Е. В. АГИБАЛОВА

Г. М. ДОНСКОЙ
Методическое

пособие

по истории

средних веков
К- '*-Н I
■А2/‘
БИБЛИОТЕКА УЧИТЕЛЯ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЯ

БИБЛИОТЕКА УЧИТЕЛЯ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЯ
Е. В. АГИБАЛОВА, Г. М. ДОНСКОЙ
Методическое

пособие

по истории

средних

веков
ПОСОБИЕ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ

Издание 3-е,
переработанное и дополненное
Москва
«Просвещение»

9 (-M) 1

A24
Рекомендовано Главным управлением школ

Министерства просвещения СССР
Введение, I и III разделы пособия, задачи и библиография

написаны Л М. Донским, II раздел —- В. Агибаловой
Агибалова Е. В. и Донской Г. М.
А24 Методическое пособие по истории средних веков. Посо¬

бие для учителей. Изд. 3-е, перераб. и доп. М., «Просвеще¬

ние», 1978. — 335 с. с ил. (Б-ка учителя истории и общест¬

воведения).
Методическое пособие обобщает опыт преподавания истории сред¬

них веков, накопленный учителями средних школ, а также авторами

данного пособия. Значительное место в книге отведено формированию

основных понятий, организации активней познавательной деятельности

учащихся. В пособии содержатся рекомендации по тематическому пла¬

нированию и повторению материала.
« 60501—384 „
А 103(03)—78 Подписное	»М*
© Издательство «Просвещение», 1978 г.

ВВЕДЕНИЕ
§ 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ

И ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ

КУРСА ИСТОРИИ СРЕДНИХ ВЕКОВ
В современных условиях усилившегося идейного противобор¬

ства двух общественных систем — социализма и капйталиЗхМа

необходимо значительное повышение эффективности идеологи¬

ческой работы. На XXV съезде КПСС было подчеркнуто, что в

настоящее время требуется «комплексный подход к постановке

всего дела воспитания, то есть обеспечение тесного единства

идейно-политического, трудового и нравственного воспитания...»1.

В решении этих задач исключительно велика роль преподава¬

ния истории в школе.
Курс истории средних веков в VI классе — необходимое зве¬

но в системе исторического образования и воспитания совет¬

ских школьников. Несмотря на отдаленность от нас изучаемой

эпохи, курс этот вносит значительный вклад в дело формирова¬

ния у школьников научного мировоззрения и коммунистической

морали.
Важнейшей составной частью коммунистического воспита¬

ния является формирование у школьников научного понимания

истории4 как закономерного поступательного процесса. Но, учи¬

тывая, что знания учащихся V—VI классов ограничиваются

только первыми тремя формациями, здесь можно формировать

лишь первоначальное понимание закономерностей истории че¬

ловеческого общества.
В методической литературе уже отмечалось, что при изуче¬

нии истории в V—VI классах школьники начинают понимать

историчность общественных явлений. Они могут осознать, что

явления эти не вечны, что они изменяются или исчезают 2. Исто¬

рия средних веков, вслед за историей древнего мира, помогает

узнать о происхождении и развитии частной собственности,
1	Материалы XXV съезда КПСС. М., 1976, с. 74.
2	См.: Формирование мировоззрения учащихся восьмилетней школы в
процессе обучения и труда. М., 1966, с. 189,
3

эксплуатации, классов и государства, а также колониальной

системы, мировых религий — христианства и ислама, некоторых

научных и технических открытий, предметов быта, материаль¬

ной и духовной культуры.
Курс истории VI класса содержит большие возможности

для раскрытия идеи общественного развития. Усвоив в V клас¬

се систему знаний о первобытнообщинной и рабовладельческой

формациях, учащиеся приступают к изучению третьего этапа в

развитии человечества — феодального общества. Они последо¬

вательно знакомятся с тремя периодами феодального строя —

становлением, развитием и разложением, созреванием в его нед¬

рах элементов нового, капиталистического строя. Курс призван

сформировать в сознании учащихся идею поступательного раз¬

вития человеческого общества от низшей ступени к высшей, не¬

избежности смены общественно-экономических формаций.
Таким образом, при изучении истории средних веков продол¬

жают закладываться научные основы взглядов учащихся на ис¬

торическое прошлое человечества и перспективы его движения

вперед. Опираясь на эти знания, учащиеся при изучении исто¬

рии СССР будут знакомиться с феодальным строем и его осо¬

бенностями на территории нашей страны, а при изучении новой

истории поймут неизбежность революционного свержения фео¬

дализма.
В процессе изучения средневековья раскрывается роль ма¬

териального производства как основы жизни .человеческого об¬

щества. Но идея об определяющей роли способа производства

не формулируется учителем в виде вывода, а непосредственно вы¬

текает из отбора фактов и структуры учебного материала. По¬

скольку изложение истории каждого периода или страны начи¬

нается с характеристики экономики, учащиеся привыкают ис¬

кать в достижениях или особенностях хозяйственного развития

первопричины всех последующих* изменений в обществе.
На уроках в VI классе убедительно раскрывается значение

труда народных масс как двигателя исторического прогресса.

Учащиеся должны уяснить, что труд обеспечил развитие техни¬

ки, привел к преобразованию природы и возникновению горо¬

дов, способствовал зарождению научных знаний *.
Курс истории средних веков открывает большие возможно¬

сти для выяснения роли народных масс в развитии производст¬

ва и культуры, в классовой борьбе против угнетателей и народ¬

но-освободительных движениях. Учащиеся убеждаются, что

прогресс в развитии материального производства в средние ве¬

ка был обусловлен большей свободой и хозяйственной самосто¬

ятельностью основного трудящегося класса — феодально-зави¬

симых крестьян, которые в отличие от рабов в древности вла¬

дели орудиями труда и постоянно их совершенствовали.
1 См.: Формирование мировоззрения учащихся.., с. 192.
4

Таким образом, изучение фактов, характеризующих фео¬

дальный способ производства, помогает учащимся осмыслить

следующие мировоззренческие идеи1:
—	общество развивается от низшей ступени к высшей (от

первобытнообщинного строя к рабовладельческому, а затем к

феодальному) в зависимости от изменений в хозяйстве;
—	изменения в хозяйстве начинаются с совершенствования

орудий труда;
—	трудящиеся классы, постоянно совершенствуя орудия тру¬

да, играют решающую роль в развитии производства;
—	развитие производства на определенном этапе приводит к

появлению частной собственности, которая обусловила разделе¬

ние общества на классы и возникновение эксплуатации одного

класса другим.
Производственная деятельность людей рассматривается в

тесной связи с характеристикой положения классов и форм

эксплуатации. Знания об основных классах феодального обще¬

ства учащиеся связывают не только с более широкими понятия¬

ми о бедных и богатых, не только с их положением в обществе

(угнетатели и угнетенные), но и с отношением их к собственно¬

сти, к главному средству производства^ к земле и к орудиям

труд^. Знакомясь с феодальной формацией, шестиклассники на¬

чинают осознавать, что каждый эксплуататорский строй отлича¬

ется от другого основными классами и методами эксплуатации.
При изучении классовой борьбы в феодальном обществе уча¬

щиеся узнают о способах и формах этой борьбы. В VI классе

учитель продолжает вырабатывать у школьников умение само¬

стоятельно определять предпосылки народных движений, вскры¬

вать причины их побед и поражений, а также оценивать, на¬

сколько эти движения способствовали свободе угнетенных клас¬

сов и смягчению феодального гнета. К концу изучения курса

начинает формироваться понятие о буржуазной революции,

раскрывается идея неизбежности революционного, перехода от

старого, отжившего феодального строя к новому, оЬлее прогрес¬

сивному капиталистическому строю. До сознания учащихся до¬

водится мысль о неизбежности классовой борьбы в обществе,

разделенном на враждебные классы.
В курсе истории средних веков, как и в истории древнего

мира, большое внимание уделяется изучению эксплуататорского

государства. Шестиклассники с большей глубиной, чем учащие¬

ся V класса, способны уяснить причины образования государ¬

ства при переходе от первобытного общества к классовому. Им

доступно понимание классовой сущности эксплуататорского, в

частности феодального, государства. На материале истории от¬

дельных стран учитель имеет возможность показать смену раз¬

личных форм государственного устройства в зависимости от пе¬
1 Не все из перечисленных идей усваиваются в законченном виде: одни

из них формулируются как выводы, другие раскрываются описательно.
5

ремен в экономике, классовой структуре общества и обострения

классовой борьбы.
При изучении социально-политической истории средневе¬

ковья учитель концентрирует внимание на следующих идеях:
—	всякое общество, основанное на эксплуатации, расколото

на'враждебные классы, интересы которых непримиримы;
—	с разделением общества на антагонистические классы в

ходе обострившейся классовой борьбы образуётся государст¬

во — орудие насилия в руках господствующего класса для по¬

давления трудящихся;
—	во всяком эксплуататорском обществе неизбежна классо¬

вая борьба;
—	формы (устройство) феодального государства изменяют¬

ся, но его классовая сущность остается неизменной;
—	свержение отжившего феодального строя происходит ре¬

волюционным путем.
В процессе формирования мировоззренческих идей решает¬

ся важнейшая задача идейно-политического воспи¬

тания учащихся. Это достигается не только отбором соответ¬

ствующих фактов и внесением оценочного момента в изуче¬

ние событий и явлений, но и умением выработать у учащихся

эмоциональное отношение к действиям классов и исторических

личностей. Характеризуя классы феодального общества, учи¬

тель вызывает у школьников сочувствие и уважение к труду и

борьбе народных масс, ненависть ко всякой эксплуатации, на¬

циональному и колониальному гнету. Борьбу угнетенных клас¬

сов учащиеся считают естественной и необходимой, а сами бо¬

рющиеся вызывают у них неизменное сочувствие, одобрение и

восхищение своей смелостью и упорством. Советские школьни¬

ки воспитываются в духе ненависти ко всякому угнетению, в

том числе и в современном капиталистическом мире, в духе со¬

чувствия к тем, кто и в наше время участвует в революционной

борьбе и национально-освободительном движении.
Изучение истории средних веков способствует воспитанию

патриотизма и пролетарского интернациона¬

лизма как составных частей идейно-полигического воспита¬

ния. В темах, раскрывающих борьбу народов за независимость,

выясняется, что трудящиеся массы были подлинными носителя¬

ми патриотических чувств и стремлений в противоположность

господствующим классам, которые часто шли на примирение с

захватчиками ради сохранения своих богатств и привилегий.
У	школьников воспитывается уважение ко всем народам, борю¬

щимся за независимость родины. В их сознании постепенно

складывается представление о равенстве всех народов, каждый

из которых внес свой вклад в сокровищницу мировой культуры.
История средних веков содержит неоценимые возможности

для нравственного воспитания учащихся. Его общая

цель состоит в выработке нравственного сознания и на этой ос¬
6

нове нравственного поведения, т. е. поведения, соответствующе¬

го нормам коммунистической морали. В VI классе с учетом со¬

держания курса можно наметить следующие задачи нравствен¬

ного воспитания: вырабатывать у школьников ценностное отно¬

шение к фактам, к историческим деятелям, способствуя форми¬

рованию нравственного идеала молодого человека; знакомить

учащихся с этическими нормами прошлого; формировать неко¬

торые этические понятия.
Особенно важно правильно оценить намерения и действия

исторических личностей не только с политических, но и с этиче¬

ских позиций. Учащиеся с большим интересом относятся к изу¬

чению деятельности исторических личностей, отношение к ним

всегда эмоционально окрашено: сочувствием, одобрением или

ненавистью, презрением. В истории средних веков перед учащи¬

мися предстает целая галерея стойких и смелых борцов против

социального гнета (Уот Тайлер, Томас Мюнцер), великих пат¬

риотов— борцов за независимость родины (Жанна д’Арк, Ян

Гус, Ян Жижка), героев и мучеников науки (Н. Коперник,

Д. Бруно, Г. Галилей), замечательных изобретателей (И. Гутен¬

берг), отважных путешественников (X. Колумб, Ф. Магеллан),

выдающихся мыслителей (Т. Мор). Раскрывая черты прогрес¬

сивной исторической личности, учитель пробуждает у школьни¬

ков стремление подражать этим людям, воспитывать й себе му¬

жество, принципиальность, непримиримость к врагам своего на¬

рода. Многие из великих деятелей прошлого вызывают горячую

симпатию и становятся любимыми героями подростков.
Изучение истории средних веков вносит определенный вклад

в решение задачи трудового воспитания школьников. Оз¬

накомление с трудовой деятельностью народных масс, с произ¬

водственными процессами в сельском хозяйстве и ремесле по¬

зволяет осознать, что труд—необходимое условие существова¬

ния и развития человеческого общества, призвано «воспитывать

у молодежи любовь к труду, глубокое уважение к людям труда

и готовность работать в сфере материального производства»1.
История средних веков обладает исключительно богатыми

возможностями для научно-атеистического воспи¬

тания учащихсяЛ^еакционная роль религии и церкви раскры¬

вается здесь с такой обнаженностью, которая недоступна

другим курсам истории. И это понятно: в средние века в ре¬

зультате сложившихся исторических условий религия была гос¬

подствующей формой идеологии, а церковь выступала в качест¬

ве важнейшей опоры феодального строя. Учащиеся знакомятся

с происхождением и социальной сущностью таких религий, как

христианство (и его ответвления) и ислам.
1	Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем

совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных

школ и подготовки их к труду». — «Правда», 1977, 29 дек,
7

Курс VI класса позволяет формировать целый комплекс

атеистических идей и убеждений:
—	низкий уровень науки и техники, бессилие людей перед

природой и непонимание ими причин жестокого социального

гнета поддерживали в массах религиозные верования;
—	религия и церковь служили угнетателям, были орудием и

опорой их классового господства;
—	церковь — вдохновитель и организатор захватнических

войн, душитель свободы народов и классовой борьбы трудя¬

щихся;
—	в средние века, когда религия была господствующей фор¬

мой идеологии, под религиозной оболочкой могли формировать¬

ся прогрессивные и даже революционные антифеодальные идеи;
—* религия непримирима с научным мировоззрением, наука

всегда развивалась в борьбе с религией;
—	религиозная идеология реакционна и вредна, она задер¬

живает развитие общества.
Все эти выводы, в основе своей доступные учащимся
VI	класса, расширяют и углубляют знания, которые были усвое¬

ны в V классе: о причинах и истоках возникновения религии в

первобытном обществе, о классовой роли религии в рабовла¬

дельческом обществе и пр. Они дополняются в ходе изучения

истории последующих эпох, а также естественнонаучными пред¬

ставлениями на уроках физики, химии, астрономии, биологии и в

дальнейшем складываются в систему атеистических убеждений

учащихся.
Одна из важнейших задач курса истории средних веков —

ознакомление учащихся с крупнейшими достижениями культу¬

ры разных стран и народов. Прежде всего мы показываем труд

человека как основу и условие развития культуры. Учащиеся

убеждаются, что мировая культура создавалась усилиями мно¬

гих народов, больших и малых. В связи с этим выясняется, ка¬

кое взаимодействие и взаимовлияние существовало между куль¬

турами разных народов. Раскрывается также зависимость уров¬

ня развития культуры от ряда факторов: состояния производст¬

ва, общественно-политического строя и культурной традиции.
Курс истории средних веков дает возможность показать

борьбу различных тенденций в области культуры. В средние ве¬

ка сельские и городские труженики, в отличие от рабов в древ¬

ности, были творцами не только материальных, но нередко и

духовных ценностей. Хотя на протяжении многих веков народ¬

ные массы испытывали на себе сильнейшее воздействие офи¬

циальной церковно-феодальной идеологии, все же нередко они

выступали против нее, что нашло свое выражение в еретических

движениях и сатирических тенденциях народного творчества.
При изучении истории в VI классе имеются возможности и

для показа процесса развития культуры. Так, на материале за¬

падноевропейской истории освещаются такие этапы ее развития:
8

упадок духовной жизни после «варварских» вторжений, подъем

церковно-феодальной культуры в XII—XV вв., наконец, вели¬

чайший прогрессивный переворот — культура эпохи Возрожде¬

ния. Учащиеся прослеживают сдвиги в области образования,

науки и искусства.
Произведения средневекового искусства служат источником

знаний об истории общества и его духовной жизни. Вместе с

тем они выступают и в своем непосредственном качестве — как

памятники художественного творчества. Изучение произведений

искусства на уроках истории дает возможность познакомить

учащихся с выдающимися произведениями мировой классики,

раскрыть связь искусства с общественно-политическими отно¬

шениями, сделать более образным и глубоким восприятие уча¬

щимися исторического процесса К
Изучение культуры подводит учащихся к усвоению следую¬

щих идей, способствующих формированию научного понимания

истории:
—	развитие культуры зависит от ряда социально-экономиче¬

ских и политических факторов, а также сложившейся традиции;
—	достижения культуры в классовом обществе угнетатели

используют в своих интересах, их идеи господствуют в обще¬

стве;
—	условия для развития культуры народные массы обеспечи¬

вают своим трудом;
—	в народном творчестве проявлялась оппозиция народных

масс феодальному строю;
—	в развитие мировой культуры каждый народ вносит оп¬

ределенный вклад; между культурой разных стран и народов су¬

ществует взаимообмен и взаимообогащение.
Продолжая начатую в V классе работу по эстетическо¬

му воспитанию учащихся, учитель развивает их умение

сравнивать произведения искусства разных эпох и народов, зна¬

комит с различными видами произведений изобразительного ис¬

кусства (мозаика, фреска, витраж, миниатюра, икона, гравюра

и др.), создает представление о некоторых жанрах живописи

(пейзаж, портрет), архитектурных стилях, а также средствах

художественной выразительности.
Знакомство с шедеврами мировою искусства воспитывает

культуру общения с ними, умение глубоко воспринимать худо¬

жественные произведения прошлого и современности, понимать

и ценить активную общественную функцию искусства2.
На уроках истории в IV—V классах была заложена основа

дальнейшей работы по развитию мышления учащихся, формиро¬

ванию у них умений и навыков самостоятельной работы.
1	См.: Косова Г. Р. Изобразительное искусство в преподавании исто¬

рии. М., 1966, с. 5—6.
2	См.: Косова Г. Р. Указ. соч., с. 7—8.
9

В VI классе эти умения и навыки надо не только закрепить, но

и усилить в них элементы сложности и самостоятельности 1.
Продолжается развитие умения локализовать события в про¬

странстве и времени. Учащиеся теперь имеют дело с более слож¬

ными картами и планами. Их географические представления

значительно расширяются; сравнительно часто приходится про¬

слеживать территориальные изменения не только одной страны,

но и целого континента (например, Европы) на протяжении дли¬

тельного исторического периода, извлекать дополнительные по

сравнению с учебником знания с помощью карты. Учащиеся

учатся составлять не только хронологические, но и синхронисти¬

ческие таблицы.
Закрепляются и развиваются умения связно и развернуто

излагать факты, объяснять сложные события. При этом задания

в учебнике предусматривают построение рассказа на основе не¬

скольких источников, например текста учебника, документа и

иллюстрации. Учащиеся должны уметь готовить сообщения по

содержанию научно-популярной литературы (статей из «Дет¬

ской энциклопедии», книг для чтения и т. п.), кинофильма, диа¬

фильма и телепередачи, устно рецензировать ответы товарищей,

составлять простой и развернутый план, проводить анализ ис¬

торических явлений по плану или логической схеме2.
По сравнению с V классом усложняется работа с историче¬

скими источниками. Учащиеся не только совершенствуют свое

умение извлекать новые знания из содержания источников, но

и приобретают первоначальное умение сопоставлять разные ис¬

точники об одном событии и определять классовые позиции их

авторов.	*•
В VI классе получают дальнейшее развитие умения учащих¬

ся совершать логические операции: анализ, синтез, сравнение,

обобщение фактов, прослеживать развитие явлений и их много¬

образные связи. Обобщения охватывают теперь факты из исто¬

рии нескольких стран в рамках длительного исторического

периода. Продолжается также работа по развитию умений само¬

стоятельно формулировать выводы, конкретизировать их приме¬

рами, доказывать выдвинутые положения, оценивать историче¬

ские факты. Исходя из воспитательных целей, не менее важно

привить учащимся умение выражать личное отношение к исто¬

рическим событиям и деятелям.
Шестиклассникам даются более сложные задания на рас¬

крытие причинно-следственных связей: они учатся выделять не¬

сколько причин, находить среди них главные и второстепенные,

выяснять многоступенчатую, сложную причинно-следственную
1	См.: Александров Л. И. Самостоятельная работа учащихся при

изучении истории. М., 1964, с. 12—13.
2	См.: Ш к а р и н а И. Б. Развитие навыков самостоятельной работы у

школьников IV—VI классов. — «Преподавание истории в школе», 1974, JSTs 3,

с. 58—62.
10

цепь, устанавливать следствия и значение событий. Усложняют¬

ся и задания на сравнение событий и явлений: проводится срав¬

нение многих объектов на данном этапе развития или сравнение

одного объекта на разных ступенях развития; операция сравне¬

ния нередко сочетается с заданиями на составление текстовых

таблиц.
Знания, приобретаемые шестиклассниками, составляют часть

того фундамента, на котором в дальнейшем строятся их обще¬

ственно-политические убеждения, а формируемые у них умения

и навыки послужат основой для последующего развития их

мышления и самостоятельности.
§ 2. ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ

ЗНАНИЙ УЧАЩИМИСЯ
Для успешного решения стоящих перед обучением истории

образовательно-воспитательных задач важно знать, как учащие¬

ся усваивают содержание курса. Без глубокого изучения состоя¬

ния знаний школьников невозможно целенаправленно воздейст¬

вовать на процесс обучения с целью его дальнейшего совершен¬

ствования.
Ценные выводы об отдельных особенностях усвоения знаний

по истории в IV—VI классах были сделаны в ряде педагогиче¬

ских и психологических исследований: Н. В. Андреевской,

А. А. Вагина, Е. В. Виноградовой, И. В. Гиттис, Н. И. Запоро¬

жец, Ф. П. Коровкина, М. Ш. Коренберга, М. И. Кругляка,

А. И. Купцова, А. 3. Редько, А. А. Янко-Триницкой и др. Не¬

мало важных наблюдений было накоплено методистами и учи¬

телями специально по курсу истории средних веков. Данные эти,

а также результаты работы по учебнику и личные наблюдения

авторов положены в основу характеристики процесса обучения

истории средних веков в VI классе.
Многие психологи и педагоги считают, что у школьников

11 —13 лет преобладает конкретно-образное мышление, хотя это

и не исключает у них способностей к абстрактному мышлению.

Поэтому, чтобы подвести учащихся к выводам, сформировать

у них понятия, необходимо опираться на яркие образные пред¬

ставления. «Чем более конкретны усвоенные знания, тем более

прочно и надолго они сохраняются в памяти. Исторические фак¬

ты, усвоенные и закрепленные лишь номенклатурно, вне обра¬

зов, деталей и связей с другими фактами, исчезают и^ памяти

легче и быстрее»1.
Наши данные об усвоении фактов частично совпадают с мне¬

нием А. А. Вагина, что хуже всего сохраняется событийный ма¬

териал2. Выводы о закономерностях сохранности знаний, к
1	Вагин А. А. Методика обучения истории в школе. М., 1972, с. 108.
2	См.: Вагин А. А. Указ. соч., с. 99.
11

которым пришел А. А. Вагин, состоят в следующем: прочность

запоминания фактического материала незначительна; забыва¬

ние происходит особенно интенсивно в течение первого года пос¬

ле усвоения. Прочность знаний по различным компонентам ис¬

торического материала различна: лучше запоминаются образы

исторических деятелей, если они восприняты конкретно и в свя¬

зи с событийным материалом. Больше и скорее всего забйвают-

ся хронологические даты. В тех случаях, когда при изучении

нового материала повторяется ранее пройденное и забытое,

происходит не только оживление в памяти старого, но и качест¬

венное укрепление и обогащение всего комплекса знаний. Очень

важное значение для закрепления ранее усвоенных знаний име*

ет то, насколько часто учащиеся встречаются с этими знаниями

при изучении других школьных предметов, чтении книг, перио¬

дической печати, при просмотре кинофильмов и телепередач.

В тех же случаях, когда такой мобилизации изученного мате¬

риала или установления новых связей с ним не происходит,

знания утрачиваются бесследно1. Естественно, что понятия и

закономерности, связанные с изучением в V—VI классах пер¬

вых трех формаций, неоднократно повторяемые в последующих

курсах истории, оказываются наиболее стойким элементом зна¬

ний, в то время как событийный материал этих курсов, в малой

степени «стыкуемый» с литературой, географией и историей в

других классах, забывается.
А. И. Купцов, исследовавший усвоение учащимися VI класса

историко-экономического материала, отметил положительное

влияние на знания образных представлений, создаваемых ныне

действующим учебником. Представления о феодальном поме¬

стье, замке феодала и крепостной деревне хорошо усваиваются

подавляющей частью учащихся, но при условии целенаправлен¬

ной работы учителя над созданием образных представлений.

Также успешно школьники воссоздают облик средневекового го¬

рода, конкретно и четко описывают мастерскую ремесленника,

верно рисуют картину торговой жизни в средневековой Ев¬

ропе 2.
При недостатке образных представлений о прошлом учащие¬

ся нередко воспринимают исторические явления в искаженном

виде. Во-первых, возникает довольно типичная для части уча¬

щихся модернизация исторических явлений: осовременивание

средневекового цеха, оговорки о «пароходах» Колумба и т. п.3.

Во-вторых, если образные представления бедны или недоста¬

точны, учащиеся склонны переносить особенности частного фак¬
1	См.: Вагин А., А. Указ. соч., с. 100, 111—112.
2	См.: Купцов А. И. Особенности усвоения учащимися VI класса

историко-экономического материала. — В сб.: Опыт изучения истории сред¬

них веков. М., 1965, с. 34—39.
3	См.: Андреевская Н. В. Очерки методики истории. V—VI1 классы.

Л., 1958, с. 86.
12

та, взятого в качестве примера, на понятие, обобщйющее при¬

знаки целого ряда подобных явлений. Так, некоторые учащиеся,

раскрывая признаки ремесленной мастерской, описывают конк¬

ретную мастерскую средневекового оружейника, которая запе¬

чатлелась в их сознании в результате рассмотрения соответст¬

вующей учебной картины; у части школьников закрепляется

мысль, что мануфактуры были только в сукноделии, поскольку

представление о мануфактуре учитель создает на примере тек¬

стильного производства. Чтобы преодолеть эту особенность вос¬

приятия учащихся, необходимо идти по пути расширения систе¬

мы образных представлений (в указанных примерах создать

представления о мастерских и мануфактурах в разных отраслях

производства), выявляя в ряде сходных объектов общие и су¬

щественные их признаки.
В педагогических и психологических исследованиях был вы¬

явлен ряд особенностей формирования исторических понятий

у шестиклассников. Отмечается, что в огромном большинстве

они правильно определяют положение крепостных крестьян и

феодалов, представляют, в чем отличие крепостных крестьян от

рабов по имущественной и юридической линиям, умеют сравни¬

вать признаки классов феодалов и рабовладельцев. Учащиеся

также дают правильные определения таким понятиям, как

«средневековый город», «ремесло» и «торговля», «ремесленные

цехи», а понятие «феодальный строй», как правило, раскрывают

в книжном определении
Вместе с тем указаны и трудности в усвоении понятий, свя¬

занные как с возрастными особенностями учащихся, так и с ти¬

пичными недостатками преподавания.
Часть школьников испытывает затруднение при выяснении

сущности отдельных исторических явлений. Раскрытие этой сущ¬

ности требует подведения изученных фактов под понятие или

же частных понятий под более общее. Некоторые же учащиеся

из-за неразвитости абстрактного мышления склонны, наоборот,

подменять общее понятие более частными понятиями и даже

описанием явлений. Например, вместо термина «феодальная

эксплуатация» они лредпочитают пользоваться более конкрет¬

ными терминами «барщина» и «оброк».
В ряде педагогических исследований выявлена неравномер¬

ность усвоения учащимися однотипных понятий в зависимости

от их объема. Психолог А. 3. Редько установил, что учащиеся,

например, неравномерно овладевают понятиями об угнетенном

и угнетающем классах. Формирование понятий «феодал» (и до¬

бавим— «буржуазия») отстает по темпам от формирования по¬

нятия «крепостной крестьянин»’ (и «наемный рабочий») 2. По на¬

шему мнению, это объясняется тем, что понятие «феодал» вклю¬
1	См.: Купцов А. И. Указ. статья, с. 36—40.
2	См.: Редько А. 3. Усвоение исторических понятий учащимися

V—VI классов. — «Известия АПН РСФСР», вып. 28, 1950, с. 110—112.
13

чает в себя более частные понятия — крупные, средние и мелкие

феодалы, сеньоры и вассалы, высшее духовенство и пр., а в

объем понятия «буржуазия» входя г владельцы мануфактур,

банкиры, крупные торговцы. Поэтому и усвоение таких понятий

требует более широкого обобщения, чем усвоение понятий об

угнетенных классах.
Другое характерное наблюдение заключается в том, что при

«расщеплении» единого понятия на составные элементы возрас¬

тает число ошибок при подведении фактов под это понятие.

В ходе изучения III раздела курса приходилось сталкиваться

с тем, что отдельные ученики перестали относить дворян к клас¬

су феодалов и включали их в класс буржуазии. Это было вы¬

звано ошибочным перенесением признаков, присущих новому

дворянству в Англии, на всех дворян.
Указанные ошибки и недостатки в знаниях, как показал

опыт, можно преодолеть путем систематических упражнений,

рассчитанных на подведение фактов под понятия, а частных по¬

нятий— под более общие понятия.
Отметим и то влияние, которое оказывает сформированная

система понятий на дальнейшее усвоение знаний. А. 3. Редько

обращает внимание, что переход от одной системы понятий к

другой всегда труден для учащихся и требует известной пере¬

стройки сложившихся в их сознании связей. Далеко не все

школьники при переходе от истории древнего мира к истории

средних веков осознают, что они приступают к изучению но¬

вого общественного строя !.
Это подтверждает и опыт нашей работы: на* первых порах

учащиеся'VI класса смешивают зависимых крестьян с рабами,

крупных землевладельцев (до введения термина «феодал») с

рабовладельцами. Подобные ошибки вызваны не только тем,

что процесс формирования понятий о новых классах только на¬

чинается, но и привычкой учащихся использовать термины, ко¬

торыми они на протяжении целого года оперировали в истории

древнего мира.
Но постепенно система однотипных понятий, сформирован¬

ная в V классе (раб, рабовладелец, рабовладельческий строй),

начинает оказывать положительное воздействие на усвоение

системы понятий о феодальном строе. И поэтому последняя

усваивается большинством школьников быстрее, чем однотип¬

ные понятия в V классе. В результате неоднократных сопостав¬

лений признаков зависимого крестьянина и раба, феодала и

рабовладельца, феодального и рабовладельческого строя в со¬

знании школьника происходит дифференцирование однотипных

понятий.
1	См.: Редько А. 3. Психологические особенности усвоения истории

учащимися IV—VIII классов. — Ç сб.: Психология усвоения истории уча¬

щимися. М., 1961, с. 44—45.
14

Процесс формирования понятия не прекращается с раскры¬

тием его признаков и введением определения. Н. И. Запорожец

обратила внимание на то, что некоторые важные причинно-след¬

ственные связи, понятия и оценки явлений, которые сначала

формально усваиваются учащимися, осознаются ими глубже в

дальнейшем, при сравнении их с явлениями одного и того же

Порядка. Например, причины падения рабовладельческого строя

более осознанно усваиваются при изучении причин перехода к

феодализму, причины господства натурального хозяйства — при

изучении причин развития товарно-денежного хозяйства, причи¬

ны феодальной раздробленности — при ознакомлении с процес¬

сом образования централизованных государств. Таким образом,

усвоению знаний способствует использование логической опера¬

ции сравнения однотипных понятий и процессов.
Опыт работы показал, что дифференцирование однотипных

понятий замедляется при наслоении новой системы понятий на

прежнюю, уже усвоенную систему. С этим фактом приходится

сталкиваться при изучении процесса разложения феодализма:

учащиеся имеют дело одновременно с двумя системами поня¬

тий— о феодальном строе и капиталистическом производстве,

возникновение которого было связано с разложением феода¬

лизма. Трудности формирования знаний в данном случае вы¬

званы сложностью самой исторической эпохи, поскольку в ней

переплетались черты старых и новых общественных отношений.

В течение некоторого времени учащиеся смешивают буржуазию

с феодалами, наемных рабочих с крестьянами. Нередко имеет

место подмена нового понятия уже известным понятием, свя¬

занным с ним генетически. Так, ответы учеников содержат до¬

вольно распространенную ошибку, что «на мануфактурах рабо¬

тали ремесленники» (или в другом варианте — «крестьяне»).

Подобные ошибки вызваны тем, что учащиеся не сразу могут

отделить признаки нового общественного класса — наемных ра¬

бочих от признаков тех социальных групп, из которых он сло¬

жился.
С неумением учащихся осознать многообразные связи исто¬

рических явлений и дать им должную оценку, выявить положи¬

тельные и отрицательные стороны, связан и другой факт: уча¬

щиеся с трудом воспринимают противоречивость в развитии ис¬

торических процессов и явлений К А. И. Купцов отмечает, что

многие школьники не могут всесторонне осветить роль цехов в

развитии ремесленного производства: одни раскрывают только

положительную, другие — только отрицательную сторону их

влияния на развитие ремесла2. Преодолению этого затрудне¬

ния способствуют специальные вопросы и задания, сталкиваю¬
1	См.: Я н к о - Т р и н и цк а я А. А. Об усвоении учащимися V—VI клас¬

сов причинно-следственных связей. — «Преподавание истории в школе», 1964,

№ 5, с. 38.
2	См.: Купцов А. И. Указ. статья, с. 41.
15

щие учащихся с противоречивыми сторонами явлений и требую¬

щие их разносторонней оценки.
В ряде случаев возникающие в сознании ученика противоре¬

чия объясняются недостатком его внимания. Так, например, при

изучении причин образования централизованных государств не¬

которые ученики делают вывод, что король, ограничивая про¬

извол крупных феодалов, действовал лишь в интересах горо¬

жан, а не класса феодалов. Они становятся в тупик и при по¬

пытке осмыслить классовую сущность политики Ришелье: с од¬

ной стороны, он преследовал непокорных дворян, а с другой —

действовал в интересах всего дворянства в целом. Типичной

ошибкой, вытекающей из неправильного понимания вопроса, яв¬

ляется утверждение, что «Ришелье действовал в интересах бур¬

жуазии».
В этих случаях недостаток внимания учащихся привел к не¬

дифференцированному восприятию материала. Объяснение, от¬

носящееся к сравнительно узкому кругу явлений, они распро¬

странили на более широкий круг явлений, не учитывая введен¬

ные учебником' или учителем ограничения: борьбу короля с

крупными феодалами в период образования централизованного

государства они понимают как борьбу со всеми феодалами, ме¬

ры Ришелье против непокорных дворян рассматривают как

борьбу со всеми дворянами.
Наиболее сложным для учащихся VI класса является вое*

приятие исторических процессов и причинно-следственных свя¬

зей.
Методическими исследованиями было доказано, что боль¬

шинство учащихся удовлетворительно усваивают отдельные

сложные процессы и причины, их вызвавшие. А. И. Купцов от¬

мечает, что школьники в своей массе правильно представляют

процесс образования городов в средневековой Европе, объясняя

его отделением ремесла от сельского хозяйства *.
У	детей складывается понимание устойчивости и необходи¬

мости ряда причинно-следственных связей между исторически¬

ми явлениями. Они усваивают, что однородные явления вызы¬

ваются однородными причинами, например, классовая борьба

является неизбежным следствием существования враждебных

классов. По мнению Ф. П. Коровкина, учащиеся первоначально

устанавливают преимущественно двусторонние причинно-следст¬

венные связи: одна причина — одно следствие. Если названо не¬

сколько причин, ученики часто запоминают лишь одну из них,

причем не всегда главную. Такой бывает причина, или назван¬

ная первой, или оказавшая на учащихся наибольшее эмоцио¬

нальное впечатление, или наиболее конкретная2.
1	См.: Купцов А. И. Указ. статья, с. 39.
2	См.: Методика обучения истории древнего мира и средних веков в

V—VI классах. М., 1970, с. 18, 49.
16

Шестиклассники значительно реже, чем ученики V класса,

подменяют объяснение причин событий описанием их хода, т. е.

вопрос «почему?» вопросом «как?». Но в методической литера¬

туре неоднократно обращалось внимание на то, что учащиеся

данного возраста лучше уясняют те причины, которые кроются

в стремлениях или действиях отдельных лиц или групп населе¬

ния («люди поняли...», «догадались», «хотели...»). Но, когда

нужно установить причину явления путем анализа тех сдвигов,

которые произошли в социально-экономическом развитии об¬

щества, они сталкиваются с серьезными затруднениями. В луч¬

шем случае они охватывают только ближайшую конкретную

причину, приведшую к таким изменениям, опуская часто глав¬

ные причины или звенья исторического процесса1. Например,

большинству учеников ясно, что причиной географических от¬

крытий была охватившая господствующие классы Европы «жаж¬

да наживы», но им трудно уяснить, какими сдвигами в разви¬

тии производства и торговли в XV в. эта жажда была вызвана.
Многие шестиклассники склонны персонифицировать исто¬

рию, объясняя причины явлений только стремлениями и дея¬

тельностью отдельных личностей, независимо от их классовых

интересов. Например, они объясняют образование государства у

франков завоеваниями Хлодвига, принятие ислама — пропове¬

дью Мухаммеда, образование централизованного государства во

Франции — действиями Людовика XI против крупных феодалов.

Склонность к персонификации связана с тем, что школьникам

еще неизвестны наиболее общие законы развития общества; они

не знают и еще не могут знать, какую роль играет общественное

производство и борьба классов, какова роль личности в исто¬

рии. Имена исторических деятелей служат для них в известной

мере опорными пунктами для запоминания исторических фак¬

тов. Сам факт, таким образом, связывается в сознании ученика

с деятельностью исторической личности. Чтобы преодолеть эту

тенденцию, важно постоянно вскрывать связь между действиями

исторических личностей и интересами классов, с которыми эти

личности связаны, а интересы классов — с потребностями разви¬

тия общества.
Некоторые методисты считают, что учащиеся VI класса луч¬

ше усваивают оформившиеся социально-экономические явления,

чем процессы их становления и развития; они склонны воспри¬

нимать исторический процесс не как непрерывное движение, а

как смену состояний. Как отметила А. А. Янко-Триницкая, в

образовании централизованных государств учащиеся видят не

длительную цепь взаимосвязанных изменений, происходивших в

течение XI—XV вв. в экономике, положении классов и государ¬

ственном устройстве, а только новое состояние, наступившее

после феодальной раздробленности2.
1	См.: Андреевская Н. В. Указ. соч., с. 108.
2	См.: Янко-Триницкая А. А. Указ. статья, с. 38.
2 Заказ JA 4803
17

С нашей точки зрения, такое усвоение исторических процес¬

сов в VI классе в известной мере закономерно. Учащиеся в те¬

чение года знакомятся с историей многих стран и народов, по¬

этому на изучение того или иного процесса не удается выделить

больше двух-трех уроков (образование централизованного госу¬

дарства во Франции фактически рассматривается лишь на двух

из четырех уроков темы). Авторы программ и учебника созна¬

тельно пошли на то, чтобы в условиях недостатка времени со¬

здать более яркие и полные представления о начальном и ко¬

нечном звеньях процессов, опуская или кратко описывая про¬

межуточные звенья. Созданию представления о длительности

процесса и его этапов могла бы способствовать сравнительная

длительность его изучения на уроках. Эта мысль подтвержда¬

ется тем, что при изучении истории СССР в VII классе в боль¬

шей мере удается создать у школьников представление о дли¬

тельности и отдельных этапах процесса образования Русского

централизованного государства.
Основной прием, используемый учителем для обучения

школьников умению видеть происходившие в обществе измене¬

ния, заключается в сопоставлении на основе принципа «было —

стало». Учащиеся учатся не только находить различия между

новым и старым, но и выявлять зарождение нового в старом

(сопоставление на основе принципа «было — становилось»)1.
В своем исследовании об усвоении учащимися знаний по ис¬

тории древнего мира Ф. П. Коровкин обратил внимание на то,

что учащиеся понимают связи между соседними звеньями логи¬

ческой цепи, но не охватывают всю цепь рассуждений и понятий,

содержащуюся в схеме причин становления рабовладельческого

строя. Они, как правило, усваивают только часть звеньев цепи,

выпуская остальные2.
Из указанной особенности нельзя делать вывод о необходи¬

мости во всех случаях максимально сокращать число логиче¬

ских звеньев в цепи рассуждений. При изучении таких процес¬

сов, как становление феодального строя или образование цент¬

рализованных государств, сокращение числа звеньев привело

бы к серьезным упрощениям и даже искажениям в понимании

исторического развития общества. Наши наблюдения показыва¬

ют, что учащиеся 12—13 лет способны усвоить многоступенча¬

тые причинно-следственные связи между явлениями при усло¬

вии, что эта связь раскрывается с помощью логической схемы,

в которой все звенья вытянуты в «цепочку» (специальные уп¬

ражнения и эвристические вопросы на воспроизведение после¬
1	См.: Янко-ТриннцкаяА. А. О некоторых приемах подведения уча¬

щихся V—VI классов к пониманию исторического процесса с его законо¬

мерностями.— «Преподавание истории в школе», 1965, № 4, с. 40—41.
s См.: Коровкин Ф. П. Вопросы научно-методического обоснования

учебника по истории древнего мира в средней школе. — «Известия АПН

РСФСР», вып. 112. М., I960, с. 129.
18

довательности рассуждений также способствуют усвоению боль¬

шего числа звеньев).
Поскольку шестиклассники имеют представления только о

первых двух (а затем и трех) общественно-экономических фор¬

мациях, невозможно раскрывать в VI классе закономерности

общественного развития, формулируя их как законы. Эти зако¬

номерности осознаются школьниками благодаря выяснению об¬

щих тенденций в истории разных стран. Например, изучив про¬

цесс образования классов и государства на примерах Древнего

Востока, Греции и Рима, а затем германцев и славян, учащие¬

ся осознают связь: «С образованием классов образуется госу¬

дарство». Этот общий вывод возникает в результате осознания

учениками всеобщности, повторяемости и объективности этой

связи: «Так было у всех народов, значит, так и должно быть».

Таким образом, курсы истории в V—VI классах формируют у

школьников элементарное понимание исторических закономер¬

ностей в виде осознания необходимых, повторяющихся связей.
Важнейшей проблемой усвоения закономерностей является

вопрос о том, насколько учащиеся умеют переносить связи, ус¬

военные при изучении одного исторического явления, на другие

аналогичные явления. Психологи А. 3. Редько и М. И. Кругляк

считают, что уже в V классе учащиеся способны выполнять эту

операцию 1.
Приходится сталкиваться с тем, что некоторые школьники

склонны относить усвоенные связи лишь к единичному явлению,

на примере которого эти связи были раскрыты. Например, мно¬

гие ученики при изучении становления феодализма у славян не

рассматривают изученные факты в той системе, как при изуче¬

нии этого же процесса у франков, а объединение арабских пле¬

мен не воспринимают как начало образования у них государ¬

ственности. Но под руководством учителя, направляемые соот¬

ветствующими вопросами на выявление общего и различного в

истории разных стран и народов, шестиклассники вполне спо¬

собны использовать знания о причинах одних явлений для объ¬

яснения причин аналогичных явлений.
Данные исследований и опыт работы свидетельствуют о том,

что учащиеся только тогда осознают прогрессивность изучаемой

формации по сравнению с предшествующей, когда они знако¬

мятся с основными сторонами жизни людей при данной форма¬

ции в ее развитом виде2. При выяснении вопроса о прогрессив¬

ности феодального строя по сравнению с первобытнообщинным

школьники на первых порах в качестве критерия берут мораль¬

ную оценку эксплуататорского общества, исходя из харак¬

теристики положения трудового населения. При отсутствии

специальных объяснений учителя они считают феодальный строй
1	См.: Психология усвоения истории учащимися, с. 50, 83.
2	См.: Коровкин Ф. П. Указ. соч., с. 144.
2*
19

регрессом по сравнению с первобытнообщинным. Встречаются

ошибки и другого рода: некоторые учащиеся считают рабовла¬

дельческий строй более прогрессивным, чем феодальный, прини¬

мая во внимание более высокий уровень культуры в древности

по сравнению с ранним средневековьем К В этом проявляется

стремление связывать обобщение, характеризующее целую фор¬

мацию, с тем периодом, при изучении которого оно дается. Но

продуманная организация'работы учащихся над системой обоб¬

щения, данной в учебнике, помогает им усвоить вывод об отно¬

сительной прогрессивности феодальной формации при изучении

II раздела курса.
Значительная часть учащихся испытывает трудности при изу¬

чении средневекового искусства. Причина этого в основном кро¬

ется в недостатках преподавания. Наши наблюдения показыва¬

ют, что многие учителя сосредоточивают внимание учащихся

только на содержании произведений искусства, не объясняя, ка¬

кими художественными средствами передан образ, воплощена

идея произведения. Нередко даже замечательные памятники ис¬

кусства многие шестиклассники считают нехудожественными

только потому, что в них не соблюдены перспектива, объемность

и другие законы живописи, открытые в более позднюю эпоху2.

Г. Р. Косова^ отмечает, что в школах слабо проводится работа

по обобщению признаков искусства определенной эпохи, редко

применяется сравнительный метод работы с произведениями

искусства, недостаточно развиваются навыки их анализа3.
Чтобы преодолеть указанные недостатки преподавания, в

учебнике помещено большое число иллюстраций, характеризу¬

ющих памятники средневекового искусства, даны характеристи¬

ки основных видов искусства — архитектуры, живописи и скульп¬

туры, введено понятие о романском и готическом стилях в ар¬

хитектуре, включены специальные задания, направленные на

сравнительный анализ памятников различных эпох и народов.
В ряде случаев недостатки в эстетическом воспитании и раз¬

витии школьников связаны с тем, что учитель слабо владеет об¬

разно-эмоциональной стороной изложения материала или не¬

достаточно глубоко анализирует произведения искусства. Ко¬

нечно, в VI классе нет возможности давать искусствоведческий

анализ произведений, но в элементарной форме ученики в со¬

стоянии уяснить не только что стремился выразить художник»

но и как он это сделал.
В литературе указаны особенности усвоения шестиклассни¬

ками хронологии. Как отмечал А. 3. Редько, большинство
1	См.: Запорожец Н. И. Изучение темы «Установление феодального

строя в Европе» в курсе истории средних веков. М., 1959, с. 11.
2	См.: Мичурина Н. С. Общие вопросы анализа произведений искус¬

ства на уроках истории. — В сб.: Эстетическое воспитание учащихся на уро¬

ках истории. М, 1962, с. 18.
3	См.: Косова Г. Р. Указ. соч., с. 9.
20

школьников осознает значение хронологических дат как важ¬

нейших ориентиров во времени и в событиях. Эти даты ассоци¬

ируются не только с событиями, но и друг с другом *. У школь¬

ников создается более четкое (по сравнению с V классом) пред¬

ставление о - последовательности событий во времени особенно

потому, что отпадает счет лет до нашей эры.
Главная сложность в создании хронологических представле¬

ний в VI классе состоит в том, чтобы научить школьников уста¬

навливать синхронные связи. Поскольку учащиеся знакомятся

с историей многих стран и народов при изучении каждого из

трех разделов курса, они неоднократно возвращаются к началу

периода, когда переходят к изучению истории каждой новой

страны. При этом многие школьники бессознательно считают:

«То, что позже изучается, то позже и происходило». Лишь пу¬

тем постоянных сопоставлений исторических событий во време¬

ни, а также благодаря доходчивому объяснению связи и после¬

довательности изучаемых тем удается выработать у них пра¬

вильное представление о синхронных связях.
Учащимся VI класса более, чем пятиклассникам, доступна

мысль о периодизации истории. Этому способствует предельно

ясная структура курса, который состоит из трех разделов, охва¬

тывающих периоды становления, расцвета и разложения феода¬

лизма. Однако широкие обобщения, относящиеся к целым перио¬

дам, учащиеся могут формулировать и усваивать при условии,

если в ходе изучения отдельных тем и уроков систематически

выявляются характерные для каждого периода процессы, явле¬

ния и признаки. На этой основе возможно успешное сопоставле¬

ние отдельных сторон жизни общества в разных периодах и

обобщение основных признаков каждого из них. Учащиеся обу¬

чаются вскрывать связи и зависимости между отдельными сто¬

ронами жизни общества в рамках одного периода (связи по

«горизонтали») и прослеживать развитие каждой стороны на

протяжении всей истории средневековья (связи по «вертикали»).
Пространственные представления шестиклассников значитель¬

но расширяются. Этому способствуют два обстоятельства:

а) изучение курса географии-зарубежных стран, б) более широ¬

кий охват территории Земли курсом истории средних веков по

сравнению с курсом истории древнего мира. Учащиеся приобре¬

тают больше навыков в чтении карты (чаще пользуются леген¬

дой, масштабом и т. п.). Но и теперь без специальных указаний

учителя многие из них к легенде карты сами не обращаются.
Таким образом, процесс формирования знаний и умений уча¬

щихся определяется не только возрастными особенностями, но

и методикой обучения. Отдельные недостатки в знаниях прояв¬

ляются не столько в виде закономерности, сколько в виде тен¬

денции, которая может измениться или совсем исчезнуть с из¬
1	См.: Психология усвоения истории учащимися, с. 34.
21

менением каких-либо важных условий обучения. Совершенство¬

вание методики обучения существенно влияет на уровень знаний

и умений учеников, помогая учителям преодолевать недостатки

в усвоении ряда вопросов школьного курса истории.
§ 3. НЕКОТОРЫЕ ПУТИ
И СРЕДСТВА УСПЕШНОГО ФОРМИРОВАНИЯ
ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ
В процессе преподавания истории учитель решает неразрыв¬

но связанные между собой задачи образования, воспитания и

развития школьников. Учащиеся должны не только усвоить ос¬

новные факты, но и, осмысливая их, овладеть теоретическими

знаниями, т. е. идеями и понятиями курса, уяснить некоторые

закономерности исторического процесса.
Усвоение знаний по истории находится в неразрывном един¬

стве с коммунистическим воспитанием школьников. Его состав¬

ными частями в VI классе являются идейно-политическое, тру¬

довое, нравственное, атеистическое и эстетическое воспитание.
Глубокое усвоение знаний предполагает развитие мышления

учащихся: умение анализировать и обобщать факты, сравнивать

и классифицировать события и явления, самостоятельно их оце¬

нивать. Кроме того, предусматривается овладение практически¬

ми умениями и навыками самостоятельной работы с учебной и

справочной литературой, историческими источниками, картами

и наглядными пособиями, развитие устной и письменной речи

учащихся. В настоящее время педагогическая наука продолжа¬

ет разрабатывать пути и средства, обеспечивающие успешное

решение этих задач. Используя данные методических исследо¬

ваний, результаты экспериментальной работы с учебником и

многолетний опыт преподавания, попытаемся сформулировать

некоторые условия успешной работы учителя.
Специфика истории как учебного предмета определяет ог¬

ромную роль живого слова в формировании знаний учащихся.

Красочный, увлекательный рассказ учителя дает возможность

воссоздать перед мысленным взором ученика яркие картины

прошлого, конкретизировать учебный материал в той степени,

чтобы сформировать достоверные образные представления, а

также осуществить эмоциональное воздействие на ученика, что

крайне необходимо для решения воспитательных задач. В ходе

устного изложения материала учитель дает учащимся образцы

рассуждения и объяснения взаимосвязи между историческими

событиями.
Яркое, образное изложение приобретает особое значение в

V—VII классах, где изучаются далекие от нас эпохи. Здесь осо¬

бенно актуальной является задача воссоздать как можно полнее

и конкретнее события и явления, «приблизить» их к ученику.

При всей важности организации активной познавательной дея¬
22

тельности учащихся на уроке методическая наука и опыт пере¬

довых учителей убеждают, что нельзя противопоставлять само¬

стоятельную работу и активность учащихся устному изложению

учителя.
В практике наметились два пути организации активной по¬

знавательной деятельности учащихся в процессе устного изло¬

жения материала учителем.
Первый путь — это придание рассказу такой формы, которая

как бы превращает учащихся из слушателей в «свидетелей» и

даже «участников» событий и явлений. При этом возникает

«внутренняя активность» учащихся, связанная с их напряжен¬

ным вниманием и повышенным интересом.
В методическом пособии разработаны и представлены следу¬

ющие приемы конкретизации, применяемые в процессе устного

изложения материала: а) картинный рассказ, включающий яр¬

кие эпизоды (например, о быте феодалов); б) рассказ в форме

«путешествия в прошлое»1, способствующий тому, что учащие¬

ся мысленно переносятся в далекую от нас эпоху благодаря со¬

зданию «иллюзии участия» (например, рассказ о культуре Ви¬

зантии); в) прием персонификации исторических процессов и

явлений, когда типичные факты воплощены в судьбе историче¬

ского лица (например, построенный на документальном мате¬

риале рассказ об огораживаниях в поместье Эклсден); г) при¬

ем драматизации исторических процессов и явлений, когда ти¬

пичные факты представлены в виде столкновения нескольких

исторических или вымышленных лиц (например, так описаны

пути закрепощения франкских крестьян)2; д) введение в изло¬

жение занимательных деталей и подробностей, делающих более

конкретными и «близкими» описываемые события и явления

(например, факты о хитрости и вероломстве Хлодвига).
Проверка эффективности этих приемов показала большую

силу их воздействия на воображение и память шестиклассников.

Учащиеся хорошо запоминают и, отвечая, передают, даже после

длительного промежутка времени, типизированные диалоги,

биографические сведения, занимательные детали, которые учи¬

тель включал в свой рассказ.
Второй путь организации активной познавательной деятель¬

ности учащихся в процессе устного изложения материала — это

проблемное изложение на основе создания проблемных ситуа¬

ций и постановки проблемных заданий3. Эти приемы повышают
1	Этот прием описан в статье: Г о д е р Г. И. Образное изложение на

уроках истории древнего мира. — «Преподавание истории в школе», 1962, № 4.
2	Эти приемы впервые были разработаны в кн.: Вагин А. А. Вопросы

экономики в школьном курсе истории. М., 1955.
3	См.: Гора П. В. Организация познавательной деятельности учащих¬

ся в процессе устного изложения учебного материала учителем. — «Препо¬

давание истории в школе», 1961, № 5—6; Назарец А. И. Проблемно-по-

знавательная задача как средство активизации учебной деятельности уча¬

щихся.— «Преподавание истории в школе», 1963, № 1; Дайри Н. Г* Об
23

производительность педагогического труда, поскольку сочетают

устное изложение с самостоятельной работой учащихся.
Проблемность в обучении часто сочетается с постановкой

проблемных заданий. Наблюдения и проверка учебника позво¬

лили установить особенности их применения в VI классе. Про¬

блемные задания, особенно в начале учебного года, целесооб¬

разно выполнять устно, так как шестиклассники пишут медлен¬

но и не могут одновременно слушать рассказ учителя, мысленно

формулировать выводы и сразу же их записывать. Поэтому

целесообразно выдвигать для решения такие задачи, чтобы от¬

вет содержал не более 2—3 выводов; подобный ответ учащийся

может удержать в памяти целиком. Чаще же проблемные зада¬

ния ставятся к одному пункту плана изложения, а не по мате¬

риалу всего урока.
С проблемным изложением тесно связано применение иссле¬

довательского метода. В практике разработаны следующие прие¬

мы его использования: а) «от следствия — к причинам», когда

учащимся сообщаются факты, которые были следствием изуча¬

емого процесса, а школьники должны раскрыть причины этих

фактов путем анализа ряда новых данных; б) «реконструкция

общественного строя по его следам»: учащимся сообщаются

отдельные факты, в которых проявляются следы исчезнувшего

общества (данные археологических раскопок, сравнительного

языкознания, исторических источников), а ученики путем ана¬

лиза этих данных должны установить сущность явлений

В литературе по дидактике и методике обучения истории разра¬

ботаны различные приемы исследовательского метода: срав¬

нительно-исторический, статистический, лингвистический, ме¬

тод аналогии, метод обратных заключений, определение заро¬

дыша по зрелым формам, цели по действиям людей и групп,

реконструкция целого по части, установление причин по след¬

ствиям и др.2. При использовании исследовательского метода

перед школьниками могут быть выдвинуты проблемы, которые

в свое время стояли перед учеными-историками или археолога¬

ми. Учащиеся ставятся как бы в положение исследователей —

они должны осмыслить факты, сделать на их основе выводы,

дать им оценку.
Формирование научного мировоззрения учащихся требует

выработки у них умений самостоятельно анализировать факты.

С этой целью в пособии рекомендуются логические схемы

(«памятки») анализа некоторых типичных явлений: отношений

между классами, государственного устройства, крестьянских

восстаний и т. п. «Памятка» состоит из группы вопросов, постав¬
уроке с проблемным изложением и логическим заданием. — «Преподавание

истории в школе», 1965, № 1.
■ См.: Горелик Ф. Б. Раскрытие закономерностей общественного

развития в курсах истории. М., 1969, с. 22.
2	См.: Познавательные задачи, в обучении гуманитарным наукам. Под

ред. И. Я. Лернера. М., 1972, с. 79—80.
24

ленных в определенной последовательности. Сообщенная од¬

нажды и записанная учащимися в тетради, «памятка» в даль¬

нейшем становится средством изучения аналогичных явлений.

В старших классах могут быть рекомендованы «памятки» для

анализа более сложных явлений: предпосылок революции, про¬

изводительных сил, производственных отношений, обществен¬

ного строя в целом
С общей педагогической тенденцией к активизации позна¬

вательной деятельности учащихся связано включение в данное

пособие задач по истории. Использование этих задач преследу¬

ет цель — способствовать формированию прочных и глубоких

знаний по истории и научить учащихся их применять2.
Особенность задач по сравнению с другими видами заданий

состоит в наличии специально сконструированного условия и во¬

проса к нему, для ответа на который требуется совершить опре¬

деленные умственные й практические действия. Условие задач

может быть представлено в виде факта или группы фактов, при¬

знаков явления, элементов рассуждения и т. п.
Решение задач — это один из возможных путей индивидуа¬

лизации обучения. Поэтому часть задач рассчитана на то, чтобы

в ходе их решения только закреплялись и повторялись ранее

усвоенные знания и умения, другие же требуют самостоятель¬

ного поиска способа действия и решения; они рассчитаны на

более подготовленных учащихся. Но постепенно овладеть уме¬

нием их решения должны и остальные ученики.
Где и когда можно заниматься решением задач по истории?

Возможны различные пути и способы их включения в урок: во-

первых, объяснение нового материала можно начать с постанов¬

ки задачи, которая в этом случае служит средством создания

проблемной ситуации; во-вторых, задачи можно использовать в

процессе изучения нового материала как средство закрепления

знаний; в-третьих, задачи применяются в ходе проверки знаний

как средство учета и контроля. В первых двух случаях задачи

решаются коллективно, в последнем случае — индивидуально.

Чтобы использовать задачи для индивидуального решёиия, их

надо предварительно размножить на карточках.
Чтобы способствовать усвоению школьниками причинно-след¬

ственных связей, в данном пособии предложены задания, тре¬

бующие такого конструирования рассуждения, при котором со¬

вершается расстановка его звеньев в логической последователь¬

ности (прием вытягивания логической цепи)3. Выполняя
1	См.: Горелик Ф. Б. Указ. соч., с. 50—51, 113, 188; Дайр и Н. Г.
О	значении одного эксперимента. — «Преподавание истории в школе», 1969,

№ 6, с. 84.
2	См.: Лернер И. Я- Познавательные задачи в обучении истории. М.,

1968; Донской Г. М. Задачи по истории как средство формирования зна¬

ний.— «Преподавание истории в школе», 1971, № 6.
3	См.: Донской Г. М. Приемы программированного обучения на уро¬

ке.— «Преподавание истории в школе», 1967, № 3.
25

подобные задания, учащиеся совершают ряд действий: сначала

ученик получает элементы рассуждения — звенья цепочки и

располагает их в логической последовательности, в дальнейшем

он восстанавливает ход рассуждения, самостоятельно вставляя

в цепочку пропущенные звенья.
С целью развития мышления учащихся в пособии рекомен¬

дуется использовать вопросы, требующие: а) перенести ранее

усвоенные связи на новые явления, б) самостоятельно доказать

выдвинутые положения, в) высказать догадку, доступную уча¬

щимся «гипотезу», г) доказать неизбежность того или иного яв¬

ления или события, д) сформулировать закономерности на осно¬

ве обобщения ряда изученных фактов и др.1.
Эвристические вопросы и задания помогают учащимся осмы¬

слить исторический процесс. Постановка эвристических вопро¬

сов нередко способствует возникновению в классе элементов

дискуссии. Решая такие вопросы, школьники приобретают но¬

вые знания, самостоятельно делают выводы и обобщения.
Составной частью обучения является формирование у школь¬

ников практических умений и навыков самостоятельной работы

с учебным текстом, документами, иллюстрациями, картами,

справочной литературой и другими материалами.
Работа с текстом учебной книги должна научить школьников:
а)	выявлять в тексте главную мысль и делать выводы, б) со¬

ставлять простой и сложный план параграфа или его части,
в)	формулировать определения сравнительно простых понятий,
г)	пересказывать текст и др.
На некоторых уроках целесообразно организовать работу по

составлению плана. Для этой цели более всего подходит мате¬

риал, в котором, во-первых, отсутствуют новые для учащихся

понятия, т. е. такие параграфы учебника, где на новом материа¬

ле рассматриваются знакомые учащимся процессы и явления;

во-вторых, уроки, где работа над планом не помешает решению

воспитательных задач (не подходит материал, содержащий яр¬

кие факты и производящий сильное эмоциональное воздействие

на школьников).
На уроках организуются различные виды работы с историче¬

скими источниками. Большую активность учащихся вызывает

использование приема «столкновения источников», когда сопо¬

ставляется несколько источников, посвященных одному собы-

.тию (например, отрывки из хроник двух разных авторов о Жа¬

керии). Весьма полезны также задания на определение автор¬

ской принадлежности источника; например, учебник предлагает

учащимся самостоятельно установить, кому из двух авторов —

Лютеру или Мюнцеру принадлежат помещенные в нем отрыв¬

ки из их сочинений.
1	См.: Агибалова Е. В., Донской Г. М. Методические основы

учебника истории средних веков. — «Преподавание истории в школе». 1969,

№ 4.
26

Работа с источниками может проводиться на разных этапах

урока и использоваться с различными целями: а) в ходе изуче¬

ния нового материала, когда источник служит отправным мо¬

ментом для сообщения новых знаний, б) в конце урока как

средство закрепления изученных на уроке вопросов, в) в ходе

проверки знаний, когда ученик путем анализа документа вы¬

являет степень понимания вопроса, г) в процессе самостоятель¬

ной домашней работы ученика как средство дополнительной ин¬

формации. Вопрос о том, на каком этапе урока и с какой учеб¬

ной целью использовать документ, в каждом конкретном случае

решает учитель в зависимости от избранного им варианта уро¬

ка и других педагогических условий.
Работая с наглядными пособиями, особенно с иллюстрация¬

ми учебника, необходимо формировать у школьников отношение к

ним как к важнейшему источнику знаний. На это должны быть

нацелены и задания к иллюстрациям. Наиболее характерные

для действующего учебника VI класса задания требуют анализа

иллюстраций, сопоставления их и формулирования вывода в ре¬

зультате такого сопоставления, установления связи иллюстра¬

ций с текстом.
Современный урок немыслим без использования технических

средств обучения. Их применение связано с умением органиче¬

ски включать эти средства в живую ткань урока. Следует учи¬

тывать, что, используя диафильм, кинофильм или диапозитивы,

мы значительно расширяем сферу применения наглядности на

уроке и усиливаем, как правило, воздействие учебного мате¬

риала на эмоции ученика, но частично сокращаем или вовсе ли¬

шаем себя возможности излагать материал.
Многие школьники, относясь с большим интересом к демон¬

страции экранных пособий, склонны рассматривать их как раз¬

влечение. Чтобы добиться прочного и сознательного усвоения

материала на таком уроке, необходимо сочетать демонстрацию

экранных пособий с различными приемами организации актив¬

ной познавательной деятельности учащихся. Поэтому, планируя

использование технических средств, необходимо тщательно го¬

товиться к такому уроку. Учитель предварительно просматри¬

вает экранное пособие, намечает, какие часш и в каком месте

изложения будут демонстрироваться, какие задания для само¬

стоятельной работы будут предложены учащимся.
Благодаря использованию разнообразных педагогических

приемов и средств многие учащиеся усваивают материал ча¬

стично в ходе урока: запоминают основные факты, уясняют не¬

которые связи и отношения между ними, усваивают понятия.

Но некоторая часть учащихся обычно не может овладеть на

уроке материалом в такой степени, чтобы его последовательно

изложить и знать определения понятий. Поэтому необходима

домашняя работа ученика, в ходе которой закрепляются, совер¬

шенствуются и шлифуются усвоенные на уроке знания.
27

Домашнее задание, наряду с требованием знать содержание

очередного параграфа, может включать: а) ответы на вопросы

из учебника (или на вопросы, предложенные учителем), б) со¬

ставление плана параграфа или его части, а также плана по

«сквозной» проблеме, в) словарную работу (запись терминов с

их определениями), г) составление текстовой таблицы (или за¬

вершение работы по ее составлению, начатой в классе), д) вы¬

полнение заданий по карте из альбома, атласу или контурной

карте, е) разбор документов, ж) составление рассказа по ил¬

люстрации, картинам, зарисовки орудий труда и предметов бы¬

та, з) работу со справочной литературой, и) подготовку неболь¬

шого сообщения '. Инструктируя учащихся, важно обратить

внимание на те трудности, которые могут встретиться при вы¬

полнении домашнего задания.
Домашнее задание, способствуя закреплению знаний и уме¬

ний, приобретенных учащимися на уроке, в значительной мере

повторяет работу, проделанную в классе. Вместе с тем оно

должно включать элемент новизны. Те вопросы, которые были

основательно рассмотрены и закреплены в классе, не обязатель¬

но включаются в домашнее задание; зато полезны новые виды

работ, которые учащиеся будут выполнять самостоятельно. Ре¬

комендуемые в пособии домашние задания предусматривают

активную познавательную деятельность учащихся, а в отдель¬

ных случаях рассчитаны на дифференцированный подход к ше¬

стиклассникам с учетом их индивидуальных особенностей (для

этого, например, используются задания со звездочками из учеб¬

ника).
Большое значение для закрепления и углубления усвоенных

на уроке знаний и умений имеет проверка и учет знаний уча¬

щихся, сочетающие контрольные, обучающие и воспитывающие

функции. В ходе проверки закрепляются в памяти учащихся

основные факты и понятия курса, происходит углубление и обоб¬

щение знаний, осуществляется развитие логического мышления,

устной и письменной речи учащихся, закрепление практических

умений и навыков самостоятельной работы. При этом осуществ¬

ляется систематический контроль за подготовкой учащихся к

урокам, учет и оценка их знаний и умений, а также самопро¬

верка учителем своей собственной работы2.
Важно продумать такие приемы, чтобы проверка знаний обу¬

чала .весь класс, вызывала интерес и поддерживала внимание

учащихся в течение всего ее хода. При этом надо решить вопро¬

сы: а) каким будет содержание проверки, б) какое место она

займет на уроке, в) какими способами она будет проводиться.
1	См.: М е р з о н И. И. Домашние задания по истории для 8-летней

школы. Пособие для учителя. М., 1963.
2	См.: Д а й р и Н. Г. О новом в проверке знаний. — «Преподавание исто¬

рии в школе», 1963, № 3.
28

Содержание проверки зависит от задач как данного, так и

прошлого уроков. Прежде всего, учитель намечает проверить

знание таких вопросов из прошлого урока, которые должны

быть прочно усвоены учащимися, даже если эти вопросы и не

имеют прямой связи с изучаемым на данном уроке материалом.

С этой целью он продумывает ход мыслительной деятельности

учащихся, подводящей их к осознанию нужных выводов. Кро¬

ме того, учитель намечает вопросы на повторение ранее прой¬

денного, которые способствуют мобилизации и актуализации

знаний, необходимых для более осознанного восприятия нового

материала.
Место проверки определяется структурой урока. Она может

проводиться в начале урока, ее можно соединить с изучением

нового материала или провести в конце урока, сочетая с закреп¬

лением изученного материала.
Способ проверки зависит от содержания материала. Напри¬

мер, повествовательный или описательный материал, особенно

если при ответе требуется использовать карту или картину,

целесообразно повторить путем вызова ученика для разверну¬

того ответа перед классом, а текст, насыщенный понятиями

и выводами, логическими связями и отношениями, при

первичной проверке лучше опрашивать в ходе фронтальной

беседы.
Чтобы поддерживать внимание класса и в полной мере ис¬

пользовать обучающие возможности проверки, полезно приме¬

нять рецензирование ответов учащимися. В VI классе рецензи¬

рование проводится в виде исправлений и дополнений ответов

товарищей; учащиеся охотно участвуют в этой работе, особен¬

но если их ответы с мест оцениваются учителем.
В VI классе могут быть использованы следующие способы

проверки знаний: а) вызов для развернутого ответа, б) вызовы

для кратких ответов с мест, в) привлечение учащихся к исправ¬

лениям и дополнениям ответов своих товарищей, г) небольшие

сообщения учащихся по заранее заданному вопросу, д) реше¬

ние задач по карточкам или разбор документа, иллюстрации,

картины, е) запись основных положений в виде плана на доске,

составление таблицы, схемы с их последующим разбором, ж) вы¬

ставление оценки за практические работы в процессе урока

(например, за работу с контурной картой), з) оценка за ведение

тетради, и) письменная проверка знаний учащихся всего класса

без предварительного предупреждения (обычно работа прово¬

дится 15—20 минут), к) оценка за классные творческие сочи¬

нения, л) зачет по пройденной теме для отдельных учащихся,

пропустивших занятия по болезни или не усвоивших содержа¬

ния темы.
Использование разнообразных способов проверки знаний и

умений возможно при условии постоянного ведения учениками

тетрадей. В тетради записываются выводы, причины, следствия
29

и значение некоторых событий и явлений, определения понятий

и терминов (исторический словарик), текстовые, хронологиче¬

ские и синхронистические таблицы, схемы и рисунки, планы

уроков и т. п.
Важным методическим условием достижения глубоких и проч¬

ных знаний является систематическое повторение и обобщение

изученного материала.
В течение всего учебного года проводится систематическое

текущее повторение ранее изученного в тематической связи с

новым материалом. Организовать такое повторение помогают

специальные вопросы, помещенные в учебнике перед парагра¬

фами (вопросы, начинающиеся со слов «Вспомните...», «По¬

вторите...»), а также некоторые вопросы, помещенные после

параграфов и требующие сопоставления нового материала с

уже изученным.
Кроме текущего повторения, программа предусматривает

проведение специальных повторительно-обобщающих уроков

после изучения основных тем и всех трех разделов, а также

итоговое повторение по всему курсу. Чтобы обеспечить их про¬

ведение, в учебнике разработана система обобщения материала.

Эту систему составляют: а) выводы к отдельным частям пара¬

графа1, б) выводы к параграфу в целом, раскрывающие значе¬

ние процессов, событий и явлений, в) заключения к наиболее

важным темам, где раскрываются предпосылки, сущность или

значение происходивших в обществе изменений, г) заключения

к разделам учебника, характеризующие особенности развития

феодализма в каждом из трех периодов средневековья, д) ма¬

териалы для итогового повторения, в которых обобщаются

сущность исторического процесса и итоги развития феодальной

общественно-экономической формации.
При проведении повторительно-обобщающих уроков учитель

может использовать помещенные в учебнике вопросы и задания

для повторения. Но он может избрать и иной план проведения

такого урока. В любом случае повторительно-обобщающие уро¬

ки должны быть тщательно подготовлены и не превращаться

в обычный опрос. Их можно проводить не только путем беседы

с учащимися, но и на основе просмотра диафильма, анализа до¬

кументов, написания творческих сочинений и другими спо¬

собами.
Важнейшим методическим условием успешного решения об¬

разовательно-воспитательных задач является отсутствие шабло¬

на в проведении уроков. Но разнообразие методов и приемов

обучения — не самоцель, а средство решения образовательно¬

воспитательных задач. Оно не должно превращаться в погоню

за числом применяемых на уроке методов и приемов, так как

урок может лишиться главного стержня (учащиеся, занятые

выполнением разнородных заданий, могут не уловить ведущую

идею урока).
30

Проблема разнообразия методов и приемов может решаться

ие только «внутри» урока, но и в теме благодаря применению

различных по структуре и методам уроков. По характеру со¬

держания уроки весьма отличаются друг от друга: одни из них

посвящены определенному событию и представляют вполне за¬

конченное повествование («Восстание Уота Тайлера»), на дру¬

гих рассматриваются этапы или ступени в развитии явления

или события (уроки о Нидерландской революции), третьи ха¬

рактеризуют сразу несколько событий («Усиление королевской

власти в Англии в XI—XIII веках») или группируют ряд во¬

просов, связанных между собой тематически (уроки о христиан¬

ской церкви в XI—XIII вв.), четвертые посвящены описанию

явлений (уроки о культуре), пятые — объяснению сложных про¬

цессов и явлений, раскрытию понятий и причинно-следственных

связей («Феодальное поместье», «Развитие капиталистической

промышленности в Англии»), Естественно, что разнообразие

содержания и видов логической работы учащихся требует ис¬

пользования на уроках различных ведущих методов изучения

материала.
Названные выше условия успешного решения учителем обра¬

зовательно-воспитательных задач курса учтены в методических

разработках конкретных тем и уроков.
ВВОДНЫЙ УРОК
Цель вводного урока состоит в том, чтобы опреде¬

лить место средних веков в мировом историческом процессе.

Это способствует пониманию учащимися идеи поступательного

характера развития человеческого общества. На этом же уроке

проводится общее ознакомление учащихся с новым для них

учебником, с его структурой и методическим оформлением, что

должно в дальнейшем облегчить учителю организацию само¬

стоятельной работы учащихся с учебником на уроке и дома.
Урок открывается вступительной беседой, которая

помогает установить связи нового курса с историей древнего

мира: «Каким строем жили люди в глубокой древности? Дайте

определение первобытнообщинного строя. Каким строем сменил¬

ся первобытнообщинный строй у народов Древнего Востока,

Греции и Рима? Дайте определение рабовладельческого строя.

Объясните, почему рабовладельческий строй был шагом впе¬

ред по сравнению с первобытнообщинным. В чем проявился

упадок рабовладельческого строя во времена поздней Римской

империи? Какими причинами он был вызван?»
Шестиклассники обычно испытывают трудности, отвечая на

последние два вопроса, так как ответы на них требуют широких

обобщений и восстановления сложной цепи логических рассуж¬

дений. Поэтому в ходе беседы приходится ставить дополнитель¬

ные вопросы: «Почему труд рабов стал невыгодным? Как это
31

отразилось на военной мощи Римской империи? Почему Рим¬

ская империя перешла от завоеваний к обороне? Чем ослабля¬

лось государство изнутри?»
Чтобы создать у школьников представление о длительности

исторической эпохи, которую предстоит изучать в VI классе,

проводится работа с линией времени (рис. 1 в учебнике). На

ней учащиеся находят время падения рабовладельческой Запад¬

ной Римской империи и устанавливают, сколько столетий дли¬

лась история средних веков. Линия времени помогает объяснить

учащимся происхождение термина «средние века»: на ней вид¬

но, что это время лежало «посередине», между концом истории

древнего мира и началом нового времени.
Характеризуя в обобщенной форме эпоху, сообщаем, что в

истории средних веков будет изучаться не рабовладельческий

строй, а иной строй— феодальный, при котором основными

классами были уже не рабы и рабовладельцы, а землевладель¬

цы-феодалы и зависимые от них крестьяне.
Стремясь вызвать у шестиклассников предварительный ин¬

терес к истории средних веков, многие учителя кратко харак¬

теризуют место этого периода в истории человечества. Приве¬

дем один из возможных вариантов беседы.
В средние века люди значительно продвинулись вперед. Они изобрели

много полезных вещей: доменную печь, механические часы, телескоп, кни¬

гопечатание (предлагаем посмотреть в учебнике иллюстрации, изображаю¬

щие изобретения). Ученые и путешественники совершили ряд крупных от¬

крытий.
Используя знания школьников по географии, ставим вопросы: «Какие

новые материки были открыты в средние века? Кто совершил первое круго¬

светное путешествие? Какой ученый первым высказал мысль о вращении

Земли вокруг Солнца?» В ходе беседы устанавливаем, что в средние века

была доказана шарообразность Земли, исследована ббльшая часть ее по¬

верхности, высказаны догадки о строении вселенной, которые легли в ос¬

нову современной науки.
К концу средних веков стало зарождаться и развиваться капиталисти¬

ческое производство и возникали классы капиталистического общества —

буржуазия и пролетариат. Учитель объясняет, что феодальный строй, при¬

шедший на смену рабовладельческому, предшествовал капитализму (можно

использовать схему «Основные этапы развития человеческого общества»1).
Учащиеся узнают, что им предстоит изучить, как образовались многие

государства, и поныне существующие на географической карте, познакомить¬

ся с крупнейшими народными движениями, изучить вклад, который внес

.каждый народ в мировую культуру.
Вторая половина урока используется для предваритель¬

ного ознакомления школьников с учебником. Сначала учитель

знакомит их с его структурой. Предложив рассмотреть в оглав¬

лении, на какие разделы делится учебник, учитель отмечает,

что предстоит изучить три этапа в развитии феодального

строя — его установление, развитие и разложение.
1	См.: П у н с к и й О. В. Формирование у школьников понимання за¬

кономерности исторического процесса. Из опыта работы по изучению курса

новой истории в 8 классе. М., 1972, с. 125.
32

Основные этапы развития человеческого общества
Напомнив о содержащихся в учебнике «История древнего ми¬

ра» рекомендациях, как работать с учебником, предлагаем ука¬

зать, с какой целью и как используются различные шрифты.

Учащиеся рассматривают, какие слова и предложения выделе¬

ны особыми шрифтами в § 1 и 2. Затем они открывают указа¬

тель новых исторических терминов (с. 267—269 учебника) и на¬

ходят в нем термины, содержащиеся в § 1. Учитель объясняет,

как пользоваться указателем.
На примере одного из первых параграфов дается объясне¬

ние, как работать с текстом учебника, документами, иллюстра¬

циями. Следует указать, что иллюстрации и документы — такие

же важные источники знаний, как основной текст параграфа,

Поэтому надо обязательно выполнять поставленные к ним зада¬

ния. Учитель напоминает о важности усвоения хронологии, об¬

ращает внимание учащихся на способы выделения обязатель¬

ных для запоминания дат (подробнее этот вопрос будет разби¬

раться при изучении § 2, где встретится первая дата).
В конце учебника помещен список литературы для внекласс¬

ного чтения по курсу истории средних веков. Учитель рекомен¬

дует ознакомиться с этим списком и читать в течение года ука¬

занные в нем книги.
Домашнее задание: прочитать введение; ознакомиться со спис¬

ком литературы к I теме; повторить причины падения рабовладельческого

строя по учебнику Ф. П. Коровкина «История древнего мира» (§ 58, пунк¬

ты 5 и 6). Рекомендуется посмотреть внеурочную телепередачу «Что изучает

история средних веков».

Раздел I. УСТАНОВЛЕНИЕ

ФЕОДАЛЬНОГО СТРОЯ
В I разделе курса раскрываются процесс зарождения и ста¬

новления феодальной общественно-экономической формации и

ее основные черты в странах Европы и Ближнего Востока.

В этом разделе показаны главные разновидности генезиса фео¬

дализма, которые имели место в результате: а) синтеза элемен¬

тов новых общественных отношений, возникавших в условиях

разложения рабовладельческой и первобытнообщинной форма¬

ций на завоеванной германцами территории Западной Римской

империи, б) разложения первобытнообщинного строя в услови¬

ях оседлого земледелия у славян и кочевого скотоводства у

арабов (ускорено у последних завоеванием стран и народов с

более развитым классовым обществом), в) упадка рабовла¬

дельческой формации в Византии в условиях привнесения сла¬

вянами общинных порядков на стадии их разложения.
В ходе изучения I раздела освещаются типичные для ранне¬

го средневековья процессы и явления: 1) образование основных

классов феодального общества в результате складывания круп¬

ного землевладения и превращения свободных общинников в

зависимых- крестьян; 2) появление феодального поместья с при¬

сущим ему сочетанием крупной земельной собственности и мел¬

кого крестьянского хозяйства; 3) наличие феодальной эксплуа¬

тации в форме различных крестьянских повинностей; 4) нату¬

ральный характер хозяйства как следствие низкого уровня

техники и крайне слабого разделения труда; 5) борьба крестьян

за сохранение или возвращение прежних общинных порядков;
6)	образование раннефеодальных государств и их последующее

политическое раздробление; 7) развитие феодальной культуры

(в Византии и на Ближнем Востоке).
Первый раздел состоит из трех тем, в которых последова¬

тельно освещается история германцев и славян, Византийской

империи и арабов примерно до середины XI в. Процесс станов¬

ления феодального строя и его основные признаки развернуто
34

показаны на материале истории одного из германских наро¬

дов— франков. Это объясняется тем, что Франкское королев¬

ство послужило основой для образования впоследствии нацио¬

нальных государств Западной Европы: Франции, Германии,

Италии и др. Характерные для этой территории особенности ге¬

незиса феодализма и черты сложившихся общественных отно¬

шений проявились в той или иной степени у ряда народов За¬

падной Европы.
Изучение истории славян, Византии и арабов способствует

пониманию школьниками всеобщности и необходимости процес¬

са феодализации у разных народов. В объяснении этого про¬

цесса можно опереться на знания, усвоенные при изучении ис¬

тории франков, и поэтому здесь нет необходимости в его раз¬

вернутом освещении. Основное внимание сосредоточивается на

выяснении общих и существенных признаков феодального строя

у всех народов. Но поскольку общие закономерности станов¬

ления и развития феодализма в Византии, Северной Африке и

на Ближнем Востоке проявлялись в конкретно неповторимом

своеобразии, то показываются некоторые особенности сложив¬

шихся феодальных отношений, характерные для этих регионов.
Подтема о славянах играет роль связующего звена между

историей Западной Европы и Византийской империи. На мате¬

риале истории Византии выясняется роль славян в становлении

феодального строя в Юго-Восточной Европе. Сведения о Визан¬

тии и Арабском халифате составляют основу для понимания

ряда важнейших событий второго периода истории средних ве¬

ков: крестовых походов, турецких завоеваний, мусульманских

вторжений в Индию.

Тема I. ЗАПАДНАЯ

И ЦЕНТРАЛЬНАЯ ЕВРОПА

В V—X ВЕКАХ
Главные задачи, которые решаются в ходе изучения темы,

состоят в том, чтобы, во-первых, показать процесс смены обще¬

ственно-экономических формаций, переход от первобытнообщин¬

ного строя к классовому обществу, во-вторых, выяснить основ¬

ные, существенные черты феодального общественного строя.

Эти черты могут быть усвоены прочно и сознательно лишь в со¬

поставлении с признаками рабовладельческого стрся, известны¬

ми учащимся из истории древнего мира.
Центральное, наиболее широкое понятие для всего курса ис¬

тории средних веков — феодальный строй. Определение этого

понятия вводится при изучении феодального поместья, т. е. пос¬

ле того, как раскрыты все необходимые и достаточные для его

усвоения признаки. Во II и III разделах курса учащиеся позна¬

комятся с некоторыми другими признаками феодального строя,

характерными для следующих этапов развития средневекового

общества.
Понятие «феодальный строй» сначала формируется в дина¬

мике, выясняется происхождение феодализма, т. е. изучается

процесс установления феодального строя. Отправным пунктом

для раскрытия этого процесса служит показ разложения перво¬

бытнообщинного строя у германцев с одновременным привлече¬

нием знаний учащихся о разложении и упадке рабовладельче¬

ского строя в поздней Римской империи. Тем самым становление

феодализма в значительной части Западной Европы харак¬

теризуется как синтез двух параллельно протекавших процессов,

ускоренных завоеваниями германцев. Естественно, что ввиду

крайней сложности этой проблемы в VI классе невозможно с до¬

статочной глубиной выяснить процесс генезиса феодализма, од¬

нако учитель при освещении этого процесса исходит из данных,

установленных современной наукой. Поскольку разложение ра¬

бовладельческого строя изучалось в V классе, сейчас не следует

во всей полноте освещать связанные с ним явления, но важно
3G

широко использовать знания учащихся о зарождении новых об¬

щественных отношений в последние века Римской империи (ко¬

лонат и т. п.).
Разложение общинно-родовых отношений у германцев свя¬

зано с переходом к соседской общине. Следует иметь в виду, что

промежуточный этап в развитии общины — со времен Тацита

(конец I — начало II в. н. э.) до завоеваний (конец V — начало
VI	в.) — в советской исторической науке характеризуется как

«земледельческая община», в которой происходил переход к ин¬

дивидуальному пользованию пахотной землей при сохранении

общинной собственности на всю землю. Однако в VI классе не¬

целесообразно вводить это понятие, поскольку оно относится к

сравнительно недолговечному явлению; в V и VII классах при

объяснении перехода к классовому обществу также характери¬

зуются лишь два вида общины — родовая и соседская. '
У шестиклассников создается представление о развитии про¬

изводительных сил в период раннего средневековья, об орудиях

труда и способах земледелия, совершенствование которых со¬

здало возможность для перехода от коллективного труда роди¬

чей к индивидуальному труду семьи, что в свою очередь послу¬

жило предпосылкой для возникновения имущественного и

социального неравенства. При выяснении предпосылок формиро¬

вания классов вводится понятие частная собственность, призна¬

ки которой в самом общем виде противопоставлены общинной,

коллективной собственности.
Одно из главных понятий темы — классы феодального об¬

щества. Их формирование показывается как результат двух вза¬

имосвязанных процессов — роста крупного землевладения и

превращения свободных общинников в зависимых крестьян.

В развитии феодальных отношений у франков изучаются три ос¬

новных этапа: 1) возникновение крупного землевладения знати в

ходе завоевания Галлии в результате королевских пожалований,
2)	захват знатью и церковью земельных наделов свободных об¬

щинников и превращение последних в зависимых крестьян,
3)	военная реформа Карла Великого, способствовавшая пре¬

вращению новых категорий крестьян в зависимых людей, и его

завоевания, имевшие следствием распространение феодальных

порядков на значительной территории Западной и Центральной

Европы.
Класс феодалов характеризуется как господствующий класс

крупных земельных собственников, эксплуатирующий зависи¬

мых крестьян. Среди феодалов выделяются отдельные разновид¬

ности: крупные и мелкие, светские и духовные. При характери¬

стике класса зависимых крестьян надо создать представление

о разных формах зависимости, начиная ог сословной неполно¬

правности и кончая крепостным состоянием. Среди зависимых

выделяется одна разновидность — крепостные крестьяне как са¬

мая угнетенная часть класса, находившаяся не только в позе-
37

мелыюй и судебной, но и в наиболее тяжелой форме личной

зависимости от владельца земли.
Основные признаки феодального строя в том виде, как они

сложились в ряде стран Западной Европы в IX—XI вв., рас¬

крываются при изучении феодального поместья 1 как основной

экономической ячейки феодализма. Это — феодальная собствен¬

ность на землю, наделение крестьян землей и наличие у них

собственного хозяйства, внеэкономическое принуждение, фео¬

дальная эксплуатация, низкое, рутинное состояние техники, на¬

туральный характер хозяйства. Важно лри этом раскрыть связь

между поместьем, которое было средством эксплуатации под¬

властного феодалам населения, и общиной, превратившейся в

зависимую (а нередко и в крепостную), но сохранившей прежние

общинные распорядки (чересполосицу, принудительный сево¬

оборот).
Феодальная собственность на землю раскрывается через по¬

нятие феод, который характеризуется как владение: а) наслед¬

ственное, б) полученное при условии военной службы, в) пре¬

доставленное представителю господствующего класса. Хотя

термин «условный характер феодальной собственности» не вво¬

дится, представление об этом создается описанием феодальной

иерархии, в которой всякая феодальная собственность есть

держание от вышестоящего феодала. Показывается и такая

особенность феодальной собственности, как пользование наде¬

лом, который выделялся крестьянину из земли поместья и слу¬

жил средством обеспечения господина рабочими руками и ин¬

вентарем.
Сущность феодальной эксплуатации раскрывается благодаря

введению понятия о феодальных повинностях зависимых кре¬

стьян. В теме охарактеризованы такие виды повинностей, как

барщина, оброк (натуральный), церковная десятина, банали-

теты (без введения термина), а также ряд поборов и платежей,

связанных с крепостным состоянием крестьян. Учащйеся долж¬

ны уяснить, что зависимые крестьяне были вынуждены нести

повинности, с одной стороны, потому, что земля являлась соб¬

ственностью класса феодалов, а с другой — в силу внеэкономи¬

ческого принуждения. Выражаемая последним термином сущ¬

ность раскрывается путем показа власти феодалов над крестья¬

нами: выясняется, как в результате роста крупного землевладе¬

ния в руках феодалов сосредоточились судебные, военные и

финансовые функции, поскольку «...в феодальную эпоху высшая

власть в военном деле и в суде была атрибутом земельной соб¬

ственности»2.
1	В современной советской медиевистике более употребителен термин

«вотчина» для обозначения хозяйственного комплекса феодальной эпохи, но

до переиздания учебника мы пользуемся пока прежним термином.
2	Маркс К. Капитал. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е, т. 23,

с. 344. (Дальше все цитаты из произведений К. Маркса и Ф. Энгельса даны

по этому изданию.)
38

Низкое, рутинное состояние техники сельского хозяйства

рассматривается как следствие мелкого крестьянского произ¬

водства и как основная предпосылка господства натурального

хозяйства. Для такого хозяйства характерно соединение земле¬

делия с ремеслом, крайне слабое развитие товарного обмена,

производство в основном для удовлетворения собственных по¬

требностей.
При освещении классовой борьбы необходимо иметь в виду,

что она является следствием главного противоречия феодаль¬

ной формации: основное средство производства — земля нахо¬

дится в распоряжении феодала, тогда как для максимальной

производительности мелкого хозяйства все средства производ¬

ства должны быть собственностью непосредственных произво¬

дителей; поэтому объективной целью классовой борьбы в сред¬

ние века всегда было освобождение крестьянина от повинно¬

стей и получение земли в собственность. Классовая борьба в

период раннего средневековья показана как борьба крестьян про¬

тив закрепощения, за сохранение общинных порядков и личной

свободы. Цели и способы этой борьбы иллюстрируются факта¬

ми о сопротивлении саксов франкскому завоеванию и славян

германской агрессии. Такой подход возможен потому, что осво¬

бодительную борьбу вели народы, у которых еще не сложи¬

лось классовое общество, против завоевателей, у которых про¬

цесс феодализации зашел достаточно далеко.
В работе над формированием понятия о феодальном госу¬

дарстве используются знания учащихся о причинах образова¬

ния рабовладельческого государства, его органах, формах и за¬

дачах. Раскрываются как внутренняя функция раннефеодальной

монархии, заключавшаяся в утверждении и укреплении собст¬

венности феодалов на землю и их власти над зависимыми кре¬

стьянами, так и тесно связанная с ней внешняя функция — за¬

воевание чужих территорий с целью приобретения феодалами

новых земель и зависимых людей.
В теме характеризуются две формы феодального государ¬

ства: а) раннефеодальная монархия и б) феодально-раздроб-

ленное государство. Раскрытие причин феодального раздробле¬

ния достигается, во-первых, тем, что распад империи Карла

Великого рассматривается как начало и проявление общей тен¬

денции к феодальному раздроблению раннефеодальной монар¬

хии, во-вторых, характеристикой изменявшихся классовых ин¬

тересов феодализирующейся знати по мере утверждения круп¬

ного землевладения, в-третьих, выяснением связи между эко¬

номической замкнутостью феодальных владений и политической

организацией общества. В связи с изучением феодальной раз¬

дробленности формируются знания учащихся о таких присущих

этому времени явлениях, как феодальная лестница, сеньоры и

вассалы со сложившимися между ними договорными отноше¬

ниями, о слабости королевской власти, независимости крупных
39

феодалов и междоусобных войнах. В дальнейшем понятие о раз¬

дробленном государстве послужит отправным пунктом для фор¬

мирования понятия «централизованное государство».
В ходе изучения темы продолжается начатая в V классе

работа над выяснением роли христианской церкви и религии в

эксплуататорском обществе. Христианская церковь предстает

как феодальное учреждение, укреплявшее и санкционировавшее

складывавшиеся феодальные порядки; показываются экономи¬

ческие и политические основы союза королевской власти у

франков с христианской церковью. Учащиеся получают перво¬

начальное представление о церковной иерархии и некоторых

средствах идеологического воздействия духовенства на верую¬

щих. Выясняются пути роста церковно-монастырского земле¬

владения и церковных богатств. Эти знания, лежащие в основе

атеистического воспитания в VI классе, будут дополнены и раз¬

виты при изучении следующих разделов курса.
* * *
Урок 1. ЗАНЯТИЯ И ОБЩЕСТВЕННЫЙ

СТРОЙ ГЕРМАНЦЕВ
Цель урока: выяснить, каким образом сдвиги в хозяй¬

стве германцев в первые века нашей эры, в первую очередь в

орудиях труда и способах земледелия, способствовали измене¬

ниям в общественном строе, переходу от родовой общины к со¬

седской; раскрыть характерные признаки соседской общины в

сопоставлении с родовой и показать, что этот переход привел

к росту неравенства, разложению первобытнообщинного строя

у германцев; закрепить умения находить главную причину це¬

лой группы исторических явлений, сравнивать этапы развития

явлений и выяснять их существенные признаки.
Урок служит вводным ко всей теме: на нем рассматривают¬

ся исходные моменты всего последующего процесса феодали¬

зации в Западной Европе. Особая сложность урока состоит в

том, что при изучении хозяйства и общественного строя герман¬

цев в конце V в. приходится постоянно совершать экскурсы

в прошлое, показывая возникновение и дальнейшее развитие

явлений, сложившихся ко времени завоеваний.
Урок начинается с беседы: учитель проверяет, как уча¬

щиеся усвоили хронологические рамки истории средних веков,

время и причины падения рабовладельческой Западной Римской

империи.
Называя тему, учитель использует краткое введение к § 1,

чтобы создать проблемную ситуацию. Учащимся ставится про¬

блемное задание: проследить те изменения в жизни, занятиях и

строе германцев, которые привели в дальнейшем к образованию

у них классов и государства.
40

Чтобы учащиеся смогли приступить к выполнению этого за¬

дания, необходимо повторить известные им из истории древнего

мира сведения о германцах. Проводится беседа: «Какую терри¬

торию занимали германцы в древности? Покажите ее на карте.

Почему германцы целыми племенами переселялись на террито¬

рию империи? Чем завершились вторжения германцев в Запад¬

ную Римскую империю?»
В беседе используются настенные карты «Европа в V—
VII	веках», «Народы и их передвижение в Европе в IV—VII ве¬

ках» и карта № 1 из альбома, приложенного к учебнику. Беседа

подводит учащихся к изучению вопроса о расселении германцев

на территории Западной Римской империи. По заданию учите¬

ля они находят на карте территорию, которая была занята гер¬

манскими племенами в V—VI вв. Учащиеся вспоминают, к ка¬

ким последствиям приводили вторжения германских племен в

Западную Римскую империю1.
Учитель заключает' беседу выводом, что в результате втор¬

жений германцев рабовладельческая Западная Римская импе¬

рия, ослабленная восстаниями трудового населения, пала. За¬

тем он предлагает объяснить, почему во II—III вв. империя еще

могла подавлять восстания и отбивать натиск «варваров», а с

конца IV в. не могла успешно бороться с ними. Учащиеся долж¬

ны вспомнить о причинах внутреннего упадка империи, связан¬

ных с невыгодностью применения рабского труда.
Вопрос об орудиях труда и занятиях германцев выясняется

на основе иллюстраций учебника. Рассматривая рис. 2, уча¬

щиеся определяют, как называются изображенные на нем ору¬

дия труда и для каких земледельческих работ они предназначе¬

ны. Предлагаем им подумать над тем, почему изучение древних

германцев мы начали с характеристики орудий труда. Из кур¬

са истории в V классе школьники знают, какое значение имеет

совершенствование орудий труда в жизни общества.
Объясняем, что когда «варвары» поселились на римской тер¬

ритории, они встретились с более высокой культурой земледе¬

лия, чем их собственная. Они многое заимствовали из римской

техники сельского хозяйства, но техника эта была для них чрез¬

вычайно высока, и «варвары» усвоили только некоторые ее эле¬

менты. В огородничестве и особенно садоводстве уровень рим¬

ской агротехники был достигнут в Западной Европе в целом не

ранее XVI в.2. Вероятно, рало (его разновидностью является

русская соха) было известно германцам до соприкосновения с

римлянами, а тягловой силой служили обычно волы. Наряду с
1	Эти последствия описаны в учебнике для. V класса, см. с. 234.
2	См.: Сказ кин С. Д. Очерки из истории западноевропейского кре¬

стьянства в средние века. М., 1968, с. 14. По мнению других ученых, в отдель¬

ных странах (например, во Франции) этот уровень был превзойден уже в

Х111 в.
41

ралом для ручной обработки земли использовали лопату и

мотыгу.
На плане соседской общины (рис. 4) видно, что германцы

к VI в. стали пользоваться двупольем, которое пришло на сме¬

ну переложному земледелию. План помогает установить, что,

кроме хлебопашества, германцы занимались разведением до¬

машнего скота, имели сады и огороды.
Интересные сведения о быте германцев в первые века н. э.

дает иллюстрация «В германской деревне» (рис. 3 в учебнике).

Ее содержание учитель может объяснить, используя сведения из

«Германии» римского историка Тацита.
«Деревни,— писал Тацит,— они устраивают не по-нашему... каждый окру¬

жает свой дом определенным пространством...»; в центре деревни — дозорная

башня, вокруг нее — хижины, обмазанные глиной и крытые соломой.
Рисунок хорошо иллюстрирует обычаи: мужчины «все свое время про¬

водят частью на охоте, но больше в праздности, предаваясь сну и еде.., пре¬

доставляя заботу о доме... и о поле женщинам, старикам и вообще самым

слабым из своих домочадцев...». «Они играют в кости .., с таким азартом...»1.

Одни из изображенных мужчин занят изготовлением оружия — щитов и

дротиков.
Вопрос о переходе к соседской общине рассматривается в

связи с разбором плана (рис. 4). Чтобы учащиеся глубже

осмыслили сущность происходивших в обществе изменений, об¬

ращаем их внимание на последствия сдвигов в сельском хозяй¬

стве.
Римский полководец Юлий Цезарь, столкнувшийся с германскими пле¬

менами во время завоевания Галлии в I в. до н. э., сообщает, что «германцы

не усердствуют в земледелии». Главной их пищей были продукты не земле¬

делия, а охоты и скотоводства. В поиеках лучших мест для охоты и паст¬

бищ для скота они не оставались на одном месте больше года. Они не дели¬

ли землю на отдельные участки, а обрабатывали поле и снимали урожай

сообща — силами целого рода.
Через 150 лег римский историк Тацит сообщал о существовании у гер¬

манцев постоянных поселений. По-прежнему земля считалась достоянием

всей общины; все односельчане сообща пользовались лугами, пастбищами,

лесом. Но пахотная земля делилась на наделы, отводимые каждой семье.

Вследствие плохой обработки почвы германцы ежегодно меняли пашню (пере¬

ложное земледелие).
В V в. сохранялся в основном такой же порядок пользова¬

ния землей, но с той разницей, что с переходом к двуполью и

более совершенным орудиям труда стало возможно обрабаты¬

вать постоянно одни и те же участки, чередуя пар и посев. По-

рядок пользования землей в общине можно проиллюстрировать,

наряду с планом (рис. 4), также аппликациями2.
1	История средних веков (V—XV века). Хрестоматия, ч. 1. Пособие для

учителей. Сост. В. Е. Степанова и А. Я. Шевеленко. М., 1969г с. 11, 15.
2	См.: Аппарович Н. И. Руководство к пособию «Аппликации по

истории средних веков» для VI класса. М., 1972, с. 4 (рис. 1).
42

Обращаем внимание учащихся на то, что с улучшением ору¬

дий труда и способов земледелия произошел переход от кол¬

лективного труда к индивидуальному труду семьи. Переселения

германцев в период завоеваний ускорили образование сосед¬

ских общин.
Разбор плана соседской общины в ходе эвристической беседы дает воз¬

можность учащимся наглядно представить себе порядок пользования зем¬

лей. Ставим вопросы:
—	Как нужно было распределить землю, чтобы обеспечить всем общин¬

никам равные условия для ведения хозяйства?
—	Поровну! — чаще всего отвечают ученики.
—	Но вокруг деревни,— продолжает учитель,— могут быть разные по

качеству земли.
Рассматривая план, учащиеся убеждаются, что пашня разделена на уча¬

стки разного качества. На каждом участке общинник получал полоску;

из этих полосок и составлялся его надел. После уборки урожая пашню

превращали в общее пастбище, на котором общинники пасли скот. Значит,

надо было урожай убрать всем в одно время. Как следовало вести хо¬

зяйство, чтобы этого добиться?
—	Наверно, общинники сговаривались между собой о том, чтобы засе¬

вать полоски каждого участка чем-нибудь одним (т. е. одной культурой),—

догадываются учащиеся.
—	Если посеять в одно время, то- и урожай будет собран в одно вре¬

мя,— добавляют другие.
Так создается представление о чересполосице и принудительном сево¬

обороте (последний термин не вводится).
Стремясь сделать доступной учащимся мысль Ф. Энгельса

о том, что «между римским колоном и новым крепостным стоял

свободный франкский крестьянин»1, формулируем в соответст¬

вии с учебником вывод: после завоеваний германцев основную

массу населения Западной Европы составляли свободные кре¬

стьяне-общинники.
Чтобы выяснить, в чем проявлялось неравенство среди гер¬

манцев, предложим классу коллективно решить задачу2:
* Известный римский полководец Юлий Цезарь, воевавший с герман¬

цами в I в. до н. э., рассказывает, что после захвата земли старейшины гер¬

манских племен делили между родами землю, которую те и обрабатывали.

Через 150 лет историк Тацит сообщал, что землю по-прежнему деляг старей¬

шины, но уже между семьями по числу возделывателей и достоинству

каждого.
Какие изменения произошли у древних германцев за 150 лет?
Решение задачи помогает уяснить, что постепенно среди гер¬

манцев росло неравенство: земли распределялись с учетом не

только числа работников в семьях, но и «достоинства» возделы¬

вателей. В ходе завоеваний богатства племенной верхушки еще

более возросли за счет захваченной на войне добычи.
1	Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и госу¬

дарства.— Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 21, с. 154.
2	Здесь и дальше задачи, помеченные звездочками, взяты из книги:

Лернер И. Я. Познавательные задачи в обучении истории. М., 1968.
43

Решение следующей задачи помогает установить рост

социального неравенства:
Юлий Цезарь сообщает, что когда племя ведет войну, избираются во¬

еначальники, а в мирное время у племени нет постоянного правителя. Для

организации военных набегов вожди набирают воинов, добровольно изъявив¬

ших желание следовать за ними в поход. В сообщении историка Тацита го¬

ворится, что большая знатность или выдающиеся заслуги отцов доставляют

звание вождя даже юношам; дружины в это время стали постоянными.
Какие изменения произошли в военной организации германцев? О чем

они свидетельствуют?
Сопоставление двух сообщений должно подвести учащихся

к выводу о появлении знати. Военные вожди и их дружинники

превратились в людей, занятых только делами управления и

войной. Они перестали сами обрабатывать свои наделы и счита¬

ли войну самой надежной дорогой к богатству. Поэтому Тацит

писал, что этих людей «легче убедить вызывать на бой врага

и получать раны, чем пахать землю и выжидать урожая; более

того: они считают леностью и малодушием приобретать потом

то, что можно добыть кровью».
Решающую роль в управлении делами племени стали играть

знатные люди. Уже при Таците заседаниям народного собрания

предшествовали совещания знати, где вырабатывались предло¬

жения, выносившиеся потом на утверждение народного собра¬

ния *.
В конце урока проводится проверка выполнения проблемного

задания. Итоги беседы могут быть оформлены в виде таблицы.

Целесообразно перед ее составлением напомнить учащимся,

как проводится сравнение: для этого надо выделить линии для

сравнения (они отражены в левой колонке), найти общее и раз¬

личное в сравниваемых предметах или явлениях.
Изменения в жизни германцев со 11 по V век
При родовом строе
В период разложения

родового строя
Хозяйство
Простые орудия труда;
Улучшение орудий труда;
ежегодная смена пашни
переход к двуполью
Община
Родовая: земля обраба¬
Соседская: пахотные на¬
тывается коллективно всем
делы в пользовании семей
родом
Появление неравенства;
Было ли
Равенство всех членов
равенство?
племени
применение труда рабов в

хозяйствах знати
Управление
Вся власть у народного
Усиление влияния знати
собрания
в народном собрании
1 Изображение совета знати см.: Никифоров Д. Н. Альбом по истории

культуры средних веков. Наглядное учебное пособие >для VI класса. М.,

1969, таблица 3.
44

Сопоставление порядков при родовом строе и в период его

разложения на основе принципа «было — стало» позволяет вы¬

яснить важную закономерность. Предлагаем учащимся указать,

что явилось исходным звеном (первопричиной) и что главным

следствием изменений в жизни германцев. Учащиеся устанавли¬

вают, что сдвиги в хозяйстве привели в конечном счете к появ¬

лению неравенства, зарождению классов.
На уроке демонстрируется диафильм «Образование классов

и государства у германцев» (сост. А. Я. Шевеленко). Показы¬

ваются кадры, характеризующие жизнь германцев до переселе^

ний (2, 3, 9—13) и их вторжения на территорию империи

(4-7).
Домашнее задание: учебник, § 1. В зависимости от проделанной

в классе работы можно предложить учащимся выполнить дома следующие

задания: ответить устно на все или некоторые вопросы к параграфу; выпи¬

сать выводы из учебника в тетради; выполнить задания по карте 1; со¬

ставить рассказ по рис. 3.
Урок 2. ОБРАЗОВАНИЕ ГОСУДАРСТВА

У ФРАНКОВ
Цель урока: раскрыть причннно-следственную связь меж-

ду формированием классов и образованием государства; выяс¬

нить классовую сущность и функции сложившегося у франков

раннефеодального государства; проводя работу по атеистиче¬

скому воспитанию, показать, как христианская церковь и рели¬

гия стали орудием формирующегося из германской знати нового

эксплуататорского класса; решая задачи нравственного вос¬

питания, на примере характеристики Хлодвига вызвать отри¬

цательное отношение к таким качествам личности, как веро¬

ломство, коварство, лицемерие, жестокость; продолжить форми¬

рование умений сравнивать и анализировать исторические

явления.
Поскольку материал прошлого урока сложен и крайне ва¬

жен для понимания дальнейшего процесса феодализации, не¬

обходимо прочно закрепить его в памяти учащихся. Чтобы ни

одно из важных логических звеньев не было пропущено, про¬

верку знаний целесообразно провести путем вызова уча¬

щихся для кратких ответов с мест (кроме тех случаев, когда

требуется показ по карте). В ходе проверки ставятся следую¬

щие вопросы *: .
—	Покажите на карте, где расселились германцы после падения Запад¬

ной Римской империи.
—	Каковы были занятия германцев в IV—V вв.?
—	Какие орудия труда они применяли в земледелии?
1 Расположение в плане урока вопросов «лесенкой» дает возможность

учителю выделить среди них основные и дополнительные; последние ставят¬

ся в том случае, если ученик неполно отвечает на основной вопрос.
45

—	Какие изменения произошли в способах земледелия?
—	Какие изменения произошли в строе германцев к V в.?
—	Почему родовая община сменилась соседской?
—	Чем соседская община отличалась от родовой?
—	Кто входил в каждую из этих общин?
—	Как пользовались в этих общинах землей?
—	Как и почему у германцев появилось неравенство?
—	В чем проявлялось неравенство в имуществе?
—	В чем проявлялось неравенство в правах?
—	За счет чего жили знатные германцы? Кто работал на их полях?

