РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ
М. В. Ермолаева
И. Г. Ерофеева
Методические указания
к пользованию
психологической картой
дошкольника
(готовность к школе)
Рекомендовано Редакционно-издательским Советом
Российской академии образования к использованию
в качестве учебно-методического пособия
2-е издание, стереотипное
Москва— Воронеж
2003
УДК 159.9-072
ББК 88.8
Е74
Главный редактор
Д. И. Фельдштейн
Заместитель главного редактора
С. К. Бондырева
Члены редакционной коллегии:
А. Г. Асмолов
В. А. Болотов
Г. А. Бордовский
В. П. Борисенков
А. А. Деркач
А. И. Донцов
И. В. Дубровина
Л. П. Кез ина
М. И. Кондаков
В. Г. Костомаров
О. Е. Кутафин
Н. Н. Малофеев
Н.Д. Никандров
В. А. Поляков
В. В. Рубцов
Э. В. Сайко
В. А. Сластенин
И. И.Халеева
Ермолаева М. В.
Е74 Методические указания к пользованию психологи-
ческой картой дошкольника (готовность к школе) /
М. В. Ермолаева, И. Г, Ерофеева. — 2-е изд., стер. — М.:
Издательство Московского психолого-социального ин-
ститута; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.—
64 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).
ISBN 5-89502-463-7 (МПСИ)
ISBN 5-89395-509-9 (НПО «МОДЭК»)
Предлагаемые в пособии методики позволят решить ряд практи-
ческих задач, связанных с диагностикой уровня интеллектуального и
личностногоразвития детей дошкольного и младшего школьного воз-
растов. Теоретический материал вместе с психологической картой до-
школьника, содержащей стимульный материал в форме, удобной для
восприятия детьми, станет нужным инструментом психологической
помощи детям.
УДК 159.9.072
ББК 88.8
ISBN 5-89502-463-7 (МПСИ)
ISBN 5-89395-509-9 (НПО «МОДЭК»)
© ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ
Российской академии образования (РАО), 2002, 2003
© Московский психолого-социальный
институт, 2002, 2003
© Оформление. НПО «МОДЭК», 2002, 2003
Психологическая готовность
к школьному обучению
Основной целью определения психологической готов-
ности к школьному обучению является профилактика
школьной дезадаптации.
Под психологической готовностью к школьному обу-
чению понимается необходимый и достаточный уровень
психического развития ребёнка для освоения школьной
учебной программы в условиях обучения в коллективе
сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуа-
льного развития должен быть таким, чтобы программа
обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребёнка.
«Зона ближайшего развития» определяется тем, чего
ребёнок может достичь в сотрудничестве со взрослым.
Сотрудничество при этом понимается очень широко: от
наводящего вопроса до прямого показа решения задачи.
Как пишет Л. С. Выготский, «зона ближайшего развития
определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в
процессе созревания; функции, которые можно назвать не
плодами развития, а почками развития, цветами разви-
тия». «Уровень актуального развития характеризует успехи
развития, итоги развития на вчерашний день, а зона бли-
жайшего развития характеризует умственное развитие на
завтрашний день»1.
Если актуальный уровень психического развития
ребёнка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже
той, которая требуется для освоения учебной программы в
школе, то ребёнок считается психологически неготовым к
школьному обучению, так как в результате несоответствия
его зоны «ближайшего развития» требуемой он не может
усвоить программный материал и сразу попадает в разряд
отстающих учеников.
Так, Л. И. Божович выделяла несколько параметров
психического развития ребёнка, наиболее существенно
влияющих на успешность обучения в школе: опре-
делённый уровень мотивационного развития ребёнка,
включающий познавательные и социальные мотивы уче-
ния, достаточное развитие произвольного поведения и ин-
1 Выготский Л. С. Собр. соч. в б-ти т. — М., 1982. — Т. 4. — С. 273.
3
теллектуалькой сферы. Наиболее важным признаётся мо-
тивационный план'.
Ребёнок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что
у него уже есть потребность занять определённую позицию
в обществе людей, а именно позицию, открывающую до-
ступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и пото-
му, что у него есть познавательная потребность, которую
он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потреб-
ностей способствует возникновению нового отношения
ребёнка к окружающей среде, названного внутренней по-
зицией школьника.
Следует заметить, что именно школа является связую-
щим звеном между детством и взрослостью. И если посе-
щение дошкольных учреждений является необязатель-
ным, то посещение школы строго обязательно, и дети, до-
стигая школьного возраста, понимают, что школа
открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появля-
ется желание пойти учиться в школу чтобы занять новое
место в системе общественны?; отношений. Именно этим,
как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться
дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетво-
рить только познавательную потребность, им еще необхо-
димо удовлетворить потребность в новом социальном ста-
тусе, который они получают, включаясь в учебный процесс
как серьёзную деятельность, приводящую к результату,
важному и для ребёнка, и для окружающих взрослых.
«Внутренняя позиция школьника», возникающая на
рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов,
позволяет ребёнку включиться в учебный процесс в каче-
стве субъекта деятельности, что выражается в сознатель-
ном формировании и исполнении намерений и целей,
или, другими словами, произвольном поведении ученика.
Почти все авторы, изучающие психологическую готов-
ность к школе, уделяют произвольности особое место в
изучаемой проблеме.
Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение
рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей
ребёнку подняться на более высокую ступень развития,
чем игра в одиночку. Коллекти в корректирует наруи юния в
подражании предполагаемому образцу, тогда как самосто-
ятельно осуществить такой контроль ребёнка бывает очень
1 Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Пол редакцией
Д. И. Фельдиггейна,2-еизд,— М,— Воронеж: ИПП, 1997. — С. 63—67.
4
трудно. И менно поэтому игру можно считать школой про-
извольного поведения1.
Обсуждая проблему готовности к школе, Д. Б. Эльке-
нин выделял необходимые предпосылки учебной деятель-
ности:
•	умение детей сознательно подчинять свои действия
правилу, обобщённо определяющему способ действия;
•	умение ориентироваться на заданную систему требова-
ний;
•	умение внимательно слушать говорящего и точно вы-
полнять задания, предлагаемые в устной форме;
•	умение самостоятельно выполнить требуемое задание
по зрительно воспринимаемому образцу.
Фактически — это параметры развития произвольно-
сти, являющиеся частью психологической готовности к
школе, на которые опирается обучение в 1 -м классе.
Необходимо подчеркнуть, что при изучении интеллек-
туального компонента психологической готовности к
школе акцент делается не на сумму усвоенных ребёнком
знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень
развития интеллектуальных процессов, «...ребёнок должен
уметь выделять существенное в явлениях окружающей
действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и
отличное; он должен научиться рассуждать, находить при-
чины явлений, делать выводы»2. Для успешного обучения
ребёнок должен уметь выделять предмет своего познания.
Кроме указанных составляющих психологической го-
товности к школе, можно выделить ещё одну — развитие
речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как об-
щее развитие ребёнка, так и уровень его логического мыш -
ления. Необходимо, чтобы ребёнок умел находить в словах
отдельные звуки, то есть у него должен быть развит фоне-
матический слух.
Традиционно выделяется три аспекта школьной зрело-
сти: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.
Под интеллектуальной зрелостью понимают диффе-
ренцированное восприятие (перцептивная зрелость),
1 Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под редак-
цией Д. Й. Фельдштейна,— М.: ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК»,
1995. - С. 280-283.
2 Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Под редакцией
Д. И. Фельдштейна . — М.: ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. —
С. 67.
5
включающее выделение фигуры из фона; концентрацию
внимания; аналитическое мышление, выражающееся в
способности постижения основных связей между явлени-
ями; возможность логического запоминания; умение вос-
производить образец, а также развитие тонких движений
руки и сенсомоторную координацию. Таким образом, ин-
теллектуальная зрелость в существенной мере отражает
функциональное созревание структур головного мозга.
Эмоциональная зрелость в основном понимается как
уменьшение импульсивных реакций и возможность длите-
льное время выполнять не очень привлекательное задание.
К социальной зрелости относится потребность ребенка
в общении со сверстниками и умение подчинять свое по-
ведение законам детских групп, а также исполнять роль
ученика в ситуации школьного обучения.
По итогам диагностического обследования могут со-
здаваться специальные группы и классы развития, в кото-
рых ребёнок сможет подготовиться к началу систематиче-
ского обучения в школе1.
1 Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной:
Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведе-
ний,- М.:ТЦ. «Сфера», 1997. - С. 167-171.
6
Типология психического развития
детей при переходе от дошкольного
к младшему школьному возрасту1
Поступление ребёнка в школу изменяет социальную ситу-
ацию его развития. Для того чтобы начало школьного обуче-
ния стало стартовой точкой нового развития, ребенок должен
быть готов к новым формам сотрудничества со взрослым.
Неуспеваемость, школьные неврозы, повышенная тре-
вожность — результат того, что учащийся не был готов к
школе. Иногда эти явления проходят к концу второго года
обучения, но часто сохраняются и закрепляются.
Как писал Л. С. Выготский, седьмой год жизни ребёнка —
кризисный. В отличие от стабильных периодов — дошколь-
ного или младшего школьного — типология кризиса весьма
многообразна и к тому же должна строиться на других осно-
ваниях, чем в стабильные периоды2.
Основу подхода к анализу трудностей, возникающих у шес-
тилетних детей в начале систематического обучения, составляет
учёт индивидуальной ситуации развития. Под ситуацией пси-
хического развития понимается отношение ребёнка к взросло-
му (учителю) и к предлагаемым с его стороны задачам.
Наиболее характерными типами ситуаций являются
следующие:
Учебная ситуация
Учебная ситуация — «ребёнок — взрослый — задача» —
может трансформироваться для ребёнка в учебную. Ребёнок
принимает позицию ученика, готов нести новые дня себя обя-
занности, причём некоторые ограничения, связанные с новой
позицией, принимаются охотно, так как соответствуют новой
ступени взрослости. Ученик вступает с учителем в учебные от-
ношения, направленные на овладение новыми способами
действия. Дети, для которых школьная деятельность выступа-
ет в роли учебной ситуации, наиболее готовы к школе. Среди
них выделяется два типа: предучебный и учебный.
1 Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и кор-
рекция его неблагоприятных вариантов (Авторы: Е. А. Бутрименко,
А. Л. Венгер, К. Н, Политова, Е. Ю. Сушкова). — М.: Просвещение. —
1992. — С. 21-24.
2 Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т, — М., 1982. — Т. 4. — С. 180.
7
Предучебныи тип — это типичные шестилетки, психи-
ческое развитие которых претерпевает кризис. Они уже го-
товы решать посильные учебные задания, но лишь в при-
сутствии взрослого — учителя. Всё происходящее в школе
для них одинаково значимо. Это в целом благоприятный
вариант начала школьного обучения, однако он таит в себе
опасность фиксацию на формальных, несодержатель-
ных моментах обучения.
Особенностью детей предучсбного типа является то,
что они могут включиться в работу только после об-
ращённого к ним указания учителя. Поэтому на первых
порах учитель должен «включать» таких учащихся в работу
лично к ним обращенным взглядом, словом, жестом.
Внутренняя позиция предучебного типа характеризует-
ся общим положительным отношением к учению, начала-
ми ориентации на содержательные моменты школьно-
учебной действительности.
Дети учебного типа вполне готовы кшколе. Их развитие
определяется учебной деятельностью. Главным регулято-
ром их поведения является содержание задачи, а не отно-
шения с учителем. Ребёнок учебного типа может одинако-
во содержательно анализировать учебное задание как в
присутствии взрослого, так и самостоятельно.
Мотивация этих детей преимущественно учебная или
социальная, внутренняя позиция характеризуется сочета-
нием ориентации на социальные и собственно учебные ас-
пекты школьной жизни.
Дошкольная (игровая) ситуация
Игровая ситуация определяется совершенно другими
компонентами — «ребёнок — партнёр —игра» — и совер-
шенно не специфична для школы. Ребёнок не принимает
позиции ученика, не видит во взрослом носителя социаль-
ных образцов, учителя. Учебное содержание игнорируется,
материал учебных заданий превращается в игровой.
Дети дошкольного типа совершенно не готовы к обуче-
нию в условиях школы, однако они успешно могут обуча-
ться в игровой форме. Характерным диагностическим
признаком детей дошкольного типа является их отноше-
ние к совершённым ошибкам. Сами они своих ошибок не
замечают, а если им на них указывают, они не спешат их ис-
правлять, говоря, что так (с ошибкой) даже лучше. Они мо-
гут встать, залезть под парту и т. д. во время урока. Родите-
лям таких детей необходимо разъяснять нецелесообраз-
8
ность поступления их ребёнка в школу, поскольку он «не
доиграл» в дошкольном детстве. Если ребёнок всё же начи-
нает учиться, то возможен вариант, что после 1—2-го клас-
са потребуется дублирование. Постоянный неуспех может
привести к неврозам, формированию компенсаторных ме-
ханизмов, например, негативной демонстративности.
Мотивация у детей дошкольного типа преимуществен-
но игровая, внутренняя позиция при общем положитель-
ном отношении к школе ещё «дошкольная» (ребёнок стре-
мится сохранить дошкольный образ жизни).
Псевдоучебная ситуация
В псецдоучебной ситуации задание принимается форма-
льно: ребёнок занимает позицию подчинённого, а взросло-
му отводит роль командира. Источником такой ситуации
может стать привычная для ребёнка дошкольная система
отношений со взрослыми (родителями). Псевдоучебная си-
туация непродуктивна. Если на первых занятиях, когда
много внимания уделяется формальным требованиям (как
сидеть, как держать ручку и т. д.), удаётся достичь успехов,
то с усложнением содержания обучения позиция исполни-
теля становится всё более непродуктивной.
Детям псевдоучебного типа присуща некоторая интел-
лектуальная робость. При самостоятельной работе они мо-
гут решать предлагаемые задачи, но если взрослый по-
дойдёт предложить помощь, то ученик прекращает думать.
