Министерство науки и высшего образования РФ
ФГБОУ ВО «Тульский государственный педагогический
университет им. Л. Н. Толстого»

ВОЗРАСТНАЯ
ПСИХОЛОГИЯ
Хрестоматия
для студентов педагогических
направлений подготовки

Тула
ТГПУ им. Л. Н. Толстого
2019

ББК 88.4я73
В64
Рецензенты:
кандидат психологических наук, доцент Ю. Н. Шувалов;
кандидат педагогических наук, доцент А. В. Титова
(Тульский государственный педагогический университет
им. Л. Н. Толстого)
Возрастная психология: Хрестоматия для студентов педагогиВ64 ческих направлений подготовки / Сост. Н. А. Пронина, Е. В. Романова, Е. И. Туревская, Н. А. Хвалина [Электронный ресурс]. –
Электрон. дан. – Тула: Тул. гос. пед. ун-т им. Л. Н. Толстого, 2019. –
1 электрон. опт. диск (CD-ROM). – Минимальные систем. Требования: Intel Celeron 1700 Mhz и выше, 128 Мб RAM, 300 Мб на
винчестере, ОС Microsoft Windows XP, Vista; дисковод CD-ROM
2x и выше, SVGA 64 Mb; мышь. – Загл. с этикетки диска. –
ISBN 978-5-6043744-8-1.
Предлагаемое учебное издание ориентировано на оптимизацию теоретической подготовки студентов предметных факультетов. Оно составлено в соответствии с основными разделами изучаемой дисциплины, опирается на классические, а также современные исследования в области
возрастной психологии, направлено на формирование психолого-педагогической компетентности будущего учителя и ориентирует студентов на
опережающий, рефлексивный и творческий характер усвоения знаний,
что позволяет применить полученные знания в собственной научной
и практической деятельности.
ББК 88.4я73

ISBN 978-5-6043744-8-1

© Составители Н. А. Пронина,
Е. В. Романова, Е. И. Туревская,
Н. А. Хвалина, 2019

2

СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие ..................................................................................... 6
Тексты для самостоятельной работы студентов ......................... 7
1. Материалы к теме «Предмет, задачи,
методы возрастной психологии» .................................................. 7
Костюк Г. С. Принцип развития в психологии .......................................... 7
Эльконин Д. Б. Проблемы возрастной
и педагогической психологии ................................................................... 10

2. Материалы к теме «Основные закономерности
психического развития человека» ................................................ 17
Запорожец А. В. Условия и движущие причины
психического развития ребенка ................................................................ 17
Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка................................ 20

3. Материалы к теме «Проблема периодизации
психического развития» ............................................................... 24
Выготский Л. С. Структура и динамика возраста .................................... 24
Фельдштейн Д. И. Закономерности поуровневого
развития личности в онтогенезе................................................................ 29
Эриксон Э. Г. Восемь возрастов человека ................................................ 42
Хьелл Л., Зиглер Д. Эпигенетический принцип......................................... 59
Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития
в детском возрасте..................................................................................... 62

4. Материалы к теме «Психическое развитие ребенка
в младенческом возрасте» ............................................................. 70
Бауэр Т. Психическое развитие младенца ................................................ 70
Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе.................. 74
Уайт Б. От рождения до ползания ........................................................... 85
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды ................................. 94

5. Материалы к теме «Психическое развитие ребенка
в раннем детстве» ........................................................................ 97
Выготский Л. С. Воображение и его развитие в детском возрасте.......... 97
3

Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства
для формирования детской личности ..................................................... 102
Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюста А.
Второй и третий год жизни ребенка ....................................................... 105

6. Материалы к теме «Психологические особенности
дошкольника» ............................................................................... 111
Выготский Л. С. Игра и ее роль
в психическом развитии ребенка ............................................................ 111
Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе ............................ 118
Мухина В. С. Игрушка как средство психического развития ребенка ... 127
Эльконин Д. Б. Развитие игры в дошкольном возрасте ......................... 137

7. Материалы к теме «Психологические особенности
младшего школьника».................................................................. 143
Крутецкий В. А. Психологические особенности
младшего школьника .............................................................................. 143

8. Материалы к теме «Психологические
особенности подростка»............................................................. 146
Выготский Л. С. Динамика и структура личности подростка ............... 146
Кон И. С., Фельдштейн Д. И. Отрочество как этап жизни
и некоторые психолого-педагогические характеристики
переходного возраста .............................................................................. 150
Личко А. Е. Особенности саморазрушающего поведения
при различных типах акцентуации характера у подростков .................. 158
Фельдштейн Д. И. Особенности стадий развития личности
на примере подросткового возраста ....................................................... 168
Фельдштейн Д. И. Особенности ведущей деятельности детей
подросткового возраста........................................................................... 178

9. Материалы к теме «Психологические
особенности ранней юности» .................................................... 183
Кон И. С. Психология старшеклассника................................................. 183
Мудрик Л. В. Современный старшеклассник.......................................... 190
Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности........................... 198

4

10. Материалы к теме «Психологические особенности
взрослости и старости» ............................................................. 207
Ананьев Б. Г. Структура развития
психофизиологических функций взрослого человека ............................ 207
Марцинковская Т. Д. Особенности психического развития
в позднем возрасте .................................................................................. 215
Рыбалко Е. Ф. Динамика основных характеристик человека
в различные периоды его зрелости ......................................................... 219

5

ПРЕДИСЛОВИЕ
Данная хрестоматия является учебным изданием, предназначенным для самостоятельной работы студентов педагогических
направлений подготовки в рамках изучения дисциплины «Психология» раздела «Возрастная психология».
Целью данного издания является оказание помощи студентам в освоении ими основных теоретических представлений о развитии психики.
В издании приведены различные аспекты «Возрастной психологии» – факты и закономерности генезиса психики. Структура издания ориентирует студентов на ключевые проблемы учебной дисциплины. В нем рассматриваются основные периоды онтогенеза.
Тексты подобраны и систематизированы в соответствии с учебной программой курса и приводятся в сокращенном варианте.
Авторы стараются ориентировать студентов на опережающий,
рефлексивный и творческий характер усвоения знаний на основе
традиционных источников, что позволяет применить полученные
знания в собственной научной и практической деятельности.

6

ТЕКСТЫ
ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
1. Материалы к теме «Предмет, задачи,
методы возрастной психологии»
Г. С. Костюк
Принцип развития в психологии 1
Личность развивается в связи с возникающими в ее жизни
внутренними противоречиями. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и обществом. Но внешние
противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами еще не
становятся двигателем развития. Только интериоризируясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие
между собой в борьбу, они становятся источником его активности,
направленной на разрешение внутреннего противоречия путем
выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются
посредством деятельности, приводящей к образованию новых
свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь,
сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, «кризисные» явления, а в тех случаях,
когда они относятся к мотивационной сфере личности, – и болезненные ее нарушения, психоневрозы (Мясищев, 1960).
Диалектический характер развития находит свое выражение
в становлении как отдельных сторон личности, так и ее психической жизни в целом. Развитие познавательной деятельности характеризуется диалектическими переходами от чувственных к понятийным ее формам. Специфическими внутренними противоречиями движется развитие ее эмоционально-волевой, потребностной
сферы. Одним из основных внутренних противоречий, по-своему
проявляющихся на различных этапах развития личности, является
расхождение между возникающими у нее новыми потребностями,
стремлениями и достигнутым уровнем овладения средствами, не1

Костюк Г. С. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.:
Наука, 1969.

7

обходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях
жизни личности первая ее сторона опережает вторую. Возникающие расхождения побуждают личность к активности, направленной на усвоение новых форм поведения, овладение новыми способами действия. Они выявляются и разрешаются в сюжетной игре
ребенка и других видах его деятельности.
В связи с возникновением у развивающейся личности отдаленных, перспективных целей вступают в действие новые внутренние побуждения к активности, направленной на их достижение.
Перспективная цель – источник ожиданий личностью будущей
радости, ради которой она готова жертвовать радостями настоящего. Идеал – это предвосхищение личностью своего будущего,
к которому она стремится. Из сопоставления, ожидаемого и настоящего возникают ее действия, посредством которых как-то совершается приближение того, что есть, к тому, что ожидается,
рождаются ее усилия, направленные на преодоление внешних
и внутренних радостей по пути к отдаленным целям.
В этом процессе проявляется диалектика свободы и необходимости. Свобода действий личности постепенно формируется
в результате осознания ею необходимости. В сущности, своей она
является не обособлением от объективных условий, а более глубоким и избирательным проникновением в них, выработкой способности подчинять ближайшие, личные побуждения к действиям
более отдаленным, общественным мотивам, осознаваемым как нечто необходимое, должное, и задерживать, тормозить несоответствующие им акты поведения. Эта способность складывается постепенно, не без трудностей, путем преодоления внутренних конфликтов. Нравственная воля личности укрепляется ее собственными победами над внутренними трудностями.
В развитии личности возникают противоречия между достигнутым ею уровнем психического развития и образом ее жизни,
занимаемым ею местом в системе общественных отношений, выполняемыми ею общественными функциями. Личность перерастает свой образ жизни, последний отстает от ее возможностей, не
удовлетворяет ее. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общественно значимой деятельности (в школе,
вне школы, в трудовом коллективе и т. д.) и в реализации этих
стремлений находит новые источники своего развития.
8

Развитие личности характеризуется борьбой множества противоположно направленных тенденций. Так, в нем аналитическое
расчленение познаваемых объектов, дробление их, выделение
различных признаков и свойств вступает в противоречие с возможностями мозга удержать огромную массу получаемой таким
путем информации. И. М. Сеченов в свое время отмечал, что ум
развивающегося человеческого индивида преодолевает это противоречие путем выработки различных способов синтеза миллионов сходных индивидуальных особенностей объектов, объединения их с помощью слов, терминов в группы, классы, путем раскрытия тождественного в различном, общего в частном и единичном (Сеченов, 1947).
Возникают противоречия между тенденцией к инертности,
стереотипии, устойчивости и тенденцией к подвижности, изменчивости. В первой из них проявляется стремление живой системы
к сохранению испытанных и оправдавших себя связей, способов
действия, во второй – необходимость их модификации под влиянием новых жизненных ситуаций. И. П. Павлов, отмечая важность
инертности нервной системы, писал, что без нее «мы жили бы секундами, моментами, у нас не было бы никакой памяти, не было
бы никакой выучки, не существовало бы никаких привычек» (Павлов, 1952). Вместе с тем он подчеркивал и огромное значение пластичности нервной системы, проявляющейся в образовании свойств
личности. Противоречия между этими двумя тенденциями разрешаются путем выработки более совершенных способов регуляции
взаимодействия, развивающегося индивида с окружающей средой,
характеризующихся динамической стереотипией, гибкой стабильностью. Такими способами являются обобщенные знания, умения
решать различные задачи, возникающие в жизни личности, системы обобщенных и обратимых операций, применяемых в различных ситуациях. Выработка их характеризует поступательное движение личности от низших к высшим уровням ее интеллектуального развития. Обобщения складываются и в развитии мотивационной сферы личности, обеспечивая устойчивую логику ее поведения в изменяющихся жизненных ситуациях.
Движущие силы развития сами развиваются в ходе этого
процесса, приобретая на каждом его этапе новое содержание и новые формы своего проявления. На начальных этапах развития про9

тиворечия между различными тенденциями, возникающими в жизни
личности, ею не сознаются, они для нее еще не существуют. На
более поздних этапах они становятся предметом сознания и самосознания личности, переживаются ею в форме неудовлетворения,
недовольства собой, стремления к преодолению противоречий.
Новое возникает в старом посредством деятельности субъекта.
Обучение и воспитание содействуют не только успешному
преодолению возникающих в жизни личности внутренних противоречий, но и их возникновению. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются и принимаются
ею, становятся целями и задачами ее собственной деятельности.
Возникают расхождения между ними и наличным у личности
уровнем овладения средствами их достижения, побуждающие ее
к самодвижению. Создавая оптимальные меры этих расхождений,
обучение и воспитание успешно формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают личности находить соответствующие требованиям общества и ее собственным идеалам
формы проявления своего стремления к самостоятельности, к самоутверждению. Подлинное управление развитием личности
требует знания этой сложной его диалектики, необходимого для
того, чтобы содействовать разрешению внутренних противоречий
в нужном для общества направлении.
Д. Б. Эльконин
ПРОБЛЕМЫ ВОЗРАСТНОЙ
И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ 2
...Важным компонентом учебной деятельности выступает
учебная задача. Более близкую характеристику можно дать путем ее
сравнения с конкретно-практической задачей. Так, при решении
практической задачи учащийся как субъект добивается изменения
объекта своего действия. Результатом такого решения становится
некоторый измененный объект. При решении учебной задачи учащийся также производит своими действиями изменения в объек2

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная пед. академия, 1995. С. 160–165.

10

тах или в представлениях о них, однако его результат – изменение
в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться
решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.
Конечно, и при решении практической задачи также происходят изменения в действующем субъекте. Более того, вне процесса изменения субъектом предметной деятельности не могут произойти никакие изменения в самом субъекте. Поэтому учебная деятельность – это обязательно деятельность предметная, вносящая
изменения в предметы. Однако ее цель и результат не изменения,
произведенные в предметах, а заранее заданные изменения
в самом субъекте.
Особенность практической задачи состоит в том, что при
ее решении конкретные единичные предметы, с которыми действует субъект и в которые он вносит изменения, и есть объекты
его действий. В учебной задаче дело обстоит существенно иначе.
При ее решении конкретные единичные предметы, с которыми
действует субъект и в которые он вносит изменения своими действиями, не есть объекты его действий. Объектом учебных действий
является то, как следует вносить подобные изменения в предмет.
Объект учебного усвоения не предметы, с которыми действует
субъект и не их конкретные свойства, а сами способы изменений
этих предметов.
Такое несовпадение предметного содержания практических
действий с объектом собственно учебных действий рельефно проявляется, например, при неправильном использовании детьми
счетного дидактического материала. Так, после показа учителем
некоторого арифметического действия дети начинают выполнять
его на палочках или кубиках. Подравнивая их, выстраивая в ряды
и перемещая в пространстве, они превращают их в предмет практического манипулирования, тем самым подменяя учебную задачу
практической.
В начальных классах детям часто предлагается такой наглядный материал, конкретные предметы которого выступают для
ребенка в качестве не того, на чем он учится определенным способам действия, а того, с чем он действует. Это и создает объективные условия для подмены учебных задач практическими, для значительного снижения уровней всей учебной деятельности детей.
11

Различение практических и учебных задач позволило нам
поставить вопрос о содержании учебной задачи. Решение учебной
задачи направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий. Иногда способом действий называют отдельный
прием, иногда совокупность определенным образом связанных
приемов, иногда общий метод действий. Мы же называем способом действий конкретное действие с материалом, заключающееся
в таком его расчленении, которое определяет все последующие
отдельные приемы и этапность их осуществления.
Так, при обучении детей сложению с переходом через десяток в качестве способа выступает конкретное действие – разложение второго слагаемого на две части, из которых одна заполняет
первое слагаемое до 10, а другая прибавляется к десятку. При решении задания «7 + 8» основное действие – разложение числа «8»
на «3» и «5» – и есть то действие, которое по отношению ко всему
сложению с переходом через десяток выступает как его способ.
Способу действия можно учить вне всего и до выполнения собственно действия. Результаты экспериментального обучения свидетельствуют, что овладение школьниками прежде всего способом
действия существенно облегчает им последующее усвоение всего
целостного действия.
Такое понимание способа действий как содержания учебной
задачи, ее цели очень близко к описанной П. Я. Гальпериным ориентировочной основе предстоящего действия, т. е. нахождения
в предмете тех его частей и свойств, с которыми должно совершаться последующее действие и является его способом. Самостоятельное выделение детьми ориентировочной основы предстоящего
действия, т. е. его способа, и есть содержание учебной задачи.
Итак, существенный элемент учебной задачи – ее цель, содержанием которой – служит способ действия.
Практикующееся обычно в школе указание цели урока
в форме «Мы будем учиться решать задачи или примеры» или
«Сегодня мы будем знакомиться с новым звуком и буквой» не
приводит к выделению перед учащимися учебной цели. Выделение способа действия в качестве содержания цели учебной задачи
в конкретной методике преподавания предполагает: во-первых,
выявление для данного раздела программы и связанных с ним
практических задач подлежащего усвоению способа действий; во12

вторых, нахождение специальных приемов репрезентации перед
учащимися этого способа и необходимости овладения им, т.е. постановки перед учащимися учебной цели (не словесно формулируемой цели, а того способа действия, который нужно усвоить).
Следующий компонент учебной деятельности – учебные действия школьников, выполняя которые они осваивают предметный
способ действия. Независимо от того, как им задается способ действия (учителем или они обнаруживают его сами), учебные действия по его освоению начинаются с того момента, когда выделен
образец. В чем заключаются действия детей по овладению способом действия?
Обычно говорят, что ребенок слушает объяснения учителя
или наблюдает за показом учителя, или, наконец, шаг за шагом
повторяет действия под его диктовку. Такое описание процесса
освоения образца – чисто внешнее. Существенно важно не то, на
работу какого анализатора опирается действие усвоения, а то, каково оно по содержанию, что должно получиться в его результате.
Можно предположить, что при прослеживании за образцом действия у ребенка возникает предварительный образ или представление о том, как производится данное действие. На этой основе идет
дальнейшее освоение, заключающееся в воспроизведении действия. Без воспроизведения невозможно никакое освоение действия.
Производимые ребенком действия по составлению предварительного представления о способе действия и по его первоначальному
воспроизведению есть собственно учебные действия.
Здесь наблюдается определенное противоречие, заключающееся в том, что образец способа действия может быть точно
воспроизведен только при тождестве конкретного предметного
содержания, на котором создавался образец и на котором он воспроизводится. Например, если образец давался на примере «8 + 4»,
то он должен воспроизводиться на том же примере. Если же вслед
за показом этого образца ребенку предлагается другой численный
пример, то прямое копирование образца не приведет к составлению ребенком правильной ориентировочной основы для предстоящего действия. Теперь новое число должно быть разложено не
на прежние, а на другие числа. Правильно или неправильно произведет ребенок – это разложение второго слагаемого, все равно для
установления этого оно должно быть сопоставлено с образцом,
13

т. е. должно быть произведено специальное действие которое мы
назвали учебным действием контроля.
Действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ. Прямое наложение на образец, данный учителем
(даже если он и находится перед глазами ребенка), – всегда лишь
единичный случай усеваемого способа действия, и как таковой он
никогда не может совпадать со столь же единичным случаем произведенного ребенком действия. Поэтому образец способа действия должен содержать в себе опорные точки, на основе сопоставления с которыми может быть произведено то искомое действие,
ради которого применялся данный способ. Укажем такие опорные
точки для контроля применительно к арифметическому сложению. Разложение второго слагаемого произведено правильно лишь
в том случае, если одна из выделенных частей (первая) дает в сумме с первым слагаемым число 10. Это число выступает тем ориентиром через сопоставление, с которым может быть проконтролирована правильность применения способа действия, т. е. правильность составленной ребенком ориентировочной основы предстоящего действия. Если же разложение числа проделано неправильно,
то ребенок возвращается к образцу, находит, какие опорные точки
в нем не были выделены, и воспроизводит действие вторично.
Важно, что контроль возвращает ребенка к образцу и вносит коррективы в представлении о нем, уточняет его. Контроль есть в конечном итоге действие по сопоставлению представления о предстоящем действии с непосредственно данным его образцом. Благодаря этому учебному действию происходит окончательное овладение ребенком усваиваемым способом.
Мы придаем действию контроля в процессе решения учебной задачи особое значение. По нашему предположению, именно
оно характеризует всю учебную деятельность как управляемый
самим ребенком произвольный процесс. Произвольность учебной
деятельности определяется наличием не столько намерения нечто
сделать и желанием учиться, сколько (и главным образом) контролем за выполнением действий в соответствии с образцом.
Мы идем еще дальше, полагая, что формирование произвольности основных психических процессов в младшем школьном возрасте, становление произвольности умственных действий
14

детей существенно определяются именно степенью произвольности учебной деятельности. Последняя уже зависит от уровня,
сформированного входящего в нее действия контроля. Это открывает перспективу раскрытия психологического механизма, лежащего в основе ведущего значения учебной деятельности для всего
психического развития младших школьников, в том числе и для
умственного.
Значение обучения для психического развития не исчерпывается эффектом, связанным с его «материальным» содержанием.
Более того, оно определяет только одну сторону процесса психического развития – количественное накопление. Приемы мышления от самых конкретных до самых общих усваиваются ребенком
лишь в ходе овладения им этим содержанием. Однако умственное
развитие ребенка сводится не только к количественному накоплению новых и все более сложных мыслительных операций. В ходе
обучения возникает новое качество всех этих процессов. Это качество управляемости, произвольности, подчиненности субъекту,
производящему операции. Оно возникает не как прямое следствие
усваиваемого «материального» содержания, а определяется объективным составом той деятельности, внутри которой проходит процесс усвоения, в частности наличием в учебной деятельности специального контроля производимого действия.
Кратко охарактеризуем еще один компонент учебной деятельности – оценку ребенком степени усвоения. Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли им решена
учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом
действия настолько, чтобы в последующем использовать его при
решении многих частных практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько
реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние
на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако
при неправильной организации учебной деятельности оценка не
выполняет всех своих функций.
Специальное рассмотрение учебной деятельности показало,
что она состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов:
1) учебная задача, которая по своему содержанию есть подлежащий усвоению способ действия;
15

2) учебные действия, которые есть действия, в результате которых формируется представление или предварительный образ
усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца;
3) действие контроля, которое состоит в сопоставлении воспроизведенного действия с образцом через его образ;
4) действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте.
Такова структура учебной деятельности в ее развернутой
и зрелой форме. Однако такой она становится лишь на определенном этапе своего формирования.

16

2. Материалы к теме «Основные закономерности
психического развития человека»
А. В. Запорожец
Условия и движущие причины
психического развития ребенка 3
Одной из важнейших проблем детской психологии является
проблема условий и движущих причин развития психики ребенка.
Долгое время эта проблема рассматривалась (и сейчас рассматривается многими психологами) в плане метафизической теории двух
факторов (наследственности и внешней среды), которые в качестве
внешних и неизменных сил якобы роковым образом предопределяют ход развития детской психики. При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор наследственности, другие приписывали ведущую роль среде, наконец, третьи предполагали, что оба фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг
с другом (В. Штерн) Все эти рассуждения производились обычно
чисто умозрительно и при полном игнорировании требований материалистической диалектики, без всякого анализа природы и специфики самого изучаемого процесса развития и без выяснения того, как те или иные внешние условия входят в этот процесс, превращаются в его внутренние составляющие.
Психологи (Выготский, Рубинштейн, Леонтьев и др.), опираясь на ряд теоретических и экспериментальных исследований, заложили основы теории психического развития ребенка и выяснили
специфическое отличие этого процесса от онтогенеза психики животного. В индивидуальном развитии психики животных основное
значение имеет проявление и накопление двух форм опыта: видового опыта (который передается последующим поколениям в виде
наследственно фиксированных морфологических свойств нервной
системы) и опыта индивидуального, приобретенного отдельной
особью путем приспособления к наличным условиям существования. В отличие от этого в развитии ребенка наряду с двумя предыдущими возникает и приобретает доминирующую роль еще одна,
совершенно особая форма опыта. Это – опыт социальный, вопло3

Запорожец А. В. Условия и движущие причины психического развития ребенка // Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

17

щенный в продуктах материального и духовного производства,
который усваивается ребенком на протяжении всего его детства.
В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие их способностей, формирование их личности.
Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре,
создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений» складывающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.
Соответственно такому пониманию онтогенеза человеческой
психики возникает необходимость различать ранее смешавшиеся
понятия движущих причин и условий развития. Так, изучение роли врожденных свойств организма и его созревание являются необходимым условием, но не движущей причиной рассматриваемого процесса. Оно создает анатомо-физиологические предпосылки
для формирования новых видов психической деятельности, но не
определяет ни их содержания, ни их структуры.
Признав важное значение для психического развития ребенка, его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также ход их созревания в онтогенезе, необходимо
вместе с тем подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики. Как справедливо указывал Л. С. Выготский, ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких, как логическое мышление,
творческое воображение, волевая регуляция действий и т. д., не
могут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков.
Для формирования такого рода качеств требуются определенные
социальные условия жизни и воспитания.
Проблема роли среды в психическом развитии ребенка решается по-разному, в зависимости от понимания общей природы изучаемого генетического процесса... те... авторы, которые признают
важную роль социальной среды в развитии человеческого индивида... рассматривая ее метафизически... считают, что она воздействует на ребенка так же, как биологическая среда на детенышей
животных. В действительности, в обоих случаях различны не только среда, но и способы ее влияния на процесс развития. Социаль18

ная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) является не просто внешним условием, а подлинным источником развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные
и духовные ценности, в которых воплощены... способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть
в процессе своего развития.
Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, в языке, в произведениях науки и искусства и т. д., дети овладевают
не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения
с окружающими людьми. В связи с этим возникает важная и мало
изученная в детской психологии проблема – проблема общения
ребенка с другими людьми и роль этого общения в психическом
развитии детей на разных генетических ступенях. Исследования
(М. И. Лисина и др.) показывают, что характер общения ребенка
со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного, эмоционального контакта, то общения речевого, то совместной деятельности. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм
открывают перед ребенком все новые возможности усвоения от
окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития.
Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем
пассивного восприятия, а в активной форме. Проблема роли различных видов деятельности в психическом развитии ребенка
интенсивно разрабатывается в детской психологии. Производилось изучение психологических особенностей игры, учения и труда у детей различных возрастов, и влияния этих видов деятельности на развитие отдельных психических процессов и формирование личности ребенка в целом. Исследования ориентировочной
части деятельности позволили более глубоко проникнуть в ее
структуру и более детально выяснить ее роль в усвоении нового
опыта. Обнаружилось, что ориентировочные компоненты той или
иной Целостной деятельности выполняют функцию «уподобления», «моделирования» тех материальных или идеальных предметов, с которыми ребенок действует, и приводят к созданию адекватных представлений или понятий об этих предметах. Специальная организация ориентировочной деятельности детей играет существенную роль в процессе педагогического руководства различными видами деятельности детей.
19

Диалектико-материалистический подход к психическому развитию ребенка выдвигает проблему «спонтанности» этого развития, наличия в нем мотивов самодвижения. Признание детерминированности психического развития условиями жизни и воспитанием не отрицает особой логики этого развития, наличия в нем определенного самодвижения (СНОСКА: Следует строго различать
смысл, с одной стороны, используемого представителями... биологизаторских концепций термина «спонтанности развития» (как
якобы независимого от условий жизни и фатально предопределенного внутренними генетическими факторами) и диалектико-материалистического понятия «спонтанейности развития» как процесса, по ходу которого возникают внутренние противоречия, являющиеся его внутренними движущими причинами). Каждая новая
ступень психического развития ребенка закономерно следует за
предыдущей; и переход от одной к другой обусловлен не только
внешними, но и внутренними причинами. Как во всяком диалектическом процессе, в процессе развития ребенка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии к другой. Одним
из основных противоречий такого рода является противоречие
между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотношений
с окружающими людьми и формами деятельности. Эти противоречия, приобретающие подчас драматический характер возрастных
кризисов, разрешаются путем установления новых взаимоотношений ребенка с окружающими, формирования новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую возрастную ступень психического развития.
А. Н. Леонтьев
К ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА 4
Постараемся прежде всего представить себе картину тех изменений в целом, которые характеризуют психическое развитие
ребенка в границах стадии.
Первое и самое общее положение, которое можно здесь выдвинуть, состоит в том, что наблюдаемые в границах каждой ста4

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Наука, 1972.

20

дии изменения процессов психической жизни ребенка происходят
не независимо одно от другого, а внутренне связаны друг с другом. Иначе говоря, они не представляют собой самостоятельных
линий развития отдельных процессов (восприятия, памяти, мышления и т. д.). Хотя эти линии развития и могут быть вычленены,
но в их анализе нельзя непосредственно найти тех отношений, которые движут их развитием. Например, развитие памяти образует,
конечно, связный ряд изменений, однако их необходимость определяется не отношениями, возникающими внутри развития самой
памяти, а отношениями, зависящими от места, которое память занимает в деятельности ребенка на данной ступени его развития.
Так, на стадии дошкольного детства одно из изменений
в памяти состоит в том, что у ребенка формируется произвольное
запоминание и припоминание. Предшествующее развитие памяти
является необходимой предпосылкой для того, чтобы это изменение могло произойти, но оно определяется не этим, а тем, что
в сознании ребенка выделяются специальные цели – запомнить,
припомнить. В связи с этим процессы памяти меняют свое место
в психической жизни ребенка. Прежде память выступала только
как функция, обслуживающая тот или другой процесс; теперь запоминание становится особым целенаправленным процессом,
внутренним действием, занимая новое место в структуре деятельности ребенка.
В целом можно следующим образом охарактеризовать общую картину развития отдельных процессов психической жизни
ребенка внутри стадии. Развитие ведущей деятельности, характеризующей данную стадию, и связанное с ней развитие других видов деятельности ребенка определяют собой выделение в его знании новых целей и формирование отвечающих новых действий.
Так как дальнейшее развитие этих действий ограничено операциями, которыми уже владеет ребенок, и уже наличным уровнем развития его психофизиологических функций, то возникает известное
несоответствие между тем и другим, которое разрешается путем
«подтягивания» операций и функций к уровню, требуемому развитием новых действий. Так, игра дошкольного типа, игра ролевая,
первоначально ограничена почти исключительно внешними действиями, осуществляемыми с помощью двигательных операций,
которые подготовлены игрой-манипулированием в преддошколь21

ном детстве. Но новый дошкольный тип игр и содержание новых
действий, которые в ней развиваются, требуют совсем других способов своего осуществления. Они, действительно, и формируются
чрезвычайно быстро (как обычно говорят, «толчком»); в частности, у ребенка в эту пору быстро формируются внутренние умственные операции.
Таким образом, процесс изменений внутри стадий в целом
идет, образно говоря, в двух встречных направлениях. Основное,
решающее направление этих изменений – от первичных изменений круга жизненных отношений ребенка, круга его деятельности
к развитию действий, операций, функций. Другое направление –
это направление от вторично возникающей перестройки функций,
операций к развитию данного круга деятельности ребенка. В пределах стадии процесс изменений, идущих в этом направлении, ограничен требованиями того круга деятельности, который характеризует данную стадию. Переход за эту границу обозначает собой
переход уже к другой, высшей стадии психического развития.
Противоположными чертами характеризуются переходы межстадиальные. Те отношения, в которые ребенок вступает к окружающему его миру, суть по природе своей общественные отношения. Ведь именно общество составляет действительное и первейшее условие жизни ребенка, определяющее ее содержание и ее
мотивацию. Поэтому каждая деятельность ребенка выражает не
только его отношение к предметной действительности, в каждой
его деятельности объективно выражаются также и существующие
общественные отношения.
Развиваясь, ребенок превращается, наконец, в члена общества, несущего все обязанности, которые оно на него возлагает. Последовательные стадии в его развитии и являются не чем иным,
как отдельными ступенями этого превращения.
Но ребенок не только фактически изменяет свое место в системе общественных отношений. Он также и осознает эти отношения, осмысливает их. Развитие его сознания находит свое выражение в изменении мотивации его деятельности: прежние мотивы
теряют свою побудительную силу, рождаются новые мотивы, приводящие к переосмысливанию его прежних действий. Та деятельность, которая прежде играла ведущую роль, начинает себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникает новая ведущая дея22

тельность, а вместе с ней начинается и новая стадия развития. Такие переходы в противоположность внутристадиальным изменениям идут дальше – от изменения действий, операций, функций
к изменению деятельности в целом.
Итак, какой бы частный процесс психической жизни ребенка
мы ни взяли, анализ движущих сил его развития неизбежно приводит нас к основным видам деятельности ребенка, к побуждающим
их мотивам, а, следовательно, и к тому, какой смысл открывается
ребенку в предметах, явлениях окружающего его мира. С этой
стороны содержание психического развития ребенка и состоит
именно в том, что меняется место частных психических процессов
в деятельности ребенка, а от этого зависят его особенности, которые эти частные процессы приобретают на разных ступенях развития. В заключение этого очерка следует подчеркнуть следующее:
мы смогли рассмотреть в нем психическое развитие лишь с процессуальной, так сказать, стороны психики, почти вовсе опустив
важнейший вопрос о внутренних взаимосвязях изменения деятельности с развитием картины, образа мира в сознании ребенка, с
изменением строения его сознания. Освещение этого вопроса нуждается в предварительном изложении психологической проблемы единства развития чувственных содержаний, сознания и тех не
совпадающих между собой категорий его, которые мы передаем
терминами «значение» и «смысл». Вопрос этот не мог поэтому
войти в рамки настоящей статьи.

23

3. Материалы к теме
«Проблема периодизации психического развития»
Л. С. Выготский
СТРУКТУРА И ДИНАМИКА ВОЗРАСТА 5
Задача настоящего параграфа – установление общих положений, характеризующих внутреннее строение процесса развития, которое мы называем структурой возраста, в каждую эпоху детства.
Самое общее положение, на которое следует указать сразу:
процесс развития в каждую возрастную эпоху, несмотря на все
сложности его организации и состава, на все многообразие образующих его частичных процессов, открываемых с помощью анализа, представляет собой единое целое, обладающее определенным строением; законами строения этого целого, или структурными законами возраста, определяется строение и течение каждого
частного процесса развития, входящего в состав целого. Структурой принято называть такие целостные образования, которые не
складываются суммарно из отдельных частей, представляя, как бы
их агрегат, но сами определяют судьбу и значение каждой входящей в их состав части.
Возрасты представляют собой такое целостное динамическое
образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития. В каждую данную возрастную эпоху развитие совершается не таким путем, что изменяются отдельные стороны личности ребенка, в результате чего происходит перестройка личности в целом – в развитии существует
как раз обратная зависимость: личность ребенка изменяется как
целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого
целого определяется движение каждой его части.
Вследствие этого на каждой данной возрастной ступени мы
всегда находим центральное новообразование, как бы ведущее для
всего процесса развития и характеризующее перестройку всей
личности ребенка на новой основе. Вокруг основного, или центрального, новообразования данного возраста располагаются и группи5

Выготский Л. С. Проблема возраста // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4.
С. 256–260.

24

руются все остальные частичные новообразования, относящиеся
к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития,
связанные с новообразованиями предшествующих возрастов. Те
процессы развития, которые более или менее непосредственно
связаны с основным новообразованием, будем называть центральными линиями развития в данном возрасте, все другие частичные
процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, назовем
побочными линиями развития. Само собой разумеется, что процессы, являющиеся центральными линиями развития в одном возрасте, становятся побочными линиями развития в следующем,
и обратно – побочные линии развития одного возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в другом
возрасте, так как меняется их значение и удельный вес в общей
структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию. Так при переходе от одной ступени к другой перестраивается вся структура возраста. Каждый возраст обладает специфической для него, единственной и неповторимой структурой.
Поясним это на примерах. Если мы остановимся на сознании
ребенка, понимаемом как его "отношение к среде" (К. Маркс),
и примем сознание, порожденное физическими и социальными
изменениями индивида, за интегральное выражение высших и
наиболее существенных особенностей в структуре личности, то
увидим, что при переходе от одного возраста к другому растут и
развиваются не столько отдельные частичные стороны сознания,
отдельные его функции или способы деятельности, сколько в первую очередь изменяется общая структура сознания, которая в каждом данном возрасте характеризуется прежде всего определенной
системой отношений и зависимостей, имеющихся между отдельными его сторонами, отдельными видами его деятельности.
Совершенно понятно, что при переходе от одного возраста
к другому вместе с общей перестройкой системы сознания меняются местами центральные и побочные линии развития. Так, развитие речи в раннем детстве, в период ее возникновения, настолько тесно и непосредственно связано с центральными новообразованиями возраста, когда только возникает в самых первоначальных очертаниях социальное и предметное сознание ребенка, что
речевое развитие невозможно не отнести к центральным линиям
развития рассматриваемого периода. Но в школьном возрасте про25

должающееся речевое развитие ребенка стоит уже в совершенно
другом отношении к центральному новообразованию данного возраста и, следовательно, должно рассматриваться в качестве одной
из побочных линий развития. В младенческом возрасте, когда
в форме лепета происходит подготовка речевого развития, эти
процессы связаны с центральным новообразованием периода так,
что должны быть отнесены также к побочным линиям развития.
Мы видим, таким образом, что один и тот же процесс речевого развития может выступать в качестве побочной линии в младенческом возрасте, становясь центральной линией развития в раннем детстве и снова превращаясь в побочную линию в последующие возрастные периоды. Совершенно естественно и понятно, что
в прямой и непосредственной зависимости от этого речевое развитие, рассматриваемое как таковое, само по себе будет протекать
совершенно различно в каждом из этих трех вариантов.
Смена центральных и побочных линий развития при переходе
от возраста к возрасту непосредственно приводит нас ко второму вопросу данного параграфа – к вопросу о динамике возникновения новообразований. Мы снова, как и в вопросе о структуре возраста,
должны ограничиться самым общим разъяснением этого понятия,
оставляя конкретное раскрытие динамики возрастных изменений до
следующих глав, посвященных обзору отдельных периодов.
Проблема динамики возраста непосредственно вытекает из
только что намеченной проблемы структуры возраста. Как мы видели, структура возраста не представляет собой статичной, неизменной, неподвижной картины. В каждом данном возрасте прежде
сложившаяся структура переходит в новую структуру. Новая
структура возникает и складывается в ходе возрастного развития.
Отношение между целыми и частями, столь существенное для понятия структуры, есть динамическое отношение, определяющее
изменение и развитие как целого, так и его частей. Под динамикой
развития поэтому и следует разуметь совокупность всех тех законов, которыми определяется период возникновения, изменения
и сцепления структурных новообразований каждого возраста.
Самым начальным и существенным моментом при общем
определении динамики возраста является понимание отношений
между личностью ребенка и окружающей его социальной средой
на каждой возрастной ступени как подвижных.
26

Одна из величайших помех для теоретического и практического изучения детского развития – неправильное решение проблемы среды и ее роли в динамике возраста, когда среда рассматривается как нечто внешнее по отношению к ребенку, как обстановка развития, как совокупность объективных, безотносительно
к ребенку существующих и влияющих на него самим фактом своего существования условий. Нельзя переносить в учение о детском
развитии то понимание среды, которое сложилось в биологии
применительно к эволюции животных видов.
Следует признать, что к началу каждого возрастного периода
складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью,
прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация
развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы, и тот путь,
следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства
личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным. Таким образом, первый вопрос, на который
мы должны ответить, изучая динамику какого-либо возраста, заключается в выяснении социальной ситуации развития.
Социальная ситуация развития, специфическая для каждого
возраста, определяет строго закономерно весь образ жизни ребенка, или его социальное бытие. Отсюда возникает второй вопрос,
с которым мы сталкиваемся при изучении в динамике какого-либо
возраста, именно вопрос о происхождении, или генезисе, центральных новообразований данного возраста. Выяснив социальную ситуацию развития, сложившуюся к началу какого-то возраста и определяемую отношениями между ребенком и средой, мы
вслед за этим должны выяснить, как из жизни ребенка в этой социальной ситуации необходимо возникают и развиваются новообразования, свойственные данному возрасту. Эти новообразования,
характеризующие в первую очередь перестройку сознательной
личности ребенка, являются не предпосылкой, но результатом или
продуктом возрастного развития. Изменение в сознании ребенка
27

возникает на основе определенной, свойственной данному возрасту,
формы его социального бытия. Вот почему созревание новообразований относится всегда не к началу, но к концу данного возраста.
Раз возникшие новообразования в сознательной личности
ребенка приводят к тому, что изменяется сама эта личность, что не
может не иметь самых существенных последствий для дальнейшего развития. Если предшествующая задача в изучении динамики
возраста определяла путь прямого движения от социального бытия
ребенка к новой структуре его сознания, то сейчас возникает следующая задача: определить путь обратного движения от изменившейся структуры сознания ребенка к перестройке его бытия. Ибо
ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста.
Таким образом, следующий вопрос, который встает перед
нами при изучении динамики возраста – вопрос о тех последствиях, которые вытекают из факта возникновения возрастных новообразований. При конкретном анализе мы можем увидеть: эти последствия настолько разносторонни и велики, что охватывают всю
жизнь ребенка. Новая структура сознания, приобретаемая в данном возрасте, неизбежно означает и новый характер восприятии
внешней действительности и деятельности в ней, новый характер
восприятия внутренней жизни самого ребенка и внутренней активности его психических функций.
Но сказать это – значит одновременно сказать и нечто еще,
что приводит нас непосредственно к последнему моменту, характеризующему динамику возраста. Мы видим, что в результате возрастного развития возникающие к концу данного возраста новообразования приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка и тем самым изменяют всю систему его отношений к внешней действительности и к самому себе. Ребенок к концу данного
возраста становится совершенно иным существом, чем тот, которым он был в начале возраста. Но это не может не означать и того,
что необходимо должна измениться и социальная ситуация развития, сложившаяся в основных чертах к началу какого-то возраста.
Ибо социальная ситуация развития не является ничем другим,
кроме системы отношений между ребенком данного возраста
и социальной действительностью. И если ребенок изменился ко28

ренным образом, неизбежно должны перестроиться и эти отношения. Прежняя ситуация развития распадается по мере развития ребенка, и столь же соразмерно с его развитием складывается в основных чертах новая ситуация развития, которая должна стать
исходным моментом для следующего возраста. Исследование показывает, что такая перестройка социальной ситуации развития
и составляет главное содержание критических возрастов.
Таким образом, мы приходим к уяснению основного закона
динамики возрастов. Согласно закону, силы, движущие развитие
ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста,
с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени.
Такова в общих чертах схема динамического развития возраста.
Д. И. Фельдштейн
ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПОУРОВНЕВОГО РАЗВИТИЯ
ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ 6
Расширение и углубление психологических исследований
проблемы развития личности... обеспечивает все большую степень
ее раскрытия как сложного, многопланово определяемого и многофакторно обусловленного процесса. Целостный по своему содержанию и характеру, перспективно направленный процесс становления личности в онтогенезе, совершающийся по особым внутренним закономерностям, выступает как специфическая форма
социального движения, социального развития, субстратом которого является интегрированная социальная сущность индивида.
В присвоении общественной сущности человека заключается
главный смысл социального развития ребенка – от самовосприятия, рефлексии, самооценки, самоутверждения до самосознания,
социальной ответственности, интериоризованных социальных мотивов, потребности в самореализации своих возможностей, субъ6

Семенюк Л. М. Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. пособие для студентов / Под ред. Д.И. Фельдштейна. Изд. 2-е, доп. М.: Институт практической
психологии, 1996.

29

ективного осознания себя самостоятельным членом общества, понимания своего места и назначения в нем.
Степень овладения растущим человеком социальным опытом действий и отношений, осознания себя в обществе, видения
себя в других людях, готовности к ответственному действию в окружающем мире разно кумулируется в позиции его «Я» по отношению к обществу. Формирование такой позиции пред собой постоянный процесс и одновременно ре социального развития ребенка в онтогенезе изменения этой позиции, ее емкость зависят
как активных закономерностей психического развитии его протекания в предшествующий период, отношению реальной ситуации
формирования на каждой составляет возрастной ступени, выступая важнейшим результатом социальной зрелости личности.
Предметно-практическая сторона деятельности, процессе которой происходит социализация ребенка – освоение социального
опыта через освоение орудий знаков, символов, овладение социально-зафиксированными действиями, их социальной сущностью,
выработка способов обращения с предметами, при оценке своих
действий, умении присматриваться к себе, примерять себя к окружающему, рефлексии на свои действия и поведение, связана с утверждением позиции «Я» среди других – «я в обществе».
Становление качественно иной социальной позиции «я и общество» связано с актуализацией деятельности» направленной на
усвоение норм человеческих взаимоотношений, обеспечивающей
осуществление процесса индивидуализации. Ребенок стремится
проявить себя, выделить свое «Я», противопоставить себя другим,
выразить собственную позицию по отношению к другим людям,
получив от них признание его самостоятельности, заняв активное
место в разнообразных социальных отношениях, где его «Я» выступает наравне с другими, что обеспечивает развитие у него нового уровня самосознания себя в обществе, социально ответственного самоопределения.
Иными словами, развертывание определенной позиции ребенка по отношению к людям и вещам приводит его к возможности и необходимости реализации накопленного социального опыта
в такой деятельности, которая наиболее адекватно отвечает общему уровню психического и личностного развития. Так, позиция «я
в обществе» особо активно развертывается в периоды раннего детст30

ва (с 1 года до 3 лет), младшего школьного (с 6 до 9 лет) и старшего школьного (с 15 до 17 лет) возрастов, когда актуализируется
предметно-практическая сторона деятельности. Позиция «я и общество», корни которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном
(с 3 до 6 лет) и подростковом (с 10 до 15 лет) возрастах, когда
особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений.
Выявление и раскрытие особенностей разных позиций ребенка по отношению к обществу позволили выделить два типа закономерно проявляющихся рубежей социального развития личности, обозначенных нами промежуточными и узловыми.
Промежуточный рубеж развития – итог накопления элементов социализации – индивидуализации – относится к переходу ребенка из одного периода онтогенеза в другой (в 1 год, 6 и 15 лет).
Узловой, поворотный рубеж представляет качественные сдвиги
в социальном развитии, осуществляющемся через развитие личности, он связан с новым этапом онтогенеза (в 3 года, 10 и 17 лет).
Названные типы рубежей фиксируют достигаемый растущим человеком уровень социальной позиции, подчеркивая определенный
характер этой позиции, которая образует, так сказать, «плоскость»,
необходимую для дальнейшего развития личности.
В социальной позиции, складывающейся на промежуточном
рубеже развития (именно она обозначается нами формулой
«я в обществе»), реализуется потребность развивающейся личности в приобщении себя к обществу – от рассмотрения себя среди
других, стремления быть, как другие, до утверждения себя среди
других, самореализации. На узловом, поворотном рубеже развития, когда формируется социальная позиция, обозначаемая нами
формулой «я и общество», реализуется потребность растущего человека в определении своего места в обществе, в общественном
признании – от осознания наличия своего «Я», своей «самости» до
стремления к реальному выделению своего «Я» в системе равноправных отношений с другими людьми.
И промежуточные, и узловые рубежи возникают в процессе
социального развития не однажды – они, закономерно чередуясь,
следуют один за другим. Однако при сохранении общего характера и принципов однотипные рубежи качественно разнятся на раз31

ных уровнях развития личности по емкости и по содержанию, развертываясь в соответствующих формах, т. е. идет процесс постоянного насыщения социальных позиций детей. Например, если
«я в обществе» у годовалого ребенка обозначает, что он начинает
понимать, что есть другие, то у шестилетнего позиция «я в обществе» содержит рассмотрение себя в кругу других, конкретных
людей, стремление походить на них.
Если «я и общество» у трехлетнего ребенка указывает на выделение своего «Я» среди других людей, то у десятилетнего уже
происходит освоение общества не просто как совокупности знакомых людей, а как объективно существующей социальной организации, где его «Я» выступает наравне с другими.
Таким образом, членение онтогенеза на различные ступени,
подразделяемые и объединяемые промежуточными и узловыми
рубежами, представляет закономерный процесс, где реализация
потребности ребенка в приобщении себя к обществу («я в обществе») складывается и развертывается на основе размежевания, отделения его «Я» от других людей («я и общество»), что ставит растущего человека каждый раз в новую» социальную позицию.
Именно определение этой позиции, своего места в «мире людей»,
осуществляемое в деятельности взаимоотношений, дает импульс
к развитию возможностей ребенка, его потенций, которые реализуются через предметно-практическую деятельность, через присвоение «мира вещей». Иными словами, развитие личности – это
единый процесс социализации, когда ребенок осваивает социальный опыт, и индивидуализации, когда он выражает собственную
позицию, противопоставляет себя другим, проявляет самостоятельность путем установления все более широких отношений, где
он сам себя проверяет, «прокручивает», вырабатывая перспективу
развития дальнейшей деятельности и, что исключительно важно,
выходя за пределы заданной деятельности.
Теоретический анализ и обширные материалы эмпирических
исследований позволяют вполне определенным образом представить поуровневые изменения и характер социального развития
растущего человека как личности...
Становление личности происходит в процессе деятельности
ребенка. Развитие этой деятельности предстает в рассматриваемом
плане как сложный процесс, в котором, во-первых, происходит
32

постоянное насыщение, рост, увеличение объема, что может быть
графически изображено в виде расширяющейся по вертикали воронкообразной спирали. Во-вторых, в этом спиралевидном процессе каждый следующий момент снимает и содержит достижения
предыдущих периодов, обеспечивая формирование новых образований. В-третьих, при дифференциации процесса происходит, что
важно, одновременное расширение и одной, и другой сторон деятельности, во взаимодействии и чередующейся актуализации которых обеспечиваются разные уровни развития личности.
Внутри развивающейся системы деятельности и проявляются узлы социального движения, обеспечивая ребенку достижение
определенной позиции его «Я» по отношению к обществу.
Уже в первом, младенческом, периоде выясняются возможности социального развития ребенка, устанавливается в определенном смысле его позиция «я в обществе», что приводит растущего человека к пониманию наличия «других». Об этом свидетельствуют данные, как отечественных авторов, так и зарубежных
психологов. Например, Б. Уайт обоснованно замечает, что «малыша... можно охарактеризовать как активное, общественно ориентированное существо, огромный интерес для которого представляют
люди»... отношение к которым у ребенка, «начиная с пятогошестого месяца жизни... все больше дифференцируется».... По мнению Т. Бауэра (Эдинбургский университет), младенцы обладают
способностью и потребностью во взаимодействиях со взрослыми...
В конце первого года жизни происходит важный переход от
интимно-личностного общения, смысл которого состоит, по данным М. И. Лисиной, в обмене положительными эмоциями... к предметно-манипулятивной деятельности. Ее развитие говорит о возникновении под прямым влиянием взрослого нового типа отношения ребенка к миру – объектного отношения. Именно взрослый не
только мотивирует активность, направленную на предмет, но и придает ей адекватную форму, т. е. передает ребенку конкретные способы действия с предметом...
Общение со взрослыми обеспечивает присвоение их опыта,
в том числе и овладение речью. При формировании речи ребенок
вначале просто повторяет слова, звуки, обращенные к отдельным
предметам, включенным в его предметную деятельность. Затем,
вслед за привыканием к звукам, слова начинают зрительно связы33