Чем отличалось положение рабов у германцев и римлян?
К началу VI класса не у всех школьников сформировалось отчетливое

понимание того, что государство было аппаратом насилия в руках господ¬

ствующего класса для подавления сопротивления угнетенных. Многие из

них склонны рассматривать государство как географическое понятие. Поэто¬

му очень важно, чтобы учитель использовал этот термин лишь применитель¬

но к аппарату насилия.
Сложность в раскрытии причин образования государства состоит в том,

что оно возникло в то время, когда процесс формирования классов фео¬

дального общества у франков был еще далек от завершения. Поэтому при¬

ходится оперировать терминами, характеризующими не сложившиеся, а за¬

рождавшиеся классы (крупные землевладельцы, знатные франки, с одной

стороны, и рабы, колоны и свободные общинники — с другой). Кроме того,

учащимся трудно воспроизвести всю цепь рассуждений о причинах возник¬

новения государства; многие из них стремятся подменить сущность процес¬

са лежащими на поверхности явлениями.
В основу рассказа о завоевании Галлии можно положить

статью Н. И. Запорожец «Хлодвиг, король франков»1.
В ходе повествования о битве при Суассоне в 486 г. с вой¬

сками римского правителя Галлии Сиагрия учащиеся рассмат¬

ривают внешний облик и вооружение франкских воинов (рис. 6

в учебнике). На картосхеме «Франкская империя и ее распад»

(верхняя часть рис. 12 на с. 23) они находят территорию перво¬

начального расселения франков и их владения к концу правле¬

ния Хлодвига, а один из учеников показывает эти территории

на карте «Европа в V—VII веках».
В связи с тем, что вводится первая обязательная для запо¬

минания дата — 486 год, начинаем работу с хронологической

таблицей. Сообщив дату и записав ее на доске, обращаем вни¬

мание на способы выделения обязательных дат в учебнике: они

напечатаны в тексте параграфов жирным шрифтом, а в конце

главы помещены в прямоугольной рамке. На обратных сторо¬

нах обложки (форзацах) учащиеся находят дату «486» и опре¬

деляют, что изображено над ней на картинке. Так дату нагляд¬

но связываем с событием.
Учитель формулирует вывод: в результате завоевания Гал¬

лии сложилась первоначальная территория Франкского коро¬

левства.
Вопрос о возникновении классов изучается с помощью бесе¬

ды. Учащиеся знают, что у германцев задолго до завоевания
1 См.: Книга для чтения по истории средних веков, ч. I. Под ред. акад.

С. Д. Сказкина. М., 1969.
46

Страница
47
отсутствует

Страница
48
отсутствует

В ходе проверки задания выясняется, что во время завоевания Галлии

проявились смелость и военные способности Хлодвига, а в эпизоде с «суас-

сонской чашей» и расправе с соперниками обнаружились злопамятность, же¬

стокость и властолюбие. Хлодвиг ради достижения цели — объединения всех

франкских племен под своей властью — не гнушался любыми средствами,

использовал человеческие слабости и пороки. Шестиклассникам доступно это

задание, но их словарный запас не всегда позволяет четко сформулировать

мысль. Учитель разъясняет значение некоторых терминов, которые исполь¬

зуются для отрицательной характеристики личности: коварство — склонность

к злым, хитрым умыслам, прикрытым наружной доброжелательностью; ве¬

роломство— нарушение данного слова или обязательства, поступки, содер¬

жащие обман и измену; лицемерие — двуличие, прикрытие злых намерении

добрым, чистосердечным поведением.
Проверка задания дополняется беседой: «Какую общую

оценку вы можете дать действиям Хлодвига? Что вам больше

всего не понравилось в нем: его цели или способы действий, ко*

торые он применял ради их достижения?» Учащиеся приходят

к выводу, что отрицательная оценка Хлодвига в первую оче¬

редь связана с отношением к тем средствам, которые он выби¬

рал ради достижения цели.
Учащиеся знакомятся со статьями из сборника франкских

законов «Салическая правда» (с. 17—18 в учебнике). Разбирая

документ по вопросам, предусмотренным в учебнике, они выяс¬

няют, что законы защищали частную собственность и жизнь

знатных франков. Статьи законов убедительно говорят о проис¬

ходившей среди франков острой борьбе (кражи, поджоги, убий¬

ства), о росте неравенства1.
Вопрос о союзе королевской власти с церковью изучается в

основном путем беседы. Опираясь на знания учащихся о клас¬

совой сущности христианской религии в древности, учитель ста¬

вит классу вопросы: «Когда возникло христианство? Чьим ин¬

тересам оно служило в Римской империи? Как вы думаете,

почему франкская знать во главе с Хлодвигом приняла христи¬

анскую веру? Вспомните, чему учила эта религия трудовой на¬

род».
Беседа помогает установить, что с появлением классов

франкскую знать уже не удовлетворяла прежняя языческая ре¬

лигия. Эта религия возникла при первобытнообщинном строе,

когда не было угнетения одних людей другими, и в меньшей

степени, чем христианство, могла помочь крупным землевладель¬

цам в укреплении их власти над трудовым народом. Христиан¬

ская же религия возникла в классовом обществе. Поэтому

франкская знать, превращавшаяся в крупных земельных собст¬

венников, могла найти в ней поддержку.
В отношениях короля Хлодвига с христианской церковью важно обратить

внимание па нравственный аспект: церковь, провозглашавшая первой запо¬

ведью «Не убий!», оправдывала многочисленные преступления короля ссыл-
1 Яркую картину суда см. в «Книге для чтения по истории средних ве¬
ков», ч. I, с. 33—39; Художественно-историческая хрестоматия. Средние ве¬
ка. Сост. О. В. Волобуев, С. А. Секирннский. М., 1965, с. 21—23.
4 Заказ 4803
49

—	Какие изменения произошли в способах земледелия?
—	Какие изменения произошли в строе германцев к V в.?
—	Почему родовая община сменилась соседской?
—	Чем соседская община отличалась от родовой?
—	Кто входил в каждую из этих общин?
—	Как пользовались в этих общинах землей?
—	Как и почему у германцев появилось неравенство?
—	В чем проявлялось неравенство в имуществе?
—	В чем проявлялось неравенство в правах?
—	За счет чего жили знатные германцы? Кто работал на их полях?

Чем отличалось положение рабов у германцев и римлян?
К началу VI класса не у всех школьников сформировалось отчетливое

понимание того, что государство было аппаратом насилия в руках господ¬

ствующего класса для подавления сопротивления угнетенных. Многие из

них склонны рассматривать государство как географическое понятие. Поэто¬

му очень важно, чтобы учитель использовал этот термин лишь применитель¬

но к аппарату насилия.
Сложность в раскрытии причин образования государства состоит в том,

что оно возникло в то время, когда процесс формирования классов фео¬

дального общества у франков был еще далек от завершения. Поэтому при¬

ходится оперировать терминами, характеризующими не сложившиеся, а за¬

рождавшиеся классы (крупные землевладельцы, знатные франки, с одной

стороны, и рабы, колоны и свободные общинники — с другой). Кроме того,

учащимся трудно воспроизвести всю цепь рассуждений о причинах возник¬

новения государства; многие из них стремятся подменить сущность процес¬

са лежащими на поверхности явлениями.
В основу рассказа о завоевании Галлии можно положить

статью Н. И. Запорожец «Хлодвиг, король франков»1.
В ходе повествования о битве при Суассоне в 486 г. с вой¬

сками римского правителя Галлии Сиагрия учащиеся рассмат¬

ривают внешний облик и вооружение франкских воинов (рис. 6

в учебнике). На картосхеме «Франкская империя и ее распад»

(верхняя часть рис. 12 на с. 23) они находят территорию перво¬

начального расселения франков и их владения к концу правле¬

ния Хлодвига, а один из учеников показывает эти территории

на карте «Европа в V—VII веках».
В связи с тем, что вводится первая обязательная для запо¬

минания дата — 486 год, начинаем работу с хронологической

таблицей. Сообщив дату и записав ее на доске, обращаем вни¬

мание на способы выделения обязательных дат в учебнике: они

напечатаны в тексте параграфов жирным шрифтом, а в конце

главы помещены в прямоугольной рамке. На обратных сторо¬

нах обложки (форзацах) учащиеся находят дату «486» и опре¬

деляют, что изображено над ней на картинке. Так дату нагляд¬

но связываем с событием.
Учитель формулирует вывод: в результате завоевания Гал¬

лии сложилась первоначальная территория Франкского коро¬

левства.
Вопрос о возникновении классов изучается с помощью бесе¬

ды. Учащиеся знают, что у германцев задолго до завоевания
1 См.: Книга для чтения по истории средних веков, ч. I. Под ред. акад.

С. Д. Сказкина. М., 1969.
46

В ходе проверки задания выясняется, что во время завоевания Галлии

проявились смелость и военные способности Хлодвига, а в эпизоде с «суас-

сонской чашей» и расправе с соперниками обнаружились злопамятность, же¬

стокость и властолюбие. Хлодвиг ради достижения цели — объединения всех

франкских племен под своей властью — не гнушался любыми средствами,

использовал человеческие слабости и пороки. Шестиклассникам доступно это

задание, но их словарный запас не всегда позволяет четко сформулировать

мысль. Учитель разъясняет значение некоторых терминов, которые исполь¬

зуются для отрицательной характеристики личности: коварство — склонность

к злым, хитрым умыслам, прикрытым наружной доброжелательностью; ве¬

роломство— нарушение данного слова или обязательства, поступки, содер¬

жащие обман и измену; лицемерие — двуличие, прикрытие злых намерений

добрым, чистосердечным поведением.
Проверка задания дополняется беседой: «Какую общую

оценку вы можете дать действиям Хлодвига? Что вам больше

всего не понравилось в нем: его цели или способы действий, ко*

торые он применял ради их достижения?» Учащиеся приходят

к выводу, что отрицательная оценка Хлодвига в первую оче¬

редь связана с отношением к тем средствам, которые он выби¬

рал ради достижения цели.
Учащиеся знакомятся со статьями из сборника франкских

законов «Салическая правда» (с. 17—18 в учебнике). Разбирая

документ по вопросам, предусмотренным в учебнике, они выяс¬

няют, что законы защищали частную собственность и жизнь

знатных франков. Статьи законов убедительно говорят о проис¬

ходившей среди франков острой борьбе (кражи, поджоги, убий¬

ства), о росте неравенства1.
Вопрос о союзе королевской власти с церковью изучается в

основном путем беседы. Опираясь на знания учащихся о клас¬

совой сущности христианской религии в древности, учитель ста¬

вит классу вопросы: «Когда возникло христианство? Чьим ин¬

тересам оно служило в Римской империи? Как вы думаете,

почему франкская знать во главе с Хлодвигом приняла христи¬

анскую веру? Вспомните, чему учила эта религия трудовой на¬

род».
Беседа помогает установить, что с появлением классов

франкскую знать уже не удовлетворяла прежняя языческая ре¬

лигия. Эта религия возникла при первобытнообщинном строе,

когда не было угнетения одних людей другими, и в меньшей

степени, чем христианство, могла помочь крупным землевладель¬

цам в укреплении их власти над трудовым народом. Христиан¬

ская же религия возникла в классовом обществе. Поэтому

франкская знать, превращавшаяся в крупных земельных собст¬

венников, могла найти в ней поддержку.
В отношениях короля Хлодвига с христианской церковью важно обратить

внимание на нравственный аспект: церковь, провозглашавшая первой запо¬

ведью «Не убий!», оправдывала многочисленные преступления короля ссыл-
1 Яркую картину суда см. в «Книге для чтения по истории средних ве¬
ков», ч. I, с. 33—39; Художественно-историческая хрестоматия. Средние ве¬
ка. Сост. О. В. Волобуев, С. А. Секиринский. М., 1965, с. 21—23.
4 Заказ Jft 4803
49

кгми на «волю божью». Учащиеся легко поймут причины такого отношения.

Хлодвиг во время завоевания франками областей южнее Лауры принял меры

к тому, чтобы возвратить церкви захваченное у нее имущество и рабов.

В дальнейшем он и другие короли жаловали церкви земли. Епископы уча¬

ствовали в издании королевских указов, были ближайшими советниками ко¬

ролей.
На уроке продолжается демонстрация диафильма «Образо¬

вание классов и государства у германцев. Франкская империя».

Он содержит изображения франкского воина, совета знати, во¬

енного вождя с дружиной и т. д. Особенно полезно использо¬

вать диафильм для иллюстрации возвышения Хлодвига и пре¬

вращения его в единственного правителя франков (кадры 17—

21), а также роли христианской церкви в укреплении королев¬

ской власти (25—28).
Закрепление основного вопроса урока — о классовой сущно¬

сти государства — проводится путем разбора схемы «Государ¬

ство у франков в VI веке» (рис. 7 в учебнике). Классу ставят¬

ся вопросы: «В чем состояла главная задача государства у

франков? Кого оно должно было держать в подчинении? С по¬

мощью каких органов власти оно решало эту задачу?»
Домашнее задание: учебник, § 2. Прочитать документ и ответить

на вопросы к нему. По контурной карте 1 выполнить задания 1—2.
Задание 4 необычно для учащихся. Надо его разъяснить, указав, что в

случае затруднения полезно снова прочитать выводы к § 1 и 2. Ответ запи¬

сывается в тетрадях в виде цепочки буквенных обозначений: г, б, а, е, в, д.
Урок 3. РОСТ КРУПНОГО ЗЕМЛЕВЛАДЕНИЯ

И ЗАКРЕПОЩЕНИЕ КРЕСТЬЯН
Цель урока: выяснить пути дальнейшего роста крупно¬

го землевладения и способы превращения свободных общин¬

ников в класс зависимых крестьян; раскрыть в общем виде су¬

щественные признаки класса зависимых крестьян; с целью атеи¬

стического воспитания показать, как росло церковное землевла¬

дение, а верхушка, духовенства превращалась в часть форми¬

рующегося класса феодалов; продолжить работу по выяснению

роли церкви в феодальном обществе; создать первоначальное

представление о целях и способах классовой борьбы в период

раннего средневековья.
По сравнению с двумя предыдущими этот урок меньше по

объему материала и легче по содержанию. Поэтому целесооб¬

разно около половины времени выделить на проверку и за¬

крепление знаний по сложному материалу двух предыду¬

щих уроков. На прошлом уроке преобладали вызовы учащихся

для кратких ответов с мест, теперь же вопросы рассчитаны на

развернутые ответы.
Двум учащимся предлагается выполнить задания письменно на класс¬

ной доске (рассчитаны на хорошо успевающих учащихся).
50

1.	Написать план отпета на вопрос: «Причины образования государства

у франков» (на основе задания 4 к § 2).
2.	Составить таблицу «Отличия в управлении государством при Хлодвиге

от управления племенем».
Для устных ответов ставятся следующие вопросы:
—	Когда и как франкам удалось завоевать Галлию? Покажите на кар¬

те их владения к началу VI в.
—	Какие последствия имело завоевание франками Галлии? Дополнитель¬

ный вопрос: «Чем частная собственность отличалась от общинной?».
—	Объясните, кто был заинтересован в усилении власти Хлодвига. Чем

власть короля отличалась от власти военного вождя?
—	Расскажите о законах франков. Объясните, чьи интересы защищали

законы франков.
—	На чем был основан союз короля с церковью?
Опыт показывает, что школьники без помощи учителя не в состоянии ос¬

мыслить тех изменений в обществе, которые были связаны с переходом от

племенного управления к государственной организации. Обычно даже луч¬

шие ученики с составлением таблицы не справляются. Поэтому нужно выде¬

лить в ходе проверки время для доработки таблицы, которая должна приоб¬

рести примерно такой вид:
Племенное управление
Франкское государство в VI веке
Народное собрание — высшая

власть в племени

Выборная власть военных вождей

и старейшин
Войско — все мужчины племени; у

вождей появились дружины

Суд проводился народным собра¬

нием на основе старинных обычаев
Высшая власть переходит к коро¬

лю и совету знати

Наследственная власть короля; на

местах правят назначенные королем

графы
Главной военной силой становится

королевская дружина

Право высшего суда переходит к

королю, на местах в судебных собра¬

ниях возрастает роль знати

Суд проводился на основе законов
Для коллективного решения классу можно предложить з а-

дач и:
1.	Уничтожив всех своих соперников, Хлодвиг собрал приближенных и

стал жаловаться: «Горе мне, ибо я остался, как странник среди чужих, и не

имею родственников, которые могли бы мне подать помощь, если бы слу¬

чилось несчастье>. «Но он это говорил,— пишет франкский историк,—■ не по¬

тому, чго горевал о их смерти, а по хитрости, рассчитывая, не сможет ли

он случайно найти еще кого-нибудь из родственников, чтобы и его лишить

жизни>.
Как этот факт характеризует личные качества Хлодвига?
Решение этой задачи служит продолжением той работы над умением

давать характеристику исторической личности, которая проводилась на пре¬

дыдущем уроке.
2.	В законах франков (начало VI в.) было установлено, что, если кто-

либо захочет поселиться в данной деревне и несколько жителей согласятся

его принять, но хотя бы один житель воспротивится этому, то переселение

не может состояться.
О	какой общине здесь идет речь — родовой или соседской?
Поскольку имеется в виду переселение в чужую деревню, то речь идет
о	соседской общине.
4*
51

Обобщая ответы учащихся, обратим их внимание на харак¬

терные черты общественных отношений, сложившихся у фран¬

ков к началу VI в.: свободные общинники составляли большин¬

ство населения, но существовали созданные в ходе завоеваний

крупные земельные владения, в которых использовался труд

зависимых людей (рабов, колонов).
Изучение нового материала начинается с поста¬

новки задачи:
В законах франков VI в. было сказано, что земельные наделы не могут

доставаться в наследство женщинам, а должны переходить только к муж¬

чинам. Но во второй половине VI в. королевский указ изменил этот поря¬

док: после смерти франка его надел наследовали сыновья, а в случае, если

их не было или они умерли, то — дочери.
Почему законы франков запрещали женщинам владеть землей? О каких

переменах в порядке владения землей свидетельствует указ короля? К ка¬

ким последствиям эго изменение могло привести?
Задача привлекает внимание учащихся к важным переменам

в жизни франков. Пока наделы были собственностью общины,

их не могли наследовать женщины (они могли выйти замуж

за человека из другой общины, что привело бы к утрате общин¬

ной части земли). Королевский указ свидетельствует о пере¬

ходе семейных наделов в собственность общинников. Появилась

возможность передавать или дарить эти наделы не членам об¬

щины, что позволило знатным франкам присваивать крестьян¬

ские земли.
В рассказе о росте крупных земельных владений использу¬

ется прием драматизации исторических процессов и явлений.

Учитель описывает основные способы захвата крестьянских зе¬

мель знатью.
Отдача под покровительство. Крестьянские земли со всех сторон окру¬

жены владениями богатых и сильных соседей. С каждым годом все труднее

становится общиннику вести хозяйство. Нередко в самую страдную пору,

когда нужно убирать урожай, граф созывает войско в поход. Снарядиться

общиннику надо за свой счет. А возвратясь из похода, он находит свое поле

нескошенным, жену и детей голодными. Бывает и так: зайдет скотина на по¬

ле богатого соседа, а тот тянет крестьянина в суд, где на него налагают

высокий штраф за потраву. Королевские налоги тоже с каждым годом рас¬

тут. В отчаянии крестьянин обращается за «помощью» к одному из сильных

соседей. Вот он приходит в усадьбу к графу (учащиеся рассматривают

рис. 8). Она ограждена высоким деревянным забором; здесь большой дом

с деревянной башней, чтобы с нее наблюдать за окрестностями, много хо¬

зяйственных построек.
Долго стоит крестьянин в ожидании, пока граф соблаговолит выйти.

Наконец, хозяин усадьбы появляется на крыльце. Крестьянин склоняется пе¬

ред ним в глубоком поклоне и говорит:
—	Господин, возьми меня под свою защиту. Буду служить тебе своим

имуществом и jcbohm трудом.
—	Хорошо,— надменно произносит граф,— ты теперь будешь моим чело¬

веком. Отныне тебя не будут брать в войско, ты не будешь платить нпло¬

тов. Но твоя земля будет принадлежать мне. Работай на ней и дальше. Аза

то, что ты пользуешься этой землей, ты должен обрабатывать участок моего
52

поля около леса, а на рождество и на пасху — приносить мне барана и двух

кур
Крестьянину приходилось подписать грамоту, в которой были перечис¬

лены все работы и приношения для господина.
Захват земли силой и закабаление за долги рассматриваются с помощью

аналогичных приемов. В ходе изложения учащиеся читают документ «Гра¬

мота о закрепощении» (на с. 22 учебника) и разбирают ее по вопросам, ко¬

торые к ней поставлены.
Изучение вопроса о закрепощении крестьян подводит уча¬

щихся к выяснению результатов процесса феодализации: с од¬

ной стороны, выросли крупные земельные владения знати, а с

другой — часть свободных крестьян попала в зависимость от

крупных землевладельцев.
Учащиеся с трудом осознают сущность этой зависимости. Распростране¬

но ошибочное мнение, что крестьянин «отрабатывал долг господину» и после

уплаты долга становился свободным. Другие, мысля по аналогии, представ¬

ляют себе зависимых крестьян как рабов, не имевших своего хозяйства. И то

и другое неверно: основная масса свободных попадала в зависимость вместе

со своими хозяйствами. Поэтому нужно четко выделить важнейшие призна¬

ки феодальной зависимости: переход крестьян под власть крупных земле-

владельцев, утрата ими собственности на землю, наличие у них своего хо¬

зяйства, работа на владельца земли (термин «повинности» будет введен че¬

рез урок).
Крестьянин не отрывался от своего надела, он по-прежнему

вел на этом наделе свое хозяйство, но терял право распоря¬

жаться землей. В сложившихся условиях он мог сохранить в

своих руках эту землю, лишь попадая в зависимость от круп¬

ного землевладельца. Внимание учащихся привлекается к

значительным различиям в положении разных групп зависимо¬

го крестьянства.
По ходу рассказа на классной доске составляется схема 1:
Способы закрепощения	Результаты закрепощения:
крестьян:
I. Захват земли си--'

лой.
II.	Отдача под по--*

кровительство

III. Закабаление за-*

долги.
1.	Рост крупных земель¬

ных владений знати.
2.	Потеря крестьянами

собственности на зем¬

лю и личной свободы.
Образование
клас-
сов: крупных
земле-
владельцев и
зависи-
мых крестьян.
Признаки зависимого крестьянина рельефно выявляются

при сопоставлении его положения с прежним положением об¬

щинников в доклассовом обществе (задание 3 в учебнике).
Вопрос о борьбе крестьян против закрепощения нуждается

в некоторой конкретизации. Крестьяне долго сохраняли воспо¬

минания о прежней «вольной жизни» при родовом строе и меч¬

тали к ней вернуться. Они использовали различные способы
1	Для схемы использован материал из кн.: Запорожец Н. И. Изуче¬

ние темы «Установление феодального строя в Западной Европе», с. 56—57.
53

борьбы, начиная от пассивных (бегство) и кончая вооруженны¬

ми выступлениями. Свободные общинники отказывались от уп¬

латы налогов, уклонялись от участия в военных походах и от

явки в суд, иногда совершали насилия над должностными ли¬

цами и даже не подчинялись распоряжениям короля К В коро¬

левских указах часто упоминаются «тайные общества» и «заго¬

воры», в которых участвуют как свободные, так и зависимые

люди. Предписывалось, если такое общество учиняло «зло»,

подвергнуть зачинщиков смертной казни, а рядовых участни¬

ков — штрафу или телесным наказаниям 2.
Полезно, чтобы учащиеся сравнили способы борьбы, кото¬

рые применяли рабы и зависимые крестьяне3. Затем на обсуж¬

дение ставится вопрос: «Как вы думаете, кто боролся более

сплоченно — рабы в древности или крестьяне в средние века?»

В ходе беседы выясняется, что крестьяне, объединенные в об¬

щину, привыкли действовать сообща, имели свою организацию,

нередко владели оружием и пускали его в ход.
Описывая организацию христианской церкви, создаем с по¬

мощью рис. 9 образные представления о различных категориях

церковнослужителей — епископах, аббатах, священниках. Бла¬

годаря поддержке франкских королей растет число монасты¬

рей: к концу VI в. на территории Франкского королевства было

основано около 200 монастырей. Учащиеся рассматривают

рис. 10, изображающий аббатство XI в. с множеством построек.
Рост монастырского землевладения иллюстрируется аппли¬

кациями в соответствии с рекомендациями руководства к ним

(см. рис. 1, с. 5). Чтобы установить причины быстрого роста

церковных богатств, у учащихся необходимо создать представ¬

ление о наивной вере людей в «чудодейственную», «спасающую»

силу духовенства, чем и были обусловлены* многочисленные при¬

ношения и завещания верующих в пользу церкви. В рассказе

воссоздается типичный эпизод, характеризующий переход сво¬

бодного крестьянина в зависимость к монастырю.
... Широко раскинулись владения монастыря* много у него пустошей,

лугов, лесов, подаренных королями и знатными людьми. А недалеко от мо¬

настыря расположена деревушка. Подрастают и становятся взрослыми кре¬

стьянские дети, а земли им уже не хватает: со всех сторон подступили к

деревне монастырские владения. Приходится то одному, то другому кре¬

стьянину идти к аббату и просить о помощи:
—	Святой отец, молю вас богом, проявите милость—уступите участок

земли. За это сделаем для вас все, что ни попросите.
Лицо важного монаха излучает доброжелательность, а на губах змеит¬

ся хитрая довольная улыбка.
—	Хорошо, сын мой,— отвечает аббат,— монастырь дает тебе участок

пустоши, а ты расчистишь и засеешь его. С участка ты будешь отдавать нам
1	См.: Корсунский А. Р. Образование раннефеодального государства

в Западной Европе. М., 1963, с. 60—61.
2	См.: Сказкин С. Д. Указ. соч., с. 134.
3	Типичные способы борьбы рабов перечислены в учебнике для V клас¬

са, с. 140.
54

четверть урожая, а также передашь нам свой надел и за него будешь пла¬

тить четверть урожая. Станешь ты теперь нашим, монастырским человеком.
Что оставалось делать крестьянину? Он соглашался на передачу своей

земли. Ему приходилось подписывать грамоту, в которой перечислялись его

обязанности в отношении монастыря. Проходили годы, и постепенно вся де¬

ревня попадала в зависимость к монастырю.
На уроке демонстрируются кадры диафильма, иллюстрирую¬

щие рост светского и церковного землевладения, а также кадры,

показывающие способы превращения свободных крестьян в за¬

висимых и их борьбу против закрепощения. Следует иметь в ви¬

ду, что в диафильме есть некоторые упрощения: угнетенный

класс характеризуется недифференцированно; не указаны такие

типичные пути закрепощения, как отдача под покровительство и

закабаление за долги'.
Учитель предлагает учащимся сформулировать вывод о том,

какие новые классы складывались в VI—VIII вв. в королевстве

франков, из каких слоев населения образовались эти классы.

В ходе беседы учащиеся устанавливают, что класс крупных зем¬

левладельцев сложился из франкской знати (вождей, старей¬

шин, королевских дружинников), части галло-римских земле¬

владельцев и церковной верхушки, а большая часть франкских

общинников, потерявших свободу и землю, слилась с рабами и

колонами в класс зависимых крестьян.
Домашнее задание: учебник, § 3; ответить на вопросы. Извест¬

ные трудности может вызвать задание 1; выполняя его, учащиеся должны

обратить внимание на переход наделов с конца VI в. в частную собствен¬

ность крестьян.
Урок 4. ОБРАЗОВАНИЕ ФРАНКСКОЙ ИМПЕРИИ
Цель урока: продолжить раскрытие задач раннефеодаль¬

ного государства, прежде всего выяснить внешнюю задачу —

ведение завоевательных войн в интересах господствующего клас¬

са, тесно связанную с внутренней задачей — обеспечить увели¬

чение земельных владений знати и закрепощение новых катего¬

рий крестьян; на примере борьбы саксов против франкских

завоевателей конкретизировать знания учащихся о сопротивле¬

нии свободных общинников закрепощению; способствовать ан¬

тирелигиозному воспитанию учащихся, раскрыв участие церкви

в завоевании чужих народов под предлогом обращения их в

христианскую веру; формировать умения учащихся давать оцен¬

ку политическим деятелям, а также сравнивать свидетельства

р!азных исторических источников о событиях и извлекать из них

новые знания.
Выясняя причины войн, которые вели франки при Карле Ве¬

ликом, учитель подводит итоги процесса феодализации франк¬

ского общества к середине VIII в.: значительная часть земель

свободных общинников захвачена знатью, а крестьяне в основ¬
55

ных областях франкского королевства попали в зависимость от

крупных землевладельцев. Ставим вопрос: «Каким же образом

крупные землевладельцы могли теперь расширять свои вла¬

дения?»
Учащиеся приходят к выводу: новые земли и зависимых

крестьян можно было приобрести лишь путем завоеваний.
При освещении войн Карла Великого используем элементы

исследовательского метода: предлагаем учащимся разрешить

противоречие между свидетельствами разных источников. Сред¬

невековые хронисты и писатели связывали обычно успехи завое¬

ваний Карла Великого с его выдающимися качествами прави¬

теля и полководца. Они создали легенду о нем как о необычай¬

но смелом, добром ^и справедливом правителе, заботившемся

о народных нуждах. Эта легенда должна быть развенчана в хо¬

де урока самими учащимися путем выяснения классовой сущ¬

ности политики Карла Великого.
С этой целью используем прием «столкновения источников»:

учащиеся знакомятся с жизнеописанием Карла, составленным

придворным историком Эйнгардом, и отрывками из «Франкских

анналов» (хроники). Подход авторов к освещению политики

Карла Великого не всегда совпадает. Сопоставляя источники,

учащиеся приходят к объективной оценке деятельности прави¬

теля франков.
Анализ личных качеств и деятельности Карла Великого про¬

водится по вопросам памятки, которая вывешивается на класс¬

ной доске и будет использоваться в дальнейшем обучении.
Памятка для оценки политического деятеля:
1.	Интересы какого класса выражал? В нем состояли цели и стремлении

этого класса?
2.	Какими личными качествами обладал? Подходили ли они для решения

поставленных целей?
3.	Какие средства использовал для достижения цели? Оцените их.
4.	Какие результаты имела его деятельность? Оцените их.
В своей завоевательной политике Карл руководствовался,

как тогда считали, «высшей целью» — обратить «дикие» народы

в христианскую веру. Но провозглашение «благой цели» слу¬

жило прикрытием захватнических стремлений франкской знати.

В ходе беседы выясняется, что Карл Великий был жестоким за¬

воевателем: он предавал огню и мечу селения, угонял в неволю

множество пленных, грабил население.
Завоевания Карла Великого ускорили начавшийся у многих

народов процесс образования классов. Это было шагом вперед

в их развитии. Но страдания и разорение, которые несли народ¬

ным массам войны Карла, заставляют вынести ему осуждаю¬

щий приговор.
56

Интересна и та оценка, которую дает современная наука во¬

енным и административным способностям Карла: «Карл Вели¬

кий не был ни столь крупным военачальником, каким его не¬

редко рисуют, ни оригинальным законодателем. За свою жизнь

он не выиграл ни одного крупного сражения. Серьезные пораже¬

ния его войскам наносили и саксы, и испанцы, и итальянцы.

Нам неизвестно ни одно тактическое или стратегическое нов¬

шество, которое бы он предложил. Проведенные им политиче¬

ские реформы также содержат мало нового, ограничиваясь осу¬

ществлением мероприятий, намеченных еще его предшественни¬

ками... Его роль не шла дальше завершения дел, начатых еще

до него» *.
Рассказ о походах сопровождается работой с картосхемой

в учебнике (рис. 12) и картой № 2 в альбоме. Учитель вызыва¬

ет учащихся к настенной карте «Европа в VIII — начале XI ве¬

ка» для показа направлений походов и завоеванных территорий

(работа ведется по врезке «Франкское государство в VIII — се¬

редине IX века»).
О всех войнах Карла Великого нет необходимости расска¬

зывать одинаково подробно. Главное внимание уделяется рас¬

сказу о войне с саксами. На этом примере наиболее полно вы¬

являются грабительские цели франкских походов. Воспитатель¬

ное значение приобретает противопоставление героического

сопротивления рядовых общинников предательству саксонской

знати.
Провозглашение империи в 800 г. рассматривается в объеме

учебника. Предлагаем учащимся объяснить, какое государство

называется империей. Подчеркиваем, что титул римского импе¬

ратора должен был поднять престиж франкского короля, так как

приравнивал его к самому могущественному правителю того

времени — византийскому императору. Учащиеся рассматрива¬

ют изображение бронзовой статуэтки Карла со знаками импе¬

раторской власти (рис. И). Этот наглядный образ должен спо¬

собствовать закреплению в памяти факта провозглашения им¬

перии.
Учитель объясняет, какие перемены произошли в государст¬

венном управлении при Карле Великом. Раскрывая суть воен¬

ной реформы, которая имела следствием отстранение крестьян

от военной службы и создание тяжеловооруженной конницы,

учитель укажет, что воины стали в дальнейшем передавать по

наследству земли, полученные под условием военной службы.
Чтобы точнее раскрыть классовую сущность Франкской им¬

перии, целесообразно перенести в этот урок объяснение вопро¬

са о феоде. Сообщаем определение феода, его признаки и объ¬

ясняем, что владельцев феодов называли феодалами.
1	История Франции. В 3-х томах, т. 1. М., 1972, с. 64.
57

Даем определение империи Карла Великого как раннефео¬

дальной монархии. Из истории древнего мира учащиеся вспоми¬

нают определение монархии. Разъясняем термин «раннефео¬

дальная»: на всей территории империи устанавливались

феодальные порядки; государство помогало образующемуся клас¬

су феодалов-землевладельцев захватывать земли, создавать на

них крупные владения и подчинять свободных крестьян.
Диафильм характеризует цели и результаты походов Карла

Великого, иллюстрирует сам факт провозглашения империи

(кадры 34—38).
Проверка знаний проводится по материалам двух по¬

следних уроков сразу. Вызванному к доске ученику предлагает¬

ся восстановить рассуждение о причинах образования государ¬

ства у франков, заполнив пропуски в логической цепочке (см.

задание 5 на стр. 50 учебника).
Образоданйе
государства
Опираясь на ранее выполненное задание 4 (на с. 18 учеб¬

ника), ученик должен записать цепь рассуждений в следующем

виде:
Улучшения Переход	Появле-	Переход Зарож- Образо-
в сельском от родо- -> ине неравен- ->земли в -»дение ->вание го-

хозяйстве вой общины ства	частную классов сударства
к соседской	собствен¬
ность
Для устных ответов классу ставятся следующие вопросы:

«Почему с конца VI в. усилился захват знатью крестьянских

земель? Какими способами знать закрепощала свободных

крестьян? Как крестьяне боролись против закрепощения? С ка¬

кой целью Карл Великий совершал походы в соседние страны?

Покажите на карте завоеванные франками территории. Каковы

были результаты походов Карла Великого? Что нового вы узна¬

ли на этом уроке о закрепощении крестьян? Почему государст¬

во франков называется империей?»
Ученикам можно предложить задачи:
1.	В грамоте, которая сохранилась в одном монастыре, говорится, что

аббат Бернвик решил с согласия всех монахов вернуть Вольвину тот участок

земли, который Вольвин подарил монастырю, но с условием, чтобы он и его

наследники платили за участок ежегодно по 2 денария. Если в течение 7 лет

Вольвин и его наследники не выкупят эту землю, то она переходит навечно

к монастырю.
Что вы видите необычного в этом подарке Вольвина? О каких измене¬

ниях в жизни франков по сравнению с началом VI в. говорит этот факт?
Решая задачу, учащиеся должны вспомнить, что наделы перешли в ча¬

стную собственность общинников. Поэтому-то Вольвин смог «подарить» свой
Улучшения
всельском
хозяйстве
58

надел монастырю. Необычность этого подарка состоит в том, что подаренный

надел был возвращен Вольвину, который должен был в течение 7 лет вы¬

купить свою землю. Очевидно, здесь описан случай, когда общинник за дол¬

ги попадает в зависимость к монастырю.
2.	В архивах сохранились грамоты, содержавшие текст, в котором надо

было только проставить название монастыря и имена людей, попадавших

к нему в зависимость: «Я, такой-то, ввиду приближения старости и бедно¬

сти, дарю такому-то монастырю все, чем владею, на том, однако, условии,

чтобы взамен меня приняли под свою заботу и попечение».
Что могло вынудить свободного человека передать свое имущество мо¬

настырю? Исходя из условия задачи, определите, часты ли были случаи

передачи имущества монастырям.
3.	В королевском указе сказано, что пришел посланец короля в селение

Кондат на реке Марке и в присутствии многих свидетелей передал это се¬

ление посланцам епископа Гинкмара.
Объясните, почему короли делали такие подарки епископам. Какой спо¬

соб закрепощения крестьян отражен в этом указе?
Домашнее задание: учебник, § 4 и 5, пункт 1; выполнить задания

к документам. На контурной карте 1 выполнить задания 3—7.
У р о к 5. ФЕОДАЛЬНОЕ ПОМЕСТЬЕ

В IX—X ВЕКАХ
Цель урока: раскрыть важнейшие признаки феодального

строя в период раннего средневековья; осветить экономическое

и юридическое положение зависимого крестьянства (см. введе¬

ние к главе, с. 37—38); продолжить формирование умений раз¬

бирать определения понятий и описывать комплекс социально-

экономических явлений на основе разных источников знаний.
Поскольку новый материал очень важен и достаточно сло¬

жен, проверку знаний не следует затягивать более 12—14

минут. В ходе проверки учащиеся должны объяснить причины

войн Карла Великого, дать характеристику его личности в соот¬

ветствии с памяткой, выяснить результаты его войн. Классовая

сущность и признаки раннефеодальной монархии повторяются

на основе памятки, которая выполняется на листе плотной бу¬

маги и прикрепляется к доске.
Памятка для изучения государственного устройства:
1.	Интересы какого класса защищало государство? Каковы были его за¬

дачи?
2.	Каким было государство по своему устройству:
а)	Кому принадлежала власть в центре? Каковы были ее органы?
б)	Кому принадлежала власть на местах?
3.	Какие перемены по сравнению с более ранним периодом произошли в

устройстве государства? Чем они были вызваны?
Ряд вопросов, которые изучались на предыдущих уроках,

повторяются в тематической связи с новым материалом. При¬

ступая к его объяснению, учитель проводит беседу с классом:

«Каковы были основные занятия германцев? Кому принадлежа¬
59

ла вся земля в королевстве франков в IX—X вв.? Из каких

групп населения образовался класс крупных землевладельцев?

Кто работал на их земле? Из каких групп населения образо¬

вался класс зависимых крестьян?» Отвечая на вопросы, учащи¬

еся могут пользоваться схемой на с. 48 учебника.
Наблюдения показали, что большинство учащихся уже понимают, как

сложились классы феодального общества. Слабруспёвающие ученики еще пу*

тлют рабовладельцев с землевладельцами, зависимых крестьян с рабами, но

эт« ошибки встречают критическое отношение значительной части класса.

Езедение термина «феодал» сразу же уменьшает число подобных ошибок,

поскольку термины «рабовладелец» и «землевладелец» созвучны, чем затруд¬

нялось их дифференцирование.
С помощью плана (рис. 13 в учебнике) создаем нагляднбе

представление о порядках пользования землей в поместье. Со¬

поставляя планы поместья и соседской общины на основе во¬

просов, поставленных в учебнике к рис. 13, школьники находят

то новое, что появилось на .земле общины: дом феодала, господ¬

ская пашня, мельница. Отвечая на вопрос, что сохранилось в

поместье от прежних общинных порядков, учащиеся укажут на

чересполосицу. Очень важно, чтобы из сравнения планов был

сделан вывод: прежняя свободная община оказалась в зависи¬

мости от феодала.
Владелец поместья распоряжался не только землей, но- и

трудом живших на ней людей. Сущность феодальной зависимо¬

сти раскрывается благодаря сравнению экономического положе¬

ния зависимого крестьянина и раба. Предлагая снова обратить¬

ся к плану поместья, учитель ставит вопрос: «Как бы выглядел

план поместья, если бы здесь работали не крестьяне, а рабы?»

Школьники устанавливают, что рабы не вели своего хозяйства,

а работали только на своего господина (не было бы, следова¬

тельно, ни деревни, ни наделов).
Чем же отличалось положение зависимого крестьянина от

положения раба? Получив ответ на этот вопрос, учитель спра¬

шивает: «Почему феодал не отбирал у крестьян землю, а давал

им в пользование наделы?» Обычно учащиеся отвечают пра¬

вильно: «Феодалам тогда пришлось бы кормить и одевать

крестьян, а так крестьяне сами себя кормили и одевали»,

«Крестьянин тогда стал бы рабом, а труд рабов был невы¬

годным».
От характеристики экономического положения крестьян пе¬

реходим к вопросу о феодальной эксплуатации. Ставим вопрос:

«Кто обрабатывал господскую пашню?» Ясно, что это делал не

сам феодал, а зависимые от него крестьяне. За пользование по¬

лученным наделом они несли повинности.
Не все ученики осознают, что повинности крестьян были

формой феодальной эксплуатации. Важно подчеркнуть эту

мысль, а также обратить внимание на то, что крестьяне работа¬
60

ли на барщине, пользуясь своими орудиями труда и рабочим

скотом, так как школьники нередко считают, что орудия труда

давал крестьянину феодал.
Для создания представлений об оброке используется учеб¬

ная картина И. Лопеса «Сдача оброка феодалу» (из серии кар¬

тин по истории средних веков). Рассказ учителя по картине со¬

четается с беседой 1.
Учащимся ставятся по картине вопросы: «Какие продукты и изделии

своего хозяйства сдают крестьяне? Почему при сдаче оброка присутствуют

воины? Как вы думаете, почему оброк учитывали с помощью зарубок на

бирках?»
Опытные учителя, стремясь «выжать» из картины максимум возможного,

используют прием «оживления картины». Они предлагают учащимся подумать

над тем, о чем могли бы говорить изображенные здесь люди2. И вот уча¬

щиеся своей фантазией воссоздают диалог между управляющим и стариком-

крестьянином, вступившим в спор из-за размеров оброка; грозные окрики

воинов, жалобы девочки, не желающей отдавать корову.
Подчеркнув, что барщина и оброк были главными повинно¬

стями зависимых крестьян, учитель характеризует и другие ви¬

ды повинностей: плата за пользование мельницей, прессом и

печью феодала, церковная десятина и др. Понимание учащими¬

ся сущности барщины и оброка можно проверить путем разбора

отрывка из документа — поместной книги Сен-Жерменского

монастыря (IX в.), где описываются повинности крестьянина

Вульфарда (с. 30 учебника).
Изменения в порядке землепользования,, появление на зем¬

лях общины замка, повинности зависимых крестьян можно про¬

иллюстрировать с помощью аппликаций (рис. 2 в «Руководстве

к пособию...» Н. И. Аппарович).
Но почему крестьяне вынуждены были нести эти повин¬

ности? Учащиеся знают: земля была собственностью феодалов,

и за пользование наделом надо было нести повинности. Но фео¬

далы могли и силой принуждать крестьян к выполнению по¬

винностей, так как зависимый крестьянин был подчинен власти

господина.
Рассказывая, в чем состояла власть феодала над крестьяна¬

ми, учитель раскрывает правовые различия в положении рабов

и зависимых крестьян. Специально характеризуются те повин¬

ности, которые были связаны с личной зависимостью крепостных

крестьян: право «мертвой руки», т. е. сбор за передачу на¬

следства, брачная пошлина, которую платили крестьяне феода¬

лу при заключении брака с жителями другой деревни, произ-
1	См.: Никифоров Д. Н. Руководство к картинам по истории сред¬

них веков. М., 1970, с. 11—14; Аппарович H. II. Наглядные пособия по

истории древнего мира и средних веков. М., 1962, с. 101—102.
2	Подобные приемы описаны в статье Г. И. Годера «Приемы работы с

учебной картиной». — «Преподавание истории в школе», 1964, № 4, с. 88—94.
61

люстрации свидетельствуют, как в средние века изменилось от¬

ношение к физическому труду но сравнению с древностью. Уча¬

щиеся, отвечая на вопросы, вспоминают, как относились к тру¬

ду рабы и какой отпечаток наложило рабство на отношение к

работе свободных людей в Древней Греции и Древнем Риме.

В средние века крестьяне, владевшие собственным хозяйством,

начинали осознавать ценность своего труда.
Чтобы учащиеся уяснили причины медленного развития тех¬

ники сельского хозяйства, предлагаются для решения задачи:
1.	В начале средних веков, если крестьянин хогел увеличить количество

производимых продуктов, он обычно расширял площадь пашни, à не улуч¬

шал орудия труда, полученные в наследство от предков.
Чем можно это объяснить?
2.	Тяжелым плуг на колесах был известен уже в I в. н. э. в Древнем

Риме, но как пахотное орудие появился лишь в некоторых хозяйствах фран¬

ков не раньше IX в.
Как вы объясните такое медленное распространение усовершенствован¬

ного плуга в средневековой Европе?
Ответ один: мелкое хозяйство крестьян было причиной низ¬

кого, рутинного состояния техники; крестьянину проще было

вложить дополнительный труд, но негде было взять деньги для

покупки более сложных орудий труда. Жестокая феодальная

эксплуатация не оставляла крестьянам излишков и давала очень

мало возможности улучшать хозяйство. Поэтому техника сель¬

ского хозяйства в средние века совершенствовалась очень мед¬

ленно. Следствием низкого уровня техники были частые неуро¬

жаи и голодовки, приводившие нередко к вымиранию населения

целых деревень. Описание голодовки можно составить на осно¬

ве отрывка из «Хроники» Рауля Глабера 1.
От вывода о низком уровне техники учитель ведет учащихся

к характеристике натурального хозяйства. Ставится вопрос:

«Как вы думаете, оставались ли у крестьян излишки продук¬

тов?» Понятно, что небольшие излишки, а часто и необходимые

продукты крестьяне были вынуждены отдавать феодалу в виде

оброка. На обсуждение ставится следующий вопрос: «А име¬

лись ли у феодалов излишки продуктов? Могли ли они торго¬

вать этими излишками?»
Этот вопрос вызывает спор. Многие учащиеся считают, что

у феодалов было много продуктов, которыми они могли торго¬

вать. Но нужно обратить внимание на то, что при низких уро¬

жаях получаемые от крестьян продукты могли только обеспечить

большую семью феодала, его многочисленных слуг и воинов.

Излишки же имелись лишь в хозяйствах очень богатых феода¬

лов. Но кому мог продать продукты крупный феодал? Ведь поч¬

ти все население Европы занималось сельским хозяйством, во

всех поместьях производили в основном одинаковые лродукты.
1	См.: История средних веков (V—XV века). Хрестоматия, ч. 1, с. 87—88.
64

У	большинства владельцев поместий не было денег, чтобы по¬

купать товары, * привозимые купцами из далеких заморских

стран.
Слабое развитие торговых связей можно показать, используя прием пер¬

сонификации. Вот бродячий торговец в сопровождении вооруженных слуг

и носильщиков с коробами и тюками на плечах движется пыльными, не¬

мощеными дорогами из поместья в помёстье. Приди на господский двор, он

раскладывает перед изумленными владельцами поместья заморские дикови¬

ны. «Не пожелает ли ваша милость купить что-нибудь?»—обращается ку¬

пец к феодалу. С завистью рассматривает феодал затейливо украшенные

клинки из дамасской стали, шлемы и сбрую. Его жена и дочери не могут

оторвать глаз от пестрых тканей, драгоценных камней и дорогих безделу¬

шек. Как хотелось бы все это купить! Но денег мало. Да и где взять фео¬

далу деньги? И часто., не продав ни одной вещи, торговец двигался дальше.
Учитель продолжает беседу с классом: «Каким же образом

обеспечивали себя крестьяне одеждой, обувью, мебелью? Кто

изготовлял орудия труда? Кто строил для феодала дом, ткал

полотно?» В ходе беседы учащиеся осознают то, что кажется

лишь на первый взгляд ясным, а на самом деле противоречит

привычным представлениям современного человека — почти все

необходимое для жизни феодалов и крестьян (кроме соли и же¬

леза) производилось внутри поместья.
А где же феодал доставал оружие, конскую сбрую и неко¬

торые другие вещи, которых не умела делать каждая крестьян¬

ская семья? Учитель объясняет, что в больших поместьях фео¬

далы устраивали мастерские — оружейные, ткацкие, кузницы,

где работали крепостные мастера. Таким образом, ни феодалам,

ни крестьянам почти ничего не приходилось покупать, ибо все

необходимое производилось на месте. Развивалось поместное

(деревенское) ремесло, в первую очередь кузнечное и ткацкое,

так как именно они обеспечивали первейшие нужды обитате¬

лей поместья. При объяснении вопроса о развитии поместного

ремесла используются аппликации (рис. 4 в руководстве к по¬

собию Н. И. Аппарович).
Сообщая определение понятия «натуральное хозяйство»,

учитель разъясняет термин: крестьяне обеспечивали и самих се¬

бя, и господина не деньгами, а натурой, т. е. своим трудом про¬

изводили все необходимые для жизнц продукты и изделия.
Закрепление вопроса о натуральном хозяйстве и причинах

его господства проводится путем разбора отрывков из указа

Карла Великого о поместьях (с. 33 учебника). Отвечая на по¬

ставленные л документу вопросы,-школьники выясняют, что кре¬

стьяне обеспечивали владельца поместья (в данном случае ко¬

роля франков) всеми необходимыми продуктами и вещами;

основная часть продуктов потреблялась в поместье во время на¬

ездов короля или членов его семьи в сопровождении двора и

воинов, лишь небольшая часть излишков продавалась.
5	Заказ № <3ü3
65

Если расписание уроков и календарный план учителя составлены в со¬

ответствии с планом телепередач по истории для VI класса, то занятие мож¬

но провести на основе телепередачи «Средневековая деревня»^
Домашнее задание: учебник, § 6. Прочитать отрывки из доку¬

мента и ответить на вопросы к нему. Для желающих по тексту учебника

и цвет. илл. I составить план рассказа о жизни и труде зависимых кресть¬

ян (необходимо предупредить, что каждый ученик сам выбирает время года,
о	котором он будет рассказывать).
Известные трудности может вызвать у школьников выполнение зада¬

ния 4, предполагающего выбор ответа. Учитель разъясняет, что в тетрадях

учащиеся должны отдельно выписать причины господства натурального хо¬

зяйства (пункты б) и г) и его признаки (пункты а) ив).
Урок 7. ЖИЗНЬ И БЫТ ФЕОДАЛОВ
Цель урока: показать, с помощью каких средств феода¬

лы утверждали свою власть над зависимыми крестьянами, а

также познакомить учащихся с условиями жизни господствую¬

щего класса; продолжить работу по нравственному воспитанию

учащихся, ознакомив их с некоторыми этическими нормами и

ценностями правящего класса феодалов.
Проверка знаний проводится частично путем вызова

учащихся для развернутых ответов (об условиях жизни кресть¬

ян и технике сельского хозяйства), частично — в ходе беседы

(о натуральном хозяйстве и причинах его господства).
Для коллективного решения классу можно предложить сле¬

дующую задачу:
У франкских королей не было постоянной столицы, они переезжали вме¬

сте со своим двором из одного поместья в другое и жили там столько вре¬

мени, пока хватало заготовленных запасов.
О	каком признаке феодального строя свидетельствуют эти переезды

франкских королей?
Главным методом изучения нового материала служит кар¬

тинный рассказ, в основу которого положены иллюстрации учеб¬

ника, отрывки из художественной, научно-популярной и детской

литературы. Приводим план этого рассказа1.
1.	Замок и вооружение феодала: а) общий вад замка; б) на¬

падение врагов на замок; в) штурм укреплений и главной баш¬

ни; г) бегство владельца замка.
2.	Жизнь и быт феодалов: а) церемония посвящения в ры¬

цари; воспитание детей в семьях феодалов; б) охота и турнир;

в) пир в замке; г) гербы и девизы феодалов.
В ряде школ учителя используют макет замка, изготовлен¬

ный на занятиях исторического кружка2,
1	В построении рассказа использованы отдельные приемы, рекомендован¬

ные в кн.: Запорожец Н. И. Изучение темы «Установление феодаль¬

ного строя в Западной Европе...», с. 89.
2	Макет, характеризующий устройство замка и внутреннюю систему его

обороны, описан в кн.: Павлович С. А., Мичурина Н. С. Изготовле¬
66

...По приказу феодала крестьяне

вместо прежней деревянной усадьбы

много лет возводили на высокой скале

каменный замок. За его мощными сте¬

нами феодал мог укрыться и от восстав¬

ших крестьян, и от нападений других

феодалов (рассказ ведется по рис. 16

в учебнике, можно использовать также

табл. 6).
В его дозорной башне над ворота¬

ми постоянно дежурит стража, зорко

вглядываясь вдаль, ие покажутся ли

враги. Каждого, кто пытается проник¬

нуть в замок, строго проверяют, знает

ли он пароль (табл. 7).
...Вдруг вдали заклубилось облако

пыли. В замке сразу же раздался сиг¬

нал тревоги — звук боевой трубы. По

этому сигналу владелец замка и его

воины спешат занять места на стенах и

башнях, чтобы отбить нападение вра¬

га*— одного из соседних феодалов.
В связи с описанием штурма замка

характеризуются различные виды ору¬

жия воинов-рыцарей. Учащиеся на

рис. 17 рассматривают части вооруже¬

ния, которые называет учитель.}.
Продолжается рассказ о штурме

замка. Учащиеся следят за борьбой у рва и в воротах, «преодолевают» вме¬

сте с осаждающими чугунную решетку, «штурмуют» вторую стену и вход

в главную башню — донжон. На доске учитель чертит разрез донжона и

рассказывает о его устройстве2.
Когда осаждающие добираются через люки до верхнего этажа, вла¬

делец замка со своими воинами выходив через потайную дверь в стене на

винтовую лестницу, а оттуда подземным ходом к лесу, где его ждут осед¬

ланные кони. Феодал спешит за помощью к своему другу и покровителю —

богатому и знатному феодалу, который располагает большим отрядом

воинов.
В то время при дворе знатного феодала проводился обряд посвящения

в рыцари его сына3. Этот факт служит поводом для рассказа о военной

подготовке рыцарей. Феодалы готовились к военной службе с детства.

С 7 лет мальчик покидал отцовский замок и воспитывался при дворе знат¬

ного феодала, был у него пажом. Он упражнялся в фехтовании, борьбе, вер¬

ховой езде, метании копья, пенни и танцах. Читать и писать его не учили.

Когда юноше исполнялось 15 лет, он поступал на службу к рыцарю ору¬

женосцем. В замке он ухаживал за лошадьми и собаками, встречал гостей,

в походе вез доспехи рыцаря, а во время сражения находился позади него,
ние наглядных пособий по истории. J1., 1961, с. 121—126, 209—213; чертежи

для изготовления макета см. также в кн.: Герасимов Т. А., Гераси¬

мова Г. Г. Самодельные макеты и модели по истории. М., 1967, с. 43,

138—140.
1	Сведения о рыцарском вооружении см. в кн.: В мире сокровищ, с. 175—

201, а также в романе: Скотт В. Ричард Львиное Сердце; Художественно-

историческая хрестоматия, с. 33—34.
2	См.: Никифоров Д. Н. Альбом по истории культуры средних ве¬

ков, таблица 7, или в кн.: Наглядность в преподавании истории. М., 1964,

с. 305, рис. 25.
3	Описание обряда см. в кн.: Фейхтвангер JI. Испанская баллада;

Художественно-историческая хрестоматия, с. 38—39.
5*
67

чтобы в любо» момент подать запасное оружие. Через несколько лет он сам

становился рыцарем. Это сопровождалось церемонией посвящения в рыцари,

которая проводилась во время большого .праздника с участием многих фео¬

далов. Посвящаемый в рыцари становился на колени перед самым знатным

из гостей, получал удар клинком меча плашмя по спине. Потом опоясывался

мечом и надевал шпоры — знаки рыцарского достоинства.
По случаю посвящения сына в рыцари знатный феодал устраивал боль¬

шую охоту и турнир. Учащиеся рассматривают цвет. илл. II (внизу), где

изображены весенний праздник и охота на лесного зверя, а затем рис. 18

в учебнике. Учитель рассказывает об обстановке, в которой проводились тур¬

ниры, и правилах турнирного боя 1.
Праздник завершается пиром в рыцарском замке. Описание замка стро¬

ится на основе текста и иллюстраций учебника, но ряд характерных для

эпохи деталей вводится из художественных и научно-популярных произве¬

дений.
... В огромном зале, освещенном смоляными факелами, накрыт большой

стол. Феодал и сам любит славно поесть, и гостей накормить доотвала, и

напоить допьяна. Сколько людей живет в замке! Тут и рыцари без поместья,

и оруженосцы, и пажи, и конюшие, и кравчие, и виночергжи, и псари, и

привратники, и повара, и просто дворовые без особого назначения: одни едят

за столом, другие им прислуживают. Целые окорока, жирные лебеди, громад¬

ные пироги с мясом или рыбой исчезают без следа 2. Кинжалами и острыми

ножами хозяин и гости режут зажаренные целиком туши оленей, поросят,

запивают пишу вином из рогов или металлических кубков.
За столом шумно. На каждого человека приходится не менее двух псов;

псы сидят выжидая, и когда кто-нибудь швыряет им кость, разом кидаются

к ней. Начинается бой, раздается неистовый лай и вой. Все с интересом

следят, какой пес выйдет победителем из драки, вскакивают с мест и бьются

об заклад, со всех сторон раздаются восторженные восклицания3.
Рыцари громко смеются, забавляясь проделками шута. О чем они мо¬

гут говорить? Скорее всего хвастаются своими боевыми подвигами, своей

силой и смелостью, рассказывают о войнах и походах, мешая правду с вы¬

мыслом. А может быть, они спорят о знатности и древности своих родов,

хвалятся числом знаменитых предков. Феодалы были знатоками по части

происхождения каждого рода, знали, кто с кем состоит в родстве, с какого

века каждый из них ведет свой род.
Каждый рыцарь имеет свой герб — знак воинской доблести его рода.

Обычно он имеет форму щита с четырьмя полями, разрисованными разными

красками. На нем изображены различные животные, рыбы, звезды, башни.

Каждая фигура и каждый цвет имели особый смысл (учащимся предлага¬

ется рассмотреть рис. 19 — изображения феодальных гербов). На ленте под

гербом писали короткое изречение — девиз; он обычно объяснял смысл гер¬

ба. Чаще всего девизы подчеркивали смелость, гордость или высокомерие их

владельцев (учитель предлагает определить смысл девизов де Куси и Po«

ганов, см. задание 3 к § 7).
Возможно, эти «благородные» люди с презрением рассуждают о крестья¬

нах, о той «черни», которая их кормит и одевает.
—	Крестьянин тот же вол, только без рогов! — восклицает один.
—	Хорошо, когда крестьянин плачет; худо, когда он радуется,— вторит

ему другой. А третий предлагает затянуть рыцарскую песню, в которой ярко

проявляется презрение феодалов к простому народу4.
1	Описание турнира см. в кн.: Скотт В. Айвенго; Художественно-исто¬

рическая хрестоматия, с. 34—36.
2	См.: Ильин М., Сегал Е. Как человек стал великаном. М., 1967,

с. 448.
3	См.: Твен М. Янки при дворе короля Артура. М., 1953, с. 16.
4	Отрывок из песни помещен в учебнике (с. 38). Рыцарские песни Берт¬

рана де Борна см.: Художественно*историческая хрестоматия, с. 38.
68

Рассказ завершается описанием того, как феодал с отрядом воинов воз¬

вращается в свой замок. Его противник, прежде чем покинуть этот замок,

не забывает orpaoiifb крестьян своего врага, вытоптать их посевы и угнать

скот. Вернувшийся господин, хотя и не смог защитить своих крестьян от на¬

падения, потребует.от них уплатить оброк сполна.
Учитель предлагает школьникам сформулировать вывод, от¬

ветив на вопрос: «Зачем феодалам были нужны мощные укреп¬

ления, тяжелое вооружение, военная подготовка с детских лет?»

Выслушав ответ, учитель дает задание учащимся проверить по

учебнику, правильно ли они сделали выврд.
Часто школьники неосознанно сближают феодалов с капита¬

листами, приписывая первым страсть к наживе, к накоплению.

Но для феодального класса в целом было характерно иное

отношение к богатству, чем для буржуазии. В раннее средне¬

вековье феодалы использовали богатство не на расширение и

улучшение хозяйства, а в основном на потребление; они пред¬

почитали добывать богатство грабежами и войнами. Если чело¬

век стремился к накоплению, это считалось скупостью, которую

церковь осуждала как один из самых тяжелых грехов (но это

не мешало самому духовенству любыми средствами увеличивать

богатство церкви).
Согласно нормам морали феодального класса, феодал должен быть щед¬

рым; он должен не считая раздавать и растрачивать .свои богатства в при¬

сутствии возможно большего числа людей, не задумываясь о доходах и рас¬

ходах, показывая щедрость и широту натуры. Доходы, которые он получал

от крестьян, шли -на подарки, пиры й угощения, пышные охоты и праздники,

tfa содержание слуг и воинов. Богатство для феодала — это средство под¬

держивать свое влияние и авторитет среди других феодалов. «Благодаря по¬

даркам и тратам становится человек благородным, приобретая честь и сла¬

ву»,— писал средневековый поэт К
Феодалы презирали труд, считая благородными занятиями

войну, охоту, рыцарские подвиги, а тяжелые заботы о хлебе

насущном предоставляли «грубой черни». В сказаниях о рыца¬

рях воспевались смелость, воинская удаль, презрение к смерти.

Позднее главным способом оценки поведения рыцарей стано¬

вится «честь». Феодалы приписывали высокие моральные каче¬

ства только своему классу, связывая их с «благородным про¬

исхождением» и отвергая наличие чести у «простонародья»2.
Но как возникло понятие «благородный»? Оно тогда означа¬

ло «человек из хорошего рода», а к таким относили феодальные

семьи, знавшие многие поколения своих предков. В средние-ве¬

ка считали: те, кто происходит из таких родов, наделены от

рождения и лучшими моральными качествами; они храбры, щед¬

ры и великодушны («великодушие» —отсутствие злопамятства,
1	См.: Гуревич А. Я. Категории средневековой культуры. М., 1972,

с. 225—228.
2	См.: Титаренко А. И. Структура нравственного сознания. М., 1974,

с. 80.
69

способность жертвовать своими интересами ради других.
Воспитанное у феодала с детства чувство чести вызывало

у него обостренное ощущение своего отличия от всех, кто не

считался «благородным», а это налагало отпечаток на все его

поведение. Поэтому люди в то время умели определять по внеш¬

нему виду, по манере держаться и одежде, основываясь на опы¬

те, какое место занимает человек в обществе, каково его по¬

ложение.
Для «неблагородных» феодальные обычаи не соблюдались.

В повседневной жизни феодалы нередко были крайне грубы

и жестоки, своенравны и вспыльчивы. К людям, которых счи¬

тали низшими по положению, они относились презрительно, над¬

менно/т. е. свысока, как к недостойным уважения. Для фео¬

дальных времен характерна жестокость: чтобы сохранить свою

власть над зависимыми людьми, феодалы открыто применяли

насилие—избиения, изощренные пытки, мучительные казни.

Они совершались на площадях перед большими толпами народа

и служили публичным зрелищем, своего рода «развлечением».
Однако в памяти следующих поколений остались те правила

рыцарского поведения, которые провозглашались как образец,

а не те, которые обычно применялись в отношении к простому

народу.
Ставим вопросы, которые позволяют установить современное

значение некоторых нравственных понятий, о которых4 шла

речь: «Какого человека мы сейчас называем благородным? Ка¬

кое поведение мы считаем рыцарским? Что сейчас подразуме¬

вается под словами «честь» и «слава»?»
Беседа подводит учащихся к пониманию того, что для' обо¬

значения некоторых черт характера современного человека мы

пользуемся понятиями, возникшими в средние века и изменив¬

шими сейчас свое значение. «Благородным» мы называем че¬

ловека, готового жертвовать своими интересами ради других

людей, безукоризненно честного и высоконравственного. Рыцар¬

ским сейчас называют великодушное, смелое и честное поведе¬

ние, готовность прийти на помощь слабым и обиженным, жерт¬

вуя собственными интересами. Понятия «честь» и «слава» у нас

прочно связаны с самоотверженным трудом и героическими

подвигами во имя Родины.
Домашнее задание: учебник, § 7. Сравнить по иллюстрациям учеб¬

ника замок с усадьбой знатного франка (задание 1), выписать в тетради

и разъяснить новые термины. Желающим предлагается выполнить задание 4

в виде письменного сочинения.
Урок 8. ФЕОДАЛЬНАЯ РАЗДРОБЛЕННОСТЬ

В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ
Цель урока: изучить формы и задачи феодального го¬

сударства периода раннего средневековья, выяснить причины

феодального раздробления, показав связь между укреплением
70

собственности феодалов на землю и переходом к ним функций

государственной власти; осмыслить, что феодальная лестница

была формой государственной организации класса феодалов;

продолжить работу над пониманием причинности, взаимосвязи

причин и следствий/
Сравнительно несложный материал прошлого урока позво¬

ляет быстро проверить знания учащихся. Для проверки

используются в основном вопросы, поставленные в учебнике к

§ 7. Учащиеся описывают замок феодала и рыцарское воору¬

жение, объясняют, зачем феодалам были нужны укрепленные

жилища, тяжелое вооружение, военная выучка с детских лет,

рассказывают, как феодалы проводили время. Важно, чтобы

описание этих фактов не заслонило от учащихся классового

смысла феодального воспитания и обычаев.
Понятие о феодальной раздробленности и причинах, ее вызвавших, очень

сложно для шестиклассников. Поэтому в ответах они нередко подменяют

причину следствием: «Раздробленность существовала потому, что власть ко¬

роля была слабой». Другие школьники при объяснении причин феодального

раздробления ограничиваются ссылкой на господство натурального хозяйства,

не понимая связи между экономической и политической раздробленностью.

Не всегда учащиеся связывают распад империи Карла Великого с после¬

дующим феодальным раздроблением.
Единичный факт — распад империи Карла Великого — рас¬

сматривается как проявление начавшегося процесса феодально¬

го раздробления. Учитель предлагает найти на форзаце, ориен¬

тируясь по картинкам над датами, год распада империи, а за¬

тем спрашивает, сколько же времени просуществовала империя

Карла Великого.
Наглядное представление о раздробленном государстве со¬

здает карта № 6, на которой изображена Франция XI в., со¬

стоявшая из полутора десятков крупных феодальных владений

(не считая множества мелких). От этого представления совер¬

шается переход к определению понятия: раздробленными на¬

зываются государства, которые делятся (дробятся) на более

мелкие, почти независимые части.
Учитель постановкой вопроса создает проблемную ситуа¬

цию: «Каковы причины распада империи Карла Великого? По¬

чему такое огромное, такое могущественное государство су¬

ществовало немногим более 40 лет?»
Учащиеся лучше поймут причины распада раннефеодальной

монархии, если вспомнят причины ее образования. И возникно¬

вение, и распад империи объясняются классовой заинтересован¬

ностью формировавшегося в то время класса феодалов: пока

знать нуждалась в захвате земель и закрепощении крестьян,

она укрепляла центральную власть — власть императора. Об¬

ращаем внимание учащихся на то, что раннефеодальные мо¬

нархии, созданные только силой оружия, были непрочными. За¬
71

воеванные Карлом Великим народы и племена продолжали

жить по своим обычаям, говорить на своих языках. Между ча¬

стями империи не было сколько-нибудь прочных хозяйственных

связей. Поэтому начавшаяся борьба между наследниками Кар¬

ла Великого привела к распаду империи; феодалы поддержи¬

вали местных правителей в каждой части огромного государ¬

ства.
В условиях натурального хозяйства этот распад империи на

отдельные государства должен был продолжаться. Владелец

земли не зависел в хозяйственном .отношении от других феода¬

лов. Чтобы принудить крестьян нести феодальные повинности,

феодалу нужны были собственные силы и средства: поместный

суд, отряд воинов, приказчики и слуги. Власть феодала была

основана на том, что он был не только владельцем земли, но и

господином над крестьянами, живущими на этой земле К
Феодалам не нужна была сильная власть короля или импе¬

ратора, чтобы держать в подчинении население своих поместий,

так как восстания крестьян охватывали в то -время небольшие

районы и феодалы сравнительно легко подавляли их с помо¬

щью собственных отрядов или при поддержке соседних феода¬

лов. В дополнение к тому, что знают школьники о власти фео¬

дала над крестьянами, необходимо раскрыть его полномочия

как представителя государственной власти. Король передавал

эти полномочия крупным феодалам потому, что они фактически

ими уже пользовались.
Сущность и причины междоусобных войн учащиеся усваива¬

ют легко. В условиях натурального хозяйства захват земли с

крестьянами был для феодала единственным способом увели-,

чить свои доходы, усилить власть и влияние. Знакомясь с по¬

следствиями этих войн, учащиеся рассматривают рис. 21 и рас¬

сказывают, какие бедствия терпели крестьяне2.
Объясняя устройство феодальной лестницы, предлагаем уча¬

щимся вспомнить признаки феода. Схема феодальной лестницы

(рис. 22 в учебнике) помогает лонять, что каждый крупный

феодал был сеньором для более мелких феодалов, которые

«держали» от него феоды и были его вассалами. Сразу же мож¬

но закрепить‘этот вопрос, проверив по схеме, понимают ли уча¬

щиеся, чьими сеньорами и вассалами были графы, бароны и

рыцари.
Выясняя назначение феодальной лестницы, учитель характе¬

ризует взаимные обязанности сеньоров и вассалов. На доске де*

лается запись:
1	Объяснение причин феодального раздробления см. в кн.: Колесниц-

к и й Н. Ф. Указ. соч., с. 43.
2	Яркий эпизод феодальных междоусобиц показан в отрывке .«Из рыцар¬

ского быта» (см.: История средних веков (V—XV века). Хрестоматия, ч I,

с. 97—99), содержание которого учитель может кратко пересказать в классе.
72

Обязанности
с с н ь о р о в:	вассалов:
оказывать вассалу защиту выступать по приказу в поход,

и покровительство	участвовать в суде сеньора, по-
могать ему советом и деньгами
Феодальная «честь» была связана с требованием личном

«верности» старшему — королю, сеньору, покровителю. «Вер¬

ность» считалась важнейшей положительной чертой рыцаря,

воспевалась в рыцарских сказаниях. «Обязан каждый рыцарь

за сеньора терпеть и зной, и холод, и лишенья, жалеть не дол¬

жен кровь свою и тело»,— говорится в «Песне о Роланде». «Вер¬

ность» способствовала сплочению класса феодалов, связывая

взаимной зависимостью все его группы.
Необходимо, однако, обратить внимание на то, что в жизни

нередко обязательства сеньоров и вассалов нарушались. В под¬

тверждение этому зачитывается письмо графа Одона Блуасско-

го королю Франции Роберту, против которого вассал поднял

оружие в ответ на лишение феода (учебник, с. 42).
На примере Франции XI в. учащимся разъясняется, в чем проявлялась

слабость королевской власти. Личные слуги короля ведали отдельными от¬

раслями управления в его собственном феодальном владении. В поместье ко¬

роля судили население и собирали с него налоги назначенные королем управ¬

ляющие. Военные силы короля состояли из отрядов его собственных вассалов,

т. е. тех всинов, которые получали феоды в его владениях. Если король без

суда или согласия вассалов наказывал кого-нибудь из них, то они могли

оказать сопротивление и даже освободить арестованного силой оружия (ко¬

роль мог помещать этому, только охраняя лично вход в темницу). В каче¬

стве крайней меры вассалы могли отказать королю в службе К
Почему все же сохранялась королевская влаЬть? Разъясня¬

ем, что король оставался главой класса феодалов й стране. Во

время “нападения внешних врагов или сильного крестьянского

восстания он собирал феодальное войско, призывая не только

вассалов из своих владений, но и феодалов всей страны. Ко¬

роль нужен был крупным феодалам и как верховный судья в их

постоянных столкновениях из-за земель и других источников

дохода.
Чтобы у'чащиеся осознали сущность феодальной лестницы

как формы государственной организации господствующего клас¬

са феодалов, проводится сравнение задач раздробленного госу¬

дарства и раннефеодальной монархии. Сравнение убеждает уча¬

щихся в том, что на разных этапах развития феодальное госу¬

дарство имело в основном одни и те же задачи — подавлять

зависимых крестьян и вести войны в интересах феодалов.
На уроке используется диафильм «Феодальная раздроблен¬

ность в Западной Европе».
1 См.: К о л е с и п ц к и й Н. Ф. Указ. соч., с. 73—76.
73

Домашнее задание: учебник, §8. Ответить на вопросы к пара¬

графу и прочитать документ. Трудности могут возникнуть у учащихся при

выполнении задания 4. Правильный ответ содержит пункт в); пункты а) и
б)	раскрывают проявления феодальной раздробленности. Повторить § 4,

пункты 2—4.
Урок 9. ЗАНЯТИЯ И ОБЩЕСТВЕННЫЙ СТРОЙ

СЛАВЯН В VI—IX ВЕКАХ
Цель урока: познакомить учащихся с процессом установ¬

ления феодального строя у славян и на материале их истории

повторить и закрепить причины разложения первобытнооб¬

щинного строя и зарождения классового общества; развить и

закрепить умения извлекать знания из различных исторических

источников, использовать знания о явлениях и процессах для

.анализа сходных фактов.
Проверка знаний проводится на основе вопросов, по-

ставлённых в учебнике.
Общий вопрос о причинах перехода от раннефеодальной мо¬

нархии к феодальной раздробленности выясняется в ходе бе¬

седы: «Когда произошел раздел империи Карла Великого по

Верденскому договору? Сколько лет просуществовала империя?

Покажите на карте образовавшиеся на ее территории королев¬

ства».	44
Учащимся предлагается объяснить, почему империя была не¬

прочной; почему франкская знать сначала поддерживала цент¬

ральную власть, а затем стала стремиться к самостоятельности.

Распад империи рассматривается как начало общего процесса

феодального раздробления. Ставятся следующие вопросы: «По¬

чему государства, образовавшиеся после распада империи, про¬

должали дробиться на более мелкие части? Почему феодалам

не нужна была теперь сильная центральная власть?»
Отвечая на дальнейшие вопросы, учащиеся воспроизводят

общую обстановку этого периода: «В чем проявлялась незави¬

симость крупных феодалов от центральной власти? Докажите,

что королевская власть была слабой в IX—X вв. Почему по¬

стоянно велись междоусобные войны?» Учащиеся коллективно

решают задание 4 на с. 42 учебника.
Следующая группа вопросов направлена на выяснение уст¬

ройства и классовой сущности политической организации клас¬

са феодалов в период феодальной раздробленности: «Как со¬

здавалось феодальное войско? Каковы были обязанности сеньо¬

ров и вассалов по отношению друг к другу? К какому классу

принадлежали сеньоры? а вассалы? Входили ли крестьяне в

феодальную лестницу?» Очень важно, чтобы в ходе ответов

на эти вопросы учащиеся уяснили, что сеньоры и вассалы, сто¬

явшие на различных ступенях феодальной лестницы, принадле¬

жали к господствующему классу феодалов, тогда как крестьяне

стояли вне феодальной лестницы. Вопрос «Для чего феодалам

нужна была такая организация?» позволяет уяснить, что она

прежде всего служила целям подавления угнетенного крестьян¬

ства, обеспечения господства феодалов над ним.
Проверка завершается вопросом: «Что общего и различно¬

го имели феодально-раздробленное государство и раннефео¬

дальная монархия при Карле Великом?» Отвечая на него, уча¬

щиеся обращаются к «памятке» (см. с. 59). Школьники

должны уяснить, что раздробленное государство было также

монархией, но со слабой центральной властью. В условиях на¬

турального хозяйства, когда связи между областями страны

были слабыми, а крестьянские движения не достигли значитель¬

ной силы и размаха, такое государство более всего подходило

для защиты интересов феодального класса.
Затем классу предлагается решить задачи:
1.	При Хлодвиге графы обычно назначались из числа личных слуг короля.

Через сто лет после Хлодвига король предписал, чтобы графы назначались

только из землевладельцев данной области, а в IX в. был издан указ о том,

что граф передает свою должность и свою область по наследству старшему

сыну.
Выясните, чем были вызваны эти королевские указы, изменявшие поря¬

док назначения на должность графа.
Учащиеся должны осознать, что короли были вынуждены считаться с

усилением на местах власти крупных землевладельцев. Поэтому в IX в. граф

из чиновника, назначаемого королем, окончательно превратился в наследст¬

венного землевладельца, а область, которой он управлял, стала его феодом.

Таким, образом, королевские указы лишь отражали те изменения, которые

происходили в реальной жизни.
2.	В одном документе сказано, что Матвей Монморанси за феод, полу¬

ченный от Парижского епископа, должен отправляться в поход по требова¬

нию этого епископа с двумя рыцарями.
Укажите, в каких отношениях находились между собой названные лю¬

ди. Были ли рыцари, о которых идет речь, вассалами епископа?
Задача проверяет знание устройства феодальной лестницы: епископ —

сеньор Матвея Монморанси, который в свою очередь является сеньором для

рыцарей; согласно известному правилу, эти рыцари не были вассалами епи¬

скопа.
3.	Хронист рассказал, что крестьяне Нормандии в конце X в. стали по¬

всюду устраивать сборища и постановляли жить по своей воле; чтобы

утвердить эти решения, они выбирали на каждом собрании по два уполно¬

моченных. Герцог Нормандии, узнав об этом, направил против крестьян гра¬

фа Рауля со многими рыцарями; тот схватил крестьянских уполномоченных
и,	отрубив им руки и ноги, отослал в таком виде в деревни. После этой

расправы крестьяне прекратили сборища и вернулись к своим плугам.
Почему феодалам сравнительно легко и быстро удалось подавить вол¬

нения крестьян?
В ходе решения задачи учащиеся лучше уясняют характер и масштабы

крестьянских движеьий в период раннего средневековья, а также назначе¬

ние феодальной лестницы. Крестьяне восставали по своим деревням и не

успели объединиться. Для подавления восстания была использована феодаль¬

ная лестница: против крестьян был направлен один из вассалов герцога с ры¬

царями.
В содержании урока можно выделить три основные части:

I) расселение славян, 2) их занятия, 3) их общественный строй*
75

Первый вопрос изучается путем работы с картой. На кар¬

те № 1 учащиеся находят примерные границы расселения сла¬

вян к VI в., а затем показывают эту территорию на стенной

карте «Европа в V—VII веках» или «Восточная Римская (Ви¬

зантийская) империя и славяне в VI—XI веках». На карге № 2

(и стенной карте «Европа в VIII — начале XI века») они нахо¬

дят территории, на которых расселились три ветви славян, а

также выясняют, какие народы относятся к каждой из этих

ветвей.
Второй и третий вопросы урока учащиеся могут из¬

учить самостоятельно, работая с учебником. Эти вопросы рас¬

крыты на основе проблемного изложения с применением иссле¬

довательских приемов. Читая текст и рассматривая иллюстра¬

ции учебника, школьники определяют, какими были занятия и

общественные отношения славян в переходный период от до¬

классового общества к классовому, а также выясняют, на ос¬

нове каких источников эти вопросы были выяснены историче¬

ской наукой.
В учебнике представлены три вида исторических источни¬

ков, характеризующих занятия славян: материалы археологи¬

ческих раскопок, данные языкознания и письменные источники

(свидетельства историков и хронистов). О чем же говорят эти

данные? Предметы, найденные археологами (лемехи от плу¬

гов, топоры, серпы и пр.), свидетельствуют о развитии зем¬

леделия, а также ремесел — кузнечного, гончарного, ювелир¬

ного. Данные сравнительного языкознания служат дополнени¬

ем к находкам археологов: они показывают, что славяне с

глубокой древности, т. е. с тех далеких времен, когда у их пред¬

ков был единый язык, занимались земледелием и скотоводст¬

вом. Сведения историков и хронистов из соседних стран свиде¬

тельствуют об изобилии зерна, овощей и скота у славян. Дан¬

ные немецкой хроники позволяют сделать вывод, что западные

славяне, наряду с земледелием и скотоводством, занимались

охотой, рыбной ловлей, сбором меда, разведением садов и ого¬

родов.
Представление о жизни и быте древних славян создают таб¬

лицы из альбома Д. Н. Никифорова «Поселок южных славян»

и «Сельскохозяйственные орудия южных и западных славян»

(табл. 1 и 2), которые учитель демонстрирует в дополнение

к иллюстрациям учебника (рис. 23) К
Более сложной является задача определить на основе ис¬

точников, какие изменения происходили в строе славян с VI

по IX в.
Анализ приведенных в учебнике отрывков из «Земледельче¬

ского закона», очень ценного исторического источника — записи
1 См.: Никифоров Д. Н. Альбом по истории культуры средних ве¬

ков, табл. 1 и 2.
70

существовавших к VIII в. у южных славян правовых норм,—

позволяет установить следующее: а) к VIII в. (видимо, и рань¬

ше) славяне жили соседскими общинами, так как каждая семья

самостоятельно пользовалась участком; у них существовали че¬

респолосица и принудительный севооборот, б) не только скот

и орудия труда, но и земельные участки перешли в частную

собственность общинников, в) среди общинников довольно да¬

леко зашел процесс имущественного расслоения, г) с появлени¬

ем неравенства началась борьба внутри общин.
Сравнение «Земледельческого закона» с франкской «Сали¬

ческой правдой» (задание 4 в учебнике) позволяет установить,

что неравенство у славян к VIII в. зашло дальше, чем у фран¬

ков в начале VI в. (у славян появилась частная собственность),

Вместе с тем в содержании этих памятников есть много

общего.
Свидетельства историков и хронистов говорят и о других

особенностях складывавшихся у славян общественных отноше¬

ний: а) высшим органом власти было народное собрание (ве¬

че), б) выделилась влиятельная знать — князья, в) дружины

жили за счет захваченной на войне добычи, г) применялся труд

рабов из пленников.
Выполняя задание 3, учащиеся закрепляют навыки, приоб¬

ретенные при. выполнении аналогичного задания к § 1. Опре¬

деляя, что осталось у славян от родовых порядков, учащиеся

должны обратить внимание на сохранение общины, народного

собрания, отпуск рабов на волю и даже при известных условиях

принятие их в члены общины. О распаде первобытнообщинного

строя мож^но судить по росту неравенства в имуществе, усиле¬

нию влияния знати, появлению частной собственности на землю,

применению труда рабов в хозяйствах знати,
Домашнее задание: учебник, § 9. Выполнить задания к пара«

графу. Повторить § 2, пункты 2—4. На контурной карте 2 выполнить зада¬

ние 1.
Урок 10. БОРЬБА СЛАВЯН

С ГЕРМАНСКИМИ ФЕОДАЛАМИ

И ОБРАЗОВАНИЕ СЛАВЯНСКИХ ГОСУДАРСТВ
Содержание урока широко используется в воспитатель¬

ных целях для показа героической борьбы славянских на-

родов за сохранение своей независимости, против германского

«натиска на восток». Важно также раскрыть значение образо¬

вания государств для успешной борьбы славян за свою неза¬

висимость; продолжить обучение умению переносить известную

причинно-следственную (закономерную) связь на аналогичные

явления и развивать умение составлять план текста.
Урок начинается с проверки знаний учащихся. В ходе

ее необходимо добиваться четкого знания карты, умения срав¬
77

нивать изменения в общественном строе славян и франков. Од¬

ному из учеников целесообразно дать задание воспроизвести

на классной доске логическую цепочку, раскрывающую причи¬

ны образования государства у франков.
Вызванные к карте ученики определяют словесно и показы¬

вают границы расселения всех славян, затем территорию, зани¬

маемую каждой из трех ветвей. Учащимся предлагается рас¬

сказать о занятиях славян в середине I тыс. н. э., их обществен¬

ном строе. Поскольку этот строй имел переходный характер,

учащиеся выясняют, что сохранилось у славян от родовых по¬

рядков, а что свидетельствовало об их распаде и переходе к

классовому обществу.
В ходе изучения нового материала составляется план пара¬

графа одним из двух указанных ниже способов.
При первом способе вызванные ученики читают вслух

части параграфа, а затем вносят предложения, как озаглавить

каждую прочитанную часть. В ходе обсуждения выясняется,

какие из предложенных заглавий наиболее точно и кратко вы¬

ражают основную мысль отрывка; эти заглавия учащиеся и

записывают в свои тетради.
План параграфа имеет примерно такой вид:
1.	Образование Священной Римской империи.
2.	Борьба полабских и поморских славян с германскими

феодалами.
3.	Образование славянских государств.
При втором способе учитель сам излагает содержание

урока. В остальном работа над составлением плана проводится

так же, как и в первом случае. Хотя составление плана при

восприятии рассказа на слух несколько затруднено, но этот

вариант имеет то преимущество, что учитель может сообщить

дополнительные к учебнику факты.
В рассказе о борьбе славян против агрессии германских феодалов под¬

черкивается бесчеловечная жестокость и коварство захватчиков. Герман¬

ский король Генрих 1, по прозвищу Птицелов, начавший в широких масш¬

табах завоевательную политику, построил на границах со славянами укреп¬

ления и поселил там воров и разбойников, освободив их от наказания. Не¬

сколько раз рыцарская конница короля вторгалась в славянские земли.
Жестокость захватчиков не знала предела. Всех пленных мужчин они

истребляли или калечили, женщин и детей угоняли в неволю. После одного

неудачного для славян сражения король приказал казнить 800 пленных.

Деньгами и обещаниями захватчики привлекли на свою схорону некоторых

пленных славянских князей и с их помощью укрепили свою власть над раз¬

розненными племенами.
Внимание учащихся обращается на мужественное и длительное сопро¬

тивление славян германским завоевателям. После восстания 983 г. 30 сла¬

вянских отрядов вторглись в Саксонию, и германским феодалам с большим

трудом удалось вытеснить их за Лабу. Только через полтора столетия по-

лабские и поморские славяне были окончательно подчинены германским

князьям.
78

Причины образования феодальных славянских государств

выясняются в беседе с классом. Опираясь на знание известной

причинно-следственной цепи, раскрываемой при изучении исто¬

рии франков (см. с. 58) и основываясь на усвоенных фактах

о возникновении неравенства и зарождении классов у славян,

учащиеся приходят к выводу, что славянские государства воз¬

никли в результате тех же исторических условий, которыми бы¬

ло вызвано образование государственности и у других народов.
Учащиеся должны осознать, что возникновение славянских

государств помогло чешскому и польскому народам отстоять

свою независимость, в то время как разрозненные полабские

и поморские племена были завоеваны и впоследствии онемече¬

ны. Территорию славянских государств учащиеся находят на

карте «Европа в VIII — начале XI века».
Домашнее задание: учебник, § 10. На контурной карте 2 выпол¬

нить задание 2. Учащиеся предупреждаются, что проверка этого задания

будет проведена через урок.
В задание к следующему, повторительно-обобщающему уроку включа¬

ется: прочитать заключение к главе I и ответить на вопроса к этой же гла¬

ве (для этого надо повторить § 1, 2, 3, пункты 1 и 2; § 5, 6, пункты 2 и 3)g

составить в тетрадях таблицу (задание 3 к гл. I).
Урок 11. ПОВТОРИТЕЛЬНО-ОБОБЩАЮЩИЙ

УРОК ПО ТЕМЕ I
Цель урока: на основе повторения и обобщения мате¬

риала: 1) проследить, как устанавливался феодальный строй

в Европе; 2) выявить признаки феодального строя и найти свя¬

зи между этими признаками; 3) показать, что феодальный

строй открывал возможности для повышения производитель¬

ности труда, поскольку зависимые крестьяне были больше за¬

интересованы в результатах своего труда, чем рабы.
Для реализации этих задач намечается следующий план

урока:
1.	Образование классов феодального общества.
2.	Положение основных классов феодального общества.
3.	Феодальное государство в период раннего средневековья,
4.	Признаки феодального строя.
Урок проводится методом беседы. Оборудование урока со¬

ставляют картины «Сдача оброка феодалу», «Право оходы фео¬

дала», схемы государственного устройства франков в VI в. и

феодальной лестницы.
Учитель сообщает тему и основные задачи-урока. К доске

вызывается ученик для заполнения таблицы (задание 3 на

с. 50 учебника).
В беседе с классом по первому пункту плана выясняется,

какой строй пришел в Европе на смену рабовладельческому;

учащиеся дают определение этого строя и называют время его

установления в странах Западной Европы. В ходе беседы
79

школьники повторяют, из каких слоев населения сложился каж¬

дый из основных классов феодального общества. Рассматри¬

вая рис. 25, они объясняют, каким образом франкская знать,

римские землевладельцы и высшее духовенство превращались

в феодалов, как бывшие рабы и колоны, свободные общинники

становились зависимыми крестьянами. Для характеристики про¬

цесса образования классов феодального общества можно ис¬

пользовать аппликации (рис. 5 в руководстве к пособию
Н.	И. Аппарович).
Обобщая материал, учитель напоминает основные этапы

процесса феодализации у франков. В V—VI вв. большинство

населения Европы — свободные крестьяне-общинники, но уже

выделились крупные землевладельцы из франкской знати и со¬

хранивших свои владения римских рабовладельцев. На их по¬

лях работали рабы и колоны, наделенные землей и близкие по

своему положению к крепостным крестьянам. Но владения зна¬

ти были еще сравнительно невелики, а большинство населения

было свободным. С середины VI в. короли, знать и христиан¬

ская церковь стали захватывать земли крестьянских общин, а

самих общинников — превращать в зависимых крестьян. Когда

же во Франкском королевстве осталось мало незанятых земель,

наступил третий этап в развитии феодальных отношений: завое¬

вания Карла Великого способствовали распространению фео¬

дальных отношений на значительную часть территории Запад¬

ной Европы.
Класс переходит к рассмотрению второго вопроса плана.

Проводится беседа: «В чем состоит главное отличие феодалов

от рабовладельцев? В чем сходство между этими классами?»

Чтобы выяснить отличия в положении зависимых крестьян и

рабов, учащимся предлагается рассмотреть таблицу, которую

к этому времени вызванный ученик закончит составлять на

классной доске, и сверить ее с таблицей, записанной у них в

тетрадях. Содержание таблицы служит отправным пунктом для

проведения беседы об эксплуатации крестьян феодалами.
Рассматривая картины, учащиеся называют повинности за¬

висимых крестьян, рассказывают, в чем выражалась власть

феодала над зависимыми и крепостными крестьянами. Ставится

вопрос: «Почему крестьяне были вынуждены выполнять фео¬

дальные повинности?» Феодалы имели возможность эксплуати¬

ровать крестьян потому, что им принадлежала земля, в их ру¬

ках были власть и сила, чтобы принуждать крестьян выполнять

барщину и нести оброк.
По третьему вопросу проводится беседа: «В чем состоя¬

ла основная причина образования государства? Каковы были

задачи феодального государства? С помощью каких средств

феодалы держали в подчинении зависимых крестьян?» Рассмат¬

ривая схемы государственного устройства в VI в. и феодальной

лестницы, изображения рыцарского замка и вооружения, уча¬
80

щиеся закрепляют в памяти, какие средства применяли феода¬

лы, чтобы держать угнетенный класс в подчинении. В дополне¬

ние к учебнику отметим, что классовое неравенство выражалось

в делении людей на «высших» и «низших». Права и обязан¬

ности угнетателей и угнетенных открыто провозглашались не¬

равными, а это служило обоснованиём для самой жестокой

эксплуатации крестьян. С помощью феодальной морали у них

старались воспитывать смирение и покорность перед «высши¬

ми», а феодалы доказывали свое право на полное подчинение

им зависимых людей.
В заключение подчеркивается, что переход к феодализму

способствовал дальнейшему росту производительности труда.

Зависимые крестьяне пользовались большей свободой и хозяй¬

ственной самостоятельностью, чем рабы. Поэтому их труд был

более производительным, они получали больше продуктов, чем

при обработке земли рабским трудом.
В беседе формулируются основные черты феодального строя,

которые учащиеся записывают в тетрадях:
1.	Низкий уровень развития техники.
2.	Господство натурального хозяйства.
3.	Раскол общества на два класса — феодалов и зависимых

крестьян.
4.	Собственность феодалов на землю.
5.	Наличие у крестьян своего хозяйства, наделение их зем¬

лей и прикрепление к ней.
6.	Эксплуатация крестьян феодалами (феодальные повин¬

ности).
7.	Классовая борьба между крестьянами и феодалами.
8.	Власть феодалов над крестьянами.
Урок можно провести на основе демонстрации диафильма

для повторительно-обобщающих уроков в VI классе (автор

Т. Десницкая). Используется I фрагмент — «Возникновение и

установление феодальных отношений в Западной Европе». Диа¬

фильм содержит иллюстрации, частично знакомые учащимся,, в

том числе схемы и планы из учебника, частично новые рисунки,

создающие в зрительных образах опору для повторения и обоб¬

щения важнейших фактов и закрепления основных понятий.

В диафильме представлена система вопросов и заданий о раз¬

витии орудий труда и занятиях германцев, об изменении обще¬

ственных .отношений, образовании классов и государства у фран¬

ков, о формах феодального землевладения, повинностях кре¬

стьян, натуральном хозяйстве, классовой борьбе в период

раннего средневековья. Диафильм завершается постановкой трех

обобщающих вопросов: 1) различия в хозяйственной жизни ро¬

довой общины у германцев, соседской общины у франков и

феодального поместья, 2) пути возникновения основных классов

феодального общества, 3) роль крестьян в феодальном обще¬

стве.
6	Заказ JV» 4803
81

Тема II. ВИЗАНТИЙСКАЯ ИМПЕРИЯ

В VII—XI ВЕКАХ
В ходе изучения темы раскрывается вопрос о неизбежности

перехода от рабовладельческого строя к феодальному и связан¬

ные с этим переходом особенности феодализации византийского

общества.
Продолжается работа над раскрытием процесса установле¬

ния феодального строя. Учащиеся уясняют, что исходные мо¬

менты этого процесса во многом сходны с теми, что имели мес¬

то на Западе: исчезновение рабства, завоевание и заселение

славянами части территории Византии и образование обширно¬

го слоя свободного крестьянства. Рассматриваются общие для

разных стран явления, связанные с развитием феодализма: об-

разование крупных зехмельных владений знати, превращение

свободных общинников в зависимых крестьян, переход к фео¬

дальной эксплуатации, рост независимости крупных феодалов.
Вместе с тем. необходимо выяснить те особенности историче¬

ского процесса в Византии, которые определили замедленное

развитие в ней феодальных отношений: прочность общинных

порядков сравнительно с франками, длительное сохранение

сильной центральной власти и централизованной формы при¬

своения прибавочного продукта, отсутствие сложившейся фео¬

дальной лестницы и рыцарского войска, что в конечном счете

привело государство к гибели.
Сообщаемые в теме факты дают возможность показать ак¬

тивную роль феодального государства в укреплении феодальных

отношений. При этом, однако, надо иметь в виду двойственную

роль сильной центральной власти, которая, с одной стороны,

способствовала прикреплению крестьян к земле и установлению

над ними господства феодалов, а с другой — тормозила склады¬

вание феодальных форм эксплуатации зависимого населения

Византии.
В процессе изучения темы учащиеся знакомятся с характер¬

ными чертами феодальной культуры, тесно связанной с рели¬
82

гиозной идеологией. Раскрываются факторы, способствовавшие

развитию культуры: сравнительно высокий уровень ремесла и

торговли, значение государственной централизации и влияние

культурной традиции античности. С целью эстетического воспи¬

тания знакомим учащихся с шедеврами византийской архитек¬

туры и изобразительного искусства, с такими видами живописи,

как мозаика и иконопись. Они узнают о том, как произведения

искусства использовались для прославления императорской вла¬

сти и укрепления христианской религиозной идеологии.
Урок 1. ВТОРЖЕНИЯ СЛАВЯН

И УСТАНОВЛЕНИЕ ФЕОДАЛЬНОГО СТРОЯ
Цель урока: выяснить неизбежность смены рабовладель¬

ческого строя феодальным на Востоке Европы и роль славян

в постепенном переходе Византии к более высокому обществен¬

ному строю; показать, что замедленность и недостаточность раз¬

вития феодализма* в Византии были причиной ее слабости по

сравнению со странами Западной Европы; продолжить работу

над формированием умений раскрывать причинно-следственные

связи.
Проверка знаний проводится по содержанию § Э и 10.

Учащимся ставятся вопросы: «Покажите на карте территорию,

которую занимали славяне в VI в. На какие три ветви разде¬

лились славяне? Какие народы вошли в каждую из треЖ вет¬

вей? Каковы были занятия славян? Какие изменения произо¬

шли в их строе?»
Следующая группа вопросов поможет выяснить причины и

значение возникновения славянских государств: «Почему гер¬

манским феодалам удалось подчинить полабских и поморских

славян, а чехов и поляков — не удалось? Какие государства

возникли у славян в IX—X вв.? Покажите их территории на

карте. Почему у славян образовались государства? Какое зна¬

чение имело образование Польского и Чешского королевств?»
При изложении нового материала используются кадры диа¬

фильма «Установление феодального строя в Византийской им¬

перии» (автор А. Я. Шевеленко).
Византийская империя была единственным из древних го¬

сударств Европы и Ближнего Востока, уцелевшим во время пе¬

реселений народов в V—VI вв. Карта «Восточная Римская

(Византийская) империя и славяне в VI—XI веках» создает

представление об исключительно выгодном географическом по¬

ложении Восточной Римской империи, которая находилась на

пересечении морских и сухопутных торговых путей, связывав¬

ших Европу и страны Востока.
В краткой вступительной беседе выясняется, как возникла

Восточная Римская империя: «Когда и кто перенес .столицу

Римской империи в Константинополь? Когда Римская Империя
6*
83

разделилась на Западную и Восточную? Покажите на карте

страны и области, входившие в Восточную Римскую импе¬

рию» (демонстрируются кадры, 2—4 диафильма).
Объяснение вопроса об особенностях экономического раз¬

вития Византии (оно сопровождается демонстрацией кадров

5—7) учитель строит так, чтобы стала ясной причинно-еледст-

венная связь, определившая сравнительную прочность Визан¬

тийской империи.
Изложение вопроса проводится по следующей схеме:
На Востоке Римской Менее истоще- Сохранился об- Ремесло и
империи было слабее,	„на земля, бо-	„мен между го-	„ торговля в	„
чем на Западе, разви- лее высокие родом и дерев- городах бо-

то рабство '	урожаи	ней	лее развиты
Император получал Император мог содер- Византия отбивала

—“больше доходов от—"жать сильную армию—“нападения внешних

налогов *и пошлин	и большой флот	врагов
Учитель помогает учащимся восстановить логическую цепь

рассуждения, дополнительными вопросами ведя их от одного

звена к другому: «Почему император мог содержать большую

армию?», «Почему его казна имела большие средства?» и т. д.
Важно обратить внимание учащихся на классовую сущность

византийского государства VI—VII вв., охранявшего рабовла¬

дельческие порядки (демонстрируются кадры 9, 11, 12 диафиль¬

ма). Императорская власть опиралась также на христианскую

религию и церковь. Она упорно добивалась того, чтобы все

население империи придерживалось единой религии. Императо¬

ры дарили церкви земли: в У в. ей принадлежало более Vio об¬

работанных земель. Церковь имела свои мастерские и лавки,

получала доходы от городских рынков, участвовала в морской

торговле1 (кадры 13, 15, 16).
Вместе с тем надо иметь в виду, что церковь в Византии не

располагала такими богатствами и не имела такого могущест¬

ва, как церковь на Западе. Константинопольский патриарх

практически назначался императором; он никогда не имел столь

обширных владений и постоянных доходов, как в дальнейшем

римский папа. Церковь здесь обычно, была послушным оруди¬

ем императора2.
Отметив, что в период разложения родового строя славяне,

как и другие народы, предпринимали далекие походы, учитель

характеризует военное дело у славян. Учащиеся рассматрива¬

ют изображение славянского воина в альбоме Д. Н. Никифоро¬

ва (табл. 4), читают и разбирают отрывок из сочинения Псев-

до-Маврикия «Стратегикон», помещенный в учебнике (с. 54).
1 См.: Лысенко H. H., П о д л у ц к и й Г. И. Атеистическое воспитание

на уроках истории в восьмилетней школе. Киев, 1964, с. 43 (на укр. языке).
* См.: Лита'врин Г. Г. Как жили византийцы. М., 1974, с. 75.
84

В ходе изложения материала важно указать на сходство не¬

которых исторических явлений на Востоке и на Западе. Как

германцев на Западе, так и славян в Византии поддерживали

рабы, колоны и свободные бедняки, терпевшие жестокий гнет

императора и рабовладельцев. Византийский писатель упре¬

кал жителей Балканского полуострова за то, что они «нередко

забывают своих и делают больше добра неприятелю, чем сво¬

им». Отряды из беглых рабов, колонов и свободной бедноты

скрывались в труднодоступных местах, нападали на имения ра¬

бовладельцев, караваны купцов, на чиновников и солдат1. В за¬

нятых славянами областях рабы и колоны получали свободу,

делили имения своих прежних господ. «Выходите, сейте и жни¬

те,— обращались славяне к земледельцам,— мы возьмем с вас

только половину подати» (демонстрируется кадр 17),
Учитель предлагает сравнить по картам № 1 и 2 из альбо¬

ма территорию Византии до и после славянских вторжений,

выяснить, какие области были завоеваны славянами и араба¬

ми, а какие были заселены славянами, но остались в составе

империи (задание 2 в учебнике). В результате вторжения сла¬

вян в Византии, как и в Западной Европе после германских

завоеваний, возник широкий слой свободного крестьянства. Ви¬

зантийская деревня в VII—VIII вв. мало отличалась от франк¬

ской, но общинные порядки в ней оказались более прочными,

поэтому община долго и упорно отстаивала свои земли от на¬

тиска феодалов.
Учащиеся подчас представляют себе развитие феодализма в

Византии как непрерывный процесс, в ходе которого бывшие

рабовладельцы постепенно превращались в феодалов. Но надо

иметь в виду, что почти все римские рабовладельцы погибли

во время войн и борьбы за власть в VI—VII вв. Новый господ¬

ствующий класс феодалов складывался из других слоев обще¬

ства.
С VII в. в Византин стал вводиться новый порядок набора в войско

(вместо прежних наемников). Вся территория империи была разделена на

военные округа — фемы; в них были расселены воины, получавшие участки

земли за службу в войске. В мирное время они обрабатывали землю, а во

время войны отправлялись в поход со своим оружием и лошадьми. Войско,

набранное из крестьян, успешно отбивало нападения соседей.
При освещении вопроса об установлении феодальных отно¬

шений используется прием сопоставления с историей франков.

Проведя обсуждение вопроса: «Какими способами франкская

знать захватывала земли и закрепощала свободных крестьян?»,

учитель расскажет о возникновении неравенства в общинах

(появление в них «сильных» и «убогих»), о захвате и покупке

крестьянских земель чиновниками и военачальниками (показы¬

вают кадры 21—23).
1	См.: Курбатов Г. Л. Византия в VI столетии. Л., 1959, с. 129—130.
85

Государство способствовало тому, что обедневшие свобод¬

ные крестьяне попадали в зависимость от крупных землевла¬

дельцев: оно заставляло крестьян платить налоги за брошен¬

ные соседние участки К Крестьянин нередко должен был искать

«помощи и защиты» сильного человека. Спасаясь от злоупо¬

треблений сборщиков налогов, многие крестьяне покидали род¬

ные деревни, поселялись на землях крупных землевладельцев

и со временем прёвращались в зависимых людей. В X в. в Ви¬

зантии сложились феодальные поместья и феодальная эксплуа¬

тация крестьян.
. Класс феодалов складывался из двух групп: столичной знати, занимав¬

шей высокие чииовничьи должности и зависевшей от милостей императора,

и крупных землевладельцев в провинциях. Столичные чиновники жили в

основном за счет жалованья, подарков и выдач, которыми одарял император

за счет собираемых налогов. Влияние провинциальных землевладельцев было

основано на том, что они возглавляли военные отряды в фемах.
В IX—X вв. появляются знатные феодальные семьи, сохранявшие влия¬

ние и власть на протяжении нескольких поколений. Огромным влиянием

такие семьи пользовались в провинциях, где они имели много зависимых

людей, укрепленные усадьбы и военные отряды. Особенно быстро крупные

владения росли в Малой Азии; здесь создаются целые княжества; неко¬

торые из них могли выставить войско в три тысячи человек. Представления
о	двух видах крупного землевладения — духовном и светском —.создают ил¬

люстрации учебника (рис. 26, 27) и кадры диафильма (16, 24).
Почти полтора столетия (с середины X до конца XI в.) между двумя

группами господствующего класса шла упорная борьба, окончившаяся побе¬

дой провинциальной, знати. Ее представители (династия Комнинов) были

возведены на императорский престол.
Император в Византии пользовался неограниченной вла¬

стью. Его быт обставлялся с особой пышностью и великолепи¬

ем. На основе учебной картины Т. И. Лившица и О. Б. Пав¬

лова «Прием иностранных послов византийским императором»

создается образное представление об императоре и его окруже¬

нии, о связях Византии с другими странами2. Централизован¬

ное государство с его тяжелыми налогами ложилось непосиль¬

ным бременем на жителей империи и сдерживало рост феодаль¬

ной эксплуатации (феодалы не могли повышать повинности).

Таким образом, императорская власть в какой-то мере задер¬

живала развитие феодальных отношений3.
Важно, однако, отметить, что власть императора была не¬

прочной. Удержаться на троне было нелегко: почти половина

императоров были свергнуты путем заговоров и мятежей. Если

заговорщики выходили победителями, то мятеж не осуждался.

За 1122 года существования империи в ней сменилось 90 импе¬
1	См.: История Византии. В 3-х томах, т. 2. М., 1967, с. 115—120.
2	См.: Никифоров Д. Н. Руководство к картинам.., с. 17—23. Описа¬

ние приема русских послов см. в Художественно-исторической хрестоматии,

с. 44—46.
3	См.: История Византии, т. 2, с. 261.
86

раторов, т. е. продолжительность правления в среднем состав¬

ляла 12—13 лет К
В дополнение учебнику сообщаются сведения о причинах

ослабления империи. В X—XI вв. крестьяне-воины разорялись;

лишь немногие из них могли служить в войске, главной силой

которого стала тяжеловооруженная конница. Как и во Франк¬

ском королевстве, военная служба для крестьян становится тя¬

желой обязанностью; на соседей государство возлагает ответ¬

ственность за снаряжение воина. В Византии ке сложилась

феодальная лестница с постоянными связями между сеньорами

и вассалами, не возникло настоящего рыцарского войска, как

на Западе. Отряды воинов на службе крупных феодалов не иг¬

рали большой роли в сражениях с внешними врагами. Импе¬

раторы предпочитали набирать войско из иностранных наемных

рыцарей, которые были боеспособнее, чем византийцы. Один

император сравнивал византийских воинов с «глиняными горш¬

ками», а западных наемников — с «металлическими котлами»2.

