\f t • ' ■ \rrv' r'iUJ
ШгШ i

i

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР

Институт общего и политехнического образования
ЛПБуцик
СЮчерк
разбития
школьного

исторического
образования
ИЗДАТЕЛЬСТВО

АКАДЕМИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

НАУК РСФСР

МОСКВА 1961

Печатается по решению Ученого совета

Института общего и политехнического образования

АПН РСФСР
В работе дан краткий очерк развития системы и содержания

исторического образования в школах дореволюционной России, по¬

казан переворот в содержании идейно-политического воспитания уча¬

щихся после победы Великой Октябрьской социалистической рево¬

люции, основные этапы в развитии системы и содержания исто¬

рического образования в советской общеобразовательной школе.

Основным стержнем исследования является история борьбы Комму¬

нистической партии и Советского правительства за построение и пре¬

подавание исторических курсов на марксистско-ленинской основе.

При разработке указанных проблем автор использовал раз¬

личные источники: произведения классиков марксизма-ленинизма,

постановления партии и правительства, разнообразную историческую

и историко-методическую литературу, программы, учебники, учебные

и методические пособия, периодическую печать, диссертации, архив¬

ные материалы.
Книга рассчитана на преподавателей истории средней школы,

научных работников и методистов.

Посвящаю светлой памяти

академика А. М. Панкратовой.
Автор.
ПРЕДИСЛОВИЕ
Закон «Об укреплении связи школы с жизнью

и о дальнейшем развитии системы народного образова¬

ния в СССР», принятый Верховным Советом СССР 24 де¬

кабря 1958 г., вносит крупные изменения в систему и со¬

держание школьного образования.
Дальнейшее развитие положений закона о школе дано

в исторических решениях XXI съезда Коммунистической

партии Советского Союза. Съезд четко определил глав¬

ные задачи школы в новый период исторического разви¬

тия нашей страны — в период развернутого строительст¬

ва коммунизма. В своей резолюции съезд указал, что

следует обратить особое внимание на коммунистическое

воспитание учащихся, на подготовку всесторонне образо¬

ванных и сознательных граждан, на формирование ново¬

го человека в духе коллективизма и трудолюбия, со¬

знания общественного долга, в духе социалистиче¬

ского интернационализма и патриотизма, неуклонного

соблюдения высоких принципов коммунистической

морали.
В разрешении этих задач виднейшее место занимает

историческое образование. В результате перестройки
3

школы оно отнюдь не должно быть ослаблено, а, наобо¬

рот, значительно улучшено, особенно в восьмилетней

школе.
Конкретные задачи исторического образования и ос¬

новное направление его перестройки применительно к за¬

дачам школы в период развернутого строительства ком¬

мунистического общества определены в постановлении

Центрального Комитета КПСС и Совета Министров

СССР от 8 октября 1959 г. «О некоторых изменениях

в преподавании истории в школах» и в постановлении

Центрального Комитета КПСС от 9 января 1960 г. «О за¬

дачах партийной пропаганды в современных условиях».
Огромное значение для разработки проблем содержа¬

ния исторического образования на современном этапе

имеет новая Программа Коммунистической партии Со¬

ветского Союза, в^оторой дана глубокая марксистско-

ленинская характеристика нашей эпохи как эпохи борьбы

двух противоположных общественных систем, эпохи со¬

циалистических революций и национально-освободитель¬

ных революций, эпохи крушения империализма, ликвида¬

ции колониальной системы, эпохи перехода на путь со¬

циализма все новых народов, торжества социализма

и коммунизма во всемирном масштабе.
Борьба партии и правительства за дальнейший подъем

исторического образования и за усиление его связи

с актуальнейшими проблемами современности, с зада¬

чами развернутого строительства коммунистического

общества в СССР выдвигает задачу системати¬

зации и критической переработки накопленного опыта

в области преподавания истории. Решение этой задачи

в полном объеме, разумеется, непосильно одному автору.

В данной работе освещаются главным образом проблемы,

связанные с развитием системы и содержания школьного

исторического образования в СССР.
При освещении этих проблем автор наряду с разнооб¬

разной исторической, историко-методической и педагоги¬
4

ческой литературой привлек и архивные материалы1.

Однако в ограниченных пределах данной книги он был

лишен возможности с достаточной полнотой осветить все

те вопросы, которые затронуты в источниках. Проблемы,

относящиеся к развитию исторического образования

в национальных республиках и областях, нуждаются

в особом монографическом освещении.
Предлагаемая читателю книга рассчитана преимуще¬

ственно на преподавателей истории в восьмилетней

и средней школе, на преподавателей и студентов педаго¬

гических вузов. Необходимость данной книги для указан¬

ных категорий читателей определяется прежде всего тем,

что без знания предшествующего опыта преподавания

истории нельзя успешно, творчески участвовать в реше¬

нии коренных проблем исторического образования на

современном этапе. Между тем имеющийся материал на

эту тему в общих методических курсах уже значительно

устарел, а вновь вышедшие работы касаются преимуще¬

ственно вопросов современного исторического образова¬

ния и не дают представления о тех проблемах, которые

ставились и решались на предшествующих этапах раз¬

вития общеобразовательной школы. Своей работой автор

стремится в некоторой степени устранить этот пробел.
Автор считает своим долгом выразить сердечную при¬

знательность члену-корреспонденту Академии наук СССР

и Академии педагогических наук РСФСР профессору
A.	В. Ефимову, заслуженному деятелю науки, профес¬

сору В. Н. Бочкареву, профессору кафедры истории

СССР и кафедры источниковедения Московского госу¬

дарственного университета Г. А. Новицкому, профес¬

сору Московского педагогического института имени
B.	И. Ленина, доктору исторических наук А. И. Молоку,
1	В первой главе использованы также архивные материалы,

опубликованные проф. Ш. И. Ганелиным и проф. Н. А. Константи¬

новым в их трудах по истории дореволюционной средней школы.
5

зав. сектором обучения истории, Конституции СССР

и основам политических знаний Института общего и по¬

литехнического образования АПН РСФСР А. Т. Кин-

кулькину, научным сотрудникам этого сектора Ф. П. Ко¬

ровкину, П. С. Лейбенгрубу и В. И. Мазуренко, канди¬

дату педагогических наук П. Д. Ерику, которые своими

рецензиями и советами значительно помогли автору

в подготовке к печати настоящей работы.

Глава первая
КРАТКИЙ ОЧЕРК РАЗВИТИЯ

ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ШКОЛЕ
Историческое

образование в XVIII

и первой половине XIX в.
■■ РЕПОДАВАНИЕ гражданской истории

в школах России началось еще в XVIII в.,

причем первоначально изучался только курс

всеобщей истории, сведения по русской исто¬

рии давались учащимся или в виде краткого

«приобщения» (прибавления) к всеобщей

истории, или же в раздробленном виде вкрапливались

в курс всеобщей истории. Изложение курса историй

обыкновенно велось в вопросно-ответной форме, которая

применялась в то время и в школах Западной Европы1.
М. В. Ломоносов был первым крупным русским исто-

риком XVIII в., который порвал как с этой архаической

формой изложения истории, так и с превращением исто¬

рии родной страны в придаток к всеобщей истории.

В 1760 г. им был опубликован краткий курс русской

истории2, который применялся в качестве школьного
1	См. П. Д. Ерик, Преподавание истории в русской школе

в XVIII в., жури. «Преподавание истории в школе», I960, № 4,

стр. 68—74.
2	См. М. В. Ломоносо в, Краткий Российский летописец,

Спб., 1760, 81 стр.
7

учебника до самого конца XVIII в. Только в 1799 г. он

был сменен «Краткой Российской историей», изданной

для народных училищ.
Оформление русской истории как отдельного учебного

предмета, закрепленное уставом народных училищ

1786 г., было тесно связано с развитием капиталистиче¬

ских отношений в России и ростом национального само¬

сознания русского народа. Вместе с тем в условиях на¬

чавшегося разложения феодально-крепостнического

строя и обострения классовой борьбы формировались

различные направления русской исторической мысли,

отражавшие интересы разных классов.
Рост крестьянского движения в России во второй по¬

ловине XVIII в. и распространение идей французской

буржуазной революции способствовали формированию

историко-философских воззрений первого русского рево-

люционера-республиканца А. Н. Радищева. В своих сочи¬

нениях по различным вопросам всеобщей и русской исто¬

рии Радищев обосновывал историческую необходимость

революционного освобождения крестьянства от крепост¬

ного права
На совершенно иных позициях стоял идеолог реак¬

ционных дворянско-аристократических кругов H. М. Ка¬

рамзин. В своей 12-юмной «Истории государства Россий¬

ского» (Спб., 1816—1829) и в кратком руководстве для

юношества2 он защищал незыблемость крепостного

строя и самодержавной монархии в России. История

России представлена H. М. Карамзиным как история го¬

сударства, движущей силой которого являлось самодер¬

жавие. Для обоснования этого положения он выдвинул

консервативную идею о коренном различии путей исто¬

рического развития России и стран Западной Европы.

H. М. Карамзин доказывал, что опорой русского госу¬

дарства и русского народа всегда служили православие

и самодержавие и именно в этом выражается самобыт¬

ность русского народа и его историческое значение.
Уже во времена H. М. Карамзина была доказана несо¬

стоятельность его концепции и вскрыта ее феодально-кре¬

постническая сущность, заключающаяся, по образному
1	См. А Н. Радищев, Сочинения, т. I, М.— Л., изд-во АН

СССР, 1938, стр. 272—275, 305—352.
2	См. H. М. Карамзин, Сокращение Российской истории

в пользу юношества, Спб., 1819; изд. 2, 1824.
8

выражению А. С. Пушкина, в доказательстве «необходи¬

мости самовластья и прелести кнута». С решительной

критикой концепции H. М. Карамзина выступили дворян¬

ские революционеры-декабристы (П. И. Пестель,

H. М. Муравьев, П. Г. Каховский, Н. А. Бестужев и др.)*

Они отстаивали положение о том, что «история принадле¬

жит народам» и что главное содержание истории — борь¬

ба народа против угнетения *.
В условиях кризиса феодально-крепостнического

строя царизм усиливал борьбу с формирующейся револю¬

ционной идеологией, насильственными средствами наса¬

ждал религиозно-монархические взгляды во всех типах

школ — приходских и уездных училищах, гимназиях

и университетах.
В 1828 г. был издан «Устав гимназии и училищ, под-

ведомых университетам», в котором открыто было декла¬

рировано «охранение дела народного образования от

посторонних пагубных влияний, поддержание и упроче¬

ние оного в духе религии и нравственности и возложение

заботы о достижении сей цели на совместные усилия

министерства народного просвещения, духовенства и дво¬

рянства»2.
Чтобы отвлечь внимание учащихся от важнейших во¬

просов современности и не допустить влияния револю¬

ционных идей, в русских гимназиях, по образцу реак¬

ционных германских и австрийских школ, стала вводить¬

ся система классицизма или «неогуманизма». При этой

системе основой среднего общего образования являлось

изучение древних классических языков (греческого и ла¬

тинского), которое поглощало 41% всего учебного вре¬

мени, античной литературы и древней истории Греции

и Рима.
В основу идеологического воспитания учащихся были

положены сформулированные министром народного про¬

свещения графом С. С. Уваровым «охранительные начала

православия, самодержавия и народности», т. е. усилен¬

ное внедрение религиозности и христианской нравствен¬
1	См. А. В. Предтеченский, Исторические взгляды декаб¬

ристов, в кн.: «Очерки истории исторической науки в СССР», т. I,

М., нзд-во АН СССР, 1955, стр. 288—304.
2	Цит. по кн.: E. Н. Медынский, История педагогики, М.,

1934, стр. 461.
0

ности, преданности царю и монархическому образу прав¬

ления, уверенности, что крепостное право незыблемо

и отвечает интересам русского народа, и, наконец, нена¬

висти к революционным идеям и их носителям. Глав¬

ная роль в осуществлении этих «истинно русских охра¬

нительных начал» отводилась историческому образо¬

ванию *.
Реакционная политика царизма привела к тому, что

историческое образование стало отрываться от истори¬

ческой действительности и от достижений передовой

части исторической науки2. Из школьных учебникоз

исключались вопросы социально-экономического разви¬

тия страны, раскрытие закономерностей исторического

процесса, обобщение исторических фактов,— одним сло¬

вом, все, что хоть в какой-то мере могло подвести уча¬

щихся к выводам о неизбежности падения феодально-

крепостнического строя в России. Вместо понимания

исторического процесса от ученика, по ироническому за¬

мечанию А. С. Пушкина, требовалось, чтобы «веков ми¬

нувших анекдоты от Ромула до наших дней хранил он

в памяти своей». Изучение истории сводилось к бессмы¬

сленному заучиванию материала учебников.
Так, например, для лучшего запоминания имен семи

греческих мудрецов — Периандра, Солона, Фалеса, Пит-

така, Виаса, Хилона, Клеоувула — предлагалось соста¬

вить из начальных слогов их имен слово «песофапивихи-

кле». Для запоминания дат применялась составленная
А.	Язвицким таблица, которая состояла из разграфлен¬

ных клеток с условными рисунками и датами. Годы, под¬

лежащие запоминанию, то закрывались марками, то

открывались, причем попутно учащиеся повторяли назва¬

ние события3. Эти схоластические приемы подверг резкой

критике Н. А. Добролюбов, указав, что они «только отни¬
1	См. С. С. Уваров, Ü преподавании истории относительно

к народному воспитанию, Спб., 1813, стр. 3—25.
2	См. В. Н. Вернадский, Преподавание истории в русской

школе в XIX и начале XX в., Ученые записки Ленинградского педа¬

гогического института имени А. И. Герцена, 1946, т. 37; В. Г. К а р-

ц о в, Идейная борьба в вопросах преподавания истории в русской

школе второй половины XIX века, Ученые записки Тульского педа¬

гогического института, 1953, вып. 4.
3	См. А. Язвицкий, Метода преподавания хронологии исто¬

рии, 1844.
10

мают у преподавателя время, необходимое для полной,

живой характеристики событий и лиц»1.
На такие приемы преподавания и изучения истории

обрекали учителей и учащихся рекомендованные для

гимназий учебники И. Кайданова2, С. Смарагдова3,

Н. Устрялова4 и других реакционеров-крепостников. Пе¬

регруженные бесчисленным множеством имен и дат, эти

учебники ни в коей мере не развивали мыслительных спо¬

собностей учащихся, а, наоборот, забивали им головы

всякого рода религиозно-монархическими нравоучениями.

Так, в учебнике И. Кайданова по всеобщей истории гово¬

рилось о том, что «над всеми науками должна возвышать¬

ся наука богословия», что «все прошедшее должно быгь

оживлено духом христианской веры, благочестия и любви

к человечеству», что «все царства цветут и благоденст¬

вуют только при исполнении божественных и граждан¬

ских законов» и т. п.5 Излагая историю России, И. Кай-

данов и Н. Устрялов усиленно доказывали незыблемость

феодально-крепостнического строя. Учащимся внушалось

ложное представление о том, что между крепостниками-

помещиками и крепостными издревле существовали па-

триархально-отеческие отношения, что преданность пре¬

столу и церкви — исконная черта русского народа и что

самодержавие, церковь и народ едины, а поэтому слу¬

жение самодержавию есть служение отечеству.
Против этого церковно-монархического содержания

исторического образования активно выступали в 40-х го¬

дах XIX в. великие русские революционные просветите¬

ли В. Г. Белинский и А. И. Герцен, которые показали

ложность реакционных утверждений, будто русский на¬

род по природе религиозен, искони верен царю и считает

нормальным состоянием крепостное право. Они ратовали
1	Н. А. Добролюбов, Избранные педагогические выска¬

зывания, М., Учпедгиз, 1939, стр. 167.
2	См. И. Кайданов, Начертание истории государства Рос¬

сийского, 1829; Краткая Российская история, 1834; Учебная книга

всеобщей истории, 1834.
3	См. С. Смарагдов, Краткое начертание всеобщей исто¬

рии, 1845; Руководство к познанию древней истории, 1840; Руко¬

водство к познанию новой истории, 1841.
4	См. Н. Г. Устрялов, Начертание русской истории для сред¬

них учебных заведений, 1839.
5	И. Кайданов, Учебная книга всеобщей истории, Спб.,

1834, стр. X—XI.
11

за безрелигиозное, материалистическое образование

и воспитание. А. И. Герцен указывал, что религия — узда

для масс, испытанное средство их запугивания, что она

препятствует народу «ясно видеть, что творится на землг,

заставляя поднимать взоры к небесам»1.
В противоположность H. М. Карамзину и его после¬

дователям В. Г. Белинский и А. И. Герцен доказывали,

что главной движущей силой в русской истории были не

самодержавие и церковь, а трудящиеся народные массы.

Поэтому в школьном курсе учащимся в первую очередь

надо показывать лучших представителей народа, народ¬

ные массы, уделяя особенное внимание их героическим

подвигам в труде, в борьбе против угнетателей и в защи¬

те своей земли от иноземных захватчиков. Именно на та¬

ких примерах из отечественной истории надо воспиты¬

вать любовь к труду, к своей родине и своему народу.
В.	Г. Белинский с возмущением писал о тех поме-

щичье-буржуазных либералах, которые восхваляли все

западноевропейское и с презрением относились к русско¬

му народу, к русской культуре; он презрительно называл

их «абстрактными человеками, беспачпортными бродя¬

гами в человечестве». В то же время В. Г. Белинский

резко выступал против стремления славянофилов и иде¬

ологов «официальной народности» отделить Россию

«китайской стеной» от культуры Западной Европы, ука¬

зывая, что в основе этого стремления лежал страх перед

западноевропейским революционным движением.
В правдивом освещении прошлого как русского наро¬

да, так и других народов В. Г. Белинский видел могучее

средство познания идейного движения своего времени

и революционного воспитания народа. «Век наш — по

преимуществу исторический век,— писал он.— Историче¬

ское созерцание могущественно и неотразимо проникло

собою все сферы современного сознания. История сдела¬

лась теперь как бы общим основанием и единственным

условием всякого живого знания: без нее стало невоз¬

можно постижение ни искусства, ни философии»2. Не¬

сколько дальше В. Г. Белинский еще резче ставил этот

вопрос: «Историческое созерцание,— подчеркивал он,—
1	А. И. Герцен, Полное собрание сочинений и писем, т. XX,

1923, стр 78.
2	В. Г. Белинский, Избранные философские сочинения, М.,

1941, стр. 267.
12

есть основа всякого знания, всякой истины в наше

время»
В своей рецензии на учебник Ф. Лоренца по всеобщей

истории2 В. Г. Белинский отстаивал идею революцион¬

ного развития человечества, которое «движется не пря¬

мою линиею и не зигзагами, а спиральным кругом, так

что высшая точка пережитой им истины в то же время

есть уже и точка поворота его от этой истины»3, т. е.

революционное отрицание изжитой уже общественной

формы.
В рецензии на учебник С. Смарагдова по всеобщей

истории4 В. Г. Белинский решительно возражал против

превращения истории в «свалку», в «своз важных и пу¬

стых фактов», против чрезмерного увлечения подробно¬

стями без надлежащих обобщений и выводов, без опре¬

деленной идеи. Он высмеивал тех историков, которые

«упорно отрицают всякое вмешательство в изложение со¬

бытий со стороны того, что называется мнением, взгля¬

дом, понятием, убеждением и больше всего — филосо-

фиею»5. Он доказывал, что «в науке должно искать идеи.

Нет идеи, нет и науки! Знание фактов только потому

и драгоценно, что в фактах скрываются идеи; факты без

идей — сор для головы и памяти»6. Отсюда следовал

вывод, что «вера в идею составляет единственное основа¬

ние всякого знания»7.
Выступая за «надлежащие обобщения и выводы» из

яркого исторического повествования, за «вмешательство»

в изложение исторических событий, за формирование

определенного «мнения, взгляда, понятия, убеждения»,

определенной «философии» и «веры в идею», В. Г. Бе¬

линский призывал учителей воспитывать активных и со¬

знательных борцов против феодально-крепостнического
1	В. Г. Белинский, Избранные философские сочинения, М.,

1941, стр. 272.
2	См. Ф. Лоренц, Руководство к всеобщей истории, ч. I, Спб.,

1841.
3	В. Г. Бели иски й, Избранные философские сочинения,

стр. 270—271.
4	См. С. Смарагдов, Руководство к познанию новой исто¬
рии, Спб., 1844.
6 В. Г. Белинский, Избранные философские сочинения,

стр. 285.
6	Т а м ж е, стр. 291.
7	Т а и же.
13

строя, горячо любящих свою родину и верящих в ее вели¬

кое будущее. ,При этом любовь к родине должна иметь

не абстрактный, а действенный характер: «Любить свою

родину,— писал В. Г. Белинский,— значит пламенно же¬

лать видеть в ней осуществление идеала человечества

и по мере сил своих споспешествовать этому» Под этим

идеалом Белинский подразумевал социализм.
В.	Г. Белинский и А. И. Герцен, живя в условиях фео¬

дально-крепостнического строя, не могли еще указать

правильных путей к социализму, но оба они твердо были

убеждены, что русский народ, с честью выдержавший

многие суровые испытания, способен уничтожить кре¬

постничество и самодержавие и в процессе своего даль¬

нейшего исторического развития построит бесклассовое

социалистическое общество.
В календаре на 1840 г. В. Г. Белинский незадолго до

своей смерти писал: «Завидуем внукам и правнукам

нашим, которым суждено видеть Россию в 1940-м году,

стоящую во главе образованного мира, дающую законы

и науке и искусству и принимающую благоговейную дань

уважения от всего просвещенного человечества» 2.
Патриотизм В. Г. Белинский считал плодотворным

и мощным источником общественной деятельности, ее

вдохновляющей и направляющей силой. В полной и здо¬

ровой натуре, указывал он, тяжело лежат на сердце судь¬

бы родины. Всякая благородная личность глубоко со¬

знает свое кровное родство, свои кровные связи с отече¬

ством. Поэтому ей чужд космополитизм, т. е. признание

своим отечеством всего мира и равнодушие к судьбам

своего народа.
Идейно-политическая борьба

вокруг вопросов

исторического образования

в 50—60-х годах XIX в.
Важным переломным этапом в развитии системы

и содержания исторического образования явился период

перехода России от феодально-крепостнического строя
1	В. Г. Белинский, Собрание сочинений, в трех томах, т. I,

1948, стр. 639.
2	В. Г. Белинский, Полное собрание сочинений, т. XII, 1926,

стр. 224.
14

к капиталистической формации. Глубокий кризис фео¬

дально-крепостнической системы, широкое освободитель¬

ное движение крепостных крестьян, революционная ситу¬

ация 1859—1861 гг. и падение крепостного права — все

это способствовало могучему взлету буржуазной истори¬

ческой науки и революционно-демократической истори¬

ко-политической мысли.
Именно этот период является временем самой плодо¬

творной творческой деятельности наиболее выдающегося

представителя буржуазной исторической науки С. М. Со¬

ловьева, который «стоял не только на уровне, но во мно¬

гом выше уровня европейской буржуазной историогра¬

фии своего времени»1. Его 29-томная «История России»2

до сих пор является непревзойденным сводом конкрет¬

ного исторического материала. Учебник С. М. Соловьева

по русской истории для средней школы выдержал 14 из¬

даний и использовался в гимназиях еще в начале XX в.3
С. М. Соловьев создал теорию «органического» разви¬

тия России, имевшую целью исторически обосновать от¬

мену крепостничества «сверху», а не «снизу», т. е. путем

реформы, а не революции. В своих трудах по русской

истории он подчеркивал «органичность», эволюционность

исторического развития, стремился стереть грани между

отдельными периодами, ибо, по его мнению, «в истории

ничто не оканчивается вдруг и ничто не начинается

вдруг: новое начинается в то время, когда старое про¬

должается» 4.
С.	М. Соловьев сравнивал общественную жизнь

с жизнью отдельного человеческого организма. По его

мнению, народы живут, развиваются по известным зако¬

нам, проходят известные возрасты, как отдельные лица,

как все живое, все органическое. Больше того, закономер¬

ности природы он прямо переносил на общественную

жизнь, указывая, что ученые давно подметили одинако¬

вость законов развития как для организмов природных,
‘А. М. Панкратова, Советская историческая наука за

25 лет, в кн.: «Двадцать пять лет исторической науки в СССР»,

М.— Л., изд-во АН СССР, 1942, стр. 7.
2	См. С. М. Соловьев, История России с древнейших времен,

тт. I—XXIX, М., 1851—1879.
3	См. С. М. Соловьев, Учебная книга русской истории, Спб.,

1859 (изд. 14-е, 1915).
4	С. М. Соловьев, История России с древнейших времен,

кн. I, Спб., издание т-ва «Общественная польза», б/г, стр. 1339.
15

так и для общественных. С точки зрения «органической

теории» С. М. Соловьева, народные движения, нарушаю¬

щие постепенное, эволюционное развитие государствен¬

ной жизни,— это анархия, бунт, противоестественное со*

стояние общества. Даже казаки XVI—XVIII вв., за

которыми Соловьев признает определенные заслуги

в охране южных границ России,— это праздная масса,

«охотники д^о гулянья», подрывавшие своей независи¬

мой от самодержавия деятельностью строящееся здание

русской государственности и вытягивавшие из государ¬

ства «служебные и производительные силы». Поэтому

государство, «нуждаясь в служебных и производительных

силах для собственных целей, не могло позволить каза¬

честву похитить у себя эти силы»
Печать классовой ограниченности особенно ярко

проявляется у С. М. Соловьева в подходе к истории наро¬

дов России, которые превращаются им из субъекта

в объект исторического процесса: вопрос о них встает

лишь в связи с изучением политического подчинения этих

народов царизмом.
Созданная С. М. Соловьевым теория «органического»

развития России более чем на полвека определила даль¬

нейшее направление русской буржуазной историографии

и содержание буржуазных школьных учебников по рус¬

ской истории. Эта теория, однако, еще в 50—60-х годах

подверглась резкой критике со стороны русской рево¬

люционной демократии во главе с Н. Г. Чернышевским

и Н. А. Добролюбовым. Революционные демократы ука¬

зывали, что мирное, плавное развитие в истории невоз¬

можно. История — это не мирная идиллия, а великая

драма, сложный и противоречивый процесс, который раз¬

вивается через кровавые, мучительные столкновения. До

сих пор история «не представляла ни одного примера,

когда успех получался бы без борьбы... Без напряжения

сил нельзя одолеть сильного врага»2. Историческое

развитие проявляется, отмечал подцензурным языком

Н. Г. Чернышевский, в «необыкновенных обстоятельст¬

вах» и «благородных порывах», т. е. в революционных

формах, в скачках. Именно в этом скачкообразном, диа¬
1 С М. Соловьев, История России с древнейших времен,

кн. 3, стр. 1472.
2Н. Г. Чернышевский, Сочинения, т. IV, Сдб., 1906,

стр. 468.
16

лектически революционном развитии, по мнению

Н. Г. Чернышевского, заключается сущность историче¬

ского процесса. Следовательно, при освещении истории

общества на первом плане должна стоять творческая,

революционная деятельность народных масс.
Глубоко веря в будущее трудящихся масс, в их ко¬

нечную победу над эксплуататорами, Н. А. Добролюбов

так определял основную закономерность исторического

развития общества: «Уничтожение дармоедов и возвели¬

чение труда — вот постоянная тенденция истории»1. От¬

сюда следовал вывод, что развитие борьбы между тру¬

дящимися и эксплуататорами закономерно ведет к смене

одной формы общественной жизни другой и что, следо¬

вательно, господство эксплуататоров не вечно.
Величайшей заслугой Н. Г. Чернышевского и H.A. До¬

бролюбова, как и их предшественников В. Г. Белинского

и А. И. Герцена, является то, что они впервые в русской

домарксистской науке выдвинули и обосновали поло¬

жение о том, что не цари, короли и полководцы, не от¬

дельные исторические личности, а народные массы

являются главной движущей силой в истории; что без

активного участия народных масс не может совершиться

ни одно общественное движение, без народа сама исто¬

рия перестает быть историей. Поэтому центральное место

в каждом учебнике по истории должно занять описание

жизни народа, положения народных масс, их труда

и борьбы со своими угнетателями.
Хотя великие русские демократы 40—60-х годов

XIX в. еще не поднялись до высот исторического мате¬

риализма, до понимания того, что ключ к изучению зако¬

нов развития общества нужно искать не в головах людей,

не во взглядах и идеях общества, а в способе производ¬

ства, в экономике общества, тем не менее они опередили

в своих взглядах весь домарксистский материализм,

в том числе и материализм Фейербаха. Они проявили

гораздо большую революционную смелость и самостоя¬

тельность мышления в решении важнейших историко-

философских и педагогических проблем, чем буржуазные

философы и социологи их времени. В. И. Ленин подчер¬

кивал, что «Чернышевский был не только социалистом-

утопистом. Он был также революционным демократом,
1	Н. А. Добролюбов, Сочинения, т. III, 1936, стр. 267.
2 л. п. Бушик
17

он умел влиять на все политические события его эпохи

в революционном духе, проводя — через препоны и ро¬

гатки цензуры — идею крестьянской революции, идею

борьбы масс за свержение всех старых властей» \
Гражданская история, по мнению Чернышевского, от¬

крывает широкие возможности для революционного вос¬

питания молодого поколения. «Можно,— писал он,— не

знать, не чувствовать влечения к изучению математики,

греческого или латинского языка, химии, можно не знать

тысячи наук и все-таки быть образованным человеком; но

не любить историю может только человек совершенно не

развитый умственно»2.
Считая исторические знания главным элементом ум¬

ственного развития и просвещения, Н. Г. Чернышевский

уделял большое внимание научно-теоретическим и мето¬

дическим основам школьного курса истории.
Продолжея начатое Белинским и Герценом дело идей¬

ного разгрома российских реакционеров-крепостников,

Чернышевский и Добролюбов направили также огонь

против антинаучных и реакционных исторических и педа¬

гогических концепций помещичье-буржуазных либералов,

против их попыток путем новейших наукообразных идеа¬

листических теорий очернить освободительное, револю¬

ционное движение трудящихся масс, представить народ

«неодухотворенной* массой», неспособной творить и из¬

менять историю, и, наоборот, прославить и возвеличить

буржуазно-монархическое государство, которое будто бы

является подлинным поборником просвещения и двига¬

телем прогресса.
В условиях перехода от феодально-крепостнического

строя к буржуазному идеология российского и западно¬

европейского либерализма представляла наибольшую

опасность для революционного воспитания народных

масс. «Тогда, в эпоху «60-х годов»,—писал В. И. Ленин,—

сила крепостников была надломлена: они потерпели,

правда, не окончательное, но все же такое решительное

поражение, что должны были стушеваться со сцены. Ли¬

бералы, напротив, подняли голову. Полились либераль¬

ные фразы о прогрессе, науке, добре, борьбе с неправдой,
1	В. И. Ленин, Сочинения, т. 17, стр. 97.
2	Н. Г. Ч е р и ы ш е в с к и й, Сочинения, т. I, стр. 367.
18

о народных интересах, народной совести, народных силах

и т. д. и т. д. ...Либералы оказались настолько сильны, что

переделали «новые порядки» по-своему,— далеко не сов¬

сем, конечно, но в изрядной мере» 1.
Эта ленинская характеристика либерализма 60-х го¬

дов делает понятным, почему революционная демократия

во главе с Чернышевским и Добролюбовым уделяла

большое внимание критике либерально-буржуазных исто¬

рических концепций С. М. Соловьева. Положительно оце¬

нивая его стремление рассматривать историю России как

закономерный процесс, революционные демократы в то

же время решительно разоблачали его «ученую одно¬

сторонность». Они убедительно показали, что, хотя Со¬

ловьев не скупился, как и другие либералы, на разгла¬

гольствования о народе, народных интересах, народных

силах и т. д., фактически он сводил исторический про¬

цесс к развитию монархического государства, к деяниям

членов правящей династии. Поэтому исторический ма¬

териал Соловьев группировал, как и дворянские исто¬

рики-крепостники, по княжениям и царствованиям. Такое

членение материала, в свою очередь, сопровождалось

идеализированным изображением деятельности монар¬

хов, славословиями по адресу отдельных князей, прямо

заимствованными у летописцев, переоценкой влияния

государей на общий ход исторического процесса и одно¬

временным замалчиванием или отрицанием прогрессив¬

ной роли в истории народных масс. Правда, Соловьеву

было чуждо сформулированное Карамзиным реакцион¬

ное положение дворянской историографии о том, что

«самодержавие основало и воскресило Россию», что

«с переменою государственного Устава ея она гибла

и должна погибнуть»2.
Соловьев отрицательно относился к крепостному

праву, называя его «пятном, позором, лежавшим на

России, исключавшим ее из общества европейских циви¬

лизованных народов»3. Он не считал, что с отменой кре¬

постничества и самодержавия Россия должна погиб¬

нуть. В отличие от Карамзина Соловьев рассматривал
1	В. И. Ленин, Сочинения, т. 1, стр. 266—267.
2	См. H. М. Кара м з и н, Записка о древней и новой России,

Спб., 1914, стр. 47.
3	Записки С. М Соловьева, кн-во «Прометей», б/г, стр. 156—
158.
19

развитие государства как процесс внутреннего законо¬

мерного развития народа. Но и он, подобно Карамзину,

давал по сути дела не историю народа, а генеалогию лиц

правящей династии и их деяний.
В рецензии Г. 3. Елисеева, помещенной Чернышев¬

ским в «Современнике», прямо указывалось, что по от¬

ношению к самодержавию Соловьев был «таким же па¬

негиристом в своей истории, каким был Карамзин», что

его интересует «государство и территория, а не народ»,

что он, как и его предшественники, грешит «ученой одно¬

сторонностью». Раскрывая сущность этой «односторон¬

ности», Г. 3. Елисеев писал: «Вопрос о внутреннем

состоянии и развитии народа всегда считался только

курьезом, о котором говорили в тех же клеточках, в ко¬

торых говорилось о пушках, о монете, о войске и т. п.

Этим же самым недостатком страдает и история г. Со¬

ловьева...»1 Давая общую оценку труда Соловьева,

Г. 3. Елисеев отмечал: «При чтении самых блестящих

страниц Соловьева мы не получаем полного удовлетво¬

рения. В нас невольно рождается вопрос: Где же народ?

Что с ним делается?»2
Весьма знаменательно, что даже К. С. Аксаков, да¬

лекий от признания исторической роли народа, вынуж¬

ден был заявить, что «История России» С. М. Соловьева,

как и труд Карамзина, «может совершенно справедливо

быть названа тоже историей Российского государства,

не более», что ее автор «не заметил одного — русского

народа»3.
Добролюбов вскрыл научную несостоятельность по¬

пыток Соловьева и других либеральных историков рас¬

сматривать вопрос о народе антиисторически, отвлечен¬

но, как о чем-то органически едином, между тем как

на самом деле «есть только люди трудящиеся и дармо¬

еды», и «степень цивилизации можно определить по

степени уважения к труду и по умению оценивать труд,

по степени распространения дармоедства»4. Все содер¬

жание мировой истории, по мнению Добролюбова,

составляет борьба между людьми трудящимися и дар¬
1	Журн. «Современник», 1860, т. 84, стр. 68—69, 71.
2	Т а м же, стр. 68.
3	К. С. Аксаков, Полное собрание сочинений, т. I. Сочине¬

ния исторические, М., 1861, стр. 253—254.
4	Н. А. Добролюбов, Сочинения, т. Ill, 1936, стр. 267.
20

моедами, т. е. между эксплуатируемыми и эксплуатато¬

рами.
Чернышевский показал такую же несостоятельность

либерально-буржуазных разглагольствований о «над¬

классовом» характере монархического государства

в России, подчеркнув, что суть вопроса заключается

«в общественных отношениях, в том чтобы один класс

не сосал кровь другого» *.
Революционные демократы подвергли беспощадной

критике самое изложение школьного курса истории по

княжениям и царствованиям, при котором основное

содержание исторического процесса сводилось преиму¬

щественно к междукняжеским отношениям, к бесконеч¬

ным войнам, походам, грабежам, насилиям и т. д.

Д. И. Писарев с иронией отмечал, что при таком изло¬

жении истории школьный курс превращается «в список

собственных имен, связанных между собою разными гла¬

голами и пересыпанных цифрами годов: Антон поколо¬

тил Сидора в таком-то году, а потом Сидор соединился

с Егором и пошел на Антона в таком-то году, и вздул его

при таком-то городе, и выгнал из такого-то царства...

Ну и так далее. Вот образчик той истории, которую изу¬

чают наши гимназисты»2.
Следует отметить, что в известной мере образчиком

такого изложения истории являлась и «Учебная книга

по русской истории» С. М. Соловьева. Л. Н. Толстой
о	подобных книгах отозвался следующим образом: «Чи¬

тая о том,— писал он,— как грабили, правили, воевали,

разоряли (только об этом и речь в истории), невольно

приходишь к вопросу: что грабили и разоряли? А от

этого вопроса к другому: кто производил то, что разо¬

ряли? Кто и как кормил хлебом весь этот народ? Кто

делал парчи, сукна, платья, камки, в которых щеголяли

цари и бояре? Кто ловил черных лисиц и соболей, кото¬

рыми дарили послов, кто добывал золото и железо, кто

выводил лошадей, быков, баранов?»3
1	Н. Г. Чернышевский, Литературное наследие, т. I, 1928,

стр. 266.
2	Д. И. Писарев, Избранные педагогические сочинения, М.,

изд-во АПН РСФСР» 1951, стр. 142.
3	Л. Н. Толстой, Полное собрание сочинений, т. 48, М., Гос-

политиздзт, 1952, стр. 124.
21

Эти вопросы перекликаются со взглядами на исто¬

рию революционных" демократов, считавших, что

излагать учащимся историю мирной жизни народа, исто¬

рию развития сельского хозяйства, промышленности,

изобретений, наук, литературы, искусства, обычаев, за¬

конодательств несравненно более полезно, важно и ин¬

тересно, чем распалять их воображение картинами войн,

походов, грабежей, разорений. Добролюбов протестовал

не только против идеализации грабительских войн, но

и вообще против идеализации отжившего прошлого,

в частности против любования рыцарством, его воору¬

жением, турнирами, праздной жизнью знати, так как все

это способствует сохранению пережитков феодализма

в сознании учащихся К
Чернышевский и Добролюбов требовали, чтобы пре¬

подавание истории вооружало учащихся такими зна¬

ниями, * которые помогают правильному пониманию

современной жизни, дают понятие о «постоянных зако¬

нах», по которым идет история народов, способствуют

расширению мировоззрения до понимания общих нужд

и потребностей человечества. «Ученики хотят отыскать

в истории,— писал Добролюбов,— разумное объяснение

и оправдание настоящего порядка вещей, хотят просле¬

дить постепенное развитие тех общественных форм

и условий жизни, от которых должна зависеть их собст¬

венная деятельность; оглядываясь на жизнь своих

отцов и дедов, они хотят знать,— что же сделали стар¬

шие поколения и что после них осталось недовер-

шенным»2.
По мнению Чернышевского, школьный курс истории

должен соответствовать современным требованиям науки

и возрасту учащихся; его не следует загромождать не¬

нужными подробностями и второстепенными фактами;

необходимо строго проводить различие между важным

и неважным, полезным и ненужным. Рассказ в учебнике

должен отличаться сжатостью, но в то же время связ¬

ностью и полнотой; все важные факты надлежит изла¬

гать с такой обстоятельностью, какая необходима для

того, чтобы дать о них живое понятие.
1	См. Н. А. Добролюбов, Педагогичёские сочинения, М.,

Учпедгиз, 1949, стр. 382, 450, 455.
2	Там же, стр. 451.
22

Объясняя последнее требование, Н. Г. Чернышевский

указывал, что время, необходимое для изучения книги,

зависит не столько от ее объема, сколько от содержа¬

ния. Страница какой-нибудь хронологической таблицы

или бессвязного перечня собственных имен отнимает

у учеников более времени, нежели двадцать страниц

связного, логически развивающегося рассказа, пере¬

дающего события «в живых картинах, не обремененного

десятками Ненужных имен» *.
Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов зло высме¬

ивали авторов реакционно-монархического направления,

которые насаждали в своих учебниках как можно боль¬

ше имен и фактов, не заботясь ни о смысле, ни о связи

их, которые «вместо живой истории народа давали

какую-то геральдику в лицах, не желая понять, что есть

на свете народ со своими нуждами и интересами»2.
Решительно выступая против подобных учебников,

сводящих историю к простому биографическому перечню

фактов из жизни и деятельности князей, царей и других

представителей эксплуататорских классов, Н. Г. Черны¬

шевский и Н. А. Добролюбов требовали, чтобы все фак¬

ты в учебнике освещались общей идеей, чтобы путем

обобщения фактов раскрывалась основная тенденция

исторического развития общества. Они разоблачали

сторонников фактологии и зубрежки как реакционеров,

смертельно боявшихся революционных выводов, выте¬

кающих из опыта всего исторического развития челове¬

чества.
Ратуя за раскрытие «общей идеи» в историческом

курсе, «основной тенденции» исторического развития

общества, революционные демократы стремились корен¬

ным образом изменить характер и направление истори¬

ческого образования, поставить его на службу не «дар¬

моедам», а трудящимся. От школы они требовали, чтобы

она готовила борцов «со злом», учила «быстро и верно

соображать, что хорошо и что справедливо и что дурно,
1	Н. Г. Чернышевский, Избранные педагогические выска¬

зывания, М., Учпедгиз, 1940, стр. 62—63.
2	Н. А. Добролюбов, Избранные педагогические высказы¬

вания, М., Учпедгиз, 1939, стр. 32-
23

что несправедливо», прививала «сильную любовь ко

всему доброму и прекрасному»1.
Подобно Белинскому и Герцену, Чернышевский

и Добролюбов решительно выступали против религиоз¬

но-клерикальной, монархической и шовинистической на¬

правленности исторического образования, требовали,

чтобы школа воспитывала не «слуг и купцов», не «псев¬

допатриотов», а подлинных патриотов, сочетающих

в себе беззаветную любовь к родине с самоотверженной

борьбой против ее угнетателей, за славу своего отечества

и благо всего человечества. «Содействовать славе непре¬

ходящей, а вечной славе своего отечества и благу чело¬

вечества,— писал Чернышевский,— что может быть

выше и вожделеннее этого?»2 По мнению Добролюбова,

«патриотизм живой, деятельный именно отличается тем,

что он исключает всякую международную вражду, и

человек, одушевленный таким патриотизмом, готов

трудиться для всего человечества, если только, может

быть ему полезен. Ограничение своей деятельности в пре¬

делах своей страны является у него вследствие сознания,

что здесь именно его настоящее место, на котором он

может быть наиболее полезен»3. Добролюбов подчерки¬

вал, что «настоящий патриотизм, как частное проявление

любви к человечеству, не уживается с неприязнью к от¬

дельным народностям» \
Органически сочетая понятие патриотизма с идеей

интернационализ^п, Чернышевский и Добролюбов в то

же время возглавляли борьбу патриотических элемен¬

тов русского общества против космополитического на¬

правления в идейно-политическом воспитании молодых

поколений, против переноса на русскую землю образцов

реакционной «классической школы» Запада, чего уси¬

ленно добивались реакционные элементы русского об¬

щества.
Как уже отмечалось, поборники классического обра¬

зования, напуганные революционными выступлениями
1	Н Г. Чернышевский, Избранные сочинения, ГИХЛ,

1950. стр. 684.
2	Н. Г. Чернышевский, Литературное наследие, т. II,

1928, стр. 44.
5	Н. А. Добролюбов, Сочинения, т. VI, 1936, стр. 240—
24L
4 Там же» стр. 24L
24

народных масс, стремились увести преподавание гумани¬

тарных дисциплин как можно дальше от совпеменности.

Поэтому они решительно настаивали на всемепном по¬

вышении удельного веса доевней истопии, которую они

считали фундаментом и основой исторического образо¬

вания. а также классических языков — греческого

и латинского. В связи с этим они требовали, чтобы

в гимназиях изучение древней истории предшествовало

изучению русской истории и строилось по системе кон¬

центров, т. е. путем такого расположения учебного мате¬

риала в программах и учебниках, которое характери¬

зуется повторяемостью вопросов и тем курса с бопее

глубоким их освещением на каждой новой ступени обу¬

чения.
Противники классицизма, представлявшие прогрес¬

сивные круги русского общества, стремились, наоборот,

к повышению удельного веса курса отечественной исто¬

рии и к ослаблению элементов классицизма в системе

гимназического обучения. Д. И. Писарев следующим

образом охарактеризовал эту «классическую» систему

обучения: «Кости, мускулы и нервы, высота роста

и физическая сила, красота и живучесть, смелость

и веселость, ум и характер — все это съеживается,

вянет, линяет и искажается от мертвящего, притупляю¬

щего и обессиливающего прикосновения теперешней

школы»1. Противники «кретинирующего долбления»

классических древностей выдвигали вопрос о том, что

историческое образование необходимо поставить на

службу задачам патриотического воспитания молодого

поколения, что в его основу надо положить изучение оте¬

чественной истории, и поскольку она ближе и доступ¬

нее детям, то начинать надо именно с нее и именно здесь

преподавание должно строиться на концентрической

основе.
Разоблачая антипатриотический характер педагоги¬

ческих выступлений реакционеров М. Н. Каткова

и К. Н. Леонтьева в защиту греко-римского классицизма

как основы национального русского образования, «Со¬

временник» Чернышевского иронически отмечал, что

«наша земля не носила на себе никаких следов римских
1	Д. И. Писарев, Собрание сочинений, т. IV, Спб., 1901»

стр. 541.
26

учреждений» и что «это довольно злая шутка», когда

Ученый комитет Министерства народного просвещения

вынужден защищать в глазах Каткова и Леонтьева не¬

обходимость изучения отечественного языка, опираясь на

немецкий авторитет Дистервега !.
Великий русский педагог К. Д. Ушннский также

резко критиковал систему классицизма за ее отрыв от

русской жизни, за схоластический, мертвящий характер

обучения, за подготовку пустейших педантов, не видя¬

щих жизни за буквой. Он указывал, что система клас¬

сицизма отвлекает учащихся от изучения родного языка,

литературы и отечественной истории, заставляя их

«смотреть сквозь чужие очки». Ученик русской гимназии,

с негодованием отмечал Ушинский, узнает о Петре

Великом лишь «очень нескоро, не иначе как пройдя

бесчисленные ряды Сарданапалов, Камбизов, Рамзесов,

Псаменитов, Псаметихов и тому подобных господ»2. По

мнению Ушинского, преподавание истории, как и других

гуманитарных дисциплин, должно решительно повернуть¬

ся от мертвой классической древности к реальной жизни,

для чего необходимо «обратить нашу школу к народ¬

ности», сделать «главными предметами — русский язык,

русскую географию, русскую историю, возле которых

группировались бы все остальные»3.
Таким образом, хотя Ушинский и не стоял на рево¬

люционных позициях Чернышевского и Добролюбова,

тем не менее он шел вместе с ними в борьбе против клас¬

сицизма, в борьбе за создание русской национальной

школы, за освобождение преподавания гуманитарных

дисциплин от устарелой и бессмысленной классической

традиции, от которой не могла оторваться Западная

Европа.
Однако прогрессивным силам русского общества не

удалось в полной мере освободить русскую гимназию от

«классического кошмара». Разгром революционного дви¬

жения в начале. 60-х годов, арест и осуждение Черны¬

шевского и его ближайших соратников, трусливая поли¬

тика либералов — все это позволило царизму ограни¬

читься относительно небольшими уступками обществен¬
1	См. журн. «Современник», I860, № 8; 1863, № 9 и 11.
2	К. Д. Ушннский, Сочинения, т 3, М.—Л., изд-во АПН

РСФСР, 1948, стр. 311.
3	Т а м же, стр. 530.
26

ному движению: в 1862 г. были утверждены уставы жен¬

ских гимназий; 19 июля 1864 г. издано новое «Положе¬

ние о начальных народных училищах»; 19 ноября 1864 г.

утвержден новый устав мужских гимназий и прогимна¬

зий, узаконивший два типа гимназий — классическую

с одним и двумя древними языками и реальную без этих

языков; в 1863 г. был опубликован новый университет¬

ский устав, по которому университетам предоставлялась

известная автономия.
Несмотря на свою половинчатость, не удовлетворив¬

шую даже умеренно-либеральные круги русского обще¬

ства, школьные реформы 60-х годов имели прогрессив¬

ное значение. Они являлись шагом по пути превращения

сословной школы крепостнического периода в бессослов¬

ную буржуазную школу, началом приведения народного

образования в соответствие с требованиями утверждав¬

шегося капиталистического строя в России. Чисто клас¬

сическая средняя школа должна была несколько потес¬

ниться, давая известное место реальному образованию,

т. е. системе знаний, имеющих жизненную, практическую

направленность. За счет уменьшения количества учебных

часов на древние языки, древнюю литературу и историю

в реальной гимназии было увеличено время на изучение

математики и естественных наук, что отвечало интере¬

сам развития промышленности и торговли. Гимназиче¬

ское образование теперь в значительно большей степени,

чем раньше, удовлетворяло требованиям и характеру

национальной русской школы. В отношении преподава¬

ния истории это выразилось в заметном сокращении

курса древней истории и выдвижении на первый план

изучения истории России.
По уставу 1864 г. на преподавание истории в клас¬

сических и реальных гимназиях отводилось по 14 уроков

в неделю — всего 184 урока в год, причем продолжитель¬

ность урока устанавливалась в 1 ч 15 мин. Начало пре¬

подавания истории было определено с III класса, где

надлежало ознакомить учащихся с теми сторонами

прошлого великих народов, знание которых обязательно

для каждого образованного человека. Это, по мнению

авторов устава, должно было подготовить учащихся к по¬

ниманию отечественной истории, элементарный курс ко¬

торой изучался в IV классе. В V классе предлагалось

изучать историю древних народов Востока, Греции
'27

и Рима, в VI классе — русскую историю до свержения

монгольского ига и историю средних веков до конца

XV в., а в VII классе — последние три с половиной века

русской истории и соответственно историю Западной

Европы 1.
Объем преподавания истории, как и других учебных

предметов, намечался инструкцией Министерства народ¬

ного просвещения лишь в общих чертах. Подчеркивая

необходимость развития практических навыков у уча¬

щихся, министерство предоставляло значительную сво¬

боду педагогическим советам гимназий в выборе методов

обучения и учебников. Педагогические советы получали

право утверждать программы, составлявшиеся учите¬

лями на основе требований министерской инструкции,

заслушивать доклады преподавателей об учебниках,

определять методы преподавания и т. д. Это, несомнен¬

но, была известная уступка общественному движению

начала 60-х годов.
В связи с расширением прав педагогических советов

последние становились постепенно органами коллек¬

тивной педагогической мысли учителей. На заседании

советов нередко подвергались критике старые учебники

и методы преподавания истории, унаследованные от кре¬

постнической эпохи. Так, например, на педагогических

беседах при 4-й московской гимназии указывалось, что

множество названий народов, личностей, религий

и учреждений, не возбуждая в воображении ученика

никаких соответствующих представлений, тем самым ус¬

танавливает недолговечность его исторических сведений,

и самое изучение истории по учебнику в сущности сво¬

дится к простому заучиванию войн. В этой гимназии

ставился вопрос о том, как, учитывая возраст учащихся,

заинтересовать их историческим материалом, заставить

понять колорит каждой эпохи, полюбить героическое

прошлое русского народа. Предлагалось бороться с пас¬

сивностью учащихся на уроках истории, приучать их

читать исторические статьи и первоисточники2.
1	См. Устав гимназии и прогимназии ведомства Министерства

народного просвещения, 1864. Сборник постановлений по МЫП,

т. III. 1865.
2	См. «Пятидесятилетие 4-й московской гимназии (1849—1899)>г

М* 1899.
2«

Вопрос об улучшении преподавания истории широко

обсуждался и на страницах печати. По этому вопросу

выдвигались различные мнения, но при всем различии

точек зрения выражалось недовольство передовых кру¬

гов общества господствовавшей системой зубрежки учеб¬

ников и вообще вербальными приемами и методами1

преподавания этого предмета.-
Недовольство существующими учебниками и верба-

лизмом в преподавании истории вызвало своеобразную

реакцию. Отдельные историки-методисты2 стали пропа¬

гандировать предложение немецкого профессора Карла

Бидермана3 о введении в школах взамен преподавания

политической истории наглядного культурно-историче¬

ского изучения отечества. Известный русский историк

либерального направления, издатель и редактор жур¬

нала «Вестник Европы» М. М. Стасюлевич поставил

вопрос о том, что «формальный метод» изучения истории

по учебнику, метод зубрежки необходимо заменить «ме¬

тодом реальным», основанным на самостоятельном,

активном изучении учащимися исторических источников.

С этой целью он издал специальную хрестоматию по

истории средних веков4.
Свое предложение о коренной перестройке методов

преподавания истории М. М. Стасюлевич мотивировал
1	Вербализм в обучении (от лат. verbalis — устный, словес¬

ный) — это такие приемы и методы устного изложения историче¬

ского курса, когда учащиеся усваивают учебный материал, не

опираясь на конкретные представления, образы. Исторические фак¬

ты сообщаются учащимся сухо, схоластически, формально, без рас¬

крытия конкретного жизненного значения этих фактов, их практи¬

ческого влияния на жизнь и судьбу людей изучаемой эпохи. При

таком преподавании исторические факты не задевают учащихся за

живое, воспринимаются ими лишь как книжные сведения, оторван¬

ные от жизни и не имеющие практического значения. Поэтому про¬

цесс усвоения учебного материала происходит чисто механически,

путем зубрежки «отсюда и досюда», без развития исторического

мышления учащихся, без осмысленного понимания исторического

прошлого (прим. авт.).
2	См. «Обзор мнений о преподавании истории», журн. «Воспи¬

тание», 1861, № 12, стр. 405—434.
3	См. К. Бидерма н, Преподавание истории в училищах, его

недостатки и план его реформы, «Журнал Министерства народного

просвещения», 1862, № 7, отд. I, стр. 146—169.
4	См. М. М. Стасюлевич, История средних веков в ее писа¬

телях и исследованиях новейших ученых, тт. 1—3, Спб., 1863—

1865.
29

тем, что «даже хороший учебник есть не больше, как

только хорошая катехизация, догмат, предмет обучения,

который мы обязаны усвоить»
Петербургский учитель А. Добряков сделал попытку

применить «реальный метод» к преподаванию русской

истории2. Однако школьная практика показала, что фак¬

тически невозможно обойтись без изучения учебника,

и это должен был признать сам М. М. Стасюлевич, за¬

явив, что учащемуся нужно дать как хороший историче¬

ский учебник, так и хорошую историческую хресто¬

матию3.
Отдельные учителя истории добивались значительных

успехов в своей практической работе не путем приме¬

нения «реального метода», а путем использования раз¬

личных методов и приемов, прежде всего путем яркого,

живого слова. Так, учитель истории в Воронежской гим¬

назии Никитин сумел возбудить у учащихся любовь

к предмету своими живыми, интересными объяснениями

и в то же время постоянным повторением пройден¬

ного 4.
В своей учебно-воспитательной работе передовое учи¬

тельство 60-х годов испытывало на себе благотворное

влияние идей великих русских демократов Н. Г. Черны¬

шевского и Н. А. Добролюбова. Учителя Чумиков, Вла¬

сенко и др. в своих воспоминаниях заявляют, что роман

Н. Г. Чернышевского «Что делать?» произвел на них и на

ряд других известных им учителей впечатление исклю¬

чительной силы, заставив в корне пересмотреть свои

взгляды на общие задачи воспитания, отбросить казар¬

менный «опруссаченный» стиль официальной педагогики

и отказаться в своей педагогической практике от систе¬

мы механического, нудного вызубривания официальных

школьных учебников.
1	М. М. Стасюлевич, История средних веков в ее писа¬

телях и исследованиях новейших ученых, т. 1, предисловие, Спб.,

1863, стр. X.
2	См. А. Добряков, Русская история в русских гимназиях,

«Журнал Министерства народного просвещения», 1863, № 5, отд. VI,

стр. 71—76.
3	См. М. М. Стасюлевич, История средних веков в ее писа¬

телях и исследованиях новейших ученых, т. 3, Спб., 1865, стр. XV.
4	См. Архив внутренней политики, культуры и быта, ф. депар¬

тамента народного просвещения, д. 154 466, л. 10.
30

Особенно сильным было влияние идей Н. Г. Черны-1

шевского на передовых преподавателей Саратовской

гимназии, где он сам преподавал в 50-х годах. «История

внутренней жизни Саратовской гимназии,— говорится

в донесении на имя министра народного просвещения,—

шла особенным исключительным путем: в ней следовали

один за другим несколько преподавателей, как, напри¬

мер, Чернышевский, Белов, которые своими внушениями,

но общему отзыву, сеяли недобрые семена, павшие при

местных благоприятствующих вредному направлению

условиях не на бесплодную почву». В донесении, в част¬

ности, отмечалось «вредное» влияние учителей Кара¬

сева, Миловидова, Дмитриева. Последний даже подозре¬

вался в написании противоправительственных воззваний

под заглавием «Офицеры» и «Земская дума», найденных

на площади в Саратове1.
Под влиянием идей Чернышевского, Добролюбова

и других революционных демократов находилась не

только передовая часть учителей, но и учащихся 2. В ряде

учебных заведений имели место революционные выступ¬

ления учащейся молодежи, получившие особенно боль¬

шой размах в западных губерниях во время польского

восстания 1863 г. Хотя выступления были жестоко по¬

давлены царским правительством, тем не менее они

имели важное значение в идейно-политическом воспита¬

нии молодежи.
Таким образом, самоотверженная борьба великих

русских революционеров-демократов 50—60-х годов не

пропала даром. Слившись в едином потоке с антифео¬

дальным движением крестьянских масс, она нанесла

серьезный удар по основным устоям феодально-крепост¬

нической и буржуазно-либеральной идеологии. Смелые

выступления революционного лагеря во главе с Н. Г. Чер¬

нышевским и Н. А. Добролюбовым против помещичье-

буржуазных исторических и методических концепций

оставили неизгладимый след в русской общественной

мысли.
1	См. Архив внутренней политики, культуры и бьпа, ф. департа¬

мента народного просвещения, д. 139 609/757.
2	См. Архив внутренней политики, культуры и быта, ф. департа¬

мента народного просвещения, д. 139 679. карт. 2794; д. 139 725, карт.

259; д. 189 798, карт. 791 и др.
31

«Революционеры 61-го года,— писал В. И. Ленин,-

остались одиночками и потерпели, повидимому, полное

поражение. На деле именно они были великими деяте¬

лями той эпохи, и, чем дальше мы отходим от нее, тем

яснее нам' их величие, тем очевиднее мизерность, убо¬

жество тогдашних либеральных реформистов»1.
Усиление

реакционного характера

школьного

исторического образования

в 70—80-х годах XIX в.
Уже «во время первого демократического подъема

в России (начало 60-х годов XIX века)» некоторые либе¬

ралы, смертельно напуганные революционной борьбой

народных масс и национально-освободительным движе¬

нием в Польше, повернули «к национализму, шовинизму

и бешеному черносотенству»2. В этом отношении осо¬

бенно дурную славу приобрел М. Н. Катков, которого

страх перед народной революцией бросил в объятия

самой черной реакции. Боязнь революционного движе¬

ния была характерна и для других либералов. Историк
С.	М. Соловьев искренне признавался, что у него страх

перед народной революцией был гораздо сильнее, чем

недовольство крепостничеством и «стремление вырваться

из Николаевской тюрьмы»3.
После того как царскому правительству удалось рас¬

правиться с революционным движением 60-х годов

и предпринять реакционное наступление на школу, либе¬

ралы обнаружили еще большую, чем во время демокра¬

тического подъема, «бесхарактерность и холопство перед

власть имущими»4. Многие из них отказывались от

прежних либеральных требований в области народного

образования и открыто переходили в лагерь реакции.
1	В. И. Ленин, Сочинения, т. 17, стр. 100.
2	В. И. Л е н и н, Сочинения, т. 18, стр. 250.
3	Записки С. М. Соловьева, кн-во «Прометей», б/г, стр. 156.
4	В. И. Ленин, Сочинения, т. 17, стр. 97.
32

Поведение либералов облегчило борьбу царизма с влИя*

нием революционной демократии на школу.
Внешним поводом для усиления реакционного курса

в школьном образовании явилось покушение студента

Д. В. Каракозова на Александра II (4 апреля 1866 г.).

Хотя Каракозов был схвачен и повешен, его выстрел

нашел сочувственный отклик не только среди студентов,

но и среди учащихся ряда гимназий. Так, например,

в Немировской гимназии на стенах появились надписи

с выражением сожаления по поводу того, что поку¬

шение не удалось; в Минской гимназии был разорван

портрет Александра II и появились пасквили на

него1. Все это сильно встревожило царское правитель¬

ство.
13 мая 1866 г. Александр II издал рескрипт, в кото¬

ром указывалось, что «провидению угодно было

раскрыть... перед глазами России, каких последствий

надлежит ожидать от стремлений и умствований, дерзно¬

венно посягающих на все, что для нее искони священно».

Рескрипт требовал, чтобы воспитание юношества «на¬

правлено было в духе истин религии, уважения к пра¬

вам собственности и соблюдения коренных начал

общественного порядка и чтобы в учебных заведениях

всех ведомств не было допускаемо ни явное, ни тайное

проповедывание... разрушительных понятий». В соответ¬

ствии с этими установками Александр II приказывал

решительно бороться против «стремлений и умствований,

дерзновенно посягающих на религиозные верования, на

основы семейной жизни, на право собственности, на по¬

корность закону и на уважение к установленным

властям»2.
Ревностным проводником в жизнь реакционных уста¬

новок царского рескрипта явился министр народного

просвещения и обер-прокурор синода граф Д. А. Тол¬

стой, который, по меткому выражению Ушинского, начал

давить народное образование «тяжестью двух мини¬

стерств»3. По его директивам реакционеры развернули
1	См. Архив внутренней политики, культуры и быта, ф. депар¬

тамента народного просвещения, д. 147 524, карт. 3117; д. 155 560.

лл. 4, 10, 20, 27.
2	Цит. по кн.: Н. А. Константинов, Очерки по исто¬

рии средней школы, М., Учпедгиз, 1947, стр. 18.
3	К. Д. Ушинский, Сочинения, т. XI, 1925, стр. 203.
3	Л. П. Бушик
33

в школах и печати разнузданную травлю передовых учи¬

телей и учащихся. Особенно неистовствовал Катков. Этот

гнусный клеветник и безродный космополит, человек без

совести и чести, без удержу шельмовал пореформенные

гимназии за то, что в них видное место отводилось изу¬

чению русской литературы и словесности, что препода¬

ватели истории «пользуются предоставленными им часа¬

ми для того, чтобы читать свой предмет по-универси¬

тетски» или же под влиянием «вчера прочитанной

статьи» '. Он доказывал, что связь преподавания исто¬

рии с современностью и современной наукой будто бы

«есть истинный крест для всякого порядочного учителя,

а молодых людей приучает только ко фразерству и вер

хоглядству»2. Катков призывал вновь повернуть гума¬

нитарное образование в сторону классицизма и тем

самым спасти «несчастную молодежь нашу» от «ниги¬

лизма», от влияния на нее «всякого обманщика, всякого

негодяя и пройдохи»3.
Эти погромные выступления Каткова и подобных ему

реакционеров против «нигилистов», т. е. демократически

настроенной части интеллигенции, дали повод Мини¬

стерству народного просвещения потребовать полного

отказа от связи изучаемого курса истории с современ¬

ностью. Оно запретило преподавание новейшей истории

под тем предлогом, что «изучение этого отдела дает уча¬

щимся повод обращаться к текущей литературе и читать

часто что встретится»4. В данной мотивировке явно

сквозит страх реакционеров, что преподавание новейшей

истории может быть использовано для революционной

пропаганды. На первый план в историческом образова¬

нии вновь выдвигается изучение древней истории.

Последнее мотивировалось тем, что при изучении древ-

ней истории «личные мнения преподавателя по самому

характеру предмета не могут быть вносимы, и следо¬

вательно невозможны никакие, педагогически неумест¬

ные, тенденции»5.
1	М. Н. Катков, Наша учебная реформа, 1871, стр. 15.
2	Т а м же.
3	«Московские ведомости», 1871, N° 156.
4	«Журнал Министерства народного просвещения», 1868, № 3,

стр. 988.
5	Т а м же.
34

В 1871 г. был издан, несмотря на возражения боль¬

шинства членов Государственного совета, новый устав

гимназий, по которому все мужские гимназии снова ста¬

новились классическими. На изучение классических язы¬

ков— греческого и латыни — было отведено более

40% всего учебного времени. Количество же уроков на

историю было сокращено с 14 до 12, причем продол¬

жительность урока устанавливалась в 1 ч вместо
1	ч 15 мин. Вредным для юношества признавалось не

только изучение новейшей истории, но и русской литера¬

туры после 30—40-х годов XIX в.
В целях изоляции учащейся молодежи от полити¬

ческих вопросов и подавления в ней общественной актив¬

ности Министерство народного просвещения сознательно

и последовательно насаждало в гимназиях худшую раз¬

новидность классического образования, выражающуюся

в отупляющем механическом запоминании грамматиче¬

ских форм, в вызубривании греческих и латинских тек¬

стов. Особенно большая роль отводилась латыни, на

которую было дано вдвое больше часов, нежели на

русский язык и русскую литературу. В разговоре с од¬

ним из своих приятелей Д. А. Толстой следующим обра¬

зом определил политические цели насаждения формаль¬

но-грамматического классицизма: «Еще шесть лет латы¬

ни— и вы увидите, как угомонится наша молодежь»1.
В области исторического образования такие же

реакционные цели связывались с изучением древней исто¬

рии, особенно с изучением античного общества Греции

и Рима. В 1872 г. во всех мужских гимназиях были вве¬

дены обязательные общегосударственные программы по

истории, по которым закреплялось изгнание из гимнази¬

ческого курса новейшей истории, сильно сокращался

объем знаний по новой истории и в несколько меньший

степени по истории средних веков. В то же время значи¬

тельно повышался удельный вес и объем курса древней

истории: история греко-римского античного общества

изучалась сначала в III классе (эпизодический курс),

а затем в VII классе (систематический курс) 2. При этом
1	Цит. по кн.: Ш. И. Ганелин, Очерки по истории средней

школы в России второй половины XIX века, М., Учпедгиз, 1954,

стр. 52.
2	См. «Журнал Министерства народного просвещения», 1872,

июль, стр. 109
35

изучение истории античного общества ставилось в пря¬

мую связь с изучением греческого и латинского языков;

па уроках истории переводились отрывки из Ксенофонта,

Фукидита, Тита Ливия, Цицерона, Цезаря и Саллюстия.

Таким образом, даже при изучении истории молодежь

была обречена, по меткому выражению одного исто¬

рика, на «переваривание лингвистических окамене¬

лостей»1, а сама классическая гимназия превращалась

в «зачарованное царство... где люди конца XIX века по

рождестве Христовом должны были закапываться

в V век до рождества Христова и чувствовать себя, как

дома, в Спарте и Афинах»2.
Острое недовольство системой классицизма в пре¬

подавании истории вынудило Министерство народного

просвещения несколько по-иному построить систему исто¬

рического образования в женских гимназиях. По учеб¬

ному плану 1874 г. для женских гимназий в III классе

вместо древней истории Востока, Греции и Рима вво¬

дился эпизодический курс русской истории, изучаемый

в связи со всеобщей историей; в IV классе эпизодический

курс русской и всеобщей истории в средние века и новое

время заменялся систематическим курсом древней исто¬

рии; в V—VII классах изучался, как и в мужских гим¬

назиях, систематический курс русской и всеобщей исто¬

рии до середины XIX в., но без дополнительного курса

древней истории Греции и Рима3.
В объяснительной записке к учебному плану и про¬

граммам гимназий указывалось, что отечественная исто¬

рия должна излагаться параллельно со всеобщей в обоих

курсах — эпизодическом и систематическом, ибо «только

при таком изложении:
1)	Россия не выделяется из своей естественной связи

с другими европейскими государствами, и историче¬

ское значение ее может быть представлено в более ярком

свете;
2)	многие события как всеобщей, так и отечествен¬

ной истории, чрез сопоставление между собою, лучше

уясняются, и
1	М. Н. Коваленский, Средняя школа, в кн.: «История

России в XIX в.», т. VII, изд. «Гранат», стр. 175.
2	Т а м же, стр. 186.
3	См. Д. П. Кузьменко, Сборник постановлений и распо¬

ряжений по женским гимназиям и прогимназиям, М., 1912, стр. 236.
36

3) представляется более возможности, несмотря на

чрезвычайную обширность предмета, сосредоточить вни¬

мание учащихся на отечественной истории, без ущерба

однако же для изучения средней и новой всеобщей

истории, в главнейших событиях»1.
Само по себе установление тесной связи отечествен¬

ной истории со всеобщей имело положительное значе¬

ние. Однако синхронное построение исторического курса

приверженцы реакционной политики Д. А. Толстого

использовали отнюдь не для лучшего уяснения отечест¬

венной истории, а прежде всего для того, чтобы сокра¬

тить или совсем опустить материал по истории буржуаз¬

ных революций на Западе и показать, что историческое

развитие русского народа шло в совершенно другом

направлении,, чем народов Запада, а именно: в направ¬

лении укрепления любви к престолу, верности церкви

и ненависти к «бунтовщикам», т. е. к революцио¬

нерам.
В целях воспитания подрастающего поколения в ре¬

лигиозно-монархическом духе, в духе ненависти к рево¬

люции Министерство народного просвещения всячески

насаждало в школе учебники Д. Иловайского2, И. Бел-

лярминова3, С. Рождественского4, К. Елпатьевского5

и других реакционеров, от науки делавших шаг назад по

сравнению с С. М. Соловьевым в освещении историче¬

ского процесса. В отличие от последнего они совершен¬

но отказывались от идеи исторической закономерности

и заботились главным образом о красочности и живо¬
1	Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и про¬

гимназиям, Спб., 1874, стр. 248.
2	См. Д. И. И л о в а й с к и и, Краткие очерки русской истории.

Курс старшего возраста, М., 1860; изд. 36, М., 1912, 368 стр.; Руко¬

водство к русской истории. Средний курс, М., 1860; изд. 44, М., 1916,

380 стр.; Сокращенное руководство ко всеобщей и русской истории.

Курс младшего возраста, М., 1863; изд. 32, М., 1916, 327 стр.; Руко¬

водство ко всеобщей истории. Средний курс, изд. 35, М., 1914,

492 стр.
3	Йм. И. И. Беллярминов, Элементарный курс всеобщей

и русской истории, Спб., 1871; изд. 32, М., 1916, 333 стр.
4	См. С. Е. Рождественский, Отечественная история в рас¬

сказах для народных школ, Спб., 1873; изд. 18, Спб., 1903, 277 стр.;

Отечественная история в связи с всеобщей. Курс средних учебных

заведений, Спб., 1870; изд. 19, 1916, 282 стр.
5	См. К. В. Елпатьевский, Учебник русской истории, изд-

10, Спб., 1906, VI, 486 стр.
37

писности изложения отдельных исторических событий.

Кроме того, их учебники проникнуты более резко

выраженной религиозно-монархической идеологией и от¬

личаются непримиримо враждебным отношением к рево¬

люционной борьбе трудящихся масс. Так, например,

крестьянскую войну в России под предводительством

Е. И. Пугачева Д. И. Иловайский изображает как жесто¬

кое буйство «черни», как разрушение государства

и культуры. Он .с чувством удовлетворения и даже удо¬

вольствия рассказывает, как Пугачев «был разбит и так

стеснен войсками, что сами мятежники выдали своего

атамана в руки правительства», которого «привезли

в Москву и здесь предали казни» *. В то же время

Д. И. Иловайский всячески смягчает, облагораживает

и оправдывает кровавые злодеяния «коронованных

особ». С целью прославления монархов он нарочито из¬

вращает историю, утверждая, например, что Александр I

«даже желал отменить крепостное право»2.
Не отставали от Д. И. Иловайского в подтасовке

исторических фактов и другие авторы учебников реак¬

ционно-монархического направления. В изображении
С.	Е. Рождественского жестокая и лицемерная крепост¬

ница Екатерина II выглядит ангелом добродетели: она

будто бы «была против пыток», а в крепостном праве

«видела явление, противное духу христианской религии»4.
Наряду с воспитанием учащихся в духе преданности

престолу и ненависти к народным восстаниям Рожде¬

ственский, Иловайский и Беллярминов систематически

возбуждали у детей религиозные чувства. Целые главы

и параграфы они посвящали рассказам о «святых» под*

вижниках, их странствиях и уединении в пещере, искус¬

но привлекали внимание к религиозным проблемам.

«В дремучем лесу,— повествует С. Е. Рождественский об

уединении и подвигах «святого» Сергия Радонежского,--

подвижник встречал только зверей, и голодные волки не

раз с воем окружали его хижину. Но Сергий зверей
1	Д. И. И л о в а и с к и й, Сокращенное руководство по всеоб¬

щей и русской истории, 1863, стр. 368.
2	Та м же, стр. 386.
3	С. Е. Рождественский, Отечественная история, Спб,
1870, стр. 112—113.
38

не страшился и даже приручил к себе одного медведя»1.

Подобные рассказы о таинственном уединении и под¬

вигах «святых» сознательно и нарочито предназнача¬

лись для того, чтобы пленить ум и душу учащегося,

отравить ядом иерковно-моиапхической идеологии.
Наиболее широкое распространение в дореволюцион¬

ной школе получили учебники Д. И. Иловайского. Это

объяснялось не столько их литературными достоинст¬

вами (искусная группировка фактов, простота и ясность

стиля, яркая характеристика исторических деятелей),

сколько усиленной поддержкой со стороны Министерства

паролного просвещения. Дело в том, что в своих учеб¬

никах по русской и всеобщей истории Д. И. Иловайский

наиболее последовательно проводил религиозно-монап-

хические установки царских властей и церкви в области

идейно-политического воспитания учащихся. В этих

целях он не останавливался перед прямой фальсифика¬

цией фактов русской и западноевропейской истории. Так,

например, развращенного и деспотичного короля Людо¬

вика XVI, казненного во время французской буржуазной

революции конца XVIII в., он расхваливал за «христиан¬

ское смирение» и изображал невинной и несчастной

жертвой «разбойничьей толпы»2. Отъявленную контр¬

революционерку Шарлотту Корде Иловайский восхвалял

за убийство выдающегося вождя революции Марата, на¬

зывая его «кровожадным Маратом»3.
Во всех учебниках Д. И. Иловайского история сво¬

дилась главным образом к истории роста государства,

к деятельности государей и полководцев. Роль народа

как творца истории игнорировалась. Если и упомина¬

лось о народных движениях, то им давалась антинауч¬

ная, резко отрицательная оценка. Исторический процесс

объяснялся второстепенными и случайными обстоя¬

тельствами.
В противовес великим революционным демократам

Н. Г. Чернышевскому и Н. А. Добролюбову, делавшим

упор на «рассуждения», на систематическое подведение

учащихся к научным выводам и обобщениям,
1	С. Е. Рождественский, Отечественная история, Спб.,

1870, стр. 119.
2	Д. И. Иловайский, Руководство ко всеобщей истории,

ч. 3, 1891, стр. 194.
3	Там же, стр. 196.
39

к пониманию решающей роли народных масс в истории1,

Д. И. Иловайский решительно отвергал всякого рола

«умствования», требовал не уклоняться от текста учеб¬

ника, восхвалял зубрежку, в частности так называемый

«репетиционный метод», сводящийся к механическому

заучиванию исторического материала2.
Несмотря на всемерную поддержку учебников

Д. И. Иловайского со стороны Министерства народного

просвещения, они были встречены резко отрицательно

передовыми представителями русской исторической

и педагогической мысли3.
Насаждение в школе реакционных учебников, казар¬

менного режима и схоластических методов преподавания

вызывало протест со стороны передовой части учителей

и учащихся. Коллективные выступления гимназистов

против реакционного курса в просвещении, организация

нелегальных кружков, изучение в них запрещенной исто¬

рической, политической и художественной литературы,

живой отклик на революционные события в стране —

все эти факты говорят о том, что реакционерам не уда¬

лось полностью подавить демократическое движение

среди учащейся молодежи.
Значительное влияние на учителей и учащихся ока¬

зало революционное народничество 70-х годов. Ошибоч¬

но считая крестьян главной революционной силой в борь¬

бе за социализм, революционные народники устремились

в деревни с целью просвещения и революционизирова¬

ния крестьянских масс. «Хождением в народ» были за¬

тронуты и многие учителя. Некоторые из них (С. Г. Не¬

чаев, А. К. Соловьев, C. J1. Перовская и др.) тесно

связывали свою учительскую деятельность с революцион¬

ной пропагандой, с активной борьбой против самодер¬

жавия. Создание Нечаевым заговорщической организа¬

ции «Народная расправа», его бегство после разгрома
1	См. Н. Г. Чернышевский, Литературное наследие, т. I,

стр. 266. Его же, Сочинения, т. II, стр. 165; Н. А. Добролю¬

бов, Сочинения, т. Ill, стр. 130—132, 267; т. IV, стр. 108; Его же.

Избранные педагогические высказывания, 1939, стр. 32.
2	См. Д. И. Иловайский, Мелкие сочинения, статьи и пись¬

ма, вып. I, 1888, стр. 38, 60; Сокращенное руководство ко всеобщей

истории, изд. 2, 1868 (предисловие).
3	См. А. Н. Острогорский, Педагогические экскурсии в об¬

ласть литературы, 1897, стр. 191—199; журн. «Образование», 1896,

№ 1; журн. «Вестник воспитания», 1896, JSfe 5; 1897, JSTs 4.
40

этой организации в Швейцарию и выдача его царскому

правительству в 1872 г., выстрел Соловьева 2 апреля

1879 г. на Двопцовой площади в цапя, взрыв, произве¬

денный Степаном Халтуриным в Зимнем дворце, травля

«коронованного зверя» наоодовольцами во главе

с А. И. Желябовым и С. Л. Перовской — все это произ¬

водило сильное впечатление на передовых учителей

и учащихся, вызывало их интерес к революционной про¬

паганде и нелегальной литературе *. Об активном уча¬

стии учителей в пропагандистской деятельности револю¬

ционного народничества можно судить по тому, что сре¬

ди подсудимых в нашумевшем «процессе 193-х», про¬

исходившем в начале 1878 г., было 43 учителя2.
Распространение революционных идей среди учителей

и учащихся особенно оживилось «во время второго демо¬

кратического подъема в России (конец 70-х годов

XIX века)»3. Наряду с изучением нелегальной социаль¬

но-экономической литературы отдельные учителя и уча¬

щиеся приносили в школу революционную газету «На¬

родная воля» и прокламации, предлагали вступать

в «социалистическое общество», пропагандировали идеи

Чернышевского, Добролюбова и Писарева, участвовали

в расклейке антиправительственных листовок. У одного

из гимназистов было найдено около 20 фунтов типограф¬

ского шрифта, штамп и набор воззвания к рабочим.

После получения известия об убийстве Александра II

народовольцами в некоторых гимназиях «поздравляли

друг друга», «неуважительно отзывались об усопшем

государе императоре», «велись беседы преступного

содержания». На перилах лестницы в одной гимназии

была сделана надпись: «Месть — священное дело» 4.
Б обстановке нарастания революционного движения

общественное возмущение школьной политикой Д. А. Тол¬

стого достигло таких размеров, что уже невозможно

было обойтись без некоторых изменений в «системе клас¬

сицизма». По программам 1877 г. в гимназический курс

был введен краткий обзор истории русской литературы,
1	См. Архив внутренней политики, культуры и быта, ф. департа¬

мента народного просвещения, д. 153 423, карт. 3138.
2	См. журн. «Советская педагогика», 1960, № 1, стр. 5.
3	В. И. Ленин, Сочинения, т. 18, стр. 251.
4	Архив внутренней политики, культуры и быта, ф. департамен¬

та народного просвещения, д. 159 953, карт. 4097, лл. 10, 50.
41

расширен объем курса истории средних веков, русская

история до времени Петра I была отделена от всеобщей

истории1. Но эти жалкие уступки не затронули самой

сущности «системы классицизма» и не могли удовлет¬

ворить передовые круги русского общества.
Революционная ситуация 1879—1880 гг. заставила

царя призвать к власти «бархатного диктатора» — Ло-

рис-Меликова и дать отставку своему верному сатрапу

Д. А. Толстому, который за непримиримую борьбу со

всякой свободной мыслью получил прозвище «министра

борьбы»2. При Лорис-Меликове начались разговоры

о необходимости изменения системы гимназического об¬

разования вследствие, как он сам признавал, крайнего

раздражения общества, особенно отцов и матерей, на

Министерство народного просвещения.
Но вскоре эти разговоры были прекращены, так как

«второй раз, после освобождения крестьян, волна рево¬

люционного прибоя была отбита, и либеральное движе¬

ние вслед за этим и вследствие этого второй раз смени¬

лось реакцией...»*. Лорис-Меликов был уволен, с его

тактикой лавирования между реакцией и либерализмом

было покончено. Руководство делом народного образо¬

вания вновь было возложено на махровых мракобесов

и реакционеров —министра народного просвещения

И. Д. Делянова и обер-прокурора синода К. П. Побе¬

доносцева. Беспощадное подавление всякой прогрессив¬

ной мысли, усиление влияния церкви и синода на школу,

жестокое преследование национальной школы, дальней¬

шее развитие «классического кошмара» в гимназиях —

вот что характеризует деятельность этих представите¬

лей «...разнузданной, невероятно бессмысленной и звер¬

ской реакции...»1.
В 80-е годы темные стороны системы классицизма

проявляются с особой силой. Вспоминая годы своего

учения в классической гимназии этого времени, писа¬

тель А. Серафимович отмечал: «Нас душили в гимна¬

зии латинским, греческим, законом божиим, давили
1	См. «Журнал Министерства народного просвещения», 1877,

июль, стр. 33 и 110.
2	См. В. И. Ленин, Сочинения, т. 5, стр. 43.
3	Т а м ж е, стр. 41.
4	В.’ И. J1 ё н и н, Сочинения, т. 1, стр. 267. -
42

всем, лишь бы задушить живую душу»1. Такую же отри¬

цательную оценку тогдашней системы классического об¬

разования дают в своих воспоминаниях В. Ермилов2,

Е. Белявский3, ревслюционер-народоволец Н. А. .Моро¬

зов4. Они отмечают, что насаждаемая Деляновым систе¬

ма бездушного школьного формализма и зубрежки вызы¬

вала чувство возмущения и протеста у всех прогрессив¬

ных элементов русского общества.
Преподавание истории, как и других гуманитарных

дисциплин, Делянов и Победоносцев стремились напра¬

вить полностью в русло религиозно-монархического вос¬

питания. Вся деятельность преподавателей истории была

подчинена »строжайшему административно-полицейскому

надзору. Учитель истории ни на йоту не мог отступить

от циркулярных указаний, от официальных программ

и учебников. В конце концов он сам превращался в без¬

душного формалиста и педанта, в слепое орудие реак¬

ции. Он неукоснительно добивался вызубривания учеб¬

ника по принципу «отсюда — досюда», обременял память

учащихся заучиванием бесчисленного количества фак¬

тов, имен и дат, душил всякую самостоятельную мысль

ученика, наказывал за любое отступление от текста учеб¬

ника и установленных правил.
Обобщенный образ такого преподавателя классиче¬

ской гимназии, воспитанного в условиях деспотиче¬

ского режима царской России, ярко нарисован в рас¬

сказе А. П. Чехова «Человек в футляре». Для духов¬

ного облика учителя Беликова характерны формализм

и бездушие, консерватизм, боязнь всего нового, свежих

мыслей, самостоятельных поступков («кабы чего не

вышло»). Все это делало Беликова страшной фигурой

не только для учащихса, но и для всех, с кем он вообще

соприкасался. «Под влиянием таких людей, как Бели¬

ков,— отмечал А. П. Чехов,— за последние десять-пятна-

дцать лет в нашем городе стали бояться всего. Бояться

громко говорить, посылать письма, знакомиться, читать

книги»5.
1	Газета «Известия» от 20 января 1933 г.
2	См. В. Ермилов, В борьбе с рутиной, М., 1898.
3	См. Е. Белявский, Педагогические воспоминания, М., 1905.
4	См. Энциклопедический словарь, т. 4, изд. «Гранат», стр. 306

и 354.
5	А. П. Чехов, Полное собрание сочинении и писем, т. 9, М.,

Гослитиздат, 1948, стр. 255—256.
43

А.	П. Чехов с исключительной яркостью показал, что

Беликов, являясь порождением и слепым орудием реак¬

ционной классической системы гимназического образо¬

вания, был сам внутренне опустошен и исключительно

жалок. По словам А. П. Чехова, у этого человека на¬

блюдалось постоянное и непреодолимое стремление

окружить себя оболочкой, создать себе, так сказать,

футляр, который уединил бы его, защитил бы от внеш¬

них влияний, от окружающей действительности, ибо эта

действительность раздражала его, пугала, держала в по¬

стоянной тревоге, и, быть может, именно для того, чтобы

оправдать свою робость, свое отвращение к настоящему,

он всегда хвалил прошлое и то, чего никогда Ае было. Не

только свои вещи (зонтик, часы, нож), но даже и мысль

свою Беликов стремился запрятать в футляр. Для него

были ясны только циркуляры и газетные статьи, в кото¬

рых «запрещалось что-нибудь». Всякого рода нарушения,

уклонения, отступления от правил приводили его в уны¬

ние. Он всего боялся: окружающих его людей, изменения

погоды, простуды и т. д. Всегда, даже в очень хорошую

погоду, выходил в калошах и с зонтиком и непременно

в теплом пальто на вате. По ироническому замечанию
А.	П. Чехова, и древние языки, которые Беликов препо¬

давал, были для него в сущности те же калоши и зон¬

тик, куда он прятался от действительной жизни.
Таким образом, в своем рассказе «Человек в фут¬

ляре» А. Г1. Чехов с поразительной яркостью вскрыл, что

оторванная от жизни, от злободневных вопросов совре¬

менности реакционная система классического образова¬

ния была величайшим злом не только для общества, но

и для самих проводников этой системы в гимназиях,

которых она морально калечила н превращала в жалкое,

слепое орудие господствующей в стране политической

реакции.
Марксизм и проблемы

исторического образования

в конце XIX — начале XX в.
Как ни свирепствовала политическая реакция, она не

могла приостановить развития революционных идей

в России. На исторической сцене все более активно про¬

являл себя самый революционный класс капиталисти¬
44

ческого общества — рабочий класс. Рабочее движение

в России, как и в Западной Европе, приобретало важ¬

ное значение в общественно-политической жизни страны.

Одновременно все шире распространялись в России рево¬

люционные идеи марксизма.
Великие учителя пролетариата Карл Маркс и Фрид¬

рих Энгельс совершили еще в середине XIX в. величай¬

ший революционный переворот в науке: они открыли за¬

коны развития общества и научно доказали, что капи¬

тализм носит исторически преходящий характер, как

и предшествующий ему феодальный строй, что развитие

капиталистического общества и классовая борьба в нем

неизбежно приведут к крушению капитализма и победе

коммунизма. Маркс и Энгельс создали теоретический

фундамент коммунизма, единственно верный метод на¬

учного исследования и революционного преобразования

мира в интересах трудящихся масс — оиалектический

и исторический материализм. Создание диалектического

и исторического материализма вооружило раоочий класс

подлинно научным пониманием законов развития при¬

роды и общества 1.
В противоположность идеалистическим теориям, при¬

знающим основой развития оОщества идеи, разум, Маркс

и Энгельс доказали, что экономический строй является

основой, на которой возвышается политическая и идео¬

логическая надстройка, и что движущей силой развития

в обществах, разделенных на антагонистические классы,

является классовая борьба.
Уже в 1840—1850 гг. передовые русские люди стали

знакомиться с революционными идеями учения К. Маркса

и Ф. Энгельса. В конце 60-х и начале 70-х годов на рус¬

ский язык переводятся такие гениальные произведения

основоположников марксизма, как «Манифест Коммуни¬

стической партии» (1869) и первый том «Капитала»

К. Маркса (1872). Особенное значение имело легальное

издание в России «Капитала», являвшееся вообще пер¬

вым в мире переводом этого главного труда К. Маркса.
О влиянии идей марксизма в России второй половины

XIX в. ярко свидетельствует, в частности, переписка
1	См. Основы марксистской философии, М.. Госполитиздат,

1958.
45

Маркса с членами русской секции I Интернацио¬

нала
Маркс и Энгельс придавали исключительное значение

развитию революционного движения и передовой тео¬

ретической мысли в России. На протяжении всей своей

жизни они с неослабевающим интересом следили за

Россией и были глубоко убеждены в мировом значении

предстоявшей русской революции2. Чтобы лучше знать

нашу страну и народ, они изучили русский язык и вни¬

мательно читали выходившую в России литературу.
В работе «Социальные отношения в России», написан¬

ной при ближайшем участии Маркса, Энгельс подверг

глубокой критике неверное представление народников об

особых путях развития России, отрицание ими развития

капитализма в нашей стране, идеализацию крестьянской

общины и непонимание буржуазного характера предсто¬

явшей русской революции. В своих работах Маркс

и Энгельс осветили и многие другие вопросы истории

России3.
Маркс и Энгельс вскрыли ошибочность мнения народ¬

ников, что историю делают не массы, не классы и не

борьба классов, а лишь отдельные выдающиеся лич¬

ности— «герои», за которыми слепо идет «толпа», народ.

Наиболее ярко эта субъективно-идеалистическая фило¬

софия истории была выражена в работах Н. К. Михай¬

ловского 4.
В борьбе с ошибочными народническими взглядами на

историю выдающуюся роль в 80—90-х годах сыграли ра¬

боты Г. В. Плеханова, особенно его книга «К вопросу

о развитии монистического взгляда на историю», издан¬

ная в 1895 г. В. И. Ленин отмечал, что на этой книге

«воспиталось целое поколение русских марксистов»5.
Работы Плеханова и его группы «Освобождение тру¬

да» способствовали распространению марксистских исто¬
1	См. Переписка К. Маркса и Ф. Энгельса с русскими поли¬

тическими деятелями, М., Госполитиздат, 1947.
2	См. Ем. Ярославский, Маркс и Энгельс о России, журн.

«Историк-марксист», 1940, № 10.
3	См. Р. П. К о н ю ш а я, Маркс и Энгельс об историче¬

ском развитии России, журн. «История СССР», 1958, № 3,

стр. 9—38.
4	См. Н. К. Михайловский, Герои и толпа, 1882; Науч¬

ные письма, 1884; Еще о героях, 1891; Еще о толпе, 1892.
5	В. И. Лени н, Сочинения, т. 16, стр. 243.
46

рических воззрений в России. Но Плеханов лишь огра¬

ничился пропагандой положений диалектического и исто¬

рического материализма, которые были сформулированы

Марксом и Энгельсом в середине XIX в., и не разработал,

не развил марксистской теории применительно к новым

историческим условиям эпохи империализма и проле¬

тарских революций, которая наступила в начале XX в.
Плеханов не смог до конца опровергнуть исторических

взглядов народников. Что касается разгрома других

антимарксистских течений и взглядов, то эта задача ока¬

залась совершенно не под силу Плеханову. Больше того,

он сам в дальнейшем перешел в лагерь меньшевиков

и стал в своих исторических работах пропагандировать их

оппортунистические, антимарксистские концепции. За¬

дачу разгрома буржуазных и мелкобуржуазных истори¬

ческих концепций взял на себя В. И. Ленин.
В. И. Ленин был не только последователем, но и ве¬

ликим продолжателем учения К. Маркса. Он творчески

развил марксистскую революционную теорию в соответ¬

ствии с условиями новом исторической эпохи — эпохи

империализма и пролетарских революций. Все составные

части марксизма — философия, политическая экономия,

научный коммунизм — получили в трудах В. И. Ленина

дальнейшее развитие, обогащение и конкретизацию.

В. И. Ленин дал ответы на все коренные вопросы, кото¬

рые поставила новая эпоха перед рабочим классом,и яр¬

ким светом осветил путь развития человечества к комму¬

низму.	% {
В трудах В. И. Ленина разработаны важнейшие во¬

просы всемирной истории: истории французской револю¬

ции конца XVIII в., революционной борьбы рабочего

класса капиталистических стран в XIX—XX вв., периоди¬

зации новой истории зарубежных стран, истории разви¬

тия национально-освободительного движения в колони¬

альных и зависимых странах, истории всего человечества

в эпоху империализма и пролетарских революций, в эпоху

перехода человечества от капитализма к социализму

и строительства коммунистического общества.
В. И. Ленин первый среди марксистов дал всесторон¬

ний и исчерпывающий анализ империализма как высшей

и последней стадии в развитии капитализма, вскрыл

условия его неизбежной гибели, доказал, что империа¬

лизм есть умирающий капитализм, канун социалистиче¬
47

ской революции. Изучая империализм, В. И. Ленин от¬

крыл закон неравномерности экономического и полити¬

ческого развития капитализма, доказал, исходя из этого

закона, возможность победы социализма «первоначально

в немногих или даже в одной, отдельно взятой, капитали¬

стической стране» и невозможность одновременной

победы социалистической революции во всех странах1.
Особенно большое внимание В. И. Ленин уделил раз¬

работке проблем истории России в связи с тем, что с

начала XX в. центр мирового революционного движения

переместился в Россию и перед российским пролетариа¬

том встали сложные и ответственные задачи революцион¬

ного переустройства общества. Труды В. И. Ленина по

истории России произвели революционный переворот

в русской исторической науке и заложили основу для

подлинно научного изучения и освещения прошлого

нашей Родины.
В своих работах конца XIX и начала XX в.2

В. И. Ленин впервые разработал марксистскую перио¬

дизацию истории феодализма и капитализма в России,

конкретно раскрыл особенности развития в нашей стране

каждой из этих формаций, подверг сокрушительной кри¬

тике концепции буржуазной историографии по вопросу

о происхождении и развитии Российского государства,

выяснил происхождение и основные этапы истории рус¬

ского самодержавия, разработал периодизацию исто¬

рии революционного и национально-освободительного

движения в России.
В. И. Ленин показал историческое место капитализма

в России, его прогрессивность по сравнению с феодализ¬

мом, обосновал историческую роль русского пролета¬
1	См. В. И. Ленин, Сочинения, т. 21, стр. 311.
2	См. В. И. Ленин, Что такое «друзья народа» и как они

воюют против социал-демократов? (1894); Развитие капитализма

в России (1896—1899, изд. 1899); Что делать? (1901—1902, изд.

1902); Аграрная программа социал-демократии в русской рево¬

люции (1908); Аграрный вопрос в России к концу XIX века (1908,

изд. 1918); О «Вехах» (1909); По поводу юбилея (1911); Пятиде¬

сятилетие падения крепостного права (1911); «Крестьянская рефор¬

ма» и пролетарски-крестьянская революция (1911); Роль сословий

и классов в освободительном движении (1913); Из прошлого рабо¬

чей печати в России (1914); О национальной гордости великороссов

(1914); Крах II Интернационала (1915); Империализм, как высшая

стадия капитализма (1916, изд. 1917).
48

риата как самого последовательного борца против само¬

державия и как могильщика капитализма, вскрыл

ошибочность взглядов народников на роль пролетариата

и крестьянства в революции, показал утопичность народ¬

нического социализма, неверность основного тезиса на¬

родников, что Россия развивается не по капиталистиче¬

скому, а по какому-то особому, «самобытному» пути.
В. И. Ленин завершил идейный разгром народниче¬

ства, научно обосновал несостоятельность субъективно¬

идеалистических концепций народников о «героях»

и «толпе», глубоко вскрыл корни субъективной социоло¬

гии и ее отражение во взглядах ревизионистов. Иногда,

отмечал он, называют себя марксистами люди, которые

смотрят на историю буквально «по Иловайскому»
В борьбе против субъективно-идеалистического по¬

нимания истории В. И. Ленин развил дальше марксист¬

ское учение об общественно-экономических формациях,

показал, что общественное развитие представляет собой

естественноисторический процесс, подчиняющийся объ¬

ективным, не зависящим от воли и сознания людей эко¬

номическим законам, что экономической основой пере¬

хода России, как и других стран, от одной общественно¬

экономической формации к другой являлось развитие

новых производительных сил, вступающих в конфликт

с устаревшими производственными отношениями, т. е.

в данном случае проявлялось действие объективного эко¬

номического закона обязательного соответствия произ¬

водственных отношений характеру производительных

сил.
В то же время В. И. Ленин подчеркивал, что призна¬

ние объективности и закономерности развития общества

отнюдь не противоречит партийности марксистской исто¬

рической науки, которая является высшей формой объек¬

тивности, установлением законов «действительного дви¬

жения» вперед, а не голой «апологией существующего

общественного строя и его порядков»2.
Требуя классово-партийного подхода к оценке собы¬

тий прошлого как единственно научного марксистского

критерия, В. И. Ленин решительно выступал против

всякого «подрумянивания истины». Возражая народни¬
1 См. В. И. Ленин, Сочинения, т. 5, стр. 330.
1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 1, стр. 124—125; т. 21, стр. 41.
4	л. П. Бутик
49

кам, которые считали «безнравственным» признавать

развитие в России капитализма с его кризисами, безра¬

ботицей и ухудшением положения трудящихся,

В. И. Ленин писал: «Напротив. Безнравственно подру¬

мянивать истину, изображать чем-то случайным, нечаян¬

ным порядки, характеризующие всю пореформенную

Россию» 1.
В трудах В. И. Ленина разработан вопрос о характе¬

ре и задачах буржуазно-демократической и социалисти¬

ческой революций в России, о роли объективных и субъ¬

ективных факторов в революции, о марксистской партии

нового типа и ее руководящей роли в революции, о значе¬

нии союза рабочего класса с крестьянством, о соотноше¬

нии стихийности и сознательности в рабочем движении

и т. д. В. И. Лениным были вскрыты социальные корни

ревизионизма и оппортунизма, разоблачено извращение

философско-исторических основ марксизма лидерами
II	Интернационала, а также их русскими последовате¬

лями — так называемыми «легальными марксистами»,

экономистами, меньшевиками и другими ревизионистски¬

ми течениями; показано, что пропагандируемые ревизио¬

нистами и оппортунистами концепции («экономический

материализм», теория автоматического краха капита¬

лизма, теория мирного врастания капитализма в социа¬

лизм и т. п.) имеют целью увести рабочий класс от борь¬

бы за политическую власть, снять вопрос о диктатуре

пролетариата, который является главным в марксизме.
В органической связи с разработкой вопроса о зада¬

чах пролетариата в буржуазно-демократической и соци¬

алистической революциях В. И. Ленин развил и углубил

учение Маркса и Энгельса о демократическом преобразо¬

вании школы и о коренном изменении системы общест¬

венно-политического воспитания молодого поколения.

