М.Д. СМЕТАНИНА. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ
В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ
В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ
PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR FORMING A DISCOURSE
COMPETENCE OF BACHELORS IN THE PROCESS
OF LEARNING A FOREIGN LANGUAGE AT UNIVERSITY
М.Д. Сметанина
M.D. Smetanina
Дискурс, дискурсивная компетенция, педагогиче-
ские условия, мотивация, дискурсивные знания и
умения, образовательные технологии, рефлексия.
В статье представлены результаты исследования мо-
тивации бакалавров к формированию дискурсив-
ной компетенции, а также результаты, описывающие
уровни сформированности дискурсивной компетен-
ции у бакалавров экспериментальной и контрольной
групп. Предложены педагогические условия, реализа-
ция которых направлена на формирование дискурсив-
ной компетенции у бакалавров в процессе изучения
иностранного языка в вузе. Даны критерии и признаки
проявления дискурсивной компетенции бакалавров.
В соответствии с федеральными государ-
ственными образовательными стандарта-
ми бакалавры в результате освоения обра-
зовательной программы должны овладеть рядом
компетенций, связанных с процессом коммуника-
ции. В частности, они должны быть способны ло-
гически верно, аргументированно и ясно строить
устную и письменную речь (ОК-4), а также владеть
необходимыми навыками профессионального
общения на иностранном языке (ОК-13).
Содержание этих общекультурных компетен-
ций сопоставимо с содержанием дискурсивной
компетенции, которая представляет собой спо-
собность человека эффективно осуществлять уст-
ную и письменную коммуникацию сучетом линг-
вистических, социолингвистических и экстра-
лингвистических особенностей дискурса. Данное
определение было получено в результате обоб-
щения определений дискурсивной компетен-
ции, предложенных такими исследователями,
Discourse, discourse competence, pedagogical condi-
tions, motivation, discourse knowledge and skills, edu-
cational technologies, reflection.
The article presents the results of the study of Bachelors'
motivation to form a discursive competence, as well as
the results describing the levels of the formedness of the
undergraduates' discursive competence in experimental
and control groups. Besides, it proposes the pedagogical
conditions, the implementation of which is aimed at the
formation of the discursive competence of Bachelors in
the process of learning a foreign language at university.
It also gives the criteria and the features of manifesta-
tion of the discursive competence of Bachelors.
как Э.Г. Азимов, H.B. Аниськина, Н.А. Баранова,
Л.Ф. Бахман, Т.В. Ежова, Н.В. Елухина, Ю.Н. Ка-
раулов, А.И. Курпешова, К.М. Лопата, А.С. Пал-
мер, А.А. Саморуков, Ю.А. Синица, Э.В. Сойфер,
И.И. Халеева, Д.Х. Хаймс, А.Н. Щукин и др.
Дискурс представляет собой связную речь в
совокупности с нелингвистическими обстоятель-
ствами ее протекания, речь во взаимосвязи с жиз-
нью: ее событийным контекстом, социокультурны-
ми, прагматическими, психологическими характе-
ристиками говорящих. Термин дискурса подраз-
умевает речевое общение как взаимодействие в
определенных условиях. Кроме того, в нем под-
черкивается процессуальность явления, дискурс-
это поток речевых действий. Текст является резуль-
татом этого процесса [Матвеева, 2010, с. 92].
Основу формирования дискурсивной ком-
петенции составляет дискурсивная деятельность
[Адольф, Кутугина, 2016, с. 6], а в основе дея-
тельности лежит мотивация, которая может быть
[211]
# НАУЧНЫЙ ДЕБЮТ
внутренне организованной и внешне организо-
ванной. О внутренне организованной мотивации
следует говорить, когда для личности имеет зна-
чение деятельность сама по себе. Если в осно-
ве мотивации деятельности лежит стремление к
удовлетворению иных потребностей, внешних по
отношению к содержанию самой деятельности,
то в данном случае принято говорить о внешне
организованной мотивации, которая может быть
как положительной, так и отрицательной.
Для определения мотивации к формирова-
нию дискурсивной компетенции была использо-
вана методика, являющаяся модификацией ме-
тодики К. Замфир и А. Реана «Мотивация про-
фессиональной деятельности».