От учителя он ожидает только конкретных указаний, отка-
зывается вдумчиво анализировать содержание и стремится
лишь копировать готовые образцы. Коррекция этого вари-
анта трудна. Она требует изменения ситуации обучения.
Важную роль играет адекватная оценка, когда учащийся
поощряется за содержательную работу. Большая часть
учебного времени должна быть посвящена обсуждению
различных способов решения задач. Необходимым явля-
ется создание условий для сюжетно-ролевых игр.
Коммуникативная ситуация
Коммуникативная ситуация бессодержательна. Общение
не опосредовано задачей, его содержание в учебном отноше-
нии выхолощено. И учитель, и ученик превращаются в этой
ситуации в собеседников. Коммуникативная ситуация не воз-
никает в школе, она переносится из дома. Эта ситуация харак-
терна для отношений данного ребёнка с любым взрослым.
9
Коммуникативный тип возникает у детей, склонных к
демонстративности. Их поведение направлено на привле-
чение к себе внимания взрослого. При этом ребенок готов
говорить о чём угодно, лишь бы продлить ситуацию обще-
ния. Игровое общение со сверстниками не сформировано.
Этот тип труден для коррекции. Единственный путь
смягчить ситуацию — не замечать вызывающего поведе-
ния ребёнка, всячески поощрять его за любую содержате-
льную работу. Похвала необыкновенно эффектный спо-
соб направить активность ребёнка в учебное русло.
Преимущественной мотивацией или устойчивой внут-
ренней позицией ни коммуникативный, ни псевдоучеб-
ный тип не обладают.
Методика «Зеркало»
(выявление основных типов развития)1
Ребёнку предлагается сделать рисунок, представляющий
собой зеркальное отражение исходного. Методика прово-
дится индивидуально, состоит из вводной беседы и трёх се-
рий. Во время выполнения заданий первой и третьей серий
ребёнок работает самостоятельно. Психолог сидит в стороне.
Вводная беседа
Ребёнку показывают рисунок (Приложение 1, рис. 1 и с. 3
Графического материала2), ставят перпендикулярно плоскости
рисунка зеркало, объясняют; как выглядит отражение рисунка в
зеркале. Показ и объяснение проводятся в форме беседы.
Психолог: В какую сторону девочка бросает мяч?
Ребёнок: Влево (достаточно, чтобы он указал направле-
ние рукой).
Психолог: Ав какую сторону бросает мяч девочка в зеркале?
Ребёнок: Вправо.
Психолог, передвигая зеркало вправо и влево, показы-
вает ребёнку, что отражается только та часть рисунка, кото-
рая находится перед зеркалом.
1 Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и кор-
рекция его неблагоприятных вариантов. (Авторы: Е. А. Бугрименко,
А. Л. Венгер, К. Н. Политова, Е. Ю. Сушкова). — М.: Просвещение. —
1992. —С. 25-27.
2 Ермолаева И. В., Ерофеева И. Г. Психологическая карта дошкольника
(готовность к школе). Графический материал,— М.: Издательство Мос-
ковского психолого-социального института; Воронеж; Издательство
НПО «МОДЭК», 2002.
10
Серия 1
Инструкция
«Ты должен научиться рисовать зеркальные рисунки.
Я дам тебе рисунок (предъявляется рис. Б). Что на нём на-
рисовано? (Ребёнок перечисляет элементы рисунка.)
Попытайся нарисовать зеркальный рисунок, если мы по-
ставим зеркало вот так (психолог рукой обозначает распо-
ложение зеркала таким же, как и во вводной беседе).
Основание зеркала проходит через середину рисунка.
К рисунку прикалывается скрепкой лист бумаги (Прило-
жение 1, рис. 2), на котором ребёнок будет рисовать. Этот
листок закрывает ту часть рисунка, которая «находится за
зеркалом».
Выполнение
Ребёнок рисует, психолог сидит в стороне. Если задаются
вопросы, он отвечает: «Я сейчас занят», «Вспомни, как я тебе
объяснял», то есть уклоняется от содержательной помощи.
Проверка
После завершения рисунка к исходному ставят зеркало
и проверяют, правильно ли выполнено задание.
Психолог: Ты всё верно сделал? У тебя получился зерка-
льный рисунок?
Ребёнок:У меня здесь не совсем верно, здесь не получилось.
Ошибки определяет только ребёнок, взрослый может
указать только на неаккуратность. На этом этапе ошибки
содержательно не анализируются.
Серия!
Инструкция
«Теперь мы с тобой попробуем нарисовать ещё один рису-
нок. Он похож на первый, но немного отличается. Давай ри-
совать вместе, я тебе буду помогать» (предъявляется рис. В).
Выполнение
Ребёнок рисует, психолог сидит рядом. При возникно-
вении вопросов уклоняется от прямых содержательных от-
ветов (как и при самостоятельном задании).
Проверка
Ставится зеркало.
Психолог: Ты правильно сделал?
Ребёнок: (отвечает).
11
Независимо от содержания ответа взрослый прямо ука-
зывает на ошибки (если они имеются). Причём обсужде-
ние ошибок носит конкретный характер, например:
Психолог: В какую сторону едет машина на твоём рисунке?
Ребёнок:(отвечает).
Психолог: А куда едет машина на зеркальном рисунке?
И т. д. по всем неверным элементам рисунка ребёнка.
Серия 3
Инструкция
«Посмотри ещё 1 раз в зеркало, запомни, какой рису-
нок получится в зеркале. Нарисуй сам ещё раз зеркальный
рисунок». (Зеркало убирается).
Выполнение
Ребёнок ещё раз рисует зеркальный рисунок. Психолог
сидит в стороне.
Заключение
Получив последний рисунок, психолог благодарит
ребёнка и обязательно хвалит его.
Обработка и оценка результатов
После завершения обследования в распоряжении пси-
холога имеется три рисунка, выполненных ребёнком.
Каждый рисунок оценивается соответствующим баллом.
О баллов: в рисунке нет поиска содержания предложен-
ной задачи (Приложение 1, рис.З, а).
I балл: есть попытка правильного выполнения задачи
(Приложение 1, рис. 3, б).
2 балла: смысл задания понял, но в рисунке есть недо-
статки (Приложение 1, рис. 3, в).
3 балла: задание выполнено правильно (Приложение 1,
рис. 3, г).
Каждый ребёнок получает три оценки: за первое само-
стоятельное выполнение, за выполнение с помощью, за
второе самостоятельное выполнение. По соотношению
трёх оценок определяется тип отношения испытуемого к
заданиям взрослого.
Дошкольный тип: ряд 0-0-0 или 1-1-1 (особое значение
имеет сочетание низкой оценки с её устойчивостью).
Предшкольный тип: ряд 0-1-2 или 1-2-3 (постепенное
повышение уровня, каждая следующая серия выполняется
обязательно лучше, чем предыдущая) или 1-3-3 (во второй
и третьей сериях «максимальный» уровень).
12
Псевдоучебный тип: 0-0-1 или 1-1-2 (повышение уровня
происходит только в третьей серии, исходный уровень
«низкий» Цили 0).
Учебный тип: ряд 2(3)-3-3, все задания выполняются на
«высоком» уровне (уровень первого рисунка может быть
чуть ниже).
Коммуникативный тип: ряд 1-2-1 или 2-3-2, то есть
имеется улучшение во второй серии, а в третьей — ухудше-
ние (несмотря на то, что в третьей серии легче). К комму-
никативному типу относятся и дети, у которых в третьей
серии заметно падает аккуратность выполнения задания
при сохранении уровня.
Беседа по выявлению
«Внутренней позиции школьника»1
«Внутренняя позиция школьника» понимается как
сплав познавательной потребности и потребности в обще-
нии со взрослым на новом уровне.
Беседа позволяет определить наличие познавательной
и учебной мотивации у ребёнка, а также культурный уро-
вень среды, в которой он растёт. Это имеет существенное
значение для развития познавательной потребности, а так-
же личностных особенностей, способствующих или, на-
оборот, препятствующих обучению в школе.
Методика «Определение мотивов учения»2
Д ля шестилетних детей наиболее характерными являют-
ся следующие мотивы: собственно учебно-познавательный
мотив, восходящий к познавательной потребности (учеб-
ный); широкие социальные мотивы, основанные на понима-
нии общественной необходимости учения (социальный);
«позиционньц!» мотив, связанный со стремлением занять
новое положение в отношениях с окружающими (позицион-
ный); «внешние» по отношению к самой учёбе мотивы, на-
пример, подчинение требованиям взрослых и т. п. Игровой
1	Гуткииа Н. И. Психологическая готовность к школе. — М.: НПО «Обра-
зование».— 1996. — С. 83.
2	Методика разработана М. Р. Гинзбургом. Описание даётся по книге:
Развитие мотивов у детей 6—7 лет. Особенности психического развития
детей 6—7-летнего возраста. // Ред. Д, Б. Эльконин, А. Л. Венгер.— М.,
НПО «Образование», 1988. — С. 23.
13
мотив, неадекватно перенесённый в новую учебную сферу
(игровой); мотив получения высокой оценки (отметка).
В основу методики положен принцип «персонифика-
ции» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в
котором каждый из исследуемых мотивов выступает в ка-
честве личностной позиции одного из персонажей. Мето-
дика проводится индивидуально.
Инструкция
«Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики (девочки)
разговаривали про школу. Первый мальчик сказал: «Я пой-
ду в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не
мама, я бы в школу не ходил». Показывается картинка, ко-
торая характеризует внешний мотив (Графический мате-
риал, с. 5).
Второй мальчик сказал: «Я пойду в школу потому, что
мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если
бы школы не было, я бы всё равно учился». Показывается
картинка, в основе которой учебный мотив.
Третий мальчик сказал: «Я хотел бы пойти в школу по-
тому, что там весело и много ребят, с которыми можно иг-
рать». Показывается картинка, на которой изображены
фигурки двух детей, играющих в мяч (игровой мотив).
Четвёртый мальчик сказал: «Я пойду в школу потому,
что я большой. В школе я буду чувствовать себя большим, а
в садике я чувствую себя маленьким». Показывается кар-
тинка, на которой изображены две схематические фигурки
взрослого и ребёнка, стоящие спиной друг к другу; у взрос-
лого — портфель в руках, у ребёнка — игрушечный автомо-
биль ( позиционный мотив).
Пятый мальчик сказал: «Я хочу пойти в школу потому,
что нужно учиться. Без ученья никакого дела не сделаешь, а
выучишься — можешь стать кем хочешь». Показывается
картинка, на которой схематическая фигурка с портфелем в
руках направляется к зданию школы (социальный мотив).
Шестой мальчик сказал: «Я хочу ходить в школу, чтобы
получать пятёрки». Показывается картинка с изображени-
ем фигурки ребёнка с тетрадкой в руках (мотив оценки).
После прочтения рассказа психолог задаёт ребёнку сле-
дующие вопросы: кто, по-твоему, из них прав? Почему?
С кем из них ты бы хотел учиться? Почему?
Дети последовательно осуществляют три выбора. Если
содержание ответа ребёнку недостаточно ясно, ему напо-
минают рассказ, показывают соответствующие картинки.
14
Методы оценки внимания1 2
Внимание — один из главных психологических процес-
сов, от характеристики которого зависит оценка познава-
тельной готовности ребёнка к обучению в школе. Многие
проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный
его период, непосредственно связаны с недостатками в
развитии внимания.
Под устойчивостью внимания понимается его спо-
собность сохраняться на одном и том же достаточно вы-
соком уровне в течение длительного периода времени.
Распределение внимания понимается как такая его ха-
рактеристика, которая позволяет одновременно держать
в сфере внимания много разных объектов и восприни-
мать их с примерно одинаковым вниманием. Та же ха-
рактеристика внимания относится к способности удер-
живать в сфере внимания большое пространство или
значительную часть площади некоторого объекта. Пере-
ключение внимания рассматривается как такое его свой-
ство, которое позволяет человеку переключать внима-
ние с одного объекта на другой, отвлекаться от первого и
сосредоточиваться на втором. Объём внимания — это
количество объектов, которые могут одновременно на-
ходиться в сфере внимания человека.
Методика анализа устойчивости внимания1
Для исследования устойчивости внимания проводятся
опыты с разными корректурными пробами (Графический
материал, с. 6, 9).
Ход выполнения задания
Вначале психолог предлагает ребёнку в бланке буквен-
ной пробы зачёркивать какую-либо букву. По сигналу пси-
холога ребёнок начинает выполнять задание и через 5 ми-
нут его заканчивает. Через некоторое время та же процеду-
ра повторяется по отношению к цифровой пробе.
1 Немов Р. С. Психология: учеб, для студентов высш, пед, учеб, заведений:
В 3 кн. — М.: Просвещение, 1995. — С. 205.
2 Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы
ребёнка. - М.: Роспедагентство, 1994. — С. 13,
15
Обработка данных
В результате получают следующие данные: количество
просмотренного материала, количество пропущенных
букв, количество неправильно зачёркнутых букв.
Эти данные характеризуют меру производительности и
меру точности работы ребёнка. На их основании выводит-
ся обобщённая оценка его работы. Показателем устойчи-
вости внимания является количество просмотренных зна-
ков в каждом виде корректуры в течение 5 минут и число
допущенных ошибок. Показатель точности работы вычис-
ляется по формуле:
Р+ К’
где Р — число правильно зачёркнутых знаков, а К — число
пропущенных.
Если ребёнок не допускает ни одного пропуска, этот
показатель равен 1, при наличии ошибок он всегда
меньше 1.
Исследование особенностей
распределения внимания методом
корректурной пробы (методика Бурдона)1
Ход выполнения задания
Опыт проводится с одним из видов корректурной про-
бы и состоит из двух серий, следующих одна за другой с пе-
рерывом в 5 минут. Продолжительность каждой серии —
5 минут. В первой серии опыта ребёнок, просматривая кор-
ректурную таблицу, должен как можно быстрее разными
способами зачёркивать, например, две буквы (С и К).