Еще в 90-х годах XIX в. он выдвинул ряд важнейших

принципиальных положений, на основе которых должна

была создаваться марксистская теория социалистической

системы воспитания, образования и обучения. Такими

положениями являлись: связь обучения с общими поли¬

тическими задачами пролетариата, с его борьбой за со¬

циалистическую революцию и построение нового, комму¬

нистического общества; идея всестороннего развития
1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 1, стр. 373.
50

личности на основе соединения обучения с производи¬

тельным трудом; ликвидация противоположности между

умственным и физическим трудом.
В.	И. Ленин показал, что вопросы просвещения

и школьного образования, в том числе исторического,

правильно можно решать только на основе учения Марк¬

са и Энгельса о закономерном характере развития эко¬

номики, политики и культуры, в. неразрывной связи

с общими задачами классовой борьбы пролетариата.
В.	И. Лениным был нанесен сокрушительный удар по

утопическим мечтам либеральных народников о возмож¬

ности путем просвещения трудящихся повлиять на изме¬

нение общественного строя в России и улучшение мате¬

риального положения народных масс.
Решительно отвергая народнический тезис об опре¬

деляющей роли в судьбах страны «критически мыслящих

личностей» и их просветительной работы, В. И. Ленин

указывал, что демократическая интеллигенция может

сыграть действительно большую прогрессивную роль

в историческом развитии России только в том случае,

если она примкнет к борьбе рабочего класса — «класса,

за которым будущее», если она «свяжег свою судьбу

с судьбой рабочего класса»1.
В «Проекте программы нашей партии», написанном

в конце 1899 г., В. И. Ленин намечал следующие состав¬

ные части программы РСДРП, являющиеся вместе с тем

и программными установками по изучению истории Рос¬

сии: 1) указание на основной характер экономического

развития России; 2) указание на неизбежный результат

капитализма — рост нищеты и рост возмущения рабочих;

3) указание на классовую борьбу пролетариата как осно¬

ву социал-демократического движения; 4) указание на

конечные цели социал-демократического рабочего дви¬

жения, на его стремление завоевать для осуществления

этих целей политическую власть; 5) указание на необхо¬

димый политический характер классовой борьбы; 6) ука¬

зание на то, что русский абсолютизм, обусловливая

бесправие и угнетение народа и покровительствуя экс¬

плуататорам, является главной помехой рабочего дви¬
1	Н. К. Крупская, Высказывания Ленина по вопросам куль¬

туры и просвещения во время работы в Питере, в тюрьме и ссылке,

журн. «На путях к новой школе», 1931, № 1, стр. 19.
4*
51

жения, и потому завоевание политической свободы, необ¬

ходимое и в интересах всего общественного развития,

составляет ближайшую политическую задачу партии;

7) указание на то, что РСДРП будет поддерживать все

партии и слои населения, борющиеся против абсолютиз¬

ма, будет вести войну против демагогических происков

царского правительства; 8) перечисление основных демо¬

кратических требований; 9) требований в пользу рабо¬

чего класса и 10) требований в пользу крестьян с объяс¬

нением общего характера этих требований 1.
В.	И. Ленин призывал усилить работу по политиче¬

скому просвещению «народных учителей, которые нахо¬

дятся в таком приниженном, и материально и духовно,

положении, которые так близко наблюдают и на себе

лично чувствуют бесправие и угнетение народа, что рас¬

пространение среди них сочувствия социал-демократизму

не подлежит (при дальнейшем росте движения) ника¬

кому сомнению»*.
Какое большое значение В. И. Ленин придавал поли¬

тическому просвещению учителей и вовлечению их в ра¬

боту партии, говорит тот факт, что в первом же номере

ленинской «Искры» этому вопросу была посвящена об¬

ширная статья3. Об этом же говорилось и на страницах

других номеров «Искры»4.
На II съезде РСДРП, состоявшемся 30 июля — 23 ав¬

густа 1903 г., В. И. Ленин внес проект резолюции об

отношении к учащейся молодежи, в котором четко опре¬

делялись задачи в области марксистского идейно-полити¬

ческого воспитания учащихся.
«Второй съезд Российской социал-демократической

рабочей партии,— говорилось в этом документе,— при¬

ветствует оживление революционной самодеятельности

среди учащейся молодежи, предлагает всем организа¬

циям партии оказать всяческое содействие зтой молодежи

в ее стремлениях организоваться и рекомендует всем

группам и кружкам учащихся, во-первых, поставить на

первый план в своей деятельности выработку среди своих

членов цельного и последовательного социалистического
1	См. В. И. Ленин, Сочинения, т. 4, стр. 232—233.
2	Т а м же, стр. 232.
1 См. «Искра», № 1, декабрь 1900 г.
4	См. «Искра» от 1 декабря 1902 г, от 15 марта 1903 г., от

16 августа 1903 г.
52

миросозерцания, серьезное ознакомление, с одной сторо¬

ны, с марксизмом, а с другой стороны, с русским народ¬

ничеством и западно-европейским оппортунизмом, как

главными течениями среди современных борющихся пере¬

довых направлений; во-вторых, остерегаться тех ложных

друзей молодежи, которые отвлекают ее от серьезного

революционного воспитания пустой революционной или

идеалистической фразеологией и филистерскими сетова¬

ниями о вреде и ненужности резкой полемики между

революционными и оппозиционными направлениями, ибо

эти ложные друзья на деле распространяют только бес¬

принципность и легкомысленное отношение к револю¬

ционной работе; в-третьих, стараться при переходе

к практической деятельности заранее заводить связи

с социал-демократическими организациями, чтобы, вос¬

пользоваться их указаниями и избегать, по возможности,

крупных ошибок в самом начале работы» 1.
В сентябре 1903 г. В. И. Ленин опубликовал свое за¬

мечательное письмо «Задачи революционной молодежи»,

в котором разоблачал ложных друзей молодежи и призы¬

вал ее активно включиться в политическую борьбу против

самодержавия под знаменем революционной социал-

демократии. В. И. Ленин указывал, что каждый социал-

демократ сам или через своих агентов должен проникать

в молодежные организации и самообразовательные круж¬

ки, чтобы «пропагандировать именно социал-демократи¬

ческую программу среди тех, кто еще ищет какой-нибудь

программы»2.
Выполняя указания В. И. Ленина, местные партийные

организации распространяли среди передовой части уча¬

щихся листовки, газету «Искра» и марксистские работы

по общественно-историческим вопросам, помогали созда¬

вать кружки и группы по изучению марксистской лите¬

ратуры, способствовали объединению членов этих круж¬

ков и групп в более широкие ученические организации,

которые под руководством социал-демократов разверты¬

вали работу по марксистскому воспитанию учащихся не

только своего города, но и других городов. Так, напри¬

мер, Южно-русская группа учащихся средних школ за

период с октября 1902 г. по июль 1903 г. издала около
1 В. И. Лени н, Сочинения, т. 6, стр. 427.
1	В. И Ленин, Сочинения, т. 7, стр. 40.
53

4000 листовок и воззваний, в сравнительно большом коли¬

честве распространила газеты «Искра» и «Южный ра¬

бочий», а из отдельных книг — труды Маркса, Энгельса,

Плеханова и Каутского.
О росте влияния РСДРП и марксистской литературы

на формирование идейно-политическил взглядов пе¬

редовой части учащихся свидетельствуют и другие

факты.
В марте 1903 г. Центральное отделение Союзного ко¬

митета объединенных организаций и кружков средне¬

учебных заведений обратилось с воззванием к «Учащимся

средних школ», в котором резкой критике подвергалась

система гимназического исторического образования и со¬

держался призыв «искать в кругу товарищей и в книж¬

ках» то, в чем отказывает жизнь и школа. «Бюрокра¬

тизм, проникающий во всю общественную жизнь России,

проникает и в школу,— говорилось в воззвании.— Прави¬

тельство, заботясь о сохранении современного строя

административного произвола, желает воспитать в своих

подданных уже смолоду гражданские добродетели абсо¬

лютной монархии: безличную покорность и однообраз¬

ность. Средством воспитания этого служат как самые

программы (классицизм был введен для умерения «гор¬

дости и ума»), так и подбор учителей с известными поли¬

тическими убеждениями» К Воззвание заканчивалось

следующими характерными словами: «Школа нам не дает

знаний и возможности свободно думать, в кружках вы

можете найти знания и полную свободу мысли»2.
В резолюции второго съезда Южно-русской группы

учащихся, опубликованной газетой «Искра» в № 48 за

1903 г., указывалось, что съезд «признает неотложной

необходимостью пропаганду среди молодежи принципов

пролетарского социализма, единственной носительницей

которых, по убеждению съезда, является РСДРП. Съезд

заявляет о полной солидарности своих взглядов с про¬

граммой РСДРП».
Распространение марксизма в России и рост влияния

социал-демократической пропаганды на учащуюся моло¬
1	Архив внутренней политики, кулыуры и быта, ф. департа¬

мента народного просвещения, 1903, д. 203 065, л. 26.
2	Т а м же.
54

дежь особенно усилились в годы первой русской револю¬

ции. В Москве, Петербурге, Казани, Харькове и во мно¬

гих других городах возникали ученические кружки и сою¬

зы, участники которых знакомились с историей и про¬

граммой РСДРП, изучали отдельные сочинения Маркса,

Энгельса, Ленина и Плеханова, распространяли листовки

как в пределах своей школы, так и вне ее. Те кружки

и союзы, которые находились под руководством и влия¬

нием большевиков, оказывали большое революционизи¬

рующее влияние на учащуюся молодежь. Недаром в Ми¬

нистерстве народного просвещения было заведено специ¬

альное дело «О мерах борьбы против развития тайных

кружков в средних учебных заведениях».
Отдельные передовые учителя поддерживали движе¬

ние учащейся молодежи. Некоторые из них пытались

даже на уроках заниматься политическим просвещением

учащихся. Так, например, преподаватель Аткарского

реального училища Смирнов читал ученикам газеты

и разъяснял смысл революционных событий в стране, но

был быстро удален из школы и города 1. У надзиратель¬

ницы Глазовской женской гимназии, была обнаружена

«масса нелегальной литературы»2, а у одной пре¬

подавательницы Симферопольской женской гимназии

найдено при обыске 300 экземпляров запрещенных из¬

даний 3.
Департамент полиции обращал внимание Министер¬

ства народного просвещения на «вредное» влияние неко¬

торых педагогов, связанных с социал-демократической

партией и прививающих учащимся социалистический

образ мыслей. О «преступном воздействии педагогов на

умы детей» доносили Министерству народного просвеще¬

ния и некоторые реакционно настроенные родители уча¬

щихся 4.
1	Архив внутренней политики, культуры и быта, ф. департамен¬

та народного просвещения. -Разряд средних учебных заведений,

1905, ч. II, л. 167.
2	Архив внутренней политики, культуры и быта, ф. Министер¬

ства народного просвещения, д. 57-а. Казанский округ, 1905. л. 57.
3	Архив внутренней политики, культуры и быта, ф. Министерст¬

ва народного просвещения, д. 40, 1907, л. 121.
4	Архив внутренней политики, культуры н быта, ф. Министерст¬

ва народного просвещения, д. 57-а. Московский округ, ч. III, 1906,

л 98.
55.

Либерально-буожуазное

и демократическое

направления

в преподавании истории
По мере нарастания революционного движения про¬

тив самолержавия, распространения марксизма и роста

его влияния на учителей и учащуюся молодежь расши¬

рялся фронт борьбы против реакционной системы школь¬

ного исторического образования. Не только в марксист¬

ской печати, но и в журналах либерально-буржуазного

и демократического направлений началась смелая кри¬

тика всех составных элементов этой системы:

учебного плана, программ, учебников, методов препода¬

вания.
Историография XIX в., говорит автор одной критиче¬

ской статьи, возвела историю на ступень науки, изучаю¬

щей развитие общества и его законы. Наша же школа

придерживается понимания истории, господствовавшего

в литературе XVIII столетия: история в ее программах

и учебниках сливается с историей внешних политических

событий. С таким содержанием учебная история являет¬

ся «хаотическим складом массы имен, цифр, фактов

и обладает крайне сомнительным влиянием на нравствен¬

ное миросозерцание ученика»1. Особенно резкой критике

подвергаются учебники Иловайского за их антинаучную,

религиозно-монархическую направленность, за подмену

живой картины общественного развития «разнокалибер¬

ной грудой фактического материала, который имеет

(если имеет) такой же интерес, как вырванные из книги

иллюстрации»2.
В 1901 г. известный впоследствии историк Н. А. Рож¬

ков предложил заменить вербальные методы преподава¬

ния истории так называемым «лабораторным методом»,

т. е. изучением истории по первоисточникам и докумен¬

там3. Этот метод, который в 60-х годах XIX в. выдвигал¬

ся под названием «реального метода», нашел живой
1	К вопросу о преподавании истории, журн. «Вестник воспита¬

ния», 1897, N° 4, стр. 95.
2	О школьных программах по обществоведению, журн. «Вест¬

ник воспитания», 1896, № 5, стр. 16.
3	См. H. А. Р о ж к о в, К вопросу о преподавании истории

в средней школе, журн. «Образование», кн. 5—6, 1901.
56

отклик у передовой части учительства, тяготевшей

к марксизму и боровшейся против клерикально-монар¬

хической направленности официальных учебников.
Борьба за изменение содержания и методов препода¬

вания не ограничивалась одной только критикой учебни¬

ков, программ и методических указаний. В стране воз¬

никло несколько крупных общественно-педагогических

центров, которые по своему почину, минуя Министерство

народного просвещения, приступили к разработке про¬

блем преподавания истории. Особенно большую роль

в этом отношении сыграла историческая секция учебного

отдела Общества распространения технических знаний

(ОРТЗ).
Общество возникло в Москве еще в 1869 г., но .интен¬

сивная деятельность его исторической секции начинается

только в конце XIX — начале XX в. Среди передовой груп¬

пы преподавателей истории московских школ в историче¬

ской секции этого периода работали В. Н. Бочкарев,

Е. А. Звягинцев, И. М. Катаев, Н. Г. Тарасов, В. Я. Ула¬

нов и др. В работе исторической секции принимали уча¬

стие такие ученые, как П. Г. Виноградов, Р. Ю. Виппер,

М. Н. Покровский, представлявшие различные направ¬

ления историко-методической мысли.
Историческая секция ОРТЗ в 1890 г. поставила вопрос

о том, что целью преподавания истории в средней школе

должно являться не механическое усвоение определен¬

ной суммы исторических знаний, а «понимание процесса

исторического развития и значения важнейших моментов

и результатов, причем не должны быть упускаемы из

виду характеристики, особенности эпох, отдельных на¬

циональностей и личностей» *.
Это постановление было направлено в первую очередь

против методологических и методических основ учебни¬

ков истории Д. И. Иловайского., С. Е. Рождественского,

И. И. Беллярминова и других реакционных авторов, ко¬

торые строили изложение исторического материала на

биографической основе и не раскрывали тесной причинной

связи между историческими явлениями. Такой подход

к освещению исторических фактов не мог удовлетворить

передовых буржуазных ученых, которые, хотя и были
1	«Историческое образование», 1890, т. I, стр. 269.
57

врагами марксистского понимания исторического процес¬

са, все же требовали раскрытия в учебниках причинно-

следственных связей между историческими явле¬

ниями.
Выступая против методологических и методических

основ явно реакционных учебников по русской истории,

равно как и по всеобщей истории, представители буржу¬

азно-либерального направления в исторической науке

в то же время резко расходились между собой по вопросу

о системе и содержании исторического образования:

о принципах отбора и освещения исторических фактов,

о структуре и объеме школьных учебников, о связи исто¬

рии России с мировой историей и т. д.
Эти расхождения прежде всего обнаружились между

П. Г. Виноградовым, Н. И. Кареевым и Р. Ю. Виппером—

крупными учеными и авторами известных школьных

учебников по всеобщей истории.
По мнению П. Г. Виноградова и Н. И. Кареева, основ¬

ным принципом отбора фактов для школьного историче¬

ского курса должна быть всемирно-историческая точка

зрения, т. е. факты должны отбираться по степени их зна¬

чимости в мировой истории. Историческая секция учеб¬

ного отдела ОРТЗ также высказалась за этот принцип

отбора и освещения исторических фактов
В предисловии к первой части своего учебника

П. Г. Виноградов указывал, что его учебник имеет целью

«противодействовать одному особенно существенному не¬

достатку современного преподавания — его отрывочности

и бессвязности. Если не удастся провести в умы учеников

сознания тесной причинной связи между историческими

явлениями органического роста государства, взаимодей¬

ствиями между стремлениями людей и условиями, при

которых эти стремления осуществляются, то можно пря¬

мо сказать, что историческое преподавание проходит без

пользы»2.
Однако эту причинную связь между историческими

явлениями П. Г. Виноградов трактовал с позиций субъек¬

тивно-идеалистической философии. В его учебниках, от¬
1	См. «Историческое образование», 1890, т. I, стр. 269—270.
2	П. Г. Виноградов, Учебник всеобщей истории, ч. I, М.,

1893, стр. VI.
58

мечал выдающийся историк-методист начала XX в.

Н. П. Покотило, «экономического фактора совсем нет,

точно он совсем отсутствует в жизни, точно исторические

события могут обойтись без него»
П. Г. Виноградов, являвшийся крупнейшим представи¬

телем позитивистской историографии своего времени, был

типичным буржуазным либералом, врагом марксизма.
В.	И. Ленин заклеймил его как «ученого лакея россий¬

ской буржуазии»2.
В борьбе с марксистским материалистическим пони¬

манием истории сторонники позитивизма, основателем

которого являлся французский буржуазный философ

Огюст Конт, выдвигали положение, что наука может

и должна обходиться без философии, что надо опираться

не на «абстрактные умозаключения», а исключительно

на «позитивные», «положительные» факты. Концепция

позитивистов служила лишь прикрытием их борьбы с фи¬

лософией марксизма. На самом деле позитивисты про¬

таскивали в науку принципы отбора фактов с позиций

субъективно-идеалистической философии.
Наиболее ярко концепция позитивистов проявилась

в содержании и построении учебников П. Г. Виногра¬

дова. Считая, что главное при изучении истории — это

усвоение фактов, П. Г. Виноградов создал тип кратких

учебников, учебников-конспектов с протокольно сухим

изложением, лишенным красочности и яркости, а также

обобщающих «абстрактных умозаключений». Путем

искусного подбора фактов, их группировки и освещения

П. Г. Виноградов систематически внедрял в сознание

учащихся идеалистическое понимание истории, враждеб¬

ное марксизму.
Непримиримостью с марксизмом были пронизаны

и взгляды Н. И. Кареева, изложенные в его двухтомной

докторской диссертации по вопросам философии исто¬

рии3, в социологических очерках4, в обзоре общего хода
1	Н. П. Покотило, Практическое руководство для начинаю

щего преподавателя истории, Спб., 1912, стр. 388.
2	В. И. Ленин, Сочинения, т. 9, стр. 217.
3	Н. И. К а р е е в, Основные вопросы философии истории,

т. 1—2, М., 1883.
4	Е г о же, Историко-философские и социологические этюды,

изд. 2, Спб., 1899.
59

всемирной истории 1 и, наконец, в указаниях для препо¬

давателей средней школы2.
Марксистскому учению о закономерном развитии и ре¬

волюционной смене общественно-экономических форма¬

ций Н. И. Кареев противопоставил буржуазно-идеалисти¬

ческий взгляд на историю как на единый, непрерывно

развивающийся процесс взаимодействия и преемствен¬

ности культур.
Исходя из того, что по мере общественного развития

культурное общение между людьми усиливается,

Н. И. Кареев выдвинул тезис, что «история движется

в объединительном направлении» и что изображение

всемирно-исторического процесса именно с этой точки

и «есть основная задача философии истории»3. Такое

определение общего хода всемирной истории представ¬

ляло собой бессодержательную абстракцию, оторванную

от реальной исторической действительности. Тезис о дви¬

жении истории в «объединительном направлении» был

выдвинут Н. И. Кареевым в противовес марксистскому

положению о том, что в процессе революционной и зако¬

номерной смены общественно-экономических формаций

человеческое общество развивается в прогрессивно-по¬

ступательном направлении.
Выступив против марксистского учения о развитии

общественно-экономических формаций, Н. И. Кареев не

смог правильно решить вопрос как о построении школь¬

ного курса истории в целом, так и о месте истории России

в мировой истории. Его позиция была весьма противоре¬

чива и эклектична: то он отмечал, что всеобщая история

не есть сумма историй отдельных стран и народов, то рас¬

сматривал мировой исторический процесс как некую

сумму отдельных факторов или, как он выражался, «ма¬

терий».
Такими «материями» для Н. И. Кареева являлись:
1)	международные отношения; 2) явления культуры;
3)	церковные отношения; 4) основные формы обществен¬

ного быта; 5) внутреннее социально-экономическое

развитие отдельных государств, «почти везде строго отде¬
1	Н. И. Кареев, Общий ход всемирной истории, Спб., 1903.
2	Его же, О преподавании истории в средней школе, журн.

«Русская школа», 1899, № 4.
3	Е г о же, Общий ход всемирной истории, Спб., 1903, стр. 6

и 12.
60

ленное от актов внешней политики» К Различные факторы

были изложены в учебнике Н. И. Кареева настолько обо¬

собленно друг от друга, что, по признанию самого автора,

его «книга может читаться сначала (например, при пер¬

воначальном изучении) в одном порядке, а затем (на¬

пример, при повторении) —в другом...»2
Такой метод разрыва целостного исторического про¬

цесса на обособленные факторы («материи») и чисго

механического соединения их в одно целое, притом в раз¬

личных комбинациях, был в дальнейшем применен

в учебниках по русской истории И. М. Катаева3,

М. Д. Приселкова 4 и в первой части учебника М. Н. Ко-

валенского5.
В отличие от Н. И. Кареева, Р. Ю. Виппер видел в ис¬

торической жизни народов не единый преемственно раз¬

вивающийся процесс, а ряд сходных процессов с типично¬

аналогичными и повторяющимися явлениями. По его

мнению, основная задача школьного курса истории за¬

ключается в том, чтобы показать учащимся, как возни¬

кает данное общество, какие стадии развития оно прохо¬

дило, начиная с самых ранних и кончая позднейшими6.

В результате у учащихся должно получиться не только

конкретно-индивидуальное представление об особенно¬

стях, положим, феодализма в каждой отдельной стра¬

не, но и абстрактно-социологическое понятие о феода¬

лизме вообще. Добиться этого можно путем применения

сравнительно-исторического метода.
Таким образом, в то время как Н. И. Кареев в центре

внимания ставил изучение преемственности и взаимодей¬

ствия культур и к этому в основном сводил свою всемир¬

но-историческую точку зрения, Р. Ю. Виппер центром

изучения делал социально-экономические процессы,
1	Н. И. Кареев, Учебная книга по истории средних веков.

Предисловие, Спб., 1902, стр. IV.
2	Т а м ж е.
3	См. И. М. Катаев, Учебник русской истории, вып. 1—3, М.,

1907—1910; изд. 3, 1915.
4	См. М. Д. Приселков, Русская история. Учебная книга

для VII—VIII классов мужских гимназии и VII класса реальных

училищ, М., 1915.
5	См. М. Н. Ков а ленский, Русская история, ч. I, вып. 1—2,

М., 1907—1908.
6	См. Р. Виппер, Школьное преподавание древней истории
ч	новая историческая наука, журн. «Вестник воспитания», 1898, № 1,

стр. 38
61

совершавшиеся в жизни одного народа или одной страны,

и сравнивал эти процессы с аналогичными процессами

в жизни других народов и стран.
Р. Ю. Виппер был одним из наиболее ярких предста¬

вителей так называемого социологического направления

в буржуазной исторической науке, которое придавало

известное значение социально-экономическому фактору,

хотя и отрицало марксистское положение об определяю¬

щей роли способа производства в общественной жизни.

Внимание к социально-экономической жизни общества,

умение давать яркую характеристику историческим

эпохам, строгое соблюдение хронологической последова¬

тельности в изложении событий, установление связи

отдельных событий с общим ходом исторического процес¬

са, наконец, живой и яркий язык — все это выгодно от¬

личало учебники Р. Ю. Виппера от учебников Н. И. Ка-

реева, делало их значительным явлением в дореволюци¬

онной учебной литературе. Но по своим историческим

взглядам и Р. Ю. Виппер был далек от марксизма. По

поводу одной из главнейших его работ — «Возникновение

христианства» (вышла в 1918 г.)—В. И. Ленин писал, что

ее «автор не только не воюет с предрассудками и с обма¬

ном, которые составляют оружие церкви, как политиче¬

ской организации, не только обходит эти вопросы, но

заявляет прямо смешную и реакционнейшую претензию

подняться выше обеих «крайностей»: и идеалистической

и материалистической. Это — прислужничество господ¬

ствующей буржуазии, которая во всем мире сотни мил¬

лионов рублей из выжимаемой ею с трудящихся прибыли

употребляет на поддержку религии» К
Тем не менее в реакционных кругах учебники

Р. Ю. Виппера2 считались до известной степени «кра¬

мольными», поскольку содержали хотя и небольшой, но

интересный материал по социальным движениям. По¬

этому Министерством народного просвещения они были

только «допущены», но не «одобрены» к употреблению

в средних учебных заведениях. При наличии такого гри¬

фа учебники Р. Ю. Виппера фактически не применялись

в большинстве казенных гимназий и реальных училищ.
1	В. И. Л е и и н, Сочинения, т. 33, стр. 205.
2	См. Р. Ю. Виппер, Учебник древней истории с рисунками

и историческими картами, изд. 3, М., 1904; Учебник истории сред¬

них веков, изд. 3, М., 1907; Учебник новой истории, изд. 2, М., 1907.
62

Но среди либерально настроенной части преподавателей

средних учебных заведений они получили значительное

распространение.
Высокую оценку в либерально-буржуазной педагоги¬

ческой и исторической литературе получили учебные кур¬

сы В. О. Ключевского1 и С. Ф. Платонова2.
В. О. Ключевский являлся самым ярким представите¬

лем направления буржуазного экономизма, получившего

свое название из-за того интереса, который проявляли

его представители к вопросам социально-экономической

жизни России. Буржуазный экономизм не имел, конечно,

ничего общего с марксистским историческим материа¬

лизмом. Он не шел дальше непосредственного установ¬

ления фактов социально-экономического развития Рос¬

сии, игнорировать которые в новой исторической обста¬

новке было уже невозможно. Таким образом буржуазный

либерализм пытался отмежеваться от весьма примитив¬

ных монархических взглядов Д. И. Иловайского и других

реакционных историков, которые в новых исторических

условиях стремились возродить историческую концепцию

H. М. Карамзина.
Именно в те годы, когда Д. И. Иловайский выпускал

в свет свою пятитомную «Историю России» (1876—1905),

прославлявшую деятельность русских князей, царей

и церкви, В. О. Ключевский создавал свой пятитомный

«Курс русской истории», в котором, наоборот, содержа¬

лась, как это отметил акад. М. Н. Тихомиров, «тонкая

ирония в отношении прошлого, грустные размышления
о	печальных событиях русской истории, насмешка над

самодержавными «папашами и мамашами»3.
Наряду с университетским «Курсом русской истории»
В.	О. Ключевский издал также «Краткое пособие по рус¬

ской истории». Оно было использовано учителями и для

преподавания в гимназиях, выдержав ряд изданий.
В.	О. Ключевский обладал редким даром образной
1	См. В. О. Ключевским, Курс русской истории, ч. 1 — 5, М.,

Соцэкгиз, 1937 (переиздание); Краткое пособие по русской истории

(несколько изданий).
2	См. С. Ф. Платонов, Учебник русской истории для средней

школы. Курс систематический, Спб., 1909, VIII, 490 стр.; Сокращен¬

ный курс русской истории для средней школы, Спб., 1914, 436 стр.
3	См. М. Н. Тихомиров, К выходу первых томов собрания

сочинений В. О. Ключевского,# журн. «Вопросы истории», 1958, № 8,

стр. 157.
63

передачи труднейших исторических фактов, и это поз¬

волило ему создать, «пожалуй, единственное по красоте

своей литературной формы и языка историческое повест¬

вование о судьбах России»1. Выдающимися особенностя¬

ми исторического повествования В. О. Ключевского явля¬

ются прежде всего его образные характеристики, затем

стремление к живописной краткости, к афоризмам, кото¬

рые запоминаются как своего рода крылатые слова,

наконец, его богатый, яркий русский язык с его непрев¬

зойденной гибкостью и выразительностью. По блеску

и яркости изложения исторического материала никто из

буржуазных историков не смог превзойти В. О. Ключев¬

ского. Недаром он носил не только звание академика

русской истории, но и изящной словесности.
Большим мастером популярного и яркого изложения

русской истории был и проф. С. Ф. Платонов, хотя он во

многом уступал В. О. Ключевскому. Для С. Ф. Платоно¬

ва особенно было характерно умение давать целостное,

неразрывное и очень выразительное освещение различных

сторон исторического процесса. С точки зрения искусной

группировки и «обработки» исторических фактов его

учебники высоко оценивались дореволюционными мето¬

дистами. «С каким мастерством,— писал Н. П. Покоти-

ло,— автор умеет подчеркнуть основную мысль и про¬

вести ее через все факты, которые таким образом теряют

свою случайность и становятся в стройный, исторически

связный ряд. Вот где можно поучиться, как надо под¬

черкивать главную мысль!»2
В учебниках С. Ф. Платонова обращает на себя вни¬

мание исключительное богатство фактического материа¬

ла, но в нем нет массы дат, имен, мелочей, подробностей

войн, сражений и т. д. План учебника стройный, самое

главное всегда находится на первом месте.
Однако, как это хорошо показал А. И. Стражев3, свое

методическое мастерство С. Ф. Платонов использовал

для того, чтобы более эффективно, чем это делали сто¬
1	См. М. Н. Тихомиров, К выходу первых томов собрания

сочинений В. О. Ключевского, журн. «Вопросы истории», 1958, № 8,

стр. 159.
2	Н. П. П о к о т и л о, Практическое руководство для начинаю¬

щего преподавателя истории, 1912, стр. 326—327.
3	См. А. И. Стражев, Учебник истории царской России,

журн. «Борьба классов», 1934, № 5.
64

ронники Д. И. Иловайского, воспитывать учащихся в духе

ненависти к революции, в духе монархической идеоло¬

гии. Он не допускал даже мягкой иронии по отношению

к самодержавным «папашам и мамашам», чем в свое

время так увлекал своих слушателей В. О. Ключевский.

Вместе с тем он последовательно внушал учащимся враж¬

дебное отношение к классовой борьбе трудящихся. Прав¬

да. он не замалчивал целей народных движений, не

допускал грубой брани по отношению к восставшим, как

это делали другие авторы-монархисты. Он довольно под¬

робно рассказывал о движениях под руководством Бо¬

лотникова, Разина, Булавина, Пугачева, декабристов,

народников, упоминал о причинах революционных высту¬

плений (гнет крепостников, нищета масс, жестокость

правительства и т. д.), иногда даже как будто сочувство¬

вал восставшим, но в то же время незаметно вызывал

отрицательное отношение к их борьбе, доказывал ее вред

и бесперспективность.
С.	Ф. Платонов всем ходом изложения материала да¬

вал понять учащимся, что в истории имели место два

процесса: разрушительный, грабительский, идущий сни¬

зу, из народных глубин, и творческий, национально-госу¬

дарственный, идущий сверху, от правительственной вер¬

хушки. Всякое народное движение рассматривалось как

своего рода «смута», нарушение естественного развития

общества. Таким образом, сохраняя видимость научной

объективности, С. Ф. Платонов систематически прививал

учащимся враждебное чувство к революционным мето¬

дам борьбы, хотя и не замалчивал этой борьбы.
Развенчивая и дискредитируя революционные высту¬

пления, С. Ф. Платонов одновременно внушал учащимся

уважение к светским и духовным властям. Для укрепле¬

ния авторитета церкви он даже не считал зазорным для

себя освещать заслуги перед богом отдельных ее пред¬

ставителей («Святой Алексей»), говорить, как об истори¬

ческом факте, об «обретении мощей» ‘.
Более осторожно подходил к идеологическим вопро¬

сам проф. М. М. Богословский2. Подобно В. О. Ключев¬
1	См. С. Ф. Платонов, Учебник русской истории для средней

школы, Спб., 1914, стр. 461.
2	См. М. М. Богословский, Учебник русской истории.

Курс IV класса гимназии, М., 1914. Курс VI класса гимназии, М.,

1915.
5 Л. П. Бущик
65

скому он предпочитал уклоняться от навязывания уча¬

щимся монархической и церковной идеологии, хотя его

политические взгляды не отличались существенно от

взглядов С. Ф. Платонова.
Кроме указанных «профессорских» учебников, после

первой русской революции появились учебники, авторами

которых являлись сами педагоги-практики. Среди них

выделялись яркостью и простотой изложения материала

учебники М. Н. Коваленского \ А. Я. Ефименко2,

К. А. Иванова 3, В. О. Дудина, А. П. Стеблова и А. С. Тол-

стова 4.
Педагогами-практиками были также созданы различ¬

ные типы книг для чтения. Особенно большим успехом

пользовались книги Е. Звягинцева и А. Бернашевского5,

К. Вейхельта, М. Коваленского, В. Петрушевского

и В. Уланова6, С. Веселовского и В. Уланова7, Д. Жари-

нова и Н. Никольского8.
Как по живости конкретного повествования, так и по

обилию прекрасно исполненных иллюстраций эти книги

являлись замечательными образцами литературы для

учащихся.
1	См. М. Н. К о в а л е н с к и й, Русская история, ч. 1—3, 1907—
1913.	Элементарный учебник русской истории для начальных учи¬

лищ, М.— Пг., 1916, 212 стр.
2	См. А. Я. Ефименко, Элементарный учебник русской исто¬

рии. Курс эпизодический для средне-учебных заведений и высших

начальных училищ, Спб., 1909. Учебник русской истории для стар¬

ших классов средне-учебных заведений, Спб., 1909.
3	См. К. А. Иванов, Учебник русской истории. Систематиче¬

ский курс для старших классов средних учебных заведений и для

самообразования, изд. 2, Спб., 1908; История древнего мира, изд.

13-е, Пг., 1917; История средних веков (курс систематический), изд.

13-е, Пг., 1917; Новая история (курс систематический), изд. И, Пг.,

1918.
4	См. В. О. Д у д и н, А. П. С т е б л о в, A. С. Т о л с т о в, Рус¬

ская история. Учебник для младших классов средних учебных заве¬

дений, ч. I, М., 1909, 301 стр.; ч. 2, М., 1910, 494 стр.
5	См. Е. А. Звягинцев и А. Бернашевский, Века

и труд людей, ч. I, М., 1912, 176 стр.; ч. 2, М., 1914, 213 стр.; Века

и люди, М., 1912, 176 стр.
6	См. К. О. В е й х е л ь т, М. Н. К о в а л е н с к и й, В. А. Пет-

рушевский и В. Я. Уланов, Книга по русской истории, М.,

1911, 263 стр.
7	См. С. Б. Веселовский и В. Я. Уланов, Родная исто¬

рия в стихотворениях, М., изд. т-ва Сытина, 1915.
8	См. Д. А. Ж а р и н о в, Н. М. Н и к о л ь с к и й, Былое вокруг

нас, ч. I и II, М., изд. т-ва Сытина, 1912—1914.
66

Для работы учащихся над документами были изданы

хрестоматии почти по всем разделам курса. Наиболее

ценными были хрестоматии Коваленского \ Жаринова,

Никольского, Радцига и Стерлигова2.
Под влиянием революционного подъема в начале

900-х годов некоторые из авторов дореволюционных учеб¬

ников и учебных пособий, например Н. А. Рожков,

М. Н. Коваленский, А. Я. Ефименко и ряд других, стре¬

мились по-новому подойти к изложению исторического

процесса. Они уделяли большое внимание освещению

экономической жизни общества, раскрытию обществен¬

ной борьбы, развитию культуры.
Одним из первых такую попытку сделал Н. А. Рож¬

ков, принадлежавший в начале 900-х годов к революцион¬

ному лагерю. Как и другие представители революцион¬

ного крыла русской педагогической общественности, он

резко отрицательно относился к религиозно-монархиче¬

ской направленности большинства тогдашних школьных

учебников по истории. А так как эти учебники наиболее

широко внедрялись в школу Министерством народного

просвещения, он пришел к выводу, что главное в препо¬

давании истории — это разбор с учащимися исторических

источников. Поэтому наиболее важными пособиями дол¬

жны являться сборники исторических документов. Что

касается учебника, то его роль в классе «должна быть

минимальной, даже более, в классе он не нужен, не дол¬

жен быть нужным». По мнению Н. А. Рожкова, классное

преподавание и учебник — «две различные вещи, два

особых средства». В учебнике должно быть только то, что

учащимся нужно «взять памятью». Следовательно, «един¬

ственно рациональным типом учебника должно являться

краткое и сжатое руководство, заключающее в себе об¬

щие выводы и формулы, сопровождаемые минимальным

количеством кратко намеченных конкретных фактов»3.
Руководствуясь этими положениями, Н. А. Рожков

составил учебники по русской и всеобщей истории,
1	См. М. Н. Коваленский, Хрестоматия по русской исто¬

рии, ч. I—IV, М., 1914—1915.
2	См. Д. А. Ж а р и н о в, Н. М. Н и к о л ь с к и й, С. И. Ра д-

циг, В. Н. Стерлигов, Древний мир в памятниках его пись¬

менности, М., 1912—1915.
3	Н. А. Рожков, К вопросу о преподавании истории в сред¬

ней школе, журн. «Образование», 1901, № 5—6, стр. 35—36.
5*
67

которые были изданы в 1904 г.1 В учебнике по русской

истории насчитывалось 112 страниц, а в учебнике всеоб¬

щей истории — 1С0 страниц, причем в обоих учебниках

конспективно излагался весь исторический курс, начиная

с древнейших времен и кончая современностью.
Несмотря на то что Н. А. Рожков был талантливым

преподавателем, его учебники-конспекты встретили отри¬

цательное отношение не только со стороны Министер¬

ства народного просвещения, но и со стороны учителей

и методистов-историков. В официальных кругах эти учеб¬

ники считались крамольными, поскольку они не были

проникнуты религиозно-монархической идеологией. В учи¬

тельских же кругах они не встретили поддержки прежде

всего потому, что были непригодны в методическом от¬

ношении. По признанию учеников самого Н. А. Рожкова,

его учебники давались им «потом и кровью»: так трудно

было усваивать общие формулы и выводы этих учеб¬

ников.
Тем не менее передовая, демократически настроенная

часть учительства не хотела мириться и с клерикально¬

монархической направленностью официальных учебни¬

ков. Поскольку Министерство народного просвещения

и синод последовательно внедряли в школьную практику

учебники именно наиболее реакционных авторов, то

оппозиционные элементы учительства стремились тем

или иным путем избавить учащихся от нудного вызубри¬

вания этих учебников. С этой целью предпринимались

попытки заменить обычные классные занятия работой

на основе «рефератного» метода. Эту попытку сделал

известный московский преподаватель А. Ф. Гартвиг. Вме¬

сто прохождения с учениками годичного курса истории он

предложил каждому из учащихся добровольно выбрать

одну из тем курса и подготовить по ней реферат.
Характеризуя свою систему, Гартвиг писал в 1908 г.:

«Разучивание учебника устраняется совершенно; учебник

сохраняет лишь характер справочной книги. Точно также

устраняется изложение преподавателем того материала,

который обыкновенно помещается в учебнике, так как
1	См. H. А. Р о ж к о в, Учебник русской истории для средних

учебных зазедений и самообразования. М., 1904; Учебник все¬

общей истории для средних учебных заведений и для самообразова¬

ния, М., 1S04.
68

такого рода работа, включая сюда и усвоение того, что

скатал преподаватель, менее всего может быть названа

активной работой»1.
Опыт Гартвига вел к разрушению курса истории,

к резкому снижению систематичности и уровня знанмй

учашихся, к отрицанию роли преподавателя истории.

Единственным достижением этой «школьной реформы

снизу» была весьма ценная серия картин для начального

изучения истории, разработанная под руководством Гарт¬

вига.
Гартвиг, однако, был неолинок в своем отрицании

значения школьного учебника. С полобным же предложе¬

нием выступил петербургский педагог Гуревич, который

развил его в своем докладе о преподавании истооии, сде¬

ланном на съезде учителей и деятелей средней школы

в 1906 г. По его мнению, пособием при прохождении кур¬

са должен быть не учебник, а книга для чтения, статьи

которой давали бы достаточный фактический материал.

На основании изучения этого материала учащиеся вместе

с преподавателем будут делать выводы и обобщения. По

окончании разработки целого раздела программы должен

быть составлен конспект. Гуревич доказывал, что таким

образом будет достигнута активная работа учащихся,

а не механическое усвоение учебника2.
Подобные же соображения были высказаны извест¬

ным педагогом М. Н. Коваленским, сделавшим интерес¬

ный опыт составления не учебника, а такой книги для

чтения, которая должна была заменить и учебник и хре¬

стоматию по русской истории. Раскрывая назначение

своей книги, М. Н. Ксваленский писал: «Это не учебник

в обычном смысле, не книга для заучивания и запомина¬

ния. Для этой цели моя книга не пригодна ни по своему

плану, ни по своему размеру, ни по своему изложению.

Это и не хрестоматия, не подбор отрывков из памятников

для автора, служащий дополнением к отдельно стоящему

курсу. Я бы сказал, что это школьное пособие, которое

должно совмещать в себе хрестоматию и учебник. Уча¬

щиеся, прочитывают отдельные его главы и потом рефе¬

рируют их в классе перед учителем; а для того, чтобы
1	А. Г а р т в и г, Шкрльная реформа * снизу, М., 1.90Я,

стр. 60—61.	• -	.
2	См. Труды -съезда учителей и деятелей средней школы

в 1906 г., стр. 118.	...
69

чтение было сознательно, учитель заранее ориентирует

учащихся целыми сериями своих вопросов; на эти вопро¬

сы учащиеся должны подыскивать в тексте «подходящие

ответы» 1.
В этом смысле книга М. Н. Коваленского действитель¬

но представляла хорошее для своего времени учебное

пособие. Содержание его чрезвычайно богато, разносто¬

ронне и интересно. Даже такой компетентный и строгий

педагог, как Н. П. Покотило, писал, что пособие, состав¬

ленное М. Н. Коваленским, «безусловно, доброкачествен¬

но в научном отношении»; его «изложение очень хорошее,

отчетливое, красивое, внешность издания безукориз¬

ненна» 2.
В первой части своей книги М. Н. Коваленский пытал¬

ся отойти не только от традиционного содержания, но и от

традиционной структуры школьных учебников, строив¬

шихся обычно по княжениям и царствованиям. В этих

учебниках на первый план выступала хронологическая

последовательность политической истории и к ней при¬

соединялись уже факты и события социально-экономиче¬

ской и культурной истории. Учебники хронологически-

биографического типа безраздельно господствовали

в русской школе XVIII—XIX вв.
С начала XX в. под влиянием В. О. Ключевского,

Н. И. Кареева, Р. Ю. Виппера и Н. А. Рожкова делаются

попытки изложения материала по русской истории уже

не по княжениям и царствованиям, а по внутренней, ло¬

гической связи, отражающей по преимуществу развитие

русского государства. В противовес хронологически-био-

графическому плану последняя форма группировки фак¬

тов не совсем точно в дореволюционной методической

литературе называлась «систематическим планом».
Именно по этому плану построена первая часть книги

М. Н. Коваленского по русской истории. Эта часть делит¬

ся им на следующие разделы: 1) Древнейшие времена;
2)	Киевская Русь; 3) Новгородская земля; 4) Удельная

Русь; 5) Западная Русь. Каждый же из указанных пяти

разделов, за исключением первого, делится на главы: зе¬
1	См. М. Коваленский, Русская история для средней

школь*, ч. I. вып. 1, Предисловие, М., 1907, стр. 5.
2	Н. П. Покотило, Практическое руководство для начинаю¬

щего преподавателя истории, Спб., 1914, стр. 343.
70

мельные пространства и войны; хозяйственный и общест¬

венный строй: государственное устройство и политическая

бооьба; религия и церковь; образованность (включая

народный эпос, архитектуру, скульптуру и живопись).

Таким образом, история княжений заменена М. Н. Ко-

валенским освещением отдельных проблем истории

России.
Наиболее горячим сторонником учебников с «систе¬

матическим планом» был И. М. Катаев — историк и ме¬

тодист буржуазно-либерального направления. В трех

выпусках своего обширного учебника по русской истории

(в нем насчитывалось около 650 страниц) 1 он стремился

применительно к школьным условиям реализовать бур¬

жуазную теорию взаимодействия различных историче¬

ских факторов.. И. М. Катаев указывал, что его «система

предполагает группировку фактов и явлений не по внеш¬

ним и случайным признакам, а по внутренней, логиче¬

ской связи. Это значит, что нужно для той или другой

исторической эпохи группировать в одно целое факты

и явления, относящиеся к характеристике той или другой

стороны исторического процесса, каковыми являются:

государственный строй (сюда входят: рост территории

в связи с внешними отношениями и колонизацией, внут¬

реннее политическое устройство), общественный строл

(население, борьба классов), культурный быт с его разно¬

видностями—материальной культурой (народное хозяй¬

ство, промышленность и торговля) и духовной культурой

(религия, просвещение, религиозные и умственные дви¬

жения)»2.
Главное преимущество такого систематического рас¬

пределения материала в учебнике заключается, по мне¬

нию И. М. Катаева, в том, что оно дает возможность

вместо отрывочных и случайных замечаний, высказанных

как бы мимоходом и вскользь по поводу часто весьма

важных вопросов политического и общественного строя

и культурного быта, дать более обстоятельную характе¬

ристику каждой стороны исторического процесса, а по

совокупности и всего процесса в целом. Однако
1	См. И. М. Катаев, Учебник русской истории, вып. 1—3, М.,

1907—1910 (изд. 3, 1915).
2	И- М. Катаев, К вопросу о типе учебника русской истории,

журн. «Вестник воспитания», 19l0, Js? 6, стр. 61.
71

под влиянием острой критики своего учебника 1 И. М. Ка¬

таев должен был отметить, хотя с оговорками, главную

опасность, которая может угрожать при подобном по¬

строении учебника: превращение истории в ряд отрывоч¬

ных очерков права или отдельных сторон культуры.

Между тем, указывал он, история должна давать не ста¬

тику, а динамику, движение сил, эволюцию процесса.
Но и с этими ограничениями порочность «системати¬

ческого плана» не устранялась, так как он не позволял

раскрывать целостность исторического процесса, показы¬

вать своеобразие каждой исторической эпохи. Рассужде¬

ния о «статике» и «динамике» исторического процесса

мало помогали в данном случае. И. М. Катаеву пришлось

сделать еще одно отступление: он признал, что «в систе¬

матическое изложение курса, кроме разделения его по

эпохам, нужно внести еще некоторые коррективы,

а именно: отдельные эпохи, наиболее яркие и выпуклые

(например, Смутное время, эпоха Петра Великого), не¬

обходимо излагать в цельных концентрических очерках»2.
Борьба вокруг вопроса о типе школьного учебника

говорит о том, что представители либерально-буржуаз¬

ного лагеря уделяли серьезное внимание этому вопросу.

В эпоху империализма школьные учебники с откровенно

церковно-монархической направленностью уже не дости¬

гали своей цели. Для борьбы с проникновением в среду

учителей и учащихся революционных настроений требо¬

вались учебники, в которых религиозная и монархическая

идеология подавалась бы в более утонченном, в более

завуалированном виде, чем в учебниках Д. И. Иловай¬

ского, С. Е. Рождественского и других авторов реакцион¬

ного направления.
В учебниках и учебных пособиях П. Г. Виноградова,

Н. И. Кареева, Р. Ю. Виппера, В. О. Ключевского,
С.	Ф. Платонова, М. М. Богословского, М. Д. Приселкова,

И. М. Катаева, К. А. Иванова наиболее ярко отразились
1	См. С. Е. Рождественский, ст. в «Журнале Министерст¬

ва народного просвещения», 1907, №11;'1909, № 2;. Е. И. Тара¬

сова, ст. в «Кратком обзоре деятельности педагогического музея

за 1907—1908 гг.», стр. 127—134 и за 1908—1909 гг., стр. 62— 70;

отзыв С. 3. в журн. «Русская школа» за J908 г.; О. Мельгунов,

ст. в журн. «Вестник воспитания», 1908, № 8; 1’909ч № 5. ’•
2	И. М. Катаев, К вопросу о типе учебника русской истории,

журн. «Вестник воспитания», 1910, № 6* стр. 6г4.
72

взгляды буржуазного либерального лагеря эпохи импе¬

риализма, его борьба с революционной идеологией марк¬

сизма.
В то же время под влиянием революционного движе¬

ния в стране оформлялось пестрое по своему составу

и идеологии демократическое направление в преподава¬

нии истории. Отдельные представители этого направле¬

ния находились в той или иной мере под влиянием марк¬

сизма (М. Н. Покровский, В. П.Потемкин, Н. А. Рожков,

Н. П. Покотило), другие же не шли дальше мелкобур¬

жуазного радикализма (Е. А. Звягинцев, А. И. Бернашев-

ский, Д. А. Жаринов, А. Ф. Гартвиг и др.).
Общей чертой представителей демократического на¬

правления являлось резко отрицательное отношение

к господствующей практике преподавания исторических

курсов, стремление обновить содержание исторического

образования, преодолеть вербализм и зубрежку офици¬

альных учебников, найти новые методы обучения, акти¬

визирующие мыслительную деятельность учащихся и раз¬

вивающие самостоятельность и инициативу учеников. Но

в то время, как марксисты главную свою задачу видели

в коренном изменении содержания исторического обра¬

зования, в революционном идейно-политическом воспи¬

тании учащихся, представители мелкобуржуазного ра¬

дикализма центр тяжести переносили главным образом

на преобразование методов обучения, доходя до полного

отрицания существующей классно-урочной системы обу¬

чения и замены ее работой на основе «лабораторного»

или «рефератного» изучения исторических источников

и научно-популярных книг для чтения, вплоть до перене¬

сения в классную работу методов внеклассных занятий К
Итоги развития

исторического образования

в дореволюционной школе
Широкое, хотя и пестрое по своему социальному со¬

ставу и политической идеологии движение за улучшение

постановки школьного исторического образования
1 См. А. Гартвиг, Драматический метод преподавания, «Пе¬

дагогический вестник Московского учебного округа», 1914г № 3,

стр. 17—22.
73

не могло изменить в условиях царской России его основ¬

ного идейно-политического содержания, которое было

подчинено интересам правящих эксплуататорских клас¬

сов, как и вся система школьного обучения и воспитания.
Предреволюционная школьная система, сложившаяся

в основном еще в период буржуазных реформ 60—70-х

годов XIX в., сохраняла во многом сословный характер.

Между начальными школами различных ведомств и на¬

именований (школы грамоты, церковноприходские шко¬

лы, земские училища, народные училища Министерства

народного просвещения), неполной средней и средней

школой (высшие начальные училища и прогимназии,

гимназии, реальные училища) существовали перегород¬

ки, мешавшие детям трудящихся переходить из одного

типа школ в другой. В дореволюционной России не было

единства и преемственности между отдельными ступе¬

нями обучения и разными типами общеобразовательных

школ. Соответственно не было и единой системы истори¬

ческого образования.
В начальных училищах (народных, земских, церков¬

ноприходских, городских) курс обучения обычно состоял

из закона божия, чтения по книгам гражданской и цер¬

ковной печати, письма, первых четырех действий ариф¬

метики. На уроках объяснительного чтения давались так¬

же элементарные сведения по природоведению, геогра¬

фии и русской истории.
После того как с конца XIX в. начальные училища

стали постепенно переходить с трехгодичного на четырех¬

годичный срок обучения, в них на последнем году обуче¬

ния был введен элементарный курс русской истории как

особый предмет. Курс представлял собой серию неболь¬

ших эпизодических рассказов (о наиболее выдающихся

князьях, царях, полководцах) с элементами политической

и церковной истории. Насколько примитивны были эти

рассказы, можно, например, судить по широко распро¬

страненному в начальных училищах учебнику Ф. Новиц¬

кого, в котором весь курс биографического характера со¬

ставлял всего 79 страниц
В высших начальных училищах изучался элементар¬

ный курс всеобщей и русской истории, причем русская
1	См. Ф. Новицкий, Краткая русская история, изд. 18. Спб.,
1914,	79 стр.
74

история начиная со средних веков излагалась в этом кур¬

се синхронно с событиями общеевропейской истории.

Подобным обпазом были построены учебники И. Белляр-

минова К. Добрынина2, Д. Иловайского3 и др.
В результате все усиливающейся бопьбы против «си¬

стемы классицизма» в гимназическом образовании Мини¬

стерство народного просвещения вынуждено было делать

некоторые уступки «духу времени», сокращая учебное

время на изучение классических древностей и увеличивая

его на преподавание отечественной истории. Так, напри¬

мер, учебный план 1872 г. для мужской гимназии совсем

не предусматривал концентрического преподавания рус-

скбй истории; планы же 18904, 19025 и 1913 е гг. вводят

три концентра по русской истории, сохраняя, правда,

и два концентра по древней истории, причем изучение

русской истории по всем этим планам начиналось до

изучения истории древнего мира. По реформе средней

школы 1915—1916 гг. концентрическое преподавание

древней истории совсем отменялось, а русская история

должна была преподаваться по системе двух концен¬

тров: в 1, 11 и III классах, соответствующих нашим

IV, V и VI классам, должен был изучаться элементарный

курс русской истории, затем в IV классе шло изучение

элементарного курса древней истории, после чего должно

было, как и раньше, проводиться синхронное изучение

систематических отдельных курсов русской истории, ис¬

тории средних веков и новой истории7. В последнем

классе гимназии вводился еще повторительно-дополни¬

тельный курс, ставящий своей целью «объединение всех

разрозненных знаний по русской истории в одно целое,

с уяснением тех основных путей, по которым разверты¬
1	См. И. Б е л л я р м и н о в, Элементарный курс всеобщей и рус¬

ской истории, изд. 32, М., 1916, 333 стр.
2	См. К. И. Добрынин, Сокращенный курс всеобщей истории

в связи с русской, М., 1914, 273 стр.
3	См. Д. И. Иловайский, Сокращенное руководство по все¬

общей и русской истории, изд. 32, М., 1916, 327 стр.
4	См. Учебные планы и примерные программы предметов, препо¬

даваемых в мужских гимназиях и прогимназиях, Спб., 1890, стр. 120.
5	См. Новейшие программы и правила мужских гимназий и про¬

гимназий, сост. Э. Быстров, Спб., 1910, стр. 10.
6	См. «Журнал Министерства народного просвещения», 1913, ав¬

густ, стр. 104 и сл.
7	См. «Журнал Министерства народного просвещения», 1916,

октябрь, стр. 111.
75

вался внутренний исторический процесс развития рус¬

ского общества и государства».
Так, в результате длительной борьбы по вопросу о ха¬

рактере и направлении среднего исторического образова¬

ния (эта борьба являлась отражением классовых проти¬

воречий в дореволюционной России) удельный вес отече¬

ственной истории значительно возрос, а древней истории,

наоборот, понизился. За счет сокращения курсов истории

древнего мира и средних веков несколько возрос удель¬

ный вес новой истории.
Однако историческое образование в России до самой

Октябрьской революции сохраняло антинародный харак¬

тер. Оно было направлено на воспитание учащихся в ре¬

лигиозном и антиреволюционном духе, на разжигание

у них под видом патриотизма шовинистических и нацио¬

налистических чувств.
В объяснительных записках к программам отечествен¬

ной истории вплоть до падения самодержавия неизменно

повторялось, что преподавание этого курса «имеет своей

целью воспитание преданности престолу»1. Столь же

трафаретным было требование выяснить при изучении

всеобщей истории «пагубность насильственных государ¬

ственных переворотов, выбивающих страну из историче¬

ской колеи, подрывающих всякий авторитет власти, вно¬

сящих глубокое внутреннее разъединение и дух партий,

ослабляющих национальное и патриотическое чувство

и обессиливающих ее перед внешними врагами»2.
Антинародный характер этих требований защитники

помещичье-буржуазных интересов прикрывали лицемер¬

ными заявлениями, что школа должна стоять вне поли¬

тики, что обучение и воспитание должны быть аполитич¬

ными. В то же время вся система школьного обучения,

особенно исторического образования, полностью стави¬

лась на службу политике эксплуататорских классов и

подчинялась задачам дискредитации передовых предста¬

вителей народа и их революционных выступлений про¬

тив угнетения. Под лозунгом аполитичности школы пра¬

вительство стремилось увести учащихся подальше от

современности, чтобы не дать детям рабочих и трудящих¬
1	П. Алексеев, Правила и программы всех классов муж¬

ских гимназий и прогимназий. М., 1917. стр. 103.
2	В. M a в р и ц к и й, Правила и программы реальных училищ,

М., 1912* стр. 119*
76

ся крестьян разобраться в характере и смысле той оже¬

сточенной классовой борьбы, под ударами которой сотря¬

сался прогнивший помещичье-буржуазный строй. Рефор¬

маторские потуги отдельных царских министров, вроде

графа П. Н. Игнатьева, не меняли основной идейно-поли¬

тической направленности школы и сводились к тому, что¬

бы более успешно достигнуть поставленной цели путем

некоторого обновления содержания и методов обучения.
В. И. Ленин указывал, что «вся старая школа, будучи

целиком пропитана классовым духом, давала знания

только детям буржуазии... В этих школах молодое поко¬

ление рабочих и крестьян не столько воспитывали, сколь¬

ко натаскивали в интересах той же буржуазии. Воспиты¬

вали их так, чтобы создавать для нее пригодных слуг,

которые были бы способны давать ей прибыль и вместе

с тем не тревожили бы ее покоя и безделья» *.
Говоря о классовом характере обучения в старой

школе; В. И. Ленин в то же время отмечал разрыв этого

обучения с практикой жизни: «Старая школа была шко¬

лой учебы, она заставляла людей усваивать массу ненуж¬

ных, лишних, мертвых знаний, которые забивали голову

и превращали молодое поколение в подогнанных под об¬

щий ранжир чиновников»2.
К этим ненужным, лишним и мертвым знаниям сле¬

дует прежде всего отнести чрезмерное увлечение древ¬

ними языками, а также преподавание религии, «закона

божия», который во всей школьной системе занимал

большое место. Достаточно сказать, что на преподавание

«закона божия» в гимназиях отводилось 768 ч, в реаль¬

ных училищах — 704 чу т. е. больше, чем на изучение

всех исторических дисциплин в этих учебных заведениях.

«Закон божий» являлся основой идейного воспитания во

всех типах дореволюционных начальных и средних школ.

Из 154 тысяч преподавателей всех школ России

в 1917 г. 50 тысяч являлись служителями культа, священ¬

никами 3.
Созданное после Февральской революции 1917 г. бур¬

жуазное Временное правительство продолжало политику

царизма и всеми силами оберегало сословно-классовую
1	В. И. Ленин, Сочинения, т. 31, стр. 260—261.
2	Там же, стр. 261.
3	См. Ю. Ос нос, Советская школьная реформа 1918 г., «Исто¬

рический журнал», 1944, № 7—8, стр. 53—54.
77

школу и религиозное воспитание как ее основу. Три ми¬

нистра народного просвещения, сменившиеся за время

существования этого правительства (Мануйлов, Ольден¬

бург и Салазкин), настойчиво сохраняли привилегии

имущих классов и ничего не делали для обучения детей

трудового населения. Они даже не объединили начальные

школы в одном ведомстве: как и при царизме, эти школы

остались распыленными по 17 различным ведомствам.
Министерство народного просвещения оставило нетро¬

нутым и тот мощный аппарат одурманивания народных

масс, какой находился в ведении церкви. У церкви по-

прежнему оставались 4 духовные академии, 56 духовных

семинарий, 185 духовных училищ и 80 епархиальных

женских училищ, в которых обучались десятки тысяч

будущих служителей культа, учителей и учительниц. Кро¬

ме того, в ее ведении находилось 37 528 церковноприход¬

ских школ, которые охватывали 2 079 980 детей1.
Господствующие эксплуататорские классы стреми¬

лись использовать религиозное воспитание и другие сред¬

ства идеологического воздействия для того, чтобы дер¬

жать трудящиеся массы в духовном рабстве и политиче¬

ском бесправии.
«Духовная тюрьма,— говорится в одном из партийных

документов,— всегда и везде была самым величайшим

орудием порабощения народных масс. Не столько мечами

и пушками удерживали народ в рабстве, сколько ложью,

которая являлась приправой ко всему учению. Религия,

фальсифицированная наука, не менее фальсифицирован¬

ное искусство пускались в ход как при абсолютизме, так

и при буржуазном владычестве. Народы с рабским созна¬

нием, воспитанным в них до мозга костей, держать под

гнетом было очень легко: они сами себя своими собствен¬

ными руками крепко держали в цепях рабства»2.
Большинство авторов дореволюционных школьных

пособий по истории в той или иной мере проводило идеи

религиозного воспитания. Даже в таких книгах, как

«Века и труд людей», «Века и люди» Е. Звягинцева

и А. Бернашевского, авторы которых на первом плане
1	См. Ю. Ос но с, Советская школьная реформа 1918 г., «Исто¬

рический журнал», 1944, № 7—8, стр. 53—54.
2	Центральный государственный архив Октябрьской революции

и социалистического строительства (ЦГАОР), ф. 1575, оп. № 3, д. 22,

л. 31.
78

ставили освещение истории трудовой деятельности

и культуры людей, сохранялся «легкий православно-само¬

державный душок»1.
Под знаком религиозно-идеалистической идеологии

формировалось мировоззрение не только учащихся, но

и самих учителей. Кроме перечисленных выше духовных

учебных заведений, под определяющим влиянием цер¬

ковной идеологии находились и все звенья дореволюцион¬

ной системы специального педагогического образования:

учительские семинарии, церковные и второклассные учи¬

тельские школы, различного рода педагогические курсы

и педагогические классы в женских учебных заведениях,

служившие для подготовки учителей начальных школ,

учительские институты, готовящие учителей высших на¬

чальных училищ, педагогические институты и универси¬

теты, из стен которых выходило большинство учителей

гимназий и реальных училищ.
Однако, как ни велико было реакционное влияние

церкви и Министерства народного просвещения на фор¬

мирование идеологии учителей, все же материалистиче¬

ские и революционные идеи проникали в школу и нахо¬

дили распространение среди передовой части учителей

и учащихся.
В помещичье-буржуазной России, как и в любой дру¬

гой капиталистической стране, влияние идеологии эксплу¬

ататорских классов на школу и идейно-политическое вос¬

питание молодых поколений являлось господствующим,

но не единственным. В своих трудах В. И. Ленин пока¬

зал, что в развитии культуры русской буржуазной нации

отчетливо противостояли две глубоко различные по

классово-политическому содержанию тенденции, два на¬

правления, две национальные культуры, причем это было

характерно и для других буржуазных наций. «Есть две

национальные культуры в каждой национальной культу¬

ре,— писал В. И. Ленин.— Есть великорусская культура

Пуришкевичей, Гучковых и Струве,— но есть также вели¬

корусская культура, характеризуемая именами Черны¬

шевского и Плеханова. Есть такие же две культуры в

украинстве, как и в Германии, Франции, Англии, у евреев

и т. д.»2.
1	ЦГАОР, ф. 2306, оп. N° 4, д. 725, л. 377.
2	В. И. Ленин, Сочинения, т. 20, стр. 16.
79

Эти две культуры, с одной стороны, культура помещи¬

ков и буржуазии, а с другой — элементы демократической

и социалистической культуры угнетенных классов,

особенно резко выявляются в эпоху империализма и бур-

жуазно-демократических революций в России. Ранее

сравнительно слябо развитые демократические и соци¬

алистические элементы культуры все более развиваются,

крепнут, теснее связываются с революционной борьбой

трудящихся масс.
Развитие исторического образования в дореволюцион¬

ной России, как и развитие всей культуры, происходило

в условиях напряженной классовой борьбы, борьбы ме¬

жду реакционными и прогрессивными элементами обще¬

ства, между религиозно-монархической и революционно¬

материалистической идеологиями.
Еще в условиях феодально-крепостнического строя

активную борьбу против реакционно-монархической на¬

правленности исторического образования развернули

передовые представители русской общественной мысли —

Радищев и декабристы, Белинский и Герцен, Чернышев¬

ский и Добролюбов, Писарев и Ушинский. Их прогрес¬

сивные идеи оказали неизгладимое влияние на все после¬

дующее развитие русской педагогической и историко-ме¬

тодической мысли.
В свое время Ф. Энгельс с полным основанием

упрекал русскую корреспондентку Е. Паприц за то, что

она недооценивала значения для мировой науки идей

русской революционно-демократической мысли. «Мне ка¬

жется,— писал Энгельс Е. Паприц,— что Вы немного

несправедливы к Вашим соотечественникам. Мы оба,

Маркс и я, не можем на них пожаловаться» *. И дальше,

говоря об исторической и критической школе в русской

литературе второй половины XIX в., Энгельс отмечал,

что она «стоит бесконечно выше всего того, что создано

в Германии и Франции официальной исторической

наукой»2.
В. И. Ленин называл Белинского, Герцена, Чернышев¬

ского и Добролюбова предшественниками русской социал-

демократии и высоко оценивал их роль в развитии пере¬
1	Переписка К. Маркса и Ф. Энгельса с русскими политическими

деятелями, М., ИМЭЛ, 1947, стр. 230.
2	Т а м же.
80

довой революционно-демократической мысли. Многие по¬

ложения, выдвинутые ими по вопросу о воспитательных

и образовательных задачах исторического образования,

об отборе исторического материала для учебного школь¬

ного курса, о требованиях к учебникам истории, о мето¬

дах преподавания, о связи преподавания истории с со¬

временностью, о воспитании учащихся в духе патриотиз¬

ма и дружбы народов, в духе ненависти к шовинизму

и космополитизму, не потеряли своего значения и поныне.
В научном наследии, оставленном великими револю-

ционерами-демократами для советской школы, представ¬

ляет огромную ценность все то, что «сообщало русской

педагогической мысли черты высокой оригинальности

и самобытности — подлинную народность, широкий гу¬

манизм, непоколебимую веру в науку, пламенную любовь

к Родине, бережное отношение к личности ребенка, после¬

довательный демократизм» *. Мы должны изучать этот

«золотой фонд русской педагогики», творчески использо¬

вать его при разработке важнейших проблем обществен¬

но-политического воспитания учащихся, «сделать его

достоянием широких масс учительства и всех работни¬

ков народного образования»2.
Особенно важное значение имеет для советской школы

изучение качественно нового периода в развитии исто¬

рико-философской и педагогической мысли в России,

который характеризуется распространением в нашей

стране марксистских идей и возникновением ленинизма.
Являясь новым этапом в развитии марксизма,

ленинизм есть высшее достижение мировой и русской

культуры. Ленинизм—явление интернациональное, это—

идеология рабочего класса всех стран, это—марксизм

эпохи империализма и пролетарских революций, марк¬

сизм эпохи победы социализма и строительства комму¬

низма3.
Своими трудами В. И. Ленин сделал величайший

вклад в историческую науку, нанес сокрушительный
1	В. П. П о т е м к и н, Статьи и речи по вопросам народного обра¬

зования, М.—Л., Учпедгиз, 1947, стр. 271—272.
2	Т а м же.
3	См. Основы марксизма-ленинизма. Учебное пособие, М., Гос-

политнздат, 1960.
6 л. П. Бушик
81

удар буржуазной историографии и всякого рода

попыткам ревизии и фальсификации марксистской

историко-философской теории, создал подлинную науч¬

ную концепцию истории России.
Но в тяжелых условиях помещичье-буржуазной Рос¬

сии гениальные ленинские труды не могли получить ши¬

рокого распространения. Марксистские кадры тогда были

весьма немногочисленны. Многие марксисты находились

в тюрьмах и ссылке. Особенно тяжелым стало положение

большевиков-марксистов после поражения первой рус¬

ской революции. Буржуазные ученые, писатели и журна¬

листы развернули бешеное наступление на марксизм,

в первую очередь на его философско-исторические осно¬

вы. Некоторые нестойкие марксисты в это время про¬

явили опасные шатания. В их числе были и такие видные

деятели социал-демократического движения, как А. В. Лу¬

начарский и М. Н. Покровский.
Еще в 17-летнем возрасте А. В. Луначарский вступил

в социал-демократическую организацию, а после II съез¬

да РСДРП примкнул к большевикам и активно сотруд¬

ничал в большевистской прессе. Однако в годы столыпин¬

ской реакции он отошел от большевизма и встал на путь

ревизии марксизма-ленинизма. Вместе с другими «отзо¬

вистами» он вошел в созданную А. А. Богдановым в Па¬

риже антипартийную группу «Вперед», которая с позиций

махистской философии и ее разновидностей (эмпирио¬

критицизм, эмпириомонизм, эмпириосимволизм) занима¬

лась ревизией научно-теоретических основ марксизма-

ленинизма и на деле отказывалась от революционной

борьбы. В. И. Ленин в своей выдающейся работе «Мате¬

риализм и эмпириокритицизм» (1908, изд. 1909) разобла¬

чил этих ревизионистов и подверг суровой критике отсту¬

пление Луначарского от марксизма.
В 1909—1911 гг. в антипартийную группу «Вперед»

входил и М. Н. Покровский, который в годы первой рус¬

ской революции, как и А. В. Луначарский, шел вместе

с большевистской партией и выступал в большевистской

прессе. Больше того, он являлся членом Московского ко¬

митета большевиков, а на V съезде РСДРП был избран

кандидатом в члены Центрального Комитета партии. Но

наступившее в годы столыпинской реакции «упадочниче¬

ство» среди части интеллигенции захватило и его. Эми¬

грировав из России, он оказался в лагере антипартийной
82

группы «Вперед» и подпал под влияние антимарксис! -

ских взглядов А. А. Богданова.
В 1911 г. А. В. Луначарский разошелся с «впередовца-

ми» и создал группу «Пролетарская литература», кото¬

рая по существу тоже была антиленинской, поскольку она

ревизовала взгляды марксизма-ленинизма по вопросу об

отношении пролетариата к литературному наследию про¬

шлого. Отход М. Н. Покровского от группы «Вперед»

привел его к временному сотрудничеству в печатных

органах Л. Д. Троцкого, который открыто вел борьбу про¬

тив В. И. Ленина.
В 1917 г. Луначарский и Покровский возвратились из

эмиграции в Россию, перешли на сторону В. И. Ленина

и после Октябрьской социалистической революции заняли

руководящее положение в Наркомпросе РСФСР: пер¬

вый как нарком просвещения, второй как его заместитель

и непосредственный руководитель перестройки историче¬

ского образования в школе.
Еще в дореволюционное время Покровским были со¬

зданы крупные обобщающие труды по истории России —

пятитомная история России 1 и двухтомная история рус¬

ской культуры2. Им были написаны также многочислен¬

ные статьи в коллективном издании «История России

в XIX в.». Во всех этих работах допущен ряд ошибок

и отступлений от марксизма-ленинизма, например, по во¬

просу о периодизации истории России, в понимании сущ¬

ности русского феодализма, в характеристике самодер¬

жавия и роли торгового капитала в социально-экономи¬

ческом развитии страны и т. д. Тем не менее «попытка

историка-большевика М. Н. Покровского дать общее

истолкование всей истории России с позиций марксизма»

являлась «крупным явлением в истории русской истори¬

ческой науки»3. Его работы развивали идеи классовой

борьбы, освещали вопросы революционного движения

в XIX в., подвергали меткой и остроумной критике тра¬
1	См. М. Н. Покровский (при участии М. Никольского

и В. Сторожева), Русская история с древнейших времен, тт. I—IV

(1910—1912); то же, изд. 2, б/г; тоже, т. I—V, М., изд. «Мир»,

1913.
2	См. М. Н. Покровский, Очерк истории русской культуры,

ч. 1—2, 1914; изд. 2, М., изд. «Мир», 1917.
3	История СССР, т. II, под ред. Л. И. Иванова, А. Л. Сидо¬

рова, В. К. Яцунского, М., Соцэкгиз, 1959, стр. 682.
6*
83

диционные схемы русской истории, созданные дворянской

и буржуазной историографией.
Отражением усиления влияния демократических и со¬

циалистических элементов в русской исторической науке

эпохи империализма явилось присоединение к большеви¬

кам в годы первой русской революции известного истори¬

ка Н. А. Рожкова, автора школьных учебников и ряда

исследований 1 по русской истории, в которых он пытался

противопоставить идеалистическим историческим концеп¬

циям объяснение исторических явлений с позиций «эко¬

номического материализма». Но, в отличие от Покров¬

ского, он не удержался на революционных позициях

и в годы столыпинской реакции окончательно перешел

в лагерь меньшевиков-ликвидаторов. Временное пребы¬

вание в рядах большевиков явилось для Рожкова лишь

эпизодом, не оказавшим существенного влияния на его

исторические взгляды. В работах по истории России Рож¬

ков в основном пропагандировал взгляды «легального

марксизма» и меньшевиков.
После разрыва с В. И. Лениным меньшевистскую кон¬

цепцию русского исторического процесса пропагандиро¬

вал и Г. В. Плеханов.
В России эпохи империализма не было условий для

создания полноценных учебных руководств и учебников

по истории на основе марксизма-ленинизма, ибо даже

принадлежность к большевикам-марксистам рассматри¬

валась царским правительством как государственное пре¬

ступление и каралась тюрьмой или ссылкой.
Но уже самый факт острой критики традиционных

идеалистических схем с материалистических позиций сви¬

детельствовал о новых явлениях в русской исторической

науке, вызванных пролетарским этапом в истории рево¬

люционного движения и ростом влияния марксизма на

передовые слои демократической интеллигенции.
Усиление демократических и социалистических эле¬

ментов в русской культуре находило свое отражение

и в школьном преподавании истории. В этом отношении
1	См. Н. А. Рожков, Сельское хозяйство Московской Руси

в XVI веке и его влияние на социально-политический строй того .

времени (1899); Обзор русской истории с социологической точки зре¬

ния, ч. 1—2 (1905); Город и деревня в русской истории, изд. 2 (1904);

Происхождение самодержавия в России (1906); Исторические и

социологические очерки, ч. 1—2 (1906).
84

показательна попытка известного историка-методиста
Н.	П. Покотило поставить на страницах педагогической

прессы вопрос о том, что необходимым «увенчанием зна¬

ния» всего курса истории должна являться не древняя

история Греции и Рима, как того требовало Министер¬

ство народного просвещения, а курс истории XIX в., при¬

чем цельность и стройность данного курса будут достиг¬

нуты только тогда, когда его будет пронизывать история

социализма. «При таком изложении материала,— отме¬

чал он,— все самое главное выступит на первый план

и если через некоторое время подробности курса и будут

позабыты учениками, то главное содержание истории

XIX в. надолго врежется в память» *.
Подвергая резкой критике «наследие эпохи графа

Д. Толстого» в историческом образовании, Н. П. Поко¬

тило писал: «Юноши, живущие среди современности,

ждут от нас, своих учителей и руководителей, ответа на

волнующие их вопросы, а мы рассказываем им больше

всего о греко-персидских войнах, или о распространении

римского владычества в бассейне Средиземного моря

и т. п. Они, конечно, добросовестно учат эти войны, отбы¬

вают повинность, а за разрешением своих насущных

вопросов обращаются куда-нибудь в другое место, к дру¬

гим руководителям...»2
В условиях царской цензуры Н. П. Покотило, разу¬

меется, не мог открыто сказать, от каких руководителей

учащиеся гимназий получали ответы на волнующие их

вопросы, но нетрудно догадаться, что в виду имелась не¬

легальная деятельность среди учащихся социал-демокра¬

тических организаций, которая не прекращалась даже

в мрачные годы разгула столыпинской реакции.
Как было показано выше, местные партийные комите¬

ты, следуя указаниям В. И. Ленина, создавали среди

учащихся подпольные социал-демократические кружки

и группы, снабжали их политической нелегальной литера¬

турой, руководили изучением этой литературы. В статье

«Возрастающее несоответствие» В. И. Ленин высмеял

разглагольствования буржуазных и мелкобуржуазных пе¬

дагогов о том, что политические кружки и политические
1	Н. П о к о т и л о, К вопросу о преподавании истории, журн.

«Русская школа», 1909, № 7—8. стр. 195
2	Т а м же* стр. 187.
85

беседы в школе якобы неестественны и вредны, что

школа должна стоять вне политики. Наоборот, указывал

В. И. Ленин, «демократ должен был сказать главное:

кружки и беседы естественны и отрадны. В этом суть.

Всякое осуждение вовлечения в политику, хотя бы и «ран¬

него», есть лицемерие и обскурантизм»1.
В связи с новым подъемом революционного движе¬

ния в России в 1910—1914 гг. возрастал интерес учите¬

лей и учащихся к нелегальному изучению марксистской

литературы, усиливалась борьба против реакционного

направления школьного исторического образования.
В своей периодической печати «Звезда», «Правда»

и с трибуны Государственной думы большевики разъяс¬

няли трудящимся массам реакционность политики цариз¬

ма в области просвещения, вели мужественную борьбу за

революционное идейно-политическое воспитание молодо¬

го поколения.
В ходе первой мировой войны, особенно в период Фев¬

ральской буржуазно-демократической революции, со всей

наглядностью вскрылось не только политическое бан¬

кротство царизма, но и банкротство его реакционной по¬

литики в области школьного исторического образования.

Однако коренное изменение содержания исторического

образования было обеспечено только в советской школе,

после победы Великой Октябрьской социалистической

революции.
1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 18, стр. 541.

Глава вторая
ПЕРЕСТРОЙКА ШКОЛЬНОГО

ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ПЕРИОД

СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ

И ГРАЖДАНСКОЙ ВОЙНЫ

(1917—1920 гг.)
Социалистическая

революция и школа
Ш—П ЕЛИКАЯ Октябрьская социалистическая

революция, уничтожившая политическое

и экономическое господство эксплуататор¬

ских классов, означала коренной перелом

в жизни трудящихся масс, в их идеологии

и культуре. Впервые в истории человечества

культура, наука и просвещение были поставлены на

службу трудящимся.
На III Всероссийском съезде Советов В. И. Ленин го¬

ворил: «Раньше весь человеческий ум, весь его гений тво¬

рил только для того, чтобы дать одним все блага техники

и культуры, а других лишить самого необходимого — про¬

свещения и развития. Теперь же все чудеса техники, все

завоевания культуры станут общенародным достоянием,

и отныне никогда человеческий ум и гений не будут обра¬

щены в средства насилия, в средства эксплуатации» *.
Для того чтобы поставить все достижения культуры

на службу трудящимся, прежде всего необходимо

было сломать старый аппарат государственной власти
1 В. И. Л ен,ин, Сочинения, т. 26, стр. 436.
87

в области народного образования и создать новый, совет¬

ский аппарат, способный решать трудную задачу оогани-

зацин просзещения миллионных масс народа. Начало

создания этого аппарата было положено уже на II Все¬

российском съезде Советов 25 октября 1917 г., когда по

предложению В. И. Ленина было принято постановление

об образовании Народного Комиссариата по просвеще¬

нию во главе с А. В. Луначарским. Декретом 9 ноября

1917 г. была организована Государственная комиссия по

просвещению, которая занялась разработкой основ

строительства народного образования
На местах по мере перехода власти в руки Советов

рабочих и крестьянских депутатов создавались городские,

волостные, уездные и губернские отделы народного обра¬

зования.
Одновременно с созданием и укреплением советского

аппарата по народному образованию происходила ликви¬

дация остатков крепостничества, сословности и неравно¬

правия в школьной системе.
В. И. Ленин еще до социалистической революции раз¬

работал не только теоретические, но и практические

основы революционных преобразований в школьной си¬

стеме. В связи с пересмотром программы большевист¬

ской партии В. И. Ленин наметил в мае 1917 г. в области

народного образования следующие мероприятия: отделе¬

ние школы от церкви; полная светскость школы; право

населения получать образование на родном языке; созда¬

ние за счет государства национальной школы; бесплат¬

ное и обязательное общее и политехническое образование

для всех детей обоего пола до 16 лет; тесная связь обуче¬

ния с детским общественно производительным трудом;

снабжение всех учащихся пищей, одеждой и учебными

пособиями за счет государства2.
С первых же дней своего существования Советское

правительство развернуло огромную работу по осущест¬

влению задач, поставленных партией в области народного

просвещения. Уже 29 октября 1917. г. А. В. Луначарский,

выполняя волю Коммунистической партии и Советского

правительства, обратился к населению с воззванием,

в котором призвал трудовой народ и интеллигенцию, пре¬
1 См. «Известия ВЦИК», 1917, № 223.
Ä См. В. И. Ленин, Сочинения, -т. 24. стрг, 435—436.
88

данную интересам подлинно народного просвещения,

принять активное участие в строительстве новой школы.

Однако этот призыв не сразу нашел поддержку у боль¬

шинства учителей. Предстояла еще острая и долгая

борьба за учительские кадры, за переход основных масс

преподавателей на сторону Советской власти.
В отличие от буржуазии, которая, как имущий и бога¬

тый класс, имела возможность еще до завоевания полити¬

ческой власти создать свою культуру и многочисленные

кадры своей интеллигенции, пролетариат, как угнетенный

и эксплуатируемый класс, при капитализме был лишен

такой возможности. В условиях капитализма рабочий

класс создает только элементы социалистической культу¬

ры, выделяет из своей среды лишь небольшую прослойку

пролетарской интеллигенции. Среди учителей этот слой

был совсем незначительным, особенно среди преподава¬

телей истории в средних учебных заведениях.
Имущие классы дореволюционной России прекрасно

понимали ту истину, что «каков учитель, такова и школа».

Поэтому подбору учителей уделялось особое внимание.

Учителя вербовались преимущественно из дворян, про¬

мышленников, купцов, кулаков, чиновников, духовенства.

Выходцы из трудового крестьянства и рабочих попадали,

как правило, только в начальные школы, главным обра¬

зом сельские, и находились под строгим контролем поли¬

цейских властей и духовенства. Для того чтобы получить

звание учителя, требовалось представление из полиции

свидетельства о благонадежности. Всякого учителя, запо¬

дозренного в неблагонадежности, немедленно увольняли.

Учителей, сочувствовавших социализму, ссылали или

сажали в тюрьмы. «Социалист мог попасть в учителя,—

писала Н. К. Крупская,— лишь контрабандой, скрывая

свои убеждения» *.
Руководящие педагогические круги и преподаватели

различных средних учебных заведений (гимназий, реаль¬

ных и коммерческих училищ, духовных учебных заведе¬

ний и т. п.) были кровно связаны с эксплуататорскими

классами и служили им верой и правдой. Особое рвение

в защите идеологии и интересов этих классов проявляли

преподаватели истории, философской пропедевтики,
1 Н. К. Крупская. Вопросы народного образования. 1918.

стр. 55.
89

законоведения и религиозных вероучений. Многие из этих

преподавателей состояли членами буржуазно-поме¬

щичьих партий.
В период Февральской буржуазно-демократической

революции усилилось влияние на учителей буржуазных

и мелкобуржуазных элементов, засевших в органах Все¬

российского учительского союза (ВУСа). С помощью ка¬

детов, эсеров и меньшевиков господствующие классы

немало сделали для того, чтобы привязать учительство

к буржуазному строю, укрепить в нем веру в незыбле¬

мость этого строя.
Руководители ВУСа, тесно связанные с политическими

буржуазными партиями, встретили Великую Октябрь¬

скую социалистическую революцию с нескрываемой

враждебностью. Сразу же после революции они вошли

в белогвардейскую организацию «Комитет спасения ро¬

дины и революции». В своих воззваниях, газетах и жур¬

налах вожаки ВУСа развернули разнузданную агитацию

против диктатуры пролетариата, против всех револю¬

ционных преобразований в системе школьного образо¬

вания. В надежде на скорую гибель Советской власти они

открыто призывали учителей не признавать ее, не подчи¬

няться ее постановлениям. Центральные и местные орга¬

ны ВУСа пускали в ход грязную клевету против Комму¬

нистической партии и Советской власти, делали все воз¬

можное для того, чтобы превратить учительство в опору

контрреволюции. Находившиеся под влиянием вожаков

ВУСа, а также буржуазных и мелкобуржуазных партий

педагоги проводили антисоветскую пропаганду и непо¬

средственно в школе.
Большевистская газета «Правда» 16 декабря 1917 г.

так характеризовала деятельность в школе контрреволю¬

ционной части педагогов: «Руководимые кадетами и обо¬

ронцами, педагоги уже давно ведут в школах черносотен¬

ную агитацию, не стыдясь в классах детям рабочих и го¬

родской бедноты проповедовать о «большевиках» в духе

худших черносотенных листовок. Эти деятели интелли¬

гентной «гуманитарной» профессии в целях поддержки

борьбы за власть буржуазии над рабочими и крестьянами

отбросили все понятия, когда-то господствовавшие среди

учителей народной школы, о «служении народу» и не

стесняются растлевать детские души ложью и обманом

в целях классовой борьбы».
90

Засевшие в различных органах ВУСа контрреволю¬

ционные элементы не ограничивались антисоветской аги¬

тацией среди учителей и учащихся. Они пытались терро¬

ризовать тех учителей и учащихся, которые полдержива-

ли Советскую власть. Совет ВУСа 29 ноября 1917 г. при¬

нял резолюцию о том, что все учителя и учительские

организации, поддерживающие власть народных комис¬

саров, подлежат исключению из союза. В Петрограде уже

на другой день после принятия этой резолюции были

исключены из союза учителя-большевики, в том числе

видные деятели народного образования В. Р. Менжин¬

ская и Л. Р. Менжинская.
Местные отделения ВУСа проводили митинги учите¬

лей и родителей учащихся, на которых нагло извращали

революционные преобразования в школе и призывали

к их бойкоту. Учителей некоторых городов (Москвы,

Петрограда, Екатеринбурга, Уфы, Астрахани) вожаки

ВУСа толкнули на путь открытой забастовки. В Москве

антисоветски настроенные учителя бастовали в течение

трех месяцев.
О	зачинщиках и участниках позорной учительской за¬

бастовки А. В. Луначарский с гневом писал: «В чиновни¬

честве вообще и в мире педагогическом в частности

имеется многое множество определенно черносотенных

или определенно буржуазных элементов. Такие, конечно,

с радостью'примкнули к главным штабам своих классов,

своих партий. Я не знаю, каким количеством слез раская¬

ния смогут смыть в глазах народа ту черную печать, ко¬

торую они собственноручно ставят на свой лоб: в декабре

1917 г., в час страшной борьбы народа с эксплуататора¬

ми, отказались учить детей и получали за это плату из

фонда эксплуататоров» *.
Преступный саботаж мероприятий Советской власти

частью учителей, спровоцированный и организованный

кадетско-меньшевистско-эсеровскими вожаками ВУСа,

представлял собой органическое звено в цепи выступле¬

ний контрреволюции. Потерпев позорное поражение в хо¬

де социалистической революции, главари буржуазных

и мелкобуржуазных партий надеялись с помощью ВУСа

подчинить учительство своему политическому влиянию

и использовать его для вовлечения в борьбу с Советской
1 «Известия ВЦИК» от 20 декабря 1917 г., № 256, стр. 8.
91

властью мелкобуржуазных слоев населения и отсталых

рабочих. В этом был политический смысл всех высту¬

плений ВУСа.
Но эти контрреволюционные замыслы натолкнулись

на решительное противодействие со стороны рабочих,

трудящегося крестьянства и революционных, элементов

самого учительства, которые под руководством Комму¬

нистической партии сорвали попытки вожаков ВУСа под¬

нять учительство на всероссийскую забастовку. Даже

в тех городах, где удалось спровоцировать часть учитель¬

ства на забастовки, последние оказались кратковремен¬

ными (за исключением Москвы), так как основные массы

учителей и родителей учащихся выступили против пре¬

кращения занятий в школах.
Рухнули и надежды контрреволюции использовать

влияние церкви и преподавателей религиозных вероуче¬

ний в школе, для того чтобы толкнуть учащихся и их ро¬

дителей на выступления против Советской власти 1.
Одним из первых мероприятий Советского правитель¬

ства явилось упразднение влияния церкви на школьное

обучение и воспитание молодого поколения. С этой целью
15	декабря 1917 г. был обнародован декрет Совета На¬

родных Комиссаров о передаче в ведение Наркомпроса

РСФСР начальных, средних и высших школ духовного

ведомства, а 21 января 1918 г.— декрет об отделении

церкви от государства и школы от церкви, которым за¬

прещалось преподавание религиозных вероучений во всех

учебных заведениях.
Во исполнение этих декретов Государственная комис¬

сия по просвещению 18 февраля 1918 г. приняла поста¬

новление «О светской школе», в котором говорилось:

«Считая религию делом совести каждого отдельного че¬

ловека, государство в деле религии остается нейтраль¬

ным, т. е. не становится на сторону ни одного вероиспове¬

дания, не связывает с ним никаких особых прав и преиму¬

ществ, не поддерживает материально или морально ни
1	Подробнее о попытках ВУСа втянуть учительство, учащихся

и их родителей в борьбу против Советской власти см.: Н. К. Круп¬

ская, Вопросы народного образования, 1918, стр. 57; Г. В. Витух¬

новский, Борьба за учительство в первые месяцы Советской

власти, журн. «Советская педагогика», № 11, 1956, стр. 78; Ф. Ф. Ко¬

ролев, Очерки по истории советской школы и педагогики, 1917—

1920, М.. изд-во АПН РСФСР, 1958, стр. 124—142
92

одно из них. Из этого само собой вытекает, что государ¬

ство не может брать на себя религиозного воспитания

детей. Ввиду этого не допускается в стенах школы ни

преподавание, ни исполнение каких-либо религиозных

обрядов»1. В постановлении Государственной комиссии

по просвещению от 24 августа 1918 г. снова подчеркива¬

лось, что для лиц, не достигших 18-летнего возраста,

никакие учебные заведения, где преподавались бы рели¬

гиозные вероучения, не могут быть разрешены. Только

для лиц, достигших 18-летнего возраста, могут быть

устроены специальные богословские курсы с целью под¬

готовки священнослужителей, но при условии ограниче¬

ния программы таковых курсов специально богословски¬

ми предметами2.
Отделение церкви от государства и школы от церкви

имело огромное значение в борьбе Коммунистической

партии и Советского правительства против религиозного

и реакционно-идеалистического направления в воспита¬

нии молодого поколения. Этот акт Советского правитель¬

ства был встречен с восторгом прогрессивным учитель¬

ством и всеми передовыми слоями населения, но крайне

враждебно реакционными группами, особенно духовен¬

ством, остатками буржуазно-помещичьих классов, кула¬

чеством. Реакционные элементы учительства также пыта¬

лись воспрепятствовать проведению в жизнь декрета об

отделении церкви от государства и школы от церкви.

В докладе о результатах обследования одной из москов¬

ских школ еще в 1919 г. отмечалось «явное поддержива¬

ние религиозного духа, который чувствуется во всем»3.

В этой школе были обнаружены иконы в некоторых клас¬

сах и в столовой, причем председательница школьного

совета демонстративно заявила, что она сама заставляет

детей снимать шапки перед иконой.
С первых же дней Октябрьской революции Коммуни¬

стическая партия и Советское правительство стремились

освободить учителей, особенно преподавателей истории,

из-под влияния религии и буржуазной идеологии, повер¬

нуть их на сторону трудящихся, воспитать в духе идеоло¬

гии дружбы между трудящимися всех народов, в духе

пролетарского интернационализма.
1	ЦГАОР, ф. 1575, оп. № 3, д. 1, л. 12.
2	См. ЦГАОР, ф. 1575, оп. № 3, д. 1, л. 51.
3	ЦГАОР, ф. 1575, оп. № 3, д. 3, л. 24.
93

В конце 1917 г. из передовых слоев педагогов был

организован Союз учителей-интернационалистов, кото¬

рый стал опорой местных органов Наркомпроса в борьбе

за революционную перестройку школы.
В начале июня 1918 г. на съезде учителей-интерна-

ционалистов В. И. Ленин выступил с речью, в которой

определил роль учительства в социалистическом строи¬

тельстве: «Учительская армия должна поставить себе

гигантские просветительные задачи и прежде всего дол¬

жна стать главной армией социалистического просвеще¬

ния... Учительство должно слиться со всей борющейся

массой трудящихся. Задача новой педагогики — связать

учительскую деятельность с задачей социалистической

организации общества»1.
Позднее, на первом Всероссийском съезде работни¬

ков просвещения, В. И. Ленин с большой силой и глуби¬

ной разоблачил ложь буржуазной педагогики, что школа

в классовом обществе может стоять вне политики и слу¬

жить обществу в целом. На самом деле в капиталистиче¬

ских странах школа целиком превращена в орудие клас¬

сового господства буржуазии. Советское государство,

подчеркивал В. И. Ленин, открыто заявляет, что «школа

вне жизни, вне политики — это ложь и лицемерие»2.
Выступления В. И. Ленина на съездах работников про¬

свещения имели огромное значение в деле борьбы за

утверждение идеологических и организационных основ

советской школы.
16	октября 1918 г. ВЦИК РСФСР утвердил «Положе¬

ние о единой трудовой школе»3. Одновременно Нарком-

просом РСФСР была опубликована «Декларация о еди¬

ной трудовой школе»4. В этих документах были сформу¬

лированы принципиальные основы советской системы

школьного образования и воспитания молодого поколе¬

ния. Вместо многочисленных типов дореволюционных

школ, обслуживавших детей различных сословий и клас¬

сов, вводилась единая трудовая школа с разделением на

две ступени: первая — для детей от 8 до 13 лет (пятилет-
1	В. И. JI е н и н, Сочинения, т. 27, стр. 409.
2	В. И. Лени н, Сочинения, т. 28, стр. 68.
3	Сборник декретов и постановлений Рабочего и Крестьянского

Правительства, вып. 1, изд. Наркомпроса, 1919, стр. 107—112.
4	Там же, стр. 174—185.
94

ниii курс) и вторая — от 13 до 17 лет (четырехлетний

курс). Устанавливалось совместное бесплатное обучение.

Подтверждалось запрещение преподавания в стенах

школы какого бы то ни было вероучения и исполнение

религиозных обрядов. В противовес буржуазным и мел¬

кобуржуазным педагогам, проповедовавшим идею аполи¬

тичности школы, «Декларация о единой трудовой школе»

подчеркивала связь школы с политикой Коммунистиче¬

ской партии ].
«Положение о единой трудовой школе» требовало

установления связи обучения с производительным трудом.
В области воспитательной работы было заострено

внимание на развитии коллективизма, на воспитании

интернационализма, на безрелигиозном, трудовом, эсте¬

тическом и физическом воспитании.
Эти великие принципы стали основой дальнейшего

строительства советской школы. Наряду с этим в «Поло¬

жении» было несколько пунктов, отражавших специфиче¬

ские условия школьного образования в начальный этап

социалистической революции. Чтобы до конца очистить

школу от элементов полицейской муштры и бездушного

формализма, процветавших в старой школе, Советская

власть шла на временную отмену некоторых установле¬

ний, вытекающих из учебного процесса: экзаменов, взы¬

сканий, балльной оценки знаний учащихся, домашних

заданий 2. Перевод из класса в класс и выпуск учащихся

из школы должны были производиться по отзывам педа¬

гогического совета об исполнении учебной работы.
В неразрывной связи с общей перестройкой системы

и содержания школьного обучения решались и вопросы

школьного преподавания истории.
Классовая борьба

и вопросы

исторического образования
Первые мероприятия партии и правительства

в области перестройки содержания исторического обра¬

зования нельзя понять без учета международного
1	См. Сборник декретов и постановлений Рабочего и Крестьян¬

ского Правительства по народному образованию, вып. 1, 1919,

стр. 184—185.
2	Там ж е, стр. 110.
95

и внутреннего положения Советской страны в период со¬

циалистической революции и гражданской войны.
В эти трудные для нашей страны годы силы междуна¬

родной и российской контрреволюции развернули ожесто¬

ченную борьбу против Советского государства, в том

числе и на идеологическом фронте. Историческая наука

являлась ареной острых классовых столкновений.
В годы гражданской войны марксистские научные

кадры были немногочисленны, притом подавляющее

большинство их ушло на фронт, чтобы с оружием в руках

бороться против буржуазии.
В научно-исследовательских учреждениях и на уни¬

верситетских кафедрах решительно преобладали старые,

буржуазные кадры историков. Как правило, они являлись

активными антимарксистами, непримиримыми противни¬

ками пролетарской диктатуры.
Такие крупные буржуазные историки, как С. Ф. Пла¬

тонов, Ю. В. Готье, Р. Ю. Виппер, М. К. Любавский,

М. М. Богословский и др., не только продолжали стоять

на своих идеалистических позициях, но и открыто высту¬

пали против Октябрьской социалистической революции.

Октябрьская революция и гражданская война клеветни¬

чески именовались ими «смутой» и сопоставлялись со

«смутным временем» начала XVII в. Значительная часть

буржуазных историков (П. Н. Милюков, П. Б. Струве,
А.	А. Кизеветтер, М. И. Ростовцев, Г. В. Вернадский

и др.) эмигрировала из Советской России и оказалась

в лагере ее зарубежных заклятых врагов.
Буржуазные историки пытались внушить массам, что

победа болйшевиков в гражданской войне и построение

социализма в нашей стране невозможны, что диктатура

пролетариата должна уступить дорогу буржуазии. Бур¬

жуазные историки в своих трудах открыто атаковали

пролетариат на фронте идеологии одновременно с ата¬

ками контрреволюции на фронтах гражданской войны.