вать ребенка с предметом. После этого возникает период внутренней речи, когда ребенок дает себе инструкции и затем выражает
их. Таким путем, через опосредование предметного мира речью,
т. е. через социальное, возникает возможность сознательного действия, актуализируются предметы-объекты, которыми. Манипулируют взрослые во взаимоотношениях с детьми, что и подготавливает годовалого ребенка к овладению предметными действиями.
Формирование предметных действий у ребенка от года до
3 лет, овладение выработанными способами употребления доступных вещей не только способствуют ориентации детей на предметную деятельность, но и обостряют стремление ребенка выйти за
пределы непосредственных обиходных отношений. Приоритетные
занятия предметным манипулированием не прерывают линии социального развития ребенка, который, осваивая предметы и действия с ними, входит и в освоение определенных ролей, что готовит
его переход на новую социальную позицию. Показательно, например, что уже для детей полутора лет, как было отмечено А. Валлоном (1956), а затем Дж. Брунером..., характерна социальная категоризация, разделение на группы: «мы» (в ситуации парных игр)
и «они», а внутри группы «мы» на «я» и «другой». Что касается
двухлетнего ребенка, то «это умудренное уже немалым опытом
социальное существо» (Б. Уайт), обладающее системой «социальных навыков и позиций, которую потом он использует в отношениях с людьми»... В 2 года ребенок уже чередует роли – за себя
и за другого, что позволяет ему более четко выделить границы
собственного «Я» от «другого» .... То есть, ситуация «прамы» постепенно дифференцируется, в ней выделяются разные позиции
«я» и «другой» ..., приводя трехлетнего к осознанию наличия своего «Я», создавая новую позицию «я и общество».
Таким образом, к 3 годам ребенок завершает первый цикл
знакомства с человеческим миром, фиксируя свое новое социальное положение, выделяя свое «Я»> осознавая свою «самость», ставя себя в позицию субъекта. С этого узлового рубежа начинается
новый уровень социального развития, когда не только общество
определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив (но, еще не
осознав) свое «Я», начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми – взрослыми и сверстниками. В период
с 3 до 6 лет, осознав свое «Я» среди других, ребенок стремится
34

примерять себя к другим, активно воздействовать на ситуацию; он
овладевает социальным опытом, социально зафиксированными
действиями, их социальной сущностью, которая и определяет развитие его социализации – индивидуализации.
Показательно, что к 6 годам у детей отчетливо проявляется
способность ставить себя на место другого человека и видеть вещи
с его позиции, учитывая не только свою, но и чужую точку зрения
(СНОСКА: Ж. Пиаже считает, что эта способность появляется
у ребенка только после седьмого-восьмого года жизни. Однако эти
исследования были проведены в 20-е гг., на швейцарских детях.
Повторение на современных российских детях теста Ж. Пиаже
подтвердило конкретно-историческую обусловленность личностного развития (берется макет горной гряды, в разные точки которой помещается кукла, и ребенка спрашивают, что может увидеть
кукла в разных местах. Если у ребенка не развита способность ставить себя на место другого, то он не может отыскать, что видит
кукла, находясь в определенной точке, а при развитости этой способности достаточно точно рассказывает об этом), показав, что
сложная способность ставить себя на место другого (психологически означающая способность принимать в расчет точку зрения
другого человека) обнаруживается уже у детей 3–4 лет, достигая
высокого уровня в конце пятого года жизни.).
У шестилетнего ребенка появляется ориентация на общественные функции людей, нормы их поведения и смыслы деятельности, что при одновременном развитии воображения и символики
обостряет его потребность в познании объектов внешнего мира,
значимых в обществе, вновь на новом уровне выдвигает на первый
план позицию «я в обществе». Освоив в игровой деятельности отношение к вещам, делам, ребенок стремится реализовать свои новые возможности в предметно-практической деятельности, что
актуализирует на данном промежуточном рубеже значение учебной деятельности. Наличие именно в 6 лет этого своеобразного
рубежа проявляется, в частности, в качественном отличии ценностных ориентации пятилетних детей от шестилетних. Данные
(см. В. Д. Ермоленко, 1984) показывают, что у ребенка в 5 лет отсутствует субъективное отношение к социальным ценностям, осознанное понимание их смысла, их оценка. Пятилетние дети находятся в узком кругу интимно-личностных отношений, ориентиру35

ются в основном на знакомые, окружающие их предметы
и близких людей. Они не могут указать значимое, привлекательное для них в других, у них не сформировано еще отношение
к детскому коллективу, нет понимания смысла ценности общественного труда.
У шестилетних ребят появляется более широкое понимание
социальных связей, вырабатывается умение оценивать поведение
других детей и взрослых. Шестилетний человек осознает свою
принадлежность к детскому коллектива, начинает понимать важность общественно полезных дел. То есть именно на рубеже между 5–6 годами у ребенка формируется определенное понимание
и оценка социальных явлений, ориентация на оценочное отношение взрослых через призму конкретной деятельности.
Следующий период становления личности связан с осознанием своего места в системе общественных отношений, появлением у ребенка в 6–9 лет начал творческого отношения к действительности. Происходит формирование произвольности психических процессов, внутреннего плана действий, рефлексии собственного поведения, что обеспечивает к 9 годам развитие потребности ребенка в получении признания других людей, требуя развертывания системы взаимоотношений с ними, новой социально
значимой деятельности.
Между 9 и 10 годами начинается новый уровень социального
развития, фиксируемый в позиции «я и общество», когда ребенок
пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и общественно оцениваемое место. На данном узловом рубеже он не только осознает себя субъектом, но испытывает
потребность реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальному не просто на уровне понимания, но и преобразования.
До 9 лет ребенок развертывает свои отношения в среде знакомых людей, теперь же он стремится вступить в широкий круг
общественных отношений. По данным В. Н. Лозоцевой, главным
критерием оценки ребенком себя и другого в это время становятся
нравственно-психологические особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими. Именно на этом рубеже появляется своеобразный кризис самооценки, что отражается
в бурном росте негативных самооценок десятилетних по сравнению с уравновешенностью позитивных и негативных суждений
36

о себе в 9 лет.... От 6 до 10 лет, судя по данным проводимого нашими сотрудниками лонгитюдного исследования, возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством
долга: 8 лет – 15 %, 9 лет – 26 %, 10 лет – 34,2 %, и уменьшается
число детей, которые хотят учиться, так как им это интересно,
нравится: 8 лет – 25 %, 9 лет – 19,3 %, 10 лет – 5,3 %.
Подростковый период с 10 до 15 лет связан с возникновением самосознания как осознания себя в системе общественных отношений, развитием социальной активности и социальной ответственности, обостряющих потребность подростка в общественном
признании, что при отсутствии реальных возможностей утверждения новой социальной позиции обусловливает в итоге развертывание предметно-практической деятельности. Поэтому в 15 лет
и вычленяется очередной промежуточный рубеж социального
движения в обществе».
Характер этого рубежа прослеживается, например, в материалах, полученных нашими сотрудниками и аспирантами при
изучении особенностей развития самосознания в период между
14 и 15 годами. Так, если четырнадцатилетнего подростка больше
всего интересует самооценка и принятие его другими, то у пятнадцатилетнего основного места (86 % обследованных) занимают вопросы развития способностей, выработки умений, интеллектуального развития. В этом плане показательна и динамика отношения
к своему будущему. В 14 лет только для 17 % подростков актуально стремление представить свое будущее; в 15 лет (первое полугодие) это типично для 57 % подростков, а во втором полугодии
пятнадцатилетнего возраста уже для 84 %, т. е. одно полугодие
дает рост на 27 %.
Изучение особенностей наличного «Я» и желаемого «Я» показывает, что если в 14 лет (первое полугодие) и наличное и желаемое «Я» относятся к деятельности по усвоению норм взаимоотношений, то уже в 15 лет (первое полугодие) и желаемое, и наличное «Я» четко переориентированы на предметно-практическую
деятельность. Данное положение прослеживается и в изменении
образцов-идеалов, и в материалах дневников, индивидуальнопсихологических характеристик и др.
От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического
мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стремления
37

к самореализации, что обостряет потребность юношества занять
позицию какой-либо социальной группы, определенные гражданские позиции, обусловливая появление нового поворотного узлового рубежа социального движения – «я и общество».
Все рассматриваемые рубежи фиксируют те уровневые изменения в социальной зрелости, в процессе социализации – индивидуализации, которые обеспечивают развитие позиции растущего
человека как субъекта отношений субъект-объектных и субъектсубъектных, становление его «Я» не только в обществе, но и наиболее активное положение «Я и общество». Именно эта позиция
«Я» по отношению к обществу обеспечивает максимальные возможности социального созревания, определяя новые уровни развития личности, так как здесь происходит не только утверждение
в «мире вещей», но подлинное утверждение социальной сущности
в «мире людей».
Разноуровневое состояние социальной зрелости, фиксируемое главными узлами развития личности, отражается в трех этапах
онтогенеза.
I. До 3 лет, когда на доступном ребенку уровне происходит
его социализация (и условная индивидуализация) в форме освоения наличия других.
II. С 3 лет, когда ребенок, осознав свое «Я», проявляет первые моменты самоутверждения, самодетерминации («я сам»),
вступает в отношения «я и другие», осваивает нормы человеческих
отношений, фиксирует и пытается (с 6 лет) ориентироваться на
оценку общества.
III. С 10 лет, когда подросток стремится утвердить свое «Я»
в системе общественных отношений. Этот этап социализации отличается не только наиболее выраженной индивидуализацией, но
и самодетерминацией, самоуправлением растущего человека, не
просто ставшего субъектом, но и осознающего себя им.
IV. Названные крупные уровни социального движения образуют базовые основания для превращения психических процессов
в системообразующие свойства личности, для нового развития
имеющихся количественных и качественных показателей, определенного усложнения целей и мотивов, имеющих свои возможности развития, т.е. для достижения более высокой ступени такого
особого системного образования, как личность, в которой фикси38

руется процесс социализации – индивидуализации как единства
противоположностей. Поэтому выделение уровней социального
движения, находящихся между собой в отношении органичной
целостности, позволяет наиболее полно раскрыть суть развития
личности, ступени повышения ее организации.
V. Наиболее крупными ступенями социального развития
личности в период от рождения до зрелости выступают два блока,
которые можно обозначить как фазы становления личности.
На первой фазе (от 0 до 10 лет) – фазе собственно детства – происходит становление личности на уровне еще неразвитого самосознания. На второй фазе (от 10 до 17 лет) – фазе подросткового возраста – наблюдается активное формирование самосознания растущего человека, выступающего в социальной позиции общественно
ответственного субъекта. При этом речь идет об особом понимании ответственности не просто за себя, а ответственности за себя
в общем деле, ответственности за это общее дело и за других людей, не в плане «самоактуализации», а в смысле актуализации себя
в других, «выхода за пределы самого себя» (С.Л. Рубинштейн,
1957), когда «Я» вовсе не растворяется в системе взаимосвязей
людей в обществе, а, напротив, обретает и проявляет в нем силы
своего действия.
VI. Выделенные фазы охватывают определенные циклы развития личности, фиксируя результат этой формы социального развития – становление позиции ребенка в системе общества и реализацию этой позиции. Изучение поуровневого развития растущего
человека как личности имеет продуктивное значение, требуя углубленного исследования по многим линиям. Так, важно проникнуть в суть такого явления, как, условно говоря, «растяжка» периодов онтогенеза во времени: первый период длится 1 год, второй – 2 года, третий – 3 года, четвертый – 4, пятый – 5 лет.
VII. Перспективным представляется рассмотрение личностного развития через мотивы ребенка, свидетельствующие о степени развития его социальной зрелости, – от мотива, характеризующего стремление заявить о себе, о своем наличии, до мотива принести пользу другим людям.
VIII. В то же время изучение целостного процесса становления личности предполагает раскрытие его особенностей и механизмов внутри отдельных периодов, на уровне микропроцессов,
39

когда функциональная активность (Н. А. Бернштейн, 1966) не
только приводит к повышению качества функционирования различных компонентов, но количественное накопление качественно
новых элементов образует потенциальный резерв, подготавливая
переход к новому этапу развития
IX. Рассмотрение процесса социального развития личности
в разные периоды онтогенеза показывает, что внутри каждого периода оно проходит через три закономерно чередующиеся стадии.
X. Первая стадия характеризуется появлением тенденций
развития определенной стороны деятельности, когда ранее накопленные смысловые нагрузки вычленяют новые возможности функционирования ребенка, создавая соответствующее поле для его
развернутой деятельности. Вторая стадия отличается максимальной реализацией, кумуляцией развития ведущего типа деятельности. Третья – насыщением ведущего типа деятельности при невозможности дальнейшей реализации его потенций, что ведет к актуализации другой стороны деятельности.
XI. Итак, поступательное социальное развитие идет от осознания ребенком своих социальных возможностей через становление
личностных новообразований, к проявлению, укреплению, качественному изменению социальной позиции в результате собственной
творческой активности. Наиболее выпукло эта позиция проявляется
при переходе ребенка с одной ступени онтогенеза на другую. Причем, как показывают полученные в процессе экспериментальной работы данные, на всех межвозрастных переходах отправной точкой
служит новый уровень социального развития ребенка. Практически
это выступает как важная закономерность, не соответствующая положению Ж. Пиаже, утверждавшего, что развитие интеллектуальной
зрелости является стартом для социальной зрелости.
XII. Полученные нами факты показывают, что как раз достижение определенного уровня социальной зрелости на конкретной стадии каждого периода онтогенеза опережает интеллектуальное развитие ребенка, предшествует ему, отражаясь в стремлении
занять новую социальную позицию. Это стремление характерно
для всех межвозрастных переходов и представляет собой, собственно, один из механизмов этих переходов. Специфика разных
переходных периодов заключается не в самом по себе стремлении
детей к обретению места в обществе, определенной социальной
40

позиции, но в качественных особенностях той системы отношений, которая складывается в конкретном возрасте между ребенком
и обществом, «ибо социальная ситуация развития не является ничем другим, кроме системы отношений между ребенком данного
возраста и социальной действительностью» (Л. С. Выготский).
XIII. Кроме того, как отмечал П.П. Блонский (1961), с каждым последующим возрастным этапом расширяется круг общения
ребенка; это означает, что расширяется адресат этого общения,
представленность в нем общества, меняются также содержание
и средства общения. Так, в подростковом возрасте таким адресатом становится общество в целом; подросток выходит на общение
с обществом (шире – с миром человеческой культуры) «на прямую», овладевая позицией «я и общество».
XIV. Содержательно это означает, что на данном уровне
подростком решается не просто задача занятия определенного
«места» в обществе, но и проблема взаимоотношений в обществе,
определения себя в обществе и через общество, т. е. решается задача личностного самоопределения, принятия активной позиции
относительно социокультурных ценностей и тем самым определения смысла своего существования.
XV. Вычленение реально существующих особых уровневых
состояний социальной зрелости ребенка в процессе онтогенеза
и установление их содержания в позиции «Я» по отношению
к обществу заключает в себе высокие потенциальные возможности
оптимизации воспитательного процесса, позволяя строить последний адекватно психологическим закономерностям формирования
социальной активности ребенка…
XVI. Таким образом, социальное развитие личности представляет собой сложный, многофакторно обусловленный процесс,
который осуществляется в развертываемой деятельности ребенка,
противоречивое взаимопересечение двух сторон которой создает
своеобразные узлы социального движения.
XVII. Именно в раскрытии закономерностей и механизмов развития внутри стадий, периодов, этапов, фаз кроются возможности
выявления характера процесса развертывания социализации – индивидуализации, факторов, его определяющих, что позволяет углубленно рассматривать социальное развитие на всей обширной дистанции – от рождения до социальной зрелости человека как личности.
41

Э. Г. Эриксон
ВОСЕМЬ ВОЗРАСТОВ ЧЕЛОВЕКА 7
1. Базисное доверие против базисного недоверия
Первое проявление малышом социального доверия обнаруживается в легкости его кормления, глубине сна и ненапряженности внутренних органов. Опыт совместного согласования его
непрерывно возрастающих рецептивных возможностей с материнскими приемами обеспечения постепенно помогает ему уравновешивать дискомфорт, вызываемый незрелостью врожденных механизмов гомеостаза. С увеличением времени бодрствования он обнаруживает, что все больше и больше сенсорных событий вызывают чувство дружественной близости, совпадения с ощущением
внутреннего благополучия. Формы успокоения и связанные с ними
люди становятся столь же привычными, как и беспокоящий кишечник. Первым социальным достижением младенца в то время
оказывается его готовность без особой тревоги или гнева переносить исчезновение матери из поля зрения, поскольку она стала для
него и внутренней уверенностью, и внешней предсказуемостью.
Такая согласованность, непрерывность и тождественность личного
опыта обеспечивает зачаточное чувство эго-идентичности, зависящее, я полагаю, от «понимания» того, что существует внутренняя популяция вспоминаемых ощущений и образов, которые
прочно увязаны с внешней популяцией знакомых и предсказуемых
вещей и людей.
То, что мы здесь называем словом trust (доверие), соответствует тому, что Тереза Бенедек обозначила словом confidence.
(Trust – доверие, вера (как в выражениях «доверять кому-либо»,
«верить кому-либо», «полагаться на кого-либо»), надежда; ответственность, обязательство. Confidence – доверие (как в выражениях
«пользоваться чьим-либо доверием», «доверять кому-либо свои
тайны»); уверенность в ком-чем либо, в том числе и в себе. Там,
где слово «trust» у Эриксона является фактически термином, в качестве русского эквивалента используется слово «доверие». (Примечание переводчика источника). Если я предпочитаюслово «trust», то
именно потому, что в нем заключено больше наивности и взаимности: про младенца можно сказать, что «он доверяет(ся)»
7

Эриксон Э. Г. Детство и общество. СПб.: Летний сад, 2000. С. 235–243, 245–259.

42

(tobetrusting) в тех случаях, когда было бы слишком сказать, что
«он обладает уверенностью (твердо верит)» (hasconfidence). <...>
Решительное введение прочных образцов разрешения нуклеарного конфликта «базисное доверие против базисного недоверия»
в самое существование есть первая задача эго и, следовательно,
прежде всего задача материнского ухода за ребенком. Однако скажем сразу, что, по-видимому, степень доверия, вынесенного из
самого раннего младенческого опыта, зависит не от абсолютного
количества пищи или проявлений любви к малышу, а скорее от
качества материнских отношений с ребенком. Матери вызывают
чувство доверия у своих детей такого рода исполнением своих
обязанностей, которое сочетает в себе чуткую заботу об индивидуальных потребностях малыша с непоколебимым чувством верности в пределах полномочий, вверенных им свойственным данной культуре образом жизни. Возникающее у ребенка чувство доверия образует базис чувства идентичности, которое позднее объединяет в себе три чувства: во-первых, что у него «все в порядке»,
во-вторых, что он является самим собой и, в-третьих, что он становится тем, кого другие люди надеются в нем увидеть. Поэтому,
в известных границах, заранее определенных как «должное» в уходе
за ребенком, ни на этой, ни на последующих стадиях почти не существует фрустраций, которые растущий ребенок не может вынести,
если фрустрация ведет к вечно обновляемому опыту переживания
большей тождественности и непрерывности развития, к конечной
интеграции индивидуального жизненного цикла с расширяющейся
принадлежностью к значимым социальным группам и контекстам.
Родители должны не только управлять поведением ребенка посредством запрещения и разрешения, но также уметь передать ему глубокое, почти органическое убеждение, будто в том, что они делают,
есть определенное значение. В конечном счете, дети становятся невротиками не из-за фрустраций как таковых, а из-за отсутствия или
утраты социального значения в этих фрустрациях.
Но даже при самых благоприятных обстоятельствах эта стадия, по-видимому, вносит в психическую жизнь ощущение внутреннего раскола и всеобщей тоски по утраченному раю (и становится
прототипическои для этих чувств). Именно такой могучей комбинации чувств лишенности, разделенности и покинутости на всем протяжении жизни и должно противостоять базисное доверие.
43

Каждая последующая стадия и соответствующий ей кризис определенным образом соотносятся с одним из базисных элементов
общества, по той простой причине, что цикл человеческой жизни
и институты человека эволюционировали вместе. В этой главе, после
описания каждой стадии, мы можем лишь упомянуть о том, какой
базисный элемент социальной организации с ней связан. Такая связь
всегда носит двусторонний характер: человек привносит в эти институты остатки детской ментальности и юношеского пыла, а от них
(пока они умудряются поддерживать собственную актуальность) получает подкрепление своих детских приобретений.
Родительская вера, которая поддерживает появляющееся
у новорожденного базисное доверие, на всем протяжении истории
искала свою институциональную охрану (и, случалось, находила
своего сильнейшего врага) в организованной религии. Доверие,
рожденное заботой, является по сути пробным камнем действительности данной религии. Всем религиям свойственны следующие черты: периодическая, по-детски непосредственная капитуляция перед Поставщиком (Кормильцем) или поставщиками, которые раздают как земное богатство и удачу, так и духовное здоровье;
демонстрация ничтожности человека с помощью покорной позы и
смиренных жестов и мимики; признание в молитве и пении проступков, пагубных мыслей и дурных намерений; пламенный призыв к
внутреннему объединению (unification) под божественным водительством и, наконец, постижение того, что личное доверие должно стать
общей верой, а личное недоверие – выраженным в виде общей формулы грехом, тогда как восстановление и укрепление индивидуума
должно стать частью ритуальной практики многих, а также знаком
доверительной атмосферы в данном конкретном обществе1. Ранее
мы проиллюстрировали, как племена, имеющие дело с одним сегментом природы, развивают коллективную магию, которая, по-видимому, так «ведет переговоры» со сверхъестественными Поставщиками
пищи и удачи, как если бы они были разгневаны и их необходимо
было умилостивить молитвой и самоистязанием. Первобытные религии, самый первозданный пласт во всех религиях и религиозный
пласт в каждом индивидууме, изобилуют попытками искупления,
которые призваны компенсировать смутные прегрешения против
«материнского рая» (maternalmatrix) и восстановить веру в добродетельность сил вселенной. <...>
44

2. Автономия против стыда и сомнения
При описании возрастного развития и кризисов человеческой личности как последовательности альтернативных базисных
аттитюдов (таких как «доверие против недоверия») мы прибегаем
к помощи термина «чувство» (senseof), хотя подобно «чувству
здоровья» или «чувству нездоровья» такие «чувства» пронизывают
нас от поверхности до самых глубин, наполняют собой сознание
и бессознательное. В таком случае, они одновременно выступают
и способами переживания опыта (experiencing), доступными интроспекции, и способами поведения, доступными наблюдению других, и бессознательными внутренними состояниями, выявляемыми
посредством тестов и психоанализа. В дальнейшем важно иметь
в виду все эти три измерения «чувства».
Мышечное созревание предоставляет арену для экспериментирования с двумя симультанными наборами социальных модальностей: удерживанием и отпусканием. Как это бывает со всеми
социальными модальностями, их основные конфликты могут
в конечном счете привести либо к враждебным, либо к доброжелательным экспектациям и аттитюдам. Поэтому удерживание может
стать деструктивным и жестоким задержанием или ограничением,
а может принять характер заботы: иметь и сохранять. Отпускание
тоже может превратиться во враждебное высвобождение разрушительных сил или стать расслабленным и «пусть себе».
Следовательно, внешний контроль на этой стадии должен
быть твердо убеждающим ребенка в собственных силах и возможностях. Малыш должен почувствовать, что базисному доверию
к жизни – единственному сокровищу, спасенному от вспышек
ярости оральной стадии, ничто не угрожает со стороны такого резкого поворота на его жизненном пути: внезапного страстного желания иметь выбор, требовательно присваивать и упорно элиминировать. Твердость внешней поддержки должна защищать ребенка против потенциальной анархии его еще необученного чувства
различения, его неспособности удерживать и отпускать с разбором. Когда окружение поощряет малыша «стоять на своих ногах»,
оно должно оберегать его от бессмысленного и случайного опыта
переживания стыда и преждевременного сомнения. <...>
Стыд – эмоция недостаточно изученная, поскольку в нашей
цивилизации чувство стыда довольно рано и легко поглощается
45

чувством вины. Стыд предполагает, что некто выставлен на «всеобщее обозрение» и сознает, что на него смотрят: одним словом, ему
неловко. Некто видим, но не готов быть видимым; вот почему мы
воображаем стыд как ситуацию, в которой на нас пялят глаза, когда
мы неполностью одеты, в ночной рубашке, «со спущенными штанами». Стыд рано выражается в стремлении спрятать лицо или желании тут же «провалиться сквозь землю». Но, по-моему, это есть не
что иное, как обращенный на себя гнев. Тот, кому стыдно, хотел бы
заставить мир не смотреть на него, не замечать его «наготы». Ему
хотелось бы уничтожить «глаза мира». Вместо этого он вынужден
желать собственной невидимости. Эта потенциальность широко используется в воспитательном методе «пристыживания» (высмеивания), применяемом исключительно «примитивными» народами. <...>
Поэтому исход этой стадии решающим образом зависит от
соотношения любви и ненависти, сотрудничества и своеволия,
свободы самовыражения и ее подавления. Из чувства самоконтроля, как свободы распоряжаться собой без утраты самоуважения, берет начало прочное чувство доброжелательности, готовности к действию и гордости своими достижениями; из ощущения утраты свободы распоряжаться собой и ощущения чужого сверхконтроля происходит устойчивая склонность к сомнению и стыду. <...>
Мы определили соотношение между базисным доверием
и институтом религии. Постоянная потребность индивидуума
в том, чтобы его воля переподтверждалась и определялась в размерах внутри взрослого порядка вещей, который в то же самое
время переподтверждает и устанавливает размеры воли других,
имеет институциональную гарантию в принципе правопорядка.
В повседневной жизни, так же как в высоких судебных инстанциях – государственных и международных, этот принцип определяет
каждому его привилегии и ограничения, обязанности и права. Чувство справедливого достоинства и законной самостоятельности
у окружающих его взрослых дают готовому к самодеятельности
ребенку твердую надежду в том, что поощряемый в детстве вид
автономии не приведет к излишнему сомнению или стыду в более
позднем возрасте. Таким образом, чувство автономии, воспитываемое у малыша и видоизменяемое с ходом жизни, служит сохранению в экономической и политической жизни чувства справедливости, равно как и само поддерживается последним.
46

3. Инициатива против чувства вины
В каждом ребенке на каждой стадии развития совершается
чудо мощного развертывания всякий раз нового качества, которое
дает новую надежду и устанавливает новую ответственность для
всех. Таким новым качеством, существующим как в форме чувства, так и в форме широко распространенной особенности поведения, является инициатива. Критерии для распознавания всех этих
новых чувств и качеств одни и те же: кризис, в той или иной
степени подавлявший активность ребенка его неумелыми действиями и страхом, разрешается в том смысле, что кажется, будто
ребенок сразу «повзрослел и душой, и телом». Теперь он выглядит
«в большей степени самим собой», кажется более любящим, ненапряженным и живым в суждениях, более активным и активизирующим. Он свободен распоряжаться излишками энергии, что позволяет ему быстро забывать неудачи и приближаться к желаемому (даже если оно кажется сомнительным и, более того, опасным)
неунизительным и более точным путем. Инициатива добавляет
к автономии предприимчивость, планирование и стремление
«атаковать» задачу ради того, чтобы быть активным, находиться
в движении, тогда как раньше своеволие почти всегда подталкивало ребенка к открытому неповиновению или, во всяком случае, к вызывавшей протест независимости.
Я знаю, что само слово «инициатива» для многих имеет американский и предпринимательский оттенок. И все-таки, инициатива – это необходимая часть всякого дела; человеку необходимо
чувство инициативы независимо от того, что он делает и чему
учится – от собирания плодов до системы свободного предпринимательства. <...>
Снова совместное регулирование оказывается важной задачей. Там, где ребенок, сейчас столь охочий до строгого управления
собой, может постепенно развивать чувство моральной ответственности, там, где он может получить некоторое представление об
институтах, функциях и ролях, которые будут благоприятствовать
его ответственному участию, – он будет добиваться приятных достижений во владении орудиями и оружием, в умелом обращении
со значимыми игрушками и в уходе за младшими детьми.
В виду опасных потенций долгого детства человека было бы
разумно не забывать об общем плане этапов человеческой жизни
47

и возможностях руководства «племенем младым», пока оно еще
действительно младое. И здесь мы видим, что в соответствии
с мудростью базального плана ребенок никогда так не склонен
учиться быстро и жадно, стремительно взрослеть в смысле разделения обязанностей и дел, как на этой стадии своего развития. Он
хочет и может заниматься совместными делами, объединяться
с другими детьми для придумывания и планирования таких дел,
и он стремится извлекать пользу из своих учителей и подражать
идеальным прототипам. Конечно, он остается идентифицированным с родителем своего пола, но теперь уже ищет благоприятные
для себя возможности там, где идентификация с делом, вероятно,
сулит простор для инициативы без слишком сильного детского
конфликта или эдиповой вины и оказывается более реалистической, основанной на духе равенства, постигаемого на личном опыте совместной деятельности. Во всяком случае, «эдипова» стадия
имеет результатом не только введение деспотического правления
морального чувства, ограничивающего горизонты дозволенного;
она также задает направление движения к возможному и реальному, которое позволяет мечты раннего детства связать с целями активной взрослой жизни. Поэтому социальные институты предлагают детям этого возраста экономический этос в образе идеальных
взрослых, узнаваемых по своей особой одежде и функциям и достаточно привлекательных, чтобы заменить собой героев книжек
с картинками и волшебных сказок.
4. Трудолюбие против чувства неполноценности
Таким образом, могло показаться, что внутренне ребенок целиком подготовлен для «вступления в жизнь», если бы не одно
обстоятельство: жизнь сперва должна быть школьной жизнью, независимо от того, происходит ли обучение в поле, джунглях или
классе. Ребенку приходится забывать былые надежды и желания
по мере того, как его буйное воображение приучается и укрощается законами объективного мира – даже пресловутыми чтением,
письмом и арифметикой. Ибо до того, как ребенок, в психологическом отношении уже готовый к элементарной роли родителя,
способен стать биологическим родителем, он должен побыть в роли работника и потенциального кормильца. С наступлением латентного периода нормально развитый ребенок забывает или, вер48

нее, сублимирует настоятельную потребность «делать» людей путем открытого нападения или спешно стать «папой» и «мамой»:
теперь он учится завоевывать признание, занимаясь полезным
и нужным делом. Он овладел сферой ходьбы и модусами органов;
убедился на собственном опыте, что в лоне семьи нет осуществимого будущего, и поэтому охотно соглашается приложить себя
к освоению трудовых навыков и решению задач, которые заходят
гораздо дальше простого игрового выражения модусов органа
или получения удовольствия от функционирования конечностей.
У него развивается усердие, трудолюбие, – т. е. он приспосабливается к неорганическим законам орудийного мира. Он способен
стать крайне прилежной и абсорбированной единицей производительного труда. Довести производственную ситуацию до завершения – вот цель, которая постепенно вытесняет прихоти и желания
игры. Эго ребенка включает в свои границы его рабочие инструменты и навыки: принцип работы (IvesHendrick) приучает его получать удовольствие от завершения работы благодаря устойчивому вниманию и упорному старанию. Во всех культурах дети на
этой стадии получают систематическое обучение, хотя, как мы видели в главе об американских индейцах, оно отнюдь не всегда существует в виде привычного школьного обучения, которое владеющие грамотой люди должны организовывать вокруг специальных учителей, уже обученных тому, как учить грамоте. У дописьменных народов и в не требующих грамотности занятиях многое
узнается от взрослых, которые становятся учителями благодаря
особому дару и склонностям, а не по назначению, и, возможно,
еще больше перенимается от старших детей. Таким образом основы технологии распространяются по мере того, как ребенок оказывается готов к обращению с домашней утварью, рабочим инструментом и оружием, используемым взрослыми. У образованных
народов, отличающихся большей специализацией профессий, возникает необходимость подготовки ребенка путем обучения тем
предметам, которые прежде всего делают его грамотным и обеспечивают, по возможности, самое широкое базовое образование
для наибольшего числа возможных профессий. Однако, чем более
запутанной становится профессиональная специализация, тем более
неясными оказываются конечные цели инициативы; а чем сложнее
становится социальная действительность, тем более туманной ока49

зывается роль отца и матери в ней. По-видимому, школа является
совершенно обособленной, отдельной культурой со своими целями
и границами, своими достижениями и разочарованиями.
Опасность, подстерегающая ребенка на этой стадии, состоит
в чувстве неадекватности и неполноценности. Если он отчаивается
в своих орудиях труда и рабочих навыках или занимаемом им положении среди товарищей по орудийной деятельности, то это может
отбить у него охоту к идентификации с ними и определенным сегментом орудийного мира. Утрата надежды на членство в такой «промышленной» ассоциации может оттянуть его назад к более изолированному и менее инструментально-сознательному внутрисемейному
соперничеству времен эдипова комплекса. Ребенок испытывает отчаяние от своего оснащения в мире орудий и в анатомии и считает
себя обреченным на посредственность или неадекватность. Именно
на этой стадии более широкое общество становится важным в отношении предоставления ребенку возможностей для понимания значимых ролей в технологии и экономике данного общества.
Развитие многих детей нарушается, когда в семейной жизни
не удалось подготовить ребенка к жизни школьной, или, когда
школьная жизнь не подтверждает надежды ранних стадий.
Касаясь периода развития трудолюбия, я указывал на внешние и внутренние препятствия в использовании новых возможностей ребенка и не упоминал об обострениях новых человеческих
влечений (drives), равно как и о подавленных вспышках гнева, вызванного их фрустрацией. Эта стадия отличается от более ранних
в том отношении, что здесь отсутствует естественный переход от
внутреннего переворота к новому овладению ситуацией и мастерству. Фрейд называет ее латентной стадией, поскольку неистовые
влечения в данное время обычно находятся в спячке. Но это лишь
временное затишье перед бурей полового созревания, когда все
более ранние влечения вновь появляются в новом сочетании, чтобы оказаться подчиненными генитальности.
С другой стороны, латентная стадия – это наиболее решающая в социальном отношении стадия: поскольку трудолюбие влечет за собой выполнение работы рядом и вместе с другими, здесь
появляется и развивается осознание технологического этоса культуры. Ранее мы уже указывали на опасность, угрожающую индивидууму и обществу в тех случаях, когда школьник начинает чув50

ствовать, что цвет кожи, происхождение родителей или фасон его
одежды, а не его желание и воля учиться будут определять его
ценность как ученика, а значит и его чувство идентичности, которым мы непосредственно займемся в следующем разделе. Но существует и другая, более фундаментальная опасность – ограничение человеком самого себя и сужение своих горизонтов до границ
поля своего труда, на который, как сказано в Библии, он был осужден после изгнания из рая. Если он признает работу своей единственной обязанностью, а профессию и должность – единственным критерием ценности человека, то может легко превратиться
в конформиста и нерассуждающего раба техники и ее хозяев.
5. Идентичность против смешения ролей
С установлением добрых исходных отношений с миром навыков и инструментов и с наступлением пубертатного периода,
детство в узком смысле слова подходит к концу. Начинается отрочество, а затем и юность. Но в отрочестве и ранней юности все тождества и непрерывности, на которые Эго полагалось до этого,
снова в той или иной степени подвергаются сомнению вследствие
интенсивности физического роста, соизмеримого со скоростью
роста тела ребенка в раннем возрасте, усугубляемой добавившимся половым созреванием. Растущих и развивающихся подростков, сталкивающихся с происходящей в них физиологической
революцией и с необходимостью решать реальные взрослые задачи, прежде всего заботит то, как они выглядят в глазах других
в сравнении с их собственными представлениями о себе, а также
то, как связать роли и навыки, развитые и ценимые ранее, с профессиональными прототипами дня сегодняшнего. В поисках нового чувства тождественности и преемственности молодым людям
приходится вновь вести многие из сражений прошлых лет, даже
если для этого им требуется назначать вполне приличных людей
на роли своих противников. И они всегда готовы к официальному
признанию прочных идолов и идеалов в качестве стражей финальной идентичности.
Интеграция, теперь уже имеющая место в форме Эго-идентичности, есть нечто большее, чем сумма детских идентификаций.
Она представляет собой накопленный опыт способности Эго интегрировать все идентификации со злоключениями либидо, со спо51

собностями, развившимися из задатков, и с возможностями, предлагаемыми социальными ролями. В таком случае чувство идентичности Эго есть накопленная уверенность в том, что внутренняя
тождественность и непрерывность, подготовленная прошлым индивидуума, сочетается с тождественностью и непрерывностью
значения индивидуума для других, выявляемого в реальной перспективе «карьеры».
Опасность этой стадии заключается в смешении ролей. Там,
где в его основе лежит сильное предшествующее сомнение в собственной половой идентичности, не редки деликвентные и психотические эпизоды. Если ставится точный диагноз и применяется адекватное лечение, эти случаи не имеют того фатального значения,
которое они получают в другие периоды жизни. Однако в большинстве случаев жизнь отдельных молодых людей нарушает неспособность установить именно профессиональную идентичность.
Чтобы сохранить себя от распада, они временно сверхидентифицируются (до внешне полной утраты идентичности) с героями
клик и компаний. Это кладет начало периоду «влюбленности»,
никоим образом, даже первоначально, не имеющей сексуальной
подоплеки, за исключением тех случаев, когда нравы требуют сексуальных отношений. В значительной степени юношеская любовь – это попытка добиться четкого определения собственной
идентичности, проецируя расплывчатый образ собственного Эго
на другого и наблюдая его уже отраженным и постепенно проясняющимся. Вот почему так много в юношеской любви разговоров.
Кроме того, молодые люди могут становиться в высшей степени обособленными в своем кругу и грубо отвергать всех «чужаков», отличающихся от них цветом кожи, происхождением
и уровнем культуры, вкусами и дарованиями, а часто – забавными
особенностями одежды, макияжа и жестов, временно выбранных
в качестве опознавательных знаков «своих». Важно понимать (что
не означает мириться или разделять) такую интолерантность как
защиту против «помрачения» сознания идентичности. Ибо подростки, формируя клики и стереотипизируя себя, свои идеалы
и своих врагов, не только помогают друг другу временно справляться с тяжелым положением, в которое они попали, но к тому же
извращенно испытывают способность друг друга хранить верность. Готовность к такому испытанию объясняет также и ту при52

влекательность, которую простые и жестокие тоталитарные доктрины имеют для умов молодежи тех стран и социальных классов,
где она утратила или утрачивает свою групповую идентичность
(феодальную, аграрную, родовую, национальную) и сталкивается
с глобальной индустриализацией, эмансипацией и расширяющейся
коммуникацией.
Подростковый ум есть по существу ум моратория1 – психологической стадии между детством и взрослостью, между моралью, уже усвоенной ребенком, и этикой, которую еще предстоит
развить взрослому. Это – идеологический ум, и действительно,
именно идеологическая перспектива общества откровенно обращается к тем молодым людям, что полны желания быть утвержденными сверстниками в роли «своих» и готовы пройти процедуру ратификации, участвуя в ритуалах и принимая символы
веры и программы, которые в то же время определяют, что считать
злым (порочным), сверхъестественным и враждебным. В поисках
социальных ценностей, служащих основанием идентичности, они,
следовательно, сталкиваются лицом к лицу с проблемами идеологии и аристократии в их самом широком смысле, состоящем в том,
что в пределах определенного образа мира и предопределенного
хода истории к власти всегда приходят лучшие люди, а сама эта
власть развивает в людях самое лучшее. Чтобы не впасть в цинизм
или в апатию, молодые люди должны уметь каким-то образом
убедить себя в том, что те, кто преуспевает в ожидающем их
взрослом мире, берут тем самым на себя обязательство быть лучшими из лучших. Позднее мы обсудим опасности, которые проистекают из человеческих идеалов, используемых для управления
гигантскими партиями и организациями, причем безразлично, руководствуются ли они при этом националистическими или интернационалистическими идеологиями. В последней части этой книги
мы обсудим способ, каким современные революции пытаются разрешить и, кроме того, использовать в своих целях глубокую потребность молодежи в переопределении своей идентичности в индустриализованном мире.
6. Близость против изоляции
Позитивное качество, приобретаемое на любой стадии, испытывается необходимостью превзойти его таким образом, чтобы
53

на следующей стадии индивидуум мог рискнуть тем, что на предыдущей было для него особо оберегаемой драгоценностью. Поэтому новоиспеченный взрослый, появившийся в результате поисков и упорного отстаивания собственной идентичности, полон желания и готов слить свою идентичность с идентичностью других.
Он готов к близости или, по-другому, способен связывать себя
именованными отношениями интимного и товарищеского уровня
и проявлять нравственную силу, оставаясь верным таким отношениям, даже если они могут потребовать значительных жертв
и компромиссов. Тело и Эго должны теперь быть хозяевами модусов органа и справляться с нуклеарными конфликтами для того,
чтобы не дрогнуть перед страхом утраты Эго в ситуациях, требующих отказа от себя, как, например, при полной групповой солидарности, брачных союзах и физическом единоборстве, при испытании влияния со стороны наставников и прорыве в сознание
потаенных мыслей и чувств. Избегание такого личного опыта из-за
страха утратить Эго может привести к глубокому чувству изоляции и последующему самопоглощению.
Противная сторона близости есть дистанцирование: готовность изолировать, а если необходимо – уничтожить те силы и тех
людей, чье существование выглядит опасным для нас самих и чья
«территория», кажется, захватывает пространство наших близких
отношений. Развиваемые таким образом предрассудки (находящие
применение и поддержку в политике и войнах) – просто более зрелые отростки на древе того слепого неприятия, которое во времена
борьбы за идентичность резко и безжалостно разграничивает
«свое» и «чужое». Опасность этой стадии заключается в том, что
интимные, соперничающие и враждебные отношения человек испытывает к тем же самым людям. Но по мере того, как очерчиваются зоны взрослых обязанностей и когда схватка соперников отделяется от сексуального объятия, они со временем становятся
подвластными тому этическому чувству, которое служит отличительным признаком взрослого человека.
Строго говоря, только теперь и может полностью проявиться
истинная генитальность; ибо значительная часть половой жизни,
предшествовавшей этим обязательствам, относится к активности,
нацеленной на поиск идентичности, либо находится во власти
фаллических или вагинальных борений (strivings), которые делают
54

половую жизнь своего рода битвой гениталий. С другой стороны,
генитальность все еще слишком часто изображают как перманентное состояние взаимного сексуального блаженства.
В таком случае, именно на этом и можно было бы закончить
наше обсуждение генитальности. <...>
Хотя психоанализ иногда заходил слишком далеко в своем
подчеркивании генитальности как универсального лекарства для
общества и тем самым подтолкнул к новой (пагубной) привычке
и снабдил новым предметом потребления тех, кто хотел именно
так интерпретировать его учение, он не всегда указывал все цели,
которые генитальность, фактически, должна бы и, теоретически,
обязана заключать в себе. Для того чтобы иметь прочное социальное значение, утопия генитальности должна включать:
1) обоюдность оргазма;
2) с любимым партнером;
3) другого пола;
4) с которым человек может и хочет разделить взаимную
верность;
5) и с которым он может и охотно готов регулировать циклы:
а) работы;
б) произведения потомства;
в) отдыха;
6) с тем, чтобы и потомству обеспечить все стадии удовлетворительного развития.
Очевидно, что такое утопическое достижение в больших
масштабах не способно стать индивидуальной, да и терапевтической задачей тоже. Но нельзя считать генитальность и чисто сексуальной проблемой. Она есть интеграл присущих данной культуре нормативных способов подбора сексуальных партнеров, сотрудничества и соперничества.
Опасность этой стадии – изоляция, т. е. избегание контактов,
которые обязывают к близости. В психопатологии это нарушение
может приводить к тяжелым «проблемам характера». С другой
стороны, существуют формы партнерства, равнозначные изоляции
вдвоем (a deux), ограждающие обоих партнеров от необходимости
напрямую столкнуться со следующим критическим событием –
развитием генеративности.
55

7. Генеративность против стагнации
В этой книге акцент делается на стадиях детства, иначе раздел о генеративности по необходимости стал бы центральным, ибо
это понятие охватывает эволюционное развитие, которое сделало
человека обучающим и организующим, равно как и обучающимся
животным. Модное упорство в преувеличении зависимости детей
от взрослых часто закрывает от нас зависимость старшего поколения от младшего. Зрелый человек нуждается в том, чтобы быть
нужным, а зрелость нуждается в стимуляции и ободрении со стороны тех, кого она произвела на свет и о ком должна заботиться.
Тогда генеративность – это прежде всего заинтересованность
в устройстве жизни и наставлении нового поколения, хотя существуют отдельные лица, вследствие жизненных неудач или особой
одаренности в других областях деятельности, не направляющие
этот драйв на свое потомство. И действительно подразумевается,
что понятие генеративности включает в себя такие более распространенные синонимы, как продуктивность и креативность, которые, однако не могут заменить его.
Психоанализу потребовалось какое-то время, чтобы понять,
что способность самозабвенно погружаться в игру тел и душ ведет
к постепенному расширению интересов Эго и к либидинальному
вкладу в то, что при этом порождается. Поэтому генеративность –
весьма важная стадия как психосексуального, так и психосоциального графика развития. В тех случаях, когда такого обогащения не
удается достичь, имеет место регрессия к обсессивной потребности в псевдоблизости, часто с глубоким чувством застоя и обеднением личной жизни. Тогда эти люди начинают баловать себя, как
если бы каждый из них был своим собственным и единственным
ребенком; а там, где для этого есть благоприятные условия, ранняя
инвалидность – физическая или психологическая – становится
средством сосредоточения заботы на самом себе. Однако сам факт
наличия детей или даже желания иметь их еще «не тянет» на генеративность. На деле некоторые молодые родители страдают, повидимому, от задержки способности развивать эту стадию. Причины отставания часто можно обнаружить во впечатлениях раннего
детства; в чрезмерном себялюбии, основанном на слишком напряженном самосозидании преуспевающей личности; и наконец
(здесь мы снова возвращаемся к истокам) в недостатке веры, «до56

верия к роду человеческому», которое побуждало бы ребенка
ощущать себя так, будто он желанная надежда и забота общества.
По поводу институтов, охраняющих и укрепляющих генеративность, можно лишь сказать, что все социальные институты кодифицируют этику производящей преемственности. Даже там, где
философская и духовная традиция предполагает отречение от права производить потомство или продолжать свой род, такое раннее
обращение к «вечным заботам», являющееся непременным атрибутом монашеских орденов, стремится одновременно решить вопрос о своей связи с заботой о тварях земных и с милосердием,
которое считается превосходящим генеративность.
Если бы это была книга о взрослости, было бы необходимо
и весьма полезно сравнить здесь экономические и психологические теории (начиная с неожиданных конвергенции и дивергенций
Маркса и Фрейда) и перейти к обсуждению отношения человека
к продуктам своего труда и к своему потомству.
8. Целостность Эго против отчаяния
Только в том, кто некоторым образом заботится о делах
и людях и адаптировался к победам и поражениям, неизбежным на
пути человека – продолжателя рода или производителя материальных и духовных ценностей, только в нем может постепенно вызревать плод всех этих семи стадий. Я не знаю лучшего слова для
обозначения такого плода, чем целостность Эго (egointegrity). He
располагая ясным определением, я укажу несколько составляющих этого душевного состояния. Это – накопленная уверенность
Эго в своем стремлении к порядку и смыслу. Это – постнар-циссическая любовь человеческого Эго – не себя(!) – как переживание
опыта, который передает некий мировой порядок и духовный
смысл, независимо от того, как дорого за него заплачено. Это –
принятие своего единственного и неповторимого цикла жизни как
чего-то такого, чему суждено было произойти, и что, по необходимости, не допускало никаких замен; а это, в свою очередь, подразумевает новую, отличную от прежней любовь к своим родителям. Это – товарищеские отношения с образом жизни и иными занятиями прошлых лет в том виде, как они выражены в скромных
результатах и простых словах былых времен и увлечений. Даже
сознавая относительность всех тех различных стилей жизни, кото57

рые придавали смысл человеческим устремлениям, обладатель
целостности Эго готов защищать достоинство собственного стиля
жизни против всех физических и экономических угроз. Ибо он
знает, что отдельная жизнь есть лишь случайное совпадение одного единственного жизненного цикла с одним и только одним отрезком истории, и что для него вся человеческая целостность сохраняется или терпит крах вместе с тем единственным типом целостности, которым ему дано воспользоваться. Поэтому для отдельного человека тип целостности, развитый его культурой или
цивилизацией, становится «вотчиной души», гарантией и знаком моральности его происхождения (как это выразил Calderdn
«...peroelhonor/ Espatrimoniodelalma»).
При такой завершающей консолидации смерть теряет свою
мучительность.
Отсутствие или утрата этой накопленной интеграции Эго
выражаются в страхе смерти: единственный и неповторимый жизненный цикл не принимается как завершение жизни. Отчаяние выражает сознание того, что времени осталось мало, слишком мало,
чтобы попытаться начать новую жизнь и испытать иные пути
к целостности. Отвращение скрывает отчаяние, хотя и часто только в виде «массы мелких отвращений» («a thousand little disgusts»),
которые так и не складываются в одно большое раскаяние: «mille
pet its de gouts de soi, dont le total ne fait pas un remords, mais un gene
obscure» (Rostand).
Чтобы стать зрелым взрослым, каждый индивидуум должен
в достаточной степени развить у себя все вышеупомянутые качества Эго, так что мудрый индеец, истинный джентльмен и коренной крестьянин разделяют и узнают друг у друга конечную стадию
целостности. Но каждый культурный организм (entity), развивая
свой особенный тип целостности, предполагаемый его историческим путем, использует особую комбинацию этих конфликтов наряду со специфическими стимуляциями и запрещениями инфантильной сексуальности. Инфантильные конфликты становятся созидательными только если получают непрерывную и твердую поддержку культурных институтов и определенных передовых классов, их представляющих. Для того чтобы приблизиться или испытать состояние целостности, индивидуум должен уметь следовать
носителям имиджа в религии и политике, экономике и технологии,
58

аристократической жизни, искусствах и науке. Следовательно, целостность Эго предполагает эмоциональную интеграцию, которая
благоприятствует соучастию как посредством следования лидерам,
так и через принятие ответственности лидерства.
Словарь Вебстера поможет нам завершить этот очерк на манер замкнутого цикла. Доверие (первая из ценностей нашего Эго)
определяется в нем как «гарантированная уверенность в честности
(integrity) другого», т. е. как твердая уверенность в последней из
наших ценностей.
Я подозреваю, что Вебстер имел в виду бизнес, а не младенцев, и скорее хорошую репутацию (credit), чем веру (faith). Но сама формулировка остается в силе. И, по-видимому, можно развить
парафраз отношений между целостностью (integrity) взрослого
и младенческим доверием (trust), сказав, что здоровые дети не будут бояться жизни, если окружающие их старики обладают достаточной целостностью, чтобы не бояться смерти.
Л. Хьелл, Д. Зиглер
ЭПИГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП 8
Центральным для созданной Эриксоном теории развития Эго
является положение о том, что человек в течение жизни проходит
через несколько универсальных для всего человечества стадий.
Процесс развертывания этих стадий регулируется в соответствии
с эпигенетическим принципом созревания. Под этим Эриксон понимает следующее:
1) в принципе, личность развивается ступенчато, переход от
одной ступени к другой предрешен готовностью личности двигаться в направлении дальнейшего роста, расширения осознаваемого
социального кругозора и радиуса социального взаимодействия;
2) общество, в принципе, устроено так, что развитие социальных возможностей человека принимается одобрительно, общество пытается способствовать сохранению этой тенденции, а также поддерживать как надлежащий темп, так и правильную последовательность развития.
8

Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2000. С. 219–221.