Учитель сообщает о поражениях, которые Византия терпела с

середины XI в. от внешних врагов — турок-селъджуков (демон¬

стрируются кадры 29—31). На карте учащиеся находят терри¬

тории, завоеванные турками-сельджуками, и земли, которые

Византия сохранила к концу XI в.
В заключение формулируется вывод: в IX—XI вв. в Визан¬

тии окончательно сложился феодальный строй, но он не был так

развит, как в Западной Европе. Это привело к слабости и в

дальнейшем к отставанию Византии от стран Западной Ев¬

ропы.
Домашнее задание: учебник, § 11. Прочитать документ и отве¬

тить на вопросы к нему. Выполнить по контурной карте 2 задания 3—7.
Для выполнения задания по картам (рис. 29) учащиеся должны вни¬

мательно прочитать текст параграфа, и тогда станет ясно, что на верхней

карте изображена Византия в XI в. (утрачена Малая Азия), на средней —

в V в. (представлены все области, перечисленные в начале параграфа), на

нижней — в IX в. (Византия лишилась большей части Балканского полу¬

острова).
Урок 2. КУЛЬТУРА ВИЗАНТИИ
Цель урока: продолжить начатую в V классе работу по

выяснению исторических условий, благоприятствующих разви¬

тию культуры; с целью эстетического воспитания познакомить

учащихся с важнейшими достижениями византийского искус¬

ства, с мозаикой и иконописью; продолжить выработку умений

анализировать произведения искусства; способствовать понима¬

нию’процесса развития мировой культуры, складывающейся в

результате взаимодействия культур разных стран и народов.
Проверку знаний проводим на основе вопросов к § 11.

Полезно также выяснить и другие вопросы: «Как в Византии
1	См.: Л и т а в р и н Г. Г. Указ. соч., с. 39—40.
2	Т а м ж е, с. 56—58.
87

образовался класс феодалов? Между какими его группами

шла борьба за власть? Почему в VIII—IX вв. Византия в ос¬

новном успешно отбивала нападения врагов, а в середине XI в.

часто терпела поражения? Объясните, почему Византия в даль¬

нейшем оказалась слабее, чем страны Западной Европы».
Предлагаем учащимся установить, что было общего и раз¬

личного в истории Западной Европы и Византии в период ран¬

него средневековья (см. введение к главе, с. 82).
Учащиеся решают задачу:
Однажды император Юстиниан (VI в.) узнал, уто византийские дары,

посланные вождю одного племени, были перехвачены другим вождем. Им¬

ператор направил пострадавшему письмо: «Я предназначил мои подарки те¬

бе, почитая тебя самым могущественным из вождей; но другой насильно

перехватил мои подарки, заявляя, что он первый между вами. Покажи ему,

что ты выше всех, отними у него то, что он взял у тебя, отомсти ему».
Охарактеризуйте на основе этого письма политику, проводимую Визан¬

тией в отношении ее соседей. Какое государство в древности проводило та¬

кую политику?
(Речь идет о продолжении римской политики «Разделяй и властвуй!».)
Учащиеся не всегда улавливают сЕязь между социально-эко¬

номическим и политическим развитием Византии, с одной сто¬

роны, и сравнительно высоким уровнем культуры — с другой.

Чтобы раскрыть эту связь, учитель ставит задание: «Выясните

причины сравнительно высокого уровня развития культуры в

Византии».
Хотя в Византии неграмотные составляли большинство, но

даже среди ремесленников и крестьян было немало людей,

умевших читать и писать. Знания считались ценностью, необра¬

зованность служила предметом насмешек, а над людьми, не

умевшими правильно выразить мысль, постоянно потешались.
В Византии духовенство не держало в своих руках образо¬

вание полностью, как на Западе. Училища при церквах и мо¬

настырях создавались редко. Школы были либо государствен¬

ными, либо частными. В частной начальной школе учитель сам

набирал учеников, обучал их чтению, письму, счету и церков¬

ному пению.
Можно сообщить задачу из византийского сборника:
«Господин берет со своих зависимых крестьян 4,5 модия (модий — ме¬

ра сыпучих тел — от 8 до 13 кг) зерна с каждых 8 модиев. На долю гос¬

подина пришлось 60 модиев. Сколько получит крестьянин?»1.
Подумайте, какие выводы можеттделать историк на основе условия этой

и подобной ей задач.
С VII—VIII вв. среднее образование сосредоточилось в ос¬

новном в Константинополе. В школах занимались почти исклю¬

чительно дети чиновников, купцов, феодалов. Кроме церков¬

ных книг, изучали поэмы Гомера, греческие трагедии и комедии,
1	См.: Сборник документов по социально-экономической истории Визан¬

тии. М., 1951, с. 155.

произведения древиих философов и ученых. В IX в. в Констан¬

тинополе была открыта высшая школа.
Из наук наибольшего развития достигла история, особен¬

но в V—VII вв. Историки обычно описывали короткий отрезок

времени и сосредоточивали внимание на современных им собы¬

тиях, очевидцами или участниками которых они были.
Крупнейшим историком был Прокопий Кесарийский, живший в VI в.,

участник многих войн и походов во времена правления императора Юсти¬

ниана. В своих книгах он воспевал и прославлял императора, его победы

в войнах и грандиозные постройки. Но рядом с придворным льстецом в нем

уживался страстный обличитель, ненавидевший Юстиниана и его окруже¬

ние. В XVII в. в библиотеке римского папы в Ватикане была обнаруже¬

на написанная Прокопием «Тайная история». В этой книге он, выражая

настроения отстраненной от дел старой рабовладельческой знати, со зло¬

бой и ненавистью описывал дела Юстиниана, называл его «бешеным зве¬

рем», несушпм гибель государству, рассказывал о разорении и бесправии

народа х.
От описания фактов переходим к их анализу. В беседе уча¬

щиеся называют условия, благоприятствовавшие развитию куль¬

туры (см. введение к главе, с. 83). Выясняется, какие знания

были нужны для различных ремесел и строительства, для тор¬

говли и путешествий в другие страны, для управления госу¬

дарством и сбора налогов.
Раскрывая особенности византийского искусства, учитель ха¬

рактеризует те его виды, в которых византийцы достигли наи¬

больших успехов: архитектуру, мозаику и иконопись. Чтобы вы¬

звать интерес школьников к рассказу, используется прием «пу¬

тешествие в прошлое»2. Рассказ ведется по плану Константино¬

поля, который выполнен на большом листе плотной бумаги, таб¬

лицам из альбома Д. Н. Никифорова и иллюстрациям учебника
...Представим себе, что мы путешественники, плывущие от берегов

Южной Франции к Константинополю. Мы, конечно, много слышали раньше
о	красоте, многолюдности и богатствах «нового Рима». И вот вдалеке, на

фоне ярко-голубого южного неба, возникли очертания величественных зда¬

ний, церковных куполов, триумфальных колонн, воздвигнутых императорами.

Вскоре показались и мощные стены с башнями, которые со стороны моря

опоясывают город. У пристани возвышаются мачты * стоящих на якоре им¬

ператорских и купеческих судов.
Учащиеся рассматривают в учебнике рис. 27 «Стены Константинополя».

От Мраморного моря на север, к заливу Золотой Рог, тянулся выложенный

камнем ров шириной более 20 м. За ним поднималась зубчатая стена, а

дальше щетинился второй ряд стен и башен высотой в пятиэтажный дом.

Башни третьей стены достигали в высоту 40 м. Эти суровые и мрачные

укрепления, воздвигнутые в V в. императором Феодосием для защиты от

варваров, назывались «стенами Феодосия».
Наш корабль пристает к одной из гаваней у оконечности полуобтрова,

на котором расположен город. По великолепной мраморной лестнице мы
1	См.: Европа в средние века: экономика, жполитика, культура (статья
3.	В. Удальцовой). М., 1972, с. 265—266.
2	В основу рассказа положены сведения из кн.: Курбатов Г. Л. Указ.

соч., с. 18—26, 93—104; Бродский Б. Пять древних столиц. М., 1964, с. 62,

/1—73; Художественно-историческая хрестоматия, с. 49—50.
89

поднимаемся от берега моря вверх к «Священным палатам»— Большому им¬

ператорскому дворцу, состоящему из множества построек. Это целый город,

утопающий в зелени лимонных рощ, садов и парков.
Из большого дворца мы попадаем на площадь для общественных со¬

браний. Ее со всех сгорон окружают портики, поддерживаемые двумя ря¬

дами колонн. К площади примыкает ипподром.
Константинопольский ипподром славится на весь мир. Это огромный

открытый цирк длиной 370 м и шириной 180 му вмещающий более 40 тыс.

зрителей. Его арена окружена ^30—40 рядами каменных ступеней. По цент¬

ру арену пересекает невысокая'каменная стейка—«Спина», на которой уста¬

новлены лучшие произведения древнего искусства, красивейшие колонны,

статуи императоров и знаменитых героев (демонстрируются кадры 36, 37).

Ипподром — это центр общественной жизни столицы: здесь устраиваются со¬

стязания колесниц, звериные бои, театральные представления; на ипподроме

вновь избранные императоры показываются народу, оглашаются их указы.

Самое любимое зрелище жителей города—это состязания колесниц: затаив

дыхание зрители следили за их стремительным бегом (включается кадр 35).

Нередко на ипподроме начинались народные восстания, охватывавшие весь

город.
От ипподрома мы держим путь к храму св. Софии (учащиеся находят

на плане города место, где 'расположен храм, и рассматривают рис. 30 и 31

в учебнике или таблицы 10—И из альбома Д. Н. Никифорова). Храм

строили лучшие византийские архитекторы: Исидор из Милета и Анфимий

из Тралл. В его пострЪйке были использованы ценные остатки древних соо¬

ружений, лучшие сорта мрамора. Над созданием и украшением храма тру¬

дились ремесленники из разных областей Византин.
Нарядный вид храма внутри образует контраст с его строгим внешним

обликом. Вошедших поражает торжественность колоссального подкупольного

пространства. Четыре столба (их нельзя видеть на иллюстрациях) образуют

квадрат, перекрытый гигантским куполом диаметром 31 м. Между столбами

перекинуты огромные арки, несущие на себе всю тяжесть купола, окружен¬

ного венком из 40 окон у его основания. Снопы золотистого света отре¬

зают покрытый мозаикой купол от остального здания, и нам кажется, что

он не то парит в воздухе, не то висит, прикрепленный золотыми цепями к

небесному своду. Большой купол господствует над двумя полукуполамн,

как бы вырастая из них, а те, в свою очередь, переходят в три малых по-

лукупола, замыкающих храм с востока и запада.
Сравнивая христианские храмы с античными, надо иметь в

виду, что христианская религия в корне изменила назначение

храма и тем самым его архитектурные формы и убранство.

Греческий храм был лишь хранилищем статуи божества, а ре¬

лигиозные церемонии совершались снаружи, на площади. По¬

этому наружный вид храма должен был соответствовать красо¬

те установленной в нем статуи. Христианский же храм был ме¬

стом, где верующие, собравшись вместе, молились. Поэтому его

внутреннее строение и убранство приобретали первостепенное

значение: в византийских храмах внутренний облик вырази¬

тельнее и значительнее, чем внешний 1.
Одной из важнейших задач для византийских архитекто¬

ров было распределение света, так как с этим было связано ве¬

ликое достижение искусства — доведенная до небывалого совер¬

шенства мозаика. Объясняя, какими средствами достигался

удивительный эффект воздействия мозаики на зрителя, совет¬
1	См.: Любимов Л. Искусство Древней Руси. Книга для чтения. М.,

1974, с. 23—25.
90

ский искусствовед пишет: «Кусочки смальты и каменные кубики

разной формы и величины, продуманно укрепленные в грунт ö

разных наклонах, отражают свет во всем его бесконечном раз¬

нообразии. Луч света из окна или всего лишь зажженная свеча,

и мозаика вспыхивает и искрится золотом, пурпуром, синевой...

Цвет придает свету окраску, свет наделяет цвет своим сия¬

нием»1.
В качестве образцов византийской мозаики используются

репродукции мозаичных картин из церкви Сан-Витале в Равен¬

не (город в Италии, который много столетий оставался под

властью Византии): «Императрица Феодора с придворными»

(цвет. илл. III в учебнике) или «Император Юстиниан с при¬

дворными» (табл. 12 в альбоме Д. Н. Никифррова). Последняя

призвана внушить зрителю мысль о божественном происхожде¬

нии императорской власти, ее тесном союзе с христианской

церковью: «В широко раскрытых глазах отсвет каких-то нераз¬

гаданных далей, затаенных душевных глубин. Ка!< выразитель¬

ны прямо на нас обращенные лица, как роскошны облачения,

под которыми человеческие фигуры, странно удлиненные и не¬

подвижные, теряют всякую осязаемость». Застывшие, недо¬

ступные в своей величавости, они одним своим видом внушали

мысль о незыблемости византийских общественных и государ¬

ственных порядков2.
Во второй половине IX—-XII в. византийское искусство пере¬

живало новый подъем. Крупным достижением этого периода

была иконопись. Учащиеся вряд ли смогут оценить красоту

произведений средневековой живописи, если их кратко не позна¬

комить с некоторыми ее особенностями.
Задачей искусства считалось не изображение земного ми¬

ра, а проникновение в мир божественный, раскрытие его сути.

Изображали не определенного человека в конкретной обстанов¬

ке, а образ, воплощающий то или иное свойство — добродетель

или порок. Поскольку искусство должно бьпо служить той це¬

ли, которой церковь старалась подчинить всю жизнь челове¬

ка,— спасению от адских мук, то оно поучает, содержит мо¬

ральную оценку изображаемого, четко различая добро и зло.

В отличие от античного искусства, стремившегося в изображе¬

нии человека воплотить гармоничное единство тела и души,

византийское искусство показывало противоречие между телом

и душой, борьбу между ними, .причем духовное начало всегда

господствует.
Художники предпочитали скрывать тело под тяжестью тор¬

жественных одежд. На картинах выделяется лицо и огромные

глаза, лоб подчеркнуто высок, тогда как линии носа и губ поч¬

ти незаметны. Это придает лицам особую торжественность,

утонченность, одухотворенность.
1	Любимов JI. Искусство Древней Руси, с. 26.
2	См.: там ж е, с. 31.
91

Художник не стремился показать в картине глубину прост¬

ранства, создать впечатление объема изображаемого. Картина

с ее двухмерным плоскостным изображением была тесно свя¬

зана с расположенным перед ней пространством церкви, она

мыслилась как бы в контакте со зрителем — Христос и Мария

(богоматерь) неизменно обращены к зрителю, к главнрй оси

храма. Фигуры размещались на голубом (цвет неба) или золо¬

том фоне; пропорции в значительной мере зависели от значе¬

ния того, что изображалось: фигура Христа могла быть пока¬

зана крупнее, чем другие, а башни и деревья фона — меньше

размещенных рядом с ними людей.
Разъяснив термин «икона», учитель предлагает рассмотреть

цвет. илл. III «Владимирская богоматерь».
«На иконе... представлена мать с младенцем... Они одни во всем мире

и тянутся в безысходном своем одиночестве друг к другу: мать — склоняя

голову к сыну, сын — устремляя к ней недетски серьезные глаза. Благород¬

ный лик богоматери кажется почти бесплотным, нос и губы едва намечены,

только глаза — огромные печальные глаза — смотрят на младенца, на зрите¬

ля, на все человечество... Краски кажутся густыми и сумеречными, господ¬

ствуют темные, коричневато-зеленые тонами из них лик младенца выступает

светлым, контрастирующим с ликом богоматери». Икона рождает у зрителя

ощущение безысходной скорби. Она была образцом для многих позднейших

подражаний.
Изучение памятников изобразительного искусства Византии

можно провести на основе сопоставления с памятниками искус¬

ства Древней Греции. В сравнении с античными статуями, про¬

славлявшими сильного, мужественного, прекрасного человека

(это чаще всего изображение бога, победителя олимпийских игр

или политического деятеля, героя битвы и пр.), особенно конт¬

растно выглядит бесплотность фигур христианских мучеников*

изображаемых византийскими мастерами. Отвечая на вопросы

учителя, учащиеся самостоятельно находят эту разницу в изо¬

бражении людей и определяют, чем это было вызвано1.
В заключение учитель объясняет, в чем проявилось влияние

византийской культуры на культуру других стран и народов —

Западной Европы, а также Болгарии и Руси, принявших хри¬

стианство из Византии. Важно раскрыть при этом роль Визан¬

тии как посредницы между культурой древнего мира (Греции

и Рима) и культурой Западной Европы.
На уроке можно использовать диафильм — фрагмент V «Ви¬

зантийская культура»—для характеристики памятников мате¬

риальной культуры и изобразительного искусства. Содержание

урока может быть раскрыто и путем демонстрации учебного ки¬

нофильма «Культура Византии».
Домашнее задание: учебник, § 12. Подготовить рассказ о памят¬

никах византийского искусства по иллюстрациям учебника.
1 См.: Косова Г, Р, Указ. соч., с. 122.
92

Тема III. АРАБЫ В VII—XI ВЕКАХ
В ходе изучения темы продолжает раскрываться всеобщ¬

ность процесса становления феодализма. Наряду с общими чер¬

тами выясняется и специфика этого процесса у арабов: во-пер¬

вых, разложение родо-племенного строя и зарождение классов

происходило здесь в условиях кочевого скотоводства; во-вторых,

большую роль в объединении арабов и возникновении у них

государственности сыграла новая религия — ислам.
Дальнейшее развитие получает понятие о феодальном строе.

Выявляется своеобразие феодализма в странах Востока: сохра¬

нение значительных пережитков рабства, преобладание налога

как основной формы феодальной эксплуатации, сосредоточение

большей части земельной собственности в руках главы государ¬

ства.
Учащиеся изучают освободительную борьбу покоренных на¬

родов в Арабском халифате против гнета завоевателей, сочетав¬

шуюся с классовой борьбой зависимых крестьян против фео¬

дальной эксплуатации. При этом раскрывается историческое

значение этой борьбы, способствовавшей ослаблению, а затем

и распаду Арабского халифата.
Знания учащихся о феодальном государстве углубляются.

Они знакомятся на ряде примеров с внешней и внутренней за¬

дачами этого государства. Подтверждается общая для феодаль¬

ных государств закономерность — распад, раздробление единого

государства в результате развития феодальных отношений.
Содержание темы способствует атеистическому воспитанию

учащихся. В ходе ее изучения раскрываются причины возник¬

новения и классовая сущность одной из трех мировых рели¬

гий— ислама или мусульманства, его роль в объединении араб¬

ских племен и в разжигании захватнических войн.
Знакомство с историей арабов обогащает знания школьни¬

ков о феодальной культуре. Учащиеся закрепляют известные

им положения о факторах, способствующих развитию культуры,
93

выясняют роль народнщх масс в создании культурных ценно¬

стей, а также взаимовлияние различных культур. Изучение па¬

мятников мусульманского зодчества способствует эстетическо¬

му воспитанию учащихся — создается представление о маври¬

танском стиле в архитектуре. Вместе с тем сообщаемые на уро¬

ках факты позволяют выяснить отрицательное влияние ислама

на развитие науки и искусства.
Урок 1. НАЧАЛО ОБЪЕДИНЕНИЯ

АРАБСКИХ ПЛЕМЕН
Цель урока: раскрыть процесс разложения родо-племен-

ного строя, зарождения классового общества и государства у

арабов; выяснить роль ислама в объединении арабских племен

и его классовую сущность; закрепить известную школьникам

зависимость занятий населения на ранних ступенях развития

человечества от географической среды.
Проверка знаний проводится по содержанию прошло¬

го урока. Хотя оно не связано с вопросом об объединении ара¬

бов, но на ближайших уроках не будет возможности повторить

культуру Византии по тематическим связям. Проверка должна

занять не более 15 минут. В ходе проверки ставятся вопросы:

«В чем причины сравнительно высокого уровня развития куль¬

туры Византии? Как было развито образование?. Какие научные

знания были известны византийцам?» Следующая группа во¬

просов направлена на выяснение особенностей византийского

искусства по сравнению с античным, на описание и анализ ше¬

девров искусства. Проверка завершается обсуждением вопроса:

«Какое влияние оказала культура Византии на культуру ев¬

ропейских стран?»
Учитель начинает изложение нового материала с поворота

к современности; он отмечает, что в наше время на Ближнем

Востоке образовалось более десятка арабских государств, ко¬

торые занимают территорию Передней Азии и Северной Афри¬

ки от берегов Тигра и Евфрата до Гибралтарского пролива.
Родиной арабов был обширный Аравийский полуостров, рав¬

ный по площади четверти территории Европы. Учащиеся нахо¬

дят Аравию на карте № 3 в альбоме и показывают на карте

«Арабы и их завоевания в VII—IX вв.».
Включается кадр 3, изображающий схематическую карту

Аравии. Классу ставятся вопросы: «Какими морями омывается

полуостров? Какие государства граничили с арабами к началу
VI	в.?» От общей характеристики географического положения

Аравии переходим к описанию природных условий.
Включается кадр 4. Охарактеризовав природные условия

Аравии, учитель ставит вопрос: «Чем могло заниматься боль¬

шинство населения Аравии?» Ясно, что в сухих степях главным

занятием населения могло стать лишь кочевое скотоводство.
94

Жители Аравии — бедуины — разводили верблюдов, коз и овец.

Они пасли стада в степях, которые покрывались сочной зеле¬

нью после весенних дождей. Когда же палящий зной иссушал

почву, бедуины перегоняли стада поближе к родникам и колод¬

цам, в долины и овраги, где еще сохранялась зелень.
Включается кадр 6. В соответствии с учебником учитель

рассказывает о разведении верблюдов бедуинами.
Включается кадр 5. Учитель описывает земледельческое хо¬

зяйство на орошаемых землях в оазисах, расположенных на уз¬

кой полосе по берегу Красного моря, и сообщает о возникно¬

вении на караванном пути вдоль берега моря поселений осед¬

лых ремесленников и купцов. Самым крупным городом была

Мекка (учащиеся находят Мекку на карте № 3), расположен¬

ная в узкой котловине между высокими горами.
Включается кадр 13. Население Мекки занималось торгов¬

лей. Богатые жители города скупали чужеземные товары и сна¬

ряжали караваны, отправляя их дважды в год в Сирию и

Йемен. Торговый караван нередко насчитывал до 300 верблю¬

дов. Купцы нанимали бедуинов погонщиками, что приносило

бедноте скудные заработки. Мекка превратилась в крупный

центр караванной торговли.
В течение 4 весенних месяцев в Мекке происходили ярмар¬

ки, на которых- бедуины обменивали продукты скотоводства

на изделия городских ремесленников и продукты земледельцев.

Во время ярмарки в Мекке и ее окрестностях провозглашался

мир, запрещались ссоры и вооруженные столкновения.
Включается кадр 14. Вы видите руины средневековой Мекки.

Окрестности города совершенно бесплодны: здесь нет ни паст¬

бищ, ни садов. Крепкие каменные дома купеческой знати гос¬

подствовали над нищенскими лачугами бедноты.
Включается кадр 15. В центре города, на площади, окружен¬

ной колоннадой, находится старинный храм Кааба — каменное

здание в форме куба высотой около 10 м и шириной около 8 м,

с плоской кровлей, без окон. Чтобы привлечь больше людей на

ярмарки в Мекку, внутри Каабы были расставлены изваяния

всех племенных божков. Ежегодно в Мекку приходило множест¬

во бедуинов, чтобы поклониться «святыне» и принять участие

в ярмарке.
Вопрос о разложении родо-племенного строя у арабов в

диафильме не отражен (имеется лишь краткий текст — кадр 17).

Чтобы в дальнейшем стала понятной роль ислама, учитель об¬

ращает внимание учащихся на два момента: 1) вражду между

племенами (обычай кровной мести, религиозная рознь, столк¬

новения из-за пастбищ), 2) возникновение имущественного не¬

равенства.
Причины объединения арабских племен изложены в пунк¬

те 3 § 13. Учитель организует самостоятельную работу учащих¬

ся над этим текстом и ставит контрольный вопрос: «Кто и по
95

каким причинам был заинтересован в объединении арабских

племен?»
Учитель подчеркивает, что объединению арабов и подчине¬

нию бедуинов знатной верхушке способствовала новая рели¬

гия— ислам. Вопрос об исламе — центральный вопрос урока.

Возникновению и характеристике новой религии следует уде¬

лить большое внимание, используя материал в целях атеистиче¬

ского воспитания.
Основатель ислама Мухаммед — личность историческая, но наука не рас¬

полагает о нем вполне достоверными данными. По преданию, Мухаммед —

уроженец Мекки — в 6 лет осиротел и находился на попечении бедных родст¬

венников, пас их коз и овец. Позднее он поступил на службу к вдове бога¬

того купца, часто сопровождал караваны в пути. Женившись на своей хо¬

зяйке, Мухаммед стал богатым человеком. Около 610 г. он начал выступать

с проповедью новой религии.
Среди бедных арабов нашлись внимательные слушатели, поверившие

Мухаммеду и увидевшие в нем посланца небес. В ранних проповедях он

смело обличал корыстных богачей, ростовщиков, «обмеривающих и обвеши¬

вающих». Осуждая «несправедливо наживающих богатство», он требовал,

чтобы богачи помогали бедным, и заявлял, что «в Мекке и везде вся власть

в руках грешников».
Мекканская знать враждебно встретила проповеди Мухаммеда. Преду¬

прежденный о том, что его жизни грозит опасность, Мухаммед со своими

сторонниками бежал в соседний оазис Ятрнб (позднее этот город был на¬

зван «Медина», т. е. «город пророка», а 622 год — год бегства Мухаммеда —

был принят начальным годом в мусульманском летоисчислении). Сюда со

всех сторон стекались последователи Мухаммеда, их число быстро росло.

В борьбе с Меккой они стали одерживать победы; им удалось перерезать

дорогу, ведущую на север, и захватить несколько караванов мекканскнх куп¬

цов. Б самой Мекке происходили волнения бедноты. И тогда знать, заклю¬

чив с Мухаммедом оглашение, открыла перед ним ворота Мекки. К этому

времени богатая верхушка успела убедиться, что новая религия для нее

очень выгодна. Чем же привлек ислам знатную верхушку арабских племен?
Включается кадр 17. Рассматривая коврик с изречениями

Корана, учащиеся слушают объяснение учителя.
Ислам возлагал на мусульман ряд обязанностей: верить в

единого бога-аллаха и его пророка Мухаммеда, молиться пять

раз в день, платить налоги государству, стремиться хотя бы

один раз в жизни посетить лично «святые места». Кроме того,

Коран требовал от мусульман вести «священную войну» против

немусульман, которые могут сохранить свою веру при условии

уплаты установленного налога, предписывал бедным подчинять¬

ся властям и защищал частную' собственность. В Коране ска¬

зано: «Мы... возвышаем одних над другими... так что одни из

них держат других подвластными себе невольниками»1.
Как и христианство, ислам считал образцом поведение че¬

ловека, воспитанного в смирении и страхе перед всемогущим

аллахом. Счастья, утверждает духовенство, нельзя добиться

трудом и борьбой; его можно обрести лишь в загробной жнз-
1	Б е л я е в Е. А. Арабы, ислам и Арабский халифат в раннее средневе¬

ковье. М.‘, 1966, с. 113.
96

ни, а для этого надо безропотно повиноваться воле аллаха и

надеяться на его милость. Подобные поучения долгие века ме¬

шали борьбе угнетенных.
В семейных отношениях ислам утверждал господство муж¬

чины, а женщину ставил в подчиненное положение. «Мужья сто¬

ят над женами за то, что аллах дал одним преимущество над

другими»,— сказано в Коране.
Чтобы вскрыть классовую сущность ислама, учитель пред*

лагает школьникам выяснить черты сходства мусульманской

и христианской религий (задание 3 в учебнике). Сравнение по¬

зволяет установить, что обе религии призывали к подчинению

властям и знати, к борьбе против людей другой веры. Ислам

и христианство оправдывали и оправдывают угнетение трудя¬

щихся, служили и служат интересам угнетателей.
Учитель сообщает, что ислам объединял арабов по веро¬

исповеданию, а не по кровному родству, как было прежде. На¬

падение одного племени на другое считалось теперь преступ¬

ным. Около 630 г. большинство племен приняло ислам и при¬

знало Мухаммеда.
Рассматривая в учебнике миниатюру «Мухаммед осаждает

крепость» (рис. 34), учащиеся получают представление не толь¬

ко о вооружении и одежде арабских воинов, но и о применении

силы оружия при установлении, власти Мухаммеда над отдель¬

ными племенами.
В руках Мухаммеда сосредоточилась вся власть над мусуль¬

манами: он стал верховным правителем, судьей и военачальни¬

ком. На Аравийском полуострове образовалось Арабское го¬

сударство.
Домашнее задание: учебник, § 13. На контурной карте 3 выпол¬

нить задания 1 и 2.
Урок 2. АРАБСКИЙ ХАЛИФАТ

И ЕГО РАСПАД
Цель урока: выяснить особенности развития феодализ¬

ма в странах Ближнего Восток#; показать, что жестокое угне¬

тение покоренных арабами народов было причиной их упорной

освободительной борьбы, которая ослабляла халифат и в ус¬

ловиях усиления местных феодалов способствовала его распаду.
В ходе проверки знаний учащиеся повторяют, каковы

были природные условия Аравийского полуострова, их влияние

на занятия населения, как возникло и в чем проявлялось иму¬

щественное неравенство среди арабов, каковы были причины

объединения арабских племен, как возник ислам и какова была

классовая сущность этой релнгиц.
Учащимся для самостоятельного решения предлагаются з а~

дачи:
97

1.	До возникновения ислама араб, изгнанный или бежавший из своего

племени, старался примкнуть к другому племени и обычно становился зави¬

симым человеком от его вождя. Но к концу VI в. появились люди, жившие

вне рода и племени; они иногда скрывались в пустыне и совершали набеги

на стоянки бедуинов, чтобы угнать скот и захватить добычу.
Чем вы можете объяснить стремление изгнанных арабов пристать к дру¬

гому племени? О чем свидетельствует появление людей, живших вне

рода и племени?
При отсутствии у арабов государства племя давало защиту своим чле¬

нам; человек же вне рода и племени был совершенно беззащитен. Появ¬

ление таких людей свидетельствует о разложении родового строя, возник¬

новении неравенства в имуществе и начавшейся внутренней борьбе.
2.	В Коране сказано: «Не постигнет нас никогда ничто, кроме того, что

начертал аллах»; «Я не владею для самого себя ни пользой, ни вредом, если

того не пожелает аллах»; аллах «кого желает, того сбивает с пути, а кого

желает, того помещает на прямой дороге».
Как вера в аллаха должна была влиять на поведение мусульманина:

на выбор им целей жизни и поступков, на оценку поведения других людей?
Приведенные отрывки из Корана свидетельствуют о том, что мусуль¬

манская религия вырабатывала у верующих пассивность; цели и поступки

людей считались зависящими от воли аллаха, которую невозможно из¬

менить.
Содержание урока охватывает историю арабов от начала

завоеваний до распада Халифата. Учитывая длительность изу¬

чаемого периода, необходимо строго отобрать факты, характе¬

ризующие основные процессы и явления в истории стран Ближ¬

него Востока.
При изучении вопроса об арабских завоеваниях необходи¬

мо выяснить причины сравнительно легких успехов арабов в

их борьбе с соседними государствами, четко выделив два мо¬

мента.
Во-первых, многочисленное и сильное войско арабов в отли¬

чие от византийского и иранского состояло из народа, у кото¬

рого классовые противоречия не достигли большой остроты.

Для иллюстрации вопроса об арабском войске демонстриру¬

ются кадры 19 и 20 (им соответствует рис. 35 в учебнике). Учи¬

тель сообщает, что арабские отряды были гораздо подвижнее,

чем византийские и иранские. Располагая большим числом вер¬

блюдов и лошадей, они быстро передвигались на значительные

расстояния. Легкая арабская конница вихрем налетала на вра¬

га и в случае неудачи так же быстро скрывалась от преследо¬

вания.
Во-вторых, Византия и Иран были ослаблены длительной

войной друг с другом. Население этих стран жестоко угнета¬

лось и страдало от военного разорения. Поэтому оно не оказы¬

вало арабам сильного сопротивления, а кое-где встречало их

как освободителей. Жители Сирии и Палестины неохотно уча¬

ствовали в обороне городов против арабов. Они вступали в пе¬

реговоры с арабскими военачальниками и сдавали укрепленные

пункты «с условием сохранить свою жизнь, свое имущество и

своих детей и с условием оплачивать поголовную подать». Ви¬

зантийские войска неизменно терпели поражения в сражениях

с арабами, после чего укрывались за стенами больших горо¬

дов *.
К концу VII в. арабы, использовав недовольство византийским влады¬

чеством, двинулись из Египта в Северную Африку. Жившие там племена

после долгой борьбы подчинились арабам и приняли ислам. Рассказывая о

завоевании арабами Испании, можно объяснить учащимся происхождение

названия пролива Гибралтар: это измененное «Джебель ад Тарию»—«гора Та-

рика» (Тариком звали начальника арабского отряда, который первым пе¬

реправился через пролив).
Захват Испании и выход к Пиренеям открыл арабам путь в Галлию.

Зная о внутренних усобицах во Франкском королевстве, они рассчитывали

легко покорить франков. В 732 г. арабы, перейдя Пиренейские горы, вторг¬

лись во Франкское королевство и стали продвигаться на север. У Пуатье

арабы атаковали большое франкское войско, но их легкая конница потерпе¬

ла неудачу, и битва была проиграна. Поражение при Пуатье положило ко¬

нец продвижению арабов в пределы Франкского государства. На востоке

арабы завоевали часть Закавказья, Среднюю Азию и северо-западную часть

Индии 2.
На карте «Арабы и их завоевания в VII—IX вв.» (в альбо¬

ме карта № 3) учащиеся находят направления походов, гра¬

ницы халифата в период его наибольшего могущества, его но¬

вую столицу Дамаск. Вид Дамаска учащиеся рассматривают

на кадре 24.
Наиболее сложной частью урока является вопрос о феодаль¬

ном строе в халифате. Перед тем как приступить к его изло¬

жению, целесообразно поставить проблемное задание: устано¬

вить, в чем состояли сходство и различия феодального строя

в халифате и в странах Западной Европы (задание 2 в учебни¬

ке). Это задание требует от школьников анализа сообщаемого

учителем материала.
Важно отметить, что развитие феодальных отношений у ара¬

бов было ускорено завоеваниями соседних стран, в которых

наряду с рабством существовало феодальное угнетение кресть¬

ян. Учитель обратит внимание учащихся на то, что все земли

были объявлены государственной собственностью, собственно¬

стью халифа. Из своих родственников халиф назначал в завое¬

ванные страны наместников — эмиров, главной задачей кото¬

рых был сбор налогов. Поручая эмиру управление областью,

халиф предоставлял ему землю во временное владение, на

срок службы. Собирая налог с живущего на данной земле насе¬

ления, эмир содержал на эти средства чиновников и воинов.
Характеризуя повинности крестьян в завоеванных арабами

странах, учитель констатирует, что все покоренное население

было обложено тяжелым поземельным налогом, от которого

освобождались только сами завоеватели — арабы. Кроме того,

жители захваченных стран выполняли другие повинности: снаб¬
1	См.: Беляев Е. А. Указ. соч., с. 136.
2	О завоевании арабами Армении см.: Художественно-историческая хре¬

стоматия, с. 51—52.
7*
99

жали продуктами арабские гарнизоны, содержали в порядке

дороги, мосты и каналы, строили крепости и дворцы. Халифу

Омару арабские историки VIII в. приписывали слова: «Мусуль¬

мане едят их (покоренных), пока они живы; когда мы и они

умрем, наши дети будут есть их детей, пока они живы»1.
Примерно через сто лет после начала завоеваний поземель¬

ным налогом были обложены все мусульмане. К тому време¬

ни завоеватели из кочевников превратились в оседлых жите¬

лей, стали такими же крестьянами, ремесленниками п торгов¬

цами, как и местное население.
Изучение вопроса о положении угнетенных народов служит

основой для понимания причин народных движений в халифате.

Учитель подробно освещает лишь одно из них — восстание Ба-

бека2. Представление о значительном числе таких восстаний

создается с помощью карты, на которой школьники находят

районы восстаний в Месопотамии, Северной Африке, Средней

Азии.
Распад халифата изучается с помощью карты № 3 в альбо¬

ме и настенной карты «Арабы в VII—XI веках». Учащиеся на¬

ходят страны, которые отделились от халифата. От следствия

учитель подводит учащихся к причинам. Одна из них уже яс¬

на: народные движения ослабляли силы завоевателей. Чтобы

выяснить вторую причину, учитель предлагает вспомнить, поче¬

му распалась империя Карла Великого. Проводя сопоставление,

учитель сообщает: каждый эмир стремился передать свою

должность сыну, а вместе с должностью оставлял ему и земли,

полученные на срок службы. Постепенно области, которыми уп¬

равляли эмиры, стали наследственными владениями их семей

(сравнить с положением графов во Франкском королевстве).
Так с развитием феодального строя крупные феодалы (эми¬

ры) становились все более могущественными и независимыми.

С усилением крупных феодалов все меньше средств поступало

в казну халифа, а содержание войск, занятых подавлением на¬

родных восстаний, стоило много денег.. Борьба с восстаниями

заставляла халифов идти на уступки феодалам, давать им но¬

вые земли и права над населением провинций.
В процессе проверки проблемного задания выясняются-чер¬

ты сходства процессов феодализации на Ближнем Востоке и в

’Западной Европе (образование крупного землевладения, эксп¬

луатация зависимых крестьян, усиление независимости феода¬

лов и феодальное раздробление), а также особенности феода¬

лизма на Востоке (см. введение к главе, с. 93).
Домашнее задание: учебник, § 14. Ответить на вопросы к па¬

раграфу. На контурной карте 3 выполнить задания 2—4.
1	Чистякова Е. А. Арабский халифат. М., 1962, с. 45.
2	См.: История средних веков (V—XV века). Хрестоматия, ч. 1,

с 164—166.
300

Урок 3. КУЛЬТУРА СТРАН ХАЛИФАТА
Цель урока: выяснить, какой вклад внесли народы стран

халифата в развитие мировой культуры, какое влияние оказала

культура халифата на культуру других стран; показать, как гос¬

подствующий класс использовал в своих интересах достижения

искусства, выяснить зависимость искусства от господствовавшей

в обществе религиозной идеологии.
Проверка знаний по материалу прошлого урока созда¬

ет основу для восприятия новых фактов. Учащимся ставятся

вопросы: «Какие страны были завоеваны арабами? В чем при¬

чины сравнительной легкости арабских завоеваний? Какой

строй установился в халифате после завоеваний? Какие общие

черты имел феодальный строй в халифате и в других странах,

которые мы изучали? В чем особенности феодального строя в

халифате по сравнению со странами Западной Европы?»
Следующие вопросы — о народных восстаниях и распаде ха¬

лифата— выясняются путем вызова школьников для разверну¬

тых ответов у карты.
Классу можно предложить задачи для решения:
1.	Отдельные отряды арабского войска составлялись из членов одного

рода, а более крупные — из членов одного племени. Глава племени или ро¬

да возглавлял отряд.
Какие положительные и отрицательные стороны имела такая организа¬

ция арабского войска?
Выясняется, что родственные связи между воинами обеспечивали взаим¬

ную поддержку в бою, но вражда между отдельными родами и племенами

могла помешать согласованным действиям всего войска.
2.	В VIII в. налог продуктами, составлявший определенную часть выра¬

щенного урожая, был заменен денежным налогом, который взимался в за¬

висимости от размеров посевной площади.
Как эта перемена в способе сбора налогов должна была повлиять на

положение крестьян?
При взимании налога в виде части урожая недород, ставя крестьян в

бедственное положение, снижал доходы халифа. После того как порядок

взимания налога был изменен, тяжелые последствия от гибели посевов ис¬

пытывали только крестьяне; к тому же требование вносить налог деньга¬

ми вынуждало крестьян продавать продукты на рынке и ставило их в зави¬

симость от рыночных цен, которые обычно после сбора урожая резко пони¬

жались.
3.	Советник халифа в докладной записке о взимании налогов (VIII в.)

писал, что правителю нельзя оставлять ни одного немусульманина, не

взыскав с него налога, но «с ними надо поступать милостиво, заключая их

в тюрьму, пока не уплатят того, что должны»; далее он предлагал, чтобы

«их не обижали, ничего не отбирали из их имущества сверх того, что сле¬

дует с них по праву».
Какой вывод о положении крестьян-немусульман можно сделать на ос¬

новании этой докладной записки?
Если заключение в тюрьму было милостью для должника, значит, при

сборе налогов применялись более жестокие наказания (пытки). Документ

говорит о том, что сборщики часто превышали установленную норму налога,

присваивая часть собранных денег.
Изложение вопроса об условиях, в которых развивалась

культура в странах халифата, учитель начинает с общей харак-
toi

теристики культурного уровня арабов. Многие из покоренных

арабами народов — сирийцы, египтяне, иранцы, народы Средней

Азии и Закавказья — стояли намного выше завоевателей по

своему хозяйственному и культурному развитию. Но благодаря

широкому распространению арабского языка ученые и писатели

завоеванных стран писали свои произведения по-арабски. Араб¬

ский язык стал государственным в странах халифата, а также

языком литературы и науки. Поэтому арабы сравнительно лег¬

ко могли знакомиться с достижениями культуры других вос¬

точных народов.
Культура стран халифата впитала в себя все лучшее из

культуры народов древности — греков и римлян, а также вос¬

точных стран — Сирии, Египта, Месопотамии. Большое влия¬

ние на культуру арабов оказали народы Средней Азии—узбе¬

ки, таджики, туркмены.
Характеризуя хозяйство стран халифата как основу для раз¬

вития культуры, учитель знакомит учащихся с тремя группами

фактов: о развитии сельского хозяйства (искусственное ороше¬

ние, шелководство в Сирии, разведение сахарного тростника,

хлопка, риса), ремесла (обработка металлов, тканей, стеклян¬

ной посуды; учащиеся рассматривают изделия арабского ремес¬

ла на рис. 36 в учебнйке или на таблице 15 в альбоме), тор¬

говли (учащиеся находят на карте № 3 в альбоме и настенной

карте торговые пути в Китай и Индию, на Русь и в Западную

Европу).
Выясняется связь между развитием хозяйства и научных

знаний. В странах халифата особое развитие получили те от¬

расли знания, которые были связаны с практическими потребно¬

стями ремесла и торговли: математика, астрономия, география,

а также медицина.
Об отношении арабов к науке говорит ряд пословиц: «Чернила ученого

должны цениться наравне с кровью мученика», «Тот не умирает, кто отдает

жизнь науке». Ученым стран халифата были известны переведенные на араб¬

ский язык труды Евклида по геометрии и Птолемея по' астрономии, работы

индийских астрономов и математиков. В крупных городах халифата — Мекке,

Дамаске, Багдаде, Каире — были открыты высшие учебные заведения и биб¬

лиотеки К
Сообщая о достижениях науки, можно ограничиться имена¬

ми двух-трех выдающихся ученых. В дополнение к учебнику

сообщаем, что Аль-Хорезми (из Хорезма в Средней Азии) позна¬

комил арабов с индийскими цифрами и написал сочинение «Ал¬

гебра» (по-арабски «аль-джебр» — «счет»); с этого времени ал¬

гебра стала частью математики. С развитием математики были

связаны успехи астрономии: в Багдаде и Дамаске были в IX в.
1	Описание библиотеки бухарского эмира см. в кн.: Смирнова-Ра*

к и тин а Б. С. Повесть об Авиценне; Художественно-историческая хрестома¬

тия, с. 54—55.
102

открыты обсерватории. Астрономы пользовались сложными при¬

борами и инструментами, например астролябией — угломерным

инструментом для определения положения светил (см. ее изо¬

бражение на таблице 15 в альбоме Д. Н. Никифорова); в IX в.

было произведено измерение дуги меридиана и сделана попытка

вычислить окружность земли К
Факт преследования Ибн-Сины мусульманским духовенст¬

вом позволяет на конкретном примере показать враждебность

религии передовой науке. Ибн-Сина осуждал слепую веру и

считал правильными только те выводы, которые установлены

опытами и проверены практикой. Из-за преследований духо¬

венства ему пришлось много скитаться. После смерти ученого

его книги были публично сожжены на площади Бухары.
Развитие географии вызывалось практическими потребностя¬

ми торговли. В X в. был создан «Атлас ислама» с картами изве¬

стного тогда мира и мусульманских стран. Арабские путешест¬

венники сообщили много интересных сведений о Юго-Восточной

Азии, Африке, Руси. Путешествия арабских купцов отразились

в сказках «Тысяча и одна ночь» в образе хитрого и ловкого

Синдбада-Морехода, который много раз путешествовал с рис¬

ком для жизни, но всегда благополучно возвращался на роди¬

ну — в Багдад.
Дополнительно к учебнику учитель может сообщить некото¬

рые сведения о выдающихся представителях арабоязычной ли¬

тературы.
Одним из самых знаменитых писателей был Фирдоуси (934—1020).

Свыше 30 лет он создавал труд своей жизни — поэму «Шах-намэ» («Книга
о	царях»). В ней описывается борьба иранского народа против чужезем¬

ных завоевателей, воспеты его легендарные подвиги. Автор призывал прави¬

телей прекратить междоусобные войны и объединиться для борьбы с вра¬

гами, быть справедливыми и заботиться о процветании страны. Фирдоуси

очень высоко ценил знание:
К словам разумным ты ищи пути,
Весь мир пройди, чтоб знанья обрести.
О	том, что ты услышал, всем поведай,
С упорством корни знания исследуй.
За критическое отношение к исламу духовенство преследовало писате¬

ля: он умер в нищете, его тело запретили хоронить на мусульманском

кладбище.
Выдающийся мыслитель Омар Хайям (1048—1131) большую часть

жизни провел в Средней Азии и Иране. Ему принадлежат многочисленные ра¬

боты по математике, физике, философии, а также четверостишия, получившие

всемирную известность. Поэт-мыслитель не верил в существование загробно¬

го мира, считал молитвы бессмысленными, обличал лицемерие духовенства,

протестовал против неравенства и несправедливости. Его стихи жизнера¬

достны, славят земную жизнь.
О	небо, гы души не чаешь' в подлецах!
Дворцы, и мельницы, и бани — в их руках;
1	См.: Чистякова Т. А. Указ. соч., с. 145.
103

■А-честный цроснт в долг кусок лепешки черствой...
О	небо, на тебя я плюнул бы в сердцах!
Особенности мавританского стиля выявляются на основе ана¬

лиза нескольких построек (мечети Омара в Иерусалиме, рис. 37,

мечети Хассана в Каире и Кордовской мечети, цвет. илл. IV).

Сопоставление их с римским Пантеоном и храмом св. Софии

дает возможность выявить между ними черты сходства (купо¬

ла, арки, колонны). Сравнивая арабские постройки между со¬

бой, учащиеся устанавливают особенности мавританского сти¬

ля: купола и высокие- башни — минареты, легкие и изящные

колонны, соединенные подковообразными арками, узоры из пе¬

реплетающихся линий. Арабская архитектура отличается легко¬

стью, изяществом и гармоничностью форм. Представление о

гражданской архитектуре создает картина художника Ф. Н. Боч¬

кова «В Альгамбре»1.
В качестве образцов мусульманской живописи учитель де¬

монстрирует миниатюры «Арабы в походе» (таблица 13) и

«Мухаммед осаждает крепость» (рис. 34), создающие пред¬

ставление об особенностях' искусства более позднего времени.
Характеризуя вклад народов халифата в мировую культуру,

учитель покажет прежде всего посредническую роль арабов в

передаче достижений античности средневековой Европе. Произ¬

ведения греческих писателей и ученых европейцы в XII—XIII вв.

переводили с арабского языка. Через арабов европейцы позна¬

комились также с такими сельскохозяйственными культурами,

как кофе, рис, сахарный тростник, с ремеслами — изготовлением

бумаги, шелка, стекла.
На уроке продолжает демонстрироваться диафильм «Араб¬

ский халифат и его культура». Часть кадров по своему содер¬

жанию совпадает с таблицами альбома Д. Н. Никифорова и

иллюстрациями учебника.
Домашнее задание: учебник, § 15. Составить рассказ о памят¬

никах архитектуры по иллюстрациям.
Задание включает в себя подготовку к повторителыю-обобщающему

уроку по I разделу курса. Учащимся предлагается ответить на вопросы в

заключении к I разделу, повторив выводы к § 1—3 и § 4, пункт 4; § 8,

пункт 4; § 11, пункт 3; § 12, пункт 1; § 14, пункт 3.
Повторительно-обобщающий урок
Основные итоги первого периода истории

средних веков
Цель урока: на основе повторения, систематизации и

обобщения изученного материала раскрыть особенности перехо¬

да к феодализму различных стран и народов, выявить основные
1	См.: Никифоров Д. Н. Руководство к картинам по истории средних

основ, с. 23—27; Аппарович Н. И. Наглядные пособия по истории древ¬

него мира и средних веков, с. 112.
104

признаки феодального строя в период раннего средневековья.
Урок проводится путем беседы с классом, используются

карты «Европа в V—VII вв.» и «Европа в VIII ■—начале XI в.»,

хронологическая таблица на форзацах учебника.
Классу ставятся вопросы: «Как следует назвать первый пе¬

риод в истории средних веков? Почему мы его так называем?»

Отвечая на эти вопросы, учащиеся определяют период раннего

средневековья как время установления феодального строя, т. е.

образования классов феодального общества.
Учащиеся привлекаются к разбору вопросов и заданий в

учебнике. Выполняя первое задание, школьники находят на

картах № 1—3 альбома те страны, история которых изучалась

в I разделе курса, устанавливают, какие территориальные из¬

менения происходили в период раннего средневековья у фран¬

ков, арабов, Византии, находят границы славянских государств,

образовавшихся в IX—X вв.
Затем школьники переходят к обсуждению вопроса: «Как

происходил переход к феодальному строю у разных народов

(задание 2 в учебнике)?» Уточняя задание, учитель предлагает

сначала выявить общее, что было характерно для всех народов,

а затем — особенности данного процесса в Европе и на Ближ¬

нем Востоке (см. введение к I разделу пособия, с. 34—35).
В ходе беседы повторяется известная учащимся причинно-

следственная связь, объясняющая, как развитие хозяйства со¬

здало условия, во-первых, для перехода от родовой общины к

соседской, от коллективного труда целого рода к личному тру¬

ду отдельной семьи, появлению неравенства и частной собст¬

венности; во-вторых, для возникновения излишков, что привело

к эксплуатации одних людей другими, усилению неравенства и

образованию частной собственности. Эти два условия послужи¬

ли непосредственными предпосылками перехода к классовому

обществу.
Установление феодального строя сопровождалось признани¬

ем новой религии: арабы приняли ислам, который способство¬

вал объединению племен, прекращению усобиц и кровной мести,

а германцы и славяне перешли в христианскую веру, которая

укрепляла феодальные порядки.
Вспомнив основные признаки феодального строя, учащиеся

переходят к повторению вопроса о классовой борьбе. Проводится

обсуждение вопроса: «За что боролись крестьяне в период

раннего средневековья?» На картах учащиеся находят районы,

в которых происходили наиболее значительные народные дви¬

жения: саксов, полабских и поморских славян, народов хали¬

фата. Беседа подводит учащихся в выводу, что в период ранне¬

го средневековья крестьяне в основном вели борьбу против

закрепощения, за сохранение общинных порядков. Часто классо¬

вая борьба соединялась с освободительной борьбой против чу¬

жеземных захватчиков, которые несли завоеванным народам
105

ярмо феодального угнетения. Учитель отмечает, что крестьяне

стремились лишь улучшить свое положение при феодальном

строе. Размер повинностей определялся сложившимся в каждой

местности обычаем, и всякие попытки его изменить считались

несправедливостью. Борьбой против феодалов крестьянам не¬

редко удавалось добиться точного определения размера повин¬

ностей, после чего феодалы долгое время не осмеливались их

повышать. Таким путем крестьяне обеспечивали себе лучшие

условия для ведения своего хозяйства.
Повторение вопроса о классовой борьбе подводит учащихся

к выяснению сущности феодального государства. Учитель ведет

беседу: «Каковы причины образования феодальных государств?

Каковы были общие задачи у феодального и рабовладельческо¬

го государств?»
Отвечая на вопросы, учащиеся закрепляют известный им из

истории древнего мира важный вывод: «Там, где образуются

классы, всегда образуется государство». У феодального и рабо¬

владельческого государств были сходные задачи: подавлять

сопротивление угнетенных и захватывать чужие территории.
Рассматривая хронологическую таблицу на форзаце, школь¬

ники вспоминают, с какими событиями связаны указанные в ней

даты (486, 630, 800, 843). Все даты, относящиеся к первому пе¬

риоду, так или иначе характеризуют образование феодальных

государств в Европе и на Ближнем Востоке. Это лишний раз

подчеркивает, что переход к классовому обществу и государст¬

ву составляет главное в истории народов в период раннего сред¬

невековья.
На обсуждение ставятся вопросы, направленные на выясне¬

ние характерных для данного периода форм феодального го¬

сударства: «Как менялось устройство феодального государства

с VI по X в.? Чем был вызван переход от раннефеодальной мо¬

нархии к раздробленному государству?»
В ходе беседы выясняется связь между укреплением круп¬

ного землевладения в условиях экономической замкнутости

феодальных владений и политическим раздроблением раннефео¬

дальных монархий. Распад империи Карла Великого и дальней¬

шее раздробление образовавшихся па ее месте государств,

ослабление королевской власти в странах Западной Европы,

распад Арабского халифата, ускоренный борьбой угнетенных

народов за независимость, — все это свидетельствует об извест¬

ном сходстве происходивших в разных странах процессов, об их

закономерности.
На обсуждение класса ставится заключительный вопрос:

«Чем феодальный строй отличался от рабовладельческого? Ка¬

кие у них были общие черты?»
Чтобы ответить на первую часть вопроса, учащиеся долж¬

ны найти линии для сравнения. Выясняется, что необходимо

сравнить положение основных классов: эксплуататоров, т. е. ра¬
106

бовладельцев и феодалов (чем владели? кого эксплуатирова¬

ли?), и эксплуатируемых, т. е. рабов и зависимых крестьян (чем

владели или пользовались? от кого и как зависели? на кого ра¬

ботали?), а также способы эксплуатации (каким образом эксп¬

луататоры получали излишки?). Решение подобных частных за¬

дач не составит для учащихся трудностей.
Отвечая на вторую часть вопроса, учащиеся устанавливают,

что и феодальный, и рабовладельческий строй основаны на ча¬

стной собственности и эксплуатации одного класса другим, что

в отличие от первобытнообщинного строя они относятся к типу

эксплуататорских обществ.
В конце урока учитель предлагает учащимся рассмотреть

таблицу «Три периода истории средних веков» (с. 263 учебни¬

ка) и закрепить по ней характерные черты первого периода.
Домашнее задание: повторить факты о развитии хозяйства в пе¬

риод раннего средневековья (учебник, § 6, пункты 2 и 3; §11, лункт 1;

§ 15, пункт 1).

Раздел II. РАЗВИТИЕ

ФЕОДАЛЬНОГО СТРОЯ
Второй раздел курса истории средних веков, охватывающий

время с XI до конца XV в., посвящен изучению периода разви-

того феодализма.
Сущность производственных отношений феодальной форма¬

ции, как и важнейшие черты ее политической и идеологической

надстройки, наиболее полно обнаруживается тогда, когда фео¬

дальный строй окончательно сложился. Знание важнейших фак¬

тов конкретной истории и основных закономерностей второго пе¬

риода средневековья подводит учащихся к осмыслению диалек¬

тики развития феодального общества — от его становления к

расцвету, когда появляются и первые признаки разложения это¬

го строя.
Во II разделе изучаются важнейшие изменения в жизни фео¬

дального общества: 1) прогресс производительных сил, сопро¬

вождающийся отделением ремесла от сельского хозяйства, и

на этой основе — возникновение и рост городов в Запад¬

ной Европе; 2) постепенное разложение натурального хозяй¬

ства и развитие товарно-денежных отношений; 3) измене¬

ние форм феодальной эксплуатации и освобождение кресть¬

ян от личной зависимости; 4) обострение классовой борьбы, про¬

явившееся в массовых крестьянских восстаниях; 5) образование

централизованных государств в форме феодальных сословных

монархий; 6) развитие средневековой культуры.
Раздел открывается темой о росте городов и расширении

торговли в Западной Европе. На типичном. для большинства

европейских стран материале освещаются успехи в хозяйстве,

достигнутые к концу раннего средневековья, дается характери¬

стика важнейших сторон жизни средневекового города, выяв¬

ляются последствия развития товарно-денежных отношений.
Учитывая, что многие факты политической истории, классо¬

вой борьбы и культуры не могут быть правильно осмыслены без

понимания роли церкви в феодальном обществе, вслед за темой

о городах изучается тема «Христианская церковь в XI—XIII вв.».

В нее включен и материал о важном международном событии
108

этого времени — крестовых походах, вдохновителем которых бы¬

ла католическая церковь.
Обострение классовой борьбы в период развитого феодализ¬

ма раскрывается на фактах массовых крестьянских восстаний

XIV—XV вв. — Жакерии во Франции, восстании Уота Тайлера

в Англии, движения таборитов в Чехии. В теме о Китае уча¬

щиеся узнают о .крестьянской войне IX в. под предводительст¬

вом Хуан Чао и восстании Красных повязок в XIV в.
Изменение формы государственного устройства как следствие

перемен в социально-экономической жизни общества и обостре¬

ния классовой борьбы рассматривается в теме «Образование

централизованных государств в Западной Европе». На материа¬

ле истории Франции и Англии XI—XV вв. школьники должны

уяснить, почему и как происходило преодоление феодальной

раздробленности и политическая консолидация государств^ вы¬

яснить как общие закономерности этого процесса, так и его

особенности в разных странах. Материал по истории Германии,

поданный в связи с историей Чехии в XIV—XV вв., раскрывает

другую тенденцию в развитии феодального государства — уси¬

ление местной централизации и как следствие сохранение поли¬

тической раздробленности.
Во II разделе даются сведения о важных международных

событиях XIII—XV вв., оказавших значительное влияние на ис¬

торические судьбы народов и государств Европы и Азии, —

Столетней войне, гуситских войнах, турецких завоеваниях. Уча¬

щиеся узнают о падении некогда могущественного Византийско¬

го государства и образовании Османской империи, о начале

многовековой борьбы народов Балканского полуострова против

турецкого ига.
Специальная тема посвящена характеристике средневековой

культуры. Поскольку эта тема изучается после того, как были

выяснены основные социально-экономическне и политические

процессы и явления второго периода, возникает возможность

рассмотреть развитие культуры с точки зрения взаимодействия

ряда факторов: с одной стороны — господства церковно-фео¬

дальной идеологии, с другой — роста городов, развития торгов¬

ли и образования централизованных государств.
С целью более широкого охвата истории народов разных

континентов даются краткие сведения по истории Китая и Ин¬

дии в средние века. Для избежания дробления материала по

истории этих государств он целиком сконцентрирован во II раз¬

деле, хотя при этом и нарушаются хронологические рамки пе¬

риода. Основное внимание в темах о Китае и Индии уделяется

характеристике феодальных отношений, а также культуре этих

стран. Поскольку материал изучается после темы о культуре

Западной Европы, создаются благоприятные условия для сопо¬

ставления культурных достижений Востока и Запада.
109

Тема IV. РАЗВИТИЕ РЕМЕСЛА И ТОРГОВЛИ.

РОСТ ГОРОДОВ В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ
Возникновение и рост городов как центров мелкого товарно¬

го производства и обмена было определяющим фактором со¬

циально-экономического развития Европы в XI—XV вв.

К. Маркс писал: «Основой всякого развитого и товарообменом

опосредствованного разделения труда является отделение горо¬

да от деревни. Можно сказать, что вся экономическая история

общества резюмируется в движении этой противоположности...»1.
Содержание темы способствует раскрытию ведущей роли

производительных сил в развитии общества, а также дает убе¬

дительный материал об относительной прогрессивности феодаль¬

ной формации. Отобранные факты раскрывают эту идею не от¬

влеченно, а через показ деятельности самих носителей хозяйст¬

венного прогресса — крестьян и ремесленников.
В V классе школьники узнали о городах в древнем мире,

бывших административными центрами рабовладельческих госу¬

дарств, средоточием торговли и ремесла, основанного на при¬

менении труда рабов. В курсе истории средних веков учащиеся

поднимаются на более высокую ступень в понимании происхож¬

дения и роли города в общественном развитии. Им предстоит

осмыслить взаимосвязь возникновения и развития городов с

прогрессом производительных сил, с крупным общественным раз*

делением труда, узнать, что города средневековой Европы стали

центрами развития мелкотоварного производства и товарно-де¬

нежных отношений, подготовивших зарождение в недрах фео¬

дальной формации нового капиталистического уклада.
Формирование понятия о средневековом городе проводится

на всех уроках темы: сначала — в динамике, когда раскрывает¬

ся вопрос о возникновении городов, затем — в статике, когда

изучаются различные стороны городской жизни.
Происхождение города выясняется путем раскрытия сущ¬

ности процесса отделения ремесла от сельского хозяйства. Этот

процесс осмысливается учащимися как результат и выражение

развития производительных сил в феодальном обществе. С по¬
1	Маркс К. Капитал. — Маркс К-, Энгельс Ф. Соч., т. 23; с. 365.
110

нятием о городе как экономическом центре неразрывно связано

понятие о средневековом городском ремесле. Учащиеся знако¬

мятся с хозяйственной ячейкой этого производства — мастер¬

ской ремесленника и ее работниками, с особенностями органи¬

зации средневекового ремесла — цехами. Выясняются историче¬

ские условия, которыми были порождены цехи, их роль в разви¬

тии ремесленного производства и жизни города.
Ввиду сложности понятия «товарно-денежные отношения»

оно раскрывается описательно как вопрос о развитии торговли.

Средневековый город при этом выступает как центр обмена

продуктами обществённого производства; так освещается сама

сущность взаимодействия города с феодальным миром. При

изучении раннего средневековья учащиеся узнали о разрушении

торговых связей, сложившихся в античном мире, о господстве

натурального хозяйства; это послужит основой для показа ново¬

го развйтия торговли в период развитого феодализма.
Знания о связях средневекового города с феодальным миром

пополняются на материале о борьбе городов с феодалами. Выяс¬

няются формы этой борьбы и^ее последствия — завоевание мно¬

гими городами самоуправления, освобождение горожан от фео¬

дальной зависимости. Эти факты обогащают представления

учащихся о социальной борьбе в феодальном обществе.
Программа не предусматривает изучение вопроса о борьбе

внутри города. Но при описании жизни и быта горожан созда¬

ется картина социальных контрастов и противоречий между

городской беднотой и богачами. Это поможет учащимся в даль¬

нейшем понять отношение городской верхушки и городских ни¬

зов к крестьянским восстаниям.
В теме продолжается работа над понятием производитель¬

ность труда. Повышение производительности труда рассматри¬

вается как основа, а в дальнейшем — как результат отделения

ремесла от сельского хозяйства, совершенствования орудий и

приемов работы в сельском хозяйстве и в ремесле.
По своему содержанию тема служит вводной ко всему II раз¬

делу, поскольку в ней формируется круг представлений и поня¬

тий, необходимых учащимся для осознанного понимания наибо¬

лее типичных явлений периода развитого феодализма. На бли¬

жайших уроках будет раскрываться вопрос, как через торговлю

осуществлялось воздействие товарного производства на соци¬

альные, а через них и на политические отношения феодального

общества^
Урок 1. ВОЗНИКНОВЕНИЕ ГОРОДОВ
Цель урока: выяснить, почему и как успехи в хозяйстве

привели к отделению ремесла от сельского хозяйства и возник¬

новению городов — центров ремесленно-торговой деятельности;

продолжить работу с учащимися по умению прослеживать при¬

чинно-следственные связи в историческом процессе.
111

Изучению нового м атер и а л а, которому посвящает¬

ся весь урок, целесообразно предпослать вступительную беседу,

которая создает у школьников широкую историческую перспек¬

тиву, необходимую для осмысления вопроса о возникновении го¬

родов. Учитель говорит, что и сейчас одни люди живут в городе,

другие — в деревне. Чем же существенно отличается город от

деревни? Всегда ли существовали города, были ли города в

древности? Школьники вспоминают, что уже в древнем Египте,

на берегах судоходного Нила, возникли города, в которых шел

обмен продуктами, жили и работали ремесленники, вспоминают

об Афинах и «вечном городе» Риме.
Внимание учащихся переключается на период раннего сред¬

невековья. Что случилось с городами Западной Римской импе¬

рии во время завоеваний германцев? Где уцелели города?

(Византия, Арабский халифат.) Учитель пополняет представле¬

ния школьников о городах раннего средневековья на Западе:

почти все население жило в деревнях, городов было мало и

представляли они чаще всего резиденции королей, крупных

феодалов, епископов, пограничные крепости.
Учащимся предлагается рассмотреть карту № 4 в альбоме

и сравнить настенные карты «Европа в VIII — начале XI в.»

и «Европа в XIV—XV вв.». «Вы видите, что к XIV в. территория

Европы покрылась густой сетью городов; возрождаются древ¬

неримские города, возникают новые. Чем же объясняется рост

городов во второй период средневековья?» Вопрос ставится ри¬

торически, чтобы придать изложению проблемный характер.

Но в подготовленных классах он выдвигается как проблемное

задание, которое решается под-руководством учителя.
Рассказ начинается с постановки вопроса по материалу,

заданному на повторение: «Какой способ обработки земли

был распространен у франков? Какие орудия труда они при¬

меняли? Вспомните определение натурального хозяйства. Как

вы думаете, было ли тогда ремесло отделено от сельского хо¬

зяйства?»
Об успехах в развитии сельского хозяйства нужно рассказать как мож¬

но конкретнее. Учитель сообщает, что природные условия Западной Европы

благоприятствовали развитию земледелия и скотоводства: здесь много рав¬

нин с плодородными почвами, продолжительное лето с обильными дождя¬

ми, из-за влажного климата быстро росли леса. Предложив учащимся вспом¬

нить, почему труд зависимых крестьян был производительнее труда рабов,

обратим их внимание на то, что, работая в своем хозяйстве, крестьяне были

заинтересованы в его расширении и улучшении. И действительно, успехи в

земледелии достигались не на барской земле, а в крестьянском хозяйстве.

Совместными усилиями общины расчищали земли, заросшие кустарником,

корчевали и выжигали леса, осушали болота. В результате этого возникали

новые поселения, расширялась площадь обработанной земли.
С конца XII в. наблюдался подъем в сельском хозяйстве.

Большой колесный плуг с отвальной дОской облегчил освое¬

ние целинных земель. Разбирая рис. 38, предлагаем сопоста¬
112

вить изображение плуга и древней сохи (табл. на с. 265)’.

В плуг впрягали 2—3 пары волов. Лошадь для пахоты ста¬

ли использовать довольно поздно, когда был изобретен удоб¬

ный хомут. Появилось много водяных и ветряных мельниц,

обеспечивших более быстрый помол зерна; улучшилось ка¬

чество муки. Выращивание винограда, из которого получали

много сортов вина, шагнуло далеко на Север — вплоть до по-,

бережья Северного и Балтийского морей. Быстро развива¬

лось скотоводство: в Англии, например, к концу XIV в. на¬

считывалось 7—8 млн. голов овец.
Цифровые данные о росте урожайности требуют сопостав¬

ления: сравнительно с ранним средневековьем урожайность

в Западной Европе возросла в среднем в 2 раза. В Анг¬

лии XIII в. в урожайные годы получали зерна в 4—5 раз

больше, чем сеяли.
При рассмотрении изображений орудий ремесленного про¬

изводства горизонтальный станок (рис. 40) сопоставляется

с вертикальным, применявшимся еще в первобытном об¬

ществе (см. таблицу на с. 265 учебника). В школах, где

имеются хорошо оборудованные кабинеты, учителя демонст¬

рируют действующие модели орудий труда, изготовленные

кружковцами1.
Учащиеся должны осмыслить успехи в сельском хозяйстве

и ремесле как единый прогресс производительных -сил. Для

этого предлагаем им решить, в чем они видят взаимосвязь

между освоением новых земель и применением железных

орудий труда, с одной стороны, и улучшением выплавки и

обработки металлов — с другой, между выработкой суконных

тканей и успехами в скотоводстве.
Переходя к вопросу об отделении ремесла от сельского хо¬

зяйства, учитель рассказывает о появлении в деревнях ремес-

ленников-умельцев и ставит классу вопрос: «Как вы думаете,

почему с успехами в развитии хозяйства стали появляться

люди, которые специализировались на каком-либо отдель¬

ном занятии?»
Учитель раскрывает эту связь по такой примерно логи¬

ческой схеме (см. с. 114):
Закончив объяснение, учитель проверяет, как учащиеся по¬

няли суть вопроса: 1) усложнение орудий труда и потреб¬

ность дальнейшего - их развития привели к отделению ремесла

от сельского хозяйства; 2) появление в сельском хозяйстве

излишков продуктов сделало возможным обмен между сель¬

ским хозяйством и ремеслом и их обособление.
1	См.: Сазонов Т. А. Из опыта применения наглядных пособий в обу¬

чении истории. М., 1963, с. 27—29: Герасимов Т. А.. Герасимо¬

ва Г. Г. Самодельные макеты и модели по истории, с. 27—32, 104—116;

Павлович С. А., Мичурина Н. С. Изготовление наглядных пособий

по истории в школе, с. 113—118.
8 Заказ № 4803
113

Успехи

6 хозяйстбе

6X-XI6Ô.
Объяснив, почему «умельцы» уходили (большей частью

бежали) из поместий, учитель переходит к рассказу о воз¬

никновении поселений ремесленников и купцов. Прием пер¬

сонификации придает рассказу конкретность и яркость.
Молодой столяр Жан давно задумал покинуть родную деревню, в кото¬

рой жили его дед и отец. Наделом земли Жан не дорожил, его могло про¬

кормить ремесло. Взвалив на спину короб с несложными инструментами,

темной ночью он ушел из дому. Все лето бродил Жан от замка к замку,

изготовляя мебель по заказу их владельцев. Но все время странствовать

было нельзя. И тогда Жан вспомнил о монастыре, к стенам которого он и

раньше не раз хаживал для покупки нужных материалов. Монастырь был

расположен на берегу судоходной реки, на перекрестке оживленных сухо¬

путных дорог. Издавна там по большим праздникам собирался торг, хорошо

известный в округе.
Придя к монастырю, Жан не узнал знакомого места: у самой дороги

стояла кузница, ее хозяин за плату подковывал лошадей у многочисленных

посетителей монастыря. На другой стороне дороги какой-то предприимчивый

человек открыл постоялый двор для заезжего люда. А у самой стены, точ¬

но гнезда ласточек, лепились хижины ремесленников. Жан нашел среди них

товарищей по ремеслу, и они помогли ему соорудить хижину. В сырье

недостатка не было, его всегда можно было купить у заезжих купцов. За¬

казывали и покупали изделия обитатели монастыря и приходившие сюда

люди из соседних деревень и замков.
Поселок ремесленников быстро рос — прибывали все новые беглецы из

поместий. На берегу реки возникло поселение торговцев, там же ютился вся¬

кий бедный люд, зарабатывавший работой на причале.
Но мирная жизнь поселка вскоре была прервана. В глухую осеннюю

ночь на поселок напал отряд разбойных рыцарей. Жители поселка укрылись

за стенами монастыря, но все, что они не успели унести с собой, стало

достоянием разбойников. Вернувшись к своим разграбленным хижинам, ре¬

месленники собрались на сход и приняли решение укрепить поселок. Они

окопали его рвом, насыпали земляной вал, а на нем поставили деревянный

частокол. Так образовалось укрепленное поселение — город.
Рассказ хорошо сочетается с аппликационным рисунком

на классной доске К
Учитель отмечает, что города возникали в различных ме¬

стах: у стен замков (обычно названия таких городов имеют
1 См.: Никифоров Д. Н. Наглядность в преподавании истории,

с. 203—204, рис. 26, 27; А п п а р о в и ч Н. И. Аппликации по истории сред¬

них веков для VI класса, рис. 6—8.
114

окончание «бург», например Страсбург), монастырей, у ре¬

зиденций королей (Париж), архиепископов и епископов

(Кёльн, Трир), у речных переправ и бродов (такие города

имеют окончание «фурт» или «форд», например, Франкфурт-

на-Майне, Оксфорд), близ удобных гаваней (Марсель,'Вене¬

ция). Сообщив, что некоторые средневековые города вырос¬

ли на месте древних римских городов (например, Кёльн —

бывшая Колониа Агриппина, Марсель — бывшая Массилия и

др.) и даже среди их развалин, учитель предложит учащим¬

ся решить такую задачу:
Первые дома и улицы города Арля (на юге Франции) располагались на

гладком, похожем на стол месте, имевшем правильную овальную форму.

По краям этого овала тянулись Засыпанные песком каменные ступени, ши¬

роким полукольцом охватывающие поселение.
Как вы объясните столь своеобразное место возникновения средневеко¬

вого города Арля? Каковы ваши предположения о первоначальных размерах

поселения?
Учащиеся обычно догадываются, что город Арль возник на

месте древнего цирка. Это была единственная уцелевшая часть

римского города Арелата.
Чтобы у школьников не сложились искаженные представ¬

ления, поясняем, что ремесленники уходили не из всех де¬

ревень. Были деревни, расположенные у стен монастырей, пе¬

реправ и гаваней. В них все больше крестьян специализирова¬

лось на ремесленном производстве; здесь же поселялись куп¬

цы, появлялись постоялые дворы. Со временем такие дерев¬

ни сами превращались в города.
Все эти сведения и представления должны подвести уча¬

щихся к общему выводу о том, что города не перешли

в средневековье в готовом виде из прошлой истории, а «за¬

ново были образованы освободившимися крепостными...»1.
Заканчивается урок проверкой выполнения учащимися

проблемного задания. Обычно ученики дают правильный, но

формальный ответ: города возникали потому, что ремесло от¬

делялось от сельского хозяйства. Можно встретиться и с

очень поверхностным пониманием вопроса: города возникали

потому, что ремесленники уходили из деревень и поселялись

в удобных для себя местах. Чтобы добиться более глубокого

ответа, полезно выполнить в классе с учащимися задание 2

к § 16 в учебнике, где предлагается расчленение ответа на

составляющие его логические звенья.
На уроке демонстрируется диафильм «Развитие ремесла и

торговли. Рост городов в Западной Европе» (автор Л. Гале-

гова): используются кадры, иллюстрирующие развитие сель¬

ского хозяйства (3—4) и ремесла (5—6), вид г. Парижа (7).
1 Маркс К, Энгельс Ф. Немецкая идеология. — Соч., т. 3, с. 50.
8*	115

Домашнее задание: учебник, § 16. Нанести на контурную карту4

упомянутые в параграфе города. В задание можно включить и самостоятель¬

ную работу над документом «Как возник город Брюгге».
Урок 2. РЕМЕСЛО В СРЕДНЕВЕКОВОМ ГОРОДЕ
Цель урока: раскрыть признаки городского ремесла как

мелкого ручного промышленного производства, основанного

на личном труде собственника мастерской и изготовлении из¬

делий для сбыта; выяснить особенности и значение цеховой

организации городского ремесла; вызвать у школьников ува¬

жение к трудолюбию средневековых городских тружеников;

продолжить работу по формированию умения извлекать зна¬

ния из исторических источников.
Большое внимание уделяется проверке и углублению зна¬

ний по уроку «Возникновение городов». Проверяя усвоение

фактов, характеризующих успехи в хозяйстве, предлагаем вы¬

делить из них два главных направления в развитии земле¬

делия: расширение посевных площадей и улучшение орудий

труда. Спрашиваем: «Какое из них вы считаете решающим?

Почему? (Второе, ибо оно обеспечивало рост урожаев с од¬

ной и той же площади земли.) Почему ремесло отделилось от

сельского хозяйства?» В ответ ученика о возникновении го¬

родов предлагаем включить пересказ приведенного в учебнике

документа. Наконец, отрабатываются выводы по теме: «Чем

отличался средневековый город от деревни? Результатом ка¬

кого большого разделения труда были возникновение и рост

городов?»
Учащиеся сравнительно легко усваивают признаки ремес¬

ленного производства и характеристику работников мастер¬

ской. Труднее уясняют сущность цехов и их роль в развитии

городского ремесла (см. введение, с. 15).
Вопрос о ремесленной мастерской и ее работниках раскры¬

ваем на основе образных представлений, созданных учебной

картиной В. В. Домогацкого «В мастерской средневекового

оружейника»1.
Под руководством учителя школьники предпринимают «экскурсию» в

мастерскую оружейника в самый разгар рабочего дня. В предварительной

инструкции учитель указывает, что именно должны увидеть «экскурсанты»:

как организовано производство, кто работает в мастерской, какие между ра¬

ботниками взаимоотношения. «Введя» учащихся в мастерскую и выяснив, что

в пей происходит (сюжет картины), «гид»—учитель поставит «экскурсан¬

там» ряд вопросов: «В каком помещении находится мастерская? Какие

орудия труда применяются в ней? Есть ли в мастерской механизмы, при¬

водимые в движение какой-либо силой, кроме руки человека? Кого вы

считаете хозяином мастерской, почему? Является ли он работником, из чего

это видно? Какое положение в мастерской, по вашему мнению, занимает

работник, сидящий у окна? Что делают мальчики в мастерской?»
1	См.: Никифоров Д. Н. Руководство к картинам.., с. 28—33.
*16

В беседе по картине выясняются существенные признаки

ремесленного производства: мелкое производство, ручной tpyÄ,

мастер — собственник орудий труда и одновременно работник,

производство вещей для сбыта (на заказ).
Но картина дает учащимся представление лишь об од¬

ной мастерской ремесленника, со всеми ее конкретными осо-

бенностями. Чтобы создать более обобщенное представление,

необходимо показать школьникам другие мастерские. Рас¬

сматривая цвет. илл. V в учебнике, ученики находят в изо¬

браженных здесь мастерских как уже известные им, так и

новые черты ремесленного производства (см. вопросы на с. 77

учебника), в частности — производство вещей не только на за¬

каз, но и для продажи (сапожная мастерская в то же вре¬

мя— лавка для продажи готовых изделий).
В особой отработке нуждается признак «мелкое производ¬

ство», так как школьники часто сводят его лишь к неболь¬

шим размерам мастерской. Наводящими вопросами учитель

приводит их к более широкому пониманию этого признака—

небольшое количество работников, орудий труда, изделий.

Можно предложить учащимся найти термин, обозначающий

противоположный признак,— крупное производство, привести

пример — современный завод. Учитель укажет, что мелкий ха¬

рактер производства был важной причиной медленного прог¬

ресса орудий труда.
Мысль о высоком искусстве ремесленников в ручном труде

иллюстрируется рис. 42 в учебнике, где изображены слож¬

ные, затейливо украшенные ремесленные изделия. Учитель

подчеркивает: чем более простыми были инструменты, тем

более точной и искусной должна была быть опытная и уве¬

ренная рука мастера. Средневековые ремесленники были заме¬

чательными резчиками по камню, делали тонкие ювелирные

изделия, дорогое оружие с инкрустацией по металлу, кра¬

сивую мебель и много других вещей. Все это изготовляли лю¬

ди, влюбленные в свое мастерство, которое было для них де¬

лом гордости и чести. Любовь к своему ремеслу, его секреты

мастер передавал сыну, который, как правило, с детства

трудился в мастерской отца.
.Несколько расширяются сведения о положении учеников и

подмастерьев. Положение первых иллюстрируется «Догово¬

ром о найме ученика» (учебник, с. 79). Выясняя, почему мас¬

тера устанавливали долгий срок обучения, важно выделить

два момента: во-первых, овладение ручным трудом требовало

длительного срока обучения; во-вторых, в последние годы обу¬

чения ученик выполнял работу самостоятельно, и мастер

пользовался его трудом бесплатно.
В договоре не случайно упоминается о бегстве ученика от масгера. По¬

беги учеников вызывались плохим обращением мастеров. В августе 1390 г.

в Париже разбиралось дело о мастере, который ударил ученика связкой
117

ключей по голове и нанес ему опасную рану *. В документе, относящемся

к XIV в., говорится: «Некая девица, по имени Изабелла Берольд, ученица

Жана Брюйо, сегодня скончалась, потому что ее мастер бил, топтал ногами

и наконец нанес смертельный удар». Каждый случаи бегства ученика от

мастера рассматривался советом мастеров. Если они приходили к выводу,

что побег был вызван «безрассудством и легкомыслием» ученика, то он

должен был вернуться к мастеру и уплатить штраф; если же виновным при¬

знавали мастера, то ученик мог поступить в обучение к другому мастеру.
Говоря о подмастерьях, учитель укажет, что хотя они и получали за

свой труд плату, но находились в полузависимом от мастера положении:

жили в его семье и питались с ним за одним столом, обязаны были возвра¬

щаться домой в установленное время, не имели права брать заказы со сто¬

роны. Подмастерья работали от восхода солнца и до наступления темноты.

Кельнские подмастерья-оружейники работали с 5 час. утра и до 9 час. вече¬

ра. Для отдыха, развлечений и общения с друзьями у них почти не остава¬

лось времени2. Чтобы быть допущенным к экзаменам на звание мастера,

подмастерье должен был представить «Аттестат о добром поведении», под¬

тверждающий полное послушание мастеру.
Закончив сообщение этих фактов, учитель ставит школь¬

никам вопрос: «Как следует определить отношения между

мастером, с одной стороны, и подмастерьями и учениками —

с другой?» Вопрос заставляет учащихся оперировать уже из¬

вестным им понятием «эксплуатация».
При раскрытии вопроса о цеховой организации прежде

всего выясняются причины объединения ремесленников в це¬

хи. Учитель характеризует общую обстановку, в которой скла¬

дывается корпоративный строй средневекового общества. Во

времена феодальной раздробленности, при слабости централь¬

ной власти, каждый человек принадлежал к определенному

союзу, который оказывал ему помощь и давал защиту: фео¬

далы входили в феодальную лестницу, духовенство объеди¬

няла церковь, крестьяне жили общинами, купцы создавали

гильдии, ремесленники — цехи. Мастера одной специальности

даже селились рядом, создавая в городах улицы Штукатуров,

Ткачей в Париже, Таганку, Бронные слободы, Кузнецкий

мост в Москве и др.
Важно, чтобы школьники поняли, что цехи были не поме¬

щениями, где мастера совместно трудились, а союзами, ор¬

ганизациями ремесленников. Были у цеха некоторые общие

помещения: склады для хранения сырья; здание, в котором

мастера собирались на собрания и пирушки; церковь в честь

почитаемого «святого». Работали же мастера каждый в своей

мастерской.
Конкретные причины и цели объединения ремесленников

в цехи выясняем попутно с составлением на доске апплика¬

ционной схемы.
1	См.: Стоклицкая-Терешкович В. В. Основные проблемы исто¬

рии средневекового города X—XV веков. М., 1960, с. 177.
2	См.: Стоклицкая-Терешкович В. В. Указ. соч., с. 184—185.
118

Участие в защи •

те города от

внешни к врагов
ôâôôôâô
Мастерские Ç
ôôôââôâ
Ограждение мастеров

от соперничества ре¬

месленников из других

городов и сельской

местности
Создание для всех мае

тер об равнь/х усло¬

вий 6 производстве

и продаже изделий
Цех — союз мастеров одной специальности
Затем следует сообщение о том, как цехи решали стоящие

перед ними задачи: о цеховых уставах, собрании мастеров,

действиях старшин. С цеховыми правилами знакомим уча¬

щихся путем разбора помещенных в учебнике статей из ус¬

тава парижских ткачей шерсти (с. 79). Отвечая на постав¬

ленные к документу вопросы, учащиеся определяют, какие

цели преследовала каждая из статей устава.
Сведения, полученные на основе документа, можно дополнить

другими фактами. Например, в Париже и ряде других горо¬

дов плохие изделия выставляли у позорного столба. Чтобы

поставить всех мастеров в равные условия, было запрещено

устраивать бросающиеся в глаза выставки товаров, зазы¬

вать покупателей, переманивать друг у друга учеников и

подмастерьев.
Вопрос о борьбе цехов с внецеховой конкуренцией хорошо

иллюстрирует учебная картина Э. Б. Бернштейна «Средневе¬

ковый город»1. В беседе выясняется, какой эпизод изображен

на картине. На вопрос учителя «Почему цеховые мастера так

нетерпимо относились к иногородним и сельским ремеслен¬

никам?» ученики отвечают самостоятельно, используя сведе¬

ния, которые они получили при изучении причин возникнове¬

ния цехов.
Важно на уроке выяснить роль цеховой организации в

развитии городского производства. Полученные на уроке зна¬

ния дают возможность школьникам самостоятельно решить,

способствовали ли цехи росту и улучшению городского ре¬

месленного производства.
1 См.: Никифоров Д. Н. Руководство к картинам.., с. 33—38.

Внимание учащихся сосредоточивается на том, что ремес¬

ленники особенно заботились о высоком качестве изделий. Это

требовало узкой специализации мастеров. Возникали все новые

отрасли производства, происходило дальнейшее разделение

труда между цехами. Одни кожевники вырабатывали только

грубые кожи, другие — мягкие, эластичные; одни кузнецы ко¬

вали подковы и лемеха для плугов, другие — мечи, третьи —

ножи. Были цехи кошелечников, перчаточников, седельщиков.
Учащиеся решают задачу:
*	В одном из крупных немецких городов в начале XIV в. было 170 про¬

фессий ремесленников, а в конце этого века — 580 профессий.
0	чем свидетельствует этот факт?
Далее, учитель приводит другую группу фактов, говорящую

о том, что к концу XIV — началу XV в., по мере того как росло

число мастеров и увеличивалось производство товаров в городах,

цехи стали тормозить дальнейшее развитие городского ремес¬

ленного производства. Они запрещали расширять мастерские,

препятствовали внедрению новой техники. Последнее убеди¬

тельно подтверждается документом об изобретателе Вальтере

Кезенгере, предложившем построить колесо для прядения и

сучения шелка, за что он, по решению городского совета,

был изгнан из города: было постановлено, что «не надо

строить и ставить это колесо ни теперь, ни когда-либо впо¬

следствии».
Указываем на «замыкание цехов», когда звание мастера

получали лишь сыновья и ближайшие родственники масте¬

ров. Это вело к образованию слоя «вечных подмастерьев»1.
Домашнее задание: учебник, § 17. Рассмотреть иллюстрации, про¬

читать документы, выполнить поставленные к ним задания. Письменно в тет¬

радях выполнить задание 2. Повторить § 6, пункт 1.
Урок 3. БОРЬБА ГОРОДОВ С ФЕОДАЛАМИ.
ЖИЗНЬ И БЫТ ГОРОЖАН
Цель урока: раскрыть причины, характер и последствия

борьбы городов с феодальными сеньорами; дать картину жиз¬

ни и быта горожан, осветив противоречия между группами

городского населения как проявление социальных конфлик¬

тов в феодальном обществе.
Проверка знаний по предыдущему уроку должна вы¬

явить степень усвоения школьниками признаков городского ре¬

месла.
Важно убедиться, что школьники четко осознали эти приз¬

наки: «Что значит «мелкое производство»? Чем ремесленное
1	Для показа того, как трудно было подмастерьям получить звание ма¬

стера, используется отрывок из повести: Слезкин О. Оловянная рука; Ху¬

дожественно-историческая хрестоматия, с. 63—64.
120

производство в городе отличалось от крестьянского хозяйст¬

ва?» Вызванные ученики объясняют, что такое цехи, почему они

возникали, какие цели преследовали цеховые уставы, как конт¬

ролировалось выполнение их предписаний. Особо обсуждается

вопрос о роли цехов в развитии средневекового ремесла. Вокруг

этой «проблемы» можно организовать маленькую дискуссию.

Вопрос ставим подчеркнуто остро: «Способствовали или пре¬

пятствовали цехи развитию городского ремесла? Докажите свою

точку зрения».
В целях нравственного воспитания учащихся полезно вы¬

звать с их стороны оценочное суждение о труде и отноше¬

ниях между работниками в средневековом городском ремесле;

для этого выдвигаем другую группу дискуссионных вопросов-

«Что вам нравится в отношении городских ремесленников к

труду, к своей цеховой организации? (Увлеченность трудом,

чувство трудовой и коллективной чести.) Что вызывает ваше

осуждение в жизни городских средневековых ремесленников?

(Эксплуатация мастерами подмастерьев и учеников, подне¬

вольное положение последних.)»
Классу предлагается для решения задача:
Устав шелкоткацкого цеха в г. Кельне установил, что мастерица, у ко¬

торой будет найдена шелковая ткань, изготовленная не по правилам цеха,

присуждается к уплате штрафа, а материя разрезается на куски в присутст¬

вии старшин.
Какие цели преследовали эти правила?
Изучение темы урока начинается с рассказа учителя о борь¬

бе городов с феодальными сеньорами. Завязкой рассказа слу¬

жит сюжет учебной картины художника М. Г. Ройтера

«Штурм города»1 (аналогичная иллюстрация по средневеково¬

му рисунку помещена в учебнике, рис. 44): путешественник

издали видит стены, башни, остроконечные шпили церквей

города; но он пришел в неудачное время — горожане с кем-

то воюют. Кто напал на город?
Средневековый город не случайно был крепостью, врагов у

него было немало. Но со временем самым упорным врагом

стал собственный сеньор города.
Далее выясняются отношения между городами и феодала¬

ми. Учащиеся вспоминают, что с установлением феодального

строя в Западной Европе стало действовать правило: «Нет

земли без сеньора». Поэтому и города имели своих сеньоров.

Значительную часть города занимал замок феодала и его

«двор» с вассалами и слугами. Им принадлежала большая

часть земли, в городе. Сеньор рассматривал горожан как вы¬
1	См.: Никифоров Д. Н. Руководство к картинам.., с. 38—46; А п-

парович Н. И. Наглядные пособия по истории древнего мира и сред mi я

веков, с. 118—119.
121

селившихся из деревни сельских ремесленников и взимал с

них поборы поземельного и личного характера К
Положение города под властью сеньора можно проиллюстрировать при¬

мером Страсбурга. Власть сеньора-епископа проявлялась здесь самым гнету¬

щим образом. Назначенные им лица судили горожан, назначали цеховых

старшин, собирали налоги и пошлины, ведали чеканкой монеты. Горожане

Страсбурга были обязаны ежегодно отбывать пятидневную барщину в поль¬

зу епископа. Ремесленники поставляли ему бесплатно определенное количе¬

ство товаров. Например, каждый кузнец должен был ежегодно подковать

4 епископских лошади; 12 скорняков — изготовить из материала епископа

нужное тому количество мехов и шуб. Купцы выполняли поручения епископа,

связанные с выездом из города. Сеньор владел городскими весами и мерами,

получая от горожан за пользование ими большой доход2.
Учащиеся должны понять, что власть сеньоров стала ме¬

шать развитию ремесла и торговли в городах; горожане бы¬

ли достаточно сплочены, располагали деньгами, могли сами се¬

бя вооружить. Это давало им силу в борьбе за право свободно

распоряжаться своим временем и результатами своей деятель^

ности, без чего не могли развиваться ремесло и торговля.
В рассказ о борьбе горожан с феодалами можно ввести тер¬

мин «коммуна» (от лат. communis — общий, всеобщий). Так

назывался и союз, который создавали горожане, давшие клят¬

ву стойко бороться за независимость города, и освободивши¬

еся из-под власти сеньора самоуправляющиеся города. Хронист

XII в. — сторонник феодалов — писал: «Коммуна — это новое,

вызывающее отвращение слово».
Примером длительной и ожесточенной борьбы городов пре¬

тив феодалов служит история Ланской коммуны, рассказ о

которой приведен в учебнике3.
Некоторые учителя не включают рассказ о Ланско^ комму¬

не в свое объяснение. Они говорят о борьбе городов с фео¬

далами в целом, показывая, как эта борьба происходила в

разных странах. Материал о Ланской коммуне переносится в

домашнее задание.
Последствия борьбы городов с сеньорами представляет

схема с аппликациями (см. с. 123).
Чтобы конкретизировать представление о правах города,

завоевавшего независимость, можно зачитать в классе неко¬

торые статьи из законов города Сент-Омера 1168 г. (ст. 26,

32, 36, 37) 4.
Жизнь и быт горожан раскрываются путем описания и

разбора иллюстративного материала. По картине художника
1	См.: История Франции, т. 1, с. 79.
2	См.: Стоклицкая-Терешкович В. В. Указ. соч., с. 58—62.
3	О Ланской коммуне см.: Книга для чтения по истории средних веков,

ч. 1, с. 199—215. Эпизоды борьбы городов с феодалами см.: Шеноа А. Со¬

кровища ювелира; Швейхель Р. За свободу; Художественно-историческая

хрестоматия, с. 64—65, 66—67.
4	Подборку документов о праве на свободу жителей городов учитель

найдет в «Истории средних веков (V—XVвека)».Хрестоматия,ч. 1,с. 196—197.
122

Х‘Х!6в.
Борьба городов с феодалами и ее результаты
Э. Б. Бернштейна «Средневековый город» учитель характери¬

зует внутренний облик города К Картина дает представление

не только об устройстве улиц и площадей, о городских до¬

мах, ратуше и соборе, но, что особенно важно, и о жителях

города: о ремесленниках, их празднествах, о бедняках (ни¬

щие, калеки), богатых горожанах2.
Представления об облике средневекового города значительно расширяет

цвет. илл. VI в учебнике. На верхней иллюстрации (слева) изображена

рыночная площадь перед ратушей — единственное просторное место в го¬

роде, вымощенное камнем; в центре площади — здание ратуши с часами и

башенкой, где находился сторож, наблюдавший за окрестностями.
Верхняя иллюстрация (справа) также изображает площадь перед ра¬

тушей. У позорного столба поставлен в колодки провинившийся горожа¬

нин с цепью на шее. Вокруг теснится толпа зевак. На переднем плане —

фигура городского советника со свитком в руке и чернильницей у пояса.
В нижнем ряду (слева) — узкая городская улица. На' переднем плане —

богатая горожанка в сопровождении служанки подошла к лавке за покуп¬
1	Вариант урока, проведенного с показом диапозитивов из серии «Город

и торговля в средние века» (1953) описан в кн.: Чиркова К. В., Попо¬

ва А. И., Шабалина Т. С. Диапозитивы и диафильмы в преподавании

истории. М., 1962, с. 20—25.
2	См.: Никифоров Д, Н. Руководство к картинам.., с. 33-38.
123

ками. Номеров домов не видно, взамен номера над входом в дом помещали

щит с изображением эмблемы ремесла или какого-либо животного.
На рисунке внизу (справа) изображен ночной город. Уличного освещения

в городе не было; лишь в редких случаях владельцы домов вывешивали

фонари или вставляли в специальные пазы смоляные факелы. Горожанин,

выходя из дома ночью, брал с собой фонарь
Описание средневекового города завершается выяснением

тех социальных контрастов, которые ему были присущи. Да¬

ются самые общие сведения о том, что в городах возникали

восстания ремесленников против захватившей в свои руки

власть верхушки. Ученики и подмастерья усиливали борь¬

бу против эксплуатировавших их мастеров. Подмастерья соз¬

давали союзы взаимопомощи — «братства», которые не огра¬

ничивались лишь поддержкой особо бедствующих подмас¬

терьев (заболевших, получивших увечье), но устраивали за¬

бастовки, требуя от мастеров повышения платы, сокращения

часов работы. Так, долгие годы подмастерья выдвигали тре¬

бование «голубого понедельника» — дополнительного свобод¬

ного дня в неделю. Участились случаи организованного ухо¬

да подмастерьев из города в знак протеста против неуступ*

чнвости мастеров.
По ходу рассказа составляется таблица, отражающая по¬

ложение различных групп городского населения и борьбу

между ними.
Группы городского населення
Какое положение занимали в городе
1)	Городские богачи
2)	Цеховые ремесленники и

торговцы
3)	Городские бедняки
Владельцы городских земель, зданий, тор¬

говых помещений; купцы и ростовщики. Стоя¬

ли во главе управления городом, угнетали ре¬

месленников и бедняков

Владельцы мастерских и лавок. Эксплуати¬

ровали подмастерьев, учеников, чернорабочих

Подмастерья, ученики, чернорабочие, нищие.

Боролись против городских богачей и цеховых

мастеров, были союзниками крестьян во время

восстаний
Возможен вариант урока на основе учебной телепереда¬

чи «В средневековом городе».
Домашнее задание: учебник, § 18. На основании текста учеб¬

ника и рис. 44 подготовить рассказ о борьбе г. Лана за независимость.
1	Интересные сведения о средневековом городе можно найти в «Книге

для чтения по истории средних веков», ч. 1, с. 189—197, а также в кн.: Ива¬

нов К- Средневековый город и его обитатели; Твен М. Принц и нищий;

Гюго В. Собор Парижской богоматери. Художественно-историческая хресто¬

матия, с. 64—70.
124

Урок 4. РАЗВИТИЕ ТОРГОВЛИ
Цель урока: показать, как, несмотря на тяжелые усло¬

вия феодальной раздробленности, с ростом городов расши¬

рялись торговые связи; познакомить школьников с важней¬

шими путями, районами и центрами международной европей¬

ской торговли; обобщая знания учащихся по теме, выяснить

главные социально-экономические последствия роста городов

и расширения торговых связей.
Описательный характер содержания предыдущего урока

подсказывает наиболее целесообразную форму проверки

знаний в основном путем вызова учащихся для развернутых

ответов. Слушается рассказ об истории Ланской коммуны и

одновременно ведется работа над рисунком «Штурм го¬

рода». Предлагается дать краткие ответы на вопросы: «Поче¬

му с ростом городов неизбежной становилась их борьба за

освобождение из-под власти феодальных сеньоров? Каковы бы¬

ли результаты победы городов над феодальными сеньора¬

ми?» Учащиеся должны вычленить два итога борьбы.
Можно предложить учащимся для решения следующую

задачу:
*	Граф Корнуэльский (Англия) в апреле 1183 г. подал жалобу в суд

на городских жителей Ральфа, Жильберта, Журдена и других, обвинив их в

том, что они — его крепостные бежали из своих деревень в октябре прош¬

лого года. Поэтому он требует, чтобы их не допустили к вольностям города

и не дали прав свободных граждан. Жильберт напомнил» что он бежал не

в октябре, а в феврале прошлого года.
Какое решение должен был принять суд в отношении этих беглых кре¬

стьян? -
В качестве контрольных ставятся вопросы: «Что собою

представляло городское самоуправление? Какие слои горожан

захватили власть в освободившихся городах?»
По вопросу о внешнем и внутреннем облике средневеково¬

го города можно ограничиться предложением сравнить го¬

род феодальной эпохи с современным большим городом и

предложить вопрос: «О чем говорят различия между ними?»

С помощью дополнительных вопросов подводим школьников

к выводу, что город не до конца отделился от,деревни, этот

процесс продолжался в последующие времена. Наконец, не¬

обходимо закрепить в памяти учащихся сведения, характери¬

зующие социальные конфликты в средневековом городе:

«Между какими группами городского населения и почему воз¬

никали противоречия и борьба?»
Изучение темы урока учителя проводят по-разному. Одни

строят обобщенный рассказ, сочетая его с элементами беседы.

Другие прибегают к приему персонифицированного повествова¬

ния о путешествии венецианского купца на шампанскую ярмарку.

В обоих случаях проводится тщательная работа с картой «Ев-
125

ропа в XIV—XV вв.» и картой № 4 в альбоме; широко исполь¬

зуется иллюстративный'материал учебника (рис. 45 — «Крестья¬

не, идущие на рынок», цвет. илл. VI — «Городской рынок»), каД'

ры диафильма, аппликации. В том и другом вариантах рассказу

учителя предшествует вступительная беседа по вопросам: «По¬

чему в период раннего средневековья была слабо развита тор¬

говля? С какой целью производили вещи городские ремеслен¬

ники? Как они приобретали продукты питания и сырье? Почему

для крестьян стало возможным приобретать изделия ремеслен¬

ников? Где они их приобретали?» Так, опираясь на ранее полу¬

ченные знания, учащиеся приходят к выводу о неизбежности

оживления торговых связей в период развитого феодализма.
Учитель сообщает, что с ростом городов и развитием ремес¬

ла, а также с успехами в сельском хозяйстве города и отдель¬

ные местности специализировались на производстве тех или

иных товаров, т. е. возникало территориальное разделение тру¬

да (еще один вид разделения труда). Это вызывало развитие

торговли между городами, областями и странами.
Далее учитель расскажет об условиях, в которых купцам

приходилось вести торговлю. Материал учебника можно попол¬

нить сведениями о перевозках товаров по водным путям. Они

обходились дешевле, чем перевозки по суше: на одну большую

лодку можно было погрузить поклажу, для перевозки которой

требовалось 500 вьючных животных. Но и реки не избавляли

купцов от поборов: в XIV в. на Луаре было 74 заставы, где фео¬

далы собирали пошлины, на Гаронне — 70, на Роне — 60. В слу¬

чае кораблекрушения феодалы пользовались «береговым пра¬

вом», забирая товары, выброшенные бурей на берег. Чтобы уве¬

личите число кораблекрушений, феодалы ставили ложные

маяки.
Сообщив эти факты, учитель предлагает учащимся ответить

на вопрос: «От чего зависели все эти тяжелые условия торгов¬

ли?» Самостоятельно сделанный вывод о том, что феодальная

раздробленность была причиной тяжелых условий для развития

торговли, поможет учащимся впоследствии уяснить, почему го¬

рожане были заинтересованы в объединении страны и усиле¬

нии центральной власти.
При изучении вопроса о путях международной торговли вале¬

но, чтобы школьники четко ориентировались по карте. В ходе

объяснения учащиеся находят на карте № 4 в альбоме главные

торговые пути, важнейшие центры южной и северной торговли,

устанавливают по надписям, какими товарами торговали в каж¬

дом районе.
Сведения об итальянских городских республиках и Ганзе

можно несколько расширить.
Расположенная на островах у северного побережья Адриатического мо¬

ря,, Венеция занимала выгодное положение: она находилась недалеко от

центра Европы, а морские просторы открывали ей путь к богатствам Во¬
126

стока. Венецианцы с детства становились моряками. Уже с IX—X вв. они

вели оживленную торговлю на Средиземном море с Византией и арабскими

странами. К концу X в. Венеция становится богатой торговой республикой.

На протяжении нескольких столетий она была самой сильной морской дер¬

жавой Западной Европы, способной снарядить военный флот в 200 кораб¬

лей. К концу XIV в. венецианский торговый флот насчитывал около трех ты¬

сяч судов. В' эту пору венецианцы торговали со странами Балканского

полуострова, Арменией, Сирией, Египтом. Они создали свое торговое посе¬

ление в устье Дона и отсюда добирались до рынков Средней Азии.
В северной торговле руководящую роль играли германские города, рас¬

положенные в устьях рек,— Гамбург, Любек, Бремен. Торговля этих городов

усилилась с созданием в XIV в. Ганзы, которая объединяла в разное время

от 70 до 100 городов. Ганзейский торговый двор представлял собой це¬

лый поселок, окруженный крепким частоколом. В деревянных домах жили

купцы и приказчики. Между домами были расположены служебные поме¬

щения, погреба, амбары, склады товаров, мельницы, пивоварни. Во дворе

были своя церкЪвь и больница. Ворота на ночь запирались, все купцы по

очереди участвовали в охране двора, привлекая к этой службе сторожевых

собак К
Далее даются сведения о таких центрах международнрй тор¬

говли, как ярмарки. В Шампани ярмарки происходили 6 раз в

году по 48 дней. Их расцвету способствовало расположение

Шампани, которая граничила с Германией и Фландрией. Но

главное преимущество Шампани состояло в том, что она нахо¬

дилась в центре речных путей: по Роне и Соне итальянские куп¬

цы доставляли восточные товары, по Луаре и Сене французские

купцы привозили сукно и вина, по Шельде и Маасу купцы

из Фландрии доставляли сукно высокого качества. Прибывали

и английские товары: шерсть, олово, свинец. Немецкие купцы,

пользуясь речными путями Эльбы, Дуная и Рейна, привозили

меха, изделия из металла, вина. В Шампани смыкалась южная

и северная торговля Европы. К XIV в. шампанские ярмарки

стали приходить в упадок в связи с тем, что итальянские купцы

начали плавать через Гибралтарский пролив вдоль европейско¬

го побережья, к городу Брюгге во Фландрии (путь и г. Брюгге

учащиеся находят на карте). Этот город вплоть до конца сред¬

невековья был важнейшим центром международной торговли,

его называли «северной Венецией».
Учащиеся рассматривают рис. 47 в учебнике — «Ярмарка в

Шампани», находят покупателей и продавцов, менялу и нищего,

феодала и богатого горожанина, а также выступающих па по¬

мосте фокусников.
В некотором расширении нуждается материал о развитии

денежного дела в Европе. Можно сообщить, что из менял и

ростовщиков вышли первые банкиры (от итал. Ьапса — скамья).

Они проводили более сложные денежные операции, в частно¬

сти— по переводу денег из одной страны в другую с помощью

своих агентов. Их богатства часто превышали сокровища самых

крупных феодалов и королей, которым они ссужали опреде¬
1	См.: Полянский Ф. Я. Экономическая история зарубежных стран.

Эпоха феодализма, с. 314—315.
127

ленную сумму под высокий процент (от 60% и выше); так они

компенсировали себя за риск не получить данные взаймы день¬

ги от «сильных мира сего». Нередко короли, нуждаясь в день¬

гах, забирали все имущество ростовщиков и банкиров.
При построении урока по второму варианту — в форме сю¬

жетного рассказа о путешествии венецианского купца на ярмар¬

ку в Шампани — используются все приведенные выше факты.

