Author: Mérei Ferenc Binet V. Ágnes
Tags: gyermekpszichológia pszichológia
ISBN: 963 280 973 4
Year: 1981
Text
Mérei Ferenc - V Binét Ágnes
MÉREI FERENC-V. BINÉT ÁGNES
Gyermeklélektan
ÖTÖDIK KIADÁS
GONDOLAT • BUDAPEST 1981
SZAKLEKTOROK
HERMANN ALICE
RADNAIBÉLA
A kotokat készítette
V. REISSMANN MARIANN
ISBN 96} z8o 973 4
©MEKEI FERENC-V. DINÉT ÁGNES, 1970
Ez a könyv a gyerekről szól. Érzelmeiről es kötődéseiről, gondolatairól és
játékairól. Arról a sajátos szemléleti módról, ahogyan a világot látja: a gyer-
mekiről. Az indulattelt feszültségnek és a játékos megoldásnak arról a gazdag-
ságáról, amely az átélését jellemzi.
Különböző országokban, különféle feltételek között élő gyerekeken végzett
vizsgálatokat és kísérleteket ismertetünk. Saját tapasztalatainkkal is hitelesí-
tett anyagunkat a változások fonalán rendeztük el. A születéstől a serdülésig
tartó fejlődésmenetnek minden hónapja, minden hete, kezdetben szinte minden
napja változást hoz a viselkedésben. A megszakítás nélkül pergő változási sor-
ból itt azokat emeltük ki, amelyek a gyermeklélektan tapasztalati módszerével
igazolva mutatnak meg valamit a gyermekiből, az embernek született és em-
berré alakuló lénynek a sajátos létformájából.
A változásokról szóló tapasztalati híradások a módszer és az érvényesség
szempontjából különbözőek. Jól mutatják azt is, hogy a gyermeklélektannak
vannak ragyogó részletei, nagy találatai, de roppant megismerési hézagai is.
A változások sora is egyenlőtlen. Viszonylag sokat tudunk például az értelmi
fejlődésről, a társkapcsolatok történetéről, a kisgyermek indulati viharairól.
Jóval kevesebbet az értékek kialakulásáról, az erkölcsi belátás kibontakozásá-
ról, az érdeklődés változásairól és mindenekelőtt a személyiségről.
Nem törekedtünk arra, hogy a hézagokat spekulatív anyaggal kitöltsük.
Csak olyan eredményeket használtunk fel, amelyeket több oldalú tapasztalat
valószínűsít.
Az anyag időbeli elrendezése sokféle szempontból lenne elképzelhető, hi-
szen a gyermeklélektan egy-egy jelensége a gyermekkoron át állandóan vál-
tozik. Ennek megfelelően minden fejezetben újra elemezni kellene minden
viselkedési módot, minden tulajdonságot az’adott szintnek megfelelően. A je-
5
lenségck efféle felbontásával azonban elsikkadna a változások hátterének, az
új tulajdonságok megjelenésének a lélektani mechanizmusa. Ezért inkább arra
törekedtünk, hogy egy-egy jelenségcsoportot változásainak történetében mutas
sunk be. Az egyes jelenségeket abból a szempontból helyeztük el, hogy mikor
hoznak lényeges minőségi változást a fejlődésben. A beszéd fejlődése az első
hangadással kezdődik, és érdemében is mélyen belenyúlik az iskoláskorba,
így több különböző szinten jelent változást a viselkedésben. Ezek közül azt
a fejlődési epizódot tekintettük minőségileg a legfontosabbnak, amelyben a
beszéd a kontaktusnak válik eszközévé. Ezért tárgyaljuk a csecsemőkor végén,
az éntudat kialakulása előtt. A rajzolás a kétévesek firkájától a tízévesek áb-
rázolásáig minden szinten új megnyilvánulási módokkal jellemezhető. Mégis a
hatodik-hetedik életév körül tárgyaljuk, amikor a leginkább mutatkozik meg
benne az indulatok magas színvonalú elvezetése.
Más mérlegelés alapján helyeztük cl a mese megértésére vonatkozó tapasz-
talatokat. Az elemzett lélektani folyamatok - az illúziókészség, a kettős tu-
dat - a nagyóvodásoknál figyelhetőek meg a legtisztábban. A jelenség leírása
az óvodáskor fejezeteibe illett volna. Mi azonban az eredményt kívántuk hang-
súlyozni. A mesehallgató gyerek tudati labilitásából bontakozik ki az olvasási
kedv és az irodalmi beleélőkészség. Ezért került a meséinek és a gyermekinek
a megfelelése a meseolvasó kor végére.
Az anyag elrendezésében még egy szempont vezetett. Igyekeztünk kihámoz-
ni a kísérletekből és a vizsgalatokból azokat a feszültségi rendszereket, ame-
lyek a változásoknak előidézői és következményei. Az indítékok hálózatát,
motivációs hátterét próbáltuk feltárni. Az alkalmazkodásra még be nem gya
korolt, de már megmutatkozó - érlelődő, de még nem érett - tulajdonságok
feszültségét.
Kialakulóban van egy új készség, de a régi még nem tűnt el teljesen. Egy
újonnan megjelent igény újfajta viselkedést kíván, de az ehhez szükséges tá-
jékozódás még nincs meg. A sürgető, de még kialakulatlan uj tulajdonságnak
és a begyakorolt, de az új igény kielégítésére már nem alkalmas réginek az
együttes előfordulása nap-nap után megújuló, s éppen a fejlődés révén csilla-
píthatatlan feszültség. Ez adja a gyermekinek mint szakadatlan átalakulásnak
az indulati telítettségét, alkalmazkodási zökkenőit.
Ezt a drámai feszültséget nevezi Wallon a fejlődés konfliktusának. Állan-
dóan új igények bukkannak fel, de mire a kielégítésükhöz szükséges viselke-
désmód kialakul, már elapadt az igény, amely feszítette.
A fejlődés révén mindennap újra kiéleződő konfliktushoz járul a gyermek
helyzetéből fakadó kötődési feszúltség. Ezt kell a gyermeknek csökkentenie,
6
elvezetnie, mozgásban, utánzással, játékaiban, gondolkodásában és mindenek-
előtt érzelmi kapcsolataiban.
A feszültség átalakulhat - s ez az ember sajátja: az áttételek hosszú útjain
válhat elaborációs többletként érdeklődéssé, cselekvési formává, megismerési
indítékká.
A gyermekinek a megértésével egyben saját történetünkről, gondolkodásunk
alakulásáról, érzelmeink kibontakozásáról, személyiségünk fejlődéséről is vi-
lágosabb képet kapunk. Jobban föl tudjuk eleveníteni emlékeinket a világ
megismeréséről, arról a felnőtt szemmel meglepő kíváncsiságról, ahogyan gyer-
mekkorunkban kipróbáltuk önmagunkat egy adott helyzet minden lehetsé-
ges változatában. Többet tudunk felidézni azoknak az élményeknek a rend-
kívüli indulati hőfokából, amelyek korai kapcsolatigényeinknek örömeit és ku-
darcait őrzik. Nemcsak a gyereket ismerjük meg jobban, hanem önmagun-
kat is.
Nevelni csak úgy tudunk, ha látjuk a gyerekben a felnőttet, akivé lesz. De
a pszichológiai szemlélet - a nevelésben, a gyógyításban, az esztétikában -
egyre inkább megkívánja azt is, hogy lássuk meg a felnőttben a gyereket, aki
volt: a gyermekit.
Hiányos tapasztalataival, a világról való szaggatott, hézagos tudásával is-
merkedik a gyerek a világgal. Ügy észleli, ahogyan egyedi jelenségeiben meg-
mutatkozik. Még nem tartozik minden benyomáshoz a dolgoknak egy osztálya,
amelybe besorolhatóak. Az a rózsaszín virágaiban pompázó tüskés bokor,
amelynek galagonya a neve, nem egy növény a sok közül; s a szó, amivel a
gyerek megjelöli, még éppen úgy hozzátartozik, mint a színe vagy bármelyik
más érzékletes tulajdonsága. A megnevezés nem szegényíti, hanem teljesebbé
teszi a benyomást. Gyermekien látni annyi, mint önmagában látni: a legegy-
szerűbb dolgot is egyedi, egyszeri jelenségként, önmagában teljesnek Olyan-
nak, ahogyan a művészet megjeleníti.
Egy légy zümmög az ablaküvegen. A gyerek úgy tud rácsodálkozni erre a
számunkra semmitmondó történésre, olyan kíváncsian fogadja be, ahogyan csak
az ámul el, aki még nem ismer sablont és konvenciót. Eső után guggol a víz-
tócsa előtt, nádszállal vagy fűszállal kavargatja. Nem csodát vár, nem is sző
hozzá ábrándképeket. Csak lebilincseli a látvány. Mert a világ dolgai nem
„magától értetődőek”. Az, hogy a víztükör fodrozódik, kisimul és megint fod-
rosodik, a gyerek számára nem semmiség, nem törvényszerű, nem is véletlen,
hanem szándéknak, előidézésnek és bekövetkezésnek olyan egybefonódása,
amely újra meg újra mint önmagában való történés ragadja meg.
7
S éppen így önmagában érdekes és érvényes lehet a látványnak minden as-
pektusa. A gyerek a szétnyitott ujjait mint egy rácsot mozgatja szeme előtt.
Sávokra felszabdalva látja a világot. A szobának ugyanazt a sarkát vagy a
kertnek ugyanazt a zugát észleli - szüntelen váltakozásban, mindig egy kicsit
másnak, mégis ugyanolyannak. Ez a látomásszerű váltakozás kiapadhatatlan
forrása az érdekesnek.
Labilisak a gyerek tudatélményei is. Szintjei gyorsan váltakoznak a valóságos
és a lehetetlen, a racionális és a fantasztikus között. A lépcső ázban egy lyuk
van a fal tövében, a törmelékek mögül rozsdásodó fémdarab látszik ki. A gye-
rek, ha arra megy, az ellenkező oldalra húzódik, mert azt hiszi róla, hogy el-
varázsolt lények tanyája. Legközelebb meg azt mondja, hogy a lyukat a gáz-
szerelők fúrták a falba, és nemsokára bevakolják. Mindkét élménye hiteles -
két különböző tudatszinten. Az egyik a valóság, a másik a szorongás szint-
jén. Ez a rácsodálkozás a világra, amely a rendszerbe foglalt tudást és tapasz-
talást megelőzi - ez adja a gyermekinek a közvetlenségét. Az élmény fedi a
benyomást. A tapasztalás még keveset korrigált a benyomásokon, s így az, ami
visszamarad belőlük a képzetáramlásban, érzékletes, indulatoktól áthatott, ele-
ven maradványa a valóságos tárgynak, amit a gyerek látott, a helyzetnek, amit
átélt. A szemlélet közvetlenségéhez, a benyomások elevenségéhez járul még a
viselkedés keresetlensége is. A gyerek még nem tanulta ki azt a gesztusokból,
mimikából, verbális fordulatokból álló viselkedési jelbeszédet, amellyel a fel-
nőtt fejezi ki érzelmeit. Sallangmentes, fékezetlen emocionalitással viszonyul a
világhoz.
Ez a sajátos szemlélet és viszonyulás, amelyet a gyermeklélektani vizsgála-
tok anyagában megismerünk, maradványaiban végigkíséri életünket, színezi
érzelmi kapcsolatainkat, és nemegyszer kereső, nyugtalan kíváncsiságként éb-
red fel bennünk.
A gyermeklélektan anyagából azokat a megfigyeléseket, vizsgálatokat, kísér-
leteket foglaltuk össze, amelyek a gyermek megismerésén át vezetnek a gyer-
mekinek mint indítékaink egyik csökevényes összetevőjének, mint szemléleti,
érzelmi és gondolkodási formának, mint az esztétikum egyik forrásának a meg-
értéséhez.
1968. október
A keidet
A születés a legnagyobb változás az életben, a létfeltételek teljes fordulata. Az
embernél azonban hosszú időbe telik, míg idegrendszere követi ezt a változást,
és megérik arra, hogy az új környezetét felfogja, és alkalmazkodjék hozzá.
Az újszülöttet emberek és tárgyak veszik körül, új ingerek érik: fény, hang,
válroző hőmérséklet. A környező világhoz anyagcseréjével már alkalmazkodik
is, hiszen lélegzik benne, de alig viszonyul még hozzá másként, mint a mag-
zati lét biológiai körülményeihez.
Megszületik a gyerek, világra jön. A napnak mintegy 90%-ában alszik,
szendereg. Amikor a van, .^szoptatják, ^Sriietik,-tisztába teszik. Ezen kívül
- amint ezt gyermekpszichológusok megfigyelték - kötetlen ébrenléte (amikor
nem etetik, nem fürdetik stb.) az első napokban mindössze 14 perc, s még az
első hónap végén is csak napi 24 perc.
VlJSIlcedése 'meg álig idomult uj környezetéhez; legtöbb. megnyilvánplágá-
ban az egész teste részt vesz: megfeszül, kivörösödik^ sír; keze, lába, tnrzse
egyszerre Tnözóg. Ez a globális reakció lassan, fokozatosan tagolódik, elhatá-
rolódnak a részletaTtaidBtfct^sukJjes^J'öele^vesefcléé’.aiafcíijnak. T^őlódá-
sátj álaícufásaT"nyőmon követhet'ük a táplálkozási reakciónak, a sztogó moz-
A veleszületett reakció feltételekhez kötődik
A szopójmozgás a gyermeknek veleszületett viselkedési mintája: feltétlen ref-
lex, az emberi idegrendszerben'őrőKfetesen' 'f‘'(‘eletetett" készség. *!KjmutattáÍé,'~>
Hogy ’ga'á^|magzati állanatban. Js s jpinden életképes újszülöttnél meg-
található.
9
Az első napokban, ha az éhes gyereknek az ajkait, az orrát vagy akár a
honuoSrrnegérintjük, szopo mozgassál felel. Igen kiterjedt tehát az a bőr-
felület, az az övezet, amelynek ingerlése a szopást"Tím^^Tc~u Iete'í'f “ re!lex-
L cselekvést kiváltja. Ez az ingerövezet "Fokozatosan szűkül. Először a hóm, k,
IllUjcTaz áll, végül az arc ingerlése nem váltja ki a reakciót. Azjngegó^a a
műveletben közvetlenül érdekéit szervre, az ajakra korlátozódik. Ez már a
körülményekhez való alkalmazkodás kezdetL.~yiintha a tapasztalás réven cél-
eru c vált volna. Egy veleszületett reakció függetlenedett olyan véletle-
nektől, hogy a gyereknek az arcához vagy a homlokához hozzáért-e valaki.
A velünk született feltétlen reflex így fokozatosan átalakul, feltételekhez,
körülményekhez kapcsolódik ho./á. Kolc Tva* megfigyétéSUÍ“!5S? fit a i" 18.
naptól fogva már nem is kell a gyerek ajkát megérinteni, elegendő olyan test-
*TFe ^etbe fipzni, amilyenben etetni szokták: pl. karunkra vesszük, testét kissé
megdöntjük és magunk fele fordítjuk, ahogyan az anyamellet kapja vagy a
cuclisüveget. A szopó mozgást itt nem egyetlen inger váltja ki, hanem egy
egész ingeregyüttes: testtartás, izomerzekelés érintés, tehát az cTnberújszülött
’TCffin'észetes létfenntartási helyzete.
Ebből az ingeregyüttesből fokozatosan kiemelkedik a látásnak a jelentősé-
gc. Az optikai ingernek ezt a „kiszabadulását” és önállósulását Kolcovának a
HUvetkező kísérlete szemlélteti. Héthetes gyerekeket az anyjuk függöny mögül
kinyúlva a karjára vett és szopási testtartási helyzetbe hozott úgy, hogy a gye-
rekek sem a mellet, sem pedig az anyát nem láthatták. A testtartás elegendő
volt a szopó mozgás kiváltásához. Ha azonban ugyanezeket a gyerekeket az
anyjuk nem a szokásos testtartásban vette a karjára, de azért a mellet láthat-
ták, nem indult meg a szopási reakció. A természetes helyzet önmagában, lá-
tási inger nélkül, elindította a szopó mozgást, a látási inger önmagában nem.
Az ezt követő két hét alatt azonban változás történt. Kilenchetes. korban, ha
a függöny mögül kinyúló anya a karjára veszi a ,gyerekff*az ^jgjjjJkkor éggj
szopó mozgást, ha egyidejűleg látja a mellet.
lo-izt ‘‘héten ismét módosul a táplálkozási reflex feltételrendszere. Ekkor
mar az ányaméll vagy a cuclisüveg látása önmagában elegendő ahhoz, hog’, a
szopo mozgás meginduljon Egy-két héttel később pedig már nem eleg, ha az
anya fölveszi a gyereket es elhelyezi a karján a megszokott táplálkozási testtar-
tásban. Amíg a gyerek nem látja a mellet vagy cuclit, nem végez szopó moz-
gást.
a velünk született reakció néhány hónap alatt átalakul.
Függetlenedik ól-véletlenektől: a valóságos helyzetnek, a környezetnek meg-
felelő Feltételekhez kapcsolódik, célszerűbbé válik. Amíg széles övezetben ki-
to
váltható, vagyis amíg az újszülött, arca bármely pontjának megérintésére ezzel
a reakcióval felel, addig nagyon sok esetben kényszerül üresjáratra Amikor
csak az ajak érintésére váltódik ki, akkor szükségszerűen ritkább, s amikor a
táplálkozási helyzethez kötődik hozzá, akkor még ritkább a táplálkozáshoz
nem vezető, üresjáratú szopó mozgás. S végül, amikor csak a mellnek vagy a
cuclisüvegnek a látása valtja ki a szopó mozgást mint feltételes reflexet, akkor
még inkább idomult a valóság feltételrendszeréhez.
Egy véletlen hozzásegítette Kolcovát ennek a fejlődési képnek a kiegészíté-
séhez. Toljának és Nymának, egy mesterségesen táplált egyhónapos ikerpárnak
a testén furunkulusok keletkeztek. Nyinát karra vették etetéskor, Tolját nem
lehetett, mert ez a helyzet fájdalmas volt neki.
A szopási feltételes reakció a két gyereknél eltérő módon alakult. Nyina,
akit karra vettek, 2 hónap 25 nap alatt futotta be a feltételekhez való hozzá-
kötődésnek a pályáját, nála ekkor alakult ki az a viselkedés, hogy a szopó
mozgásnak a cuclisüveg látása volt a feltétele. Toljánál ez a folyamat majd-
nem egy hónappal tovább tartott, 3 hónap 23 nap kellett ahhoz, hogy a szopó
mozgás hozzákapcsolódjék a cuclisüveg látásához.
A szopó mozgás alakulásában a fejlődésnek nagy vívmánya az, hogy ez a
reál cio az em e íjékozódásában döntő szerepet játszó érzékelésnek, a látás-
nak “á_vezér lése “alá kerül. Tolja és Nyina~fejtődesének a különbözősége ennek
az előtörténetet valószínűsíti: a reakció először a tapintási-mozgási-látási in-
geregyütteshez mint természet^níelyzethez kötődik hozza, és ebből válnak ki
a íátási ingerek. Ha ez a^ természetes egysét; mcgb<jm^k'J%'int','lolja'esetéfien'?,
a <őr"a fejlődés incglassúbbodi^.
Négyhónapos korban megint gazdagabb lesz a szopó mozgás feltételrend-
szere^AzujTeffíWBTiz anya hangja. A megszokott táplálkozási helyzetben a
gyerekTállja, högy anyja vagy gondozónője beszél hozzá. Az ötödik hónap-
ban már az anya hangja önmagában, táplálkozási, testtartási es látási inger
ne u is iváltja a szopó moz ást.
Í; Kolcova vizsgálatai azt szemléltetik, hogy ez a velünk született, kezdetben
merev, puszta érintéssel is kiváltható -reakció .összetett viselkedési formává
hlakultát Fe tété együttesébe beleszövődött maga a táplálkozási helyzet, ame-
elcinté fő ént jlIcs ttart ás képviselt, később pedig kiemelkedő szerepet
kaptak benne a látási, majd a hallási ingerek.
« fejlődésmenet nemcsak a szopó_mozgásra jellemző, hanem a csememő
megnyilvánulására. A veleszületett reakciós mód feltételekhez-kap-
<hozzá; a reakciók az ingerzona szűkülése révén ökonomikusabbak lesz-
táplálkbzasi helyzet kiemelkedő feltétellé válik, ezzel megnő a visel-
11
j kedésben a tapasztalás szerepe; az érzékelés fejlettebb formái, a távolabbról
ató érzés és hallas fokozatosan fölébe kerekednek a tapintásnak és a mozgás-
I érzékelésnek.
A viselkedés személyes színezete
fA csecsemő viselkedésének ebbe a változó feltételegyüttesébe beleszövődik
mint további feltétel - a személyesség, a kapcsolat az anyával mint~azzal "a
I személlyel, aki gondját viseli.
A kapcsolódásnak ezt az első megnyilvánulását vizsgálta, R. Spitz megálla-
pításaihoz kapcsolódva, Th. Gouin Décarie. A_személyes színezet egyik meg-
• bízható jele a differenciált mosoly. Egy ideg'erí-felnőtt a csecsemő"föle hajol.
Rámosolyog, bólingat, majd hirtelen visszahúzódik (kilép a gyerek látóköré-
ből), es az anya lép a helyébe. Az anya éppen úgy mosolyog, mint előzőleg az
idegen, s pár pillanat múlva szól is a gyerekhez. A armadik hónap kezdetén
Ia csecsemő jellegzetes, reakciója ilyenkor az, hogy mindkettőjükre egyformán,
szinte gépiesen ramosolyog. Egy-két héttel később azonban a két különböző
szeméfy mosolyat már különbözőképpen viszonozza. Az idegenre vagy egyál-
talán nem~mosolyog vissza, vagy ha mégis, akkor sem azonnal, hanem csak
bizonyos idő múltán. Anyjának mosolyára viszont mosollyal felel, azonnal,
Ímég mielőtt az beszélne^ hozzá. Ez a jól megragadható, éles eltérés^mutatja,
hogy a csecsemő reakciójában megjelent a személyhez kötött differenciálás.
| Ugyanaz észlelhető ennek a vizsgálatsorozatnak egy másik helyzetében is.
Amikor a csecsemő éppen sír, az anyja föléhajol, és beszéddel csitítja (anél-
kül, hőgy“felvcnné). A negyedik hónapban a csecsemő ilyenkor - legalább át-
menetileg (fél percnél nemTövidebb időre I - megnyugszik. Néhány héttel ke-
lőbb már anyja csítító hangjának a hallatára is abbahagyja a sírást, legalább
jegy fél percre, akkor is, ha az anyja még nem ment oda hozzá, vagyis amikor
a gyérék nem láthatta. A „várni tudásnak” ez a korai megnyilvánulása is azt
> jelzi, hogy a csecsemő reakció'ába indítékként belejátszik á szernél esség, az
| emberi kapcátrlat.
r Még' jobban’ megfigyelhető ez Gouin Décaire-nak egy harmadik vizsgálatá-
ban. Az anya a szokásos módon játszik a gyerekével, majd váratlanul abba-
hagyja a játékot, eltávolodik, kimegy a gyerek látótéréből. Már a háromhóna-
pos gyerek is differenciáltan reagál erre: mosollyal, gagyogással ésTMas őrőm-
reakciókkal a játékra; sírással, fintorokkal, panaszhangokkal az anyja eltávo-
lodására. Ha az ilyen reakciók később jelennek meg, ez a kapcsolódás fejlő-
désének a meglassubbodását mutatja.
12
Azt is vizsgálták, hogyan reagál a csecsemő, ha játék közben nem az anya
tűnik el, hanem a átéktárgy. (A vizsgálati helyzetben a vizsgálatvezető elvette
a gyerektől a csörgőt, a kockát vagy a karikát.) A játektárgy elvesztésére csu-
pán a hatodik hónaptól kezdve adnak a gyerekek negatív reakciót. A személy
eltűnése tehát előbb vált ki érzelmi reakciót, mint a játéktárgy elvesztése.
A kettő közti viszonylag nagy időeltolódásban fontos szerepe van a mozgás-
fejlődés ütemének. Annak, hogy a játéktárgy elvesztésére indulatilag reá al-
jon a gyerek,“az a feltétele, hogy tudjon fogni, nyúlni, manipulálok Ami cse-
lekvési lehetőség nem fűződik a tárgyhoz, addig az elvesztése közömbös. Ez
azt is valószínűsíti, hogy ^személyekhez (anyához, gondozóhoz) fűződő érzel-
mifeszültséget a csecsemő a cselekvés közvetítésével viszi át a tárgyakra.
anya—gyerek kapcsolat
K MEGKAPASZKODÁS
Az embercsecsemő, ^létfeltételeit tekintve koraszülött. Nemcsak megszerezni
nem tudja táplálékát, hanem a szopási helyzetbe is bele kell tanulnia; a szopó
mozdulatot is^bc kcibgyak'OTolnitr.^HelyZefváltoztatásra nem képes. Há'kényel-
mctlön testhelyzet c kerül, maga nem tud kiszabadulni belőle. Nem születik
olyan reflexekkel, amelyek életveszélyben megmentenék. Léte anyjától függ
Az újszülött viszonya az anyjához vagy a gondozójához emberi sajátosság:
। olyan helyzet, ame yet egyrészt a lét biztosítása, másrészt a ráutaltság határoz
nTég~ s~ kisgyerekben ennek egy idő után megvan az érzelmi megfelelője is.
i Ák anyához való kapcsolat igénye mint biztonsági szükséglet jelentkezik^ hiá-
nya ~a bizonytalanság fcszijlrS'égtr A kisgyereknek hosszú ideig anyja az egyet-
\~lcn, a legtöbb emberi kapcsolata, s így ez a kapcsolat feltétele és első mintája
az olyan kötődéseknek, amelyeket fclcserélhetetleneknck tudunk megélni.
(I. melléklet.)
Ha ezt a kapcsolatot elemezzük, mindenekelőtt létfontosságú jellegét kell
megragadnunk: nélküle az egyén-"elpuszFulna, a faj nem maradhatna fenn.
'Szükségleti feszültség tapad hozzá; legkisebb megbomlása is nyugtalanságot
telez" elő gyerekben és anyában egyaránt, cselekvésre készteti az anyát, és né-
hány hetes korában már riasztó jelzésekre a csecsemőt.
। E kapcsolatnak megvannak a maga öröklött viselkedési mintái. Ezért is te-
I kintjük az anya-gyerek kapcsolatot ösztönhelyzetnek. Az anyát az ivadékgon-
’ dozás ösztöne késztetí'arra, Tiogy kicsinyét táplálja, jelzéseit már akkor is meg-
értse, amikor a csecsemő még nem tudja magát differenciáltan kifejezni, a ve-
szélyeket elhárítsa vagy megelőzze, és a gyerek szükségleteit kielégítse.
Hermann Imre kimutatta, „hogy azok az örökletes viselkedési minták, ame-
lyekkel a kisgyermek 'vesz részt ebben a helyzetben, meghatározott, az egész
fajtára jellemző cselekvési sorban peregnek li:. Megjelenésükben, történetük-
>4
/ ábra.
A Moro-féle átkarolási reflex
ben, dinamizmusukban egy ösztönös alkalmazkodasmódnak felelnek meg. Ez
a megkapaszkodás ösztöne.
A megkapaszkodásnak mint ösztönös eredetű viselkedési mintának legfon-
Itosabb szerve a kfe, kivitelezése. cselekvésbe'! való megjelenése pedig a te-
rhySrrc ex vagy más szóval; fogó, reflex, Ha az újszülött tenyerét valamilyen
t tárggyal vagy a mutatóujjunkkal megérintjük, azt ujjaival átfogja. Ha ki akar-
juk húzni az ujjúnkat, szorítást érzünk, mintha a gyerek „nem akarná” elen-
gedni. A szorítás olyan erős, hogy a gyereket fél kézen is fel lehet húzni, s né-
hány másodpercig elbírja a saját testsúlyát. Egyszerű reflexcselekv£S£Ől van
szó. Az ujjak összezárulnak, válaszként a tenyér érintésére ÍIJ. melléklet).
Ez a reflex a születéstől kezdve a negyedik-ötödik hónapig váltható ki. Egy
nagyobb kiterjedésű vizsgálatban, több mint fel évszázaddal ezelőtt,~azt ta-
pasztalták, hogy az első öt hónapban a normális csecsemők 97%-ánál kivált-
ható volt ez a reakció. Watson, egy másik ellenőrző vizsgálatban, négyhóna-
pos korig minden normális gyereknél észlelte a fogó reflexet. Úgy találta, hogy
a reflexműködés addig tart, amíg a látás és a kézmozgás összrcnd.eződése el
nem éri azt a szintet, amelyen a gyerek valóban fogni tud.
Megfigyelések valószínűsítik, hogy ez a reflex, bár ^csecsemőkor végén ki-
alszik, különleges helyzetekben vissza-visszatér. Bizonytalan állapotban, ve-
f ?5iély, fáfdálom esetén a Togó reíTex mozdulatává? es erejével fogjuk meg a
t?irgyükát~fpk á'fogTOVos~szék~karfajat). Megállapították, hogy a fogó reflex
súlyos leépüléses esetekben is ú'ra kiváltható.
Minden-ösztöncselekvésnek van valamilyen élettani jelentése, amely meg-
magyarázza fennmaradását, örökletességét, vagyis fontosságát a fajta életében.
Mi lehet a szerepe, a jelentése annak az ösztönös alkalmazkodásnak, amely a
tenyérreflexben valósul meg? Hiába vizsgáljuk az ember életét, nem találunk
rá magyarázatot. Sem arra, hogy mennyiben segíti elő az élet fenntartását, sem
pedig arra, hogy kiesése milyen zavart okoz. Ilyenkor az összehasonlító fej-
ti
lődéstan elveit követve, a fejlődési sorban alacsonyabb fajtákban próbálják
feltárni ennek az alkalmazkodási módnak a jelentését.
A kérdést Hermann Imre tette fel, és tőle származik a magyarázat is. ösz-
szefüggésbe hozta az embergyerek tenyérreflexét azzal a jelenséggel, hogy a
májunigyetekréletéhek első hónapjaiban, az anyja testébe kapaszkodva él. Be-
lekapaszkodik anyja szőrzetébe, bőrének ráncaiba, elöl, a hasi tájék körül füg-
geszkedik, soha cl nem hagyja anyját, mászni is rajta kezd el (II. a, b mel-
léklet). A csimpánzanya csak akkor teszi le kicsinyét, amikor járni tanítja. Ez
a megfigyelés vezette Hermannt ahhoz a feltevéshez, hogy a fejlődésnek egy
alacsonyabb fokán, az emberré válás útján, az ember ősének gyermeke éppen
úgy azanyjába kapaszkodva töltötte élete első hónapjait; mint a ma ismert
majmok. Ezt”az összefüggést alátámasztja a Moro által leírt átkarolási reflex
Is” Ha~az 1^3 hónapos, hátán fekvő csecsemő párnájára két kézzel ráütünk,
karjával o yan mozdulatot tesz, mintha átkarolna valakit- hasonló mozgást
végez a lábával is (1. ábra).
Ismcrjük'a csecsemők jellegzetes tartását: a hátán fekvő csecsemő, különösen
amikor alszik, alkarját behajlítja, kezét vállmagasságban tartja, tenyere lazán
bezárul. Ez a pozíció olyan, mint a majomcsccscmőé, amikor anyja szőrzetébe
kapaszkodik; a Moro reflex pedig megfelel annak a mozdulatnak, amellyel a
majomgyerek anyját karolja át. Ezeknek a hasonlóságoknak az alapján már
lehet élettani jelentést adni a tenyérreflexnek. Az emberré válásnak abban az
időszakában, amikor az ember őse még részben Tán élt, az anyának mind a *
négy végtagjára szüksége volt ahhoz, hogy függeszkedjék, megtámaszkodjon,
ugorjon. Csecsemőjét csak úgy hordozhatta, ha az kapaszkodott belé, ennek
volt eszköze a tenyérreflex, amely nélkül tehát az újszülött elpusztult volna.
A megkapaszkodás csclckvésrendszerc és ezen belül a tenyérreflex valami-
kor éppen úgy a létfenntartás szolgálatában állt, mint a táplálkozási reflexek.
A Felnőttbe való bclckapaszkodás a fán élő majomfajták számára élctfontos
ságú.
Az embernél ma már a tenyérreflexnek nincs létfen.ntartó szerepe.. A reflex
azonEán még mindig működik, éppen abban az időszakban (az első hónapok-
ban), amelyben egykor élettani jelentősége volt- Éppen így megőrizhette az
ember az anya-gyerek ösztönhelyzet szükségleti feszültségét is, amelynek élet-
tani eszköze a tenyérreflex lehetett. S ez az egyik összetevője annak a feszült-
őségnek, arne1yét-mint biztonsági igényt, mint az anyához való kötődést élünk
meg.
I. ALLATLÉLEKTANI KÍSÉRLETEK TANULSÁGAI
Az elmúlt évtizedek társadalomlélektani kutatásai a gyerek anyjához való vi-
szonyának addig nem ismert következményeire hívták fel a figyelmet. Kide-
rült, hogy az antiszociális serdülők s a bűnöző felnőttek között feltűnően sok
az olyan ember, aki erckkorában an a nélkül vagy anyai szeretet nélkül ne-
velkedett.
r Tgymerült fel a lélektanban az a probléma, hogy hogyan fejlődik és milyen
lesz felnőttkorában az az ember, aki gyerekkorában nem részesült megfelelő
anyai gondozásban.
Embergyereknél azonban ezt a kérdést legföljebb megfigyeléssel közelít-
hetjük meg. Kísérletezésre, mesterséges helyzetek létrehozására, s a feltételek
módszeres variálására jóformán nincs lehetőség. A kísérletek többségét ezért
majmokon végezték, a legüjabbakat főként rézuszokon.
Voltak olyan kísérletek, amelyek azt vizsgálták, milyen hatással van az izq_
láció a majomgyerek fejlődésére. A kismajmokat születésük után néhány órá-
val elkülönítették anyjuktól, s mesterségesen táplálták őket. Életük első sza-
kaszát, legalább hat hónapot, esetleg az egész első életévüket magányosan töl-
töttéfc, anyjuktól és más majmoktól elszigetelve.
Egy másik kísérleti változatban részlegen elszigetelési helyzetet teremtettek:
az anyjától elszakított kismajom egyedül volt a ketrecében,~s láthatott hallha-
tott ugyan más majmokat, de hozzájuk érni nem tudott.
Kísérletek miianyával
H. F. Harlow dolgozta ki ennek a kíserletcsoportnak a legnevezetesebb vál
tozatíít: a műan a elyzetet.
Újszülött rézuszmajmokat néhány órával születésük után véglegesen levá-
lasztottak az anyjukról, s a továbbiakban a majomanyát „műanya” helyctte-
sítette. A műanya élettelen figura, amelyen a kismajom mászkálni tud, bele is
kapaszkodhat. Emlőszerűen működő tartály szerelhető rá, ebből szopik a kis-
majom.
Harlow kétféle műanyát szerkesztett. Az egyik szőrös -anyagból .készült, kis-
sé megdőlFtesttél TTából faragott fej jel, A másik cgv^ hZnger alakú, megdön-
tött femracs?~aTig kidolgozott fejjel (III. a melléklet). Ha a kismajom a szőr-
banyába kápUSzkodiT, az olyasféle csimpaszkodás, ahogyan anyjukba kapasz-
kodnak a majomgyerekek. A fémanyán is meg lehet kapaszkodni; ez inkább
arra hasonlít, ahogyan a kismajom reflexszerűen megszorít egy faágat.
(A „szopótartályt” a szőranyára is rá lehetett szerelni.)
Említettük már, hogy a majomgyerek az éjeiének első időszakát kapaszkod-
va tölti el. Harlow azt a kérdést tette fel, hogy mi vezérli ezt a kapaszkodást.
Kizárólag "a~táplálkozás-e, vagy esetleg a "biztonságot jelentő, a védelmet adó
testi kontaktüíTsziTEseg ete is.
Az erre felelő kísérletsorozatban minden kis rézusznak a ketrecében állan-
dóan ott volt a fémanya is meg a szőranya is. Az egyik kísérleti csoportban a
szőranyának, a másikban pedig a fémanyának a mellére szerelték rá az „em-
lőt”. A két műanya élettanilag egyforma értékűnek bizonyult. A két csoport
egyforma mennyiségű tejet szopott.
Az anyai kapcsolat szempontjából azonban az értékük igen eltérő volt. A kis
rézuszok ugyanis átlagosan napi 15 órát töltöttek a szőranyába kapaszkodva,
és alig z órát á fémanyán. Ez teljesen független volt attól, hogy melyiktől kap-
tak enni: a fémanyán szopó majmok ugyanolyan mértékben kapaszkodtak a
szőranyába, mint a szőranyán szopok.
, Ebből arra következtethetünk, hogy a gyerek-anya kapcsolatnak lén\ es
vonása a testközelség. A táplálkozás mefieft elsődleges jelentőségű az anyával
'"való testi kapcsolat'/ami a majmok életében szintén létfontosságú. (Amikor az
*anya”menekülésre”l.éiiyszCTül, így^viszí-magával a gyerekét, különben a kicsi •
lemaradna és elpusztulna.)
Harlownak ez a kísérlete igazolja Hermann megkapaszkodási elméletét, s
egyben azt sugallja, hogy a gyereknek az anyjához való viszonya a táplálkozás
mellett a biztonság igényét is 'magában foglalja. Alátámasztja ezt Harlow~kí-
scrIetsuröMtána1<"á következő epizódja: szőranyán nevelkedő majmok ket-
recébe váratlanul egy játékmackót tettek be. A játékmackó mechanikai beren-
dezés segítségével néhány lépést tett, s közben dobolt. A kicsinyek az első két
hónapban rémülten menekültek előle, és rácsimpaszkodtak a szőranyára
(III. b melléklet). A harmadik hónap végén neki bátorodtak. Kapaszkodtak
ugyan, de el-elhagyták a szőranyát, közeledtek a játékállathoz, meg is fogták.
Viselkedésük azt mutatta, hogy a szőranya is ad biztoságot. Ez az élettér
len jelenlevő pusztán azzal, hogy rá lehet csim aszkodni, alkalmas arra, hogy
esi llapítsa áTelelmet, és" veszélyes vállalkozásokban támaszpont legyen.
'"'Harlow és más kutatók az anya nélkül nevelkedő kismajmok fejlődésének
továbbimozzanatait ls vizsgáltak. Megfigyelték a különféle feltételek között
tírűanyaval vagy "elszigeteltén nevelt kismajmoknak a cselekvő, kereső és játé-
kos viselkedését.
Azt elemeztek, hogyan viselkednek a műanyán nevelkedett majomgyerekek
egy játszószobában az anya jelenlétében és távollétében.
A szőranyán nevelkedett rézuszok eleinte óvatosak voltak, erősen kapasz-
kodtak az anyába, majd hirtelen elengedték, és elkezdtek barátkozni a játék-
szerekkel. A szőranya ekkor is támaszuk volt: a kismajom vissza-visszatért
hozzá, odavitte neki a kockákat és a többi fajátékot. A szőranya árnyékában
tehát van manipulációs tevékenység, jóllehet alacsonyabbszintű. mint .az jgíizi
anyán nevel kcdctt^rézuszoknál (IV. a melléklet). Egészen másként viselkedik
azonban a majom, ha a szőranya nincs jelen. Dermedten kuporog, ujját szop-
ja, virmyegy-rázza"Tnagát~6dá-o<IaEap egy"tárgyhoz, de ’átékos manipuláció
nem alakul ki.
A fémanya ezzel szemben nem megnyugtató. A csak fémanyával együtt élő
rézuszok a játszószobában az^anya jelen éteben is rémülten rohangálnak, vagy
dermedten fekszenek, földhöz verik magukat. Játékos tevékenységnek nyoma
sincs.
Éppen így viselkednek a teljesen magányosan nevelt kismajmok is. A játék-
szobában nyugtalanok, nem manipu á na .
A játékszoba-kísérletek tehát azt mutatják, hogy a kismajom, amely egy ya-
lamennyire is biztonsagot nyújtó anya nélkül nevelkedett - az elszigetelten
vágy temanyaváT-érő" rézusz -, hiába kap játékot, nem tud játszani vele, nem
tud manipulálni.
A müanyán nevelt majom mint társ és anya
Azt a tapasztalatot, hogy a gyerek az anyjánál oltalmazást, biztonságQt_keres,
a hempergokísérleteknek az egyik eredménye is kiegészíti. Minden anya-gyer-
mek pár kűlonTcetrecben élt: volt olyan sorozat, amelyben akismajmok a va-
lódi anyjukkal éltek együtt, és volt olyan is, amelyben szőranyával. A ketre-
cek közt hempergő volt, ahol a kicsinyek csoportosan is játszhattak. Minden
ketrecből ajtó nyílt a hempergőbe, a gyerek átfért rajta, az anya nem. Amikor
az ajtót kinyitották, a kicsik mindig kimásztak, és a hempergőben együtt ját-
szottak. Mind a valódi anyával, mind a szőranyával nevelkedő majmok játék
közben időnként vissza-visszamásztak anyjukhoz, játéktárgyakat is vittek neki.
A~testi kapcsolatot tehát fenntartották.
A különbség a félelmi reakciókban mutatkozott meg. Ha a valódi anyával
nevelt csoport tagjait-jáfeE~közben megijesztették, kivétel nélkül mindegyik
majotrígyrrsk" mindig a sa at anyjanárkeresett mene e et. A_szőranyán nevelt
kismajmoknak viszont mindegy volt, melyik muanyáhóz menekülnek. Az is eío-
"Toiduft, hogy egyszerre” két-három kicsi lógott egy szőranyán, ami pedig szo-
katlan és uj helyzet volt. Ez a kísérlet is azt mutatja tehat, hogy az anya, még
a szőranya is, a biztonság forrása. Csakhogy a valódi anyához fűződő biz-
tonsági kapcsolat egyedi, felcserélhetetlen, „személyes”, akár az emberi kötő-
dések. A műanyához fűződő kapcsolat viszont mással is helyettesíthető.
A „személyesség” tehát hozzátartozik a gyerek-anya kapcsolathoz, s ennek
a kísérletnek ~a~f5ffi,l^ága Szilit nem az állandó jelemet a legfontosabb felté-
tele, hanem az, hogy az anya élő, igazi legyen.
A-kis rezusz, természetes körülmények között, mintegy kétéves koráig nem
válik le teljesen az anyjárólTA külvilág ingerei egyre erőteljeseEben~csabítjak
ugyanide az anyjához fűződő kötelék elszakításához nem elégségesek. Kétéves
korában sok időt tölt már az_anyjától távol: játszik, ismerkedik társaival meg
á világgal. De ha álmos, ha fél, újra meg újra visszatér az anya testéhez.
A szoranyan~nevelt rézuszkölykök ezzel szemben a második életév végén is
ugyanannyi iJőt töltenek az anyjukon _lógva, mint az első félévben. Harlow ezt
azzabTnágyata hogy a szőranyánál elmaradnak azok a természetes leválási
és leválasztás! praktikák, amelyek a gyereket önállósulásra késztetik. Nincse-
hék olyan íeva as :tásijátékok, amikor az anya a gyereket a földre teszi, já-
ratja, újra felveszi. De nincsenek meg azok a természetes helyzetek sem, ami-
kor az anya, mert siet vagy mert fáradt, ellöki magától a gyerekét.
A társaiktól elszigetelten vagy a szőranyán, tehát az anya-gyetek természe-
tes? kapcsolata~rrélknl~f'elnőtt~krsmaimok fejlődésében egy később jelentkező
2ökkenő-az,~hogy-kevésbe~tudnak~iarszani egykorú társaikkal. Kismajmokat a
20
születésük után néhány órával úgy különítettek el,_hogy hat hónapig még csak
nem is láthattak más majinokat^Amikor^h rthónapos koruk után az elszigete-
lést megszüntették, az addig társtalan majomjgyerek még reagálni is alig tu-
dott szociális vagy egyéb környezeti ingerekre. Nem tudott társaival ka cso-
ki töt teremteni.
~ A részleges elszigeteltségben neveltek, amikor összekerültek, megtanultak
ugyan játszani egymással, de látekük egyhangúbb, kevésbé változatos volt.
A ’5zőranyárT~neVéfkcdcftck'Rcvésbc érzékenyek a. társas ingerekre, mimikái t|k
szegényesebb, az együttes játékot később kezdik, és nem érik el a természetes
"anyával"nevelt fezüsZlcölykök játekszínvonalát.
E kísérleteknek egy másik meglepő eredménye volt az, hogy az elszigetelten
vagy műanyán nevelt majmok felnőttkorukban általában kerülték a szexuális
életét. Az ilyen nőstény menekülni igyekezett a hím elől. Ha a hím közeledett,
teljesen elernyedt, mozdulatlanul elfeküdt a földön, a majmokra jellegzetes
közösülési pozíciót nem vette fel, viselkedése aszexuális volt..
Némelyiküket mégis sikerült megtermékenyíteni, csakhogy ezek azután rossz
anyák lettek. Az~egyik sorozatban megfigyelték hét, részleges elszigeteltségben
nevelkedett „anyátlan anyának” a gyerekéhez való viszonyát. Mind a heten
rosszul bántak gyerekükkel: öt durván, kettő közönyösen (IV. b melléklet).
Három közülük másodszor is szült, s ekkor lényegesen javult kapcsolatuk
gyerekükkel.
lAz állatlélektani tapasztalatok megmutatták tehát, hogy a gyerek—anya kap-
| csolat nem szorítkozik a tá lálkozásra, és az ehhez tartózó viselkedési~mm-
tákra.
A majomgyerek igényli a testi érintkezést, azt, hogy újra meg újra vissza-
térhessen az anyjához, megkapaszkodjon benne. Megfigyelték, hogy ha a bru-
tális anya ellökte, gyötörte a kicsinyét, az akkor is odabújt anyjához. Mintha
a testi közelség nyújtotta öröm erősebb indíték lenne, mint a fájdalom kerü-
lése.
A testi kapcsolat igénye összefügg azzal_a_ biztonsággal. tatommal, amit.
az anya jelent, folytonos jelenlété és a belecsimpaszkodás állandó lehetősége
tevén még a szőranya is támasza a kismajomnak, amikor az kimerészkedik
távolabbi környezetébe.
Ha a megkapaszkodásos testi kapcsolat pótlására és a cselekvési támaszpont
szerepére alkalmas is a Hadox^éle^zőraijya, vannak olyan funkciók, ame-
lyeket egyáltalán nem tu^oetölteni. Az élő anyának az a szerepe, hogy fel-
vezeti kicsinyét a mindennapi élet szokásrendjébe. Ennek kiemelkedő jelentő-
21
dugott halászfalu csecsemői átlagos és szintén egyenletes fejlődést mutattak.
A börtön-bölcsőde gyermekei valamivel alacsonyabb szintű átlagteljesítményt
adtak, ez az év folyamán teljesen egyenletes volt, sőt kissé még emelkedett is.
E három, lényégében egyforma adattal szemben a lelencházi csecsemőknél
másféle volt az eredmény. Eleinte viszonylag jól fejlődtek, de az első év yé-
ig~ijrszröen hariyátlöflak a fejlődési mutatóik. A családi környezetben, il-
letve a örtön-bölcsődeben az anyjuk által gondozott gyerekek fejlődésében
1—4*’ o volt a különbség; az anya nélkül nevelkedett gyermekek fejlődésében
viszont i év alatt 40%-os visszaesést észleltek. Az első hónapokban a lelenc-
házi gyerekek színvonala mutatókban kifejezve 124 volt, a börtön-bölcsőde
gyerekeié 101; az év végén a lelencháziaké 72-re esett vissza, a börtön-bölcső-
dében élő gyerekeké 105-re emelkedett.
Hospitalizmus
l\z eredményekből Spitz azt a következtetést vonta le, hogy az első életévben
az anyjuk által gondozott gyerekek egyenletesen fejlődnek meg akkor is, ha
az anya egyébként feszült és kedvezőtlen élethelyzetben""van. (Azt feltételezte,
hogy az anyak elszigetelt helyzetükben minden érzelmüket csecsemőjükre for-
dították.) Az anya nélkül felnőtt gyerekek viszont fejlődésükben elakadnak,
súlyosan visszaesnek^áffiinfezt a lelencházi adatok mutatják.
z a je enséget Spitz hospitalizmusnak nevezte el. Ismeretes - újabban
Ro ertson írta e ogy a gyerekek kórházi tartózkodásuk alatt is visszaes-
etnek tevékenységükben, eszükülhetnek érdeklődésükben, elsivárosulhatnak
'Spcsolatáikbari-(az elnevézes ugyanis a kórházi ártalomra utal), s az intézeti
e tételek közt nevelkedő gyerek fejlődésében mindezek a rendellenességek
। fokozott mértékben mutatkozhatnak.
Erinek a vizsgálatnak a nyomán számos más vizsgálatot is végeztek. Ezek
egybehangzóan igazolták azt a tapasztalatot, hogy az első életévekben an a
nélkül nevelt gyerekek fejlődése meglassúbbodik, esetleg elakad, és ez gyak-
"rankomoly, helyrehozhatatlan zavarokat okoz.
•“^Az egyik vizsgálatban'R. Spitz és K. olf másfél éven át követett nyomon
34 olyan gyereket, aki élete első hat hónapjában kifogástalan anyai gondozás-
bátl Tészcsult, majcThosszabb időre el kellett válnia anyjától.
Az anyától való elszakadás után a gyerekek testi és lelki állapota hónapról
hónapra romlott. A/Telválás első hónap'ábart n űgösek, nyafogóak, kielégíthe-
tetlenek" lettek, a második hónapban_e]kezd.tek fogyni, keveset sírtak inkább
jiyöszörögtek, fejlődésük megrekedt. A harmadik hónapban elutasították a
2-4
rkontaktust. Hason feküdtek az ágyukban, ernyedten, fejüket sem tartva föl.
r^Iy^Trr scpnk növ7kcdctt^jlpiatlaxiság_Jéptft_Í£l. az arcuk kifejezéstelen lett.
nutnTEajulTsz'egéiiyes^
*"cJIa az anyátlanság három hónap. után_scm..szurmeg, állandósult az arc fci-
fefezesfeienségj-^ a sírás, a kiabálás is elmaradt néha egyer-cgycr nyöszörög-
tele ATgyerekek Közönyösek lettek, majd letargikus állapotba süllyedrck, kész-
ségcik~Tepo~ cse egyre inkább elakadt.
*TÖe ha a gyerek az elválást követő 3-5 hónapon belül visszakerült anyjá-
hoz, vagy sikerült egy olyan személyt találni aki válóban szerette és gondját
viselte, akkor ezek a tünetek gyorsan eltűntek.
•"~Ha~air.tnyátlanság~féí évig is eltartott, ez inár maradandójiyomot hagyott
a gyerekekben.
Még drámaibban szemlélteti az anya nélküli állapotnak, a hospitalizmusnak
a következményeit Spitznek egy menhelyi bölcsődében végzett vizsgálata. 91
olyan csecsemőt kez ett megfigyelni, akit élete első három hónapjában anyja
szoptatott és nevelt. Ebben az időszakban valamennyi gyerek jól fejlődött.
Három hónap után elválasztották őket, az anya elment, a gyerek a menhelyen
maradt. A gondozás fizikai feltételei "(táplálék, higiénia stb.) kifogástalanok
voltak. Egy gondozónőhöz 10 gyerek tartozott. Anyai gondozásban, személy-
hez szóló szeretetmegnyilvánulásban a gyerekek alig részesültek.
A leválasztás_után.a gyerekek fejlődésé rendellenessé vált. Megjelentek a
hospitalizmus jellegzetes tünetei, többek közt a tompaság, a közöny. Az első
két detév halálozási arányszáma is jelentősen emelkedett. (Egy másik men-
helyen, afrok azonban az anya-mindvégig a”gyérekével maradt, négyéves korig
egyetlen haláleset sem fordult elő.)
Az életben maradottak fejlődése kórosan meglassúbbodott: fejlődési muta-
jgjyk_a második éietév~~végón~^j1)/() volt, tehát a gyerekek fejlettsége kb. az
egyévesekének felelt meg.
21 gyere fejlői éset négyéves koráig nyomon követték. Egyetlenegy volt kö-
zöttük, aki életkorának megfelelően beszélt. 6 gyerek egyáltalán nem beszélt,
Pedig 2-5 szót haszöált—A gyerekeknek- több mint a fele nem tudott ön-
állóan kanállal enni; egy tudott maga öltözni, öten járni sem tanultak meg.
Ha életének első időszakában a kisgyerek nem részesül anyai gondozásban,
lí:l keveset foglalkoznak vele,, ha nincs állandó személyes kapcsolata egy fel-
nőfFiszeméll) el, akinek beleegyező mosolyát, bátorítóbiztatását, és még sok
rnás megerősítő jelzését kapja és várja, hogy odaadjon, elvegyen, másszon,
'Megszólaljon, akkor a külvilág érdektelenné válik a sgámárg..^fejlődésének
ájfics meg a legfőbb, az érzelmi mozgatója.^
Sok vizsgálat igazolja, hogy az első életévben elszenvedett hospitalizmus
25
fejlődési rendellenességei érettebb korban is, megmiimrknynak Goldfarb 10-
14 éves gyerekeket vizsgált. Egyik csoportja 6 hónapos kortól 3 és V2 éves
korig intézetben anya nélkül, illetve egyszemélyes kapcsolat nélkül nevelke-
dett gyerekekből állt. A másik csoportban csupa olyan gyerek volt, aki 6 hó-
napé^ kora óta nevelőszülőknél élt.
Az első csoport tagjai a három intézeti év alatt kifogástalan egészségügyi
feltételek közt nevelkedtek. Érzelmi fejlődésük feltételei azonban nem voltak
biztosítva. Az első intézeti hónapo bán mindegyikük egyedül volt egy kis
fülkében, a fertőzések elkerülése céíjábóí7~Egyetlen emberi érintkezésük eTió-
napok alatt az volt, hogy sietve megfürdették, tisztába tették, megetették őket.
Később 10-12 gyerekre jutott egy gondozónő, három éy után pedig nevelő-
szülőkhöz kerültek. Mivel a második csoport tagjai 6 hónapos koruktól kezdve
éltek nevelőszülőknél, a két csoport között csupán az volt a különbség, hogy
az utóbbiban az intézeti hatás nem érvényesült.
A két csoporttal 10-14 éves korukban nyolc különböző pszichológiai vizs-
gálatot végeztek el. Az intézeti gyerekek csoportjának valamennyi vizsgálat-
ban lényegesen rosszabb volt a teljesítménye. Az elmaradás a beszédfejlődés-
ben mutatk0Z0tT~a" fegétésebbenTAz Intézeti gyerekek közül csupán minden
ötödik érte el beszédkészségben az életkorának megfelelő színvonalat, míg a
másik csoportból egyTiTjan mindenki. IhtelIigencm-színvonáT szerint a második
Csoport ~az~átlagövezétbe tartozifT (teljesítmény ük átlaga 95), az intézeti cso-
port átlaga viszont a nagyon alacsony intelligencia övezetébe esik (72). S há-
Tőnló kütöübsegck mutatkoznak külón-külön az olvasásban^"a számolásban,
^TtámrkápEsöiatakban.----------------------------------------------------------
^AfejlŐdesi rendellenesség, amelyet az anyai gondozás hiánya okoz, hatással,
van az~értélmí színvona ra, a képességek alakulására, es az ennek tulajdonít-
ható elmaradások még a serdülőkor kezdetén is jól Icmérhetőeü.
A rejtett érzelmi elhanyagoltság
De nemcsak az anya nélkül felnövő gyerekek között vannak érzelmileg elha-
nyagoltak. Több szerző megfigyelte, hogy az intézeti gyerekek érzelmi közö-
nye, az elsivárosodás, a rossz kapcsolatkészseg családban élő gyerekeknsLis
fellelhető, ha~kiscbb incrtekbéh is. Bowlby „rejtett érzelmfélhanyagoltsá nak”
nevezte ezt.
TVjeíenséget másféle esetek elemzése alapján írták le. Olyan gyerekekből in-
dultak ki akik 10 és 13 éves koruk között súlyos antiszociális cselekedete-
ket követtek-él, vagy egy bűnöző bandába keveredtek, holott a környezet,
imelyben nevelkedtek, külsőségeiben rendezett volt, és beilleszkedett a tar-
d^fafomba"- Kiderült, hogy ezeknek az eseteknek nagy részében a gyerek rossz
*^Í55Imazkodása elsősorban a gyerek és környezete közötti emoctona 77 Jélré-
g^f.^^Tolt a következménye.
Ázagyának az az élménye, hogy szereti a. gyerekét, ..minden Áldozatot meg-
hoz'~értéT7'de a gyerek érzéketlen vele szemben, -hálátlan”. A gyerek viszont
77r~ugy~éli~^meg,_ hogy, otthon nem szeretik, nem törődnek vele; lázadását el-
"kgseredésével indokolja.
E kölcsönös értetlenségnek minden esetben hosszú előtörténete van. Az
anya-gyerek kapcsolat nem egyoldalú viszonylat. Az anyának van bizonyos el-
~várasá a~gyerek reakciójára. Azt várja, hogy síró, nyugtalan csecsemője tar-
tósan megnyugodjék, ha fölveszi, hogy jókedvűen rúgkapáljon a pólyázón, és
anyja karjára ráengedve magát, ellazuljon a kádban. Hogy annyit szopjon,
amennyit a táblázatok előírnak, akkor kezdjen ülni, állni, járni, amikor ez
szerinte „normális”. Később meg szeretné, ha a gyereke a szomszédokhoz min-
dig kedves lenne, ha szépen köszönne, barátságosan mosolyogna. Azt kívánja,
hogy ha ő siet, a gyerek ne húzza az időt az öltözködéssel, ne álljon meg séta
közben kirakatok előtt. Legyen a gyerek simulekony^cz a vágya és elvárása.
A gyerek azonban ritkán felel meg egészen annak a ki nem mondott, meg
nem fogalmazott fejlődési képnek, amit az anya magábanlíőrdoz. Az anyáTcar-
fára veszi,—s—a 'kiest tovább sír, fürdeti, s ő megfeszíti-magát a vízben, az
evésben szeszélyes, lassan és keveset szopik.
Az anya nyugtalankodik, úgy érzi, hogy valami nincs rendjén, e re türel-
metlencbb lesz. A szomszédban egy ugyanilyen korú gyerek már jár - álla-
pítja meg, és megriad. S a bajok fokozódnak. A gyerek bepiszkítja a ruháját,
nem köszön az ismerősökne , sokáig piszmog az evéssel. Az anya elégedet-
lensége nőttön-nő. A gyerek daccal reagál. Neki is megvannak a várakozásai.
Az anyai ez nem a e cg Eiztons got, á“fürdővíz túl meleg, BTár jóllakott,
és az anya~tovabb eteti. Leveszi cipőjét, mert jó mezítláb mászkálni a szobá-
ban, s az anya ahelyett, hogy vele örülne, visszakényszeríti a cipőt a lábára.
Egyikük várakozása sem kap megerősítést. Mindketten csalódnak. A vára-
kozás nem tudatos, s tudattalan marad a csalódás is. Mindketten - az anya is,
gyereke is - keserűséget^ nyugtalanságot élnek át csakhogy az anyában ez
gyakran inkább mint "türelmetlenség vibrál, a gyerekben meg daccá kérge-
sedig
így alakulhat ki az az emocionális félreértés, amely_a serdülőkorban azután
J^rsadaloméllenev-láza ás vagy más kóros tünet formá'ában fordítja szembe
a gyereket anyjával, környezetével.
A rejtett érzelmi elhanyagoltság eseteiben mindig arról van szó, hogy az
27
anya szereti ugyan a gyerekét, de valamiképpen rosszul szereti. Ez pedig egy-
L szerré oka es” követkczínényc"*aiHiak, hogy a kapcsolatok az egész családban
eltorzulnak”
Égy~Ieany a gyerekkorát abban a tudatban élte le, hogy apja túl szigorú
hozzá; szeretett volna föllázadni, de nem volt képes rá. Amikor azután anya
lett, tudattalanul kifejlesztette a lányában a lázadást az apa (ti. a saját férje)
ellen. Csak akkor volt igazán szeretetteljes a lányához, ha az valamit elköve-
tett az apja ellen.
Egy másik családban az apa meghalt, amikor a gyerek még egyéves sem
volt. Az anya úgy öltöztette, olyan szokásokra nevelte rá a kisfiát, hogy minél
inkább emlékeztesse a férjére. Szeretetmegnyilvánulásaiban hangsúlyt kapott
az, hogy az apához való hasonlóságot jutalmazza.
Egy anyának az első gyereke hároméves korában meghalt. A röviddel ez-
után született második gyerekét - mindkettő fiú volt - mindenben az elsőhöz
próbálta hasonlóvá tenni, s türelmetlen, elégedetlen volt, mert ez nem sikerült.
A tudattalan fonal az a várakozás lehetett, hogy kárpótlást kapjon, s a ha-
sonlósággal keltse életre halott gyermekét.
Ezekben az esetekben és a többi hasonlóban az anyák „rosszul szeretik”
gyermeküket. Rejtett vágyaik megvalósítását várják tőle, vagy kárpótlást ke-
resnek Sikertelen életükért. Ezek a tudatos vagy tudattalan szíindékok eltor-
zitják a kapcsolatokat, fokozzák a kölcsönös értetlenséget, és a gyerekben az
érzelmi-elbagyatettság-élHiényétrkeltik.
A hospitalizmus és a rejtett érzelmi elhanyagoltság vizsgálatai arra figyel-
meztetnek, hogy a harmonikus fe ledésnek feltétele a kiegyensúlyozott gyerek-
anya viszony. Természetesen nem feltétlenül a vér szerinti kapcsolat a lényeges,
az, hogy az anya szerepét betöltő személynek állandónak, azonos-
nak kell lennie: ő táplálja, gondozza a gyereket, ő játszik vele a legtöbbet, ő
közvetíti annak a világnak a viselkedési szokásait, amelybe a gyerek bele-
született.
így alakul ki, így határolódik el a gyerekben első kapcsolatának tárgya és
későbbi kapcsolatainak mintája. Az embergyereknél azonban ez nem maradhat
kizárólagos. Az anya mellett más személyeknek is meg kell jelenniük: testvé-
reinek, felnőtt rokonainak s elsősorban az apjának, ök is viselkedési mintái
cselekvésben és kötődésben egyaránt, nélkülük hiányos az emberi kötődések
rendszere.
A kiegyensúlyozott- anya^£yerek_yisz.ojy érzelmi-kötődési biztonságot ad,
megóv az elS'ivárasodástól.s feltetele a későbbi társkapcsolátök dinafniká'á-
riak.
28
Ingerszegény élettér szeretetkapcsolattal
Egy több mint 30 évvel ezelőtt, egzotikus környezetben végzett vizsgálat ada-
tai messzemenően alátámasztják azt a tételt, hogy a csecsemőkori stabil kap-
csolat az anyával még nagyon kedye_zőtl££LfxLtétclck_kozt is_megóvj a a gyereket •
^rrncTéTTenes ferlődé^számoá kövétTezmépvétoL
J^gt bécsi pszichológusnő - , L. Danzinger és L. Franki - egy albániai kis-
városba utazott.. Vizsgálatokat végeztek Ch. Bühler nálunk is'használt fejlődési
próbájával. Feladatuk az volt, hogy a bécsi gyerekek teljesítményeit összeha-
sonlítsák más életkörülmények között élő gvergkekj^je^máiyégelT
Tízért választották az albániai Kavaja környékét, mert_gzeii a vidéken a
gyermekgondozás körülményei nagyon elütöttek az Európában ismeretes szo-
kásoktól. ~A "lakóházak abTak nélKul épültek (vagy egész l<icsT"ablakokkal),
egyetlen világos helyiségből és több sötét kis hálószobából álltak. A csecsemők
ezekben a sötét, ablaktalan fülkében éltek. Néha kivitték őket a világos szo-
bába, de a fejük többnyire akkor is le volt takarva egy kendővel.
A csecsemők életük első évét ^í'^-fabolcsőber^ {pltnttéks_lekötözve. A bölcső
egy 75 cm hosszú, 30-40 cm széles faalkotmány volt. A gyerek rongyokon fe-
küdt, feje alatt párna. Két lábát keresztbe rakták és összekötözték. Karjait is
keresztbe tették és a melléhez kötötték (V. a melléklet). Ebben a helyzetben
folyt a szoptatás is. Az anya á bölcső mellé térdelt, oldalra fordította a bölcsőt
gyerekestől, s így adta a mellbimbót a gyerek szájába.
A kötözőrongyokat csak fürdetéskor oldották ki. A lakosság mohamedán
volt, vallásuk törvénye szerint az újszülöttet egyéves koráig naponta kellett
volna fürdetni. A jelek szerint azonban ezt nem tartották be, s így volt olyan
nap, hogy a gyerek egy percre sem került ki bölcső-kalodájából.
További, európai ember számára megdöbbentő különössége a gyermekek
életének az, hogy sem csecsemőkorukban, sem később nincs játékszerük. Nem
tesznek melléjük csörgőt, nincs babájuk, a kocka, a játékállat ismeretlen.
Ezeknek a szélsőséges viszonyoknak a kialakulását ősi és azóta nagyrészt
értelmüket vesztett szokások határozták meg. (Valamikor talán a törökök elől
rejtegették így a gyerekeket.) Hozzájárultak ehhez a vallási előírások s a ba-
bonás hiedelmek, például a félelem a szemmel veréstől. Emiatt a pszichológu-
sokat négy hónapnál fiatalabb csecsemőnek nem is engedték a közelébe. (An-
nak, hogy a gyerekeket sötét szobában tartották, volt némi ésszerű indoka is:
a maláriaveszély.)
Nagyon kevés tárgyi inger, akadályoztatás a mozgásban és a manipuláció-
ban, ez jellemezte tehát a vizsgált gyermekek életviszonyait.
Csakhogy a lekötözött albán csecsemőt ebben az egész időszakban az anyja
29
szoptatja. Ha sír a gyerek, odamegy hozzá, és bölcsöstól ringatja. Ha más dol-
ga nincs, átviszi a bölcsőt a világos szobába, ott ringatja a megkötözött, leta-
kart csecsemőt, talán énekel is neki, beszél is hozzá. A^ anya tehát foglalko-
zik ugyan a gyerekkel, de tárgyak nélküle játékszerek nélkül, együttes cselekvés
nélkül. Csak önmagát adja.
S ráadásul az egész ház an, még a sötét szobában is, szüntelen jövés-menés
van. Nagy családok laknak együtt: szokásaik szerint az apa, a nagyszülők,
a rokonok, a szomszédok egyaránt bejáratosak a csecsemőhöz. Volt olyan eset,
amikor a pszichológusnők 20 embert is láttak egy gyerek körül
A vizsgált csecsemők életterében tehát kettősség^ rikító ellentét van: a tárgyi
ingerek“híánya és a mozgás kiiktatása egyrészről, a szociális ingerek gazdag-
sága az anyávaPa középpontban, másrészről.
A pszichológusok Kávájában és a környékbeli falvakban 10 csecsemőt vizs-
gáltak meg. A legkisebb 4 hónapos, a legnagyobb 1 éves lehetett. (Az életkor
sok esetben bizonytalan volt: nyilvántartás nem állt rendelkezésre, és a szülők
nem tudták biztosan, mikor született a gyerek.)
A vizsgálatok során megmutatkozott, hogy ezckajckötüzött. rser.se.mők a
hasonló korú bécsi csecsemőkhöz képest mozgásfejlődésükben elmaradtak. Fo-
gőTnozgásűlTnem volt összerendezett, a kéz és az ujj nem illeszkedett a meg-
fógotf~tárgyhoz, az amúgy is erőtlen mozdulatokból hiányzott az irányulás,
to gyerek közül 7 a arját meg a lábát csak a törzse mentén mozgatta.
A valami felé nyúlás gesztusa, amely irányít, célt, erőfeszítést foglal magá-
ban/TiIig-mutatkozott. S ha egy 7-8 hónaposnak a karja meg is indult egy
tárgyai ele, a mozdulat tétova volt, a gyerek általában mellényúlt. A 10 hóna-
pos gyerék is csák tapogatózott a tárgy körül, ami pedig nagyjából egy öt-
llóiiapos CJecsemő viselkedésének felelne meg. Az elmaradás értelmezésében
az az adat segítette a vizsgálókat, hogy a gyerekek nem másztak. S ezt nem
lehetett idegrendszeri károsodásra visszavezetni, mivel ülni víSZönt nagyjából
ugyanakkor tudtak, mint „szabadon” felnőtt bécsi kortanaik. (Az „ülés” és a
„mászás” szerepelt a próbák között.) Alighanem mászni is tudtak volna, még-
sem másztak, mert nem volt miért. A "Solt ok. amelyekkel soha nem manipu-
láltak, nem késztették őket cselekvésre.
A szociális kapcsolatkészség próbáiban viszont (visszamosolyog, a nevető
arcra másképpen reagál, mint a haragosra stb.) nemcsak a sáját teljesítmé-
nyeikhez képest értek el jó eredményt, hanem a bécsi gyerekeket is felülmúl-
ták. A kontaktuskeSZ^ág~iérütetén még'g máskülönben leggyengébb gyerek ~is
meglialácTta életkori szintjét.
A vizsga at során az egyébként lekötözött gyerekek mozgási, manipulációs
lehetőséget kaptak," s ennek hatása azonnal észlelhető volt. Egy Lemi nevű
30
tízhónapos kislány az életkorának megfelelő próbák közül egyet sem tudott
megoldani. A vizsgálat után odaadtak neki néhány olyan játéktárgyat, amely
a feladatokban szerepelt (kockát, kereplőt stb.). Egyidejűleg vizsgáltak ugyan-
is egy kisebb gyereket is, es Leminek valószínűleg azért adtak játékokat, hogy
lekössék a figyelmét. (A figyelmét és nem a kezét!) Meglepődve tapasztalták,
hogy Lenti, aki a vizsgálatban még mellényúlt a tárgyaknak, kétórai játék után
két kezében két tárggyal manipulált egyidejűleg. Megismételték a vizsgálatot.
A gyerek ekkor az életkorának megfelelő próbák közül csaknem mindegyiket
megoldotta.
Lemi esete azt valószínűsítette, hogy a mozgásos akadályoztatás a vizsgált
csecsemőknél nem okoz behozhatatlan elmaradást a mozgás~Fejlődésébén~ és ~a*
*targyak kezelésében. (A "vizsgalat~ném "terTccft Fi arra.^hogy a lekötözöttseg
élethelyzetének milyen következményei voltak később a gyerekek indulati éle-
tében.-)— ~ ~ ——
E"vizsgálati tapasztalatok alapján még felelni kellett arra a kérdésre, hogy
a tartós akadályoztatás és a tárgyi ingerek hiánya miért nem vezetett olyan
fejlődési zavarokhoz, amilyeneket más ingerszegény környezet hatására és hos-
pitalizmus esetén észlelünk. Egyetlen magyarázat kínálkozott elfogadhatónak:
ha az anya állandóan jelen van a gyerek életterében, akkor súlyos akadályoz-
tatás ellenére is hatóképesek maradnak a cselekvés érzelmi indítékai, s ez né-
hány~óra~alatt-~ha a irrozgás szabaddájválik -.tárgyi irányulásban is meg-
niutalkcTzhar~ Az~érzelmile vezérelt cselekvés revén az addig közömbös tár-
gyak érdekessé Fesznek. A hospitalizáíódott gyereknek hiába van játéka, nincs
kinek a kedvéért rakosgatni, matatni, alakítgatni. Elindulhatna felfedező útra
a szobában, de kitől induljon el, s kihez térjen vissza?
Az albán csecsemők vizsgálatának értelmezéséből ugyanazt a következtetést
vonhatjuk le, mint az anya nélkül nevelkedett gyerekek vizsgálataiból. Az
anya jelenlétével létrejött emocionális lé körben még a kedvezőtlen hatások^
£ál szemben is védettebbek a g érékek ______
A félelem kezdetei: bizonytalanság csalódás
A FÉLELEM KONDICIONÁLHATÓ
Az újszülöttnek vannak olyan megnyilvánulásai- amelyek azt abcnyomást kel-
tik bennünk, mintha indulatok kifejezői lennének.^^Megfcszül, kivörösödik,
.JktabaT^minden testrésze mozgásban van. Nem tudjuk, hogy van-e ennek
pszicHiküsmegfelelője, tehát semmiképpen sem lehetünk biztosak benne, hogy
bármit is kifejez. Csak azt tudjuk, hogy a csecsemő általános izgalmi állapot-
ban van. Ezt valamilyen hiányként értelmezzük. De hogy mi az, ami rossz
neki -—éhes-e, fáj-c valamije azt nem tudjuk leolvasni a megnyilvánulá-
saiból.
Az újszülött az, első hetekben csak akkor ad ilyen indulati reakciókat, ha
kínos~TngerCk~enk - akár kívülről, a külvilágból, akár pedig belülről, a szer-
vtzetébol. - Ha semmi sem zavarja, és szükségletei ki vannak elégítve, el-
lazul elalszik.
A második hónap derekától kezdve a negatív reakciók lassanként elhatá-
rolódnak Az izomfeszültség, á "szapora légzés, a kétségbeesett sírás mintha
-valamilyen hiány érzetnek,-az egyensúly megbomlásának” lenne a “kifejezése.
A környezet most már megérti ezeknek a megnyilvánulásoknak-a~jelentését.
Jelzésnek fogja fel őket, riasztásnak, amire gyakran adekvátan reagál. Való-
ban más-más módon ad kifejezést bajának a ggccscmő, ha éhes, mint ha meg-
gyűrődött lepedője nyomja, vagy ha egy túl erős inger érte stb. A környezet
frakciója-megerősíti a csecsemőt bajainak, hiányérzetének differenciálásában:
megjelennek a*1 panáskharigok. Az a iTTágatarlas azonban, amelyet szorongás-
"hák, félelemnek értelmezünk, az é ct első hat onapjában nem észlelhető.
Watson, 50 esztendővel ezelőtt megjelent könyvében három olyan 4-5 hó-
napos csecsemő vizsgálatáról számol be, aki soha utcán nem volt, semmiféle
állatot nem látott. A gyerek mellé egy fekete macskát tettek az ágyba. Két
kézzel kapott utána, játszott vele. Majd egy papírzacskót, amelyben élő ga-
lainb csapkodott; a gyerek nem ijedt meg tőle; amikor kivették a galambot a
zacskóból, nyúlt utána. Azután házinyulat, fehér patkányt, kutyát tettek a cse-
csemő fekhelyére, s ő semmiféle félelmet nem mutatott. Hatodik hónapjában
életében először került ki az utcára: autón vitték el az állatkertbe. Tevét, zeb-
rát lovat, majmot látott - nem félt.
Későbbi vizsgálatok más kiindulással és más eszközökkel igazolták ugyan-
ezeket a megállapításokat, mégis megmutatták, hogy a negyedik-ötödik hónap-'
bán már van szorongásnak értelmezhető reakció. R.~Spitz~vízsgálataibol tűn-
jük, hogy efrbeiTá^ időszakban ajgyérék "meg nem ad negatív reakciót ha egy
tárgyat elvesznek tőle, de ha anyja vagy gondozója magára hagyja, gyakran
sír, vagy más módon fejezi ki szorongását. Sót, mar féiolyarFtárgyaktoT, hely-
zetektől, amelyekkel kapcsolatban előzőleg volt kínos tapasztalata.
A „nyolchónaposok szorongása”
ÍAz első életév második felében azután Spitz megfigyelte a szoros írtelemben
vett, igazi szorongást^ amely feltételezhetően a későbbi szorongásoknak, félel-
meknek egyik mintaja.A 8 Hónap körüli csecsemő egyedül van, anyja (gon-
dozója) nincs jelen; egy idegen személy közeledik hozzá: a gyerek eltakarja
az arcát, sírva fakad, menekülni próbál. Olyan gyerekeken figyelte meg ezt
Spitz, akikről tudta, hogy előzőleg nem voltak "fossz tapasztalataik ide ének-
kel.
IEzt a jelenséget, amel et Spitz a nyolchónaposok szorongásának nevezett el.
zóta sokan mások is észlelték. Érthetővé az teszi, hogy csak akkor váltható
ki, ha az anya (a gondozó) nincs jelen. Slia azáfTa_- akit a gyerek ekkor
"niár teljes biztonsággá!-megismer - megjelenik, a gyerek többnyire azonnal
megnyugszik. ____
^Sg^jnagrarázta :_a_gyerek számára az anya távolléte kellemetlen, kínos
élmény. Közeledik felé valaki, aki az anyához némileg hasonlít, hiszen em-
beri lény, ez növeli a várakozási feszültséget. S ekkor észreveszi, hogy nem
az anyja jött; hanem egy~í3egen. "Ezt a_csaiódást éli meg szorongásnak féle-
lemnek, ' -
Az első szorongás-színezetű élmény tehát akkor jelenik meg, amikor a sze-
retett személy - az anya vagy a gondozó - megszakítja a kapcsolatot, magára
hagyja a gyereket. Igazi szorongásos feszültség akkor lép fel, amikor a szere-
tett személy után vágyódó gyerek csalódik várakozásában.
E^^csalódás azonban nem az egyetlen mintája a későbbi szorongásoknak,
ném az egyetlen módig a félékul keletkezésének.
33
A kondicionált félelem
* *
•Csecsemők megfigyeléséből szerzett tapasztalatok mutatják, hogy bizonyos in-
igerekre vagy ingeregyüttesekre a gyerek nagyon élénk negatív reakciót ad.
flyen~az egyensúly megbomlása, pl. ha kihúzzák alóla a lepedőt, jlven a hirtc-
| len helyzetvaltozás, a támaszvesztés, az erős hanginger.
r Watson egy Albert nevű n hónapos fiúval végezte el nevezetessé vált ki-,
séffé tét. • Mindenekelőtt megállapította, hogy a gyerek félelemnek minősíthető
negatív viselkedést sem állatokkal szemben, sem sötétben nem mutatott. Fé-
léim! reakciót csak nagyon erős hangra és hirtelen támaszvesztés esetén adott.
A gyerekek bizonyos korig nem félnek a kutyától, a sötéttől stb. - ezt tapasz- |
talta Watson —, későbben meg félnek. Hogyan lehetséges ez? Vajon az erős
hangingerrel és az egyensúlyvesztéssel kiváltott félelmet viszik át más helyze-
tekre? Watson vizsgálati kérdése tehát az volt, vajon mi szoktatjuk-e rá a
gyerekeket a félelemre.
Albert mellé letett egy fehér patkányt,—kosárban. A gyerek érdeklődve utá-
rtátiyúlt.-Amint'megérintette, a háta mögött éles gongütésszerű hang hallat-l
szott. A gyerek visszahőkölt. Fejét a párnájába rejtette. A társítást riéFiányszor
megismételték; s egy idő után a kicsi már nem nyúlt a patkány felé. A pat-
kánynak és a angingernek további társítása után a gyerek sírt. A nyolcadik
alkalommal már csak a patkányt tették le mellé, hanginger nem volt, a gyerek
mégis sírva fakadt, négykézlábra ereszkedett, elmászott, menekült. Öt nap
múlva ugyanebben a vizsgálati helyzetben kockákat kapott. Derűsen játszott
velük. Bevitték a patkányt (gong nélkül!), Albert sírni kezdett, elfordult. Kir»
viszik a patkányt, ismét a kockákat veszik elő: jókedvű játék. A patkányt
visszaviszik: Albert sírva menekül.
A kísérlet következő szakaszában_Watson azt vizsgálta, hogy a hátiéról a
patkányra átvitt félelem tovább is kiterjeszthető-e.
A gyerek mellé letettek egy házinyulatj(hanginger természetesen nem volt).
Ugyanolyan félelmi reakciókat mutatott, mint a patkány esetében: sírt, mene-
kultTTCivitték a nyulat, odaadtak a kockákat, Albert megint nagy érdeklődés-
sel játszott velük, s mintha izgatottabb lett volna, mint az előző alkalommal.
Üjra eltették a kockákáT," és egy kutyát vittek be a szobába. A gyerek riadt
volt, s viselkedése inkább menekülő, de azért nem félt annyira, mint a pat-
kánytól vagy a nyúltok Amint a, kutya kikerült a látóteréből, megnyugodott,
de amikor közeledett hozzá, kiabálni kezdett. Ismét a kockák. Ugyanaz az el-
mélyült játék.
Most egy szőrmekabátot tettek le a közelében. Sírva fakadt, négykézláb
menekült
34
Elviszik a szőrmét, s egy motring pamutot tesznek a gyerek mellé. Papírba
csomagolva, csak a két széle látszik ki. Némi félelemmel, gyanakvóan szem-
lélgeti- Amikor a felnőtt Albert karját a csomag felé közelíti, a gyerek el-
kapja a kezet. Reakciói nem olyan hevesek, mint az állatok esetében. Egy
jdő múlva játszani kezd a csomaggal, de a pamuthoz nem nyúl hozzá. Egész
viselkedése óvatosabb.
Ezután a kísérletvezető egy Mikulás-álarcot vitt be, amellyel a gyerek a
kísérleteket megelőzően már sokszor játszott. Most negatív reakciót adott.
A kísérlet kezdetén Albert félt az erős hangtól. Majd a kínos élményt je-
lenfcFihgert (a gongot) társították-az addig kozombör feher patkánnyal. A fé-
-lelrni reakciót-az eredeti_ingerről (gong) átkapcsolták egy másik ingerre, a
patkányra. Ezt nevezik a pszichológiában kondicionálásnak. A. kondicionált
(ingerek társításával létrehozó élelem a hasonlóság alapián tovább terjed:
a fehér patkányról a házinyúlra. a nyúlról a.Jkutvá;a, majd a szőrmére és sző-
ros dolgokra egyre halványabban, egyre áttételesebben, emlékeztető ingerek-
jre is,
“ Az‘a reakció2_amelyn£k_a2L.átélését.félelemnek nevezzük, adva van az ideg-'
rómfcz~erbéh.Dé~hógy mitől fél, mitől szorong a kisgyerek ^az egyensúly bom-
lásán és a túl erős ingereken kívül), majd a felnőtt, az már a későbbi tapasz-
sorlósága révén a eleiem fokozatosan továhhf.f’rjed. ingeuől ingerre. és bele-
teti ozódik az egyéni viselkedésbe.
így a gyerek télénkebbé, esetleg visszahúzódóbbá válik.. De egyben óvatq-
^sabSarjsTLássanként megjelenik az a tulajdonság-együttes, amelyet körültekin-
tesnek, előrelatásiiak nevezünk.
attuk, hogy pi vizsgálátá a kötődési csalódást Watson kísérlete pedig
a kondicionálást tekinti a kisgyermekkori félelmek forrásának)
Amegszokott a szokatlannal együtt ijesztő
A gyermektanulmányi megfigyelések egy harmadik forrásra utalnak.. A kjs-
^erek 2-3 éves koráig nem ijed meg olyan állatokto vagy más ismeretlen
dolgoktól, amelyeket~méretük, arányuk, szokatlanságuk miatt félelemkeltőnek
gondolnánk. De esetle sírni kezd, ha an ’a c addi n átott,.rikitó.^zúiú
irhában jelenik meg c lőtte. Ezt úgy magyarázták, hogy nem az ismeretleruaz,
ami a gyerekei megrémíti, hanem az ismertnek és az ismeretlennek a kevere-
jelenséget pelciák szemléltetik. A ‘Kisgyerek manipulál, egy játékállat-
tal> amely egyszerre csak hangot ad. Megijed. W. Stern leírja, hogy egy gye-
35
rek, aki derűs nyugalommal odament a Mikulásnak öltözött felnőtthöz, sírni
kezdett, amikor felismerte az apja hangját.
Ezeket a reakciókat többféleképpen lehet magyarázni. Wallon azt emeli ki,
hogy a kisgyereknek - bár nem effilekképek és szokások nélkül szemlélődik a
világban - olyan vékony, olyan hézagos meg a tapasztalati anyaga, hogy az új
benyomás általában nem ütközik össze a régivel. Amikor azonban egyértel-
műen ismerős számára egy személy vagy egy tárgyakkor az "általa “fciváltGtt
beállítódása is egyértelmű. A mamát vagy a kutyát, a csörgőt vagy a poharat'
olyannak várja, amilyennek megismerte. Ismét ta asztalatainak elégtelensége
folytán nem elég rugalmas ahhoz, hogy konfliktusmentesen illessze hozzá az
ismerthez az ismeretlent. A~megszokott és a meghökkentő együttes" Tiregjeíe-
néseböl fakadőTiizon talansági feszültsé az, amit szorongásnak él át.
A félelem, mint láttuk, a csecsemőkorban természetes élettani reakció az egyen-
súly megbomlására és egyéb inger ékférEz~a~reakciÓ~~a kisgyermek későbbi vi-
selkedésének e ik mintája.
Ez a mintázódás... szorongások .alakulása a kisgyermekkorban, sokféle me-
chanizmussal mehet végbe. Közülük hármat ismertünk meg.
’ A ^zgowyrcZ««rág~szorongásos feszültsége jelenik meg a kontaktus megsza-
kításakor^ s később a megszokott k és a meglepőnek az együttes előfordulá-
sakor. A kisgyerek akkor érzi jól magát, ha a történések a várakozásának meg-
felelően peregnek le. Az ettől való eltéréstjpl. hogy a meghökkentő keveredik
a megszokottal) már szorongásként éli át.
nyolchónapos kor körül fellépő jellegzetes szorongás-reakció az anyját
visszaváró gyerek csalódását fejezi ki.
A szorongásos viselkedés terjedésének valószínűleg a kondicionálás a leg-
gyakőfibbmécháhizmúsa. így tanulja meg a gyerek azt) hogy mitől féljen.
egüti magát, beszorurá"keze stb. - ezek a kellemetlen tapasztalatok előbb-
utóbb arra indítják, hogy kerülje az ilyen helyzeteket. Amikor már érti a be-
szédet, a felnőttőr~származó tilalom vagy ijesztgetés is inger lehet arra, hogy
a viszolygás, a visszahúzódás, a felelem reakciója megjelenjen. Más kondicio-
nálási helyzetek is adódnak a kisgyerek hétköznapjaiban: a fájdalmat okozó
helyzetek, fenyegetést tartalmazó tilalmak, ijesztgetések. így szárítja el a ve-
szélyhelyzetekben fontos óvatosságot, de ugyanígy alakulhatnak ki benne olyan
cselekvés ;átló félelmek ' szóla alaptalan szórón; ások is amelyek fejlődése
szempontjából hátrán osak.
A tapasztalás nélkül látott világ
kqnstanciák
Hogyan látja a csecsemő a világot, amelybe beleszületik? Nincsenek tapasz-
talatai, nincsenek emlékképei, s így az érzékletes benyomásoknak nincs, nem
is lehet jelentése. Nem lehet a számára valami sem új, sem ismerős, mert nincs
még meg a benyomásoknak az a háttere, amelyhez viszonyíthatóak lennének.
Bár változást aligha észlelhet, mivel az ehhez szükséges tapasztalat - vi-
szonyítási háttér - fokozatosan alakul ki, benyomásai mégis sokkal változéko-
nyabbak, mint bármikor később.
Pusztán az optikai törvények alapján j rgyakat aszerint látjuk nagyobb-
nak vagy kisebbnek, hogy mekkora a recehártyánkon megjelenő kép. Ha _kö-
"^zelrol nézünk egy tárgyat, annak a retinán jóval nagyobb a kepe, mint ha tá-
^jygl^Ó^nézzuk? Hamarosan megtanuljuk korrigálni ezt a különbséget, és*pél-
dául egy kancsót ugyanakkorának érzékelünk, akár előttünk van az asztalon,
akár a szoba avolFsárkában áll.
csecsemőnek azonban még nincs meg ez a tapasztalata^, így a fél méter
távolságról látott arc valószínűleg ária! neki, a'négy méterről látott viszont
kicsi, al kora, mint egy alma. Tehár ha az ányjáTforébe hajol, es utána kimegy
a látóköréből, akkor fokozatosan kisebbedik, zsugorodik, majd a kilépéssel
eltűnik, nincs többé.
De a dolgoknak nemcsak a mérete változik Így, hanem az alakja is._ Egy
es ugyanaz a tárgy különböző formát ölt előttünk aszerint, hogy miben szög-
hől latunkra. A tapasztalás vézét*rá bennünket arra, hogy ennek ellenére fel-
azonosságát. Á csecsemőnél azonban hosszú ideig tart, amíg
Ráismer a cuclisüvegére, amelyet olyan sokféle alakváltozatban lát, — oldalról,
alulról, felülről, megdölitve. =”
Éppen így változnak a tárgyak a megvilágítá^revén^is. Ami árnyékban van,
az sötét, ami meg van világítva, azfényes. Megint csak a tapasztalás segít
37
hozzá ahhoz, hogy egy tárgy a megvilágításától függetlenül megőrizze számunk-
~ra az azonosságát? le a csecsemő eftéte ez ictően éppen úgy nem ismeri fel
a tárgyat szokatlan megvilágításban, mint szokatlan látószögben.
'** ~^z~u szülött tehát o yan szemléleti világban él, amelyben a dolgok mozgá-
sáHtovetv^ninden f Jj tmi x.-Jt-o/'t-. é^gpasztaKf^g^^j^i^^á^áÜ®^
ragadni nem tud. Világa így tüneményszerű képekből állhat, minden helyzet
^nafloTSB'fflW^ílvel változás nincs n ehet állandóság^.cm.
Néhány hónap alatt megtanulja azonban, hogy a személyeket, a tárgyakat,
a BKííag ffilgmí^negvirágitdstól, a látószögtől, a távoTs3gtérbíügge--retrn'álrs
"kép változásul ellenere is áJlandóakhák Idiiga. KintakCNbenneazasgcmlélgti
készség, hogy a dolgokat a szemTéleti_yiszot^^^^^^^get!enür^g)^rmáknak,
^oStcwsoSű^EeEnSe^^""
alakulásáwizs^álták.
S?t"!?u!őíiBozqjnereffiTatgynafaretinali^kép^akkoreg^orma, ha a na-
gyobbik a méreteinek megfelelő arányban távolabb van. A nilgyságkonstánciát
"akkor tekintjük—kialakultnak, ha~a—nagyobbr tárgyat nagyobbnak látjuk, mint
a kicsit, jóllehet távolsága"imatt cppcn~akkora a retirialis képe, mint a kisebb,
de közelebb levő tárgyéi A megfigyelések szerint a. kisgyerek hathónapos ko-
rában már különbséget tud tenni két olyan csörgő között, amelyek közül a.z
egyik háromszor akkora, mint a masik^ de háromszor olyan messze van a szó-
---- ——— — - • =S= --W . _ _ srsa;
métől. Ez azonban csak viszonylag közeli-tárgyakra áll lenn. Nagyobb távol-
^sagra a nagyságkonstancia egészen a gyermekkor végéig-lahiüs.
A következő kísérlet szemlélteti ezt. 7-9 éves gyerekeknek fahasábok nagy-
ságát kellett felbecsülniük, különböző távolságról. A becslés úgy történt, hogy
az előttük levő tárgyak közül azt kellett kikeresni, amelyik pontosan olyan
nagy, mint a messziről mutatott hasáb.
3 méter távolságból mutatott 5 cm magas hasáb nagyságát a gyerekek helye-
sen becsülték fel. 6 méterről a 15 cm magas hasáb becslése azonban már nem
volt pontos, a gyerekek átlagosan io cm magas hasábot választottak. S minél
nagyobb volt a távolság, annál nagyobbak voltak az eltérések a becslésben:
18 m távolságról a 30 cm-es hasábot átlagban 17 cm-esnek nézték; 24 m-ről
a 40 cm-eset átlagban 18 cm-esnek; 30 m távolságról a 50 cm-es hasábot
19 cm-esnek.
A kísérletet felnőttekkel is elvégezték. A felnőttek 3 m-es távolságról az
5 cm magas hasábot éppen olyan reálisan becsülték fel, mint a gyerekek. 9 in-
ról azonban a 15 cm-es tárgyat 16 cm-esnek, 24 m-ről a 40 cm-est 36 cm-es-
nek, s 30 m-ről az 50 cm-est átlagosan 43 cm-esnek mondták.
Közelről tehát a gyerekek_és leinettek nagyságbecslése egyforma, reális, füg-
getlen a retinára vetülő kép_nagyságától. Nagyobb rávolságbóKakülönbség
ionban hangsúlyozott: a felnőttek becslése 10-15%-ban, a gyereké 5O-6o(i/q-
-^ntér rba valóságos nagyságtól?-
~~Ez a kísérlet azt valószínűsíti, hogy ajagyságkonstancig - szemléletünknek
a készsége, hogy a tárgyakat valósá os méretükben lássuk - fokozatosan
^ákuTki.- T
-^fenér^^megvan^^ejlődésmeiLetra jntttukiMUit’öáru!-.. j^Pjaget egy
n^^etessevaT^négngyelS^nütetj^Rí^ífflWTMWfflBpBfltpÍTf éthónapos
gyerekének, akit akkor egy hónapja üvegből etettek, fordítva adta oda a cuc-
lisüveget. Ha a látószög lehetővé tette, hogy a kicsi rálásson a színes gumicuc-
lira, akkor maga megfordította az üveget. De ha az apa az üveget úgy tar-
totta oda a gyereknek, hogy az csak az üveg fehér alaplapját láthatta és a cuc-
lit nem, akkor nem fordította meg. A cuclisüveg tehát a gyerek számára nem
volt állandó forma, nem volt konstans alakzat, a szemléletet a színes cucli mint
támpont irányította.
Kilenchónapos kortól kezdve azonban a gyerek már akármelyik részét látja
az üvegnek, megfordítja. Az üveg ezzel megkapta a valóságnak megfelelő, a
látószög, a megvilágítás körülményeitől független formáját. A percepció egy-
befoglalta az ugyanarról a tárgyról alkotott sokféle képet.
A fordulat magyarázatát abban kell keresnünk, hogy az első eletév máso-
dik felében a 1 erek játékos tevékenységében kiemelkedő szerepet kap a moz-
llulatok, manipulációs formák aprólékos próbálgatása**kis~'változatokkal váló
l^jnételgetése, miközben a gyerek a tárgyakat sokféle szögből, változó távolság-
ból látja. Az így szerzett tapasztalatok érlelik me^_B^^mléleti^xmstanciát^ és
a tárgy állandóságának a cselekvésben implikált tudásáLEztamozgásf ej lő-
désben követhetjük.
A csecsemő kéthónapos korában _véletlenül meg-megérinti az eléje kerülő
tárgya^ de huzamosabb ideig kézben tartani, fogni csak a negyedik hónapban
kezdi. kéz lassanként idomul a tárgyhoz. f^ezdetben a gyere mindent egy-
formán Fog meg, négy ujja együtt mozog,~~Bár a hüvelykujj ekkor még nem’
"?og)á "be á tárgyaltat, a mozgásmódok egyre specifikusabbak (a tárgyhoz sza-
bottak), s így változatosabbak lesznek. Pl. hathonapös'kora körül a csecsemő
a fezében levő színes kendőt markolgatja, gyűrögeti, arcára borítja, fejére
húzza, teregeti, tépi. A vödör fülét húzogatja, rázza, lóbálja, majd forgatja,
hajlítgatja stb. (Tardos Anna vizsgálata.) De a fogó mozdulat ekkor még nagy-
estekben független a tárgy alakjától, nagyságátdE _£sak az,.el$íLéIetév végén
'gye etju me , hogy a gyerek az a^röfárgya at a üvel k- és mutatóu”a ko-
.mintegy csipeszként használva ujjait, óvatosan érintve a tárgyat, a
Qsszúkás darabokat megmarkolja, a laposakat meg a hüvelykujjával szorítja a
tenyerébe --------------------------------------
39
A fogó mozdulatnak a tárgyhoz való alkalmazkodása feltételezi és egyben
elósegíte=a~fetas és a fogás egybehangolódásatbTjF a manipuláció fejlődésében
figyeltfétnTtrcg.
A~mamt>uVáció az ember jellegzetes cselekvési módja: tárgyak mozgatása,
álakításaKezzeT^setlég szájjal és~Tábbal js.~ 3 és V2-4 es' '^~fenapos korban
^clenik meg. fíarkócz^y^jD^j^imon követte a fejlődését-3 hónaptói i lóna-
pos korig. JElső~ielentkezése: kinyúlás a tárgy felé, majd a tárgy megérintése
és megfogása. Barkóczi ebben a folyamatban elkülönítette az un.J™ta£ó*ma-
^ntpulácíot, amelyet a megismerő tevékenység alapjának tekint. A kutató mani-
^puTac!o^ázerzékelés_és_a jnozgásuasszefonódása jellemi. A gyerek megvizs-
gál, megmozgat mindent, ami a keze ügyébe akad, így tanul meg bánni a tár-
gyakkal. Egy másik vizsgálatban Tardos Annit, R. Dragosinova és J. Mityeva
ennek a kutató manipulációnak az előtörténetét is nyomon követte. A szemlé-
lödesTnifit 3 csecsemő jellegzetes tevékenysége a 4. hónaptól kezdve jelenteket
nyen csökken és ugyanilyen arányban növekszik a kutató manipulációra fordí-
^ tott idő. Az átmenetet a kéz nézése mutatja: 3-5 "hónapos 'korában a gyerek
nézi a mozgójrezét (V. 17 melléklet) . Ebben a tevékenységben lassanként egy-
bekapesolj'a a kéz mozgatásának és a kéz látásának az élmén ét. í erzék-
' sz^rvEmőzgásös tapasztalatokra tesz szert.
A negyedik-ötödik ! on.iptd czdve'a csecsemő tapogatja a tárgyat, hozzá
forgatja a kezet, hozzá irányítja a mozdulatot. S nyolchónapos kora körül, ami-
kőFkinyúl a tárgy után, mintha már felbecsülné a távolságot, és így adná len-
ü etet mozgásának.
Ezekkel a gesztusokkal, a cselekvésnek a távolsághoz szabott lendületével,
az ökonomikusabb fogással, s főképp az ujjaknak a tárgyhoz való beállításá-
val szinte letapogatja, hogy a tárgyak milyenek. E mozgásos tapasztalatoknak
a segi ségevérkorrigálja a szemlélet a látszólagos-nagyságot es Formát, a,vé-
letlenszerű helyzetektől, a körülmények esetlegességétől, független valóság ja-
vaira (VI. a, b melléklet).
De nemcsak az alaknak, a nagyságnak, a megvilágításnak a konstanciája
alakút ki fokozatosan, hanem a helyzetek viszonylagos állandóságának az ész-
íeése is Az átélt helyzetek ugyanolyan labilisak, mint a látott formák, a ko-
k rülményelc könnyen teszik őket tünékennyé. Az élmény folyamatosságának, a
hé yzet tartósságának az észleléséhez a csecsemőnek éppen úgy hiányoznak a
támpontjai, mint annak felfogásához, hogy egy tárgy különféle látási viszo-
nyokban is ugyanaz.
Egy másfél éves gyerekről jegyezte fel Piaget: A testvérével játszik a gye-
rekszobában. Közben áttotyog a hálószobába, ahol ez a testvére egy hétig ágy-
ban feküdt. Keresi az ágyban a testvérét, és meglepődik, hogy nincs ott. Az '
40
„ a) MEGKAPASZKODÁS! REFLEX
II. b) ANYJÁBA KAPASZKODÓ 22 NAPOS RÉZUSZKÖLYKÖK
A képen jól látható az embercsecsemőnél is meg-
figyelt kartartás, s a kismajom kapaszkodó lába is.
Kettőjük kölcsönös kapcsolatát a kicsinek az anyjá-
ra szegezett tekintete, s az anya odafordulása mu-
tatja
Az anyamajom helyváltoztatáskor is
magával viszi belékapaszkodó kicsi-
nyét
(Marton Lajosné anyagából)
I
III. “) A KÉTFÉLE MÜANYA
A kis rézusz a szőranyába kapaszkodik
(Hariow kísérlete)
Ilii: b) FÉLELEM KL ISMERETLENTŐL, BIZTONSAGKERESÉS
A kis rézusz a doboló játékmackótól megrémül,
és a szőranyán keres menedéket
(Hariow kísérlete)
IV. a) A SZÖRANYAN NEVELKEDETT KISMAJOM ISMERKEDIK
A KÖRNYEZETÉVEL
Fél lábával a szőranyához tapadva közeledik a játéktárgyhoz
(Harlow kísérlete)
V. b) HÁROMHÓNAPOS kisfiú nézi a kezét
(Danzinger
Franki vizsgálata)
v a) EGY
LEKÖTÖZVE élő
CSECSEMŐ
A FABÖLCSŐJÉBEN
VI. a) EGY ÉV KÖRÜLI
GYEREK MANIPULÁCIÓS
TEVÉKENYSÉGE
VI. b) HELYVÁLTOZTATÁS-
SAL - MÁSZÁSSAL,
JÁRÁSSAL - KITÁGULT
A VILÁG
Egy év körüli kislány odamászott
a papírkosárhoz. Az egyik kezé-
vel poharat szorongat (mert min-
dig van valami a kezében, még
mászás közben is). Most a papír-
kosár tartalmát fürkészi
lőbb még másutt játszott vele, most mégis ott keresi, ahol azelőtt lenni szo-
kott Mintha a testvér most nem önálló létező lenne, hanem helyzeteknek egy
cggze- hol a gyerekszobához tartozik, hol a hálószobába „való”, máskor eset-
leg a kertnek a része (eleven, mozgó része!) stb.
Nem kétséges, hogy egy másfél éves gyerek számára van állandósága a test-
vérének. Megisin?rt7~ném"teveszti össze más sál, hiányát észrévCTzl, TSétle^Tié-
*hány szobásához isTgazodik már. De bármilyen ellentmondás_az élmény_szint-
''J labilissá teheti a szemléletet és a tapasztalásunk cIIcatmo; dó várakozásba
T^dorhatja a gyereket. A testvér az előző napokban mindig a hálószobában
-^űdt, s—így' abban a pillanatban, amikor a gyerek meglátta a hálóban az
ágyát, a felidézett emlék ellentmondásba került azzal a tapasztalással, hogy
testvére a másik szobában játszik, s ez elegendő volt ahhoz, hogy megbontson
egy már kialakult konstanciát.
A helyzetek tapasztalatainak összefogása, egyesítése szükséges tehát ahhoz,
hogy a gyerek a körülmények szerint változó világot a valóságnak megfelelően
tudja szemlélni.
Az, hogy szemléletünk a valóságot tükrözi, sokrétű tapasztalást igényel, hosz-
szú_fejlődést kíván. A gyerek mozgásával, cselekvésével szinte letapogatja a
világot, így korrigálj§“efzékletes benyomásait, s eljut odaf í'ogy'a dolgökat va-
lóságos nagyságuknak, alakjuknak, színüknek megfelelően lássa,” a véletlen-
szerűkörülményektől, helyzetektől függetlenül. További fejlődés eredménye,
hcjgy_tigyanazr>n helyzetre vonatkozó eltérő vagy ellentmondó tapasztalásokat
összefogjon. így lesz az újszülött látomásszerű világából a tapasztalatok által
stabilizált világ.
_/4 tárgy független lesz szemlélőjétől
A TÁRGYAK ÁLLANDÓSÁGÁNAK KIALAKULÁSA
A szoros értelemben vett manipuláció feltétele, .hogy i cselekvő személy a tár-
gyat áTielyzettől függetlenül azonosnak tekintse. A manipulációs viselkeaés-
nek magaban kell Töglalnia azt, hogy a labda, ha kicsúszik a kezemből, ha el-
gurul, és nincs a látótérben, ugyanaz a labda marad, mint amikor a kezemben
tartottam, hogy nem a labda változott meg, hanem a helyzet.
Csakhogy, amint a konstanciák fejlődésében-láttuk;- az a tudás, -hogy- egy
tárgy akkor is van, ha eltűnik, s akkor_is ugyanaz, ha a másik oldalára fordí-
tom, nem ve un szu etett. A tapasztalás hosszú útját kell megjárnia a kisgye-
reknek, amíg a visszakapott csörgő azonos marad az imént leejtette!, a kívül-
ről látott hempergő azzal, amelyben tartózkodni szokott, vagyis amíg élmé-
nyeinek pörgésében kialakul a tárgy állandósága.
Ennek a fejlődésnek a menetét - a tárgynak mint kategóriának a kialakulá-
sát - Piaget vizsgálatai alapján követjük nyomon.