59

В книге «Детство и общество» Эриксон разделил жизнь человека на восемь отдельных стадий психосоциального развития
Эго (как говорят, на «восемь возрастов человека»). Согласно его
утверждению, эти стадии являются результатом эпигенетически
развертывающегося «плана личности», который наследуется генетически. Эпигенетическая концепция развития <...> базируется на
представлении о том, что каждая стадия жизненного цикла наступает в определенное для нее время («критический период»), а также о том, что полноценно функционирующая личность формируется только путем прохождения в своем развитии последовательно
всех стадий. Кроме того, согласно Эриксону, каждая психосоциальная стадия сопровождается кризисом – поворотным моментом
в жизни индивидуума, который возникает как следствие достижения определенного уровня психологической зрелости и социальных требований, предъявляемых к индивидууму на этой стадии. Иначе говоря, каждая из восьми фаз жизненного цикла человека характеризуется специфичной именно для данной фазы («фазо-специфической») эволюционной задачей – проблемой в социальном развитии, которая в свое время предъявляется индивидууму,
но не обязательно находит свое разрешение. Характерные для индивидуума модели поведения обусловлены тем, каким образом в конце
концов разрешается каждая из этих задач, или как преодолевается
кризис. Конфликты играют жизненно важную роль в теории Эриксона, потому что рост и расширение сферы межличностных отношений
связаны с растущей уязвимостью функций Эго на каждой стадии.
В то же самое время он отмечает, что кризис означает «не угрозу катастрофы, а поворотный пункт, и тем самым онтогенетический источник как силы, так и недостаточной адаптации».
Каждый психосоциальный кризис, если рассматривать его
с точки зрения оценки, содержит и позитивный, и негативный
компонент. Если конфликт разрешен удовлетворительно (т. е. на
предыдущей стадии это обогатилось новыми положительными
качествами), то теперь Эго вбирает в себя новый позитивный компонент (например, базальное доверие и автономию), и это гарантирует здоровое развитие личности в дальнейшем. Напротив, если
конфликт остается неразрешенным или получает неудовлетворительное разрешение, развивающемуся Эго тем самым наносится вред, и в него встраивается негативный компонент (напри60

мер, базальное недоверие, стыд и сомнения). Хотя на пути развития
личности возникают теоретически предсказуемые и вполне определенные конфликты, из этого не следует, что на предшествующих стадиях успехи и неудачи обязательно одни и те же. Качества, которые
Эго приобретает на каждой стадии, не снижают его восприимчивости
к новым внутренним конфликтам или меняющимся условиям. Задача
состоит в том, чтобы человек адекватно разрешал каждый кризис,
и тогда у него будет возможность подойти к следующей стадии развития более адаптивной и зрелой личностью.
Все восемь стадий развития в психологической теории Эриксона представлены в табл. 1. В крайнем левом столбце перечислены стадии; во втором столбце указан приблизительный возраст их
наступления; в третьем противопоставлены позитивные и негативные компоненты каждой стадии; в крайнем столбце справа перечислены сильные стороны Эго или его достоинства, приобретаемые благодаря успешному разрешению каждого кризиса. В соответствии с принципом эпигенезиса, каждая стадия основывается
на разрешении и интеграции предшествовавших психосоциальных
конфликтов. Эриксон выдвинул предположение, согласно которому все кризисы в той или иной степени имеют место с самого начала постнатального периода жизни человека и для каждого из них
есть приоритетное время наступления в генетически обусловленной последовательности развития.
Таблица 1

Восемь стадий психосоциального развития
Стадия

Возраст

Психосоциальный кризис

Сильная
сторона

1. Оральносенсорная
2. Мышечноанальная
3. Локомоторногенитальная
4. Латентная

Рождение –
1 год
1–3 года

Базальное доверие –
базальное недоверие
Автономия –
стыд и сомнение
Инициативность – вина

Надежда

5. Подростковая

12–19 лет

6. Ранняя
зрелость

20–25 лет

3–6 лет
6–12 лет

Трудолюбие –
неполноценность
Эго-идентичность –
ролевое смешение
Интимность – изоляция

61

Сила воли
Цель
Компетентность
Верность
Любовь

Стадия

7. Средняя
зрелость
8. Поздняя
зрелость

Возраст

26–64
года
65 лет–
смерть

Психосоциальный кризис

Сильная
сторона

Продуктивность – застой

Забота

Эго-интеграция –
отчаяние

Мудрость

Полагая, что перечисленные восемь стадий представляют
собой универсальную особенность человеческого развития, Эриксон указывает при этом на культурные различия в способах разрешения проблем, присущих каждой стадии. Например, ритуал
посвящения в юноши существует во всех культурах, но очень широко варьирует и по форме проведения, и по влиянию на человека.
Более того, Эриксон считает, что в каждой культуре наличествует
«решающая координация» между развитием индивидуума и его
социальным окружением. Речь идет о координации, называемой
им «зубчатым колесом жизненных циклов» – законе согласованного развития, согласно которому развивающейся личности общество оказывает помощь и поддерживает ее именно тогда, когда
она особенно в этом нуждается. Таким образом, с точки зрения
Эриксона, потребности и возможности поколений переплетаются.
Эта сложная модель обоюдной зависимости между поколениями
отражена в его концепции взаимозависимости.
Д. Б. Эльконин
К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 9
В настоящее время в нашей детской психологии используется периодизация, построенная на основе фактически сложившейся системы воспитания и обучения. Процессы психического
развития теснейшим образом связаны с обучением и воспитанием
ребенка, а само членение воспитательно-образовательной системы
основано на громадном практическом опыте. Естественно, что установленное на педагогических основаниях членение детства от9

Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском
возрасте // Вопр. психологии. 1971. № 4. С. 32–39.

62

носительно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним,
а главное, не связано с решением вопроса о движущих силах развития ребенка, о закономерностях переходов от одного периода
к другому. Изменения, происходящие в системе воспитательнообразовательной работы, вскрывают то обстоятельство, что «педагогическая периодизация» не имеет должных теоретических оснований и не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов (например, когда надо начинать обучение в школе,
в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной
работы при переходе к каждому новому периоду и т. д.). Назревает
своеобразный кризис существующей периодизации.
До настоящего времени существенным недостатком рассмотрения психического развития ребенка является разрыв между процессами умственного развития и развития личности. Развитие личности
без достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы.
Картина развития интеллекта в отрыве от развития аффективно-потребностной сферы наиболее ярко представлена в концепции Ж. Пиаже. Основной недостаток этой концепции – в невозможности объяснить переходы от одной стадии развития интеллекта к другой. Почему ребенок переходит от дооперациональной стадии к стадии конкретных операций, а затем к стадии формальных операций (по Пиаже)? Почему ребенок переходит от
комплексного мышления к предпонятийному, а затем к понятийному (по Л. С. Выготскому)? Почему происходит переход от практически-действенного к образному, а затем вербальнодискурсивному (по ныне принятой терминологии)? На эти вопросы нет четкого ответа. А при их отсутствии легче всего сослаться или на «созревание», или на какие-либо другие силы,
внешние для самого процесса психического развития.
Аналогично рассматривается и развитие аффективно-потребностной сферы, которое, как мы уже указывали, часто отождествляется с развитием личности. Его стадии выстраиваются в линию,
независимую от интеллектуального развития. Переходы от одних
потребителей и мотивов деятельности к другим также остаются
при этом необъясненными.
Таким образом, при рассмотрении психического развития
имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой –
63

параллелизм двух основных линий: развития мотивационно-потребностной сферы и развития интеллектуальных (познавательных)
процессов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя
понять психическое развитие ребенка как единый процесс.
В фундаменте такого дуализма и параллелизма лежит натуралистический подход к психическому развитию ребенка, характерный для большинства зарубежных теорий и, к сожалению, не
до конца преодоленный в советской детской психологии. При таком подходе, во-первых, ребенок рассматривается как изолированный индивид, для которого общество представляет лишь своеобразную «среду обитания». Во-вторых, психическое развитие берется лишь как процесс приспособления к условиям жизни в обществе. В-третьих, общество рассматривается как состоящее,
с одной стороны, «из мира вещей», с другой – «из мира людей»,
которые, по существу, между собою не связаны и являются двумя
изначально данными элементами «среды обитания». В-четвертых,
механизмы адаптации к «миру вещей» и к «миру людей», развитие
которых и представляет собой содержание психического развития,
понимаются как глубоко различные.
Преодоление натуралистического представления о психическом развитии требует радикального изменения взгляда на взаимоотношения ребенка и общества. Система «ребенок – вещь»
в действительности является системой «ребенок – общественный
предмет». Общественно выработанные способы действий с предметами не даны непосредственно как некоторые физические характеристики вещей. На предмете не написаны его общественное
происхождение, способы действий с ним, способы и средства его
воспроизведения. Поэтому овладение таким предметом невозможно путем адаптации, путем простого «уравновешивания» с его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий
с предметами. При этом физические свойства вещи выступают как
ориентиры для действий с нею.
Система «ребенок – взрослый» в свою очередь также имеет
существенно иное содержание. Взрослый прежде всего выступает
перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной по своей
природе деятельности, осуществляющий определенные задачи,
64

вступающий при этом в разнообразные отношения с другими
людьми и сам подчиняющийся определенным нормам. Но на самой деятельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи
и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование предметов и их производство. Осуществление этой деятельности в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится
необходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления.
К сожалению, психологические особенности этого процесса
исследованы явно недостаточно. Но есть основания предполагать,
что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственно деятельности детей, в их сообществах, группах и коллективах. Примечательно то, что в процессе этого усвоения ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществлять деятельность взрослых. Таким образом, взрослый человек выступает перед ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для
ориентации в окружающей действительности.
Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребенок –
общественный предмет» и «ребенок – общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется
его личность.
В кратком обзоре мы могли представить только самые важные факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик ведущих типов деятельности, выделенных к настоящему времени. Эти характеристики позволяют разделить все типы на две
большие группы:
1) в первую группу входят деятельности, внутри которых
происходят интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений
между людьми. Это деятельности в системе «ребенок – общественный взрослый». Конечно, непосредственно-эмоциональное об65

щение младенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростков существенно различаются по своему конкретному содержанию, по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов
деятельности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу
последовательного освоения ребенком этой сферы. Вместе с тем
они общи по своему основному содержанию. При осуществлении
именно этой группы деятельности происходит преимущественное
развитие у детей мотивационно-потребностной сферы;
2) вторую группу составляют деятельности, внутри которых
происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или
иные их стороны. Это деятельности в системе «ребенок – общественный предмет». Конечно, разные виды этой группы существенно отличаются друг от друга. Манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста и учебная деятельность младшего школьника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старших подростков внешне мало похожи друг на друга.
В самом деле, что общего между овладением предметным действием с ложкой или стаканом и овладением математикой или грамматикой? Но существенно общим в них является то, что все они
выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение и общее место в жизни общества, представляя
собой итог предшествующей истории. На основе усвоения общественно выработанных способов действий с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном
мире и формирование его интеллектуальных сил, становление ребенка как компонента производительных сил общества.
Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей
деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной
период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый период многогранна, и деятельности, посредством которых
она осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности.
Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяют прежде существовавших, а лишь меняют их место в общей системе
отношений ребенка к действительности, которые становятся все
более богатыми.
66

Если расположить выделенные нами виды деятельности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится следующий ряд:
1) непосредственно-эмоциональное общение – первая группа,
2) предметно-манипулятивнаядеятельность – вторая группа,
3) ролевая игра – первая группа,
4) учебная деятельность – вторая группа,
5) интимно-личное общение – первая группа,
6) учебно-профессиональная деятельность – вторая группа.
Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной
стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой
основе развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой
стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.
Рассмотрение последовательной смены одних периодов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими. Вслед за периодами,
в которые происходит преимущественное развитие мотивационнопотребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которые
идет преимущественное формирование операционно-технических
возможностей детей. Вслед за периодами, в которые идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей, закономерно следуют периоды преимущественного
развития мотивационно-потребностной сферы.
В <...> детской психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов
в психическом развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего
детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как
«кризис трех лет», и, во-вторых, переход от младшего школьного
возраста к подростковому, известный в литературе под названием
«кризиса полового созревания». Сопоставление симптоматики
этих двух переходов показывает наличие между ними большого
сходства. В обоих переходах имеют место появление тенденции
67

к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных
с отношениями со взрослыми.
Каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой
двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности в развитии мотивационно-потребностной сферы. Здесь
подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами
и формирование операционно-технических возможностей.
Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха
подростничества) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами, и мотивами деятельности, на основе которых
они формировались. Переходы от одного периода к другому
и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии
очень слабо.
В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о периодичности процессов психического развития и построенной на
ее основе схемы периодизации?
Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим
в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской
психологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности, позволяет показать противоречивое единство этих сторон развития
личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть
процесс психического развития не как линейный, а как идущий по
восходящей спирали. В-третьих, она открывает путь к изучению
связей, существующих между отдельными периодами, к установлению функционального значения всякого предшествующего периода для наступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.
Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздейст68

вий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существующей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где
в системе наблюдается разрыв (дошкольные учреждения – школа), должна существовать более органичная связь. Наоборот, там,
где ныне существует непрерывность (начальные классы – средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образовательной системе.
Конечно, только дальнейшие исследования покажут, насколько в нашей гипотезе правильно отражена действительность
психического развития детей. Вместе с тем мы считаем, что ее
публикация правомерна при всей недостаточности имеющихся
здесь фактических материалов.

69

4. Материалы к теме «Психическое развитие ребенка
в младенческом возрасте»
Т. Бауэр
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДЕНЦА 10
Мне кажется, вес согласятся с утверждением, что младенчество, доязыковый этап в развитии человека, является одним
из самых критических периодов его жизни. В это время складываются моторные навыки, во многом завершается развитие процессов восприятия и закладываются основы познавательных способностей, которые в дальнейшем разовьются в интеллект. И, несмотря на это, младенчество лишь сравнительно недавно выделилось
в самостоятельную область исследования. За последние десять лет
наши методы изучения младенцев стали намного точнее. Вопросы,
которые мы ставим, обрели большую конкретность, а полученные
ответы удивили многих из нас. Мы не ожидали, что младенцы
способны на многое, и в то же время не подозревали, что они
столь многого не могут. В этой книге я хотел описать современные
методы исследования психического развития младенцев, а также
некоторые результаты, полученные с помощью этих методов.
Я постарался показать, что младенцы способны на то, что ранее
считалось им недоступным. Я также попытался объяснить процессы, с помощью которых младенцы развивают необходимые им
способности, в частности познавательные способности. В мою задачу входила демонстрация важного значения психологического
окружения для ускорения или замедления процесса приобретения
ребенком основных познавательных навыков. Младенчество, по
моему убеждению, является решающим периодом познавательного развития – в это время ребенок может многое приобрести, но
и многое потерять. Более того, потери этого периода с возрастом
восполняются труднее, а приобретения остаются надолго. Если
моя книга будет способствовать расширению практической работы, направленной на решение этих проблем, я буду считать свою
задачу выполненной. Я надеюсь также, что прочитавшие эту книгу
получат представление о том динамическом, противоречивом про10

Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М.: Прогресс, 1979.

70

цессе, который называется психическим развитием младенца. Полагаю, что у ее читателей возникнут новые вопросы, на которые
они будут искать ответы. Только так мы сможем наконец подойти
к пониманию развития.
Последние открытия в области генетики показали, как информация, заложенная в молекулярных структурах оплодотворенного яйца, контролирует последовательность химических изменений, которые заканчиваются развитием целостного, сложно-дифференцированного организма. Развитие, проходящее под генетическим контролем, понимается сейчас как процесс на молекулярном уровне. Согласно этой точке зрения, развитие – это сложный
физико-химический процесс, не требующий привлечения какихлибо более абстрактных понятий, чем понятия физики и химии.
Пока генетики имели дело с простыми физическими структурами, это мало беспокоило психологов, большинство которых
всегда чувствовали, что проблемы развития знаний, навыков и умственных способностей находятся далеко за пределами физики
и химии. Успехи генетических исследований в области умственной отсталости показали, что это не всегда так. Было сделано много попыток помочь умственно отсталым детям: разрабатывались
специальные методики обучения; создавались ситуации, в которых
они могли бы получить соответствующий опыт; в окружающую
среду вносилось множество изменений в соответствии с различными психологическими теориями. Тем не менее самой успешной
из всех найденных модификаций оказалась та, которая основывалась не на психологии, а па одном открытии из области биохимической генетики. Это открытие относится к тому типу умственной
неполноценности, который известен как фенилкетонурия. Лица,
страдающие этой тяжелой формой умственной отсталости, как
правило, становятся идиотами, неспособными заботиться о себе.
Специальное обучение этих больных не давало положительных
результатов. Позже было установлено, что больным фенилкетонурией недостает особого фермента, который превращает белок, фенилаланин, в другой, слегка отличный белок тиродин. В отсутствие необходимого фермента фенилаланин перерабатывается в фенилпировиноградную кислоту, которая и вызывает развитие слабоумия. Если ребенка, у которого отсутствует соответствующий
фермент, посадить на диету с малым количеством белка и, следо71

вательно, фенилаланина, то фепилпировиноградная кислота образовываться не будет. В результате слабоумие не возникнет, и развитие ребенка будет протекать в основном нормально. Так минимальное биохимическое изменение позволяет добиться того, чего
нельзя достичь с помощью каких-либо изменений окружающей обстановки.
Конечно, можно было бы сказать, что в данном случае речь
идет также об изменении окружающей обстановки. Это верно, если окружение понимать в широком смысле; но психологи под окружением понимают психологическое окружение, воспринимаемый мир, мир успехов и неудач, попыток понимания, смен настроения и т. п. В традиционном споре нативистов и эмпиристов
окружение не означало физико-химическое окружение. Делать
вид, что это так, просто нечестно.
Позиция эмпиристов испытывала и другие затруднения.
Возможно, самым главным препятствием на пути развития
теории эмпиризма была неспособность психологов показать, что
младенцы могут вообще чему-то научиться. Согласно философии
эмпиризма, развитие совершается при помощи научения, в результате успехов и/или неудач при взаимодействии с окружающей
средой. Появление тех или иных навыков у младенцев, происходящее без взаимодействия с окружением, явно противоречит эмпиризму. Научение – приспособление поведения в зависимости от
его успешности или неуспешности, – казалось, находилось за пределами возможностей младенцев первого года жизни, однако
именно в это время их развитие проделывает большой путь. Кажущийся факт развития без научения прямо противоречил эмпиризму. Этот факт, разумеется, фактом более не является: было доказано, что уже в первый день жизни дети способны обучаться. Было
даже высказано предположение, что лучше всего люди учатся именно в младенчестве, а не в более позднем возрасте (Липсит, 1969).
Победа досталась эмпиристам не без потерь: их теория претерпела
некоторые изменения. Процесс научения у младенцев представляется теперь намного более сложным, чем он казался ранее.
Рассмотрим повеление ребенка в ситуации, описанной Папусеком (1969). Младенец может включить свет, поворачивая голову
влево. Большинство 2–3-месячных младенцев несколько раз включат свет за довольно короткий промежуток времени. Затем частота
72

поворотов налево падает ниже того уровня, который служит критерием научения. Она не увеличится до тех пор, пока сохраняется
устойчивая связь зажигания света с поворотом головы налево. Допустим, что экспериментатор меняет направление связи: свет зажигается при повороте головы вправо. Рано или поздно младенец
повернет голову налево, и свет не зажжется. В этом случае следует
большое количество поворотов влево, потом обнаружение правой
схемы, показателем чего является непродолжительная высокая
частота поворотов направо, которая затем уменьшается. Если ситуация не меняется, эта частота тоже останется низкой.
Если схема подкрепления вновь меняется, так что теперь для
включения света необходимы сначала поворот головы налево,
а потом поворот направо, то частота правых поворотов возрастет после первой попытки, когда свет не зажжется; частота левых поворотов тоже увеличится, и, наконец, младенец повернет
голову налево, потом направо и включит свет. После краткого роста частоты поворотов налево – направо частота уменьшится и будет постоянной до тех пор, пока ситуация не изменится. Перемена
программы подкрепления вызывает вспышку активности, которая прекращается после обнаружения правильной комбинации поворотов. Таким образом, ребенок осваивает довольно сложные последовательности движений: например, направо – направо – налево – налево. Рост активности наблюдается всякий раз со сменой
ситуации. Исследования показывают, что эта активность не случайна. Младенец как бы перебирает ряд гипотез, испытывая последовательности движений, чтобы выяснить, которая из них эффективна в данный момент. Обнаружив правильную, он проверяет
ее несколько раз и затем прекращает выраженную активность. Она
опять увеличивается лишь в том случае, когда предыдущая последовательность перестает быть применимой. Из поведения младенцев достаточно ясно, что световой раздражитель не является мотивирующим фактором.
Когда начинается проверка гипотез, младенец после первого
успеха почти не глядит на источник света. Он бросает на него мимолетный взгляд для того, чтобы убедиться, зажегся он или нет.
Убедившись, что свет зажегся, он может проявить признаки удовольствия, но при этом не обращает внимания на источник света,
который явно не является причиной его удовлетворения. Таким
73

образом, удовлетворение от решения задачи вполне достаточно
для того, чтобы служить мотивом внешне двигательной и умственной деятельности младенцев. Если экспериментальная ситуация допускает возможность взаимодействия, ребенок покажет,
что он может обучаться; если единственным мотивом является
перспектива награды, то он этого не продемонстрирует. Многие
ранние эксперименты не удались из-за того, что исследователи так
и не смогли по-настоящему вовлечь младенцев во взаимодействие
с ситуацией. Особенности их мотивационной системы полностью
еще не ясны. Мы, например, не знаем, будет ли младенец продолжать трудиться над неразрешимой задачей и как успех в решении
одной задачи влияет на желание заниматься решением других. Эти
вопросы еще ждут ответа.
Л. И. Божович
ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
В ОНТОГЕНЕЗЕ 11
Во всех до сих пор опубликованных нами работах мы исходили из положения, что психологически зрелой личностью является человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня психического развития. В качестве основной черты этого развития мы отмечали у человека способности вести себя независимо от
непосредственно воздействующих на него обстоятельств (и даже
вопреки им), руководствуясь при этом собственными, сознательно
поставленными целями. Возникновение такой способности обусловливает активный, а не реактивный характер поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними,
и над самим собой.
Согласно такому пониманию мы искали закономерности
возникновения указанной способности (а следовательно, как мы
думали, и психологической природы личности) в развитии той
функциональной системы, которую в психологии принято называть волей. Для этого мы исследовали становление мотивирую11

Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. 1978. № 2. № 4. С. 24–28.

74

щих, т. е. аффективно насыщенных целей и, главное, становление
«внутреннего плана действий», позволяющего человеку так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы обеспечить победу
сознательно поставленным целям над мотивами, хотя и нежелательными человеку в данной ситуации, но непосредственно более
сильными. Иначе говоря, мы изучали действие той функциональной системы, которая обеспечивает сознательное управление человеком своим поведением (Божович и др., 1974). Эту линию развития мы считали центральной для психологической характеристики личности.
Однако уже в указанных исследованиях выяснилось, что
осуществление сознательно поставленных целей вовсе не всегда происходит описанным выше способом, т. е. через обращение человека к
внутреннему плану действий с целью сознательной реконструкции
мотивационной сферы. При еще недостаточно изученных условиях
цели сами по себе могут приобретать такую непосредственно мотивирующую силу, которая способна побуждать человека к соответствующему поведению, минуя переживание внутреннего конфликта,
борьбу мотивов, размышление, выбор, образование намерения, словом, минуя волевой акт в собственном смысле этого слова. Такое поведение лишь фенотипически сходно с тем, которое обычно называется волевым, но подчиняется оно воздействию уже «вторичной» мотивации, ставшей непосредственной в процессе социального развития ребенка. Анализ показывает, что такая (как бы «постпроизвольная») мотивация обеспечивается связью поставленных человеком целей с его высшими чувствами, которые и сообщают целям непосредственную побудительную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или их слабость) заставляет человека прибегать к самопринуждению путем волевого акта.
Исследования показывают, что каждое системное новообразование, возникающее в процессе жизни человека и являющееся
необходимым условием его существования как социального индивида, включает в себя определенные аффективные компоненты
и тем самым обладает непосредственной побудительной силой.
Человека непосредственно побуждают и его убеждения, и нравственные чувства, и присущие ему качества личности. Но так как на
любой поступок одновременно воздействуют многие потребности
и мотивы, между ними происходит борьба, которая в случае не75

примиримости равносильных, но разнонаправленных мотивов отражается в переживании человека в виде конфликта с самим собой. Если в этом конфликте побеждают непосредственно более
сильные, но рационально отвергаемые мотивы, у человека возникают тяжелые переживания. Если же непосредственные желания
побеждают нравственные стремления, то эти переживания выражаются в чувстве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремится смягчить при помощи разного рода защитных механизмов,
вытеснения или при помощи «приемов нейтрализации совести», на
которые указывают некоторые американские криминологи (Бочкарева, 1972). Отсюда ясно, что человек, постоянно сталкивающийся
с внутренними конфликтами, будет отличаться нерешительностью, неустойчивостью поведения, неспособностью добиваться
сознательно поставленных целей, т. е. у него будут отсутствовать
как раз те черты, которые как основополагающие входят в характеристику психологически зрелой личности.
Итак, есть основание считать, что формирование личности
не может характеризоваться независимым развитием какой-либо
одной ее стороны – рациональной, волевой или эмоциональной.
Личность – это действительно высшая интегративная система,
некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.
К сожалению, систематического исследования этой проблемы пока не было, но почти все психологи, занимающиеся изучением личности, признают возникновение у нее «ядра», которое обозначается ими то термином «Я – система», то «система – Я», то
просто «Я». Эти понятия употребляются нами в качестве объяснительных при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого
«ядра» не раскрываются и тем более не устанавливаются закономерности его развития в онтогенезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каждый человек так или иначе понимает, о чем
идет речь, основываясь на эмпирически схваченном переживании
своего собственного «Я».
Уже с первых дней рождения ребенок является не просто
«реагирующим аппаратом», как утверждали рефлексологически
76

настроенные психологи, но существом, обладающим хотя и очень
диффузной, но все же своей индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с фундаментальным развитием мозга (например, потребность в новых впечатлениях), и, наконец, социальные потребности, появляющиеся и развивающиеся в течение
первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении
с ним, в его внимании и поддержке (Лисина, 1974) (Эти потребности в дальнейшем становятся важнейшими для нравственного
формирования ребенка). Признание указанных потребностей требует признания у младенца и соответствующих аффективных переживаний. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрицательные переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, а их удовлетворение – радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной активности (например, так называемый комплекс оживления) и т. д.
Следовательно, содержание психической жизни детей первого года жизни характеризуется сначала аффективно окрашенными
ощущениями, а затем глобально аффективно переживаемыми впечатлениями. Иначе говоря, в сознании младенца в первую очередь
представлены эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми им воздействиями. Однако на протяжении года сознание младенца развивается: в нем выделяются отдельные психические функции, появляются первые чувственные
обобщения, он начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше
и больше начинают воплощаться («Кристаллизироваться») в предметах окружающей действительности. В результате этого сами
предметы приобретают побудительную силу. Поэтому, попадая
в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности, находившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответствующем данной ситуации. Это и определяет ситуативность детей
первого года жизни, поведение которых полностью управляется
попадающими в поле их восприятия раздражителями. Таким образом, и это надо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизни
нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они
77

воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают
их потребностям.
Беспомощность младенца и отсутствие у него внеситуативных (внутренних, но не органических) побуждений определяют
и поведение взрослых по отношению к детям этого возраста. Они
навязывают им свою волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок. У годовалых детей, как правило, не спрашивают,
хотят ли они гулять, спать, есть.
Но в начале второго года жизни наступает момент, когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже
не может управлять его поведением при помощи организации
внешних воздействий. Наблюдения обнаруживают, что одновременно с этим дети становятся способными действовать не только
под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но
и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений.
По-видимому, это закономерно, так как в этот период память
начинает играть в психическом развитии ребенка все большую
роль, занимает доминирующее положение и тем самым перестраивает структуру детского сознания и его поведение.
Таким образом, центральным, т. е. личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно
заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды. Мы будем называть
их «мотивирующими представлениями».
Появление мотивирующих представлений принципиально
изменяет поведение ребенка и все его взаимоотношения с окружающей действительностью. Их наличие освобождает ребенка от
скованности данной конкретной ситуацией, от диктата внешних
воздействий (в том числе идущих и от взрослого человека), короче
говоря, они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще
этого и не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не считаться. Напряженность новых потребностей настолько велика, что
не учет их, а тем более прямое подавление являются причиной
фрустрации ребенка, часто определяющей его дальнейшие взаимоотношения со взрослыми, а, следовательно, и дальнейшее формирование личности.
В указанный период происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т. е. сделавшего первый шаг на пути
78

формирования личности), к существу, осознающему себя как
субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова «Я».
Весь этот переход осуществляется в условиях, во многом отличных от тех, которые определяли жизнь и деятельность младенца. Прежде всего, дети раннего возраста благодаря успехам предшествующего развития в младенческом возрасте начинают занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов. Это уже не беспомощные, не безответные существа, они сами
продвигаются в пространстве, могут сами действовать, удовлетворять многие свои потребности, становятся способными к первичным формам речевого общения, иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми людьми.
В этот период познавательная деятельность ребенка обращается уже не только на внешний мир, но и на самого себя.
Процесс самопознания, по-видимому, начинается с познания себя как субъекта действия. Можно часто наблюдать, как ребенок этого возраста любит по многу раз повторять одно и то же
движение, внимательно прослеживая и контролируя те изменения, которые оно (точнее, он с его помощью) производит (например, открывает и закрывает дверь, передвигает предметы, толкает
их, чтобы они упали и пр.). Именно это помогает ребенку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от окружающих предметов,
и таким образом выделить себя в качестве особого предмета
(субъекта действия).
Однако самопознание на втором и даже на третьем году
жизни продолжает оставаться для самого ребенка (субъективно)
познанием как бы внешнего ему самому «предмета».
Трудно без специальных исследований понять психологический «механизм» перехода от собственного имени к местоимению «Я», т. е. механизм перехода от самопознания к самосознанию. Но нам представляется несомненным, что в так называемую
«систему – Я» входят и рациональные, и аффективные компоненты, и прежде всего отношение к самому себе.
После возникновения «системы – Я» в психике ребенка возникают и другие новообразования. Самыми значительными из них
являются самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошим».
79

По-видимому, в первичной самооценке почти полностью отсутствует рациональный компонент, она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого и таким образом сохранить эмоциональное благополучие.
Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно
собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых)
создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем самым
усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе
развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед
необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, создает амбивалентное отношение к взрослым
и определяет противоречивость его поведения (Сорокина, 1977).
Однако в ранние периоды (до 6–7 лет) дети еще не отдают
себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. Если у них возникают
новые возможности, не находящие реализации в рамках того образа
жизни, которые они ведут, тогда они переживают неудовлетворенность, вызывающую у них бессознательный протест и сопротивление, что и находит свое выражение в кризисах 1 года и 3 лет.
В отличие от этого у детей 6–7-летнего возраста в связи
с продвижением их в общем психическом развитии (о чем мы подробно будем говорить ниже) появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение
в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но
и для окружающих людей деятельность. В условиях всеобщего
школьного обучения это, как правило, реализуется в стремлении
к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности. Конечно, иногда это стремление
имеет и другое конкретное выражение: например, стремление выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то
их обязанности, стать помощниками в семье и т. д. Но психологическая сущность этих стремлений остается той же самой – старшие дошкольники начинают стремиться к новому положению
в системе доступных им общественных отношений и к новой общественно значимой деятельности (Божович, 1951, 1968).
Появление такого стремления подготавливается всем ходом
психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда
80

ему становится доступным сознание себя не только как субъекта
действия (что было характерным для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Иначе говоря, у ребенка появляется осознание своего социального Я.
Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психологических особенностей, как-то им обобщаются
и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Возникновение
такого новообразования становится переломным пунктом на протяжении всего онтогенетического развития ребенка.
В дальнейшем, при переходе от одного возрастного этапа
к другому, психологическое содержание указанного новообразования будет различным, так как иными являются те внутренние
психические процессы, на основе которых возникает переживание
ребенком своего объективного положения. Но во всех случаях оно
будет отражать степень удовлетворенности ребенка занимаемым
им положением, наличие или отсутствие у него переживания эмоционального благополучия, а также порождать у него соответствующие потребности и стремления.
Наличие внутренней позиции характеризует не только процесс формирования личности в онтогенезе. Раз возникнув, эта позиция становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути и также определяет его отношение и к себе, и к занимаемому им положению в жизни.
Какие же процессы психического развития в дошкольном
возрасте приводят к указанному новообразованию? Как оно подготавливается и какими специфически возрастными чертами характеризуется?
В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется некоторое обобщенное знание многих социальных норм,
но это знание еще до конца не осознаваемо самим ребенком и непосредственно спаяно с его положительными или отрицательными
эмоциональными переживаниями. Иначе говоря, первые этические
инстанции представляют собой пока еще относительно простые
81

системные образования, являющиеся тем не менее зародышами
тех нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и нравственные убеждения.
Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые, согласно экспериментальным
данным (Эльконин, 1960), могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие другие непосредственные, в том числе
и элементарные потребности.
У детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое, внеситуативное их соподчинение! Вместе с тем во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие, т. е. опосредствованные по своей
структуре, мотивы.
Дошкольники в ряде случаев уже могут преодолевать другие свои желания и действовать по нравственному мотиву «надо». Но это возможно не потому, что в этом возрасте дети уже
умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что
их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкурирующие с ними мотивы в стихийной, не управляемой самим ребенком схватке. Иначе говоря, детей старшего дошкольного возраста характеризует своеобразная «непроизвольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их личности.
Когда мы говорим, что ребенок сначала осознает себя как
субъекта действия, а затем как социального субъекта (субъекта
взаимоотношений), то в этом случае следует иметь в виду, что это
«осознание» носит у детей не столько рациональный, сколько чувственный (интуитивный) характер. Поэтому и «мировоззрение»
дошкольника точнее надо было бы назвать не столько «мировоззрением», сколько, пользуясь выражением И. М. Сеченова, «целостным мироощущением».
Несостоятельными являются и все теории подросткового
возраста, которые пытаются объяснить психологию подростка,
исходя из каких-либо внешних по отношению к психическому
развитию факторов. Ведь факторы и биологического, и социального порядка не определяют развитие прямо; они включаются в сам
82

процесс развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом психологических новообразований.
На основании имеющихся в литературе данных и собственных исследований, мы полагаем, что кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей,
присущими качествами. Это порождает у подростка стремление
к самоутверждению, самовыражению (т. е. стремление проявлять
себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста.
Попробуем проследить те изменения в психике детей младшего школьного возраста, которые подводят к возникновению в переходный период указанного выше системного новообразования.
Учебная деятельность и, главное, сам процесс усвоения знаний, предъявляющий новые требования к мышлению дошкольника, словом, учебная деятельность в целом становится в младшем
школьном возрасте ведущей, т.е. той, в которой формируются основные психологические новообразования этого периода: теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность
управлять своим поведением, чувство ответственности и многие
другие качества ума и характера школьника, отличающие его от
детей дошкольного возраста. При этом главную роль играет развитие мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний.
Конечно, не только развитие мышления определяет возникновение специфической для подростков формы самосознания.
Этому способствуют и те новые обстоятельства, которые отличают образ жизни подростка от образа жизни детей младшего
школьного возраста. Прежде всего это повышенные требования
к подростку со стороны взрослых, товарищей, общественное
мнение которых определяется уже не столько успехами школьника
в учении, сколько многими другими чертами его личности, взглядами, способностями, характером, умением соблюдать «кодекс
нравственности», принятый среди подростков. Все это порождает
мотивы, побуждающие подростка обратиться к анализу самого
себя и к сравнению себя с другими. Так у него постепенно форми83

руются ценностные ориентации, складываются относительно устойчивые образцы поведения, которые в отличие от образцов
поведения детей младшего школьного возраста представлены
уже не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определенных требованиях, которые подростки предъявляют к людям и к самому себе.
Материалы исследования показали, что общими для всех
подростков независимо от различий в их социализации являются
те психологические особенности, в основе которых лежит развитие рефлексии, порождающие потребность понять самого себя
и быть на уровне собственных к себе требований, т. е. достигнуть
избранного образца. А неумение удовлетворить эти потребности
определяет целый «букет» психологических особенностей, специфичных для подросткового кризиса.
В связи с учением, возмужанием, накоплением жизненного
опыта и, следовательно, продвижением в общем психическом развитии у школьников к началу переходного возраста формируются
новые, более широкие интересы, возникают различные увлечения
и появляется стремление занять иную, более самостоятельную,
более «взрослую» позицию, которая связана с таким поведением
и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут
найти своей реализации в «обыденной», школьной жизни.
Кризис переходного периода протекает значительно легче,
если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно
постоянные личностные интересы или какие-либо другие устойчивые мотивы поведения.
Личностные интересы в отличие от эпизодических (ситуативных) характеризуются своей «ненасыщаемостью»: чем больше
они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными
становятся. Таковыми являются, например, познавательные интересы, эстетические потребности и пр. Удовлетворение таких интересов связано с активным поиском (или созиданием) предмета их
удовлетворения. Это толкает подростков к постановке все новых
и новых целей, часто выходящих за пределы наличной ситуации
и даже за пределы сегодняшнего дня.
Таким образом, наличие у подростка устойчивых личностных
интересов делает его целеустремленным, а, следовательно, внутренне
более собранным и организованным. Он как бы обретает волю.
84

Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно... конкретизируется в новой, общественно значимой позиции.
Самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16–17 лет), в условиях скорого окончания школы,
связанного с необходимостью так или иначе решить проблему
своего будущего.
От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопределение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво
сложившихся интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно
предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств;
опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано
с выбором профессии.
Б. Уайт
ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ПОЛЗАНИЯ 12
Фаза I: от рождения до шести недель
<...> Новорожденный лишь частично подготовлен к жизни
вне чрева матери, и первые четыре-шесть недель – это, по существу, переходный период между двумя резко различными способами
существования.
Начать с того, что жизнь вне утробы матери зависит от работы легких и некоторых других систем, которые до того бездействовали. Кроме того, для многих младенцев сам процесс родов– это
физически тяжкое переживание. <...>Продолжительный сон новорожденного в первые недели после рождения свидетельствует
в пользу такого взгляда.
<...> Хотя I фаза и не отличается особыми приобретениями в развитии, полезно рассмотреть некоторые основные достижения ребенка
хотя бы для того, чтобы указать, чего не следует ждать от малыша.
Интеллект. Одно из принятых определений признаков интеллекта исходит из способности ребенка к решению задач. Со12

Уайт Б. Первые три года жизни. М.: Педагогика, 1982. С. 8–48.

85

гласно этому взгляду, первым признаком интеллекта у младенца
является преднамеренное отталкивание в сторону препятствия, для
того чтобы заполучить желанный предмет. Подобное поведение
редко можно увидеть у младенцев моложе шести месяцев.
Большинство взрослых связывают интеллект с наличием
мыслей. Насколько об этом можно судить интеллект в такой форме сколько-нибудь ясно обнаруживается лишь к концу второго
года жизни. У нас нет оснований считать, что в I фазе малыши
много размышляют, если использовать этот термин в общепринятом смысле. В течение первых полутора лет интеллект, которым
обладает малыш, проявляется главным образом в действии.
Однако и тот первоначальный набор рефлексоподобных видов поведения, который демонстрируют новорожденные, имеет
определенное отношение к интеллекту. Согласно Пиаже, зрелый
интеллект развивается именно из простых изолированных актов
вроде схватывания и рассматривания. <...>
Эмоциональность. В I фазе развития репертуар настроений
младенца не отличается разнообразием. И днем, и ночью малыш
спит. При бодрствовании малыш сохраняет следы сонливости, он
серьезен, неактивен и спокоен; или же полностью бодрствует,
серьезен и активен, издает звуки; или полностью бодрствует, серьезен, активен, слегка раздражен, подает, голос; или же явно очень
недоволен – активен и сердит <...>
Двигательные и сенсомоторные навыки. На протяжении
I фазы заметно совершенствуются двигательные способности малыша. Новорожденный умеет удерживать голову несколько секунд
подряд. В шесть недель он контролирует положение головки намного лучше, чем при рождении. К четырем месяцам жизни он
уже способен держать голову прямо несколько минут подряд.
К шести неделям становится более систематическим и регулярным, умение, имеющееся у новорожденного, поворачивать головку к предмету, прикоснувшемуся к его лицу или области около
рта, и схватывать его губами. Некоторый прогресс наблюдается,
и в прослеживании взглядом предмета, медленно двигающегося
вблизи ребенка! К шести неделям часто можно видеть устойчивое
прослеживание, когда движение происходит без резких толчков. <...>
Хорошо известна удивительная сила хватания у новорожденных. Они могут, особенно в состоянии полного бодрствования,
86

удерживать каждой рукой вес около 800 г. Такое автоматическое
«защелкивание» сохраняется на протяжении всех первых шести
недель, а затем постепенно, но быстро исчезает. Условием «защелкивания» у новорожденных служит особое положение пальцев,
сомкнутых в кулачок. В I фазе младенец, по-видимому, не способен управлять хватанием, что мешает ему в первые недели жизни
тщательно исследовать мир с помощью тактильных (осязательных) ощущений. К трем месяцам такое ограничение его возможностей исчезает, а одновременно исчезает также рефлекторная
склонность к схватыванию предметов пальцами рук и ног.
Способность к контактам с людьми. Младенцев не назовешь общительными ни в каком смысле этого слова. Однако в первые шесть недель жизни обычно возникают два простых признака
общительности. Первый из них, появляющийся еще на первой неделе, – смотреть в глаза человека, который взял ребенка на руки.
Второй – это <...> появление первых скромных «улыбок», сопровождающих это действие. Эти первые признаки общения еще безличны. Часто можно вызвать подобное поведение, показав младенцу, выполненный контрастно рисунок той области человеческого лица, которая находится между кончиком носа и макушкой.
(Рисунок должен находиться на расстоянии 15–30 см от глаз ребенка). По-видимому, склонность улыбаться при виде человеческого лица (или предметов, похожих на него) является одним из
универсальных врожденных видов поведения человека.
Речь. В I фазе развития младенец еще не понимает слов. Он
овладеет этой способностью не раньше, чем через шесть месяцев.
Однако малыш не глухой, хотя его слух не такой острый, как
у взрослого молодого человека. Ребенок воспринимает звуки
в весьма обширном диапазоне даже в первые недели жизни. <...>
Громкие шумы любого рода обычно вызывают у него вздрагивание, особенно если он находится в полусне. Такая особая чувствительность наиболее выражена в первые недели жизни, причем
вздрагивание может сопровождаться довольно сильным криком.
У малыша, который в подобной ситуации не вздрагивает, может
быть потерян слух, и он скорее должен вызывать беспокойство,
чем ребенок, который вздрагивает.
Младенцы в I фазе помимо хныканья и пищания в спокойном состоянии произносят некоторые звуки, не проявляя к ним
87

особого интереса. Только позднее, в три-четыре месяца, младенческий лепет становится обычным явлением.
Что нового появляется в поведении малыша?
Переход младенца от I фазы ко II сопровождается изменениями, которые родители могут наблюдать. <...> Они не появляются внезапно. Развитие – процесс постепенный. Кроме того, малыши необычайно отличаются друг от друга.
Настоящая улыбка. Нельзя точно указать; когда у младенца
появится истинная социальная улыбка. Тем не менее большинство
малышей, воспитывающихся дома, начинают регулярно улыбаться
на третьем месяце жизни, а первые признаки улыбки можно заметить уже на шестой-седьмой неделе жизни.
Рассматривание руки. На втором месяце жизни можно
ожидать, что младенец будет, смотреть на свою руку, когда она
пересечет линию его взора. Малыш еще не умеет видеть близкие
предметы, однако на третьем месяце жизни зрительные способности ребенка достигают такого уровня, когда возникает достаточно
ясный единичный, образ своей руки, особенно если она находится
на расстоянии 13–15 см от глаза. В это время он начинает подолгу
изучать свои руки и их движения. Первые признаки такой активности могут появиться на седьмой-восьмой неделе жизни, но чаще
запаздывают на месяц или больше. Рассматривание руки пока еще
очень кратковременно, скорее это случайный взгляд. Однако можно заметить, что после того, как рука изменила местоположение,
малыш только может иногда внезапно посмотреть ей вслед.
Значительное увеличение времени бодрствования. После
шестой недели и в особенности после того, как рассматривание
рук стало для ребенка привычным занятием, время бодрствования заметно растет. Если на первом месяце жизни ребенок бодрствует 5 минут в час, то двухмесячный ребенок способен бодрствовать 15–20 минут за час в дневное время. Здесь снова необходимо
напомнить о том, что малыши чрезвычайно различаются по темпам развития.
Фаза II: от шести недель до трех с половиной месяцев
В отличие от новорожденного, младенец во II фазе развития
проявляет пристальный интерес к тому, что происходит вокруг.
Это обнаруживается с поразительной яркостью в периоды бодрствования, которые теперь значительно увеличились. Отличитель88

ным признаком II фазы служит появление социальной улыбки.
Другим признаком второй фазы является зрительное обнаружение
младенцем своей руки. В течение довольно длительного времени
малыш может разглядывать руки и пальцы, когда они в движении.
Улыбка и рассматривание руки появляются на фоне всевозрастающего бодрствования и означают начало научения. Однако научение может быть пока очень незначительным, потому что возможности малыша еще весьма скромные. <...>
Как развивается малыш? <...> Такие этапные события, как
созревание двигательных функций глаза и появление реакции на
взрослого, знаменуют начало активного научения.
Интеллект. <...> II фаза означает начало координации простых систем действий. Это прежде всего так называемые последовательные действия. Ребенок теперь более совершенно подносит
руку ко рту для сосания и постепенно начинает одновременно сосать и смотреть на нее. Часто он это делает после того, как какоето время потратил на ее рассматривание. В этой последовательности действий руки ребенка включаются в систему действий, ранее
разрозненных. Рука – это теперь то, что можно увидеть, чем можно двигать, что можно поднести ко рту и пососать. Вскоре после
того, как ребенок начал пристально разглядывать руки, предметы,
которые помещают в его руку, он обязательно подносит ко рту для
сосания. Таким образом, предметы, которые ребенок раньше только рассматривал, теперь становятся предметами, которые ребенок
сосет. Две основные системы действий смыкаются.
Во II фазе можно обнаружить также связь между слушанием
и рассматриванием. Предметы, которые звучат и звук которых ребенок слышит, становятся также объектами, которые он рассматривает. Если новорожденный систематически не поворачивался
к источнику звука, то малыш во II фазе развития, как правило, это
делает. В I фазе звук, находящийся в диапазоне слышания младенца, начинает регулярно вызывать у него настораживание, но оно
еще не связано с его зрительными действиями. Ребенок II фазы
будет и слушать звук, и одновременно поворачивать голову, чтобы
разглядеть, откуда он исходит.
Имеются и другие весьма важные доказательства того, что
младенец уже многое понимает. Например, внимательный родительский взгляд сумеет заметить, что малыш понимает, что его
89

сейчас будут кормить. Малыш двух с половиной или трех месяцев
перестает кукситься или сосать соску, когда появляется мать, чтобы его покормить. Это довольно точный показатель того, что малыш отдает себе отчет в том, что его ожидает. <...> Эти на первый
взгляд скромные показатели развития малыша, – новые и очень
важные. Описанные изменения представляют собой ступеньку
в познании и понимании мира, который окружает младенца.
Эмоциональность. Первые признаки положительного эмоционального выражения у ребенка появляются вместе с первой,
адресованной взрослому, социальной улыбкой. К концу II фазы
улыбка, адресованная человеку, должна стать обычным явлением
в повседневной жизни ребенка. <...> В этом возрасте почти любой
человек может вызвать у ребенка улыбку. Эти факты наводят на
очень интересные размышления. Можно предположить, что младенец на очень ранних этапах развития- способен улыбаться любому объекту, вид которого напоминает ему лицо матери. Повидимому, подобное поведение имеет смысл: беспомощный младенец должен иметь гарантию положительного ответа от любого,
кто может помочь ему выжить. А улыбка двухмесячного младенца, действительно, весьма сильное средство, способное покорить
взрослого человека. Таким образом, вопрос об отношении улыбки
ребенка к социальной приспособленности оказывается несколько
более сложным, чем кажется на первый взгляд.
Что же касается вопроса отношения улыбки к истинному
эмоциональному состоянию младенца, то и здесь не все так ясно,
как кажется на первый взгляд. Улыбка взрослого означает, что он
ощущает комфорт или испытывает радость. Однако в отношении
двухмесячного младенца мы можем только с осторожностью сказать, что, когда у него на лице улыбка, он ощущает не столько
комфорт, сколько физическое благополучие. У младенца во II фазе
вы пока не обнаружите ни смеха, ни каких-либо иных проявлений
веселья и радости.
Раздражение. Ребенок во II фазе выражает и другие эмоциональные состояния, уже отмеченные в I фазе. Он способен обнаружить раздражение. <...> Мне представляется, что раздражение представляет собой просто реакцию на значительный физический дискомфорт. Вот год спустя ребенок уже, пожалуй, может время от времени выражать гнев, явно направленный на определенного человека.
90

Интерес. Итак, во II фазе можно скорее всего обнаружить
лишь ограниченное число эмоциональных состояний: ощущение
благополучия (открытая улыбка), ощущение нейтральных эмоций
(серьезность и настороженность), ощущение сильного дискомфорта (хныканье и раздражение) и, наконец, очень интересное эмоциональное состояние, которое лучше всего можно обозначить как
активный интерес, проявляющийся в упорном рассматривании
своей руки или движений пальцев. <...>
Двигательные и сенсомоторные навыки. Во II фазе развития – от шести недель до трех с половиной месяцев – младенец
обладает весьма богатым набором двигательных способностей. Их
можно разделить на два вида: первый – это постепенно исчезающие способности, которые младенец имел при рождении, второй –
новые способности, которые у него постепенно формируются.
1. Врожденные двигательные способности. Поисковое поведение. Это способность к поиску, позволяющая младенцу отыскать сосок. Это вид поведения, который кажется совершенно автоматическим и преобладает на протяжении первых щести недель
жизни, остается автоматическим и эффективен лишь на ранних
этапах II фазы. К тому моменту, когда младенцу исполняется три
месяца, поиск ртом осмыслен и похож на то, как выполнил бы подобное действие взрослый.
Зрительное прослеживание. Другой интересный вид поведения, который мы наблюдаем в первые две фазы жизни, это зрительное прослеживание. <...> Во II фазе зрительное прослеживание, как и поиск ртом, в течение нескольких недель достигает наивысшей эффективности, затем постепенно затухает, заменяясь поведением более произвольным, похожим на действия взрослого
человека. Младенец двух с половиной месяцев прослеживает
предметы очень плавно, по мере того как они двигаются у него над
головой. Одна из причин этого состоит в том, что он гораздо лучше контролирует движения своей головы, а также потому, что
произошел переход от явно непроизвольного прослеживания объектов к деятельности с более совершенным типом контроля.
Положение пальцев. Хватательный рефлекс и сжимание
пальчиков в кулачок, характерные для I фазы, постепенно исчезают по мере того, как ребенок приближается к концу II фазы развития. К трем месяцам он уже способен положить в рот палец и по91

сосать его, в то время как раньше он был вынужден сосать довольно большую поверхность своего кулачка.
Тонические шейные рефлексы. Поза, которая была свойственна младенцу I фазы, определялась влиянием тонического шейного рефлекса. Необычная особенность, связанная с односторонней позой покоя, состояла в том, что положение рук и ног зависело
от положения головы. Когда младенец лежал, повернув головку
вправо, то его правая рука была вытянута, а левая – согнута, причем левый кулачок он держал над головой, а ноги – в позе фехтовальщика. Если же повернуть головку ребенка в левую сторону,
то изменится положение его рук и ног: правая рука постепенно
согнется и сожмется в кулачок, закинутый над головой, а его левая
рука постепенно вытянется в сторону, так что левый кулачок окажется примерно на расстоянии 18 см от его глаз. Изменили положение и ножки ребенка. Во II фазе положение конечностей не зависит от положения головы. <...>
2. Навыки, возникающие во II фазе. Во II фазе влияние
врожденных двигательных систем. ослабляется, и ребенок становится более умелым; Младенец шести – восьми недель от роду
держит головку под углом в 45° всего лишь несколько минут.
Но каждая новая неделя постепенно увеличивает угол наклона головы. И к трем с половиной месяцам ребенок может уже удерживать головку под утлом в 90°.
Итак, можно сказать, что к концу этой фазы ребенок представляет собой существо с очень развитой зрительно-двигательной
системой, хорошими общими слуховыми способностями и умением контролировать движения рук и ног. Значительно возрастает
сила конечностей младенца, которая потребуется ему в дальнейшем для сохранения сидячей позы, для того, чтобы вставать на
ножки и, наконец, ходить.
Социальное развитие. <...> Вы совершенно уверенно можете ожидать от малыша, выросшего дома, что он начнет постоянно
улыбаться вам в возрасте около двух месяцев. Как только младенец начал систематически улыбаться, уже не ошибешься в определении того, что такое «социальная улыбка». Младенец отдается ей
весь, полностью. Улыбка такова, что может растопить любое, даже
самое каменное сердце. Понятно, как необходимо ребенку принести в мир такую улыбку, чтобы выжить.
92

Ранняя улыбка вовсе не исключение. В нескольких исследовательских работах было доказано, что такая улыбка вовсе не
предназначена для одной только матери, отца или других детей
в семье – ее может вызвать любой человек. <...>
Особые отношения с матерью. Исследования показывают,
что к трем с половиной месяцам матери легче неоднократно вызвать улыбку младенца, чем любому другому человеку. У младенца как будто начинается формирование каких-то особых отношений со своей матерью. Ее улыбка, в особенности, если она сочетается со звуком ее голоса, способна вызвать улыбку быстрее, чем
всё остальное. Но хотя мать, пожалуй, и становится стимулом,
вызывающим социальные контакты, это вовсе не значит, что ребенок не будет с готовностью улыбаться другим людям. Напротив,
он проявляет совершенно исключительную покладистость. Большинство людей может сравнительно легко заставить ребенка
улыбнуться им.
Реакция на щекотание. Наряду с улыбкой к концу II фазы
вы сможете наблюдать у детей появление нового уровня общения.
Вы впервые услышите смех ребенка от всего сердца и появляющиеся время от времени признаки общей веселости. Кроме того,
вы увидите, что впервые в жизни ребенок начинает реагировать на
щекотание. <...> Ребенок моложе трех с половиной месяцев, повидимому, недостаточно социально развит для того, чтобы сколько-нибудь сознавать другого человека. А это необходимое условие
того, чтобы щекотка подействовала.
Развитие речи. Во II фазе развития ребенок еще слишком
мал, чтобы понимать слова. До появления этой способности пройдет много недель. Ребенок, по-видимому, слышит уже достаточно
хорошо, чтобы разбирать слова. К моменту, когда он приближается к трем с половиной месяцам, его слух достигает уровня взрослого человека. Он больше не проявляет повышенной чувствительности к громким и резким звукам, как это было в I фазе. <...>
Во II фазе развития младенец производит значительно больше
звуков, чем в I фазе. Когда ребенок очень возбужден, он начинает
издавать горловые звуки. На четвертом месяце вы можете даже услышать, как он испускает восторженные крики, а также заметить, как
он увлеченно играет со звуками, которые производит с помощью
слюны. Таким образом, он может развлекаться весьма долго.<...>
93

Д. Б. Эльконин
ИЗБРАННЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРУДЫ 13
Кризис новорожденности
Рождение – это, конечно, кризис, ибо родившийся ребенок
попадает в совершенно новые условия своего существования.
Крик новорожденного – это его первый вздох, здесь еще нет никакой психической жизни. Переход от внутриутробной жизни к внеутробной – прежде всего перестройка всех физиологических механизмов ребенка. Он попадает в более холодную и светлую среду,
переходит на новую форму питания и кислородного обмена. Происходящее требует периода приспособления. Признаком этого
приспособления является потеря ребенком в весе в первые дни
после рождения. Некоторые ученые полагают, что ребенок рождается с готовым механизмом питания. Нет, ребенок должен научиться сосать. Это очень сложный механизм: ротовая полость действует как вакуумный всасывающий насос, губами обеспечивается
попеременное уравнивание давлений и создание разницы в давлении. Человеческое дитя наиболее беспомощно среди всех детенышей в момент своего рождения. В этот период вообще нельзя рассматривать ребенка отдельно от взрослого. Сказанное чрезвычайно важно, ибо ребенок еще не обладает никакими способами взаимодействия со взрослыми. Такое существование ребенка имеет
свои отчетливые симптомы. Большую часть своей жизни новорожденный ребенок проводит во сне (приблизительно 80 % в первые два месяца).
Остается спорным вопрос о том, когда кончается период новорожденности. Существуют три точки зрения. 1. Согласно рефлексологической, этот период кончается с момента появления
у ребенка условных рефлексов со всех основных анализаторов
(конец 1-го – начало 2-го месяца). 2. Физиологическая точка зрения базируется на предположении, что этот период кончается
тогда, когда ребенок восстанавливает свой первоначальный вес,
т. е. с момента установления равновесия обмена со средой. 3. Психологическая позиция связана с определением конца этого перио13

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.
С. 44–50.

