьте мне, что хождение по кругу, даже для медведей, не такое уж и бесцельное занятие. Уместность традиционного медвежьего отношения к обучению можно легко объяснить гораздо короче, без написания полновесной книги. Мы заключаем, что учитель должен действовать так же осмысленно, как и медведь, который смотрит вперед. Обучение — это наука и искусство одновременно: когда наука не справляется, в дело вступает искусство; это даже больше, чем содержится и в том и в другом.
* Когда я писал первую версию этой книги в 1972 году, я не сомневался, что это утверждение абсолютно верно. Но к 1975 году я понял, что только глупый медведь хотя бы иногда не поглядывает назад. Во втором издании я написал уже следующее: «Медведь, как-нравило, смотрит перед собой». Правда — это опасная штука. К 1979 году медведь уже довольно часто оглядывался назад. В третьем издании мое эпохальное утверждение звучало уже следующим образом: «Медведь иногда смотрит перед собой». Как непостоянна правда! Или, может быть, как непостоянны медведи! К 1982 году мы уже знали, что мудрый медведь очень редко смотрит вперед. И наконец, в 1985 году это случилось. Смущенный неопределенностью времени, движимый поэтическим видением счастливого и спокойного окружающего мира, медведь смотрел уже во всех возможных направлениях, кроме одного, — он не смотрел перед собой. Но... к 1988 году все опять изменилось. Хитрый медведь опять начал смотреть вперед, только иногда бросая мимолетные взгляды по сторонам. До определенного момента. В 1991 году медведь почуял ветер перемен — ветер, несший зловонные пары метана. Теперь он узнал своих врагов: дикие коровы! Он видел следы их недавнего пребывания на дне высохших ручьев и во вкусе клевера. Он следовал за ними по долине реки Саскатчеван и в густых лесах Севера. Он видел, как они крадут грузовики, играют в карты, пьют виски и курят сигары. Он слышал, как они поют свои песни. Он не был впечатлен, но он был обеспокоен. Соответственно с 1991 медведь уже ни к чему себя не обязывал. Не получилось! С 1994 года медведь решил, что достаточно спокойно сидеть и смотреть по сторонам. Движимый горячим желанием привить диким коровам настоящие, правильные ценности, медведь пускался в авантюрные путешествия. Теперь он смотрел в будущее? Ха! Недолго! Люди подозрительно и настороженно относятся к тем, кто смотрит в будущее. В моменты душевной слабости медведь хотел быть любимым. Так в 1997 году медведь стал политкорректным.
Но он уже ненавидел себя самого, потому что быть политкорректным означает выглядеть поликультурным и полиэтничным — даже если это не так. Это значит, что надо говорить всем и вся приятные и правильные вещи. А он не испытывал приступа филантропии, медведю совсем даже не нравились все окружающие, он не проникся к ним глубокой и искренней любовью. К тому же он быстро выяснил, что политкорректнось далеко не всегда удобна. Это был ненастоящий медведь. Как давным-давно сказала моя бабушка: «В твоем медведе больше от собаки, чем от мальчика из церковного хора».
Ну что ж, это новое тысячелетие! Медведь больше не притворялся, он стал самим собой! Да здравствует истинный медведь (а может быть, собака)!
Медведь обычно,- иногда,-редко, никогда не смотрит перед собой смотрит в будущее, поли тичееки корректен, совсем не похож на примерного мальчика из церковного хора.