3-4 hónapos a csecsemő, s az ágyban fekszik. Egy csörgőt, egy babát, bár-
milyemárgy'át mozgatunk előtte, szemévél"követi. Amint azonban kivisszük a
látótéréből,~nem keresi, szeme nem mozog tovább a tárgy eltűnésének irahyá-
Bá; tekinteté megváltozik Ez azt jelzi, hogy a tárgy csak addig van, csak ad-
dig létezik a számára, amíg látja, s amint eltűnt, nincs többéi
Mintha az ő számára a világ helyzetekből állna, képekből, amelyek megje-
lennek és eltűnnek, jelenlétükkel esetleg örömet is szereznek, de csak addig
vannak, amíg jelen vannak. Amit lát, az indíték lehet a cselekvésre: szemmel
követi, de csak addig, amíg a atotere en van.
— Négyhónapos kor után enyhe változás figyelhető meg a gyerek viselkedésé-
be^rlacsorgojetegír'kendővel letakarjuk, miközben éppen nézi, nem T: ercsi
többéryt-letakar t^a nem látható csörgő nincs^_De amint a kendőt fölemeljük,
azonnal ráirány.ul.-visszatér hozzá.
42
A tárgyak már nemcsak felbukkannak és eltűnnek, hanem vissza is térhet-
nck.AzMlmenysor epizódjai egymáshoz kapcsolódnak, és van emlékezeti meg-
felelőjük. Van már valami, amit ráismerésnek mondhatunk. A tárgy hol léte- 1
zik, hol nem, aszerint, hogy a gyerek látja-e vagy sem. Ha nem látta a cuc- ’
lit, hosszan szopta az üveget, sírt, ordított, de nem fordította meg. Mint a látó-
szögből, a nézőponttól független az egész, az üveg nem létezett.
Ugyanebben az időszakban, ha ki akarjuk venni a tárgyat a gyerek kezéből,
ez ellen tiltakozik7Vajön~g~tárgyh'OZ~ragaszkc>dik-^?~Egy megfigyelés mutatta,
hogy nem erről van szó.
A gyerek egy kockát tart a kezében. Ahogy kinyúl az ágyból, kiejti. Több-
ször megismétli a fogó mozi ulatot, máj a í ezet nézi. Mintha a hiányérzet
nem a tárgy hiányára, hanem a esztus a csee és megszakítására vonatkoz-
nék. A tárgy nem önmagában van, hanem a cselekvés részeként. |
Nyolchónapos kor körül ismét változást észlelünk- Egy tárgyat, amely a
gyerek érdeklődését felkeltette, észrevétlenül a párnája alá csúsztatunk. Majd
amikor biztosan odafigyel, feltűnő módon elővesszük,, felmutatjuk, s ha a te-
kintete .rögződött rajta, lassan elkezdjük mozgatni, átvezetjük a látómezőn és
a másik oldalon tesszük egy párna alá. A gyerek jól látja, amit csináltunk. Ke-
resni kezdi a tárgyat. De hol keresi? Nem ott, ahol eltűnt, hanem~c>tt, afíol
megjelent, b em azon az oldalon, ahova a szeme láttára eldugtuk, hanem a
másik oldaldli: ott, ahonnan elővettük. A tárgy "mint áz érzékíeteitől független
létező még nincs a számára. ValójábáíTegy helyzetet ismétel-meg f egy cselek-
vést végez el újra. A tárgy^_s%ámára hel éti-séma amelyet a cselekvés fog f
össze, a cselekvés tagol. \
Egy másik vizsgálat. A gyerek elmúlt egyéves; tudta már a „papa” szót, •
és meg is ismerte az apját. „Hol a papa, mutasd meg a papát” - mondták
neki. Ilyenkor mindig rámutatott az apjára, akinek megvolt az állandó helye
a gyerek ágya mellett. Egy alkalommal a papa nem szokott helyén állt, ha-
nem a másik oldalon. A felszólításra a gyerek nem oda mutatott, ahol az apja
akkor tényleg volt, hanem oda, ahol máskor lenni szokott. A papának mint
létezőnek ekkor már van konstanciája. Csakhogy a cselekvési séma ennek fö-
lébe kerekedhet, és ez szabja meg elsődlegesen a gyerek viselkedését (éppen
úgy, mint annál a másfél évesnél, aki a hálószobában kereste a testvérét, bár
pár pillanattal előbb a gyerekszobában játszott vele).
Nagyjából a i -16. hónapig észlelhetjük, hogy a helyzetnek, a cselekvés-
nek a felidézése gyakran fontosabb még, mint a tárgy, amelyre a viselkedés
irányul. Addig a gyerek-az elrejtett tárgyat ott kereste, ahol egyszer már si-
került megtalálnia, ahol a tapasztalat — a cselekvés eredmén e - megerősí-
tette a kereső viselkedést. Kb. a 16. hónaptól kezdve, amikor a tárgyat keresi, .
43
nem egy régebbi cselekvést ismétel meg, hanem maga a tárgy vezérli: ott ke-
resi, ahová eldugták, ott mutatja, ahol éppen van. A tárgy most már része a
helyzetnek, függetlenedett a szemlélettől.
Ennek a viselkedési tudásnak azonban még jó ideig vannak buktatói. Ha a
körülmények bonyolultak, pl. ha a,tárgyat - mondjuk a ceruzát - egy doboz-
"'Ea tesszük, éS’'á“tfi3BöZrzsebkendővel letakarjuk, ebben a kétütemű tájékozó-
~dasban a gyerek eltévedj szüntelenül a~ zsébkéndof rázza, és abban keresi a
ceruzát.
Hamarosan ezen a nehézségen is túljut 18-19 hónapos korában 1 akeresést
I már ennél bonyolultabb feltételek között is a tárgy vezérli; a körülmények
I rKm~Üómalyfísftjak~~é[~a'largy létét. ~A ceruzát a gyerek szeme láttára becsa-
' váirta egy papírba, a papír mellé egy dobozt tettek, amelyben a gyerek a ce-
ruzát előzőleg egyszer már megtalálta. A kettőt együtt letakarták a kislány
ingével, mellé tettek egy zsebkendőt (azt, amelybe szintén dugtak már el ce-
ruzát egy előző alkalommal), s az egészre ráborították apjának kabátját. Az
eldugott tárgyat, a ceruzát, most tehát három réteg fedi be: papír, ing, kabát,
s a helyzetet két régebbről ismert, itt fölösleges elem, a doboz meg a zsebkendő
teszi bonyolultabbá.
A kislány, miután figyelmesen végignézte a rakosgatást, leveszi a kabátot,
hosszan nézegeti a zsebkendőt, fölhajtja és arrébb teszi az inget; a dobozt,
még csak meg sem rázva, félrelöki, leszedi a papírt, megtalálja a ceruzát.
A vizsgálatvezető megfigyelte, hogy a gyerek a manipuláció folyamán nem
< emlékezett a halmaz minden tárgyának a funkciójára, de mindvégig nyilván-
valóan az eldugott tárgyat, a ceruzát kereste.
• Ezek a vizsgálatok valószínűsítik azt a feltevést, hogy a tárgy mint gondol-
I kodási kategória - s éppen így a többi kategória: tér, idő, mennyiség, sebes-
ség, mozgás stb. - néín velünk szuletetETCiálakülása jól követhető fo yamát
A csecsemő világában kezdetben teljes szakadás van a jelenlét és a nem je-
lenlét, a van és a nincs között. Ez a világ érzékletes képek szaggatott folya-
~mata; nincs meg benne~az az állandóság élménye, az, hogy a dolgok akkor is
I léteznek, amikor nem észleljük őket.
L Az első stabil pontok: a helyzetek, a cs_elekvések. Mintha a valóságosság
f élső kritériuma az lenne, hogy újra előfordulhat vagy megismételhető.
Hosszú hónapok kellenek tehát ahhoz, hogy a tárgyakkal való manipulációs
tapasztalások úgy sűrűsödjenek, hogy a gyerek a tárgyakat a cselekvésétől füg
getlenül is létező önálló dolgokként élje meg. Jelentős lépés ez az ennek és a
külvilágnak, az objektívnek és a szubjektívnek az elkülönülésében.
/I bestéd kialakulása
K hAngadAstöl az értelmes közlésig
Az újszülött első hangjai élesek, tagolatlanok. Magánhangzók - hosszú, el-
nyújtott á, oáá, áooo -, amelyek gyakran keverednek ,,h” hangokkal. Színe-
zetük olyan, mint a sírás; a környezetnek az a benyomása, mintha valamilyen
keíÍemetlen~crzcsnel<T*fájdalomnak, éhségnek, hőmérséklet-változásnak, ké-
nyelmetlen testhelyzetnek felelnének meg. Ezért tekintik ezeket panaszhangok-
nak, és tulajdonítanak nekik jelzésértéket. A környezet e hangok nyomán köz-
belép: megigazítják a pólyát, felgyújtják a villanyt, esetleg enni adnak a gye-
reknek, vagy egyszerűen csak odamennek hozzá. S ezzel megerősítik a diffe-
renciálatlan hangadást, mint a kínosnak, a rossznak ajelzését.
kezdetben egyeben indulati színezetet kifejező Jjangok lassanként válto-
zatosabb feszültségeket kezdenek élezni. A második hónapban a csecsemő kör-
~nyezetében~éiő személyek, mar meg tudjálc különböztettii a~kínos érzést^a se-
gítség igényét kifejező - végső soron (a faj történetében) veszélyt jelző - sírást
es a nyugalmi helyzetére í.smLöföiahaugojkat- Leolvasnak valamit a hangok-
~jól, információkat kapnak a csecsemő állapotáról, és beavatkozásuk különbö-
zőségével a jelzéseknek ezt a változatosságát is me .erősítik.
A hangadás még sokáig nem önálló megnyilvániíilasj* hanem egy globális
Reakciónak a része. A gyerek a helyzetváltozásra egész testével felel. Akár egy
kellemetlen állapotot? akar a jo érzést kíséri a hangadás, általában együtt jár
rugdalózással, kapálózással, az izomfeszültség változásával. Sem a haugadás,
st‘ni a globális reakció, amelynek része, nem tekinthető szándék kifejezésének.
A csecsemcmsemmít nem közöl, nem hív segítségetél. S életmegnyilvánulá-
saWak a környezet jelentést ad.
45
A gagyogás
A harmadik hónap végéig semmi sem mutat arra, mintha a gyerek összefog,
gést élne meg hangképző mozgásai és a saját hangjai között, amelyeket hal]
A süket újszülött ekkor még ugyanolyan intenzitású és színezetű KangokaFac]
ugyanazzal a hanganyaggal, mint a halló. A különbség a harmadik hóna vége
felé kezd mutatkozni. Ekkor a halló csecsemő már kezdi fölfedezni a kapcsol
latot 'hangképzése és hallása között Mintha már odafigyelne ajaját hangreak-
ciójára, mintha meghal aná önmagát. Ezt az mutatja, hogy elkezdi utánozni a
sájatfíángjafo
Kezdetéi’ veszi a játék a hangképzéssel. gagyogás, amely 3 4-s- hónaptól
kezdve a mászás kezdetéig a gyerek egyik kedvelt tevékenysége.
Egészen másfele reakció ez, mint az első hetek kiáltó angjai. A jelzőhan-
gok, mint láttuk, egy izgalmi állapotnak - fájdalomnak vagy örömnek - a ki-
feje?eseÍ:~Étettani~es*e yben társadalmi unkciót töltenek be, jóllehet szándék-
hátterujcTűhcs. A gagyogás viszont játék. A csecsemő utánozza önmagát, gya-
korolja angadási készségét. Ismételget, és ebben megfigyelhetően olyasféle
örömet talál, amilyent kezének mozgatása és nézegetése is szerez.
A gyagyogásnak és a hangokkal való játéknak maga az artikuláció az anyaga:
az a mód,~ahogyan kilégzéssel,“áj áklTTOZgással, a nyelv elhelyezésével külön-
fele "hangok “jönne erre~Áz ebben szerepet játszó mozgásmódoknak már van
előtörténetük. Az a’akhangok --p, b m - képzése; a szopó mozgás folyratágJ
a foghangok (t, d) a nyelvnek a szopás során kialakult mozgását ismétlik stb.
^így érthető, hogy ugyanezeket a hangokat a megfelelő időszakban a süket cse-
csemők is adiak,~3e az~o_gagyogásuk namarosan elszürkül, majd meg is szű-
njk, mivel hallás híján nem válhat játékos örömforrássá.
Azt, hogy a gagyogás játék, az valószínűsíti, hogy nem kizárólagos a gyer-
mek hangképzőiében. A globális reakcióként fellépő jelzésértékű hangot to-
va ra is megmaradnak. Ha éhes a csecsemő, ha valami fáj neki, továbbra is
éles, szaggatott, kiáltó jelzőhangokkal reagal; ha az anyja főié Hajol, globális
örömreakciót ad. A gagyogás viszont sokáig ahhoz az oldöttTegyénletésebb fe-
szültségü állapothoz van kötve, amely a csecsemők magányos játékát jellemzi.
De a gagyogásban gyakorlott gyermeknek természetesen a jelzőharujjai is át-
alakulnak: változatosabbak, tagoltabbak lesznek.
o ország an regisztrálták a legkülönbözőbb anyanyelvű gyermekek hang'
jait. Mindenütt azt tapasztalták, hogy a csecsemő, bármilyen nyelven beszél-
jen is _a_köxnyezete, sokkal többféle hangot képez, mint amennyi i
vében előfordul. A gagyogás hónapjaiban több mint kétszázféle
z anyanyei-
hangoi_a^-
Csecsemőink a magyar nyelvben nem létező mély torokhangokat, francia na-
zálisokat, afrikai csettintőket szólaltatnak meg.
Van ennek a jelenségnek egy pszichológiailag hiteles, szép rögzítése a ma-
gyar irodalomban, Illyés Gyula írása, „Mariska hazát választ”. Mariska a ga-
gyogás néhány hónapja alatt a legkülönbözőbb hangokat adta. Egy és ugyan-
azon hangnak is sokféle, történetileg követhető változatát. Hangcsoportjait so-
káig egy olyan „á” uralta, amely nagy nyelvcsaládoknak lehetett a közös hang-
ja. De azután a kislány rátalált a jellegzetes magyar „a”-ra; ki is kötött ennél.
Hamarosan hallani lehetett, hogy ezt mondja: „pa-pa-pa-pa-pa... egyszerű
ajakgyakorlat; az összeérintett szájszélek s a fül öröme”.
így emelkednek ki lássam^.gagyogás hangáradatából az anyanyelv hangjai.
Ebben már szerepe van a környezetnek. A gagyogó csecsemő mindéin hangot
Jdpróbák amit hangképző szerve létre tud hozni. De azok a hangok, amelye-
ket a környezetében nem hall, kiesnek; a környezet beszédében előfordulók
viszont rögződríek7~A külvilág szelektál., Á JTangadásnak,az_e.ddig_sp,oji^án
-^élettani és játékos - folyamatában ettől kezdve a, külső minta utánzása v’á-
jjk döntővé.
Ekkor kezdi el a gyerek. a_beszédnek,mint tevékenységnek a mimclését.
A gagyogó hangokból folyamatos, hosszú sort képez, s olyan hanglejtéssel,
iHyan ütemben, egy k7csítjö!yan~arckitejezéssel is'Vmondia11’, afiögyan“a- fel-
nőttek beszelnék?
f A gagyogás első szakaszában anyanyelvén£k..a_hanganyagát dolgozta ki -
több száz lchetségeriiangl<özül~azvkat rögzítette, gfflelvekgí a környezete meg-
erősitettdEzzel a mímeléssel az anyanyelv lejtését kezdi elsajátítani.
A szó kiszabadul az ingeregyüttesből
A hatodik hónapban már a beszéd megértése is kezdetét veszi. Elsőnek a gye-
rek" a hanghordozás érzelmi színezetet különbözteti meg. Gyengéd, kedvcs-
'c<) angra derűsen vagy örőmmeTTragál Tzigorü- dorgáló^hangra ijedt arcot
vag, esetleg sírva fakad. Öt-hat hónapos korában az a benyomásunk^ mintha
^itene, há a nevéri~~szólíf)ak vag~ ha azt kérdezzük tő lé?~ToT~á' csörgő, hiszen
odafordul. Kavierina mutatta Ci, hogy a gyerek ilyenkor nem szavakat ért, ha-
nem egy helyzetben tájékozódik. Az idegen nyelven feltett kérdésre vagy fel-
szólításra, hasonló helyzetben, hasonlóhanghordozás késetéii_ugyanúgY reagál,
B^nthajmyanyelvén szolnak hozzál
A^ZMíak-lOltalmi megértését, a tiszta beszédmegértést megelőzi olyan hely-
&^kneka megértése^ amelyeknek a beszéd egyik összetevője. A csecsémcFtest-
47
helyzete, a szoba berendezése^-a-gyerekhez beszélő személy, annak_hanghordo-
"^ásá, VvéguTinaguk a szavak együttesen adhatják a hat-nyolc hónapos csecsemé
számára a helyzetet, ame yet megert. szó mint jelentéshordozó inger^ fokoj
zátosan kiszabadul ebből az együttesből önállósodik- Ezt a folyamatot-xagaj-'
jaTnCg5 Kblcőva kísérlete.
FTőíchónapos kortól kezdve ilyen kérdéseket, felszólításokat kap a gyerek:
„Hol a papa”? „Mutasd a füledet!” „Tapsolj!” A gyerek rámutat a papájá-
ra, megmutatja a fülét, tapsol. Megérti a kérdést és a felszólítást, de csak egy
bizonyos helyzetben. Ha ezen bármit változtatnak, ha a gyereket egy^-másik
szobába*vfs7Ík át, ha másképpen tartják, ha más személy* mondja, vágy~akár
ugyanaz-s-személyrde más hanghordozással, már nem érti meg.
-Az- mgeregyüttes' különböző összetevői fokozatosan lemaradoznak. A 9. hó- (
náp*végén a gyerek már' testhelyzetétől függetlemit hajtja-végre a felszólítá-
sokat, a rb. hónap vegén pedig már sem a megszokott környezetre, sem a meg-
szokott személyre nincs szüksége ahhoz^hogy az ismert felszólításokat megértse,
e a arigliördozás még~sokáig elválaszthatatlan a szavak értelmétől. Egyéves
^korában érti meg a gyerek ezeket a felszólításokat pusztán a szó jelentése alap-,
járijjninden körű ménytől, az ingeregyüttes bármely összetevőjétől, még a hang-
hordózástól is fűgget enü .
Kolcovának egy másik kísérlete megmutatja a folyamatot, ahogyan a szó
ntHrt-cmáttó-jeteméshófdözó kiszabadul az ingeregyüttesből.
Nynicirdilrliőnapjukat betöltött gyerekeket megtannott arra, hogy ha egy
játékcicát mutatnak nekik (soha azelőtt hasonlót nem láttak), s ugyanakkor a
‘ „clóá”' szót Is kimondjá ~"< lőttük akkor erre pillacsapással (pislogással) válat.
szóljanak. Az egyik gyerekcsoporttal a vizsgálatot mindig szigorúan azonos
körülmények küzütt~vé'gezi,ék~ el. A "Tná?fk 'csoportban a körülmények változ-
nak. 'Pl. -a jálékrrdtT fcf^gyerekkel szemben tették le, hol mellette, a beszélő
hoT aTísérletvézető volt, hol egy gondozónő st .
Az*éredmény: ha a gyerek a cicát mindig azonos körülmények között látta,
gyorsabban tanult meg reagálni rá, mint VáítakDZÓ~helyzetekbcn. Csakhogy a
'változatlan feltételek" közt gyakorló csoport hosszú ideig csak egész hely-
zetre, a hiánytalan fcltételegyüttesre adott pillacsapási reakciót. Az a csoport
viszont, amely változatos feltételek között tanulta meg a helyes választ, ha-
maTrabb jutott el oda, hogy a „cica” szóra a körülményektől függetlenül is úgy
reagáljon, ahogyan a cicára. A szó kiszabadult az összhclyzetből.
A beszédmegértés__folyamatának az a lényege, -hogy egy adott hangcsoport
változatos helyzetekben kapcsolódik egy és ugyanahhoz a jelentéshez; így válik
adnak nyelvi jelévé. ~
— S ezzel a gyerek a beszédre is éretté vált. De a szó meghallása és a látott
4*
között létrejött kapcsolatnak még ki kell egészülnie egy másik kapcso-
1, ttal amely a hangcsoport kiejtésének a mozgáserzését köti össze a látott
tárggyal- ®'z a gágogás folyamatában zajlik le, és a környezethez van. kötve,
r—gagyogasban mint'játék | gfenik nieg~ ’hangkettozes. Elsősorban az ajak-
hangokra terjed ki, részint azért, mert képzésükét élőmunkáira a szopó moz-
^pzesc sokká kevés e látható .
"-Akettőzött ajakhang az, amit a környezet a gagyogó gyerektől vár. A „ma-
ma” hangoknak az anya megörül, rámosolyog a gyerekre, s ennek a jelenet-
nek a többszörös megismétlése révén kapcsolja a gyerek ezt a hangcsoportot
cgy helyzethez, az anya mosolygó arcához. S éppen így ad a környezetjclentést
a többi olyan han^csqportnak^.xUUclynck. a.4^ o ásból kiemelkedve az any~
jiyélybcn jelentése var}.
*^Ez már a bcszc k zd e. A gyerek lassanként rámutatasra, megnevezésre,
közlésre is használja—ezeket á tát lomhoz kötött hangicsÖDortokat:~Kc>tc3^a
kísérletekkel szemléltette, hogy a hangképek sokféle változó helyzetben for-
dulnak elő, különféle helyzetekhez, körülményekhez, cselekvésekhez, tárgyak-
hoz kapcsolódnak hozzá, így kapnak jelentést. •
' Egyik kísérletében a gyerekek - a második életévükben - azt gyakorolták
be, hogy a „baba” sióval kapcsolatban, felszólításra, különféle cselekvéseket
hajtsanak végre. A fcíadatök~~ilycnék voltak: „Vedd fel a babát!”, „Tedd le
a babát!”, „Ültesd le a babát!" stb. Az egyik kísérleti csoportot 3 feladatnak,
a másikat 30 feladatnak a végrchajtására_fánitottak bc? Két hónap után a
háromféle mozgásos reakcióra begyakorolt gyerekek csak azr a babát vették
fél? ültették le, mosdatták meg, arríclyikkellT gyakorlat folyt. A 30 féle reak
dóra betanított (kon, icioná t gyerekek viszont a~ begyakorolt-Feladatokat
akármilyen babán végre tudták hajtani. Ök tehát megtanulták, hogy a „baba"
nem annak az egyetlen tárgynak a neve, amellyel tettek-vettek, hanem a ha-
sonló tárgyak egész csoportját jelöli. Azok a gyerekek, akik többféle manipu-
lácíót végeztek~aT)ábáváI7hamarabb általánosították a szó jelentését.
Egy másik kísérletsorozatban, szintén második életévükben levő gyerekek-
kel begyakoroltatták, hogy felszólításra egy könyvet vegyenek a kezükbe: nyis-
sak ki, csukják be, adják oda a felnőttnek stb. Az egyik csoportnak azt taní-
tották meg, hogy egy meghatározott könyvvel egyetlen felszólításnak tegyen
eleget. A második csoport 20 különböző felszólításra 20 különböző ilyen fel-
adatot tanult meg, de mindegyiket egy és ugyanazzal a könyvvel. A harmadik
csoport csak az „Add ide a könyvet!” felszólításra adott reakciót tanulta meg,
de 20 különböző könyvvel.
40
Több hétig tartó gyakorlási idő után a gyerekeket egyenként odavezették
egy játékasztalhoz, amelyen sokféle játéktárgy volt, valamint különböző nagy-
ságú és szinű könyvek, köztük az is, amelyre a feltételes reakciót kidolgozták.
Az egy könyvre adandó egyféle reakcióra betanított csoport tagjai csak az
ismert könyvet választották ki: az ő számukra az a szó, hogy „könyv”, egyet-
len tárgynak volt a megnevezése. A húsz könyvvel egyfajta cselekvésre beta-
nított harmadik csoport a cselekvésre gyakorlódéit be és nem a könyvre. Az
„Add ide a könyvet!” felszólításra a gyerekek válogatás nélkül adogatták a
különféle játékszereket. (Itt az „Add ide!” felszólítás függetlenedett a helyzet
egészétől, és kapott önálló jelentést.) Leghatékonyabb az a csoport volt, ame-
lyet egy könyvvel húsz különféle cselekvésre kondicionáltak. Ezek a gyerekek
az „Add ide a könyvet!” felszólításra valamennyi könyvet kiválasztották
amely az asztalon volt.
A kísérlet azt mutatja, hogy a gyerekek eleinte megtanulnak egy szót, amely
egyetlen tárgyat jelöl. Tehát minden szó egy egyedi, konkrét dolognak a neve,
l^jájd különféle helyzetekben lejátszódó, változatos cselekvések révén terjesztik
ki ezt a megnevezést színben, nagyságban, tormában különböző, de a cselek-
vés, a helyzet szempontjából hasonló tárgyakra.
A gagyogásból kiemelkedő első szavak egyéves kor körül jelennek meg. Az
ezt követő fél évben lássatTfejlődÍk~á~gyerek szókincse, i(i hónapos koruk kö-
rülátlagosan 8-15 szót tudnak, az élénk beszédfejlődésűek jcP^ó'szövaTls be-
szélnek. A megértett szavak-száma-azonban-e-anek sokszorosa.
Az, hogy a környezet a gagyogásból kiemelkedő hangcsoportoknak jelentést
a<f,*csupán néhány szó megtanulását eredményezi. Az akfíVSzökincs további
resZét a gyerek mar utánzással sajátítja el. De nem úgy, hogy megformálja
ugyanaz a szajmoz u atot, amit a felnőttől lát, nem is úgy, hogy hallja, és
utánamondja. Egész gesztuscsoportokat, cselekvési egységeket utánoz, és ezek-
^iek részekén?-mondja ki a szót is. Egy 17 hónapos gyerek pl. így tanulta meg
a pohár szót: Nővére a kicsi elé teszi a poharát, „itt a pohár”, mondja. A gye-
rek valami meglehetősen érthetetlen dolgot gagyog, akkor a nővére újra mond-
ja, hogy pohár. Ezután a kicsi maga elé teszi a poharat, „poá” mondja, s ezt
a gesztussal együtt nagyon sokszor megismétli, ggy mozdulatot utánoz a hozzá
tartozó szóyal.
Az így kialakult beszéd kezdetben egyszavas mondatokból áll. A környe-
zet azért érti meg őket, mert a mozdulat és a mimika-is segit~s mért egye ant
ismeri a helyzetet, amelynek a szó reszelés a szándé ot, ame y a gyerekét ve-
zérlh Amikor egy 16 hónapos gyerek azt az egy szót mondja ki, hogy „aba
(labda), ez jelentheti azt, hogy „Elgurult a labdám, hozd vissza!” vagy hogy
„Jöjjön ide a mama, és játsszunk együtt a labdával!” stb. Szavainak tehát csak
50
, z adott helyzetben van jelentése, és csak az értheti meg őket, aki a gyerek
jféfvlszOTiyait ismeri. ,
—A második ~eletév második felében ugrásszerűen meggyorsul a beszéd _fej-
lődcsé7~A lo~^°-as szókincs fél év alatt ötszörösére - tízszeresét^pő. Ez a~hé^
~»TZijy hónap a beszédfejlődés fordulata. A gyereknek megjön a beszeíőkedye.
"MÍntha rájönne~arra, hogy a beszéd is eszköze a kapcsolatteremtésnek? Hö"gy
nemcsak játszani lehet a hangokkal, nemcsak kívánságokat lehet kifejezni a
szavakkal, hanem arra is használhatóak, hogy belevonjon egy másik személyt
a saját tevékenységébe, vagy bekapcsolódjék annak a személynek a tevékeny-
ségébe.
Az egyéni eltérések jelentősek lehetnek. Akadnak gyerekek, akiknél a be-
szédfejlődés fordulata a harmadik életévben következik csak be.
/—Két és fél “esztendős korukban a gyerekek tohbnyixe_réndclkeznek azzal a
f beszéd készséggé! és szókinccsel, amellyel közvetlen környezetükben—elbőldo-
[ gulnak,“közvetlen igényeiket ki tudják fejezni, és ka csolatot tudnak teremteni'.
Helyzethez kötött beszéd, önkényes jelentésadás
N. kisgyerekkori beszéd néhány jellegzetessége
A~kijelentések helyzetiek, közvetlenül vonatkoznak egy élményre. A kieme-
lés mindig indulati._A gyérek nem ismeri a fokozás nyelvtani formáit, a'felen-
toseg-árnyálátökat elkülönítő jelzőket, néhány szélsőséges megjelölést használ
csupán (kícsí^nagy, jő^rössz, szép-csúnya stb.). A dolgok fontosságát, jelen-
tőségét még nem nyelvileg—Fejezi kí,~Tiáhcm indulatokkal: ujjong, sir? kiabál,
s ezeket az indulattelt közlése et szinte véget nem érően ismétli? '
Mondatai nagyrészt ragozatlan szavakból állnak: „piszkos keze mos”. Egy-
Xggy kéttagú szavakat használTg hosszabbakat rő^z^í/^JisszcyonjaZjjiaü^ö = ‘
= pongyola, gu — kenguru, ofu = orrszarvú.
A beszédmegértésben, mint láttuk, a gyereket inkább az jellemezte, hogy egy
szó egyetlen konkrét tárgyhoz füződik? A baba szó égy 'izonyos abához, a
könyv az egyedi könyvhöz? Öe amint a szót használni is megtanulja, vagyis
_jelyzetek részeként cselekvésekhez köti, az ellenkező tendenciát észleljüka
^égtanult szót könnyen általánosítja: néhány részlet egyezés^ís^eTeganhoz,
"-kogy2yalamit ugyanazzal a szóval jelöijörT(mindcn_négylábú_kutya, minden
edény tányér stB?). " "
A gyermeki beszéd egyik jellegzetessége az önkényes jelentésadás. A gyerek
eltanul szavakat, mert hallja őket, egyeseim- kö7íiliil nPm ért,_D.e abeszédrol
Való tapasztalatai már rávezették arra, _hogy a szónak jelentést kell tartalmaz-
nia, különben nem szó. Sőt, mintha törekedne arra, hogy a szavak jelentése
különféle összefüggések és egymáshoz illesztések révén igazolást nyerjen. Egy
kislány például két és fél éves korában „ráléptél” helyett ezt mondja: „réláb-
tál”. A cselekvést, amelyre utal, lábbal csinálják, a láb a számára találóbb,
mert ismertebb, mint a „lép”, s ráadásul az á meg az é hangzókat is meg-
tartja.
Egy hat év körüli kislány jelenlétében elhangzott, hogy valaki „pszichopa-
ta”. Erre a kislány: „Mondd, Nagymama, én is egy pici hópata vagyok?”
Egyetlen ismeretlen szóba három ismerős jelentést vitt bele. Egy ötéves fiú
hallotta azt a nevet, hogy „Élmunkás-hid”. Azonnal „tudta” a szó jelentését:
„élmunkás” = élnek a munkások.
Egy ötéves fiúnak azt mondja az anyja, hogy egy gyereket felnevelni jó do-
log ugyan, de nem mindig könnyű. Mire a kisfiú: „De ha nekem születne egy
testvérem, azt már nem lenne nehéz felnevelni, mert most már én is itt va-
gyok, és megmondanám, hogy hívjuk Zsuzsinak.” - „Felnevelni” - ezt a gye-
rek úgy értette, hogy elnevezni. Itt az önkényes jelentésadás feltételezhetően
azon alapszik, hogy a két szónak nagyjából egyforma a ritmusa, a hosszúsága,
s mindenekelőtt: mindkettőben egyforma helyen fordul elő a gyerek számára
értelmes szó a: „neve”.
Radnóti Miklós versében, az „Alkonyat”-ban, a gyerek a hanga szó halla-
tára mintha arra figyelne, hogy énckcl-e a fű. A számára ismeretlen „fccskcfü”
szónak pedig így ad jelentést: „A fecske hű? - csodálkozik hisz ősszel Afri-
kába vándorol!”
A gyermeki beszednek ezekben a különös fordulataiban, amelyeken mi. fel-
nőttek sokszor mosolygunk, igazi értelmi erőfeszítést ragadhatunk meg. A gye-
rek számára nincsénékZ~lehetnek értelmetlen szavak. Minden szónak értel-
met kell adnia, az addigi tapasztalatainak megfelelő hiteles jelentést.
Az a gyerek, aki azt hiszi, hogy bátyja az iskolában a földre rajzol (föld-
rajz), vagy a hatéves, aki szerint „őszintének” lenni annyi, mint komolynak
lenni, mert ősz = öreg, és öreg = komoly - iga^i_£rőfeszítést_tcsz, hogy hoz-
záillessze a saját tapasztalataihoz az addig ismeretlen szót.
_(Ez a jelentésadási törekvés, az értelmetlen szavaktól való idegenkedés pe-
dagógiailag jól kiaknázható az óvodáskorban szórnám arázó játékokkal és gya-
korlatokkal.)
környezettel való kapcsolat
feltétele a beszédfejlődésnek.
pAROS elszigetelődés ikreknél
Láttuk, hogy a beszéd elsődlegesen az emberi kapcsolat eszköze. A bőszeddel
ismereteket közölhetünk és ismereteket kaphatunk, kifejezhetjük érzelmeinket,
és tudomást szerezhetünk a másik ember érzelmeiről.
Fejlődéséhez nem akármilyen kontaktusra, nem akármilyen ismereti és ér-
zelmi szinten való kapcsolatra van szükség. Az., embergyerek megtanul’a a be-
szédet- ehhez olyan stabil és mégis, változatos környezetben kell élnie, amely
beilleszkedik a társadalom szervezetébe, s olyan beszélőtárs kell ne :i, akinek
bcszédszinvonala magasabb, mint az öve.
Éljük bele magunkat egy olyan helyzetbe, amelyben a beszélni tanuló és a
partnere nagyjából egyforma színvonalon van. A beszéd készség ilyenkor alig
fejlődik^ kevés szóra, kevés nyelvtani árnyalásra van szükség, a „beszélge-
tők” gesztusokkal, mimikával is közölnek egymással dolgokat. Az embergyc-
rek fejlődésében ritkán adódik ilyesmi. Természetes élethelyzetben ikreknél
fordulhat elő.
Egy ikerkísérlet szemlélteti, hogy a szervezett társadalomba integrált kör-
nyezet nélkül valóban nincs bcszédFejlődés. A kísérletet Lurija és Jnrlnvics
végezték. Okét is egy véletlen segítette. EgiL-egycretékű ilTrpart vittek~a~ feh-
delésükre. Ötéves^ kisfiúk voltak, óvodások, mindkettőjüknél súlyos elmara-
dás volt megállapítható a beszéd fejlődésében.
gyerekgk_yalójában két nyelven beszéltek, kétféle szókészlettel. Az egyik
.nyelven a külvilággal érintkeztek; a felnőttekkel és gyerektársaikkal. A má-
sik "nyelvet csal egymás kozott használták. Mindkét nyelv szegényes volt,
nesszé elmaradt az éíetkotüknafc megfelelő szinttől, ertelmileg~lromáiyos,—el-
ntosódott szavakbol~allf. Az égymásTközött használt nyelv heves gesztusokhoz
-MiötTTiangutánzó szavakból és~a cselekvéseiket kísérő hangjelekből állt. Azt
a tényt, hogy az ikrek egymás között egy mások számára érthetetlen, zárt
53
nyelvet használnak, Zazzo sok más ikerpárnál is tapasztalta, s a jelenséget
Jcfiptöfaziáhák nevezte el.
A Lurija és Judovics által vizsgált ikrek szóbeli megnyilvánulásainak 80%-a |
csaká~konkrét helyzet ismeretében volt érthető. Nyelvtani formulák nélküli
beszed“völt ez. Azt, amit mi ragozással, képzők használatával, fokozással stb.
fejezzük ki, ők úgy juttatták kifejezésre, hogy szavaikat gesztusokkal^egészí-1
tették ki. Rsgzédük, ahogyan a pszichológiában ^mondják, szünpraktikus volt
Ja~cselekvéssel egyidejű), összes szóbeli megnyilvánulásaiknak több mint
90 «-a volt ilyen.
A mások beszédét is csak akkor értették meg, ha az konkrét hclyzctrcvo-
natkozott; ha az óvónő mesélt, a mese tartalmát nem tudták megragadni.
Amikor Lurija megismerte Jurát és Losát, a két kisfiú ugyanabba az óvo-
dai csoportba járt. Élénk gyerekek voltak, maguk öltözködtek, csak egymás-
sal játszottak, nagyon egyszerű és sztereotip játékokat Súlyos bcszédfo yaté-
Tcössagúk ellenére sem keltettek debilis benyomást.
— fcnrrjzrtr*Juduvics’~hánrras -feltevésben fogalmazta meg az ikerpár problé-
máját;-
Mivel a családban volt beszédhiba, cl lehetett képzelni, hogy az ikrek
öröklött beszéd-rendellenességük révén szigetelődtek el társaiktól.
ój T.chctV hogy bezárkóztak páros kapcsolatukba., es elszigetelődésük kö-
vetkeztében rekedtek meg a beszédfejlődésben.
c) Mérlegelni kellett azt is, hogy nem voltak-e értelmi fogyatékosok, s így
mind a beszédelmaradás, mind pedig az elzárkózás esetleg az értelmi elmara-
dásnak lehetett a következménye.
Azt, hogy a három hipotézis között melyik a helyes, kísérlettel igyekeztek
eldönteni. A kísérletben két tényezőt variáltak.
Az óvodában szétválasztották a két gyereket, a kísérlet kezdetén két kü-
lötrböző csoportba ~k"efultek7~('Addig egy csoporttban voltak.) Ha a páros el-
szigetelődés okozta a beszédelmaradást, akkor ennek különválasztásuk révén
idővel meg kell szűnnie, s így mindkét gyerek beszédének egyaránt javulnia
kell.
Az egyik ikerrel, Jurával, akinek lemaradása a beszédfejlődésben hangsú-
lyozottabb -volt,--külön~beszédgyakorlatokat folytattak. Ha beszédelmaradásuk
öröklött, akkor Jurának sokkal erősebben kell javulnia, mert a logopédiai gya-
korlatok az öröklött beszédzavart is jelentős mértékben korrigálhatják.
Ha az ikerpár értelmi fogyatékos, és ez lenne elzárkózásuknak és beszéd-
beli elmaradásuknak az oka, akkor hiába az elkülönítés, mindkettő változat-
lanul alacsony szinten maradna.
A kísérlet módszertani alapelve a tanú-iker technika volt., A gyermekid
54
jcktani ikprvi7s01atQknak-e^^.£ltcrj£dt_módszcrc azon alapul, hogy az iker-
egyiktágjat~mqgtaju^i\jk begvakviAdtatjuk bizonyos cselekvésre, a másik
{gj^TTvíszönt ennekjkialakulását a spontán fejfődésre_bíauk.^^^iemtqnított
et élőreTjatadása viszonyitasi_alapot ad a tar|ításkan__részcsülő^j^ módszeres
gyakorlatokat végző iker fejlődéséhez. Ebben az esetben Losa spontán éjlő-
•ggefiez viszonyítjuk Jurának a logopédiai kezeléssel elősegített fejlődését.
A kísérlet időtartama egy év volt. Az óvodában - és csak az óvodában -
ket kulönböző csoportba beosztott ikerpár otthon változat-
lanul együtt maradt. Jura beszédtanítása a különválasztáskor kezdődött, há-
rórn~ hónapig tartott, majd kéthónapos szünet után hat hónapig folyt tovább.
A logopédiai gyakorlatok anyaga tárgyak megnevezése, kérdés-felelet játék,
képek szóban való leírása és kötött témájú párbeszéd volt.
A kísérlet a következő eredményt adta:
a) Kt. érthetetlen kifejezések száma a két gyereknél a kísérlet kezdetekor
82 és yS^THárom hónáputan ez 13 és i8”'(rta csökkenj. Tíz hónap után egyál-
talán nem használtak ilyen kifejezéseket.
b) K nyelvtanilag-dTiTlerenciair'k'ifejezésmód feltűnően javult. Tíz hónap
után mindkét-gyereknél a kifejezések 80^0-a érte el az életkorúinak megfelelő
nyelvtani színvonalat. Jura, aki logopédiai kezelésben részesült, sokkal gyor-
sabban haladt, mint Losa: három hónap után Jura mondatai 6i*o-ban, Losa
mondatai pedig csak jd'o-ban feleltek meg a kívánt színvonalnak.
c) A tájékoztatást, a helyzet ismerete nélkül is megérthető közlést tartal-
mazó beszédegységek t aránya a két testvér különválasztása előtt 2,8 és 1,6%
volf^tíz hónap után pedig 21 és 27%.
d) Az ikerpár értelmileg is jelentékenyen fejlődött. Ezt csoportosítási próbá-
val ellenőrizték. Jaíéktargyak”.kocsik, edények, á átok stb.) közül kellett ki-
választani azokat, amelyek egy kijelölt tárggyal, pl. a lóval összetartoznak.
A kísérlet kezdete előtt az ikrek a csoportosításban semmiféle észlelhető ren-
delkezési elvet nem érvényesítettek. Néhány hónapi különválasztás után éppen
°lyan jól végezték el a feladatot, mint kortársaik. Ugyanígy javult teljesít-
ményük az épitőjátékokban is. A dobálódzó, tologató szintről eljutottak a
konstrukciós szintre.
A kísérlet tehát azt az eredményt adta, hogy az ikerpár az óvodai külön-
választástól számított egy év alatt mind a beszédben, mind az értelmi készse-
göikhcn ugrásszerűen-fejlődött. Ez'Zel-egyaránt kizárható az erteimíTogyaté-
kosság és a7 örökletes beszédzavar feltételezése. Nyilvánvaló, hogy a két gye-
rek a páros elszigetelődés következtében maradt *éTa beszédfejlődésben."
Jüra~~érteJmJ szempontból kissé magasabb színvonalra jutót™ beszéde is va-
lamivel gazdagabb és árnyaltabb lett. A logopédiai gyakorlat ebben az eset-
ben is kedvező hatással volt, de a döntő változást a társas helyzet átrendező,
dése, az ikerpár elszigetelődésének a megszüntetese ózta étre. csalfa" 1
—fOíTfielyzetbcn Használt közös nyelvet az ikerpár feladta, és egymással ugyan-
" azon á nyelvén beszélt, amelyen a környezetükkel.
Zazzo leírja, hogy a kriptofázia jelensége ikreknél gyakori, az ikerhelyzet
könnycn teremt~elszi eteltségetués ennek egyik következménye a táisadá^H
tói független, rejtett nyelv. Sőt a tapasztalat"azfTnutatja, hogy ha két Testvei
kozott kicsi a korkülonbség, akkor ők is könnyen elszigetelődnek, és í be-
^SzédfcjtődésjJkTjféglaS'súbbodik.
A kísérlet azt a fontos tanulságot adja a gyermeklélektannak, hogy a be-
széd fejlődése állandó társas kötődést, szervezett, differenciált környezetet
igényel, stabil kapcsolatot mind a felnőtték, mind pedig á~koftársákkaT
#elyKetmegértés cselekvési sémával
% iNTERIQKLZALAS
Figyeljük meg a tíz hónap körüli gyerek játékát. Hempergőjében fekszik
- hason vagy háton esetleg ül, és a körülötte levő tárgyakkal manipulál.
A kockát megfogja, nézi, szájához veszi, egyik kezéből a másikba teszi, löki,
tolja, magához húzza, dobja, utánanyúl, újra eldobja, ujjúval pöcköli. Vagy
megállapodik egyfajta cselekvésnél: tol és húz. A kiskosarat, a vödröt, megint
a kockát, a babát, a játékállatot, a dobozt, a színes rongyot.
fjol minden cselekvést végigcsinál egy tárgyon, hol minden keze ügyébe
kerülő tárgyon végigcsinál egyféle cselekvést. A mozdulatok alkalmazfiatósá-
ganak~köre kiterjed f azt a mozdulatot, ahogyan a labdát elgurítja, minden-
nel megismételheti, ami gurulni tud. Mintha begyakorolna egy mozdulatot a
különféle tárgyakon, mintha tanulná ;<Thúzást7 a “tolást, a guritást? Amtkör~va-
lamilyen új tárgy kerül a kezébe, biztos gesztusokkaTcsinálT~vegíg a már~5ie-
. gyakorolt mozdu 1 a tokát.
Ezzel a szüntelen megismétléssel emlékezetébe vés olyan mozdulat< _.vsé-
geket, amelyek leliclezhctők és új helyzetekben végrehajtható 7 .'-z egy-cp-
jlyen~Levésett, üj~ helyzetben, ú) tárgy ákkaF alkalmazható mozgásegység a cse-
lekvési sem a
A kisgyerek ismeretanyagában sok az ilyen kizárólag cselekvésközpontú,
egyszerű iimzgasüjr-sematíXalásából.ZálTó tartalom. Belső maradványai ezek a
^clekvésnck. Felidézhető mozgásos emlékek, a~ huzni,' pöckölni, forgatni stb.
^elekvésekről. ~S~ ahogyan bizonyos idő után a gyerek egy új tárggyal végzi
el ugyanezeket a mozdulatokat, abból látjuk, hogy már belső mintát követ.
^Cselekvés vagyCSdckvéscgységet) játékos vahorlássa Felső é T tte in-
teriorizálta”. A kidolgozott gesztus - a dobás vagy a gurítás -„olyan belső
szemléleti képpé vált~ameb roTT:eltétclczhet’ük, hog túlnyomórészt mozgás-
57
Ezt a folyamatot Piaget-nak egy jól ismert megfigyelésével és jelenségma.
gyarázatával szemléltetjük:
16 hónapos kislányával játszik. Elővesz egy gyufaskatulyát meg egy ]qs
láncot. A láncot beteszi a skatulyába, amelyen mintegy 10 mm-es rést hagy
A kislány megpróbálja kivenni a láncot. Felfordítja a skatulyát. Rázza. Nem
sikerül a láncot kiszedni. Belenyomja a mutatóujját a skatulyába, így hozzá-
fér a lánc végéhez és kipiszkálja. Ezután az apa ismét fogja a láncot, vissza-
teszi a dobozba, de most csak 3 mm-es rést hagy. (A gyerek nem látta, ho-
gyan tette bele az apja a láncot, s nem ismeri a gyufaskatulya nyitásának, csu-
kásának a módját.) Most megint megpróbál az ujjával belenyúlni, ezúttal nem
sikerül, mert a rés túl kicsi.
Ekkor a következő történik. A kislány nagyon figyelmesen nézi a dobozt,
mintha figyelme a résre irányulna, majd kinyitja a száját, helyesebben egy kis
rést nyit az ajka között, azután nagyra tátja a száját, egyre nagyobbra. Ismét
bedugja az ujját a résbe, de most nem a láncot próbálja kikaparni, mint az
előbb, hanem a rést tágítja. Kinyitja a skatulyát és kiveszi a láncot. Ezt több-
ször egymás után könnyedén megismétli, a rés kezdetben mindig 3 mm-es.
Végül csukott gyufaskatulyát kap a kezébe, tapogatja, rázza, földhöz csapja,
de kinyitni nem tudja.
Az epizód értelmezése: A kislány nyilvánvalóan felfogta, hogy a rést tá-
gítani kellene. Csakhogy ez nem verbális és nem is szemléletes megértés volt.
A „megértés” ebben a helyzetben cselekvést jelentett, egy mozgásos emlék
felidézését. Kitágítani a rést - ez ugyanaz a cselekvési séma, mint kitátani a
száját.
A sémát felidézni annyi, mint lejátszani, előrevetíteni a me oldást. A t6
hóhapas^gyerek~számára ez a feladatmegötctár jnódjar Mint -egy—to%ifrai~gon-
dolatmenet a vég iövefkezféteshez”űgy vézét~itt "az erőfeszítés a megoldásnak
a saját testen történő utánzásához, kimunkálásához.
A kislány minden bizonnyal sok különféle helyzetben alakította ki a kitá-
gításnak azt a cselekvési sémáját, amelybe a száj kilátása is beletartozott.
Ebben az új helyzetben - biztosan új, mert először volt a kezében gyufa-
skatulya - a cselekvési sémát belső minta alapján követte. Ez azt valószínűsíti,
hogy a mozdulatok, a gesztusok mozgásos belső szemléleti képek formájában
maradnak fenn, tehát a cselekvés interiorizálódik, és felidézhető, felhasznál-
ható sémaként marad meg.
Alátámasztja ezt az is, hogy egy másik gyerek azonos vizsgálati feltételek
között, ugyanilyen figyelem-koncentráció után, a tenyerét lassan nyitotta-
csukta, így idézte fel a doboz kinyitásának cselekvési sémáját, majd hirtelen
megoldotta a helyzetet.
Megfigyelték, hogy amikor a gyerek 18 hónapos kora korul először kap bo
mindjárt a helyzetnek megfelelően tudja használni;_a_ hempergő rácsán
^.f-magáh02 húz vele olyan tárgyakat, amelyeket kézzel nem ért volna el. Ezt
g-Jelenséget általában" úgy~ertéTmezik, hogy a gyerek áttckintettiTT helyzetet.
-menEalis eszközökkel ^"belátással - jött rá a bot használatára. Valójában ezt
^jjgjyzetmegoldásfhoyszú“gyakorlás"előzte meg. Kezével már sokszor nyúlt
'Rí távolabbi tárgyak után^és magához húzta őket. Később esetleg valamilyen
Ííosszúkás tárggyal: egy hasábbal, egy hengerrel, egy gumibabával próbálta
gékőtorni a hempergőből kiesett játékokat. Ezeknek a mozdulatoknak_a_ be-
gyakorlása azt jelenti, hogy általánosabb kiterjedésű cselekvési séma alakul ki
olyan gesztusokból, mint kinyúlni, valamilyen tárgy segítségévéi hozzáférni,
magáhozHűzni. Ez"a séma konkrét ismeretanyag, e nem szavakra fordítható
atTíánem cselekvésre.
"ÁzThogy a botot áZbnnal tudja használni, amikor előszöcJcézhe kapja, azért
lehetséges, mert a gyakorlások során mozgásos hqftgsúlyü belső szemléleti kép
maradt vissza a gyerekben, ezt idézi fel mint mintát, s ezt követve oldja meg
A botnak látszólag előzetes gyakorlás nélküli használata szemlélteti, hogy
a konkrét cselekvési mód belsővé vált, felidé bető cselekvési sémává interiori
'‘zúiódoit. —;------------------
Ezek a megfigyelések a rseUkuestnl j gondolkorlárhov '"-'erő fejlődési fo-
lyamatnak egy fontos szakaszáról tanúskodnak. A~gyerek mozdulatokat végez
dolgokkal, manTpuIaL Manipulációjának" mozgását, gesztusai Belső mintává
válnak? Á konkrét cselekvésnek már belső megfelelőié is van,. Nem szó még
csak nem is kép, hanem olyan minta, amelyben a mozgásos elem van túlsúly-
ban az erzékletessőEszemben. Ez már kezdete az emberi feilődes~egyik fontos
eredményének .és..eszközén.ek: a világ megkettőződésének^ a külső valóság bel-
ső tükröződésének.
éntudat kialakulása
kz eN és a másik
Énnek nevezzük a lélektanban az önmagunkról való tapasztalatoknak, isme
rctckTTck a rendszeret: a testünkről, képességeinkről, élményeinkről megőrzőt
'tudást. Ez teszi letíítővé, hogy elkülönítsük önmagunkat a külvilágtól, hogy
szabály k a hebzetel me Ic.’r.'t.i b rditott erő eszitesein ct. Ez az egész
tapasztalat- és tudásrendszer magában foglalja azt a cselekvéseinkben lap-
pangó, lassan kialakuló tudást, hogy ami velem történik, annak én vagyok az
alanya, azt én élem át.
A csecsemő számára nincs én és nem-én. Ha a keze eltűnik a látóteréből,
ezt valószínűleg ugyanúgy éli meg, mint ha a csörgője vagy akár az anya arca
tűnik el. Lassan, fokozatosan ráeszmél arra, hogy ha a kezét a szeméhez kö-
zelíti, akkut tátja.Tiá távofitia, nem látja; ha oldalra-fordítja' Fejet? megint
megpi antja, ha előrenéz, elveszíti. Hosszú gyakorlás eredményeképpen meg-
tanulja, hogy „amikor nézegeti akezct.másPT cselekvéssört kell végrehajta-
nia,Inint amikor a csörgőhöz közelíti.
Ha megfigyel jük? ahogyan háromhónapos kora körül a kezét nézi kézmoz-
dulatait fürkészi, szinte módszeresnek tűnő aprólékossággal viszi be a kezdj
~ a~ látóterébe és tünteti gljíjn^scsinálja~ugyanezt néhány hónappal később a
lábával - nyomon követhetjük, Ahogyan lassanként feldereng benne, hogy ő
maga az, aki a kezét vagy a lábát föleme i. Mintegy begyakorolja, hogy a lá-
tott kéz vagy Tát?"?í~sajatja^ Hogy elmozdulásai szándéknak és feszültségnek
"felelhetnek meg.
'—Az én éra külvilág különválásának folyamata két fonalon halad. Az ej
az, hogy a csecsemő belső vázlatot alakít ki saját testéről, niuzgáüáfol, amely
Viselkedésének a szabályozásához elengedhetetlen. Ezt a e so vázlatot.
zü test-sémának.
Á másik fonal, amely az önmagunkról való tapasztalatok rendszerezése
60
„pzet, társas történésekből szövődik. Az én és a külvilág különválasztá-
n°néthónapos korú gyerek szeme előtt az apja folyamosán nyitja-csukja a
tenyerét. A gyerek-érdeklődésséTnezi, nem úranozza. Két lié? múlva az
—hoav a evetek kéziátékai között meoielrnt novanez a crM'ztnc
ebkor ismét nyitja-csukja a Tenyerét a~ gyei
___ _ ii r 1 - —----------------------------------
o aligyek A gyerek most már követni tudja a mintát: saját , esztusát utánozza
^Tizemé y közvetítésével
"a je enseg a cirkuláris reakciók körébe tartozik; a csecsemő önerejéből
neffiTúd^eg utánozni, nem tu mintatTfó vetni. Dé'Ta ~egya1< átnyúl ét lenszé-
•Túen^ádőtt hanj át megismételuk azonnal utánozza ezt a hangot. A saát cse-
Tékvését csak akkor tudja mint mintát követni, ha az külsőként jelenik meg
t- észreveszi, hogy a gyerek kézjátékai között megjelent ugyanez a gesztus.
“r -----------. . ~ —~==^ . ' . — ..
gkkor ismét nyitja-csukja a tenyeret a gyereK e 'amikor á Iggagic pígfSkan
előtte. Ezt a külső mintát ajnásik^személy uxiáxja.
Nyolchónapos a gyerek. Apja felváltva hunyorít hol a jobb, hol a bal sze-
mével. A gyerek ezt a cselekvést maga már nemegyszer végrehajtotta. Érdekli
is a jelenet. Megsem utánozza, amit látott, hanem az apja szemét tapogatja.
Három hónap múlt el. A gyerek a szemét dörzsöli. Erre az apja ugyanezt
csinálja önmagán. A gyerek nézegeti a saját kezét, közelíti az arcához, de a
gesztust nem utánozza.
Újabb két hét múlva ugyanez a jelenet megismétlődik. A gyerek most a
száját dörzsöli. (Egy hónappal ezelőtt a szemmel történő hunyorítást szájának
nyitásával, csukásával utánozta.) Meg néhány nap, s a gyerek megtanulja utá-
nozni a szemdörzsölést: utánozza az apja mozdulatát. Majd két héttel később
a szemhunyorítást is tudta már utánozni.
A gyerek e hónapok folyamán spontán végrehajtotta mindazokat a cselek-
véseket, amelyeket utánoznia kellett volna. De az ugyanezekre vonatkozó
mintát nem tudta követni. Ahhoz ugyanis valamilyen tudás kellett volna ar-
ról, hogy hol a szeme, hol a szája, hogy most lehunyja a szemét, most meg dör-
zsöli, most nyitogatja a száját stb. A szemet vagy a szájat spontán módon
dörzsölni másféle tudást igényel, mint ha ugyanezt mintakövetéssel teszi. Az
utóbbinak feltétele, hogy a gesztust az a tudás kísérje, hogy én csinálom: „az
cn szemem”, „az én szám” lappangó tudása, más szóval az én-élmény.
Ezt az önmagáról való tudást pedig a csecsemő csak külső minta közvetíté-
sével, a^ríjfe'közveti'tésével szerzi meg
-Ajnásilc személytelen tőségét az en Telismcrésében.,alátá.niasztia.az.a tapasz-
iSLBtérdcklődik, őket ismerte fej (kb. 10 hónapos korában), s csakTtésőbb^ az
életév vége felé veszi észre éTszőmUlj-árrleVlődéccpJ önmagát /‘töVörbTn
61
Azt a szerepet, amelyet a másik az..én kialakulásában játszik, főként Wallou
munkáiból ismerjük. JMár az .első életévben megfigyelhető7~hogy~
^-személynek a puszta jelenléte érzelmi feszültséget vált ki a gycrekbők Olya,,
esetekről van szó,'amikor a másik semmit sem csinál. nem kezdeményez kon-
= .-------. . . . _ . . . — — r----—— fi
' kedése egy árnyalattal megváltozzék. Magatartásában valamilyen éberségTtnoz-
' zanatjelenikjneg.Ez az elektív, sajátosan a másik, jelenlétére irányuló éber-
ség, a prestancja reakció, valószínűsíti, hogy a másiknak, a társnak a jelenléte
az én-élmény viszonyítási alapja. Az/hogy a másik jelenléte feszültséget. v~áE<
hat ki belőlem, azt jelzi, hogy „én én vagyokh a másikhoz viszonyítva tudom
* magamat.
*^~Az énről és, a másikróltvaló tudás nagyjából egyszerre alakul ki. Csak ak
kor tudhatom, Tiogy én vagyok, ha tudom, hogy van másikTEzt á folyama
tót Wallon „az"énformálás gyakorlatának is beillő játékokkal szemlélteti
A gyerekek gyakran játszanak olyan páros játékokat, amelyekben meghatá
rozott cselekvés ismétlődik szerepcserével. Hol a gyerek gurítja el a labdát,
hol visszagurítják neki, hol ő bújik el a kendő mögött, és őt kell megkeresni,
hol meg valaki más bújik el, és ő keresi meg. Kb. kétéves korában ha egy
cselekvést kezdeményez, pl. odanyújt egy kockát, különös örömmel fogadj^
a visszaadjuk neki, es azonnal játékként folytat'a az adogatást. Váltogatja
a páros játék két szerepét. Egyszer alanya, máskor tárgya a páros cselekvés-
nek. Egyazon élmériyeT ;,oda-vissza” éli át: adja vagy kapja, cselekszi vagy
elszenvedi. S így mintegy begyakorolja, hogy a szerepek váltakozhatnak, de
a szereplők elkülönült állandók: én és CL másik.
Ebben az időszakban figyelhető meg az is, hogy a gyerek önmagával folytat
párbeszédét. Beleeli magát a másíkfia/lejátssza hanghordozasát. Itt is válto-
gat) a a szerepeket, s ez is élesebbé teszi a határt, amely az ént a másiktól el-
különíti.
Mindezek a megfigyelések és tapasztalatok valószínűsítik Wallonnak azt a
feltevését, hogy a szetnélyiség~legszubíektlvébb~mágva, azén-élmény, társ^
"eredetű, a másikkal való kapcsolatból születik, a másiknak a közvetítésével.
cselekvés akadályba ütközik
ün-ÉLMÉNY ÉS A FRUSZTRÁCIÓ
A gyerek már elmúlt kétéves, Már régen meg tudja fogni a tárgyakat, nyúl
utánuk, járni is megtanult. Sok mindent csináj, sok mindent .szeretne csinálni.
Szándékainak megvalosulásá~azönban akadályokba ütközik: nem éri fel a pol-
COT, mert kicsi, nem tudja megfordítani a karosszéket, mert nem elég erős.
Mozdulatai nem eléggé összerendezettek még: a doboz gyakran kicsúszik a
kezéből, kilöttyenti a vizet a poharFol. Testalkatának és ügyességének határai
korlátokat szabnak a cselekvésének.
Szükségszerűen állít veszélyelháritókorlátokat a környezete is. Nem szabad
lerántani az asztalterítőt, nem szabad kihajolni az ablakon, nem szabad fel-
mászni a könyvespolcra stb.
Korlátozzák a gyerekek cselekvését az általános civilizációs rendszabá-
lyok is: a szobában nem szabad homokozni, a virágágyba nem szabad bele-
taposm.
A szándék és végrehajtása, a vá és a cselekvés közé tehát minduntalan
akadályok ékelődnek fce. Á pszichológiai vizsgá átok azt mutatjak.högy lia
égy szükséglet kielégítése akadályokba ütközik, ha a szándék dlenállásra taÉín
s ezért nem jut *01 a celiv. ha egy vágy külső aka ay aytan nem teljesül,
akkor az élőlényben bizonyos feszültség keletkezik. Ezt a feszültséget nevez-
jmk frusztrációnak. Kínos feszultsé; ez. Kínosságát az elakadás- a tehetetlen-1
lítSBil
a feszültség a fejlődésnek jellegzetes konfliktusa^&zükségszerü veleiáró-
Ig^Az emberi kultúrában nem képzelhető el olyan környezet, amelyben a fej-
^dö-gyerek cselekvései ne ütköznének korlátokba.
A frusztrációs feszültség keletkezését és természetét j?gy_úvodás_ gy errneke-
^n~v5gzett'~klséilei Tntrratjá, amelyet Kürt Eewin es nTürflfátársat~frarminc
?/2~5 éves gyereken végeztek el.
A ktserlet első szakaszá-
ban megfigyelték, hogy nij,.
csinál egy-egy gyerek kötet-
lén j átékhelyzetben. Min-
den gyerek ugyanazokat a
játéktárgyakat kapta: né-
ány babaholmi t~ néhány
víziállatot, egy kis hajót. A
játékokat a szobának az
TgyilT "fés'Zébérr~TOegfíatáro-
Zotr elrendezésben raktak
z. ábra. A frusztracios kísérlet (Kurt Lewin)
i) Az alaphelyzet. Kötetlen játék, nehány egyszerű
tárggyal
b) A kísérlet második szakaszának helyzete
ü ' ki, a gyerek 30 pcrcíg^M|
_ hatott yeluk. Jinnék a nieg-^
figyelési”szakasznak a fő cél-
ja az egyes gyerekek tevé-
kenységi szintjének a megha-
tározása volt, o-tól 6 pon-
tig terjedő skalát-dplgoztak
ki, amely a semmittevéstől
az ejedeti-otletekkel fűsze-
rezett tartjli- játéktevékeny-
ségig terjedt. Ezzel értékel-
ték a gyerek játéktevékeny-
s~égeit a kísérlet valamennyi
szakaszában (2. a ábra).
A második szakaszban a
gyereket ismét ugyanabba a
helyiségbe vitték fej; játszani.
A szoba azonban ezúttal
egészeiTma képpen volt be-
rendezve. Egy közti fal el-
tolásával kétszer akkora
lett, mint az e ső alkalom-
mal volt. VaTamcnnyyjáte-^
kot a teremnek abba a re^
szébe tették, amelybe a
gyerek előzőleg nem tartóz--
kodott. Ott találta az elózó
tyzef” összes játékát. De
t} A kísérlet harmadik szakasza: a frusztraciós helyzet
VüItak új nagyc
a aház, benne
n érdekes, vonzó, csábító járéktárgyak is. A babaholmik mellett
csupa elmozdítható tárgy, a villany égett, a játéktelefon csen-
gett, terített asztalon teáskannában meleg víz volt A másik sarokban a vízi-
állatok mellett vízzel- teli kis tó, rajta különféle hajók úsztak. A játékokat
szép kiállításuk mellett, főként az tette
mozgott és mozgatható volt (2. b ábra).
A kísérlctvezető ismét játékra szólította fel a gyereket. Maga félreült, de
'dónként "Figyelmeztette a gyere et cgy-cgy meg ' cl nem” edezett játéktárgyra.
Aga törekedett, hogy a gyerek a mintegy 15 perces játékidő alatt minden
ággyal kapcsolatba kerüljön, valamennyit kipróbálja.
á, hogy működték. Minden
65
Ezután következett a harmadik szakasz. A kísérletvczctő összeszedte mind
azokat a játékukat, amelyekkel a gyerek* az'első szakaszbairfárszOTET'afvittF
őket a “szobának abba~a—felébe; amelyben akkor voltak. „Most átmegyünk a
szoba másik részébe1' - mondta.
A szoba Icét fé^e~küzfitt~pedig egy átlátszó.drAjhálótr-feszitett-ku^ ai gyere!
szeme láttára egy jókora lakattal lelakatolta, így a gyereknek csupán az : elsí
sza asz an asznált egyszerű játékszerek maradtak meg: néhány babaholmi
vizíáTIat, kis Tfájó.’ Kézben azonban szüntelenül láthatta ugyanezeknek a tár-
gyaknak a szebb, vonzóbb, működő változatait.
Ez volt a frusztrációi szakasz. Egyik oldalon a gyerek, akinek felszólításra
abba kellett hagynia az érdekes )átéhöT, másik oldalon a magú
gyak, s köztük az akadály, a lelakatolt rá :s (2. c ábra)i
üEfgaii
íj perc múlva a kísérletvezető azt mondta a gyereknek, hogy hagyja_gbha
a játékot, és menjen vissza az óvodába. Készülődött a gyerek, miközben a
kíséríetvczető kinyitotta a lakatot, és elhúzta a dróthálót. A legtöbb gyerek,
akivel ezt a kísérletet elvégezték, ilyenkor visszafordult,"es” odaszaladPa~já-
tekokhoZ. Aki nem tetté", azt a""kíséHervezefo~ferszölította ra. A gyerek"ekkor
addig játszhatott a babaliS22al, a ~ktr~tóval—meg játékkal, ameddig
kedve tartotta. Ennek a negyedik szakasznak csupán áz’volt a funkClójáThogy
TcToídja a gyerek feszültségét, és kiküszöbölje az esetleges kínos utóhatást.
A kísérlet ala kér 'ív 1; volt, hogy_a frusztrációs helyzetben mennyiben
változott a gyerek tevékenységi színvonala a kötetlen játékhelyzethez viszo-
nyítva.—
<rAz eredmény: a frusztrációs helyzetben, a pontozóskála szerint, Jelentéke-
nyen csökkent a gyerekek teveken ségT~sZínyonala. A csökkenés értelnH-kor-
ban kifejezve átlagbanj hóna nak felelt meg (a nagyobbaknál zTTiónapnak).
fez aztjéfentirhogy az oteves, normális körülmények között életkorának megi
felelő színvonalon jatszó gyerek frusztrált helyzetben úgy játszott, mint egy
hároméves.
’ A frusztráció tehát feszültséget váltJdMa feszültség regresszióhoz vezet, szín-
von^Tcstikkcncsf icz; a gyerek a fejlődésében már túlhaladott viselkedés rflódok-
í>a csúszik vissza.
"'Tvfás megfigyelések és tapasztalatok ahhoz a következtetéshez vezettek, hogy
a frusztrációval kiváltott viselkedési visszacsűszásnak (re ressziónak) majd-
TTEm mindig agresszív színezete van.
•'Ezek a tapasztalatok ér e te meg azt a feltevést, hogyjtz agresszió—íxuszt'
rációs feszültscgbönt;íplafklwiki—Az agresszió yeleszületettségének elmélete he-
lyett valószínűvé vált az_a_magyarázat, hogy-ű? agresszió-helyzeti eredetű, a
mindennapos akadályoztatások feszültsége válfja kif
66
^^fik 'életfv második telétől az ötödik életév vegéig. Ez a kor ugyanis, mfet
én-élmény megjelenésének és az én első érvényesítésének az idő-
^Már utaltunk arra, hogy a gyerek, életének.jdső-két esztendejében „kita-
nulja” a saiat restét, kialakítja azt a belső vázlatot, amelynek segítségévéi vi-
selkedését irányítja:' a'EcstvázlátoE'Már a harmádlk~elctevben |ár, amikor
használni kezdi azt a szót, hogy „en”. Használja, és jó ideig egyre inkább
hangsúlyuZZármondataibáii is, cselekvéseiben is. '
Ezzel a testvázlatot szövi tovább: mozgásélményeinek, testélményeinek fel-
ismerése után felismeri azt ázTcTményt. o ,en.yn mi fej-
0 cs minden új szerzeményét, ezt is funkció akorlással dől ózza i. ARo-
gyarTkezének mozgatásával, a „kalimpálással”, a felállás-lehuppanás gesztu-
saival a mozgás funkcióját, más viselkedési formákkal pedig a saját hangját
vagy manipuláló gesztusait gyakorolta, éppen így gyakorolnia kell most, a
harmadik életév derekán, az cn-élménvt._Ez a gyakorlás is csak a cselekvés
Tiinalan haladhat. Az „én ragy«k"-nak az a kritéritima,~liögy_ én ~sinálóm.
A gyakorlásnak maga a valóság állít akadályokat. A környezet nehezen vi-
selí~el azt~á ma atarfast, amely minden történést az-„érTcsmalom” mintájához
akar illeszteni „Akaratosnak” tekinti a gyereket, pedig az az én-élményt gya-
korolja. így ez a tünkciógyakorlás füsztrációk sorozatához vezet. Amikor' a
'gyerek a manipulálást gyakorolta - fogni, nyúlni kezdett ott voltak körü-
lötte erre a célra a játékai, és viszonylag kevés frusztráció érte. De amikor az
én érvényesítéséről van szó, amikor a gyerek hároméves korában megpróbál
önálló lenni, újra meg újra frusztrációs helyzetbe kerül. Ennek a feszültsége
nyilvánul meg regresszióban és agrr«ziAhan Az egyik gyerek ilyenkor többet
szopja az ujját, a másik gügyög, mintha nem tudna beszélni, játékai egyhan-
gúbbá válnak, a már tisztaságra szokott gye ek esetleg újra bepisil, s emellett
ü ös, dacos, renitens.
A 3-5 éves korra jellemző....dqcreak,ció, renitencia tehát az én-élmény funk-
uógyakorlásával együtt járó frusztrációi feszültségből fakad. A. gyerek visel-
fdése olyan, mintha „függetlenedni” akarna. Valójában nem ez történíkT’E^
öen az égés? időszakban szorosan kötodik~a felnőttekhez, kívánja a Jcözelsé-
Söfet. szeretetüket, igényli, hogy törődjenek vele, hogy gondoskodjanak róla.
Nem független akar lenni, hanem önálló. Qgcreakciói nem a szembenállást
^aogsúlyozzák,2hanem_az_^n vagyok tehát éiTcstnálóm^—yiselkédési" mintát
fényesítik. ~
67
A frusztrációs konfliktust az engedelmességre való ' kiélezi, mert a
szu ők nem mindig értik a gyerek önállóságra törekvésének indítékát, és így
éti-érvény esítű szándékait gyakran elnyomják.
Enyhíti viszont a konfliktust az érzelmi kötődés, ^-gyerek a szeretett sze-
mély-- anyja, óvónője - kedyéért^szeretetenck elvesztésétől való félelmében
betart' bizonyos szabályokat, elfogad tilalmakat. így kevesebb akadál ba üt-
*~~kőzíkrés kisebb frusztrációs feszültséget él meg.
felső szabályozórendszer kialakulása
fa utánzás szakadatlan folyamat a kis erek életében. Állandóan utánoz: já-
ték közben a kutyát, az oroszlánt, az ovóueait, az" orvost meg a beteget, a
vevőt meg az eladót, a kalauzt, a sofőrt meg a piiótát. A^ itán.zássegítsé^é-
jtcL-jpbban megérti a világot. így szerzi meg jelentős részét azoknak az értel-
mcs7 lenyomásoknak, amcl ck révén a Világ emlékn ~omok lotmá"abati~meg-
kettőződik.
A harmadik életév kezdetétől fogva a kisgyerek túlnyomórészt viselkedés-
mödőkaF veszján Mozdulatokat, mimikát, hanghordozást és szava at utánoz.
Ezzel nemcsak szókincsét gazdagítja és mozdulatait csiszolja, hanem egész cse-
lek vésegységek, magatartási tormák |eicnteset7~erzéTmí töltését sajátítja el.
Fc teszi a papa szemüveget, kalapját,Turcolja az aktatáskáját, belebújik anyja
magas sarkú cipőjébe, abban járkál a lakásban, illegett magát a nővére ka-
bátjában (VIL a, b melléklet). „Újságot olvas”, „borotválkozik”, ceruzával be-
festi a szemöldökét, „cigarettázik”.
A mélylélektani elemzés feltárta ezeknek a mindennapos utánzásoknak a
hátteret, az in ítóokait. A gyerek a viselkedésnek egy mozzanatai utánozza,
ilc nemcsak ezt veszi áFaz"utánzőtTszemélytől- hanem jóval többet A' visel-
kedés egy részletével a viselkedési stílust, a szavakkal és a hangvétellel a vé-
leményt és állásfoglalást, a választások utánzásával az ízlésrendszert: azt vá-
lasztom, amit a bátyám, s így az tetszik nekem, ami a bát%ámna£^
Az utánzással a gyerek hasonul az utánzotthoz. S ez a vágy meg is van
kenne. Az utánzást^áz „olyanná lenni’ vágynak á feszültsége fűti ez valósul
mcg a hasonulásban.
A gyerek-nagyon gyakran utánozza közeli környezetének tagjait, elsősorban
szüleit, testvéreit, tehát olyan személyeket, akikhez erős indulati kötelék fűzi.
IjSeknelT az indulatvezérelt hasonulásoknak két funkciójuk van. Az egyik^a
69
feszültség oldódása vagy csökkenése. Amikor az anyját utánozza, ezzel
anyja tulajdonságait a saját tulajdonságaivá teszi, szinte saját részévé."A maim
~ az ütánzotrgeszttrsj az utánzott cselekvés révén akkor is jelen van, amikor^?
pen nincs’otthörL TávoTIétc így nem olyan elviselhetetlen. A nagy, a féléim^,
apa is em eri arányokat ölt, ha tömött aktatáskáját körül tudom hordozni, ha
„roppant szemüvegét” felteszem, használom szavait, véleményét me ismétlem
A hasonulások tehát feszültté oldóak is: csillapítják a szeretett személy tá-
vőllétenek Kián érzését oldják a félelmet enyhüik a szorongást, megszelídi-
_tik_ajc.ínosat.
Egy kisfiú úgy tart'a^úgy ütögctij labdát, ahogyan a bátyja szokta. Úgy
áll meg zsebre dugott kézzel, ahogyan a bátyjától látta. Ezzel egy kicsit azo-
nősült a bátyjával, olyan lett, mint ö, s így a néha irigységbe átcsapó rivali-
zálási indulatai is megenyhültek. Nem lehet gyűlölni azt, aki olyan, mint mi,
soFolyatT, amilyennek mi lenni szeretnénk.
A .hasonulásnak azonban nemcsak Hz indulat levezetése a funkciója, hanem
az interiorizálás is. Ahogyan a cselekvésből feladatmegoldáshoz felhasznál
ható belső szemléleti kép lett, úgy válnak a hasonulás révén az utanzott sza
kásók, veiemenyek is belsővé. Ezt a folyamatot egy megfigyelésünkkel szem-
lehetjük: 1
Eszter közel kétéves korában kerül abba a helyzetbe, hogy szabadon totyog-
hat, mászkálhat az apja szobájában. Odamászik a könyvespolchoz, kiszed egy
könyvet, a kezében tartja, és mászik vele. Egy idő után apja elveszi tőle a
könyvet, és visszateszi a helyére. Másnap a gyerek megint kiszedi a könyvet.
Az apja feléje fordul, feltűnő tiltó gesztust csinál az ujjával, integet, és köz-
ben nyomatékosan mondja: „Nem szabad!” A gyerek egy pillanatra odafi-
gyel, majd kiveszi a könyvet és mászik vele. Az apa ugyanilyen tiltó szavak és
gesztus kíséretében visszateszi. A jelenet nap nap után megismétlődik. Né-
hány nap múlva Eszter utánozza az apa tiltó gesztusát meg a „nem” szót,
majd éppen úgy kiveszi a könyvet, és mászik vele. A következő hetekben
mintha já^kot csinálna az apa tilalmából, ki-be húzogatja a könyvet a pol-
con, közben mondja, hogy „nem”, az egyik kezével csinálja is a tiltó mozdu-
latot, de végül leveszi a könyvet, és csúszkál vele.
Ez a játék több mint egy hónapig tart, majdnem mindennap: az apa tilt,
a gyerek utánozza, ki-be tolja a könyvet, elveszi. De mintha az utánzásban
a tilalom nagyobb nyomatékot kapna, és a könyvvel való mászkálás tétová-
zóbb lenne. Majd hirtelen bekövetkezik a fordulat. Egyre nyomatékosabban
utánozza a tiltást, közben ki-be tolja a könyvet, de már nem veszi ki. Nincs
a kezében könyv, így mászik a szobában.
7°
gz a viselkedés egy ideig még labilis volt. Apja jelenlétében nem vette ki
könyvet; amikor az anyja volt benn, kivette, és csúszkált vele. További né-
a, hónap alatt azonban a tiltó szabályt teljesen megtanulta, és már akkor
^mászkált, csúszkált könyvvel a kezében, ha egyedül volt a szobában.
Három év múlt el. Közben olyan szállásra költöztek, ahol nem volt köny-
vespolc. Eszter húga kétéves. Üj lakásba mennek: a szobában nagy könyv-
szekrény van. A kétéves Anna odatotyog a polchoz, és kivesz egy könyvet.
Eszter feléje fordul, ezt mondja; „Nem szabad!” s közben az ujjával tiltó
mozdulatot tesz. A hanghordozás és a gesztus ugyanolyan, amilyennel három
évvel ezelőtt neki tiltották meg ezt a cselekvést. Teljes belső meggyőződéssel
idézi fel a régen elfelejtett jelenetet. Az apa tilalma belső mintává vált.
Ez a folyamat az azonosítás, amelyet Freud leírásából ismerünk. Ismételten
elhangzik egy tilalom, egy parancs, egy szabály; a g'-erek ezt utánozza ’at<>
kot csinárFélőle, így"csökkenti & aUifaIvir^távsaI ÍEiiwtrápóyal) felidézett
indulatokat. JS^addig játssza, addig utánozza a szabályt, amin teljesen a ma-
gáévá nem teszi. Közben^belső mintává--a1akitja, úgy éli át mintha-nem is
külső eredetű lenne, hanem mindig tudta, anélkül hogy tanulta volna.
Az utánzásokkal és hasonulásokkal átvett viselkedési minták fokozatosan
belsőjrendszerré válnak. A társadalom értékrendszerét^jtéleti normáit, tilalmi
rendjét, viselkedési szabályait a erek a szülőktől_cs a környezete más tagjai-
tól átvett szokások, vélemények, ítéletek formájában sajátítja el. Az egész éle-
tet átszövő azonosítással (utánzással, hasonulással) tanuljuk meg, mit keTTten-
ni, és mi az, ami tilos.
Az azonosítási folyamat igazi interiorizálás: a külső belsővé válik. A tila-
lom véleménnyé, a szabály meggyőződéssé. Az is alátámasztja ezt, hogy az
azonosítással bevetített szabályokról megváltozik az élményünk. Már nem azt
élem át, hog kínos”, hanem szégyellem magam, vagy szórón olt, ha elköve-
J^JJj^Nem azt élem át,'hogy „meg keíl tennem”, hanem elégedett!vagyok, ha
me tettem. Jgy alakul ki a visel kedést.mintáknak_g£ a stabil belső rendszexe.
Jlfpely ^társadalmi követelményeknek megfelel.
“Érthető^ hogy" a zavartalan “ggóhosításnák elsődleges jelentősége van az
Egészséges fejlődésben. Fejlődési zavarhoz vezethet, ha a gyerekben néni ala-
.^uOT azZkJyari~szeretnék Tenni,, punt ő” vágyát lclkeltő .érzelmi kapcsolat.
n^Ff113 3 yyCfCk élc-ébcn ffP’éört iátffió személyek Hyakran <sfféj,őd-
--TUntézetben nevelkedő gyerekek esetében). így mindig máshoz Tiasonul,
inez hasonul, azt esetleg nem is fogadja el teljesen. Ez vegeredményÖfen
vezet,Jmgy senkivel_sem_tudja azonosítani- ptaaát-^Az~azonosítási zava-
o^nak jegy harmadík~Főrrasa az amikor a gyerekek olyan személyekkel azo-
nosítják magukat, akik társadalomellenes viselkedési mintákat közvetítene
'ŐszáköS szülők, bűnözd környezet).
Az azonosítással összefüggő zavarok mindezekben az esetekben antiszociá
lis, a követelményekkel, a konvenciókkal és a normákkal szembeszegülő~rna
^Itnénywaradványok
z ÉRZEKSZER VI-MOZG ÁSOS SÉMA_ÉS_AZ ANALÓGON
A gyerek első helyzetmegoldásai - mint láttuk - cselekvésben játszódnak le.
TTsokszor megismétlődő cselekvés belső mintává alakul; egyre több helyzet-
ben sugallja^ megoldás módját.
"=Ez a folyamat a másodiTT-harmadik életévben általánossá válik. Az után-
zásnak es az azonosításnak az érzelmi feszültsége révén a mozdulatok, a gesz-
tusok komptejHreiyzereket fognák~ösáze, s így velük együtt egész élménye gy-
"ségéknek marad, vissz# a ~5elso megfelelője. Ijzt nevezik a gyermeklélektanban
sémának.
Séma ez abban az értelemben, hogy sok mindent őriz ugyan az eredeti-hely-
zetből, de vázlatosabb annál. Megfelelője, de nem azonos vele. Élmények
maradványa, amelyben van valami az eredeti helyzet mozgásosságábóí, érzék-
etes anyagától; indulatokkal terhes hangulatilag színezette kellemes vagy
kellemetlen érzelmek^szövik_át.„^zavak is tapadnak hozzá, de ezek, éppen úgy,
mint a többi elem, nem helyettesítői az egésznek, hanem részei.
A felnőtt képzetáramlásában is megjelennek néha ilyen mozgásos, érzék-
letes, érzelmi, hangulati elemekből álló emlékezeti és megértési egységek. Va-
laki felelevenít egy estét, amikor keringőt táncoltunk. Egy pillanatra úgy ér-
zem, mintha oldalra dőlnék, kellemesen lebegnék, mintha tánclépést tennék,
es még valami halvány szédülés is elfog. Az emlék sűrű mozgásos-hangulati
egységben idéződött fel.
Kimerült, elcsigázott emberekről olvasok. A szöveget követő belső képsor
mintha elmosódna, mintha sajogna a hátam, izmaim elcrnyednének, meggör-
nyednék, érzem a pihenés vágyát. Az irodalmi leírás megragadott, beleéltem
magam, és a beleélés izomfeszültségből, hangulatból szövődött élménymarad-
vanyt idézett fel bennem. Ilyen bonthatatlanyl egybetartozó belső megélések,
cmlékek az érzékszervi-mozgásóTsémák.
A 2-4 éves gyerek tudatában_az események, a történések nagyrészt jl^.cn
egységekben tükröződnek, ezek bukkannak fel új helyzetek megoldásakor
ezek idéződnek fel, mint emlékezeti anyag, vagyis ezekben gondolkodni
gyerek.
Egy két és fél éves kislány bemegy az anyja szobájába. Abban a székben
ahol az anyja szokott ülni, amikor mesél neki, most egy férfit lát, akit felüle-
tesen ismer. A kislány leül a férfival szemben (ahol mese közben ülni szokott),
megigazítja a szoknyáját, és ezt mondja: „Mesél a bácsi”. A gyerek, ami-
kor bement a szobába, egy számára új, csak részlctcíbén’ ismerős helyzetben
találta magát. Úgy értette meg a helyzetet, hogy végigcsinált egy csclekvéssort.
Az ismerős elemek:-a szoba- ég az üres szék, felidézték egy—gyakori helyzet
sémáját, hangulatával, gesztusaival együtt. A hangulatot átélte, a gesztusokat
elvégezte; igTa'„méscIncknekejn.” séma lepergett, s ebben az egységben ért-
hetővé vált a helyzet.
Egy háromeves gyerek ül a szőnyegen, kezével dörzsöli a másik karját,
közben örömteljesen fel-felsikongat. Látszik, hogy kellemesen érzi magát. Egy
idő múlva ezt mondja a szobában tartózkodó felnőttnek: „A nagy kádban
fürdők”. Akkortájt néha már a „nagy” kádban fürösztötték, s ezt szerette.
Ennek az helyzetnek a sémáját idézte fel. A mozdulatokat, a bőrérzékelést, a
játékot a szappannal. Az érzékletes és mozgásos lejátszással a gyerek nem-
csak ismételgette játékszinten a kellemes élményt, hanem közölt is: tudtára
adta a felnőttnek, hogy szeretne újra a nagy kádban fürdeni. Ez felszólító
hanghordozásában is kifejezésre jutott.
Ezek a példák is mutatják, hogy az érzékszervi-mozgásos sémában sűrítve
megőrzött, felhasznált tapasztalati—anyag. zarfTcgffScgekct ~álkot..Felidézésük
megismer est jelent; ebben vannak ugyan kisebb-nagyobb eltérések, változatok,
*3e nagyjabot ázönos sorrendben egymásra következő cselekvéseket tartálmaz-
nak. A cselekvéssor nem fordítható meg, nem-bontható szét. Mivel élmény-
cf^yscg, 'élménysorrendiben kell leperegnie. A Tncsétiez? készülődő IcisTáuy,
"négyéves korában köFűrcbbi ct e és megoldja, tehát nem ijed meg,
nem menekül el stb.), valószínűié ezt mondaná: „Ne ülj az anyu helyire,
mert anyu mesélni fog!”, vagy még egyszerűbben: „Bácsi, mesélj nekem!
Ezen a szinten ugyanis a mesével összefüggő helyzet már szétbontható,^bár-
melyik eleme -~a hely, az anya szerepe, az ő várakozása, az idegen - külön
is felhasználható, társítható. A két és fél éves viszont az egész helyzetmarad-
ványt mint tömböt idf'tfc fel. Csak az egész érvényes; ennek pedij az a kri-
tériuma, hogy végigpergesse az élmény sort a kezdettől a befejezésig.
~~~ Szó sincs arról, hogy a hátomévkörüli gyerek gondolkoc asa kizárólag se
ma o ' gyanaz a gyerek, aki a nagy kádban való fürdés igényét a se-
74
a végigPcrí?ctésévcl közli, az anyjától szavakban kér kenyeret, nem játssza
le a kenyérszeletelés, evés stb. sémáját. Sőt egy más alkalommal esetleg azt
mondja- hogy a „nagykádban akarok fürödni”.
Mitől függhet az, hogy a gyerek valamit sémaszerűen idéz-c fel, vagy sza-
vakban fejez ki? ”
A szükségleti feszültség ereje jzétíasgítheti a sémát. Az aktuális feszültség
eln^omhatja az élménymaradványokat, s a legrövidebb ut felé terelheti a hejy-^
^tmcgőldást. Ma azonban nincs erős szükséglet, s a gyerek olyan állapotban
van” amilyenben ndrrnáb’s-körülményck-fezött lfinBL.-szok.Qtt-- ha a helyzet
^mmilycn irányban nincs kiélezve -, akkor igényeinek, vágyainak kielégité-
sére az élmények újraélcsével keresi a megoldást s ajelidézés hosszadalmas
TZcirkvés-iUrait a megismétlés-öröme táplálja
Az érzékszervi-mozgásos séma azzal, hogy kidolgozott és felidézhető, sta-
bilizálja a tudatfolyamatot, s jóllehet bonthatatlan és megfordíthatatlan, mégis
áfethmis helyzetei; i c .oi asara is e:
tumok létrehozására.
“Ismert példa: Egy közel 3 éves gyerek tudja, hogy milyen a villa. Villának
nevezi a több ágú gyertyatartót, a ritka fésűt, s minden olyan alakzatot, amely
hosszúkás, párhuzamos, hézaggal elválasztott részekből áll. A hasonlóság alap-
ján von be mindent egy szemléleti sémába.
Egy másik gyerek a gomblyukat ablaknak mondja, ö is hasonlóság alapján
terjeszti ki a sémát, valószínűleg mozgásvezérléssel. Az ablakon ki lehet néz-
ni, a gomblyukon éppen úgy átbújtatom a gombot vagy az ujjamat, ahogy
az ablakon kidugom a fejemet. Mindkettő rés, hézag; az egyik a házon, a
másik egy ruhadarabon van. S a hézag mindkettőnél hasznos és szabályos,
nem úgy, mint a szakadás. A hasonlóság több szempontú, találó. Az újonnan-
előadódó helyzet vagy tárgy egy már régebben belsővé vált mintával nyer ma-
gyarázatot. Ez azért lehetséges, mert~ a "minta sok elemből—sző vöd ötf~scma,
Wiclybe_néhány elem egybevágása alapján bármi bevonható. A sémák sze-
nnti hasonlóság a megértett jelentésnek-!!-1 tter esztése, generalizálása. Ezen,
tjgeint a kétéves minden négylábút kutyának, és nevezi meg az általa ismert
egyetlen kutyanewe .
-A hasonlóságon- alapuló összefüggések—bizunyos fokig állandósulhatnak.
J^Sjjtt jaró, hasonlóságuk-réven'kápcsolt~setnacsoportok keletkeznek: analo-
89fl°k. Ez az érzékszervi-mozgásos sémának bizonyos szerveződését jelenti.
Elősegíti a több oldalról való megismerést, megértést, kifejezést.
erzékszerví-moz asos sémák feitűnő gyakorisága a tudatfolyamatban,
^Jgodtegességc a helyzetmegoldásban nagyon rövid í léig tart. Szerepül?, első
^^tozőia a beszéd fejlődése. Á sémákba .kezárt szavak egyre* inkább Icvál-
nak a mozgásos és hangulati elemekről, helyettesitő szerepük növekszik. Eg*.
~cgy sző lép a régebben egész cselekvésfOtral lejátszott élmények e ye e. " ,
jZzzel egyidejűleg a sémák veszítenek indulati TEeszüItségűkEoT, a tárgyi
egyre inkább megszabadulnak'a'személyes vonatkozásoktól, az esetlegessegek.
'“tőf^jgy^gyre kevesebb elemet*tartaímaznak, és egyre" jobban eltávplogüai,
az élménytől.
Ez a folyamat, a sémák indulattalanodása, majd-felbomlása - ahogyan
Wallon nyomon követte - nagyjából az óvodáskor végéig tart.
A sziMULAKRUM
Óvodások játszanak. Utánzó játékot, mondjuk „közértesdit”. Aprólékosan le-
játsszák a vevőt, az eladót, a pénztárost. Szinte szóról szóra, gesztusról gesz-
tusra mímelik, mindennapos tapasztalataik alapján, a szereplők hanghordozá-
sát, viselkedését.
De nem mindent játszanak le ilyen részletesen. A cselekvessorban olyan
fordulatok is megjelennek, amelyek nem leutánozzák a cselekvést, hanem csu-
pán jelzik. Az eladót játszó gyerek pl. egyszer csak berregő hangot ad, és kor-
mányozó mozdulatot végez. Ezzel azt jelzi, hogy teherautón új áru érkezett.
Nem játssza végig a szállítást, a .rakodást, csupán mímeli, gesztussal jelzi. Az-
után papírból zacskót sodor, és úgy tesz, mintha belerakná a gyümölcsöt. Az
új áru eladását megint részletesen játssza le, csak a szállítási epizód volt váz-
latosan leegyszerűsítve.
Nagyobb gyerekek irodást játszanak. Egy óvodás is van köztük, az egyszer
csak odamegy az egyik sarokba, bal kezében mintha tartana valamit, s köz-
ben jobb kezével keverő mozdulatot tesz. Gesztusával azt jelzi, hogy ebédet
főzött. Pillanatokig tart ez, rögtön utána sietve elindul: most már moziba megy.
Ezzel a gesztussal, a főzés mímelésével, a játék két epizódját hidalja át. Most
nern „ebédfőzést” játszott. Ahhoz elővett volna egy kis lábost, egy kanalat,
rakosgatott volna, utánozta volna a krumplihámozást, a hagymavágást. Itt
azonban csak jelezte az ebédet, és ehhez elegendő egy gesztustöredék.
~Vagy: játék közben egy pillanatra lefekszik a gyerek, lehunyja a szemét,
l cse-
azt jelzi, hogy lefeküdt, aludt, felkelt, néhány pillanat alatt egy
•Rajd felugrik, s ezzel kezdetét veszi a játéknak egy következő epizódja. A
tekvcsvázlat ; "... - - - - ......
egész éjszakát játszott le.
I a játék egyes szakaszait egyszerű gesztusokkal, ökonomikus cse-
össze.
77
Ezek a cselekvésvázlatok az eredeti, a valódi gesztusokat őrzik, leegyszetí
sített, sematizált tormában: az áruszállításból az autó kormányzásának a mos
dutatát, az ebédfőzésből a keveréstíTja telefonálásból tárcsázást. Az erede
cselekvésnek’^ezt a leegyszerűsített mozgásvázlatát nevezi _Wa 1 lon^szimufjj
rumnak! (A latin szó je entése: képmás; így nevezte Lucretiüs - az epikuros
"Tilozófiáról szóló tankölteményében - a lélek atomjait.)
A szimulakrum áthidaló, összekötő funkciót tölt be _a.. játékfólyagiatbai
A fontos, az érdekes epizódokat a gyerekek lejátsszák, élményszerűen végig
“ménnek tajtukrelvézíka részleteket, s inkább megKósszabbitiak scmmiaLmeg
"rövjdítf'nék őket. Amikor a „repülő” a játék témája, akkor a gyerek külön
féle mozdulatokat tesz a képzelt műszerfalon; mint pilóta beszél a gépész-
szel; rádiókapcsolatban van a repülőtérrel stb. De ugyanez lehet a játéktémá-
nak egy részlete is: repülőn üldözik az ellenséget. Ilyenkor a repülés epizódja
egy berregő hangra és egy fékező mozdulatra egyszerűsödik; máris az őserdő-
ben vannak, új játéktörténés következik: bokrok közt kúszva harcolnak az el-
lenséggel. Ahhoz, hogy az ágyúzás után az őserdei kúszás következhessék, a
játék rációja, indítékrendszere gyakran megkívánja, hogy egy pillanat alatt az
őserdőben teremjenek. Ilyenkor a részletes lejátszást a cselekvés egy-két moz-
dulata, a cselekvés leegyszerűsített vázlata helyettesíti.
Egy kislány „kutyazik” az apjával. O a „rossz” kutya. De mintha ezt a
szerepet már unná. Ezt mondja: „Most csináljunk úgy, hogy már visszavittél
a kutyakereskedőhöz, és egy új kutyát vettél.” Egy pillanat alatt kimászik a
létra alól - ez volt a kutyaol -, majd visszamászik, s máris ő a barátságos új
kutya. Átváltozott, de mivel mar a hetedik évében jár, a játék rációjának meg-
felelő átváltozás nem varázslattal, hanem szimulakrummal történt.
A jelenség eredetét Wallon a mozgás fejlődésének egyik szakaszára vezeti
vissza. Minden mozdulatnak, minden cselekvési formának a kidolgozásában
van egy olyan időszak, amikor a gyerek öncélúan végzi a mozdulatot, mintha
gyakorolna az izomfeszültscgnek és a mozdulatnak az egybehangolását,"a~rész-
e vese Koordinálását A funkciógyakorlásnak azonban van egy olyan ve-
ejárója is, hogy a gyerek a mozdulatok csiszolása, s a mozgasos bélcelesTre-
vén egyre jobban megérti a helyzetet, amelybe ez a cselekvés beletartozik,
(ilyen TunEciógyakorlás a firkálás is: a gyerek megtanulja folyamatosan ve-
zetni ;f vohalalóit, és“Tizr,-+iogy ozdulatai igazodjanak- a papír nagyságához.
Gyakorlás közben megért valamit a rajzolás es az írás gesztusrendjéből.j
Ebben az öncélú mozgásfolyamatban a cselekvés - a gyakorlás és a mega
értés revén ^"egyszerűsödik, “vázlatossá válik. A gyakorlás kezdetén a gyet^*
azt játszotta, hogy ír, telefonál, ebédet főZT A gesztusok ökonomikusabbá vá-
lása után már „úgy tesz, mintha” írna, „úgy tesz, mintha” ebédet főzne. Nem
kell az egész cselekvést elvégeznie, elég egy-két gesztus, ami ugyanazt jelenti,
szimulakrummal az_üncélúan utánzott mozgást nemcsak megértette a gye-
^traném egyben mentálisaKTiá^fialHatgjéllé egyszerűsítette lehellé abban
*Lnov íj iái-^trfnlvcj A ^>>77 _i _t u t f
5z*írtc emSén/1iogy_^_Íátékfrdyamatba_Z,<?iZZfl-V777i?(lPr és ji megfelelő cselek-
vf^eNségetrhelyettej^beti. -Autón utazni és vezetni: helyzeti egység, amelyet
a'"gycrek a kormányzás egyetlen gesztusával, a berregő hanggal helyettesít.
„Autót vezetni” - ez a jelentés; a gesztus és a hang pedig a jel. Az, hogy
a isckkvússorbair^el képviseli á jelén test, mutatja, hogyha-•cselekvésről a gye-
reknek belső szemléleti képe van. Ahogyan~aszó helyettesíti a göndststöt,
úgy helyettesíti a szimiilakriim azjeiedeti^helyzet belső szemlelett Képét?------
’!==A=vtEg megkettőződése most már nemcsak abból áll, hogy léufso^/alóság-
nak belső szemléleti kép felel meg, hanem a jel mint egyszerű ökonomikus
gesztus jelenti, helyettesíti mind az eredeti helyzetet, mind pedig a belső szem-
léleti képet.
Tagolatlan egészek, viszonyítás nélküli részletek
A SZINKRETIZMUS
Egy ismert gyermeklélektani vizsgálatban, a Bender-próbában a gyerekeknek
Jelentés nélküli, egyszerű ábrákat kell lernáso niuí . A kicsik számára átdol-
gozott francia változatban látjuk, hogy négyzetet, keresztet és kört a gyerekek
4- 5 évés”korukb"án" hibátlanul, a főbb jellegzetességeknek (pl. a négyzet szö-
geinek) a feltüntetésével le tudnak másolni. Van azonban a sorozatban egy
olyan ábra (3. a ábra), amely nemcsak körvonala bői áll, anéni”belső^rcsz-
letei is vannak. Ezt a 6 évesek közül kevesen tudják lerajzolni, sőt 3 7 "éve-
seknek is nagyon nehéz. A gyerekeket mintha az ábra egészéről való benyo-
másuk ragadná meg, mintha nem észlelned a részleteknek az egészben" elfog-
lalt helyét; s az egészről való tagolatlan benyomást rögzítik rajzukban (3. b,
~c cFcl ábra).
A gyermeki szemléletnek ezt a sajátosságát Piaget a következőképpen ér-
telmezi. A felnőtt észleli az egészet, majd tekintetével végigpásztázza a rész-
leteket, és összehangolja őket az egésszel. A 6 év körüli gyerek tekintete vi-
szont a körvonalon mint egészen rögződik, nem fürkészí~végig a részleteket;
amit az egésznek az egyszerű megragadásával, észlel, azt másolja le. A belső
részletek szerepe, jelentősége így elmosódik, jellegzetességeik háttérbe szorul-
-tiak-a -perce pciőbaiVJ“
Más vizsgálatokban több önálló epizódbÓl_álló, de egységes jelentéssel bi
ró képeket mutattak be. Pl. egy nagy tér egyik részén autóbuszra szállnak az
"eHlberek, átérnek-egy másik-pontján jegyet váltanak, megint más helyen nC-
~f>aflyan Bámészkodnak, mellettük két ember ládát tesz fel egy targoncára
(4. ábraj? A képet rövid ideig exponáljuk, s a vizsgák személynek meg kell
mondania, hogy mit lát rajta. A felnőtt epizód ól epizódra végighalad a ké-
pén, így dolgozza ki a jelentést: autóbusz-pály. üdvar — ehhcz^rendeíT hozza
a legfontosabb epizódokat. A gyerek hajlik aira, hogy amit egyszeri" ráne-
zéssel, a tekintet egyszeri rögzítésével
-^gyetlen centfalással)_ inegragad,_azt
^"ágy'~élje~megTinint e eszet, s így ad-
"jon jelentést a képppk. Pl_a„Lekéstck
az autóbuszt”, mert az autóbusz és a
bámészkodók csoportja ragadta meg.
Vagy: ,,költözködnek”, mert a moz-
galmas rakodásepizócTTogta meg _ér-
dcklődését,~~nem~ ment végig a többi
részleten, ez volt számára az egész.
Még nyilvánvalóbb a kétféle .szem-
léletnek ez a különbsége a kettős je-
lentésű képek estében. Ezek két egy-
másra rajzolt alakzatból álli?akí~ El-
megy bicikli meg egy“pár cSéresznye
van kombinálva úgy, hogy vagy az
egyik, vagy a másik látható, mert a
bicikli kerekei azonosak a két cseresz-
nyeszemmel. Vagy: egy emberi arc,
amelyen a két szemet és az orrot
együtt ollónak is lehet látni (5. áb-
ra). A felnőtt letapogatja szemével a
vonalakat, így szétválasztja a jeíen-
cst: o az egyiket, o a másikat
.látja^ A gyerek ezzel szemben gyak-
ran egy jelentésbe sűríti a két értel-
et, jyL: „Ez" egy bácsi, hozzávagtak
az ollót.” A másik képen: „Cseresz
iiye.hirik-Hrni lehet rajta ”
Ezzel a tagolatlan, globális jelleg-
gel a gyermeki szemlélet más TürdsS-
sagai is magyarázatot kapnak
Szamos észlelési illúzió han súlyo-
zottak b a gyereknél, mint "afelnőtt-
•£éí. Jól észlelhető ez a 6. számú ábra
exponálásakor. A négy alapvonal va-
lójában párhuzamos, de ezt csak ak-
kor tudjuk megállapítani, ha külön-
élőn is végignézzük őket. A gyerek
3. ábra. A látás és a mozgás összerende-
ződésének vizsgálata (A. H. Santucci-féle,
4-6 éves gyerekek számára összeállított,
Zazzo által közreadott sorozatból)
a) A gyereknek kilenc geometriai ábrát
kell lemásolnia, nehézségi sorrendben ez a
nyolcadik
Négyéves gyerek szinkretikus rajza erről
az ábráról
c) Ötéves gyetek rajza
d) Hatéves gyerek rajza
ír
4. ábra, önálló epizódokból álló, egytémájú kép. A gyereknek 20 mp-es expozíció után
meg kell mondania, hogy mit lát a képen
szemlélete a tagolásra mé ; nem ké es. Ezért sokkal inkább elsodorják_az, ér-
-^ZkszgTvi csalódások.
* Sokan följegyezték a gyermeki szemléletnek azt a sajátosságát, hogy a g e-
reknek mindegy, fölülről vagy alulról, jobbról vagy balról látja-e ugyanazt a
kepét. Fordítva tartja a képeskönyvet, így lapozgat benne, s eppen úgy érti a
kopeket, mintha szabályos tartásban nézné őket. Ez a magyarázata az ^első-
sök néhány betűtévesztésének: összecserélik a b-t a d-vel, az n-et az rz-val.
Ismertünk egy kislányt, aki mire iskolába került, folyékonyan olvasott akkor"
is, ha a könyv fordítva volt a kezében. Sokszor nézte ugyanis bátyjait tanu-
lás közben, tőlük leste el az olvasást. Szemben ülve velük, fordítva látta a
betűket. A visszafordítás már csak gyorsan kiküszöbölhető zökkenőket, betű-
tévesztéseket hozott magával, jeléül annak, hogy a gyerek szemből ugyanazt
látta, mint fordított helyzetből. A Bühler-Hetzer-féle intelligencia-tesztsoro-
zatban a 6 éveseknek egy olyan Jeepet is exponálunk, amelyen megfordított
fa, megfordított háztető, fejsze stb. látható; egy gyerek a megfordított fa füg-
góleges törzsén úgy lépeget, mint egy vízszintes alapon stb. A tízféle inverzió
Teözül hatéves korban elég egyet észrevenni ahhoz, hogy a feladatot megoldott-
nak tekintsük (7. ábra).