Целью атаки, ее главной идейно-политической задачей

было ослабить позиции и энергию масс в борьбе за побе¬

ду пролетарской диктатуры.
Организуя военно-политический разгром иностранных

интервентов и русских белогвардейцев, Коммунистиче¬

ская партия и Советское правительство во главе

с В. И. Лениным одновременно возглавили наступление

на силы контрреволюции в области науки и культуры.
96

В своих докладах, речах и статьях В. И. Ленин дал

глубокий анализ международного положения молодой

Советской республики и вскрыл разбойничью сущность

международного империализма, в первую очередь амери¬

канского, стремившегося к мировому господству и выпол¬

нявшего главную роль в качестве международного жан¬

дарма и организатора интервенции и гражданской войны

в Советской России.
В работах В. И. Ленина указанного периода получили

дальнейшую разработку многие кардинальные вопросы

исторической науки: учение об империализме и пролетар¬

ской революции; учение о социалистическом отечестве

и его защите; учение о переходном периоде от капитализ¬

ма к социализму; учение о диктатуре пролетариата

и о руководящей роли Коммунистической партии в систе¬

ме диктатуры пролетариата. Разработка В. И. Лениным

этих и многих других вопросов имеет всемирно-историче¬

ское значение.
Перед работниками исторической науки, как и других

наук, В. И. Ленин ставил задачу служения великому делу

коммунизма. Он писал о том, что нужно «пробуждать

в людях, обладающих научной подготовкой, сознание

всей мерзости использования науки для личного обога¬

щения и для эксплуатации человека человеком, сознание

более высокой задачи использовать науку для ознаком¬

ления с ней всей массы трудящихся» *. В. И. Ленин пред¬

видел, что советская наука превзойдет буржуазную науку

и будет в состоянии «бороться против буржуазии, против

буржуазной науки и техники всего мира»2.
Разрабатывая актуальнейшие научные проблемы,

В. И. Ленин вместе с тем уделял неустанное внимание

вопросам идейно-политического воспитания масс и осо¬

бенно молодого поколения. С первых дней существова¬

ния Советской власти Коммунистическая партия, руко¬

водимая В. И. Лениным, развернула массовую политико¬

просветительную работу как среди взрослого населения,

так и среди молодежи.
В организации политико-просветительной работы

огромную роль сыграла Н. К. Крупская, друг и соратник

В. И. Ленина, один из старейших деятелей Коммунисти¬
1	В. И. Лени н, Сочинения, т. 29, стр. 94.
М ам же, стр. 52.
7 Л. П. Бущик
97

ческой иартии, выдающийся советский педагог. Сразу же

после установления Советской власти Н. К. Крупская

была назначена членом Коллегии Наркомпроса и стала

во главе внешкольного отдела, а позднее Главполитпро¬

света.
Перестройкой школы и исторического образования

в стране руководили такие видные деятели советского

народного просвещения, как А. В. Луначарский

и М. Н. Покровский, отличавшиеся крупным организа¬

торским талантом и многосторонней культурой.
После победы Октябрьской социалистической револю¬

ции А. В. Луначарский в течение 12 лет (1917—1929) за¬

нимал пост народного комиссара просвещения. Являясь

всесторонне образованным человеком, выдающимся ора¬

тором, публицистом, знатоком искусства, истории русской

и западноевропейской литературы, литературным крити¬

ком, автором ряда драматических произведений, он

сыграл огромную роль в строительстве социалистической

культуры, в перестройке начальной, средней и высшей

школы в направлении осуществления задач диктатуры

пролетариата. Он талантливо руководил разработкой

теоретических, организационных и методических основ

советской школы, содействовал росту советского искус¬

ства, особенно театрального, много сделал для охраны

памятников культуры и развития музеев.
Велики были заслуги и М. Н. Покровского в борьбе

за диктатуру пролетариата и строительство советской

культуры. Он активно участвовал в подготовке и прове¬

дении Великой Октябрьской социалистической револю¬

ции, был первым председателем Московского Совета ра¬

бочих и солдатских депутатов, а с мая 1918 г. и до самой

смерти в 1932 г. работал заместителем народного комис¬

сара просвещения РСФСР. На этом посту он участвовал

во всех мероприятиях по перестройке начальной, средней

и высшей школы, вел большую преподавательскую рабо¬

ту в различных высших учебных заведениях, боролся за

развитие советской науки и культуры.
Будучи профессиональным историком, М. Н. Покров¬

ский вел особенно большую научную и организационную

работу в области исторической науки и ее преподавания.

В различные годы он являлся руководителем Главнауки,

Коммунистической академии, Института красной профес¬

суры, Института истории Российской ассоциации научно¬
98

исследовательских институтов общественных наук, Обще¬

ства историков-марксистов, Центрархива, редактором

журналов «Историк-марксист», «Борьба классов», «Крас¬

ный архив», членом редакции Большой советской энци¬

клопедии (1-е изд.). Наряду с подготовкой советских

научных кадров М. Н. Покровский создал ряд научных

трудов в области истории СССР, в которых с большим

мастерством разоблачал классовый характер дворянских

и буржуазных исторических концепций. Большое значе¬

ние для советской исторической науки имели опубликован¬

ные под редакцией М. Н. Покровского серии архивных

документов по крестьянским движениям XVII—XVIII вв.,

по истории революции 1905—1907 гг., по истории Великой

Октябрьской социалистической революции и граждан¬

ской войны. Огромная эрудиция и большой литературный

талант обеспечили М. Н. Покровскому широкую популяр¬

ность и помогли привлечь на сторону Советской власти

многих представителей исторической науки.
Эти бесспорные заслуги А. В. Луначарского

и М. Н. Покровского в развитии советской науки и куль¬

туры не могут, однако, заслонить от нас те крупные орга¬

низационные и научно-теоретические ошибки, которые

оба они допустили в своей деятельности.
Ведя неустанную борьбу против откровенно враждеб¬

ной пролетариату дворянской и буржуазной идеологии,
А.	В. Луначарский и М. Н. Покровский в то же время не

давали должного отпора различным мелкобуржуазным

течениям, выступавшим под псевдомарксистским флагом.

Так, например, они допустили широкую пропаганду

анархических, антимарксистских идей «Пролеткульта»,

идеологи которого (А. А. Богданов, В. Ф. Плетнев и др.)

утверждали, что рабочий класс должен искусственным

путем создавать особую «пролетарскую культуру» в от¬

рыве от предшествующей культуры.
А.	В. Луначарский, правда, критиковал пролеткуль¬

товские настроения ряда руководящих работников Нар-

компроса (П. Н. Лепешинского, В. М. Познера, Л. Г. Ша¬

пиро, Н. А. Полянского, В. Н. Шульгина и др.), требовав¬

ших полного разрушения старой буржуазной школы и

замены ее «производительной детской коммуной», или

«школой-коммуной». Он указывал, что «нам не следует

забывать того, что социалистический строй вытекает из

буржуазного, что девять десятых культуры создалось
7*
99

в пределах этого самого буржуазного общества»1. Но

в то же время по вопросу об историческом образовании

в советской школе А. В. Луначарский сам в 1918 г. раз¬

вивал по сути дела пролеткультовские идеи. Он говорил:

«Мы склонны думать почти так же, как думали револю¬

ционеры французской революции, что все старое зара¬

жено известными пороками, что все старое это есть ночь

человеческого полусуществования. И поскольку мы так

относимся к этому прошлому, не является ли опасным

такого рода историческое обучение, которое, в сущности

говоря, как будто направлено в старое русло чрезмерного

интереса к этому прошлому»2.
Боясь использования учительством буржуазной исто¬

рической литературы в антимарксистских, антисоветских

целях, А. В. Луначарский ошибочно стал отрицать поло¬

жительное значение систематического исторического об¬

разования в советской школе. Вместо преподавания

гражданской истории он предлагал изучать историю тру¬

да и социологию3.
Подобную позицию по отношению к историческому

образованию занимал и М. Н. Покровский, который объ¬

ективность исторического знания считал буржуазной вы¬

думкой и рассматривал историю лишь как «политику,

опрокинутую в прошлое»4.
Ошибочные взгляды А. В. Луначарского и М. Н. По¬

кровского оказали отрицательное влияние на разработку

системы исторического образования в советской школе.
Не следует, однако, упускать из виду, как это имеет

место в некоторых работах5, что ошибочные взгляды

руководителей Наркомпроса на школьное историческое

образование являлись в известной мере отражением об¬

щего состояния советской исторической науки того вре¬

мени, отражением тех величайших объективных трудно¬
1	«1.аридное просвещение», 1918, № 16. Приложение к «Изве¬

стиям ВЦИК» от 7 сентября 1918 г., № 192.
2	А. В. Луначарский, О преподавании истории в коммуни¬

стической школе, изд. отдела подготовки учителей. Пг., 1918, стр. 4.
3	См А. В. Л у н а ч а р с к и и. Основные принципы единой тру¬

довой школы, журн. «Народнее просвещение», 1918. № 18.
4	М. Н. Покровский, Историческая наука и борьба классов,

вып. И. 1933, стр. 269.
5	См. М. А. Зиновьев, Основные вопросы методики препода¬

вания истории, М., 1948, гл. 111; Очерки методики преподавания исто¬

рии, М., 1955, гл. I.
100

стей, какие приходилось преодолевать при перестройке

системы и содержания исторического образования в усло¬

виях иностранной интервенции и гражданской войны,

когда до крайности истощенная Советская республика

находилась в кольце многочисленных врагов и представ¬

ляла собой осажденную крепость.
В таких исключительно трудных условиях Нарком-

прос и его органы на местах впервые в мировой истории

создавали и сразу же применяли на практике принци¬

пиально новую систему общественно-политического об¬

разования и воспитания молодого поколения, которая при

всех своих недостатках исходила в основном из учения

марксизма-ленинизма. Между тем практические работни¬

ки, учителя, которые были призваны проводить эту систе¬

му в жизнь, еще находились в той или иной мере под

влиянием идеалистических, антимарксистских взглядоз.

В первое время даже для аппарата Наркомпроса и его

местных органов необычайно трудно было подобрать лю¬

дей, которые бы в достаточной мере обладали марксист¬

скими познаниями в области общественно-исторических

наук и их преподавания в школе.
При таком остром недостатке в кадрах историков-

марксистов борьба партийных организаций и органов

народного образования за перестройку преподавания

общественно-исторических дисциплин на марксистской

основе не могла дать, по крайней мере на первых порах,

больших результатов.
Еще в 1909 г. В. И. Ленин писал: «Во всякой школе

самое важное — идейно-политическое направление лек¬

ций. Чем определяется это направление? Всецело и ис¬

ключительно составом лекторов. Вы прекрасно понимае¬

те, товарищи, что всякий «контроль», всякое «руковод¬

ство», всякие «программы», «уставы» и проч., все это —

звук пустой по отношению к составу лекторов. Никакой

контроль, никакие программы и т. д. абсолютно не в со¬

стоянии изменить того направления занятий, которое

определяется составом лекторов»1.
Создавая новую, социалистическую школу, Нарком-

прос и его местные органы хорошо понимали, что идейно¬

политическое направление ее работы всецело зависит ог

учительства. А это учительство с самого начала представ¬
1	В. И. Ленин, Сочинения, т. 15, стр. 435—436
101

ляло собой организацию, «в громадном большинстве, если

не целиком, стоящую на платформе, враждебной Совет¬

ской власти»1. Изменить же эту враждебную политиче¬

скую платформу учительства в условиях иностранной

интервенции и гражданской войны было необычайно

трудно, поскольку тяжелые материальные условия, не¬

вероятная разруха и голод создавали благоприятную

почву для антисоветской пропаганды.
В условиях обостренной классовой борьбы, характер¬

ной для социалистической революции и гражданской

войны, преподаватели общественно-исторических дисци¬

плин раньше других кругов учительства должны были

так или иначе определить свое политическое кредо, свое

отношение к Советской власти и к строительству новой

школы, ибо сама их деятельность в новых условиях непо¬

средственно была связана с политическими проблемами.

Политическое размежевание преподавателей истории на¬

чалось сразу же после Октябрьской социалистической

революции.
Некоторые учителя истории, близкие к свергнутым

эксплуататорским классам по своему социальному проис¬

хождению или по своей реакционной, клерикальной, бур-

жуазно-помещичьей идеологии, открыто перешли в лагерь

врагов Советской власти и разделили свою судьбу вместе

с другими контрреволюционными элементами. Часть пре¬

подавателей истории формально признала совершившие¬

ся в стране революционные преобразования, но фактиче¬

ски продолжала саботировать мероприятия Советской

власти по перестройке системы и содержания историче¬

ского образования, прикрываясь всякого рода объектив¬

ными трудностями2. Было много и таких учителей исто¬

рии, которые демонстративно занимали выжидательную

позицию. Некоторые пытались даже под флагом «свобо¬

ды совести» открыто пропагандировать среди учащихся

религиозные взгляды и антимарксистское, идеалистиче¬

ское понимание исторического процесса3.
Опорой Коммунистической партии и Советской власти

в перестройке школьной системы общественно-историче¬

ского образования и воспитания молодого поколения пер¬
1	В. И. Лени и, Сочинения, т. 29, стр. 493.
2	См. ЦГАОР, ф. 2306, он. N°. 1, д. 121, л. 70.
3	См. ЦГАОР, ф. 1575, он. № 3, д. 3, л. 24.
102

воначально была пролетарская общественность и отно¬

сительно небольшая часть передовых учителей, которые

с радостью встретили социалистическую революцию

и с большим энтузиазмом включились в строительство

новой жизни и новой школы. Эта часть передовых учите¬

лей, тесно связанных с народными массами и по своему

социальному происхождению и по условиям своей жиз¬

ни, объединилась, как уже отмечалось, в Союз учителей*

интернационалистов, который решительно отмежевался

от контрреволюционной позиции руководителей Всерос¬

сийского учительского союза, выступавших против Совет¬

ской власти под знаменем великодержавного национа¬

лизма и шовинизма.
Начало перестройки

школьного исторического

образования
В области перестройки системы и содержания истори¬

ческого образования Наркомпросу на первых порах при¬

шлось идти ощупью, проверяя каждый шаг на практике,

переделывая уже сделанное. Значительный вред этой

перестройке принесли ошибочные взгляды руководящих

работников Отдела реформы школы, отрицавших необ¬

ходимость обязательных общегосударственных школьных

программ и учебников, твердого школьного распорядка

и классно-урочной системы обучения.
Заведующий Отделом реформы школы Наркомпроса

П. Н. Лепешинский на заседании коллегии этого отдела
14	июля 1918 г. так определял свою позицию по вопросу

об организации учебной работы в советской трудовой

школе:
1.	Учебное время продолжается круглый год в шко¬

ле; перерывы в занятиях ставятся в зависимость от кли¬

матических условий.
2.	Школьники занимаются в течение семи дней в не¬

делю, причем два дня могут быть отданы для экскурсий.
3.	Классное преподавание отменяется — заменяется

групповым.
4.	Программы должны иметь только примерный, но не

обязательный характер.
5.	Предметная система преподавания противоречит

принципам трудовой школы.
103

6.	Учителя должны избегать пользоваться учебником.

Необходимо иметь справочники, вести с учениками бе¬

седы '.
На этой ошибочной позиции стояли и другие руково¬

дящие работники Отдела реформы школы — JI. Г. Ша¬

пиро, Н. А. Полянский, В. Н. Шульгин.
В статье «Ждать ли программ?» JI. Г. Шапиро дока¬

зывал, что былая ясность, твердо создававшаяся учеб¬

ными планами и расписанием часов, разбита. Нарком-

прос не видит своей задачи в том, чтобы заменить старые

расписания и программы новыми, ибо всякая учебная

программа неизбежно будет укреплять умственную одно¬

сторонность2.
По мнению JI. Г. Шапиро и других руководящих ра¬

ботников Отдела реформы школы, «не отдельные предме¬

ты, не обучение должно быть содержанием школьной

жизни, а живая деятельная работа не столько техниче¬

ская, сколько широко организационного характера. Вся

образовательная работа должна вестись как подготовка

к выполнению широких трудовых заданий, стоящих перед

школой»3.
Исходя из этих ошибочных взглядов на предметное

преподавание, секция гуманитарных наук Отдела рефор¬

мы пришла к фактическому отрицанию тех знаний, кото¬

рые прямо не связаны с выполнением трудовых заданий.

В начале 1918 г. секция вынесла следующее решение по

программно-методическим вопросам: «Народная трудо¬

вая школа не ставит своей задачей сообщить максимум

знаний. Фактический материал должен быть усвоен уча¬

щимися, но лишь постольку, поскольку он не является

«мертвым багажом», лишним балластом, не претворяемььм

в действие. Трудовая школа должна научить работать,

должна прежде всего привить известные практические

и методические навыки»4. Таким образом, секция стала

явно ошибочно противопоставлять овладение мето¬

дом познания усвоению определенной суммы знаний, счи¬

тая, что первое важнее второго.
Отсюда был сделан ошибочный вывод, что вообще не

нужен обязательный минимум знаний, ибо главное — это
1	См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. № 4, д. 52, л. 128.
2	См журн. «Народное просвещение», 1918, № 20, стр. 2.
3	ЦГАОР, ф. 2306, оп. N° 2, д. 16, л. 10.
4	Т а м ж е, л. 23.
104

овладение исследовательским методом. Такую позицию,

в частности, первоначально занял Московский отдел на¬

родного образования, считавший, что даже в школе 1 сту¬

пени обучение должно быть преимущественно направлено

на «исследование различных явлений окружающей

жизни» *.
В конце 1918 и начале 1919 г. на места были разосла¬

ны «Материалы по образовательной работе в трудовой

школе», разработанные Отделом реформы школы Нар-

компроса РСФСР. «Материалы», раскрывающие содержа¬

ние и методы работы на 1 ступени обучения, не были ни

обязательными, ни даже примерными: они предлагались

лишь для «испытания одного из путей работы и поисков»2.
Несколько позднее комиссии, созданные Отделом

реформы школы Наркомпроса, разработали тезисы о пре¬

подавании основных учебных предметов в школе II сту¬

пени и примерные программы по некоторым предметам,

в том числе по обществоведению или культуроведению,

включающему курс русской и всеобщей истории, по исто¬

рии труда и по социологии.
В тезисах к примерной программе по обществоведе¬

нию или культуроведению говорилось: «Не систематиче¬

ское изучение, а уяснение некоторых вопросов общество¬

ведения, по мере того, как появилась потребность в та¬

ковых для решения практических задач или для удовле¬

творения любознательности школьников — вот что

должно найти себе место в школе. Учителю можно реко¬

мендовать отбросить всякую заботу о том, чтобы «прой¬

ти» обществоведение по данной или какой-либо иной про¬

грамме. Он должен только внимательно присматриваться

к детям и помогать им решать все вопросы, которые

в данный момент встали перед ними»3.
Отказ от систематического изучения основ историче¬

ской науки, подчинение вопросов обществоведения удо¬

влетворению отдельных практических потребностей или

даже случайной любознательности школьников — эта

программно-методическая концепция Отдела реформы

школы Наркомпроса, отражавшая влияние буржуазной
1	«Бюллетень Московского отдела народного образования (тру¬

довая школа)», 1918, .Nb 2, стр. 14.
2	ЦГАОР, ф. 2306, оп. N9 6, д. 4, л. 266.
3	ЦГАОР, ф. 1575, он. № 9, д. 161, л. 68.
105

прагматической педагогики Дьюи, а также мелкобуржу¬

азной «теории свободного воспитания», была глубоко

ошибочной.
Как известно, прагматизм (от греческого pragma —

дело, действие) —субъективно-идеалистическое философ¬

ское учение, зародившееся в США в 90-х годах XIX в.

В качестве критерия истины это учение выдвигает прак¬

тическую пользу, успех в данной «моральной ситуации».

История, по мнению сторонников прагматизма, ничему не

учит. Назначение социальных наук — находить решение

«сегодняшних проблем», т. е. способы укрепления капи¬

тализма.
Исходя из реакционных философских основ прагма¬

тизма, Джон Дьюи, однако, в своих педагогических вы¬

сказываниях глубоко замаскировал их классовую, бур¬

жуазную сущность, чем обеспечил им некоторый успех

не только в дореволюционной мелкобуржуазной педаго¬

гике, но и у части советских педагогов.
В начальный период борьбы за построение трудовой

школы советские педагоги прежде всего обратили внима¬

ние на то, что Дьюи — сторонник «трудового обучения»,

так называемого «инструментализма». По его мнению,

всякая теория и всякая идея, раз она полезна, должна

рассматриваться как «инструмент действия»; практика

всегда должна предшествовать теории. Дети, по Дьюи,

должны учиться не пассивно, не созерцательно, а в про¬

цессе «делания», т. е. ручного труда в мастерской, на

ферме и т. д. В основу обучения и воспитания нужно по¬

ложить не абстрактный материал учебника, не его зуб¬

режку, а личный опыт, интересы и практику ребенка.

Ребенок должен находиться в центре всего педагогиче¬

ского процесса. Основная же задача учителя — выявлять

интересы каждого учащегося, консультировать его в про¬

цессе труда, стимулировать его практику. Поэтому не

нужны ни строго определенные учебные планы, програм¬

мы и учебники, ни традиционная классно-урочная систе¬

ма, ни строгая регламентация школьной жизни.
Выдвижение на первый план значения активного

«действия» и «трудового обучения», внимание к личному

опыту, интересам и практике учащихся, борьба со школь¬

ной рутиной и муштрой — все эти элементы педагогиче¬

ской системы Дьюи стали рекламироваться как послед¬

нее слово науки о трудовой школе, хотя его философско-
106

исторические и педагогические взгляды были в корне

враждебны марксизму-ленинизму.
Биологизируя педагогику, Дьюи отождествлял воспи¬

тание со всем процессом жизни ребенка и рассматривал

школу лишь как «организованную среду». Считая, что

«среда воспитывает, а жизнь учит», он не признавал спе¬

цифики школы как учебно-воспитательного учреждения,

сводил ее на нет, растворял в процессе жизни вообще.

Под видом учета личного опыта и интересов ребенка, под¬

готовки учащихся к практической деятельности он наса¬

ждал «деляческий» подход к системе обучения и воспи¬

тания.
Исходя из ложной теории о том, что интересы и по¬

требности детей являются врожденными, притом различ¬

ными у разных классов общества, Дьюи видел сущность

воспитания лишь в выявлении и реализации этих интере¬

сов и потребностей. Вместо систематического изучения

основ наук он пропагандировал школу «делания», т. е.

фактически школу примитивного ручного труда, и реко¬

мендовал через изучение эволюции этого труда провести

детей через все этапы эволюции человека, проследить всю

историю человечества на том процессе, который обра¬

щает лен, хлопок и шерсть в ткань. Нетрудно понять, что

изучение истории человечества на таком процессе могло

быть только весьма примитивным и односторонним.

К этому следует добавить, что представители прагматиз¬

ма отказывались от решения коренных философско-

исторических вопросов, стремились стереть различие

между религией и наукой, оправдывали циничный амо¬

рализм как в личном поведении, так и в политике, если

это сулило успех в данной «моральной ситуации». Инди¬

видуалистический буржуазный идеал Дьюи — «хорошая

жизнь», «просперити» — был в корне противоположен

идеалу нового, советского человека — коллективиста

и борца за социализм.
Тот факт, что некоторые работники Наркомпроса

и учителя сразу не рассмотрели реакционной буржуаз¬

ной сущности философско-исторических и педагогических

взглядов Дьюи и пытались их использовать в процессе

перестройки школьной учебно-воспитательной работы,

объясняется недостаточным уровнем советской педаго¬

гической науки того времени. Предстояла серьезная

и длительная работа по овладению и усвоению
107

основ марксизма-ленинизма педагогическими кадрами

страны.
Этим же объясняется, что некоторые советские педа¬

гоги некритически смешивали принципы построения ра¬

боты советской трудовой школы с принципами так на¬

зываемой «школы действия», выдвинутыми немецким

реакционным педагогом конца XIX и начала XX в. Виль¬

гельмом Августом Лаем.
Подобно Джону Дьюи, Лай биологизировал педаго¬

гику, подчеркивал значение расы и религии в обучении

и воспитании, отодвигал на второй план образователь¬

ную работу школы. Особое значение он придавал «дей¬

ствию человека» как двигательной реакции. Поэтому

главное внимание, по его мнению, надо обращать не на

умственное развитие учащихся, а на выработку у них

навыков «выражения» или «изображения» — рисование,

черчение, лепку, моделирование, драматизацию, пение

и т. д. Навыкам «выражения» или «изображения», по

Лаю, должно уделяться большое внимание и при изу¬

чении исторического материала.
Под известным влиянием идей прагматической педа¬

гогики Дьюи и «школы действия» Лая Отдел реформы

школы НКП ставил вопрос о соединении обучения с

производительным трудом и о роли практики в обучении.
Отдел реформы школы НКП правильно полагал, что

соединение обучения с производительным трудом и уси¬

ление практики в школьном обучении (трудовые про¬

цессы, лабораторные занятия, наблюдения, обследования

и т. д.) —важнейшие средства в борьбе за преодоление

формализма и схоластики в обучении, за придание

школьным знаниям действенного, жизненного характера,

за повышение интереса учащихся к учебной работе. Но

в то же время явно недооценивалось значение овладе¬

ния подрастающим поколением основами наук, теоре¬

тическими общеобразовательными знаниями. В своих

программно-методических установках Отдел реформы

школы исходил из того, что учебные предметы, в том

числе и общественно-исторические, должны выполнять

только служебную роль по отношению к «трудовым про¬

цессам», к производительному труду.
В полном соответствии с этой ошибочной установкой

рекомендовалось при изучении обществоведения или

культуроведения опираться на активные, чувственные
108

восприятия вещей, на различные «действия» (изготовле¬

ние вещей, моделировка, лепка, выпиливание, рисование)

и проводить работы, связанные с непосредственными на¬

блюдениями общественной жизни (экскурсии на фаб¬

рики, заводы, в музеи, письменные и устные описания

увиденного, коллективное обсуждение затронутых в опи¬

саниях вопросов и т. д.). Для изучения социальной сре¬

ды предлагалось также посещать митинги, собрания,

публичные заседания, участвовать в празднествах и тор¬

жествах К
Вместе с тем совершенно умалчивалось о работе

с учебником и книгами, о роли рассказа и объяснения

учителя, об усвоении теоретических знаний и т. д. Такое

умаление значения образовательной работы школы яви¬

лось большой ошибкой Отдела реформы школы.
Еще более ошибочным являлось отношение Нарком-

проса к учебникам. «Коллегия Отдела реформы школы

находит,— говорится в одном постановлении,— что учеб¬

ники вообще должны быть изгнаны из школы. Рекомен¬

дуется каждой школе обзавестись библиотекой, которой

могли бы пользоваться как учащиеся, так и учителя.

В библиотеке должны находиться книги для чтения как

беллетристического, так и научного содержания»2.
Это ликвидаторское отношение к школьному учеб¬

нику, правда, подвергалось осуждению со стороны ряда

работников Наркомпроса, в том числе таким выдающим¬

ся деятелем по народному образованию, как Н. К- Круп¬

ская. «Учебники не должны быть отменены,— указывала

она.— Учебник как печатный материал, данный в руки

учеников, ничего дурного сам по себе не представляет.

Другое дело то, как он будет использован. Что именно

давать ученику,—вот вопрос, в котором самая-то суть

дела»3.
Возражения вызвали и предложения Отдела реформы

школы по вопросу о ликвидации установившегося рас¬

порядка школьной жизни. Тем не менее его ошибочная

установка по вопросу о необязательности учебных пла¬

нов и программ стала проводиться в жизнь.
1	См. ЦГАОР, ф. 1575, оп. № 9, д. 161, л. 72.
2	Государственный архив Октябрьской революции и социалисти¬

ческого строительства Ленинградской области (ГАОРЛО), ф. 2551,

on. № 1, д. 386, л. 1.
8	ЦГАОР, ф. 2306, оп. № 4, д. 52, л. 128.
109

Принципиально иную позицию по вопросу об учеб¬

ных планах и программах занял в Петрограде Комисса¬

риат просвещения Союза коммун Северной области, воз¬

главлявшийся, как и Наркомпрос, А. В. Луначарским

и распространявший свою деятельность на Петроград¬

скую, Новгородскую, Псковскую, Череповецкую, Оло¬

нецкую, Вологодскую и Архангельскую губернии. Боль¬

шое влияние он оказывал и на другие губернии Совет¬

ской России.
В Петрограде гуманитарная комиссия, в которую

входил В. А. Десницкий .(председатель), В. Р. Менжин¬

ская, Н. А. Рожков, В. А. Келтуяла, А. Е. Кудрявцев,

Ек. Замысловская и другие представители историче¬

ской и методической мысли, решительно высказалась за

твердый учебный план и предметные программы.
Разработанный комиссией учебный план для школы
1	ступени предусматривал на изучение элементарного

курса русской истории 10 недельных часов: в III

и IV группах — по 3 ч, а в V группе — 4 ч. По учебному

плану школы II ступени на русскую и всеобщую историю

отводилось: в I и II классах — по 3 ч, а в III и IV клас¬

сах— по 5 ч на гуманитарном цикле и по 3 ч на естест¬

венно-математическом и техническом циклах '. Кроме

того, в III и IV классах вводилась история труда (полит¬

экономия и обществоведение) — по 2 ч в неделю на всех

циклах. В IV классе на всех циклах отводилось также
2	ч на изучение истории государственного строя.
Элементарный курс русской истории в школе I сту¬

пени строился следующим образом: в III группе —

с древнейших времен до царствования Ивана IV,

в IV группе — с середины XVI до XIX в., в V группе —

XIX и начало XX в. Новыми в этом курсе по сравнению

с дореволюционными программами были факты по исто¬

рии крестьянских войн и революционного движения

в России, а также изучение Советской Конституции

в V группе2.
В школе II ступени вводился систематический курс

всеобщей и русской истории. Программа предусматри-
1	См. «Вестник народного просвещения Союза коммун Север¬

ной области», 1918, № 4—5, стр. 16.
2	См. Материалы по реформе школы. Примерные программы по

истории, изд. Отдела подготовки учителей Комиссариата народного

просвещения Союза коммун Северной области. Пг., 1918.
110

нала изучение истории дофеодальной и феодальной Руси,

дворянского переворота на западе Европы и в России,

господства дворянства на Западе и в России, революций

в Западной Европе и в России \
Схема и формулировки этой программы носят на

себе печать исторической концепции Н. А. Рожкова

(в прошлом меньшевика), которому была чужда марк¬

систская периодизация как всеобщей, так и русской

истории. В программе не прослеживается смена общест¬

венно-экономических формаций. Совершенно не упоми¬

нается рабовладельческая формация. Опричнина в Рос¬

сии XVI в. трактуется как дворянский переворот. В один

ряд ставятся без указания их исторической роли и места

в освободительном движении Новиков, Радищев и де¬

кабристы, Герцен и народничество, Чернышевский и Пи¬

сарев, русская социал-демократия и эсеры. Не подчер¬

кивается буржуазно-демократический характер первой

русской революции 1905—1907 гг. Великая Октябрьская

социалистическая революция объединяется с Февраль¬

ской буржуазно-демократической революцией 1917 г.

общей формулировкой «Происхождение революции
1917	г.».
По этой программе Н. А. Рожков сделал попытку

дать единый учебник всеобщей и русской истории для

старших классов школы II ступени2. Но этот учебник

оказался столь же неудовлетворительным, как и про¬

грамма, по которой он составлялся.
В предисловии к первому выпуску своего учебника

Н. А. Рожков выставил положение, что «учебник дол¬

жен заключать в себе, во-первых, сжато и точно форму¬

лированные обобщения, явившиеся результатом классной

работы, во-вторых, минимальное количество хорошо по¬

добранных фактов, иллюстрирующих эти обобще¬

ния» 3.
Таким образом, учебник рассматривался лишь как

краткое пособие для закрепления результатов классной
1	См. Материалы по реформе школы. Примерные программы по

истории, изд. Отдела подготовки учителей Комиссариата народного

просвещения Союза коммун Северной области, Пг., 1918.
2	См. H. А. Р о ж ков, Учебник истории всеобщей и русской,

вып. I—IV, М., ГИЗ, 1918.
3	Н. А. Рожков, Учебник всеобщей и русской истории, вып. I,

М., ГИЗ, 1922, стр. 3.
111

работы и для облегчения повторения школьного истори¬

ческого курса.
Насколько краток был этот, составленный Рожко¬

вым учебник-конспект, можно судить по тому, что в нем

на историю древнего мира отводилось 134 стр., средних

веков—112 стр.. нового времени — 91 стр., новейшего

периода (у Рожкова этот период охватывал XIX — на¬

чало XX в.) — 125 стр., причем в указанное число стра¬

ниц па каждому периоду входила также и история

России.
Не отвечая элементарным методическим требованиям,

учебник был столь же неудовлетворителен по своей

структуре и содержанию. В отличие от своих дорево¬

люционных предшественников Рожков, правда, пытался

показать единство мирового исторического процесса, но

делал это с позиций своей меньшевистской схемы, про¬

тивопоставляя ее марксистскому учению о социально-

экономических формациях. Вместо четырех формаций

(первобытнообщинной, рабовладельческой, феодальной

и капиталистической) Рожков делит историю России

и Запада на девять формаций: первобытное общество,

общество дикарей, дофеодальное общество, или общест¬

во варваров, феодальная революция, феодализм, дво¬

рянская революция, господство дворянства (старый по¬

рядок), буржуазная революция, капитализм1.
Такими же примерно методологическими и ме¬

тодическими недостатками отличался и учебник
Н.	А. Рожкова по русской истории, изданный в том же,
1918	г.2
Издание и распространение учебников Н. А. Рожкова

свидетельствует о том, что, несмотря на свержение клас¬

сового господства помещиков и капиталистов в резуль¬

тате Октябрьской социалистической революции, совет¬

ская школа в первые годы своего существования еще

не могла освободиться от влияния немарксистских кон¬

цепций.
Влияние буржуазной идеологии проникало в совет¬

скую школу и через допускаемые к использованию учи¬

телями и учащимися учебники и учебные пособия доре¬
1	См. Н. А. Рожков,	Учебник истории всеобщей и русской,

вып. 1—IV, М., ГИЗ, 1918.
2	См. Н. А. Рожков,	Учебник русской истории для средних

учебных заведений, М., изд.	«Книга», 1918.
112

волюционного времени, авторы которых, как правило,

стояли не на марксистских позициях.
В числе рекомендованных учебников для школ Кост¬

ромы в 1917/*18 учебном году входили следующие книги

по истории: Е. А. Звягинцев и А. И. Бернашевский—«Века

и труд людей», «Века и люди», К. В. Сивков — «Краткий

учебник русской истории», Н. В. Тулупов и П. М. Шеста¬

ков— «Очерки и рассказы для первоначального знаком¬

ства с историей» и др.1 Эти же учебники большей частью

применялись и в школах других местностей. Среди пере¬

довой части учительства большой популярностью поль¬

зовались учебники М. Н. Коваленского — «Элементарный

учебник русской истории для начальных училищ» и «Рус¬

ская история для средних учебных заведений», ч. 1—3.
В качестве пособий для учителей по русской истории

рекомендовались главным образом книги следующих ав¬

торов: Д. А. Жаринов и H. М. Никольский — «Былое во¬

круг нас»; Е. А. Звягинцев — «История в народной шко¬

ле», «Родиноведение и локализация в народной школе»;
В.	Я. Уланов — «Опыт методики истории в начальной

школе». Широко использовался преподавателями школ
II	ступени также «Курс лекций по русской истории»
В.	О. Ключевского.
Некоторые из перечисленных выше учебников и посо¬

бий по истории Наркомпрос вынужден был допускать

к использованию в школе, несмотря на их идеологиче¬

скую неполноценность2. Так, например, авторы имею¬

щихся в делах Наркомпроса отзывов об учебных руко¬

водствах Е. Звягинцева и А. Бернашевского «Века и труд

людей», «Века и люди» подчеркивают «идиллическое

изображение» в них дореволюционного прошлого Рос¬

сии. Кроме того, отмечается, что эти книги очень уста¬

рели в характеристике современности, ибо были написа¬

ны до революции, при старых формах хозяйства и быта3.
«Прежде всего,— говорится в одном из отзывов,—

совершенно неприемлема глава о собственности. Инсти¬

тут частной собственности рассматривается здесь, как

прочное достижение человеческой культуры: меняются

только формы собственности, сущность же ее остается
1	См. Первый год советской работы по народному образованию

в г. Костроме. Отчет гороно (рукопись), 1918, стр. 244.
2	См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. № 6, д. 4, л. 244.
3	См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. № 4, д. 725, л. 381.
8 Л. П. Бущик
113

неизменной во веки веков. Различие между собствен¬

ностью на средства производства и собственностью

на предметы потребления не отмечается совершенно.
О	том, что частная собственность является орудием

эксплуатации, не упоминается вовсе. О коллективной

собственности не говорится ни слова» 1.
Антимарксистская направленность дореволюционных

учебных пособий настоятельно требовала создания новых,

советских учебников для учащихся и методических

руководств для учителя. В первую очередь необходимо

было решать вопрос об учебниках по истории России.
3	февраля 1919 г. в Наркомпросе на заседании колле¬

гии Отдела реформы школы было решено объявить кон¬

курс на составление четырех учебных книг по истории для

учащихся школ I и II ступени, а именно: 1) по русской

истории для учащихся школ I ступени, 2) по истории

культуры для первых годов обучения в школе II ступени

(VI и VII классы), 3) по новейшей истории в связи

с историей социализма на Западе и в России, 4) по рус¬

ской истории для учащихся школы II ступепи и самооб¬

разования.
Коллегией были назначены премии за составление

каждой из этих книг и утверждено жюри конкурса

в составе: М. Н. Покровского, А. И. Васютинского,
В.	П. Волгина, Д. А. Кашинцева, H. М. Лукина и Н. Г. Та¬

расова 2.
Но историческая комиссия Отдела реформы школы,

которой было поручено проведение конкурса, не выпол¬

нила задания. Это объяснялось не только недостатком

подготовленных педагогов-марксистов и краткостью сро¬

ков конкурса, но и глубокими программно-методически¬

ми разногласиями в самом Отделе реформы школы.
Уже на второй день после решения о проведении кон¬

курса на составление учебных книг по истории коллегия

Отдела реформы одобрила постановление съезда заве¬

дующих губоно о том, что при условии недостаточности

сил и технических средств массовые формы работы с деть¬

ми не смогут всюду с самого начала достигнуть нормаль¬

ного уровня школ I и II ступени. Поэтому отделам народ¬

ного образования рекомендовалось не отказываться на¬
1	См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. № 4, д. 725, л. 353.
2	См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. № 6, д. 4, лл. 115 и 117.
114

ряду с нормальными типами школ от детских учреждений

упрощенного типа, которые могли быть немедленно от¬

крыты 1. Что касается школы II ступени, то она «должна

быть открыта только для тех, кто участвует в обществен¬

но производительном труде»2.
Одобрение этого постановления заведующих губоно,

фактически подвергавшего ревизии «Положение о единой

школе РСФСР», отражало влияние мелкобуржуазных,

анархических установок в школьном деле на работников

Отдела реформы школы — П. Н. Лепешинского, Л. Г. Ша¬

пиро, Н. А. Полянского, В. Н. Шульгина и др. Заведую¬

щий секцией школы II ступени Л. Г. Шапиро, являв¬

шийся сторонником мелкобуржуазной «теории свобод¬

ного воспитания», совершенно отрицал использование

положительных элементов опыта старой школы и требо¬

вал, чтобы были разрушены вконец и исчезли без остат¬

ка все элементы этой школы: класс, парты, уроки, рас¬

писание, руководящая роль учителя, который задает,

объясняет и спрашивает, и систематическая работа уче¬

ника, который усваивает предметы.
Основные тезисы этой «теории свободного воспита¬

ния», заимствованные позже «теорией отмирания школы»,

активно защищали и члены исторической секции Отдела

реформы школы НКП Кашинцев и Вульфов.
В пространном докладе на заседании коллегии Отдела

реформы школы Вульфов доказывал, что «задача разра¬

ботки планов занятий по истории является в настоящее

время по существу неразрешимой»3. По его мнению, «не

эти занятия представляют собою ту ось, вокруг которой

строится школа; и характер их, настоящее их место

в кругу других работ может определяться лишь в зависи¬

мости от того, в какие формы более конкретно отольется

то основное целое трудовой школы, которое строится

вокруг главной оси—производительного труда в школе»4.

Исходя из этой установки, Вульфов высказывался за лик¬

видацию истории как отдельного учебного предмета,

а также за ликвидацию вообще предметной системы.

«Видно,— отмечал он,— опыту предстоит и решить вопрос
о	том, будет ли вестись в школах изучение отдельных
1	См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. № 6, д. 4, лл. 108 и 113.
2	Т а м же, лл. 113—114.
3	Т а м ж е, л. 40.
4	Т а м ж е, лл. 49—50.
8*
115

дисциплин с относительно отмежеванным для них коли¬

чеством времени и (относительно же) систематическим

распределением занятий, или же все сведется к беседам

«по случаю», или возникающим в связи с выполняемыми

детьми трудовыми процессами, или занимающим часть

детского досуга» 1.
Вульфов определял значение занятий историей лишь

в плане развития детских интересов и мышления. По

его мнению, история, во-первых, замещает сказку, давая

«пищу для воображения», т. е. материал, отвечающий

ярко выраженным и жизненным потребностям детской

психики. Во-вторых, история, давая картины прошлого,

ярко впечатляющие и притом контрастирующие с совре¬

менностью, определенным образом возбуждает мысль

детей. В-третьих, введение истории в круг детских заня¬

тий дает возможность перерабатывать те представления

и навыки мысли, которые отложились в результате «ми¬

фического» и «фантастического» периода детского мыш¬

ления. Наконец, история постоянно воспитывает крити¬

ческое мышление2.
Эта система взглядов на значение занятий историей

справедливо была охарактеризована на заседании кол¬

легии Отдела реформы школы как биогенетический под¬

ход к истории, совершенно чуждый диалектико-материа¬

листическому пониманию исторической науки.
На заседании коллегии Отдела реформы школы

22 февраля 1919 г. Д. А. Кашинцев предложил занятия

русской историей в школе I ступени заменить общество¬

ведением, включающим комплекс элементарных сведений

из следующих дисциплин: истории культуры, техники,

страноведения, политической экономии, права и этногра¬

фии. В методологическом отношении эти сведения дол¬

жны располагаться по схеме — от ближайшего, осязае¬

мого, видимого, слышимого, через наглядность к отдален¬

ному, отвлеченному. При этом в первые годы материал

располагается преимущественно в порядке ретроспек¬

ции, т. е. спускаясь от наблюдаемых современных объек¬

тов к грубейшим историческим примитивам. В следующие

годы проводится порядок противоположный, порядок

проспекции, т. е. от данного объекта, главным обра¬
1	ЦГАОР, ф. 2306. on. N? 6, д. 4, л. 40.
•Там же, лл. 49—50.
116

зом, вперед до пределов современных технических, соци¬

альных и других усовершенствований. Однако единой

и обязательной программы по обществоведению и общих

для всех школ руководств «не может и не должно быть»1.
Хотя отдельные методические предложения Д. А. Ка-

шинцева вызвали возражения членов коллегии, тем не

менее основное его предложение о замене истории обще¬

ствоведением было принято. Тогда же был принят за

основу и проект программы по обществоведению (культу-

роведению) для III, IV и V групп школы I ступени.
В объяснительной записке к этой программе говори¬

лось: «Вопросы, которые отнесены ниже к области обще¬

ствоведения и которые в сущности слагаются из элемен¬

тов политической экономии, права, истории культуры,

этнографии, страноведения и техники, будут возникать

в школьной работе во время живых, свободных бесед обо

всем виденном и слышанном дома, в школе, на улице и на

экскурсиях, или при решении практических задач, стоя¬

щих перед школой»2.
Содержание указанных вопросов развертывалось по

следующей схеме:
I.	Деревня, село, ближайшие окрестности: население,

его занятия, культура и быт.
II.	Город: его население, экономика (кто, чем и как

занимается), управление, культура и быт.
III.	Уезд. Губерния. Россия. Части света3.
Отдел реформы школы Наркомпроса полагал, что

изучение обществоведения по такой схеме будет способ¬

ствовать укреплению связи обучения с трудовой деятель¬

ностью людей и обеспечит замену нудного вызубривания

школьного учебника по русской истории живыми и твор¬

ческими беседами о различных явлениях окружающей

общественной жизни с постепенным переходом от более

близкого к более далекому.
Отказ от изучения и усвоения основ отдельных наук

Московский отдел народного образования пытался рас¬

пространить и на школу II ступени. «В основу учебных

занятий,— отмечалось в его указаниях на 1919/20 учеб¬

ный год,— кладутся трудовые процессы, из их изучения

строятся соответствующие циклы знаний. При этом
1	См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. N° 6, д. 4, л. 72.
2	Т а м ж е, л. 68.
3	Т а м же, лл. 68—71.
117

ученикам не дается готовых выводов, они сами путем ис¬

следования должны доходить до обобщений. Задача шко¬

лы— научить ученика исследовать и самостоятельно

активно делать выводы из исследования, а не сообщение

возможно большей суммы книжных знаний»1.
По поводу этих указаний, принижавших роль общего

образования в строительстве новой жизни, один из чле¬

нов коллегии Московского отдела народного образования

направил специальную докладную записку в президиум

Моссовета, в которой писал: «По моему мнению, задачи

школы II ступени в ближайшие годы — не навыки только

к исследованию, они отходят сейчас на второй план,

а подлинные научные знания, как можно больше знаний

и в возможно более короткий срок. Того требует госу¬

дарственная необходимость. Государству теперь же нуж¬

ны как можно скорее овладевшие знаниями, сконцентри¬

рованными в книге, работники из пролетарской среды.

Нужны техники, организаторы, врачи и т. д. в бесконеч¬

ном количестве»2.
Президиум Моссовета согласился с этими доводами

и обязал отдел народного образования пересмотреть свои

указания, исходя из того, что задачей школы «является

сообщение научных знаний возможно большему количе¬

ству пролетарских детей, причем преподавание должно

вестись по систематически построенной программе»3.
В этом эпизоде нашло свое яркое выражение недо¬

вольство передовых элементов советской общественности

всякого рода левацкими попытками ослабить изучение

основ наук в советской общеобразовательной школе и по¬

строить ее работу на основе так называемой «теории сво¬

бодного воспитания». Прикрываясь фальшивым флагом

строительства «трудовой школы», левацкие элементы

фактически подрывали ее основы, выступая против пред¬

метной системы, обязательных учебных планов, программ

и учебников, целенаправленной классной работы учителя

и т. д. Поэтому партийные и советские органы вели борь¬

бу не только со сторонниками старой школы, представ¬

лявшими тогда наибольшую опасность, но и с левацкими

элементами, которые в обстановке борьбы с уродливыми
1	ЦГАОР, ф. 2306, on. № 4, д. 407, л. 1.
2	Т а м ж е, л. 3.
3	Там ж е, л. 5.
118

явлениями дореволюционной системы обучения пытались

насаждать педагогический анархизм под вывеской «тео¬

рии свободного воспитания» и тем самым мешали укреп¬

лению советской трудовой школы.
Учебный план

и программы 1920 г.

по истории
Партия и правительство требовали повышения роли

школы в обучении и коммунистическом воспитании мо¬

лодого поколения.
В программе Коммунистической партии, принятой

в марте 1919 г., следующим образом определялись идей¬

но-политические задачи советской школы: «В период дик¬

татуры пролетариата, т. е. в период подготовки условий,

делающих возможным полное осуществление коммуниз¬

ма, школа должна быть не только проводником принци¬

пов коммунизма вообще, но и проводником идейного,

организационного, воспитательного влияния пролетариа¬

та на полупролетарские и непролетарские слои трудя¬

щихся масс в целях воспитания поколения, способного

окончательно установить коммунизм»1.
Для разрешения поставленных перед школой задач

требовалось не снижение, а повышение роли историче¬

ского образования в коммунистическом воспитании уча¬

щихся.	*
В решении о политической пропаганде и культурно-

просветительной работе в деревне VIII съезд партии

подчеркнул необходимость создания образцовых учебни¬

ков и указал на то, что «учителя обязаны рассматривать

себя, как агентов не только общего, но и коммунистиче¬

ского просвещения»2.
В качестве одной из важнейших задач партия выдви¬

гала вопрос о подготовке новых кадров, в том числе

и учителей, проникнутых идеями коммунизма.
В целях предоставления рабочим и крестьянам воз¬

можности фактически широко использовать свое право

поступления в высшие учебные заведения Наркампрос
1	КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференции и пле¬

нумов ЦК, изд. 7, ч. I, М., Госполитиздат, 1953, стр. 419.
2	Т а м же, стр. 450.
Ц9

15	сентября 1919 г. принял решение об организации при

всех вузах специальных подготовительных курсов, при¬

своив им название рабочих факультетов (рабфаков) 1.

В 1920 г. Совнарком за подписью В. И. Ленина утвердил

рекомендованный Коллегией Наркомпроса проект декре¬

та о рабочих факультетах2. Совнарком требовал, чтобы

учебные планы, программы и методы преподавания, вы¬

рабатываемые Наркомпросом РСФСР по согласованию

с Высшим советом народного хозяйства, знакомили слу¬

шателей рабфаков с научным методом исследования и да¬

вали им достаточный запас знаний для успешной работы

в одном из высших учебных заведений3.
По указанию Наркомпроса рабфаки должны были

также «уделить чрезвычайно серьезное внимание плано¬

мерному и действенному политическому просвещению

слушателей» 4. В реализации этой задачи особенно боль¬

шую роль играло преподавание общественно-историче-

ских дисциплин, в том числе и русской истории.
К осени 1919 г. наметился перелом и в работе Нар¬

компроса по определению системы и содержания истори¬

ческого образования в единой трудовой школе. В своем

выступлении на совещании делегатов IX съезда партии
А.	В. Луначарский осудил допущенные Наркомпросом

ошибки в программно-методической области, в которых

прежде всего был повинен прежний Отдел реформы шко¬

лы. Отдел этот был ликвидирован и его функции пере¬

даны Отделу единой трудовой школы, руководство кото¬

рым было возложено на В. Р. Менжинскую.
Увлечение отдельных работников Наркомпроса идея¬

ми «свободного воспитания» и подчинения обучения тру¬

довым процессам было расценено в официальных доку¬

ментах Наркомпроса как прикрытие разгильдяйства

в педагогической работе, что неминуемо должно было

привести и привело к «школьной анархии». В результате,

отмечал А. В. Луначарский, в Наркомпросе «произошла

перемена курса и перемена лиц. Восторжествовало так

называемое Петербургское, более умеренное направ¬

ление» 5.
1	См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. № 9, д. 2, лл. 25-26.
* Т а м ж е, лл. 23 и 24.
8	См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. № 9, д. 3, л. 4.
4	ЦГАОР, ф. 2306, оп. № 9, д. 21, л. 9.
5	«Известия ВЦИК> от 4 января 1921 г., стр. 2.
120

Уже в начале 1920 г. Отдел единой трудовой школы

Наркомпроса приступил к переработке учебных планов

и программ для школ 1 и II ступени. В августе 1920 г.
I	Всероссийская конференция школьных подотделов гу¬

бернских и уездных отделов народного образования, за¬

слушав доклад В. Р. Менжинской об очередных задачах

школьного строительства и доклады об учебном плане

и примерных школьных программах, предложила поста¬

вить во главу угла учебно-воспитательной работы воору¬

жение учащихся знаниями на уровне современной науки,

ясным пониманием политических и экономических пред¬

посылок коммунизма, умением создавать новую жизнь.
Для перемены курса Наркомпроса большое значение

имела критика его позиции по программно-методическим

вопросам на III сессии ВЦИК в сентябре 1920 г., а также

замечания В. И. Ленина на тезисы Надежды Константи¬

новны Крупской «О политехническом образовании».
В.	И. Ленин писал: «Составить программу по годам:

коммунизм, история вообще, история революций, история

революции 1917 г., география, литература и т. д.»1
К началу 1920/21 учебного года Наркомпрос опубли¬

ковал учебные планы единой трудовой школы I и II сту¬

пени. В объяснительной записке указывалось, «что при

разработке учебных планов Отдел единой трудовой шко¬

лы учитывал различные физические и умственные силы

детей и школьных работников, зависящие от материаль¬

ных и других условий, а потому разработал два вариан¬

та: один с минимальным числом недельных часов для

школ I и II ступени, и другой — с максимальным числом.

Минимальное число недельных часов рассматривалось

как граница, по одну сторону которой существует школа,

а по другую школа отсутствует. Максимальное же число

недельных часов рассматривалось как необходимое, при

котором школа, даже при тяжелых экономических усло¬

виях, может приближаться к нормальной единой трудо¬

вой школе»2.
По учебному плану-максимуму на общественно-исто¬

рические предметы было предусмотрено 11 н в школе
1	В. И. Л е н и н, Сочинения, т. 36, стр. 491.
2	Народный Комиссариат по просвещению. Отдел единой трудо¬

вой школы. Примерные учебные планы для I и II ступени в единой

трудовой школе, ГИЗ, 1920, стр. 4.
121

I	ступени (II группа—2 ^,111 группа—Зч, IV группа—2 ч,

V группа — 4 ч) и 20 ч в школе II ступени (в I, II и III

группах — по 4 ч и в IV группе — 8 ч)х. По этому плану

на общественно-исторические предметы отводилось учеб¬

ных часов в 1,5 раза больше, чем в гимназии и реальном

училище (31 ч вместо 22 и 19 ч), и в 2 раза больше, чем

в коммерческом училище (31 ч вместо 16,5 ч).
Наряду с повышением удельного веса общественно¬

исторических предметов в учебном плане возрастало

также и их идейно-политическое значение. В этом отно¬

шении особенно важную роль призваны были сыграть

новые учебные предметы, тесно связанные с современ¬

ностью, а именно история социализма, политическая эко¬

номия, экономическая политика и экономическая гео¬

графия.
Изучение общественно-исторических предметов в шко¬

ле II ступени строилось по следующему плану: история

культуры — I группа и первое полугодие II группы; исто¬

рия Запада и России — второе полугодие II группы; но¬

вейшая история Запада и России — III группа; история

социализма и экономические науки — IV группа.
Одновременно с учебным планом Наркомпрос опубли¬

ковал в 1920 г. примерные программы для II ступени по

общественно-историческим дисциплинам, а именно по

всеобщей и русской истории, по истории социализма на

Западе и в России, по курсу экономической науки (т. е.

по элементарной политической экономии).
Основное отличие программ 1920 г. от «Материалов

по образовательной работе в трудовой школе» состояло

в том, что вооружение учащихся знаниями основ наук

рассматривалось не как второстепенная, а как основ¬

ная задача. Содержание учебного материала в при¬

мерных программах 1920 г. раскрывалось более последо¬

вательно, систематично и конкретно. Кроме того, про¬

граммы были снабжены подробными объяснительными

записками, а также перечнем рекомендуемых пособий.
Центральное место среди общественно-исторических

предметов в школе II ступени занимала история Запада

и России с древнейших времен до Великой Октябрьской

социалистической революции включительно.
1 Народный Комиссариат по просвещению. Отдел единой трудо¬
вой школы. Примерные учебные планы для I и II ступени в единой
трудовой школе, ГИЗ, 1920, стр. 4.
.122

В объяснительной записке указывалось, что основная

цель преподавания истории в школах II ступени — «дать

фактически обоснованное и конкретное представление

о закономерном процессе развития, коренящегося в осо¬

бых формах приспособления к жизненным условиям,

свойственных человеку, как зоологическому виду, и при¬

ведшего к тому состоянию человеческого общества, кото¬

рое дано нам в современности.
Поэтому история должна преподаваться как очерк

исторической эволюции различных сторон человеческой

культуры в их взаимной связи и обусловленности... при¬

чем должно быть выделено обусловливающее все стороны

этого процесса значение экономической эволюции» К
Указанное определение основной цели преподавания

истории исходило не из марксистско-ленинской, а богда-

новско-меньшевистской методологии, которая переносила

биологические закономерности в сферу общественных

явлений и противопоставляла марксистскому учению

о революционной смене общественно-экономических фор¬

маций свою реформистскую концепцию об «историче¬

ской эволюции различных сторон человеческой культуры

в их взаимной связи и обусловленности».
Как известно, классики марксизма-ленинизма всегда

предостерегали от перенесения биологических закономер¬

ностей в сферу общественных явлений, движущей силой

которых в условиях общества, разделенного на антагони¬

стические классы, является классовая борьба. Меньшеви¬

ки же, являясь яростными противниками революционной

идеологии марксизма-ленинизма, сознательно отбрасы¬

вали идею классовой борьбы и заменяли ее биологически¬

ми «формами приспособления к жизненным усло¬

виям».
В программах 1920 г. по истории содержались и дру¬

гие антимарксистские, антиленинские установки.
В этих программах живая гражданская история, т. е.

конкретный исторический процесс во всех его многооб¬

разных формах, подменяется всеобщей историей культу¬

ры, в которую включается и русская культура.
Процесс закономерной смены общественно-экономи¬

ческих формаций рассматривается вне классовой борьбы.
1 Примерные программы по истории для школ II ступени, М.,
ГИЗ, 1920, стр. 5.
123

В объяснительной записке говорится только о том, что

история культуры берется «как процесс развития», но не

указывается, что под этим подразумевается. Самое по¬

нятие об общественно-экономических формациях извра¬

щается: пропагандируется теория так называемого «тор¬

гового капитализма».
Вместо марксистского учения о революционной смене

общественно-экономических формаций на первое место

выдвигается «значение экономической эволюции». Про¬

тивопоставление экономической эволюции революционной

смене общественно-экономических формаций являлось

типичным выражением антимарксистского «экономиче¬

ского материализма», на почве которого стояли «легаль¬

ные марксисты», меньшевики.
В программах 1920 г. марксистскому материалистиче¬

скому пониманию гражданской истории противопостав¬

лен социологический схематизм, который также является

характерной чертой «экономического материализма».

Сложный диалектический процесс развития обществен¬

ной жизни изображается в виде отдельных вертикальных

разрезов (экономика, общественный строй, государство,

культура), проходящих через все периоды. Это типич¬

ная меньшевистская схема эволюционного развития че¬

ловеческого общества.
Марксистскому учению об определяющей роли спосо¬

ба производства в развитии общества и о диалектическом

взаимодействии между базисом и надстройкой в програм¬

мах 1920 г. противопоставляется махистская теория

«функциональной зависимости всех сторон человеческой

культуры», которую В. И. Ленин еще в 1907 г. подвергал

резкой критике в своем труде «Материализм и эмпирио¬

критицизм» х.
Эта «теория» имела определенный политический

смысл. В самом деле, если в истории господствует фа¬

тальная функциональная зависимость культуры от сте¬

пени развития производительных сил и экономической

организации, то людям нет никакой необходимости воз¬

действовать на этот не зависимый от них слепой процесс

исторического развития. Именно в этом, как известно, за¬

ключалась суть меньшевистской политической про¬

граммы.
1	См. В. И. Ленин, Сочинения, т. 14, стр. 308—316 и др.
124

Противопоставляя эволюцию революции, меньшевики,

как и все оппортунисты и ревизионисты из среды «теоре¬

тиков» II Интернационала, решительно выступали про¬

тив понятия диктатуры пролетариата. Не случайно это

понятие не было включено в программу по всеобщей

истории. В программе нет даже имени К. Маркса; о марк¬

сизме же упомянуто после прудонизма и анархизма как

о равноценном им течении.
В программе по истории социализма подобное извра¬

щение допущено по отношению к большевизму, который

упоминается только как один из оттенков социалистиче¬

ской мысли.
Не свободна от ряда грубых ошибок и программа по

русской истории, составленная самим М. Н. Покровским

для старших групп школы II ступени.
В этой программе, как и в программе по всеобщей

истории, прежде всего извращается марксистско-ленин¬

ское учение об общественно-экономических формациях.

Программа почти не раскрывает конкретных фактов по

истории феодализма на Руси до XVI в., а XVI в. характе¬

ризует как время «кризиса феодальных отношений

в России». Бурные события начала XVII в. изображаются

как «смута», причем ни одним словом не упоминается

о крестьянской войне под предводительством Ивана Бо¬

лотникова. В истории России XVII в. на первое место

выдвигается «развитие торгового капитализма». Этой

излюбленной М. Н. Покровским теорией «торгового ка¬

питализма» пронизана и история России в XVIII—XIX вв.

История России в XX в. изображается вне системы миро¬

вого империализма, не подчеркивается, что в это время

царская Россия становится средоточием империалисти¬

ческих противоречий 1.
Непониманием ленинского учения о военно-феодаль¬

ном характере русского империализма объясняется не¬

правильная трактовка М. Н. Покровским характера

и движущих сил трех русских революций XX в. В про¬

грамме нет четкого разграничения между буржуазно¬

демократическими революциями в России и Великой

Октябрьской социалистической революцией. Больше того,

Февральская буржуазно-демократическая революция
1 См. Примерные программы по истории для школ II ступени,
М., ГИЗ, 1920, стр. 29—32.
125

1917 г. и Октябрьская социалистическая революция ха¬

рактеризуются по сути дела как единая революция, как

«величайший исторический переворот, какой когда-либо

переживала Россия» К
Извратив ленинскую теорию перерастания буржуазно¬

демократической революции в революцию социалистиче¬

скую, М. Н. Покровский не показал всемирно-историче¬

ского значения Великой Октябрьской социалистической

революции, которая открыла новую эру в истории чело¬

вечества— эру социализма. Характерно, что в этой про¬

грамме не подчеркивается и роль диктатуры пролетари¬

ата в деле построения социализма.
Таким образом, влияние немарксистских истори¬

ческих концепций сказалось на программах не только для

школы I ступени, но и для школы II ступени.
Несмотря на все эти недостатки, программы 1920 г.

являлись большим шагом вперед по сравнению с дорево¬

люционными программами по истории России и Запада.
Прежняя история государей, их внутренней и внеш¬

ней политики уступила свое место истории деятельности

народных масс, истории экономической, политической

и культурной жизни общества. Программы в системати¬

зированном виде дали массу новых фактов, которые

являлись отправной базой переподготовки преподаватель¬

ских кадров в направлении материалистического пони¬

мания исторического процесса.
Все дореволюционные программы уводили учащихся

подальше от современности и сосредоточивали внимание

на фактах политической истории, которые давались в по¬

вествовательном и описательном изложении, почти без

всякой попытки показать закономерность исторического

процесса. История Запада и России в XIX в. освещалась

менее подробно, чем история предшествующих столетий.

О революционных событиях в XIX и особенно в начале

XX в. давалось смутное, притом совершенно искаженное

представление.
Программы 1920 г., ' наоборот, резко поворачивали

внимание учащихся прежде всего к революционным собы¬

тиям новейшей истории России и Запада2, к выяснению
1	Примерные программы по истории для школ II ступени, М .

ГИЗ, 1920, стр. 37.
2	Под новейшей историей тогда понималась история России

и Запада в XIX — начале XX в.
126

закономерности исторического процесса, к пониманию

исторических предпосылок и мирового значения вели¬

чайшего исторического переворота 1917 г. в России.

В объяснительной записке указывалось, что задачей

курса новейшей русской истории во втором концентре
11	ступени должно быть: с одной стороны, объяснение

ученикам на историческом материале постепенной подго¬

товки величайшего исторического переворота, какой

когда-либо переживала Россия,— революции 1917 г. (от

низвержения царизма до установления советского строя);

с другой стороны, показ на примере революции 1917 г.

закономерности исторического процесса, теснейшей связи

между экономическим развитием страны, ее социально-

политическими формами и внешней политикой 1.
Хотя обе эти задачи решались часто неправильно,

с отступлениями от марксистско-ленинского понимания

исторического процесса, тем не менее сама постановка их

была совершенно новым и прогрессивным явлением

в программно-методической области.
В дореволюционных школьных программах не стави¬

лась и такая задача, как установление теснейшей связи

между экономическим развитием страны, ее социально-

политическими формами и культурой. В программах

1920 г. заострялось внимание преподавателей и на этом

вопросе, что давало толчок для серьезного переосмысли-

вания исторического развития общества.
Несмотря на то что авторы программ 1920 г. объясня¬

ли многие события с позиций буржуазного экономиче¬

ского материализма, их попытки дать новое, материали¬

стическое понимание истории были шагом вперед по

сравнению с субъективным идеализмом дореволюцион¬

ных школьных программ. Вместо волюнтаризма, истори¬

ческого произвола, культа отдельных исторических дея¬

телей, по воле которых будто бы развивается история,

авторы программ 1920 г. выдвигали историческую зако¬

номерность, показывая, что весь процесс исторического

развития России и всего человечества закономерно при¬

вел к тому, что мировая борьба пролетариата и капитала

увенчалась успехом именно в России. Пытаясь дать ключ

к объяснению этой, как выражается М. Н. Покровский,
1 См. Примерные программы по истории для школ II ступени,
М., ГИЗ, 1920, стр. 37.
127

«последней и величайшей из русских исторических зага¬

док», программа 1920 г. идейно вооружала учителей,

вселяла в них веру в конечную победу социалистической

революции.
Если дореволюционные школьные программы всяче¬

ски затушевывали, принижали и извращали значение

классовой революционной борьбы трудящихся масс Рос¬

сии против эксплуататоров (помещиков, буржуазии, са¬

модержавия), то программа 1920 г., наоборот, показы¬

вала огромные заслуги трудящихся нашей страны в осво¬

бодительной борьбе народов Европы и всего мира.

«...Нигде в Европе,— отмечал М. Н. Покровский в объяс¬

нительной записке к программе по новейшей истории

России,— классовая борьба не усваивала себе так часто

и так быстро формы открытого столкновения, нигде так

легко не переходили к употреблению открытой силы, как

в России. На одну большую крестьянскую революцию

Франции или Германии Россия имела их четыре (Смут¬

ное время, восстание Хмельницкого, разинщина и пуга¬

чевщина)... Нигде революционные идеологии не поль¬

зуются таким обаянием, нигде целые поколения не выра¬

стают в ожидании грядущей революции, нигде такой

огромный процент выдающихся людей страны не оказы¬

вается непосредственно втянутым в революционное дви¬

жение»
Особенно большое внимание уделялось революцион¬

ному движению в России и на Западе в программе по

истории социализма.
В объяснительной записке к этой программе указы¬

валось, что все связанное с социализмом в России, равно

как и социалистическое движение на Западе, является

предметом постоянных разговоров в семье и в школе,

притом часто предметом злостной и невежественной кри¬

тики. Поэтому «в эпоху начавшейся мировой социалисти¬

ческой революции» история социализма, как история идей

и социальных движений угнетенных классов, главным

образом пролетариата, должна стать предметом само¬

стоятельного изучения в школе, должна «подготовлять

в молодом поколении сознательное, вдумчивое и сочув¬
1 Примерные программы по истории для школ II ступени, М.,
ГИЗ, 1920, стр. 42.
128

ственное отношение к социализму, как к величайшей

задаче, стоящей перед цивилизованным человечест¬

вом» !.
Той же заботой о подготовке молодого поколения

к сознательному участию в социалистическом преобразо¬

вании общества объясняется введение в школах II сту¬

пени курса экономической науки. Этот курс должен был

дать учащимся не только законченную картину развития

хозяйственной и общественной жизни человечества, но

и обосновать исторически экономическую политику Ком¬

мунистической партии и Советского правительства — по¬

литику создания экономического базиса социализма.
Хотя программы этих новых исторических курсов —

курса истории социализма и курса основ экономической

науки — содержали в себе ряд извращений и отступлений

от марксизма-ленинизма, все же они в основном давали

материал, весьма ценный в образовательном и воспи¬

тательном отношении не только для учащихся, но и для

самих учителей. Этот материал в условиях дореволюци¬

онной школы мог изучаться только нелегально, в под¬

польных марксистских кружках.
Таким образом, программы 1920 г. по общественно-ис¬

торическим дисциплинам знаменовали собой полный раз¬

рыв с антинародными, антиреволюционными и клери¬

кально-монархическими установками дореволюционных

школьных программ. Это был огромный шаг на пути

л коренному преобразованию системы общественно-поли¬

тического образования и воспитания молодого по¬

коления.
Программы 1920 г. были значительно лучше и по срав¬

нению с более ранними советскими программами по об¬

щественно-историческим дисциплинам.
В новых программах более продуманно был отобран

минимум конкретного исторического материала, подле¬

жащего изучению в школе II ступени, и более четко этот

материал разработан в методическом отношении. В пер¬

вых частях каждого раздела программы указывался

определенный подход к материалу, или, как говорилось

в объяснительной записке, «угол зрения, те обобщенные

представления, которые должны отлагаться у изучаю-
1 Примерные программы по истории для школ II ступени, М.,
ГИЗ, 1920, стр. 67.
9 Л. П. Бущик
129

щего в результате его работы над конкретным матери¬

алом» !.
Первые советские программы по истории, как мы ви¬

дели, предлагались лишь для «испытания одного из пу¬

тей работы и поисков»2. Программы 1920 г. Наркомпрос

рекомендовал уже в качестве «примерных», причем в зна¬

чительной степени ограничивал местное программное

кустарничество и произвол в отборе исторического мате¬

риала для изучения в школе. В объяснительной записке

подчеркивалось, что преподаватель волен в выборе толь¬

ко материала, указанного в программе, притом волен

лишь «до известной степени», потому что приобретение

учащимися целого ряда сведений из названного в «мате¬

риале» является обязательным 3. Несколько дальше вновь

подчеркивалось, что преподаватель получает пример¬

ную программу и сохраняет право поставленные

в ней задачи решать по-своему, «при обязательном, одна¬

ко, условии: решать именно те задачи, решению которых

предназначена служить и данная программа и которые

формулированы в начале объяснительной записки»4.
По-новому был поставлен и вопрос об ответственности

учителя за вооружение учащихся определенным миниму¬

мом исторических знаний. Если раньше Наркомпрос счи¬

тал, что «учителю можно рекомендовать отбросить вся¬

кую заботу о том, чтобы «пройти» обществоведение по

данной или какой-либо иной программе»5, то в объясни¬

тельной записке к программе 1920 г. возможность выпол¬

нения программы рассматривается уже как «вопрос ре¬

шающего значения». В записке так ставился этот вопрос:

«Из возможных недостатков программа ни в коем слу¬

чае не должна обладать одним: невыполнимостью. Итак:

выполнима ли данная программа? Мы считаем себя

в праве ответить категорически: да, выполнима. Конечно,

для этого прежде всего требуется, как необходимое, но

и как достаточное условие,— желание ее выполнять, же¬

лание преподавателя прежде всего потратить некоторый
1	Примерные программы по истории для школ II ступени, М.,

ГИЗ, 1920, стр. 13.
2	ЦГАОР, ф. 2306, оп. Ко 6, д. 4, л. 266.
3	См. Примерные программы по истории для школ II ступени,

М., ГИЗ, 1920, стр. 13.
4	Т а м же.
5	ЦГАОР, ф. 1575, оп. № 9, д. 161, л. 68.
130

труд на подготовку себя к выполнению этой программы,

на известную проверку своих знаний, пересмотр привыч¬

ных точек зрения на задачи объяснения исторических

явлений — с одной стороны, и на размышление над ме¬

тодами преподавания, на выработку и усовершенствова¬

ние (в духе трудового в широком смысле принципа заня¬

тии) приемов преподавания — с другой»1.
Авторы программы отмечали, что каждый ее раздел

разрабатывался так, чтобы он мог быть выполнен с по¬

мощью не только существующей, но и доступной при на¬

стоящих условиях литературы.
В перечне рекомендованной для преподавателей лите¬

ратуры2 имеется ряд работ В. И. Ленина («Развитие ка¬

питализма в России», «Аграрная программа социал-де¬

мократии в русской революции», сборник «За 12 лет»).

Наряду с этим рекомендуются также работы «легальных

марксистов», меньшевиков, «левых коммунистов», причем

только некоторые из них сопровождаются краткой анно¬

тацией 3. Все это свидетельствует о том, что к отбору ре¬

комендованной литературы авторы программ подходили

в ряде случаев недостаточно строго.
Несмотря, однако, на ряд недостатков, программы

1920 г. были для своего времени выдающимся явлением

в области учебной историко-методической литературы

и сыграли, как будет показано дальше, положительную

роль в перестройке школьного исторического образо-

вания.
- л..
Новые

программные установки

и учительство
Коренные изменения в системе и содержании истори¬

ческого образования, в частности установление тесной

связи между историей и современностью, перенесение

центра тяжести с политической истории на изучение со¬

циально-экономических явлений, классовой борьбы, ре¬

волюционных движений и социалистических идей,
1	Примерные программы по истории для школы II ступени, М.,

ГИЗ, 1920, стр. 15—16.
2	Там же, стр. 20—21, 43—44, 94—95.
3	Т а м же.
9*
131

введение преподавания новых общественно-политиче¬

ских дисциплин (курса экономической науки, истории

социализма, Конституции РСФСР) — все эти новые

программные установки поставили учительство перед не¬

обходимостью полного пересмотра своего идейно-теоре¬

тического багажа, привычных форм и методов работы

в школе.
В связи с этим возникает вопрос, как в действитель¬

ности, на практике реализовались учительством те корен¬

ные изменения в системе и в содержании исторического

образования, о которых говорилось выше. Исчерпываю¬

щий ответ на этот вопрос можно будет дать только после

изучения городских и областных архивов отделов народ¬

ного образования. В настоящее время фонды этих архи¬

вов почти не изучены, по крайней мере в той своей части,

которая относится к историческому образованию.
Недостаточно еще изучены и богатые фонды Цен¬

трального архива Октябрьской революции и социалисти¬

ческого строительства, Архива Министерства просвеще¬

ния РСФСР и других центральных архивов. Далеко не

в полной мере обследованы также печатные источники

за 1917—1920 гг.
Однако уже на данном уровне изучения архивных

и печатных источников можно сделать некоторые общие

выводы. Эта задача облегчается тем обстоятельством, что

сам Наркомпрос РСФСР в конце рассматриваемого

периода подготовил для правительства краткий отчет

о перестройке народного образования в период с октября

1917 по октябрь 1920 г., в котором использовал не только

опубликованные, но и неопубликованные материалы,

в частности некоторые данные из отчетов школ, доклад¬

ных записок инструкторов Наркомпроса о состоянии ра¬

боты на местах, отчетов уездных и губернских отделов

народного образования, сообщений партийных и комсо¬

мольских организаций.
Данные архивных и печатных источников свидетель¬

ствуют о полной несостоятельности попыток некоторых

исследователей представить перестройку учебно-воспита¬

тельной работы по истории в 1917—1920 гг. с позиций

теории «единого потока», т. е. вне связи с той острой клас¬

совой борьбой, которая происходила тогда в стране,

а также на историческом фронте и в среде самих препо¬

давателей истории.
132

Эта теория «единого потока» особенно ярко отрази¬

лась в исторической части известного курса М. А. Зи¬

новьева по методике преподавания истории. В первом

издании этого курса пропагандировалась идея о том, что

коренные изменения в содержании исторического образо¬

вания, выразившиеся прежде всего в переходе от изуче¬

ния истории государей и их политической деятельности

к изучению социально-экономической жизни общества

и его культуры при одновременном перемещении центра

тяжести с древности и средневековья на изучение более

близких к современности эпох, встретили будто бы еди¬

нодушное одобрение всех преподавателей истории. «Все

преподаватели,— утверждал М. А. Зиновьев,— единодуш¬

но признавали, что нужно было сделать предметом изу¬

чения современную общественную жизнь, богатую и по¬

учительную, внесшую громадные перемены в бытовой

уклад и положение различных классов общества» 1.
Такая точка зрения не только извращает действитель¬

ное отношение разных группировок в среде учительства

к новым программам, но и лишает возможности понять

дальнейшее развитие борьбы за сближение исторического

образования с жизнью, с задачами социалистического

переустройства общества.
В самом деле, если сразу же после Октябрьской со¬

циалистической революции все преподаватели единодуш¬

но одобрили поворот исторического образования в сто¬

рону изучения современной общественной жизни, то поче¬

му же тогда не только в годы гражданской войны, но

и в последующий период мирного строительства велась

упорная борьба за установление связи исторического

образования с современностью, с задачами социалисти¬

ческого переустройства общества? Кто тормозил пере¬

стройку исторического образования в указанном направ¬

лении?- Кто мешал утверждению новых, марксистско-

ленинских принципов в подходе к изучению в школе

истории общества?
На эти вопросы М. А. Зиновьев пытался как-то отве¬

тить во втором издании своего курса, опубликованного

в 1955 г. «Учителя истории,— писал он,— в большей сте¬

пени, чем учителя других учебных дисциплин, чувство-
1 М. А. Зиновьев, Основные вопросы методики преподавания
истории, М.—Л., изд-во АПН РСФСР, 1946, стр. 60—61.
133

вали остроту перелома в политическом воспитании

школьников: ведь история была и должна была стать

в дальнейшем главным орудием коммунистического вос¬

питания учащихся. Но в то же время преподаватели

истории и часть руководящих работников Народного

Комиссариата просвещения несли еще груз буржуазной

идеологии, разных буржуазных предрассудков. Этим

преподавателям и работникам Наркомпроса предстояло

овладеть марксистско-ленинской теорией, изжить буржу¬

азные взгляды и привычки, выработать в себе новые,

коммунистические взгляды» ].
Правильно отметив наличие у преподавателей истории

и части руководящих работников Наркомпроса «груза

буржуазной идеологии, разных буржуазных предрассуд¬

ков», М. А. Зиновьев не смог, однако, дать правильного

ответа на вопрос, почему же долго удерживались эти

предрассудки и как конкретно происходила борьба за

торжество идей марксизма-ленинизма в школьном пре¬

подавании истории. Во втором издании своей книги, как

и в первом, М. А. Зиновьев рассматривал вопросы пере¬

стройки исторического образования на марксистской

основе в отрыве от классовой борьбы как важнейшей за¬

кономерности и движущей силы перехода от капитализма

к социализму. Он по-прежнему не показывал, что в ходе

непримиримой классовой борьбы между рождающимся

социализмом и гибнущим капитализмом различные груп¬

пы учителей занимали разные классовые позиции и по-

разному реагировали на перестройку школы. Между тем

анализ этих фактов, как отметил В. И. Ленин, должен

быть исходным.
В своей речи на I Всероссийском съезде работников

просвещения и социалистической культуры В. И. Ленин

31 июля 1919 г. говорил: «Мы наблюдали всегда, что

в первое время прошлое держит еще в своей власти силу

и влияние на массовые организации. Поэтому нас ни¬

сколько не удивляла и та продолжительная упорная

борьба, которая шла среди учительства, с самого начала

представлявшего из себя организацию, в громадном

большинстве, если не целиком, стоящую на платформе,

враждебной Советской власти»2.
1	М. А. Зиновьев, Очерки методики преподавания истории,

М., изд„во Anti РСФСР, 1955, стр. 18—19.
2	В. И. Л fc н и н, Фгчин^ния, т. 29, етр. 493.
134

М. А. Зиновьев не увидел продолжительной и упорной

борьбы между реакционными и прогрессивными элемен¬

тами среди учительства, не заметил той отрицательной

роли, какую играли реакционные элементы в перестройке

учебно-воспитательной работы школы. Учителя истории,

по Зиновьеву, выступают с самого начала социалистиче¬

ской революции как в основном однородная масса и по

своему социальному происхождению, и по своим идейно¬

политическим убеждениям.
Такой антиисторический подход к учительству толк¬

нул М. А. Зиновьева на отрицание прогрессивной роли

программно-методических документов Наркомпроса

в идейно-теоретическом перевооружении преподавателей

истории и в улучшении учебно-воспитательной работы

школы.
Игнорируя ocTDvio классовую борьбу на историче¬

ском фронте в 1917—1920 гг., классовое размежевание

в ходе этой борьбы среди преподавателей истории и си¬

стематическую подрывную деятельность в школе реак¬

ционных элементов, М. А. Зиновьев был склонен считать

основным тормозом в перестройке преподавания истории

на марксистской основе допущенные Наркомпросом

ошибки в программно-методических вопросах, а также

неудовлетворительность учебников. Он утверждал, что

учителя в своем большинстве добросовестно старались

построить новую школу, хотя о марксизме у них были

еще довольно смутные представления, но ошибочные вы¬

сказывания наркома по просвещению А. В. Луначарского

по вопросам исторического образования, неудовлетвори¬

тельные новые учебники по истории труда типа учебника

Н. А. Рожкова, новая программа 1920 г. по истории и но¬

вая учебная книга по русской истории в сжатом очерке

М. Н. Покровского «не могли стать основой для пере¬

стройки содержания учебного материала вследствие того,

что... были построены на ложных методологических прин¬

ципах: они были антимарксистскими»
Более того, М. А. Зиновьев уверял, что разработанная

Наркомпросом в 1920 г. примерная программа по исто¬

рии «являлась источником и причиной дальнейших неудач

учителей истории», ибо «тенденции экономического мате-
1 М. А. Зиновьев, Очерки методики преподавания истории,
М., изд-во АПН РСФСР, 19S5, стр. 20.
135

риализма (хотя и в скрытой форме) создавали противо¬

речия между воспитательными задачами и характером

воспитательной работы»1. Вся вообще программно-мето¬

дическая деятельность Наркомпроса вплоть до 1934 г.,

т. е. до постановления Совнаркома СССР и ЦК ВКП(б)

о преподавании гражданской истории в школах СССР,

изображается М. А. Зиновьевым весьма односторонне,

с подчеркиванием по преимуществу его ошибок, а не по¬

ложительной работы.
Таким образом, создавалась антиисторическая анти¬

теза: с одной стороны — учителя, которые в своем боль¬

шинстве добросовестно старались построить новую шко¬

лу, а с другой стороны — программно-методические

документы Наркомпроса, которые были построены на

ложных методологических принципах и потому не могли

стать основой для перестройки преподавания истории

на марксистской основе.
Нельзя не отметить, что и в работах профессора

В. Н. Вернадского программно-методическая деятель¬

ность Наркомпроса до 1934 г. освещается главным обра¬

зом с отрицательной стороны, хотя и в меньшей мере, чем

в работах М. А. Зиновьева. Положительное же влияние

этой деятельности на идейно-политическое перевооруже¬

ние учительства и перестройку учебно-воспитательной ра¬

боты по истории не получило необходимого освещения2.
Ошибки, содержавшиеся в программно-методических

документах Наркомпроса, несомненно, сыграли свою

отрицательную роль. Отрицательно сказалось и то, что

первоначально дело составления новых программ и учеб¬

ников было пущено на самотек, передоверено местным

органам и школам. Это породило кустарщину, разнобой

в учебно-воспитательной работе, снизило ответственность

местных органов народного образования и учителей за

выполнение программных требований Коммунистической

партии в области марксистского идейно-политического

воспитания молодых поколений.
1 М. А. Зиновьев, Очерки методики преподавания истории

М., изд:во АПН РСФСР, 1955, стр. 20.
“ 2* См. В. Н. Б е р и а д с к и й, Преподавание истории в русской

школе в XIX и начале XX в. и развитие русской методической мысли,

Ученые записки Ленингр. иед. ин-та им. А. И. Герцена, 1940.

вып. 37; Н. В. Андреевская и В. Н. Вернадский, Методика

преподавания истории в семилетней школе, М., Учпедгиз, 1947.
136

Но, как свидетельствуют архивные и печатные источ¬

ники, относящиеся к первым годам строительства совет¬

ской школы, главные затруднения в перестройке препода¬

вания истории на марксистской основе определялись не

столько качеством учебных программ и первых советских

учебников по истории, сколько недостатком (во многих

районах даже полным отсутствием) марксистски подго¬

товленных кадров педагогов, что в условиях ожесточен¬

ной классовой борьбы создавало благоприятную почву

для антимарксистской, часто антисоветской пропаганды

в школах.
Особенно сложным и трудным являлось положение

в начальный период строительства советской школы,

когда реакционным и контрреволюционным элементам

принадлежали руководящие посты в центральных и мест¬

ных органах ВУСа, в культурно-просветительных орга¬

низациях, в так называемом Государственном комитете

по народному образованию, в средней и высшей школе.

Реакционная часть преподавателей истории находила

поддержку не только у большинства учащихся средней

школы и их родителей, принадлежавших тогда преимуще¬

ственно к имущим классам, но и в не до конца еще раз¬

громленных главных политических штабах враждебных

Советской власти классов и партий. Эту часть преподава¬

телей истории поддерживали также ученые-реакционеры,

задававшие тон на исторических кафедрах и в редакциях

исторических и педагогических журналов.
Характеризуя тот исключительно сложный и трудный

путь, какой пришлось пройти передовым элементам учи¬

тельства, поставившим свою деятельность на службу ин

тересам социалистической революции, В. И. Ленин гово¬

рил: «Мы наблюдали, как с постепенностью приходи¬

лось преодолевать старые буржуазные предрассудки'

и как этому учительству, которое было тесно связано

с рабочими и трудящимся крестьянством, как ему при¬

шлось в борьбе против предыдущего буржуазного строя

отвоевывать себе права и пробивать себе дорогу к дей¬

ствительному сближению с трудящимися массами, к дей¬

ствительному пониманию характера происходящей социа¬

листической революции»1.
1	В. И. Ленин, Сочинения, т. 29, стр. 494.
137

В. И. Ленин показал, что именно этой передовой части

учительства, с самого начала выступавшей за строитель¬

ство социалистической культуры, больше, чем кому бы то

ни было другому, приходилось иметь дело со старыми

предрассудками буржуазной интеллигенции, с ее обыч¬

ными приемами и аргументациями в защиту буржуазного

общества, с ее борьбой, которая «ведется обычно не пря¬

мо, а под прикрытием тех или других благозвучных по

внешности лозунгов, которые на самом деле приводятся

так или иначе в защиту капитализма»1.
Чтобы нагляднее разоблачить буржуазную сущность

этих «благозвучных лозунгов», которыми реакционные

и контрреволюционные элементы часто прикрывали свою

борьбу против осуществления диктатуры пролетариата

в области перестройки школы и ее учебно-воспитательной

работы на марксистской основе, В. И. Ленин привел сле¬

дующее ироническое замечание К. Маркса в IV главе

«Капитала»: «Здесь, куда я вас введу, в это место выжи¬

мания капиталистами прибыли, здесь господствует сво¬

бода, равенство и Бентам»2.
Как известно, английский буржуазный правовед и мо¬

ралист Иеремия Бентам являлся идеологом буржуазного

либерализма. Всячески затушевывая раздиравшие 6vp-

жуазное общество классовые противоречия и классовую

борьбу, он отстаивал принцип «невмешательства» госу¬

дарства в свободу деятельности капиталистического хищ-

ника-дельца. По мнению Бентама, законодательство

и правительственная деятельность должны ограничивать¬

ся только заботой о «безопасности» граждан, т. е. охраной

их личности и принадлежащей им частной собственности.

Будучи, по выражению К. Маркса, «гением буржуазной

глупости»3, Бентам пытался эксплуататорские, хищни¬

ческие интересы буржуа, нравственность которого осно¬

вана на голом чистогане, на «моральной арифметике»,

возвести в культ, прикрыть учением об утилитаризме,

т. е. учением о морали, основанной на принципе пользы

каждого отдельного человека.
Процитировав ироническое замечание К- Маркса по

поводу буржуазного понимания лозунгов «свободы», «ра¬
1	В. И. Ленин, Сочинения, т. 29, стр. 494.
2	Т а м же.
' К. Маркс, Капитал, т. I, М., Госполитиздат, 1949, стр. 615.
138

венства» и «невмешательства» государства в выжима¬

ние капиталистами прибыли, В. И. Ленин до самых кор¬

ней обнажил те новые приемы борьбы с перестройкой

учебно-воспитательной работы школы, которые стали

применяться реакционными педагогами после того, как

их открытые выступления против школьной политики

Советской власти кончились полным провалом.
Отказавшись от таких открытых форм саботажа, как

забастовка, демонстративное невыполнение распоряже¬

ний Советской власти, ВУС декларировал возможность

сотрудничества учителей с Наркомпросом и его местны¬

ми органами, но в то же время требовал автономии

школы, т. е. невмешательства пролетарского государст¬

ва в дела школы, предоставления ей права свободно

выбирать свой административно-педагогический и препо¬

давательский персонал и самостоятельно определять

содержание программ и учебно-воспитательной работы.
Буржуазный лозунг «автономии школы», который вы¬

двигался прогрессивными педагогами в условиях цар¬

ской России, в новых социально-политических условиях,

в условиях диктатуры пролетариата служил реакцион¬

ным целям — срыву превращения школы из орудия

господства буржуазии в орудие коммунистического воспи¬

тания молодых поколений. Под прикрытием этого лозун¬

га на VII делегатском съезде ВУСа, проходившем в Мо¬

скве с 8 по 16 июля 1918 г., была сделана попытка затор¬

мозить перестройку учебно-воспитательной работы шко¬

лы. Так, например, в противовес декрету об отделении

школы от церкви в постановлении съезда указывалось,

что «в интересах возможно более полного осуществле¬

ния принципа свободы совести и вероисповедания пре¬

подавание религии должно быть частным делом уча¬

щихся и их родителей». Съезд считал, «что в условиях

современной действительности обучение религии может

быть признаваемо обязательным для школы» К
Выступая против вмешательства пролетарского госу¬

дарства в работу школы, ВУС давал директивы своим

местным отделениям развивать деятельность не только

вне связи с советскими органами по народному образо¬

ванию, но и в противовес им разрабатывать и обсуждать
1 Цит. по кн.: Ф. Ф. Королев, Очерки по истории советской
школы и педагогики 1917—1920, М., изд-во АПН РСФСР, Î958,
стр. 165.
139

проекты реформы школы, проводить учительские съез¬

ды и конференции, создавать педагогические лабо¬

ратории, библиотеки, музеи и т. д. Подобная деятель¬

ность призвана была укрепить пошатнувшееся влияние

ВУСа на учительские массы, чтобы удержать их в плену

антимарксистской буржуазной идеологии и направить

в русло этой идеологии воспитательную работу

в школе.
Особое противодействие со стороны реакционных

элементов встретило ленинское положение о неразрыв¬

ной связи социалистической школы с классовыми зада¬

чами пролетариата, с политикой Коммунистической пар¬

тии и Советского правительства, направленной на лик¬

видацию эксплуататорского общества и построение

социализма в нашей стране. Отвергая указания

В. И. Ленина о том, что в классовом обществе школа не

может стоять вне классовой борьбы, вне политики

и служить обществу в целом, реакционные руководители

петроградской педагогической конференции, созванной

отделением ВУСа в начале июля 1918 г., протащили

резолюцию о том, что задача школы — «способствовать

зарождению и развитию у учащихся идей мировой гар¬

монии, святости жизни, идей свободы и долга, общест¬

венности и личности, исторической преемственности за¬

дач человечества» х.
Эта резолюция была направлена не только против

связи учебно-воспитательной работы школы с политик

кой «Коммунистической партии и Советского правитель¬

ства, но и вообще против воспитания учащихся в духе

революционного, диалектико-материалистического миро¬

воззрения. Марксистскому учению о классовой борьбе

как движущей силе развития общества с антагонистиче¬

скими классами в резолюции противопоставляется идея

«мировой гармонии». Учению о диктатуре пролетариата

как о необходимом условии революционной ликвидации

буржуазно-помещичьего строя противопоставляется идея

«святости жизни», идея «свободы и долга», т. е. идеи

о противоестественности и безнравственности револю¬

ционной борьбы со старым строем. Учению о необходи¬

мости и закономерности революционной ломки всякого
1 См. «Петроградский учитель», 1918, № 19—20. Первая педа¬
гогическая конференция ВУСа 6—20 июля 1918 г., стр. 5.
140

отжившего свой век общественного и политического строя

противопоставляется «историческая преемственность за¬

дач человечества», т. е. не революционный, а мирный

эволюционный процесс развития общества. Наконец,

ленинскому положению о воспитании молодого поколе¬

ния в процессе революционной борьбы рабочего класса

за построение социализма противопоставляется туман¬

ное требование о развитии у учащихся идей «обществен¬

ности и личности», т. е. идей о том, что воспитание долж¬

но быть внеклассовым и готовить личность к служению

обществу-в целом. Таким образом, резолюция петро¬

градской педагогической конференции навязывала учи¬

телям, и прежде всего преподавателям истории, проду¬

манную контрреволюционную программу идейно-поли¬

тического воспитания учащихся.
Подрывная работа руководителей ВУСа и его мест¬

ных отделений, имевшая целью подчинить учебно-воспи¬

тательную работу учителей буржуазной идеологии и по¬

мешать установлению связи с политикой Коммунисти¬

ческой партии и Советского правительства, встретила

резкий отпор со стороны органов народного образова¬

ния. В этом отношении весьма характерен специальный

циркуляр Комиссариата просвещения Союза коммун

Северной области от 18 июля 1918 г., разосланный по

школам семи северных губерний. В циркуляре так обос¬

новывалась необходимость связи обучения с политиче¬

скими задачами социалистической революции:
«Политики, в смысле политиканства и агитации, не

должно быть места в стенах школы. Но обходить мол¬

чанием и скрывать от детей и юношей развертывающиеся

перед нами грандиозные события нашей Великой рево¬

люции было бы непедагогично и нелепо. Новая школа не

монастырь: она воспитывает для жизни и готовит

социальную личность. Поэтому совершенно необходимо

знакомить учащихся с основами социального мировоз¬

зрения и провозглашенного революцией нового, социа¬

листического строя» К
Во всей программно-методической работе Нарком¬

проса и его местных органов сквозит стремление при¬

близить изучение истории к современности, поставить его
1	«Вестник народного просвещения Союза коммун Северной об

ласти», 1918, № 1, август, стр. 16.
141

на службу политическим задачам социалистической ре¬

волюции, связать с политикой Коммунистической партии

и Советского правительства. Наркомпрос и его органы

на местах постоянно призывали учителей в доступной

форме объяснять детям и молодежи смысл происходив¬

ших в России революционных событий, воспитывать

учащихся в духе пролетарского интернационализма

и активной борьбы за победу социалистической рево¬

люции.
В данном случае Наркомпрос исходил из указаний

В. И. Ленина о неразрывной связи воспитательных за¬

дач советской школы с задачами социалистической рево¬

люции. В своей речи на I Всероссийском съезде по про¬

свещению 28 августа 1918 г. В. И. Ленин указывал, что

одна из составных частей в той борьбе, которую вела

Советская власть за свержение буржуазии и победу

социалистической революции, есть дело народного обра¬

зования: «Мы говорим: наше дело в области школьной

есть та же борьба за свержение буржуазии...» 1 Разобла¬

чая попытки оторвать школу от политики, В. И. Ленин

отмечал, что школа всегда была тесно связана с полити¬

кой господствующего класса, что «чем более культурно

было буржуазное государство, тем более утонченно оно

лгало, утверждая, что школа может стоять вне политики

и служить обществу в целом»2.
Борьба за сближение школы с жизнью, а преподава¬

ния истории с современностью, с политикой Коммунисти¬

ческой партии и Советского правительства была состав¬

ной частью деятельности органов народного образования

в области перестройки исторического образования

и идейно-политического воспитания учащихся. Вопрос
о	том, на изучение каких преимущественно эпох и каких

именно исторических фактов направлено школьное пре¬

подавание истории, имел (и сейчас имеет) не только

важное педагогическое, но и политическое значение. На¬

саждавшаяся в дореволюционных гимназиях система

классицизма в историческом образовании, как известно,

ставила своей целью подальше увести учащихся от зло¬

бодневных вопросов современности и таким путем от¬

влечь молодежь от революционной борьбы. В официаль¬
1	В. И. Ленин, Сочинения, т. 28, стр. 68.
2	Т а м же.
142

ных документах эта цель ставилась, конечно, не прямо,

а под прикрытием разглагольствовании о величайшем

значении в истории человечества классического наслед¬

ства, о первостепенной роли изучения классических древ¬

ностей в формировании личности учащегося, в правиль¬

ном развитии его мировоззрения, которое будто бы

должно формироваться вне воздействия «крайностей»

современной политической борьбы, т. е. в отрыве от по¬

литики.
Все эти фальшивые доводы для обоснования аполи¬

тизма в учеоно-воспитательной работе школы и отрыва

исторического образования от современности, от жизни

вновь были пущены в ход реакционной частью педаго-

гов-историков, когда после Октябрьской революции

Коммунистическая партии во главе с В. И. Лениным

поставила вопрос о том, что необходимо тесно «связать

учительскую деятельность с задачей социалистической

организации общества» *.
В силу специфических особенностей истории как учеб¬

ного предмета вопрос о связи преподавания этого пред¬

мета с жизнью, с политикой Коммунистической партии

и Советского правительства приобрел особенную

актуальность и остроту. Не только в первые годы

строительства советской школы, но и позднее значитель¬

ная часть преподавателей истории, вопреки мнению

М. А. Зиновьева, находилась под влиянием лживой бур¬

жуазной идеи о том, что школа должна стоять вне по¬

литики и служить обществу в целом. Поэтому эта часть

педагогов-историков отнюдь не стремилась к тому, чтобы,

как уверяет М. А. Зиновьев, «сделать предметом изуче¬

ния современную общественную жизнь». К этому стре¬

мились только учителя-большевики и те беспартийные

преподаватели, которые находились под влиянием боль¬

шевиков. В значительной мере именно потому, что реак¬

ционная часть историков упорно пыталась, прикрываясь

флагом аполитизма, уклониться от установления связи

преподавания истории с современностью, с политикой

Коммунистической партии, родилась крылатая, но не

верная формула М. Н. Покровского, что сама «история

есть политика, опрокинутая в прошлое».
1	В. И. Лени н, Сочинения, т. 27, стр. 409.
143

Упорное нежелание реакционной части учительства

вносить новое содержание в учебно-воспитательную ра¬

боту иногда порождало у части тех советских педагогов,

которые искренне стремились к новому, но еще слабо

разбирались в философско-исторических и педагогиче¬

ских взглядах основоположников марксизма-ленинизма,

вообще отрицательное, «пролеткультовское» отношение

к опыту старой школы и увлечение сомнительными нов¬

шествами зарубежной педагогики эпохи империализма,

вроде «школы действия» Лая или «трудового обучения»

и педоцентризма Дьюи, хотя эти новшества не имели

ничего общего с выдвинутыми Коммунистической пар¬

тией положениями о строительстве советской трудо oil

школы.
Соединение обучения с производительным трудом

партия рассматривала как необходимое условие подго¬

товки активных и образованных строителей социализма,

способных использовать достижения науки в своей прак¬

тической деятельности. Поэтому именно усвоение уча¬

щимися основ наук партия рассматривала как цент¬

ральную и важнейшую задачу советской трудовой школы.