94

да через появление у ребенка хотя бы намека на его взаимодействие со взрослым (1,6–2,0 месяца).
Первичными формами взаимодействия служат специфические выразительные движения ребенка, которые для взрослых являются сигналами, приглашающими их совершить какие-то действия по отношению к ребенку, и таким первым выразительным
движением считается появление у ребенка улыбки при виде человеческого лица. Единство со взрослым представляет для ребенка
ситуацию максимального комфорта. Сигнал о некомфортности
вызывает соответствующие действия у взрослого. Причем сигналы
могут подаваться как в связи с отсутствием комфорта, так и его
наличием. Лицо взрослого вызывает у ребенка состояние «блаженства» – он улыбается. Улыбка на лице ребенка и является концом
кризиса новорожденности. С этого момента у него начинается индивидуальная психическая жизнь (1,6–2,0 месяца). Дальнейшее
психическое развитие ребенка есть прежде всего развитие средств
его общения со взрослыми.
Комплекс оживления. Ребенок не просто улыбается, он реагирует на взрослого движениями всего тела. Комплекс оживления,
как первый специфический поведенческий акт ребенка, становится
определяющим для всего последующего его психического развития.
Младенчество (первый год жизни)
На первом году жизни ребенка на фоне его хаотической
двигательной активности появляются ощупывающие движения.
В зрительной системе присутствуют слежение, конвергенция, сосредоточение, реакция на новое. Дело в том, что дальнейшее
развитие движений проходит под контролем сенсорных систем.
В хватательном акте ребенок впервые движет руку к предмету под
контролем зрения. На основе акта хватания у ребенка развивается
манипулятивная деятельность, поддерживающаяся посредством
ориентировочной реакции на новое. Манипуляции ребенка не
только приобретают характер предметных действий, но и получают функцию способа его общения со взрослыми.
Основной тип деятельности ребенка на первом году жизни –
непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми. Если оно
своевременно не обеспечено, то все дальнейшее развитие ребенка
идет медленно и ненормально. В первой половине 1-го года жизни
95

ребенку совершенно необходимо живое эмоциональное общение
со взрослыми.
Ребенок становится на ноги. В результате расширяется его
пространство, он может передвигаться в нем, сам подползти
и взять какой-либо предмет. Ситуация слитности ребенка и взрослого разрывается изнутри. Появляются двое. В этом заключается
суть кризиса первого года. Этот кризис характеризуется разрушением прежней социальной ситуации развития ребенка и образованием иных форм общения, которые приводят к появлению и новой
социальной ситуации.
Своеобразие новой социальной ситуации состоит в том, что
ребенок теперь живет не вместе со взрослым, а через взрослого,
с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно
с ним. Увидев новый предмет, ребенок прежде всего обращается
ко взрослому. Ситуации соответствует и новый тип деятельности
ребенка – предметная (манипулятивная) деятельность, связанная
с усвоением общественно выработанных способов действий с предметом. Предметная деятельность потому и становится постепенно
ведущей, что она требует и обеспечивает развитие всех остальных
сторон жизни ребенка, в том числе и средств общения.

96

5. Материалы к теме «Психическое развитие ребенка
в раннем детстве»
Л. С. Выготский
ВООБРАЖЕНИЕ И ЕГО РАЗВИТИЕ
В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 14
Исследования указывают, что задержанные в своем речевом
развитии дети оказываются чрезвычайно отсталыми и в развитии
своего воображения. Дети, речевое развитие которых идет по
уродливому пути, как, скажем, глухие дети, которые в силу этого
остаются полностью или частично немыми детьми, лишенными
речевого общения, оказываются в то же время детьми с чрезвычайной бедностью, скудностью, а иногда и положительно рудиментарными формами воображения <…>
Таким образом, наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи. Задержка
в развитии речи, как это установлено, знаменует собой и задержку
развития воображения <...>
Речь освобождает ребенка от непосредственных впечатлений, способствует формированию его представлений о предмете,
она дает ребенку возможность представлять себе тот или иной
предмет, которого он не видел, и мыслить о нем.
При помощи речи ребенок получает возможность освободиться от власти непосредственных впечатлений, выйдя за их пределы. Ребенок может выражать словами и то, что не совпадает
с точным сочетанием реальных предметов или соответствующих
представлений. Это дает ребенку возможность чрезвычайно свободно обращаться в сфере впечатлений, обозначаемых словами.
Дальнейшие исследования показали, что не только речь, но
и дальнейшие шаги жизни ребенка служат развитию его воображения; такую роль играет, например, школа, где ребенок может
кропотливо обдумывать в воображаемой форме, прежде чем чтото сделать. Это, несомненно, лежит в основе того, что именно на
протяжении школьного возраста закладываются первичные формы
мечтательности в собственном смысле этого слова, т. е. возможно14

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Наука, 1960.

97

сти и способности более или менее сознательно отдаваться известным умственным построениям независимо от той функции, которая связана с реалистическим мышлением. Наконец, образование
понятий, которое знаменует собой наступление переходного возраста, является чрезвычайно важным фактором в развитии самых
разнообразных, самых сложных сочетаний, соединений и связей,
которые уже в понятийном мышлении подростка могут установиться между отдельными элементами опыта. Иначе говоря, мы
видим, что не только самое появление речи, но и важнейшие узловые моменты в развитии речи являются в то же время узловыми
моментами и в развитии детского воображения.
Таким образом, фактические исследования не только не подтверждают того факта, что детское воображение является формой
бессловесной аутистической, ненаправленной мысли, но, наоборот, они на каждом шагу показывают, что ход развития детского
воображения, как и ход развития других высших психических
функций, существенным образом связан с речью ребенка, с основной психологической формой его общения с окружающими, т. е.
с основной формой коллективной социальной деятельности детского сознания <...>
Если взять так называемые утопические построения, т. е. такие заведомо фантастические представления, которые великолепно дифференцируются в сознании от реалистических планов
в точном смысле этого слова, то они тем не менее совершаются
нисколько не подсознательно, а совершенно сознательно, с ясной
установкой на то, чтобы построить известный фантастический образ, относящийся к будущему или к прошлому. Если мы возьмем
область художественного творчества, которое очень рано становится доступным ребенку, возникновение продуктов этого творчества, скажем, в рисунке, в рассказе, то мы увидим, что и здесь воображение носит направленный характер, т.е. оно не является подсознательной деятельностью.
Если, наконец, мы обратимся к так называемому конструктивному воображению ребенка, ко всей творческой деятельности
сознания, которая связана с действительным преобразованием,
скажем, с техническо-конструктивной или строительной деятельностью, то мы везде и всюду увидим, что, как у настоящего изобретателя, воображение является одной из основных функций,
98

с помощью которой он работает, так и во всех случаях деятельность фантазии является чрезвычайно направленной, т. е. она от
начала до конца направляется на определенную цель, которую
преследует человек. Это же касается планов поведения самого ребенка, относящихся к будущему, и т. д. <...>
Психология детского возраста отметила важный для деятельности воображения момент, который в психологии получил название закона реального чувства в деятельности фантазии. Сущность
его проста, в его основе лежит фактическое наблюдение. С деятельностью воображения очень тесно связано движение наших
чувств. Очень часто у нас то и другое построение оказывается нереальным с точки зрения рациональных моментов, которые лежат
в основе фантастических образов, но они являются реальными
в эмоциональном смысле.
Пользуясь старым грубым примером, мы могли бы сказать:
если я, входя в комнату, принимаю повешенное платье за разбойника, то я знаю, что мое напуганное воображение является ложным, но чувство страха у меня является реальным переживанием, а не фантазией по отношению к реальному ощущению страха.
Это действительно является одним из коренных моментов, который объясняет многое в своеобразии развития воображения в детском возрасте. Суть этого факта заключается в том, что воображение является деятельностью, чрезвычайно богатой эмоциональными моментами...
Но стоит обратиться к другим двум моментам, для того чтобы увидеть, что сочетание с эмоциональными моментами не является или не составляет исключительной основы воображения
и воображение не исчерпывается этой формой.
Реалистическое мышление человека, когда оно связано
с важной для человека задачей, которая так или иначе укоренена
в центре личности самого человека, вызывает к жизни и будит целый ряд эмоциональных переживаний, гораздо более значительного и подлинного характера, чем воображение и мечтательность.
Если взять мышление, которое направлено на разрешение жизненно важной для данной личности задачи, мы видим, что эмоции,
связанные с таким реалистическим мышлением, очень часто являются неизмеримо более глубокими, сильными, движущими, значащими в системе мышления, чем те эмоции, которые связаны
99

с мечтанием. Существенным здесь оказывается иной способ соединения эмоциональных и мыслительных процессов. Если в мечтательном воображении своеобразие заключается в том, что мышление выступает в форме, обслуживающей эмоциональные интересы, то в случае реалистического мышления мы не имеем специфического господства логики чувств. В таком мышлении имеются
сложные отношения отдельных функций между собой. Если мы
возьмем ту форму воображения, которая связана с изобретением
и воздействием на действительность, то мы увидим, что здесь длительность воображения не подчинена субъективным капризам
эмоциональной логики.
Изобретатель, который строит в воображении чертеж или
план того, что он должен сделать, не подобен человеку, который
в своем мышлении движется по субъективной логике эмоций;
в обоих случаях мы находим различные системы и различные виды сложной деятельности.
Если подходить к вопросу с классификационной точки зрения, то неверным будет рассматривать воображение как особую
функцию в ряду других функций, как некоторую однотипную
и регулярно повторяющуюся форму деятельности мозга. Воображение надо рассматривать как более сложную форму психической
деятельности, которая является реальным объединением нескольких функций в их своеобразных отношениях.
Для таких сложных форм деятельности, которые выходят за
пределы тех процессов, которые мы привыкли называть «функциями», было бы правильным применять название психологической системы,имея в виду ее сложное функциональное строение.
Для этой системы характерны господствующие внутри нее межфункциональные связи и отношения.
Анализ деятельности воображения в его многообразных
формах и анализ деятельности мышления показывает, что, только
подходя к этим видам деятельности как к системам, мы находим
возможность описывать те важнейшие изменения, которые в них
происходят, те зависимости и связи, которые в них обнаруживаются. <...> Вместе с тем мы наблюдаем еще два чрезвычайно важных
момента, которые характеризуют интересующее нас отношение
между мышлением с положительной стороны, а не только со стороны критической.
100

Эти два момента следующие. С одной стороны, мы отмечаем
чрезвычайную родственность, чрезвычайную близость процессов
мышления и процессов воображения. Мы видим, что оба процесса
обнаруживают свои основные успехи в одни и те же генетические
моменты. Так же как в развитии детского мышления, в развитии
воображения основной переломный пункт совпадает с проявлением речи. Школьный возраст является переломным пунктом в развитии детского и реалистического и аутистического мышления.
Иначе говоря, мы видим, что мышление логическое и мышление
аутистическое развиваются в чрезвычайно тесной взаимосвязи.
Более тщательный анализ позволил бы нам отважиться на более
смелую формулировку: мы могли бы сказать, что оба они развиваются в единстве, что, в сущности говоря, самостоятельной жизни в развитии того и другого мы не наблюдаем вовсе. Более того,
наблюдая такие формы воображения, которые связаны с творчеством, направленным на действительность, мы видим, что грань между реалистическим мышлением и воображением стирается, что
воображение является совершенно необходимым, неотъемлемым
моментом реалистического мышления. Здесь возникают противоречия, естественные с точки зрения основного положения вещей:
правильное познание действительности невозможно без известного элемента воображения, без отлета от действительности, от тех
непосредственных, конкретных единых впечатлений, которыми
эта действительность представлена в элементарных актах нашего
сознания. Возьмите, например, проблему изобретательства, проблему художественного творчества; здесь вы увидите, что разрешение задачи в огромной степени требует участия реалистического
мышления в процессе воображения, что они действуют в единстве.
Существенным для воображения является направление сознания, заключающееся в отходе от действительности в известную
относительную автономную деятельность сознания, которая отличается от непосредственного познания действительности. Наряду
с образами, которые строятся в процессе непосредственного познания действительности, человек строит ряд образов, которые
осознаются как область, построенная воображением. На высоком
уровне развития мышления происходит построение образов, которых мы не находим в готовом виде в окружающей действительности. Отсюда становится понятным то сложное отношение, кото101

рое на деле существует между деятельностью реалистического
мышления и деятельностью воображения в его высших формах
и на всех ступенях его развития, становится понятным, как каждый шаг в завоевании более глубокого проникновения в действительность достигается ребенком одновременно с тем, что ребенок
до известной степени освобождается от более примитивной формы
познания действительности, которая была ему известна прежде.
Всякое более глубокое проникновение в действительность
требует более свободного отношения сознания к элементам этой
действительности, отхода от видимой внешней стороны действительности, которая непосредственно дана в первичном восприятии, возможности все более и более сложных процессов, с помощью которых познание действительности становится более сложным и богатым.
А. В. Запорожец
ЗНАЧЕНИЕ РАННИХ ПЕРИОДОВ ДЕТСТВА
ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ 15
Как мы пытались показать, маленький ребенок очень пластичен, сенсибилен, легко обучаем. Он многое может, значительно
больше, чем предполагали психологи и педагоги до сих пор. Это
открывает перспективы существенного обогащения познавательного содержания дошкольной программы, в частности введения
в систему образовательной работы детского сада обучения началам математики и грамоты, а также значительного повышения
уровня нравственного и эстетического воспитания детей дошкольного возраста. Вместе с тем полученные исследовательские данные говорят о том, что повышение эффективности дошкольного
воспитания требует строгого учета возрастных психофизиологических особенностей ребенка-дошкольника.
Во-первых, надо учитывать, что мы имеем дело с растущим
детским организмом, с растущим детским мозгом, созревание которого еще не закончилось, функциональные особенности которого еще не сложились и работа которого еще ограничена. При пере15

Запорожец А. В. Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978.

102

стройке педагогического процесса, при совершенствовании воспитательных программ необходимо предусматривать не только то,
что ребенок данного возраста способен достигнуть при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических
затрат будет ему это стоить. Ибо известно, какую опасность представляют перегрузка, переутомление для состояния здоровья
и дальнейшего хода детского развития.
Во-вторых, психолого-педагогические исследования говорят,
что максимальный эффект в реализации больших возможностей
ребенка-дошкольника достигается лишь в том случае, если применяемые методы и формы воспитания строятся в соответствии
с психофизиологическими особенностями дошкольного возраста,
если, например, обучение дошкольников тем или иным знаниям
и умениям проводится не в форме традиционного школьного урока, а в процессе дидактических игр, непосредственных наблююдений и предметных занятий, различных видов практической
и изобразительной деятельности и т. д.
В-третьих (и это, может быть, самое важное), анализ результатов психолого-педагогических исследований, проведенных в нашем Институте дошкольного воспитания, позволяет сделать вывод
о том, что подлинно развивающийся характер дошкольное воспитание может приобрести лишь в том случае, если оно строится
с учетом того особого значения, которое имеет дошкольное детство и интенсивно формирующиеся на данной возрастной ступени
психические новообразования для общего хода поэтапного формирования личности. Такие специфические для дошкольного возраста новообразования, как синтетические формы восприятия пространства и времени, наглядно-образного мышления, творческого
воображения и т. д. могут складываться весьма различно в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном,
неорганизованном формировании наглядно-образного мышления
оно неизбежно приобретет те черты эгоцентризма, синкретизма,
алогизма, которые с исчерпывающей полнотой и объективностью
описаны Ж. Пиаже. Однако при систематической организации
ориентировки ребенка на существенные признаки той или иной
сферы действительности при соответствующем обогащении содержания его игровой и практической деятельности нагляднообразное мышление дошкольника приобретает качественно новые
103

черты. В форме наглядных образов, складывающихся у ребенка,
получает отражение не только внешняя видимость явлений, но и простейшие каузальные, генетические и функциональные взаимозависимости между ними.
В результате начинают складываться в наиболее совершеенной форме те виды чувственного познания действительности, которые имеют неоценимое значение не только для настоящего, но
и для будущего, которые сыграют важную роль в деятельности
взрослого человека.
Подобно этому при отсутствии целенаправленного нравственного воспитания, когда окружающие заботятся лишь об удовлетворении всех потребностей маленького ребенка, не приучая его
с первых лет жизни к выполнению простейших обязанностей перед окружающими, к соблюдению простейших нравственных
норм, неизбежно возникает наивный детский эгоизм, неоднократно описанный в литературе по детской психологии и грозящий
превратиться впоследствии в значительно менее наивный и гораздо более опасный эгоизм взрослого. Но эгоизм ребенка не является
неизбежной особенностью возраста, а представляет собой в значительной мере результат недостатков воспитания, следствие бедности и ограниченности социально-нравственного опыта ребенка.
Обогащение этого опыта путем организации коллективной
жизни и деятельности маленького ребенка, побуждающей его сотрудничать с другими детьми и взрослыми, считаться не только со
своими узколичными интересами, но и с потребностями и нуждами окружающих, приводит к тому, что, как уже отмечалось ранее,
эмоции и стремлении дошкольника, сохраняя свою специфически
детскую наивность и непосредственность, приобретают новый
смысл, перерастая в сочувствие другим людям, в переживания чужих радостей и печалей как своих собственных, что составляет
необходимую эффективную подоплеку позднее формирующихся
более сложных нравственных отношений.
Таковы некоторые факты и теоретические соображения, побуждающие выступать против искусственной акселерации психического развития ребенка и разрабатывать психолого-педагогическую концепцию амплификации, обогащения этого развития.
Согласно этой концепции, оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей маленького
104

ребенка, для его гармонического развития создаются не путем
форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращение младенца в дошкольника, дошкольника в школьника и т. д. Необходимо, наоборот, широкое развертывание и максимальное обогащение содержания специфически детских форм игровой, практической
и изобразительной деятельности, а также общения детей, друг
с другом и со взрослыми. На их основе должно осуществляться
целенаправленное формирование тех ценнейших душевных
свойств и качеств, для возникновения которых создаются наиболее
благоприятные предпосылки в раннем детстве и которые, как мы
пытались показать, войдут затем в золотой фонд зрелой человеческой личности.
П. Массен, Дж. Конджер,
Дж. Каган, А. Хьюста
ВТОРОЙ И ТРЕТИЙ ГОД ЖИЗНИ РЕБЕНКА 16
В первые шесть месяцев второго года жизни в развитии ребенка происходят серьезные изменения. Основным средством общения становится речь, вытесняя жесты и лепет. Игра становится
более спонтанной и содержательной: в ней воспроизводятся значимые для ребенка события. Кроме того, в игре ребенок начинает
подражать окружающим его людям. На первый план в этом возрасте выдвигается развитие речи, символическое действие, подражание, усвоение нравственных норм. После полутора лет у детей
начинает формироваться самосознание.
Трехмесячный младенец, способный узнавать явление, вырастает в годовалого ребенка, способного вспомнить явление, потом – в полуторагодовалого, способного предвидеть события, и,
наконец, в двухлетнего, который осознает, что он способен сделать, что он чувствует, чем он похож на других людей и чем от
них отличается.

16

Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюста А. Развитие личности ребенка. М.:
Прогресс, 1987. С. 59–73.

105

Символическое действие
К концу первого года жизни дети могут узнавать по памяти
и предвидеть события ближайшего будущего. Следующий шаг
в своем психическом развитии ребенок делает в начале второго
года жизни – у него развивается способность к замещению, то есть
использованию предметов в игре не по прямому назначению.
Если дети первого года жизни, воспринимая любое новое событие, создают когнитивные схемы, отражающие реальные черты
этих событий, то на втором году жизни дети уже не просто приспосабливают свои действия к физическим свойствам объекта,
а соотносят с этими объектами свои собственные идеи и предположения. В руках десятимесячного ребенка чашка – это предмет,
из которого можно пить, который можно опрокинуть или бросить.
Но уже на втором году жизни у ребенка развиваются самые разнообразные способы использования окружающих предметов.
Мячик становится теперь кусочком мяса или хлеба, чашка –
шапкой, а тарелка – одеялом. У детей развивается способность
создавать новые отношения между предметом и его использованием – символическое действие. <...>
Все эти изменения отношения ребенка к окружающему происходят постепенно. Родители относятся к своему малышу, как
и прежде: кормят его, умывают, укладывают спать, играют с ним.
Да и сам ребенок далеко не сразу открывает для себя, что бутылочки, мячики, чашки могут выступать в других качествах.
Возникновение способности к символическому действию
опирается на специфические изменения в центральной нервной системе.
Рисование. Развитие символического действия на втором
и третьем годах жизни проявляется и в рисунках детей, которые
становятся все более и более сложными. На втором году дети уже
начинают чертить каракули, но это еще трудно назвать рисунком.
Эти рисунки не относятся к объекту: одни и те же каракули могут
изображать собаку, кошку или человека. Однако уже на третьем
году дети создают символические формы, обладающие сходством
с объектом. В одном исследовании экспериментатор показывал
ребенку лицо человека, схематично нарисованное на листе бумаги.
Затем ребенка просили воспроизвести рисунок. У детей в возрасте
16 месяцев ничего, кроме каракулей, не получалось. В возрасте
106

20 месяцев у детей получалась, замкнутая кривая, отдаленно напоминающая круг. В возрасте двух лет большинство детей пытались нарисовать круг, а в два с половиной года дети изображали
детали лица – глаза, нос и рот.
Игра с предметами. Элементы игры можно наблюдать уже
у младенцев в виде манипуляции с предметами (погремушками,
сосками). Возникновение игры при этом не связано с биологическими потребностями, такими, как голод или жажда. На втором
году жизни – это уже не просто манипуляции, а действия с предметами, в которых ребенок воспроизводит то, что видел у взрослых, например, разговор по телефону или чаепитие. Это первые
шаги на пути к символическим действиям.
В конце второго года жизни дети могут вводить в игру вместо
себя игрушку, которая становится активным участником игрового
процесса. Так, например, ребенок может давать пить кукле, подносить телефонную трубку к ее уху, а не к своему. Теперь куклы не
просто части сенсомоторной схемы – они участники игры. <...>
К двум годам дети уже могут играть в элементарные логические, и тематические игры. Это говори то том, что они теперь способны составить план действий на сравнительно долгий промежуток времени. Это одна из характерных черт данного периода развития ребенка. В этом возрасте у ребенка достаточно развита так
называемая рабочая память, то есть он уже не забывает цели, поставленной перед собой несколько минут назад.
Игра с детьми. С развитием символической игры меняется
отношение ребенка к другим детям. На первом году жизни взаимодействие между детьми практически не наблюдается. Десятимесячные младенцы относятся друг к другу как к живым игрушкам:
дергают за волосы, трогают пальцами глаза, что-то лепечут. Но
уже в возрасте 18 –20 месяцев у детей возникают первые взаимодействия с партнером по игре. Кроме того, с этого возраста дети
стремятся играть друг с другом.
Необходимо отметить короткий период, в середине второго
года жизни, когда ребенок вдруг начинает пугаться незнакомых
детей. Такое поведение значительно отличается от спонтанного
страха, который наблюдается у детей в конце первого года жизни
при виде незнакомого предмета или явления.<...> Почему же подобное поведение вновь появляется у детей на втором году жизни?
107

Этот вопрос, заинтересовавший многих специалистов в области
когнитивной психологии, связан с исследованием развития у ребенка когнитивных схем и социальных ожиданий.
Постоянное общение взрослого с ребенком приводит к тому,
что у ребенка формируется схема поведения взрослого, определенные ожидания, связанные с его поведением. Обычно дети первого года жизни редко общаются с другими детьми – у них нет
представлений о том, как они могут себя вести. Но уже в начале
второго года жизни ребенок достаточно развит, чтобы задать себе
вопрос, увидев незнакомого ребенка: «Что нам делать?», «А не
заберет ли он мои игрушки?»
Если ребенок не получает ответа на свои вопросы, то у него
возникает состояние напряженности, он перестает играть и прижимается к матери. Ситуация меняется на третьем году, когда ребенок уже знает, что можно ожидать от маленького незнакомца
и как вести себя по отношению к нему. В этом возрасте ребенок
уже может вступить в совместную игру со сверстником. Двухлетние дети могут, например, играть вместе в куклы, разговаривать
друг с другом по телефону или прыгать по кровати. Но они еще не
могут играть в игры с правилами. Хотя моменты общей игры
у детей этого возраста очень непродолжительны, в них все же
формируется опытвзаимодействия, необходимый для подлинной
совместной игры
Подражание
<...> К семи-восьми месяцам младенцы уже способны к избирательному подражанию, которое с возрастом ребенка становится все более частым и сложным. Годовалый ребенок может
подражать вновь увиденному и услышанному: жестам, звукам,
различным формам поведения.
В начале второго года жизни наблюдается, хотя и сравнительно редко, подражание, которое проявляется не сразу вслед за
определенными действиями взрослого. Например, ребенок
15месяцев внимательно наблюдает за мамой и через несколько
минут, часов, а возможно, и дней повторяет самое существенное
из увиденного. <...>
Вероятность того, что малыш станет подражать тому или
иному действию, зависит от характера самого действия. В экспе108

рименте детям демонстрировали различные виды действий: моторные (например, взрослый передвигал кубик вдоль стола), социальные (взрослый устанавливал перед лицом малыша экран и дважды
из-за него выглядывал), координированные последовательные
действия(взрослый поднимал со стола за веревку медную чашечку
и трижды ударял по ней металлическим прутом). С наибольшей
готовностью дети подражали моторным действиям, несколько реже действиям социальным. Дети до полутора лет редко подражали
координированным последовательным действиям, однако число
подражаний подобного рода увеличивалось между полутора и двумя годами. <...>
В первые два года жизни подражание отчасти, вероятно, зависит от степени уверенности малыша в своей способности выполнить увиденное. Наблюдения показали, что дети более склонны подражать тем формам поведения, которыми они только еще
овладевают, чем действиям, которыми уже полностью овладели
или которые им еще не под силу. Мать, разговаривающая по телефону, будет привлекательной моделью для малыша 15 месяцев, но
не для шестимесячного и не для трехлетнего ребенка, хотя оба они
обладают необходимыми для этого моторными навыками. Так же
и двухлетние дети на ранних стадиях овладения речью более
склонны повторять название неизвестного предмета, чем называть
знакомым словом знакомый предмет
Если дети второго года жизни не уверены в том, что смогут
воспроизвести увиденное действие, они могут расстроиться. <...>
Когда ребенок подражает кому-либо из близких, взрослый
обычно улыбается, начинает хвалить малыша и даже повторяет
свои действия. Такая реакция близкого человека, как правило,
подкрепляет подражательное поведение ребенка, развивает склонность к усвоению нового, влияет на выбор ребенком форм поведения, которым стоит подражать. Малыш скорее станет подражать
действиям, вызвавшим одобрение (например, есть ложкой), чем
действиям, не обратившим на себя внимания (например, стучать
вилкой по столу). <...>
Своим родителям дети, подражают чаще, чем другим взрослым, возможно, потому, что родители являются для них постоянным источником эмоций – как приятных, так и неприятных. Те,
кто вызывает у ребенка эмоциональное возбуждение – радость,
109

неуверенность, гнев или страх, привлекают его внимание, и в результате ребенок лучше усваивает формы поведения именно этих
людей. Сходная ситуация наблюдается и у играющих вместе детей. Когда незнакомые между собой двухлетние дети играют парами, как правило, тихий ребенок подражает более уверенному
в себе разговорчивому ребенку. Пассивные дети нередко опасаются, что у них отнимут игрушку, и неусыпно следят за другими
детьми. Если активный ребенок совершит действие, которое пассивный ребенок способен воспроизвести (например, спрыгнет со
стола), скорее всего, тот в последующие несколько минут последует его примеру.
Подражание может быть сознательной попыткой достичь
желаемой цели. Например, малыш, который пытается построить из
кубиков дом, внимательно наблюдает за другим ребенком или взрослым, который возводит сходную постройку, и подражает его
действиям. Или трехлетний ребенок подражает агрессивному поведению сверстника, так как тот подобным образом отнимает желаемую игрушку у другого ребенка. Можно сказать, что в этом
возрасте подражание другим у детей мотивировано, так как они
уже понимают, что, подражая, можно достичь определенной цели.
Итак, подражание зависит от степени уверенности ребенка
в том, справится ли он с определенной задачей. Оно вызвано
стремлением к социальному подкреплению, желанием походить на
другого человека или достичь своей цели. Подражание ребенка
в первые три года жизни зависит от уровня его когнитивного развития, определяющего, какие формы поведения ребенок сочтет
привлекательными и при этом выполнимыми. Степень желания
походить на другого и уровень эмоционального возбуждения, вызванного другим человеком, определяет то, кому ребенок будет
подражать, а стремление к тем или иным целям определит то, чему
он будет подражать.

110

6. Материалы к теме
«Психологические особенности дошкольника»
Л. С. Выготский
ИГРА И ЕЕ РОЛЬ
В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА 17
Когда мы говорим об игре и ее роли в развитии дошкольника, то здесь встают два основных вопроса. Первый вопрос о том,
как сама игра возникает в развитии, вопрос о происхождении игры, генезисе ее; второй вопрос – какую роль эта деятельность играет в развитии, что означает игра как форма развития ребенка
в дошкольном возрасте. Является ли игра ведущей или просто преобладающей формой деятельности ребенка в этом возрасте? Мне
кажется, что с точки зрения развития, игра не является преобладающей формой деятельности, но она является в известном смысле ведущей линией развития в дошкольном возрасте.
Теперь позвольте перейти к самой проблеме игры. Мы знаем,
что определение игры по признаку удовольствия, которое она
приносит ребенку, не является правильным определением по двум
причинам. Во-первых, потому что мы имеем дело с рядом деятельностей, которые ребенку могут приносить гораздо больше
острых переживаний удовольствия, чем игра.
Принцип удовольствия одинаково относится, например,
к процессу сосания, ибо ребенку доставляет функциональное удовольствие сосать соску, даже когда он не насыщается.
С другой стороны, мы знаем игры, в которых самый процесс
деятельности еще не доставляет удовольствия, – игры, которые
господствуют в конце дошкольного и в начале школьного возраста
и которые приносят удовольствие только в том случае, если их
результат оказывается для ребенка интересным; это, например, так
называемые спортивные игры (спортивными играми являются игры не только физкультурные, но и игры с выигрышем, игры с результатами). Они очень часто окрашены в острое чувство неудовольствия, когда игра кончается не в пользу ребенка. Таким обра17

Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Хрестоматия
по детской психологии. М.; Воронеж: МПСИ, НПО «МОДЭК», 1996.

111

зом, определение игры по признаку удовольствия, конечно, не может считаться правильным.
Однако мне кажется, что отказываться от подхода к проблеме игры с точки зрения того, как в ней осуществляются потребности ребенка, побуждения его к деятельности, аффективные его
стремления, – это значило бы страшно интеллектуализировать игру. Трудностью ряда теорий игры является некоторая интеллектуализация этой проблемы.
Я склонен придать этому вопросу даже более общее значение и думаю, что ошибкой целого ряда возрастных теорий является игнорирование потребностей ребенка, понимая их в широком
смысле, начиная с влечений и кончая интересом как потребностью
интеллектуального характера – короче говоря, игнорирования всего того, что можно объединить под именем побуждений и мотивов
деятельности. Мы часто объясняем развитие ребенка развитием
его интеллектуальных функций, т. е. перед нами всякий ребенок
предстоит как теоретическое существо, которое в зависимости от
большего или меньшего уровня интеллектуального развития переходит с одной возрастной ступени на другую.
Не учитываются потребности, влечения ребенка, побуждения, мотивы его деятельности, без которых, как показывает исследование, никогда не совершается переход ребенка с одной ступени
на другую. В частности, мне кажется, что и анализ игры надо начинать с выяснения именно этих моментов.
По-видимому, всякий сдвиг, всякий переход с одной возрастной ступени на другую связан с резким изменением мотивов
и побуждений к деятельности.
То, что является величайшей ценностью для младенца, почти
перестает интересовать ребенка в раннем возрасте. Это вызревание
новых потребностей, новых мотивов деятельности, конечно,
должно быть выдвинуто на первый план. В частности, нельзя не
видеть того, что ребенок в игре удовлетворяет какие-то потребности, какие-то побуждения и что без понимания своеобразия этих
побуждений мы не можем представить себе тот своеобразный тип
деятельности, которым является игра.
В дошкольном возрасте возникают своеобразные потребности, своеобразные побуждения, очень важные для всего развития ребенка и непосредственно приводящие к игре. Они заключа112

ются в том, что у ребенка в этом возрасте возникает целый ряд нереализуемых тенденций, не реализуемых непосредственно желаний. Ребенок раннего возраста имеет тенденцию к непосредственному разрешению и удовлетворению своих желаний. Отсрочка
выполнения желания трудна для ребенка раннего возраста, она
возможна только в каких-то узких пределах; никто не знал ребенка
до трех лет, который имел бы желание сделать нечто через несколько дней. Обычно путь от побуждения к его реализации оказывается чрезвычайно коротким. Мне кажется, что если бы в дошкольном возрасте мы не имели вызревания не реализуемых немедленно потребностей, то мы не имели бы игры. Исследования
показывают, что не только там, где мы имеем дело с детьми, интеллектуально недостаточно развитыми, но и там, где мы имеем
недоразвитие аффективной сферы, игра не развивается.
Мне кажется, что, с точки зрения аффективной сферы, игра
создается при такой ситуации развития, когда появляются нереализуемые тенденции. Ребенок раннего возраста ведет себя так: он хочет
взять вещь и ему надо взять ее сейчас же. Если эту вещь взять нельзя,
то он или устраивает скандал – ложится на пол и бьет ногами, или он
отказывается, мирится, не берет этой вещи. У него неудовлетворенные желания имеют свои особые пути замещения, отказа и т. д.
К началу дошкольного возраста появляются неудовлетворенные желания, не реализуемые немедленно тенденции, с одной
стороны, и, с другой стороны, сохраняется тенденция раннего
возраста к немедленной реализации желаний. Ребенок хочет, например, быть на месте матери или хочет быть всадником
и проехаться на лошади. Это не осуществимое сейчас желание.
Что делает ребенок раннего возраста, если он увидел проехавшую
пролетку и хочет на ней во что бы то ни стало проехать? Если это
капризный и избалованный ребенок, то он будет требовать у матери, чтобы во что бы то ни стало его, посадили на эту пролетку,
может броситься тут же на улице на землю и т. д. Если же это послушный ребенок, привыкший отказываться от желаний, то он
отойдет, или мать предложит ему конфетку или просто отвлечет
его каким-то более сильным аффектом, и ребенок откажется от
своего непосредственного желания.
В отличие от этого у ребенка после трех лет возникают своеобразные противоречивые тенденции; с одной стороны, у него по113

является целый ряд не реализуемых немедленно потребностей,
желаний, не выполнимых сейчас и тем не менее не устраняющихся
как желания; с другой стороны, у него сохраняется почти целиком
тенденция к немедленной реализации желаний.
Отсюда и возникает игра, которая, с точки зрения вопроса
о том, почему ребенок играет, всегда должна быть понята как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Воображение и есть то новообразование, которое отсутствует в сознании ребенка раннего возраста, абсолютно отсутствует у животного и которое представляет специфическую человеческую форму
деятельности сознания; как все функции сознания, оно возникает
первоначально в действии.
Старую формулу, что детская игра есть воображение в действии, можно перевернуть и сказать, что воображение у подростка
и школьника есть игра без действия. Трудно представить себе, чтобы побуждение, заставляющее ребенка играть, было действительно просто аффективным побуждением того же рода, как у ребенка
младенческого возраста при сосании соски. Трудно допустить,
чтобы удовольствие от дошкольной игры было обусловлено таким
же аффективным механизмом, как простое сосание соски. Это ни
с чем не вяжется с точки зрения развития дошкольника. Все это не
значит, что игра возникает в результате каждого отдельного неудовлетворенного желания: ребенок захотел проехаться на пролетке – это желание не удовлетворилось сейчас, ребенок пришел
в комнату и стал играть в пролетку. Так никогда не происходит.
Здесь речь идет о том, что у ребенка есть не только отдельные аффективные реакции на отдельные явления, а обобщенные неопредмеченные аффективные тенденции. Возьмем ребенка, страдающего комплексом малоценности, микроцефала, например, он
не мог быть в детском коллективе – его так задразнили, что он
стал бить все зеркала и стекла, где было его изображение. В этом
глубокое отличие от раннего возраста; там при отдельном явлении
(в конкретной ситуации), например, каждый раз, когда дразнят,
возникает отдельная аффективная реакция, еще не обобщенная.
В дошкольном возрасте ребенок обобщает свое аффективное отношение к явлению независимо от настоящей конкретной ситуации, так как отношение аффективное связано со смыслом явления,
потому он все время проявляет и комплекс малоценности.
114

Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний,
но не единичных желаний, а обобщенных аффектов. Ребенок
в этом возрасте сознает свои отношения со взрослыми, он на них
аффективно реагирует, но в отличие от раннего детства он обобщает эти аффективные реакции (ему импонирует авторитет взрослых вообще и т. д.).
Наличие таких обобщенных аффектов в игре не означает
также того, что ребенок сам понимает те мотивы, ради которых
игра затевается, что он делает это сознательно. Он играет, не сознавая мотивов игровой деятельности. Это существенно отличает
игру от труда и других видов деятельности. Вообще надо сказать,
что область мотивов, действий, побуждений относится к числу
менее осознаваемых и становится в полной мере доступной сознанию только в переходном возрасте. Только подросток отдает себе
ясный отчет в том, ради чего он делает то или иное.
Теперь оставим на несколько минут вопрос относительно
аффективной стороны, будем смотреть на это, как на какую-то
предпосылку, и посмотрим, как развертывается сама игровая
деятельность.
Мне кажется, что за критерий выделения игровой деятельности ребенка из общей группы других форм его деятельности следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию.
Это становится возможным на основе расхождения видимого
и смыслового поля, появляющегося в дошкольном возрасте. Это
мысль не нова в том смысле, что наличие игры с мнимой ситуацией всегда было известно, но ее рассматривали как одну из групп
игры. Мнимой ситуации при этом придавалось значение второстепенного признака. Мнимая ситуация не являлась в представлении
старых авторов тем основным качеством, которое игру делает игрой, раз только одна определенная группа игры характеризовалась
этим признаком.
Главная трудность этой мысли, мне кажется, заключается
в трех моментах. Во-первых, здесь есть опасность интеллектуалистического подхода к игре; могут возникнуть опасения, что если
игру понимать, как символику, то она как бы превращается в какую-то деятельность, подобную алгебре в действии; она превращается в систему каких-то знаков, обобщающих реальную действительность; мы здесь не находим уже ничего специфического для
115

игры и представляем себе ребенка как неудавшегося алгебраиста,
который не умеет еще писать значки на бумаге, а изображает их
в действии. Необходимо показать связь с побуждениями в игре,
потому что сама по себе игра, мне кажется, никогда не является
символическим действием в собственном смысле этого слова.
Второе – мне кажется, эта мысль представляет игру как познавательный процесс, она указывает на значение этого познавательного процесса, оставляя в стороне не только аффективный момент,
но и момент деятельности ребенка. Третий момент – необходимо
раскрытие того, что же эта деятельность делает в развитии, т. е.
что с помощью мнимой ситуации может развиваться у ребенка.
Если позволите, начнем со второго вопроса, так как вопроса
о связи с аффективным побуждением я уже кратко касался. Мы
видели, что в аффективном побуждении, которое приводит к игре,
есть начатки не символики, а необходимости мнимой ситуации,
ибо, если игра действительно развивается из неудовлетворенных желаний, из нереализуемых тенденций, если она заключается
в том, что она есть реализация в игровой форме не реализуемых
сейчас тенденций, то уже невольно в самой аффективной природе
этой игры будут заложены моменты мнимой ситуации.
Начнем со второго момента – с деятельности ребенка в игре.
Что значит поведение ребенка в мнимой ситуации? Мы знаем, что
есть форма игры, которая тоже давно была выделена и которая относилась обычно к позднему периоду дошкольного возраста, развитие ее считалось центральным в школьном возрасте; речь идет
об играх с правилами. Ряд исследователей, хотя и совершенно не
принадлежащих к лагерю диалектических материалистов, пошли
в этой области тем путем, который Маркс рекомендует, когда говорит, что «анатомия человека есть ключ к анатомии обезьяны».
Они стали в свете этой поздней игры с правилами рассматривать
игру раннего возраста, и их исследование привело к выводу, что
игра с мнимой ситуацией, в сущности, представляет собой игру
с правилами; мне кажется, можно даже выдвинуть положение, что
нет игры там, где нет поведения ребенка с правилами, его своеобразного отношения к правилам.
Позвольте эту мысль пояснить. Возьмем любую игру с мнимой ситуацией. Уже мнимая ситуация заключает в себе правила
поведения, хотя это не игра с развитыми правилами, формулиро116

ванными наперед. Ребенок вообразил себя матерью, а куклу – ребенком, он должен вести себя, подчиняясь правилам материнского
поведения. Очень хорошо это показал один из исследователей на
остроумном эксперименте, за основу которого он взял знаменитые
наблюдения Селли. Последний, как известно, описал игру, замечательную тем, что игровая ситуация и реальная ситуация у детей
совпали. Две сестры – одна пяти, другая семи лет – однажды сговорились: «Давай играть в сестры». Таким образом, Селли описал
случай, где две сестры играли в то, что они две сестры, т. е. разыгрывали реальную ситуацию. Упомянутый выше эксперимент
положил в основу своей методики игру детей, внушенную экспериментатором, но игру, которая брала реальные отношения. Мне
удалось в отдельных случаях чрезвычайно легко вызвать такую
игру у детей. Так, очень легко заставить ребенка играть со своей
матерью в то, что он ребенок, а мать – мать, т. е. в то, что есть
на самом деле. Существенное отличие игры, как ее описывает
Селли, заключается в том, что ребенок, начиная играть, старается
быть сестрой.
Девочка в жизни ведет себя, не думая, что она сестра по отношению к другой. Она ничего не делает по отношению к другой,
потому что она есть сестра этой другой, за исключением, может
быть, тех случаев, когда мать говорит: «Уступи». В игре же
в «сестры» каждая из сестер все время непрерывно проявляет свое
сестринство; тот факт, что две сестры стали играть в сестры, приводит к тому, что каждая из них получает правила для поведения.
(Я должна быть во всей игровой ситуации сестрой по отношению
к другой сестре.) Игровыми, подходящими к ситуации являются
только такие действия, которые подходят к этим правилам.
В игре берется ситуация, которая подчеркивает, что эти девочки сестры, они одинаково одеты, они ходят, держась за руки;
одним словом, взято то, что подчеркивает их положение как сестер
в отношении взрослых, в отношении к чужим. Старшая, держа за
руку младшую, все время говорит о тех, кто изображает людей:
«Это чужие, это не наши». Это значит: «Я с сестрой действую
одинаково, с нами обращаются одинаково, а с другими, чужими,
иначе». Здесь есть подчеркивание одинаковости всего того, что
для ребенка сосредоточено в понятии сестры, и это значит, что моя
сестра стоит ко мне в другом отношении, чем чужие. То, что неза117

метно для ребенка существует в жизни, в игре становится правилом поведения.
Таким образом, оказывается, что если создать игру так, чтобы в ней мнимой ситуации, казалось бы, не было, то что остается?
Остается правило. Остается то, что ребенок начинает себя вести,
как диктует эта ситуация.
Н. И. Гуткина
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ 18
Проблема психологической готовности к школе в последнее
время стала очень популярной среди исследователей различных
специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят
о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что
образно психологическую готовность к школьному обучению
можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент – залог надежности и качества будущей постройки. Почти
20 лет в нашей стране существовало обучение в начальной школе
двух типов: начиная с 6 лет по программе 1-4 и начиная с 7 лет по
программе 1-3. Первоначальный план быстрого перехода на всеобщее обучение с 6 лет не удался не только потому, что далеко не
во всех школах могли создать необходимые для учащихся этого
возраста гигиенические условия, но и потому, что не всех детей
можно обучать в школе с 6 лет. Сторонники более раннего обучения ссылаются на опыт зарубежных стран, где в школу начинают
ходить с 5-6 лет. Но при этом как бы забывают, что дети этого
возраста учатся там в рамках подготовительной ступени, где педагоги не проходят с ребятами конкретные предметы, а занимаются
с ними разнообразными видами деятельности, адекватными данному возрасту (играют, рисуют, лепят, поют, читают книги, изучают основы счета и учат читать). При этом занятия проходят
в свободной манере общения, допускающей непосредственное поведение ребенка, что соответствует психологическим особеннос18

Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М., 2004.