В основу повествования кладется описание пути и самой ярмар-

ки в очерке А. Логинова «Ярмарка в Провене»1.
*	* *
На этом уроке разбирается краткое заключение к теме. Учи¬

тель предлагает школьникам самостоятельно объяснить, почему

с отделением ремесла от сельского хозяйства и развитием тор¬

говли труд людей стал более производительным. Результаты

беседы фиксируются на заранее изготовленной схеме.
Город
Обмен товарами
Улучшение орудий	Улучшение обработки
труда и приемов ра -	земли и орудий трцда,
боть/, повышение ка-)	повышение урожаев.
чества и увеличение '	увеличение произвоо-
количества ремес - '	сгпва продуктов сель*
пенных изделии	ckozo хозяйства
Последствия, отделения ремесла от сельского хозяйства
Целесообразно кратко осветить вопрос о влиянии роста го<

родов и расширения торговли на отношения между крестьяна¬

ми-и феодалами. Укажем, что с развитием ремесла и торговли

потребности феодалов росли, им нужны были деньги для покуп¬

ки дорогих товаров. Поэтому они начали заменять натуральные

повинности — барщину и продуктовый оброк — денежным обро¬

ком. Денежные платежи крестьян все время увеличивались. На

усиление феодальной эксплуатации крестьяне отвечали ростом

сопротивления — убегали в города, отказывались от платежей,

поднимали восстания. Классовая борьба в средневековом об¬

ществе обострялась.
Эти сведения, пока раскрываемые в общем плане, послужат

в дальнейшем базой для изучения многих вопросов в следую¬

щих темах (причины крестовых походов, предпосылки образо¬

вания централизованных государств).
Домашнее задание: учебник, § 19. Нанести на контурную кар¬

ту города, упоминаемые в параграфе. Устно составить рассказы о путеше¬

ствиях купцов из Венеции и Любека на ярмарку в Шампани (задания 2

и 3 в учебнике). Повторить § 2, пункт 5; § 3, пункт 3.
‘ См.: Книга для чтения по истории средних веков, ч. П, с. 71—83.
128

Т е м а V. ХРИСТИАНСКАЯ ЦЕРКОВЬ

В XI—XIII ВЕКАХ.
КРЕСТОВЫЕ ПОХОДЫ
В теме дается с доступной для шестиклассников глубиной

характеристика существенной стороны идеологической надстрой¬

ки европейского феодального общества — христианской религии

и церкви.
Формирование понятая христианская религия и церковь бы¬

ло начато в V классе, где учащиеся получили сведения о воз¬

никновении христианства и его социальной роли в рабовладель¬

ческом обществе. На первых уроках по истории средних веков

школьники узнали, как христианская церковь перешла на служ¬

бу к новому формирующемуся феодальному классу и сама на¬

чала превращаться в крупного землевладельца. На фактах, ха¬

рактерных для периода развитого феодализма, раскрывается

известное положение Ф. Энгельса о том, что христианская цер¬

ковь выступала в средние века* «в качестве наиболее общего

синтеза и наиболее общей санкции существующего феодального

строя»1. Учащиеся убеждаются, что религия в средние века слу¬

жила господствующему классу орудием идейного воздействия

на массы; как идеи, проповедуемые христианской церковью,

«снимали» противоречия господства и подчинения, свободы и

зависимости, привилегий и бесправия в феодальном обществе.
В теме продолжает расширяться объем понятия о христиан¬

ской церкви как феодальном учреждении. Учащиеся узнают о

возникновении в Европе двух церквей — православной и като¬

лической2, об экономическом могуществе католической церкви,

о политической роль папства в феодально-раздробленной За¬

падной Европе.
В условиях господства религиозной идеологии, темноты и

забитости масс формировалось мировоззрение народа, социаль¬

ная психология эпохи. Неизбежная борьба и протест общест¬

венных низов против классового и церковного гнета нередко
1	Энгельс Ф. Крестьянская война в Германии. — М а р к с К., Эн¬

гельс Ф. Соч., т. 7, с. 361.
2	О православной церкви школьники получат сведения в курсе истории

СССР.
9 Заказ Л'« 4803
129

принимали при этом религиозную форму. Понятие об ересях и

еретиках раскрывается в самом общем плане — без освещения

отдельных еретических учений; выясняется лишь общая направ¬

ленность выступлений еретиков, их социальный смысл. Показы¬

ваются методы, с помощью которых католическая церковь осу¬

ществляла свою функцию главной опоры и защитника феодаль¬

ного строя — от идейного воздействия до прямого насилия. Этой

цели служит материал об инквизиции, деятельность которой ха¬

рактеризует церковь как орудие реакции, мракобесия и нетер¬

пимости и тем вызывает к себе резко отрицательное отношение

школьников. Так осуществляется главная задача темы^—науч¬

но-атеистическое воспитание учащихся.
Крестовые походы характеризуются как военно-колонизаци¬

онные грабительские экспедиции западно-европейских феодалов

в восточныё мусульманские страны. Поскольку вдохновителем

и организатором этих походов была католическая церковь во

главе с папством, это обусловило объединение материала о кре¬

стовых походах и христианской церкви в одной теме. Католи¬

ческая церковь выступает как агрессивная организация, разжи¬

гавшая кровопролитные войны между народами.
Формирование понятия «христианская церковь в феодаль¬

ном обществе» не заканчивается ё данной теме, оно будет про¬

должаться и обогащаться в ряде последующих тем.
т}: * »Je
Урон 1. МОГУЩЕСТВО КАТОЛИЧЕСКОЙ ЦЕРКВИ
Цель урока: показать, что христианская церковь на За¬

паде в развитом феодальном обществе превратилась в могучую

экономическую и политическую силу; выяснить, что основами

ее могущества были крупное землевладение и единая органи¬

зация; учить школьников умению определять классовую при¬

надлежность социальной группы по ее экономическому положе¬

нию (высшее духовенство — часть класса феодалов); развивать

умение вскрывать взаимосвязи между историческими явле¬

ниями.
Материал предыдущего урока по содержанию не связан с

изучаемой техмой. Но провести по нему п р о.в е р к у знаний

необходимо в целях контроля/ Путем фронтальной беседы про¬

веряем знания учащихся об основных путях, районах и центрах

европейской международной торговли, при этом закрепляем на¬

вык работы с историко-экономической картой; проверяем, как

понимают учащиеся, что собой представляли ярмарки, кто та¬

кие были менялы и ростовщики. Наконец, выясняем, насколько

усвоили школьники взаимосвязь между ростом городов и рас¬

ширением торговли, с одной стороны, и подъемом производи¬

тельности труда в городе и деревне — с другой.
130

Изучение темы урока нанинается вступительной беседой по

материалу, задававшемуся на повторение: «Почему возник со¬

юз франкского короля с христианской церковью? Как христи¬

анская церковь приобретала земельные владения и зависимых

крестьян? Кто входил в состав духовенства? Какое положение

среди духовенства занимал папа римский?»
Чтобы подвести учащихся к важному выводу, ставим перед

ними вопрос: «В состав какого класса вошло духовенство уже

в период установления феодального строя в Западной Европе?

Докажите свое мнение». Ответ учащихся используется для со¬

здания проблемной ситуации: «В XI—XIII вв. христианская цер¬

ковь в Западной Европе достигла большого могущества, усили¬

лась власть римского папы. Проследим, почему это произошло

и какую роль в развитом феодальном обществе играла хри¬

стианская религия и церковь».
В форме краткой справки сообщаем о разделении в 1054 г.

христианской церкви на православную и католическую, о при¬

чинах этого разделения. Учитель должен учесть, что в понима¬

нии этого вопроса школьники нередко допускают ошибку, гово¬

ря о существовании двух религий — католической и православ¬

ной. Но, несмотря на наличие ряда догматических и обрядовых

расхождений (о них мы не говорим), православие и католиче¬

ство бйли разветвлениями одной христианской религии. Между

этими двумя церковными организациями было территориаль¬

ное разграничение: православная церковь установила свое гос¬

подство над восточноевропейскими странами (центр ее—Визан¬

тия, отсюда православие проникло в Болгарию, Сербию, на

Русь), католическая церковь—над странами Западной Европы

и некоторыми центральноевропейскими странами (Чехия, Венг¬

рия, Польша). Учащиеся должны знать также, кто возглавлял

церковную организацию Востока и Запада Европы.
Чтобы четко выявить взаимосвязи между остальными вопро¬

сами темы, сначала раскрываем экономические предпосылки мо¬

гущества католической церкви, а затем — его проявление в уси¬

лении папства.
Далее сообщаем сведения о католической церкви как фео¬

дальном собственнике. Она владела */з всей обработанной зем¬

ли в Европе. Три немецких монастыря, расположенных на Ду¬

нае, владели, кроме обширных земель, правом устройства рын¬

ков, мельницами, рыбными угодьями, виноградниками, лесами

и пастбищами. У монастыря Прюм (около Трира) было 265 ви¬

ноградников. Все альпийские проходы, считавшиеся особенно

удобными торговыми путями из Италии в Германию и Фран¬

цию, принадлежали монастырям. Многие монастыри пользова¬

лись правом продавать вино и соль.
Характеризуя католическую церковь как феодального эксп¬

луататора зависимых крестьян, указываем, что в церковных

владениях барщина была самой тяжелой и дольше всего сохра-
9*
131

иялась, что церковные сеньоры имели дополнительные средства

держать в покорности крестьян: церковное проклятие (анафе¬

ма) в ту пору было очень тяжкой карой.
Рассказываем о многочисленных поборах и платежах, взимающихся ду¬

ховенством с верующих за церковные .обряды: это была дополнительная

«статья дохода» католической церкви как феодального учреждения с осо¬

быми «духовными» задачами. Основу их составляло учение церкви о ее по¬

среднической миссии между «греховными мирянами» и богом (учение о так

называемой «благодати», которой якобы наделены все, кто облачен духов¬

ным саном). На этом учении зиждилось и особое, привилегированное поло¬

жение духовенства в феодальном- обществе (свой суд и законы, освобожде¬

ние от уплаты налогов). Сообщаются некоторые разоблачающие подробно¬

сти о спекуляциях духовенства церковными реликвиями: в церквях и мона¬

стырях Европы выставлялись такие «святыни», как «пуп» Иисуса Христа,

его пеленки, ногти, волосу, даже «дыхание» и «капли пота». Хранились и

продавались также «святые мощи», т е. «тела» или части «тел» «святых

мучеников», которые, по уверениям духовенства, способны творить чудеса.

Нередко оказывалось, что «тела» одних и тех же «святых» хранились од¬

новременно в разных местах: у св. Андрея было не менее 5 тел, 6 голов

и 17 рук и ног; у св. Себастьяна — 4 тела, 5 голов и 13 рук; у св. Геор¬

гия — не менее 30 тел *.
Особо останавливаемся на практике торговли индульгенция¬

ми, составлявшей монополию пап. Рассказывая об этом виде

«отпущения грехов за наличный расчет», учитель показывает

вид папской индульгенции2, читает ее текст3.
Иллюстрация в учебнике (рис. 50) создает впечатление о том, как

происходила продажа индульгенций на городских рынках. Интересен факт

составления при папском дворе перечня стоимости различных грехов: одна

плата была установлена за убийство отца, другая — за убийство жены, тре¬

тья— за нарушение клятвы и т. д. В более позднее время, стремясь скрыть

этот позорный документ, _ папы включали изданные ими «прейскуранты» в

список запрещенных для чтения католиками книг. По учению церкви, ин¬

дульгенции освобождали преступника не только от наказания адскими му¬

ками, но и от вины, а значит — от угрызений совести.
Во всех странах Европы папство продавало доходные цер¬

ковные должности, занималось через своих агентов ростовщи¬

чеством и торговлей4. Лица, купившие церковные должности

в долг, погашали его за счет церковного имущества — продава¬

ли драгоценности и украшения храмов, даже черепицу с крыш

церковных зданий. Собственные издержки по выплате долга па¬

пе они перекладывали на верующих прихожан.
Приведенные факты дают возможность учащимся сделать

вывод о том, какими путями церковь наживала свои богатства
*	См.: Шейнман А. А. Папство. М., 1959, с. 53.
2	См.: Никифоров Д. Н. Альбом по истории культуры средних ве¬

ков, табл. 59.
3	См.: История средних веков (V—XV века). Хрестоматия, ч. 1, с. 214.

Продажа индульгенций отображена в кн.: Ш. де Костер. Легенда об Улен¬

шпигеле.., Художественно-историческая хрестоматия, с. 76-—77.
4	Образ папы-скряги ярко обрисован в романе Л. Фейхтвангера «Безоб¬

разная герцогиня»; Художественно-историческая хрестоматия, с. 78.
132

Продат индульгенции
Плата за прикосновение

нм святыппощапЪ тп
Про дот церковных

должностей
Источники богатства церкви
и что этому способствовало (темнота и забитость масс). В хо¬

де изложения на доске создается схема.
Огромные богатства католической церкви были основой ее

силы и влияния в Западной Европе. Это нашло свое выраже¬

ние в могуществе пап, особенно двух из них — Григория VII

и Иннокентия III.
Григорий VII (1073—1085) был человеком больших способностей, силь¬

ной воли и неистового фанатизма. Он готов был применить любые средства

ради укрепления католической церкви и не уставал повторять: «Да будет

проклят человек, удерживающий свой меч от крови». В классе зачитываются

и анализируются отрывки из знаменитого «Диктата папы»; из него ясно,

что папа ставил свою власть выше императорской и всех светских госуда¬

рей, провозглашал свою непогрешимость и святость.
Столкновение Григория VII с германским императором Генрихом IV из-

за права назначать епископов окончилось «покаянием» императора в замке

Каносса в 1077 г. С тех пор выражение «пойти в Каноссу» стало нари¬

цательным, означая необходимость идти на уступки и унижение. Добавим,

что Григорий VII многого достиг на пути теократических притязаний пап:

при нем Швеция была обращена в христианство, он фактически руководил

борьбой христиан против «неверных» в Испании, носился с планами от¬

воевать земли у мусульман на Востоке (идея крестовых походов).
Характеристика папы Иннокентия III (1198—1216) должна

создать у учащихся образ властного, честолюбивого, жестокого

главы католической церкви времен ее наивысшего могущества.

Он решительно вмешивался в политику европейских стран, раз¬

жигая феодальные усобицы. Римский папа стал высшей судеб¬

ной инстанцией не только для духовенства, но и взял на себя

роль третейского судьи в спорах между феодальными правите¬

лями. Это приносило огромные доходы в папскую казну. Ряд

стран признали вассальную зависимость от папы (Арагон, Пор*
133

тугалия, Англия). Иннокентий III положил начало завоеваниям

немецких «псов-рыцарей» в Прибалтике и был организатором

других кровопролитных войн, о которых школьники узнают на

последующих уроках. Большое впечатление производит на уча¬

щихся документ, говорящий о церемониале папского приема 1.
В конце урока предлагаем школьникам самостоятельно от¬

ветить на вопрос: «Почему к XI—XIII вв. католическая церковь

во главе с римским папой достигла большого могущества?»

Учащиеся без затруднений указывают, что богатства церкви

составляли основу ее силы и влияния. Но вторая, политическая

предпосылка могущества церкви не до конца уясняется школь¬

никами. Подчеркнем, что церковь все более превращалась в

мощную централизованную организацию и как таковая «явля¬

лась реальной, связью между различными странами...»2 в усло¬

виях, когда Западная Европа находилась в состоянии феодаль¬

ной раздробленности.
Домашнее задание: учебник, § 20. Прочитать документ и выпол¬

нить задание к нему.
Урок 2. БОРЬБА КАТОЛИЧЕСКОЙ ЦЕРКВИ

С ЕРЕТИКАМИ
Цель урока: показать, что особенностью мировоззрения

средневекового человека был его религиозный характер;

вскрыть реакционную классовую сущность религиозной идеоло¬

гии; учить школьников умению выяснять классовые корни явле¬

ний в области идеологии; показать социальную сущность средне¬

вековых ересей и католическую церковь как силу, охранявшую

феодальный строй; вызвать у школьников отрицательное отно¬

шение к нетерпимости и жестокости католической церкви, ее

реакционному учению.
При проверке знаний особое внимание обращаем на

такие вопросы: 1) Почему и как произошло разделение хри¬

стианской церкви на православную и католическую? 2) Каковы

были источники богатств епископов, монастырей и римского

папы? 3) Чем было обусловлено усиление могущества католи¬

ческой церкви во главе с папами в XI—XIII вв., в чем оно про¬

являлось?
Учащиеся коллективно решают задачу:
С XI в. церковь в Западной Европе неоднократно принимала решения

об установлении «божьего перемирия» от пятницы до понедельника, когда

феодалам запрещалось воевать друг с другом под угрозой церковнога про¬

клятия.
Почему именно церковь стремилась ограничить междоусобные войны?
О	чем свидетельствует неоднократное принятие решений о «божьем пере¬

мирии»?
1	См.: История средних веков (V—XV века). Хрестоматия, ч. 1, с. 218.
2	Энгельс Ф. Юридический социализм. — Маркс К., Энгельс Ф.

Соч., т. 21, с. 495.
134

Выясняется, что церковь потому хотела ограничить междоусобные вой¬

ны, что из-за них больше всего страдали ее богатства, но ее решения не вы¬

полнялись феодалами.
Изучение темы урока начинаем с освещения особенностей

мировоззрения средневековых людей, бывшего, по выражению

Ф. Энгельса, преимущественно теологическим. Объясняем при¬

чину этого явления: низкий уровень хозяйства, изолированность

жизни, темнота и бесправие широких масс.
В этих условиях без веры в бога и чудеса средневековый человек не

мог объяснить окружающий мир и ориентироваться в нем. История представ¬

лялась людям движущейся от сотворения мира богом к страшному суду,

когда бог будет судить всех — и живых, и мертвых. Ожидание «конца све¬

та» иногда перерастало в массовое паническое состояние, как бы в эпи¬

демию покаяния. Идея греха обладала огромной силой, сковывала сознание

людей. Вся жизнь средневекового человека проходила под контролем церкви.

Даже время распределяла она: год расчленялся праздниками, знаменовав¬

шими события из жизни Иисуса Христа, днями «святых»; главным указани¬

ем на время суток, был звон колоколов, призывающих к церковным служ¬

бам К
Церковь использовала религиозность народа и внушала ве¬

рующим, что «царство небесное» обретет лишь тот, кто покорен

и безропотен. Из поколения в поколение духовенство учило, что

господа — это «отцы», «старшие», а зависимые крестьяне и бед¬

няки — «дети», «младшие», что вторые должны безропотно под¬

чиняться первым, что всякая попытка сопротивления или даже

невысказанного протеста влечет за собой страшные загробные

муки. Религия требовала от каждого «соблюдать свое место»

в жизни, инициативу и протест объявляла проявлением «дерзо¬

сти» и «гордыни». Так духовенство верно служило феодальному

классу, который не мог держать крестьян в покорности только

средствами принуждения. Ведь крестьяне имели свое хозяйство,

владели орудиями труда и их нелегко было принудить отбывать

барщину на господской землй и выполнять другие повинности.

Поэтому феодалы были заинтересованы в том, чтобы с помо¬

щью религии отвлечь мысли крестьян от царившей несправед¬

ливости, внушить им необходимость покорности и терпения2.
Но перемены в хозяйстве и в отношениях между классами

привели к росту недовольства крестьян и горожан существую¬

щими феодальными порядками и прежде всего господством ка¬

толической церкви. Протест вызывали чрезмерные богатства

и весь образ жизни католического духовенства, расходившиеся

с проповедью церкви о презрении к мирским благам во имя

спасения души.
Французский историк Пти-Дютайи, описывая положение дел во Фран¬

ции в XI в., приводит такие факты: епископ Бовэ был человеком неграмот¬
1	См.: Гуревич А. Я. Категории средневековой культуры. М., 1972,

с. 94—95.
2	См.: Лернер И. Я- Содержание и методы обучения истории в

V—VI классах вечерней (сменной) школы. М., 1963, с. 263.
135

ным; аббат одного из монастырей в Суа'ссоне грабил свое аббатство; архие¬

пископ реймсский больше занимался разбоем и охотой, чем богослужением *.
Недовольство горожан и крестьян порядками католической

церкви и феодальным гнетом в целом проявилось в ересях.

С середины XII в. еретики выступали открыто, «стало их, как

песку морского»,— писал хронист. Некоторые еретики отвергали

весь строй католической церкви, считая, что она «испорчена».

Они учили, будто миром правят два божества — доброе и злое,

бог и сатана. Еретики считали церковь царством сатаны, па¬

пу— его наместником на земле. Многие еретики из крестьян и

городских бедняков призывали к равенству, в правах и имуще¬

стве, к отмене барщины, оброков, налогов, отказу от частной

собственности, проповедовали, что надо «жить трудом рук сво¬

их». Учитель подчеркнет, что в ересях выразился протест на¬

родных масс против всего феодального строя, облекавшийся

в религиозную форму. Большинство еретиков «ложной вере»

противопоставляли «истинную веру». Не призывая к борьбе,

они учили смирению и сами показывали пример «праведной

жизни»; величайшей доблестью они считали взойти на костер за

свои убеждения.
0	борьбе папства против ересей надо рассказать как можно

ярче, подчеркнув, что духовенство с самого начала стало на

путь физической расправы с «инакомыслящими».
Убедительным примером вооруженной борьбы против еретиков и мас¬

сового их истребления служат начавшиеся в 1209 г. крестсвые походы про¬

тив альбигойцев (по названию города на юге Франции — Альби — центра

еретического движения). Их организатором был папа Иннокентий III. По его

призыву в Северной Франции собралось войско в 20 тыс. всадников и

200 тыс. пехотинцев, двинувшееся на юг страны. Папа напутствовал рыца¬

рей кровожадными призывами «сражаться за бога» и обещал за это «царст¬

вие небесное». Каратели были беспощадны: за 20 лет войны цветущие горо¬

да Юга Франции были превращены в пепелища, истреблено свыше миллио¬

на жителей, тысячи еретиков лишились имущества и были изгнаны2.
В рассказе о деятельности инквизиции сообщаем, что ее вер¬

ховным главой был сам папа, назначавший в каждую страну

судей-инквизиторов. Это были беспощадные, коварные и алч¬

ные люди, наделенные неограниченными правами; они действо¬

вали в контакте с местными епископами. По непроверенным

доносам арестовывались подозреваемые в ереси; их годами дер¬

жали в сырых казематах закованными в цепи, добиваясь при¬

знания вины. Допрос велся так, чтобы сбить обвиняемого с

толку, запугать и запутать его. Приговоры были различны — от

ношения позорящих знаков на одежде/публичного бичевания,

пожизненного заключения до казни «без пролития крови». Ми¬

лостью к осужденному считалось удушение перед сожжением

на костре.
1	См.: Пти-Дютайи LIL Феодальная монархия во Франции и Англии

X—XIII веков. М., 1938, с. 77—78
2	См.: Гр и гулевич И. Г. История инквизиции. М., 1970, с. 79—80.
136

В рассказе о сожжении еретиков используется гравюра XVI в. (рис. 52),

которая изображает аутодафе в Испании. В присутствии церковных и свет¬

ских властей совершалось торжественное богослужение и оглашался приго¬

вор. «Еретиков» облекали в балахоны с изображенными на них чертями,

пляшущими в языках пламени, на головы им надевали шутовские колпаки.

Осужденных привязывали к столбам на специальных «жаровнях». Обложен¬

ный дровами и хворостом помост поджигали. Пепел сгоревшего человека

собирали и выбрасывали в реку
Большое впечатление на учащихся производит документ «Запись издер¬

жек на сожжение 4 х еретиков» в г. Каркассоне 24 апреля 1323 г. С по¬

трясающим спокойствием здесь подсчитываются издержки на дрова, хво¬

рост, веревки и другое, что потребовалось для казни2.
Учитель отметит, что еретиками церковь объявляла всех не¬

угодных ей людей, в том числе передовых ученых, чьи мысли

не совпадали с учением церкви. Но прежде всего гнев церков¬

нослужителей обрушивался на «непокорных рабов». Показате¬

лен в этом отношении такой факт. В 1234 г. 40 тыс. крестонос¬

цев, собравшихся по призыву папы Григория IX, напали на

еретиков-крестьян округа Штедина, близ Бремена (Германия).

Поводом.к организации похода послужило то, что бремениы

отказались платить церковную десятину; за это они и были объ¬

явлены еретиками. Близ деревни Альтенеш крестоносцы убили

6 тыс. крестьян.
В заключение учитель предлагает учащимся сделать выво¬

ды, какую роль играла церковь в средние века, какими средст¬

вами она пользовалась, чтобы добиться укрепления феодальных

порядков.
Домашнее задание: §21. Прочитать документ. Продумать ответ

на вопрос: «Как изучение темы помогает понять роль церкви и религии

в истории?»
Урок 3. ПЕРВЫЙ КРЕСТОВЫЙ ПОХОД
Цель урока: выяснить причины крестовых походов и

цели их участников; осветить роль католической церкви как ор¬

ганизатора походов на Восток; на примере первого крестового

похода показать захватнический, грабительский характер крес¬

тоносного движения.
В ходе проверки знаний необходимо убедиться, что

учащиеся уяснили, почему в средние века над умами и чувства¬

ми людей господствовала религия, в чем это проявлялось. За¬

тем вызванный ученик должен рассказать, как духовенство ис¬

пользовало религиозность народа в интересах класса феодалов,

какие порядки и как защищала и «освящала» церковь. Важ¬

но также выяснить, как школьники поняли сущность выступле¬

ний еретиков.
1	См.: История средних веков (V—XV века). Хрестоматия, ч. 1,

с. 238-240.
2	См.: Хрестоматия по истории средних веков, т. П. М., 1950, с. 274.
137

Для большей конкретизации представлений учащихся можно

решить следующую задачу:
В записке одного инквизитора было сказано, что сторонники лионского

горожанина Вальда, которых церковь объявила еретиками, обязывались не

иметь собственности, продать все, чем они владели, а деньги употребить со¬

обща и в дальнейшем жить милостыней.
Что в образе жизни этих людей вызывало вражду католической церкви

и феодалов? Почему?
При проверке усвоения вопроса, как католическая церковь

боролась с еретиками, надо выяснить отношение школьников к

инквизиции: «Что в действиях инквизиторов вызывает у вас

особое осуждение и возмущение?» Наконец, предложим дока¬

зать, что, борясь против еретиков, католическая церковь защи¬

щала феодальный строи.
Для связи с4 ранее изученным материалом необходимо по¬

вторить некоторые факты из истории Византии и Арабского ха¬

лифата: какому завоеванию подверглась большая часть Ви¬

зантии и арабских владений в XI в.? Полезно, чтобы учащиеся

вспомнили, кого называли мусульманами и какие народы Во¬

стока исповедовали ислам.
Основное содержание урока составляет единичное событие —

первый крестовый поход, изучаемый относительно развернуто.

Материал освещается в форме повествования, приближающего¬

ся к художественному рассказу.
Изучение вопроса о причинах походов на Восток служит

введением к рассказу о первом крестовом походе.
Учащиеся склонны поверхностно судить о причинах кресто¬

вых походов. Они сводят их к стремлениям западноевропейских

феодалов и католического духовенства захватить и пограбить

богатые восточные страны. Но почему именно в XI в. возникло

это движение, каковы причины массовости походов — школь¬

ники не всегда уясняют. Поэтому важно обрисовать конкретную

обстановку, из которой станут ясны предпосылки колонизаци¬

онного движения на Восток. Актуализируя знания о заверше¬

нии установления феодального строя, подводим школьников к

выводу, что в Западной 'Европе уже почти не было свобод¬

ных земель с независимыми крестьянами. А между тем жажда

расширения своих владений у феодалов росла.
Что усиливало тягу феодалов к увеличению доходов? Школь¬

ники вспоминают о росте городов, расширении торговых связей.

Учитель напомнит, что росли, в частности, связи со странами

Востока, откуда купцы привозили предметы роскоши, до кото¬

рых феодалы были большие охотники. С другой стороны, ри¬

суется картина XI в. как «смутного времени» в Европе: 48 лет

из 112 (987—1099) падают на затяжные голодовки и эпидемии,

к которым прибавлялись разгул феодальных междоусобиц и

грабежи на дорогах. Сообщаем сведения об «обезземелении»

мелких и средних феодалов в связи с системой наследования
138

земли старшими сыновьями феодалов (майорат). Безземельные

рыцари — «голяки» не останавливались перед нападениями на

богатые монастыри и владения епископов, вызывая у духовен¬

ства желание направить эту воинственную силу на какое-либо

«богоугодное дело». Еще больше беспокойства у духовенства

и феодалов вызывали растущее недовольство и открытые вы¬

ступления крестьян. Поэтому они стремились направить их

энергию в другое русло. Следует дать несколько штрихов, ха¬

рактеризующих общественное настроение того времени: вызван¬

ный тяжелой обстановкой взрыв религиозного фанатизма, мас¬

совые паломничества к «святым местам» (в том числе — к Ие¬

русалиму), ожидание «конца мира».
Сообщив, что в этой обстановке стали распространяться слу¬

хи о захвате «неверными» христианской святыни — «гроба гос¬

подня» и о притеснениях паломников в Иерусалиме, останав¬

ливаемся на планах папства, в частности в отношении визан¬

тийской церкви. Причины участия крестьян в первом крестовом

походе выясняются в связи с походом бедноты.
Рассказ о Клермонском соборе, служащий завязкой к

повествованию о первом крестовом походе, еще более конкре¬

тизирует представления школьников о целях его организаторов.

Кратко обрисовываем обстановку собора: стечение народа было

так велико, что свою речь и§па Урбан II произнес на широкой

равнине за городом,— ни в одном здании слушатели вместить¬

ся не могли. Прослушав отрывок из речи Урбана II \ учащиеся

отвечают на вопросы: «Определите, к каким группам населения

обращены призывы папы. К чему он их призывал? Что обе¬

щал?» («Спасение» душ и тут же — прощение долгов и охрану

имущества ушедших в поход.) Небезынтересно отметить, что

папа лживо заверял, будто дорога к Иерусалиму коротка и до

него не трудно добраться.
Говоря о подготовке к первому крестовому походу, можно сообщить,

что проповедники распространяли в народе слухи о вещих снах и чудесных

знамениях. Массовый фанатизм, разжигаемый духовенством, породил много

ярых ревнителей «священной войны», некоторые из них выжигали на теле

кресты2.
Рассказ о походе бедноты весной 1096 г. — нарастание дей¬

ствия в повествовании. Он сопровождается работой по карте

«Западная Европа во время крестовых походов» и по карте

Л'Ь 5 в альбоме. Учитель ставит целью показать, что это было

массовое бегство зависимых крестьян от феодального гнета.

В путь двинулись 5 или 6 отрядов, по 6—15 тыс. человек в каж¬

дом, всего 60—70 тыс. человек. Бедняки подковывали волов,

как лошадей, запрягали их в двухколесные тележки и помеща¬
*	См.: Заборов М. А. Крестоносцы и их походы на Восток в XI—

XIII вв. М., 1962, с. 3—5; История средних веков (V—XV века). Хрестома¬

тия, ч. 1, с. 249—250.
2	См.: Заборов М. А. Указ. соч., с. 25—27.
139

ли на них свои скудные пожитки, стариков и детей. Это были

темные, суевёрные люди. Хронист сообщает, что впереди одно¬

го из отрядов шли гусь и коза, «наделенные божественной бла¬

годатью». Во главе отрядов бедняков стоял фанатичный пропо¬

ведник похода, французский монах Петр Отшельник — худой,

одетый в грязную шерстяную, накидку, босой. Неплохой оратор,

он, однако, быстро утратил свое влияние на ополчение и при

переправе в Малую Азию покинул его на произвол судьбы.
Трагизм и бессмысленность всего предприятия особенно яр¬

ко обнаруживаются в рассказе о финале похода бедняков.

В Малой Азии турки, заманив «крестоносцев» в засаду, зару¬

били своими кривыми клинками столько людей, что, по словам

византийской писательницы Анны Комнин, тела погибших «гал¬

лов и норманов», сложенные в кучу, «образовали нечто вроде

высокой, горы». Погибло До 25 тыс. человек — почти все до¬

шедшие до Константинополя бедняки.
Дальнейшим нарастанием действия в повест¬

вовании является рассказ о походе феодалов. Чтобы создать бо¬

лее конкретные представления об его участниках, можно со¬

общить краткие сведения о некоторых предводителях кресто¬

носцев.
Случайно оказавшийся вождем крестоносцев, герцог Нижней Лотарин¬

гии Готфрид Бульонский держал земли от германского императора 'без пра¬

ва передачи их по наследству; на Востоке он надеялся стать крупным са¬

мостоятельным владетелем. Не отличаясь никакими талантами, вождь рыца¬

рей не смог устранить в войске ни разрозненности, ни пагубных раздоров.

Те же цели, но еще более откровенно преследовал самый способный из кре¬

стоносных вождей — Боэмунд Тарентский. Этот честолюбивый, предприимчи¬

вый человек, по признанию современников, отнюдь не отличавшийся религи¬

озным рвением, был главным зачинщиком раздоров среди крестоносцев 1.
Описание похода крестоносцев к Иерусалиму, сопровождае¬

мое работой по карте, создает у учащихся представление о дли¬

тельной, тяжелой для самих участников похода экспедиции2. «
Еще важнее создать представление о походе как о граби¬

тельском, захватническом предприятии феодалов. Один из хро¬

нистов— участников похода — писал: крестоносцы «взяли боль¬

шую добычу — золото и серебро, коней и ослов, верблюдов,

овец, быков и многое другое». Но главным «делом» кресто¬

носцев было завоевание земель. Боэмунд Тарентский овладел

богатейшим городом в Сирии — Антиохией и основал здесь свое

княжество; дальше, к Иерусалиму, он не пошел. Брат Готфри¬

да Бульонского, Болдуин, утвердился в богатом армянском го¬

роде Эдессе; подавив восстание местного населения, он предал

страну разграблению и насилию.
1	Для характеристики феодалов-крестоносцев полезно привлечь отрыв¬

ка из кн.: Фейхтвангер Л. Испанская баллада; Скотт В. Граф Ро¬

берт Парижский; Художественно-историческая хрестоматия, с. 79—82.
2	См.: Заборов М. А. Указ. соч., с. 58—60.
140

Кульминацией повествования о первом крестовом похо¬

де является рассказ о штурме и взятии крестоносцами Иеруса¬

лима.
Город с трех сторон был окружен глубоким рвом. Его немногочислен¬

ный гарнизон хор'ошо подготовился к защите Осада Иерусалима затянулась

более чем на месяц (с 13 июня по 15 июля 1099 г.). На помощь кресто¬

носцам пришли генуэзские купцы; они приплыли на своих галерах в гавань

Яффу и снабдили рыцарей всем необходимым для сооружения осадных ма¬

шин, башен, стенобитных орудий. Начался штурм города. Главный удар был

нанесен в том месте, 1де защитники его меньше всего ожидали. После

нескольких часов ожесточенного боя город пал К
Учитель рисует яркую впечатляющую картину варварского разграбления

города и насилий крестоносцев над его жителями.
Бросившись в мечеть Омара (рис. 37 в учебнике) за ценностями, рыца¬

ри учинили здесь страшную резню. Сгущая краски, хронист пишет, что

кровь в храме «доходила до колен рыцаря, сидящего на коне, и до челю¬

стей самого коня». В убийствах принимали участие не только рыцари, но

и представители духовенства, пришедшие вместе с крестоносцами. Хронист

рассказывает, что сам патриарх Иерусалимский шел с мечом вдоль одной из

улиц города и наносил удары налево и направо. Дойдя до церкви «свя¬

того гроба», он омыл руки от крови и стал отправлять богослужение.
Рассказ о первом крестовом походе сопровождается демон¬

страцией диафильма «Крестовые походы» (автор Н. И. Аппа-

рович), который иллюстрирует причины и цели походов (кад¬

ры 2—13), их участников (15—16), поход рыцарей к Иерусали¬

му и штурм города (17—26), а также чтением отрывков из

хроник2.
Освещение вопроса о государствах крестоносцев — развяз-

к а повествования. Учитель сжато сообщает о порядках, уста¬

новленных крестоносцами в покоренных странах, об образова¬

нии Иерусалимского королевства, сопровождая сообщение рабо¬

той по карте (врезка на карте № 5 в альбоме).
При обобщении вопроса о государствах крестоносцев на Во¬

стоке важно, чтобы учащиеся на основе сообщаемых фактов

определили, какой строй сохранили и упрочили западные фео¬

далы в захваченных странах, уяснили, какие бедствия принесли

крестовые походы народам восточных стран.
Домашнее задание: учебник, § 22. На контурной карте 4 выпол¬

нить задания 1 и 2. Повторить § 12.
Урон 4. ДАЛЬНЕЙШИЕ КРЕСТОВЫЕ ПОХОДЫ

И ИХ ПОСЛЕДСТВИЯ
Цель урока: показать, что борьба народов Востока про¬

тив завоевателей вызвала дальнейшие крестовые походы;

осветить четвертый крестовый поход как факт, с особой силой

раскрывающий грабительские цели крестоносного движения;
1	См.: Заборов М. А. Указ. соч., с. 77, 79.
2	См.: История средних веков (V—XV века). Хрестоматия, ч. 1,

с. 257-259.
141

выяснить последствия крестовых походов для стран Западной

Европы; формировать умение устанавливать связи между при¬

чинами и следствиями событий.
Проверка знаний по предыдущему уроку послужит

«мостиком» к изучению темы урока. Так, повторение вопроса о

последствиях первого крестового похода для народов восточных

стран подведет учащихся к выводу о неизбежности борьбы этих

народов против завоевателей.
Опрашивая учащихся о походе рыцарей, учитель предупреж¬

дает, что они не должны ограничиться указанием маршрута

крестоносцев на Восток, а построить ответ так, чтобы ясны бы¬

ли цели феодалов. Особое внимание уделяем усвоению хроно¬

логии и навыкам работы с картой.
Для углубления понимания учащимися роли католической

церкви в международных делах Западной Европы целесообраз¬

но поставить классу вопрос: «Почему именно церковь и папа

римский стали организаторами крестовых походов? Какие це¬

ли преследовали они в этих походах?»
Изучаемый материал представляет собой ряд событий и фак¬

тов, хотя и взаимосвязанных, но неравноценных по своему зна¬

чению. Раскрытие его требует чередования различных видов из¬

ложения.
Вопрос о борьбе народов Востока против крестоносцев

освещается в кратком рассказе, сопровождаемом демонстрацией

диафильма (кадры 27—29) и чтением отрывков из документов1.

Рассматривается иллюстрация в учебнике «Крепость Крак»

(рис. 54).
Западных феодалов на Востоке было немного, и они жили в вечном

страхе перед многочисленным озлобленным местным населением. По грани¬

цам захваченной земли они построили укрепленные замки, из которых со¬

вершали разбойничьи набеги на караваны купцов. Известно, что один из

крестоносцев, возвратившийся из мусульманского плена, засел в замке Крак

и весной 1187 г. напал на караван, двигавшийся из Египта в Сирию. Это

послужило толчком к возобновлению военных действий между крестоносца¬

ми и мусульманами.
О втором крестовом походе, вызванном усилением нападе¬

ний мусульманских княжесгв на владения крестоносцев, учи¬

тель лишь упоминает, подчеркивая его полную безрезультат¬

ность. О третьем походе дается несколько больше сведений.

Краткое сообщение о трех королях, возглавивших третий кре¬

стовый поход, дает возможность подчеркнуть усиление чисто

светских мотивов крестоносного движения. Сведения о Фрид¬

рихе I и Ричарде Львиное Сердце необходимы еще и потому,

что эти короли — очень популярные фигуры в истории западно¬

европейского средневековья.
1 См.: История средних веков (V—XV века). Хрестоматия, ч. 1, с. 261.
142

Фридрих I Барбаросса вел продолжительные войны за установление

своего господства над богатыми городами Северной Италии, пока не потер¬

пел полного поражения. Называя себя «владыкой мира», он носился с пла¬

нами раздвинуть границы Германии до пределов бывшей Римской империи.

Шестидесятилетним стариком Фридрих I «принял крест» и нашел свою ги¬

бель в третьем крестовом походе. Известно, какую роль сыграло имя аг¬

рессивного средневекового германского императора в разработке злодей¬

ского плана нападения гитлеровской Германии на СССР («План Барба¬

росса»).
Главным героем третьего крестового похода был отважный и жестокий

английский король Ричард Львиное Сердце, хорошо известный школьникам

по увлекательным романам В. Скотта. Сведения о нем могут послужить вы*

работке у учащихся критического отношения к исторической беллетристике

как источнику знаний по истории. Образцовый- средневековый* рыцарь, не¬

изменный победитель турниров и участник самых отчаянных похождений, он

в то же время был коварным и жестоким захватчиком. По пути к Иеруса¬

лиму, задержавшись на острове Сицилия, он учинил кровавую расправу над

жителями города Мессины, которые и дали ему за это прозвище «Львиное

(в смысле — жестокое) Сердце». В Сирии, заключив перемирие с Салади¬

ном, Ричард приказал заколоть 2 тыс. знатных заложников — «сарацин»..

Как полководец он оказался не на высоте. Когда французский король Фи¬

липп II Август внезапно отплыл из Палестины во Францию, в единоборстве

с осторожным предводителем мусульман Саладином Ричард потерпел пора¬

жение. Трижды английский король безрезультатно пытался подойти к Ие¬

русалиму, после чего вынужден был подписать мир с Саладином.
Вопрос о четвертом крестовом походе излагается в виде от¬

носительно развернутого повествования. Целесообразна не¬

сколько расширить освещение роли папства в организации это¬

го похода.
Едва вступив на престол, папа Иннокентий III обратился к

народам Западной Европы с призывом к «священной войне» за

овладение Иерусалимом. Когда крестоносцы оказались под

стенами Константинополя, он в открытых посланиях осуждал

разгром православной столицы, но скрытно разжигал враждеб¬

ное отношение к -Византии. Представители католического ду¬

ховенства приняли непосредственное участие в походе на Кон¬

стантинополь и в его разграблении. Рассказ о разгроме кре¬

стоносцами Константинополя иллюстрируется с помощью рис. 55

в учебнике и диафильмом (кадры 30—33). Одновременно зачи¬

тывается отрывок из сочинения византийского писателя Ни¬

киты Хониата, современника и свидетеля событий (учебник,

с. 100). Ученикам предлагаются вопросы, поставленные к до¬

кументу.
В беседе важно добиться понимания учащимися особенно¬

стей четвертого крестового похода сравнительно с предыду¬

щими. Классу ставится вопрос: «Почему именно четвертый кре¬

стовый поход с особой убедительностью доказывает, ч'то крес¬

тоносцы преследовали не столько религиозные, сколько за¬

хватнические цели?» Учащиеся находят в тексте параграфа

место, формулирующее вывод о характере крестовых походов

(с. 98).
143

Ставится еще один вопрос: «Какие факты из истории чет¬

вертого крестового похода объясняют причины участия в нем

и цели западноевропейского купечества?»
При освещении вопроса об окончании крестовых походов

учитель подчеркивает, что последние походы носили характер

военных авантюр, предпринимавшихся государями Западной

Европы силами наемников. Учащимся ставится вопрос: «Поче¬

му в XII—XIII вв. ни крестьяне, ни рыцари не хотели уже

участвовать в походах на Восток?» Ученики должны вспом¬

нить о тех изменениях, которые произошли в жизни европей¬

ского общества в это время, а также о результатах походов

в восточные страны. Обобщив ответы учащихся, учитель под¬

ведет их к выводу, что широкая захватническая политика за¬

падных феодалов, возглавленная католической церковью, по¬

терпела полный крах.
Урок завершается выяснением последствий крестовых по¬

ходов для стран Западной Европы. Показывая сдвиги в ха-

зяйстве и культуре на Западе, учитель подчеркивает, что не

войны и вражда европейцев с народами Востока, а развив¬

шиеся вопреки войнам торговые связи между ними способст¬

вовали этому подъему.
Цвет. илл. II («В замке знатного феодала») поможет со¬

ставить конкретное представление об изменениях в быте фео¬

далов под влиянием крестовых походов.
Домашнее задание: учебник, § 23. Составить рассказ к рис. 55,

используя текст учебника и отрывок из источника. Выполнить оставшиеся

задания по контурной карте 4. Повторить § 8, пункты 1—3.

Тема VI. ОБРАЗОВАНИЕ

ЦЕНТРАЛИЗОВАННЫХ ГОСУДАРСТВ

В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ
Тема эта — одна из важнейших во II разделе. В ней раскры¬

ваются основные социальные и политические процессы перио¬

да развитого феодализма. В этом отношении она служит пря¬

мым продолжением темы о городах. На материале истории

Франции и Англии в XI—XV вв. выясняются последствия роста

городов, как они отразились на отношениях между классами

и на политическом строе феодального общества.
Изучение темы дает возможность раскрыть ряд закономер¬

ностей общественного развития: 1) зависимость политической

надстройки от экономического базиса; 2) роль классовой борь¬

бы как движущей силы исторического процесса, в частности —

значение крестьянских восстаний в создании более благопри¬

ятных условий для развития производства; 3) активное воздей¬

ствие надстройки на базис, выразившееся в укреплении и за¬

щите феодальным государством власти феодалов над зависи¬

мым крестьянством.
Объединение в одной теме материала по истории Фран¬

ции и Англии не случайно, их исторические судьбы в XI—

XV вв. переплелись (борьба французских королей с английски¬

ми в XII—XIII вв., Столетняя война). Методически обе под¬

темы дополняют друг друга: на истории Франции показывает¬

ся типичный ход объединения страны, а на истории Англии —

его своеобразие, обусловленное иноземным завоеванием.
В теме продолжается формирование понятия 'феодальное

государство; основой служат усвоенные школьниками знания о

признаках и задачах раннефеодальных монархий и государств

периода феодальной раздробленности. Теперь учащиеся уз¬

нают о новой форме государственного устройства, характерной

для периода развитого феодализма,— централизованном госу¬

дарстве с относительно сильной королевской властью и пред¬

ставительным органом при ней (сословная монархия).
10 Заказ № 4803
145

В том виде, как централизованное государство сложилось

во Франции и в Англии в конце XV в., оно уже имело извест¬

ные черты абсолютной монархии, но пфнятие об этой государ¬

ственной форме будет формироваться в III разделе курса.
Как известно, экономической предпосылкой централизации

было складывание внутреннего рынка; соответствующий тер¬

мин, однако, не вводится, так как учащиеся понимают его ис¬

каженно. Сущность понятия, выражаемая этим термином, выяс¬

няется описательно — путем показа развития, и укрепления тор¬

говых связей между областями страны.
Важной познавательной задачей темы является осмысление

учащимися вопроса о тех социальных силах, которые поддер¬

живали королевскую власть в ее борьбе с сепаратизмом круп¬

ных феодалов. Это «союзники» короля — горожане, а также сред¬

ние и мелкие феодалы, интересы которых и выражала усилив¬

шаяся феодальная монархия. Выяснение позиции этих групп

в ходе централизации государства подведет школьников к уяс¬

нению причин появления, состава и характера представитель¬

ных учреждений — Генеральных штатов во Франции и парла¬

мента в Англии.
В теме ■ раскрывается исторически прогрессивное значение

образования централизованных монархий, поскольку, по сло¬

вам Ф. Энгельса, королевская власть в то время была «пред¬

ставительницей порядка в беспорядке, представительницей об¬

разующейся нации в противовес раздробленности на мятежные

вассальные государства»1.
Вместе с тем выясняется классовая сущность усилившейся

королевской власти. С увеличением чиновничьего аппарата и

созданием постоянной наемной армии возросли налоги, которые

всей тяжестью легли на плечи трудящихся, а феодальный класс

получил еще более надежную защиту от народных восстаний.
Продолжается работа над понятием о классовой борьбе в

феодальном обществе. Обострение этой борьбы освещается, с

одной стороны, как результат роста феодальной эксплуата¬

ции, а с другой — как фактор, усиливший консолидацию фео¬

дального класса вокруг королевской власти. Учащиеся изучают

характерные для данного периода формы борьбы — массовые

крестьянские восстания, главной целью которых было ускоре¬

ние освобождения от личной зависимости и ослабление фео¬

дального гнета.
Значительное внимание в теме уделяется обогащению по¬

нятия о феодальных войнах. На материале Столетней войны

учащиеся убеждаются в их захватническом, грабительском ха¬

рактере, продолжают знакомиться с вооружением, организаци¬

ей и тактическими приемами феодального войска. В связи с
1	Энгельс Ф. О разложении феодализма и возникновении националь¬

ных государств. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 21, с. 411.
146

событиями последнего этапа Столетней войны раскрывается по¬

нятие о народно-освободительной борьбе против иноземных за¬

хватчиков. На фоне предательских действий части представи¬

телей господствующего класса народные массы Франции пред¬

стают как главная сила освободительной борьбы. Сведения о

подвиге героини французского народа Жанны д’Арк служат

патриотическому воспитанию учащихся, давая им пример без¬

заветного служения родине, борьбы за спасение ее от чуже¬

земных захватчиков.
*	* *
Урок 1. НАЧАЛО ОБЪЕДИНЕНИЯ ФРАНЦИИ
Цель урока: выяснить экономические и социальные пред¬

посылки начала объединения Франции; добиться уяснения уча¬

щимися сущности этого процесса и значения образования пред¬

ставительного учреждения — Генеральных штатов — в усилении

королевской власти; продолжить формирование умения выяс¬

нять сложный комплекс причин и прослеживать ход процесса.
Проверка з.наний проводится по содержанию уроков

о крестовых походах. Ее можно провести на основе вопросов,

поставленных к § 23.
Содержание урока довольно сложно для учащихся, так как события

и процессы, протекавшие длительное время (с XI до начала XIV в.), изуча¬

ются обобщенно. Усвоение урока требует от учащихся большей мыслитель¬

ной работы. Они должны осмыслить обусловленные различными причинами

позиции социальных групп, поддерживавших королевскую власть. Многие

учащиеся не уясняют того факта, что включение отдельных феодальных

владений в королевский домен означало объединение страны.
Отправным моментом к изучению темы урока служит повто¬

рительная беседа, в ходе которой актуализируются знания уча¬

щихся о феодально раздробленном государстве: «Когда образо¬

валось Французское королевство? Почему государства, возник¬

шие после распада империи Карла Великого, продолжали

раздробляться? Каким было Французское королевство в X в.?

Какой властью обладали феодалы в своих владениях? Какой

была в это время власть короля?»
Карта «Европа в VIII — начале XI в.» (или карта «Запад¬

ная Европа во время крестовых походов»), а также карта № 6

из альбома создают наглядное представление о феодальной

раздробленности Франции. Домен короля (его наследствен¬

ное владение) был значительно меньше сосёдних герцогств и

графств, в него вклинивались земли соседних феодалов.

Часть домена была роздана вассалам короля; некоторые из них

лишь на словах признавали свою вассальную зависимость от

сеньора-короля.
Указав, что в XI в. власть французских королей все еще

была очень слабой, подчеркиваем те ее признаки, которые бу¬
10*
147

дут в дальнейшем противопоставлены признакам централизо¬

ванного государства: власть короля не распространялась за

пределы домена, он не имел права собирать налоги с населе¬

ния страны и судить подданных, не издавал общих для всей

страны, законов. Со второй половины IX'и до середины XII в.

не было издано ни одного закона, имевшего силу на всей тер-‘

ритории Франции*. Не было единой для всей страны монеты,

постоянного войска, особых королевских чиновников2.
Для .закрепления вопроса о слабости королевской власти

можно предложить учащимся следующую задачу:
Из послания папы Григория VII королю Франции Филиппу I известно,

что этот король ограбил итальянских купцов, направлявшихся на шампан¬

скую ярмарку.
Выскажите мнение, о чем свидетельствует этот факт.
Приступая к изложению вопроса, о предпосылках объедине¬

ния Франции, учитель предлагает по карте № 6 определить, ка¬

кая территория оказалась под властью французского короля

к началу XIV в. Учащиеся убеждаются, что к этому времени

к королевским владениям была присоединена большая часть

Франции (домен короля возрос в 4 раза). В чем же'причины

объединения Франции? Этим вопросом мы создаем проблемную

ситуацию;, дальнейшими вопросами подводим учащихся к бо¬

лее сознательному уяснению материала: «Как вы думаете, в

чем мы должны искать ключ к уяснению причин объединения

Франции? Вспомните, какие успехи к XI в. были достигнуты в

сельском хозяйстве и ремесле. Что новое появилось в жизни

средневекового общества в это время?»
Однако вопрос о предпосылках объединения Франции нуж¬

дается в объяснении. Создавая представление о развитии хо¬

зяйственных связей между областями Франции, учитель отме¬

чает, что в XI—XII вв. быстро развивались города. В первую

очередь возрождались старые города. Постепенно складыва¬

лось и развивалось территориальное разделение труда (спе¬

циализация областей): города на Юге (Марсель, Бордо, Ту¬

луза) славились такими изделиями, как сукно, посуда, кожи; го¬

рода Северной Франции — Париж, Руан и др. производили

льняные ткани, сукно, ювелирные и меховые изделия. После

крестовых походов широко развилась торговля южных городов

со странами Востока и Италией. Северные города торговали с

Германией, Фландрией, Англией.
Вопрос о том, почему горожане превратились в союзников

королевской власти, учащиеся решают самостоятельно, отве¬
1	См.: Колесннцкий Н. Ф. Феодальное государство, с. 73—76.
2	Представление о слабости королевской власти во Франции создает

отрывок из кн.: Л а дин с к ни А. Анна Ярославна — королева Франции;

Художественно-историческая хрестоматия, с. 87—88; История средних веков

(V—XV века). Хрестоматия, ч. 1, с. 271—273; Книга для чтения по истории

средних веков, ч. I, с. 155—177.
148

чая на вопросы: «Что мешало развитию городов и торговли?

Почему города вступили в борьбу с феодалами? Чего им уда¬

валось добиться этой борьбой?»
Учитель подводит учащихся к выводу, что горожане были

заинтересованы в ликвидации феодальной раздробленности

(верхний ряд логической схемы). Ведя борьбу против сеньо¬

ров, города постоянно обращались за помощью к королю. Ко¬

роль, со своей стороны, предоставлял горожанам право на са¬

моуправление, а города оказывали ему помощь деньгами, ору¬

жием и военными отрядами. Так, в грамоте г. Турнэ сказано:

«Каждый раз, когда мы будем посылать для нашей службы,

сержантов наших коммун, горожане Турнэ пошлют на нашу

службу триста хорошо вооруженных пехотинцев, если мы и на¬

ши преемники потребуем их»1. Участие городских отрядов на

стороне короля не раз решало исход военных действий в его

пользу.
Далее углубляем и конкретизируем вопрос о влиянии раз¬

вития товарно-денежных отношений на положение крестьян

(см. нижний ряд схемы). И хозяйство феодалов, и крестьян¬

ское хозяйство все шире втягиваются в связи с рынком. Но хо¬

зяйство крестьян оказалось более приспособленным к этому —

крестьяне обладали транспортными средствами,- а объемы их

перевозок были невелики. Феодалы старались извлечь из раз¬

вивающегося крестьянского хозяйства как можно больше дохо¬

дов. Уже в XI—XII вв. полевая барщина во Франции стала

вытесняться натуральным оброком, а затем — денежным.
Отказавшись от непроизводительного барщинного труда кре¬

стьян, феодалы сокращали господскую пашню, делили ее на

наделы и передавали в пользование крестьянам. В то же вре¬

мя они начали захватывать общинные земли — леса, луга, пу¬

стоши, требуя с крестьян за пользование ими особые платежи.

Все это заставляло крестьян теснее связываться с рынком —

только там можно было достать денег.
Замена натуральных повинностей денежным оброком давала крестьянам

больше самостоятельности в ведении хозяйства: они могли сами распоря¬

жаться своим временем и продуктами. Это неизбежно вело к ослаблению

личной зависимости крестьян от феодалов. Чтобы стать лично свободным

человеком, крестьянин должен был выкупить четыре повинности: поголовный

сбор, право феодала на часть имущества умершего крестьянина («право

мертвой руки»), «брачную пошлину», «произвольный сбор», которым феодал

по своему усмотрению мог облагать крепостного «в любое время». Но уп¬

латить сразу весь выкуп крестьянину было трудно. Из-за растущих плате¬

жей он запутывался в долгах у городского ростовщика и должен был пла¬

тить большие проценты.
На усиление феодальной эксплуатации крестьяне отвечают

ростом сопротивления — обостряется классовая борьба. Хро¬

нист в начале XIII в. писал, обращаясь к феодалам: «Береги-
‘ К о л е с н и ц к и й Н. Ф. Указ. соч., с. 92.
149

тесь разбудить ненависть смиренных! Они могут причинить

вам столько зла, сколько приносят блага. Отчаяние — опасное

чувство. Бывает, что сервы ‘(крепостные) убивают сеньоров и

жгут их замки»1.
Чтобы держать в повиновении крестьян, феодалы, особен¬

но мелкие и средние, нуждались в сильной королевской влас¬

ти. Они искали также у короля, защиты от крупных феодалов,

обращаясь к нему с жалобами на действия своих сеньоров.

Эти жалобы король нередко использовал как повод для вмеша¬

тельства в дела крупных феодалов. Многие мелкие феодалы

становились прямыми вассалами короля, переходили к нему на

службу, так как при дворе короля было больше возможности

для продвижения и обогащения.
По ходу раскрытия вопроса о предпосылках объединения

Франции учитель, привлекая учащихся, составляет на доске

схему:
Вопрос о начале объединения страны раскрывается в фор¬

ме сжатого изложения. На карте учащиеся находят владения

короля и убеждаются, что они находились в центре торговых

путей северо-восточной Франции, ведущих к морю и на шам¬

панские ярмарки. Это способствовало включению королевского

домена в оживленные торговые связи, давало возможность ко¬

ролям собирать пошлины с купцов; обогащать казну. В целом

школьники должны понять, что объединение страны происхо¬

дило вокруг северо-восточных земель, отличающихся наиболее

развитым зерновым хозяйством и густо населенных.
К началу XII в. короли Франции подчинили себе феодалов

в собственном владении. Путем брачных связей, покупками 0и

мелкими захватами короли увеличивали свои земли. Вскоре,

однако, им пришлось столкнуться с более сильным и опасным

врагом — королем Англии, который имел во Франции владения,

в шесть раз превосходившие владения французского короля.

Карта помогает учащимся уяснить, что владения английского

короля, расположенные по нижнему течению больших судоход¬

ных рек — Сены и Луары, закрывали выход к морю таким
1	Всемирная история, т. III, с. 345.
150

городам, как Париж и Орлеан. Еще важнее, что французская

знать, имевшая владения на этих землях, на попытки француз¬

ского короля подчинить их своей власти отвечала тем, что

искала поддержки у английского короля.
Говоря о решительных победах французского короля над

английским в начале XIII в. (отторжение Нормандии), под¬

черкнем, что дело решили ополчения городов, в которых из¬

вестие о победе короля (в битве при Бувине) было встречено

с восторгом и отмечено торжествами К
Внимание учащихся обращаем на то, что присоединение

владений английского короля и земель независимых феодалов

к королевскому домену означало объединение страны, проис¬

ходившее одновременно с усилением королевской власти. Для

доказательства этого приводятся факты: вассалы других фео¬

далов становятся в непосредственное подчинение к королю,

который требует от них уплаты денежных взносов и военной

помощи, возрастает значение королевского суда, ограничивают¬

ся междоусобные войны (40 дней короля), золотая монета ко¬

роля получает повсеместное распространение.
Однако процесс объединения страны к началу Столетней

войны еще нельзя считать завершенным. Во-первых, не все об¬

ласти страны были включены в королевские владения (на¬

пример, не были присоединены Бургундия, Бретань, области

Юга). Во-вторых, у короля еще не было постоянного источ¬

ника доходов — регулярно собираемых с населения налогов;

из-за этого король не мог создать постоянного войска, подчи¬

ненного только ему.
Вопрос о начале Генеральных штатов нуждается в некото¬

рой конкретизации. Поводом к их созыву послужил конфликт

между королем Филиппом IV Красивым, всеми средствами по¬

полнявшим свою казну, и римским папой, запретившим коро¬

лю облагать налогами церковные земли. Чтобы в споре с папой

заручиться поддержкой своих подданных, король и созвал в

1302 г. представителей трех сословий (штатов) от всего коро¬

левства (генеральные — значит всеобщие; раньше во Франции

собирались подобные собрания в отдельных областях). Ко¬

роль одержал полную победу над папой. Из этих фактов уча¬

щиеся уясняют, что Генеральные штаты созывались по инициа¬

тиве короля; это было одной из причин их меньшей самостоя¬

тельности сравнительно с английским парламентом. Наглядное

представление о заседании Генеральных штатов дает илл. 57

в учебнике, а также документ — «Приглашение представите¬

лей от городов на Генеральные штаты»2.
Учитель подчеркивает возросшую роль богатых горожан в

жизни общества. Их участие в Генеральных штатах было осо-
‘ См.: Хрестоматия по истории средних веков, т. И, с. 17—18.
2	См.: История средних веков (V—XV века). Хрестоматия, ч. 1, с. 276.
151

бенио важно потому, что собрание утверждало налоги, запра¬

шиваемые королем; этим усиливался авторитет королевской

власти, подчинявшей себе население всей страны.
Диафильм «Франция в XI—XV вв.» (автор Л. Галегова) не

полностью соответствует содержанию данного и последующего

уроков. Его можно использовать при освещении вопросов о

феодальной раздробленности Франции в XI в. (кадры 2—Р),

борьбе королей из династии Капетингов за объединение Фран¬

ции (10—15) и усилении королевской власти (15—17),
Домашнее задание: учебник, § 24. На контурной карте 5 выпол¬

нить задания 1—3. .
У р о и 2. НАЧАЛО СТОЛЕТНЕЙ ВОЙНЫ.
ЖАКЕРИЯ
Цель урока: на материале Столетней войны расширить

представления учащихся о феодальных войнах, познакомить* их

с организацией феодального войска, его вооружением и такти¬

кой; формировать у школьников умение раскрывать причины,

характер и исторические последствия крестьянских восстаний

эпохи феодализма; вызвать у учащихся сочувствие к освобо¬

дительной борьбе против угнетателей.
В ходе проверки знаний главное внимание уделяется

уяснению школьниками вопроса о социально-экономических

предпосылках объединения Франции: «Почему рост городов и

расширение торговых связей подготовили объединение стра¬

ны? В интересах какого класса происходило усиление цент¬

ральной власти короля? Почему средние и "мелкие феодалы в

XI—XIII вв. стали стремиться к этому? Какая новая группа

населения поддерживала усилившуюся королевскую власть?

Почему поддерживала?»
Задача:
Король Филипп I! Август (1180—1223) предоставил многим городам

право самоуправления; большинство городов, получивших это право, нахо¬

дилось у границ королевских владений.
Почему король в первую очередь предоставлял право самоуправления

этим городам?
Затем ,проверяем, уяснили ли школьники, как происходило

объединение страны и усиление королевской власти; учащиеся

должны проследить ход объединения по карте, указать, в ка¬

кие столетия происходил этот процесс. О Генеральных штатах

учащиеся должны знать: дату их созыва, состав и устройство,

значение в государственном управлении.
Содержание урока состоит из двух основных частей, отра¬

женных в заглавии параграфа. Эти вопросы тесно между со¬

бой связаны: бедствия народных масс от военного разорения

во время Столетней войны послужили толчком к восстанию —

Жакерии.
152

Материал урока носит в основном событийный характер, в

изложении его используется повествование в сочетании с раз¬

бором и обобщением фактов самими учащимися. Значительное

место на уроке занимает работа с картой «Европа в XIV—

XV вв.» и картой № 7 из альбома.
При раскрытии причин Столетней войны можно предложить

ученикам самостоятельно решить, какие из фактов, которые

сообщит учитель, были причинами, а какие — лишь поводом

к началу войны. Школьники привыкли к тому, что причины ка¬

кого-либо события обычно излагаются раньше, чем повод. В дан¬

ном случае меняем порядок изложения и начинаем рассказ с

конкретного факта.
В 1328 г. во Франции прекратилась династия Капетингов, и на престол

вступил представитель ее младшей ветви — Филипп Валуа. Английский ко¬

роль Эдуард III был в близком родстве с королями вымершей династии н

предъявил свои претензии на французский престол. Он провозгласил сН5я

королем Англии и Франции.
После этого учитель излагает другую группу фактов: стрем¬

ление английского короля вернуть себе прежние владения во

Франции, соперничество из-за Фландрии с ее богатыми горо¬

дами.
Причины Столетней войны зачастую остаются не вполне яс¬

ными для учащихся, их нужно дать более развернуто.
Война велась в основном из-за юго-западных французских земель, все

еще остававшихся под властью королей Англии. На карте № 7 в альбоме

учащиеся находят эти земли. Это часть Аквитании — Г пень, которую короли

Франции стремились отвоевать у Англии.
Соперничество из-за Фландрии непосредственно .накануне Столетней вой¬

ны ярко отражено в отрывке из хроники, относящемся к 1370-м годам.

В нем говорится, что в ответ на ' союз графа Фландрии с французским ко¬

ролем англичане заперли морские проходы и не пропускали шерсть во

Фландрию. Это ударило по суконному производству, много фландрских ма¬

стеров и купцов разорилось
Проверив, как ученики решили поставленную задачу на

определение причин и, повода к войне, учитель переходит к рас¬

сказу о ходе военных действий. Рассказу можно предпослать

постановку задания учащимся: «Почему в первых битвах Сто¬

летней войны армия англичан побеждала французскую ар¬

мию?»
Располагая сильным флотом, английское войско переправи¬

лось через Ла-Манш. Вскрре англичане захватили Нормандию

и двинулись к Фландрии, рассчитывая при ее поддержке на¬

чать наступление на Париж. Французское войско устремилось

на северо-восток, чтобы встретить англичан у границ Фланд¬

рии. В 1346 г. произошла битва при Креси, в которой францу¬

зы были разгромлены: они потеряли в ней около 1500 рыцарей.
1	См.: История средних веков (V—XV века). Хрестоматия, ч. 1, с. 280.
153

Битва при Креси изображена на средневековой миниатюре в учебнике

(рис. 58). Используя иллюстрацию, учитель создает представление о соста¬

ве и вооружении обеих армий.
Об отношении французских феодалов к своим наемным пехотинцам

свидетельствует обращение короля к рыцарям в разгар битвы: «Теперь же

перебейте эту шваль: они обременяют нас и без толку загораживают нам

путь»1.
Дополняем сведения об организации и вооружении сражавшихся ар¬

мий. Французское войско состояло из разрозненных рыцарских отрядов,

каждый под командованием своего сеньора; наемники-пехотинцы были воо¬

ружены арбалетами2, выпускавшими в минуту не более четырех стрел.

Рыцари в английском войске были более сплочены, их действия согласо¬

вывались с действиями лучников, выпускавших в минуту 10—12 стрел из

своих больших луков (до 2 м длиной). Ожесточенные сражения феодаль¬

ных армий, как правило, кончались небольшим количеством жертв, так как

главной задачей рыцарей было выбить противника из седла и захватить в

плен ради получения выкупа. Рассматривается рис. 59 в учебнике, изобра¬

жающий воинов времен Столетней войны.
После нескольких лет затишья англичане, занявшие Гиень,

стали совершать набеги с юга. У города Пуатье в 1356 г. про¬

изошла битва, в которой французы потерпели полное пораже¬

ние, лучшие воины во главе с королем попали в плен к англи¬

чанам. Здесь проявились те же слабые стороны французского

войска: рыцари ринулись в сражение, не дождавшись подхо¬

дившего отряда короля, и так сгрудились, что все вместе стали

мишенью для английских лучников.
Выслушав рассказ о первых битвах Столетней войны, уча¬

щиеся делают вывод о преимуществах английского войска пе¬

ред французским. Важно, чтобы они отметили черты недисцип¬

линированности, разобщенности в действиях феодального вой¬

ска, особенно характерные для французской армии.
Основные причины обострения классовой борьбы раскрыва¬

лись на предыдущем уроке. Учащиеся вспоминают, почему с

ростом городов и расширением торговли усиливалась феодаль¬

ная эксплуатация крестьян. С XIII в. началось освобождение

крестьян за большой выкуп от личной зависимости; феодалы,

нуждаясь в деньгах, иногда принуждали крестьян выкупать

свою личную свободу. Число и размеры денежных платежей

крестьян непрерывно росли. К сеньориальным поборам приба¬

вились тяжелые королевские налоги.
Используя сообщения хронистов3, учитель описывает те

страшные бедствия, которые обрушились на крестьян после по¬

ражения при Пуатье: нападения наемников на деревни, разоре¬
1	История средних веков (V—XV века). Хрестоматия, ч. 1, с. 282.
2	Арбалет имел стальную дугу, укрепленную в ложе, и специальный ры¬

чаг для натягивания сплетенной из прочных веревок тетивы, а также при¬

цельные приспособления и приклад, которые должны были повысить точ¬

ность попадания.
3	См.: История средних веков (V—XV века). Хрестоматия, ч. 1,

с. 284—286.
154

ние полей и в этой обстановке — сбор нового налога на выкуп

плененных у Пуатье рыцарей и короля.
Анализ фактов приводит учащихся к уяснению того, что ос¬

новной причиной Жакерии было усиление феодальной эксплуа¬

тации крестьян, а бедствия войны лишь ускорили давно назрев¬

ший взрыв возмущения.
Приступая к рассказу о Жакерии, учитель ставит перед

классом проблемное задание: следя за рассказом о ходе вос¬

стания, определите причины его поражения.
К рассказу о начале восстания привлекается картина ху¬

дожника Э. Б. Бернштейна «Жакерия»1.
На ней отражен эпизод, послуживший поводом к выступлению кре¬

стьян: 28 мая 1358 г. банда наемников пыталась разгромить одну деревню

в провинции Бовези на северо-востоке Франции. Около ста крестьян дали

отпор грабителям, убив при этом 4 рыцарей и 5 оруженосцев, а затем напа¬

ли на замок местного рыцаря, который не защитил их от нападения, и сож¬

гли его. Крестьяне вооружились чем могли и послали за помощью к жите¬

лям соседних деревень. Через несколько дней восстание достигло невидан¬

ных размеров: в нем приняло участие около 100 тыс. человек. Среди восстав¬

ших были не только крестьяне, но и городские бедняки2.
По картине проводится беседа: «Что произошло в деревне,

которая изображена справа? На кого обрушился гнев кресть¬

ян? Чем вооружены восставшие?» Учитель может использовать

рис. 60 учебника «Штурм замка восставшими Жаками» и кадр

диафильма (26), изображающий ворвавшихся в замок феодала

жаков.
Характерной чертой восстания была стихийность, проявив¬

шаяся в Жакерии с особой силой. Объяснив происхождение

термина, учитель указывает, что он означает отсутствие подго¬

товки, организации и дисциплины среди восставших, единого

руководства и плана' действий. Предводитель наиболее много¬

численного отряда Гильом Каль, понимая недостатки своей

«армии», пытался внести в нее некоторый порядок. Он провоз¬

гласил себя «генеральным капитаном жаков», ему были под¬

чинены «капитаны»—руководители отрядов. Каль рассылал в

другие области приказы, скрепленные печатью с гербом коро¬

ля, призывал крестьян держаться вместе, чтобы отбить атаки

рыцарей.
Восстанием был охвачен большой, густо'населенный район

с десятками городов. Некоторые города (например, Бовэ) охот¬

но присоединились к жакам и открыли ворота перед их отря¬

дами. Но большинство городов отказались примкнуть к вос¬

ставшим из-за сопротивления городской верхушки.
Крестьяне верили, что король не знает об их бедствиях и

сочувствует им. Отметим, что и на знаменах восставших бы¬

ло изображение королевского герба — белой лилии; популяр¬
1	См.: Никифоров Д. Н. Руководство к картинам.., с. 52—58.
2	См.: Семенов В. Ф. Жакерия. Л., 1958, с. 22.
155

ностью у Жаков пользовался лозунг: «За доброго короля!»

Доверчивость крестьян к своим врагам особенно проявилась в

заключительном эпизоде восстания. 8 июня крестьянские отря¬

ды под предводительством Г. Каля встретились с войском гер¬

цога Наваррского Карла Злого. Два дня рыцари не решались

напасть на отряды крестьян. Наконец, как сообщает хронист,

Карл Злой «попросил перемирия у вождя крестьян и выразил

желание переговорить с ним». Г. Каль, не взяв заложников,

доверчиво пошел в лагерь противника. Там он был схвачен и

после разгрома крестьян увезен в ближайший город и казнен.
Сообщаем факты о беспощадной расправе феодалов с вос¬

ставшими крестьянами: отряд нормандских дворян, шедший на

помощь Карлу Злому, встретил крестьян у г. Гиза, где «истре¬

бил их без милосердия в количестве более 1300 человек»; в

другом месте дворяне убили 1000 крестьян1. Расправа с вос¬

ставшими иллюстрируется миниатюрой «Казнь осужденных»

(рис. 61 в учебнике).
Закончив рассказ о восстании и его подавлении, учитель

проверяет, как выполнено проблемное задание. Школьники от¬

мечают, что причинами поражения восстания были его стихий¬

ность и неорганизованность, вера крестьян в короля и довер¬

чивость к врагам, отсутствие единого плана действий, разроз¬

ненность отрядов, плохое вооружение восставших, отсутствие

поддержки горожан.
Характеризуя последствия Жакерии, необходимо указать,

что восстание ускорило освобождение крестьян от личной

зависимости, начавшееся раньше. Поскольку у некоторых уча¬

щихся возникает искаженное представление о том, что осво¬

бождение крестьян означало конец феодального строя, пред¬

лагаем вспомнить определение этого строя и обращаем внима¬

ние на то, что и после освобождения главный признак феода¬

лизма— собственность феодалов на землю — сохранился, сле¬

довательно, сохранилась и феодальная эксплуатация. В то же

время отметим, что освобождение крестьян от личной зависи¬

мости способствовало более быстрому развитию хозяйства, так

как крестьяне теперь свободнее распоряжались своим имуще¬

ством, временем и продуктами своего труда.
При закреплении изученного материала проводится работа

с отрывками из источников, повествующими о начале восста¬

ния (учебник, с. 109—110). Учащиеся получают задание — оп¬

ределить, как относились авторы двух хроник к восставшим

(первый хронист — «певец рыцарства» Фруассар, второй — мо¬

нах крестьянского происхождения). Путем сопоставления и

критического разбора источников они сами устанавливают, кто
1 Построить образное описание положения крестьян во Франции во вре¬

мя Столетней войны и действий восставших учителю помогут отрывки из

кн.: Бэр о А. Проклятое урочище; Клар Ф. Жаки; Оливье Ж. Колен

Лантье; Художественно-историческая хрестоматия, с. 88—89.
156

из авторов хроник был настроен враждебно к восставшим, а

кто сочувствовал им; оба ,хрониста сходятся на том, что кре¬

стьяне страшно бедствовали, разоряясь от постоянных грабе¬

жей и военных действий.
Домашнее задание: учебник, § 25. Прочитать отрывки из хроник

и выполнить задания к ним (если не хватило времени на выполнение этой

работы в классе). На контурной карте 5 заштриховать территории, захва¬

ченные англичанами к 1360 г., выполнить задания 5 и 7 (относящиеся к Жа¬

керии).
Урок 3. БОРЬБА ФРАНЦУЗСКОГО НАРОДА
ПРОТИВ ЗАХВАТЧИКОВ.
ЖАННА Д’АРК
Цель урока: расширить представления учащихся о вой¬

нах феодальной эпохи, дав сведения о начале применения ар¬

тиллерии; провести мысль, что народные массы Франции бы¬

ли главной силой освободительной войны против захватчи¬

ков; вызвать симпатию к героине французского народа Жанне

д’Арк, стремление подражать ее подвигу в борьбе за незави¬

симость родины.
Урок служит непосредственным продолжением предыдуще¬

го: здесь изучаются события Столетней войны, ее заключитель¬

ный этап.
Проверка знаний проводится по материалу о начале

Столетней войны и Жакерии. Учащиеся вызываются для раз¬

вернутых ответов с использованием карты. Учитель ставит во¬

просы, требующие освещения причин Столетней войны и повода

к ней, ответа о вооружении и составе французских и англий¬

ских войск, определения условий, вызвавших восстание Жаке¬

рии, причин поражения и последствий. Проверяется выполне¬

ние задания по отрывкам из источников, закрепляется работа

по карте.
При проверке усвоения вопроса о Жакерии можно предло¬

жить учащимся для решения следующие задачи:
1.	Король Франции, издав в 1315 г. указ об освобождении крестьян от

личной зависимости за выкуп на королевских землях, угрожал штрафом тем

крестьянам, которые упорствовали, не желая вносить выкупных платежей.
Как вы думаете, чем можно объяснить эти угрозы короля?
Очевидно, многие крестьяне не хотели выкупать повинности, так как

у них не было средств сразу уплатить выкупную сумму.
2.	Выдвинув лозунг «Истребить всех дворян до последнего», восставшие

«жаки» назначали «капитанами» своих отрядов взятых в плен рыцарей во¬

преки желанию пленников.
Чем вы объясняете такие действия восставших? К каким последствиям

такие действия могли привести?
Назначение рыцарей командирами крестьянских отрядов объясняется

тем, что «жаки» не знали военного дела, а им приходилось сражаться про¬

тив прошедших военную выучку феодалов и наемников, но эти действия

мсгли лишь приблизить их поражение.
157

В ходе проверки используется памятка для изучения отно¬

шений между классами (см. с. 63 данного пособия). Отве¬

чая на поставленные в ней вопросы, учащиеся отметят общее

и различное в положении феодалов и в положении крестьян в

начале (XI в.) и в конце изучаемого периода (XIV в.), выяснят

причины совершившихся изменений.
В рассказе учитель использует карту «Европа в XIV—

XV вв », документы и средства наглядности — учебную карти¬

ну «Вступление Жанны д’Арк в Орлеан» и иллюстрации учеб¬

ника. Диафильм «Жанна д’Арк— народная героиня Франции»

(автор А. С. Завадье) высоко оценивается учителями как хо¬

рошая основа для сюжетного рассказа. Весь урок целесообраз¬

но сопроводить демонстрацией диафильма.
Ход войны во второй половине XIV в. изучается кратко.

Учитель сообщает, что после поражения при Пуатье Франция

в 1360 г. была вынуждена согласиться на тяжелые условия ми¬

ра: по договору Англия получила большие территории на юго-

западе Франции (не менее 7з страны) и порт Кале на севере.
В пределах учебника дается характеристика Еоенных ре¬

форм, проведенных во Франции при Карле V (1364—1380):

создание наемных отрядов, флота и артиллерии. Учащиеся

рассматривают изображения артиллерийских орудий (рис. 62

в учебнике), узнают из подписи под рисунком, как в то время

делали пушки и как из них стреляли. Подчеркнем, что первые

пушки из железа и бронзы были громоздкими, тяжелыми. Они

метали неразрывающиеся ядра на недалекие расстояния, но их

применение было большим сдвигом в военном деле — переста¬

ли быть неприступными средневековые крепости, осада которых

очень затягивала военные действия.
Эти реформы обусловили последующие успехи Франции в

войне. В 1369 г. французская армия перешла в наступление и

стала успешно действовать против англичан. К 1380 г. англи¬

чане были изгнаны из большей части Франции, у них осталось

лишь несколько городов на побережье.
Но в начале XV в. англичане возобновили военные дейст¬

вия. Английский король воспользовался начавшейся во Фран¬

ции борьбой двух феодальных группировок (герцогов Бургунд¬

ского и Орлеанского) за власть и высадил 30-тысячное войско

в устье Сены. Англичане двинулись в глубь Нормандии, грабя

и опустошая города и деревни. Битва при Азенкуре в 1415 г.

кончилась полным разгромом французского войска: погиб

цвет французского рыцарства, полторы тысячи рыцарей попа¬

ли в плен 1.
Кратко сообщив о заключении мира в г. Труа, по которо¬

му дофин (старший сын короля) Карл лишился прав на фран¬

цузский трон, учитель переходит к изложению событий, после¬
1	См.: Себенцова М. М. Из жизни Парижа времен Столетней войны.

М., 1962, с. 68-69.
158

довавших за смертью обоих королей (Англии и Франции).

Это — провозглашение английского короля королем Франции,

измена части французской знати (герцог Бургундский перешел

на сторону английского короля), нерешительность дофина Кар¬

ла, продвижение англичан на юг и осада ими Орлеана. На

этом этапе Столетней войны с особой силой обнаружились

захватнические цели английских феодалов. Их военные дейст¬

вия на территории обессиленной соседней страны превратились

в ряд грабительских набегов, из каждого они привозили бога¬

тую добычу и пленников. Английская армия вела войну во

Франции, следуя правилу: «Война кормит войну». Захваченные

местности истощались, и англичане устремлялись в незавоеван-

ные области. Эти факты должны ярко обрисовать ту смертель¬

ную опасность, которая угрожала Франции. Тут же даются све¬

дения о партизанской войнё, развернувшейся в стране в ответ

на грабительские действия захватчиков. Они служат основой

для освещения подвига Жанны д’Арк, наиболее яркого прояв¬

ления подъема общенародной борьбы.
Учитель, создав проблемную ситуацию, ставит перед уча¬

щимися проблемное задание: «Итак, Франция находится на

краю гибели — ей угрожает потеря государственной независи¬

мости. Большая часть ее территории занята врагом, во фран¬

цузской армии царит растерянность и замешательство. В это

время в ' войсках появляется крестьянская девушка Жанна

д’Арк, не знающая военного дела, и войско начинает одержи¬

вать победы. Современники считали это чудом: французы при¬

писывали победы вмешательству бога, англичане — дьявола.

В чем же причина этого «чуда»? Почему французы стали одер¬

живать победы?»
Учитель кратко характеризует жизнь Жанны до того, как она начала

принимать участие в военных действиях. “Суровая обстановка войны фор¬

мировала характер девушки — мужественный, решительный, целеустремлён¬

ный. Ни одного подлинного изображения героини не сохранилось; по опи¬

саниям это была высокая, черноглазая, с ласковым голосом, по-крестьянски

сильная и выносливая девушка, веселая и сострадательная к людям. Жанна

обладала быстрым тонким умом и превосходной памятью, легко ориентиро¬

валась в сложной обстановке и умела схватывать самую суть дела. Ей было

свойственно полное отсутствие честолюбия и эгоизма, зато она отличалась

храбростью, стойкостью и твердостью духа *. Под влиянием картин народ¬

ных бедствий в ее душе зажглось неукротимое стремление спасти родину.

Учащиеся узнают о тех трудностях, которые пришлось преодолеть Жанне,

чтобы добиться участия в войне. В ближайшем от ее родной деревни город¬

ке Жанне удалось убедить коменданта замка в том, что ей предстоит спасти

Францию. Он дал ей оружие, мужскую одежду и шесть провожатых. За

10 дней они пересекли половину страны, занятой врагами, и пришли к кре¬

пости на Луаре, где находился дофин. Не без труда добилась Жанна встре¬

чи с ним и разрешения вместе с войском направиться на выручку осаж¬

денному Орлеану2.
1	См. ст. А. Д. Люблинской, посвященную 550-летию со дня рождения

Жанны д’Арк, в сб.: Средние века, вып. XXII, 1962.
2	См.: Райцес В. И. Жаниа д’Арк. Л., 1959, с. 67.
159

Сообщив о прибытии Жанны д’Арк в Орлеан, учитель рас¬

сказывает о встрече, устроенной- ей' горожанами. Это служит

подтверждением глубокой связи Жанны с народом. Внимание

учащихся переключается на картину художника М. Г. Ройте-

ра «Вступление Жанны д’Арк в Орлеан»1.
Более полугода самые искусные полководцы не могли на¬

нести англичанам поражение под Орлеаном. А на десятый день

после въезда Жанны в город осада была снята и англичане

разбиты. Как же это случилось?
В рассказе о боях под Орлеаном необходимо живо и образ¬

но описать repQH3M и самоотверженность простых людей, во¬

одушевленных примером Жанны. Повествуя о битве, учитель

обращается к репродукции картины в учебнике (рис. 63).
После нескольких удачных вылазок утром 7 мая 1429 г. французское

войско и горожане Орлеана пошли на штурм форта Турель. Этот форт,

занятый англичанами еще в первые дни осады, блокировал город с юга и

был важной ключевой позицией. Сражение за Турель длилось весь день.

Жанна шла впереди атакующих. По словам очевидца, бойцы ее отряда

«сражались так, как будто считали себя бессмертными». Но англичане ока¬

зывали сильнейшее сопротивление, натиск французов заметно ослабел, сол¬

даты устали и с меньшей энергией шли в атаку. Тогда Жанна схватила

лестницу, приставила ее к стене и с криком: «Кто любит меня, за мной!»—

начала подниматься к гребню стены.
В этот момент стрела вонзилась ей в ключицу, и она упала в ров.

Ее отнесли в сторону, положили на траву; она сама вытащила стрелу. Вско¬

ре Жанна опять была на ногах. Возобновившийся штурм не дал резуль¬

татов. Военачальник хотел уже трубить отбой, но Жанна уговорила его

еще раз предпринять штурм. Она обратилась к солдатам с краткой речью:

«Идите смело. У англичан нет больше сил защищаться. Мы возьмем укреп¬

ление». И Жанна первая бросилась на штурм, увлекая за собой остальных.

Вскоре у самой стены взвилось белое знамя Жанны, доставленное туда

двумя солдатами. На следующий День, 8 мая, англичане ушли из-под стен

Орлеана 2.
После снятия .осады с Орлеана последовал ряд побед, за¬

вершившихся разгромом англичан в долине Луары. В армию

массами приходили крестьяне и ремесленники. К концу мая

в ней насчитывалось уже 12 тыс. воинов.
Представ в сиянии боевой славы перед дофином, Жанна предложила вы¬

ступить в поход на Реймс. В этом городе издавна проводилась церемония

коронации французских королей. Пока дофин не совершил обряд коронации,

он не считался королем, и англичане имели повод считать французов, бо¬

ровшихся с захватчиками, «бунтовщиками» против «законной власти». Карл

долго не решался предпринять этот поход, но Жанне удалось в конце кон¬

цов убедить его. Весь путь в 300 км армия прошла за две недели, города

по пути ее следования сдавались без боя. Карл был торжественно коронован

в Реймсе.
В рассказе учитель приводит факт, свидетельствовавший о полном бес¬

корыстии Жанны. После коронации Карл решил наградить девушку. Но ей
1	См.: Никифоров Д. Н. Руководство к картинам.., с. 58—63.
2	О боях под Орлеаном учитель найдет материал в одной из кн.: Л е-

в а н д о в с к и й А. Жанна д’Арк; Р а й ц е с В. И. Жанна д’Арк; Розен¬

таль H. Н. Жанна д’Арк — народная героиня Франции.
160

не нужны были лично для себя ни почести, ни награды. Она попросила ко¬

роля освободить жителей ее родной деревни Домреми от налогов и повин¬

ностей, и эта ее первая «личная» просьба была исполнена королем.
Теперь внимание учащихся привлекается к тому, как Жан¬

на попала в руки врага.
К началу августа дорога на Париж была открыта. Жанна несколько

раз просила короля разрешения выступить. Но придворные советовали коро¬

лю не спешить-с походом и сумели посеять у него недоверие к Жанне. Тог¬

да Жанна с небольшим отрядом верных людей двинулась к Парижу и попы¬

талась взять его штурмом, но ее атака была отбита бургундским гарнизо¬

ном. Сама Жанна была ранена. В марте 1430 г. Жанна покинула королев¬

ский замок и появилась недалеко от Парижа, в крепости Компьен, чтобы

помочь ее защитникам в борьбе с бургундцами. В день своего прибытия она

предприняла вылазку с небольшим отрядом и попала в плен к бургундцам.

Используя иллюстрацию (рис. 64 в учебнике), учитель сообщает об обстоя¬

тельствах пленения Жанны.
Приводимые учителем факты (закрытие ворот крепости при

отступлении отряда Жанны, отказ от попыток выкупить ее из

плена или обменять на одного из пленных английских полко¬

водцев) убедительно свидетельствуют о том, что Жанна стала

жертвой заговора французской знати.
Учитель предлагает учащимся самим выяснить, почему ко¬

роль и придворные предали Жанну, несмотря на то, что она

оказала им огромные услуги. Учащиеся приходят к выводу,

что их действия были вызваны страхом перед размахом всена¬

родной борьбы против захватчиков.
Целесообразно несколько расширить сведения о процессе

над Жанной д’Арк. Чтобы опорочить славные дела Жанны,

англичане решили объявить ее еретичкой и «колдуньей» и при¬

писать ее победы вмешательству дьявола. Измученная тяже¬

лым тюремным заключением, она была предана суду инкви¬

зиции. В состав суда были включены представители француз¬

ского духовенства.
На учащихся производит большое впечатление 'мужествен¬

ное поведение народной героини на суде, когда неграмотная

девушка перед лицом опытных и ученых судей проявила боль¬

шой ум, твердость и находчивость. Учитель может прочитать

в классе отрывок из книги А. Левандовского, изображающий

сцену суда:
...О чем бы ее ни спрашивали, она находила простой и точный ответ.
Ее спрашивали:
—	Ненавидит ли бог англичан?
Жанна отвечала:
—	Любит ли он их или ненавидит, об этом мне ничего не известно. Но я

уверена, что все англичане будут изгнаны из Франции, кроме тех, которые

найдут здесь смерть.
-	Ее спрашивали:
—	Разве не великий грех уйти из дому без разрешения отца и матери?
—	К этому призывал меня долг,— отвечала Жанна,— и если бы у ме¬

ня было сто отцов и сто матерей, я все равно ушла бы.
161

Ее спрашивали:
—	Какими колдовскими приемами ты пользовалась, чтобы воодуше¬

вить воинов на битву?
И Жанна отвечала:
—	Я .говорила им: «Вперед!»—и первая показывала пример.
Ее спрашивали:
—	Почему бедняки приходили к тебе и воздавали почести, словно свя¬

то»“!?
И она отвечала:
—	Бедняки любили меня потому,- что я была добра к ним и помогала

всем, чем могла.
Ее спрашивали:
—	Почему во время коронации в Реймсе твоему знамени было от¬

дано предпочтение перед знаменами других полководцев?
И гордо отвечала Жанна:
—	Оно было в труде и подвигах, и ему надлежало быть в чести
В заключение учитель сообщает, что образ народной герои¬

ни служил вдохновляющим примером для патриотов Франции

в последующие века. Он вдохновил многих выдающихся деяте¬

лей искусства (писателей, скульпторов, художников, композито¬

ров) на создание замечательных произведений. В ряде горо¬

дов Франции воздвигнуты памятники народной героине.
В годы фашистской оккупации Франции во время второй

мировой войны отряды бойцов Сопротивления носили славное4

имя Жанны д’Арк. Ежегодно в день победы под Орлеаном,

8 мая, Франция чтит свою героиню: к ее памятникам возлага¬

ются венки живых цветов.
Урок завершается кратким сообщением об окончании вой¬

ны в 1453 г. Учитель предлагает учащимся ответить на постав¬

ленный в начале урока вопрос: чем объясняются причины ус¬

пехов Жанны в борьбе с англичанами? Учащиеся приходят к

выводу, что справедливый, освободительный характер войны на

заключительном ее этапе привел к подъему народно-освобо¬

дительного движения за независимость родины и обеспечил

победу Франции.
Возможен вариант урока с просмотром телепередачи «Жан¬

на д’Арк».
Домашнее задание: учебник, § 26. Нанести на контурную кар¬

ту 5 города, связанные с действиями Жанны д’Арк, выполнить задания 4—6.

Повторить § 24, пункты 2—4.
Урок 4. ЗАВЕРШЕНИЕ ОБЪЕДИНЕНИЯ ФРАНЦИИ

В КОНЦЕ XV ВЕКА
Цель урока: показать, как в борьбе с феодальной зна¬

тью завершилось объединение Франции; раскрыть признаки

централизованного государства, его классовую сущность и про¬

грессивное значение его образования для дальнейшего разви¬

тия страны; формировать умения учащихся анализировать и
1 См.: Левандовский А. Жанна д’Арк, с. 248—249.
162

сравнивать исторические явления, давать оценку политическим

деятелям.
При опросе по теме предыдущего урока бегло повторя¬

ются основные факты Столетней войны во второй половине

XIV — начале XV в.: «Какие преобразования в организации и

вооружении армии, проведенные во Франции после 1360 г.,

способствовали победам французов? Каковы причины нового

поражения французской армии в начале XV в.? Покажите на

карте территории, захваченные англичанами к 1429 г., г. Орле¬

ан». Получив ответ на вопрос: «Какая новая сила вступила

в войну с захватчиками в первой четверти XV в.?», предлагаем

дать развернутый рассказ о подвиге Жанны д’Арк, а затем

высказать свое отношение к героине французского народа:

«В чем состоял подвиг Жанны д’Арк? Чем вы объясните ее

успехи? Что вам особенно нравится в характере, действиях и

поведении народной героини? Почему феодалы и король пре¬

дали Жанну д’Арк?» Проверив знание хронологии, предлагаем

сделать вывод: что сыграло решающую роль в спасении Фран¬

ции от чужеземного порабощения?
В отличие от двух предшествующих этот урок содержит

мало событий. На нем прослеживается завершение известного

уже учащимся исторического процесса и раскрываются призна¬

ки формируемого понятия «централизованное государство».

Поэтому преобладают такие виды устного изложения, как объ¬

яснение, рассуждение и характеристика, сочетающиеся с бесе¬

дой и созданием проблемных ситуаций.
Во вступительной беседе повторяется, какие успехи были

достигнуты в ходе объединения Франции к началу XIV в.; вы¬

ясняется, что Столетняя война временно прервала начавшееся

объединение страны. Но после ее окончания этот процесс возо¬

бновился и пошел еще быстрее.
Учитель предлагает учащимся, слушая объяснение, самим

найти ответ на вопрос: «Почему к концу XV в. стало возмож¬

ным завершение объединения Франции и новое усиление коро¬

левской власти?» Учащиеся предупреждаются, что они долж¬

ны использовать свои знания о причинах объединения Фран¬

ции, усвоенные на первом уроке темы.
Учитель характеризует дальнейшее развитие хозяйства в

стране: к концу XV в. в урожайные годы Франция стала выво¬

зить хлеб в другие страны — Англию, Испанию, Нидерланды.

Еще быстрее, чем сельское хозяйство, восстанавливалось ре¬

месло (города меньше пострадали во время войны); началось

производство стекла, тонких шерстяных тканей, более дешевых,

чем сукно; появились новые ярмарки, связывавшие отдельные

районы страны 1. Борьба городов с сеньорами к этому време¬

ни уже завершилась; большинство городов находилось на ко¬
1 См.: История Франции, т. I, с. 144—145.
163

ролевских землях, горожане по-прежнему были союзниками ко¬

ролевской власти.
Особо подчеркиваем, что в XV в. большинство крестьян

Франции были уже лично свободными. Феодалам, лишившимся

власти над личностью крестьян, нужно было заменить эту

власть государственным принуждением. Поэтому большинство

феодалов было заинтересовано в усилении королевской вла¬

сти, чтобы с ее помощью принуждать крестьян к несению по¬

винностей за пользование наделами. Кроме того, в годы Сто¬

летней войны многие рыцари поступили на службу в королев¬

ское войско. Они еще больше, чем прежде, поддерживали коро¬

ля, так как получали жалованье за службу из его казны.
При проверке выполнения учащимися поставленного зада¬

ния отшлифовывается понимание вопроса о причинах образо¬

вания централизованного государства. Уяснение социально-эко¬

номических предпосылок завершения объединения Франции по¬

могает учащимся избежать типичной для многих из них ошиб¬

ки— преувеличения роли короля в этом процессе. С другой

стороны, однако, освещаем значение деятельности Людови¬

ка XI, при котором было достигнуто новое усиление централи¬

зованной феодальной монархии во Франции.
Используя помещенные в учебнике портреты (рис. 65 и .66),

учитель дает характеристику историческим деятелям — Людо¬

вику XI и Карлу Смелому, которые возглавляли две борющие¬

ся политические силы.
Учащимся сообщаются сведения о том, что за годы Столетней войны

многие крупные феодалы, особенно родственники короля, увеличили свои

владения. Особенно усилился герцог Бургундский, который округлил свои

владения за счет Нидерландов и земель по Рейну. Самостоятельное Бургунд¬

ское государство, которое хотел создать Карл Смелый, становилось серьез¬

ным препятствием иа пути завершения объединения страны. Сообщаем, что

в созданную Карлом Смелым «Лигу общественного блага» вошел и герцог

Бретани, независимый государь в своих* землях. Заговорщики открыли про¬

тив короля воен.тые действия. Когда их войска подошли к Парижу, основная

масса горожан встала иа сторону короля и не допустила принцев в город.

Но городская верхушка — купечество и духовенство — вступили в связь с

заговорщиками, ожидая ът них расширения своих прав. Это заставило Людо¬

вика XI согласиться на «мирные переговоры»1.
Учитель может рассказать и об одном из самых ярких эпизодов борьбы

Людовика с феодальной знатью. Надеясь перехитрить Карла Смелого, ко¬

роль с небольшой свитой направился, на переговоры с ним в Перонну —

город во владениях герцога Бургундского. В потертой охотничьей куртке и

войлочной шляпе прибыл король к пышному двору герцога, решив противо¬

поставить мечам и копьям Карла Смелого дипломатию и деньги. Но в раз¬

гар переговоров было получено известие о начавшемся восстании в боль¬

шом торговом городе Льеже во Фландрии, принадлежавшей в то время

герцогу Бургундскому. Это восстание давно готовили королевские агенты,

разъезжавшие под видом купцов, монахов и странников. Король не предпола¬
1	Яркую характеристику Людовика XI и описание его резиденции — зам¬

ка Плесси ле Тур см.: Скотт В. Квентин Дорвард; Художественно-истори¬

ческая хрестоматия, с. 98—100.-
164

гал, что оно начнется так рано. Известие о восстании привело Карла Сме¬

лого в страшную ярость. Сначала он хотел заточить короля навсегда в

подземелье, но затем решил выпустить с тем условием, что король вернет

принцам отобранные у них владения и примет участие в усмирении восста¬

ния в Льеже. Королю пришлось уступить. Через некоторое время, однако,

он отказался от выполнения подписанного соглашения.
Эти факты конкретизируют представления учащихся о важ-

ном"~этапе борьбы за централизацию французского государст¬

ва, раскрывают отношение городов к объединительной полити¬

ке короля и показывают методы его действий (дальновидная,

тонкая дипломатия в сочетании с хитростью и вероломством).
Продолжая формировать умение оценивать роль историче¬

ских личностей, проводим беседу на основе вопросов памятки

(см. с. 56 данного пособия) или по вопросам задания 4

к § 27 учебника. Учащиеся отрицательно оценивают моральные

качества Людовика XI и осуждают применявшиеся им средст¬

ва, но вместе с тем признают, что его деятельность, направлен¬

ная на завершение объединения Франции, была исторически

прогрессивной.
Большое место на уроке занимает работа с картой «Европа

в XIV—XV вв.» и картой № 7 в альбоме. Чтобы завершить со¬

здание пространственных представлений об объединении стра¬

ны, проводится сопоставление карт № 6 и 7 (врезка); учащие¬

ся убеждаются, что королевские владения к концу XV в. ох¬

ватили территорию всей страны.
Важное место на уроке занимает вопрос об усилении коро¬

левской власти как важнейшем признаке централизованного

феодального государства. Приступая к его раскрытию, учитель

ставит перед школьниками проблемное задание: установите,

чем отличалось централизованное государство от раздроблен¬

ного.
Противопоставление двух государственных форм идет по

линии сравнения полномочий королевской власти в начале

(XI в.) и в конце (XV в.) изучаемого периода. В XV в. феода¬

лы лишились права объявлять войну, судить своих подданных

по важным преступлениям, переходить на службу к иностран¬

ным правителям. Все эти права перешли к королю — главе

центральной власти.. На местах правили назначенные королем

чиновники.
Учитель противопоставляет постоянное королевское войско

ополчению из вассалов короля, ежегодный налог — отсутст¬

вию налогов в XI в. и временным налогам в начале XIV в.,

которые собирались с согласия Генеральных штатов. По ходу

изложения вопроса учащиеся разбирают схему управления

централизованным государством во Франции в конце XV в.

(рис. 67"в учебнике). Проводится разбор определения центра¬

лизованного государства, которое выделено-в учебнике в виде

вывода (с. 116). Учащиеся должны уяснить, что в отличие от
165

раздробленного централизованное государство было единым и

управлялось из одного центра.
Учитывая, что учащиеся часто допускают ошибку в опреде¬

лении классовой сущности феодального государства, уделяем

этому вопросу особое внимание. В ходе краткой дискуссии по

вопросу о том, чьи интересы выражал и защищал Людовик XI,

делается вывод, что королевская власть укрепляла господство

класса феодалов над крестьянами и городской беднотой, хотя

ей и приходилось вести борьбу с отдельными крупными феода¬

лами, стремившимися сохранить свою независимость. При этом

король использовал поддержку зажиточных горожан. Анти¬

народная политика королевской власти особенно ярко обнару¬

живается в Системе взимания налогов. Учитель сообщит, что

за 22- года правления Людовика XI только прямой налог, ко¬

торый платили крестьяне и горожане, повысился более чем в

3 раза. Косвенные налоги (соляной налог и др.) распределя¬

лись так, что всей тяжестью падали на плечи тех же крестьян

и бедняков. Дворянство и духовенство от уплаты налогов ос¬

вобождались.
Выясняя значение образования централизованного государ¬

ства во Франции, учитель предлагает учащимся самостоятель¬

но определить, какие последствия могло иметь объединение

страны. Зная, чем феодальная раздробленность мешала раз¬

витию хозяйства, учащиеся отмечают, что с образованием цент¬

рализованного государства должны были прекратиться междо¬

усобные войны, грабежи на дорогах, разорение городов и сел

от военных действий. Таким образом, объединением страны

были созданы благопр&ятшые условия для развития хозяйства.

Учитель приводит факты* подтверждающие это, а также сооб¬

щает о другом важном последствии объединения страны —

формировании французской народности с единым языком, сло¬

жившимся на базе парижского диалекта и в дальнейшем раз¬

вившимся в современный французский язык.
Домашнее задание: учебник, § 27. На контурной карте 5 выпол¬

нить задание 8. Письменно выполнить задание 3 в учебнике.
Урок 5. НАЧАЛО ОБРАЗОВАНИЯ

ЦЕНТРАЛИЗОВАННОГО ГОСУДАРСТВА

В АНГЛИИ
Цель урока: выяснить особенности образования центра¬

лизованного государства в Англии — причины более раннего,

чем во Франции, усиления королевской власти, отличия парла¬

мента от Генеральных штатов; добиться уяснения учащимися

общих закономерностей образования централизованных госу¬

дарств; развивать умения анализировать и сравнивать сходные

исторические процессы и явления.
166

Поскольку на уроке постоянно актуализируются знания

учащихся об образовании централизованного государства во

Франции, проверка знаний по материалу предыдущего

урока проводится кратко. Проверяем, как учащиеся усвоили

факты, характеризующие обстановку, в которой завершалось

объединение Франции, и признаки централизованного государ¬

ства, закрепляем знание карты (какие области были присо¬

единены к королевским владениям). Обобщая признаки цент¬

рализованной монархии, используем памятку для изучения го¬

сударственного устройства (см. с. 59 данного пособия): на

основе поставленных к ней вопросов учащиеся характеризуют

классовую сущность,’ задачи, центральные и местные органы

власти, присущие этой форме феодального государства.
Учащимся предлагаются для решения задачи:
1.	Установите, какая связь существует между следующими фактамж

а) в 1439 г. во Франции был введен постоянный налог; б) в этом же год>

началось создание постоянного наемного войска; в) у короля появилось

много чиновников; г) при Людовике XI Генеральные штаты созывались толь«

ко один раз.
2.	Граф Блуа обратился к королю Франции с жалобой на другого фео-

дала, который ограбил купцов, уплативших королевские пошлины, и просил

поручить ему от имени короля освободить купцов и ъернуть им отнятое иму¬

щество; если же этот феодал не подчинится, граф предложил пойти на него

войной.
Выскажите мнение, почему граф Блуа мог быть недоволен действиями

феодала-грабителя. Происходили ли эти события в централизованном или

раздробленном государстве? Докажите свое мнение.
3.	Король Людовик XI, проведший большую часть своего правления в

борьбе с крупными феодалами, охотно приближал к себе людей незнатных,

брал себе в советники горожан.
Означает ли это, что Людовик XI был противником класса феодалов и

что он действовал в интересах горожан?
По своему содержанию и структуре этот урок сходен с пер«

вым уроком по истории Франции: оба урока охватывают зна¬

чительный по длительности период и характеризуют усиление

королевской власти, образование представительных учрежде¬

ний и их роль в жизни страны. Много общего имеет, соответ¬

ственно, и методика проведения этих уроков.
Отправным моментом для изучения подтемы «Англия в

XI—XV вв.» служит краткая характеристика страны до нор¬

мандского завоевания. Есть смысл подчеркнуть своеобразие

географического положения Англии: маленькая островная

страна, которую в те времена море не защищало, а делало от¬

крытой для вторжений извне. Переселившиеся сюда в V—VI вв.

германские племена англов и саксов охотились в лесах на боб¬

ров и рысей, разводили свиней, кормовой базой для которых

служили те же леса. Тяжелым трудом крестьяне вскоре осво¬

или земли, добиваясь неплохих для того времени урожаев. Но

их мирный труд неоднократно прерывался вторжениями «лю-

дей Севера»—датчан, что ускорило объединение семи англо¬
167

саксонских королевств в единое Английское королевство.Про¬

цесс феодализации общества к середине XI в. не был завер¬

шен, но власть крупных феодалов быстро росла — страна , шла

к феодальной раздробленности.
Учитель сообщает, что во второй половине XI в., на не¬

сколько столетий раньше, чем Франция, Англия превратилась

в централизованное государство, какого в то время не было на

европейском континенте. Он говорит: «Нам предстоит выяс¬

нить, почему и как это произошло. Для этого необходимо оп¬

ределить, что было различного « общего в истории Английско¬

го и Французского государств до Столетней войны».
Излагаются события, связанные с нормандским завоевани¬

ем Англии в 1066 г.1. Поводом к завоеванию Англии герцогом

Нормандии Вильгельмом послужили его претензии на королев¬

ский престол в связи с прекращением англосаксонской динас¬

тии. Притязания герцога поддержал и'благословил его поход

рймский папа, рассчитывавший подчинить своему влиянию

Англию.
В ходе рассказа о битве при Гастингсе учитель предлагает школьникам

рассмотреть интересный источник — ковер в Байе (рис. 69), на котором вы¬

шиты эпизоды завоевания. Условная манера изображения затрудняет пони¬

мание источника. Учащиеся устанавливают, что" в верхней части показано

войско Вильгельма, отправляющееся в поход через пролив Ла-Манш, а вни¬

зу — решающий момент .битвы, когда нормандцы выманили англосаксов с

холма на равнину, окружили и разбили их. Учащиеся должны подойти к

изображению как к историческому источнику: он характеризует нормандские

корабли и вооружение войск 2.
Важно установить синхронность завоевания Англии нор¬

мандцами с известными школьникам событиями в истории

Франции: это время соответствует периоду слабости королев¬

ской власти во Франции; именно после 1066 г. у английских

королей появились здесь обширные владения;
При изучении последствий нормандского завоевания Анг¬

лии на доске составляется схема:
1) Усиление	Образование крупных земель-
/ королев-	^ ных владений короля
ской	б) Превращение всех феодалов в
власти	^ королевских вассалов
завоевания Ч 2) Усиление	^ а) Закрепощение части свобод-
Англии (1066) N. феодаль-	ных и зависимых крестьян
Ч	ного	v. б) Увеличение феодальных повии-
гнета	>4. иостей
Нормандское завоевание ускорило подчинение всей терри¬

тории страны власти короля. Эта цель была достигнута через
1	См.: Очерки истории Англии. Средние века и новое время. Мм 1959,

с. 18-19.
2	Описание битвы при Гастингсе, близкое к источникам, дано в романе:

Л ад и некий А. Анна Ярославна — королева Франции; Художественно-исто¬

рическая хрестоматия, с. 101—102.
168

два десятплегия после битвы при Гастингсе, в то время как во

Франции объединение страны растянулось на несколько сто¬

летий.
Б1ыла установлена прямая вассальная зависимость всех

феодалов от короля. Можно зачитать в классе отрывок из хро¬

ники, повествующей о принятии Вильгельмом Завоевателем в

Солсбери (1086 г.) общей присяги всех вассалов: «К нему

прибыли... все владевшие землей люди... чьими бы вассалами

они ни были, и поклялись клятвой верности, что будут верны

ему против всех людей». Учащиеся вспоминают, что на кон¬

тиненте Европы, в частности во Франции, в отношениях меж¬

ду вассалами и сеньорами действовало правило: «Вассал мо¬

его вассала—не мой вассал». Школьники сами устанавливают,

какие преимущества для короля имела прямая вассальная за¬

висимость всех феодалов.
Говоря о «Книге страшного суда», подчеркнем, что земель¬

ная перепись 1086 г. преследовала две цели: 1) выявление

доходов феодалов для определения их вассальной службы;

2) получение точных сведений для обложения всего населения

налогом. Сам факт проведения описи земель и имущества по

всей стране говорит о силе королевской власти. Посланные ко¬

ролем люди на местах расследовали, сколько земли в каждом

селении, кто владелец села, сколько в нем живет крестьян,

каким имуществом владеет каждый человек и т. д. Сведения

давались под присягой, за ложные показания грозили самыми

суровыми наказаниями (отсюда — название «Книги»).
Сопротивление крестьян усилению феодальной эксплуата¬

ции конкретизируется фактами о действиях «вольных стрелков».