Лай, Дьюи, представители мелкобуржуазной «теории

свободного воспитания», наоборот, отодвигали образо¬

вательную работу школы на второй план, принижая роль

учителя в педагогическом процессе, и своим отрицанием

твердого школьного режима, обязательных учебных про¬

грамм и учебников подрывали усвоение учащимися основ

наук и толкали школу на путь педагогического анар¬

хизма.
Из всего сказанного видно, что перестройка препода¬

вания истории в школах на основе новых, марксистско-

ленинских принципов встречала упорное сопротивление

со стороны реакционных элементов, происходила в упор¬

ной борьбе Наркомпроса, его местных органов и рево¬

люционной части учительства с помещичье-буржуазной

идеологией. Острая борьба старого и нового — характер¬

ная черта строительства советской трудовой школы в пе¬

риод социалистической революции и гражданской

войны.
Как это убедительно показано в исследовании

Ф. Ф. Королева по истории советской школы и педаго¬

гики в 1917—1920 гг., старое в это время представляло

собой еще внушительную силу: оно в большей или мень¬
144

шей мере сохранялось и в содержании, и в организации,

и в методах учебно-воспитательной работы школы К
Особенно глубокие корни старое пустило в области

преподавания исторических курсов, изучение которых

в дореволюционной школе было в большинстве случаев

основано на системе зубрежки учебника, подавлении

личности и активности учащихся.
Но в новых, советских условиях старое, конечно, не

могло долго господствовать. Постепенное укрепление

диктатуры пролетариата в центре и на местах, разгром

Советской властью основных очагов внутренней контр¬

революции, роспуск буржуазных и мелкобуржуазных

партий, лишение буржуазии материальных средств, за¬

крытие антисоветских органов печати и усиление печат¬

ной и устной пропаганды великих идей марксизма-

ленинизма, созыв Наркомпросом и его местными орга¬

нами учительских конференций и съездов, выступления

на них В. И. Ленина с изложением взглядов больше¬

виков на вопросы просвещения, организация курсов

переподготовки педагогов, тесное сотрудничество партий¬

ных и советских органов с Союзом учителей-интерна-

ционалистов как основным ядром нового учительства,

принятие мер к немедленному улучшению материального

положения учителей — все это неуклонно подрывало

влияние реакционных элементов на учительство и учеб¬

но-воспитательную работу школы.
Подбор, переподготовка

и подготовка

учителей истории
Для того чтобы провести в жизнь коренные измене¬

ния в системе и содержании исторического образования,

необходимо было, во-первых, очистить школу от контр¬

революционных и антисоветских элементов, которые ак¬

тивно вели борьбу против революционной ломки старой

и создания новой, социалистической школы; во-вторых,

помочь основной массе преподавателей истории освобо¬

диться от груза буржуазной идеологии и усвоить социа-
1 См. Ф. Ф. Королев, Очерки по истории советской школы
и педагогики. 1917—1920, М., изд-во АПН РСФСР, 1958, стр. 274—277.
10 Л. П. Б у щи к
145

диетическую идеологию пролетариата, осмыслить свою

новую роль в обществе и школе; в-третьих, принять не¬

обходимые меры к ускоренной подготовке преданных

делу социализма новых руководящих и преподаватель¬

ских кадров, учитывая, что подготовка таких кадров

«является главной базой, на которой следует организо¬

вать строительство новой школы» !.
Обновлению школьных кадров в большой мере спо¬

собствовало постановление Государственной комиссии по

просвещению от 27 февраля 1918 г. «О выборности всех

педагогических и административно-педагогическнх долж¬

ностей», в котором указывалось, что «отсутствие звания

учителя или диплома не является безусловным препят¬

ствием к занятию должности»2. В результате выборов

советская школа была очищена от явно негодных руко¬

водящих и учительских кадров. В то же время в школу

вступили новые, молодые кадры, свободные от глубоко

укоренившихся религиозно-монархических, национали¬

стических и шовинистических взглядов дореволюцион¬

ного учительства. Вернулось в школу и большинство тех

передовых учителей, которые в дореволюционные годы

были отстранены от преподавательской деятельности по

политическим соображениям.
Особенно обновился состав преподавателей общест¬

венно-исторических дисциплин. К преподаванию этих

дисциплин были привлечены коммунисты и близкие

к партии люди, многие из которых уже участвовали

в сражениях за Советскую власть на фронтах граждан¬

ской войны.
Опираясь на поддержку партийных организаций, про¬

летарской общественности и передовой части педагого)з,

Наркомпрос развернул массовую работу по перепод¬

готовке и коммунистическому перевоспитанию старых

кадров учительства.
Уже летом 1918 г., несмотря на усиление интервенции

и обострение гражданской войны, Наркомпрос и его

местные органы организовали более 100 краткосрочных

курсов по переподготовке учителей. Кроме курсов, по¬

всеместно проводились учительские съезды и совещания.

На учительских съездах и совещаниях ставились вопро-
1	ЦГАОР, ф. 2306, оп. № Ю, д. 4, л. 69.
2	ЦГАОР, ф. 2306, on. № 2, д. 10, л. 43.
146

еы о задачах пролетарской революции, о международ¬

ном положении, о Конституции РСФСР, об истории

социализма 1 и революционного движения, об экономи¬

ческой политике Советского государства, о Красной

Армии и многие другие.
В деле перевоспитания преподавателей общественно-

политических дисциплин огромную роль играла пропа¬

ганда марксизма-ленинизма, проводившаяся под руко¬

водством Коммунистической партии через печать, сеть

политико-просветительных учреждений, учебные заведе¬

ния, общественные организации. Несмотря на тяжелые

материальные затруднения и острый недостаток в бу¬

маге, сочинения классиков марксизма-ленинизма вы¬

пускались массовыми тиражами. Непрерывно росла сеть

библиотек, народных домов и клубов, общеобразователь¬

ных вечерних курсов. Всюду, где были подходящие пре¬

подавательские кадры, проводились лекции и беседы на

политические и культурные темы, создавались кружки по

изучению произведений К- Маркса, Ф. Энгельса,

В. И. Ленина.
Преподаватели общественно-политических дисциплин

вовлекались также в работу широко разветвленной сети

политико-просветительных учреждений Наркомпроса —

агитпунктов, агитпоездов, клубов, народных домов, изб-

читален и др.
Наряду с переподготовкой преподавателей обществен¬

но-политических дисциплин Наркомпрос и его органы

развернули большую работу по обучению новых, моло¬

дых кадров. С этой целью учительские семинарии были

преобразованы в трехгодичные педагогические курсы,

а прежние учительские институты — в высшие педагоги¬

ческие институты. В программу трехгодичных учитель¬

ских курсов и педагогических институтов было включено

изучение социологии, политэкономии, истории социализ¬

ма, Советской Конституции.
В 1919 г. была организована в Москве Академия ком¬

мунистического воспитания имени Н. К. Крупской. Ака¬

демия призвана была готовить преподавателей средних

учебных заведений по общественным наукам и специа¬
1	Курс истории социализма включал . в себя историю разви¬

тия социалистических идей и течений на Западе и в России.
10*
147

листов по педагогике и политико-просветительной

работе.
Декретом ВЦИК от 25 июля 1918 г. была открыта

в Москве Социалистическая академия, на которую воз¬

лагалась, кроме научно-исследовательской работы, также

подготовка марксистских научных кадров по обществен¬

ным наукам.
Для подготовки марксистских кадров для местного

партийного и советского аппарата, в том числе и для

органов народного образования, был организован

в Москве Коммунистический университет имени

Я. М. Свердлова.
В целях разработки основных проблем преподавания

основ гуманитарных наук в середине 1920 г. был учреж¬

ден в Москве Центральный гуманитарно-педагогический

институт, включавший музей и научно-методическую сек*

цию, в задачу которой входило главным образом состав¬

ление школьных программ и проведение курсов повы¬

шения квалификации учителей.
С 10 июля 1920 г. началась работа Центрального

бюро школьных экскурсий, а 28 ноября того же года

состоялось открытие в Москве Научного института по

детскому чтению.
Создание сети гуманитарных учебных и научно-иссле¬

довательских учреждений открыло возможность улуч¬

шить не только подготовку новых, но и переподготовку

старых кадров преподавателей общественно-историче¬

ских дисциплин.
Большой толчок делу переподготовки и подготовки

преподавательских кадров дало опубликование программ

1920 г. по общественно-историческим дисциплинам. Во¬

преки мнению М. А. Зиновьева \ эти программы явились

не источником дальнейших неудач учителей истории,

а, наоборот, стали весьма важным этапом в деле идейно¬

теоретического перевооружения преподавателей в на¬

правлении материалистического понимания истории об¬

щества.
В программах 1920 г., как уже отмечалось, впервые

в развернутом виде были сформулированы основы совет¬

ской системы школьного исторического образования

и был определен тот минимум общественно-политических
1 См. М. А. Зиновьев, Очерки методики преподавания исто¬
рии, М., изд-во АПН РСФСР, 1955, стр. 20.
148

знаний, который требовалось дать выпускникам совет¬

ской средней школы. Если раньше этот минимум могли

по своему усмотрению устанавливать не только местные

органы народного образования, но и сами учителя, что

позволяло реакционным элементам фактически вести

преподавание истории по-старому, то теперь такая воз¬

можность уже была крайне ограничена. Все преподава¬

тели общественно-исторических дисциплин должны были,

хотели они этого или не хотели, серьезно заняться своей

переподготовкой в пределах установленного програм¬

мами 1920 г. минимума знаний.
Помимо уездных и губернских курсов, для препода¬

вателей общественно-политических дисциплин были

организованы центральные курсы в Москве. В про¬

грамму центральных курсов 1920 г. входили следующие

вопросы: экономический материализм (6 ч), экономиче¬

ская система Маркса (56 ч), история социализма и ра¬

бочего движения на Западе (30 ч), история РКП (б)

(24 ч), общий очерк истории культуры (22 ч), новейшая

история культуры народов (38 ч)9 новейшая история

России (6 ч), методика истории с экскурсиями

(78 ч)'.
Введение учебных программ 1920 г. по общественно¬

историческим дисциплинам дало не только большой

толчок делу переподготовки и подготовки преподаватель¬

ских кадров, но и способствовало значительному улучше¬

нию идейно-политического воспитания учащихся. Рас¬

крывая содержание этих программ и объяснительных

записок к ним, преподаватели знакомили учащихся

с прогрессивной ролью народных масс в истории, пока¬

зывали значение революционных движений и социали¬

стических идей, внедряли в сознание учащихся материа¬

листические взгляды на ход исторического процесса. Уча¬

щиеся впервые получали довольно большой объем знаний

о развитии производительных сил общества, о клас¬

совой борьбе, о различных формах государства и духов¬

ной культуры.
Положительное значение в деле распространения ма¬

териалистических взглядов среди преподавателей и уча¬

щихся имело издание в 1920 г. «Русской истории в самом
1	См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. № 4, д. 772, лл. 1—2.
149

сжатом очерке» М. Н. Покровского1. Эта книга на целое

десятилетие стала самым популярным учебным пособием

по истории нашей Родины и получила широкое распро¬

странение во всех учебных заведениях страны.
В противовес многочисленным дореволюционным

учебникам монархического толка, дающим идеалистиче¬

ское понимание исторического процесса, М. Н. Покров¬

ский пытался дать материалистическое объяснение исто¬

рии России. Вся его книга была резко заострена против

буржуазной историографии. Написанная кратко, живым

общедоступным языком, она являлась для своего вре¬

мени оригинальной работой о прошлом России, начиная

с древнейших времен и кончая XIX в.
В отличие от буржуазных историков М. Н. Покров¬

ский видел основную движущую силу истории не в гео¬

графической среде, или в своеобразном народном «духе»,

или в царях и их действиях; исторические события он

объяснял экономическими причинами, уделяя большое

внимание классовой борьбе трудящихся с их угнета¬

телями. В то время как дворянские и буржуазные исто¬

рики стояли на стороне угнетателей, Покровский, наобо¬

рот, горячо выражал свое сочувствие угнетенным. Своей

книгой он наносил серьезные удары по установившимся

дворянским и буржуазным концепциям. Он будил крити¬

ческую историческую мысль, воспитывал учащихся

в духе ненависти к самодержавию и к эксплуататорским

классам. В этом заключалось положительное значение

его книги.
В своем письме от 5 декабря 1920 г. В. И. Ленин

писал М. Н. Покровскому: «Очень поздравляю Ваг

с успехом: чрезвычайно понравилась мне Ваша новая

книга: «Русская история в самом сжатом очерке». Ори¬

гинальное строение и изложение. Читается с громадным

интересом. Надо будет, по-моему, перевести на европей¬

ские языки»2.
Отмечая оригинальность новой книги М. Н. Покров¬

ского, В. И. Ленин вместе с тем указал на ее серьезные

недостатки:
1	См. Al. Н. Покровский, Русская история в самом сжатом

очерке, часть I и II (от древнейших времен до конца XIX столетия),

М., ГИЗ, 1920, 276 стр.
2	В. И. Ленин, Сочинения, т. 36, стр. 488.
150

«Позволю себе одно маленькое замечание. Чтобы она

была учебником (а она должна им стать), надо допол¬

нить ее хронологическим указателем. Поясню

свою мысль; примерно так: 1) столбец хронологии;

2) столбец оценки буржуазной (кратко); 3) столбец

оценки вашей, марксистской, с указанием стра¬

ниц В а ш е й к н и г и.
Учащиеся должны знать и Вашу книгу и указатель,

чтобы не было верхоглядства, чтобы знали факты,

чтобы учились сравнивать старую науку и новую»1.
М. Н. Покровский дополнил свою книгу хронологи¬

ческим указателем, но оставил в неприкосновенности

свою ошибочную социологическую схему о деятель¬

ности капитала (сначала торгового, а затем промыш¬

ленного) как главного стержня русского исторического

процесса с XVI до начала XX в.
Характеризуя отличие своей «Русской истории в са¬

мом сжатом очерке» от дореволюционных учебников,

М. Н. Покровский писал, что «она предполагает чело¬

века, мозги которого не вывихнуты школьными учеб¬

никами истории с их бесчисленными царями и минист¬

рами, только и думающими о разных «реформах» для

народного блага. Здесь материал тоже распределен, если

хотите по «царствованиям» — только, вместо кукол в ко¬

роне и порфире, автор взял настоящего царя, царя-капи-

тал, самодержавно правившего Россией от Ивана

Грозного до Николая Последнего»2.
Эта социологическая схема, направленная против

дворянских и буржуазных исторических концепций

о самодержавии как о главном стержне русского исто¬

рического процесса, не соответствовала ленинскому ука¬

занию о том, что необходимо учиться «сравнивать ста¬

рую науку и новую». Вместо того чтобы путем тщатель¬

ного анализа и сравнения со взглядами марксистской

исторической мысли использовать положительные дости¬

жения дореволюционной исторической науки, М. Н. По¬

кровский стал на путь огульного отрицания этих дости¬

жений и конструирования взамен старой ошибочной

схемы о царском самодержавии как творце русской
1	В. И. Л е н н н, Сочинения, т. 36, стр. 488.
2	М. Н. Покровский, Русская история в оамом сжатом очер¬

ке, ч. I и II, М., ГИЗ, 1920 (Предисловие;.
151

истории новой ошибочной схемы о «царе-капитале»,

будто бы самодержавно правившем Россией с XVI до

начала XX в.
Большое политическое значение имело, несомненно,

разоблачение классового характера деятельности рус¬

ских государей, их полководцев, министров и т. д. Но

и в этом вопросе М. Н. Покровский допустил ошибки.
В борьбе с попытками буржуазной историографии

затушевать классовый характер деятельности господст¬

вующих классов и их выдающихся представителей

М. Н. Покровский нередко несправедливо стремился

«развенчать» прославленных исторических деятелей

и поднять на щит тех, кто заслуженно был заклеймен

в истории позором. Так, ставленники польских оккупан¬

тов Лжедимитрий I и Лжеднмитрий II изображались

вождями крестьянских восстаний, а ополчение Минина

и Пожарского, изгнавшее польских оккупантов, изобра¬

жалось контрреволюционной ратыо. Точно так же «раз¬

венчивались» и изображались в карикатурном виде рус¬

ские полководцы и герои 1812 г.— Кутузов, Багратион

и др.
В тех случаях, когда М. Н. Покровский пытался по¬

казать революционных деятелей русского народа, он при¬

писывал им иногда черты деятелей более поздних эпох.

Н. Г. Чернышевского он объявил, например, родоначаль¬

ником большевистской аграрной программы и меньше¬

вистской тактики, а в народовольческой программе

Желябова находил идею рабочей революционной партии

и четкую социал-демократическую тактику.
Допуская ошибки в оценке прошлого России,

М. Н. Покровский вместе с тем игнорировал историю

нерусских народов, ведших вместе с русским народом

революционно-освободительную борьбу против царизма.
Из вышеизложенного следует, что «Русская история

в самом сжатом очерке» М. Н. Покровского не удовлет¬

воряла тем требованиям, какие В. И. Ленин предъявлял

к учебнику истории России. Тем не менее по сравнению

с дореволюционными учебниками по русской истории,

проникнутыми враждебной пролетариату дворянской

и буржуазной идеологией, книга М. Н. Покровского была

громадным шагом вперед. В условиях того времени,

когда молодой Советской республике приходилось отби¬

вать ожесточенные атаки.мирового империализма как на
152

военном, так и на идеологическом фронте, полемически

остро и талантливо написанная «Русская история в самом

сжатом очерке» М. Н. Покровского безусловно имела

большое политическое значение, почему В. И. Ленин

и требовал перевода ее на европейские языки.
Отсюда ясно, что введение этой книги в качестве

школьного учебника, несмотря на ряд крупных ее недо¬

статков, имело на данном историческом этапе прогрес¬

сивное значение, так как помогало борьбе с клерикаль¬

но-монархическими, националистическими и шовинисти¬

ческими взглядами, способствовало материалистиче¬

скому пониманию истории общества, содействовало

воспитанию учителей и учащихся в духе любви и уваже¬

ния к трудящимся массам, в духе революционной идео¬

логии.
Однако в последующие годы, когда так называемая

историческая школа М. Н. Покровского заняла господ¬

ствующие позиции в основных научных и методических

центрах страны, многие ошибочные взгляды этой школы

стали серьезным тормозом как в развитии советской

исторической науки, так и в развитии исторического об¬

разования в СССР.
Изменения

в содержании и методах

учебно-воспитательной

работы
Следует отметить, что еще до опубликования «Рус¬

ской истории в самом сжатом очерке» М. Н. Покров¬

ского некоторые местные органы народного образования

пытались изменить . идейное направление препода¬

вания русской и всеобщей истории в сторону материали¬

стического понимания развития общества. Так, напри¬

мер, в указаниях школам на 1917/18 учебный год Кост¬

ромской отдел народного образования требовал, чтобы

при изучении курса русской и всеобщей истории особое

внимание во всех школах обращалось на положение

крестьянства и рабочего класса в различные историче¬

ские эпохи и в различных странах, на развитие социали¬

стических идей и социалистического движения. «На сооб¬

щение этих сведений, — указывал отдел народного
153

образования,— должно уделяться не менее !/з общего чи¬

сла часов, отведенных на изучение истории, причем все

учащиеся средней школы во всяком случае должны полу¬

чить ясные и достаточно полные сведения о коммунизме

Платона и первых христиан, о монастырском, еретиче¬

ском и христианском коммунизме средних веков (Ар¬

нольд Брешианский, вальденсы, апостольские братья,

восстание Дольчино, лолларды, табориты, богемские

братья, Т. Мюнцер, анабаптисты, левеллеры), о первых

утопистах (Т. Мор, Т. Кампанелла, Ж. Мелье, Вэрас),

о роли рабочего класса во время Великой французской

революции (Бабеф), о социалистах-утопистах XIX века

(Р. Оуэн, Шарль Фурье, Луи Блан, Вейтлинг), о чартиз¬

ме, о Лассале, родоначальниках марксизма (Маркс,

Энгельс), о I и II Интернационале, о Парижской Ком¬

муне, о социалистическом движении в отдельных странах

за последние полвека и о важнейших вождях его (Ла-

фарг, Варлен, Гэд, Жорес, Вандервельде, Бебель, Либк-

нехты — отец и сын, Каутский, Меринг, Роза Люксем¬

бург, отец и сын Адлеры)»1.
С точки зрения методологической и методической

этот перечень сведений по истории социалистического

движения и социалистических идей является весьма

сумбурным: здесь в одном ряду даются идеи Платона

и христианского коммунизма, представители утопиче¬

ского и научного коммунизма, действительные револю¬

ционеры и оппортунисты, интернационалисты и социал-

шовинисты. Тем не менее знаменательно само стремле¬

ние местных органов народного образования уже

в 1917/18 учебном году коренным образом изменить идей

ное направление преподавания истории, повернув его от

изучения истории государей и их деятельности к изуче¬

нию положения трудящихся масс, социалистического

движения и социалистических идей. Постановка этих

новых задач в области преподавания истории, несом¬

ненно, помогала идейно-политическому перевооружению

учительства, сближала учебно-воспитательную работу

школы с жизнью, с актуальными задачами современной

общественной жизни.
1 Год советской работы по народному образованию в Костроме#
1918. Рукописи, хранящаяся в Государственной библиотеке
им. К Д. Ушинского.
154

Эту же цель преследовало и введение преподавания

в школах курсов политической экономии, истории труда,

истооии социализма и Советской Конституции.
Преподавание политической экономии, которая в про¬

граммах 1920 г. именовалась курсом экономической нау¬

ки, в некоторых губерниях стало вводиться уже с 1917/18

учебного года. В указаниях Костромского отдела народ¬

ного образования на 1917/48 учебный год говорилось,

что «преподавание политической экономии в школе

должно производиться не путем теоретического анализа

абстрактных экономических понятий, приведенных в из¬

вестную чисто умозрительную систему, а путем ознаком¬

ления учащихся с историческим развитием эко¬

номики, начиная от первобытно-родового коммунизма,

через патриархальную общину, феодальный строй, эпоху

торгового капитала и мануфактуру к капитализму и че¬

рез стадию империализма к социалистическому строю,

анализируя соответственные производственные отноше¬

ния и возникающие в процессе их экономические уче¬

ния и понятия на строго фактическом материале»1.

В качестве пособий для учащихся рекомендовались

книги: К. Каутский — «Эрфуртская программа», «Эконо¬

мическое учение К. Маркса»; К. Маркс и Ф. Энгельс —

«Манифест Коммунистической партии»; В. И. Ленин —

«Империализм, как высшая стадия капитализма». Кроме

того, требовалось ознакомить учащихся с «Развитием

капитализма в России» Ильина (Ленина) и «Русской

фабрикой» Туган-Барановского. Пособиями же для пре¬

подавателя должны были служить «Капитал» К. Маркса,

и «Финансовый капитал» Гильфердинга. Таким образом,

несмотря на ошибки в трактовке развития общественно

экономических формаций и в отборе литературы для

учащихся (рекомендация книг К. Каутского), эти ука¬

зания поворачивали школы Костромы к изучению эконо¬

мического учения К. Маркса, одно упоминание имени

которого в досоветской России считалось государствен¬

ным преступлением.
В некоторых школах вместо курса политической эко¬

номии или курса всеобщей истории стал вводиться курс

истории труда. Однако из-за отсутствия определенных
1 Год советской работы по народному образованию в Костроме,
1918. Рукопись, хранящаяся в Государственной библиотеке
им. К. Д. Ушинского.
155

установок Наркомпроса в понимании задач, содержания

и характера этого курса не было единства. Так, например,

в Елизаветинской школе II ступени Петроградской гу¬

бернии содержание курса истории труда в 1919/20 учеб¬

ном году раскрывалось следующим образом: «Сущность

и цель предмета. Методология социальных наук вообще

и экономических в частности. Место экономических наук

в среде социальных знаний. Внешняя природа и хозяй¬

ство. Население. История орудий труда. Сотрудничест¬

во. Разделение труда».
Отсюда видно, что Елизаветинская школа II сту¬

пени под видом нового курса по истории труда факти¬

чески протаскивала элементы старого, буржуазного

курса по социологии. Как это правильно отметил

Ф. Ф. Королев, такой курс не давал конкретных знаний

по истории труда, он сводился к изложению очень абст¬

рактных политико-экономических категорий в буржуаз¬

но-либеральном духе К
Некоторым шагом вперед являлось использование

в ряде школ специальных пособий по истории тру¬

да, составленных С. Лозинским2, С. Фарфоровским

и И. Кочергиным3. Их книги излагали историю смены

хозяйственных форм и давали больше конкретных зна¬

ний учащимся, чем приведенная выше программа Елиза¬

ветинской школы. Но, как видно из отзыва об этих кни¬

гах, их содержание не удовлетворяло Наркомпрос. В от¬

зыве, относящемся к 1920 г., отмечалось, что «заглавия

обеих работ, особенно последней, не соответствуют их

содержанию и взяты, по-видимому, для популяризации

книжек среди читателей, так как давно уже ощущается

потребность в популярных пособиях на эту тему... Совсем

неудачной должна быть признана вторая работа, пред¬

ставляющая из себя не очень толково изложенный кон¬

спект развития хозяйственных форм — от первобытного

коммунизма до нашего времени» 4.
1	См. Ф. Ф. Короле в, Очерки по истории советской школы

и педагогики. 1917—1920, М., изд-во АПН РСФСР, 1958, стр. 312.
2	См. С. Лозинский, История труда в связи с изменениями

в хозяйственной жизни Западной Европы. Для школ и самообразо¬

вания, Пг., Госиздат, 1920, 160 стр.
3	См. С. Фарфоровский и И. Кочерги н. История труда,

Казань, Госиздат, 1920, 105 стр.
4	ЦГАОР, ф. 2306, оп. № 4, д. 725, л. 553.
156

С опубликованием программ 1920 г. курс по исто¬

рии труда стал заменяться в большинстве школ «Крат¬

ким курсом экономической науки» А. Богданова, который

был рекомендован Наркомпросом. Впервые этот курс

был опубликован еще в 1897 г., а в 1920 г. он вышел 10-м

изданием. Наряду с «Кратким курсом экономической

науки», предназначенным для учащихся, был также

переиздан «Курс политической экономии» А. Богданова

и И. Степанова (1910, 2 тт., 2-е издание 1918—1926), кото¬

рый был рассчитан в основном на подготовку и пере¬

подготовку преподавательских кадров.
Хотя в этих работах ряд проблем не нашел правиль¬

ного освещения, в целом они сыграли положительную

роль, так как способствовали распространению в попу¬

лярной форме идей марксистской политической эконо¬

мии. В своей рецензии на первое издание «Краткого

курса экономической науки» А. Богданова В. И. Ленин

указывал, что эта книга «представляет замечательное

явление в нашей экономической литературе»1. Достоин¬

ство книги В. И. Ленин видел в том, что ее автор процесс

экономического развития «излагает не догматически (как

это принято в большинстве учебников), а в форме харак¬

теристики последовательных периодов экономического

развития, именно: периода первобытного родового ком¬

мунизма, периода рабства, периода феодализма и цехов

и, наконец, капитализма... Выяснив, как данный эконо¬

мический строй порождал определенное разделение

общества на классы, автор показывает, как эти классы

проявляли себя в политической, семейной, интеллектуаль¬

ной жизни данного исторического периода, как интересы

этих классов отражались в определенных экономиче¬

ских школах...»2 В. И. Ленин отмечал, что «именно так

и следует излагать политическую экономию»3.
В помощь изучающим «Краткий курс экономической

науки» А. Богданов подготовил и издал конспект этого

курса в форме вопросов и ответов, который служил для

повторения и закрепления полученных знаний.
Подобный же конспект в вопросно-ответной форме

был издан и в помощь изучающим Советскую Консти¬

туцию, преподавание которой вводилось в школах
1	В. И. Л е н и н, Сочинения, т. 4, стр. 32.
2	Там же, стр. 33—34.
3	Т а м же, стр. 33.
157

по решению VI11 съезда партии, но фактически началось

еще раньше.
Курский комиссариат просвещения ввел изучение

основ советской государственности еще в марте 1918 г.1

Комиссариат просвещения Союза коммун Северной

области 18 июля 1918 г. предложил всем классным на¬

ставникам и руководителям классов «позаботиться о раз¬

витии политического самосознания молодежи и прежде

всего взять на себя труд ознакомления молодежи с осно¬

вами Советской-Конституции Российской республики»2.

В Самарской губернии изучение Советской Конституции

было введено во всех школах в ноябре 1918 г. Гуооно

предложил вывесить текст ее на видных местах во всех

классных помещениях, обязав преподавателей рисования

«исполнить текст Конституции наиболее художественно,

как полный, так и отдельные пункты ее»3. Постепенно

и в школах других губерний РСФСР стала изучаться

Советская Конституция.
Введение в школах изучения Советской Конституции,

как и позднейшее введение преподавания истории социа¬

лизма, особенно тесно связало учебно-воспитательную

работу среди учащейся молодежи с жизнью, с задачами

Коммунистической партии и Советского правительства

по переустройству общества на социалистических на¬

чалах.
С изменением содержания исторического образо¬

вания и значительным обновлением руководящего и пре¬

подавательского состава школы свежий ветер ворвался

в учебно-воспитательную работу с учащимися. Предан¬

ные Коммунистической партии учителя-историки, часго

не имевшие ни соответствующих званий, ни дипломов,

с энтузиазмом брались за изучение таких новых пред¬

метов, как Советская Конституция, история социализ¬

ма, история труда, курс основ экономической науки, от

преподавания которых упорно отказывались старые

кадры учителей.
В процессе преподавания этих новых предметов на¬

блюдался все больший отход от старых методов и прие¬
1	См. Ю. Ос но с, Советская школьная реформа 1918 г., «Исто¬

рический журнал», 1944, № 7—8, стр. 61.
2	«Вестник народного просвещения Союза коммун Северной

области», 1918, № 1, август, стр. 16.
3	ЦГАОР, ф. 1575, оп. Ко 3, д. 1, лл. 96—97.
158

мов обучения. Вместо однообразной, схоластической зуб¬

режки учебника все чаще применялись такие формы

и методы обучения, которые активизировали учебную

деятельность учащихся и теснее связывали школьное

преподавание с окружающей жизнью: рассказы и бесе¬

ды, сопровождаемые привлечением материала из мест¬

ной жизни, самостоятельные письменные и рефератные

работы учащихся, проведение экскурсий и обследовании,

изготовление собственными силами наглядных пособий —

рисунков, диаграмм, схем, контурных карт и т. д. На

уроках стал широко использоваться материал из газет

и журналов.
Постепенно начинали перестраивать учебно-воспита¬

тельную работу и старые кадры преподавателей исто¬

рии. Многие из них усердно изучали марксистскую лите¬

ратуру, а также использовали в своей работе достиже¬

ния передовой русской методической мысли. На уроках

истории нередко привлекались первоисточники (докумен¬

ты). В городах проводились экскурсии в музеи и на

предприятия. В предметных комиссиях разрабатывался

вопрос об использовании местного материала и локали¬

зации программ по истории.
Для рассматриваемого периода характерно увлече¬

ние так называемыми «исследовательским» и «трудовым»

методами обучения. Сущность первого заключалась

в привлечении учащихся к работе над первоисточниками

и подготовке рефератов, которые зачитывались на уроке

и в историческом кружке. Второй метод выражался в вы¬

полнении различных практических работ, связанных

с изучением главным образом материальной культуры.

По предложенным учителем образцам учащиеся состав¬

ляли схемы и рисунки предметов, вырезывали, клеили

и лепили модели, даже паяли и сплавляли металлы.

Стены классов во многих школах были увешаны много¬

численными наглядными пособиями, изготовляемыми

школьниками, а столы заставлены самодельными моде¬

лями различных памятников культуры. Такое увлечение

изготовлением и применением на занятиях наглядных

пособий Объясняется в значительной мере поворотом

внимания к вопросам истории: материальной культуры,

в частности к истории техники.
Внедрению в практику школьного преподавания

активных методов и приемов способствовало не только
159

изменение содержания школьных курсов и значительное

обновление педагогического персонала, но и создание

Наркомпросом и его местными органами опытно-пока¬

зательных школ, одной из главных задач которых явля¬

лись проверка и пропаганда новых методов обу¬

чения и воспитания. Эти школы явились своего рода

педагогическими лабораториями, где учителя нагляд¬

но могли учиться новым методам и приемам препода¬

вания.
Одновременно с перестройкой учебно-воспитательной

работы устанавливались новые отношения между препо¬

давателями и учащимися, основанные на взаимном ува¬

жении и доверии. Постепенно менялся и самый состав

учащихся средней школы, который все больше и больше

пополнялся детьми рабочих и крестьян. Повышалась

политическая активность учащихся.
В мае 1919 г. ЦК партии утвердил «Положение о ра¬

боте РКСМ среди учащихся», в котором устанавлива¬

лось, что вся работа по коммунистическому воспитанию

как среди рабоче-крестьянской молодежи, так и среди

учащихся должна быть объединена в руках комсомола.

С начала 1919/20 учебного года комсомольские органи¬

зации стали принимать активное участие в воспитании

подрастающего поколения в коммунистическом духе.

Большое внимание уделялось воспитанию учащихся

в духе пролетарского интернационализма и советского

патриотизма, в духе готовности отстаивать с оружием

в руках первое в мире социалистическое государство.

Для этих целей привлекался преимущественно мате¬

риал из истории революционного движения и истории

социализма в России.
Важным звеном в идейно-политическом воспитании

учащихся являлась борьба за проведение в жизнь дек¬

рета об отделении церкви от государства и школы от

церкви. VIII съезд партии своими решениями по про¬

граммным вопросам положил начало развертыванию

антирелигиозной пропаганды и переходу от безрелигиоз-

ного к антирелигиозному воспитанию1. Материал для

этой пропаганды часто привлекался из русской истории,

например, о реакционной роли русской церкви в прош¬
1 См. «КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций
и пленумов ЦК», изд. 7, ч I, стр. 420—421.
160

лом и настоящем. Некоторые местные органы обязывали

учителей вести антирелигиозную пропаганду, разъяснять

смысл и значение декрета об отделении церкви от госу¬

дарства и школы от церкви
Итоги перестройки

исторического образования

в 1917—1920 гг.
Подводя итоги перестройки исторического образова¬

ния в период социалистической революции и граждан¬

ской войны, следует отметить, что в исключительно труд¬

ных условиях Наркомпросу РСФСР и его местным орга¬

нам на местах удалось добиться немалых резуль¬

татов.
Был нанесен сокрушительный удар по системе рели¬

гиозно-монархического воспитания учащихся. Учебные

планы и программы всех типов школ полностью были

освобождены от реакционной религиозно-монархической

идеологии. В «Декларации об единой трудовой школе»,

а затем в объяснительных записках к учебным програм¬

мам были сформулированы основные задачи по

воспитанию строителя нового, социалистического обще¬

ства— коллективиста и интернационалиста, человека,

любящего труд, беззаветно преданного трудящимся

и делу строительства социализма, ненавидящего тунеяд¬

цев и эксплуататоров.
Принятая на VIII съезде РКП(6) программа партии

и выступления В. И. Ленина по вопросам народного об¬

разования не только определили место и роль школы

в строительстве социализма, но и впервые в истории

человечества заложили основы коммунистического вос¬

питания молодого поколения, что имело всемирно-исто¬

рическое значение.
В труднейших условиях иностранной военной интер¬

венции и гражданской войны были заложены также

основы принципиально новой системы и содержания

идейно-политического воспитания учащихся. Большую

роль в этом отношении сыграла коренная перестройка
I	См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. № 4, д. 75, л. 130; ф. 1575, оп. № 4,

д. 75, л. 109.
II	Л. 11. Бущик	161

прежних исторических курсов и введение преподавания

новых общественно-исторических предметов: Советском

Конституции, истории социализма, политической эконо¬

мии, экономической географии.
При всех своих недостатках программы 1920 г. по

общественно-историческим дисциплинам превращали

школу в крупнейший очаг советской пропаганды. Эти

программы в другом свете показывали роль и значение

народных масс в истории, способствовали внедрению

среди учительства новых взглядов на ход исторического

процесса. Впервые за всю историю человечества в про¬

граммах государственной школы массы рассматривались

как субъекты, а не объекты истории, т. е. как подлинные

творцы истории, а не простые исполнители воли своих

правителей и господ. Это был полный переворот во

взглядах на цели, задачи и содержание преподавания

общественных наук в средней школе.
Прогрессивное значение программ 1920 г., однако,

значительно ослаблялось тем, что в них под влиянием

богдановско-меньшевистских, антимарксистских взглядов

был допущен ряд крупных ошибок: исторический про¬

цесс рассматривался в социологическом плане, в духе

«экономического материализма»; извращалось марк¬

систское учение об общественно-экономических форма¬

циях (теория торгового капитализма); конкретная граж¬

данская история заменялась историей культуры; исто¬

рия нашей страны сводилась только к истории русского

народа.
Все эти серьезные ошибки были отражением корен¬

ных методологических недостатков советской историче¬

ской науки того времени, еще не сумевшей в достаточ¬

ной мере овладеть марксизмом-ленинизмом.
Кроме того, нельзя забывать о том, что коренные

преобразования в системе и содержании исторического

образования, как и во всей работе советской школы,

Наркомпросу и его местным органам приходилось про¬

водить в обстановке острой классовой борьбы, борьбы

нового со старым.
Положение в значительной мере осложнялось тем,

что иногда старое рядилось в форму сомнительных нов¬

шеств. Так, например, новейшие течения в буржуазной

и мелкобуржуазной педагогике — «школа действия» Лая,

прагматическая педагогика Дьюи, педоцентризм, педаго¬
162

гический анархизм под вывеской «теории свободного

воспитания» — рекламировались как последнее слово

науки о строительстве советской трудовой школы.
Та же картина наблюдалась и в области историче¬

ского образования. Буржуазные и мелкобуржуазные

исторические концепции — экономический материализм,

социологизаторство, теория торгового капитализма

и т. д.— ошибочно выдавались за марксистский истори¬

ческий материализм. Столь же ошибочным было отрица¬

ние обязательных учебных планов, программ и учебни¬

ков по истории, которое рассматривалось как необходи¬

мое звено в борьбе за новое содержание обучения, за

развязывание творческой инициативы учителей. На

самом же’деле это порождало кустарничество и давало

возможность реакционной части учительства протаски¬

вать в советскую школу содержание и идеи дореволю¬

ционных учебников по истории.
Особенно велико было кустарничество до опублико¬

вания примерного учебного плана и примерных про¬

грамм 1920 г. Но и после этого разнобой в постановке

исторического образования все еще оставался значи¬

тельным. Так, Московский отдел народного образования

в 1920 г. рекомендовал изучать в школе I ступени обще¬

ствоведение вместе с мироведением, на что отводилось

18 недельных часов (по 6 я в III, IV и V группах). Нар¬

компрос же Татарской АССР вводил во всех классах шко¬

лы I ступени, за исключением I, историю культуры, кото¬

рая изучалась также и во всех классах школы II сту¬

пени. На этот предмет давалось рекордное число

недельных часов — 31 ч на I ступени и 40 я на II сту¬

пени.
Разнобой в учебных планах и программах тормозил

создание стабильных учебников и мешал борьбе за каче¬

ство учебно-воспитательной работы как по истории, так

и по другим дисциплинам. Отсутствие новых учебников

порождало у многих учителей растерянность и апатию.

Настроение этой части учителей метко отмечено в отчете

Речицкого уездного отдела народного образования Го*

мельской губернии: «...по-старому работать нельзя, по-но¬

вому учителя работать не умеют, остается ничего не

делать» К
1	ЦГАОР, ф. 1576, оп. № 3, д. 94, л. 65.
11*
163

В статье «О работе Наркомпроса» (1921 г.)

В. И. Ленин указывал, что создание хорошего учеб¬

ника— одна из важных задач для коммунистов-просве-

щенцев, которая покажет умение двигаться вперед не на

словах, а на деле1. В 1920 г. ВЦИК по докладу А. В. Лу¬

начарского о состоянии дела народного образования

указал, что для создания необходимых учебных пособии

для школы надо выделить «несколько товарищей, осво¬

бодив их от других работ»2. К сожалению, Наркомпрос

не обеспечил школу новыми учебниками по большинству

общественно-исторических дисциплин. Эго очень отри¬

цательно сказалось на их преподавании. В рассматри¬

ваемый период только относительно небольшая часть

учителей-энтузиастов добивалась положительных резуль¬

татов в преподавании истории путем тщательной под¬

готовки к урокам и применения различных форм и мето¬

дов работы (лекция, рассказ, демонстрация диаграмм

и рисунков, проведение экскурсий, подготовка рефератов

и т. д.).
Наркомпрос и его органы на местах всячески под¬

держивали эту часть учительства в его стремлении пре¬

одолеть формализм, зубрежку и активизировать методы

обучения, максимально учитывая запросы учащихся. Он

требовал замены чисто книжной учебы и преподавания

с голоса преподаванием действенным и творческим путем

втягивания учащихся в самостоятельную разработку да¬

ваемого окружающей жизнью материала и всемер¬

ного поощрения их работы с книгой, газетой, жур¬

налом 3.
Серьезное влияние на развитие активных методов

обучения по истории оказывали опытно-показательные

школы и предметные комиссии, объединяющие препода¬

вателей общественно-исторических дисциплин.
Одной из наиболее ранних и известных опытно-пока¬

зательных школ была Московская школа-коммуна имени

П. Н. Лепешинского. Об этой школе Н. К. Крупская

говорила, что ей приходилось «прокладывать тропинки

в первобытной чаще, работать на свой страх и риск,
1	См. В. И. Ленин, Сочинения, т. 32, стр. 104.
2	Народный Комиссариат по просвещению, 1917—октябрь 1920.

Краткий отчет, М., ГИЗ, 1920.
3	См. там же, стр. 27.
164

неустанно наблюдать, искать, делать ошибки, на них

учиться» К
Преподаватель этой школы А. И. Стражев (позже

член-корреспондент - Академии педагогических наук

РСФСР) стремился практически связать изучение исто¬

рии России с жизнью, с работой учащихся на бывшей

ткацкой фабрике Бутикова. С этой целью А. И. Страже-

вым была разработана на 1920/21 учебный год следую¬

щая схема связи истории данной фабрики с общим кур¬

сом истории России:
«История русской фабрики в связи с историей рус¬

ской культуры XVIII—XX вв. и, в частности, русская

фабрика за последние полвека по архивам фабрики

Бутикова. История рабочего движения в России.
Фабрика Бутикова в настоящем как производствен¬

ный организм: ее состав и функции, место в общепроиз¬

водственном плане. Текущая общественная работа на

фабрике: связь и работа в организациях, работа по про¬

свещению» 2.
Учащиеся не только изучали фабрику в ее прошлом

и настоящем, но и непосредственно работали на ней

четыре раза в неделю, по два часа в день. Работа на

фабрике, как и в классе, проводилась по твердому рас¬

писанию. При этом велся учет учебных и производствен¬

ных достижений как отдельных учащихся, так и всего

коллектива. Индивидуальный учет осуществлялся в фор¬

ме периодических зачетов, письменного отчета о само¬

стоятельной разработке темы, устной беседы. Итоги ин¬

дивидуального учета резюмировались в периодических

характеристиках учащихся. В 1920/-21 учебном году

школа-коммуна пыталась также ввести «трудовые книж¬

ки». Итоги работы всего коллектива подводились на

отчетных собраниях и путем устройства выставок работ

учащихся. Так школа-коммуна стремилась практически

реализовать идеи трудовой школы путем укрепления

связи обучения с производительным трудом уча¬

щихся.
Руководствуясь указаниями В. И. Ленина, многие

школы также пытались осуществить связь обучения
1	il кола-коммуна . Наркомпроса (из опыта Московской опытно-

показательной школьной коммуны имени П. Н. Лепешинского),

1924. стр. 3.
2	Т а м же, стр. 52—53.
165

с жизнью, с задачами социалистического строительства,

с политикой Коммунистической партии и Советского

государства. Видную роль в реализации этой задачи за¬

няла внеклассная работа. Она осуществлялась в форме

разнообразных кружковых занятий, проведения экскур¬

сий, устройства вечеров, утренников, особенно в дни

революционных праздников. В старших классах прово¬

дились также лекции и митинги, связанные с событиями

на фронтах гражданской войны, устраивались беседы на

политические и антирелигиозные темы, организовыва¬

лись диспуты по научным вопросам. Большую роль в по¬

литическом просвещении учащихся играли комсомоль¬

ские организации и ученическая печать — газеты и жур¬

налы К
Все это свидетельствует о том, что период пролетар¬

ской революции и гражданской войны явился важным

этапом в перестройке системы и содержания идейно-по¬

литического воспитания учащихся в целом и школьного

исторического образования в частности.
1	См. ЦГАОР, ф. 2306, ом. -1. д. 108, л 91.

Глава третья
ЗАДАЧИ, СИСТЕМА

И СОДЕРЖАНИЕ ШКОЛЬНОГО

ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

в 1921—1930 гг.
Переход к мирному

социалистическому

строительству

и задачи школы
ШОСЛЕ окончания гражданской войны Со¬

ветское государство вступило в период мир¬

ного социалистического строительства, ко¬

торый начинался в сложной международ-

ной н внутренней обстановке. Несмотря на

разгром иностранных интервентов и внутренней контр¬

революции в ходе гражданской войны, классовые враги

Советской власти не сложили оружия. Классовая борь¬

ба продолжалась; она только изменила свои формы.

Ставка буржуазии на военный разгром пролетарской

ликтатуры оказалась битой. Но, проиграв битву с рабо¬

чими и крестьянами на полях сражений, мировая бур¬

жуазия не оставляла своих замыслов уничтожить совет¬

ский строй. Она вынашивала планы экономического уду¬

шения Советской власти.
За годы империалистической войны, иностранной

военной интервенции и гражданской войны производи¬

тельные силы страны были чрезвычайно подорваны. Про¬

дукция крупной промышленности в 1920 г. сократилась

по сравнению с довоенным временем почти в 7 раз. Боль¬

шинство шахт и рудников Донбасса было затоплено
167

интервентами и белогвардейцами. Они довели до раз¬

вала железнодорожный транспорт, крайне разорили

сельское хозяйство. Общая продукция сельского хозяй¬

ства в 1920 г. составляла около половины довоенной. За¬

суха и неурожай вызвали в 1921 г. страшный голод в По¬

волжье. Миллионы голодающих крестьян покидали род¬

ные места и растекались по стране. Спасаясь от голода,

уходили из городов и рабочие. Рабочий класс России

распылялся, некоторая его часть деклассировалась, тем

самым ослаблялась социальная база диктатуры проле¬

тариата, создавалась угроза самому существованию

Советской власти.
В условиях глубочайшей хозяйственной разрухи при¬

ходилось преодолевать огромные трудности в утвержде¬

нии советской системы обучения и воспитания молодого

поколения, особенно на только что освобожденных от

иностранных интервентов и националистических «прави¬

тельств» территориях Карелии, Белоруссии, Украины,

Закавказья, Средней Азии, Казахстана, Сибири, Даль¬

него Востока. Недостаток, а иногда и полное отсутствие

в этих районах страны национальных учительских кад¬

ров, незнание детьми русского языка, отсутствие совет¬

ских учебников на родном языке, религиозный фана¬

тизм значительной части населения, сильные национали¬

стические пережитки — все это создавало неимоверные

трудности в деле создания новой, социалистической

школы, в деле воспитания учащихся в духе коммунисти¬

ческой морали, пролетарского интернационализма, друж¬

бы народов.
В национальных районах Поволжья, Северного Кав¬

каза, Азербайджана, Средней Азии и Казахстана духо¬

венство решительно оказывало сопротивление проведе¬

нию в жизнь декрета об отделении школы от церкви

и установлению светской системы воспитания детей. В не¬

которых из этих районов еще в течение продолжитель¬

ного времени сохранялись конфессиональные (религиоз¬

ные) школы, которые являлись рассадником религиоз¬

ных суеверий и национальной вражды. В докладе

инструктора Нарксмпроса от 5 января 1921 г. о положе¬

нии народного образования в Оренбургско-Тургайской

губернии сообщалось, что «отношение к реформе со сто¬

роны населения, за редкими исключениями, было враж¬

дебное, особенно к некоторым сторонам ее, как, напри¬
168

мер, отделение церкви от школы (изъятие из программ

закона божия и вынесение из школы атрибутов религи¬

озного культа)»1. На все это население реагировало «до¬

вольно болезненно (угроза и даже попытки к избиению

как инструкторов, так и школьных работников)»2.
В докладе того же инструктора о работе Воздви¬

женской опытно-показательной школы, находившейся

в 110 верстах от Оренбурга, отмечалось наличие бур¬

жуазно-реставраторских устремлений у ряда педагогов

этой школы. В школе были две группировки педагогов

и две противоположные педагогические тенденции:

с одной стороны, это заведующий школой и группа педа¬

гогов, большей частью молодых, которые проводили но¬

вые пршщипы воспитания и обучения, а с другой

стороны — «ряд старых (некоторые не столько годами,

сколько взглядами) педагогов, выходцев из гимназий,

в которых некоторые пробыли до 25 и более лет, со

псеми свойственными этим учебным заведениям «футляр¬

ными» традициями и особенно с той, что педагог—непре¬

рекаемый авторитет и единственный и абсолютный само¬

держец в школе»3. Эта вторая часть педагогов

сопротивлялась всему новому и тянула школу к старому,

консервативному содержанию учебно-воспитательной

работы. «Нельзя не признать,— говорилось в докладе,—

что они очень опытные, в смысле накачивания в головы

учащихся схоластических, отвлеченных, сухих, далеких

от жизни знаний, педагоги; но воспитать из юноши обще¬

ственника, привить ему социальные навыки, развить

в нем коллективное начало и дать ему по возможности

все навыки, с которыми бы он, выйдя из стен школы,

сразу же нашел свое место в жизни, этого сделать они,

конечно, не могли»4.
Буржуазно-реставраторские тенденции и настроения

у части старых педагогов в значительной мере были

связаны с тяжелыми последствиями для школьного дела

длительного хозяйничанья в ряде местностей иностран¬

ных интервентов и белогвардейцев. В справке от 23 июля
1920	г. о состоянии школьного дела на оккупированных

ранее территориях подчеркивалось, что в некоторых
1	ЦГАОР, ф. 1575, оп. № 3, д. 30, л. 24.
2	Та м же.
3	Там же, л. б.
’Там же, лл. 6—7.
169

местностях, опустошенных гражданской войной, «порой

не осталось ничего — ни школ, никакого школьного иму¬

щества» В этой справке также отмечалось, что в осво¬

божденных от оккупации местностях не удавалось

иногда наладить нормальные занятия даже по обучению

грамоте: «...приходилось прибегать к таким способам,

как письмо углем по белым стенам уцелевших зданий

(Царицынская губерния) или глиной по доскам (Петро¬

заводская губерния)»2.
Эти тяжелые условия перехода от гражданской войны

к мирному социалистическому строительству были

использованы враждебными элементами для пропаганды

среди учительства антимарксистских, антисоветских,

реставраторских взглядов.
Представители реакционной буржуазной педагогики

оказывали упорное сопротивление новым, большевист¬

ским идеям в области воспитания. Объединившись во¬

круг журналов «Педагогическая мысль» и «Просвеще¬

ние», группа петроградских педагогов обрушилась с оже¬

сточенными нападками на передовых учителей, которые

пытались связать воспитание с политикой Коммунисти¬

ческой партии и Советского государства. Буржуазно¬

реставраторская платформа реакционеров-педагогов при¬

крывалась фарисейской проповедью аполитизма и над-

классовости школы.
Следует отметить, что лозунги аполитизма и надклас-

совости школы использовались не только педагогами

и органами печати, враждебными политике партии в об¬

ласти идейно-политического воспитания молодых поко¬

лений. Пропаганда аполитичности воспитания встречала

сочувствие и среди тех слоев учительства, которые пыта¬

лись удержаться на позициях нейтралитета по отноше¬

нию к Советской власти. А таких* учителей все еще было

много. Хотя они уже открыто не выступали против меро¬

приятий партии и правительства в области идейно-поли¬

тического воспитания учащихся, но вместе с тем и не

собирались проводить эти мероприятия в жизнь. Свою

деятельность в школе они стремились ограничить толь¬

ко бесстрастным, формальным преподаванием своего

предмета.
1	ЦГАОР, ф. 1575, оп. Ко 3, д. 3, л. 29.
2	Т а м ж е.
170

В условиях новой экономической политики, когда

в стране происходило некоторое оживление буржуазных

элементов и их идеологии, перед Коммунистической пар¬

тией и Советским правительством вставали трудные за¬

дачи по идейно-политическому перевоспитанию сотен

тысяч учителей и по претворению в жизнь указаний

В. И. Ленина о коммунистическом образовании и воспи¬

тании подрастающего поколения.
Как известно, В. И. Ленин еще в годы иностранной

интервенции и гражданской войны определил роль совет¬

ского учительства в воспитании всесторонне развитого

человека с диалектико-материалистическим мировоззре¬

нием, коммунистической моралью, твердой большевист¬

ской волей.
В своей исторической речи на III съезде комсомола
2	октября 1920 г. В. И. Ленин четко и определенно оха¬

рактеризовал основные черты нового человека, которые

должна была воспитать советская школа у молодого

поколения. Он показал, что вместе с преобразованием

старого, капиталистического общества учение, воспита¬

ние и образование новых поколений, которые будут со¬

здавать коммунистическое общество, не могут быть ста¬

рыми. «Только преобразуя коренным образом дело уче¬

ния, организацию и воспитание молодежи,— указывал

В. И. Ленин,— мы сможем достигнуть того, чтобы

результатом усилий молодого поколения было бы созда¬

ние общества, не похожего на старое, т. е. коммунисти¬

ческого общества» К
Критикуя тех, кто пытался подорвать в школе учеб¬

ную работу, разрушить в ней дисциплину, В. И. Ленин

предупреждал комсомольцев, что они допустили бы

огромную ошибку, если бы попробовали сделать тот вы¬

вод, что можно стать коммунистом, не усвоив того, что

накоплено человеческим знанием. В. И. Ленин указы¬

вал, что «надо уметь различать, что было в старой школе

плохого и полезного нам, и надо уметь выбрать из нее

то, что необходимо для коммунизма»2.
Вместе с тем В. И. Ленин давал решительный отпор

тем, кто под флагом аполитизма пытался сохранить ста¬

рое, буржуазное содержание учебно-воспитательной
1	В. И. Л ей и н, Сочинения, т. 31, стр. 259.
2	Там же, стр. 261.
171

работы: «Надо, чтобы все дело воспитания, образования

и учения современной молодежи было воспитанием в ней

коммунистической морали» К Коммунистическая же

нравственность полностью подчинена интересам классо¬

вой борьбы пролетариата: «...нравственность это то, что

служит разрушению старого эксплуататорского общества

и объединению всех трудящихся вокруг пролетариата,

созидающего новое общество коммунистов»2.
Школа должна научить изменять и перестраивать

мир в целях создания нового, коммунистического обще¬

ства, «она должна за то время, пока люди в ней учатся,

делать из них участников борьбы за освобождение от

эксплуататоров»3.
Указав, что подлинно большевистские черты харак¬

тера воспитываются не путем абстрактных разглаголь¬

ствований о нравственности, а в ходе суровой борьбы за

торжество коммунизма, В. И. Ленин по-новому поста¬

вил вопрос о методах морального воспитания. В то же

время он поднял на новую высоту значение умствен¬

ного образования, подчеркнув, что знания нужны не

вообще, а для борьбы за перестройку старого общества

в коммунистическое общество. Тем самым была выдви¬

нута на первый план идейно-политическая направлен¬

ность обучения: «Старое разрушено, как его и следовало

разрушить, оно представляет из себя груду развалин,

как и следовало его превратить в груду развалин. Рас¬

чищена почва, и на этой почве молодое коммунистиче¬

ское поколение должно строить коммунистическое об¬

щество» \
Речь В. И. Ленина на III съезде комсомола явилась

программным документом партии и Советского государ¬

ства, определяющим направление и содержание комму¬

нистического воспитания подрастающего поколения.

Составными элементами изложенной в этом документе

программы коммунистического воспитания являются:

связь обучения и воспитания с жизнью, с 'практикой

строительства коммунистического общества; подготовка

сознательных и самоотверженных борцов за коммунизм;
1	В. И. Ленин, Сочинения, т. 31, стр. 266.
2	Т а ад ж е, стр. 268.
3	Там же, стр. 270.
4	Т а м же, стр. 265.
172

воспитание у молодежи горячей любви к своей социали¬

стической Родине, к своему народу и ненависти к их вра¬

гам; воспитание сознательной дисциплины, умения

и готовности объединить и организовать свои силы для

борьбы против старого, эксплуататорского общества

и строительства нового, коммунистического общества;

вооружение молодежи всей суммой человеческих знаний,

необходимых для строительства коммунизма; направле¬

ние всего дела воспитания, образования и учения на

формирование у молодежи коммунистической морали

и большевистских черт характера.
Историческая речь В. И. Ленина на III съезде

комсомола оказала огромное влияние на все даль¬

нейшее развитие советской школы, на работу партии

и комсомола по коммунистическому воспитанию моло¬

дежи.
Следуя указаниям В. И. Ленина, партия усилила

работу по воспитанию у молодежи лучших качеств совет¬

ских людей — беззаветной преданности Родине и народу,

чувства дружбы народов СССР и интернационализма,

любви к труду, бодрости, бесстрашия, готовности пре¬

одолевать любые трудности в борьбе за победу социа¬

лизма.
Подлинный перелом произошел в отношении к ком¬

сомольским организациям в школе. III съезд комсомола

принял решение о выделении специальных работников

для проведения коммунистического воспитания детей.

Под руководством партии комсомол завершил в течение
1921	г. организационную подготовку для создания ком¬

мунистической формы детского движения — отрядов

юных пионеров. Отныне не только комсомольские, но

и пионерские организации все шире и глубже охваты¬

вали своим влиянием детские массы, становились горя¬

чими помощниками передового учительства в строитель¬

стве новой, советской школы.
Партия с отеческой заботой направляла работу ком¬

сомольских и пионерских организаций по коммунисти¬

ческому воспитанию молодого поколения. В решении

XII съезда партии указывалось: «Вся работа среди моло¬

дежи в условиях настоящего относительно мирного раз¬

вития должна быть построена так, чтобы новое подра¬

стающее поколение в своих организациях получало
173

не только культурную выучку, но и революционным

закал»
После выступления В. И. Ленина на III съезде ком¬

сомола партия усилила борьбу с пролеткультовским от¬

ношением отдельных работников Наркомпроса, его орга¬

нов и комсомола к изучению культурного наследия

прошлых поколений. В речи на III съезде комсомола

В. И. Ленин показал, что коммунистическое общество

можно создать только на основе овладения всей пред¬

шествующей культурой человечества. Он вновь осудил

прожектерство А. Богданова и его сторонников, пытав¬

шихся создавать пролетарскую культуру как нечто

совершенно новое, не опирающееся на культурные до¬

стижения человечества. В. И. Ленин указал на крупный

вред попыток Пролеткульта «выдумывать свою особую

культуру, замыкать'ся в свои обособленные организации,

разграничивать области работы Наркомпроса и Пролет¬

культа или устанавливать «автономию» Пролеткульта

внутри учреждений Наркомпроса и т. п.»2 На основании

выступлений В. И. Ленина ЦК РКП (б) опубликовал

в «Правде» 1 декабря 1920 г. резолюцию и разъясни¬

тельное письмо о Пролеткульте. В письме говорилось,

что деятели Пролеткульта, вместо того чтобы помогать

пролетарской молодежи серьезно учиться, углублять их

коммунистический подход ко всем вопросам жизни

и искусства, мешают ей выйти на широкую дорогу сво¬

бодного и действительно пролетарского творчества.
Разоблачение взглядов Пролеткульта имело большое

значение в деле строительства социалистической куль¬

туры, которая создавалась на основе использования

культурных достижений предшествующих поколений.
Исходя из новых задач развития советского общества

и его культуры, ЦК партии 8 декабря 1920 г. признал

в принципе необходимым слияние школы II ступени (или

их старших классов) с профессионально-техническим

образованием, но при обязательном расширении в про¬

фессионально-технических школах предметов общего об¬

разования и при обеспечении тотчас и на деле перехода

к политехническому образованию3.
1	КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пле¬

нумов ЦК, ч. I, М., Госполитиздат, 1953, стр. 757.
2	В. И. Ленин, Сочинения, т. 31, стр. 292.
3	См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. №. 1, д. 397, л. 23.
174

С целью обсуждения дальнейшего строительства

советской школы с 31 декабря 1920 г. по 4 января 1921 г.

было проведено по решению ЦК партии первое партий¬

ное совещание по народному образованию. Совещание

обсудило широкий круг вопросов: о социальном воспи¬

тании, о реформе преподавания, о задачах профессио¬

нального образования, о социалистическом образовании

рабочей молодежи, о высшей школе и рабочих факуль¬

тетах. По всем этим вопросам были приняты резолюции.
Вскоре после партийного совещания были опубли¬

кованы составленные В. И. Лениным «Директивы ЦК

РКП коммунистам — работникам Наркомпроса» и статья

В. И. Ленина «О работе Наркомпроса». В. И. Ленин

писал, что из резолюций партийного совещания и других

материалов видна неправильная постановка вопроса об

общем и политехническом образовании. Он подчерки¬

вал, что вопрос о политехническом образовании решен

в основном программой партии, требующей общего и по¬

литехнического образования до 17 лет и широкого раз¬

вития профессионального образования для лиц от

17-летнего возраста в связи с общими политехническими

знаниями.
«Если мы,— писал В. И. Ленин,— вынуждены вре¬

менно понизить возраст (перехода от общего политех¬

нического к профессионально-политехническому образо¬

ванию) с 17-ти лет до 15, то «партия должна рассматри¬

вать» это понижение возрастной нормы «исключительно»

(пункт 1-й директив ЦК) как практическую необходи¬

мость, как временную меру, вызванную «нищетой и разо¬

рением страны».
Общие рассуждения с потугами «обосновать» подоб¬

ное понижение представляют из себя сплошной вздор» 1.
Изменения в подготовке

марксистских кадров

и в содержании

исторического образования
Защищая программу партии по вопросу об общем

и политехническом образовании, В. И. Ленин выдвигал

перед Наркомпросом в качестве важнейшей задачи
1	В. И. Ленин, Сочинения, т. 32, стр. 102.
175

подготовку марксистских кадров но общественным

наукам, разработку и утверждение программ для основ¬

ных типов учебных заведений, а затем курсов, лекций,

чтений, собеседований, практических занятий. Он указы¬

вал, что «содержание обучения, посколько речь идет об

общеобразовательных предметах, в особенности же

о философии, общественных науках и коммунистическом

воспитании, должно определяться только коммуниста¬

ми» *. При этом работа руководителя-коммуниста должна

определяться не его «общими рассуждениями и абстракт¬

ными лозунгами», а тем, насколько они помогли улуч¬

шить программы преподавания, составить удачный учеб¬

ник, добиться хотя бы ничтожного, но практически осу¬

ществляющегося улучшения в содержании работы де¬

сяти, сотни, тысячи педагогов.
Касаясь содержания исторического образования,

В. И. Ленин в своих заметках на тезисы Н. К. Круп¬

ской о политехническом образовании (конец 1920 г.)

предлагал «составить программу по годам: коммунизм,

история вообще, история революций, история революции

1917 г...»2.
Большое значение придавал В. И. Ленин созданию

марксистских учебников по истории и другим общест¬

венным наукам, ибо без учебников даже самые лучшие

программы не могли быть реализованы в практической

работе школы. С созданием марксистских учебников по

общественным наукам были связаны также вопросы

идейно-политического воспитания молодого поколения.
В заключительном слове по политическому отчету

Центрального Комитета партии на XI съезде РКП (б)

28 марта 1922 г. В. И. Ленин резко поставил вопрос
о	создании марксистских учебников для школы по обще¬

ственным наукам: «...основное дело сейчас,— говорил
В.	И. Ленин,— воспитание молодого поколения, а его не

на чем воспитывать. В самом деле — на чем оно учится

общественным наукам? На старом буржуазном хламе.

Это — позор! И это тогда, когда у нас сотни марксист¬

ских литераторов, которые могут дать учебники по всем

общественным вопросам, но не дают потому, что не тем

заняты, не туда устремляются»3.
1	В. И. Ленин, Сочинения, т. 32, стр. 100.
2	В. И. Ленин, Сочинения, т. 36, стр. 491.
3	В. И. Ленин, Сочинения, т. 33, стр. 279.
176

В статье «О значении воинствующего материализма»,

опубликованной в журнале «Под знаменем марксизма»

(март 1922 г.), В. И. Ленин указал на три важнейшие

задачи в области идейно-политической работы: 1) вести

неустанную атеистическую пропаганду, используя самый

разнообразный материал для непримиримой борьбы со

всеми формами поповщины; 2) освещать светом диалек¬

тического материализма ту крутую ломку традицион¬

ных представлений, которую переживает современное

естествознание и которая используется буржуазными

философами для протаскивания идеализма; 3) всесто¬

ронне развивать дальше материалистическую диалек¬

тику и разоблачать различные идеалистические концеп¬

ции буржуазной историографии.
Руководствуясь указаниями В. И. Ленина, партия

и правительство развернули в огромных масштабах

работу по подготовке марксистских кадров и пропаганде

марксистских философско-исторических взглядов.
В 1920 г. был открыт в Москве Институт К- Маркса

и Ф. Энгельса, а в 1923 г. Институт В. И.'Ленина. Оба

института, ставшие хранилищами рукописей классиков

марксистско-ленинской науки, превратились в центры

ио изданию трудов Маркса, Энгельса, Ленина и оказали

громадное влияние на их распространение и изучение

в нашей стране.
Созданная в 1918 г. Социалистическая академия была

в 192J г. реорганизована в Коммунистическую академию

общественных наук, на которую возлагалось изучение

и освещение проблем марксистской философии, полити¬

ческой экономии, истории СССР, истории революцион¬

ного движения, мировой политики, истории государства

и права.
В 1923 г. была создана Российская ассоциация науч-

но-исследовательских институтов общественных наук

(РАНИОН), в состав которой входили институты исто¬

рии, экономики, философии, социологии, языкознания,

истории литературы, советского права и др. В Институте

истории, который возник в 1921 г. при Московском госу¬

дарственном университете, а в 1923 г. вошел в состав

РАНИОН, работали известные в настоящее время исто¬

рики— М. Н. Тихомиров, H. М. Дружинин, А. В. Арци-

ховский и др. Наряду с исследовательской работой этот
12	Л. П. Бущнк
177

институт, как и другие институты, занимался подготов¬

кой научных кадров через систему аспирантуры.
Большую роль в подготовке теоретических работни¬

ков по общественным наукам, в том числе и в области

исторической науки, играл Институт красной профес¬

суры, организованный в 1921 г. В 1924 г. при этом инсти¬

туте было открыто подготовительное отделение, на кото¬

рое принимались исключительно рабочие и крестьяне.

Позднее были созданы институты красной профессуры по

отдельным областям общественных наук (истории,

философии, экономике и т. д.). Выпускники институтов

красной профессуры оказали большое влияние

на перестройку преподавания общественных наук

в вузах.
В целях лучшей подготовки преподавательских кад¬

ров для начальной и средней школы в 1921 г. были реор¬

ганизованы педагогические учебные заведения. Была

установлена следующая система педагогического обра¬

зования: 1) краткосрочные педагогические курсы — для

переподготовки и подготовки школьных и внешкольных

работников; 2) педагогические техникумы — для подго¬

товки учителей для школ I ступени; 3) практические ин¬

ституты народного образования — для подготовки учи¬

телей семилетних школ; 4) педагогические институты

и педагогические факультеты при университетах — для

подготовки квалифицированных кадров учителей школ
II	ступени и техникумов.
Для разработки проблем строительства социалисти¬

ческой школы, изучения и обобщения практического опы¬

та работы школы в начале 20-х годов на базе ранее

возникших научно-исследовательских институтов были

организованы в Москве Институт методов школьной

работы и Институт методов внешкольной работы. Кроме

того, позднее были созданы: Государственный институт

научной педагогики в Ленинграде, Научно-исследова¬

тельский институт педагогики в Москве, Институт пла¬

нирования и организации народного образования

в Москве, Центральный научно-исследовательский инсти¬

тут политехнического труда, Центральный научно-иссле-

довательский институт детского коммунистического вос¬

питания.
Вопросами общего методического и программного ру¬

ководства учебными, научными и просветительными учре¬
178

ждениями ведал Государственный ученый совет (ГУС) —

орган Народного Комиссариата просвещения РСФСР,

организованный еще в 1919 г. Он имел секции:

научно-педагогическую, научно-политическую, научно-

техническую, научно-художественную, медико-биологиче¬

скую, просвещения национальностей, которые вплоть до

1933 г., когда ГУС был упразднен, занимались рассмот¬

рением и утверждением важнейших документов учебно¬

методического характера.
В разработке основополагающих программно-методи-

ческих документов в области начального, семилетнего

и среднего школьного образования особенно большую

роль сыграла научно-педагогическая секция ГУСа, руко¬

водимая с 1921 г. Н. К- Крупской. В своих выступлениях

на заседаниях секции и на различных совещаниях и учи¬

тельских конференциях Н. К. Крупская горячо отстаива¬

ла ленинский принцип связи школы с политикой Комму¬

нистической партии, четко формулировала цели комму¬

нистического воспитания молодых поколений. Мы

должны так воспитать учащегося, доказывала она, чтобы

он научился понимать, что вокруг него делается, разби¬

рался в механизме существующего строя, понимал законы

развития человеческого общества, а главное, чтобы он

понимал, куда идет общественное развитие. Но этого

недостаточно. Надо знать, как строить новую жизнь, при¬

том не только знать, но и уметь это сделать. Никогда не

следует забывать того, что мы живем в республике труда.

Мы не можем выпускать в жизнь из наших школ белору¬

чек, не должны забывать воспитывающей роли труда.

Нам нужны умелые руки в быту и на всякой технической

работе. Но в первую очередь мы должны вооружить уча¬

щихся знаниями, ибо переживаемая нами эпоха — эпоха

высокого развития техники и науки. И эта эпоха предъяв¬

ляет требования к нашей школе.
Советская школа призвана готовить, отмечала

Н. К. Крупская, «всесторонне развитых людей, с созна¬

тельными и организованными общественными инстинкта¬

ми, имеющих цельное, продуманное мировоззрение, ясно

понимающих все то, что происходит вокруг них в природе

и общественной жизни; людей, подготовленных в теории

и на практике ко всякого рода труду, как физическому,

так и умственному, умеющих строить разумную, полную

содержания, красивую и радостную общественную жизнь.
12*
179

Такие люди необходимы социалистическому обществу,

без них социализм не может осуществиться пол¬

ностью»
В выступлениях и работах Н. К. Крупской нашли свое

яркое выражение программные требования Коммунисти¬

ческой партии в области образования и воспитания моло¬

дых поколений Советской страны.
Вооруженная учением марксизма-ленинизма, Комму¬

нистическая партия настойчиво вела борьбу за высокий

общеобразовательный уровень советской школы. Партия

и народ ждали от Наркомпроса и его местных органов

коренного улучшения учебной и воспитательной работы

школы на основе ленинских указаний. В одной из своих

статей центральный орган партии «Правда» требовал со¬

хранения качественного своеобразия и образовательной

ценности каждого учебного предмета и критиковал Нар¬

компрос за то, что предлагаемые им программы

«только примерные», что «авторы программы отказы¬

ваются даже более или менее точно очертить объем пре¬

подавания»2.
Летом 1921 г. Наркомпрос РСФСР подверг пересмот¬

ру содержание обучения в общеобразовательной школе

с учетом тех изменений, которые были произведены

в школьной системе.
Сохраняя временно учебные планы и программы
1920	г. в школах II ступени и на рабфаках, Наркомпрос

РСФСР разработал новые программы по общественно¬

историческим дисциплинам для семилетней школы, кото¬

рая становилась основным типом повышенного общего

образования. При разработке этих программ авторы их

стремились, во-первых, придать обучению в семнлетней

школе законченный характер, во-вторых, установить тес¬

ную, органическую связь между изучаемыми в этой шко¬

ле общественно-историческими дисциплинами и, в-треть-

их, сохранить почти в неприкосновенности прежний систе¬

матический курс среднего образования. Постановка этих

задач потребовала серьезных изменений как в системе,

так и в содержании учебных предметов прежней школы
I	и II ступени с девятилетним сроком обучения.
1	Н. К. КРУпская> Педагогические сочинения, в десяти томах,

т. 2, М., нзд-во АПН РСФСР, 1958, стр. И.
2	Педагогический футуризм и задачи советской школы, «Прав¬

да» от 4 января 1921 г., N° 2.
180

В программах 1921 г. отдельные отрасли обществен¬

ного знания— политическая экономия, право и история —

были объединены в единую цельную дисциплину — обще¬

ствоведение, дающее их синтез. «При таком синтезе,—

подчеркивала объяснительная записка,— не только со¬

кращается время на их изучение, но и органичнее высту¬

пает тесная связь отдельных элементов исторической

жизни общества» 1.
Положительной стороной программ 1921 г., действи¬

тельно, являлось то, что в них история России излагалась

не оторванно от всеобщей истории, а в тесной связи с ней.

Была сделана попытка осмыслить место России в миро¬

вой истории, показать историю России как составную

часть мировой истории. Авторы программы пытались по¬

казать единство всемирно-исторического процесса.
Одновременно с улучшением и упрощением структуры

программы по обществоведению, приданием ей большего

единства в изучении отдельных отраслей общественного

знания Наркомпрос стремился приблизить программный

учебный материал к возрастным особенностям и уровню

подготовки учащихся младшего и среднего возраста.
В целях разрешения этих задач программа подразде¬

лялась на подготовительный курс (полтора года) и основ¬

ной курс (четыре с половиной года).
Подготовительный курс начинался со второго года

пребывания учащихся в школе и заканчивался в поло¬

вине третьего года обучения. Такое раннее изучение об¬

ществоведения авторы программы объясняли тремя сооб¬

ражениями: во-первых, той подготовкой, которую уча¬

щиеся получают по родиноведению в течение первого

года пребывания в школе; во-вторых, стремлением «ско¬

рее ввести учащихся в осознанность окружающей жиз¬

ни»; в-третьих, необходимостью дать возможность «при¬

обретения некоторого материала и навыка осознания

и для тех, кто выйдет из школы до ее полного прохожде¬

ния»2. Однако авторы программы упускали из виду воз¬

растные возможности учащихся школы I ступени.
Подготовительный курс состоял из двух отделов:
1)	«Основные понятия о технике и хозяйстве», 2) «Эволю¬
1	Программы семилетней единой трудовой школы, М., ГИЗ,
1921, стр. 89.
2	Т а м ж е, стр. 91.
1S1

ция общественной жизни в данном крае». Материал обоих

отделов строился на краеведческой основе.
В первом отделе требовалось показать необходимость

для человека пищи, одежды и жилища, откуда берется

все это и что нужно делать, чтобы получить все необхо¬

димое. Изучение этих вопросов начиналось с занятий ро¬

дителей учащегося и его помощи в хозяйстве, затем уча¬

щиеся знакомились с сельским хозяйством и его

техникой, потом переходили к промышленности и средст¬

вам сообщения, наконец, изучали город и деревню в их

экономических связях.
Во втором разделе подготовительного курса излагался

на краеведческой основе элементарный курс русской

истории с краткими сведениями по новой истории. Этот

курс состоял из следующих тем:
Первобытная культура. Природа и древнейшее насе¬

ление края. Крепостное право и самодержавная монар¬

хия. Эпоха развития капитализма. Мировой кризис и ре¬

волюция.
По новой истории были включены в программу лишь

самые важные вопросы, а именно:
Борьба буржуазии с дворянским государством на За¬

паде: Великая французская революция. Основные момен¬

ты в истории рабочего движения и социализма на Западе.

1848 г. К- Маркс. Интернационал. Парижская Коммуна.

Мировой империализм и война.
Основной курс начинался со второй иоловины третьего

года обучения и подразделялся на 5 отделов1:
1)	Первобытное общество. Древний Восток. Древняя

Европа.
2)	Жизнь общества в Европе и в странах, к ней при¬

легающих, в эпоху натурального хозяйства, феодализма

и средиземноморской торговли.
3)	Жизнь общества в эпоху океанической торговли, за¬

рождение мировых рынков и капитализма.
4)	Жизнь общества в эпоху новейшей мировой тор¬

говли, капиталистической промышленности и развития

социализма.
5)	Капитализм и социализм.
В методологическом и методическом отношении основ-
1 См. Программы семилетием единой трудовой школы, ГИЗ,
1920. стр. 94—104.
182

ной курс, как и курс подготовительный, был разработай

гораздо лучше, чем программы предшествующих лет.

Новая программа являлась более стройной, целенаправ¬

ленной, ближе подходила к современности. Авторы нема¬

ло потрудились над тем, чтобы разрозненный материал

отдельных общественно-политических дисциплин, дан¬

ный в прежних программах, объединить в одной програм¬

ме по обществоведению и значительно сократить. При

этом сокращение программы не было механическим

исключением тех или иных разделов или устранением не¬

больших частей из них. Оно было достигнуто стягиванием

небольших отделов в более крупные, плотные и потому

более целостные.
Для того чтобы преподаватели могли выделить самые

главные вопросы в программе, эти вопросы перед изло¬

жением каждого нового исторического этапа давались

в виде оглавления курсивом. Так, в первом отделе про¬

граммы курсивом отмечается первичная организация

труда и общества в древнейшую эпоху, организация тру¬

да и древние государственные образования в речных

равнинах Африки и Азии, хозяйственная, социальная,

политическая и духовная жизнь Греции и Рима

в древности, а во втором, третьем и четвертом отделах

конкретизируются характерные черты хозяйственной,

социальной, политической и духовной жизни общества

на каждом этапе развития феодализма и капитализма.
Характеристика всех этих этапов истории человечест¬

ва завершается обобщающим пятым отделом, показы¬

вающим основные законы развития капитализма и социа¬

лизма. В этом отделе рассматриваются экономические

основы общества, докапиталистические формы промыш¬

ленности, предпосылки и сущность капиталистического

производства, домонополистический (промышленный) ка¬

питализм и империализм (последний в программе назы¬

вается «финансовым капитализмом»), происхождение

и сущность социалистического производства, наконец,

государственно-правовые основы общества, происхожде¬

ние и сущность государственной власти, диктатура бур¬

жуазии и диктатура пролетариата, социалистическая ре¬

волюция и гражданская война, Советская Конституция,

учение о коммунизме.
Таким образом, программа 1921 г. дает развернутую

характеристику каждого исторического периода. В ней
183

по годам обучения ставятся те основные вопросы истори¬

ческого образования, которые выдвигал В. И. Ленин: ком¬

мунизм, история вообще, история революций, история

революции 1917 г. Факты и события излагаются в исто¬

рико-хронологической последовательности, но при этом

искажается, как и в программе 1920 г., марксистское уче¬

ние об общественно-экономических формациях: нару¬

шается марксистская периодизация истории феодализма

и капитализма — в основу периодизации положена не

смена способов производства, а переход от натурального

хозяйства к товарному и развитие торговли; вводится

понятие «торговый капитализм», т. е. господство торго¬

вого капитала; подменяется марксистское учение о клас¬

совой борьбе как движущей силе развития общества

с антагонистическими классами немарксистским поня¬

тием «экономической эволюции» исторического процесса.

В своем понимании исторического процесса авторы все

еще стояли на позициях экономического материализма,

который они выдавали за исторический материализм.

В объяснительной записке к программе прямо отмеча¬

лось, что «так же, как и в предыдущем опыте, в основу

понимания процесса и движущих его сил кладется обу¬

словливающее все стороны исторического развития значе¬

ние экономической эволюции» К Отсюда — всемерное

выпячивание экономического материала на всем про¬

тяжении не только основного, но и подготовительного

курса.
Обобщение конкретных исторических фактов подменя¬

лось в программе абстрактными социологическими схе¬

мами, которые заслоняли собой действия народных масс

и исторических личностей. Кроме того, искажалось самое

понимание хода исторического процесса. Рассматривая

последний с точки зрения «экономической эволюции»,

авторы программы принижали роль крестьянских войн

в истории России, преувеличивали роль торгового капи¬

тала (московский государь XVII в.— это «глава торговой

компании гостей»), извращали ленинское учение о причи¬

нах падения крепостного права в России (игнорировалась

революционная ситуация 1859—1861 гг.), подменяли

ленинскую теорию об империализме как последнем этапе
1 Программы семилетием единой трудовой школы, ГИЗ, 1921,
стр. 88.
184

капитализма, кануне социалистической революции анти-

революционноп и антинаучной теорией Гильфердинга

(империализм — это «финансовый капитализм», внеш¬

неполитическая экспансия и т. д.)
Ошибочными следует признать и некоторые методиче¬

ские установки программы 1921 г. Так, например, непра¬

вильным являлось положение, что «непременным

условием» преподавания обществоведения в семилетней

школе является не овладение определенной суммой зна¬

ний, а «рабочий подход к историческому материалу в виде

самодеятельного изучения и проработки учащимися

источников и пособий, в котором отразился бы научный

подход». Авторы программы считали овладение научным

методом «первым основоположением» при изучении об¬

ществоведения 2.
В отчете Отдела единой школы Наркомпроса отме¬

чаются большие разногласия на местах в самом понима¬

нии обществоведения как учебного предмета. Многие

поняли, говорится в отчете, что обществоведение лишь по

названию призвано заменить старую «историю». Поэтому

произошло следующее: в учебный план включалось обще¬

ствоведение, а преподавалась история, причем этот под¬

мен имел место во многих школах РСФСР, в частности

в школах Москвы3.
На учительской конференции в г. Рязани был даже

поставлен вопрос о том, имеет ли право на существование

самый термин «обществоведение», есть ли необходимость

и законное основание для его появления. После долгих

обсуждений мнения присутствующих педагогов раздели¬

лись: одна половина полагала, что обществоведение яв¬

ляется новым предметом, другие считали его лишь мето¬

дом, который связывает воедино разрозненные

науки, изучающие общество. «Такой подход к общество¬

ведению,— подчеркивается в отчете,— обнаружился и на

других методических конференциях»4.
Вопрос о сущности и содержании термина «общество¬

ведение» по-разному толковался и в программно-методи¬

ческих документах. Одни под обществоведением
1	Программы семилетней единой трудовой школы, ГИЗ, 1921,

стр. 89, 99, 100, 104.
2	Т а м же, стр. 88.
â См. ЦГАОР, ф. 2306, оп. 4, д. 737, л. 5.
4 Т а м ж е, л. 6.
185

понимали новый предмет школьного преподавания (про¬

грамма Московского отдела народного образования), дру¬

гие пытались заменить обществоведение культуроведе-

нием, третьи — гражданствоведением, которое должно

подготовить современного гражданина РСФСР (ряд

местных программ). Московский историк-методист

С. Н. Дзюбинский считал, что «обществоведение есть

предмет школьного обучения, ставящий своей задачей

изучение труда и общества на основе краеведения в со¬

временном историческом разрезе»1, а другой московский

историк-методист, проф. Н. Г. Тарасов, говорил об обще¬

ствоведении как о «новой науке, науке настоящего, про¬

шедшего и будущего»2.
Эти серьезные разногласия затормозили введение

в школах программ 1921 г. по обществоведению.
Даже в школах I ступени изучение русской истории

не было окончательно вытеснено обществоведением. Как

руководство в школах I ступени был допущен научно¬

педагогической секцией ГУСа учебник Ек. Замысловской,

вышедший в 1923 г. 4-м изданием3.
Учебник состоял из небольших рассказов по истории

России, начиная с древнейших времен и кончая Октябрь¬

ской социалистической революцией 1917 г. Рассказы, на¬

писанные хорошим литературным языком, были иллю¬

стрированы. В конце учебника на 14 страницах давались

указания для учителя.
В своем построении и содержании учебник еще во мно¬

гом сохранял традиционную схему русского историческо¬

го процесса. В нем мы находим и «призвание князей»,

и «вотчинный порядок», и «дробление земли и власти»,

и «смутное время». Однако автор стремился в старую

схему вложить элементы нового содержания. Так,

говоря о «смуте» начала XVII в., автор разъясняет:

«Гражданская война, как теперь бы мы сказали, вызван¬

ная обостренной борьбой классов тогдашнего общества»4.

При объяснении причин «смуты» на первом плане ста¬

вится уже не нарушение престолонаследия, а недоволь¬

ство народных масс, крестьян и холопов.
1	См ЦГАОР, ф. 2306, оп. N°. 4, д. 737, л. 7.
2	Т а м ж е, л. 8.
3	См. Ек. 3 а м ы с л о в с к а я, Учебник истории, изд. 4, М.— Пг.,

im 150 стр.
4	Т а м же, стр. 161.
1SG

Отходом от дореволюционных учебников для началь¬

ной школы являются рассказы о восстании Болотнико¬

ва, Разина, Пугачева, декабристов. По-новому говорится

о падении крепостного права, о народниках, о начале ра¬

бочего движения, о революции 1905 г. и, наконец, о Фев¬

ральской и Октябрьской революциях.
Помимо учебника Ек. Замысловской, была издана

в Петрограде составленная ею хрестоматия по русской

истории
Продолжал издаваться и учебник М. Н. Коваленского

по русской истории для учащихся старшего возраста,

состоявший из трех частей2. Значительно переработанный

по сравнению с дореволюционными изданиями, этот учеб¬

ник был допущен научно-педагогической секцией ГУСа

для школ II ступени. В 1922 г. была переиздана и состав¬

ленная применительно к этому учебнику хрестоматия по

русской истории3.
Отличительной особенностью учебника М. Н. Ковален¬

ского являлось то, что в нем история нашей страны изла¬

галась в историко-хронологической последовательности

и в тесной связи с всеобщей историей. В этом отношении

учебник М. Н. Коваленского выгодно отличался от «Рус¬

ской истории» М. Н. Покровского.
В отличие от последнего М. Н. Коваленский давал

значительный, притом яркий материал по древней исто¬

рии Восточной Европы, освещал связь ее культуры

с античной греко-римской культурой. Особенно яркий

материал содержался в учебнике по истории России

в эпоху феодализма и в период утверждения капитализма

в России.
Имея ряд бесспорных методических достоинств, учеб¬

ник М. Н. Коваленского заключал в себе, однако, круп¬

ные недостатки теоретического характера.
В учебнике принижался уровень социально-экономи¬

ческого развития восточных славян и преувеличивалось
1	См. Ек. 3 а м ы с л о в с к а я, Хрестоматия по русской исто¬

рии, Пг., 1923.
2	См. М. Н. К о в а л е и с к и й. Русская история, ч. 1—3, изд. 2,

М., ГИЗ, 1922; изд. 3, М., ГИЗ, 1925.
3	См. М. Н. Коваленский, Хрестоматия по русской истории,

м. 1-5, 1пд. 2, М., ГИЗ, 1922.
187

значение варяжского завоевания части восточнославян¬

ских земель в образовании государства на Руси К
Феодализм в России рассматривался как система

юридических, а не производственных отношений. Его

происхождение связывалось по преимуществу с дробле¬

нием великокняжеской власти в Киевской Руси. История

России в XVI в. рассматривалась в учебнике М. Н. Кова-

ленского, как и в учебнике М. Н. Покровского, главным

образом с позиций «теории торгового капитализма». При

освещении истории русской культуры сильно преувеличи¬

валось иноземное влияние.
Крупным недостатком учебника М. Н. Коваленского

было также то, что наиболее актуальные периоды исто¬

рии нашей страны оставались за пределами этого учеб¬

ника: его третья часть заканчивалась буржуазными ре¬

формами 60—70-х годов XIX в.
Революционно настроенная часть советского учитель¬

ства интересовалась не столько русской стариной, кото¬

рой так много было уделено внимания в учебнике

М. Н. Коваленского, сколько теми революционными собы¬

тиями, которые освещались, хотя и не всегда правильно,

в составленной М. Н. Коваленским, С. С. Кривцовым,

Е. А. Мороховцом и Н. Г. Тарасовым хрестоматии по

истории классовой борьбы2, в очерках М. Н. Покровского

по истории революционного движения в России 3* в его

«Русской истории в самом сжатом очерке», третья часть

которого была издана в 1923 г.4, и в некоторых других

пособиях.
Изменилось отношение учителей и к переизданным

в РСФСР и на Украине учебникам Р. Ю. Виппера по все¬

общей истории5. После Великой Октябрьской социали¬
1	См. М. Н. Копа лене кий, Русская история, ч. 1, М.. ГИЗ,
1922,	стр. 49—51.
2	См. Хрестоматия по истории классовой борьбы в России для

совпартшкол первой ступени, изд. 2, М., изд-во «Красная новь», 1923.
3	См. М. Н. Покровский, Очерки по истории революционно¬

го движения в России XIX—XX вв., М., изд-во «Красная новь», 1924.
4	См. М. Н. Покровский, Русская история в самом сжатом

очерке, ч. III, вып. I (1896—1906), М., изд-во «Красная новь», 1923.
5	См. Р. Ю. Виппер, Древняя Европа и Восток со многими

иллюстрациями, изд. 2, М., ГИЗ, 1922, 148 стр.; Учебник древней

истории, М.—Пг., 1923, 197 стр.; Краткий учебник истории средних

веков, изд. 7, Харьков, изд-во «Пролетарий», 1923, 111 стр.; Учебник

новой истории, изд. 5, Харьков, изд-во «Пролетарий», 1923, 226 стр.
188

стической революции и гражданской войны либеральные

взгляды Р. Ю. Виппера уже не производили такого бла¬

гоприятного впечатления, как в дореволюционное время.

Их идеалистическая сущность теперь бросалась в глаза.

Более приемлемыми в методологическом отношении каза¬

лись учебники Н. А. Рожкова по всеобщей и русской

истории1, но его меньшевистская историческая концепция

отталкивала революционное учительство. Кроме того,

учебники Н. А. Рожкова по-прежнему были неудовлетво¬

рительны в методическом отношении, так как вместо

яркого, конкретного материала давали по преимуществу

социологические выводы.
Передовые учителя и деятели народного просвещения,

ведшие напряженную борьбу за реализацию ленинского

учения о воспитании молодого поколения, справедливо

критиковали программы и учебники для начальной, семи¬

летней и средней школы за их недостаточную действен¬

ность, за оторванность от жизни, за слабую связь теоре¬

тических знаний с практическими навыками. «Как преж¬

де, так и теперь,— писал один школьный инструктор, —

приобретенные знания (если от них отбросить диплом)

нисколько не благоустраивают нашей жизни»2.
Программы и учебники по истории подвергались кри¬

тике не только за то, что они не были проникнуты бое¬

вым духом современности, но и за то, что содержание их

в значительной мере было повернуто к истории Запада

и недостаточно раскрывало заслуги нашей страны в ос¬

вободительной борьбе человечества. За это критикова¬

лась, в частности, и программа по литературе. Тот же

инструктор писал, что новая программа по литературе

в очень неопределенной форме дает указания на примеры

биографий революционеров и характеристики их работы,

ограничиваясь ссылкой на Радищева (обличитель про¬

извола), на Спартака и Телля, точно в русской жизни

нельзя отыскать пламенных самоотверженных героев,

вплоть до наших дней. Составители программы не внесли

в нее также примеров для работы в школе из современной

общественной жизни.
1	См. Н. А. Рожков, Учебник истории всеобщей и русской.

Курс систематический, вып. 1—4, М., ГИЗ, 1921—1922; изд. 2, вып.

1—5, Пг., 1923.
2	Из письма школьного инструктора, журн. «На путях к новой

школе», 1922, № 2, стр. 78.
189

В одной из своих статей Н. К. Крупская указывала на

необходимость пересмотреть программы школы прежде

всего под углом зрения идеологии пролетариата, выбро¬

сить из них все то, что не нужно рабочим и крестьянам,

не нужно потому, что ничем не поможет им лучше орга¬

низовать жизнь, сделать ее счастливее, полнее, не научит

понять, что и как надо делать в данный момент1.
В этом же духе высказывался М. Н. Покровский, пи¬

савший в 1923 г., что «ни в какой области не наблюдается

такой отчаянной устарелости, какая наблюдается в изу¬

чении истории»2.
Наиболее сознательные и активные учащиеся также

настойчиво заявляли о том, чтобы им дазали те знания,

которые помогают перестраивать жизнь на революцион¬

ных началах. В этом отношении весьма показательно

опубликованное в журнале «Вожатый» обращение к учи¬

телям пионеров, которые выражали пожелание, чтобы им

«объясняли в школе, как мир построен, как человек до¬

шел до теперешней культуры, науки и техники, как появи¬

лись бедные и богатые, как цари египетские на костях

человеческих пирамиды строили, как духовенство во имя

Христа и Магомета и огнем, и мечом, и водкой народы

истребляло, как бог-капитал и сейчас на трупах живых

людей себе дворцы строит»3.
Но пионеры не удовлетворялись одним только изуче¬

нием истории классового гнета. «Расскажите нам в шко¬

ле,— заявляли пионеры,— долго ли так будет и что надо

делать, чтобы так не было,— вот что нас интересует и что

нам надо»4.
Эти факты красноречиво свидетельствуют о том, что

историческая речь В. И. Ленина на III съезде комсомола

произвела глубокое впечатление на советское учитель¬

ство и передовую советскую молодежь. Воспитание, обу¬

чение и образование молодого поколения уже не могло

оставаться оторванным от революционного строительст¬

ва новой жизни.
1	См. Н. Крупская, Общее и профессиональное образова¬

ние, жури. «На путях к новой школе», 1923, № 7—8, стр. 45.
2	Новые программы для единой трудовой школы, М., «Работник

просвещения», 1923, стр. 16.
3	«Вожатый», 1924, № 7, стр. 28.
4	Т а м же.
190

Начало преподавания

обществоведения

по комплексным

программам ГУСа
С 1923/24 учебного года в школе I ступени и в млад¬

ших классах семилетней школы стало вводиться препода¬

вание но новым программам, разработанным научно¬

педагогической секцией Государственного ученого сове¬

та для первого и второго годов обучения, а затем и для

других годов обучения К
По этим программам учителя освобождались от обя¬

занности излагать учащимся преподаваемый учебный

предмет в определенной логической последовательности,

с обязательным закреплением в памяти учащихся строго

очерченного круга систематизированных знаний. Пред¬

метная система обучения упразднялась и заменялась ком¬

плексной системой.
В основу программ были положены комплексные те¬

мы, которые брались из близкой для учеников жизни,

а затем от близкого переходили к более далекому. Стерж¬

нем же программ был труд — труд семьи, труд деревни,

труд города и т. д. В связи с трудовой деятельностью изу¬

чалась природа и общественная жизнь.
Основная направленность программы раскрывалась

не только в содержании учебного материала, но и в самой

системе его расположения в трех колонках: 1) природа;
2)	труд; 3) общество.
Обществоведческий материал развертывался в про¬

граммах следующим образом:
Семья и школа. Трудовая жизнь и общественные учре¬

ждения города и деревни.
Хозяйство местного края. Губернские общественные

учреждения.
Государственное хозяйство и государственный строй

нашей страны. Картины прошлого нашей страны. Карти¬

ны прошлого человечества2.
В этой схеме ясно отражено стремление авторов про¬

грамм ГУСа как можно больше сблизить школу I ступени
1	См. Новые программы для единой трудовой школы, М., «Ра¬

ботник просвещения», 1923.
2	См. Новые программы единой трудовой школы I ступени, М.,

«Работник просвещения», 1924.
191

с жизнью, с интересами ребенка, с его непосредственным

опытом.
В своем докладе на съезде центральных и местных

опытно-показательных учреждений и представителей ме¬

тодических бюро губоно 28 мая 1924 г. Покровский

попытался объяснить связь между тремя колонками

программ ГУСа и сущность комплексного построения

программ по обществоведению. Он доказывал, что для

проведения в сознание учащихся, даже И —12 лет, основ¬

ных материалистических понятий должно служить в пер¬

вую очередь естествознание. От явлений природы всего

легче и проще перейти к явлениям сельского хозяйства.

«Смена форм сельского хозяйства даст стержень прежде

всего для объяснения диалектики развития семьи, затем

общественных классов (рабство, крепостничество, батра¬

чество, фермерство и соответствующие формы крупной

собственности)» *.
Дальнейший процесс формирования понятий учащих¬

ся рисуется Покровским следующим образом: «От сель¬

ского хозяйства удобно перейти к возникновению капита¬

ла, начиная с торгового, к выделению промышленности,

формам полудеревенской промышленной эксплуатации

(система домашнего производства), отсюда — к возникно¬

вению настоящего промышленного пролетариата, крупно¬

му производству, бирже, банкам, финансовому капиталу,

империализму. От сельского же хозяйства на примерах

простейших форм сельскохозяйственного коллективизма

(общие орудия, скот и т. д.) легко перейти к понятию со¬

циализма»2.
По мнению М. Н. Покровского, такой путь желателен

не только в сельской школе, где он диктуется всей окру¬

жающей обстановкой, но и в городской, ибо и для город¬

ского ребенка сельское хозяйство — более простой ком¬

плекс, чем фабрика или банк. Необходимая наглядность

может быть тут достигнута экскурсиями и летней прак¬

тикой в деревне3.
1	М. Н. Покровский, Марксизм в программах трудовой шко¬

лы I и II ступени, изд. 2-е, М., «Работник просвещения», 1925, стр. 3.
2	Т а м же, стр. 3—4.
3	Т а м же, стр. 4.
192

М. Н. Покровский стремился в изложенной схеме рас¬

крыть «марксизм в программах трудовой школы I и II

ступени». Он утверждал, что марксистский подход к пре¬

подаванию «чрезвычайно облегчается принятой в наших

учебных планах комплексной системой, что она как нель¬

зя лучше способствует обучению превратиться в средство

известного мировоззрения, т. е. марксистского мировоз¬

зрения»; что «марксистским мировоззрением может при

комплексной системе быть проникнут каждый урок, каж¬

дая беседа с учащимися» *. Однако, как будет показано

дальше, именно комплектность явилась одной из наибо¬

лее слабых сторон программ ГУСа. То же раскрытие

сущности этих программ, какое давал М. Н. Покровский,

было пронизано духом и влиянием экономического ма¬

териализма, а отнюдь не марксизма. Именно экономиче¬

ский материализм, а не марксизм все общественные явле¬

ния выводит непосредственно из форм хозяйства, игно¬

рируя роль государства, классовой борьбы, идеологии.