Agémfélét tagolatlansága nemcsak abban mutatkozik meg, hogy a gyerek
nem"tudja felbontani azt, amit egészként ragadott meg, hanem abban is, hogy
íz
j. ábra. Kettős jelentésű képek. A felnőtt az egyiken hol biciklit, hol cseresznyét, a má-
sikon egymás után ollót vagy arcot lát. A gyerek szemléletében azonban együttesen jelenik
meg a kétféle alakzat, nem zárja ki egymást, s így a gyerek egyetlen jelentésben sűríti
a két észleletet (G. Dworetzki vizsgálata)
nem összetartozó elemeket kapcsol egybe. A sűrítési tendenciát már a kettős
je entcsű~képek is jelezték. Még feltűnőbb ez a Rorschach-próbában. A vizs-
gált személynek az a Teladata, hogy jelentés nélküli foltoknak értelmet adjon.
Gyerekeknél megfigyelhető, hogy a szemléletben egybetartőzó (pl. érintkező),
de különböző jelentéssel felruházott foltrészleteket min enáron egy egésznek
tekintik, akár ha abszurd, a valóságban nem létező alakzat kerekedik: is ki.
Pl. az V. sz. Rorsc ac -táblán (8. ábra) a felnőttek gya ran mon já az egész-
re, hogy denevér, a középső részre pedig, hogy csiga. Gyerekeknél nem ritka
az egészre ez a válasz: „Csigafejű denevér”. Lehet, hogy egyszerre látja a de-
nevért meg a csigát, az is lehet, hogy gyors egymásutánban; az eredmény szem-
pontjából ez mindegy: a két benyomást egyetlen jelentésbe kapcsolja össze.
í. ábra. Észlelési illúziót kiváltó
alakzatok
7. ábra. Fordított világ (A JBühlcr-Hctzer-félc intelligencia-tesztsorozatból). A gyereknek
el kell mondania, mit lát a képen. A hatéves gyakran észre sem veszi, hogy az ábrán fo-
nákságok vannak. A tagolatlan szemléletben a részletek alá vannak rendelve az egészfői
'—Váló benyomásnak^ a ía 1 ~ néliáfiv jellegzetes formai vonásánál fogva" - akkor is fa; ha
a koronája meg van fordítva. Az sem kelti a furcsaság érzését, hogy a nap meg a hold
egyszerre van az égen
Ez is mutatja, hogy a gyermeki szemléletben az egész elmoshatja a részlete-
ket, egy-egy részlet fölébe kerekedhet az egésznek, az egész és egy részi t ön-
menyes egybekapcsolásával uj~jelcntes~keletkezhet. Ezt a szemléleti módot ne-
vezik a gyermeklélektanban üzikretikusnak. (A görög szó azt jelenti, hogy osz-
szé cvert, összevegyi ett; ere ete az egymással szemben álló krétai pártok
szövetségére utal.) Az ilyen észlelés legfőbb jellegzetessége: az egésznek a pre-
ferenciája, a részletek, 'önállósodása vag\ cU. an',a: olása- tagolatlanság.
~ A tagoíat ansag, az egész és a rész viszonyának-^ kiegyensúlyozatlansága a
gyermeknek nemcsak a szemléletében,_ hanem a gondolkodásában is kimutat-
ód
j abra. A Rorschach-próba V. táblája
ható. Ahogyan nem lát a, hogy_a megragadott pont csupán egy része az alak-
zatnak, Ugyanúgy nincs evidenciája a relációkról sem. Ahogyan a~szémlélet-
en nem fürkészi végig (nem tapogatja le) a részleteket, éppen úgy nem végzi
el ondolkodásában a viszonyítást. A gondolkodás szinkretizmusa tovább tart,
mint a szemléleté, az óvodáskor végéig észlelhető) sőt'az'iskSláskorbá ÍS~~béte-
nyúlik.
Ennek egy korai példáját említi Rubinstein. A kis Natasa az anyjával sétál
a Néva partján. Meglátja az ágyúkat. Kérdésere az anyja megmondja”hogy
ezekkel az ^agyukkal nem szoktak lőni. „Akkor most nem ágyúk; majd azután
lesznek ágyúk” (amikor lőni ognak ve u . argy rendeltetését á'gyerek
tulajdonságnak tekinti. Az, hogy egy ágyúval lőnek, ofyán'f el tétlen-tulajdon-
sága az ágyúnak, hogy amíg nem lőnek vele, addig nem is ágyú.
Ötéves kori a erek szám' -jobb reláció abszolút tulajdonság.
Ami tőle jobbra van, az a világon mindentől jobbra van. Például, amikor a
gyerek otthonról a játszótérre megy, elindul a Kossuth utcán, és a második
keresztutcán jobbra kell fordulnia. Ezt el is tudja mondani. Megkérdezik,
hogyan jut el a játszótérre, ha a Kossuth utca másik végéből indul el. Üjra
azt mondja, hogy el kell jutnia addig a keresztutcáig, „ahol a sarkon a trafik
van”, és ott „jobbra” fordulni. A valóságban már régen odatalál, és ha ellen-
kező irányból jött, nem áll be olyan helyzetbe, hogy jobbra kelljen fordulnia,
hanem balra indul, a helyes irányba. De a gondolkodásában az, ami otthon-
rol elindulva jobbra van, az mindenhonnan jobbra van.
Másrészt, h iá haf év körüli gyerektől megkérdezik ho a ele szem en
álló embernek melyik a jobb keze, a gyerek nem viszonyít, vagyis nem teszi
at magát gondolatban~a~másiknak a helyzetébe, hanem azt az oldalt mutatja,
jné yiken a saját jobb kezét tud’’a.
Egy másik, érzelmileg is nagyon fontos reláció a gyerek életében a testvér.
A felnőtt gondolkodásában a „testver” "viszonyfogalorn^ egy szülőpárnak a
gyermekei testvérek. A pszichológiai vizsgálatok azonban kimutatták, hogy a
gj^erek a „testvérseget” nem relációnak, hanem abszolút tulajdonságnak te-
^ntC^flgTnégkérdezzük az óvodást, hány testvére van, rendszerint helyesen
felel. De utána arra a kérdésre, hogy a testvéreinek hány testvére van, már
‘'legtöbbször hibás választ ad. Pl. az egyik gyerek megmondja, irogy-egy--test.
' vére van, Tibor. "Ezután megkérdezzük, hogy Tibornak hány testvére__van.
A válasz meglepő-""^Tibornak egy sincs.” A magyarázat során feltárul a gon-
dolkodási séma: ő meg Tibor testvérek; Tibor az ő testvére - több testvér
nincs, tehát Tibornak már nem jut testver. zt, hogy ő is testvére annak, aki
neki testvere, mar nem ragadja meg.
A következő ismert próba is mutatja, hogy ebben a korban a gyerekek nem
relációkban gondolkoznak. „Három kislány közül Éva szőkébb, mint Márta,
de sötétebb hajú, mint Anna. Melyik a legsötétebb hajú, és melyik a legsző-
kébb a három közül?” (A helyes válasz: Márta a legsötétebb, Anna a leg-
szőkébb.)
A gyerekek nem végzik el a páros összehasonlításokat, hanem állandó tu-
lajdonságként kezelik azt, ami viszonylagos. Gondolatmenetük ilyenféle: Éva
és Márta szőke, Anna viszont sötét hajú, tehát ő a legsötétebb.
A szinkretikus séma
A szinkretizmusnak eddig két vonását emeltük ki: a tagolatlanságot és azt,
hogy a gyerek abszolút tulajiJonságkénCfrezeli azokaT~a jellegeket^* amelyek
felnőtt gondolkodásában relációk.
Egy harmadik lényeges ismerve, hogy az élmény fonalán halad. Ezért van
az, hogy a szinkretizmus fokán a gyere a dolgoknak olyan sok apró mozza-
"‘natáTTeszi észre,* oiySri-aprólékosan látja és tudja azt, ami a környezetében
van.
Egy ötéves kislány látogatóban volt valahol. így számolt be róla: „Villa-
moson mentünk, aztán még villamoson, meg liften, és a macskák az erkélyen
voltak, játszottunk az előszobában.” A látogatást öt képben, öt emlékfoszlány-
ban mondja el, mindegyik önálló egység, jelentőségükben cgyértékűek, csak
az élménysorban elfoglalt helyük szerint különböznek. (A gyerek élményfel-
idézésére Zazzo nyomán azt szokták mondani, hogy „pointillista”, mert be-
számolóiban úgy áll össze apró részletekből, képekből, képtöredékekből az,
amit átélt, ahogyan a pointillista festőknél apró színes foltokból, pontokból
tevődik össze a tárgy, amit ábrázolnak.) Másnap láttuk, amint a kislány egy
tepsivel meg egy kis babával azt játszotta, hogy „a macska utazik a villamo-
son”. Az előző napi élménysort sűrítette.
Ebben az életkorban a gyerekek gondolkodásában nagyon sok a _helyzetek
és élmények sűrítéséből visszamaradt tartalom. Az átkelések maradványaiban
Í6
sokféle anyag sűrűsödik. Érzékietek: íz, szag, hang, tapintási és mozgásélmé-
; s e sősorban képek Mozdulatok: cselekvési módok, gesztusok, erőfeszí-
tés ellazulás. Feszültségéi: vágy, szorongás, agresszió, jókedv, örömérzés, szé-
gyen, undor?Torzongás.
Láttuk, hogjr_2~4 éves korban a tudatfolyamatokban igen gyakoriak a moz-
gásvezérlésű, éilZékfcgjJélemgRet is tnagukban_foglaló^sémák. Az ötödik élet-
évtől kezdve ezek gyérebbek, és helyükbe lépnek a szinkretikus sémák, ame-
[yekben az élménymaradványok sűrítése elsősorban érzelmi színezetű.
~Az' crzekszervi-mozgásos senia a Kicsiknél a tisckkvis mintája, a hclyzet-
megoIdas~észÉbze Segítségével tájékozódnak,-alkalmazknrlnqk A nagyóvodá-
s<JjTmár kész ismeretekkel igazodnakj?! világukban, fjáluk a szinkretikus sétna
"elínenyfelidézés, az átélt helyzeteknek érzelmekkel, indulatokkal átitatott ma-
radványa.
Elménysiírités és fantázia
öt-hat éves kor körül a gyerekeknek igen eleven fantáziaviláguk van. Áthat-
ja”mindennapjai kát, és a környezetükben lezajló-apró eseményeket rendkívüli
jelentöséggeT ruházza Fel A tantazia módocitja- kicsinyíti vagy nagyítja - a
_ valóságos arányait, s a megszokottat különlegessé, iz
^at|a,Atantazianak ezt ~a~ működését a szinkretikussémák_____________
amelyekben az etnlékek_az eredeti élmény indulati feszü tségene meg élcloen,
de a sűrítés révén eltorzítva idéződnek feI^~Ha a gyerek azt mondja, hogy a
sötét szobában iszonyú recsegés hallatszott az ablak felöl - nem hazudik, ha-
gahnassá valtoz-
teszik~IelTetővé,
nem túloz: a zaj erősségének emlékét a félelem nagyítja fel. Vagy: hazamegy
egy kirándulásról, és elmondja, hogy minden gyerekre egy egész tepsi süte-
mény jutott. A valóságnak ez a felnagyítása a sütemény mennyiségéről csak
annyit árul el, hogy volt, és elég volt; emellett azt fejezi ki, hogy a gyerek a
kiránduláson nagyon jól érezte magát. így áll össze a szinkretikus-sémftramoly-
hen egy valóságemlék az érzelem révén roppant méretűre nő.
Ahogyan az érzékszervi-mozgasos séma sem tűnt el véglegesen, úgy_az.él-
méjTysűrités ~szinkretik-us-fflódja-is sokáig lucgcalálhafcCa^felidcZés en.
Egy nyolcéves kislány néhány héten át mondogatta, hogy közelükben a
>.kiserdőben” gyermekrablók vannak, és sátorban laknak. Ez a fantázia a kö-
vetkező elemekből sűrűsödött sémává: A gyerek hallott róla, hogy gyermek-
tablók léteznek, és zsarolni szoktak szülőket. Az iskola közelében egy sűrű;
bozótos telek volt, ezt nevezték a gyerekek kiserdőnek. Az iskolában figyel-
meztették őket arra, hogy ne járjanak a telekre, nyilvánvalóan azért, mert ott
a közművek szerelői dolgoztak. Egy sátrat is felállítottak. A gyerek többször
látta a szerelőket munkától sárosán, piszkosan. Ehhez járult, hogy a kislány
maga többször vert sátrat a saját kertjükben, és sokat emlegette, hogy milyen
jó lenne egy szomszédjukban lakó kisfiúval együtt a sátorban lakni.
Ezt megelőzően az iskolában el volt terjedve, hogy a környéken egy gyere-
keket csábítgató férfi ólálkodik. A kislány maga egyszer az iskolából haza-
jövet valami zavaros történetet mesélt egy autós bácsiról, aki megszólította.
Ez az anyag sűrűsödött. A szerelők a szabadban éltek, sárosak voltak, han-
gosak, s így a vadság benyomását keltették. Sátorban lakni jó dolog, a gyer-
mekrablók gazdagok, hiszen zsarolással sok pénzt szereztek, tehát a sátruk
nyilván jól fel van szerelve. Az, hogy a kiserdőbe tilos volt belépni, valószí-
nűvé tette, hogy ott gyermekrablók vertek sátrat.
A sémát nagy indulati feszültségek szövik át és tartják össze. A kislány fé-
lelme attól, hogy elrabolják és megölik; félelem az idegenektől, ami nagyrészt
ijesztgetésből táplálkozik; a tiltott megismerésére irányuló kíváncsiság, a sátor-
ban lakás vágya. S ami talán az egésznek a lényege: a vágyakozás valami tilos,
felnőtt dolog után, s egyszerre, egyidejűleg a félelem is tőle.
(E beszélgetések után négy évvel ezt a kislányt egy indulatilag feszült pil-
lanatában megkérdeztük, hogy emlékszik-e a „gyermekrablókra”, akikről va-
lamikor beszélt. A gyerek arca felderült, tartása ellazult, és hosszan jöttek elő
emlékei. A felidézés most már tagolt, elemeire bontott, az elemeket magya-
rázó és értékelő. A gyerek egy felbontott séma maradványait elemzi. Amit
akkor úgy mondott el, hogy „sáros a kezük”, arra most — a serdülés küszö-
bén - úgy emlékszik vissza, hogy „véres volt a kezük”. Akkor azt hitte - me-
séli -, hogy ezek a sátorlakók „kinézik maguknak, kit fognak elrabolni”.
A kislány annak idején is tudta, hogy ő szép, vágyott rá, hogy szépsége alap-
ján kiválasszák, és félt is ettől. Akkor nem kapcsolta össze a gyermekrabló-
kat a pár hónappal azelőtt napirenden levő „cukros-bácsival”, most viszont
nagy élményanyaggal beszélt erről. Valószínűnek látszik így, hogy a félelem a
gyermekrablóktól egyenes folytatása volt az iskola körül gyerekeket csábítgató
embertől való félelemnek.)
A következő példa a szinkretikus sémára egy olyan gyerektől származik, aki
sorsát, helyzetét tekintve „határeset”.
Egy öt és fél éves állami gondozott kisfiúról, aki anyjával sohasem élt
együtt, és sokat hányódott nevelőszülőknél, az a gyanú merült fel, hogy a ne-
velőszülők pálinkával itatták.
A kisfiúval lefolytatott beszélgetést a pálinkára tereltük. A gyerek szaggá'
tott élményfelidézéséből kirajzolódott az ehhez fűződő jelentésfelhő. A gye'
rek számára mintha két részre oszlana a világ. A rossz emberek, a gonoszok
• »
. r
akik bántják a többieket, isznak pálinkát. A jók, azok, akik őt szeretik, nem
isznak. Ez az értékelő séma, amely a pálinkaivással osztja a világot jókra és
rosszakra, a következő tapasztalatokat sűríti. Hosszú ideig élt nevelőszülők-
nél. A nő is, a férfi is - szerették a pálinkát. „Azért adtak vissza, mert nem
szerettek.” Emlékszik egy gonosz, bajuszos emberre a televízióból, félt tőle;
a gyerek szerint az is iszik pálinkát. Ezzel szemben az Anna néni meg az Éva
néni soha nem iszik.
A gyerek gondolkodásában tehát a pálinka azonos volt a rosszasággal. Ami-
kor „rosszalkodni” akart, azt mondta, hogy pálinkát kér.
A pálinkaséma a gyerek érzelmi helyzetének a megfelelője. Benne van az a
magas fokban tudatos probléma, hogy ki szereti őt. S az őt nem szerető ne-
velőszülők némileg még felmentést is kapnak: hiszen ha ő maga pálinkát in-
na, akkor csakugyan rossz lenne, csakugyan nem lehetne szeretni.
A szinkretikus sémák, jóllehet a gyermeki fantázia anyagát adják, mégis va-
Ioságös*eTmenye et tartalmaznak. Szokatlan fordulataik is legtöbbször a va-
dóságból indulnak ki: a gyermek érzelmeit fejezik Ei, és viszonyulását szemé-
TyeEfiSTtorténésekhez, tárgyakhoz. A kifejezés módja azonban áttételes. Az
érzelem képszerűen jelenik meg, az indulat történésszerűen játszódííT le. A" „sá-
torban élő gyermekrablók” mint történet kitalált,, de valóságos félelmeknek
és vágyaknak az áttételes hordozóig. A „pálinka” mint egyetemes értékelő
szempont tévútra vezeti a kisfiút, de megfelel a szeretetet hiányoló és a szere-,
tét után vágyódó gyerek helyzetének. t
szinkretikus sémák gyakran meglepő szóbeli anyaga legtöbbször magas
hőfokú indulatETeszu tseget reí^-EzeE^á-~semák. Fia áttételesen isj ^gy-hordo-
zói a vágyaknak, a szorongásoknak, a gftsrmeki lét konfliktusainak, ahogyan
az érzékszervi-mozgásos séma cselekvési módjaiknak, helyzetmegoldó gesztu-
saiknak?”^
Rövid az az időszak - e -két év - amikor a gyakoriság uk folytán jelleg-
zetesek. A mindennapi élet fegyelme megtanítja a ereket indulatainak fé-
kezésére, flTSjd más~ irányú~TcIcrőIgozására^ így azok az érzelmi feszültségek,
amelyek é’^S^ötkodasi^asiárat, tapIáTtá^-.j£sLösszctaüP.tták,_egyre inkább ki-
szorulnak a tudatból, és többszörös áttételre kényszerülnek.
Az ötéves egyszerre csak egy szempontból
értelmezi a helyzeteket
A SZEMLÉLETES GONDOLKODÁS
Amikor a felnőtt egy helyzetet mérlegel, sok szempont egybeveté.sévej__ala-
kitja ki értelmezését, cselekvési tervét. Elmegyek otthonról. A postán és a
közértben van dolgom. Hová menjek először? A döntés azt kívánja, hogy
mérlegeljem a távolságot, a csomagok súlyát, amelyeket vinni és hozni kell,
a nyitvatartási időt, azt, hogy utána hova megyek, hol van az autóbuszmeg-
álló - tehát számos szempontot kell egyidejűleg figyelembe venni.
A megfigyelések azt műtatják,~hogy ezt a felnőtt számára._texmészetes_mű-
veletet a gyerek sokáig képtelen végrehajtani^^^^i^^oráL^^^^j^^b
rrven vrsiiTriXV" ma avaráén 1«
meTíéiíeí^mban* * centrálisnak^
^ei!>en^arníalis"7^ültségj állapota, élményeinek indulati töltése már keyés-
oe “vezérli, de egyszerre csak egy szempont van a fejében, jjondolatmenetei
jartjrögzítil^ihelyzetet^JEz^Kielenséget a gyer-
----------------—-----------nevezi^.
A felnőtt számos nézőpontot tud egyeztetni: műveleteket végez. A kisgye-
rek viszont egyenként és egymástól függetlenül mérlegeli a szempontokat. Elő-
fordulhat;- hegy-gondolkodásának egymásra következő lépéseiben--más es más
helyzétetlát vagy képzel el, s így egy és ugyanarról a helyzetről~többféle7~egy-
masnak ellentmondó'ítélet alakul ki benne.——----------------------— --------
*eTTarom Plagcr-kfsefleFszemTe teti e . z egyik kísérlet abban állt, hogyegy
hatéves gyerek élé egy pohár vízbe cukrot tettek, és megvárták, míg_a_cukor
feloldódik. A gyerek először azt mondta, hogy a víz szintje le fog szállni:
kevesebb esz, mivel nincs már cukor benne; azután azt, hogy a víz szintje
emelkedni fog, mert a cukorból apró szemcsék lettek, s ezek felnyomják a ví-
zet. Késő b meg úgy vélte, hogy a pohárban levő folyadék szintje változat-
lan maradimért a cukor eltűnt, de több lett a víz. Egy és ugyanazt a meg-
figyelést rövid idő alatt háromféleképpen értelmezi, mert hol az a szempont
90
vezérli, hogy a cukor eltűnt (elolvadt), hol meg az, hogy a víz szintje nem
emelkedett
Egy másik kísérletben a gyerek két egyforma üvegedénybe gyöngyöket ra-
kosgat. A két kezével egyszerre. Az egyik edénybe a jobbal, a másikba a bal-
lal. így tapasztalhatja, hogy a két edényben a gyöngyök száma azonos. Ekkor
az egyik edényből a gyerek szeme láttára átöntik a gyöngyöket egy harmadik,
más alakú - sokkal keskenyebb - edénybe. A másik edény ott marad a gye-
rek előtt. A 4-5 éves gyerek a kikérdezés során kitart amellett, hogy a gyön-
gyök száma megváltozott. Hol azt mondja, hogy több gyöngy lett, „mert most
magasabban van”, hol azt, hogy kevesebb lett, „mert vékonyabb”, jóllehet
látja, hogy nem vettünk el belőle, és nem tettünk hozzá. Gondolkodása tehát
ugrál: egyszer azt mérlegeli, hogy milyen magasan vannak a gyöngyök, más-
szor meg azt, hogy milyen széles az üveg. Mind a magasság, mind a szélesség
szempontját figyelembe veszi, csakhogy nem egyszerre, hanem váltogatva: hol
az egyiket, hol a másikat. Nem tudja a kettőt egymáshoz viszonyítani; ha az
üveg szélességére gondol, nem számol a benne levő oszlop magasságával, és
megfordítva. Gondolkodását M^ji^njoke^mágutgflij^j^fl^ s ez adja a
szemléletes gondolkodás ugráló,"éllenttnonjásos jelleget.
~~K "Harmadik kísérlet: ötéves gyerek elé 20 fából készült gyöngyöt teszünk
le, közülük 16 barna, 4 pedig fehér. Először kikérdezéssel meggyőződünk róla,
hogy a gyerek tudja: valamennyi gyöngy fából van. Ezután azt mondjuk neki,
képzelje el, hogy csinálunk egy nyakláncot a barna gyöngyökből, egyet meg a
fagyöngyökből. A gyerek úgy véli, hogy ha a barna gyöngyökből láncot csinál,
akkor ugyanezekkel nem csinálhat egy másikat is. S így a másik lánc már na-
gyon rövid lenne, mert az a pár fehér gyöngy nem elég. Tudja ugyan, hogy
mindegyik gyöngynek két tulajdonságáról van szó, az anyagáról meg a színé-
ről; egy részük barna, és fából van, más részük fehér, és fából van. De ha
elképzel egy láncot, amelyben a szín kap kiemelkedő szerepet, akkor az erre
lefoglalt gyöngyöket (a barnákat) nem tudja a másik tulajdonságuk szerint is
felhasználni. Tudja, hogy a gyöngy barna is meg fából is van, de mivel a
szemlélet vezérli, ezért vagy barna, vagy fából van.
A gyerek nem véí>ez gondolkodási udveÁetet^koskodása szemlél el:. e~ér-^
lésü. fiyr. amit lát, illetve az, amit elképzel, fogva tartja gondolkodását.
Mincfiiaron^asérlet azt mutatja, hogy az" 5-6 éves gyerekek
4gmaflfltok_szerint halad, 7\Tielyzet egy-egy^lathátő eleme vagy belső szem-
jelet! képpé való fieíidez^se vezérli következtetését.hogy látja-e a folya-
dékban a cukrot, vagy nem, hogy a gyöngyök keskenyebb vagy • szélesebb
üvegcsőben vannak, hogy a barna gyöngyök már fel vannak fűzve - ezek a
9'
szemléleti adatok szabják meg, hogy két lehetséges megoldás közül az egyik
mellett dönt, s elveti a másikat. Ami a szemléleti konfigurációba tartozik, az
van jelen, arra centrál. Ami azon Elvül esik, az nincs.
EgyszemgojjjjjigáSí
^gjjjjl^y^ggjyjUjgj^^gjgjjjflj^^g^^gUjjjglás^mindez a
szemlélet hangsúlyának a következménye, s fontos összetevője a nagyovodá-
ső^élffienygon^olEodásánalc^
Szituatív gondolkodás
A tám ontokbanföl^Jiel^zetmegoldásokjérKlmezéséhez^ vezeti be Wallon
iT^^íbmstéiín^aTzitüatívgondolkodásfogaímát'^ubínstóir^zi^oETeljeg’y-
lllllfieil ^Ll^akorFTnütö^TTe^rín^^ríondolkodásnak a lépéseit.
A már említett Natasa 4 éves 3 hónapos korában meglátott egy kutyát a
Néva partján. Kérdezget, anyja felel: „Mama, mindegyik kutya - kutya?” -
„Mindegyik.” - „A nagyok is meg a kicsik is?” - „Igen, mindegyik.” - „Mi-
lyen érdekes, hogy mindegyik kutya - kutya; neked is érdekes, ugye?”
- „Nagyon érdekes.” - „Mama, te ember vagy?” - „Igen, ember vagyok.”
- „Hát én?” - „Te is ember vagy.” - Natasa hosszan gondolkodik, majd:
„Mama, és ha a kutyát megnyírjuk, hátul csizmát adunk rá, elöl meg kesz-
tyűt ... nem, nem, az nem ember.”
Ez a gondolatsor, Rubinstein elemzését követve, a gyerek számára érdekes,
szemléletes helyzetből indul ki. Ezt vanal a; módosítja az egyes elemeit, úgy
^íe^egeli, hogy_meddigazonos a kiinduló helyzettel^Egyes lépései cselekvés-
re irányulnak (mi történ'E, U^megnyiqűEr^Ioftöztetjük). S ^^juF"eloda,
TíőgyTTelyzet, a tárgy akkor is azonos önmagával, ha bizonyos vonásai- tulaj*-
’^ffisagaí módosulnak.
Ez a szemléletes Taindulás, helyzetvezérlésű, cselekvésre irányuló gondol-
^kodaT"már kezdetleges" oksági összefüggéseket is_magában foglal. Anyja Töl-
teszi a kalapját, s a gyerek tudja, hogy sétálni mennek. Terítenek, s ő tudja,
hogy mindjárt behozzák az ebédet. Ezt úgy is magyarázzák, hogy az ilyen epi-
zódok gyakran játszódnak le ugyanabban a sorrendben, és sokszoros megis-
métlődésükkel vésődnek be a gyerek emlékezetébe. »
Rubinstein elemzése azonban azt valószínűsíti, hogy ezeket az összefüggé-
seket nem a sokszoros megismétlés, nem az automatikus begyakorlás rögzíti;
hanem változatos helyzetekben szerzett tapasztalás során alakulnak ki. Nem
az egyformán ismétlődő vésődik be, hanem a megszokott so'rend változása
kelti fel az érdeklődést, amelyji megoldás felé terel.
helyzet változása, a szemléletes anyag módosulása érdeklődést kelt, ma-
^yárazatnTsafl£an^7gy._a gyerek fontos gondolkodási eredményeSé^uthat:
-g kűIőnEségek megragadásával a tárgy állandóságáról való tudása gyarapo-
dik; a sorrend megragadása pedig az oksági összefüggésekről való első képze-
tekhez vezet'
Indulati konfliktusok
BŰNTUDAT ÉS SZÉGYEN
A függő helyzet, az anyával való szoros kapcsolat, mint láttuk, léthelyzete a
kisgyereknek. Enélkül életképtelen, elpusztulna. Az embernél minden létfon-
tosságú feszültségnek van megfelelője az átélésben. A táplálkozás~szüksegle-
tenek az éhség, a nemi ösztön feszültségének az erotikus vágy, a függő’hely-
zetből fakadó veszély elhárításának a biztonság igénye.
A biztonság igénye a kisgyerek viselkcdcsébCn úgy jelentkezik, hogy min-
dig az anyjával szeretne lenni, szoknyájába kapaszkodik; ha idegen jön, mö-
géje bújik; azt akarja, hogy anyja mellette legyen, amikor elalszik, amikor
felébred. Indulati kísérője a pótolhatatlanságnak, a behelyettcsíthetetlenség-
nck az érzése; a biztonsági igény hátterén kialakult érzelem. A 2-3 éves gye-
reknél ez már szenvedélyes jelenetekben nyilvánul meg.
Egy kétéves kislány keservesen sír távollevő anyja után. Nagyanyja ma-
gyarázza neki, hogy a mama dolgozni ment. „Jöjjön haza, azonnal jöjjön ha-
za!” „Majd este hazajön” - mondják neki. „Most, most jöjjön! Menj utána,
hívd haza!” A nagymama hiába ajánlja, hogy elmennek sétálni, hogy majd
áthívja a szomszéd kisgyereket játszani. A kislánynak az érzelmeiben az anya
pótolhatatlan, nem cserélhető fel senki mással. Ez az életre szóló, gyermek-
korban fogant mély kötődés a valóság korlátaiba ütközik, kielégíthetetlen.
Igaz± a gyerek hamar túljut azon a vágyon, hogy anyja állandóan vele legyen,
el-elkalandozik mellőle, beéri azzal a tudattal, hogy nemsokára újra együtt
lesznek. De a kizárólagosság igényének ez a rövid időszaka előkészítra talajt
a mással nem helyettesíthető, nem pótolható személlyel való kapcsolat meg-
teremtésére ~
Egyidejűleg fokozott jelentőséget kap a gyerek érzelmi színképében egy ez-
zel eílentéfes“íhaurat: az ^agresszió. A cselekvést korlátozó- tilalmak, frusztrá-
ciók váltják~k7?~Az átélésben a düh a megfelelője. A gyerek valószínűleg ezt
94
is cselekvési sémákban éli meg: a támadás, a fájdalmat okozás mozgásos sé--
"niaibam~Az_aká3ál yoztatasi cszűltség együtt van az agresszió"kiróbbanásá-
és annak mozgásos megnyilvánulásaival Ezért az agresszió azonnali rob-
-fignasban jelentkezik: a gyerek kiabál, rúg, üt, csapkod, dobál. Feszültség__és
reakció közt nincs késleltetés. A sémák bomlásával azonban az indulatokhoz
"belső szemléleti képek islíozzá^ötődnek, és az agresszív feszültség már nem-
csa cselekvésben roí banhat ki hanem képzeletben is megjeleníthető. A düh
már TeTidczódhet olyan tudat ártalmakban, vágyakban, mint „ne legyen!”
Vagv olyan történéseknek a kívánásával, amelyekről tudja, hogy fáj alma-
*sak.~~rösszak, pl, „Bárcsak esne bele az árokba!” A frusztrációs tilalmakkal
nap nap után újra termelt agresszióhoz így lassan a képzeletben is manipulál-
ható képélTlápadnak. S _ha~ a isovo as a társaival "szem cn még a ü sémá-
~|ában_(késleltctés nélküli robbanással'ifej^TTiagresszióiát, a testvérvetélke-
dés mar megsemmisítési fantáziákba is sodorhatja.
De^a gyerek helY^tébőTfakadő indulati színképekre nemcsak a behclyette-
síthetetfen kötódes~és az agresszív feszültség jellemző. A gyereket a környe-
zete állandóan szoktatja^ láp]á] kozásí," tiszfatköclásr szokásokat e . felven-
nie. A szoktatás eszköze a ráfzorítás, Vé.nytwrírAs amely, még ha türelmes
is, mindig magában fiórdja~a~mégtórlás lehetőségét. A szabály megszegésére,
a szokás be nem tartására a felnőtt szemrehányó tekintettel, dorgáló hang-
súllyal reagál. így a gyerek hamar rájön arra, hogy tettei büntethetőek, még-
pedig számára igen szigorúan, szeretetmegvonással (mert a felnőttnek még a
rosszalló tekintetét is szeretetmegvonásnak élheti át); Ehhez a veszélyhez a
gyerek riadt_nyugtalansággal viszonyul: fél a szerctet_c[vesztésétől.
* A~negyedik életév derekán a gyerek kötődéseinek indulatfelhőiből a jel-
cserélhetetlen ragaszkodást, agresszív visszautasítást, q szeretetjilvesztésé-
tSl L'aití elemezhetjük l>i-: ezek adják, az én érvényesítésének feszült-
ségével együtt, a yermek létfeltételeiből fakadó, s így állandóan újraterme-
lődő feszültségeket.
'Ezzel az érzelmi színképpel viszonyul a gyerek a környezetéhez, fejlődésé-
nek abban a sta iuma ián, amikor rájön a~ncfflek kütőfí'bségéréTés-szem be-
talál kozik a titkokkal. ' "
Észreveszi a fiuk és a lányok, a férfiak és nők közti testi különbségeket.
Rendszerint előbb ís látott mar más nemű felnőttét "vagy gyerekét-meztelenül,
de jelentőséget csak a negyedik-ötödik életévben tula'donit ennek; ekkor
ugyanis egy átmehéfr~izgalmi állapotba kerülTamelyet a nemiség borai for-
májának teEmthetünk. X‘kisfiúknál erekció figyelhető meg; mindkét_nemnél
Idtúm'í qz_é.r_deklődés a szexuális vonatkozású dolgok iránt: kérdeznek, Tür-
késznek, leskelődnek. A megfigyelések tanúsítják, hogy különösen gyakorivá
válik a játék a saját testtel. Önmagában talán nem foglal el nagyobb teret a
gyerek cselekvéseiben, mint* amennyit a csecsemőkor végén a saját kezével
vagy lábával való játéka. De a nemiség felfedezése felfokozza ennek tg játék
~~~nák~a~jélénföséget és izgalmát.
Ezt a különböző nemű ötéves kor körüli gyerekek egymással való szexuá-
lis játékai is mutatják.
Hermann Imre és Hermann Alice magyar írók önéletrajzi műveiből össze-
gyűjtötte az első tíz évre vonatkozó visszaemlékezéseket, köztük a gyermeki
szexualitás óvodáskori emlékeit is. Illyés Gyulának, Szabó Dezsőnek, Móricz
Zsigmondnak az e gyűjteményben közölt visszaemlékezéseit hadd toldjuk meg
Kassák Lajosnak egy gyermekkori élményével az „Egy ember életé”-ből.
„Egészen egymásba feledkezetten játszottunk. És nem holmi buta kis já-
tékdolgokkal, hanem csak úgy magunkkal. A kezeinkkel, a lábainkkal és a
fejünkkel, mint valami marakodó kölyökkutyák” ...
„Ez egészen új játék volt, s minden nap sokszor megcsináltuk.
Este aztán fáradtak voltunk, és ilyenkor nem szerettük a szüleinket.”
A gyerekek számára, amint ezt részint felnőttkori felidézések, részint gyer-
mekkori tünetek hátterének elemzései tanúsítják, a nemek közti különbségnek
az a jelentése, hogy a fiúknak van valamijük, ami a lányoknak nincs, a lá-
nyoknak „nincs pisilőjük”. Gyakran folyamodnak ahhoz a magyarázathoz,
hogy akinek nincs, azt valamikcppen~megcsonkítótták. nyifvánTűntetésből. Ezt
a rettegés ormaja an jelentkező „magyarázatot. a gyerekek hamar elfelejtik.
Legtöbbjüknél a felejtés nyomtalan, de nem egynél a lesüllyedt fantáziák félel-
mi fcszültségc áttevődik más olyan helyzetekbe, amelyek valamiképpen rárí-
' mélhek a nemek: különbségének csonkításos eredetére, utaló, fantáziákra^ Indo-
kolatlannak látszó, túlzó félelmek - pl. az orvosi vizsgálattól, az injekciótól
váló kétsegbcescttks^a^ValóságnsTájdalonlhoz képest aránytalan rettegés -
könnyen lehet egy csonkítástól való rémületnek az áttételes maradványa.
De az áttételes félelem súlyosabb következményekkel is járhat. _Egy négy-
éves kisfiu~eszrevészT, hogy a szomszéd kislánynak fnas a nemi szerve.-Ezt
úgy magyarázzáb hogy a kislány nyilván rossz volt, „levágták a pisilőj ét” bün-
tetésböl, amiért játszott vehr Ezt jHüedélmet a környezetének olyan fenye-
getései erősítették meg, mint: „aki csúnyán beszél, annak kivágják a nyelvét”
stb. (Véget nem érő á"fclnőttcknck áz"a~talalékonyságá7"ahogyan a legkülön-
bözőbb műveletekkel és lényekkel tudják ijesztgetni a gyerekeket: „álmodban
lerágja az egér”, „jön egy nagy kutya és leharapja” stb.)
A kisfiú nyugtalan, figyeli a szüleit. Leskelődik, és észreveszi, hogy anyjá-
nak a nemi szerve hasonlít a szomszéd kislányéhoz. Tehát anyja isj:ossz_volt-
A hiedelemnek a tartalmi részér á kisfiú hamar elfelejtette. De azt a félelmét,
96
VII a) A JÁRÁS KEZDETE
Az első önálló lépesek bizonytalanok. Nehéz az egyensúlyozás, a gyerek a két karjával
Próbálja biztosítani az egyensúlyt. Az erőfeszítés teljesen leköti a figyelmét. Arcán ennek a
eszöltségc fejeződik ki, s egyben öröm és megelégedés is
VII. b) KÉT ÉV KÖRÜLI GYEREK AZ ANYJÁT UTÁNOZZA
ÁZ anyja cipőjében mászkál, s úgy érzi, hogy ezzel olyan lett, mint az anyja, egy kicsit
azonosult vele
VH. c) FUNKCIÖGYAKORLÁS
Két óvodás korú kislány felmászik egy kerítésre. Nem a várható látványra kíváncsiak
Ugyanazt látják lentről is), hanem a felkapaszkodás az, ami örömet szerez nekik
VIII. AZONOSÍTÁS
ÓVODÁSOK
JÁTÉKÁBAN
a) A két fiú összeveszett,
mindketten duzzognak. A kis-
lány anyáskodó mozdulattal
vigasztalja őket
b) Ezt a kislányt valószínű-
leg igy simogatja otthon a
mamája, ha bajba jut
c) b. gyerekek magatartása ►
azt mutatja, hogy a távollevő
szülők viselkedési mintája ér-
vényesül. A két kislány arc-
kifejezésén, gesztusain látszik,
hogy anyaként - a távollevő
anyával azonosítva magukat
- babusgatják gyereküket
IX. NAGYCSOPORTOS
ÓVODÁSOK
SZEREPJÁTÉKA
(aktometriai jelöléssel)
a) Fejlett társas színvonal, je-
le: XIII. Elöl a két gyetek
- a játékban anya és nagy-
mama - ebédet főz, segíte-
nek egymásnak, a mama elkér
egy edényt a nagymamától,
meg is kapja. (A csészét ké-
résre megkapó kislány jele:
m, a másik lányé, aki odaad-
ja : o.) Hátul, a játékszerepek
szerint, a család három gyer-
meke a papának telefonál a
munkahelyére
b) NAGYÓVODÁSOK
ORVOSJÁTÉKA
(aktometriai jelöléssel)
A kép jobb szélén levő „dok-
tor” mutatja az injekcióstüt
a másik „orvosnak” (a), az
figyelmesen nézi ((3)- A bal
oldalon látható kislány mint
a „beteg baba” mamája fi-
gyel az orvosokra. Az egész
jelenetnek mint szereposztá-
sos tevékenységnek a színvo-
nala: XIII. Ezenkívül a bal
oldali kislány: a IV (máso-
kat néz), a doktorok: V (őt
nézik) jelet kapják
<) „KUTYÁZÁS”
Középcsoportos óvodások játéka
(aktometriai jelöléssel)
Többen négykézlábra ereszkedtek (egyikük éppen most készül hozzá), s ezzel ,,kutyák” let-
tek. Együttmozgás, jele: X. Az asztal alól „kutyaként” előbújó kisfiú az imént még kockák-
kal játszott (magányos játék, jele: III), most szemlátomást az előtte levők tevékenységét
mintázza le; így az elöl levő gyerekek a modellnyújtó M jelet, az asztal mögül előbújó pe-
dig a K (modellkövető) jelet kapják. A háttal álló kislány részese ugyan az együttesnek, de
most éppen nem „kutyázik”. Társas színvonala: IX (magányos játék csoportban). Mivel a
••kutyázás” itt hagyományos tevékenység, a gyerekek: tr (= tradíció) jelet is kapnak
X. TÁRGY KÖRÜLI ÖSSZEVERÖDÉS
(aktometriai jelölés)
a) A rövid hajú kislány rajzolni kezd. Egy
bohócfejet meg egy hóembert rajzol a táblá-
ra. Kezdeményez egy tevékenységet (e); a
copfos lány is rajzoláshoz készülődik (átve-
szi a kezdeményezést: g). Hárman nézik
őket. (A nézők: IV akiket néznék: V jelet
kapnak)
b) A kezdeményezést most még egy gyerek
követi (gj, a csoport a tabla körül tömörül.
A társas színvonal jele: XI
c) TÖBB SZÖLAMÜ JÁTÉK
(aktometriai jelölés)
Az előtérben két fiú a konyhaszekrényben
rakosgat (tárgy körüli összeverődés, jele:
XI). Baloldalt az egyik gyerek telefonál, az
előtte háttal ülő kisfiú az imént még jegye-
ket árusított egy bábszínház-előadásra, most
pedig az ölében újabb jegyeket készít.
Mindkét gyerek társas színvonala: magá-
nyos játék csoportban, IX. A jobb szélen
ülő kisfiú nézi, hogyan hajtogatja és tépi a
„jegyárus” a papírt (jele IV, akit néz: V).
Az ujját szopó kislány elbámészkodik (ma-
gányos semmittevés csoportban: II)
XI. EGYÜTTES CSELEKVÉS
XII. MODELLNYÜJTÁS -
MODELLKÖVETÉS MOZGÁSOS
BELEÉLÉSSEL
(aktometriai jelölés)
A felvételek három egymást kővető napon
készültek
a) A gyerekek nagy érdeklődéssel nézik az
egyik kisfiút, aki nekiindul, hogy végigmen-
jen az asztalon (majd leugrik róla). Csopor-
tos szemlélés: VIII; a fiú, akit néznek: V.
A gyerekeken - fej- és kéztartásukon - lát-
szik a mozgásos beleélés
b) Másnap egy kislány a szabad foglalko-
zás alatt föleleveníti az előző napi játékot,
modellként követi az asztalon végigmenő
kisfiút. A fiú utólag az M (modellnyújtás)
jelet kapja, a kislány pedig K (modellköve-
tés) jelet kap. De ő már tánclépesben jár
uj elemet vitt a tevékenységbe. Ilyenkor a
K mellé a variális jelét (A) is kitesszük.
A társas színvonal most is: VIII
c) Harmadnapra majdnem az egész óvodai ►
csoport átvette a játékot: a csoportos szem-
lélés együttmozgássá fejlődött (X). Az asz-
talon végigsétálni - csoporthagyomány lett
(jele: tr). A jobb oldalon álló kisfiú még
nem került sorra, de látszik mar rajta a
mozgásos készenlét
XIII. a) KOLLABORÁCIÖ
(aktometnai jelölés)
Ezek a kislányok huzamos idő
óta azt játsszák, hogy bölcsö-
dében vannak. Az egyik (a
jobb sarokban) átöltözteti a
kisbabát, a másik kivasalja a
pólyát, a harmadik pedig te-
lefonál a mosodába a pelen-
káért. Fejlett társas színvo-
nal Összedolgozás, jele: XII
Rövid idő múlva a vasaló
kislány kiosztotta a szerepe-
ket: nevet adott a „gondozó
néniknek”: Ili néni, Jutka
néni, Ella néni. Ezzel a kol-
laborációból szereposztásos
tevékenység lett (XVIII). A
gondozó néniket irányító b,
a két másik, aki követte az
irányítást / jelet kapott
XIII b) FELBOMLÓ
KOLLABORÁClO
(aktometriai jelölés)
A két kisfiú hosszabb ideje
együtt épített valamit. Most
is együttműködnek még
(XII) de már inkább egymás
játékos ijesztgetésére hasz-
nálják a kockákat. Most ép-
pen a bal oldalon levő fiú el
akarja venni a kockát a ba-
rátjától (s), de az nem adja
őket (u). Az építés azután
abba is maradt, a fiúk külön-
külön kezdtek el játszani a
csoportosulási fok szempont-
jából tehát visszacsúsztak a
magányos játék szintjére (II)-
Itt még a kislány nézi a jele-
netet (társas színvonala: IV,
másokat néz; mindkét fiú az
„őt nézik” jelét is kapja: V)
XIII. c) NAGYCSOPORTOS ÖVODÁSOK TORNYOT ÉPÍTENEK
(aktometnai jelölés)
Összedolgozás egy hagyományos játékban (XII). A kép bal oldalán látható fiú adogatja
a kockákat az építőknek; társas helyzete a csoportban a többiek kiszolgálása (k). Akiket
kiszolgál azok l jelet kapnak
XIV. SZERVEZETT CSOPORT-
TEVÉKENYSÉG SZEREPEK
SZERINTI TAGOLÓDÁSSAL,
VEZETŐVEL
(aktometriai jelölés)
Nagycsoportos óvodás fiúk várat
építenek. A spontán csoportosulások
legfejlettebb szintje (jele: XIV)
a) A kockás inges fiú irányítja az
építkezést (b), a többiek követik az
utasításait (j). A hagyományos játék-
ba egy új gyerek kapcsolódik be, a
kép bal oldalán álló fiú. A játékba
való belépés jele: bel1. A vezető
befogadja az új gyereket (ezért ő
bet1 jelet kap). Mivel az új gyerek
kivételével ez mindegyiküknek tra-
dicionális játéka, a hat „régi” gyerek
tevékenységét most Zr-val is jelöljük.
A vezető új ötletekkel áll elő, kez-
deményez („ez a katonák vára”), az
ő neve mellé e jelet, a többieké
mellé, akik e kezdeményezést köve-
tik, g-t írunk. A vezető utasításokat
is ad (a), megmondja melyik kocká-
kat hova rakják, a többiek az uta-
sítást elfogadják (c)
b) Tovább folyik a játék, az újon-
nan belépett fiú is teljesen bekap-
csolódott már (g, tr). A szemüveges
gyerek most passzívabb, a majdnem
kész várat nem építi, csak nézegeti,
átmenetileg visszacsúszik a IV szint-
re, de a helyzetből (XIV) nem lép
ki. A vezető továbbra is irányít (b),
utasításokat ad (a), a csoporttagok
követik (c)
c) Az imént rövid időre csak szem-
lélődő szemüveges kisfiú most együtt
irányítja a játékot a vezetővel (i)-
Az előtérben lehajoló fehér inges te-
herautón szállítja a várba a „téglá-
kat” — aktometriai nyelven: kiszol-
gál (k), a többiek ezt elfogadják (l)-
A társas színvonal mindvégig: XIV
hogy egy ember megfosztható valamil en testrészétől továbbvitte minden le-
"hcfségcs csonkitásos behatásra. Ahogyan Watson kísérletében a kisgyerek a
•'"hangra vágy a tamaszvesztésre megjelenő félelmét átvitte patkányra vagy nyúl-
ra, majd szőrmekábatra, úgy tette át ez a fiú a négyéves kori remülctgrgger-
számokra, amelyekkel vágni lehet, állatokra, amelyek haraphatnak és csíphet
nckTS-ro éves kora körül éjszakánként felriadt, sírt, kiabált, azzal a homályos
tartalommal, hogy az ágya alatt kígyók rejtőznek. (20 éves korában munkáját,
életvezetését megzavaró félelmek miatt került pszichoterápiába, s a lélektani
elemzés tárta fel a tünetképződésnek ezt az előtörténetét.)
A nemi különbségek felfedezése során a gyerek önmagát is besorolja, és
ilyen módón viszonyuTa-másik nemhez. A Fiúban kezd körvonalazódni, hogy
iilyan, mint az apja, a lányban meg az, hogy inkább az anyjához hasonlít.
'Ezzel különféle viselkedésmódok, magatartásformák és kifejezéselÚís~~jarnák
együtt. A fiú próbálgatja a férfi szerepét, a lány pedig a női szerepet. „Te
v leszel a feleségem1’ - mondja a fiú az anyjahak. „Az anyu aludjon a konyhá-
ban, en akarok az apuval aludni’’ - mondja a lány. A nemi izgalom úgy jele-
nik meg, hogy a gyerek a biztonsági igény hátterén kialakult. cgy személyre
irányuló érzelmi feszültséggel akarja eljátszani a nemének megfelelő szerepet:
elérni, hogy az ellenkező nemű szülő csak őt szeresse. A kizarolagösság vágyá-
nál az án utjábánj hogy az anya az apához tartozik, így a fiúnak, képzeletbeli
szerepében az apa a vetélytársa. (A lánynak pedig az anya.) Indulati színké-
pe en megjelenik a féltékenység. Agresszív kívánságai támadnak: jó lenne ne-
kimenní az ápűnak és „lebirkőzni”, „bárcsak az apu leesne a lépcsőn”. A leány
megsemmisítő fantáziáiban az anyu elutazott, „bár ne is jönne vissza”, „ne
legyen, hogy ketten maradjunk az apuval”. Csakhogy ezeket a vágyakat, fan-
táziákat és az agresszív cselekvéseket fojtogató félelem kíséri. Hiszen megha-
ragudhatnak érte a szülei, azok a személyek, akiket agresszív megnyilvánulásai
ellenére a legjobban szeret, akik létének középponti alakjai.
A konfliktus drámái. A gyerek annak akar a helyébe lépni, akitől léte függ.
Az "ellen lázad^akibgZ- kötődik. Minden indulata, emocionális színképének
minden árnyalata mozgósítva van: a~~kizárólagosság igénye, szexuális izgalom-
mal átszőve; a resszio es féltékenység megsemmisítő fantáziákkalTTételéifi a
biztonság elvesztésétől. Szeretet és harag, vágy és szorongás.
zt nevezte Freud )dipusz-kon 1 tusna .
Öidipusz a görög mitológia alakja, Szophoklész tragédiáinak rettenetes sorsú
hőse. Kitett gyerek, idegenként érkezett Tébába, nem tudva, hogy szülőföld-
jére tér vissza. Útközben önvédelemből megölt egy férfit, majd megszabadí-
totta a várost egy szörnytől, s ezért jutalmul feleségül kapta az özvegy király-
nőt. így lett Téba királya. Már sok éve uralkodik, amikor a várost dögvész
97
kezdi tizedelni. A jóslat szerint a pusztulás csak akkor ér véget, ha a király
kinyomozza, ki volt elődjének gyilkosa, és megbünteti. Kiderül, hogy a gyil-
kos ő maga volt. A mondái Oidipusz király nem tudta, hogy apja volt az a
férfi, akit útközben megölt, s az özvegy királynő, akit feleségül vett, a tulaj-
don anyja.
A szándéka ellenére - tudattalanul - kialakult helyzetének az analógiáját
látja Freud az öt év körüli gyermek vágyaiban. A gyerek indulat-telített sé-
máiban az a fantázia is benne van, hogy az övé legyen az anya, csak az övé,
és semmisüljön meg a vetélytárs, az apa.
Az Ödipusz-konfliktus nem e me hátát ozotU-Yalóságos helyzetet jelöl,
hanem g gyerek~vágyainak, fantáziáinak, cselekvési sémáinak az érzelmi tén-
“denc'nrrregy induláfílag felfokozott rövid időszakban. Maga a fantázia-szövőd-
mény fokozatosan szétesik, élményanya a lesüll cd. Indulatai is veszítenek hő-
Tökukböt
Ebben a folyamatban a gyerek emocionális színképében egy új mozzanat je-
lenik meg, a bűntudat . a kínos érzés kísérője az agresszív fantáziának, a
téltékenységi érzéseknek, a tiltott vágyaknak. Előtörténetét nyomon követtük
az azonosítás e emzese során? A gyerek "utánozta környezetének" azokat- a tag-
jai tT akik viselkedését szabályozták, lejátszotta azt, ahogyan megtiltanak neki
"valamitj" ahogyan követélményt faffia^tanak'vele szemben. Ezzel "beleélte ma-
gát a szerepükbe, s így a tilalmakat úgy tette magáévá, hogy a tiltó személy
"rávolletében is "kötelezőnek élte meg ökctAAzonősult azokkal a szabályőkltal,
amelyeket indulatos viselkedésében megszegett, kötelezőnek tudta azt a hely-
zetét, airiélyet Vágyaiban 'és fantáziálbán"fclb()fítőtf.~Aga;ö»ö.<'zZö7/, belsővé
Jetl_kí)V£Í£lmények kerültek így ellentmondásba a tényleges viselkedéssé és
’ vagykeplettel. Ez~t~a~korifIíkt'ust éÍT'tnCg2gZgyctck a bűntü3atbáii~Kozvetten
átélése szorongásos: leíkiismeret-furdalás, a „rosszat csináltam" érzése. A gye-
rekek többnyire"csak a~kinos feszültséget, a szorongást élik meg; a vágyat, a
lettet, amire vonatkozik, elfelejtették,"az kiszorult a tudatúkból.
— - ............... - .. ' ' - - - --
Közel áll a bűntudatos félelmi feszültséghez a gyermekkor legkínosabb ér-
zései a szégyen. A szégyenkezés a megalázottság élményéveTtetézve magában
Tö'glaTjáazt, hogy a gyerek lebecsüli, megveti önmagát. Megszégyenítem annyi,
minr"megbélyegezni - ráégetni a je et, rátuzni a sárga csillagot, kiközösíteni.
(„- Akár egy kutya!”________s amint megforgatták a kést a szívében_________„úgy
érezte, szégyene talán még túléli őt.” így halt meg Josef K., akit egy padláson
székelő rejtélyes Törvényszék ítélt el Kafka regényében.)
A szégyenérzés társadalmi aspektusát elemezve Hermann Alice hangsúlyoz-
za a megszégyenítés kiközösítő iéllegéE~'A"félelem elől van kihez menekülnie
9«
a gyereknek, a szégyent viszony súlyosbítja a teljes kitaszítottság érzése. S ép-
-pen ezért nem enyhíthető, mint a félelem, nem lehet megszabadulni tőle.
-‘"'"A nevelésben - a megarázásnak és a kiközösítésnek a hagyományos modell-
je kent -sokán mindmáig bevett pedagógiai fogásnak, tekintik a mcgszégy&ní-
tést. Kitérclepeltctni, sarokba állítani, az osztályban külön padba ültetni, ez is
-íTTTrcgalázásnak és a kiközösítésnek az eszköze. A szégyenérzés felkeltésének
ez a szerenesétlen idomításj módszere súlyos önértékelést zavarokat is okoz.
Egylcislányf-(egyetlen gyereket) az anyja következetesen megszégyenítéssel
nevelt. Bármit csinált, bármibe kezdett a lány, az anya azzal intette le, hogy
a gyerek azt úgysem tudja, kicsi hozzá, ügyetlen, tehetségtelen. Ha a gyerek
a rajzát mutatta, kinevette, és gyakran mesélte el lekicsinylőén, nevetve, a gye-
rek előtt az apának a kislány valamilyen kudarcát. „Szégyellő magad!” - ez
visszatérő formula volt a családjukban. A gyereknek szégyellnie kellett magát,
ha nem találka a füzetét, ha elvesztette a ceruzáját, ha elaludt, ha kócos volt,
ha „megszomorította a szüleit” (mert ez a kitétel is beletartozott a minden-
napos megszégyenítések rítusába).
Az azonosítás folyamatában a gyerek szüleinek a róla való véleményét is
magáévá tette. Egyre inkabb az lett a vélcményé'onmagáról, hogy alkalmatlan
„egy rendes szakma” kitanulására, hogy ő a család „selejtje", s ugyanakkor
fantáziában kárpótolta magát: ábrándképeiben sikeres, tehetséges, ünnepelt nő
volt. Képzeletében hol látta magát, amint egy trafikban cigarettát akar venni,
de kiejti a pénzt a kezéből, és mindenki kineveti, hol meg elképzelte, amint
átveszi a női magasugrás olimpiai érmét. (Akárcsak Karinthy vézna kamasza,
aki lóg a szeren, s a gyakorlatot nem tudja elvégezni, de képzeletében dráma-
író, főakadémikus és világbajnok.)
Az önértékelésnek ez a zavara a serdülőkorban bátortalanságban, félrehúzó-
dasban,"önmagának az érszigetelésében mutatkozott jpeg. A gyerek mélyen a
‘‘képességei alatt teljesített, az iskolában gyakran előfordult^ hogy nenTjött ki
hang a torkán holott ól tu ita~a leckét,
A megszégyenítés mint nevelési gyakorlat, súlyos önértékelési zavarokat
okozhat, s így kiindiilása~Iéhef á társralanságwak,-a-cinizmusnak és még sok
'más f^mrznUtnak a személyiségben.
~~~Az óvodáskor végén, az iskólaskor kezdetén_a_ gyerek indulati konfliktusai
elcsitulnak. Akötődés fölcserélhetetlenségének, az agresszív félelemnek, a bűn-
tudatnak az emocionális színképével jellemezhető feszültségek nagyrészt fel-
oldódnak. A verek túljut a~~szexuáiis~nyugtalafiság hátterén*letreiöfF'konflik-
Juson.
íbben a fordulatban több tényező játszik szerepet. A nemi izgalom a rövid
átmeneti fellobbanas után aTabbhagy"~áí~éfdcklődcs új tárgyra, új témakörokre
99
irányul. A konfliktuózus evekben a gyereket sokat foglalkoztatta a felnőttek
egymáshoz va o~kapcsolata es a mögött sejtetr tiTOfc~A órai nemi nyugta-
lanság elapadásával ez az érdeklődés háttérbe szorulj sokáig szünetel.^Az azo-
nosítással a gyerek annyira sajátjává tette a szülők értékrendjét,.hogy most már
irreálisnak tartja és legfeljebb tfefas~Formában fogalmazza meg azokat a vá-
gyait, amelyeket azelőtt szenvedélyes jelenetekben fejezett ki. S végüT~az egy-
korú társakkal váló kapcsolatok "fellazítják a teljeT-fcTnőttkozpontúságot.
A gyerektársakkal való páros és csoportos élmenyekegyre Fontosabbakká vál-
nak, egyre többet kötnek le a gyerekérdcklódéséből, és egyre többet vezetnek
'cl érzelmeiből.
r Bár az izgalmi állapot oldódik, az azonosítás, a realitás és a társkapcsolatok
csökkentik feszültségét és háttérbe szorítják problémavilágát, az indulati konf-
liktusok nem múlnak el nyomtalanul. A serdülőkori és a felnőttkori fantaziák-
*baTT~gyak fari" tér vissza~Tfmek~'az~idúszaSnák cgy^jgV'maradványa: égy gcsz-
ftBT~i?gy~Vágy, egy~áhrándkcp, amely tartalmával* és indulati szinezetévöT cgy-
aránt visszautal_a.-gyejmekko.rra. és egy pillanatra visszahozza h "fokát.
A vágyak kerülő útjai
AZ ELHÁRÍTÁS
A külvilágról való benyomásaink -kezdetben.mint ' - clnrénymaradvá-
nyok. Egész helyzetek maradnak vissza emlékezetünkben vázlatos sematikus
formában. A sémákban cgyuttryannak az érzékletes benyomások és az ezekre
va o reakció k~ s természetesen-a"cseTckvest elim itó és vezérlő cszü tsegele Az
átélésben ez a feszültség nagyon változatos lehet: a keresésre indító kiváncsi3
ságtoI-áz“ehsegre emlékeztető mohóságig. A sémában a feszültségek egybe-
szövődnek annak a helyzetnek az eíemeivel amel 'ben a feszültség feloldódhat
és a cselekvéssel, amely a feloldáshoz vezet. Á sokszoros tapasztalat hozzáren-
cleli a feszültségekhez feloldásukat, az igényekhez kielégítésüket. A feszültség
így idézi annak a helyzetnek a sémáját,^amelyben_a kielégülés bekövetkezhet.
és mozgósítja az ennek megfelelő-cselekvési módot. MeghatártSöfFszülcségíet
kTe égíteset, eszü tsegene Fejő Hasat ígérő helyzetek, gesztusok szemléletes
felidézése - ez az, amit vágynakjnondunk.
nak kg amilyen a táplálkozás, a megkapaszkodás, a szexualitás, a magamuto-
_gatas. Á képzetáramlásban, a sémákban, tovább...szövődnek, konkrét helyze-
tekhez^ feltételekhez kötődnek, könnyen túllépnek a valóság határain, s így ki-
elégíthetetlenekké válnak. Az ember vágyvilága azon an sok al gaz 'aga és
szerteágazóbb, mintsem hogy kizárólagos ösztóneredeteTfeltételezhessük, an-
nak a csoportéletre, csoporthelyzetekre, társas viszonylatokra vonatkozó vá-
gyaink is, amelyek az együttes élmény dinamikájából tápTalk~öziTak'~Más vá-
gyamk á~inozgas igenyenek a körébe tartoznak, s ezek sem vezethetők vissza
osztönöS rnditckuki a. Neveltetésünknek,""élethelyzetünknek a termékei. S-éppen
ilyen, az ösztöneredetű__yágyakka1 gyakran összefonódó, de mégsem ösztön-
eredgb'i igénvgk az esztétikum (pl. zene, színház) utáni vágyak is.
Á kisgyerek élettere szűkebb, vágyai evésbé düterehciáfta ~mint a felnőt-
től
téi. Belső élete mégis gazdagabb vágyakban, tudatában ritka a vágy nélküli
tartalom Mindén sémáját, belső szemléleti képét vágy színezi át. Kíváncsi egy
dobozra: van ebben megismerési muzzanat“isT’de késztetése mégis az a vágy,
hogy kézbe vegye, forgassa, kinyissa, esetleg a magáénak tudja. Meglát egy
ismerős nénit: reakciója a ráismerés örömét is magában foglalja, de a hangu-
latát mégis az a vágy adja, hogy odamenjen a nénihez, vagy a néni odamenjen
őhozzá stb. A késztetést olyan sémában éli át a gyerek, amely a cselekvéssel
megvalósíthat Tapotot és énességet foglal magában. Meglát egy tükröt va-
lakinek á táskájában,^egy vázát~a~ktrakatban - többnyire nem az az első gon-
dolata, hogy szép vagy érdekes, vagy hasznos, hanem, hogy azonnal legyen az
övé. A dolgokhoz való viszonyulása közvetlenül vágy vezérlésű Amit szeretne,
az a‘~vágyakat-7eih?nT?o-sürgető' kízárólagossá al önti el a tudatát. '„Üljünk
bele az autóba most azonnal” - bár tudja, hogy az autó egy idegené. „Vigyük
haza a tevét!”' (az állatkertből). „Nem fér be a szobába’” - magyarázzák neki.
„Akkor is vigyük haza!”
Abban az időszakban, amikor a belső élet szinte kizárólag sémákban folyik,
a gondolkodás is elsődlegesen vág\ vezérlésű. A gyerek késztetéseiben benyo-
más, cselekvés és vágy együtt jelentkezik. Vágyainak érvén sí ését_a tu ja
késleltetni, viselkedését az azonnaliság jellemzi.
A'vágyak~k()zvetlen érvényesítését szülgálják_a. pótcselekvések is. Az anya-
mellre vágyó gyerek az emlő helyett-az ujját szopja, és ezzel felidéz valamit a
szopás örömcbőr.TigyTiislány, akinek az ágyában, majd a hempergőjében min-
’ dig volt egy szrnes kendő, kb. 8 hónapos korától kezdve a kendőt kezdte szop-
ni az ujja helyett. Amikor már beszélni tudott, ezt a műveletet „dudálásnak”,
a kendőt pedig „dudának” nevezte, a nagymama szavajárásával. Ezzel a szo-
kásával csak iskoláskorában hagyott fel. A gyerek viselkedésének és néhány
asszociációjának elemzése azt mutatta, hogy a „dudálás” elsősorban a távol-
levő anyát helyettesítette, s a megkapaszkodást pótolta.
A_yágytcljcsítésnek ez az egyszerű ökonómiája a, fejlődés során módosul.
A szülőkkel való azonosítás révén a gyerek, nlTTTf láttuk,--egyre" több visclke-
dési szabályt, tilalmat, eljárást tesz a magáévá. Egyre több cselekvését és vá-
^gyat mérlegei! a „szabad - nem szabad” szempontjából. Éz a felnőttek’ jóvá-
hagyására vagy^-fmtytclenítésércő dicséretété vagy^clörgálására mintázódott
mérce a^gyerck első értckrcndszcrc. Nemcsak az elsoTTíanem-snkáig^égybflén
T is, es magában. fo~gláljaZiriindazol<at~\az“cFtékckct, amelyekreja “felnőtt "Snnaga
crkölcsi,_esztctikai logikai ítéleteiben utal. A „nem szabad” a gyerek számára
abszolút tilalom: amit nem szabad, az egyszerre csúnya is nicg rossz is (mert
hiszen ami csúnya és ami rossz, azt nem szabad).
A gyerekek az azonosítás révén szerzett mércével rendkívül szigorúan ítél-
102
nek. Nem ismernek enyhítő körülmény^ s ez jól érthető, mivel minden „nem
szabácfhot végső soron az hitelesít, hogy a gyerek függ a felnőttől.
Elérkezik egy olyan időszak - a harmadik életév vége felé amikor a tu-
dattartalmak még elsődlegesen vágy vezérlésűek, de a gyerek utánzásos azon‘o-
sitásokkal már magáévá tett olyan szabályokat és tilalmakat is, amelyek" el-
lentmondanak vágytól feszülő viyglkedé<=i sémáinak.
Vannak gesztusai, amelyekről már kialakult a „nem szabad” élménye, de
mrg~elkülonithetctlenül beletartoznak t,sclckvé^oriU?a. Lassanként elsajátít bi-
zonyos visel kedés mintákat, de vágyai még sokáig kötve maradhatnak túlha-
ladott viselkedésformákhoz, felár régen elválasztották, de az ujjszopás mu-
tatja, hogy a vágy még eleven. A tisztaságra szoktatás során a visszaesések
jelzik, hogy ez terhes fegyelem, s a vizelés és a székelés szabályozása lemon-
ast és korlátozást jelent? A gyerek elmerül a játékában, bepisil, továbbját-
szik, holott neki magának is kínos már. A játék folyamatosságának vágya és
a tisztaság azonosítás útján szerzett, de immár belső parancsa ütközik össze.
Vannak ennél súlyosabb konfliktusai is. Féltékeny a kistestvérére, szeretné,
ha nem lenne, ha visszavinnék a kórházba, Eá Fidobnák az ablakon. Öe a szü-
lők, akikkel azonosítja magát, szeretik a kicsit, s így ő is szereti. Két ellentétes
érzés áll szemben egymással.
Ezek az összeütközések kínos feszültséget okoznak. A lelki élet ökonómiája
a feszültség feloldását kívánja. Ennek módja a tiltott vágynak, a konfliktust
"okozógondolatnak, indulatnak,'sót magának a konfliktusnak á' kiküszöbölést.
1 Az ilyen tilos, és a gyerek sa ’at mcrccje alapján száműzendő indulatok *gá~
toíj’ák a megismerést, a gondolkodást, az értelmes cselekvést. A konfliktusok-
hoz tapadó félelem, bűntudat, düh indulati torlaszokat képez, s így akadá-
lyozzá~áz~an<almazkodásL
~ A kínoT feszültségek csökkentésére, az azonnaliság megkerülésére irányuló
belső folyamat az elhárítás. Sokféle módjának három fontos irányát ismerjük.
indulattalanítás közömbösíti az emléket, s így megfosztja kínos szinezeté-
fol; elfelejtéssel szorítjuk ki a tuaatunkból~a~ on i ^tust okozó tartalmat; meg-
szelídítjük, ^átalakítjuk az érzelmet vagy az emléket, s ezzel tesszük elviselhe-
tőbbé, ^\zjndulattalanításnak az elfelejtésnek, az átalakításnak ezt az ökonó-
miáját Freud ismerte fel és írta le dinamikai rendszerében.
Az elhárítás megértéséhez három mélylélektani fogalommal kell megismer-
kednünk. A lelki tartalmaknak (emlékképeknek, indulatoknak, szándékoknak)
lehet egy olyáll minőségük, hogy jelen vannak, illetve bármely pillanatban
eszünkbe juthatnak, vagy lesüllyedhetnek, elfelejthetjük őket ügy, hogy csak
különleges lelkiállapotokban i ézíietőe e . z e o bitsjudatos, az utóbbit tu-
dattalan érzésnek, élménynek mondjuk.
rój
Az „én" fogalmában foglalja össze a dinamikus lélektan többek közt^azp-
kat'a~mechanizmusokat, amelyek az élményeket átalakítják, közömbösítik vagy
'ttrdates-voltuktál megfosztják, s így szabályozzák lelki életünket.
Az elhárítás ökonómiai folyamatának vázlata a következő:
A gyere et nagyon szoros kötelékek fűzik az anyjához, apjához. Ennek a kö-
tődésnek- a feszültségét enyhíti mag azzal, hogy azonosul velüT. Az azonosí-
tásokkal belsővé vált szabály- és követelményrendszert (a „felettes én’Qblzo-
nyos vágyakat tilt, bizonyode menyeket megbélyegez^ rfa az azonosított Tilal-
mak megszegésének vágya vagy fantáziája fölmerül, ez beleütközik a már bel-
sővé vált tilalmi rendszerbe. E konfliktust a gyerek szorongásként éli átTTcg-
'többször nem is tudva, miért szorong (magara konfliktus többnyire nidattalanj.
AJaypgtalanító, tárgyukban homályos, bizonytalan szorongásoknak a csökken-
tésére indul meg szintén tudattalanul az elhárítás. Változatait Anna frréüd
foglalta-rendszerbe.- " ““
Egyik igen korán megjelenő .glhárításmód_a regresszió. A gyerek visszacsú-
szik fejlődésének egy már túlhaladott szintjére. Viselkedése változik nreg. Az
~\'>vodásgyUÍck~bizonyos" vorratkozásokbán csecsemőként viselkedik, az iskolás
óvodásként. Selypítve beszél, éjszakánként bepisil, jóllehet már régen ágytisz-
ta; megint szopja az ujját, pedig ezt már régen nem csinálta. Mintha e már
túlhaladott viselkedésformákhoz való visszatéréssel az életkorának megfelelő
szabályok nem is lennének érvényesek rá. Negyedik életévében beíratják az
óvodába, s az első napokban nem érzi magát biztonságban, az idegen környe-
zetben, anyja nélkül. Elég gyakori, hogy ilyenkor a gyerek átmenetileg újra
bepisil,- rosszabbul beszél, sutábban, csecsemősebben mozog. A^zal, hogy ném
akar óvodába menni, nem teljesíti azt, amit varnak tőle - ráadásul dühös is az
otthon maradFkisEésfverére. Mindezjiűntudat, szorongás formájában jelentke-
zik. A visszaesés ezt csökkenti, hiszen egy csecsemőtől nem várják el azt,_ajnit
egy háromevestől.
Egy óvodáskorú gyerek nagy izgalommal várja vissza apját egy utazásból.
Örül is neki. S mégis, az első napokban nyafog, nem játszik, éjszakánként be-
pisil. A konfliktus, amit a viselkedési regresszióval elhárít, féltékenységből
fakad, abból a tilos vágyakozásból, hogy bárcsak az apja soha ne is jött volna
haza, és ő kettesben maradhatott volna az anyjával. Itt is vágy és a tilalom
konfliktusából fakadó szorongás elhárításáról van szó.
Egy másik korai elhárító mechanizmus a projekció, az indulatok kivetítése.
A “gyerek a saját, tilalomba ütköző vágyait" gondolatait^egy másik személynek
tulajdonítja, élídegeníti magától, s ezzel csökkenti a kínós-fcszültsc et. Égy
"két és FéTeves kislány dühösen ciba ja a nővére haját. Anyja belép a szobába,
és kérdően ránéz. Erre a kicsi: „Az Olga húzta a hajamat.” A gycrck-we^
104
t mondta, ami történt, de azt mondta, amit átélt. Élményszinten igazat, mon-
‘SötrT'yalóságszinten nem, ^zzal, hogy átélésében'néni ő volt a támadó, hanem
ot_ támadták meg* a tilalom áthágásából fakadó kínos érzése enyhült.
A projekciónak a jellegzetes-folyamatvázlata,-úgy ahogy., gyereknél és fel-
nőttnél egyaránt “előfordul: A személy agressziót érez valaki ellen, ezt élmé-
n ében úgy alakítja át, mintha_nern az ő indplataJ^nne^Jhanem a másiké, az
haragszik őrá, az üldözi öt. Gyerekeknél nagyon gyakori ennek egy másik vál-
tozata, a kiegészítő projekció. A gyerek fél valakitől, és az az élménye támad,
hogy az haragszik rá. Pl. fél a tanítónőtől, s ezt úgy éli meg, hogy az „pikkel
ra”. így a_sajat élményének az indítékát—zeáú,rá a.másik.személyre. Ezzel
a félelem érthetőbbé, és így elviselhetőbbé vált.
ivetités alacsony szintű elhárító njech^pTzTnus. A gyerek ugyanis a pro-
jekcióval átszínezi a külvilágot, saját élményét teszi a valóság helyébe, s így
irreális ítéleti kalandokba bocsátkozik.
Elháríthatja magától a gyerek a tiltott_yágyat azzal ás, hogy éppen a fordí-
tottjat csinálja. Például a piszkossága miatt sokszor összeszidott gyerek ennek
reakciójaként túlzottan ügyel a tisztaságára. - Leányoknál gyakran figyelhető
meg, ötéves koruk körül, hogy nagyon élénk bennük a maguk mutogatásának
az öröme. Amint a tilalmak, figyelmeztetések nyomán a mutogatás! játékokhoz
szorongás tapad, könnyen fordul át viselkedésük túlzott-rejtőzködésbe' szé-
gyenlősségbe. Ez az elhárítás, amelyet reakcióké ödésnek neveznek', szerepet
kap .a jcllem alakujásábari is. Bizonyos tulajdonságok elhárítási reakciókként
válnak állandó személyiségvonássá.
~ A meg nem történtté tevés elhadtQ mechaoizmusában-egy rselekvé&t_egy tná-
sik~cselekvés érvénytelenít- Egy ötéves gyerek sokszor kikap azért, mert kí-
nozza a macskát, rángatja a farkát. Egy idő után megfigyelhető, hogy a gye-
rek~az udvaron egy pillanatra megcibálja a macska farkát; majd gyorsan el-
engedi, azután háromszor-négyszer ide-oda rázza a fejét, mintha azt jelezné,
hogy nem. A gesztust az a nem tudatos szándék vezette, hogy visszacsinálja,
érvenytelenítse a kínzást. A gyereknek nagyon sok olyan látszólag értelmetlen
mozdulata van, amelynek az a funkciója, hogy hatálytalanítson egy cselekvést,
kitöröljön egy_elmén t. Eszik a I«)cl^üferBöÍr-csíp5gerTn?ttteményből, bar
tudja, hogy ezt nem szabad. Egy szemhunyorítás ezt meg nem történtté teheti,
és így csökkentheti a gyerek lelkiismereti feszültségét. A gyerek érvényteleníti
az állatkínzást fejrázással, a torkoskodást hunyorítással-, s ilyen módon oksági
kapcsolatot létesít két egymástól független esemény között. Az ilyen gesztusok
magukban foglalják azt is, hogy a világ szándékaink szerint irányítható "és az
elmúlt, a befejezett események visszamenőleg megváltoztath tóak. Ezekre
roy
mondjuk, hogy mágikus cselekvések, utalva e szóval arra, hogy végrehajtóik
csodászerűen vélik átalakíthatni a világot.
Ugyanez a mágikus mozzanat jellemzi az izolációs elhárítást is. A gyerekben
visSz'á-vísszajár'~égy tantazia, amely hez^feTelmek- "szeg énérzesek fűződnek.
Például maga előtt látja a testvérét, amint keresztülment rajta egy autó. Ez
h'lantaziá’ldnzó ielkíismeret-furdalást vált ki belőle. Ügy érzi - ez is mágikus
~~ élmény hogy ezzel a gondolattal megöli a testvérét. .Szeretné"elhessegetni^
magától, de újra meg újra eszébe jut, s ekkor szinte megállítja a képzetáram-
lasát, tudattalanul torlaszt teremt. Órákon át áll az ablaknál sémniTTnásra
nem gondol, csak az arra jövő járművekre, megszámolia~~Őkét,~ígyckszik meg-
jcg zni rendszámukat. Ez az értelmetlen, üres járatú tevékenység megvédi at-
tól, hogy a tiltottra gondoljon. Nc'icjÓcTTiárítás^ ez, ára a tudat kiürítései
Egy másik gyerek iskolába menet megtanulta az útvonalon levő valamennyi
cégtábla feliratát, majd a kapukba kitett névtáblákat. Idővel már emlékezet-
ből is végig tudta mondani, és magányos óráinak nagy részét ez a felsorolás
töltötte be. Ugyanezt a célt szolgálhatják a legkülönbözőbb cselekvési vagy
gondolkodási rítusok: a házfalak ritmikus érintése, minden második macskakő
kikerülése.
Az elhárítások körébe tartozik az elfojtás is. Elfelejtünk gondolatokat, sza-
va ’at, emlékképeket azért, ogy a~Kozzájuk tapadó kínos eszültsegcklől rfiég-
szabadüljünk. Az~Tlyén elfelejtéskor az emlékkép hirtelen, gyorsatr~lcsullyed.
Uzt hol úgy~cljuk meg, fflintlTá Soha nem is tudtuk vó'fnT 32 elfelejtéttet, Hol
meg valami mégfflagyarázfratatlan, kinos feszültséget érzünk.-------------
Egy ötéves kisTrú Eát)oziíi7 Az egyik női bábfigurába bedug egy pici faba-
bát. Ezt mondja: „A Kati néninek gyereke születik.” A pszichológus meg-
kérdezi: „Születik valahol gyerek a családban?”. A gyerek teljes nyíltsággal,
megyőző hangon feleli: „Nem.” Holott egy nagyobb fiúrokona néhány nap-
pal azelőtt elmondta neki, hogy a nagynénjük kisbabát vár. A gyerek akkor
beszélt is erről. De az emlék azóta lesüllyedt benne: a nagyobb fiúval folyta-
tott beszélgetésre nem emlékszik már. Az elfojtás magyarázatához tudnunk
kell, hogy a kisfiúval még soha nem beszéltek arról, hogyan születik a gyerek,
a családban általában kerülték ezt a témát. Mind a két gyerek tudta, hogy ami-
kor erről beszélnek, titkokról van szó, s így tilalmat hágnak át. Az emiatt érzett
kínos szorongás tapadt hozzá a beszélgetéshez, s a hírhez, amit hallott. Az
egész együttest fojtotta el.
Az elfojtásnak jellemzője az, hogy tovább terjed. Nemcsak magát a kínos
clmenyT kcTréifctcjtenf7-fÍaiTeni”ázokat a szavakat, gondolatokat, sőt tárgyakat
is, amelyckrol-eszürrkbu-juthátiial "
Egy hétéves kislá1íy~egy nyarat falun töltött a nagyapjánál az egyik szotn-
roó
szédos országban. Sok embert megismert a faluban, állandó játszótársai vol-
tak. Szeretett ott lenni. Visszaérkezése után néhány hónappal a nagyapja meg-
halt. A gyereknek nem mondták meg, de természetesen hallotta; azt is érezte,
hogy nem lenne szabad tudnia. Üjabb fél év múlt el. Ekkor a gyerek meg-
találta egy fiókban a nagyapja képét. „Ki ez a bácsi?” - kérdezte. Nem is-
mert rá. Az ebből kiinduló beszélgetés során kiderült, hogy alig emlékszik a
falura, ahol egy évvel azelőtt a nyarat töltötte, a nevét sem tudja: nem emlék-
szik az ottani gyerekekre, nyaralásának csupán néhány tárgyi élményét tudja
felidézni. Valóban őszintén mondta, hogy senkire sem emlékszik onnét. Mivel
a nagyapa halálát titokként tudta meg, mint kínos tudást elfelejtette; elfojtotta
a többi vele kapcsolatos cmlékképét is.
Az elhárításnak mén ^<>1 más módozata is van. Mindegyik visszavezethető
valamiképpen az indulattársításra, az elfelejtésre vagy az emlékképek átalaki-
tására.
i z egyik leghatékonyabb közülük a. rnár részletesen ismertetett azonosítás.
Ennek során az utánzó beleélés csökkenti_a_ eszültségetLs a cselekvési minták
és ítéletek elsajátításával gazdagítja a személyiséget. Az azonosítás folyamata
így már azoknak az elhárító mechanizmusoknak a körébe tartozik, amelyek
nemcsak a fészültséget csökkentik, hanem társadalmilag értékes tulajdonságo-
Eat alapozhatnak meg (Vili, a, b, c melléklet). ~~
Az elhárítás soha nem tgljes, soha nem végleges. A megszelídített konflik-
tusok feszüFtségei, a száműzött élmények, a tiltott vágyak kerülő úton vissza-
járnak.
Az a kisfiú, aki a pici fababát betette a Kati nevű bábuba, felevenitett
valamit az elfojtottból. Azt, hogy a családban gyerek fog születni, mint titkot
kénytelen volt elsüllyeszteni, de az elfojtott élmény és indulati feszültsége visz-
szatért. Játékká szelídülve, álcázva. A nemrégiben még tudatos élményanyag
minősége megváltozott: tudatlanná vált, nincs jelen a gyerek képzetáramlá-
sában.
A játszó gyerek tudatában annyi van mindebből, hogy a „Kati baba hasá-
ból kiszületik egy gyerek”. Ez áttétele az immár tudattalanná vált, elhárított
élménynek.
Egy csoportos játékban az egyik kislány levetkőzteti a babáját. „Ez a tün-
dérkirálynő” - mondja -, és fátyolt tesz rá. A tündérkirálynő meztelensége
áttétele a magamutogatás vágyának. A szülők ugyanis többször megszégyení-
tették, amikor meztelenül ugrált a kertben.
A gyerek játékai át meg át vannak szőve olyan élményekkel, vágyakkal,
amelyek az elhárítás révén kiszorultuk a tudatból, s most rejtett formában,
csölilzentett~feszültséggel térne' vissza.
1 - ------ 1
107
A gyermeki vágyaknak nemcsak a játék kínál kerülő utas visszatérést. A vá-
gyak más közegekben is megtalálják a megfelelő áttételeket, és létrehozzák a
‘Jnaguk kerülő útjait
Az egyik ilyen közeg az álom. Freud elemzéséből tudjuk, hogy az álom
úgy, ahogy ébredés után visszaemlcks/ünk rá, jelképekbe foglalt,^átdolgozott
anyag. Elhárított élmények és indulatok jelmeze, rejtett vágyak áttételeT^A?
alvásnak azokban a szakaszaiban, amelyekben álmodunk, az éber tudatunk
ellenőrzése alól nagyrészt kiszabadult tevékenység folyik, ez az^alommunljB
A művészi megformáláshoz hasonlóan jeleníti meg az álommunka jel epek
hasonlatok, megszemélyesítés formájában a gátlás, szégyenkezés vagy tilalom
miatt rejtve maradó feszültségeinket. Tágas, napsütötte tájon sétálok, s ezzel
egy még alig megfogalmazott szabadságvágyat fejezek ki, azt az igényemet,
hogy megszabaduljak a mindennapos megkötöttségektől. Máskor mocsáron kell
átkelnem, süpped alattam a talaj. Lehet, hogy a létfeltételeim bizonytalansá-
gával kiváltott szorongás fejeződik ki a képek nyelvén. Mindenki a maga ta-
pasztalatainak, a saját életterének az anyaga alapján teremti meg azt a jel-
•kéjiieudszert, ~amctyben vagyai, feszültségeLkífé|ezcsre juthatnak. S noha a~*j^fl
Tépek egyéniek, mégis vannak közös sajátosságaik, mert ugyanabban a kul-
' túrában élünk, sok a közős~taj5aszfa!áfiTnft, azonosak a hagyoltiáti^áink Sokan
félnek a kígyótól; a barlang mindnyájunknak menedéket "aj at vészé y esetén;
s a férfiak álmában a női fehérnemű a nemi örömökre utalhat.
Az álomban visszajáró elhárított élmények kerülő útjának tartozik a dra-
mellett a sűrítés is. A lmomban belépek egy kertbe, egy ismerős u-
daí házinak a "ká'pTfj;l'n-WI ejúfok egy gyerekkoromból ismert falusi lakásba, s
közben tudom, hogy Görögországban járok. Egyetlen álomkép életem három
különböző epizódját sűríti, közös indulati színezetük alapján. A budai házban
udvaroltam egy lánynak, aki elhagyott; a falusi szobában egy elkeseredett ka-
rácsonyt töltöttem gyermekkoromban, azzal az érzéssel, hogy száműztek otthon-
ról; a görögországi utazás vágya átvonult az életemen, többszöri próbálkozás-
sal sem sikerült eljutnom oda. Az álom három kudarcélményt sűrített egyetlen
képbe, s az egész egy aktuális kudarctól való részben elhárított szorongásomat
fejezte ki.
A kisgyerekek álmaiban az álommunka sokkal kevésbé érvényesül, mint a
felnőtteknél vagy a ar a nagyobb gyerekcknclTEgyedűl a dramatizálás az, ami
ugyanolyan általánosan jellemzi a mai at, s ez érthető is, hiszen az álomnak
fényege, hogy gondolatokat~és érzelmeket képbe fordít át. A gyermekálniok
képei azon an özvetlcnek, a sűrítések - a felnőtt álommunkajától eltérően
ritkábbak. Az eltolás mechanizmusában az álommunka egy viszonylag Jjazötn-
—" f-i'n . . • ~ ---------
108
b<js személyt vagy helyzetet ruház fel olyan indulattal, amel eredetileg a £e-
LgfigSérteito élméij^nek volt a kísérőié.
Az álom anyaga legtöbbször kielégítetlen vágyak beteljesedése. A vágytelje-
sítéf2--^remi szerint minden álomnak a hajtóereje - a legkevesebb áttéte el
a g> crmekálmokban mutatható ki Egy magyar gyermektanulmányozó, DeutscE
“Ernő, közel hatvan évvel ezelőtt több mint ezer gyereknek, köztük kétszáz ár-
"^Jházi gyereknek az álmait gyűjtötte össze. Az árvaháziaknak 27 álmát közli,
ezeknek a fele irreális vágyak beteljesedése: „Édesanyám bejött hozzám, és
kivett”, „Húsvétra hazamentem”, „Utaztam az apámmal vonaton”, „Menny-
országban voltam, láttam tündéreket” stb. S álmodnak a gyerekek habos tor-
táról, óriási labdáról, csillogó bicikliről, arról, amire az előző napon vagy na-
pokban vágyakoztak.
Az álmodás a dinamikus lélcktajmagyarázata szerint őrzője, biztosítója az
alvásnak. Ha alvás közben kitakaródzunk és fázunk, esetleg azt álmodjuk,
fogy egy északi-sarki expedíción jégtáblára kerültünk, vagy háború van, és
rongyos cipőBcrTnrcnetelunk á'Kömezőn. Az álom így értelmet ad az alvást
zavaró hatásnak, tovább álhatónk. A yágyak—feszültsége is az alvást zavaró
belső eredetű hatás. A vágyteljcsülés az álomban kiküszöböli ezt a zavarási.
Csakhogy az indulati konfliktuséi: epre sűrűbbek J znek az elhárítások
egyre szigorúbbak, s a tilalmakat magunkkal visszük az álomba is (én álmom-
ban is én vagyok). Amíg a teljesülödén vágy a kirakatba kitett habos torta, s
legföljebb az a kínos érzés fűződik hozzá, hogy anyám úgysem vette volna
meg, mert „ettél ma már elég édességet”, addig könnyű az álomban eljutni
a beteljesüléshez: akkora habos tortát lehet álmodni, mint a nagymama kony-
haasztala. De ha a kisfiúnak az elhárított vágya az, hogy akkora pénisze le-
gyen, mint amilyen szerinte az apjának lehet, ez a vágy csak bonyolult kerülő
utakon, áttételekkel teljesülhet. Pl. azt álmodja, hogy egy óriási karddal ve-
rekszik, vagy egy különös csontból való dobverővel üt egy dobot.
Minél nagyobb a gyerek, minél mélyebbek az indulati konfliktusai, minél
súlyosabb vágyakat keirclföjt2nia7mTrráktöbb~áz~álrn3ban~a kompromisszum:
vágyaknak és tilalmaknak az összebékítése.
Clyakori motívuma a gvermekalmoknak a testvérféltékenység. Amikor gye-
tek'eknek kistestvérük születik, úgy érzik, hogy egy kicsit elveszítik az anyju-
hat; a mama kórházba megy, s utána is kevesebbet törő ik a nagyobbikkai.
j-gLg hiányt hét-nyolc éves kortól kezdve már azonositásos úton dolgozza fel
a gyerek nemcsak a lány, a iú is), gyakran van az az élménye, hogy ő a kicsi
.mamája. 3-6 éves kor között azonbah nehezebbe viseli k~el a gyerekek, hogy
az anyan osztozni kell. Féltékenységi feszültségüknek sokszorosai! tiltott agresz-
/C>9
szív vágyai gyakran jelennek mc , a tilalom súlyának megfelelő bonyolult át-
' tételekben, álmaikban.
* Az elhárított indulatok és élmények visszajárásának egy másik kerülőútja
a fantázia. Egy-jateköt kísérő fantáziában például „jön az űrhajós, és elviszi
a pólyás Babát”. Ez vágyteljesítő áttétel: a gyereknek az a vágya, hogy a kis-
testvére „ne legyen”, de a bűntudat előírja, hogy ne is haljon meg. így jön
létre a kompromisszum vágy és tilalom között: elviszi az űrhajós, tehát nincs,
de mégsem halt meg. Az űrhajós szinkretikus kifejezője a nem halálos távol-
létnek.
Egy tízéves fiú - rossz tanuló, magányos - napjainak nagy részét ábrándo-
zással tölti. Hol tábornokként vezényli a csapatokat Vietnam földjén az ame-
rikaiak ellen, hol mint magándetektív hitleristákat fog el a budai hegyekben;
máskor rendőrtiszt és bonyolult gyilkosságokat bogoz ki, vagy sebész és egy
nehéz műtétet hajt végre. Gyakran dolgoz ki fantáziáiban olyan helyzeteket,
amelyekben ő is szerepel ugyan, de a középponti alak az apja. Az apa mindig
más, de mindig előkelő, magas társadalmi pozíciójú ember: hadügyminiszter,
világhírű filmszínész, híres orvos. A szakadatlanul folyó ábrándszövéseknek a
fonalain követhetjük a gyerek vágyteljesítő kerülő útjait. Elégedetlen az apjá-
val, durva embernek tartja. Amikor az apa részegen megy haza, viszolyog
tőle. Az a véleménye róla, hogy igazságtalan, és nem szereti a fiát. Ezeket a
gondolatokat és érzéseket nagyrészt elhárítja, a szembenállást elfojtja. De az
ábrándozásban indulatai áttételesen jelentkeznek: vagy úgy, hogy ő maga ha-
talomban, önállóságban, tehetségben fölötte áll az apjának, vagy úgy, hogy
nem is ez az ember az ő apja, hanem egy tekintélyes, megbecsült férfi.
A nappali ábrándképek leágazások ugyan a képzctáramlásban, de az éber
tucTát~elfcnŐ'f2Úsc=álatt alTnak. Így az áttételi lehetőségek szűkebbek. Az áb-
rándozásban nem lehet olyan sűrű jelképrendszert Hasznaim, mint azTáloím'''
bán. De a kompenzálás egyszerű mechanizmusa lehetővé teszi a nem teljesít-
'Bctö vagyaknak, az elfelejtett sérelmeknek, a kínzó szégyennek egyetlen jele-
netben való átmeneti kiegyenlítését. Az elintézetlen feszültségek_ezen a |ová-
tételi kerülő úton nyernek pillanatnyt oldódást-----------------
Eycn^actéfclés~anyagöFl<épviselnek á~szinkretikus sémák is, szinte korlátlan
lehetőséget nyújtva elfojtott élmények kerülő utas megjelenésének.
Az é ménysűrités példájaként leírtuk „a sátorban la ó gycrmekrablók”
szinkretikus történetét. Láttuk, hogy ebben is érvényesül kerülő úton, a figyel-
meztetések nyomán kialakult félelemmel átszőve, a kislánynak az a rejtett vá-
gya, hogy ő legyen az, akit elrabolnak, mert hiszen akkor biztos, hogy ő a
legszebb. Asszociációinak elemzése arra utal, hogy ez is áttétele még régebbi
vágyaknak. -
no
Egy vidéken lakó óvodásfiú egy nap hallja, hogy Pesten megnyílt egy ki-
állítás, és többen készülnek oda. A gyerek nagyon meg van ijedve, nyugtalan,
feszült. Egy idő után kiderül, hogy volt egy elképzelése a kiállításról. Nagy
térnek gondolta, ahol sok ember áll, és közülük nehányat kiállítanak a tér kö-
zepére. Ezek ott nadrág nélkül állnak, meztelen alsótesttel, s a többiek ki-
nevetik őket.
Az előzmény a következő: Ez a kisfiú egyszer letolta a nadrágját, és úgy
mutogatta magát a szomszéd kislánynak. A kislány anyja meglátta, nagyon
összeszidta a fiút, olyasféle szavak kíséretében, hogy „megmondlak az anyád-
nak, és majd kiállít téged a sarokba”. Kézen fogta a kislányát, és a kisfiú
egyedül maradt szégyenével a kertben.
A mutogatási feszültség, a rajtakapási szégyen, a büntetéstől való szoron-
gás, mint elhárított indulat tevődött át ebbe a sémába, amely az ismeretlen
„kiállítás” szónak tulajdonított különféle jelentéseket sűrítette.
Éppen így alakítják kerülő úton visszatért indulatok a szavak közül kép-
ződő jelentésfelhőket, s így szövődhetnek bele az emlékképeink közt kifeszülő
asszociatív hálókba, ezen át gondolkodásunkba, s adhatnak dinamikát termé-
keny felismeréseknek és jelentést csaknem tartalmatlan ingereknek.
Mit tud óvodás a világról?
LABILIS ISMERETEK,
GYERMEKKÖZPONTÚ TÁJÉKOZOTTSÁG
A gyerek nézelődik a világban^kcrdcz-fclcljbeszelgct az emberekkel. A pszi-
chológia nézőpontjából ez azt jelenti, hogy tapasztal, utánoz és azonosít -
megtanul és eltanul szavakat, viselkedési szokásokat, helyzetmegoldásokat.
A nevekhez emlékkepek tapadnak, a szavak es a tapasztalatok ismcrctfoszlá-
n okka sűrűsöcJhékT"! yan”szerepet_ töltenek be ezek a_gyexeknél, mint a fel-
nőttnél a műveltség. A lelnőtt műveltsége a mozgósítható tudásanyag hálózata,
amelyben mint egy viszonyítási rendszerben jelentést kaphatnak az új tapasz-
talatok. (Ha azt látom a televízióban, hogyan emelik ki a tengerből Gusztáv
Adolf elsüllyedt vezérhajóját, történelmi ismereteim fonalán helyezem el az
esemenyt az időben, földrajzi ismereteim hálózatán a térben: tudom, hogy a
hajó a XVII. században süllyedt el a Keleti-tengeren, s töredékes régészeti is-
mereteim ahhoz is adnak támpontot, hogy muzeális jelentőségét értékeljem.)
A gyerek műveltségi anyagának is az a funkciója, hogy a világról való tudás
halójával adjon értelmet a félig ismertnek. Csakhogy a gyermek és a felnőtt
műveltsége között az a_nakülönbség, hogy a felnőttnél ez a háló fogalom-
rendszerekből és értekekből szövődik, s így válik viszonyítási alappá. Ezzel
szemben azok az ismeret-sűrűsödések, tapasztalásröncsök amelyeknek" egy ütte-
sét a gyermek műveltségének nevezzük, nem alkotnak rendszert. Összefüggés!
fonalaikat - mert össze uggoe , jóllehet nem rendszerszerűek - élmények ad-
ják. Amikor az óvodás gyerek műveltségét vizsgáljuk, azt a tárgyi anyagot
tárjuk fel, amelyet élményeinek fonalán a világból elsajátított!"
Hermanri"Alicé egy országos kitérj edésű felméréssel vizsgálta nagyóvodás
gycTckek"tárgyi tsmeteteifc-Arra keresett választ, hogy mit tud a gyerek a való-
s "ezzel annak a problémának az irányába is elindult, hogy a gyermek-
műveltségnek milyen fokara és szerkezetére építhet majd az iskola 50 kérdés-
csoportban vizsgálta a gyerekek ismereteit. A kérdések egy része természeti je-
112
lenségekrc vonatkozott. Mit eszik a tehén, a macska, a medve? Mi fedi a hal,
a cica, a csirke testet? Milyen virágok nyílnak tavasszal? Más kérdéscsoportok
az emberi munkával, a technikával függtek össze, például: mi a különbség a
villamos és az autóbusz között? mit készít az asztalos, milyen szerszámai van-
nak? miből építik a házat, ki építi? Az ismeret és a világnézet szövedékének
felderítését szolgálta az a kérdés, hogy kitől kapta a gyerek a karácsonyi aján-
dékot.
A vizsgálat eredménye mindenekelőtt az, hogyg; öt-hat éves gyerekeknek
/nár reális, a vaTosá^nűk^Jiíl£^iá2iaL-i2iíi£Lele.lp....i(sínpretei vannak at vily^pl,
amelyben élnek. Volt például egy ilyen kérdés: mi jobb, ha asztalos készíti az
asztalokat, vagy ha a bútorgyárban készülnek. A válaszoknak mintegy a fele
helyes és differenciált volt; a gyerekek megmondták, hogy a gyári munka
gyorsabb, és beszéltek a gépi munkának, a dolgozók nagyobb számának, az
anyagok és szerszámok változatosságának előnyeiről. A „mitől nő szépen a
vetés?” kérdésre a gyerekek többsége helyes választ adott, egy része a termé-
szeti erők hatását említette (eső, nap), még többen az emberi munka jelentő-
ségét (öntözés, szántás stb.).
A kérdések többségére a nagyóvodások kétharmada helyesen válaszolt. Ez
azt mutatja, hogy a gyerekeknek figyelemre méltó ismeretanyaguk van, s ezt
mozgósítani is tudják.
Csakhogy a vizsgálatok azt is feltárták, hogy ennek az._flemcibcnadekvát
ismeretanyagnál^ szóbelileg megragadható realitása és differenciáltsága mö-
gött nulyéh liTáfiyfflrvstmiak:
Hermann Alice rámutatott arra, hogy az óvodások^ ismereteit gyakran jel-
kmzi^^ej^g^íí^gííííííá^- A felnőttnek'- az embernck^cT^iTlatnakegy-
aránt - az a rendeltetése, hogy a gyereket gondozza. A tehenet azért tartják,
„hogy vigyázzön~a kisborjúra”; a felnőttek azéri~c?olgoznak, hogy a gyerekek-'
nck legyen ruhájuk, játékuk...Ha az erdő állatait kell felsorolni, sokan külön
említik a „felnőtt” állatot és külön a kölykét (pl.: őz és gida, mókus és kis-
mókus). Itt a gyermekközpontúság a rendezési elvben mutatkozik meg: a ki-
csik, a gyerekekTulön csoportot'aíkotnak az élőlények között. Egy példa saját
anyagunkból,“amely a gyermekközpontúság érvényesülését mutatja a spontán
tájékozódásban: egy 4 éves fiútól, akinek az anyja utazni készült, s a gyerek
tudta, hogy ő is kikíséri a pályaudvarra, megkérdeztük, hogy a vonat délelőtt
indul-e. Ezt felelte: „Az anyu vonatja nem indulhat délelőtt, mert akkor én
óvodában vagyok.” E hiedelem mögött az rejlik, hogy az ő napi beosztásához
igazodnak a világ dolgai; nem tudja, hogy van menetrend, nem ismeri a köz-
lekedés szabályozottságát. Ezt a funkciót is az ő napirendje tölti be.
Félreviszik a valóságról való ismeretek alkalmazását azok a jelenségek is,
•ml
amelyeket Hermann Alicc^yer/zze^WiVo/d^ néven foglalt össze. Télapó^
a^JeSuska belejátszanak az eíetbé, amint ezt a „Karácsonyi ajándékok’ kérdés-
csoportja riTtitatia. A tapasztalás* természetesen ellentmond a felnőttől készen
kapott mitológiai magyarázatoknak. Az ellentmondás megoldásaként különös
* sűrítések jönnek étre, amelyekben ajgyerek..prábálja_égybedplgpzni a mítoszt
és a valóságot. Ilyen" sűrítés: az ajándékot „alvállalat Jézuskája hozta”; „a
Mikulás pénz? adott az apukámnak, hogy vegye meg nekem”. A_yalóság gyér;
jnekmitológiai torzításaihoz tartozik a gólyamese is. vizsgalatban szerepelt
az a kérdés is, hogy miért költözik el ősszel a gólya. A gyerekek egy része
(8,5%) a „gólyamesével” hozta ezt kapcsolatba. „Hozza a pólyás babákat’r,
„mert akkor nem hoz kisgyereket, csak nyáron”. (Ez az utóbbi válasz egyben
azt is mutatja, hogy a gyerek milyen ellentmondásokba tud keveredni, s hogy
ez mennyire nem zavarja.)
Egy másik kérdés abba ad bepillantást, hogy világnézeti torzítással_njllyen
melyén meg lehelj rontani a gyereknek a valóságról .vafo~tndásái- „MierFkell
jónak lenni?" -~így hangzott a kérdés, és a válaszok azt mütatják "hogy az
ijesztgetés, a fenyegetés is eleven forrása a gyérnfeknTÍtőáZökhak7~Jönak keM
Tenni, hogy el ne vigyen „a cigány, a rendőr, a drótos, a mankós, a kémény-'
seprő, a csúnya bácsi, a rongyszedő, az ószeres, a krampusz, a Télapó, a bo-
szorkány, hogy el ne vigyenek intézetbe, javítóba, hogy ki ne vágják a nyel-
vünket, hogy meg ne betegedjünk, hogy ne harapjon meg a kutya” stb.
Az erre a kérdésre adott válaszok között is megtaláljuk egyébként a mí-
tosz és tapasztalás sűrítését: „Jézuska ne írjon be a fekete könyvbe”, „Isten,
fel ne írjon”.
A világról való tudásnak egy további korlátja. < gyermeki etimológia, az
önkényes jelegLétqdás.. Ez főként olyankor jelent akadályt, ha a szónak vagy
egy részének többféle 'jelentése van. Az „asztalos szónál pl. néhány gyerek"
ag asztal szónak az étkezéssel-összefijgga-_érfélméhez asszociált, (terítés stb.).
Saját anyagunkban is sok példát találunk erre. Egy hatéves azt hitte, hogy az
„élesztő” olyan szer, amellyel a halottakat életre lehet kelteni. Egy négy és
fél éves fiú a „vadidegen” szó hallatára ijedt arcot vágott, majd a felnőtt
kérdésére elmondta, hogy egy „vad” (= dühös, verekedő, félelmetes) idegen
embert képzelt el. (S emlékeztetjük az olvasót a beszéd kialakulásának ismer-
tetése során leírt példáinkra, a „pici hópatára”, s arra, hogy földrajz annyit
jelent, mint földre rajzolás.)
Hermann Alice, munkájának összefoglalásában kiemeli, hogy az évszakok
megkülönböztetésében a gyerekek ismeretanyaga jcprlátozott. Az"évszakokat
helyesen j;s teljesen a gyerekeknek csak egynegyede sorolta ref^ s c~sak egyhar-
maduk tudtaThqgy tél után tavasz következik. Ennek magyarázataként azt em-
líti, hogy a gyerekek hajlanak art hogy a négy évszak közül a két ellentétes-
re, a télre és a nyárra tegyek a hahgsú!ytr~Összetüggésbe hozza ezt egy másik
torzítással, amit vizsgálatában tapasztalt. A gyerekeknek meg kellett monda-
niuk, hogy három madár közül melyik a_ legnagyobb,_és melyik a legkisebb.