Школьники с интересом слушают балладу о Робине Гуде (учеб¬

ник, с. 123). Хотя баллады были созданы в XIV в. и воспроиз¬

водят обстановку этого столетия, в них отражены частично со¬

бытия и более раннего периода (некоторые хроники

XV—XVI вв. относят время жизни Р. Гуда к XII столетию, ко

времени Ричарда Львиное Сердце; этими данными и восполь¬

зовался Вальтер Скотт в романе «Айвенго»). Иногда учите¬

ля читают в классе другие баллады о Робине Гуде, перенося

работу над балладой, помещенной в учебнике, в домашнее за¬

дание1.
Переходя к вопросу о дальнейшем усилении королевской

власти, учитель дает сведения о росте городов в Англии в XII в.

Учащиеся вспоминают, к каким результатам в отношениях

между классами приводили рост городов и расширение торгов¬

ли. Главный из них—обострение классовой борьбы и в связи с

этим заинтересованность класса феодалов в усилении цент¬

ральной власти. Освещается уже знакомая школьникам рас¬

становка общественных сил в этом процессе. Указываем, что
1	Еще две баллады о Робине Гуде помещены в Художественно-историче¬

ской хрестоматии, с. 102—103.
169

быстрее всего перестраивали свое хозяйство применительно к.

росту городов и торговли мелкие феодалы-г-рыцари, которых

в Англии было особенно много и которые быстро сближались

с городской верхушкой. Города, расположенные на землях

крупных феодалов, вступили в это время в борьбу со своими

сеньорами за самоуправление и искали поддержки у короля1.

Говорим о позиции крупных феодалов — баронов, которые, как

и феодальная знать во Франции, стремились сохранить свою

самостоятельность. Они-то и развязали феодальные распри в

30—50-х годах XII столетия (после смерти младшего сына

Вильгельма Завоевателя), которые были прекращены королем

Генрихом II Плантегенетом.
В связи с именем этого короля (оно не обязательно для запоминания

учащимися) раскрывается сущность реформ второй половины XII в. Судеб¬

ная реформа ограничила власть феодалов над свободными людьми. Король

дал право каждому свободному человеку перенести свое дело из местного

суда в королевский. Королевский суд имел явные преимущества: в нем рас¬

следование дел проводилось с привлечением свидетелей в отличие от мест¬

ных судов, где при отсутствии ясных свидетельских показаний прибегали к

«божьему суду» — испытанию кипятком или огнем, судебному поединку.

Крепостные крестьяне по-прежнему подлежали суду феодала.
Была проведена и военная реформа. Кроме организации наемного ры¬

царского войска на средства от «щитовых денег», ставших своеобразным

военным налогом, было восстановлено пришедшее в упадок народное опол¬

чение. Все свободные люди должны были обзавестись вооружением в соот¬

ветствии с их имущественным положением 2.
На местах была усилена власть шерифов — правителей округов (графств).

Будучи чиновником короля, шериф имел всю полноту власти: собирал нало¬

ги, председательствовал в суде графства, преследовал нарушителей порядка,

собирал ополчение и нередко командовал им.
При раскрытии вопроса о возникновении парламента важ¬

но сосредоточить внимание школьников на том факте, что пар¬

ламент возник в ходе открытого восстания баронов, рыцарей

и горожан, поднявшихся против злоупотреблений усилившейся

королевской власти. После решающей битвы король и наслед¬

ник престола стали пленниками восставших. В этой обстанов¬

ке и был впервые собран парламент. Благодаря сопоставле¬

нию исторических условий учащимся становится ясным разли¬

чие в возникновении английского парламента сравнительно с

Генеральными штатами, созванными по инициативе короля.
Гравюра «Заседание английского парламента» (рис. 70

учебника) создает представление об устройстве парламента.

В палате лордов присутствуют на заседании король, королева

и казначей; в палате общин король по установившемуся обы¬

чаю не появлялся.
Попытки короля собирать налоги без согласия парламента

вызывали сильное недовольство населения. Угроза новых вос¬

станий вынудила короля в 1297 г. издать закон «О неразре-
1	См.: Колеси ицкий Н. Ф. Феодальное государство, с. 164—168.
2	См.: там же, с. 165—168.
170

шении налогов»: с этого времени ни один налог не мог соби¬

раться без согласия палаты общин. Снова подчеркнем, что вся

тяжесть налогового гнета, как и во Франции, ложилась на пле¬

чи крестьян и городских ремесленников; у них налогом обла¬

галось все имущество, вплоть до одежды и домашней утвари

(все, цто можно найти «в поле и дома»), тогда как дворяне при

обложении налогом имели много привилегий. Соглашаясь на

сбор налога, парламент обычно добивался от короля каких-

либо уступок. Таким путем с середины XIV в. за парламентом

утвердилось право издавать законы страны.
В конце урока проводится проверка выполнения проблем¬

ного задания. Выясняя отличия в истории Английского государ¬

ства от Французского, учащиеся отметят более раннее и быст¬

рое превращение Англии в централизованное государство с

относительно сильной королевской властью и представитель¬

ным учреждением. Ясны для учащихся й отличия в возникно¬

вении, устройстве и роли в государстве английского парламен¬

та сравнительно с Генеральными штатами. Особо подчеркнем

отсутствие розни между рыцарями (дворянами) и горожанами

в английском парламенте, тогда как противоречия между эти¬

ми группами были главной причиной слабости Генеральных

штатов.
Общие^черты и закономерности развития государства в Анг¬

лии и Франции выясняются школьниками путем анализа фак¬

тов, относящихся в основном к XII—XIII вв. в английской ис¬

тории, когда фактор внешнего завоевания уже не действовал.

Это рост городов и развитие торговли как хозяйственная пред¬

посылка ^централизации государства, одни и те же «союзники

короля», обострение классовой борьбы, обусловившее необхо¬

димость для господствующих классов укрепления центральной

власти. Наконец, отмечается, что общими были классовый ха¬

рактер усилившейся королевской власти и наличие представи¬

тельного учреждения при ней.
Основная часть кадров диафильма «Англия в XI—XV вв.»

(автор Л. Галегова) посвящена данному уроку. Они иллюстри¬

руют нормандское завоевание и политику Вильгельма Завоева¬

теля (кадры 2—7), жизнь феодалов и крестьян (8—14), судеб¬

ную реформу XII в. (16—17), возникновение английского пар-

ламента (20-21*).
Домашнее задание: учебник, §28. Продумать вопрос о разли¬

чиях и сходстве в истории Франции и Англии до Столетней войны, в устрой¬

стве и характере представительных собраний. Повторить § 25, пункты 3, 4.
Урок 6. ВОССТАНИЕ ПОД ПРЕДВОДИТЕЛЬСТВОМ

УОТА ТАЙЛЕРА
Цель урока: выяснить причины и характер крестьянского

восстания в Англии 1381 г., причины его поражения и исто¬

рическое значение; обратить внимание школьников на необхо¬
171

димость последовательности в освещении вопроса о крестьян¬

ских восстаниях в средние века; вызвать у учащихся симпатию

и сочувствие к борьбе крестьян против феодального гнета.
Усвоение сложного материала прошлого урока целесообраз¬

но проверить путем постановки допросов, рассчитанных на

краткие ответы ç мест: «Когда и в результате какой битвы

Англия была завоевана нормандцами? Каковы были два

главных последствия нормандского завоевания Англии? Поче¬

му усилилась королевская власть? Почему более тяжелым ста¬

ло положение крестьян? В чем выразилось дальнейшее уси¬

ление королевской власти во второй половине XII в.? В ре¬

зультате каких событий возник английский парламент? Чем

он отличался от Генеральных штатов? Интересы какого класса

он защищал? Что было общим в причинах образования цент¬

рализованных государств в Англии и во Франции?» В ходе

проверки применяется памятка (см. с. 59 данного пособия), ко¬

торая поможет учащимся лучше осознать классовую сущ¬

ность английской'монархии XI—XIV вв. и ее особенности.
Учащиеся решают предложенные учителем задачи:
1.	После нормандского завоевания Англии феодалы, которых привел с

собой Вильгельм Завоеватель, получили поместья в разных частях страны;

любой феодал Англии был обязан военной службой королю, а не только

своему сеньору.
Укажите, чем различались феодальные порядки в Англии -и во Фран¬

ции; какие последствия могли иметь эти различия.
2.	С введением «щитовых денег» в Англии (XII в.) рыцари могли, упла¬

тив в казну короля денежный взнос, не служить в войске, тогда как во

Франции войско в это время состояло из рыцарей, которых приводили в по¬

ход их сеньоры.
Объясните, как это различие могло повлиять: а) на развитие хозяйства

в каждой из стран, б) на состав и организацию войска.
Содержание урока посвящено одному крупному событию —

восстанию Уота Тайлера, которое освещается более разверну¬

то, чем Жакерия. Учитель ставит перед классом цроблемное

задание: выяснить общее и различное в крестьянских восстани¬

ях XIV в. во Франции и в Англии.
При раскрытии причин восстания Уота Тайлера важно по¬

казать конкретные обстоятельства, вызвавшие его. Вместе с

тем школьники должны понять общие закономерности обост¬

рения классовой борьбы в период развитого феодализма. Это

уже известные учащимся последствия роста городов и расши¬

рения торговли: замена барщины денежным оброком, рост

денежных платежей крестьян. На материале истории Англии

впервые даются сведения о том, что втягивание крестьян в ры¬

ночные отношения (в Англии этот процесс шел быстрее, чем

во Франции) вело к началу их расслоения: возник небольшой

слой сельских богачей, росло число обедневших и совсем ра¬

зорившихся крестьян. В поместьях многих феодалов, особенно
172

рыцарей, вместо барщинного труда стал применяться наемный

труд беднейших крестьян.
Эти разъяснения делают понятными для учащихся и по¬

следствия «черной смерти». В результате эпидемии чумы фео¬

далы столкнулись с нехваткой рабочих рук. Они прибегли к

помощи государства. В 1349 г. был издан королевский указ о

рабочих и слугах: все здоровые мужчины и женщины в возрас¬

те от 15 до 60 лет, не имеющие земли и других средств к жиз¬

ни, были обязаны наниматься на работу к тем, кто в них нуж¬

дается, притом за такую плату, какая была до чумы. За отказ

работать на таких условиях грозил штраф или тюрьма. По¬

следующие законы усиливали наказания: к тюремному заклю¬

чению прибавлялись забивание в колодки и клеймение раска¬

ленным железом. Подчеркиваем, что «рабочее законодательст¬

во» ярко обнаруживает, чьи интересы защищали король и пар¬

ламент.
Несколько конкретизируем и вопрос о росте налогов: в

1377 г., в связи с возобновлением Столетней войны, был вве¬

ден поголовный налог, который был повторен в последующие

годы и увеличен вдвое. Злоупотребления чиновников, собира¬

вших налог, послужили толчком к восстанию.
Сравнивая причины восстаний в Англии и во Франции, уча¬

щиеся отмечают, что оба восстания были вызваны усилением

феодальной эксплуатации. В обеих странах Столетняя война

усилила бедствия народа. В Англии к этому еще прибавились

последствия «черной смерти».
Кратко осветив начало восстания, учитель сосредоточит внимание на рас¬

крытии характера крестьянского движения. С первых дней восстания про¬

явилась вера крестьян в короля, обычная для крестьянских движений в сред¬

ние века. Восставшие объявили, что они исполнители королевской воли. Они,

конечно, никогда не видели коооля, зато постоянно сталкивались с шерифа¬

ми, судьями и другими чшювтшами; восставшие объявили их «изменника¬

ми». На своем знамени крестьяне написали: «Да здравствует король Ричард

и .его Верные общины!» Целесообразно, чтобы учащиеся вспомнили, какой

подобный факт имел место во время Жакерии во Франции.
Характеризуя вождя восставших — Уота Тайлера, учитель

может указать на то, что он был не только талантливым ру¬

ководителем, но и хорошим оратором. Даже не любившие его

монахи-хронисты признавали, что это был «одаренный малый с

большим умом» и «наделенный выдающимися способностями».

Он пользовался таким уважением среди восставших, что они

клялись исполнять только,те законы, которые им будут изданы.
Рассказ о вступлении восставших крестьян в столицу и их

пребывании в ней учитель может использовать для выяснения

участия городской бедноты в восстании. Ученики, подмастерья

и некоторые мастера стали собираться на окраинах города,

чтобы помочь восставшим; они хотели осадить городские воро¬

та изнутри. Когда огромные толпы восставших подошли с распу¬
173

щенными знаменами к Лондонскому мосту, то люди, его охра¬

нявшие, нарушили приказ мэра и впустили восставших в город1.
К толпам крестьян присоединились и городские бедняки.

Они двинулись к дворцу особенно ненавистного народу герцога

Ланкастерского (дяди короля) и уничтожили все предметы

роскоши, которые там нашли. Затем был разрушен Темпль —

помещение коллегии английских юристов. Восставшие сожгли

судебные книги, протоколы и сборники законов. Захвачен¬

ные ими, «люди с чернильницами у пояса»—юристы были обез¬

главлены, тюрьмы разгромлены, а арестованные освобождены.
Далее следует рассказ о первой и второй встречах восстав¬

ших с королем и дается характеристика их требований. Гово¬

ря о второй встрече, в Смитфилде, учитель использует картину ху¬

дожника М. Г. Ройтера «Восстание Уота Тайлера» и средневеко¬

вую миниатюру «Убийство Уота Тайл£ра» (рис. 71 в учебнике).
Смитфилд был в то время большим полем за стенами Лон¬

дона, где ежегодно происходила ярмарка. Королевский совет

выбрал для встречи это место потому, что оно находилось

близко от городских ворот, за которыми /был спрятан отряд

рыцарей и богатых горожан.
Армия восставших стояла перед королем с развернутыми знаменами.

Получив приглашение приблизиться к королю, Уот Тайлер, вооруженный

только кинжалом, подъехал к многочисленной свите короля. Сойдя с коня,

он прочитал новые требования восставших. Король на словах принял их. Уот

Тайлер влез на свою лошадку, чтобы вернуться к крестьянам, ио был окру¬

жен королевской свитой и отрезан от восставших. Вперед вышел молодой

паж и, выполняя данное ему поручение, закричал, что знает Уота Тайлера

как величайшего разбойника и вора во всем графстве Кент. Оскорбленный и

готовый защищаться, вождь крестьян выхватил свой кинжал. Но придвор¬

ные только и ждали этого. Мэр Лондона выступил вперед и, крича, что он

арестует всякого, кто обнажит оружие в присутствии короля, приблизился к

Уоту Тайлеру. Тот сильно ударил его кинжалом. Удар, однако, пришелся по

кольчуге, скрытой под платьем мэра, не причинив ему вреда. В ответ мэр

дважды ударил мечюм Уота Тайлера, и тот }тал на землю, истекая кровью2.
Восставших уговорили разойтись по домам. Когда у короля собралось

достаточно большое войско, королевский совет выпустил воззвание об аре¬

сте всех «злоумышленников». На требование крестьян подтвердить пожало¬

ванные грамоты королевский совет ответил: «Вы были крепостными и оста¬

нетесь ими...» Королевское войско было разделено на крупные отряды, и

каждому из них была отведена для «наведения порядка» определенная тер¬

ритория.
Рассказ о драматических событиях на площади в Смитфил¬

де не должен отодвинуть на второй план работу над програм¬

мами восставших. Многие учителя используют заранее изго-
1	См.: Хилтон Р. и Фаган Г. Восстание английского народа в 1381 г.

М., 1952, с. 110 и след.	*
2	Сцена убийства Уота Тайлера описана в кн.: Хилтон Р. и Фаган Г.

Восстание английского народа в 1381_гм с. 152—162; История средних веков

(V—XV века). Хрестоматия, ч. 1, с. 328; Никифоров Д. Н. Руководство

к картинам по истории средних веков, с. 63—67; Ш и ш о в а 3. Джек Соло¬

минка; Художественно-историческая хрестоматия, с. 104—106.
174

говленный плакат с требованиями крестьян, которые они

предъявили при первой (на площади Майл-Энд) и второй

встречах с королем. Сопоставление и анализ этих требований

подводит учащихся к выводу, что Смитфилдская программа

была более решительна (к этому времени в городе остались в

основном бедные крестьяне из графства Кент). Восставшие до¬

бивались уничтожения самих основ феодальных порядков: от¬

мены «всех законов» (имелись в виду законы против рабочих),

изъятия земель у церкви и раздачи их крестьянам, возвраще¬

ния общинных угодий, уничтожения привилегий феодалов и

уравнения всех людей. Общим требованием обеих программ

была отмена крепостного права.
В конце урока проводится проверка выполнения проблем¬

ного задания. Определяя схожие черты крестьянских восстаний
XIV	в., учащиеся отмечают их стихийность, веру в «доброго ко¬

роля», доверчивость восставших к врагам, плохое вооружение,

помощь городской бедноты и враждебность городской вер¬

хушки.
Но восстание в Англии имело и ряд отличий: крестьяне за¬

няли столицу и выработали свои требования; восстание проходи¬

ло с большим размахом и было более организованным, чем

Жакерия. По аналогии с Жакерией и на основе сообщенных

фактов учащиеся самостоятельно определяют причины пора¬

жения восстания Уота Тайлера.
Учитель сообщает, что и последствия восстания были сход¬

ными: они ускорили освобождение крестьян от крепостной за¬

висимости, начавшееся задолго до 1381 г. К концу XV в. в Анг¬

лии почти не осталось лично зависимых крестьян. Земля по-

прежнему была собственностью феодалов. Поэтому сохранялся

и феодальный строй.
Диафильм «Англия в XI—XV вв.» отражает отдельные эпи¬

зоды восстания: его причины (кадры 23—24), поход восстав¬

ших на Лондон и их вступление в столицу (25—26), осаду Тау¬

эра и последнюю встречу восставших с королем (27—29). Диа¬

фильм «Джек Соломинка» целесообразно использовать во вне¬

классной работе.
Возможен вариант урока, проведенный на основе телепере¬

дачи «Восстание Уота Тайлера».
Домашнее задание: учебник, § 29. На контурной карте 5 обо¬

значить район восстания 1381 г. Составить план рассказа о восстании Уота

Тайлера.
Урок 7. УСИЛЕНИЕ КОРОЛЕВСКОЙ ВЛАСТИ

В АНГЛИИ В КОНЦЕ XV ВЬКА
Цель урока: показать, как в результате гибели значи¬

тельной части феодальной знати во время войны Алой и Белой

Роз в Англии произошло новое усиление королевской власти,

начавшей подчинять себе парламент.
175

Урок невелик по объему и не содержит новых понятий. Это

дает возможность выделить больше времени на проверку

знаний по материалу о восстании 1381 г. В ходе проверки

составленного учащимися плана рассказа о восстании Уота

Тайлера разрабатывается логическая схема изучения крестьян¬

ских восстаний в средние века.
Памятка для изучения крестьянских восстаний в средние века:
1.	Определите причины восстания.
2.	Как началось восстание:
а)	Что послужило поводом к нему?
б)	Кто был его предводителем?
в)	Каков был состав восставших?
3.	Осветите ход восстания:
а)	действия восставших,
б)	их требования, цели (программа).
4.	Как было подавлено восстание? Выясните причины его поражения.
5.	Каковы были результаты (последствия) восстания?
Пользуясь памяткой, учащиеся строят рассказ о восстании

Уота Тайлера, сопоставляя его по каждому пункту с Жакери¬

ей во Франции.
В ходе проверки слабо и средне успевающим ученикам мож¬

но предложить для индивидуального решения несколько з а-

дач:
1	*. После подавления восстания Уота Тайлера многих его участников су¬

дили. Как видно из протоколов, их обвиняли в том, что, захватив замок или

монастырь, они уносили документы, судебныё бумаги, в которых были запи¬

саны крестьянские повинности, а также списки зависимых крестьян.
О	какой причине восстания свидетельствуют эти факты?
2.	Жакерия началась с отпора, который дали крестьяне напавшей на де¬

ревню банде наемников, а восстание Уота Тайлера — в ответ на притеснения

сборщиков королевских налогов.
Являлись ли эти факты главными причинами восстаний? О какой общей

черте крестьянских восстаний в средние века они говорят?
3.	Во время восстания 1381 г. английские крестьяне написали на своем

знамени: «Да здравствует король Ричард и его верные общины!»; они заяв¬

ляли, что борются не против короля, а против его «дурных советников».
Какой сходный факт имел место в Жакерии? О какой общей черте кре¬

стьянских восстаний в средние века говорят эти факты?
Учитывая указанные выше особенности урока, целесообраз¬

но организовать самостоятельную работу учащихся над сос¬

тавлением плана § 30 (задание 1 в учебнике).
Учитель предлагает сначала прочитать текст параграфа це¬

ликом и мысленно разделить его на две части, придумав к каж¬

дой из них заглавие. Затем учащиеся составляют сложный

план, предлагая заглавия к каждому абзацу в виде подпункт

тов.
176

После обсуждения план параграфа выглядит примерно так:
1.	Война Алой и Белой Роз.
а)	Междоусобные войны середины XV в.
б)	Истребление феодальной знати.
в)	Начало правления династии Тюдоров.
2.	Усиление королевской власти при Генрихе VIL
а)	На кого опирался король?
б)	Меры короля против феодальной знати.
в)	Превращение парламента в орудие королевской власти.
Практика, однако, показала, что свести всю работу над те¬

мой урока к составлению плана параграфа нельзя. Некоторые

вопросы остаются неясными для учащихся. Поэтому во всту¬

пительной беседе или по ходу составления плана учитель да¬

ет необходимые разъяснения. Так, он укажет, что междоусо¬

бицу развязала высшая феодальная знать, соперничавшая в

роскоши не только между собой, но и с королем. Магнаты со¬

держали водруженные свиты в 100—150 воинов, имели много

вассалов, свыше 200 человек слуг, носивших особую форму1.

Родственные связи с королевским домом создавали повод для

борьбы за влияние на государственные дела, прежде всего —

за распоряжение королевской казной. Укреплявшаяся у влас¬

ти группа подчиняла себе парламент, становившийся орудием

борьбы за власть. Частые дворцовые перевороты привели к

затяжной кровопролитной междоусобице — войне Роз. В плен

знатных противников не брали, уничтожали поголовно. Всего

погибло 80 принцев королевской крови.
Излагая вопрос о начале правления Тюдоров, отметим, что

ведя борьбу против мятежных баронов, Генрих VII, согласно

изданному закону о государственной измене, осудил 8 тыс. че¬

ловек. Король использовал разнообразные-средства, чтобы по¬

полнять казну, например заставлял парламент утверждать но¬

вый налог на военные нужды, хотя и не вел никакой войны,

требовал денежные взносы от богатых людей2.
Ослабление старой знати происходило одновременно с фор¬

мированием новой знати из дворян. За последние 13 лет прав¬

ления Генриха VII парламент собирался только два раза. Эти

сведения валены для учащихся, чтобы уяснить на последующих

уроках сущность абсолютной монархии.
Диафильм «Англия в XI—XV вв.» содержит два кадра, от¬

носящиеся к уроку: изображение представителей враждующих

династий и портрет Генриха VII Тюдора (31—32).
Домашнее задание: учебник, § 30. Подготовить ответы на вопро-

сы к- главе VI. Ознакомиться с синхронистической таблицей3.
1	См.: К о л е с н и ц к и й Н. Ф. Указ. соч., с. 204.
2	См.: Штокмар В. В. История Англии в средние века. Л., 1973, с. 155.
3	Изучением VI темы заканчивается первое полугодие. Если не хватит

времени, на последнем уроке можно объединить изучение § 30 с обобще¬

нием по теме. При этом придется отказаться от работы по составлению пла¬

на (ее можно перенести в домашнее задание).
12 Заказ № 4803	177

Урок 8. ОБРАЗОВАНИЕ ЦЕНТРАЛИЗОВАННЫХ

ГОСУДАРСТВ В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ
(повторительно-обобщающий )
Цель урока состоит в систематизации и обобщении зна¬

ний учащихся, в результате чего они должны уяснить общую

закономерность, а также специфику образования централизо¬

ванных феодальных монархий; повторить признаки этой фор¬

мы государства; выяснить, что наряду с основной линией

исторического процесса, характерной для Франции и Англии,

имели место и отклонения в таких странах, как Германия и Ита¬

лия, которые на долгое время остались раздробленными.
Урок можно построить -как комментарий к синхронистиче¬

ской таблице (с. 132 учебника). Поскольку учащиеся впервые

имеют дело с такой таблицей, надо объяснить ее особенности

по сравнению с хронологической.
Учитель предлагает учащимся прочитать из таблицы све¬

дения, относящиеся к XI в., а затем ставит вопросы: «Приведи¬

те факты, подтверждающие слабость королевской власти во

Франции в XI в. Каким было положение Английского государ¬

ства до нормандского завоевания? Почему усилилась королев¬

ская власть в Англии после 1066 г.? В чем это усиление про¬

явилось? Почему рост городов и расширение торговли привели

к созданию необходимых условий для образования центра¬

лизованных государств?»
Обобщая ответы учащихся, учитель подчеркивает, что в ус¬

ловиях единого государства в Англии быстрее происходило

укрепление связей деревни с городом и сближение рыцарства

с верхушкой горожан; это, в свою очередь, способствовало

дальнейшему усилению королевской власти.
Далее учащиеся находят в таблице сведения, относящиеся

к XII—началу XIV в. Они должны вспомнить, какие земли во

Франции оказались во владении английского короля, а затем

показать на карте территории, присоединенные к королев¬

скому домену к началу XIV в. Ставятся вопросы: «Когда

образовался парламент в Англии и Генеральные штаты во

Франции? Что общего и различного имели эти представитель¬

ные собрания? Объясните, как они способствовали укреплению

королевской власти».
На основе памятки для изучения государственного устрой¬

ства (см. с. 59 данного пособия) проводится сравнение раз¬

дробленного и централизованного государств. Предлагается

дать их определения. Формулируется вывод: хотя устройство

феодального государства изменилось, его задачи остались

прежними — держать в подчинении трудящиеся классы, оборо¬

нять страну от внешних врагов и вести войны с целью захва¬

та чужих земель.
Затем школьники читают в синхронистической таблице ма¬

териал, относящийся к Столетней войне. Ставятся вопросы:
178

«Каковы были причины этой войны? Почему она в начале бы¬

ла неудачной для Франции? Почему английские феодалы в

конечном итоге проиграли войну? Чем вы объясните затяж¬

ной характер войны? Назовите причины крестьянских восста¬

ний в XIV в. За что боролись восставшие крестьяне? В чем

состоит историческое значение восстаний?»
Обобщая ответы, предлагаем учащимся сформулировать

общий вывод о роли народных масс в истории: а) в развитии

хозяйства, б) в борьбе за независимость родины.
После того как учащиеся прочитают в таблице сведения,

относящиеся ко второй половине XV в., они отвечают на во¬

просы: «Как были подготовлены условия для завершения объ¬

единения Франции? В чем выразилось усиление королевской

власти во Франции и в Англии в конце XV в.? Какое значение

имело образование централизованных государств?»
В заключение учитель дает справку о возникновении цент¬

рализованных государств на Пиренейском полуострове и Рус¬

ского государства с центром в Москве. Кратко характеризуют¬

ся положительные последствия образования централизованных

государств для их хозяйственного и культурного развития, дли

сохранения и укрепления независимости. Учитель отмечает, что

в ряде стран не была преодолена феодальная раздробленность

(Италия, Германия). В тетрадях учащиеся под руководством

учителя заполняют графы таблицы (задание 3).
С большим интересом шестиклассники воспринимают прове¬

дение урока по диафильму для повторительно-обобщающих

уроков в VI классе (автор Т. Десницкая). Используется фраг¬

мент II—«Феодальная раздробленность и образование центра¬

лизованных государств в Западной Европе». На основе иллю¬

стративного материала в нем предложена система заданий,

предусматривающих повторение и обобщение по вопросам:

причины отделения ремесла от сельского хозяйства и образова¬

ния городов, занятия различных слоев городского населения,

значение возникновения и роста городов в Западной Европе,

сословно-представительные учреждения в Англии и во Фран¬

ции, причины образования централизованных государств.
Практика показала, что в активных, хорошо подготовлен¬

ных классах можно успеть на этом же уроке провести повто¬

рение на основе фрагмента III—«Крестьянские восстания в За¬

падной и Центральной Европе в XIV—XV вв.» (используются

только кадры, относящиеся к восстаниям в* Англии и во Фран¬

ции, так как гуситские войны в Чехии еще не изучались). Если

работа по фрагменту II затянется, то фрагмент III можно ис¬

пользовать на повторительно-обобщающем уроке после изуче¬

ния периода развитого феодализма.
Домашнее задание: заключение к главе VI. Закончить заполне¬

ние в тетрадях таблицы (задание 3), если не успели это сделать в классе, по¬

вторить § 10, пункт 3.
12*
179

Тема VII. ОБЩЕНАРОДНАЯ БОРЬБА

В ЧЕХИИ ПРОТИВ ЧУЖЕЗЕМНОГО ЗАСИЛЬЯ

И КАТОЛИЧЕСКОЙ ЦЕРКВИ.
КРЕСТЬЯНСКАЯ ВОЙНА
Тема посвящена одному из самых ярких народных движе¬

ний средневековья — гуситскому движению. Ф. Энгельс говорил,

что гуситские войны — это «национально-чешская крестьянская

война против немецкого дворянства и верховной власти гер¬

манского императора, носившая религиозную окраску»1.
В ходе изучения темы решается ряд ответственных образо-

вательно-воспитательных задач: раскрывается решающая роль

народных масс в классовой и национально-освободительной

борьбе/ осуществляется интернациональное и патриотическое

воспитание школьников. Героизм и самоотверженность, прояв¬

ленные народными массами в борьбе за независимость роди¬

ны, вызывают у школьников чувство восхищения.
Материал убедительно раскрывает роль прогрессивных дея¬

телей в историческом процессе. Учащиеся убеждаются, что

силэ таких выдающихся личностей, как Ян Гус и Ян Жижка,

состояла в неразрывной связи с народными массами. Их ха¬

рактеристики способствуют формированию высоких нравствен¬

ных качеств у школьников — верности своим убеждениям,

кристальной честности, стойкости и мужества.
Тема содержит богатый материал для атеистического вос¬

питания учащихся: в ней раскрывается реакционная роль ка¬

толической церкви — душителя прогрессивных, освободитель¬

ных движений средневековья.
При изучении гуситских войн в Чехии впервые в курсе ис¬

тории средних веков освещается роль идей в развитии общест¬

ва. Содержание темы дает возможность показать, как пере¬

довые идеи, овладевая массами, поднимают народ на борьбу

против классового и национального угнетения.
Центральной понятие темы — общенародная революционная

и освободительная борьба. Учащиеся должны осмыслить един¬

ство трех сторон этой борьбы: а) против феодального гнета,
1 Энгельс Ф. Борьба в Венгрии. — Маркс К., Энгельс Ф.

Соч., т. 6, с. 180.
180

б)	против проникновения в страну чужеземных поработителей

и в) против гнета католической церкви. В связи с этим выяс¬

няются цели и требования различных социальных слоев —

участников движения, степень и характер их участия в каждом

из трех направлений борьбы.
Учащиеся впервые получают представления о течениях а

общественном движении. Хотя они не раз изучали факты ос¬

вободительной борьбы, ни одно из ранее известных им движе¬

ний такого рода не имело сложившейся идеологии. Теперь

учащиеся выясняют различия между течениями умеренных и

таборитов, устанавливая, как их взгляды и требования отра¬

жали стремления различных социальных групп. Движение та¬

боритов, в частности, показано не только как освободительная

борьба против чужеземного засилья, но и прежде всего как

мощное антифеодальное вооруженное выступление народных

масс.
На примере еретических движений учащиеся узнали о на¬

растающей среди крестьян и горожан оппозиции феодальному

строю. В гуситском движении уже обнаруживаются черты рай-

ней реформации; однако эту его сторону учащиеся в полной мере

смогут осознать лишь при изучении реформации в Германии.
При изучении гуситских войн создается представление о

народном войске, которое противопоставляется по своему сос¬

таву, "тактике и моральным качествам феодальным армиям

крестоносцев.
Материал темы обогащает знания учащихся о войнах спра¬

ведливых и несправедливых. Школьники узнают, что справед¬

ливые войны — это не только войны против чужеземных зах¬

ватчиков, но и вооруженная борьба народных масс против со¬

циального гнета.
Урок 1. НАРАСТАНИЕ НАРОДНОГО НЕДОВОЛЬСТВА

В ЧЕХИИ В XIII—XIV ВЕКАХ
Цель урока: раскрыть предпосылки общенародного дви¬

жения в Чехли, показав, как в условиях хозяйственного подъ¬

ема второй половины XIV в. в стране происходило усиление

феодального гнета, сочетавшееся с засильем немецких коло¬

низаторов и господством католической церкви.
Содержание урока посвящено характеристике экономиче¬

ского и социально-политического развития страны к началу
XV	в. В усвоении подобного материала шестиклассниками име¬

ются известные трудности. Нужны, с одной стороны, конкрет¬

ные описания, с другой — максимальная активизация мышления

учащихся. Это обеспечит необходимое внимание и интерес к

разбираемым вопросам.
Урок открывается кратким вступлением к теме. «Мы начи¬

наем,— говорит учитель,— изучение очень важного события в

истории Европы — гуситского движения в Чехии в XV в. Са¬
181

моотверженная борьба чешского народа вызвала подъем на¬

родного движения во всех европейских странах. Сегодня мы

должны выяснить, чем был вызван подъем борьбы в Чехии я

против кого была направлена эта борьба».
Учащиеся находят Чехию на карте «Европа в XIV—XV вв.».

В ходе краткой беседы они вспоминают, когда образовалось

Чешское королевство, чем завершилась его борьба со Священ¬

ной Римской империей в XI в. Таким образом перебрасывает¬

ся «мостик» к изучению вопроса «Чехия в составе Священной

Римской империи».
Характеризуя политический строй Германии, учитель отме¬

тит, что в связи с развитием городов объединение земель здесь

происходило вокруг многих местных центров. Поэтому в Гер¬

мании усиливалась власть князей, а центральная, император¬

ская власть все более слабела. Несмотря на свое высокое зва¬

ние, император Священной Римской империи был лишь одним

из князей и располагал только' теми средствами и войсками, ко¬

торые он получал из своих наследственных владений. В каж¬

дом княжестве происходило то, что во Франции или в Англии

имело место в масштабе всей* страны: князь собирал с насе¬

ления постоянный налог, чеканил собственную монету, распо¬

лагал постоянным наемным войском и чиновниками на жа-

лованьи, издавал законы, обязательные для населения кня¬

жества.
Далее выясняются причины укрепления в Германии власти

князей в соответствии с материалом учебника.
Характеристику подъема хозяйства в Чехии начинаем с

рассказа о развитии в Чехии горного дела.
Опираясь на иллюстрацию учебника (рис. 73), учитель отметит, что шах¬

ты в то время рыли неглубокие. Каждый старатель-рудокоп сам или с не¬

сколькими товарищами рыл штольню, работал в ней, отбивая киркой породу

и вывозя ее на тачке на поверхность. Добытую руду дробили и толкли, а за¬

тем из нее плавили металл в горнах (учащиеся знают рис. 39). Богатые вла¬

дельцы шахт и рудников мало платили рудокопам и наживали богатства на

их тяжелом труде.
Кроме серебра, в Чехии добывались золото, железная руда,

олово. По горному делу и сукноделию Чехия находилась в

числе передовых стран Европы.
Торговые пути, связывавшие Чехию с другими странами,

учащиеся находят на карте №4 в альбоме. В XIV в. усиленно

развивались торговые связи Чехии с Восточной Европой: че¬

рез польский город Краков шла торговля с Русью, откуда вво¬

зились мед, воск, сало, много ремесленных изделий; железные

висячие замки в Чехии называли русскими замками.
Характеристика Праги как одного из самых красивых и

больших городов Европы иллюстрируется фотографией, изо¬

бражающей знаменитый Карлов мост через Влтаву и' Праж¬

ский Кремль (рис. 74 учебника).
182

Социально-политические предпосылки гуситского движения

можно раскрыть, используя разные варианты, различающиеся

видами самостоятельной работы учащихся.
Вариант А
Учитель проводит объяснение, ставя перед классом проб¬

лемное задание — самостоятельно определить, какие классы и

слои населения поднимались на борьбу: 1) против феодально¬

го гнета и 2) против засилья чужеземцев и католической

церкви.
Сообщив, что и в Чехии хозяйственные успехи вели к росту

городов и расширению торговли, переходим к характеристике

положения крестьян. Чешские крестьяне, кроме растущих фео¬

дальных поборов, платили еще королевский налог и несли

повинности в пользу государства: они должны были давать

ночлег и пропитание воинам короля, строить мосты и возво¬

дить укрепления. К началу XV в. эксплуатация крестьян уси¬

лилась. Главной повинностью стал денежный оброк, но од¬

новременно происходило увеличение барщины в виде «помощи»

неограниченного размера. Крестьяне целиком зависели от про¬

извола пана, который мог перевести крепостного на худший

надел и превратить в безземельного дворового. Почти в каж¬

дом феодальном замке был свой суд, своя тюрьма и палачи.

В 1402 г. крестьянам было запрещено обращаться в королев¬

ский суд с жалобами на господ. Они были отданы в полную

власть феодалов1.
Затем учитель объясняет, какими путями немцы проника¬

ли в Чехию (феодалы, мастеря и купцы, духовенство). Важно

обратить внимание на положение чешских рыцарей, учитывая,

что многие из них активно участвовали в гуситских войнах.

Немецкие феодалы и монастыри насильно отнимали земли у

рыцарей. Часто, не выдержав тягот этой борьбы, рыцарь вы¬

нужден был продать свой замок и искать пропитания службой

либо при дворе, либо в панских замках. Много мелких рыца¬

рей уходило в наемные армии своей страны или за границей,

другие же во главе наемных банд занимались грабежом на

дорогах.
Показав в соответствии с учебником положение католиче¬

ской церкви в стране, учитель приступает к проверке выполне¬

ния поставленного перед учениками задания. В ходе провер¬

ки на классной доске составляется схема, с помощью которой

закрепляется вопрос о роли различных классов и социальных

слоев в назревавшей борьбе.
Учащимся предлагается подумать, против кого было на¬

правлено недовольство всего народа, а против кого— недоволь-
1 См.: Рубцов Б. Т. Гуситские войны. М., 1955, с. 28—31, 63.
183

ство лишь крестьян н городской бедноты (задание 3 в учеб¬

нике). Выслушав ответы учащихся, учитель формулирует вы¬

вод: в освободительной борьбе против чужеземного -засилья и

католической церкви участвовали все классы и слои населения

(в том числе и значительная часть чешских феодалов), а в

борьбе против гнета феодалов и городских богачей — угнетен¬

ные классы. Это должно было в дальнейшем привести к ост¬

рым противоречиям среди участников движения.
Вариант Б
После вступительного слова учителя учащиеся самостоя¬

тельно читают текст параграфа, решая поставленное к нему в

учебнике задание: «Прочитав параграф, сделайте самостоя«

тельные выводы: 1) среди каких классов и групп населения

росло недовольство, 2) против кого оно было направлено и в

чем проявлялось». Необходимо выделить достаточное время

(не менее 7—8 минут) для проверки задания и обобщения ма¬

териала урока.
К содержанию урока относятся первые 7 кадров диафиль¬

ма «Гуситские войны» (автор Р. Краковская). На них изобра¬

жены карта Чехии в XIV в. (кадр 2), труд и жизнь угнетен^

ных классов (3—5), выходцы из Германии (7—8).
Домашнее задание: учебник, § 31. Определить,в чем состояло от¬

личие государственного строя в Германии и Англии в XIII—XIV вв. Какие

одинаковые последствия имело хозяйственное развитие в Чехии, Франции и

Англии? Повторить § 21, пункт 3.
Урок 2. НАЧАЛО ОБЩЕНАРОДНОГО

ОСВОБОДИТЕЛЬНОГО ДВИЖЕНИЯ
Цель урока: раскрыть роль народных масс и выдающе¬

гося исторического деятеля Яна Гуса в освободительной борь*

бе в Чехии; использовать биографию великого чешского пат¬

риота для нравственного воспитания учащихся; показать, как

началось гуситское движение, и выяснить различия в клас¬

совой сущности и идеологии двух основных течений.
В ходе проверки знаний по материалу прошлого урока

необходимо выяснить, как поняли учащиеся связь между подъ¬

емом хозяйства в Чехии и обострением классовых противоре¬
ча

чий, умеют ли определить причины нарастания недовольства

среди различных слоев населения.
Задача:
За десять лет (1374—1383) в списки жителей ^ Праги было внесено

520 богатых горожан, имевших собственные дома, из них немцев —324.

В последующие 10 лет (1384—1393) из 242 домовладельцев, занесенных в

списки жителей Праги, 156 были немцы.
Высчитайте, какой процент среди новых домовладельцев составляли нем¬

цы в первое и второе десятилетия. Сделайте вывод, о чем свидетельствуют

эти факты.
Используя данную в учебнике завязку рассказа (пропове¬

ди Гуса в Вифлеемской часовне) для создания проблемной си¬

туации, учитель ставит задание: «Почему тысячи людей са¬

мого разного положения в обществе приходили слушать пропо¬

веди Гуса? Чем они привлекали рыцарей, богатых и бедных

горожан, крестьян?»
Сообщив краткие биографические сведения о Яне Гусе, учи¬

тель предлагает школьникам выслушать отрывки из его про¬

поведей и высказать свои предположения, кого и чем они могли

привлекать.
Гус утверждал: «Чехи в королевстве Чешском по праву должны быть

первыми в должностях, как французы в королевстве французском и немцы в

своих землях»1.
Гус говорил, что церковные должности продаются и покупаются: «Мало

есть священников, которые бы не купили свое место и не собирали бы с ве¬

рующих податей. Вот одного ставят попом за деньги, не зная, кто и каков

он есть». Многие попы и епископы малограмотны и ие способны даже пасгн

свиней. Гус выступал против платы за церковные обряды и осмелился под¬

нять голос против земельных владений церкви. Он говорил: «Отними у со¬

бак кость — они перестанут грызться; отними имущество у церкви — не най¬

дешь для нее попа». Продажу индульгенций Гус клеймил позором и требовал

ее прекращения, папу римского он называл «антихристом». Указывая иа не¬

обходимость применения силы в борьбе против папской власти, он писал:

«Поистине, братья, настало ныне время войны и меча».
Великий чешский патриот сочувствовал трудящимся и говорил, что ко¬

роли, паны, рыцари и епископы обирают бедноту и «пасут свое брюхо в рос¬

коши». Гус требовал улучшения положения крестьян.
Отвечая на поставленный перед рассказом учителя вопрос,

учащиеся делают вывод, что идеи Гуса были направлены про¬

тив немецкого засилья и католической церкви. Учитель укажет,

что Гус не выступал против собственности феодалов на землю

и за уничтожение феодального строя, но лишь—против чрез¬

мерного угнетения народных масс. Большая часть населения

Чехии поддержала выступления Гуса.
Проповеди Гуса вызвали яростные нападки духовенства, ему

запретили их читать, а затем отлучили его от церкви. На при¬

казание папы явиться в Рим Гус ответил отказом; при этом он

сказал: «Встревожился сатана и пришел в движение хвост са¬

мого бегемота». После отлучения Гус покинул Прагу.
1	Здесь и далее выступления Гуса цитируются по кн.: Рубцов Б. Т.

Указ. соч., с. 92—105.
185

Находясь на юге Чехии, Гус продолжал выступления среди

крестьян, которые массами сходились слушать его проповеди *.

От него отшатнулись многие паны, прежние его сторонники,

но он приобрел любовь и симпатию крестьян, горожан и мелких

рыцарей.
Рассказ о Констанцском соборе показывает трагическую раз¬

вязку деятельности Гуса. Получив охранную грамоту от импе¬

ратора, чешский патриот решил поехать в Констанц, чтобы

защитить свои взгляды, хотя и понимал, что ему грозила смер¬

тельная опасность. Покидая Чехию, он написал завещание, а к

своим сторонникам обратился с призывом твердо отстаивать

свои убеждения. По пути следования Гуса собирались толпы

народа, чтобы послушать знаменитого обвинителя церкви.
В совещаниях собора участвовали 3 патриарха, 29 кардина¬

лов, 33 архиепископа, около 150 епископов, более 100 аббатов

и около 300 богословов. На соборе присутствовали император,

посланцы 10 королей, князья, графы с огромными свитами.
Собор занялся прежде всего разбором обвинений, выдви:

нутых против Гуса. Участники собора, опасаясь народных про¬

тестов, решили не сразу расправиться с чешским патриотом.

Они бросили его в темницу, а зятем устроили над ним суд, ли¬

шив защиты и возможности оправдаться. Крайне тяжелые усло¬

вия шестимесячного‘заключения не поколебали веры Яна Гуса

в правоту и конечное торжество своего дела.
Наиболее острый момент суда над Гусом связан с вынесением

приговора на заключительном заседании собора. Учитель орга¬

низует работу с картиной художника В. Малышева «Ян Гус на

Констанцском соборе» (в учебнике помещена репродукция с

картины чешского художника В. Брожика), сочетая ее с чте¬

нием отрывков из «Отчета о заключительном заседании собора

по делу Яна Гуса» (с. 138—139 учебника)2.
После чтения документа проводится его разбор по вопросам,

поставленным в учебнике. Это позволяет учащимся уяснить,

почему церковь боялась распространения взглядов чешского

патриота.
Самый впечатляющий момент в рассказе — поведение Гуса перед лицом

смерти. Ни после вынесения приговора, ни в последние минуты перед тем,

как зажгли костер, Гус не отрекся от своих взглядов, хотя в случае отрече¬

ния он мог сохранить жизнь. Накануне казни он встретился в последний раз

со своими друзьями из Чехии, они просили его отречься. Он ответил: «Если

отрекусь от того, чему учил, как буду смотреть в глаза своему народу?! Раз¬

ве может быть счастливой жизнь, купленная ценой предательства?» А в

последнем письме в Чехию писал: «Думайте обо мне не как о мертвом, а

как о живом, дабы я и впредь жил в ваших деяниях».
1	Для характеристики выступлений Гуса можно использовать отрывок из

поэмы: Шевченко Т. Г. Еретик; Художественно-историческая, хрестома¬

тия, с. '108.
2	Чтение документа удачно дшголняют отрывки из кн.: Царевич С. За

отчизну; Художественно-историческая хрестоматия, с. 108—110.
186

Переходя к изложению вопроса о начале вооруженной борь¬

бы в Чехии, учитель отмечает, что гибель Яна Гуса была вос¬

принята народными массами как сигнал к открытому выступ¬

лению. Об организованности движения свидетельствуют «хож¬

дения в горы». Десятки тысяч человек отправлялись туда, чтобы

послушать проповеди бедных священников, которые считали

себя верными последователями Яна Гуса. Они еще решительнее,

чем он, осуждали феодальные порядки и призывали «омыть свои

руки в крови нечестивых». Хождения в горы укрепляли связи

между крестьянами разных сел и районов. Здесь, в горах, скла¬

дывалось ядро будущих крестьянских отрядов 1.
Рассказав о восстании в Праге летом 1419 г., учитель пере¬

ходит к объяснению различий между двумя течениями гуситов.

Более подробно, чем в учебнике, характеризуются взгляды та-

боритов и порядки, введенные в Таборе.
Восставшие пытались создать такую организацию общества, чтобы не

нужно было пользоваться словами «твое» и «мое». Все захваченное у врага

считалось общим имуществом. Табориты говорили: «Пусть на Таборе не

будет ничего моего и ничего твоего, но пусть всего у всех будет поровну,

отныне все и у всех и всегда должно быть общим и никто не должен иметь

ничего своего».
Бедняки требовали уничтожения эксплуатации. Они говорили, что все

должны быть братьями, а панов чтоб не было и чтоб человек не подчинял¬

ся человеку, и потому приняли они имя братьев, говоря, что отныне не будет

больше ии податей, ни оброков, ни тех, кто принуждает их платить.
Табориты выступали против феодального строя, феодального

государства и католической церкви. Они говорили, что правле¬

ние всеми земными делами следует передать народу. В случае

сопротивления все «неправедные» господа должны быть унич¬

тожены.
С целью закрепления вопроса о двух течениях среди гуси¬

тов на классной доске составляется схема:
Участники освободи¬

тельного движения
Умеренны е.'
чешские феодалы#

богатые мастера

и торгобцы
Кл^^ая
борьба
Табориты

крестьяне, город-

ские бедняки
1 См.: Рубцов Б. Т. Указ. соч., с. 124.
Освободитель-

ная борьба
Враги чеш¬

ского народа
Чужеземные /нэмоц-

кие/ среодалы и

городские бовзчи%

стоявшая на их

стороне часть

чешских панов
Католическая
церковь
asttl
187

Эта схема дает возможность наглядно показать, что клас¬

совая борьба происходила внутри лагеря участников освободи¬

тельного движения, которые, однако, все вместе выступали про¬

тив врагов чешского народа.
Содержание урока иллюстрируется отдельными кадрами диа¬

фильма «Гуситские войны», которые освещают деятельность

Яна Гуса и расправу над ним (кадры 9—13), подъем всенарод¬

ной борьбы после его гибели (14—18).
Другой вариант урока проводится на основе телепередачи

«Ян Гус».
Домашнее задание: учебник, § 32. Прочитать документ и вклю¬

чить его содержание в рассказ о гибели Яна Гуса. В тетрадях составить

таблицу «Состав и цели таборитов и умеренных» (задание 3 к § 32).
Урок 3. ГУСИТСКИЕ ВОЙНЫ
Цель урока: осветить героическую борьбу и блестящие

победы чешского народа в единоборстве с феодальными армия¬

ми «крестоносцев»; вскрыть причины этих побед и показать

историческое значение гуситского движения; вызвать у учащих¬

ся чувство восхищения перед героизмом трудящихся масс Че¬

хии и презрения к имущим классам, ставшим на путь преда¬

тельства общенародных интересов.
В ходе проверки знаний важно выяснить, как уча¬

щиеся поняли смысл и направленность проповедей Яна Гуса.

Чтобы дать возможность школьникам выразить свое отношение

к личности и подвигу великого чешского патриота, целесооб¬

разно поставить на обсуждение вопрос: '«Правильно ли посту¬

пил Ян Гус, отказавшись отречься от своего учения, чтобы тем

самым спасти себе жизнь? Ведь его друзья говорили ему, что он

должен это сделать ради возможности продолжать борьбу с

врагами чешского народа». После небольшой дискуссии уча¬

щиеся приходят к выводу, что сила подвига Гуса состояла

именно в том, что он сделал выбор между жизнью и смертью,

чтобы в народе не была подорвана вера в правоту его дела.

И действительно, мужественное поведение и мученическая

смерть героя стали могучим толчком к открытой борьбе чеш¬

ского народа за свою свободу. Можно предложить школьникам

устно составить план рассказа о деятельности Гуса с указа¬

нием, где и как будут использованы картина и документ. Уча¬

щиеся должны раскрыть причины участия в гуситском движе¬

нии различных слоев чешского общества, а также различие

между двумя течениями — умеренными и таборитамн.
Предлагается для решения задача:
Табориты мечтали о таком времени, когда «не будет на земле ни коро¬

лей, ни властителей, ни подданных, исчезнут все подати и налоги, никто ни¬

кого не будет принуждать к чему-либо»; табориты говорили: «Всегда все

должно быть общим для всех и никто не должен иметь собственности».
На основе этих высказываний выясните, против каких признаков фео¬

дального строя они направлены. Обсушите, можно ли было в то время осу¬

ществить эти мечты.
188

Ведущим методом изучения материала урока служит по¬

вествование учителя. В ходе изложения широко используются

наглядные пособия — карта «Европа в XIV—XV веках», карто¬

схема в учебнике (рис. 77), таблицы 23—25 из альбома.
Учитель начинает повествование с объяснения причин похо¬

дов феодалов Европы против чешского народа. Римский папа

и германский император увидели в борьбе чешского народа

смертельную опасность для себя: впервые целая страна вступи¬

ла в открытую вооруженную борьбу против феодальных сил.

Император Сигизмунд потребовал от германских князей воен¬

ной и финансовой помощи и стал набирать войска для вторже¬

ния в Чехию.
Относительно подробно рассказываем о первом крестовом

походе и битве за Прагу.
В ожидании вторжения врага жители Праги спешно укрепляли свой го¬

род. Со всех концов к столице подходили крестьянские отряды, в мае 1420 г.

сюда прибыл отряд таборитов во главе с гетманами, среди которых был и

Ян Жижка.
С конца июня начались бои вокруг Праги. Сигизмунд решил занять важ¬

ную позицию к востоку от Праги — Виткову гору. Но табориты, оценив важ¬

ность этой позиции, соорудили на горе временное укрепление. Здесь и завя¬

зались самые упорные бон во время штурма Праги 14 июля 1420 г. Табо¬

риты во главе с Жижкой отбивали бешеные атаки превосходящих сил врага.

Когда силы защитников Витковой горы совсем иссякли, из пражских город¬

ских ворот вырвался отряд на выручку своим и с победным кличем врезал¬

ся в ряды врагов. Рыцари и пехотинцы обратились в бегство. Гуситы пре¬

следовали врагов до Влтавы. Вскоре осада Праги была снята К
В дальнейшем ходе войны гуситы заняли большую часть

территории Чехии.
Приступая к рассказу о вооружении, тактике, составе та-

боритских войск, о целях их борьбы, учитель ставит проблем¬

ное задание: «Выясните, почему войска гуситов, в основном со¬

стоявшие из крестьян и ремесленников, в течение 15 лет побеж¬

дали хорошо вооруженные армии феодалов».
Основное ядро чешских войск составляли народные армии

таборитов. Недостаток вооружения и подготовки народных ар¬

мий вынудил их военачальников искать новые средства и спо¬

собы борьбы. При выяснении боевых качеств и описании воору¬

жения гуситского войска используются наглядные пособия —

таблицы из альбома (24, 25), изображение укрепленного лагеря

таборитов (рис. 79 в учебнике)2.
Особого внимания в рассказе заслуживают возовые укрепления таборв-

тов. При нападении врага возы быстро изготовлялись к бою. Возовая колон¬

на разворачивалась в кольцо, в котором помещали выпряженных лошадей,

больных и раненых воинов, а также женщин и детей. Возы ставились плот-
*	См.: Рубцов Б. Т.' Указ. соч., с. 156—162.
*	Интересные сведения о военной тактике гуситов сообщаются в описании

битвы при Судомержё в кн.: Ц а р е в и ч 'С. За отчизну; Художественно-исто¬

рическая хрестоматия, с. 113—116. Описание оружия таборитов см. в кн.:

Иванов О. E., Якубский В. А. Табор, с. 30—34.
т

но одни к другому, скреплялись заранее приготовленными цепями и доска¬

ми. Обращенная к неприятелю сторона каждого воза усиливалась поднятьГм

деревянным щитом; колеса с наружной стороны закрывали увесистой доской,

которая в походе была привязана к дну воза. В каждом возе было 10—

12 воинов: одни из них были ездовыми, другие стрелками и пр.
В середине круга и в промежутках между возами ставили пушки. В ар¬

мии Жижки широко применяли огнестрельное оружие: ручницы — предки со¬

временных ружей и легкие полевые пушки. В глазах врагов десятки пушек

превращались в сотни; стреляя залпами, пушкари «пробивали во вражеском

строе широкие проходы»,— писал современник.
Табориты устанавливали возовое укрепление обычно на вершине холма

и в таких местах, где фланги были надежно защищены оврагами или реками;

иногда лагерь обносили неглубоким рвом. Почти никогда рыцарям не удава¬

лось взять такое укрепление. Потеряв силу первого натиска, рыцари отсту¬

пали. По сигналу гетмана между возами открывались заранее приготовлен¬

ные проходы и на отступающего врага обрушивалась конница таборитов.
В битве при Малешове Жижка применил неожиданный для врага прием:

по его приказу с вершины холма на пеших рыцарей были спущены одновре¬

менно десятки возов, доверху груженных камнями. Рыцари были смяты и об¬

ращены в бегство *.
1 См.: Рубцов Б. Т. Гуситские войны, с. 198, 202, 210.
Вооружение гуситов:
I.	Кропач. 2. Палка с железным наконечником. 3. Цеп. 4. Палица. 5. Ро¬

гатина. 6. Меч, 7. Копье. 8. Самострел. 9. Ручница. 10. Повозка гуситов.
II.	Гаубица.
190

ПЕРЕДВИЖНАЯ КРЕПОСТЬ (ВАГЕНБУРГ)
— 	 	до 1 КМ -	—
О высоком моральном духе гуситских войск, железной дис¬

циплине и хорошей организации свидетельствует военный устав

Яна Жижки (отрывки из него учитель может процитировать или

изложить на уроке). За нарушение воинского долга грозила

смертная казнь. Всю военную добычу предписывалось свозить

в одно место, а затем делить поровну. Ссоры между воинами,

азартные игры, грабеж мирных жителей, пьянство, ругань счи¬

тались тяжелыми преступлениями. Совершенно необычными для

феодальных армий были требования суровой дисциплины, оди¬

наковой для рыцарей и крестьян.
Рассказ о заграничных походах гуситов покажет влияние

гуситского движения на угнетенные массы европейских стран.

С 1427 г. табориты перенесли военные действия за пределы

Чехии. Это позволило им укрепить границы своей страны и

поднять на борьбу крестьян в соседних странах. Табориты со¬

вершили походы в Словакию, Германию, Австрию, Венгрию; в

союзе с польскими войсками — против Тевтонского ордена к бе¬

регам Балтийского моря. Всюду они встречали сочувствие и

поддержку крестьян, которые приходили к ним на^ помощь це¬

лыми отрядами. К гуситам присоединился князь Федор Острож-

ский, сам родом из русских земель; в его отряде было мною

русских, украинцев и белорусов.
Подробнее освещаем вопрос о поражении таборитов у Ли-

пан. К началу 30-х годов XV в. в Чехии сложилась тяжелая об¬

становка: разорение населения в результате длительных войн,
191

упадок хозяйства, ослабление торговых связей, высокие цены,

неурожай 1432 г. Учитель объясняет, что паны, рыцари и бога¬

тые чешские горожане, составлявшие лагерь умеренных, к это¬

му времени достигли в основном всех своих целей и в 1433 г.

подписали соглашение с представителями папы и императора.

Чешские паны заключили между собой военный союз и получи¬

ли большие средства на ведение военных действий против табо-

ритов. Народные армии также стали готовиться к решительной

схватке: были собраны большие силы, лно среди воинов было

много неопытных и необученных бойцов.
Численное превосходство было на стороне панов. Армия таборитов на¬

считывала 800 всадников, 10 тыс. пехотинцев и 360 возов, а у панов было

несколько тысяч всадников, 25 тыс. пехотинцев и 660 возов. Паны знали силь¬

ные и слабые стороны таборитов, так как недавно обе армии вместе сража¬

лись против общих врагов.
30 мая 1434 г. у с. Липаны началось сражение, решившее исход борьбы.

Армия таборитов укрылась за возами на высоком холме. Паны создали ви¬

димость решительной атаки и двинулись на штурм укрепления таборитов.

На артиллерийский обстрел осажденные ответили сильным огнем из своих

пушек. Когда рассеялся дым, табориты увидели, что паны бегут. Вожди та¬

боритов не разгадали маневра врага и стремительно начали его преследо¬

вать. Но в этот момент выскочила .из засады панская конница, ударила во

фланг преследующим и напала на почти незащищенный лагерь. В середину

лагеря прорвалась наемная пехота. Начальник таборитской конницы, изме¬

нив общему делу, увел конницу с поля боя. Отдельные отряды таборитов

отчаянно сопротивлялись, но ряды их таяли, а подкреплений ждать было

неоткуда. К вечеру битва закончилась поражением таборитов. После битвы

при Липанах паны стали хозяевами положения в Чехии К
При выяснении исторического значения гуситских войн они

характеризуются не только как народно-освободительная, но и

как крестьянская война. При этом проводится сопоставление

движения таборитов с крестьянскими восстаниями XIV в. во

Франции и в Англии. Учащиеся приходят к выводу, что все эти

движения были направлены против феодального угнетения, но

борьба таборитов отличалась особой длительностью (15 лет),

организованностью и упорством, охватила всю страну.
Хотя крестьянская война потерпела неудачу, освободитель¬

ные цели движения были частично достигнуты. В Чехии времен¬

но было ослаблено засилье немецких феодалов. Руководство в

городском управлении перешло в руки богатых чешских масте¬

ров и торговцев. Идеи таборитов оказали сильное влияние на

трудящихся многих европейских стран.
Диафильм «Гуситские войны» используется на уроке для де¬

монстрации образцов оружия и укреплений гуситов (кад¬

ры 22—25), деятельности Яна Жижки (19—21, 28—30), похо¬

дов гуситов и битвы при Липанах (31—33, 35), значения гусит¬

ских войн (36—37)..
Домашнее задание: учебник. § 33. Выполнить на контурной кар¬

те 6 задания 1—4. Повторить § 11, пункты 2 и 3.
1 См.: Рубцов Б. Т. Указ. соч., с. 290—291.
192

Тема VIII. ОСМАНСКАЯ ИМПЕРИЯ

И БОРЬБА НАРОДОВ ПРОТИВ

ТУРЕЦКИХ ЗАВОЕВАТЕЛЕЙ
В теме освещаются важные международные события, ока¬

завшие серьезное влияние на исторические судьбы ряда стран и

народов как в средние века, так и в новое время.
Содержание уроков имеет большое воспитательное значение:

оно дает возможность раскрыть роль славянских народов Бал¬

канского полуострова в борьбе против угрожавшего Евроле ту¬

рецкого завоевания.
При изучении темы продолжаем раскрывать понятие о спра¬

ведливых и несправедливых войнах. На примере движения гай¬

дуков показана партизанская война как одна из основных форм

сопротивления покоренных народов власти завоевателей.
В теме продолжается работа над понятием о феодальном го¬

сударстве. На примере Османской империи создается представ¬

ление о деспотической монархии, характерной для восточных

стран. Продолжает также раскрываться классовая сущность

мусульманской религии, ее роль в развязывании захватнических

войн и укреплении господства эксплуататорского класса.
* * *
Урок 1. ЗАВОЕВАНИЕ ТУРКАМИ

БАЛКАНСКОГО ПОЛУОСТРОВА
Цель урока: показать, как народы Балканского полуост¬

рова, отстаивая свободу и независимость родины, вели справед¬

ливую освободительную борьбу против, турок-османов, но по¬

терпели поражение и лишились независимости вследствие того,

что были ослаблены взаимной борьбой и междоусобными вой¬

нами.
В ходе проверки знаний выясняем, как учащиеся по¬

няли, почему против народного движения в Чехии выступили
.193

папа и германский император и собрались целые армии рыца-

рей-«крестоносцев»; в чем «секрет» побед гуситов над полчища¬

ми феодалов. Можно предложить школьникам высказать свое

отношение к народному войску гуситов: что им особенно нра¬

вится в его организации и в моральном облике народных вои¬

нов; чем армия таборитов существенно отличалась от полчищ

крестоносцев по целям борьбы; что новое было в вооружении

и тактике таборитов; от чего зависели эти принципиальные от¬

личия двух боровшихся армий. Предложим высказать свое

отношение к вождю армий таборитов Яну Жижке: чем он вызы¬

вает симпатию как полководец народного войска. Важно убе¬

диться, что учащиеся уяснили причины предательства «умерен¬

ных» общенародному делу, в чем состояло это предательство

и к чему привело. Наконец, ставим вопросы: «Определите обще¬

европейское значение гуситского движения. Какие последствия

оно имело для самой Чехии?»
Преобладание событийного материала.в теме урока позволя¬

ет использовать повествование в качестве основного метода сооб¬

щения знаний. Большое место на уроке занимает работа с картой

«Европа в XIV—XV веках» и картосхемой в учебнике (рис. 83).
Приступая к изложению материала, учитель проводит ввод¬

ную беседу: «Какое государство образовалось в VII в. на Ближ¬

нем Востоке? Когда распался Арабский халифат? Какие завое¬

ватели пришли на Ближний Восток в XI в.? Как крестовые по¬

ходы отразились на положении Византийской империи?»
Повторив с учащимися основные события на Ближнем Во¬

стоке и в Византии до XIII в., учитель создает проблемную си¬

туацию и ставит задание: «Легенда говорит о том, что в XIII в.

в* Малую Азию перекочевало из Средней Азии 400 кибиток пле¬

мени турок-османов. А в XVI в. в подчинении у огромной Осман¬

ской империи оказались Ближний Восток, Северная Африка,

Балканский полуостров. Слушая рассказ, выясните причины

успеха турецких завоеваний».
В форме сравнительно краткой характеристики обрисовыва¬

ется обстановка в основных государствах Балканского полуост¬

рова в XIV в. Учащиеся должны понять, почему завоевания

османов не получили здесь должного отпора.
Обстановку в Константинополе в конце XIV в. ярко обрисовал византий¬

ский писатель: «Трудно найти на свете подобие того хаоса, который царит в

столице... Константинополь, лишенный своего гарнизона, лежит обнаженный,

словно добыча для того, кто пожелает ее схватить. И внутри города гражда¬

не.. восстают, ссорятся друг с другом и дерутся за высшиб должности. Каж¬

дый стремится пожрать все сам, и если это ему не удается, он грозит пере¬

ходом к врагу и нападением на свою страну и друзей».
Кратко сообщив об объединении племен турок-османов в

Османское государство, учитель переходит к изложению вопро¬
1?4

са о турецких завоеваниях. В первой половине XIV в. османы

подчинили себе княжества сельджуков и византийские владения

в Малой Азии. Воспользовавшись внутренней борьбой в Визан¬

тии, султан переправил свои войска в Европу (в 1352 г.), за¬

хватил Адрианополь и сделал его своей столицей. О беспеч¬

ности, проявленной к турецкой опасности правителями стран

Балканского полуострова, сообщает болгарская летопись: когда

византийцы предложили сербскому королю и болгарскому царю

заключить союз против турок, им был дан такой ответ: «Когда

придут к нам турки, тогда мы и будем защищаться от них».
Рассказывая о битве на Косовом поле, учитель подчеркнем

превосходство турецких сил и отсутствие единства среди сер¬

бов. По словам сербской песни, турок было так много, что

«если бы ливень хлынул с высоты небес, ни одной капле не

пришлось бы упасть на землю». Но сербские феодалы, уверен¬

ные в своей победе, не созвали народного ополчения и вывели

на поле боя лишь свои феодальные дружины.
Решающая« битва произошла 15 июня 1389 г. Сцену гибели султана изо¬

бражает рис. 80 в учебнике. Весть о гибели султана быстро разнеслась среди

турок. Использовав их замешательство, сербы стали теснить врагов. Но сын

султана Баязет восстановил порядок и двинул в бой свою гвардию, стояв¬

шую в резерве. Центр сёрбско/о войска не выдержал удара и был разгром¬

лен. В плен к туркам попал сербский правитель Лазарь и многие князья.

Они были зарублены здесь же, на поле боя, на глазах умиравшего от ран

султана.
Объясняя причины поражения сербов, современник событий писал: «И то

знайте, что поганые турки так сильны не сами ‘по себе, а из-за несогласия

христиан... Наша ненависть и междоусобная вражда приносят им победу»1.
Народ слагал песни и легенды о битве на Косовом поле. Веками в ту¬

рецкой неволе певцы и сказители напоминали народу о независимости Сер¬

бии и призывали его к борьбе, против завоевателей2.
В течение 70 лёт после битвы на Косовом поле Сербия оста¬

валась на положении турецкого вассала, платила ежегодно

большую дань туркам и содержала в своих пограничных кре¬

постях турецкие гарнизоны. В середине XV в. турки соверши¬

ли несколько походов на Сербию и, совершенно опустошив стра¬

ну, лишили ее последних остатков независимости. Болгария еще

раньше, в конце XIV в., стала турецкой провинцией, попав с

этого времени на пять веков под османское иго.
К концу XIV в. власть византийских императоров ограничи¬

валась пределами Константинополя. По меткому определению

С. Цвейга, от Византийской империи осталась «голова без ту¬

ловища, столица без страны»3. Построив крепости на азиатском
1 См.: Белановский В. Н. и др. Очерки истории южных и запад¬

ных славян. Л., 1957, с. 68.
120	Н3 песни см,: Художественно-историческая хрестоматия,
3	См.: Цвейг С. Завоевание Византии; Художественно-историческая

хрестоматия, с. 118—120.
13*
195

берегу Босфора, султан стал контролировать движение судов в

проливах, ведущих из Черного моря в Средиземное. Мусульма¬

не, проживавшие в Константинополе, имели свой суд и мечеть.

Император посылал султану дань.
Описав приготовления Мехмета II к походу и обстановку в

Константинополе (недостаточность военных сил, отсутствие

единства среди защитников, слабая помощь христианских госу¬

дарств Европы, вражда между византийцами и прибывшими

им на помощь иноземцами), учитель переходит к рассказу об

осаде и штурме Константинополя. Повествование ведется на

основе плана осады города (учебник, рис. 82).
На рассвете 7 апреля 1453 г. раздался пушечный выстрел, возвестив¬

ший начало битвы за город. В течение первых дней осады турки обстре¬

ливали городские стены из пушек, но ядра лишь крошили наружный край

стены, не причиняя ей большого вреда. Но в ближайшие дни с помощью пе¬

ребежчиков из Константинополя турки научились искусно стрелять.
Учитель рассказывает о важнейших событиях осады: неудачных попыт¬

ках турок сделать подкоп под стены и взорвать их, засыпать ров, захва¬

тить одни из ворот с "помощью огромной осадной башни (греки сделали

встречный подкоп и взорвали позиции турок вместе с находившимися там

воинами, очистили ров, сожгли башню), о морской победе маленькой ви¬

зантийской эскадры над огромным турецким флотом, о том,- как турки пе¬

ретащили 80 своих кораблей по специально построенному настилу в бухте

Золотой Рог.
В -городе между тем истощились запасы продуктов. Силы защитников

таяли, воины не имели возможности отдохнуть ни днем, ни ночью. В се¬

редине мая турки решили штурмовать стены сразу во многих местах. К

этому времени стены имели уже большие проломы, рвы были полузасы¬

паны, опытных воинов осталось мало.
На рассвете 29 мая турки начали последний штурм. Дважды они от¬

катывались назад, оставляя груды убитых. .Но султан бросал к проломам

все новые полчища; воинов гнали в бой бичами и палками. В самый тя¬

желый момент битвы генуэзские наемники стали покидать позицию, а сул¬

тан бросил в это время в бой свою гвардию. Защитники дрогнули и отсту¬

пили, а турки ринулись в город. Император с небольшой группой воинов

отбивался от наседавших со всех сторон врагов. Последние защитники по¬

легли в бою, зарубленные турецкими саблями.
Толпы турецких воинов рассыпались по городу, убивая, обращая в

рабство и грабя жителей. Так продолжалось три дня и три ночи, после че¬

го султан дал жителям «великую милость» и торжественно въехал в го¬

род. Он посетил храм св. Софии и велел превратить его в мечеть. Голову

погибшего в битве императора турки выставили на всеобщее обозрение *.
Завоевание турками Византийской империи, просущество¬

вавшей около тысячи лет, было событием мирового значения.

Захват Константинополя облегчил им дальнейшее наступление

на Балканский полуостров и укрепил там их господство. Угроза

вторжения турок нависла над странами Центральной Европы.

Став хозяевами проливов, турки взяли под свой контроль важ¬

нейшие торговые' пути, соединявшие Запад с Востоком. Это на¬
1	Факты об осаде и штурме Константинополя см.: История Византии,

т:- 3, с. 189—198.
196

несло сильный удар по торговле европейских стран, в первую

очередь итальянских городов — Венеции и Генуи.
Завершив изложение, учитель проверяет выполнение про¬

блемного задания. Школьники самостоятельно называют причи¬

ны, способствовавшие успеху турецких завоеваний: раздроблен¬

ность государств Балканского полуострова, внутренняя борьба

и раздоры феодалов, войны балканских государств между со¬

бой, численное превосходство турецких войск, отсутствие дей¬

ственной поддержки со стороны государств Западной Европы.
На уроке используется диафильм «Турецкие завоевания в
XIII—XVI вв. и образование Османской империи» (автор

А. Я. Шевеленко), который хорошо иллюстрирует положение

на Балканах перед нашествием турок (кадры 2—5), начало ту¬

рецких завоеваний (6—10), битву на Косовом поле (11) и осо¬

бенно детально осаду, штурм и падение Константинополя

(12—20).
Домашнее задание: учебник, §34. На контурной карте 6 (внизу)

выполнить задания 1 и 2.
Урок 2. ОБРАЗОВАНИЕ ОСМАНСКОЙ ИМПЕРИИ.
БОРЬБА НАРОДОВ ПРОТИВ
ТУРЕЦКИХ ЗАВОЕВАТЕЛЕЙ
Цель урока: охарактеризовать Османскую империю как

военно-феодальное государство; показать, что турецкие завое¬

вания задерживали развитие хозяйства и культуры покоренных

народов; выяснить, что героическая борьба народов, особенно

славян на Балканском полуострове, спасла Европу от гибель¬

ных последствий турецкого завоевания.
В ходе проверки знаний выясняется, как осмыслили

учащиеся положение, сложившееся в государствах Балканского

полуострова перед нашествием турок:османов, как усвоили

факты, связанные с образованием Османского государства,

завоеваниями турок на Балканском полуострове и падением Ви¬

зантии. Учащиеся вызываются к карте для развернутых ответов.

Ответ на вопрос: «Какое значение имело падение Византийской

империи?» служит переходом к изучению нового материала.
В содержании урока сравнительно мало событий.' В изложе¬

нии преобладают описание, характеристика и краткая справка.
Слушая объяснение учителя о завоеваниях турок-османов

после падения Византии, учащиеся находят на карте в учебни¬

ке (рис. 83) страны, завоеванные турками, а затем показыва¬

ют их на стенной карте «Европа в XVI в.». В дополнение к учеб¬

нику можно сообщить сведения о борьбе европейских стран,

особенно Венгрии, против угрозы турецкого вторжения.
С конца XIV в. при содействии римского папы был предпринят против

турок ряд крестовых походов. Первый из них, в 1396 г., возглавленный

венгерским королем Сигизмундом (он известен учащимся в связи с исто¬
197

рией Чехии), кончился полной катастрофой в битве при Никополе на Ду¬

нае. До 10 тцс. рыцарей попали в плен н по приказу султана, за исклю¬

чением 300 самых знатных пленников, были перебиты, остальные полегли

на поле боя или бежали.
В середине XV в. активную роль в борьбе против турок играл воевода

Трансильвании, прославленный герой венгерского народа, талантливый пол¬

ководец Янош Хуньяди. Во главе ополчения венгров и сербов он нанес тур¬

кам ряд поражений, это подняло дух порабощенного турками населения

Балканского полуострова, вселив в них надежду на скорое освобождение.

Янош Хуньяди был одним из вождей крестоносного 30-тысячного войска,

которое в 1444 г. перешло Дунай и вступило в Болгарию, но в решающей

кровопролитной битве при Варне потерпело страшное поражение и было

почти полностью уничтожено1.
После взятия турками Константинополя Янош .Хуньяди продолжал

борьбу. Его победы пбмогли албанскому народу в течение 20 лет во главе

с полководцем Скандербегом отражать наступление завоевателей. Когда

в 1456 г. турки во главе с Мехметом II подошли к Белграду, на помощь

осажденным пришел Янош Хуньяди во главе ополчения, состоявшего из

нескольких десятков тысяч крестьян. Пробившись в крепость, его отряды

отбили натиск турок, а затем разгромили их лагерь и вынудили отойти2.
В начале XVI в. турки-османы совершили новое вторжение в Цент¬

ральную Европу. В 1526 г. в битве при Мохаче они разгромили венгерское

войско и захватили вскоре большую часть Венгрии.
Характеристика Османской империи дается в пределах мате¬

риала учебника. Учитель подчеркивает, что главными средства¬

ми обогащения турецких феодалов были: захват военной добы¬

чи, сбор дани, обращение в рабство части населения завоеванных

стран. Для этого турецкому султану нужна была большая бое¬

способная армия. Особое значение имела султанская гвардия —

янычары (о них рассказано в учебнике).
Обращаем внимание на особенности Османского государ¬

ства: деспотизм власти султана, перед которым даже высшие

чиновники были на положении рабов; мусульманская религия

как опора власти султана.
Характеризуя положение покоренных народов, учитель по¬

казывает, что они испытывали двойной гнет — феодальный и на¬

циональный. Турецкие завоевания сопровождались страшными

опустошениями: многие города и села были разрушены, жите¬

ли истреблены, переселены в Азию или проданы в рабство. В не¬

виданных размерах возродилась работорговля.
Господство турок-османов задержало развитие хозяйства

покоренных народов. Крупные города захватчики превратили в

крепости. Большая часть жителей была выселена в села, вме¬

сто них в городах поселились турки. Торговля по Черному и

Средиземному морям сократилась. Особенно большой урон

торговле на этих путях причиняли многочисленные пираты, ко¬

торые пользовались поддержкой турецки* султанов*
В первой половине XVI в. пираты овладели портами Северной Афри¬

ки. Один из них, заняв Алжир, сделал его столицей пиратского государст¬

ва, которое признавало верховную власть турецкого султана. Отсюда пи¬

ратский флот, состоявший из нескольких сот судов, нападал на южное по¬
1	См.: История Византии, т. 3, с. 182—183.
2	См.: История Венгрии. В 3-х томах, т. 1. М., 1971, с. 232.
198

бережье Испании, Италии и Франции; пираты захватывали корабли христи¬

анских купцов, беспощадно опустошали прибрежные порты и поселки, уво¬

дя в неволю тысячи пленников. В течение многих десятилетий с перемен¬

ным успехом велась война на Средиземном море между испанским и пи¬

ратским флотами. В 1541 г. испанский флот в составе более 500 судов

подошел к Алжиру (на борту адмиральского корабля находился король

Испании Карл I), но был разгромлен пиратами1.
Крестьяне были прикреплены к земле. Их хозяйственная

деятельность строго- контролировалась турецкими феодалами.

Все мужчины-христиане с 12 лет платили тяжелый подушный

налог. Население было обязано строить военные укрепления,

дороги, здания.
Но гонения и тяжелый национальный гнет не сломили на¬

роды. Сербы и болгары сохранили свой язык и культуру. Учи¬

тель покажет, как славянские народы Балканского полуострова

в течение веков не прекращали борьбы против завоевателей.

В соответствии с учебником дается характеристика партизан¬

ского движения гайдуков. Несмотря на неравенство сил балкан¬

ские народы упорно отстаивали свою независимость. С XVII в.

они стали возлагать надежды на помощь могущественной

России.
Диафильм иллюстрирует дальнейшие завоевания турок-осма¬

нов (кадры 21—28) и их последствия (29—30), власть султана

и войско янычаров (31—37), борьбу покоренных народов за. не¬

зависимость (38—43).
Домашнее задание: учебник, §35. На контурной карте 6 вы¬

полнить задания 3—5. Повторить §21, пункт 1.
1 См.: Маховский Я. История морского пиратства. М., 1972, с. 67—85.

Тема IX. КУЛЬТУРА ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ

В XI—XV ВЕКАХ
Тема посвящена характеристике духовной жизни европей¬

ского общества периода развитого феодализма. Школьники

уясняют ряд выводов, относящихся к проблеме развития куль¬

туры.
Во-первых, в теме с особой убедительностью раскрывается

марксистское положение о том, что в классовом обществе гос¬

подствуют идеи господствующего класса: школа, наука, искус¬

ство служили классу феодалов и феодальной церкви, были ору¬

дием духовного порабощения народа. В этом смысле тема от¬

крывает богатые возможности для научно-атеистического вос¬

питания учащихся, убеждая их в том, что религия находится в

непримиримом противоречии с научным пониманием мира.
Во-вторых, подтверждается известная учащимся зависимость

идеологии и культуры от социально-экономического и политиче¬

ского развития общества. Учащиеся прослеживают связь меж¬

ду ростом городов как экономических центров и образованием

централизованных государств, с одной стороны, расширением

грамотности, зарождением научных знаний и развитием искус¬

ства — с другой.
В-третьих, в теме раскрывается роль народных масс в раз¬

витии культуры. Их воздействие на культурную жизнь общества

освещается в таких аспектах: а) в повседневном труде крестья¬

не и ремесленники накапливали опыт, делали обобщения, став¬

шие основой развития научных знаний; б) трудом, талантом и

умениями мастеров из народа создавались замечательные про¬

изведения искусства; в) развивались элементы народной куль¬

туры, в которой проявлялась оппозиция масс официальной, цер-

ковно-феодальной идеологии.
В этой теме продолжается формирование понятия феодаль¬

ная культура, начатое в темах о Византийской империи и Араб¬

ском халифате. Учащиеся узнают о развитии книжного дела

(рукописная книга) и образования, научных знаний, искусства

и литературы.
200

Центральной задачей темы является эстетическое воспита¬

ние школьников. Пополняются их знания о видах искусства —

архитектуре, скульптуре, живописи. Учащиеся впервые узнают о

двух стилях средневековой архитектуры — романском и готиче¬

ском, о таком виде изобразительного искусства, как витраж, о

некоторых литературных памятниках Западной Европы в сред¬

ние века.
При изучении искусства даются сведения о средствах худо-

жественно-эмоциональной выразительности, например, в архи¬

тектуре — общая композиция и масштабность зда¬

ния, использование таких декоративно-строительных

элементов, как колонны, арки, башни; в живописи —

рисунок, цвет, композиция и др. Наряду с раскрытием

церковно-феодального характера средневекового искусства, мы

показываем неповторимую красоту, изящество и своеобразие

произведений средневековых мастеров. Тема как бы суммирует

все сведения по искусству, косвенно полученные при изучении

предшествующих тем; в частности, переосмысливается иллю¬

стративный,материал учебника:^уясняется эстетическая сторона

помещенных в учебнике изображений — миниатюр, гравюр, вит¬

ражей.
При изучении вопросов средневековой культуры необходимо

учитывать своеобразие эпохи, в частности господство религиоз¬

ного мировоззрения, с чем были связаны эстетические взгляды

людей. Отсюда — сложная символика художественных образов,

несоответствие эстетических ценностей эпохи нашим совре¬

менным представлениям о прекрасном. Строго исторический

подход к явлениям художественной жизни поможет учителю

раскрыть внутреннее содержание и особенности выразительных

средств искусства средневековья.
Понимание ряда особенностей средневекового искусства

предполагает его. сопоставление с художественными памятника¬

ми древнего мира (Греции, Рима), а также Византии и Араб¬

ского халифата; это способствует уяснению учащимися значения

культурных традиций в духовном развитии общества К
Урок 1. ОБРАЗОВАНИЕ И НАУКА

В СРЕДНИЕ ВЕКА
Цель урока: выяснить, как монополия церкви на интел¬

лектуальное образование отразилась на характере школьного

дела и науки в средние века; показать, что общественные потреб¬

ности и накопление трудового опыта способствовали в дальней¬
1	Опыт показывает, что учитель, стремящийся глубоко раскрыть содер¬

жание темы, не может уложиться в отведенное программой время. В этом

случае целесообразно выделить дополнительный урок за счет часов, отве¬

денных на повторение.
201

шем развитию образования и зарождению подлинно научных

знаний.
Учитывая отсутствие в I разделе темы о культуре Западной

Европы в раннее средневековье, учитель дает самые общие све¬

дения о духовной жизни европейцев в V—X вв. Школьники

вспомнят, что в это время царило полное невежество, грамот¬

ных людей почти не было не только среди крестьян, но и среди

феодалов. Только христианская церковь, возникшая еще в Рим¬

ской империи, сохранила нужные ей остатки древней образо¬

ванности. Но выходившая из монастырей литература сводилась

к «житиям святых» и церковным проповедям, а история — к

хроникам, начинавшим изложение с сотворения мира богом и

утверждавшим во всем «промысел божий». Знания древних в

области естественных наук были почти полностью забыты. Вме¬

сте с тем надо отметить, что в монастырях, особенно в VIII—

IX вв., были переписаны многие сочинения древних ученых и

писателей, сохранившиеся до наших дней.
В рассказе о рукописных книгах используется иллюстрация «Перепис¬

чик книг» (рис. 85 в учебнике, таблица 27 в альбоме). Рассматривая стра¬

ницу рукописной книги (цвет. илл. VIII), учащиеся знакомятся с искусст¬

вом каллиграфии и миниатюры. Их внимание обращается на четкий, кра¬

сивый шрифт, затейливо украшенные заглавные буквы в начале красной

строки, искусные заставки и орнамент, яркие краски и точный рисунок ми¬

ниатюры (от латинского слова «minium», означающего красную краску —

сурик). Подробнее об искусстве миниатюры будет сказано на следующем

уроке.
Вопрос о содержании образования и методах обучения в

церковной школе учитель излагает на основе литературных

источников 1. Необходимо подчеркнуть, что содержание школь¬

ного образования до XI—XII вв. было полностью религиозным.

Так, при изучении грамматики ученики слышали от учителя

такое толкование букв: гласные — это души, а согласные по¬

добны телам; тело неподвижно без души, так и согласные буквы

без гласных не имеют никакого смысла. Арифметика занима¬

лась истолкованием чисел, которые встречались в церковных

книгах, написанных на латинском языке.
Учили школьников сложению и вычитанию, меньше — деле¬

нию и умножению. .При этом счет велся римскими цифрами, что

очень его затрудняло. Астрономия должна была помочь вычис¬

лять сроки, когда наступят церковные праздники. На уроках

музыки наизусть и на слух заучивали 150 церковных песнопе¬

ний (псалмов). Сообщенные факты убеждают школьников в

том, что церковная школа давала ограниченные знания, цели¬

ком подчиненные интересам духовенства.
Сюжетный цветной диафильм «В средневековой школе» (автор А. С. За-

вадье) из-за ограниченности времени нет возможности использовать на уро¬

ке; его просмотр переносится во внеклассную работу.
1	См.: статьи в «Книге для чтения...», ч. I и И; Ильин М., Сегал Е.

Как человек стал великаном. М., 1967, с. 463—464.
202

Далее учитель в доступной форме знакомит шестиклассников с неко¬

торыми чертами средневековой «церковной» науки: опора на «авторитеты»,

пренебрежение к наблюдениям и опыту. Главным в труде ученых было изу¬

чение книг, написанных «отцами церкви», т. е. крупнейшими христианскими

писателями, а также Аристотелем —- единственным из древних ученых, ко¬

торого в XIII в. церковь также признала «авторитетом». Отношение духо¬

венства к науке четко выражено в высказывании одного из знаменитых цер¬

ковных ученых — Фомы Аквинского: «Всякое знание греховно, если только

оно не имеет целью познание бога».
Соединение отдельных жизненных наблюдений с вымысла¬

ми, характерное для произведений средневековых ученых, иллю¬

стрируется отрывками из книги Альберта Великого «О свой¬

ствах трав, камней и животных» (с. 156 учебника). Учащиеся

самостоятельно решает поставленное к отрывку задание.
На протяжении многих веков люди по-иному, чем сейчас, оценивали вре¬

мя и расстояние. О других странах поступали крайне скудные и отрывочные

сведения. Немногие бывали за пределами своей сельской округи или родно¬

го города. Рассказы купцов и паломников о том, что они видели в далеких

странах, обрастали вымыслами и приукрашивались фантазией. Знания мно¬

гих людей о мире не простирались дальше того, что было видно с самого

высокого здания — колокольни местной церкви. Недаром еще теперь гово¬

рят об ограниченном человеке, что он «смотрит со своей колокольни».
Скорость передвижения была небольшой: путь из Рима в Лондон, напри¬

мер, занимал около семи недель. Время для людей текло медленно, нетороп¬

ливо. Потребности знать точное время у них не было, а минуту как отрезок

часа вообще не воспринимали. Даже после изобретения в Европе механиче¬

ских часов они долго не имели минутной стрелки. А до XIII—XIV вв. в ясную

погоду пользовались солнечными часами. Лишь в монастырях и домах зна¬

ти имелись водяные и песочные часы, но они были скорее игрушкой, чем

прибором для измерения времени. Когда время нельзя было установить по

положению солнца, его определяли по мере сгорания лучины или свечи. Для

большинства людей главным указателем времени суток был звон церковных

колоколов, призывавших к молитве
Мир в сознании средневекового человека резко расчленялся на «свой»,

христианский, праведный, и «чужой», греховный, враждебный. Из числа пол¬

ноценных людей исключали не только «неверных» (точно так же относились

к христианам мусульмане), но и часть христиан-еретиков, православных.

К врагам «истинной веры» относились с ненавистью, что приводило к бес¬

численным кровавым войнам и обоюдной жестокости. Церковь считала своей

важной задачей обратить всех «нехристей» на путь истины, даже против их

желания, поэтому на границе двух миров постоянно происходила борьба2.
Астрономические и географические знания стояли на очень

низком уровне. Учение о шарообразности Земли, выдвинутое

учеными в древности, церковь долгое время отвергала на том

основании, что в таком случае люди, живущие на противопо¬

ложной стороне земного шара, должны были бы ходить «вниз

головой», а деревья росли бы «вверх корнями». Землю считали

плоской, как диск, в центре ее будто бы находится Иерусалим,

а в восточной части — рай. Церковь считала истиной, что Зем¬

ля расположена в центре мира, а вокруг нее будто бы враща*
1	См.: Гуревич А. Я. Категории средневековой культуры, с. 94—95.
2	См.: Гуревич А. Я. Указ. соч., с. 68—69; Даркевич В. П. Арго¬

навты средневековья. М., 1976, с. 6.
203

ю.тся Солнце, Луна и пять планет, за которыми следует сфера

«неподвижных звезд».
Фантастические представления по географии подтверждают¬

ся чтением надписей на полях карты мира, составленной в Гер¬

мании в конце XIII в.:
«Р а й—-на крайнем востоке. Есть там древо познания добра и зла...

Амазонки... А вот страна амазонок. Они женщины, сражающиеся, как

мужчины. А вот антропофаги — скорые люди, ибо имеют ноги, по¬

добные лошадиным; живут мясом и кровью людей. Гирканский лес, в

нем птицы, перья которых светятся ночью; там много и другого зверья...*1
В соответствии с учебником учитель расскажет о лженау¬

ках— астрологии и алхимии2.
Переходя к освещению вопроса о развитии образования и

появлении университетов, учитель предлагает объяснить; по¬

чему именно рост городов и образование централизованных го¬

сударств должны были этому способствовать. Учащимся дают¬

ся сведения о том, что в городах появились мастерские по пере¬

писке книг; книги стали более доступными. Городские школы

были или частными, или содержались на средства городских

советов. Рассматривая иллюстрацию «Средневековая городская

школа» (рис. 86 в учебнике, таблица 28 в альбоме), учащиеся

определяют, что общего она имела с церковной школой и в чем

выражались перемены в обучении.
При наличии времени рассказ об университетах можно не¬

сколько расширить по сравнению с учебником. Университеты

появились в Европе в конце XI в. Они возникали в тех городах,

где были прославленные учителя. В поисках лучших препода¬

вателей молодые люди отправлялись в дальний путь. Таким

образом возникли знаменитая юридическая школа в Болонье»

медицинская школа в Салерно (обе в Италии).
Люди, приходившие в другой город, были в нем чужаками

и в случаях столкновений с местными жителями не могли на¬

деяться на защиту городского суда. Поэтому студенты и препо¬

даватели, а также все, кто обслуживал университет, объединя¬

лись в свой союз, который назывался университетом (от лат.

Universitas — совокупность). В тяжелой борьбе, нередко пере¬

ходившей в кровавые схватки, университеты добивались само¬

управления: у них был свой суд, они получали освобождение от

воинской службы и дорожных пошлин. В рассказе об универси¬

тетах используется картина художников Т. И. Лившица и
О.	Б. Павлова «В средневековом университете»3.
Изображение характеризует основной способ передачи знаний—лекцию.

Профессор читает лежащую на кафедре книгу, перемежая чтение собствен¬

ными разъяснениями терминов и выводов3.
1	Хрестоматия по истории средних веков, т. II, с. 286—287.
2	Рассказ о лаборатории алхимика см.: Ильин М., Сегал Е. Как

человек стал великаном, с. 477— 479.
3	См.: Никифоров Д. Н. Руководство к картинам.., с. 46—52.
204

Лекции дополнялись диспутами — спорами по определенным, заранее

выдвинутым и опирающимся на священное писание положениям — тези¬

сам, например: «Человек сотворен в раю». Во время спора выдвигались

доказательства в пользу выдвинутого тезиса и опровергались аргументы

противника. Диспуты бывали такими бурными, что дело доходило до ру¬

копашных схваток.
К концу XV в. в Европе было 65 университетов. Хотя цер¬

ковь старалась целиком подчинить их себе, но в их стенах появ¬

лялись преподаватели и студенты, подвергавшие критике цер¬

ковное учение.
Зарождение знаний, основанных на опыте, раскрывается на

примере деятельности Р. Бэкона. Его жизЦь и научный подвиг —

доказательство того, что достижение известных успехов в науке

возможно было лишь в борьбе с противодействием церкви.
Для современников Бэкон был загадочной личностью. Целыми днями

и ночами просиживал он в своей келье в монастырской башне, окружен¬

ный книгами и приборами. Многие годы он совершал химические опыты,

конструировал оптические приборы. Его пытливая мысль все дальше уходи¬

ла от общепринятых взглядов; он первый, например, объяснил радугу пре¬

ломлением лучей в каплях дождя. Бэкон обосновал необходимость полу¬

чения знаний путем опыта и математики. Ученый признавал, что существу¬

ют три источника знания: авторитет, разум и опыт. Авторитет недостато¬

чен, если он не подкреплен разумными доказательствами, но и разум нуж¬

дается в подтверждении его выводов опытом. Учение английского мыслите¬

ля подрывало религиозную веру, способствовало развитию научных знаний1.
С появлением и развитием городов стало меняться отноше¬

ние людей к времени и расстоянию. Именно горожане поняли,

что время необходимо беречь, разумно использовать. Ремеслен¬

ники измеряли временем затраты своего труда, для купцов вре¬

мя-деньги. На башнях городских ратуш устанавливают город¬

ские часы, напоминающие жителям города, что надо спешить,

что время двляется ценностью 2.
Люди, особенно горожане, стали чаще отправляться в дале¬

кие путешествия. На дорогах можно было встретить странствую¬

щих рыцарей — младших сыновей феодалов, не получавших на¬

следства, видавших виды купцов, везущих товары под охраной

стражников, лиц духовного звания, едущих с докладом в Рим,

пытливых и веселых студентов, бродячих артистов, паломников,

направлявшихся на поклон к «святым местам».
Некоторые путешественники выходили далеко за.* пределы

христианского мира и сообщали сведения о жизни других наро¬

дов. Материал о путешествии Марко Поло показывает расши¬

рение географических представлений европейцев. Для рассказа

о его путешествии можно использовать статью из «Детской эн¬

циклопедии» (т. 1).
1	См.: Лившиц Г. М Свободомыслие и атеизм в древности и в сред¬

ние века. Минск, 1973, с. 195.
2	См.: Гуревич А. Я. Указ. соч., с. 134—137.
205

Диафильм «Культура Западной Европы в XII—XV вв.» (ав¬

тор Н. И. Аппарович) не полностью соответствует программе.

Из него на уроке можно показать кадры, изображающие каби¬

нет средневекового ученого (16), портрет Бэкона (17); осталь¬

ные кадры (4—5, 14—15) соответствуют иллюстрациям учеб¬

ника, учебной картине, таблицам из альбома. Уроки по теме

можно провести на основе цветного учебного кинофильма

«Культура Западной Европы» (2 ч.).
Домашнее задание: учебник, §36. Составить рассказ «День

мальчика в средневековой школе». Повторить § 12, пункт 3; § 15, пункт Я
Урок 2. ИСКУССТВО И ЛИТЕРАТУРА

СРЕДНЕВЕКОВОЙ ЕВРОПЫ
Цель урока: познакомить школьников с выдающимися

произведениями средневековой архитектуры, скульптуры и осо¬

бенностями живописи, литературы и народного творчества; по¬

казать, что церковь использовала искусство для укрепления ре¬

лигиозной идеологии в массах, а с появлением городов стала

формироваться городская культура, стоявшая в оппозиции офи¬

циальной церковно-феодальной идеологии; формировать умения

анализировать различные виды художественных произведений.
В ходе проверки знаний ставятся следующие вопро¬

сы: «Какими были содержание и цели школьного образования?

Докажите, что наука была в плену у церкви. Чем было вызва¬

но дальнейшее развитие школьного образования и появление

университетов? Как стали зарождаться подлинно научные зна¬

ния?» Ввиду обширности и многоплановости нового материала

проверку ' проводим компактно, затрачиваем на нее не более

12—14 минут.
Основной прием изучения нового материала — работа с на¬

глядными пособиями: иллюстрациями учебника, таблицами из

альбома; демонстрируются также отдельные кадры диафильма

«Культура Западной Европы в XII—XV вв.».
Учитель выясняет причины развернувшегося в Западной Ев¬

ропе в XI—XII вв. обширного строительства: успехи в развитии

ремесла, в частности в строительной технике, сделали возмож¬

ной замену непрочных деревянных перекрытий долговременны¬

ми каменными сводами. Творчески используя позднеримские и

византийские формы, строители возводили каменные замки,

церкви и монастыри, сооружали городские укрепления (уча¬

щиеся вновь рассматривают рис. 16, 34,ч41 в учебнике). Боль¬

ше всех строила богатая церковь, располагавшая опытными

строителями.
Полнее всего особенности романского стиля обнаруживают¬

ся в храмах XI—XII вв.
В основу романского храма положена базилика, как называли римляне

большие общественные здания; это — длинные помещения, разделенные ко-
206

Портал
Венец
капелл
План христианской базилики
лоннамн на три, иногда на пять продольных частей (нефов). Центральный,

самый широкий неф значительно выше боковых. В восточной стороне он

заканчивался полукруглым выступом, где помещался алтарь — место бого¬

служения. Ближе к алтарю продольные залы пересекаются поперечным, так

что все помещение в плане представляет собой крест. Вход в храм — пор¬

тал — с западной стороны.
Представление о внешнем виде романского храма состав¬

ляется по изображению Лаахского аббатства в Германии

(рис. 48 в учебнике).
Перед нами длинное здание с толстыми стенами, прорезанными в верх¬

ней части узкими просветами окон. Западный фасад увенчивают три баш¬

ни: две круглые по бокам и одна четырехугольная между ними. Массивная

шестигранная башня возвышается, над пересечением продольных и попе¬

речного нефов и еще две — по бокам восточного фасада. Башни с двух сто¬

рон храма придают его формам завершенность и равновесие. Повсюду

господствует гладкая стена, почти не имеющая украшений1.
Показав те же черты романского стиля на изображении хра¬

ма в Эйбенсдорфе (табл. 29 в альбоме), учитель предлагает

школьникам сказать о впечатлении, которое создают эти соору¬

жения. Суммируя высказывания учащихся, учитель подчерки¬

вает, что романские храмы — величественные и суровые—воз¬

действовали на -верующих своей мощью, как будто утверждая

могущество церкви 2.
Внутренний вид храма (рис. 49 в учебнике) соответствует

его внешнему облику. Сумрачный центральный неф перекрыт

цилиндрическим сводом, опирающимся на мощные, приземистые

колонны (верхний рис.) или столбы (нижний рис.); между ни¬

ми перекинуты полукруглые арки, ряды колонн и арок отделя¬

ют центральный неф от бокозых.
С формами криволинейных перекрытий в строительном деле

учащиеся познакомились при изучении искусства Древнего Ри¬

ма. Они повторяют, что такое арка и свод, вспоминают, что
1	См.: Нессельштраус Ц. Г. Искусство Западной Европы в сред¬

ние века. М., 1964, с. 192—193.
2	См.: Сапоцинский О. И. Искусство западноевропейского средне¬

вековья. М., 1964, с. 18—20.
207

арки и своды были рас¬

пространены в архитекту¬

ре Византии и Арабско¬

го халифата (рис. 31,

цвет. илл. IV). Учитель

на доске, а учащиеся в

тетрадях рисуют схема¬

тическое изображение ро¬

манской арки.
Учитель предлагает

школьникам подумать

над тем, почему всем романским постройкам присущи черты

крепостей — суровых, настороженных, даже угрожающих. Уча¬

щиеся приходят к выводу, что в этом отразился дух воинствен¬

ности, утверждение власти феодалов и церкви.
Но строительное дело не стояло на месте: на смену роман¬

ской архитектуре пришла готическая. Расцвет стиля готики при¬

ходится на время победы городских коммун и укрепления коро¬

левской власти. В городах, добившихся самоуправления, артели

ремесленников возводили ратуши. Но самым значительным со¬

оружением готической архитектуры является собор — символ

богатства и могущества города. Многие из готических собороа

могли вместить все городское население.
Возведение таких соборов стало возможным благодаря но¬

вым успехам в строительной технике, усовершенствованию кон¬

струкции постр"оек. На смену полуциркульной арке приходит

стрельчатая, толстые стены стали не нужны, что позволило рас¬

ширить интерьер и поднять все сооружение на большую высоту.
Один из замечательных архитектурных памятников Фран¬

ции — собор в Реймсе, где короновались французские короли.

Он строился с 1212 по 1311 г. и вошел в прославленную «семью

соборов высоких, воздушных, остроконечных по форме, смелых

по рисунку...» (В. Гюго). Представление о внешнем виде готиче¬

ского собора создает изо¬

бражение западного фа¬

сада собора в Реймсе

(рис. 87 в учебнике).
Нижний ярус фасада от

крывается - тремя глубокими

порталами, они напоминают

гигантские воронки, словно

втягивающие людей в храм.

Второй ярус в центре проре¬

зан огромным круглым окном,

каменный переплет которого

напоминает распустившийся

цветок. Это — знаменитая го¬

тическая «роза»,через которую

в собор вливался основной по¬
Возвыиленная	Лологсл
Готические арки
Романские арки
208

ток света. По сторонам розы — два высоких узких парных окна. Весь второй

ярус завершается «галереей королей» (статуи библейских царей, считавшихся

предками Христа и его матери Марии). Вверху собор венчают две устремлен¬

ные ввысь колоссальные и в то же время легкие башни — колокольни. Гори¬

зонтальные линии ярусов фасада везде нарушены вертикальными выступами,

что усиливает общее впечатление устремленности здания вверх. Легкость

сооружения достигается тонкостью каменной резьбы, отсутствием гладкой

поверхности. Проемы окон, глубокие тени порталов и ниш словно оттеня¬

ют выступы, заставляют свет играть на колоннах и фигурах статуй, на

стеклах розы. Все это создает картину величественного и в то же время

ажурного сооружения.
Особенности внутреннего вида готических соборов хорошо видны На

изображении интерьера небольшой церкви (капеллы) при королевском

дворце в Париже — Сен-Шапель (цвет. илл. VII). Стрельчатая арка свода

опирается на пучки тонких колонн. Огромные окна вверху доходят до ос¬

нования сводов. Стены почти нет, от нее осталась лишь небольшая по¬

лоса у самого пола. Предназначенная для хранения священных реликвий,

церковь напоминает драгоценный ларец, где место вставок цветной эмали

занимают многоцветные витражи 1.
Многие учителя используют изображение собора Парижской

богоматери (табл. 31 в альбоме), привлекая его описание из ро¬

мана В. Гюго. Необходимо, однако, учесть, что этот памятник

ранней французской готики не утратил тяжеловесности роман»

ских соборов. Выделяясь гармоничностью пропорций, его запад¬

ный фасад отличается подчеркнутостью горизонтальных чле¬

нений, что не типично для развитой готики. Можно использо-

цать также таблицу с изображением интерьера собора в Шарт¬

ре периода зрелой готики (табл. 32).
Учебник содержит материал для упражнений в определении

стиля постройки: учащиеся рассматривают изображения собо¬

ров в учебнике (рис. 88 и 89) и самостоятельно определяют, к

какому стилю относится каждый из них 2.
Характеристика художественно-образной стороны памятни¬

ков средневекового зодчества не должна затемнить заключенной

в них религиозной идеи: как романские, так и готические собо¬

ры должны были вызывать у верующих религиозные настрое¬

ния, чувство преклонения перед могуществом католической

церкви.
Изобразительное искусство средневековья показывается на

примере скульптуры, витража и миниатюры. Отметив, что для

романских соборов характерна скульптура, отличавшаяся услов¬

ностью и даже искаженностью жизненных форм, нарушением

пропорций человеческого тела, учитель укажет, что в этом про¬

являлась особенность религиозного взгляда людей на окружаю¬

щий мир. На смену преклонению древних перед красотой чело¬

веческого тела приходит подавление телесного начала духовным.
‘ См.: Сапоцинский О. И. Указ. соч., с. 51; Нессе ль-

Штраус Ц. Г. Указ. соч., с. 287—288.
2	На рис. 88 изображены: Кельнский собор (поздняя готика) и церкозь

в Пуатье (романская), на рис. 89 —церковь в Паре ле 1Мониаль в Бургун¬

дии (романская), собор в Линкольне в Англии (готический) и собор в Лун¬

де в Швеции (романский).
209

Художников увлекает внутренний мир человека: в фигу¬

рах, отличающихся неожиданными поворотами и изломами,

мастера с большой выразительностью передают душевные по¬

рывы и религиозные чувства.
Иллюстрации учебника дают образцы средневековой готиче¬

ской скульптуры, в которой заметно нарастание реалистиче¬

ского направления под влиянием народного творчества. Растет

и художественное мастерство, богаче и разнообразнее становят¬

ся изобразительные средства. Фигуры по-прежнему тщательно

драпируются в складки одежд, но через них уже проступают

формы живого тела; они более свободны, в них появляется есте¬

ственный изгиб и даже движение.
В скульптурной группе Реймского собора «Мария и Елизавета» мастер

тонко объединил фигуры с помощью легких поворотов и жеста правой

руки Елизаветы. Мария и Елизавета не смотрят друг на друга, и все же

между ними улавливается тесная духовная связь. Мария стройна, испол¬

нена достоинства и обаяния; широкое покрывало, свободно наброшенное на

ее голову, придает фигуре живую трепетность и хрупкость. Лицо Марии

прекрасно своим одухотворенным выражением, но это лицо не матери бо¬

га, а скорее красивой горожанки. Рядом — Елизавета, всей душой обра¬

щенная к ней, как бы воплощает женскую мудрость на склоне лет 1.
Другая скульптурная группа — Эккехард и Ута в соборе в Наумбурге

(Германия)—словно оживляет людей бурного и сурового XIII в. В образе

маркграфа Эккехарда скульптор изобразил жестокого и властного рыцаря

тех времен; чувствуя свою силу и власть, он держит себя невозмутимо и

с достоинством. Полная противоположность Эккехарду — нежная, обаятель¬

ная Ута поражает особой поэтической одухотворенностью, трогает до глу¬

бины души своей женственностью. На ее красивом лице застыла какая-

то светлая мечта. Жест, которым она придала к щеке воротник своего

длинного плаща, придает ей теплоту и человечность2. Эккехард и Ута —

одни из основателей собора в Наумбурге. Их уже не было в живых, ког¬

да мастер выполнял статуи, пользуясь описаниями хроник и своими жизнен-'

ными наблюдениями. Эти статуи — редкий для средневековья образец

портретной скульптуры3.
В химерах собора Парижской богоматери представлен вид

скульптуры, который отражает другую сторону души средневе¬

кового человека — страх перед темными силами ада, веру в чу¬

десное, в сверхъестественное.
Городское искусство ремесленников нередко открыто проти¬

вопоставляло себя церковному искусству. Неизвестные город¬

ские скульпторы высекали на каменных стенах в темных углах

собора или вырезали на деревянных хорах карикатуры на духо¬

венство: волка в одежде священника, читающего молитву

овцам, монаха с ослиными ушами, который смеется над верую¬

щими. Порталы соборов нередко украшают барельефы и ста¬

туи, изображающие людей труда — крестьян и ремесленников —

за работой. Это оФражает возросшее самосознание народа, по¬

нимание им важности труда. Самый собор, величественный и
1	См.: Jho б и м о в Л. Искусство Западной Европы. М., 1976, с. 99—100.
2	См.: Сапоцинский О. И. Указ. соч., с. 64—67.
3	См.: Нессельштраус Ц. Г. Указ. соч., с. 344.
2J0

грандиозный, прославляя бога, увековечивал трудолюбие, та¬

лант и опыт создавших его людей К
Искусство витража иллюстрируется в учебнике изображением Роланда

из Шартрского собора (цвет. илл. IX). Эффект витражей поражает зрите¬

лей, помогая им проникнуться ощущением необычности. Чистые тона цвет¬

ных стекол, пропускавших наружный свет, создают внутри собора атмос¬

феру таинственности.
С удивительным вкусом художник, изобразивший умирающего Ролан¬

да, сочетает густоту красного тона, сияние золотистых оттенков, нежность

голубого цвета и глубину темно-синей краски. Когда эти чистые тона, сме¬

шиваясь, играли на пучках колонн, на полу и фигурах людей, у посетителя

храма возникало торжественно-радостное настроение.
Учащиеся с интересом узнают о технике витражной живописи. Изобра¬

жение в окнах набирали из небольших кусочков ярко раскрашенного стек¬

ла; их свинцовые ободки служили контуром рисунка. Вставленные в камен¬

ные переплеты окон, они покрывали большие площади (в соборе в Шартре

до 2600 кв. м).
Иногда учителя проводят полезное сопоставление витража с

мозаикой и миниатюрой. Рассматривая иллюстрации в учебни¬

ке, школьники отмечают некоторые общие черты в этих трех

различных видах средневековой живописи. Учитель объясняет,

что художник как бы сознательно не замечал, что мир трехме¬

рен, обладает глубиной; на картинах пространство заменялось

плоскостью, иногда далекие предметы изображались более

крупно,чем близкие («обратная перспектива»). Художников ма¬

ло заботило несоответствие пропорций: деревья или горы мо¬

гут быть одного размера с человеком; фигуры не пересекаются

и даются полностью. Нередко в картине совмещаются события,

происходившие в разное время2 (см., например, гравюру XV в.,

изображающую битву при Креси на рис. 58 в учебнике).
Самый прославленный памятник миниатюры — «Календарь

герцога Беррийского», выполненный в начале XV в. тремя

братьями Лимбург, уроженцами Нидерландов, но работавши¬

ми во Франции. Одна из картин, посвященная октябрю (см. об¬

ложку учебника), изображает крестьян за полевыми работами:

их облик и жесты схвачены метко, с уважением к труду, яв¬

ной симпатией к сеятелю и всаднику с бороной, показанных

на фоне стен и башен Парижа.
- В средневековой живописи долгое время отсутствовал порт¬

рет — и не потому, что художники не подмечали особых черт

человеческих лиц и не были способны их передать, а потому, что

стремились запечатлеть общее, сверхъестественное, в ущерб не¬

повторимым особенностям личностш
Вторая часть урока посвящена характеристике выдающихся

литературных произведений и народного творчества.
В XI—XIV вв. развивается и достигает расцвета рыцарская

культура. Фантазией поэтов был создан привлекательный образ
1	См.: Гуревич А. Я. Указ. соч., с. 241—242.
2	Там же, с. 79—80.
14*
211

рыцаря *— мужественного, великодушного, доброго. Его изобра¬

жали не только сильным и смелым, но и справедливым и чест¬

ным, никогда не нарушающим своего слова, готовым к заступ¬

ничеству за слабых и обиженных.
Примером произведения, созданного поэтами-рыцарями, слу¬

жит «Песнь о Роланде», сложившаяся во Франции в XI—XII вв.