118

тям его возраста. По сути дела, подготовительные классы очень
похожи на существовавшие в нашей стране в детских садах подготовительные группы, в которых дети с 6 до 7 лет обучались основам счета и чтения, лепили, рисовали, занимались музыкой, пением, ритмикой, физкультурой, – и все это в режиме детского сада,
а не школы. Программа для подготовительной группы детского
сада разрабатывалась с учетом требований, предъявляемых к учащимся первого класса. Так почему же на первый взгляд хорошо
отработанную систему плавного перехода из детского сада в школу решили заменить обучением в школе с 6 лет? Отвечая на этот
вопрос, можно выделить два момента. Во-первых, подготовка
к школе в детском саду была хорошо проработана. в программах,
то есть теоретически, однако в подавляющем большинстве детских
садов плохо осуществлялась практически (не хватало не только
квалифицированных педагогов, но и просто воспитателей).
На второй момент указывал Д. Б. Эльконин (1989), анализируя ситуацию, сложившуюся в начальной школе после преобразования
ее из четырехлетней в трехлетнюю, что было вызвано усложнением программ средней школы, потребовавшим еще одного
года обучения, который и был взят из начальной ступени. В конце
60-х годов в начальной школе учились 3 года, в средней – 5 лет
и в старшей – 2 года. В то же время встал вопрос о чрезмерной перегрузке учащихся во всех звеньях школы. Программы средних
классов стали упрощаться, а поскольку программу начальной
школы нельзя было упрощать (результаты обучение в младших
классах и так не удовлетворяли требованиям, которые предъявлялись к учащимся в среднем звене), то было решено опять продлить
срок обучения в начальной школе до 4 лет, но теперь уже за счет
более раннего начала обучения в школе. При этом были 3 проигнорированы данные детской психологии о возрастных особенностях детей шестилетнего возраста, не позволяющих им вписаться в существующую в нашей стране систему школьного образования. В результате – многочисленные проблемы, связанные с обучением шестилеток (четырехлетняя программа 1-4). С другой стороны, дети семилетнего возраста, обучавшиеся по трехлетней программе 1-3, нормально усваивали необходимый объем знаний при
условии, что они были готовы к школьному обучению. Таким образом, даже дополнительный год учебы с 6 до 7 лет мало что дает
119

ученику, если он не готов к школе. Значит, дело не в том, чтобы
механически растянуть объем преподаваемого материала, а в том,
чтобы учащийся мог эффективно усвоить предлагаемые ему знания. В 2002–2003 гг. начальная школа опять переходит на четырехлетнюю программу обучения, но теперь уже независимо от
возраста ребенка. При этом в нормативных документах по приему
детей в первый класс говорится, что в школе могут начинать
учиться дети, которым на 1 сентября исполнилось 6 лет б месяцев.
Теоретически это означает, что в один класс попадают ребята
от 6 лет 6 месяцев до 7 лет 2 месяцев, а на практике получается,
что в одном первом классе встречаются ученики от 6 лет до 8 лет.
И здесь в полный рост встает проблема психологической готовности к школе. Для психологии эта проблема не новая. В зарубежных
исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную
зрелость детей (Н. Hetzer, 1936; A. Kern, 1951; С. Strebel, 1957;
J. Jirasek, 1970, 1978 и др.) и уровень обученности дошкольников
(см. А. Анастази, 1982). Традиционно выделяются три аспекта
школьной зрелости: 1) интеллектуальный; 2) эмоциональный; 3) социальный. Об интеллектуальной зрелости судят по следующим
признакам: ß дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; ß концентрация
внимания; ß аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; ß логическое запоминание; ß сенсомоторная координация; ß умение воспроизводить образец; ß развитие тонких движений руки. Можно
сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость
в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга. Об эмоциональной зрелости говорят:
ß уменьшение импульсивных реакций; ß возможность длительное
время выполнять не очень привлекательное задание. О социальной
зрелости свидетельствуют: ß потребность ребенка в общении со
сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских
групп; ß способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. На основании выделенных параметров создаются
тесты определения школьной зрелости. Уровень обученности ребенка в дошкольном возрасте показывает наличие у него предпосылок к школьному обучению в виде «вводных навыков» (J. McV.
Hunt, G. E. Kirk, 1974). Последние представляют собой знания,
120

умения, способности, мотивацию, то есть все то, что дошкольник
должен иметь к началу обучения в школе, чтобы оно было успешным. Можно сказать, что понятие «вводные навыки» предполагает
связь между уровнем обученности ребенка в дошкольном возрасте, его развитием и успешностью обучения в школе. В отечественной психологии серьезная проработка проблемы готовности
к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов
Л. С. Выготского, содержится в работах Л. И. Божович (1968);
Д. Б. Эльконина (1981, 1989); Н. Г. Салминой (1988); Е. Е. Кравцовой (1991); Н. В. Нижегородцевой, В. Д. Шадрпкова (1999, 2001)
и др. Эти авторы вслед за Л. С. Выготским считают, что обучение
ведет за собой развитие, а потому обучение можно начинать, когда
задействованные в нем психологические функции еще не созрели.
В связи с этим функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет
значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений
и навыков, а определенный уровень его 4 личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе. В связи с этим считаю целесообразным последнее понимание готовности к школе обозначить как «психологическую готовность к школе», дабы отделить
его от других. Обсуждая проблему психологической готовности
к школе, Л. И. Божович (1968) рассматривает два ее аспекта: личностную и интеллектуальную готовность. При этом выделяется
несколько параметров психического развития ребенка, наиболее
существенно влияющих на успешность обучения в школе: 1) определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения; 2) достаточное
развитие произвольного поведения; 3) определенный уровень развития интеллектуальной сферы. Основным критерием психологической готовности к школе в трудах Л. И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющее
собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. Д. Б. Эльконин,
обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил
сформированность психологических предпосылок овладения учеб121

ной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил; ß умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; ß умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе; ß умение слушать и выполнять инструкции взрослого; ß умение работать по
образцу. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного
к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях; обобщение переживаний,
связанных с оценкой; особенности самоконтроля. Д. Б. Эльконин
подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных
форм деятельности следующего периода» (1981, с. 6). Н. Г. Салмина (1988) в качестве основных показателей психологической
готовности к школе выделяет: ß произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; ß уровень сформированности семиотической функции; ß личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др.
Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей
к школе, причем степень развития данной функции характеризует
интеллектуальное развитие ребенка. В работах Е. Е. Кравцовой
(Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, 1987; Е. Е. Кравцова, 1991) при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается пароль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому
себе, уровень развития которых определяет степень готовности
к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным
показателем в этой концепции является уровень развития общения
ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями
сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими
показателями интеллектуального развития. Н. В. Нижегородцева
и В. Д. Шадриков (1999, 2001) представляют психологическую
готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из
122

учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебноважные качества оказывают неодинаковое влияние на успешность
школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программного материала. Базовые и ведущие УВК в начале обучения
в первом классе фактически совпадают. К ним относятся: 1) мотивы учения; 2) зрительный анализ (образное мышление); 3) способность принимать учебную задачу; 4) вводные навыки; 5 5) графический навык; 6) произвольность регуляции деятельности; 7) обучаемость. Различаются они по двум параметрам. К базовым УВК
относится еще уровень обобщений (предпосылки логического
мышления), а к ведущим УВК добавляется вербальная механическая память. Структура УВК, имеющаяся у будущего школьника
к началу обучения, называется «стартовая готовность». В процессе
обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, приводящие к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой
в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка. Авторы отмечают, что уже в конце первого класса успешность обучения мало зависит от стартовой готовности, так как
в процессе усвоения знаний формируются новые учебно-важные
качества, которых не было в стартовой готовности. Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что
эффективным школьное обучение будет только в том случае, если
первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном
процессе развиваются и совершенствуются. Исходя из этого положения можно сформулировать определение психологической готовности к школе. Психологическая готовность к школе – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка
для освоения школьной программы в условиях обучения в группе
сверстников Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок
не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя
начинать обучение в школе, если нет определенного уровня
психического развития. Но вместе с тем в работах Л. И. Божович,
123

Д. Б. Эльконина и других представителей школы Л. С. Выготского
показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л. С. Выготского, что обучение идет впереди развития
и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет
однозначного соответствия – «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение... может дать в развитии
больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах» (Л. С. Выготский, 1982, с. 230).
Получается некоторое противоречие: если обучение стимулирует развитие, то почему нельзя начинать школьное обучение
без определенного исходного уровня психического развития, почему этот уровень не может быть достигнут непосредственно
в процессе обучения? Ведь исследования, выполненные под руководством Л. С. Выготского, показали, что дети, успешно обучающиеся в школе, к началу обучения, то есть в момент поступления
в школу, не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех
психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории. утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций. На примере обучения письменности
Л. С. Выготский показывает, что в данном случае дети овладевают
видом деятельности, для которого необходима высокая степень
абстракции (абстракция от звучащей стороны речи и от собеседника), но к началу обучения в школе такого уровня абстракции
у ребенка нет, он появляется по мере овладения письменной речью
и «вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и прежде сложившуюся психическую систему
устной речи» (Л. С. Выготский, 1982, с. 238). Далее Выготский
показывает, что у ребенка, начинающего обучаться письму, еще
нет мотивов, побуждающих его обращаться к письменной речи,
а ведь именно мотивация – мощный рычаг развития всякой деятельности. Еще одна трудность, возникающая при овладении
письмом – письменная речь предполагает развитую произвольность. В письменной речи ребенок должен осознавать звуковую
структуру слова и произвольно воссоздавать ее в письменных знаках. То же самое относится и к построению фраз при письме, здесь
также необходима произвольность. Но к началу обучения в школе
произвольность у большинства детей находится в зачаточном сос124

тоянии, произвольность и осознанность являются психологическими новообразованиями младшего школьного возраста
(Л. С. Выготский, 1982). Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л. С. Выготский приходит к выводу: «К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего
процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только
начинающие первый и основной циклы развития психические
процессы. Этот факт подтверждается и другими исследованиями:
обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т. д. не начинается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения – общий и основной закон, к которому единодушно приводят
исследования во всех областях школьного преподавания» (1982,
с. 241). Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения,
Л. С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития» – ребенка, которая определяется как «расстояние между
уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития,
определяемым с помощью задач, решаемых под руководством
взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами»
(Л. С. Выготский, 1991, с. 399–400). Сотрудничество при этом
понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию,
Л. С. Выготский пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей» (1982, с. 248), а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей. Зона
ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка,
имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную
зону ближайшего развития, будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения. Различие зон ближайшего развития при одинаковом уровне актуального развития может быть
связано с индивидуальными психофизиологическими различиями
детей, а также наследственными факторами, определяющими
скорость протекания процессов развития под влиянием обучения.
Таким образом, «зона» у одних детей будет «шире и глубже», чем
125

у других, и соответственно одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разное время с разной
скоростью. То, что сегодня является для ребенка зоной ближайшего развития, завтра станет уровнем его актуального развития.
В связи с этим Л. С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения
степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо
учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития, причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в зоне ближайшего
развития. Именно это ребенок способен воспринять, и именно это
будет оказывать на его психику развивающее воздействие. Хотя
Л. С. Выготский не считал необходимым наличие созревших психических функций к моменту начала обучения в школе, вместе
с тем у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть
пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего
обучения. В статье «Проблема обучения и умственного развития
в школьном возрасте» он пишет: «Что обучение так или иначе
должно быть согласовано с уровнем развития ребенка – это эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать. Что грамоте можно начинать обучать
ребенка только с определенного возраста, что только с определенного возраста ребенок становится способным к изучению алгебры – это едва ли нуждается в доказательствах. Таким образом, определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, от которого мы
можем смело отправляться как от несомненного» (Л. С. Выготский, 1991, с. 383). Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами,
подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями
психологической готовности к школе. Все дело в том, что обучение, соответствующее зоне ближайшего развития, все равно опирается на некоторый уровень актуального развития, который для
нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения,
а затем уже можно определить высший порог обучения, или зону
ближайшего развития. В пределах между этими порогами обуче126

ние будет плодотворным. Школьные программы составлены таким
образом, что они опираются на некий средний уровень актуального развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к концу дошкольного возраста. Отсюда ясно, что эти программы не опираются на те психические функции, которые являются
новообразованиями младшего школьного возраста и которые
в работах Л. С. Выготского фигурировали как незрелые, что тем не
менее не препятствовало ученикам обучаться письму, арифметике
и т. д. Эти незрелые функции не являются тем низшим порогом, на
который опираются школьные программы, и потому их незрелость
не мешает обучению детей. Работы Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина как раз и были посвящены выявлению того уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное
обучение в школе. Кажется, что здесь опять противоречие с теорией о зоне ближайшего развития. Но это противоречие снимается, когда мы вспомним, что речь идет не просто о готовности
к обучению (когда взрослый индивидуально занимается с ребенком), а о готовности к школьному обучению, то есть обучению
в классе сразу 20–30 человек по одной программе. Если уровень
актуального развития нескольких детей ниже, чем предусмотрено
программой, то обучение не попадает в их зону ближайшего развития, и они сразу же становятся отстающими.
В. С. Мухина
ИГРУШКА КАК СРЕДСТВО
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА 19
Игрушка – предмет, служащий для забавы и развлечения,
но одновременно являющийся средством психического развития
ребенка. Чтобы развитие ребенка было своевременным и всесторонним, игрушки следует тщательно отбирать. Человечество веками отрабатывало игрушки, которые наилучшим образом соот19

Мухина В. С. Игрушка как средство психического развития ребенка // Феноменология развития и бытия личности: Избранные психологические труды /
В. С. Мухина; Акад. пед. и соц. наук, Московский психолого-соц. ин-т. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. (Серия «Психология отечества»). С. 417–425.

127

ветствовали бы возможностям ребенка определенного возраста
и связанного с ним физического и психического развития.
Назначение игрушек можно проанализировать в соответствии с ведущими деятельностями, которые определяют особенности психического развития ребенка. В младенчестве это общение и манипулирование, в раннем возрасте – предметная деятельность, в младшем школьном – учебная деятельность. Обратимся
к последовательному анализу игрушек, которые соответствуют
перечисленным видам детской деятельности.
В младенческом возрасте современный ребенок получает
игрушки, которые способствуют развитию ориентировочного поведения. В первые два-три месяца ребенок уже может следить за
игрушками, которыми манипулирует взрослый. Ребенок взирает
на яркую игрушку, слышит присущие ей звуки (погремушка –
гремит, колокольчик – звенит) и получает от склонившегося над
ним взрослого положительные эмоции. Мать учит ребенка следить
за игрушкой: она так организует восприятие ребенка, что он волей-неволей фиксирует взором игрушку, которая находится непосредственно в поле его зрения; затем мать побуждает малыша следить за движением игрушки влево и вправо от его взора. Ребенок
напрягается и поворачивает головку вслед за ускользающей из поля зрения игрушкой. Так ребенок учится смотреть и видеть. Звучание игрушки придает ей дополнительную привлекательность –
ориентировочное прислушивание доставляет ребенку еще большее
удовлетворение и развивает его восприятие.
В период от двух-трех месяцев и до года ребенок благодаря
взрослому учится манипулированию, которое становится ведущей деятельностью. С самого начала мама или другие члены семьи обращаются с младенцем так, как будто тот может включиться в игру, в общение по поводу игрушки. Взрослый втягивает ребенка в общение
посредством игрушки, которой он манипулирует в поле зрения ребенка, или, напротив, слева или справа от его взора. Ребенок реагирует на
звук, поворачивает на него головку и находит взором игрушку.
Для того чтобы ребенок развивался, не следует его бодрствующего оставлять в кроватке без игрушки. Трехмесячный ребенок уже не только смотрит на подвешенные игрушки, но и тянется
к ним, иногда схватывает. Все эти действия формируют координацию, совершенствуют движения и развлекают ребенка.
128

Все множество вариантов игрушек несет в себе эталонные
формы и цвета, выработанные человечеством. Восприятие сенсорных эталонов на бессознательном младенческом уровне подготавливает дальнейшее усвоение оперативных единиц восприятия.
Как это ни удивительно, но после трех месяцев появляются предпочитаемые игрушки, ими ребенок манипулирует охотнее и чаще;
здесь имеют значение форма, цвет игрушки и другие ее качества.
Конечно, в столь малом возрасте действия ребенка еще плохо скоординированы.
Родителям следует тщательно подбирать игрушки для своего
малыша. В наборе для младенца должны быть прежде всего
легкие, пластмассовые, разноцветные, звучащие погремушки. Их
можно постоянно мыть, они легкие и красочные. В качестве предметов для игры можно дать младенцу бумагу (с мягким краем, чтобы не было пореза). Бумага шуршит, меняет под детскими пальчиками форму, что вызывает у малыша ориентировочное поведение.
Специальные книжки-игрушки доставляют подросшему малышу
четырех-пяти месяцев большую радость – он складывает и раскладывает развороты, вместе со взрослым смотрит на рисунки и тычет
пальчиком в разноцветные картинки. Если он при этом стремится
взять книжку в рот, взрослый должен переключить его внимание.
Ребенок направлен на взрослого: пристально смотрит, как
мать действует с его игрушками. Теперь и он сможет повторить
вслед за ней некоторые действия. Именно в присутствии взрослого
малыш наиболее активно манипулирует своими игрушками.
Манипулирование с погремушкой дает возможность ребенку
уловить результат предпринятых действий; она как бы провоцирует ребенка к воспроизведению одних и тех же действий, что и приводит к их освоению. Таким образом, погремушки способствуют
развитию зрения, двигательных координации.
Помимо действий, функционально заложенных в погремушке, ребенок шести-семи месяцев начинает производить с ней все
действия, которые он усвоил в манипулировании многими предметами: он размахивает, стучит, лижет, трогает пальчиком отдельные
детали погремушки или элементы рисунков в книжке.
От месяца к месяцу манипулирование с погремушкой усложняется. В семь-восемь месяцев ребенок уже по-разному манипулирует разными игрушками.
129

Помимо пластмассовых погремушек ребенку надо давать резиновые игрушки-пищалки (это могут быть всевозможные зверюшки, куклы мальчики и девочки). С ними можно затевать простые игры. Мама спрашивает: «Где Ваня?» (резиновый мальчик).
Ребенок ищет игрушку глазами, находит и тянется к ней или просто смотрит. Мама поддерживает его усилия: «Вот он Ваня!» Она
эмоционально подкрепляет ребенка: «Молодец! Нашел Ваню!».
С куклой можно играть: укладывать спать, отправлять на прогулку
и пр. Такая игра опережает развитие самого; малыша, но она ведет
за собой это развитие. Если ребенок еще пока не способен ни
в какой форме принять участие в игре, не надо волноваться. Он все
равно примет такую игру через месяц.
Младенцам кроме погремушек нередко дарят металлические
и мягкие игрушки. С ними надо немного подождать: металлическая игрушка может нанести травму ребенку, а мягкие игрушки
трудно держать в санитарном состоянии.
В девять месяцев ребенок, с которым постоянно занимаются, легко находит в своей книжке изображения и правильно называет их. «Где зайка?» Где волк?», – спрашивает взрослый, и малыш с радостью указывав на изображение. «Где у киски глазки?
А ушки? А носик?» Это следующий этап освоения картинок.
И снова можно сказать, что не имеет значения, если ребенок
в данный момент не может показать то, что требуется. Очень скоро он этому научится.
Ребенку этого возраста можно давать карандаш и бумагу.
Малыш с радостью манипулирует этими предметами: завертывает
карандаш в бумагу, стучит им по бумаге, рвет, мнет, берет в рот;
при этом он может случайно коснуться кончиком карандаша бумаги, и на ней останется след. Заметив нечто новое, малыш будет
стараться повторить штрихи. Таким образом, он практически осваивает способы воспроизведения и регулирования своих действий, что имеет большое значение для его сенсорного и умственного развития.
К концу младенческого возраста следует много разговаривать с ребенком по поводу игрушек и предметов обихода. У ребенка в этот период формируется пассивный запас слов (он начинает связывать звучащее слово конкретным предметом), это – основа для развития активной речи.
130

Что же касается мягких игрушек, то их надо показывать ребенку, учить его нежному отношению к таким игрушкам: мать
вдвоем с ребенком гладят, например, мишку, обнимают его, укладывают спать. Мягкая игрушка, возможно, будет с ребенком многие годы. Поэтому выбор ее серьезное дело; она должна быть красивой и приятной на ощупь.
В раннем детстве, когда ведущей становится предметная
деятельность, ребенку подбирают новые игрушки. Из числа действий, которыми в этот период овладевает ребенок, особенно значимыми для его психического развития оказываются соотносящие
и орудийные действия. Соотносящими являются действия, цель
которых состоит в приведении двух или нескольких предметов
(или их частей) в определенные пространственные отношения; например, складывание всевозможных пирамидок из колец, матрешек, использование сборно-разборных игрушек, закрывание коробок крышками, постройка «домов» из кубиков.
В отличие от манипулятивных действий младенца соотносящие действия требуют от ребенка учета свойств конкретных предметов. Так, чтобы сложить пирамидку правильно, нужно учитывать соотношения колец по величине: сначала надеть самое большое, а затем последовательно переходить ко все более маленьким.
Соотносящие действия с предметами доставляют ребенку удовольствие, однако малыш не может сам правильно сложить предмет из его частей. На помощь вновь должен прийти взрослый.
Здесь взрослому нельзя увлекаться сбором пирамидок для собственного удовольствия, он должен дать ребенку образец действия,
научить соотносящим действиям.
В раннем возрасте осваиваются также орудийные действия,
в которых один предмет (орудие) употребляется для воздействия
на другие предметы. Орудия – как бы искусственные органы человека, которые он ставит между собой и окружающей действительностью. Конечно, первые орудия, которыми может воспользоваться ребенок, достаточно просты: ложки, чашки, совочки, лопатки,
карандаши. Но овладение ими имеет большое значение для его
психического развития: в этих орудиях заключены черты, присущие всякому орудию. Выработанный обществом способ употребления орудий запечатлен, фиксирован в самом их устройстве. Так,
копать песок совочком нужно совсем не так, как рукой. Овладение
131

орудийными действиями требует перестройки движений руки ребенка, их подчинения устройству орудия. В раннем возрасте ребенок еще только начинает осваивать орудия. Если он зачерпнул совочком песок и хочет насыпать его в ведерко, то мы видим, как
сыпется песок из совка и как мало песка он доносит до ведерка.
На первых порах действия малыша скорее всего не орудийные,
а ручные. Только тогда, когда происходит достаточное приспособление руки к свойствам орудия, возникает орудийное действие.
Орудийные действия ребенка раннего возраста весьма несовершенны. Но важно не то, насколько отработаны соответствующие движения, а то, что ребенок усваивает сам принцип употребления орудий, являющийся одним из основных принципов деятельности человека.
Таким образом, мы видим, что переход от младенчества
к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру
предметов: они начинают выступать для ребенка не просто как
предметы, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие
определенное назначение и определенный способ употребления,
т. е. в той функции, которая закреплена за ними в общественном
опыте. С помощью взрослого ребенок усваивает постоянное значение предметов, закрепленное за ними обществом. Среди игрушек ребенка мы находим множество таких, которые в самом
своем строении несут способ употребления (пирамидки, матрешки
и т. п.). Использование предмета по его функциональному назначению (в игре и в реальной ситуации) приводит ребенка раннего
возраста к пониманию того, что каждый предмет существует для
чего-то; так у ребенка формируется представление о том, что существует мир постоянных вещей.
Наряду с игрушками с закрепленными за ними функциями
ребенок открывает для себя особые предметы, которыми можно
заменять отсутствующий предмет. Так, палочка может замещать
множество отсутствующих предметов: термометр, ложку, солдата,
ребенка и т. п.; лист бумаги может стать подушкой, простыней,
скатертью и т. п. Обращению с замещающими предметами ребенок учится у взрослого. Действия замещения освобождают ребенка от консервативной привязанности к функциональному назначению предмета в мире постоянных предметов: он начинает обретать
свободу действия с последними.
132

Ребенок раннего возраста любит собирать и хранить так называемые природные материалы: шишки, семена, палочки, камешки и многое другое. Они имеют для ребенка эстетическую ценность. Кроме того, их можно наделить самым разным значением.
Так, один камешек может быть кошкой, которая пьет из блюдечка
молоко; другой камешек может стать собакой, которая хочет прогнать кошку и выпить ее молоко; третий камешек становится
мальчиком, который прогоняет собаку. Как бы то ни было, но природные материалы становятся для малыша игрушками, которыми
нельзя пренебрегать, которые не следует выбрасывать как никому не нужный мусор. Использование природных материалов для
замещения тех или иных предметов развивает воображение ребенка и подготавливает развитие знаковой, собственно человеческой
функции сознания.
Особое место среди игрушек занимают куклы и изображения
животных – мишки, зайцы, обезьяны, кошки и др. В раннем возрасте ребенок выполняет те действия, которые ему показывает
взрослый: качает куклу, возит ее в коляске, кладет в кроватку. Это
прежде всего подражательные действия. Такая форма игры в развитом виде будет не только в дошкольном, но еще и позднее –
в младшем и даже в среднем школьном возрасте.
Но и теперь, в раннем детстве взрослый предлагает ребенку
куклу или игрушечную зверюшку как объект для эмоционального
общения. Ребенка учат покровительствовать, проявлять заботу,
сопереживать игрушке во всех ее перипетиях, которые создают
взрослые во время игры с ребенком. Играя с куклой или игрушечной зверюшкой, ребенок учится эмоциональному отождествлению. В последующие годы эта игрушка может стать настоящим
доверительным другом ребенка. Поэтому для того, чтобы ребенок
полюбил ее, она должна быть эстетически приемлемой.
В дошкольном возрасте ребенка по-прежнему интересуют игрушки, с которыми можно производить соотносящие предметные
действия, а также природные материалы как игровые предметы.
Особую роль для дошкольника играют кукла или мягкие игрушки; он оказывает влияние на его эмоциональное и нравственное развитие. Ребенку сначала во всем помогает взрослый, у которого он учится наделять куклу определенными положительными
качествами. Позже ребенок сам наполняет душевный мир игрушки
133

по своему усмотрению, и она «ведет себя» исключительно так, как
это нужно в данный момент ее хозяину: она умна и послушна, ласкова и весела, строптива и упряма, она лгунья и неисправимая неряха. Ребенок переживает со своей куклой все события собственной и чужой жизни во всех эмоциональных и нравственных проявлениях, доступных его пониманию. Кукла или мягкая игрушка
выступают в качестве заместителя идеального друга, который все
понимает и не помнит зла. Поэтому потребность в такой, игрушке возникает у каждого дошкольника – не только у девочек, но
и у мальчиков. Кукла для ребенка – не только дочка или сынок.
Кукла, как и мишка, обезьянка, собачка и др., – объект для общения во всех проявлениях ребенка, партнер по общению в игре.
У каждого нормально развивающегося ребенка устанавливаются
особые отношения со своей куклой или зверюшкой. За годы детства каждый ребенок по-своему привязывается к своей игрушке, переживая благодаря ей множество разнообразных чувств.
Исследованиями было установлено, что фактура материала,
из которого сделана кукла или зверюшка, играет значительную
роль. Дети избирательно относятся к игрушкам, изображающим
одно и то же животное, но с разной фактурой. Мягкие, пушистые
материалы вызывают положительные эмоции, стимулируют ребенка на игру. Шершавые, холодящие материалы не всякий ребенок готов принять. С помощью правильно подобранной фактуры
игрушки у ребенка легче вызвать к игрушечной зверюшке положительные эмоции: доброжелательность, сочувствие и со-радость.
Важное значение имеет также соотношение размеров головы
и тела игрушки. Установлено, что определенная пропорция фигуры вызывает покровительственное отношение. Укороченный овал
лица куклы или мордочки зверушки, пухлые щеки, маленький нос
и большие глаза – такие признаки облика игрушки рождают у ребенка прилив нежных чувств.
Куклы – копии человека имеют разное предназначение в игре.
У традиционной, «прекрасной», куклы большие глаза, обрамленные длинными ресницами, короткий носик, маленький яркий рот. Обязательно роскошные (белые, золотые, рыжие, черные)
волосы. Такая кукла обязательно получает имя (по ненавязчивой
подсказке мамы) от своей хозяйки – маленькой девочки. «Прекрасная» кукла может быть принцессой, мамой, дочкой. «Пре134

красной» куклой дети восхищаются и немного стесняются ее.
В «прекрасную» куклу мальчики, как правило, не играют.
У характерной куклы (это кукла-мальчик или кукла-девочка)
выражены определенные человеческие качества: наивность, глупость, озорство и т. д. Эта кукла несет в себе характерологическую
заданность, от которой нередко зависит разыгрываемый с ней сюжет. Этих кукол любят все дети.
Куклы – герои народных и авторских сказок несут в себе заданность образа, стабильную нравственную характеристику, несмотря на меняющиеся сюжетные линии в игре: Иванушкадурачок, Буратино и Чебурашка всегда хорошие, добрые, справедливые и честные, а Карабас, Колдунья, Баба Яга – плохие, злые,
несправедливые и лживые. Ребенок приписывает положительной
характерной кукле множество положительных черт, а отрицательным героям – негативных. Такие куклы как бы требуют от ребенка
определенного способа взаимодействия с ними.
Благодаря тому, что куклы – герои сказок несут в себе эталонность нравственного облика, ребенок сосредоточивает на них
весь свой моральный опыт. Игра с такими куклами становится
своеобразной школой социальных отношений. То же можно сказать о кукольных зверюшках. Любимая игрушка учит ребенка
доброте, способности отождествляться (идентифицироваться) как
с куклой, так и с людьми.
В дошкольном возрасте ребенок обнаруживает интерес
к играм-соревнованиям. Атрибуты таких игр также игрушки. Это
мячи, круги, хула-хуп, прыгалки, кегли, луки и стрелы и многое
другое. Чтобы начать состязаться со сверстниками, ребенок
должен освоить эти предметы. Именно в дошкольном возрасте
дети начинают целенаправленно тренироваться, осваивать атрибуты соревнований. Параллельно с этими тренировками дети
учатся правилам той или иной игры. В пять-шесть лет ребенок
уже знает, что такое соревнование. Прыгая через скакалку или
кидая кегли, он притязает на признание в игре-соревновании. От
его стремления к победе развиваются такие личностные качества,
как сдержанность, рефлексия (способность осознать свои особенности, осознать, как эти особенности воспринимаются другими, и строить свое поведение с учетом возможных реакций других), воля к победе.
135

Одиночные игры детей чаще всего определяются полом ребенка. Мальчик стучит молотком, строит дома и гараж, водит машину и т. д. Девочка убирает в кукольном уголке, лечит больного
мишку, уговаривает дочку быть умницей.
При выборе игрушек сказывается половая принадлежность
детей. Мальчик скорее предпочтет пистолет, ножик, лук, легковую машинку, а девочка – куклу, посуду, мебель и др. Выбор ребенком игрушек хорошо диагностирует, как идет половая идентификация. Если мальчик выбирает куклу и мебель, то нужно посмотреть, в чем же дело. Если он подражает любимой старшей
сестре, то следует заинтересовать его игрушками для мальчиков.
Так же следует поступить и с девочкой, которая, любя старшего
брата, освоила лук и стрелы и научилась кидать камушки получше
иного мальчишки.
С какими игрушками играет ребенок? Что он предпочитает?
Ответы на эти вопросы дадут основание судить о том, какие ведущие
деятельности осваивает ребенок, как идет половая идентификация.
В младшем школьном возрасте ребенок продолжает играть.
Мальчик по-прежнему любит своего мишку, играет солдатиками
и машинками. Девочка не расстается с куклой. Однако дети стремятся скрыть от других свои привязанности к игрушкам – ведь они
теперь школьники! Здесь следует помочь ребенку продолжать играть с любимыми мишками и куклами. Игра постепенно приобретет качественно иное содержание: постепенно ребенок перестанет
наделять свою игрушку человеческими качествами, эмоции его
станут спокойнее, и игрушка займет свое место в воспоминаниях
детства, а в настоящем ребенок сохранит к ней милое чувство приязни и благодарности. Дальнейшее развитие ребенка расставит все
по своим местам.

136

Д. Б. Эльконин
РАЗВИТИЕ ИГРЫ
В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 20
Наш материал дает основания выделить четыре уровня развития игры. Опишем каждый из них.
ПЕРВЫЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ИГРЫ
1. Центральным содержанием игры являются главным образом действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы»,
направленные на «детей». Самым существенным в выполнении
этих ролей – кормление кого-то. В каком порядке производится
кормление и чем именно «мамы» и «воспитательницы» кормят
своих детей – безразлично.
2. Роли фактически есть, но они определяются характером
действий, а не определяют действие. Как правило, роли не называются, и дети не называют себя именами лиц, роли которых они на
себя взяли. Даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, например, один ребенок изображает маму, а другой – папу или один ребенок – воспитательницу,
а другой – повара детского сада, дети фактически не становятся
друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.
3. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся
операций (например, кормления при переходе от одного блюда
к другому). Игра со стороны действий ограничена только актами
кормления, которые логически не перерастают в другие, за ними
следующие действия, так же, как и не предваряются другими действиями, например, мытьем рук и т. д. Если же такое действие и имеет
место, то после этого ребенок возвращается опять к прежнему.
Логика действий легко нарушается без протестов со стороны
детей. Порядок обеда не является существенным.
ВТОРОЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ИГРЫ
1. Основным содержанием игры, как и на предыдущем уровне, является действие предметом. Но в нем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному действию.
20

Эльконин Д. Б. Психология игры. М. Педагогика, 1978. С. 208–212.

137

2. Роли называются детьми. Намечается разделение функций.
Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных
с данной ролью.
3. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Кормление связывается с приготовлением и подачей пищи на стол. Окончание кормления связывается с последующими за ним по логике жизни действиями.
4. Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется.
ТРЕТИЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ИГРЫ
1. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений
к другим участникам игры. Примером таких действий являются
обращения к другим участникам игры, связанные с выполнением
роли, например, обращение к повару: «Дайте первое» и т. п.
2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли
до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.
3. Логика и характер действий определяются взятой на себя
ролью. Действия становятся разнообразными: не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т. п.; не
только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение температуры и т. п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, но иногда прорываются и обычные
внеигровые отношения.
4. Нарушение логики действий опротестовывается. Протест
сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия.
В этой связи заслуживает быть отмеченным факт, что нарушение правила – порядка действий – замечается лучше со стороны,
чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил
огорчает ребенка, и он пытается поправить ошибку и найти
ей оправдание.
138

ЧЕТВЕРТЫЙ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ИГРЫ
1. Основным содержанием игры становится выполнение
действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых
выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне
всех действий, связанных с выполнением роли. Так, например, при
выполнении роли воспитательницы – это указания детям на поведение: «Пока не скушаешь, и спать не пойдешь и пирога больше
не получишь» или «Идите к столу, только руки нужно вымыть»;
при выполнении роли доктора – на поведение пациентов: «Держите руку как следует», «Поднимите рукав. Так. Спокойно, не плачьте – это не больно», «Ну что, больно? Я хорошо делаю, не больно», «Я сказал вам лежать, а вы встаете» и т. п.
2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения. Ролевые функции
детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена.
3. Действия развертываются в четкой последовательности,
строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребенок. Ясно вычленены правила, которым следует ребенок, со
ссылками на реальную жизнь и правила, в ней существующие. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.
4. Нарушение логики действий и правил отвергается, отказ
от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.
Вычлененные нами при анализе материалов уровни развития
игры одновременно являются и стадиями развития. Если расположить весь полученный материал по возрастам участников, то явно
обнаружится, что с возрастом детей растет уровень развития игры.
Однако эти уровни являются возрастными не в том смысле,
что они определены именно возрастом. Материал показывает, что
у детей одного возраста могут встречаться разные уровни, в пределах двух смежных уровней. Нам не приходилось встречаться
с таким положением, чтобы дети трех и четырех лет обнаруживали
последний, самый высокий уровень, но дети трех лет, дававшие
второй уровень, и дети четырех лет, дававшие даже третий уровень, нередко встречались в нашем эксперименте. Это показывает,
что выделенные нами уровни являются не столько возрастными
139

стадиями, сколько ступенями развития самой ролевой игры. Естественно возникнет вопрос: как связаны между собой эти ступени
развития и как происходит процесс перехода с одной ступени на
другую, т. е. какова динамика развития игры? Материал данной
серии не дает оснований для исчерпывающего ответа на этот существеннейший вопрос. Установить это можно только путем специального исследования.
При анализе некоторых протоколов мы встретились с трудностями отнесения игры к определенному уровню. По общему типу дети как бы находятся на первом уровне, но уже есть некоторые
симптомы перехода ко второму или в одной игре сосуществуют
признаки второго и третьего, третьего и четвертого уровней. Мы
обратили внимание на эти особенности. В чем же чаще всего они
проявляются?
В играх, отнесенных нами к первому уровню, мы находим
в некоторых из них признаки перехода к более высокому уровню,
заключающиеся в том, что дети начинают сопротивляться нарушению логики действий. Сопротивление это еще очень слабое,
иногда просто недоумение по поводу изменения линии действий,
иногда со ссылкой «так не бывает». Общий фон – явное преобладание предметных действий, направленных на партнера по игре.
Главное в игре для таких детей – действовать по отношению
к кукле или партнеру по игре, например, кормить их, но сквозь это
действие уже проглядывает новое содержание, «как в действительности». Это более глубокое соотнесение образца со своими
реальными действиями и является на этой ступени движущим началом, переводящим игру на новый уровень. Большее соответствие логики ролевых действий реальной действительности приводит к более четкому выполнению роли, т. е. к соотнесению действий со взятой на себя ролью, и связано с называнием себя именем
роли: «я воспитательница», «я повар».
У детей, стоящих в основном на втором уровне, также замечаются некоторые противоречия, они заключаются прежде всего
в том, что на общем фоне игры начинается процесс все большего
обогащения действий, выполняемых ребенком. Действия кормления включаются в логику жизни, связываются с другими видами
занятий, мытьем рук, отходом к дневному сну, с одной стороны,
а с другой – само кормление раздробляется на ряд отдельных
140

функций: приготовление обеда, приготовление к столу, разливание
кушаний в тарелки и т. п. Содержание, которое на предыдущей
стадии входило в содержание одной роли, теперь разделяется
между двумя ролями. Так возникает третий уровень, где в содержании игры рано начинают выступать правила, выражающие систему отношений с другими участниками игры, взявшими на себя
выполнение той или иной роли: воспитательница и дети, воспитательница, повар и дети; доктор и пациент, доктор, медицинская
сестра и пациент.
Третий уровень, по сравнению с первыми двумя, представляет собой уже качественно своеобразную ступень. Отличие заключается в том, что действия с предметами, составлявшие содержание игры, отступают на задний план, а социальные функции людей
выступают на первый план.
Переход от третьей ступени к четвертой, и последней, проходит под знаком все большего соотнесения игровых отношений
с реальными отношениями. Внешне четвертый уровень сходен со
вторым, ибо и там, и здесь явно выступает тенденция соотнесения
своих ролевых действий с реальной действительностью, с образцом.
Принципиальное различие заключается, однако, в том, что в то время, как на втором уровне соотнесение с реальной действительностью относится к внешней логике действий, к их внешней последовательности, на четвертом уровне это уже соотнесение с логикой
реальных социальных отношений и их социальным смыслом.
В этом глубокое, принципиальное различие этих двух уровней.
В связи с анализом процесса развития игры нужно отметить,
что между первым и вторым уровнем имеется много общего, так
же, как между третьим и четвертым. В сущности, мы имеем
две основные фазы, или стадии, развития игры. На первой стадии
(3–5 лет) основным содержанием игры являются социальные по
своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий; на второй (5–7 лет) – социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности, соотносимые с реальными отношениями между людьми.
Как же происходит обогащение содержания игры? Основным источником обогащения содержания детских игр являются
представления детей об окружающей действительности, если таких представлений нет, то и игра не может осуществиться. Вместе
141

с тем, став в положение действующего лица в игре, приняв определенную роль, ребенок вынужден выделять из действительности
те действия и отношения взрослых, которые необходимы для решения игровой задачи. Так, ребенок и до игры может знать, что
повар готовит обед, а воспитательница кормит детей, но, только
встав в положение воспитательницы, ребенок оказывается перед
необходимостью найти и выделить отношения воспитательницы
и с детьми, и с поваром, установить функции разных людей и их
связи между собой.
Подтвердились наши предположения о том, что суть игры
заключается в отражении социальных отношений между людьми,
а также о том, что содержание игры развивается и это развитие
имеет определенные стадии.
Подтвердилось, наконец, что поведение ребенка в игре подчиняется определенным правилам, связанным с ролью, выполнение которой взял на себя ребенок. Одновременно удалось выяснить, что существенным для развития игры является отношение
ребенка к выполняемой им роли. Однако на основании материалов
второй серии этот вопрос можно лишь поставить, ответа на этот
вопрос материалы серии не дают.

142

7. Материалы к теме «Психологические особенности
младшего школьника»
В. А. Крутецкий
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА 21
Младший школьный возраст соответствует годам обучения
в начальных классах. Дошкольное детство кончилось. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически,
и психологически готов к обучению, подготовлен к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа. Психологическая готовность рассматривается и с субъективной стороны. Ребенок психологически готов к школьному обучению прежде всего объективно, т. е. обладает необходимым для начала обучения уровнем,
психического развития. Общеизвестна острота и свежесть его восприятия, любознательность, яркость воображения. Внимание его
уже относительно длительно и устойчиво, и это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, элементарным
конструированием. Ребенок приобрел некоторый опыт управления
своим вниманием, самостоятельной его организации. Память его
также достаточно развита – легко и прочно запоминает он то, что
его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами. Теперь не только взрослые, но и он сам способен ставить
перед собой мнемическую задачу. Он уже знает из опыта: для того
чтобы хорошо запомнить нечто, надо несколько раз повторить это,
т.е. эмпирически овладевает некоторыми приемами рационального
запоминания и заучивания. Относительно хорошо развита у... ребенка наглядно образная память, но имеются уже все предпосылки
для развития и словесно-логической памяти. Повышается эффективность осмысленного запоминания... Речь ребенка ко времени
поступления в школу уже довольно развита. Она в известной степени грамматически правильна, выразительна...
Как видим, возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики, чтобы начинать их систематическое обучение.
21

Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.

143

Формируются и элементарные личностные проявления: дети ко времени поступления в школу уже обладают известной настойчивостью,
могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца), делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности...
Все сказанное касалось объективной психологической готовности ребенка к школьному обучению. Но следует подчеркнуть
и другую сторону – субъективную психологическую готовность...,
желание и стремление учиться в школе, своеобразная готовность
к новым формам взаимоотношений со взрослыми... Разумеется,
и здесь очень велики индивидуальные различия ...
С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его уклад жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье. Основной его деятельностью отныне становится учение, важнейшей общественной обязанностью – обязанность учиться, приобретать знания. А учение – это серьезный труд, требующий известной
организованности, дисциплины, немалых волевых усилий со стороны
ребенка. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то,
что хочется. Школьник включается в новый для него коллектив,
в котором он будет жить, учиться, развиваться и взрослеть...
С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем
школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уровнем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, и наличный уровень психического развития непрерывно подтягивается к их уровню.
Многолетние исследования психологов показали, что старые
программы и учебники явно недооценивали познавательные возможности младших школьников, что нерационально растягивать и без
того скудный учебный материал на четыре года. Замедленный темп
продвижения, бесконечное однообразное повторение вели не только
к неоправданной потере времени, но весьма отрицательно сказывались на умственном развитии школьников. Новые программы и учебники, гораздо более содержательные и глубокие, предъявляют значительно большие требования к психическому развитию младшего
школьника и активно стимулируют это развитие...
144

...Учебная деятельность в начальных классах стимулирует
прежде всего развитие психических процессов непосредственного
познания окружающего мира – ощущений и восприятий...
...Возможности волевого регулирования внимания, управления им в младшем школьном возрасте ограничены. Помимо этого,
произвольное внимание младшего школьника требует короткой,
иначе говоря, близкой, мотивации...
Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито
непроизвольное внимание. Начало обучения в школе стимулирует его дальнейшее развитие. Все новое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внимание учеников само собой, без всяких усилий с их стороны.
Возрастной особенностью внимания является и его сравнительно небольшая устойчивость (в основном это характеризует
учеников 1 и 2 классов). Неустойчивость внимания младших школьников есть следствие возрастной слабости тормозного процесса.
Первоклассники, а иногда и второклассники не умеют длительно
сосредоточиваться на работе, их внимание легко отвлекается.
Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях – усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по
сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать
ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание)...
<…> ребенок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Под влиянием обучения происходит постепенный
переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков,
что даст возможность делать первые обобщения, первые выводы,
проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения.
На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться понятия, которые, вслед за Л. С. Выготским, мы называем научными
(в отличие от житейских понятий, складывающихся у ребенка на основании его опыта вне целенаправленного обучения).
В младшем школьном возрасте закладывается фундамент
нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм
и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.
145

8. Материалы к теме
«Психологические особенности подростка»
Л. С. Выготский
ДИНАМИКА И СТРУКТУРА
ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА 22
История развития личности может быть охвачена немногими
основными закономерностями, которые подсказаны уже всем предыдущим нашим исследованием.
Первый закон развития и построения высших психологических
функций, являющихся основным ядром слагающейся личности,
можно назвать законом перехода от непосредственных, природных,
естественных форм и способов поведения к опосредствованным, искусственным, возникшим в процессе культурного развития психологическим функциям. Этот переход в онтогенезе соответствует процессу исторического развития человеческого поведения, который, как
известно, состоял не в приобретении новых натуральных психофизиологических функций, а в сложном сочетании элементарных процессов, в совершенствовании форм и способов мышления, в выработке новых способов мышления, опирающихся главным образом на
речь или на какую-либо другую систему знаков.
Мы видим, таким образом, что культурное развитие поведения тесно связано с историческим или социальным развитием человечества. Это приводит нас ко второму закону, который также
выражает некоторую закономерность, общую филогенезу и онтогенезу. Этот второй закон можно формулировать таким образом:
рассматривая историю развития высших психологических функций, составляющих основное ядро в структуре личности, мы находим, что отношение между высшими психологическими функциями было некогда реальным отношением между людьми; коллективные, социальные формы поведения в процессе развития становятся способом индивидуального приспособления, формами поведения и мышления личности.
Всякая сложная высшая форма поведения обнаруживает
именно этот путь развития. То, что сейчас соединено в одном че22

Выготский Л. С. Педология подростка. М.: Наука, 1931.

146

ловеке и представляется нам единой целостной структурой сложных
высших внутренних психологических функций, то некогда в истории
развития слагалось из отдельных процессов, разделенных между отдельными людьми. Проще говоря, высшие психологические функции
возникают из коллективных социальных форм поведения.
С этим вторым законом связан третий, который можно было
бы формулировать как закон перехода функций извне внутрь.
Нам теперь уже понятно, почему первоначальная стадия переноса социальных форм поведения в систему индивидуального
поведения личности необходимо бывает связана с тем, что всякая
высшая форма поведения первоначально носит характер внешней
операции. В процессе своего развития функции памяти и внимания
строятся вначале как внешние операции, связанные с употреблением внешнего знака. И понятно почему.
Ведь первоначально они были, как уже сказано, формой коллективного поведения, формой связи социальной, но эта социальная связь не могла осуществляться без знака, путем непосредственного общения, и вот средство социальное здесь становится
средством индивидуального поведения. Поэтому знак всегда является раньше средством воздействия на других и потом только
средством воздействия на себя. Через других мы становимся самими собой. Отсюда понятно, почему с необходимостью все внутренние высшие функции были внешними. Однако в процессе своего развития всякая внешняя функция интериоризуется, становится внутренней. Становясь индивидуальной формой поведения, она
в процессе длительного развития утрачивает черты внешней операции и становится операцией внутренней.
Этот переход к внутренней речи в детском возрасте нами
намечен уже в одной из предыдущих глав. Мы показали, что эгоцентрическая речь ребенка является переходной формой от внешней речи к внутренней, что эгоцентрическая речь ребенка есть
речь для себя, выполняющая совершенно другую психологическую функцию, нежели речь внешняя. Мы показали, таким образом, что психологически речь становится внутренней раньше, чем
она физиологически становится внутренней.
Не останавливаясь на дальнейшем процессе этого перехода
извне внутрь, мы можем сказать, что это – общая судьба всех
высших психологических функций, и мы видели, что именно этот
147

переход внутрь составляет главное содержание развития этих
функций в переходном возрасте. Длительным путем развития
функция приходит от внешней к внутренней форме, и процесс этот
завершается в переходном возрасте.
Мы видели, что интроспекция, осознание своих собственных
психологических операций появляются у ребенка относительно
поздно. Если мы проследим, как возникает этот процесс самосознания, то увидим, что он проходит в истории развития внешних
форм поведения через три основные ступени. Вначале всякая
высшая форма поведения усваивается ребенком исключительно со
своей внешней стороны. Она с объективной стороны уже заключает в себе все элементы высшей функции, но субъективно для самого ребенка, который не осознал еще этого, она является чисто натуральным, природным способом поведения. Только благодаря
тому, что другие люди наполняют эту натуральную форму поведения известным социальным содержанием, она для других раньше,
чем для самого ребенка, приобретает значение высшей функции.
Наконец, в процессе длительного развития ребенок начинает
осознавать строение этой функции, начинает управлять и регулировать свои внутренние операции.
Мы видели в продолжение нашего исследования целый ряд
примеров такого прохождения функций в своем развитии через
эти три основные ступени. Мы видели, как речь и мышление у ребенка вначале встречаются объективно, помимо его намерения,
в практической ситуации, как вначале объективно возникает связь
между этими двумя формами деятельности, как позже она становится осмысленной связью для самого ребенка. Эти три ступени
проходит в своем развитии всякая психологическая функция.
Только тогда, когда она поднимается на свою высшую ступень,
она становится функцией личности в собственном смысле этого
слова. Мы видим, таким образом, как проявляются сложные закономерности в динамической структуре личности подростка.
То же, что принято обычно называть личностью, является
не чем иным, как самосознанием человека, возникающим именно в эту пору: новое поведение человека становится поведением
для себя, человек сам осознает себя как известное единство.
Это есть конечный результат и центральная точка всего переходного возраста. В образной форме мы могли бы выразить различие
148

между ребенком и подростком в отношении их личности с помощью известного различения в словесном обозначении психологических актов.
Как известно, многие исследователи спрашивали: почему мы
приписываем личный характер психологическим процессам? Как
надо сказать «я думаю» или «мне думается»? Почему не рассматривать процессы поведения как естественные процессы, совершающиеся сами по себе в силу своих связей со всеми остальными
процессами, и не говорить о мышлении безлично, так же как мы
говорим «смеркается», «рассветает»? Как известно, такая манера
выражаться казалась единственно научной многим исследователям, и для известной стадии развития это действительно так. Подобно тому как мы говорим: «Мне снится», ребенок может сказать: «Мне думается». Течение его мысли так же непроизвольно,
как наше сновидение. Но, по известному выражению Фейербаха,
мыслит не мышление – мыслит человек.
Это можно сказать только в применении к подростку. Личный характер приобретают психологические акты только на основе самосознания личности и на основе овладения ими.
Интересно, что такого рода терминологическая проблема никогда не могла возникнуть в отношении действия. Никому не
пришло бы в голову сказать: «Мне действуется» и усомниться
в правильности выражения: «Я действую». Там, где мы чувствуем
себя источником движения, там мы приписываем личный характер
своим поступкам, но именно на эту ступень овладения своими
внутренними операциями поднимается подросток.
В процессе социогенеза высших психологических функций
образуются эти третичные функции, основанные на новом типе
связей и отношений между отдельными процессами. Мы, например, видели, что развитие памяти раньше всего складывается в том
новом отношении, которое создается между памятью и мышлением. Мы говорили, что если для ребенка мыслить – значит припоминать, то для подростка припоминать – значит мыслить. Одна
и та же задача приспособления решается разными способами.
Функции вступают в новые сложные отношения друг с другом. То
же самое относится к восприятию, вниманию, действию.
Все эти новые типы связей и соотношений функций предполагают в качестве своей основы рефлексию, отражение собствен149

ных процессов в сознании подростка. Мы помним, что только на
основе такой рефлексии возникает логическое мышление подростка. Характерным для психологических функций в переходном возрасте становится участие личности в каждом отдельном акте.
О ребенке следовало бы говорить: «мне думается», «мне запоминается» безлично; о подростке: «я думаю», «я запоминаю». По
правильному выражению Полицера, трудится не мускул, трудится
человек. Точно так же можно сказать, что запоминает не память,
а запоминает человек.
Это значит, что функции вступили в новую связь друг с другом через личность. В этих новых связях, в этих третичных высших функциях нет ничего загадочного или таинственного, ибо, как
мы видели, закон их построения заключается в том, что они суть
перенесенные в личность психологические отношения, некогда
бывшие отношениями между людьми.
И. С. Кон, Д. И. Фельдштейн
ОТРОЧЕСТВО КАК ЭТАП ЖИЗНИ
И НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕРЕХОДНОГО ВОЗРАСТА 23
Когда ребенок становится подростком, подросток – юношей,
юноша – взрослым? На «полюсах» вопрос более или менее ясен:
никто не назовет 12-летнего юношей, а 20-летнего – подростком.
Но применительно к 14–18-летним употребляются оба эти термина. Случайно? Ошибка? Ни то, ни другое. Грани перехода от детства к зрелости условны. И не потому, что кто-то чего-то недодумал. Неопределенность возрастных групп объясняется объективными факторами. Она значительно старше научно-теоретической
революции, акселерации и других ультрасовременных процессов,
из которых ее обычно выводят.
Древнерусское слово «отрок» обозначало и дитя, и подростка, и юношу. «Отрок» буквально означает «не имеющий права говорить» (от слов «от» и «реку»). В словаре Даля подросток определяется как «дитя на подросте», около 14–15 лет, а юноша – как
23

В мире подростка / Под ред. А. А. Бодалева. М.: Просвещение, 1980. С. 16–28.