Задание в рамках данной методики выпол-
нило 47 студентов экспериментальной группы
и 33 студента контрольной группы, обучающих-
ся по направлению подготовки 40.03.01 Юри-
спруденция в Сибирском федеральном универ-
ситете. У студентов экспериментальной груп-
пы средний показатель выраженности внутрен-
не организованной мотивации к формированию
дискурсивной компетенции составил 4 балла,
внешне организованной положительной моти-
вации - 3,6 балла, внешне организованной от-
рицательной мотивации - 3 балла.
Что касается контрольной группы, то сред-
ний показатель выраженности внутренне орга-
низованной мотивации к формированию дис-
курсивной компетенции - 4,2 балла, внешне ор-
ганизованной положительной мотивации - 3,6
балла, внешне организованной отрицательной
мотивации - 2,9 балла.
На основании сравнения данных, получен-
ных в экспериментальной и контрольной груп-
пах, можно заключить, что количественные по-
казатели признаков проявления мотивации к
развитию дискурсивной компетенции являются
практически одинаковыми в обеих группах.
Студентам также было предложено выявить
свой уровень сформированности дискурсивной
компетенции (высокий (С), средний (В) и низкий
(А)) при помощи адаптированных шкал, вклю-
ченных в «Общеевропейские компетенции вла-
дения иностранным языком: изучение, обуче-
ние, оценка». Результаты исследования предста-
вим в виде табл. 1.
Таблица 1
Результаты экспериментального исследования
Аспекты	Экспериментальная группа (47 студентов)	Контрольная группа (33 студента)
Адаптация к речевым ситуациям	С - 7 (14, 89 %) В - 18 (38,3 %) А - 22 (46,8 %)	С-6 (18,18%) В - 14 (42,42 %) А-13 (39,39 %)
Целостность и связность текста	С-4 (8,51 %) В - 22 (46,81 %) А-21 (44,69 %)	С - 2 (6,06 %) В - 12 (36,36 %) А-19 (57,57 %)
Развитие темы	С-1(2,13 %) В-21 (44,68%) А-25 (53,19 %)	С - 1 (3,03 %) В - 12 (36,36 %) А-20 (60,61 %)
Ведение диалога	С- В-31 (65,96 %) А - 16 (34,04 %)	С - 1 (3,03 %) В - 10 (30,3 %) А-22 (66,66%)
Доклады, эссе	С - 2 (4,26 %) В - 45 (95,74 %) А-	С-4 (12,12 %) В - 29 (87,88 %) А-
Публичные сообщения	С - 3 (6,39 %) В - 20 (42,55 %) А-24 (51,07 %)	С - 1 (3,03 %) В - 15 (45,45 %) А-17 (51,51 %)
Интервью, собеседование, консультация	С - 3 (6,38 %) В - 12 (25,53 %) А - 32 (68,08 %)	С - 2 (6,06 %) В - 13 (39,39 %) А-18 (54,54 %)
Дискуссия, дебаты	С-1 (2,13%) В - 20 (42,55 %) А - 26 (55,32 %)	С - 2 (6,06 %) В-17 (51,51%) А-14 (42,42 %)
[212]
М.Д. СМЕТАНИНА. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ
В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ
На основании полученных данных можно
сделать следующие выводы. Существуют неболь-
шие различия в результатах экспериментальной и
контрольной групп, кроме аспекта «ведение диа-
лога», где разница значительна. Ни по одному из
представленных аспектов студенты не показывают
высокий уровень сформированности дискурсив-
ной компетенции. По большинству из рассматри-
ваемых аспектов студенты демонстрируют низкий
уровень развития дискурсивной компетенции.
Результаты диагностики, изучение педагоги-
ческого опыта и анализ литературы по теме иссле-
дования свидетельствуют о необходимости поста-
новки такой педагогической задачи, как форми-
рование дискурсивной компетенции студентов в
процессе изучения иностранного языка, потенци-
ал которого значителен для формирования дис-
курсивной компетенции, т.к. основной целью из-
учения любого языка является овладение способ-
ностью принимать участие в коммуникации.