Для того чтобы учитывать динамику продуктивности рабо-
ты за каждую минуту, психолог по истечении минуты гово-
рит слово «черта». Ребёнок должен отметить вертикальной
чертой на строчке таблицы то место, которому соответст-
вует момент произнесения психологом слова «черта»,
и продолжать работу дальше. Во второй серии опыта
ребёнок выполняет ту же работу на новых бланках,
зачёркивая и обводя другие элементы. (Графический мате-
риал, с. 7, 8).______
1 Богданова Т, Г., Корнилова Г. В. Диагностика познавательной сферы
ребёнка.— И.: Роспедагентство, 1994, — С. 14—17.
16
Обработка результатов
В каждой серии нужно определить продуктивность ра-
боты по минутам и в целом за серию, то есть подсчитать ко-
личество просмотренных букв и количество ошибок.
Ошибкой считается пропуск тех букв, которые должны
быть зачёркнуты, а также неправильное зачёркивание.
На основании полученных количественных данных
можно построить графики динамики продуктивности ра-
боты по минутам для каждой серии.
Сопоставление количества ошибок в каждой серии с коли-
чеством просмотренных элементов позволяет судить об уров-
не распределения внимания у ребёнка. Кроме того, позволяет
сделать заключение о характере динамики работы ребёнка в
каждой серии опыта, определить, наблюдалось ли упражне-
ние или утомление ребёнка при выполнении задания.
Количество
просмотренных букв
Количество ошибок
1 2 3 4 5 Время
(мин)
1 2 3 4 5 Время
(мин)
Кол-во просмотр, строк	Кол-во пропусков	Кол-во ошибок
		
Методика «Шифровка»1
Методика предназначена для оценки переключения и
распределения внимания ребёнка. Перед началом выполне-
ния задания ребёнку показывают его и объясняют, как с ним
работать. Эта работа заключается в том, чтобы в каждой из
фигурок поставить тот знак, который задан вверху на образ-
це.(1рафический материал, с. 10).
1 Филимоненко Ю. А., Тимофеев В. И. Тест Д. Векслера (детский вариант).
Диагностика структуры интеллекта: Методическое руководство. —
СПб.: ИМАТОН, 1999. - С. 39.
17
Ребёнок непрерывно работает в течение 2 минут, вы-
полняя это задание, а общий показатель переключения и
распределения внимания определяется по формуле:
с _ 0,5 ТУ ~2>
120	’
где 5 — показатель переключения и распределения вни-
мания;
N— количество геометрических фигур, просмотрен-
ных и помеченных соответствующими значками в те-
чение 2 минут;
п — количество ошибок, допущенных во время вы-
полнения задания.
Ошибками считаются неправильно проставленные
знаки или пропущенные, то есть не помеченные зна-
ками, геометрические фигуры.
Методы оценки памяти
Память как один из уровней отражения окружающей
действительности представляет собой совокупность про-
цессов, способствующих организации и сохранению про-
шлого опыта. На ранних этапах память включена в процесс
восприятия, носит непреднамеренный, непроизвольный
характер. На протяжении дошкольного возраста происхо-
дит постепенный переход от непроизвольной памяти к
произвольной. Сначала ребёнок осознаёт цель запомнить,
научается выделять и усваивать мнемические средства и
приёмы (например, прием логической группировки мате-
риала). В старшем дошкольном возрасте формируются
предпосылки д ля осуществления самоконтроля в процессе
запоминания.
Оценка кратковременной непроизвольной
памяти. Методика «Узнавание фигур»1
Ход выполнения задания
Психолог использует наглядный материал, подготовлен-
ный для данной методики, и в течение 10 секунд показывает
его ребёнку. Затем ему немедленно предъявляют другой ри-
сунок, где виденные им 9 фигур разбросаны среди других
двадцати пяти. Ребёнок должен найти те фигуры, которые он
видел в первом случае (Графический материал, с. 12).
Обработка результатов
Психолог отмечает и подсчитывает число правильно и
неправильно узнанных фигур. Для того чтобы охарактери-
зовать уровень узнавания, подсчитывается коэффициент
узнавания Е.
где М — число правильно узнанных фигур,
N - число неправильно узнанных фигур.
1 Богданова Г. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы
ребёнкаМ.: Роспедагентство, 1994. — С. 18—19.
19
Наиболее оптимальный коэффициент узнавания ра-
вен I, поэтому чем ближе результаты конкретного
ребёнка к 1, тем лучше функционируют у него процес-
сы узнавания наглядного материала. Аналогичным
образом можно исследовать процессы узнавания дру-
гого материала (например, буквенного, цифрового,
словесного).
Изучение уровня развития
произвольной памяти1
Методика направлена на исследование опосредован-
ного запоминания и его продуктивности, а также характе-
ра мыслительной деятельности, уровня формирования по-
нятийного мышления.
Инструкция
«Сейчас мы проверим твою память. Я буду говорить
тебе слова, а ты к каждому слову нарисуй картинку, по ко-
торой сможешь вспомнить потом это слово. Качество ри-
сунка не имеет значения». Даются любые 6 слов из пример-
ного набора слов и словосочетаний.
Примерный набор слов и словосочетаний
1. Весёлый праздник. 2. Тяжёлая работа. 3. Развитие.
4. Вкусный ужин. 5. Смелый поступок. 6. Болезнь.
7. Счастье. 8. Разлука. 9. Дружба. 10. Тёмная ночь.
11. Печаль. 12. Холодное утро. 13. Богатство.
Воспроизведение словесного материала осуществляет-
ся спустя 40—60 минут.
Интерпретация
При оценке результатов подсчитывается количество
правильно воспроизведённых слов в соотношении с об-
щим количеством предъявленных для запоминания.
Содержание самих рисунков отражает запас знаний и пред-
ставлений ребёнка, особенности его индивидуального опыта, а
также его способности к отвлечениям, абстрагированию.
Особенности опосредованного запоминания выража-
ются через качество рисунков. Все изображения можно
классифицировать на пять основных видов: абстрактные,
1 Альманах психологических тестов. М.: «КСП», 1996. — С. 103—106.
20
знаково-символические, конкретные, сюжетные и мета-
форические.
Абстрактные изображения (А) — в виде линий, не офор-
мленных в какой-либо узнаваемый образ.
Знаково-символические (3) — в виде знаков или симво-
лов (геометрические фигуры, стрелки и т. п.).
Конкретные (К) — конкретные предметы.
Сюжетные (С) — изображаемые предметы, персонажи
объединяются в какую-либо ситуацию, сюжет либо один
персонаж, выполняющий какую-либо деятельность.
Метафорические (М) — изображения в виде метафор,
художественного вымысла, так, например, на слово «ра-
дость» изображается человек, поднявшийся в воздух на
крыльях.
При обработке результатов исследования рядом с каж-
дым рисунком проставляется буквенное обозначение
предполагаемого вида изображения. Затем можно сделать
вывод о характере мыслительного процесса у ребёнка в за-
висимости от наиболее часто употребляемого вида изобра-
жения.
Если ребёнок пользуется абстрактными и знаково-сим-
волическими изображениями, то он может быть отнесён к
типу «мыслителя» .Такие люди в мыслительной деятельно-
сти стремятся к обобщению, синтезу информации, имеют
высокий уровень абстрактно-логического мышления.
Дети, у которых преобладают сюжетные и метафориче-
ские изображения, составляют группу людей с творческим
мышлением.
В случае преобладания конкретных изображений мож-
но предположить преобладание конкретно-действенного
мышления, которое подразумевает оперирование непо-
средственно воспринимаемыми объектами и связями.
Можно проследить по качеству рисунков об истощае-
мости. Об этом свидетельствует нарастающая небреж-
ность, ослабление нажима при рисовании к концу испол-
нения задания.
Если в качестве опосредованных стимулов часто изоб-
ражаются человечки и воспроизведение при этом словес-
ного материала происходит успешно, это может расцени-
ваться как проявление общительности, но если воспроиз-
ведение таких изображений затруднено, то это может
служить признаком инфантильности.
21
Воображение1
Воображение — это присущая только человеку, возмож-
ность создания новых образов (представлений) путём перера-
ботки предшествующего образа. Воображение является вы-
сшей психической функцией и отражает действительность.
Однако с помощью воображения осуществляется мысленный
отход за пределы непосредственно воспринимаемого. Основ-
ная его задача — представление ожидаемого результата до его
осуществления. С помощью воображения у нас формируется
образ никогда не существовавшего или не существующего в
данный момент объекта, ситуации, условий.
Решая любую мыслительную задачу, мы используем ка-
кую-то информацию. Однако бывают ситуации, когда
имеющейся информации недостаточно для однозначного
решения. Это так называемые задачи большой степени не-
определённости. Мышление в этом случае почти бессиль-
но без активной работы воображения. Воображение обес-
печивает познание, когда неопределённость ситуации ве-
сьма велика. Это общее значение функции воображения и
у детей, и у взрослых. Таким образом, значение функции
воображения в психическом развитии велико.
Методика на изучение развития воображения
«Дорисовывание фигур»2
Данная методика является модифицированным вари-
антом методики Е. П. Торенса. Данная методика позволяет
выявить творческий потенциальный уровень развития во-
ображения у детей (Графический материал, с. 14, 15).
Ребёнку даётся 10 фигур и предлагается подумать и до-
рисовать эти фигуры так, чтобы получилась какая-нибудь
картинка.
После выполнения даётся качественная оценка рисунков.
1 Субботина Л. Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для
родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 1996. —
С. 7-1J.
- Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника. — М,: Междуна-
родный образовательный и психологический колледж, 1996. — С, 27.
22
Оценка результатов
0—2 балла — ребёнок ничего не придумал; нарисовал ря-
дом что-то своё; нарисовал неопределённые штрихи и линии.
3—4 балла — ребёнок нарисовал нечто простое, неори-
гинальное, причём на рисунке слабо прослеживается фан-
тазия, рисунок лишён деталей.
5—7 баллов — ребёнок изобразил отдельный объект, но
с разнообразными дополнениями, наполняет воображае-
мый объект различными особенностями.
8—9 баллов — ребёнок рисует несколько объектов по
воображаемому сюжету.
10 баллов — ребёнок строит единую картину, соотнося
отдельные элементы с образами других рисунков.
Выводы об уровне развития
10 баллов — очень высокий уровень;
8—9 баллов — высокий уровень;
5—7 баллов — средний уровень;
3—4 балла — низкий уровень;
0—2 балла — очень низкий уровень.
Методика «Учебная деятельность»1
Направлена на выявление конкретных умений, служа-
щих предпосылками учебной деятельности; умения под-
чинять свои действия определённому правилу, слушать и
точно выполнять указания взрослого (Графический мате-
риал, с. 64).
Инструкция
Детям говорится: «Сейчас мы будем рисовать узор.
У вас на листочке нарисованы ряды крестиков, кружочков
и квадратиков. Вы будете соединять крестики и квадраты,
чтобы получился узор. Надо внимательно слушать и делать
то, что я буду говорить. У нас будут такие три правила:
1)	два крестика, два квадрата или квадрат с крести-
ком можно соединять только через кружок;
2)	линия узора должна идти только вперёд;
3)	каждое новое соединение надо начинать с той фи-
гурки, на которой остановилась линия, тогда ли-
ния будет непрерывной и в узоре не получится
промежутков.
1 Психолог в детском саду/ Л. А- Венгер, Е. А. Агаева, Р. И. Бардина
и др.- М.: ИНТОР, 1995. - С. 31-33.
23
Посмотрите на листочке, как можно соединить крести-
ки и квадраты. (Внимание детей обращается на образец.)
Теперь учитесь соединять сами. Посмотрите на нижнюю
полоску. Соедините два крестика, крестик с квадратом, два
квадрата, квадрат с крестиком».
В процессе обучения дети производят 4 соединения, а
взрослый проверяет выполнение задания и в случае необ-
ходимости исправляет ошибки и объясняет ребёнку, в чём
тот ошибся.
КЛ + +Л	+	+	+	+	+	+
® х? а й» о о о о о о
□ О ЧТИ D	D	О	□	О	0	□
t*. + + ХЛ. + +	+ + -Ж-А- + + + + + + + +
® sija z я si АД ®	® <1_о о о о о о о
□ О НН о □ ин □ онио он □ □□□□□□
После этого детям говорится: «Теперь вы будете рисо-
вать сами. Вы должны внимательно слушать и соединятьте
фигуры, которые я буду называть, но не забывайте о прави-
лах. (Правила соединения повторяются.) Если ошибётесь,
то не исправляйте ошибку, а начинайте со следующей фи-
гурки». Взрослый диктует детям последовательность со-
единения фигурок медленно, но не повторяя одно и то же
дважды. После первой серии следуют вторая и третья, ко-
торые отличаются только характером узора.
Материал для диктантов предлагают следующий:
Диктант для первой серии
Соедините крестик с квадратом, квадрат с крестиком,
два крестика, Крестик с квадратом, два квадрата, квадрат с
крестиком, крестик с квадратом, два квадрата, квадрат с
крестиком, два крестика, крестик с квадратом.
Диктант для второй серии
Соедините квадрат с крестиком, два крестика, крестик
с квадратом, два квадрата, два квадрата, квадрат с крести-
ком, два крестика, крестик с квадратом, квадрат с крести-
ком, два крестика, крестик с квадратом.
Диктант для третьей серии
Соедините два квадрата, квадрат с крестиком, два крести-
ка, крестик с квадратом, два квадрата, квадрат с крестиком,
крестик с квадратом, квадрат с крестиком, д ва крестика, кре-
стик с квадратом, квадрат с крестиком, два крестика.