150

«молодой», «малый», парень от 15 до 20 лет и более. Но это деление весьма условно. Лев Толстой в своей трилогии считает хронологической гранью между отрочеством и юностью 15-летие, а герою «Подростка» Ф. М. Достоевского уже перевалило за 20.
Возрастные категории всегда обозначают не только и не столько возраст и уровень биологического развития, сколько общественное положение, социальный статус лица. В наше время подростковый
(отроческий) период – это возраст от 11 до 15–16 лет.
Периодизация жизненного пути всегда включает указание на то, какие задачи должен решить человек, достигший определенного возраста, чтобы своевременно перейти в следующую
фазу жизни.
Во многих древних обществах переход от детства к взрослости оформлялся особыми ритуалами, благодаря которым подросток не просто приобретал новый социальный статус, но как бы
рождался заново, получал новое имя, причем символическое наступление социальной зрелости зачастую не совпадало по срокам
с половым созреванием. Некоторые ритуалы такого рода существуют и сегодня – торжественное вручение паспорта, аттестата зрелости, посвящение в рабочие или в студенты и т. п.
Как писал Л. С. Выготский, переходный возраст включает
в себя два ряда процессов. Натуральный ряд составляют процессы
биологического созревания организма, включая половое созревание, социальный ряд – процессы обучения, воспитания, социализации в широком смысле слова. Процессы эти всегда взаимосвязаны, но не синхронны.
Во-первых, различны темпы физического и психического
развития. Один мальчик в 14–15 лет выглядит уже почти взрослым, другой только-только еще начинает расставаться с детством.
Вспомните фильм «Завтра – третье апреля». Все играющие в нем
ребята – сверстники-шестиклассники, но одному можно дать все
16, а другому – не больше 10.
Такие же значительные различия существуют и в психическом
развитии, в интересах, в умственной зрелости, уровне самостоятельности детей, причем различия эти не исключение, а правило.
Во-вторых, существуют большие внутренние диспропорции:
отдельные биологические системы организма могут созревать
в разное время.
151

Еще больше вариаций в психике: старший подросток может
быть в одних отношениях уже взрослым, а в других – еще совершенно ребенком. Пласты детства в нем причудливо уживаются
с пластами взрослости.
В-третьих, социальное возмужание по времени нетождественно физическому. Физическое созревание подростка происходит
сегодня значительно быстрее и заканчивается раньше, чем в прошлом столетии. С социальным же созреванием дело обстоит гораздо сложнее. Сроки обучения за последние годы заметно удлинились. Современная молодежь учится значительно дольше, чем
ее сверстники в прошлом. Позже начинается и ее трудовая деятельность. Напротив, средний возраст вступления в брак уменьшился; молодые люди раньше обзаводятся собственной семьей,
хотя некоторые из них еще какое-то время сохраняют материальную зависимость от родителей. Отсюда и неопределенность нормативных критериев социальной зрелости в общественном и индивидуальном сознании.
Пытаясь сформулировать общий критерий социальной зрелости, некоторые социологи считают им начало самостоятельной
трудовой жизни. Этот критерий действительно очень важен. Но
начало трудовой жизни, достижение экономической самостоятельности и приобретение стабильной профессии часто хронологически не совпадают друг с другом. Если взять за основу этот
критерий, то получится, что раньше всего созревает сельская
молодежь, потом рабочая, а позже всего – учащаяся молодежь,
студенчество.
У работающей молодежи действительно раньше формируется чувство личной ответственности, она раньше узнает цену труда.
Студенчество дольше сохраняет относительно независимый социальный статус.
Не все так просто для работающей молодежи. Многие из тех,
кто рано начинает работать, еще не завершили ни общего, ни профессионального образования и не считают свою профессию постоянной. Среди этой части молодежи велика «текучесть», часты нарушения трудовой дисциплины и т. д. <...>
Социальное созревание определяется несколькими критериями. Это завершение образования, приобретение стабильной профессии, начало трудовой деятельности, экономическая самостоя152

тельность, политическое и гражданское совершеннолетие, служба
в армии (для мужчин), вступление в брак, рождение первого ребенка. Но здесь, как и в сроках физического созревания, существуют
большие различия и между разными группами молодежи, и в развитии отдельной личности. Юноша может быть достаточно зрелым
в сфере трудовой деятельности, оставаясь в то же время на подростковом уровне в своих отношениях с девушками или культурных
запросах и наоборот. Соответственно и воспитательный подход
к нему в разных сферах жизни должен быть дифференцированным.
Вступление в жизнь – не одномоментное событие, а длительный процесс, биологические, социальные и психологические аспекты которого имеют свой собственный временной ритм, неодинаковый у разных людей и в разных конкретных условиях.
Подростковый, отроческий, возраст от 11 до 15–16 лет – переходный прежде всего в биологическом смысле. Социальный статус
подростка мало чем отличается от детского. Все подростки –
школьники – и находятся на иждивении родителей или государства.
Их основная деятельность – учеба.
Психологически этот возраст крайне противоречив, он характеризуется максимальными диспропорциями в уровне и темпах
развития. Важнейшая психологическая особенность его – чувство
взрослости. Оно выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает будущее его положение, которого он фактически еще не достиг. Именно на этой почве у подростка возникают
типичные возрастные конфликты с родителями, педагогами и с самим собой. В целом это период завершения детства и начала «вырастания» из него....
Длительность подросткового периода часто зависит от конкретных условий воспитания детей, от того, насколько велик разрыв в нормах и требованиях, предъявляемых к ребенку и взрослому. От ребенка требуют послушания, от взрослого – инициативы
и самостоятельности. Ребенка всячески ограждают от вопросов
пола; в жизни взрослых отношения полов играют важную роль.
Контрастность детства и зрелости, между которыми он «находится», затрудняет подростку усвоение взрослых ролей и порождает много внешних и внутренних конфликтов.
Здесь важно подчеркнуть одно обстоятельство. Авторы, и это
понятно, говорят о подростке, характеризуя наиболее общие, ти153

пичные черты его физического и психологического облика. Между
тем есть и проблема индивидуальных различий. Так называемого
среднестатистического подростка реально не существует. Больше
того, разговоры о подростке без учета того, мальчик он или девочка, беспредметны. Общие закономерности подросткового возраста
проявляют себя через индивидуальные вариации, зависящие не
только от окружающей подростка среды и условий воспитания, но
и от особенностей организма или личности.
Переходный возраст (в широком понимании этого слова)
всегда считался критическим. Но насколько резкими и всеобъемлющими оказываются перемены в личности? Разные психические
качества изменяются по-разному: одни – быстро, другие остаются
относительно прежними на протяжении всей жизни. Различна
и степень возрастной изменчивости личности в целом: одни люди
сильно меняются при переходе от детства к юности, а другие –
нет. У одних отрочество и юность протекают бурно и болезненно,
у других – спокойно и плавно....
Школьное детство представляет собой длительный этап жизни развивающегося человека. Семилетний ребенок за десятилетие
достигает моральной, общественной и физической зрелости, проходя ряд своеобразных возрастных периодов – младший школьный, подростковый, старший школьный (юношеский).
Важную фазу в общем процессе становления человека как
личности занимает подростковый возраст, когда на основе качественно новых, характера, структуры и состава деятельности ребенка закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок...
Занимая переходную стадию между детством и юностью,
отрочество представляет исключительно сложный этап психического развития. Говоря о нем, важно учитывать различия между
младшими и старшими подростками, ...понимая, что нет какого-то
«среднеподросткового» возраста, практически приходится ориентироваться на типичное, характерное для всего этого периода.
С одной стороны, по уровню и особенностям психического развития отрочество – это типичная эпоха детства, с другой – перед нами растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни, в усложненной деятельности которого реально намечается направленность на новые формы общественных отношений.
154

В подростковом возрасте происходит бурный рост, развитие
и перестройка организма ребенка. <...> Неравномерность физического развития, когда преимущественно происходит рост костей
туловища и конечностей в длину, приводит к угловатости, неуклюжести, потере гармонии в движениях. Осознавая это, подросток
стесняется и старается замаскировать свою нескладность, недостаточную координацию движений, принимая порой неестественные
позы, пытаясь бравадой и нарочитой грубостью отвлечь внимание
от своей наружности. Даже легкая ирония и насмешка в отношении его фигуры, позы или походки вызывают часто бурную реакцию, ибо подростка угнетает мысль, что он смешон и нелеп в глазах окружающих.
Подростковый возраст – это возраст пытливого ума, жадного
стремления к познанию, возраст кипучей энергии, бурной активности, инициативности, жажды деятельности. Заметное развитие
в этот период приобретают волевые черты характера – настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности. В отличие от младшего школьника, подросток способен не только к отдельным волевым действиям, но
и к волевой деятельности. Он часто уже сам ставит перед собой
цели, сам планирует их осуществление. Но недостаточность воли
сказывается, в частности, в том, что, проявляя настойчивость в одном виде деятельности, подросток может не обнаруживать ее
в других видах. Наряду с этим подростковый возраст характеризуется известной импульсивностью. Порой подростки сначала сделают, а потом подумают, хотя при этом уже осознают, что следовало бы поступить наоборот.
Внимание подростка характеризуется не только большим
объемом и устойчивостью, но и специфической избирательностью.
В этот период уже может быть преднамеренное внимание.
Избирательным, целенаправленным, анализирующим становится и восприятие. Значительно увеличивается объем памяти,
причем не только за счет лучшего запоминания материала, но
и его логического осмысливания. Память подростка, как и внимание, постепенно приобретает характер организованных, регулируемых и управляемых процессов.
Существенные сдвиги происходят в интеллектуальной деятельности подростков. Основной особенностью ее в 10–15 лет яв155

ляется нарастающая с каждым годом способность к абстрактному
мышлению, изменение соотношения между конкретнообразным
и абстрактным мышлением в пользу последнего. Важная особенность этого возраста – формирование активного, самостоятельного, творческого мышления.
Бурно развиваются чувства подростков. Их эмоциональные
переживания приобретают большую устойчивость. Под влиянием
окружающей среды ... происходит формирование мировоззрения
подростков, их нравственных убеждений и идеалов. Складываются
и развиваются моральные чувства патриотизма, интернационализма, ответственности и др. Этот возраст характеризуется и сложными эстетическими чувствами, формированием эстетического отношения к действительности. При значительной склонности к романтическому у подростков более реалистичным и критичным становится воображение. Детям подросткового возраста присущи повышенный интерес к своей личности, потребность в осознании
и оценке своих личных качеств. Анализируя и оценивая свое поведение, подросток постепенно сравнивает его с поведением окружающих, людей, прежде всего своих товарищей. При этом он дорожит
мнением не только товарищей, но и взрослых, стремясь выработать
в себе такие черты, которые позволяли бы ему добиваться успехов
в деятельности и улучшать взаимоотношения с другими людьми.
Возможность осознать, оценить свои личные качества, удовлетворить свойственное ему стремление к самоусовершенствованию подросток получает в системе взаимодействия с «миром людей». И сам этот мир воспринимается им именно через посредство
взрослых людей. Подросток ждет от них понимания, доверия. Показательны в этом плане данные опроса большой группы восьмиклассников. На вопрос, уважают ли они взрослых, подростки ответили: «Да, но только тех, кто считается с нами». Если же взрослые
не считаются с тем, что подросток уже не маленький ребенок, то
с его стороны возникают обиды и разнообразные формы протеста –
грубость, упрямство, непослушание, замкнутость, негативизм.
Однако непослушание, своеволие, негативизм, упрямство
отнюдь не представляют собой обязательных черт характера подростка. Лишь как следствие неправильного подхода к подростку,
когда не учитываются его психологические особенности, как следствие недоработок воспитания порой возникают конфликты и кри156

зисы, ни в коей мере не являющиеся роковыми и неизбежными.
Так, непонимание или игнорирование взрослыми истинных мотивов поведения подростка, реагирование лишь на внешний результат его деятельности или, что еще хуже, приписывание подростку
не соответствующих действительности мотивов приводят его
к внутреннему сопротивлению воспитательным воздействиям. Он
не принимает требований взрослых, потому что эти требования, даже
абсолютно правильные, не имеют для него подлинного смысла,
а возможно, даже имеют другой, противоположный смысл.
Подросток, как уже отмечалось, стремится быть и считаться
взрослым. Он всячески протестует, когда его мелочно контролируют, наказывают, требуют послушания, подчинения, не считаясь
с его желаниями, интересами. К сожалению, в школьной и семейной практике часть педагогов и родителей до сих пор в своих рассуждениях и действиях придерживаются «удобной» формулы:
подросток – ребенок, и поэтому он должен беспрекословно слушаться учителя, родителей уже потому, что они взрослые.
Многие взрослые заявляют подросткам 12 и даже 15 лет:
«Тебе рано возражать, слушай и делай так, как тебе говорят. Вырастешь, тогда и будешь спорить».
Ошибочное представление, будто подросток еще маленький
ребенок, не способный к проявлению собственной инициативы,
ставит того в зависимое положение, исключает возможность сотрудничества с ним. Например, в некоторых семьях самостоятельность подростков – понятие весьма относительное. Матери и отцы,
сознавая необходимость изменения отношений с растущими детьми, стараются шире вовлекать их в семейные дела, в разнообразный труд, дают им те или иные поручения. Но при этом подростки
сами не выбирают дела, не участвуют в его планировании, все
строго регламентируется взрослыми. Отсутствует принцип добровольности, дети не привлекаются к обсуждению совершаемых дел,
что глушит инициативу, творчество ребят. Ошибка в данном случае заключается в том, что взрослые не учитывают психологических особенностей детей разных возрастов, плохо используют их
возможности, в том числе активность, энергию подростков, их
стремление к самостоятельности. Предоставить детям самостоятельность, свободу в выборе действия мешает мысль «как бы чего
не вышло». Родители создают всевозможные ограничения, надзор.
157

Между тем позиция настоящего воспитателя по отношению к воспитанникам – это прежде всего позиция старшего товарища, авторитетного друга. Только это ведет к обеспечению подлинного
единства взрослых и детей, к ликвидации той обособленности родителей и подростков, при которой они живут разными интересами,
одни командуют – другие выполняют команды. <...> В жизни подростка много времени отводится учебе, ибо подросток – всегда учащийся. Однако он стремится занять определенное место в обществе, что
требует его участия в многоплановой общественно полезной деятельности. Не учитывая этого, мы не поймем, почему у школьника со
вступлением в подростковый возраст часто резко меняется отношение к учебе, обостряются отношения с окружающими.
Родителям, не знающим возрастную психологию, представляется, что в условиях жизни и деятельности ребенка, ставшего
подростком, ничего существенно не изменилось. Потому-то успехи или неудачи в учебе остаются по-прежнему критериями оценки
детей взрослыми.
Но, занимая большое место в жизни подростков, учеба не
может полностью удовлетворить их личные притязания, растущее
самосознание, жажду активной общественно значимой деятельности. Наряду с нею вмире интересов подростка очень важное место
занимают спорт, техническое и художественное творчества и многое другое.
А. Е. Личко
ОСОБЕННОСТИ САМОРАЗРУШАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ
ПРИ РАЗЛИЧНЫХ ТИПАХ АКЦЕНТУАЦИИ ХАРАКТЕРА
У ПОДРОСТКОВ 24
Одной из особенностей подросткового периода является завершение формирования характера с заострением некоторых черт
и последующих их сглаживанием. Именно в подростковом возрасте чаще всего проявляются акцентуации характера, представляющие собой крайние варианты нормального характера. В обычных
24

Личко А. Е. Особенности саморазрушающего поведения при различных типах
акцентуациях характера у подростков // Саморазрушающее поведение у подростков. Л., 1991.

158

условиях наличие той или иной акцентуации не всегда заметно
окружающим, но проявляется в отклонениях поведения и не препятствует благоприятной социальной адаптации. Однако под влиянием стрессов, психотравмирующих ситуаций, жизненных трудностей, которыми достаточно богат подростковый возраст, лица
с акцентуациями характера могут стать девиантными.
Вопросы акцентуаций характера волновали, как отечественных (П. Б. Ганнумкина, В. В. Ковалева), так и зарубежных ученыхпсихиатров (Э. Кречмера, К. Леонгарда).
Акцентуации характера – это крайние варианты нормы, при
которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении
определенного рода психогенных воздействий («места наименьшего сопротивления» в структуре акцентуаций, так называемые
«негативные» свойства акцентуаций) при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим («позитивные свойства» акцентуаций характера).
Необходимо отличать акцентуации, являющиеся крайними
вариантами нормы и не относящиеся к заболеванию, от психопатологии. Рассмотрим критерии, различающие психопатию от акцентуаций характера:
1) акцентуация – ярко проявляется только в подростковом
возрасте, психопатия – в течении всей жизни.
2) акцентуация – проявляется как особенность характера
только при определенных обстоятельствах; психопатия – проявляется независимо от ситуации;
3) при акцентуации редко возникает социальная дезадаптация и даже в случае возникновения вероятен возврат к норме, при
психопатии чаще социальная дезадаптация;
Итак, оформляясь к подростковому возрасту, акцентуации
характера, как правило, со временем компенсируются. И лишь при
сложных психогенных ситуациях, длительно воздействующих на
«слабое звено» характера, могут не только стать почвой для острых аффективных реакций, неврозов, но и явиться условием формирования психопатического развития. Понятие «акцентуация характера», на наш взгляд, можно изобразить в виде рисунка, где
понятие «личность» представлено в виде круга с размытым краем,
так как границы нормы трудно определить. За границами нормы
159

в силу действия ряда факторов, которые будут описаны ниже, идет
нарушение в развитии личности.
Поскольку акцентуации характера граничат с соответствующими видами психопатических расстройств, их типология базируется на детально разработанной в психиатрии классификации психопатий, отражая, однако и свойства характера психически здорового человека. Такой типологический подход, в соответствии
с которым допускается переход от клинических типов психопатий
к анализу, «вариантов нормы», критикуется в отечественной психологии, так как за ним, по мнению С. Л. Рубинштейна, скрыто
представление о характере как о конституционально запрограммированной статичной структуре.
Проявление в подобном случае акцентуированных черт, как
правило, не приводит к заметной дезадаптации или она бывает
кратковременной.
В подростковом возрасте наиболее частыми нарушениями на
фоне акцентуаций характера бывают так называемые транзиторные непсихологические девиации – деликвентность, алкоголизация, наркомания, бродяжничество, суицидальное поведение. Смена обстановки на более благоприятную, как правило, устраняет
эти нарушения.
На основе систематики формирования психопатий П. Б. Ганнушкина систематизировала факторы, влияющие на возникновение и развитие акцентуаций характера у подростков.
Среди биологических факторов, приводящих к акцентуациям
характера, выделяют:
1. Действия пренатальных, натальных и ранних постнатальных вредностей на формирующийся в раннем онтогенезе мозг (онтогенез – процесс развития индивидуального организма от зачатия
до смерти). К таким вредностям относят тяжелые токсикозы беременности, родовые травмы, внутриутробные и ранние мозговые
инфекции, тяжелые истощающие соматические (от греч. soma –
тело) заболевания.
2. Неблагоприятная наследственность, которая включает
в себя определенный тип высшей нервной деятельности, алкоголизм родителей, предопределяющий тип акцентуации характера.
3. Органические повреждения головного мозга, т. е. черепномозговые травмы, мозговые инфекции и т. п.
160

4. «Пубертатный кризис», обусловленный неравномерностью
развития сердечно-сосудистой и костно0мышечной системы, отягощенный физическим самочувствием, повышенной активностью
эндокринной системы и уже упоминавшейся среди предпосылок
девиантного поведения «гормональной бурей».
К социально-психологическим факторам следует отнести:
1. Нарушения воспитания подростка в семье. Влияние семейной среды на формирование личности является наиболее важным в силу того, что семья служит основным общественным
институтом социализации личности.
2. Школьная дезадаптация. В подростковом возрасте падает
интерес к учебе в силу изменения ведущего вида деятельности (согласно теории возрастной периодизации Д. Б. Эльконина). В психологии предпринимались попытки выделения специфических
школьных трудностей. С точки зрения одного из исследователей
этой проблемы Д. Скотта, «…характер дезадаптации ребенка
в школе можно определить по форме дезаптированного поведения,
а именно: по депрессивому состояния, по проявлениям тревожности
и враждебности по отношению к взрослым и сверстникам, по степени эмоционального напряжения, по отклонениям в физическом,
умственном и сексуальном развитии, а также по проявлениям асоциальности под влиянием неблагоприятных условий среды».
3. Подростковый кризис. В 12–14 лет в психологическом
развитии наступает переломный момент – «подростковый кризис».
Это пик «переходного периода от детства к взрослости». Согласно
Э. Эриксону, происходит кризис идентичности – распад детского
«я» и начало синтеза нового взрослого «я». В этот период процессу познания самого себя придается всеподавляющее значение.
Именно этот процесс, а не факторы окружающей среды, рассматриваются как первоисточник всех трудностей и всех нарушений
у подростков. У них развивается самосознание, стремление к самоутверждению; их не устраивает отношение к себе как к детям,
что приводит к аффективным вспышкам и конфликтам, которые
могут быть как межличностными, так и внутриличностными.
4. Психическую травму. Психосоциальную дезадаптацию могут вызвать отдельные психические состояния, спровоцированные
различными психотравмирующими обстоятельствами (конфликты
с родителями, друзьями, учителями, неконтролируемое эмоцио161

нальное состояние, вызванное влюбленностью, переживанием семейных разладов и т. п.).
Таким образом, причинами изменения личности подростка
являются социальные и биологические факторы, которые действуют не изолированно, а тесно взаимодействуют.
В классификации акцентуаций характеров у подростков выделяют следующие типы: гипертивный, циклоидный, лабильный,
астеноневротический, сенситивный, психастенический, шизоидный, истероидный, неустойчивый, эпилептоидный, конформный.
У подростков кроме «чистых» наблюдаются и смешанные
типы характеров. Иногда их формирование определяется генетическими факторами, возможно и условиями развития в раннем
детстве. К такого рода темпам относятся: конформно-гипертивный, сочетания лабильного типа с циклоидным, астено-невротическим и сенситивным; астено-невротического типа с сенситивным и психоастеническим; шизоидного типа с сенситивным, психастеническим, эпилептоидным и истероидным; истероидного типа с эпилептоидным. Такие сочетания носят название промежуточных типов.
Смешанный тип может сформироваться и как результат накладывания черт одного типа на эндогенное ядро другого в силу
каких-либо хронических действующих психогенных факторов.
Такие смешанные типы называют амальгамные. Здесь также возможны далеко не все, а лишь некоторые наслоения одного типа на
другой. Гипертивно-неустойчивый и гипертимно-истероидный типы представляют собой присоединение неустойчивых или истероидных черт к гипертимной основе. Лабильно-истероидный тип
обычно бывает следствием наслоения истероидности на эмоциональную лабильность, а шизоидно-неустойчивый и эпилептоиднонеустойчивый – неустойчивости на шизоидную или эпилептоидную основу. Последнее сочетание отличается повышенной криминогенной опасностью. При истероидно-неустойчивом типе неустойчивость является лишь формой выражения истероидных черт.
Конформно-неустойчивый тип возникает как следствие воспитания конформного подростка в асоциальном окружении. Развитие
эпилептоидных черт на основе конформности возможно, когда
подросток вырастет в условиях жестоких взаимоотношений. Другие сочетания практически не встречаются.
162

Именно акцентуации характера делают подростковый возраст «трудным». А поэтому очень уместен вопрос о распространенности того или иного типа акцентуации среди подростков.
И здесь наблюдается интересная закономерность, отмеченная
И. А. Горьковой. Если в 1985 году акцентуации характера фиксировались у 52–62 % социально-адаптированных подростков (данные Н.Л. Иванова), то в 1989 году акцентуации отмечались у 97 %
подростков, а в 1996 году – у 96 %. Таким образом, акцентуации
стали характерной особенностью подросткового возраста.
При каждом типе акцентуации имеются свойственные ему,
отличные от других типов, «слабые места». При этом для каждого типа акцентуации существуют свои более и менее характерные формы девиантного поведения. Б. С. Волков в учебном пособии «Психология подростка» дает характеристику подростков
с разными типами акцентуации характера и характерные формы девиаций.
Гипертимный тип. Отличается почти всегда хорошим, слегка повышенным настроением. Имеет высокий тонус энергичен,
активен. Проявляет стремление быть лидером. Общителен и неустойчив по интересам, недостаточно разборчив в знакомствах. Плохо переносит одиночество. Легко адаптируется в незнакомой обстановке. Не любит однообразие, дисциплину, вынужденное бездействие, монотонную работу. Оптимистичен и несколько переоценивает свои возможности. Нередко бурно реагирует на события, раздражителен.
Склонность к девиации. Половое чувство нередко пробуждается рано и бывает сильным, поэтому возможна ранняя сексуальная жизнь. Однако сексуальная девиантность бывает мимолетной.
Могут возникать острые аффективные реакции и ситуативно обусловленные патологические нарушения поведения (ранняя алкоголизация, токсикоманическое поведение, эмансипационные побеги
и т. п.). Суицидальное поведение гипертимным подросткам практически не свойственно. Так как их интересует всё новое и необычное, следовательно, они легко могут попасть в асоциальную
или криминальную группу. С приятелями они легко предаются
развлечениям, выпивкам, даже сомнительным похождениям. Переоценка собственных возможностей делает вероятным формирование зависимости.
163

Циклоидный тип. Часто меняет настроение. У него падает
работоспособность, утрачивается интерес к работе и к окружающим людям, причем это происходит периодически. Тяжело переживает неудачи, часто думает о собственных недостатках, ненужности, испытывает чувство одиночества. Периоды депрессии время от времени перемежаются активностью, свойственной гипертимному типу.
Склонность к девиации: выраженные отклонения в поведении циклоидным подросткам не свойственны. Исключение составляет суицидальное поведение. Причем речь идёт об истинных
покушениях.
Лабильный тип. Характеризуется крайней, непредсказуемой изменчивостью настроения. Сон, аппетит, работоспособность
и общительность зависит от настроения. Испытывает глубокое
чувство личной привязанности к тем людям, которые к нему относятся с симпатией и любовью. Избегает лидерства. Имеет адекватную самооценку.
Склонность к девиации: сексуальная активность обычно
ограничивается флиртом. Возможно отклонение на путь транзиторного подросткового гомосексуализма. Длительная неблагоприятная обстановка в сочетании с недоброжелательным вниманием со стороны окружения, эмоциональным отвержением и третированием со стороны близких, а также гиперпротекцией может
толкнуть такого подростка на поиски эмоциональных контактов
в асоциальных компаниях. Вероятны суицидальные попытки в состоянии аффекта.
Астеноневротический тип. Характеризуется повышенной
утомляемостью, раздражительностью, склонностью к ипохондрии – преувеличенному вниманию к состоянию здоровья. Тревожно мнителен. Боится ситуаций соревнования и экзаменационных
испытаний. Имеются частые аффективные вспышки в состоянии утомления.
Склонность к девиации: нарушения поведения типа делинквентности, алкоголизации, побегов из дому этому типу не свойственны. Однако это не означает полного отсутствия предпосылок
для формирования отклонений в поведении. Реакция эмансипации
обычно ограничивается маломотивированными вспышками раздражения в отношении взрослых. Этот тип акцентуации является
164

почвой для развития неврастении, острых аффективных реакций,
реактивных депрессий, ипохондрических развитий.
Сензитивный тип. Характеризуется повышенной впечатлительностью, обостренным чувством собственной неполноценности, особенно в самооценках качеств морального и волевого характера. Замкнутость, робость и застенчивость – типичные черты,
проявляемые в незнакомой обстановке и среди незнакомых людей.
Открытость, общительность и откровенность появляются только
в кругу достаточно близких людей.
Склонность к девиации: сексуальное влечение усиливает застенчивость и переживания собственной неполноценности. Могут
возникнуть суицидные намерения (истинные покушения). Они
связаны со сверхтребованиями к себе со стороны подростков. При
неблагоприятных условиях (грубое отношение в школе, несправедливое обвинение и т. д.) возможные такие реакции подростка,
как: прогулы занятий или полный отказ ходить в школу; побеги из
дома. Но в силу того, что у них формируются высокие моральные
и этические требования и к себе, и к другим, то девиантного поведения они практически не демонстрируют.
Психастенический тип. Нерешителен, склонен к пространным рассуждениям, испытывает повышенную боязнь за будущее
и судьбу своих близких и себя самого. Склонен к углубленному
самоанализу и появлению навязчивых состояний (мыслей, переживаний и т. п.). Неспособен отвечать за себя, за свои поступки.
Психоастенические установки развиваются при неправильном воспитании: в условиях повышенной моральной ответственности и при доминирующей гиперопеке. Психастеники не склонны
ни к каким проявлениям отклоняющегося поведения.
Шизоидный тип. Характеризуется замкнутостью и неумением понимать состояния других людей. Испытывает трудности
в установлении нормальных отношений с людьми. Часто уходит
в себя, в свой замкнутый, недоступный окружающим людям внутренний мир, в сферу фантазий и грез. Имеет сильные, устойчивые
увлечения чем-либо.
Склонность к девиации: шизоидная акцентуация обычно не
ведет за собой тяжелых нарушений поведения (алкоголизация, самоубийство). Однако некоторые из них находят, что небольшие
дозы алкоголя могут облегчить установление контактов. Шизоид165

ные подростки, также не будучи склонны к групповой делинквентности, могут совершать серьезные правонарушения «во имя
группы», чтобы «группа признала своим». В одиночку также совершаются сексуальные правонарушения.
Эпилептоидный тип. Склонен впадать в злобно-тоскливое
состояние с постепенным возрастанием раздражения и поиском
объекта, на котором можно было бы разредиться. Имеет аффективно-взрывной характер. Повышенно ревнив, агрессивен, проявляет стремление к лидерству со строгой дисциплиной и наказанием подчиненных. Инертен в мышлении, педантично аккуратен,
чрезмерно исполнителен, беспрекословно подчиняется приказам.
«Слабое место»: 1) непереносимость неподчинения себе, 2) непереносимость материальных затрат.
Склонность к девиации: данный тип трудный для социальной адаптации. Эпилептоидная акцентуация является почвой для
ситуативно обусловленных нарушений поведения делинквентного
и даже криминального типа, ранней алкоголизации, а также психопатического развития. Истинные суицидные действия у эпилептоидных подростков крайне редки, чаще в виде явного суицидального шантажа.
Истероидный тип. Проявляет повышенную любовь к самому себе, жажду внимания со стороны, потребность в почитании,
восхищении, сочувствии со стороны окружающих людей. Склонен
к приукрашиванию своей особы, стремится показать себя в лучшем свете. Отсутствуют глубокие чувства, имеется театральность
в поведении, тенденция к позерству. Неспособен к упорному труду
и высоким достижениям, но обладает неумеренно высокими притязаниями на успех. Склонен к выдумкам и пустому фантазированию. Претендует на исключительное положение среди сверстников. Непостоянен и ненадежен в человеческих отношениях.
Склонность к девиации: с целью привлечь к себе внимание
могут использоваться нарушения поведения. Склонны преувеличивать свою алкоголизацию, которая может носить чисто демонстративный характер. Реакция эмансипации может иметь бурные
внешние проявления – громогласные требования свободы, конфликты и т. п. На самом же деле настоящей свободы и самостоятельности вовсе не ищут. В сексуальном поведении также много
театральной игры. Юноши чаще скрывают свои сексуальные пе166

реживания. Девочки, наоборот, склонны афишировать свои действительные и выдуманные связи. Самооценка очень далека от объективности. Обычно представляют себя такими, какими в данный
момент можно скорее всего обратить на себя внимание. Беспредельный эгоцентризм, является одной из причин, из которой вытекает основное проявление девиантного поведения – суицидальные
демонстрации. Делинквентность истероидов проявляется в особой
склонности к мелкому воровству, мошенничеству, вызывающей
манере вести себя в общественных местах. Нарушения поведения
не носят серьезного характера, нежелание жить «серой» жизнью
приводит к скандалам с родителями.
Неустойчивый тип. Обнаруживает повышенное нежелание
добросовестно трудиться. Склонен к развлечениям, получению удовольствий, к праздности. Не желает подчиняться другим и находиться под их контролем. Безволен, склонен к подчинению сильным
лидерам. Равнодушен к будущему, живет интересами сегодняшнего
дня. Избегает трудности. Имеет неадекватную самооценку.
Склонность к девиации: когда прежние развлечения уже не
забавляют они ищут более острых ощущений, в ход идут хулиганские поступки, алкоголизация, проявляется интерес к наркотизации. Выпивки начинаются рано и всегда в компании асоциальных
приятелей. Поиск необычных впечатлений легко толкает на правонарушения. Реакция эмансипации тесно сопряжена все с тем же
желанием удовольствия. Глубокой любви к близким они никогда
не питают. Реакция группирования проявляется в раннем тяготении к уличным асоциальным компаниям. Пребывание в уличных
группах ведет к раннему сексуальному опыту, включая знакомство
с извращениями. Учеба легко забрасывается. Никакой труд не
привлекает. Живут настоящим. С угрозой наказания бывают связаны первые побеги из дома. При воспитании по типу гипопротекции из неустойчивой акцентуации развивается психопатия.
Комфортный тип. Чрезмерно податлив внешним воздействиям. Характеризуется повышенным стремлением быть как все и тем
самым, с одной стороны, избегать ненужных проблем, а с другой –
извлекать для себя выгоду из сложившейся обстановки. Некритичен к своему поведению и некритично принимает то, что говорят
окружающие люди. Консервативен, не любит нового, испытывает
неприязнь к «чужакам».
167

Девиантного поведения подростки комформного типа практически не демонстрируют. В хороших условиях – они хорошие,
старательно учатся, работают. В дурной среде – усваивают нормы,
обычаи, привычки этой среды.
Девиантное поведение подростков имеет свою специфическую природу. Среди причин, обуславливающих различные девиации, выделяют социально-психологические, психолого-педагогические, психобиологические факторы. При этом большую роль
среди указанных причин играют характерологические особенности. Речь идет о так называемых акцентуаций характера, проявляющихся в подростковом возрасте и влияющих на поведение
подростков. Акцентуаций характера рассматриваются в качестве
предпосылок девиантного поведения подростков.
Д. И. Фельдштейн
ОСОБЕННОСТИ СТАДИЙ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
НА ПРИМЕРЕ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА 25
...Переход от детства к взрослое протекает, как правило, остро и порой драматично, в нем наиболее выпукло переплетены противоречивые тенденции социального развития. С одной стороны,
для этого сложного периода показательны негативные проявления,
дисгармоничность личности, свертывание и изменение установившихся интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый
возраст отличается и массой положительных факторов – возрастает самостоятельность ребенка, более многообразными и содержательными становятся все отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и существенно изменяется сфера
его деятельности, развивается ответственное отношение к себе
и к другим людям и т. д. Главное, данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе
как члену общества...
25

Семенюк Л. М. Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. пособие для
студентов / Под ред. Д. И. Фельдштейна. Изд. 2-е, доп. М.: Институт практической психологии, 1996.

168

Представляя собой социально-психологическое явление, обусловленное конкретно-историческими обстоятельствами развития
общества, подростковый период, с одной стороны, отличается стабильностью глубинно-психологической сущности основных характеристик (развитие, например, самосознания так же определяет
лицо современного подростка, как и определяло его у подростка
50–60 лет назад); с другой стороны, изменения в социальноэкономической жизни обусловливают качественные различия социальной наполняющей процессов формирования сознания, самосознания, личностного становления растущих людей.
Показательно, что существенные сдвиги в социальном развитии подростка отмечаются при ретроспективном анализе не
только длительной протяженности, но и на исторически короткой
дистанции – в 20–25 лет. Проявляя обостренный интерес к современности, подросток ищет свое место в окружающем мире, как
барометр, наиболее тонко воспринимая все отклонения и недостатки в деятельности, поведении конкретных людей и общественных институтов...
...Ценно то, что современный подросток видит перспективу
своей полезности для других, общества в обогащении собственной
индивидуальности. Это служит основой для его личностного роста. Но при этом ему, во-первых, не хватает доверия, уважения
взрослых, а во-вторых, не всегда создаются возможности для реализации потребности в самореализации.
Данное положение усугубляется тем, что, во-первых, имеется серьезный дефицит позитивного воздействия на детей всех институтов социализации – семьи, учреждений культуры, средств
массовой информации, образовательно-воспитательных учреждений... Рухнули многие компоненты и структуры воспитательного
процесса. При этом многие руководители школ легко и быстро
отказались не только от идеологизированных пионерской, комсомольской, но и вообще от всех детских самодеятельных объединений. А на этом фоне упорно и целенаправленно работают экстремистские, фашистские организации и уголовники. Во-вторых,
главное, разрушена позиция ответственного отношения взрослого
сообщества к детству. В США или Японии, например, при всей
демократизации, раскованности отношений взрослых к детям, существует определенное условно говоря, нравственное сито. В на169

шем же обществе сложилась качественно иная картина – не просто
ниспровергнуты все идеалы, но и отсутствуют значимые общественные силы, ответственно утверждающие новые нормы, принципы, вызывающие доверие людей, в том числе и растущих. Возник
вакуум духовности, который заполняется национализмом (не ростом национального самосознания, а именно национализмом), экстремизмом, религиозной идеологией, преклонением перед всем
зарубежным (от товаров до идей), и в наибольшей степени, чисто
утилитарной, прагматической идеологией.
В общих чертах позиция взрослого сообщества по отношению к детству характеризуется следующим образом. Уже пятьсемь лет тому назад взрослые в своей основной массе потеряли
контакты с детьми – им было некогда, не до них. Родительская забота проявлялась в основном в том, чтобы одеть, накормить, устроить в престижную школу, хороший кружок, т. е. забота, осуществлялась лишь на потребительском уровне. Духовная часть отдавалась школе, которая по сути многие годы не находилась под общественным контролем. Сегодня позиция взрослых отличается
чувством отрешенности и беспомощности: с одной стороны, родители, учителя разводят руками, дескать, ничего нельзя с детьми
поделать; с другой – детям стало все дозволено. Это не значит, конечно, что сегодня у нас нет семей, где проявляется многогранная
забота о детях. Разумеется, есть, как есть и многие энтузиасты.
Взрослые – не однородная группа. Но в целом во взрослом социуме как явлении отсутствует эффективно действующая «решетка»
нравственных норм, устанавливаемая взрослым сообществом по
отношению к детству. Все это не могло не сказаться и сказалось на
характеристике детства в целом.
Произошла интенсивная примитивизация сознания детей.
Отмечается рост цинизма, грубости, жестокости, агрессивности.
А за этими внешними проявлениями кроются внутренние, глубинные переживания растущих людей – тревожности, страхи, неуверенности, одиночества. В настоящее время это углубившееся чувство одиночества преломляется в особой позиции детей по отношению к взрослым. Взрослый мир и приблизился (подростки стали не только более раскованными по отношению к взрослым, более уверенными, а нередко и снисходительно-презрительными, что
связано с большой доступностью информации, возможностью за170

работка денег, с тем, что почти все ранее запретное стало доступным
и дозволенным), но одновременно взрослый мир и отдалился, так как
взрослые не только меньше стали заниматься детьми, но и не предстают перед ними в четкой позиции своего отношения, своих требований. Следствием этого является потеря растущими людьми чувства
ответственности, инфантилизм, эгоизм, духовная опустошенность,
т. е. те современные приобретения детства, которые являются тяжелой потерей для него. Именно эти новые отрицательные приобретения, ведущие к деформации мотивационно-потребностной сферы
личности, вызывают сегодня особое беспокойство, так как здесь мы
столкнулись с таким характером конфликтности поколений, в котором кроется опасность своего рода деструктирования всей системы
наследования культурно-исторического опыта....
Подростки в современной ситуации оказались в наиболее
трудном положении, потому что их потребность в приобщении,
причастности к обществу, стремление к самоутверждению, самосовершенствованию, с одной стороны, стимулируется происходящими сейчас процессами; с другой – жестко сталкивается, вопервых, с отсутствием понимания, уважения со стороны взрослого
сообщества, которое не подчеркивает, не фиксирует, атрибутивно
не обозначает самостоятельность, общественную ценность растущего человека; во-вторых, с отсутствием условий для реального
выхода подростка на серьезные дела общества. Данное противоречие приводит к острому внутреннему конфликту и искусственной
задержке личностного развития подростков, лишая их возможности занять активную социальную позицию.
Расхождение между стремлениями подростка, связанными
с осознанием своих возможностей, утверждением себя как личности, положением ребенка-школьника, зависимого от воли взрослого, вызывает у него желание вырваться за рамки повседневной
школьной жизни в самостоятельную, общественно значимую, что
находит, в частности, отражение в мечтах....
В мечтах подростков 90-х гг. по сравнению с 50–60-ми гг.
значительно уменьшилась доля романтического и существенно
увеличился прагматический аспект. Возросло число подростков,
беспечно живущих сегодняшним днем, не думающих о будущем...
Тревожит существенное углубление в последние годы кризиса самооценки детей подросткового возраста. Даже по сравне171

нию с 1970–1974 гг. появилось на 25–27 % больше подростков,
у которых превалирует негативная самооценка, что влияет на общий жизненный тонус детей. Четко проявляется – неприятие оценок взрослых, независимо от их правоты.
Причина кроется прежде всего в отсутствии возможности
удовлетворить обостренную потребность подростка в общественном признании, что задерживает его личностное самоопределение,
интенсифицирует квазипотребности, квазиинтересы. Отражается
это в тяге подростков к интимно-личному и стихийно-групповому
общению со сверстниками, в появлении разного рода уличных
компаний, неформальных групп, где состояния взаимной непонятности подростков во взрослом мире суммируются и интегрируются, обеспечивая условия для «замещения» потребности в установлении отношений с обществом. Именно в процессе стихийногруппового общения устойчивый характер приобретают беспокоящие общество моменты в поведении части подростков – агрессивность, повышенная тревожность, замкнутость и др.
Обращает внимание, что потребность в стихийно-групповом
общении отмечается только у 14,5 % подростков, хотя реальное
наличие этой формы зафиксировано у 56 % детей 11–15 лет. Как
показывает проведенное исследование, наблюдается существенное
расхождение между выраженной потребностью одиннадцати-, пятнадцатилетних в тех или иных формах общения и наличием этих
форм в реальном процессе их взаимодействия с окружающими. На
потребность в интимно-личном общении, например, указывают
около 34 % подростков, а в реальном общении подростков эта
форма составляет около 30 %. О потребности в социально-ориентированной форме общения заявили 51,5 % подростков, а случаи
реального общения отмечены лишь 13 %.
Полученные данные свидетельствуют о том, что если потребность подростка в интимно-личном общении в основном удовлетворяется (30 и 34 %), то потребность в социально-ориентированной форме остается неудовлетворенной в 38,5 % случаев.
Фрустрированность подростков порождает потребность в стихийно-групповом общении, хотя изначально она выражена у незначительного числа детей.
Подростки не удовлетворены преобладанием в их общении
стихийно-групповой и интимно-личной форм:
172

«...Да, иногда ощущаешь, свою ненужность, думаешь, почему не поручат дело, которым бы увлеклась, которое бы приносило
пользу людям..., а ведь так хочется что-то сделать для людей, принести пользу людям, что-то хорошее...» (Галя С., 14 лет, Новгородская область). Не случайно от 11 до 15 лет наблюдается отчетливая тенденция предпочитать не интимно-личное и стихийногрупповое общение, а социально-ориентированную его форму, создающую для подростков действительные условия их признания
как социально значимых лиц...
Данное положение тесно связано со свойственным для подростка активным стремлением к занятию новой социальной позиции, с осознанием им своего «Я» и утверждением во взрослом мире. При этом речь идет не о желании подростка подражать взрослым людям, а о том, что он жаждет приобщиться к их делам и отношениям; у него появляется чувство социальной ответственности
как возможность и необходимость отвечать за себя и за других на
уровне взрослого человека. Если дошкольник играет во взрослого,
младший школьник подражает ему, то подросток ставит себя в ситуацию взрослого в системе реальных отношений.
Выступая как важный этап становления личности, подростковый возраст представляет вместе с тем не единовременный акт,
а сложный этап в процессе личностного развития, отличающийся
равноуровневыми характеристиками социального созревания.
Уровень социальных возможностей подростка, условия и скорость его социального развития соотнесены с осмыслением подростком себя и своей принадлежности к обществу, степенью выраженности прав и обязанностей, уровнем овладения миром современных
вещей и отношений, насыщенностью дальних и ближних связей, их
дифференцированностью. По мере взросления у подростка изменяются характер и особенности видения себя в обществе, восприятие
общества, иерархии общественных связей, изменяются его мотивы
и степень их адекватности общественным потребностям...
Дифференцированный анализ кардинально нового психического состояния современного подростка, определяемого потребностью растущего человека утвердить себя в окружающем мире,
реализовать себя в обществе, позволил установить и содержательно охарактеризовать психологически разные уровни, своего рода
три стадии процесса развития подростка.
173

Первый уровень условно назван нами «Локально-капризный». Он отличается тем, что стремление 10–11-летнего ребенка
к самостоятельности проявляется в потребности признания со стороны взрослых его возможностей и значения, через решение, как
правило, частных задач. Поэтому мы и называем его локальным,
а капризным потому, что преобладают в нем ситуативно обусловленные эмоции. Причем эмоционально окрашенное стремление
к самостоятельности проявляется у разных детей по-разному, что
отражается, в частности в мотивационных структурах.
Характерно, что десяти-одиннадцатилетние дети всячески
стараются получить признание самого факта их взросления. Причем у части младших подростков оно выражается в желании отстоять свое право быть как взрослые, добиться признания своей
взрослости (на уровне, например, «я не могу идти на улицу в том
пальто, в каком хочу»). У других детей стремление к признанию
взрослости заключается в жажде получить признание их новых
возможностей; у третьих – участвовать в разнообразных делах наравне со взрослыми.
Вместе с тем, анализ поведения и отношений детей в специально организованных ситуациях показывает, что возрастающее
стремление подростков к самостоятельности не сводится просто
к желанию добиться от взрослых понимания определенных прав,
а основывается на понимании ими важности выполнения конкретных социально одобряемых дел, хотя порой они недостаточно осознают их реальную значимость. Прогресс данной тенденции определяется составом и содержанием многоплановой деятельности,
в которую включается подросток. Не случайно привлечение детей
10–11 лет к реальным делам, которые социально признаются,
обеспечивает появление, развитие мотива действования во имя
пользы для других людей.
Второй уровень-стадию мы условно назвали «право-значимым». 12–13-летний ребенок уже не удовлетворяется своим
участием в определенной совокупности: дел, решений, у него
развертывается потребность в общественном признании, происходит освоение не только своих обязанностей, но, главное, прав
в семье, обществе («Я тоже имею право...»), формируется стремление к взрослости не на уровне «я хочу», а на уровне «я могу»,
и «я должен».
174

На третьем уровне-стадии «утверждающе-действенной»,
у 14–15-летнего подростка развивается готовность к функционированию во взрослом мире, что порождает стремление применить
свои возможности, проявить себя, которое ведет к осознанию своей социальной приобщенности, обостряя потребность в самоопределении, самореализации. Возникает новый, более высокий уровень осознания своей приобщенности к обществу в реально взрослой позиции ответственного человека, выполняющего серьезную
социальную роль.
Таким образом, изучение развития детей на подростковом
этапе, на основе изменения одного из главных указателей их психического состояния – потребности самостоятельности, самоутверждении, дает возможность рассматривать не просто младших
и старших подростков, но раскрыть сложную динамику их поуровневого развития. Причем, самоутверждение – это лишь Нин из
компонентов того особого психического состояния, которое является определяющим для всего периода подросткового возраста
и заключает главные тенденции в развитии социальной зрелости
растущих людей...
Типичную картину поуровневых изменений социального
развития личности подростка на разных стадиях того возрастного
периода дает анализ такого компонента самосознания, как самооценка. Необходимо отменить, что исследование самооценки, отражающей многослойные отношения подростка к себе, своим возможностям и поступкам, к окружающим, позволяет проникнуть
в характер развития такого личностного образования, как социальная ответственность – за себя в общем деле, за это дело и за других
людей, свидетельствуя в итоге о степени принятия растущим человеком ценностей, целей и идеалов общества.
На первой стадии подросткового возраста (в 10–11 лет) ребенку свойственно весьма своеобразное отношение к себе (принятие себя). Около 34 % мальчиков и 26 % девочек дают себе полностью отрицательные характеристики. В ответах этих детей
ощущается недоумение, растерянность, они как бы не узнают самих себя. Вместе с такими подростками, у которых кризис самооценки проходит очень остро, есть немало десяти-одиннадцатилетних детей (около 70 %), отмечающих в себе не только отрицательные, но и положительные черты. Однако и в этих случаях об175

ращает на себя внимание явное преобладание в оценках отрицательных черт и форм поведения. Некоторые подростки особо подчеркивают, что недостатков у них много, а нравится в себе «только
одно», «единственная черта», т. е. характеристикам младших подростков присущ отрицательный эмоциональный фон... При этом
дети обнаруживают острую потребность в самооценке и в то же
время переживают неумение оценить себя.
На второй стадии подросткового периода, в 12–13 лет, наряду с общим принятием себя сохраняется и ситуативно отрицательное отношение ребенка к себе зависящее от оценок окружающих,
прежде всего сверстников. В то же время критическое отношение
подростка к себе, переживание недовольства собой сопровождается актуализацией потребности в самоуважении, общем положительном отношении к себе как личности.
На третьей стадии этого возраста, в 14–15 лет, возникает
«оперативная самооценка», определяющая отношение подростка
к себе в настоящее время. Эта самооценка основывается на сопоставлении подростком своих личностных особенностей, форм поведения с определенными нормами, которые выступают для него
как идеальные формы его личности (А. М. Прихожан...).
Другим важным механизмом самосознания выступает личностная рефлексия, представляющая собой форму осознания подростком как своего внутреннего мира, так и понимания внутреннего мира других людей...
На первой стадии подросткового возраста предметом рефлексивного ожидания выступают в основном отдельные поступки
детей. На второй стадии, в 12–13 лет, главным становится рассмотрение черт своего характера и особенно взаимоотношений
с людьми. В это время личностная рефлексия своеобразно трансформируется и превращается в серьезный стимул для самовоспитания подростка.
В структуре личностной рефлексии на третьей стадии данного периода, в 14–15 лет, существенно возрастает критичность
детей по отношению к себе, что типично для 35% подростков
(Н. И. Гуткина).
Значимым показателем социального развития выступают интересы растущих людей, в которых выражается направленность
личности, ее интеллектуальная и эмоциональная активность.
176

Специально проведенные исследования особенностей развития всего многообразного спектра интересов детей подросткового
возраста показали, что его первая стадия характеризуется разбросанностью интересов ребят, их стремлением все попробовать, во
всем принять участие – в пении и рисовании, технических поделках и спортивных играх, в работе кружков натуралистов и географов, туристов и др. У десяти-одиннадцатилетних, как правило,
не хватает времени, чтобы заняться всем тем, что их интересует.
Из 1273 изученных учащихся 4–5 классов 64 % состояли в трех
и более кружках, секциях, студиях, штабах и др.
На второй стадии подросткового периода, в 12–13 лет, интересы детей стабилизируются. В трех и более кружках, бригадах,
обществах состоит только 51 %, а 43 % проявляют интерес уже
к 1–2 занятиям.
На третьей стадии подросткового возраста, в 14–15 лет, три
занятия выбирают лишь 28 % подростков, а 53 % отдают предпочтение 1–2 занятиям...
Итак, процесс развития ребенка в подростковом возрасте
имеет разные уровни социального созревания, фиксируемые в последовательных стадиях становления личности. Этот процесс отличается сложными сдвигами, прерывистостью тенденций, глубокой дифференциацией и расслоениями. В то же время четко проявляется особая пластичность и сензитивность определенных стадий этого важного периода онтогенеза к социальному развитию,
формированию личностного самоопределения растущих людей.
Первая стадия подросткового периода характеризуется тем,
что уже на рубеже между 9 и 10 годами появляется тенденция ребенка к самостоятельности и потребность в признании этой его самостоятельности во взрослом мире, и обществе, которое осознается
не просто как совокупность знакомых людей, а как социальный организм, где его «Я» выступает наравне с другими. Для ребенка в это
время типично стремление и потребность быть взрослым, значимым
среди взрослых, желание выйти из круга отношений с близкими
людьми в круг широких общественных отношений.