В связи с этим было необходимо выявить пе-
дагогические условия формирования дискурсив-
ной компетенции студентов в процессе изучения
иностранного языка в вузе и начать их реализацию.
Первым педагогическим условием следует
назвать формирование мотивации к развитию
дискурсивной компетенции, обусловленной
личностными диспозициями студентов, т.е. их
потребностями, установками, интересами, свя-
занными с развитием дискурсивной компетен-
ции. Это условие реализуется через обсуждение
со студентами значимости дискурсивной компе-
тенции для их будущей профессиональной дея-
тельности. Например, при изучении темы «Юри-
дические умения и навыки» студенты размыш-
ляют о необходимости для юриста владения
умениями и навыками устной и письменной
коммуникации. После таких обсуждений студен-
ты более осознанно относятся к процессу фор-
мирования дискурсивной компетенции.
Другим педагогическим условием является
отбор содержания образования в рамках учеб-
ной дисциплины «Иностранный язык в сфере
юриспруденции».
Мы отобрали ряд дискурсов, которые бу-
дут востребованы в будущей профессиональной
деятельности бакалавров, а именно: сообще-
ние, доклад, расспрос, консультация, дискус-
сия. Разработали 3 блока упражнений для 4 ви-
дов речевой деятельности (чтение, аудирова-
ние, письмо, говорение), которые направлены
на отработку лингвистических, социолингвисти-
ческих и экстралингвистических умений, входя-
щих в состав дискурсивной компетенции.
Следует отметить, что объективные зна-
ния и умения, способствующие формированию
дискурсивной компетенции, важны, но они не
должны играть главную роль в этом процессе.
Приоритет должен отдаваться субъектности сту-
дентов - их чувственным, образным знаниям,
индивидуальным способностям, мировоззре-
нию [Адольф, Яковлева, 2016, с. 44].
Следующим педагогическим условием фор-
мирования дискурсивной компетенции студен-
тов является использование таких образователь-
ных технологий, как технология концентрации
обучения с помощью знаково-символических
структур, интерактивные технологии и техноло-
гия смешанного обучения.
Эффективность технологии концентрации
обучения с помощью знаково-символических
структур связана с тем, что она выполняет роль
опосредующей ориентировочной основы в пси-
хической деятельности и, по существу, является
моделью текстов разного уровня понимания.
Данная технология используется следую-
щим образом. Студенты составляют концепт, со-
держащий информацию о сущности определен-
ного типа дискурса, его формах, композицион-
ных элементах, способах и методах изложения,
особенностях коммуникативной ситуации и т.д.
Применение этой технологии также способству-
ет развитию умения выстраивать предложения в
единый связный текст.
Интерактивные технологии эффективны
для развития умения создавать и восприни-
мать разные типы профессионального дискур-
са с учетом особенностей коммуникативной си-
туации, а также умения использовать дискур-
сивные стратегии.
Применение таких интерактивных техно-
логий, как технология проведения дискуссии и
[213]
# НАУЧНЫЙ ДЕБЮТ
технология «Дебаты» помогает студентам овла-
деть приемами аргументации, научного дока-
зательства, формирует умение отстаивать свою
точку зрения, критически подходить к чужим и
собственным суждениям. Практика показыва-
ет, что будущие юристы демонстрируют значи-
тельный интерес к публичным обсуждениям, т.к.
данная деятельность имеет прямое отношение
к их будущей профессиональной деятельности.
Использование интерактивной технологии
«Развитие критического мышления через чтение
и письмо» обосновано тем фактом, что эффектив-
ность коммуникации зависит от умения мыслить
критически. Между мышлением и речью суще-
ствуетединство. Создавая речевуюформу, мышле-
ние само формируется [Рубинштейн, 2000, с. 395].
Критическое мышление рассматривается как ис-
пользование когнитивных техник или стратегий,
которые увеличивают вероятность получения же-
лаемого конечного результата [Халперн, 2000, с.
22]. В основном используются отдельные прие-
мы технологии, такие как «Кластеры», «ИНСЕРТ»,
«Чтение с остановками», «Параллельные тек-
сты», с целью развития у бакалавров умения про-
изводить различные логические операции с ис-
точниками информации.