Поэтому не случайно М. Н. Покровский рекомендовал

«переход от материального базиса к надстройке начи¬

нать с простейших связей, которые дает религия»2.
Одновременно с изменением содержания учебно-вос¬

питательной работы школы I ступени был поставлен и во¬

прос о реорганизации школы II ступени. Ее надо было не

только приблизить к жизни, к задачам хозяйственного

восстановления страны, но и внести в нее дух больше¬

вистской партийности. Последнее было важно еще

и в связи с тем, что в школах II ступени, особенно во вто¬

ром их концентре, в то время преобладали дети служа¬

щих и нэповской буржуазии, вносившие в школьную

жизнь элементы чуждой, антипролетарской идеологии.
В своей резолюции «О работе среди молодежи»

ХШ съезд партии в мае 1924 г. записал: «В вузах и шко¬

лах II ступени РКСМ должен сплачивать и объединять

советские элементы, брать их под свое руководство, спо¬

собствовать перестройке школы в духе общей линии,
1	См. М. Н. П о к р о в с к и й, Марксизм в программах трудовой

школы I и II ступени, ir-д. 2-е, М., «Работник просвещения», 1925,

стр. 3.
2	Т а м же, стр. 4.
13 Л. П. Бущик
193

принятой партией, всемерно способствуя действительно¬

му завоеванию школы» 1.
Выступая с докладом об итогах XIII съезда партии,

И. В. Сталин подчеркнул значение коммунистического

воспитания подрастающих молодых поколений: «Значе¬

ние молодежи,— я говорю о рабоче-крестьянской моло¬

дежи,— состоит в том, что она представляет благодар¬

нейшую почву для построения будущего, что она есть

и она носит в себе будущность нашей страны»2.
В соответствии с директивой Х111 съезда партии Кол¬

легия Наркомпроса 7 июля 1924 г. вынесла решение

«О реорганизации школы II ступени в связи с основами

школьного строительства в РСФСР». Научно-педагоги¬

ческая секция ГУСа усиленно начала готовить новые

программы для школ II ступени. К лету 1925 г. работа по

оформлению образовательного материала для первого

концентра II ступени была закончена, а по второму кон¬

центру намечены основные линии перестройки содержа¬

ния работы.
В июле 1925 г. была созвана первая Всероссийская

конференция школ II ступени. Выступая на этой конфе¬

ренции, нарком просвещения А. В. Луначарский говори л:

«Несомненно среди многотрудных задач чрезвычайно об¬

ширного и разнообразного дела народного просвещения

у нас нет сейчас вопроса, более трудного, чем вопрос

о школе II ступени. Это сейчас самая болезненная про¬

блема, и, вероятно, придется еще не мало поломать голо¬

вы, пока мы определим только те пути, какими мы дол¬

жны идти для того, чтобы эту школу усовершенствовать

и сделать ее отвечающей задачам жизни; а дальше пой¬

дет еще многолетняя работа по действительному, подлин¬

ному превращению этой школы в то, чего мы от нее

хотим»3.
Конференция отметила, что и в годы революции наша

школа повышенного образования в значительной степе¬

ни продолжает оставаться школой «учебы», так как про¬

граммные установки и методы работы в ней если и под¬

верглись изменению по сравнению со старой школой, то
1	КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пле¬

нумов ЦК, ч. I, М., Госполнтиздат, 1953, стр. 889.
2	И. В. Стали н, Сочинения, т. 6, стр. 252.
3	«Вопросы школы 11 ступени». Труды первой Всероссийской

конференции школ 11 ступени 5 июля 1925 г., М., 1925, стр. 5.
194

только за последний год и преимущественно в I концент¬

ре, а главное, она продолжает оставаться оторванной от

жизни и от производства
Всероссийская конференция рассмотрела опублико¬

ванные Наркомпросом программы для первого концен¬

тра школы II ступени и в основном одобрила их. Учебный

материал в этих программах, как и в программах для

школы i ступени, развертывался вокруг комплексных тем,

но непосредственная связь его с этими темами была го¬

раздо меньшая.
По обществоведению программы намечали изучение

следующих стержневых тем:
Пятый год. Формы сельскохозяйственной промышлен¬

ности. Развитие сельского хозяйства в прошлом. Разви¬

тие капитализма после отмены крепостного права. Связь

деревни с городом.
Шестой год. Обмен между городом и деревней. Орга¬

низация основных отраслей нашей промышленности и их

развитие. Общественные классы и классовая борьба. Со¬

ветский строй и Конституция СССР. Производственные

и культурные задачи в деревне.
Седьмой год. Развитие мирового хозяйства. Империа¬

лизм и борьба рабочего класса. Советский строй как пе¬

реходный от капитализма к коммунизму2.
Конференция правильно отметила в своей резолюции,

что характерными чертами программ ГУСа для первого

концентра школы II ступени являются: 1) комплексность

различных общественных дисциплин, объединенных

в центральную обществоведческую дисциплину, содержа¬

щую в себе элементы социально-экономического, истори¬

ческого и географического порядка; 2) ориентация на

современность не только как на проблему настоящего

и будущего социалистического строительства, но и как на

арену непосредственной практической деятельности буду¬

щих общественных работников; 3) краеведческая основа,

понимаемая как изучение и приложение сил школы

и учащихся к работе по преобразованию производствен¬

но-общественных и культурных отношений своего района;
4)	подчеркнутость важности и необходимости изучения
1	«Вопросы школы II ступени». Труды первой Всероссийской

конференции школ II ступени 5 июля 1925 г., М., 1925, стр. 73.
2	См. Программы для первого концентра школ II ступени,

М.—Л., ГИЗ, 1925, стр. 20—36.
13*
195

современности и краеведческого материала в их истори¬

ческом развитии, причем история не имеет самодовлею¬

щего значения, а используется прежде всего для более

углубленного понимания современных явлений и пер¬

спектив их развития
Считая, что программой ГУСа достаточно представле¬

ны элементы политического образования, конференция

высказалась за ликвидацию в школе политграмоты как

отдельной дисциплины. Вместе с тем конференция при¬

знала, что одной из важнейших задач улучшения поста¬

новки общеобразовательной работы является совместная

раОота обществоведа с раОотой пионерских и комсо¬

мольских организаций по линии воспитательной,

образовательной и общественно-практической деятель¬

ности.
Конференция одобрила также решение Коллегии Нар¬

компроса РСФСР о реорганизации второго концентра

школы II ступени (восьмой и девятый годы обучения)

«в направлении профессионализации (пракгизации)

его»2. Несмотря на то что было выделено несколько ви¬

дов профессиональной подготовки, схемы ГУСа намеча¬

ли одну и ту же программу по обществоведению в реор¬

ганизованном втором концентре, которая должна были

явиться некоторой общей теоретической базой для людей

разных специальностей. Материал программы разверты¬

вался примерно по таким темам:
История труда. Социологический обзор главнейших

этапов развития человечества.
Переживаемый исторический момент. Международное

положение. Политика Советской власти.
Из изложенного видно, что авторы комплексных про¬

грамм как для школы I ступени, так и для школы II сту¬

пени стремились к тому, чтобы теснее связать преподава¬

ние обществоведения с политикой Коммунистической пар¬

тии и Советского правительства. Они ставили своей

целью преодолеть в школьном преподавании один из

самых существенных недостатков старой школы — раз¬

рыв школы с жизнью и полную несогласованность в изу¬

чении отдельных учебных дисциплин.
1	См. «Вопросы школы II ступени». Труды первой Всероссийской

конференции школ II ступени 5 июля 1925 г., М., 1925, стр. 164.
2	Там же, стр. 165.
196

Новые программы требовали установления связи шко¬

лы с задачами социалистического строительства, с поли¬

тикой Коммунистической партии, а также согласованной,

целенаправленной работы всех учителей школы для ре¬

шения общих задач коммунистического воспитания, под¬

черкивая с особой силой необходимость связи теории

с практикой, участия школы в практическом преобразо¬

вании жизни.
Программы ГУСа выдвинули перед школой задачу

воспитания нового человека, с новыми взглядами на

окружающий мир, на общественные отношения людей;

кроме того, они указали основные пути решения этой за¬

дачи через связь школы с политикой, с трудом и борьбой

трудящихся, через участие детей в общественно-полити¬

ческой жизни страны
Изучение общественных отношений как в прошлом,

так и в настоящем должно было строиться на основе изу¬

чения борьбы трудящихся масс за свое освобождение, на

основе изучения общественного производства. Благодаря

этим установкам программ ГУСа стало значительно боль¬

ше уделяться внимания изучению роли народных масс

в истории, изучению роли их классовой борьбы.
Это способствовало изживанию идеалистического по¬

нимания истории, широко еще распространенного среди

старых учительских кадров, и воспитанию учащихся

в духе материалистического понимания общественной

жизни.
Программы ГУСа давали школьнику классовое по¬

нимание современного общества и современной истори¬

ческой эпохи. В масштабе и формах, доступных для дет¬

ского понимания, они раскрывали смысл и значение

борьбы двух миров — социалистического и капиталисти¬

ческого, подчеркивали неизбежность победы рабочего

класса во всем мире.
Общественно-политический материал, содержавшийся

во многих темах и разделах, позволял передовому учи¬

телю вводить учащихся в самую гущу современности,

прививать им новые взгляды на труд, на роль техники, на

решающую роль трудящихся масс в строительстве социа¬
1	См. 3. И. Р а в к и н, Советская школа в период перехода на

мирную работу по восстановлению народного хозяйства СССР, журн.

^Советская педагогика», 1949, № & стр. 85.
197

листической жизни. Умело сочетая учебно-воспитатель¬

ный процесс в школе с выполнением жизненных, общест¬

венно полезных работ, передовые советские учителя тем

самым осуществляли директиву XIII съезда партии о том,

что «школьная работа должна обязательно соединяться

с возможно большим развитием самодеятельности уча¬

щихся и созданием их широкой общественности»1.
Программы ГУСа мобилизовали внимание учителя на

борьбу со старыми навыками и привычками, традиция¬

ми, предрассудками в среде школьной молодежи, а в из¬

вестной мере и взрослых.
Необходимость и значение этой борьбы отмечал това¬

рищ И. В. Сталин 17 июня 1924 г. в своем докладе об

итогах XIII съезда партии: «Одна из существенных за¬

дач партии в эпоху диктатуры пролетариата,— говорил

он,— состоит в том, чтобы развить работу по перевоспи¬

танию старых поколений и воспитанию новых в духе дик¬

татуры пролетариата и социализма. Старые навыки

и привычки, традиции и предрассудки, унаследованные

от старого общества, являются опаснейшим врагом

социализма. Они, эти традиции и навыки, держат в руках

миллионные массы трудящихся, они захлестывают иногда

целые слои пролетариата, они создают иногда величай¬

шую опасность для самого существования диктатуры про¬

летариата. Поэтому борьба с этими традициями и навы¬

ками, обязательное их преодоление во всех сферах нашей

работы, наконец, воспитание новых поколений в духе про¬

летарского социализма — являются теми очередными за¬

дачами нашей партии, без проведения которых невозмож¬

на победа социализма»2.
Противопоставляя положение трудящихся при Совет¬

ской власти бесправию и эксплуатации трудящихся при

капитализме, программы способствовали тем самым пере¬

воспитанию старых поколений и воспитанию новых в духе

осознания исторического значения диктатуры пролета¬

риата и социализма. Они ориентировали учителей

и учащихся на те новые факты и явления в советской

действительности, которым принадлежало будущее, и, на¬

оборот, давали материал для разоблачения всего отжив¬
1	КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и njfe-

нумов ЦК, ч. I, М., Госполитиздат, 1953, стр. 888.
2	И. В. 'С т а л и н, Сочинения, т. 6, стр. 24'8.
198

шего, обреченного на неизбежную гибель. В тот период,

когда СССР являлся осажденной крепостью среди

капиталистического мира, илея революционного переуст¬

ройства нашей страны на социалистических нача¬

лах приобретала огпомную политическую актуальность.
Программы ГУСа вносили в школу дух «воинствую¬

щего материализма», дух революционного атеизма. Они

ставили своей задачей «на место старого религиозного

миросозерцания, основанного на страхе, рабстве и при¬

нуждении. ввести миросозерцание воинствующего комму¬

низма и марксизма, миросозерцание, основанное не на

слепой вере и подчинении, а на бесстрашном анализе

всего на свете и на глубокой вере в силу человека»1.
Выполнение различных видов общественно полезного

труда и заданий по изучению окружающей обществен¬

ной жизни повышало активность и самодеятельность уча¬

щихся. приучало их самостоятельно работать, что имело

большое образовательное и воспитательное значение.

«Научиться работать,— указывал В. И. Ленин, —это те¬

перь главная, действительно общенародная задача Совет¬

ской республики»2. -
Программы ГУСа способствовали борьбе с форма¬

лизмом и догматизмом старой, дореволюционной школы

Они не только расширяли сферу применения методов,

активизирующих деятельность учащихся в процессе

усвоения знаний, но и наполняли эти методы принципи¬

ально новым содержанием, придавали им определенную

идейную целенаправленность.
Наряду с беседой и рассказом учителя в это время

получили широкое распространение такие формы учеб¬

но-воспитательной работы, как устные и письменные до¬

клады учащихся, составление графиков, диаграмм, чер¬

тежей, схематических карт, схем управления, создание

моделей и плакатов, инсценировки, ведение дневника

политических событий.
Исключительное значение в учебной работе приоб¬

рело краеведение и тесно связанная с ним экскурсионная

работа. Школы устанавливали тесную связь с фабрич¬

но-заводским и сельскохозяйственным трудом, с обще¬

ственной жизнью деревни, организовывали экскурсии
1	М. Н. Покровский, Марксизм в программах трудовой шко¬

лы I и II ступени, М., 1924, стр. 6.
2	В. И. JI е н и н, Сочинения, т. ЭЗ, стр 331.
199

школьников на предприятия и в крестьянские хозяйст¬

ва, проводили обследование крестьянского быта, при¬

нимали участие в сельских собраниях, в проведении ре¬

волюционных праздников, агиткампаниях и т. п.
С введением программ ГУСа вопросом практической

необходимости стала работа с газетой. Такие, например,

темы, как «Хозяйство местного края и его учреждения»,

«Государственное хозяйство СССР и других стран», не

могли быть изучены без иллюстративного документаль¬

ного материала газет. Работа с газетой являлась не

только методическим приемом для изучения курса об¬

ществоведения: она являлась также одним из эффектив¬

ных средств политического воспитания учащихся.
Новые методы школьной работы, выдвинутые про¬

граммами ГУСа, в частности методы работы с газетой,

обеспечивали поворот учителей и учащихся к самым

боевым проблемам современности, к тем вопросам, ко¬

торыми в данный момент жил весь советский народ.

В результате всей работы, которую проводил учитель

по новым программам, дети несли из школы в семью

новые запросы, у них вырабатывались новые взгляды

и понятия. Они приобретали умение связывать свои зна¬

ния с задачами социалистического строительства. Ведя

работу с газетой, учащиеся объясняли наиболее важные

и интересные статьи старшим, которые часто в силу

своей неграмотности не могли самостоятельно удовлет¬

ворить свой живой интерес к современности, к вопросам

политики Советского государства. В условиях того вре¬

мени подобная работа школьников приобретала большое

общественно-политическое значение.
Таким образом, введение программ ГУСа было боль¬

шим шагом в направлении серьезного и широкого идей¬

но-политического перевооружения школы и учителя.

Программы ГУСа «углубили процесс становления совет¬

ской школы на новые идейные и методологические пози¬

ции»1. В то же время необходимо отметить, что в этих

программах с самого начала была заложена и отрица¬

тельная тенденция, выраженная в комплексном их по¬

строении: в комплексных программах ГУСа система зна¬

ний была противопоставлена системе предметов.
1	3. И. Р а в к и н, Советская школа в период перехода на мир

ную работу по восстановлению народного хозяйства СССР, журн.

"--Советская педагогика». 1949, № 8, стр. 86.
200

Борьба

между сторонниками

и противниками

комплексного преподавания

истории
Под влиянием буржуазной педагогики составители

программ ГУСа совершенно неправильно разрешали

проблему связи между отдельными предметами. «Систе¬

ма знаний, а не система предметов» — таков был исход¬

ный принцип комплексного построения программ ГУСа.

Комплексный метод, по мнению составителей этих про¬

грамм, предполагал систему знаний во взаимной внутрен¬

ней связи и последовательности, а не систему предметов

или связь между ними. На практике же комплексный

метод разрушал не только систему предметов, но и систе¬

му знаний, ибо система предметов неразрывно связана

с системой знаний.
Педагогические деятели рассматриваемого времени,

еще недостаточно овладевшие марксистско-ленинской

методологией и теорией, не распознали реакционной

сущности комплексного метода и ошибочно стали рас¬

сматривать его как марксистский диалектический

метод. На самом деле между комплексностью и марк¬

систским диалектическим методом не было ничего

общего.
Еще в борьбе с педагогическими прожектами

Дюринга Ф. Энгельс вскрыл всю несостоятельность

«философии» комплекса и ее применения в школьном

преподавании. Ф. Энгельс показал, что Дюринг своей

идеей преподавания «вообще», «в целом» выкинул науку

из содержания народного образования и сделал попытку

низвести народную школу будущего до школы Беккера

(теолога-педагога начала XIX в.)1.
Авторы программы ГУСа не понимали, что комплекс¬

ный метод по самой своей природе был чужд марксизму,

ибо рассматривал научные знания антиисторически, вне

закономерностей каждой отдельной науки, в то время

как «марксизм на все смотрит с исторической точки зре¬

ния» 2.
1	См. К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. XIV, стр. 3/;>
2	И. В. Сталин, Сочинения, т. 1, стр. 225.
201

Авторы программ ГУСа утверждали, что с помощью

комплексного метола они стремятся разрешить проблему

синтеза школьных знаний. При этом они упускали из

вилу олно из основных положений материалистической

диалектики, что без анализа не бывает и синтеза, что

как анализ, так и синтез являются подчиненными мом°н-

тами и, как таковые, включаются в метод материалисти¬

ческой лиалектики. Не понимая марксистского

положения о диалектическом етинстве анализа и синтеза,

составители программ ГУСа на практике пришли к мета¬

физическому противопоставлению анализа и синтеза,

к противопоставлению системы . предметов системе

знаний.
Столь же негостоятельным являлось и утверждение,

что ппограммы ГУСа исходят из известного положения

диалектики «брать и рассматривать все явления в их

связи и развитии». На самом леле в программах ГУСа

это положение вульгаризировалось, упрощалось и меха¬

нически переключалось на проиесс обучения и на весь

учебный материал, слетствием чего явилось разрушение

предметного преподавания, научности и систематичности

образования.
Авторы программ ГУСа пришли к ложному выводу
о	необходимости отбросить принцип предметности, кото¬

рый якобы противоречит принципу жизненности.
Они не поняли того, что учебные предметы, являясь

отраслями человеческих знаний об окружающем мире,

представляют отражение жизни и производственно-обще¬

ственной практики человека.
Противопоставление науки и жизни приводило на

практике к неразрешимому противоречию между зада¬

чей воспитания коммунистического мировоззрения уча¬

щихся и комплексным построением программ, которое

не только нарушало последовательность и систематич¬

ность знаний, но и вело к подмене естественных связей,

существующих в жизни, искусственными.
«Что у нас было плохо в комплексности? — спраши-"

вала Н. К. Крупская. — ...Было плохо то, что брали не

те связи, которые существуют в жизни, а искусственные;

связывали, например, 1 Мая, праздник рабочих, с рас¬

пусканием цветов и с тем, что в сельском хозяйстве про¬

исходит. Какие-то ужасно искусственные, противоесте¬

ственные устанавливали связи. Тут сказывалось то, что
202

все мы плохо владели диалектикой и поэтому естествен¬

ные связи подчинены были искусственным»1.
Нарушая последовательность и систематичность

в изучении основ наук, заменяя принцип ппр"мртности

ппинпипом комплексности, автопы программ ГУСа оши¬

бочно полагали, что интересы ребенка и окружающая его

действительность чуть ли не единственный материал при

обучении. Отсюда универсализация комплексного метода,

неумеренное преклонение перед непосредственным опы¬

том ребенка, идеализация этого опыта, возведение его

в некий абсолют, которому должен подчиняться весь

педагогический процесс, в том числе и программы.
Программы ГУСа придавали главное значение методу

овладения знаниями в ущерб систематичности и последо¬

вательности. А это приводило к обеднению и выхола¬

щиванию содержания знаний, мешало выработке у уча¬

щихся правильных взглядов на окружающую их дейст¬

вительность.
Определяя основную задачу советской школы,

В. И. Ленин на III съезде комсомола указывал, что

«наша школа должна давать молотежи основы знания,

уменье вырабатывать самим коммунистические взглятм,

должна делать из них образованных людей»2.

В. И. Ленин учил, что «коммунистом стать можно лишь

тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех

богатств, которые выработало человечество»3.
Отрицая самостоятельные учебные предметы как от¬

дельные отрасли синтезированных человеческих знаний,

программы ГУСа нарушали тем самым последователь¬

ность школьного обучения и не могли содействовать

успешному усвоению учащимися основ наук, в том числе

и наук исторических.
Учащиеся не получали по истории систематических

знаний: они получали лишь разрозненные обрывки зна¬

ний, искусственно вырванные из исторического курса.

Так, например, в V классе учащиеся изучали историю

взаимоотношений крестьян и помещиков, начиная со

времени крепостного права и кончая Великой Октябрь¬

ской социалистической революцией; в следующих же
1	Н. К. Крупская, О воспитании и обучении, М., Учпедгиз

1946, стр. 191—192
2	В. И. Ленин, Сочинения, т. 31, стр. 270.
3	Т а м же, стр. 262.
203

классах они столь же оторванно от общего хода исто¬

рического процесса изучали историю революционной

борьбы рабочих. Таким образом, единый исторический

процесс разрывался на части, на отдельные куски.
Поэтому те учителя, которые боролись за системати¬

ческие знания учащихся по истории, отвергали комплекс¬

ную систему или искали компромиссного решения во¬

проса. Так, например, ленинградский историк-методист

А. Е. Кудрявцев, хотя и признавал целесообразность изу¬

чения в V—VII классах тем по обществоведению, тем

не менее решительно высказывался против растворения

истории в обществоведении. Он предлагал установить

такую соотносительность между темами по истории

и современности, чтобы история помогала понимать

современность, и наоборот. Обе части программы, исто¬

рическая и современность, должны были занять, по мне¬

нию А. Е. Кудрявцева, одинаковое место в системе обще¬

ственно-политического образования *.
Революционно настроенные педагоги, сiремившиеся

теснее связать преподавание истории с современностью,

с героической борьбой рабочего класса и Коммунисти¬

ческой партии за переустройство общества на социали¬

стических началах, горячо приветствовали идейно-поли¬

тические установки программ ГУСа и опирались на них

в своей работе. Но и среди этих педагогов было немало

таких, которые сомневались в целесообразности ликви¬

дации предметного преподавания истории, как и других

учебных предметов.
Некоторые педагоги и ученые-историки боролись за

обновление содержания школьного исторического обра¬

зования и за усиление его связи с современностью не на

основе комплексных программ, а на основе программы
1921	г. по обществоведению, которая, как уже отмеча¬

лось, давала более или менее систематическое изложе¬

ние курса всеобщей и русской истории. Именно этой

частью методистов и ученых было осуществлено изда¬

ние в 1924—1925 гг. капитального пособия для учителей

под названием «Обществоведение», которое состояло из

пяти томов и представляло собой сборник статей, подо¬

бранных или заново написанных применительно к про¬
1	См. А. Кудрявцев, Очередные вопросы методики общество¬

ведения. Л.. ГИЗ, 1925.
204

грамме 1921 г.1 Это пособие, вьциедшее в свет иод ре¬

дакцией профессора Н. Г. Тарасова, являлось первой

серьезной попыткой дать на 1422 страницах связное

и цельное материалистическое изложение исторического

развития России и зарубежных стран, начиная с древ¬

нейших времен и кончая началом XX в.
В предисловии так определялась основная цель дан¬

ного пособия: «Задача нашего времени, вытекающая из

всего строя жизни современного общества,— слить обще¬

ственную науку с современной жизнью, чтобы осознать

окружающее и сознательно на твердой базе строить

жизнь. Эта задача обусловливает пересмотр содержания

того, что изучалось раньше»2. Далее отмечалось, что

для разрешения такой сложной задачи «нужно было

брать не все, а только то, что проработано методом

Маркса»3.
Хотя в пособии наряду с марксистскими работами

имеется немало статей, написанных не с марксистских

позиций, а в духе буржуазного экономического мате¬

риализма, все же в условиях своего времени это посо¬

бие, популяризирующее в основном материалистическое

понимание истории, сыграло положительную роль

в идейно-теоретическом перевооружении учительства.

Оно утверждало идею закономерности в развитии чело¬

веческого общества и вселяло веру в неизбежность побе¬

ды социалистической революции во всем мире.
Пятый, заключительный том пособия, посвященный

экономическим и государственно-правовым основам жиз¬

ни общества при капитализме и социализме, заканчи¬

вался следующим оптимистическим выводом: «Итак, мы

снова приходим к вьтоду, что финансовый капитал ста¬

вит перед историей дилемму (выбор): или уничтожение

человечества или уничтожение капитализма. Нет сомне¬

ния, что история пойдет по второму пути. Тем более,

что войны требуют вооружения широких масс народа

и в том числе пролетариата, который благодаря своему

положению в производстве всегда пользуется в стране
1	См. Обществоведение. Сборник статей, под ред. проф.

Н. Г. Тарасова, т. I—V, Пг., кн-во «Сеятель», 1924—1925.
2	Обществоведение. Сборник статей, под ред. проф. Н. Г. Тара¬

сова, т. I, Пг., 1924, стр. IX.
3	Т а м же, стр. XV.
205

еще большим весом, чем это соответствует его числен¬

ности. Нет сомнения, что рано или поздно — и скорее

рано, чем поздно — пролетариат использует свое воору¬

жение в интересах социалистической революции»1.
Весьма показательно, что и целый ряд местных орга¬

нов Наркомпроса, близко стоявших к практике школьной

работы, с самого начала отнесся к идее комплексного по¬

строения программ критически или сдержанно. Так, Пет¬

роградский губоно заявил о своем отрицательном отно¬

шении к идее комплексных программ уже на расширен¬

ном пленуме научно-педагогической секции ГУСа 13—

20 января 1922 г.2 Когда же эти программы были утверж¬

дены ГУСом, Петроградский губоно, издавая новые про¬

граммы на 1923/24 учебный год, снабдил их следующим

предисловием: «Предлагать программы, составленные по

комплексному методу, где бы грани отдельных предметов

стирались, пока такие программы не выдержали строгого

испытания на практике, едва ли было целесообразно»3.

В предисловии же к программам, изданным в 1923 г.

Ивановским губоно, говорилось: «В отличие от схем

и программ ГУСа... нам пришлось оставить везде пред¬

метное преподавание»4.
Против «комплексирования изо всех сил» и сведения

истории до «лоскутка, вшитого в обществоведческую

ткань», с большой резкостью выступила методическая

секция Общества историков-марксистов5. Серьезные воз¬

ражения против растворения истории в обществоведении

выставил ряд участников первого Всесоюзного съезда

учителей (январь 1925 г.) и первой Всероссийской кон¬

ференции школ II ступени (июль 1925 г.). Тем не менее

большинство участников этой конференции признало, что

для младшего и среднего возраста «история не имеет

самодовлеющего значения, а используется прежде всего
1	Обществоведение. Сборник статей, под ред. проф Н. Г. Та¬

расова, т. V, 1924, стр. 236.
2	См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. ГУСа,

1922 г., оп. № 7, д. 25.
3	Программы-минимум для единой трудовой школы I и II сту¬

пени, Пг., 1923, стр. 161.
4	Программы для школ I и II ступени, Иваново-Вознесенск,

1923.
5	См. Основные вопросы преподавания истории в школе II сту¬

пени, изд. Комм, акад., 1928.
206

для более углубленного понимания современных явле¬

ний и перспектив их развития»1.
В защиту комплексных программ и прежде всего

той их части, которая получила название «современ^

ность», решительно выступали сторонники так называе¬

мого «обществоведческого» течения в историко-методи¬

ческой мысли2. Они доказывали, что революционное зна¬

чение идеи комплексных программ по обществоведению

заключается прежде всего в том, что материал для изу¬

чения жизни общества берется не из книги, а из наблю¬

дений окружающей жизни в деревне, в городе, в районе,

в нашей стране, в мире (через газету). Поэтому главной

частью обществоведения должен быть материал совре¬

менной общественной жизни. На этом основании отрица¬

лась необходимость истории как самостоятельного учеб¬

ного предмета в семилетней школе. Рекомендовались

лишь исторические экскурсы в связи с комплексными

обществоведческими темами («Деревня», «Фабрика»

и т. д.), причем такие экскурсы рассматривались только

как «попутный, пояснительный материал».
Под влиянием подобных соображений М. Н. Ковален¬

ский, автор известных уже нам учебников и хрестома¬

тий по русской истории, внес следующее предложение.

Поскольку при ограниченном количестве учебных часов,

доказывал он, нельзя совместить полный курс истории

и необходимый объем современности иначе, как ценой

отказа от трудовых активных методов работы, ценой

возвращения к старой книжной учебе, системе зубрежки

уроков, то необходимо резко сократить исторический

курс за счет более отдаленного прошлого. Поэтому отпа¬

дут такие области истории, как Восток, Древняя Греция,

Римская империя, средние века, реформация, гуманизм

и католическая реакция, Киевская Русь, Новгородская

Русь, Смутное время3. Таким образом, М. Н. Ковален¬

ский, создавший в свое время один из лучших учебников
1	«Вопросы школы второй ступени». Труды первой Всероссий¬

ской конференции шкил 11 о > пеня о июля Lu*.o г., т., l92ü, ci р. 1о4.
2	См. Б. Жаворонков, Н. Г е и н и к е, А. Гартвиг, Исто¬

рия и обществоведение в школе, А\., изд-во «Рабирос», 1923;

Б. Н. Жаворонков, Работа оиществоведа, 1 ИЗ, 1926; С. П. С и н-

г а л е в и ч, Обществоведение в трудовой школе, ГИЗ, 1926.
3	См. Современность и обществоведение в школе, под ред.

М. Н. Коваленского и В. Н. Шульгина, изд-во «Новая Москва»,
1923.
207

по русской истории1, предлагал отказаться в интереса4*

«современности» и трудовых активных методов рабогм

от изучения в семилетней школе древней и средневековой

истории не только зарубежных стран, но и России. В духе

своих предложений М. Н. Коваленский написал для уча¬

щихся книгу для чтения по русской истории последних

столетий, которая была допущена научно-педагогической

секцией ГУСа в качестве учебника для школ I ступени

и выдержала много изданий2.
Для того чтобы в возможно большей мере отразить

в обществоведении задачи текущей политики и дать

материал для применения трудовых активных методой,

Б. Н. Жаворонков и С. Н. Дзюбинский предложили за¬

менить учебник так называемой «подвижной лабора¬

торией по обществоведению». При их активном участии

было предпринято издание этой «подвижной лаборато¬

рии», состоявшей из 100 с лишним выпусков3.
Авторы отдельных выпусков больше всего заботились
о	новизне вопросов текущей политики и совершенно не

считались с хронологической последовательностью в из¬

ложении событий дореволюционного времени.
Своеобразной реакцией на комплексные программы

по обществоведению были учебники Н. А. Рожкова для

школ II ступени по истории труда4 и учебное пособие
О.	В. Трахтенберга и А. И. Гуковского для школ I и II

ступени по истории фаз общественного развития5.
Авторы указанных книг стояли за хронологическую

последовательность в изложении учебного материала, но

вместо живой, яркой и конкретной истории отдельных

стран и народов давали сухие, абстрактные социологи¬

ческие очерки, в которых конкретные исторические фак¬

ты привлекались лишь для иллюстрации определенных

политико-экономических и социологических проблем.
1	См. М. Н. Коваленский, Русская история, изд. 5-е, ч. I —

III, М., ГИЗ, 1924.
2	См. М. Н. Коваленский, Вчера и завтра. Как и откуда

взялась новая Красная Россия, изд. 17, М.—Л., ГИЗ, 1930.
3	См. Б. Н. Жаворонков и С. Н. Дзюбинский, Под¬

вижная лаборатория по обществоведению, Л., ГИЗ, 1925.
4	См. Н. А. Рожков, Учебник истории труда. Леигиз, 1925,

131 стр.
5	См. О. В. Т р а х т е и б е р г и А. И. Г у к о в с к и н. Фазы об¬

щественного развития. Учебное пособие для школ I и II ступени,

М.—Л., ГИЗ, 1926.
208

В одной из рецензий на учебник Н. А. Рожкова совер¬

шенно правильно было отмечено, что эта книга «на

всем протяжении ...дает догматические, конспективные,

схематические обзоры отдельных этапов общественного

развития. Автор совершенно не считается с тем, прора¬

ботана ли данная тема в предшествующих группах шко¬

лы, или нет. Поэтому некоторые главы совершенно не

будут убедительны для ребят 8-й группы, им будет

скучно их читать, их можно только заучивать по необхо¬

димости» '.
Сами авторы программ ГУСа, по-видимому, пони¬

мали те затруднения, с которыми встретятся учащиеся

при изучении абстрактных политико-экономических

и социологических проблем. Поэтому они предоставляли

широкую свободу действий преподавателям, вплоть до

изменения программ.
«В общем следует сказать,— читаем мы в объясни¬

тельной записке к программе по обществоведению,— что

объем, широта и время ознакомления с теми или иными

вопросами политической экономии в большей мере могут

варьироваться самим преподавателем в зависимости

от интереса и подготовленности учащихся и фак¬

тической возможности уделить этому соответствующее

время»2.
Понимали руководители Наркомпроса и то, что про¬

ведение в жизнь комплексных программ неизбежно по¬

дорвет систематичность изучения учебных предметов.

Как уже отмечалось в нашей литературе, программы

ГУСа, особенно по обществоведению и истории, были

очень противоречивыми3. С одной стороны, они толкали

школу на сближение с общественно-политической жизнью

страны, что имело, безусловно, прогрессивное значение.

С другой стороны, комплексный метод их построения

и социологический схематизм в изложении общественно-

политических дисциплин не обеспечивали возможности

дать учащимся систематические, глубокие научные зна¬

ния, что имело весьма отрицательные последствия.
1	«Обществоведение в школе», сб. 1, М., 1927, стр. 99—100.
2	Программы для первого концентра школ второй ступени,

М.—Л., ГИЗ, 1925, стр. 45—46.
3	См. История педагогики. Пособие для педагогических инсти¬

тутов, под ред. Н. А. Константинова, E. Н. Медынского, М. Ф. Ша-

баевой, М., изд-во АПН РСФСР, 1955, стр 408—409.
14 л. П. Бущик
209

Допустив введение в младших и средних классах

комплексных программ, нарком просвещения РСФСР
А.	В. Луначарский уже в октябре 1925 г. выступил на

совещании заведующих агитпропами губкомов с требо¬

ванием сообщения учащимся в процессе повторения ма¬

териала систематических знаний. «Надо,— говорил он,—

так весги комплексное преподавание, чтобы преподава¬

тель отмечал у себя, какие знания получают дети для

того, чтобы эти знания потом хорошо суммировать

в конце года или в другом году так, чтобы они уложи¬

лись в голове учащеюся в стройную систему. На это

нам придется обратить особое, сугубое внимание. В этом

деле сослужит свою службу повторный, систематический

курс, особенно для старших детей, которым это помо¬

жет проверить и систематизировать знания» 1.
Борьба за такой систематический курс по истории

усилилась во второй половине 20-х годов.
Вопросы

исторического образования

в период перехода

к социалистической

индустриализации страны
В декабре 1925 г. XIV съезд партии дал установку

проводить в жизнь ленинский план социалистической ин¬

дустриализации страны. Реализация этой установки тре¬

бовала подготовки многочисленных кадров для социали¬

стического хозяйства и культуры, вооруженных необхо¬

димым запасом научных знаний и воспитанных в духе

марксизма-ленинизма. В связи с этим был начат пе¬

ресмотр системы и содержания школьного образо¬

вания.
В 1926 г. на расширенном совещании, организован¬

ном научно-педагогической секцией ГУСа, вновь был

поставлен вопрос о выделении истории в самостоятель¬

ный раздел обществоведения по учебному плану семи¬

летней школы. Однако это предложение натолкнулось
1	А. В. Луначарским, Просвещение и резолюция. Сб. ста¬

тей, М., 1926, стр. 339.
210

на решительные возражения сторонников обществовед¬

ческого направления, заявлявших, что с восстановлением

исторического курса якобы оживут старые методы и ста¬

рые учебники типа учебников Д. И. Иловайского.
Отвечая на эти возражения, Н. К. Крупская отме¬

чала, что опасность возрождения старых учебников и ста¬

рых методов явно преувеличивается. Нужно дать школе

такой учебник истории и так его построить, чтобы учи¬

тель не мог вернуться к старому. Такие же учебники,

в которых вместо истории дается социологическая схема,

хуже старых учебников. «От всякой трахтенберговщи-

ны социологической,— говорила с иронией Н. К. Круп¬

ская,— от этого больше, чем от старого учителя истории,

надо оборониться, потому что когда начинаются социо¬

логические выводы вместо истории, то у ребят получается

совершенное смешение всех понятий»1.
Хотя предложение Н. К. Крупской о выделении исто¬

рии в самостоятельный учебный курс семилетней школы

ис было реализовано, все же Наркомпрос приступил

к серьезному изучению результатов замены истории об¬

ществоведением.
Проведенное инспекторами Наркомпроса в октябре —

ноябре 1926 г. обследование состояния народного обра¬

зования в Сибири, на Северном Кавказе, в Астрахан¬

ской, Владимирской, Смоленской, Тверской и Ульянов¬

ской губерниях обнаружило, что школы повышенного

тина сдвинули преподавание обществоведения в сторону

значительного обновления учебного материала, исполь¬

зования краеведческого материала, применения экскур¬

сионно-обследовательской работы, организации общест¬

венно полезной работы, развертывания самоуправления

учащихся в работе общественно-политических орга¬

низаций (ячейки ВЛКСМ, форпосты пионеров, Авиахим,

МОПР, ОДН, «Друг детей» и т. д.). Но наряду с этими

достижениями были обнаружены серьезные недочеты,

сигнализирующие о «неправильности общественно-поли¬

тического воспитания и образования мировоззрения уча¬

щихся» 2.
1	Протоколы от 24 марта 1926 г совещания, организованного

научпо-педагогической секцией ГУСа по вопросу об историзме, журн.

«Па путях к новой школе», 1926, № 5—6, стр. 61—76.
2	Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Главсоцвоса за

1927 г., оп № 7, св. 14, д. 89, л. 48.
14-
211

«Несмотря на то, — говорилось в «Материалах о по¬

становке обществоведения в школах повышенного

типа»,— что в основу работы преподавателей общество¬

ведения положены программы, построенные в соответст¬

вии с общественно-политическими и хозяйственными за¬

дачами, самое применение их, однако, носит чисто фор¬

мальный характер, без соблюдения марксистской уста¬

новки»
В преподавании обществоведения были выявлены сле¬

дующие уклоны: а) освещение исторического материала

под углом зрения иллюстрации к вопросам современ¬

ности, вследствие этого недостаточное изучение конкрет¬

ной обстановки «прорабатываемой» исторической эпохи;
б)	рассмотрение вопросов современности под углом зре¬

ния текущих событий, отсюда — недостаточное изучение

современной исторической обстановки как эпохи импе¬

риализма, разложения капитализма и социалистических

революций.
Обследование показало, что в соответствии с уста¬

новками программ ГУСа большое внимание уделяется

связи обществоведения с остальными дисциплинами, но

эта связь «осуществляется в большинстве случаев, глав¬

ным образом, в планах, в осознании преподавателями

необходимости этой связи, но не в знаниях учащихся»2.

Ориентировка учащихся в описательном обществовед¬

ческом материале была признана удовлетворительной;

что же касается умения разбирать и осмысливать факты,

то в этом отношении познания учащихся оказались недо¬

статочными (чувствовался догматизм, оказенивание

предмета).
Далее в выводах Наркомпроса по итогам обследо¬

вания отмечается, что хотя в школах повышенного типа

стали применяться по обществоведению разнообразные

формы и методы работы (лекционно-опросные, беседно-

опросные, рефератно-семинарские, так называемые

экскурсионно-исследовательские и лабораторно-исследо-

вательские), но при этом часто наблюдается схоластиче¬

ская постановка вопросов (оставление для ученика за¬

вершения заключительной части ответа) или закрепле¬
1	Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Главсоцвоса за

1927 г., оп. № 7, св. 14, д. 89, л. 48.
2	Та м же.
212

ние в памяти учащихся главным образом описательных

фактов \
В качестве примера неудовлетворительной поста¬

новки преподавания обществоведения Наркомпрос при¬

водил следующую запись вопросов учительницы и отве¬

тов учащихся VI класса:
—	Почему Советы до Октября не взяли власти? —

Потому, что там были меньшевики, они за буржуазию.
—	Как полное название меньшевиков? — Российская

социал-демократическая рабочая партия.
—	Если рабочая партия, то как же она была за бур¬

жуазию?— Меньшевики были только за членские взносы,

поэтому они были не рабочие, а буржуазия.
—	Разве большевики против членских взносов? —

Да, они за активность.
—	Вы знакомы с какой-либо городской ячейкой? —
Да.
—	А разве в этой ячейке только рабочие? — Нет, там

есть и служащие и кустари.
Тут учительница приходит на помощь и объясняет:

«До Октября в большевистской партии были только

рабочие, но после Октября крестьяне и кустари также

стали рабочими и поэтому их принимают в большевист¬

скую партию»2.
Таким образом, в результате социологической схема¬

тичности программ по обществоведению не только у ре¬

бят, но и у преподавателей получилось то «совершенное

смешение всех понятий», о котором говорила Н. К. Круп¬

ская в 1926 г.
В постановлении от 18 января 1927 г. «О преподава¬

нии обществоведения в школах II ступени, фабзауча

и крестьянской молодежи» ЦК ВКП(б) отмечал, что,

несмотря на значительную работу* развернутую Нар-

компросом РСФСР по разработке программ и материа¬

лов преподавания в школах II ступени, ФЗУ и ШКМ,

преподавание обществоведения в них «фактически...

остается одним из наиболее слабых участков народного

просвещения»3.
1	Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Главсоцвоса за

1927 г., on. «\Ъ 7, св. 14, д. 89, лл. 48—49.
2	Там же, л. 49.
3	Там же, л. 47.
213

ЦК ВКП(б) указал, что основными моментами, опре¬

деляющими слабость постановки обществоведения,

являются: недостаточная приспособленность программ
I	концентра школ II ступени к возрасту учащихся и не¬

законченность их разработки для обоих концентров этих

школ; отсутствие приспособленных к программам и к воз¬

расту учащихся учебников и рабочих книг; наконец,

крайняя незначительность подготовленных преподавате¬

лей и значительное преобладание среди них педагогов-

немарксистов.
В целях улучшения преподавания общественно-исто-

рических дисциплин в школах II ступени, ФЗУ и ШКМ

ЦК партии признал необходимым до 1 марта 1927 г. за¬

кончить разработку и пересмотр программ по этим дис¬

циплинам в сторону: а) общей разгрузки от недоступ¬

ного усвоению учащихся материала; б) более точного

определения обязательного для всех школ республики

программного минимума по отдельным отраслям зна¬

ния, входящим в курс обществоведения этих школ:

в) согласования программ школы II ступени с приемны¬

ми правилами в вузах. Кроме того, Наркомпросу и его

органам было предложено разработать к программам

методические комментарии, издать рабочие книги для

учащихся и в течение ближайших трех лет охватить кур¬

сами и самообразовательными кружками всех препода-

вателей-обществоведов *.
После постановления ЦК ВКП(б) от 18 января

1927 г. Наркомпрос провел большую работу по созда¬

нию учебных планов и программ для различных типов

средних учебных заведений и согласования их с прием¬

ными испытаниями в вузах. Изданные в 1927 г. учебные

планы и программы для школ I и II ступени впервые

были объявлены не «примерными» и «ориентировоч¬

ными», а обязательными для местных органов на¬

родного образования. Историю предлагалось изучать

«в комплексе с обществоведением». В объяснительной

записке к программам указывалось, что «необходимость

комплекса между историей и современностью в общест¬

воведении заставляет высказаться против раздельного

преподавания исторической части и части, освещающей
1	См.. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Главсоц-

воса за 1927 г., on. № 7, св. 14, д. 89, л. 48.
214

современность в обществоведении, т. е. против выделе¬

ния истории в самостоятельный курс, во всяком случае

для возраста 12—15 лет. о котопом илот речь»1.
В результате сохранения «комплекса между исто¬

рией и современностью» программы по обществоведе¬

нию лля младших и средних классов в значительной мере

сохранили свои прежние нелостатки (социологический

схематизм, лоскутность исторических сведений, пере¬

грузку материалом, неприспособленность к возрасту уча¬

щихся).
В старших классах школы II ступени, как и на раб¬

факах, вводился исторический курс, но и он рассматри¬

вался как составная часть обществоведения.
В объяснительной записке отмечалось, что програм¬

мы по обществоведению для восьмого и девятого годов

обучения даются ГУГом впервые, что при выработке

этих программ встретились значительные затруднения,

которые нельзя считать еще вполне преодоленными, не¬

обходима проверка программ на опыте2.
Главное затруднение авторы программ видели в раз¬

межевании меж ту первым п вторым концентрами школ
II	ступени, в трудности решить вопрос об объеме про¬

граммы. Программа лля восьмого и девятого годов обу¬

чения состояла из трех частей:
а)	исторического курса, содержащего главы по все¬

общей и русской истории;
б)	части, освещающей проблемы современности

и представляющей непосредственное продолжение курса

истории;
в)	курса политической экономии, изучаемого преиму¬

щественно на восьмом году параллельно с историей.

Только последняя тема политической экономии («Миро¬

вое хозяйство в эпоху империализма») переносилась на

девятый год.
Такое механическое объединение различных общест¬

венно-исторических курсов, несомненно, являлось уступ¬

кой сторонникам обществоведческого направления.
И сама программа и объяснительная записка к ней

уводили преподавателя от конкретного изучения
1	Программы и методические записки единой трудовой школы,

вып. III, М.—Л., ГИЗ, 1927, стр. 46.
2	См. Программы и методические записки ‘единой трудовой шко¬

лы, вып. V, М., ГИЗ, 1927, стр. 29
215

истории на путь абстрактных обобщений. Программа от¬

вергала деление истории человечества на древний мир,

средние века и новое время.
Задачи курса истории на восьмом и девятом годах

определялись следующим образом:
1.	Подытожить и обобщить те факты, которые уже

сообщены учащимся в первом концентре.
2.	Обобщить учащимся факты, которые не вошли

в «картины» из истории в первом концентре, но которые

для понимания исторического развития совершенно необ¬

ходимы.
3.	Дать цельную картину этого развития, т. е. дать

понятие об историческом процессе1.
Исторический материал группировался по этапам

общественно-экономического развития без всесторон¬

него раскрытия основных явлений гражданской истории.

Перед преподавателем ставилась задача — дать в каж¬

дой теме общую социологическую характеристику изу¬

чаемой формации.
При этом не все формации включались в про¬

грамму. Авторы ее указывали, что по всеобщей истории

они вынуждены отказаться за недостатком времени

от рассмотрения первобытной культуры и античного

мира2.
История средних веков и нового времени сводилась

к изучению 6 тем: 1) Феодализм, 2) Город и городская

культура, 3) Торговый капитализм, 4) Промышленный

капитализм и буржуазная демократия, 5) Утопический

и научный социализм, 6) Национальное рабочее движе¬

ние, II Интернационал, его крушение, возникновение
III	Интернационала.
В объяснительной записке указывалось, что феода¬

лизм должен быть дан как мировое явление, т. е. с кон¬

кретными примерами не только из истории Западной

Европы, но и России, мусульманского Востока, Индин,

Японии, Киття: что «должна быть дана не только эко¬

номическая система феодализма, но и картина феодаль¬

ной культуры»3.
1	См. Программы и методические записки единой трудовой шко¬

лы. вып. V, М., ГИЗ, 1927, стр. 30.
2	I а м же, стр. 32.
3	Т а м же.
016

Таким образом, вместо гражданской истории пред¬

лагалось изучать «экономическую систему феодализма»

и «картины феодальной культуры»; вместо изучения

конкретного исторического процесса — привлекать «при¬

меры» из истории разных стран для обоснования опре¬

деленных социологических схем.
Направляя работу учителя в русло социологического

схематизма, объяснительная записка заставляла его

проводить неправильные аналогии. Так, например, в раз¬

деле «Город и городская культура в Западной Европе

XIII—XV веков» требовалось показать, что процесс раз¬

вития одинаков и для античного города и для русских

средневековых городов, дабы «изгнать нелепое пред¬

ставление, будто в России города в европейском смысле

совсем не было, будто наши города — только укреплен¬

ные деревни или княжеские усадьбы и т. п.» \
В данном случае верным является только то, что рус¬

ские средневековые города ничем принципиально не от¬

личались от западноевропейских средневековых горо¬

дов, но и те и другие коренным образом отличались от

античных городов, ибо последние развивались в усло¬

виях совершенно другой формации — не феодальной,

а рабовладельческой.
Авторы программы не видят этого принципиального

различия между античными и средневековыми городами

потому, что они игнорируют коренное различие между

рабовладельческой и феодальной формациями. Так же

как авторы программ 1918—1921 гг., они отстаивают

наличие феодализма в древности. В программе гово¬

рится: «Всеобщность феодального строя, возникающего

в различных местностях и в различные хронологические

эпохи, но на одном и том же уровне экономического раз¬

вития. Наиболее характерный феодализм европейский,

в частности французский; феодализм в России. Феода¬

лизм в древности и остатки феодализма на современном

Востоке»2.
В таком же социологизаторском, антиисторическом

плане раскрываются в программе и другие темы. Так,
1	Программы н методические записки единой трудовой школы,

вып. V, М., ГИЗ, 1927, стр. 32.
2	Т а м же, стр. 12.
217

например, тема «Торговый капитализм» излагается по

следующему плану:
1.	Экономика. Европейская топговля XII—XVII вв.

Развитие денежного хозяйства. Колониальный гг^б^ж.
2.	Клягсы и их бопьба. Кпогтьянскир войны (Жаке¬

рия. Уот Тайлер, гуситские войны, крестьянские воины

в Германии, Разин. Хмельнипкий). Английская рево¬

люция. Восстание Пугачева. Война за независимость

США.
3.	Государство торгового капитала. Людовик XIV

и ттский абсолютизм XVIII в. Парламент в Англии

XVIII в.
4.	Культура торгового капитала. Гуманизм и рели¬

гиозная реформация. Прогресс точных наук. Новые тече¬

ния в буржуазной идеологии: рационализм, материа¬

лизм. Новые учения об обществе1.
Из этого плана видно, что его.авторы стремятся лать

понятие не о конкретной истории отдельных стран,

а о социологических явлениях («явлениях одного и того

же порядка») из истории разных стран. Подобные бес¬

связные, отрывочные сведения из европейской истории,

разумеется, порождали путаницу в головах учащихсл.
В социологическом плане преподносился учащимсч

и «курс новейшей русской истории», включавший 4 темы:
1)	Буржуазный либерализм и радикализм в России,
2)	Народническая революция, 3) Пролетарская рево¬

люция. 4) Русский империализм. В задачу этого курса

входило «на крупном и близком учащимся примере по¬

казать... теснейшую связь между экономическим разви¬

тием страны, ее социально-политическими формами и ее

внешней политикой»2.
Таким образом, и программы для старших классов

школы II ступени страдали крупными недостатками (от¬

рывочностью, социологизаторством, теоретическими

ошибками и т. д.).
Но при всех своих недостатках программы 1927 г. по

обществоведению и истории представляли шаг вперед

по сравнению с программами предшествующих лет.

В своем письме местным органам народного образова¬
1	Программы и методические записки единой трудовой школы,

вып. V, М., ГИЗ, 1927, стр. 13—14.
2	Т а м же, стр. 34.
218

ния Наркомпрос РСФСР отмечал, что издание накануне

десятилетия Октябрьской революции программ единой

левятилетней трудовой школы и методических записок

к ним он распенипает как «большое достижение совет¬

ской педагогики»1. Эти программы в известной мере

шли навстречу тем требованиям, какие были поставлены

перед школой партией и правительством. Так, например,

была введена твердая регламентация продолжитель¬

ности и структуры учебного года. Было покончено

с «примерными» и «ориентировочными» учебными пла¬

нами и программами. По учебному плану 1927 г. на об¬

ществоведение в V, VI и VII классах было твердо опре¬

делено по 4 ч в неделю (408 ч в год), а во втором кон¬

центре школы II ступени — 5 недельных ч в VIII классе

и 4 ч в IX классе (306 ч в год). Наркомпрос предлагал

к неуклонному исполнению не только программы 1927 г.,

но и методические указания к этим программам. Все это

создавало предпосылки для улучшения учебной работы

в школе.
С введением обязательных программ 1927 г. началась

интенсивная работа по созданию учебников для всех

ступеней школы.
Под общим руководством председателя научно-поли¬

тической секции ГУСа М. Н. Покровского были состав¬

лены рабочие книги для 5-го, 6-го, 7-го и 8—9-го2 годов

обучения в единой трудовой школе. Содержание и прин¬

ципы построения этих книг соответствовали программам

1927 г. по обществоведению.
В книгах для первого концентра школы II ступени

история излагалась «в комплексе с обществоведением»,

т. е. путем сопоставления фактов современности с одно¬

родными фактами из истории. В данном случае проб¬

лема связи истории с современностью решалась анти¬

исторически: вместо того чтобы систематически изла¬

гать факты и таким путем подводить учащихся к пони¬

манию современности, авторы рабочих книг в система¬
1	«Еженедельник Наркомпроса РСФСР», 1927, № 3, стр. 7.
2	Рабочая книга по обществоведению для 5 года обучения

М.—Л., ГИЗ, 1927; Рабочая книга по обществоведению для 6 года

обучения, М.—JL, ГИЗ, 1928; Рабочая книга по обществоведению

для 7 года обучения, М.—JL, ГИЗ, 1929; Рабочая книга по общество¬

ведению. История Запада и России (8—9 годы обучения), сост. под

общ. рук. научно-политической секции ГУСа, М.—Л., ГИЗ, 1927
219

тическом порядке излагали факты современности и с ни¬

ми сопоставляли разрозненные исторические факты.
Такое построение курса обществоведения отражало

методологические и методические ошибки истооиче-

ской школы М. Н. Покровского, которая «толковала

исторические факты извращенно, вопреки историческому

материализму освещала их с точки зрения сегодняшнего

дня, а не с точки зрения тех условий, в обстановке кото¬

рых протекали исторические события, и, тем самым, иска¬

жала действительную историю»1.
История интересовала авторов рабочих книг по обще¬

ствоведению для первого концентра лишь постольку,

поскольку она давала материал для сравнения или,

лучше сказать, для противопоставления современности

прошлому. Исторические экскурсы делались не для

того, чтобы раскрыть объективные закономерности раз¬

вития общества, а для того, чтобы показать всю глубину

изменений в жизни трудящихся масс после Великой

Октябрьской социалистической революции. Таким обра¬

зом, история превращалась в масштаб для оценки до¬

стижений советского строя, для сравнения прошлого

с современностью.
Те разделы истории, которые такого материала не

давали, обычно опускались или излагались только в об¬

щих чертах. Зато большое внимание уделялось положе¬

нию народных масс при господстве помещиков и капита¬

листов, а также героической борьбе трудящихся против

эксплуататоров, ибо изучение именно этих фактов позво¬

ляло особенно наглядно противопоставить положение

народа в прошлом и при Советской власти. Такой под¬

ход к истории означал фактически огульное осуждение

исторического прошлого и не вскрывал закономерного

движения человечества вперед, приближающего оконча¬

тельное торжество эксплуатируемых над эксплуатато¬

рами.
Отводя истории лишь роль масштаба для сравнения

прошлого с современностью, авторы рабочих книг по

обществоведению не только допускали антиисторический

подход к изучению законов развития общества, но
1 О постановке партийной пропаганды в связи с выпуском «Крат¬

кого курса истории ВКП(б)». Постановление ЦК ВКП(б) от 14 но¬

ября 1938 г. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций

и пленумов ЦК. ч. II. М. Госполитиздат. 1953, стр. 861.
220

и сужали образовательное значение истории как учео-

ного предмета. В результате произвольного отбора исто¬

рических фактов на основе известной формулы М. И. По¬

кровского, что история — это «политика, опрокинутая

в прошлое», учащиеся получали одностороннее, по суще¬

ству неправильное представление об историческом про¬

цессе. Отдельные исторические картины и образы, вы¬

хваченные из прошлого и не связанные с предыдущим

историческим развитием, были мало понятны учащимся.

Изучая, например, вопрос о тяжелом положении

крестьян при крепостном праве, учащиеся не могли по¬

нять, почему и как возникло крепостное право, чем отли¬

чалось положение крепостных от положения рабов, так

как программа не предусматривала изучения истории

рабовладельческого строя и первых этапов феодализма.
Так же как и в программе, исторический материал

в рабочих книгах группировался не по странам, а по

социологическим темам, причем каждое социальное

явление характеризовалось примерами из разных стран.

Поэтому история каждой отдельной страны была разо¬

рвана на куски и освещалась в связи с однородными

социальными явлениями в других странах. Эти разо¬

рванные куски истории разных стран произвольно пере¬

межались по разным темам и ничем не были связаны

между собой. Даже хронологическая последовательность

непрерывно нарушалась, поскольку изложение велось

по социологическим темам. При такой лоскутности исто¬

рических сведений о каждой отдельной стране учащийся

воспринимал историю как ряд случайных событий, не

связанных друг с другом даже хронологически. Разроз¬

ненные обрывки исторических сведений усваивались

с трудом и ненадолго задерживались в памяти уча¬

щихся.
Значительно лучше была рабочая книга по истории

для 1-го, 2-го и 3-го годов обучения в ШКМ, изданная

в 1927 г. под редакцией проф. И. И. Минца1. Эта книга

была построена по следующему плану:
Развитие торгового капитализма. Крепостное право.

Массовые крестьянские движения. Как развивался про¬

мышленный капитализм на Западе. Развитие промыш-
' См. Рабочая книга по истории для 1, 2 и 3 годов обучения

в ШКМ, иод ред. И. И. Минца, М.—Л., ГИЗ, 1927.
221

ленного капитализма в России (XIX в.). Революция

1905 г. и эпоха реакции. Мировая война. От Феврали

к Октябрю. Союз рабочего класса и крестьянства no^it

Октябрьской революции. Как было восстановлено хозяй¬

ство Советской страны.
Германская революция. Советская власть в Венг¬

рии и Баварии. Движение в колониях. Китайская рево¬

люция.
Хотя и авторы рабочей книги для ШКМ элементар¬

ное понятие о важнейших событиях русской и всеобщей

истории стремились дать не в историко-хронологическом,

а по преимуществу в социологическом плане, все же

самый факт выделения исторической части из общего

курса обществоведения был положительным явлением.
Наряду с рабочими книгами по обществоведению,

предназначенными для единой трудовой школы, ФЗС

и ШКМ, отдельные историки попытались создать учеб¬

ники по истории классовой борьбы для второго концент¬

ра школы II ступени и для рабфаков1.
В этих учебниках гражданская история заменялась

преимущественно историей классовой борьбы. Такая

установка была направлена против пережитков в совет¬

ской исторической литературе буржуазного экономиче¬

ского материализма, сводившего историю развития

общества преимущественно к «экономической эво¬

люции».
В данном случае, однако, упускалось из виду то, что

К. Маркс и Ф. Энгельс, подчеркивая роль классовой

борьбы в развитии всех антагонистических общественно¬

экономических формаций, в то же время рассматривали

историю как историю гражданского общества, а не исто¬

рию классовой борьбы. К- Маркс и Ф. Энгельс дали точ¬

ное определение гражданской истории, показав, что «это

понимание истории заключается в том, чтобы, исходя из

материального производства непосредственной жизни,

рассмотреть действительный процесс производства и по¬
1 См. Ю. М. Бочаров, А. 3. И о а н и и с и а н и и др., Учебник

истории классовой борьбы (XVIII—XX вв.), под общ. ред. проф.

А. Д. Удальцоиа, М., ГИЗ, 1928; Ю. М. Бочаров, А. 3. Иоанн и-

с и а н и и др., Учебник истории классовой борьбы (докапиталистиче¬

ские общества), вып. 1, ОГИЗ, «Московский рабочий», 1931;

О. В. Трахтенберг (соавтор Л. А. Ляшкевич), История классо¬

вой борьбы, М., ОГИЗ, 1930.
222

нять связанную с данным способом производства и по¬

рожденную им форму общения, т. е. гражданское обще¬

ство на его различных ступенях, как основу всей исто¬

рии, а затем изобразить его [гражданского общества]

деятельность в качестве государства, а также объяснить

из него все различные теоретические порождения и фор¬

мы сознания, религию, философию, мораль и т. д., и про¬

следить процесс их возникновения из них [этих различ¬

ных ступеней], благодаря чему, конечно, можно изобра¬

зить весь процесс в целом (а потому также и взаимо¬

действие его различных сторон)»1.
Таким образом, К. Маркс и Ф. Энгельс отнюдь не

сводили историю общества к истории классовой борьбы;

на первый план они выдвигали «действительный процесс

производства» и связанную с данным способом произ¬

водства форму общения, т. е. гражданское общество как

основу всей истории. Классовая борьба рассматривалась

ими не обособленно, а в тесной связи с производствен¬

ными отношениями, складывающимися в обществах

с антагонистическими классами.
Несмотря на одностороннее изображение историче¬

ского процесса в учебниках по истории классовой борь¬

бы, все же появление этих учебников имело положитель¬

ное значение. Оно в некоторой степени свидетельство¬

вало о первых попытках преодоления ошибочных взгля¬

дов исторической школы Al. Н. Покровского и прежде

всего его экономического материализма. Если в дорево¬

люционный период и на первых этапах развития совет¬

ской исторической науки М. Н. Покровский сыграл боль¬

шую положительную роль в борьбе с идеалистической

буржуазной историографией, то теперь, когда этой исто¬

риографии уже были нанесены сокрушительные удары,

его собственные ошибки сами стали серьезным тормо¬

зом в развитии советской исторической науки и школь¬

ного исторического образования. Как было показано

выше, ошибочные историко-методические взгляды

М. Н. Покровского и его личный авторитет как заме¬

стителя наркома по просвещению были использованы не¬

которыми методистами для подрыва систематического

исторического образования и вульгаризации взглядов
В.	И. Ленина на связь школьного обучения с жизнью.
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. IV, стр. 28.
223

Среди учебников конца 20-х годов, авторы которых

пытались направить школьное историческое образова¬

ние на изучение не современности, а в первую очередь

прошлой жизни, как она отразилась в источниках, не¬

сколько особое положение занимала «Рабочая книга по

истории» А. А. Введенского и А. В. Предтечепского *.

Вместо систематического изложения исторического ма¬

териала они давали учащимся по каждой теме «задания»

для самостоятельной работы, которые включали следую¬

щие элементы: 1) целевую установку; 2) отдел источни¬

ков; 3) заключительный обобщающий очерк; 4) вопросы

повторения. Кроме того, для домашнего чтения в книге

помещался список литературы. После того как уча¬

щиеся выполняли «задание» но данной главе, в классе

проводилась «конференция» с докладами учащихся и за¬

ключительным словом учителя. Отсюда видно, что

авторы «Рабочей книги по истории» стремились макси¬

мально активизировать работу учащихся с исторически¬

ми источниками, но снижали при этом роль учителя

на уроке.
Организация,

методы и формы

учебно-воспитательной

работы
Несмотря на свои серьезные недостатки, учебники по

истории и обществоведению, изданные во второй поло¬

вине 20-х годов, оказали положительное влияние на

постановку учебно-воспитательной работы.
Появление новых, советских учебников вносило све¬

жую струю в идейно-политическое образование и воспи¬

тание молодого поколения, приближало историческое

образование к современности, к коренным вопросам

социалистического строительства. Значительно улучши¬

лась учебная работа по истории и обществоведению.
В указанный период Наркомпрос четко определяет

свое отношение и к отдельным методам, формам и прие¬

мам учебной работы. Так, например, ограничивается

наблюдавшееся в предшествующий период увлечение
1	См. А. Л. Введенский и Л. В. Предтеченский, Рабо¬

чая книга по истории, ч. 1 и 2. Допущена научно-педагогической сек¬

цией ГУСа, ГИЗ, 1928.
224

обследованиями и экскурсиями. В методических указа¬

ниях к программам 1927 г. отмечается, что чрезмерно

большим числом обследований и экскурсий можно на¬

нести вред изучению современности, если собранные

факты не могут быть все или в значительном большин¬

стве использованы для соответствующих обобщений

Наркомпрос требует подчинения отдельных форм

работы учебным целям. Преподавателям обществоведе-

ния дается следующее указание: «Построение в пра¬

вильном методическом плане экскурсий, обследований,

ознакомлений, диаграмм, график, карт, плакатов, пись¬

менных работ и т. д. должно быть таково, чтобы перед

учащимся постепенно раскрывался в процессе его соб¬

ственной работы — работы его самостоятельной мысли —

ряд новых обобщений, идей и выводов»2-.
В имеющейся в деле Наркомпроса справке о состоя¬

нии преподавания обществоведения к февралю 1928 г.

отмечается, что за 1927 г. «сделано очень многое в сто¬

рону улучшения постановки обществоведения»3. К дан¬

ному моменту все школы были обеспечены новыми

программами и учебниками по обществоведению для пер¬

вого концентра школы II ступени; подготовлен к печати

новый учебник по истории и политической экономии для

второго концентра. Выпущено три сборника «Общество¬

ведение в трудовой школе», а также разработана про¬

грамма для самообразования преподавателей общество¬

ведения. В течение 1927 г. через местные курсы прошли

переподготовку 1053 обществоведа, а через центральные

курсы—150 обществоведов. Кроме того, заочными кур¬

сами было охвачено к концу учебного года 2500 обще¬

ствоведов. Тем не менее Наркомпрос вынужден был

признать, что «общая оценка, данная в постановлении

ЦК ВКП(б) от 18 января 1927 г., остается в основном

в силе»4.
В постановлении Совнаркома РСФСР от 5 февраля

1929 г. «О состоянии школы II ступени» отмечаются сле¬

дующие достижения: разработка программ, раскрываю*
1	См. Программы и методические записки единой трудовой шко¬

лы, вып. III, М.—Л., ГИЗ, 1927, стр. 56.
2	Т а м же, стр. 57.
3	Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Главсоцвоса за

1928—1929 гг., оп. N° 7, св. 14, д. 89, л. 46.
4	Т а м же.
15 Л. П. Бущмк
225

щих коммунистическое содержание работы школы; повы¬

шение академической успеваемости учащихся; некото¬

рое развитие общественной работы и улучшение внутрен¬

ней дисциплины. Вместе с тем и Совнарком РСФСР об¬

мечал, чю «имеющиеся достижения, однако, недоста¬

точны и положение этой школы продолжает оставаться

неудовлетворительным» 1. К основным причинам, мешаю¬

щим дальнейшему росту школы II ступени, Совнарком

относил слабую связь школы II ступени с окружающей

советской общественностью, а также перегрузку про¬

грамм, вредно отзывающуюся при существующих сроках

обучения.	,
Очень важным средством связи теории с практикой,

школы с жизнью был общественно полезный труд уча¬

щихся, осооенно в фабрично-заводских семилетках и шко

лах крестьянской молодежи. Он являлся одним из важ¬

нейших факторов воспитания учащихся в духе коллек¬

тивизма, трудолюбия и социалистического отношения

к общественной собственности.
Однако в условиях того времени Наркомпрос, отделы

народного образования и школы не смогли правильно

разрешить проблему связи обучения с общественно по¬

лезным трудом учащихся. В этом вопросе политика

Наркомпроса и его органов на местах отличалась непо¬

следовательностью и ошибками, результатом чего яви¬

лись извращения линии Коммунистической партии в стро¬

ительстве школы вообще и в преподавании общественно-

политических дисциплин в частности.
В 1929—1930 гг. Наркомпросом были изданы так

называемые комплексно-проектные программы для на¬

чальной школы, ФЗС и ШКМ, в которых общеобразова¬

тельный материал значительно сокращался и подчинялся

общественно производительному труду школьников.

Эти программы требовали изучения не основ обще¬

ственных наук, а производственной жизни фабрик, заво¬

дов, колхозов и совхозов. Все многообразие методов

преподавания подменялось универсальным методом про¬

ектов, при котором учебный процесс подчинялся проекти¬

рованию и проведению различных общественных меро¬

приятий. Поэтому даже самое название комплексно¬
1	«Известия ЦИК и ВЦИК» от 16 марта 1929 г., № 62 или «Еже¬

недельник, Наркомпроса РСФСР», 1929, № 16—17, стр. 3—5.
226

проектных тем формулировалось как призыв к общест¬

венно производительному труду учащихся, например:

«Поможем цеху выполнить промфинплан» или «Помо¬

жем колхозу провести уборочную кампанию».
При такой постановке дела школа не давала система¬

тизированных знаний учащимся.
Наряду с методом проектов в части средних школ,

главным образом Москвы и Ленинграда, получил рас¬

пространение так называемый Дальтон-план, заимство¬

ванный из арсенала буржуазной педагогики США.

Вместо классно-урочной системы работа при Дальтон-

плане строилась по индивидуальным заданиям, выпол¬

нявшимся учащимися не в классе, а в кабинете, причем

деятельность учителя сводилась к роли консультанта

и лица, принимающего зачеты по выполненным зада¬

ниям К
В части школ получили распространение не только

методы, заимствованные из арсенала буржуазной педа¬

гогики (Дальтон-план, метод проектов и др.), но и тесно

связанные с этими методами идеи «свободного воспита¬

ния», мешавшие наладить в школе твердую дисциплину.

К концу периода стали пропагандироваться враждебные

большевизму идеи об отмирании школы и учителя2.
В своем отчетном докладе Совнаркому РСФСР Нар-

ксмпрос отмечал, что в результате влияния буржуазной

педагогики не совершенствовалась методика школьной

работы и на первый план выдвигалось книжно-словесное

усвоение учебного материала. Имели место случаи рез¬

кого нажима со стороны педагогов на учащихся. Таким

образом, школа, ставившая задачу поднятия уровня зна¬

ний и навыков, разрешала ее «нецелесообразно, а иногда

и антипедагогическим путем»3.
Эти недостатки тесно были связаны с применением

в школе комплексных и комплексно-проектных программ

ГУСа. Программы ГУСа требовали, как уже отмечалось,

сочетать в одном комплексе образовательный процесс

с общественно полезным трудом. Но при обычной клас¬
1	См. А. Г р а ц и н с к и й, Дальтон-план, журн. «Народное про¬

свещение», 1925, № 4:
2	См. Основные вопросы преподавания истории в школе II сту¬

пени. Сб. статей, под ред. С. С. Кривцова, М., 1928; изд. 2, М., 1930.
3	Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Главсоцвоса за

1928—1929 гг., оп. № 8, св. 1, д. 2, л. 9.
15*

сно-урочной системе этого трудно было достигнуть. Во

многих случаях комплексы, предусматривавшие соеди¬

нение обучения с общественно полезным трудом, пре¬

вращались на практике в так называемые «сидячие

комплексы», т. е. общественно полезный труд на произ¬

водстве подменялся изучением трудовой деятельности

за классной партой в школе.
Некоторые не в меру ретивые сторонники «новатор¬

ства» в методике, хватавшиеся за все новинки буржуаз¬

ной педагогики, стремились совсем упразднить классно¬

урочную систему занятий, при которой учитель играет

ведущую роль в обучении, и заменить ее Дальтон-пла-

ном или так называемым «лабораторным планом», т. е.

индивидуальными занятиями учеников разных классов

в «лаборатории» (кабинете), где учитель превращался

лишь в «консультанта» учащихся.
Это методическое прожектерство тоже тесно было

связано с комплексным и комплексно-проектным пост¬

роением учебных программ и отражало влияние на совет¬

скую методику школьного преподавания идей буржуаз¬

ной педагогики эпохи империализма.
Отнюдь не случайно то обстоятельство, что наиболее

горячие дискуссии вокруг вопроса о возможности при¬

менения Дальтон-плана в советской школе начались

после 1923 г., т. е. вслед за опубликованием первого ва¬

рианта схем и программ ГУСа. Появились книги, авто¬

ры которых пытались доказать, что Дальтон-план

наиболее помогает проведению в жизнь идей программ

ГУСа.	# ,jj|j
Между тем Дальтон-план был совершенно чужд духу

советской школы. Занятия по этому плану превраща¬

лись фактически в простую систему задавания уроков

на продолжительное время, в механическое и пассивное

усвоение материала каждым учащимся. Даже при кол¬

лективной работе, когда учащиеся занимались не инди¬

видуально, а группами, большинство их пассивно вос¬

принимало содержание учебного материала. «Педагог-

эксперт » также обрекался на пассивность, ибо каждый

ученик сам нес ответственность за свои успехи. Органи¬

зованный учебный процесс, руководимый учителем, пре¬

вращался в нечто стихийное, в плавание по морю «без

руля и ветрил». Именно так восприняли идеи Дальтон-

плана передовые советские педагоги. «Плавание по Даль-
228

тонскому морю,— писал один учитель,— далеко не

является приятной прогулкой и сопряжено с большими

опасностями, так что провести школьный корабль через

все подводные камни и рифы этого моря не так-то

легко» *.
Понимали эти опасности и авторы программ ГУСа,

указывавшие, что Дальтоп-план, «в том чистом виде, как

он применяется в Англии и Америке, не может быто

безоговорочно перенесен на почву советской школы», что

для применения его в советской школе придется тща¬

тельно взвесить необходимые изменения и необходимою

переработку Дальтон-плана в соответствующий лабора¬

торный план. При этом отмечалось, что Дальтон-план

таит в себе опасность разбить ростки коллективной ра¬

боты ребят, имеющиеся у нас в школе; что он может по¬

вести пр-и неумелом применении к обособленности рабо¬

ты учащихся друг от друга, в то время как задача совет¬

ской школы — «в высокой мере развивать коллективизм

в работе, а не разрушать его»2.
В то же время авторы программ ГУСа полагали, что

«школам следовало бы предоставить возможность,

с санкции местных органов народного образования,

переходить на приспособленный к советским условиям

лабораторный план»3. В этой директиве нельзя не видеть

отражения неизжитого еще в те времена влияния бур¬

жуазной педагогики.
Лабораторный план, как и некоторые активные мето¬

ды обучения (лабораторно-исследовательский или

«метод исканий», экскурсионно-лабораторный, иллюстра¬

тивный, активно-трудовой и др.)» был в это время связан

с принижением роли учителя в педагогическом процессе.

Учитель должен был выступать главным образом не как

преподаватель, систематически сообщающий определен¬

ную систему знаний учащимся, а как организатор их

активной самостоятельной работы по приобретению зна¬

ний. Не приобретение знаний, а умение их приобретать

считалось некоторыми педагогами основным в учебно-

воспитательной работе.
1	А. Г р а ц и н с к и й, Дальтон-план, жури. «Народное просве¬

щение», 1925, N° 4, стр. 100.
2	Программы для первого концентра школ II ступени, М.—Л.,

ГИЗ. 1925, стр. 17.
3	Там ж с, стр. 18.
229

Ряд методических руководств по комплексному обу¬

чению прямо дезориентировал учителей и школьных ин¬

структоров, рассматривая борьбу за выполнение госу¬

дарственной программы как что-то устарелое: «Очень

жаль,— читаем мы в одном таком руководстве — что

руководители считают для себя «обилие материала» обя¬

зательным и из-за этого лишают учашихся возможности

проработать его всецело самостоятельно»1.
Передовые учителя придерживались другого мнения.

Их больше всего волновал вопрос именно о том, как

увязать комплексное преподавание с «навыками», кото¬

рые, по терминологии того времени, означали вообще

твердые знания. Среди вопросов, заданных делегатами-

учителями на первом Всесоюзном учительском съезде

в июле 1925 г., наибольший процент (32%) касался имен¬

но данной проблемы2.
Влияние буржуазных методических концепций, поро¬

дивших самую идею комплексности, в очень значитель¬

ной степени осложняло н тормозило борьбу передовых

педагогов за вооружение учащихся систематическими

знаниями и необходимыми навыками.
В своей резолюции XII съезд партии в апреле 1923 г.

указывал, что впредь «должна быть поставлена система¬

тическая работа по созданию в среде нового поколения

серьезной тяги к овладению наукой и техникой. Рево¬

люционная энергия и энтузиазм молодежи должны найти

для себя широкое проявление в деле достижения успе¬

хов в области специальных знаний»3.
Комплексность, связанная с нарушением систематич¬

ности и последовательности при изучении учебного ма¬

териала, вела к снижению уровня общеобразовательной

подготовки учащихся. К этому же вела недооценка мето¬

дов, связанных с систематическим изложением мате¬

риала учителем (рассказ, беседа, объяснение, школьная

лекция), и переоценка значения самостоятельной «иссле¬

довательской» работы учащихся.
Сами по себе поиски активных методов, развиваю¬

щих творческую инициативу и самостоятельность уча-
1	И. Г. Автухов и И. Д. Мартыненко, Программы ГУСа

и массовая школа, изд. 2, М., «Работник просвещения». 1925. стр. 59.
2	Т а м же, стр. 81.
3	КПСС-в резолюциях и решениях съездов, конференций и пле¬

нумов ЦК, ч. I, М., Госполнтиздат, 1953, стр. 755—756.
230

шихся и обеспечивающих связь обществоведения с уча¬

стием школьников в жизни народа, являлись, конечно,

положительным моментом в истории советской школы.

Однако эти поиски нередко сопровождались, как уже

было отмечено выше, принижением роли учителя в педа¬

гогическом проиессе и некритическим пепенесенн°м

в советскую школу методического опыта американской

буржуазной школы (Дальтон-план, лаборатооно-бригад-

ный метод и др.). Это методическое прожектерство тор¬

мозило интеллектуальное развитие учащихся, вело к гру¬

бому утилитаризму всей школьной работы.
Тем не менее не следует преувеличивать влияние

методического прожектерства, позаимствованного из

буржуазной педагогики, на жизнь советской школы. Оно

получило распространение преимущественно в немного¬

численных опытно-показательных школах Наркомпроса,

на которые была возложена задача поисков активных

методов обучения. На массовую же школу методическое

прожектерство оказало не столь существенное влияние.
Более непосредственным и значительным на жизнь

массовой школы было влияние содержания комплексных

программ ГУСа, введение которых поставило препода¬

вание обществоведения на службу задачам социалисти¬

ческого строительства и способствовало активизации

методов обучения и коммунистического воспитания уча¬

щихся.
Во второй половине 20-х годов задачи воспитатель¬

ной работы решались в тесной связи с курсом Комму¬

нистической партии на социалистическую индустриали¬

зацию страны и коллективизацию сельского хозяйства К

Этот курс осуществлялся в обстановке ожесточенной

классовой борьбы против капиталистических элементов,

особенно против кулачества, а также против агентуры

враждебных классов в лице троцкистско-бухаринских

двурушников и предателей.
Классовые враги, оказывая упорное сопротивление

перестройке социально-экономических отношений в стра¬
1	См. А. В. Луначарский, Воспитательное ^чач^ие сонет,

ской школы, журн. «Народное просвещение», 1928 № 7; Общество?,е-

легие в трудовой школе. Сб. статей, под ред. М. Н. Покровского,

вып. I, М., 1927; Основные вопросы преподавания истопит в школе
II	ступени. Сб. статей, под ред. С. С. Кривцова, М., 1928; изд. 2-е,

М., 1930.
231

не, одновременно всячески противодействовали политике

Коммунистической партии и в области воспитания под¬

растающих поколений. С этой целью они отравляли

сознание детей и молодежи ядом буржуазной идеологии,

разжигали антисемитизм, буржуазный национализм

и религиозные предрассудки, культивировали упадниче¬

ские настроения и бытовые извращения, прививали неве-

рне в победу социализма. В этих условиях работа по

коммунистическому воспитанию молодоко поколения при¬

обретала особое значение К
В начале мая 1928 г. VI съезд заведующих отделами

народного образования в своей резолюции по докладу

Л. В. Луначарского указал на необходимость усилить

классовый характер просветительной работы во всех

звеньях советского просвещения (от элементарной школы

до вузов)2.
Съезд отметил, что проведение в жизнь классовой

линии воспитания означает не только оздоровление

социального состава школы, но и усиление борьбы с мел¬

кобуржуазной идеологией, проникающей в нашу школу,

особенно среднюю (антисемитизм, религиозность, упад¬

ническое настроение, антиобщественные группировки

и т. п.)3.
В более развернутом виде воспитательные задачи

советской школы этого периода были сформулированы

в проекте школьного устава 1928 г. В § 7 этого устава

говорилось, что весь строй школьной жизни и работы

должен преследовать задачу — воспитать: а) ясное созна¬

ние задач социалистического строительства, умение раз¬

бираться в сложности окружающей обстановки, в проти¬

воречивой борьбе социалистических и капиталистиче¬

ских элементов; б) товарищество, солидарность и взаи¬

мопомощь не только в близком кругу знакомых, но и по

отношению ко всему классу, ко всем трудящимся без

различия рас и наций (интернационализм); в) коллекти¬

визм в работе и в быту; г) сознательное отношение

к своему труду, стремление поднять его производитель¬

ность, усилить темп работы, добиваясь наилучших ре¬
1	См. Архип Министерства просвещения РСФСР, ф. Главсоц-

воса за 1928—1929 гг., оп. № 8, св. 1, д. 2, лл. 7, 10.
2	См. «Еженедельник Наркомпроса РСФСР», 1928, № 20—21,

стр. 3.
3	Т а м ж е, сгр. 1.
232

зультатов с наименьшей затратой сил, хозяйское отно¬

шение к общественному делу и имуществу, преданность

делу и энтузиазм в работе, стремление к самокритике

и самопроверке; д) ненависть ко всем пережиткам ста¬

рого, ко всяким явлениям, подрывающим социалисти¬

ческое строительство, путем использования трудностей

его и противоречий нашего быта (антисемитизм, хули¬

ганство, мелкособственничество и т. п.), стремление

активно с ними бороться1.
Общая цель советской школы в проекте устава 1928 г.

была определена следующим образом: «Советская школа

имеет своей целью воспитать подрастающее поколение

в духе коммунизма, подготовить из него активных уча¬

стников в социалистическом строительстве и классовой

борьбе»2. В уставе 1925 г. цель советской школы опре¬

делялась несколько иначе: в нем говорилось, что «школа

имеет целью дать детям возможность приобрести знания

и навыки, необходимые для разумной организации как

своей личной жизни, так и жизни в обществе трудя¬

щихся»3. Таким образом, в проекте устава 1928 г. по

сравнению с уставом 1925 г. цель школы была сформу¬

лирована принципиально более отчетливо и конкретно,

с указанием классово-политической линии в работе

школы.
Вопрос об идейно-политической работе в школе II сту¬

пени в конце октября 1928 г. был поставлен на обсужде¬

ние пленума ЦК ВЛКСМ. В принятой пленумом резо¬

люции отмечалось, что «школа II ступени, называясь

трудовой, по сути ею не является: обучения труду,

даже в элементарных формах, нет, профессио¬

нализация II концентра не дает положительных резуль¬

татов» 4.
Отсутствие связи с производительным трудом обусло¬

вило то, что «роль школы в деле идеологической перера¬

ботки молодежи была крайне мала», что этим в значи¬

тельной мере объясняется наличие среди учащихся отри¬

цательных явлений5. Пленум ЦК ВЛКСМ отметил, что
1	См. журн. «Советская педагогика», 1949, № 3, стр. 71.
2	Т а м же.
3	Т а м же.
4	Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Главсоцвоса за

1928—1929 гг., оп. № 8, св. 1, д. 2, лл. 16—17.
3	Г а м же, л. 17.
233

наиболее опасными отрицательными явлениями следует

считать «элементы кулацко-нэпманской идеологии, к коим

относится — рост антисемитизма и активность религиоз¬

ных сект и групп, антагонизм между различными нацио¬

нальностями, в некоторых случаях различная нелегаль¬

щина, в виде подпольных журналов, листовок и кружгоз,

отход от общественности, выражающийся в распро:гра¬

нении мещанских взглядов и норм поведения, в особен¬

ности во взаимоотношениях между полами, увлечение

бульварной и порнографической литературой, упадни¬

чество» К
Пленум ЦК ВЛКСМ указал, что все эти явления

представляют собой в большинстве случаев своеобразное

преломление классовой борьбы в школе, выражают по¬

пытки со стороны враждебных нам сил овладеть моло¬

дежью. Поэтому пассивное отношение к ним должно

расцениваться не только как упущение узкопедагогиче¬

ского порядка, но и как грубая политическая ошибка

общего руководства. Отсюда вытекало требование да¬

вать решительный отпор этим отрицательным явлениям.
В своем постановлении от 5 февраля 1929 г.

«О состоянии школ II ступени» Совнарком РСФСР так¬

же отметил ряд ненормальных с общественно-политиче¬

ской точки зрения явлений и предложил органам народ¬

ного образования усилить коммунистическое воспитание

учащихся 2.
Борьба за идеологическое воспитание молодежи осо¬

бенно остро проявлялась именно в школе II ступени, по¬

скольку там в основном формировалось мировоззрение

молодого человека и поскольку там же в рассматривае¬

мый период все еще была благоприятная почва для ряда

отрицательных явлений, что обусловливалось мелкобур¬

жуазным социальным составом основной массы учителей

и учащихся. «Это, однако, не означает,— отмечал Нар-

компрос в своем докладе Совнаркому РСФСР,— что со

всеми этими отрицательными явлениями не должна

вестись решительная борьба, прежле всего, путем даль¬

нейшего оформления общественного лица школы, углуб¬
1	Апхив Министерства просвещения РСФСР, ф. Главсоцвоса за

1928—1929 гг., оп. N° 8, св. 1, д. 2, л. 17.
2	Т а м ж е, л. 86.
234

ления ее связи с советской общественностью, улучшения

методов ее работы» К
Наркомпрос совершенно правильно осуждал попытки

бороться с отрицательными явлениями в настроении

и поведении учащихся путем какой-то специальной «вос¬

питательной» кампании за счет снижения внимания

к учебной работе школы. Он требовал «систематиче¬

ского выращивания нашей школы», улучшения идейно-

политического воспитания учащихся2.
В этом отношении крупную роль играло изучение

истории образования и развития Советского государства,

яркие рассказы о героических подвигах трудящихся

в борьбе за независимость Родины, за свержение власти

эксплуататоров и утверждение Советской власти, а так¬

же тесная связь идейно-политического воспитания

с практикой социалистического строительства.
Воспитание подрастающих поколений в духе комму¬

низма являлось составной частью дальнейших хозяйст¬

венных и политических успехов Советской страны. Обще¬

ственно полезная работа учителей и учащихся стано¬

вилась массовым явлением и серьезным фактором ком¬

мунистического воспитания.
Обострение классовой борьбы, особенно в деревне,

где кулачество оказывало упорное сопротивление меро¬

приятиям Советской власти, заставило учителей четко

определить свою политическую платформу. Отдельные

учителя стали рупором кулацкой пропаганды и провод¬

никами буржуазной идеологии в школе. Подавляющее

же большинство учителей, наоборот, стало действитель¬

ной опорой советского строя и проводником идейного

влияния партии на подрастающее поколение. Предан¬

ное советскому строю и Коммунистической партии учи¬

тельство активно включилось в исторический процесс

обновления жизни на социалистических началах.
В связи с нависшей в этот период угрозой войны про¬

тив СССР передовое советское учительство усилило

работу по воспитанию патриотических чувств у подра¬

стающего поколения, его готовности беззаветно защи¬

щать и, не жалел сил, укреплять свое социалистическое
1	ÆpxiïB Министерства просвещения РСФСР, ф. Глазсоцвоса за

1928—1929 гг., оп. N° 8, св. 1, д. 2, л. 10.
2	Т а м же.
235

отечество. На уроках обществоведения и в различных

кружках— исторических, текущей политики и др.— перед

учащимися раскрывались причины войн при империа¬

лизме, разоблачалась предательская политика лидеров
II	Интернационала, развенчивалась контрреволюцион¬

ная сущность буржуазного национализма. Учащимся

объяснялось, что, пока существует капиталистическое

окружение, мы не свободны от угрозы войны, причем

молодежь должна быть готова не только отстоять свою

социалистическую Родину, но и помочь трудящимся

массам капиталистических стран в их борьбе за осво¬

бождение от буржуазно-помещичьего гнета.
В свете этих задач в ряде инструктивных писем Нар¬

компроса, в методических брошюрах и журнальных

статьях перед школой ставилась задача развертывания

интернационального воспитания. Проведение Междуна¬

родного юношеского дня и Международной детской не¬

дели, установление связи пионерских отрядов и фор¬

постов с заграничными детскими коммунистическими

группами, иностранные детские делегации в СССР, орга¬

низация интернациональных вечеров, утренников, угол¬

ков, проведение международных праздников — все это

было серьезным средством укрепления интернациональ¬

ной дружбы и братской связи среди детей трудящихся

в СССР и в других странах1.
Раскрывая содержание учебно-воспитательной рабо¬

ты, А. В. Луначарский подчеркивал, что обществоведе¬

ние содержит богатейший материал для того, чтобы

«дать, так сказать, детское издание основ марксизма,

дать детям известное представление о природе, об исто¬

рическом развитии человеческого общества»2.
Материал обществоведения учителя использовали

и для научно-атеистического воспитания.
Следует отметить, что в это время происходил про¬

цесс активизации церковников и сектантов, боровшихся

против мероприятий Советской власти и стремившихся

подчинить своему влиянию молодежь и детей. Путем

организации кружков кройки, шитья и рукоделия, устрой¬
1	См. Ф. Ф. Королев, Советская школа в период социалисти¬

ческой индустриализации, жури. «Советская педагогика», 1949, № 10,

стр. 100.
2	А. В. Л у и а ч а р с к и й, Воспитательное значение советской

школы, жури. «Народное просвещение», 1928, № 7, стр. 9.
236

ства детских и юношеских вечеров, проповеди в храмах

и «молитвенных домах» духовенство и сектантские орга¬

низации вели антисоветскую и религиозную агитацию.

В ряде мест — на Урале, в Средней Азии, в Казахстане,

Дагестане и др.— существовали еще мусульманские

религиозные школы. В некоторых местах дело доходило

до того, что открывались новые хедеры (еврейские рели¬

гиозные школы). В предпраздничные и праздничные

религиозные дни многие учащиеся не посещали

школы.
В условиях активизации церковников и сектантов

антирелигиозное воспитание приобретало большую поли¬

тическую актуальность. В развернувшейся острой дис¬

куссии по этому вопросу обнаружилась полная несостоя¬

тельность идеи так называемого безрелигиозного воспи¬

тания. На деле это означало нейтральное отношение

к проникновению в детскую среду религиозных на¬

строений.
Установка Наркомпрос0 на безрелигиозное воспита¬

ние сменяется в эти годы установкой на воспитание воин¬

ствующих атеистов.
В соответствии с этим в учебно-воспитательной рабо¬

те школы начинает получать большое отражение анти¬

религиозное воспитание. На уроках обществоведения

вскрывалась реакционная роль духовенства, показыва¬

лось его участие в борьбе с Советской властью. Одно¬

временно разоблачались различные религиозные воз¬

зрения, их антинаучность и вредность для строительства

социализма.
Во внеклассной работе, в работе комсомольской

и пионерской организаций также уделяется значительное

внимание антирелигиозному воспитанию. Наряду

с организацией антирелигиозных кружков появляются

такие массовые формы внеклассной антирелигиозной

работы, как уголки безбожников, утренники, вечера во¬

просов и ответов, доклады, экскурсии и т. п.
Серьезным помощником учителей в проведении мас¬

совой и кружковой антирелигиозной работы являлись

группы юных безбожников, основным ядром которых

были комсомольцы и пионеры.
В деле коммунистического воспитания учащихся в рас¬

сматриваемый период большое значение приобретает дея¬

тельность комсомола и пионерской организации.
237

Решение о создании пионерской организации было

вынесено в 1921 г. на II Всероссийской конференции ком¬

сомола, а «Положение о работе пионерорганизации»

было разработано и утверждено на V съезде РКСМ в ок¬

тябре 1922 г. Отныне не только комсомольцы, но и юные

пионеры стали активно помогать передовому учительству

воспитывать учащихся в духе любви и преданности Со¬

ветской родине, в духе революционной идеологии.
В своем постановлении от 24 июля 1925 г. «О пионер¬

ском движении» ЦК партии, подводя итоги работы пио¬

нерских организаций за истекший период, обязал комсо¬

мол бороться «со всякой казенщиной и засушиванием

в работе и решительно приспособляя все формы и мето¬

ды деятельности к особенностям и запросам детского воз¬

раста» К
Большое принципиальное значение имеет указание

ЦК партии о характере общественно полезной работы

пионеров. Как известно, в это время многие не в меру

увлекающиеся общественно полезной работой препода¬

ватели и вожатые заставляли учащихся проводить

всевозможные общественные кампании, даже мостить мо¬

сты, исправлять дороги, ставить верстовые столбы с надпи¬

сями и т. д. ЦК партии осудил эти извращения, указав,

что «в проведении силами пионеров общественно-полез-

ной работы надо перейти от внешних форм работы

к систематическому (не по кампаниям) участию пионе¬

ров в общественной жизни, преимущественно в детской

среде»2. Указания Центрального Комитета партии, не

потерявшие своего значения и поныне, способствовали

росту пионерской организации и улучшению ее работы

по коммунистическому воспитанию детей.
25 июня 1928 г. ЦК партии принял постановление

«О состоянии и ближайших задачах пионердвижения»,

в котором указывалось, что пионерская организация не

должна стоять в стороне от важнейших фактов общеполи¬

тической жизни, но необходимо элементы политического

воспитания сделать лишь частью всей воспитательной ра¬

боты и давать их в формах, отвечающих детскому воз¬

расту.
1	Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства
о	народном образовании за 1917—1947 гг., вып. I, М.—Л., изд-во

АПН РСФСР, 1947, стр. 273.
2	Т а м же.
238

2	сентября 1929 г. ЦК партии отметил, что Всесоюз¬

ный слет пионеров показал огромную политическую

активность и сознательность пионерской организации,

широкое участие детей в социалистическом строи¬

тельстве.
Таким образом, не только в учебной работе по обще¬

ствоведению, но и во всем деле коммунистического вос¬

питания учащихся в рассматриваемый период произошли

положительные сдвиги: увеличивается количество полити¬

чески организованной молодежи и ребят в школе, медлен¬

но, но верно растет общественная работа школы и школь¬

ников, укрепляется школьное самоуправление, все более

врастающее в быт и практику школы К
Итоги развития

исторического образования

в 1921 — 1930 гг.
Изучая развитие системы и содержания общественно-

политического образования в 1921 —1930 гг., исследовате¬

ли обращали главным образом внимание на ошибки

в программно-методических вопросах.
Ошибки эти действительно были значительны. Как

было показано выше, замена в 1921 г. истории общество¬

ведением, а затем введение комплексных программ по

обществоведению привело к дезорганизации и ослабле¬

нию исторического образования. Некоторое улучшение

комплексных программ в 1927 г. не устранило их методо¬

логических и методических недостатков.
Крупной ошибкой Наркомпроса было издание так

называемых комплексно-проектных программ для на¬

чальной школы, ФЗС и LLIKM, в которых общеобра¬

зовательный материал значительно сокращался и под¬

чинялся общественно производительному труду школь¬

ников.
Идеи «свободного воспитания» и «отмирания школы»,

различные формы методического прожектерства, позаим¬

ствованные из арсенала буржуазной педагогики, несом¬

ненно, тормозили утверждение марксистско-ленинских
1 См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Главсоцвоса

за 1928—1929 гг., оп. № 8, св. 1, д. 2, л. 10.
239

принципов воспитания и мешали вооружению учащихся

систематическими знаниями.
Но, как ни велик был вред этих ошибок и извраще¬

ний, не они определяли основное содержание работы

школы в рассматриваемый период. Выполняя директивы

партии и правительства, Наркомпрос вел школу по пути

стабилизации учебных планов и программ, более четко,

чем раньше, определял задачи учебной и воспитательной

работы. В основном эти задачи были направлены на по¬

вышение уровня и качества знаний, на подъем и углуб¬

ление коммунистического воспитания подрастающего

поколения.
При всех своих недостатках программы, рабочие кни¬

ги и учебники, созданные в 20-х годах по обществоведе¬

нию и истории, являлись в идейно-политическом отноше¬

нии большим шагом вперед по сравнению с дореволю¬

ционной исторической литературой. Вместо истории

князей, царей, их полководцев учащиеся стали знако¬

миться с творческой деятельностью трудящихся масс-

рабочих и крестьян. Именно в деятельности трудящихся

масс учащиеся теперь приучались видеть преобразую¬

щую силу общества. Сравнивая положение трудящихся

при Советской власти и в прошлом, учащиеся воспитыва¬

лись в духе любви к своей социалистической Родине —

первому в истории отечеству трудящихся. В то же время

они воспитывались в духе ненависти к классовому гнету

и эксплуатации, в духе пролетарского интернационали¬

зма, дружбы народов. Таким образом, совершенно

менялась идейная направленность общественно-полити¬

ческого образования.
Следует отметить известный прогресс и в методиче¬

ском оформлении рабочих книг. Некоторые из этих книг

были хорошо иллюстрированы, а в конце каждого пара¬

графа имели задания для самостоятельной работы уча¬

щихся. Основные требования к рабочей книге по общест¬

воведению в 1927 г. были утверждены научно-политиче-

ской секцией ГУСа К
Несмотря на то что программно-методические иска¬

ния изобиловали ошибками, содержание учебно-воспита¬

тельной работы по общественно-историческим дисципли¬
1	См. Предисловие к «Рабочей книге по обществоведению. Пер¬

вый год. Современность», М.—Л., ГИЗ, 1927, стр. 4.
240

нам значительно улучшилось. В рассматриваемый период

была проведена серьезная борьба против пережитков до¬

революционной муштры в преподавании истории, против

вербализма и схоластичности обучения, против сто апо¬

литизма и оторванности от жизни. Преподавание обще¬

ственно-исторических дисциплин стало связываться

с жизнью, приобрело политическую заостренность против

всего старого и реакционного.
Очень важным средством связи теории с практикой,

школы с жизнью стал общественно полезный труд уча¬

щихся, особенно фабрично-заводских семилеток и школ

крестьянской молодежи. Он являлся одним из важней¬

ших факторов воспитания учащихся в духе коллективиз¬

ма, трудолюбия и социалистического отношения к обще¬

ственной собственности.
Хотя в условиях' того времени Наркомпрос, отделы

народного образования и школы не смогли правильно

разрешить проблему связи обучения с общественно по¬

лезным трудом учащихся, тем не менее и в этой области

был накоплен громадный положительный опыт, который

не потерял своего значения до настоящего времени. Этот

опыт, обобщенный в трудах Н. К. Крупской и в произве¬

дениях А. С. Макаренко, ныне приобрел всемирную из¬

вестность и служит делу строительства подлинно народ¬

ной, трудовой школы социалистического общества.
Н.	К. Крупская и А. С. Макаренко неопровержимо

обосновали положение о том, что полноценное коммуни¬

стическое воспитание возможно лишь в условиях друж¬

ного и целеустремленного ученического коллектива, ко¬

торый решает определенные трудовые задачи. Исходя из

учения В. И. Ленина о том, что «только в труде вместе

с рабочими и крестьянами можно стать настоящими

коммунистами» \ Н. К. Крупская и А. С. Макаренко по¬

казали, что в основу воспитательной работы советской

школы должен быть положен принцип действенности

воспитания, который предусматривает, что в процессе

воспитания должны преобладать действия учащихся, их

конкретные общественно полезные дела, а не слово.

Именно на практике у школьников вырабатываются

прочные и устойчивые навыки и привычки поведения,

необходимые моральные качества. В процессе обществен-
1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 31, стр. 273.
16 Л. П. Бущик
241

но полезного труда значительно повышается эффектив¬

ность влияния педагогов на учащихся. На помощь педа¬

гогам приходит общественное мнение ученического

коллектива. Учителя получают возможность влиять на

учащихся непосредственно и через коллектив. Воспита¬

тельные усилия педагогов поддерживаются, таким обра¬

зом, самими учащимися.
Одним из важнейших принципов правильной органи¬

зации и жизнедеятельности коллектива А. С. Макарен¬

ко считал «закон движения коллектива», который он

сформулировал так: не может быть допущена остановка

в жизни коллектива; перед коллективом всегда должна

стоять одна или несколько новых задач, достижение

которых требует усилий. «Воспитать человека,— писал

он,— значит воспитать у него перспективные пути, по

которым располагается его завтрашняя радость»1.
В 1920—1928 гг. А. С. Макаренко успешно применил

эти новые принципы и методы воспитания в колонии

имени А. М. Горького для несовершеннолетних правона¬

рушителей. Здесь наиболее ярко раскрылись сила и гу¬

манизм советской педагогики: воспитание в коллективе

и через коллектив; действенность воспитания, связь его

с обучением и с жизнью; сочетание высоких требований

к учащимся с уважением и доверием к ним; опора на

положительное в преодолении отрицательного в поведении

учащихся; единство требований и воспитательных воз¬

действий педагогического и ученического коллективов;

преемственность и последовательность воспитания; соче¬

тание руководства учащимися с развитием их инициа¬

тивы и самодеятельности; учет возрастных особенностей

и индивидуальных различий2.
Опыт последовательного применения этих принципов

в колонии имени А. М. Горького, а затем в трудовой

коммуне имени Ф. Э. Дзержинского дал поразительные

результаты: бывшие малолетние правонарушители пре¬

вратились в дружный, сплоченный коллектив, способный

решать любые задачи, которые практически ставились

перед ним. В процессе соединения обучения с производи¬

тельным трудом, в процессе воспитания в коллективе
1	A. С. М а к а р е н к о, Сочинения, т. I, М., изд-во АПН РСФСР,

1950, стр. 567.
2	См. Народное образование в СССР, под ред. И. А. Каирова,

Н. К. Гончарова и др., М., изд-во АПН РСФСР, 1957, стр. 147.
242

и через коллектив прежние индивидуалисты-правонару¬

шители, человеческое достоинство которых ранее было

втоптано в грязь, превращались в последовательных кол¬

лективистов, всесторонне развитых и дисциплинирован¬

ных людей, с высоким чувством личного достоинства

и веры в коллектив, способных глубоко чувствовать, ясно

мыслить, организованно действовать.
Об этом опыте перевоспитания бывших правонаруши¬

телей в процессе коллективного общественно полезного

труда восторженно отзывался А. М. Горький: «Кто мог

столь неузнаваемо изменить, перевоспитать сотни детей,

так жестоко и оскорбительно помятых жизнью» *.
Опыт выдающегося советского педагога А. С. Макарен¬

ко, обобщенный последним в таких замечательных худо¬

жественных произведениях, как «Педагогическая поэма»

и «Флаги на башнях», явился образцом применения

принципа социалистического гуманизма в воспитании.