177

Д. И. Фельдштейн
ОСОБЕННОСТИ ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА 26
Главной целью любого гуманного общества является такое
раскрытие возможностей растущего человека, при котором он
способен творчески проявить себя, самовыразиться, самоутвердиться, но не эгоистически лишь для себя, а через социально значимые дела. Ибо индивидуальность может выражаться как в отторжении, отчуждении от общества, так и в стремлении проявить
свое «Я» в обществе. Проводимые нами исследования позволили
получить ряд важных данных о структуре, содержании и направленности развития индивидуальных творческих возможностей ребенка подросткового возраста. В частности, установлено, что наблюдаемый, например, сейчас в нашей стране всплеск индивидуализма подростков, вернее, ярко выраженное их стремление к индивидуализации, к созданию и утверждению своего уникального
«Я», сам по себе совершенно не входит в противоречие с их развитием как общественно ориентированных субъектов. Приводимые
в массовой печати данные о растущей потере общесоциальной заинтересованности молодежи, о росте группового эгоизма и пр., не
только неполно отражают внутренний мир современного молодого
человека, но неправомерно противопоставляют общественное и индивидуальное, не отличая индивидуальное от индивидуалистического, т. е. эгоистического. При этом некорректно смешиваются
принципиально различные состояния и понятия, во-первых. Вовторых, забывается элементарная истина – растущий человек в той
мере индивидуализируется в обществе, в какой он социализуется.
В этом плане интересны данные, полученные нами при сравнении
мотивов деятельности подростков конца 60-х и конца 90-х годов.
Оказалось, что современные подростки, с одной стороны, отдают
предпочтение индивидуальному выполнению социально важных
дел, далеко не всегда идентифицируя себя при этом с группой,
коллективом, а пытаясь самоутвердиться в таких делах, выполняемых самостоятельно, по собственному решению. С другой сто26

Фельдштейн Д. И. Личностное развитие растущих людей в условиях социально-экономического кризиса. М.: Наука, 1994.

178

роны, подростки конца 90-х годов отличаются от своих сверстников 60-х годов возросшей самокритичностью. Перспективу своей полезности обществу они видят в обогащении собственной индивидуальности, стремясь выработать черты характера, необходимые для самостоятельной жизни, утверждения своего «Я», завоевания определенной социальной позиции и реализации себя в ней.
Поэтому, в настоящее время, когда качественно изменились оценки, нормы отношений между людьми, особенно возросла значимость поиска новых видов и форм социально признаваемой и социально одобряемой деятельности, которые способны создавать
условия для самоутверждения и самовыражения современных подростков. Вроде бы перед нами парадокс – в обществе усиливается
накопительская психология, а личностное саморазвитие подростка
требует развертывания социально признаваемой и социально
одобряемой деятельности. Но, как показывают данные, полученные нами в 1992–1994 гг., с одной стороны, действительно наблюдается значительное увеличение прагматической направленности
деятельности подростков, «смятость» проявления их самоутверждения. Тем не менее, с другой стороны, имеет место явно выраженная тенденция развития самоутверждения и самовыражения
в социально значимых формах. Это проявляется самимиподростками в найденных видах, типах деятельности: отрядах зеленых,
создании независимой детской газеты и прочих. Обращает на себя
внимание и такое явление – для многих подростков сегодня оказывается не столь важным признание значимости их действий группой, сколь собственное осознание социальной нужности, социальной полезности выполняемой деятельности, объективно признаваемой в мире взрослых. Именно участие в социально признаваемой
и одобряемой деятельности позволяет подростку осознать и самооценить себя, приобрести уверенность в собственной значимости
и при этом адекватно отнестись к оценкам других, развивая общественно направленную мотивацию. Не случайно идея общественной
направленности деятельности является центральной и у скаутов,
и у ротари, жирафов и других подростковых объединений в странах Запада, вовсе не выступая идеологическим атрибутом ушедшего в прошлое советского воспитания.
Таким образом, с одной стороны, в подростковом возрасте
существует устойчивая тенденция детей к самостоятельности, са179

моутверждению, самореализации, что ведет к укреплению и углублению стремления растущих людей участвовать в социально признаваемых и социально одобряемых, общественно полезных делах,
обеспечивающих занятие социально значимой позиции. Именно эта
тенденция имеет определяющее значение в развитии социальной
активности подростка, актуализируя психологическую роль полезной обществу не оплачиваемой деятельности как условия развития
его социальной сущности. С другой стороны, эта тенденция не находит достаточного отражения в мотивах участия части подростков
в социально важных делах, что является следствием «ножниц», существующих между развивающейся потребностью 10–15-летнего
ребенка в общественном утверждении, социальном проявлении,
признании в мире взрослых и реальной ситуацией организации образовательно-воспитательного процесса, где отсутствует система
полезной другим людям, не оплачиваемой деятельности.
Между тем определяющая роль такой деятельности в социальном развитии ребенка на этой ступени онтогенеза обусловливается потребностью подростка активно участвовать в жизни общества, в утверждении себя как социально выраженной личности.
Именно эта деятельность, как показали наши многолетние теоретические и опытно-экспериментальные исследования, создает особое психологическое состояние подростка, обеспечивая формирование соответствующего мотива. Ее построение предполагает создание соответствующих условий, соблюдение определенных принципов и требований, таких, как принципы общественной оценки,
всеобщности, целенаправленности, систематичности, преемственности, усложнения и взаимосвязи, равного вовлечения детей, четкого организационного построения, перспективности и др.
В процессе специально формируемой развернутой социально
полезной деятельности, участвуя в которой подросток осознает
себя и признается окружающими как равноправный член общества, создаются оптимальные условия для реализации потребности
в социальном признании, для усвоения социально значимых ценностей. Самоутверждение себя как личности, самоопределение
происходит у подростка в значимой для всех, постоянно усложняющейся деятельности, где он получает удовлетворение от сознания своей социальной ценности. В такой деятельности происходит развитие адекватного ей мотива – от желания подростка пока180

зать, проявить себя, когда другие выступают лишь средством
удовлетворения этого желания, до мотива принести пользу другим
людям, где другие выступают целью его деятельности. Поэтому
именно развернутая социально признаваемая и социально одобряемая деятельность, где разные ее виды (учебная работа, физический труд, художественное творчество, спортивные, организационные дела и др.) объединены на едином стержне – мотиве пользы
для людей, общества, приобретает ведущее значение в психическом развитии подростков, включая их в качественно новые
отношения с обществом. При этом личность формирует не само по
себе участие в такой деятельности, а позицию растущего человека
как самостоятельного и ответственного участника этой деятельности. Включение в полезное общество неоплачиваемую деятельность обеспечивает развитие у детей к старшему подростковому
возрасту положительного отношения к любому социально необходимому труду, потребность в этом труде, способность и готовность к нему. А на основе такой готовности к функционированию
в обществе формируется осознанное стремление подростка применить свои возможности, проявить себя, внести свой вклад в общее дело, обостряя потребность в личностном, в том числе и профессиональном самоопределении.
Психологически дело обстоит таким образом, что развивающаяся и удовлетворяющаяся в общественно полезной деятельности потребность подростка в признании его «Я» со стороны общества, в реализации себя для других, перерастает в потребность
самореализации, что ведет к «повороту на себя» – на построение
своих жизненных планов, определение своей личностной и профессиональной перспективы. Данное положение позволяет осуществлять наиболее активное воздействие на развитие мотивационно-потребностной сферы растущего человека, который на протяжении подросткового периода проходит большой путь от приобщения себя к обществу в 10–11 лет, через самоопределение в общественно значимых делах в 12–13 лет, до выбора определенной
социальной позиции в 14–15 лет.
Итак, подростковый возраст выступает как важный момент
социального развития, имеющий особую нагрузку в становлении
личности. Интенсивное развертывание и насыщение социальной
позиции ребенка «я и общество» обеспечивает полезная обществу
181

не оплачиваемая деятельность, потому что в ней подросток получает возможности не только обратить на себя внимание, проявить
себя, но и увидеть свое «Я» в оценке других людей, почувствовать,
что общество его признает. В этом и заключается механизм выработки социальной позиции подростка по отношению к обществу,
выступающей исходной точкой, необходимым внутренним условием дальнейшего развития его деятельности как формы выражения, сознания, самосознания, личностного, самоопределения, что
является важнейшим моментом включения индивида в социальное
движение, приобщающее его к социальному движению общества.
Внешне задаваемая, педагогически «навязываемая» подростку социально признаваемая и социально одобряемая полезная обществу
деятельность формирует адекватную ей мотивационно-потребностную сферу, так как, с одной стороны, отвечает ожиданиям
растущего человека, его потенциям, с другой – представляет ему
практику для развития самосознания, формируя нормы его жизнедеятельности.

182

9. Материалы к теме
«Психологические особенности ранней юности»
И. С. Кон
ПСИХОЛОГИЯ СТАРШЕКЛАССНИКА 27
Хотя все старшеклассники сталкиваются с одними и теми же
проблемами, взрослеют они по-разному.
Прежде всего действует закон неравномерности созревания и развития. Эта неравномерность является одновременно
межличностной (подростки созревают и развиваются в различном
темпе, поэтому хронологические сверстники и одноклассники могут фактически находиться на разных стадиях своего индивидуального развития) и внутриличностной (гетерохронность физического, полового, умственного, социального и нравственного развития одного и того же индивида). Поэтому первый вопрос, возникающий при встрече со старшеклассником: с кем мы фактически
имеем дело – с подростком, юношей или уже взрослым человеком,
причем не вообще, а применительно к данной конкретной сфере
жизнедеятельности?
Далее, в зависимости от индивидуально-типологических особенностей существуют принципиально разные типы развития.
У одних людей юность – период «бури и натиска», протекающий
бурно и кризисно, характеризующийся серьезными, эмоциональными и поведенческими трудностями, острыми конфликтами
с окружающими и с самим собой. У других юность протекает
плавно и постепенно, они включаются во взрослую жизнь сравнительно легко, но до некоторой степени пассивно; романтические
порывы, обычно ассоциирующиеся с юностью, им не свойственны; такие люди доставляют меньше всего хлопот воспитателям, но
в их развитии механизмы приспособления могут блокировать
формирование самостоятельности. Третий тип юности характеризуется быстрыми, скачкообразными изменениями, которые, однако, эффективно контролируются самой личностью, не вызывая
резких эмоциональных срывов; рано определив свои жизненные
цели, такие юноши и девушки отличаются высоким уровнем само27

Кон И. С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982.

183

контроля, самодисциплины и потребности в достижении, они активно формируют собственную личность, но у них слабее развита
интроспекция и эмоциональная жизнь.
Подобно темпам созревания, разные типы развития «даны»
воспитателю как объективные, не зависящие от его воли личностные свойства его воспитанников. Причем соотношение и формы
проявления этих типов, по-видимому, не совсем одинаковы
у юношей и у девушек. Однако, уловив индивидуально-типологические особенности ученика и зная сильные и слабые стороны
каждого типа, учитель может достаточно эффективно корректировать их проявления и последствия, что весьма существенно
как в краткосрочной, так и, особенно, в долгосрочной перспективе.
Важно иметь в виду, что речь идет большей частью не просто о возрастных, а о половозрастных особенностях. Поэтому многие категорические суждения о психологических особенностях
юношей и девушек, высказываемые в популярной литературе
и отдельных учебных пособиях, не основаны на научных данных,
а выражают лишь субъективные мнения авторов, отражающие их
личный опыт или расхожие клише обыденного сознания, которые
могут быть как истинными, так и ложными, но почти всегда бывают упрощенными, чем категоричнее такие суждения, тем критичнее их нужно воспринимать. Однако сами по себе половые различия весьма существенны, проявляясь и в направленности интересов, и в специфике эмоциональных решений, и в структуре общения, и в критериях самооценок, и в психосексуальном развитии,
и даже в соотношении этапов и возрастных характеристик профессионально-трудового и брачно-семейного самоопределения. Воспринимать и оценивать девушек-старшеклассниц по юношеским
критериям и стандартам совершенно недопустимо.
Половозрастные особенности и процессы всегда тесно переплетаются с личностными. Для юношеского возраста особенно
важны процессы развития самосознания, динамика саморегуляции
образов «я». Тут есть известная общая логика. Судя по имеющимся, к сожалению, довольно скудным, эмпирическим данным, все
подростки начинают с периода относительно диффузного, расплывчатого «я», затем проходят стадию «ролевого моратория»,
деятельность которой может быть неодинаковой у разных людей
и в разных видах деятельности, завершается же социально-психо184

логическое и личностное самоопределение уже за пределами
школьного возраста, в среднем между 18 и 21 годами. Уровень
развития «я» тесно связан с развитием других личностных особенностей. Юноши и девушки, переживающие стадию диффузного
«я» или «ролевого моратория», часто отличаются меньшей психологической самостоятельностью и повышенной конформностью,
их моральное сознание не выходит за пределы обыденных, конвенциональных норм и представлений, а их межличностным отношениям недостает глубины, психологической интимности и устойчивости. Слишком поспешное самоопределение путем бездумного, пассивного принятия готовых образцов и шаблонов деятельности коррелирует с ригидностью интеллектуальных процессов
и стереотипным, формальным стилем общения. Нужно подчеркнуть, однако, что никаких жестких возрастных норм перехода из
одной стадии в другую не существует. Не все люди достигают
высших этапов умственного, нравственного и социального развития, предполагаемых понятием Личности с большой буквы. Одни
и те же свойства у одного старшеклассника являются временными,
стадиально-возрастными, а у другого – индивидуально-личностными, которые будут сопутствовать ему всю жизнь.
У большинства старшеклассников уже отчетливо выражена
дифференциация интересов и предпочтение тех или иных видов
деятельности. Один любит умственный труд, другой – физический, третий – общение с людьми, четвертый – общественную работу, пятый увлекается всем поочередно, а шестой – ко всему одинаково равнодушен. Не менее разнообразна их мотивация. Одним,
что бы он ни делал, движет потребность достижения и самопроверки, другим – желание приносить кому-то пользу, третьим –
чувство зависимости и потребность в одобрении окружающих,
четвертым – желание уйти от напряжения и конфликтных ситуаций и т. д. Разумеется, это не всегда заметно.
Все это требует от воспитателя вдумчивости и осторожности
в оценках. Наши недостатки – не что иное, как продолжение наших достоинств. Известная рассогласованность ценностных ориентаций, стремлений и поведения, которая кажется проявлением
возрастной незрелости юношей и девушек, нередко наблюдается
и у взрослых и не всегда считается недостатком.
Социально-культурные различия так или иначе неизбежно
преломляются в конкретных условиях микросреды, где растет
185

и формируется старшеклассник, – в структуре его семьи и межличностных отношений, в специфических ценностях юношеской
субкультуры, направленности интересов, способах проведения досуга и т. п. Воспитатель обязательно должен учитывать все это.
Даже выводы экспериментальной психологии нельзя принимать механически, без размышлений, особенно, если речь идет не
о причинных связях, а о статистических корреляциях. Например,
имеется статистически значимая связь между: а) агрессивностью
и жестокостью подростка и б) холодным или жестоким отношением к нему родителей в детстве. Но можно ли считать доказанным,
что: а) действительно является причиной б)? Нет, нельзя, хоть это
и правдоподобно. Не менее логично предположить, что родительская холодность к ребенку была следствием его собственных неприятных качеств или же что эти черты (агрессивность, жестокость) являются в этой семье наследственными, общими для ребенка и его родителей. Проверить каждую из этих гипотез не так
просто даже ученым-психологам, воспитатель же имеет дело с уже
готовыми следствиями.
Исключительно многогранен и сам процесс воспитания
старшеклассника. Юность – завершающий этап первичной социализации. Это ставит перед школой три взаимосвязанные задачи.
Школа должна подготовить старшеклассника, во-первых, к труду,
во-вторых, к семейной жизни, и, в-третьих, к общественно-политической деятельности, к выполнению гражданских обязанностей.
Ни одна из этих задач не может быть решена отдельно от других.
Комплексный подход к воспитанию означает неразрывное единство идейно-политического, трудового и нравственного воспитания,
причем во всех этих вопросах школа работает не одна, а в содружестве с другими общественными институтами.
Отсюда необходимость развития каждым учителем собственного социально-педагогического мышления, учитывающего
множественность институтов и средств социализации, ясное понимание того, что конечный воспитательный эффект зависит от
успешной деятельности и степени согласованности всех ее каналов, включая родительскую семью, школу..., неформальное общество сверстников и средства массовой коммуникации...
Социально-педагогическая перспектива позволяет школе более всесторонне, трезво и реалистично оценивать эффективность
186

и качество собственной деятельности и одновременно – лучше координировать усилия, других. Вместе с тем закономерности юношеской психологии еще раз подтверждают необходимость личностного подхода к старшеклассникам. При всей общности их положения и жизненных задач старшеклассники существенно отличаются друг от друга. Разными будут и их жизненные пути. Образование и обучение должны быть ориентированы не на нивелирование индивидуальных особенностей, а на формирование у учащихся индивидуального стиля деятельности.
Еще важнее такая ориентация в сфере идейно-политического
и нравственного воспитания. Центральный психологический процесс юношеского возраста – развитие самосознания, которое побуждает личность соизмерять все свои стремления и поступки
с определенными принципами и образом собственного «я». Чем
старше и взрослее подросток, тем больше его воспитание превращается в самовоспитание. Это требует от учителя большой гибкости, такта, понимания, готовности принимать всерьез личность
воспитанника.
К сожалению, школа не всегда учитывает это. Большая часть
претензий старшеклассников к школе сводится именно к тому, что
в ней недостает творчества и самостоятельности. Это касается
и организации учебного процесса, где ребята жалуются на недостаточно активные методы обучения и школьного самоуправления,
которое часто бывает формальным. Объясняя такое положение,
учителя нередко ссылаются на пассивность и инфантильность самих старшеклассников, не проявляющих инициативы и чувства
ответственности. Однако это – прямое следствие соответствующего стиля воспитания. Нельзя внушать ребенку, что дорогу осилит
идущий, и одновременно не позволять ему ходить.
Активная жизненная позиция, которую мы хотим привить
каждому молодому человеку, формируется, проверяется и укрепляется только самостоятельными поступками, за которые он несет
личную ответственность. Как писал <...> С. Л. Рубинштейн, «всякая попытка воспитателя-учителя «внести» в сознание ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность
ребенка по овладению ими, подрывает... самые основы здорового
умственного и нравственного развития ребенка, воспитание его
личностных свойств и качеств».
187

Отрицательные явления, существующие среди некоторой части
юношества, иногда объясняют глобальными социальными процессами, связанными с НТР (удлинение периода ученичества, неопределенность социального статуса подростков, множественность
факторов социализации и т. п.). Но как «и важны эти процессы сами по себе, не они порождают разгильдяйство, лень и безответственность, а недостаточная требовательность к молодежи
в сочетании с мелочной опекой над ней.
Каждый старшеклассник представляет собой противоречивое единство детскости и взрослости, и от воспитателя зависит,
какую грань он предпочтет высветить, на какое начало – детское
или взрослое – опереться. Многие учителя и родители чаще апеллируют к детскому началу в подростках, уповая главным образом
на зависимость и послушание. Такая установка бессознательно
льстит самолюбию взрослых: чем беспомощнее и инфантильнее
кажутся дети, тем значительнее и нужнее выглядят в своих собственных глазах учителя и родители. Но установка эта ложная
и вредная. Как подчеркивал Л. С. Выготский, «педагогика должна
ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского
развития». У постоянно опекаемого человека вырабатывается привычка к пассивной зависимости или бессмысленный, анархический негативизм. То, что кажется некоторым педагогам инфантильностью, фактически представляет собой уже сформировавшуюся иждивенческую, потребительскую установку...
Взрослость часто воспринимается как статичное, однажды
достигнутое окончательное состояние (вспомним выражение
«стать взрослым»). Это процесс, стадия жизненного пути, характеризующаяся, с одной стороны, адаптацией, приспособлением
к наличным социальным условиям и способностью их воспроизводить, а с другой – самостоятельностью, способностью и умением инициировать нечто новое, изменяя своей, совместной с другими людьми деятельностью унаследованные от прошлого обстоятельства. Эти свойства неодинаково выражены у разных людей.
Сравнивая понятия, в которых взрослые люди ретроспективно
описывали свой переход от юности к зрелости, психологи обнаружили два полюса. Одни люди переживают взрослость как обогащение своей личности, расширение сферы жизнедеятельности,
повышение уровня самоконтроля и ответственности, короче – как
188

самореализацию. Другие, напротив, подчеркивают главным образом приспособление к объективным обстоятельствам, считают, что
материальные успехи достигнуты ими ценой отказа от индивидуальности, утраты свободы самовыражения, свежести чувств и т. д.
К какому же из этих вариантов мы готовим своих воспитанников?
В психологии давно уже установлена близость, даже синонимичность понятий личности, свободы и творчества. «Свободы
не в обывательском смысле (в смысле упрямого стремления делать
то, что «мне желается»), а в смысле развитой способности преодолевать препятствия, казалось бы, неодолимые, в способности преодолевать их легко, изящно, артистично, а значит, в способности
каждый раз действовать не только согласно уже известным эталонам, стереотипам, алгоритмам, но и каждый раз индивидуально
варьировать всеобщие способы действия применительно к индивидуально-неповторимым ситуациям, особенностям материала».
Личность есть только там, где есть свобода и творчество. Это –
важнейшее требование к условиям ее формирования.
Мы часто говорим, что юность «находится в пути», «ищет
свой путь» и т. п. Эта метафора имеет глубокий философский
смысл. Личность – это именно путь, по которому человек идет.
Как бы хорошо ни была изучена местность, каждый человек сам
прокладывает свой маршрут, и в этом смысле он всегда индивидуален и неповторим. Указать другому его жизненный путь так же
невозможно, как раскрыть ему смысл его жизни. Сделать это –
значило бы прожить жизнь за другого, вместо него. Воспитание –
прежде всего формирование системы потребностей человека, а не
системы его знаний. В этом смысле, как писал индийский мудрец
Вивекананда, научить другого человека нельзя, каждый должен
учить себя сам, можно лишь помочь ему в этом трудном деле.
Воспитатель прежде всего освободитель, помогающий ученику
глубже осознать себя, стать самим собой, реализовать то лучшее
и ценное, что в нем есть.
В свете метафоры «человек – это его путь» воспитатель обязан дать ученику максимально точную карту местности, по которой ему предстоит идти, указать важнейшие ориентиры и научить
технике ходьбы. Кроме того, он может, если сумеет, поделиться
личным опытом своего собственного жизненного поиска. Объективное знание поможет ученику яснее видеть вокруг, а жизненный
189

опыт старшего друга – глубже разобраться в самом себе и понять,
что проторенные тропы не самые интересные. Остальное – дело
самого путника. Мы не можем заранее сказать, куда именно ему
нужно будет свернуть на крутом повороте жизни, когда привычная
тропа раздваивается или исчезает из виду. Но ему поможет приобретенный с нашей помощью опыт принятия решений и готовность
принимать за них ответственность. В такой же ситуации постоянного беспокойства и поиска находится и классный руководитель.
Учительская профессия – одна из самых творческих в мире.
Но величайшая профессиональная вредность этой работы более
опасная, чем срыв голосовых связок, – привыкание, незаметная
стереотипизация не только частных педагогических приемов, но
самого стиля общения с учащимися, склонность упрощать сложные ситуации, назойливая дидактичность и категоричность суждений. Истоки этих черт общеизвестны. Это многократное, рассчитанное на непонятливого ученика повторение одного и того же
материала, испытание властью, тягостная привычка чувствовать
себя как на сцене. Избежать этих опасностей и окостенения можно. Для этого нужно хорошо знать свои характерологические слабости, самокритично оценивать результаты работы и особенно
знать и чувствовать индивидуальность каждого своего класса, каждого ученика и каждой педагогической ситуации. Ибо главный
залог профессионального долголетия учителя и его самосохранения как личности – то же самое качество, которое лежит в основе
всякого воспитательного воздействия, – вечно живое Творчество.
Л. В. Мудрик
СОВРЕМЕННЫЙ СТАРШЕКЛАССНИК 28
Возраст ранней юности, а именно к нему относятся старшеклассники, не всегда признавался в истории культуры как особый
этап развития личности. Не случайно некоторые ученые считают
юность довольно поздним приобретением человечества. По образному выражению американского ученого Ф. Масгрейва, «юноша
был изобретен одновременно с паровой машиной. Паровую маши28

Мудрик А. В. О воспитании старшеклассников. М., 1981.

190

ну построил Уатт в 1765 г., а юношу – Руссо в 1762 г. Изобретя
юношу, общество оказалось перед лицом двух больших проблем,
как и где разместить его в социальной структуре и как сделать его
поведение соответствующим эталону». Лишь в период появления
гражданского общества... юношеский возраст приобретает большое значение в процессе завершения подготовки подрастающего
поколения к вступлению во взрослое общество. Очевидно, что
с развитием общества, производства, культуры роль юношеского
возраста будет возрастать, ибо усложняется производство, усложняется социальная жизнь и, чтобы овладеть требованиями общества, необходимо все больше и больше времени. Не случайно растут
сроки всеобщего образования, увеличивается возраст, когда людей, допускают к участию в общественном производстве. Однако
было бы ошибочно рассматривать детство и тем более юность
только как период подготовки к взрослой жизни. Таковыми они
являются с социальной точки зрения. Но с точки зрения педагогической этим ограничиваться нельзя. Каждый возраст находится
в непосредственном отношении с действительностью, каждый возраст важен сам по себе в жизни конкретного человека, независимо
от связи с последующими возрастными периодами. Поэтому особенно важно изучать и знать особенности каждого возраста, чтобы
не только максимально использовать их для подготовки человека
к жизни во (взрослом обществе, но и для того» чтобы направлять
его жизнь на любом возрастном этапе в соответствии с общественными целями и интересами. Когда мы употребляем понятия
«возраст», «ранний юношеский возраст», то на уровне здравого
смысла не всегда отдаем себе отчет в их неоднозначности. Надо
различать хронологический возраст – прожитое данным индивидом число лет, физиологический возраст – степень физического
развития человека, психологический возраст – степень душевного
развития, педагогический возраст – степень овладения культурой
данного общества. Эти возрасты могут не совпадать у одного
и того же лица, и это несовпадение далеко не всегда указывает на
какие-то ненормальности в его развитии.
Давая характеристику психологии раннего юношеского возраста (16–17 лет), надо иметь в виду дополнительные обстоятельства. У каждого поколения юношей есть характеристики, которые
присущи в принципе самой юности. Однако удельный вес этих
191

характеристик у различных поколений может изменяться. Есть
такие характеристики, которые свойственны именно только тому
или иному поколению молодежи и обусловлены внешними факторами развития. В процессе исторического развития общества отдельные характеристики юношеского возраста могут сдвигаться
вниз или вверх. И наконец, как бы глубоко и всесторонне мы не
пытались охарактеризовать возрастную группу людей наша характеристика, всегда останется лишь абстрактной моделью, ибо многообразие человеческих типов столь велико, что любая общая характеристика возраста в целом может рассматриваться лишь как
канва, по которой каждый педагог в каждом конкретном случае
должен вышить сугубо индивидуальный узор психологии конкретного старшеклассника.
Физическое развитие. Сегодня в ранней юности, как правило, завершается физическое развитие человека. Так было не всегда. Еще в конце XIX в. люди росли до 22–25 лет. Наш век стал
свидетелем явления резкого убыстрения физического развития
людей, которое немецкий ученый Е. Кох назвал акселерацией (уже
есть данные о том, что этот процесс идет на убыль). Что означает
акселерация? Сейчас рост заканчивается у мужчин к 18–19 годам,
у женщин к 16–17. При этом более раннее окончание роста не
приводит к тому, что люди стали меньше. Наоборот, в Москве,
например, рост 13–15-летних мальчиков на 12–14 см больше, чем
у их сверстников в 20-е годы. В ранней юности увеличивается вес
(особенно у юношей), очень быстро растет мускульная сила.
Большинство юношей и девушек уже достигают половой зрелости.
В этом возрасте идет большая внутренняя работа по завершению
созревания различных систем организма, по устранению диспропорций в их развитии, вызванных неравномерностью их созревания, что приводит к серьезным перегрузкам организма в целом
и особенно нервной системы. Поэтому наряду с бьющей через
край энергией у юношей и девушек можно встретиться с сильно
выраженной ленью. Это не та лень, которая стала чертой характера (хотя, конечно, встречается и она), а, так сказать, органическая
лень. Идет столь интенсивный физический рост, что организм
стремится экономить силы на всем остальном и в результате юноши и девушки порой могут очень много спать, им просто физически трудно что-либо делать... В целом же физическое развитие со192

временных старшеклассников значительно выше, чем предыдущих
поколений. Поэтому сегодня мы видим на улицах, в кино, в школах так много крупных, рослых молодых людей, которые совершенно не похожи на детей и подростков в традиционном понимании. Улучшение питания, условий жизни привело к тому, что наши юноши и девушки выглядят значительно эффектнее, чем выглядели их родители, когда им было 15–17 лет. Создается впечатление (и скорее всего оно отражает действительное положение
вещей), что среди современных старшеклассников значительно
больше физически привлекательных и красивых ребят, чем в предыдущих поколениях.
Важнейшие социальные потребности. Проблема человеческих потребностей сложна и многозначна. Мы не беремся осветить
ее полностью, ибо это выходит за рамки данной.книги. Представляется наиболее целесообразным остановиться лишь на важнейших социальных потребностях раннего юношеского возраста: потребности в общении и обособлении, в достижении и в поиске.
Потребность в общении имеет специфически человеческий характер и формируется у ребенка в процессе взаимоотношений, складывающихся у него с окружающими людьми. С возрастом потребность в общении углубляется и становится все более и более значимой в жизни детей, хотя нет оснований утверждать, что ее развитие идет только по восходящей линии и что ему не свойственны
временные остановки и даже некоторый регресс. Очевидно, одним
из пиков развития у человека потребности в общении является
ранняя юность. Чем объясняется высокий уровень развития потребности в общении именно в ранней юности? Можно назвать
несколько причин. Наиболее явная – постоянное физическое и умственное развитие школьника и в связи с этим расширение его интересов, рост интереса к миру. Важным обстоятельством является
и потребность в деятельности: она во многом и находит свое удовлетворение в общении. В юности особенно возрастает необходимость, с одной стороны, в новом опыте, а с другой – в признании,
защищенности в интимной реакции. Это определяет рост потребности в общении с людьми, потребности быть принятым ими
и чувствовать уверенность в их признании. Это необходимо для
решения, тех проблем, которые свойственны юношескому возрасту и решить которые можно лишь в общении с окружающими.
193

Многочисленные исследования неоспоримо свидетельствуют
о том, что эффективное решение проблем самосознания, самоопределения, самоутверждения невозможно вне общения с окружающими людьми, без их помощи. Проблемы столь важны и столь
интимны, что для решения их, для «изживания» юности необходимо найти человека, который понял бы ее проблемы. С возрастом
(от 14 лет к 17 годам) потребность в понимании заметно усиливается, причем у девушек она выражена сильнее, чем у юношей. Понимание не предполагает обязательно рациональности. Главным
образом, понимание должно иметь характер сугубо эмоционального сочувствия, сопереживания. Естественно, что таким человеком
в первую очередь мыслится сверстник, которого обуревают те же
проблемы и те же переживания. Юноши и девушки находятся
в постоянном ожидании общения. Это душевное состояние заставляет их активно искать общения с окружающими. Каждый новый
человек привлекает к себе внимание как возможный партнер для
общения. Общение в юности отличается особой доверительностью, интенсивностью, исповедностью, что накладывает отпечаток
интимности и страстности на отношения, связывающие старшеклассников с близкими им людьми. В силу этого в ранней юности
так остро переживаются неудачи в общении. К старшеклассникам
в наибольшей степени можно отнести слова Паскаля: «Чем бы ни
обладал человек на земле, прекрасным здоровьем и любыми благами жизни, он все-таки недоволен, если не пользуется почетом
у людей. Он настолько уважает разум человека, что, имея все возможные преимущества, он чувствует себя неудовлетворенным,
если не занимает выгодного места в умах людей. Вот какое место
влечет его больше всего на свете, и ничто не может отклонить его
от той цели». Говоря о потребности в обособлении, надо иметь
в виду, что развитие личности можно рассматривать как процесс
двуединый. С одной стороны, это уподобление себя в чем-то другим людям в процессе общения, а с другой – отличение себя от
других в результате процесса обособления. Причем общение и обособление протекают в тесном единстве между собой. Потребность
в обособлении, которая отчетливо проявляется в раннем юношеском возрасте, находит свое конкретное выражение как в общении
(в обособлении в составе более или менее широких общностей),
так и в уединении. Обособление в общении имеет основное значе194

ние. Общаясь с людьми, юноши и девушки ощущают потребность
в нахождении своей позиции в их. среде, своего Я. Но осмысление
этой потребности и путей ее реализации, очевидно, возможно при
наличии потребности в уединении. Говоря об обособлении личности в ранней юности, надо иметь в виду несколько его уровней:
первый – обособление старшеклассников в составе всей своей возрастной группы; второй – в составе довольно широких общностей –
коллективов сверстников; третий – обособление в рамках групп
сверстников, приятельских и дружеских, и, наконец, четвертый –
обособление личности внутри коллективов и групп... Потребность
в уединении социальна по своему содержанию и в норме не имеет
ничего общего с проявлением индивидуализма... Деятельность
старшеклассников в уединении может быть как предметной (чтение, конструирование, и т. д.), так и коммуникативной. Последняя
возникает тогда, когда у юноши или девушки нет желания общаться с возможными реальными партнерами, а есть стремление общаться в уединении с неким воображаемым идеальным партнером
или своим Я- Уединение выполняет в процессе развития личности
старшеклассника разнообразные функции. Остановимся на некоторых из них. В ранней юности происходит интенсивное познание
богатств, накопленных мировой культурой. Определенная часть
этого познания (и немалая) может быть эффективна лишь в уединении: и восприятие знаний, и осмысление их, и построение определенных логических схем на основе восприятия и осмысления
знаний. Далее, познать себя можно лишь в общении с окружающими, ко разобраться в себе, осмыслить себя – в уединении. В связи с этим нельзя не вспомнить, что некоторые племена включали
в обряд инициации (переход во взрослое состояние) длительное
одиночество. В юности доставляет особое удовольствие погрузиться в себя, исследовать свои мысли, чувства, поступки. Шестнадцатилетний М. Ю. Лермонтов писал М. А. Лопухиной: «Назвать вам всех, у кого я бываю? Я – та особа, у которой бываю
с наибольшим удовольствием». Видимо, это не случайно: чтобы
найти путь к миру, надо найти путь к себе. Не может быть собеседником тот, кто избегает самого себя. Он в таком случае не умеет размышлять о мире вообще и о своих отношениях с миром
в частности, не может трезво оценивать себя и жизненные ситуации. Восприятие юноши окружающими и восприятие им самого
195

себя, а также восприятие явлений действительности им и его партнерами по общению могут значительно разниться между собой.
Это связано с тем, что видение одного и того же явления разными
людьми зависит от их прошлого опыта. В уединении старшеклассник имеет возможность осмыслить эти различия, осознать разницу
своих и других норм восприятия, оценок и поведения. Вследствие
этого он может определить свою линию поведения, которая поможет ему лучше контактировать с окружающими. С другой стороны, в уединении юноша или/девушка имеют возможность осознать
те объективные и субъективные изменения, которые происходят
в них, и вырабатывать новое видение самих себя, новую самооценку и т. д. В ранней юности необычайно многообразны творческие потенции личности. Уединение дает возможность реализовать многие из них: музыкальные, художественные, литературные,
отчасти технические... Уединение в ранней юности имеет коренное отличие от уединения взрослых. Взрослые, оставаясь наедине
с собой, как бы сбрасывают груз тех ролей, которые они играют
в жизни, и, так им по крайней мере кажется, становятся самими
собой. Юноши, наоборот, лишь в уединении и могут проигрывать
те многочисленные роли, которые недоступны им в реальной жизни, представлять себя в тех образах, которые им наиболее импонируют. Они делают это в так называемых играх-грезах и мечтах,
в которых и реализуются многие функции уединения и которые
«как бы карнавал, переживаемый в одиночку, с острым сознанием
этой своей отъединенности» Различие между играми-грезами и мечтами условно можно определить следующим образом. В играхгрезах юноши и девушки проигрывают роли и ситуации, созданные ими в воображении, не имеющие реального прототипа, невозможные в жизни. Игры-грезы – попытка компенсировать невосполнимый дефицит реальной жизни. Сюда относятся и фантазии,
в которых действуют сами юноши и девушки, и реальные люди из
их окружения, а также выдуманные ими, но вполне реалистичные
персонажи. Этих воображаемых ситуаций никогда не было, а их
реальные действующие лица даже не подозревают о тех приключениях, в которых они участвуют по воле авторов. Тем не менее,
подобные фантазии порой излагаются юношами и девушками своим сверстникам, чаще всего для поднятия собственного престижа
в их глазах. В мечте юноши и девушки проигрывают роли и си196

туации, существующие и возможные в жизни, но недоступные им
вообще или в данное время по каким-либо объективным или субъективным причинам. Мечта – это компенсация реально восполнимого дефицита, который не может быть восполнен сейчас, в актуальной для юноши и девушки действительности... Мечта в уединении – возможности совсем другой жизни, организованной по
другим законам, чем обычная жизнь. Жизнь, увиденная в мечте,
остраняет (от слова «странный») обычную жизнь, заставляет понять и оценить ее по-новому (в свете увиденной иной возможности). И юноша в мечте становится другим человеком, раскрывает в себе новые возможности (я лучшие, и худшие), испытывается
и проверяется мечтой. В ранней юности наличие потребности
в уединении – норма. Отсутствие этой потребности свидетельствует о том, что личность развивается недостаточно интенсивно для
своего возраста. С другой стороны, резкое преобладание потребности в уединении – признак иногда тревожный.
Потребность в уединении можно рассматривать как отражение определенной стадии развития личности, а реализацию этой
потребности – как одно из условий развития личности в этом возрасте. Стремление к обособлению в ранней юности (как в общении, так и в уединении) ни в коем случае не есть противопоставление социальности и коллективизму. Социальный характер интересов, целей личности нисколько не исключает индивидуальных
путей их достижения и удовлетворения. Более того, индивидуализация путей осуществления социально значимых устремлений
личности становится все более необходимым условием подлинного коллективизма. Современный коллектив силен прежде всего
тем, насколько раскрыты и ярко выявлены индивидуальности входящих в него людей, выполняющих общие коллективные задачи,
насколько их индивидуальные интересы наполнены общественным содержанием.
Во многих классификациях потребностей выделяется потребность в достижении. Потребность в достижении понимается
рядом исследователей как присущее людям стремление к успеху
в деятельности, в соревновании с ориентацией на определенный
стандарт высокого качества исполнения. Эта потребность. формируется с детства. В ранней юности у большой части ребят она бывает довольно развита. Реализуется она по-разному: у одних в сфе197

ре познавательной деятельности, у других в различного вида хобби, у третьих в спорте и т. д. Есть основания полагать, что у тех
старшеклассников, у которых особенно сильно развита потребность в достижении, слабее выражена потребность в общении.
В то же время именно в юности потребность в достижении может
быть направлена на достижение успеха в той или иной сфере общения и как бы усиливает потребность старшеклассника в общении. Потребность в достижении – важная характеристика личности, ибо от нее во многом зависит решение проблем самоопределения и самоутверждения....
Э. Эриксон
ЖИЗНЕННЫЙ ЦИКЛ: ЭПИГЕНЕЗ ИДЕНТИЧНОСТИ 29
Одной из основных координат идентичности является жизненный цикл, поскольку мы исходим из предположения о том, что
не только до подросткового возраста индивид развивает предпосылки своего психологического роста, умственного созревания
и социальной ответственности для того, чтобы пережить «кризис
идентичности», пройти через него.
Каждый человек идет своим путем развития, переживает
свои кризисы и находит их разрешение теми способами, которые
должны быть здесь описаны, последовательно проходя от начала
до конца выделенные стадии.
Любая стадия становится кризисом, поскольку начинающийся рост и осознание в какой-то новой части функционирования
идут вместе с изменениями энергии инстинктов и, таким образом,
также обусловливают специфическую уязвимость этой части.
Развитие ребенка состоит из серии вызовов, которые он бросает своему окружению для того, чтобы оно обеспечило развитие
его впервые возникающих потенциальностей, связанных с социальным взаимодействием.
Наиболее радикальные изменения, начиная от глубин внутренней жизни и кончая внешними ее проявлениями, происходят
в самом начале жизни.
29

Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности // Идентичность: юность
и кризис. М., 1996. С. 100–106.

198

Младенчество: развитие узнавания
Фундаментальной предпосылкой ментальной витальности является чувство базисного доверия – формирующаяся на основании
опыта первого года жизни установка по отношению к себе и к миру.
Как только разрывается симбиоз новорожденного младенца
с телом матери, происходит встреча врожденной и более или менее скоординированной способности ребенка сосать материнскую
грудь с более или менее скоординированной способностью и желанием, интенцией, матери кормить младенца и радоваться ему.
Для младенца рот является фокусом самого первого совместного с матерью подхода к жизни. В психоанализе эта стадия обычно называется оральной стадией.
В этом смысле можно говорить об инкорпоративной (вбирающей) стадии, на которой ребенок, если можно так выразиться,
берет то, что ему предлагают.
На «второй, оральной» стадии окончательно формируются
способности добиваться и получать удовольствие в более активной и определенно направленной инкорпоративной деятельности.
С появлением зубов развивается удовольствие кусать твердые
предметы, прокусывать их, откусывать от них кусочки.
На второй стадии устанавливаются интерперсональные паттерны, связанные с социальными модальностями брать и удерживать предметы – предметы, которые предлагаются и даются ребенку, и предметы, которые имеют большую или меньшую тенденцию «улизнуть».
Кризис – «второй, оральной» стадии трудно определить и еще
труднее верифицировать. По-видимому, он состоит в совпадении
во времени трех моментов:
1) более острая, напряженная потребность в активном овладении, приобретении и наблюдении, напряжение, связанное с ощущениями дискомфорта из-за растущих зубов, и другие изменения
в оральном механизме;
2) растущее осознание ребенком себя как отдельной персоны
и
3) постепенный отход матери от ребенка, возвращение к своим
обычным занятиям, которые были ею оставлены в пред- и послеродовой периоды. Эти занятия включают и возвращение к интимным
супружеским отношениям, а возможно, и новую беременность.
199

Наиболее краткой и точной формулировкой идентичности,
являющейся завоеванием самого раннего детства, может быть следующая: «Я есть то, что, надеюсь, я имею и даю».
Основные этапы присущие любой стадии.
1. Расширяющиеся либидные потребности развивающегося
живого существа и с ними новые возможности удовлетворения,
фрустрации и «сублимации».
2. Раздвигающийся социальный радиус, то есть количество
и характер людей, с которыми человек может осмысленно взаимодействовать, опираясь на свои все более дифференцирующиеся
способности.
3. Кризис развития, порождаемый необходимостью овладеть
новыми способами поведения в заданный промежуток времени.
4. Новое чувство отчужденности, возникающее и развивающееся вместе с осознанием новых зависимостей и новых связей
(скажем, в раннем детстве чувство заброшенности, покинутости).
5. Специфически новая психологическая сила (на данной стадии предпочтение доверия недоверию), которая является фундаментом для всех будущих сил.
Раннее детство: воля быть собой
Стадия автономии
Психоанализ обогатил словарь словом «анальность», предложенным для обозначения определенного удовольствия и своеволия, связанных в раннем детстве с органами выделения.
Основное значение этой второй стадии раннего детства –
в быстрых завоеваниях на пути развития мускулатуры и вербализации; в становлении способности – и вдвойне переживаемой неспособности – координировать некоторое число в высшей степени
конфликтующих между собой паттернов действий, характеризующихся тенденциями «удержать» и «отпустить». На этом и на
многих других путях развития все еще очень зависимый ребенок
начинает испытывать свою автономную волю.
Регуляция взаимоотношений между взрослым и ребенком
оборачивается теперь тяжелым испытанием. Если слишком ранний
или слишком жесткий внешний контроль отнимает у ребенка возможность самому постепенно научиться произвольно, по своему
выбору контролировать отправления кишечника и других функ200

ций, то позже он окажется перед лицом двойного сопротивления
и двойного поражения.
Вследствие этого данная стадия становится решающей для
установления соотношения между доброй волей и полным ненависти самоутверждением, между кооперативностью и своеволием,
между самовыражением и компульсивным самоограничением или
смиренной угодливостью. Чувство самоконтроля без потери самоуважения является онтогенетическим источником свободной воли. Неизбежно возникающее чувство потери самоконтроля и родительского внешнего контроля порождает устойчивую склонность
к переживанию сомнения и стыда.
Стыд предполагает осознание того, что некто полностью разоблачен, раскрыт, что на него смотрят, – одним словом, самосознание. Если ребенка слишком много стыдят, это приводит к возникновению у него не чувства пристойности, а тайного стремления постараться убраться вон со всем тем, что имеешь, пока тебя не видят,
если, конечно, результатом не окажется нарочитое бесстыдство.
С психиатрической точки зрения опасность этой стадии, так
же, как и всех других, состоит в потенциальной возможности
отягчения нормативного отчуждения до такого состояния, когда
могут проявиться невротические или психотические тенденции.
Чувствительный ребенок может обернуть все свое стремление
к пониманию только на самого себя, в результате чего развивается преждевременное самоосознавание.
Сомнение – родной брат стыда. Если стыд зависит от сознания своей прямоты и открытости, то сомнение имеет дело с осознанием того, что ты имеешь лицевую и обратную стороны (перед
и зад), и особенно того, как ты выглядишь со спины, то есть за
пределами видимости.
Стадия автономии, безусловно, заслуживает особого внимания, так как именно в. ней «вытанцовывается» первая эмансипация
от матери.
…стадия автономии: «Я есть то, чего я могу свободно желать».
Детство: антиципация ролей
Фаллическая стадия
Будучи твердо уверенным в том, что он – самому себе принадлежащая персона, ребенок теперь должен выяснить, какой же
именно персоной он может стать.
201

Три линии развития составляют стержень этой стадии, готовя одновременно ее кризис:
1) ребенок становится более свободным и более настойчивым в своих движениях и вследствие этого устанавливает более
широкий и, по существу, не ограниченный для него радиус целей;
2) его чувство языка становится настолько совершенным, что
он начинает задавать бесконечные вопросы о бесчисленных вещах,
часто не получая должного и вразумительного ответа, что способствует совершенно неправильному толкованию многих понятий;
3) и речь, и развивающаяся моторика позволяют ребенку
распространить свое воображение на такое большое число ролей,
что подчас это его пугает. Как бы то ни было, из всего этого ребенок должен выйти с чувством инициативы как базисным для реалистического ощущения собственных амбиций и целей.
«…Кризис, сопровождаемый какими-то новыми отчуждениями, разрешается следующим образом: ребенок неожиданно начинает чувствовать себя «в большей степени собой», более любимым, более расслабленным, более ярким в своих суждениях –
иными словами, по-новому витальным».
Модус вторжения, доминирующий в поведении на этой стадии, определяет многообразие «схожих» по форме видов активности и фантазий. Он включает:
1) вторжение в пространство с помощью активных движений;
2) вхождение в неизвестное с помощью всепоглощающей
любознательности;
3) «влезание» в уши и головы других людей своими криками
и воплями;
4) физическую атаку в отношении других людей;
5) а также первые пугающие мысли о том, чтобы ввести фаллос в женское тело.
В теории детской сексуальности эта стадия называется фаллической стадией – стадией детской любознательности, генитальной возбудимости и разного рода озабоченности на сексуальной
почве (типа утери пениса у девочек).
B таком случае необходимый вклад обсуждаемой стадии
в дальнейшее развитие идентичности – это высвобождение детской инициативы и чувства цели для выполнения взрослых задач,
что обещает (но не гарантирует) реализацию пространства воз202

можностей человека. Это реализуется в твердом, не разрушаемом
чувством вины и постоянно растущем убеждении в том, что
«Я есть то, чем, я могу вообразить, я стану».
Школьный возраст:
идентификация с задачей
Именно в конце периода развитого воображения ребенок
проявляет наибольшие способности к обучению, соблюдает дисциплину и выполняет определенные требования взрослых.
Ощущение себя способным делать разные вещи, и делать их
хорошо или даже в совершенстве, я назвал чувством созидания.
Опасность этой стадии – в развитии отчуждения от самого
себя и от своих задач – хорошо известное чувство неполноценности. Оно может быть обусловлено неудовлетворительным разрешением предшествующего конфликта: ребенок все еще тянется
к своей матери, гораздо сильнее, чем к учебе; он все еще может
предпочитать, чтобы его считали малышом дома, нежели большим
в школе; он все еще сравнивает себя со своим отцом, и это сравнение вызывает чувство вины, равно как и чувство неполноценности.
Именно в этот момент широкое социальное окружение становится значимым для ребенка, допуская его к ролям прежде, чем
он встретится с актуальностью технологии и экономики.
…Существует еще одна опасность, возможно наиболее распространенная, – то, что на протяжении долгих лет хождения
в школу ребенок никогда не получит удовольствия от работы, не
испытает гордости за то, что, хотя бы что-то, одно он сделает своими руками действительно хорошо.
…В социальном отношении эта стадия – решающая. Поскольку созидание включает производство предметов рядом
и вместе с другими людьми, то первое чувство разделения труда
и различия возможностей – чувство технологического этоса культуры – развивается в это время.
…Непосредственный вклад школьного возраста в становление чувства идентичности может быть выражен словами «Я есть
то, что я могу научиться делать».
Отрочество
…Период между младшим школьным возрастом и окончательным получением специальности.
203

В своих поисках нового чувства преемственности и самотождественности, которое теперь должно включать половую зрелость, некоторые подростки вновь должны попытаться разрешить
кризисы предшествующих лет, прежде чем создать для себя в качестве ориентиров для окончательной идентификации устойчивые
идолы и идеалы.
…Подросток особенно страстно ищет тех людей и те идеи,
которым он мог бы верить.
…Подростковый период характеризуется поиском возможностей свободного выбора подростком путей исполнения своих
обязанностей и своего долга и в то же время смертельной боязнью
оказаться слабаком, насильно вовлеченным в такую деятельность,
где он будет чувствовать себя объектом насмешек или ощущать
неуверенность в своих силах.
…Подросток готов доверять тем сверстникам и тем действительно направляющим, ведущим или же вводящим в заблуждение
старшим, которые зададут образные, если не иллюзорные границы
его устремлениям.
…Выбор рода занятий приобретает для подростка большее
значение, чем вопрос о зарплате или статусе.
Отчуждением этой стадии является спутанность идентичности. Неспособность многих молодых людей найти свое место в жизни базируется на предшествующих сильных сомнениях в своей этнической или сексуальной идентичности, или ролевой спутанности,
соединяющейся с застарелым чувством безнадежности.
В целом можно сказать, что более всего беспокоит молодых
людей неспособность установить профессиональную идентичность. Чтобы сохранить свою общность, они временно начинают
идентифицироваться с героями своих групп, клик, толп вплоть до
возможной полной потери своей индивидуальности.
За идентичностью
Кризис интимности
Неотъемлемой частью интимности является дистанцированность: готовность человека отвергать, изолировать и, если необходимо, разрушать те силы и тех людей, сущность которых кажется ему опасной.
Психоанализ подчеркивал гениталъностъ как одно из условий развития для достижения полной зрелости. Генитальность со204

стоит в способности развивать органическую потенцию, которая
больше чем просто освобождение от сексуальных продуктов в смысле «выброса».
Прежде чем будет достигнут этот уровень генитальной зрелости, многое в половой любви будет исходить из своекорыстия,
голода идентичности; каждый из партнеров в действительности
старается лишь прийти к самому себе.
Типичным отчуждением этой стадии является изоляция,
то есть неспособность воспользоваться своим шансом, разделив
истинную интимность. Такое подавление своих чувств часто усиливается страхом того, что интимность выйдет наружу: плод –
и забота о нем.
…Теперь приращение идентичности основывается на формуле «Мы есть то, что мы любим»
…Зрелому человеку необходимо, чтобы в нем нуждались,
и зрелость ведома природой того, о чем следует заботиться. Тогда генеративиность – это прежде всего забота о становлении следующего поколения.
Генеративность сама является движущей силой человеческой
организации. И стадии детства и взрослости представляют собой систему генерации и регенерации, на которую работают такие институты, как теплая, заботливая семья и совместно разделенный труд.
Лишь обретя жизненный опыт, обогащенный заботой об окружающих людях, и в первую очередь о детях, творческими взлетами и падениями, человек обретает интегративностъ – завоевание всех семи предшествующих стадий развития.
Говоря об этом зрелом периоде человеческого развития, отмечу несколько его особенностей. Это растущая эмоциональная
интеграция как склонность «эго» к порядку и значимости, полная
доверия к образам – носителям прошлого и готовая взять на себя
лидерство в настоящем (а при отдельных обстоятельствах и отречься от него.
Здесь витальность приобретает форму такого независимого
и в то же время активного взаимоотношения человека с его ограниченной смертью жизнью, которое мы называем мудростью, со
многими оттенками значения – от зрелости «ума» до сосредоточения знаний, – тщательно обдуманными суждениями и глубоким
всеобъемлющим пониманием.
205

Окончание жизненного цикла порождает также «последние
вопросы» о шансах человека трансцендировать за пределы своей
идентичности и своего часто трагического или даже горько трагикомического участия в собственном неповторимом жизненном
цикле в исторической цепи следующих друг за другом поколений.
…К концу своей жизни неизбежно оказывается перед лицом
новой редакции кризиса идентичности, которую мы можем зафиксировать в словах «Я есть то, что меня переживет»
Психологическая сила зависит от тотального процесса, который одновременно регулирует индивидуальные жизненные циклы,
последовательность поколений и структуру общества.