на основании народных сказаний. В ней прославлялись рыцар¬

ские достоинства: воинская доблесть, рыцарская честь, верность

королю-сеньору и преданность христианской церкви. Рыцарская

поэма испытала на себе сильное влияние народной культу¬

ры. Учитель (или один из учащихся) выразительно читает от¬

рывок из поэмы, где говорится о гибели Роланда (учебник,

с. 162—163).
Ярким проявлением народной культуры было творчество

жонглеров. Оно характеризуется с помощью иллюстраций

(учебник, рис. 92), изображающих выступления фокусников,

акробатов, актеров, музыкантов.
С развитием городов стала складываться городская литера¬

тура, тесно связанная с народным творчеством. В рассказах го¬

родских писателей восхваляется смекалка и находчивость про¬

стого человека.
Например, в рассказе «Лекарь поневоле» говорится, что одному кресть¬

янину было приказано вылечить королевскую дочь, подавившуюся костью.

Ему удалось рассмешить ее своим кривлянием, и кость выскочила у нее из

горла. Когда же после этого собрались больные со всего города, добива¬

ясь того, чтобы крестьянин вылечил и их тоже, он потребовал, чтобы са¬

мый больной из них принес себя в жертву остальным: его бросят в печь,

и все, остальные будут исцелены его пеплом. Крестьянин по очереди пред¬

лагал каждому из них признать себя неизлечимо больным, но все, один

за другим, заявили, что они совершенно здоровы1. Во многих рассказах

высмеиваются жадность городских богачей, лицемерие монахов, грубость

рыцарей.
Ярким образцом городской литературы была поэма «Роман

о Лисе». Основная идея поэмы изложена в учебнике, а с некото¬

рыми сюжетными линиями знакомит учащихся отрывок, поме¬

щенный в учебнике (с. 163).
Приведенные факты подводят учащихся к выводу о том, что

народные массы создавали свою культуру, часто противопостав¬

лявшую себя феодально-церковной культуре.
Домашнее задание: учебник, §37, рассмотреть иллюстрации и

уметь описать памятники искусства; прочитать отрывки" из литературных

произведений.	*
Сложным для учащихся является задание — выразить впечатление от

произведений изобразительного искусства. Но какой бы трудной ни каза¬

лась эта задача, не следует оставлять попыток развивать у школьников

умение передавать свои эмоциональные впечатления.
1 См.: История западноевропейской литературы. Раннее средневековье и

Возрождение. М., 1947, с. 193.
212

Темы X и XI. КИТАЙ И ИНДИЯ

В СРЕДНИЕ ВЕКА1
История Китая и Индии в средние века подтверждает по¬

ложение о том, что феодальный строй был всеобщим законо¬

мерным явлением не только для стран Западной Европы; его

пережили также народы Юго-Восточной Азии.
В процессе изучения тем о Китае и Индии расширяется

объем и углубляется содержание ряда усвоенных учащимися

понятий. Школьники знакомятся с некоторыми особенностями

развития хозяйства восточных стран: с новыми видами сель¬

скохозяйственного и ремесленного производства (изготовление

шелка, фарфора), с ранним развитием городов как центров ре¬

месла и торговли.
Учащиеся повторяют признаки феодального строя, такие, как

собственность феодалов на землю, натуральное хозяйство, фео¬

дальная эксплуатация, борьба крестьян против феодалов. Наи¬

более ярким проявлением обострения классовой борьбы в раз¬

витом феодальном обществе Китая была мощная крестьянская

война IX в.; учащиеся закрепляют и расширяют признаки этого

известного уже им понятия.
В теме об Индии сравнительно большое место занимает изу¬

чение вопроса о соседской (сельской) общине: создается пред¬

ставление об "общинных порядках в странах Востока, о господ¬

ствовавших в общине натурально-хозяйственных отношениях.
Продолжается работа над понятием феодальное государство.

На материале истории Китая повторяются внутренняя' и внеш¬

няя задачи централизованной феодальной монархии, на приме¬

ре Индии — характерные черты феодальной раздробленности с

присущими этому периоду явлениями: слабостью центральной

власти, междоусобицами и как следствие всего этого — постоян¬

ными вторжениями завоевателей.
Факты из истории Китая и Индии вновь освещают бедствия,

связанные с чужеземным завоеванием, и народно-освободитель-

ную борьбу (в частности, против монгольских завоевателей в

Китае). Подтверждается мысль, что народные массы всегда бы¬
1 Темы, посвященные изучению истории Китая и Индии, имеют много об¬

щего в задачах, структуре и подходе к отбору фактов. Поэтому они рас¬

сматриваются в одной главе данного пособия.
213

ли главной силой освободительной войны против чужеземных

захватчиков.
Большое место в темах отводится изучению феодальной

культуры. Конкретный материал из истории Китая и Индии

позволяет раскрыть влияние различных экономических и по¬

литических факторов на развитие духовной жизни общества.

Учащиеся знакомятся с важнейшими достижениями культуры

народов Юго-Восточной Азии в средние века, с некоторыми осо¬

бенностями китайского и индийского искусства. Школьники по¬

лучают возможность уяснить на ряде фактов вывод о том, что

народные массы своим трудом создавали условия для развития

культуры и сами были создателями культурных ценностей.

Одновременно выявляется классовый характер, культуры: учи¬

тель показывает, каким образом (например, в Индии) господ¬

ствующие классы использовали искусство для укрепления рели¬

гиозных настроений в народе.
Изучение культуры Китая и Индии способствует углублению

эстетического воспитания школьников. Они знакомятся с новы¬

ми для них видами архитектурных сооружений (индийские

храмы, мавзолеи, китайские пагоды), с такими видами изобра¬

зительного искусства, как фреска, с таким жанром живописи,

как пейзаж.
Темы по истории Китая и Индии тесно связаны с курсом'

истории древнего мира. Они хронологически продолжают исто¬

рию этих стран, раскрывая особенности дальнейшего развития

хозяйства, общественных отношений, государственного строя и

культуры Китая и Индии в средние века.
Изучение обеих тем не вызывает особых трудностей, так как

в них встречается мало новых для школьников понятий, но не¬

которые причинно-следственные’ связи оказываются сложными

для шестиклассников. Не без труда уясняется такая особен¬

ность политического развития Китая, как сохранение здесь на

протяжении почти всего средневековья единого государства.

Внимание учеников необходимо сосредоточить и на вопросе о

развитии феодальных отношений в Китае: они с трудом осмыс¬

ливают, как изменялись формы феодального землевладения и

формы феодальной эксплуатации крестьян/
Из истории Индии школьники хорошо уясняют общие тен¬

денции развития феодализма, но слабо помнят факты полити¬

ческой истории страны. Это объясняется тем, что история Ин¬

дии, охватывающая период почти в тысячу лет, раскрывается в

обобщенно-конспективном плане. Чтобы добиться усвоения уча¬

щимися основных фактов, важно четко выделить узловые мо¬

менты — крупнейшие события, связанные с изменениями в об¬

щественно-политическом строе страны.
• * * *
Поскольку в ходе изучения темы «Китай в средние века»

повторяются и закрепляются понятия, уже известные школьни¬
2*4

кам, мы не будем подробно освещать ход уроков, а остановим¬

ся на тематическом планировании. Ниже приводится один из

возможных вариантов планирования изучения темы.
Тема урока и

основные вопросы

плана
Урок 1. Фео¬

дальный строй

в Китае. Борь¬

ба с монголу

ским завоева¬

нием. § 38
1.	Объединение

страны
2.	Усиление фе¬

одальной экс¬

плуатации кре¬

стьян
3.	Крестьян*,

ская война IX в.
4.	Монгольское

завоевание и

борьба китай¬

ского народа за

независимость
Урок 2. Хо¬

зяйство и куль¬

тура Китая. § 39
1.	Города Ки¬

тая. Развитие

ремесла
2.	Торговля и

мореплавание
3.	Образование

и наука
4.	Изобретения
5.	Развитие ис¬

кусства
Повторение по те¬

матическим связям
Падение рабо¬

владельческого

строя; восста¬

ние Желтых

повязок
Признаки фео¬

дального строя,

повинности кре¬

стьян
Понятие о кре¬

стьянской вой¬

не. Причины

поражения кре¬

стьянских вос¬

станий
Освободитель¬

ная война про¬

тив чужезем¬

ных захватчи¬

ков (во Фран¬

ции, в Чехии)

Факторы, вли¬

явшие на раз¬

витие культуры.

Города как

центры ремес¬

ла и торговли

Торговые свя¬

зи Китая в

древности; тор¬

говля Европы с

Востоком в

средние века
Школа и наура

в средневеко¬

вой Европе

Изобретения в

древнем Китае

Средневековая

европейская

живопись
Основные методы

н приемы работы

на уроках
Вступительное сло¬

во учителя
Самостоятельная

работа учащихся с

текстом учебника

(п. 1)
Устное изложение

учителя — повест¬

вование
Повествование учи¬

теля. Работа с

картой. Беседа с

классом (о причи¬

нах поражения кре¬

стьянской войны в

Китае)
Рассказ учителя.

Беседа об отличи¬

ях восстания Крас¬

ных повязок от вос¬

стания Хуан Чао
Описание на осно¬

ве средств нагляд¬

ности. Характери¬

стика городов, ос*

новных видов ре¬

месла
Рассказ учителя и

работа с картой
Описание и харак¬

теристика
Описание и бесе¬

да с классом

Описание и харак¬

теристика. Разбор

изображений
Наглядные пособия
Диафильм «Китай

в средние века»
Карта «Индия и

Китай в средние

века»;
карта №8 из аль¬

бома
Таблица 36 в аль¬

боме Д. Н. Ники¬

форова
Указанные карты.

Контурная карта

7 (для работы

дома)
Указанные карты
Рис. 94 «Произ¬

водство и обжиг

фарфоровых изде¬

лий». Рис. 95 «Ки¬

тайские вазы»
Карта «Индия и

Китай в средние

века». Контурная

карта 7
Таблица 41 в аль¬

боме
Таблица 41 в аль¬

боме
Рис. 93, 95—97 в

учебнике. Табли¬

цы 37—39 в аль¬

боме
215

По теме «Индия в средние века» приводим примерные пла¬

ны уроков.
Урок 1. ФЕОДАЛЬНЫЙ СТРОЙ В ИНДИИ
Цель урока: показать, что в Индии, как и в других странах, в на¬

чале средних веков установился феодальный строй, особенностью которого

было длительное существование общинных порядков и сохранение почти на

всем протяжении средневековья политической раздробленности, в резуль¬

тате чего Индия постоянно подвергалась вторжениям иноземных завоева¬

телей.
Проверка знаний учащихся:
1.	Какие виды ремесла были развиты в Китае в средние века? Опиши¬

те по рис. 92, как делали фарфоровые' изделия.
2.	С какими странами Китай вел торговлю? Какое значение имели

экспедиции во главе с Чжен Хэ? Покажите торговые пути китайцев на кар¬

те «Индия и Китай в средние века».
3.	В каких отраслях науки китайцы добились значительных успехов в

средние века?
4.	Какие древние изобретения были усовершенствованы или использо¬

ваны китайцами в средние века?
5.	Какие виды искусства были развиты в Китае? Каковы особенности

китайской архитектуры и живописи?
Изучение нового материала:
Вводная беседа: «Какой строй господствовал в Индии в древности? На

какие большие группы делилось население Индии? Кому было выгодно

деление населения Индии на касты?»
В ходе изложения материала используется диафильм «И>1дия в сред¬

ние века».
План изучения материала:
1.	Установление феодального строя.

Соседская община
2.	Раздробленность страны и втор¬

жение завоевателей
3.	Мусульманские государства на

севере Индии
Методы и приемы работы:
Проблемное задание: определите;

что было общего и различного в по¬

ложении индийских и европейских

крестьян до XI в.
Демонстрация кадров диафильма

(7—9, 12—13). Беседа по вопросам:

«Какими орудиями труда пользова¬

лись индийские крестьяне? Какими

изделиями обеспечивали общину

сельские ремесленники?»
Проверка проблемного задания.

Устное изложение материала учи¬

телем. Работа с картой № 8.
Задание: составить в ходе объясне¬

ния учителя хронологическую табли¬

цу истории Индии по векам

Хронологическая таблица:
VI	в. —установление феодального

строя
VII	в.—начало феодальной раздроб¬

ленности
Начало XI в. — набеги Махмуда из

Г азни
Начало XIII в. — образование Де¬

лийского султаната

XIV в.—начало распада Делийского

султаната
XVI	в. — образование империи Ве¬

ликих Моголов
216

XVII	в. — упадок империи Великих

Моголов
Беседа об особенностях истории Ин¬

дии в средние века. Вывод о причи¬

нах частых иноземных вторжений
Домашнее задание: учебник, § 40. Ответить на вопросы 1 и 2

к параграфу. Выполнить задания по контурной карте 7.
Урок 2. РАЗВИТИЕ ХОЗЯЙСТВА

И КУЛЬТУРЫ ИНДИИ
Цель урока: показать, что развитие хозяйства послужило основой

для высокого уровня индийской' культуры в средние века, познакомить уча¬

щихся с главными достижениями индийской культуры.
План изучения нового материала:
1.	Развитие хозяйства:
а)	сельское хозяйство: искусственное орошение, разведение хлопка, ри¬

са, пряностей, сахарного тростника (демонстрация кадров 7—11 диафильма

«Культура Индии в средние века»);
б)	развитие ремесла: художественные изделия, производство тканей и

ковров (демонстрация кадров 13—14);
в)	развитие торговли с другими странами: порты на западном берегу

Индии (Каликут), рынки, участие в торговле арабских купцов (кадры 15—

16). Путешествие А. Никитина (работа с картой № 9).
2.	Индийская культура:
а)	наука: математика, астрономия, медицина;
б)	искусство: индийские храмы (рис. 98, табл. 43 в альбоме, кадр 25),

пещерные храмы в Аджанте (рис. 100, таблица 42 в альбоме, кадры 17 и

22), живопись — фрески (цвет. илл. X), скульптура, ее связь с храмовой

архитектурой (рис. 99, таблица 44 в альбоме, кадры 18, 23, 29—32).
Вопросы: «Какое впечатление должны были производить подобные соо¬

ружения на людей? С какой целью возводились храмы?»
Выяснить влияние мавританского стиля в архитектуре (цвет. илл. X,

табл. 45 в альбоме, кадры 26—27).
Вопросы: «Что общего вы находите в архитектуре мавзолея Тадж-Махал

и арабской мечети (рис. 37 в учебнике)? Какое впечатление производит на

вас Тадж-Махал?»
Обобщающая беседа: «Кто создавал своим трудом эти произведения

индийского искусства? С какой целью использовали их феодалы и жрецы?»
Проверка знаний учащихся:
1.	Написать на доске хронологическую таблицу по истории Индии.
2.	Какие общие черты характерны для феодального строя Индии и стран

Западной Европы? Какие особенности этого строя в Индии вы можете от¬

метить?
3.	Вопросы для кратких ответов: «Почему в Индии долго существовала

феодальная раздробленность? Какие изменения произошли в Индии после

образования Делийского- султаната? Почему Делийский султанат распался?

Какое государство образовалось в Индии после его распада?»
4.	Каких успехов добился индийский народ в развитии хозяйства и

культуры в средние века?
Домашнее задание: подготовиться к уроку повторения; повто¬

рить § 16, 19, 24 (пункты 2 и 3).
Другой вариант этого урока проводится на основе цветного

учебного кинофильма «Культура Индии в средние века».
При составлении рабочего плана учитель добивается со¬

размерности всех элементов урока, соответствия их поставлен¬

ной учебной цели, отбирает наиболее интересные, типичные и
217

выразительные факты. Из всего многообразия методических

возможностей и приемов используются те из них, которые мо¬

гут быть наилучшими в данных педагогических условиях. На¬

конец, учитель делает примерную прикидку времени, необходи¬

мого для каждого из элементов учебного процесса.
Повторительно-обобщающий урок
Основные итоги второго периода истории

средних веков
Цель урока: повторить и обобщить важнейшие экономи¬

ческие, социальные и политические процессы периода разви¬

того феодализма, чтобы учащиеся уяснили характеристику это¬

го периода как наивысшей ступени в развитии средневекового

общества; подвести школьников к выводу об относительной

прогрессивности феодального строя.
Повторение и обобщение изученного материала проводится

по следующему плану:
1.	Важнейшие изменения в жизни общества в период разви¬

того феодализма: а) в хозяйстве, б) в положении крестьян,
в)	в классовой борьбе, г) в устройстве государства, д) в куль¬

туре. Общая характеристика второго периода средневековья.
2.	Прогрессивность феодального строя по сравнению с рабо¬

владельческим.
Материалом для проведения повторительно-обобщающего

урока служат заключение ко II разделу, вопросы и задания для

его повторения, хронологическая таблица на форзацах учебни¬

ка, карты «Европа в VIII — начале XI в.» и «Европа в

XIV—XV веках», карта № 14 в альбоме.
Основным методом обобщения и систематизации материала

на уроке служит беседа с классом.
Учитель предлагает учащимся установить хронологические

рамки второго периода и дать его самое общее определение.

Учащиеся отвечают, что период с XI до конца XV в. был перио¬

дом развитого феодализма.
Сравнивая карты № 2 и 5 в альбоме (задание 1 в учебнике),

учащиеся называют страны, историю которых они изучали во

II разделе. Это — Франция, Англия, Германия, Чехия, Осман¬

ская империя, включившая в себя владения Византии, славян¬

ские страны Балканского полуострова и значительную' часть

владений прежнего Арабского халифата, а также страны Юго-

Восточной Азии — Китай и Индия.
Один из главных вопросов урока — выяснение изменений,

происшедших в обществе в период развитого феодализма по

сравнению с периодом его становления (задание 2 в учебнике).
Учитель ставит перед классом вопросы: «Какие сдвиги к

концу первого периода произошли в сельском хозяйстве?» Уча¬

щиеся рассказывают о применении тяжелого колесного плуга,
218

переходе к трехполью, об использовании лошади как тягловой

силы, более глубокой вспашке, повышении урожаев. Они гово¬

рят о распространении металлических орудий труда, что спо¬

собствовало освоению новых территорий для земледелия и, в

свою очередь, привело к дальнейшему росту производства про¬

дуктов сельского хозяйства.
Учитель продолжает беседу с классом: «Какое большое раз¬

деление труда происходило в. связи с успехами в развитии хо¬

зяйства?» Учащиеся без затруднений указывают на отделение

ремесла от сельского хозяйства. «Что нового появилось вслед¬

ствие этого в жизни европейских стран?» Школьники говорят

о возникновении и, росте городов в Западной Европе в X—XI вв.
Далее учитель предлагает назвать главное отличие города

от деревни. Учащиеся отвечают, что города стали превращать¬

ся в центры ремесленного производства и торговли.
На обсуждение ставится следующий вопрос: «Как отделе¬

ние ремесла от сельского хозяйства повлияло на производи¬

тельность труда в сельском хозяйстве и в ремесле?» Учащиеся

вспоминают, что труд людей стал более производительным, а

это имело ряд серьезных последствий.
Следующая группа вопросов помогает выяснить изменения

в положении крестьян и феодалов в связи с ростом городов:

«Как использовали феодалы повышение производительности

труда в крестьянском хозяйстве? Какие изменения в повинно¬

стях крестьян произошли в связи с развитием торговли и ро¬

стом городов?» Отвечая на эти вопросы, учащиеся выясняют,

что развитие ремесла и торговли вызвало увеличение потребно¬

стей у феодалов, в частности — в деньгах. Перевод крестьян на

денежный оброк способствовал росту их хозяйственной инициа¬

тивы и самостоятельности, а затем и постепенному освобожде¬

нию крепостных от личной зависимости.
Далее ставятся вопросы: «Почему в период развитого фео¬

дализма обострялась классовая борьба? Назовите даты и най¬

дите на карте № 14 районы крупных крестьянских восстаний
XIV—XV вв. Чего крестьяне добились своей борьбой в этот

период?»
Обобщая ответы учащихся, учитель отмечает, что усиление

эксплуатации крестьян вызвало мощные крестьянские восста¬

ния и войны, которые ускорили освобождение крестьян от крепо¬

стной зависимости. Лишившись своей власти над личностью кре¬

постных крестьян и напуганные ростом их сопротивления, мел¬

кие и средние феодалы стремились укрепить королевскую власть.
Предлагаем школьникам вспомнить: «Какая новая общест¬

венная гр*уппа стала «союзником» королевской власти? Почему

она была заинтересована в ликвидации феодальной раздроблен¬

ности и в объединении страны? Какими сдвигами в хозяйстве

было обусловлено образование централизованных государств в

Западной Европе?»
219

В ходе беседы выясняется значение образования централи¬

зованных государств: «Как отразилось образование централизо¬

ванного государства на развитии хозяйства?»	*
Обобщая ответы учащихся, учитель отмечает, что перемены

в хозяйстве послужили основой всех последующих изменений в

обществе, т. е. усиления эксплуатации крестьян феодалами, обо¬

стрения классовой борьбы, образования централизованных го¬

сударств, развития феодальной культуры. После этого учитель

предлагает учащимся прочитать в таблице «Три периода исто¬

рии средних веков» (с. 263 учебника) характеристику периода

развитого феодализма.
Переходя ко второй части урока, учитель ставит перед уча¬

щимися задачу: «Докажите, что феодальный строй был более

высокой ступенью в жизни людей, чем рабовладельческий».
Учащиеся отмечают повышение производительности труда

крестьян по сравнению с трудом рабов и объясняют, чем это

было обусловлено. Хотя крестьянин и находился в зависимости

от феодала и работал на его земле, он все же имел свое хо¬

зяйство, а поэтому был заинтересован в результатах своего тру¬

да. В крестьянском хозяйстве лучше использовались орудия

труда, изобретенные еще в древности (плуг, борона), тщатель¬

нее обрабатывалась земля, чем в имении рабовладельца.
Учащимся предлагается высказать свои мысли о развитии

ремесла и торговли в средние века по сравнению с древностью.

В средние века было больше городов и появилось много ремес¬

ленных специальностей. Учитель дополняет их ответы, указав,

что ремесленники стали более искусными, а торговля — более

регулярной и связывающей отдаленные страны.
Перед классом ставится вопрос: «Как развивались в средние

века образование, наука, искусство?» В ходе беседы надо уста¬

новить: хотя в начале средних веков многие достижения куль¬

туры древнего мира были утеряны или забыты, постепенно ста¬

ли развиваться образование и научные знания. В искусстве так¬

же были достигнуты успехи: с ХГ в. началось строительство

каменных зданий, были созданы новые и усовершенствованы

прежние виды искусства — скульптура, витраж, миниатюра. Раз¬

вилось народное творчество, особенно в городах. Все это подго¬

товило величайший взлет науки и искусства к концу средневе¬

ковья (Возрождение).
Следует обратить внимание учащихся на то, что цивилиза¬

ция в средние века охватила значительно больше народов и тер¬

риторий, чем в древности. Рабовладельческий строй существовал

лишь в странах, расположенных вокруг Средиземного моря и

по берегам больших рек в Азии; феодальный же строй был

почти у всех народов разных материков. При этом больших

успехов в развитии хозяйства и культуры достигли те народы,

которые в древности жили первобытнообщинным строем.
Домашнее задание: повторить § 16.
22Q

Раздел III. НАЧАЛО РАЗЛОЖЕНИЯ

ФЕОДАЛИЗМА И ЗАРОЖДЕНИЕ

КАПИТАЛИСТИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ
Основная задача изучения III раздела курса истории сред¬

них веков состоит в том, чтобы раскрыть закономерности упад¬

ка и гибели феодальной общественно-экономической формации.

В ходе изучения III раздела учащиеся должны уяснить харак¬

терные для позднего средневековья процессы и явления: 1) воз¬

никновение капиталистической мануфактуры и зарождение но¬

вых классов — буржуазии и наемных рабочих; 2) колониальные

захваты, которые привели к развитию мировой торговли и на¬

коплению богатств буржуазии; 3) утверждение новой, типичной

для конца средневековья формы государственного устройства —

абсолютной монархии; 4) реформация — широкое общественно-

политическое движение против феодального строя и католиче¬

ской церкви; 5) обострение классовой борьбы, высшими прояв¬

лениями которой были крестьянская война в Германии и

буржуазная революция в Нидерландах; 6) возникновение и рас¬

цвет культуры эпохи Возрождения.
Третий раздел состоит из шести тем, в которых последова¬

тельно раскрывается разложение феодализма и зарождение но¬

вых общественных отношений.
Поскольку географические открытия и колониальные захва¬

ты дали мощный толчок развитию капиталистических элемен¬

тов в обществе, эта тема и открывает III раздел курса. Как и

другие разделы, он начинается с характеристики технических

достижений и открытий. Это дает возможйость показать, что

развитие производства было основой разложения феодализма и

развития капиталистических отношений.
В теме «Начало капиталистического развития Англии в

XVI веке» раскрываются основные экономические процессы и

явления эпохи — возникновение мануфактурного производства

и зарЬждение новых классов. Программа не случайно пред¬

усматривает изучение этих процессов на английской истории
XVI	в., так как здесь они проявились особенно полно и выра¬
221-

зительно. Известно, что К. Маркс считал Англию классической

страной капитализма и на материале ее истории* исследовал

процесс первоначального накопления капитала и основные про¬

блемы капиталистического способа производства. Учащиеся

подводятся к пониманию роли насилия в первоначальном на¬

коплении капитала, история которого, по словам К. Маркса,

«вписана в летописи человечества пламенеющим языком крови

и огня»1.
Тема «Абсолютная монархия во Франции» раскрывает изме¬

нения в политической надстройке, вызванные переменами в

классовой структуре общества и обострением классовой борьбы.

Изучение абсолютной монархии в период правления Ришелье и

Людовика XIV диктуется прежде всего тем, что абсолютизм как

этап* развития феодального централизованного государства при¬

обрел в этой стране классическую форму.
В темах «Реформация в Европе. Крестьянская война в Гер¬

мании» и «Нидерландская буржуазная революция» изучаются

наиболее яркие события классовой борьбы периода разложения

феодализма. Реформация рассматривается главным образом на

истории Германии, где выступление Лютера дало сигнал к об¬

щеевропейскому движению, а затем сообщаются общие сведе¬

ния о реформации в других странах Европы. В Германии клас¬

совая борьба трудящихся против феодализма Достигла особой

остроты в крестьянской войне, которую классики марксизма-

ленинизма рассматривали как первую, неудавшуюся попытку

буржуазной революции. Изучение буржуазной революции в Ни¬

дерландах создает у школьников представление о революцион¬

ной ликвидации феодальных порядков, о первой победе капи¬

талистического способа производства на небольшой части тер¬

ритории Европы.
Тема «Культура Европы в конце XV — первой половине
XVII	века» призвана сформировать у школьников понимание

эпохи Возрождения как величайшего прогрессивного переворо¬

та, прежде всего в мировоззрении людей, раскрыть черты но¬

вой гуманистической культуры на примерах шедевров великих

мастеров искусства Италии, творчества замечательных писате¬

лей и ученых, которые своими произведениями и научными от¬

крытиями нанесли сокрушительный удар церковной феодальной

идеологии. Возникновение гуманистического мировоззрения

рассматривается в тесной связи с теми социально-экономиче¬

скими и политическими изменениями, которые произошли в

европейском обществе, на завершающем этаце развития фео¬

дальной общественно-экономической формации.
1 Маркс К. Капитал. — Маркс К-, Энгельс Ф. Соч.4 т. 23, с. 727.

Тема XII. ГЕОГРАФИЧЕСКИЕ ОТКРЫТИЯ

КОНЦА XV —НАЧАЛА XVI ВЕКА.

КОЛОНИАЛЬНЫЕ ЗАХВАТЫ
В теме освещаются некоторые предпосылки зарождения ка¬

питалистических отношений в недрах феодального строя. В ос¬

нову ее изучения следует положить оценку географических от¬

крытий, данную К. Марксом и Ф. Энгельсом: «Открытие Аме¬

рики и морского пути вокруг Африки создало для подымающейся

буржуазии новое поле деятельности. Ост-индский и китай¬

ский рынки, колонизация Америки, обмен с колониями, увели¬

чение количества средств обмена и товаров вообще дали неслы¬

ханный до тех пор толчок торговле, мореплаванию, промыш¬

ленности и тем самым вызвали в распадавшемся феодальном

обществе быстрое развитие революционного элемента»1.
В ходе изучения темы убедительно раскрывается мысль, что

развитие производительных сил, прежде всего орудий труда,

является основой происходящих в обществе изменений. Уча¬

щиеся узнают также о возникновении колониальной системы и

методах колониальной эксплуатации, применявшихся в эпоху

первоначального накопления. Сообщаемые факты имеют боль¬

шое воспитательное значение, вызывая у школьников ненависть

к колониальному угнетению и порабощению.
Одно из главных понятий темы — развитие техники произ¬

водства. Создается представление о главных технических от¬

крытиях мануфактурного периода. Тем самым образуется осно¬

ва для последующей работы над понятием о мануфактуре.
В теме впервые раскрываются понятия географические от¬

крытия, колония, колониальное угнетение. Понятие о герграфи-

ческих открытиях формируется на основе выяснения таких его

элементов, как предпосылки этих открытий, колониальные за¬

хваты и последствия открытий.
Термин «колония» знаком учащимся из курса истории древ¬

него мира. Но теперь è него включаются иные признаки: потеря
1 М а р к с К., Энгельс Ф. Манифест коммунистической партии. —

Соч., т. 4, с. 425.
223

независимости, жестокое угнетение ее народа завоевателями.

Работа над понятием «колония» продолжается при изучении

истории Англии и Голландии. В курсе новой истории будет по¬

казана роль колоний в период домонополистического капита¬

лизма и империализма вплоть до завершения работы над поня¬

тием при изучении распада и крушения колониальной системы

в курсе новейшей истории.
Материал темы содержит значительные возможности для

атеистического воспитания школьников. Роль христианской

церкви и религии показывается в новом аспекте: выясняется, что

католическое духовенство активно участвовало в колониальных

экспедициях п проводило насильственную христианизацию ту¬

земного населения.
Урок 1. РАЗВИТИЕ ТЕХНИКИ

В XV—XVI ВЕКАХ
Цель урока: продолжить работу над выяснением роли

производительных сил в развитии общества, показав, в частно¬

сти, что технические изобретения и открытия XV—XVI вв. в

странах Западной Европы обусловили переход к крупному про-

изводетву в ряде отраслей промышленности, привели к перево¬

роту в военном деле, сделали возможными далекие морские пу¬

тешествия и способствовали развитию культуры.
Урок открывается краткой характеристикой III раздела

курса. Учащиеся, открыв оглавление учебника, знакомятся с на¬

званиями глав.
Изучение темы урока начинается вступительной беседой:

«Какую роль в жизни людей играет появление новых орудий

труда? Кому принадлежали земледельческие и ремесленные

орудия труда в средние века? Кто их совершенствовал?» При¬

ступая к объяснению нового материала, учитель ставит классу

задание: определить, какое значение имело каждое техническое

изобретение и открытие, о которых будет говориться на уроке. •
Учитель характеризует технические достижения с помощью

иллюстраций учебника (рис. 101 —102, цвет. илл. XI) или таб¬

лиц из альбома Д. Н. Никифорова (53, 54, 46—49, 50). В ряде

школ используются макеты и модели токарного станка, водяной

мельницы и домны, изготовленные кружковцами Объемные

наглядные пособия дают значительный эффект, если с их помо¬

щью можно продемонстрировать в классе принципы действия

орудий труда. На уроке можно использовать диафильм «Разви¬

тие науки и техники в Западной Европе в XV—XVII веках»
1	См.: Сазонов Т. А. Из опыта применения наглядных пособий,

с. 33—35. Описание и чертежи для изготовления моделей орудий труда см.

в кн.: Оборудование уроков истории.., с. 107—115; Герасимов Т. А., Ге¬

расимова Г. Г. Самодельные макеты. и модели по истории, с. 33—38,

118-127.
224

(автор А. Я. Шевеленко), в частности кадры, иллюстрирующие

изобретение книгопечатания (5—6), развитие кораблестрое¬

ния (7), горного дела (14—15), водяной двигатель (16), дом¬

ны (77), усовершенствование огнестрельного оружия (18—19),

часового механизма (20).
Объясняя принципы действия новых орудий труда, учитель

предлагает учащимся сравнить верхнебойное колесо с нижне-

бойным (таблица «Развитие техники в средние века» на с. 265

учебника), доменную печь с сыродутным горном (рис. 102 и 39),

вооружение мушкетеров и рыцарей (рис. 103 и 17), каравеллу

с нормандским судном (рис. 104 и 69), типографию с мастер¬

ской переписчика книг (рис. 85, цвет. илл. XI). Такое сопостав¬

ление позволяет учащимся уяснить значение технических от¬

крытий.
В дополнение к учебнику учитель может сообщить ряд све¬

дений о других технических открытиях. *
В XIII в. появились механические часы, приводимые в движение силой

тяжести гирь. Они были громоздкими и помещались лишь на больших об¬

щественные зданиях. В конце XV в. были изобретены небольшие переносные

часы, приводившиеся в движение свернутой упругой пружиной 1.
В XIII в. в Европе на кораблях стали устанавливать рулевое управле¬

ние современной конструкции. Руль стали прочно навешивать на достаточ¬

ной глубине под водой, чтобы укрыть от действия волн. Это позволило

улучшить и парусную оснастку судов. За период с XIII по XV в. в развитии

мореплавания было сделано больше, чем за предшествующие четыре тысяче¬

летия 2.
Рассказывая о значении изобретения книгопечатания, можно привести

следующие факты. За 40 лет (с 1460 по 1500 г.) было издано до 40 тыс. на¬

званий книг общим тиражом около 12 млн. экземпляров. В 1500 г. в 69 горо¬

дах Европы работало свыше 200 типографий 3.
Все эти изобретения вызвали появление новых отраслей про¬

мышленности. Развитие производства артиллерийских орудий

резко увеличило потребность в металле, дало мощный толчок

металлургии, привело к усовершенствованию литейной техники,

появлению новых видов станков (например, сверлильного, шли¬

фовального). Изобретение бумаги, а позднее и книгопечатания

вызвало появление бумагоделательной промышленности и типо¬

графий. Производство точных приборов было основано на тех-

никё, созданной в часовом деле.
После объяснения каждого пункта плана проверяется вы*

полнение задания. Сформулированные выводы записываются в

тетрадях примерно в таком виде:
*	См.: Зворыкин А. А. и др. История техники. М., 1962, с. 97.
*	См.: Лилли С. Люди, машины и история. М., 1970, с. 68—69.
s См.: Люблинский В. С. На заре книгопечатания. Д., 1959,

с. 66, III.
225

Значение изобретений и открытий XV—XVI веков
Изобретение водя¬

ного двигателя
Изобретение

менной печн
до-
Усовершенствова-

ние огнестрельного

оружия
Усовершенствование

кораблестроения и

техники мореплава¬

ния
Изобретение книго¬

печатания
Использование двигателя в ма-

. стерских, в горном деле и метал¬

лургии
Увеличение выплавки металлов
.Производство огнестрельного ору¬

жия
-	Переворот в военном деле, паде¬

ние роли рыцарской конницы
Длительные плавания в морях и

. океанах
-	Быстрое распространение и сохра¬

нение накопленных людьми знаний
Развитие просвещения и литера¬

туры
В конце урока школьники подводятся к общему выводу о

значении технических открытий XV—XVI вв. На обсуждение

класса ставится вопрос: «Чем отличались новые орудия труда

от тех, которые применялись в прежнее время?»
Высказывая свои мнения, учащиеся приходят к выводу: до¬

менная печь, сложные станки, оборудование типографий не

могли принадлежать мелким ремесленникам, так как для рабо¬

ты на таком производстве требовалось много людей. Эти ору¬

дия труда можно было использовать лишь в крупных пред¬

приятиях.
Домашнее задание: учебник, § 42. Выполнить задания к иллюст¬

рациям; установить главные последствия технических открытий XV—XVI вз.

Повторить § 41, пункты 1 и 2, т. е. сведения об Индии, необходимые для

связи с фактами, которые будут изучаться на следующем уроке.
Урок 2. ОТКРЫТИЕ МОРСКОГО ПУТИ В ИНДИЮ
Цель урока: выяснить причины великих географических

открытий, показав, что рост производства и расширение торгов¬

ли вызвали увеличение потребности в благородных металлах

и поиски морского пути на Восток; раскрыть значение откры¬

тия морского пути в Индию и особенности португальской ко¬

лониальной политики; формировать умение прослеживать

сложные цепи причинно-следственных связей.
В ходе проверки знаний выясняется, какие техниче¬

ские открытия и изобретения были сделаны в XV—XVI вв.,

в чем состоит значение каждого из них. После того как один

из учеников расскажет об изобретении книгопечатания, про¬

водится обсуждение вопроса: «Остались бы европейцы надол-
226

Развитие про- Расширение

изводства	*торговли
го без книгопечатания, если бы Гутенбергу не удалось его изо¬

бретение?» Учащиеся приходят к выводу, что книгопечатание

было вызвано потребностями развития образования, науки и

культуры, его изобретение было необходимо. Важно также вы¬

яснить, какие общие последствия имело изобретение новых

орудий труда (появление крупных предприятий).
Подводя итоги, учитель еще раз напоминает, что успехи в

кораблестроении и кораблевождении позволили европейцам

пускаться в длительные плавания в открытом море. Так со¬

вершается переход к изучению нового материала.
Причины географических открытий выясняются путем бе¬

седы, в ходе которой раскрывается следующая логическая цепь

рассуждений:
Рост потребностей «Жажда золота»

~*в золоте и серебре *и поиски его евро¬

пейцами
Невыгодность тор- Поиски новых мор-
говли со странами	»ских путей в стра-
„Востока после за- ны Востока

всеваний турок
Учащимся ставятся вопросы: «Как технические изобрете¬

ния и открытия должны были повлиять на производство то¬

варов? Какое влияние это оказало на развитие торговли? По¬

чему в Западной Европе стала ощущаться нехватка золота и

серебра?» Учащиеся рассматривают в учебнике гравюру «Тор¬

говый склад» (рис. 106), свидетельствующую о значительном

объеме торговых операций купцов.
Чтобы школьники поняли, почему в поисках золота иска¬

тели наживы направлялись в восточные страны, учитель

задает вопросы: «Какие страны европейцы считали самыми бо¬

гатыми? Какие товары европейцы получали из Индии и Ки¬

тая? Кто из европейцев оставил интересные сведения о стра¬

нах Востока?»
На карте «Великие географические открытия и колониаль¬

ные захваты с середины XV до середины XVII в.» (ей соот¬

ветствует карта №9 в альбоме) учащиеся находят пути, ко¬

торые вели из Китая и Индии к берегам Черного и Средизем¬

ного морей. Ставятся вопросы: «Кто больше всех наживался на

посреднической торговле со странами Востока? Какие евро¬

пейские города разбогатели на торговле с Востоком? Почему

с середины XV в. возникли большие трудности в торговле с

восточными странами?»1. Учащимся предлагается прочитать в

учебнике выводы о причинах географических открытий

(с. 183—184).
1	Значение торговли пряностями в средние века ярко показано в кн.:

Цвейг С. Подвиг Магеллана; Художественно-историческая хрестоматия,

с. 149—151.
227

Затем следует повествование о путешествиях и открытиях

португальских мореплавателей.
Географическое положение Португалии способствовало превращению

ее в морскую державу. Освободившись от власти арабов, португальцы под

руководством опытных генуэзских моряков и жителей о. Майорки овладели

техникой морского дела, познакомились с арабской математикой и гео¬

графией.
Они вступили в борьбу с мавританскими пиратами, которые сильно ме¬

шали португальской торговле, и в 1415 г. захватили Сеуту, расположен¬

ную против Гибралтара. С этого времени начинаются непрерывные плавания

португальцев вдоль западного побережья Африки.
Большую роль в организации португальских экспедиций сыграл принц

Генрих (Энрике), прозванный Мореплавателем. По его инициативе на мысе

Сагриш были построены обсерватория и корабельные верфи, основана море¬

ходная школа. В Сагрнше португальцы проходили обучение морскому делу,

занимались усовершенствованием кораблей и морских приборов, вычерчи¬

вали карты и разрабатывали планы новых экспедиций на юг.
Принц Генрих снаряжал экспедиции одну за другой. Чтобы добыть день¬

ги, он создал ряд торговых компании, получивших исключительное право

торговать во всех открытых землях. Принцу доставалась от этого немалая

доля барышей. Самой выгодной оказалась торговля «живым товаром».

В 1441 г. в порт Лагос была привезена первая партия негров-рабов и рас¬

пределена между пайщиками компании
Португальские моряки добрались до экватора, открыли устья рек Ниге¬

ра и Конго. В 1486 г. Бартоломео Диас обогнул мыс Доброй Надежды и

вышел к восточному берегу Африки. Таким образом, значительная часть пути

в Индию была пройдена.
Путешествие Васко да Гамы описано в учебнике достаточ¬

но подробно2. Характеризуя личные качества португальского

адмирала, предлагаем рассмотреть его портрет (рис. 107 в

учебнике).
Переходя к изложению вопроса о колониальной политике

португальцев, учитель отметит, что после плавания Васко да

Гамы последовал ряд экспедиций. Португальским колонизато¬

рам нужны были опорные базы, чтобы закрепить и расширить

свои захваты, установить контроль над восточной торговлей.
Большую роль в укреплении португальского владычества в Азии сыграл

Аффонсо д’Албукеркн, назначенный в 1509 г. вице-королем португальских

владений в Индии. Свирепый адмирал захватил несколько городов на запад¬

ном берегу Индии (Диу, Гоа) и, перебив в них почти все население, основал

там крепости. В 1511 г. португальцы захватили Малакку — главный рынок

пряностей, а через несколько лет обосновались на Молуккских и Зондских

островах, которые назывались «островами пряностей». В последующие годы

они закрепились на Цейлоне, основали свои поселения в портах Китая и

Японии.
Два основных условия способствовали победе завоевате¬

лей: 1) их военное и морское превосходство и 2) слабость вос¬
1	См.: Коган-Бернштейн Ф. А. Великие географические откры¬

тия.— «Преподавание истории в школе*, 1967, № 1, с. 26—27.
2	Личность Васко да Гамы обрисована в кн.: Харт Г. Морской путь в

Индию; его прибытие в Индию описано в кн.: Верн Ж.. История великих

путешествий, т. 1; Художественно-историческая хрестоматия, с. 151—153.
228*

точных государств. Португальские отряды в несколько сот че¬

ловек нередко побеждали в Азии многотысячные армии, воо¬

руженные луками, мечами и саблями. Повсюду португальцы

использовали соперничество местных правителей, разжигая

между ними борьбу, а затем подчиняли и облагали их данью.

Можно привести слова одного из вице-королей Индии: «Порту¬

гальцы вошли в Индию с мечом в одной руке и распятием в

другой; найдя там много золота, они отложили распятие в

сторону, чтобы набить себе карманы». Так маленькая Порту¬

галия с населением около 1,5 млн. человек при жизни одного

поколения создала огромную колониальную империю1.
На уроке демонстрируется диафильм «Географические от¬

крытия и колониальные захваты конца XV и начала XVI ве¬

ка» (автор Н. Фрадкин). Кадры диафильма иллюстрируют при¬

чины географических открытий, характеризуют совершенство¬

вание техники кораблестроения-и кораблевождения, рассказы¬

вают о плаваниях португальцев вдоль берега Африки, путе¬

шествиях Б. Диаса и В. да Гамы, их колонизаторской политик

ке в Африке и Азии.
Домашнее задание: учебник, § 43. Внимание учащихся обращает¬

ся на необходимость хорошего знания карты и дат путешествий.
Урок 3. АМЕРИКА В XV ВЕКЕ.
ОТКРЫТИЕ АМЕРИКИ КОЛУМБОМ
Цель урока: показать, что народы Америки создали к

XVI в. самобытную и оригинальную культуру, варварски раз¬

рушенную европейскими колонизаторами; выяснить историче¬

ское значение открытия Америки Колумбом и первого круго¬

светного путешествия во главе с Магелланом; продолжить фор¬

мирование умения извлекать знания из нескольких источников.
В ходе проверки знаний учащиеся характеризуют при¬

чины географических открытий, а затем объясняют, почему

страны Пиренейского полуострова первыми встали на путь от¬

крытий, рассказывают о плаваниях португальцев вдоль бере¬

га Африки и путешествии Васко да Гамы, выясняют особен¬

ности португальской колониальной политики в Азии. Особое

внимание следует обратить на проверку знания школьниками

карты.
Обобщая ответы учащихся, учитель отмечает, что поиски

новых морских путей велись не только в восточном, но и в

западном направлении; их результатом было открытие Амери¬

ки европейцами и последующая ее колонизация. Как жили на¬

роды Америки ко времени завоевания их европейцами?
1	См.: Оганисьян Ю. 500 лет под пиратским флагом. М., 1965,

с. 34—37; Магидович И. П. Очерки по истории географических откры¬

тий, т. I, 1949, с. 200—202.
229

Сообщив кратко общую характеристику занятий и общест¬

венного строя большинства народов Америки, учитель более

детально остановится на характеристике культуры майя, ац¬

теков и инков.
У	народа майя с глубокой древности существовали города-

государства. Земля находилась в собственности общин. Воен¬

ная знать и жрецы господствовали над рядовыми общинни¬

ками. Часть продуктов общинники отдавали жрецам и знати,

а остальные распределяли между собой. Жители селений нес¬

ли множество повинностей: обрабатывали поля знати, строили

храмы и дороги, содержали воинов во время походов. Майя

выращивали кукурузу, картофель, помидоры, тыквы, фасоль,

какао, табак, разводили индюков и собак. Домашней) скота

у них не было 1. У майя отсутствовали какие-либо орудия зем¬

леделия, кроме каменных топоров и заостренных палок.
Города майя резко выделялись на фоне отвоеванных у джунглей пло¬

щадок: белоснежные пирамиды, величественные храмы (учащиеся рассмат¬

ривают рис. 108 в учебнике), дворцы и здания на высоких фундаментах,

щедро украшенные статуями богов. Главные постройки стояли на искус¬

ственно сооруженных холмах. Почти в каждом городе были площадки

для игры в мяч, окруженные рядами каменных скамеек, со специальными

ложами для жрецов и знати. Очень часто находят развалины обсерваторий2.
В соответствии с учебником учитель характеризует успехи

майя в астрономии и письменности.
Испанские завоеватели и католические монахи уничтожили

памятники культуры майя. Письменность была забыта, а раз¬

валины некогда прекрасных зданий поглотил тропический лес.
-В 1839 г. англичанин Стефенс, путешествуя по Центральной Америке,

открыл в лесах Юкатана древние статуи, развалины старинных сооружений,

каменныб плиты и стены, покрытые иероглифами.
Из рукописей майя сохранилось только три. В руки ученых попали тек¬

сты с великолепно выполненными раскрашенными рисунками и подписями к

ним, сделанными четкими иероглифами. Но ключ к их прочтению был уте¬

рян — письмена майя казались неразрешимой загадкой. Ученые смогли толь¬

ко разобрать календарь майя.
Главная ошибка ученых состояла в том, что они считали письменность

майя рисуночной (пиктографической). По-иному подошел к разгадке письмен¬

ности советский ученый Ю. В. Кнорозов. В 1951 г. ему удалось найти раз¬

гадку: у майя иероглифы имеют такое же значение, как и у древних египтян,

они могут обозначать и букву, и слог, и целое слово. Например, иероглиф

растения служил для обозначения слова «зеленый», а если при нем был зна¬

чок, то он означал «стебель» и «траву». Для гласных звуков у майя были

алфавитные знаки, но их не всегда писали, так как смысл слова передавался

согласными.
Ю. В. Кнорозов во всех трех рукописях насчитал 270 иероглифов. Ве¬

роятно, в действительности их было гораздо больше, так как уцелевшие

рукописи невелики. В 1955 г. вышла книга Ю. В. Кнорозова «Система пись¬

ма древних майя», которая открыла путь дальнейшим исследованиям 3.
1	См.: Всемирная история, т. IV, с. 63, 64.
2	См.: Га л лен ка мп Ч. Майя. Загадка исчезнувшей цивилизации. М.,

Î966, с. 80—81.
3	См.: Рубинштейн Р. И. Разгаданные письмена. Л., 1960,

с. 103—112. .
230

Ученые исследовали словарь и грамматику языка майя. В январе 1961 г.

советские ученые Новосибирского отделения АН СССР сообщили, что им

удалось расшифровать и прочитать около половины текстов майя при по¬

мощи электронно-вычислительных машин. Таким образом, историческая наука

обогатилась новым ценным источником.
В рассказ об ацтеках и инках также можно ввести некото¬

рые факты, дополняющие учебник.
По преданию, ацтеки в далекие времена жили на западе

Мексики, на о. Астлан (поэтому их назвали «ацтеки»). Двинув¬

шись в поход, они достигли мексиканской долины, где и осно¬

вали свое поселение Теночтитлан (так ацтеки называли Ме¬

хико). Частые войны с соседями содействовали разложению

родового строя. Постепенно у ацтеков образовалась богатая и

влиятельная знать. Захватывая земли, ацтеки облагали по¬

коренные племена тяжелой данью, а пленников обращали в

рабов. Со временем выборный вождь превратился в правите¬

ля, власть его стала наследственной1.
Главным занятием ацтеков было земледелие с применением

искусственного орошения. Основным орудием труда была моты¬

га, но в условиях благоприятного климата даже такие прими¬

тивные орудия труда позволяли собирать высокие урожаи. Ац¬

теки были искусными ремесленниками. Они изготовляли раз¬

нообразные гончарные изделия, ткани с красочными узорами,

вещи из золота и серебра. Учащиеся рассматривают цвет. илл.

XII, таблицу 55 в альбоме и читают отрывок из записок сол¬

дата Бартоломео Диаса (учебник, с. 191—192), выполняют за¬

дания к нему. На основе этих источников они приходят к вы¬

воду о сравнительно высоком уровне развития ремесла и тор¬

говли у ацтеков до зайоевания их испанцами. Ацтеки создали

свою иероглифическую письменность, которая до нас не дошла.

Они записывали исторические события в книги, которые пере¬

плетали и собирали в большие библиотеки. В школах детей

знати обучали письму, различным наукам, военному делу, поэ¬

зии, музыке и живописи2.
Страна инков Перу находилась в горах на территории сов¬

ременных Эквадора, Перу и Боливии. К середине XIV в. инки

покорили соседние племена. Правителя страны — верховного

Инку —они почитали как представителя бога Солнца на земле.
Инки составили верхушку господствующего класса и жили

за счет труда рабов, рядовых общинников и ремесленников.

Земля делилась у них на три части: «поля Солнца» (урожай

шел на содержание жрецов), «поля Инки» (поступал в госу¬

дарственные амбары) и «поля общины» (оставался у общин¬

ников). Инки выращивали, кроме кукурузы и картофеля, око¬
1	Много интересных сведений о своеобразном быте и обычаях ацтеков,
о	воспитании детей учитель найдет в кн.: Кинжалов Р., Белов А. Па¬

дение Теночтитлана; Художественно-историческая хрестоматия, с. 153—155.
2	См.: Томас А. Б. История Латинской Америки. М., 1960, с. 30.
231

ло 40 видов полезных растений (сбор урожая картофеля по¬

казан на рис. 110).
Больших успехов инки достигли в обработке металлов. Они

добывали медь, олово, золото, серебро, применяли бронзу. Юве¬

лиры изготовляли золотые и серебряные украшения для храмов.

Женщины ткали тонкие красивые ткани из шерсти и хлопка.

Искусные гончары делали сосуды в виде человеческих фигур,

животных и плодов (подобные изделия представлены на цвет,

илл. XII).
Инки ухитрялись вырубать из скал огромные глыбы весом

иногда до 200 т и перевозили их на 25—30 км по гористой

местности. Эти глыбы в постройках так пригоняли друг к

другу, что между ними нельзя просунуть даже лезвия ножа *.
По развитию астрономии инки отставали от майя и ацтеков,

но у них была высоко развита медицина: они умели произво¬

дить операции на черепе и даже^применяли некоторые сред¬

ства для обезболивания, которые не были в то время извест¬

ны в Западной Европе. Дети инков обучались в специальных

школах. Используя рис. 109 в учебнике, учитель сообщает о

кипу — так называемом «узелковом письме» инков.
Все эти факты позволяют сделать вывод, что перед заво¬

еванием европейцами Америки ее народы создали высокую са¬

мобытную культуру.
Вторая часть урока посвящена открытию Америки и перво¬

му кругосветному цутешествию. Рассказывая о замысле Колум¬

ба, можно сообщить, что мысль о шарообразности Земли нахо¬

дила в XV в. все больше сторонников. На этом основании не¬

которые географы и астрономы высказали предположение, что

можно достичь восточного побережья Азин, плывя на запад

через Атлантический океан. Колумб изучал произведения гео¬

графов и астрономов. Успех его экспедиции был достигнут, с

одной стороны, благодаря упорству и личному мужеству Колум¬

ба, с другой — благодаря стойкости всей команды, набранной

из жителей прибрежных городов Испании, хорошо знавших

море2.
В рассказе о высадке Колумба на открытом им острове в западном по¬

лушарии учитель использует иллюстрацию учебника (рис. 112), которая по¬

казывает, что местное население радушно приняло чужеземцев, а те слешили

утвердить на его земле свое господство.
Раскрывая вопрос о значении открытия Колумба (вопрос 3

к § 44), учитель сообщает о плаваниях норманнов в Северную

Америку около 1000 г. Правительство и конгресс США офици¬

ально признали приоритет норманнов в открытии Америки. Но
1	См.: Фостер У. Очерк политической истории Америки. М., 1955, с. 40.
2	Представление о технике-кораблевождения и жизни моряков на кораб¬

ле Колумба создает кн.: Моррисон С. Э. Христофор Колумб, мореплава¬

тель; Художественно-историческая хрестоматия, с. 155—157.
232

если оценивать значение открытий новых стран, то важен не

столько приоритет, сколько исторические последствия. Откры¬

тие Колумба принципиально отличалось от путешествий нор¬

маннов; оно привело к постоянному общению между Америкой

и другими материками, к колонизации Америки -европей¬

цами, т. е. к новому этапу в развитии американского конти¬

нента.
О первом кругосветном путешествии учитель рассказывает

в объеме учебника. При недостатке времени можно поручить

учащимся самим изучить этот вопрос, поскольку они узнали о

путешествии Магеллана на уроках географии в V классе.
Диафйльм «Великие мореплаватели» (автор М. Ю. Бело-

церковский), предназначенный для внеклассной работы по гео¬

графии, вполне соответствует в той его части, какая относит¬

ся к путешествиям Колумба и Магеллана, содержанию урока

и может быть с успехом использован в качестве иллюстратив¬

ного материала.
Домашнее задание: учебник, § 44. На контурной карте 8 выпол¬

нить задания 1 и 2; прочитать документ и выполнить задания к нему; по¬

вторить § 19, пункт 2 (о торговле Венеции и Генуи); рекомендуется посмот¬

реть учебные телепередачи о путешествиях Христофора Колумба (внеуроч¬

ная) и Магеллана.
Урон 4. КОЛОНИАЛЬНЫЕ ЗАХВАТЫ ЕВРОПЕЙЦЕВ
В АМЕРИКЕ.
ПОСЛЕДСТВИЯ ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ОТКРЫТИЙ
Цель урока: выяснить, как стала складываться колони¬

альная система; показать, что испанские колонизаторы варвар¬

ски уничтожили культуру народов Америки и подвергли эти

народы грабежу, порабощению и истреблению, что ограбле¬

ние колоний и работорговля послужили источниками накопле¬

ния богатств буржуазией; раскрыть последствия географиче¬

ских открытий для стран Европы.
Проверка знаний тематически тесно связана с содер¬

жанием нового материала. В своих ответах учащиеся характе¬

ризуют занятия и общественный строй народов Америки, куль¬

туру майя, ацтеков и инков. Учитель вызывает к карте двух

учеников для развернутых ответов о путешествиях Колумба и

Магеллана. При этом необходимо выяснить: «Почему Колумб

в поисках пути в Индию отправился на запад? В чем состо¬

ял подвиг Колумба и команды его кораблей?».
Для коллективного решения классу предлагаются задачи:
1.	В начале географических открытий между Испанией и Португалией

возникло соперничество из-за принадлежности открытых земель, едва не ком-

чившееся войной между ними. За разрешением спора обратились к римско¬

му папе» который предложил считать границей между испанскими и порту¬

гальскими владениями меридиан примерно в 600 км к западу от островов

Зеленого Мыса.
233

Могло ли такое решение папы предотвратить дальнейшие споры между

соперниками? Попытайтесь с помощью карты определить, где могли возник¬

нуть новые столкновение между Испанией и Португалией.
Решая задачу, следует учесть, что владения Испании и Португалии Зы-

ли разграничены лишь в западном полушарии. После кругосветного путеше¬

ствия Магеллана соперничество было перенесено в восточное полушарие, где

испанцы захватили Филиппинские острова.
2. Норманны открыли Америку около 1000 г. и даже, как показали рас¬

копки, создали на побережье свои постоянные поселения. Но в дальнейшем

связь с поселениями прервалась, и открытие было забыто. Совсем иные по¬

следствия имело открытие Америки Колумбом в конце XV в.: на американ¬

ском континенте были созданы колонии европейцев.
Чем вы объясняете столь разные последствия этих событий?
В первом случае открытие Америки было следствием переселений нор¬

маннов в период разложения родового строя; тогда не было ни средств, ни

необходимости для основания постоянных колоний; открытие Америки Колум¬

бом было вызвано потребностями хозяйственного развития европейских

стран и поэтому привело к колонизации Америки.
Вопрос о составе участников колониальных экспедиций учи*

тель раскрывает в пределах учебника, объясняя, какими по¬

будительными мотивами руководствовались дворяне, купцы и

судовладельцы, служители христианской церкви.
Приступая к рассказу о походе Кортеса в Мексику, учи¬

тель ставит перед классом проблемную задачу: определить, по¬

чему испанцам с небольшими силами удалось завоевать об¬

ширную страну ацтеков. В решении этой ^задачи учащимся по¬

может картина художника М. Г. Ройтера «Вступление Кортеса

в Мексико»1.
Слушая рассказ и анализируя содержание картины, уча¬

щиеся находят ответ на поставленный перед ними вопрос. По¬

ражению ацтеков способствовало, во-первых, превосходство

испанцев в вооружении, во-вторых, внутренняя слабость госу¬

дарства, против которого выступили покоренные ацтеками ин¬

дейские племена.
В дополнение к учебнику учитель может рассказать, как ацтеки, возму¬

щенные жестокостью испанских завоевателей, восстали и осадили небольшой

испанский отряд, засевший с пленным правителем ацтеков во дворце. С боль¬

шими потерями Кортесу удалось вырваться из осады; при отступлении мно¬

гие испанские воины погибли, потому что едва могли идти под тяжестью на¬

грабленных сокровищ. Но и на этот раз испанцам помогли индейские племе¬

на, принявшие их сторону. Кортес пополнил свой отряд испанцами, прибыв¬

шими с Кубы. С 10-тысячной армией он снова подошел к столице ацтеков и

осадил ее. Во время осады от голода и болезней погибло большинство насе¬

ления многолюдного города. В августе 1521 г. испанцы вошли в разрушен¬

ный город2.
Вскоре после завоевания Мексики испанцы покорили полуостров Юкатан,

населенный майя. Но за пределы Мексики они не пошли, так как там не

оказалось богатых золотом и серебром городов и государств. На испанских

картах эти области Северной Америки обычно обозначались надписью:

«Земли, не приносящие дохода».
1	См.: Никифоров Д. Н. Руководство к картинам.., с. 79—85.
2	См.: Ma гидов и ч И. П. Указ. соч., т. I, с. 222—223.
234

Изложив историю завоевания испанцами Перу1, учитель

показывает на карте захваченные испанцами Чили и Аргенти¬

ну (само название «Аргентина» происходит от слова «сереб¬

ро»). Португальцы захватили Бразилию, которая была открыта

Кабрал ем в 1500 г. во время экспедиции в Индию, когда пор¬

тугальские корабли отклонились от маршрута далеко на запад.
Приступая к изучению вопроса о колониальном угнетении

и истреблении населения Америки, учитель ставит школьникам

задание: выяснить, каким образом колонизаторы эксплуатиро¬

вали население своих колоний в Америке.
Рассказ учителя с использованием иллюстраций (рис. 113,

114 учебника) и отрывка из книги Лас Касаса (с. 193) создает

представление о методах колониальной эксплуатации: пре¬

вращении индейцев в рабов и крепостных, использовании при-,

нудительного труда местного населения на золотых и серебря¬

ных рудниках, грабительской торговле, насильственном обра¬

щении индейцев в христианство.
Учитель рассказывает, как появилось негритянское насе¬

ление в Америке, описывает «охоту» за неграми и ужасные ус¬

ловия их перевозки в трюмах невольничьих кораблей. Первая

партия черных невольников была привезена в 1501 г. Особен¬

но увеличилось количество ввозимых рабов во второй поло¬

вине XVI в. Учитель использует картину художника Е. А. Льво¬

ва «Торговля неграми-рабами в Новом свете»2. Продолжением

этого сюжета служит помещенная в учебнике репродукция с

гравюры «Труд негров-рабов на обработке сахарного трост¬

ника» (рис. 115)3. Рассматривая ее, учащиеся отвечают на

вопросы: «Какие работы выполняют рабы на плантации?

В каких условиях они трудятся?»
Урок можно провести с показом соответствующего диафиль¬

ма: он иллюстрирует захваты испанцев в Америке, колониаль¬

ное угнетение, ввоз негров-рабов и их бесчеловечную эксплу¬

атацию.
Последствия географических открытий можно изучить раз¬

личными способами4.
Вариант А
Беседа с классом. Учащимся ставятся следующие вопросы:

«Как повлияли географические открытия и захват колоний на

развитие торговли? С какими континентами стала торговать
1	Об ограблении страны инков и уничтожении культурных ценностей

ярко рассказано в кн.: Вассерман Я. Золото Кахамарки; Алтаев Ал.,

Феличе Арт. Власть и золото; Художественно-историческая хрестоматия,

с. 161—162.
2	См.: Никифоров Д. Н. Руководство к картинам.., с. 85—90.
3	Положение негров на плантациях описано в стихотворении: Лонг¬

фелло Г. Сон раба; Хрестоматия поэтических произведений, с. 218—220.
4	Приводится вариант изучения темы без повторительно-обобщающего

урока: материал заключения к главе XII соединяется с изучением послед¬

него параграфа.
235

Европа? Что продавали европейцы в колониях? Какие товары

они получали из колоний? Почему значительно возросло чис¬

ло покупателей промышленных товаров?»
Затем следует группа вопросов, которые должны помочь

учащимся выяснить, какие изменения произошли в направле¬

ниях- торговых путей: «Где проходили торговые пути в стра¬

ны Востока до XVI в.? Покажите торговые пути, связавшие

европейские страны с колониями. Какие города должны были

пострадать от перемещения торговых путей?»
Обобщая ответы учащихся, учитель сообщает о возникно¬

вении новых центров мировой торговли (в частности, об Ант¬

верпене) .
Далее беседа проводится по вопросам, которые должны

выяснить воздействие географических открытий и захвата ко¬

лоний на развитие промышленности: «Чем колонии европейских

стран в XVI в. отличались от древнегреческих колоний? Какие

ценности захватывали европейцы в колониях? Какие слои ев¬

ропейского населения больше всего наживались на грабеже

колоний? На что могли тратить короли и феодалы награблен¬

ные в колониях золото и серебро? Кто продавал нм предметы

роскоши?»
В обобщении ответов учитель подчеркнет, что географиче¬

ские открытия способствовали росту производства и торговли

в странах Европы. Для народов Америки, Азии и Африки они

послужили началом их колониального порабощения. Лишь в

наше время почти все народы Азии и Африки сбросили коло¬

ниальное иго. Завершается крушение позорной колониальной

системы.
Вариант Б
Самостоятельная работа учащихся над заключением к гла¬

ве XII. Читая заключение, учащиеся должны записать в виде

плана в тетрадях последствия географических открытий. Эта

-запись может быть оформлена в таком виде:
Последствия географических открытий:
1.	Небывалое расширение торговли, установление торговых

связей между отдаленными материками и странами.
2.	Перемещение торговых путей из Средиземного моря в

океаны. Антверпен — новый центр мировой торговли.
3.	Обогащение владельцев мастерских и купцов в развитых

странах Европы.
4.	Начало колониального угнетения народов Азии, Африки

и Америки.
В ходе урока учащиеся решают задачи:
1.	В ответ на жалобу испанского короля Карла V нл то, что француз¬

ские пираты захватили корабль Кортеса, отправленный в Испанию с на¬

грабленными сокровищами ацтеков, король Франции ответил: «Покажите
236

мне завещание нашего прародителя Адама, согласно которому все заморские

страны были отданы вашему величеству».
О	чем свидетельствует ответ французского короля? Какие он мог иметь

последствия?
Ответ французского короля свидетельствует о нежелании других евро¬

пейских стран признать захваты Испании и Португалии, что предвещало в

будущем ожесточенную борьбу за колонии.
2.	Предположим, что Колумбу в 1492 г. не удалось пересечь Атлантиче¬

ский океан и добраться до Америки.
Можем ли мы предполагать с уверенностью, что Америку открыли бы в

ближайшие годы другие мореплаватели?
Мимо внимания некоторых учеников не пройдет сообщенный в учебнике

факт открытия Бразилии португальцами во время одного из плаваний в

Индию (экспедиция Кабраля в 1500 г.). В дополнение к учебнику можно

сообщить, что итальянский мореплаватель, находившийся на английской

службе, Джон Кабот в 1497 г. добрался до побережья Северной Америки.

Эти факты дают основание для вывода, что независимо от исхода экспеди¬

ции Колумба Америка была бы открыта в ближайшие годы.
Домашнее задание: учебник, § 45 и заключение к главе XII; на

контурной карте выполнить задание 3. Повторить § 17, пункты 1—3 (о ре¬

месленном производстве и цехах).	f

Тема XIII. НАЧАЛО КАПИТАЛИСТИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ АНГЛИИ В XVI ВЕКЕ
Центральный вопрос темы — зарождение элементов новой

общественно-экономической формации в недрах старого об¬

щественного строя. Школьники уже знакомы с процессом сме¬

ны формаций,.но в V классе при изучении разложения и паде¬

ния рабовладельческого строя вопрос о зарождении элементов

новой формации в недрах старого общественного строя почти

не рассматривался (за исключением вопроса о колонате).
В теме раскрываются некоторые закономерности зарожде¬

ния и становления капиталистического способа производства.

Выясняются две главные предпосылки возникновения капита¬

листических отношений — экспроприация мелких производите¬

лен и накопление богатств буржуазией. Конкретными факта¬

ми иллюстрируется мысль К. Маркса, что «так называемое

первоначальное накопление есть не что иное, как исторический

процесс отделения производителя от средств производства»1.
Важнейшее понятие темы — капиталистическое производст¬

во и его первоначальная форма — капиталистическая ману¬

фактура. Школьники уясняют, что появление мануфактур бы¬

ло шагом вперед в развитии производства и особенно в повы¬

шении производительности труда. В процессе изучения темы

рассматриваются такие предпосылки появления мануфактур¬

ного производства, как повышение спроса на товары (в сук¬

ноделии) и технические изобретения (в металлургии, в горном

и типографском деле). Изучаются два пути образования ма¬

нуфактур— из кустарных крестьянских промыслов и ремеслен¬

ных мастерских.
Виды мануфактур — централизованная и рассеянная— в
VI	классе не могут быть изучены. От этого приходится отка¬

заться ввиду того, что понятие «мануфактура» только начина¬

ет формироваться, и поэтому вводить сразу же разновидности

этого понятия, пока оно еще не закрепилось в сознании уча¬

щихся, было бы педагогически неоправданным.
Понятие о мануфактурном производстве формируется на ос¬

нове образного представления о централизованной мануфакту¬
1 Маркс К. Капитал. — М а р к с К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 727.
238

ре. В процессе анализа конкретных фактов выявляются приз¬

наки мануфактуры: крупное производство, ручные орудия тру¬

да, разделение труда внутри предприятия, капиталистическая

эксплуатация. Учащиеся должны уяснить, что повышение про¬

изводительности труда было достигнуто благодаря разделе¬

нию труда на крупном предприятии.
Представление о капиталистической эксплуатации дается по¬

ка^ в самом общем виде: выясняются взаимоотношения буржу¬

азии и наемных рабочих. Признаки этих классов выявляются

путем их сопоставления с классами и социальными группами

средневекового общества.
В процессе изучения темы учащиеся переходят от описания

и выявления признаков капиталистической мануфактуры к вы¬

яснению предпосылок возникновения капиталистических отноше¬

ний. Они должны понять, что их зарождение и развитие стало

возможным потому, что, во-первых, появилась масса свобод¬

ных людей, лишенных средств производства, во-вторых, бур¬

жуазия накопила богатства, необходимые для открытия круп¬

ных предприятий.
Первое из этих условий выясняется в результате изучения

огораживаний — насильственного сгона крестьян с земли. В

связи с этим обогащается содержание понятия о классовой

борьбе. Учащиеся впервые знакомятся с крестьянскими движе¬

ниями в период разложения феодализма, изучая восстание

Р. Кета, цель которого состояла в утверждении крестьянской

собственности на землю.
Вторая предпосылка возникновения капиталистических от¬

ношений раскрывается путем описания характерных для Англии

источников обогащения буржуазии: эксплуатации трудящихся

своей страны, ограбления колоний, морской торговли^ пиратст¬

ва, работорговли. Учащиеся впервые узнают о торговых и коло¬

ниальных войнах, закрепляют понятие о колонии и колониаль¬

ной эксплуатации.
Понятие о государстве раскрывается косвенно, путем опи¬

сания ^некоторых функций монархии Тюдоров. Эксплуататор¬

ское государство и право показаны в новом аспекте: характе¬

ризуется «кровавое законодательство» против бродяг и

нищих, которое способствовало утверждению новых, капитали¬

стических отношений. В теме отражена и внешняя функция го¬

сударства — ведение войн против соперников буржуазии по

морской торговле и колониальному грабежу.
Формирование понятий о мануфактуре и новых общественных

классах будет продолжено при изучении тем по истории Фран¬

ции, Германии и Нидерландов. Понятия, у0военные в VI клас¬

се, составят фундамент для работы над вопросами разложения

феодализма в курсах истории СССР и новой истории.
♦ * *
299

Урок 1. РАЗВИТИЕ КАПИТАЛИСТИЧЕСКОЙ

ПРОМЫШЛЕННОСТИ
Цель урока: выяснить, что развитие орудий труда и по¬

вышение спроса на товары вызвали появление капиталисти¬

ческой мануфактуры, а это, в свою очередь, привело к зарож¬

дению новых классов — буржуазии и наемных рабочих. Школь¬

ники знакомятся с двумя путями образования мануфактур и

признаками мануфактурного производства, а также выясняют,

почему мануфактура была шагом вперед в развитии производ¬

ства по сравнению с цеховым ремеслом.
Опыт показал, что школьники могут усвоить признака мануфактурною

производства уже при изучении истории Англин в XVI в. Большинство уча¬

щихся правильно понимают причины более высокой производительности труда

на мануфактуре и отличия новых общественных классов от классов фео¬

дального общества. Понятием «мануфактура» разные группы школьников

овладевают неравномерно. Слабоуспевающие ученики иногда заучивают оп¬

ределение мануфактуры, не умея выделить ее существенных признаков, а

отдельные из них даже ограничиваются сообщением перевода термина («ма-'

нуфактура — ручное производство»). Но при правильной постановке работы

эти недостатки можно преодолеть.
Материал урока* сложен и велик по объему. В . ходе изло¬

жения учитель организует повторение ряда вопросов, знание

которых необходимо для более глубокого осмысливания нового

материала. Урок открывается вводной беседой. Учащиеся пов¬

торяют некоторые факты из истории Англин, необходимые для

понимания новых процессов и явлении. Классу ставятся вопро¬

сы: «Какое мощное восстание крестьян произошло в Англии и

XIV в.? Какие оно имело последствия? В каком веке в Англии

сложилось централизованное государство?»
В обобщении учитель подчеркивает, что к концу XV в. боль¬

шинство английских крестьян освободилось от личной зависи¬

мости, но они не стали собственниками земли. Сравнительно

раннее образование централизованного государства способст¬

вовало развитию промышленности и торговли.
Выясняя вопрос о развитии промышленности в Англии в

XVI в., учитель использует карту № 10. Создаем более широ¬

кую картину подъема промышленности, чем она дана в учеб¬

нике, где хозяйство Англии характеризуется на примере сук¬

ноделия.
В начале XVI в. население Англии составляло немногим более 3 млн. че-

лЬвек, в 5 раз меньше, чем во Франции. Английские города, За исключением

Лондона и нескольких других, были небольшими. Но в этой стране быстро

развивались промышленность и торговля. В течение XVI в. в несколько раз

выросла добыча угля и железа. В угольных шахтах около Ньюкасла были

заняты тысячи людей. В портах на побережье моря и судоходных рек строи¬

лось много судов.
Учащиеся переходят к анализу карты № 10. Ставятся воп¬

росы: «О развитии каких отраслей промышленности дает пред¬
240

ставление карта? Найдите на карте районы производства шер¬

стяных тканей, добычи угля, плавки и обработки металлов.

Найдите крупные морские порты».
Особое значение для Англии имела выделка сукна. Одной

из предпосылок перехода к крупному производству в сукно¬

делии был возросший спрос на английское сукно внутри стра¬

ны и за границей. Процесс возникновения мануфактуры в

сельской местности из кустарных промыслов можно проиллю¬

стрировать аппликациями (рис. 13—15 в руководстве к посо¬

бию Н. И. Аппарович).
При изложении вопроса о двух путях возникновения ману¬

фактур учитель использует схему.
Первый путь

Крестьянский кустарный промысел
Скупщик
Второй путь

Ремесленная мастерская
Владелец
мануфак
туры
Крестьяне-

кустари и

деревенские

ремесленники
наемные
рабочие
Разбогатев¬

ший ремес¬

ленник
владелец

мам у сран -

туры
Подмас¬

терья и

город¬

ские

бедняки
Наемные
рабочие
Мануфактура
Доа пути возникновения мануфактур
Мануфактура
Внимание учащихся обращается на то, что в Англии выдел¬

ка сукна широко распространилась в сельской местности. При¬

чины этого явления выясняются в ходе беседы: «Как вы дума¬

ете, почему крупные предприятия чаще возникали в деревне,

чем в городе? Какие цеховые правила тормозили рост про¬

изводства в городах?» Беседа подводит учащихся к выводу,

что цехи ограничивали рост производства в городах и мешали

появлению мануфактур.
Используя картину художника Ф. Н. Бочкова «Английская

мануфактура XVI века», учитель создает конкретное представ-

ление о суконной мануфактуре и выделяет признаки, понятия.
В прядильне стоит несколько десятков веретен. В XVI в. к самопрялке

была присоединена ножная педаль, правая рука прядильщицы освободилась.

Теперь можно было двумя руками скручивать и наматывать нить, а ногой

приводить в движение большое колесо, которое вращало катушку. Из пря¬

дильни пряжа поступала в ткацкую мастерскую, где установлены большие

горизонтальные ткацкие станки (учащимся предлагается вспомнить, как тка¬
241

ли сукно на таких станках). От ткачей сукно поступало к стригалям, гла¬

дильщикам, валяльщикам и красильщикам.
Кому же принадлежит мануфактура? Посмотрите на картину: в прохо¬

де важно шествует тучный самодовольный хозяин, одетый в добротный

сюртук с белым кружевным воротником. В руке он держит свиток с рас¬

четами К
Созданные картиной образные представления недостаточ¬

но отражают разделение труда на мануфактуре. Они дополня¬

ются рис. 116 в учебнике и анализом отрывка из баллады о

Джеке из Ньюбери. Учитель каждому ряду в классе дает за¬

дание: 1) подсчитать, сколько рабочих было занято на ма¬

нуфактуре, 2) какие виды работ выполняют группы рабочих,

упоминаемые в отрывке, 3) какие сведения о положении работ¬

ников дает этот отрывок.
Анализ письменного источника помогает создать представ¬

ление о мануфактуре как крупном предприятии (свыше тыся¬

чи рабочих), о разделении труда в ней (около десятка видов

работ), о положении наемных рабочих (рабочий день «от за¬

ри до зари» и пр.). Рис. 116 в учебнике дополняет картину и

создает более полное представление о производственных опе¬

рациях при выделке сукна.
Учитель подводит учащихся к выводу: разделение труда на

мануфактуре способствовало повышению производительности

труда. Занимаясь постоянно одним делом, рабочий совершен¬

ствовал свое мастерство, приобретая навыки и сноровку в ра¬

боте. Производя одни и те же движения, он не терял времени,

как ремесленник, при переходе от одного вида работы к другому.
Отталкиваясь от тех образных представлений, которые со¬

здает учебная картина, проводим изучение вопроса о форми¬

ровании новых классов: «Был ли владелец мануфактуры ра¬

ботником? Как вы можете это доказать? Что принадлежало

владельцу мануфактуры? Кого он эксплуатировал? С какой

целью производились изделия?» Вводя термин «буржуазия»,

учитель разъясняет, что это был новый эксплуататорский

класс, в который входили владельцы мануфактур, банкиры,

крупные торговцы.
Чтобы закрепить признаки понятия «буржуазия», ставим

вопросы: «Чем отличалась буржуазия от феодалов? Что обще¬

го имели эти классы?» Учитель укажет, по каким линиям надо

проводить сопоставление («чем владели», «кого эксплуатиро¬

вали»).
Следующая группа вопросов помогает выяснить происхож¬

дение и признаки класса наемных рабочих: «Из каких слоев

населения складывался класс наемных рабочих? Чем наем¬

ные рабочие отличались от зависимых крестьян? Что общего

между этими классами? Что вынуждало рабочих наниматься
1 См.: Никифоров Д. Н. Руководство к картинам.., с. 90—94.
242

на мануфактуры?» Так раскрывается еще один признак ма¬

нуфактуры: это — капиталистическое предприятие, т. е. пред¬

приятие, основанное на эксплуатации наемных рабочих.
В ходе беседы на доске составляется схема.
Рынок
Покупка сырья за часть

вырученных денег
Деньги, вырученные

за продажу товара
Мануфактура — капиталистическое предприятие
С целью закрепления признаков понятия «мануфактура»

учащимся предлагается прочитать в учебнике его определение

(с. 201), а также выводы, указав, какой признак мануфактур¬

ного производства раскрыт в каждом из этих выводов.
Показывая цвет. илл. XI, где изображены ювелирная мас¬

терская и типография XVI в., учитель предлагает определить,

являются ли эти предприятия мануфактурами. Поскольку изоб¬

раженные мастерские намного больше обычной ремесленной

мастерской и в них применяется разделение труда и довольно

сложные инструменты, школьники приходят к выводу, что ма¬

нуфактуры распространялись в разных отраслях производства.
На уроке демонстрируются два первых кадра диафильма

«Англия XVI века» (автор Л. Галегова), которые посвящены

вопросу о возникновении мануфактур (3—4)\ следующий кадр

соответствует учебной картине.
Домашнее задание: учебник, § 46. Прочитать документ м выпол¬

нить задания к нему. Повторить § 29, пункт 3 (требования восставших кре¬

стьян в 1381 г.).
16*
243

Урок 2. ОГОРАЖИВАНИЯ И ИХ ПОСЛЕДСТВИЯ
Цель урока: раскрыть одну из предпосылок зарождения

капиталистических отношений — отделение производителя от

средств производства. Необходимо выяснить, что массовый

сгон крестьян с земли и кровавое законодательство Тюдоров

способствовали формированию класса наемных рабочих, появ¬

лению слоя обуржуазившихся, новых дворян, обострению клас¬

совой борьбы в деревне.
В начале урока необходимо проверить знания, чтобы

прочно закрепить содержание прошлого урока. Приступая к

проверке, учитель вызывает одного ученика к доске для запол¬

нения таблицы об отличиях мануфактуры от цехового ремесла

(с. 219 в учебнике), а затем ведет беседу с классом по вопро¬

сам и заданиям к § 46 учебника.
Учащимся могут быть предложены для решения задачи:
1 *. Продумайте данные этой таблицы и сделайте выводы.
Вывоз из Англии шерсти и сукна
! Предмет вывоза
1350 г. 1 1550 г.
Шерсть (в мешках)

Сукно (в кусках)
32 тыс.

5 гыс.
6 тыс.

120 тыс.
Объясните, почему сократился вывоз шерсти и увеличился вывоз сукна.
2 *. В одном из изданных правительством законов было сказано, что

ученик обязан изучать только одну операцию (например, вытягивание про¬

волоки при изготовлении булавок), а не все виды операций данной про¬

фессии.
К какому периоду в развитии производства относится данный закон?

Докажите это.
Факты, приведенные в задаче 1, свидетельствуют о развитии мануфак¬

турного производства в сукноделии, так как резко возросло количество пере¬

рабатываемого сырья. Закон, о котором говорится в задаче 2, относится к

мануфактурному периоду, поскольку речь идет о разделении труда, которо¬

го не было внутри ремесленной мастерской.
Обобщив ответы, учитель создает проблемную ситуацию:

«Для работы на мануфактурах нужно было много свободных

людей, не имевших своих орудий труда и готовых нанимать¬

ся на работу за плату. Сегодня на уроке мы должны выяснить,

как в Англии формировался класс наемных рабочих».
Изучение материала урока можно провести на основе раз¬

ных вариантов.
Вариант А
Картинный рассказ с использованием приема персонифика¬

ции исторических процессов и явлений. Этот вариант создает

наиболее цельную картину происходивших в английской дерев¬

не изменений.
244

Рассказ об огораживаниях -строится на основе историче¬

ского источника «Жалоба копигольдеров на огораживания...»1.
...В поместье ЭкЛсйен в графстве Сессекс, на юго-востоке Англии, недав¬

но появился новый владелец — Джон Помер. Он купил поместье при рас¬

продаже монастырских земель, отнятых королем у церкви. Желая поскорее

выручить средства, затраченные на покупку земли, Джон Помер каждую

осень отправляет в соседний город большие обозы с зерном, мясом, овоща¬

ми, на которые там большой спрос. В городе он узнал, что особенно выгодно

продавать шерсть. Не раз владелец поместья слышал там поговорку: «Копы¬

то овцы превращает песок в золото».
Объезжая свои владения, Джон Помер недовольно морщился. Для вы¬

паса овец нужны обширные пастбища. Но как завести большое стадо, если

наделы всех жителей деревни и господская земля лежат чересполосно, а

сроки сева и уборки урожая устанавливает общинный сход? Этим реше¬

ниям должен подчиняться и землевладелец. Не нравились Джону Померу

старинные порядки в поместье. И он решил разрушить их: прогнать кре¬

стьян с их наделов и превратить пашню в пастбище для овец.
Трудные времена настали для крестьян поместья. Землевладелец пере¬

копал дорогу к речке, и им пришлось гнать скот к водопою далеко в обход.

Он огородил общинное пастбище и запретил крестьянам пасти на нем скот.

Многим крестьянам он увеличил арендную плату. «Во всем виноваты овцы,—

говорили крестьяне. — Овцы пожирают людей!»
Вскоре новая беда обрушилась на крестьян. Задумал Джон Помер отде¬

лить свои участки от общинных. С помощью слуг он силой отобрал у мно¬

гих крестьян наделы, вырубил их фруктовые сады, взамен отнятых земель

выделил худшие, дальние участки. Некоторых он совсем выгнал из поместья.
Оставшимся стало еще тяжелее. Не раз грозили им слуги дворянина:

«Убирайтесь, пока целы!» И вот настал день, когда Джон Помер с десятком

вооруженных слуг стал силой выгонять крестьян из деревни. Слуги взламы¬

вали двери и, не обращая внимания на плач женщин и детей, выгоняли их

на улицу да еще грозили изувечить, посадить в тюрьму и даже убить. Тех,

кто пытался сопротивляться, слуги жестоко избивали. Они поджигали и разо¬

ряли жилища крестьян, растаскивали бревнаГ. В деревне уцелели лишь два-

три домика. Так на картах того времени появилась еще одна печальная

надпись: «Здесь была деревня, а ныне здесь пастбище».
У разоренных крестьян осталась одна надежда — на короля. Они кол¬

лективно написали жалобу на Джона Помера, в которой просили принять

меры против этого «очень жестокого и злобного человека». Когда Джона По¬

мера вызвали в королевский суд, он заявил, что «эта жалоба неверна, не¬

справедлива, неправильна и на нее не стоило бы совсем отвечать»2.
Долго ждали крестьяне ответа от короля. Наконец, в поместье прибыла

королевская комиссия, назначенная для расследования проведенных огора¬

живаний. Важные чиновники вызывали крестьян и спрашивали их: «Есть ли

у вас документы, удостоверяющие, что это ваши наделы?» Крестьяне стояли,

понурив головы,— не было у большинства из них таких документов. Ведь они

пользовались землей по обычаю, испокон веков здесь трудились их предки.

Лишь нескольким счастливцам удалось доказать свои права на землю и со¬

хранить хозяйство. А надолго ли?
Теперь почти на всем пространстве поместья пасутся огромные стада

овец. Давно отошли в прошлое те времена, когда дворянин стремился разбо¬

гатеть войной или разбоем. Рыцарские доспехи Джона Помера ржавеют и

покрываются пылью на чердаке. Вместо военной службы рыцарь платит ко¬
1	См.: Хрестоматия по истории средних веков, т. III. М., 1950, с. 258—

260. Вариант работы с документом описан в брошюре «Самостоятельная

работа учащихся над печатным словом на уроках истории». Л., 1961, с. 14.
2Семенов В. Ф. Огораживания и крестьянские движения в Англин

XVI века. М., 1949, с. 227.
245

ролю «щитовые деньги» и может без помех заниматься хозяйством. На месте

обветшавшего древнего замка вырос добротный каменный двухэтажный дом.

(Все изменения учащиеся находят на плане поместья — рис. 117.)
«Получить больше дохода! Нажить богатство!» — вот о чем думает дво¬

рянин. Больше всего довода приносят ему овцы — за шерсть дорого платят

владельцы мануфактур. А расходы небольшие — гроши нескольким пастухам.
Джон Помер, как и многие дворяне, хозяйничает по-новому. Недаром

их называют новыми дворянами: вместо крестьян на них работают батра¬

ки — сельскохозяйственные наемные рабочие, продукты производятся для

рынка. Прошло то время, когда гордый дворянин с презрением относился

к купцам. Недавно Джон Помер дал часть своих денег на снаряжение тор¬

говой экспедиции. А у себя в поместье Джон Помер выстроил мастерскую

для переработки кожи. Его старший сын учится вести хозяйство, к нему

перейдет поместье после отца. Младший — отдан в обучение лондонскому

купцу. С усмешкой вспоминает дворянин те времена, когда он жил за счет

небольшого оброка, получаемого от крестьян в качестве платы за землю.

А ведь на севере и западе страны много еще таких дворян, которые ведут

хозяйство по старинке. Они дают крестьянам наделы в пользование, полу¬

чают от них за это оброк, а на рынок вывозят лишь незначительные излишки.
Учитель предлагает выяснить, как огораживания повлияли

на формирование класса наемных рабочих. Школьникам ясен

ответ: наемные рабочие появились в Англии в результате сго¬

на крестьян с земли. Чтобы раскрыть перемены, которые были

вызваны огораживаниями в сельском хозяйстве, ставятся во¬

просы: «С какой целью дворяне сгоняли крестьян с земли? Что

общего было у новых дворян с буржуазией? Чем отличались

новые дворяне от старых дворян?»
Затем следует рассказ о судьбе разоренных людей, пресле¬

дуемых на основе тюдоровского кровавого законодательства К

Раскрыв содержание кровавых законов, учитель ставит вопрос:

«С какой целью правительство издавало эти жестокие законы?»

Беседа помогает выяснить классовый смысл «кровавого за¬

конодательства»: правительство Тюдоров защищало интересы

угнетателей и преследовало трудящихся, разоренных и обез¬

доленных землевладельцами.
Приступая к изложению вопроса о восстании Роберта Кета,

учитель предлагает школьникам установить, по какому плану

его следует изучать (такой план сообщался учащимся при

изучении восстания Уота Тайлера). Они следят по этому пла¬

ну за рассказом учителя.
Изложив фактический материал о ходе восстания2, учитель

спрашивает: «Какие общие черты оно имело с другими кресть¬

янскими восстаниями в средние века?» Проводя сравнение,

учащиеся отметят следующие сходные черты восстаний: а) они

были направлены против дворян-землевладельцев, б) были

стихийными, в) охватили лишь часть территории страны,
1	Продолжением рассказа прозвучат на уроке яркие отрывки из кн.:

Твен М. Принц и нищий; Художественно-историческая хрестоматия,

с. 165—167.
2	Ход восстания подробно изложен в «Книге для чтения по истории сред¬

них веков», ч. III. М., 1953, с. 116—125.
246

г) крестьяне верили в «доброго короля», д) городские бедняки

были союзниками крестьян.
На уроке раскрывается специфика восстания Р. Кета; вы¬

ясняется, что крестьяне в XVI в. стремились ликвидировать

проводимые дворянами огораживания. Говоря о результатах

борьбы крестьян, учитель отмечает, что дворяне вышли побе¬

дителями из этой борьбы и в дальнейшем продолжали захва¬

тывать крестьянские земли.
Вариант Б
Работа с учебными пособиями — планом поместья, источни¬

ками, текстом учебника. Этот вариант дает большие возмож¬

ности для организации на уроке самостоятельной работы уча¬

щихся, хотя и проигрывает по.сравнению с первым вариантом

в смысле образности и эмоциональности.
Изучение вопроса об огораживаниях начинается с рассмот¬

рения плана поместья. Учитель предлагает сравнить планы по¬

местья до и после проведения огораживания (рис. 13 и 117).

Школьники находят изменения, которые произошли в поместье

в результате сгона крестьян с земли: захват крестьянских на¬

делов дворянами, исчезновение деревни, превращение боль¬

шей части пашни в пастбище для овец.
От общей картины порядков в поместье учитель ведет уча¬

щихся к выяснению причин огораживаний: он предлагает най¬

ти ответ на этот вопрос в учебнике (§47, п. 1). Работа с учеб¬

ником дополняется анализом отрывка из «Утопии» Томаса Мо¬

ра (с. 205 в учебнике). Отвечая на поставленные к документу

вопросы, учащиеся определяют, какими способами дворяне

сгоняли крестьян с земли и какова была дальнейшая судьба

разоренных людей.
Вопрос о новых дворянах школьники самостоятельно про¬

рабатывают по учебнику. Они должны ответить на вопрос:

«Чем отличались новые дворяне от старых, феодальных дво¬

рян?» В числе отличий учащиеся нередко называют второсте¬

пенные признаки. Чтобы отделить их от главных признаков

новых дворян, учитель предлагает установить, что было обще¬

го у новых дворян с буржуазией.
Элементы самостоятельной работы возможны и при изуче¬

нии вопроса о кровавом законодательстве. Учитель читает с

сокращениями «Акт о наказаниях для бродяг и упорных ни¬

щих»1. Разбор источника проводится по следующим вопросам:

«Почему в Англии в XVI в. было много бродяг и нищих? К че¬

му вынуждали эти законы разоренных людей? Кому были вы¬

годны эти законы?»
Для коллективного решения предлагаются задачи:
1 См.: Хрестоматия.., т. III, с. 264—265.
247

1.	В течение XVI в. английские короли неоднократно издавали законы

против огораживаний, в которых предлагалось возвратить крестьянам неза¬

конно отнятые у них земли. Несмотря на эти законы, дворяне продолжали

проводить огораживание земель.
Выскажите предположения, чем можно объяснить издание fanux зако¬

нов. О чем свидетельствуют неоднократные издания законов против огора¬

живаний?
2.	Главными требованиями восставших в 1549 г. крестьян были: запретить

огораживания и пасти скот дворян на общинных пастбищах, предоставить

реки в общее пользование, передать все местные суды в руки короля, чтобы

все могли спокойно пользоваться общинными угодьями.
Чем отличались требования восставших крестьян в 1549 г. от требова¬

ний 1381 г.? Как вы объясните эти различия? Установите на основе выдви¬

нутых требований, какая общая черта была в крестьянских восстаниях XIV

и XVI вв.
Диафильм «Англия XVI века» иллюстрирует огораживания

(кадры 7—10) и их последствия (11—14), а также восстание

Р. Кета (15).
Домашнее задание: учебник, § 47. Сравнить планы поместий до и

после проведения огораживаний, прочитать документ. Повторить заключе¬

ние к главе XII (с. 196—197). Составить в тетрадях таблицу:
Отличия новых дворян от феодальных дворян
Вопросы
Новые дворяне
Феодальные дворяне
Кого эксплуатировали?
Для чего производили продукты?

Чем занимались?
Урок 3. МОРСКАЯ ТОРГОВЛЯ

И БОРЬБА ЗА КОЛОНИИ
Цель урока: выяснить вторую предпосылку возникнове¬

ния капиталистических отношений — накопление богатств бур¬

жуазией. На конкретных примерах необходимо проиллюстри¬

ровать мысль К. Маркса, что «новорожденный капитал источа¬

ет кровь и грязь из всех своих пор, с головы до пят»1.
Проверку знаний целесообразно провести путем по¬

становки вопросов для развернутых ответов (см. вопросы к §47

учебника).
В ходе проверки можно предложить учащимся для решения

следующие задачи (первая решается на классной доске вы¬

званным учеником, вторая и третья зачитываются учителем и

решаются коллективно) :
1	Маркс К. Капитал. — М а р к с К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 770.
248

1. Определите, какие из перечисленных признаков были характерны для

новых дворян Англии, а какие —для старых дворян: а) получение от кре¬

стьян оброка, б) переработка сырья на крупных предприятиях, в) продажа

на рынке излишков, г) получение прибыли от эксплуатации батраков,.д) про¬

изводство продуктов для продажи на рынке»
2*. В XIII в. горожане в Англии составляли десятую часть (10%) всего

населения, а в XVI в.— пятую часть (20%).
О	чем свидетельствует этот факт? Объясните его на основе того, что вы

знаете об истории Англии XVI в.
Решая вторую задачу, учащиеся приходят к выводу, что огораживание и

связанное с ним разорение крестьян привели к росту городского населения.
3.	С XIV в, каждый свободный человек в Англии, получавший не менее

20 фунтов стерлингов дохода в год, был обязан принять звание рыцаря, в

то время как во Франции дворяне были отделены глухой стеной от всех

«неблагородных».
Как этот обычай должен был влиять на взаимоотношения буржуазии

и дворян в Англии?
Решение задачи подводит учащихся к пониманию одного из условий,

способствовавших сближению части дворян (новых дворян) с буржуазией в

Англии.
Приступая к объяснению нового материала, учитель

ставит классу проблемное задание: установить, какими спо¬

собами английская буржуазия наживала свои богатства.
Изучение вопроса о развитии торговли начинается с выяс¬

нения причин ее расширения в XVI в. В ходе беседьГ раскры¬

ваются две предпосылки развития морской торговли: 1) рост

мануфактур и вызванное этим увеличение производимых това¬

ров, 2) перемещение торговых путей после географических от¬

крытий. Рассказывая о создании торговых компаний и их тор¬

говых связях, учитель предлагает учащимся на карте «Геогра¬

фические открытия...» найти районы, с которыми Англия вела

торговлю.
В учебнике содержится мало сведений о таком источнике

обогащения буржуазии, как работорговля. Поэтому полезно

сообщить некоторые дополнительные факты.
В середине XVI в. английские купцы и пираты начали заниматься выво¬

зом негров из Африки. В 1562 г. пират Джон Хоукннс вывез из Гвинеи

400 негров и продал их в рабство испанским землевладельцам на о. Гаити.

Позже он совершил еще несколько «удачных» рейсов. За эти «подвиги» ко¬

ролева Елизавета возвела его в рыцарское звание. В гербе этого рыцаря-

работорговца был изображен связанный негр-невольник. Примеру Хоуйинса

последовали и другие английские пираты.
Переходя к вопросу о борьбе Англии с Испанией за пер¬

венство на морях, учитель спрашивает: «Какая страна в то

время была главным соперником Англии в морской торговле?»

Учащимся известно, что самый большой флот и обширные ко¬

лонии были у Испании. Испанский король запретил иностран¬

ным купцам торговать с колониями в Америке. Тогда англича¬

не стали вести контрабандную (неразрешенную) торговлю и

нападать на порты и суда Испании. Однажды английские пи¬
249

раты ограбили испанские корабли, которые везли груз в 450

тыс. золотых монет; королева Елизавета заявила, что она бе¬

рет эти деньги «на хранение».
В соответствии с учебником учитель кратко расскажет о

действиях пирата Ф. Дрейка, указав, что его пиратский набег

на испанские колонии в Южной Америке завершился вторым

после Магеллана кругосветным путешествием1. Путь экспеди¬

ции Дрейка прослеживается на карте «Географические откры¬

тия...».
Рассказывая о неудавшемся походе «Непобедимой армады»,

учитель сообщает, что все приморские города, дворяне и знать

участвовали в снаряжении кораблей против Испании, которую

считали злейшим врагом Англии. Более 300 судов было по¬

слано на борьбу с армадой. Во главе флота были поставлены

опытные моряки из бывших пиратов — Дрейк, Хоукинс и дру¬

гие, возведенные в ранг адмиралов королевского флота.
Успеху англичан в борьбе с испанцами способствовала умело организо¬

ванная разведка. В самой Испании и по всему атлантическому побережью

Франции была создана сеть шпионов. Английские капитаны знали заранее,

где покажется неприятель и как лучше подойти к его кораблям, чтобы ока¬

заться вне зоны огня испанских пушек2.
Выясняя причины победы английского флота над испан-'

ским, учитель указывает на превосходство английского флота

в вооружении и быстроходности судов (учащиеся рассмотрят

рис. 120 в учебнике). Из 134 кораблей в Испанию вернулись

лишь жалкие остатки — 43 корабля. После сокрушительного

разгрома испанского флота первенство на морях стало принад¬

лежать Англии3.
Кроме Великой армады, Филипп II направил позднее еще

две эскадры против Англии, но их постигла та же участь: ко¬

рабли были рассеяны штормами и бурями4.
Вопрос о колониях Англии изучается с помощью карты № 9.

Учащиеся находят на ней первую английскую колонию —

Виргинию. Учитель отмечает жестокость и вероломство англий¬

ских колонизаторов. Одному из карательных отрядов, который

был направлен против индейцев, была дана такая инструкция:

«Губить индейцев на земле и на воде, убивая их или беря в

плен, сжигая их дома, уничтожая их посевы и всякими други¬
1	Сведения о путешествиях Ф. Дрейка см. в кн.: Р а к в и т ц Э. Чуже¬

земные тропы, незнакомые моря. М., 1969, с. 260—262.
2	См.: Черняк Е. Пять столетий тайной войны. Из истории разведки.

М., 1966, с. 75—78.
3	Подготовка Филиппа II к вторжению в Англию описана в кн.:

Франк Б. Сервантес; гибель армады — в кн.: Мюллер В. К. Пират ко¬

ролевы Елизаветы; Художественно-историческая хрестоматия, с. 168—170,

170—172.
4	См.: Черняк Е. Жандармы истории. М., 1969, с. 25—26.
250

ми способами»1. Английские переселенцы оттесняли индейцев

на специально отведенную для них территорию.
В конце урока проводится проверка выполнения проблем¬

ного задания: учащиеся сверяют свои ответы с выводом в

учебнике (с. 208). Если задание не ставилось, учащимся

предлагается прочитать этот вывод и подтвердить фактами

каждый из указанных в нем источников обогащения буржуазии.
Диафильм создает наглядное представление о развитии анг¬

лийского мореплавания и торговли (кадры 17—25), борьбе с

Испанией и разгроме «Непобедимой армады» (26—30).
Домашнее задание: учебник, § 48. Повторить § 27, пункты 3 и 4,

где раскрываются признаки централизованного государства и последствия

его образования.
1 Всемирная история, т. IV, с. 709.