Néhány gyerek nem a kérdésben felsorolt madarak megnevezésével felelt, ha-
nem ilyesmit mondott: „elefánt, medve”, illetve „egér, bogár' - vagyis „a”
nagy és „a” kis állatot nevezte meg. "E jelenségek magyarázatában Hermann
Imrének a szélek preferenciájára vonatkozó nevezetes kísérletére hivatkozik.
A kisgyereknél észlelhető szélről való választás a képzetáramlásban^^é^Zetes
^lel_meg. E tendencia érvényesülése elegyíti a telet
és a nyarat, s adja meg a képzet molekuláris összetartozásának feszültségét.
A végletnek ezt a kiemelését mutatja saját anyagunkból egy 6 éves gyerek
spontán kérdése: „Mondd Apu, ugye a legfinomabb húsa az oroszlánnak
van?” (Legnagyobb állat = legfinomabb hús.) A végleteknek (a szélsőségek-
nek) a dominanciája is belejátszik a valóságról való tudásba.
Ha ritka jelenségként is, de.előfordul a gyermekműveltségben a világ meg-
változtathatatlanságának morális mozzanata. A vizsgálatban ez a létezés in-
dokolásaként szerepel. A „miért tartják a tehenet a háznál?” kérdésre akadt
olyan válasz, hogy „kell tehénnek lenni”. - S még inkább: az emberek azért
dolgoznak, mert „kell”.
S végül alakítja az óvódás gyerek ismeretanyagát az, hogy az egyéni élmény-
nek fokozott hangsúlya van, s így az egyszeri könnyen válhat általánossá, a
lényegtelen pejig lényegessé. A ..mi az erdö?" kérdésre például a gyéreitek
kétharmada helyes választ adott, de volt néhány olyan gyerek, akinek a szá-
mára az erdő meghatározásához elég volt annak az erdőnek a megnevezése,
amelyet ő ismert. Erdő = váli erdő - mondta az egyik.
Duhamel egyik regényében a tanító az első elemiben azt kérdezi a gyere-
kektől, tudják-e mit jelent az a szó, hogy „havre” (kikötő). A kis Raymond
jelentkezik, és a biztos tudás örömével mondja: „Ott lakik a közjegyző.” jfyz,
ő számára az „havre” szó egyenlő Le Havre városával - e városnak pedig az,
a legfőbb jellegzetessége, hogy családja évek óta a Le Havre-i közjegyző le-
velét várja egy örökségi ügyben. 5-7 éves korban a gyerekek ismeretei te-
lítve vannak személyes-élményekhez, fűződő asszociációkkal, és ez különleges
elevenséget, frisseséget és természetes bájt ad a műveltségűknek.
Az ismertetett "vizsgálat megmutatta, hogy a nagyóvodás gyereknek már szá-
mottevő ismeretanyaga van a világról, amelyben él, s hogy e műveltségi anyag
közvetítésében milycntiagy szerep jut a felnőtteknekTszüleinek, nevelőinek.
Ugyanakkor azt is láttuk, hogy ez a műveltség hézagos, s az ismgreteket el-
torzító elemek hatják át. Gazdag és változató^ de labilis és változékony tudás
115
ez. Nincs állandósága, nincs stabilitása- hiszen hru - a gyerek ~^_a pil-
~ iánátnyi helyzetek az ^aktuális élmények bűvöletében él. Ha megkérdezzük?
„Az erdőben milyen állatokkal találkozhatunk?” - esetleg azt feleli, hogy
farkassal, medvével, rókával, mert ezektől fél, vagy azt, hogy oroszlánnal, tig-
rissel, elefánttal, mert eleven még benne egy képeskönyv-illusztráció, amely
ezeket az állatokat ábrázolja. Tudásába nemcsak az játszik bele, hogy átélte,
hanem élményének színezeté is: fél tőle, vágyódik utána vagy kíváncsi ra.
't’A 1 élelem',"3 Vágyódássá-kíváncsiság éppen úgy „aktuális élmény", tehát cse-
lekvést motiváló lehet, mint az, amit lát, hall, tanul, tehát amit objektívon él
át. Mindez azért lehetséges, mert a erek ondolkodásában ebben a kórban
nincs meg az ellentmondásmentessé;
________________*•
Labilis tudás ez azért is, mert a gyerek még nem ismerheti a természeti tör-
vényekét, s ami még fontosabb, azt sem tudja, hogy egyáltalán van termesze
'el.
azért költöznek, mert egy szavahihető felnőtt (pontosabban egy olyan felnőtt,
""akinek az a szerepe a gyermek életében, hogy szavahihető legyen) így mondta
- ha másképpen mondta volna, más lenne a valóság.
A pszichológiai vizsgálatok agy érmék műveltségé^ kétféle aspektusból tár-
tái
Szervezett, óvodai (később iskolai) keretben maga a helyzet - az, hogy az
óvó némTcérdez, vagy olyasmiről kérdezne , amiről az óvó néni beszélni szo-
kott - sugallja a gyereknek azokat az ismeretélemcket amel ek a felnőttől
erednek.
jJ~e~ha kötetlenebb, hosszabb beszélgetést folytatunk vele, ahogyan ezt ma-
ben még szó lesz) másfele eredmény ez jutun Ha nem felmérünk, hanem a
pszichológiai folyamatot akarjuk végig követni, akkor derül t, og a felnőtt
mérzrepi.' L iteLyjű Wt-grikiigi anyag még vékony rétegként ra-
Keífíkr^^rfontéb^fíiéífelne^^űri^^elfánímonctasos közegére. Áz óvodás-
______ ._ _ _____ ___________ ____ __ elÍentmonc!kasos~kozegere. Kz óvodás-
^m^aT^o^mTíkabb a gyerek hclyzetébol^lmen eiből, tapaszra ataiból tap-
erzelmelékrl,~TndűlárőkI<al átitatott jelenségmegértés vezérli a tájé-
kozódást^ *mint a felnóttélctol kapott ismeretek A további fejlődés során az
a egyre“hágyobb~?T™] elén tősége,—egyre szervesebben tartoznak bele
a gyerek elképzeléseibe. Ez adja meg jelentőségüket, így válnak fontos forrá-
sává az értelmi egyensúlynak és fejlődésnek, egy olyan életkorban is, amikor
ez a tudás még helyzetről helyzetre, élményről élményre meginoghat.
A játék öröme
készségek és szabályok gyakorlása,
indulatok levezetése
A 3-4 hónapos csecsemő mozgatja a kezét, az ujjait, ha rövid ideig is, de már
bizonyos szabályossággal. A féléves perceken át ismétli a hangoknak egy és
ugyanazt a modulációját, a tizhónapos derűs figyelemmel húzza-tolja a saját
lábát. Játszik. Tízévesek kavicsot dobálnak az udvaron: meghúznak egy vo-
nalat, felváltva dobnak, s aki a vonal megjelölt közepébe talált, az nyert. Ez
a bonyolult szabályrendszerhez kötött tevékenység éppen úgy játék, mint ahogy
játék lehet a csecsemő kézniozgatása, hangadása is.
A gyermek játéka nagyon sok heterogén jelenséget foglal magába. Játsza
rurk a gyerekek villanymeghajtasú, sőt távvezérlésű szerkezetekkel, játszanak
egy kopott ecsetnyéllel, és játszanak minden kellek nélkül, pusztán képzelet-
ben. Játszanak egyedül és együtt. Van úgy, hogy az egész szoLa játéktér; meg-
mondják, hogy „ez a repülőtér” vagy „ez az állatkert ; és játszanak rejtetten:
k.enyeret esznekJ és minden falatnak megszemélyesített jelentést adnak.
Agycrcknek sok különféle tevékenysége lehet elsődlegcsenjáté4jsok tevé-
kenységében szövődhet be .kísérő mozzanatként a játék, de alegjénycgcscbb az,
hogy nincs a gyereknek olyan élménye - legyen az kínos vagy kellemes -,
Qmely ne va ‘ütnék, bármikor e játék kiindulásává.
játektevekenységnek a heterogenitása oda vcze hetne a gyermek eletenek
magyarázóját, hogy csaknem mindent, amit a gyerek csinál, játéknak tekint-
sen. Valóban: a gyereknél minden lehet játék. De nem minden az- Sőt, egy
formájában és gesztusrendjében azonos viselk<^Jc^_is lehet egyszer játék, más-
szor céltudatos, ’elyzetmegoldó cs és.
.Ami a játékot leeinkáhh elkülöníti a gyerek «»k "táx mvékcnYsét-’étf 1- jg_a
játéktevéken /scg örömszínezete.
A gyerekeknek van _c/ sa atos átékviselkedésük, amely megfigyelhető, re-
gisztrálható, s amelynek a fejlődés bizonyos szintjétől kezdve feltételezhetően
"7
^sajátos tudati megfelelője is van GátéktudatJj- A játszó gyerek általában de-
rűs, ellazult (még a játék_feszültségében is) ^mentes a gondtól (nem az eroT
^Feszítéstől ^‘"tevékenysége a jelenben érvényes; még a több szakaszos, célho?
' kötött |átékai?a is a pillanatról pillanatra váltakozó élmény öröme jellemző
Néha az a benyomásunk, hogy unja, mert úgy látjuk, hogy eléggé egyhan-
gúan, különösebb indulati megnyilvánulások nélkül ismétli ugyanazt. De ha
ilyenkor a játéktevékenységet a gyereknek valamilyen külső körülmény hatá-
sára kell abbahagynia, frusztrációs reakciói jól mutatják, hogy egy örömteli
cselekvése szakadt meg.
Az öröm kritériuma azonban nem elegendő a játék me határozásához, mert
hiszen a gyereknek még sok más helyzet, tevékenység is örömet szerez. Egy
s~zcretétF~Szeiiiély viüZoütláLasa, egy vágy teljesedése, egy meglepetés - meg-
annyi örömteljes esemény. Még valamit hozzá kell adnunk, s ez az, hogy a
_ték önmagáért való. Maga a ténykedés, maga a manipuláció, maga az élkept-
zelés szerzi a gyerekflék' ak őrömet, nem pedig az, hogy egy szükséglete vagy
egy vágya kiaégűlt. A Játék nem szükségleti kielégülést hoz; hanem feszültség-
csökkenést eredményezi A vagyteijesüles és a kielegüTes is magában a játékban
való viselkedésben, a játékttrdat~y2Íntjéfi~lŐ'lyík?~
Egy tízéves gyereiTszületésnapi összejövetelén szám tombola van. Annyi nye-
remény, ahány résztvevő. A nyereménytárgyak ki vannak rakva, mindegyikre
ráírták, hogy hányadik nyerő kapja. A két legáhítottabb tárgy (egy majom
meg egy iránytű) a hatodik és a nyolcadik nyeremény. -Az első, második és
harmadik nyeremény nem vonzza különösebben a gyerekeket. A játék meg-
kezdése előtt minden gyerek azt mondta, hogy hatodik vagy nyolcadik sze-
retne lenni. Mégis minden szám kihúzása után mindegyik résztvevő azon iz-
gult, hogy olyan számot mutassanak fel, ami az ő tábláján szerepel. Mind-
egyiküknek volt tehát egy olyan vágya, hogy hatodik vagy nyolcadik legyen,
s megkapja a majmot vagy az iránytűt, de ez a vágy a játék sodrásában elhal-
ványult, s a gyerek azt kívánta, hogy a felmutatott szám az ő száma legyen.
A jelenben ható feszültség fölénybe került a nagyobb, de távolabbi vággyal
szemben. A játékhelyzet feszültsége erősebbnek bizonyult, mint a vágynak
megfelelő hosszabb lejáratú célképzet.
A gyermek játékát tehát olyan örömszínezettel határoztuk meg, amely nem
annyira" a kielégülésnek, mint inkább az átéléspck^jicm a teljesülésnek^ hanem
az önmagáért való tevékenységnek az öröme. S emellett jellemzi a gyermek
játékát a feszültség csökkenésének a megkönnyebbulésélriíénye is.
felhőitek játékában - ámelyré~~hem tértink ki - sokkal több az önérvé-
nyésitésTvagy kielégítése. (A nemi élet játékos mozzanatai pedig a kielégülés
118
felé haladnak, nem a játéktudat, hanem a szükséglet szintjén történnek, s ép-
pen ezért nem is tekinthetők játéknak.)
A játékot elsősorban örömszínezetével jellemeztük ugyan, de éppen a játék
heterogén volta győz meg bennünket arról, hogy nem feltételezhetünk valami-
féle egyetemes játékörömet. Azok az önmagukért való gyermeki tevékenysé-
gek, amelyeket játéknak nevezünk, nagyon sokféle örömforrásból táplálkoz-
nak. ' • " r
Funkciógyakorlás
A csecsemő első játékai a szájhoz kapcsolódnak-e játszik a nyálával, ismétel-
geti a szopó mozgást, játszik a hangokkal. Mindez olyan, mintha gyakorolna
valamit, és elíazultságából, derűs tekintetéből, később nevetéséből, rikoltozá-
saiból tudjuk, hogy örömet szerez neki, amit csinál. A második életévben szin-
te diadalmas örömmel gyakorolja a járást (VII. a, b melléklet). Később, ami7*
kor már ugrani is tud, az ugrást próbálgatja_ugyanilyen feszültséggel. Ezek az
örömteljes gyakorlások végigkísérik az érzékszervi-mozgásos összrendeződé» fo-
lyamatát. A nyúlást, a ogas , a targya a < saját magához való közelítését, el-
tolását, fölfordítását ismételgeti véget nem érően, kisebb-nagyobb változtatá-
sokkal, mintha a látásnak, a mozgásnak és az erőkifejtésnek az összehangolá-
sát, a manipuláló cselekvést gyakorolná. Ugyanígy gyakorolja az egyensúlyozás
készségét: élvezi, hogy bútorok és kerítések peremén meg tud állni., jvagy vé-
gig tud menni, orür~á~saját~ mozdulatainak, s annak,Tiogy „sikerült” (VÍI. c
melléklet).
Ezek a megfigyelések azt mutatják, hogy az éré$_~ valamely müködés_ana-
tómiai és fiziológiai beérése - együtt jár bizonyos feszíHts~éggei7~A szervi vál-
dozást ^cselekvésre ösztötíző, viselkedést meghatározó belső nyügtfflansággal él-
jük át. Mintha ilyen feszültség hajt7ina~'ezeket a próbálgatásszerü játékokat,
az érlelődő funkciók bejáratását, a funkciógyakorlást, s ennek a feszultse nek
a^hrtt^asa, cllg;utá»~ádja a fúpkcTőőrönWr. flfHKVan Katf-Bühlet-elnevezte:
_A Jimkciociröm nagyon jól megragadható a csecsemő játékaiból: Indiáról a
hasára fordul, es nagyokat kiált örömében, ledob"és fő vesz egy tárgyat, köz-
ben hangosan fölnevet, és ezt vég nélkül ismétli.
De nemcsak az ilyen viszonylag egyszerű tevékenységekben figyelhetjük meg
az érlelődő funkció "gyákőrWáhák'a,z'őfdmét7~lianerri konijiléiFftirnkciőé^gtt-e-
sekben is. A társas viselkedés kibontakozását, a' szodálfs érést éppen úgy~cse-
lekvésre serkentő feszütség kíséri, mint a fiziológiai fejlődés egyes szakaszait.
A nyolc_év_köriili_gyerek,- beszédkészsége érdeklődése, viselkedési szabá-
ZJT?
lyozottsága révén már képes arra, hogy tartós és_ intim kapcsolatot létesítsen
egykorú társaival. Egy szociális funkcióegyüttes érett be, amelynek feszültsége
a másikhöz való kCzeTedesre serkent?Az igény ekkor még nem vált tudatossá:
a nyugtalansag már megvan, de a gyerek még nem tudja, mit tartalmaz. Kez-
detét veszi társas szinten egy funkció gyakorlása, amelynek majd a TSaráti kö-
tődés és a közösségi összetartozás változatos megélése és tudata lesz az ered-
ménye.
A nyolcéveseknek ez a funkciójátéka fiktív barátságokban, képzeletbeli csa-
patok- cs TfTtézmények eljátszásában nyilvánul meg. Előfordul,“hogy-barátjuk-
nak mondanak valakit, akivel mindössze annyi a kapcsolatuk, hogy egyszer
beszélgettek vele, s az illető gyereknek fogalma sincs arról, hogy ők barátok.
Az lehetne a benyomása az embernek, hogy nem ismerik a barát” szó jelen-
tesefT De~nem erről van szó. Ismerik, sőt nemegyszer van is már intim „leg-
*jobb r barátnőjük vagy barátjuk. Ezek az Irrealitások a barát megnevezésében
ritkán alapulnak tévedésen, legtöbbször - s ez a lényegük - a társas funkciók
gyakorlásának egyik játéka_eg.
Ugyanebbe a körbe tartoznak a kisiskolások képzelt közösségei, amelyekben
majdhem~mTndegyíEuk vezérnek vagy alvezérnek Cvágy“ahőgy a gyerékáme-
vézik, „parancsnok '-nak; gondolja magát .Ez sem tévedés. Ez is a még kiala-
kulatlan társas feszültségTatékos levezetésed
~ A játéköröm sokféle forrása közül az egyik legdúsabb a már megjelent, de
még be nem gyakorolt funkciók - készségek, viselkedési formák - feszültsé-
'-gének-azyöficé u e vezetése.
Ezzel rendszerint együtt jár egy másik fajta öröm, az „én csinálom”, az
„éh idézem elő’1 öröméöPíaget figyelte meg 6-8 hónapos gyerekeken: az ágy
Tblött zsinegen lógó csörgőt a zsineg rángatásával mozgatják. A gyerek visel-
kedéséből leolvasható az öröm afölött, hogy ezt ő maga hozza létre. Ugyanez
az öröm kíséri később a villany fölgyújtását és leoltását, majd óvodás- és is-
koláskorban a teljesítmények számos vátlozatát. Az ,,én okoztam”. ,,én csi-
náltam’itórömének már láttuk.azt az indítékát^ hogy a gyerek-tapasztalati bi-
zonyosságot szerezzen a saját énjéről. Az ezt érvényesítő játékok örömét két-
féle. ejgymánh'oa_líög<k-4LLó-éncs feszültség levezetése táplálja: az egyik a haté-
konyság, az „előidézni tudás” vágya és ennek megvalósulása, a másik az~on-
magamtól való elvárás.
Egy másfajta oromforrása—a-játéknak a ritmusosság: gesztusoknak, mozgá-
soknak, szavaknak a szabályos megismétlése. Az egyéves gyerek ül a hemper-
goEén. Véletlenül az oldalara dől. Felegyenesedik, majd megint eldől, de
most már mintha szándékosan tenné. Sokszor ismétli ezt, a mozgás folyama-
tossá, ritmusa egyenletessé válik. Ügy^w'rk,-iiogy~ a ritmusos mozgás-öcöynet
/zo
szerez a .gyerekeknek. Ezt az örömet éli újra afelnőttektől hallott népi mondó-
’kákban (HóteHóEkatona, Keringek borsó stb. - a magyar folklór bővelkedik
Tíy énekben), a népi játékokban és kiszámolókban, a ritmusos versekben. A cse-
lekvés ritmusa? megismétlésének hátterében az ismétlés öröme és a gyerek
' helyzetéből fakadó bizonytalanjáé - biztonság probI5Üa.jg'|ltk. Megismétlés
Tévén biztosabbá válik a tárgy léte, amelyet mozgat, a helyzet, amelyben ez
végbemegy, a saját léte - azé, aki ennek a csinálója.
(Határesetekben - pl. súlyos értelmi fogyatékosoknál - a mozgásos ismét-
lés ritmusa elsőd le es örömforrása lehet a játéknak. Ezeknek a_gyerekeknek
a fogyatékosságát többek közt éppen az jellemzi, hogy a funkció szervi beéré-
sével nem jár együtt vagy csökkent mértékben jár együtt a funkciógyakorlás
feszültsége. A játéköröm így főként már öncélúvá vált motoros ismétlésekből
fakad.)
Utánzás, cselekvéstudat
A funkciógyakorlás, a hatékonyság és a mozgásritmus öröme mellett kb. más-
féEéves körtől kéz?vé~rhinííenZjatékban_kisehb-nagvobb szerep iut azutgnzás-
nak~rníht7őfömf orrásnak.
Másfél-kétévesjkprtój kezdve a gyerekek spontán játékait az állandó után-
zások észen lét llemzi. A helyzethez alkalmazkodó mintakövetés is érvényes
fordulata a játéknak. Két~kicsi mozit játszik. Közben az udvaron egy~asszony'
megy át, szatyorral a kézében. Az egyik gyerek utánozza a mozdulatot. A má-
sik követi: utánacsinálja vagy kiegészíti. Az új téma, a piacra menés, a be-
vásárlás is érdekes lehet, de az utánzás fokozottan örömtelivé teszi. Már lát-
tuk, hogy az utánzás a gyerek egész életén végigvonul. Utánozza apját, anyját,
óvónőjét, utánozza a sofőrt, a közértest. Utánoz vadállatokat, amelyeket csak
képen látott, boszorkányt a meséből, indiánt és kalózt az olvasmányaiból,
Mars-lakót a képzeletéből, esetleg egy halottat szorongásos fantázia alapján.
Utánozhat tárgyakat is - hajót, repülőgépet, bugócsigát vagy akár egy oszlopot
is7~Mmdent utánoTTarnit lát, és megjelenít Képzeleti mintára utánozhat min-
dent, amire gondol. J\.z utánzás öröme jelzi/ hogy itt a feszültség oldásáról
van sző - a ^gyerekekben kíváncsiság-élunindeíOránt ami rajtul? kívül van?
Öyodaskörban ez főként a közvetlen környezetükre terjed ki, iskoláskorban
egyre _ínkább~ a távolira, ázT^iáeretlénré, a kalandosra, az idegenre. Ennek a
kíváncsiságnak .a Je.sziíltsepér.-vezeti le bizonyos fokig az utánzás. ~ ~~
Ér2£]mj_színképét egyfajta öröm gazdagítja, a „másnak lenni’' öröme. Egy
gyerek egy jelmez álra varázslónak öftíSZÖtf. Utána egy "hétéves kislány ezt
in
kérdezte tőle: „Mondd, jó volt varázslónak lenni?” A kérdésben és a gyerek
viselkedésében benne rejlett, hogy aki varázslónak öltözködik, az egy kicsit va-
rázsló is lesz, és ennek nemcsak az adja az örömét, hogy ő is lehet varázsló
(vagy űrhajós, vagy hajókormányos), hanem „másnak lenni” általánosságban
is örömforrás.
Az utánzásjnindig a képzelet mozgósítása. Ez azonban sohasem lehet tel-
jcs. AKor a gyerek a játékban_utánoz, ott kettős tudatállapot is van._ A~gy?Ttt~
_papírsüteményt vág kivagy homoktortát tormai,~lTe ha el es, nem ezt akarja
megenni, hanem vajas kenyeret kér (Janet, Nagy László).
Két nyolcéves kislány „királynőset” játszik. Egyikük királynő, másikuk ko-
morna. A szomszéd szobából halljuk, hogy a játéknak nemcsak két szereplője
van. Egy idő után megkérdezzük, mit játszottak, és milyen szerepeik voltak.
Saját szerepüket nevezik meg. „És ki volt a király?” - kérdezzük. - „A le-
vegő” - mondja az egyik kislány magától értetődő természetességgel.
Cháteau megfigyelése: két 12 éves fiú az iskola közelében egy rönkkel ját-
szik. A rönk a tank, gyökerei különféle fogantyúk és emelők, amelyekkel a
tankot kormányozzák, ágyúit irányítják és céloznak. Önfeledten játszanak. De
amikor a megfigyelő elmegy mellettük, változatlanul tovább kormányozva és
lövöldözve, megkérdezik tőle, hogy hány óra. A legelmélyültebb játékban sem
feledkeztek meg arról, hogy iskolába kell menniük.
Látjuk, ez a kettős tudat sokféle módon lehet jelen. Az, hogy a hompktorta
nem megehető, nem pontosan ugyanaz a kettős tudat, mint az, hogy a király
„levegő”, vagy hogy a tank kormányzása közbeiT sem felejtem él, hogy isko-
lás vagyok. De közös bennük az, hogy minden_esctben realitás és fikció ket-
tősségéről van szó. A kettősségből fakadó feszültség f'eIőIdása~Telé tendál az
illúzió élményc /I~ illúzió is öröm*orrása a játéknak, mertcsökkentT^já^kot
kísérő tudat feszültségét.
"A gyermek játékának még, sok örömforrása van. Ilyen az a feszültség, ame-
Jyerg~Vél’CTleirnTO22Uiiatuk~(pL a’ -krrckadobas. vagy hogy ki húzza ki á Fekete
Pétert) visznek be *a játékokba, s amelyek - Wallon szerint - a kaland egyik
elemét "képviselik. S éppen így táplálhatja a játékot a titok "jesydtsége (rej-
"tekhely, titkoSírás stb.), a Tumor, a kicsinyítes/á’z "átváltozás öröme és még
sok egyéb is. Mindezek az’örömtotrások - a tunkciogyakorlás és az utánzás,
a mozgasritmus, az illúzió stb. - az érésnek, a fejlődésnek, a gyermek érdek-
lődésének és tevékenységének a feszültségeit vezetik le; a játékot jeFIemző
öröm a feszültségcsökkentés élménye.
122
A játéktartalom mint feszültségredukció
Nemcsak az utánzásnak, az illúziónak, a beleélésnek stb, a ténye adja a játék
öfomét. Feszultseglevezető és így örömforrás lehet a játék tartalma is. Min-
dérTgyerek játszik papást-mamást; a játékban gyakran a csaíaJ minden tagja
képviselve van - utánozza családtagjait, néha szomszédait, az egész felnőtt-
világot. A papa dolgozni megy, a mama bevásárol, a gyereket elkísérik az
óvodába, érte mennek, ebédet főznek, sétálnak, pólyázzák a kicsit, a család-
tagok elutaznak, esetleg veszekszenek stb. Az ilyen folyamatos, visszatérő
elemekből álló játékoknak- az .ötömét sok^OtZaZ-^dja még, h'pgy a ^yghi'kc'k
befeélik magukat a szülők mindennapjaiba, lejátsszák ezeket, s a játekban
naggyá, felnőtté válnak.
E játéksornak egy másik lehetséges örömforrása konfliktushordozó kínos él-
mények levezetésg^ A gyerek nemegyszer tanúja volt a szülők közti nézetelté-
réseknek vagy az anya és a nagymama veszekedésének. Neki ez kínos: még
akkor is baljóslatúnak érezheti, ha valójában jelentéktelen összezördülésről
van szó. S mivel ezek a családi veszekedések általában.4smétlődnekr..s.~nem-
csak indítékuk, kirobbanásuk. közvetlen-oka szokett-hasonló-4enni,-~hanem a
szavak.-a-geszt-usek-,—a feloldás módja—is^-a gyerek_Í£jcb.en_lassankcnt összeáll
a szülők vitáinak, ve.s^sk<?dóseitLBk-a-T/.nrgarókönyye”,.
*Kínos tudás ^z. nehéz ve|g_egyjütt_élftü. Valahogyan meg kell tőle szaba-
dúlnj^Jó-lenne elfelejteni - így kívánj a a lelki élet ökonómiája. Az elhárítási
folyamat, láttuk, sokféleképpen mehet végbe. Ugyanazt az anyagot a gyerek
egy kicsit „elfelejti^, e kicsit eltávolítja magától - s így kevesebbet kell rá-
gondolnia. De a belső ökonómiának egyik legfontosabb fonala-az egész gyer-
mekkoron áta^játékhan való OTegöwétlös— AJefolyásukban és érzelmUszíneze-
tükben egyforma élmények sűrűsödése viselkedési mintát ad a gyereknek, és
témát ad játékának. A „szülők veszekedése” bekerül a papás-mamás játékba,
a gyerek újra meg újra lejátssza, ezzel csökkenti qz_ élmény kínos feszültségét,
megszeliditTa hozzá tapadó indulatokat.
Érzelmi szinezelTél^tszött~vnilékk~cpck sűrűsödését, tehát viselkedési min-
tát és játéktémát kínál a szülők egymás iránti szeretete, kimutatott j’ycngédsé-
ge is. Ennek is megvan a feszültsége a gyerekben - a jóérzés, a biztonság meg-
élése mellett némi irigység, féltékenység -- s éppen az kínos neki, hogy zavarja,
ha az apja előtte simogatja meg a mamát,
A szülők egymás iránti szeretetének lejátszása tehát a jó érzésbe belesz.öyő-
dött negatív érzésekkel keltett feszültséget vezeti el. (VIII. a, b, c melléklet.)
A gyerek játektémái között gyakoriak a félelmetes, erőszakra utaló agresz
szív mozzanatok. Óvodáskorú gyerekeknél figyeltük meg a következőket.
Minden gyereknek volt egy csomó véletlenszerűen összegyűlt tárgya (egy ház-
ban lakó gyerekekről van szó - babák, babaholmik, kis állatok, házikók stb.
Ezekkel játszottak le majdnem mindennap különféle történeteket, hol együtt,
hol külön. Egyikük egyszer elkezdett kivégzést játszani: az egyik baba mint
hóhér kivégezte a másik babát, aki „nagy gonoszságokat” követett cl. A ki-
végzés és az utána következő temetés hosszan tartó, aprólékos ceremónia volt.
De hogy mik voltak a „nagy gonoszságok”, erről soha nem volt szó a játék-
ban. Néha a többiek is részt vettek, s ők is kivégeztették és eltemettették a
maguk „gonoszát”. A játékot kezdeményező gyereknek súlyos konfliktusai vol-
tak idősebb testvérével. A gyerek kikérdezése és a környezet megismerése
alapján feltételezhettük, hogy a gyerek ezt a konfliktust játszotta el a babák-
kal. Azzal a dühvei és gyűlölettel, amely időnként elöntötte a bátyja ellen,
nem tudott e ívütt, élni^el kellett hárítania,_s ennek egyik módja lehetett az
indulat elvezetése a játék fikciójában. A „gonosz” a batyja volt, őt vegezte ki
újra meg újra a hóhér. A gyerek nyilvánvalóan nem tudta, hogy a bátyj?Tcl-
—teni agresszív feszültség hajtja, sőt az volt a benyomásunk, hogy~jalék;tl nem
—kréértó az agresszió élményé (az ilyen agresszív színezetű |ate :okban ez néha
' clo szokott ordulni). Nem dühöngött, hanem játszott.
Következő példánkban egy négyéves gyereknek egyik visszatérő játékát ír-
juk le. Egy lavórban víz van. A vízben kis gumiállatok és néhány egészen pici
műanyag baba. A gyerek szemmel látható feszültséggel veszi ki a vízből az
állatokat meg a babákat, és kiteszi őket a partra - a székre - száradni. Kér-
désünkre, hogy milyen part ez, azt válaszolta, hogy „ez a békató”, majd hoz-
zátette, hogy a békatóban együtt vannak a békák és a még meg nem született
gyerekek, aki majd „beleszületnek az anyukák hasába”.
Magyarázatában keveredett a születésről otthon szerzett ismeret és a vala-
honnan felszedett gólyamese. Ezt a kettőt sűrítette képzeletében, és egy olyan
különleges játékhelyzetet konstruált, amely tárgyivá, megfoghatóvá tette a fan-
táziáját. Az indulati feszültség a születés rejtélyének félelmetes voltából és a
félig értett magyarázatok szorongásaiból táplálkozott: akit a gólya „hoz”, azt
el is viheti (a gyerek ki-berakta a lavórból, illetve a lavórba a játékokat), a
születés bizonytalanságával és véletlenszerűségével együtt jár a lét bizonyta-
lansága és véletlenszerűsége. Ezt a bizonytalanságot hitelesíti, anyaggal látja
el minden olyan helyzet, amikor a szülők elmennek, es ő otthon marad, vagy
egyedül van a szobában és titokzatos zajokat hall. Ennek feszültségét fejezte
ki áttételesen a játékban: a tóban bizonytalan helyzetű kisgyerekeket bizton-
ságba helyezte, kivette a vízből, és hozzá képzelte, hogy az anyák menedéket
adtak nekik, az ő hasukból fognak megszületni. A játék örömét ebben az eset-
ben az adja, hogy csökkenti a szorongásos feszültséget.
>24
Ugyancsak óvodás gyereknek volt visszatérő játéka (bábukkal), hogy a bá-
rány vagy a nyuszi megtámadta, elfogta, lelőtte, megette a farkast. Az átté-
tel többszörös: a helyzetet átteszi emberről állatra, s ami még lényegesebb,
megfordítja: a gyenge győz az erősebb fölött, a kicsi felülkerekedik a nagyon
- legyen az a nagy apa, testvér, szomszéd gyerek vagy képzeletben kigondolt
mesebeli szörnyeteg. Dávid győz Góliáton. (A gyerekek más olyan típusos
vágyképleteket is lejátszanak, amelyekből a mitológiák is táplálkoznak.)
E példák azt mutatják, hogy a gyermekjátékoknak a tematikája is feszüit-
ségkvgzető; elősegíti a konfliktus'~csokkentését (kivégzés-hóhér), Tehetőségét
a*d a gyérek ~~hetvzetéből~ádodQ nehézségek kom enzacio ara japas-manTas),
’^feldolgozatíanvágvak megélésére szerepcserével íbágány-farkas) stb. A Játék-
. tartalmaknak ezt a fesziUtségclvézető-lellefiétJceud-ismfrte-jEd-^gén—a^Jo-
nalon haladt tovább a szimbolikus játékok értelmezésében Piaget is, Wallon
TsTs ezt hasznosítja a gyermekek iate]xterapiája.~ ~
játékot a valóság táplálja
A SZEREPJÁTÉK
A játék témája, amely az indulat levezetésének is anyagát adja, mint látjuk,
nem onalIcTproduktuma a gyermeknek. Az élményeire való utalások, konflik-
tusainak~jeTképezései olyan epizódfüzéreket alkotnak, amelyeknek e es moz-
zanatait készen kapta, környezetétől tanulta el. Az elsajátított anyagot kép-
zeietében~~feldolgozza, .színezi, önkényes szubjektív elemekkeT~<everi. Beleszö
' a"jatékaiba mesemozzanatokat is: beszéíő áílatokat, csodás átváltozásodat, aka1
dáfyok mágikus legyőzését vagy eltűnését, halottak életre keltését stb. Az óvo-
dás gyermekeknél azonban még ez is olyan témákba van beiktatva, olyan
JOÁulc. V-C,
amelyeke* -a váinsifrtáil ineiít - ffiernélyí"es~Targyi
—Sztavma~ óvodások megfigyelésével nyomon -ko.ve.ttr. a. valóságmozzanatok
jelentőségét, hangsúlyának alakulását a kÍSÓvodáskorJó| az iskoláskor kez-
detéig (3-7 éves korig). Páros játékokat regisztrált. Egy-egy párt 3-4 alka-
lommal. Az egyes megfigyelések időtartama 1-1V2 óra volt. A megfigyelési
helyzetekben a gyerekek olyan játéktárgyakat kaptak, amelyek főként az ott-
honi környezet eseményeinek lejátszását sugallták (babák, bababútorok, főző-
edények). A témák a különböző életkorokban ~azonosok voltak (főzőcske, kü-
lönböző családi események), á játekbárrvalci' funkciójuk azonban életkoron-
ként-változott^3—a—ktilöirbözŐ-41ctkoxQkhan_~más és más az azldő is, amely
egyazon játékténia iránt fölkelti és ébren tartja az érdeklődést.
"~A~kÍsovodásőknál d-felmSttéletrCmtánzo atékőFmint témát a manipuláció
teszi vonzóvá, a felnőtt cselekvésének az utánzása -Amikor főzőcskéznek, a
játék-dényege”az, hogy krumplit süssenek, almát reszeljenek, tésztát gyúrjanak.
Azt, hogy a cselekvés lényegesebb a helyzetnél, a történésnél, a szerepnél,
Szlavina néhány megfigyeléssel valószínűsíti. A' gyerekek „elmosogatják” az
edényt - bár ebédfőzés esetleg nem is volt, megsütik a krumplit, de nem ad-
126
ják oda a babának. A lényeg tehát nem a föl amatos történés, hanem a cse-
lekvés, amelyet a gyerek kiválaszt: a moso atás a részé és a uras stb. L
A kicsik valóságuíáBZÓjátékaiban a történést a, pianipuláció .uirL]a Jössze.a
ZéWgf^tekintCt nélkül arra, hngy milyen indulni frvn'illrrgrlr <>. In.l.- le
benne) a környezetből átvett cselekvés Jjor dóira.
Egy következő fejlődési szinten^-5 éves korban), a játékban már nem a
téma a tárgyhoz tapad Akinek egy hallgatócső van a kezében, az orvos. Aki-
nél franciakulcs van, az szerelő. A játékban kialakuló szerepeket a tárgyak
sugallják^ Csak ezen a fokon jő
önstellaciö.
ézerre két sotor vezet, a? ebédét egyszerre töhh anya főzi
A tematikus játéknak ez a rövid szakasza a szerepnek mint a valóságos
viszonylatok tőgzitéséhck~ egyik álső-megnyilvánulása. A jzerepet a tárgy'hi-
_t<Jesfe-a vasalónak ngm jeli működnie_ahhp?. hogv a gyerelTTiáziásszőnyt
játszhasson -de kézb£__kgll vennie,a vasalót vagy egy hozzá hasonló tárgyat
(szemléletesén „leolvasható utalásos jelentéshordozót).
A nagyóvodás tematikus Játékait,már a szerep iránti érdeklődés határozza
meg. Orvos, sofőr, szerelő stb. akar lenni, s ehhez az igényéhez igazítja játé-
kát (ÍX. a, b melléklet).
A kicsiknél a cselekvés, a nagyobbaknál a tárgy, a legnagyobbaknál a szerep
hordozza a ternat. " ——•
Azt. hogy itt már- valóban szerepjátékról van szó, mutatja, hog^ a szerepet
nem lehet cselekvéssel helyettesíteni, nem kell többé egy tárggyal hitelesíteni.
A szerep akkor már csak a társas viszonylatok rendszerében érvényest Csak
akkor T*
lauz, ha van utas és vezető stb., tekintet nélkül arra, hogv ezeket a kiegészítő
szerepeket gyerekek játsszák-c vagy babák.
A valóságot utánzó.-gyermckiátékokban-^L-Aygwfi-iWHW. felléteUendszethez
van kötve, A^3nntQ_mqzzanat az, hogy a, sze^pből következő reláció többi
tagja is jelen legyen. Elkonyin vizsgálatai a játékszerep további feltételeit mu-
tátták ki? A kis- cs~középcsoportos óvodások nem vállalkoznak arrav hogy ön-
magukat vagy egykorú társukat játsszák el. „Így nem szoktak játszani, ez nem
re nem érti, ogyan e etne „eljátszani” Nyinat,” hiszen „KíT
vagyok Nyina”. A játékban való szerepnek feltétele a felnőtt mintájúi.
A szerepjátékban fejlettebb óvodások ragaszkodnak ahhoz a cselekvési sor-
hói -áhhoz a viselkedési sztereotiphez amelyet a szerep előír. A cselek-
vésvezérlésű kicsik le etségesnek tartják, h'ogyjelőbb ebédeljenek, azután főz-
zenek ebédet. De amikor a ’átéktéma már szerephez _yan,.koty& (s ez együtt
jár azzal isTTiögy a cselekvés, a történéslkcvésbóSzaggatott, folyamatosabb).
szigorúan igazodni kell_ahhoz a_yiselkedé.si rítushoz, ahhoz a cselekvési sor-
rendhez, amit a szerep sémájayragában foglal.
-------Vök 'Elköiiyinnak egy olyan vizsgatáHT is’, amelyben a szerep nevének és a
szerephez tapadó cselekvéseknek az összefüggésére keresett választ. Az óvo-
dások általában nem tudták egy szerepkör cselekvéseit egy másik szerepkör-
ben eljátszani; elöbb-utóbb visszacsúsztak a névben kifejezett cselekvésekhez.
Pl. ha a gyereknek mint kalauznak kellett az autóbuszt vezetnie, akkor hama-
rosan áttért arra, hogy kizárólag jegyeket adott el. Csak a nagyóvodások (6-
7^gx£sek, tehát, nálunk javarészt már elsősök) ^voltak ké esek "arra, ogy egy
szerepet más clnevczég a(att eljátszanak. Ezeknél a gyerekeknél szabály~es
szerep kettőssége esetén a szabály fölébe kerekedik a szerepnek; a gyerek Fo-
ge----o- aga bolyra,-érett a ^aba-ly-HMrgrrresere és követésére.
Ezek a vizsgálatok azt mutatják, hogy a tematikus játékok egyik-fejlettebb
változatában_a jszerep válik a játék anyagavá. S a szerep mint játéktéma is
jtársadaiomlélektani jelenség.
A^zerepTég^xar^íJLJmi helyzethez tartozó viselkedési kellékeknek, cselek-
vési módoknak olyan együttese, sztereotipje, amelyet a külvilág elvár atto ,
akí'táfsadálmi viszonylatai revén ilyen helyzetben van, j^jnden -kezdetleges,
(jifferenciálatlan gondolkodás hajlik arra, hogy az embrri viszonylatokat,"Hely-
seteket, szigorú, nagyrészt kiilsősévekből álló sytereűtipekheZ-kQ^se. Az orvos-
nak legyen táskája (lehetőleg szemüvege is), mondja meg pontosan előre, hogy
^mdyen lesz a betegség lefolyása. A gyerek szamara is ilyen egyszerűvel emék-
ből áll a szerep, még inkább a külsőségek, gyakran csak rriozdulatok hangsú-
Tyávaí. Áz orvos szerepét játszani annyi, mint kikopogtatni, belenézni a baba
torkába, ..meghallgatni a hátát” stb. Minden gyerek örül, ha megkaphatja egy
időre doktor bácsi audioszkópját vagy éppen a reflexkalapácsot - ez kell
ahhoz, hogy átváltozzék orvossá.
Éppen így megvannak a viselkedési sztereotipjei, .tárgyi kellékei a mamá-
nakfajpapának, a kistestvérnek, a mozdonyvezetőnek, a. p.ostásnak._Ezeket a.
nagyreszt készen kapott sztereotipeket használja a gyerek az első szerepjáté-
kaiban, s így gazdagodik a világról alkotott képe. Az emberi viszonylatokról
az első tapasztalatokat a saját kapcsolatai nyújtják:. az ő yiszönya anypáKőz;
apjához, testvéreihez; lassan megismer valamit e személyeknek az egymáshoz
• való kapcsoíalaibóf~Is?~IsmereteÍt beleviszi szerepjátékaiba. A szerepjáték té-
inái-ezt—az- anyagot újabb -és. .újabb szerepbe sűrített! viselkedésformaEkát,
sztereotipekkel azda írják.
,A^gyerekek_cgy^egy szerepnek a szigorúan rögzített jellegzetességeit külö-
jös módon élik meg. „A postásnak” feltétlenüf csöngetnie kell (akár úgy,
hogy megnyom egy gombot, akár úgy, hogy azt mondja: „csin-csin”) - kű-
12#
lenben nem postás. A ^alauznak jegyet kell adnia - enélkül nem kalauz. Sok
szerepviszpaybaű-jmagázódDi Jeeír^ a valóságmiritáknak megfelelően. Ha egy
gyéréit-nem~Töveti a szerepből-követ cző előírásokat, társai, figyelfiteztetik':
7,ezt nem így kell, ezt így kell^-stb A gyerekek számon kérik egymástól azokat
a részleteket és kellékeket, amelyek ismereteik és szokásaik szerint a szerepbe
beletartoznak,
A játék akkor érvényes, ha epizódjai eleget tesznek az adott szerep krité-
riumainak. Ilyenkor válik gördürékennyé, és tölti el a gyereket elégedettseg-
gcl,ZSz7elvárasnak és a bekövetkezésnek ez az egyhevágása örömclmény. Az,
hogy ő is és a másik is éppen azt Csinálja, airrhra szerepük szerint várnak cgy-
mástöl, s így várakozásuk egy játékon belül visszatérően, szinte folyamatosan
realizálódik - a szerepjátékok egyik legfontosabb mozgatója és ébren tar ója
együttléttől együttműködésig
Ismertettünk már olyan vizsgálatokat, amelyek azt mutatták, hogy az óvodás-
~kbrú gyerekek szokásaikat, cselekvési módjukat, szaya|afásaikat, egyufférzé-
süknek és tiltakozásuknak indokolását a felnőttől veszik át, utánzással vagy
ázrmrTsírássaT
De (lem a felnőtt cselekvése az egyetlen viselkedési mintájuk,^A gyerek-
"gyerek kapcsolat, jóllejhcjCTTTTildttti' ll"d!l<'-rof~-hrn hőfokában meg sem közelíti
á~gyereknek a felnőtthöz fűző kötelékeit, ff kö^csö^ös Hláfwás révén kiemelkedő
—jelentőségű a viselkedés alakulásában. Az egyik gyerek tesz egy mozdulatot,
a "másik utánacsinálja. Az egyik kimond egy szót, a másik ugyanazt mondja.
Megnyilvánulásaik szinte egymást tükrözik, tevékenységük ezzel tudatosabbá,
és - legalább egy időre - érdekesebbé is válik.
Ha ebben a kapcsolatban az egyilTgyei'ek nagyobb- tapasztaltabb és önál-
lóbbL akkor~a"kölcsönös utánzás ritkább: a nagyobb gyerek viselkedése. egyre
“inkább mintául szolgál a kisebbiknek.
Mind a kölcsönös utánzásnak mind a modellköyetésnek a jelenségét óyo-
dasofc spontán csoportosulásaiban vizsgáltuk. A 2V9-3 éves kortól a 6-6Vj
éves korig terjedő időszakban a csoportosulásoknak jól elkülöníthető fejlődési
sorba rendezhető formaváltozatait figyeltük meg.
Az óvodáskorban, észlelt legalacsonyabb-szintű csoportosulásnak egyetlen
meghatározó ten ezöje van: az együttlét. A gyerekek játékéryényű értelmet
Tulajdonítanak annak, hogy egy helyen vannak. Pl. három kisóvodás egymás
nrefiétt ül. Az egyik egy kosarat tart a kezében, a másik képeskönyvet, a har-
madiknál nincs semmi. Nem csinálnak semmit. „Mit csináltok?” - kérdezzük.
- „Ez a Károlyi-kert” - mondják (oda járnak sétálni). Egy másik óvodában
szintén három gyerek ül egy sarokban; nem beszélgetnek, nem tevékenyked-
nek. „Jön a Mikulás” - feleli az egyik a „mit csináltok?” kérdésre, s egy má-
/30
sík utánamondja. Szó sincs arról, hogy egy olyan játék folyna, amelyben meg
fog jelenni a Mikulás, akárha egy bábuval jelezve is. Semmilyen játék nem
folyik. Lehetséges, hogy ha nem tesszük fel a kérdést, akkor eszükbe sem jut
a Mikulás. A-^élménynek a sémája: egy helyen vannak, tehát egymással van-
nak—LL ennek egyetlen lehetgéges_£npgfogalmazása az, hogy együfT játszanak.
Ez fejeződik~ki abban, hogy_„jön a Mikulás", amit valószínűleg azért mond-
tak, mert pár héttel .azelőtt volt a Mikulás-ünnepély. Az cgyüttességről stabil
élményük van. Játékuk tartalma viszont véletlenszerű; kicsit más körülmények
között más is lehetne.
Egy fejlettebb c$oportosulásiíorma_űi egyiitZzafl^gű.t^Például: a nagyobbak
osszctőitak-áZ~a'sztafcrkax—tűzoltókncsltiák "TűzÖltóTyátszanak,, Amikor a já-
ték véget ér, a „kocsi” alól előbújik egy kicsi, aki a tűzoltójátékban nem vett
részt. Négykézláb kell kimásznia az alacsony asztal alól. Amint kiér, tovább
mászik, mint akinek megtetszett a dolog, majd ugatni kezd; kutya lett. Egy
másik utánozza. Ezután újabb két gyerek ereszkedik négykézlábra, mászik és
ugat. Noha közben eltávolodnak egymástól, és elkeverednek a többiek közé,
az egyforma mozgás révén mégis egy csoportot alkotnak. Az egyik fölemelke-
dik, és fenyegető mozdulatot tesz. A többiek utánozzák. A másik „megugat”
egy kívülállót, ugyanezt csinálja a többi három. A kölcsönös utánzásból együtt-
mozgás lesz, ez tartja össze a csoportot (IX. c melléklet .
~ Meg fejlettebb~~az a csoportosulás, amelyik egy érdekes vonzó táxgy Jk&rül
alakul ki (X. a és b melléklet). Ez a tár gy^körilli összeverödés ritkán tartós.
A fejlődés szempontjából mégis jelentős ncrr^v.játoy^-ia-niwmot-tcccmL^jgv
cgX_uj._ci<>pi2r.tos.uJási.4ZCrkezet j.ön De alig nyújt más aktivitást, mint a
~szemléTődest. Vagy kialakul így a tárggyal való lehetséges—játékaknak_a sza-
á yozasa s ez már egy másik fok leszj," vagy pedig felbomlik a csoport.
"A negyedik tokon a~ csoportosulás elve megváltozik. A társas kapcsolatok
szempontjából ~áZ clső~Iiáróm~Tokori~á gyerekek passzívak.*"A kölcsönös után-
zás fokozza és fehritarfjá~az egyuttesség Örömét, tekintet nélkül arra~hogy ezt
a^hely, a mozgás, vág a tárgy btztosit|a-e. Bármennyit mozognak azonban,
a cselekvés társas jellegű ugyan, de~nem~~irányul a kapcsolat felvételére vagy
fenntartására.
Az aktív társas viselkedés első formája eg korúakból álló csoportokban az
összedolgozás, kőként épitőjátékbah figyelhető meg~Az egyik-gyefck~odáadja
'a másiknak a'kockát) az ráteszi a "közösnek tekintett építményre, vagy többen
egyszerre rakták a kockákat ugyanarra az építményre.
Az összedolgozás során könnyen alakulnak ki szerepek^ munkamegosztás
vagy—egy vezető -kiefflxJJeedssí^olytán. S ez a szerepszerűség jellemzi az óvp-
Uáhan elérhető legfejlettebb csoportkepződést, a tagolódást.
'3'
Az óvodások ^n<>ntá»-4^po4J,<^s.iiJ.a.<iainak fejlődésében a meghatározó ténye-
zolihangsúlya változik. A hely, a mozgás és a tárg,y csopőFtfofpiálá alkalmai
után a tevékenység, és a^fferep adják meg az együttcsség tartalmát
Különböző korú óvodások társas aktusainak megoszlása a csoportosulási fo-
kok szerint azt mutatja, hogy a csoportképződésnek ez öt váltfízam való-
ban egymást követi a fejlődés hadfi 7 <>rtukLau_i
tarsas aktusok százalékos eloszlása az jy fokozatban a következő:
70-18-6-6-0. A nagycsoportban 7—33—31—14,5—14,5. (A csoportosulási fo-
kok rendszerét e fejlődési sorhoz viszonyítva az óvodai csoportok szociál-
pszichológiai elemzésében is felhasználhatjuk, mint a társas színvonal fokmé-
rőjét.)
A több szólamú játék
Ha egy óvodai gyerekcsoport játékát megfigyeljük, és a csoportosulási fokok
szerint minősíteni proBáTpTK kiderüCTiogy az e ut ^pilszó gyerekek -külön-
féle csoportosulási szinteken játszanak. Egy héttagú csoportban például hár-
-marrTTSSzedolgozva építenek valamit; kettő a tárgy körüli összeverődés fokán
van, s csupán szemlélője az épülő toronynak; két kicsi pedig az együttmozgás
szintjén tologatja a fel nem használt kockákat.
Heterogén lehet egy csoport abból a szempontból is, hogy résztvevői külön-
íeTe jelentést tulajdonítanak egy és ugyanannak a tevékenységnek. Pl. hat kö-
zépső csoportos gyerek hosszabb idő óta egy helyen tartózkodik.'Ueszélgetnck,
kerten székeket raknak sorba: mozit játszanak. Két másik már lovagló ülésben
ül le a székre és berreg. Ok autóversenyt rendeznek. Az ötödik gyerek áll, föl-
emeli a székét, és ezt mondja a hatodiknak: „Hívhatod a TEFU-t”. Ö költöz-
ködik. Háromféle dolgot játszanak. Együtt játszanak. A költözködők kicsit
moziban is vannak, és ugyanakkor részt vesznek az autóversenyen. A mozisok
nem csodálkoznak az autósokon, lehet, hogy mindjárt ők is átalakulnak ver-
senyzőkké.
Egy más alkalommal megfigyeltük, hogy egy széképítményen játszó négy
gyerek közül az egyik tűzoltókocsinak, a másik villamosnak tekintette az épít-
ményt, a harmadik szerint házat építettek, a negyedik szerint bújócskáztak.
S ez a négy gyerek mégis együtt játszott. Ez a több szólamú játék a csoportos
játékoknak egyik sajátos, korai változata. Egy és ugyanabban a játékban, egy-
azon csoportosulásban a gyerekek ugyanazt a tevékenységet hajtják végre más-
~~más jelentéssel, vagy különféle, egymástól függetlennek látszó cselekvéseket él-
nek meg együttes játékként. A gyerek ilyenkor együtt van a társaival, s mé is
egyedül .játszik- Egy közös játékban a saját fonalán halad: e ntt és e yedül.
S mindkettőről van tudatélménye (X. c melléklet).
*"~Ez"a fajta~csöportösulás feltételezi~a tudatszintek labilitását, a kétféle átélés
gyfirs váltakozását" és egyidejű érvényességét. Érthető, ho^eleSor^^~Cgyfe-
, s k a.xz..i.k.Letikus ennd^lkodris.nl
Különösen gyakoriak a több szólamú játékok ott ahol különböző korú_gye-
.1. t-utánf ik v. _>mt .1 ri:sz test megpro alnak”bckapcsölódni
a nagyok játékába, utánozzák mozdulataikat, átveszik szavaikat. A játékcse-
Ickvésnek és a játékszabályoknak néhány töredékével részt vesznek a nagyok
játékában, de a saját fonalukat követve. Látni fogjuk: a játszótéren, ahol a
nagyok ipi-apacsot játszanak, a kicsik rohangálnak. Úgy ugrálnak, mint a na-
gyok, de az ő ugrándozásukból nem áll össze a játékfolyamat.
Egy udvarban a nagy fiúk futballoznak, pontosabban rúgáskiszorítót ját-
szanak. Egy négyéves utánozza őket. Összevissza rugdossa a labdát. Egy-
szer csak lelkesen odakiált az anyjának: „Anyu, lőttem egy kapufát!” A na-
gyok magatartása a játékban viselkedési minta lehet a kicsiknek. Modell, ame^
fyet a játék öröméért követnek.' S~ezzel renge eg ismer etetT'szivnak*magul<Ba.
Lehet, hogy a mozizó gyerekek közt olyan is akadt, aki soha nem volt még
moziban. De ennek a játéknak a keretében szerzett néhány ismereti támpon-
tot arról, hogy milyen egy mozi. Egy másik talán ugyanígy szippantotta fel a
„TEFU-költözködés” molekulát, amellyel egy jó tájékozódási támpontot ala-
pozhatott meg.
Az egykorú óvodások együttes játékai, főként együttmozgásos csoportosu-
lásai, mutatják a kölcsönös utánzás jelenségét, ~áméffyéF nekiesik' fokozzák,
fenntartják, kiegészítik egymás cselekvését. A több szólamú játékban ismét azt
a folyamatot figyelhetjük meg, ahogyan egy gyerek egy másiktól átvesz visel-
kedésmódokat, és ezekkel együtt tüdáát,^ismeréteket*'Ez a két folyamat - a
kölcsönös utánzás es a több szólárríu játék modelíkövetése - ‘rök’&áa' Sy'azo-
nősításnak. hiszen formálja a :alakítja
a személyiséget. Qe különbözik az azonosítástól abban, hogy nem indulatcjhá-
ritas, tehát nem csökkenti a szorongást, jóllehet mint tevékenység indulatel-
vezető.
A viselkedés társas meghatározója:
az együttes élmény
A csoportosulás! forrnák fejlődésének vizsgálata megmutatta, hogy^ az együt-
tesseg igényé korán jelentkezíE7~Meg~a~)öBbára csak egyedül játszó kisóvodás is
^ziYesebbcó-vegah-fftagányfts ievckenységeir-a -többi gyerek társaságá >an.
Az együttlét biztonságot adhat. A másiknak, g jelenlétében a z1/?-^ éves
haláioz(5tralih;ui.eli~Tncg~rTnnTagát. másik gyerek tevékenysége saját fevé-
enységengk XudaXüsíJtását.ls.segíti.
Kívánja az cgyüttességet a gyerek közlési igénye is. Megmutathatja valaki-
nek azt, atnit csinál^ptég ha a másik nem figyel is oda, kimondhatja monda-
nivalóját, még ha nem hallgatják is meg.
' _ Nemcsak biztonságot nyújt, nemcsak a közlés igényét ^slégitL.kj^iz együt-
teéseg, hanem örömforrás is. Az együttesen átélt élményeknek, nagyobb a hő-
fóka, fokozott az indulati színezete, s ha felid,ézzuk^jőket - amint az utalás
Vnechanízrnusának elémzé'se~m’utatja -, érzelmileg árnyaltabbak, tartalmilag
gazdagabbak, mint a magányosan átélt hciyzetck_emlékn.yomaí, jXz^cgyüttcs-
jjsi^ dinanúkájá f<Joazbatja_a4_grőfazítésL—s_ennck_xéxgn emelhet) a teljesít-
ményt, a személy~hatékonysagat.
Marxa kooperácionál<7~S tervszerű termelési összedolgozásnak az elemzé-
séből vezette le azt a tételt, hogy az együttes munkában „társadalmi erőpoten-
cia” jelenik meg. Egy szervezett csoport teljesítménye _töhb>-jnint_a csoport
külön-külön dolgozó tágjainak összegezett teljesítménye.
Hasonló többlet mutatkozik az együtt játszó gyerekek csoportjaiban is. Ez
azonban 'óvodáskorban kevésbé mutatkozik még teljesítményben, -inkábbra—
^viselkedés színvonalának az emelkedésfibé.n_figyélhető meg (XI. melléklet).
A viselkedésnek, a személyiség fejlő'.'.eséne ezt a ehetségcs erőforrását
kísérletileg próbáltuk megragadni. Abból a tapasztalatból indultunk ki, hogy
az együttesség a csoportban részt vevő egyénnek bizonyos többletet adhat, vi-
' 14
selkedési színvonalát módosíthatja. Feltételeztük, hogy ez a többlet minden-
képpen jelentkezik a szociális penetranciában (a társas, hatóképességben). Ha
cz"igáz, akkor a társas hatékonyság szempontjából átlagos személyek szerve-
zett csoportokban ^hatékonyabbak lesznek: kezdeményeznek, esetleg irányíta-
nak, viselkedésük mintául szolgál másoknak~~~~r
“feltevés igazolásához a következő’kísérleti helyzetet hoztuk létre.
Szociális t t-..«>tr inia-tj.i'.'p} a mindenem i elethel zetekben átlagos
gyerekekből csoportot alakítottunk ki. Maid szembesítettük ezeket a gyére-
kckw-ext.T iiiiiii‘iii»api iknü!Veté1i.mR । ukkaJ-nagyobb hatóképt,$séau gye-
rekkel, aki azonban annak a kis közösségnek nem volt a tagja. Az „átlago
sokból” álló csoport és a vezetői képessegekkel rendelkező egyén viszonyának
az alakulásából következtettünk arra, hogy emelkedett-e a szervezett csoport
tagjainak a társas hatékonysági szintje.
A kísérleteket óvndásökkal (4-7 évesekkeO-étr-kisiskolá&űkkal^CS-i 1 évesek-
kel)~~vcgeztü k~ef------
Aktomettia-.
A kísérlet módszere a következő. Minden esemény t egyidejűleg két vagy há-
rom pszichológus regioatrált, a jegyzőkönyveket jitólag egyeztette. A történé-
seket nemcsak leírtuk, hanem jelékkel is_ elláttuk. Mindéntársas indítékú, il-
letve tarsas hatású cselekvést rögaítfittünk. Erre á célra aktometriai jelrend-
szert állitöttühk össze, amely ?n rtnpnrthin mintegy mn leírt tartalmaz. j\z
aktometria (— tevékenységmérés) főként a szociálpszichológiában használt
módszer. A csoporttörténéseket helyzetekbe tagoljuk, és személyek szerint fel-
bontjuk a cselekvés társas vonathozásainak a szempontjából. A cselekvési egy-
ségeket“jellel látjuk cl. Az aktusokra bontott viselkedés TomalizáTt~Tátsav~ele-
meit mutatókban összesítjük^
Minden cselekvési egységnek meghatározzuk a_ társas színvonalát. 14 foko-
zatot különítettünk el a magányos semmittevéstől (1) a szervezett csoportos
tevékenységig (XIV). A színvonal megállapításával á~ csoportosulás fokát,
szervezettségét és a gyerekek aktivitását mérjük.
A szociális penetrancia leghatékonyabb fokmérője a modellnyújtás (M) és
,, a modell kő vete?~(K)-~ftf anya. Egy-gvcreft~Végfcháj't eg~c?ctekv,ésr'vagy~e^;y
gesztust, amefyet egy"'tfl3si1T~gyerek átvesz, aneTkuThogy felszol itást~dkaptitt
yvolna rá, s anélkül hogy a játékszabály megkívánná. Sem~~a modell atvevőjé-
nek, sem a moi ellnyújtónak nincs utazáselménye XII. a, b, c melléklet). Ezt
főként az mutatja, hogy az átvétel időben jóval később is végbemehet, mint a
modcllül szolgáló aktus vagy tevékenység. Pl. az egyik gyerek három kockát
tologat az asztal jobb sarkánál, majd hirtelen megáll, és ezt mondja: „Végállo-
más, leszállás!” 15 perc múlva vagy esetleg másnap egy másik gyerek ugyanígy
csinálja ugyanezt.
Példaképpen közlünk egy jegyzőkönyvrészletet egy nagyóvodás csoportból,
az aktometriai jelek feltüntetésével (a gyerekek nevét az oldalon arab számok
helyettesítik).
63 Add ide (a játékautót), cseréljünk! XI e
60 Odaadja; -megkapja a villamost XI g
59 Ez az én autóm! f, s
63 Dehogyis! Cseréljünk! (60-nak mondja) g, u. e
60 Megint cserél g
70 Épít a falnál, közben el akarja venni
60-tól a villamost VII M, s
63 Nem adja u
70 Itt a garázs! (az építményre mutat) XI e
59 Itt is egy garázs! XI g
63-hoz: hozd ide az autódat! e
63 Odatolja g
Ez a jelenet kb. 1 percig tartott. A csoport a tárgy körüli összeverődés szín-
vonalán volt (XI), ez jelen esetben egy autó körül alakult ki. Az egyik gyerek
közben egy ideig a VII szintre csúszott vissza {magányos játék csoportban).
A jegyzőkönyvrészletben előforduló tevékenységi jelek: e kezdeményezés,
g kezdeményezés követése, f nem követése, .f sikertelen kísérlet egy tárgy meg-
szerzésére, u a tárgy megtartása. A modellként átvett aktus az építőkockának
a falhoz támasztása volt, ez azonban csak 6 perccel később derült ki, amikor
egy másik gyerek csinálta ugyanezt. Akkor tettük ki a K jelet, és visszamenő-
leg a jegyzőkönyv megfelelő helyén az M jelet is.
(Az aktometriai jelölés néhány példáját a XIII. a, b, c és a XIV. a, b, c
melléklet szemlélteti.)
A kísérleti helyzet
A kísérlet három szakaszból állt—Az-első szakaszban a..gyt:rckek£t _megszokott
fjéthélyzetükberi~~(óvodáiukban, napközijükben) figyeltük meg. Minden gye-
rekről 10-15 alkalommal összesen 400-500 perces megfigyelés készült^ Ennek
aktometriaj összesítése-aíajftpn ya|iilézlöttiik~ ki egyrészt az~at|agosokat”, akik-'
lagosl
ből_azutáxi-rsopnrrnt Alakítottunk másrészt pedig a vezető egyéniségeket, akv
két egyenként, szándékoztunk összeereszteni a szervezett csoportokkal.
“/J^iagos társas kvalitásúaknak tekintettük azokat a gyerekekét^akiknek vi-
selkedésében az aktometriai mutatók szerintgyakoribbvolt az engejíelmes-
mint a parancsőlás^akík többszőr_ követtek nTasokat^mint^ahyiyször ma-
guk kezdeményeztük, többszőr utánoztakTmint ahányszor őket utanoztak^~nem
dájuk (napközijük) átlagos színvonalának feleltek meg.
A vezetőül kiválasztott gyerek mindig valamivel idősebb volt, mint a cso-
porttagok. Óvodájában vagy napközijében tékintélyé~vőlt. 'Nevelői~tS~„vezető
egyéniségneTT^ismerték. Az aktometrikai mutátok'szérint: átlagon felüli cso-
portosulási fok (főként szereposztásos tevékenységek), többször modellnyújtó,
mint modellt követő, sokszor parancsoló és kezdeményező, ritkán engedelmes-
kedő és utánzó.
A kísérlet második szakaszában az átlagos társas hatóképességü gyerekek
részvételével szervezett csoportokat fejlesztettünk. csoportalakitásra “kijelölt
3-6 gyerek mindennap 30-40 percig kül ön...szobában. játazatulag.. óvónő nél-
eszköz (kartonpapír, képes újságok, olló, ragasztó, ecset, színes ceruza). Azt
mondtuk- a gyerekeknek, hogy egy kiállitásra-készítseiiekjképeket.
Az együttléteket addig ismételtük, míg az együttes csoporttá nem fejlődött.
A csoporttá szerveződés ismérvei: saját szokásaik alakultak ki; olyan Fiagyo-
nianyos cselekvési_módjait,_amelyeket csak a csoport együttlétekor figyelhet-
tünk—mcg^; a nagyobb közösségben, az óvodában vagy a nápkőzi otthonban
nem voltak észlelhetők. Ilyen tradíciók: mindenkinek megvan az állandó he-
lye, számos tárgynak állandó tulajdonosa vanririzouyus-tárgyakgvközösnek te-
kintenek. Éaját tevekenysegi szokások, játekszaEaTyok, csoportzsafgurr-alakul-
tak ki? Ehhez a2. Intézményesedéshez atlag an öt együttléjfe volf~szqi^ég.
Ajkísérlet harmadifc~S2ai<ászabán a níar saját viselkedési szokásokkal és ha-
gyomanyökkai—rendelkező csaportotszembesitettiÍk.egy-aJeZőtövel.--A-^ez*tDt
mindig ~ügyarrabbél--az-évödaból vagy napköziből--válas'ztntti.ikj<í amelyben’ ’a
goport tagját fltefc'Tsifterte az osszesgyefeket, ae uéfff1 Ismerhette'a MFTso-
ii7
portnak a közös szokásait, hiszen azok a gyerekek összcszoktatása során jc-
rcz e meg.
Álra a kérdésre akartunk feleletet kapni vajon a már <»np<>ri-rá fvervjggg
dö*n egyénéknek a „vezető" éppen úgy vezetőjük lesz-e, mmt a Ki igya volt
a nagy özösségben, ahol ez a ki; ssopqft még nem határolódott ej; vagy_éppen
megfordítva, a csoporttagok hatnak-e a vezetőre.
Eredmény: A vezető átveszi a csoport hagyományait
A kísérletek, egy-egy határesetet nem tekintve, egyöntetűen mutatták: a cso-
port ,,felszippantja” a vezetőt, «gy^g4Ej^jz_a^áffiá^nemi akat'ya - Ülvmt
a 'csoport szokásait, megtanulja azokat a játékokat, s követi azokat a nagyit*
mánybkal, áínePfék az ő megjelenése előtt alakultakká^
ToTyamat aktometriai mutatókból is leolvasható. A vezetőkészségnek,
mint láttuk, kritériuma volt az, hogy egy gyerek többször legyen modell, mint
ahányszor mások cselekvését mint modellt követi. Nos, a vezető gyerekek a
napközi otthonban, illetve az óvodában a modellnyújtásnak és a modellköve-
tésnek ilyen irányát mutatták: 6 : 3, 9 : 5, 6 : 2. Ha viszont a vezetőt az „át-
lagosokból” felnevelt csoporttal eresztettük össze, az arány megfordult és ilyen
számokat kaptunk: 5 : n, o : 8, 1 : 6. A vezető veszít hatóképességéből; a
szervezett Usi.sonortban. amelybe ismerősként-de-mégiscsak mint küÍsó*"gm-
~Eér keru| be, mar neih ot kovefik~ hanem ő az, aki~átveszi mások vési
mintái?
Vezetői készségét mégis megőrzi. Gyorsan magáévá teszi a kialakult szoká-
sokat, hagyomány ókat, és mar~~a~~rnSsocTik-hármadik együttlettől kéz ve o^ve-
~~zeti acsoporttagokifalCázt a játékát, amelyet tőlük tanult, ő Üg\e[__jx5knak a
szabályoknál a etartasara, ame eket a csoport még nélküle alakított ki.
A^parancsadás es a parancskővetés aránya ugyanaz volt, amit az óvodában,
a napközi otthonban észíéftuffk, béldflűl 12 .2-a--nagV~kttzftsserhe?—rH 5 a
csoportban.
sernek jzök a gyerekek a mo3ell)ei,ákiknel< "parancsol. Ügy is mondhatnánk,
fiogy~ráju parancsolja a sa;át hagyományaikat A csöporttagok pedig enge-
cleímeskcdnek annak a vezetőnek, aki őkitjjtánözza, 4 parancsolás és az en-
~gedeTmésseg szempontjából a vezető gyerek az erősebb. A cselekvések tartal-
mdt, ~aPjáiétTzekásokat d! d hígyofHáHyökál léi.intve~azonbön~ q csoport bjz°~
nyúlt erösébbnetz. ~~ ~
A vezető kettős helyzete - gyengébb a csoportnál, mert átveszi szokásait,
HÍ
mégis erősebb a csoport tagjainál, mert parancsol nekik - különféle csoport-
dinamikai típusokban jelentkezhet. Az egyik ilyen típust a kerülő út jellemzi.
E£gy-.^ga»feg--hagyomaTTyokktt4-rcnrlr'll<ezo,-feltűnően összeszokott csoportot
erős vezetővel szembesítettünk. A vezető üj játékot javasolt. Kezdeményezését
senki ~ serfi~‘ követte7J*Ekkor bekapcsolódott a‘~~c.-,opCTft megszokott játékaiba,
űyiot* j5tr«itti- nil i lm lat $v-t. i li.ip'i ast (hidak alatt tolni á
hajókat a Dunának kinevezett padlórészen), a „tornászást” (sorrendhez és sza-
bályokhoz kötve ugrálni). Fokozatosan irányítója lett ezeknek a többiek által
kialakított, epvedíU-az-ő-sgámára-új-játékoknak. Első_nap_még csak két játé-
kot_sik£tül-irányítania"Tuásn'ap~~nrár~ kiientet. Közben apró váltözasok'at,~mó-
Tjösitásokat n-zpt be Pl hogy a kockakirakásnál a piros oldalnak kell felül
lennie. A harmadik napon~egy úfajta büjócskát kezdeményez. A csoport rá
sem hederít.^es egy másik hagyományos játékhoz tér vissza: a „kalapos játék-
hoz” (papírcsákókat csinálnak, ezeket elószor a Tejükre, majd egy kockából
épített toronyra teszik). A vezető nemcsak belemegy ebbe, hanem szervezni is
kezdi és közben úgy módosítja, hogy bdckombtnálja a sajat bújócskajatékát
Is. Atveszj a-ösutwrthegyrHnányt, és ebben fogadtat, el. uj játékelemeket.
A leggyakoribb típusnak a kísérletben az alárendelt vezető bizonyult. Be
lép a csoportba, utasításokat ad, parancsé <at osztogat, de felszólításait a töb-
biek* nem kö^ukr—UhYtfftrtek'idik. Viselkedése egy idő után megváltozik: be-
kapcsolódik a csoport tevékenységébe- atV-€SZO'ZDkás,'ail.~.MnnJspberr~frWetl a
csoportmodellt, de amint kitanulta a játékszabályokat, amint elsajátította a
csoportzsargont, ismét elkezd.patancsolgatni.
Az egyik csoportban a gyerekek az összeszoktatási szakaszban kialakítottak
egy játékot: hintáztak a játékpolcokon. Hagyományukká vált, hogy sorba áll-
tak a polc előtt. Aki sorra került, az felfüggeszkedett a polcra, 3-4 lengőmoz-
gást tett, majd átadta a helyét a következő gyereknek, és ő maga beállt a sor
végére. A csoportba bevont vezető gyerek már a második együttlét alkalmá-
val odaállt a polc elé és utasítást adott: „Mindenkinek sorba kell állni!” -
majd egymás után rámutatott, a gyerekekre: „Most a Pista jön, most te jössz!”
stb. Minden úgy történt, mint azelőtt, ugyanúgy sorba álltak, és ugyanúgy egy-
más után kapaszkodtak fel, a különbség csak az volt, hogy most mindezt ve-
zényszóra tették.
A csoporttagok tehát engedelmeskednek a_vezetőnek^,aki .eltanulta játék-
szokásaikat, ésézeket.iránv,ítja.
A csoporttöbblet
Amilyen fokban az „átlagosok” cső orttá szerveződtek - szerepek állandó-
sultak, szokások rögződtek, és hagyományok alakultak ki úgy változott meg
a vezető és a többi résztvevő viszonya, A vezető parancsolt u^yan, de nem ö
volt a modell, akit küy.éttdt; a .inportu^k-iig—» ww£Íő
mégis őket utánozta.
r" Az átlagos" liatókepességő gyerek azért lett modcllkövctőből maga is mo-
dell mrrt.i.btiMarfeeéfa-vott mindctnlétrehozott:__a_~Kozösen
^kidolgozott gesztusoknak, az együttes cse^ekygsi-méidoknak- gz emocionálisan
^alakuló hagyományoknak. Fölébe kerekedett a vezetőnek azzal, amivel ő
- mint csoporttag - több volt a csoporton kívül élőknél^Személyes tulaidön??^
gaibTTH nem szárnyalta tu a vezetőképességet mutató gyereket; nem tett szert
új egyéni tulajdönsagökfá^zemélyis^ejpéáLjgggdagodatt..Azzal, .amit a jcso-
port ad a tagiainálc
Az együttes élmények során közös szokások, hagyományok alakulnak ki, és
ezt a cső párttól) letet az egyenek, a csoport tagjai hordozzák. *Ezze\ szárnyai-
nk túl az átlagos csőpöfttágök tarsas Üatokepessegben, hatóerőben a szemé
lyee-tulajdonsá t-r asu vezető et
A csoporttőblct egyben a viselke és hatásfokát növelő erőforrás is. Meg-
felelődaz átélésben az együttes élmény feszültsége.
Egy újabb vizsgálat azt valószínűsíti, hogy ez a fajta feszültség már jóval az
éntudat kialakulása előtt is megfigyelhető. ^VTijczé Marja" -t_ Eonapős~Ínté-
•^-z«t--eycy\scÓB7kcL^JZSgáluakxum£.triai regiszfrálássaI7~Ázt tapasztalta^-hogy a
csecsetnocsoportban minden három gereben észlelhető egy" őrommegnyilvánu-
Tas, es csupán minden 2O~-2| percben egy olyan reakció, amely valami kíno-
sat fejez ki. Az cgyüttesség hangsúlyozottan örömforrás, az agresszív cselek-
~~véselF ritkák ke^éc a konfliktus Az együttes élmény öröme mar i eves kor
körül mutatkozik.
Hapyománykép^pdés óvodáscsoportokban
AZ UTALÁS
Egy másik kísérletünkben gyerekek kis csoportokban, egy külön szobában,
másodnaponként 30-50 percet töltöttek kötetlen foglalkozással (szintén óvó-
nőjük nélkül). Építőkockákat, egy játékvillamost, egy kisautót kaptak. Ezen-
kívül minden alkalommal találtak valami játéknak alkalmas tárgyat a szobá-
ban.
Az egyik hattagú fiútsoportban a következőket tapasztaltuk:
A jjiásodik együttlét során az egyik gyerek fölfedez a kályha mögött egy
karácsonyfatalpat. Azonnal bevonja a játékba: építőkockákat, kisautót szállít
rajía. Egy másik gyéFek néhány perccel késő b „korcsolyázni” kezd a talpon:
egyik lábával rááll, löki magát előre. (Ez a gyerek később repülőjátékot ta-
lált ki a talppal: berregő hang kíséretében föl-le emelgette.)
Ugyanennek az együttlétnek a folyamán a csoportnak egy erélyes, vezető
magatartású tagja nevet is ad a talpnak;_,,gyerekek^_ez_az atom£!_- kiabálja -,
és berreg. Az „atom” szót manapság gyakran hallják a gyerekek, jelentése rej-
télyes, félelmetes színezetű lehet a számukra. Ezzel a majdnem teljesen isme-
retlen jelentésű szóval nevezte meg a gyerek a játékhelyzetben szokatlan, hasz-
nálhatóságának változatossága folytán izgalmas tárgyat.
Az új felfedezés láza az egész csoportot áthatja. A gyerekek nyugtalanok
es egyben ötletesek is. Új meg új játékokat találnak ki az „atomhoz”. Lova-
golnak rajta, alagútnak használják, dobáljálc7 Mindén" tevékenység külön ne-
vet kap, az „atom” szó mindegyikben benne van, pl.: „létraatom”, „atom-
hajó”.
A következő együttlétkor az egyik gyerek már az első percben előveszi, az
„atomot”. Pillanatnyi dulakodás akörül, hogy ki játsszék vele elsőnek, de
amint valamelyik a berregő hangot adja, azonnal mindegyik résztvevő tudja,
hogy az „atomjátéknak” a „repülő” változata van soron. Mialatt egyikük bér-
iét
reg, egy másik gyerek fel-le emelgeti a talpat, s a többiek szintén berregnek,
vagy valami más módon — rendszerint mozgásosan - vesznek részt a játék-
ban.
Ezek a változatok az egész játekidőszakban fennmaradtak. Majd amikor
ugyanabba a helyiségbe más összetételű csoportok kerültek, és az új csoport
'Eágiartözött olyan gyerek is volt, aki a karácsonyfatalp felfedezőjének a cso-
portjában részt vett, az továbbadta az egész ceremóniát.
Három kísérleti csoportban terjedtek el ilyen módón az „atom” 15-féle vál-
tozatának a manipulációi, szabályai, elnevezései.
Az intézményes óvodai keretben azonban később sem merültek fel. Mind-
végig" ott Tenyésztek, ahol keletkeztek: a kísérleti csoportokban. Mégis olyan
egyformán mondták, olyan egyformán csinálták ezeket a játékokat a gyerekek,
mintha betanulták volna őket.
Egyéb tárgyakhoz is kapcsolódtak ritusszerű tevékenységek ebben a csoport-
ban. Volt egy ecsetnyél, „gurigát” játszottak vele; a kockákból „nyuszik” let-
tek; egy konnektornak egy darabja mint „csipesz” vált értékessé.
Ilyenféle ismétlődő tevékenységek során teremtik meg a kiscsoportok a ma-
guk „szubkultúráját” - zsargonjukat, szokásaikat, sőt értékrendjüket is.
E folyamatbaiy .szembeötlő, hogy amikor egy csoportban másodízben, har-
madízben jelenik meg a gyerekek által feltalált-tevékeny ség,"cselekvési mód,
^akkor éppen olyan nyugtalanságot izgalmat, feszültséget vált-ki^mjjQ.Cai.clső
alkalommal. A légkör magas indulati telítettséget kap, a szavakat és gesztu-
sokat érzelmek hatják ~at, s ~azegészemo<üonális feszültség-ugyanutyan^ mint
amilyen az első alkalommal volt.
hasonlít az első együttfét alapmintájára a lefolyás tárgyi része is. Amint
valamelyikük a talpfát oldalára állítja, a többiek azonnal tudják, hogy most
a „lovaglás” következik az atomon, s hogy meghatározott rangsor szerint „kell”
ráülni, tudják ki lesz az első, ki a második és így tovább.
Egyszer egyik kísérleti csoportunkban a gyerekek felkuporodtak a polcra.
Az egyik elkiáltotta magát: „Ez mozi, gyerünk moziba!” Derűsen üldögéltek
a polcon, tetszett nekik a játék. Néhány perc múlva az egész megszakadt,
valami másba kezdtek. Másnap az egyik kislány egy sűrű, mozgalmas hely-
zetben felugrik a polcra. Van aki utána megy, van aki mást csinál, de közben
kiabálja, hogy: „mozi”. Mások már ülnek is a „moziban”. Talán egy percig
tartott az egész. A felidézett élmény átviharzott a csoporton. Az előző napi
játék élménye megismétlődött.
_A mezismétléskxJntem utánzásról van sgg. A második és harmadik alka-
lommal nem utánozták azt a gyereket, aki az „atomot” alagútnak használta,
*• vagy" aki"7,moziba- ment”. Az előző alkalommal lefolytatott játékcselekvés
142
egészének a felidézett mintáját követték; rekonstruálták a két nappal vagy
félórával azelőtt megélt folyamatoE^TtbtTvn—e rekoRrtfttkei-óban-^gycthm^ rész-
let idézi TeF a cselekvés fonalát. Mindazok,-akik^azZcifea^aíKálQmmaLlíSZe-
sei voltak ajátéknakre kis-részfctből ráismernek az eredeliie, és~ végigjátsszák.
Akik később kapcsolódnak~bé, azok a megfelelő ponton folytatják a tevékeny-
séget. Nemegyszer számon kérik az eredeti változatot, pl. „így nem lehet lo-
vagolni, fordítva kell ráülni”, vagy „nem így kell felmászni” (ti. a polcra),
„előbb lépj a székre!”. Mindez azt mutatja, hogy a gyerekek ilyenkor egy
komplex cselekvésegységet követnek újraélik azrrredetr él-
ményüket. Csak' így jöhet létre olyan megismétlés-, ámVlvbe 3 résztvevők bár-
mikor az "eredeti mintának megfelelő szavakkal és gesztusokkal tudüak~~be-
kapcsolódnE
S közben egyre inkább felidéződik az eredeti cselekvés hőfoka. Akik egy-
yyVT Hlilr'^tavayiikak U2 atomon”, vagy~1nrptAU^Ulk !l „máZUXrfton” tehát~
átétték-az~ere.deti együttes cre/a^érf^Faajk-egyetlerrTéSZletről ráismerhetnek
az egészre, felidézi ki esztussort teles indulati légkörével.
Jól szemléltette ezt az egyik nagyóvodás’ kísérleti csoportunknak egy spon-
tán kialakult, rituális formát öltött játéka, a „kutyázás”. Ha valamelyik gye-
rek, két kezében egy-egy építőkockával négykézlábra állt, ez azt jelentette,
hogy most „kutya”. Ez mindig elindította néhány gyerekben az egész játék-
élményt. Egyesek „kutyák” lettek, mások kutyákat etettek vagy kutyaházat
építettek. A játék mindig úgy kezdődött, hogy valaki kockákat vett a kezébe,
és mászni kezdett velük. Az egyik ilyen alkalommal egy kivételével valameny-
nyien a földre ereszkedtek, egy kislány állva maradt, ő terelte a kutyákat. De
a kutyák fokozatosan beszorították a lányt a sarokba, félelmetesen csattogtat-
ták fakocka karmaikat; a „terelő” sápadtan lapult a sarokban, szinte vaco-
gott a körülötte fújtató kutyák fenyegetésétől. Ez az alig egy percig tartó drá-
mai feszültség a játék egyik spontán változatának a megismétlése volt, s jól
mutatta, hogy ezek a részletkiindulású felelevenítések valóban az eredeti él-
mény indulatát idézték fel. Más alkalmakkor ugyanez az emlékeztető részlet
(a kockakarmok) a spontán játéknak egy szelídebb, érzelmileg éppen ennyire
terhelt változatát idézte fel: a lányok játékkonyháját, ahova a fiúk csak mint
kutyák hatolhattak be - kivéve azt a fiút, aki a papa szerepét kapta.
Van-tehát a felidézett_cselekvésnek olyan indítóu'é.w.lere, amelyet a többiek
megragadnak, mTgcrtcTtcig-s-irmglynek Segítségévéi az egész játékfolyamatot
íepérgetlk - ezt nevezzütn?nzfafozg^.
j\z_utalás-természetes--jeh a résziét jelzi, felidézi az egészet, teljes érzelmi-
hangulati±őtokával, gyaja^-a-dényegtckru-Yfiietlgriizerü epizódok megőrzé-
sével.
>43
Az utalás csak—amtak~~á~számáfa lehet indító jel, aki átélte a helyzetet,
amelyben~éloadódgtt. Meghatározott—cselekvési-mmtát idéz fel azokban, ^Kik-
~nek az együttes él menye--volt. Mindenki másnak közömbös, merT önmagában
jelentés ncIkül7~Ebben az értelemben a kiscsoportok természetes jelbeszéde.
*Nem igényel réjtjélkulcsot - a cscTport~minden tagja érti. Az együttes élmény
anymyetv<\~~ ~~ “
Az utalás mint természetes kapcsolat az élmény egy részlete és az^éjmény
egésze között^ a kiscsoportokban a szokások keletkezésének és~a—hagyomány
_ képződésnek a- mechanizmusa. A csoport minden tagja tudja, hogy a berregés
az atomrepülőre utal, a kockakarmok a kutyázásra, az asztal felfordítása a
hajójátékra stb.^Egy csoport-utalásai szokásainak a_ jelzésrendszerét adják. Az
utalásokkal rögzített szokásoknak egy ré sze a.^soport^hgyományá vá lesz~~gesz-
tPsaíBán és szavaiban egyaránt rögzített rítussá (XIV. a, b, c melléklet). S ha
az eredeti^epizódnak—a. mintának a hőfokából veszít is valamit, változatfánuT
^kifejezi a csoport együve tartozását. ~ '
Az 5-6 éves korú gyerekekre különösen jellemző a közös helyzetek utalással
a ó jelzése és~HZ együttes élményekAittalásos- felidéz.és,e. A hárong'péTdáként
felhozott csoportban “J"~4 hét alatt, 72, 29, 42 utalással rögzített szokáscselek-
vést, illetve hagyományt találtunk. Közülük 16 több csoportra terjedt át.
Ez a tény is alátámasztja—hogy a nagyóvodás kor a közösségi nevelés szá-
rnárá különösen kstbicző—időszak. De az utalásos felidézés a gyermekkor ké-
sőbbi szakaszaiban és a serdülőkorban^*-jellegzetessége a csoportéjetnek. Az
együttes élményből az utalások jelrendszerének közvetítésével, lesz csopo"rtszo~
kás és hagyomány.
'Értelmi kapcsolat és csoportkötelék konfliktusa
K PÁR ÉS A CSOPORT
Az óvodák életében jellegzetes szerepet töltenek be az összeszokott párok.
"Álcát testvérpárok, akár barátok, akár azért tartoznak össze, mert egy háziban
laknak stb., gyakori együttlétük révén közös szokásokat alakítanak ki. Éppen
úgy megvannak az együttes élményeik, mint a csoportnak, s ezek párosTia-
gyományfrént rögződnek. Lehetnek játékok, amelyeket csak egymással jatsza-
nak, kifejezések, amelyeket csak-cgymás közt használnaL-Aki a párjával együtt
artozik egy” csoporthoz, annak egyidejűleg kétféle szokásrendszerben kell élnie,
kétféle hagyományt kell hordoznia.
Megfigyeltük, hogy a pán ik ^káscselekvéseikjs^U-visszatérő kifejezéseikkel
vonzzák^ a többieket. Érezhető, látható összetartozásuk mjair~szivQ5.cn kapcso-
lódnának hozzájuk magányos vagy bizony tálán helyzetű gyerekek.
De az is elképzelhető, hogy ezkonfliktushoz vezet, mert mégnehiaíd a be-
illeszkedésFrrtfiogyán ÜT^Zazzo "tkervizsgálatai mutatták, elszigetelheti a párt
a közösségtől.
A páros kapcsolat a gyermekkorban vezethet jobb alkalmazkodáshoz, de
vezethet elszigetelődéshez is. így merülhetett fel a kérdés, hogy a párban való
élet megkönnyíti vagy nehezebbé teszi-e a csoporthoz való alkalmazkodást. Va-
jon a pár tagjainak, mivel nem egyénileg, hanem együttesen illeszkednek be
a csoportba, több esélyük van-e a zökkenőmentes beilleszkedésre, mint érv
magányos gyereknek?
Egy kísérlettel vizsgáltuk azt a problémát, hogy a páros részvétel egy cso-
portban együttes beilleszkedést vagy együttes elszigetelődést eredményez-e, s
hogy az együttes beilleszkedés kedvez-e a pár megmaradásának, megerősödésé-
nek, vagy inkább a felbomlásához vezet-e.
Kísérleteinket nagyóvodás gyerekekkel végeztük, a csoport összeszokt,.vasá-
nak és a szembesítésnek a technikájával, aktometriai regisztrálással.
•45
Párt szembesítettünk csoporttal. A párjyin _az összetartozás, a csoportban a
szervezettség legfontosabb -ismérvének n saját hagyömányokgázdagságát te-
k'intettülc~Arra a kérdésre kerestünk választ, hcigy__mi történik a—f MTtKirthan a
párral": alkalmazkodik-e -vagy elszigetelődik, megerősödik-e vagy felbomlik;
származik-e konfliktus abból hogy egy gyerek egyidejűleg kétféle szokásrend-
szerben él.
Hat párt - ikerpái^tkat, testvérpárokat, baráti párokat - és hat csoportot
16 változatbaa szembesítettünk egymássá!. F.gy-egy irüiéfletsorazat. három sz^-
"kaszból állt.
Első szakasz: felmérés és kiválasztás. A 25-30 tagú óvodai csoportban a
gyérékeket-tartósa n (legalább 3o~alkafommal^_meg£igyeltük~Felmértük az óvo-
dában kialákalt-kapcsolaótkat,.a~csop"őrtosalások intenzitását, az egyes gyere-
kek társas—haxéképcsségét. Az együttes Cselekvések s^áímzecíi -adatatbóf-potitos
képet kaptunk a páros kapcsolatokról, a kiscsoportokról, mindenfajta össze-
tartozásról. "Ennek..alapján válas-zrottünkz:ki~-saját~'szokásókaCmutató^csopor-
CösűIasokatLya!amiftt-olyan-jjsszeszokott_párokat, amelyeknek szintén megvol-
tak a maguk szokásai és hagyományai.
Második szakasz;. összeszoktatásrMináen kíválas^totfr-csoport naponta egy
fél órát töltött kötetlen játékkal egy olyan helyiségben, amcl\,b(C~rCverekek
máskor nem szoktak tartózkodni? Akiválasztott ~párbk^is~jiapontafél órán^át
játszotta ; a többiektől elkülönítve. "Ezzel minderiekelőtt az volt a céFünkphogy
a kis-Csoportok és a párok szokásai még jobban megerősödjenek," Fíőgv~a ta-
gokban fokozódjék az összetartozás öröme, cűdatosodjékCCTnü” élménye.
Emellett az összeszoktatás során felmérhettük a párok és a csoportok saját
hagyománykincsét: elkülöníthettük az óvodai csoportokban kialakult szokások-
tól azokat, amelyek csak az övéik voltak.
Harmadik szakasz: összeeresztés. A külön helyiségben egyszerre tartózko-
dott egy-egv összeszokott páFéS'egy-egy összeszokott csoport.
A" kiserletChélyzet (kis szoba? kevés játéktárgy stb.,) együttes játékra serken-
tett. Az együttfétekef addig ismételtük, amíg a pár és a csoport viszonyara,
az együttes eilleszkedesre vonatkozóan" feleletct'nerrr kaptunkr
‘•Áz aktometriai jelelTosszésítéséből készített szokásos mutatóink mellett (cso-
portosulás! színvonal, modellm új tás és modellkövetés aránya, engedelmesség,
\ezdenTényezes) további mutatókra is volt szükségünk. Az egyikben a szokás-
cselekvéseket es a hagyományokat összesítettük. Minden cselekvési egységet
jelöltünk abból a szempontból is, hogy előfordult-e benne, akár csak elemei-
ben, szokáscselekvés, és hogy az honnan származott: a pár vagy a csoport ala-
kította-e ki, vagy az óvodából hozták-e magukkal a gyerekek. Az így felmért
146
szokáscselekvések mikroszkopikus aktusok. Pl. elbújni a kábát móge, és onnan
kikukucskálni, kockákkal ütögetni az asztalt, és közben kiabálni: „Zörög a
bácsi a koporsóban”, sétáltatni és óvó néninek nevezni a babát, bukfencet vet-
ni a pokrócon, fogódzkodva pörögni, és közben suttogni stb. szokáscselek-
oése.k mutatója yj fejezte ki, hogy a pár_tagjainak és a csoport tagjainak a
cselekvéseiben milyen gyakran jelentek meg azok a cselekvések, amelyek a pár-
tól eredtek és azok, amelyekeFITcsoport talált'kr—‘
Ha a pár ragfámák cselekvéseiben egyforma számban vannak páros hagyo-
mányok és csoporthagyományok, ez azt mutatja, hogy a pár fennmaradt (meg-
őrizte saját szokásait) és beilleszkedett (átvette a csoportszokásokat). Ha az
cgyüttlétek folyamán a pár cselekvéseiben saját hagyományaik száma együtt-
létről együttlétre csökken, a csoporthagyományok száma pedig növekszik, ez
amellett szól, hogy a pár felbomlott (feladta a saját hagyományait).
Egy másik mutató az engedelmességi aktusokat összegezte. Azt fejezte ki,
hogy az_egyuttlétek folyamán krkinek engedelméskédik- Egy páFbeillcszke-
désének az is kritériuma, hogy a pár tagjai a csoport vezetőjének gyakrabban
engedelmeskedjenek, mint a saját párjuknak.
Jól értelmezhetenekJjizuiiyult. az intimitást mutató” is. Meghitt, intim cse-
lekvésnek tekintjük, ha két gyerek összenevet, egymásra kacsint, ölelkezik,
vagy más módon juttatja kifejezésre összetartozását. Ha az intimitási aktusok
száma a pár tagjai között az együttlétek folyamán nagyjából változatlan, ez
amellett szól, hogy a pár megmarad. Ha az intimitási mutató együttlétről
együttlétre alacsonyabb, ez a pár felbomlásáról tanúskodik.
Kísérletünk eredményei a pár és. a csoport viszonyának, n páros beilleszke-
désnek több változatát mutatták.
Kettős kötődés
Az egyik változatot jól példázza egy nagyon összeforrott, meghitt barátságban
élő fiúpárnak a szembesítése egy összetartó, sok játékhagyományt hordozó cso-
porttal.
Ez a pár mindvégig megtartotta a saját hagyományait, és közben, átvette a
csoportszokásokat is. Cselekvéseiben ugyanolyan_gyakorisággal fordultak elő
á páros_ szokások^ mint a csoportból eredőek. (A szokáscselekvések mutatója
26:25.) A pár kétféle szokásrendszerben élt, és a kettős kötődés helyzetében
viselkedése~~mcgváltozott;--TeyékenYséffei-bea-kev-esebb-helyet-kaptak a szerve-
zett szerephez kötött játelcjfe7~aráflyük •%4%-rák jj%-ra-csökkent.—fartim-aktu-
sokat is ritkábban észleltünk. Az összeszoktatás szakaszában minden percre
jutott egy intim megnyilatkozás, a csoporttal való együttlétek folyamán azon-
ban átlagosan 3 percenként fordult elő valamilyen meghittséget kifejező cse-
lekvés. Hasonló arányban csökkent a pár tagjai között,az agressziv_ aktusok
száma is.
A pár felbomlik
A kettős kötődés feszültségében süli edt a ár tevékenységi színvonala. A két
gyerek hűvösebb "lett egymás iránt, kapcsolatának érzelmi, indulati színezete
megfakult (páros kapcsolatokban az intimitás, csakúgy, mint az agresszió, az
indulatok elevenségét jelzi). Ezt a párra nehezedő csoportnyomásnak tulajdo-
nítottuk.
ez a feltevésünk helyes, akkor a csoportnyomás további fokozódás'val
a pár tevékenységi színvonalának tovább kell süllyednie, és a páros kapcso-
Tatnak t~ovább’~kell fomlahia. Ennek"próbája voTt a kettő kötődésű pár ú’abb
szembesítése egy még erősebb^rsöpörttal. A csoport erejét összeszokottsága,
változatos hagyománykincse és az a tény biztosította, hogy vezetőjének a cso-
port minden tagja habozás nélkül engedelmeskedett.
Feltevésünk igazolódott. Ebben a csoportban a pár viselkedési és tevékeny-
ségi színvonala fokozatosan süllyedt, kötelékei meglazultak. A bomlást a kö-
vetkező tények mutatták: a pár tagjai_ abbahagyják sajátjjátékait feladták
közös szokásaikat. A szembesítés! szakasznak a végén negyedannyi páros szo-
bást észleltünk, mint a kezdetén (8-2). A pár tagjai külön-külön átvették a
csoport szokásait. Egymáshoz való kapcsolatukban minden meghittség még-
szűnt, az utolsó együttlét alkalmával egyetlen intim aktusuk sem volt.
Az erőkülönbsé tehát a cső őrt vára tolódott el, és a pár felbomlott.
Kompromisszumos beilleszkedés
De mi történik, ha ezt az erős, összetartó csoportot, amelynek nyomására egy
pár már felbomlott, egy másik, nagyon erős párral szembesítjük?
z erosne izonyult csoportba egy o yan part helyeztünk eí, amelynek tag-
jait hosszú idő óta szoros barátság fűzte egymáshoz; nagyon sok közös hagyo-
mányuk volt, s mindkét gyerek önállóan cselekvő, kezdeményező egyéniség
volt. Ebben a helyzetben aj>ár_£i_a_csoport viszonyának harmadik változatát
ismertük meg.
148
A, csoport tagjai, cs főként a vezetője, megpróbálták_c őszakkal arra kény-
szeríteni a part, hogy1 az ő jaté ait látssza vegye át szokásaikat, és nekik en-
~gcclelmeskcd|ék. ^Elvették a pár játcktargyaiE-ílkcrgették a két gyereket a já-
tékhelyekről, felrúgták építményüket, és közben időnként ütötték-verték a két
gyexgket-A pár azonban nem adta meg magát: védte a játékait, a szó ásait,
a helyet, agresszióra a resszioval f élt Negyvenszer annyi agresszív aktust
figye tűn meg, mint abban az előbb említett kísérletben, amelyben ugyanez
a csoport felmorzsolt egy viszonylag gyenge párt. A pár tagjai egymást is vé-
cjclmezték, vigasztalták. áromszor annyi intimitási és szolidaritási aktusuk
volt, mint máskor.
A folyamat kompromisszumos beilleszkedéssel végződött. A pár megőrizte
sápit szo'-asnir, •tt-ei—v-h+v ártrTsnjrnnír'' a mutató 25:12,
~~?icrf1őlv3Ht be á~ csoportba. J. e e ogadta a cső rt e e sáat vezetőjé-
rickbMind a csoportnak, mind a árnak az arancsolt. A cső őrt ta ainak a
csoportban kialakított tevékenysé ek folyatására adott utasítást, a pár tagjai-
nak a saját páros szokásaik követését írta^lő.
A kisérletsorozat eredményei azt mutatták, hogy a oárpk valamiképpen beil-
IcszEcdnek a csoportba ~lhi flldozatok áfán is de IrgmbT^znr frnmnaM^nak,
megőriznek valamit sajat szokásaikból, s közben átveszik a csoporthagyomá-
nyokat is. Ebben a feszültségben kapcsolatuk esetle me. lazul indulati la. sí
yárabb lesz, s tevékenységük színvonala süllyed.
*~~Az az erőfeszíté.s. amelyet a párok a csoportokban kapcsolatuk intimitásáért,
szokásaik Fenntartásáért kifejtenek, jelentékenyen befolyásolja a csoport lég-
körét. A árbó eredő feszúltseg~a cső or e eszere resszív cse-
lekcdete es a~ rokonszenvi megnyilvánulások egyaránt sokkal gya on fcák.
Tdinilen magasabb TjofőkQH~es szuFjpkdyelTben,-Za)TflF (XV. a, b melléklet)".
A pár és a csoport mint társas alakzatok más és más tendenciát követnek.
A ’ffar erzéHmi együvé tartozását han \súl o s mégljjáiákbén vág e aTat-
hoz^kötött foglalkozásban is az intimitás, a meghittség felé sodródik. Ezért
erősödik meg az érzelmi hangsúlynak léeSvező, futott~Tegkörben7’'A?<söpprt,
bármi legyen is a tevékenysége, szabályokat alkot, munkamegosztást hoz létre,
FberarcKijat_tgreiTit7Ezt~a~tendenciát pedig az érzelmi fe~gülfségek inkább^aka-
dalyozzák 2
Apár elsősorban indulatot gerjeszt, a csoport viszont intézményes rendet hoz
Zé/re.Tinnek megfelelően a nagyobb~l<özösségek légkörére is másképpen hat
az egyik, másképpen a másik. A kiscsoportok inkább a közösség tagolódásá-
149
hoz, az alá- és fölérendelc^i^uLiZíUhlíltsik kialakulásához járulnak hozzá, a pá-
~rok ntkdbb érzelrrTfeszültsé_g,ét nisznfík a knzbssegh&.
' A kettös Kötődés az óvodai és iskolai életben mutatkozó feszültségeknek és
konfliktusoknak egyik rejtett forrása, s mint ilyen, indulati áramlatoknak le-
het az elindítója.
Ismeretek híján elméletkép^és
AZ ULTRAJELENSÉGEK MAGYARÁZATA
Az óvodások tájékozottságának felmérési anyagában láttuk, hogy j nyerek so-
kat^ tud a körn ezetéről, s viszonylag szeles körű ismeretei vannak a vilá ról.
"Különösen gazdag az ismeretanyaga a saját cselekvési terében. Kiismeri ma-
gát a lakásban, az udvaron, a szomszédos házakban és utcákon. Környezetéről,
való tudásának egy nagy részét verbálisán, szavakban kapta, szinte rendszeres
ismeretként az élet mindennapi gyakorlatában. Tudja például, hogy mit árul-
nád kÖZERT-ben, mit "a Háztartási Boltban, vagy hogy milyen ruhadara-
bokat hord az ember télen stb.
Ezek az ismeretek a felnőtt közvetitesevel jutottak el hozza, vagy ha az ő
saját tapasztalatairól van szó, a felnőtt mar javított, változtatott rajtuk, „meg-
szűrte” őket.
Ismeretei között azonban sok olyan is akad, amely a saját élményeinek, saját .
tapasztalatainak- a maradványa, ame yről még nembeszéltfelnörtel, ameTyet
aTélno fné nem orrigáit, nem tett helyére. Egy ötéves gyerek jól ismerte
szomszédait, sokat tudott körülményeikről, életmódjukról - a szüleitől hallott
róluk. Egy alkalommal ezt mondja: „A mi környékünkön Törökék a legsze-
gényebbek.” Szülei nem értették a dolgot, mert a szóban forgó család kifeje-
zetten jómódú volt. Kiderült, hogy a gyerek egyszer bent járt a konyhájukban,
éppen mostak, és valaki ingujjban ült az asztalnál. Ezt ügy értelmezte, hogy
„mosókonyhában laknak” - s azt gondolta, hogy aki mosókonyhában lakik, az
nagyon szegény lehet.