«Его опыт останется немеркнущим в веках, ибо А. С. Ма¬

каренко на заре социалистического советского обще¬

ства показал великую силу коммунистического воспи¬

тания»2.
Исключительно велики и заслуги Н. К. Крупской

в разработке принципов коммунистического воспитания.

Исходя из взглядов основоположников марксизма-лени-

низма,она впервые в истории педагогики научно разрабо¬

тала вопросы коллективистического воспитания — «уме¬

ния жить и работать в коллективе». Она дала научное

педагогическое обоснование коллективу как могучему

фактору коммунистического воспитания.
Раскрывая сущность воспитания в процессе коллек¬

тивного общественно полезного труда, она писала: «Ра¬

ботать коллективно — не значит просто работать вместе,

в одном помещении, одну и ту же работу. Это самая

простая форма сотрудничества. Коллективной работой

называется такая работа, которая имеет общую цель...

Это постоянное сознание себя как части целого имеет гро¬

мадное воспитывающее, дисциплинирующее значение»3.
1	М. Горьки й, По Союзу Советов, жури. «Наши достижения»,

1929, № 2, стр. 27.
2	Народное образование в СССР, стр. 21.
3	Н. К. Крупская, Педагогические сочинения, т. 2, М., изд-во

АПН РСФСР, 1958, стр. 139.
16*
243

На великое значение коллективного общественно по¬

лезного труда в общей системе коммунистического вос¬

питания неоднократно указывалось и в директивных

документах Наркомпроса, разрабатываемых научно-педа¬

гогической секцией ГУСа под руководством Н. К- Круп¬

ской. Так, например, в объяснительной записке к про¬

граммам 1927 г. говорилось: «Труд играет исключительно

важную роль в политехническом воспитании, составляя

его основную часть, так называемую трудовую политех¬

нику»1. В другой объяснительной записке воспитатель¬

ное значение труда подчеркивалось еще больше: «Если

школа научит детей читать, она поможет правильно

усвоить любую книжку. Если школа научит правильно

и организованно трудиться, этим самым она поможет

правильно решать любую трудовую задачу, которая

в жизни встретится во время обучения и после школы»2.
Преобразующая роль труда в истории общества под¬

черкивалась Наркомпросом в самом построении ком¬

плексных программ, в которых трудовая деятельность

людей занимала центральное место. Впервые в истории

общеобразовательной школы изучению трудовой дея¬

тельности человеческого общества придавалось столь

важное значение. Поэтому достойно сожаления, что при

изучении развития советской школы 20-х годов некото¬

рые исследователи до последнего времени обычно сосре¬

доточивали внимание преимущественно на формальной

стороне дела: на ошибочном комплексном и комплексно¬

проектном методе построения школьных программ, упус¬

кая из виду главное — новое содержание этих программ,

как и всей системы образовательно-воспитательной ра¬

боты. А именно это в первую очередь определяло собой

прогрессивно-поступательное развитие советской школы

и, в частности, советской системы исторического образо¬

вания.
Если в первых советских программах по общественно¬

историческим дисциплинам изучение развития трудовой

деятельности людей должно было показать закономер¬

ность «экономической эволюции» человеческого общест¬

ва, то в комплексных программах в первую очередь под¬
1	Программы и методические записки единой трудовой школы,

вып. 3, М., ГИЗ, 1927, стр. 8.
2	Программы и методические записки единой трудовой школы,

вып. 1, М., ГИЗ, 1927, стр. 128.
244

черкивалась революционно преобразующая роль труда.

В трактовке истории общества авторы программ и учеб¬

ников уже постепенно преодолевали влияние буржуаз¬

ного экономического материализма. В конце 20-х годов

после ряда дискуссий стало утверждаться марксистско-

ленинское учение об общественно-экономических форма¬

циях и о революционном процессе перехода от одной

формации к другой.
Коренные изменения происходили также в области

методики преподавания общественно-исторических и дру¬

гих школьных дисциплин. К концу рассматриваемого пе¬

риода все громче начинали звучать голоса против мето¬

дического прожектерства, разрушения веками проверен¬

ной предметной классно-урочной системы. На заседании

президиума научно-педагогической секции ГУСа 25 ян¬

варя 1928 г. Н. К. Крупская указывала в своем высту¬

плении, что при составлении методики, кроме общих

требований (целевая установка, связь теории с практи¬

кой, последовательность и постепенность в отношении

программного материала), «необходимо учесть те тре¬

бования, которые диктуются особенностями отдельных

предметов, которые определяют самый характер методи¬

ки» *. С учетом этих предложений президиум научно¬

педагогической секции ГУСа в феврале 1928 г. утвердил

план разработки частных методик для школ 1 и II ступе¬

ни, в том числе и по обществоведению2.
В директивных документах Наркомпроса и в практи¬

ческой работе конца 20-х годов гораздо большую чет¬

кость и целенаправленность по сравнению с первыми

этапами развития исторического образования в советской

школе получили вопросы идейно-политического воспи¬

тания учащихся. В обстановке острой классовой борьбы,

когда враги оказывали упорное сопротивление коренной

ломке всего экономического уклада страны и отравляли

сознание учащихся ядом буржуазной идеологии, разжи¬

гали антисемитизм, буржуазный национализм, религиоз¬

ные предрассудки и прививали неверие в победу социа¬

лизма, преподавание истории и обществоведения стано¬

вилось могучим средством борьбы за социализм, проле¬
1	Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. ГУСа за 1928 г.,

оп. № 4, св. 7, д. 7, л. 8.
2	Т а м ж е, л. 5.
245

тарский интернационализм, атеистическое мировоззрение

и коммунистическую нравственность.
Программы ГУСа по обществоведению и составлен¬

ные по этим программам учебные руководства содержа¬

ли большой материал для перестройки общественно-по¬

литического образования на новой идейной базе. Пред¬

метом изучения становилась трудовая деятельность

людей, классовая борьба, революционные движения,

история социализма. И на уроках обществоведения и во

внеурочное время развертывалась антирелигиозная рабо¬

та, проводились диспуты и обсуждались рефераты на

исторические и политические темы, читались газеты и ма¬

териалы по изучению родного края.
В 20-х годах, как никогда до этого, развернулась

творческая и политическая активность преподавателей

истории и обществоведения. Участие в предметных комис¬

сиях, в работе ученического самоуправления, в детском

коммунистическом движении, в работе партийных и ком¬

сомольских организаций, в проведении различных обще¬

ственно-политических кампаний и революционных празд¬

ников— все это наполняло жизнь преподавателя обще¬

ствоведения и истории глубоким содержанием, изменяло

его идейно-политический облик и определяло роль в ком¬

мунистическом воспитании молодого поколения. Одно¬

временно повышалась активность и самих учащихся

в учебе и общественно-политической жизни.
При оценке общих итогов борьбы за изменение содер¬

жания идейно-политического воспитания молодого поко¬

ления прежде всего надо иметь в виду огромную работу,

которая проводилась в 1921 —1931 гг. Коммунистической

партией и Советским правительством по воспитанию са¬

мого учительства в духе марксизма-ленинизма. Через пе¬

чать, различные курсы, сеть политико-просветительных

учреждений, общественные организации эта работа осу¬

ществлялась в невиданных еще масштабах.
Видную роль в распространении марксистских исто¬

рических взглядов среди учителей сыграло Общество

историков-марксистов и издаваемый им журнал «Исто¬

рик-марксист».
Большинство преподавателей обществоведения и ис¬

тории активно включилось в процесс обновления жизни

на социалистических началах и становилось передовым

отрядом советского учительства и проводником идейного
246

влияния партии на подрастающее поколение. Все это

привело к коренным сдвигам в содержании идейно-поли¬

тического воспитания учащихся.
В своем постановлении от 5 сентября 1931 г. «О на¬

чальной и средней школе» ЦК ВКП(б) отметил, что

«принципиально иным стало содержание всей работы

школы», что советская школа, ставящая своей целью

подготовлять всесторонне развитых членов коммунисти¬

ческого общества, дает детям «несравненно более широ¬

кий общественно-политический кругозор и общее разви¬

тие, чем дореволюционная буржуазная школа» К В то же

время ЦК ВКП(б) констатировал, что советская школа

далеко еще не соответствует тем огромным требова¬

ниям, какие стали предъявляться к ней новым этапом со¬

циалистического строительства — этапом реконструкции

народного хозяйства СССР. Коренной недостаток школы

на данном этапе ЦК ВКП(б) видел в том, чго она не

давала достаточного объема общеобразовательных зна¬

ний, вследствие чего неудовлетворительно разрешала

задачу подготовки для техникумов и для высшей школы

вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами

наук. В целях преодоления этого коренного недостатка

школы ЦК ВКП(б) предложил организовать научно¬

марксистскую разработку программ, с тем чтобы они

обеспечивали точно очерченный круг систематизирован¬

ных знаний по всем предметам, а также развернуть ре¬

шительную борьбу с теорией «отмирания школы» и лег¬

комысленным методическим прожектерством.
1 Директивы ВКП(б) и постановления Советского правитель¬

ства о народном образовании за 1917—1947 гг., вып. I, М.—Л., изд-во

АПН РСФСР, 1947, стр. 151.

Глава четвертая
УСТАНОВЛЕНИЕ

СТАБИЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

И СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО

ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

в 1931—1940 гг.
Восстановление истории

как самостоятельного

учебного предмета

в общеобразовательной школе
ОСТАНОВЛЕНИЕ ЦК ВКП(б) от 5 сен¬

тября 1931 г. «О начальной и средней шко¬

ле» явилось поворотным моментом в исто¬

рии советской школы, соответствующим за-
	_| вершающему этапу первого пятилетнего
плана развития народного хозяйства СССР.
Выполнение первой пятилетки обеспечило решение

важнейшей задачи переходного периода от капитализма

к социализму — задачи построения фундамента социали¬

стической экономики, создания первоклассной социали¬

стической индустрии и крупного механизированного зем¬

леделия. В резолюции XVII партконференции (январь —

февраль 1932 г.) так характеризуется историческое зна¬

чение решения этой задачи: «Завершение построения

фундамента социализма в СССР означает, что ленинский

вопрос «кто — кого» решен против капитализма в пользу

социализма полностью и бесповоротно и в городе и в де¬

ревне» ].
1	КПСС в революциях и решениях съездов, конференций и пле¬

нумов ЦК, ч. II, М., Госполитиздат, 1953, стр. 692.
248

Новый этап социалистического строительства требо¬

вал резкого подъема общего образования и решительного

улучшения учебно-воспитательной работы школы.
В постановлениях ЦК ВКП(б) «О начальной и сред¬

ней школе» (5 сентября 1931 г.), «О работе пионерской

организации» (21 апреля 1932 г.), «Об учебных програм¬

мах и режиме в начальной и средней школе» (25 августа

1932 г.), «О перегрузке школьников и пионеров общест¬

венно-политическими заданиями» (23 апреля 1934 г.),

«О педологических извращениях в системе Наркомпро-

сов» (4 июля 1936 г.), а также в постановлениях СНК

СССР и ЦК ВКП(б) «О структуре начальной и средней

школы в СССР» (15 мая 1934 г.) и «Об организации

учебной работы и внутреннем распорядке в начальной,

неполной средней и средней школе» (3 сентября

1935 г.) было дано теоретическое и организационное ре¬

шение коренных проблем строительства школы в период

социализма.
Эти постановления развенчали буржуазно-реставра¬

торские теории воспитания, показали громадный вред

антиленинской теории отмирания школы, нанесли сокру¬

шительный удар по таким извращениям в области педа¬

гогики, как «теория свободного воспитания», преувели¬

чение роли самодеятельности и самоорганизации детей,

недооценка общего образования и отказ от предметного

построения программ, непомерное выпячивание значения

общественно полезного труда и подчинение ему учебно-

воспитательной работы школы, разрушение классно¬

урочной системы учебной работы и принижение роли учи¬

теля в педагогическом процессе.
Выполняя постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября

1931 г., Наркомпрос восстановил историю как самостоя¬

тельный учебный предмет в школе и приступил к разра¬

ботке новых учебных планов и программ. С 1931 г. ком¬

плексно-проектные программы заменялись предметными,

но в ШКМ1 и ФЗС2 история по-прежнему еще занимала

второстепенное место в системе общественно-политиче¬

ского образования. В программе начальных классов со¬

держался отрывочный материал и факты об окружающей

детей общественно-политической жизни, а также некото¬
1	См П КМ. Программы, вып. 1-й, М.—Л., Учпедгиз, 1932.
2	См. ФЗС. Программы, вып. 2-й, М.—Л., Учпедгиз, 1932.
249

рые эпизоды из революционной борьбы рабочих и кре¬

стьян. В старших классах ФЗС и ШКМ также не было

систематизированного круга знаний по истории. Отдель¬

ные руководящие работники Наркомпроса все еще счи¬

тали, что «ведущую роль в учебно-воспитательной работе

школы должно иметь обществоведение» 1. Больше того,

несмотря на ликвидацию обобщающих комплексных тем

в учебной программе, делалась попытка сохранить ком¬

плекс как метод связи между теорией и практикой и как

метод связи между отдельными дисциплинами2.
В своем постановлении от 25 августа 1932 г. «Об учеб¬

ных программах и режиме в начальной и средней школе»

ЦК ВКП(б) особо подчеркнул неудовлетворительное

состояние программ по обществоведению и признал су¬

щественным недостатком то, что программы по истории

все еще не были разработаны Наркомпросом. ЦК партии

требовал также «значительно усилить элементы исто¬

ризма» в программах по обществоведению, языку, лите¬

ратуре и географии, а также установить определенную

связь истории с этими учебными дисциплинами3.
В постановлении ЦК ВКП(б) от 12 февраля 1933 г.

«Об учебниках для начальной и средней школы» было

подчеркнуто, что непременным и решающим условием

устранения коренного недостатка школы и перехода на

новые, устойчивые программы и методы преподавания

является создание стабильных учебников, призванных

ликвидировать существующий «метод» нескончаемого

проектирования учебников4.
Летом 1933 г. Наркомпрос РСФСР издал новые про¬

граммы по истории, а затем составленные по ним учеб¬

ники H. М. Никольского5. А. И. Гуковского и О. В. Трах¬

тенберга (соавтор В. Н. Вернадский) 6, А. Ефимова
1	К. М а л ь ц е'п, За марксистско-ленинское содержание школь¬

ных программ, М.—Л., Учпедгиз, 1932, стр. 15.
2	Т а м же, стр. 20.
3	См. Директивы ВКП(б) и постановления Советского прави¬

тельства о народном образовании за 1917—1947 гг., т. I, М.—Л ,

изд-во АПН РСФСР, 1947, стр. 161.
4	Т а м же, стр. 167.
5	См. Н. М. Н и к о л ь с к и й, История. Доклассовое общество.

Древний Восток. Античный мир. Учебник для 5-го класса средней

школы, М., Учпедгиз, 1934.
6	См. А. И. Гуковский и О. В. Трахтенберг (соавтор

В. Н. Вернадский), История. Эпоха феодализма. Учебник для сред¬

ней школы. 6—7-й годы обучения, М., Учпедгиз, 1933.
250

и Н. Фрейберга '. Издание новых программ и учебников

по истории представляло собой попытку практически

реализовать директивы Центрального Комитета партии
о	восстановлении истории как самостоятельного учебного

предмета в советской общеобразовательной школе.
В основу новых программ и учебников было положено

марксистско-ленинское учение об общественно-экономиче¬

ских формациях, что отразилось на улучшении периоди¬

зации исторического процесса. В самой системе изложе¬

ния исторического материала обнаруживается большая

по сравнению с прежними программами хронологическая

последовательность.
Но, сделав некоторый шаг вперед, авторы программ

и учебников 1933 г. все же не смогли преодолеть того

абстрактного социологизма, который был характерен для

школы М. Н. Покровского. Программы и учебники по

существу сводились к отвлеченной характеристике обще¬

ственно-экономических формаций, а не к конкретному

изложению исторического процесса. Авторы показывали

формы общественной жизни, а не гражданскую историю

отдельных народов.
Особенно в этом отношенин была неудовлетворитель¬

на программа и учебник для VI и VII классов, где изу¬

чалась история феодализма2.
Учебник для этих классов охватывал период с V по

XVIII в. включительно и был разбит на 18 глав, из кото¬

рых 13 посвящались всеобщей истории (175 стр.),

а 5 глав — истории России (100 стр.). Главы по всеоб¬

щей истории были написаны А. И. Гуковским

и О. В. Трахтенбергом, а главы по истории России —

В. Н. Вернадским. Таким образом, это был курс всеоб¬

щей истории с элементами истории СССР. Как и в про¬

граммах 1933 г., история СССР в данном случае явля¬

лась лишь придатком к всеобщей истории.
Всеобщая история излагалась не конкретно, не по

странам, а как отвлеченный социологический процесс,

общий для всей Европы. Вместо конкретной истории

отдельных стран и народов давались абстрактные социо¬
1	См. А. Ефимов и Н. Фрейберг, История. Эпоха промыш¬

ленного капитализма. Учебник для средних школ, М., Учпедгиз, 1933.
2	См. А. И. Гуковский и О. В. Трахтенберг (соавтор

В. Н. Вернадский), История. Эпоха феодализма. Учебник для сред¬

ней школы. 6—7-й годы обучения, М., Учпедгиз, 1933.
251

логические характеристики: феодальный строй, феодаль¬

ный город, классовая борьба в городах, крестьянские

восстания, образование сословной монархии, абсолютная

монархия и т. д.
Исторический процесс показывался без живых людей,

без ярких характеристик исторических деятелей, без кон¬

кретной характеристики народных масс. Классы (феода¬

лы и крестьяне) выступали в историческом процессе как

абстрактные категории отвлеченного феодального обще¬

ства. Поэтому и классовая борьба не могла получить

сколько-нибудь яркого изображения.
В духе абстрактного социологизма решался и вопрос
о	последовательности изложения: хронологическая по¬

следовательность приносилась в жертву социологиче¬

ским проблемам и социологической группировке мате¬

риала. В соответствии с этим учащимся сначала показы¬

валась классовая борьба в деревне, а затем классовая

борьба в городах, хотя события хронологически часто

совпадали, а в ряде случаев городские восстания

даже предшествовали отдельным крестьянским восста¬

ниям.
В результате такого изложения исторического курса

учащиеся не получали ясного представления о действи¬

тельной истории общества. Единый исторический процесс

разрывался на части, на отдельные формы, каждая т

которых показывалась изолированно от других форм об¬

щественного развития.
Давая социологические схемы, авторы учебника со¬

вершенно не учитывали возрастных особенностей уча¬

щихся, недостаточной развитости абстрактного мышле¬

ния у школьников-подростков. Вопросы экономики, госу¬

дарства, идеологических надстроек — все это давалось

без постепенного углубления их изучения.
Кроме социологического схематизма, авторы учебника

еще не освободились от влияния школы М. Н. Покров¬

ского и в оценке исторических событий. Прошлая жизнь

общества, связанная с господством эксплуататорских

классов, рассматривалась только с отрицательной сторо¬

ны. Никакого прогресса в этот период не отмечалось.

Развитию господствующих классов авторы программы

почти не уделяли никакого внимания. Поэтому учащимся

были не ясны противники, с которыми боролись трудя¬

щиеся на протяжении всей истории классового общества.
252

Недостаточное внимание уделялось и культуре прош¬

лых эпох. В главах по истории России авторы учебника

не освещали и не подчеркивали того, что без овладения

культурным наследием прошлого и без критической пе¬

реработки его мы не можем строить социалистическую

культуру.
Как и авторы программы 1933 г., авторы анализиру¬

емого учебника не смогли правильно решить вопрос о ме¬

сте истории России и се культуры в мировой истории.
История России в эпоху феодализма давалась не

в виде отдельного курса, а в виде придатка к всеобщей

истории. Материал по истории СССР растворялся в соот¬

ветствующих разделах всеобщей истории. История СССР

включалась только маленькими кусочками, притом все¬

гда после изучения двух-трех разделов всеобщей исто¬

рии. Вследствие этого у учащихся не получалось впечат¬

ления целостности и самостоятельности курса истории

СССР.
Показывая учащимся, что история России в дорево¬

люционный период лишь повторяла уже пройденные

передовыми странами Запада ступени исторического

развития, авторы учебника снижали воспитательное зна¬

чение курса истории СССР.
Они не уделяли должного внимания выяснению исто¬

рического значения крестьянских восстаний и националь¬

но-освободительных движений в России, мало знако¬

мили учащихся с выдающимися деятелями прошлого,

с их заслугами перед своим народом. Такой подход

к освещению исторического прошлого России не способ¬

ствовал воспитанию учащихся в духе национальной гор¬

дости и советского патриотизма.
Материал по истории СССР развертывался в учебни¬

ке по такому плану: возникновение феодального строя

в Восточной Европе; феодализм в Восточной Европе

XIII—XV вв., возникновение крепостного права и москов¬

ского самодержавия в XVI в.; рост классовых противоре¬

чий в Московском государстве и борьба крестьян

в XVII в.; образование Российской империи и крестьян¬

ские войны в XVIII в.
Из этой схемы видно, что авторы учебника еще не

освободились от социологического схематизма школы

М. Н. Покровского. Не освободились они и от ряда оши¬

бок М. Н. Покровского в оценке нашего прошлого. Так,
253

например, вслед за М. Н. Покровским авторы утвер¬

ждают, что «ни у славян, ни у финнов в IX в. мы не на^

ходим еще выделившихся классов»1. А несколько даль¬

ше они вдруг неожиданно заявляют: «В IX и в начале

X в. в Восточной Европе мы уже находим несколько зна¬

чительных государств»2. Таким образом, учащимся вну¬

шается немарксистское положение, что государства

в Восточной Европе (Киевское, Новгородское и др.) об¬

разуются раньше возникновения классов.
Как и Покровский, авторы отрицали прогрессивность

введения христианства по сравнению с языческим вар¬

варством. Из ошибочной концепции М. Н. Покровского

авторы исходят в объяснении причин расчленения древ¬

нерусского государств, связывая «упадок» Киевской

Руси с перемещением торговых путей с Днепра на Сре¬

диземное море, в трактовке проблемы возникновения

и развития феодализма на Руси, в понимании процесса

образования Русского централизованного государства

и возникновения самодержавия в России, в оценке кре¬

стьянских и национально-освободительных движений

в России, в оценке воссоединения Украины с Россией, ко¬

торое представлялось как результат своекорыстной поли¬

тики казацкой верхушки во главе с Богданом Хмель¬

ницким 3.
Антиисторический подход к оценке прошлого не был

преодолен и в освещении других разделов исторического

курса. Под влиянием взглядов М. Н. Покровского авто¬

ры программ, учебников и учебных пособий 4 по истории

все еще отстаивали идеи экономического материализма,

недооценивали роль личности в истории, значение исто¬

рического творчества людей. Марксистское положение
о	том, что люди сами делают свою историю, по-прежнему

игнорировалось. Об исторических деятелях упоминалось

вскользь, без развернутой их характеристики. Конкрет¬

ную гражданскую историю заменял абстрактный схема¬

тизм, типологическое построение исторических курсов
1	А. И. Гуковский и О. В. Трахтенберг, История. Эпоха

феодализма. Учебник для средней школы, М., Учпедгиз, 1933, стр. 90.
2	Т а м же, стр. 92.
3	См. А. И. Гуковский и О. В. Трахтенберг, История.

Эпоха феодализма. Учебник для средней школы, М., Учпедгиз, 1933,

стр. 227—228.
4	См. Е. Ц и п и с, Методическое пособие по истории России

и СССР к учебнику М. Н. Покровского, М., Партиздат, 1934.
254

в духе «Русской истории в самом сжатом очерке»

М. Н. Покровского, использование которой продолжа¬

лось в старших классах.
Социологический схематизм в построении программ

и учебников, утвердившийся под влиянием школы

М. Н. Покровского, превратился в серьезный тормоз на

пути к подъему исторического образования.
Для выяснения фактического выполнения директив

партии о повышении уровня знаний учащихся Нарком-

прос РСФСР провел в 1933/34 учебном году обследова¬

ние 120 школ в 14 краях и областях с общим количеством

учащихся до 100 тысяч.
Обследование обнаружило некоторое улучшение

исторических знаний учащихся по сравнению с предше¬

ствующим периодом, но все же этот уровень продолжал

оставаться очень низким.
Из-за недостаточности и трудности фактического ма¬

териала в учебниках, их схематизма, сложности изложе¬

ния и т. п. имели место следующие главнейшие недочеты

в усвоении исторического материала:
1.	Плохое знание самих исторических фактов. Зача¬

стую события заменялись голыми схемами, формулиров¬

ками общих положений, в которых учащиеся разбира¬

лись весьма плохо. Исторический процесс обезличивался.
2.	Плохое знание хронологии, неумение использовать

историческую карту в работе. Сами преподаватели слабо

разбирались в карте.
3.	Непонимание причинно-следственных связей исто¬

рических событий. Это объяснялось в первую очередь

тем, что исторические события изучались неконкретно.
4.	Слабое понимание исторической перспективы. Это

выражалось в том, что учащиеся исторические события

нередко истолковывали как современные1.
В периодической печати появился ряд статей с резкой

критикой схематизма и социологизма в преподавании

истории.
5	апреля 1934 г. газета «Правда» опубликовала

статью под названием «Скелеты в школе». В ней подвер¬

гались критике школьные учебники по истории за то, что

они давали отвлеченное описание классовой борьбы без
1	См. Указания к программам для неполной средней и средней

школы, вып. I, М.—Л., Учпедгиз, 1934, стр. 13.
255

конкретных фактов, одни абстрактные формулы без об¬

разов. Статья заканчивалась следующим выводом: «Это

действительно учебники без царей и королей. Одна

«классовая борьба» — ничего больше!»
Несколько позднее, 10 апреля 1934 г., газета «За ком¬

мунистическое просвещение» поместила передовую

статью под характерным заглавием — «За подлинную ис¬

торию против схоластики и абстракции». В статье отме¬

чалось, что задача преподавания истории заключается

в том, чтобы, развертывая перед детьми живые, красоч¬

ные картины прошлого, картины основных исторических

событий, войн, революций, народных движений, знакомя

их с историческими личностями, с теми, кто в силу своего

классового и социального положения держал в своих

руках судьбы народов и государства, раскрыть во всем

многообразии событий, личностей и фактов движущие

силы истории.
24 апреля 1934 г. на страницах газеты «За коммуни¬

стическое просвещение» появилась новая статья, в кото¬

рой подвергались критике школьные учебники по исто¬

рии: за отсутствие живых исторических персонажей,

игнорирование конкретных ярких фактов, замыкание

в пределы некоторых тем и проблем, недоступных еще

пониманию учащихся. «Авторы,— говорилось в статье,—

все время мудрено рассуждают, делают выводы, обобще¬

ния, дают все, что служило предметом различных дискус¬

сий, обильно снабжая текст цитатами, ссылками. Уча¬

щийся вводится в курс «высокой» науки... Почти на

каждой странице он разрешает проблему перерастания,

определяет удельный вес каждого класса в революции,

вскрывает роль движущих сил».
Таким образом, на страницах печати были вскрыты

весьма серьезные недостатки в постановке исторического

образования в школах СССР: схематический характер

программ и учебников; господство схоластики и абстрак¬

ции в освещении исторического процесса; отсутствие жи¬

вых исторических персонажей, красочных картин про¬

шлого; перенасыщение учебников выводами, обобщениями

и рассуждениями, недоступными пониманию учащихся.
Учитывая недовольство общественности состоянием

исторического образования, нарком просвещения РСФСР
А.	С. Бубнов 8 марта 1934 г. пригласил к себе на сове¬

щание группу историков с целью наметить порядок рабо-
256

гы по созданию «настоящих стабильных учебников». От¬

крывая совещание, он признал, что в советских школь¬

ных учебниках не дается систематического изложения

исторического процесса. «В них,— отмечал он,— изла¬

гается не такая ткань исторических событий, что можно

было бы назвать прагматической историей, а дается глав¬

ным образом история общественно-экономических укла¬

дов, политических событий и классовой борьбы... Они.

конечно, от такого изложения очень проигрывают. По¬

лучается такое положение, при котором наши учащиеся

очень слабо усваивают, очень слабо знают хронологию.

Затем из их, в сущности говоря, сознания совершенно

выпадает целый ряд крупнейших исторических имен,

событий, войн и т. д.»1.
Н. К- Крупская в своем выступлении подчеркнула,

что самой жизнью поставлен очень большой значимости

вопрос — как писать учебники. «Мы знаем,— говорила

она,— что ребята наши мыслят чрезвычайно конкретно.

И если мы даем материал отвлеченный, то у них не

остается никакой исторической перспективы. Это особен¬

ность ребят — отсутствие исторической перспективы».

В подтверждение этих положений Н. К. Крупская при¬

вела пример из собственного опыта. Она рассказала, что

в давно прошедшие времена, когда она училась в VII

классе гимназии, историю изучали по учебнику

Д. И. Иловайского. Но передовой учитель, имевший не¬

которую склонность к отвлеченности, рассказывал сов¬

сем не то, что было написано в учебнике. И вот, не зная

своих учениц или желая себя проверить, он предложил

написать сочинение, в котором нужно было перечислить

главнейшие события по векам. В этом сочинении его

ученицы допустили такое переплетение, такую поэтиче¬

скую путаницу всех событий, что учитель, прочитав со¬

чинения, заявил в классе: «Как видно, истории вы не

проходили». Этот пример, подчеркивала Н. К. Крупская,

показывает, к чему приводит отвлеченность в преподава¬

нии истории2.
На совещании преподавателей обществоведения в на¬

чальной и средней школе, состоявшемся в Наркомпросе
1	Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления на¬

чальной и средней школы за 1934 г., оп. № 1, св. 15, д. 112, л. 1.
2	Та м же, лл. 11—12.
17 л. п. Буишк
257

РСФСР в апреле 1934 г., были приведены многочислен*

ные конкретные факты перегрузки учащихся отвлечен-

ным социально-экономическим материалом, недоступ¬

ным для их понимания. Так, например, было отмечено,

что на четвертом году обучения учащиеся изучают «по

существу экономическую политику, самую настоящую:

вопросы индустриализации страны, коллективизации

сельского хозяйства, культурное строительство, две

системы мирового хозяйства»
Еще более были перегружены программы пятого

и шестого годов обучения. Здесь, отмечалось на совеща¬

нии, абсолютно игнорировались возрастные особенности

ребят. На пятом году они изучали древнюю историю, им

давались сведения о чартистском движении, о революции

1848 г., о Парижской Коммуне, причем учебников не бы¬

ло и об этих вопросах говорилось вскользь. Что касает¬

ся шестого года обучения, то он давал по существу не¬

сколько курсов: «Это был,— подчеркивалось на совеща¬

нии,— курс политической экономии, самый настоящий

в сокращенном виде, затем курс учения о коммунистиче¬

ском обществе, о государстве, о партии... Вот что дава¬

лось ребятам на этих годах обучения»2.
При этом программы были настолько перегружены

по всем годам обучения, особенно на третьем, четвертом,

пятом и шестом, что и того большого количества часов,

которое отводилось на обществоведение, не хватало даже

на то, чтобы бегло проработать всю программу.
Все эти недостатки в построении программ и учебни¬

ков, тесно связанные с насаждаемым школой М. Н. По¬

кровского социологическим схематизмом в преподава¬

нии основ общественных наук, не только обусловили сла¬

бое усвоение школьниками исторического материала, но

и явились существенным тормозом в формировании их

коммунистического мировоззрения, поскольку поверхно¬

стные и разрозненные исторические познания не созда¬

вали теоретической базы для понимания учащимися за¬

конов развития общества.
1	Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления на¬

чальной и средней школы за 1934 г., on. № 1, св. 12, д. 41, л. 5
2	Т а м ж е, лл. 5—6.
258

Постановления партии

и правительства

о школьном

историческом образовании
В борьбе с социологическим схематизмом и другими

ошибочными установками школы М. Н. Покровского ре¬

шающее значение имели постановления партии и прави¬

тельства об историческом образовании в СССР, приня¬

тые в 1934—1937 гг.
В начале 1934 г. состоялся XVII съезд партии. Съезд

утвердил второй пятилетний план развития народного

хозяйства, который ставил своей главной целью оконча¬

тельную ликвидацию капиталистических элементов

в СССР, полное уничтожение причин, порождающих

классовые различия и эксплуатацию человека человеком,

завершение технической реконструкции всего народного

хозяйства страны.
В связи с успешной реализацией всеобщего началь¬

ного образования детей и ликвидацией неграмотности

среди взрослого населения XVII съезд партии дал дирек¬

тиву приступить к всеобщему семилетнему обучению.
Осуществление величественных задач новой пятилет¬

ки требовало дальнейшего укрепления школы, повыше¬

ния общественных знаний и улучшения коммуни¬

стического воспитания учащихся, в котором историче¬

ское образование должно было играть особенно видную

роль.
15 мая 1934 г. Совнарком СССР и ЦК ВКП(б) при¬

няли совместное решение об установлении следующей,

общей для всей страны школьной системы: начальная

школа (I—IV классы), неполная средняя школа (I—VII

классы )и средняя школа (I—X классы).
Одновременно с решением об организационном укреп¬

лении школьной системы Совнарком СССР и ЦК

ВКП(б) 16 мая 1934 г. приняли постановление «О препо¬

давании гражданской истории в школах СССР».
Отмечая неудовлетворительность постановки препо¬

давания в школах СССР, Совнарком СССР и ЦК

ВКП(б) указали, что главным недостатком учебников

и самого преподавания истории является их отвлеченный,

схематический характер. Они признали совершенно недо¬

пустимым такое положение, когда вместо преподавания
17*
259

гражданской истории в живой и занимательной форме

с изложением важнейших событий и фактов в их хроно¬

логической последовательности, с характеристикой исто¬

рических деятелей учащимся преподносятся абстрактные

определения общественно-экономических формаций
и,	таким образом, связное изложение гражданской исто¬

рии подменяется отвлеченными социологическими схе¬

мами.
«Решающим условием прочного усвоения учащимися

курса истории,— говорилось в указанном постановле¬

нии,— является соблюдение историко-хронологической

последовательности в изложении исторических событий

с обязательным закреплением в памяти учащихся важ¬

ных исторических явлений, исторических деятелей, хро¬

нологических дат»1.
Указания, данные в постановлении от 16 мая 1934 г.,

имели огромное методологическое и методическое зна¬

чение.
Прежде всего это постановление покончило с той пу¬

таницей, какая имелась в то время в понимании истории

как науки и учебного предмета. Как уже отмечалось,

в 20-х годах делались попытки свести преподавание

1стории то к истории культуры, то к истории обществен¬

ных форм, то к истории классовой борьбы. В своем же

постановлении от 16 мая 1934 г. партия и правительство

требовали, чтобы в школах СССР изучалась граждан¬

ская история, которая должна охватывать все сто¬

роны исторической жизни общества. Тем самым восста¬

навливалось то определение истории, какое в свое время

давали К. Маркс и Ф. Энгельс2.
В указаниях партии и правительства содержится чет¬

кое разграничение между социологией и историей как

учебным предметом. В отличие от учебников социологии,

в которых дается абстрактное рассмотрение историче¬

ских понятий и категорий, учебники истории не должны

сводиться к абстрактным определениям общественно¬

экономических формаций. Партия и правительство под¬

черкнули недопустимость подмены связного изложения
1	Сборник руководящих материалов о школе, М., изд-во АПН

РСФСР, 1952, стр. 72; Директивы ВКП(б) и постановления Совет¬

ского правительства о народном образовании за 1917—1947 гг.,

вып. 1, М.—Л., изд-во АПН РСФСР, 1947, стр. 173.
2	См. К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. IV, стр. 28.
260

гражданской истории социологическими схемами, недо¬

ступными пониманию учащихся.
В постановлении от 16 мая 1934 г. сформулированы

основные требования к учебнику гражданской истории,

который должен в историко-хронологической последова¬

тельности освещать важные исторические события

и явления, давать характеристику исторических деятелей,

подводить учащегося к марксистскому пониманию

истории.
Наконец, в этом постановлении выдвигается как необ¬

ходимая составная часть преподавания истории обяза¬

тельное закрепление в памяти учащихся важнейших

исторических явлений, исторических деятелей, хроноло¬

гических дат, ибо без этого невозможно было обеспечить

сознательное, систематическое и твердое усвоение основ

исторической науки.
Постановление партии и правительства от 16 мая

1934 г., направленное против исторической школы По¬

кровского, явилось исходным моментом коренного пово¬

рота в постановке преподавания истории в советской

школе. Выполнение этого постановления обеспечило

необходимые для учащихся доступность, наглядность

и конкретность исторического материала. Только на

этой основе и стали возможны правильный разбор и пра¬

вильное обобщение исторических событий, подводящие

учащегося к марксистскому пониманию истории.
Громадное значение имело содержащееся в постанов¬

лении от 16 мая 1934 г. требование о создании новых

учебников по истории древнего мира, средних веков, но¬

вой истории, истории СССР, истории зависимых и коло¬

ниальных стран: оно определило характер и структуру

исторических курсов для средней и высшей школы.
Своим постановлением от 9 июня 1934 г. «О введении

в начальной и неполной средней школе элементарного

курса всеобщей истории и истории СССР» ЦК ВКП(б)

на долгие годы определил систему и содержание истори¬

ческого образования в младших и средних классах. Со¬

гласно постановлению в этих классах стали изучаться:
а)	элементарная история СССР с краткими сведения¬

ми по всеобщей истории — в III классе (80 ч) и в IV

классе (40 ч)\
б)	история древнего мира — в V классе (80 ч) и в VI

классе (40 ч)\
261

в)	история средних веков с V по XI в.— в VI классе

(40 ч), с XII по XVIII в.—в VII классе (80 ч) К
В старших классах средней школы система и содер¬

жание исторического образования окончательно были

определены учебным планом и программами 1940 г. По

этим программам устанавливалось следующее распреде¬

ление исторических курсов по классам:
VIII	класс — история СССР до конца XVII в. (82 ч)

и новая история первого периода (82 ч)\
IX	класс —история СССР XVIII и XIX вв. (82 ч)

и новая история второго периода (79 ч)\
X	класс — история СССР XX в. (82 ч) и новейшая

история зарубежных стран (50 ч).
В связи с отсутствием учебника преподавание новей¬

шей истории не было введено в X классе и соответствую¬

щее ему учебное время было отведено на более глубо¬

кое изучение курса истории СССР. Таким образом, на

изучение истории СССР в младших и старших классах

по учебному плану 1940 г. фактически отводилось

416 чу а на изучение всеобщей истории — 342 ч, всего

758 ч\
Новая система исторического образования могла

быть реализована лишь в результате создания новых

школьных учебников.
Летом 1934 г. были опубликованы утвержденные Нар¬

компросом РСФСР конспекты учебников истории дрен-

него мира и истории средних веков для неполной средней

школы3.
Конспекты исходили из марксистского положения

о том, что в конкретном, исторически складывающемся

обществе нет «чистых» общественно-экономических фор¬

маций. Учащиеся должны научиться понимать, что «если

рассматривать какое угодно общественное явление в про¬

цессе его развития, то в нем всегда окажутся остатки

прошлого, основы настоящего и зачатки будущего...»4.
Более сложным делом оказалось составление кон¬

спектов новых учебников по истории СССР и новой исто¬
1	См. Сборник руководящих материалов о школе, М., изд-зо

АПН РСФСР, 1952, стр. 76.
2	См. Программы средней школы. История СССР. Новая исто¬

рия, М., Учпедгиз, 1940.
3	См. журн. «История в средней школе», 1934, № 9.
4	В. И. Ленин, Сочинения, т. 1, стр. 162.
262

рии для старших классов средней школы. Конспекты этих

учебников были рассмотрены И. В. Сталиным, С. М. Ки¬

ровым, А. А. Ждановым и признаны неудовлетворитель¬

ными.
14 августа 1934 г. ЦК ВКП(б) и СНК СССР одобри¬

ли представленные И. В. Сталиным, С. М. Кировым

и А. А. Ждановым замечания и предложили авторам

учесть их в дальнейшей работе по составлению новых

учебников для начальной и средней школы.
Основное замечание на конспект учебника по истории

СССР для средней школы касалось вопроса о том, какое

место в нем должна занимать история народов СССР.

Руководители партии и правительства отмечали, что

в представленном конспекте учебника по истории СССР

не было дано самого главного — истории народов СССР,

которую отнюдь нельзя сводить только к русской истории

и рассматривать изолированно от всеобщей истории.

«Нам нужен такой учебник истории СССР,— указывали

в своих замечаниях И. В. Сталин, А. А. Жданов

и С. М. Киров,— где бы история Великороссии не отры¬

валась от истории других народов СССР — это во-пер¬

вых,— и где бы история народов СССР не отрывалась от

истории общеевропейской и, вообще, мировой истории,—

это во-вторых»1.
Это определение содержания курса истории СССР

имеет огромное принципиальное значение. Оно указывает

на одно из важнейших отличий советского курса истории

СССР от дореволюционных курсов русской истории.
Все прежние буржуазные историки — Соловьев, Клю¬

чевский, Платонов, Пресняков и др.— в своих учебных

курсах русской истории давали исключительно историю

Великороссии. Если другие народы и появлялись в этих

курсах, то исключительно в роли объектов, а не субъек¬

тов истории, т. е. не как активные творцы исторического

процесса, а как пассивные объекты великодержавной по¬

литики русских государей.
И. В. Сталин, С. М. Киров и А. А. Жданов дали

ряд принципиальных указаний и по многим другим

вопросам: о периодизации курса истории СССР; об
1	Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства
о	народном образовании за 1917—1947 гг., вып. L :М.—Л., изд-во

АПН РСФСР, 1947, стр. 186.
263

аннексионистско-колонизаторской политике русского ца¬

ризма; о царизме как международном жандарме: об

истоках национально-освободительного движения поко¬

ренных царизмом народов России: о кпестьянских

восстаниях и войнах в России; о революции буржуазной

и буржуазно-демократической, о реакции и контррево¬

люции: о корнях первой мировой войны и роли царизма

в этой войне; о значении Великой Октябрьской социали¬

стической революции в мировой истории и истории наро¬

дов СССР1.
Крупнейшим недостатком представленного конспекта

учебника по истории СССР И. В. Сталин, С. М. Киров

и А. А. Жданов считали то, что в нем осталось немоти¬

вированным значение Октябрьской революции как осво¬

бодительницы России от ее полуколониального положе¬

ния, как освободительницы народов России от нацио¬

нального гнета2.
Большое принципиальное значение имеет требование,

чтобы при освещении истории советского общества была

«учтена борьба течений в правящей коммунистической

партии СССР и борьба с троцкизмом, как проявлением

мелко-буржуазной контрреволюции» 3.
И. В. Сталин, С. М. Киров и А. А. Жданов сделали

ряд важных в методологическом и методическом отно¬

шениях замечаний и на представленный конспект учеб¬

ника новой истории.
Отправным пунктом, с которого И. В. Сталин,
А.	А. Жданов и С. М. Киров предложили начинать

историю нового времени, является история французской

буржуазной революции конца XVIII в.
Данную революцию они рассматривают как

важнейшую веху в истории капитализма: «...самое глав¬

ное в новой истории буржуазных стран, если иметь в виду

период до Октябрьской революции в России, это победа

французской революции и утверждение капитализма

в Европе и Америке...»4’
1	См. Директивы ВКП(б) и постановления Советского прави¬

тельства о народном образовании за 1917—1947 гг., вып. I, М.—JI.,

иэд-во АПН РСФСР, 1947, стр. 1в4—lSfe.
2	Та м же, стр. 165.
3	Та м же.
4	Там же, стр. 186.
264

Именно французская буржуазная революция устано¬

вила господство буржуазных отношений в Евпопе, утвер¬

дила политическое господство буржуазии как класса,

хотя борьба за установление буржуазного порядка исто¬

рически началась гораздо раньше.
Для связи с предшествующими событиями курсу но¬

вой истории рекомендовалось предпослять небольшое

введение с кратким изложением основных событий ни¬

дерландской и английской революций
Касаясь раскрытия содержания курса новой исто¬

рии, И. В. Сталин, А. А. Жданов и С. М. Киров

указали, что необходимо резко подчеркнуть всю глубину

разницы и противоположности между революцией фран¬

цузской (буржуазной революцией) и Октябрьской рево¬

люцией в России (социалистической революцией). Надо

«показать, что французская (и всякая иная) буржуазная

революция, освободив народ от цепей феодализма

и абсолютизма, наложила на него новые цепи, цепи капи¬

тализма и буржуазной демократии, тогда как социали¬

стическая революция в России разбила все и всякие цепи

и освободила народ от всех форм эксплуатации...»2

Именно идея противоположности между революцией

буржуазной и социалистической должна быть основной

осью учебника новой истории3.
Учитывая классовую противоположность между рево¬

люцией буржуазной и социалистической, нельзя допу¬

скать, чтобы французскую революцию называли просто

«великой»,— ее надо называть и трактовать как револю¬

цию буржуазную. Равным образом нельзя называть на¬

шу социалистическую революцию в России просто

революцией Октябрьской — ее надо называть и трак¬

товать как революцию социалистическую, революцию

советскую.
Характеризуя содержание конспекта учебника но¬

вой истории, И. В. Сталин, А. А. Жданов и С. М. Ки¬

ров признавали также неправильным, что колони¬
1	Директивы ВКП(б) и постановления Советского правитель¬

ства о народном образовании за 1917—1947 гг., вып. I» М.—Л., изд-во
АПН РСФСР, 1Ы7, стр. 186.
3	Т а м ж е.
3	См. там же.
265

альному вопросу в конспекте уделено несооазмерно

мало места. «В то время как Жорж Зандам, Шпенгле¬

рам, Киплингам и т. д. уделено достаточно много внима¬

ния, колониальному вопросу и положению, скажем, в та¬

ком государстве, как Китай, уделено мало вни¬

мания»
И. В. Сталин, А. А. Жданов и С. М. Киров

подчеркивали международное значение истории Китая,

а также требовали освободить конспект от чрезмерного

обилия «эпох» в истории Западной Европы: «эпоха кон¬

сульства», «эпоха Наполеона», «эпоха Директории»,—

не слишком ли много эпох?»2
Требуя замены старой, затасканной терминоло¬

гии новой, марксистской терминологией, И. В. Ста¬

лин, А. А. Жданов и С. М. Киров одновременно предла¬

гали восстановить с некоторыми уточнениями ленинскую

периодизацию всемирной истории нового времени. Как

известно, в ряде работ — «Исторические судьбы учения

Карла Маркса» (1913), «Август Бебель» (1913), «Под чу¬

жим флагом» (1915)—В. И. Ленин показал, что исто¬

рическая периодизация должна определяться тем, какой

класс стоит в центре той или иной эпохи.
В статье «Под чужим флагом» В. И. Ленин писал:

«Обычное деление исторических эпох, много раз приво¬

дившееся в марксистской литературе, ...таково: 1) 1789—

1871; 2) 1871 —1914; 3) 1914 — ? Разумеется, грани

здесь, как и все вообще грани в природе и в обществе,

условны и подвижны, относительны, а не абсолютны.

И мы лишь примерно берем особенно выдающиеся и бро¬

сающиеся в глаза исторические события, как вехи боль¬

ших исторических движений»3.
Основное направление исторического развития каж¬

дой из трех эпох новой истории В. И. Ленин определяет

следующим образом: «Первая эпоха, с великой француз¬

ской революции до франко-прусской войны, есть эпоха

подъема буржуазии, ее полной победы. Это — восходя¬
1	Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства
о	народном образовании за 1917—1947 гг., вып. Ï, М.—Л., изд-во

АПН РСФСР, 1947, стр. 188.	. -, ■/.'
2	Гам же.	*
3	В. И. Ленин, Сочинения, т. 21, стр. 126.-	'
-266

щая линия буржуазии, эпоха буржуазно-демократических

движений вообще, буржуазно-национальных в частности,

эпоха быстрой ломки переживших себя феодально-абсо¬

лютистских учреждений. Вторая эпоха полного господ¬

ства и упадка буржуазии, эпоха перехода от прогрес¬

сивной буржуазии к реакционному и реакционнейшему

финансовому капиталу. Это — эпоха подготовки и мед¬

ленного собирания сил новым классом, современной де¬

мократией. Третья эпоха, только начинающаяся, ставит

буржуазию в такое «положение», в каком были феодалы

в течение первой эпохи. Это — эпоха империализма

и империалистских, а также вытекающих из империа¬

лизма, потрясений» \
В 1934 г., исходя из новых исторических фак¬

тов и событий, И. В. Сталин, А. А. Жданов и С. М. Ки¬

ров уточнили и продолжили ленинскую периодиза¬

цию новой истории, взяв в основу две всемирно-исто¬

рические вехи: Парижскую Коммуну и Октябрьскую со¬

циалистическую революцию. В замечаниях на конспект

учебника новой истории вопрос о научной периоди¬

зации новой истории был не только поставлен, но

и получил подлинно научное решение на основе марк¬

систско-ленинского учения о развитии общества, о зако¬

номерностях исторического процесса.
И. В. Сталин, А. А. Жданов и С. Д1. Киров пред¬

ложили разбить учебник по новой истории на три

части — по основным периодам в развитии мирового ка¬

питализма.
Первая часть — от французской буржуазной револю¬

ции до франко-прусской войны и Парижской Коммуны

(исключительно). Это период победы и утверждения ка¬

питализма в передовых странах.
Вторая часть — от франко-прусской войны и Париж¬

ской Коммуны до победы Октябрьской революции в Рос¬

сии и окончания империалистической войны (включи¬

тельно). Это период начавшегося упадка капитализма,

первого удара по капитализму со стороны Парижской

Коммуны, перерастания старого «свободного» капита¬

лизма в империализм и свержения капитализма в России
1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 21, стр. 126.
267

силами Октябрьской революции, открывшей новую эру

в истории человечества.
Третья часть — от конца 1918 г. (год окончания вой¬

ны) до конца 1934 г. Это период послевоенного империа¬

лизма в капиталистических странах, экономического

и политического кризиса в этих странах, период фашизма

и усиления борьбы за колонии и сферы влияния, с одной

стороны, и, с другой стороны, период гражданской

войны и интервенции в СССР, первой и начало второй

пятилетки в СССР, победоносного строительства социа¬

лизма в нашей стране, искоренения последних остатков

капитализма, победы и подъема в СССР социалистиче¬

ской индустрии, победы социализма в деревне, победы

колхозов и совхозов \
Указанное деление новой истории на три части было

положено в основу советских учебников как для сред¬

ней, так и для высшей школы. Однако после второй ми¬

ровой войны третий период новой истории стал имено¬

ваться новейшей историей, а начальный рубеж первого

периода был передвинут с конца XVIII на середин\

XVII в., когда буржуазная революция в Англии создала

условия для расцвета крупнейшей в мире капиталистиче¬

ской колониальной державы, ставшей на долгое время

капиталистической «мастерской мира».
В связи с тем, что составленные проекты учебников

по всеобщей истории и истории СССР вновь оказались

переполненными ошибками, характерными для историче¬

ских взглядов М. Н. Покровского и его школы, Совнар¬

ком СССР и ЦК ВКП(б) 27 января 1936 г. указали, что

«задача преодоления этих вредных взглядов является

необходимой предпосылкой как для составления учеб¬

ников по истории, так и для развития марксистско-

ленинской исторической науки и подъема исторического

образования в СССР, имеющих важнейшее значение длл

дела нашего государства, нашей партии и для обучения

подрастающего поколения»2.
1	См. Директивы ВКП(б) и постановления Советского прави¬

тельства о народном образовании за 1917—Ю47 гг., вып. I, М:—-JL

иэгд-во АПН РСФСР, 1947, стр. 187.
2	Т а м же, стр. 183.
268

Создание

стабильных учебников

по истории СССР

для младших

и старших классов
Прежде всего были приняты меры для создания марк-

систского учебника по истории СССР для начальной

школы.
По постановлению Совнаркома СССР и ЦК ВКП(б)

от 3 марта 1936 г. был объявлен конкурс на составление

лучшего учебника для III и IV классов начальной школы

по элементарному курсу истории СССР с краткими све¬

дениями по всеобщей истории. Комментируя это поста¬

новление, газета «Правда» писала: «В стране победив¬

шего пролетариата история делается мощным орудием

гражданского воспитания, потому что это подлинная

и правдивая история, потому что пролетариат — един¬

ственный из господствующих классов, которому нечего

скрывать в своем прошлом, который пришел к власти не

путем преступлений, а путем исторической борьбы за

счастье всех трудящихся»1. Определяя содержание и об¬

щую идейно-политическую направленность учебника для

учащихся III—IV классов, «Правда» указывала, что «по

героическим образцам прошлого и современности эти

поколения должны создать непреклонных революционе¬

ров— коммунистов, борцов и строителей»2.
В августе 1937 г. правительственная комиссия, рас¬

смотрев 46 представленных на конкурс проектов учебни¬

ка для III и IV классов, постановила первой премии не

присуждать никому из авторов учебников, а вторую пре¬

мию присудить авторам «Краткого курса истории

СССР», составленного членами кафедры МГПИ имени
В.	И. Ленина — А. И. Козаченко, А. С. Нифонтовым

и Н. Д. Кузнецовым под редакцией проф. А. В. Шеста¬

кова.
В опубликованном постановлении жюри правительст¬

венной комиссии отметило как крупное достижение авто¬

ров тот факт, что их учебники перестали быть историей
1	Знать и любить историю своей Родины, «Правда» от 7 марта

1936 г., Jsfe 66, стр. 1.
2	Т а м же.
269

только одного великорусского народа. Однако задача —

ввести в качестве субъектов истории также и другие на¬

роды, порабощенные царской монархией и освобожден-

ные от национального гнета Великой Октябрьской социа¬

листической революцией,— не решена ни одним из авто¬

ров учебников. Вместе с тем жюри обратило внимание

работников исторической науки на наличие в учебниках

ряда и других общих недостатков, устранение которых

сыграло в дальнейшем большую роль в подготовке учеб¬

ников для средней и высшей школы \
Издание в 1937 г. одобренного правительственной ко¬

миссией «Краткого курса истории СССР» под редакцией

проф. А. В. Шестакова явилось событием, выходящим за

пределы начальной школы. Издание этого учебника рас¬

ценивалось как «большая победа на историческом фрон¬

те», как «желанный подарок к двадцатилетней годовщи¬

не Великой социалистической революции»2. Большое

значение нового учебника заключалось в том, что он

в основном удовлетворял тем требованиям, которые были

предъявлены партией и правительством к советской

исторической науке и ее преподаванию в школе. Он да¬

вал правильное марксистское объяснение основных собы¬

тий истории нашей страны, был свободен от пустого и на¬

думанного социологизирования, от мертвого схематиз¬

ма, приклеивания ярлыков и т. д. Это было изложение

«конкретной истории, с фактами, с датами событий, с жи¬

выми людьми, так или иначе участвовавшими в истори¬

ческом процессе»3.
В хронологической последовательности в «Кратком

курсе истории СССР» излагались важнейшие историче¬

ские события и факты, на основе которых учащиеся

III—IV классов получали элементарное понятие о раз¬

витии общественного строя и классовых отношениях

(смерды и бояре, крестьяне и помещики, рабочие и капи¬

талисты), о развитии государства (Киевское государство,

Московское государство, Российская империя,СССР),об

истории революционного движения (крестьянские вос¬

стания, рабочее движение, три русские революции), о вы*
1	См. Сб. «К изучению истории», Партиздат, 1937, стр. 37—39.
2	Большая победа на историческом фронте, «Исторический жур¬

нал», 1937, № 8, стр. 6.
3	«Исторический журнал», 1937, № 9, стр. 98.
270

дающихся исторических личностях, о Коммунистической

партии и се вождях и, наконец, о культурных достиже¬

ниях народов СССР.
Как показал опыт применения в школе «Краткого

курса истории СССР», слабой его стороной являлось кон¬

спективное изложение материала, чрезвычайное обилие

фактов, сухость и лаконичность стиля. Выступая с до¬

кладом на краткосрочных курсах московских учителей

летом 1937 г., сам проф. А. В. Шестаков должен был

признать, что учебник для III—IV классов производит

впечатление конспекта ввиду огромного количества ма¬

териала, который хотелось дать учащимся, и что препо¬

даватели должны все это принять во внимание, с тем

чтобы дополнить учебник ярким и конкретным изложе¬

нием. Особенно это касается учебного материала

III класса, который «совершенно почти невозможно пре¬

подавать по учебнику без соответствующих дополнений

от учителя» К
Наряду с изданием «Краткого курса истории СССР»

для III—IV классов в 193/г. было введено преподавание

курса Конституции СССР в VII классе2. Изучение Кон¬

ституции СССР органически было связано с «Кратким

курсом истории СССР» в III и IV классах и усиливало

воспитательное значение этого курса. Оно должно было

вызвать у подростков чувство гордости за свою социали¬

стическую Родину и ее великие достижения.
С введением преподавания Конституции СССР отпала

необходимость в преподавании курса обществоведения,

который окончательно был исключен из учебного

плана.
В 1938 г. был опубликован «Краткий курс истории

ВКП(б)» и макет учебников по истории СССР для

VIII—X классов. Массовым тиражом учебники по исто¬

рии СССР для этих классов были изданы в 1940 г.
Учебники по истории СССР для VIII—X классов были

написаны коллективом научных сотрудников Института

истории Академии наук СССР в составе проф. А. М. Пан¬

кратовой, проф. С. В. Бахрушина, проф. К. В. Базиле¬
1	А. В. Шестаков, Как преподавать историю СССР по ново¬

му учебнику, «Исторический журнал», 1937, № 9, стр. 79—80.
2	См. «Правда» о г 2 февраля 1937 г., № 33, стр. 1.
271

вича и доц. А. В. Фохт. Общая редакция всех трех частей

курса принадлежала А. М. Панкратовой 1.
Издание в 1940 г. стабильных учебников по истории

СССР с древнейших времен до наших дней явилось ре¬

зультатом огромной научно-исследовательской работы

авторов, направленной на разработку как методологиче¬

ских, так и методических основ школьного курса по исто¬

рии нашей Родины. Учебники создавались в период,

когда одной из важнейших задач советской исторической

науки являлось преодоление ошибок школы М. Н. По¬

кровского, подменявшей конкретное освещение хода

исторического процесса абстрактными социологическими

схемами. Вскрытию ошибок и извращений, допущенных

М. Н. Покровским и его школой, Институт истории Ака¬

демии наук СССР посвятил два сборника статей: первый

из них был издан в 1939 г., а второй — в 1940 г.2 В содер¬

жательной вводной статье А. М. Панкратовой и в ряде

других статей были глубоко раскрыты ошибки М. Н. По¬

кровского и его школы. Задача преодоления его концеп¬

ции была поставлена авторами и при создании школьных

учебников по истории СССР. Эта задача авторами была

решена на высоком для того времени научно-теоретиче¬

ском уровне. Их учебники содержат богатый конкретный

материал по истории СССР, способствующий воспита¬

нию патриотических чувств у учащихся.
М. Н. Покровский и его историческая школа непра¬

вильно освещали многие факты из истории СССР. Выше

уже отмечалось, как искажались, например, образы

Лжедимитрия, Минина, Пожарского, Богдана Хмельниц¬

кого, Петра I, Суворова, Кутузова. Не менее искаженно

изображались декабристы, великие русские революцио¬

неры-демократы и другие выдающиеся представители

русского народа. Авторы новых учебников дали решитель¬

ный отпор всем тем, кто пытался воспитывать в детях

и молодежи нигилистическое отношение к прошлому на¬

шей Родины, кто умалял историческое значение русского
1	См. К. В. Б а з и л е в и ч, С. В. Б у х р у ш и н, А. М. Пан¬

кратова, А. В. Ф о х т, История СССР, под ред. проф. А. М. Пан¬

кратовой. Учебник для VIII класса, 258 стр. Учебник для IX класса,

282 стр. Учебник для X класса, 368 стр., М., Учпедгиз, 1940.
2	См. Против исторической концепции М. Н. Покровского. Сбор¬

ник статей, М.—Л., 1939, 518 стр.; Против антимарксистской кон¬

цепции М. Н. Покровского, М.— Л., 1940, 506 стр.
272

народа и других народов Советского Союза, значение ге¬

роической борьбы наших предков против иноземных

интервенций и нашествий, а также против собственных

эксплуататоров — князей, бояр, царей, помещиков и ка¬

питалистов.
Авторы излагают в своих учебниках историю СССР,

а не только русскую историю. Они правдиво описывают,

как народы нашей страны боролись против царизма, про¬

тив русских и местных эксплуататоров, как складызался

нерушимый союз рабочих и крестьян разных националь¬

ностей, как под руководством Коммунистической партии

народы СССР построили социализм, укрепили мощь

своей Родины, ставшей путеводной звездой для всего

трудового человечества.
Создание учебников по истории СССР для VIII—X

классов являлось наиболее трудной и ответственной за¬

дачей. То, что эта задача была разрешена еще в 30-х

годах и советская молодежь была вооружена на многие

годы стабильными учебниками, является большой заслу¬

гой авторского коллектива во главе с А. М. Панкратовой.
Учебники по истории СССР несомненно помогли под¬

нять преподавание истории в школе, сыграли большую

положительную роль в воспитании патриотизма среди

молодежи, подняли интерес к произведениям классиков

марксизма-ленинизма и исторической литературе.
В ряде рецензий отмечалось, что учебники по исто¬

рии СССР являются ценным пособием не только для уча¬

щихся старших классов средней школы, но и для более

широкой массы читателей из среды советской интелли¬

генции, партийного актива и всех трудящихся СССР, ин¬

тересующихся историей своей Родины \
Созданием стабильных учебников по истории СССР

для всех ступеней школы, от начальной до высшей, был

подведен известный итог исключительно напряженной

творческой работы советской исторической мысли. Кон¬

кретно был определен тот водораздел, который отделяет

марксистские учебники от буржуазных дореволюционных

учебников по истории нашей страны. Вместо истории

русского государства, которая составляла содержание

дореволюционных учебников, была создана история
1 См. журн. «Большевик», 1941, № 2, стр. 96; журн. «Историк-

марксист», 1941, № 3, стр. 121; «Правда» от 28 августа 1940 г.,

N9 239 и от 19 ноября 1940 г., № 321.
18 л. П. Бушик
273

народов СССР, в которой русскому народу принадлежит

руководящая роль. Вместо истории государей и полковод¬

цев, «завоевателей» и «покорителей» государств была

создана история трудящихся масс, история народов,

являющихся подлинными творцами Исторического про¬

цесса. Марксистское освещение исторического прошлого

русского народа и других народов СССР способствовало

правильному пониманию задач нашей великой эпохи,

вооружало советскую молодежь на активную борьбу за

коммунизм.
В основном стабильные учебники по истории СССР

для VIII—X классов удовлетворяли тем требованиям,

которые предъявлялись партией и правительством к пре¬

подаванию гражданской истории. Однако и эти учебники

не были лишены определенных недостатков.
Крупным недостатком стабильных учебников по исто¬

рии СССР являлось то, что они, ярко раскрывая героиче¬

скую борьбу народных масс за независимость страны

и против классового гнета, вместе с тем слабо показыва¬

ли роль трудящихся в создании материальных и куль¬

турных ценностей, в экономическом и политическом раз¬

витии страны. В то же время значение деятельности пред¬

ставителей эксплуататорских классов иногда преувеличи¬

валось, например роль Ивана III и Ивана IV в создании

и развитии Русского централизованного государства.

В разделах, посвященных истории СССР XX в., отразил¬

ся культ личности И. В. Сталина.
Возникнув в условиях упорной борьбы с неправиль¬

ными установками исторической школы М. Н. Покров¬

ского, учебники по истории СССР получили, как это от¬

метила акад. М. В. Нечкина, не одну, а две функции:

«...они должны были конструировать новую историче¬

скую концепцию, разрешить и изложить все назревшие

научные вопросы, осветить возникшие спорные проблемы

и вместе с тем быть школьными учебниками»1. Это вы¬

звало чрезвычайную перегрузку учебников фактами, име¬

нами, датами и географическими названиями, часто мало¬

значительными. Так, например, в одной только второй

главе учебника для VIII класса имелось 40 дат, а во всем

учебнике — 629. Помимо дат, в учебнике упоминалось
1 М В. Нечкина, О наших школьных учебниках по истории

СССР, жури. «Народное образование», 1957, № 2, стр. 94.
274

155 имен, из них более или менее полно характеризова¬

лись только 25 исторических деятелей. Наряду с боль¬

шим количеством имен было дано много названий стран,

народов, государств, династий. В то же время учебник

содержал мало выводов и обобщений, а иногда они во¬

все отсутствовали, что затрудняло подведение учащихся

к марксистскому пониманию исторического процесса.
Особенно был перегружен учебник по истории СССР

для X класса: в нем истории нашей страны за 38 лет

XX в. было отведено 368 стр.1 В одном только первом

разделе этого учебника, посвященном истории буржуаз¬

но-демократической революции 1905—1907 гг. (стр.

3—105), упоминалось 227 имен, 361 дата и 190 статисти¬

ческих сведений. Учебник изобиловал также цитатами

из сочинений В. И. Ленина и И. В. Сталина.
Общий объем учебников по истории СССР для на¬

чальной и средней школы составил 81,9 учетно-издатель¬

ского листа.
Трудность учебников по истории СССР обусловлива¬

лась не только их большим объемом, но и изложением.

Авторы часто не находили нужным раскрывать важней¬

шие исторические понятия, полагая, что они уже извест¬

ны учащимся. Как в вузовском учебнике, история отдель¬

ных народов СССР излагалась большей частью не в свя¬

зи, а параллельно с историей русского народа. Это нару¬

шало сюжетность, хронологическую последовательность

в изложении материала, мешало раскрытию общего

и особенного в исторической жизни отдельных народов.

Авторы учебников, недостаточно знакомые с особенно¬

стями школьной работы, не смогли установить качест¬

венное отличие школьных учебников от вузовских курсов.

Они не учли того, что средняя школа сообщает учащимся

только основы исторической науки. Поэтому школьные

учебники и по отбору фактического материала, и по его

изложению, и по своей структуре, и по стилю должны

качественно отличаться от вузовских курсов. Между тем

авторы школьных учебников стремились по возможности

приблизить их к схеме соответствующих вузовских кур¬

сов, но изложить более кратко и популярно.
1 Самый крупный из дореволюционных курсов русской истории

для гимназий — учебник проф. С. Ф. Платонова, охватывавший пе¬

риод с древнейших времен по начало XX в., насчитывал 500 стр.

(изд. 9, 1917).
18*
275

Игнорирование авторами качестбейнЬГо отличия

школьного учебника от вузовских курсов отразилось так¬

же на его иллюстративном и картографическом материа¬

ле. В отборе иллюстраций авторы руководствовались

принципом академической документальности. В связи

с этим в учебнике было воспроизведено множество совер¬

шенно невыразительных и подчас непонятных учащимся

средневековых миниатюр. Вместе с тем в учебнике не

были использованы яркие и понятные учащимся репро¬

дукции картин выдающихся художников XIX—XX вв.

Изображения памятников культуры давались не в ре¬

ставрированном, а в дошедшем до нас полуразрушенном

виде, что значительно обедняло в представлении учащих¬

ся древнюю и средневековую культуру нашей страны

и усложняло ее изучение. Чрезмерно сложными являлись

и штриховые карты учебника.
Уже в момент выхода учебников по истории СССР

«Правда» отмечала, что «в громадном деле создания но¬

вых марксистских учебников истории имеются, разумеет¬

ся, еще не малые недостатки. Задача авторов в дальней¬

шем при активном содействии учителей и широких кру¬

гов читателей исправить эти недостатки» *. Борьба за

улучшение учебников продолжает оставаться актуальной

и в настоящее время. Учебники по истории СССР, как

и по всеобщей истории, должны полностью отразить со¬

временный уровень советской исторической науки и со¬

временные требования к идейно-политическому воспита¬

нию нашей молодежи.
При оценке учебников истории нельзя, однако, упус¬

кать из виду того, что они создавались в 30-е годы,

когда уровень нашей исторической науки был иным, чем

теперь. Следовательно, при изучении вопроса о развитии

советской исторической науки и исторического образова¬

ния оценивать учебники надо не с точки зрения того, чего

учебники не Оали по сравнению с современными требо¬

ваниями, а с точки зрения того, что они оали нового по

сравнению с предшествующим периодом. А если исхо¬

дить из этого критерия, то станет совершенно ясно, что

рассмотренные выше учебники по истории СССР являют¬

ся громадным шагом вперед по сравнению со всеми пред¬

шествующими учебниками по истории нашей Родины.
1 Новые учебники по истории, «Правда» от 28 августа 1940 г.,

№ 239, стр. 4.
276

Создание курса
древней истории

для V—VI классов
Чрезмерно громоздкими были и учебники по всеобщей

истории, особенно по истории древнего мира.
Учебник по истории древнего мира, изданной в 1940 г.

двухмиллионным тиражом, был составлен Институтом

истории Академии наук СССР под редакцией проф.
A.	В. Мишулина. Он охватывал период от первобытных

времен до падения Римской империи и состоял из трех

частей: I—древний Восток, II — древняя Греция и III —

древний Рим. Во введении дана краткая характеристика

жизни людей при первобытнообщинном строе.
На конкретном материале истории древнего мира уча¬

щиеся V—VI классов изучали первую форму эксплуата¬

ции человека человеком, первую форму деления на клас¬

сы — рабовладельцев и рабов.
Создание для указанных классов курса истории древ¬

него мира было сопряжено, как об этом свидетельствует

сам проф. А. В. Мишулин, с большими трудностями как

теоретического порядка, так и методического характера,

связанными с отбором материала, с необходимостью живо

и вместе с тем строго научно изложить материал К
Трудности возникли уже при составлении введения,

в котором давалось представление о первобытной жизни

людей, об исторических памятниках, о летосчислении

и об истории как науке. Все эти сведения авторы стреми¬

лись дать детям V класса в простых, четких понятиях.

Однако, как показал опыт применения учебника на прак¬

тике, с данной задачей авторы не справились. Два пер¬

вых кратких параграфа, которые должны были ввести

учащихся в историю, заинтересовать их, оказались одни¬

ми из наиболее трудных в учебнике.
Немало затруднений возникло и при составлении сле¬

дующего раздела, посвященного истории древнего Восто¬

ка. В это время между академиками H. М. Никольским и
B.	В. Струве разгорелся спор по вопросу о характере со¬

циального строя в странах древнего Востока, причем
1	См. А. В. Мишулин, Как создавался первый марксистский

учебник по древней истории* «Исторический журнал». 1940, ЛЪ 11.

стр. 126.
277

один из них недооценивал роль рабства на Востоке,

а другой явно переоценивал ее, не учитывая роли общи¬

ны как значительного фактора в развитии древневосточ¬

ных обществ. После кропотливой, упорной работы этот

вопрос был, наконец, разрешен. В учебнике отмечается

огромная роль общины и крестьян-общинников во всех

древневосточных обществах, но вместе с тем подчерки¬

вается, что древневосточные деспотии по своей классовой

природе были государствами рабовладельческими. Об¬

щая постановка этого вопроса в курсе истории древнего

мира имеет большое значение и для изучения истории

Советского Востока.
Разногласия возникали и по вопросу об отборе фак¬

тов из истории древнего Востока. В старых, дореволюци¬

онных учебниках, как и в современных буржуазных

учебниках, в школе изучалась только история т^к назы¬

ваемого классического Востока — Египта и Передней

Азии. История Индии и Китая не включалась в учебники.

Между тем, как это правильно отмечал проф. А. В. Ми¬

шулин, «для марксистского изучения истории Востока

очень важно было сопоставить такие древние государст¬

ва, как Египет, или Ассиро-Вавилония, с древнейшими

Индией и Китаем, оказавшими большое культурное влия¬

ние на соприкасающиеся с ними народы» К Включением

в учебник истории Индии и Китая «старой буржуазной

установке на изучение только классического Востока

новый марксистский учебник наносит сокрушительный

удар»2.
К сожалению, авторы не сделали еще одного важного

шага: за исключением краткой справки о царстве Урар¬

ту, они не дали никакого материала по истории древних

государств на южном Кавказе и в Средней Азии. Древ¬

няя история нашей страны не нашла освещения в учеб¬

нике, хотя в программе было отведено достаточно време¬

ни на изучение этого вопроса.
В учебнике основное место отведено истории Греции

и Рима (57 параграфов из 84), поскольку Греция и Рим

являются странами наиболее высокого исторического
1	А. В. Мишулин, Как создавался первый марксистский учеб¬

ник по древней .истории, .«Исторический «журйал», 4940, № Г-1, стр. 124.
2	Там же, стр. 126.
278

развития среди народов древнего мира. Хотя антич¬

ная цивилизация развивалась на базе наследства древ¬

него Востока, но она вносила в него новые, творческие

элементы, создавала свои собственные культурные цен¬

ности, которые были в свою очередь завещаны современ¬

ной европейской цивилизаиии. «Культурная история ан¬

тичности,— писал проф. А. В. Мишулин,— поставила

перед человечеством ряд общих проблем, явилась исход¬

ным пунктом для постановки многих философских во¬

просов. В области естествознания и философии, как

и в других областях, античность создала начатки тех эле¬

ментов культуры, которые еще до сих пор не перестают

нас интересовать и волновать. Античность создала театр

с его драмой и комедией, этими двумя и до сих пор гос¬

подствующими видами драматического искусства. В об¬

ласти строительного искусства она создала те закон¬

ченные формы, которые служат канонизированными об¬

разцами для современной архитектуры. Скульптура,

пластика, эпическая поэзия античности создали такие

совершенные произведения, которые до сих пор продол¬

жают доставлять нам подлинное наслаждение»1.
Говоря об огромной роли древней Греции в культур¬

ном развитии Европы, Ф. Энгельс отмечал, что мы вы¬

нуждены будем «все снова и снова возвращаться в фи¬

лософии, как и во многих других областях, к достиже¬

ниям того маленького народа, универсальная одарен¬

ность и деятельность которого обеспечили ему в исто¬

рии развития человечества место, на какое не может

претендовать ни один другой народ»2. По мнению Ф. Эн¬

гельса, «в многообразных формах греческой философии

уже имеются в зародыше, в процессе возникновения,

почти все позднейшие типы мировоззрений»3.
Конкретное изучение античной Греции и Рима позво¬

ляет глубже понять явления последующих веков и со¬

временности. К образам, созданным античной мифоло¬

гией, люди возвращались в самые различные эпохи. Так,

в период Ренессанса образы античности становятся
1	А. В. Мишулин, Как создавался первый марксистский учеб¬

ник по древней истории, «Исторический журнал», 1940, № 11, стр. 124.
2	Ф. Энгельс. Диалектика природы, М., Госполитиздат, 1955.

стр. 25.
3	Т а м же
279

девизом прогресса и перед ними, по словам Энгельса,

«исчезли призраки средневековья». Передовые люди

эпохи французской буржуазной революции давали своим

детям имена великих реформаторов древности — Тибе¬

рия и Гая Гракхов. В 30-х годах XIX в. рабочие Фран¬

ции в борьбе с реакцией создявали «полки Антея». Спар¬

так, вождь рабов в древнем Риме, на протяжении почти

всего XIX в. являлся символом непримиримой борьбы

с эксплуататорами, а в 1916 г. его именем назвала себя

группа немецких революционеров, заложившая основы

Коммунистической партии Германии («Союз Спар¬

така»).
Целый ряд современных терминов, представлений

и даже институтов, как театр, общественные игры и т.д.,

ведет свое происхождение от древних времен, и, только

зная прошлое, можно уяснить себе их значение в на¬

стоящем.
Учитывая столь большое значение античной Греции

и Рима в последующей истории человечества, авторы

учебника стремились показать учащимся V—VI классов

историю греко-римской античности на различном мате¬

риале— истории хозяйства, классовой борьбы, куль¬

туры и т. д. Проф. А. В. Мишулиным, в частности, от¬

мечалось, что впервые в школьном учебнике давался

материал о восстаниях рабов в древней Греции. Как из¬

вестно, раньше ученые пытались вообще отрицать на¬

личие восстаний рабов в Греции1
Красочные, полные драматизма картины героиче¬

ской борьбы рабов против своих угне'Гателей показаны

на примере восстаний в Сицилии и знаменитого восста¬

ния Спартака в Италии. В учебнике впервые дана ре¬

конструкция помпейской фрески, изображающей Спар¬

така 2.
В учебнике рассказывалось об освободительных вой¬

нах в античном мире, например о борьбе греческих госу¬

дарств с Персидской державой, о борьбе Испании за

независимость, о восстаниях в Иудее, в Италии и на

других территориях Рима.
1	А. В. Мишулин, Как создавался первый марксистский

учебник по древней истории. «Исторический журнал», 1940* № 11.

стр.- 124.
* Т а м же, Стр. 127.
280

В учебнике характеризовалось раннее христианство,

как движение угнетенных масс против Рима. Положи¬

тельная роль раннего христианства подчеркивалась

в связи с указанием на то, что варвары, приняв христи¬

анство, приняли вместе с ним наследство античной куль¬

туры. Вместе с тем показывалось, чем это христианство

стало потом, когда от борьбы с рабовладельческим Ри¬

мом церковь пришла к заключению союза с рабовла¬

дельческим государством.
В учебнике правильно были указаны причины паде¬

ния античного рабовладельческого строя, его смена фео¬

дальным обществом: «Рабовладельческое общество,—

говорилось в учебнике,— создало высокую культуру, ока¬

завшую огромное влияние на все дальнейшее развитие

человечества. Однако рабский способ эксплуатации при

Империи стал уже тормозом для ее дальнейшего раз¬

вития. Рабство мешало развитию техники, культуры

и науки» *.
Давая общую оценку учебнику, проф. Н. А. Машкин

писал в своей рецензии: «История древнего мира» —

хороший учебник. Он может быть использован не только

в средней школе, а окажет помощь всякому, кто хочет

получить элементарные, но вместе с тем систематические

сведения из истории древнего общества... Авторы сумели

кратко, просто и вместе с тем образно, увлекательно из¬

ложить сложные и трудные вопросы древней истории»2.
Дальнейшее развитие советской исторической науки

и проверка учебника на практике внесли значительные

коррективы в эту оценку.
В процессе преподавания по данному учебнику вскры¬

лись его серьезные недостатки, прежде всего его

чрезмерная перегруженность фактами, выходящими за

пределы элементарного школьного курса.
Перегруженность учебника в известной мере была

вызвана стремлением покончить с неправильными уста¬

новками школы М. Н. Покровского. Надо было восста¬

новить в правах историю древнего мира, преподавание

которой фактически было ликвидировано. В этих усло¬

виях авторы учебника по истории древнего мира,
1	История древнего мира. Учебник для 5—6-х классов средней

школы, под ред. проф. А. В. Мишулина, М., Учпедгиз, 1940, стр. 232.
2	Н. А. Машкин, Хороший учебник. «Правда* qt 22 октября

1940 г., N9 294.
281

естественно, стремились к тому, чтобы все разделы исто¬

рического курса изложить систематически и строго кон¬

кретно. Это была в общем правильная линия. Но авторы

учебника дали чрезмерно много фактического мате¬

риала, чем нарушили директивы партии и правительства

о нагрузке учащихся. Учебник они насытили таким

огромным количеством фактов, имен, названий, терми¬

нов, хронологических дат, запомнить которые невозмож¬

но даже при величайшем напряжении памяти.
По приблизительному подсчету, учащиеся V—VI клас¬

сов должны были усвоить по истории древнего мира до

850 названий, из них до 500 научных терминов. Среди

научных терминов, содержание которых авторы учеб¬

ника предлагали усвоить уже в V классе, встречались

такие, как палеолит, неолит, гегемония, олигархия, ост¬

ракизм, антропоморфизм, материализм, идеализм и т. д.
Насколько составители учебника для V—VI клас¬

сов мало считались с возможностями мышления уча¬

щихся 11 —12 лет, можно судить по тому, что по исто¬

рии Египта требовалось запомнить 84 названия и тер¬

мина, по истории древней Греции — 438, по истории

древнего Рима — 266. Кроме 850 названий и терминов,

в тексте учебника имелось огромное количество дат, ко¬

торые еще больше обременяли память.
Игнорирование авторами педагогических требовании

особенно ярко обнаруживается при анализе отдельных

глав и параграфов учебника. Так, в главе «Древнейший

период истории Греции», разбитой на 11 параграфов-

уроков, авторы нагромоздили 190 имен, названий и тер¬

минов, т. е. в среднем около 18 на каждый урок. В § 28,

посвященном ознакомлению с природой и населением

древней Греции, авторы умудрились на двух страницах

дать 32 названия. В § 30 («Греческая религия»), заклю¬

чающем в себе тоже примерно две страницы текста,

содержится 26 названий, среди них имена 20 греческих

богов и богинь (Гея, Уран, Кронос, Зевс, Гера, Посей¬

дон, Аида, Апполон, Гефест, Афродита, Apec, Афина,

Дионис, Деметра. Гермес, Артемида, Мойра, Прометей,

Пандора, Титан). Столь же перегружены параграфы 55

и 61: в первом из них содержится 19 имен и названий,

а во втором — 25. Следует подчеркнуть, что каждый из

перечисленных параграфов ’ рассчитан, как правило, на

один урок.
282

Чрезвычайно обременяя память учащихся различ¬

ными, часто совершенно малозначительными фактами,

названиями и терминами, учебник месте с тем совер¬

шенно не освещал роли народов нашей страны в поли¬

тической и культурной жизни древнего мира. В связи

с этим образовательное и воспитательное значение курса

истории древнего мира сильно снижалось. Учащиеся не

получали никакого представления ни о древних цивили-

запиях Советского Востока, ни о достижениях восточно¬

европейского античного мира. В учебнике давались све¬

дения о французском ученом Шампольоне, впервые про¬

читавшем египетские иероглифы, о раскопках немецкого

ученого Шлимана и английского ученого Эванса, но ни

одного слова не сказано о величайших достижениях

советских ученых и археологов, открывших миру ранее

никому не известные древние цивилизации в Передней

и Средней Азии.
Обсуждение учебника, проведенное по приказу ми¬

нистра просвещения РСФСР в октябре 1945 г., а затем

в апреле 1949 г., вскрыло, что в учебнике имеется и ряд

других крупных недочетов как методологического, так

и методического характера. В нем огромное место за¬

нимала мифология, история религии, особенно греческой,

и в то же время не вскрывался процесс зарождения ра¬

бовладельческого строя, не освещались отдельные этапы

его развития, не давались выводы о социально-эконо¬

мической структуре рабовладельческого общества. Со¬

вершенно исключая из исторического процесса древние

государства нашей страны, авторы учебника с недопу¬

стимыми для данного школьного возраста подробностя¬

ми и деталями излагали историю древней Греции

и Рима, по сути дела конспектируя содержание вузов¬

ских учебников, вплоть до изложения содержания фило¬

софии Фалеса, Демокрита, Платона и Аристотеля.
В учебнике имелись и теоретические погрешности.

Так, например, принципиально неправильно республи¬

канцы древнего Рима противопоставлялись рабовла¬

дельцам; излишне возвеличивались Гракхи, Брут и Кас¬

сий; отсутствовало указание на принципиальное отли¬

чие восстания рабов от выступлений республиканцев; не

подчеркивались тяжелые последствия для народов Вос¬

тока и Европы колониальной политики римских рабо¬

владельцев.
283

Принципы построения

курса истории

средних веков

для VI—VII классов
Одновременно с учебником древней истории для

V—VI классов вышел учебник истории средних веков

для VI—VII классов: он был издан в том же 1940 г. ти¬

ражом в 1,6 миллиона экземпляров.
Учебник истории средних веков составляли научные

сотрудники Института истории Академии наук СССР

под руководством акад. Е. А. Косминского.
Акад. Е. А. Косминский так определял задачи дан¬

ного учебника: «Основная задача учебника — показать

значение феодального периода как прогрессивной сту¬

пени в истории человечества по сравнению с античным

рабством; показать, как в недрах феодализма в свою

очередь зарождается высшая ступень общественного

развития (по сравнению с феодализмом) в виде бур¬

жуазного строя, побеждающего в Европе в результате

буржуазных революций» *.
При решении этих задач встал сложный вопрос: на

чем заканчивать изложение истории средних веков.

Буржуазные авторы, рассматривавшие феодализм не

как определенную общественно-экономическую форма¬

цию, а как политическую систему, характеризующуюся

раздробленностью государства, доводили историю сред¬

них веков до XVI в.
В соответствии с замечаниями И. В. Сталина,

А. А. Жданова и С. М. Кирова по поводу конспекта

учебника новой истории авторы учебника истории сред¬

них веков довели его изложение до французской бур¬

жуазной революции. Время с V по XVIII в. они разбили

на четыре периода: раннее средневековье (V—XI вв.),

период полного торжества феодализма (XI—XV вв.),

позднее средневековье (конец XV—середина XVII в.),

начало нового времени (период между английской бур¬

жуазной революцией середины XVII в. и французской

буржуазной революцией конца XVIII в.).
В позднейших изданиях учебника его хронологиче-
1	Е. А. Косминский, Учебник истории средних веков, «Учи»

тбльская газета» от 4 декабря 1940 г., № 154, стр. 4.
264

скйе рамки были несколько уменьшены: последний пе¬

риод был включен в курс новой истории. Это изменение

хронологических рамок курса истории средних веков

нашло свое отражение и в других пособиях: в макете

«Краткого курса всемирной истории», в «Политиче¬

ском словаре», в программах Высшей партийной школы,

в вузовских учебниках по всеобщей истории.
Изложение истории средних веков в школьном учеб¬

нике представляет ряд специфических трудностей. Одна

из них — крайняя многопредметность. В древней исто¬

рии внимание сосредоточено главным образом на исто¬

рии Греции и Рима. Новая история охватывает разви¬

тие европейских стран за сравнительно короткий период.

В курсе же средних веков приходится излагать историю

длинного ряда стран Европы и Азии за тринадцать

с лишним веков, придерживаясь при этом хронологиче¬

ского порядка и избегая повторений.
Но, как это убедительно показал Е. А. Косминский,

трудность заключается не только в этом. Особенностью

истории средневековой Западной Европы является то,

что после падения древнего Рима вся ее историческая

жизнь дробится и распыляется. Она разбивается на

множество ручейков, которые текут в течение ряда сто¬

летий почти изолированно друг от друга. А когда из

этого феодального хаоса начинают возникать очерта¬

ния национальных государств, история каждого из них

идет своеобразным путем. Все это приводит к тому, что

внимание рассеивается между множеством тем, сюжетно

ничем не связанных. Положение не облегчается и тогда,

когда приходится иметь дело с событиями большого

международного значения, такими, как борьба импе¬

раторов и пап, крестовые походы, Столетняя война. Эти

события только осложняют рассказ о судьбах средневе¬

ковой Европы, ибо приходится вести одну нить через ряд

веков, а этим нарушается хронологическая последова¬

тельность, и историку приходится постоянно возвращать¬

ся обратно *.
Кроме того, советские историки, в отличие от бур¬

жуазных, не могут сводить историю средних веков толь¬

ко к истории главных стран Западной Европы. Они
1 См. Е. А. Косминский, Об истории средних веков, «Исто¬

рический журнал», 1941, № 2, стр. 128.
285

должны уделять значительное внимание истории стран

народов Востока.
Если страны Переднего Востока еще имели неко¬

торую связь с историей Европы, то такие страны Вос¬

тока, как Индия, Китай и Япония, до проникновения

туда европейцев ничем почти не были связаны с Запа¬

дом: «...развитие их шло своим путем, периоды их исто¬

рии не имели ничего общего с этапами историче¬

ского развития народов Западной Европы и Передней

Азии» К
Трудность курса средних веков определяется, однако,

не только его многопредметностью и распыленностью

исторического материала, но и самим его содержанием.

Средние века — это период господства религиозного фа¬

натизма и мракобесия. Вопросы церковно-религиозной

истории, весьма существенные для понимания средневе¬

ковья, совершенно чужды и непонятны нашим детям.
Как же преодолели авторы учебника все эти труд¬

ности? Как они объединили все это пестрое разнообра¬

зие фактов в одну картину? Как они дали почувство¬

вать связь всех этих отдельных линий развития с общей

историей человечества?
Авторы не пошли по тому пути, по которому в свое

время шли авторы дореволюционных учебников — Вино¬

градов, Кареев, Виппер, Иванов,— стремившиеся про¬

тянуть общую идейную цепочку от Римской империи

к империи Карла Великого, затем к Священной Рим¬

ской империи и, наконец, к национальным западноев¬

ропейским государствам. Авторы решительно отмеже¬

вались от попыток буржуазных историков группировать

факты на основе какой-то объединяющей эти факты по¬

литической идеи. Они отмежевались вообще от буржу¬

азной европоцентристской концепции, рассматривающей

Западную Европу (точнее, отдельные ее страны) как

стержень всей мировой истории.
Авторы учебника пошли по совершенно другому

пути: весь разнородный исторический материал европей¬

ского и восточного средневековья, все свое изложение

они стремились пронизать руководящими идеями учения

классиков марксизма-ленинизма о феодализме как опрс-
1 См. Е. А. К о с м и н с к и й, Об истории средних веков, «Исто¬

рический журнал», 1941, № 2, стр. 128.
286

деленной общественно-экономической формации, как

о прогрессивном этапе в развитии человечества по срав¬

нению с первобытнообщинным и рабовладельческим

строем.
Сущность этих идей, проходящих через весь курс

истории средних веков, проф. Е. А. Косминский форму¬

лировал следующим образом: «Средние века, время гос¬

подства феодальных производственных отношений,

являются одной из последовательных ступеней в долгом

поступательном развитии человечества от первобытно¬

общинного строя к социалистическому; феодальное сред¬

невековье являлось шагом вперед по сравнению с рабо¬

владельческой древностью, оно вело европейское, а за

ним и внеевропейское человечество к капиталистиче¬

скому строю, которому в свою очередь суждено уступить

место социализму. Таким образом, и сам феодальный

строй не является неподвижным. В недрах его посте¬

пенно зреют — в силу роста производительных сил, об¬

щественного разделения труда, отделения города от де¬

ревни, развития новых форм эксплуатации — новые про¬

изводственные отношения, новые классы — буржуазия

и пролетариат,— идет ожесточенная классовая борьба,

завершающаяся эрой буржуазных революций, которая

кладет конец господству феодального строя и вместе

с тем конец средним векам»1.
Эти основные идеи, пронизывая весь учебник, сооб¬

щают известную цельность сложному переплетению фак¬

тов средневековой истории. Конечно, эти идеи даются

в учебнике не в голом, схематическом виде: они выте¬

кают из самого расположения фактов, из их научного

подбора, из конкретного изложения. Авторы и редак¬

тор стремились к тому, чтобы само ознакомление с исто¬

рической действительностью подводило учащихся к из¬

ложенному выше выводу. И надо признать, что эта за¬

дача, несмотря на всю ее трудность, в значительной

мере разрешена. Опыт построения учебника по истории

средних веков, несомненно, представляет большой инте¬

рес и для лиц, работающих над проблемой создания

курса истории СССР, в котором также излагается исто¬

рия многих народов и государств в средние века.
1 Е. А. К о с м и н с к и й, Об истории средних веков, «Историче¬

ский журнал», 1941, № 2, стр. 128-—129.
287

Изучение курса истории средних веков, как и курса

истории нашей страны за этот период, должно под¬

вести учащихся к ряду обобщений, важных как в обра¬

зовательном, так и в воспитательном отношении. Первое

положение, которое твердо должны усвоить учащиеся,—

это идея прогрессивности феодализма по сравнению

с предшествующим рабовладельческим строем. Другое

важнейшее положение — это идея о прогрессивном зна¬

чении второго в истории человечества общественного

разделения труда, связанного с отделением ремесла от

сельского хозяйства и возникновением городов. Третье

положение — это идея о прогрессивном характере круп¬

ных национальных государств, которые дают возмож¬

ность городскому сословию сложиться в класс современ¬

ной буржуазии. И, наконец, четвертое положение — это

идея о прогрессивной роли крестьянских антифеодаль¬

ных движений, в частности идея о прогрессивной роли

крестьянства как революционной армии, которую воз¬

главляет буржуазия в антифеодальной борьбе.
Конкретное раскрытие этих положений в учебнике

создавало, как это отмечали рецензенты, необходимую

основу для понимания марксистско-ленинского учения

об обществе и основных закономерностях его раз¬

вития
Раскрывая ряд важных в образовательном и воспи¬

тательном отношении исторических понятий, курс исто¬

рии средних веков давал целую галерею выдающихся

исторических деятелей (талантливых полководцев, госу¬

дарственных деятелей, народных вождей, знаменитых

путешественников и ученых). В учебнике показаны и на¬

родные массы в их трудовой и освободительной деятель¬

ности. Борьба угнетенных масс против угнетателей на¬

шла особенно полное отражение в разделах, посвящен¬

ных крестьянским восстаниям (Жакерия, восстание Уота

Тайлера, гуситские войны, крестьянская война в Гер¬

мании) и восстаниям рабочих зарождающихся капита¬

листических мануфактур (флорентийские чомпи в 1378 г.).

Преимущественное внимание авторов к истории классо¬

вой борьбы между феодалами и крепостными соответ¬

ствует марксистскому положению о том, что «классовая
1	См. журн. «Историк-марксист», 1941, № 1, стр. 126; «Правдах

от 23 декабря 1946 г., № 354, стр. 3.
288

борьба между эксплоататорами и эксплоатируемыми со¬

ставляет основную черту феодального строя» *.
В учебнике правильно подчеркнуто, что народные

массы вынесли на своих плечах буржуазные революции, но

что плодами этих революций воспользовалась буржуазия.
Большой интерес представляют пути разрешения

авторами одной из труднейших проблем курса истории

средних веков — изложение вопросов истории церкви.

Авторы учебника почти совершенно отказались от изло¬

жения религиозной догматики, которая занимала столь

видное место в дореволюционных школьных учебниках.

В то же время авторы подчеркнули социальную сторону

религиозных движений. Религиозный фанатизм мусуль¬

манства с его концепцией арабского мессианства и покор¬

ности Аллаху, алчность папства и его стремление к гла¬

венству над светской властью, богатство церкви и рас¬

пущенность церковников, их лицемерие и обман масс,

роль церкви как главной опоры феодальной эксплуата¬

ции, жестокость инквизиции, борьба религии с научной

мыслью — все это содержит в себе материал для анти¬

религиозной пропаганды.
Таким образом, авторы учебника по истории средних

веков впервые с марксистских позиций осветили широ¬

кий круг вопросов, которые в буржуазной историогра¬

фии получали антинаучную оценку2.
Однако не все поставленные авторами задачи решены

одинаково успешно. Как правильно было отмечено ре¬

цензентами и учителями, материал по истории восточ¬

ных стран качественно отличается от того материала,

который дается по истории европейских стран: он более

суммарен, а поэтому отличается несколько поверхност¬

ным характером; описательные моменты преобладают

в нем над повествованием. Все это объясняется главным

образом тем, что целый ряд проблем истории средневе¬

кового Востока в 30-х годах еще не был разработан.
Опыт преподавания показал, что авторы учебника по

истории средних веков, как и авторы учебника по исто¬

рии древнего мира, недостаточно учли специфику усвое¬

ния учебного материала детьми среднего школьного

возраста. Сухой, протокольно точный язык обоих
1	И. В. Сталин, Вопросы ленинизма, изд. 11, стр. 556.
2	См. журн. «Историк-марксист», 1941, Mb I, стр. 127.
19 Л. П. Бущик
289

учебников не оставляет места для свободного пересказа

материала. Авторы дают в основном те же факты, какие

даются и в вузовском курсе.
Разница между школьным и вузовским курсом слабо

подчеркнута. Она выражается главным образом в коли¬

чественном, а не в качественном отборе фактов. Обилие

фактов и их сложность сильно обременяют умственные

силы детей.
Чтсбы облегчить усвоение материала, авторы учеб¬

ника по истории средних веков снабдили его многочис¬

ленными иллюстрациями. По числу иллюстраций (около

140) учебник по истории средних веков занял в 40-х

годах одно из первых мест среди учебников истории.

При подборе иллюстраций было обращено особое вни¬

мание на быт, костюмы, вооружение, постройки соответ¬

ствующих стран и эпох, а также на портреты выдаю¬

щихся деятелей. Составители стремились избегать за¬

тасканных иллюстраций. Иллюстрации являлись почти

без исключения воспроизведением подлинных средневе¬

ковых картин, мозаик, гравюр, скульптур, зданий и т. д.

Совершенно новыми были рисунки по истории средне¬

векового Востока, особенно Китая. Все рисунки дава¬

лись штрихами, что обеспечивало их четкость. Умело

были подобраны и карты — свыше 20 черных карт

и 6 цветных.
Хороший шрифт, четкие иллюстрации, художествен¬

ные заставки придавали учебнику привлекательный вид.
Сравнивая данный учебник с дореволюционными,

следует признать, что по своим научным и учебно-мето¬

дическим качествам он, безусловно, стоял выше всех

прежних школьных пособий гю истории средних веков.

Однако и этот учебник требовал значительного упро¬

щения и сокращения.
Создание курса

новой истории

для VIII —IX классов
Продолжением систематического курса истории сред¬

них веков являлся в VIII классе учебник новой истории

А. В. Ефимова, вышедший в свет в 1940 г.‘ Этот учеб¬
1 См. А. В. Ефимов, Новая история. Учебник для VIII класса

средней школы, М., Учпедгиз, 1940, 29^ стр.
290

ник охватывал первый период новой истории — от фран¬

цузской буржуазной революции конца XVIII в. до

франко-прусской войны и Парижской Коммуны.
Прежде всего в учебнике освещается развитие капи¬

талистических отношений в конце XVIII в!, история вой¬

ны за независимость Северной Америки и история бур¬

жуазной революции во Франции. Далее в учебнике из¬

лагается история стран Западной Европы и Северной

Америки в XIX в. (до 1870 г.), причем особое внимание

уделяется росту рабочего и революционного движения.