24
к	+ ЖА++А++АА+	+	+	+	+	+
q	a 0Q е jz 0 ц о о о о о
□	но □ W□ ни □ □ н	о	о	□	о	□
*	о+о + о + о+о+
па пнннп пип ан □ п а а а
о+о+о+о+
еГн □ о нн □ н о а н^□ а □ □ □ □
Ошибки могут быть двух типов. Первый может быть
связан с неточным выполнением предписаний диктанта:
неправильно выбраны элементы соединений, некоторые
соединения повторяются, наблюдается пропуск отдельных
элементов. Ошибки второго типа допускаются за счёт на-
рушения правил: соединения фигур, минуя кружок, раз-
рывы между соединениями, соединения фигур, находя-
щихся одна под другой.
Количественная оценка результатов
Каждое правильное соединение оценивается в два бал-
ла. Правильным считается соединение, соответствующее
диктанту. Штрафные очки (по одному) начисляются за
лишние соединения, не предусмотренные диктантом, а
также за «разрывы» между правильными соединениями
(пропуски «зон соединения).
Все остальные ошибки не учитываются вовсе, так как
их наличие автоматически снижает количество начисляе-
мых баллов. Реальное количество баллов в каждой серии
будет равно разнице между набранными и штрафными
баллами. Максимальное количество баллов в каждой се-
рии — 24, а за выполнение всего задания — 72.
Методика «Эталоны»'
Направлена на диагностику уровня овладения действи-
ем отнесения свойств предмета к заданному эталону (Гра-
фический материал, с. 16—19).
Инструкция
Рассмотрите внимательно все картинки (столбик за
столбиком) и фигурку под ними. Выберите те картинки,
! Психолог вдетскомсаду/Л. А. Венгер, Е. А. Агаева, Р. И. Бардина идр.—
М.: ИНТОР, 1995. - С. 34-35.
25
которые больше всего похожи на эту фигурку, и поставьте
под ними крестики. Когда вы отметите все картинки, пере-
верните страницу и на следующей странице тоже отметьте
картинки, которые похожи уже на другую фигурку, на ту,
которая нарисована под ними. Так вы должны отметить
фигурки на всех четырёх страницах.
Во время выполнения задания необходимо обратить
внимание детей на анализ формы фигурок-эталонов, что-
бы избежать случайного выбора картинок («Внимательно
смотрите на фигурку под картинками».)
Правильно отмеченные картинки:
1)	ботинок, собака, машина, коляска;
2)	чашка, гриб, шапка, корзинка;
3)	груша, гитара, лампочка, матрёшка;
4)	пирамида, кукла, морковь, жёлудь.
Количественная оценка результатов
Максимальный балл (по всем 4 страницам) — 32 балла.
Ошибкой считается неправильно отмеченная картинка и
не отмеченная нужная картинка. Реальный балл равен раз-
ности между максимальным базглом и количеством оши-
бок (за каждую ошибку вычитается 1 балл).
Качественный анализ результатов
1-й тип. Дети с синкретической ориентировкой. На основе
выделения одной детали или, наоборот, без учёта характерных
деталей контура дети ошибочно относят весь предмет к како-
му-либо из эталонов. Так, наприМёр, изображение гитары от-
носится к эталону, имеющему форму угла, на основании од-
ной детали выемки сбоку: Или, наоборот, гитара относится к
эталону конусообразной формы на основании общего на-
правления линии контура, без учёта характерных деталей.
2-й тип. Дети со смешанной ориентировкой, которая
меняется в зависимости от сложности объекта. Простые
объекты, детали которых находятся внутри общего конту-
ра (например, ботинок, голова собаки), дети безошибочно
относят к нужному эталону. При анализе объектов с высту-
пающими за контур деталями (например, корзинка с руч-
кой) проявляется синкретический тип ориентировки.
3-й тип. Дети с адекватной ориентировкой: при анализе
формы предмета они ориентируются на соотношение общего
контура и отдельных деталей, что позволяет им безошибочно
сопоставить предмет с эталоном, Дети с таким типом ориен-
тировки могут допустить лишь 1 —2 случайные ошибки.
26
Диагностика сформированности
компонентов учебной деятельности
Методика «Схематизация»1
Направлена на выявление уровня развития наглядно-
образного мышления, содержат задачи на использование
условно-схематических изображений для ориентировки в
пространстве (Графический материал, с. 20).
Инструкция
Для первой вводной задачи даётся инструкция: «Перед
вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики.
Нужно найти правильно один домик и отметить его. Чтобы
найти этот домик, надо смотреть на письмо. В письме на-
рисовано, что надо идти от травки мимо ёлочки, а потом
мимо грибка, тогда найдёте домик». Психолог смотрит и
при необходимости объясняет и исправляет ошибки.
^'’Переходя ко gropoft вводной задаче, взрослый говорит:
«Здесь тоже два домика, и к ним ведут дорожки. Опять
нужно найти правильно домик по письму. Но письмо здесь
другое: в нём нарисовано, как идти и куда поворачивать.
Нужно опять идти по травке прямо, потом повернуть в сто-
рону» . При этих словах взрослый проводит рукой по черте-
жу в «письме». Решение задачи снова проверяется, ошибки
объясняются и исправляются.
К каждой из основных задач даётся краткая дополните-
льная инструкция, решение не проверяется и не исправля-
ется.
К задачам 1 —2: «В письме нарисовано, как нужно идти,
в какую сторону поворачивать. Начинать двигаться нужно
от травки. Найди нужный домик и зачеркни его».
К задачам 3—4: «Посмотри на письмо. Надо идти от
травки, сначала мимо... (перечисляются ориентиры соот-
ветственно задачам). Найдите нужный домик».
К задачам 5—6: «Будьте очень внимательны. Смотрите
на письмо, зачеркните нужный домик».
1 Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и кор-
рекция его неблагоприятных вариантов/ Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгер,
К. Н. Политова, Е. Ю. Сушкова.— М.: Просвещение, 1992. — С. 17—19.
27
Кзадачам 7— 10: «Смотри на письмо, в нём нарисовано,
как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в
какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный до-
мик и зачеркните его».
Количественная оценка результатов
Количество баллов, полученных ребёнком, устанавли-
вается по шкале оценок. Для этого необходимо найти циф-
ру, находящуюся на пересечении номера задачи и номера
того домика, который ребёнок выбрал. После этого под-
считывается сумма баллов по всем задачам. Максималь-
ный балл — 44.
Качественный анализ результатов
/-и тип. Дети демонстрируют неадекватные типы ори-
ентировки, они принимают задачу найти домик, но их вы-
бор случаен, чаще всего они учитывают лишь отдельные
элементы «письма» и полянки. Как правило, совершают
неверные выборы. Способность соотнести схему с реаль-
ной ситуацией не сформирована.
2-й тип. Характерна незавершённая ориентировка на
один признак, здесь впервые обнаруживаются необхос^
мые для выполнения задания методы рЛоты. У каждого
поворота дорожки дети обращаются к ориентирам или к
обозначению направления, указанного в письме, и пыта-
ются им следовать. Однако они ещё не могут делать это
стабильно, на протяжении всего задания и ошибаются на
последних этапах пути. Задачи 7—10 дети этой группы во-
обще не решают, так как не способны учесть сразу два па-
раметра. Попытки соотнесения схемы с реальной ситуа-
цией уже есть, но пространственные представления носят
фрагментарный характер.
3-й тип. Характерна ориентировка на один признак.
В этом случае дети могут соотносить «письмо» с изображе-
ниями на полянке до конца работы, но успешно использу-
ют или только ориентир, или только изображение направ-
ления пути. Дети этой группы не решают задачи, требую-
щие одновременно учёта направлений пути и ориентиров.
4-й тип. Характерна незавершённая ориентировка по
двум параметрам. Обычно дети, выполняющие задания по
этому типу, правильно решают первые шесть задач, В после-
дующих 4 задачах они действуют верно лишь в начальной
фазе, учитывая только одно или два сочетания поворотов
28
пути и нужного ориентира, на последних участках пути дети
опять соскальзывают на учёт только одного параметра,
5-й тип. Это высший тип ориентировки для данных за-
дач, который характеризуется детальным соотнесением с
одновременным учётом двух параметров. Дети, решающие
задачи таким образом, могут учесть одновременно оба па-
раметра и все предложенные задачи решают в основном
верно.
Шкала оценок по методике «Схематизация* (см. При-
ложение 2).
Методика «Графический диктант»1
Методика разработана Д. Б. Элькониным и направлена
на выявление умения внимательно слушать и точно вы-
полнять указания взрослого, правильно воспроизводить
на листе бумаги заданное направление линий, самостояте-
льно действовать по заданию взрослого (Графический ма-
териал, с. 65).
Инструкция
После того как всем детям розданы листы, психолог
даёт предварительные разъяснения: «Сейчас мы с вами бу-
дем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они
получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно
внимательно слушать. Я буду говорить, на сколько клето-
чек и в какую сторону вы должны проводить линию.
Проводите только те линии, которые я скажу. Когда про-
ведёте — ждите, пока я не сообщу, как надо проводить сле-
дующую. Следующую линию надо начинать там, где кон-
чилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги.
Все помнят, где правая рука? Вытяните правую руку в сто-
рону: Видите, он а указывает на дверь (или другой реальный
ориентир, находящийся в комнате).Когда я скажу, что надо
провести линию направо, вы ее проведёте к двери (на до-
ске, заранее расчерченной на клетки, проводится линия
слева направо длиной в одну клетку). Это я провела линию
на одну клетку вправо. А теперь я, не отрывая руки, прово-
жу линию на две клетки вверх (на доске рисуется соответ-
ствующая линия). Теперь вытяните левую руку. Видите,
она показывает на окно (снова называется реально имею-
1 Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и кор-
рекция его неблагоприятных вариантов/ Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгер,
К.Н. Политопа,Е. Ю. Сушкова).— М.: Просвещение, 1992. —С. 14—16.
29
щийся в помещении ориентир). Вот я, не отрывая руки,
провожу линию на три клетки влево (на доске проводится
соответствующая линия). Все поняли, как надо рисовать?»
После того как даны предварительные объяснения, пе-
реходят к рисованию тренировочного узора. Психолог го-
ворит: «Начинаем рисовать первый узор. Поставьте каран-
даши на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию:
одна клеточка вниз. Не отрывайте карандаша от бумаги.
Теперь одна клеточка вправо. Одна клетка вверх. Одна
клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо,
Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз.
Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами».
Нужно делать достаточно длительные паузы, чтобы
дети успевали кончить предыдущую линию. На самостоя-
тельное продолжение узора даётся полторы — две минуты.
Во время рисования тренировочного узора психолог ходит
по рядам и исправляет ошибки, помогая детям точно вы-
полнить инструкцию. При рисовании последующих узо-
ров такой контроль снимается. В случае необходимости
психолог одобряет робких детей, однако никаких конкрет-
ных указаний не дает.
После самостоятельной работы психолог говорит:
«Теперь поставьте карандаш на следующую точку.
Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клет-
ка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна
клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна
клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо.
А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор».
Предоставив детям полторы — две минуты на самосто-
ятельное продолжение узора, психолог говорит: «Всё, этот
узор дальше рисовать не надо. Мы будем рисовать следую-
щий узор. Поднимите карандаши. Поставьте их на следую-
щую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки
вверх. Одна клетка вправо. Две клетки вниз. Одна клетка
вправо. Две клетки вверх. Одна клетка вправо. Три клетки
вниз. Одна клетка вправо. Две клетки вверх. Одна клетка
вправо. Две клетки вниз. Одна клетка вправо. Три клетки
вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».
Через полторы—две минуты начинается диктовка по-
следнего узора: «Поставьте карандаш на самую нижнюю
точку. Внимание! Три клетки вправо. Одна клетка вверх.
Одна клетка влево (слово влево выделяется голосом).
Две клетки вверх. Три клетки вправо. Две клетки вниз.
30
Одна клетка влево (слово влево опять выделяется голосом).
Одна клетка вниз. Три клетки вправо. Одна клетка вверх.
Одна клетка влево. Две клетки вверх. Теперь сами продол-
жайте рисовать этот узор».
Общее время проведения методики обычно составляет
15 минут.
Оценка результатов
Результаты рисования тренировочного узора не оце-
ниваются. В каждом последующем узоре отдельно оце-
нивается выполнение диктанта и самостоятельное про-
должение узора. Оценка производится по следующей
шкале:
Точное воспроизведение узора — 4 балла (неровность
линий, «дрожащая» линия, «грязь» и т.п. не снижают
оценки).
Воспроизведение, содержащее ошибку в одной ли-
нии, — 3 балла.
Воспроизведение с несколькими ошибками — 2 балла.
Воспроизведение, в котором имеется лишь сходство
отдельных элементов с диктовавшимся узором, — 1 балл.
Отсутствие сходства даже в отдельных элементах —
О баллов.	х
За самостоятельное продолжение узора оценка выстав-
ляется по той же шкале.
Таким образом, за каждый узор ребёнок получает по две
оценки: одну — за выполнение диктанта, другую — за са-
мостоятельное продолжение узора. Обе они колеблются в
пределах от 0 до 4.
Итоговая оценка работы под диктовку выводится из
трёх соответствующих оценок за отдельные узоры путём
суммирования максимальной из них с минимальной (то
есть оценка, занимающая промежуточное положение или
совпадающая с максимальной или минимальной, не учи-
тывается). Полученная оценка может колебаться от 0 до 8.
Аналогично из трех оценок за продолжение узора выводит-
ся итоговая. Затем обе итоговые оценки суммируются, да-
вая суммарный балл (СБ), который может колебаться в
пределах от 0 (если и за работу под диктовку, и за самостоя-
тельную работу получено 0 баллов) до 16 баллов (если за
оба вида работы получено по 8 баллов).
31
Методика «Образец и правило»1
Методика разработана А. Л. Венгером. Она направлена
на выявление умения руководствоваться системой усло-
вий задачи, умения преодолевать отвлекающее влияние
посторонних факторов. Результаты отражают уровень раз-
вития наглядно-образного мышления шестилетних детей
(Графический материал, с. 32).
Инструкция
После раздачи материала психолог говорит: «Видите,
здесь были точки (указывает на вершины треугольника).
Их соединили и получили такой рисунок (психолог прово-
дит пальцем по сторонам треугольника). Рядом тоже есть
точки (указывает на точки справа от треугольника).