A felnőttektől készen kapott ismereteket és a saját tapasztalását a gyerek
sokáig nem tudiajendszerbe foglalni. VáltáEtkáiuk, leienllltUk, Wtt-
leg ellentmíindásiiirvezct azokhoz a felnőtt számára gyakran meghökkentő ki-
jelentésekhez, állításokhoz, amelyek~valójában ismeret és tapasztalás szintkü-
lönbségeiből adódnak.
miértjét,
Egy három és fél éves fiú, akinek az ablaka egy templomtoronyra nézett,
egy alkalommal közölte anyjával, hogy este, amikor sötét van, a torony haza-
megy az anyukájához, lefekszik az ágyba, paplannal betakarják, és reggel, ami-
kor ő óvodába megy, visszatér a helyére. A gyerek elképzelésének alapja az a
szemléletes tapasztalat, hogy nappal látja a tornyot, este meg nem, továbbá,
hogy az emberek reggel elmennek és este hazamennek a „helyükre”, mint ő
az óvodából és szülei a munkából. Hiteles ismeret (az emberek éjszaka másutt
vannak, mint nappal) és hiteles tapasztalás (nappal látja a tornyot, este nem),
de viszonyítási rendszereit nem ismeri, tehát maga csinál magyarázatot.
kisgyerek az ismereteknek i.y.zcl a sajátos élmen eiből és a felnőtt taní-
tásából összeáilt~szövedékével egészen jól, boldogul. Csakhogy ma^ya^zailíLP-
ubb, mint ismeretanyaga. Mindennek tudni akarja és tudni is véli a
ahogyanjatTaTíonnanjírt. Magyarázatigénye nem áll meg a tapaszta-
lás adta határoknál-Jhanem olyan dolgokra is..kiterjed, amelyekről közvetlen
tapasztalása nemneEetert^j^al^^sok száz gyeteket kérdezett ki boulogne-i la-
boratóriumaban.Párizs peremének’ egy gyáfnegyedeben - az ^ultrajelensé-
gek”-ről, s feljegyezte magyarázataikat^ tapasztaláson kívül eső dolgokról,
amilyen a keletkezés és a növekedés, az éleF és a halál, az okság és az ic|ő.
A gyerekek természetesnek tartották, hogy az ultrajelenségeket éppen úgy
megmagyarázzák, mint a legköznapibb történéseket.
Ez a gazdag tényanyag - amelyet azóta sok más országban is ellenőriztek -
feltárta előttünk, hogy a kisgyerek számára nincsenek megmagyarázhatatlan
dolgok. A gyerekben nincs meg' az cderrkerr'mientális-ártatlanság: mindent
- trregmagyaraz, azt is, amihez nincs előismerete. ^smeretcúcímcictkepzés^he-
J^ettejjti Az .ultfájelenségek~imagyarázatában úgy^áí^I^ögy^a^smerte^al-
kalmazza az^ismerctienrc,"^ mind’ennnapoF"tapasztalást a—közvetlenül nerrFTa-
pasztalhatóra, valamilyen részlet hasonlósága alapján, analógiás következte-
téssel.
Óvodásokkal beszélgetünk. Amint tülmegyünk tapasztalataik körén, elérke-
zünk az ultrajelenségek világába. A gyerek közli a felnőttel, hogy elzárták a
vizet. A felnőtt megkérdi: „akkor most mi van?” A gyerek: „nem folyik a
víz, a vízcsap rossz, nem akarja kiengedni a vizet.” Ebben a beszélgetésben
két elem származhatott a felnőttől. Az egyik, hogy a vizet elzárták. Ennek
megértési szintjébe a kikérdező nem ment bele. Lehet, hogy a gyereknek van
már erről valami tapasztalása, de az is elképzelhető, hogy szerinte „bezárták”
a vizet, mert rosszat csinált. A másik, felnőttvilágból szerzett tudás az, hogy
a vízcsap rossz volt. Ezt viszont úgy érti, hogy „rosszat csinált”, vagyis nem
engedi kifolyni a vizet. A csap tudja, mit csinál, úgy „rossz”, mint az ember,
tudata van, talán gondolkodik is. Piaget vizsgálatai feltárták, hogy az ilyen-
'P
féle magyarázat a gyereknél jellegzetes: ha lik arra, hogy dolgokat, tárgyakat,
természeti jelenségeket az élőkre jellemző tulajdonságokkal ruházzon fel\A_ce-
fnzának tájhat, ha faragiák, a bicikli érzi, hogy gyorsabban vagy lassabban
megy, a szél tudja, hogy fúj, a tűz örömében lobog. Piaget vizsgálatai azt mu-
tatják, hogy ez általános orientáció a kisgyerek gondolkodásában: mindennek
életet tulajdonit, a tárgyaknak, a természeti jelenségeknek is. Az égitestek, a
mozgásban levő dolgok érzik, mi történik velük, „mit csinálnak”, éppen úgy
szándékuk és tudatuk van, mint az embernek. ^^megel£venitö^ondx>lkod^ás^
(az^jnimizmusti elsőnek etnológusok mumtíák-S^crmeszeti népck7*primítív
törzsek vizsgálata során. Ezeknek az cm bereknek a hiedelmét is jellemzi, hogy
eTétet tulajdonítanak az élettelen természetnek.
Az. ilyen magyarázatokat a gyerek úgy hozza létre, hogy ahol, a dolgok meg-
^rté^no^i^jsmcretemck^-vé^^^^^jj^^jjja^j^ghoz^^foljamodik. Az,
Rogy mi az élét - mi~ éle^n^ien^r^jilyan ultraclcnségjamelycircTáir ha-
sonlóság alapján közelíthet meg._Az_analógiának ő _maga_a-tnintájia: ő ma^a
eí7erez,gondolkodik, tehát minden él, érez, gondolkodik.
Éppen így emberi mintához tér vissza akkor_is, ha a természeti jelenségek-
nek az /eredetére keres magyarázatot. JLtt analógiás gondolkodás mintája
az ember tevékcfly^£gt/_mmikáia. A Dunának, a Balatonnak a medrét embe-
ásták meg, és utána telőcrcsitették vízzel; az eget festették, a hegyet épí-
tették, kicsire vagy nagyra, aszerint, hogy milyenre volt szükség, jjzt a gyer-
meki tna^^£ázaixaÓdíit_-am|^^_tc£mcimax-idcn^égel^g^ emberi teAé^nység
li_rnüvi előállítás
Sb —
elvének.
Agyereknek a valóságban való tájékozódása, még inkább a félig ismert,
alig ismert ukrajelenségek fölötti spekulációi mögött mindig őfF~1appang- a
,tniérl” kérdése. A^z érettfelnött gondolkodásához beállítódásához hozza tar-
~fezik, hogy a „miért”-re a múltba visszanyúló eseményláneolatban keressük a
magyarázatot,—tehát a történésekben, körülményekben rejlő feltételekkel,~olc-
rendszerekkeT feleljünk. Tudjuk, hogy a gyerek ismeretei, tudattartalmai még
nincsenek a történések és a .feltételek ftmálán_rendszerbe foglalva. Múlt és_ je-
len egy szintre kerül, ok és következmény/véletlenszerű.együvé tartozásnak tün-
ket, a gyérek ta asztal áfái gs ismeretei külön kis -szigeteket” alkotnak. Agye-
rek ismeretanyagával és gondolkodási apparátusával az ultrajclenségckrc vo-
najkqzó „miért’’_kérdcst csak akkor lehet megválaszolni, ha~a/yUág.embcfköz-
pontú^ha minden dolognak az ember a kiindulópontja, a végcélja, a mérteké.
Azért van-melegy-^ttgy-fürödni -tehessen, azért van hideg, hogy korcsolyázni
tudjunk, azért nyugszik le a nap, hogy pihenjen (mint mi), vagy hogy mi aludni
tudjunk. Ajgjcnségekneljj^ehát céljuk, y/in. nyu nedic okuk és ez a cél adja
'53
magyarázatukat. Afinalizinusnak_J_g_£gZ^g^.rá^g^|c^|^lve_áthat^aia^^rmcki
gondolkodást.__
^/ffacsonyftiűveltségi szinten levő felnőttek gondolkodásában is gyakori a
természeti jelenségek finalista magyarázata. (Azért vannak elemi csapások - ár-
víz stb. -, hogy a rosszak bűnhődjenek.) Ezekben a felnőtt magyarázatokban
azonban központi alapelvként ott van egy világot igazgató lénynek, a gond-
viselésnek az elve. Az ő céljai érvényesülnek okként. (Például büntet.) A gyér-*
mek finalizmusába is bekerülhet az isteni gondviselés, ha a felnőtt megtanítja
rá. Spontán céloksága azonban nem ebből táplálkozik, hanem helyzetéből fa-
kad. Az ő szükségleteinek kielégítéséről a felnőttek - elsősorban a szülei -
gondoskodnak; apja és anyja tilt és enged, büntet vagy jutalmaz; a saját életét
nem maga irányítja, hanem a szülei. Ez a helyzet kész analógiát kínál a világ-
nak egy olyan elképzeléséhez, amelyben minden történésnek célja van, így
minden „miért” a finalizmus elvének alkalmazásával magyarázható.
A.gyerek tapasztalatai, ismeretei, az őt eligazító támpontok ahhoz_sem_£lég-
jektry-rs szűlTjektív szintje között. A valóság objektív szintjébe tartoznak a
targyiaiLeszleTfierő dolgok, jelenségek (amit látunk, hallun t rité-
riuma, hogy ugyanezt más is ugyanígy észlelheti. A szubjektív-valóság l^z er-
f&lmék, a gondolatok, ahogyan egy eseményt átélek az indulatok, amelyek
Tiozza űző ne riteriuma, hog, közvetlen észlelője csak az, aki átéli_ II en
szubjektív jelenség az álom is, A kisóvodás viszont az álmait objektív törte-
nésnek véli, ha azt álmodta, hogy labdázott a játszótéren, azt hiszi, hogy éj-
szaka valóban ott járt. A virágot álmodó kislányt lerajzoló óvodás valószínű-
leg azt hitte, hogy ha virágról álmodunk, valóban a kezünkben is van egy szál
virág. Az álom a gyerek számára valóságos történés, színtere nem az átélő,
hanem egy valóságos szmíiel ""^ztTiszi, hogy az 6 álmát mindenki láthatja,
aki az álmában szerepel. A gyerek kb. hatéves koráig a saját gondolatait is
qnyagi valóságjiak_ké£Zidi,~cSctleg azt hiszi, hogy ha kinyitnák valakinek a
TejetTTcepszéSen^enn^Temíe az aszta!, a mackó stb. Az^észleltnek és az ér-
' zcttnék7~a~^láEttmtk~Tlsznz: áljTiodottnak ezt az egybefolyását nevezte Piaget
Lényege: a gyermeknek nincs meg az az ismerete, Fogy
aTaTos^gmű^yaíínaTobjcktív és szubjektív elemei, a kettőt egyneműnek tc-
kinti, anyagi létezőnek.
* Láttuk, hogy a'gyerek jelenség-magyarázata nem addig tart, ameddig a tu-
dása: magyarázókét!ve olyan spekulációkra csábítja,"amelyek a felnőtt logikája
szerint érvénytelenek, a felnőtt ismeretrendszere szerint nem léteznek, de Jtem-
egyszer emlékezteinek az antik világ korai gondolkodóinak leltevéseire vagy
primitív népeR mitológiai jelenség magyarázatára.
'54
Ismereteinek végére jutott, de tovább spekulál. Joggal állapítja meg Kele-
men László, kisiskolásokon végzett felmérései alapján, hogy a gyermek külö-
nös hiedelmei.—magyarázó elvei - ugyanazt a funkciót töltik be, amit a fel-
nőtteknél a babonák: tudás nélkül, összefüggésrendszerek nélkül adnak ma-
' gyarázato .
A gyermek i íiMíSt
s^n^gáfcxQSg^t^^^Sgjgí^^gt^z^eljárást, amellyel a vizsgálódások
^anyagát összegyűjtötték. BeszelgetestJoIytatunlc?^ gyerekkel ol^an^kérdésről,
amely az o t^jisztalatajJ)C^ás^^^^^jJjy|«jhmstí^eiinek foiitos kritóriuma,
11 liogy az óvodában vagy az iskolában még nem tanú . Pl. az égboltról,
a felhőkről vagy arról, hogy a dolgoknak lehetne-e mais’ nevük, mint ahogy
hívják őket, hogy mi a pénz, miért van, és ki honnan kapja. Ennek a kikérde-
zésnek valójában kettős fonala és
. . > ntrrcl é
or fefeT:ük. is: de nem a me.oldás. hanem a kritikus kérdés ele. ~\t
ijg^inakki
raKtszt^T^1íogy^ág^nond)í^Tieg^nike^p5aítaT^<néc!c!Tí^ín<CKlésről,
amiről szó van, vagy ha még nem foglalkoztatta (s ez a beszélgetés során
könnyen kiderül), ott előttünk gondolja végig. ^g^megism«jü^^^crel^l-
tnéletképzésének ^möd^át, körét^gtTjmg^t Piagetviizsgá'kitaiEó^^Tdcrüí^ti,
*TTfflj^a jelenség-magyarázatnak bizonyos módjai, az elméíetképzésnek bizonyos
fordulatai fe tűnőén gyakran, egyöntetűen, és életkor szerint szabályos sor-
hiedelmekről van szó, hanem a kisóvodás korban általánosan jellemző-es utá-
na ~
____ oszló magyarázó elvekről.
Az animizmüs, az arTTficalizmus_^_ü_gxiXQl£kL_í£alÍZfllUS.. a finalizmus és_ a
többi mágyarazo"e!v'TimTTrthetőve teszi a rck S'Zámárírm" világot olyan
Kérdésekben,“amelyekben tudása elégtelen, ismeretei hézagosak, a Közvetlen
észlelés meg tévútra viszi.
zek a magyarázó elvek lehetővé teszik a kisgyereknek azt, hogy ha sok-
szor tévesen is, de bizonyos állandósággal igazodjék el a valóságban, amely-
ben még viszonylag nagyon kevés tapasztalattal, szegényes ismeretanyaggal kell
elnie. Felfoghat ok őket mint a gyermeki elméletképzés összefüggő elvrend-
.sztrct, és mondhatjuk, hogy ilyen a gyermek világképe (ahogy Piaget nevezte),
de megfogalmazhat] tik "úgy is, hogy a tapasztalástöredékek grialóejás alk.alma-
^sarőTvan szó aZ Táltrakelenségek szintjén, s ezzé 1 Wa 11 on gondolatához jutunk
közel. ==’
Támpontok
TÁJÉKOZÓDÁS TÉRBEN,IDŐBEN.
EMBERI VISZONYLATOKBAN
Az óvódás nem ismeri a térképet, esetleg’ még az utcaneveket sem tudja el-'
olvasat,~THégis eligazodik a környékükön, el tud menni a játszótérre, az üzle-
tekbe, ahol vásárolni szoktak, és hazatalá . Ha nem is ilyen jól, de valamelyest
eligazodik az időben is, jóllehet nem ismeri az órát, a naptárt. Tudja, hogy
az uj akó „már regén” költözött a házba, és „azután vettük a televíziót”.
Élményeit viszonyítja egymáshoz a? időben. Nagyon kevés tudása van az em-
beri viszonylatokról^ és mégis, áttekinti gyakran megért bonyolult helyzeteket.
Nemcsak azt tudja, hogy kik barátkoznak egymással az óvodában, hanem ab-
ban is kiismeri magát, hogy a szomszédok közül ki kivel van jóba, kit nem
szeret a nagymama. Némileg eligazodik a társkapcsolatok hálózatában is.
Ismereteiben, mint láttuk, sok a Félreértés? De az, amit ily módon számon
tart a világról, mégis többé-kevésbé megfelel, a realitásnak - az óvodás gyerek
valóságának?-
S ha a gyerek- eLtud igazodni viszonyítási rendszerek - irány, kronológia
és státusok ismerete - nélkül, ez annak köszönhető, hogy a felad.iimegoldó
erőfeszítésnek megfelelő élménygondolkodás .alkalmas a támpontszerű tái.éko-
zódásra.
Az élménvgondolkodás szerepe
«•*------;----------------
Nemes Lívia és Szakács Ferenc óvodáskorú gyerekek helyrajzi tájékozódását
vizsgálták változó feltételek között?Kikérdezték a gyerekeket arról, hogy mi-
lyen útvonalon mennek az óvodába, és milyen útvonalon haza. A gyerekek a
csoportjukkal félórás sétát tettek az óvoda környékén, utána beszámoltak és
rajzot készítettek arról, hogy hol jártak. A vizsgálat következő szakaszában a
vizsgálatvezető egyenként megkért minden gyereket, Jiogy vezesse—el a ház-
hoz^-amelyben lakik é§_onixan..vissza az óvedába. A,gyerek ment elöl. Mindig
előre meg kellett mondania, hol fognak_ befordulni, hol keli átmenni a túl-
oldalra, A ^vizsgálatvezető-közbtű—kérdéseket tett fel: „Honnan tudod, hogy
itt kell befordulni?” „Miért itt kell átmenni?” stb.
Néhány nap múlva a vizsgálatvezető arra kérte a gyereket, hogy vezesse
el őt az óvodából a Szabadság-hídhoz. (A vizsgálatok a IX. kerületi Erkel
utcai óvodában folytak.) Most is meg kellett indokolnia, hogy miért éppen azt
az. útvonalat választja. Az utolsó vizsgálat a Szabadságaid pesti hídfőjének
aluljárójában folyt, ebben a körű menye áltál kínált labirintusban. A vizs-
gálatvezető egy távoli pontra kiakasztott egy kék szalagot, a gyereknek érte
kellettTnennte az-aluljárón át, és el kellett hoznia
A sorozatot 3 év alatti gyerekek vizsgálata egészítette ki. Egy általuk ismert
célhoz leejtett eltafáhriuk. e“ —
E vizsgálatok alapján h;' om^szint különíthető el anpak a készségegyüttesnek
az alakulásában amellyel a u, erek.egy, településen eligazodik.
Egy 20 hónapos gyerek sötétedés után elvezetett bennünket egy tőle kb.
800 méterre lakó nénihez, ahová ő akkor három hónap óta hetenként egyszer
járt. Útközben kétszer kellett befordulni. A kaputól való elindulással együtt
három irányváltoztatásra volt szükség. A gyerek magabiztosan, tétovázás nél-
kül tartott a cél felé. „Arra, aztán arra, aztán arra” - felelte a kérdéseinkre.
Semmiféle szemléletes támpontról nem számolt be. Az volt az érzésünk, hogy
ilyen nem is volt Mintha izomzatúban, lokomóciós apparátusában hordozta
volna az útvonalat. Mintha arra lett volna ráhangolva, hogy milyen ütemben
mekkora utat kell megtenni, mekkora erőkifejtés után kell befordulni:
A gyerek odatalált. Úgy látszik, az erre az útvonalra begyakorolt globális,
tagolatlan cselekvését ismételte meg.
A_yárosi terepen való eli azodásnak a cselekvésszerű tájékozódás a legko-
rábbiformája (falun ilyen vizsgálatok nem folytak). A gyerek_a_-^bbször_meg-
jett utat mint mozgássort felidézi, és mint élményt megismétli.
A cselekvés reprodukcióján alakuló felidézés még a kisóvodásoknál is gya-
kori, de ők ennek egyes fordulatait már meg is nevezik: „Erre... egyene-
sen . .. bekanyarodok . .. rámegyünk az úttestre . .. aztán szaladok ... aztán
odaérek”. Ez azt mutatja, ho a tagolatlan élménysorban sémák különültek
eh a befordulásnak, az úttesten való átmenésnek, az „cgyenes”-nek a sé-
máiT^Xz jW fagott ~cseTekvéssor a megtett útnak a vázlata. Cakhogy nem az
utat mint terepet, hanem az utat mint cselekvést képviseli. Mozgásos élmény-
maradványokmeghatározott ~soraTnarad vissza az otthon ’esaz óvoda között
Thegtett mindennapps útróLJ.gy tájékozódik a gverek az ismert útvonalakon.
*57
A mozgásos élménymaradványok mellett hamarosan megjelennek, és rövid
idő alatt szercpetTcapnak a tájé ozódásban vizuális támpontok is. A gyerek
így mondja el az óvodától az otthonig vezető utat: „Az építkezésnél befordu-
lok, aztán átmegyek a másik oldalra a cukrászdánál, és megint oda, ahol egy
telefon van meg egy pad, ott megint be kell kanyarodni.”^ cllegzetes szem-
léletes támpontok: egy nagy kapu, egy hirdetőoszlop, egy színes“áblaETes fö-
"ként az üzletek a sarkon. Ezek jelzik hol kell átmenni, hol kell befordulni.
~Az úton szerzett benyomások maradványai irányítják a gyereket egyik pontról
STnásikra.JKz élménymaradványok sémáiban a vizuális túlsúlyba került a moz-
gásossal szemben. TVIar nem annyira a cselekvés tagolódik, mint inkább a te-
repi '
— A szemléletes tájékozódási támpontok személyes színezetűek. Az egyik gye-
rek ^például egy szobor előtt fordul be, a tájékozódás támpontja a zöldsé-
gesből!. Egy másik gyerek útközben a környék egyik méreteiben kiemelkedő
épületét látja. A támpont itt: „ahol a fekete rács van”. A támpontok, amelyek
a terepet tagolják, nem térképszerű rögzítései az útvonalaknak, hanem élmé-
nyeknek a maradványai. A fekete rácson sokszor látott gyerekeket felkapasz-
kodni. A zöldségesboltbán már sokszor volt anyjával vásárolni. A buszmeg-
állóban egyszer csődület támadt, és jött a rendőr stb.
Az élménygondolkodás terepét nem turistajelek teszik áttekinthetővé^_Ez
a terep a gyerek életterének az átfordítása: eligazodás! vázlat személyes em-
lékek hátterén. Az átfordítás támpontokban történik.
A nagyóvodások, főkéqt_az.ok._akik betöltötték a hatodik életévüket, már
nemcsak -támpontok alapján tájékozódnak, hanem közelednek ebben a tekin-
TTtl5ei1~a főgálmi sztnfhezjjKezdcnek irányok szerint eligazodni. Egy 6 éves
8 hónapos nagyóvodás lány a Szabadság-hídnál áll, háttal a Dunának. Meg
kell mutatnia, merre van az óvoda. Először egyenesen maga elé mutat, majd
9O°-kal elfordul jobb kéz felé, és ismét előre mutat. Tehát azt az utat jelezte,
amelyet óvodába menet megtesz. Egy másik alkalommal ugyanezt az irányt
úgy mutatta, hogy keze fejét a kinyújtott karjához képest nagyjából 9O°-kal el-
fordította. Most a megtett út sémáját egyetlen mozdulatban foglalta össze, és
ezzel mintha anticipálta volna a légvonalban mutatható „elvont” irányt.
Ez a jelenség azt szemléleti, hogy az irány mint elvont művelet a végrehaj-
tott cselekvésnek, a megtett konkrét útnak az interiorizálása.
A Fclnőttka-testhclyzcthcz válő~VréznTTyulásából ~és~a~ megtett út jrselekvés-
Vázlatából létrejött irány-meghatározások rendszerével tájékozódik, De-emel-
lett fennmarad az élmenyháttéren nyugvó támpont szerinti tájékozódás is.
Tájékozódás „előtt-után" viszonyítással
A támpontképzés az időben való tájékozódást iselősegíti. Az események él-
nynymaradványai, ha még nem állnak is össze szubjektív_ftaptair_á~ rnint a
nyolcadik "életév után, rögzítenek valamit a valóságos kronológiából, Könnyen
feleleveníthetőek, a gyerek viszonyítási támpontul használja őket és segítsé-
gükkel "el tud helyezni egy eseményt az időben. Ha megkérdezzük a gyerek-
től, volt-e már bábszínházban, utazott-e már vonaton, s mikor volt ez, a vá-
laszok gyakran utalnak valamilyen határpontnak tekintett eseményre. Pl. a szü-
letésnapja előtt vagy után, az új lakásba költözés előtt vagy után, vagy „ami-
kor a piros biciklit kaptam”. Ezeket az cscménymaradványokat sorba is le-
hetne rakni, mert hiszc megfelelnek a gyerek élet£Qrjénctcnek.~Csakhogy az
evőaa*-gyerelMzafRara-a-töítenésieknek"éFa“ lánca mc nem etezik. Amikor
~j%yesemeny .-mikof’-iáfaZkrlLfelclnie, .akkor"viszonyít]a valamelyik támpont-
hoz. A nagyóvodás esetleg két támponthoz: „a szemcsi nyaralás előtt, a dö-
mpsi nyaralás után”.
Ejigtárjelzések mellett vannal^a, gyerek ijő-táiékozódásának olyan szub-
jektív támpontjai is, amelyek a szabályos ismétlődé^ smrítjk. Egy 4V2 éves
fiúnak azt mondja egy rokona az'éKtázasa előtt (májusban), hogy nyár vegén
fog visszajönni. „Mikor lesz az?” - kérdezi a gyerek, majd maga felel: „Ami-
kor az Ilus néni szőlőt fog hozni nekem."
Emellett néha a felnőtt számára jelentéktelennek tűnő emléktöre.dékek buk-
kannak fel, mint áz~időbéli~tájékozódás támpontjai: pl. „tudod, amikor az apu
kockás ingben jött” vagy „mikor a néni hozta a kismacskákat”.
Érzékenység a rejtett közlésekre
Az óvodásokat ,társas tájékozódásukban js támpontok^ vezérlik- E támpontok
egy része külsőségckr£vonnrkozik,.analógiás,_s amint ezt már láttuk, gyakran
févuíra_vezctjk a gyereket. Pl. két kislányt barátnak tekint, mert-egyforma
szalag-van a hajukban. Egy másik gyerék két óvodás társát testvéreknek hiszi,
mert egyforma a ruhájuk.
Egészen más azonban az élménymaradványokon alapuló társas tájékozódás.
^ekbőfjmgrítLa. gyerek a hiteles tudását az. cmbcrckSLes az cmbcrTTtapcso-
latokró] I lycnkör" is sor kerülhet tévedésekre — a szomszédék nagyon sze-
gények, mert „mosókonyhában” laknak -, de ezt a tapasztalást, mint láttuk,
c“Ppen a felnőtt rendező magyarázatának hiányos volta vitte tévútra.) Ilyen
támpontjáig vannak: hogyan fo adja a mama a vendégeket, mivel kínálja"meg
'59
őket, milyen arcot vág, ha a szomszéd nénLcsángcl bc, és milyet, ha apostás.
*^ipja~^utcáh TEülonEöző ismerősöknek"nem egyforma szívélyességgel köszön.
A keresztmamához ünneplő ruhában megy el, de a nagynenjéhez nemkett át-
öltöznie.
Mindezek a helyzctek együtt járnak bizonyos hanghordozással, mimikával,
rnás szóval a rejtett közlés (a metakommunikáció) többféle formájával. A gye-
rek a szüleivel váló azonosítás során apjának és anyjának nemcsak a szavakba
foglalt véleményét és értékrendjét teszi magáévá, hanem a metakommuniká-
cióit "jelentését is felfogja, átveszi. Egy arcrándulásból, egy kézmozdulatból,
egy tekintetből, ~á hang fojtottságából utalásszerűén él meg veszélyhelyzetet
vagy biztonságérzést, és anticipál számára kellemes vagy kellemetlen történé-
seket. .
Thomas Mann „Zűrzavar és kora bánat” c. elbeszélésében a kicsik egyszer
együtt vacsoráztak a felnőttekkel. Ránéztek Cecília kisasszonyra, akivel egyéb-
ként naponta együtt voltak, s mindketten egyszerre hangosan sírva fakadtak.
A polgári származású Cecília ezen a napon kénytelen volt felszolgálni az asz-
talnál: „mint egy bukott királynő” tekintetével és fejtartásával fejezte ki „gyöt-
relmes és nyomasztó megaláztatását”. A kicsik nem fejtették meg a sértettség
okát, de a “mimikái támpont alapján egyértelműen leolvasták a kínos feszült-
séget, és érezték a veszélyt.
Az óvodáskorú gyerekeknek a világban való tájékozódása, mint láttuk, az él-
menygonTlofkod'ás fonatá.Tnlíalad'. Anyaga: nagy élményegységekből visszama-
radt r<azrctck, Töfedékck~ápm;7ta^sröhcsoJ< ámcl~ek felidézése msetéiT •jiof-a-
e yet képviselik ahol lejátszódtak, hol pedig a részt vevő személyek egymás
közötti kapcsolataira, magafaftiSáBf^vbnatkoznak—Ebben ~áz ertéíémben lehet
bármely élménymara vány akár helyrajzi, akár"időbeli akár társas kapcso-
latra utaló tájékozódási támpont
S ha a gyerek ezek segítségével eligazodik a környezetében, ezt annak tu-
lajdoníthatjuk, hogy a támpontok, bár nem állnak össze rendszerré, élmény-
hátterük révén érvénvesTapasztalást őriznek.
160
XV. A PÁROS KAPCSO-
LAT ÉRZELMI
FESZÜLTSÉGE
a) INTIMITÁS
b) KONFLIKTUS
A nagyobbik lány el akarja
venni a bábát a kisebbiktől,
ez sikerül is neki (aktomet-
riai jele: r). A kisebbik kény-
telen utánaengedni (aktomet-
riai jele: t = tőle elvesznek
egy tárgyat); látszik az ar-
cán a kétségbeesés
Első osztályos kisfiú házi feladatát írja. Elmélyült arckifejezésén és testtartásán látszik
a feszültség, amely a feladattudatot megkülönbözteti a játéktudattól. Erősen figyel. A vár-
ható eredmény (a teljesítmény) szemlátomást fontosabb neki a játékos cselekvés azonnali
íeszülségcsökkenést nyújtó öröménél
XVII. ábrázolási
kezdemények
Kiscsoportos óvodások raj-
zai. A firkálást még a moz-
dulat öröme vezérli, de a
gyerek tudja már, hogy a raj-
zok valamit jelentenek, vala-
mit ábrázolnak, ezért ö is je-
lentést ad firkájának. Itt: a)
„Autó, hajó”; b) „Fák”; c)
„Vonat”. A jelentés önké-
nyes és változó: arra a raj-
zára, amit autónak vagy vo-
natnak mondott, öt perccel
később esetleg azt mondaná,
hogy ház vagy fa
XVIII. a) FEJ-
LABEMBER
4 éves lány rajza.
Az emberábrázo-
lás kezdeti fokán
a lábak közvetle-
nül a fejből nőnek
ki, törzs nincs.
Gyakran karok
sincsenek - vagy
mint ezen a raj-
zon, a fejből ered-
nek. A végtagokat
egy-egy vonal jel-
zi
b) JUXTAPOZÍCIÖ
A gyerek nem tudja ábrázolni a bennefoglalást. 4 és % éves lány rajza. Az ablak, az ajtó,
az asztal, a tűzhely egyforma méretű, egyforma alakú, s mivel mind a szoba részei, mind-
egyik bent is van a szobában. A kutya meg a cica szeme kívül van az állaton
XIX. a) JUXTAPOZICIÓ
A gyerek nem ábrázolja az érintkezéseket. Közép-
csoportos óvodás rajza: „Vonat”. A kocsik a kere-
kek fölött lebegnek. A kerekeket semmi sem tartja
össze. A mozdonyvezető a levegőben lóg, és autó-
kormánnyal vezeti a vonatot (Révész Andrásáé
anyagából)
XIX. b) TRANSZPARENCIA
Óvodai középső csoportos fiú rajza. Amikor a gye-
rek az autóban ülő embert lerajzolja, nem veszi
figyelembe, hogy a karosszéria nem átlátszó (A IX.
kerületi Erkel utcai óvoda anyagából)
XIX. c) TRANSZPARENCIA
I. osztályos fiú rajza. A ház falán át látjuk az em-
bereket, akik az asztalnál ülnek. Az asztal anyaga
is átlátszó, a mögötte ülő fiú eltakart körvonalai
is láthatók. A gyerek több helyen nem ábrázolja az
érintkezést: mindhárom figura a levegőben lebeg,
kettő közülük nem is érinti a széket, a jobb oldali
alaknak a széke nem érinti a padlót, és kalapja
nem érinti a fejét
XX. a) TÖBB SZEMPONTÚ
Ábrázolás
5 és V2 éves lány rajza. A ház egyidejűleg
két oldalról látható. A tulipán fölér az
emeletig (aránytalanság); a kék ég „fent”,
a zöld föld „lent” jelzés
XX. b) RÉSZLETEK KIEMELÉSE
EMOCIONÁLIS HÁTTÉRBEN
6 éves fiú rajza: „Rakétát lőnek ki, az em-
ber a füsttel megy el.” Az ijedtségtől ég-
nek áll a haja, s megnő a füle. Több szintű
ábrázolás (a virág a kerítés fölött van);
aranytalanságok. Az ember úgy all a füs-
tön, mint a szilárd talajon
(Gerő Zsuzsa anyagából)
XXI. a) HÁZ ELŐTÉRREL
ii éves lány „Reggel van” c. iskolai rajza. A járda megrajzolásával a ház hátrább került:
az ábrázolás a mélység benyomását kelti. A fát körülvevő vasrács ki van terítve, mintha
felülről látnánk rá (több szempontú ábrázolás) A fának a föld alatti részé is látszik; az
iskolatáskán átlátszik a gyerekek laba, átlátszó a sapka is: látni mögötte a falat. Ideovi-
zuális ábrázolás, perspektíva-törekvésekkel (A rajzon sok a sablon: a háztető, a nap)
XXI. b) A MESSZESÉG JELZÉSE ELKANYARODÓ ÚTTAL
6 éves lány rajza. Az út itt kísérlet a perspektíva visszaadására. Ezt mutatja, hogy a fa
alatt az út bekanyarodik, de nem vezet sehova. Az elválasztó vonal mutatja, hogy a gye-
rek tulajdonképpen két urat rajzolt, talán azért, hogy a messzeséget hangsúlyozza. A ház
egyszerre két oldalról látható, mintha ki lenne terítve (több szempontú ábrázolás). A lep-
ke, a felhő meg a fa koronája ugyanakkora (aránytalanság). A felhő a „fent” támpontja.
A rajz még az ideovizualitás szintjén van — de a perspektíva ábrázolására való törekvés
kezd kibontakozni (Kelemen Mariann anyagából)
XXL c) PERSPEKTÍVAKÉPZÉS DOMBABRAZOéASSAL
Középcsoportos óvodás lány rajza. A házak a domb lejtését követve, vízszintesen feksze-
nek, egy ember is csaknem vízszintesen lebeg az átlátszó falú házban. A kislány akkora,
mint az emeletes ház (aránytalanság)
XXII. AZ IDEOVIZUALITAS JEGYEI TERMÉSZETI NÉPEK RAJZAIN
(Luquet G. H.: L’art primitif c. könyvéből) a) Több szempontú ábrázolás.
A háznak három oldala látható egyidejűleg (madagaszkári fametszet)
Transzparencia. A lovasnak az elfedett lába is látszik. A lándzsa a kéz mellett lebeg;
nem is érinti (juxtapozíció). - Észak-afrikai sziklarajz
l) Több szempontú ábrázolás. A szoptató anyaállat és kölykei szemből vannak megrajzol
va (az anyaállat feje felülnézetböl) A három fát, a három kakast és a hat katonát felülről
látjuk. A kiskutyák nem érintik az emlőt (juxtapozíció). - (Bambuszmetszet a Melanéziai-
sziget ékről)
XXIII. ANATOLE FRANCÉ GYERMEKKORI RAJZA ►
Emeletes elrendezésű, zsúfolt ábrázolás. A rajz a felirat tanúsága szerint 1849. május 7-én
délelőtt 10 órakor készült; a rajzoló ekkor ótéves és huszonegy napos volt. Ennek az idő-
szaknak az emlékeit „Péterke” c. könyvében eleveníti fel (A rajzot Girard G.: Anatole
Francé ifjúsága c. könyvéből vettük át)
XXIV. a) AUTÓ 14 KERÉKKEL
Középcsoportos óvodás rajza. Ennek a gyereknek a számára az autó ábrázolásának legfon-
tosabb kelléke a kerék. A kör alak pregnanciája és a körábrázolás mozgásöröme egyaránt
szerepet játszhat ebben. Ezért annyi kerékkel ábrázolja az autót, amennyi csak elfér rajta,
még az oldalára is jut néhány (Révész Andrásné anyagából)
XXIV. b) KETTŐS JELENTÉSÉ
ÁBRÁZOLÁS
7 éves fiú rajza. Egyaránt lehet falusi
udvar és emberi arc. A gyereknek in-
dulattelt emléke volt a nyaralásról. En-
nek egyik eleme a zárt udvar; ezt az
emberi arc analóg sémájával rajzolta
meg. Az ábrázolással az emlékhez tapa-
dó feszültség csökkent. Az élmény és
analogonja egyaránt szemléletes. A két
érzelmileg egybetartozó tartalom sűrítése
vezet az esztétikusán kifejezett kettős
értelemhez (Gerő Zsuzsa anyagából)
XXIV. c) SŰRÍTÉS
7 éves fiú rajza. A gyerek a kínos kórházi emlékeit, iskolai konfliktusait és a börtönhöz
fűződő fantáziáit sűrítette. Az analogon-sort a kényszerű életforma sémája fogja össze
(Gerő Zsuzsa anyagából)
r
XXV. RITMUSJATÉK kidolgozott formanyelvvel
a), b), c) 6 éves fiú rajza. A gyerek a televízióban látott Ivanhoe és Don Quijote soro-
zatoknak az elemeiből alakította ki azt a figuravilágot, amellyel újra meg újra eljátszhatta
a számára érdekes epizódokat. A figurák ritmikus megsokszorozásából és váltakozásából
játékszerű funkcióörömet olvashatunk le, s ez a folyamatos meseszövésben a megelevení-
tésnek és az „én teremtem” élményének az örömével egészül ki (Gerő Zsuzsa anyagából)
XXX. HÁROMFÉLE
NEVELŐI LÉGKÖR
Nagycsoportos óvodáso-
kon végzett kísérlet. Mind
a három csoportot ugyan-
az az óvónő irányította a
Lewin által meghatározott
három vezetési stílusban.
A kísérlet utolsó szakaszát
filmre vették („Vakfe-
gyelem — szabadosság —
önfegyelem” - rövid vál-
tozatban: „Módszerek”,
rendezte Vas Judit, ope-
ratőr Herskó Anna. A kí-
sérletet Kán tás László ve-
zette)
a) A belátásra építő ve-
zetővel dolgozó, demok-
ratikus légkörű csoport
egy része vezetőjével
munka közben
b) Hárman az autokra-
tikus stílusban vezetett
gyerekek csoportjából
c) A „laissez-faire” stílus-
ban vezetett csoport
Páros szerkezetek
A GONDOLKODÁSI MOLEKULÁK ÉRVÉNYESSÉGE
A sémák, amelyekben—az óvodásgyerek gondolkozik, élménymaradxányok.
Helyzetek maradványát foglalják magukban: az érzékletes benyomást és a
mozgásos reakciót, a cselekvésre_yezérlő feszültséget és a végrehajtást követő
oldódást. Anyagát tekintve, a séma sűrítés is, részlethasonlosag alapján más
élmények is hozzákapcsolódnak
Az érzékszervi-mozgásos sémában folyó képzctáramlásennek a megisme-
rési ónodnak az első rendszerehároméves korban a legteljesebb. A történé-
sek minden belső megfelelője - crrdc^""szanclcr, vágy - magában foglalja a
cselekvési mintát, az érzékletes támpontokat, az érzelmi igényt. De kitelj cse-
csévé egyidejűleg kczdetét_yeszi bomlása is. Döntő szerepe van ebken a be-
J>zedlejlódésneK.
' A beszéd elsajátításának kezdetén a szó - amint Kolcova kísérlete mutat-
ta - a helyzetnek egyik eleme, éppen úgy hozzátartozik az élményheg, mintjj
többi_érzékletes ben omás. De azzal, hogy változó feltételek közt jelenik meg,
kiemelkedik az ingeregyüttesbőí, helyettesítője lesz a helyzetnek, s így a sémá-
hoz tapadó értelmi-hangulati színezet nélkül is"áTTalmas szándékok kifejezé-
sére, kapcsolatfelvételre. Például egy kislány 2 éves 3 hónapos korában, ami
kor otthon azt hallja, hogy „seprű”, akkor a konyhaajtó felé fordul, és egyik
karjavai olyan mozdulatot tesz, mintha seprűt fogna. 2 hónappal később a szó
meghallásának vagy kimondásának már nincsenek meg ezek a mozgásos kí-
sérői. A szó kiemelkedett, és mindaz, ami eddig együtt járt vele - mozgás,
irányulás, érzelem -, az most mint belső szemléleti kép, mint emlcit veszi
körül.
Szerepe van a sémák bomlásában a közvetlen élettérben való tájékozódás-
nak is. A mindennapos tárgyak, tevékenységek és személyek önálló létezőkké '
va na ;, s megszokott kísérőiktől, környezetüktől, feltételeiktől függetlenül is
161
felismerhetőek felidézhetnek. A gyereknek egy_poháxra. van szüksége, mert
inni akar: amíg az sémában jelenik meg, addig kimondja a pohár szót, keze
~~esetteg~fááll a togásra, úgy indu érte. De a cselckvés_bcgyakorlódik, s akkor
már szó és gesztus nélkül, szinte automatikusan megy érte; a pohár kiszabadult
a sémából.
Ettől kezdve a szoros értelemben vett érzékszervi-mozgásos séma mint hely-
zete maradványa a gyerek mindennapi életében már ritkán fordul elő. Akkor
meg újra, ha szokatlan helyzetet kell áttekinteni, ha ismeret 'eíTjefcn
séget kell értelmezni, mcgértenl. Tlyen esetekben még növekszik is a szerepe
'~a képzetáramlasban, mcrtliiszen az elhárított indulatok áttételesen sémákban
térnek vissza.
A szinkretikus sémák elsődlegessége az 5-6 éves kor sajátja. De^a_mgg-
c!u!T^o^.ozqü—elhárítás a' iarmlmák 'indulati feszültségét, fékezi
az azonnalisá sür etesét, és leválasztja a epze ekét a ksSáfc’íü!^ a szőrön-’
gásrol?
szavak kiemelkedése és a tá’ékozodasi elemek önállósulása az erzékszervi-
mozgásos sémákat lazította fel, az indulattalamtás, a belső szemléleti képek
hangulati-erzelmi kiszikkasztása viszont a szin retikus séma ka on ja meg ár
érzelmileg feszült élmények mindenkor visszajár atnáT scriTáegységben .
A képzetáramlás fejlődését követve, Henri Wallon behatóan elemezte .a he-
tcdik-nyolpqdik életévnek egy időben rövid, mégis jól elhatárolható szakaszát,
amelyben már nagyjábóHiefeieződött^de fogalmilag rende-
.zett gondolkodás - Eiaget ‘ rendszereben a konkrét.művelet""^ még nem ala-
kult ki.
ballon ennek az átmeneti szakasznak, az elemzéséhez ugyanazt a vizsgálati
anyagot használta fel, mint nz.ultrajglenségek magyarázatában.
A kikérdezéseknek főként a természetre vonatkozó részleteit (tűz, víz, szél
stb.)-e+emezter- elfigyelt arra, hogy ebben az időszakban feltűnQgj^gyakftUak
a^abszur^állxjáapk, a tapasztalásnak ellentmondó magyarázatokba _különös,
nem tudni honnan eredő~iteletek. Ezeket a meghökkentő, ellentmondásos, a
gyerekek értelmi és tudásszintjéhez viszonyítva hihetedennek tűnő okoskodá-
sokat elemezve jött rá arra, hogy ez a gondolkodás már nem élmémüümbök-
bcpj.aly4k7—flem--élménymaradványol on sző décsel. Egy sajátos struktúrában
pereg: párosával összetapadt tartalmak követik egymástZRitka.az_e£védülálló
~tarta I om^a, ha ilyen mégis tel-feibukkan. nem illeszkedik be egy tulajdonság
sorba, vagy másféle fogalmi rendbe. A páros szerkezetek, amelyek ebben a
gondolkodásban áramlanak, eredetüket tekintve tapasZrflLE-töfcdékck. A pár
ét c e cu o coa szem c et cn, így együtt került beja_j»errrfetrtet
megőrző sémába és együtt maradt a séma felbomlása után is.
A páros szerkezeteket nevezte Wallon a_gondolkodás_molekuláinak. A „mo-
lekula "^kifejezéssel azt kivant^jelolnTTTogyaképzetek természetes árainlá-
sában felbukkanó legkisebb gondolkodási struktúráról van Összetevőire
már csak elemzéssel bontható
f A árus szerkezet két tagja különféle módon tapadhat össze. Vannak hang-
zási hasonlóságon alakuló molekulák: darázs - garázs, alma - szalma, kitűz -
iuz, tatár - határ. Egy hétéves iú kijelenti, hogy a lányok soha nem hiúak.
Arra a kérdésre, hogy mit jelent a „hiú”, bizonytalan választ ad. „Miért nem
hiúak a lányok?” - kérdezik tőle. „Mert aki fiú, az hiú” - feleli. Nyilvánvaló
volt, hogy következtetésében a szópár hasonlósága sodorta el.
Gyakran a tartalom ellentétessége fűzi össze a pár elemeit: hideg - meleg,
fekete - fehér, születés - halál; esetleg szemléleti hasonlóság: füst - felhő,
hegy - torony. Még fontosabb, s tapasztalataink szerint a leggyakoribb a pár
két eleme közötti élmény- vagy fantázia-kapcsolat.
" h.gVHrtP'rt’mtffiCTnTCT^TTfWrrTrTgÁ^TWBrűszra ülni. A legjobban az autó-
busztól félt. A terápiái foglalkozás során sokszor rajzolt autót. Az autóban
gyakran ült is valaki. A rajzaiból kiinduló beszélgetésekben a gyerek többször
visszatért arra az állításra, hogy az autókat sánta emberek számára gyártják,
úgy is vannak megcsinálva, hogy a sánták jól el tudjanak helyezkedni benne.
Az autóról sok mindent tudó városi gyerek gondolatában a tapasztalatainak
ellentmondó, abszurd következtetés mögött az autó - sánta (autóbusz - sánta)
molekula húzódott meg. A gyereknek sánta anyja volt. Azt hitte, hogy a ma-
mája azért sántult meg, mert egy autóbusz elgázolta. Ez a fantáziában kidol-
gozott történés lesüllyedt, a kisfiú már tudta, hogy az anyjat nem érte baleset,
de a kepzcleti sémában összetapadt az autóbusz meg a sánta, s a gondolatát
irányító molekula formájában jelentkezett a rajzok magyarázatában, még ak-
kor is, amikor ellentmondott a gyerek ismereteinek.
A páros szerkezetek úgy hatnak a képzetáramlásban, hogy az egyik elem
vonzza a másikat, s a gondolatmenet úgy formálódik, hogy y, egyik megjele-
nésével a másik is feltétlenül belép, még akkor is,_ha valami -bizarr, a gyerekek
által is lehetetlennek vagy legalábbis szokatlannak tudott következtetés kere-
kedik ki belőle.
Tudjuk, a felnőtt gondolkodásában is szép számmal akadnak tartósan ösz-
szekapcsolo ló tartalmak. Ha re nőitekkel azt a vizsgálatot végzik, hogy egy
hívösz ra mondják ki az első szót, ami az eszükbe jut, a fehérhez a legtöb-
ben azt kapcsolják, hogy fekete, az asztalhoz, hogy szék, a fűhöz azt, hogy
zöl'd.
Ezek a szópárok a felnőttnél is ellentétességük, hasonlóságuk, vagy élmény-
kapcsolatuk révén álltak—össze Csakhogy-a- felnőtt gondolkodásában a szó-
.párokat olyan esetleg ki sem mondott viszonyítás fűzi egybe, amely megfelel
valóságos összefüggéseknek. Pl. a fekete és a teher viszonya az ellentét; a fű-
zöld párt a tulajdonságviszony tartja össze stb. Emellett a felnőtt a szópár
elemeivel rugalmasabban tud bánni, ki tudja emelm"őket a páros szerkezetből,
és bármilyerTmás fogalomsorba be tudja őket illeszteni.
A gyermeki gondolkodás pár(>s~szérkézcFéibcri ~viszont ..nem. valamely meg-
határozott viszönylát7*fianem az együttes előfordulás adja a két tag egységét.
^^^m^mjBjg^mm^Í£t-hanem_összekagLsol. Á kötőszó: és, meg, ~ de az „és”
bármilyen más kötőszóval helyettesíthető mert az össze ugges enyege az együt-
or ülás. - .szelgetés a folyó partján látható kavicsokról: „A kavics
"azérFkemény” mert a vízben megkemenyedett”, majd: „A kavics kicsi, mert
a víz lekoptatja, mert a kavics nem kemény.”
A két ellentmondó megállapítás egyaránt érvényes, mert a molekula két
tagja együtt van benne. Ha egy gyerekben kialakul a levegő-nap molekula,
akkor mondhatja, hogy a levegőt a nap melegíti, vagy fordítva, hogy a levegő
melegíti a napot; hogy a nap úgy keletkezett, hogy a levegő összeállt, vagy
hogy a levegő lett a napból (mint a sugár). S az ő számára mind érvényes
gondolat, mert a levegő meg a nap együtt fordulnak elő benne. „A két tag
összetartozása (semmilyen meghatározott viszonylatnak sefA felel meg)_hitel^
"sítese annak/nogy a velük kifejezett ítélet igaz. A tapasztalatnak ellentmondó
tartalmi" abszurdítasFn^3i^zegyüttes előfordulás jóleső r esc, amely más
szinten az evidenciának felel meg. Olyan bizonyosságot nyújt, amilyen később,
logikai 'Saintén az ellentmoncfásiTientességen nyugvó érvényesség.
A molekuláris érvényesség sodrásában a párok láncszerűen kapcsolódnak.
Egy~felmerüíő képzet yonzza_valamennyi párját és gzoknak összefüggéseit.
Tgy alakulnak ki gyorsat leagazo végkövetkeztetésükben gyakran méglepő
gondolatsorok. Szaggatott menetükből kieleinezhetők a fel ukkanó, szétváló,
majd újra találkozó molekuTaeleme .
. A molekuláris gondolkodásnak egyik gyakori alakzata az összevonás. Egy
közös tag közvetítésével két molekula egymás mellé kerül. Hangulati színe-
zetük révén ^gybeolvadnak~a közös tag kieshet, és a két megmaradó a mo-
lekuláris érvényesség hitével mehet tovább a gondolatsoron.
Beszélgetés egy Kétéves gyerekkel. Téma: az éjszaka. A gyerek először azt
mondja, hogy éjszaka alszunk, aztán azt, hogy az éjszakától felébredünk. A két
kijelentés között játszódott le az összevonás:
éjszaka - (alvás)
(alvás) - ébredés
éjszaka - ébredés
164
A közös tag, az „alvás” kiesett.
Ugyanebben a témakörben egy másik gyerek ezt a badarságot mondja: „at-
tól van éjszaka, hogy a hold fekete”. Az összevonás menete:
hold - (éjszaka)
(éjszaka) - fekete
hold - fekete
A gyerekek nem könny£n_hanycilódnak bele jlycn abszurd állításokba. Ha-
boznak, ismételgetik a szavakat, látszik, hogy ezek a tartós és megbonthatatlan
páros szerkezetek torlaszt alkotnak, s a molekuláris érvényesség, az összetar-
tozás bizonyossága vezeti a gondolkodást.
Egy másik gyerekkel a télről beszélgetünk. Arra a kérdésre, hogy mi min-
dent csinálnak télen, hallgat, vállat von, félig kimondja a „hóvirág” szót, s
végül megszólal: „télen virágot szednek”. A gyerekben fölmerült a „tél-hó”
pár, megtapadt a „hó” tagnál, arról ágazott le a hóvirágra (a gondolatmenet
vázlata: tél - hó -* hóvirág - virág = tél — virág). Mintha maga is érezné,
hogy abszurdumot mondott. Nagyon valószínű, hogy öt perc múlva egy másik
beszélgetési sorban nem mondana ilyet, sőt, ha más mondaná, kinevetné. Hi-
szen mind a két itt szereplő molekula reális összefüggést tartalmaz. Felbukka-
násuk nem viszi tévútra a gyereket. Az összevonást hangulati és hangzási moz-
zanatos (hó-hó irág)_nyugvó kapcsolásuk tette lehetővé.
A molekulákban foglalt ismeretanyag nagy része alkalmas a valóságnak
megfelelt tájékozódásra. Az abszurd állítások fclé__az objektív tárgyi anyagot
tartalmazó páros szerkezeteknek a kapcsolása sodor. Ami abszurd, az a mo-
lekuláris érvényesség, a pallérozatlan felnőtt gondolkodásban is benne lappan-
gó feltevés, hogy az együtt előfordulás bizonyítja a tagok közt a kapcsolatot.
Egy hétéves gyerekkel a kiránduláson látott tájról beszélgettek. Látta a he-
gyet, „a hegy magas”. Majd, egypár mondat_utáji_mintha visszakan a odna,
és ezt mondja: „a völgy alacsony”. Egy analóg párt szerkesztett, a ki nem
mondott, de a képzetáramlásába átmenő „magas-alacsony” pár segítségével,
s a beszélgetés-vegén, talán megint új konstrukcióként, talán felelevenítésként
ezt mondja: „Azért ilyenemért van hegy és völgy”.
Wallon sémájában az alakzat szerkezete a következő:
hegy - magas
magas - alacsony
völgy - alacsony
hegy - völgy
A molekuláris gondolkodásnak ez az alakzata-a_viszíinylatátyitel. A gyerek
az egyik pár mintájára egy új, az előbbivel szimmetrikus párt hozott létre, s
a kct láncszeríícn kapcsolódó pár tereli a képzetáramlást.
Éppen így láncot alkothatnak a molekulák ellentétességük alapján, egy rész-
let megegyezésének az e és re való kiterjesztésével, vagy hangzási hasonlóság
révén.
A páros szerkcyzgtQk iár‘fábir| föl*'- rnvj.l ideie a gyerek
viszonylag nagy tudásanyagot halmoz fel. Minden szóhoz, minden képzethez
ozzatapad valami.1 A" f!ieo vo ar mintájára újak alakulnak ki, a kül
világból szerzett ismeretek segítségével. Mert ha a páros szerkezetek önma-
gukban zártak is, alakzataik nyitottak, kívánják új párok létesítését, s így
érzékenyebbe teszi a gyerekét u| ismerete nek a befogadására. .Lgher. hogy az
anyag, amit a gyerek ebben az időszakban fölvesz, túlságosan verbális. De
rögződik. így egy következő szinten már műveleteknek lehet az eleme.
A- tárgyi ismeretanyag növekedésével együtt megy végbe, az élménytömbök
bomlása, a még meglevő szinkretikus sémák szétesése. Az ezekből kiemelkedő
páros szerkezetek összefüggései reálisabbak, jóval kevesebb indulati feszültsé-
get hordoznak.
így a .páros szerkezetből visszamaradó elemek már alkalmasak a soralkotás-
ra és a műveleti gondolkodásra is.
Tudatos alkalmazkodás: feladat és teljesítmény
KI ISKOLAÉRETTSÉG
Gyermekeink a hetedik életevükben iskolakötelesek. Az, hogy iskolába jár-
nak, legtöbbjüknél nem okoz problémát: az óvoda és a szülői ház előkészíti
őket az új életmódra. A 6-7 éves gyerekek között azonban szép számban..akád-
nak olyanok.tsT. akiknek-az- ,-?iskoIaére-ttség«^-kérdé».cs. Az iskolaérettség mint
fogalom alighanem pontatlan. Nem érettségről, hanem alkalmasságról van
ugyanis szó. De a pedagógiai tudatosság színvonalának rendkívüli emelkedése
mégis az alkalmazott gyermeklélektan egyik fontos feladatává tette annak
megállapítását, hogy egy gyerek beiskolázható-e vagy sem.
Amikor a pszichológus megpróbála eldönteni, hogy egy gyerek iskolaérett-e,
tulajdonképpen azt kell előre látnia, hogy képes lesz-e megfelelni bizonyos al-
kalmaz o ási követelményeknek. Képes-e majd négy órán át meghatározott
szabályok szerint_ viselkcdni. Nyugodtan ülni a padban, figyelni a tanító sza-
vára, válaszolni kérdéseire, és csak akkor szólalni meg, amikor engedélyt
kap rá.
Az iskolák többségében.még mindig. a..tanító magyaráz és kérdez,..a..gyerek
odafigyel és felel (szóban, írásban vagy rajzban). Mindez viselkedési állandó-
ságot, nagy belső fegyelmet igényel. A gyereknek le kell küzdc.nie azt az igé-
nyét, hogy azonnal közölje, ami az eszébe iut^azonnal .kimondja—amihez kedve
van, abba hagyja a foglalkozást, ha elunja, éy. fáshoz.kezdjen.
Van olyan gyakorlat is, amely az iskolára való alkalmasságot az értelmi szín-
vonalhoz köti, és elsősorban az intelligenciát méri. A gyerekek egy kis részé-
nél, 5-6%-ánál, valóban szükség van erre. Azoknál, akiknél az értelmi fogya-
tékosság gyanúja fölmerül, és akiket esetleg kisegítő iskolába kell irányítani.
Az esetek többségében azonban nem az
nem alkalmazkodásról.
Az elsősöktől jelenleg általában megkívánt alkalmazkodási készség a követ-
kező összetevőkkel .írható 1c:
ró?
intelligencia színvonaláról van szó, ha-
l 1 elyzetmegértés.
rész ereire is kiható
A gyereknek globális, tevékenységének, viselkedésének
élménye van arról a változásról, amit az iskola hozott, és
magáról az iskoláról is. Ez nem annyira szavakban kifejezhető tudásban, mint
inkább beállítódásban mutatkozik meg; a belső kényszernek abban a feszült-
ségében, amit végső soron kötelességnek nevezünk. Magában foglalja a folya-
matosság anticipációját, a jövőnek egy olyan érzését, amely a felnőtt perspek-
tíva-élményéhez hasonlít. Az iskolai helyzetet az a gyer_ck éríi_n}cg, jiki -érzi,
tudja, hogy kezdetét vette valami új, sokáig fog tartani, s a v.égéji őbelőle ta-
níto lesz vagy sofőr, vagy pilóta.
FeladattiTdat. A~gyereknek rá kell hangolódnia arra, hogy tekintéllyel ren-
delkező szeinélyck últaLkijclölt .feladatok elvégzését előbbte_valónak. tekintse
minden más tevékenységnél (XVI. melléklet). Pl. ha azt írják elő, hogy 3 sor
karikát rajzoljon, akkor éreznie kell, hogy ha unja is, ha nem is érti, mire jó,
nem hagyhatja abba, nem rajzolhat helyette hajókat.
Nagyobb kitartás* A feladat élményének egyik viselkedési megfelelője ez.
A fékrendszer egyenletesebbé válik, a szabályozás tudatosabbá. A gyerek ke-
vésbé elterelhető. Véletlenszerű ingereknek jobban tud ellenállni.
A teljesítmény igénye. A gyerek viselkedésének indítékrendszerében új moz-
zanatként jelenik meg áz a feszültség, hogy elsajátítson egy készséget, ügyessé-
get, tudast, es^ézzcrictrchpzzon valamit. A. játékos cselekvésnek olyan indí-
tékai mellett, amilyen a funkciógyakorlás és a közvetlen -örömszerzés, most
hosszabb lejáratú cselekvésre sarkalló motívumként lép fel a teljesítmény örö-
mé?~Ebbe már belejátszhat az eredménynek a különválása a cselekvéstől és a
sikernek az előrelátása is. Ezzel a gyerek tevékenységében egyre inkább elha-
tárolod i a játék a fcTadáttól. Oktatási rendszerünk elvárja a gyerektől, hogy
a két közeg - a játék és a feladat - a tudatélményében is elkülönüljön, és hogy
a kisiskolás ne csússzon át észrevétlenül a kiszabott feladatból a kötetlen
játékba.
Az általános alkalmazkodási követelmények mellett az iskolába kerülő gye-
rektől bizonyos értelmi képességeket is elvárnak: kiterjedt emlékezeti cfoga-
dast, a kérdésije’/ igazodó ielidézés*készségét, különösen pedig minták köve-
tését. Jelentősége ennek azonban csak a már”emTrfctt,ésétlcg_fogyatck()snak
tekinthető gyerekek esetében van. Az ép értelmű gyerekek jli-a Iában megfelel-
nek ennek a követelménynek, sőt, vizsgálataink azt mutatják, hogy a gyerekek,
értelmi Tcjlefts^űket tekTütvéfelőKh válnakTskoíaerette, mint viselkc 'sük-
ben.
Bármilyen sokrétű is ez az alkalmazkodasi követelményrendszer, a gyerekek
nagy része mégis eleget tud tenni neki, nehány hónap alatt aránylag kevés
zökkenővel bészokik az iskolába. Többek közt annak tulajdonítható ez, hogy
168
a hetedik életévben olyan fordulaLkövetkezik-be-a-gyerek-fejlődésében, amejy
élösegíti a viselkedés stabilizálódását. Ez a lélektani és pedagógiai tapasztalat
vezethette az iskolaszervezőket számos országban arra, hogy a tankötelezettség
kezdetét a hetedik életévre tegyék.
Fordulat van először is a ^^j^Jejttídesben. Az öt és fél - hétéves kort ^első
alakváltozásnak” is szokták nevezni. Az óvodáslcőrí^ranyo^eltolo^na^^meg^
valtoziKatesthossz a váll- és medenceszélessé hez, valamint az alsó végtag
hosszához viszonyítva, s így a gyerek nyúlánkabb, fiúsa b vagy lányosabb be-
nyomást tesz.
Egyik legfontosabb eseménye ennek a fordulj nak az, hogy erősen csökken
a gondolkodas^erzelmi telítettsége. Az indulatok elhárítása háttérbe szorítja
á KepzetaranHásTan^zTvagyte^esülés igényét. A gyereket így nem készteti az
azonnaliság; nem kell, hogy játékban, képzeletben rögtön beváltsa kívánságait.
í\Tem sodorja el olyan könnyen az indulati feszültség, mint eddig, s így a fel-
adat, a külvilág "által megszabott követelmény fölébe kerekedhet a játék és a
kepzélet örömszerzésének. Ezzél a cselekvések indítékhátterének (motivációs
bázisának) az aránya változik meg. A környezeEkovetcirnényei nágyöbb sze-
repet kapnak az indítékok közt, s ami még fontosabb: tudatosabbak lesznek.
• Ez az aíkalmazkodás-hangsúlyú eltolódás az, amit valóságfunkciónak, vafóság-
clvneic’nevezunk.™ "
Megnyilvánul ez az érdeklődés fokozódásában és tárgyiasodásában isi—az
ismeretszerzés igényében.
A gondolkodás indulattalanodása és az érdeklődés tárgyiasodása utat nyi-
tott ahhoz, hogy a gyerek a saját tevékénysegéTTcívülről is kezdje nézni. Nem-
csak'TncgcTI a helyzeteket, hanem van már valami halvány átélési tudata is.
A tudatosságnak és az önismeretnek~~otyan kezdeményei ezek, amelyek evek
múlva válnak csak a jelki élet vonásaivá. Sémivel már egy kicsit szemlélője is
önmagának, az eredmény is fontos neki, a valósághoz is hozzáméri, amit
csinált, elkezdi a saját teljesítményét megítélni: „ez jó”, „ez nem sikerült”,
„ez nem olyan, mint amit az óvó néni vagy a tanító néni rajzolt”. A Gesell
„radír-korszaknak” is nevezi ezt az időszakot, utalva arra, hogy a kisiskolás
csaknem annyi időt tölt el radírozással, javítgatással, mint.irassal rajzolással.
Beletartozik a~~Ketéves kori fordulatba a társkapcsolatok átalakulása is.
A gyerek, amint látni fogjuk, egyre inkább kitekint a családi körn ezetből, és
teremt tartalmásTcapcsolatot egykorú társaival.
A hetedik életévnek ez a fordulata sokkal kevésbé érinti a gondolkodást,
mint az cr7cirm -és—a-társas fejlődéit. A,gqndolkodá*sfián a fordulat kb egy
"t!VVél később kovétlföSlk bé.
169
Az iskolaérettség vizsgálata
Világszerte_Sükféle vizsgalati eljárást dolgoztak ki .az. úgynevezett iskolaérett-
ség vizsgálatára Az első ilyen sorozat közel jo évw^J-e.xe.lörr jelsor megun-
nak a pszichológusnőnek L. nautikája, akinek az albán tse-
csemőkön végzett vizsgálatát ismertettük). Ezek a sorozatok - többek közt az
általunk, hazai viszonyok közt kidolgozott sorozat is - általában a feladat-
tudatot, a szabály- és mintakövetés készségét, jelek megtan ' át és alk ma-
^zásat, a viselkedés szabályozását, a látás és a mozgás összerendeződését, a fo-
lyamatos figyelem- és tevékenységkeszseget, a Kelyzetismererer, a mindennapi
életben való tájékozottságot vizsgálják.
E képességeknek, készségeknek, a beállítódási rugalmasságnak a vizsgála-
tára legalább ~joo különféle próbáj. h^pználtak fel; egy-egv sorpzat általában
8-10 próbából áll.
9. ábra. A szcldiszpróba (A hatévesek egyik próbája a Bühler-Hetzer-féle intelligencia-
tesztsorozatban)
a) 5 éves 7 hónapos gyerek rajza. A széldíszt a szabad rajz befejezése után a vizsgálat-
vezető kezdte el. Jó megoldás: a hármas csoportok sorrendje hibátlan, az alakzatok felis-
merhetőek, a gyerek befejezte a feladatot
4 A 44 ( ^4-
b) í eves 6 hoiuipos gyerek rossz megoldása. tölcsérei i a sorrendet. <1 kor abrazolasa alig
különböztethető meg a háromszögétől. A gyerek befejezi ugyan a feladatot, de az ábrák
közt egyre nagyobb helyet hagy ki
Néhány próbát ismertetünk, különböző sorozatokból.
Széldisz. Az iskolaérettségi vizsgalatok_egyik IcgelterJ-cdtebb-próbája^erede-
tileg a Bühler-Hetzer-féle intelligencia-tesztsorozatban szerepel._A gyerek azt
a feladatot kapja, hogy egy rajzlapnak a szélére rajzoljon díszítő mintát, a bal
felgő sarokból elindulva, majd_a jobb, felső, saraktól lefele folytatva -és így
tovább, vissza a lap bal sarkáig. A minta szabályosan ismétlődő ábrákból (kör,
háromszögr4eerész^rálL.áz~első hatot a vizsgálatvezető maga rajzolja meg.
Ennek a próbának a jó megoldása feltétekéi a feladathoz való alkalmaz-
kodast, a mintakövétésnek és a mozgás szabályozásának készségét, valamint
bizonyos figyelemkoncentrátíot. Az_iskolára való, alkalmasság .ellen szólhat,
ha pl. egy gyerek nem tartja be a_ sorrendet, az_ irányt, ha nem folyamatosan
halad, ha idő előtt abbahagyja (9. a, b ábra).
Babaöltöztetés. (A próbának a Hetzer-Tent-féle változatát használjuk.)
A gyefelCégy~rajzot kap. Középén egy'kndanyT-akr fel- kell-öltöztetníekoru-
lőtte 3 ruha, 3 kalap, 3 pár kesztyű, 3 szandál, mindegyik háromféle méretben,
közöttük egyetlen olyan van7~amely ráillik."A gyereknek”az a feladata, hogy
mindegyik ruhadarabból keresse ki azt, amelyik éppen jó a kislánynak „(in
a ra .
A próba megoldásának feltétele, hogy a gyerek a nagyságviszonylatokban
kiismerje. mag^j- és nagyság szerinti választások alapján végezzen hozzárende-
lési műveletet. A feladat fejlődéslélektani megalapozásához hozzátartozik,
hogy a gyéreknek külső szempont alapján kell mérlegelnie, ez pedig a decent-
rálás _egyik korai jelentkezése. Másik jellegzetessége ennek a próbának, Hogy
a helyes me oldáshoz a gyereknek már nagyrészt túl kell lennie a sémában va-
ló gondolkodáson függetlenednie kell a játéktapasztalatoktól: összehasonlítást
kell végeznie szemléleti anyagon, nem pedig öltözőbabával játszani.
Postajáték. (A Hetzer-Tent-féle sorozatból.) A próba két részből áll: a be-
tanításból (kondicionálásból) és a betanult anyag játékos formában való fel~
használásából. Csoportos vizsgálat.
A vizsgálatvezető egy postástáskából felmutat egy újságot, egy levelet meg
egy képeslapot. Mindegyiket jellel társítja: míközbétTíelmutatja a küldeményt,
és mondja a nevét, a táblára felírja a megfelelő jelet. Az újság jele: o, a le-
"velé -, a lapé +.
A jelrendszert a gyerekek begyakorolják.
Ezután következik' a tulajdonképpeni vizsgálat A vizsgálatvezető egy tör-
ténetet mond el arról, hogy jön a postás, és kíilöjnféle küldeményeket- hnz~~A>
elbeszélésben többször előfordu]_az újság, a levél, a lap, s mikor ezek, a szavak
elhangzanak, a gyerekeknek előre megrajzolt üres kockákba be kell ra’zolniuk
a megtanult jeleket.
A próba azt vizsgálja, hogy mennyiben tudja begyakorolni a gyerek egy
jelrrid^nr ->]k '•qyü.r.i "krvidüToiiálható?- tehát mennyiben van
meg az. az iskolai szempontból fontos készsége, hogy egy tárgyat jgondolatban
- a képzet szintién - konvencionális ellel be tudjon helyettesíteni
, Tájékmotisá/^-SSa-tát iskolaérettségi vizsgálatsorozatunkból.) A próba arra
akar felelni, mennyire ismeri ki magát a gyerek a közvetlen életterében. "Erre
vonatkozőarTtészűhk fel kérdéseket: többek közt megkérdezzük tőle, hogy hol
—tgkikr hány éves, milyen napszakban, milyen évszakban vagyunk, s hogy szü-
leinek, esetleg testvéreinek mi a foglalkozása, a munkahelye. Az iskolaéretlen
gyerekek közt sok olyan van, aki nem tudja a házszámot, ahol lakik, nem
tudja, milyen támponthoz mérje & napszakot, s szüleinek foglalkozását élmény-
szinten tudja, nem pedig a realitásnak megfelelő formában. Pl.: „Sok ember-
rel szokott beszélgetni, bácsikkal.” „Ül egy rajztábla előtt, és rajzol.”
Az iskolaérettségi próbák értéke még azonos iskolai követelmények mellett
js_.viszonylag-gyorsan változik.
io ábra. Babaöltöztetés. (A Hetzer-Tent-féle csoportos iskolaérettségi vizsgálat 8. pró-
bája.) A gyereknek ceruzával meg kell jelölnie azokat a ruhadarabokat, amelyek éppen
jók a kislánynak. A helyes megoldás és értékelése: a középméretű ruha (4 pont), a közép-
méretű kalap (3 pont), a legkisebb kesztyű (z pont), a legkisebb cipő (1 pont)
'73
Az 1947-ben bevezetett és ma is használt iskolaérettségi vizsgálatsorozatunk-
nakván égy olyarT próbája, amelyben a gyereknek hatféle kártyát-kell kiválo-
gatnia, és egy táblán kiraknia. Az ebben a próbában adott teljesítmény átlag-
értéke dLulód'ottT^ia~áZgyíxekek többsége jó. hatásfokkal oldja meg...a felada-
tot. Az óvoda ugyanis játékos gyakorlatokkal kidolgozta a gyereknek ezt a
Téládatszerűen~végrehajtandó.>_yálogató. rendszerezésre -való készséget.
Ugyanennek sorozatnak c; másik próbája a számfogalomnak a Piaget
kísérletein alapuló vizsgálata. (12. ábra lásd a 194. oldalon.) Az újabbjapasz-
talatok azt mutatják, hogy azok a gyerekek is boldogulnak az iskolában, akik
ezt a feladatot nem tudják mcgolcTani?"A beiskolázás követelményeiben ug anis
ma mar nincs benne az, hogy a gyerek kialakult számfogalommal rendelkez-
zék, A feladatszerű tevékenység a rendezés) előkészítésében az óvoda elébe
ment az iskolának, a számfogalom kérdésében viszont az iskola vállalta át~a
Tfíéhnyiségek egyenlőségén alapuló számfogalom kialakítását.
'Utaltunk már arra, hogy az iskolára való alkalmasság úgy, ahogy azt ma
vizsgáljuk, viszonylagos, a, mostani e ső osztályok követelményeThervaló alkal-
mazkodást jelenti.._Az alkalmazott gyermeklélektannak azonban fel kell ké-
szűlmc~arra, hogy a jelenlegi beiskolázási életkor nem megváltoztathatatlan.
Az ismeretek növekedése, a fejlődés meggyorsulása az audio-vizuális és mani-
pulatív módszerek didaktikai elterjedése lehetővé teszi, hogy ez az időpont
korábbra kerüljön. Ebben az esetben egészen más készségek, más fejlődési
eredmények alapján mondhatnánk egy gyereket alkalmasnak az iskolára. Ha
- megkísérelnénk a beiskolázási kort egy évvel lejjebb vinni, az ötéves korban
kezdődő iskola utánaengedne az élménygondolkodásnak, és a gyereknek ezt
a még rendszertelen tapasztalásra való nyitottságát használná fel elsősorban
a fejlesztésre. Ebben az esetben az iskolára való alkalmasságot ilyenféle kész-
ségegyüttes alapján kellene mérlegelni: mennyire képes a gyerek regisztrálni
a történéseket, amelyekben részt vesz, s mennyire tud eltájékozódni az ezekből
visszamaradt támpontok segítségével. Emellett a tudati stabilitás színvonala is
hozzátartozna az iskolaérettség megítéléséhez: az egy témakörben való tartós
tevékenység, a manipulációs lehetőségek változatosságával és önkéntes kivá-
lasztásával. Mindez természetesen feltételezi az iskolai légkör megváltozását:
nagyobb mozgáslehetőséget, jobban az egyénhez szabott tevékenységet, és egy-
ben fokozott együttműködést a gyerekek között. De feltételezi az élménygon-
dolkodásnak való utánaengedés azt is, hogy a gyereknek ne csak szigorúan a
tárgyhoz legyen szabad szólnia, ne csak utasításokat kelljen betartania, hanem
tapasztalatait és érdeklődését követve leágazhasson, és saját asszociációinak
fonalán is haladhasson.
>74
Ez a pedagógiai magatartás a jelenlegi iskolakezdési életkor mellett is meg-
könnyíti a gyerekek alkalmazkodását az iskolai munkához, amely végső fokon
a lehiggadást, a szabálytudatot, a feladatszerűség beíatasát. á" teljesítményigényt
kívánja.
Jdgykorúak társkapcsolatának megszilárdulása
AZ ATPARTOLÁS
A hetedik életévben a társkapcsolatok fejlődésében_fordulat áll be. Változik
a kötődések tendenciája, módosulnak a társas mező arányai. A társas érdek-
Toclés fokozatosan áttevődik a felnőttekről - és a szinte felnőtteknek számító
nagyokI a roT - az egykorú társakra.
A gyerek életében mindeddig csak a felnőttek voltak az igazán fontos sze-
mélyek. Elismerő szavak jutalom, dorgálásuk büntetés, Tilalmaikra és eluta-
sításaikra a gyerek azonnal frusztrációs feszültséggel reagál; biztatásuk foko-
zott aktivitást vált ki. JMinden ismerős-felnőttel viselkedését befolyásoló társas
kapcsolata van.
Gyerektársak is helyt kapnak a társas mezőben, de a velük való kapcsolat
túlnyomóan a álomszerű, a társ személye könnyen felcserélhető. Ha egy gye-
rek~elköltözik vagy másik óvodába megy, a régi játszótársakat általában el-
felejti, az életteréből kiesett felnőtteket viszont sokáig őrzi emlékezetében,
akkor is, ha esetleg nem beszél róluk. A társas mezőben nagyjából egyforma
gyakorisággal és jelentőséggel szereplő felnőtt és gyerek- közül a felnőtthöz_
személyesebb kötődés fűzi.
A gyerek-gyerek kapcsolatban a társnak még egyetlen fontos funkciója a je-
lenfóteTazj hogy legyerTtats. Ezt mutatja a Piaget altalTeirF együttes monológ
jelensége is. Gyerekek együtt vannak. Egymástól-függetlenül rajzolnak vagy
játszanak. Közben beszélnek,“TólTehet egyik sem figyel arra, amit a másik
mond. EgYTnás-jclenlétéberi monologizálnak. Szükségük van egy személytelen,
gyakran fel is cserélhető társra. '
Egy kislánynaJTváircgyTíála egy évvel idősebb jó barátja. Szomszédok, pici
koruk óta együtt töltik napjaikat. Öt és fél éves korában erre a kérdésünkre;
„Szereted a Balázst?” - csodálkozó arccal és nagy meggyőződéssel feleli:
„Én a Balázst nem szeretem, én a Papát meg a Mamát szeretem. A Balázs
az a barátom ” A válasz plasztikusan szemlélteti a gyerek-felnőtt és a gyerek-
gyerek kapcsolat motivációs tudatának a különbségét.
Az átpártolás folyamatának az a lényege, hogy a kétféle kapcsolat indulati
szintkülönbsége—közt ~kézdcféf veszi a kiegyenlítődés. Az egyiknek~csökken,
a másiknak megnövekszik az érzelrnTTiofoka. A gyérek kezd clforclulrii~a~fel-
nottől. 6.-7. éves. koráig a felnőttek között érezte magát a legjobban. A for-
dulat után viszont minth^jjriatk.oziiék-a-iársaságukban.^HddigjJia vendég járt
náluk, nem volt hajlandó kimenni a szobából, most hiába hívjuk, nem akar be-
jönni. Sőt, néha úgy viselkedik, mintha rá se hederítene a felnőttre. Az egy-
korú társak érdekese bek.
Jól mutatkozott az átpártolás jelensége a társkapcsolatok vizsgálatában. Egy
szocialuITtás szempöITtjábúl—magtts-sztntn'úvudsrililgyisuportjaban mar a gye-
rekek felének van csoportlélektani értelemben vett szerepe. Társai bizonyos
magatartást tulajdoníthatnak neki, és elvárják, hogy ennek megfelelően visel-
kedjen. (Hogy „ő találja ki a legjobb játékokat”, „ő legyen a legjobb napos”,
„ő legyen a legverekedősebb”, „ő legyen a legjobb gyerek”.) Csakhogy ezek a
szerepek meg igen labilisak. A gyerekek véleményét néhány középponti gyerek
megítélésén kívül a közelmúltban történt eseményed szabják meg. A nyolcadik
életévtől kezdve viszont ugrásszerűen stabilizálódnak a szerepek. Nem sok
gyereknek van még társas_arculata - mások által is ismert és elismert funk-
ciója, szembeszökő tulajdonsága, viselkedésmódja a közösségben -. de akinél
ez kialakult, annál tartósan meg is marad.
Az átpártolás a gyerek ítéleteiben is mutatkozik. Piagct azt tapasztalta, hogy
a hazugságról való felfogás 7~evés~~kór~kőrűl megváltozik. A hatévesek még azt
mondják, hogy felnőttnek hazudni na on súlyos vétek, de egy másik gyerek-
nek szabad hazudni. Égy kikérdezésből: „A felnőtteknek hazudni csúnya do-
log. - Miért? - Mert tudják, hogy nem igaz, amit mondok. - És a gyerekek-
nek? - Azt szabad, mert ők kisebbek.”
Ez az érvelés később (9 éves kortól) megfordul- gyereknek hazudni sokkal
csúnyább, mint felnőttnek, mert a gyerek mé: kicsi és elhiszi, amit mondanak
neki. A két ítélet között van egy átmeneti szint (7-8 é™-!™-): felnőttnek ha-
zudni csúnyább ugyan, de gyereknek hazudni is vétek.
A felnőttközpontú beállítottság elhalványul. A helyébe kerülő séma (s ez
felcTmeg az~átpártektsiiuk): ami erkölcsi norma a apján tilos a felnőttel szem-
ben;~az tilos ;á'gycrckkel szemben is. A felnőttnek szóló engedelmesség motí-
vumát az ítéletekben kiegyenlítette az egykorú társsal való szolidaritás mint
motiváció. S ez a folyamat gyorsan tovább pereg. Ha a körülmények kiélezik a
helyzetet, a gyerektársak-iránti-sz-olidaritás- fontosabb—tnint_a_Jjelnőttnek való
engedelmesség.
ill
A szolidaritással együtt a gyerek viselkedését meghatározó társas feszültség-
hcnt-ovábbi új~motívuniok is kimutathatók Az átpártolás után veszi kezde-
tét a gyerekek közt a rivalizálás: az elsőség igényé, az a törekvés, hogy le-
győzze á "másikat,. Óvodások is mondják egymásnak: „Az én rajzom szebb,
mint a" tiéd”, „én tízszer akkora várat fogok építeni, mint te” stb. Csakhogy a
kijelentések mögött rejlő motiváció nem a másik elhagyása, nem a versengés,
hanem az, hogy őt dicsérje meg az óvó néni. A vetélkedés mint társas feszült-
ség, mint a vetélkedők között fennálló viszony egy k_özósj>ég Jker^tében, álta-
~Tában^csak az átpártolás után^ s a.szolidaritási aktusokkal egyidejűleg bontako-
zik ki.
Ha a szociabilitás fejlődésének ezt a hetedik életévben bekövetkező átbille-
nését magyarázni akarjuk, mindenekelőtt arra kell gondolni, hogy ezzel egy-
idejűleg ugrásszerűen fejlődik a szabálymegértés, a mintakövetés á feladat-
tudat, Az iskolára való felkészülés és még inkább az iskolába járás elősegíti
a jobb alkalmazkodást, és megerősíti ezeket a fejlődési eredményeket. Az is-
kola mint élethelyzet közös feladatokat ad, táplálja a közös érdeklődést, tar-
talmasabbá teszt a kapcsolatokat. Szervezetével, rendjével társadalmi mintát
nyújt az cgykorúak kapcsolatához, s egyre több alkalmat kínál mind a vetél-
kedésre, mind pedig a szolidaritásra.
A fordulat időszakában az lehetne a ben omásunk, hogy az átpártolás az
o at elyzethez való Ikalmazkodás megnyilvánulása társas, szinten. Való-
jában hosszú előtörténete van. Egyik fonala az óvodáskor érzelmi feszültségé-
hez es az indüIatok^elháritásáhS’z vezet vissza, é "eves kor körül, mint láttuk,
az indulattelt tartalmak egy részéHesüllyed, kiszorul a tudatból, (jiásik^része
az azonosítás révén megszelídül,, s egyre inkább lehetőve teszi külső minták
fokozott követését. Az emocionálisan viharos szakasftbáll incvi'!ozVátÖttr~hagy-
részt elhárított, lecsitult érzelmeknek egy része indulati készenlétben tartja.a
gyereket, tíz a tárgy nélküli feszültség nyugtalanná teszi, érzelmei minden
pillanatban mobilizálódhatnak, mind az agresszió, mind a rokonszenvi kap-
csotáFlranyaban. elnőttektől való húződozás révén szabaddá vált, készen-
létben levő érzelmeiverföfáüTgyérektársai felé.
Csoportlélektani vizsgálatok eredményei azonban amellett szólnak, hogy a
gyerek-gyerek kapcsolatoknak már az átpártolási korszakot megr-lő-znea is
van jelentőségük, sőt, belejátszanak a gyerek-felnőtt kapcsolat hőfokának csök-
kenésébe. Nemcsak következményei az átpártolásnak, hanem előmunkálói is.
kifejezésre jut .ez a csoportosulási formák fejlődésében. Az s—(í éves óvodá-
soknál a tagolt, együttműködésen alapuló, tárgyhez-kötött .csxjpartüsulásxik ke-
[ülnek túlsúlyba. Az együttes játékok során egyre több gesztus, cselekvés válik
páros vagy csoportos hagyománnyá, s ezek utalással újra meg újra felidézik
az élményt. ’ ' -----------
Ebben~a folyamatban lassanként kialakulnak közösségi mércék, és fokoza-
tosan különválnak a retkonszerrví—ítéletekről így lehetővé válik az együttes
tevékenysegek-szabályozása, -folyeatólages-játékuk kHlakrrtasa. Az 5 évesek
óvodai élete_ érdekesebbé,_ cgymáshoz való viszonyuk tartalmasabbá _válik.
A gyerek^gyerek„kapcsolaü._változatqsságával, tartalmasságával, s mindenek-
fölött az együttes .élmény fokozott^römévcl_új_moíÍKumokat-vis&lx:le-^ gye-
rek viselkedésébe. A motivációs háttér arányai megváltoznak. A gyerek-fel-
nőtt kapcsolatból táplálkozó érzelmi indíték mellett egyre inkább szabja meg
a viselkedést az együttesség igényének a feszültsége. A szülőkhöz való indulati
kapcsolat régebbi mindent elsöprő jelentősége mellett a viselkedés meghatá-
rozásában. most-egyte -nagyobb jelentőséget kapnak-az intézményesedés felé
mutató társas-kapcsolatok.
A viselkedési motívumoknak ez az arányváltozása a gyermek érzelmi érett-
ségét, fejlődő szociabilitását is mutatja. Érettség ez abban az értelemben, hogy
a gyerek az egyedülinek átélt és minden tevékenységét átható kötődését - a
sziliéihez fűző kapcsolatát = határok közé tudja szorítani nemcsak az igényei
lettek kisehhek^a ..fékjei is jobban müködnekX-s egyben értelmi fejlődésének
és érdeklődésének megfelelően új kapcsolatokat tud teremteni.
yl gyermekraj^
K"L IDEOVIZUÁLIS ábrázolás
A gyermekrajzokat főként abból a szempontból elemezték a gyermeklélektan-
ban, hogy miként ut bennük kifejezésre a képzetalkotásnak, a vi agró való is-
merctck feldolgozásának a fejlődése.
A gyerek általában 2-2 és V2 éves korában tud má^eruzát fogni, és fölfe-
dezi, hogy az nyomot Ttagv^^papfrölí. Meg nem is^T^apirr^kerülcTvonalak-
na örül, hanem a mozgás,'a mozdulat az, ami örömet szerez neki. Ez a raj-
zolás előfoka. A gyerek ide-oda húzza a ceruzáját. Nem alkalmazkodik a ke-
rethez, a papír széle nem korlátozza mozdulatait, kusza vonalai kifutnak a rajz-
lapból.
Olyasféle megnyilvánulás az, mint a korai gagyogás, amelyben, mint láttuk,
nemcsak jelentés nem fűződik a hangokhoz, hanem még artikulációs stabilitá-
suk sincs.
Az első, további fe lődesnek tekinthető változás az, hog a mozgás alkalmaz-
kodik a papírszabta határhoz. Ezen a fokon is a funkcióörom vezérli a gy.gré-
"ket, s bár mar atarc ttan ómét leli a papírra kerti ő vonalakban is, a fir-
kalas még nem az ábrázolás eszköze.
~~ jA gycrc-L ajyj's firkanak lőként’a köroycZ£L-kérdéfpi nyomán kezd-jelintést
adnj Ezzel a képeskönyv nézegetésének egyik viselkedési mintáját (a megne-
vc ' éti. Lassanként hozzászokik ahhoz, hogy a firíá áshoz jelentes tar-
tozik, s már nem utólag, hanenTT<ö7ben~TS~nT0?dagatia. hogy mit rajzől7~Ez:
azonban még nem a valóság ábrázolásának az igényét fejezi ki. A gyerek fir-
kál, játszik azzal, hogy a ceruza mozgása nyomán vonalak maradnak a papí-
ron, s ehhez a játékhoz hozzátartozik az, hogy közben valamilyen jelentést ad-
jon firkájának. De a vonalak és a jelentés között még nincs tartalmi összefüg-
gés. A jelentés önkényes, asszociatív, bármikor megvá1tnztathatn~~Tarfa1mtlag
független a vonalaktól (XVII. a, b, c melléklet).
180
detet veszi egy rövid szakasz. amelviidLÁbrázalásgTwsasá^áuáigyef ck "szem-
leletének ésTrajzo asi technikájának a^eHentmondásábóEEXldnak. Tagolatlan
egészet Ut és él meg, de amit lát, csak részletről reszletre~ha-
jj^vatuaná. Csakho gy az"^szinkretikus szendéletéhe^^ is önálló cgcsz,~ami t
m^^öszTemell^látunk. Ernbcrt akar rajzolni, de valójában nem embert, hanem '
részeiként. Nincs meg a viszonyításnak az egybetartozás grafikus megvalósitá-
sárrak~az az igényé, ami a felnőtt számára egyik’ kritériuma az ábrázolásnak.
Ezért jellemzi Luquet a rajzolásnak ezt a fokát a szintetizálás képtelenségével
(XVIII. a, b melléklet).
E rövid ideig tartó szakasz néhány jellegzetességét a gyermekrajzok még so-
káig megőrzik._
^án^alansá^_^ emberek nagyobbak, mint egy kétemeletes ház, a fa fölér
a felhős, napos egig~A labda ötször akkora, mint a vele játszó gyereknek a fe-
je, a kislány majdnem olyan magas, mint a domb, amin áll (XX. a, XXVI. a
melléklet).
A kaíajTa*^f7öíött lebeg, a bicikli kerekei nem érintkeznek a váz többi részé-
vel. Van arc is, szem is, de a szem az arcon kívül, az ablak a ház falán kívül
- mintha a gyereket az ábrázolásban az „és” kötőszó vezérelné (XVIII. b
melléklet).
Az irányok A tető a ház belseje felé_van rajzolva,
a kerítés teljesen független a háztól.
tükrözik,~árrie yet uxtapozfciónak nevezünk. A tárgyaknak és a dolgoknak
nincs_meg-ag-a szemléletes rendje, ahogyan a leinőtt látja a yilÁgot/Csakhem
d bárjnilyen elrendezésben-érvényesek, viszenyítás-nélkül. Az ember akkor"is em-
ber, ha a feje külön van a törzsétől, a moz ony akkor is mozdony, ha teste
magasan a kerekek fölött lebeg (XIX. a melléklet). A gyerek ugyanis nem kül-
ső mintát követ. A belső szemléleti kép viszont, amely irányítja, 3-4 éves ko-
rában még szegényes, mindössze cg7-két~pregnáns elemből tevodík össze. Ezek-
nek jelenléte elég ahhoz, hogy az ábrázolást a megfelelés élménye kísérje. így
jöhetnek létre szétdobált - juxtaponált - elemekből álló egeszek. AFIaky ké-
mény, kápu_élegendő a házhoz, tekintet nélkül «arra, hogy hol helyezkcdik el.
Az ötödik életévben a gyerek már leküzdötte az alapvető technikai nehézsé-
geket s a jüxtapoziciós szemléleti módon is nagyrészt túljutott. Nöyekszik a va-
lósághű ábrázolás igényf ~
Ábrázolásmódját sokáig az határozza meg, hogy mit tud a dolgokról.
i8i
A szemlélet alá van rendelve az ismereteknek. Luquet nyomán a rajzolásnak
<^T intellektuális r alizmusnajt nevezik, pert a gyerek a jealóságnak
megfelelően rajzol, csakhogy nem úgy rajzolja a dolgokat, ahogyan látja~o]<et
hanem azt adja vissza, amit tud róluk. Ábrázolásigirjcovizuális, képzetvezér-
Jésu.
Így á rajzban a valóságnak egészen különbözős^ticin_]<3aLjdulgük_kcrül-
hetnek egymás mellér pusztán azért, mert a gyerek fejében egyazon ismeret-
~~ vagy élménycsopört<rt alkotjiak_ A kírálykisasszony koronával a fején a kórházi
ágyon fekszik, „mellette a betegség”. A ház mellett egy ágyban alszik a kis-
lány, kezében az óriási virág, amit álmodik (XXVI. a melléklet). JfCepzeleti,
mesebeli, álomszeríLjelcnséggk ugyanúgy jelen lehetnek a képen, akár az ész-
lelt dolgokTxXVIII. melléklet).
^^^^^wtFTá^yak >jg^akran űt/fftsjoízfe. A gyerek az éppen nem látható
részletekét is feltüntetTTJgyTéFTvszázaXTal ezelőtt a gyermektanulmányozók
lovasok rajzain szemléltették ezt a jelenséget. A gyerek a katonának azt a lábát
is megrajzolta, amely a lónak a rajzon nem látható oldalán lógott le. A lovas-
katona a múlté, a transzparencia jelensége azonban változatlan. A mi gyere-
keink az autó vezetőjének rajzolják meg a lábát is, ábrázolásaikban a pilóta
átlátszik a repülőgép testén. A ház falán át pedig - ma is csakúgy, mint ötven
éve - látható, hogy mit csinálnak a lakásokban az emberek (XIX. b, c mel-
léklet).
Az_ábrázolás föfcfe szempontú. Mintha a dolgokat egyidejűleg több nézőpont-
boTIehetnc látni. Proliiból ábrázolt emberarc, két szemmel; ház, amely egyszer-
re több oldalról látható (XX. a melléklet).-A—nézőpontok különbözősége meg-
mutatkozik a kiemelt részletekben is. A gyerek úgy rajzol meg egy játszóteret
vagy jegy tájat, minfTiá aTűJ.ső'oldalról nézné, de egy részletet - egy tavat vagy
egy kejtet - úgy képez ki kör alakban, mintha felülről látna rá (XXVII. b mel-
léklet).
A rajzokon kiemelt, emocionálisan felnagyított részleteket látunk. Pl. óriási
haj koronát vagy fej díszt, akkorát, mint maga az ember. Egy óvodás egy fel-
tűnően nagy fülű embert rajzol. „Azért olyan nagy a füle, mert meg van ijed-
ve” - mondja (XX. b melléklet).
_Azjdeoyi?uális szemléletmód megnyilvánulása az eseményláncok ábrázolása
is. A gyerek szalagszerüen vezet egy eseménysort, amely nem alkot szemléleti
egységet, hanem időben" egymás után lepergő részletekből áll. Esetleg ugyan-
annak a részletnek a többszörös visszatérésével fejezi ki, hogy eseménysorról
van szó, amelynek mozzanatai különböző időpontokban játszódnak le. Pl. az
első epizódban gyerekek vonulnak az utcán, majd egy hegyet lehet7 látni, az-
után megint a gyerekeket, akik most mát a hegy túlsó oldalán vannak, s végül
az erdőt, ahol letelepedtek.
Az ideovizualitásnak ezek a jellegzetességei 10 éves korra általában eltűn-
nek^TTWfek ábtS'zolasníódját 9 éves kortól kezdve egyre inkább a’wemfáéti
jellemzi. Most már a^Tákaria lerajzolni, amit lát, és úgy, ahogy lát
ja so e e próbálkozás mutatja, hogy milyen nehéz ezt megv BStrania.
A gyerekrajz ugyanis hosszú ideig kétdimenziós. Rendezési elvét a „fent” je-
lentesiTes a „lent'' jelentésű ábrázolási elemek adják. A gyerek alul rajzol egy
vonal-it.-a.földet s ezzel megjelölte, hogy hol van lent’’, fölül meg kék vonal-
lal megrajzolta az eget. Vagy napot rajzol, és ezzel jelöli meg a „fent”-et. E két
támpont között függőle esen rendezi el a hazakat (a kö-
zépkori ábrázolások vertikális elrendezéséhez hasonlóan).
Amint azonban megjelenik a „látott” ábrázolásának az igénye, ebbe a „fent-
lent” jelzésű síkba sem fér bele többé az, amit ábrázolni akar. Olyan elrende-
zést keres, amelyben a dől ok egymás mögöttisége is~eszTelhetó^_A^ mélységre
lenne szüksége, az előttnek és a mögöttnek olyan jelzésére, mint amilyen a
„fent” és a „lent” volt. Egyik próbálkozás ennek megvalósítására a több szintű
ábrázolás_ (XXVII. melléklet). A gyerek megrajzolja a ,.lent”-vpnalat s el-
helyez raj tű bizonyos elemeket: házat, fát, kislányt. Köztük egy másik „lent”-
~~SZÍHtéirhelyez élegy^Tfrástk ~házát~és egy másik fát. A magasabb szint a mesz-
szebbet jelzi és nem a_l,fent”-et, amelynek más “jelzése van, a nap.
Az előtér-kiképzésű rajzokon a házat járda veszi körül vagy kert; a járdán
ese eg em ere , a er en esetleg fák. Az előtér révén áz a benyomásunk, hogy
a ház hátrább Van ~(XXL á melléklet). -------
Ihí'ffyr^frt ábr^-^lia így fejezi ki a mély-
séget. Vannak rajzok, amelyeken-az út nem vezet sehova. Csak egy bekanya-
rodást látunk. Ez mutatja, hogy a gyerek nem egyszerű utat rajzol, hanem az
út segítségével mélységet ad a tájnak (XXI. b melléklet).
Más gyerekek dombábrázolással igyekeznek kimunkálni a rajz mélységét.
A domb oldalára házakat, fákat, embereket rajzolnak. Az, hogy ezek egyre
magasabban vannak, jelzik a messzeséget (XXVI. b melléklet). Az alapvonal,
amelyen elhelyezkednek, ferde (hiszen domboldal), s mivel a lejtőnek megfe-
lelő alapvonalon állnak, félig-meddig a levegőben lógnak; a kémények szinte
vízszintesen fekszenek a tájban (XXI. c melléklet).
S végül a közelség-messzeség jelzésének, a mélység kifejezésének eszköze a
^szlegc-s~takarás~ iZ A gyerek-felhőt rajzó , mellé egy el napot, ez mutatja,
hogy a nap afelhő mögött jár. A háznak a tetején látszik a fa orma, ami jelzi,
hogy a fa a ház mögött van. Óriási gyík mászik át egy alagúton, az alagútban
levő része nem látható.
A közel-távoL jelzésének-e sekféle próbálgatása„közb£n.a_gy_erek_egyre in-
kább megtanulja a tárgyak téri ábrázolását. Rajzfejlődése, az alkalmazott pe-
dagogiaTmódszerektől függően, ettől kezdve kétféle irányt vehet. Vágyba lá-
tott világ-és~sgját~belső~világa jobb kifejezésének szol álatába állítja a rriegta-
nu t a razo asi ogasokat, vagy eluralkodik a megtanult technika, fölébe kere-
kedik a spontán jelzéseknek; túltengenék á Sablonok. “Az^esetePTöbbségében
ez az utóbbi következik be. Az ábrázolás mint a valóság rögzítése es kifejezése
'veszít Vöteerejéből. Az írás, a beszéd, a lejátszás jellegzetesebb kifejezője lesz
a gyerek mondanivalójának. Ezzel, nagyjából a tizenkettedik életévben, lezárul
a gyermekrajz korszaka.
A gyermekrajzok esztétikuma
Az ideovizuális ábrázolás időszakában, az y-8. életévben készült gyermekraj-
zók gya ;ran keltilrbenhunk az esztetikuinTlménvét Ezt a hatást elsősorban az
ábrázolás spontaneitása váltja ki. Azokat a rajzolat éljük meg észfefiküsgknak.
amelyekben' a gyerek úgy fejezi ki a dolgokról való tudását, benyxynásait, hogy
begyakorolt sablonok nem korlátozzák, a valóság külső mintája nerri kényszeríti
tapadásra, nem béklyózza meg képzeletét.
Mozdulatai—dinamikusak: a lendület folytán túlszaladó vonalak, a vastag
ecsetvonások arányeltolódásokat hoznak létre, s víziószerűvé teszik az ábrázo-
lást. A színek nyújtotta öröm a rajzolás hevében fontosabbá válhat a vAIoság
másolásánál. Innen az élénk, esetleg szokatlan színezés. Közben azonban a gye-
reket a valósághű ábrázolásnak az igénye vezérli. Ugyanez a gyerek, aki jel-
leg zöld napot, lila lovat, kék víztükrön fekete vitorlást fest, aprólékos gond-
dal próbálja megrajzolni a virágokat, az autókat, és húsz kis emberalakkal áb-
rázol egy felvonulást. Az ellentmondás azonban csak látszólagos. A gyerek a
valósághoz igazodik, és ugyanakkor belső mintát követ, amely minden ízében
érzelmileg és hangulatilag színezve adja vissza a külvilágot.
A valóságnak ez az emocionális ábrázolása - a vonalak dinamikája es az
eredeti színkezclés mellett - aránytalanságban, zsúfoltságban, túldíszítésben is
jelentkezhet.
Egy hétéves gyermek fél attól, hogy intézetbe adják. Rajzain a szorongást
az fejezi ki, hogy fekete épületekre óriási kaput rajzol. (Van azonban olyan
gyerek is, aki nagyon szeretne bejutni egy házba, és ezért rajzol nagy kapuj.)
Az aránytalanságok rendszerint a belső minta indulati telítettségéről vallanak,
ugyanarról, amiről más rajzokon esetleg egy nyomasztó vagy egy rikító folt.
A túldiszítés, a rajz cirkalmazása gyakran nem más, mint érzelmi megtapa-
184
djc egy témánál; még egy szirom a virágon, még egy fényes gömb a kerítésen
- ennyivel is tovább ott lehet maradni, meg lehet hosszabbítani az élményt.
S megfelel a díszítés túlburjánzása a gyermek ünnepélyességének is, annak az
érzelmi állapotnak, ahogyan beállítódik a nem hétköznapi (s ezért ünnepként
átélt) alkalmakra. De bármily valószínűtlen elemek kerüljenek is a túlcirkal-
mazás folytán a rajzokra, a nézőben mégis a hitelesség élményét keltik, mert a
dísz itt nem sallang, hanem érzelmek kifejezése.
Gyakori a gyermekrajzokban a z*úf oltsa : alakoknak, tárgyaknak, házaknak,
tájrészletekncUalialmozása. Anatole France-nak egy ötéves kori rajzán 78 fegy-
veres katonát, 3 lovat, őrházakat, épületeket találunk, emeletes elrendezésben.
Megfelelhet ez annak, hogy a belső minta, amelyet a gyerek követ, benyomá-
sokban gazdag, s még alig bontható fel; mozgásossága és emocionális színezete
révén kimeríthetetlen. így ha a gyerek egy élményét rajzolja meg, az indulati
telítettségnek egyedül a zsúfolás felelhet meg (XXIII. melléklet).
Ugyanilyen zsúfoltság jöhet létre pusztán a hitelesség igényéből. Minél több
részlet kerül rá a rajzra, annál igazibb. Minél többTereke van a mozdonynak,
annál „mozdonyabb” (XXIV. a melléklet). De lehet a zsúfoltságnak olyan in-
dítéka is, hogy ne maradjon semmi üresen. Talán azért ne, mert az üresség fé-
lelmetes. Hasonlóan a középkori ábrázolás zsúfoltságához, amely mögött a
„horror vacui” lappanghatott, az irtózás a semmitől.
Szokatlan színezés, zsúfoltság, díszítés, aránytalanság kifejezhet (ha éppen
diagnosztikai értelmezésre akarjuk felhasználni a rajzokat) vágyódást, szóron-
gást, tapadást, iszonvodást. agressziót, szeretetet - mindenesetre emóciót. S ez
teszi esztétikussá a gyermekrajzot.
Mivel az ideovizuális ábrázolás élményvezérlésű belső mintákat követ, s a
dolgokról való heterogén ismereteket, benyomásokat sűrít, ezért a valóságban
nem létező dolgok is a valóságosság tudatával kerülnek rá a rajzra. Amit a
képzelet ad a belső mintához, az a valószerűségnek ugyanazon a szintjén van,
mint amit a látás vagy a hallás tesz hozzá. Fenyőerdő mellett a mókusok kas-
télya, a szomszédságában egy modern gépóriás. Egyforma valóságtudat hátte-
rén, a hitelesség egyforma igényével.
A belső mintáknak ebben a valószerű, jóllehet képzeletből is táplálkozó kö-
zegében minden rendkívüli dolog megjelenhet, bármi egymás mellé kerülhet.
Ebben a közegben mindenféle sűrítés lehetséges. Emberfejű állatokat, ember-
arcú égitesteket, virággá kiképzett csillagokat találunk a rajzokon. Egy kisisko-
lás egy falusi élményét rajzolja meg. A kör alakú udvarban az emberi arc
sémájára rendezi el a tárgyakat, a gémeskút az egyik szem helyén van (XXIV.
b melléklet) Egy másik gyerek rajzain visszatérő motívum a királyi korona,
amely egyúttal ház is (XXIX. melléklet).
r«5
Képzelet és valóság nemcsak a gyerek rajzaiban van egy szinten, s nemcsak
a gyerek képzetáramlásában lehetséges minden sűrítés, hanem a szürrealista
ábrázolásban is.
A szürrealizmus keresi azt az elvarázsolt világot, amelyet a gyermeknek az
ideovizuális belső modellek készen nyújtanak. Keresi a rendkívülinek és a nem
anyaginak azt a valóságszintű ábrázolását, amely a gyereknek természetes.
Gyakran idézi Aragonnak azt a gondolatát, hogy az emberi értelem számára
az álom, az illúzió, a véletlen, a fantasztikus éppen úgy elsődlegesen megköze-
líthető, mint a megfogható valóság, s a létezésriek e különféle fajtáit, a szürrea-
litás megjelöléssel foglalhatjuk össze. A furcsának és a csodálatosnak a közege,
ennek valóságigényű ábrázolása (konkrét utalás konkrét élményre), a sűrítés
korlátlan lehetősége - közös jegyei ezek az ideovizuális szakasz esztétikus gyer-
mekrajzatnak és a szürrealista ábrázolásnak.