Учебник характеризует этапы борьбы между пролета¬

риатом и буржуазией, а также судьбы крестьянства при

капитализме. В нем показывается ограниченность бур¬

жуазной демократии, захватнический, грабительский

характер внешней политики капиталистических стран.

В отличие от прежних советских учебников все эти поня¬

тия раскрываются не в социологическом плане, а на

основе изучения конкретной истории отдельных стран.
Учебник для IX класса, изданный в 1945 г.1, осве¬

щает второй период новой истории — от франко-прус¬

ской войны и Парижской Коммуны до победы Великой

Октябрьской революции в России и конца первой миро¬

вой войны. По этому учебнику учащиеся изучают период

начавшегося упадка капитализма, первого удара по

капитализму со стороны Парижской Коммуны, перера¬

стания старого «свободного» капитализма в империа¬

лизм и свержения капитализма в России силами Октябрь¬

ской революции, открывшей новую эру в истории чело¬

вечества.
Оба учебника по новой истории давали марксистское

освещение всех основных вопросов истории человечества

в эпоху капитализма — вопросов, имеющих огромное

образовательное и воспитательное значение. Они пока¬

зывали процесс возникновения, расцвета и упадка капи¬

тализма, давали экономическую характеристику капи¬

тализма на разных ступенях его исторического развития,

знакомили с классовой структурой капиталистического

общества и с формами классовой борьбы.
Большое внимание в обоих учебниках уделялось

развитию производительных сил и производственных
‘См. И. С. Галкин, Л. И. Зубок, Ф. И. Нотович,

В. М Хвостов, Новая история. 1870—1918. Учебник для IX класса

средней школы, М., Учпедгиз, 1945, 174 стр.
19*

отношений при капитализме. На конкретных фактах авто¬

ры учебников раскрывали отмеченное К. Марксом и

Ф. Энгельсом положение о том, что «менее, чем за сто лет

своего господства, буржуазия создала более могущест¬

венные и более грандиозные производительные силы, чем

все предшествующие поколения, вместе взятые» *. Вместе

с тем в учебниках показывалось, как по мере укрепле¬

ния своего классового господства буржуазия усиливала

эксплуатацию трудящихся и совершенствовала формы

своего политического господства.
Учебники новой истории дают большой материал для

конкретного раскрытия возрастающей роли народных

масс как творцов истории. На этом материале последо¬

вательно формируются понятия о прогрессивной роли

народных масс в развитии производительных сил капи¬

талистического общества, о возрастающей активности

рабочего класса в революционных и национально-осво¬

бодительных движениях, о зарождении и развитии марк¬

сизма как революционной идеологии пролетариата,

о формировании пролетарских партий и международного

социалистического движения, о передовой роли в миро¬

вом освободительном движении рабочего класса России

и его большевистской партии во главе с В. И. Лениным.
Конкретный материал учебников новой истории за¬

кладывает основу для понимания учащимися коренного

различия и противоположности между революциями

буржуазными и Великой Октябрьской социалистической

революцией в России. Вместе с тем подчеркивается про¬

грессивное значение буржуазных революций в период

перехода от феодализма к капитализму. Особенно под¬

робно характеризуется историческое значение француз¬

ской буржуазной революции конца XVIII в., которая

открывала переход от мануфактурного капиталистиче¬

ского производства к производству, основанному на гос¬

подстве капиталистической фабрики с машинной тех¬

никой.
Говоря о широте, размахе и огромной образователь¬

ной значимости содержания обоих учебников, вместе

с тем нельзя не отметить, что и эти учебники страдали

в значительной мере громоздкостью и исключительной
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Манифест Коммунистической
партии, Сочинения, т. V, стр. 488.
292

насыщенностью фактическим материалом. Наиболее

трудным был учебник новой истории второго периода,

который по сути дела являлся кратким конспектом соот¬

ветствующих глав вузовского учебника. Некоторые гла¬

вы указанного школьного учебника напоминали по

содержанию и по методу изложения энциклопедические

статьи, дающие краткие справки по истории отдельных

стран и народов с 1870 до 1914 г. В таком плане, напри¬

мер, была написана вся VII глава, посвященная истории

южных и западных славян в указанный период. В главе

отдельно излагалась не только история Болгарии, Чехии,

Словакии и Польши, но й каждой составной части позд¬

нейшей Югославии, причем на 17,5 страницах упомина¬

лось 24 имени, 92 географических и исторических назва¬

ния, 64 даты. Таким образом, в среднем на каждой

странице давалось свыше 8 имен, названий и дат. В по¬

следующих изданиях отмеченные недостатки учебника

были в значительной мере устранены, но все же кон¬

спективность его не была преодолена.
Что касается учебника новой истории первого перио¬

да, то он по своей структуре, отбору фактов и методам

их изложения в большей мере отвечал требованиям

школьного курса, хотя в первых изданиях также был

сильно перегружен фактами. Общий объем учебников

но новой истории составлял 37,68 печатного листа.
Несмотря на ряд недостатков, учебники по новой

истории являлись крупным вкладом в историческое об¬

разование учащейся молодежи. При создании этих учеб¬

ников, особенно курса для IX класса, авторы встрети¬

лись с громадными трудностями как при отборе мате¬

риала для учебных целей, так и при его популярном

освещении с марксистских позиций. Преодолев в основ¬

ном эти трудности, авторы идейно вооружили педаго¬

гов и учащихся, помогли им в познании основных зако¬

номерностей развития человечества в эпоху возникнове¬

ния, расцвета и упадка капитализма. В этом заключа¬

лась большая заслуга авторов.
В соответствии с указаниями партии и правительства,

данными в 1934 г., в средней школе наряду с новой исто¬

рией первого и второго периодов должен был изучаться

также курс новейшей истории, освещающий события

в зарубежных странах от окончания первой мировой

войны и до наших дней. Однако учебник по новейшей
293

истории не был издан в связи с совершенно неудовлет¬

ворительным решением его авторами как идейно-теоре¬

тических, так и методических проблем данного курса.

Поэтому время, отведенное по учебному плану на курс

новейшей истории, было использовано в X классе, как

уже отмечалось, на более глубокое изучение курса исто¬

рии СССР для данного класса, а также на повторение

тех разделов этого курса, которые ранее были прой¬

дены в VIII и IX классах. Таким образом, курс истории

СССР занял центральное место в историческом образо¬

вании учащихся старших классов средней школы.
Коренные сдвиги

в учебно-воспитательной

работе по истории
На протяжении 1931 —1937 гг. произошли корен¬

ные сдвиги не только в содержании, но и в организации

учебно-воспитательной работы школы как по истории,

так и по другим учебным дисциплинам.
После постановления ЦК ВКП(б) от 5 сентября

1931 г. «О начальной и средней школе» все внимание

органов народного образования и учительства было

сосредоточено на подъеме уровня знаний учащихся и на

ликвидации методического прожектерства.
Основной формой организации учебной работы во

всех звеньях школы стал урок со строго определенным

расписанием занятий и твердым составом учащихся.

Была поднята роль учителя как центральной фигуры

в процессе обучения. Укрепилась дисциплина среди

учащихся. Произошел большой перелом в методах пре¬

подавания.
В своем постановлении от 25 августа 1932 г. «Об

учебных программах и режиме в начальной и средней

школе» ЦК ВКП(б), касаясь организации учебной

работы, в категорической форме указал, что ни один

метод не может быть признан основным и универсаль¬

ным *. ЦК осудил попытки внедрить в практику школ

так называемый «лабораторно-бригадный метод», кото¬
1	См. Директивы ВКП(б) и постановления Советского прави¬

тельства о народном образовании за 1917—1947 гг., вып. I, М.—Л.,

изд-во АПЫ РСФСР, 1947, стр. 163.
294

рый в ряде школ, как некогда метод проектов, стал уни¬

версальным. Учебная работа сопровождалась организа¬

цией постоянных и обязательных бригад, что на практике

приводило к снижению роли педагога и игнориро¬

ванию во многих случаях индивидуальной учебы каж¬

дого учащегося1.
ЦК ВКП(б) предложил ликвидировать эти извра¬

щения и указал, что основной формой организации учеб¬

ной работы в начальной и средней школе должен

являться урок со строго определенным расписанием за¬

нятий и твердым составом учащихся. Эта форма должна

включать в себя под руководством учителя общегруп¬

повую и индивидуальную работу каждого учащегося

с применением разнообразных методов обучения. При

этом должны быть всячески развиваемы коллективные

формы учебной работы, не практикуя организации по-

стоянных и обязательных бригад2.
ЦК ВКП(б) обязал педагогов систематически,

последовательно излагать преподаваемую учебную дис¬

циплину, всемерно приучая детей к работе над учебни¬

ком и книгой, а также к различного рода другим заня¬

тиям. Преподаватель должен широко применять различ¬

ные методы работы и всемерно помогать детям при

затруднениях в их учебных занятиях. При этом надо си¬

стематически приучать детей к самостоятельной работе,

широко практикуя различные задания, в меру овладе¬

ния определенным курсом знаний.
ЦК ВКП(б) обязал наркомпросы и их органы «без¬

условно обеспечить во всей учебной работе школы руко¬

водящую роль преподавательского персонала»3. Вместе

с тем ЦК ВКП(б) признал необходимым поднять и от¬

ветственность учащихся за выполнение учебных зада¬

ний и соблюдение школьного порядка. Для всех уча¬

щихся ЦК ВКП(б) предложил ввести проверочные испы¬

тания в конце учебного года.
Важную роль в повышении качества учебной рабо¬

ты должен был играть также текущий индивидуальный

систематически проводимый учет школьной работы.
1	См. Директивы ВКП(б) и постановления Советского прави¬

тельства о народном образовании за 1917—1947 гг., вып. I, М.—JI.,

изд-во АПН РСФСР, 1947, стр. 163.
2	Т а м ж е
3	Т а м же, стр. 163—164.
295

Преподаватель должен в процессе учебной работы

внимательно изучать каждого ученика. На основе этого

изучения преподаватель обязан в конце каждой четверти

составлять характеристику успеваемости каждого уче¬

ника по данному предмету. Всякие сложные схемы

и формы учета и отчетности запрещались.
Наркомпросу предлагалось срочно разработать мето¬

дики по отдельным дисциплинам, а также по различным

видам учебно-воспитательной работы.
ЦК ВКП(б) подчеркнул все возрастающую роль

учителя в деле обучения детей основам наук, воспитания

в них сознательной дисциплины и коммунистического

отношения к учебе и труду. В соответствии с этим ЦК

указал на необходимость систематической работы над

повышением идейно-политического уровня, общего обра¬

зования и педагогического мастерства учителя. Учитель¬

ство должно в совершенстве овладеть методикой и ин¬

струментами педагогического труда (умелое использо¬

вание для обучения пособий, картин, наглядных таблиц,

карт, радио и т. д.)1.
ЦК ВКП(б) обязывал наркомпросы союзных рес¬

публик, советские и партийные органы «всемерно обес¬

печить учителю в его работе необходимые условия для

успешного выполнения им ответственных и почетных

обязанностей по обучению и воспитанию молодого поко¬

ления Союза Советских Социалистических Республик»2.
Постановлением СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 3 сен¬

тября 1935 г. была установлена по всему Советскому

Союзу единая система организации учебной работы

и внутреннего распорядка в начальной, неполной сред¬

ней и средней школе. Постановление ЦК ВКП(б) от

4 июля 1936 г. устранило педологические извращения

в системе обучения и воспитания, дало научный ответ

на вопрос о соотношении среды, наследственности и вос¬

питания в формировании человеческой личности, под¬

черкнуло решающую роль коммунистического воспита¬

ния в условиях социалистического общества.
1	См. Директивы ВКП(б) и постановления Советского прави¬

тельства о народном образовании за 1917—1947 гг., вып. 1, М.—Л.,

изд-во АПН РСФСР, 1947, стр. 165.
2	Т а м же.
296

Вскрыв антинаучный и реакционный характер дея¬

тельности педологов, партия тем самым нанесла боль¬

шой удар враждебным буржуазным влияниям на педа¬

гогическом фронте, восстановила в правах педагогику

и педагогов, ликвидировала разрыв между учебной

и воспитательной работой, указала дальнейшие пути раз¬

вития советской педагогической науки. Все это оказало

положительное влияние на постановку учебно-воспита¬

тельной работы по всем дисциплинам, в том числе и по

истории.
Передовые учителя истории стали уделять большое

внимание изучению индивидуальных особенностей детей,

упорно бороться за качество исторических знаний уча¬

щихся, за подъем идейно-теоретического уровня своей

работы и своего педагогического мастерства.
Об	этом ярко свидетельствуют материалы печати,

обследований школ и отчеты. Так, например, на вопрос,

как идет сейчас в школах борьба с коренным недостат¬

ком в преподавании истории СССР, в отчете о работе

школы № 36 Сокольнического района Москвы давался

следующий ответ:
«Прежде всего педагоги восстанавливают в своей

памяти или вновь овладевают конкретной историей. Пе¬

дагогам приходится много и упорно заниматься самим,

тщательно готовиться по содержанию уроков. Большое,

почетное, основное место заняла в преподавании истори¬

ческая карта, изготовляемая учащимися под руководст¬

вом педагогов. Педагоги сообщают учащимся и требуют

от них конкретных твердых знаний, основных хроноло¬

гических дат. Учитель чаще спрашивает учащихся. Ярче

стало слово педагога, живее и занимательнее рассказ

учащихся. В рассказе учителя встают перед учащимися

образы исторических деятелей, в отрывках из историче¬

ских документов звучат их слова. Большое место в пре¬

подавании истории занимают исторические картины,

таблицы, частью вынутые из школьных архивов, частью

изготовляемые учащимися в порядке самооборудования

педагогического процесса» *.
Аналогичную картину рисуют и многие другие от¬

четы. Не все недостатки в преподавании этой важной
1	А. М. Панкратова, За большевистское преподавание исто¬

рии, журн. «Большевик», 1934, № 23, стр. 51.
297

дисциплины удалось быстро устранить. Прежние пере¬

гибы и извращения еще долго давали себя знать. Но

указания и директивы ЦК партии и правительства яви¬

лись для советской школы верным и надежным компа¬

сом. Следуя этим указаниям, советские учителя с энту¬

зиазмом взялись за перестройку исторического образо¬

вания, за его подъем на уровень, достойный нашей

великой социалистической Родины.
Практика школы рассматриваемого периода дает

немало ярких и убедительных примеров преподавания

истории в живой и занимательной форме, с изложением

важнейших событий и фактов в их хронологической по¬

следовательности, с характеристикой исторических дея¬

телей, с привлечением и верным марксистским истолко¬

ванием необходимых исторических памятников и доку¬

ментов *.
Учащиеся с гораздо большим интересом, чем раньше,

стали относиться к изучению прошлого своей великой

Родины. Помимо лучшей подготовки уроков, они больше

стали читать, создавали исторические кружки, посещали

исторические музеи.
Еще в начале рассматриваемого периода великий

пролетарский писатель А. М. Горький призывал уча¬

щихся к овладению основами исторической науки:
«Пора вам понять, что вы являетесь наследниками

великолепного труда, будущими хозяевами страны, ко¬

торая возбуждает великую любовь пролетариата всех

стран и звериную ненависть буржуазии всей земли. Во

всем мире нет страны, в которой перед детьми была бы

так широко открыта дорога к самообразованию, само¬

воспитанию, нет страны, где государственная власть так

заботилась о детях, как заботится она в Союзе

Советов.
Пора, пора, ребята, понимать это. Будет гораздо

полезнее для вас, если вместо того, чтобы писать без¬

грамотные письма, вы научитесь понимать смысл того,

что происходит вокруг вас, на ваших глазах, и смысл

того, что вы читаете о прошлом»2.
1	См. А. Фохт и Е. Костюкевич, Итоги преподавания исто¬

рии за 1938/39 учебный год и некоторые вопросы преподавания в на¬

ступающем 1939/40 учебном году, «Исторический журнал», 1939, № 10.
2	«Правда» от 5 октября 1935 г., сгр. 3.
298

Борьба за повышение уровня общеобразовательных

знаний учащихся вначале тормозилась отсутствием доб¬

рокачественных стабильных учебников. В указаниях

к программам для неполной средней и средней школы

на 1934/*35 учебный год сам Наркомпрос отмечал, что

неудовлетворительность прежних учебников по истории

«теперь общепризнана» \ Он указывал, что из-за недо¬

статочности фактического материала в учебниках, их

схематизма, трудности изложения и пр. преподавателю

придется много работать над тщательным построением

своего рассказа и всевозможными видами помощи уча¬

щимся в усвоении исторических знаний.
В своей докладной записке о внутреннем распорядке

и учебно-воспитательной работе в начальной, неполной

средней и средней школе Наркомпрос РСФСР в 1937 г.

сообщал Совнаркому СССР, что учителя, как правило,

готовятся к урокам и составляют планы уроков, но сте¬

пень подготовки к отдельным урокам неодинакова 2.
Теоретический уровень преподавания, указывал Нар¬

компрос, еще недостаточно высок. Многообразие мето¬

дов работы еще не вошло в практику всех учителей

и связано преимущественно с работой хороших учите¬

лей. Во многих школах и у многих учителей существует

недооценка наглядности и неумение ее применять. Нару¬

шается планомерность и последовательность в передаче

знаний. В ряде случаев имеет место неправильное по¬

строение уроков. Очень часто учителя не упражняют

учащихся в систематическом изложении материала, пре¬

рывают их, говорят много сами. Нет индивидуального

подхода к отдельным учащимся. Весьма неудовлетвори¬

тельно поставлен учет работы учащихся3.
Вместе с тем Наркомпрос отмечает, что по сравне¬

нию с прежними годами неуспевающим учащимся уде¬

ляется больше внимания и работа с ними организована

лучше. Их чаще спрашивают на уроке, разъясняют

трудно усвояемый материал, ведут с ними дополни¬
1	Указания к программам для неполной средней и средней шко¬

лы на 1934/35 учебный год, вып. I, М.—Л., Учпедгиз, 1934, стр. 14.
2	См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления

начальной и средней школы за 1937 г., оп. № 2, св. 2, д. 11, л. 2.
3	Т а м ж е, лл. 9, 24.
299

тельные занятия, дают им специальные домашние зада¬

ния и т. д.1
Своим приказом от 5 октября 1936 г. «О домашних

учебных заданиях учащимся в начальной, неполной

средней и средней школе» нарком просвещения РСФСР

обязал директоров и завучей школ систематически сле¬

дить за домашними заданиями и не допускать заданий

больше, чем по трем предметам. Как видно из докла¬

дов инспекторов Наркомпроса, этот приказ часто нару¬

шался: учащимся нередко давались ежедневно задания

по 4—5 предметам2.
Несмотря на эти недочеты, общий уровень учебной

работы по всем учебным предметам, в том числе и по

истории, значительно поднялся.
В помощь преподавателям был издан ряд учебно¬

методических пособий3, а также опубликована серия

статей по отдельным проблемам изучения в школе как

отечественной, так и всеобщей истории. В этих статьях

освещаются вопросы преподавания истории СССР \

использования местных археологических материалов5,

применения различных методов работы над учебником6,
1	См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления

начальной и средней школы за 1937 г., оп. № 2, св. 2, д. 11, л. 15.
2	См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Секрета¬

риата за 1937 г., св. 16, д. 2321, лл. 20, 35.
3	См. Н. В. Андреевская и В. Н. Вернадский, Методи¬

ческие советы начинающему учителю, вып. I, 1940; И. В. Г и т т и с,

Начальное обучение истории (Методические очерки), JL, 1939; Исто¬

рия народов СССР (в помощь преподавателю истории), М., Соцэк-

гиз, 1931; Знать историю народов СССР, Ростов-на-Дону, 1937.

Подсобный материал по изучению истории СССР, под ред. проф.

А. В. Шестакова, ч. 1—2, М.—JI., 1940; Сборник материалов для

подготовки учителя к урокам истории СССР в III—IV классах под

общ. ред. В. Н. Вернадского, Л., 1940.
4	См. А. В Шестаков, Как преподавать историю СССР по

новому учебнику, «Исторический журнал», 1937, № 9; А. М. Па и-

кратова и А. В. Фохт, Об учебнике истории для средней школы,

«Исторический журнал», 1940, № 11.
5	См. Н. П. Кузин, Использование местного исторического ма¬

териала для укрепления исторических знаний, «Исторический жур¬

нал», 1936, № 3; Краеведение в преподавании истории СССР, «Исто¬

рический журнал», 1939. N° 8.
6	См. А. В. Фохт, Некоторые выводы по работе в 3—4 классах

с учебником «Краткий курс истории СССР», под ред. проф. А. В. Ше¬

стакова, «Исторический журнал», 1938, № 1; А. А. Вагин, Само¬

стоятельная работа учащихся старших классов по истории, «Исто¬

рический журнал», 1936, № 10.
300

проведение внеклассной работы 1 и ряд других методи¬

ческих проблем.
Для работы на уроке с документами в старших клас¬

сах были изданы хрестоматии по истории СССР2 и новой

истории 3.
Большим достижением в области исторического обра¬

зования являлось издание ряда выпусков «Альбома на¬

глядных пособий по истории СССР», составленного кол¬

лективом преподавателей Высшей партийной школы под

руководством и редакцией проф. В. И. Лебедева4.

Альбом давал не только прекрасный отбор памятников

материальной и духовной культуры народов СССР, но

и марксистское объяснение важнейших явлений и собы¬

тий нашей отечественной истории, которое сопровожда¬

лось выдержками из высказываний классиков марксиз¬

ма-ленинизма.
Специально для средней школы были изданы Нар-

компросом РСФСР «Наглядные пособия по истории

СССР», подготовленные А. В. Арциховским5 и «Альбом

картин по истории СССР»6.
Наряду с перечисленными альбомами были изданы

серии диапозитивов по истории СССР и исторические

карты как по истории СССР, так и по всеобщей

истории.
В связи с изданием наглядных пособий по истории

появился ряд работ по вопросу о том, как пользоваться

на уроках истории этими пособиями, а также иллюстра¬

циями учебника и классной доской7. Использование на
1	См. статьи Е. Викторовой, О. Козловой, J1. Поздненковой,

К. Ползиковой-Рубец, П. Старовойтова в «Историческом журнале»,

1938, N° 6; 1939, № 9 и 11; 1940, № 7.
2	См. Хрестоматия по истории СССР, сост. В. И. Лебедев,

М. Н. Тихомиров и В. Е. Сыроечковскнй, т. I, М., Учпедгиз, 1939.
2	См. Хрестоматия по новой истории, ч. I, 1789—1870, сост.
А.	В. Ефимов и В. А. Орлов, М., Учпедгиз, 1941.
4	См. История СССР. Альбом наглядных пособий, вып. 1—14, М.,

Госполитиздат, 1939—1952. Приложение: объяснительный текст.
5	См. А. В. А р ц и х о в с к и й, Наглядные пособия по истории

СССР. X—XV вв. М., Наркомпрос РСФСР, б/г.
6	См. История СССР. Альбом картин. Наглядное учебное посо¬

бие по истории СССР для средней школы, вып. I, М., Наркомпрос

РСФСР, 1941. X—XVIII вв., 62 л. Приложение: объяснительный

текст к картинам, 85 стр.
7	См. статьи В. Мурзаева, В. Лабунского, Д. Ефимова в «Исто¬

рическом журнале», 1938, № 1 и 11; 1940, Ni 12; >941, N° 4.
301

уроках исторической карты и различных видов иллю¬

страций получает более широкое распространение, чем

раньше. В городских школах систематически органи¬

зуются учебные экскурсии в музеи. Развивается кружко¬

вая работа по истории, проводятся тематические вечера.
Использование учителями различных учебно-методи¬

ческих и наглядных пособий сделало преподавание исто¬

рии более живым, ярким и занимательным, чем это было

в предшествующие годы, поэтому более яркими стано¬

вятся и представления учащихся о прошлом
Как уже отмечалось, учащиеся с гораздо большим

интересом, чем раньше, стали относиться к истории. Осо¬

бенно привлекали их вопросы о положении рабочих

и крестьян в дореволюционной России, о революционной

борьбе трудящихся, о борцах за освобождение трудя¬

щихся. В историческом, краеведческом, антирелигиозном

музеях, в картинных галереях всегда можно было видеть

советских школьников, с увлечением рассматривающих

экспонаты, характеризующие прошлое нашей страны,

которое так сильно отличалось от советской действи¬

тельности 2.
Знакомясь с порядками старого мира, советские

школьники резко осуждали дореволюционное прошлое

и особенно эксплуататоров народных масс. «Говоря об

условиях труда в нашей стране,— сообщает преподава¬

тельница одной из московских школ,— я прочла в клас¬

се документальный материал о слесаре Васильеве, рабо¬

тавшем на Прохоровской мануфактуре в царской Рос¬

сии,— рабочий, изувеченный на производстве, был обре¬

чен на голодную смерть. Класс слушал эту страшную

повесть, затаив дыхание. А когда чтение закончилось,

кто-то явственно прошептал: «У, гады!» Я чувствовала:

благородная ненависть к эксплуататорам загорелась

в сердцах ребят»3.
Эта острая ненависть к эксплуататорам и угнетате¬

лям у советских школьников настолько была велика,

что слова «помещик», «буржуй», «кулак», «белогвар¬

деец» стали самыми обидными, ругательными кличками
1	См. Т. Ч у г у е в, Представления советских школьников о прош¬

лом и отношение к нему, «Исторический журнал», 1939, № 9,

стр. 123—128.
2	Т а м же, стр. 123.
3	«Учительская газета» от 5 декабря 1939 г.
302

в их среде. В одной из газет конца 30-х годов сообща¬

лось, что школьники даже в играх ни за какие блага

не хотели выступать в роли «белых» 1.
Одновременно с ненавистью к эксплуататорам и угне¬

тателям у советских школьников ярко и сильно прояв¬

ляются чувства любви, сочувствия и уважения к угне¬

тенным и борцам за освобождение трудящихся, причем

наши школьники сочувствуют всем угнетенным незави¬

симо от их национальной принадлежности и расы, равно

как и симпатизируют всем борцам против угнетения

независимо от эпохи, в какую они живут и борются.
Сравнивая нашу страну социализма с миром прош¬

лого и современными капиталистическими странами,

учащиеся неизменно подчеркивают превосходство социа¬

листического строя перед строем капиталистическим,

отмечают, что жизнь трудящихся в Советской стране

коренным образом улучшилась и сами люди стали луч¬

ше, чем при капитализме.
В своей докладной записке Совнаркому СССР Нар-

компрос в 1937 г. отмечал, что тысячи школ воспиты¬

вают наших детей так, что они крепко любят свою пре¬

красную Родину, ее вождей и героев. В своих школьных

сочинениях и рассказах дети выражают горячую любовь

к Красной Армии и ненависть ко всем врагам трудя¬

щихся. Они учатся упорству и мужеству на богатейшей

жизни нашей страны, на великих примерах героизма,

отваги и патриотизма лучших людей нашей Родины.

Дети часто показывают образцы сознательного, комму¬

нистического отношения к своей учебе, к поручаемой им

работе. Они нередко проявляют и героизм, помогая по¬

граничникам охранять границы нашей Родины, зорко сле¬

дить за врагами, вылавливать диверсантов и шпионов2.
При изучении истории СССР и всеобщей истории

воспитывались не только патриотические чувства, но

и сознание интернациональной пролетарской солидар¬

ности. В этом отношении широко были использованы

события, связанные с гражданской войной в Испании

в 1936—1939 гг. и интервенцией фашистских государств—

Италии, Германии. Рассказы о самоотверженной борьбе

испанских трудящихся против мятежников и фашист¬
1	См. Воронежская газета «Коммуна» от 1 мая 1939 г.
2	См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления

начальной и средней школы за 1937 г., оп. № 2, св. 2, д. И, лл. 60—61
303

ских интервентов глубоко волновали советских детей.

Во многих школах проводились среди учащихся сборы

в фонд помощи испанским женщинам и детям. «Сотни

и тысячи примеров говорят о том,— сообщает Нарком¬

прос,— с каким волнением следят учащиеся нашей

школы за борьбой испанских трудящихся против мятеж¬

ников и интервентов. Детские письма, сочинения, стихи

говорят о ненависти советских детей к фашизму,

к эксплуататорам трудящегося народа»1.
В формировании идейно-политических взглядов уча¬

щихся большую роль сыграли комсомольские и пионер¬

ские организации.
X съезд ВЛКСМ (апрель 1936 г.) наметил в своем

постановлении «О работе комсомола в начальной, не¬

полной средней и средней школе» развернутую про¬

грамму работы по коммунистическому воспитанию

школьной молодежи. После X съезда комсомол немало

сделал для того, чтобы всю силу детского коммунисти¬

ческого движения направить на воспитание советского

патриотизма и пролетарского интернационализма, на

овладение основами наук и укрепление сознательной

дисциплины в школе, как того требовал Центральный

Комитет партии.
В своем постановлении от 21 апреля 1932 г. «О рабо¬

те пионерской организации» ЦК ВКП(б) отметил зна¬

чительные достижения в области коммунистического

воспитания детей. В этом постановлении говорилось:

«Пионерская организация, являясь массовой политиче¬

ской организацией детей, имеющей крупное значение

в деле коммунистического воспитания подрастающих по¬

колений, за десять лет своего существования достигла

значительных успехов. Миллионы детей под руководст¬

вом партии и комсомола приобщились через пионерское

движение к новой общественной жизни, расширили свой

общественно-политический кругозор и вошли в ряды

активных и сознательных строителей социализма»2.
Одновременно ЦК ВКП(б) отметил, что пионерская
1	См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления

начальной и средней школы за 1937 г., on. JMb 2, св. 2, д. 11, л. 60.
2	Директивы ВКП(б) и постановления Советского правитель¬

ства о народном образовании за 1917—1947 гг., вып. I, М.—Л., изд-во

АПН РСФСР, 1947, стр. 287.
304

организация еще далеко не достаточно развернула рабо¬

ту по коммунистическому воспитанию детей. Наиболее

слабым местом пионерской работы являлось то, что гро¬

мадная активность детей не была в достаточной степе¬

ни направлена «на важнейшую задачу деткомдвижения,

в настоящее время заключающуюся в борьбе за каче¬

ство учебы в школе, за овладение «основами наук», за

укрепление сознательной дисциплины в среде детей

и в особенности в школе, без чего немыслима успешная

подготовка из подрастающих поколений строителей ком¬

мунистического общества»1.
ЦК партии предложил в центре внимания пионерской

организации поставить задачу выработки социалистиче¬

ского отношения к учебе, труду и общественно-практиче¬

ской работе как в своих пионерских рядах, так и среди

детей. В соответствии с этим ЦК указал, что необходима

решительная перестройка общественной работы пионе¬

ров и школьников, которая «должна быть развернута

в том направлении, чтобы центральное место в ней зани¬

мала организуемая самими детьми под руководством

комсомола в теснейшей связи со школьными организа¬

циями и органами народного образования борьба за

качество учебы, за сознательную дисциплину, за политех¬

низм в школе, за развитие детской физкультуры, за пра¬

вильную организацию детского досуга и за повышение

всей работы по коммунистическому воспитанию детских

масс против всяких попыток протаскивания в детскую

среду чуждой пролетариату идеологии»2.
ТГК ВКП(б) требовал воспитания культурной и здо¬

ровой смены. Борьба за здоровую смену, отмечалось

в постановлении, должна быть проникнута указанием

В. И. Ленина на то, что «именно ей, этой молодежи,

предстоит закончить, завершить дело коммунизма, имен¬

но ей еще предстоят бои за коммунизм, и она эти бои

должна встретить крепкой, здоровой, со стальными нер¬

вами и железными мускулами»3.
1	Директивы ВКП(б) и постановления Советского правитель¬

ства о народном образовании за 1917—1947 гг., вып. I» М.—Л., изд-во

АПН РСФСР, 1947, стр. 288.
2	Т а м же.
3	См. там же.
20 л. П. Бушик
305

UK партии указывал, что «необходимо со всей реши¬

тельностью повести борьбу против перегрузки детей об¬

щественными обязанностями...»1
Как это обнаружилось впоследствии, категорическая

директива ЦК партии по вопросу о нагрузке учащихся

не всюду выполнялась. В ряде школ и пионерских орга¬

низаций детям 8—12 лет пытались подробно объяснять

решения съездов партии и вопросы марксистско-ленин¬

ской теории.
Среди детей распространялись схоластические «во¬

просники», проводились «политбои», «политлотереи»

и допускались прочие надуманные, вредные приемы.

Живой, образный и занимательный для детей рассказ

о наиболее ярких общественных событиях заменялся

шаблоном и недопустимым натаскиванием. Все это от¬

бивало у детей всякий интерес даже к доступным для их

понимания явлениям общественной жизни и социали¬

стического строительства.
В своем постановлении от 23 апреля 1934 г. «О пере¬

грузке школьников и пионеров общественно-политиче¬

скими заданиями» ЦК ВКП(б) указал, что «все это

является извращением задач коммунистического воспи¬

тания детей и идет в разрез с постановлением ЦК о ра¬

боте и задачах школы и пионерорганизации»2. ЦК

предложил немедленно прекратить освещение решений

XVII съезда партии и вопросов марксистско-ленинской

теории в начальной школе, не допуская также пере¬

грузки детей общественно-политическими заданиями

и в средней школе.
Итоги развития

исторического образования

в 1931 — 1940 гг.
В истории советской школы 1931 —1940 гг. являются

периодом крутого подъема, периодом решительной пере¬

стройки всей образовательной и воспитательной работы.

Указанные годы характеризуются введением всеобщего

первоначального образования и постановкой вопроса
1 Директивы ВКП(б) и постановления Советского правитель¬

ства о народном образовании за 1917—1947 гг., вып. I, М.—Л., изд-во

АПН РСФСР, 1947, стр. 290.
1 Т ж у ж сь стр. 160.
80Ь

о переходе к семилетнему образованию в городах и ра¬

бочих поселках; введением по всему Советскому Союзу

единообразной структуры начальной, неполной средней

и средней школы; ликвидацией комплексно-проектной

системы преподавания и переходом на работу по пред¬

метным программам со строго очерченным кругом

систематизированных знаний; внедрением в практику

школы разнообразных методов учебной работы, способ¬

ствующих воспитанию активных и сознательных строи¬

телей социализма; утверждением в школе урока

как основной формы учебных занятий; повышением

роли учителя во всей учебно-воспитательной работе

и устранением разрыва между обучением и воспи¬

танием.
Огромные сдвиги происходят и в историческом об¬

разовании, развитие которого проходит в указанный

период два основных этапа. На первом этапе (1931 —

1936 гг.) под общим руководством Центрального Коми¬

тета партии и Советского правительства разрабаты¬

вается система начального и среднего исторического

образования в стране, на втором этапе (1937—1940 гг.)

завершается процесс создания учебников по всем исто¬

рическим курсам, за исключением новейшей истории.

Общим для обоих этих этапов является систематиче¬

ская, целенаправленная борьба с коренным недостат¬

ком в системе общественно-политического образова¬

ния— с заменой конкретной гражданской истории абст¬

рактными социологическими схемами и с низким

уровнем исторических познаний учащихся.
Повышению теоретического уровня преподавания

исторических курсов способствовало опубликование

в 1934 г. постановления Совнаркома СССР и ЦК

ВКП(б) «О преподавании гражданской истории в шко¬

лах СССР» и конспектов учебников по истории древ¬

него мира и средних веков, в 1936 г.— замечаний

И. В. Сталина, А. А. Жданова и С. М. Кирова на кон¬

спекты учебников по истории СССР и новой истории,

в 1937 г.— «Краткого курса по истории СССР для

III—IV классов» и постановления правительственной

комиссии по итогам конкурса на учебник для этих клас¬

сов, в 1938 г.— «Краткого курса истории ВКП(б)» и по¬

становления ЦК партии о постановке преподавания

в связи с выходом этого курса.
20*
307

Опубликование директивных документов по пробле¬

мам исторической науки и ее преподавания способство¬

вало преодолению ряда ошибок школы М. Н. Покров¬

ского и дало преподавателям основные теоретические

установки в борьбе за качество исторического образо¬

вания.
Особенно большое значение для подъема историче¬

ского образования имело создание в 1937—1940 гг. ста¬

бильных учебников по всеобщей истории и истории

СССР для VIII—X классов. Содержание стабильных

учебников в основном стало известно учителям еще до

их издания массовым тиражом, поскольку оно было

отражено в опубликованных программах, отдельных

статьях и пособиях. Кроме того, с 1938 г. стали публи¬

коваться макеты учебников.
С восстановлением истории как учебного предмета

в начальной, неполной средней и средней школе про¬

изошли коренные изменения в подготовке для этих

типов школ квалифицированных преподавателей исто¬

рических курсов.
В соответствии с постановлением СНК СССР и ЦК

ВКП(б) «О преподавании гражданской истории в шко¬

лах СССР» с 1 сентября 1934 г. были восстановлены

исторические факультеты в составе Московского и Ле¬

нинградского университетов со сроком обучения 5 лет.

В дальнейшем исторические факультеты были созданы

и в составе других университетов.
Массовая подготовка учителей истории для средней

и неполной средней школы осуществлялась преимущест¬

венно на исторических факультетах педагогических

институтов с 4-летним сроком обучения и на истори¬

ческих факультетах учительских институтов с 3-летним

курсом.
Своим постановлением от 23 июня 1936 г. «О работе

высших учебных заведений и о руководстве высшей

школой» СНК СССР и ЦК ВКП(б) внесли строгий

порядок в учебную жизнь вузов. Была улучшена работа

профессорско-преподавательского персонала, налажен

контроль за качеством лекций. Особое внимание было

обращено на подготовку студентов по гуманитарным

дисциплинам.
В 1931 —1936 гг. коренным образом было улучшено

научно-методическое руководство преподаванием исто*
308

рии в общеобразовательных школах. Для изучения опы¬

та преподавания и для разработки программно-методи¬

ческих материалов и пособий для учителей были созданы

научно-исследовательские учреждения: в 1931 г.— Про¬

граммно-методический институт, а в 1932 г.— Высший

коммунистический институт просвещения (ВКИП);в мар¬

те 1933 г. на базе Программно-методического института,

Государственного института научной педагогики, Инсти¬

тута планирования и организации народного образова¬

ния был создан Центральный научно-исследовательский

институт педагогики в Москве с филиалом в Ленин¬

граде; в 1938 г. научная работа по программно-методи¬

ческим вопросам была сосредоточена в одном центре —

в Научно-исследовательском институте школ.
Наряду с научно-исследовательскими учреждениями

по программно-методическим вопросам была создана

разветвленная сеть институтов повышения квалифика¬

ции педагогов.
Подготовка многочисленных научных и преподава¬

тельских кадров наряду с созданием стабильных про¬

грамм и учебников для всех ступеней школы создала

благоприятные условия для огромного подъема истори¬

ческой науки и исторического образования в СССР.

В результате неустанной заботы партии и правительства

историческое образование в нашей стране поднялось на

такую высоту, на какой оно не стояло ни в одной стране

мира.
Если в начале и даже в середине 30-х годов препода¬

ватели истории все еще находились под влиянием взгля¬

дов М. Н. Покровского и пользовались его учебником

по истории СССР и пособиями к этому учебнику, то

к концу изучаемого периода в основном уже были пре¬

одолены как его методологические, так и методические

концепции: экономический материализм, схематизм

и социологизаторство, недооценка роли личности в исто¬

рии, недооценка значения исторического прошлого на¬

шей страны, понимание истории как «политики, опроки¬

нутой в прошлое», отрицание историко-хронологической

последовательности в изложении исторического материа¬

ла и т. д.
Преодоление методологических и методических кон¬

цепций М. Н. Покровского и его школы положительно

отразилось на преподавании исторических курсов,
309

привело к значительному улучшению учебно-воспитатель¬

ной работы по истории.
Особенно оживилось преподавание истории СССР.

Навсегда было покончено с прежней недооценкой эле¬

ментарного и систематического курса истории СССР.

Изживались элементы социологизаторства, когда уча¬

щиеся, не зная фактов, заучивали абстрактные выводы

и обобщения. К марксистскому пониманию историче¬

ского процесса учащиеся подводились теперь путем изу¬

чения и разбора конкретных фактов учебника.
Значительно усилилась борьба за подъем идейно-тео-

ретического уровня преподавания истории СССР. Учи¬

теля стали овладевать материалом по отечественной

истории, много и упорно готовиться к урокам. Большое

место на уроках заняла работа с документами, истори¬

ческой картой и наглядными пособиями по истории

СССР. В школах проводилась систематически внеклас¬

сная работа по истории СССР — кружки, экскурсии

в музеи и к историческим памятникам, темятические

вечера, посвященные событиям из прошлого родной

страны, просмотр фильмов на исторические темы и т. д.
В идейно-политическом и моральном воспитании уча¬

щихся учителям активно помогали комсомольская и пио¬

нерская организации.
Отмечая эти успехи и достижения в историческом

образовании, нельзя не упомянуть о некоторых отрица¬

тельных тенденциях, которые начинают проявляться

к концу рассматриваемого периода.
Отдельные историки использовали критику М. Н. По¬

кровского и его школы для возрождения субъективно¬

идеалистических взглядов, для непомерного преувеличе¬

ния роли в истории отдельных личностей, затушевывая

в то же время роль трудящихся масс как подлинных

творцов истории. В лекциях и на уроках, посвященных

истории досоциалистических формаций, иногда проводи¬

лись установки фактически помещичье-буржуазной исто¬

риографии с ее проповедью исключительной роли в исто¬

рии выдающихся представителей эксплуататорских клас¬

сов (князей, королей, царей, императоров, их полковод¬

цев и приближенных). При освещении же истории СССР

в эпоху социализма преувеличивалась роль личности

И. В. Сталина. Учащимся внушалась мысль, что всеми

своими победами и достижениями Советский Союз обя¬
310

зан якобы преимущественно И. В. Сталину. В то же

время решающая роль в этих победах и достижениях

самого советского народа, трудящихся нашей страны,

Коммунистической партии как руководящей и направ¬

ляющей силы советского общества не получала доста¬

точного освещения, в чем в значительной мере были

повинны авторы учебников по истории СССР. Наряду

с этим недостаточно раскрывалась роль В. И. Ленина

как создателя Коммунистической партии, вождя тру¬

дящихся всего мира и основателя Советского государ¬

ства— первого в мире социалистического государства.
Вместо того чтобы самостоятельно изучать богатый

опыт социалистического строительства и вооружать

практику передовой теорией, некоторые историки,

а вслед за ними и отдельные преподаватели занимались

догматическим повторением цитат из работ И. В. Ста¬

лина и бесконечным комментированием его высказыва¬

ний. Такой отрыв обучения от практики социалистиче¬

ского строительства, от живой исторической действи¬

тельности вел к насаждению среди учителей и учащихся

догматизма и начетничества.
Учебная работа стала направляться главным обра¬

зом на усвоение непомерно большого фактического ма¬

териала школьных учебников. Поскольку учебники соот¬

ветствовали учебным программам (что было большим

достижением), то каждый преподаватель прежде всего

искал наиболее простой и короткий путь к овладению

программным материалом. Это привело в ряде случаев

к возрождению чисто вербальных, книжно-словесных

методов преподавания, к насаждению нормативизма

и авторитаризма в учебно-воспитательной работе, резуль¬

татом чего было снижение активности и самодеятель¬

ности учащихся.
Если раньше в учебной работе по истории наблюда¬

лось социологизаторство, увлечение широкими обобще¬

ниями и выводами, не базирующимися на конкретных

фактах, то теперь, наоборот, огромный фактический ма¬

териал нередко совсем не сопровождался выводами и об¬

общениями.
Чрезвычайное обилие фактического материала

в учебниках (около 155 печ. л., из них 81,95 печ. л. по

историй СССР) поглощало целиком силы как учащихся,

так в значительной мере и силы педагогов. Задача
зп

усвоения учащимися огромного фактического материала

учебников посредством чисто словесных, книжных мето¬

дов заслонила собой другие задачи обучения и воспи¬

тания. Преподаватели все больше и больше отходили

от связи обучения с современностью, с вопросами социа¬

листического строительства. Многие прежние прогрес¬

сивные достижения в этой области постепенно забыва¬

лись.
В это же время у некоторых историков и методистов

стало складываться представление о том, что предшест¬

вующий период развития советской исторической науки

и ее школьного преподавания является временем, отме¬

ченным якобы «забвением» ленинских принципов и гос¬

подством «антиленинских» работ М. Н. Покровского

и его школы. Между тем такое представление не соот¬

ветствует действительности. Как было показано в преды¬

дущих главах, историческое образование в советской

школе с самого начала развивалось в упорной борьбе

с дворянскими и буржуазными концепциями за торжест¬

во идей и принципов марксизма-ленинизма. У М. Н. Пок¬

ровского «были ошибки принципиального характера», но

по своим историческим взглядам он «глубоко и принци¬

пиально отличался от всех буржуазных историков, с ко¬

торыми вел со всей силой присущего ему темперамента

систематическую страстную борьбу, показывая несостоя¬

тельность их концепций,— в этом его огромнейшая и не¬

сомненная заслуга. Покровский много сделал для разоб¬

лачения великодержавных тенденций дореволюционной

литературы, для пропаганды идей пролетарского интер¬

национализма. Он воспитывал историков-марксистов

в духе непримиримой борьбы с буржуазным и дворян¬

ским историческим мировоззрением. Он сам пережил

серьезную эволюцию, нередко отказывался от ранее при¬

нятых ошибочных решений, например, от теории «торго¬

вого капитализма»1.
Таким образом, эволюция взглядов М. Н. Покров¬

ского отразила общую тенденцию советской историче¬

ской науки, развитие которой непрерывно шло в направ¬

лении к все большему овладению марксизмом-лени¬

низмом.
1	М. Н е ч к и н а, Ю. Поляков, Л. Черепн ин, Некоторые

вопросы истории советской исторической науки, журн. «Коммунист»,

1961, № 9, стр. 63.

Глава пятая
ДАЛЬНЕЙШЕЕ РАЗВИТИЕ

СИСТЕМЫ И СОДЕРЖАНИЯ

ШКОЛЬНОГО

ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

в 1941—1958 гг.
Историческое образование

в годы Великой

Отечественной войны

Советского Союза
а1“““”"] ИСТЕМА школьного исторического образо¬

вания в СССР, сложившаяся в 30-х годах

на базе социалистических общественных

отношений и на основе марксистско-ленин-

ской науки об обществе, просуществовала

без существенных изменений до 1959 г., т. е.

до вступления СССР в период развернутого строитель¬

ства коммунистического общества. Что касается содер¬

жания исторического образования, то оно на протяже¬

нии 1941 —1958 гг. претерпело ряд серьезных изменений,

связанных с успехами исторической науки и теми кон¬

кретными задачами, которые ставились перед школой на

каждом этапе развития советского общества.
Первые серьезные изменения в содержании школь¬

ного исторического образования произошли в период

Великой Отечественной войны Советского Союза против

фашистской Германии и ее союзников.
Обстановка невиданной в мировой истории войны

не могла, конечно, не отразиться на поступательном ходе

развития советской школы, на состоянии ее учебно-воспи¬

тательной работы. Как это отмечал И. В. Сталин, «война
313

значительно сократила, а в некоторых областях прекра¬

тила вовсе нашу мирную строительную работу. Она за¬

ставила перестроить всю нашу работу на военный лад.

Она превратила нашу страну в единый и всеобъемлющий

тыл, обслуживающий фронт...» 1.
Но даже в наиболее трудные военные годы дело

подъема советской науки, культуры и просвещения было

предметом повседневной заботы Коммунистической пар¬

тии и правительства. Как и в годы мирного строитель¬

ства, в течение всех военных лет продолжали прини¬

маться меры к укреплению общеобразовательной школы

и специальных средних и высших учебных заведений.
В 1943 г., в период напряженных боев с фашистскими

захватчиками, был создан первый в мире научный центр

по педагогике — Академия педагогических наук РСФСР.

В военные же годы был создан и другой крупный науч¬

ный центр — Академия медицинских наук.
В годы Великой Отечественной войны особенное вни¬

мание партия и правительство уделяли воспитанию моло¬

дого поколения и всех граждан СССР в духе горячего

советского патриотизма, дружбы советских народов, их

революционной национальной гордости, их ненависти

к проповедуемой германским фашизмом идеологии расо¬

вой и национальной исключительности. «Сила советского

патриотизма,— указывал И. В. Сталин,— состоит в том,

что он имеет своей основой не расовые или национали¬

стические предрассудки, а глубокую преданность и вер¬

ность народа своей Советской Родине, братское содру¬

жество трудящихся всех наций нашей страны. В совет¬

ском патриотизме гармонически сочетаются националь¬

ные традиции народов и общие жизненные интересы всех

трудящихся Советского Союза»2.
В своих постановлениях об идеологической работе

в татарской и башкирской партийных организациях

ЦК ВКП(б) осудил ошибки националистического харак¬

тера, идеализацию патриархально-феодального прошло¬

го этих народов и противопоставление их русскому

народу. ЦК партии предложил обратить особое внима¬

ние на исследование и освещение истории совместной
1	И. В. Сталин, О Великой Отечественной войне Советского

Союза, М., Госполитиздат, 1949, стр. 19.
2	Там же, стр. 160—161.
314

борьбы русского, татарского, башкирского и других на¬

родов СССР против чужеземных захватчиков, царизма

и помещичье-капиталистического гнета, а также на до¬

стижения народов СССР за годы Советской власти К
Призвав советских историков на борьбу с попытками

националистического извращения прошлого народов

СССР, ЦК ВКП(б) в своем постановлении от 1 мая

1944 г. «О недостатках в научной работе в области фи¬

лософии» обратил также внимание советских ученых на

недопустимость замазывания реакционных социально-

политических идей немецкой идеалистической филосо¬

фии конца XVIII — начала XIX в., а именно восхваления

Прусского монархического государства, возвеличивания

немцев как избранного народа, апологетики войны,

оправдания захватнической политики и т. д.
Постановление ЦК ВКП(б) от 1 мая 1944 г. дало тол¬

чок к разоблачению всякого рода расистских концепций

немецкой буржуазно-националистической философии

и историографии, широко использованных германским

фашизмом для фальсификации исторической науки

и для борьбы против русского народа.
Постановления ЦК партии по идеологическим вопро¬

сам, в частности по вопросу о недостатках научной ра¬

боты в области философии, а также высказывания

И. В. Сталина о величии русского народа ускорили

разработку тех разделов истории СССР, которым до

этого советскими историками уделялось недостаточное

внимание. К числу таких разделов прежде всего отно¬

сится история русской классической философии. В ряде

исследований, начатых в годы Отечественной войны, но

в большинстве своем опубликованных уже в послевоен¬

ный период, были показаны оригинальность и мировое

значение философских взглядов таких выдающихся рус¬

ских мыслителей домарксового периода, как Ломоносов,

Радищев, Белинский, Герцен, Чернышевский и Добро¬

любов.
Немало было сделано за годы войны по выяснению

приоритета России в области научных и технических

открытий, по освещению мирового значения русской

науки, литературы и искусства. Большая работа была
1	См. Пропаганда и агитация в решениях и документах ВКП(б),

М., Госполитиздат, 1947, стр. 467, 480—481.
315

проделана по раскрытию прогрессивных традиций нацио¬

нально-освободительной борьбы русского народа, а так¬

же его славных революционных традиций.
В годы войны получили дальнейшее развитие и прак¬

тическую разработку такие важные проблемы препода¬

вания истории, как воспитание убеждения в превосход¬

стве советского общественного и государственного строя

перед строем буржуазных стран; проблема связи исто¬

рии с современностью; проблема изучения истории войн

и военного искусства; проблема изучения героической

борьбы за независимость народов СССР и прежде всего

русского народа; проблема единства славянских наро¬

дов и прогрессивной роли русского народа в их освобо¬

дительной борьбе; показ героики национально-освободи¬

тельных и революционных войн как средства морального

воспитания учащихся; показ мирового значения русской

науки, литературы и искусства как средства воспитания

национальной гордости; раскрытие проблемы общности

исторических судеб народов СССР, их боевого содру¬

жества.
Многие вопросы учебно-воспитательной работы шко¬

лы были определены в ряде директивных документов

военного времени, а именно в постановлении Совнар¬

кома СССР от 21 июля 1941 г. «О мероприятиях по улуч¬

шению качества обучения в школе», в речи председателя

Президиума Верховного Совета СССР М. П. Калинина

на собрании учащихся VIII, IX и X классов средних

школ ', в объяснительных записках к школьным учебным

программам, в статьях газеты «Правда»2.
Как в директивных документах и выступлениях, так

и в педагогической литературе неизменно ставились,

хотя и в разных выражениях, задачи патриотического

и морального воспитания:
1)	воспитать мужественное молодое поколение, от¬

лично овладевшее всеми знаниями и способное приме¬

нить эти знания для защиты любимой Родины3;
1	См. М. И. Калинин, Речь на собрании учащихся VH1, IX

и X классов средних школ Ленинградского района Москвы, журн.

«Советская педагогика», 1941, № 7—8.
2	См. Воспитание детей в условиях войны (Передовая), «Прав¬

да» от 24 марта 1942 г.
3	И. А. К а и р о в, Мужество и его воспитание в наши дни,

журн. «Советская педагогика», 1942, № 8—9.
316

2)	воспитать горячих советских патриотов, готовых

в любую минуту сменить книгу на винтовку для защиты

своего отечества
3)	воспитать героических борцов за честь, свободу

и независимость Родины2;
4)	воспитать на героических подвигах наших пред¬

ков и современников людей с высокими моральными

качествами, достойную смену своих отцов, братьев,

сестер 3.
«Школа призвана привить неугасимую любовь к род¬

ной стране, к русскому языку, к русской литературе,—

говорил на Всероссийском совещании по народному

образованию в августе 1943 г. народный комиссар по

просвещению РСФСР В. П. Потемкин.— Каждый ее пи¬

томец должен знать, за что он любит отчизну, что в ней

ему дорого, что он защищает, за что готов, если придется,

отдать свою жизнь. Пусть школа даст ученику прекрас¬

ное знание родной истории, воспитает в нем чувство гор¬

дости славным прошлым отечества, неисчерпаемым его

богатством, великой мощью и красотой природы нашей

страны»4.
В. П. Потемкин отмечал, что «в некоторых школах

замечалось тлетворное нигилистическое влияние в отно¬

шении национального чувства: слабо воспитывалась

у детей любовь к прошлому своей родины»5. Требуя

решительно покончить с этим недопустимым явлением,

В. П. Потемкин призывал отдать «всю нашу педагогиче¬

скую страсть воспитанию патриотического духа в мо¬

лодом поколении, чтобы оно с гордостью выходило на

защиту родины, которая так много сделала, делает

и еще сделает для всего человечества»6.
Выполняя директивы партии и правительства, Нар¬

компрос РСФСР в годы войны внес значительные изме¬

нения в программы и учебники по истории, направлен¬
1	См. Воспитание советского патриотизма (Передовая), жури.

«Советская педагогика», 1942, N° 10.
2	См. М. Морозов, Преподавание истории и военное воспита¬

ние учащихся, «Исторический журнал», 1941, N° 6.
3	См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления

школ за 1942—1943 гг., оп. N° 1, св. 1, д. 10, лл. 103—108.
4	В. П. Потемкин, Статьи и речи по вопросам народного об¬

разования, М.—Л., Учпедгиз, 1947, стр. 178.
5	Т а м же.
6	Т а м же.
317

ные на раскрытие прогрессивной роли русского народа

в мировой истории, на усиление воспитания учащихся

в духе советского патриотизма. Этот вопрос со всей поли¬

тической остротой был поставлен в указанном докладе

народного комиссара просвещения РСФСР В. П. Потем¬

кина на Всероссийском совещании по народному образо¬

ванию в августе 1943 г.
Наряду с приданием школьным программам и учеб¬

никам большой политической целеустремленности были

предприняты меры к приведению учебного материала

в полное соответствие с физическими и умственными

силами учащихся каждого класса. Как это уже отмеча¬

лось, программы и учебники, составленные в 30-х годах,

были сильно перегружены. В связи с этим еще в 1940/41

учебном году с согласия ЦК ВКП(б) Наркомпрос

РСФСР приступил к коренному пересмотру учебного

плана и программ начальной, семилетней и средней

школы. Эта работа была прервана в начале Великой

Отечественной войны и вновь возобновилась в 1942 г.
В отмечавшемся уже докладе на Всероссийском

совещании по нароДному образованию В. П. Потемкин

подверг резкой критике существующие учебные про¬

граммы: «Повышению качества нашей образовательно¬

воспитательной работы,— говорил он,— мешает несовер¬

шенство программ. Излишний концентризм..., нарушение

принципа историзма — все это встречаем мы в наших

школьных программах. Основной порок школьных про¬

грамм— их чрезмерная перегруженность учебным мате¬

риалом, без которого легко и без всякого ущерба можно

обойтись. Такая обремененность материалом приводит

к тому, что вместо конкретных глубоких знаний школь¬

ник оперирует подчас схоластически мало что выража¬

ющими формулами» К
Требуя радикальной разгрузки учебных программ,

народный комиссар просвещения поставил еще одну

важную задачу — придание большей законченности кур¬

су семилетней школы: «Я считаю,— говорил В. П. Потем¬

кин,— что при пересмотре учебных планов и программ

нужно руководствоваться законченностью курса дисцип¬

лин, проходимых в пределах I—IV классов, затем семи¬
1	В. П. Потемкин, Статьи и речи по вопросам народного об¬

разования, М.—Л., Учпедгиз, 1947, стр. 177—178.
318

летней школы и, наконец, X классов. Жизнь доказала,

что большинство учащихся ограничивается прохожде¬

нием VII класса, после чего уходит в техникумы, на пред¬

приятие и другую практическую работу. Можно ли счи¬

тать нормальным, что окончившие семилетнюю школу не

знают отечественной истории, новой истории, слабо зна¬

комы с русской литературой, ибо все это проходится

в последующих старших классах. Нам нужно, чтобы се¬

милетняя школа давала своим воспитанникам более или

менее'законченный цикл образования»1.
К работе по пересмотру учебных планов и программ

были привлечены виднейшие специалисты: академики,

профессора, выдающиеся методисты и учителя-практики.

Проектами новых планов и программ для начальной

школы предусматривалось широкое использование в ра¬

боте I, II и III классов объяснительного чтения. Мате¬

риал по истории в этих классах предложено было давать

в общей книге для чтения (хрестоматия) в форме живых

рассказов. История сохранилась как отдельный предмет

только с IV класса. Программы для старших классов се¬

милетней и средней школы освобождались от второсте¬

пенного обременяющего материала 2. В целях сообщения

известной законченности курсу семилетней школы в ее

выпускном классе намечалось введение преподавания

отечественной истории с включением кратких сведений

по Конституции СССР. Систематический курс Кон¬

ституции СССР намечалось перенести в программу

X класса3.
Одновременно был поставлен также вопрос о раз¬

грузке учащихся начальной школы от непосильного для

них материала по истории СССР. 25 февраля 1943 г. на

совещании под председательством заместителя наркома

по просвещению РСФСР М. В. Сарычевой было решено,

что переиздавать «Краткий курс по истории СССР» под

редакцией А. В. Шестакова для III и IV классов не сле¬

дует ввиду его непосильности для учащихся этих клас¬

сов. Профессорам М. Н. Тихомирову и В. И. Лебедеву
1	В. П. Потемкин, Статьи и речи по вопросам народного об¬

разования, М.—Л., Учпедгиз, 1947, стр. 178.
2	См. Н. А. Константинов и E. Н. Медынский, Очер¬

ки по истории советской школы РСФСР за 30 лет, М., Учпедгиз,
1948,	стр. 407.
•Там же, стр. 431.
$19

было предложено написать популярную книгу для чте¬

ния «Наша Родина» К
Однако в трудных условиях войны не удалось реали¬

зовать эти мероприятия по весьма существенному изме¬

нению системы и содержания школьного исторического

образования. В 1944/45 учебном году были внесены изме¬

нения только в систему начального исторического образо¬

вания: в связи с введением всеобщего обязательного

обучения детей не с 8, а с 7 лет элементарный курс исто¬

рии СССР оставлялся только в IV классе. В предшест¬

вующих младших классах некоторые элементарные све¬

дения по истории СССР давались лишь на уроках объ¬

яснительного чтения.
Оставляя в основном прежнюю систему историче-

ского образования, партия и правительство в то же

время принимали меры к улучшению качества учебно-

воспитательной работы, давали решительный отпор не¬

правильной и вредной «теории» о том, что во время

войны «не до детей», что некогда заниматься повыше¬

нием квалификации учительских кадров и заботиться

о совершенствовании их ответственной работы. Но «рас¬

суждать так сегодня,— говорилось в передовой ста¬

тье газеты «Правда» от 24 марта 1942 г.,— значит не

видеть дальше своего носа, не жить интересами нашей

Родины».
Определяя задачи преподавания истории в условиях

войны, объяснительная записка к школьным програм¬

мам указывала, что на учителя возлагается задача —

воспитать юношей и девушек как подлинных патриотов,

безгранично любящих нашу великую Родину, на герои¬

ческих традициях прошлого народов СССР и всего про¬

грессивного человечества. Вместе с тем предлагалось

воспитывать в учащихся чувство священной ненависти

к фашистским захватчикам, вероломно вторгшимся

в нашу страну, временно захватившим часть нашей тер¬

ритории и осквернившим ее своими неслыханными зло¬

деяниями 2.
Воспитание учащихся в духе советского патриотизма

настоятельно требовало разоблачения фашистской фаль¬
1	См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления

начальной и средней школы, 1943, on. № 1, св. 1, д. 2, л. 143.
2	См Программы средней школы. История СССР. Новая исто¬

рия, Наркомпрос РСФСР, 1942, стр. 36.
320

сификации истории. Как известно, фашизм потребовал

от германских ученых и учителей-историков пересмотра

всей человеческой истории в духе расизма, в духе обос¬

нования империалистических стремлений Германии к ми¬

ровому господству. Фашизм фактически ликвидировал

историю как науку. Объективный исторический подход

к изучению прошлого заменялся рядом тенденциозно

подобранных исторических фактов или, чаще всего, пря¬

мых фальсификаций и подлогов.
Таким образом, историческая наука ставилась на

службу агрессивным, грабительским целям германского

империализма.
Фашистские фальсификаторы истории сознательно

стремились заменить понятие о борьбе классов пред¬

ставлением о борьбе рас. Цель этого подлога заключа¬

лась в том, чтобы представить исторический процесс как

процесс распространения по всеми миру «нордической»

(северной) германской расы, которая будто бы самой

природой предназначена для господства над другими

расами и народами. В головы германских юношей и де¬

вушек вколачивалась идея о том, что немцы — «избран¬

ный народ среди всех других народов», что все великое

в истории будто бы создано предками германского

народа. Отсюда делался тот вывод, что, поскольку

высшая германская раса «оплодотворила» своей

культурой весь мир, следовательно, она имеет «исто¬

рическое право» господствовать над Европой и всем

миром.
В первую очередь немецко-фашистские империа¬

листы предъявляли свои «исторические права» на сла¬

вянские земли. Цели германских империалистов относи¬

тельно славянских народов были сформулированы Гит¬

лером в беседе с одним из его единомышленников —

Раушнингом.
Об этих целях И. В. Сталин напомнил всему миру

в своем докладе о 24-й годовщине Великой Октябрьской

социалистической революции: «Надо любыми средства¬

ми, говорит Гитлер, добиваться того, чтобы мир был

завоеван немцами. Если мы хотим создать нашу ве¬

ликую германскую империю, мы должны прежде всего

нытеснить и истребить славянские народы — русских,

поляков, чехов, словаков, болгор, украинцев, белорусов.

Нет никаких причин не сделать этого».
21 Л. П. Бущик
321

Разоблачение этих разбойничьих целей германского

фашизма, как и всей его дикой расовой теории, приобре¬

тало в годы Великой Отечественной войны особую ак¬

туальность.
Расистским историческим измышлениям и подлогам

советские историки противопоставили глубокую науч¬

ность и высокую идейно-политическую направленность

преподавания исторических наук. Фашистской «теории»

борьбы рас как основы исторического прогресса совет¬

ские историки противопоставили принципы марксистско-

ленинской науки, утверждающей, что исторический про¬

цесс развития всякого антагонистического общества

представляет процесс борьбы классов отживающих,

реакционных и классов развивающихся, прогрессивных

и что в этой великой борьбе новое, молодое в конечном

итоге всегда побеждает. Исходя из строго научной объ¬

ективности и закономерности исторического развития,

советские историки стремились связать события про¬

шлого и настоящего, показывая учащимся, что весь ход

объективного исторического развития должен привести

к торжеству нашего правого дела и к гибели обречен¬

ного историей фашизма. Путем сопоставления прошлого

с настоящим учителя помогали учащимся понять смысл

современных событий, исторические основы их возникно¬

вения, перспективы и тенденции их дальнейшего раз¬

вития К
Учащимся показывались благородные, возвышенные

цели нашей войны против германского фашизма, разъ¬

яснялись слова И. В. Сталина о том, что «мы ведем

войну Отечественную, освободительную, справедливую.

У нас нет таких целей, чтобы захватить чужие страны,

покорить чужие народы. Наша цель ясна и благородна.

Мы хотим освободить нашу советскую землю от немецко-

фашистских мерзавцев. Мы хотим освободить наших

братьев украинцев, молдаван, белорусов, литовцев,

латышей, эстонцев, карелов от того позора и унижения,

которым подвергают их немецко-фашистские мерзавцы.

Для осуществления этой цели мы должны разбить не¬

мецко-фашистскую армию и истребить немецких окку¬
1	См. А. М. Панкратова, Преподавание истории в средней

школе в дни Отечественной войны против германского фашизма,

«Исторический журнал», 1942, JMb 5, стр. 147.
322

пантов до последнего человека, поскольку они не будут

сдаваться в плен. Других путей нет» К
На основе всей совокупности исторических фактов

учащиеся подводились к выводу, что «мы это можем

сделать и мы это должны сделать во что бы то ни

стало» 2.
При изучении всеобщей истории большое внимание

уделялось выяснению исторических предпосылок гитле¬

ровской фашистской агрессии, разоблачению разбой¬

ничьего германского империализма и выяснению его

роли как заклятого врага России. Учащимся показыва¬

лось, как исторические пути развития Германии сделали

возможным существование вильгельмовской монархии,

а затем фашистской диктатуры. «Из курса истории сред¬

них веков, — говорилось в объяснительной записке,—

учащиеся уже узнали о человеконенавистническом,

агрессивном тевтонстве и о его борьбе против славянства.

Курс новой истории... покажет господство реакции и сил

контрреволюции в Германии, господство прусского юн¬

керства, циничный культ тевтонско-прусского веролом¬

ства, грубой силы и насилия, господство военщины

в Пруссии»3.
Далее отмечалось, что типичным представителем

прусского юнкерства и его традиций был Бисмарк. Как

известно, Бисмарк опасался войны Германии одновре¬

менно на два фронта — с Францией и Россией. При этом

Бисмарк всегда оставался врагом России и славянства,

но врагом коварным, маскировавшим свои намерения,

вероломным 4.
В учебнике по новой истории, как и в объяснительной

записке, подчеркивалось, что «Германия первая стала на

путь образования милитаристических блоков: в 1882 г.

Бисмарк создал Тройственный союз. В ответ Россия

и Франция также заключили союз и, таким образом, по

почину Германии, Европа разбилась на два враждебных

лагеря. Англия вплоть до 1907 г. не примыкала ни к той,
1	И. В. Сталин, О Великой Отечественной войне Советского

Союза, М., Госполнтиздат, 1943, стр. 56.
2	Гам же, стр. 57.
3	Программы средней школы. История СССР. Новая история,

Наркомпрос РСФСР, 1944, стр. 36.
4	Т а м же.
323

ни к другой группировке: она старалась использо¬

вать взаимную вражду в своих политических инте¬

ресах» *.
При изучении новой истории отмечалось, что К. Маркс

охарактеризовал образовавшуюся в 1871 г. Германскую

империю как «обшитый парламентскими формами, сме¬

шанный с феодальными придатками, уже находящийся

под влиянием буржуазии, бюрократически сколоченный,

полицейски охраняемый военный деспотизм...»2, что соци¬

альной базой, питавшей этот военный деспотизм, явля¬

лись прусские юнкера, которые занимали господствую¬

щее положение в империи.
К. Маркс и Ф. Энгельс на протяжении всей своей дея¬

тельности подчеркивали, что пруссачество приведет Гер¬

манию к национальному унижению и катастрофе. «Гер¬

манской империи,— указывал Ф. Энгельс,— грозит смер¬

тельная опасность из-за ее прусской основы»3.
Одним из важных звеньев в борьбе с идеологией гер¬

манского империализма, милитаризма и расизма, с его

дикими и нелепыми измышлениями о своем праве гос¬

подствовать над славянскими и другими народами явля¬

лось разоблачение советскими историками ложной, анти¬

научной «норманской теории».
Как известно, сущность этой «теории», созданной не¬

мецкими историками еще в XVIII в., сводится к тому,

что государственность и культуру на Руси якобы наса¬

дили норманны (варяги). Чтобы придать человеконена¬

вистнической программе Гитлера некоторое подобие

«научного обоснования», фашистские историки широко

стали пропагандировать «норманскую теорию». Норман¬

нов фашистские фальсификаторы относили к «высшей»,

германской «нордической» расе и наделяли чертами

высокой культурности и воинственности, а славянам при¬

писывали извечную отсталость и покорность завоевате¬

лям. Славяне якобы лишены всякой военной доблести

и неспособны отстоять свою независимость.
1	И. С. Г а л к и н, Л. И. Зубок, Ф. И. Нотович, В. М. Хво¬

стов, Новая история. Учебник для IX класса средней школы, М.,

Учпедгиз, 1945, стр. 113.
2	К. Маркс и Ф. Энгельс, Избранные произведения, т. 2,
1949,	стр. 24.
3	Маркс и Энгельс о реакционном пруссачестве, Госполитиздат,

1943, стр. 52—53.
324

Вопреки всем историческим фактам фашистские «ис¬

торики» утверждали также, что будто бы исконными

обитателями всей территории к востоку от Эльбы были

не славяне, а германцы. Эта фальсификация понадоби¬

лась для того, чтобы оправдать движение германских

завоевателей на Восток, которое началось еще в средние

века, а затем возобновилось германскими империали¬

стами под лозунгом «drang nach Osten» — натиска на

Восток. «Мы отправляемся от того,— заявлял Гитлер,—

что кончилось шесть веков назад: приостанавливаем

движение на юг и запад и направляем взор на восточные

земли» К
Советская историческая наука не могла пройти мимо

этих фашистских бредней и лозунгов. Во всеоружии

великих идей марксизма-ленинизма, опираясь на непре¬

ложные исторические факты, она камня на камне не

оставила от всех расистских измышлений германских

фашистов. В трудных условиях войны советские исто¬

рики развернули огромную работу по выяснению под¬

линной роли в мировой истории славянских народов,

в первую очередь великого русского народа. Они пока¬

зали в новом свете героическое прошлое народов нашей

страны, их огромный вклад в культуру и освободитель¬

ную борьбу человечества.
Касаясь вздорных фашистских измышлений о высо¬

кой культурности и воинственности древних германцев

и некультурности и покорности славян, авторы объясни¬

тельной записки к программе по истории СССР для

VIII—X классов писали: «Учителю следует ознакомить

учащихся с подлинными историческими фактами и пока¬

зать, что археологические данные и свидетельства древ¬

них писателей рисуют славян, как народ не только мно¬

гочисленный, сильный и воинственный, но и достигший

по тому времени достаточно высокой культуры»2. В объ¬

яснительной записке разоблачалось лживое утвержде¬

ние фашистских «историков», будто бы только завоева-

тели-немцы научили славян пахать землю, торговать,

организовать государственную жизнь и т. д. Авторы
1	См. А. М. Панкратова, Преподавание истории СССР

в средней школе в дни Отечественной войны против германского

фашизма, «Исторический журнал», 1942, № 5, стр. 146.
2	Программа средней школы. История СССР Новая история,

Наркомпрос РСФСР, ГЭ42, стр. 5.
325

записки указывали, что исследования советских истори¬

ков (например, работа академика Б. Д. Грекова «Киев¬

ская Русь»1), а также раскопки городищ антов и пока¬

зания греческих авторов говорят о господстве у славян

земледелия уже в VI в., а к X в. подсечное земледелие

уступило место плужному и на севере2.
Далее в объяснительной записке указывалось, что

учитель должен при помощи действительных историче¬

ских фактов решительно отвергнуть тенденциозную вер¬

сию о руководящей и организующей роли варягов среди

восточного славянства3. Опровергая утверждения «нор-

манистов», что Киевское государство создано варяж¬

скими завоевателями, авторы записки отмечали, что

образование Киевского государства, или «державы Рю¬

риковичей» (по выражению Маркса), было результатом

не варяжских завоеваний, а общественно-экономиче¬

ского и политического развития самого славянского на¬

селения4. Вместе с тем в записке подчеркивалось поли¬

тическое и международное значение державы Рюрико¬

вичей, что явствует из ее широких связей с ближними

и дальними соседями: на юге — с Византией, на во¬

стоке— с Хазарским каганатом, на севере — со Сканди¬

навией 5.
Наряду с разоблачением ложной и антинаучной «нор¬

манской теории» в годы Великой Отечественной войны

большое внимание было уделено опровержению фашист¬

ской фальсификации движения германских завоевателей

на Восток. Это движение изображалось в фашистской

литературе, особенно в школьных учебниках, как «куль¬

турная миссия» германцев, которые будто бы были при¬

званы дать миру «новый класс господ», а для этого

в первую очередь должны были утвердить свое господ¬

ство над славянскими народами Европы. Фашистские

«историки» беззастенчиво пытались изобразить славян¬

ство как народ, обреченный самой природой и историей

на рабство.
1	См. Б. Д. Греков, Киевская Русь, изд. 4, М.— Л., изд*во

АН СССР, 1944.
2	См. Программы средней школы. История СССР. Новая исто¬

рия, Наркомпрос РСФСР, 1942, стр. 5.
3	Т а м же.
4	Т а м же.
5	Т а м же.
326

В объяснительной записке к программе по истории

СССР подчеркивалось, что вздорность данного измыш¬

ления опровергается уже тем фактом, что «славянские

народы Европы составляют более 250 миллионов чело¬

век, т. е. более половины населения Европы. Они свя¬

заны между собою общностью происхождения, языка,

культуры и национальных интересов. Славянские народы

не раз в своей боевой истории поднимались на защиту

своей национальной независимости и свободы, оказывая

помощь друг другу» 1.
В соответствии с этим указанием объяснительной

записки в процессе преподавания истории СССР и все¬

общей истории большое место заняла проблема един¬

ства славянских народов и их борьбы за свою независи¬

мость и свободу. Особое внимание было уделено выясне¬

нию прогрессивной роли великого русского народа

в истории борьбы славянских народов за свою незави¬

симость. Сохраняя хронологическую последовательность

и систематичность изложения, Преподаватели истории

СССР из огромного исторического материала выделяли

в первую очередь те вопросы и темы, которые помогали

понять героическое прошлое нашей Родины, понять при¬

чины, характер и перспективы Великой Отечественной

войны Советского Союза. В условиях напряженной

борьбы советского народа за свою свободу и независи¬

мость исключительное значение приобретали темы, свя¬

занные с пониманием справедливых и несправедливых

войн, а также темы, рисующие борьбу прогрессивных

исторических сил против отживших, реакционных клас¬

сов 2.
При изучении освободительной борьбы русского

народа и других народов нашей страны в центре внима¬

ния стояли такие яркие моменты этой борьбы, как раз¬

гром Александром Невским рыцарей на льду Чудского

озера в 1242 г., разгром немецкого Тевтонского ордена

объединенными силами славян и литовцев в Грюнвальд-

ской битве 1410 г.; разгром русским народом татаро-

монгольских завоевателей в Куликовской битве 1380 г.;

разгром русским народом польских и шведских интер¬
1	Программы средней школы. История СССР. Новая история,

Наркомпрос РСФСР, 1942, стр. 5.
2	См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управле¬

ния школ за 1942—1943 гг., on. № 1, св. 1, д. 10, лл. 103—108.
327

вентов в 1604—1613 гг.; освободительное движение

украинского и белорусского народов против ига поль¬

ских и литовских феодалов в XVII в.; разгром Петром

Великим армии Карла XII в Полтавской битве 1709 г.;

разгром Кутузовым армии Наполеона I во время Отече¬

ственной войны 1812 г.; разгром советским народом под

руководством партии и правительства объединенных

сил иностранных интервентов и внутренней контррево¬

люции в период гражданской войны 1918—1920 гг.;

Великая Отечественная война советского народа против

немецко-фашистских захватчиков.
Внимание советских историков и преподавателей

было сосредоточено и на разработке таких тем, как Ли¬

вонская война 1558—1583 гг., Семилетняя война 1756—

1763 гг., русско-турецкие войны XVIII—XIX вв., русско-

японская война 1904—1905 гг., первая мировая война

1914—1918 гг.
Благодатный воспитательный материал давали и те¬

мы, посвященные деятельности отдельных исторических

лиц, прославивших себя своим патриотизмом, героиче¬

ской борьбой за честь, свободу и независимость нашей

Родины. Таковы мужественные образы наших великих

предков — Александра Невского, Димитрия Донского,

Кузьмы Минина, Димитрия Пожарского, Александра

Суворова, Михаила Кутузова, о которых за годы Вели¬

кой Отечественной войны появилась большая литера¬

тура, а также ряд художественных произведений 1.
История войн и военного искусства нашла большое

отражение в школьных учебниках. Гораздо больше, чем

раньше, было подчеркнуто мировое значение русского

военного искусства, в более развернутом виде дана

характеристика выдающихся русских полководцев. Так,

например, в учебнике для IX класса говорилось, что ре¬

крутская система пополнения армии, введенная Петром

Великим, «на несколько десятилетий опередила западно¬

европейскую систему, основанную, главным образом, на

вербовке наемников»2.
1	См. В. Г. К а р ц о в, Вопросы военной тактики на уроках

истории, журн. «Начальная школа», № 1—2, 1944.
2	К. В. Базилевич, С. В. Бахрушин, А. М. Панкра¬

това, А. В. Фохт, История СССР, ч. II. Учебник для IX класса

средней школы, под ред. А. М. Панкратовой, М., Учпедгиз, 1944,

стр. 12.	...
328

О Румянцеве сказано, что этот выдающийся русский

полководец был хорошо известен победами над немцами,

в Семилетнюю войну, что «его действия отличались само¬

стоятельностью, смелостью и новизной приемов»1.

В этом же учебнике подчеркивается, что «Суворов не

только обладал военным гением, выдающимся умом

и железной волей, но и исключительным трудолюбием

и глубоким интересом к военной истории»2. О Кутузове

говорится, что во всех боях он «проявлял исключительно

умелое и инициативное руководство войсками, личную

храбрость и изумительную воинскую хитрость», что он

«был хорошо образованным человеком, владел многими

иностранными языками, следил за русской и иностран¬

ной литературой, особенно военной»3. О Багратионе ска¬

зано, что он «был одним из самых способных учеников

Суворова», что «храбрость его была беспредельна»4.

Более, чем раньше, подчеркивалась также роль Дениса

Давыдова как одного из организаторов партизанских

отрядов в годы Отечественной войны 1812 г.: «Давыдов

предсказал,— говорится в учебнике,— что партизанская

борьба сыграет большую роль и в других освободитель¬

ных войнах русского народа»5.
В главе о Крымской войне подчеркивалось, что

«исключительную энергию и мужество проявили защит¬

ники Севастополя — начальник штаба армии адмирал

Корнилов и его ближайшие помощники: вице-адмирал

Нахимов и контр-адмирал Истомин»6.
В главе о русско-японской войне подчеркивалась вы¬

дающаяся деятельность адмирала Макарова и генерала

Кондратенко, геройски отдавших жизнь за Родину.
В главах, посвященных истории гражданской войны

1918—1920 гг., отмечались легендарные подвиги Чапае¬

ва, Щорса, Дундича, Jlaso и других советских полко¬

водцев.
1	К. В. Базилевич, С. В. Б а х р у ш и н, А. М. Панкра

то в а, А. В. Ф о х т, История СССР, ч. II. Учебник для IX класса

средней школы, под ред. А. М. Панкратовой, М., Учпедгиз, 1944,

стр. 55.
2	Т а м же, стр. 87.
8 Та м же, стр. 103—104.
4	Т а м же, стр. 105.
8 Т а м же, стр. 147.
e Та м же, стр. 167.
329

Изучение истории героического прошлого нашей Ро-

-дины позволяло показать учащимся храбрость и стой¬

кость русского народа, искусство его славных полковод¬

цев, выносливость и героизм русской армии. Все эти во¬

просы помогали воспитанию у учащихся патриотических

чувств, бодрости и уверенности в победе над фашистами.
В одной из статей военного времени подчеркивалось,

что знание боевых традиций и героического прошлого

народов нашей страны чрезвычайно важно и необходимо

в настоящих условиях. Воспитание новых поколений

в духе этих боевых традиций — одно из оружий, способ¬

ных ускорить победу над врагом. Останавливая внима¬

ние учащихся на героических моментах освободительной

борьбы народов СССР против иноземных захватчиков

и поработителей, органически увязывая конкретный

исторический материал с текущими историческими собы¬

тиями, учитель на примерах прошлого «должен воспи¬

тать у своих учеников пламенную любовь к Родине, жгу¬

чую ненависть к ее врагам, активное желание стать

в ряды самоотверженных борцов за свободу, честь и не¬

зависимость нашей Родины»1.
Архивные материалы свидетельствуют о том, что на

уроках истории с большим патриотическим подъемом

излагались темы, помогающие пониманию современной

политической обстановки и вооружающие учащихся зна¬

нием боевых традиций и героического прошлого наро¬

дов нашей страны
В отчете о преподавании истории в школах Сверд¬

ловской области не только отмечается «большое воспи¬

тательное значение военной храбрости, стойкости рус¬

ского народа, искусства его славных полководцев и

героизма русской армии»2, но и конкретно показывается,

на какие именно вопросы учителя области обращают

внимание учащихся.
При изучении материала о Ледовом побоище и Кули¬

ковской битве, говорится в отчете облоно, учителя об¬

стоятельно останавливались на описании военно-такти¬

ческих приемов, на обстановке боя, на искусстве русских
1	А. М. Панкратова, Преподавание истории СССР в сред¬

ней школе в дни Отечественной войны против германского фашизма,

«Исторический журнал», 1942, № 5, стр. 145—146.
2	Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления

школ за 1942—1943 гг., on. № 1, св. 1, д. 10, л. 103.
330

полководцев. При изучении же первого и второго этапов

Ливонской войны большое место занимала характери¬

стика выдающихся качеств русских воинов: их твердости,

способности мужественно сопротивляться и героически

обороняться при осаде Пскова и Нарвы
На уроках, посвященных истории России в первой

четверти XVIII в., большой интерес учащихся вызвала

характеристика деятельности Петра I, его патриотизма

и качеств талантливого организатора, дипломата и пол¬

ководца, особенно проявившихся в обеспечении победы

русской армии под Полтавой и русского флота при

Гангуте2.
При характеристике полководческой деятельности

А. В. Суворова освещалась его выдающаяся роль в раз¬

витии и утверждении русской военной науки, его борьба

с палочной муштрой и бессмысленными «плацпарадными

упражнениями», являвшимися основой прусской воен¬

ной системы, поклонниками которой были русские импе¬

раторы Петр III и Павел I. В процессе изучения Семи¬

летней войны и походов А. В. Суворова показывалось

превосходство русского военного искусства над прусским3.
История Отечественной войны 1812 г. давала особенно

благодарный материал для патриотического воспитания

учащихся. В оценке характера войны 1812 г. как войны

национально-освободительной «подчеркивалась мысль,

что эта война, в отличие от войн предшествующих, раз¬

вертывалась на русской земле», что «исход ее имел

решающее значение для всей дальнейшей судьбы рус¬

ского народа, и в исходе этой войны, в победе над вра¬

гом был заинтересован весь русский народ»4. В связи

с этим подробно разбирался вопрос о роли М. И. Куту¬

зова в войне 1812 г., который характеризовался как «вы¬

дающийся полководец, ученик, младший сотоварищ...
А.	В. Суворова, полководец, в котором армия и народ

видели человека, способного завершить начинавшуюся

смертельную борьбу»?.
Придавая большое значение истории Отечественной
1	Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления

школ за 1942—1943 гг., оп. № 1, св. 1, д. 10, лл. 103—104.
2	Т а м ж е, л. 104.
3	Т а м ж е, л. 105.
4	Т а м же.
6	Т а м же.
331

войны 1812 г. в патриотическом и военном воспитании

учащихся, учителя в то же время подчеркивали принци¬

пиальную разницу между войной 1812 г. и Великой Оте¬

чественной войной. Они указывали на огромное значение

победившего в нашей стране социализма, который, укре¬

пив политико-моральное единство тыла и фронта,

народа и правительства, трудящихся нашей страны

и партии, обеспечил нашей стране реальные возмож¬

ности для победы над фашизмом *.
Важное значение для воспитания молодого поколения

в духе боевых традиций и героического прошлого нашей

страны имело изучение с учащимися истории «Севасто¬

польской обороны» в период Крымской войны 1853—

1856 гг. Как и при изучении истории Отечественной

войны 1812 г., учителя сопоставляли героизм русских

солдат, матросов и населения Севастополя в период

Крымской войны с беспримерным героизмом Советской

Армии и гражданского населения этого города в период

Великой Отечественной войны2.
Материал для подобных сопоставлений давала также

история первой мировой войны. В описании хода этой

войны учителями особенно подчеркивалась роль русской

армии в разгроме империалистической Германии3.
Учителя истории особо выделяли на уроках те

темы, которые раскрывали героическую борьбу совет¬

ского народа за свою независимость. Изгнание немецких

оккупантов из Прибалтики, Белоруссии, Украины и Кры¬

ма в 1918 г., разгром трех походов Антанты в 1918—

1920 гг., героическая оборона Царицына в 1918—1919 гг.

и Сталинграда в 1942—1943 гг., мужество и героизм на¬

родных масс, руководимых Коммунистической партией,

в период Великой Отечественной войны — все эти во¬

просы наиболее интересовали учащихся и изучались ими

не только на уроках, но и во внеклассное время 4.
В ряде отчетов отделов народного образования гово¬

рится о повышении в годы войны интереса учащихся

к истории, что несомненно способствовало улучшению

политико-воспитательной работы и росту исторических
' См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления

школ за 1942—1943 гг., on. Ne 1, св. 1, д. 10, л. 105.
2	Т а м ж е, л. 106.
3	Т а м же, л. 108.
4	Т а м ж е, лл. 95—96.
332

знаний учащихся. В этом отношении весьма показа¬

тельны отчеты за 1942—1943 гг. Если в 1941 г. в связи

с наступлением вражеских войск и эвакуацией огром¬

ных детских масс в глубинные области страны произо¬

шла некоторая дезорганизация работы школы, то в сле¬

дующем учебном году благодаря исключительной за¬

боте партии и правительства о школе уже полностью

завершается процесс перестройки учебно-воспитатель-

ной работы применительно к условиям военного вре¬

мени.
В отчетах отдельных краевых и областных отделов на¬

родного образования отмечается даже улучшение препо¬

давания истории по сравнению с предыдущими годами.

Так, например, проверкой преподавания истории в шко¬

лах Хабаровского края за 1942/43 учебный год установ¬

лено, что учителя, как правило, тщательнее, добросовест¬

нее и глубже готовятся к урокам, что качество знаний

учащихся по истории выше, чем в прошлые годы; в стар¬

ших же классах успеваемость по истории полная. Абсо¬

лютное большинство учащихся имеет хорошие и отлич¬

ные отметки К Крайоно делает следующий общий вывод:

«В основной своей массе учителя истории, сознавая свой

долг перед Родиной, перестроили работу в соответствии

с требованиями военного времени и воспитывают моло¬

дое подрастающее поколение в духе истинного совет¬

ского патриотизма, воспитывают у них на примерах

прошлого и настоящего бесстрашие и мужество, необхо¬

димые будущим бойцам»2.
По данным Пермского облоно, знания учащихся по

истории в 1942/43 учебном году стали прочнее и глубже

по сравнению с предыдущим годом. Успеваемость уча¬

щихся в X классе по истории в большинстве школ до¬

стигла 100%, а в VIII—IX классах составляла 95—98%.

В некоторых школах учащиеся десятых классов имели

только хорошие и отличные оценки3.
Омский облоно в своем отчете сообщает, что многие

учителя приучают учащихся старших классов читать

произведения классиков марксизма-ленинизма, делать
1	См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления

школ за 1942—1943 гг., оп. № 1, св. 1, д. 3, лл. 24—25.
2	Т а м же, л. 52.
3	См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления

школ за 1942—1943 гг., оп. № 1, св. 1, д. 7, л. 94.
333

доклады, постоянно пользуются наглядными пособиями,

художественной литературой, первоисточниками, приме¬

няют контрольные письменные работы, связывают исто¬

рический материал с современностью1.
Связь с современностью наиболее широко использо¬

валась учителями в ходе преподавания истории Совет¬

ского государства. Объяснительная записка к програм¬

мам по истории СССР требовала показать учащимся,

что советская система государства, возникшая в резуль¬

тате победы Великой Октябрьской социалистической

революции, оказалась, как показал опыт войны с фа¬

шистскими полчищами, наиболее прочным политическим

и социальным строем, способным выдержать и выдер¬

жавшим все испытания. Требовалось также показать,

что коренные изменения в классовой структуре, проис¬

шедшие в результате победы социализма в нашей стране,

сделали незыблемым морально-политическое единство

советского народа, играющее первостепенную роль в Ве¬

ликой Отечественной войне2.
Все перечисленные выше вопросы, в первую очередь

вопрос о прогрессивной роли русского народа и других

народов СССР в мировой истории, были раскрыты с до¬

статочной обстоятельностью не только в учебниках

и объяснительных записках к программам, но и в спе¬

циальном пособии для учителей по истории СССР3.
Для учащихся была издана книга для чтения по исто¬

рии СССР4 и хрестоматия с отрывками из документов

и художественной литературы, раскрывающими герои¬

ческое прошлое русского народа и других народов

СССР5.
На уроках, в исторических кружках и на вечерах

зачитывались доклады учащихся, требующие изучения

дополнительной литературы. Для докладов избирались
1	См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления

школ за 1942—1943 гг., on. № 1, св. 1, д. 2, лл. 20—21.
2	См. Программы срсднсй школы. История СССР. Новая исто¬

рия, Наркомпрос РСФСР, 1944, стр. 3—4.
3	См. Преподавание истории в условиях Великой Отечественной

войны, ч. I. История СССР, под ред. члена-корреспондеита Академии

наук СССР А. М. Панкратовой, Алма-Ата, 1942.
4	См. М. Н. Тихомиров, Книга для чтения по истории СССР

для старших классов средней школы, ч. 1, М., Учпедгиз, 1941.
5	См. Из героического прошлого нашего отечества, ч. I, под ред.

проф. В. А. Десницкого, М., Учпедгиз, 1943.
334

главным образом темы, связанные с героическим про¬

шлым и настоящим нашей Родины. Таковы, например,

темы: героическая борьба русского народа против

монголо-татарских, немецких, шведских 'и турецких за¬

хватчиков; русские полководцы и русское военное искус¬

ство; русский народ и его полководцы в Отечественной

войне 1812 г.; героическая оборона Севастополя в 1854—

1855 гг. и в период Великой Отечественной войны Совет¬

ского Союза; легендарные герои гражданской войны

(Чапаев, Щорс, Дундич, Лазо). Указанные темы разби¬

вались на подтемы, и, таким образом, самостоятельной

работой охватывалось значительное число учащихся1.
В годы войны возросла роль комсомола и пионерской

организации в идейно-политическом и моральном воспи¬

тании учащихся. Большое количество молодых учителей,

среди которых было немало историков, работали пионер¬

вожатыми.
Основное внимание комсомольской и пионерской

организаций было сосредоточено на повышении успе¬

ваемости учащихся, на укреплении дисциплины, на ока¬

зании помощи стране и фронту. Широкое распростра¬

нение получило «тимуровское движение». Тимуровцы

были передовиками учебы, инициаторами всех хороших

начинаний школьников. Они помогали отстающим в уче¬

бе, оказывали помощь семьям фронтовиков, военнослу¬

жащих2.
Важным средством идейно-политического и мораль¬

ного воспитания учащихся являлись сочинения на пат¬

риотические темы3, а также регулярно проводимые

в школах политинформации, касающиеся главным обра¬

зов событий Великой Отечественной войны4.
Работая в трудных условиях военного времени, учи¬

теля и руководители школ в своем подавляющем боль¬

шинстве стремились максимально насытить программ¬

ный материал современностью, повысить воспитатель¬
1	См. Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления

начальной и средней школы за 1942—1943 гг., оп. № 1, св. 1, д. 1,

лл. 95—96.
2	См. там же, лл. 178, 181.
3	См. А. А. Озерова, Отражение войны в школьных сочи¬

нениях учащихся, журн. «Советская педагогика», 1943, № 10.
4	См. Н. А. Менчинская, Политинформация в школе, журн.

«Советская педагогика», 1942, № 3—4.
335

ное значение этого материала, дать учащимся знания

военно-оборонного характера 1.
Оборонная патриотическая тематика ярко отражена

в классных и внеклассных сочинениях учащихся. Эти

сочинения проникнуты глубокой любовью к Родине, го¬

товностью всем пожертвовать для нее.
В отчете Саратовского облоно за первое полугодие

1942/43 учебного года помещено сочинение ученицы

школы № 9 Саратова на тему «За Родину мою жизнь

готова отдать», в котором ярко отразились патриотиче¬

ские чувства и глубокая любовь к Родине учащейся

молодежи. Приводим отрывок из этого сочинения.
«Ночь опустилась над моей Родиной, черная, суровая,

холодная. Немецкая черная саранча напала на мою

Родину, давит ее, топчет, душит. Родина моя! Любимая

моя! Ты задыхаешься в черном дыму войны, ты, моя

Родина, великая и прекрасная, фашисты хотят отнять

тебя у меня, тебя, самая дорогая, самая любимая! Не

бывать этому, я не дам тебя, Родина, на поругание.

Возьми жизнь мою, я на все готова. Я высоко подниму

знамя, красное от пролитой за тебя крови, Родина моя,

и скажу одно слово «Родина». И они, воины, поймут

меня, Родина моя, и их силы удесятерятся.
Родина! Все для меня в этом слове. Мой дом, моя

школа, нежные поцелуи моей матери, мечты мои, цветы

мои, два жасмина над окошком дачи, Волга, лес, кото¬

рый я люблю, песни, которые пела мать над моей колы¬

белью, все мое счастье, вся моя жизнь, все, что я люблю,

все, что дорого мне: и серые глазки моей сестрички, и ее

беленькие косы, и теплые и нежные руки матери, ласка¬

вшие меня, и кудри моей подруги, и сад на моей даче —

все, все это ты, моя Родина. Ты — жизнь моя и счастье,

ты — воздух, которым я дышу, ты — земля, которая

у меня под ногами. И вдруг тебя отнимут. Нет, я не дам

тебя, моя жизнь н любовь... Я люблю тебя глубоко

и сильно»2.
В отчете облоно правильно отмечается, что это сочи¬

нение является иллюстрацией глубокого патриотизма

наших школьников, их зрелости. В сочинении выражена
1	См. В. Г. К а р ц о в, Вопросы военной тактики на уроках

истории, журн. «Начальная школа», 1944, № 1—2.
2	Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления

школ за 1942/43 учебный год, on. № 1, св. 1, д. 1, л. 18.
336

глубокая тревога за судьбы Родины и готовность отдать

жизнь для ее спасения. С непосредственностью молодого

чувства здесь запечатлен пафос героических подвигов

советского народа в самые трудные годы войны.
Одним из методов воспитательной раСюты, применяв¬

шимся как преподавателями русского языка и литера¬

туры, так и преподавателями истории, являлись учениче¬

ские сочинения на тему «Письмо неизвестному бойцу

(такого-то) фронта». Когда одна из школ Балтайского

района Саратовской области направила в часть генерала

Рокоссовского 50 лучших ученических писем, то авторы

этих писем вскоре стали получать ответы от бойцов

фронта. «Сколько впечатлений принесли эти письма уча¬

щимся всей школы! — говорится в отчете.— Бойцы

с фронта как очевидцы писали о чудовищных зверствах

немецких фашистов, об освобожденных городах и селах,

о своей ненависти к врагу»1. Так удачная тема сочине¬

ния дала толчок для использования связи с фронтом

в воспитательных целях.
Ответные письма бойцов производили на учащихся

незабываемое впечатление. Много радости доставило

письмо пулеметчиков 1168-го стрелкового полка ученице

V класса: «Ваше интересное и содержательное письмо

ходило от бойца к бойцу по всей нашей роте. Все с чув¬

ством восхищения и глубокой любви к вам читали его

по нескольку раз»2.
Большое воспитательное значение имели сочинения

и на такие темы: «Чем я помог Родине для достижения

победы над Ерагом?», «Кто с мечом к нам придет, тот от

меча и погибнет», «На том стояла и будет стоять Рус¬

ская земля», «Народ-богатырь», «Наша Родина» и т. п.