Вы сами соедините их так, чтобы получился точно такой
же рисунок, как тут (снова указывает на образец). Здесь
есть лишние точки. Вы их не будете соединять. А теперь
посмотрите: все точки одинаковые или есть разные?»
Когда дети ответят, что точки разные, психолог говорит:
«Правильно. Одни точки как маленькие крестики, дру-
гие как маленькие кружочки, есть точки как маленькие тре-
угольнички. Вам нужно запомнить правило: нельзя прово-
дить линию между одинаковыми точками. Нельзя прово-
дить линию между двумя кружками, или между двумя
крестиками, или между двумя треугольниками. Линию
можно проводить только между двумя разными точками.
Если какую-то линию вы проведёте неправильно, скажите
мне, я сотру ее резинкой. Когда нарисуете эту фигурку, буде-
те рисовать следующую. Правило остаётся таким же: нельзя
проводить линию между двумя одинаковыми точками».
Затем детям предлагают приступить к выполнению за-
дания. Психолог следит за тем, чтобы не была пропущена
какая-либо задача и, окончив решение очередной задачи,
ребёнок переходил к следующей. Никакие дополнитель-
ные разъяснения не даются, все действия детей поощряют-
ся (даже в случае неверного решения). По просьбе ребёнка
ему может быть индивидуально повторена инструкция,
может быть разъяснено, что наличие в изображенной фи-
гуре двух одинаковых точек не запрещено правилом: един-
ственное требование состоит в том, чтобы такие точки не
1 Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и кор-
рекция его неблагоприятных вариантов/ Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгер,
К. Н. Политова,Е. Ю. Сушкова).—М.: Просвещение, J992.— С. 16—17.
32
были соединены отрезком ( «линией»). Пассивных детей
нужно одобрять, стимулировать, объясняя, что «лучше ре-
шить задачу с ошибкой, чем вовсе не решить», и т. п.
Оценка результатов
За каждую из шести задач ставится оценка, которая мо-
жет колебаться в пределах от 0 до 2 баллов.
Ставится 0 баллов, если в задаче нарушено правило и
неправильно воспроизведён образец.
Ставится 1 балл, если нарушено правило и правильно
воспроизведён образец.
Ставится 1 балл, если не нарушено правило, но непра-
вильно воспроизведён образец.
Ставится 2 балла, если не нарушено правило и правиль-
но воспроизведён образец.
Если при выполнении какой-либо задачи ребёнок
провёл хотя бы одну линию не между заданными точками,
ставится 0 баллов (за исключением тех случаев, когда име-
ется лишь небольшая неточность, вызванная моторными
или сенсорными трудностями). В случае, когда ребенок
сам ставит дополнительные точки, а потом проводит меж-
ду ними линию, задание оценивается в 0 баллов.
Погрешности в проведении линий (кривые линии,
«дрожащая» линия и т. п.) не снижают оценки.
Суммарный балл (СБ) выводится путём суммирования
баллов, полученных за все шесть задач. Он может колеба-
ться в пределах от 0 (если за все задачи получено 0 баллов)
до 12 баллов (если за все задачи получено по 2 балла).
Итоговая оценка результатов обследования
По каждой из трёх методик, на основе суммарного бал-
ла (СБ) определяется уровень выполнения ребёнком зада-
ния. Выделены 5 уровней выполнения каждого задания.
Значения СБ, соответствующие разным уровням
выполнения заданий
Уровень	Условные очки	Графический диктант	Образец и правило	Лабиринт
1	0	0-1	0-2	0-13
2	6	2-4	3	14-22
3	9	5-10	4-6	23-28
4	11	11-13	7	29-36
5	12	14-16	8-12	37-44
2. Заказ № 3740
33
Итоговая оценка выполнения комплекса диагностиче-
ских заданий представляет собой сумму условных очков,
полученных за выполнение методик. Она может колебать-
ся в пределах от 0 до 36 очков.
Значение итоговой оценки,
соответствующее разным уровням сформирован ности
компонентов учебной работы детей 6, 7 и 8 лет
Возраст ребёнка. Итоговая оценка	6 лет	7 лет	8 лет
0-12	Особо низкий	Особо низкий	Особо низкий
13-18	Низкий	Особо низкий	Особо низкий
19-23	Ниже среднего	Низкий	Особо низкий
24-30	Средний	Ниже среднего	Низкий
31-33	Выше среднего	Средний	Ниже среднего
34—35	Высокий	Выше среднего	Средний
36	Особо высокий	Высокий	Выше среднего
Методика «Перцептивное моделирование»1
Направлена на выявление уровня развития перцептивных
действий моделирующего типа. В методику входят задания,
требующие «конструирования» фигуры определённой формы
из заданных элементов (Графический материал, с, 34).
Инструкция
Перед началом работы взрослый совместно с ребёнком
выполняет вводные задания. Взрослый говорит: «Здесь
изображён круг, разделённый на две части. Под ним неско-
лько фигурок разной формы. Найдите среди них те, из ко-
торых сложен образец, и отметьте их крестиком».
Взрослый просматриваетсделанные ребёнком пометки
и в случае необходимости указывает на ошибки.
«На следующей картинке квадрат. Он разделён на 4 час-
ти. Найдите эти части среди фигурок, изображённых ниже.
Эти части также обозначьте крестиками. (Снова проверя-
ется выполнение.) На третьей странице снова круг, но он
складывается из 3 частей. Найдите их и обозначьте крести-
ками. Укажите карандашом, на какое место в круге их надо
положить».___________
' Психолог в детском саду/ Л. А. Венгер, Е. А. Агаева, Р. И. Бардина и др,—
М.: ИНТОР, 1995,- С. 36-4].
34
'Гак как целостные фигуры здесь разделены на части
пунктирными линиями, это помогает детям соотнести их с
изображёнными ниже, найти идентичные и правильно от-
метить их карандашом. На этапе вводных заданий А, Б, В
взрослый может помогать правильно отбирать и соотно-
сить части с образцом.
В основных заданиях дети должны самостоятельно рас-
членять фигуры в представлении, для чего необходимо со-
относить образцы с теми частями, которые изображены
под ними.
Перед первым основным заданием говорится: «Теперь
вы знаете, что такой круг или квадрат можно сложить из
нескольких частей; двух, трёх или четырёх. Эти части нари-
сованы внизу. А теперь откроем следующую страницу.
Найдите фигуры, из которых можно сложить точно такой
крут. Поставьте на эти фигуры крестики. На следующих
страницах делайте так же: находите и отмечайте части, из
которых получается целый круг или квадрат, нарисован-
ный сверху». Никаких других дополнительных указаний не
дается.
Количественная оценка результатов
За каждую правильно решённую задачу даётся количе-
ство баллов, соответствующее числу элементов, из кото-
рых должен быть сложен образец. Так, за правильное ре-
шение задач 1—4 даётся по два балла. 5—8 по 3 балла, 9—12
по 4 балла. Ошибочным считается решение, когда хотя бы
одна деталь выбрана неправильно. Максимальное количе-
ство баллов — 36.
Качественный анализ результатов
1-й тип. Дети обнаруживают полную неспособность к
выполнению моделирующих перцептивных действий, их
решения носят случайный характер. При решении боль-
шинства задач они создают комбинации элементов, кото-
рые не соответствуют форме фигуры образца.
2-й тип. Дети правильно решают только те задачи, ко-
торые предполагают сочетание не более чем двух элемен-
тов. В остальных случаях они составляют либо неадекват-
ные сочетания, либо подбирают элементы, сходные по
своей форме с фигурой-образцом.
3-й тип. Дети в достаточной мере владеют всей систе-
мой операций, необходимых для выполнения моделирую-
щего перцептивного действия, однако само действие ещё
2.‘
35
не достаточно точно и гибко. Допускаются такие ошибки в
решении задач, которые приводят к выбору элементов, да-
ющих не идентичную, а лишь похожую на образец фигуру.
При этом типе работы могут встречаться и грубые ошибки,
носящие случайный характер.
4-й тип. Характерна высокая степень овладения моде-
лирующими перцептивными действиями, хотя и возмож-
ны некоторые неточности в решении, не зависящие от
сложности задач.
Правильные ответы к задачам методики
«Перцептивное моделирование»
Задача №
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Детали ,Ne
2,5
2,4
2,4
2,5
1,4,5
2,4,5
1. 2. 4
2, 4, 5
1,2,4,5
1, 2,4,5
1,2, 3,5
1,2, 5, 6
36
Диагностика
системного мышления
Методика «Повороты фигур >1
Методика направлена на определение сформированно-
сти у ребёнка умения производить мысленные операции по-
ворота с простыми геометрическими элементами. Методика
выявляет образный компонент в структуре системного мыш-
ления и является модификацией теста А. Г. Лидерса и В. Г.
Колесникова (1992). Она включает 12 однотипных заданий,
разбитых на 3 этапа по 4 задания в каждом. Задания отлича-
ются формой и расположением включённых в квадрат гео-
метрических фигур (Графический материал, с. 41).
Ход выполнения теста
Методика начинается с предварительного задания,
в котором психолог вводит ребёнка в ситуацию и объяс-
няет смысл и способ поворачивания квадрата с нарисо-
ванными внутри него геометрическими элементами.
Психолог берет плоский квадрат с нарисованной в од-
ном углу точкой, кладёт его на стол и показывает в дейст-
виях, как можно поворачивать его по часовой стрелке
вокруг центра последовательно на 90, 180, 270 и 360 гра-
дусов, называя соответственно такие повороты поворо-
тами один, два, три и четыре раза.
Следует особо обратить внимание на то, как перемеща-
ется вместе с квадратом нарисованная внутри него точка,
где она оказывается при одном, двух, трёх и четырёх пово-
ротах. Следует добиться полного понимания ребёнком
процедуры поворотов и перемещения точки.
Перед ребёнком кладут два одинаковых квадрата с точ-
кой в нижнем правом углу.
1 Поливанова Н. И., Равина И. В. Диагностика системного мышления.—
М.: Психологический институт РАО, 1995. — С. 5—7.
37
Психолог начинает медленно поворачивать правый
квадрат по часовой стрелке. Повернув квадрат на 90 граду-
сов. он говорит: «Вот где оказывается точка при одном по-
вороте квадрата». Левый квадрат остаётся неподвижным, и
ребёнок может сравнить положение точки до и после пово-
рота. После небольшой паузы квадрат возвращается в ис-
ходное положение и поворачивается на 180 градусов, за-
держиваясь на 90 градусах. Психолог говорит: «Теперь
квадрат повернулся два раза». Квадрат возвращается в ис-
ходное положение и с задержками на поворотах 90 и
180 градусов поворачивается на 270 градусов. Психолог
считает эти повороты вслух. Он говорит: «Теперь квадрат
повернулся три раза». Квадрат возвращается в исходное
положение. После этого ребён ок должен сам повторить все
действия психолога.
Когда психолог убедится в том, что вышеописанные
действия ребёнком освоены, он переходит к основной час-
ти диагностики.
Инструкция
Психолог даёт следующую инструкцию: «Теперь мы
с тобой поиграем в следующую игру. Посмотри на первое
задание, один квадрат находится слева, и он отделён от
остальных квадратов прямой линией. Твоя задача — мыс-
ленно повернуть самый левый квадрат по часовой стрелке
один раз и представить как этот квадрат будет теперь вы-
глядеть (психолог показывает ребёнку «операционный
квадрат»). Выбери тот из квадратов, который уже повёрнут
по сравнению с левым квадратом на один раз. Смотри, вы-
бор только одного квадрата из четырёх будет правильным
решением. Остальные три будут неправильными решения-
ми. Укажи пальцем на выбранный квадрат и назови его но-
мер». Если у детей будут вопросы, психолог объясняет не-
понятное ещё раз. Затем предъявляется следующее зада-
ние. При поворотах 2 раза (задания 5—8) и три раза
(задания 9—12) по часовой стрелке процедура остаётся той
же, в инструкции меняется только указание на число пово-
ротов.
Обработка результатов
Психолог записывает номер задачи и номер отмечен-
ного ребёнком квадрата. При обработке результатов тести-
рования этот номер сравнивается с номером квадрата,
представляющего правильный ответ.
38
№ задания	1	2	3	4	.5	6	7	8	9	10	и	12
№ квадрата	4	3	1	2	3	1	4	2	3	2	1	4
За каждый правильный ответ ребёнок получает 1 балл.
Таким образом максимальный результат, который может
быть достигнут ребёнком, составляет 12 баллов.
Баллы	Оценка деятельности ребёнка
9-12	У ребёнка сформирована способность мысленно оперировать на- глядными объектами. Он умеет планировать в уме свои действия.
4-8	Вышеуказанная способность развита недостаточно.
0-3	Способность к мысленному оперированию наглядными объек- тами не сформирована. Ребенок нуждается в специальном раз- витии данной способности.
Методика «Выбор по аналогии»1
Методика направлена на выявление способности ребёнка
выделять закономерность отношения между элементами
внутри системы и переносить её на другую систему по анало-
гии с первой. Выявляет аналитический компонент в структуре
системного мышления. Методика включает 6 усложняющих-
ся заданий, в каждом из которых элементы соотносятся по
следующим параметрам: размер (задание 1); цвет (задание 2);
позиция — поза (задание 3); количество (задание 4); характер
операций с геометрическими элементами (задания 5—6).
Методика Н. И. Поливановой и И. В. Ривиной (1993 г.) (Гра-
фический материал, с. 53).
Ход выполнения теста
В качестве примера приводится задание Ms 1. Ребёнку
предъявляется группа, состоящая из двух элементов, раз-
личающихся размером изображённых фигур (большой и
маленький прямоугольник); под большим прямоугольни-
ком находится большой треугольник, а место справа от
него пустое. Внизу находятся разные по размеру прямоуго-
льные и треугольные фигуры.