Nem arról van szó, mintha a szürrealizmus ábrázolási mintának tekintené a
gyermekrajzot, vagy a gyermekrajzok esztétikumának a fölfedezésével indult
volna el. Ennek éppen a fordítottja történt. A modern festészet nevelte rá íz-
lésünket arra, hogy a gyermekrajzokat esztétikusnak lássuk. A gyermektanul-
mányozók által 60-70 évvel ezelőtt gyűjtött rajzoknak is van esztétikai hatá-
suk, de ők ezt alig vették észre. Ök a rajzokat gondolkodáslélektani szempont-
ból dolgozták fel. A művészi szempontokat csak rajztehetsegek kiválasztásában
és a gyerekrajzoknak a primitív nepek rajzaival való összehasonlításában mér-
legeltek (XXII. a, b, c melléklet).
A modernizmus fölfedezte a gyerekrajzokban azt a spontaneitást, azt az in-
dulati telítettséget, amelyet különféle irányzatai formabontással és új, változa-
tos ábrázolásmódokkal törekszenek elérni.
A gyermekrajzok esztétikai hatásával egy újabb hazai vizsgálat foglalkozott.
Gerő Zsuzsa vizsgálatában képzőművészek, művészettörténészek és művészet-
tel hivatásszerűen nem foglalkozó művészetbarátok választottak ki olyan 5-7
éves gyerekeket, rajzaik alapján, akiknek képeit szépnek ítélték. Indokolásuk-
ban a gyerekek fantáziáját, a rajzok kompozícióját, a kifejezés őszinteségét
hangsúlyozták.
A kiválasztott gyerekekkel a vizsgálatvezető játéktárgyakból kiinduló kép-
zeleti játékot folytatott. Igyekezett belevinni a játékba (utalással, tárgyakkal,
helyzetek alakításával) olyan elemeket, motívumokat, amelyek a gyerek rajzain
előfordultak. A játékból és a környezet explorációjából merített anyag értel-
mezésével az esztétikusnak ítélt rajzok élményhátterét igyekezett feltárni.
Az elemzes azt az eredményt adta, hogy az esztétikus rajzok többségében a
t_ ~—-
Í6
gyerekek nagyi indulati feszültségtől kísért elítélik. t-11 t^l. E fel-
dolgozásban a^efinenybez tapad^^s^^ciációk^jűritése^átszotta a vezejő_szc-
repct.___
** "Egy hétéves fiú kórházat rajzol (XXIV. c. melléklet). Több részből álló zeg-
zugos háztömböt, börtönszerű épületet. Élményháttere: öccse hosszú betegség
után hazatért a kórházból. Ezt megelőzően ő maga is sokáig feküdt kórházban.
A rajz készítésének időpontjában első osztályos, az iskolát nem szereti (fegyel-
mi bonyodalmak miatt még év közben iskolát változtatott). A rajzra is vissza-
utaló játék során a gyerek ismételten egymás mellé rakott egy iskolát, egy kór-
házat meg egy börtönt. A három épület a gyerek számára fegyelmi kötelezett-
séget, az otthontól való clszakítottságot, kényszerű életformát jelent. Rajzolás
közben a kórház, sok egyforma ablakával, börtönné változott. Kapcsolódásu-
kat az iskola témaköre közvetítette. Öccsénck és saját magának a kórházi él-
ménye, az iskolai bajok okozta feszültség és a börtönhöz fűződő fantáziák
sűrűsödnek a rajzban, és adnak neki a válogatók által nyomasztónak megélt
esztétikumot.
Az elemzés azt mutatta, hogy a rajzaikkal esztétikus hatást kiváltó gyerekek
magas indulati hőfokú, vizuális hangsúlyú belső mintát követnek. Viszonylag
korai és hatékony elhárításáról lehet szó: a mozgásvezérlésű sémákból a mozgá-
sok egyre inkább kiszorulnak, a játékok cselekvésben szegényebbek, egy olyan
időszakban, amikor a sémák indulati töltése éppen cselekvésben lenne hatéko-
nyan levezethető. így jön létre az a ritka konstelláció, hogy indulatilag nagy
feszültségű, vizuálisan élénk belső szemléleti képeknek nincs megfelelő cse-
lekvéses levezetése, az ábrázolás viszont lehetővé teszi a feszültség redukció-
ját és feldolgozását, huzamos időn át egyforma, vissza-visszajáró formanyel-
ven. (A visszajáró formaelemek gyakran utalásos mechanizmussal kapcsolód-
nak hozzá a gyermek élményvilágához [XXV. a, b, c melléklet].
Ez a vizsgálat is azt valószínűsíti, hogy a gyermekrajzok főként eleven él-
ményháttfrük és nagy iiidtrlati"fcszüluégük réven kelthetitek ~gsZtctíkaT~hatást.
Ez az, amit mint nézők a gyermeki ábrázolás spontaneitásának élünk Meg.) '
A. számfogalom kialakulása
KATEGÓRIÁK
A fejlődéslélektani vizsgálatok szerint általában a hatodik életév második fe-
lébenfip vélhető mee a számfogalom kialakulása. Mint a gondolkodásban be-
ToveSező változások sora, jól követhető, körülhatárolható^ s így sokáig joggal
tekintették azjskolaérettség egyik biztos jelének.
A számfogalom úgy, hogy a hatodik életév végén kialakul, lappangó rend-
szer a gondolkodásban. Lappangó, mert hiszen a gyerek nincs még tisztában
a számolást feltételező "elvekkel, és még sokáig nem is tudja, hogy ilyenek
-egyáltalán- léteznek. A felnőttek többsége is így számol. Feladatokat old meg,
anélkül, hogy sejtelme lenne arról a fogalomrendszerről, amely ezt lehetővé
teszi.
A számfogalom, amelynek alakulását a gyermeknél vizsgáljuk, állandó (in-
variáns = az adott körülményekkel nem változó) rendszer. Számo nFléhefgé-
piesen is: már a 3-4 éves gyerek is elszámlálgat 5-ig, 6-ig, setlc io-ig is . 'De
á^gZáfllolásllüZ áitáTTdŐ'Viszonyítási rendszernek kelT kialakulnia.
Századunk első évtizedeiben W. Stern, a neves gyermektanulmányozó 3 éves
7 hónapos gyerekétől a saját kezét felmutatva megkérdezte, hány ujj van raj-
ta. „Megszámolom” - feleli a gyerek, és hibátlanul számol ötig. Az apa utá-
na rögtön felteszi a kérdést: „Szóval hány ujjam van?” - s a gyerek nem vágja
rá, hogy „öt”, hanem elölről kezdi a számolást. A számlálás itt egy cselekvés,
akárhányszor megismételhető, ad valamiféle tájékoztatást: a—világról, hiszen a
gyeiek íefei“aira, hogydiánymjjntn vtrn,tnég’'srncs'7,'eredménye 7 mert a számok
nem fejeznek ki mennyiséget.
"Márpedig~a_SZámfogalomba mint stabil viszonyítási rendszerbe beletartozik
az. hogy a szám mennyiséget fejez ki, egy másik mennyiséghez mint egységhez
viszonyított sokaságot.^. [ogalom~~Téhyege az állandósár (az invariaticia). Az
ó/ffíindig 1 -F r -FV+ i~-F~i, fuggettcnüi~7rz-dcmek térbeli-elrendezésétől, és
188
attól, hogy mit számlálok. 17 kockacukor, akár kör alakban rakjuk ki, akár
tornyot építünk belőle, 17 marad. Babából vagy almából vagy gyufaszálból
egyaránt lehet nyolc, sőt akár tárgycsoportokból is.
Piagct azt tapasztalta, hogy a gyereknél 3 mennyiségnek ez az állandósága
lassan alakulj. A gyerek gondolkodásában a mennyiség sokáig azATrejyTe-
rcstől, a függően változik. Ez vezette_J?iaget-t
^aíEoz a feltevéshez, hogy a számlqgajma^^c^flj^^^mggJ^algkultnak, amikor
^mennyiség állandósága megjelenik. Ezt pedig az mutatja, hogy a gyerek szem-
léletileg különböző, de az egységhez viszonyítva azonos számú elemből álló
mennyiségekről minden körülmények között tudja, hogy azok egyenlőek.
E feltevés bizonyítására Piagct sokféle vizsgálatot, kísérletet végzett.
Elsőnek a folytonos mennyiségeket (folyadékokat, szemcséket, folyamatosan
on ető a"ny^gőkaÍN^^^^^^TjK«ríagy, egyforma edénybe folyadékot töltöt-
tek. (Az edényeket jelöljük Ai és~~A~-vcT.; Az oszlop magassága mutatta, hogy
az edényekben levő föl adék azonos mennyiségű. A gyereknek meg kellett ál-
—tní?ítania7jiogy_ a két edényben ugyanannyi- folyadék, van. Ezt követően az
egyik._(Ai) edényből-a-gyeeek-seeiiii láttál'.! álüiiiülték a fulyadókuL .Lét. egy-
forma, kisebb edénybe (Bi-be és 62-be). A gyereknek meg kellett állapítania,
hogy a két kis edényben ugyanannyi folyadék van-e, mint az A edényben. Majd
a Bt edényből két meg iscbb egyforma pohárba töltik át a folya elsőt, Ci-be
és Cz-be. Ugyanezzel az eljárással még sokféle töltögetést végeznek el. A lé-
nyeg az, hogy egy A edényben levő folyadék mennyiségének azonosnak kell
lennie két B és négy C edény vagy egy B és két C edény tartalmával.
A vizsgálat alapján Piagct a mennyiség állandóságának fejlődésében három
szakaszt JculónitetFeh
Az első szakaszban éves kor) a feladaUJtncgaldása-i^zerulélethez van
kötvc. A gyerek hol azt mondja, hogy ott több a folyadék, ahol több az edény,
hol pedig azt, hogy a nagyobb edényben több folyadék van, mint a két ki-
csiben.
A második, átmeneti szakaszban (5-6 éves korban) a gyerek bizonytalan,
kezd'már eltávolodni a ^zemTéTettoITBe' amint a TéladardronyötűlfaEbá válik,
visszacsúszik Amikor a nagyjA) edényből fezViscbb'cclénvbc' (Bi,7B2) öntjük
át a folyadékot, akkor a mennyiséget állandónak mondja. De ha a folyadékot
a nagy edényből három vagy négy edénybe tölti át, akkor mar meginog: hol a
több edényben, hol meg a nagyobb edényben mondja többnek a folyadékot.
Végül a harmadik szakaszban (rendszerint a 7. életévben' a gyerekek azon-
nAl> habozás nr'-ÍLTíl ovt- rgogdják^^^^^iTvaclék iiieiiiiviséae-azonos: Nem
befolyásolj'ájökcf; hogy hány edénybe hányszor töltötték át. Amikor a gyereket
ehből a meggyőződésből nem lehet többé kibillenteni, akkor mondhatjuk azt,
hogy a mennyiség invariáns lett. A megoldásban a kiegyenlítődés lappangó
elve vezctTa"gyereket: ebben az esetben a nagyobb számosság (több edény) a
kisebb űrtartalommal (alacsonyabb folyadékoszlop) egyenlítődik ki, és meg
fordítva^
Hason^ vizsgálatokat folytonos mennyiségekkel is. Az
ejőhhí vizsgálatban használt_£dÉn.yckbc ezúttal nagy szemű gyön^öket^tettek
bcter*A~gyötlgyöket azután Cgymás/men7*rakt^<7minthT?ö^zéskez Tettek vól-"
na előkészítve. A vizsgálat minden alkalommal úgy kezdődött, hogy az egyik
edény a gyerek előtt volt, a másik a kísérlctvczctő előtt. Valahányszor a gye-
rek betett egy gyöngyöt az edényébe, a kísérlctvczctő is_belcejt?3r cgycr.a ma-
gáéba~íjgy~a~gyerek tapasztalhatta, ho az ő edényében ugyanannyi gyöngy
van, mint a másikban. Ennek ellenére. 4- 5 evesek számára a mennyiség állan-
ÍE
dósága megszűnj amint a gvönuvqket A gycrék
egyértelmű (egy az egyhez való hozzárendeléssel) tapasztalta, hogy a Rút-hal-
maz azonos, mégsem tudott megmaradni a mennyiség állandóságánál, hanem
a két halmaz egyenlőségét vagy különbözőséget minden alkálomniáTaz edé-
nyek számátút'es*á~gyöngyoszlop magg?5ágátói*reTrrf űggove.
A második szakasz itt is átmeneti. Az egyértelmű hozzárendelés esetében,
amikor* a gyérek és a kísérlcrvezctcTegyszerrc rak be egyreg^gyongyöt, a két
ha ni az akkor is egyenlő, ha az edenyek alakja különböző. De ha a gyöngyöket
ezután más edénybe töltik át, akkor az invarancia felborul; a gyerek utána-
"enged a* szemléletnek: hol több gyöngy van az edényben, mert magasabb a
szint, hol kevesebb, mert az csak egy edény. A hetedik életeyben már nagyjá-
ból kialakul a gyerekben a mennyiség állandósága. Az ekvivalens halmazok
minden átalakítás ellenéré cgyenloek tttáradnak.
Ennek a kísérletnek a kapcsán Piaget elemzi az átmeneti szakasz ellentmon-
dását. A gyerek az egy az egyhez való hozzárendelés alapján tudja, hogy a két
edényben egyenlő számú gyöngy van. De amikor áttöltésre került sor, vége az
invarianciának. A harmadik szakaszban az áttöltés már magában foglalja
(implikálja), hogy a mennyiség változatlan marad. A kisebb gyereknél azon-
ban az „áttöltés” egyszerűen cselekvés, amelybe nincs beleértve az, hogy az
áttöltott meiinyíség azonos. A cselekvés implikációkban szegényebb. Olyan
alapfogalom, mint a mennyiség, csak úgy alakulhat ki, hogy a cselekvésekbe
a tapasztalások révén újabb és újabb implikációk szövődnek bele. A négyeve-
sek azért rabjai a szemléletnek (az edény minden változásának), mert az
„egyenlő”, „azonos”, „nagyobb”, „kisebb” stb. szavak sémahátterébe még alig
szőtt bele valamit a tapasztalás a láthatótól független állandóról. '
Az egy az egyhez való hozzárendelés tapasztalataiból indult ki Piaget to-
igo
vábbi vizsgálataiban. Azt kutatta, milyen határok között marad állandó a
mennyiség, egységenként való megfelelés esetében.
A vizsgálat most babaedényekkel folyik. A gyerek elé letcszünk 6 vízzel telt
kis kancsót. Egy kicsit arrébb egy tálcán 10 hozzávaló pohár látható (n. ábra).
a)
ii. ábra. A számfogalom fejlődése: egy az egyhez leképzés (Piaget) a) A vizsgálati esz-
közök. b) Egy négyéves gyerek megoldása: hat kancsóhoz tíz poharat rendelt hozzá
Minden kancsóban annyi víz van, amennyi egy poharat színig megtöltene.
A gyereknek mindegyik kancsó mellé le kell tennie egy poharat. A megfelelést,
főként ha a gyerek tévedett vagy bizonytalan volt, megerősítette egy felszólí-
tás: minden kancsóból töltsön vizet a megfelelő pohárba.
A kicsik (a 4-5 évesek) nem oldják meg a feladatot, a hozzárendelést nem
tudják elvégezni. Az egyik négyéves a 6 kancsóval szemben kirakja mind a
>0 poharat, de olyan sűrűn egymás mellé, hogy a kancsók sora hosszabb, mint
a poharaké, és kijelenti, hogy több kancsó van, mint pohár. A gyerek tehát
cgyetlen szempontot vesz figyelembe: a szemléletit, a sorok térbeli elrendezé-
st
sét. A nagyobbak (az 5-6 evesek) már habozás nélkül oldják meg a hozzáren-
delést. De amint megváltozik a tárgyak térbeli elrendezése, kizökkennek a hal-
mazok ekvivalenciájának az élményéből, és kiderül, hogy a mennyiségek ál-
landósága csak az egy az egyhez való leképezés határai között áll fenn. Ha
széthúzzák a poharakat úgy, hogy hosszabb sorban helyezkednek el, mint a
kancsók, akkor „több pohár van”. Azután megint a kancsósor lesz a hosszabb:
„kevesebb pohár van”.
Ugyanilyen vizsgálatokat végeztek úgy, hogy tojást kellett betenni tojástar-
tóba, virágot virágvázába. A gyerekek többnyire a hosszabb sorról azt hitték.
. hogy több elemből álE-fddmr-is-, ha kevesebb-tárgy. alkotta, mint a rövideb-
bet. Néha fordítva, a sűrű sorra mondták, hogy több, akkor is, ha "kevesebb
clétnbol állt. Több-bői kevesebb lett számukra vagy megfordítva, pusztán a
térbeli elhelyezés megváltoztatása folytán. Nem mintha feltételezték volna,
hogy a kísérletvezető elvett vagy odatett valamit, bűvészkedett, vagy be akarta
volna csapni őket. Egyszerűen jobban hisznek a szemüknek, mint az eszüknek.
Az a gondolat, bngy ^aMelyikhöL-iahh voltI_űs^gz.átrgndezés után is több ma-
rad” vagy még egyáltalán nem fogamzott meg bennük, vagy ha igen, altkor is
olyan bizonytalan, hogy a szemléleti benyomás határozottabb motivációja el-
nyomja.
A hetedik életévben azután függetlenedik a gyerek a szemléleti benyomá-
soktolTa leképezett halmazok minden elrendezésben azonosak, a mennyiség
stabil.
Más vizsgálatokban úgy szerkesztették meg a feladatokat, hogy minél inkább
fokozzák a szemlélet hatását az állandóság elvének a rovására. Meghatározott
számú zsetonból formákat raktak ki, pl. házat, kört, négyszöget stb. A szemlé-
let még inkább megnehezítette ugyan az invariancia kialakulását, de lényegé-
ben nagyon enyhén eltolódva ugyanez a folyamat játszódott le, azonos szaka-
szokkal.
Ezeknek a vizsgálatoknak a mintájára készült a számfogalom fejlődésének
az a próbája, amelyet mi az iskolaércttség megállapításakor is használunk.
A gyerek elé hat egyforma korongot rakunk ki. Adunk neki egy dobozt,
amelyben sokkal több ugyanolyan korong van, és megkérjük, hogy rakjon ki
ugyanannyi korongot, amennyit a sorban lát. 4-5 éves korban, a globális szem-
lélet fokán, a gyerek kivesz egy csomó korongot, és amikor kirakja őket, csak
arra figyel, hogy a sor ugyanolyan hosszú legyen, mint a minta. A két mennyi-
ség, a két halmaz az ő számára akkor egyenlő, ha egyforma alakban, egyforma
helyet foglalnak el a térben.
Az 5-6 éves, a szemléleti egymáshoz rendelés szakaszában a minta szerint
kirakja a hat korongot; egyenként rendeli hozzá korongjait a minta egységci-
792
hcz. Kérdésünkre felelve megállapítja, hogy a két sor „egyenlő”. Ezután a
vizsgálatvezető hol meghosszabbítja az egyik sort, széthúzva a korongokat, hol
a korongok sűrítésével rövidíti. A gyerek azt mondja, hogy a hosszabb sorban
több korong van, a rövidebben kevesebb. Hozzásorolása szemléleti; bár ele-
menkénti hozzárendelésre képes, a mennyiség még nem állandó a számára.
A hatodik-életeve végén azuiilraiTTeildszenrrt-eljut a mennyiség állandóságának
a fokára. A két leképezett sor bármilyen elrendezésben egyenlő; a szám mint
invariáns mennyiségek rendszere üggetlenedett a szemlélettől 12, ábra .
A kialakt^L^zájufonalogiba beletartozik a sorszámok és a tőszámok elkülöní-
tése^ A. mindennapi életben gyakran előfordul ilyen ti usu összefüggés toszá-
"mok és sorszámok között: aki most életének huszadik évében van, az eddig
19 évet élt; aki most az ötödik szem cseresznyét eszi, az már négyet megesett.
Piaget kísérléfíleg vizsgálta, hogyan old meg a gyerek olyan feladatokat, ahol
ilyen összefüggés áll fenn. Ebbe a kérdéskörbe tartozik a „tornász és szőnyeg”
kísérlet is. Az asztalra egy kisbabát teszünk ki (a „tornászt”), mellé hét kis
játékkorlátot es nyolc tornászszőnyeget. A szőnyegek egyformák, a korlátok
azonban magassági sort alkotnak, az első a legkisebb, a hetedik a legmagasabb
(13. ábra). Először felállítunk egy korlátot, eléje és mögéje egy-egy szőnyeget,
majd a gyereket nekiindítjuk, hogy így rakja ki a tornásznak az összes korlátot
és az összes szőnyeget. Ha ez megtörtént, a tornászbabát egymás után átugrat-
juk a korlátokon. Amikor a negyedik szőnyegen áll, megkérdezzük a gyerektől,
hogy a baba hány korláton ugrott át, és hány szőnyeget érintett. Majd félre-
tesszük a szőnyeget, az asztalon hagyunk öt korlátot, és megkérdezzük a gye-
rektől, hogy hány szőnyeget érintett a tornász, ha öt korláton ugrott át. A kér-
déseket variáljuk: hol csak a szőnyeg van kirakva, hol csak a korlát stb.
A^ kicsik (a 4-5 évesek) meg sem közelítik a problémát, amelyről itt szó van
(az rz-cdik'szfinycgnél n-i korlátot ugrott át.) Az~o~számukra a korlátok szá-
ma és a szőnyegek száma a helyzet minden variációjában, a közvetlen tapasz-
talás ellenére is azonos.
A második szakaszban (5-6 év) a gyerek szemléletesen megteremti a sort,
tapasztalatilag rájön a korlátok és szőnyegek számának összefüggésére, de ma-
gát a viszonylatot még nem eríntT'. Kirakűn ~e é négy korlátot szőnyeg nélkül,
és megkérdezzük, hogy hány szőnyeget fog érinteni, ha mindegyiket átugorja.
A gyerek leszámolja a szőnyegek helyét, és helyes választ ad. De ha a korlá-
tok különböző nagyságát is tekintetbe véve bonyolulttá tesszük a feladatot, a
gyerek megzavarodik, és esetleg rossz választ ad, amelyet nemegyszer tétováz-
va ki is javít Kirakunk öt szőnyeget, és azt kérdezzük, melyik volt az utolsó
korlát, amelyen a tornász átugrott, ha ennyi szőnyeget érintett. A gyerek a leg-
magasabb korlátra mutat rá, majd rájön arra, hogy ez nem jó, másikat választ,
'9i
i2. ábra. A számfogalom vizsgálata (Piagct
alapján, a saját iskolaérettségi sorozatunk-
ból) a) 6-6 korongot rakunk ki egymástól
másfél cm távolságra, két sorba, szembe
egymással. A vizsgálatban az egyik sor ko-
rong piros, a másik kék. A gyerek ötéves
korában meg tudja állapítani, hogy a két
sorban a korongok száma azonos, b) A vizs-
gálatvezető a kék korongokat széthúzza,
úgy hogy kb. z cm legyen köztük a távol-
ság. A gyereknek meg kell mondania, hogy
melyikből van több, a pirorból-e vagy a
kékből, c) A vizsgál átvezető összébb tolja
a kék korongok sorát (másfél cm-cs közök-
kel) és széthúzza a pirosakat. Ismét fölteszi
az előbbi kérdést. - Az 5-5% éves gyerek
még azt mondja, hogy a hosszabb sorban
több korong van. A hatodik életév végétől
kezdve mondják a gyerekek a korongok el-
rendezésétől függetlenül azt, hogy a koron-
gok száma változatlan
/}. ahra. Hány szőnyeg, hány korlát?
A számfogalom fejlődésének egyik vizsgá-
lata : a sorszámok és a tőszámok elkülöní-
tése (Piaget)
‘94
de csak harmadik próbálkozásra találja meg a helyes megoldást. Nem jött rá
ugyan az n-edik. szőnyeg és az n-i korlát megfelelésének elvére, de a szemlélet-
től vezérelve, tapasztalással, próbálgatással, mégis meg tudja oldani a felada-
tokat.
Végül a harmadik szakaszban (a hatodik év_végén, a hetedik elején) a gye-
rek rájön a két sor közötti összefüggésre, és minden kérdésre?-minden válto-
Ennek a kísérletsorozatnak lényeges tanulságát az átmeneti szakasz reakció-
jából nyerjük. A gyerek hozzá tud rendelni négy szőnyeghez három korlátot
és megfordítva, ha a közvetlen tapasztalás segíti. Enélkül azonban ingadozik
a két tudás között: hol arra figyel, hogy hányadik szőnyegen van (sorszám), és
akkor nem tud arra gondolni, hogy hány korlatot kellene átugorni (tőszám),
hol megfordítva. Két szempontot nem tud egymáshoz viszonyítani, nem tud
decentrálni. Legtöbb gondolkodási tévedése ebből származik.
Ez a változatos kísérletsorozat azt mutatja, hogy a hetedik életév elejére a
gyerek gondolkodásában kialakul a mennyiség, mint szemlélettől független lé-
tező. Mint ismeret még nincs tudatosítva, de viszonyítási alapként FelTiasznál-
ható A gyerek ennek bázisán..tanul Jüeg^ligazodni a számrendszerben^ és sa-
játítja e készsé et, hogy a számokkal, mint mennyiségek képviselőjével,
műveleteket végezzen.
A mennyiség allandosaganak, szemlélettől való függetlenségének, a benne
foglalt elemek egyenértékűségének az elsajátításával a gyerek gondolkodásá-
Ban kialakul az a kategória, az az alapfogalom, amelyhez a számokról való is-
‘mereteit,. készségeit viszonyítja.
A gondolkodás elemzése megmutatja, hogy a valóság minden területén, a
létező jelenségek minden nagyobb csoportjára vonatkozóan vannak ilyen lap-
pangó, rendszerszerű alapfogalmak, amelyekhez az ismereteink viszonyíthatóak.
Piaget kísérletei több fontos ismeretkör kategóriáinak a fejlődésére terjed-
tek ki. Utaltunk már az anyagkategória kialakulásara vonatkozó vizsgálataira.
Ezeket munkatársával, B. Inhelderrel együtt végezte. Kérdésük az anyagál-
landóság elvének a kialakulási folyamata volt. Ez magában foglalja a meny-
nyiségnek, a súlynak, a térfogatnak az invarianciáját. Kiderült, hogy gyerek
nem egyidejűleg, hanem különböző életkorokban jut el odáig, hogy ezeket ál-
landónak tekintse. '-------—। -----—-----------
A 6-8 eveseknél az anyag a_szemléleti formával változik. Az agyaggolyó,
ha összelapítjuk, nehezebb lesz, „mert szélesebb”, vag£ könnyebb lesz, „mert
vékonya . A 9' életévben az anyag menn isege független az alakjától. Akár-
milyenre gyúrom az agyaggolyót, ugyanannyi marad. A mennyiség invarian-
ciája már megvan, de a súlyé még nincs meg: a vékony,'"korong alakúra' lupf
195
tott agyaggolyó mennyiségében ugyanannyi marad, de súlya változik; a gyerek
szerint azért, „mert szélesebb, és jobban nyomja a méri egcF’F’v agy méri „la-
posabb és kevésbé nyomja a mérleget .
megingathatatlan, dg a térfogatra vonatkozó magyarázatok 12 éves korig bi-
Az anyagkategória összetevőinek egyenetlen fejlődésén belül Piaget külö-
nösen azt elemezte, hogy miért marad el a szemlélettől független súlyfogalom
állandósága a mennyiség állandóságához viszonyítva. Arra a következtetésre
jutott, hogy a súly a gyerek képzeteiben a mérés élményéhez kapcsolódik hoz-
zá. Tárgyak súlyának a becsléséből, mérleggel való játékokból számos szub-
jektiven átszőtt emlékkép maradt vissza a gyerekben, s ezek az élménymarad-
ványok torlaszt képeznek. Mozgásos, érzékletes és esetleg érzelmi elemekkel
is telített sémái sokáig kötve maradnak mindenhez, ami a súllyal összefügg, s
így gátolhatják a súly fogalmának a kialakítását. A szubjektív tapasztalások
tehát akadál t is 'elenthetnek a o almi fejlődésben. De hasonló tapasztál.ltok,
a felnőttől kapott helyes irányítással, magyarázattal, nagyobb tárgyi hangsúly-
Tyal - pl. ha a gyerek nemcsak a játékmérlegén babrál, hanem az üzletekben is
lát mérni, vagy az iskolában maga is mér - úgy látszik, meggyorsíthatják a
súlyfogalom és az anyagkategória kimunkálását.
kategóriák—kialakulása áltoj^ajLA^Uái-ÉX^-korban megy végbe. Ekkor
dolgoz ki magában agyerek, az ittrészíetesebbcn tárgyalt szám- és anyag-
ktnrgrtriíLmcITetr másolván kategóriákat is. amelyek a valóság megértéséhez,
tagolásához szükségesek: az idő, a tér, a sebessé kategóriáját. Ebben a fo-
lyaTTratfian'eszközértékű szerepet játszik a gyerek tapasztalása és a felnőtt köz-
vetítésével megszerzett ismeretanyaga. Elősegíti a fejlődést a ó évet tor,körül
bekövetkező indulattalanodás is. A tapasztalatokról lefoszlanak a sallangok.
^ TíscKlTaz érzelmi terhclésüki~á' közös tárgyi vonások jobban megragadhatnak,
a különbözők pedig összeegyeztethetőek, kiegyenlíthetőek7~mivel kevésbé hatja
át őket az összehasonlítást olykor akadályozó érzelmi túlfűtöttség.
Éppen így elősegíti a.Jgategóriák kialakulását már az óvodai nagycsoportban
is, majd még inkább az iskolában az, hogy a gyerek megismerkedik kultúránk
néhány nagy, konvencionálisán szabályozott, jelekben rögzített rendszerével,
amilyen ázTira, "naptár, a közlekedési szabályok s mindenekfölött a szamok
es a betűk. Ezek mind modelljei annak, hogy az emberi gondolkodás állandó
rendszereket hoz létre, amelyekhez a benyomások viszonyíthatóak, és amelyek-
ben feladatok oldhatók meg. így kialakítják a gyerekben azt a beállítódást,
hogy ismeretei rendszerekbe tartoznak, s a világtól szeizell lötedetées~fúdásá-
flák "is helye van egy összeFüggésegységben.
196
Ezekben a rendszerekben, ezekben az összefüggésegységekben fog majd a
gyerek feladatmegoldó műveleteket végezni.
A feladatmegoldó gondolkodásra vonatkozó vizsgálatok egy része azt a kér-
dést tette fel, hogy a feladat exponálási módja milyen hatással van a meg-
oldásra. Elkonyin rámutat - teljes összhangban Wallon tapasztalataival -, hogy
a cselekvéses megoldás előtte jár a képzetekben folyó megoldásnak.
*^flnszkaja^^eves"'gyérSjl’CT^T??g!!!W!!?jJ! KlJI.llI lliiliiiFiM szerint. Min-
den évjáratban 3 csoportnak 3 különböző módon kellett megoldania ugyanazt
a feladatot. Emelőkarok működését kellett felismerni. Az egyik csoporttól va-
lóságos helyzetben cselekvésben kértek megoldást. A másiknak képen mutatták
be a helyzetet, s a gyerekeknek szóban kellett végrehajtaniuk a feladatot.
A harmadik csoport szóbeli kérdést kapott és szóban válaszolt tehát csupán
verbális eszközökre hagyatkozhatott.
Az eredmények jól szemléltetik a műveleti gondolkodást megelőző feladat-
megoldás fejlődésmenetét. Valóságos helyzetben, cselekvésesen, a 3-4 évesek-
nek már a fele meg tudta oldani a feladatot; képen exponálva minden hatodik
gyerek jutott el a megoldásig, tisztán verbálisán viszont egyetlenegy sem. Az
óvodáskor végére évről évre kimutatott fokozatos fejlődés eredményeképpen
a 6-7 évesek közül csak cselekvéssel kevés kivétellel mindenki, képen történő
expozíció esetén a vizsgált gyerekeknek közel 7$°'o-a elvégzi a feladatot. De
még hétéves korban is csupán minden ötödik gyerek képes a.cselekvésben biz-
tosan végrehajtott feladatot szóbeli magyarázat alapján verbálisán megoldani.
A-Jwavakba4^4k^énő~m^ntdáSIiafclgtiét£l£_tehát,~hogY_ a gyerek kepzetszi n -
ten elvégezze a műveletet, s ezt - Minszkaja kísérletei szerint is - a cselekvés
Sorba rendelés és osztályozás
A KONKRÉT MŰVELETEK
A térszemlélet fejlődésének elemzése vetette fel a kérdést, hogyan alakul ki a
gyerekben a sorrend képzete, hogy jön rá arra, hogy egymás mellett levő ele-
mek sorrendet alkotnak, amelyben minden elemnek megvan a helye egy másik
előtt vagy után, vagy a kettő között. Amint ezekben az összefüggésekben el tud
igazodni, kezdi kiismerni magát a téri viszonylatokban, műveleteket folytat a
sorrenddel, és ezt felhasználja a tájékozódásban.
, Piaget és Inheldcr a következő, öt feladatból álló kísérlettel vizsgálták a
sorba rendezésnek.,. mintműveletnek a2 előtörténetét és fejlődését.
I. feladat. A gyerek elé drótra felfűzött uvöt^yöket ty.-izí'yijc le. Hetet vagy
kilencet. Különböző-szituig nagy -gyöngyök, könnyen kezelhetőek. Egy dóbpzt
Tan, sok más gyöngy között olyanok is vannak, amilyenekből a mintagyöngysor
állTA gyereknek egy másik, drótba—uzvanuly au gyöngysort krll L-lfűrnje. ami-
lyen a ffiinta. A vizsgálat második változatában egy zsineget feszítünk ki. Ez a
„szárítókötél”, amelyre hétTagyktlenc^abmehérnemű van kifüggesztve, kü-
rónbjy.ő~szinjj_ingek,"ruhák stb. Alatta egy másik zsineg, kissé arrébb* nehogy a
gyereket a szemléleti szimmetria befolyásolhassa. Egy dobozban hasonló baba-
fchérnemuk_vannak, köztük a kötélen Tógó darabok is. Rövid bevezető játék
után („Adj ide egy piros ruhát!”, „Adj ide egy kék irigetl”) a gyerek azt a fel-
adatot kapja, hogy akassza ki a második szárítókötélre a mintán látott darabo-
dat ugyanabban asöfnaűrBcn.
II. feladat. A gyerek kör alakú drótra felfűzött gyöngyöket kap mintának,
eztkell lemásolnia, de úgy, hogy egyenes drótra fűzi fel a gyöngyöket.
Hl. feladat." A^gyereknek a mintához kepest fordított sorrendben kell felfűz-
nie a gyöngyöket a drótra. Ugyanezt kell csinálnia a fe ernemuKel a minta
IV. feladat. A fehérneműk egymásra rakva vannak a gyerek előtt. A gyerek
igH
,4 ábra Gyöngysorminta a sor
ba rendezési művelet fc)lödésc
nek vizsgálatához (Piaget)
berakja őket először a kiskosárba, máid tortiito»^orrcQj]^-p_esctl<;i> ismét
vissza, és azt Itc^mcgmon jania,Fiogy_az_átrakások során rpelyik tesz az utolsó.
'"^Téladat. Egy fektetett nyolcas alakú gyöngysort kell a gyereknek a sorrend
betartásával lemintaznia, egy egycncíT vagy Tncglíaj ott rotra fi4. ábra).
A 2-3 évcsckcgytflrflaSah ncm'?TTB?"Wllt Akarnak tőlük.1 Rakosgatnak, gyön-
gyöt fűznek, vagy legalábbis próbálnnk-gyöngyöt fííeni; rrtninta követésének a
feladatélménye azonban nincs meg.
3-4_ éves korukban a gyerekek helyenként két-két szomszédos gyöngyöt a
minta szerint egymás mellé tesznek, de sorról még egyáltalán nincs szó.
4-^^veskorban a gyerek próbálgatással esetleg megoldja a feladatot. Gyak-
ran~tafria^Fodik eközben a-szornsz&fosság felismerésére. Igen jellemző az ál-
landó szemlelett ellenőrzés, ez feltétele a megoldásnak? Ha azonban a vizsgá- "
lat úgy van beállítva, hogy a minta és a kirakott gyöngysor, illetve a két szá-
rítókötél nem alkot szemléleti egységet, hanem ide-oda kell nézni, akkor a gye-
rek már képtelen a sorrendet reprodukálni. Ez a bizonytalanság rövid ideig
tart; a gyerek hamarosan követLa mintát, s még a kör alakú minta sorrendjét
is át tudja tenni egyenes vonalúra. A sorrendet megfordítani azonban meg nem
^épes.
~_Err^ajiatoj|i^J^j^vjgg^J^yi^m. - Ekkor próbálgatással gyakran sike-
rrTTTrákniaaimntátpfordított sorrendben. Felhasználja a szomszédosságot,
az állandó szemléleti ellenőrzést. A megfigyelőnek az a benyomása, hogy rész-
letenként, elemenként utánozza a mintát, de nincs összefüggő képzelete arról,
hogysorrendet fordít meg, finnen így oldja meg csclekvésvczérlésscl próbál-
gatva a sorrend lemásolását fektetett nyolcasról is, a minta elrendezésének a
megértése nélkül.
Végül a hetedik életévben a gyerek mindezeket a feladatokat könnyedén és
biztosan megoldja. Viselkedése mcgváll oztk.AjdrőbáTgatások elmaradnak ~az
elemek szomszédosságának sokszoros ellenőrzése már nem figyelhető meg.
Volt olyan gyerek, aki az ujjúval egyszer végigment a vízszintes nyolcason, és
utána habozás nélkül kirakta a helyes sorrendet. Mások a fordított sorrendű
kirakáshoz úgy kezdtek hozzá, hogy egyetlen gyors mozdulattal végighúzták
ujjúkat a mintán. Ezután megoldották a feladatot. A megfordításokban még
cselekvéssel érti meg a gyerek, hogy mit kell csüiálniajde a megoldás már
kepzetvezétlésu. Néhány hónap múbre Itiooili q megoldásból a bevezető fes
r99
irányító gesztus, ez is a képzetszinten folyik le. A gyerek megoldásai, főként
az olyan nehéz feladatokban, mint a sorrend megfordítása, továbbra isEse-
gjorditja a sorí,-de egt ^képzetekben vegzbel.
nincs szttksége a mordulSra.
l nnék a Jsérictsorozatnak a tapasztalataiból kifejthetek azok a vonások,
a me ly ekkel Piaget a ^-8. e etév en megie eno gondolkodasmodiit - a körű.-
rét műveleteket - jellemzi.. J (
A műyeleti_gondoU<o^á^jail^J^g|ontosabb_saiátossága, hogy nem gesztu-
sok^anT^enTmanipídációkbanhjlyik, hanen^épzetekben megy^regbe. Úgy is
möndllllfflJiriR.. U0jyT52E3ve*-¥ad-Etléi?{rri!s. Illllll-'K k!!ll!lkllkl.!ll !<5tyarTlatát kö-
vethetjük nyomon erberT^TísérletüenT^ gyerek először próbálkozva, mani-
pulációs vezérléssel fordítja meg a sorrendet. Azután ez1 leegyszerűsödik egyet-
lenegy gesztusra, amellyel a megfordítást még manipulációs szinten végzi el.
Végül mar ez is képzetekben játszódik le, a gyerek gondolatban fordítja meg
a "sort. Jézt a folyamatot, a manipulációs megoldás belsővé válását nevezzük
interiorizálásnak.
"éyjclenscg lényegében ugyanaz, amit megfigyeltünk az egy év körüli gye-
reknél is, aki a játékos cselekvéseket sémákként interiorizálja, s helyzeteket
--képes-velük megoldani. A hétéves képzetszinten hajt végre interiorizált cse-
lekvési módokat, s igy már gondolkodási műveletet végez.
Maga a jppffnrdjtás amelynek alakulását itt nyomon követtük, mint kész-
Ség^csrtk a—lieeedrl^ életévre alakul ki, A gyerek először próbálkozásokkal, a
szomszédosságból merített támpontokkal másolja le a mintát megfordítva, de
elég, hogy a helyzet egy kicsit bonyolultabbá váljék, máris megzavarodik, nem
tudja megcsinálni. Ez arra utal, hogy pontról pontra vagy párról párt [{követ
ggymintát, és nem sorrendet i ordít mez, illetve csak egy páron belül tud sor-
-rende^megfordítani, nagyobb összefüggésben még nem. Később viszont látjuk
a gesztust, amellyel fordított irányban végigmegy a soron, tehát felismeri a
helyzetet, tudja, hogy van sorrend,-és ez megfordítva is ugyanaz, éppen csak
az iránya más.
——Maga-a-mőd, ahogyan a sorrendet megfordítja, ez a gondolatban lejátszó-
dó - interiorizált - cselekvés különösképpen jellemző a 7-10 éves korra. Ez
adja meg ennek a gondolkodásna a onkrét jelleget: bar képzetetilen tükyik,
btegis cselekvésbe^ van kötve.
Egy másik kísérletben a gyereknek nem mintát kellett lemásolnia, hanem
önállóan kellett sorba eleméketrrendeznie: 10 hasábot nagyság szerint kiraknia.
A kisebb gyerekek párosával rakosgatták a hasábokat: egy nagyot, egy kicsit,
megfigyelhetően a soralkotás igénye nélkül. Egy következő fokon próbálkozva
rakosgattak, tapasztalatilag korrigálva magukat; néha fordítva is el tudták vé-
irnainfTXtm
zoo
gezni a műveletet, de könnyen megzavarodtak. A hetedik étaévben jutottak
el a következő megoldási módhoz: -kikeresték-a legnagyobbat_(vagy legkiseb-
bet), és így módszeresen végighaladva felállították a sort.
Ez a megö1<iár~azőn~alapszikr~Hogy~á~soroza^an bármelyik elem nagyobb,
mint az előtte levők, ésTdsebb, mint az utána következők. Aki a soralkotás-
nak ezen a fokán van; azdnár rájöhet arra.Jiógy a sornak bármelyik végéről
indul el, ugyanazt a sort építi fel, éppen csak ellentétes irányban (reverzibi-
litás).
Három különböző nagyságú (és színű) kockát teszünk ki az asztalra. Fel-
szólítjuk a gyereket, "hogy párosával hasonlítsa össze eket. Megállapítja, hogy
a piros nagyobb, mint a zöld, és a zöld nagyobb, mint a kék. Ezután a pi-"
rosat eltesszük, és azt kérdezzük, hogy a 'piros és a kék közüf melyik a na-
gyobb. A gyerek helyes váfasSt ad-. ~Ez~Piaget~-szerint azt jelentheti, hogy
gondolkodásában megjelent a tranzitív reláció,„Konkrét anyag,'jelenlevő vágy
viszonylag könnyen felidézhető tárgyak esetében végig tud menni olyan gon-
dolatmeneteken, amelyeknek az a sémájajhogy ha A j-~~ETés B > C, akkor A > C.
A tranzivitás felismerése a sorozatokban egyike azoknak a "konkrét művcle-
téknek, amelyekre a 7-10 éves gyerek képes.
Egy másik ilyen korai művelet: az osztályozás. Ismertettük már Piaget ne--
tfutlékllgk'-rr^ barna és 4 fehér gyöngyöt
adunk; megálíapítja, hogy mindegyik fából van. A-szémleIetesgőndoÍkodás
szintjén, ötéves Tcbrban azt mondja,_hogy barna gyöngy több van, mint fa-
gyöngy, mert tudja_ugyarp-hogy minden gyöngy fából van, de nem tudja kép-
zeletben egymás mellé t>elyezní a barna gyöngyöket és egy olyan halmazt,
amely egeket is tartalmazza-.^lZ összgs-fagyángyákJialmazál, A barnákat kép-
zeletben csak a többi gyönggyel, a fehérekkel tudja összehasonlítani. Ezért
arra a kérdésre, hogy „mi van több, barna gyöngy vagy fagyöngy?” úgy vála-
szol, mintha azt kérdeznénk tőle, „barna van több vagy fehér?”
7-8 éves kortól kezdve azonban már mindig helyesen mondja meg, hogy
több fagyöngy van/ miiit ahány aTJarna, vagy akár_a fehér. Vagyis el tudja gon-
dolni,~hogy egy és ugyanaz az elem egyszerre tartozik egy halmazhoz (a fa-
gyöngyökhöz) és annak egy részhalmazához (a barnához vágy áTehérhez). Ez
a jelentős gondolkodási teljesítmény annak iulajdomtható^hogy_a_gyerek gon-
dolkodásában már szerepel a tartálmazási reláció. Ennek lényege az, hogyha
A halmaz tartalmazza B halmazt, akkor B-nek minden eleme A-nak is eleme.
(Tehát minden barna gyöngy beletartozik a fagyöngyök halmazába" is.
Csakhogy elvben az életkorban ez a gondolkodási művelet még konkrét hely-
zetekre, jelen levő tárgyakra k^rT/fr7i,/qjdík.-~Ha~a'gyereknek mutatnák 8 gyöngy-
virágot és 7 másféle virágot, habozás nélkül megmondja, hogy több virág
zor
van, mint gyöngyvirág. De ha egy hasonló feladatot szóban adunk fel, jelen
választ kapunk.
nem levő, kevésbé ismert dolgokra vonatkozóan, akkor rendszerint helytelen
A 7-8 éves korban, mint láttuk, a benyomások feldolgozásának, a valóság
megértésének, a feladatmegoldó gondolkődasnák^égy új módja alakul ki. Ez
a konkrét műveletekben folyó gondolkodás. Még a tényleges cselekvéshez, a
tárgyakhoz van kötve. A műveletet a gyerekTugy vég^iekmintha_magukat a
tárgyakat rendezné, cüjptfffíüTnnUlT^lrlíer^^rtefemlríét^ön^ret^
15e mágT?^uvél^LjcHT^ffF*fBn!osmrTiegFe[e a valóságos cselekvésnek,
már belsővé vált folyamat (interiorizálodottj: a kepzetek szintjén pereg.
Az interiorizálással, a reverzjjrilitassal és az invarianciával jellemzett gondol-
kocl as~Föketít keF nmveUttípusttesÍHchctóve^^oníTIcotast és az osztályozást.
Ezek^bTanTcuIönböznie^^gyereüíe^nín^en^ScKgrgonSSTOÖfflTTeljeSiT’mé-
nyétöl, hogy következetes logikai elveknek vannak alávetve. A soralkotás ese-
tébcrr~ez--a- logikai—elv a tranzivitás, az osztályozás .műveletében pedig a tar-
A koiikrér -fftiiveletekrc való képesség a gyerek egész érdeklődését és- meg-
ismerési módját alapvetően m<jgváltoztatja. Mintha itt is érvényesülne a funk-
ciógyakorlás elvgL..az cixiek1ődés az újonnan megjelenő tulajdonságnak- a gya-
korlása felé viszi a gyereket S eyyl - egyelőre még képzetszinten - a gyerek,
átrendezi a világot. Tudja, hogy a tárgyak csoportosíthatóak nagyságuk sze-
rint, ogy sorl5a~léFiet őket rakni színük szerint, a legsötétebbtől a legvilágo-
sabbig (amint ezt már a molekulák bomlása is előkészítette), hogy a dolgok
csoportjai egy közös szempont szerint összehasonlíthatóak.
Ennek a gondolkodásnak a hatékonyságát azonban korlátozza,, hogy konk-
rét tárgyakhoz és cselekvésekhez van kötve. A gyerek a szemléletben adott-tár-
'gyákorryrt_füd végezni logikai műveleteket, de ugyanezelcetelvontabb szinten,
ítéletekkel (pusztáa_szaxakEal)_mcg nem tudja~megoldank
Ide csak a gondolkodás fejlődésének egy következő szakaszában jut el. Ak-
kor már az ellentmondásmentesség logikai igénye fogja áthatni gondolkodási
erőfeszítéseit.
Eg)> higgadt korszak gondjai
K metafizikai feszültség
Mindnyájan átéltük a déjá-yu, a „már láttam” élményt—Valamilyen köznapi
esemény történik velem: kihúzok egy fiókot, belenyúlok, és tapogatózással ke-
resek egy ollót. Hirtelen úgy érzem, hogy pontosan ez, pontosan így, pontosan
"'itr’már megtörtént velem. Nem tudom mikor. Valamikor. De olyannyira
„Ugyanígy", hogy szinte~allóképként látom a jelenetet. Egy kilencéves gyerek
beszámolt róla, hogy éppen lehajolt, mert föl akart venni a földről egy golyót,
s közben egyszer csak, amikor fél lábon állva törzse előredőlt, s a bal kezét ki-
nyújtotta (beszéd közben a gyerek mutatta a mozdulatot), elfogta az a külö-
nös érzés, hogy ez vele már egyszer hajszálra ugyanígy megtörtént. A gyerek
hozzátette, hogy bár határozottan azt élte át, hogy valami megismétlődött, va-
lahogy mégis nehéz elmondani, hogy volt ez pontosan, s hogy az egész, bár
furcsa és ijesztő, tulajdonképpen nagyon érdekes.
A „már láttam” élmény a gyermekkorban 8-9 éves kor körül a leggyako-
ribb_Elég gyakran fogja el ebben az időszakban a gyereket az tsmerősség
érzése. Természetesen nem arról van szó, hogy az, ami most történik vele,
valóban ugyanúgy megtörtént már. A helyzet, amit átélt, emlékeztethet egy
régire, valamelyik részlete hasonló, s ennek alapján kapcsolja össze őket. De
az érzés, amely felidéződik, olyan élményekből maradt vissza, amelyeket vala-
milyen kínos, kellemetlen részletük révén elfelejtett, elhárított.
A helyzet, a tartalom új - az érzés a régi. Annak idején levált egy másik
helyzetről, lesza a t egy másik tartalomról, tárgy nélkül lebeg, s így bármi-
kor önállóan bukkanhat fel a kepzeíetáramíásban, a cselekvéssor :an7~Ez az
érzés meglepő, meghökkentő, ellentmond a tapasztalatainknak, a várakozá-
sunknak. Ha ilyen megismételhetőség lehetséges, akkor minden másképpen
van, az események másképpen peregnek, mint ahogy véltük. A meghökkenés
élménye messzire vezető spekulációknak lehet az indítéka.
203
Nyolcéves kor körül nagyon sok ilyen tartalom nélküli érzelem bukkan fe|
a tudatfolyamatban. A lelki élet ökonómiája, mint láttuk, arra késztet ben-
nünket, hogy „elfelejtsük , elfojtsuk a kínosat? Ez azonban sohasem sikerül
teljesen. Ha a veszélyes vágyakra nem is gondolunk többé, s a megbélyegzett
agresszió megvalósításáról le is mondunk, az elhárítást kísérő kellemetlen ér-
zésektől nem szabadulunk meg. iTítelmetlen szorongásként, tudatos"fártalom-
Jtos-flfini-kütötLZasarkéntr-f^saüftségkéftt-bök-kanhat-fel. Gyakran éppen olyan
váratlanul és megmagyarázhatatlanul, mint a „már láttam” élmény.
A 8-10 éves gyerekek érzékenyak^és-nyitattak 4? indulatok intenzív elhárí-
tása viszonylag kiegyensúlyozottá teszi életüket. Egyike ez a legtevékenyebb^
legnyugodtabb korszakoknqk^A-lelki ökonómiának az érzelmi mellé íztermékei
is féldolgozjásra kerülhetnek., A gyerekek egy része olyan problémákon töp?
reng, amelyek színezetükben megfelelnek szorongató érzelmeiknek. Ezt a 8-9
évrs~korban gyakori töprengést - az elhárításokból visszajáró érzelmekkel és
az azokat feldolgozó spekulációval együtt - metafizikai feszültségnek nevez-
tük el, mivel legtöbbször az élet és a halál, a let és a nemlét, a változás és a
vegtelen problémáinak a naiv megfogalmazásához vezetnek.
'ATTírtalmátlan feszültségeket a töprengésre hajlamos gyerekek legtöbbször
a Halaihoz kapcsolják hozzá. Felbukkan valamilyen szorongás amelynek köz-
vetlen háttere például az lehetett, hogy a gyerek-elhallgatatt-valamit, Jeskelő-
dött, va'gy rnás_tikxs-dolgot-művclt. Az okot elfelejti, a helyzet lesüllyed, a
szorongás azonban megmarad, s újra felbukkan, tárgynélkül, tartalmatlanul.
S ekkor elkezdődik a küzdelem a feszültség elhárításáért: a gyerek azzal pró-
bálja leküzdeni szorongását, boy ma yarázatot^keres rá. A halál azért elsőd-
legesen kínálkozó téma, mert félelmetességét a felnőttekkel való azonosításban
már magáévá tette. Mi az, hogy meghalni? Milyen lehet halottnak lenni? Mi-
lyen leszek, ha meghaltam? A halott mozdulatlan - a gyerek próbálja egész
testét megmerevíteni, visszafojtja lélegzetét. A halottnak nem dobog a szíve
- a gyerek, kezét a mellére téve, figyeli a saját szívverését Ez sem elég: a ha-
lott nem tud semmit, nem emlékszik semmire - a gyerek is igyekszik semmire
sem gondolni.
Nehéz nevet adni annak, amit a gyerek ilyenkor csinál. Olyasmibe próbálja
beleélni magát, amiről nincs és nem lehet tapasztalata. Lejátssza az ismeret-
lent, spekulál a nemlét fölött. S mindezzel csökkenti, eloszlatja a feszültsé-
get.
Egy nyolcéves gyereknek egy váratlanul felbukkanó szorongása nyomán az
a képzete támad, hogy a testvére meghalt. Maga a gondolat növeli a szoron-
gását, amit azzal próbál csökkenteni, hogy a halottakat talán mégis föl lehet
támasztani. Itt már átcsúszik az álmodozás fonalára: ha ő három embert fel-
Z04
támaszthatna, kik lennének azok? A képzeletében meghalt testvérén kívül Má-
tyás király meg a saját dédapja. S következik a töprengés afölött, hogy ha a
halottat föltámasztanák valamilyen szerrel, akkor olyan lenne-e, mint volt.
Spekulációval próbálta tehát elapasztani a feszültséget; a nemlétről töpren-
gett, arról, hogy a halál visszacsinálható-e, és hogy milyen változást jelent.
(A felnőttek töprengésének is megvan az a sajátossága, hogy befejezhetetlen
- hiszen a feszültség, ami motiválja, nem szűnik meg egészen -, és hogy köny-
nyü róla leágazni újabb spekulációk felé.)
A halott nem gondolkodik - mi az, hogy gondolkodni? Én gondolkodom?
Mindig? Ha alszom, akkor is? Almomban is? És ha ébren vagyok? Olyankor
is gyakran van úgy, hogy nem gondolkodom. De ha ezt megfigyelem, akkor
már nem tudok „semmire gondolni”. Erről a spekulációról egy 9 éves lány
számolt be.
Egy másik 9 éves, erősen szorongó, intellektuális beállítottságú gyerek fe-
szültségcsökkentö spekulációi a saját halálára vonatkoztak. Egy felnőtt azt
mondta neki, hogy hasonlít egy fiúra, aki 18 éves korában vízbe fulladt. A ha-
sonlóságot a gyerek úgy terjesztette ki, hogy ö maga is meg fog halni 18 éves
korában. Egy másik alkalommal a tény érj óslásról olvasott, és saját tenyerén
fölfedezte, hogy rövid az „életvonala”. Ez a spekulációkkal megszelídített ha-
lálfélelem egy hosszú idő szorongásait racionalizálta a végzetszerűség motívu-
mával: az emberi élet tartama előre megállapítható, kiszámítható, talán van-
nak is a környezetünkben, akik tudják, de nem árulják el.
Egy 8 éves gyerek állandó konfliktusban van a nagymamájával, aki sokkal
többet tik neki, mint a szülei. A gyerek egyre dühösebb rá, egyre gorombább
vele. Ha szorongó, feszült állapotban van, gyakran gondol arra, hogy a nagy-
mama meg fog halni. Egy alkalommal ezt a gondolatot úgy szövi tovább, hogy
a nagymama meghalt, megölték, s gyilkosa, mint egy ruhát, magára öltötte az
áldozat testét. Akivel ő most mint nagymamájával együtt él, nem más, mint
a gyilkos. Ennek a spekulációnak az ökonómiája igen komplex. Már maga a
gondolatszövés is csökkenti a feszültséget, és egyben felmentést is ad a gyetek-
nek az alól, hogy a nagymamával való gorombasága miatt bűntudata legyen
(hiszen a gyűlölt személy nem a nagymama, hanem a gyilkos).
Ebben a gondolatszövésben a halál az átváltozások egyik fajtája. Egy kicsit
olyan, mint egy nagyon kockázatos átöltözés, s így telhasználható gonosz szán-
De nem a halál az egyetlen témája a feszültségek metafizikai feldolgozásá-
nak. Egy tízéves, sokat szorongó, töprengésre hajló gyereíT hctéklg spekulált
azorifmi az, hogy gond. Hallotta azt a kifejezést, hogy „beleőszül a gondjaiba”
~ nézte apja őszülő halántékát, és arra következtetett, hogy akkor biztosan az
205
apjának is van gondja - nap nap után fürkészte: egyszer több ősz hajszálat
vélt látni, másszor kevesebbet, s úgy gondolta, aszerint változik ez, hogy apjá-
nak több vagy kevesebb gondja van-e. Olyasmit is hallott, hogy valaki egyik
napról a másikra megőszült. „Ilyesmi csak felnőttekkel történik” - gondolta,
s ez sodorta bele abba az elképzelésbe, hogy a gond „valami felnőtt dolog”,
hozzátartozik a felnőttek életéhez, valami különleges, titkos tapasztalat. Hi-
szen „baja” egy gyereknek is van elég: szomorkodik, fél, kétségbeesik - de
ez még mind nem „gond” -, hát akkor mi lehet az a szörnyűség, amit a felnőt-
tek gondnak neveznek? Ez a spekuláció nagyon sok szorongásnak adott tar-
talmat, és időleges megkönnyebbüléshez vezetett.
feszüjtségcsökkentő spekulációknak tág témakörük van. Többször talál-
koztunk a végtelen fölött való, töprengéssel. Vannak gyerekek, akik a végte-
lent kanyargó úttal vagy csillagokkal próbálják megjeleníteni, és sokan fesze-
getik azt a gondolatot, mi lenne, ha hozzátennének vagy elvennének belőle,
hiszen ha hozzá lehet tenni, akkor nem is végtelen. Azon is lehet töprengeni,
hogy egy cselekvés vagy egy ítélet igazságos-e vagy igazságtalan. Ha valakit
megbüntetnek, mert lopott, a büntetés igazságos, de ha az illető azért lopott,
mert éhes volt, akkor a büntetés már nem igazságos. Lehet-e egyáltalán tudni,
hogy nincs-e minden esetben egy olyan enyhítő körülmény, amely a büntetést
igazságtalanná teszi, s megfordítva, nincs-e mindig olyan súlyosbító körül-
mény, amely az enyhítést semlegesíti.
A metafizikai feszültségnek a gondolatvilágára az a jellemző, hogy minden-
ben van valami kifejezhetetlen^. valami megfoghatatlan. A kirakatok csillo-
gása, a neonreklámok, a zöld lugas a kertben, titokzatos, rejtélyes, mintha más
lenne, mint ami valójában. Nem csodákat sejt a gyerek - ebben az életkorban
valóság és csoda között már éles és állandó a határvonal -, hanem valami ért-
hetetlent az érthető mögött. S ennek is az a magyarázata, hogy a tárgy nélkül
lebegő indulatok időlegesen hozzatapadhatnak a leghétköznapibb tárgyakhoz
is. A szürrealista festészetből jól ismerjük a mindennapos tárgyaknak, a meg-
szokott dolgoknak, egy széknek, egy kabátnak, egy madárfészeknek ezt a meg-
lepő, vonzó félelmetességét.
Az érzelmek áttételének jelenségére már utaltunk. Egy bizonyos helyzetben
keletkezett dühöt, agressziót átvihetünk egy másik helyzetre, és ott élhetjük
ki; egy vágyat átvihetünk játékba, és úgy vezethetjük le. A metafizikai feszült-
ség jelensége is az indulatátvitel körébe tartozik. Egy helyzetrőLleválasztott,
tehát tárgytalanul lebegő szorongást, kínos érzést, belső kényelmetlenséget át-
viszünk egy olyan gondolatra, amelynek révén ez a feszültség értelmet nyer-
het. A halál gondolatától a félelem racionálissá vált, a"végtdefr~problémája a
beláthatatlan és a bizonytalan kínosságát teszi szavakba foglalhatóvá. A régen
206
elfelejtett helyzetből visszamaradt indulat elevenné, érdekessé-teszi-a-g»adnla-
tokat, amelyeknek értelmet ad.
A_nyöfcTtí?'éves-gyerek-túrfjütott már az én~hangsúlyezásának és az első el-
hárításnak a viharain, s a serdülést bevezető nyugtalansághoz még nem érke-
zett él. Közben gondolkodása, mint láttuk, érlelődött, rendszerszerűvé vált.
Ebben a korszaktran inai jó^t~fcővédiiétő_íi_ gondolkodásban az indulatátvitel
mint az intellektuális irányulás mozgatója.
Az elhárításban tartalmuktól megfosztott feszültségek értelmet nyernek egy
képzetcsoport révén, melynek hőfokot adtak, s így érdé kesse~reffék.
szabály tudata és a% erkölcsi ítéletek
HETERONÓM1A ÉS AUTONÓMIA
A viselkedést szabályozó előírásoknak, parancsodnak és tilalmaknak a rend-
szerét a gyerek, mint Láttuk, a felnőttel való azonosításban sajátítja el. Átvéte-
lük utánzásaak-jétékos-gvakarlással, együttes élményháttér kialakításával,_s így
a személyiséghez való hasonlítással .ment végbe.^A .külső eredetű szabály belső-
vé vált.
E folyamatban a gyerek a tudatosan átvett, de tudattalanul interiorizált elő-
irások szahályozó jellegét_társas tapasztalatainak _ét>. gondolkodási szintjének
megfelelően éli meg. Ebből az aspektusból közelítette meg Piaget a szabály-
tudat és a? erkölcsi ítélet fejlődésének vizsgálatát. Ilyen kérdésekből indult ki:
Mennyire tudatosak a játékszabályok a gyerekben játék közben? Hogyan érti
ezeket a szabályokat, hogyan magyarázza eredetüket? Hogyan fogja föl az át-
vett erkölcsi szabályoknak azt a színezetét, amelyet a jó-rossz mércén feje-
zünk ki? Hogyan alkalmazza ezeket konkrét esetekben? Hogyan érti meg a
gyerek a játékszabályokat, és hogyan tudatosítja szabályjellegüket? A fiúkat a
golyózásról, a lányokat az ipi-apacs svájci változatáról kérdezte ki.
E vizsgálatok legtöbbjét Gleiman Anna hazai feltételek között is elvégezte.
A játékszabály tudatának fejlődését lányoknál az ugróiskola, fiúknál a gom-
bozás során figyelte meg. (E játékokban a szabálykövetés fejlődése nem pár-
huzamos; ipi-apacsot már egy hatéves is jól tud játszani, a golyózás szabályai-
ban kilencéves korában válik otthonossá a gyerek, a gombozás szabályrendsze-
rét pedig még későbben sajátítja el.)
A golyózás szabályaira vonatkozó vizsgálatot Piaget és_ munkatársai a kö-
vetkezőképpen végezték, A. vizsgálatvézetö egy marék golyót tett- a jjagyme
retu, zöld posztóval bevont játékasztalra, mellé egy_krétát^_s_ azt mondta a
gyerekeknek, hogy kiskorában ő is_go)yózott, de azóta elfelejtette a játékot,
téhat~niütassálCme£^héki, tanítsák meg rá. A gyerekek ekkor áltaTában meg-
zoí
rajzolták az asztalon a pályát, kiosztották a golyókat, elmagyarázták a sza-
bályokat, és rendszerint irányították is a játékot. Ezután került sor a gyerekek
klinikai módszerrel történő kikérdezésére, a szabályok es az összefüggések
tudatosságára vonatkőzóán?~Főként a szabályok eredereről, tnegváltoztatható-
ságáról kérdezték-őkety arról, hogy lehetne-e új szabály tbevczcTríÜ^tia igen,
ö ís megtehetné-Tezt
A kicsik (a-háromévesek) nem értették meg, mit is akar tőlük ^vizsgálat-
vezető. Gurították, lökdostek, összeszedték, szetdőbáTíak" a golyókat; kipró-
báltak nagyjából rninden manipulációt, amit a helyzet lehetővé tett. Ennek so-
rán kialakult egy bizonyos mozgásrítus. A gyerek egy-egy cselekvésre azt
mondta, hogy ezt így kell, tehát élményében volt valami a szabály kötelező
jellegéből. _Ez_azonban a szabályosság örömének, a megismétlés örömének a
kifejezése lehetett, és nem-szabálytudat. A játékszabályok átvételét ez a sza-
bálytudattól független, mozgásvezérlésű „szabályosság” is előmunkálja. A meg-
ismétlés örömének indulati sémája és viselkedési mintája tovább folytatódik a
szabályokhoz kötött játékban.
4-5 éves korában, agy erek mar felszippantott nehány szabályfoszlányt, ezek-
kel mímeli a játékot. Csakhogy a részletek nem állnak össze.egységes játék-
renddér~Valpjában inkább utánozza a többieket. Az „ilyen korú gyerekek, ha
együtt játszanak, akkor is külön-külön játékot folytatnak. Mindegyikük külön
alkalmázzá~azf*^szábályrészletet-,—arrriT tud, de, játektudatuKban nincs meg
az a kimondott vagy lappangó megegyezés, hogy a szabályok alapjan vala-
melyikük nyerhet. Társadalmilag adott anyag elemeivel folytat ki-ki együttes
helyzetben egyéni játékot - együttes élményüket nem a valamennyiükre egy-
formán érvényes játékszabály biztosítja, hanem az együttlét, az együtt mozgás,
a közös játéktéma.
Az összefüggéstelen szabálytöredékek azonban valamiképpen kötelező jel-
legűek. A kikérdezéskor, a gyerekek azt moffdják-,-hegy_a. szabályok (mármint
azok a részletek., amelyeket ők ismurrtük beiol'ukj-nerrrvaltozhatnak meg,-örök-
ké ilyenek maradnak: eredetükről pedig úgy nyilatkoznak, hogy a felnőttek
csinálták-őketj-az apjuk, a király, a jóisten. De a szabályok egyben önmaguk-
ban rejlő, s már csak azért is módosithatatlan igazságokat tartalmaznak: golyó-
záskor az induláshoz megjelölt négyzet, vagy „csinnhez” megrajzolt kör he-
lyett nem lehet mást rajzolni, mert „csinn” (találat) csak korben lehetséges.
Sajátos kettős szabálytudatról van szó: a nem megváltoztatható, örök érvé-
nyű szabályokat a gyerek ugyanis önkényesen variálja. Ügy éli meg, hogy kö-
telezőek, de úgy alkalmazza őket, mint egy nagyjából érvényes út-
mutatást. A kettősséget Piaget nyomán úgy értelmezhetjük, hogy a játszótárs
ebben a szakaszkban (a szabályjatékban) valójában nem a másik gyerek aki
2 09
ugyanennek a szabályrendszernek esetleg más foszlányait őrizte meg, hanem
az az efvcjnt és a játék foJyamán-jdeálkénHcövctett- rttfgy-gy'éswá,. akinek visel-
kedését a kisebb jutánoznLigyckszik. Magányos játék, a szabályfoszlányok szub-
jektív követésével és ezzel egyidejűleg a mintát adó játszótársideál - ez ma-
gyarázza a kettős szabálytudatot.
—"A gondolkodásban bekövetkező változás, a konkrét műveletek megjelenése
hamarosan megmutatkozik a szabálytudat fejlődésében is. 7-8 éves kortól kezd-
ve figyelhető meg a játékban az együttműködés, a szabályok betartásának a
kölcsönös ellenőrzése.
Kezdetét a játékban való nyerés lehetőségének a megértése jelzi. A gyerek
azt.-hogy'a játékban—^nyerni” lehet, mindaddig_yalahogy úgy értette, hogy
jót játszott. Mostantól kezdve viszont „nyerni” azt jelenti, hogy- egyiküknek
több találata, volt, mint -a másikuknak.
A szabálytudat ennek—ellenére labills^-az. együtt játszó gyerekek még az
általános szabályokról. is (honnan kell elindulni, mi történik, ha egy golyó
legurul az asztalról, mi történik, ha a golyó találat után kimegy a körből stb.)
meglepő eltérésekkel nyilatkoznak. A szabály hézagos ismctx'texsjén vegének
meg nem értése még ebben a szakaszban is arra készteti a gyerekeket, hogy
leegyszerűsített -és-alkalmankcnt~Ő.s.s.zeefiyezteteft szabah ókkal játsszanak? “
A szabályrendszer fogalmának és így a szabálytudatnak még nincs meg az
elvi állandósága. A mennyiség invarianciája már kialakult, de a szabálynak
mint társadalmi terméknek az állandósági elve még nem.
10 éves kor körül éri el a gyerek a szabályról való tudásában a fogalmi
szintet. Ettől—kezdve tisztában van véle?hogy a szabály kölcsönös megegye7”
zésből származik, kötelező jellegű,^de megegyezéssel meg is változtatható. Ez a
fogalmi tudás a szabályalkalmazásában is mutatkozik.
De megint érdekes fordulat-következik be Amint a gyerek eljut a sza-
bálynak mint rendszernek~az "etvi—stabilitásához^a_szabály—öftcétóvá-Válik.
A” játék egyik legfontosabb mozzanatáén- szabályuk—rögzítése, részletekbe ki-
dolgozása. Véget nem érő viták kezdődnek. A gyerekek-minden elkepzelhe-
tő játékkonstellációt szabályozni akarnak. Ez már nem annyira eszköze-a. já-
téknak, mint inkább önálló örömforrása. Magyarázatát a gombozás vizsgálata
világította még^szafflurrkra. 12-13 evés kor körül_a_.gyerekek-különösképpeD___I
hajlanak arra, hogy társadalmi mintátanitánozzanak valóságos anyaggal.
A képzeletben kidolgozott és gyakran Írásba foglalt játékintézmények után
olyan foglalatosságokat keresnek, amelyekben együttességi igényüket a játék
szintjén valóságosan érvényesíthetik. A játékszabály az intézményességnek, a
társadalmi valóságnak felel meg. Játékszahalyt"csinálni^^e/i.éppen úgy kjeié- I
gíthetiebbcna rövid időszakban az együttesség igényét, mint maga a játék.
íj éves kor után a szabályok rögzítésének ezek a túlzásai fokozatosan el-
tűnnek, konvencionálisanelfogadott játékclYgk betartása - a .szabály - már
eszköze a játéknak; '
A párhuzamos vizsgálatban lányok játszottak ipi-apacsot. Szegényesebb sza-
bályrendszerű játék ez, de azért a kiszámolásnak, a hunyás módjának és a le-
ütésnek jól elemezhetőek a szabályai. E játék fejlődésmenete nagyjából fedi a
golyózásban kimutatott szakaszokat, azzal a különbséggel, hogy egyszerűsége
révén a szabálytudat itt már 10 éves kor előtt kialakul.
A 4-5 évesek játékának a megfigyelése jobban megvilágította a kettős sza-
bálytudat jelenségét. A kicsik, játékuk közben, utánozták a nagyokat. Leját-
szották azt, amit tőlük láttak, ide-oda futkostak, kiabálták a játék szavait,
anélkül, hogy valóságos játék kialakult volna. Az is megtörtént, hogy egy gye-
rek először „leapacsolt” egy másikat, azután ő maga hunyt, és hunyás után el-
bújt a bokorban. A játékelemeket tehát megértésük nélkül, a játékcélnak meg-
felelő sorrend nélkül ismételgették, ki-ki amit tudott. Még olyan eset is előfor-
dult, hogy az egyik folyton hunyt, a másik folyton ipi-apacsolt. A kikérdezés-
• ben ezek a gyerekek is azt vallották, hogy a szabály megmásíthatatlan, hogy
így „kell” csinálni.
A kettős szabálytudatnak a magyarázatát (az utánzóit nagy gyerek magá-
nyos követése szerep nélküli valóságos játszótárs mellett) hitelesíti itt a nagyok
meg a kicsik együttes játéka. A kicsik együtt rohangálnak a nagyokkal. Utá-
nozzák magatartásukat, de nem tudnak játékukba bekapcsolódni. Több szó-
lamú játék folyik, amelyben mindenki aszerint vesz részt, hogy mit ragadott
meg a játékszabályokból.
A több szólamú játék szemlélteti a kettős szabálytudat_hátterét: a kicsi
utánozza a nagyokat, az örök érvényű szabálynak a hordozóit, anélkül, hogy be
tudna kapcsolódni a játékukba.
A gombözas szabályainak a vizsgálatában ugyanezt a fejlődésmenetet ész-
leltük, azzal az eltéréssel, hogy viszonylag sokáig tartott a szabályok szinkre-
tikus alkalmazása, s mint már említettük, feltűnően megnyúlt és más színe-
zetű lett az az átmeneti szakasz, amelyet Piaget a szabályok öncélúságával jel-
lemzett. A mi megfigyeléseink szerint a társadalmi minták intézményszerű
megvalósítása mint indíték az örömforrás fölébe kerekedett a versengésnek,
vagy legalábbis egyszintű volt a másik fölött való győzelemnek az örömével.
Ez a fejlődésmenet megmutatja, hogy a szabály társadalmi jellegének a fel-
ismerésében, a szabálytudatnak mint a társadalmi együttélés feltételének a
kialakításában a szabályosság és a megismétlés öröme folytatódik a nagyobb
társak utánzásával szerzett szabályfoszlányok alkalmazásában. Az utánzott
gyerekek tekintélye és a kötelezőnek vélt szabályok önkényes alkalmazása ket-
211
tős szabálytudatot teremt. Ezt a konkrét gondolkodási műveletek kialakulása
oldja fel, létrehozva egy tapasztalati együttműködésre alkalmas szabálykész-
séget. Ennek gyakorlatában érlelődik a szabály állandóságának elve, és alakul
ki a konvencionális, mégis kötelező, intézményesen kidolgozható játékszabály
tudata.
ítéletrendszerek
A szabálytudat fejlődésének vtzsgálatu_ formai oldaláról közelítette meg az
azonosítást, a szabályok belsővé.válásának a. folyamatát.-Az atvrtt szabályok
tartalmának a vizsgálata sokkal nehezebb feladat, lenije. Ehhez'a gyerek" vá-
lasztásainak jés döntéseinek indítékhátterét kellene feltárriirEráget vizsgálatai
nem lépnek fel ezzel az igénnyel, de me mutat'ák az azonosítás tartalmi ered-
ményének néhány fejlődési vonását.
Az erkölcsi ítélet vizsgálatának alapkérdése az volt, hogy milyen morális
szabályok Kzexipt- ítél angyerek. mindennapi életének, konkrét helyzeteiben.
A hétköznapok eseményeiből merített rövidgjtgjténetek^mondtak ela_g Ke-
rekeknek. Tartalmuk mindig az volt, hogy egy gyetek valamilyen „vétséget”
követ-d Mai7T7rmivTF)TF~bes7rJverrg fabzt-rrrrtiLJmag-;rvízsgált. gyerek jónál,
vagy rossznak az~o "értékrendjében és az ő kifejezésével: crzíwyűwű^jjélée
a történet, szereplőjének tettét. Az ítéletekből igyekeztek kifejteni azokat az
cnwIcsTszabályokat, amelyeket a gyerek a fó-rossz-mércén-Kőtelezőnek tart~es
alkalmaz.
Az elővizsgálatokból kiderült, hogy a:/_áv£>J^koríi ^gyerek a cselekvés szán-
dékát nem mérlegeli ítéleteiben. A szándék iránti। közömbossegnéF^TeTísífie-
rese Késztette J iaget^F ar ni, uogy párhuzamos történetekkel végezze vizsgála-
ták~~A történetekben előforduló vetsegel<^2nmbb&fi különböztek egymástól,
hogy az_egyjk-vágyteljesitő túlzás volt, a másik félrevezetés3 vagy abban, hogy
az egyik szándékos volt és a másik veletlen. Néhány történetpárnak az egyik
változatában a szándékunk 11 sűlyUübflU, a "másikban viszont a körülmények-
nek az enyhítő szerepe jöhetett számításba. A gyereknek először arra kellett
felelnie, hogy a szereplő helyesen cselekedett-e vagy sem. Azután meg kellett
mondania, hogy két cselekedet közül melyiket tartja súlyosabbnak.
A hazugság megítélésének egyik története arról szólt, hogy egy gyerek
séta közben nagyon megijed egy nagy kutyától. Otthon azt meséli, hogy ak-
kora kutyát látott, mint egy borjú. Ennek a történetnek a párja: Egy gyerek
azt mondja az anyjának, hogy az iskolában több tárgyból jó osztályzatot ka-
2/2
pOtt- anyja nagyon elégedett, megdicséri. De a gyetek nem mondott igazat.
Aznap valójában semmiféle osztályzatot nem kapott.
Egy másik mesében az anya le akarja küldeni a gyerekét vásárolni. De az
nem szívesen hagyná abba a játékot, és ezért azt mondja, hogy fáj a lába.
A párhuzamos történetben egy gyerek azt meséli otthon, hogy egy bácsi autózni
vitte. Ez nem volt igaz, csak kitalálta, rftert régóta szeretett volna autózni.’
Egy harmadik történetpárban egy gyöngén rajzoló gyerek, aki mindig szere-
tett volna jól rajzolni, egy más által készített nagyon szép rajzra azt állítja,
hogy ő csinálta. A történet párja: Elvesztette az anyja ollóját, és amikor a
mama keresi, azt mondja, hogy nem is látta.
Negyedik történet: Egy bácsi megkérdezi egy gyerektől, hogy merre van a
Tigris utca. A gyerek nem tudja biztosan, „azt hiszem erre” - mutatja. De
az utca nem arra volt, a bácsi eltévedt. Párja: Egy bácsi megkérdezi a gyerek-
től, hogy merre van a Tigris utca. A gyerek tudja, de átejti a bácsit, és rossz
irányba mutat. A bácsinak mégis sikerült megtalálnia az utcát, és nem té-
vedt el.
A kikérdezések tanúsága szerint a gyerekek a párhuzamos történetekben
tpiml .1 telüntiVjde össze-
hasonlításukban sajátos erkölcsi elvek érvényesüfnck.^Alhazugság^armál sólyo-
^abb7Tmrléi--valósznrtItleneblT~A kutya felnagyítása nagyobb hazugság, mint a
jő osztályzat, „mert akkora-kutya nincs is”, viszopxHSHŐsztályzatot bárki kap-
hat. Az autózás súlyosabb hazugság, mint az, hogy fái a lába, mert az meg-
történhet~valaklvel, hogy a lába fáj, de az, hogy ,,egv bácsi csak ugv elvigye
autózni , az nem.
A negyedik Történet megítéléséből az derült ki, hogy a gyermek legalább
j éves koráig köyetkezménv^etikál—köyet. A szándék ncfn~snlyrrsbítja és nem
étiyhiti a tettet, az~enyhíto~kofülményr” fogalma nemTeteziE A~7?Tigris utca”
történetében áz~a gyerek követte el a súlyosabb vétkét, akinek a felvilágosítása
alapján a bácsi eltévedt. Azt, hogy a másik tudatosan vezette félre a bácsit,
a 7-8 éven aluli gyerekek nem is mérlegelik, hiszen a bácsi végül is odatalált.
A kizárólagkövetkczmenyeket mérlegelő ítéletrendszer nagyjából 8 éves
korra eltűnik. (Az életkori határokbanTtagy eitőlódások~lehetnek, de a sZaka-
^szoíT jól elkülöníthetők, és sorrendjük sokszorosan igazolt.) A kilencévesek íté-
leteiben már a megtévesztés, a becsapás a vétek súlyosságának a kritériuma.
A szándék a kiiyet|»yn)én¥. envfntő^rühnénvek figyelembe
tehetők. A valóság felna ítását pedig éppen fordítva mérlegelik mint a ki-
csik. A borjú nagyságú kutya jelentéktelen túlzás, senkit nem vezet félre,
„mert mindenki tudja, hogy ilyen kutya nincs”. Dicsekedni a másik rajzával
- ez is csekélység, hiszen „úgyis mindenki tudja, hogy ő ilyen rajzot nem tud
csinálni”.
Ugyanígy különíthető el ez a két szakasz a lopás megítélésében is. Egy gye-
rek zsemlét lop a péknél “ éhező társának. Egy kislánynak az áruházban meg-
tetszik egy szalag. Jól illenék a ruhájára, ellopja.
2^_Jdcsik~ís mindkét—lepás^újjÉlifc. Lopni nem szabad. Meglepő módon
azonbanfegtorpíu^^semlelopást .tartja súlyosabbnak, ,,mert_a ZscnilyU drá-
gább, mint a szalag”._ L.nyhítő körülmények nincsenek. Aki értékesebb dolgot
tUpUll, az követte-el a nagyobb vétket' y éves kortóTkezdve a mérlegelés
teljesen megváltozik, a cicomázás~súlyösbítő7-az éhezés enylíítcTTtörülmény.
"TíT^HÍőTcsi iteJet elvi alapja a. szándék.
Külön helyet kapott a vizsgálatban az ügyetlenség megítélése. Erre azért
volt szükség, mert az elővizsgálatok azt mutatták, hogy a kicsik az ügyetlen-
séget is erkölcsi szempontból ítélik meg. A történetpárokban: egy gyerek'se-~
m a ar, ügyet en e 1 , es 15 csészét eltör; egy másik, anyja tilalma
ellenére lekvárt akar enni, felágaskodik, és egy csészét eltör. - Egy fiú meg
akarja tölteni az apja töltőtollát, hogy segítsen neki, közben véletlenül nagy
foltot ejtett a térítőre; egy másik gyerek apja távollétében engedély nélkül ját-
szott az apja tollával, és véletlenül foltot ejtett a térítőre. •*
A harmadik történetpárban egy kislány egy kézimunkán dolgozott. Anyjá-
nak szánta meglepetésül. Ügyetlenül bánt az ollóval, alaposan belevágott á
ruhájába. - Egy másik kislány az anyja távollétében elővette az anyja ollóját,
bár tudta, hogy ezt nem szabad, és egy kicsit belevágott a ruhájába.
-Arkicsüc mindezeket a tetteket vétségnek tekintik. Súlyosságukat kizárólag
az anyagi kár alapján ítélik meg. Aki több csészét tört el, aki nagyobb foltot
ejtett, aki jobban bevágta a ruháját, az követte el a, súlyosabb vétket, tekintet
nélkül -a-esefekvést vezérlő szándékra.
Ezekben az_esetekben domborodik ki a legjobban a kisgyerek ítéletrend-
szerének az_elve: a felelősség megítélésében szubjektív mozzanat nem mérle-
g3hetó. (Abban, hogy a kicsik az ügyetlenséget erkölcsileg ítélik meg, a fel-
nőttek hatása is érvényesül. A felnőttek gyakran úgy botránkoznak meg az
ügyetlenségen, mintha erkölcsi kisiklás lenne, és nemegyszer maguk is jobban
hangsúlyozzák a kárt, mint a szándékot.)
8 éves kortól kezdve ez a felfogás gyökeresen megváltozik. A gyerekek, te-
kintetbe veszik a szándékőt^egyre kevésbé mérlegelik az objektív kárt, sőt
a, hogy az' ügyetlenséget mar nem erkölcsi meséével
ítélik meg.
2/4
Engedelmesség, belátás
ítéletekbőL-és-^TÍozzájukTuzótr~rrragyarázatokból Piaget kihámozta a ben-
nük rejlő erkölcsi felfogást. Az 5-7 éves gyer<d^_ítélgtrendszerébenaz az ejv
lappang, bog/a Iegt ';b^ k;^trtésss4^dir eaget|e]mg^gg a telnötteknek( a szófo-
'áJjftjaztatandó, a „csúnya” cselekedet az engedetlenséggel kezdődik. Ez az er-
kölcs megfelel a gyerek valóságos társadalmi helyzetének. Mintája a "gyerek
^üczonya~környezetéhez: léte a_ felnőttől függ; biztonságának feltétele a fel-
nőttnek váló engedelmesség.
Ezt az erkölcsi felfogást ncvpzi V'^ctjieti-rtnnimiánqk ia kifejezés a^bölcse-
leti erkcHystattbM-mrm^itr- és 3Cra -44|7tlQgY Z44T ídlfti liu/o» törvényeket
teli végrehaitaiul- A heteranómia-alapkritériuma-a gyereknét~rr~felnőct jekin-
teIye*Hazudiá__mert é tet-
tek elkövetésével a gyerek tilalmat szeg meg.
A hcrprrinómiangk*'égY más'ik~|cllj^^?!essege az, hogy_a_szabályokat- -betű
.t^v//7f/^ér^Zz2záőb^\kcld-fcífognL jYlagabaa 'Éogiaiia'-azf is, fogy á gyerek nem
ismer méltányosságot, nem veszrrckíritetbe enyhítő körülményeket. Minden,
ami nem igaz, az hazugság. Hallja, hogy a péknél „óriáskiflit” árulnak, otthon
elmondja, Tiogy a pék hazudik, mert a kifli nagy, de nem óriási. Esett az eső:
„árvíz van odakinn” - mondja valaki. A gyerek számára ez hazugság, mert hi-
szen egyetlen házat sem öntött el a víz. (A gyerek ítéletei ellentmondásban
vannak viselkedésével; ő maga gyakran bocsátkozik ojyap túlzásba, amelye-
ket, ha másoktól, főként ha felnőttektől hall, hazugságnak tekint, kivéve ha
felnőttektől^íú/Aez; hall ilyeneket, mert akkor minden további nélkül elfo-
gadja.)
Nagyjából 9-10 éves kortól kezdve (egyénenként, a nevelői légkörtől füg-
gően több éves~ettütodás-4ehetséges) -egv~másfajta felfogás, az autonóm erkölcs
fejthető ki a gyerek ítéTeteiből. A szabályt nem engedelmességből, Hanem be-
látásból kell kővefm; nem szó szerinti érteimében, hgnem-a szellemének meg-
felelően. A rí'lel őssé,> megállapításában igy a szubjektív mozzanatokat is mér-
legelni kell. Ez lehetövé tCszl a^méttánytrsságoty g~T?án~dékná'k"^z~enyhítő kö-
rülményeknek a figyelembevételét.
A szabály és a törvény szelleméhez igazodó, belátáson alapuló ítéletrend-
szernek a megjelenése már a gyerek társas életében érlelődik. A gyermekcso-
portokban kialakuló szabálytisztelet _és. szolidaritás szorítja .háttérbe az enge-
delmességet, a függőséget.
Az intézményes gyerekszervezetekben pedig begyakorolhatják a gyerekek
a szabályoknak olyan alkalmazását, -amely az együttműködésen és a másik
jogainak a tiszteletben tartásán alapszik.
Társadalmi képzetek, történelmi alapfogalmak
A szabály kötelező és egyezményes jellegének a megértése már együtt jár a
társas viszonylatoknak, az emberek társadalmi helyzetének a megragadásával.
A társadalmi képzetek kialakításának egyik korai .szakaszát vizsgálta Marton
Imre 6-9 éves gyerekeken. A fizetés, a munkabér, a foglalkozás kérdéséire
vonatkozó elméletképzésüket elemezte. A hatévesek arra hajlottak, hogy a
munkát, a munkaeszközt, a munkaterméket egységnek lássák: a szerszám sze-
mély szerint azé, aki dolgozik vele, -a munkatermék is annak a tulajdona, aki
előállította. Az emberek és a dolgok közti viszonylatnak ez a természetes fel-
fogása hamar szétfoszlikr- —-__________—-—--------------------
Késöbbr-a-küívilágtólszerzett ismeretekésa szórványos tapasztalások ré-
vén kialakult-egy támpontszerű tájékozódás-a. kapcsolatokban és az intézmé-
nyekben. A gyerek ismer néhány társadalmi, termelési funkciót, amelynek nem
tudja vagy csak felületesen tudja a jelentését, és kiemelkedő fontosságot tu-
lajdonít ezeknek. Ilyen például a könyvelő, a főagronómus vagy a művezető?
ö képviseli mindazt, amit a gyerek a termelési viszonylatok intézményeiről
tud. A gyerek tudja már^hogy a gyár, az üzem, a villamos nem személy sze-
rint az apjáé vagy más- ott dolgozó..személyeké. De az a gondolat, hogy ezek
állami, közösségi tulajdonban vannak, még nagyon távoli és idegen tőle.'Ezt
hidalja át olyan elképzelésekkel, mint hogy apja a könyvelőtől, az igazgatótól,
a boltvezetőtől kapja a fizetését. A társadalmi viszonylatok között a gyerek
ebben a korban olyan támpontokkal igazodik el, amelyek funkciókat jélölnek,
de ő a funkciónak csak a személyes hordozóját látja és nem az intézményt,
amelyet az illető képvisel.
Az intézményeknek ez a személyhez kötött_elképzelés£_még_ tozjz^éves
korban is megvan. Egybevágnak ezzel Hunyady Györgynek a tör.tcnelmijoga-
lomrendszerre vonatkozó - más kiindulással, más módszerrel végzett-^ vizs-
gálatai is. Három*átfogó történelmi-társadalmi kategóriának, a társadalmi fej-
lődés^ a.tár sadalmi osztály-és—a—nemzet. fogalmának a tártaim? jegy ért- vizs-
gálta. Az általános iskolásoknál arra a kérdésre keresett választ, hogy á~gyere-
kek hogyan, milyen jegyekkel határozzák meg ezeket a fogalmakat. Az 5. osz-
tályosok elképzelése szerint az ember az, aki fejlődik, s a társadalmi fejlődés
elsősorban a tudás gyarapodásában rejlik. A 7. osztályban a fejlődés~~már.
inkább az országra vonatkozik, a 8. osztályban pedig a társadalomra, mint
összefüggő rendszerre. A társadalmi osztály meghatározásában az általános
iskolásoknál az összefogás, a kölcsönös segítség a leggyakoribb fogalmi jegy-
A nemzet fogalmának könnyen ragadják meg (talán egyértelműségük és szem-
léletességük folytán) olyan lényeges jegyeit, mint nyelv és ország.
216
A meghatározások mutatják, hogy a vizsgált időszak kezdetén ezeknek a
fogalmaknak még diffúz, gyakran személyes [elemese van..JL fogalom anyaga
emberkőzeKT’sokszőiTelrnényvezerlésű. A társadalmi fejlődést például az álta-
lánosáskolásek közül-soka2_gymnekközpontúan határozzák meg. ’
Hunyady vizsgálatának egyik fontos eredménye az, hogy a társadalmi kép-
zetek és a történelmi~alapfogalmak spontán módonnem bontakoznak ki; gaz-
dag és változatos ismefetányaggaTTEelTmegtanítani őket a gyerekeknek.
A társadalmi tájckozódásfiőz~szükséges képzetek__yerbális szinten már io-ii
éves korban~kidoIgözlíatÓafc; de IgazTTogalmi kimunkálásukra csak a formális
gondolkodás időszakában, tehát a 12-13. életévtől kezdve kerülhet sor.
Egyszerre több szempont érvényes
A DECENTRALAS
Ha a budai hegyekből lenézünk a Dunára, egy kanyargó, fénylő csíkot látunk.
A rakparton állva szürkés víztömeg hömpölyög alattunk. A felnőtt ember
számára nyilvánvaló, hogy az előbb látott csillogó csík és a most mellette
folyó víz egyaránt a Duna. Nem kell végiggondolnia, hogy egy és ugyanazt a
folyót látta különböző nézőpontokból. Tájékozódási rendszerében, tapasztala-
tai révén a dolgok egyszerre több irányból, több oldalról, több ember szem-
pontjából nézve másoknak látszanak ugyan, de azonosak önmagukkal. A fel-
az, amit éppen felülről lát, milyen lenne belülről valami, amit most kívülről
A több szempontú tájékozódás tapasztalásnak, fejlődésnek az eredménye.
A~gyer£k szemléletében, tájékozódásábtHir-gondolkodásaban hosszú-ideig csak
egy szempont érvényesül egyszerre
Óvodás gyerek előtt agyaggolyót gyúrunk, A gplyót...azután a szeme láttára
átgyárjúirTpjszá^ékoay-rúddá.-A gyerek hol azt mondja, hogy a olyóban
"Van tobb anyag, mert vastag, hol meg, hogy a rúdban van több, mert_hosszú.
~A~szeIesség és a hosszúság két szempontját - két dimenzióját - nem képes
együtt látni. Hol az egyik, hol a másik szempont szerint ítél.
4^5_cyes-gyerekeknek játékhelyzetben arra a kérdésre kellett felelniük, hogy
két egyszerre induló, különböző célpontokba tartó autóTözül melyik mikor ér
célba. A gyerekek nem tudták elképzelni, hogy az autók egyszerre is elérhet-
nek kétTcülönböző pontba.^Ha a folyamatot egy felnőtt a szemük láttára le-
játszotta előttük, akkor is azt mondták, hogy az az autó, amelyik az indulás-
hoz közelebbi célpontban állt meg, előbb érkezett meg, mint az, amelyik tá-
volabbra ment. Hiába magyarázzuk nekik,, hogy., az egyik gyorsabban megy -
az útnak és a sebességnek a két szempontját nem tudják_Ö££Zcegyeztetni.
218
A kisiskolásoknál gyakran tapasztaljuk, hogy „csalnak” a társasjátékokban.
gz azt jelenti7~Ti5gy~~ megértettek' a iáfek~egyik~tenyégés szempontjatT' a ve-
télkedést, a győzelmet mint célt (az értelmi fogyatékosok ezt nem fogják fel),
de nem ragadták mcg_a játék lényegét egy niástk.sz.einnoutból, abból, hogy a
játék akkoras játék, ha-a-másík-nyer. ,
A gondolkodásnak az a tulajdonsága, hogy egy jelenség, egy helyzet egy-
idejűleg több szempontból is mérlegelhető, s mindezek a szempontok egyide- .
jűleg érvényesek - tehát a yiszonylagpsság^szemléletc - -igen lassan, bontakozik
ki. Folyamatát Piaget egyilTkisérletéveLszemléltetiük.
""a”térszemléletnek, ezen belül-a háromdimenziós, szemléletnek a kialaku-
lását vizsgálta. Egy kis asztalon egy hegycsoportnak a makettje/állt,._L.xn2-es
alapon. A hegyek 12-30 cm magasak voltak. Abból a nézőpontból, ahonnan
a gyerek a makettra rálátott, jobbra egy kis hegy volt, rájta házikó, balra
egy másik kis hegy, vörös kereszt jelzéssel, a háttérben pédig egy hófedte ma#
gasjiegy. Aki a gyerekkel szemben levő oldalról nézte a makettet az az elő-
térben a magas, havas hegyét látta, rajta kanyargó^jtat, oldalán egy patakot
*'(15. a, b ábra). ~~
A makett mellett a három hegy alakjának megfelelően kivágott három kar-
tonlap volt, a makettel azonos alapszínben, dediáz, út, patak—vörös-kereszt,
stH7 nélkül. Ezeket a gyerek úgy rakosgathatta, ahogyan egy-egy hegyet külön-
A kísérlethez ezen kívül 10 képet használtak.
A képek egy-egy hegynek egy-egy aspektusát mu-
tatták: az egyiken látni lehetett a házikót, a mási-
kon a patakot, a harmadikon a vörös kereszt jelet,
a negyediken a havas csúcs tetejét, az ötödiken az
egész hófedte hegyet stb. A feladat az volt, hogy a
gyerek rakja ki a három helyet jelző üres kartonon
a megfelelő fényképekkel azt a kilátást, amelyet a
saját helyzetéből a maketten lát.
Azután a kísérlet vezető egy babát vett elő, és
letette előbb a gyerekkel szemben, majd oalra, vé-
gül jobbra tőle, azzal az utasítással, hogy úgy rakja
ki a képeket a három üres kartonon, ahogyan a
*5- ábra. A térszemlélet fejlődésének vizsgálata. A gye-
iknek a makett alapján gondolatban kell megállapítania,
különféle nézőpontokból mi látszik a tájból
®z A három hegy makettja felülnézetből
z Ezt lehet látni az A pontból (Piaget)
2Í9
baba a különböző helyzetekből látná. Óvodáskorban, vagyis az egyszempontú
szemlélet időszakában a gyerekek nem is értik, mit akarunk tőlük. Hatéves kor
után már tudják, meg is mondják, hogy minden oldalról más tájat lehet látni,
mégis minden alkalommal a saját pozíciójuknak megfelelő tájat rakják ki.
Nyolcéves korájg a gyereknek mintha mindegy volna, hova tesszük a babát,
úgy képzeled,nio; v mindenhonnan ugyanazt lehet látni. Minden helyzetben
csupán egyetlen nézőpont érvényes, a sajátja.
! n*1 Cz ► issc^noü^su^^mnüiT a gyereknek a másik néző pers-
pektivája~szerint kell Tra' nia a táját, akkor már a másiknak a nézőpontjából
i^eketj^j^jj^gg^újjjjgnt: vagy a házikó, vagy a patak, vagy a kis üt. Így ’
egy kevert perspektíva jön létre: a másiknak a helyzetéből látva vegyítem az
én nézőpontomnak és a másik ember nézőpontjának az elemeit.
Végül, a tizedik életévtől kezdve sikerül a gyereknek kiraknia a különféle
nézö;ontoknaK~iní^ü^^-ÚLiLii_~7^7^^pw.g eí^i^marcsakegy d fffíet-
s^^e^^é^jjL-Ahányhelyzet, jmnyirele nézőpont TTimíegyllbc belé tudja
élni magát, és egy helyzetet el tucTkepzelni egyidejűleg a saját nézőpontjából
és több más nézőpontból is.
A_tájé|uj3Ódásflftk--é-rir-gnTTdntküdáana22czt_a_áaia£cKságár ni yezziík decent-
rálasnas.
' n deccntrálás szea4éfeti~m'ódja olyánVNmánya a fejlődésnek, amely nélkül
a másik mc e se az együttműködés, a közösségi beilleszkedés el sem kép-
^elIiétoTMeggyőzni is csak azt lehet, aki egy Helyzetet egyzéle/wZeg két szem-
"pontból is fel tud mérni, s így a másíl<~~§zéhipontiával 'kPrrigáfhatlSLáZsSát
be omását.
engedelmesség fonákja
nevelői légkör
A kisgyerek nem tud vitatkozni. Mint minden új készség, a decentrálás is gya-
korlást kíván^ A gyereknek gyakorolnia Jcell hogy felváltva élje bele magát
hol a saját helyzetébe, hol a másikéba, hogy ne csak a saját gondolatáról ve-
yen tudomást, hanem egyidejűle a másik ondolatára is~féTel|cn, tehát érvel-
jen.
A fejlődés konfliktusa azonban itt is gyakran jelentkezik. Kialakult egy ú|
fúnkci<k~gyakQilása azonban akadályba ütközik: a környezet a gyerek számára
jelentős kérdésekben nem tűr vitát, hanem engedelmességet kíván.
smet egy jellegzetes frusztrációs helyzet áll elő. A gyereknek immár nem-
csak erze mT, anem erte mi i en e is az, hogy a belátón légkörében éljen
Igényli a megbeszélést, a véleménycserét, a vitát, az együttes döntést mint a
vita fészültse ének a feloldását. Csa ogy so gyerek él olyan környezetben,
amely ezt atendenciát veszélyesnek látja, és a belátással az engedelmességet
állítja szembe.
Ez az eredetileg társadalomlélektani kérdés egyre inkább kiéleződött a
gyermeklélektanban is: milyen nevelői légkör kedvezőbb a gyerek fejlődé-
sének: a belátást mozgósító, vagy az engedelmességet kívánó?
Erre a kérdésre egy nevezetes kísérlet adott választ, Kurt Lewin és munka
társai, R, Lippitt és R. White végezték. Tízéves gyerekekből öt-öt tagú szak-
köri csoportokat alakítottak ki. _Minden szakkörnek egy pszichológus volt a
vezetője. A különféle csoportokban a lehetséges nevelői légköröknek három
változatát hoztál? létre: engedelmességen alapuló, belátáshoz szóló és szabad
|ara engedő ég őrt. E légköröket a nevelői magatartással, a vezetés stílusával
teremtették meg.
Az engedelmességet követelő csoportban a vezető önkényesén járt el, ellent
kondást és vitát nem tűrően szabta ki a csoportna!?~a~~Fe [adatokat, a tagok
221
megkérdezése nélkül osztotta be a munkát. A munkatervet, a tevékenység vég-
eredményét a gyerekek jem_ismerték. A vezető lépésről lépésre diktálta a
műveleteket. Ezt a vezetői stílust autokratikusnak, a megfelelő nevelői légkört
pedig a vakfeg~yeiem légkörének jevezik.
A belátásra építő csoportot az önkéntes együttműködés jellemezte. A tagok
vitában döntötték el, hogy mit fognak csinálni. Maguk osztottak be a mun-
kát, amely közösen kidolgozott terv szerint haladt. A vezető technikai taná-
csokat adott, megtanította a gyerekeket különböző eljárásokra, de nem irta
elő,'hogy~ mikor mit csináljanak. Ez a demokratikus vezetői stílus, amely az
önkéntes fegyelem légkörét teremti meg.
A harmadik kísérleti csoportban a gyerekeket szabadjára engedték. Sem
előírt, sem megbeszélt közös feladat ngm_volt, így természetesen munkaterv
sem. Ki-ki azt csinált, amit akart. A gyerekeket sem irányították. Ezt a lég-
kört nevezik anarchisztikusnak vezetői stílusát pedig laissez-faire-nek (XXX.
a, B, c melléklet).
A háromféle légkör különbségét jól érzékeltette a vezető hangvétele, fő-
kent az a mód, ahogyan a gyerekek tel|esitménvét értékelte, munkáját eíbí-
_rálta—Az engedelmességet kívánó vezető megjegyzései mindig személyeske-
dőck voltak. Akár elmarasztalt, akár dicsért, nem a munkáról beszélt, hanem
a személyről; megfogalmazásai mindig fölényesek, lekicsinylő színezetűek vol-
tak—PL, ha egy gyerek elmaradt a munkaütemben: „No végre, rászántad ma-
gad!” Megiegyzései, ha burkoltan is, mindig magukban foglalták, hogy a gye-
rekek ügyetlenek, és a feladatokat csak az ő segítségével tudják elvégezni.
A lielátásos légkört kialakító vezető megnyilatkozásai tárgyilagosak voltak: ha
biráltíTa teljesítményt, elsősorban árfóllieszelt, Bogy-aZ" egyes részfeladatokban
hol lehetett a hiba, pl., hogy a szerszám nem volt elég éles. A szabadosság lég-
körében a vezető nem értékelte a munkát-nem bírálta, sem a gyerekeket, sem
a teljesítményüket, közömbös volt.
A vezető viselkedését pontosan megfigyelték és jegyezték. Az autokratikus
légkörben hatszor annyi “Utasítás-és-négyszer annyi személyeskedés, kritika
hangzottal, mint a demokratikusban. A demokratikus nevelő viszont három-
szor annyi tanácsot adott, és kétszer annyi esetben mondott tárgyi bírálatot,
A csoportok 3-5 hónapig működtek, hathetenként új vezetővel, ami a lég-
kör megváltozását is jelentette.
Elsőnek a demokratikus vezetésű csoport ült össze. Megvitatta a szakköri
keretek közt lehetséges tevékenységet (modell, makett, agyagozás, üvegfestés),
és azt határozta el, hogy agyagálarcokat fognak készíteni. A vakfegyelem lég-
körére tervezett szakkört néhány nappal később hívták össze, itt a vezető ki-
222
hirdette, hogy agyagálarcokat csinálnak. A szabadjára engedett csoportnak
rendelkezésére bocsátották az álarckészítéshez szükséges eszközöket, és a gye-
rekekre bízták, hogy mihez kezdenek velük.
A kísérletnek fontos forgatókönyve volt. Véletlennek látszó, valójában meg-
tervezett epizódok is előadódtak. Egy alkalommal a vezető késett. Máskor
kiment a teremből, magára hagyta a csoportot. Ekkor egy takarítónak vagy
villanyszerelőnek álcázott pszichológus lépett be; söprögetett vagy a villany-
órát igazgatta, s közben lekicsinylő megjegyzéseket tett a gyerekek munkájá-
ra stb.