Выбортехнологии смешанного обучения об-
условлен следующими причинами: возможно-
стью организации внеаудиторной работы студен-
тов и использования дидактических возможно-
стей элементов электронных курсов (например,
«задание», «форум», «чат») с целью развития
у студентов умений в письменной форме соз-
давать и воспринимать основные типы профес-
сионального дискурса с учетом лингвистиче-
ских, социолингвистических и экстралингвисти-
ческих особенностей дискурса. Данная техноло-
гия реализуется посредством электронного кур-
са «Иностранный язык в сфере юриспруденции
(бакалавриат)».
Рефлексия своей дискурсивной деятельно-
сти студентами также является условием фор-
мирования их дискурсивной компетенции. Сту-
денты периодически заполняют разработанную
нами анкету «Рефлексия деятельности по разви-
тию дискурсивной компетенции», направлен-
ную на выявление следующих моментов: зна-
чимости для студентов дискурсивной компетен-
ции; степени их удовлетворенности существу-
ющим уровнем ее развития; наличия трудно-
стей, связанных с ее формированием, и возмож-
ных способов разрешения этих трудностей. Так-
же студенты выполняют рефлексивный анализ
одной из своих устных или письменных работ на
предмет развития дискурсивной компетенции.
Были определены критерии развития дис-
курсивной компетенции студентов: побужде-
ние, осведомленность, преобразование, осо-
знание. Данные критерии были выделены в со-
ответствии со структурными компонентами дис-
курсивной компетенции, которыми являются
мотивационный, когнитивный, деятельностный
и рефлексивный. Признаки проявления указан-
ных критериев представим в виде табл. 2.
Таблица 2
Критерии развития дискурсивной компетенции студентов и признаки их проявления
Критерии	Признаки
1 Побуждение	2 -Стремление к формированию и развитию мотивации к дискурсивной компетенции, обу- словленной личностными диспозициями (потребностями, установками, интересами); -	стремление к формированию и развитию мотивации к дискурсивной компетенции, об- условленной внешними положительными стимулами; -	стремление к формированию и развитию мотивации к дискурсивной компетенции, об- условленной внешними отрицательными стимулами
Осведом- ленность	-	Знания о том, какие параметры коммуникативной ситуации следует учитывать при соз- дании дискурса; -	знание жанровой специфики различных типов дискурсов; -	знание лингвистических особенностей построения высказываний и их объединения втекст; - знание дискурсивных стратегий
[214]
М.Д. СМЕТАНИНА. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРОВ
В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ
Окончание табл. 2
1	2
Преобразование	-	Умение учитывать особенности коммуникативной ситуации в процессе восприятия и создания дискурса; -	умение создавать и воспринимать основные типы дискурса, относящиеся к ситуациям профессионального общения, в соответствии с их жанровыми особенностями; -	умение упорядочивать предложения в единый связный текст; -	умение использовать дискурсивные стратегии
Осознание	-	Значимость дискурсивной компетенции; -	удовлетворенность своим уровнем развития дискурсивной компетенции; -	готовность повышать свой уровень развития дискурсивной компетенции
Названные педагогические условия можно
рассматривать как основу для создания педа-
гогической модели формирования дискурсив-
ной компетенции студентов в процессе изуче-
ния иностранного языка в вузе и проведения ди-
агностического эксперимента.
Библиографический список
1. Адольф В.А., Яковлева Н.Ф. Профессиональ-
ные задачи как целевой вектор реализации
компетентностного подхода в образовании
// Вестник им. В.П. Астафьева. КГПУ. 2016.
№ 1. С. 43-47.
2. Адольф В.А., Кутугина В.И. Формирование
дискурсивной компетентности студентов
вуза: сущность, структура, опыт. Образо-
вание в течение всей жизни в эпоху зна-
ний: теоретические и практические аспек-
ты иноязычного образования: матер, меж-
дунар. науч.-практич. конф., 21-23 октября
2015. Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2016.
164 с.
3.	Матвеева Т.В. Полный словарь лингвисти-
ческих терминов. Ростов н/Д: Феникс, 2010.
562 с.
4.	Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.
СПб.: Питер, 2000. 720 с.
5.	Халперн Д. Психология критического мыш-
ления. СПб.: Питер, 2000. 512 с.