Тема XIV. АБСОЛЮТНАЯ МОНАРХИЯ

ВО ФРАНЦИИ
В теме рассматриваются вопросы классовой структуры об¬

щества и государственного строя в период разложения феода¬

лизма. Школьники знакомятся с характерной для ряда стран

Западной Европы в период позднего средневековья формой

феодального государства — абсолютной монархией.
На конкретном фактическом материале раскрывается мысль

К. Маркса о том, что «абсолютная монархия возникает в пе¬

реходные периоды, когда старые феодальные сословия прихо¬

дят в упадок, а из средневекового сословия горожан форми¬

руется современный класс буржуазии, и когда ни одна из

борющихся сторон не взяла еще верх над другой»1. Лишь выяс¬

нив, какие изменения произошли в классовой структуре об¬

щества, учащиеся поймут причины установления абсолютист¬

ского государства, его классовую сущность.
Основная особенность абсолютизма состоит в том, что го¬

сударственная власть приобретает кажущуюся независимость

от господствующего класса феодалов, интересы которого она

защищает. Это стало возможным в связи с развитием в недрах

феодализма капиталистического уклада. Буржуазия уже окреп¬

ла экономически, но политически была еще недостаточно

сильна, чтобы вступить в борьбу за власть. Абсолютизм ис¬

пользовал противоречия между дворянством и буржуазией (по

мнению некоторых историков, между старой феодальной

знатью и дворянством буржуазного происхождения) для

укрепления относительной независимости аппарата власти, а

дворянство в условиях разложения феодализма было вынужде¬

но с этим мириться.
Подобное освещение классовой сущности и особенностей

абсолютной монархии было бы слишком сложно в VI клас¬
1 Маркс К. Морализирующая критика и критизирующая мораль.—

Маркс К , Э а г е л ь с Ф Соч., т. 4, с. 306.
252

се. Приходится идти на известное упрощение, обращая вни¬

мание учащихся прежде всего на то, что абсолютная монархия

была централизованным феодальным государством с неогран»•

ченной королевской властью. Вместе с тем учащимся разъяс¬

няется, что абсолютизм долгое время поддерживало не толь¬

ко дворянство, которое стремилось с его помощью сохранить

господствующее положение в обществе, но и буржуазия, по¬

скольку абсолютная монархия на первых порах содействовала

успешному развитию капиталистических отношений. При этом

надо иметь в виду, что абсолютизм покровительствовал раз¬

витию промышленности и торговли главным образом в инте¬

ресах дворянства, чтобы получать дополнительные доходы.
В начальный период и в период расцвета (при Ришелье и в

первую половину правления Людовика XIV) абсолютная мо¬

нархия играла прогрессивную роль, но с конца XVII в. ста¬

ла тормозить развитие капитализма и общества в целом.
Понятия, которыми школьники начали овладевать при изу¬

чении предшествующей темы,— мануфактура, буржуазия, на¬

емные рабочие — раскрываются в новых связях и'отношениях

с ранее усвоенными понятиями. Учащиеся узнают, что типич¬

ным способом обогащения для французской буржуазии, наряду

с развитием мануфактурного производства и торговли, была

финансовая деятельность — откупа и займы.
В теме продолжается работа над известными учащимся по¬

нятиями — классы феодального общества, классовая борьба,

феодальная эксплуатация.
Изучение положения основных классов французского об¬

щества дает возможность выделить некоторые признаки поня¬

тия разложение феодализма: перевод крестьян на денежный

оброк, их личная свобода и хозяйственная самостоятельность,

почти полная ликвидация господской пашни, изменение форм

феодальной эксплуатации (получение дворянами части приба¬

вочного продукта в виде налогов), экономическое оскудение

дворянства.
Учащиеся должны усвоить, что одним из важнейших приз¬

наков разложения феодализма было обострение классовой

борьбы. Они знакомятся с народными восстаниями, на¬

правленными против усилившегося государственного налогово¬

го гнета.
...Центральное понятие темы — абсолютная монархия. В ра¬

боте над его формированием учитель опирается на более ши¬

рокое понятие о централизованном государстве, закономерным

этапом развития которого был абсолютизм. Понятие об абсо¬

лютизме формируется путем характеристики органов власти и

выявления классовой сущности государства. Образные пред¬

ставления об абсолютной монархии создаются благодаря опи¬

санию социальных контрастов — роскоши королевского двора

и бедствий народных масс.
253

Темой о Франции в VI классе в основном завершается ра¬

бота над понятием о феодальном государстве. Изучение во¬

проса об абсолютной мойархии будет продолжено в курсах

повой истории (ч. 1) и истории СССР.
#	* *
Урок 1. ПОЛОЖЕНИЕ ОСНОВНЫХ КЛАССОВ

ВО ФРАНЦИИ В XVI—XVII ВЕКАХ
Цель урока: выяснить факторы, влияющие на изменение

форм государственного строя; показать социально-экономиче¬

ские предпосылки установления абсолютизма во Франции. Уча¬

щиеся должны усвоить, что в условиях развития капиталисти¬

ческих отношений дворянство стремилось к укреплению орудия

своего классового господства — королевской власти, а буржу¬

азия поддерживала королевскую власть, поскольку та покро¬

вительствовала промышленности и торговле, давала буржуа¬

зии возможность наживать богатства на эксплуатации народных

масс; формировать умение анализировать комплекс соци¬

ально-экономических явлений и вскрывать связи между ними.
Сложность данного урока объясняется тем, что программа не

предусматривает изучения конкретных событий истории Фран¬

ции XVI—XVII вв. Чтобы учащиеся с интересом отнеслись к

изучению материала, необходимо ввести яркие эпизоды и дета¬

ли, насытить описание картинами быта и нравов того времени.
Объявив название темы урока, учитель, опираясь на вве¬

дение к §49 в учебнике, создает проблемную ситуацию: «В кон¬

це средних веков в некоторых странах Западной Европы воз¬

никла новая форма феодального государства — абсолютная мо¬

нархия. Наша задача состоит в том, чтобы выяснить измене¬

ния, которые произошли в государственном устройстве, и при¬

чины, их * вызвавшие».
Учитель ставит вопрос: «Как вы думаете, с чего нам следует

начать изучение материала?» Школьники могут найти правиль¬

ное решение, вспоминая, что изменения в устройстве государ¬

ства вызываются чаще всего развитием хозяйства и заинтересо¬

ванностью определенных классов. Значит, чтобы выяснить,

почему во Франции установилась абсолютная монархия, необхо¬

димо изучить изменения в положении дворян и крестьян, а так¬

же особенности формирования класса буржуазии. Этому и бу¬

дет посвящен первый урок.
В ходе беседы учащиеся восстанавливают в памяти основ¬

ные события истории Франции XI—XV вв.1. Некоторые учителя,

прежде чем приступить к беседе, предлагают учащимся про¬
1 Материал урока «Морская торговля и борьба за колонии» учащиеся

повторяют в тематической связи с новым уроком.
254

смотреть синхронистическую таблицу (с. 131 учебника). Классу

ставятся вопросы: «Чем было подготовлено объединение Фран¬

ции? Кто и почему был заинтересован в объединении страны

и усилении королевской власти? Какие последствия имело

объединение Франции для развития в ней хозяйства?»
Обобщив ответы, учитель переходит к изложению нового ма¬

териала. Приступая к объяснению вопроса о развитии мануфак¬

тур и торговли, учитель предлагает учащимся рассмотреть кар¬

ту № 11. Они самостоятельно устанавливают, какие виды про¬

мышленного производства развивались во Франции (районы

выделки тканей, выплавки и обработки металлов), находят

морские порты (Марсель, Бордо) с развитым судостроением.
Учитель напоминает, что с развитием мануфактур и торгов¬

ли формировался класс буржуазии, и проводит с учащимися

беседу: «Каковы были источники накопления богатств англий¬

ской буржуазией? С какой целью английские купцы создавали

торговые компании? Почему Англия вступила в борьбу с Испа¬

нией? Чем завершилась эта борьба? Чем объясняется победа

Англии? Какие колонии захватила Англия в начале XVII в.?»
Выслушав ответы -учащихся, учитель разъясняет, что про*

мышленность и торговля во Франции развивалась в менее бла¬

гоприятных условиях, чем в Англии. Французский король обла¬

гал мануфактуры и торговые компании очень высокими нало¬

гами, а это лишало буржуазию части ее доходов. Учащиеся

подводятся к выяснению специфических источников обогащения

французской буржуазии, которая использовала нажитые ею

деньги для участия в государственной финансовой деятельно¬

сти. Учитель объясняет, как росли доходы буржуазии благода¬

ря откупам и займам К Чтобы нагляднее показать, как взима¬

лись дополнительные средства с населения для поддержания

скудеющего дворянства, на классной доске в течение урока

составляется схема с аппликациями «Абсолютная монархия»

(см. с. 257).
Многие богачи, покупали государственные должности и становились чи¬

новниками. Правительство, постоянно нуждаясь в деньгах, создавало и про¬

давало новые должности, брало деньги при их наследовании, а богатые люди

получали пожизненный доход за счет жалованья, поборов и взяток.
Кроме того, буржуазия скупала крестьянские участки и дворянские по¬

местья вместе с титулами. Но она не заводила крупных хозяйств, как новые

дворяне и буржуазия в Англии, а сдавала землю на короткие сроки в арен¬

ду тем же крестьянам. Купив чиновничью должность или поместье, богатый

человек приобретал дворянское звание и вместе с ним освобождение от на¬

логов. Таких служилых дворян — выходцев из буржуазии — называли «дво¬

рянством мантии» (мантия — одежда чиновников) в отличие от родовитых

дворян, которые получили название «дворянство шпаги».
Таким образом, часть французской буржуазии не вклады¬

вала деньги в промышленность и торговлю, а наживала свои
1 Деятельность откупщиков показана в кн.: Б э р о А. Проклятое уро¬

чище; Художественно-историческая хрестоматия, с. 172—173.
255

богатства на финансовой деятельности и ростовщичестве. Это

отвлекало буржуазию от предпринимательства, тормозило раз¬

витие капитализма.
Переходя к вопросу о положении крестьян во Франции в

XVI в., учитель ставит перед классом задание: выяснить, что из¬

менилось в положении крестьян к XVI в. Учащиеся вспоминают,

что еще в XIII—XIV вв. происходило освобождение крестьян

от личной зависимости, и объясняют, чем положение лично

свободного крестьянина отличалось от положения крепостного.
Учащиеся рассматривают иллюстрацию «Поместье знатного

дворянина» и карикатуру «Дворянин и крестьянин» (рис. 121

и 122), которые создают образные представления об отноше¬

ниях двух основных классов общества.
Сообщенные учителем факты, иллюстрации, документы, по¬

мещенные в учебнике, подводят учащихся к выводу, что экс¬

плуатация крестьян в XVI в. усиливалась: хотя денежный оброк

оставался прежним, что благодаря повышению цен вело к со¬

кращению доходов дворян, но повысились государственные на¬

логи (в XVI в. ежегодный налог вырос в 3 раза); не имея воз¬

можности уплатить налог, многие крестьяне попали в кабалу к

ростовщикам за долги.
При проверке задания выясняются новые черты в положе¬

нии крестьянина: личная свобода, перевод на денежный оброк,

усиление эксплуатации путем высоких налогов.
Перед учащимися выдвигается следующий вопрос, требую¬

щий установления связи между изученными явлениями: «Как

высокие налоги могли повлиять на развитие мануфактур?» Ес¬

ли учащиеся не смогут на него ответить, учитель укажет, что

налоговый гнет не только препятствовал развитию промышлен¬

ности и торговли, но сокращал скудные средства крестьян,

нужные для покупки изделий мануфактур.
Выяснение вопроса о положении крестьян завершается срав¬

нением их положения во Франции и в Англии. Во Франции ра¬

зорение крестьян происходило медленно и постепенно, тогда как

в Англии имел место массовый сгон крестьян с земли. Как и в

Англии, разорившиеся французские крестьяне пополняли ряды

наемных рабочих.
Вопрос об изменениях в положении дворян также изучает¬

ся с применением задания: выяснить, что изменилось в положе¬

нии французских дворян в XVII в. От созданных представле¬

ний о паразитическом образе жизни придворной знати учитель

подойдет к выяснению сущности явлений: баснословные траты

королевского двора оплачивались трудом народа.
Французское родовитое дворянство делилось на две груп¬

пы в зависимости от близости к королю — придворное и про¬

винциальное. Роскошью и огромными тратами дворяне стреми¬

лись поддержать блеск и славу своего класса и короля Фран¬

ции. Доходов, получаемых от своих поместий, им не хватало;
256

многие дворяне не могли жить только за счет оброка. Придвор¬

ная аристократия прибегала к милостям короля, а провинциаль¬

ные дворяне стремились поправить свои дела за счет службы в

королевской армии.
Представление о роскоши и увеселениях королевского двора создает

рис. 123. Внимание учащихся обращается на великолепие дворцовых поме¬

щений, богатую одежду придворных. Изображение дополняется описанием

бала, о котором сообщает венецианский посол (с. 217 учебника). Богатые

вельможи на таких балах щеголяли в одеждах, сплошь усыпанных драгоцен¬

ными камнями. Роскошь королевского двора покупалась ценой страшной ни¬

щеты французского народа.
На уроке раскрывается новое для учащихся понятие «при¬

вилегии». Они узнают, что положение и права челбвека в обще¬

стве определялись не его личными достоинствами и далее не его

богатством, а знатностью происхождения и близостью к королю.

В отличие от английских дворян французские дворяне презира¬

ли занятия торговлей и промышленностью, свысока относились

к буржуазии 1.
Абсолютная монархия (схема)
1 Сатирическое изображение французского дворянина см. в стихотворе¬

нии французского поэта Жана де Понтале «Дворянство». Хрестоматия поэти¬

ческих произведений, с. 221—222.
257

На доске завершается составление схемы с аппликациями.

Стрелки показывают, как средства, поступавшие от налогов в

королевскую казну, распределялись между дворянами в виде

пенсий, жалованья, подарков и других подачек. Схема помо¬

гает учащимся уяснить классовую сущность абсолютной мо¬

нархии.
Кадрами диафильма «Неограниченная монархия во Фран¬

ции» (автор А. Я. Шевеленко) иллюстрируются развитие ремес¬

ла и мануфактурного производства (2—6), торговли (7), фор¬

мирование буржуазии и ее отношение к королевской власти

(8—9), изменения в положении крестьян (10—12) и дворян

(13—17).
Домашнее задание: учебник, §49. На контурной карте 12 (свер¬

ху) выполнить задания 1 и 2.
Известные трудности могут встретиться при выполнении задания 2. От¬

вечая на вопрос, учащиеся должны обратить внимание на то, что крестьяне

подвергались эксплуатации не только со стороны феодалов-землевладельцев,

но и со стороны феодального государства и городских богачей. При выпол¬

нении задания 4 учащиеся должны найти в учебнике три указания на то,

что препятствовало развитию мануфактурного производства и торговли.
Урок 2. УСТАНОВЛЕНИЕ АБСОЛЮТНОЙ МОНАРХИИ
Цель урока: обобщить причины установления абсолют¬

ной монархии, раскрыть ее характерные особенности, показать

классовую сущность абсолютистского государства на конкрет¬

ных фактах деятельности Ришелье и правления Людовика XIV;

развивать умения анализировать историчеокие явления и давать

оценку политическим деятелям.
Поскольку на втором уроке изучается те же процессы и яв¬

ления, что и на первом, педагогически оправдано начать урок

с изучения нового материала, а проверку знаний провести по

двум урокам сразу (после изучения нового материала).
Учитель начинает урок с изложения фактов, характеризую¬

щих обострение классовой борьбы. Наиболее ярким примером

крестьянских движений было восстание кроканов в конце XVI в.

Рассказ об этом восстании можно ограничить рамками учебни¬

ка, поскольку этот факт нужен лишь как иллюстрация к выво¬

ду о нарастании классовой борьбы в стране в конце XVI в. Та¬

ким образом, к сообщенным на прошлом уроке предпосылкам

установления абсолютной монархии добавляется еще одна —

обострение классовой борьбы.
Некоторые советские историки объясняют происхождение абсолютизма

во Франции обострением противоречий между старой феодальной знатью и

дворянством нового происхождения. Высшая титулованная знать — члены бо¬

ковых ветвей королевской династии и потомки крупных независимых сеньо¬

ров — в XVI в. еще занимала руководящее положение в столице и на ме¬

стах. Она превратилась в реакционную группу феодального класса, мешав¬

шую дальнейшей централизации страны. На смену скудевшему старому дво¬

рянству с начала XVII в. на первое место выдвигается дворянство нового,
258

буржуазного происхождения. Занимая высшие чиновничьи должности и вла¬

дея землями, «дворяне мантии» поддерживали королевскую власть в ее борь¬

бе за обуздание старой феодальной знати. Опираясь в первую очередь на

это новое дворянство, абсолютная монархия осуществляла многие пожела¬

ния буржуазии: защищала французскую торговлю и промышленность от

конкуренции иностранных товаров, укрепляла центральную власть *. '
От предпосылок установления абсолютизма совершается пе¬

реход к рассказу о деятельности Ришелье, при котором 0ыли

заложены основы неограниченной королевской власти во Фран¬

ции. Используя портрет в учебнике (рис. 124), учитель харак¬

теризует этого крупного государственного деятеля; герцог Ри¬

шелье принадлежал к дворянской знати; добившись звания

кардинала — высшего звания в католической церкви после рим¬

ского папы, он возглавил церковь во Франции и одновременно

занимал пост первого министра короля.
Сообщив даты правления Ришелье, учитель предлагает под¬

считать, сколько лет прошло от начала правления Людовика XI

до прихода к власти Ришелье, а также указать, как связаны

эти факты. Так устанавливается связь между событиями, зна¬

меновавшими собой начало и завершение процесса складыва¬

ния абсолютной монархии.
При разъяснении политики Ришелье ставится проблемное

задание: определить, в чем Ришелье продолжал деятельность

Людовика XI. Полнее, чем в учебнике, можно осветить измене¬

ния в управлении государством. Чтобы ослабить самостоятель¬

ность местных властей, Ришелье посылал в провинции специаль¬

ных чиновников — «интендантов полиции, суда и финансов»,

которые были облечены очень широкими полномочиями. Они

целиком зависели от центральной власти, так как эта долж¬

ность не продавалась, и могли быть в любой момент отозваны.

Интенданты осуществляли контроль за местным управлением,

надзор за поведением местной знати.
Ришелье поощрял развитие промышленности и торговли.

Иностранные товары были обложены высокими ввозными пош¬

линами, чтобы защитить французскую промышленность от их

конкуренции. Продолжались колониальные захваты: были рас¬

ширены владения Франции в Канаде, захвачены некоторые ост¬

рова в Вест-Индии (Антильские), основаны французские посе¬

ления в Западной Африке (Сенегал) и на острове Мадагаскар.
При наличии времени учитель может кратко рассказать не¬

сколько эпизодов борьбы Ришелье с заговорами дворянской

знати, которые особенно интересны учащимся, читавшим ро¬

маны А. Дюма и А. де Виньи.
В заговорах против Ришелье участвовали мать короля Мария Медичи,

жена Анна Австрийская и брат Гастон Орлеанский. Но разведка кардинала,

возглавляемая монахом отцом Жозефом («серым кардиналом», как его
1 См.: Люблинская А. Д. и др. Очерки истории Франции. Л., 1957<

с. 84-87.
259

иронически называли враги), своевременно раскрыла планы заговорщиков.
. В первые годы правления Ришелье против него был составлен заговор

во главе с Гастоном Орлеанским. Заговорщики хотели похитить Людови¬

ка XIII и Ришелье, а в случае неудачи — поднять восстание при поддержке

врагов Франции—Испании и Австрии. В раскрытии заговора большую

роль, сыграл один из лучших разведчиков кардинала — Рошфор. Переодев¬

шись монахом, он отправился в Брюссель, втерся в доверие к одному из

видных заговорщиков и вскоре получил поручение передать письма в Пари¬

же заговорщикам. После того как письма попали Ришелье и были расшиф¬

рованы, Рошфор передал их адресату, за которым установили слежку. Вско¬

ре была перехвачена переписка главных заговорщиков с испанским королем,

что дало основание обвинить их в измене. Брат короля с готовностью выдал

своих сообщников, и они были казнены.
Главой следующего заговора была мать короля Мария Медичи. Восполь¬

зовавшись болезнью Людовика XIII, она вместе с Анной Австрийской доби¬

лась от короля согласия расстаться с Ришелье. Королева-мать торжество¬

вала победу и грубо выгнала Ришелье, явившегося к ней на прием. Толпы

придворных поспешили перекочевать из передней кардинала в прихожую

королевы-матери. Но Людовик XIII выздоровел, забыл о своем обещании, и

Ришелье вновь стал всемогущим правителем страны. Этот день—10 ноября

1630 г. — вошел в историю под названием «дня одураченных». Мария Меди¬

чи бежала из страны и умерла в изгнании. Хотя Гастону Орлеанскому уда¬

лось поднять восстание в. Лотарингии и заручиться поддержкой Испании, ко¬

ролевская армия разбила мятежников, а один из руководителей заговора —

герцог Монморанси был казнен.
Через несколько лет, когда испанские войска вторглись из Бельгии во

Францию, Гастои Орлеанский и принц Суассон договорились с испанцами,

что убьют Ришелье! Но Гастон струсил, не подал условного знака заговор¬

щикам, и покушение не удалось. Узнав, что их планы раскрыты, руководите¬

ли заговора бежали.
Душой последнего заговора был молодой красавец Сен-Мар, любимец

короля. Заговорщики и на этот раз обратились за помощью к -Испании, вое¬

вавшей с Францией. Но один экземпляр договора с испанцами попал в руки

Ришелье, который немедленно ознакомил с ним Людовика.XIII. Король после

некоторого сопротивления вынужден был согласиться на арест и казнь Сен-

Мара К	>
Ришелье стремился укрепить международное положение

Франции. Он говорил, что королю «не страшно вступать в борь¬

бу с могущественными врагами, если силы последних разъеди¬

нены и ослаблены». В то время самыми опасными врагами

Франции были ее соседи — Испания и Священная Римская им¬

перия, управлявшиеся двумя ветвями династии Габсбургов. Ри¬

шелье помог мятежным германским князьям в их борьбе про¬

тив императора, вовлек в войну против него сначала Данию,

а потом Швецию. С 1635 г. Франция приняла участие в тяже¬

лой войне, которая велась сразу на нескольких фронтах и

потребовала огромных средств. Налоги непрерывно росли, а это

вызывало восстания.
Рассматривая карту № 11, учащиеся убеждаются, что стра¬

на в период правления Ришелье была охвачена крестьянскими

и городскими восстаниями. Особенно сильным было восстание

«босоногих» в Нормандии в 1639 г., вспыхнувшее в связи с
1	См.: Черняк Е. Пять столетий тайной войны. М., 1972, с. 146—165.
260

предполагаемым введением налога на соль. Восставшие призы¬

вали население не платить налогов, присоединяться к ним, уби¬

вать откупщиков. Армия восставших, состоявшая из крестьян

и городской бедноты, достигла 20 тыс. человек. Она была почти

полностью истреблена королевскими войсками К
При обсуждении вопроса о классовой сущности политики

Ришелье используется памятка для оценки государственного

деятеля. Несмотря на крайнюю жестокость принятых Ришелье

мер, его политика в целом была прогрессивной, так как способ¬

ствовала централизации страны. Он преследовал лишь отдель¬

ных своевольных феодалов, чтобы укрепить абсолютную монар¬

хию, которая помогала дворянам держать крестьян в повинове¬

нии. Классовый смысл политики Ришелье особенно убедительно

выявляется при сравнении приведенных в учебнике высказы¬

ваний министра о дворянах и народе (с. 215).
Изучение вопроса о деятельности Ришелье завершается про¬

веркой проблемного задания. Учащиеся читают свои записи,

сделанные в ходе изложения материала.
Мероприятия Ришелье:
1.	Управление страной с помощью чиновников, назначенных

королем.
2.	Подавление заговоров вельмоэн:, срытие замков, запреще¬

ние дуэлей.
3.	Увеличение королевских налогов.
4.	Поощрение развития промышленности и торговли.
5.	Подавление восстаний крестьян и городских бедняков.
Сопоставление мероприятий Ришелье и Людовика XI приво¬

дит к выводу, что Ришелье завершил начатую Людовиком XI

борьбу с независимостью крупных феодалов и укрепил цент¬

ральную власть.
Последний раздел § 50 служит обобщением материала всей

темы. Здесь выявляются признаки абсолютной монархии в пе¬

риод ее наивысшего расцвета — в правление Людовика XIV.
Учитель рассказывает о правлении Людовика XIV, предло¬

жив учащимся записать в тетрадях характерные черты абсолют¬

ной монархии.
Центром дворянского государства был королевский двор.

Чтобы придать блеск «фасаду» своей монархии, Людовик XIV

решил построить в Версале такой дворец, который наглядно

и ярко показывал бы всему миру могущество Франции и ее

короля.
Версаль следует рассматривать как выдающийся памятник дворцовой и

парковой архитектуры XVII в. (цвет. нлл. XV). Он охватывает огромную тер¬

риторию в б тыс. гектаров, включающую обширные парки с разнообразны¬

ми сооружениями. Была создана сложная система фонтанов; для поступлю
1	История Франции, т. 1, с. 247.
261

ння в них воды были сооружены большие бассейны и каналы. С исключи¬

тельной роскошью был отделан дворец. Композиция Версаля воплощала

идею абсолютной монархии: в центре находилась резиденция короля — дво¬

рец, господствующий над всем окружающим пейзажем. Планировка парка

подчинена единой оси, совпадающей с осью дворца. Перед главным фасадом

расположен центральный водоем *.
Парк украшали 1400 фонтанов и более двух тысяч статуй и ваз. Со сту¬

пеней дворца открывалась широкая перспектива: казалось, весь мир лежал у

подножия королевского трона. Аллеи с двух сторон были ограждены ров¬

ными стенами зелени, в вырезанных нишах белели статуи. Колонны и арки

из листвы давали выходы в залы со скамейками из дерна и ступенями, на

которых были расставлены вазы; из ваз били фонтаны -. %
Людовик XIV весьма точно определил классовый характер

своей политики, назвав себя первым дворянином в государстве.

Судьи и чиновники послушно выполняли волю короля. Судьям

почти ничего не платили, так как в казне постоянно не было

денег, и они бессовестно брали взятки. Страх перед королев¬

ским судом один горожанин выразил в таких словах: «Если б

меня обвинили в краже башен с собора Парижской богомате¬

ри, я бы счел правильным поскорее скрыться»3. Учащиеся рас¬

сматривают гравюру «Прием у прокурора» (рис. 125 в учебни¬

ке) и читают подпись под ней. -
Служение королю в Версале превратилось в сложный ри¬

туал. Количество слуг всех рангов, в том числе из высшего дво¬

рянства, доходило до 4 тыс. человек. Среди должностей были

такие, как «хранитель галстуков короля» и «капитан комнатных

левреток» (собачек). Прислуживать королю — подавать ему

утром сорочку или нести перед ним свечу — считалось высшей

честью, к которой допускались только избранные4.
На первых порах правительство Людовика XIV насаждало

новые мануфактуры, давало ссуды и различные льготы их вла¬

дельцам; с целью содействовать развитию торговли оно улуч¬

шало дороги, строило каналы. Но все эти меры принимались

для того, чтобы лучше вооружить и снарядить огромную ар¬

мию, а также пополнить казну за счет налогов от промышлен¬

ности и торговли.
Войны для французских дворян стали постоянным источни¬

ком дохода: они давали добычу, жалованье за службу в армии,

награды и почести. Но захваты Людовика XIV заставили дру¬

гие страны объединиться в союз, направленный против Фран¬

ции. До конца своей жизни король во главе французского дво¬

рянства воевал чуть ли не со всей. Европой.
К концу правления Людовика XIV содержание пышного дво¬

ра и непрерывные войны разорили страну. Казна была.пуста,
1	См.: История искусства зарубежных стран, т. 3. М., 1964, с. 95—97.
2	См.: Верзилин Н. По садам и паркам мира. М., 1961, с. 80—95.
3	Рогинская Е. А. Очерки по истории Франции, с. 32—33.
4	См.: История Франции, т. 1, с. 262.
262

налоги росли. Это привело хозяйство в полный упадок. В по¬

следние годы своего правления Людовик XIV стал терпеть по¬

ражения в войнах. Ему пришлось вернуть противникам почти

все захваченные области. Абсолютная монархия начала тормо¬

зить развитие капитализма и страны в целом.
Диафильм «Неограниченная монархия во Франции» создает

образные представления о восстаниях крестьян (кадры 18—19),

политических мероприятиях Ришелье (25—29), расцвете абсо¬

лютизма при Людовике XIV (30—36).
Учитель предлагает учащимся прочитать вывод в конце па¬

раграфа (с. 216) и подтвердить фактами, что абсолютная мо¬

нархия была государством, действовавшим в первую очередь в

интересах дворян.
. Проверка знаний, проводимая в конце урока, должна

выяснить, как учащиеся понимают предпосылки установления

абсолютной монархии, ее признаки и классовую сущность. Учи¬

тель ставит вопросы: «Какие классы были заинтересованы в

установлении абсолютной монархии? Объясните почему. Какие

мероприятия провел Ришелье с целью укрепления центральной

власти? Докажите, что его политика отвечала интересам дво¬

рян. Как было организовано управление страной при абсолют¬

ной монархии?»
Разбор последнего вопроса проводится на основе «Памятки

для изучения государственного устройства» (см. с. 59 данного

пособия). Важно фиксировать внимание учащихся на том, что

абсолютная монархия была дальнейшем развитием централи¬

зованного государства, его разновидностью, а не отличной от

него формой правления.
Учащимся может быть дана следующая задача:
Капитана королевских мушкетеров д’Артаньяна, послужившего прототи¬

пом для известного героя романа А. Дюма «Три мушкетера», король назна¬

чил на должность «привратника дворца Тюильри» и «смотрителя королевского

птичьего двора». Но д’Артаньян не стоял у ворот и не присматривал за

птицей, а постоянно разъезжал по стране с. поручениями короля или нахо¬

дился в полку мушкетеров.
Как вы объясните назначение д’Артаньяна на эти должности?
•Домашнее задание: учебник, § 50. Кроме текста параграфа, уча¬

щиеся должны повторить выводы, записанные в тетрадях. На контурной кар¬

те 12 (сверху) выполнить задание 3.
Повторительно-обобщающий урок
Разложение феодализма и зарождение

капиталистических отношений
Цель урока: повторить и обобщить знания учащихся о

признаках разложения феодального строя, выяснить предпо¬

сылки возникновения капиталистических отношений и некоторые

отличия капиталистического производства от феодального.
263

Для проведения урока учитель располагает следующими ма-

териалами: I) заключение к главам XIII и XIV в учебнике

(с. 218—219), 2) таблицы в альбоме Д. Н. Никифорова, харак¬

теризующие развитие производительных сил в XV—XVI вв.,

3) схема возникновения классов (рис. 126 в учебнике).
Урок проводится по следующему плану: 1) разложение

феодального строя, 2) зарождение капиталистических отноше¬

ний, 3) два условия, необходимые для возникновения капитали¬

стического производства.
Основной метод проведения урока — беседа с учащимися,

основанная на повторении и обобщении ранее изученных

фактов.
Выясняя первый вопрос, учитель предлагает учащимся

просмотреть в тетрадях запись «Основные черты феодального

строя» (см. с. 81 данного пособия), а затем ставит на обсуж¬

дение вопросы: «Какие изменения произошли в феодальном

строе к концу средних веков? Какие признаки феодализма ис¬

чезли или существенно изменились на протяжении второго и

третьего периодов средневековья в странах Западной Европы?»
Признаки разложения феодализма в основном устанавлива¬

ются на материале истории Англии и Франции. С целью закреп¬

ления данного вопроса можно предложить учащимся выполнить

в тетрадях задание, условие которого должно быть заранее

записано на доске или на большом листе бумаги.
Задач а:
В две колонки —1) «признаки феодального строя» и 2) «признаки раз¬

ложения феодализма» — выпишите следующие факты: а) господство нату¬

рального хозяйства, б) освобождение крестьян от личной зависимости,

в) применение наемного труда в сельском хозяйстве, г) феодальные повинно¬

сти, д) постепенное сокращение доходов класса феодалов, е) наличие у

крестьян своего хозяйства, ж) развитие торговли между городом и деревней,

з) сокращение или ликвидация господской пашни, и) низкий уровень техники

в сельском хозяйстве и ремесле, к) разорение части крестьян, л) собствен-*

ность феодалов на землю, м)^ связь крестьян с рынком, н) власть феодала

над крестьянами, о) собственность феодалов на землю.
Работа над понятием о разложении феодализма будет про¬

должена на заключительном уроке по III разделу курса истории

средних веков.
Приступая к беседе по второму вопросу, учитель предла¬

гает учащимся вспомнить, какой новый вид промышленного про¬

изводства возник в период позднего средневековья в Англии и

во Франции. Затем ставятся следующие вопросы: «В каких от¬

раслях производства возникли мануфактуры? Чем был вызван

переход к мануфактурному производству в этих отраслях?»
Беседа должна подвести учащихся к выводам о предпосыл¬

ках появления мануфактур: в сукноделии переход к мануфак*
204

туре стал возможен благодаря сложившемуся разделению тру¬

да между ремесленными мастерскими (прядильными, ткацкими,

красильными и т. д.), а в таких отраслях, как выплавка метал¬

ла, производство оружия и некоторых других, он был связан с

изобретениями и техническими открытиями XV—XVI вв. Уча¬

щиеся вспоминают, какие важнейшие открытия и изобретения

были сделаны в это время, показывают их на таблицах альбома

Д. Н. Никифорова.
Переход к мануфактуре был ускорен растущим спросом на

товары промышленного производства, особенно нужные феода¬

лам и богатой городской верхушке, а также людям, переселив¬

шимся в колонии.
Ставится следующий вопрос: «Почему мануфактурное про¬

изводство было шагом вперед по сравнению с цеховым ремес¬

лом?» Школьники вспоминают, что укрупнение производства

позволило ввести разделение труда внутри предприятия, а это

привело к повышению производительности труда в промышлен¬

ности.
Далее беседа сосредоточивается вокруг вопроса о социаль¬

ных последствиях появления мануфактуры: «Какие новые клас¬

сы возникали в обществе в связи с развитием мануфактурного

производства?»
Учитель предлагает учащимся рассмотреть схему зарожде¬

ния новых классов (рис. 126 в учебнике) и определить, из ка*

ких слоев общества они формировались; объяснить, каким обра¬

зом купцы и разбогатевшие мастера становились владельцами

мануфактур, а крестьяне, подмастерья и городские бедняки пре¬

вращались в наемных рабочих.
В ходе дальнейшей беседы учащиеся повторяют и закреп¬

ляют вопрос об отличии буржуазии от феодалов и наемных ра¬

бочих от зависимых крестьян.
При рассмотрении третьего вопроса учащимся предла¬

гается прочитать второй абзац (с. 218 учебника), где разъясня¬

ется сущность капиталистических отношений. Обобщив мате¬

риал об условиях возникновения капиталистических отношений,

учитель ставит классу вопросы: «Почему мануфактуры в Анг¬

лии возникли только в XVI в., а не на 200—300 лет раньше?

Какие условия были необходимы для возникновения крупных

предприятий?»
Обычно без помощи учителя школьники не могут сформули¬

ровать ответы на эти вопросы. Поэтому учитель ставит наводя¬

щие вопросы: «Что нужно было иметь хозяину мануфактуры,

чтобы открыть предприятие? Почему в XIII—XIV вв. он не мог

найти достаточно* людей, желавших наняться к нему на ра¬

боту?»
При выяснении условий, необходимых для возникновения

капиталистического производства, на классной доске можно со¬

ставить схему:
265

Капиталистическое	производство требует
;	а
свободных людей, не	накопления богатств, не-
имеющих орудий труда и	обходимых для открытия
готовых наниматься на	крупных предприятий

работу за плату
НАЕМНЫЕ РАБОЧИЕ
БУРЖУАЗИЯ
Следующие вопросы помогут выяснить, в какой степени были

налицо такие условия в XVI в. в Англии и во Франции: «Како¬

вы были источники накопления богатств буржуазии в Англии?

во Франции? Как формировался класс наемных рабочих в Анг¬

лии? во Франции? В какой из этих стран должны были быстрее

развиваться капиталистические отношения?»
Сравнение условий двух стран показывает, что в Англии бы¬

ло меньше препятствий для обогащения буржуазии, новые дво¬

ряне сближались с этим классом, быстрее росло число наем¬

ных рабочих. Поэтому развитие капитализма в Англии происхо¬

дило быстрее, чем во Франции.
Другой вариант урока основан на демонстрации диафильма,

предназначенного для проведения повторительно-обобщающих

уроков в VI классе (автор Т. Десницкая). Используется фраг¬

мент IV «Возникновение капиталистических отношений в За¬

падной Европе», который содержит необходимые вопросы и ил¬

люстративные материалы.
Домашнее задание: повторить § 8, пункты 1 и 2; § 10, пункт 1 ;

§31, пункт 1 (сведения о Германии).

Тема XV. РЕФОРМАЦИЯ В ЗАПАДНОЙ

ЕВРОПЕ.
КРЕСТЬЯНСКАЯ ВОИНА В ГЕРМАНИИ
Центральный вопрос темы — классовая борьба в период раз¬

ложения феодализма. В процессе изучения темы учащиеся долж¬

ны осмыслить вывод, что разложение старого общественного

строя и зарождение в его недрах нового способа производства

сопровождались обострением классовой борьбы.
Это положение раскрывается в более конкретном плане: за¬

рождение капиталистических отношений и обострение классовых

противоречий вызвало распространение реформационного дви¬

жения, направленного против феодального строя и его главной

опоры — католической церкви. Наивысшим проявлением рефор¬

мации была крестьянская война в Германии.
Ф. Энгельс и В. И. Ленин рассматривали крестьянскую вой¬

ну в Германии как первую в Европе крупную битву против

феодального строя, как неудавшуюся попытку буржуазной ре¬

волюции. Но так осветить это событие в VI классе не представ¬

ляется возможным, поскольку еще не сформировано понятие

«буржуазная революция», а раскрывать его на материале Гер¬

мании, где еще не завершилось выделение класса буржуазий

из богатой городской верхушки, преждевременно. Необходимо,

однако, выяснять роль зажиточных горожан в крестьянской

войне, значение выдвигавшихся ими требований.
Содержание темы дает возможность убедительно показать

решающую роль народных масс в революционной борьбе про¬

тив отживающих свой век феодальных порядков. С этим свл-

заны и воспитательные моменты: учитель стремится вызвать у

школьников сочувствие к восставшим, восхищение бесстрашием,

волей и целеустремленностью их вождя — Томаса Монцера.
Фактический материал темы имеет особое значение для ате:

истического воспитания учащихся. Выясняется связь между

религиозными учениями и интересами определенных классов.

В доступной форме можно раскрыть роль прогрессивной и

реакционной идеологии в классовой борьбе. Описание деятель¬
267]

ности инквизиции и ордена иезуитов способствует формирова¬

нию антирелигиозных взглядов у школьников.
Как и в предшествующих темах III раздела, понятие фео¬

дальный строй раскрывается на основе присущих этому перио¬

ду признаков упадка и разложения. Развитие капиталистиче¬

ских отношений, появление мануфактур и новых общественных

классов, усиление феодальной эксплуатации рассматриваются

как экономическая основа обострения классовой борьбы, а фео¬

дальные порядки — как главное препятствие на пути развития

новых общественных отношений. В связи с этим на примере

Германии повторяется и закрепляется понятие о феодальной

раздробленности как тормозе развития промышленности и

торговли.
Понятие о классовой борьбе в феодальном обществе рас¬

крывается в двух более конкретных понятиях — реформация и

крестьянская война. Это — центральные понятия темы. Хотя

термин «реформация» вводится впервые, но с некоторыми ее

признаками учащиеся уже познакомились при изучении гусит¬

ского движения. Реформация рассматривается как широкое

общественно-политическое движение зарождавшейся буржуазии

и народных масс против феодализма и католической церкви, а

участие в нем феодалов — как попытка использовать это дви¬

жение ради увеличения своих земельных владений и богатств за

счет церкви. В деятельности и идеологии Лютера и Мюнцера

персонифицируются представления о двух главных течениях в

реформации — бюргерском и народном.
Учащиеся получают первичные знания о революционной

борьбе, которая в отличие от стихийных крестьянских восста¬

ний носит сознательный характер (в данном случае имели место

лишь отдельные элементы сознательности), выдвигает револю¬

ционных вождей (Мюнцера) и направлена на свержение старо¬

го общественного строя.
В теме углубляется содержание понятия о крестьянской

войне. Впервые вводится термин «программа восставших» —

у школьников создается представление о документах, которые

выражали цели и требования участвовавших в движении со¬

циальных групп, об умеренном и революционном течениях сре¬

ди восставших крестьян.
Факты, характеризующие борьбу католической церкви с ре¬

формацией, углубляют понимание учащимися ее роли как опо¬

ры феодального строя. Хотя термины «контрреформация» и «ка¬

толическая реакция» не вводятся, но сущность выражаемых ими

явлений раскрывается путем описания деятельности папства,

инквизиции и ордена иезуитов.
На примере лютеровской реформации, проведенной в северо¬

германских княжествах, учащиеся получают представление о

протестантской церкви. Догматическая сторона протестантского

вероисповедания при этом не раскрывается. Основной упор
?63

делается на выяснении классовой сущности лютеранской церкви

как выразительницы интересов не только немецкого бюргер¬

ства, но и князей. Чтобы учащимся стала яснее буржуазная

сущность протестантизма, сообщаются сведения о кальвинист¬

ской церкви как религиозной организации наиболее решитель¬

ной части буржуазии эпохи первоначального накопления.
*	* *
У рои 1. ГЕРМАНИЯ ПЕРЕД РЕФОРМАЦИЕЙ

И КРЕСТЬЯНСКОЙ ВОЙНОЙ
Цель урока: на основе анализа социально-экономиче¬

ского и политического развития Германии выяснить предпосыл¬

ки реформации и крестьянской войны; показать, что развитие

капиталистических отношений в стране привело, с одной сто¬

роны, к зарождению буржуазных элементов в обществе, а с

другой — к усилению феодального угнетения крестьян; разви¬

вать умение анализировать сложный комплекс исторических

явлений и выявлять связи между ними.
Вместе с тем должны быть выяснены последствия слабого

по сравнению с Англией и Францией развития капитализма;

что вело к сохранению политической раздробленности и служи¬

ло препятствием для дальнейшего развития промышленности и

торговли, а также являлось главной причиной зависимости Гер¬

мании от римского папы и засилья католической церкви в

стране.
Этот урок учителя справедливо считают одним из самых

трудных; Учащиеся должны уяснить широкий комплекс причин

реформационного движения, а для этого надо проанализировать

обстановку в начале XVI в. в Германии, отличавшуюся крайней

сложностью по сравнению с другими странами Западной Ев¬

ропы.
Урок является вводным ко всей теме, так как его содержа¬

ние дает ключ к пониманию последующих событий в Германии

и ряде стран Европы. Поскольку прошлый урок был повтори-

тельно-обобщающим, большую часть данного урока можно по¬

святить изучению нового материала.
Назвав тему, учитель укажет, что в начале XVI в. в Герма¬

нии происходил подъем классовой борьбы. На обсуждение ста¬

вится вопрос: «С чего мы должны начинать выяснение причин

обострения классовой борьбы?» Хотя школьники еще не могут

сознательно сформулировать роль экономики в жизни общества,

но по аналогии с другими темами они скажут: «С развития хо¬

зяйства».
Объясняя вопрос о развитии капиталистических отношений,

учитель подчеркивает, что Германия до географических откры¬

тий находилась в центре сухопутных и речных путей средневе-
269

новой Европы. Города на севере—Гамбург, Бремен, Любек —

вели оживленную торговлю с Англией, Нидерландами, Скан¬

динавскими странами, Россией (учащиеся должны вспомнить о

ганзейской торговле). Города Южной Германии — Аугсбург и

Нюрнберг — были связаны через альпийские перевалы с Вене¬

цией и Генуей, откуда они получали восточные товары. .
Выгодное географическое положение Германии на важней¬

ших торговых пу*гях было главным условием ее хозяйственного

подъема в начале XVI в. Отметив, что в производстве тканей и

горном деле появились первые мануфактуры, учитель сообщает,

что в горной промышленности было занято 100 тыс. рабочих и

Германия добывала серебра больше, чем все остальные страны

Европы, вместе взятые *.
Накопление огромных богатств отдельными семьями немец¬

кой буржуазии иллюстрируется на примере Фуггеров из Аугс¬

бурга 2. С этой целью можно использовать рассказ современни¬

ка о посещении дома Фуггеров3.
Сопоставление уровня хозяйственного развития Германии с

наиболее развитыми странами Западной Европы позволяет

установить, что подъем хозяйства происходил лишь в отдель¬

ных областях Германии — на юге и на севере, в городах по

Рейну и Дунаю. Между различными частями страны торговые

связи были слабые или даже совсем отсутствовали. В Германии

капиталистические отношения были слабее развиты, чем в

Англии или во Франции, немецкая буржуазия только зарожда¬

лась и еще не полностью выделилась из зажиточных горожан.
Вопрос о политической раздробленности Германии учащим¬

ся уже известен, и не следует на нем долго останавливаться.

Учитель предлагает* учащимся рассмотреть карту № 12 в альбо¬

ме. Сравнение пестрой, «лоскутной» Германии с Англией и

Францией, территории которых закрашены одним цветом, на¬

глядно показывает различие в политическом развитии этих

стран. Участвуя в беседе, школьники вспоминают, когда образо¬

валась Священная Римская империя, какой властью пользова¬

лись в Германии император и князья.
Выразительную характеристику князей дает отрывок из про¬

изведения Эразма Роттердамского «Похвальное слово Глупо¬

сти», помещенный в учебнике (с. 222), а описание дворянства

учитель найдет у немецкого писателя XVI в. С. Франка 4. Убе¬

дительные факты о разбоях и грабежах рыцарей приведены в

автобиографии типичного представителя разбойного дворянства
‘См.: Смирин М. М. Германия эпохи Реформации и Великой кре¬

стьянской воины. М., 1962, с. 14—15.
2	Торгово-ростовщическая деятельность Фуггеров показана в романе:

Островер Л. Караван входит в город; Художественно-историческая хре¬

стоматия, с. 176—177.
3	См.: Хрестоматия по истории средних веков, т. III, с. 95—96.
4	T а м же, с. 89.
270

Геца фон Берлихингена, по прозвищу «Железная рука». Одного

купца этот рыцарь-разбойник брал в плен три раза и каждый

раз отпускал за большой выкуп, у второго отнял товар, продер¬

жав полгода в тюрьме К
Сообщенные учителем факты приводят учащихся к выводу,

что феодальная раздробленность препятствовала развитию про¬

мышленности и торговли. Этот вывод конкретизируется в ходе

беседы: учащиеся вспоминают о феодальных войнах, бесчислен¬

ных пошлинах, которые платили купцы, о размене монеты и

других явлениях, связанных с политической раздробленностью.
При переходе к следующему вопросу учитель ставит про¬

блемное задание: определить, чем отличалось положение немец¬

ких крестьян от положения английских крестьян в XVI в. (зада¬

ние 3 к § 51).
Описывая положение крестьян, учитель обращает внимание

на процессы, характерные для всей Германии в целом: захват

общинных земель феодалами, рост феодальных повинностей,

усиление эксплуатации крестьян городскими ростовщиками.

В одном из документов того времени крестьяне жаловались, что

нет ни одного дня, когда они могут быть уверены, что их сей¬

час же не заставят выполнять тяжелые повинности, что их хо¬

зяйства отягощены всевозможными поборами, которые погло¬

щают почти весь урожай и обрекают на голод их семьи2.
Усиление феодальной эксплуатации привело к подъему кре¬

стьянского движения в конце XV в. Готовность крестьян к борь¬

бе может быть проиллюстрирована гравюрой А. Дюрера «Кре¬

стьяне» (учебник, рис. 127 или табл. 60 в альбоме Д. Н. Ники¬

форова), а также чтением боевой «Песни крестьян»3.
Гравюра А. Дюрёра изображает трех крестьян, которые о чем-то тайком

договариваются. Они вооружены: один—кинжалом, другой держит в руках

меч. В руках у третьего корзина с яйцами, которую он несет для маскиров-

Kil; на нем высокие сапоги, кожаная куртка, войлочная шляпа. Весь его облик

вызывает мысль о том, что это тайный крестьянский вожак.
Проверка проблемного задания приводит учащихся к пони¬

манию различия в судьбах английских и немецких крестьян: в

то время как первых массами сгоняли с земли, вторых еще силь¬

нее эксплуатировали феодалы.
На уроке раскрывается связь между раздробленностью Гер¬

мании и засильем католической церкви. Учащиеся вспоминают,

какую роль играла папская власть в раздробленной Европе

в XI—XIII вв., какими путями церковь увеличивала свои бо¬

гатства. В XVI в. в Германии католическая церковь по-прежне¬
1	См.: Хрестоматия по истории средних веков, т. III, с. 91—92. Живая

картина разбойничьих действий дворянства дана в кн.: Островер Л. Ка¬

раван входит в город; Художественно-историческая хрестоматия, с. 178.
2	См.: Смирин М. М. Реформация и крестьянская война в Герма¬

нии.— «Преподавание истории в школе», 1961, № 1, с. 40—41.
3	См.: Хрестоматия поэтических произведений.., с. 229—230.
271

му пользовалась большой властью: папы получал« десятину,

продавали за деньги должности, посылали в страну продавцов

индульгенций. На обсуждение ставится вопрос: «Почему като¬

лическая церковь пользовалась в Германии огромной властью?»
Сопоставив политическую обстановку в Германии и в других

странах, учащиеся делают вывод: засилье католической церкви

объясняется политической раздробленностью Германии, слабо¬

стью в ней центральной власти.
В качестве обобщающего вывода предлагаем определить, ка¬

кие слои населения были недовольны существующими порядка¬

ми, чем именно они были недовольны. Приведенные на уроке

факты и сопоставление с Чехией позволяют сделать вывод: в

Германии нарастало недовольство всего народа политической

раздробленностью и католической церковью.
Чтобы школьники глубже уяснили себе все взаимосвязи, на

доске составляется схема:
Причины реформации и крестьянской
Подъем хозяйства в Сохранение политиче-

отдельиых областях,—>ской раздробленности-

слабое развитие тор¬

говли внутри страны
I
Усиление феодального

угнетения •
l
Недовольство кресть¬

ян. Борьба против

феодальных порядков
Тормоз развития хо¬

зяйства
I
Недовольство буржуа¬

зии. Борьба за объ¬

единение страны
войны в Германии
Засилье католической

•““церкви
Огромные платежи в

папскую казну
i
Недовольство всего

народа*. Борьба про¬

тив католической

церкви
Учитель демонстрирует на уроке отдельные кадры диафиль¬

ма «Крестьянская война и реформация в Германии» (автор

В. Володарский). Они характеризуют в основном положение

крестьян и развитие капиталистических элементов в хозяйстве

(некоторые изображения помещены в учебнике).
Домашнее задание: учебник, § 51. Выполнить задания к пара¬

графу, прочитать отрывки из «Похвального слова Глупости» Эразма. Повто¬

рить § 32, пункт 1 (взгляды Яна Гуса)
Урок 2. НАЧАЛО РЕФОРМАЦИИ В ГЕРМАНИИ
Цель урока: раскрыть цели и требования различных

слоев общества (богатых горожан, крестьян и феодалов) в ре¬

формации; выяснить значение выступления Лютера против про¬

дажи индульгенций, давшего толчок общенародному движе¬

нию против католической церкви; показать, что в результате

обострения классовой борьбы в едином до того лагере рефор¬

мации произошел раскол и образовались два основных тече¬

ния — бюргерское и народное; развивать умение анализировать
272

и сопоставлять взгляды исторических деятелей, вскрывать клас¬

совую сущность идеологических явлений.
Проверка знаний проводится в основном*по вопросам,

поставленным в учебнике к § 51. Пока идет устная проверка,

один из учащихся пишет ответ на классной доске, чем были не¬

довольны различные группы населения Германии в начале

XVI в.
В ходе проверки знаний выясняется: «В чем проявился

подъем хозяйства в Германии в начале XVI в.? Как зарожда¬

лась немецкая буржуазия?» При этом сравниваются источники

доходов немецкой буржуазии с источниками доходов английской

и французской буржуазии. Затем учащиеся отвечают на во¬

прос: «Чем объясняется слабость и малочисленность немецкой

буржуазии по сравнению с английской?»
Учащиеся характеризуют раздробленность Германии, объяс¬

няют, почему она тормозила развитие капиталистических отно¬

шений в стране. Учитель предлагает ответить, как рост городов

и развитие торговли повлияли на положение немецких крестьян,

кто их эксплуатировал в начале XVI в., как крестьяне отвечали

на усиление эксплуатации.
Для коллективного решения классу можно предложить з а*

дачу:
В своей жалобе городские ткачи г. Страсбурга в конце XV в. указывали,

что многие деревенские жители изготовляют ткани, которые они тайно сда¬

ют скупщикам за определенную плату.
Объясните, лочему производство тканей развивалось в сельской местно¬

сти. О чем свидетельствует этот факт?
В ходе решения должно быть выяснено, что а Германии начинало раз¬

виваться капиталистическое производство в сельской местности» где цехо¬

вые правила не препягс*гвовалн возникновению мануфактур.
Беседа развертывается вокруг вопросов: «В чем проявлялось

влияние католической церкви на Германию? Почему власть

церкви здесь была сильнее, чем в Англии и во Франции? Поче¬

му католическая церковь вызывала в Германии всеобщее недо¬

вольство?» Выяснение последнего вопроса служит переходом к

изучению нового материала.
Вопрос о требованиях реформы церкви изучается в пределах

учебника (можно предложить школьникам ответить на него са¬

мостоятельно по тексту параграфа). На этом уроке учащиеся

начинают в тетрадях составлять таблицу «Участие различных

групп населения в реформации и крестьянской войне в Герма¬

нии» (см. с. 279 данного пособия).
Вначале учитель останавливается на событиях, которые предшествовали

выступлению Лютера. Папа, нуждавшийся в деньгах, продал архиепископство

Майнцское Альбрехту Бранденбургскому. Для выплаты папе денег Альбрехт

сделал заем у Фуггеров, а в счет погашения долга папа предоставил ему

право продажи индульгенций в Германии. Учащиеся рассматривают изобра¬

жение листовки с карикатурой на монаха Теиеля, который был главным
273

агентом папы по продаже индульгенций (табл. 59 в альОоме Д. Н. Никифо¬

рова) *.
Выступление Лютера надо показать таким образом, чтобы

учащиеся не восприняли реформацию как результат деятельно¬

сти одной личности. Приступая к изложению событий, учитель

ставит проблемное задание: выяснить, почему выступление до

того безвестного монаха Лютера всколыхнуло всю страну.
Затем следует повествование о событиях, которые привели

Лютера к разрыву с папским Римом. Учащиеся рассматривают

портрет Лютера (рис. 128 в учебнике), изображающий его в

зрелые годы, когда он уже пользовался авторитетом признан¬

ного вождя реформации, и гравюру «Лютер сжигает папскую

грамоту» (рис. 129).
Выступив против продажи индульгенций, Лютер объявил

тем самым ненужным духовенство и всю церковь как посредни¬

ков между богом и людьми: по его мнению, человек достигает

спасения от адских мук не молитвами служителей церкви, а с

помощью собственной «истинной веры». Он смело взял под за¬

щиту учение Гуса, а его осуждение церковным собором признал

неправильным, что и привело его к окончательному разрыву с

католической церковью. Когда Лютера предупредили, что на

съезде в Вормсе его может постигнуть судьба Гуса, он ответил:

«Гус был сожжен, но истина не погиблаj: ним...»2.
I
После того как имперский съезд в Вормсе осудил Лютера как еретика,

он, пользуясь защитой рыцарей, укрылся в замке саксонского князя, кото¬

рый первым из князей примкнул к движению против папского Рима. Здесь

Лютер жил много месяцев, занимаясь переводом библии на немецкий язык.

Этот перевод имел большое значение для развития немецкого литературного

языка. Народ получил в свои руки мощное оружие: в библии, которая счи¬

талась «откровением бога», ничего не говорилось о феодальных порядках и

феодальной церкви. Отсюда делали вывод: законы и порядки феодализма

введены людьми, а не установлены богом и, следовательно, могут быть унич¬

тожены 3.
В ходе проверки проблемного задания учащиеся делают вы¬

вод: благодаря общенародной поддержке Лютер стал вождем

движения против католической церкви. В соответствии с учеб¬

ником разъясняется термин «реформация».
Характеризуя Лютера как выразителя интересов зажиточ¬

ных горожан, необходимо о/метить, что он не выступал против

религии вообще, а лишь против католической церкви. Лютер

хотел внести некоторые изменения в христианское вероучение и

сделать церковь более «дешевой». Отражая трусливую позицию

зажиточных горожан, он выступил против революционной борь¬

бы народных масс. ^
1 См.: Никифоров Д. Н. Руководство к альбому.., с. 70—71.
1	См.: Рутенбург В. И. Титаны Возрождения. М., 1976, с. 80—82.
•	См.: Очерки истории Германии. М., 1959, с. 94.
274

Рассказывая о взглядах и деятельности Т. Мюнцера, надо

показать его как подлинного революционера, отличавшегося от

других крестьянских вождей высокой образованностью, стрем¬

лением разработать революционную программу, планомерной

деятельностью по подготовке к восстанию.
В начале реформации Мюнцер поддержал Лютера и стал

проповедовать новое учение в церквах, которые посещались

главным образом беднотой. В 1521 г. Мюнцер отправился в Че¬

хию, на родину таборитов, учение которых ему было очень

близко. Он надеялся превратить Чехию в центр революционной

борьбы для всей империи. Но преследования местных богачей

вынудили его покинуть страну. Вернувшись в Германию, Мюн¬

цер поселился в Тюрингии. Его пламенные призывы к револю¬

ционной борьбе распространялись по всей стране.
Мюнцер порывает с Лютером, так как они различно подхо¬

дили к целям реформации. Лютер был напуган народным дви¬

жением и призывал народ подчиняться властям, князьям и всем

феодалам, какими бы «безбожными» они ни казались. Это да¬

ло основание К. Марксу назвать Лютера «княжеским холопом».
Мюнцер требовал равенства всех людей не на «том свете», а

здесь — на земле. Он звал народ с оружием в руках завоевать

«царство божие» (т. е. справедливый порядок) на земле, к вос¬

станию, в результате которого исчезнут угнетатели. Началом

справедливого порядка он считал передачу всего имущества

феодалов в руки трудящихся. Мюнцер называл дворянские

замки и монастыри центрами вражеского лагеря и требовал их

полного уничтожения
В заключение учащимся предлагается сравнить взгляды и

деятельность Лютера и Мюнцера на основе поставленных в

учебнике вопросов (задание 4). Это сравнение приводит уча¬

щихся к выводу, что каждый из названных деятелей выражал

интересы различных общественных классов, чем определялись

и различия в целях и способах борьбы.
В приложении к параграфу приведены четыре отрывка из произведений

Лютера и Мюнцера; учащиеся должны определить автора каждого отрыв¬

ка. С таким заданием они сталкиваются впервые. Известные трудности мо¬

гут возникнуть при определении автора первого отрывка. Надо учесть, что

здесь содержится лишь призыв к борьбе против папства, но отсутствует тре¬

бование социальной справедливости, характерное для всех выступлений Мюн¬

цера. Правильный ответ: первое и четвертое высказывания — Лютера, второе

и третье—-Мюнцера.
В ходе урока могут быть поставлены другие вопросы, цель

которых состоит в сопоставлении событий в Германии начала

XVI в. и в Чехии начала XV в.: «Сравните причины недовольства

католической церковью в Германии и в Чехии. Что было общего
1	Яркая сцена произнесения Мюнцером обличительной речи против кня¬

зей описана в кн.: Алтаев Ал. Под знаменем «Башмака»; Художествен¬

но-историческая хрестоматия, с. 180—181.
18*
275

и.	различного в действиях Лютера-и Гуса? Что было общего и

различного в идеях таборитов и Мюнцера?»
Эти задания помогут учащимся углубить понимание рефор¬

мации в Германии и гуситского движения как одного из ранних

реформационных движений в Европе.
Задача:
В деятельности Гуса и Лютера было много сходного: оба реформатора

призывали к борьбе против папы римского, выступали против продажи ин¬

дульгенций и богатств церкви. Но судьба их была различна: Гус погиб на

костре, Лютер же успешно провел реформацию на севере Германии.
Чем вы объясните сходные черты в их взглядах и действиях? Как вы

думаете, почему борьба Гуса окончилась его гибелью, а Лютеру удалось

осуществить свои планы?
Отдельные вопросы урока можно иллюстрировать кадрами

диафильма: выступление Лютера против римского папы

(12—14), деятельность Мюнцера по подготовке к восстанию

(20—22).
Домашнее задание: учебник, § 52. Прочитать приложения к па¬

раграфу и выполнить задания к ним. Повторить § 33, пункт б.
Урон 3. КРЕСТЬЯНСКАЯ ВОИНА

В ГЕРМАНИИ
Цель урока: показать/что крестьянская война, вызван¬

ная усилением феодального гнета, была точкой высшего подъ¬

ема народной реформации в Германии; изучить с учащимися

программы крестьянской войны, выяснив, как в них отражались

цели и стремления различных социальных групп, участвовавших

в восстании; раскрыть причины поражения и значение кре¬

стьянской войны; развивать умение анализировать и сравни¬

вать программы разных течений в общественном движении..
Поскольку содержание урока служит непосредственным про¬

должением двух предыдущих, целесообразно начать его с изуче¬

ния нового материала, а проверку знаний соединить с закреп¬

лением.
О крестьянской войне учитель рассказывает по 'Логической

схеме, положенной в основу изучения всех крестьянских восста¬

ний в средние века (см. с. 176 данного пособия).
Восстание началось на юге страны, где с лета 1524 г. нахо¬

дился Мюнцер, вынужденный бежать из Тюрингии. Он поддер¬

живал связь со многими руководителями крестьянских отрядов.

По его указанию восставшие разрушали во многих местах зам¬

ки и монастыри.
В классе проводится работа по анализу иллюстрации «На¬

падение крестьян на рыцаря» (рис. 131). Учащиеся отвечают на

вопросы: «Чем вооружены восставшие? Как ведет себя рыцарь?

Что изображено на знамени восставших?»
О	революционном настроении крестьян свидетельствует факт, о котором

сообщает рыцарь Верденштейн в своей хронике. Его крепостные собрались
276

ночью перед замком большой толпой и гневно жаловались на свое бедствен¬

ное положение. Из толпы раздавались выкрики: «Сойди вниз, старый пес,

мы тебе бороду вырвем1» «Вы тут вино пьете, а нам только остается пить

воду и выцарапывать из земли своими ногтями ничтожное питание!» На сле¬

дующий день крестьяне снова явились к рыцарю и заявили, что больше не

намерены платить какие-либо поборы и нести повинности. На вопрос рыца¬

ря: «В чем же вы меня, любезные братья, обвиняете и что же я вам сде¬

лал?»— кузнец от имени всех ответил: «Ничего особенного, только то, что

все господа делают, но мы вообще не хотим иметь господ!»1.
Учитель ’сообщает, что с января 1525 г. крестьянское восста¬

ние распространилось на значительную часть страны. Области,

охваченные восстанием, учащиеся находят на карте-врезке «Кре¬

стьянская война в Германии» (карта «Европа в XVI веке»).

В памяти учащихся фиксируется дата восстания: «Сколько лег

прошло от начала реформации до крестьянской войны? Какая

связь существует, по вашему мнению, между этими событиями?»'

В хронологической таблице школьники находят дату, рассмат¬

ривают рисунок, связанный с ней.
Характеризуя требования восставших, учитель обращает

внимание учащихся на новый для 'Них термин — «программа

восстания». Содержание программ излагается в основном по

учеблику. При этом проводится анализ требований восставших

и дается оценка каждой из программ.
«Статейное письмо» выражало требования наиболее револю¬

ционно настроенной части восставших. Цель движения в нем

определялась так: «...чтобы бедный простой люд в городах и де¬

ревнях освободился от всех тягот». Ставится вопрос: «К чему

привело бы проведение этой программы в жизнь?» Отвечая на

него, учащиеся должны осознать, что программа Мюнцера зва¬

ла к уничтожению феодальных порядков.
В процессе анализа «12 статей» выясняется, что составителя

программы требовали отмены всех тягот, которые легли на пле¬

чи крестьян в связи с усилением феодального гнета перед кре¬

стьянской войной: личной зависимости, новых поборов и повин¬

ностей, сокращения десятины. Учитель спрашивает: «К каким

результатам привело бы осуществление этой программы?» Уча¬

щиеся устанавливают, что «12 статей» предусматривали . не

уничтожение, а лишь смяг,чение феодального гнета. Ответ уточ¬

няется: они были составлены в среде зажиточных крестьян, ко¬

торые боялись победы феодалов и предпочитали договориться с

ними2.
Учащиеся коллективно решают задачу:
Крестьяне, рассчитывая на поддержку Лютера, отправили ему на от¬

зыв «12 статей». Но Лютер ответил, что крепостное право не противоречит
1	Смири н М. М. Германия эпохи Реформации и Великой крестьян¬

ской войны, с. 223.
2	Содержание «12 статей» и отношение к ним крестьян описано в рома¬

не: Ш в е й х е л ь Р. За свободу; Художественно-историческая хрестоматия,

с. 181 — 182.
277

священному писанию. «Что же до прочих пунктов, то это дело юристов!» —

заявил Лютер.
Какой вывод можно сделать на основе этого ответа об отношении Лю¬

тера к восставшим крестьянам? Чем объясняется такое отношение?.
Разбирая Гейльброннскую программу, которая выражала

интересы зажиточных горожан, учитель спрашивает: «Почему

богатые горожане выдвинули именно эти требования? (Объеди¬

нение страны, единые меры и монета способствовали бы созда¬

нию благоприятных условий для развития промышленности и

торговли.) Что обещала эта программа восставшим крестьянам?

(Городские богачи предложили им выкупать свои повинности.)»

Гейльброннскую программу крестьяне не успели обсудить, так

как феодалы перешли в наступление против восставших.
Подъем крестьянской войны характеризуется более подроб¬

но, чем в учебнике; учитель обращает внимание учащихся на

социальный состав восставших и их действия в основных райо¬

нах восстания.
Во Франконии к крестьянам присоединились горожане. Осо¬

бенно решительно здесь выступала городская беднота. Одним

из наиболее смелых вождей восставших' был крестьянин Яков

Рорбах, непримиримо относившийся к дворянам и попам.
Ярким эпизодом крестьянской войны во Франконии был штурм замка

Веинсберг восставшими. Поводом к нему послужило нарушение перемирия

графом Людвигом фон Гельфенштейном. Двигаясь с отрядом рыцарской кон¬

ницы к своему замку, он начал кровавые расправы с населением. В ответ

повстанцы во главе с Рорбахом на следующий день овладели Вейнсбергом.

Горожане задержали пытавшегося бежать графа. Гельфенштейн и 13 дворян

предстали перед крестьянским судом и, как нарушители слова, были пригово¬

рены к самой позорной казни — их прогнали сквозь пики. Весть об этом вы¬

звала среди феодалов настоящую панику. Многие дворяне для вида подчи¬

нились восставшим и даже вынуждены были снабжать их оружием и про¬

дуктами.
Учитель повествует о действиях дворянских карательных от¬

рядов Георга Трухзеса, в результате чего было подавлено вос¬

стание на юге и юго-западе Германии.
В Тюрингии к крестьянам присоединились горнорабочие.

Присутствие Мюнцера в Мюльхаузене с февраля 1525 г. способ¬

ствовало превращению Тюрингии в центр революционной борь¬

бы. Стремясь соединиться с восставшими из других районов,

Мюнцер с .8-тысячным войском выступил к Франкенхаузену и

занял позицию на Горе битвы, окружив свой лагерь повозками.

Рассказывая об этой битве, учитель использует картину худож¬

ника А. А. Алейникова «Мюнцер у Фрлнкенхаузена»1.
Дальнейший ход событий и обстоятельства гибели Мюнцера

подробно описаны в ряде книг. Для усиления эмоционального
1	См.: Никифоров Д. Н. Руководство к картинам.., с. 94—100. Ва¬

риант рассказа по картине см. в статье: Гора П. В. Методы и методиче¬

ские приемы формирования образных исторических представлений у уча¬

щихся VI класса. — В сб.: Опыт изучения истории средних веков, с. 77—78.
278

воздействия учитель может прочитать один из отрывков, где

ярко рассказывается о мужественном поведении Мюнцера на

эшафоте!.
Причины поражения крестьянской войны учитель предлагает

учащимся определить самостоятельно. Затем внимание сосредо¬

точивается на двух важных последствиях поражения крестьян:

усилении феодального гнета и закреплении политической раз¬

дробленности.
Вторая часть урока отводится для проверки знаний.

Проверку можно провести разными способами.
Вариант А
Сочетание вызовов учащихся для развернутых и кратких

ответов и письменного ответа на доске. Вызванный к доске уче¬

ник письменно отвечает на вопрос о целях, которых добивались

в реформации различные слои населения. Для устных ответов

намечены следующие вопросы: «Каковы причины крестьянской

войны в Германии? Что такое реформация? Что послужило к

ней поводом? Как Мюнцер понимал реформацию? Чем его

взгляды отличались от взглядов Лютера? Как Мюнцер готовил

народ к восстанию? Покажите на карте районы крестьянского

восстания. Сравните программы восставших. Объясните, поче¬

му каждая группа выставляла именно эти требования. Какие

последствия имело поражение крестьян?»
Вариант Б
Проводится беседа, рассчитанная на выявление связей меж¬

ду реформацией и крестьянской войной. Одновременно состав¬

ляется таблица.
Участие различных групА населения в реформации

и крестьянской войне в Германии
Участники реформации
Цели и требования в реформации
Роль в крестьянской

войне
Крестьяне

Богатые горожане
Феодалы
Освобождение от крепост¬

ной зависимости, ослабле¬

ние феодального гнета

«Дешевая церковь», захват

церковных богатств. Ликви¬

дация раздробленности стра¬

ны
Захват церковных земель

и богатств. Подчинение

церкви своей власти
Главная сила революци¬

онной борьбы против

феодальных порядков

Частично присоединились

к крестьянам, затем пре¬

дали и*
Жестоко подавили кре¬

стьянское движение
1 См.: Алтаев Ал. Поя знаменем «Башмака»; Ш текли А. Томас

Мюнцер; Швейхель Р. За свободу; Художественно-историческая хрестома¬

тия, с. 183—187.
279

Недостаток этого варианта состоит в том, что на запйеъ таб¬

лицы уходит много времени. Поэтому целесообразно его исполь¬

зовать в классах с сильным составом учащихся.
Диафильм иллюстрирует рост недовольства крестьян

(15—17), начало восстания (18—19, 23), действия восставших

крестьян (24—26), сцены подавления восстания (28—32) и по¬

следствия поражения крестьянской войны в Германии (34—35).

Цветной рисованный сюжетный диафильм «Под знаменем Баш¬

мака» (автор А. Шевеленко) целесообразно использовать во

внеклассной работе.
Домашнее задание: учебник, § 53. На контурной карте 10 выпол¬

нить задания 1—3. Повторить § 21. Рекомендуется посмотреть внеурочную

телепередачу «Крестьянская война в Германии».
Урок 4. РАСПРОСТРАНЕНИЕ РЕФОРМАЦИИ

В ЕВРОПЕ И БОРЬБА С НЕЙ КАТОЛИЧЕСКОЙ ЦЕРКВИ
Цель урока: показать, что протестантская церковь, как

и католическая, служила интересам имущих классов: лютеран¬

ская церковь — зажиточным горожанам и князьям Северной

Германии, кальвинистская — передовой части буржуазии того

времени. Учащиеся должны уяснить, что католическая церковь

и папство в борьбе с реформацией применяли самые жестокие и

коварные средства, но не могли остановить ход истории.
Проверку знаний целесообразно провести по темати¬

ческим связям: «Почему христианская церковь была заинтере¬

сована в сохранении и укреплении феодального строя? Какие

факты свидетельствуют о могуществе римских пап в XI—

XIII вв.? Кто выступал в то время против учения католической

церкви? Как церковь боролась против еретиков?»
Другая часть вопросов направлена на выяснение предпосы¬

лок реформации: «Когда началась реформация? Что послужило

к ней поводом в Германии? Какие слои населения Германии

были заинтересованы в реформе церкви? Какие требования они

выдвигали?»
Содержание урока состоит из двух частей, отраженных в

названии параграфа.
Рассказывая о распространении- реформации в Европе, не¬

обходимо дать четкую характеристику трех течений в европей¬

ском реформационном движении. На карте «Европа в XVI ве¬

ке» школьники находят страны, в которых реформация одержа¬

ла победу,— Швейцарию, Нидерланды, Англию, Скандинавские

страны, а также выполняют задание по карте (рис. 137 в учеб¬

нике). Учащиеся рассматривают карикатуры в учебнике

(рис. 133 и 134), свидетельствующие о падении авторитета пап¬

ской власти.
В дополнение к учебнику сообщается, что в Северной Германии победи¬

ла княжеская реформация. После длительной войны с императором Кар¬
280

лом V победу одержали протестантские князья. Один из князей едва не за¬

хватил в плен императора. Сломленный этим поражением, Карл V отрекся

от престола. В 1555 г. протестантские и католические князья заключили меж¬

ду собой Аугсбургский религиозный мир. Согласно договору, власть кня¬

зя теперь распространялась и на религию в соответствии с правилом: «Чья

власть, того и вера», т. е. каждый князь сам определял религию своих под¬

данных.
Родиной и центром кальвинистской реформации стала Жене¬

ва. В 1536 г. 26-летний француз Жан Кальвин, покинувший

Францию из-за религиозных преследований, написал книгу

«Наставление в христианской вере». Его имя сразу же стало ши¬

роко известно, а учение завоевало множество сторонников. Каль¬

вин поставил религию на службу богачам, жаждущим наживы.
Учащиеся коллективно решают задачу:
Кальвин утверждал, что бог заранее разделил людей на две части: не¬

многих, «избранных* к спасению, ожидают радости рая, а остальных — ад¬

ские муки. Никто из живых не знает, куда он попадет после смерти, но мо¬

жет об этом догадаться: если ему во всех земных делах сопутствует уда¬

ча — это верный признак того, что он «божий избранник»; если же человек

терпит убытки и неудачи, значит, бог от него отвернулся.
Как вы думаете, побуждала ли такая вера к действию или обрекала на

пассивность? Чем такие взгляды были выгодны богачам?
Обсуждение должно привести учащихся к выводу: Кальвин

убеждал, что богачи создают свои богатства с помощью самого

бога, а бедняки должны безропотно и терпеливо работать, так

как этому их предопределил бог. Религия Кальвина должна

была примирить бедняков с их тяжелой долей.
Кальвинисты осуждали театр и танцы, праздники и развле¬

чения, уничтожили пышное богослужение и . многочисленные

церковные праздники, полностью осуществив требование «де¬

шевой церкви». «Чем вы объясняете такое поведение последова¬

телей Кальвина?» — спрашивает учитель.
Учащиеся приходят к выводу, что кальвинисты осуждали

все, что отвлекало человека от дел и мешало ему накапливать

богатства. Щедрость феодалов они считали расточительством,

противопоставляли ей бережливость, которую раньше католиче¬

ская церковь осуждала как «скупость».
КаЛьвин оправдывал ростовщический процент и рабство в

колониях: это освобождало буржуазию от запрета церкви брать

с должников проценты и давало одобрение работорговле, экс¬

плуатации рабов и грабежу колоний. Кальвинистские проповед¬

ники внушали трудящимся, что их долг — работа на своих хо¬

зяев и полное подчинение их воле. Они контролировали пове¬

дение верующих, посещали их на дому; о настроениях каждого

члена церковной общины было известно церковному совету, в

котором вместе с проповедниками заседали особые выборные

старейшины — пресвитеры — из богатых горожан.
Кальвинистская церковь была основана на строгой дисцип¬

лине и беспрекословном подчинении рядовых членов. Такая ее
281

организация обеспечивала руководящее влияние богатой бур¬

жуазии в общинах верующих. К приверженцам других религий

Кальвин был столь же нетерпим, как католическая церковь: он

требовал жестокого истребления еретиков, призывал расправ¬

ляться с ними мечом. По приказу Кальвина в Женеве был сож¬

жен попавший в его руки испанский ученый Сервет, спасавший¬

ся от преследований католической церкви.
Учитель выясняет предпосылки перехода католической церк¬

ви в наступление против реформации. Католическая реакция

раскрывается на следующих фактах: а) усиление деятельности

инквизиции, б) издание списков запрещенных книг, в) Варфо¬

ломеевская ночь, г) создание ордена иезуитов.
В середине XVI в. оживилась деятельность инквизиции.

В 1542 г. папа учредил «священное судилище» с правом дей¬

ствия «во всем христианском мире». Террор инквизиции захле¬

стнул не только папские владения, но и всю Италию. С особым

недоверием инквизиция относилась к ученым. Были распуще¬

ны академии наук в Неаполе и Модене, за учеными был уста¬

новлен строгий надзор.
Издание списков запрещенных книг свидетельствует о том, что папство

тормозило развитие культуры. По приказу папы в Риме в 1559 г. появился

первый указатель произведений, запрещенных церковью для чтения верую¬

щим католикам,— «Индекс». В него были включены имена авторов-еретиков,

книги которых нельзя было издавать, распространять и читать, а также от¬

дельные запрещенные произведения и названия типографий, их издававших.

Любой человек, хотя бы один раз издавший запрещенную книгу, попадал в

«Индекс», который вывешивался во всех книжных магазинах. Известный

итальянский гуманист писал своему другу в Германию: «Это кораблекруше¬

ние, или, вернее, всесожжение книг, приведет несомненно к тому, что в тече¬

ние многих лет ученые люди будут бояться писать, а издатели — выпускать
КШ1ГИ»1.
Служители церкви периодически подвергали проверке книжные лавки

и частные библиотеки. Изъятые ими книги торжественно сжигались.

С XVI по XX в. вышло 32 издания списка запрещенных книг. Последнее

издание «Индекса» вышло в 1948 г., в пего были внесены 4 тыс. отдельных

произведений и десятки авторов, все сочинения которых запрещены 2 Лишь

в 1966 г. католическая церковь официально объявила об отмене «Индекса».
Изложение событий Варфоломеевской ночи убедительно по¬

казывает, что католическая церковь прибегала к организации

массовых убийств протестантов. В этом факте со всей очевид¬

ностью обнаруживается жестокость папства, объединившегося

с фанатичными приверженцами католицизма во Франции. Уча¬

щиеся рассматривают гравюру «Варфоломеевская ночь»

(рис. 135 в учебнике)3.
1	Горбачевский Б. Кресты, костры и книги. М., 1965, с. 54—56.
2	См.: Григулевич И. Р. История инквизиции (XIII—XX вв.),

с. 349—353, 395-402.
3	Объяснением к иллюстрации служит описание Варфоломеевской ночи

в романе: Мер им е П. Хроника времен Карла IX; Художественно-истори¬

ческая хрестоматия, с. 187—189.
282

Учитель переходит к характеристике ордена иезуитов, ко¬

торый стал душой католической реакции, обращает внимание

на те средства, которые применяли иезуиты в борьбе, против

врагов папства. С этой целью учащиеся читают и анализируют

помещенные в учебнике отрывки из «Поучений Игнатия Лойо-

лы» (с. 235).
Разъясняя правила ордена, учитель отмечает, что в интере¬

сах церкви иезуитам разрешалось убийство. Чтобы рядовые

иезуиты не сомневались в дозволенности таких поступков, им

объясняли, что за преступление отвечает не исполнитель, а его

начальник и весь орден в целом.
Во главе ордена, подчиненного непосредственно пдпе, стоял

генерал, которого называли «черный папа». Чтобы иезуиты мог¬

ли держать верующих в своих руках, Лойола разработал спо¬

собы шпионажа. Неугодных папе правителей они устраняли с

помощью наемных убийц: при участии иезуитов были убиты

французские короли Генрих III и Генрих IV, правитель Нидер¬

ландов Вильгельм Оранский.
Иезуитские методы ярко характеризует «пороховой заговор» в проте¬

стантской Англии. Иезуиты решили взорвать здание парламента в момент

его заседания вместе с королем и министрами. С этой целью заговорщики

купили дом по соседству с парламентом, проделали подкоп в подвал под

дворцом и доставили туда 35 бочонков с порохом. Но некоторые заюворщи-

ки сомневались, можно ли убивать всех — ведь в парламенте было несколько

католиков. Обратились за советом к начальнику иезуитов всей Англии. Он

ответил: «Если от этого католики получат пользу и если число виновных

превышает число невинных, то нужно умертвить их всех вместе!» Но один

из заговорщиков все же послал письмо своему знакомому, члену парламен¬

та, предупредив, чтобы он не приходил в парламент в такой-то день. Тот

известил письмом полицию, она произвела обыск, обнаружила в подвале

бочки с порохом и раскрыла «пороховой заговор». Участники его либо бежа¬

ли, либо были схвачены и повешены *.
Иезуиты стремились прибрать к своим рукам печать и об¬

разование. Они открывали свои школы — коллегии, в которые

принимали молодежь из знатных и богатых семей. В этих шког

лах готовили слепых исполнителей воли католической церкви,

поощряли доносы. Все обучение велось в реакционном, рели¬

гиозном духе.
Урок иллюстрируется кадрами диафильма «Борьба католи¬

ческой церкви против реформации» (автор А. Я. Шевеленко),

который характеризует протестантизм в странах Европы

(3—1.1), переход папства в наступление (12—18), деятельность

инквизиции (19—28), Варфоломеевскую ночь во Франции

(29—33), основание и деятельность ордена иезуитов (34—40).
Домашнее задание: учебник, § 54. Прочитать документ. Выпол¬

нить на контурной карте задания 4—6.
1 См.: Книга для чтения.., ч. II, с. 174—175. Подробно история «поро¬

хового заговора» освещена в кн.: Черняк Е. Пять столетий тайной вой¬

ны, с. 89—126.
283

Тема XVI. НИДЕРЛАНДСКАЯ

БУРЖУАЗНАЯ РЕВОЛЮЦИЯ
Основная задача темы состоит в том, чтобы выяснить не¬

обходимость революционного свержения отжившего феодаль¬

ного строя. Впервые в курсе истории в V—VI классах школь¬

ники изучают буржуазную революцию. Общие закономерности

социальной революции при этом не формулируются, а раскры¬

ваются в доступных для учащихся этого возраста выводах или

выясняются на конкретных фактах.
1.	Основная экономическая предпосылка революции — ста¬

рые производственные отношения превращаются в тормоз раз¬

вития производительных сил — осмысливается школьниками на

следующей основе: феодальные порядки в Нидерландах, под¬

держиваемые и сохраняемые отсталой феодальной Испанией, ме¬

шали росту мануфактур и торговли, накоплению богатств бур¬

жуазией.
2.	Конфликт между феодальными и буржуазными элемен¬

тами проявился в резком обострении классовой борьбы, в рас¬

пространении реформационных учений и подъеме национально-

освободительного движения.
3.	Важнейшее положение марксистской науки, что главной

движущей силой революции являются народные массы, выясня¬

ется на конкретных фактах восстания иконоборцев, движения

гезов, обороны Лейдена (термин «движущие силы» не вво¬

дится).
4.	Результаты победы революции — ликвидация препятствий

для развития производительных сил — иллюстрируются факта¬

ми о росте мануфактур и торговли после завоевания власти

буржуазией на севере страны.
5.	Положение о том, что буржуазная революция приводит к

замене одной формы эксплуатации другой, раскрывается в до¬

ступном для учащихся выводе.
Главное понятие темы — буржуазная революция. Признаки

этого понятия будут более полно и всесторонне выясняться з
284

курсах новой истории и истории СССР. В VI классе необходимо

сосредоточить вниманйё лишь на выяснении' причин и резуль¬

татов буржуазной революции в : Нидерландах, решающей роли

народных масс в борьбе против феодализма и испанской мо¬

нархии.
Причины буржуазной революции выясняются путем проти¬

вопоставления развития хозяйства в Нидерландах и отсталой

Испании. В связи с этим продолжается работа над понятиями

мануфактура, буржуазия и наемные рабочие, капиталистические

отношения. Буржуазия характеризуется как класс, возглавив¬

ший народные массы в борьбе с испанским абсолютизмом.

В предшествующих темах наемные рабочие рассматривались

только как угнетенный класс, теперь же показывается их уча¬

стие в борьбе против отживших порядков. Нидерландские дво¬

ряне предстают в основном как сторонники феодальных поряд¬

ков и власти испанского короля; сложные противоречия в их

позиции не выясняются.
Новый момент вносится в характеристику абсолютной монар¬

хии. Испанская монархия предстает не только как оплот фео¬

дальных порядков, но и как орудие иноземного гнета. В связи

с тем что буржуазная революция происходила в форме освобо¬

дительной борьбы против чужеземных захватчиков, продолжа¬

ется работа и над этим понятием.
Углубляется характеристика реакционной роли католиче¬

ской церкви и ее орудия — инквизиции. Католицизм показан

как опора феодальных порядков и как оплот чужеземного гос¬

подства в стране, а протестантская церковь (кальвинизм) —

как организация тех слоев населения, которое поднялись на

борьбу против феодализма и* испанской монархии.
В процессе работы над темой необходимо вызвать у школь¬

ников сочувствие к самоотверженной борьбе нидерландского

народа, возмущение политикой террора и репрессий, с помощью

которых реакционные силы безуспешно пытались сохранить об¬

реченные на гибель порядки.
Урок 1. ПРИЧИНЫ И НАЧАЛО РЕВОЛЮЦИЙ

В НИДЕРЛАНДАХ
Цель урока: раскрыть предпосылки революции в Нидер¬

ландах, показав, что развитие капиталистических отношений

в стране тормозилось господством испанской монархии и фео¬

дальными порядками. Учащиеся должны уяснить, что это про¬

тиворечие привело к обострению классовой и национально-ос¬

вободительной борьбы, направленной против феодального гне¬

та, испанской монархии и католической церкви.
Проверка знаний учащихся проводится по материалу

прошлого урока, который тематически связан с вопросом о

назревании революции в Нидерландах.
285

Одному из учеников предлагается показать на карте стра¬

ны, где победила реформация, и рассказать, как возникла про¬

тестантская церковь, в чем особенности реформации, прове¬

денной Лютером в Северной Германии. Другой ученик харак¬

теризует кальвинистскую церковь, объясняет, как она была

устроена и чьим интересам служила.
Разбирая задание 2 в учебнике, имеющее характер проб¬

лемной задачи, учащиеся должны понять, что порядки, ус¬

тановленные в Женеве Кальвином, напоминали правила по¬

ведения в монастырях (молитвы, постоянный надзор, зап¬

рет развлечений и т. п.), но распространялись на всех ве¬

рующих.
Ставится вопрос: «Какими способами католическая церковь

во главе с папой римским боролась против реформации?»

В своих ответах учащиеся выясняют, кто ее поддерживал, как

велась борьба против враждебных церкви идей (список запре¬

щенных книг, инквизиция), рассказывают об ордене иезуитоз,

его организации и деятельности.
В заключение разбирается вопрос: «Каковы были итоги

борьбы католической церкви против реформации?» Обобщая

ответы учащихся, учитель отметит, что победа католической

церкви вела к сохранению и укреплению феодальных поряд¬

ков. В странах же, где победила реформация, разложение фео¬

дального строя происходило быстрее. В некоторых странах ре-

формационные учения, особенно кальвинизм, служили знаме¬

нем борьбы передовой буржуазии и народных масс против

отживающих феодальных порядков. Так совершается переход

к изучению новой темы.
В содержании урока можно выделить две основные части,

отраженные в его заглавии. Первая — причины революции —

требует использования таких приемов изложения, как описание

и объяснение, вторая — начало революции — живого и яркого

повествования.
При подготовке к уроку необходимо учесть некоторые особенности усвое¬

ния материала учащимися; Они с большим интересом относятся к изучению

темы, особенно их привлекают факты героической борьбы народных масс.

Но при отсутствии продуманной системы работы учащиеся поверхностно

усваивают важные закономерности буржуазной революции.
Многие ученики объясняют причины революции в Нидерландах лишь

гнетом Испании, не понимая классовой сущности этого гнета. Другие школь¬

ники не связывают обострение классовой борьбы в стране с развитием в ней

капиталистических отношений. Иногда шестиклассники персонифицируют при¬

чины революции, утверждая: «Филипп II жестоко угнетал Нидерланды и тем

вызвал революцию», «Герцог Альба жестокими расправами вызвал в стране

восстание». Основываясь на том, что поводом к восстанию послужили кро¬

вавые действия инквизиции и борьба началась с движения иконоборцев, не¬

которые ученики считают, что восстание было вызвано преследованиями ере¬

тиков, и сводят революцию лишь к борьбе против католической церкви. Часть

школьников не осмысливает роль буржуазии в революции и не осознает ре¬

зультатов буржуазной революции.
286

Изучение вопроса о причинах революции начинается с ха¬

рактеристики географического положения Нидерландов (с по¬

мощью карты «Европа в XVI веке» учащиеся определяют, в

чем заключались выгоды этого положения). Выясняя экономи¬

ческие предпосылки революции, надо обратить внимание на

вытеснение цехового ремесла капиталистической мануфакту¬

рой. В XVI в. в Нидерландах появились большие оружейные

мастерские, доменные печи, молоты для ковки железа, ковро¬

вые и суконные мануфактуры, в которых использовались во¬

дяной и ветряной двигатели. О высоком уровне развития хозяй¬

ства свидетельствует огромное число городов — Нидерланды на¬

зывали «страной городов». Благодаря своему географическому

положению Нидерланды стали родиной смелых рыбаков и мо¬

реплавателей, купцов и искусных ремесленников.
Учитель ставит вопрос: «Какой город стал центром миро¬

вой торговли после географических открытий? Почему имен¬

но он?»
Крупный порт Антверпен, расположенный в устье полноводной реки

Шельды, в центре морских и сухопутных путей того времени, сосредоточил

у себя большую часть торговых операций Северной Европы. В городе проч¬

но осело около пяти тысяч купцов из разных стран, многие из ниЯ открыли

здесь свои торговые конторы.
Ведущее место среди городов северных провинций занимал Амстердам,
о	котором говорили, что он вырос на селедочных костях. Свыше тысячи судов

выходили ежегодно из портов севера на лов- сельди. Торговля Амстердама

рыбой, хлебом, сыром, корабельными снастями и другими товарами прино¬

сила миллионные прибыли*.
Нидерландские купцы первыми стали торговать с Англией. Из англий¬

ской шерсти или грубого необработанного сукна на ^мануфактурах изготовля¬

ли прекрасные тонкие ткани. В то время как в районе Антверпена росли ма¬

нуфактуры, старые города с развитым цеховым ремеслом (Брюгге, Гент,

Ипр) приходили в упадок.
Для растущих городов с развитым капиталистическим про¬

изводством требовались сырье и продукты. Буржуазия скупа¬

ла земли обедневших дворян и разорившихся крестьян, за¬

водила на этих землях доходное хозяйство, поставляя про¬

дукты на городской рынок. Особенно быстро оно развивалось

на севере страны. Феодальные дворяне и церковь владели на

севере лишь 25% земли.
Однако в стране еще господствовало феодальное землевла¬

дение, особенно прочным оно было в южных провинциях. Же¬

лая продать больше продуктов на рынке, дворяне пытались

увеличить повинности крестьян.
Участвуя в беседе, учащиеся приходят к выводу, что в Ни¬

дерландах зарождались и развивались новые классы: буржу¬

азия и наемные рабочие. Интересы этих классов находились в
1 См.: Чистозвонов А. Н. Нидерландская буржуазная революция
XVI	века. М., 1958, с. 16, 20.
287

непримиримом противоречии с господствовавшими в стране

феодальными порядками.
• Сообщив убедительные факты о том, что в Нидерландах

быстро развивались капиталистические отношения, учитель

разъясняет глубокое противоречие в жизни страны: богатые

Нидерланды с развивающимся капиталистическим хозяйством

находились под властью отсталой, феодальной" Испании, ко¬

торая поддерживала и сохраняла в стране устаревшие фео¬

дальные порядки.
Проводя беседу, учитель мобилизует знания учащихся об

Испании, полученные в теме о географических открытиях: «Ка¬

кие колонии захватила Испания с конца XV в.? Кто участво¬

вал в захвате колоний? До какого времени Испания удержива¬

ла свое первенство на морях?» Обобщая и дополняя ответы,

учитель обращает внимание учащихся на паразитический об¬

раз жизни испанского дворянства, занимавшегося главным об¬

разом войной и грабежом колоний. Для * укрепления своей

власти испанский король использовал католическую церковь

и инквизицию1.
На конкретных фактах надо показать, как господство Ис¬

пании подрывало хозяйство Нидерландов: высокие налоги,

тормозившие развитие промышленности и торговли; запреще¬

ние нидерландским купцам торговать с испанскими колониями

в Америке; вражда Испании с Англией, затруднявшая получе¬

ние шерсти для нидерландских мануфактур; увеличение на

40% пошлин на доставляемую в Нидерланды испанскую

шерсть. В стране насаждались испанские абсолютистские по¬

рядки: вся полнота »ласти была передана тайному совету при

наместнике,-в совет входили дворяне — сторонники испанского

короля. '	* ~
Шестиклассники знают, что в ряде стран Европы недоволь¬

ство буржуазии и народных масс феодальными порядками при¬

вело к распространению реформационных идей. То же самое

происходило и в .Нидерландах.1
Учащиеся решают задачу:
С середины., XV4 в. в Нидерландах широко распространились взгляды

Кальвина — кальвинизм.
Чем вы можете" объяснить,-4jo именно идеи Кальвина, а не Лютера по¬

лучили широкое распространение* в 'Нидерландах перед революцией?
Возникновение ^революционной обстановки в стране учитель

подтверждает фактами, относящимися к началу правления Фи¬

липпа II. Большое впечатление на школьников производит ха¬

рактеристика этого ярого религиозного фанатика и жестокого

деспота. Филипп II стал настойчиво проводить в жизнь издан¬
1	Выразительную характеристику феодальной Испании в XVI В; см.:

Франк Б. Сервантес; Художественно-историческая хрестоматия, с. 193—194.
288

ный его отцом «кровавый указ» о борьбе с еретиками. Указ

гласил, что виновные в ереси мужчины должны наказываться

мечом, женщины живыми закапываться в землю, а упорству¬

ющие в ереси сжигаться на кострах. Всем жителям Нидерлан¬

дов под страхом смерти запрещалось давать приют и помогать

еретикам1.
Следующая задача помогает выяснить причины жесто¬

ких преследований протестантов испанским королем.
В своей речи, произнесенной в день отъезда из Нидерландов в 1559 г.,

Филипп II заявил: «Помимо вреда для божьего дела, как показывает опыт

прошлого, перемена религии всегда сопровождается изменением государ¬

ственного строя, и часто бедняки, бездельники и бродяги пользуются этим

как предлогом, чтобы завладеть имуществом богатых»2.
Понимал ли Филипп II связь между идеями реформации и революцион¬

ным движением? Докажите свою мысль.
Учитель сообщает факты, свидетельствующие о назревании

открытого возмущения в стране.
Все меньше людей посещало католические" храмы. В окрестностях боль¬

ших городов огромные толпы народа собирались по ночам послушать проте¬

стантских проповедников. По окончании сходок участники с оружием и фа¬

келами, распевая религиозные гимны, маршировали по улицам насторожен¬

но притихших городов. В одном городе беднота не допустила сожжения двух

приговоренных к казни еретиков, закидав камнями инквизиторов и город¬

скую стражу. Когда в страну прибыл один из назначенных королем инкви¬

зиторов, сотни людей ходили за ним -по пятам, открыто ругая его, а вла¬

дельцы гостиниц отказывались его впустить3. Даже знатные феодалы про¬

являли недовольство, не желая делить с испанцами власть и мечтая о воз¬

вращении своих старинных вольностей. Как и в других странах, обедневшие

дворяне хотели отнять у церкви ее земли и богатства.
Необходимо четко довести до сознания учащихся, что на¬

чалом революции послужило массовое народное восстание

1566 г. Гнев восставших обрушился прежде всего на католиче¬

скую церковь. Образное представление об иконоборческом дви¬

жении создает рис. 138 в учебнике: вооруженные ломами и мо¬

лотами толпы подмастерьев, ремесленников и крестьян врыва¬

лись в соборы, разбивали и ломали иконы, статуи святых,

алтари, узорчатые стекла витражей. Иконоборцы принуждали

городские власти прекращать преследование кальвинистов и

вводить свободу протестантского богослужения. В отдельных

населенных пунктах дело дошло до захвата власти восставшим

народом.
Учитель ставит вопрос, который' поможет учащимся осоз¬

нать смысл происходивших событий: «Почему восстание ико-

ноборцев считается началом революции в Нидерландах?» В хо¬
1	Сцены оглашения «кровавого указа» и казни еретиков показаны в ро¬

мане: Ш. Де Костер. Легенда об Уленшпигеле..; Художественно-историче¬

ская хрестоматия, с. 194—196; Образ Филиппа II, там же, с. 196—197.
2	Пиррен А. Нидерландская революция. М., 1937, с. 40.
3	См.: там же, с. 83.
19 Заказ Ni 4803
289

де беседы выясняется, что это событие послужило началом

открытой вооруженной борьбы народа против старого строя.
Изучение вопроса о действиях Альбы в Нидерландах убеж¬

дает школьников, что террор и репрессии не. сломили рево¬

люционного духа жителей Нидерландов. Используя портрет

Альбы (рис. 139), учитель характеризует личность палача ни¬

дерландского народа1.
Посылка королем испанских войск в Нидерланды пресле¬

довала две цели: во-первых, с помощью жестоких репрессий

подавить революцию, во-вторых, пополнить королевскую казну

за счет богатой страны. Свою программу действия Альба вы¬

разил в словах: «Бесконечно лучше сохранить для бога и ко¬

роля государство обедневшее и даже разоренное, чем видеть

его в цветущем состоянии для сатаны и его пособников — ере¬

тиков»2.
Герцогу Альбе на время удалось подчинить страну. В на¬

граду он получил от римского папы золотую лавровую ветвь

и красную шляпу, король осыпал его милостями. Спесивый

Альба так зазнался, что воздвиг себе памятник в антверпен¬

ской крепости.
Для осуществления поставленных целей был создан «кровавый совет».

Представление о деятельности этого судилища создает рис. 140 в учебнике.

Достаточно было одного доноса, чтобы любой человек был подвергнут страш¬

ным пыткам, конфискации имущества и мучительной казни. Толпы бежен¬

цев запрудили дороги и заполнили трюмы кораблей. Около 100 тыс. человек

бежали за пределы родины.
Чтобы выяснить непосредственный повод к восстанию, уча¬

щимся предлагается задача:
Герцог Альба решил ввести в Нидерландах постоянные налоги по испан¬

скому образцу — алькабалу: каждая торговая сделка облагалась 10-про¬

центным налогом. Введение алькабалы привело к тому, что были закрыты

мануфактуры и лавки, производство и торговля замерли; началось всеобщее

восстание.
Как вы думаете, почему введение испанского налога привело к таким

тяжелым последствиям в Нидерландах?
Подводя итоги, необходимо подчеркнуть, что ни одной из

своих целей Альба не достиг: народные массы запугать не

удалось, жестокий террор вызвал нарастание революционной

и освободительной борьбы в стране.
Демонстрация диафильма «Нидерландская буржуазная ре¬

волюция» (автор А. Я. Шевеленко) создает у учащихся бо¬

гатые образные представления о развитии сельского хозяйства

(кадры 2—5), мореходства (6), мануфактур (7), об образо¬

вании класса буржуазии (8—9) и господстве феодальных по¬

рядков на юге страны (10—11); другая группа кадров харак¬
1	См.: Книга для чтения по истории средних веков, ч. II, с. 226—227.
2	Ч истозвонов А. Н. Указ. соч., с. 59—60.
290

теризует гнет Испании (12—17), начало революции (18—20)

и кровавый террор Альбы (21—25).
Домашнее задание: учебник, § 55. На контурной карте 12 выпол¬

нить задание 1 и первую часть задания 2.
У р о к 2. ПОБЕДА БУРЖУАЗНОЙ РЕВОЛЮЦИИ

НА СЕВЕРЕ НИДЕРЛАНДОВ
Цель урока: показать, что революция победила благода¬

ря героизму и мужеству народных масс, но победой народа

воспользовалась буржуазия, чтобы захватить власть на севере

страны. Шестиклассники должны осмыслить результаты бур¬

жуазной революции, расчистившей широкую дорогу для разви¬

тия промышленности и торговли и заменившей феодальный

гнет капиталистическим.
Поскольку урок завершает тему, целесообразно начать его

с изучения нового материала, а проверку знаний провести в

конце урока, сочетая ее с закреплением основных вопросов.
Изложение начинается с рассказа о действиях лесных и

морских гёзов К Учитель объясняет, как началось восстание на

севере страны. Морские гёзы имели свои базы в портах Англии,

где им покровительствовала королева Елизавета I. Когда же

наступило временное улучшение отношений Англии с Испани¬

ей, королева приказала гёзам покинуть английские порты. Ли¬

шившись пристанища, 24 корабля морских гёзов, несколько

дней блуждали по морю, а затем напали на порт Бриль и ов¬

ладели им2. Этот город и все последующие объекты учитель

показывает на карте-врезке «Нидерландская революция», а

учащиеся пользуются картой № 13 в альбоме.
Морские гёзы разбили испанский флот из 54 кораблей и

захватили богатую добычу. Альба жаловался, что на севере

«не нашлось ни одного человека, который захотел бы нести

морскую службу: все матросы были заодно с восставшими»3.
В рассказе о событиях на севере надо подчеркнуть, что

активной силой в борьбе против испанцев и местных феодалов

были не только горожане, но и крестьяне: они'создавали от¬

ряды самообороны, устраивали засады на дорогах, нападалп

на мелкие отряды испанских войск.
Купеческая верхушка городов севера провозгласила Виль¬

гельма Оранского правителем Нидерландов. Используя порт¬

рет (рис. 141), учитель рассказывает об этом крупном исто¬
~1 Рассказ о терроре Альбы и героической борьбе гёзов учитель найдет

в романе: Ш. Де Костер. Легенда об Уленшпигеле..; Художественно-исто¬

рическая хрестоматия, с. 198—200.
2	Призыв к восстанию против испанского владычества охарактеризован в

поэме: Багрицкий Э. Тиль Уленшпигель; Хрестоматия поэтических про¬

изведений.., с. 240—243.
3	Пиррен А. Указ. соч., с. 159.
19*
291

рическом деятеле. Неважный полководец, но способный

политик и дипломат, равнодушный к вопросам религии, он стре¬

мился использовать восстание для захвата власти. Родствен¬

ные и политические связи, принца в Германии и во Франции

помогли ему найти в этих странах сильных союзников. Укрыв¬

шись с прибытием Альбы у протестантских князей Германии,

он собрал вокруг себя бежавших нидерландских дворян и

стал набирать войска для вторжения.
Крупная буржуазия северных провинций закрепилась в

центральных и большинстве местных органов власти. С по¬

мощью Вильгельма Оранского она надеялась подчинить себе

народные массы и организовать успешную войну против

Альбы.
Учащиеся решают проблемную задачу, которая способ¬

ствует выяснению роли народных масс в революции.
Вильгельм Оранский и его брат во главе наемных войск трижды всту¬

пали в Нидерланды, но каждый раз терпели поражения от испанских войск.

Высадка же небольшого отряда морских гёзов в г. Бриле послужила нача¬

лом изгнания испанцев на севере страны.
Почему эти события имели разные последствия? Прав ли был Вильгельм

Оранский, считая восстание на севере «преждевременным» и возлагая глав¬

ную надежду на иностранных наемников в борьбе с испанцами?
Кульминационный момент рассказа — поход герцога Альбы

со главе испанских войск на север. Чтобы подчеркнуть роль

народа и его героизм в борьбе за независимость, в дополнение

к учебнику можно рассказать об осаде испанцами Гаарлема1.

Но особенно подробно следует описать оборону Лейдена, ис¬

пользуя картину художника Е. А. Львова «Осада Лейдена»2 и

приведенный в учебнике отрывок из донесения Альбы Филип¬

пу II (с. 243).
Учительница московской школы №33 Р. А. Левицкая, удач¬

но сочетая картину, объяснительный текст к ней и соответст¬

вующий очерк из «Книги для чтения», t разработала сюжет¬

ный рассказ в форме дневника .одного из защитников города.

Приводим его с некоторыми сокращениями.
«26 мая 1574 г. Лейден подвергся вторичной осаде. 8 1ыс. испанских

солдат окружили город. У нас не остается никакой возможности сообщаться

с внешним миром. Некоторые жители стали использовать почтовых голубей,

но это не особенно надежный способ связи.
1	июня 1574 г. городской совет постановил, что никто не должен сидеть

в бездействии и ждать спасения. Мы должны сами подняться на защиту

города.
15 нюня 1574 г. Сегодня закончили последний, 62-й редут. С каки^

упорством трудились женщины, дети, старики, возводя заграждения!
20	июня. Опять испанцы прислали предложение сдаться. Испанский пол¬

ководец Вальдец лицемерно обещает нам освобождение. Мы узнали, что на
1	См.: Книга для чтения по истории средних веков, ч. II, с. 231—237.
2	См.: Никифоров Д. Н. Руководство к картинам.., с. 100—105.
292

городском совете решили послать испанцам записку, смысл которой они

должны истолковать сами: «Сладко поет свирель, когда обманывает без¬

мозглую птицу».
1	июля. Голод совершенно подорвал наши силы. Вчера еще больше приш¬

лось урезать наш скудный паек. Откуда ждать помощи?
Единственная сила, страшная для врага,— это морские гёзы, наши от¬

чаянные смельчаки... Говорят, что единственный выход — прорыть плотины и

дать этим возможность гёзам подойти к городу и снять осаду. Но ведь это

значит потопить огромные площади полей, лугов и садов, превращенных в

сушу трудом многих поколений.
10 июля. Как бы в ответ на наши колебания мы. получили короткое ре¬

шение от Генеральных Штатов Нидерландов: «Лучше потопить землю, чем

потерять землю».	,
21	августа. Мы написали письмо морским гёзам. Оно начиналось так:

«Мы уже продержались два месяца с пищей и еще месяц без пищи». И в этот

же день получили ответное сообщение, в котором говорилось, что океанские

воды уже подходят к главной преграде, защищающей город от моря. Зна¬

чит, наши избавители совсем близко.
30 августа. Сегодня испанцы перебросили в город записку, они называ¬

ют нас собакоедами и кошкоедами. И бургомистр так ответил на это: «Пока

вы слышите лай собак и мяуканье кошек, знайте, что город держится, знай¬

те, что каждый из нас съест свою левую руку, чтобы правой защищать нашу

свободу. Когда придет последний час, мы собственными руками зажжем го¬

род и в пламени погибнем все: мужчины, женщины и дети, но не потерпим,

чтобы наши дома и наши вольности были уничтожены вами...»
15 сентября. Все эти дни положение катастрофическое. Иссякают послед¬

ние крохи продовольствия, смертность от голода становится настолько мас¬

совой, что мы не успеваем хоронить трупы, и они валяются на улицах горо¬

да. Наши силы тают, мы изнемогаем, и падение города становится более

возможным, чем освобождение.
2	октября. Этой мрачной и бурной осенней ночью мы просыпаемся от

страшного шума. С грохотом рушится целое звено городской стены, подмы¬

той волнами.
Утро 3 октября. Нас, немногих, оставшихся в живых, оповестил грозный

гул корабельной артиллерии о приближении гёзов. Вот они входят в гороц

под ликующие возгласы, неся нам жизнь и свободу»1.
Развязкой рассказа служит сообщение об объединении се¬

ми северных провинций на основе Утрехтской унии. Этим со¬

глашением было установлено, что все важнейшие дела — сбор

налогов, объявление войны, издание основных законов—долж¬

ны решаться всеми провинциями сообща, большинством го¬

лосов.
Упоминание термина «республика» требует обязательного

повторения сущности понятия. Учащиеся встречали его в

V классе, но многие успели уже забыть.
На примере убийства Вильгельма Оранского можно пока¬

зать деятельность иезуитов.
Филипп II объявил правителя Голландской республики в 1580 г. вне за¬

кона, и иезуиты организовали на Вильгельма Оранского несколько покуше¬

ний. Их орудием стал Бальтазар Жерар. С фальшивыми документами он

проник в лагерь Вильгельма и завоевал там некоторое доверие. 10 апреля
1 Опыт изучения истории средних веков. М., 1965, с. 72—74. Действия

гёзов во время осады Лейдена описаны в кн.: Феличе Арт. Морские ни¬

щие; Художественно-историческая хрестоматия, с. 202—204.
293

1584 г. он явился во дворец и передал Вильгельму просьбу принять его, а

сам стал ждать во дворе. Когда Вильгельм вышел с несколькими приближен¬

ными, Жерар выстрелами из пистолета смертельно ранил его. Иезуитский

агент бросился бежать, но был настигнут солдатами. Его казнили через не¬

сколько дней *.
Оценка деятельности Вильгельма Оранского дается на ос¬

нове соответствующей памятки (см. с. 56). Следует учитывать,

что его деятельность была достаточно противоречивой и слож¬

ной; она не исчерпывается тем, что сообщает о нем учебник.