Инструкция
«Посмотри внимательно, наверху находятся две фигуры
(психолог показывает большой и маленький прямоуголь-
ники), а здесь — только одна фигура (показывает большой
1 Поливанова Н. И., Ривина И. В. Диагностика системного мышления—
М.: Психологический институт РАО, 1995. — С. 8—9.
39
треугольник). Выбери из этих картинок (психолог показы-
вает элементы, находящиеся внизу), какую фигуру нужно
поставить на пустое место, и поставь её. Подумай хорошо!
Подходящая только одна.'» Ребёнку даётся только одна по-
пытка. После этого психолог предлагает задание № 2. Все
задания данной методики проводятся по такой же схеме.
Качественный и количественный
анализ результатов
Номера правильно выбранных фигур.
N's задания	1	2	3	4	5	..
№ фигуры	2	*	5	1	5	з
В зависимости от сложности задания за правильное ре-
шение выставляются следующие оценки в баллах;
Первое задание — 1 балл.
Второе задание — 1 балл.
Третье задание — 2 балла.
Четвёртое задание — 2 балла.
Пятое задание — 3 балла.
Шестое задание — 3 балла.
Таким образом, максимальный балл за выполнение
данной методики равен 12.
Нормативы в баллах, учитывающие возраст
и степень подготовленности ребёнка.
Ьй класс	2-3-й класс	Оценка деятельное™ ребёнка
6—12	9—12	У ребёнка сформирована способность к установлению от- ношения между элементами системы (задачи) и переносу этого отношения на другую задачу по аналогии с первой.
3-5	4-5	Вышеуказанная способность у ребёнка сформирована недостаточно.
0-2	0-3	Способность к установлению отношения по аналогии у ребенка не сформирована. Ребёнок нуждается в спе- циальном развитии данной способности.
Методика «Дополни набор»1
Методика разработана для оценки такого аналитиче-
ского компонента мышления, как умение ребёнка выде-
лять, анализировать и соотносить существенные признаки
40
наглядных объектов. (Методика Н. И. Поливановой и
И. В. Ривиной, 1993.) (Графический материал, с. 45).
Ход проведения теста
Методика состоит из четырёх серий, отличающихся
числом существенных признаков (от 1 до 4), определяю-
щих принцип строения системы.
Инструкция
«Внимательно посмотри на 3 ряда фигурок, в верхних
рядах — по 3 фигуры, а в нижнем только 2. Ты должен по-
ставить на пустое место (психолог показывает место) девя-
тую фигурку, которая подходит ко всем остальным восьми
фигурам. Выбери её из этих фигур (психолог показывает на
6 фигур, расположенных внизу)».
Подсказки, какую выбрать картинку, недопустимы.
Если ребёнок обращается за помощью, следует ещё раз
разъяснить ситуацию: «Внимательно изучи картинки ввер-
ху и сравни с теми, что внизу. А потом самостоятельно вы-
бери ту, которую считаешь наиболее подходящей. Как ты
решишь, пусть так и будет».
При переходе ко всем остальным заданиям данной ме-
тодики психолог поясняет: «Теперь сделай то же самое:
подбери подходящую фигуру и поставь её на пустое место».
Перед проведением третьей и четвёртой серий психолог
говорит: «Это задание ещё более трудное. Смотри внима-
тельно на все картинки, не ошибись».
Качественная н количественная оценка результатов.
Номера правильно выбранных фигур.
№ задания	1	2	3	4	5	6	7	8
№ фигуры	2	5	6	4	3	3	4	1
В зависимости от сложности задания за правильное ре-
шение выставляются следующие оценки в баллах:
Первое задание — 1 балл.
Второе задание — 1 балл.
Третье задание — 3 балла.
Четвёртое задание — 4 балла.
Пятое задание — 3 балла.
Шестое задание — 4 балла.
Седьмое задание — 4 балла.
Восьмое задание — 4 балла.
41
Оценка результатов ребёнка в зависимости
от следующих нормативов в баллах.
Баллы	Оценка деятельности
20-24	У ребёнка прочно сформирована способность к выделению принципа строения данной системы и установлению взаимо- связи её существенных признаков.
9—19	У ребёнка сформирована способность к выделению по крайней мере двух существенных признаков и их взаимосвязи.
5-8	Вышеуказанная способность сформирована у ребёнка недоста- точно. Следует развивать данную способность.
2-4	Способность к выделению существенных признаков системы и установлению их взаимосвязи не сформирована. Следует спе- циально формировать данную способность.
0-1	Следует повторить диагностику. При аналогичных результатах обратить внимание на общий уровень интеллектуального раз- вития ребёнка.
Методика исследования
вербально-логического мышления1
За основу данной методики взят тест структуры интел-
лекта Р. Амтхауэра (1955 г.), модифицированный Э. Ф. Зам-
бацявичене(1984г.)иЛ. И. Переел ени, Е. М. Мастюковой,
Л. Ф. Чупровым (1989 г.) для младших школьников.
Данная методика объединяет разные виды словесных за-
даний и позволяет получить достаточно полное, надёжное и
валидное представление об уровне развития вербально-логи-
ческого мышления.
Методика состоит из четырёх субтестов (Графический
материал, с. 59).
Характеристика субтестов
7-й субтест направлен на выявление осведомлённости.
Задача ребёнка закончить предложение одним из при-
ведённых слов, осуществляя логический выбор на основе ин-
дуктивного мышления, имеющегося запаса знаний и пред-
ставлений. В полном варианте — 10 заданий, в кратком — 5;
2-й субтест — на сформированность логического дейст-
вия (классификация), способности к абстрагированию. При
качественном анализе результатов выполнения заданий появ-
ляется возможность установить, может ли ребёнок отвлекать-
ся от случайных и второстепенных признаков, от привычных
отношений между предметами, о его способности использо-
вать такой мыслительный приём, как классификация. Коли-
чество заданий полного и краткого вариантов -- 10;
3-й субтест — на сформированность логического дей-
ствия «умозаключение по аналогии». Для выполнения это-
го субтеста ребёнок должен уметь устанавливать логиче-
ские связи и отношения между предметами. В полном ва-
рианте — 10 заданий, в кратком — 5;
4-й субтест — на сформированность обобщающих поня-
тий (подведение двух понятий под общую категорию — обоб-
щение). В полном варианте — 10 заданий, в кратком — 5.
1 ПереслениЛ. И., Мастюкова Е. М., Чупров Л. Ф. Психодиагностический
комплекс методик для определения уровня психического развития
младших школьников.— М.: Комплекс социальнопедагогической реа-
билитации детей и подростков.— 1995,— С. 19—22.
43
Инструкция
Обследование индивидуальное; время не ограничивается.
Пробы трижды читаются вслух психологом, ребёнок
может одновременно читать про себя.
После прочтения первого задания 1-го субтесга ребёнка
спрашивают: «Какое слово из пяти подходит к. приведённой ча-
сти фразы?» Если ответ правильный, задаётся вопрос: «Почему
не шнурок?» (вопрос задаётся с целью выяснения понимания
смысла слова «всегда», что важно для выполнения других зада-
ний). После правильного ответа решение оценивается в 1 балл.
Если ответ ошибочный, ребёнку предлагается подумать и дать
другой. правильный ответ (стиодлируюшая помощь). За пра-
вильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если
ответ снова неправильный — 0 баллов. При решении последу-
ющих проб 1-го субтеста уточняющие вопросы не задаются.
После прочтения первого задания 2-го субтеста психо-
лог сообщает, что одно из пяти слов лишнее, его следует
исключить, и спрашивает: «Какое слово надо исключить?»
Если ответ правильный, задаётся вопрос: «Почему?» При
правильном объяснении оценка — I балл, при ошибоч-
ном — 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется по-
мощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ
после второй попытки — 0,5 балла. При предъявлении 7,8,
9, 10 проб дополнительные вопросы не задаются.
После прочтения первой пробы 3-го субтеста ребёнку
предлагают подобрать из пяти слов, написанных под чер-
той, одно, которое подходило бы к слову «роза» так же, как
слово «овощ» — к слову «огурец». За правильный ответ —
1 балл, за ответ после второй попытки — 0,5 балла, при не-
выполнении задания — 0 баллов.
После прочтения слов первой пробы 4-го субтеста,
ребёнка просят назвать подходящее для этих слов обобща-
ющее понятие: «Как это можно назвать вместе?» При не-
правильном ответе предлагается подумать ещё. Оценки —
аналогично приведённым выше.
При решении З-fo и 4-го субтестов уточняющие вопро-
сы не задаются.
При обработке результатов исследования подсчитывает-
ся сумма баллов, полученных за выполнение отдельных суб-
тестов, и общая балльная оценка за четыре субтеста в целом.
Максимальное количество баллов — 40. Кроме того, целесо-
образно подсчитать отдельно общую суммарную оценку за
выполнение проб при второй попытке (после стимулирую-
44
щей помощи). Увеличение числа правильных ответов после
того, как психолог предлагает ребёнку подумать ещё, может
указывать на недостаточный уровень произвольного внима-
ния, импульсивность ответов. Суммарная оценка за вторую
попытку — важный дополнительный показатель.
Показатель успешности (ПУ) решения четырёх словес-
ных субтестов (в %) определяется по формуле:
ПУ = ^,
40
где X — сумма баллов, полученных ребёнком.
Выделены следующие уровни успешности:
4-й уровень успешности — 32 балла и более (80—100% ПУ);
3-й уровень — 31,5 — 26,0 баллов (79 —65 %);
2-й уровень — 25,5 — 20,0 баллов (64 —50 %);
1-й уровень 19,5 и менее баллов (49 % и ниже).
В целом, для краткого варианта инструкция сохраняет-
ся такой же, как и для полного.
Уровневые критерии оценки успешности (показатель
успешности — ПУ в %) решения 25 проб, рассчитываемые
по формуле: (100Х : 25), следующие:
4-й — наивысший — уровень — 25 — 20 баллов (100— 80%);
3-й уровень — 19,75 — 16,25 балла (79 — 65%);
2-й уровень — 16 — 12,5 балла (64—50 %);
1-й уровень — 12,25 балла и ниже (49 % и менее).
Для ребёнка 7—8 лет показатель успешности, соответ-
ствующий 2-му и 1-му уровню, может быть обусловлен на-
личием отклонений в умственном развитии (ЗПР, общее
недоразвитие речи, олигофрения, а также социально-бы-
товая запущенность), природу которых необходимо уточ-
нить с помощью дополнительных клинико-психолого-
педагогических методов обследования.
Вербально-логическое мышление.
Методика понимания рассказов:
содержания, смысла, морали’
Возможные виды рассказов приведены в «Психологи-
ческой карте дошкольника (готовность к школе)» с. 62.
1 Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей.
Изд. 2-е, исправленное и дополненное.— М.; «Российское педагогиче-
ское агентство», «Когитоцентр», 1998.— С. 92—93.
45
Инструкция
«Внимательно послушай рассказ и перескажи его. Ска-
жи, в чём здесь дело, чему учит этот рассказ, в чём смысл
рассказа?* Повторить задание, обращая внимание ребёнка
на каждую фразу, смысловую часть рассказа.
Возможные вопросы к рассказу «Лев и мышь»:
1)	Этот рассказ о добре или о зле?
2)	А кто кому сделал добро? А какое добро? Почему?
3)	Почему лев отпустил мышку?
4)	Почему лев засмеялся?
5)	Чему учит этот рассказ? Есть рассказы, которые
учат не врать, не воровать, а этот чему учит?
Методика «Домик »* 1
Методика представляет собой задание на срисовыва-
ние картинки, изображающей домик, отдельные детали
которого составлены из элементов прописных букв
(Н. И. Гуткина 1988, 1990, 1991). Задание позволяет вы-
явить умение ребёнка ориентироваться в своей работе на
образец, умение точно скопировать его, выявляет особен-
ности развития произвольного внимания, пространствен-
ного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой
моторики руки. Методика рассчитана на детей 5,5-10 лет.
(Графический материал, с. 63).
Инструкция
«Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом
листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, ка-
кую ты видишь на этом рисунке (перед ребёнком кладётся
листок с «Домиком»). Не торопись, будь внимателен, по-
старайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как на
образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать ре-
зинкой или пальцем ничего нельзя (необходимо просле-
дить, чтобы у испытуемого не было резинки), а надо поверх
неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе по-
нятно задание? Тогда приступай к работе».
По ходу работы ребёнка необходимо зафиксировать:
1)	какой рукой ребёнок рисует (правой или левой);
2)	как он работает с образцом; часто ли смотрит на
него, проводит ли воздушные линии над рисун-
1 Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М.: НПО «Обра-
зование», 1996.— С. 85
46
ком — образцом, повторяющие контуры картин-
ки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком
взглянув на него, рисует по памяти;
3)	быстро или медленно проводит линии;
4)	отвлекается ли во время работы;
5)	высказывания и вопросы во время рисования;
6)	сверяет ли испытуемый после окончания работы
свой рисунок с образцом.
Когда ребёнок сообщает об окончании работы, ему
надо предложить проверить, все ли у него верно. Если он
увидит неточности в своём рисунке, он может их испра-
вить, но это должно быть зарегистрировано психологом.
Количественная и качественная
оценка результатов
Обработка экспериментального материала проводится
путём подсчёта баллов, начисляемых за ошибки. Ошибка-
ми считается:
1)	отсутствие какой-либо детали рисунка;
2)	увеличение отдельных деталей рисунка более чем
в два раза при относительно правильном сохране-
нии размера всего рисунка;
3)	неправильно изображённый элемент рисунка;
4)	неправильное расположение деталей в простран-
стве рисунка;
5)	отклонение прямых линий более чем на 30 граду-
сов от заданного направления;
б)	разрывы между линиями в тех местах, где онидол-
жны быть соединены;
7)	«залезание» линий одна на другую.
Хорошее выполнение рисунка оценивается в 0 баллов.
Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше
полученная ребёнком суммарная оценка. Но при интер-
претации результатов психологу необходимо учитывать
возраст ребёнка. Так, дети 5,5-6 лет редко получают оцен-
ку «0» в связи с недостаточной зрелостью мозговых струк-
тур, отвечающих за сенсомоторную координацию. Если же
ребёнок 10-ти лет получает более I балла, то это свидетель-
ствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких
исследуемых методикой психологических сфер.
При анализе рисунка необходимо обратить внимание
на характер линий: очень жирные и «лохматые» линии мо-
гут свидетельствовать о тревожности ребёнка.
47
Зрительно-моторная координация
(Гештальт-тест Бендер)1
Результаты выполнения теста оцениваются посредст-
вом сравнения работы ребёнка с графическим образцом,
предложенным ему для срисовывания. Ребёнок должен
правильно воспроизвести пять рисунков образца и их рас-
положение относительно друг друга (1рафический матери-
ал, с, 69).
5-й уровень — высокий уровень развития зрительно-
моторной координации. Все рисунки выполнены абсо-
лютно идентично образцу: соблюдены общие размеры и
размеры деталей, наклон, положение рисунков на листе
относительно друг друга, а также положение деталей внут-
ри каждого рисунка, линии чёткие. Такой вариант выпол-
нения встречается исключительно редко.
4-й уровень — зрительно-моторная координация разви-
та хорошо. Все рисунки выполнены почти идентично об-
разцу (в рисунках допускаются только незначительные от-
клонения от образца). Допускается неполное совпадение
пространственного расположения рисунков относительно
друг друга.
Рисунок 1. Размер кружков может быть любым, в том
числе непостоянным. Допускается изменение угла накло-
на образованной кружками фигуры, которая тем не менее
должна сохранить общий вид параллелограмма.
Рисунки 2 и 3. Допускается неабсолютная точность раз-
меров.
Рисунок 4. Размер кружков может быть любым, в том
числе — непостоянным. Допускается как бы «сплющива-
ние*, уплотнение всего рисунка, но при этом общая форма
«стрелы»должна быть видна.
Рисунок 5. Допускаются незначительные отклонения в
пропорциях и общих размерах шестиугольников.
3-й уровень — средний уровень развития зрительно-
моторной координации. У всех рисунков есть общее сход-
ство с образцом. Положение рисунков на листе относите-
льно друг друга и их размеры не учитываются.
1 Лови О. В., Белопольский В. И, руководство по использованию зрительно-
моторного гештальт-теста Бендер. Серия //«Библиотека практического
психолога». Выпуск 3. М.: «Фолиум» - «Когитоцентр», 1996. — С. 25—32.
48
Рисунок I. Количество кружков соответствует образцу,
при этом фигура может не иметь формы параллелограмма.
Она может быть похожа на прямоугольник или иметь лю-
бую неправильную, в том числе и изогнутую, форму. Гори-
зонтальное расположение всей фигуры может отсутство-
вать. Внутренняя структура фигуры может быть не соблю-
дена, в том смысле, .что кружки зрительно не будут
располагаться строго в три горизонтальные линии и в де-
вять наклонно-вертикальных линий. Размер кружков мо-
жет быть любым, в том числе — непостоянным.
Рисунок 2. Должна быть нарисована рамка, углы кото-
рой близки к прямым. Горизонтальные и вертикальные
размеры рамки могут быть не выдержаны: рамка может
быть не похожа на квадрат — это допустимо. При этом го-
ризонтальные и вертикальные размеры сторон рамки мо-
гут различаться не более, чем в 1,5 раза. Кривая линия не
может быть нарисована отдельно, где-нибудь рядом с рам-
кой. Она должна прикасаться именно к правому углу рам-
ки, но не к её грани или каким-либо другим местам. Форма
изгиба кривой линии (выпуклости и впадины) должна
быть повторена в общем виде.
Рисунок 3. Должно быть изображено нечто, подобное
кругу (любой кривой вариант). Его должен касаться углом
квадрат, ромб или умеренно кривой четырёхугольник, т. е.
у второй фигуры обязательно должно быть четыре угла.
Важно, чтобы четырёхугольник касался круга углом, а не
гранью.
Рисунок 4. Должно быть точно воспроизведено количе-
ство кружков, воспроизведение формы может быть очень
приблизительным. Допускаются несоблюдение внутрен-
ней структуры образца и отсутствие формы стрелы.
Рисунок 5. Должны быть нарисованы шестиугольники,
хотя бы отдалённо напоминающие образцы: допускается
«сглаженность» углов, пропорции и размеры не учитыва-
ются. Шестиугольники должны частично пересекаться
друг с другом в верхней части. Не допускаются варианты, в
которых шестиугольники нарисованы отдельно друг от
друга как пересекающиеся целиком или как просто касаю-
щиеся друг друга.
2-й уровень — зрительно-моторная координация разви-
та слабо. Рисунки, в общем, похожи на образцы, но хотя бы
один из них имеет серьёзный дефект изображения, кото-

49
рый не может быть объяснён неразвитостью графических
навыков ребёнка.
Это может быть:
Рисунок 1. Количество кружков не соответствует об-
разцу, причём разница может быть и небольшой (на 1—5
кружков больше или меньше).
Рисунок 2. Форма изгиба кривой линии не соответству-
ет образцу, не совпадают выпуклости и впадины, вместо
плавной линии острый угол. Кривая линия не касается
угла рамки, хотя и расположена близко к ней, или кривая
линия пририсована к правой грани рамки. Наличие одного
из перечисленных дефектов достаточно для отнесения ри-
сунка ко 2-му уровню.
Рисунок 3. Круг и четырёхугольник изображены близко
друг к другу, но касание отсутствует.
Рисунок 4. Количество кружков не соответствует об-
разцу, причём разница может быть и небольшой (на 1—3
кружка больше или меньше). При этом общий цид (про-
сматривается «стрела» или нет) не играет роли.
Рисунок 5.Отсутствует частичное наложение шестиуго-
льников: они либо касаются друг друга, либо нарисованы
отдельно, хотя и близко друг к другу. Шестиугольники рас-
положены под прямым углом друг к другу, и один из них
находит на другой в его средней (а не верхней) части. Нали-
чие одного из перечисленных дефектов достаточно для от-
несения рисунка ко 2-му уровню.
1-й уровень — значительное нарушение зрительно-
моторной координации. Рисунки грубо не соответствуют
образцам. Обязательно требуется консультация невропа-
толога.
Рисунок 1. Кружки фигуры образуют не три горизонта-
льных ряда (как в образце), а два или четыре, они могут
быть просто вытянуты в цепочку. Трн ряда кружков «плав-
но» переходят в четыре или более. Изображено просто
«скопище» кружков, в котором никакие ряды вообще не
просматриваются, то есть полностью нарушено воспроиз-
ведение внутренней структуры, а в связи с этим и внешней
формы образца. Количество кружков значительно
(в 1,5—2 раза) расходится с образцом. Наличие одного из
перечисленныхдефектов достаточно для отнесения рисун-
ка к 1-му уровню.
Рисунок 2. Нарисована перевёрнутая или лежащая на
боку рамка. Вместо рамки изображён четырёхугольник.
50
Рамка и кривая линия нарисованы явно раздельно (далеко
друг от друга) как два независимых рисунка. Кривая линия
хотя и пририсована к рамке, но к её правому нижнему углу
(как на образце) и не к её правой грани (что соответствует
2-му уровню). При этом форма кривой линии обычно рез-
ко отличается от образца, но может и совпадать с ним. На-
личие одного из перечисленных дефектов достаточно для
отнесения рисунка к 1-му уровню.
Рисунок 3. Вместо четырёхугольника нарисован тре-
угольник или вообще какая-то немыслимая фигура с вы-
ступами и впадинами. Четырёхугольник касается круга
гранью или нарисован явно отдельно (далеко от круга,
как независимые рисунки). Наличие одного из перечис-
ленных дефектов достаточно для отнесения рисунка к
1-му уровню.
Рисунок 4. Количество кружков значительно расходит-
ся с образцом, в связи с чем также искажается общая фор-
ма и структура рисунка.
Рисунок 5. Нарисованные фигуры не похожи на шести-
угольники, они имеют не только выступы, но и впадины.
Наклон фигур инвертирован (шестиугольники касаются
друг друга нижними частями, а верхние части шестиуголь-
ников расходятся). Взаимное расположение фигур абсо-
лютно не похоже на образец: фигуры нарисованы явно от-
дельно (как независимые рисунки) или полностью пересе-
кающимися как бы «крест на крест». Наличие одного из
перечисленных дефектов достаточно для отнесения рисун-
ка к 1-му уровню.
5!
Психологическая экспресс-
диагностика готовности ребёнка
к школе* 1
Готовность ребёнка к обучению в школе обусловлена
всем ходом его предшествующего развития. Для того что-
бы он мог включиться в учебный процесс, к старшему до-
школьному возрасту должен быть достигнут опре-
делённый уровень умственного развития, приобретён до-
статочно широкий круг представлений и знаний об
окружающем мире.
Среди факторов, характеризующих готовность к обуче-
нию, существенное место занимает сформированность
мыслительных операций и действий.
Переход к понятийному, отвлечённому мышлению со-
вершается постепенно и зависит от уровня речевого разви-
тия детей, так как постоянная речевая опора позволяет
рассматривать предметы и объекты с разных точек зрения,
включать в новые системы связей и отношений — обеспе-
чивать и составлять необходимую основу логического
мышления.
К поступлению в школу ребёнок должен владеть неко-
торым комплексом элементарных понятий, представле-
ний и логических действий, позволяющих успешно усваи-
вать задания по математике, письму и чтению.
Это прежде всего:
•	понятие количества: много, больше, больше всего;
мало, меньше, меньше всего; всё, ничего, половина;
один, два, три, четыре, пять;
•	понятие расположения по порядку: первый, второй, тре-
тий, четвёртый, пятый; средний, следующий, последний;
•	по качеству: длинный, длиннее, самый длинный; корот-
кий, короче, самый короткий; большой, больше, самый
большой; маленький, меньше, самый маленький; высо-
кий, выше, самый высокий; низкий, ниже, самый низ-
кий; одинаковый, неодинаковый, такой же, другой;
1 Экспресс-диагностика составлена по книгам: Астапов В. М. Диагности-
ка развития понятийных форм мышления.— М., Просвещение, 1995 —
С. 9—22.; Серия «Готов ли ваш ребёнок к школе?» (тесты).— М.:
ООО «Ника-пресс», 1996.— С. 4-12.
52
•	понятие пространства места: впереди (передний), по-
средине (средний), позади (задний), внизу (нижний),
наверху (верхний), рядом, напротив, между;
понятие направления: налево, направо;
•	понятие расстояния: близко, далеко.
Для успешного течения начального этапа обучения
счёту, письму и чтению дети должны владеть этими поня-
тиями, прежде чем начнётся сам процесс обучения.
На протяжении дошкольного детства генезис мышле-
ния идёт в двух направлениях: развиваются формы мыш-
ления и мыслительные операции. Для дошкольного детст-
ва характерны формы образного мышления ~~ наглядно-
образное и наглядно-действенное. В это время закладыва-
ется образный фундамент интеллекта. Начинает развива-
ться понятийное и логическое мышление. Во всех видах
деятельности дошкольника развиваются мыслительные
операции, такие, как обобщение, сравнение, абстрагиро-
вание, классификация, установление причинно-следст-
венных связей, понимание взаимозависимостей, способ-
ность рассуждать.
Для успешного обучения в 1-м классе, ребёнок должен
обладать достаточным уровнем осведомлённости. Для
определения уровня осведомлённости в экспресс-диагно-
стике готовности к школе даны несколько заданий (время
года, быт, мебель, материалы, транспорт, дорожные знаки,
домашние и дикие животные).
Для определения уровня развития мыслительных опе-
раций сравнения и обобщения предлагаются задания по
типу «Исключение четвёртого».
Для изучения уровня развития понимания причинно-
следственных связей и взаимозависимостей, установления
логических связей и закономерностей также даны неско-
лько заданий (Графический материал, с. 71).
Также в предложенном варианте экспресс-диагностики
даны задания на определение уровня развития восприятия,
наглядно-образного мышления, математические задания.
На основе данных, полученных с помощью данной экс-
пресс-диагностики, невозможно получить полную харак-
теристику состояния различных психических процессов.
Но она позволяет получить некоторую общую картину го-
товности ребёнка к школе и вычленить зоны неблагополу-
чия, если они есть.
53
При проведении обследования необходимо обращать
внимание на поведение ребёнка, на умение и способность
ребёнка устанавливать и поддерживать контакт, способность
поддерживать диалог, способность к сотрудничеству.
Речь также изучается в процессе всего обследования.
Обращается внимание на состояние развития понимания
речи (инструкций), диалогической речи, состава лексики
и фразовой речи.
Список литературы
1) Альманах психологических тестов, — М.: «КСП», 1996.
2) Астапов В. М. Диагностика развития понятийных форм мышления,— М,:
Просвещение, 1995.
3} Белова Е. С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать// Пособие
для воспитателей и родителей,— М.: МПСИ; Флинта, 1998.
4)	Богданова Т Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребёнка.—
М.: Роспедагентство, 1994.
5)	Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельд-
штейна. — 2-е изд. — М.: ИПП; Воронеж: НПО «МОД ЭК», 1999.
6)	Выготский Л. С. Собр. соч. в 6-ти т — М., 1982. — Т. 4.
7)	Гамезо М. В. и др. Старший дошкольник н младший школьник: психодиагно-
стика и коррекция развития. — М.: ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
8)	Готовность детей к школе. Диагностика психического развитая и коррештия его
неблагоприятных вариантов / Е. А Бугрименко, А. Л. Венгер, К. Н. Политова,
Е. Ю. Сушкова. — М.: Просвещение, 1992.
9)	Гуткина И. И. Психологическая готовность к школе. — М.: НПО «Образова-
ние», 1996.
10}	Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника. — М.: Международный
образовательный и психологический колледж, 1996.