Minden szakköri együttlét alkalmával négy megfigyelő rögzítette a csoport-
történéseket, a gyere iék víse edését.
A kísérlettel arra feleltek hogy a háromféle légkör milyen hatással van a
gyerekekre: teljesítményükre^egymással való kapcsolataikra és a közösségi
életre.
(A kísérletet többször megismételték. Az önkéntességet kívánó vezetői stí-
lus minden sorozatban ugyanazt a belátásra! jellemezhető légkört teremtette
meg. A taissez-faire sfífilsban-yezéíétVcsopbrtokoan-HHndtg a-szabadoaiág lég-
köre alakult ki. Az autokratikus nevelői magatartás nagyjából megegyező ered-
ményekkel ugyan, de két jól cTkülönítEetö módját váltotta ki az engedelmes-
ségnekr~Válamennyi autokratikusán vezetett csoport engedelmesnek bizonyult,
csakhogy néhány csoport beletörődött helyzetébe, más csoportok meg reniten-
ciával feleltek a fegyelmezésre. ígyTíarom vezetői stílussal négyféle légkör ala-
kult ki.)
^A kísérlet gazdag eredményeit abból a szempontból ismertetjük, hogy a
vitatkozásnak, az önálló véleményalkotásnak, az együttes döntésnek a lehe-
tőségét kereső - a decentrálási készség funkciógyakorlásának feszültségében
élő - gyerekekre milyen hatással van a véleménycserét biztosító, belátásos, és
milyen hatással van a véleménynyilvánítást nem tűrő, engedelmességet kívánó
légkör.
Ha a csoportok teljesítményét számszerűen mérjük - a tisztán munkára for-
dított időt használva mértékül -, a legjobb teljesítményt a helyzetébe beletörő-
dött engedelmes csoport adta (74%). A belátásos csoport, továbbá a reniten-
^rara hajló autokratikusán vezetett csoport teljesítménye egyforma volt
Go-$z0/o). Ezek az adatok azokra az esetekre vonatkoztak, amikor a vezető
bent tartózkodott a teremben. Amikor kiment, és a csoportot magára hagyta
azzal az utasítással, hogy folytassa a munkát, a demokratikus légkörben a
munka üteme nagyjából változatlan maradt (46”/o), az autokratikus vezetésű
csoportokban viszont félére, harmadára_csökkcM_.a. teljcsítmépy (74-ről 29-re,
52-ről 26-ra).
Még fontosabb azonban a-kísérletaek-az- a-tapasztalata. amely a közösség
tagfaiiTák^égymáshoz való viszonyára vonatkozik. A különböző légkörökben
erősen különbözik egymástól az elégedetlenséget, türelmetlenséget, ellenséges-
kedést^ kifejező cselekvéseknek, a dühös kirobbanásoknak, vagyis az agresszív
megnyilvánulásoknak ~a száma. Abban a vasícgy elmet kívánó csoportban
amelyben a vezető önkényességére rcnitcnciaval reagáltak, harmincszor annyi
ellenségeskedés fordult elő, mint á belátásos csoportban.
' A~gyerekek Igénylik az öntevékeny, az együttes döntést lehetővé tevő kö-
zösségí~úlefét. Ezt a belátáson alapuló légkörben biztosítják nekik, így a tevé-
kenységük egyenletesebb, jobban megbecsülik cgymástJ_s_nyug.odta5ira.csoport-
élct. Az engedelmesseget követelő légkörben viszont a dresszúra akadályozza
őket önálló társas tevékenységükben, a frusztráció romboló indulatokat kelt
bennük, megrontja egymáshoz való viszonyukat,, és eltorzult közösségi reaE
ciókat hoz létre.
Ilyen jelenség a bűnbakképzés. A csoport négy tagja egységesen foglalt állást
az ötödik ellen. Minden hibáért öt okolták, minden felelősséget rá hárítottak,
szemrehányásokkal illették, szidták, üldözték. Az ellenségeskedés tárgyilag in-
dokolatlan volt, de olyan következetes, hogy a bűnbakként kezelt gyerek min-
den esetben megpróbált kimaradni a csoportból. A bűnbak elleni támadás
után a csoport többi tagja között átmenetileg barátságos légkör alakult ki. Ez
is valószínűsiti, hogy a bűnbakképzés indulatlevezetés: a dresszúra légkörében
a gyerekek akadályozva vannak; az így keletkezett frusztrációs feszültség te-
vődik át a vezető helyett a bűnbakra.
Ugyanilyen aszociális indulatlevezetések mutatkoztak a? engedelmességet
követeíödégkorben, kisebb-nagyobb rombolások formájában.
'Az egyik csoportban az utolsó összejövetel végén a gyerekek titkos szava-
zással döntöttek arról, hogy abbahagyják-e a szakköri munkát, vagy még né-
hány hétig folytatják. Egyhangúlag a beszüntetés mellett szavaztak. A vezető
ezután felszólított két gyereket, hogy rakja össze a szerszámokat (ugyanúgy,
mint máskor), majd kiment. A két gyerek a papíranyagokat lerakta a földre,
és ugrálni kezdett rajtuk. Közben a többiek szétdobálták az elkészült agyag-
álarcokat. Az egyik földhöz vágta a sajátját, és többször egymás után rátapo-
sott, úgy, mint a két másik gyerek a papírra; egy negyedik utánozta ezt, ő is
földhöz csapott egy álarcot. A játék elvadult, a gyerekek rohangáltak a te-
remben, és rongydarabként lengették munkatermékük maradványait. A kísér-
letvezetők ezt úgy értelmezték, mint indulatátvitelt, a gyűlölet átvitelét sze-
mélyről tárgyra, az engedelmességet követelő vezetőről a munkatermekre.
Ezt a következtetést még egy epizód támasztotta alá. A kísérletnek egy má-
sik változatában a gyerekek üvegfestéssel foglalkoztak. A belátásos légkörű
224
csoport vezetője a kísérleti tervnek megfelelően kiment a szobából, s egy ta-
karítónak öltözött pszichológus lépett be. Mialatt söpört, a gyerekek elmélyül-
ten tovább dolgoztak. A pszichológus port kavart, zavarta a gyerekeket, egyen-
ként fölállította őket, gúnyos megjegyzéseket tett a munkájukra. Egy tárgyat
levert és összetört. Azután kiment. A gyerekek felháborodva abbahagyták a
munkát, s röviddel utána nekiestek annak a fatáblának, amelyre rá volt festve
a szakkör neve. Egyikük kalapáccsal verte, másikuk lyukat fúrt bele, a többiek
más szerszámokkal rongálták.
A kísérletvezetők értelmezése szerint itt is indulatátvitelről volt szó: a gye-
rekek a munkájukat zavaró takarító ellen érzett agressziójukat, dühüket egy
tárgyon töltötték ki.
Ez a jelenség kísérletileg igazolja a lélektan egyik általános megállapítását:
az akadályoztatás-feszültsége - a frusztráció - agressziót, dacot, rebelliót vált
ki. S már láttuk, hogyan táplálja ez a fejlődésnek egyik lehetséges konfliktu-
sát: a harmadik életévben az én-élmény gyakorlásának, az én hangsúlyozásá-
nak az akadályozása, a frusztrációj.a„fűti a háromévesek dacreakcióit.
A tizedik életév, ut.án_=_Lewin e kísérletének tanúsága szerint - a decentrá-
lásnak_(a szempont változtatás készségének a több szempontú mérlegelésnek)
a közösségi megnyilatkozása ütközik akadályokba: a vitatkozásnak, az együt-
tes döntésnekLa-íunlcciógyakorlása. Mert a környezet gyakran követel vita he-
lyett engedelmességet, és a több szempontú mérlegelés helyett feltétlen meg-
hajlást a tekintéTy”éIo .
Az így keletkező feszültséf már belejátszik a serdülés előtti időszak cso-
portéletének nyugtalanságába.
A% iskolai osztályok társas szerkezete
A SZOCIOGRAM
Az emberi közösségek nem tagolatlan csoportosulások. Bármilyen közösséget
vizsgálunk, legyen az hivatal vagy üzem, kollégium vagy iskolai osztály, az
egy feladat érdekében együtt dolgozók, esetleg vezényszóra egyszerre lépők
nem alkotnak homogén csoportot. Az együtt levők nem feltétlenül együttérzők
is. Az intézményes közösségek tovább tagolódnak: baráti együttesekre, esetleg
klikkekre. A feladatát és előírt rendjét tekintve egységes közösségben kis cso-
portok képződnek, párok lebegnek, magányosok lézengenek.
^^PpetTjIy£nZsqlSetű_é^tagrdt-<sepnr^uEiIa’.£>’£Mzr«Meze£íég is, amint ezt
az óvodások mozgalmasTTagyományokban gazdag, együttes teljesítményekre
sarkalló társas életének elemzése során is láttuk. Középpontjában a legaktí-
vabbak helyezkednek el, a peremén élokctdegEcljehb láza'szalak fűzik a kö-
zösséghez. A középponti gyerekek körül spontánul képződő kisebb csoportok
sűrűsödnek, a magányosok a peremre szorulnak.
Minden gyermekközösség társas,, élete—feltérképezhető. Megkereshetjük az
összetartozókat, a barátokat Egymáshoz való kapcsolatukat felvázolhatjuk, és
megtalálhatjuk a kis csoportosulásokban lazábban részt vevő gyerekek he-
lyét.
Ennek a feltérképezésnek sajátos módszere_a Morfino-nevéhez^fűződő szo-
ciometria. Ezt az"eljárásFnii - mind technikáját, mind vizsgálati_szeinpontjait
tekintve-rrttnásképpen, saját'szociálpszichológiai, ázttndéletünknckmegfcjglően
alkalmazzuk.
A gyérmekközösségek szociometriái vizsgálatát egy általános iskolai osztály
elemzésevei szemléltetjük. A vizsgálatot 1958-ban végczEük,~é^^budípesti,
JX."kerületi,általános iskola 5. lányosztályában. A tanulók—létszáma—zy-volt.
-Minden-gyerek egyr~yo~ kérdésből álló, kérdőívét töltött ki. A kérdések-~közt—
^voltak—olyanok-,-amelyek rökonszenvj^választást kívántak, pl. „Ki a legjobb
226
barátnőd az osztályban?” Más kérdések arra vonatkoztak, hogy a szavazó
gyerek kit vél a legalkalmasabbnak bizonyos közösségi funkciók betöltésére,
pl „Ha az osztályfőnök elmenne, és valamelyik gyereknek kellene az osztályt
vezetnie, ki csinálná ezt a legjobban?”; „Ha az osztály bíróságot alakítana, ki
lenne a legjobb bíró?” Népszerűségre vonatkozó kérdések: „Kit szeretnek a
tanárok a legjobban ?”,,JTa felnőttek lesztek, kiből lesz az osztálytársaid közül
híres ember?” Néhány kérdés áttételes, de konkrét helyzethez kötött formában
arra vár feleletet, hogy a gyerekek hogyan ítélik meg egymás szellemi képessé-
geit: „Ha egy híres ember meglátogatná az osztályt, ki tudná a legszebben fel-
koszönteni?”; „Ha egy könyvben meg kellene írni az osztály történetét, ki írná
meg a legjobban?" Testi tulajdonságok megítélésére: „Ki a legerősebb?"; „Ki
a legszebb?” Hasonló kérdések szerepeltek ellenszenvi választásokra yonatko-
zóan is, pl.: „Ha nagy bajba jutnál, a társaid közül ki az, akire biztosan nem
számíthatnál (ki az, aki nem segítene rajtad)?” A negatív viselkedés megítélé-
sére, pl.: „Ki a legveszekedősebb?” A választási-szavazási kérdések között
van néhány olyan is, amely a gyerekek érdeklődésére vonatkozik. Ezeknek az
a rendeltetésük, hogy a gyerekek beállítódását a kérdőív kitöltése közben ob-
jektívebb irányba tereljék.
A kérdőívek feldolgozásában első szempontunk a választások kölcsönösségé-
nek a megállapítása. Kik azok, akik egymásra szavaználT'oíyan kérdésekben,
mint: „Ki a legjobb barátnőd?”, „Kit szeretsz a legjobban?”, „Kire bíznád a
titkodat?”.
A kölcsönös rokonszenvi választások megmutatják az osztályközösségen be-
lül fennálló kapcsolatokat és csoportosít asokat. Ha ezeket grafikusan ábrá-
zoljuk, megkagJuETZűZ^oZzJZúBSS^jEíZe^.'/z : Mmderr'gyere-
ket egy karikával ábrázolunk, amelyben a sorszáma van beleírva. A két gyerek
között fennálló kölcsönös kapcsolatot úgy jelöljük, hogy kettőjük karikáját egy
vonallal kötjük össze:
<§)
vagyis a 14-es kislánynak két kölcsönös kapcsolata van, a 13-as és a 15-ös kis-
lánnyal.
227
A 19-es gyereknek három kölcsönös kapcso-
lata van, a 17-es gyereknek pedig négy, közü-
lük az egyik (a 20-as gyerekkel) kétszálú, ami
azt jelenti, hogy nem egy, hanem két rokon-
szenvi kérdésben szavaztak egymásra. A 25-ös
és 9-es lányoknak háromszálú páros kapcsolata
van: három rokonszenvi kérdésben szavaztak
egymásra:
Az osztályban meglevő valamennyi kölcsönös kapcsolat feltüntetésével az
alábbi szociogramot kaptuk:
16. ábra. Egy budapesti általános iskola 5. leányosztályának szociogtamja
22Í
az osztályban három elhatárolt spontán kis csoport van A középponti cso-
portnak a 8, 2, 12, 24 jelű lányok a tagjai, hozzájuk kapcsolódóik a 10-es és a
17-es kislány. Csoportosulásuk csillag alakzatot mutat. A csillag középpontja,
Éva (8), nemcsak a csoport sztárja, hanem az osztályé is - színésznő akar
lenni, felnőttesen öltözködik, a kicsik szerint titkok tudója. A csoport többi
tagja őt utánozza, egy kicsit ki is szolgálja.
Egy másik csoportot alkot az ő árnyékukban élő 16-os, 19-es és 20-as lány.
Ezt a csoportot a 17-es kislány kapcsolja a sztárcsoporthoz. Az előbbinél szür-
kébb csoport: nem álmokat szőnek, hanem a valóságban élnek, gyakorlati
érdeklődésű, közepes tanulók. Megcsinálják, amit kell, de semmit nem kez-
deményeznek.
A harmadik csoport a 6. 7, 11, 22 jelzésű kislányok tömörülése: testi fejlett-
ségükre nézve kicsinyek, viselkedésük még nem „felső tagozatos”. Infantilis
voltukra jellemző, hogy közülük kerten is cukrászok szeretnének lenni.
A 13-14-15 lánc három sportoló gyerekből áll. Egymáshoz is csak lazán
kapcsolódnak, az osztályból pedig teljesen kilógnak.
A 25-ös és a 9-es lány nagyon szoros párt alkot. Két korán érő gyerek, fő-
ként intellektuális érdeklődésük fejlettebb; elkülönülnek, de azért a nevelő
által irányított közös tevékenységekben aktívan részt vesznek.
Hét teljesen magányos gyerek van. Kettő közülük (3 és 18) az előző évek-
ben más iskolába járt, ide még valószínűleg nem illeszkedett be. Legmegle-
pőbb egy Mária nevű kislány (1) helyzete az osztályban. Ö a legjobb tanuló.
„Kiegyensúlyozott, munkabíró, koncentrált” - írja róla az osztályfőnök. Emel-
lett határozott egyéniség. A legtöbb osztálytársáról alapos megfigyelésen nyug-
vó véleménye van. Megveti a „sztárt” (a 8-ast), képmutatónak tartja, idegen-
kedik az „értelmiségi” pártól, mert „fölényesek”. Érett kritikája miatt elzár-
kózó, mindenkin átlát, nem képes kompromisszumos kapcsolatra, ezért magá-
nyos. - A többi négy kapcsolat nélküli gyerek passzív, szűk érdeklődésű. Egy
aktívabb közösség talán mozgósíthatná őket.
A szociometriái vizsgálatok alapján sok olyan számítást lehet végezni, amely
az osztály közösségi életét jellemzi. Kiszámíthatjuk pl. azt, hogy a gyerekek
hány százalékának van egyáltalán kölcsönös Tcapcsölá’ta^Jebben az osztályban
74%-uknak), hogy a deklarált kapcsolatok hány százaléka kölcsönös (itt 35%).
Mindkét mutató alacsony, inkább az alsó tagozatosokra jellemző: ez azt tanú-
sítja, hogy viszonylag sok a kapcsolat nélküli gyerek, és feltűnően sok a vi-
szonzatlan kötődés. Pedig a gyerekek ismerik egymást; egy-egy gyerek a sza-
vazólapján átlag 12 társát.említi meg.
Mély bepillantást enged egy közösség életébe a csoportlégkör mutatója. Meg-
nézzük, hogyan szóródnak (hány gyerek közt oszlanak meg) az adott közös-
229
ségben a rokonszenvi szavazatok, és hogyan szóródnak a funkciókra vonatko-
zóak. A mutató ennek a kettőnek a viszonyszáma. Egy_ülyaa_osztályban, ahol
a nevelői légkor kiegyensúlyozott, a rokonszenvi halasztások erősen szóródnak
mert mindenki azt nevezi megjbarátjaként, akit valóban szeret, tekintet nélkül
arra, hogy szerinte a tanároknak és a többi gyereknek mi a véleménye. A kö-
zösségi funkciókra vonatkozó szavazatok viszont kevéssé szóródnak, néhány
gyerek közt oszlanak meg, a tisztségekre valóban alkalmasak között.
XJlyan osztályokkal is találkoztunk, amelyekben mind a rokonszenvi válasz-
tások, mind a funkciókra vonatkozó ítéletek szóródása alacsony. A rokon-
szenví választások éppen úgy kialakult értékrend alapján történnek, mint a
funkcióválasztások. A közösség tagjai nem tudnak vagy nem mernek érzelem-
vezérelten választani. Az ilyen osztályok nevelői légkörét a konformizmus
jellemzi.
Akadnak viszont olyan osztályok is, amelyekben a viszonyszám azt fejezi k;
Eőgya szóródás mútd-a-baratok^ rrímrTa tisztségre alkalmas gyerekek megje-
löléséjiél.magas—Ez azt jelenti, hogy a közösségi funkciók betöltésénél éppen
úgy szubjektív tendencia érvényesül, mint a rokonszenvi választásokban. Ha
vezetőt vagy bírót kell választani, a gyerekeket éppen úgy az érzelmeik vezér-
lik, mint amikor a barátjukat nevezik meg. Szélsőséges esetben
chisztikus pedaj^ógiaijégkörnek felel meg.
Az itt bemutatott osztályban a csoportlégkör mutatója 2:2,7. A többi ötödik
osztályhoz viszonyítva ez a választásokban magas fokú szubjektivitást mutat.
Dicséri a pedagógust abban az értelemben, hogy a gyerekek az érzelmeiket kö-
vetve választanak barátot, de azt jelzi, hogy a közösségi belátás nem bontako-
zott ki, a közösségi döntésekben is a rokonszenvi és ellenszenvi érzelmek érvé-
nyesülnek az objektív mérlegelés rovására.
Ennek az ötödikes lányosztálynak a szociometriái adataiból az a kép kere-
kedik ki, hogy az osztály egészséges, laza közösség, amelyben kóros, aszociális,
a gyerekek fejlődésére veszélyes spontán csoportosulások nincsenek. Az osz-
tály pedagógiai légköre engedékeny lehet, a tanároknak valószínűleg fontos,
hogy a gyerekek jól érezzék magukat az iskolában.
Mint közösség, mégsem harmonikus, viszonylag sok a magányos gyerek.
Ami még feltűnőbb - s valószínűleg ez a kerékkötője a közösségi élet kibon-
takozásának - a tárgyi érdeklődésű gyerekek (az intellektuálisak, a sportolók)
a peremre szorultak. Ez a magyarázata annak, hogy az osztály középpontjába
Éva (8) került, akihez sokan szeretnének hasonlítani, akit sokan utánoznak.
Éva jó tanuló, fegyelmezett, de érdeklődése felszínes, és hatása, mint legerő-
sebb hatás, nem szerencsés (színészek fényképeit gyűjteni).
A szociogramból a pedagógus több támpontot meríthetett munkájához. Ki-
derült, hogy az intellektuális beállítottságú gyerekeket (i, 9, 25) jobban be
kell vonni a közösség életébe, és értéküket, jelentőségüket fokozni kell tár-
saik szemében. Felismerve a színészfényképek gyűjtésében a gyerekek színház
iránti érdeklődését, ezt érdemes lenne magasabb szintre emelni, nagyobb akti-
vitás igénylő tevékenységekbe beépíteni: játsszanak a gyerekek színházat, dra-
matizálják olvasmányaikat. A három jó sportoló tevékenységét is követendő
példaként lehetne az osztály elé állítani.
A lényeg tehát ebben az osztályban a közösség érdeklődésének az áthango-
lása volt - az érdeklődés tárgyának megváltoztatása nélkül - s így az osztály
ítéleti mércéjének átalakítása. Ennek következményeképpen feltételezhetően
megváltozott volna a szociogram: Éva (8) bizonyára továbbra is középponti
helyet foglalt volna el, de nem mint az osztály sztárja. A három sportoló (13,
14, 15) és a három intellektuális gyerek (1, 9, 25) pedig valószínűleg a spon-
tán csoportosulások hálózatának középpontjába került volna.
A szociogram módszer a csoportlélektan egyik vizsgálati technikája, segítségé-
vel felmérhetjük emberi közösségek, pl. iskolai osztályok társas kapcsolatait.
Az így kapott képből, amelyet számos mutató is kifejez, kibontakozik az intéz-
t^ényes keretb-en -kialakult kiscsoportok. hálózata, a közösség spontán tagoló-
dása. A szociogramból támpontokat kapunk arra, Tíogyan lehet egy iskolai osz-
tályban a spontán csoportosulásokat beépíteni az intézményes rendbe, pl. az
úttörőéletbe, hogyan lehet a magányos gyerekek nyomasztó helyzetén könnyí-
teni, s ezzel a derűs és tartalmas közösségi életet fejleszteni.
Az iskolai .osztályok sponxáa-csoportnsulásainak hálózatát vizsgálta Várhegyi
György szociogram módszerrel. Egy budapesti XIII. kerületi általános iskola
hat felső osztályában 31 spontán csoportot talált. Általában stabilak voltak: a
31 közül 22 a vizsgálat időpontjában már egy évnél hosszabb ideje működött.
Legtöbbjük romantikus színezetű, titkos játékokat, társas rítusokat alakított ki
(27 csoport rejtekhelyét rendezett be, 14 titkos írást szerkesztett), intézményes
formákkal (elnevezés, jelvény, igazolvány) erősítette meg a csoport tagjainak
Összetartozását. Az intézményesedés, a szokásrendszer, a tevékenységek együt-
tes szabályozása folytán autokratikus vezetői stílus nem bontakozhatott ki.
E spontán gyermekközösségekben együttes döntésen nyugvó - Várhegyi sza-
vával: szinkrétikus - vezetés honosodott meg, demokratikus társas légkörrel.
A vezető szerepet olyan személyes tulajdonságok biztosítják, mint erő, ügyes-
231
ség, szolidaritás, ötletesség, jó megjelenés. A csoportalakítás kimutatható indí-
tékai közül a legáltalánosabbak: közös tevékenységek (játék, sport, gyűlés)
iskolai összetartozás (osztálytársak, padszomszédok, azonos úttörőőrs tagjai)’
titkos, romantikus játékok cinkossága; a szülők társadalmi helyzete (foglalko-
zás, anyagi helyzet, lakás viszonyok), érdeklődés a másik nem iránt.
Kettős tudat
h MESÉI ÉS A GYERMEKI MEGFELELÉSEI
A mi kultúránkban az ismeretszerzés túlnyomórészt könyvhöz van kötve.
A könyvkultúra sok mindent foglal magába. Különféle helyzeteket és műve-
leteket: olvasást, felolvasást, lapozgatást, képnézést, írást; a felnőttet, aki leül
a karosszékbe, és felteszi (vagy leteszi) a szemüvegét, iskolába menő fiúkat és
lányokat, kezükben táskával. A gyerek mindezt látja, utánozza, játékelemként
felhasználja. A könyv és az olvasás természetes közege az .európai gyereknek.
Egyike a közvetlen ingereknek életterében. Felszólítás, amely eljövendő cse-
lekvésekre utal.
A gyerekJegkisebb korától kezdve tudja, hogy a könyveket nézegetni lehet,
és igen korán tudja azt is, hogy nemcsak a képeket lehet nézni bennük, ha em
olvasással is meg lehet fejteni azt, ami lapjaikra rá van nyomtatva.
A ráismerés öröme
fa. a gyerek, aki beleszületik a-könyvkultúrába. ? éves kora körül már tud
|adekyátan bánni'köri wve}: nem rakosgatja vagy dobálja, hanem nézegeti. J^z
erre alkalmas könyv a tárgykőpeskonvv. Kemény lapjaifi 'egy-egy ismert tárgy
látható, határozott körvonalakkal. Olyan tárgyak, amelyek a gyermek élette-
rében előfordulnak, de itt esetleg más színben, egy kicsit eltérő formában lát-
hatóak. Pl. az ő tányérján sárga minta van - a könyvben kék díszítéses tányért
fedez föl. A gyerek ebben az eltérő változatban is ráismer a tányérra^ICépneJk
es tárgynak ezt az azonosítását öröm kíséri, a ráismerés-öröine^ Újralúieg-újra
felmutatja és diadalmasan nevezi meg. így tami1ja-és_szokja mega-képek né-
zegetését^_____
A következő lépés az, hogy olyan képeknél köt ki a figyelme, amelyek isme-
Z33
jetién dolgokat (tárgyakat, állatokat, virágokat) ábrázolnak. Nemegyszer a ne-
^ükeTísképroTtanulja meg. Az, amit a könyvben lát, egyértákű lehet a való-
ságossal. Amikor a budapesti állatkertben nem volt zsiráf, arra a kérdésre
hogy láttak-e már Zsiráfot, azok 34-5 évesek, akik könyvben láttak, igennel
válaszoltak, s a felnőtt külön kérdésére sem tudták mindig megmondani, hogy
igaziból-e vagy képen.
A tárgyképeskönyvek. ábráinak a megismerése ugyanazt a funkciót tölti be,
mint ennek a kornak a „mi ez?” kérdéssorozata. A gyerek gyakraiTtüdia, mi
az, mégis megkérdezi, illetve újra meg újra felmutatja és megnevezi. Ezzel
megerősíti az ismert szavakat s aJcevésbé-ismert—yagy ismeretlen dől; okra
való rákérdezéssel új ismereteket, új szavakat gyűjt.
Az öröm, amely ezeket a ráismereseket kisen, az énfudat alakulásával is
összefügg. ff nntnl ultizik an itó» ent is tudom” öröme. A ráisme^és élménye
magában foglalja, azt mz érzést, hogy-én-e-külvilágnak szemlélőié vagy'ől!j18 ’ffl?
megerősíti az én és a külvilág elhatárolását. Ilyen ismeretszerző és én-fejlesztő
ráiSmerések nemcsak a képeskönyv kapcsán vannak, hanem a mindennapi élet-
ben is. De a tárgyképeskönyvvel való játék nagyon jó alkalom ennek funkció-
gyakorlására.
A negyedik életév körül a gyerek már pás képeskönyv-változatokban is ott-
honos. Folyamatos történeteket tartalmazó képeskönyveket nézeget, lapozgat.
A hoBBa'*iaiLU2l) Szöveget a telnott felolvassa neki. A gyerek háfrtgrmegjegyzi,
_hogy_jnelyijiJáűh£2-gulx£Il_£ZÖveg tartozik, és magának „olvassa” vagy más-
nak „felolvassa” a könyvet: rámutat a képre, és mondja a megfelelő verssort.
A pszichés funkció, amelyet itt gyakorol, és amely a nézegetés öröméhaz-jioz-
zájaful: az anticipació. Tudja, mi .fog következni, s amikor azt mondják vagy
*olvassal^*ar^or*^yn3^a várakozásának megfelelően alakul.
tízzel nagyjából egy időben jeleim^tlr^:ereknek_az.^z. igénye, ho^y me-
séljenek neki. Éíőzőleg_is .fontos volt, hog£beszéljenek_hozzá. De ez^okaiga
*íSsS"völt az eszköze, része annak az általános igénynek, hogy foglalj
kozzanak vele. A harmadik év Végén, a negyedik életévben azonban mar va-
lami olyat akar Hallani, ami," lélektanj-fnnkóóját tekfritve, alnSélés körébe
tartozik—A. saját életéről_vagy._egy hozzá hasonló'kisgyereknek~az életéről, a
szüleingk_a_hétköznapjairól szóló történetek ö ’ < le~a' legjöfrbati. Egy kisfiú
reggel fölkelt, fölöltözött, elment az óvodába; a mama elment vásárolni, mi-
lyen üzletekben járt, mit vett. Az elbeszélés legyen minél részletesebb, minél
aprólékosabb, legyen benne párbeszéd: a gyerek meg az óvó néni. az ányuka
meg az eladó, a kalauz meg az utas között.
A gyerek ráismer a részletekre, képzeletben-letapogatja őket, minLegy ese-
mény-ayomait-XJjraéli azt,—amit—már-Aallott,-amit tudy.amit jsmer, ami már
234
megtörtént vele. így_élni£uyei megszilárdulnak, s az átélés tudata megerősö-
'dík Az egymás után következő dolgok összetartozásának, a folyamatosságnak
a megélése ez - igazi iskolája a közvetlen emlékek minden részletében valóság-
hű felidézésének.
Külön szerepük lehet-azoknak .a történeteknek, amelyek a szülők hétköznap-
jairól (főként az otthontól távol töltött idejükről) szólna^. Minél, többet tud
a gyerek arról, hogy mit csinálnaka szüleT, anitkor'níncsenek vele, annál köny-
nyebben viseli ^La-távollétüket. EzekeLa_m£S.cszern-clb£sz£.léseket beleszövi
játékába*-és-így a hiányéfaés-íesaükségét en hiti, elvezeti.
Azzal, hogy a gyereknek elbeszéljük saját napjának lefolyását* és mesé-
lünk a szülők életéről, tagoljuk, szavakhoz kötjük kifejezésre ni ki 1 masabbakká
tesszük azTelményeit. Ennek révén könnyebben, felidézhetőek, mozgékonyab-
bak, beszélgetésbe, jate ba jobban beilleszthetőek. Arra is tanítjuk őzzel a gye-
reket, hogy emlékeket megőrizzen, emlékképeket felidézzen és felhasználjon.
A vers
Azt, hogy a gyerekek ebben az időszakban már fogékonyak az esztétikumra,
a versnez való viszonyuk js-mutatja..
Ha a kisgyerekeknek, a 2—3 éveseknek, verset mondunk, és elégszer ismétel-
jük ahhoz^_hogy egy-egy sort-,kagy""'!<ite,jezésf megjegyezzenek észre_vesszük,
hogy a ritmus, a zeneiség ragadja meg őket. Maguknak is mondogatják, néha
egyedül, játék közben is: „ingó-bíngó zöld fűszál” - „keringeli, eltörött a” -
„gezemice lángost”, és közben érthetetlen szöveget mormolva kötik össze a
szavakat, a vers ritmusának megfelelően. Egész magatartásukon látszik ilyen-
kor, hogy jó mondogatni, kellemes a felidézés.
4-5 éves korban a gyerek már sokkal többet jegyez meg a versből, sorokat,
szaSszöT-átT^ol; gyerek egész verseket is. Meg mindig a ritmus vezeti, de
egyre nagyobb szerepet kap a rím játékossága.
A gyerek egészként ragadja meg a verset vagy a versrészleteket; alsótokat
gyákrejxJ-clcsejxli,-egy-egy szó helyett gyakran másikat-mpnd, jjsár_cbben a
korban már a tartalmi elemekre is figyel, még mindig a hangzás az elsődleges.
A vers hangulati színezete már hat rá,~0-t,en> a tarral „u; vik.kiZérzclrneket,
hanem a zeneiség, a-ritmús, a rím.
Ef’y kislány sokáig csak a „lajtorján” - „bojtorján” szavakkal őrizte meg
Weöres „Varázsének”-ének ritmusát. Később egész sorokat mondott el belőle.
De összedobálta a sorok rendjét, és némelyik szót másikkal helyettesített. Pél-
dául: „Csiribiri-csiribiri lajtorján, félek lép a bojtorján”. S e sorok mégis a
2}5
vers egészét helyettesítették: a sokféle változatban változatlan maradt a vers
hangulati-érzelmi mondanivalója, a játékos varázslat, melynek rím és ritmus
a kifejezője.
A vers és a ritmus iránti gyermekkori-fogékonyság pszichológiai magyará-
zátáaz_gZ/éfeZ ek mecbanlzm-u ’iáhűz^^e.t.
^Láttuk, hogy a_három_év' körüli gyerek-átélésében vezető szerepet játszik a
mozgásosság. Mozgás utánzásával ért meg helyzeteket, sőt viszonylag bonyolult
feladatokat old meg felidézett mozgáselemek analógiájába. Élménymaradvá-
nyai is főként olyan sémák, amelyekben a mozgás játssza a vezető szerepet.
Ebberrarníőzgásös-atélésben nagyon fontos tényező a ritmus. A gyerek felfo-
kozott- hangú latában- ngrady -a szélsőséges-nyomorúság állapotában lassan him-
bálja-fnagátTrikoltozásáhalTis, sírásanakTs van valamiféle üteme. A hangula-
tot kifejezdThozgásnak vagy hangadásnak.a-ritmusalassan. önállósodik, és má-
ganak a hangulatnak a megfelelőjévé válik. Elaborációs áttételsorról van szó.
A mozgásos feszültség ritmusfeszültscggé szelídül, ez hangulati megfelelőjéhez
kapcsolódykjagyerck hallja, beleéli_magát, utána mondja a ritmust, ezzel han-
gulatot idéz fel- és mozgásfeszültséget vezet el.
A mozgásnak és a hangulatnak az áttételes összekapcsolódásában a ritmus
mellett belejátszik a rím, az alliteráció, a szó- vagy sorismétlés: ez az egybe-
hangzás is hangulattal kísért mozgásbenyomásnak felelhet meg. S mivel a moz-
gás az egész gyermekkorban érzelmekkel, hangulatokkal, érzékletes benyomá-
sokkal tapad össze, a hangzások is könnyen válnak a megfelelő hangulatok és
indulatok hordozójává. A gyors, a lassú, a szaggatott ritmus a sémák indulati
összetevőjeként felelhet meg egyszerre mozgásos élménynek és indulatnak.
A kisgyermeknek q. vers iránti fogékonysága azon- alapszik, hogy a ritmus
és áíígzás, amely megragadja, ugyanahhoz.az_.érzékletes, érzelmekkel át-
szőtt, éhiiéiiyközéT~sémáhqz_ta£tegih» mint_a__rnozgás, amelyet helyettesít és a
hangulat7~amelyetrkíféíez?
Az illúzió feszültsége
4-5 éves korban kialakul egy sajátos „mesét hallgató” viselkedésmód. .Ha a
"szírtővagy az óvónő mesélni kezd, a gyérek fölVesz egy bizonyos magatartást,
amelyben a figyelmen, a merengésen kívül bemie van az^is; hogyÜlép a het-
közhápőkból, várja a rendkívülit, a különöset, a csodálatosat. Ez a „beállító-
dás a mesérglLy ahogyan K. BühFer nevezi - a mesemondó-íe-laőti^magataTtá-
sának kiegészítése. Amikor, a felnőtt mesélni kezd a gyereknek, megváltozik a
hangja, ér-ződik-sajta, hogy kilép a valóságból, s egy másik közegbe megy át.
Zi6
Hanghordozásával, gesztusaival, mimikájával, sejtelmességével juttatja kifeje-
zésre, hogy a történet, amelyet elmond, nem játszódhat a megszokott környe-
zetben. S a gyerek könnyen beleéli magát ebbe. Egy szó, egy gesztus elég
ahhoz, hogy ráálljon a rendkívüli elvárására. Nem-4chet7TcIönfenvhogy. ebben
a beállítódásban, mennyi -a. tanult, -s-monnyi a-spoatán gyermeki, de_annyi bizo-
nyos, hogy 4-5 éves kor körül a er már szívesen lép át a rendkívüliség kö-
zegebérEönnyen közlekediksaját valósága és a csodavilág között
béalEtódásnak_cz..ajmltásajZíüe.lgnti, hogy e$y másik tudatszintre lép.
Tudaton az embernél belső világunknak összefüggő rc-viZviét értjük, Ai_yá-
ga"érzelmileg színezett emlékképek, sémák, szavak, és ezekhez tapadó indu-
lattalanított fogalmak; ez átéléseinknek, érzékletes vagy gondolati élményeink-
nek a háttere. Ez a rendszer sűríti tapasztalatainkat, magában foglalja isme-
reteinket, tükrözi bennük a külvilágot. E mozgékony, állandó alakulásban
levő, dinamikus rendszer szubjektív, egyszeri, egyedi, más által közvetlenül
nem észlelhető folyamat. Magába foglalja az „én én vagyok” érzését is, a szub-
jektívnek az evidenciáját: azt, hogy érzéklcteimnek, gondolataimnak én va-
gyok az alanya, én vagyok az, aki megéli.
Csakhogy, úgy látszik, az emlékképeknek, az ismereteknek, az érzelmeknek
az az anyaga, amelyben benyomásaink, átéléseink jelentést kapnak, nemcsak
egyfajta rendszerben áll össze. Amikor álmodom, álomélményeim is kapcso-
lódnak támpontokhoz, és jelentést kapnak egy rendszerben. Ebben a rendszer-
ben sincsenek más elemek, mint az éber tudatban, de mintha ugyanazok a be-
nyomásmaradványok itt más összefüggésben jelennének meg. Éber tudatomban
olyan egységek vannak, mint például: sietek, kevés időm van, autóbuszra szál-
lók, telefonálok, késni fogok, türelmetlenül nézem az órámat. Az álomban
esetleg az történik, hogy repülök és már ott is vagyok, vagy az, hogy kisiklik
a villamos, leszakad a híd, nincs kormány az autómon, sohasem érek oda.
Mintha ugyanaz a szándék hasonló emlékképekhez kapcsolódva egy másik
rendszerben kapna jelentést, mintha emlékképeim szubjektívnek átélt tükröző-
dési rendszere nem homogén, nem egyféle lenne, hanem megkettőződne: éber
tudatként és álomtudatként.
Az álom és az ébrenlét különbsége a legélesebb kettősége a normális tudat-
nak. De kevésbé hangsúlyozón eltéréssel más Jcettőzodéseketás-találunk. Ezek-
re már nem mondhatjuk, hogy kétféle rendszert alkotnak, hanem csupán azt,
hogy kétféíe~beállitódassál éljük meg a helyzeted
Ilyen kettős tudattal nézünk például egy színházi előadást. Tudom, hogy
színházban vagyok, mégis meghatódom, felháborodom stb. A valóság adatai
egyidejűleg kétféle csoportosításban állnak- össze-bennem. Együtt szorongok
Nórával, együtt szaF>a3iiIőE~ki vele a kiszolgáltatottságból (vagy ha a másik
237
párton vagyok, együtt döbbenek meg Helmerrel, s együtt vállalnám vele a lát-
szat fenntartása és a létbiztonság kedvéért a képmutatást). Velük érvelek, ag-
gódom sorsukért, részt veszek az életükben, s közben mindvégig tudom, hogy
egy színdarabnak a szereplői. Bármennyire is beleélem magam a történésbe,
állandóan van peremtudásom arról, hogy néző vagyok, s nem rohanok fel a
színpadra megmenteni, „az ártatlan menyecskét... a sátánképű szerecsentől”
mint a nagypeleskei nótárius az Otelló előadásán.
Beleéljük magunkat a színjátékba, szemtanúként élünk egy más korban, egy
más kornyezctbcn, s közben állandóan és megingathatatlanul jeleri van való-
ságos Tielyzetünk. Egy^egyniozzan'atáréSétlég "élfeleithetíűk. de egy pillanatra
swrrdípuÉlTki beiőle. A valóság tudatélménye határok közé kényszeríti a hcle-
éléstr-és-így-szabályozza az illúziót.
Wyens7jmuLtáM-keitős.iudatt(tl fogadja be a gyerek a mesét. NenyJiét-egymást
nagyrészt klzáró-rCTúlszei't'Ől vart-szó, anem az a e es Rettőáségéről. A gyerek
tudja, hogy a szobában levő szőnyeg nermTpűI? hogy a’ szomszéd kutyája nem
szólal meg, s ő semmiféle varázsszóra nem változhat tündérré - mégis örül,
hogy a repülő szőnyeg eljuttatja a hőst céljához, s kétségbeesve várja, hogy
a varanggyá változtatott királyfi visszaváltozzék.
Akettő^jjjijg^jjflg^vodasokra 'enyügí^_ők teljescn—Lielcélik magukat a
tör tincsbe,-'5 íilégseill tévesztik össze önmagukat a mesehőssel Xisóvodáskor-
ban az illúziónak nagyob angsu ya van, a tapasztalatok _lahilisaEj2a~gyerck=,
—hek önmagáról—ér a~d'<JÍgokról való ismeretet-elmosódottabhak, igy a_valóság
ellenőrző, szabályozó szerepe kisebbEzért az-illúzió sokkal tovább terjedhet.
Nem lehetetlen, hogy a boszorkány a konyhában is megtelep"szik, ezért bizton-
ságosabb nem egyedül kimenni vízért. Ebben a gyerek tapasztalatlansága mel
lett elsősorban az játszik szerepet, hogyjunesttrl-akok és-mesehelyzetek alkal-
mat kínálnak más forrásokból táplálkozó szorongások elvezetésére.
A kettős tudat önmagában is v<• s közeg, örömforrásj feszükség-
h'ord rtzorTesgültségteíemtő és feszültség x^yczető.
""A játékban is van ehhez hasonló lúziós feszültség, ott is jelen van, ha hal-
ványabban is, a kettős tudat. Csakhogy a játékban a gyerek csetetcvöen vesz
részt A játékot csinálja, a meset hallgatja. ~A~cselekvés
igénye a gyerekben elsődleges; ezt a mese táplálja, de nem elégíti ki. A kép-
zelet mozgósításához az akadályozott cselekvés feszültsége is hozzájárul. A gye-
reknek képzeletben kell követnie a történést, nem csinálója, hanem tanúja.
A játéktól eltérően a mese nem utánzó, hanem képzeleti beleélést kíván, pasz-
szí~v~ részvételt:
zjí
A mesehallgatás hosszú ideig az egyetlen olyan magatartásmódja a gyerek-
nek ^melyhen-£ixe-a_jygjrzítr képzeleti beleélésre képesv A bábszínházban az
óvodáskorú gyerek még igyekszik közbeszólni, részt venni a történés irányí-
tásában (odakiabálja, hogy merrefelé menekül a rossz ember stb.), de a mesét
végighallgatja. Tudja, hogy nem ő szabja meg, mi következik, egy szándékai-
tól független eseménysort követ, ezt igyekszik képzeletben rekonstruálni és
anticipálni.
Ez az első megjelenése annak a viselkedésnek, amellyel a felnőtt olvas, fil-
met vagy színdarabot néz. A műalkotás befogadása ez a merengő, beleélő,
képzeletet mozgósító, érzeltnekéTebresztő magatartási-gyermekkorunkban a
mesére való beállítódással kezdődik:--------
Minden minden lehet
A mese sokféle elemet_tartalma^_Megtaláljuk benne a mítoszok maradványait,
•t4yatwnefévtrfgoin<al^ameivek^az európai—ember művészetének gyermekkorát
^örzik”(óriások, szárnyas ló, kitett gyerek stb.).'Még gyakoribbak'TT nepmesei
elemek, amelyek nálunk magukban foglalják a keresztény középkor A állásos
bűntudatának"a kivetítéseit is (boszorkány, ördög stb.) ^t vannak szőve a
mesék a társadajjnTtapásATtatok áttételéivé LXaz igazságért küzdő szegényle-
gény, a hatalmas eszén túljáró gyenge, a gonosz mostoha). Ha e sokféle elem-
ből összeszőtt-meséket a gyermeklélektan szempontjából elemezzük, azt látjuk,
hogy ezek az elemek és fordulatok megfelelői azoknak a gondolati,' indulati
szemlelet! vonásoknak ame e a e i e o es órai sza aszal bán jcllegzete-
^elü*?^yermekÍQek. ~ ~ ——»
egyik motívum az átváltozás. A szörny királyfivá, a boszorkány
kutyává, a herceg gólyáva/t^^BS^Sesík, amelyek egyenesen az átváltozá-
sok sorozatára épülnek: a varázsló inasa lóvá változik, majd cápává, gyűrűvé,
ifjú legénnyé, vissza gyűrűvé stb. A gyerek játékában is sok ilyen átváltozás
van: pl, átváltozik kutyává, aztán repülő kutyává, aztán repülőgéppé. Nehéz
lenne felelni arra, hogy ezt a játékban való, legtöbbször utánzó cselekvéssel is
kísért átváltozást a meséből veszi-e át, vagy akkor is létrehozná-e a képzelet,
ha a gyerek a mesében nem hallana ilyesmit. Annyi bizonyos, hogy az átvál-
tozás iránti fogékonyság megfelel annak, hogy a gyermeki gondolkodásban,
s >gy a játékban is minden mindenlelfét.-(A viselkedésben ezkévésbé érvénye-
sül'mint a gondolkodásban es a képzeletben. Mivel a gyerek sokáig a cselekvés
közvetítésével szerzi képzeteit, a tapasztalatai előbb válnak csiszolt mozdu-
lattá, mint felidézhető belső szemléleti képpé, s így a valóság - a „minden le-
z?9
het”-nek korlátokat szabó valóság - előbb tükröződik a viselkedésben, mint a
gondolkodásban.)
Az átváltozások körébe tartoznak a hirtelen átalakulások is. Alice, vándor-
lásainak kezdetén hol óriássá nő, hol törpévé zsugorodik. A mesében
válhat
valaki olyan kicsivé, hogy a kulcslyukon is átfér, és
olyan naggyá,
hogy
belát
a torony ablakán. Ebben a változékonyságban jelképesen kifejezésre juthat a
gyermeki lét bizonytalaiísaga is, a gyereknek az a gyakran kínos, kellemetlen
éfzése, hogy helyzete folytán ki van szolgáltatva a körülményeknek, és bármi-
kor barmi megtörtentfiéFyé e.
Alice története, beleértve ezt az átváltozási részt is, nem a kisgyerekek, ha-
nem az iskolások olvasmánya. Akkor szeretik meg, amikor már túl vannak
a kicsiségük miatt érzett kiszolgáltatottságon, de még nem szabadultak meg
ennek kínos emlékeitől. „Amikor még kicsi voltam” - mondják. Alice méret-
változása akkor szórakoztatja el a gyerekeket, amikor már emlékként idézik
fel a gyermeki lét bizonytalanságát, s ebben a mesei áttételben vezetik el a
megmaradt feszültséget.
Ellentétek preferenciája
A meseinek és a gyermekinek egy másik megfelelése az ellentétek kedvelése.
A mesében törpék és óriások szerepelnek, rút banya és szépséges királykisasZ-
szony, jóságos tün^émés.gonosz boszorkány. Ue eppen ilyen~szcláőyégct~tgftai-
niaz a mese földrajza és .természetrajza. A hősök a világ végén járnak, a tó
feneketlen, a fa égig ér.
Wallon az ellentétek kedvelését fejlődési jelenségnek tekinti. A gyereknek,
~iiiiiivtáttűk',~sokaig nincs viszonyítási, mércéje a dolgokéarányairSl. Mindent
Önmagához viszonyít. Nem tud arányba állítani, hanem csak különbségeket
állapít meg, mggDJ ilir Ci~llilHfl lil llo különbségeket, s kezdetben ezt is csak
páros összehasonlítással, és csak akkor, ha a viszonyítandó tagok egyike o
maga. Mint láttuk, nem alakult még ki benne a sorrá rendezés készsége. Nem
tudja elrendezni az észlelt tulajdonságokat, az óriásitól a parányiig méret sze-
rint, a gyönyörűtől a rútig a szépség szempontjából, az égig érőtől a feneket-
lenig a mélység kategóriájában. Összehasonlítani csak úgy tud, ha „egy -tulaj-
donság szélsőséges változatait önmagához méri. Rövid, átmeneti jelenség ez.
A sájáf~magához mérés hamarosan kiesik bclőlefés~kiáláküt—r—c5' az amit a
mesével kapcsolatban észlelünk - egy kétpontú mérce. Csak a szélső pontjai
vannak meg. A gyerek egy ideig csak ezekhez igazodik, közbenső tagokat be-
iHeszterri—alig képes. Beleélni magát abba, hogy valami vagy magas, vagy
240
mely; vagy na&>- vagy kicsi; vagy szép, vagy csúnya, csak akkor tudja, ha
szélsőséges változatban észleli.
Az cllentétek-preíerm^ája ezt a kétpontú gyermeki mércét követi. Ahhoz,
hogy a gyerek egy tulajdonságot jól mca.XudjoirTag?^^
az kell, hogy szélsőséges voftafan utaljon evy másik "»T?^cgreraz~el1püétére.
i^~7rregfeléT~a_Hermanti_Imre által kimutatott, már idézetM^éli- váíL^ás je-
Icnsegének is.
Az ismétlés folyamatosságot és biztonságot ad
A legtöbb mese szerkezetében, stílusában vannak ismétlések. Ez is a meséinek
és a^gyermekihek egyik találkozása. Bizonyos cselekvesek~njTa-meg-újfa- visz-
szatérnek a történetben. Ismétlődésük szinte ceremoniális jellegű. A királyfi
útra kel kiszabadítani a lányt: valahányszor keresztéihez ér, találkozik egy
öregemberrel, aki eligazítja. Ezt az öregembert mindig ugyanúgy üdvözli, s az
minden alkalommal ugyanazokkal a szavakkal válaszol. ^A verbális fordulatok
is ismétlődnek (csakúgy mint némelyik versben); az átváltozáshoz ugyanazt a
varázsigét kell elmondani, az öreg király mindegyik gyermekét egyforma sza-
vakkal küldi vándorútra. De ismétlődnek a mese kötőszövetét alkotó kifejezé-
sek is: az Üveghegyen, az Óperenciás hengeren is túl, ahol a mailár sem jár;
ismétlődik a kezdet: „Hol volt, hol nem volt”, s a befejezés: „Máig is élnek,
ha meg nem haltak”.
Az epizódok visszatérése, a szóbeli fordulatokkal való újratalálkozás éppen
úgy, rrutTTajatekban Itt ts orömforras. A rituális táncok, cselekvésekjTr ter-
mészeti népek egész rituális életformája elsősorban az együttesség többletörö-
mét nyújtja. De a rítusnak ezenkívül sok más örömforrása is van: a ceremo-
niális sorrend révén mindenki előre tudja, mi fog következni. Nem gondolja
végig, de beállítódásában, sőt cselekvésében is benne van a várakozás az el-
következő gesztusra. Ez a várakozás állandó feszültséget teremt. De minden
pillanatban oldódik is a feszültség, mert a várakozás minden részletnél való-
ban teljesül. A folyamatos megismétlés, ha még nem dermedt meg , ha őriz még
indulatot, akkor a tartós egyidejű feszjiltsegwk ésJdelégÜlésnek az állapota.
^S^ezregyik" funkciója a mesei ismétléseknek is. A gyerek várakozással Tálveti
a'~c^ékméhyE~F.tftrtr~sgiTr~antrcrpálJa,-"tíCfey-az egyik szereplő megint befor-
dul majd egy Tceresztúton, megiat_találkozik egy öregasszonnyal. Szafflít rá,
hogy a vas után az ezüst jön, az ezüst után az aratjy.~S~~amit var, az bekövet^
kgzik, a váraknzáyi í<»<yzn1fség, feloldódik. Mivel pedir az ismétlés többszoros,
a feloldódás megerősíti és újra fakasztja.
24/
Tudjuk, hogy a gyerek képzetáramlása a felnőttéhez viszonyítva labilis és
^szg^rnTttr-ATrlnottJgjincI^^á^áiraTrT?n3szérmt jól követhétiEaz asszociatív
„fonal, egymás utáni mozzanatok nagyjából következetes rendben bukkannak
fel, ritkák a szök,d£C*elé6ek^az_ugtások. A gyermeknéLaJegkisebb-külsővagl
belső inger is megszakíthatja az asszociatív fonalat: Mintha egy másik tudat-
—sxjintic kél Ülne, s. az, ami egy pilTálláttal ehíbb még egyedüli tudattartalomként
volt jelen, hirtelen lesüllyedhet.
Ezt a labilitást az is elősegíti, hogy minden részlet, minden képzeleti egy-
ség önálló és a többivel egyenértékű lehet. így a teljes folyamat könnyen ál-
dozatul esik a részletnek, s az egész elhalványul. Az ismétlés stabilitást visz
be a folyamatba,-a mese követését a „várakozás-bekovetkezes’’ fonalára viszi,
es a tartalom szaggatottságát az érzelmi, beleélés, folyamatosságával ellensú-
lyozza, eg egy 7-8 éves gyerek is, amikor elmond egy .mesét, elvesz a részle-
tvkhen-.-elbeszélésében elsikkad a cselekmény-lényege, -„és. akkor” „és azután”
- mondja, hosszan elidőz egy olyan részletnél, hogy a királynak megfagyott a
füle, de kifelejti elbeszéléséből á~cS3ttaffof7ázt hogy a bátor katona feleségül
veszi aTcirálylányt. § mégis "megtagadta a mese egészét, hangulatát, érzelmi le-
vegőjét, amit a mes&TéprőSükáTásáBán az ismétlések (esetleg a verbális ismét-
lések) hangsúlyozásával fejez~ki." Éppen a vissza-visszatérö cselekvések, a visz-
szajáró fordulatok azok, amelyek a csapongások, a leágazások, a részleteknél
való hosszas elidőzés ellenére biztosítják a folyamatos átélést a mesét hallgató
és a mesét elmondó gyermekben.
A mesei ismétlések nemcsak a folyamatosságot teremtik meg, hanem a biz-
tonsagoElFFokpzzák. Ez már áttételes hatás. A ráismerés az ismerősseg bizton-
ságeTmenyet kelti. Optimális gyakoriságú átélése, amit a mese ismétlődő rit-
musa lehetővé tesz, túlterjed magán a mesén, és ezzel csökkenti a gyermeki
lét változékonyságából, bizonytalanságából fakadó feszültséget.
Az ismétlés tehát az anticipáló várakozás feszültségével és oldásával, a fo-
lyamatossággal és az áttételes biztonságérzéssel együtt a meseinek és a gyer-
mekinek a találkozását képviseli.
Veszély - megmenekülés
GyakorÍJiLQtívum_.a_nicscben a veszély és a veszélyből való megmenekülés.
A hős hosszú küzdelem után legyőzi a sárkányt, amely őTcEakarja pusztítani;
közeledik a szörnyeteg és felfalni készül a királyfit. De az átváltozik vala-
mivé, és a szörny nem veszi észre. A katona eltéved a sötét erdőben s talán
soha ki nem jut többé, de hirtelen világosságot lát és emberekre talál.
242
A yeszélybg kerül, de pjegmenakiil” motívum jellegzetes sémája a gyermeki
képzeletnek. Amikor a gyerek a fantáziájában kiszínez, felnagyít vagy eltúloz
egy történést, szívesen folyamodik ehhez a sémához. Séta közben egy kutya
megugatja, s ezt később úgy meséli el, hogy egy dühödt farkaskutya majdnem
ráugrott, de ő az utolsó pillanatban ki tudott szabadulni és megmenekült. An-
nak a gyermeki életérzésnek felelhet ez meg, hogy nagy legyen, önálló legyen,
és kicsisége ne sodorja állandóan veszélybe. Jó lenne átmenni az utca túlsó ol-
dalára, egyedül elmenni a játszótérre a nagyok közé, de nem szabad, mert ve-
szélyes. A tehetetlenség érzését, a veszéllyel indokolt frusztrációt próbálja a
fantázia abban a kompromisszumban feloldani, hogyT,veszélybe- kerülök, mégis
megmenekülök”. Az erre rárímelő mes ' a rmeki—képzelet, anya-
nyelvőr Beszel.
Kompenzálás
Még általánosabb a njgschaLaz-elégtétel motívum, a „Dávid győz_Góliáton”
történj juntájára.A legkisebb fiú viszi a legtöbbre. mostohalányt veszi'fe-
leségül a királyfi. Itt is a gyermeki képzeletnek egy olyan sémájáról van szó,
amely a lelki élet egyik alapjelenségének a mintájára szövődik. Aki valami-
lyen tekintetben hátrányba kerül, az gyakran másutt keres kárpótlást. Az ala-
csony növésű hatalomról ábrándozhat, a testileg gyenge szellemi fölényt ke-
res; a megszégyenített ember esetleg sikerélményekre vágyódik. Ez a kom-
penzációs (kiegyenlítési) tQxda^Jjegtöbbmjr^kúpzefett. Egtóplálja álmodozá-
saink anyagát, amelyekben nagylelkűen megbocsátunk ellenfelünknek, meg-
4nenttük a veszélytől náluhQíatalmasabE^slTreTOseíftket; erosekés Mátrák. ya-
Gyerekeknél, helyzetiikhől fakadóan nagyon gyakori a kompenzációs túlzás
es a képzeleti megoldás. „Az én apukámnak van otthon egy nagy kutyája”,
mon ta egy gyere az "óvodában; erre egy másik: „Az én apukám farkast tart
otthon”. Mindezt játék közben mintegy mellékesen. Ekkor egy harmadik: „Az
en apám egy krokodilt hozott” - és széttárt karjával még mutatta is, hogy
mekkorát. Az ilyen hetvenkedég^szóban és,képzeletben lejátszódó nagyzolás
kárpótló, kiegyenlítő jellegű: a gyerek fontosnak, érdekesfivkT—masnik
mutatia_xt.a^át» s így ellensúlyozza, kompét^ Ijo kitótéf-rr fíjg^ő U lyxrtet.
24i
A vágyteljesités dinamikája
A mesevilágban minden lehetséges. A szereplők láthatatlanná válhatnak.
A hős megforgat egy gyűrűt - hipp-hopp ott legyek, ahol akarok és máris
a világ végén terem; a griffmadár hátán fel lehet jutni az üveghegy tetejére.
A történet pergését nem zavarja meg az idő, nem korlátozza a tér, a természeti
törvények nem állnak útjaba az események alakulásának.
A mesei történést a varázslat irányítja: elég egy mozdulatot tenni, kimon-
dani egy szót, belefújni egy furulyába, föltenni egy sapkát, és a hős felrepül
az égbe, leszáll a föld melyébe, tarisznyájából kifogyhatatlanul jönnek elő a
katonák, dús lakoma terem az asztalon. A mesében mindenkinek és minden-
nek varázshatalma lehet.
Az óvodás gyerek otthonos ebben a világban, fogékony a lehetetlenre, termé-
szetes neki, hogy minden szándék megvalósulhat. A gyermek? dinamikának ezt
a~vonásátTiCvézfe Freud a gondolat mindenhatóságának.
A kéf'év'itÖt'üir'kTsgyerek csak úgy tud értelmet adni a világnak, ha a tör-
tériégcicér'valamilyeh* szándékhoz köti. A saját szándékához vagy a szüleiéhez.
Szándék híján a történések érthetetlenek. A dolgok megismétlődése, az isme-
rősSég a tennészetejség bünyotnáSafkelti. De magyarázatot csak az ad a tör-
ténésre, hogy valamilyen szándékra vezethető vissza. Régi, jól ismert megfi-
gyelés: a 14 hónap körüli gyerek nézi az égő lámpát; lehunyja, majd kinyitja
a szemét, és várakozóan tekint a villanykörtére; ezt többször megismétli; visel-
kedése azt mutatja, mintha szemének behunyásával eloltaná, kinyitásával pe-
dig meggyújtaná a lámpát.
A világnak ez a szemlélete nagyon rövid ideig tart. A tapasztalat vissza-
szorítja. De szokatlan állapotokban, nagy feszültségekben, szorongások köze-
pette, s minden olyan helyzetben, amikor a valóság fékje meglazul bennünk,
visszacsúszunk ehhez a gondolat mindenhatóságán alapuló szemlélethez. Van-
nak, akik, ha valakinek rosszat kívánnak (esetleg halált), utána lelkiismeret-
furdalást éreznek, amiért veszélybe sodorták az illetőt. Kritikus helyzetekben,
pl. egy hozzátartozónk betegsége esetén, sokunkban megvan az az érzés, hogy
ha igazán akarjuk, a helyzet megoldódik, a beteg meggyógyul. Mindezek a vá-
rakozások és nyugtalanságok jelei annak, hogy felnőtt korára is marad az
emberben valami a gondolat mindenhatóságánalcTr hicdchnebcíl. Ez~a~tnirfden-
napi tapasztalásból., kiszorult* szemlétíra képzeletből! teljes ertékűen_megma-
rad, s elősegíti a beleélést a mesébe.
A mesei és a gyermeki e sokféle megfelelésében a vágy teljesítés a közös
lelkiem rohan izmust Láttuk, hogy a kielégítésén szükségletek, az elhárított in-
dulatok kerülő utat tesznek, és legtöbbször áttételesen, a jelképek köntösében,
244
de gyakran mezítelenül is visszajárnak, beteljesülten: álmokban, ábrándokban.
mese is a vágyak teljesülésének a világa. A csúnya átváltozik széppé, a sze-
gény gazdagga, a' kitasZílüllbÓl szereiéit lesz; kiderül az igazság, a hazug le-
lepleződik; az elveszettnek hitt megkerül, a halott feltámad, az élet örök.
A mesével ismerkedő gyerek még nem kényszerül olyan általános elhárításra,
amely megtizedeli a vágyakat. Viselkedéséből még nincsenek kiszűrve kíván-
ságok, pusztán azért, mert irtxálisakZA iátékAorlátlan lehetőséget ad teljesi-
tésükre. Csak át kell lépni a játékba, és azonnal felnőttnek érzi magát; ő az
apa, aki megszidja vagy megjutalmazza gyermekét; saját oroszlánjával jár va-
dászni.
Játékának legtöbb fordulatában - akár indiánokkal harcol, akár tankot ve-
zet, a gyerekét viszi óvodába, vagy bálba megy - benne foglaltatik az, hogy
a vágyak teljesülnek. Ezeknek a vágyaknak nagy része áttételes, nem az a lé-
nyeg bennük, hogy repülőt vagy autót vezet, hogy táncosnő-e vagy királykis-
asszony. Az a lényeg, hogy egy kalandokban megedzett, bátor, felnőtt férfi sze-
repét, vagy egy ünnepelt és csodált női szépség szerepét játssza el. Arra vá-
gyik, hogy felnőtt legyen, bátor és erős, kedvelt és szép, s ezt teszi át a fel-
nőttektől hallott, látott anyagból összeálló szerepekre.
A mese ontja magából gz azonosítási lehetőségeket. Sokféle helyzetet kínál,
amelyben a gyéréi? áttét§le§£aJeö.vetheti-vágyait, A-vágyieljssités, dilLOJ.nikája
récén érzi magát ugyanolyan otthonosan a mesében, mint a játékban s később
maid az ábrándozás an - a épzeletnek e három kitüntetett közegében.
A? „elvarázsolt tudat”
vágyteljesítíLgondolkodás magyarázza meg-a^nesjjgg^iü^ amelyben a gye-
rek a mesét hallgatja. Külső jelei: feszült tartás, odafigyelő és mégis merendő
te^ intet, a szöveg ritmusán.köyetcf’kis mozdulatok, (XXXI. a, b, c, d mellék-
let). Ehhez |arul maga a (neseelmeny: az irreálisnak az elfogadása a reálisnak
a tudatával. A gyerek tudja, hogy ami a mesében van, áz'á~valóságban nincs,
mégsem kételkedik. Nem kérdezi, hogyan fért bele az óriás a palackba, nem
topreng azon, hogy át lehet-e gázolni a tengeren, s teremhet-e egy fán szín-
aranynól való alma. Ez a mese-beá ’tottsgg (ahogyan K. Bühler nevezi), az
elvarázsolt tudat (ahogyan Sartre mondja) nem felel mee sem a realitás, sem
az irrealitás tudatának, hanem egy harmadik közeg, amelyet az jellemez, hogy
n vagy teljesítés dinamikája a kettős tudatot az irrealitás felé billenti ely Aki
H^SkétdéZl, hogyan tudott Csipkerozsiká száz év után felébredni, ha közben
nem evett, nem ivott, az kilépett a meséből. A mesében a „lehet - nem lehet”.
*45
„megtörténhet - nem történhet meg”, az „igaz - nem igaz” kategóriája irreve-
láns. Aki fölveti, az a mesétől idegen közegbe lépett át. A mese csak akkor
képzeletmozgósító, csak akkor csökkenti a vágyteljesülés révén a feszültséget
ha a kételkedés nem zavarja meg az irreálisát megengedő kettős tudatot.
Ezért is szerencsétlenek azok a próbálkozások, amelyek a mesét és a való-
ságosat próbálják egybevonni, pl. a tanszerek megszólalnak, és figyelmeztetik
a gyereket, hogy csinálja meg a leckéjét; vagy a bányászokat egy új tárna fel-
tárásában a megszelídített föld alatti szellem vezeti. Az ilyen történetekben,
a meseibe beleszőtt valóságelem megtöri a varázslatot, mert valóságossága
vén a történet abszurditására utal, legjobb esetben arra, hogy az valószínűtlen.
A meseinek és a reálisnak az egybevonása szétfoszlatja a mese-beállítottsá-
goti~a felnőttekbe vetetfÖízaíom síkjára tereli a képzeletet, és ezzel elzárja-
a~^yereirrlől--az-csztéHka£5fQmnek ezt a korai forrását.
Eatni fogjuk, hogy a, hét-nyolcévesek gyakran találnak ki olyan játékokat,
amelyekben a valóságos és képzeleti elemek ötvöződnek Az ilyen játékok
megjelenése a mesekorszak végének előszele.
Rendkívüli, csoda nélkül
A mese-beállítottság-A=9~éves korjg tart. Ettől kezdve már olyan intenzív a
valóságra való ráirányulás, hogy a képzelet is csal^hitelesnek vélt yalóság-
egyscgekkel dolgozik. Az, hogy az állatok beszéljenek, lehetetlen, de hogy egy
állatba emberi agyat ültessenek, és annak segítségével ismerjék meg az állatok
életét, ez elképzelhető. A táltos hátán egy pillanat alatt elrepülni a világ vé-
gére, ezt nem lehet. De helikopterűrhajón a Holdon lehet teremni. Ennek
megfelelően az érdeklődés előterébe az igaz történetek kerülnek. A könyvek-
tpl a gyere azt várja, hogy olyasmiről szóljanak, ami megtörtdffi, s mégis
rendkívüli. A mindennapostól eltérő eseményeket, helyzeteket kedveli, de nem
ríirijnfg bennük n csodás elemet
Robinson Crusoc teljes egészében megfelel ennek az igénynek. Rendkívüli
helyzet, rendkívüli sors, mégis racionálisan kidolgozott, minden részletében
megvalósulhatna. Ilyen a legtöbb Verne-regény is. Rendkívüli dolog a föld
alatt keresztül utazni Európán. Vulkanikus járatokon, barlangokon át, mint
Axel és nagybátyja az Utazás ;i föld középpontja felé c. regényben. Páratlan
kaland, de nincs benne csoda.
Az olvasást továbbra is a vágyteljesítés dinamikája vezérli. A gyerek beleéli
^magat-aUMwbe. így-válik osztályrészévé y. kalandos elet. Dcxuost má^-tapasg
talatai, értelmi érettsége kizárják a csodaszerű megoldást, s a vágyakat a va
2.46
Jóságos lehetőségekbe kényszerítik. Ezzel maga a kettős tudat alakul át: a cso-
dás~éíra'vaíóságos kettősegc~hetyett a lehetséges és a valóságos kettőssége je-
lenik meg.
‘ A mesei kettős tudaiuu.úa-a-^egénynh^ás--fcettéfi tudata, az, irodalmi bele-
élésnek egy érettebb formája. Ez is kepzeletmozgositö es indulatvezető.
Ideálkeresés, érzelmesség
neü mar vannak kedvelt könyveik, amelyeket többször elolvasnak és kedvelt
hőseik, akiknek történetét nagy átéléssé! követik. Ennek az időszaknalTa vé-
gén már rendszerint eldől, hogy ki az olvaso gyerek, ki az, akf~mapT végig-
pásztázza a szülők könyvespolcát, beiratkozik a könyvtáriba? de elcPclőveszi
gyerekkori könyveit .es regi iskolai Olvasókönyveit is.
Valójában ekkor már mindent olvasnak a gyerekek. Kiterebélyesedő érdek-
lődésükben mégis jól követhető feszültségek nyernek értelmes feldolgozást.
Továbbra is vonzza őket a kaland, vonzzák a csoda nélkül megoldott rend-
kívülLJielyzetck. ö nagy_syrsoE?áaíülötilcgcs,tulajdoiiságokat hordozó embe-
rek___
A 12 éves gyerek már eléggé tudatosan formália-önmagát--Amikor beleéli
magát a Eator~vadászba- a^rettenthetetlen tengotészbe. a na kalandok hő-
sébe, akkor ideálját alakítja, és áttételesen már meg is valósítja.
választás. A hősök helyzetébe be1eé1heti_tnagát—tn1ajdonságaikqt_magá.ra nlt-
heti, tetteiket végrehajthatja. így alakul ki. a? a minta, amilyennek felnőttként
Tátni szeretné magát.
01 nyezétébén is vannak emberek, akik viselkedési mintát képviselhet-
nek számára, csakhogy ezekhez gyakran konfliktusok, frusztrációk tapadnak,
s így a gyereknek az a vágya, hogy kövesse őket, nem egyértelmű. Ezeknek
a felnőtteknek az élete túlságosan szürke, s a mindennapok korlátaibán, komp-
romisszumaiban nemegyszer megmutatták gyengéiket. Ezért képzeletben javí-
tani kell rajtuk. Ellenszenves tulajdonságaikat le kell faragni, a vonzónkat ki
kell élezni.
A kalaudrerények h'ísJ egyértelnmcr képviselik, azokat-a-trtfafdon Ságokat,
amelyekbe a gyerek könnyen beleéli magát. Olyan rendkívüli_xletet--élnek,
amilyent szívesen képzel el önmagának. Történeteik a mindennapok árnyéká-
tól és korlátáitól mentesült rendkívüli egyéniségek sorsának átélését kínálják:
konfliktusmentes ideálokat.
241
A kaland igénye mellett: e kornak másik igénye: az érzelmesség. Ebben az
e or an a gyerekek kívánják, hogy az olvasmányaik meghassák őkét, pon-
tosabban olyan~crtvíisXnányokat_ii.. keresnek, amelyektől esetleg könnyekre-fa-
kadnak. A fiú is, a lány is. De a fiúk általában rejtegetik ezt az igényüket,
s ezért ez nálük'soEszor áttételesebben érvényesül.
Ez arra utal, hogy az érzelmi feszültség sokkal inkább elárasztja a gyereke-
ket, mint az előző években. Éraelmeik még_.nagyreszt~kőtet1enek7álfaianos ér-
zékenységkéntjelennek meg, átszínezik a képzetáramlást, tárgyat keresnek.
A Kis Dorrit történetében vagy a Twist Olivérban úgy nőnek fel előttünk a
hősök, hogy már gyermeksorsukkal felkeltik bennünk a részvétet, az együttér-
zést, az igazságra való fogékonyságot. Az ilyen könyvek olvasása már a ser-
dülés kezdetének indulati feszültségét segít elvezetni.
Az olvasmányok minden élgtkorban-megfelelnek a gyermek lelki fejlődésé-
nek : a TálsflléfÚs öröme, az illúzió készsége, a kettős tudat feszültsége, a rítus
biztonságélménye, a vágyteljesülés, a megismerés igénye, a „bárcsak velem is
mcgtörtónne’-Híbrándja, rendkívüli sorsok megélése - ezek és sok más hasonló
feszültség marivál|a a "gyereknek a könyvhöz való viszonyát.
Ezen túlmenően van azonban az olvasmányoknak egy általános funkciója is:
a könjnrek megtanítják jegyeteket arra, hogy nem kell - hiszen nem is lehet -
mindent valóban végigcsinálni,-közvetlenüL-átélni; beleéléssel is részesei lehe-
tünk a történéseknek. Jgy tanulja meg a gyerek azt, hogy olvasni ~valamiről ér-
vértyerélmény, lelkesednLegy olvasmány hőséért, elérzékenyülni a sorsa fölött,
hiteles érzelmi megnyilvánulás.
olvasmám^őknak_ezt__a_hatását elősegíti az, hogy a gyerek érzelmi úton
könnyen megközelíihetór-hftjltk-a-beleélésre. Képzelete mozgékony, a kompen-
záció és a vágy teljesítés fonalán nehézség nélkül követi a történéseket. Re-
ménykedő megrendüléssel éli át a hajótöröttek kétségbeesését. Áthatja a szána-
lom a lelencgyereket ért igazságtalanságok miatt. Felháborodik a méltatlan-
ságokon, együtt örül az anyjára rátaláló gyerekekkel, a meg nem értés fölött
győzedelmeskedő tudóssal, a felszabadult hazájába visszatérő katonával.
Minden olvasó közül a gyerek jár a legközelebb a teljes megéléshez. Olvas-
mányaibarTK vezeti el legmkabb~~a-feszültségeit, ő „tisztul meg” leginkább az
indulataitól. Talán neki jut legköhnyébberTösztalyrészül a katarzis.
XXVI. a) KÜLÖNBÖZŐ VALÖSÁGSZINTEK EGYNEMŰ ÁBRÁZOLÁSA
Kiscsoportos óvodás rajza: „udvaron az ágyban alszik a kislány és virágot álmodik”. Az
álomvirág „fent” van, s akkora, mint a nap. Az alsó szint meg van húzva (,,lent”-jelzés).
A lepke nagyobb a háznál (aránytalanság). A kislánynak az egyik hajfonata és a karja
átlátszik az ágy oldalán (A IX. kerületi Zsil utcai óvoda anyagából)
b) DOMBÁBRÁZOLÁS
Nagycsoportos óvodás rajza. A hegyoldalon ferdén elhelyezkedett és felfelé kisebbedo ala-
kok, az árnyékoló vonalak, a részleges eltakarás (nap), valamint a több szint (a fák jel-
zik) egyaránt próbálkozás a perspektivikus ábrázolásra. Ez már a szemléleti realizmus
foka, jóllehet a földig érő copf (emocionális felnagyítás) még az ideovizuális ábrázolás
sajátsága. A rajz mozgalmasságával, díszes zsúfoltságával esztétikus hatást kelt
XXVII. a) TÖBBFÉLE PRÓBÁLKOZÁS PERSPEKTÍVAKÉPZÉSRE
Nyolcéves fiú rajza. Több szempontú ábrázolás: a fákat és a házakat szemből látja, a ját-
szóteret meg a forgóajtót felülről, „kiterítve” rajzolja meg. A házak körül a járda mint
előtér a mélység benyomását kelti. A „fent”-et az ég kék vonala, a „lent”-et a föld barna
foltja jelzi. A fák és a virágok emeletes elrendezése is a távolságot érzékelteti (Gerő
Zsuzsa anyagából)
},) TÖBB SZEMPONTÚ ÁBRÁZOLÁS
Flsö osztályos lány rajza. A házat meg a játszóteret úgy rajzolja meg a gyerek, mintha
szemből nézné, a kis tavat és a kertet meg úgy, ahogyan felülről látjuk - de a felülről né-
zett kertben a virágok szemből látszanak. Az ábrázolás „emeletes”. A rajz mozgalmas, egy
közös téma egymás mellé rendelt epizódjait tartalmazza
XXVIII. A MEGFOGHATATLAN ÁBRÁZOLÁSA
Középcsoportos lány rajza: „ház, felhő, két kislány sötétben”. A sötétséget a gyerek, mint
önálló tárgyi egységet ábrázolja. Az, hogy a két kislány „sötétben” van, úgy jelenik meg
az ábrázolásban, hogy a sötétség csak a kislányokat takarja el. A gyerek lerajzolja a „sö-
tétet” és benne a kislányokat. A sötétség a térnek egy önálló része (Eötvös L. úti óvoda)
XXIX. SŰRÍTÉS
Hatéves lány rajza. A gyerek fantáziájának állandó szereplője a királykisasszony meg a
királyfi. Az a vágya jut benne kifejezésre, hogy óvodás társai körében középponti szerepe
legyen. Rajzán a királyfit látjuk, virággal kezében, koronával a fején. Mellette két külö-
nös alakzat: tornyos várkastélynak és királyi koronának a sűrítésé. Ez a sűrített ábrázolás
a gyerek fantáziavilágának az utalásos jelzése: egy hosszú időszakon át minden rajzában
meg|elent, és a beteljesedett vágy képzeleti játékát idézte fel (Gerő Zsuzsa anyagából)
XXXII. ÉRZELMI FESZÜLTSÉG ELABORÁCIÓJA RAJZBAN
Hatéves fiú három, néhány napos időközökkel készült rajza egy gyíkról, amelyet két napig
etetett, majd elengedett
a) Első rajz: pár nappal a gyík elengedése után
(,) A második rajzot a gyerek néhány nappal később csinálta. Az ábrázolás emocionálisan
színezettebb. A gyíknak környezete van, vörösen izzó nap alatt mászik
f) A harmadik rajzon észlelhető leginkább a feszültség képi áttétele. Az egzotikus tájban
a gyík valószerűtlen ősallattá változott. Az első rajzon mintha még az lett volna a lénye-
ges, hogy bemutassa az állatot, bőre mintázatának valósághű ábrázolásával. Itt viszont a
környezet egzotikuma látszik fontosabbnak. A gyerek a napot, az eget és a füvet külön-
böző irányú lendületes vonalakkal ábrázolja. A lendület spontaneitása a vízszintes, függő-
leges és ferde vonalakban kompozíciós tagolássá elaborálódott - s elsősorban ez kelt ar-
tisztikus hatást
Folytatólagos képzeleti játékok
A TÍZÉVESEK KERETJÁTÉKAI
Egyhangú eletet élő, világtól elzárt, maganyos^gyerekek - egyedül vagy test-
véreíkkél ^gyakran dolgoznak ki ma ;uknak olyan.játékokat^melyekben az
élet érdekesebb, változatosabb. Folyamatos tevékenységek ezek, epizódjaik
úgy gördülnek, úgy szövődnek, mint a nagy regényekben. Egyesítik a játékot
és a mesét, magukba szippantják a gyerekek érdeklődését, tehetségük korai
megnyilvánulásait. A gyerekek képzeletben hoznak létre maguknak egy szen-
vedélyesebb életet.
Nevezetes példája ennek a Bronté testvérek játékvilága.
Bronté angol lelkésznek hat gyereke volt. Kettő közülük korán meghalt,
három lány és egy fiú maradt életben. Mind a négyen művészek, Charlotte és
Emily az angol romantika nagy alakjai. (Az előbbi a ]ane E/yre, az utóbbi az
Üvöltő szelek szerzője.) Anne író, fiútestvérük, Branwell költő es festő.
Sápadt, komor, ábrándozó gyerekek voltak - ez derül ki azokból a feljegy-
zésekből, amelyeket francia életrajzírójuk, R. de Traz gyűjtött össze róluk.
Puritán világban éltek, kevés játékszerük volt, beteg anyjuk miatt rászoktak
arra, hogy lábujjhegyen járjanak, halkan beszéljenek. Charlotte és Emily rövid
ideig intézetben is voltak, az 1820-as évek rideg, érteden, puritán nevelői lég-
körében. Hazatérve az intézetből, felnőttkorukig egy eldugott falusi parókián
élnek, egykorú társaik nincsenek. Shakespeare és Walter Scott a könyveik,
meg egy ismeretterjesztő folyóirat.
S kezdetét veszi mélyen a felnőttkorukba belenyúló képzeletbeli játékuk.
Egy este a konyhában ülnek a tűz körül. Azt játsszák, hogy mindegylkuk vá-
laszt maganak egy szigetet, a szigethez egy kormányzót: Emily Walter Scottot,
Charlotte pedig Wellingtont és fiait. Charlotte a maga kormányzóinak mind-
járt az életrajzát is elkezdi megírni.
Talán ez volt az előjáték.
249
Apjuk egy napon egy doboz fakatonát vitt Branwellnek. Mintha ezzel kez-
dődött volna az igazi játék. Mindenki választott magának egy katonát, nevet
és tulajdonságokat adott neki. A játék úgy folyt, hogy ki-ki mozgatta a kato-
náját, beszélt a nevében, harcba indult, megtámadta a másikat, az előbb vé-
dekezett, azután elmenekült. Jelenetek, majd kalandos történetek szövődtek.
A már lejátszott kalandokat megismételték, átalakították, új epizódokká ke-
rekítették. A katonák mögül néha előjöttek a mozgatóik, saját maguk lettek,
így jászottak el új szerepeket.
A jelenetek folytonosságát és egybeszövődését a színhely és a szereplők biz-
tosították. Tizenkét hős (talán éppen 12 fakatonájuk volt) hajótörést szenve-
dett az afrikai partokon, nehéz harcokban legyőzte a bennszülötteket, és a
Niger folyó partján káprázatos várost épített. Ez a város több néven szerepelt
a játékban: mint Twelweston (a Tizenkettők városa), Glasstown, Verrespolis
(Üvegváros), Verdopolis (Zöldváros). A városalapító hódítóknak négy segítő-
jük volt: maga a négy gyerek, fölvett névvel. A város körül egy egész ország
alakult, Angria. Az ország életének a gyerekek által eljátszott, gyakran a tör-
ténelemből merített figurák voltak a vezetői, a fontos személyiségei. Charlotte
kettős szerepet, Branwell négyes szerepet játszott.
A játék egyik visszatérő epizódja ez volt: Zenóbia Ellingtont, a világ leg-
műveltebb, legelőkelőbb hölgyét, az angriai udvar díszét, a modern Kleopát-
rát feleségül veszi a miniszterelnök. A hölgy azonban féltékenykedik, egy má-
sik nagyúr hatalmára pályázik, aki hol király, hol császár. Saját mostohalányá-
val hódíttatja el a nagyurat feleségétől, aki megcsalatása fölötti kétségbeesésé-
ben meghal. A miniszterelnök eközben cselt sző az uralkodó ellen, ennek során
nagy sajtóvita és parlamenti vita bontakozik ki, az ország tűzbe és vérbe borul.
Emily és Anne külön országot alapít: a Gondal királyságot. A játék inten-
zitását jellemzi, hogy a két kicsi, amikor rövid időre elutazik, levelet ír a két
nagynak, s legfontosabb közlésük az, hogy játékvilágukban mi történt az úton.
Fölkelés tört ki Gondalban, a köztársaságiak győztek, de a királyi család el-
barikádozta magát a művelődési palotában, s közben ők maguk nyolc külön-
böző szerepet játszottak el.
Kezdetben tehát fakatonákkal játszottak. Később maguk lettek a szereplők,
és kezdetét vette az igazi commedia del’arte, ahol nagyjából kialakult szerep-
körökben szőtték tovább egy szétágazó téma fonalát.
Ezzel egyidejűleg a gyerekek az írást és a festést is bekapcsolják a játékba.
Charlotte megfesti Glasstown látképét, Branwell az angriai államfőről készít
portrét. Emellett a játék újabb és újabb alkalmakat teremt az irodalmi meg-
formálásra. Nagyon sokat írnak. Kézzel írott könyveikben rögzítik országuk
földrajzát, történelmét. A két kicsi „Gondali Krónika” címmel rendszeresen
250
följegyzi az eseményeket. Charlotte olyan könyveket ír, mint „Látogatás Ver-
dopolisban”, „Az előkelő társaság élete Verdopolisban”.
Ennek megértéséhez azt kell tudnunk, hogy a Bronté-gyerekek, amint élet-
rajzíróik tanúsítják, megszállottjai voltak a papírnak, a tolinak, a tintának.
Számukra az írás olyan elsődleges tevékenység volt az életben, mint a velük
egykorú gyerekeknek a játékszerekkel való játék. Képzeletükben teremtett vi-
láguk minden ismeretüknek, tapasztalatuknak keretet nyújtott. Beledolgozták
mindazt, amit földrajzból, történelemből megtanultak, és főként azt, amit ol-
vasmányaikból tudtak az emberekről. Történeteikben a szerelmi szenvedés szö-
vődött egybe a nagyravágyással, az igazságkereséssel. A drámai helyzetek per-
gésében nagy sorsok bontakoztak ki. Zengzetes nevű, rendkívüli emberek
- olyan keresztnevekkel, mint Rosabelle és Cordelia - jártak a trópusi Afrika
csillogó városaiban vagy a ködös Gondal tájain.
Charlotte írt ennek a képzeletbeli munkának a mechanizmusáról. Üldögélt
sivár szobájában, az ablakon át végtelen, egyhangú tájra látott. „Ez a látvány
magához vonzotta a tekintetemet, de nem a szívemet.” S ekkor megindult a
belső történés. Előkelő családokból származó ifjú hölgyek és urak jöttek-men-
tek fényes szalonokban, felvonult az angriai arisztokrácia, „jobban ismertem
őket, mint öcsémnek és húgaimnak az arcvonásait”. Bár közben mindig tudta,
hogy ezek nem valóságos létezők, mégis megülték képzeletét. A mindennapi
élet és a táj egyhangúságáért kárpótolta „a verdopolisi szellem”, amely úgy
betöltötte, mint sokakat a hit. A játék az elvarázsolt tudat közegében folyt.
„Kevesen tudják, mekkora boldogságot merítettünk a képzelet forrásaiból.”
A kompenzáció és a képzeleti öröm mellett nyilvánvalóan érvényesült a
Bronté-testvérek játékában az együttessé^ öröme is. A négy testvér együtt szőt-
te és csinálta a játékot, képzeletük együtt haladt, és egymást kiegészítette. Ami-
kor a játék fokozatosan abbamaradt, mindegyikük tovább folytatta a maga
képzeletbeli meseszövését az irodalomban. Mintha mindhárom lány regényeit
ugyanaz a szenvedély fűtené, amely az angriai és gondali udvar drámáit is jel-
lemezte.
A Bronté-testvérek művészek lettek, kettő közülük nagy író. De az ilyen foly-
tatólagos, irodalmi igényeket is felölelő játék, történelmi freskókra emlékez-
tető képzelctszövéssel, más gyerekeknél is előfordult. Gleiman Anna több
ilyen együttes, folytatólagos fantáziajátékot jegyzett fel.
Két nővér - 10 és 12 évesek - együttes játéka Ambióka országa. Az ese-
mények nagyrészt ennek egyik városában, Erdőalján játszódnak. A játék ezek-
nél a lányoknál is írásba torkollott. Megírták Ambókia történetét, földrajzát,
*5*
összeírták Ambókia törvényeit és szokásait. Minden játékukat és tevékenységü-
ket ebbe a keretbe szőtték bele. Agyagoztak, agyagmunkáikat kiégették. Ez
volt Ambókia ipara, amelyet később írásban is rögzítettek és megterveztek.
Két testvér - 7 és 9 éves fiúk - azt játszották, hogy a Déli-sarkon van egy
földrészük több országgal. Ezeknek a térképét megrajzolták. Az egyik ország
fővárosáról festmények készültek, az uralkodó párt két baba képviselte.
Öt unokatestvér - négy lány és egy fiú - kb. hat évig, 8-14 éves korukban
egy folytatólagos „vadember” játékot játszottak. Mint vademberek félmezte-
lenül, néha meztelenül jártak. Központi tevékenységük a színházasdi volt: mint
vademberek ismert és kitalált állatmeséket játszottak el színpadi tudattal, rög-
tönzéssel. A játékos összetartozás rítus formájában felnőttkorukig fennmaradt.
A „vadember” életmód több gátlástalanságot engedélyezett, a játéknak rejtett
szexuális hangsúlya volt.
Ezeket a játékokat három mozzanat jellemzi. A folytatólagosság, a valóság-
mintáknak^s'“a~képzeleti elemeknek a keveredése, valamint az, hogy .külön-
böző tevékenységeket foglalnak egységes keretbe.
Ilyen folyamatos játékokat egyedül is játszik némelyik gyerek: kidolgoz ma-
gának~egy_epiződsort, alkalomszerűen esetleg belevon játszótársakat.
A valóság és a képzelet keveredése a hét év körüli gyerekeknél ragadható
meg a legjobbaoTOlyan meglepő epizódok jönnek így létre, hogy az ősember-
király barlangfa mellett van a tejcsarnok, oda járnak át vásárolni. Vagy: lovas
pilóták harcolnak indiánokkal a Ferihegyi repülőtéren.
A kerctszerűség azt ielwrtrr'hogy a folyamatos téma minden..tevékenységre
kiterjed, és beszippantja ezeket a fátékba. Ha a gyerek játékpostát kap, annak
nyomtatványain a keretországnak vagy városnak a neve jelenik meg. A játék-
nyomda betűivel az ország államfőjének pecsétjét készíti el. Ha közben futó-
versenyt rendez, ezt is bevonja keretjátékába : pl. mint rendőrkapitány enge-
délyt ad a verseny lebonyolítására.
A képzeletben kialakított játékországok közvetlen célt és értelmet adnak
kedvejt-tevékenységeknek. A folytatólagosság révén előscgítikmentális szoká-
so nak a kialakítását. Egyes gyerekek, irodai kimutatásokhoz hasonlóan, nyil-
vántartást vezetnek játékaikról és játékaik termékeiről, mint ahogyan a két
kislány az agyagedényeket Ambókia gyáriparának termékeként vette leltárba.
Masok azt tanulják meg, hogy képzeleti és tevékenységi egységeket történelmi
vagy földrajzi rendszerbe foglaljanak. S ami a legfontosabb, a legkülönbözőbb,
valóságból átvett és képzeletben átdolgozott elemek bizonyos-elvek szerint ren-
deződnek. A gyerekek a játék szintjén rendszerbe foglalják életüket, tevékeny-
ségüket
Ehhez járul mé egy elaborációs eredmény. A gyerekek azzal, hogy a ke-
retjátékokban részletekbe menően, hosszan kidolgozva követnek valóságmin-
tákat, többet vesznek át és tamHnak'et'aTtűIvírágbóI, mint amennyit valóban
megértenek belőle. Nem tudják még pontosan,~mi az7 hogy ország, mégis
nagyjából jól használják az ehhez tartozó képzeteket. S ahogy lejátszanak tör-
ténelmi epizódokat vagy társadalmi fordulókat, kialakítanak egy vázlatos cse-
lekvés-vezérlésű képet a társadalmi intézmények rendszeréről, A keret - Ang-
ria, Ambókia, a Déli-sark országa, a vadembertörzs - mint globális rendszer
válik egyre tartalmasabbá, és érleli a gyerekek társadalmi tájékozódását.
A folytatólagos játékokat főként olyan gyerekeknél figyelhetjük meg, akiknek
tevékenységi lehetősegeit a körülmények korlátozzák. Kevés kapcsolatuk van
hasonló korú tarsak kal^ esetleg nincsenek megfelelő játékaik, vagy—valamilyen
betegség szobához köti ókét. Ezekben a különféle frusztrációs helyzetekben
fokozódik a gyerekek érdeklődése a külvilág iránt. Magányukat, helyzeti hát-
rányukat.azzal kompenzálják, hogy igyekeznek a külső valóságnak minden el-
érhető elemét megragadni. Mindent észrevesznek, megjegyeznek; a felnőttek
beszédéből, a rádióból, az újsághírekből kiszippantják azt, ar i utánozható, ami
képzeletükben folytatható. így játékukban egybefonódik az átvett valójgágminta
és annak képzDetxkiegeszrtesét
A képzeleti minta révén ezek a játékok a gyermek vágyainak áttételes tel-
jesüléseié A~gyerek egzotikus tájakon jár, rendkívüli helyzetekbe kerül, kiemel-
kedó'-emberi tulajdonságokat valósít meg, mindenki szereti, siker övezi, feltá-
rulnak előtte a titkok, világhírű színésznő, nagy tudós, miniszter, király - asze-
rint, hogy milyen valóságmintába tudta beöltöztetni vágyait.
ellentmondásmentes gondolkodás igénye:
feltevés és bizonyítás
A formális műveletek
Láttuk, hogyan változik meg ^^izg^k^lej^jjjüyjl a gyerek viszonyulása a
külvilághoz. Mind a magatartásában, mind a gondolkodásában természetessé
válik, hogy nem egyedül az ő nézőpontjajÉrváiYes, hogy egy helyzet több szem-
pontbóFvízsgálható.
"Ezzel létrejön az egyik fontos feltétele annak is, hogy társas viselkedése és
alkalmazk sa.a belátáson alapuljon.
A másik ember szenj, ppjiáti.d- a <z.ó|, kivétek t a decentrálás - azoknak a
gondolkodási formáknak a mérlegelése, amelyek alkalmasak több' szempont-
nak TTZ~ősszcegyeztetésére, a ^helyzet küíönlere-összetevőinek a szétválasztására,
és egy jelenség különféle létrehozóinak a megértésére.
Ez a változás a 11=12. életévben kezek mutatkozni, és a 14—15. életévben
teljesedik ki. EzzéFa gyerek a gondolkodásmódjáETn, ha kisebb gyakorlattal
es kevesebb tudással is, de lényegében utoléri a felnőttet.
-Ajgyd,.ttovt4<nák ,-zt
lafaeidpf gazda; kísérleti anya-
ebben a szakaszban a
^eSdatmegoMo^Qn5cffiö3asn^írnía!isníűveletekben játszódik le, szemben az
'efcribi szakasz ' 1 '
^‘"^"^áltozás elsősorban az érvényesség igényének módosulásában és megfo-
galmazásában jelentkezik. A kisgyerekek számára egy megállapítás érvényes
lehet pusztán annak révén, hogy átélte. A ,JáttaFn~^n^biZo7Tylrrt~urCg~volt
(a vizsgálatok megmutatják, hogyan vitte ez előre, de olykor tévútra is gon-
dolkodását), s igazolást csak megismétléssel igényelt.
Később az élmény és az érvényessség egyre inkább szétválik, az átélés és
megismétlése nem, feltétlenül meggyőző, az így támadt bizonytalanságot az
érvényessség megnöv-ekedett jgénye próbáljakiegyenlíteni.
254
Tnhelder és Piagct kísérlete a Jxilyadék JLelszínen úszó teatekk^ szemlélteti
cnek ez£ a móJjjsiil ís-ír íi-ímmilLÓLművi'lfrck szintj én.
Különféle anyagból készült, nagyságban és alakban is különböző, tárgya-
kat tesznek a gyerekek elé (kis fadarab, nagy fagolyö, gyufa, dugó, kavics, szö-
gek, kulcs, fémfödo, Fémcsat, radír stb.). Feladatok: két osztályba besorolni
a tárgyakat aszerint, hogy fennm^rirln^c e a ví^en, ~iüy'iii'in, mnjd mrgin
^okolni a besorolást. Ezt követően a gyerek vízzel telt edényben kipróbálja,
hogy helyesen osztályozta-e a tárgyakat. Végül össze kell foglalnia megfigye-
léseit, és ki kell fejtenie az ebből levonható törvényszerűséget.
A törvény, amelyet a gyereknek a tapasztalataiból és az ismereteiből le kell
szűrnie az, hogy egy test akkor marad fenn a víz színén, ha fajsúlya kisebb,
mint a vízé. Az osztályozásnak, amelyet a gyerek létrehoz, ezen a kritériumon
kell nyugodnia. Ennek felismerése sok olyan ellentmondás kiküszöbölését kí-
vánja, ami a helyzet elemeiből adódik.
A kicsiket (öt év körül) nem zavarja az ellentmondás, észre sem veszik.
Ha rávezetik őket, esetleg felismerik, de maguk nem figyelnek fel rá.
A 6-7 éves lényegében hibátlanul összeszedyasekat-a tárgyakat, amelyek
ara nak a vízen, és azokat, amelyek lesülj ednek. De ez még nem osz-
tályozás. Hiányzik belője az osztályozás kritériuma, a rendszeralkotás elve
A besorolás vezető gondolata az, hogy ami könnyű, az fennmarad, ami nehéz
az lesüllyed; azért könnyű valami, mert kicsi, azért nehéz, mert nagy. A köz-
vetlen tapasztalás ellentmond ennek: a kisebb fémsúly lesüllyed, a nagyobb
fadarab fennmarad. De az ellentmondás nem éleződik ki: a gyerek egyidejű-
leg többféle, de nem összehangolt szempont szerint osztályoz. A könnyű-ne-
héz besorolás mellett a kicsi-nagy osztályokat is használja anélkül, hogy
tudná, hogy a két csoportosítás nem esik egybe. Fennmaradnak a víz színén
a kis kavicsok, a lapos kavicsok, a vékony tárgyak, a rövidek. Kicsi, lapos,
vékony, rövid valamiképpen a „kevésség” kategóriájába tartozik, s így egybe-
folyik.
7-9 éves korban az ellentmondások nyilvánvalóvá válnak, a gyerek erőfe-
szítést tesz feldolgozásukra. Ez megnyilvánul abban, hogy az eddig egyszem-
pontu sűrítés helyett most kétszempontú besorolást végez. Ez már valódi osz-
tályozás. Négy lehetóségetytyújtr-^+T—és—Uk-ábra)~Vanrrak könnyű-kicsi, köny-
nyű-nagy, nehéz-kicsi és nehéz-nagy tárgyak. Abbán a gondolkodásban, amely-
ben a kicsi Tehet nehéz, és a nagy lehet könnyű, a súly és a térfogat már nem
lehet azonos. Ezzel kezdetét veszi a tárgyaknak fajsúlyúk alapján való osz-
tályozása^
De az ellentmondás itt is megvan. Most már azért, mert a súly és a térfogat
viszonya még mindig megtapad a könkrér^viszonyításháí (Faj vas), es^nem
255
fogalmazódott meg a problematikus esetekbep alkalmazható műveleti formák
baii.
Ezt kiküszöbölni most már csak olyan egységes, összefüggő magyarázattal
lehet, amely nem egyes konkrét közvetlenül megfigyelhető -jelenségeket általá-
nosftydranem a tehetséges eseteket .veszi számba. S ekkor (a 12-13. életévben
járunk) a gyerek feltevéseket szerkeszt, és minden-íeitcvést_YégigpróJ?ál; vagy
az érintkezési felülettel igyekszik~magyarázni a felszínen való fennmaradást,
vagy azzal, hogy a tárgy üreges likacsos, vagy a víz űrtartalmával, vagy a
tárgy „kitóltóttségével”.
A 9-10 éves gyerek már esetleg kiköt annál a magyarázatnál? hogy-^lyuk
van rajta, azért_könnyebb”. De enneE"-elIehtmond az a tapasztalata, hogy más
lyukas tárgyak meg lesüllyednek. Üjabb feltevést fogalmaz meg: a test súlyát
az edény vizének teljes térfogatához viszonyítja. EzTnegint magában hordja az
ellentmondást, amit csak akkor lehet kiküszöbölni, ha a test súlyát a térfoga-
tával egyenlő vízmennyiségnek a súlyával hozza összefüggésbe. Tehát minden
összehasonlításnál egy elképzelt térfogathoz kell viszonyítania Nem két ta-
pasztalatilag adott valóságos tárgyat_hasfl.nlít össze, hanem egy valóságosat és
egy tehetségeset.
Ennek az összehasonlításnak a kérdése az, .hogy „egyenlő térfogat esetén”
melyik tárgy süllyed le, melyik nem. így most már végig leher menni minden
khetőségeii. A kérdés, amire felelni kelf, a következő: ha két tárgy azonos
anyagból készült, azonos térfogatú, es az egyik kitöltött, a másik üreges, akkor
van-e különbség köztük a vízen való fennmaradás tekintetében.
A gondolkodás hipotézisekben halad :_az egyes tényezőkJaaíását feltevések
alakjában fogalmazzuk meg, és módszeresen kipróbálunk minden lehetséges
ry. ábra. A kétszempontú osztályozás
(a logikai szorzás) műveleti készségé-
nek a vizsgálata. A gyereknek 4 nyuszi
képét kell kiraknia négy egymezős táb-
lán. Hétéves korban a gyerekek
75%-a a két oszlopfejes táblázat elve
alapján rakják ki a képeket. Pl. víz-
szintes sorok: futó, ülő; függőleges
sorok: fekete, fehér (B. Inhelder vizs-
gálata)
rS. ábra. K kétszempontú osztályozás
műveleti készségének vizsgálata. A gye-
reknek 16 képet kell egy 4 mezős táblán
kiraknia. A képek nőket, férfiakat, lá-
nyokat és fiúkat ábrázolnak. A kicsik
(a 3-4 évesek) úgy rakják egymás mellé
a képeket, hogy kitalálnak hozzájuk va-
lamilyen történetet. „A kisfiú megy az
utcán a mamájával, találkoznak egy bá-
csival, az el akarja venni a mama tás-
káját, ezért rendőrt hívnak.” A nyolc-
évesek már helyesen végzik cl a két-
szempontú osztályozás műveletét. Víz-
szintes sorok: gyerekek, felnőttek; füg-
gőleges sorok: nőnem, férfinem (B. In
hcldcr vizsgálata)
feltevést, egy-egy téiirczöonk_j^-^U4KHldull-£alű-LJLg^ákuZÍatásával. A mű-
-velefSoroZat sémáia.:-..-múuL‘n--e.gvófs -változatlan, egyetlen tényezőt mődosí-
FaatBuj
hipotetikus kombináció megköveteli az igazolást. Egy n éves gyerek
elju árrá á goiiilü. Éra. hogy mm en a o évo”rífg é’rmrnnrad-a vízen r;
beteszi vízbe két különböző alakú fatárgyat és ezt mondja: „elég ezt a kettőt
bedobni a vízbe, mind a kettő fennmarad, minden, ami fából van, fennma-
rad”.
A példa világosan mutatja, hogy a gyerek egyetlen tényezőt variált (a for-
mát), ez hipotézis-sorának egyik tagja volt, a feltevését azonnal igazolta.
A formális gondolkodás szintjén az ellentttiontjás felismerésére, majd kikü-
szöbölésére irányuló erőfeszítés vezet ..egy új gondolkodásmódhoz, amely hipo-
tézis-sorokból áll, a „minden egyéb változatlan” séma szerinti variálásból, és
módszeres Igázőíásból.
Annak, ho v laki tudjon-lehetőségekben gondolkodni (ami lenyeges ered-
ménye ennek a szakasznak), az a feltétele, hogy -eltávolodjék a szemlélettől,
a konkrétumoktól,—és képes legyen a körülményektől független műveletekre
is. A gyerek úgyjblcLczt a szintet - hangsúlyozza Piaget -, hogy külön_tudja
választani a ondolkodás tartalmát a formájától. így már nemcsak tar yakkal
—képes következtetéseket végrehajtani, liailCHT Ífcfetekícekclvont megállapítá-
_, __ íté-
letei adják: feltevések. amelyekről a személyneknmcsaz az érzése, hogy iga-
zak, bizonyítottak, valóságosak, de megvan az az érzése, hogy lehetségesek, el-
képzelhetők. S e lehetséges - de önmagukban nem szükségszerűen igaz - ítéle-
2 57
tekét úgy csoportosítja, hogy végül is olyan megállapítást tud levonni belőlük,
aminek semmi nem mond ellent.
hangolni egymással, ennek a
rűen om 1 natív. —
Mivel az adott feladatra vonatkozó minden lehetséges felvetést egybe kell
gondolkodásnak az eszközrendszere szükségsze-
'^^^Smbinativ mint a lartziáLL'^.eondolkcidjís műveleti rézwz/tfíTnheldernek
és Piagct-nek a következő kísérlete szemlélteti. A gyerek elé négy egyforma
üveget-feszülik. Mindegyikben színtelen, szagtalan folyadékot talál. Egy ötö-
dik, csöpögtctős üveg káliumjodidot tartalmaz. Az 1-4 üvegben hígított kén-
sav, víz, oxigénes víz és tioszulfát van. A hígított kénsav, az oxigénes víz és
káliumjódid együttesen sárga színű folyadékot ad. A gyereknek bemutatjuk ezt
oly módon, hogy egy pohárban hígított kénsav és oxigénes víz keverékét, egy
másikban tiszta vizet teszünk a gyerek elé, s néhány csepp káliumjódidot
adunk mindkettőhöz. Az egyik megsárgul, a másik nem. Majd azt a feladatot
adjuk, hogy az öt üveg tetszés szerinti felhasználásával állítsa elő ismét a sár-
ga folyadékot.