206

10. Материалы к теме «Психологические особенности
взрослости и старости»
Б. Г. Ананьев
СТРУКТУРА РАЗВИТИЯ
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА 30
Одна из наиболее важных задач современной психологии –
построение общей теории индивидуально-психического развития
человека. Известно, что до настоящего времени сложились лишь
теории, одна из которых генетическая психология) определяет закономерности психического развития ребенка и подростка, другая
(психогеронтология) характеризует психофизиологические синдромы старения и старости. Таким образом, «в центре» психологического познания развития человека оказались ранний и поздний
онтогенез, а «на периферии» именно те фазы человеческой жизни,
которые являются наиболее продуктивными, творческими и социально активными. Возможно, такова объективная логика онтогенетических исследований. Дело в том, что для (определения нижнего
порога зрелости необходимы знания как о генезисе тех психофизиологических структур, формированность которых обеспечивает
оптимальные режимы их функционирования, так и о возрастных
синдромах отрочества и юности. В такой же мере для определения
верхнего периода зрелости необходимы – знания о процессах и эффектах старения, завершающихся определенными синдромами
старости. Благодаря почти вековому накоплению этих знаний обнаружены примечательные онтогенетические сдвиги; ускорение
процессов созревания (общесоматического, полового, нервнопсихического) и замедление процессов старения, особенно в сфере
интеллекта и личности современного человека. Основным следствием этих онтогенетических преобразований является расширение
возрастного диапазона зрелости, ее потенциалов трудоспособности, интеллектуального и личностного развития. Все это свидетельствует о том, что единая научная теория индивидуально30

Семенюк Л. М. Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. пособие для
студентов / Под ред. Д. И. Фельдштейна. Изд. 2-е, доп. М.: Институт практической психологии, 1996.

207

психического развития не может быть построена без специальной
разработки ее фундаментального раздела – возрастной психологии
зрелости или взрослости. Впервые эта задача была поставлена
в 1928 г. Н. А. Рыбниковым, предложившим назвать этот раздел
возрастной психологии «акмеологией». С 20-х гг. нашего столетия
интенсивно развиваются прикладные аспекты психологии взрослых,
особенно связанные с их обучаемостью (Э. Торндайк, Э. Бриджмен,
И. Тилтон, Э. Вудъярд), а затем в различных областях индустриальной психологии и психологии спорта.
В 50–60-х гг. обобщены некоторые итоги сравнения экспериментальных данных о различных возрастных периодах зрелости
(В. Шевчук, Д. Б. Бромлей, Н. Бейли и др.).
Накопление за последние десятилетия сравнительных характеристик разных периодов жизни взрослых людей, с помощью которых отграничивались эти периоды от отрочества и ранней юности, с одной стороны старости – с другой, позволило расчленить
зрелость на определенные макропериоды: раннюю взрослость,
средний возраст, пожилой возраст и ряд переходных состояний
между ними.
В современной антропологии и психологии имеются различные классификации, совпадающие лишь в одном – признании качественного своеобразия возрастных изменений зрелости или
взрослости. Что касается определения основных периодов зрелости, то они совпадают не только в метрических, но и в топологических характеристиках. Так, например, некоторые авторы начало
зрелости называют юностью: по В. В. Гинзбургу, этот период
у мужчин охватывает время от 16–18 до 22–24 лет, у женщин –
от 15–16 до 18–20 лет; по В. В. Бунаку, ранняя юность отграничена
17–20 годами, а поздняя юность охватывает период 20–25 лет, который Д. Б. Бромлей называет периодом ранней взрослости –
с 21 года по 25 лет; Д. Биррен объединяет юность и раннюю взрослость в общий период с 17 до 25 лет.
Еще большей неопределенностью отличаются характеристики и временные границы среднего возраста или средней взрослости: от 20–35 лет (Д. Векслер), 25–40 лет (Д. Б. Бромлей), 25–50
(Д. Биррен), 36–60 лет (по международной классификации возрастов). Некоторые употребляют в отличие от понятия «взрослый»
понятие «зрелый» применительно к возрасту 40–55 лет (В. В. Бу208

нак, В. В. Гинзбург и др.), разделяя тем самым средний возраст на
разнокачественные периоды.
Экспериментальных оснований большинство из этих схем не
имеют. К тому же, остается открытым вопрос о том, существуют
ли критические моменты и переходные состояния, разделяющие
раннюю и среднюю взрослость, каков вообще характер психофизиологического развития в эти периоды: полностью ли стабилизирован функциональный, уровень всех психофизиологических
структур, каковы самые ранние проявления инволюции и псевдоинволюции в виде временных снижений функций, каковы оптимумы для одних функций? И т. д.
Невозможность получить ответы на эти вопросы до настоящего времени объясняется главным образом тем, что в экспериментальных исследованиях применялось сопоставление данных
о макропериодах путем группирования испытуемых в большие
возрастные группы, охватывающие для среднего возраста многие
годы жизни (например, по Д. Б. Бромлей, от 25 до 40 лет), во всяком случае – не менее 10 или 5 лет.
Метод возрастных («поперечных») срезов крайне редко
корректировался лонгитюдинальным, с помощью которого непрерывно прослеживается ход индивидуального развития. Еще
более серьезным недостатком является слишком глобальный характер, характеристик, не учитывающий противоречивость развития в каждом из его периодов. Все эти недостатки были учтены нами при организации коллективного комплексного исследования, начатого в 1965 г. Это исследование осуществлялось параллельно с двумя циклами работ. Первый из них развертывался, последовательно охватывая возрастные контингента год за годом –
от 18 до 35 лет.
Благодаря комплексному характеру исследования специально изучались основные интеллектуальные функции, общая структура интеллекта в их взаимосвязи с более общими характеристиками (нейродинамическими, психомоторными). С помощью корреляционного и факторного анализа определялись связи между
этими функциями и характеристиками, дающие основание для построения возрастных синдромов микропериодов на всем диапазоне
возрастной изменчивости от 18 до 35 лет включительно. За 1965–
1970 гг. в индивидуальных экспериментах приняли участие 1800 че209

ловек, из которых свыше 400 прошли углубленное дифференциально-психологическое исследование.
Второй цикл наших исследований... строился по лонгитюдинальным принципам. На протяжении пяти лет их обучения в университете изучались одни и те же студенты дневного отделения по
программе, включавшей исследование их интеллектуального развития, общую реактивность и нейродинамику, психомоторику и перцептивные процессы, мотивацию и характер. Конечные результаты
лонгитюдинального исследования выражались в психографиях.
По этому циклу исследования былоизучено свыше 350 человек.
Итоги этих исследований существенно облегчают решение
вопроса о природе и закономерностях развития психофизиологических функций взрослого человека.
Генетическая психология, будучи преимущественно возрастной психологией ребенка и подростка, сосредоточила внимание
на процессах нервно-психического созревания, усвоения индивидом общественного опыта, формировании личности, которые определяют, как наиболее общие модели психического развития человека. С этих позиций зрелость (взрослость) есть лишь завершение процессов развития и реализации уже сформированных механизмов, свойств и структур поведения, заложенных в детстве.
Поэтому зрелость рассматривается как стационарное состояние,
характеризуемое более или менее полной стабилизацией функций
и свойств «сложившейся личности, образовавшегося интеллекта,
определившейся ценностной ориентации.
Итак, первая из возможных характеристик психофизиологической природы зрелости, определяемой генетической психологией, – стабилизация функциональных уровней основных деятельностей и образование неопределенно долгого стационарного состояния.
Геронтология, в отличие от генетической психологии, не
рассматривает зрелость в качестве «статики жизни». Напротив,
она представляется как серия сложных процессов, нарушающих
стационарные состояния. Особое место среди этих процессов занимают инволюционные процессы. Геронтогенез, как показано
современной геронтологией, располагается на разных уровнях
и в разные периоды жизни взрослого человека. Следовательно,
вторая из возможных характеристик психофизиологической при210

роды зрелости, определяемая геронтологией, – постепенное,
не фронтальное, а гетерохронное развертывание инволюционных процессов.
Имеются основания полагать, что стационарное состояние
с комплексом стабилизированных функций и инволюционные процессы не составляют полностью структуру развития психофизиологических функций взрослого человека. Главнейшие из этих оснований содержатся в прикладной психологии (педагогической,
производственной, военной, спортивной и т. д.), доказывающих
наличие процессов становления, структурнодинамических преобразований поступательного, конструктивного характера. И в самой
геронтологии констатировано действие каких-то психофизиологических факторов, противостоящих инволюционным процессам.
Эти факторы оцениваются как своеобразные процессы восстановления нарушаемых геронтогенезом функциональных уровней,
и мы можем назвать эти процессы реституционными, если рассматривать новообразования развития в этом возрасте в их отношении к инволюционным процессам.
Есть, следовательно, третья из возможных характеристик
психофизиологического развития взрослого человека – противостояние инволюционным процессам в виде реституционных и конструктивных процессов развития.
Мы предположили, что природа психофизиологического
развития зрелости разнородна и противоречива, Она представляет,
как можно думать, сложную структуру различных процессов: повышения функционального уровня различных механизмов деятельности, стабилизации этих уровней и их понижения. Требовалось выяснить, и то, в какой степени допустимо идентифицировать
моменты понижения функциональных уровней с явлениями инволюции функций.
Решение этого важного и трудного вопроса возможно, конечно, лишь в связи с исследованием возрастной динамики психофизиологических функций путем последовательного сопоставления всех моментов повышения, стабилизации и понижения функций разных систем, как элементарных, так и сложных, включая
интеллект в целом или тип личности.
В итоге наших многолетних комплексных исследований мы
имели возможность сопоставить (в метрических величинах возрас211

та – годах жизни) эти моменты взаимодействие которых образует
структуру развития психофизиологических функций взрослого
человека (при возрастном диапазоне от 18 до 35 лет). Нами были
выделены (по данным всех наших сотрудников) эти моменты по
всем кривым возрастной динамики функций и рассчитана частота
каждого из моментов в общей структуре развития.
Таким образом, были выделены годы жизни, на которые
приходились моменты повышения, стабилизации и понижения
функционального уровня. Именно в этих критических точках фокусируются наиболее существенные изменения многих функций,
образующие тот или иной микропериод зрелости...
Сопоставляемые характеристики процессов в их временном
(метрическом) выражении приведены в табл. 1.
Таблица 1

Соотношение моментов развития
в различные микропериоды зрелости
Микропериоды
(в годах)
18–22
23–27
29-32
33–35

Повышение
функционального уровня
(в %)
46,8
44,0
46,2
11,2

Стабилизация
(в %)
20,6
19,8
15,8
33,3

Понижение
функционального уровня
(в %)
32,6
36,2
38,0
55,5

Отметим, что в этой структуре наименьшая частота моментов относится к стабилизации уровней. Собственно, стационарные
состояния встречаются только в 14,2 % от общего числа. Причем
длительность этих состояний измеряется 2–3 годами, лишь в одном из случаев – 4 годами.
Наибольшая частота моментов относится к положительным
сдвигам (повышения функционального уровня); на долю этих конструктивных процессов приходится 46,6 % от общего числа моментов.
Обращает на себя внимание и значительность отрицательных сдвигов
(моментов понижения), достигающих 39,2 %. Однако мы уже можем
утверждать, что ряд подобных отрицательных сдвигов предшествуют
оптимумам и являются, таким образом, скрытым периодом перестройки функций, подготовляющим ее подъем.
212

Это противоречивое совмещение разнородных процессов
и образует сложную структуру развития психофизиологических
функций взрослого человека. Интересно отметить, что данная
структура видоизменяется в различные периоды.
Наибольшая концентрация конструктивных сдвигов характерна для раннего (18–22 г.) и среднего возраста (23–32 г.), а отрицательных сдвигов – для двух периодов, отличных друг от друга
(23–27; 33–35 лет). Стабилизация в наибольшей мере характерна
для 33–35 лет, являющихся предельными для изучавшихся нами
возрастных контингентов. Разумеется, что это условное деление
(по пятилетиям) отнюдь не является возрастной периодизацией,
для которой еще должна быть создана основа.
Примечательно, что эта противоречивая структура развития
характеризует как самые сложные образования (например, общий,
вербальный и невербальный интеллект, логические и мнемические
функции), так и самые элементарные процессы (например, теплообразование или метаболизм) и свойства индивида (нейродинамические характеристики). Так, наибольшие величины положительных сдвигов отмечены были в насыщении крови кислородом, общем интеллекте, динамичности торможения, вербальном интеллекте и т. д., а наименьшие – в невербальном интеллекте, с одной
стороны, динамичности возбуждения и теплообразования – с другой. Можно предполагать, что эти конструктивные сдвиги связаны
с прогрессом механизмов, способствующих сенсибилизации.
Не менее интересны качественные характеристики отрицательных сдвигов.
Наибольшие величины сдвигов были отмечены в области невербального интеллекта, памяти, динамичности возбуждения, психомоторике, а наименьшие – с одной стороны – в мышлении, насыщении крови кислородом – с другой.
Что касается моментов стабилизации, то наибольшие величины относятся к области вербального интеллекта и внимания –
с одной стороны, теплообразования – с другой.
Несомненно, что отмечаемые структурные особенности психофизиологического развития взрослых людей имеют общий характер и характеризуют его многоуровневую природу.
Структурность общей природы развития в периоды зрелости
проявляется в сложных противоречивых зависимостях одних
213

функций от других, их соотносительности и скоррелированности
изменений, описанных в ряде сообщений наших сотрудников.
Наиболее очевидны эти зависимости между логическими
и мнемическими функциями в их развитии, что объясняется, вероятно, их принадлежностью к одному классу интеллектуальных
процессов – переработки информации.
В интеллектуальном развитии взрослых людей моменты повышения мнемических функций предшествуют моментам повышения уровня развития логических функций. Больше того, в ряде
микропериодов моменты повышения одной из функций сочетаются с моментами понижения уровня развития другой. Весьма примечательны противоречивые связи между вниманием и интеллектуальными функциями.
В наших исследованиях установлено, что с возрастом увеличивается как число корреляционных межфункциональных связей,
так и теснота их. Стабилизация корреляционных плеяд отмечается
лишь после 30 лет. Одновременно меняется характер связей, и нередко положительные корреляции сменяются отрицательными.
Отмечается вместе с тем прогрессирующее ограничение автономности каждой из функций и всевозрастающее структурирование
интеллекта и личности, все более эффективное развитие их целостности. Существенное значение для понимания жизненной роли
этого процесса целостности интеллекта и личности имеют интеллектуально-метаболическое и интеллектуально-нейродинамические констелляции, являющиеся индикаторами общей структуры психофизиологического развития взрослого человека.

214

Т. Д. Марцинковская
ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В ПОЗДНЕМ ВОЗРАСТЕ 31
Особенности психического развития человека в пожилом
возрасте складываются из нескольких факторов, которые, хотя
и относятся к разным категориям психологической науки, тем не
менее тесно взаимосвязаны в своем влиянии на каждый период
жизни человека. Речь идет прежде всего о механизмах и движущих силах психического развития, его нормативности, в том числе
и в критические периоды, в динамике когнитивных процессов
и содержания отдельных структур личности (в первую очередь
«образа-Я»), а также о социально-психологических параметрах,
связанных с изменением социальных ролей и адаптацией к ним.
Некоторые из перечисленных факторов изучены достаточно
хорошо (например, движущие силы, закономерности развития
в этот период), другие – значительно хуже, хотя их значимость,
особенно в последние годы, в связи с увеличением числа пожилых
людей и серьезным ухудшением социальной ситуации в нашей
стране, существенно возрастет. Прежде всего это касается механизмов психического развития в пожилом возрасте, нормативности их функционирования и тех отклонений, которые возникают
при различных нарушениях данного процесса.
Говоря о собственно психологических механизмах функционирования психики в пожилом возрасте, важно помнить о том, что
психическое развитие в этот период связано с наложением двух
факторов: изменение темпов развития и переориентация его механизмов совпадают по времени с критическим периодом, достаточно серьезным и эмоционально насыщенным. Важен и тот факт, что
замедление темпа психического функционирования в этом возрасте совпадает с физическим угасанием, болезнями и соматическими
отклонениями.
Этот период, по данным психологов и психогенетиков, отличается и более высоким, чем в стабильные, литические периоды,
индивидуальным разбросом. Причем индивидуальные различия
31

Марцинковская Т. Д. Особенности психического развития в позднем возрасте //
Психология зрелости и старения. 1999. № 3. С. 13–17.

215

связаны не только с чисто психологическими параметрами (самооценкой, уровнем развития познавательных функций, идентичностью
и т. д.), но и с высокой вариативностью в доминировании социального или биологического параметра. Для одной группы пожилых
людей их болезни, питание, уход за ними, условия проживания
и экологическая обстановка имеют первостепенное значение,
и именно этими факторами определяется их память, мышление,
мнение о себе. Для другой группы пожилых эти факторы, при всей
их важности, не являются доминирующими, их самочувствие главным образом зависит от социального статуса, востребованности,
творческой активности. Такая вариативность сохраняется, как правило, около года – полутора лет, т. е. примерно от 59–60 лет до 61–
62 лет. Для людей старшего возрастного периода большее значение имеет биологический фактор, а для младшего – социальный.
Рассматривая особенности психологического кризиса пожилого возраста, необходимо прежде всего отметить, что, несмотря
на многочисленные интерпретации его сути, практически все ученые (Э. Эриксон, Б. Г. Ананьев, В. Франкл, П. П. Блонский и др.)
сходятся во мнении о том, что он связан с оценкой ценности
и смысла прожитой жизни. Это осмысление, подведение итогов
прожитой жизни и, в определенной степени, попытка в оставшееся
время что-то изменить или компенсировать. Таким образом, кризис пожилого возраста с психологической точки зрения является
таким же смыслообразующим, как и подростково-юношеский кризис, но гораздо более аффективно насыщенным и в чем-то более
драматичным. В отличие от подросткового, когда человек только
строит планы на жизнь и осмысляет ее перспективы, кризис пожилого возраста – это подведение итогов, а иногда и констатация того, что прожитые годы – бессмысленны. Недаром Эриксон назвал
этот кризис «цельность личности – отчаяние».
При анализе содержания данного смыслообразующего кризиса
становится более понятным и то изменение в механизмах психического развития, которое происходит в это время. Прежде всего необходимо вспомнить о том, какие вообще механизмы на сегодняшний
день открыты психологией. Это девять ведущих механизмов, частично связанных между собой или дополняющих друг друга: идентификация, конформизм, уход, отчуждение, агрессия, компенсация, интериоризация, эмоциональное опосредование и эмпатия.
216

Если в ранние годы жизни на первый план выходили такие
механизмы, как интериоризация (прежде всего культуры, знаний,
правил и норм того общества, в котором живет ребенок), идентификация с окружающими и эмоциональное опосредование, то
в пожилом возрасте эти механизмы уже почти не имеют прежнего
значения. Новые знания формируются с большим трудом, их тяжело наполнить эмоциональными переживаниями, чтобы сформировались новые мотивы. Поэтому у людей пожилого возраста плохо формируются новые ролевые отношения, они трудно привыкают к новым ценностям и новым представлениям о себе и других.
Этим объясняется и тот факт, что все происходящее в мире,
как правило, сопоставляется со старым опытом и ассимилируется
в его рамках. При этом любые изменения вызывают негативную
реакцию, а потому и новое воспринимается как чужое, как «отклонение от доброго старого времени».
Уменьшается и значение идентификации, так как группа общения (друзья, семья) уже создана и в этом возрасте уже почти не
пересматривается. Это связано не только с приверженностью
к старому опыту, о чем говорилось выше, но и с объективными
ограничениями – оставшегося времени жизни, сил, энергии, круга
общения, который сформирован и у сверстников. Существенно
затруднена, а точнее – почти невозможна, и социальная идентификация, т. е. выбор новой социальной или национальной группы,
к которой себя относит человек. Поэтому так сложна адаптация к новой среде (социальной, культурной, даже экологической)
в этом возрасте. Таким образом, уменьшение роли прежних механизмов частично объясняет, почему сами пожилые люди часто
сравнивают процесс старения с восхождением на гору, при котором подъем становится все круче, спутников, как и физических
сил, – все меньше, но в то же время уменьшается и число вещей,
которые остаются значимыми.
<...> На первый план выходит механизм компенсации, прежде всего компенсации своих потерь – сил, здоровья, статуса, группы поддержки. Можно сделать вывод о том, что для нормального
старения очень важно развивать у людей пожилого возраста именно этот механизм психической жизни. В то же время должен доминировать прежде всего адекватный и полный вид компенсации,
т. е. этот механизм должен функционировать так, чтобы пожилой
217

человек не уходил в мнимую компенсацию (обычно в свою болезнь), преувеличивая свои болезни и немощи, чтобы привлечь
к себе внимание, вызвать интерес и жалость, а то и добиться более
ощутимых материальных привилегий. С этой точки зрения становится понятной важность обучения новым видам деятельности,
развитие креативности, появление нового хобби и любых форм
творчества, так как с их помощью развивается полная компенсация. В то же время ригидность, трудности переключения, возрастающие в этом возрасте, препятствуют развитию нормальной компенсации. Препятствием является и сужение круга общения, загруженность других членов семьи, окружающих, что также не позволяет полностью реализовать этот механизм.
Как правило, именно это является одной из самых распространенных причин тех отклонений, которые возникают в этом
возрасте и приводят к включению других, более негативных механизмов психической жизни, прежде всего ухода, отчуждения и агрессии. Все эти механизмы, как правило, присутствуют у любого
человека и проявляются в определенных, адекватных для их деятельности ситуациях, например, уход от общения с неприятным
человеком, агрессия в ответ на оскорбление и т. д.
Говоря об отклонениях, мы подразумеваем доминирование
какого-либо одного из этих механизмов, который начинает проявляться во всех, даже неадекватных для него ситуациях. Так, появляются нежелание новых контактов, даже боязнь их, стремление
отгородиться от всех, в том числе и от близких людей, эмоциональная холодность, порой враждебность к ним. Такой уход от
общения часто сочетается с постоянными упреками в адрес других
и уверенностью в том, что пожилому человеку что-то недодали,
что в ответ на его самоотверженную заботу и любовь заплатили
черной неблагодарностью. С этим связаны обидчивость, конфликтность, желание настоять на своем и в малом, и в большом.
Отчуждение, уход и агрессия, часто проявляющаяся уже как деструктивность (например, участие в демонстрациях, митингах), являются важным показателем эмоциональной и личностной нестабильности, которые привели к фиксации на одном из непродуктивных механизмов психического функцио-нирования.
Возможно сочетание агрессии с конформизмом, причем планы этих сочетаний чрезвычайно многообразны – от конформного
218

принятия новых правил частной жизни и агрессии на уровне макрообщения до использования и принятия новых социальных ценностей и агрессии по отношению к близким людям. Конформизм
может сочетаться и с эмпатией, когда пожилой человек старается
привлечь и завоевать расположение окружающих заботой, лаской
и вниманием к ним. Чаще всего этот механизм проявляется в частной жизни и работает, как правило, в благополучных семьях, где
установлен достаточно тесный эмоциональный контакт между
разными поколениями.
Исследование механизмов психической жизни в позднем
возрасте только начинается в полной мере. Однако уже первые
работы показывают, что этот путь позволит не только лучше понять причины отклонений, но и помочь в их коррекции, ускорить
и оптимизировать адаптацию пожилых людей к новому возрастному периоду, а также хотя бы частично преодолеть те негативные факторы, которые связаны с отрицательной оценкой своего
жизненного пути.
Е. Ф. Рыбалко
ДИНАМИКА ОСНОВНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ЧЕЛОВЕКА
В РАЗЛИЧНЫЕ ПЕРИОДЫ ЕГО ЗРЕЛОСТИ 32
Одной из главнейших особенностей современного человекознания является применение системно-структурного подхода
как одного из главных методологических оснований исследований. Так, например, в психологии суть этого подхода заключается в том, что человек (индивид, личность) рассматривается не как
совокупность отдельных психических процессов, состояний,
свойств, а как некоторое целостное образование, включающее
в себя множество характеристик и элементов, объединенных определенными связями. Б. Г. Ананьев, анализируя многоплановые
разрозненные данные, накопленные в разных областях научного
знания, подчеркивал необходимость построить целостную систему
возрастного развития человека, включающую данные обо всех фа32

Семенюк Л. М. Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. пособие для
студентов / Под ред. Д. И. Фельдштейна. Изд. 2-е, доп. М.: Институт практической психологии, 1996.

219

зах в стадиях человеческой жизни, раскрывающей единство его.
индивидуального развития. При этом необходимо, указывал он,
раскрыть взаимосвязи и взаимопереходы между стадиями, противоречиями, сопровождающие стадии, выявить сенситивные и критические периоды развития, что позволит построить теорию индивидуального развития человека, являющуюся одной из фундаментальных проблем естествознания и психологии. Решение этой
проблемы возможно лишь в комплексном исследовании, опирающемся на системный анализ данных. Организация комплексного
исследования человека как индивида, личности, субъекта деятельности в сложных взаимоотношениях с окружающей средой согласуются с общепризнанным системным подходом и имеет важнейшее значение во все периоды онтогенетического развития. В настоящее время стало возможным сблизить возрастную психологию
с психологией личности и построить единую теорию индивидуального развития человека.
Эта теория может объединить учение об онтогенетической
эволюции и учение о жизненном пути человека в обществе. Подобное объединение необходимо для целостного жизненного цикла человека, для психологического исследования самого человека
как индивида и личности. В связи с этим важнейшее значение приобретает проблема периодизации онтогенетического развития человека...
В психологии и педагогике проблема периодизации встает
в связи с диагностикой и управлением резервами и ресурсами
человека, повышением эффективности обучения и воспитания
и в конечном счете упирается в проблему индивидуального развития человека. Начало системного подхода к описанию онтогенеза
человека, заложенное в психологии (П. П. Блонский, Л. С. Выготский), явилось основой построения общей теории индивидуального развития. Этот факт объясняется тем ключевым положением,
которое занимает психология в системе научного знания и в силу
которого она осуществляет взаимосвязи между естественными
и общественными науками о человеке (Ж. Пиаже, Б. Г. Ананьев,
Ф. В. Константинов). Б. Ф. Ломов отмечал, что поражает чрезвычайная широта и многообразие связей психологии с другими науками. В этом с ней не может сравниться никакая иная область научного знания»...
220

Т. А. Косоревская выделяет группы признаков, на основании
которых можно построить возрастную периодизацию онтогенеза:
биологические, социальные. Однако выделение только этих групп
признаков недостаточно. Необходим более полный учет имеющихся данных для системного описания онтогенеза человека.
С этой целью нам представляется важным рассмотреть некоторые
данные о принципах деления онтогенеза на временные отрезки.
Л. С. Выготский в качестве критериев выделения возрастных периодов предлагает возникновение новообразований в процессе
развития, понимая под ними те психические и социальные изменения, которые на данной ступени возникают впервые, т. е. имеется
в виду появление нового качества, однако, ограниченного только
психическим и социальным уровнями.
А. И. Аршавский и П. Г. Светлев пишут о том, что критерием следует считать изменение способа взаимодействия организма
с соответствующими условиями среды. При этом изменение условий среды (в широком смысле слова – социальной и биологической) влечет за собой преобразование деятельности различных
систем организма, обеспечивающее его адаптацию к существенно
новым условиям среды, с которыми организм ранее не взаимодействовал, т. е. и здесь идет речь о качественных перестройках.
Опыт 15-летнего коллективного комплексного исследования многоуровневой организации человека, включающей интеллектуальное развитие, общую реактивность и нейродинамику, психомоторику и перцептивные процессы, мотивацию и характер, проведенного под руководством Б. Г. Ананьева на возрастном диапазоне
от 18 до 35 лет, свидетельствует о противоречивости и неравномерности развития функций в каждом из периодов взрослости.
Накопленные в науке данные свидетельствуют о том, что не все
функции имеют скачкообразный характер изменений, поэтому нарушение непрерывности при переходе от одной стадии к другой
может заключаться в том, что происходит пересечение с пороговым значением функции, что равносильно ее качественному изменению. Это можно видеть на примере динамики окислительных
процессов в лимфоцитах крови, которые, начиная с 20-летнего возраста человека, усиливаются, достигая максимума у 40–49-летних,
затем снижаются к 50–59 годам, достигая уровня, отмечаемого
у 20-летних, а затем идет прогрессирующее снижение интенсив221

ности окислительных процессов. Жизненная емкость легких такого порогового значения достигает у человека тоже в возрасте 50
лет, сила мышц кисти – в возрасте 45–50 лет. Периодизация онтогенеза затрудняется сложностью самого процесса развития, его
неравномерностью (проявляющейся в разном темпе развития
и созревания функций в разные фазы онтогенеза), а также гетерохронностью, разновременностью и созревания, и развития.
Б. Г. Ананьев пишет о том, что зрелость человека как индивида
(умственная) и труда (трудоспособность) во времени не совпадают. Это доказано и современными данными на примере развития
опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой системы,
эндокринного статуса и нервной системы, а также на примере пространственно-различительных функций, функции внимания, памяти, мышления, психомоторных функций, реактивности организма.
Фазное протекание целостного жизненного цикла человека есть
последовательная смена моментов становления, эволюции и инволюции (Б. Г. Ананьев).
Большинство авторов выделяет три основных стадии онтогенеза. У В. В. Бунака – это прогрессивная, стабильная, регрессивная, с границами 20–21 год и в 40– 55 лет. В более дробной классификации И. А. Аршавского можно выделить 1-й этап постнатального онтогенеза, длящийся от рождения до 20–21 года, второй
период стационарного состояния от 21 до 60 лет и 3-й период –
после 60 лет. А. В. Нагорный, В. И. Никитин, принимая за исходную характеристику рост тела, выделяет 3 основных периода: первый период – прогрессивного роста. Он характеризуется увеличением длины тела, нарастанием роста и объема, усиливающейся
дифференцировкой – до 20 лет жизни человека. Второй период –
стабильного роста. Он характеризуется прекращением роста
в длину и увеличением массы, завершением дифференцировки
возраста до 60 лет. Третий период – регрессивного роста: постепенная инволюция, длина и масса тела уменьшается – после 60 лет
жизни. Границу между 1-й и 2-й стадиями, исходя из мнения
большинства авторов, выделяют в 19–21 год. Проследим динамику
развития основных характеристик на этом начальном периоде зрелости. (Здесь и дальше использованы среднестатистические характеристики, описанные в литературе для соответствующих возрастных групп). Анализируемый возрастной отрезок характеризуется
222

завершением главной фазы биологического развития, замедлением
роста: константа роста снижается с 1.553 до 0.619 с 19 до 23 лет,
а затем рост прекращается. Масса тела начинает увеличиваться на
фоне прекратившегося роста. Интенсивность основного обмена
после 20 лет уменьшается на 0.12 ед. в год (от года до 20 лет
уменьшалась на 0.7 ед. в год), имеет место скачок. Таким образом,
возраст 20 лет является пиком общесоматического развития. Прирост веса желез внутренней секреции, интенсивно увеличивающийся до 20 лет, после 20 лет значительно замедляется. Гистологическое артериальное давление достигает уровня взрослой нормы
118–120 мм. рт. столба. Пик всех видов чувствительности, по данным П. П. Лазарева, наблюдается также в 20 лет. Вместе с тем, пик
психофизиологических, психических и интеллектуальных функций отмечен Б. Г. Ананьевым и его сотрудниками в 19 лет, когда
имеется фронтальное повышение функционального уровня психомоторных характеристик, внимания, памяти, мышления, когда наблюдается также пик динамичности возбудительного и тормозного
процессов. К 21 году жизни человека происходит завершение
формирования основных векторов развития высших эмоций: эстетических, этических, интеллектуальных и самосознания. Д. Б. Бромлей,
описывая динамику социальных характеристик, отмечает в этом
возрасте появление собственной семьи, уход из родительского дома, рождение первого ребенка, освоение профессиональных ролей,
установление круга знакомых, связанных с работой. Таким образом, существенные изменения вносят не только количественный,
но и качественный характер, и, что особенно важно, по многим
функциям прослеживается скачкообразный характер изменений.
После всего сказанного перейдем к рассмотрению динамики психологических показателей внутри периода зрелости. Необходимо
отметить очень малую изученность этой стадии человеческой
жизни, как со стороны генетиков, физиологов и медиков, так и со
стороны психологов, педагогов и акмеологов. Пионером изучения
этого возрастного отрезка жизни в нашей стране был Б. Г. Ананьев. Очевидно, что в силу малой изученности, в этой стадии выделяются всего лишь два периода. Их граница находится в возрасте
32–35 лет. Какие существенные сдвиги происходят в этом возрасте? Это возрастмаксимальных достижений по показателям физического развития: силы, роста и веса, жизненной емкости легких
223

(И. И. Шмальгаузен, В. В. Бунак, В. Н. Никитин, А. В. Нагорный,
И. Н. Булавкин). На этот период приходятся и оптимальные характеристики некоторых психофизиологических и психологических
показателей: динамичность торможения имеет оптимум в 33 года;
оптимум объема и избирательности внимания наблюдается также
в 33 года, оптимум его устойчивости – в 34 года. Один из пиков
интеллектуального развития приходится на возраст в 35 лет
(М. Д. Дворяшина, Е. И. Степанова). Пик невербального интеллекта отмечается у человека, когда ему 32–33 года, после чего начинается снижение его уровня. С возрастными изменениями психологических и психофизических функций, определяющих индивидуальную и личностную структуру человека, соотносятся изменения показателей, характеризующих человека как субъекта деятельности. В процессе изменения основных видов деятельности
человека (от самых элементарных общих форм до сложных видов
профессиональной деятельности) формируется характер и способности, общая одаренность и трудоспособность.
Как известно, нормальный человек – субъект деятельности –
обладает определенным потенциалом – работоспособностью, специальными способностями, активностью в форме ценностных
ориентации, мотивов, сформированными определенным жизненным и профессиональным опытом. Рассматривая трудоспособность человека, Б. Г. Ананьев писал, что она есть явление историческое, непосредственно связанное с развитием средств общественного производства. По мере формирования трудовых функций
человека от энергетических к технологическим, от них к управляющим и контрольным возникают новые компоненты трудоспособности, изменяются взаимосвязи между ними и преобразуется
сама структура работоспособности. Производственная деятельность человека в современных условиях представляет собой такое
сочетание умственного и физического труда, при котором именно
умственные, т. е. познавательные, функции управления и регулирования приобретают особое (ведущее) значение. С психологической точки зрения, эти функции разнородны, так как они не ограничиваются логическими процессами. В состав умственных функций должны быть также включены и многообразные сенсорные,
точнее, сенсомоторные процессы, являющиеся непосредственными регуляторами действий. Рассматривая структуру человека как
224

субъекта деятельности, Б. Г. Ананьев выделил четыре уровня активности: 1-й – уровень целостной деятельности, как исторически
сложившейся системы программ, операций и средств производства материальных и духовных ценностей общества; 2-й – уровень
отдельного акта деятельности; 3-й – уровень макродвижений, из
которых строятся действия; 4-й – уровень микродвижений, из которых строятся микродвижения. Первые два уровня являются молярными, вторые два – молекулярными. Молярные уровни рассматриваются Б. Г. Ананьевым в системе связей «субъект – личность». Молекулярные уровни развиваются соответственно природным свойствам человека и могут быть поняты в системе связей
«субъект – индивид». Микродвижения, как указывает Б. Г. Ананьев, не являются самым низким и общим уровнем активности.
В основе микродвижений разных типов лежит спонтанная двигательная активность (автоколебания мышечнодвигательных, речедвигательных, сосудодвигательных систем с обратной связью), определяемая энергетическими процессами организма и преобразуемая под влиянием информационных потоков деятельности. «Взаимопереплетение энергетических и информационных потоков в человеческой активности составляет одну из важнейших психофизиологических проблем деятельности».
Выделенные уровни двигательной активности субъекта деятельности объясняют сложность процесса развития, разновременность и гетерохронность созревания и развития разных функций в разные фазы онтогенеза. Проблема субъекта деятельности
как личности поднята в трудах С. Л. Рубинштейна. Согласно этому
пониманию естественно, что формирование субъекта деятельности
и деятельности личности не прекращается до тех пор, пока эта деятельность осуществляется. Понятие субъекта деятельности и личности настолько переплетены, что часто отождествляется и забывается, что основной характеристикой субъекта деятельности является его продуктивность. В 60-е годы в Ленинграде под руководством Б. Г. Ананьева было организовано комплексное исследование человека периода «акме». В настоящее время эти исследования продолжаются Санкт-Петербургским отделением Академии
акмеологических наук. В итоге получены уникальные данные по
психофизиологическому и социальному развитию взрослых в возрасте от 17 до 60 лет. Эти данные сломали понятие «мертвого пла225

то» периода взрослости и показали, что на всех этапах этоприрода
выделяются сенситивные и критические периоды психофизиологического развития, зрелость разнородна и противоречива. Эти
данные, соотнесенные с данными социологов, свидетельствуют,
насколько важно создание подлинно научной теории по управлению потенциалом взрослого человека.
Техническое перевооружение производства и возникновение
новых профессий требует не только ориентации и переориентации,
но и дообучения и переобучения взрослых непосредственно в процессе их трудовой деятельности. Все эти особенности развития
общества означают и новые, значительно большие, чем когда-либо
в истории человечества требования к интеллекту взрослого человека, его мобильности и переключаемости. Эти требования не ограничиваются суммированием, обобщением и отбором информации, они включают в себя преобразование концептуальных систем
и самого аппарата деятельности. В данном случае речь идет об интеллектуальных потенциалах человека, его готовности к определенному ходу индивидуального развития, о характеристике психофизиологических возможностей его обучения, обучаемости на
всех этапах онтогенеза. В этом плане представляют интерес различные данные по особенностям интеллектуального развития
взрослого человека, обогатившие теоретические представления
о закономерностях такого развития. Большинство исследователей
приводит относительно ранние сроки появления оптимумов функционального развития и постепенное их снижение с возрастом.
Так, Фульдец и Ровен, рассматривая логическую способность,
считают, что если уровень развития логической способности
20-летних принять за 100 %, то дальнейшая характеристика будет
выглядеть: 30 лет – 96 %, 40 лет – 87 %, 50 лет – 80 %, 60 лет –
75 %. Надо полагать, что оптимума интеллектуальные функции
достигают в юности. В дальнейшем характеристика интеллекта
определяется двумя факторами: внутренними и внешними. Внутренним фактором является одаренность. У более одаренных интеллектуальный прогресс более длителен и инволюция нарастает
позже, чем у менее одаренных. Внешним фактором является образование, которое противостоит старению и несколько затормаживает эволюцию. В. Овенс и Л. Шоэнфельд на основе ряда исследований показали, что вербально логические функции, достигая оп226

тимума в ранней молодости, могут держаться на довольно высоком уровне длительный период, снижаясь к 60 годам. Лонгитюдным методом прослежено резкое возрастание индексов от 18
до 50 лет и установлено незначительное снижение этих индексов
у людей, занимающихся творческой деятельностью, к 60 годам.
По Д. Векслеру, интенсивное интеллектуальное развитие возможно с 19 до 30 лет. Пики некоторых функций, например, лексических, достигают оптимума в 40 лет. В комплексных исследованиях
под руководством Б. Г. Ананьева показано, что на всем диапазоне
от 17 до 50 лет жизни человека существует неравномерное развитие вербально-невербальных компонентов интеллекта. Критическими периодами в развитии интеллекта являются периоды
20-летнего возраста, 23-летнего, 31 год, 34 года, 42 года, 43 года,
сенситивными периодами можно считать периоды 19, 24, 25, 30,
44, 49 лет. Оказались исключительно важными не только уровень
развития интеллекта, но и структура соотношения вербально–
невербальных его компонентов. Еще большее значение имеет уровень образования. С самого начала комплексного исследования
были выделены 5 групп испытуемых: имеющих неполное среднее
образование и прекративших обучение, имеющих неполное среднее образование и возобновивших обучение после перерыва, группы с непрерывным образованием и группы, имеющие высшее образование. Данные показали, что сам процесс учения является
фактором оптимизации интеллектуального потенциала. У лиц
с высшим образованием, продолжающих обучаться, уровень высокого интеллекта сохраняется на всем исследуемом диапазоне. Рассматривая структуру психофизиологического развития взрослых,
Б. Г. Ананьев подсчитал, что стационарное состояние встречается
только в 14 % от общего числа исследованного периода. Противоречивая структура развития характеризует как самые сложные образования: интеллект, логические и мнемонические функции, так
и самые элементарные процессы, включая метаболизм и разноуровневые характеристики психомоторики.
Анализ возрастных особенностей производственной активности свидетельствует о наличии возрастных констант в различных видах труда. Так, в возрасте от 18 до 25 лет основная масса
рабочих обслуживает конвейерное производство, станки-автоматы
и полуавтоматы. В 26–30 лет 75,2 % от общего числа обследован227

ных рабочих являются операторами на пультах управления, 15 % –
слесари-наладчики и т. д. Люди пожилого возраста не могут соревноваться с молодежью на конвейере, но в то же время на токарном и фрезерном станках соревнуются с успехом.
В. В. Унгул отмечает регресс моторного научения уже в возрасте 27–33 лет при продолжающемся прогрессе вербального научения. Б. Г. Ананьев по этому поводу отмечал, что сравнительная
долговечность вербальных функций, конечно, характеризует поступательный ход психофизической эволюции взрослого человека.
Однако вряд ли это прогрессирующее нарастание вербальных
функций происходит за счет инволюции психомоторных функций.
Это столь же маловероятно, как объяснение раннего старения психомоторных функций прогрессом речевых функций. В работах,
выполненных Т. Е. Алексеевой и под ее руководством, отмечается,
что в деятельности операторов почтовой связи наиболее сложный,
критический период отмечается в 25–27 лет, у операторов телефонной станции в 23–27 лет. В исследованиях, проведенных под
руководством Е. Ф. Рыбалко, получены данные, свидетельствующие о довольно раннем «старении» профессий, связанных с радиомонтажными работами, точных движений сборщиц оптической
и радиоэлектронной промышленности, фиксируемом в 28–35 лет.
В НИИ непрерывного образования взрослых РАО было проведено изучение социально-педагогических проблем деятельности
учителей, которое охватило возрастной этап от начала и до завершения профессиональной деятельности. Это исследование позволило выделить ряд этапов возрастного и профессионального развития. 1-й этап: от 23 до 30 лет – этап вхождения в профессию. Он
характеризуется социально-профессиональной адаптацией. При
прохождении его имеют место компенсация недостающих знаний,
выработка профессионального мировоззрения, осознание гражданских прав и обязанностей. Этот период связан также с созданием
семьи, налаживанием внутрисемейных отношений, решением бытовых и семейных проблем. На этом этапе 40 % опрошенных учителей считают, что их прежние представления об учительском
труде не совпали с практикой. Лишь 7 % учителей включились
в деятельность без особых проблем. 80 % считают себя неподготовленными к воспитательной работе, 72 % – к учебной. Этот этап
характеризуется высоким эмоциональным напряжением специа228

листа, в результате чего у 10 % на 4 периода: нормативный кризисный период – 40 лет; кризис середины жизни – 40–45 лет или
37–43 года; стабильный период – 43–50 лет. Нормативный кризис
30–33 лет обусловлен рассогласованием между жизненными планами человека и реальной возможностью осуществления задуманного, что ведет к пересмотру системы ценностей. Стабильный период – 33–40 лет характеризуется тем, что человек ставит определенные цели и добивается их реализации. Он в это время получает профессиональное и общественное признание. Период от 40 до
45 лет является кризисным для многих, так как в этот период человек пытается осмыслить и переосмыслить жизненные цели, обрести новое значимое для себя содержание в общечеловеческих
ценностях. Период от 45 до 50 лет рассматривается как стабильный. Человек выполняет свой профессиональный и гражданский
долг, понимает и терпит других, обнаруживает сострадание и согласие с другими людьми.
Интересные данные о динамике творческой активности получены в исследовании З. Ф. Есаревой. Как ей удалось установить,
творческая активность ученых разных специальностей во время
зрелости имеет целый ряд чередующихся периодов оптимумов
и спадов. Причем оптимумы и подъемы приходятся даже на такой
поздний период как возраст 58–67–70 лет. Таким образом, и на
примере творческой активности показана непрерывность развития
зрелого человека.
Для системного подхода необходимым является не только
рассмотрение явлений в их развитии, но и установление связей
между ними. Б. Ф. Ломов отмечает, что было бы ошибкой полагать, что простое расположение данных, накапливаемых в разных
областях психологической науки, и есть реализация системного
подхода. Действительная задача заключается в том, чтобы понять
закономерные связи между ними. Б. Г. Ананьев говорит о том, что
теория связей – это первостепенная задача, которую психология
может и должна ставить Структурность общей природы развития
проявляется в сложных противоречивых зависимостях одних функций от других, их соотносительности и скоррелированности.
И. И. Шмальгаузен описал три основных типа связей и взаимозависимостей: геномные, морфогенетические, эргонтические. Исследование названных связей поможет понять, каким образом
229

складывается система и каковы особенности ее организации в тот
или иной период функционирования. Вопрос об исследовании связей остается все еще очень малоизученным. Имеются данные, полученные в лаборатории Б. Г. Ананьевым, а также его учениками
Е. Ф. Рыбалко, Е. И. Степановой и др. о том, что возрастные особенности характеризуются не только динамикой уровневых показателей той или иной функции, но и изменением всей структуры
интер-и межфункциональных связей, что исключает возможность
чисто локального изменения какой-либо отдельной функции (например, вербально-логической или мнемонической) под внешним
воздействием без тех или сопутствующих сдвигов в других функциях и позволяет построить возрастной синдром. Так, исследуя
возрастные периоды развития человека от 18 до 35 лет, сотрудники лаборатории дифференциальной психологии и; антропологии
под руководством Б. Г. Ананьева показали, что для возраста 18–
21 год характерной является простая структура межфункциональных связей, имеющая характер «цепочки», в 22–25 лет связи приобретают уже иной характер и представляют собой сложноветвящуюся констеляцию, в 30–35 лет происходит перестройка всего
комплекса связей. Не менее существенные качественные изменения происходят и на границе между 2-й и 3-й стадиями постнатального онтогенеза, временные границы которой приходятся
на возраст от 55 до 65 лет, т. е. на завершающий этап зрелости.
На генетическом, морфологическом и физиологическом.

230

Учебное издание

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Хрестоматия
для студентов педагогических
направлений подготовки
Составители
ПРОНИНА Наталья Андреевна,
РОМАНОВА Елена Владимировна,
ТУРЕВСКАЯ Елена Ильинична,
ХВАЛИНА Наталия Анатольевна
Минимальные системные требования:
Intel Celeron 1700 Mhz и выше,
128 Мб RAM, 300 Мб на винчестере, ОС Microsoft Windows XP, Vista;
дисковод CD-ROM 2x и выше, SVGA 64 Mb; мышь.
Тульский государственный педагогический университет
им. Л. Н. Толстого.
300026, Тула, просп. Ленина, 125.
www.tsput.ru. E-mail: tgpu@tula.net
Объем данных: 3,0 Мб.
Подписано к использованию: 30.12.2019.
Заказ 19/034. «С» 1827.

231