11)	Ермолаева М. В.,Захарова А. Е., Калинина Л. И., Наумова С. И. Психолого-педа-
гогическая практика в системе образования. — М.: ИПП; Воронеж: НПО
«МОДЭК», 1998.
12)	Ермолаева М. В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошко-
льниками. — М.; ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
13)	Немов Р. С. Психология: Учеб, для студентов высш. пед. учеб, заведений:
В 3 кн. — Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиаг-
ностика. — М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995.
14)	Нереслени Л. И., Мастюкова Е. М., Чупров Л. Ф. Психодиагностический комп-
лекс методик. — М.: Комплекс социально-педагогической реабилитации де-
тей и подростков, 1995.
15)	Поливанова Н. И., Ривина Н. В. Диагностика системного мышления. — М.:
Психологический институт РАО, 1995.
16)	Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной: Учебник
для студентов высших и средних специальных учебных заведений. — М.:ТЦ
«Сфера», 1997.
17)	Психолог в детском саду/ Л. А. Венгер, Е. А. Агаева, Р. И. Бардина и др. — М.:
ИНТОР, 1995.
18)	Развитие мотивов у детей 6—7 лет. Особенности психического развития детей
6—7-летиего возраста // Ред. Д. Б. Эльконин, А. Л. Венгер. — М.: НПО «Обра-
зование», 1988.
19)	Ратанова Т. А., Шляхта Н. Ф. Психодиагностические методы изучения лично-
сти. — М.: МПСИ: Флинта, 1998.
20)	Серия: «Готов ли ваш ребёнок к школе?» (тесты) — М.: ООО «Ника-пресс»,
1996.
21)	Субботина Л. Ю. Развитие воображения детей. //Популярное пособие для ро-
дителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 1996.
22)	Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд. 2-е,
исправленное и дополненное. —• М.: «Российское педагогическое агентство»,
•Когитоцентр», 1998.
23)	Филимоненко Ю. А., Тимофеев В. И. Тест Д. Векслера (детский вариант). Диа-
гностика структуры интеллекта: Методическое руководство. — СПб.:
ИМАТОН, 1999.
24)	Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред.
Д. И. Фельдштейна. — М.: ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995,
55
Приложение 1
Рис. 3
56
Приложение 2
№ домиков	№ задач									
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	1	0	0	1	1	0	0	2	4	0
2	1	0	0	I	I	0	0	2	2	0
3	1	0	0	1	1	0	0	4	0	2
4	2	0	0	1	1	0	2	2	0	0
5	2	0	0	2	4	0	0	0	0	0
6	4	0	0	2	3	0	0	0	2	0
7	3	0	0	4	2	0	2	0	0	2
8	0	0	0	3	2	0	0	2	0	4
9	0	2	4	0	0	1	2	0	4	2
10	0	2	3	0	0	1	0	2	2	2
11	0	3	2	0	0	1	0	0	0	4
12	0	4	2	0	0	1	0	0	0	2
13	0	1	1	0	0	3	4	0	0	4
14	0	1	1	0	0	4	2	2	0	6
15	0	1	1	0	0	2	2	0	0	2
16	0	1	1	0	0	2	2	0	2	2
17									2	2
18									2	4
19									0	0
20									2	0
21									6	0
22									4	0
23									2	2
24									2	0
25									0	0
26									2	4
27									0	0-
28									2	0
29									0	2
30									0	0
31									4	0
32									2	0
Шкала оценок ( в баллах) по каждой задаче к методике
«Схематизация».
57
Анкета-характеристика1
I. Реакции, выявляемые на протяжении обследования.
		Сильная	Средняя	Слабая
1	Оживлённость	а	б	В
2	Поспешность, импульсивность	а	б	в
3	Неусидчивость	а	б	в
4	Истощаемосгь, пресышаемость	а	б	в
5	Тревожность, нервозность	а	б	в
6	Скованность, робость	а	б	в
7	Неуверенность	а	б	в
8	Вялость, пассивность, медлительность	а	б	в
9	Негативизм	а	б	в
2, Отношение к успеху — неуспеху.
1. Заинтересованность в результатах выполнения
заданий, активность,
2. Агрессивно-раздражительные (при неудачах),
3, Сдержанные реакции.
При заполнении нужное подчеркнуть.
Заключение
Первый вариант
При сочетании: 16, в; 26, в; Зв; 4в; 5в; 1,3, можно
констатировать, что ребёнок демонстрирует адекватные
для возраста 6—8 лет эмоциональные реакции.
Второй вариант
При сочетании: 1а; 2а, б; За, б; 4а, б; 5а, б; 2, можно
предполагать, что у ребёнка имеется недостаточность про-
извольной регуляции (по типу гиперактивности).
Третий вариант
При сочетании: 6; 7; 8; 9; 2, можно констатировать,
что у ребёнка имеются нарушения эмоционально-волевой
регуляции деятельности (по апатико-адинамическому
типу)._______________
1 Перемени Л. И., Мастюкова Е М., Чупров Л. Ф. Психодиагностический
комплекс методик для определения уровня психического развития
младших школьников.— М.: Комплекс социальнопедагогической реа-
билитации детей и подростков — 1995.— С. 19—22.
58
Анкета психологической и социальной
готовности ребенка к школе
Ф. И. О. ребенка	_________
Возраст_________________лет	месяцев.
Дата________________________________199___________г.
Детский сад №__	№_____предполагаемой школы.
Домашний адрес:_____________________________________
I.	Мотивации
1.1.	Школьная мотивация: (подчеркнуть)
1.	Ребенок хочет идти в школу.
2.	Особого желания идти в школу пока нет
3.	Идти в школу не хочет.
1.2.	Учебная мотивация
1.	Осознает важность и необходимость учения, собствен-
ные цели учения приобрели или приобретают самосто-
ятельную привлекательность.
2.	Собственные цели учения не осознаются, привлекатель-
ной в школе для ребенка является только внешняя сторо-
на учения (возможность ходить вместе со сверстниками в
школу, носить шкальную форму, иметь портфель...).
3.	Цели учения не осознает, ничего привлекательного в
школе не видит.
II.	Коммуникативные навыки
1.	Достаточно легко вступает в контакт, правильно вос-
принимает ситуацию, понимает ее смысл, адекватно
ведет себя.
2.	Контакт и общение затруднены, понимание ситуации и
реагирование на нее не всегда или не совсем адекватны.
3.	Плохо вступает в контакт, испытывает сильные затруд-
нения в общении, понимании ситуации.
III.	Организованность поведения
(подчеркнуть)
1.	Поведение организованное.
2.	Поведение недостаточно организованное.
3.	Поведение не организованное.
Вывод
(общая оценка уровня психологической и социальной
готовности к школе) подчеркнуть:
1.	Выше среднего, средний (I уровень)
2.	Ниже среднего (П уровень)
3.	Низкий (III уровень)
59
IV.	Состояние психофизиологических функций
(подчеркнуть)
4.1.	Объем зрительного восприятия (по количеству выделен-
ных объектов в картинках, нелепицах в картинках с мно-
жеством контуров).
1.	Соответствует средним показателям возрастной группы.
2.	Ниже средних показателей возрастной группы.
3.	Намного ниже средних пока за гелей возрастной группы.
V, Развитие познавательной деятельности
(подчеркнуть)
5.1.	Кругозор:
1.	Представления о мире достаточно развернуты и конк-
ретны, может рассказать о стране, городе, в котором
живет, о животных и растениях, временах года.
2.	Представления достаточно конкретны, но ограничены
непосредственно окружающим.
3.	Кругозор ограничен, знания даже о непосредственно
окружающем отрывочны, бессистемны.
5.2.	Развитие познавательной активности, самостоятельности:
1.	Ребенок любознателен, активен, задания выполняет с
интересом, самостоятельно, не нуждаясь в дополните-
льных внешних стимулах.
2.	Ребенок не достаточно активен и самостоятелен, при
выполнении заданий требуется внешняя стимуляция,
круг интересующих вопросов довольно узок.
3.	Уровень активности, самостоятельности низкий, при
выполнении заданий требуется постоянная внешняя
стимуляция, интереса к внешнему миру не обнаружи-
вает, любознательности не проявляет.
5.3.	Сформированность интеллектуальных умений (анализа,
сравнения, обобщения, установления закономерностей):
1.	Правильно определяет содержание, смысл (в том числе
скрытый смысл) анализируемого, точно и емко обоб-
щает его в слове, видит и осознает тонкие различия при
сравнении, обнаруживает закономерные связи.
2.	Задания, требующие анализа, сравнения, обобщения и
установления закономерных связей, выполняет со сти-
мулирующей помощью взрослого.
3.	Выполняет задания с организующей или направляю-
щей помощью взрослого, может перенести освоенный
способ деятельности на выполнение сходного задания.
4.	При выполнении заданий, требующих анализа, сравне-
ния, выделения главного, установления закономерно-
60
стей, нужна обучающая помощь, воспринимается по-
мощь с трудом, самостоятельный перенос не осуществ-
ляется.
5.4,	Произвольность деятельности:
1,	Удерживает цель деятельности, намечает ее план, выби-
рает адекватные средства, проверяет результат, сам пре -
одолевает трудности в работе, доводит дело до конца.
2.	Удерживает цель деятельности, намечает план, выбира-
ет адекватные средства, однако в процессе деятельно-
сти часто отвлекается, трудности преодолевает только
при психологической поддержке, деятельность хаотич-
на, не продумана, отдельные условия решаемой задачи
в процессе работы теряются, результат не проверяется,
3.	Деятельность хаотична, не продумана, отдельные усло-
вия решаемой задачи в процессе работы теряются, ре-
зультат ис проверяется, прерывает деятельность из-за
возникающих трудностей, стимулирующая, малоорга-
низующая помощь малоэффективна.
5.5	Контроль деятельности:
1.	Соответствие результатов усилий ребенка и поставлен-
ной цели, ребенок сам может сопоставить все получен-
ные им результаты с поставленной целью.
2.	Частичное соответствие результатов усилий ребенка и
поставленной цели, самостоятельно ребенок не может
видеть это неполное соответствие.
3.	'Полное несоответствие результатов своих усилий и по-
ставленной цели, ребенок сам этого несоответствия не
видит.
5.6.	Темп деятельности:
1	. Соответствует возрастным показателям возрастной
труппы.
2.	Ниже средних показателей возрастной группы.
3.	Намного ниже средних показателей возрастной группы.
5.7.	Учебные знания, умения (перечислить имеющиеся), ука-
зать конкретно, с каким запасом учебных умений ребенок
идет в школу (звание букв, элементарные математиче-
ские представления...).
Вывод
(общая средняя оценка уровня развития
познавательной деятельности).
1.	Выше среднего, средний (1 уровень)
2.	Ниже среднего (II уровень)
3.	Низкий (III уровень)
61
1
4.	Очень низкий (IV уровень)
Заключение	_____._______
Рекомендации по индивидуальной работе с ребенком
Внимание!
Сами задания (в виде рисунков и схем, которые выдаются
детям для тестирования) представлены в методическом
пособии «Психологическая карта дошкольника (готовность
к школе)», которое можно заказать и приобрести
в издательстве МПСИ
по адресу и телефону: 234-43-15; E-mail:publish@col.ru
Содержание
Психологическая готовность к школьному обучению. , . . 3
Типология психического развития детей при переходе
от дошкольного к младшему школьному возрасту.....7
Методика «Зеркало»
(выявление основных типов развития)..........10
Беседа по выявлению
«Внутренней позиции школьника»...............13
Методика «Определение мотивов учения»........13
Методы оценки внимания..........................15
Методика анализа устойчивости внимания.......15
Исследование особенностей распределения внимания
методом корректурной пробы (методика Бурдона) . 16
Методика «Шифровка»..........................17
Методы оценки памяти............................19
Оценка кратковременной непроизвольной памяти.
Методика «Узнавание фигур»...................19
Изучение уровня развития произвольной памяти. . 20
Воображение.....................................22
Методика на изучение развития воображения
«Дорисовывание фигур»........................22
Методика «Учебная деятельность»..............23
Методика «Эталоны»...........................25
Диагностика сформированное™ компонентов
учебной деятельности............................27
Методика «Схематизация»......................27
Методика «Графический диктант»...............29
Методика «Образец и правило».................32
Методика «Перцептивное моделирование»........34
Диагностика системного мышления.................37
Методика «Повороты фигур»....................37
Методика «Выбор по аналогии».................39
Методика «Дополни набор».....................40
Методика исследования вербально-логического мышления. 43
Вербально-логическое мышление.
Методика понимания рассказов:
содержания, смысла, морали...................45
Методика «Домик».............................46
Зрительно-моторная координация (Гештальт-тест Бендер) . 48
63
Психологическая экспресс- диагностика
готовности ребёнка к школе.....................52
Список литературы..............................55
Приложение I................................56
Приложение 2................................57
Анкета-характеристика.......................58
Анкета психологической и социальной готовности
ребенка к школе.............................59
Ермолаева Марина Валерьевна
Ерофеева Ирина Григорьевна
Методические указания к пользованию
психологической картой дошкольника
(готовность к школе)
Технический редактор:	И. Л. Карюков
Корректоры-.	Е. Р. Хекконен
Т. А. Высочина
Компьютерная верстка-. Н. А. Иголкина
Сдано в печать i 1.12.2002. Бумага газетная. Формат 84х 108/32.
Гарнитура Таймс. Печать офсетная. Усл. печ. л. 3,36.
Уч.-изд, л. 2,23. Тираж 5 000 экз. Заказ № 3740
Издательство
Московского психолого-социального института
113191, Москва, 4-й Рощинский проезд, 9а.
Тел.: (095) 234-43-15, 958-17-74, доб. 111, 117
E-mail: publish@col.ru
Издательство НПО «МОДЭК»
394000, Воронеж, а/я 179. Тел.: (073-2) 49-87-35
E-mail: modek@modek.vsi.ru
Отпечатано с компьютерного набора
в ФГУП «Издательско-полиграфическая фирма “Воронеж”»,
394000, Воронеж, пр-т Революции, 39.