Поэтому следует избегать прямолинейных и однозначных оце¬

нок. Объективно деятельность Вильгельма Оранского, направ¬

ленная на завоевание независимости Нидерландов, соответст¬

вовала интересам буржуазии, хотя средства, которые он для

этого использовал (ориентация на помощь иностранных дер¬

жав, использование наемников, попытки ослабить размах на¬

родной борьбы), не всегда наилучшим образом способствовали

решению стоявших перед страной задач.
Вопрос о сущности и результатах буржуазной революции

выясняется в ходе беседы с классом. Беседа проходит пример¬

но по такому плану: «Каковы причины Нидерландской рево¬

люции? Какие слои населения были недовольны испанским

гнетом? Объясните почему. Как выражали свой протест бур¬

жуазия и народные массы? Кто сыграл решающую роль в рево¬

люции? Приведите примеры героизма народных масс в борьбе

против испанского владычества. Какой класс использовал побе¬

ду народа и захватил власть? Какое правление установила

буржуазия на севере страны? Чью сторону в борьбе заняли

нидерландские дворяне? Объясните, почему они поддержали

испанского короля. Почему на юге сохранилось испанское

господство?»
Подводя итоги беседы, учитель формулирует выводы: 1) ос¬

вободительная борьба нидерландского народа, продолжавшаяся

с 1566 по 1609 г., была первой буржуазной революцией,

одержавшей победу на небольшой части территорий Западной

Европы, 2) в результате революции на севере Нидерландов

был разрушен феодальный строй, 3) главную роль в борьбе

против феодального гнета, испанского владычества и католи¬

ческой церкви сыграли народные массы, 4) их победу исполь¬

зовала буржуазия для захвата власти в стране, 5) после по¬

беды революции на севере страны стали быстро развиваться

капиталистические отношения.	*
В подтверждение последнего вывода сообщаются факты о

развитии мануфактурного производства, внешней торговли и

колониальных захватах Голландии. Поток беглецов из южных

провинций способствовал развитию промышленности и торгов¬

ли на севере. В начале XVII в. в Лейдене производилось до
1 См.: Черняк Е. Пять столетий тайной войны, с. 26—27,
294

100 тыс. кусков ткани. На мануфактурах других городов из¬

готовляли шелк, плюш, корабельное снаряжение, на верфях

строили корабли.
Голландская буржуазия получала от эксплуатации коло¬

ний огромные барыши. Голландцы захватили Индонезию, по¬

давили там сопротивление местного населения и заставили

его за бесценок отдавать пряности; они проникли в Бразилию,

где принудительно скупали у индейцев сахарный тростник, я

в Северную Америку — в места, богатые рыбой и мехами.
Буржуазия наживала огромные богатства на эксплуатации

наемных рабочих. Уместно привести слова К. Маркса: «Народ¬

ные массы Голландии уже в 1648 г. больше страдали от чрез¬

мерного труда, были беднее и терпели гнет более жестокий,

чем народные массы всей остальной Европы»1.
В процессе беседы с классом формулируется вывод о ко¬

ренном отличии революции буржуазной от пролетарской.
Диафильм позволяет развернуто проиллюстрировать дей¬

ствия Вильгельма Оранского с помощью наемных войск

(кадры 26—28), борьбу морских гёзов и захват ими Бриля

(29.—31), героическую оборону Лейдена (32—35), поражение

революции на юге (36—37) и победу ее на севере (38—41), а

также результаты буржуазной революции (42—48).
Домашнее задание: учебник, § 56. На контурной карте 12 выпол¬

нить задания 2—5. Повторить § 36.
1 Маркс К. Капитал. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 763.

Тема XVII. КУЛЬТУРА ЕВРОПЫ

В КОНЦЕ XV — ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ

XVII ВЕКА
В процессе изучения темы школьники должны усвоить важ¬

ные для формирования научного мировоззрения выводы:

1) развитие культуры в конечном счете определяется изменени¬

ями в хозяйстве и классовой структуре общества, 2) культура

отражает интересы определенных общественных групп.
Ф. Энгельс рассматривал Возрождение как общеевропей¬

ское, а не только итальянское явление, указывая, что «это была

величайшая из революций, какие до тех пор пережила Зем¬

ля»1. Для Европы это был период борьбы за смену феодализ¬

ма более прогрессивным тогда капитализмом. В каждой стра¬

не антифеодальная борьба проявлялась по-своему; для Италии

решающей была революция в культуре—в мировоззрении и

искусстве.
Определяя классовый характер культуры Возрождения, сле¬

дует учитывать, что в ней можно различать разные социаль¬

ные течения: раннебуржуазное, бюргерское, народное, дворян¬

ское. Но поскольку главным и определяющим среди них было

раннебуржуазное, то для учащихся надо выделять прежде

всего связь гуманистической культуры с возникновением и фор¬

мированием класса буржуазии.
Изучение темы — важный этап в эстетическом и атеистиче¬

ском воспитании и образовании школьников. Знакомя учащих¬

ся с шедеврами итальянского Возрождения, мы учим их пони¬

мать красоту замечательных произведений искусства. Матери¬

ал подводит учащихся к выводам, имеющим антирелигиозную

направленность: о противоположности светской культуры Воз¬

рождения церковной феодальной культуре, о реакционности

религиозного мировоззрения, о великой роли науки в объяс¬

нении устройства мира.
1 Энгельс Ф. Диалектика природы. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч.,

т. 20, с. 508.
296

Характеризуя выдающихся деятелей Возрождения; учитель

исходит из той оценки эпохи, которая была дана Ф. Энгель¬

сом: «Это был величайший прогрессивный переворот из всех

пережитых до того времени человечеством, эпоха, которая нуж¬

далась в титанах и которая породила титанов по силе мысли,

страсти и характеру, по многосторонности и учености»1.
Центральное понятие темы — культура эпохи Возрождения.

Ее основные признаки — интерес к человеку и природе, свет¬

ский характер, изучение культуры античности, критика фео¬

дальных порядков и церкви — предстают наиболее рельефно

и выразительно в сопоставлении с особенностями церковной

феодальной культуры, которые повторяются и закрепляются

при изучении темы.
Знакомясь с замечательными шедеврами культуры Возрож¬

дения, учащиеся углубляют и расширяют свои знания об искус¬

стве и его видах — живописи, скульптуре и архитектуре. По¬

полняются также знания учащихся по искусствоведческим во¬

просам: они получают представления об архитектурном стиле

Возрождения, о светотени, объемности и перспективе в живо¬

писи, пейзажном и портретном жанрах.
В связи с изучением крупнейших литературных произведе¬

нии писателей-гуманистов учащиеся закрепляют в своем соз¬

нании характерные черты и общую направленность гуманисти¬

ческой культуры, а также знакомятся с понятием утопия,

получают представление о развитии общественно-политической

мысли, в частности о возникновении теории утопического социа¬

лизма.
Новые признаки вносятся в понятие наука: выявляется ко¬

ренная противоположность и враждебность науки и религии,

значение развития науки .для познания человеком законов и

тайн природы.
Конкретными фактами дополняется характеристика католи¬

ческой церкви. Изучая вопрос о преследовании церковью про¬

грессивных деятелей культуры Возрождения, школьники глубже

осознают связь церкви с реакционными феодальными силами.
Урок 1. ВОЗНИКНОВЕНИЕ КУЛЬТУРЫ ВОЗРОЖДЕНИЯ
Цель урока: выяснить социально-экономические предпо¬

сылки подъема культуры в эпоху Возрождения и раскрыть ее

характерные черты; показать эпоху Возрождения как вели¬

чайший прогрессивный переворот в культуре, связанный с за¬

рождением новых общественных отношений, осознать не толь¬

ко противоположность культуры Возрождения средневековой

церковно-феодальной культуре, но и ее преемственную связь с

городской культурой предшествующего периода.
1	Энгельс Ф. Диалектика природы. -—Маркс К., Энгельс Ф. Соч.,

т. 20, с. 346.
297

Проверка знаний проводится в основном по вопросам,

поставленным в учебнике к §56. Класс решает задачу:
К. Маркс называл Голландию «образцовой капиталистической страной
XVII	столетия»1.
Почему Голландия стала такой страной? Приведите факты, подтверж¬

дающие оценку, данную К. Марксом.
Пока идет устный опрос, два хорошо успевающих ученика

составляют на доске таблицу:
Положение в Нидерландах до и после буржуазной революции
Вопросы для сравнения
1 До революции
1 После революции
Как развивались промышлен¬
ность и торговля?
Какой способ эксплуатации пре¬
обладал?
Кому принадлежала власть в
стране?
Каким было государственное
устройство?
Какая церковь господствовала
в стране?
Урок играет роль вводного к теме. В его содержании за¬

ложены основные идеи последующих уроков.
К восприятию нового материала школьников подготавлива¬

ет повторение вопроса о средневековой культуре Западной Ев¬

ропы XII—XV вв. В беседе с классом выясняется, почему рели¬

гия влияла на средневекового человека, на школу, науку и ис¬

кусство.
При изучении причин подъема культуры в XV—XVI вв. важ¬

но четко определить, почему буржуазия была заинтересована

в развитии техники, науки, литературы и искусства. В качест¬

ве исходного момента для эвристической беседы учитель ис¬

пользует знания учащихся о развитии техники2: «Какие откры¬

тия и изобретения были сделаны в XV—XVI вв.? Какие знания

были необходимы для отливки пушек? для стрельбы из них?

для постройки кораблей? для далеких плаваний?»
Беседа помогает школьникам понять, почему с XV в. стали

быстро развиваться такие науки, как математика, астрономия,

география. Во всей деятельности буржуазии большое значение

начинает играть точный расчет. На основе таких расчетов воз¬

водятся громадные здания (и не в течение столетий, а за не¬
1	Маркс К.. Капитал. — Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 761.
2	См.: Лернер И. Я. Содержание и методы обучения истории в

V—VI классах, с. 357.
298

сколько лет), каналы,/крепости, порты. В живописи стали при¬

меняться данные математики и анатомии; не только врачи, но

художники и скульпторы начали внимательно изучать строе¬

ние человеческого тела.
В соответствии с учебником учитель объясняет, что в горо¬

дах Италии образовался слой интеллигенции, который об¬

служивал нужды богатой городской верхушки, называет про¬

фессии людей умственного труда. Представление об изменени¬

ях в городской жизни и появлении интеллигенции создает й,вет.

илл. XIII.
Учитель характеризует личные качества деятелей эпохи

Возрождения, взяв за основу слова Ф. Энгельса: «Люди, ос¬

новавшие современное господство буржуазии, были всем чем

угодно, но только не людьми буржуазно-ограниченными. На¬

оборот, они были более или менее овеяны характерным для то¬

го времени духом смелых искателей приключений. Тогда не бы¬

ло почти ни одного крупного человека, который не совершил

бы далеких путешествий, не говорил бы на четырех или пяти

языках, не блистал бы в нескольких областях творчества...

Но что особенно характерно для них, так это то, что они почти

все живут в самой гуще интересов своего времени, принимают

живое участие в практической борьбе, становятся на сторону

той или иной партии и борются, кто словом и пером, кто мечом,

а кто и тем и другим вместе. Отсюда та полнота и сила ха¬

рактера, которые делают их цельными людьми»1.
Гуманисты были далеки от смирения и покорности, которыё проповедо¬

вала церковь, активно участвовали в политических событиях. Они мало ду¬

мали о загробной жизни, стремились к земному счастью, которое обретали в

борьбе, в занятиях наукой и искусством. В большинстве своем это были сме¬

лые, энергичные люди, готовые совершать подвиги, жертвовать собой, чтобы

утвердить новые взгляды на мир. Отстаивая свои убеждения, некоторые из

них поплатились жизнью (испанец Мигель Сервет, француз Этьен Доле,

итальянец Джордано Бруно).
В средние века люди исходили из убеждения, что их действиями дви¬

жет бог, что, участвуя в борьбе с врагами церкви, они совершают дело, угод¬

ное богу. В эпоху Возрождения «история в глазах гуманистов превратилась

в увлекательную арену личной доблести и предприимчивости. Она оказалась

борением со своевольной Фортуной, игрой интересов и страстей»2.
Участвуя в беседе, школьники вспоминают, что ученые в

средние века не изучали природу; задачи науки церковь сво¬

дила к подтверждению религиозных вымыслов о происхожде¬

нии мира; она рассматривала все явления в природе как ре¬

зультат вмешательства бога, выражение его воли. Теперь от¬

ношение к природе изменилось: ее изучают, стремятся понять

причины явлений и взаимосвязь между ними. В центр внима¬

ния наука . поставила наблюдение и опыт, стремилась дать
1	Энгельс Ф. Диалектика природы. — Маркс К., Энгельс Ф.

Соч., т. 20, с. 346—347.
2	Сб.: История философии и вопросы культуры. М., 1975, с, 173.
299

объяснение явлениям природы, ее выводы проверялись на

практике.
Первым деятелем Возрождения по праву считается итальянский поэт

Франческо Петрарка. Его слава была огромна: еще при жизни дом, где он

-родился, был превращен в музей; папы, императоры и государи Италии с

благосклонной улыбкой выслушивали от Петрарки не только советы, но и су¬

ровые попреки !. В отличие от людей средневековья он путешествует по Евро¬

пе без всякой практической цели, движимый неутолимой жаждой знаний, од¬

нажды он поднялся на гору только для того, чтобы полюбоваться окружаю¬

щим пейзажем. Мир открывался перед ним во всем его богатстве и красоте.
Сосредоточив внимание учащихся на том, что главной чер¬

той культуры Возрождения был интерес к человеку, учитель

напоминает, что церковь рассматривала его как существо ни¬

чтожное и жалкое, как игрушку в руках сверхъестественных

сил. Средневековое искусство создало образ человека мятуще¬

гося и неудовлетворенного, исполненного религиозных мыслей

и чувгств. Возрождение же воспело образ волевого человека,

творца своей судьбы, исполненного веры в свои силы и свое

будущее.
В средние века, как уже отмечалось в данном пособии, каждый

человек относился к определенной группе и входил в особую организацию

(общину, цех, феодальную лестницу и т. п.); каждая группа занимала опре¬

деленное место в обществе — более высокое или низкое по отношению к

другим группам. Человеку редко приходилось действовать вполне самостоя¬

тельно: обычно он поступал так, как ожидали от него окружающие, его лич¬

ный интерес был подчинен, как правило, интересам группы. Множество за¬

претов и обычаев определяли поведение человека от рождения до смерти.

Идеалом личности в средние века был монах-подвижник, отрекшийся от

всех жизненных благ, или рыцарь с его правилами феодальной чести и вер¬

ности своему сеньору. На смену ему приходит новый идеал личности — че¬

ловека предприимчивого, соперничающего с другими людьми, борющегося с

опасностями. Человек действовавший на свой страх и риск, лишь своими

«успехами» измерял свою ценность и достоинство.
Взгляд на назначение и возможности человека очень конт¬

растно выражен в двух высказываниях: папы Иннокентия III

и итальянского гуманиста Пико делла Мирандола, приведен¬

ных в учебнике (с. 247). Сравнение этих отрывков подводит

школьников к выводам: духовенство внушало человеку убеж¬

дение в его бессилии и доказывало, что мир нельзя познать;

деятели же Возрождения, наоборот, были убеждены в силе

и могуществе человеческого разума, верили в неисчерпаемые

творческие силы человека.
Интерес к чувствам и переживаниям человека, который проявляли в этот

период деятели искусства, иллюстрируется сопоставлением репродукций двух

картин, написанных на один сюжет: Леонардо да Винчи «Мадонна Бенуа»

(«Мадонна с цветком»)2 и «Владимирская богоматерь» (табл. 76 и цвет.
1	См.: Хлодовский Р. И. Франческо Петрарка. М., 1974, с. 27.
2	Творчество Леонардо да Винчи на этом уроке специально не рассмат¬

ривается, а его картина приводится лишь в качестве примера произведений

художников Возрождения.
300

илл. III). Учитель обратит внимание школьников на фон каждой из двух

картин, выражение лиц, приемы изображения фигур, художественные сред¬

ства (наличие или отсутствие светотени, соблюдение или несоблюдение про¬

порций, краски и пр.). Цель такого сравнения — выяснить, как в. один и тот

же религиозный сюжет в разные исторические эпохи вкладывалось противо¬

положное миропонимание. Сравнение этих двух произведений искусства

помогает разобраться в изменившихся взглядах людей, понять новую идео¬

логию !.
Деятели культуры Возрождения искали опору в жизнера¬

достном искусстве древности, особенно древних греков. Важно

связать эту черту с главным признаком новой культуры — ин-.

тересом к личности человека. На обсуждение ставится во¬

прос: «Как вы думаете, что привлекало художников и писателей
XV—XVI вв. в искусстве Древней Греции и Древнего Рима?»

Беседа должна подвести учащихся к пониманию значения ан¬

тичного искусства для формирования светской, жизнеутверж¬

дающей культуры Возрождения. Но в целом, хотя древняя

культура была близка гуманистам, их творчество не было, по¬

вторением античной литературы и искусства. Итальянские мас¬

тера изучали произведения древних, но сознательно приспосаб¬

ливали их к нуждам своего времени2.
Высказывается мнение, что гуманисты открыли не антич¬

ность, а разницу между средневековьем и античностью; ан¬

тичная культура помогла им осознать свое время как новое

по сравнению со средними веками3. Гуманисты называли сред¬

невековье «темным временем» (Франсуа Рабле), временем

«ночи» м «мрака», «погребения» и «изгнания» поэзии, счита¬

ли его самым мрачным периодом в жизни народов Европы, а

«новые времена»—«солнцем» и «светом», «освобождением» и

«воскрешением» искусств, «возрождением» и «обновлением».

Деятели культуры Возрождения резко критиковали феодальные

порядки. Поскольку верным стражем этих порядков была като¬

лическая церковь, они подвергли нападкам ее служителей.
Истоки культуры Возрождения, берущие начало в культуре

предшествующих столетий, можно убедительно показать пу¬

тем сопоставления литературных отрывков, например стихот¬

ворения «Против пороков», написанного одним из бродячих

поэтов-вагантов, и сатиры немецкого поэта Ульриха фон Гут-

тена ^«Вадиск, или Римская триада»4.
Анализ содержания этих отрывков,позволяет выявить пре¬

емственность в тематике городской литературы и литературы
1	См.: Косова Г. Р. Изобразительное искусство в преподавании исто¬

рии, с. 151.
2	См.: Рутенбург В. И. Титаны Возрождения, с. 129—130.
3	См.: Баткин Л. М. Очерки из истории итальянского Возрождения.—

«Наука и религия», 1969, № 5, с. 56—59.
4	См.: Хрестоматия по истории средних веков, т. 11, 1950, с. 294—295;

т. III, 1950, с. 105.
301

Возрождения: это — сатира на папскую власть и католиче¬

скую церковь, обличение жадности и продажности духовенства.
Об использовании средневековых «бродячих» сюжетов

итальянскими писателями Возрождения свидетельствует басня

Поджо Браччолини «О священнике, который похоронил собач¬

ку» (учебник, с. 247—248). Прочитав ее в классе, учитель от¬

метит, что она была литературной обработкой народной басни

«Завещание осла».
Следует иметь в виду, что воззрениям гуманистов были свойственны

противоречия. Даже самые выдающиеся из них считали, что историю

творит не народ, а правители. Отсюда вытекало двойственное отношение

гуманистов к народным низам. Бедственное положение народа вызывало у

них сострадание, некоторые из них (Т. Mop, Т. Кампанелла) описывали в сво¬

их произведениях будущий справедливый строй, каким они его представляли.

Деятели ' Возрождения осмеивали пороки общества, осуждали существовав¬

шие общественные порядки, но не отвергали их в целом. Они мечтали лишь

«исправить» их и «исцелить». Вместе с тем гуманисты считали, что народные

низы должны дожидаться улучшений сверху, от правящих классов, которые

необходимо просветить. Каждая попытка народа вмешаться в ход истории

вызывала у гуманистов ужас; по их мнению народные движения разруши¬

тельны и угрожают хаосом, уничтожением культуры 1. Некоторые гуманисты

обнаруживали пренебрежение к народным массам: обычно они писали свои

произведения на латинском языке, понятном лишь образованной верхушке

общества 2
В эпоху Возрождения и особенно лод влиянием реформации изменилось

отношение к бедности. Раньше ее поднимали на ступень «святости», а теперь

рассматривали как источник всевозможных пороков, показатель неполноцен¬

ности человека 3. Учащиеся вспоминают, как относились к беднякам в Англии

в XVI в., где бедняк был самой осуждаемой и презираемой фигурой. Так

рождалась новая буржуазная мораль, в которой высокую оценку получили

личная инициатива, энергия, расчетливость.
В конце урока проводится беседа по вопросу: «Каковы

главные черты культуры Возрождения?» Обсуждение его помо¬

гает учащимся закрепить основные идеи урока.
На данном и последующих уроках демонстрируется диа¬

фильм «Культура Западной Европы в конце XV — начале

XVII в.».
Домашнее задание: учебник, § 57. Прочитать отрывки из произ¬

ведений в конце параграфа и выполнить задания к ним. Рекомендуется по¬

смотреть учебную телепередачу «Культура эпохи Возрождения»:
У р о к 2. РАСЦВЕТ ИСКУССТВА В ИТАЛИИ
Цель урока: познакомить учащихся с творчеством ве¬

ликих художников и шедеврами искусства итальянского Воз¬

рождения, показав, что человечество ценит произведения заме¬

чательных мастеров за их умение глубоко проникнуть в мир
1	См.: Барг М. А. Шекспир и история. М., 1976, с. 72, 152.
2	См.: Лившиц Г. М. Свободомыслие и атеизм в древности и средние

века. Минск, 1973, с. 212 и др.
3	См.: Барг М. А. Указ. соч., с. 131.
302

мыслей и чувств человека,, за использование ими новаторских

приемов в искусстве; продолжать обучение умению анализиро¬

вать и воспринимать произведения изобразительного искус¬

ства.
Изучение искусства эпохи Возрождения — завершающий

этап всей предшествующей работы по эстетическому воспита¬

нию учащихся в V—VI классах. Впервые проводится столь де¬

тальный разбор идейной и художественной сторон произведе¬

ний изобразительного искусства, впервые в столь широком

плане изучается творчество нескольких великих мастеров.
Проверка знаний выясняет, как учащиеся усвоили

предпосылки подъема культуры в эпоху Возрождения, а также

ее характерные особенности по сравнению с церковно-феодаль-

ной культурой предшествующего периода. Учитель может, од¬

нако, и совсем отказаться от выделения специального этапа

урока, посвященного проверке знаний, чтобы больше времени

уделить изучению творчества великих мастеров Италии.
Изложение нового материала начинается с краткой харак¬

теристики итальянских городов, которые были центрами куль¬

турного подъема, — Флоренции, Рима, Милана. Но основное

внимание надо сосредоточить на изучении творчества трех ти¬

танов Возрождения.
Необходимо показать шестиклассникам многогранность

личности Леонардо да Винчи, о котором Ф. Энгельс сказал,

что он «был не только великим живописцем, но и великим ма¬

тематиком, механиком и инженером, которому обязаны важ¬

ными открытиями самые разнообразные отрасли физики»1.

Учитель сообщает биографические сведения .о Леонардо.

Характеризуя личность художника, он привлекает его авто¬

портрет (рис. 145 в учебнике).
В учебнике содержится достаточно сведений о научной и

изобретательской деятельности Леонардо да Винчи. Художни¬

ка занимали все основные технические вопросы его времени;

эти увлечения часто мешали ему полностью отдаваться живо¬

писи. Леонардо стремился поставить науку на службу людям.
При изучении технического творчества Леонардо в школе № 315 Мо-

сквы использовалось наглядное посо~бие, созданное кружковцами. На пла¬

кате «Леонардо да Винчи — гениальный ученый и инженер» изображены ана¬

томические рисунки, чертежи вертолета и парашюта, проекты машин для

стрижки овец и землечерпалки. Разбор таблиц дополняется демонстрацией

моделей, выполненных по эскизам Леонардо: деревянного моста на двух опо¬

рах, печатного и токарного станков2, рисунка «Двор литейного цеха»

(табл. 69).
Леонардо догадывался о происхождении человека от обезь¬

яноподобных предков. Найденные на высоких горах останки
1	Энгельс Ф. Диалектика природы. — Маркс К., Энгельс Ф.

Соч., т. 20, с. 346.
2	См.: Оборудование уроков истории.., с. 40—41.
303

морских животных послужили для него доказательством пе¬

ремещения суши и моря. Он изучал полет птиц и насекомых,

верил, что человек сможет летать ].
Среди всех искусств Леонардо на первое место ставил жи¬

вопись. К живописи он подходил как исследователь; по его

представлению, это — наука, с помощью которой человек по¬

знает мир. Чтобы усовершенствовать свои познания в живопи¬

си, Леонардо составил подробные анатомические атласы. За

свою жизнь он написал не более полутора десятка картин.

Поступавшие заказы Леонардо выполнял медленно, многое ос¬

тавил незаконченным, над каждой картиной работал серьез¬

но, стремясь достичь совершенства. Современник указывал,

что Леонардо «имел превосходные замыслы, но создал не мно¬

го вещей в красках, потому что, как говорят, никогда не был

доволен собой».
Характеризуя особенности творчества Леонардо да Винчи,

учитель сосредоточит внимание на анализе картины «Джокон¬

да» (цвет. илл.. XIV, табл. 68 в альбоме), в которой наибо¬

лее полно воплотились новаторские приемы художника.
Картина выставлена в парижском музее — Лувре.
По мнению ряда искусствоведов, «Джоконда» — не портрет определенной

женщины, а обобщенный образ человека эпохи Возрождения. Художник

изобразил молодую женщину в‘легком повороте; она сидит в кресле на вы¬

соком балконе, с которого открывается вид на гористый пейзаж. Сложенные

руки с длинными пальцами лежат на подлокотниках кресла и служат как бы

пьедесталом образу.
Главное внимание уделяем раскрытию внутреннего мира Джоконды. Она

смотрит на мир с глубоким интересом, спокойно и уверенно. В ее внима¬

тельном, умном, чуть насмешливом и скептическом взгляде отражена необы¬

чайно сложная духовная жизнь: глубокий, проницательный ум и тонкость

чувств. Волнующая пристальность взора как бы оттеняется общим спокой¬

ствием фигуры женщины. В ее едва заигравшей улыбке, убегающей и вновь

возникающей, видна большая работа мысли. Известный историк искусства

Вазари (XVI в.) рассказал: чтобы вызвать эту улыбку, художник развле¬

кал Джоконду во- время утомительных сеансов рассказами о своей полной

впечатлений жизни, приглашал шутов и музыкантов. Улыбка Джоконды при¬

ковывает к себе с неудержимой силой: в ней и мудрость, и лукавство, ичвы-

сокомерие, знание какой-то тайны, как бы опыт всех предшествующих поко¬

лений; ее называли непонятной, смущающей и даже беспощадной. Это та

загадочная улыбка, которая свойственна образам ряда других картин Лео¬

нардо и проявляется во всем его восприятии мира.	,
Леонардо удалось почти невероятное: он придал лицу и взгляду Джо¬

конды такое выражение, что кажется, будто это она сама рассматривает зри¬

теля, буквально не сводя с него проницательных глаз, хочет проникнуть в его

характер, постичь его мысли и чувства. Создав такую картину, художник за¬

ставляет зрителя оценивать себя: он как бы предлагает судить о том, какое

отношение существует между всесторонне развитым, гармоничным челове¬

ком эпохи Возрождения и зрителями — современниками художника. «Джо¬
1	Научная и изобретательская деятельность Леонардо освещены во мно¬

гих работах. См., напрймер: Лазарев В. Леонардо да Винчи. — В кн.:

Юному художнику. М., 1965, с. 86—89, а также: Алтаев Ал. Впереди ве¬

ков; Художественно-историческая хрестоматия, с. 207.
304

конда» — это не столько ответ, сколько немой вопрос, обращенный художни¬

ком к зрителю.
Пейзаж картины необычайно поэтичен: между коричневыми зубчатыми

скалами, которые вдали кажутся голубыми, уходит в гору дорога, а справа

через поблескивающую реку перекинут каменный арочный мост. Это — не

изображение какой-то определенной местности Италии, а выражение взгляда

на природу как «царство человека», где человек —- наиболее чудесное тво¬

рение, венец природы
Анализ картины должен подвести учащихся к пониманию

некоторых новаторских приемов великого живописца: превос¬

ходное знание анатомии позволило передать мягкость линий

фигуры и лица, использование светотени — придать объемность

изображению, сообщить портрету внутреннюю жизнь. До Ле¬

онардо очертания предметов в картине имели решающее зна¬

чение. Он первый с этим покончил: свет и тени у него не резко

разграничены, а постепенно переходят друг в друга, контуры

предметов смягчены легкой дымкой.
Изучение творчества Микеланджело дает возможность рас¬

крыть огромную силу воздействия искусства на людей. В его

произведениях отразились бурные события Италии XVI в. Ми¬

келанджело тяжело переживал бедствия, обрушившиеся на его

родину, и своими произведениями звал соотечественников на

борьбу с врагами2.
Выше всех искусств Микеланджело ставил скульптуру. Он

прожил 90 лет, посвятив 75 из них искусству. В своей долгой

жизни он испытал и радость, и горе, и боль утраченных на¬

дежд— и все это отразил в своих произведениях.
Учитель знакомит учащихся с двумя скульптурными произ¬

ведениями Микеланджело: «Давид» (рис. 147, табл. 70) и

«Раб, рвущий путы» (рис. 148, табл. 72). Он рассказывает

легенду о борьбе юноши-пастуха Давида с могучим великаном

Голиафом и ставит классу вопрос: «Как вы думаете, почему

скульптор обратился к этой теме?» В беседе выясняется, что

Микеланджело привлекли к образу Давида его смелость и ре¬

шимость сразиться со страшным врагом, угрожавшим его ро¬

дине. Мраморный гигант — величественный и прекрасный, ис¬

полненный беспредельной отваги, силы и спокойствия, уверен¬

ный в своей правоте, — грозно смотрит на врага. Современники

с восторгом встретили это произведение гениального скульпто¬

ра. Комиссия знатоков искусства решила установить статую

«Давида» на главной площади Флоренции. Это имело особое

значение: в начале XVI в. Флоренция была исполнена реши¬

мости бороться против своих врагов. Ее жители хотели верить,
1	Анализ картины см.: Дитя кин В. Леонардо да Винчи; Художествен¬

но-историческая хрестоматия, с. 202—204; Любимов Л. Искусство Запад¬

ной Европы, с. 194.
2	Рассказ о творчестве Микеланджело см. в кн.: Ролла н Р. Жизнь

Микеланджело; Художественно-историческая хрестоматия, с. 208—209.
20 Заказ № 4803
305

что маленькая Флоренция может победить, как некогда юный

пастух Давид победил великана Голиафа.
Затем учитель объясняет замысел скульптуры «Раб, рвущий путы». Ее

создание было связано с одним из главных творений Микеланджело — гроб¬

ницей папы Юлия II. Тщеславный и честолюбивый Юлий II заказал скульп¬

тору свою гробницу, желая, чтобы она превзошла' великолепием все мавзо¬

леи мира. Микеланджело задумал огромное сооружение с десятками статуй,

но папа вскоре охладел к проекту. После его смерти Микеланджело снова

вернулся к работе, но новый папа отвлекал скульптора другими заказами.

Л между тем наследники умершего папы требовали окончания работы, угро¬

жая судом. «Я служил рапам, но только но принуждению»,— сказал в глу¬

бокой старости Микеланджело.
От работы над гробницей Юлия II остались статуи грозного пророка

Моисея (табл. 71) и пленников: «.Раб, рвущий путы» (или «Скованный раб»)

и «Умирающий раб». Медленно обходя фигуру «Скованного раба», зритель

видит все сталии героического, хотя и напрасного, усилия разорвать путы: то

предельное напряжение, го его спад, то новое отчаянное усилие 1.
Собор св. Петра, в строительстве которого участвовал Ми¬

келанджело, рассматривается в качестве одного из лучших об«

разцов архитектуры Возрождения. Сравнивая его изображе¬

ние (цвет. илл. XV, табл. 73) с изображением Реймского со¬

бора, учащиеся находят некоторые особенности нового архи¬

тектурного стиля: преобладание горизонтальных линий (тогда

как в готических соборах преобладали вертикальные линии),

строгая пропорциональность всех частей здания, возврат к ку¬

польным кровлям, использование деталей античных построек

(фронтоны, портики, колонны).
Личность Рафаэля учитель характеризует кратко, исполь¬

зуя помещенную в учебнике репродукцию его автопортрета

(рис. 149, табл. 74), в котором выражен выработанный в эпо¬

ху Возрождения идеал человека — гармоническое сочетание

красоты с богатым духовным миром. Большое место в его

творчестве занимают портреты современников и изображения

мадонны с младенцем. Но его картины написаны с натуры и

мало напоминают иконы мастеров XII—XIII вв.
Мировую славу Рафаэлю принесла «Сикстинская мадонна»

(цвет. илл. XVI, табл. 76), выполненная по заказу монастыря

св. Сикста в г. Пьяченца в 1515—1518 гг. В середине XVIII в.

она была продана герцогу Саксонскому и помещена в отдель«

ной комнате Дрезденской галереи, где находится и поныне.

Учитель кратко расскажет о спасении картины советскими во¬

инами во время второй мировой войны.
Подпись под иллюстрацией сообщает подробные сведения о

картине. Своим воображением Рафаэль сумел создать прекрас¬

ный образ матери, воспел великую силу материнской любви.

Он прославляет человека, способного принести ради людей ог¬

ромную жертву.
1 См.: Дмитриева И. А. Краткая история искусств. Очерки, вып. I.

<М., 1968, с. 303-307. '
306

Все искусство Рафаэля гармонично, дышит внутренним ми¬

ром, разум в нем соединяется с любовью к человеку и душез-

ной чистотой. Его искусство, радостное и счастливое, выража¬

ет принятие жизни во всей ее полноте. В отличие от Леонардо

Рафаэль *не томит нас тайнами жизни, а ласково приглашает

насладиться земной красотой К
В конце урока целесообразно сделать выводы о характер¬

ных чертах искусства Возрождения в Италии. Возможны два

логических пути решения этой задачи: либо сравнение с цер¬

ковным искусством, либо сравнение с искусством античности.
Избрав первый путь заключительной беседы, учитель спра¬

шивает учащихся: «Что было общего в творчестве трех великих

мастеров? Чем их искусство отличалось от искусства средне¬

вековых художников?» В результате беседы школьники прихо¬

дят к выводу, который совпадает с выводом на с. 252—253

учебника.
Если же учитель изберет второй путь, он выясняет с учащи¬

мися: «Почему именно в это время пробуждается интерес

к древнему искусству? Что общего имело искусство Возрожде¬

ния в Италии с искусством Древней Греции и Древнего Рима?»

Сравнение приводит учащихся к выводу, что в центре внима¬

ния художников древности и Возрождения стоял человек. Но в

отличие от древних мастеров художники и скульпторы Возрож¬

дения стремились глубоко понять его чувства — главной темой

их творчества становится не только сильный и смелый, но и

мыслящий человек.
На уроке и во внеклассной работе можно использовать

цветной учебный кинофильм «Великие мастера эпохи Возрож¬

дения».
Домашнее задание: учебник, § 58. Рассмотреть иллюстрации в

учебнике, ответить на вопросы к параграфу.
Урок 3. ВЕЛИКИЕ ПИСАТЕЛИ-ГУМАНИСТЫ

ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ
Цель урока: показать, что подъем культуры в XV—

XVI вв. охватил не только Италию, но и другие страны Запад¬

ной Европы и проявился как в изобразительном искусстве, так

и в литературе. Учащиеся должны уяснить, что для литерату¬

ры эпохи Возрождения были характерны те же гуманистиче¬

ские черты, какие проявлялись в искусстве: прославление че¬

ловека, осуждение феодалов и церкви; показать, что в про¬

изведении Т. Мора «Утопия» содержится гневный протест про¬

тив бедствий, которые несет трудящимся капитализм, положе¬

но начало теории утопического социализма.
1 См.: Любимов Л. Искусство Западной Европы, с. 226.
307

Проверка знаний проводится по материалу прошлого

урока. Используя репродукции (в учебнике или в альбоме

Д. Н. Никифорова), учащиеся характеризуют творчество ве¬

ликих мастеров итальянского Возрождения. Своими вопросами

учитель направляет их на выяснение новаторских приемов ху¬

дожников, на то, как в их произведениях воплотились идеи

Возрождения.
Изучение творчества крупнейших писателей Англии и Фран¬

ции XVI—XVII вв. (Мора, Рабле и Шекспира) проводится на

основе изложения учителя. Приступая к рассказу, он ставит

классу проблемное задание: «Какие известные вам черты

культуры Возрождения проявились в творчестве великих пи*

сателей XVI—XVII вв.?»
Т. Мор родился в 1478 г. в Лондоне в семье судьи королевского суда.

В школе он проявил необычайное трудолюбие и большие способности.

В 14 лет он поступил в Оксфордский университет, где в совершенстве овла¬

дел древними языками, читал сочинения своих современников-гуманистов.

Отец был против дальнейшего учения Мора в университете и настоял, чтобы

сын продолжил образование в специальных юридических школах Лондона.

Мор стал адвокатом и обнаружил большие способности на этом ^поприще.

В 1504 г. лондонцы избрали Т. Мора в парламент. Вскоре он смело высту¬

пил в палате общин против королевских поборов, чем вызвал гнев короля.

ААесть короля не замедлила последовать: престарелый отец Мора был аре¬

стован и вынужден уплатить большой штраф. Сам Т. Мор пользовался как

депутат палаты неприкосновенностью, но под угрозой репрессий ему надолго

пришлось оставить политику.
В последующие годы Мор сблизился с кружком гуманистов

в Оксфорде, изучал произведения древних философов и пи¬

сателей. Как и многие гуманисты, Мор очень разносторонен:

он писатель, поэт, мыслитель и политик1. В 1516 г. была из¬

дана «Золотая книга, столь же полезная, как и забавная, о наи¬

лучшем устройстве государства, и новом острове Утопия»,

которая прославила его на века.
Излагая содержание первой части «Утопии», учитель прово¬

дит с классом беседу, чтобы связать критику общественно-поли¬

тического строя Англии с фактами исторической действительно¬

сти, уже известными учащимся: «Какие изменения происходи¬

ли в положении части английских крестьян в XVI в.? Что вы

знаете об отношении Мора к огораживаниям и кровавым зако¬

нам Тюдоров?» Заслуга Мора в том, что он не ограничился опи¬

санием народных бедствий, а пытался выяснить причины не¬

справедливого устройства общества. Внимание учащихся об¬

ращается на то место в учебнике, где приводятся высказывания

Мора о частной собственности и современных ему государствах

(с. 254).
В содержании второй части книги учитель обратит внимание

на то, какие черты будущего коммунистического строя предви¬
1	См.: Осиновский И. Н. Томас Мор. М., 1974, с. 3 и далее.
308

дел Мор: отсутствие ^частной собственности и эксплуатации (бо¬

гатства острова принадлежат всем его гражданам), обязатель¬

ный труд для всех членов общества, распределение продуктов

по потребностям, общественное потребление, всестороннее раз¬

витие личности, миролюбие утопийцев.
Учащимся можно предложить для решения задачу:
Мор подчеркивал, что у жителей Утопии очень скромные потребности:

во время работы они прикрывают тело шкурами животных, которых хватает

на 7 лет, а после работы носят грубые шерстяные одежды одинакового цве¬

та, каждый получает одно платье на два года.
Как вы думаете, чем можно объяснить такие представления Мора о

скромных потребностях утопийцев?
Уровень развития ремесла и земледелия в XVI в. не позволял даже меч¬

тать о неограниченном изобилии благ, которые приносит прогресс науки и

техники. Мор ошибочно считал, что распределение по потребностям будет

основано на существовавшем в то время ремесленном производстве.
Учитель характеризует значение книги Т. Мора в истории

общественной мысли. Мор был первым мыслителем, который

описал будущее справедливое общество, но не указал и не мог

указать путей, ведущих к его созданию. Поэтому сам писатель

мало верил в то, что его мечта может осуществиться в феодаль¬

ной Европе (он грустно заметил: «...я более желаю этого, неже¬

ли ожидаю»).
Имя Мора после выхода в свет «Утопии» стало известно об¬

разованным людям всего мира. Король Англии Генрих VIII при¬

близил его к себе и назначил председателем палаты общин, а

затем лордом-канцлером, т. е. первым лицом в государстве пос¬

ле короля. В 1532 г. Генрих VIII порвал с римским папой и про¬

вел в Англии реформацию.
Мор и его друзья-гуманисты были напуганы широким обще¬

ственным движением, которое вызвала в Европе реформация.

В распространении протестантской литературы они видели по¬

ощрение народа к бунту против законных правителей, а в на¬

родных движениях — лишь проявление смуты, грозившей унич¬

тожить ценимую ими культуру К
После написания «Утопии» Мор выступил с решительным

осуждением крестьянской войны в Германии, вызванной, по его

мнению, реформацией; восставших крестьян он называл «тол¬

пой безбожных еретиков». Поэтому Мор отказался принять ре¬

формацию в Англии, принести присягу королю как главе церк¬

ви и сразу подал в отставку. Его обвинили в государственной

измене и заключили в Тауэр, где продержали больше года. Ко¬

ролевский суд приговорил Мора к смертной казни.
В рассказе о творческом пути Рабле важно подчеркнуть два

момента: преследование писателя церковью и связь изображен¬

ных в романе лиц и событий с действительностью.
1	См.: О с и н о в с к и й И. Н. Указ. соч., с. 88—92.
309

Характеризуя личность писателя-гуманиста, учитель обратится к его порт¬

рету (учебник, рис. 151). Худое лицо; из-под мягкого' берета выбивается

прядь седых волос; широкий лоб, большие глаза. На плечах мантия с ворот¬

ником, отороченным мехом, какие носили тогда университетские профессора.

В лице писателя нет и следа беззаботной веселости, какой полна его книга;

улыбка Рабле печальна.
Рабле р9днлся в 1494 г. в городке Шиноне, в долине реки Луары.

С 10-летиего возраста он был отдан в монастырь, а в 25 лет постригся в мо¬

нахи, очевидно для того, чтобы иметь возможность для научных занятий. Но

Рабле навлек на себя подозрение начальства, за ним установили слежку.

В 1527 г. Рабле навсегда покинул монастырь и поступил в университет, что¬

бы изучать медицину.
Подобно лучшим представителям культуры Возрождения,

Рабле имел разносторонние дарования: он был врачом, юри¬

стом, поэтом, философом, филологом, педагогом, естествоиспы¬

тателем. Первую часть книги «Гаргантюа и Пантагрюэль» Раб¬

ле выпустил в 1532 г., а пятая, последняя, вышла в 1564 г., через

11 лет после смерти писателя; Каждое издание навлекало на

Рабле гнев церкви, так как он высмеивал ее служителей чуть

ли не в каждой главе своего романа. Первую и третью части

книги церковь запретила сразу же после их выхода в свет, а

четвертую было запрещено продавать «под страхом телесного

наказания». Писателю постоянно угрожал арест и даже сожже¬

ние на костре как еретика, несколько раз ему приходилось скры¬

ваться от преследований.
Раскрывая связь между идеями книги Рабле и современной

ему действительностью, учитель может опереться на знания уча¬

щихся, приобретенные при изучении предшествующих Чем. Опи¬

сав методы обучения, которые применял схоласт Олоферн, учи¬

тель ставит вопрос: «Вспомните, чему и как учили в средневе¬

ковой школе. Что здесь высмеял Рабле?»
Изложив историю обезумевшего короля-завоевателя Пикро-

холя, учитель укажет, что речь идет об императоре Карле V,

который стремился установить свою власть над всем миром, а в

описании его завоевательных войн нашли отражение тянувшие¬

ся более полувека войны Франции с Испанией за господство

над Италией. Пикрохоля и его окружение Рабле связывал с

временами феодальных междоусобиц. Устами своего героя Па-

нурга писатель дает убийственную характеристику феодальным

правителям: «Эти чертовы короли у нас, на земле, — сущие ослы:

ничего-то они не знают, ни на что не годны, только и умеют, что

причинять зло несчастным подданным, да ради своей беззакон¬

ной и мерзкой прихоти будоражить весь мир войнами». Рабле

решительно выступает против завоевательных войн вообще. Он

показывает великих завоевателей в самом смешном виде, гово¬

ря, что «на том свете» Сципион Африканский торговал на улице

винной гущей, Ганнибал — яйцами, а Цезарь и Помпей смоли¬

ли суда. Этим, по мнению автора, им следовало бы заниматься

на земле.
310

Выражая мнение автора, Гаргантюа однажды заявил: «Го¬

сударства только тогда будут счастливы, когда цари станут фи¬

лософами или же философы царями». Таким принцем-филосо-

фом предстает Пантагрюэль — самый любимый герой Рабле,

его идеал человека и правителя.
Рабле с величайшим презрением отзывается о дворянах, дает

им самые унизительные имена: герцог де Грабежи, принц де

Парша, герцог де Лизоблюд, граф де Приживаль, сеньор де

Скупердяй, издевается над их хвастовством и глупостью.
Рабле ополчается на церковь, а особенно на монахов: «Мо¬

нах не пашет землю в отличие от крестьянина, не охраняет оте¬

чество в отличие от воина, не лечит больных в отличие от врача»,

«монахи только терзают слух окрестных жителей дилим-

бомканьем своих колоколов». Рабле одинаково презирал и ка¬

толиков и протестантов. Поэтому на писателя ополчились фана¬

тики из обоих лагерей. Кальвин объявил Рабле «безбожником

среди псов и свиней». Чтобы отвратить от себя гнев католиков,

Рабле во время поездки в Рим специально просил у папы отпу¬

щения грехов, каковое ему и было дано К
На страницах своей книги Рабле постоянно заверял чита¬

теля в своем христианском благочестии. Иначе не миновать бы

ему виселицы или костра. Рабле говорил, что он «шутит до ко¬

стра исключительно». Но об отношении писателя к христиан¬

ской религии говорит весь дух его книги, рассыпанные в ней

намеки. В книге дается самая издевательская критика библии

и христианских богословов.
Не меньшим нападкам Рабле подвергались суд и его чинов¬

ники. Царство суда он изображает в виде острова Пушистых

котов. Это «животные преотвратительные и преужасные; руки

у них всегда в крови, клюв, как у ворона, глаза, как исчадия

ада». Автор предупреждает, что через некоторое время «Пуши¬

стые коты завладеют всей Европой и сделаются обладателями

всех ее ценностей и богатств». Говоря о запутанных законах

феодального государства, Рабле шутит: «Законы наши — что

паутина, в нее попадаются мушки да бабочки»2.
Учащиеся делают вывод, что Рабле призывал к борьбе про¬

тив старого, отжившего феодального мира. Веселая и умная его

книга говорила читателю, как плохо устроен человеческий мир.

Описывая Телемское аббатство, писатель пытался показать, ка¬

ким он представляет себе общество будущего («телема» в пере¬

воде с греческого значит «желанная»). В аббатстве жизнь людей

устроена разумно: «Вся их жизнь подчинена не законам, не

уставам и не правилам, а их собственной воле и хотению». У чи¬

тателя, естественно, возникал вопрос: разве не будет тогда пре¬

ступлений? Рабле на это отвечал: «Людей свободных... сама
1	См.: Артамонов С. Д. Франсуа Рабле. М., 1964, с. 42—45.
2	Артамонов С. Д. Указ. соч., с. 105 и далее.
311

природа наделяет инстинктом и побудительной силой, которые

постоянно наставляют их на добрые дела 'и отвлекают от поро¬

ка, и сила эта зовется у них честью». Обитатели Тельмы сво¬

бодны, равны, обеспечены, поэтому они счастливы, доброже¬

лательны друг к другу; развились их дарования: телемиты —

поэты и музыканты, ученые и знатоки языков.
Как гуманист, Рабле воспевает свободного, разносторонне

развитого человека. Природа создала его «для мира, а не для

войны». Писатель восторгается силой и мощью человеческого

разума.
Прежде чем перейти к характеристике творческого пути ве¬

ликого .гуманиста Шекспира, целесообразно дать краткую ха¬

рактеристику английского театра в конце XVI в.
Одним из важнейших событий культурной жизни Англии в это время

было возникновение народных театров. Театр остро отзывался на все собы¬

тия политической жизни.
Первое постоянное помещение для публичных представлений было

сооружено за лондонской чертой в 1576 г. Позднее было построено новое

здание театра—«Глобус», где работал Шекспир. Оно вмещало до 1200 зри¬

телей. К 1600 г. в Лондоне было 9 театров. Даже по современным меркам

это совсем немало для города с населением в 200 тыс. человек.
Труппы актеров были небольшими по составу (12—15 человек в каждой).

Если действующих лиц в пьесе было больше, чем актеров в труппе, то одному

актеру приходилось играть 2—3 роли. Женские роли исполняли юноши.
Англичане очень любили театр. Публика живо откликалась на то, что

происходило на сцене, нередко вспыхивали острые споры о спектакле. Не¬

смотря на покровительство королевы Елизаветы, актеры были поставлены в

тяжелое положение: по указу парламента, каждая труппа должна была най¬

ти знатного'покровителя и считалась слугами в его свите, иначе актеры пре¬

следовались по закону о бродяжничестве; театры могли располагаться лишь

за городской чертойг не ближе трех миль от столицы *.
Рассказывая о творчестве Вильяма Шекспира, важно обра¬

тить внимание на основные идеи его произведений.
О личности Шекспира сохранились очень скудные сведения.

Отец великого драматурга был фермером, позже переселился

в маленький городок Стретфорд, где занялся торговлей. В этом

городке и родился Вильям в 1564 г. Учился он в местной шко¬

ле, которая считалась одной из лучших. В 1586 г. юноша отпра¬

вился. в Лондон. В столице он стал актером. К началу 90-х го¬

дов XVI в. относятся его первые драматические произведения и

поэмы 2.
За первые 10 лет он написал большую часть своих пьес (20

из 37), две поэмы и большинство других стихотворных произ¬

ведений (сонетов). К концу 90-х годов его авторитет как дра¬

матурга был общепризнан.
Шекспир создал около тысячи литературных образов, и в

каждом из них — частица его собственной жизни, его любви
‘1 См.: Дубашинский И. А. Вильям Шекспир. М., 1965, с. 20—24.
2	См.: Муравьева М. И., Т у р а е в С. В. Западноевропейская литера¬

тура. Шекспир, Мольер, Гете, Байрон, Бальзак. М., 1953, с. 19--22.
312

или ненависти. В первые годы одна за другой следовали исто¬

рические драмы и жизнерадостные комедии (1590—1600). В этот

период Шекспир верил, что жизнь народа вскоре изменится к

лучшему. Но в начале XVII в.мир предстает перед ним в мрач¬

ном свете (1600—1608); на смену веселым комедиям пришли

мрачные трагедии: «Гамлет», «Король Лир», «Отелло», «Мак¬

бет» и др. В последующие годы (1609—1612) Шекспир пытает¬

ся преодолеть тяжелое настроение; в его пьесах с новой силой

зазвучала вера в лучшее будущее («Буря»).
С 1612 г. Шекспир больше не пишет пьес и не играет на сце¬

не. Оставаясь пайщиком театра «Глобус», он уезжает из Лондо¬

на и проводит остаток жизни в Стретфорде, где и умирает в

1616 г. в возрасте 52 лет1.
Жизнь Шекспира небогата значительными событиями, но в

его пьесах отразились важнейшие потрясения, которые пережи¬

вала Англия. Учитель кратко излагает содержание одной из'

трагедий Шекспира, например «Король Лир» или «Ромео и

Джульетта».
Шекспир осуждает окружающую действительность: зло тор¬

жествует повсюду, все им отравлено — истина, доверие, спра¬

ведливость, любовь. Мир кажется писателю «тяжело больным»,

страдающим, «моральным недугом». «Все мерзостно, что вижу я

вокруг»,— восклицал поэт (сонет 66). Зло, порожденное уста¬

ревшим феодализмом, неотделимо от зла, вырастающего на поч¬

ве буржуазного общества: мерой всех ценностей становится зо¬

лото. Погоня за блестящим металлом извратила суть всех ве¬

щей: власть уже не скрывает, что она -защищает интересы

имущих.
Шекспир никогда не ставил под сомнение существование мо¬

нархии и всего существующего строя. Но он считал, что этот

строй должен основываться на «взаимной полезности» госуда¬

ря, который заботится о подданных, дворянства и народа. Пи¬

сатель отказывает восставшим низам в разумности действий;

как и другие гуманисты, он видел в восставшем народе лишь

разрушительную для государства силу. Но народные низы в

пьесах Шекспира — великая историческая сила, решающая в

конечном счете судьбу борющихся партий. Исходящая от наро¬

да угроза вмешательства в ход событий заставляет правителей

это учитывать; без «голоса народа» не происходит ни одного

крупного событйя в политической жизни страны2.
Трагические герои Шекспира вступают в конфликт со своей средой, вы¬

ражают негодование против зла и несправедливости (Гамлет, Отелло, Лир).

Они не бессильные жертвы судьбы, они страдают и борются, хотя и не спо¬

собны в одиночку изменить мир. Темперамент борца чувствуется в каждой

пьесе Шекспира. Он стремился в искусстве выразить боевой дух гуманизма:

«Изобличи убийцу красоты, строфою гневной заклейми грабеж». Шекспир
1	См.: Дубаши некий И. А. Указ. соч., с. 29—33.
2	См.: Барг М. А, Указ. соч., с. 135, 157—158, 1G6.
313

считал, что искусство должно давать обществу уроки жизни, выступать в

качестве учителя и судьи. Поэтому исторические драмы и трагедии заканчи¬

ваются поучениями и выводами, которые делают для себя оставшиеся в

живых герои.
Раскрывая значение творчества Шекспира, целесообразно

отметить, что он был в числе наиболее любимых писателей

К. Маркса. Шекспировские образы Маркс и Энгельс неодно¬

кратно использовали в своих произведениях. По словам

А. М. Горького, Шекспир — «величайший драматург мира».
В конце урока проводится проверка проблемного задания.

Учащиеся должны отметить, как в творчестве писателей
XVI—XVII вв. проявились известные им черты гуманистиче¬

ской культуры.
Домашнее задание: учебник, § 59. Выполнить задания к парагра¬

фу. Объяснить смысл отрывка из трагедии Шекспира «Король Лир», поме¬

щенного в параграфе (с. 256).
У р о к 4. БОРЬБА МЕЖДУ НАУКОЙ И РЕЛИГИЕЙ
Цель урока: показать, как в связи с изменениями в эко¬

номике, появлением новых классов и развитием культуры ста¬

ло складываться новое мировоззрение, враждебное религии и

церкви. Содержание урока дает возможность выяснить, что нау¬

ка развивалась в острой борьбе с религией, что церковь жесто¬

ко преследовала ученых и тормозила развитие научных знаний.
В ходе проверки знаний учащиеся отвечают на во¬

просы: «Почему идеи, высказанные Т. Мором, появились имен¬

но в Англии и именно в начале XVI в., а не раньше? Какие бед¬

ствия народных масс описал Мор? В чем он видел главную

причину их бедствий? Как он характеризовал государство того

времени? Как представлял себе Мор будущий справедливый

строй? Что со времени Мора стал означать термин «утопия»?»
Выясняя значение творчества Рабле, учитель ставит классу

вопросы: «Против каких порядков направлял свою критику

Рабле? Какие черты личности эпохи Возрождения проявились

в Рабле?»
Затем учащиеся характеризуют английский театр конца

XVI в., отношение Шекспира к старому и новому миру, черты

человека, которые^ прославлял великий драматург.
Классу ставится итоговый * вопрос: «Какие известные вам

черты культуры Возрождения проявились в произведениях ве*

ликих писателей XVI — начала XVII в.?» Выслушав ответы, со¬

вершаем переход к изучению нового материала, отмечая,

что новая наука разрушила веками насаждавшиеся церковью

взгляды на устройство мира.
Случается, что учитель направляет все внимание на показ

преследований передовых ученых церковью, оставляя на вто¬

ром плане содержание их научных идей! Между тем с точки
314

зрения атеистического воспитания школьников не менее важно

в доступной для них форме изложить взгляды Коперника, Бру¬

но и Галилея на устройство Вселенной. Чтобы углубить пред¬

ставление учащихся о перевороте в науке, который был вы¬

зван появлением гелиоцентрической системы, необходимо про¬

тивопоставить новые взгляды на Вселенную религиозным пред¬

ставлениям о мире.
Изучая в хронологической последовательности взгляды трех

великих ученых — Коперника, Бруно и Галилея, следует пока¬

зать связь и преемственность их теорий, выяснить, чем каждый

из них дополнил и продолжил идеи своего предшественника.

Рассказ о создателях новой астрономии сочетается с показом

диафильма «Развитие науки и техники в Западной Европе в

XV—XVI вв.»1. (Или последней’части диафильма «Культура

Западной Европы в конце XV — первой половине XVII в.») Воз¬

можно также использование учебной телепередачи «Николай

Коперник».
Объясняя новый материал, учитель подчеркивает, что борь¬

ба с религиозными взглядами происходила не только в искус¬

стве, но и в науке. Сообщив сведения о новых географических

открытиях, необходимо выяснить роль путешествий для разви¬

тия географии и астрономии. Чтобы совершать плавания по

океанам, надо было знать расположение звезд для определе¬

ния места, где находится корабль, направление и силу ветра и

морских течений, климат и природные условия разных стран.
Учитель просит учащихся всиомнить, какие представления

об устройстве мира насаждала церковь. Он дополняет их отве¬

ты сообщением, что к XV в. церковь признала учение греческо¬

го астронома Птолемея об устройстве мира. Включается кадр 28

диафильма; учитель объясняет, как представлял себе Птоле¬

мей картину мира и почему церковь воспользовалась его уче¬

нием.
Сообщая биографические сведения о Копернике, учитель

обратит внимание на его занятия _ математикой, астрономией,

живописью, на изучение древних языков, медицины и права.

В воспитательных целях важно указать на патриотизм Копер¬

ника: он проявил решительность и смелость во время обороны

от немецких рыцарей монастыря, в котором он жил и работал2.
Включаем кадр 26 (в учебнике рис. 154): Коперник ведет

наблюдение за ночным небом с башни монастыря, видны его

чертежи, рукописи и инструменты. Кадр 29 изображает систе¬

му мира по Копернику. Классу ставится вопрос: «Чем представ¬

ления Коперника об^ устройстве мира отличались от представ¬

лений Птолемея?»
1	Номера кадров указаны по этому диафильму.
2	Сведения о жизни и об открытии Коперника учитель найдет в Детской

энциклопедии (т. 2).
315

Система Коперника пошатнула устои религии. Можно пред¬

ложить учащимся самостоятельно выяснить, чём она противо¬

речила учению церкви об устройстве мира. С точки зрения биб¬

лии Земля — место, предназначенное для жизни людей,— на¬

ходится в* центре мира; из учения Коперника можно было сде¬

лать выводы, противоречащие церковному учению.
На Коперника обрушился с нападками Лютер: «Рассказы¬

вают,— писал глава протестантской церкви в Германии,— о но¬

вом астрологе, который хочет доказать, будто Земля движется

и оборачивается вркруг себя, а не небо, солнце и луна... Этот

дурак хочет перевернуть все искусство астрономии»1.
Деятели католической церкви, однако, не сразу поняли, ка¬

кой удар по религии наносит научный труд Коперника «Об об¬

ращениях небесных сфер». Некоторое время его книга'свобод¬

но распространялась среди ученых. И лишь когда Джордано

Бруно сделал из нее революционные выводы, церковь запре¬

тила книгу польского астронома и начала ожесточенно пресле¬

довать его сторонников.
В центре внимания на уроке находится яркая личность

Джордано Бруно — подлинного революционера в науке, отдав¬

шего жизнь за свои убеждения. Учитель более подробно осве¬

щает его яркую биографию 2, демонстрируя кадры диафильма

(30—33, 35—36).
Бруно утверждал, что Вселенная бесконечна, не имеет ни

конца, ни начала. Солнце не является центром Вселенной, а

лишь одной из звезд; каждая звезда — такое же солнце; среди

множества миров могут быть другце планеты, где может суще¬

ствовать жизнь. Не все свои догадки Бруно мог тогда подтвер¬

дить наблюдениями, правильность их впоследствии доказала

наука с помощью мощных телескопов.
Учитель рассказывает, как церковь преследовала передово¬

го ученого, как путем обмана завлекла его в ловушку инкви¬

зиции. По требованию папы Бруно был выдан «священному су¬

дилищу» в Риме. Только через четыре года инквизиция при¬

ступила к допросу узника. Инквизиторы надеялись добиться от

него отречения от своих идей и подчинения папе. Но даже при¬

менение пыток не сломило Бруно.
Инквизиция поставила Бруно перед выбором: или отречение

и сохранение жизни, или отлучение от церкви и смерть на ко¬

стре. Бруно выбрал смерть. 8 февраля 1600 г. инквизиция огла¬

сила приговор, все произведения ученого были занесены в список

запрещенных книг, а сам ученый был сожжен на костре как

еретик3.
1	Хрестоматия по истории средних веков, т. II, 1950, с. 317.
2	Биографические сведения о Джордано Бруно см. в Детской энцикло¬

педии, т. 2.
3	См.: Григулевич И Р. История инквизицни, с. 355—372.
316

Рассказ о гибели Бруно ведется на основе учебной картины

«Сожжение Джордано Бруно»; он должен оставить глубокий

след в сознании учащихся К Бруно говорил: «Смерть в одном

столетии дарует жизнь во всех веках грядущих». И он был прав:

стойкостью и верностью своим идеям Бруно завоевал любовь и

уважение потомков.
Рассказ о деятельности Галилея также дает большой мате¬

риал для атеистического воспитания учащихся. Галилей был

пылким сторонником учения Коперника и Бруно и продолжал

их дело. Он первым из ученых стал наблюдать небо в телескоп.

Включаются последовательно кадры 38, 39, 40 диафильма: Га¬

лилей изображен с созданным им телескопом, затем показан

результат его наблюдений — открытие спутников Юпитера, на¬

конец, дано изображение башни собора св. Марка в Венеции,

где он установил свой телескоп и позволял желающим вести

наблюдения.
С помощью телескопа Галилей сделал ряд открытий, кото¬

рые подтвердили учение Коперника2. Наблюдая Луну, он убе¬

дился, что на ней есть горы, равнины и впадины, а это означа¬

ло, что лунная поверхность по своему устройству похожа на

земную. Открыв четыре спутника Юпитера, он доказал, что не

только вокруг Земли вращаются небесные тела; следовательно,

и Юпитер такая же планета, как Земля. Наблюдая солнечные

пятна и их'перемещения по поверхности Солнца, Галилей сде¬

лал вывод, что "Солнце вращается вокруг своей оси. Теперь лег¬

ко было доказать, что вращение вокруг оси свойственно всем

небесным телам. Обнаружив с помощью телескопа большое чис¬

ло звезд, которых нельзя видеть невооруженным глазом, Га¬

лилей подтвердил догадку Бруно, что звезд-солнц бесчисленное

множество и что Вселенная не имеет конца.
Церковь с бешеной злобой обрушилась на передовую науку.

В 1616 г. книгаг Коперника была запрещена'специальным ука¬

зом римского папы. Галилей впервые был вызван на суд инкви¬

зиции, ему не разрешили излагать новые взгляды на устройство

мира. Но Галилей не подчинился этому запрету и выступил с

новой книгой в защиту учения Коперника. Включается кадр 42

с изображением книги Галилея «О системах мира»3. 70-летний

ученый по приказу папы был вновь вызван в Рим на суд инкви¬

зиции. Он был болен и не мог предпринять тяжелое для него

путешествие. Тогда из Рима последовал приказ: в случае даль¬

нейшего уклонения от явки его приведут в цепях. Протоколы

допросов показывают, что Галилея обвиняли в союзе с дьяво¬

лом, как еретика, ему угрожали пытками и смертью. Больной,
1	См.: Никифоров Д. Н. Руководство к картинам.., с. 105—110.
2	О наблюдениях Галилея над звездным небом него взглядах см.: Худо¬

жественно-историческая хрестоматия, с. 218—221.
3	Стихи, посвященные подвигу великих ученых, см. в кн.: Хрестоматия

поэтических произведений.., с. 243—247.
317

измученный ученый был вынужден прочи1ать текст отречения

от своих взглядов.
Большое впечатление производит на школьников кадр 43

диафильма, где Галилей изображен перед судом. Ученый читает

текст отречения, заранее заготовленный судьями, рядом с ним

валяются брошенные на пол его книги. Галилей был объявлен

«узником инквизиции»: ему запрещалось с кем-либо встречать¬

ся, что-либо писать и читать без контроля инквизиторов. Труды

Галилея были занесены в «Индекс», за их чтение ^католиков

отлучали от церкви (запрет был снят только через два с поло¬

виной столетия)1.
Урок завершается выводом о коренной противоположности

научных и религиозных взглядов на мир, о реакционности ре¬

лигиозных идей. Новое учение об устройстве мира, несмотря на

все преследования церкви, пробивало себе путь. Оно давало воз¬

можность дальнейшего изучения и объяснения сложного уст¬

ройства мира.
Как средство проверки усвоения материала можно предло¬

жить для решения задачи:
1.	Из протокола допроса свидетеля в суде инквизиции: «Он много раз

утверждал, что мир вечен и что существует множество миров. Еще он гово¬

рил, что все звезды — это миры и что это утверждается в изданных им

книгах».
0	ком здесь идет речь? Почему инквизиция занялась взглядами этого

человека?
2.	Через несколько лет после того, как католическая церковь запретила

учение Коперника, Галилей, уже вызывавшийся однажды на суд инквизиции,

писал в одном из своих сочинений: «Приписываемое Земле движение, кото¬

рое я в качестве благочестивого католика считаю совершенно ложным и не

соответствующим истине, прекрасно объясняет массу различных явлений...»
Какой вывод на основе этих слов вы можете сделать о линии поведения,

избранной Галилеем после суда инквизиции?
Домашнее задание: учебник, § 60. Ответить на вопросы к пара¬

графу.
Повторительно-обобщающий урок
Основные итоги третьего периода истории

средних веков
Главные задачи урока сводятся к выяснению сущности про¬

цесса разложения феодализма, раскрытию неизбежности рево¬

люционной ликвидации феодального строя и замены его более

передовым в то время капиталистическим строем, к показу ре¬

шающей роли народных масс в свержении старых, отживающих

общественных порядков.
Материалом для проведения урока служат: заключение и

вопросы к III разделу курса (с. 261—262 учебника), карта «Ев¬

ропа в XVI в.» и карты № 14 и 15 альбома.
1	См.: Гр и гулевич И. Р. Указ. соч., с. 373—395.
318

Урок проводится по следующему плану: 1) зарождение и

развитие капиталистических отношений — главное явление

позднего средневековья; 2) феодальный строй — тормоз разви¬

тия капитализма; 3) неизбежность перехода от феодализма к

капитализму.
Учитель предлагает школьникам определить хронологиче¬

ские рамки и основное содержание третьего, последнего перио¬

да в истории средних веков. Учащиеся выясняют, что время с

конца XV до середины XVII в. — это период разложения фео¬

дализма и зарождения капиталистических отношений в странах

Западной Европы.
На обсуждение класса ставится вопрос: «Какие изменения в

жизни общества произошли в третьем периоде истории средних

веков?»
В ходе беседы учащиеся раскрывают изменения, происшед¬

шие в феодальном обществе:* 1) освобождение крестьян от лич¬

ной зависимрсти и разорение части крестьян в некоторых стра¬

нах, 2) появление мануфактур и развитие мировой торговли,
3)	зарождение новых классов — буржуазии и наемных рабочих,
4)	усиление феодальной эксплуатации, возникновение капитали¬

стической эксплуатации и начало угнетения колоний, 5) резкое

обострение классовой борьбы, 6) появление централизованного

государства в форме абсолютной монархии, 7) возникновение

гуманистической культуры, борьба между наукой и религией.
Учащимся предлагается объяснить, почему произошли эти

изменения. Участвуя в беседе, они выясняют, как появление но¬

вых орудий и усилившееся разделение труда способствовали

возникновению мануфактур и расширению торговли, зарожде¬

нию новых общественных классов, какую роль сыграли геогра¬

фические открытия и захват колоний в развитии капиталисти¬

ческих отношений. От этих фактов делается ггереход к выясне¬

нию причин обострившейся классовой борьбы, которая нашла

выражение в ряде народных восстаний и реформационных дви¬

жениях; подчеркивается, что наивысший подъем классовой

борьбы проявился в крестьянской войне в Германии и буржуаз¬

ной революции в Нидерландах.
Внимание учащихся привлекается к тому, что в период позд¬

него средневековья феодальный строй сохранялся во всех стра¬

нах Европы (кроме Голландии), так как оставался в неприкос¬

новенности его важнейший признак — собственность феодалов

на землю. Крестьяне по-прежнему несли феодальные повинно¬

сти в пользу дворян и платили налоги государству, которые

распределялись в той или иной форме между дворянами. Сохра¬

нив собственность на землю, феодалы сохранили и власть.
На обсуждение выдвигается следующий вопрос: «Что меша¬

ло дальнейшему развитию капиталистических отношений?»
Выяснив, что главным препятствием для их развития были

феодальные порядки (собственность феодалов на землю, фео¬
319

дальные повинности крестьян, государственные налоги), учитель

предлагает определить, каким путем можно было уничтожить

феодальный строй.
В ходе беседы должно быть установлено, что на страже ин¬

тересов феодалов-дворян стояла абсолютная монархия с неогра¬

ниченной властью короля, сильной армией и многочисленным

чиновничеством. Чтобы свергнуть феодализм, надо было ликви¬

дировать неограниченную королевскую власть и забрать у фео¬

далов землю, так как феодалы добровольно не уступят ни зем¬

ли, ни власти. Поздому народные массы, и прежде всего кре¬

стьяне, должны были подняться на открытую вооруженную

борьбу против короля; феодалов и феодальной церкви.
Учитель ставит еще один вопрос: «Какие классы были заин¬

тересованы в уничтожении феодальных порядков?»
Учащиеся приходят к выводу, что феодализм тормозил раз¬

витие мануфактур и торговли. Поэтому буржуазия, которая в то

время была лучше организована, должна была возглавить на¬

родное движение. А поскольку феодализм мешал развитию кре¬

стьянского хозяйства, то главной силой в борьбе против фео¬

дальных порядков должны были стать крестьяне. Так учащиеся

подводятся к выводу: феодальный строй можно было сверг¬

нуть путем буржуазной революции, она была неизбежна при

переходе от феодального строя к более прогрессивному в то

время капиталистическому строю.
Выясняя роль народных масс в свержении феодализма, уча¬

щиеся отмечают, что крестьяне и ремесленники своим трудом

подготовили важнейшие технические открытия, положившие на¬

чало всем последующим изменениям в хозяйстве и обществе,

создали предпосылки для подъема культуры в эпоху Возрожде¬

ния. Народные массы сыграли решающую роль в революцион¬

ной борьбе против отжившего свой век феодализма. Учащиеся

сравнивают карты № 14 и 15, находят на них районы наиболее

крупных народных движений и убеждаются, что к концу сред¬

них веков классовая борьба стала особенно острой и ожесточен¬

ной. Почти все страны Европы были охвачены восстаниями

крестьян и городской бедноты, а в Нидерландах впервые в

истории буржуазная революция одержала победу над феода¬

лизмом. Учащиеся вспоминают последствия буржуазной рево¬

люции, которая открыла простор для развития мануфактур и

торговли, способствовала превращению Голландии в «образцо¬

вую капиталистическую страну XVII столетия».
ИТОГОВЫЙ УРОК ПО КУРСУ ИСТОРИИ

СРЕДНИХ ВЕКОВ
Цель урока состоит в том, чтобы повторить и обобщить

характерные черты каждого из трех периодов истории средних

веков, показать, что общество непрерывно развивалось по вос¬
320

ходящей линии и эти изменения подготавливали переход к ка¬

питалистическому строю. Учащиеся должны понять, что фео¬

дальный строй был прогрессивной ступенью в историческом раз¬

витии человечества, уяснить, какой вклад был внесен в мировую

культуру усилиями всех народов в средние века.
Основные пособия.для проведения итогового урока — табли¬

цы «Три периода истории средних веков» (с. 263 учебника)

и «Развитие техники в средние века» (с. 265), хронологическая

таблица и текст заключения (с. 264—266). Вопросы и задания

для итогового повторения в учебнике намечают один из воз¬

можных вариантов урока К
Повторение и обобщение проводится по следующим про¬

блемам:
1.	Прогрессивное развитие человечества в средние века:

а) изменения в хозяйстве; б) изменения в классовом составе об¬

щества; в) классовая борьба и ее роль в развитии общества;

г) перемены в государственном устройстве.
2.	Прогрессивный вклад в мировую культуру в средние века.
3.	Роль народных масс в развитии общества- в средние века.
4.	Феодальный строй — шаг вперед в развитии человеческо¬

го общества.
Учитель начинает урок вводной беседой: «Какое время охва¬

тывает история средних веков? Какой строй существовал в эго

время у большинства народов? Дайте определение этого строя.

Какие три периода можно выделить в истории средних веков?»
Затем учитель предлагает учащимся, пользуясь таблицей

«Развитие техники в средние века», рассказать о важнейших

технических открытиях и изобретениях. После этого учащиеся

обращаются к таблице «Три периода истории средних веков».

Они отвечают на поставленные в учебнике вопросы, последова¬

тельно характеризуя развитие хозяйства, изменения в положе¬

нии классов и социальных групп феодального общества, нара¬

стание классовой борьбы и изменения в формах государствен¬

ного устройства. Правильность своих ответов учащиеся

проверяют по краткому тексту таблицы.
Учитель ставит дополнительные вопросы, добиваясь уясне¬

ния учащимися взаимосвязи между различными сторонами жиз¬

ни человеческого общества: «Чем были вызваны изменения в

положении классов (во втором и третьем периодах)? Почему

обострилась классовая борьба (в каждом периоде)? Чем объяс¬

няются изменения в устройстве государства (в каждом пе¬

риоде)?»
Обобщая ответы учащихся, учитель формулирует выводы:

1) на протяжении истории средних веков непрерывно совершен¬

ствовалась техника, развивалось хозяйство; 2) это приводило к
1	Другие варианты итоговых уроков см. в ст.: Добрынина 3. И. Ито¬

говое повторение в VI классе. — «Преподавание истории в школе», 1970, № 2.
21 Заказ № 4803
321

изменениям в положении основных классов и к зарождению но¬

вых общественных классов; крестьяне добивались личной сво¬

боды, способы их эксплуатации постепенно изменялись; 3) клас¬

совая борьба становилась все более острой и ожесточенной, к

концу средних веков она была направлена на полную, ликвида¬

цию феодального строя; 4) с изменением способов эксплуата¬

ции и обострением классовой борьбы изменялось и устройство

государства; класс феодалов стремился укрепить свое господ¬

ство, не желая лишаться своей власти.
Приступая к обобщению вопроса, какой вклад внесло чело¬

вечество в мировую культуру в средние века, учитель предлага¬

ет школьникам вспомнить, как изменились орудия труда и спо¬

собы земледелия, какие новые сельскохозяйственные культуры

получили распространение, как развивалась промышленность

(металлургия, обработка металлов, военная техника, текстиль¬

ное производство), какие сдвиги произошли в развитии образо¬

вания, науки и искусства.
Повторение этого вопроса можно провести и иным способом,

предложив учащимся прочитать на уроке заключение «Какой

вклад внесло человечество в мировую культуру в средние века?».
Учитель подчеркнет, что в основе современной культуры ле¬

жат те достижения, которых добилось человечество в древно¬

сти и в средние века; многими открытиями и изобретениями че¬

ловечество пользуется и в настоящее время.
Переходя к следующей проблеме урока, учитель ставит на

обсуждение вопрос: «Какие факты говорят о том, что народные

массы были главной силой в развитии человеческого общества

в средние века?»
Беседа подводит учащихся к выводам: 1) народные массы

своим трудом совершенствовали технику производства, разви¬

вали сельское хозяйство и промышленность, создавая тем самым

условия для прогрессивного развития человечества, 2) своей

упорной борьбой против угнетателей они добивались смягче-

ния эксплуатации и создания более благоприятных условий для

развития хозяйства, а в период разложения феодализма под¬

нялись на революционную борьбу за его свержение, 3) труд

народных масс был основой для развития культуры, поскольку

часть людей могла посвятить свою деятельность созданию ху¬

дожественных ценностей.
Последним разбирается вопрос: «Докажите, что феодальный

строй был более высокой ступенью, чем рабовладельческий.

Почему феодальный строй должен был уступить место капита¬

листическому строю?»
В процессе беседы выясняются доказательства, которые учи¬

тель затем четко формулирует в обобщающих выводах: 1) при

феодальном строе хозяйство сделало дальнейший шаг вперед по

сравнению с рабовладельческим строем, 2) трудящиеся массы

(крестьяне и ремесленники) обладали большей личной свободой
322

и были более заинтересованы в результатах своего труда, чем

рабы, 3) при феодализме был достигнут более высокий уровень

культуры. Рассматривая карту № 16, учащиеся делают вывод,

что территория, на которой люди поднялись на следующую

ступень развития по сравнению с первобытнообщинным строем,

значительно расширилась. В средние века установились связи

между отдаленными материками и странами, люди подробнее

изучили свою планету.
Учитель формулирует,важнейшую историческую закономер¬

ность: развитие общества происходит от низшей ступени к выс¬

шей путем смены одного общественного строя другим. Школь¬

ники узнают, что на смену феодальному строю неминуемо

должен прийти капиталистический — последний эксплуататор¬

ский строй. При капитализме появляется его могильщик — про¬

летариат, которому история предназначила уничтожить капита¬

листический строй и вообще эксплуатацию человека человеком,

установить во всем мире коммунистический строй.

Список литературы для учителей1
КЛАССИКИ МАРКСИЗМА-ЛЕНИНИЗМА »
Маркс К. и Энгельс Ф. Манифест Коммунистической партии. —

Соч., т. 4.
Маркс К. и Энгельс Ф. Немецкая идеология. — Соч., т. 3.
Маркс К. Капитал. Критика политической экономии, т. I и III.—

Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 23 и 25, ч. II.
Маркс К. Формы, предшествующие капиталистическому производству.

М., 1940.
Маркс К. Хронологические выписки. — В кн.: Архив Маркса и Энгель¬

са, с. V—VIII.
Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государ¬

ства.— Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 21.
r t
Энгельс Ф. Развитие социализма от утопии к науке. — Маркс К. и

Энгельс Ф. Соч., т. 19.
Энгельс Ф. Крестьянская война в Германии. — М а р к с К. и Эн¬

гельс Ф. Соч., т. 7.
Энгельс Ф. Марка. — Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 19.

Энгельс Ф. О разложении феодализма и возникновении национальных

государств. — Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 21.
Ленин В. И. Развитие капитализма в России. — Поли. собр. соч., т. 3.

Ленин В. И. О государстве. — Поли. собр. соч., т. 39.
ОБЩИЕ РАБОТЫ
Всемирная история (в 10-ти томах), т. 3 и 4. М., 1957—1958.
История дипломатии, изд. 2, т. 1. М., 1959.
История искусства зарубежных стран, т. 2. М., 1963.
История зарубежной литературы. Раннее средневековье и Возрождение.

М., 1959.
История средних веков. Учебник для университетов, т. 1 и 2. М., 1966, 1977.

История средних веков. Учебник для педагогических институтов. М., 1964.
1	В список включены главным образом работы, изданные в 50—

70-х годах.
2	Произведения К. Маркса и Ф. Энгельса даны по 2-му изданию Сочи¬

нений; произведения В. И. Ленина — по 5-му изданию Полного собрания со¬

чинений.
324

Семенов В. Ф. История средних веков. Учебник для педагогических

институтов, изд. 4. М., 1975.
История стран зарубежного Востока в средние века. М., 1957.
История южных и западных славян. Учебник для университетов. М., 1957.
Полянский Ф. Я. Экономическая история зарубежных стран. Эпоха

феодализма. М., 1954.
Поршнев Б. Ф. Очерк политической экономии феодализма. М., 1956;

его же. Феодализм и народные массы. М., 1964.
Проблемы социально-экономических формаций. Историко-типологические

исследования. М., 1975.
Сказкин С. Д. Очерки по истории западноевропейского крестьянства

в средние века. М., 19G8.
Гуревич А. Я. Категории средневековой культуры. М., 1972.
Данэм Б. Герои и еретики. Политическая история западной мысли.

М, 1967.
Зворыкин А. А. и др. История техники. М., 1962.
Кры велев И. А. История религий, т. 1—2. М., 1976.
Кудрявцев II С. и Конфедератов И. Я. История физики и

техники. М., 1960.
Лившиц Г. М. Свободомыслие и атеизм в древности и средние века.

Минск, 1973.
Лилли С. Люди,- машины и история. М., 1970.
Маховский Я. История морского пиратства. М., 1972.
Разин Е. А. История военного искусства, т. 2. М., 1957.
Семеркин В. В. Историческая география Западной Европы в средние

века. М., 1976
Титаренко А. И. Структуры нравственного сознания. Опыт этико-фи¬

лософского исследования. М., 1974.
ШевеленкоА. Я- Историческое значение эпохи средних веков. — «Пре¬

подавание истории в школе», 1966, № 5.
Черняк Е. Пять веков тайной войны. Из истории разведки. М., 1966,

1972; его же. Приговор веков (Из истории политических процессов на За¬

паде). М., 1971.
ИСТОЧНИКИ
Хрестоматия по истории средних веков. Под ред. Н. П. Грацианского и

С. Д. Сказкина, т. I—III.. М., 1950—1953.
Хрестоматия по истории средних веков. Под ред. акад. С. Д. Сказкина,

т. I—II. М., 1961—1963.
История средних веков. Хрестоматия, ч. I и II. Пособие для учителей.

Сост. В. Е. Степанова и А. Я- Шевеленко. М., 1969—1973.
Хрестоматия памятников феодального государства и права стран Евро¬

пы. Под ред. акад. Корецкого. М., 1961.
Хрестоматия по зарубежной литературе. Литература средних веков.

Сост. Б. И. Пуришев и Р. О. Шор. М., 1953.
Хрестоматия по западноевропейской литературе. Эпоха Возрождения.

Сост. Б. И. Пуришев. М., 1949.
325

Хрестоматия по западноевропейской литературе. Литература XVII века.

Сост. Б. И. Пуришев. М., 1947.
Зарубежная литература средних веков. Сост. Б. И. Пуришев, ч. 1 и 2.

М., 1974—1975.
Хрестоматия поэтических произведений по истории древнего мира и

средних веков. Пособие для учителей V—VII классов. Сост. А. Д. Рогов и

Г. М. Линко. М., 1967.
Художественно-историческая хрестоматия. Средние века. Пособие для

учителя. Сост. О. В. Волобуев и С. А. Секиринский. М., 1965.
ОБЩИЕ МЕТОДИКИ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОСОБИЯ
Андреевская Н. В. Очерки методики истории. V—VII классы. Л.,
1958.
Андреевская Н. В., Попова А. И., Сперанская Н. В., Ша¬

балина Т. С. Методика преподавания истории в восьмилетней школе. Воп¬

росы преемственности. Пособие для учителей. М., 1970.
Агибалова Е. В. Уроки истории средних веков в седьмом классе.

Поурочное методическое пособие. М., 1959.
Агибалова Е. В., Донской Г. М. Методика преподавания истории

средних веков. Пособие для учителей. М., 1966; Изучение истории средних

веков в 6 классе, изд. 2. М., 1973.
Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. М.,

1968; его же. Методика обучения истории в школе. М., 1972.
Дайр и Н. Г. Как подготовить урок истории. М., 1969; его же. Со¬

временные требования к уроку истории. Пособие для учителей. М., 1978.
Изучение истории древнего мира и средних веков в V—VI классах. Ме¬

тодическое пособие для учителей вечерних (сменных) школ. М., 1964.
Лейбенгруб П. С. Дидактические требования к уроку истории в

средней школе, изд. 2. М., 1960; его же. О повторении на уроках истории

СССР в VII—X классах. Пособие для учителей. М., 1977.
Лернер И. Я. Содержание и методы обучения истории в V—VI клас¬

сах вечерней (сменной) школы. М., 1963.
Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V—VI

классах. Под ред. Ф. П. Коровкина и Н. И. Запорожец. Пособие для учи¬

телей. М., 1970.
Стражев А. И. Методика преподавания истории. М., 1964.
РАБОТЫ И СТАТЬИ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ВОПРОСАМ ПРЕПОДАВАНИЯ

ИСТОРИИ СРЕДНИХ ВЕКОВ
Абрамович Р. А. Использование отдела «Новые слова» в учебнике

истории средних веков.—«Преподавание истории в школе», 1964, №2.
Агибалова Е. В., Донской Г. М. О содержании и методических

лринципах нового учебника истории средних веков.—«Преподавание истории

в школе», 1962, № 3.
Агибалова Е. В., Донской Г. М. Методические основы учебника

истории средних веков.—«Преподавание истории в школе», 1969, №4.
326

Александров А. И. Самостоятельная работа учащихся при изуче¬

нии истории. Из опыта работы в средней школе. М., 1964.
Вагин А. А., Сперанская Н. В. Документальный материал на

уроках истории. V—VI классы. М., 1959.
Венкстерн Л. В. Современность и уроки истории средних веков.—

«Преподавание истории в школе», 1971, №4.
Г о д е р Г. И. Изучение вопросов культуры на уроках истории средних

веков. М., 1957.
Д а й р и Н. Г. О новом в проверке знаний.— «Преподавание истории в

школе», 1963, №3.
Д а й р и Н. Г. Об уроке с проблемным изложением и логическим зада¬

нием.—«Преподавание истории в школе», 1965, № 1.
Д о б р ы н и на 3. И. Итоговое повторение в VI классе. — «Преподава¬

ние истории в школе», 1970, №2.
Донской Г. М. Задача по истории как средство формирования зна¬

ний.— «Преподавание истории в школе», 1971, №6.
Ефимов А. В., Р е д ь к о А. 3. Развитие логического мышления школь¬

ников в процессе обучения историц. М., 1958.
Завадье А. С. Учебное кино на уроках истории в 5—8 классах. Ме¬

тодические рекомендации. М., 1969.	/
К о з о р о в и ц к и й Я. Б., К о з о р о в и ц к а я Л. И., Ц ы п и н а 3. С.

Документ и картина на уроках истории средних веков. М., 1964.
Классен Б. А. Использование художественной литературы на уроках

истории в V—VII классах. М., 1954.
Косов'а Г. Р. Изобразительное искусство в преподавании истории.

Из опыта работы в 5—6 классах. М., 1966.
Коренберг М. Ш. Некоторые причины возникновения ошибочных

представлений об историческом процессе—«Преподавание истории в школе»,

1970, №1.
Лернер И. Я- Формирование атеизма в VI классе.— «Преподавание

истории в школе», 1961, № 1.
Лернер И. Я. Познавательные задания и задачи к курсу истории

средних веков.—«Преподавание истории в школе», 1969, №6.
Л и н к о Г. М., Петрова Е. В. Работа с хронологией в школе. Посо¬

бие для учителей. М., 1960.
Л и н к о Г. М. Работа с исторической картой в восьмилетней школе.

Пособие для учителей. М., 1962.
М е р з о и И. Е. Домашние задания по истории для восьмилетней шко¬

лы. Пособие для учителей М., 1963.
Опыт изучения истории средних веков в VI классе. Сост. П. В. Гора.

М., 1965.
П л о т к и н а Д. П. Атеистическое воспитание учащихся на уроках исто¬

рии в 5—7 классах. Пособие для учителей. М., 1977.
Психология усвоения учащимися истории. Под ред. А. 3. Редько. М.,
1961.
Редько А. 3. Усвоение исторических понятий учащимися V—VI

классов.—«Известия АПН РСФСР», вып. 28. М., I960.
327

Родин А. Ф. Внеклассное чтение по истории в V—VII классах. М.,

1959; его же. Массовые формы внеклассной работы по истории в вось¬

милетней школе. Методическое пособие. М., 1961.
Тененбаум М. И. Тетради для самостоятельных работ по истории

древнего мира и средних веков.—-«Преподавание истории в школе», 1963,

№6.
Чиркова К. В., Попова А. И., Шабалина Т. С. Диапозитивы

и диафильмы в преподавании истории. М., 1962.
Шепетовская И. П. Творческие сочинения в V—VII классах.—

«Преподавание истории в школе», 1963, № 1.
Шкарина И. Б. Развитие навыков самостоятельной работы у школь¬

ников IV—VII классов.—«Преподавание истории в школе», 1974, № 3.
Я нк о-Т р и н и ц к а я А. А. Об усвоении учащимися V—VI классов

причинно-следственных связей.—«Преподавание истории в школе», 1964,

№ 5; О некоторых приемах подведения учащихся V—VI классов к пони¬

манию исторического процесса с его закономерностями.— «Преподавание ис¬

тории в школе», 1966, №6.
Аппарович Н. И. Наглядные пособия по истории древнего мира и

средних веков (V—VI классы). М., 1962.
Герасимов Т. А., Герасимова Г. Г. Самодельные макеты и мо¬

дели по истории. Альбом чертежей. М., 1967.
Герасимова Г. Г. Изучение материального производства на уроках

истории. Пособие для учителей. М., 1969.
Меловые чертежи на уроках истории (пер. с немецкого). М., 1965.
Никифоров Д. Н. Наглядность в преподавании истории. М., 1964.
Оборудование уроков истории самодельными наглядными пособиями. Из

опыта работы. Сост. Т. А. Герасимов, Г. Г. Герасимова. М., 1962.
Павлович С. А., Мичурина Н. С. Изготовление наглядных по¬

собий по истории в школе. Л., 1961.
Полторак Д. И. Технические средства в преподавании истории и об¬

ществоведения. Пособие для учителей. М., 1976.
Сазонов Т. А. Из опыта применения наглядных пособий в обучении

истории. М., 1963.
Кулагина Г. А. 100 игр по истории. Пособие для учителей. М., 1967.

Мерзлова В. С. Викторины по истории древнего мира и средних ве¬

ков. Минск, 1969.
Примерное планирование курса истории средних веков. —«Преподавание

истории в школе», 1974, №3 и 6.
ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ1
Детская энциклопедия, т. 8. М., 1968; т. 1Î. М., 1976.
Книга для чтения по истории средних веков. Под ред. акад. С. Д. Сказ-

кина, ч. I—III. М., 1951—1953.
1	Более полный список литературы для учащихся помещен в учебнике

«История средних веков» 1969 и последующих лет издания.
328

Книга для чтения по истории средних веков. Под ред. акад.

С. Д. Сказкина, ч. I—II. М., 1Ö69—1970.
Ильин М., Сегал Е. Как человек стал великаном. М., 1967.
Юному художнику. Книга для чтения по истории искусства. М., 1962.
Что читать школьникам по истории. Аннотированный указатель для чте¬

ния учащимися IV—VIII классов. Сост. Б. П. Сингал и В. Е. Степанова.

М, 1961.
НАГЛЯДНЫЕ ПОСОБИЯ
Атлас по истории средних веков. Под общей ред. Е. А. Косминского и

А. П. Левандовского, изд. 2. М., 1969.
Картины по истории средних веков. Сост. Д. Н. Никифоров. М., 1970.
Никифоров Д. Н. Альбом по истории культуры средних веков. На¬

глядное учебное пособие для VI класса. М., 1969.
Семенов В. Ф., Кириллова А. А. Альбом по истории средних

веков. Пособие для учителей и студентов. М., 1960.
Аппарович Н. И. Аппликации, по истории средних веков. М., 1972.
ПОСОБИЯ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
УЧАЩИХСЯ
Атлас по истории средних веков. М., 1970.
Контурные карты по истории средних веков для 6 класса. М., 1976.
Тетрадь для самостоятельных работ по истории средних веков. Сост.

М. И. Тененбаум. М., 1964.
ЛИТЕРАТУРА К ОТДЕЛЬНЫМ ТЕМАМ

Тема I
Энгельс Ф. К истории древних германцев.— Маркс К.

и Энгельс Ф. Соч., т. 19.
Энгельс Ф. Франкский период.— Маркс К. и Энгельс Ф. Соч.,

т. 19.
Белановский В. И. и др. Очерки истории южных и западных сла¬

вян. Пособие для учителя. Л., 1957.
История Франции. В 3-х томах, т. I. М., 1972.
Корсунский А. Р. Образование раннефеодального государства в

Западной Европе. М., 1963.
Колесницкий Н. Ф. Феодальное государство (VI—XV вв.). Посо¬

бие для учителей. М., 1967.
Н е у с ы х и н А. И. Возникновение зависимого крестьянства как клас¬

са раннефеодального общества в Западной Европе VI—VIII вв. М., 1958.
Неусыхин А. И. Проблемы европейского феодализма. Избранные

труды. М., 1974.
Очерки истории Германии. Пособие для учителей. М., 1959 (I—*11

главы).
Запорожец Н. И. Изучение темы «Установление феодального строя

в Западной Европе» в курсе истории средних веков. М., 1959.
329

Тема II
Белановский В. Н. и др. Очерки истории южных и западных сла¬

вян. Пособие для учителей. Л., 1957.
Бродский Б. Пять древних столиц. М., 1964 (очерк о Константино¬

поле).
История Византии. В 3-х томах, т. 1—2. М., 1967.
Курбатов Г. Л. Византия в VI столетии. Пособие' для учителя. Л,
1959.
Литаврин Г. Г. Как жили византйицы. М., 1974.
Любимов Л. Искусство древней Руси. Книга для чтения (раздел

«Византийская художественная система»). М., 1974.
Тема III
Беляев Е. А. Арабы, ислам и Арабский халифат в раннее средне¬

вековье, изд. 2. М., 1966.
Измайлова Т. А. Культура и искусство арабских стран.— В сб.:

В глубь веков. Книга о Гос. Эрмитаже. Пособие для учителей. Л., 1961.
Крывелев И. А. История религий, т. 2. М., 1976.
Л е в и-П р о в а н с а л ь Э. Арабская культура в Испании. М., 1967.
Мавлютов Р. Р. Ислам. М., 1974.
Смирнов Н. А. Ислам и его классовая сущность.—«Преподавание ис¬

тории в школе», 1960, №5.
Чистякова Т. А. Арабский халифат. Пособие для учителя. М., 1962.
Тема IV
Левицкий Я. А. Города и городское ремесло в Англии X—XII вв.

М.—Л., 1960.
Очерки истории Италии. 476—-1918 гг. Пособие для учителей. М., 1959.
Очерки истории Германии. Пособие для учителей. М., 1959.
Стоклицка я-Т е р е ш к о в и ^ В. В. Основные проблемы истории

средневекового города X—XV вв. М., 1960.
Тема V
Григулевич И. Р. История инквизиции. XIII—XX вв. М., 1970.
Заборов М. А. Крестовые походы. М., 1956; его же. Папство и

крестовые походы. М., 1960; его же. Крестоносцы и их походы на Вос¬

ток в XI—XIII вв. М., 1962.
К е р о в В. Л. В чем состояла сущность антикатолических ересей в

средние века.—«Преподавание истории в школе», 1961, №2.
Крывелев И. А. История религий, т. 1. М., 1976.
Лозинский С. Г. История папства. М., 1961.-
Очерки истории Италии. 476—1918 гг. Пособие для учителей. М., 1959.
Шейнман М. М. Папство. М., 1959.
330

Тема VI
Гу тн ов а Е. В. Возникновение английского парламента. (Из истории

английского общества и государства XIII в.). М., 1960.
История Франции. В 3-х томах, т. I. М., 1972.
Колеси и ц к и й Н. Ф. Феодальное государство (VI—XV вв.). По¬

собие для учителей. М., 1967.
Левандовский А. П. Жанна д'Арк. М., 1962.
Люблинская А. -Д., П р и ц к е р Д. П., К у з ь м и н М. Н. Очерки

истории Франции. Пособие для учителей. Л., 1957.
Очерки истории Англии. Средние века и новое время-. Под ред. Г. Р. Ле¬

вина. М., 1959.
Райцес В. PI. Жанна д^рк. Л., 1959; его же, Процесс /Канны

д'Арк. М.—Л., 1964.
Розенталь H. Н. Жанна д'Арк. М., 1958.
С е б е н ц о в а М. М. Из жизни Парижа времен Столетней войны.

М., 1962.
Семенов В. Ф. Жакерия. Л., 1958.
Сидорова Н. А. Очерки истории ранней городской культуры во

Франции. М., 1953.
Фаган Г. Обнаженный меч. Эпизоды из истории Англии. М., 1962.
Хилтон Р. и Фаган Г. Восстание английского народа в 1381 г.

М, 1952.
Штокмар В. В. История Англии в средние века. Л., 1973.
Тема VII
Парадисис А. Жизнь и деятельность Балтазара Коссы. Папа Иоанн

XXIII. М., 1961.
Рубцов Б. Т. Гуситские войны. М., 1955; его же. Ян Гус. М.,

1958; его же. Подвиги таборитов. М., 1961.
Р е в з и и Г. Ян Жижка. М., 1952.
Тема VIII
История Византии. В 3-х томах, т. 3. ДЪ, 1967.
Б е л а н о в с к и й В. И. и др. Очерки истории южных и западных сла¬

вян. М., 1957.
Курбатов Г. Л. Скандербег, народный герой Албании. Л., 1961.
Тема IX
Даркевич В. П. Аргонавты средневековья. М., 1976.
Дмитриева Н. А. Краткая история искусств. Очерки, вып. I.

М., 1968.
Любимов Л. Искусство Западной Европы. Средние века. Возрож¬

дение в Италии. Книга для чтения. М., 1976.
Магидович И. П. Очерки по истории географических открытий,

т. 1. М., 1957.
331

Нессе vT ьштраус П. Г. Искусство Западной Европы в средние века.

М., 1964.
Сопоцинский О. И. Искусство западноевропейского средневековья.

М., 1964.
Харт Г. Венецианец Марко Поло. М., 1959.
Эпштейн А. Д. Средневековая культура XI—XV вв.—«Преподава¬

ние истории в школе», 1970, № 1.
Тема X
И т с Р. Ф. и Смолин Р. Я. Очерки истории Китая с древнейших

времен до середины XVII века. Пособие для учителя. Л., 1961.
Свет Я- М. По следам путешественников и мореплавателей Востока.

М., 1955; его же. За кормой сто тысяч ли. М., 1960.
Симоновская Л. В., Э р е н б у р г Г. E., Юрьев М. Ф. Очерки

истории Китая. Пособие для учителей. М., 1956.
Страна Хань. Очерки о культуре древнего Китая. Под ред. Б. И. Пан¬

кратова. Л., 1959:
Хрестоматия по истории Китая в средние века (XV—XVII вв.).

М., 1960.
Тема XI
История Индии в средние века. М., 1968.
Л у н и а Б. Н. История индийской культуры с древних веков до наших

дней. М., 1960.
Осипов А. М. Афанасий Никитин и его время, изд. 2. М., 1956;

его же. Краткий очерк истории Индии до X века. М., 1948; его же. Ин¬

дия в период раннего средневековья.—«Преподавание истории в школе»,

1957, №1.
П а н и к к а р К. М. Очерк истории Индйи. М., 1961.
Синха Н. К. и Банер джи А. Ч. История Индии. М., 1954.
Тема XII
Аптекер Г. История американского народа. М., 1961.
Галленкамп Ч. Майя. Загадка исчезнувшей цивилизации. М.,

1966.
Гол ант В. Я- Материк древней культуры. Популярный очерк о прош¬

лом народов -Африки. М., 1963.
3	у б р и ц к и й Ю. А. Инки-кечуа. М., 1975.
К е р а м К. Боги, гробницы, ученые. М., 1964.
Кинжалов Р. В. Искусство древней Америки. М., 1962.
К о г а н-Б ернштейн Ф. А. Великие географические открытия.—«Пре¬

подавание истории в школе», 1967, № 1.
Косидовский 3. Когда солнце было богом (гл. «В королевстве ве¬

ликого змея»). М., 1968.
Кузьмичев В. Тайна жрецов майя. М., 1968.
Лебедев Н. К. Завоевание Земли, ч. 1. М., 1947.
Люблинский В. С. На заре книгопечатания. Пособие для учителей.

Л., 1959.
332

Магидович И. П. Очерки по истории географических открытий, т. I.

М., 1957; его же. Христофор Колумб. М., 1956.
М о ж е й к О' И., Седов Л., Тюрин В. С крестом и мушкетом. М.,

1966.
.Моррисон С. Э. Христофор Колумб, мореплаватель. М., 1958.
Оганисьян Ю. С. 500 лет под пиратским флагом. М., 1965.
Путешествия Христофора Колумба. Дневники, письма, документы.

М., 1961.
Раквитц Э. Чужеземные тропы, незнакомые моря. М., 1969.
Рубинштейн Р. И. Разгаданные письмена. Л., 1960.
Свет Я- М. Колумб. М., 1973.
Томас А. Б. История Латинской Америки. М., 1960.
Фостер У. 3. Очерк политической истории Америки. М., 1955.
Харт Г. Морской путь в Индию. М., 1959.
Цвейг С. Подвиг Магеллана; его же. Америго Веспуччи. Разн. из¬

дания.
Тема XIII
Маркс К. Капитал, т. I, гл. 24 — Маркс К. и Энгельс Ф.

Соч., т. 23.
Маркс К. и Энгельс Ф. Армада.— Маркс К. и Энгельс Ф.

Соч., т. 14.
Осиновский И. Н. Томас Мор. М., 1974.
Очерки истории Англии. Средние века и новое время. М., 1959.
Семенов В. Ф. Огораживания и крестьянские движения в Англии

XVI столетия. Из истории обезземеления крестьян в Англии. М.—Л., 1919.
Цвейг С. Мария Стюарт. М., 1959.
Штокмар В. В. Очерки по истории Англии XVI века. М., 1957;

ее же. История Англии в средние века. М., 1973.
Тема XIV
История Франции. В 3-х томах, т. I. М., 1972.
Люблинская А. Д. и др. Очерки истории Франции. Пособие для

учителя. Л., 1957.
Рогинская А. Е. Очерки истории Франции XVII—XIX вв. М., 1958.
Сказкин С. Д. Проблема абсолютизма в Западной Европе (время

и условия его возникновения). Сб. статей. М., 1957.
Себенцова М. М. Франция в первой половине XVI в.— «Преподава¬

ние истории в школе», 1958, № 1.
Черняк Е. Пять столетий тайной войны. Из истории разведки. М.,
1966,	1972.
Тема XV
Энгельс Ф. Крестьянская война в Германии.— Маркс К. и Эн¬

гельс Ф. Соч., т. 7.
Григулевич И. Р. История инквизиции. XIII—XX вв. М., 1970.
Горбачевский Б. Кресты, костры и книги. М., 1965.
Михневич Д. Е. Очерки по истории католической реакции (Иезуи¬

ты). М.—Л., 1955.
Очерки истории Германии. Пособие для учителей. Л., 1959.
333

Рутенбург В. И. Титаны Возрождения. Л., 1976.
Смирин М. М. Германия эпохи Реформации и Великой крестьянской

воины. Пособие для учителей. М., 1962. -
Ш е й н м а н М. М. Папство. М., 1959.
Ш текли А. Э. Томас Мюнцер. М., 1961.
Тема XVI
Маркс К. и Энгельс Ф. Революционная Испания.— Соч., т. 10.
Чистозвонов А. Н. Нидерландская буржуазная революция XVI

века. М., 1958.
Тема XVII
Энгельс Ф. Диалектика природы.— Маркс К. и Энгельс Ф.

Соч., т. 20.
Аникст А. Шекспир. М., 1964.
Артамонов С. А. Франсуа Рабле. М., 1964.
Баев К- А„ Создатели новой астрономии. Коперник, Бруно, Кеплер,

Галилей. М., 1955.
Барг М. А. Шекспир и история. М., 1976.
Баткин Л. М. Данте и его время. М., 1965; е г.о же. Очерки из ис¬

тории культуры итальянского Возрождения. — «Наука и религия», 1969,

№ 4-6; 1970, №2, 5.
Бахтин М. Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ре¬

нессанса. М., 1965.
Бублейников Ф. Д. Галилео Галилей. М., 1964.
Гуковский М. А. Итальянское Возрождение, т. I. Л., 1947; т. 2.

Л., 1961; его же. Леонардо да Винчи. Творческая биография. М.—Л.,
1967.
Д ж и в е л е г о в А. К. Микеланджело. М., 1957.
Дмитриева Н. А. Краткая история искусств. Очерки, вып. 1. М,

1968; вып. 2. М., 1975.
Дуба ши некий И. А. Вильям Шекспир. Очерк творчества. М., 1965.
Косова Г. Р. Изучение культуры Западной Европы конца XV—нача¬

ла XVII вв.—«Преподавание истории в школе», 1970, №2.
Кузнецов Г. Галилей. М., 1964.
Любимов Л. Искусство Западной Европы. Средние века. Возрож¬

дение в Италии. Книга для чтения. М., 1976.
Морозов М. Шекспир. М., 1956.
Р е в з и н Г. Николай Коперник. М., 1949.
Рутенбург В. И. Титаны Возрождения. Л., 1976.
Смирнов А. Шекспир. Л., 1963.
У р н о в М. В., У р н о в Д. М. Шекспир. Его герой и его время.

М., 1969.
Хлодовский Р. И. Франческо Петрарка. М., 1974.
Ш текли А. Э. Джордано Бруно. М., 1964; его же. Галилей.

М., 1976.
Прутковская Р. А Эстетическое воспитание на уроках истории по

теме «Искусство итальянского Возрождения».— В сб.: «Эстетическое воспи¬

тание на уроках истории. М., 1962.
334

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение			s 3
§ 1. Образовательные и воспитательные залами курса истории
средних веков 	 —
§ 2. Особенности усвоения знаний учащимися по курсу истории
средних веков . ......		 11
§ 3 Некоторые пути и средства успешного формирования знании

учащихся
252

267

284
Тема XVII. Культура Европы в конце XV — первой половине XVII в. 296

Повторительно-обобщающий урок по III разделу курса .
Итоговый урок по курсу истории средних веков ....
Приложение. Список литературы для учителей ....
22
Вводный урок		 31
РАЗДЕЛ L УСТАНОВЛЕНИЕ ФЕОДАЛЬНОГО СТРОЯ
Тема I. Западная и Центральная Европа в V—X вв	36
Тема II. Византийская империя в VII—XI вв	82
Тема III. Арабы в VII—XI вв„	93
Повторительно-обобщающий урок по I разделу курса . . . .104
РАЗДЕЛ II. РАЗВИТИЕ ФЕОДАЛЬНОГО СТРОЯ
Тема IV. Развитие ремесла и торговли. Возникновение и рост го¬

родов в Западной Европе	110
Тема V. Христианская церковь XI—XIII вв. Крестовые походы . .	129

Тема VI. Образование централизованных государств в Западной
Европе	145
Тема VII. Общенародная борьба в Чехии против чужеземного за¬

силья и католической церкви. Крестьянская война . .180

Тема VIII. Османская империя и борьба народов против турецких
завоевателей 		193
Тема IX. Культура Западной Европы в XI—XV вв. ,	200
Темы X—XI. Китай и Индия в средние века . ....	213
Повторительно-обобщающий урок по II разделу курса	218
РАЗДЕЛ III. НАЧАЛО РАЗЛОЖЕНИЯ ФЕОДАЛИЗМА И ЗА¬

РОЖДЕНИЕ КАПИТАЛИСТИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ
Тема XII. Географические открытия конца XV — начала XVI в.
Колониальные захваты	223
Тема XIII. Начало капиталистического развития Англии в XVI в. 238
Тема XIV. Абсолютная монархия во Франции
Тема XV. Реформация в Западной Европе. Крестьянская войн
Германии
Тема XVI. Нидерландская буржуазная революция
318
320
324
335

ИБ Ко 3083
Екатерина Васильевна Агибалова,
Григорий Маркович Донской
МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

ПО ИСТОРИИ СРЕДНИХ ВЕКОВ

В VI КЛАССЕ
Редактор В. Е. Степанова

Художественный редактор А. И. Овчинников

Технический редактор Л. М. Дербикова

Корректор Н. И. Новикова
Сдано в набор 10.10. 77 г. Подписано к печати 13.04.78 г. 60X90Vie.

А 09902. - Бума,га газетная. Литер, гарн., высокая печать.

Условн. л. 21, Уч.-изд. л. 23,96. Тираж 130 000 экз. Заказ № 4803.
Цена 80 к.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просве¬

щение» Государственного комитета Совета Министров РСФСР

по делам издательств, полиграфии и книжной торговли.

Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Отпечатано с матриц типографии им. Смирнова Смоленского обл-

управления издательств, полиграфии и книжной торговли в об¬

ластной типографии управления издательств, полиграфии и

книжной торговли Ивановского облисполкома, 153008, г. Иваново,

ул.. Типографская, 6.

Методическое пособие по истории средних веков