Az 5-6 évesek találomra töltögetik a folyadékot. Esetleg véletlenül ráhibáz-
nak a megoldásra, de próbálkozásaikban semmiféle módszeresség nem észlel-
hető.
A nyolcadik életévben megjelenik a feladatmegoldásban a kombináció egyik
változata. A gyerek sorra veszi a négy üveget, és mindegyikbe beletölt vala-
mennyit a csöpögtetős üvegből. A feladatot így megoldani nem tudja, mert
hiszen a sárga színhez hármas kombináció szükséges, de a lehetőségek mód-
szeres kipróbálása kezdetét vette.
A formális szint megjelenésével azonban a feladatmegoldó viselkedésnek
egy egészen új módja jelenik meg. Egy 13 éves fiú vizsgálat: jegyzőkönyvéből:
„Mindegyik üveggel ki kell próbálni. A végén kezdem (i-től 4-ig kombinálja
a folyadékokat a csöpögtetős üvegben levő folyadékkal). Eddig nem jó. Talán
keverni kell (1 + 2-höz, majd 1 + 3-hoz csöppent). Ettől lett sárga: az i-es
és a 3-as folyadék keveréke, ha hozzácsöpögtetek, megsárgítja...” Majd to-
vább folytatja a kombinálást, és így kideríti, hogy a 2. üvegben víz van, „mert
ez nem hat a folyadékokra, csak hígít”. Végül megállapítja, hogy a 4. „nem
víz, hanem valami ártalmas dolog”. Minden lehetőséget kipróbál, minden vál-
tozatot végigkombinál; mindegyik próba magában foglalja azt a várakozást,
hogy a keverék sárga színt kaphat. így feltevésről feltevésre jut el a megoldás-
hoz, amelyről a kombináció teljessége revén tudja, hogy az egyetlen, hiszen a
többi változat nem adta ezt az eredményt.
A tartalomtól való függetlenedés nemcsak-kombinációs sémákat teremt, ha-
nem műveleti csoportokat is hoz létté. Különösen nagy jél^flmtJéggr'liulajdiim't
2 s$
Piaget annak a csoportnak, amelyet az implikációkkal kifejezett ítéletek át-
—*
^^^B^jWPBSrCToEZha p, akkor q” alakú ítéletek. Piaget ezekre, az angol
jelölésrendszert átvéve, a p O q jelölést alkáTmaz5a~Egy ilyen ítélet tagadása
azt jelenti, hogy p ugyan teljesül, q azonban nem Ennek a jelölése Piagét-hal
p-q fp"és"nem-q, vagyis p és mégsem q). A Piaget által vizsgált átalakítások
közül ez az első, a tagadás {negáció) - 'Télé Piáget-nál N.
Egy~ másik átalakítás az implikáció két részének, p-nek és q-nak a felcseré-
l^ej__jj T3 d tráhsbformálása q O p-vé. Ez az átala~kitas-a megfordítás.
Jele: R^-fréciprok-^ megfordított).^------------”
két átalakitásscgaa^efalkalmazása egy harmadik,átalakítSJFTFc'd'ttTénycz,
amit Piaget C-vel jelöl. (Correlatív^ egymásnak kölcsönösen megfelelő.)
A-tagadÚJ és a feksetéTés sorrendje közömbös, az eredmény mindenképpen
ugyanaz, a megfordítás tagadása egyenlő a tagadás me"gföríJftásával^-Szimbo-
likusan mindkettő a q- p formulával fejezhető ki (1 egsem-ph arrrirPiaget
a tényezők felcserélésével p. q alakban ír. ' ' r---------
E háromhoz hozzáveszi még a változatlanul hagyást (I = identitás, azo-
nosságé --------
—I, 1N, R és C együtt azzal a tulajdonsággal rendelkezik, hogy bármely kettő-
nek bármilyen sorrendben vett kombinációja a négy közül valamelyiket adja;
van oztük egy olyan elem, amely bármelyikkel kornRinaTvá~~ázt változat anul
hagyja (ti. az I); végül bármelyiküknek az ellentétes transzformációja, ameh
a transzformációk hatását közömbösíti, e négy közé tartozik.
Az ilyen tulajdonságokkal rendelkező transzformációk^*alkotnak a szó ma-
féle négyes csoportot alkot. Piaget az INRC-csoport elnevezést használja.
Piaget egyik példája az implikáció négy változatáról az INRC rendszerben:
Egy~szerkezet mozog, időnként megáll. Néha kigyullacf egy ampa. Ügy tű-
nik, Hogy ez összefüggésben van a szerkezet megállásával. Az összefüggésről
négy feltevést fogalmazhatunk meg (19. ábra).
Első feltevés. A fény tne e enese maga után vonja a szerkezet megállását.
Jelöljük a fény kigyulladását p-vel, a szerkezet megállását q-val. Akkor a fel-
tevés sémája: p 3 q. Ez az átalakítások alaphelyzete, I.
Második feltevés. ~S~fény megjelenése nem vonja—maga—után a szerkezet
megállását. Sémája: p-q. Ehhez az első feltevésből N átalakítás után jutunk.
Ezzel ellenőrizzük az eredeti feltevést. Mert ha~van olyan eset, amikor ~á fény
kigyullad, de a szerkezet nem áll meg, akkor az első feltevés nem igaz.
Harmadik feltevés. Az első feltevés fordítottját. a_szerkezet_rrj.cgallása vonja
259
maga után a lámna-kigyu-bedását. A feltevés sémája: q D p. Ehhez _az_e!ső
feltevésből R_átalakítás útján jutunk el.
Negyedik feltevés. A szerkezet megállása nem .vonja maga után a lámpa
kigyulladását. Sémája: p-q. Vagyis q nem vonja maga után p-t. Ehhez
p y> q-böl C átalakítás után jutunk el. Ez az ellenőrzése a harmadik feltevés-
nek, mert-ha előfordul, hogy a szerkezet megáll a lámpa kigyulladása nélkül,
akkor a harmadik feltevés nem igaz.
A negyedik feltevés azonban összefér az elsővel: ha a fény maga után vonja
a megállást, akkor még lehet olyan megállás, ami nem a fényre vezethető visz-
sza. Ugyanígy összefér a 2. és a 3., az 1. és a 5. feltevés is. •
A gyerekekben 12-14 éves korukban, az iskolai munkától cegítve és vezetve
kialakul az a gondolkodásmód, amely az összefüggéseket négy műveleti rend-
szerbetT mérlegeli. Ezt alkalmazzák pl. olyan helyzetekben, amikor a feltevés
az, hogy a jelenséget két változó együttes hatása okozza.
yen 'kettős vonatkoztatást kíván Piaget-nak egy kísérlete a viszonylagos
mozgásról. Egy 10-15 cm hosszú, 3-5 cnFszéles deszkára vagy kartonlapra egy
csigát teszünk. gyet magyarázzuk, ogy a csiga mászni tud a desz-
kán, s mivel lassarr mászik, könnyű1 követiH_a miOZ'gását. KözEerrTTiTgyőn las-
san mozgatni fogjuk a deszkát az asztalon. A deszkát hol a csiga_mozgásával
JELEK.
van fény
nincs fény
megáll
nem á 11 meg
tg. ábra. Nz implikáció négy változata INRC rendszerben. Egy szerkezet mozog, időnként
megáll; néha kigyullad egy lámpa. A négy lehetséges feltevés a mozgó szerkezet és a ki-
gyulladó lámpa összefüggéséről. Ha valamennyi megvalósulhat, akkor nincs kapcsolat a
fény és a megállás között (Piaget-Inhelder)
260
megegyező, hol azzal ellentétes irányban csúsztatjuk. A deszkának az egyik
végénél cgy-jol látható,'támpontul iZOlgálóTéict teszünk az asztalraTA gyerek
egy méfőszaíagöF kap, s megmond juETfek-i^h-pgy időnként mérje le milyen tá-
volságra’van a deszka a vonaltól, vagyis mekkora utat tett meg a deszka az
asztalon, és azt is, hogy mekkora utat tett meg a csiga a eszkán. A gyerek
végez néhány ilyen mérést, majd félretesszük a deszkát meg a csigát, és a
gyereknék"kérdésekrtrválaszöl\-a getlTekonstrüáTnia.' ogy ülönféle mozgatási
feltételek közt milyen távolságra van a csiga a külső támponttól.
Az elképzelt feltételek;—i.-A-esiga meg a deszka egyidejűleg egy, irányban
mozog. 2. Hol a deszka elmozdulása nagyobb-a csigáénál; hol megfordítva
jT Azonos irányban mozognak de ngymnblrorn nKt tónznek meg 4. A_csiga_a
deszkának arról a vécéről iádul 1 amely a támpontjelnél van; a deszkát a
csiga-útjávaí ellentétes irányban mozgatjuk úgy, hogv.^mozcftllára~höl na-
gyobb, hol kisebb, mint a csigáé.
A kérdés minden esetben ez: •Hol van most a csiga?” „Meddig jutott el?”
A gyereknek rá kell jönnie arra hogy H--hnrmá3Íirh^?ketbgh*jÉŰ^Mga^íelye a
külső támponthoz viszon ítva nem változott. A negyedik helyzetben pedig azt
kén~nT5glllL>iidállia^. hogy a támpontvonalhoz képest jobbra vagy balra lesz-e,
aszerint, hogy hosszabb vagy rövidebb utat meg^mint a deszka.
A kicsik a két mozgás közül-csak az- egyiket, veszik figyelembe, majdnem
minden esétbeíTa csigáét. 7 éves kor körül mind a két utat lemérik vagy fel-
becsülik, és a támpontvonaltól kiindulva egymás mellett mutatják Őket; nem
értik, hogy a két utáfössze-fcell adni,-illetve hogy-azmgyik?f a másikból ki le-
het vonni. —------->
A konkrét művH£.txk--^zifltión...Í8^tn éves korban) g gverek jól megérti a
kétféle mozgást. A feladatnak megfelelően összeadja az utakat, sőt esetleg az
egyik mozgási- kivonja á~ másikból. A kísérletről szóló-(nem egyertefrntrjd'liá-
rom beszámoló szerint a gyerek ezen a szinten rájön arra, hogy egy útszaka-
szon való mozgás hatálytalanítja az ugyanakkora útszakaszon megtett ellétité-
tes irányíT mozgást. De még nem rekonstruálja, rendszerbe foglalva, a kétféle
mozgás cgyúttes hatását, nem gondolja végig azt a lehetséges esetefTTogy a
csiga mászik ugyan egy bizonyos irányban, rn£j'jsmoz.3,ül2íilaii_£jiiy külső pont-
hoz viszonyítva, mert a deszka-clmozdntásn"kic.g v'ei4ítL az állatét 7a t. helyzet
feltételéi közt). Amint a^négyes átalakítás cső ‘ bán gondolkodik, végig tud
menni az implikáció valamennyi lehetőségén, és el tudfa~végeZni a kiegyen-
lítést.. Ha a csiga jobbra megy, és a deszka balra mozog, ugyanaz a mozdulat-
lannak látszó állapot állhat elő, mint amikor a csiga balra mászik, de a deszka
jobbra mozog.
261
A gyerek rájött arra, hogy egy probléma megoldásakor lehetőségeket kell
mérlegelni, feltevéseket lehet megfogalmazni, s ezekből kiindulva összefüggő
niuvétetek csopori |átT át juthatunk el a helyes válaszhoz Ez a felismerés fo-
kozatosan kialakítja benne a keresésnek, a bizonyítás igényének, a kísérle-
tezésnek a szellemét. Az ennek mcgfylelQ- gori 'O . ödasi rilünkát u jelenséget
együttesen létrehozó tényezők szétválasztására irányuló erő feszítés jellemzi.
rre"a szmuc J gyetek 3z eddigi tapasztalatok szerint a serdülőkor küszöbén
jut el. __
'Tnlíélder és Piaget egyik kísérletében a gyerekeknek vékony fémrudak haj-
lékonyságának a tényezőit kellett meghatározniuk. Anyagra, hosszúságra, vas-
tagságra, keresztmetszet-formára nézve különböző fémrudak hajlékonyságát
próbálták ki. A rudakra különféle méretű kis bábukat erősítettek súlyként.
Egy edény belső oldalára rögzítették a rudakat úgy, hogy azok az edényben
levő víz felszínével párhuzamosak voltak, s így a rájuk akasztott súly nyomá-
sára meghajlottak. A gyerek azt a feladatot kapta, hogy addig próbálgasson,
addig kísérletezzen, míg a végük el nem éri a víz felszínét. Minden megjegy-
zést, amit a gyerek a feladat elvégzése közben a hajlékonyságra vonatkozóan
tett, feljegyeztek, s végül felszólították a gyereket, hogy bizonyítsa be állítá-
sait.
Az 5-6 évesek cselekvésüket szavakkal kísérik, beszámolnak arról, hogy mit
látnak. A rudacska beleér a vízbe, vagy nem éri el a vizet stb. A magyarázat
titka, s minden esetben antropomorf és finalista. A gyereket ilyenkor, amint
Piaget mondja, „morális okság” vezérli. A rudacskának érintenie kellett a vi-
zet, vagy le kellene mennie a vízbe. (Ez a „kell” nem csupán megfogalmazás
kérdése. Más vizsgálatokból is tudjuk, hogy ebben a korban a gyerek szívesen
tulajdonít a természetben lejátszódó történéseknek az emberi cselekvésekhez
hasonló erkölcsi indítékokat.)
Az ezután következő fejlődési szinten (8-9 éves kor körül) a gyerek pró-
bálkozásaiban a soralkotás készsége érvényesül, hosszúság vagy vastagság sze-
rint végigmegy a rudakon, vagy a súlyokat próbálja végig nagyság szerint,
de mivel hipotézist alkotni még nem tud, próbálgatásaiból, megfigyeléseiből
nem kerekedik ki következtetés. 10-11 éves korban a gyerek már felismeri az
anyagnak, valamint a rudak hosszúságának és vastagságának a szerepét, eset-
leg azt is megérti, hogy a hosszúság és vastagság azonos anyag esetében ki-
egyenlítheti egymást, mégsem képes valamennyi tényező elkülönítésére.
Végül, nagyjából 13 éves kor után jutnak el a gyerekek a feladat adekvát
megoldásához. Rövid próbálkozás után összeállítják maguknak a tényezők sor-
rendjét, és egyenként kezdik őket vizsgálni, összehasonlítanak pl. két azonos
vastagságú, azonos keresztmetszetű, azonos anyagú, azonos súllyal terhelt, de
262
különböző hosszúságú rudacskát. Majd azonos hosszúságú, vastagságú, anyagú
és keresztmetszetű, de különböző súlyokkal terhelteket. így mennek végig va-
lamennyi tényezőnek az összes többivel való kombinációján. Ez azt jelenti,
hogy a tényezők sorrendjére és szerepére vonatkozóan feltevéseik vannak, a
lehetséges összefüggéseket variálják úgy, hogy egyetlen tényező változik, az
összes többi változatlan, ugyanúgy, mint a minden szempontból azonos, csak
hosszúságában különböző két rudacska összehasonlításánál.
Ez az értelmi magatartás a formális gondolkodás szakaszában jön létre,
mert hiszen kombinációkhoz és műveleti rendszeregyüttesekhez van kötve. De
ebben a szakaszban sem könnyű vívmány, csak a feladatmegoldó gondolkodás
módszeres gyakorlásával lehet elérni.
Piaget kísérletei nyitva-hagviák azt-* kérdést, hogy, gyerekek értelmi fej-
lődését mennyiben képes befolyásolni g niaLcmat.ika tananyagának_^_tanítási
módszerének korszerűsítése. Sokadat van arra - ezt mutatják a Varga Tamás
kezdeméfiyezéséte folyó "komplex matematikatanítási kísérlet eddigi eredmé-
nyei is -, hogy az a_kép, amit Piaget a feilődé-s fokozatainak egymásutánjáról
adott, helytálló, de a fejlődés üteme gyorsítható.
Kelemen László tantervi anyagon végzett felmérő vizsgálatai is valószínűsítik,
ha—t~v2életévtnl fogva a gyerekek, m írníXrWWTTyilgUlSr-egyre inkákb a
formális gondolkodás elvei szerint rendezik. Földrajzi fogalmak kialakulását
vizsgálta általános iskolában, a már tanult anyagra vonatkozó szóbeli és írás-
beli felmérő kérdésekkel. A harmadik osztályban a gyerekek többsége tudta,
hogy a talaj felmelegedése elsősorban a napsugarak beesési szögétől függ. Ezt a
tudást bizonyos kérdésekben minden második gyerek, más kérdésekben min-
den hetedik gyerek tudta felhasználni.
A hetedik osztályban a gyerekek 72%-a tudta, hogy a földön az évszakok
váltakozása a tengelyferdülés következménye. S ugyancsak 74%-uk jutott el
ahhoz a következtetéshez, hogy ha a föld tengelye merőleges lenne a nap körüli
pályára, akkor az évszakok nem változnának, egy-egy égövben egész évben
egyforma lenne az éghajlat.
A harmadik osztályosok tudása még labilis (az ismeret hol érvényes, hol
nem), a hetedikesek viszont már biztosan használják a vizsgált ismeretanyagot.
Kelemen elemzése azt az értelmezést sugallja,.hogy ez a már korábban is
jelentkezni reverzibilitás a formális gondolkodás szintjén érlelődik műveleti
készs.éggé^A lehetségessel való kombináció teszi lehetővé, hogy a gyerek nagy-
jából biztosan alkalmazza ugyanazt az ismeretet különböző összefüggésekben.
263
A kísérletek alapján összefoglaljuk a gondolkodás fejlődésének azt a szakaszát,
amelyben érés és tapasztalás, művelés és gyakorlás lebonthatják a gyermeki
gondolkodás utolsó korlátáit.
A formális gondolkodás motívumegyüttesében egy logikai mozzanat is meg-
jelenik: az, hogy a különbözcLtapasztalatokbáLszármazó ellentmondások kínos
feszültséget okoznak. A gyerek erőfeszítést tesz megszüntetésére. Ennek ered-
e :ent jön létre a logikus gondolkodág: |e|( (igedheici lén -feltétele: az e.lleijr-
giondásmentesség mint az érvényesség kritériuma.
gon Joltrő* as^Eernríak; iLE'm_£^nxJiikább eltávoi'odik-t kcHikrcától.
gezhí, hanem ítéletekkel is. Ehhez az szükséges, hogy ^gondolkodás a szem-
leletes anyagról, a közvetlen élmenyáoi-'átt^ő^jgjr’rTTh.ális^lVTmre^A- konkrét
műveletek szintjen a gyerek, mint láttuk - kockákkal manipulálva - el ütött
olyan megoldasokliözTaítíetydr'PiageFértelmezése szerint feltételezik a tranzi-
tív^ viszony latot/De az ugyanezt a gondolkodási művelctet-igénylő szóbeli fel-
adatot már neHUjjdjajnegoldani. Csak a formális szin.tcn-.jut cl oda, hogy fe-
le jen a következő, már említett kérdésre: „Ha Éva szőkébb, mint Márta, és
sötétebb, mint Anna, akkor melyikük a legszőkébb. --
- A 3Ptivnlr.bg áttett, ítéletekben folvó grrndalkodnsnnk le kell küzdenie azt a
nehézséget,-hogy nem egyéttclmíí ^rmféleri-adottságokkal nem világiig fél-
reérthetetlen képzetekkel dolgozik. Ezt hidalja át azzal, hogy>t-gündotkodás
anyagat adó összefüggéseket, víszx£iylatokat^-ítéleteket-neHu.yalósá osaknak,
hanem-lehetségeseknek, nem igazoltaknak^—hanem, hipotetikusaknak, nem ér-
vényesekneky hanem bizonyítandóaknak éli át. Lehetség5s~~anyaggal ellentmon-
3asmentes~efVényvsréghez -csak úgy juthatunk el, ha azadott ítéletek minden
vonatkozását, minden elképzelhető összefüggését feltevésszerüen me fo mlrnaz-
zük, minden így keletkezett hipotézist kipróbálunk, ellenőrzünk.
gy a szavakba való áttétel, az ítéletekben való_gphdoTí odas szükségszerűen
vonja niagáTítan olyan új műveleti séma TaJakulását—amelyekkel-szerteágazó
htptrtézisr szerel végiggondolhatok.
A valóságosnak és a lehetséges-rtek a műveleti egyensúlyában alakulhat ki a
gondolkqdást_erjelő_ tapasztalatók-segítségével az a beállítódás a feladatmeg-
oldásra, amelyet a kísérletezés jellemez. Ez magában foglalja viszonylag ko-
rán, a formális gondolkodás szakaszának kezdetén, a tényezők sZétv'álas/.tasát
Ez a gondolkodási beállítottság hozza létre és emeli az önálló és érvényes
indulatok feldolgozása gazdagítja
az érdeklődést, és emeli a teljesítmény színvonalát
AZ ELABORÁCIÓ
A lelki élet történéseinek egyik visszatérő, állandó vonása, mint láttuk, a fe-
szültségeié^elhárítása. Az hgyfékezcrt—rnchitatők' nemegyszer torlaszt képeznek
a képzetáramlásban, megállítják a gondolkodást, gátolják az emiekezeti felidé-
zést, vagy e tere ik a figyelmet. Más negatív köve ezménye is e et az elhá-
rításnak? A gátlás_alá_ helyezett indulat kis változásokkal vissza-visszajár; újra
meg újra megismétlődik az a konfliktus, ame] ne elkerülésére az elhárítás
iranyuli—A barátra vagy akár a szerelmi partnerre való irigykedesben a test-
vérvetélkedés jelenik meg. A tanároktól, a felettesektől való kritikátlan elvá-
rásokban az anya iránti túlzott, követelőző kötődés jöhet újra elő.
Ilyenkor a visszajáró elhárított indulat zavarja a lelki egyensúlyt, és gyak-
ran neurotikus tüneteket hozhat létre.
e vannak az elhárításnak—alyau módynT'ísT’ amelyek elősegítik Thelyzetek
megoldását, emelik a teljesítményt, s a lelki élet feszültségét az alkalmazkodás
szempontjából pozitív megnyilvánulásokká alakítják át. A feszültségelhárítás-
nak ezekft a rlahncációnak (átdolgozásnak,., fel-
dolgozásnak).
Az elnevez^ Charcefaták-szátmazik. Elsőnek ő jelölte így a helyettesítések-
nek, az áttételeknek azt a láncát, amelyben az indulatból megnyilvánulás lesz.
Mi az eIaijoráció_£űgaXmát-^sak-az-alkalmazkodás-szempQntjábál-eredményes
fcszu tsegcsökksatíLáttétdelws-aUsalmazzuk.
Az elaboráció folyamata a képzetáramlásban nyomon követhető. Képzet-
társításHánicők elemzésével megállapítható, hogy egy benyomás hogyan válik
áttételek révén tartalmasabbá, gazdagabbá, és a gondolkodási munkában is fel-
használhatóvá.
Jól szemléltetik ezt Flach .önmegfigyeleses vizsgálatai. A würzbutgi iskola
introspekciós módszerével elemezte azokat a belső szemléleti képeket, ame-
265
lyek a feladatmegoldó gondolkodást-kisérik. Ezek a belső képek sokszor csu-
pán illusztrálják a gondrüatmenetet;-új-elemet~nem adnak hozzá, de láthatóvá
teszik. Pl. azon a problémán gondolkozom, hogy mi volt az oka a gazdasági
fellendülésnek és a szellemi prosperitásnak Periklész korában. Fehér oszlop-
csarnokot látok magam előtt, amelyben szakállas férfiak vitatkoznak. Azután
egy szépséges nő jelenik meg fényes hajékkel, ez Aspasia - ruházatáról tu-
dom, hogy idegen. Katonák vonulnak a háttérben, pénzbeszedőket kísérnek.
Mindez a verbálisán felidézett ismeretek képi megelevenítése, amely azonban
nem vezet a feladat megoldásához. Ezekkel az illusztrációs sémákkal szem-
ben, Flach qnmegfigy.elései szerint, vannak olyan esetek, amikor a gondölko-
dástkísérő belső szemléleti képek- vezetnek- -a f cladat-megci I d á sáboz. JFftttal-
mazzák az ehhez szükséges többletet. A „csere” szó értelmén gondolkodott.
Egy-TtTozgó'szalág Jelent meg előtte, azzal az implikált tudással, hogy a csere
cirkuláris folyamatát jeleníti meg. A szalag spirális mozgásához az a jelentés
tapadt, hogy a csere során az egyik fél azt nyeri, amit a másik veszít. A gör-
bületek egyenlőtlensége a nyereséget és a veszteséget fejezte ki. A kép az első
pillanatban felbukkant, amint elkezdett a szón gondolkozni, s fokozatosan ala-
kult ki á hozzá tapadó jelentés, amelyet a kép nélkül, pusztán a verbális anyag
alapján sokkal nehezebben tudott volna kidolgozni.
A feladatmegoldáshoz vezető belső szemléleti-képsort nevezte Flach szim-
bolikus semanak. A szimbolikus séma globális hasonlóságon alapszik, a témá-
nak egy lényeges, elvont vonását elevmíti~m£g3Személ.Yes élmények, egyéni
tapasztalatok hosszú sorát foglalhatja-magáhan, és sűrítéssel ad az átfordítás-
hoz' valami többletet.
Egyik vizsgált személyének Flach a „proletariátus” ingerszót adta. Az illető
előtt homályos háttéren nagy fekete folt jelent meg; nyugtalan tenger roppant
tömegű vize, amely hullámokat vert. így fogalmazódott meg az affektív vezér-
lésű tartalom: még lappangó dinamikus erő, amely az egész világot el fogja
önteni.
Ezek a szimbolikus sémák verbálisán nehczgmnegfogalmazható viszonyulást
tartalmaznak. Az érze mi érzékletesbe fordul át, ezzel a viszonyítás indulati
szírtteete-szemléletessé válik:Jszayakban~megfogglmazhatá.---'
Az ismerethez viszonyítya_iöbbletet-tartalmazó szimbolikus sémát gyerekek-
nér~netrezefrb' megragadni,, mert hiszen_Jeltárásukhoz általában önmegfigyelés
szükséges. Cryexmekraizokban és a-játékterápia folyamatában azonban kimu-
^athafóakrPl. a gyerek egy szobát rajzol, s a székek és asztalok közé összevisz-
szaodarajzol apró figurákat.
Játcktcrápia közburr=~Polcz Alaine megfigyelése - egy gyerek a napot a kis-
266
haba-mellé teszi, m<nX,,a kisbabát szereti az anyukája". A nap fen e, melege
a helyzet érzelmi színezeténekZátfmjitasa^ játék~szernlUi-res nyelvére.
Az claboráció mén ere mindezekben a? esetekben: A helyzetnek, amelyet meg
kell oldani, és a rá irányuló gondolatmenetnek étZeltní Tísérője van Ez az ér-
zelmi mozzanat alakul át képpé. A kép már többet tartalmaz, mint a verbáli-
sán megfogalmazható gondolat, amelyet-kwrr A .szimbolikus séma közvetítésé-
vel érzelmi feszültség alakul_átjeolvasható, szavakban kifejezhető ismeretté.
Ugyanez történik, gyerekeknél jóval gyakraEBanTa^zímulakrumoIUkialaku-
[ásának már ismertetettTölyamátaBan. - -------—----
Pl. játék közben a gyerek bal kezét a füléhez tartja, jobb kezének mutató-
ujjával pedig tárcsázó mozdulatokat tesz: telefonál. Ez a leegyszerűsített gesz-
tus azt jelzi, hogy hívta a mentőket. így a következő pillanatban már szirénáz-
va játszhatja a mentőautót. Nem játssza le a telefonálás egész epizódját, csak
„úgy tesz, mintha”. Egy cselekvési módot leegyszerűsített, sematizált, érzelmi-
leg kiszikkasztott. A hosszú cselekvés helyett használt gesztusjel többletet tar-
talmaz, mert epizódok összekötésére jelzésként használható. S egyben feszült-
ségmentes, ezért lehet egy pillanatra felhasználni, és utána már átmenni egy
másik cselekvésbe.
A szimulakrumban élménymaradványok.emelkednek a cselekvésben elérhető
absztrakció szint’éré. Ezért kedvező jel a szimulakrumok sűrűsödése egy~gyer-
mek játékában.
Az érzelmi feszültség elaborációs áttételének jellegzetes példáit találjuk a
gyermekraizokban. Gerő Zsuzsa egy hatéves fiú gyíkról készült ra’jzainak az él-
ményhátterét tárta fel. A gyerek egy gyíkra tett szert. Szülei kikötötték, hogy
két nap múlva el kell engednie. Ápolta, gondozta, kövekből és fűből alagutat
épített neki a fürdőkádban. A „gyíktartás” indulati háttere a következő volt:
Nagyobb fiúk gyíkot fogtak; a kicsi számára a gyík a nagyfiús létnek volt az
egyik jele. A gyerek minden állattól félt, a gyíktól is (a légytől is, amellyel a
gyíkot etette). Tudta, hogy maga a fogvatartás állatkínzás; a játék közben még
egy kicsit bántotta is az állatot. Az öröm, a szégyen, a vetélkedés érzelmei szö-
vődtek egybe. Mindezt fokozta a szülőknek az az utasítása, hogy a gyíkot csak
két napig tarthatja magánál. A gyerek engedelmeskedett szüleinek: a gyíkot a
megbeszélt napon szabadon engedte.
Pár napra rá rajzot csinált a gyíkról. A kiterített bőrét ábrázolta, felülnézet-
ből, aprólékosan kidolgozva. Megint elmúlt néhány nap - elkészült a második
rajz, a gyíkot köves, füves tájba helyezte bele. Ezt követte a harmadik rajz
(XXXII. a, b, c melléklet), amelyen a gyík egzotikus tájon, mint valami óriási
krokodil mászik át egy alagúton. Az, hogy az alagút csupán egy részét takarja
261
zo. ábra. A Rorschach-próba IV. táblája
el, mutatja óriás méretét. A három rajzon nyomon követhető, ahogyan az ál-
lat egyre vadabb, a táj egyre egzotikusabb lett.
A gyerek a „gyíktartáshoz” fűződő érzelmeit mindenekelőtt ábrázolással dol-
gozta fel. Megrajzolta, s ezzel egy kicsit vissza is kapta a gyíkot: a nincsből van
lett. Az érzelmek áttételesen jutottak kifejezésre: a szorongásos feszültség
szörnnyé növesztette, az egzotikus táj pedig a nagyok titokzatos élete utáni vá-
gyakozásnak és az attól való félelemnek volt az áttétele. Az elaboráció itt a
formateremtés és az esztétikum többletét adta, úgyhogy a gyerek az élmény ér-
zelmi színezetét ábrázolási elemekké dolgozta át.
Az érzelmi feszültségnek ezt az alakító-áttételét jél-mutatja Rorsehach foltér
telmezésijpróbája, amely különösen érzékeny-na-claborációs tendenciákra. Kö-
vetni tudjuk, ahogyan az érzelmi színezet, képzettársítások révén,- áttevődik
képbéT^s I ’N ü) tartalom kerül a képzeletbe. Például a Rorschach-sorozat
IV. táblájára sokan londjúk .pusztán fanuájiLa apjá.n^hogy_állatbőr vagy ma-
jom_vagy_ óriás (20. ábra). A folt nyomasztó sötét tömege szorongásos feszült-
séget kelt. A ^válaszok gyakran egészülnek ki ennelc képi-áttételével. Pl. „Esz-
kimó vadász, nagy szőrmebundában szánon ül”, vagy „ösállat, jégbe fagyott
mammut”. Az elaboráció ezekben a válaszokban abban áll, hogy a vizsgált
személy távolítja magától az árnyékolás kiváltotta szorongásos feszültséget:
térben (magas észak), időben (őskor), körülményekben (egzotikum, eszkimó)
stb. Ezzel a szorongató jelleg csökken, a válasz viszont új tartalmi elemmel
gazdagodik.
A Rorschach-próbának erre a táblájára ezt mondta valaki: „Sötét mocsár,
még hullámzik, kis emberkék sülyedtek el benne, elnyelte őket a láp.” A sö-
tét tónussal keltett szorongásos feszültséghez a vizsgált személy hozzászerkesz-
tett egy olyan képet, amely indokolja a szorongását. A vízió ijesztő ugyan, de
kívül van. Képként elviselhetőbb.
268
Ez a folyamat - mint az claborációnak számos más változata is - hasonlít az
Álommunkához, mert sűríti az élményt, áttolja az indulatot, és képben fogal-
maz. Különbözik viszont az álom megformálásától (mint minden elaboráció)
abban,-hegy-a—képi"^ttéfelkenr’kéletkrzett tröbfrfat-tudatosan.képzetsziiiten.
esetlegJo almi szinten is jelen van.
A feszültsegekjjozitívjeldplgpzásának körébe tartozik.az..érdeklődés is.
Az~erdeklődés ráirányul a tevékenységeknek--és— a. hszzájuk fűzocfó tudat-
tartalmaknak egybizonyos körére. A figyelemben, az észrevevésben, az erőfe-
szítés mozgósításában kiválasztás-éntrnyc.sül ennek a körnek a javára.
A ráirányulás sokféle feszültségforrásból táplálkozna Az érést kisérőés.a
fiinkciŐCTakorlásra~alkalmat~heresö~ nyugtalanság az érdeklődésnek talán az el-
ső megjelenése. Amikor az egy év körüli gyerek-a--kezébe kerülő tár-gyonmin-
den cselekvésmódot végigpróbál, amit tud - mozgatja, forgatja, ide-oda rakos-
gatja, hurcolja stb. akkor,a manipulációs feszültséget követi; ennek kiindu-
lása az, hogy a fogás és a helyváltoztatás készségével a kéz szerepe megnőtt,
mert a tárgyak elérhetőek, megragadhatóak. Ez a feszültség jelentkezik a tár-
gyak mozgásos kifürkészésére irányuló érdeklődésében. .Amennyiben cz_a rá-
irányulás valamennyire is tartós, már a komi ebdwráeiónak-a terméke Ezt kö-
vetik az azonosítással felkeltett érdeklődések. Amikor a 4-5 éves kislány a
mamáját utánozva előszeretettel sopröget, törülg'et, mos vagy egyéb takarítási
műveleteket végez, tevékenysége, ha valamennyire is tartós, feltételezi a rá-
irányulást. Az utánzóit személyhez fűződő érzelmek tevődnek át érdeklődéssé,
s így a zavaró feszültség csökken.
A, funkciógyakorlás és az azonosításos utánzás is emlékeztet az elaborációra.
De jgazi elaborációról csak akkor beszélhetünk, ha egy tartalmat (gondolatot,
szándékot, tevékcnyseget etrő_rrt~szinten egészítünk ki olyan elemmel, amely
áttétele a tartalmat kísérő indulatnak. Pl. a gyíkhoz fűző ő „öröm - szégyen -
titok” érzelmi együttes átfordítása egzotikus tájra.
Elaborációnak tekintik (S. Millar) az óvodásoknak és kisiskolásoknak azt a
próbálkozását, hogy nehezebbé tegyék a játékfeladatot, pl. e á on grálva
lutniel—az—asztalhoz. Ha ez sikerült^ ugyanígy, de behunyt szerűméi-ugrálni
vissza. Hátranyúlva megtalálni a labdát, és terpeszállásban a lába között to-
vábbítani. Ezeket a cselekvési változatokat az ügyesség és a rátermettség bi-
zonyításának, a próbatételnek a feszültsége táplálja. így a gyerek többletre
tesz szert mozgáskészségben és ügyességben.
A kisiskolások kiváncsisái’ának is van_elaborációs aspektusa. Az érzelmi fe-
szültség itt-olyan áttétellel csökken, amely az ismeretek gyarapodásában mu-
1(9
tatkozilcanegrfia a körülményeket elemezzük, eljutunk it clnhocációs többlet
feszültségforrásához.
Egy hatódik-törtévben levő gyereknek az apja több éves külföldi tartózko-
dás után végleg hazatért. Előzőleg a gyerek szórványosan, rövid időre látta.
Hazaérkezését a családban elég nagy izgalom előzte meg (mindaddig míg nem
tudták, hogy végleges lesz-e), s a gyereket az eseményekről nagyjából tájé-
koztatták. Amint ez várható volt, az első hetekben nyugtalanul figyelte szü-
leit, leskelődött utánuk. De azt is figyelte, hogy ki jön, ki telefonál, miről be-
szélgetnek a szülei a többi felnőttel, milyen leveleket hoz a postás. Ahogyan
a szülők szobája körül cirkált, s időnként benyitott, abból a szülőknek az volt
a benyomásuk, hogy tulajdonképpen hálószobatitkaikat fürkészi.
Kb. két évvel később a gyerek az apjának, akivel akkor már nagyon jó volt
a kapcsolata, négyszemközt elmesélte, hogyan emlékszik vissza hazatérésére.
Elmondta, hogy nem hitte el, valóban az apja az a férfi, aki megérkezett, és
együtt lakik az anyjával. Azt gondolta, hogy anyja elvált az apjától, új férjet
hozott a házhoz, de neki ezt nem mondták meg. Becsaptak, azt akarták elhi-
tetni vele, hogy ez az idegen, aki betelepedett a családba, ez az ő apja, s ő fi-
gyelte a leveleket, a telefonokat (amint ezt a szülei annak idején észre is vet-
ték), mert várta, hogy mikor jelentkezik az igazi apa.
Nyugtalansága a hatéves kori elhárítások időszakában elapadt és átalakult.
A teljessé vált családban a gyerek visszanyerte biztonságát, a szülők titkaira
irányuló kíváncsisága csökkent, nem félt már attól, hogy becsapják. Ezzel egy-
idejűleg megnövekedett érdeklődése a világ iránt, elkezdett bélyeget és más
tárgyakat gyűjteni. Legérdekesebb a térképjátéka volt. Az iskolában földraj-
zot még nem tanult, testvérének térképfüzetéből kiírta és országról országra ha-
ladva leszámolta a különféle térképjeleket.
Földrajzi érdeklődésében kíváncsiságának konfliktusos nyugtalanságát dol-
gozta fel. Abból a fantáziából, hogy az apja valamilyen távoli országban van
- nem tudni melyikben (egy utólagos racionalizálás szerint talán Venezuelá-
ban) -, kerekedett ki a térképolvasás megtanulása és az ehhez kapcsolódó
többféle játék.
A 9-12 eletév nagy cJaborációs korszaka a gyereknek. Nyitott a világra,
megragadja, minden tevékérrységi lehetőség vonzza. Szüntelenül
megéli a várakozásnak, a frusztrációnak, a megvalósításnak és a lemondásnak
^feszültséget. S könnyed asszociatív készsége réven minden ilyen feszültség
egész láncokat indíthat meg, ezek átveszik, új tartalmEelemckhez kötik hozzá,
átaTakitják a feszültséget. Egy-egy időszakban'ezek az asszociációkban-föiyó
270
^t(-/r<-l<-iegvbesZQvődnek^és nagy érdeklődési—áramlatokkénLbukkarmainel a
serdülés előestéjén.
Jellegzetes igénye ennek a korszaknak a magamutogatás. Benne van ebben
az azonnali sikernek a vágya is. Ez a feszültség tevődik at. a szerepléssel kap-
csolatos ábrándözásbá, * film, a színház, a szereplés iránti érdeklődésié. Ami-
kor a kislány a._mama ruhájában és cipőjében illegeti magát a tükör előtt, eb-
ben is van egy halvány elaborációs többlet.
Még szembeötlőbb ez akkor, ha a tükör előtt forogva nem dámának képzeli
magát, hanem azt játssza, hogy színésznő. Nincs olyan gyerekcsoport, amely ne
rendezne meg, gyakran spontán módon, a maga színházi előadását, műsoros
délutánját rrh A betanulásra, a rendezésre, a szervezésre irányuló erőfeszítés
a magamutogatás és a siker keresés feszültségének az áttétele.
blaborácíos termék a serdülés előtti időszakban az önismeret igénye is.
A „metafizikai feszültség” folytatása_ez. A-halál, a végtelen, az igazság es ^z
igazságtalanság, fölötti töprengések közepette a gyerek spekulációi sa'át magára
is ráirányulnak. Végső soron mindig ezt kérdezi: „milyen vagyok én?” - s । e
viszonyítással keresi a választ. Vagyok-e olyan bátor, mint Bornemisza Ger-
gely, leszek-e olyan kitartó, mint Mme Curie, tudnék-e olyan igazságos lenni,
mint ez vagy az a tanárnőm. Amint a gyerek spekulációiban emberi dolgokra
vonatkozó kérdések bukkannak- fel - érdem, _kötelessé; tudás megbízhatóság,
árulás--, ezzel szükségszerűen egy.üte»járnak énps érzelmek, önmagára _y.pnat-
kozfáfTbeliéké zeli magát különféle he tekbe és szívesen ruházza fel magát
értékes tulajdonságokkal. Az énesség-némelyik-gyereknek—teljesen-^luraljíi- a
viselkedéséi. HíőfOlduL ebben-a-korbany-hogy- a .gyerek-szélsős esen önző, be-
látástalan, dicsekvő - mintha a jelleme változott na meg. S ezek a határese-
tek mutatlak az énes feszültségek erejét a serdülés előtti korban. E veszélyes
feszültségnek a feldolgozása az önisriléfet igénye.
Ez a változás a személyiség érvényesítésének felel meg. Az ebben az életkor-
ban gyakran túlzónak látszó énesség, az „én en vagyok” újabb hangsúlyozása
nemcsak önzéshez vezethet, hanem renitenciához is. De ebben _a_z_életkorban
-'izemben az én első jelentkezés&iefc"fcüfszakávál27 yan már az én.hangsúlyo-
zásának elaborációs megoldása is, s ez jóval szélesebb körre terjed ki, mint a
renitencia. ,A gyerek egyre inkábBTgényli személyiségének-A. tárgyi hangsúlyo-
zását,_Kell, hogy jeleTTiizonyítéka legyen annak hogy más, mint .a többi, .hogy
n egyéniségc^Jdosszú gyakorlással megpróbál kidolgozni magának egy alá-
írást, mert ezt is egyénisége hitelcsít.éséliek,érzi,-&aato,s^neki, hogy legyen nap-
lója-(még ha rendszertelenül vezeti is, lényegtelen dolgokat ír is’ bele-és eset-
27/
lég hetekig elő sem veszi). De a napló az ő egyéni történetét van hivatva rög-
zíteni^ ezzel egyéniségét bizonyítana
Ugyanezt a szerepet tölti be a 9-12 éves kornak egy másik elaborációs ter-
mékc\~irgyűjtés is. Korábban hosszú idcig~ez~is~ f unkciogyakorlás: a rakosga-
táson..az egytnasFinz illesztésen a soralkota “van a an su pl 7-8 éves
gyerekek dobozokat gyűjtenek nagyságuk es színük szerint rendezik el őket).
9-12 éves korban azonban megváltozik a gvűités^allege. A gyűjtemények ál-
lanoóságoFTíapnak. Elhelyezésükben és gondozásukban kifejezésre jut, hpgy
mint szemelyi--tiilaúloa. ix-foutosak Most már nem arról van szó, hogy a gye-
rek minden gyűjthetőt összeszed: jelvényeket, autómodelleket, papírszalvétát,
levelezőlapot,-gyufaskatulyákat, dobozokat stb. A gyűjtőkedv megálla odik
.egy vagy-két_t.ei:ületen és...szaktó wává-válik (XXXIII. a, b melléklet)
Az, hogy valakinek vannak saját tárgyai, dolgai, elengedhetetlenül hozzá-
tartozik a személyiségéhez. S ennék~révén a tárgyaknak és a gyűjteményeknek
megváltozik a jelentősége. Állandóságukban, kivételezésükben es főként ren-
dezettségükben jut ez a kifejezésre. A rendszerezés kedve és készsége, ami a
iö—12 evesek gyűjtését jellemzi, áttétele annak a feszültségnek, amellyel a gye-
re az egyéniségét, a személyiségét, az énjét hangsúlyozni, rögzíteni, egv kicsit
megőfókítenijgyekszik.
A napló, a gyűjtemények, a személyes ereklyék doboza (benne meghívók,
szalagok, érmék, jelvények, levelezőlapok) egyaránt az én kibo kozásának a
jelei. Avcliik-összefüggő tevékenységek - így többek közt a gyűjtés - kiegé-
szülhetnek a személyiség tudatosodásának élményévcl._ami_a>;,áiies.ség feszült-
ségének az elaborációja.
Az indulatok elahorációjánaV..legfAto*ehb változat .személyiség alakitásá-
nak leghatékonyabb mechanizmusa a Freud által leírt szublimáció. A feszült-
séget elvezető áttete ok-4anca túlmegy az ércfcklődésen és a evékenységen, és
készség formájjábaa—állandósul. Ez úgy történik, hogy a képi és ráirányűíási
áttété e ez kapcsoló ' gesztusok, cselekvések, funkcionális egységgé kapcso-
lódna egybe, és egész készségcsoportokkal gazdagíthatják a személyiséget.
A mama ruhájában a tükör előtt forgolódó gyerek magamutogatási feszültsé-
géből kikerekedik a színházjáték. A gyerejv-begyakorol bizonyos.mozdulatokat,
testtartást, talál magának egy színésznőideált, utánozza annak hangját, mozgá-
sát A. környezetében is akad olyan szeméi , akinek mimikáját, gesztusait azo-
nosításos indítékkal átveszi. Az iskolában, amikor csak alkalom nyílik szerep-
lesre, jelentkezik: felköszönti az osztályfőnököt, szaval az ünnepélyeken, sze-
repet vállal színdarabokban. így szövődik egybe érdeklődésből, magatartás-
272
XXXIII. GYŰJTÉS
a) 10 éves kislány bélyegeket áz-
tat. Szakszerűen csoportosítja és
szárítja új bélyegeit
b) Ugyanennek a kislánynak le-
velezőlap-gyűjteménye is van.
A lapokat albumban tartja. 7
éves húga segít beragasztani az
asztalon már tárgykörök szerint
rendezett lapokat. A kicsi még
csak adogatja őket, az ő tevé-
kenységében egyelőre a rakosga-
tás játssza a vezető szerepet
XXXIV RAJZOLÓ LÁNY
4 XXXI. „MESE-BEÁLLÍTOTT-
SAG”
A gyerek otthonos a mese köze-
gében: teljes beleéléssel, feszül-
ten követi. Egész valójával át-
engedi magát a vagyait és szo-
rongásait oly híven kifejező „le-
hetetlennek” - „elvarázsolt tu-
dattal” fogadja be a mesei va-
rázslatot, s mimikája gyermeki
őszinteséggel fejezi ki a mese
fordulataival együtt hullámzó in-
dulatait
XXXV. GYEREKEK
A MÚZEUMBAN
módból, gesztusokból, gyakorlásból, közösségi szerepből a nyilvános szereplés
készsége. Motivációs háttere a magamutogatás feszültségének feldolgozása.
A gyerekeknek ez az égész színházjátéka, mint láttuk, elaboráció. Ezen a té-
ren- a-legmagasabb fokot az a gyerek éri el. akinél az. indulatvezető cselekyé-
sek tartós készséggé vagy tulajdonsággá alakultak át.
A feszültségek átalakulása k^gségckké;-'személyTsvgvonásokká a .se.rdülőkor-
ra és~áZ~ifjúkorrá esik: EÍŐkészítr~azonban ezt a gyermekkor utolsó szakaszának
az éíaborációs lendülete. 10-12 éve? korbanzaz~éIHanfott feszültségek még nem
alakulnak át_i azi készségekké, de létrehozzák az érdeklődésnek es az absz a
háló behelyettesítésnek azt az együttesét, amelyben majd az ifjúkorban a te-
hetség kibontakozik (XXXIV., XXXXV.'^enéklétT"
A gyermekkor vége
A gyerek sokszor már csecsemőkorától fogva együtt él nála valamivel idősebb
gyerektársakkal. Otthon a nővére, a bátyja, az óvodában meg az iskolában a
nagyobb gyerekek nemcsak életterének részei, hanem - az életkorral egyre fo-
kozódó tudatossággal - a saját jövőjének a megtestesítői. A nagyóvodás tudja,
hogy egy év múlva ő is táskában viheti és kék papírba kötheti könyveit, füze-
teit; az első osztályos elképzeli, hogy év végére ő is kék nyakkendős kisdobos
lesz; az egyik gyerek arra számít, hogy jövőre ő is teniszezni kezd; van olyan
ötödikes, aki alig várja, hogy hatodikos legyen, mert fizikát lehet majd tanul-
ni, s a hatodikos lány szívesen képzeli magát hetedikes barátnőjének a helyébe,
aki már tánciskolába jár.
Ezeknek a várakozásoknak a láncolata megfelel annak, ami a felnőttnél az
életterv, jóllehet a gyereknek nincs élménye, nincs tudata arról, hogy várako-
zásai egymáshoz kapcsolódnak, sort alkotnak. Az azonnaliságra beállítoíU-fo-
lyamatosságot alig megérző gyerek elvárni, „tervezni” is csak egv konkrét min-
ta alapján tud.
éves korajeörül érkezik el egy olyan ponthoz, amikor az .előtte levő
mintát már minőségileg másnak látja. Az 1-2 évvel idősebbek most már nem-
esak-azt sugallják neki, hogy más lesz, hogy nagy^lesz^ líffiem azt ts, ogy nem
lesz többé gyerek.
g/ermekkor vége nagyon sok tényezőből álló, összetett szintje a fejlődés-
nek, s meglepő az, hogy a gyedeknek erröL-tnég a. fordulat bekövetkezése
előtt van élménye.
A folyamatot mindenekelőtt testi _változások jelzik. A íz-13. életévben a
gyerek~külsej.e_ixicgváltozik. Arcvonásai é escbbekT'testarányai mások (keze, lá-
ba hirtelenjjiegnő), s kezdenek megjelenni a másodlagos nemijellegek.
T Nemcsak a testi formájuk változik meg ekkor a gyerekeknek, hanem az élet-
274
módjuk is. Felhagynak a játékkal. Hetekig, hónapokig oda sem mennek a já-
"tékpolclioz, ha olyEör-Qlykor elő, is veszik _rcgi, játékaikat^zjpte gépiesén is-
tnétlik begyakorlott tevékenységüket, de hőfok és. érdeklődés nélkül, örömte-
lenül.
Az a tevékenység, amelyben eszmélése óta a legváltozatosabb módon tudta
levezeíTrt~a~gyerelf az indulati feszültségeit, hirtelen háttérbe szorul. Elveszti di-
namizmusát. JEddig, ha az életében valami fontos esemeny történt, le tudta
játszani. Játszhatott iskolásdit, főzőcskét, irodásdit vagy akár~eskttv6f, szule-
tést, betegséget, halált, utazást, karácsonyt, költözködést.
Amikor ajáték mint__tevékenység. abbamarad, feszültségelvezető funkcióiad
részben átveszi az álmodozás. A gyerekek már jóval előbb d szövögetnek a
Ircpzeletükben eseményeket, de ez csupán kiegészítője a játékcselekvésnek.
A 12-13 évesek álmodozása viszont alapvetően különbözik a játéktól.
A játék an a gyere nem saját személyében vesz részt. Egy bábut mozgat
maganelyett, egy masi személy ~va r e ar ‘átszik el. Mozdony-
ként pöfög, oroszlánként üvöltő királynőként páváskodik. Min a kilépne ön-
magából. Vagy a játékélményben ö „Solyomszem, indián törzsfőnök”, de a já-
tékot kísérő kettős tudatban azzal is tisztában van, hogy ő F. Gy. nyolcéves is-
kolásfiú. Az álmodozás viszont éw-hangsúlyú. A képek úgy vannak kidolgozva,
hogy maga az álmodozó a középponti figura Töíímagát látja mint híres énekes'-
nőF, mint győztes sportolót. S ha történetesen indián törzsfőnök szeretne len-
ni, akkor az ábrándok képsora így van kidolgozva: „én F. Gy., budapesti is-
kolás fiú csodás kalandok közepette indián törzsfőnök lettem.” Az_álmodozás
egyes szám első személyben folyik. Nem kettős tudattal*. Kevesebb benne az
cl boráció mint a játékban. (Jóllehet ennek az életkornak a szervezett teve
kenységében a gyerek 1 cn ma iborációszintet ér el.\
”A~jatek ugyanis eltávolít az éntől. Egy kicsit arra is megtanítja a gyereket,
hogy beleélje magát más körülményekbe, más személyekbe, s közben kívül ma-
radjon. Az. álmodozás viszont a vágyteljesítő helyzetek változatosságával nem
számolva, énközeiben marad. Ennek revén erőfeszítésmentes helyzetmegoldá-
sókTa-csábit Nem kell „lejátszani”, még jelezni sem kell tevékenységgel, ha-
nem elég elképzelni, akár ha képzeleti ugrásokkal, kihagyásokkal, utánaenged-
ve a pillanatnyi vágyak feszítő erejének.
Az álmodozás, ha folytatója is a játéknak a feszültség elvezetésében, távol-
róí sem olyan fontos a gyerek életében, mint a játék volt.
lA_j^-i3~~éveseknek ugyanezen a~illütÍvágps~háFtéren elmélyült, változatos
érdeklődési területei l vianalt Tó_vevetés, kellő ped%gó#iai_sugaTmazasmel-
lett komoly erőfeszítéseket is tudna tenni egy ismeret elsajátítására^ egyTEesz-
275
ség begyakorlására. De ebben a korban a gyerekek általában érdeklődőbbek,
mint amilyen tevékenyeké
Ennek az életkornak még az elaborációs megnyilvánulásaiban is van egy
cscppnyf~BTealitás. “ —— ——,
* Az önismeretnek csak az igénye van meg, de a gyerek nem ismeri még ön-
magát. Nem méri fel lehetőségeit, adottságait, nem számol tűrőképességének
hatafaTváT
A tényleges önismeretnek és az önismeret igényének a kettősségét jól mutatják
a 12-13 évesek önállósági törekvései. A változás élménye állanHt^ft^ultséggel
ar I fogalmazódik meg az önállóság igényében. A gyerek saját életet akar
- s ezen azt érti, hogy maga dönthessen, sajár Felelősségére határozhasson. Azt,
szeretné, ha nem kellene megmondania^Jioya rnegy7~tntlair;iön—lurza. ha nem
kérdeznék meg naponta, hogy mi volt az iskolában, ha zsebpénzével maga gaz-
claTködfiatna, es utná belőle egy-egy vendéglői étkezésre, e kö e egy
pin pongutore, egy pulóverre, egy tábla csokoládéra.
Az önállósodási törekvés megfelel a fejlődés reális perspektívájának,-hiszen
néhány év múlva, megvalósul. De az igény mégis irreális, mert a konkrét vá-
gyak, amelyekben megfogalmazódik, nincsenek összhangban a gyerek képessé-
g£iseh=s-a. helyzetéből fakadó lehetőségekkel.
A 13 évesek sérelmesnek érzik, hogy szüleik nem akarják hasonló korú tár-
saikkal elengedni őket több napos biciklitúrára. De ha a szülők netán bele-
egyeznének, nem biztos, hogy sok örömük telne benne. Nem tudnák, hogy kell
szállást szerezni, hol lehet sátrat fölverni, nem tudnák beosztani a pénzüket,
hamarosan úgy éreznék, hogy szükségük van egy felnőttre, aki ügyeiket elintézi,
és eligazítja őket. S igen valószínű, hogy sokat szoronganának, sok mindentől
félnének.
Az önállósági konfliktus a gyermekkor befejeződésének tudatához-fűződik.
Rövid ideig-tart, és nem azonos a serdülőkort jellemző-hasonló színezetű fe-
szültséggel;^ serdülő önállósági igényét az jellemzi, ho felnőtt akar lenni,
a kritika jogát is beleértve, egyenjogú a szülőkkel.
De a 13 éves pj ég nem felnőtt akar lenni, hanem kamasz, „teenager”. Ehhez
azonban nincs meg a kimunkált ideálja, mint a ró évesnek. Sokféle vi elkedési
mintája van: magatartásmódok, beszédfordulatok, gesztusok, vélemények ar-
ról, ahogyan különféle helyzetekben szerinte viselkedni kell Mégis mintha
ezek a különböző személyektől átvett viselkedésformák sűrűsödnének egyetlen
minta körül, s ez „az elvont serdülő” mintája. Láttuk, hogy a kicsik, amikor a
játékszabályokat megtanulják, a nagyobb társaiktól átvett tapasztalástöredékek
276
segítségével formálják magatartásukat, amellyel egy a játékban járatos nagyobb
gyereket utánoznak. Nem egy ideált követnek, nem akarnak hasonlóvá lenni
hozzá. Csak vele együtt akarják csinálni, amit ő csinál, mert ő tud valamit,
amit a kicsi nem tud.
A 12-13 éves is ilyenféleképpen viszonyul a nála egy-két évvel idősebb fiúk-
hoz vagy lányb oz. Ngmideálja, legföljebb egy-egy tulajdonságukban vagy
szokásukban utánozza őket. De ők képviselik a holnapot, belőlük és tőlük le-
het megtudni, milyen is az, ha válaki mar nem gyerek.
A 13 évesek Dlttttkeitiísi mintáinak az elemzése picglepő képet tár fel arról,
hogyTogyan látjak'aT gyerekek a gyermekkor végét, a serdülés egész időszakát.
A 2o^zj_.evvel ezelőtti tapasztalatainküoz~viszon>ntva~^Tapvető árváltozási s
igen tanulságos a fejlődéslélektani vizsgálatok érvényességi határainak^ szem-
ponfjáhól .is. Negyedszázaddal ezelőtt a gyerekek úgy*látták a serdülést, mint
egy rövid átmeneti időszakot, amely meghozza a fiúknak a hosszúnadrágot, a
lányoknak a selyemharisnyát és ezzel együtt mindannyiuknak a felnőttséget.
Számukra a serdülés az áhított felnőttségre való várakozás rövid és inkább kel-
lemetlen időszaka volt. A mi 13 éveseink - s úgy látszik, hegyhez világjelen-
ség - a gyermekkor végétől nem a felnőttséget remélik, hanem-egy hosszúidéig
tártóTÜeiTemes teénager-kort Varnak? Ncm_az~ teszi, vonzóvá számukra~a“ser-
c! ül est. högv gyorsan elmúljk^xs. útana jön valajni más, Hanem az a sajátos élet-
mód- amit ez a kor ígér. _Az anticipált elképzelések^yeüVéleniekéPtartainiaz-
nak: csoportos utazás, táborozás, sport; tánc, barátság, szerelem; divatos, „mo-
dcnV" külső öltözködésben és^ hajviseletben; fényképezés, filmezés festés, raj-
zolás, énekkar, bábegyüt és, bcat-zene ár; ismerctszcrzcvj~~csillagászat, mate-
matika, irodalom, lélektan.
Ez a tartalmas és gazdag perspektíva....amely a gyjeuaekkor végén tárul.fel,
új társadalmijeíenség, és valóságos változásnak felel meg. Az^ elmúlt évtjze-
dekhexuaz..egészségügyi, társadalmi és nevelési körülmények változása folytán
a serdülés időpontja előx£_j.ö.tt. Ugyanakkor a tankötelezettség kiterjesztése
meghosszabbította az iskoláskort, s így a serdü^VdfeZafaíjCgy}"6~evlg~tá'rtá
szakaszidőiéi fel: 12-13 éves kortól i7~fS~eves korig tart. A serdülés "tehát
neni£sjak Vgyerekek tudatában'fe élményében vesztéttFeTatmcneti jellegét, ha-
nem a vaíő'ságfehTs™ Meghosszabbodása viszonylag röVíd idő alatt nagy .tár-
sadrdnti erőketTiíozgósított. Részben kialakultak, részben kialakulóban vannak
azok az intézményrendszerek, amelyek ennek az életkornak az igényeit kielé-
gítik. A társadalom elébe megy a serdülésnek, és egyre inkább megteremti azt
a tartalmas, aktivitást kínáló, vonzó világot, amelybe a gyerek belép, amikor
maga mögött hagyja gyermekkorát.
Tájékoztató irodalom
i. Barkóczi Ilona: Gyermekek manipulációs tevékenységére vonatkozó pszichológiai meg-
figyelések. Pszichológiai Tanulmányok V. Akadémiai Kiadó, 1963. 141-163. old.
A kutató manipuláció vizsgálata csecsemőotthonokban végzett megfigyeléssel (9-12 hó-
napos gyerekeken). A 6—9 hónapos korban kialakuló manipulációs tevékenység egyik
gyakori formája az érzékszervi mozgásos koordinációnak.
2. Barkóczi Ilona dr. - Putnoky Jenő dr.: Tanulás és motiváció. Tankönyvkiadó, 1967.
282. old.
A tanulásra vonatkozó és a tanulással összefüggő pszichológiai kísérletek (büntetés, ju-
talmazás, telj esítménymoti váció stb.) elemző összefoglalása. Az anyagot a szerzők a
tanulást meghatározó és a tanulásban bontakozó alapfolyamatok szerint tagolják (kap-
csolatképzés, emlékezés, felejtés, motiváció stb.).
3. Battro, Antonio M.: Dictionnaire d’épistémologie génétique. Jean Piaget előszavával.
D. Reidel Puplishing Company, Dordrecht, Holland, 1966. 188. old. (A fejlődési isme-
retelmélet szótára.)
Ábécé rendben sorra veszi mindazokat a lélektani és logikai fogalmakat, amelyek
Piaget rendszerében előfordulnak, és Piaget különböző műveiből vett idézetekkel ma-
gyarázza meg őket. A könyv tartalmazza a teljes Piaget-bibliográfiát 1963-ig.
4. Binét Ágnes: Milyen tényezők torzítják el a társas kapcsolatokról való képzeteket és
ítéleteket az óvodáskorban? Pszichológiai Tanulmányok I. Akadémiai Kiadó, 1958.
143-150. old.
Óvodások és kisiskolások a mások társkapcsolatairól hitelesebb képet őriznek, mint
a sajátjaikról, mert az utóbbiakról való képzeteiket tünékeny vagy tartós érzelmi moz-
zanatok eltorzíthatják.
5. Binét Ágnes és Fötster Vera: Enseignement concret et phraséologie. Annuaire de
l'Institut de Psychologie de la Municipalité de Budapest, 1948. 72-91. old. (Tények
és szólamok a tanításban.)
Általános iskolai I. és II. osztályokban végzett kísérlet. A gyerekek hat héten át ta-
nulnak Petőfiről és Kossuthról, az egyik kísérleti helyzetben tárgyi adatokat, a má-
sikban frázisokkal teletűzdelt anyagot. A tananyagrész előtt és után részletes egyéni
27Í
kikérdezés történt. Eredmény: a szólamok elfedik a konkrét anyagot; a tényekkel
folyo tanítás hatékonyabb.
6. Clauss, Günter - Hiebsch, Hans. Gyermekpszichológia. Fordította- Horváth Henrik.
Akadémiai Kiadó, 1964. 372. old.
A gyermek fejlődése életkori szakaszok szerint tagolva. Minden szakaszban részletesen
tárgyalja a társas magatartást, különös tekintettel arra, hogy milyen hatása van erre
a társadalom szocialista átalakulásának.
7 Elkonyin, D. B.: Gyermeklélektan. (A gyermek fejlődése születésétől héteves koráig.)
Fordította: Horváth György. Tankönyvkiadó, 1964. 302. old.
Pavlov lélektani felfogásán alapuló fejlödéslélcktani összefoglalás; főanyaga: az óvo-
dáskor (VI. fejezet). Ennek jellegzetes tevékenysége a szerepjáték, amelyben a gye-
rek a felnőttekkel, a felnőttek funkciójával és cselekvési módjával azonosítja magát.
A könyv igen részletes bibliográfiát tartalmaz, amely 1959-ig dolgozza fel a szovjet
gyermeklélektannak az erre az életkorra vonatkozó közleményeit.
8. Faragó László dr.: A törtek osztásával kapcsolatos nehézségek lélektani okairól. Pszi-
chológiai Tanulmányok III. Akadémiai Kiadó, 1961. 163—180. old.
Általános iskolai 8. osztályban végzett vizsgálatok. Eredmény: az elkövetett típusos
hibák főként a verbális elsajátításra vezethetőek vissza. Ennek révén a gyerekek a ma-
tematikai ismereteiket egyértelmű szabályrendszerként igyekeznek alkalmazni, és nem
képesek az ismereteket rugalmasan, viszonyfogalmakként kezelni.
9. Freud, Sigmund: Alomfejtés. Fordította: Hollós István dr. Átnézte: Ferenczi Sándor
dr. Somló kiadás, Budapest, (é. n.), 476. old. (Első kiadása 1900-ban jelent meg.)
Az alom élettani funkciója: az alvást zavaró hatások feldolgozása, így az alvás védel-
me Az álomnak kettős tartalma van: a manifeszt anyag, amelyet ébredés után fel-
idézhetünk; ez jelképes, áttételes feldolgozása a lappangó vágyteljesítő tartalomnak.
Ez a feldolgozás az alommunka (sűrítés, eltolás, ábrázolás, másodlagos megmunkálás).
- Igen részletes álomértelmezésekkel.
10. Freud, Sigmund: Bevezetés a pszichoanalízisbe. Fordította: Dr. Hermann Imre. Somló
kiadás, Budapest, (é. n.), 467. old. (Első kiadása 1917-ben jelent meg.)
A lelki élet dinamikájáról szóló mélylélektani felfogás kifejtése az elvétések mecha-
nizmusának, az alommunkának és a neurotikus tünetképzödésnek az elemzésével.
11. György Júlia dr.. Az antiszociális személyiség. Medicina, 1967. 215. old.
Kriminálpszichológiai esetelemzések a 3. életévtől a serdülőkor végéig. Az antiszociá-
lis magatartás a külvilág felé irányuló fokozott agresszióval és az énfejlődés zavarával
(gyakran az én gyengeségével) jellemezhető. A személyiség kórosan eltorzult.
12. Harlow, Harry F. • Lőve in infant -monkeys. Scientific American 1959. június, 2-8. old.
(A majomkölykök kötődése.)
A kétféle műanyával (fém- és szőranyával) végzett kísérletek összefoglalása, szemléle-
tes képanyaggal és a viselkedési megnyilvánulások számszerű adataival.
13. Hermann Alice dr.: Emberré nevelés. Budapest Kiadó, 1947. 203. old.
A nevelés érzelmi indulati összetevőinek elemzése Hermann Imre ósztönelméletének
2 79
alapján. A félelemkeltés és a megszégyenítés súlyos következményei. A „gyerek az anya
tulajdona’* kapitalista alapérzés nevelői gyakorlatának bírálata.
14. Hermann Alicc dr.: Óvodás korú gyermekek tájékozottsága a világban. Tankönyvki-
adó, 1963. 176. old.
Kilenc megyében 2200 nagycsoportos óvodáson végzett felmérő vizsgálat eredményei-
nek összefoglalása. A 30 kérdéscsoport a gyerekek tájékozottságát, a világról való
tudását vizsgálja. Végeredménye: A gyerekek általában reálisan tájékozódnak környe-
zetükben .
15. Hermann Imre dr.: Az ember ősi ösztönei. Összehasonlító vizsgálatok a pszichoanalízis
és a főemlősök biológiája alapján. Panthcon kiadás, 1943. 291. old.
Az ember ösztönös cselekvéseinek egybevetése a főemlősök reakciós módjaival. Ennek
alapján a szerző hipotézist fogalmaz meg az ösztönös cselekvések eredetéről. A mélylé-
lektani felfogást kiegészíti a megkapaszkodás jelenségkörével, és módosítja az agresszió
eredetének korszerű értelmezésével: az agresszió társadalmilag adott (frusztrációs és ri
valizációs) helyzetek feszültségéből fakad.
16. Hermann Imre dr. és Hermann Alicc dr.: Az első tíz év. A gyermek lelki élete magyar
írók, művészek, tudósok önéletrajzában. Tankönyvkiadó, 1959. 278. old.
Szemelvények 36 önéletrajzi műnek a gyermekkorra vonatkozó fejezeteiből (a tíz éven
aluli időszak emlékei). A feldolgozott legrégibb szerző Janus Pannonius. Az anyagot
olyan témakörökben rendezték, mint: Otthon, Gyermekörömök, Gyermekbánatok, Az
ébredező értelem stb.
17. Hiebsch, Hans-Vorwerg, Manfred: Bevezetés a marxista szociálpszichológiába. Fordí-
totta: Józsa Péter. Kossuth Kiadó, 1967. 349. old.
A marxista szociálpszichológusok két alaptételét elemzi és valószínűsíti: 1. az együtt-
működés teljesítményfokozó hatását; 2. a beállítottságot mint a környezethatás telje-
sítményfokozó érvényesülését.
18. Hunyady György dr.: Tanulók történelmi alapfogalmainak vizsgálata. Tankönyvkiadó.
1968. 170. old.
Három társadalmi-történelmi alapfogalom kialakulásának és fejlődésének vizsgálata
11-18 éves tanulókon (25 osztály, 800 tanuló). A vizsgálatot általános iskolában defi-
níciós módszerrel végezték. Gimnáziumban ez definíciók rangsorolásával, zárt kérdé-
sekkel és az Osgood-félc szemantikai technikával egészült ki.
19. Illyés Gyula: Lélek és kenyér. Nyugat kiadás. 1940. 262. old.
Falusi gyerekeken végzett kikérdezések. A II. részben „a tapogatózó lélek” megnyil-
vánulásai: gyerekek rajzai, álmai, vallomásai. Függelékként Kozmutza Flóra vizsgálatai
6-10 éves falusi gyerekeken, egybevetve hasonló korú városi gyerekeken végzett vizs-
gálatokkal. Az intelligencia-vizsgálatokat Binet-Simon-módszerrcl, a személy iség-vizs-
gálatokat a Szondi-próbával végezték.
20. Illyés Gyuláné, Illyés Sándor, Jankovich Lajosné, Lányi Miklósné: Gyógypedagógiai
pszichológia. Akadémiai Kiadó, 1968. 467. old.
280
A látási, hallási, értelmi és mozgásszervi fogyatékosok fejlődése, lelki élete, pszicholó-
giai vizsgálata; nevelésük sajátos problémái.
21. Illyés Sándor: Az értelmi fogyatékosok észlelés-vizsgálatának néhány elméleti kérdése.
Pszichológiai Tanulmányok V. Akadémiai Kiadó, 1963. 561-575. old.
Minták rajzos utánzásának vizsgálata azt mutatta, hogy a fogyatékos gyerekek észle-
lési zavara nem szintézis-zavar, hanem a globális észlelés és az elemzés szükséges in-
tegrációjának a hiányossága.
22 Inhelder, Bárbel-Piaget, Jean: A gyermek logikájától az ifjú logikájáig. A formális
műveleti struktúrák kialakulása. Fordította. Kiss Árpád. Akadémiai Kiadó, 1967.
336. old. (Első kiadása: 1955.)
A 12-15 éves korra kialakult formális gondolkodási szint elemzése. Tizenöt fizikai kí-
sérlet és az ezekhez fűződő kikérdezések Ennek alapján az ifjúkor gondolkodásmódja:
az ítéletek logikája, a négyes átalakítás csoportja, a hipotetikus-deduktív műveletrend-
szcrck.
23. Kanizsai Dezső. A gyermekkori beszédhibák megelőzése. Tankönyvkiadó, 1954.
A beszéd fejlődése, különös tekintettel a beszédhangok alakulására, a gagyogásra és az
első szavak kiemelkedésére.
24. Kántás László-Kántás Vera: A spontán társas szerkezet vizsgálatának felhasználása
a közösségi nevelésben. Szociometriái felmérés egy nevelőintézeti általános iskolai osz-
tályban. Pedagógiai Szemle 1965. XV. 3. 248-261. old.
A több szempontú szociogram módszer alkalmazásával nyert szociálpszichológiai tám-
pontok alkalmazása nevelőintézeti pedagógiai problémák megoldására.
25. Kelemen László: A tanulók gondolkodása 6-xo éves korban. Tankönyvkiadó, 1960.
170. old.
Felmérő vizsgálatok az általános iskola alsó tagozatában, 100 felmérő kérdéssel, 1200
gyereken. A leszűrt neveléslélektani következtetés: a hatékony oktatásnak lényeges
feltétele az alapvető fogalmak rendszerének kialakítása.
26. Kelemen László dr.: 10-14 éves tanulók problémamegoldó gondolkodása cselekvéssel
kapcsolatos feladatokban. Pszichológiai Tanulmányok V. Akadémiai Kiadó, 1963.
187-201. old.
Általános iskolai 5-8. osztályban végzett vizsgálatok. Anyaguk: fizikai és mértani isme-
retekkel összefüggő feladatok. Eredményük: a fiatalabbak manipuláló eljárással gyor-
sabban oldják meg a feladatot, mint elvont gondolkodással.
27. Kelemen László dr.: Gondolkodási műveletek cselekvéses feladatmegoldásokban. Pszi-
chológiai Tanulmányok V. Akadémiai Kiadó, 1963. 205-2x9. old.
Az előző tanulmányban feldolgozott hét feladat megoldásának műveleti elemzése.
Eredmény: a gyerekek ebben a korban képesek a cselekvő-szemléletes szintről az
absztrakt megoldás szintjére emelkedni, főként nagyszámú gondolati előrejelzés esetén.
28. Kiss Tihamér dr.: Városi 6-10 éves tanulók szabad idejének felmérése és pedagógiai
hasznosítása. Tanítóképző Intézetek Tudományos Közleményei V. Szerkesztik: Kiss
Lajos dr. és Kiss Tihamér dr., Debrecen, 1968. 7—37. old.
181
Felmérés az általános iskolai alsó tagozatos gyerekek időbeosztásáról. A szabad idő
pedagógiai kiaknázására vonatkozó irodalom összefoglalása.
29. Kolcova, M. M.: Die Bildung dér hóhérén Nerventatigkeit des Kindes. Berlin, 1960.
(A felsőbb idegműködés kialakulása gyermekeknél.)
A feltételes kapcsolatok alakulása és a feltételes reakciók fejlődése beszédjclzésekre az
első életévben. Gazdag, eredeti kísérleti anyag. Eredménye: a szó mint a pavlovi ér-
telemben vett „jelzések jelzése” hosszú fejlődési folyamat eredménye; a szó fokozato-
san emelkedik ki a helyzetből (amelynek sokáig csak egyik eleme), hogy a helyzetnek
vagy valamelyik összetevőjének a verbális jelzésévé váljék.
30. Köznevelés Könyvtára. Szerk. Kiss Árpád. 3. kötet. Tanítás és értelmi fejlődés. 1947.
192. old.
Az általános iskolai tananyaggal összefüggő gyermeklélektani eredmények ismertetése
17 cikkben. Számos Piaget-kisérlet és Wallon-vizsgálat elemzése mellett hazai vizsgála-
tok a beszéd és a nyelvtani fogalomrendszer fejlődéséről, valamint a társadalmi kép-
zetek kialakulásáról.
31. Lewin, Kurt: Psychologie dynamique. Les rclations humaines. PUF, 1964. 296. old.
(Dinamikus pszichológia. Az emberi viszonylatok.)
A kötet a dinamikus lélektan egyik alapvető munkája. Lewin németül és angolul meg-
jelent cikkeinek fordítása. Tartalmazza többek között a nevelői légkörök kísérletét
(Lcwin Lippitt Whitc egyik tanulmányát), valamint a fcszültségi rendszer fogalmáról,
az igényszintről és a csoportdinamika határairól szóló tanulmányokat. A bevezetés
Lewin igen bonyolult fogalomrendszerét világítja meg.
52. Lurija, A. R.: The directive function of speech in development and dissolution. Mil-
ler E. „Foundations of child psychiatry” című kötetében. Pergamon Press, Oxford,
1968. 275—294. old. (A beszéd vezető szerepe a fejlődésben és az invokációban.)
A beszédfejlődés jelenségkörének összefoglalása kísérleti adatok alapján, különös te-
kintettel a központi idegrendszeri sérülésekre visszavezethető beszédzavarokra.
33. Lurija, A. R.-Judovics, F. Ja.: Rccs i razvityije pszichicseszkih processzov rcbjenka.
Moszkva 1958. (A beszéd és a pszichikus folyamatok a gyermeknél.)
Az ikerpárok jellegzetes beszédzavarának, a „kriptofáziának” (Zazzo) a feldolgozása
egy ikerpár esetében. A beszédzavar módszeres korrekciója kísérleti bizonyítás arra,
hogy az észlelt zavar az ikerhelyzetnek volt tulajdonítható.
34. Mérei Ferenc: A gombozó gyermek. Gyermeknevelés, 1937. december, 6. old.
A társadalmi intézmények fordulatszerű gyorsasággal való megismerésének (10. életév)
megnyilvánulásai a gombjátekban.
35. Mérei Ferenc: A gyermek világnézete. Gyermeklélektan! tanulmány. Anonymus, 1945.
117. old.
A spontán csoportosulások és a társadalmi képzetrendszer fejlődésének fokai. A gyer-
meki világnézet kategóriái.
36. Mérei Ferenc: Az együttes élmény. Társadalomlélektani kísérlet gyermekeken. 2. ki-
adás. Officina, 1948. 64. old.
282
Óvodásokon és kisiskolásokon végzett csoportkísérletek. Eredményük: a vezető egyé-
niség a csoport szokásrendszerének, tevékenységi szintjének és kohéziójának jtlagos
mértéke esetén gyengébb, mint a csoport (átveszi tradícióit). A csoportban erőnöve-
kedés megy végbe, amelyet a csoport tagjai az együttes élmény fokozott örömében él-
nek át.
37. Mérei Ferenc: A társkapcsolatok megszilárdulása és fejlesztése az óvodában. Magyar
Pedagógia, 1966. 2. szám 118-1}5. old.
Óvodai csoportdinamikai kísérletek összefoglalása. Eredményük: a 6 éves kor kötő-
dési fordulatában a gyerek kétféle kapcsolatának (a szülőhöz és a gyermektársakhoz
való kapcsolatnak) az indulati szintkülönbsége kezd kiegyenlítődni. A szülőkhöz való
túlfűtött kötődés lazul, a felszabadult érzelmeket a gyerek a társaira viszi át. Ebben
az átpártolási folyamatban nagy szerepe van az óvodáskori kapcsolatok stabilizálódá-
sának.
38. Mérei Ferenc: A gyermek lelki fejlődése - világképünkben. Valóság, X. 1967. 9. szám.
11-18. old.
Henri Wallon gyermekpszichológiai felfogásának elemzése; Wallon és Piaget több év-
tizedes vitájának az összefoglalása. Wallon mint marxista gondolkodó mutatta ki, hogy
a lelki élet fejlődése a cselekvéstől vezet a gondolkodásig; a fejlődés szaggatott me-
nete egyben feloldása az érés és a tapasztalás kölcsönhatási folyamatának és ellent-
mondásának.
39. Nagy László: A gyermek érdeklődésének lélektana. Franklin, 1908. 172. old.
Két gyermeknek öt éven át folyó megfigyelése. Ennek alapján az érdeklődés öt fejlő-
dési fokozatának (érzéki, szubjektív, objektív, állandó és logikai érdeklődés) megha-
tározása. Az érdeklődést eredménynek tekinti, és a „hajlamok öntudatra vergődésével”
magyarázza. így próbálja leírni azt a jelenséget, amelyben mi elaborációs többletet
látunk.
40. Nemes Lívia: Az értelmi fejlődés és a gondolkodás szakaszai Piaget műveiben. Pszi-
chológiai Tanulmányok I. Akadémiai Kiadó, 1938. 27-37. old.
Piaget gondolkodáslélcktani elemzését foglalja össze. Bemutatja a gondolkodási struk-
túráknak a Piaget által leírt szakaszait.
41. Pataki Ferenc: Pedagógia és szociológia. Tanulmányok a neveléstudomány köréből.
Akadémiai Kiadó, 1964. 214-280. old.
A szociálpszichológiával rokon nevelésszociológia marxista elemzése. — A nevelési és
az oktatási folyamat számos problémáját társadalomlélektani úton közelíthetjük meg.
42. Piaget, Jean: Szimbólumképzés a gyermekkorban. Gondolat, 1978. Az értelmi fejlődés
az alkalmazkodás két alapfunkciójának (az akkomodációnak és asszimilációnak) a kü-
lönböző szinteken létrejövő egyensúlyából áll. Az első egyensúly: az érzékszervi-moz-
gásos intelligencia; későbbi a szemléletes, majd a konkrét és formális logikával dol-
gozó intelligencia. Ez Piaget elméletének lényege. Az utánzás az akkomodációs funk-
ciónak, a szimbolikus játék az asszimilációs funkciónak a megnyilvánulása.
2Í3
43- Piaget, Jean: La psychologic de l’intelligence. Arrnand Collín. 1947. 214. old. (Az in-
telligencia lélektana.)
Piaget intelligencia-elméletének összefoglalása. A fogalmi gondolkodás az érzékszervi-
mozgásos intelligenciából fejlődik ki; a logika e fejlődés legmagasabb fokán meg-
jelenő műveletek rendszere. A könyv különböző intelligencia-elméletek kritikáját is
tartalmazza.
44. Piaget, Jean-Inhclder Bárbei: La psychologie de l’enfant. PUF, „Quc sais-je?”-
sorozat. 1966. 126. old. (Gyermeklélektan.)
Rövid összefoglalás a két szerző teljes munkásságáról: a gyermek világképéről (elmé-
letképzésének magyarázó elveiről), az intelligencia korai fejlődéséről; a kategóriák ki-
alakulásáról szóló régebbi és a formális gondolkodással foglalkozó újabb munkáknak
áttekinthető egybefoglalása.
45. Polcz Alaine dr.: A világ-technika módszerének hazai diagnosztikai és terápiás al-
kalmazása. Magyar Pszichológiai Szemle XXIII. 1966. r-2. i58-r66. old.
A játék áttételcsségének és projekciós lehetőségeinek terápiás alkalmazása a megele-
venítő játéknak kedvező technikával (a gyerek a tengert jelképező tálcán szárazföldet,
ezen pedig - több száz egységből álló játékkészlettel - várost, falut, országot, egy-
szóval egész világot épít magának).
46. Polcz Alaine dr. A bábjáték alkalmazása a gyermek-pszichodiagnosztikában és pszi-
choterápiában, Pszichológiai Tanulmányok IX. Akadémiai Kiadó, 1966. 625-637. old.
A bábjáték pszichológiai felhasználásának módszerei: vizsgálatok, érzelmi támasznyúj-
tás, projekciós és analógiás játékterápia.
47. Putnoky Jenő dr.: Az interiorizációról. Magyar Pszichológiai Szemle XXIII. 1966.
51-61. old.
A cselekvések belsővé válásának magyarázatát egészíti ki a szerző a mediácios folya-
mat szerepével. Az interiorizálás útját közvetítő folyamatok láncai alkotják; ezek
nagyrészt járulékos emocionális mozzanatok, amelyek hozzátapadnak az érzékletes
anyagot képviselő jelekhez (konnotáció).
48. Radnai Béla: A magyarázat szerepe a megértésben. Pszichológiai Tanulmányok I. Aka-
démiai Kiadó, 1958. zri-218. old.
Általános iskolai és középiskolai tanulókon végzett felmérés a fogalmak megértésére
vonatkozóan. Pedagógiai végkövetkeztetése: az anyag magyarázatában számolni kelt
az iskola különféle fokain megkívánt megértési szintkülönbségekkel.
49. Radnai Béla: Kísérlet az asszociációs törvény tudatosítására. Pszichológiai Tanulmá-
nyok X. Akadémiai Kiadó, 1967. 205-214. old.
Általános iskolai 5-8. osztályokban végzett kísérlet a tanulás hatékonyságára vonat-
kozóan. A bevésésre fordított idő növelése csökkenti az emlékezeti hibák számát. Ha
gyakorlás közben a felidézés részletekben történik, akkor az anyag bevésése tartó-
sabb.
z«4
5o. Radnai Béla (Szerk.): Alkalmazott pszichológia. Gondolat, Budapest, 1968. 386. old.
A korszerű lélektani módszerek gyakorlati alkalmazása a nevelésben (Radnai B.,
Tunkli L.), a munkában (Radnai B., Molnár I., Király J., Hódos T.). A személyiség,
vizsgálatot Szegedi M., a művészetpszichológiai kutatásokat Halász L., a bűnözés
problémáját Popper P., a pszichiátriát Drietomszky J. foglalja össze.
51. Rubinstein, Sz. L.: Az általános pszichológia alapjai. Akadémia Kiadó, 1964. I-U-
1103. old. Szerkesztette: Garai László.
Az általános lélektan anyagának materialista kifejtése. Minden funkció tárgyalásánál
külön részlet foglalja össze a gyermeklélektani tapasztalatokat. így fejezetenként ha-
ladva megtaláljuk a gyermek tudatműködésére, észlelésére és megfigyelésére, emléke-
zetére stb. vonatkozó kísérleteket. Igen részletes a gyermeki gonkolkodás fejlődésének
leírása (a X. fejezetben).
52. Spitz, Rcné A.: Vöm Sáugling zum Klcinkind. Klett, Stuttgart, 1967. 403. old. Első ki-
adása 1965-ben angolul. (Az első életévek.)
Összefoglaló ismertetése a szerző munkásságának, amely a 0-2 éves gyerek interper-
szonális kapcsolataira vonatkozik, különös tekintettel a gyerek-anya viszonyra. Tar-
talmazza a hospitalizmusra vonatkozó vizsgálatok leírását. Függelékében W. G. Cob-
liner összehasonlítja a mélylélektan és a genfi iskola fejlődéslélektani elméletét.
53. Szandler, P. Ja.: Vzaimootnesenyije gyetyei na vtorom godu zsiznyi. Medgiz, Moszkva,
1950. 51. old. (A gyerekek társkapcsolatai a második életévben.)
Kilenctagú bentlakásos csoporton végzett gyermekgondozói megfigyelések 1-2 éves
gyerekek interperszonális kapcsolatairól. A jellemző kontaktusformák: emocionális já-
tékkapcsolat, együttes tárgyhoz kötött tevékenység, segítő reakció, a másik viselkedé-
sének értékelése, támadás, védekezés.
54. Tardos Anna, Dragosinova, Raisza és Mityeva, Júlia: Különböző feltételek mellett
nevelt 3—12 hónapos csecsemők optikus és taktilis-motoros explorációs viselkedése.
Pszichológiai Tanulmányok XI. Akadémiai Kiadó, 1968. 287-298. old.
Egy budapesti és egy szófiai intézetben párhuzamosan folytatott longitudinális meg
figyelések csecsemők spontán viselkedéséről. A két országban a kutató manipuláció
megjelenése szempontjából a fejlődési tendencia azonos, jóllehet a szemlélődés és a
manipulációs viselkedés közti átmenet a feltételek különbözősége folytán eltérő.
55- Várhegyi György: Vizsgálat a gyermekek társas-közösségi életének alakulásáról. Ta-
nulmányok a neveléstudomány köréből. Akadémiai Kiadó, 1963. 281-343. °^-
A szerző korszerű szociálpszichológiai módszerekkel vizsgálta a gyerekek társkapcso
lódását abban az angyalföldi iskolában, amelyben 50 évvel azelőtt Nemes Lipót a
kültelki gyerekek életét tanulmányozta. A széles körű vizsgálat főként szociometriái
módszerrel történt, és feltárta a csoportosulások meghatározó tényezőinek jelentőség-
rangsorát. Sok adatot találunk benne a mai iskolás gyerekek társas életéről.
56. Vertes O. András: A gyermek nyelve. A Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola jegy-
zete. 1953.
A VI. fejezetben gazdag példanyagon szemlélteti a gyermeki szókincs alakulását.
2Í5
57- Vigotszkij, L. Sz.: Gondolkodás és beszed. Akadémiai Kiadó, 1967. 406. old.
A témára vonatkozó főbb elméletek kritikája; a beszéd és a gondolkodás összefüggé-
sének eredete. Igen részletesen bírálja Piaget-nak azt a felfogását, hogy a gyerek be-
széde és gondolkodása egocentrikus. A gyereket tapasztalatai formálják, s még szinkre-
tikus gondolkodásának köret is a tapasztalat határozza meg. Ez szol leginkább az ego-
centrizmus magyarázata ellen.
$8. Wallon, Henri: A gyermek lelki fejlődése. Fordította: Binét Ágnes. Gondolat, 1958.
171. old. (Az első kiadás 1946-ban jelent meg.)
A fejlődés gondolatát fejti ki, különös tekintettel a cselekvésre mint a gondolkodás
előállapotára. Az I. rész a gyermektanulmány módszerét és érvényességének határait
elemzi.
59. Wallon, Henri: Les origines de la pensée chez l enfant. PUF, 1947. I—II. 306+446
old. (A gondolkodás eredete a gyermeknél.)
A klinikai módszerhez hasonló kikérdezési eljárással vizsgálta 5-9 éves gyerekek gon-
dolkodását. Ennek anyagából fejti ki a diszkurzív gondolkodást megelőző kor (a 6. év)
értelmi működésének jellemzőit: a páros szerkezetet és a szinkretizmust. Elemzi ennek
az életkornak a megismerési módját, kategóriáit, clméletképzését.
60. Zazzo, René: Les jumeaux le couple et la personne. PUF, 1960. 1—II. 742 old. (Az ik-
rek, a pár és az egyén.)
Sok száz ikerpár vizsgálata. Közülük 50 párt a szerző több mint egy évtizeden át lon-
gitudinálisán vizsgált. Az ikethelyzet különösen alkalmas az egyéniség vizsgalatára.
Az egypetéjű ikrek aszimmetria-értékű szomatikus különbségei az ikerhelyzetben ki-
éleződnek, a magzati életben vitális versengéshez vezetnek, később a pszichikus diffe-
renciáció kiváltói. Jól követhető itt az interperszonális kapcsolatok dialektikája: „a má
sík szerepe az én kialakulásában" (Wallon)
Névmutató
Aragon, Louis 186
Barkóczi Ilona 40
Bcnder, Lauretta 80-81
Bowlby, John 26
Bronté, Annc 249-251
Bronté, Branwell 249-251
Bronté, Charlotte 249-251
Bronté, Emily 249—251
Bühler, Charlotte 29, 82, 84, 170-171
Bühler, Kari 119, 236, 245
Carroll, Lewis 240
Charcot, Jean-Martin 265
Cháteau, Jcan 122
Curie, Marié 271
Danzinger, Lőtte 29-31, 170, V
Defoe, Dániel 246
Deutsch Ernő 109
Dickens, Charles 248
Dragosinova, Raisza 40
Duhamel, George 115
Dworctzki, Gertrud 83
Elkonyin, D. B. 127-128, 197
Flach, A. 265-266
Francé, Anatole 185. XXIII
Franki, Liesclotte 29-31
Freud, Anna 104
Freud Sigmund 71, 94-m, 125, 244, 272
Gaál József 238
Gárdonyi Géza 271
Gerő Zsuzsa 186-187, 267-268
Gesell, Arnold 169
Gleiman Anna 208, 251-252
Goldfarb, W. 26
Gouin Décaric, Thérése 12-13
Harlow, Harry F. 17-22, III., IV
Hermán Alice 96, 98, 112-115
Hermann Imre 14-16. 18, 96, 115, 241
Hcrskó Anna XXX
Hctzer, Hildegard 82, 84, 170-173
Hunyady György 216-217
Ibsen, Henrik 237-238
Illyés Gyula 47, 96
Inheldcr, Bárból 195-202, 254-264
Janet, Pierre 122
Judovics, F. Ja. 54-56
Kafka, Franz 98
Kántás László XXX
Karinthy Frigyes 99
Kassák Lajos 96
Kaverina, E. K. 47
Kelemen László 155, 263-264
Kolcova, M. M. 10—12, 48—50, 161
Lewin, Kurt 63-68, 221-225
Lippitt, Rónáid 221-225
Lucretius 78
Luquet, G. H. 181-183, XXII
Lurija, A. R. 54—56
Mann, Thomas 160
2«7
Marton Imre 216
Marton Lajosné II
Millar, Susannc 269
Minszkaja, G. I. 197
Mityeva, Júlia 40
Moreno, J. L. 226
Moro, E. 15
Móricz Zsigmond 96
Nagy László 122
Nemes Lívia 1 {6-158
Periklész 266
Piaget, Jcan 40-44, 57-61, 80, 90-92, 116,
120, 125, 152-155. '62, 174, 176-177.
188-202, 208-215, 218-220, 254-264
Polcz Alainc 266
Radnóti Miklós 52
Robertson, J. 24
Rorschach, Hermann 85, 85. 268
Rubinstcin, Sz. L. 85, 92-9,
Santucci A. H. 81
Sartrc, Jcan Paul 245
Scott. Walter 249
Shakespeare 249
Spitz, René 12, 25-25, 55, 35
Stcrn, William 35, 188
Szabó Dezső 96
Szakács Ferenc 156-158
Szlavina, L. Sz. 126—128
Szophoklész 97-98
Tardos Anna 39-40
Tent, Lothar 171-173
Traz, R. de 249
Varga Tamás 263
Várhegyi György 231-232
Vas Judit XXX
Verne, Jules 246
Vincze Mária 140
Wallon, Henri 6, 36, 61-62, 76-79, 92,
« 16, 122, 125, 151-155. 162-166, 197,
24O-241
Watson, J. P. 15, 32-35, 97
Weöres Sándor 235-236
Whitc, Ralph K 221—225
Wnlf, K. M. 24
Zazzo. René 54, 56, 8r, 86, 145
Ábrák jegyzéke
i. A Moro-féle átkarolási reflex ................................................. 15
2. A frusztrációs kísérlet (Kun Lewin) ............................................ 64-65
3. A látás és a mozgás összerendezésének vizsgálata (H. Santucci) .................... 81
4. Önálló epizódokból álló egytémájú kép ............................................. 82
5. Kettős jelentésű képek (G. Dworetzki) .............................................. 83
6. Észlelési illúziót kiváltó alakzatok .............................................. 83
7. Fordított világ (Biihler-Hetzer) .................................................. 84
8. A Rorschach-próba V. táblája ...................................................... 85
9. A széldíszpróba (Bübler-Hetzer) .............................................. 170-171
10. Babaököztetés (Hetzer-Tent) ..................................................... 173
11. A számfogalom fejlődése egy az egyhez leképezés (Piagel) ........................ 191
12. A számfogalom vizsgálata (Piagel alapján) ....................................... 194
13. Hány szőnyeg, hány korlát? A számfogalom fejlődésének egyik vizsgá-
lata (Piaget) ......................................................................... 194
14. Gyöngysorminta a sorba rendezési művelet fejlődésének vizsgálatához
(Piaget) ........................................................................... 199
15. A térszemlélet fejlődésének vizsgálata (Piaget) ................................. 219
16. Egy budapesti általános iskola 5. Icányosztályának szociogramja ................. 228
17. A két szempontú osztályozás (a logikai szorzás) műveleti készségének a
vizsgálata (Inhelder) ...........................................................
18. A két szempontú osztályozás műveleti készségének a vizsgálata (Inhel-
der) ........................................................................... 257
19. Az implikáció négy változata INRC rendszerben (Piaget—Inhelder)............ 260
20. A Rorschach-próba IV. táblája ................................................... 268
Mellékletek jegyzéke
1. Kéthónapos csecsemő szopás közben anyja arcára szegezi tekintetét
II. a) Megkapaszkodási reflex
b) Anyjába kapaszkodó zz napos rézuszkölyök
111. a) A kétféle műanya (Harlow kísérlete)
b) Félelem az ismeretlentől, biztonságkeresés (Harlow kísérlete)
IV. a) A szőranyán nevelkedett kismajom ismerkedik a környezetével
b) Anya nélkül nevelkedett majom mint anya
V. a) Egy lekötözve élő albán csecsemő a fabölcsőjében
b) Háromhónapos kisfiú nézi a kezét
VI. a) Egy év körüli gyerek manipulációs tevékenysége
b) Helyzetváltoztatással — mászással, járással - kitágult a világ
VII. a) A járás kezdete
b) Két év körüli gyerek az anyját utánozza
c) Funkcíógyakorlás
VIII. a-b-c) Azonosítás óvodások játékában
IX. a-b) Nagycsoportos óvodások szerepjátéka
c) „Kutyázás”
X. a-b) Tárgy körüli összeverődés
c) Több szólamé játék
XI. Együttes cselekvés
XII. a-b-c) Modellnyújtás - modellkövetés mozgásos beleéléssel
XIII. a-b-c) Nagycsoportos óvodások játékai: kollaboráció, felbomló kollaboráctó,
tornyot építenek
XIV. a-b-c) Szervezett csoporttevékenység, szerepek szerinti tagolódással, vezetővel
290
XV. A páros kapcsolat érzelmi feszültsége
a) Intimitás
b) Konfliktus
XVI. Erőfeszítés, feladattudat
XVII. a-b-c) Ábrázolási kezdemények
XVIII. a) Fejlábember
b) Juxtapozíció
XIX. a) Juxtapozíció
b-c) Transzparencia
XX. a) Több szempontú ábrázolás
b) Részletek kiemelése emocionális háttérben
XXI. a) Ház előtérrel
b) A messzeség jelzése elkanyarodó úttal
c) Perspektívaképzés, dombábrázolással
XXII. a-b-c) bee ideovizualitás jegyei természeti népek rajzain (Luquet)
XXIII. Anatole Francé gyerekkori rajza
XXIV. a) Autó 14 kerékkel
b) Kettős jelentésű ábrázolás
c) Sűrítés
XXV. Ritmusjáték kidolgozott formanyelvvel
XXVI. a) Különböző valóságszintek egynemű ábrázolása
b) Dombábrázolás
XXVII. a) Többféle próbálkozás perspektívaképzéssel
b) Több szempontú ábrázolás
XXVIII. A megfoghatatlan ábrázolása
XXIX. Sűrítés
XXX. a-b-c) Háromféle nevelői légkör
XXXI. „Mese-beállítottság”
XXXII. a-b-c) Érzelmi feszültség elaborációja rajzban
XXXIII. a-b) Gyűjtés
XXXIV. Rajzoló lány
XXXV. Gyerekek a múzeumban
XXXVI. A serdülés küszöbén (Zárókép)
"Tartalom
A kezdet 9
A veleszületett reakció feltételekhez kötődik g
A viselkedés személyes színezete । 2
Az anya-gyerek kapcsolat 14
a megkapaszkodás
’4
Gyerek anya nélkül 17
I ÁLI.ATLÉLEKTAN1 KÍSÉRLETEK TANULSÁGAI
Kísérletek műanyával , 7
A műanyán nevelt majom mint társ és anya 20
Gyerek anya nélkül 2 3
11. A SZERETETKAPCSOLAT UlANYA
Hospitalízmus 24
A rejtett érzelmi elhanyagoltság 26
Ingerszegény élettér szcretctkapcsolattal 29
A félelem kezdetei: bizonytalanság, csalódás 32
A FÉLELEM KONDICIONÁLHATÓ
A „nyolchónaposok szorongása”
A kondicionált félelem ,4
A megszokott a szokatlannal együtt ijesztő , j
292
A tapasztalás nélkül látott világ 37
1ÍONSTANC1AK j y
A tárgy független lesz szemlélőjétől 42
a tárgyak Állandóságának kialakulása 42
A beszéd kialakulása 45
A HANGADASTOL AZ ÉRTELMES KÖZLÉSIG 45
A gagyogás 46
A szó kiszabadul az ingeregyüttesből 47
Helyzethez kötött beszéd, önkényes jelentésadás 5 1
A környezettel való kapcsolat feltétele a beszédfejlődésnek 5 3
PÁROS ELSZIGETELŐDÉS IKREKNÉL 5 3
Helyzetmegértés cselekvési sémával 57
AZ INTERIORIZÁLÁS 5 y
Az éntudat kialakulása 60
AZ ÉN ES A MÁSIK £o
A cselekvés akadályba ütközik 63
AZ ÉN-ÉLMÉNY ÉS A FRUSZTRÁCIÓ
A belső szabályozórendszer kialakulása 69
az azonosí tás
Élmény maradványok jy
AZ ÉRZÉKSZERVl-MOZGASOS SÉMA ÉS AZ ANALÓGON yj
A vázlatosan lejátszott cselekvés egész történést jelezhet 77
A SZ1MULAKRUM yy
Tagolatlan egészek, viszonyítás nélküli részletek 80
A SZINKRETIZMUS go
A szinkretikus séma 86
Elménysűrítés és fantázia 87
*93
Az ötéves egyszerre csak egy szempontból értelmezi a helyzeteket 90
A SZEMLÉLETES GONDOLKODÁS
Szituatív gondolkodás q 2
Indulati konfliktusok 94
BONTUDAT ÉS SZÉGYEN
94
A vágyak kerülő út jai 101
AZ ELHÁRÍTÁS
Mit tud az óvodás a világról? 112
LABILIS ISMERETEK, GYERMEKKÖZPONTÚ TÁJÉKOZOTTSÁG - . 2
A játék öröme 117
KÉSZSÉGEK ÉS SZABÁLYOK GYAKORLÁSA, INDULATOK LEVEZETÉSE j j
Funkciógyakorlás j j 9
Utánzás, cselekvéstudat । 21
A játéktartalom mint feszültségredukció I2j
A játékot a valóság táplálja 126
a szerepjáték 1
Az együttléttől az együttműködésig 130
A több szólamú játék j 2
A viselkedés társas meghatározója: az együttes élmény 134
Aktom etria j
A kísérleti helyzet r y
Eredmény: A vezető átveszi a csoport hagyományait j g
A csoporttöbblet j
Hagyományképzödés óvodáscsoportokban 141
az utalás
141
Érzelmi kapcsolat és csoportkötelék konfliktusa 145
A PÁR ES A CSOPORT
14 5
Kettős kötődés 147
A pár felbomlik
Kompromisszumos beilleszkedés
294
Ismeretek híján elméletképzés 151
AZ ULTRÁIÉI ENSÉGEK MAGYARÁZATA ] 5 ।
Támpontok 15 6
TÁJÉKOZÓDÁS hírben, időben, emberi VISZONYLATOKBAN ! 56
Az élménygondolkodás szerepe I jh
Tájékozódás „clótt-után** viszonyítássá! 159
Érzékenység a rejtett közlésekre I 59
Páros szerkezetek 161
A GONDOLKODÁSI MOLEKULÁK ÉRVÉNYESSÉGE l6 I
Tudatos alkalmazkodás: feladat és teljesítmény 167
AZ ISKOLAÉRETTSÉG 167
Az iskolaérettség vizsgálata I 70
Egykorúak társkapcsolatának megszilárdulása 176
W. ATPARTOLAS i 76
A gyermekra jz 180
az ideovizuAlis ábrázolás 180
A gyermekrajzok esztétikuma 184
A számfogalom kialakulása 188
kategóriák {8 8
\Sorba rendezés és osztályozás < 98
a onkrét műveletek ./ ! q8
Égj higgadt korszak gondjai 205
A METAFIZIKAI FESZÜLTSÉG 20J
A szabály tudata és az erkölcsi ítéletek 208
HETERONÓM1A ÉS AUTONÓMIA 208
ítéletrendszerek 2 12
Engedelmesség, belátás 21 5
Társadalmi képzetek, történelmi alapfogalmak 2 16
295
Egyszerre több szempont érvényes 218
A DECENTRÁLÁS 2Ig
Az engedelmesség fonákja 221
A NEVELŐI LÉGKÖR 22J
Az iskolai osztályok társas szerkezete 226
A SZOCIOGRAM 22^
Kettős tudat 235
A MESEI ÉS A GYERMEKI MEGFELELÉSEI 2 j
A ráismerés öröme 233
A vers 235
Az illúzió feszültsége 236
Minden minden lehet 239
Ellentétek preferenciája 240
Az ismétlés folyamatosságot és biztonságot ad 241
Veszély - megmenekülés 242
Kompenzálás 243
A vágyteljesítés dinamikája 244
Az „elvarázsolt tudat” 22jj
Rendkívüli, csoda nélkül 246
Ideálkeresés, érzelmesség 247
Folytatólagos képzeleti játékok 249
A TÍZÉVESEK KERETJATÉKAI 24^
Az ellentmondásmentes gondolkodás igénye: feltevés és bizonyítás 254
A FORMÁLIS MŰVELETEK
254
Az indtilatok feldolgozása gazdagítja az érdeklődést,
és emeli a teljesítmény színvonalát 265
AZ ELABORÁCIO 2g
A gyermekkor vége 274
296
Tájékoztató irodalom
Névmutató
Ábrák jegyzéke
Mellékletek jegyzéke
278
287
289
290