Эти сочинения вызывали патриотический подъем

у учащихся и имели несомненное воспитательное зна¬

чение 3.
Патриотическая деятельность советской школы, ее

учителей и питомцев сыграла большую роль в великой

битве с фашизмом за цивилизацию, за свободу и счастье

человечества.
1	Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления

школ за 1942—1943 гг., оп. Nb 1, св. 1, д. 1, л. 20
2	Там же, л. 21.
* Т а м же.
22 л. П. Бущик
337

ВБ1ступая на Всероссийском совещании по народному

образованию в августе 1944 г., когда уже близились

решающие сроки окончательного разгрома фашистских

агрессоров, народный комиссар просвещения РСФСР
В.	П. Потемкин говорил:
«В гигантской борьбе за свободу и счастье человече¬

ства питомцы советской школы и ее учителя уже заняли

достойное место. Многие из них покрыли себя славой

героев.
С законной гордостью смотрим мы на бойцов и па¬

триотов, воспитанных советской школой. С чувством

великой ответственности подходим мы к развертыванию

задач, которые ставятся перед нами жизнью. Ведь дело

идет о воспитании новых поколений, призванных восста¬

новить потери, понесенные нашей Родиной, и обеспечить

ее дальнейший невиданный хозяйственный и культурный

расцвет» 1.
В августе 1945 г., на очередном Всероссийском сове¬

щании по народному образованию, В. П. Потемкин дал

общую оценку деятельности советской школы и ее роли

в годы Великой Отечественной войны: «Разумеется,

никто не посмеет утверждать,— заявил он,— что наша

школа не выполнила своей основной воспитательной

задачи. Все мы с гордостью сознаем, что доблестными за¬

щитниками Родины, победителями немецкого фашизма

явились и питомцы советской школы. Советская школа

победила фашистскую школу; советский учитель победил

немецкого учителя-фашиста»2.
Историческое образование

в первые

послевоенные годы
После победоносного окончания Великой Отечествен¬

ной войны советский народ вновь приступил к мирному

созидательному труду, завершению строительства социа¬

лизма и постепенному переходу к коммунизму.
Оценивая открывающиеся перед СССР перспективы

в послевоенном мире, «Правда» писала: «Русский народ
1	В. П. Потемкин, Статьи и речи по вопросам народного

образования, М.—ЛУчпедгиз, 1947, стр. 208.
2	Т а м же, стр. 264.
338

не раз являл миру яркое свидетельство своего гения,

своего героизма. Но только социалистический строй дал

ему полный простор, дал возможность развернуть свои

потенциальные силы. Выйдя на широкую дорогу, наш

народ стал глашатаем высоких и благородных идей

человеческой свободы, равноправия и дружбы народов»1.
В «Правде» указывалось, что с исторической вышки,

на которую поднялся наш народ, ясней виден путь, прой¬

денный им. Наша победа не следствие каких-то случай¬

ных счастливых обстоятельств, не результат некоего «со¬

ветского чуда». На самом деле она опиралась на реаль¬

ную жизненную силу. «Эта сила — в организующей

и вдохновляющей роли большевистской партии. Эта

сила—Советское государство. Эта сила — социалистиче¬

ская экономика. Эта сила — наша индустрия, наши кол¬

хозы. Сила наша — в социалистическом строе. Она —

в животворном советском патриотизме»2.
Из войны СССР вышел политически более сильным,

нежели вступил в нее: укрепилось единство народа, пар¬

тии и правительства, повысились авторитет и морально-

политический престиж Советского государства, возросло

его международное влияние. Решающая роль Советского

Союза в разгроме фашистских агрессоров и в избавле¬

нии народов от фашистской тирании усилила его между¬

народные позиции. Коренным образом изменилось соот¬

ношение сил на мировой арене в пользу социализма

и в ущерб капитализму.
В то же время задача восстановления разрушенного

войной народного хозяйства СССР была неимоверно

трудной и сложной. Миллионы советских людей погибли

в боях за Родину, в тяжелых условиях оккупации и не¬

мецко-фашистской каторги, во время налетов фашист¬

ской авиации. Фашистские армии разгромили в нашей

стране около 32 тысяч промышленных предприятий, на

которых до войны было занято примерно 4 миллиона

рабочих, разрушили 65 тысяч километров железнодорож¬

ной колеи, 13 тысяч железнодорожных мостов и 4 тысячи

железнодорожных станций; разорили и разграбили

98 тысяч колхозов, 1876 совхозов и 2890 МТС; полностью

или частично разрушили и сожгли 1710 городов и более
1	Великая историческая заслуга советского народа (Передовая),

«Правда» от 21 апреля 1945 г., № 95
2	Там же.
22*
339

70 тысяч сел и деревень, лишив крова около 25 миллио¬

нов советских людей. Огромные территории — от запад¬

ных границ Советского Союза до Ленинграда, Москвы,

Сталинграда и предгорий Кавказа — лежали в разва¬

линах *.
Большие трудности в первые послевоенные годы пере¬

живала и советская школа. На временно оккупирован¬

ной врагами территории школьные здания были разру¬

шены, инвентарь, оборудование, учебники уничтожены.

Тысячи учителей погибли на фронтах Отечественной

войны или были замучены фашистами.
Реакционные милитаристические круги, в первую оче¬

редь в США, стремились использовать тяжелые потери

нашей страны в войне и трудности восстановления народ¬

ного хозяйства для того, чтобы навязать Советскому

Союзу свою волю путем экономического и полити¬

ческого давления, угроз и всякого рода военных

провокаций. Организуя против СССР так называемую

«холодную войну», империалисты Запада пытались по¬

литически и идеологически разоружить советских

людей, подорвать их веру в победу коммунизма, отра¬

вить ядом буржуазной идеологии — национализма, кос¬

мополитизма, аполитизма, безыдейности, пессимизма,

стяжательства и т. д.
Учитывая общие потребности коммунистического

строительства и конкретные обстоятельства послевоен¬

ного времени (разжигание империалистами «холодной

войны» против СССР, их попытки использовать в своих

интересах трудности восстановления и дальнейшего раз¬

вития народного хозяйства нашей страны, их идеологи¬

ческие диверсии против советского народа), партия

развернула наступление на идеологическом фронте, на¬

правленное против остатков буржуазных взглядов и воз¬

зрений, против некритической оценки реакционной

буржуазной культуры Запада, против отступлений от

марксизма-ленинизма в науке, литературе и искусстве2.
Составной частью этого наступления явилось опуб¬

ликование в 1946—1948 гг. ряда постановлений ЦК
1	См. История СССР. Эпоха социализма (1917—1957). Учебное

пособие, М., Госполитиздат, 1957, сгр. 651—652.
2	См. История Коммунистической партии Советского Союза, М,

Госполитиздат, 1959, стр 602—603.
340

ВКП(б) по вопросам литературы и искусства1, которые

имели своей целью обеспечить господство боевого пат¬

риотического духа в рядах деятелей культуры, усилить

партийность советской науки, литературы и искусства,

повысить их роль в коммунистическом воспитании совет¬

ских людей. ЦК партии указывал, что в деле воспитания

советских людей и в особенности молодежи необходимо

«руководствоваться тем, что составляет жизненную ос¬

нову советского строя,— его политикой. Советский строй

не может терпеть воспитания молодежи в духе безразли¬

чия к советской политике, в духе наплевизма и безидей-

ности»2.
Это указание, направленное против пережитков идео¬

логии аполитизма в воспитательной работе с моло¬

дежью, против отрыва этой работы от политики партии

и правительства, от важнейших задач коммунистиче¬

ского строительства, имеет огромную актуальность для

советских учителей, в первую очередь для преподавате¬

лей истории, на которых лежит особая ответственность

за воспитание молодого поколения в духе коммунистиче¬

ской идейности.
Для советских историков, особенно для авторов учеб¬

ной и методической литературы, столь же актуально ука¬

зание, что «задача советской литературы состоит в том,

чтобы помочь государству правильно воспитать моло¬

дежь, ответить на ее запросы, воспитать новое поколение

бодрым, верящим в свое дело, не боящимся препятст¬

вий, готовым преодолеть всякие препятствия»3.
Своими решениями по вопросам литературы и искус¬

ства ЦК партии поднимал знамя борьбы за основопола¬

гающие ленинские принципы советской культуры, за ее

коммунистическую целенаправленность и идейность, глу¬

бокий патриотизм и революционную советскую гордость.
«Где вы найдете такой народ и такую страну, как

у нас? — говорил А. А. Жданов в своем докладе, посвя¬

щенном постановлению ЦК партии о журналах «Звезда»
1	О журналах «Звезда» и «Ленинград» (14 августа 1946 г.),
О	репертуаре драматических театров и мерах по его улучшению

(26 августа 1946 г.), О кинофильме «Большая жизнь» (4 сентября

1946 г.), Об опере «Великая дружба» В. Мурадели (10 февраля

1948 г.).
2	О журналах «Звезда» и «Ленинград». Из постановления ЦК

ВКП(б) от 14 августа 1946 г., М., Госполитиздат, 1958, стр. 5—6.
3	Т а м же, стр. 6.
341

и «Ленинград». — Где вы найдете такие великолепные

качества людей, какие проявил наш советский народ

в Великой Отечественной войне и какие он каждый день

проявляет в трудовых делах, перейдя к мирному разви¬

тию и восстановлению хозяйства и культуры! Каждый

день поднимает наш народ все выше и выше. Мы сегодня

не те, что были вчера, и завтра будем не те, что были

сегодня. Мы уже не те русские, какими были до 1917 го¬

да, и Русь у нас уже не та, и характер у нас не тот. Мы

изменились и выросли вместе с теми величайшими пре¬

образованиями, которые в корне изменили облик нашей

страны» '.
В условиях высокого политического подъема совет¬

ского народа, вызванного победой в Великой Отечествен¬

ной войне и успешным послевоенным социалистическим

строительством, растущим влиянием Советского Союза

на ход всемирной истории, все настоятельнее станови¬

лась необходимость разоблачения и полного преодоления

всяких проявлений низкопоклонства перед реакционной

культурой буржуазного Запада и всестороннего воспита¬

ния советского патриотизма.
Отчеты краевых и областных отделов народного об¬

разования свидетельствуют о том, что в послевоенные

годы, как и в годы Великой Отечественной войны, во¬

просы воспитания учащихся в духе советского патрио¬

тизма занимали центральное место в воспитательной

работе учителей истории. Раскрывая всемирно-историче¬

ское значение успехов СССР в строительстве социализма

и преимущество социализма перед капитализмом, учи¬

теля укрепляли священное чувство любви учащихся к со¬

циалистическому Отечеству, чувство патриотической гор¬

дости за славные дела Родины, воспитывали у молодежи

веру в построение коммунизма в СССР.
Вопрос о воспитании советского патриотизма и совет¬

ской революционной гордости нашел освещение в речах

М. И. Калинина2, в статьях на страницах журнала

«Преподавание истории в школе»3, в пособиях по мето¬
1	А. А. Жданов, Доклад о журналах «Звезда» и «Ленин¬

град», М., Госполитиздат, 1952, стр. 28.
2	См. М. И. К а л и н и н, О коммунистическом воспитании, М.,

Учпедгиз, 1947, стр. 83—84.
3	См. А. И. С т р а ж е в, Воспитание советского патриотизма,

журн. «Преподавание истории в школе», 1947, № 4.
342

дике преподавания истории в начальной ', неполной

средней2 и в средней школе3, а также в пособиях по

курсу истории СССР4.
В изданном Институтом философии Академии наук

СССР коллективном труде «О советском патриотизме»

было дано определение советского патриотизма, пока¬

заны его отличительные особенности, конкретно рас¬

крыто, как патриотизм проявлялся на разных ступенях

развития человеческого общества и у разных классов

и какое он имеет значение в условиях социалистического

общества 5.
В ряде работ раскрывалось значение прогрессивных

национальных традиций народов СССР в деле воспита¬

ния советского патриотизма, советской революционной

гордости и дружбы между народами нашей страны6,

освещались проблемы формирования диалектико-мате¬

риалистического мировоззрения учащихся в процессе

изучения истории СССР7, проблемы воспитания комму¬

нистической морали у школьников8.
В 1949 г. вопросы идейно-политического воспитания

учащихся на уроках истории обсуждались на сессии Ака¬

демии педагогических наук РСФСР9.
Опыт борьбы за повышение идейно-политического
1	См. В. Г. К а р ц о в, Методика преподавания истории СССР

в начальной школе, М., Учпедгиз, 1951.
2	См. Н. В. Андреевская и В. Н. Вернадский, Мето¬

дика преподавания истории в семилетней школе, М., Учпедгиз, 1947.
3	См. М. А. Зиновьев, Основные вопросы методики препо¬

давания истории, М., изд-во АПН РСФСР, 1948.
4	См. Л. П. Б у щ и к, Вопросы преподавания истории СССР, М.,

изд-во АПН РСФСР; История СССР в средней школе, М., изд-во

АПН РСФСР, 1951; Н. П. Кузин и А. В. Фохт, Методическое

пособие по истории СССР, под ред. А. М. Панкратовой, М., Учпед¬

гиз, 1950.
1	См. О советском патриотизме. Сборник статей, М., Госполит-

издат, 1950, 461 стр.
6	См. М. Морозов, Национальные традиции народов СССР,

журн. «Большевик», 1949, № 7.
7	См. J1. П. Б у щ и к, Формирование диалектико-материалисти¬

ческого мировоззрения в процессе изучения истории СССР, в ки.:

«Идейно-политическое воспитание учащихся в процессе преподава¬

ния истории», под ред. В. Ф. Шарапова, М., изд-во АПН РСФСР, 1950.
8	См. Н. И. Болдырев, Воспитание коммунистической морали

у школьников, М., Учпедгиз, 1952.
0	См. «Известия Академии педагогических наук РСФСР», 1950,

№ 30 (доклады А. В. Ефимова, JI. П. Бущика, М. А. Зиновьева,

Ф. П. Коровкина).
343

уровня учебно-воспитательной работы был обобщен в до¬

кладе президента АПН РСФСР И. А. Каирова 1 и в сбор¬

никах статей учителей и руководящих работников народ¬

ного образования2. Серьезное внимание было уделено

борьбе против буржуазного объективизма и космополи¬

тизма в исторической науке и ее преподавании3.
В борьбе за подъем идейно-политического воспита¬

ния на уроках истории важное значение имела дальней¬

шая разработка вопроса о связи истории с современно¬

стью4. Разработка этого вопроса помогала преподава¬

телям истории использовать факты прошлого для воспи¬

тания учащихся в духе любви к своей социалистической

Родине, понимания политики партии и Советского госу¬

дарства, направленной на построение коммунистического

общества. Связь прошлого с современностью углубляет

интерес учащихся к истории, создает почву для понима¬

ния текущих событий. Возникшие на основе установле¬

ния связи истории с современностью представления и по¬

нятия участвуют в усвоении новых исторических знаний.

Более глубокими становятся и лучшие гражланскиечув¬

ства, которые воспитываются в процессе изучения

истории.
Теоретическая и методическая разработка вопроса

о связи истории с современностью внесла оживление во

внеклассную и внешкольную работу, которая стала бо¬

лее целеустремленной и богатой по содержанию и своим

идейно-воспитательным возможностямб.
1	См. И. А. К а и р о в, О повышении идейно-политического

уровня учебно-воспитательной работы школы, «Известия АПН

РСФСР», 1950. N° 30.
2	См. Иденно-политическое воспитание в школах Москвы

и Ленинграда, М., Учпедгиз, 1947. Идейно-политическое воспитание

на уроках истории. Сборник статей, под ред. А. М. Панкратовой, М.,

изд-во АПН РСФСР; Идейно-политическое воспитание учащихся

в процессе преподавания истории. Из опыта работы школ, под ред.
В.	Ф. Шарапова, М., изд-во АПН РСФСР, 1950.
3	См. А. М. Панкратова, Против буржуазного объекти¬

визма и космополитизма в исторической науке и преподавании исто¬

рии, журн. «Преподавание истории в школе», 1949, N° 2.
4	См. статьи В. Н. Вернадского, В. Г. Кариоза, М. Н. Кругли¬

кова, С. П. Лаврова и А. И. Стражева в журнале «Преподавание

истории в школе» за 1948 г. (№ 1, 2, 4) и обобщающую редакцион¬

ную статью в N° 2 за 1949 г., а также статью А. В. Ефимова в №30
«Известий АПН РСФСР» за 19§0 г.
5	См, Внеклассная работа по истории. СбЬрник статей, М., Уч¬
педгиз, 1953.
344

После опубликования послевоенных постановлений

ЦК ВКП(б) по идеологическим вопросам изменился под¬

ход учителей к учебному материалу, к оценке ряда про¬

изведений с точки зрения их идеологической знячимости.
Оценивая перестройку учебно-воспитательной работы

в школах Москвы и Ленинграда в первые послевоенные

годы, Коллегия Министерства просвещения РСФСР

в своем постановлении от 19 апреля 1947 г. отметила,

что большинство учителей и руководителей школ Москиы

и Ленинграда правильно восприняли постановления ЦК

ВКП(б) по идеологическим вопросам как важнейшие

документы, требующие коренного улучшения коммуни¬

стического воспитания и обучения подрастающего поко¬

ления. Руководствуясь этими постановлениями, многие

учителя повысили идейный уровень преподавания, стали

давать учащимся более прочные и систематические зна¬

ния, больше интересоваться жизнью своих учеников,

внимательно изучать запросы и склонности каждого из

них, стремясь воспитать высокие моральные качества

и привить лучшие черты советского человека.
Коллегия отметила положительный опыт ряда школ,

в которых установлен твердый режим и распорядок, до¬

стигнуто единство в организации учебно-воспитательного

процесса, большое внимание уделяется внеклассной

и внешкольной работе. Активное участие в жизни школ

принимают ученические комитеты, комсомольская и пио¬

нерская организации и актив родителей учащихся К
Передовые учителя умелой постановкой преподава¬

ния закладывали основы материалистического понима¬

ния истории, достигали ясного понимания учащимися

того, что со времени возникновения классов и государ¬

ства история человеческого общества есть история

борьбы классов. Они показывали, как развитие клас¬

совой борьбы в России привело к победе Великой

Октябрьской социалистической революции и созданию

Советского государства. В доступной форме учащимся

объяснялось превосходство советского общественного

и государственного строя над буржуазным строем, пре¬

восходство социалистической демократии перед фальши¬

вой и лицемерной демократией капиталистических стран.
1	См. Идейно-политическое воспитание учащихся в школах

Москвы и Ленинграда, М., Учпедгиз, 1947, стр. 14—15.
345

На своих уроках учителя истории и конституции воспи¬

тывали у учащихся чувство советского патриотизма, без¬

граничную любовь и преданность Советской родине,

Коммунистической партии, уверенность в победе ком¬

мунизма.
Заслуженная учительница школы РСФСР (ныне

член-корреспондент АПН РСФСР) М. В. Кропачева осо¬

бое значение в идейно-политическом воспитании уча¬

щихся придавала изучению истории нашей Родины в ор¬

ганической связи с историей Коммунистической партии,

с историей жизни и деятельности ее вождя В. И. Ленина.

«Задача преподавателя истории в X классе состоит

в том, — писала она, — чтобы на богатом фактическом

материале раскрыть перед учащимися основные идеи

курса, составляющие основу коммунистического миро¬

воззрения (о роли Коммунистической партии в преобра¬

зовании общества, об историческом призвании дикта¬

туры пролетариата и т. д.), и сделать их собственным

убеждением учащихся» !.
Наряду с раскрытием основных идей курса М. В. Кро¬

пачева знакомила учащихся с жизнью виднейших боль¬

шевиков, правильно считая, что это формирует идеалы

молодежи, дает образец для подражания. Но мало пока¬

зать, каким должен быть советский человек: «Надо учить

молодежь в повседневной жизни воспитывать в себе

черты большевистского характера, приобретать органи¬

заторские навыки, надо практически учить больше¬

визму»2. Политической организацией молодежи, ставя¬

щей перед собой такие задачи, является комсомол. По¬

этому М. В. Кропачева старалась преподавать историю

так, чтобы учащиеся сделали для себя вывод: «Передо¬

вой человек нашей эпохи — большевик. Хочешь в буду¬

щем стать большевиком, старайся в настоящем стать

хорошим комсомольцем».
В отчете о работе школ Москвы за 1948—1949 гг.

отмечается определенный успех учителей в деле патрио¬

тического воспитания учащихся: «Школа живет богатой,

яркой политической жизнью. Преподаватели... показы¬
1	М. В. Кропачева, Идейное воспитание на уроках истории

в X классе, журн. «Преподавание истории в школе», 1947, № 4,

стр. 57.
2	Т а м же, стр. 59—60.
346

вают величие строительства социализма в СССР, высо¬

кую моральную и идейную основу этого строительства,

показывают борьбу нашей идеологии, культуры, поли¬

тики против идеологии, политики и культуры умираю¬

щего империализма. Гордость за свой народ, понимание

высокого предназначения нашей Родины, горячий совет¬

ский патриотизм, безусловно,составляют основную черту

общественных настроений наших учеников»1.
В отчете о работе школ Свердловской области за те

же годы приводится факт умелого использования мате¬

риала курса всеобщей истории для воспитания учащихся

в духе советского патриотизма. Так, при раскрытии

в VII классе темы «Развитие науки и техники в XVII в.»

учительница одной из школ Рамильского района умело

показала, что и наша страна внесла большой вклад

в развитие культуры позднего средневековья2.
Пропаганда советского патриотизма, которая в широ¬

ких масштабах развертывалась и среди взрослого насе¬

ления, сыграла выдающуюся роль в духовном развитии

советского народа. В результате этой пропаганды «идей¬

ный уровень советских людей — строителей коммунизма

повысился. Еще крепче стала их вера в свои силы, выше

поднялась активность. Вместе с тем в пропаганде совет¬

ского патриотизма допускались некоторые ошибки. Не¬

редко в печати вся жизнь в капиталистическом мире изо¬

бражалась как сплошное разложение. Деятельность

прогрессивных сил недооценивалась, достижения в раз¬

витии зарубежной науки и техники игнорировались»3.
Таким образом, важнейшая задача идеологической

работы — разоблачение и полное преодоление всяких

проявлений низкопоклонства перед реакционной культу¬

рой буржуазного Запада — решалась иногда односто¬

ронне, без учета указаний В. И. Ленина о том, что

в культуре каждой буржуазной нации имеются наряду

с реакционной культурой эксплуататорских классов

элементы демократической и социалистической куль-

туры4.
1	Отчет Московского городского отдела народного образования

за 1948—1949 гг., стр. 39—40.
2	Отчет отдела народного образования Свердловской области за

1948—1949 гг., стр. 77.
3	История Коммунистической партии Советского Союза, М.,

Госполитиздат, 1959, стр. 604.
4	См. В. И. Ленин, Сочинения, т. 20, стр. 16.
347

В отчетах краевых и областных отделов народного

образования отмечается и ряд других недочетов в поста¬

новке учебно-воспитательной работы по истории.
Излагая на уроке новый материал, отдельные учи¬

теля не заботились о его научной достоверности и идео¬

логической выдержанности, не давали социально-эконо¬

мического анализа эпохи, не раскрывали существенных

признаков исторических понятий. Иногда рассказ учи¬

теля на уроке представлял собой сухое и бесстрастное

перечисление фактов, а не эмоциональный показ остроты

классовой борьбы, борьбы реакционных и прогрессив¬

ных сил, не давал раскрытия перспективы исторического

развития. Все это приводило на практике к голому фак-

тицизму и объективизму.
Некоторые руководители школ и отдельные учителя

пытались решать задачи идейно-политического воспита¬

ния в отрыве от овладения учащимися основами истори¬

ческой науки. Кроме того, иногда допускалось смешение

разных исторических эпох, вульгарное социологизирова¬

ние. Критика буржуазного мира и разоблачение его

идеологии осуществлялись недостаточно ].
В целях реализации указаний партии о коммунисти¬

ческом воспитании подрастающего поколения Коллегия

Министерства просвещения РСФСР предложила обра¬

тить особое внимание на идейно-политическую направлен¬

ность и научную выдержанность преподавания основ

наук и на обеспечение партийности во всей учебно-вос¬

питательной работе школы. Коллегия указала на необ¬

ходимость в процессе преподавания истории вооружать

учащихся знанием важнейших фактов, явлений и зако¬

номерностей развития общественной жизни, а также «за¬

кладывать основы понимания идей социалистического

гуманизма и коммунистической морали и на этой основе

формировать у школьников коммунистическое мировоз¬

зрение и поведение» 2.
В приказе министра просвещения РСФСР от 10

августа 1948 г. перед каждым учителем была поставлена

задача: на материале преподаваемого учебного пред¬

мета вооружать учащихся основами марксистско-ленин¬
1	См. Идейно-политическое воспитание учащихся в школах

Москвы и Ленинграда, М., Учпедгиз, 1947, стр. 72.
2	Та м же, стр. 74.
348

ского мировоззрения, воспитывать их в духе советского

патриотизма, бороться с проникновением в среду школь¬

ников пережитков капитализма в сознании людей. Эти

же вопросы ставились в методическом письме Управле¬

ния школ Министерства просвещения РСФСР1.
Начало перестройки

учебного плана,

программ и учебников

по истории
В послевоенные годы вновь был поднят вопрос о необ¬

ходимости ряда изменений в системе и содержании исто¬

рического образования.
Как уже отмечалось, изучение в IV классе «Краткого

курса историй СССР» под редакцией Л. В. Шестакова

было малоэффективно и не обеспечивало необходимой

подготовки учащихся семилетней школы по истории

своей Родины.
Отчеты местных органов народного образования

пестрят заявлениями о трудности курса истории СССР

для IV класса. Так, в отчете о работе школ Архангель¬

ской области за 1947/48 учебный год говорится:
«Программный материал по истории СССР для

IV класса очень обширен и многообразен. Учебник

Шестакова труден для понимания учащихся.
Несмотря на интерес и любовь учащихся к этому

предмету, осилить объем учебника, осмыслить все исто¬

рические события в должной взаимосвязи учащиеся не

могли»2.
В связи со снижением возраста школьников IV клас¬

са на один год и сокращением числа часов на изучение

«Краткого курса истории СССР» в начальной школе со

120 до 66 н усилились жалобы на перегрузку детей не

только со стороны учителей, но и родителей учащихся.
Имея в виду, что элементарный курс истории СССР

с древнейших времен до наших дней мало доступен уча¬

щимся IV класса и не создает необходимой исторической

базы для изучения литературы, родного языка и геогра¬
1	См. Об идейно-политическом воспитаиии на уроках истории

СССР в средней школе, М., Учпедгиз, 1947.
2	Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управлении

школ за 1947/48 учебный год, on. № 1, св. 19, д. 75, л. 31.
349

фии в средних классах, Академия педагогических наук

РСФСР в 1947 г. поставила вопрос о замене этого курса

эпизодическими художественными рассказами по отече¬

ственной истории. Краткий курс истории СССР с эле¬

ментами всеобщей истории предлагалось перенести

в V—VII классы, а систематические курсы истории

СССР и всеобщей истории изучать синхронно, но как са¬

мостоятельные курсы в старших классах средней школы.
Проект этой реформы исторического образования

встретил поддержку со стороны педагогической общест¬

венности. В отчетах местных органов народного образо¬

вания содержались прямые высказывания о том, что

нельзя ограничивать историческое образование учащих¬

ся в V—VII классах изучением курса истории зарубеж¬

ных стран в древнее время и в средние века. Так, напри¬

мер, Ростовский облоно в своем отчете заявляет: «Пер¬

вое, на что обращалось внимание в прошлых годах, это

необходимость перестройки программ по истории. Уча¬

щиеся в V—VII классах с трудом овладевают этим кур¬

сом, потому что отдаленная эпоха, при недостатках

учебников по древней и средней истории (особенно сред¬

ней истории), делает материал неудобным для восприя¬

тия учащимися этого возраста. Новые проекты программ

по истории и возможность перехода в этих классах на

курс истории СССР окрылили надеждой на скорое

устранение этих недостатков»
Однако проекты новых программ по истории, опубли¬

кованные в 1947 г. Академией педагогических наук

РСФСР с предисловием министра просвещения РСФСР

А. Г. Калашникова 2, не были реализованы, поскольку они

были рассчитаны на 11-летний срок обучения, а тогда

постановка вопроса об 11-летней школе была еще преж¬

девременной. Тем не менее вопрос об улучшении патрио¬

тического воспитания учащихся средних классов и уста¬

новления в этих классах необходимой связи в изучении

истории СССР, литературы, географии и родного языка

продолжал обсуждаться.
Когда с 1949 г. стало осуществляться обязательное

семилетнее обучение и неполная средняя школа превра¬
1	Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления

школ за 1947/48 учебный год, on. № 1, св. 19, д. 77, л. 71.
2	См. Программы средней школы. История СССР. Всеобщая

история. Проект, М., Учпедгиз, 1947.
350

тилась в важнейшее звено общего образования, уже

нельзя было мириться с тем, чтобы изучение истории

в V—VII классах обрывалось на середине XVII в. и огра¬

ничивалось курсом древней и средневековой истории

зарубежных стран. Поэтому в качестве неотложной за¬

дачи Министерства просвещения РСФСР был постав¬

лен вопрос о коренной перестройке содержания истори¬

ческого образования в V—VII классах. Эта перестройка

должна была пойти в направлении: а) радикального

сокращения программы по истории древнего мира

и средних веков; б) введения краткого систематического

курса истории СССР с элементами новой истории.
В июле 1950 г. Коллегия Министерства просвещения

РСФСР признала необходимым значительно сократить

все школьные учебники по истории. В соответствии

с этим решением отдельные учебники, применяемые

в неполной средней школе, должны были подвергнуться

следующему сокращению: учебник по истории СССР

для IV класса — на 28%; учебник по истории древнего

мира для V и VI классов — на 33%; учебник по истории

средних веков для VI—VII классов — на 27,7%. В общей

сложности в перечисленных учебниках опускался при

изучении материал, занимающий около 200 страниц.
Наибольшему сокращению подлежал учебник по

истории древнего мира под редакцией А. В. Мишулина,

ибо именно авторы этого учебника особенно перегрузили

его фактами, датами, именами, названиями, сложными

терминами и понятиями.
В отличие от учебника по истории древнего мира,

который продолжал издаваться без всяких изменений,

учебник по истории средних веков в 1949 г. был корен¬

ным образом переработан академиком Е. А. Космин-

ским. Являясь крупнейшим представителем советской

медиевистики, академик Е. А. Косминский дал трактовку

всех основных проблем средневековья на высоком уровне

современной исторической науки. В учебнике впервые

была выпукло показана огромная роль нашей страны

в истории средних веков. Большое внимание уделялось

истории южных и западных славян и народов Совет¬

ского Востока. Значительно был улучшен стиль учеб¬

ника. В прежнем учебнике, написанном многими авто¬

рами, редактору при всем его старании не удалось до¬

биться единого стиля. В новом учебнике, написанном
351

одним лицом, указанный недостаток был полностью

устранен. Однако и этот значительно улучшенный учеб¬

ник не соответствовал уровню подготовки учащихся

семилетней школы, тем более что он был написан авто¬

ром не для VI и VII классов, а для V111 класса в связи

с предполагаемым изменением учебного плана.
Оба учебника — по истории древнего мира и средник

веков — заключали в себе также сложные понятия, кото¬

рые, как показал опыт, были мало доступны учащимся

V—VII классов.
В отчете о работе школ Ростовской области за

1951/52 учебный год отмечалось, что, хотя общий уро¬

вень работы по истории в V—VII классах стал выше,

«нельзя, однако, не признать того положения, что слож¬

ность программ и недостатки в учебниках сильно затруд¬

няют работу учителя. По всеобщему признанию истори¬

ков, некоторые темы курса учащиеся часто просто не по¬

нимают. К числу таких тем следует отнести те, в которых

освещаются вопросы религии. Учащиеся V класса с боль¬

шим трудом запоминают греческих богов, хотя бы по

названию. Даже учащиеся VI—VII классов путаются

в таких вопросах, как христианство, магометанство,

а некоторые считают, что христианство — это одно поня¬

тие, а католичество — это совсем другое. Нельзя не от¬

метить и того, что сами преподаватели мало чем могут

помочь ученику, когда вопросы возникают в такой

плоскости»
Произведенное Министерством просвещения РСФСР

частичное сокращение программ не устранило основного

недостатка исторического образования в семилетней

школе, заключавшегося в том, что на историю СССР из

310 ч отводилось только 6G ч (21,3%), а все остальное

время (244 ч) затрачивалось на изучение истории древ¬

него мира и средних веков, т. е. наиболее трудных и наи¬

менее важных в образовательном и воспитательном

отношении разделов исторического курса.
В мае 1951 г. Институт методов обучения Академии

педагогических наук РСФСР опубликовал проект про¬

грамм для семилетней и десятилетней средней школы,
1	Архив Министерства просвещения РСФСР, ф. Управления

школ за 1951/52 учебный год (отдел инспекции), on. Яа 1, св. 9,

д. 45, лл. 110—111.
352

согласно которому курс истории в семилстней школе

должен был дать выпускникам элементарное представ¬

ление об историческом процессе в целом и в особенности

знание истории СССР К
В объяснительной записке к проекту отмечалось, что

«в IV классе преподается трудный и мало доступный

10-летним учащимся курс истории СССР»2. Поэтому

элементарный курс истории СССР в этом классе предла¬

галось заменить рассказами из отечественной истории.

В V классе и в первой половине VI класса предлагалось

ввести изучение элементарного курса истории древнего

мира и средних веков в объеме до 150 ч, а во второй

половине VI класса и в VII классе — изучение элемен¬

тарного курса истории СССР с краткими сведениями по

новой и новейшей истории в объеме примерно учебника

под редакцией А. В. Шестакова (113 ч). В VIII классе

курс истории СССР сохранялся в прежнем объеме, т. е.

доводился до конца XVII в. (65 ч), а в IX классе хро¬

нологические рамки курса истории СССР расширялись

путем включения в него истории России в период импе¬

риализма (84 ч), но зато сокращалось на 10 ч время,

отводимое на изучение новой истории. В X классе наряду

с изучением истории СССР в советскую эпоху (95 ч)

предлагалось ввести изучение курса новейшей истории

(в объеме до 40 ч).
Таким образом, проект 1951 г. значительно улучшал

содержание исторического курса как в семилетней, так

и в средней школе.
В то -время как раньше изучение курса истории

в V—VII классах обрывалось на середине XVII в., теперь

курс истории в этих классах должен был дать целостное,

хотя и элементарное раскрытие исторического пути,

пройденного человеческим обществом с момента его

возникновения и до строительства коммунизма в СССР.

При этом наиболее ответственная и сложная часть курса

истории — история XX в.—должна была изучаться

в VII классе, когда развитие учащихся позволяло уже

подходить к более глубокому осознанию материала.

История СССР в VI—VII классах тесно связывалась
1	См. Программы средней школы. История. Проект для обсуж¬

дения, М., изд-во АПН РСФСР, 1951, 100 стр.
2	Т а м же, стр. 3.
23 Л. П. Бущпк
353

с мировой историей. Введение изучения новейшей

истории повышало значение исторического образования

в X классе.
Проект 1951 г. обеспечивал необходимым минимумом

исторических сведений курс русской литературы в

V—VII классах и создавал историческую основу для

курса географии СССР и курса Конституции СССР

в VII классе.
Основы указанной перестройки системы и содержания

исторического образования в советской школе подвер¬

гались в 1951 г. детальному изучению и обсуждению

в специальной комиссии при Министерстве просвещения

РСФСР под председательством действительного члена

Академии педагогических наук РСФСР А. М. Панкрато¬

вой. Комиссия, состоявшая из учителей, методистов

и ученых, высказалась единодушно за перестройку исто¬

рического образования и за дальнейшее сокращение раз¬

работанных проектов программ.
По проекту программы 1951 г. Академией педагоги¬

ческих наук РСФСР был опубликован макет нового учеб¬

ника по истории СССР для VIII класса \ а также учеб¬

ное пособие для учителей данного класса 2.
Однако новый проект перестройки исторического об¬

разования, как и проект 1947 г., не получил утверждения,

ибо в условиях всеобщего семилетнего образования не¬

возможно было обеспечить успешное изучение в V—VII

классах истории древнего мира, средних веков и истории

СССР с краткими сведениями из новой и новейшей

истории. Для удлинения же срока обучения в 1951 г. еще

не было необходимых предпосылок.
Тем не менее обсуждение проектов реформы истори¬

ческого образования имело важное значение для разра¬

ботки теории построения школьных исторических курсов.

Так, например, в статье В. Н. Вернадского был разра¬

ботан вопрос о связи школьных курсов отечественной

и мировой истории3; ряд проблем построения школьных
1	См. Л. П. Б у щ и к, Иетория СССР, Учебные материалы для

учащихся VIII класса, М., изд-во АПН РСФСР, 1951.
2	См. Л. П. Б у щ и к, История СССР в средней школе. Пособие

для преподавателей VIII класса, М., изд-во АПН РСФСР, 1951.
3	См. В. Н. Б е р н а д с к и й, О связи школьных курсов отече¬

ственной и мировой истории, журн. «Преподавание истории

в школе», 1946, № 4.
354

программ по истории для разных ступеней школы осве¬

щен в статьях В. И. Абрамова \ М. А. Зиновьева 2,

М. Н. Рякина3, С. Д. Сказкина4; в статьях А. В. Ефи¬

мова5, Е. А. Косминского6 и В. К. Яиунского7 разрабо¬

тан вопрос о структуре учебников по всеобщей истории

и истории СССР, их логическом стиле и методическом

оформлении, а также о требованиях к языку, рисункам

и картам учебника.
Дальнейшие этапы в борьбе за усовершенствование

системы и содержания исторического образования были

определены решениями XIX и XX съездов КПСС (ок¬

тябрь 1952 г. и февраль 1956 г.) о развертывании поли¬

технического обучения учащихся и о дальнейшем усиле¬

нии социалистического воспитательного значения обще¬

образовательной школы, а также о более тесной связи

ее с жизнью, с задачами коммунистического строитель¬

ства 8.
Выполняя эти директивы партии, Министерство про¬

свещения РСФСР в 1955 г. ввело во всех школах новый

учебный план и программы9, а в 1956 г. в виде опыта

был введен в 500 школах особый вариант учебного плана
1	См. В. И. Абрамов, О проекте программы по истории для

школ с 11-летним сроком обучения, журн. «Преподавание истории

в школе», 1946, № 6.
2	См. М. А. Зиновьев, Основные черты проекта новой про¬

граммы по истории (там же).
3	См. М. H. Р я к и н, О новой программе по истории СССР для

начальной школы, журн. «Преподавание истории в школе», 1946, № 4.
4	См. С. Д. Сказки н, Программы по истории в школах СССР

в оценке иностранной печати, журн. «Преподавание истории

в школе», 1947, № 4.
5	См. А. В. Ефимов, Структуры и логический стиль курса

истории, журн. «Советская педагогика», 1948, № 1.
® См. Е. А. К о с м и н с к и й, О требованиях к новому учебнику

истории средних веков, журн. «Преподавание истории в школе»,

1946, № 5.
7	См. В. К. Я ц у н с к и й, К вопросу о структуре учебников

истории СССР, журн. «Вопросы истории», 1951, № 4.
8	См. Резолюции XIX съезда Коммунистической партии Совет¬

ского Союза, Госполитиздат, 1953, стр. 29; Резолюции XX съезда

Коммунистической партии Советского Союза, М., Госполитиздат,
1956,	стр. 18.
9	См. О новом учебном плане, программах и учебниках началь¬

ных, семилетних и средних школ РСФСР и порядке их введения

в 1955/56 учебном году. Сборник приказов и распоряжений Мини¬

стерства просвещения РСФСР, 1955, № 36.
23*
355

и программ с целью усиления политехнического об¬

учения К
В основу новых учебных планов и программ были

положены следующие принципы: повышение идейно-тео¬

ретического уровня учебного материала; учет требований

политехнического обучения; разгрузка программ от ма¬

териала, выходящего за пределы основ наук; ликвида¬

ция чрезмерной перегрузки программ; ликвидация

излишнего концентризма в построении программного

материала (разгрузка программы для IV класса от

сложных понятий по докапиталистическим формациям);

большая стройность в построении отдельных историче¬

ских курсов по классам и большая преемственность в про¬

хождении этих курсов со смежными дисциплинами, осо¬

бенно с литературой и экономической географией.
Вводя новые учебные планы и программы, Министер¬

ство просвещения РСФСР исходило из того, что обяза¬

тельным условием успешного выполнения задач политех¬

нического обучения является систематическое и прочное

усвоение учащимися основ наук, изучаемых в школе.

«Основной вопрос качества учебно-воспитательной ра¬

боты,— отмечал министр просвещения РСФСР И. А. Каи-

ров,— состояние знаний учащихся»2.
Министерство просвещения тесно связывало повыше¬

ние качества знаний по истории с освобождением учеб¬

ных программ и учебников от второстепенного материала,

с решительным преодолением книжно-словесного метода

обучения и вербализма, с более широким применением

принципа наглядности в преподавании, с повышением

роли и значения самостоятельной работы учащихся3. Но

в решении этих задач преподаватели истории встреча¬

лись с огромными трудностями, поскольку учебники по

истории, как и по другим учебным предметам, уже не

соответствовали новым учебным планам и программам.
1	См. О введении с 1956/57 учебного года в виде опыта нового

учебного плана в 500 средних школах. Сборник приказов и инструк¬

ций Министерства просвещения РСФСР, 1956, № 33.
2	И. А. К а и р о в, О задачах школ и органов народного обра¬

зования в 1953/54 учебном году в свете решений XIX съезда КПСС,

«Учительская газета» от 15 августа 1953 г., № 65, стр. 3.
3	См. О состоянии преподавания истории в школах РСФСР

в 1954/55 учебном году и путях повышения качества знаний уча¬

щихся по это?.'у предмету. Сборник приказов и распоряжений Минис¬

терства просвещения РСФСР, 1955, № 41.
356

Для того чтобы высвободить время для политехнического

обучения и преодолеть одностороннее, преимущественно

гуманитарное направление образования учащейся моло¬

дежи, количество учебных часов на преподавание дис¬

циплин гуманитарного цикла было сильно сокращено.

Так, например, по учебному плану 1956 г. количество

часов на изучение истории СССР в IV—X классах по

сравнению с учебным планом и программами 1940 г. со¬

кращалось с 344 до 224 ч, т. е. на 120 ч. Естественно, что

учебники по истории СССР, рассчитанные в свое время

на 344 учебных часа, не могли быть усвоены учащимися

за 224 ч. Для того чтобы сделать их сколько-нибудь по¬

сильными для учащихся, Министерством просвещения

РСФСР были даны подробные указания, какие главы,

параграфы и даже части параграфов следует изучать

и какие надо опускать. Такие же указания давались и по

использованию учебников по всеобщей истории
Но подобное, чисто механическое сокращение учеб¬

ного материала нередко нарушало систему исторических

знаний. Поэтому Министерство просвещения РСФСР при

активном участии Академии педагогических наук РСФСР

принимало меры к кардинальной переработке действу¬

ющих учебников и даже к полной замене некоторых из

них новыми учебниками.
В целях решения сложной задачи по созданию добро¬

качественных учебников, полностью отвечающих возра¬

стным особенностям учащихся и новым программам,

Академией педагогических наук РСФСР были разрабо¬

таны методические, психологические и гигиенические

требования к учебникам для средней школы2. В этих же

целях Министерством просвещения РСФСР было прове¬

дено Всероссийское совещание по вопросу о требованиях

к учебникам, на котором подвергся всестороннему об¬

суждению и вопрос о требованиях к учебникам по

истории3.
1	См. О дополнительном сокращении учебного материала

в школьных программах и учебниках. Сборник приказов и инструк¬

ций Министерства просвещения РСФСР, 1956, № 40.
2	См. «Известия Академии педагогических наук РСФСР», 1955,

вып. 63, стр. 5—191.
3	См. Г. В. Захарова и Е. В. Степанова, Всероссийское

совещание по учебникам, журн. «Преподавание истории в школе»,

1955, № 3, стр. 119—126.
S5T

В середине 50-х годов школа получила переработан¬

ные и улучшенные школьные учебники по истории сред¬

них веков для VI и VII классов, по новой истории для
VIII	и IX классов, по истории СССР для X класса. Кроме

того, были изданы новые учебники по истории древнего

мира для V—VI классов *, по истории СССР для IV клас¬

са2 и по истории СССР для VIII класса3. Все эти учеб¬

ники были написаны на основе новых программ, причем

в раскрытии исторического процесса учитывались как

современные достижения исторической науки, так и на¬

копленный опыт работы по прежним учебникам.
Новые учебники по истории составлялись и принима¬

лись в порядке конкурса. Учебники, признанные в ходе

конкурса лучшими, предварительно издавались в виде

макетов, а затем пробных учебников. В результате одоб¬

рения в процессе широкого обсуждения, рецензирования

и проверки в школах новые учебники по решению Колле¬

гии Министерства просвещения РСФСР были изданы

Учпедгизом массовым тиражом взамен ранее действо¬

вавших учебников.
Широкое обсуждение новых учебников в конкурсных

комиссиях, на кафедрах университетов и педагогических

институтов, в институтах усовершенствования учителей

и в школах способствовало дальнейшей разработке во¬

проса о требованиях к учебникам по истории.
Переработанные и вновь составленные учебники под¬

вергались весьма значительному сокращению.
В «Кратком курсе истории СССР» под редакцией

А. В. Шестакова для IV класса насчитывалось 11,26 учет¬

но-издательского листа (издание 1950 г.). Изданная

в 1956 г. Учпедгизом для этого класса учебная книга по

истории СССР С. П. Алексеева и В. Г. Карцова насчиты¬

вает с вклейками и картами 8,79 учетно-издательского

листа, притом содержит гораздо больше рисунков, чем

было в прежнем учебнике. Кроме того, значительная
1	См. С. И. Ковалев, История древнего мира. Учебник для

5—6-х классов, М., Учпедгиз, 1954, 175 стр.; Ф. П. Коровкин,

История древнего мира. Учебник для 5—6-х классов, М., Учпедгиз,
1957,	192 стр.
2	См. С. П. Алексеев и В. Г. Карпов, История СССР.

Учебная книга для 4-го класса, М., Учпедгиз, 1957, 152 стр.
3	См. J1. П. Б у щ и к, История СССР. Учебник для 8-го класса,

под ред. акад. А. М. Паикратово й, М., Учпедгиз, 1957, 198 стр.
358

часть текста уделена заданиям для учащихся, которые

раньше совсем отсутствовали.
Опубликованный массовым тиражом в 1957 г. новый

учебник по истории СССР для VIII класса подвергся

еще большему сокращению. Если в прежнем учебнике

текст составлял 13,43 учетно-издательского листа, то

в новом он составляет 9,17 учетно-издательского листа,

причем 0,32 листа приходится на необязательный для

изучения петит. Сокращение учебника произведено глав¬

ным образом путем упрощения его структуры. В преж¬

нем учебнике было 6 разделов, 22 главы и 67 парагра¬

фов. Новый учебник состоит из 5 разделов, 15 глав

и 50 параграфов. Кроме того, из учебника исключен ряд

тем и подтем, содержание которых не является необхо¬

димым для раскрытия основ исторической науки и осу¬

ществления образовательных и воспитательных задач

школьного курса. Внутри оставшихся в учебнике тем

и подтем также исключено множество деталей, не име¬

ющих существенного познавательного значения. Так, на¬

пример, количество исторических дат сокращено более

чем втрое (с 629 до 191). На треть сокращено количе¬

ство имен (со 150 до 108). Исключена родословная таб¬

лица династии Романовых. В то же время более чем

вдвое увеличено количество иллюстраций — рисунков

и карт. Кроме 14 штриховых и 19 цветных карт, дается

223 иллюстративных изображения памятников мате¬

риальной и духовной культуры, портретов, групповых

картин. Такое большое количество иллюстраций, какого

не имел ни один из учебников для старших классов,

дается для создания конкретных и ясных представлений

у школьников. Значение наглядности, важное само по

себе, особенно возрастает в данное время, когда

учебники значительно сокращены и в силу этого

часть учебного материала в них изложена слишком

сжато.
Особенно значительному сокращению подвергся учеб¬

ник по истории СССР для X класса — с 29,89 учетно-.

издательского листа до 18,96 листа (с 427 до 286 стр.).

Столь большое сокращение этого учебника достигнуто

стягиванием материала в более крупные разделы, ис¬

ключением огромной массы выдержек из работ класси¬

ков марксизма-ленинизма и внутренней переработки

параграфов, из которых изъята масса деталей.
359

Следует отметить, что значительному сокращению

и переработке подверглись и учебники по всеобщей исто¬

рии. Так, учебник Ф. П. Коровкина по истории древнего

мира сокращен по сравнению с*учебником под редакцией
А.	В. Мишулина с 16,5 до 11,55 учетно-издательского

листа (без накидок и карт, составляющих 1,87 листа),

учебник по истории средних веков Е. А. Косминского—

с 19,22 до 12,35 листа (с картами), учебник по новой

истории для VIII класса — с 19,5 до 12,7 листа, а для
IX	класса — с 16,1 до 10,53 листа.
Все эти сокращения значительно облегчили нагрузку

учащихся, но вместе с тем привели к существенному

уменьшению объема исторических знаний школьников,

поскольку в учебниках нередко опускались важные

факты и события.
Более всего произведенное сокращение программ

и учебников затронуло характер и содержание курсов

истории СССР для VIII—IX классов. Наряду с освобож¬

дением этих курсов от второстепенных фактов в ряде слу¬

чаев пришлось пожертвовать и важным в образователь¬

ном отношении историческим материалом. Особенно

болезненно это отразилось на изучении истории нерус¬

ских народов СССР. В результате уменьшения количе¬

ства учебных часов пришлось сократить или даже совсем

опустить ряд важных тем по истории народов СССР. Так,

например, в программе для VIII класса была опущена

тема «Раннефеодальные государства в Закавказье

и Средней Азии». Из программы же для IX класса было

исключено большинство тем, касающихся истории

Украины, Белоруссии, народов Прибалтики, Поволжья

и Казахстана в XVIII—XIX вв. В конечном итоге курс

истории СССР превратился преимущественно в русскую

историю, т. е. отошел от тех установок, которые были

даны в 30-е годы Центральным Комитетом партии о том,

что история СССР — это не только русская история, но

и история тех народов, которые вошли в состав

СССР.
В то же время в старших классах не была достаточно

решена и проблема разгрузки учащихся, поскольку

результаты сокращения программ и учебников фактиче¬

ски были сведены на нет дальнейшим сокращением учеб¬

ного времени на курс истории СССР и частично на курс

новой истории.
360

Следует отметить, что по учебным планам 1955—

1957 гг. удельный вес курса отечественной истории зна¬

чительно снизился в общей системе исторического обра¬

зования.
По действовавшему до 1955 г. учебному плану курс

истории СССР вместе с курсом Конституции СССР за¬

нимал преобладающее положение в системе историче¬

ского образования: на этот курс отводилось 55,8% учеб¬

ного времени (431 ч из 771), причем на изучение систе¬

матического курса истории СССР в VIII—X классах от¬

водилось 268 ч. По учебному плану 1955 г. количество

часов, отводимых на курс всеобщей истории и курс исто¬

рии СССР (вместе с курсом Конституции СССР), сокра¬

щалось с 23,5 ч в неделю (771 ч в год) до 21 ч в неделю

(693 ч в год). Тем не менее количество часов на курс

истории СССР в VIII—X классах еще сохранялось преж¬

нее (268 ч в год).
Учебный план 1956 г. изменил положение курса исто¬

рии СССР и в VIII—X классах. По атому плану учебное

время на историю СССР сократилось в VIII классе на

8 ч и в IX классе на 10 ч. После же введения в 1957 г.

изучения новейшей истории учебное время на курс исто¬

рии СССР сократилось на 13 ч и в X классе. Таким обра¬

зом, общее сокращение учебного времени на изучение

курса истории СССР в VIII—X классах по сравнению

с учебным планом 1955 г. составило 31 ч. По сравнению

же с учебным планом 1940 г. учебное время на изучение

истории СССР в IV—X классах сократилось, как уже

отмечалось, на 120 ч.
Неудовлетворительно разрешали учебные планы

1956—1957 гг. и проблему связи исторического образо¬

вания с жизнью. Они не открывали достаточного про¬

стора для изучения новейшей истории зарубежных стран

и в то же время снижали удельный вес курса истории

СССР в системе общественно-политического образова¬

ния. Все это объяснялось тем, что новые задачи, постав¬

ленные партией и правительством перед школой, Акаде¬

мия педагогических наук и Министерство просвещения

РСФСР пытались разрешить в рамках устаревшей си¬

стемы исторического образования, сложившейся еще

в начале эпохи социализма в нашей стране.
361

Повышение
идейно-теоретического
уровня
исторического образования
Несмотря на недостатки системы исторического обра¬

зования, его идейно-теоретический уровень к концу 50-х

годов значительно поднялся. Это объяснялось в первую

очередь постоянной заботой партии и правительства

о подъеме советской исторической науки и ее преподава¬

ния, о подготовке многочисленных научных и педагоги¬

ческих кадров, об улучшении идейно-теоретического

уровня школьных программ, учебников и учебно-методи¬

ческих пособий.
Как уже отмечалось, в послевоенные годы партия

развернула решительное наступление на идеологическом

фронте, направленное против остатков буржуазных

взглядов и воззрений, против некритической оценки реак¬

ционной буржуазной науки, против отступления от марк¬

сизма-ленинизма в, понимании и объяснении истории

общества.
«Завершение строительства социализма и постепен¬

ный переход к коммунизму закономерно выдвинули идео¬

логическую деятельность партии как основную форму

борьбы против остатков и традиций старого, эксплуата¬

торского строя. Наступила такая историческая полоса,

когда стало необходимо изгнать капитализм из его по¬

следнего убежища — из области идеологических отно¬

шений» К В. И. Ленин учил, что только тогда, когда

будут полностью ликвидированы остатки традиций и нра¬

вов, веками культивируемых частнособственническими

отношениями, можно будет сказать, что вбит «последний

гвоздь в гроб погребаемого нами капиталистического

общества» 2.
Развертывая наступление на идеологическом фронте,

партия обнаружила серьезные недостатки в развитии

общественных наук в СССР. Ряд работ был написан

в объективистском духе, что означало определенную

уступку буржуазной идеологии. Многие теоретические
1	История Коммунистической партии Советского Союза, М., Гос-

полнтиздат, 1959, стр. 602.
2	В. И. JI е н и н, Сочинения, т. 27, стр. 379.
362

работы были оторваны от жизни, от реального опыта

миллионов людей, строящих коммунизм.
По инициативе ЦК партии были проведены дискуссии

по вопросам философии (1947 г.), языкознания (1950 г.),

политической экономии (1951 г.) и по другим областям

науки. Эти дискуссии способствовали преодолению ряда

идеологических извращений, укрепляли принцип партий¬

ности в науке, содействовали повышению уровня науч¬

ных исследований.
На XIX съезде партии (1952 г.) была подчеркнута

необходимость усиления борьбы с буржуазной идеоло¬

гией, с проникновением в советскую науку субъективно¬

идеалистических взглядов. Сторонники этих взглядов

отрицали объективный характер экономических законов

и считали, будто при социализме экономические законы

могут быть созданы, преобразованы и отменены волею

людей. Извращались также положения марксизма-лени¬

низма по вопросу о роли личности и народных масс в ис¬

тории. В отдельных работах возрождались субъективно¬

волюнтаристские взгляды, отводящие деятельности

и воле выдающихся личностей первенствующее значение

в истории.
В связи с тем, что в последний период деятельности

И. В. Сталина получил широкое распространение культ

его личности, ЦК КПСС в 1953 г. указал на недопусти¬

мость извращений взглядов марксизма-ленинизма по

вопросу о роли личности и народных масс в истории, по

вопросу о роли Коммунистической партии как направля¬

ющей и руководящей силы советского народа. Эти ука¬

зания были развиты в редакционных статьях газеты

«Правда»1 и журнала «Коммунист»2. В ряде статей

была показана роль народа как творца истории, как

решающей силы исторического развития, которая осо¬

бенно возросла в условиях социалистического общества3.
В 1953—1955 гг. Центральным Комитетом партии

были одобрены важнейшие теоретические документы,

имеющие большое принципиальное значение для утверж¬

дения марксистско-ленинских взглядов по ряду корен¬
1	См. Коммунистическая партия — направляющая и руково¬

дящая сила советского народа, «Правда» от 10 июня 1953 г., № 161.
2	См. Коммунистическая партия Советского Союза — направля¬

ющая и руководящая сила общества, журн. «Коммунист», 1953, № 8.
3	См. Народ — творец истории, журн. «Коммунист», 1953, № 12.
363

ных проблем истории СССР, а именно тезисы к 300-ле¬

тию воссоединения Украины с Россией *, тезисы к 50-ле-

тию первой русской революции 1905—1907 гг.2 и тезисы

к 50-летию Коммунистической партии Советского

Союза 3.
В этих тезисах даны руководящие установки по важ¬

нейшим вопросам истории СССР в эпоху феодализма,

капитализма и социализма.
В тезисах к 300-летию воссоединения Украины с Рос¬

сией дана принципиальная оценка широкому кругу про¬

блем истории нашей Родины, начиная с Киевской Руси

и кончая советским периодом. Тезисы исходят из уста¬

новок опубликованного 6 декабря 1953 г. постановления

Центрального Комитета КПСС, Совета Министров

Союза ССР и Президиума Верховного Совета СССР

о 300-летии воссоединения Украины с Россией. «Это

замечательное событие,— говорится в данном постанов¬

лении,— явилось завершением многовековой борьбы

украинского народа против иноземных поработителей.

Украинский народ, вышедший из единого корня древне¬

русской народности, связанный с русским народом един¬

ством происхождения, близостью и общностью всего

исторического развития, постоянно стремился к объеди¬

нению с братским народом»4.
Тезисы о воссоединении Украины с Россией дают

принципиальную оценку всем важнейшим моментам

исторической жизни русского и украинского народов,

«столь близких и по языку, и по месту жительства, и по

характеру, и по истории»5.
Попутно с историей русского и украинского народов

тезисы касаются истории и всех других народов СССР.

Так, например, в тезисах подчеркивается огромная роль

в исторических судьбах народов СССР Русского центра¬

лизованного государства, отмечается тот большой важ¬

ности факт, что «с самого начала своего возникновения
1	См. Тезисы о 300-летии воссоединения Украины с Россией

(1654—1954), М., Госполитиздат, 1954, 30 стр.
2	См. Пятьдесят лет первой русской революции (тезисы). М.,

Госполитиздат, 1955, 32 стр.
3	См. Пятьдесят лет Коммунистической партии Советского

Союза (1903—1953), М., Госполитиздат, 1953, 31 стр.
4	Воссоединение Украины с Россией, «Правда» от б декабря

1953 г., № 343.
5	В. И. Ленин, Сочинения, т. 25, стр. 74.
864

оно явилось притягательным центром и опорой для

братских народов, боровшихся против иноземных пора¬

ботителей» К Дальше показывается, как в совместной

борьбе против общих врагов: царизма, крепостников

и капиталистов, а также против иноземных захватчи¬

ков—росла и крепла дружба между трудящимися наро¬

дов нашей страны. В эпоху империализма освободитель¬

ную борьбу народов нашей страны возглавлял самый

революционный в мире русский рабочий класс, руково¬

димый своим боевым авангардом — Коммунистической

партией,— и привел их к всемирно-исторической победе

над самодержавием, а затем над помещиками и капита¬

листами. В тезисах подчеркивается, что Великая Ок¬

тябрьская социалистическая революция навсегда поло¬

жила конец социальному и национальному угнетению

народов бывшей царской России, создала условия для

формирования социалистических наций и заложила ос¬

нову их тесного сотрудничества в деле строительства

коммунистического общества и защиты нашей социали¬

стической Родины от внешних врагов.
«Весь исторический опыт народов СССР,— говорится

в тезисах,— наглядно свидетельствует об огромном зна¬

чении их дружбы с великим русским народом, о непрео¬

боримой силе братского союза и тесного сотрудничества

всех народов нашей страны, построивших под водитель¬

ством Коммунистической партии социализм и ныне

уверенно идущих вперед, к торжеству коммунизма»2.
В тезисах к 50-летию первой русской революции по¬

казан народный характер этой революции и ее роль в ос¬

вободительной борьбе русского народа и других народов

нашей страны под руководством Коммунистической

партии.
В тезисах к 50-летию Коммунистической партии Со¬

ветского Союза (1903—1953) раскрыта историческая

роль Коммунистической партии в борьбе с царизмом,

в борьбе за диктатуру пролетариата, за построение

социалистического общества в СССР и за постепенный

переход нашей страны от социализма к коммунизму.

В тезисах показано, что Коммунистической партии
1	Тезисы о 300-летии воссоединения Украины с Россией (1654—

1954), М., Госполитиздат, 1954, стр. 6.
2	Т а м же, стр. 4.
365

безраздельно принадлежит руководящая роль в советском

обществе, что руководство Коммунистической партии —

решающее условие прочности и незыблемости советского

строя и всех успехов нашего народа.
Ряд новых проблем истории советского общества

и международного коммунистического движения был

освещен на XX съезде КПСС (февраль 1956 г.).
В решениях XX съезда глубоко проанализирована

обстановка, сложившаяся в мире, и соотношение классо¬

вых сил, дано развитие важнейших положений о формах

перехода различных стран к социализму, о мирном сосу¬

ществовании государств с различным социальным

строем, сделан вывод о возможности предотвращения

войн в современную эпоху. Съезд подвел итоги социали¬

стического строительства в СССР, подверг критике до¬

пущенные в прошлом отдельные ошибки и наметил про¬

грамму дальнейшего движения советского народа к ком¬

мунизму.
XX съезд КПСС указал на необходимость и впредь,

как зеницу ока, беречь чистоту марксистско-ленинской

теории, творчески развивая ее в процессе практической

борьбы за коммунизм, на основе обобщения нового исто¬

рического опыта и фактов живой действительности.

Вместе с тем должна вестись неослабная борьба против

проявления буржуазной идеологии К
На съезде было отмечено отставание советской исто¬

рической науки от требований современного этапа раз¬

вития советского общества, стран народной демократии

и всего человечества. Некоторые историки подменяли

творческий подход к изучению задач, выдвигавшихся

жизнью на каждом этапе исторического развития обще¬

ства, конструированием схем из цитат и подбором к ним

иллюстраций. Это объяснялось в значительной мере

влиянием культа личности на историческую науку.
XX	съезд КПСС решительно осудил немарксистское

освещение вопроса о роли личности в истории, выразив¬

шееся в пропаганде чуждой духу марксизма-ленинизма

идеалистической теории культа личности, подчеркнул

решающую роль народных масс в строительстве комму¬

низма, указал на незыблемость ленинских норм партий¬
1 См. Резолюции XX съезда Коммунистической партии Совет¬

ского Союза. М., Госполитиздат, 1956, стр. 25.
366

ной жизни, опирающихся на научную основу марксист¬

ско-ленинской теории.
Большое значение для советской исторической науки

имело указание XX съезда КПСС о недопустимости

культа личности политического руководителя, как бы

велики ни были его заслуги. На съезде было отмечено,

что марксизм-ленинизм требует правдивого освещения

исторических событий и что поэтому недопустимо замал¬

чивать политику угнетения народов России при царизме,

«улучшать» нашу историю. На съезде была осуждена

лакировка исторической действительности, тенденция не¬

которых историков излагать события прошлого с явным,

как выражался В. И. Ленин, «подрумяниванием ис¬

тины» *. Эти попытки «улучшения» истории являлись

прямым отходом от марксистско-ленинского принципа

объективности и партийности исторической науки. Под

влиянием культа личности, а также в результате непра¬

вильного понимания основ патриотического воспитания

иногда допускалась идеализация многих представителей

господствующих эксплуататорских классов, что, несом¬

ненно, нанесло известный вред как самой исторической

науке, так и воспитанию подрастающего поколения

в духе марксизма-ленинизма.
На съезде было показано, что большой вред социали¬

стическому строительству, развитию науки и коммуни¬

стическому воспитанию людей нанес культ личности

И. В. Сталина, деятельности которого стали приписы¬

вать в последние годы его жизни все достижения совет¬

ского народа, руководимого Коммунистической партией.

Съезд указал, что такого рода идеалистически-субъекти-

вистское понимание роли личности в истории чуждо духу

марксизма-ленинизма.
Под влиянием культа личности допускались ошибки

не только в освещении прошлого, но и в самой поста¬

новке учебно-воспитательной работы. В воспитании моло¬

дого поколения получили известное развитие такие отри¬

цательные черты, как отрыв обучения от практики социа¬

листического строительства, насаждение догматизма

и начетничества, превращение процесса обучения в тре¬

нировку памяти, в механическое заучивание определен¬

ных положений и т. д.
1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 1, стр. 373.
367

В своих решениях XX съезд подчеркнул, что коммуни¬

стическое воспитание трудящихся, и прежде всего моло¬

дого поколения, в духе советского патриотизма и социа¬

листического интернационализма является важнейшей

задачей, для разрешения которой необходимо полнее

и активнее использовать все средства идейного воспи¬

тания.
XX	съезд предложил усилить борьбу против пережит¬

ков культа личности, исходя из того, что подлинными

творцами новой жизни являются народные массы, руко¬

водимые Коммунистической партией.
Исходя из указаний съезда, Центральный Комитет

30 июня 1956 г. принял постановление «О преодолении

культа личности и его последствий», которое представ

ляет собой документ неоценимого значения для трудя¬

щихся нашей страны и международного рабочего движе¬

ния. Это постановление имеет громадное значение для

правильного освещения всей истории советского обще¬

ства. Оно служит основой борьбы с пережитками культа

личности в исторической науке и ее преподавании.
В своем постановлении ЦК КПСС отметил, что, «на¬

ходясь длительный период на посту генерального секре¬

таря ЦК партии, И. В. Сталин вместе с другими руково¬

дящими деятелями активно боролся за претворение

в жизнь ленинских заветов. Он был предан марксизму-

ленинизму; как теоретик и крупный организатор воз¬

главил борьбу партйи против троцкистов, правых оппор¬

тунистов, буржуазных националистов, против происков

капиталистического окружения. В этой политической

и идейной борьбе Сталин приобрел большой авторитет

и популярность. Однако с его именем стали неправильно

связывать все наши великие победы. Успехи, достигнутые

Коммунистической партией и Советской страной, вос¬

хваления по адресу Сталина вскружили ему голову.

В этой обстановке стал постепенно складываться культ

личности Сталина» К
Борьба против пережитков культа личности в исто¬

рической науке и в преподавании истории, особенно

борьба против переоценки роли исторических деятелей,
1	О преодолении культа личности и его последствий. Поста¬

новление Центрального Комитета КПСС, М., Госполитиздат, 1956,

стр. 14.
368

имела и имеет большое значение для успешного разре¬

шения основных задач советской школы, которая

должна формировать кадры «строителей нового обще¬

ства, людей большой души и возвышенных идеалов, без¬

заветного служения своему народу, который идет в аван¬

гарде всего прогрессивного человечества» К
Решительно выступив против культа личности и его

последствий, КПСС еще раз продемонстрировала свою

верность бессмертным принципам марксизма-ленинизма

и дала громадный толчок дальнейшей разработке во¬

проса о роли народных масс, партии и отдельных лично¬

стей в истории. В органе ЦК КПСС «Правда» по этим

вопросам было опубликовано несколько редакционных

статей, вышедших в дальнейшем отдельными сборни¬

ками2. Ряд статей появился также в теоретическом

органе ЦК КПСС «Коммунист». В этих статьях были

освещены кардинальные проблемы исторической науки:

о соблюдении ленинского принципа партийности в исто¬

рической науке3, о базисе и надстройке4, о преодолении

последствий культа личности5, о советском народе —

строителе коммунизма6, о роли народных масс, партии

и ее руководителей в борьбе за коммунизм7, о роли на¬

родных масс в развитии духовной жизни общества 8 и т. д.
По вопросу о роли народных масс и личности в исто¬

рии Институт философии Академии наук СССР опубли¬

ковал специальную монографию9. В ней подробно осве¬
1	Н. С. Хрущев, Отчетный доклад Центрального Комитета

Коммунистической партии Советского Союза XX съезду партии,

М., Госполитиздат, 1956, стр. 95.
2	См. К вопросу о культе личности, М., изд-во «Правда», 1956,

44 стр.; К вопросу о преодолении культа личности, М., изд-во

«Правда», 1956, 63 стр.
3	См. Строго соблюдать ленинский принцип партийности в исто¬

рической науке, журн. «Коммунист», 1957, № 4.
4	См. За творческую разработку теории базиса и надстройки,
журн. «Коммунист», 1957, № 4.
6 См. До конца преодолеть последствия культа личности, журн

«Коммунист», 1956, ЛЬ 10.
6	См. Советский народ — строитель коммунизма, журн. «Ком¬

мунист», 1957, № 6.
7	См. Массы, партия, руководители в борьбе за коммунизм,

жури. «Коммунист», 1956, № 5.
8	См. М. К а м м а р и, О роли народных масс в развитии духов¬

ной жизни общества, журн. «Коммунист», 1956, № 1.
9	См. Роль народных масс и личности в истории. Академия наук

СССР, Ин-т философии, М., Госполитиздат, 1957, 376 стр.
24 Л. П. Бущик
369

щено, как ставился вопрос о роли народных масс и лич¬

ности в домарксовой социологии, как он ставится в со¬

временной буржуазной социологии и историографии

и как его следует ставить с позиций марксизма-лени¬

низма при освещении разных этапов исторического раз¬

вития общества, начиная с древних времен и кончая

социалистической эпохой.
Вопрос о роли народных масс и личности в истории

занял большое место и в учебно-методической литера¬

туре1. Этот вопрос получает всестороннее освещение как

одна из коренных проблем советской методики препода¬

вания истории. В историко-методических работах по¬

дробно освещается, как в процессе обучения истории на

основе разбора и обобщения исторических фактов необ¬

ходимо подводить учащихся к пониманию того, что исто¬

рия развития общества есть прежде всего история раз¬

вития производства, история способов производства,

история трудящихся масс, что народные массы всегда

были, есть и будут главной силой в историческом про¬

цессе.
Не только в учебно-методической литературе, но и на

уроках истории разъясняется роль народа как творца

истории, показывается, как эта роль возрастает по мере

развития общества и проявляется в различных направ¬

лениях: 1) в развитии орудий труда и в создании мате¬

риальных благ; 2) в классовой борьбе, в революционном

движении; 3) в борьбе за независимость и свободу своей

страны; 4) в развитии международных отношений;
5)	в создании духовной культуры.
Особенно большое внимание уделяется выяснению

марксистского положения о решающей роли народных

масс, руководимых Коммунистической партией, в рево¬
1 См.: JI. П. Б у щи к, История СССР. Иллюстрированная

книга для преподавателей, под ред. и с предисл. акад. А. М. Панкра¬

товой, 1954; А. А. Вагин, Освещение роли народных масс и лич¬

ности в историческом процессе в школьном курсе истории, журн.

«Преподавание истории в школе», 1956, № 5; А. Т. К и н к у л ь к и н,

Роль народных масс в первой русской революции (К изучению исто¬

рии СССР в X классе), 1955; А. Т. К и н к у л ь к и н и П. С. Л е й б е н-

г р у б, Некоторые вопросы преподавания истории в школе, 1957;

А. И. Молок, Освещение решающей роли народных масс в курсе

новой истории («Вопросы преподавания истории и Конституции

СССР», Сборник статей, 1955); А. И. Н а з а р е ц, Раскрытие понятия

«народ — творец истории», «Ученые записки МГПИ им. В. П. Потем¬

кина, 1956, т. 55; вып. 3.
370

люционной борьбе за преобразование общества, за

победу коммунизма. Широко популяризируется выдвину¬

тое в отчетном докладе на XX съезде КПСС положение

о том, что «народ, руководимый партией, вооруженной

марксистской теорией, — вот великая и непреоборимая

сила, творец новой жизни, творец истории» К
Руководствуясь указаниями партии, Министерство

просвещения РСФСР вносит серьезные улучшения в со¬

держание и постановку исторического образования.

Школьные программы и учебники, в первую очередь по

истории СССР, освобождаются от влияния пережитков

культа личности. В то же время в программах и учебни¬

ках, несмотря на их значительное сокращение, более

основательно освещается творческая роль народных

масс в истории. Полнее и глубже раскрываются такие

важнейшие вопросы теоретического и идейно-политиче¬

ского характера, как роль труда в происхождении и раз¬

витии человеческого общества; происхождение и разви¬

тие религиозных воззрений; единство происхождения

и братская близость русского, украинского и белорус¬

ского народов по их языку, по месту жительства, по ха¬

рактеру и по истории; место и роль в мировой истории

и в истории народов СССР раннефеодального Древне¬

русского государства и многонационального Русского

централизованного государства; процесс постепенного

сближения народов СССР с великим русским народом

в ходе совместной борьбы против феодально-крепостни¬

ческого н капиталистического строя, а также против ино¬

земных завоевателей; роль русского рабочего класса,

Коммунистической партии и ее основателя В. И. Ленина

в международном революционном движении и в нацио¬

нально-освободительной борьбе народов СССР, в исто¬

рии трех русских революций, в борьбе за Советскую

власть и за ее победу над внутренней контрреволюцией

и иностранными интервентами, за создание и укрепление

Советского многонационального государства, за построе¬

ние социалистического общества в нашей стране.
В программах, в объяснительных записках к ним

и в ряде специальных работ перед преподавателями

истории были выдвинуты также проблемы, связан¬
1	XX съезд Коммунистической партии Советского Союза. Сте¬

нографический отчет, т. I, М., Госполитиздат, 1956, стр. 102.
24*
371

ные с введением политехнического обучения и с повы¬

шением воспитательного значения общеобразовательной

школы.
К числу этих проблем можно, например, отнести во¬

прос о месте и роли преподавания истории в политехни¬

ческом обучении1, об изучении экономики в школьном

курсе истории для старших классов и о связи этого изуче¬

ния с проблемами политехнического обучения2, об изуче¬

нии экономических проблем и закономерностей в курсе

истории СССР и Конституции СССР, а также об изуче¬

нии материала о происхождении народностей и наций

в СССР3, о связи изучения Советской Конституции с кур¬

сом истории СССР для X класса4, о воспитательном

значении социалистического патриотизма5 и социали¬

стического интернационализма6, о воспитании коммуни¬

стической морали у школьников7, о воспитании научно¬

материалистического мировоззрения 8 и т. д.
Большое влияние на разработку многих важнейших

проблем преподавания истории в школе оказали теоре¬

тические и политические документы, опубликованные

в связи с празднованием 40-й годовщины Великой Ок¬

тябрьской социалистической революции, а именно поста¬

новление ЦК КПСС от 16 марта 1957 г.9, тезисы Отдела

пропаганды и агитации ЦК КПСС и Института марк¬
1	См. В. Г. К а р ц о в, О месте и роли преподавания истории

в политехническом обучении, журн. «Преподавание истории в шко¬

ле», 1953, N°. 6.
2	См. А. А. Вагин, Вопросы экономики в школьном курсе

истории в VIII—X классах, JI., Учпедгиз, 1955.
3	Вопросы преподавания истории и Конституции СССР в школе.

Сборник статей, под ред. А. И. Молока и Н. П. Милонова, М., изд-во

АПН РСФСР, 1955.
4	См. А. Т. Кин кульки н, Изучение Советской Конституции

1936 г. в курсе истории СССР (X класс), М., изд-во АПН РСФСР,
1955.
6 См. П. Федосеев, Социализм и патриотизм, журн. «Ком¬

мунист», 1953, N° 9.
6	См. С. Титаренко, Социалистический интернационализм —

идеология дружбы народов, журн. «Коммунист», 1955. N° 11.
7	См. Н. И. Болдырев, Воспитание коммунистической морали

у школьников, М., Учпедгиз, 1952.
8	См. Н. Г. Д а й р и, Материалистическое объяснение религии

на уроках истории в VIII—IX классах, журн. «Преподавание истории

в школе», 1953, № 4, 1955, № 1.
9	См. О подготовке к празднованию 40-й годовщины Великой

Октябрьской социалистической революции, изд-во «Правда», 1957.
372

сизма-ленинизма при ЦК КПСС1, доклад Н. С. Хрущева

на юбилейной сессии Верховного Совета СССР 6 ноября

1957 г.2, документы Совещания представителей комму¬

нистических и рабочих партий, принимавших участие

в праздновании 40-й годовщины Октябрьской рево¬

люции3.
В этих огромной важности документах освещены

основные вопросы новейшей истории как нашей страны,

так и зарубежных стран: победа Великой Октябрьской

социалистической революции и утверждение диктатуры

пролетариата в СССР; главный итог Октябрьской рево¬

люции— построение социализма в СССР: героический

подвиг советского народа в Великой Отечественной

войне; итоги социалистического строительства в после¬

военный период и залачи советского народа в борьбе за

коммунизм; роль Коммунистической партии как вождя,

вдохновителя и организатора побед советского народа;

миролюбивая внешняя политика Советского Союза

и борьба народов за мир; влияние Великой Октябрьской

социалистической революции на исторические судьбы

человечества; образование мировой системы социализма

и коренные сдвиги в соотношении сил на международной

арене в пользу социализма; вопрос о главных законо¬

мерностях, присущих всем странам, вступающим на путь

социализма, и об учете большого разнообразия истори¬

чески сложившихся национальных особенностей и тра¬

диций в деле строительства социализма; вопрос о клас¬

совом существе и исторических корнях ревизионизма как

главной опасности в современном коммунистическом

движении; вопрос о борьбе за развитие и укрепление

идеологии пролетарского интернационализма, единства

и сотрудничества социалистических государств, комму¬

нистических и рабочих партий всех стран.
Документы, посвященные 40-й годовщине Октябрь¬

ской революции, помогли преподавателям истории лучше
1	См. К сорокалетию Великой Октябрьской социалистической

революции (1917—1957), изд-во «Правда», 1957.
2	См. Н. С. Хрущев, Сорок л'ч* Велш ой Октябрьской социали¬

стической революции, изд-во «Правда», 1957.
3	См. Декларация Совещания представителей коммунистиче¬

ских и рабочих партий социалистических стрлн, состоявшегося

в Москве 14— lô ноября 1957 г., Манифест мира, М., Госполитиздат,
1957.
973

понять современную международную обстановку и тес¬

нее установить связь курса истории СССР с новейшей

историей, преподавание которой было введено с 1957/58

учебного года К
На 1957/58 учебный год для изучения новейшей исто¬

рии устанавливалась следующая тематика: победа Ве¬

ликой Октябрьской социалистической революции — на¬

чало новой исторической эры; основные черты экономи¬

ческого и политического развития зарубежных * стран

в 1924—1939 гг.; вторая мировая война; образование

и укрепление мировой социалистической системы; рас¬

пад колониальной системы империализма; главные

капиталистические страны после второй мировой войны;

борьба двух линий в международной политике; движе¬

ние народов за мир.
Введение преподавания курса новейшей истории

устраняло незавершенность среднего исторического обра¬

зования, способствовало дальнейшему углублению идей¬

но-политического воспитания учащихся и сближало исто¬

рическое образование с жизнью, с современностью.
Улучшение подготовки

учителей истории

и научно-методической

работы
Осуществляя наступление на идеологическом фронте,

Коммунистическая партия проявляла отеческую заботу

об учителях, о повышении их идейно-теоретического

уровня и педагогического мастерства, об обеспечении

школ необходимыми учебными, методическими и нагляд¬

ными пособиями.
В августе 1945 г. Совнарком СССР вынес специаль¬

ное постановление «Об улучшении подготовки учителей».

Этим постановлением была прекращена практика крат¬

косрочной подготовки учителей из лиц, не имеющих за¬

конченного среднего образования. Тем самым были повы¬

шены требования к подготовке квалифицированных кад¬

ров учителей, которые должны были обладать высоким
1	См. О введении в учебные планы и программы средних школ

курса новейшей истории. Распоряжение Главного управления школ

Министерства просвещения РСФСР в 1957 г.
374

уровнем теоретических знаний, в совершенстве владеть

мастерством обучения и воспитания молодого поко¬

ления.
После указанного постановления учебные планы

и программы педагогических и учительских институтов

были переработаны в направлении усиления идейно¬

политического воспитания будущих учителей, более чет¬

кого выражения их профессионально-педагогического

профиля и повышения методической подготовки.
В связи с развитием среднего образования в стране

и повышением требований к подготовке преподавателей

для V—VII классов семилетней школы учительские ин¬

ституты, готовившие учителей для этих классов, были

реорганизованы в педагогические институты. Повысь

лась также роль университетов в подготовке преподава¬

телей истории для средних школ и техникумов.
Широкое развитие в 50-х годах получает заочное

и вечернее педагогическое образование. Сеть заочных

и вечерних отделений в педагогических институтах значи¬

тельно увеличивается. Кроме того, во многих городах

(Москве, Ереване, Баку и др.) создаются самостоятель¬

ные заочные педагогические институты. Учителям-заоч-

никам на время летней экзаменационной сессии предо¬

ставляются дополнительные отпуска.
Повышаются требования и к подготовке учителей

начальных классов. В конце 50-х годов в педагогических

институтах Москвы, Ленинграда и некоторых других

городов создаются факультеты начального образо¬

вания.
Глубокие изменения произошли не только в содер¬

жании, но и в методах работы по подготовке учитель¬

ских кадров. На исторических факультетах, как и на дру¬

гих факультетах, больший удельный вес, чем раньше,

заняли активные методы учебной работы: проведение

практикумов и спецсеминаров, организация научных

конференций, контрольных тематических и курсовых

работ. Следствием этого явилось повышение интереса

молодых учителей истории к актуальным научным проб¬

лемам и к самостоятельной научно-исследовательской

работе.
В связи с повышением уровня подготовки педагогиче¬

ских кадров произошла серьезная перестройка системы

работы институтов усовершенствования учителей.
376

Созданные в 1938 г. при областных (краевых) отде¬

лах народного образования и министерствах просвеще¬

ния автономных республик, эти учебно-методические

учреждения главной своей целыо ставили изучение, об¬

общение и распространение передового педагогического

опыта, оказание методической помощи учителям. В те¬

чение долгого времени работа с учительством строилась

по преимуществу в плане повышения педагогического

мастерства. Институты усовершенствования учителей

воспитывали не столько широко образованного педагога

в области смежных учебных дисциплин, сколько узкого

специалиста-предметника, способного успешно выполнять

лишь учебные функции в области одного преподаваемого

предмета. Вместе с тем учителей приучали работать по

инструкции, по методическим разработкам, что не раз¬

вивало самостоятельного искательского подхода учителя

к педагогической работе, не стимулировало его творче¬

ской мысли, инициативы и интереса к методическим

проблемам.
В 50-е годы институты усовершенствования учителей

и методические органы стали меньше заниматься опекой

учителей в области различных видов педагогической

помощи им, а наталкивать на самостоятельное разреше¬

ние практических вопросов методики и смело искать

новые пути ее усовершенствования на основе передовой

педагогической теории. Наивысшими формами этой твор¬

ческой методической работы стали научно-практические

конференции учительства и «Педагогические чтения»,

обобщающие передовой педагогический опыт.
Наряду с курсами, практикумами и семинарами,

которые проводились раньше, в работе институтов усо¬

вершенствования учителей широкое распространение

получают лекции и циклы лекций на политические,

общеобразовательные и педагогические темы, прово¬

дятся совещания, конференции, «Педагогические чте¬

ния», издаются методические материалы, брошюры

и сборники.
Большое внимание стало уделяться самостоятельной

работе учителей по индивидуальным планам. Эти планы

включали политическое самообразование, научно-педа¬

гогическое усовершенствование и практическую методи¬

ческую работу. Учителям, работающим по индивидуаль¬

ным планам усовершенствования, большую помощь ока¬
376

зывают не только институты усовершенствования учите¬

лей, но и районные педагогические кабинеты, при кото¬

рых создаются педагогические библиотеки с читаль¬

ней, организовываются выставки методической лите¬

ратуры.
Огромную роль в повышении идейно-политического

уровня преподавателей истории и Конституции СССР

стали играть университеты марксизма-ленинизма и ка¬

бинеты партийной сети просвещения, а также отделения

Всесоюзного общества по распространению политиче¬

ских и научных знаний.
Таким образом, работа по усовершенствованию под¬

готовки преподавательских кадров становится массовой

и фундаментальной, а формы ее — многообразными: от

самостоятельного изучения учителем интересующей его

научной литературы до прохождения систематических

курсов в Университете марксизма-ленинизма.
Чтобы дать возможность педагогам уделять больше

времени повышению своей квалификации и лучшей под¬

готовке к урокам, Министерство просвещения РСФСР

и ЦК профсоюза работников просвещения, высшей

школы и научных учреждений в январе 1955 г. опубли¬

ковали письмо «Об упорядочении бюджета времени учи¬

теля». Письмо ставило своей целью устранить пере¬

грузку учителей сложной системой планирования учебно-

воспитательной работы. В письме указывалось, что в обя¬

зательном порядке учителя пишут только поурочные

планы к одному или одновременно к нескольким очеред¬

ным урокам. Что же касается четвертных или полугодо¬

вых календарных планов, то от составления их и сдачи

руководству школы преподаватели были освобождены.

Каждый педагог должен сам заботиться о том, чтобы

программный материал изучался не только глубоко

и всесторонне, но и своевременно. С этой целью учитель

обязан наметить для себя сроки прохождения учебного

материала, обозначив даты изучения соответствующих

тем на полях программы, или в своей карманной книжке,

или в тетради, в которой фиксируются поурочные

планы.
Как показал опыт, упорядочение бюджета времени

учителя положительно отразилось на преподавании

истории, как и других учебных дисциплин. Освободив¬

шееся время учителя использовали на изучение необхо¬
37Т

димой им в работе учебно-методической литературы

и лучшую подготовку к урокам.
В связи с переработкой программ и учебников были

приняты меры к обеспечению учителей как учебно-мето¬

дическими, так и наглядными пособиями, помогающими

глубже раскрывать идейно-теоретическое содержание

школьных курсов истории.
В 50-е годы был издан ряд пособий: для учителей

начальной школы — по истории СССР1, для учителей
V	и VI классов — по истории древнего мира2, для учите¬

лей VI и VII классов — по истории средних веков3, для

учителей VIII класса — по истории СССР4 и новой исто¬

рии5, для учителей IX класса — по истории СССР6 и но¬

вой истории7, для учителей X класса — по истории

СССР8 и новейшей истории9.
Кроме того, издана методика преподавания истории

в старших классах 10.
’ См М. С. Васильева, Материалы к урокам по истории

СССР в 4-м классе, под ред. В. Г. Карпова, М., Учпедгиз, 1958.

190 стр.; В. Г. Карпов, Методика преподавания истории СССР

в начальной школе, М., Учпедгиз, 1951, 216 стр.
2	См. Уроки по истории древнего мира в V—VII классах, под

ред. С. И. Ковалева и Н. В. Андреевской, Л., Учпедгиз, 1955,

300 стр.
3	См. Книга для чтения по истории средних веков, под ред.

С. Д. Сказкина, М., Учпедгиз, 1948—1953; ч. I, 1948, 208 стр.; ч. III,
1953,	415 стр.
4	См. Л. П. Буши к, Пособие по истории СССР для учителей

VIII класса, с предисл. и под ред. А. М. Панкратовой, М., Учпед¬

гиз, 1955, 320 стр.
5	См. Методическое пособие по новой истории для VIII класса,

под ред. А. В. Ефимова, М., Учпедгиз, 1956, 364 стр
6	См. Н. П. К у з и н и А. В. Ф о х т, Методическое пособие по

истории СССР для учителей IX класса, под ред. А. М. Панкрато¬

вой, М., Учпедгиз 1950, 162 стр.
7	См. Методическое пособие по новой истории для IX класса,

под ред. проф. В. М. Хвостова, М., Учпедгиз, 1953, 244 стр.
8	См. М. С. Васильева, А. Т. Кин кульки н, П. С. Л е ft-

бен г р у б, Изучение истории СССР в X классе, под ред.

М. Я. Гсфтера, ч. I. Россия в период империализма. М., нзд-во АПН

РСФСР, 1955, 288 стр.
9	См. Новейшая история. Пособие для средней школы, под

ред. проф. В. Г. Ревуненкова, М., Учпедгиз, 1958, 192 стр.; Из опыга

преподавания новейшей истории в школе, предисл. и ред. А. Т. Кин-

кулькина, М., изд-во АПН РСФСР, 1958, 248 стр.
10	См. А. А. Вагин, Н. В. Сперанская, Основные вопросы

методики преподавания истории в старших классах, М., Учпедгиз,
1959,	436 стр.
378

Учпедгизом были изданы также следующие серии

наглядных пособий по истории: «Картины по истории

древнего мира» под редакцией JI. В. Антонова (1954);

«Картины по истории средних веков» с методическими

указаниями Д. Н. Никифорова (1953); «Картины по

истории СССР для VIII—IX классов средней шко¬

лы» с методическими указаниями Ф. П. Коровкина

и Д. Н. Никифорова (1956); «Картины по новой истории»

(ч. 1) под редакцией А. В. Ефимова; «Альбом по древ¬

ней истории», составленный Д. Н. Никифоровым под

редакцией А. В. Мишулина (1948).
Ценным пособием в преподавании истории становятся

диафильмы и серии диапозитивов на стекле, а также

учебно-исторические фильмы, часть которых была за¬

снята специально для учебных целей.
Кроме использования в учебной работе перечислен¬

ных серий наглядных пособий, многие учителя самостоя¬

тельно организуют подбор репродукций картин, портре¬

тов исторических деятелей, археологического материала

и создают силами учащихся самодельные пособия (таб¬

лицы, модели, макеты, диаграммы, рисунки, альбомы,

дидактический раздаточный материал и т. д.).
Появляется ряд работ, посвященных изготовлению

и использованию наглядных пособий в преподавании

истории К
Большое место в научно-методической работе учите¬

лей занимает вопрос об активизации методов учебной

работы и об установлении связи преподавания истории

с задачами коммунистического строительства. Усиление

внимания к этому вопросу являлось результатом развер¬

нувшегося после XIX и особенно XX съезда партии

широкого общественного движения за улучшение подго¬
1	См. Т. А. Герасимов, Кабинет истории в школе, Учпедгиз,

1954; А. Д. Андронов, Использование экранных пособий при

изучении нового материала в курсе истории СССР, журн. «Препо¬

давание истории в школе», 1957, № 3; Л. П. Б у щ и к, Объяснении

к рисункам в учебнике истории СССР для VIII класса средней шко¬

лы, Учпедгиз, 1957; К. В. Ползикова-Рубец, Объяснения

к рисункам учебника истории СССР для VIII и IX классов сред¬

ней школы, Учпедгиз, 1949; В. Н. Березина и В. А. Ор¬

лов, Объяснения к рисункам учебника новой истории, Учпедгиз,

1950; Д. М. Никифоров, Наглядность в преподавании истории

древнего мира и средних веков, Учпедгиз, 1955.
379

товки школьников к активному участию в общенародном

труде, в коммунистическом строительстве.
Выступая 18 апреля 1958 г. на XIII съезде ВЛКСМ,

Н. С. Хрущев так определил задачи молодого поколения

в труде, учении и борьбе за коммунизм: «Каждый юноша,

каждая девушка должны знать,— говорил он,--что,

учась в школе, им надо готовить себя к труду, к тому,

чтобы создавать ценности, полезные' для человека, для

общества. У каждого, независимо от положения его роди¬

телей, должна быть одна дорога — идти учиться и, на¬

учившись,— работать» К
Одновременно с движением за соединение обучения

и воспитания школьников с участием их в общественно

полезном труде усиливается борьба против формализма,

догматизма и начетничества в преподавании истории,

против канонизированных методических схем, единого

шаблона, против необоснованного норматизма и автори¬

таризма в учебно-воспитательной работе, против увле¬

чения общими рассуждениями и абстрактными лозун¬

гами, оторванными от жизни. Учителя не ограничива¬

ются уже передачей ученикам одного фактического мате¬

риала. Они раскрывают существенные признаки истори¬

ческих понятий, дают классово-партийную оценку исто¬

рических фактов и событий, подводя учащихся к марк¬

систским выводам и обобщениям, вооружают их уме¬

ниями и навыками, необходимыми для самостоятельной

работы.
Стремление активизировать методы преподавания,

усилить внимание к развитию у школьников различных

умений и навыков становится одной из важнейших задач

передовых учителей истории.
В связи с борьбой за активизацию методов препода¬

вания истории появляется ряд работ на эту тему: о под¬

готовке учителя к уроку истории2, о методических

вариантах уроков истории3, о методике опроса учащихся
1	Н. С. Хрущев, Воспитывать активных и сознательных строи¬

телей коммунистического общества. Речь на XIII съезде ВЛКСМ

18 апреля 1958 г., М., «Молодая гвардия», 1958, стр. 17.
2	См. А. А. Ваги н, Подготовка учителя к уроку истории

в VIII—X классах, Учпедгиз, 1953.
3	См. Н. Г. Д а й р и, О методических вариантах уроков истории,

Учпедгиз, 1958.
380

по истории1, о повторении на уроках истории2, о дидак¬

тических требованиях к уроку истории3, о семинарских

занятиях в преподавании истории4, о домашних зада¬

ниях по истории 5.
Разрабатывается также вопрос об использовании

письменных источников в процессе обучения истории6,

об обобщающе-повторительных уроках по истории7,

о развитии логического мышления школьников в про¬

цессе преподавания истории8, о разрешении задач ком¬

мунистического воспитания9.
В 50-е годы делаются попытки определить особен¬

ности преподавания истории в школах рабочей и сель¬

ской молодежи: в отношении планирования учебного ма¬

териала, методики урока истории, развития навыков

самостоятельной работы, организации повторения, кон¬

сультаций и внеклассной работы 10.
В научно-методической литературе этого времени по¬

дробно освещаются различные виды внеклассной и вне¬

школьной работы по истории: чтение научно-популярной

и художественной литературы на исторические темы,

организация исторических кружков, выпуск историче¬

ских бюллетеней, устройство тематических вечеров или
1	См. Н. Г. Д а й р и, Приемы текущей проверки знаний уча¬

щихся по истории, М., 1958; Ф. П. Коровкин, Методика опроса

по истории в VIII—X классах средней школы, Учпедгиз, 1953.
2	См. П. С. Лейбенгруб, О повторении на уроках истории

в VIII—X классах, изд-во АПН РСФСР, 1954.
3	См. П. С. Лейбенгруб, Дидактические требования к уроку

истории в средней школе, изд-во АПН РСФСР, 1957.
4	См. А. П. Ч и ж о в, Семинарские занятия в преподавании

истории в средней школе, Учпедгиз, 1948.
5	См. А. П. Чижов, Домашние задания по истории, Учпедгиз,

1952.
6	См. Е. А. Костюкевич и А. И. Назаре ц, Использова¬

ние письменных источников в процессе обучения истории, журн.

«Преподавание истории в школе», 1958, № 3.
7	См. А. А. Янко-Триницкая, Обобщающе-повторительные

уроки по истории, Учпедгиз, 1956.
8	См. А. В. Ефимов, А. 3. Р е д ь к о, Развитие логического

мышления школьников в процессе обучения истории, нзд*во АПН

РСФСР, 1958.
9	А. Т. Кинкулькин и П. С. Лейбенгруб, Некоторые

вопросы преподавания истории в школе, изд-во АПН РСФСР, 1957;

А. Г1. Ч и ж о в, Некоторые вопросы методики преподавания исто¬

рии в старших классах средней школы, Алма-Ата, 1959.
10	П. С. Л е й б е н г р у б и И. И. М е р з о н, О преподавании

истории в школах рабочей и сельской молодежи, Учпедгиз, 1953.
381

ученических конференций по истории, коллективное по¬

сещение кино и театра для ознакомления с кинокарти¬

нами и пьесами исторического содержания, экскурсии

в музеи и к историческим памятникам, организация

встреч и бесед с участниками исторических событий

и т. д.1
Большой опыт, особенно в 50-е годы, накоплен по

собиранию и использованию на уроках истории СССР

краеведческого материала.
В работах А. Ф. Родина показан опыт изучения исто¬

рии родного села 2 и родного города 3, а также опыт крае¬

ведческого исторического изучения Москвы4. Е. И. Ни-

канорова в своей диссертации раскрыла роль краеведче¬

ского материала в развитии учебных интересов школь¬

ников5. Образовательное и воспитательное значение

систематического применения краеведческого материала

в преподавании истории СССР убедительно показано

Н. П. Кузиным6. В процессе изучения этого вопроса

он вскрыл, что использование краеведческого материала

не только повышает интерес учащихся к истории своей

Родины, но и способствует воспитанию глубоких патрио¬

тических чувств.
В диссертации Н. П. Кузина7, краткое содержание
1	Внеклассная работа по истории в средней школе. Сб. статей,

1955; А. Ф. Роди н, Внеклассная работа по истории, изд-во АПН

РСФСР, 1956; А. Ф. Родин, Внеклассное чтение по истории

в V—VII классах, изд-во АПН РСФСР, 1959; М. М. Терехов,

Тематические вечера по истории СССР в VIII—X классах средней

школы, Учпедгиз, 1957; А. П. Ч и ж о в, Внеклассная и внешкольная

работа по истории в средней школе, Алма-Ата, 1948.
2	См. А. Ф. Родин, История родного села. Методическое по¬

собие для учителей средней школы, М., изд-во АПН РСФСР,
1954.
3	См. А. Ф. Родин, История родного города. Методическое

пособие для учителей средней школы, М., изд-во АПН РСФСР,

1951.
4	См. А. Ф. Родин, Опыт методики краеведческого историче¬

ского изучения Москвы учащимися средних школ, М., 1946.
5	См. Е. И. Никанорова, Местный материал в школьном

преподавании истории (на примере работы новгородских школ),

М., 1948.
6	См. Н. П. Кузин, Воспитательное и образовательное зна¬

чение применения краеведческого материала в преподавании исто¬

рии СССР, журн. «Преподавание истории в школе», 1954, № 2.
7	См. Н. П. Кузин, Методика преподавания краеведческого

исторического материала в преподавании истории СССР в старших

классах средней школы, М., 1952.
382

которой им позднее было опубликовано \ подробно раз¬

работана и методика применения краеведческого мате¬

риала в преподавании истории СССР.
По вопросам школьного краеведения опубликован

и ряд других работ.
Многие вопросы исторического образования полу¬

чали освещение в журнале «Преподавание истории

в школе», а также в 60 защищенных диссертациях по

проблемам содержания и преподавания школьных исто¬

рических курсов2. В послевоенные годы вопросы препо¬

давания истории получили разработку также в многочис¬

ленных докладах учителей, представленных на «Педаго¬

гические чтения»3. В журнальных статьях, диссертациях

и докладах раскрыты проблемы формирования истори¬

ческих понятий о государстве, классах, классовой борьбе,

роли народа в освободительных войнах и в создании

культуры, роли личности в истории и т. д.
Некоторые диссертации посвящены обоснованию со¬

держания и изложения отдельных разделов курса исто¬

рии СССР, их освещению в учебниках и методам изучения

в классе. Большое место уделено разработке вопросов

об изложении в учебниках истории экономического

и политического развития России, роли народных масс

и личности в истории, использования в процессе препо¬

давания истории наглядных пособий.
В диссертациях, как и в статьях, особенно большое

место занимают проблемы содержания и преподавания

курса истории СССР как наиболее важного раздела

исторического образования.
В историко-методической литературе, в школьных

программах, учебниках и пособиях получила дальней¬

шую разработку проблема патриотического воспитания

учащихся в процессе преподавания истории.
1	См. Н. П. К у з и н, О методах применения краеведческого

материала в преподавании истории, журн. «Преподавание истории

в школе», 1954, N° 5.
2	Список этих диссертации опубликован в журнале «Препода¬

вание истории в школе», 1954, № 2, стр. 125—128; 1957, № 2,

стр. 116—119.
3	См. Список докладов, прочитанных на республиканских «Педа¬

гогических чтениях» учителями А\осквы и опубликованных Акаде¬

мией педагогических наук РСФСР, М., 1958, стр. 6—7.
383

Итоги развития

исторического образования

в 1941 — 1958 гг.
В результате неустанной заботы партии и правитель¬

ства историческое образование в школах СССР до¬

стигло к концу 50-х годов текущего столетия огромных

успехов.
Уже в первое десятилетие после Отечественной войны

тиражи учебников для начальной и средней школы со¬

ставили на русском языке 87,5 миллиона экземпляров,

в том числе (в миллионах экземпляров): «История

СССР» под редакцией А. В. Шестакова— 15,5; «История

древнего мира» С. И. Ковалева—4,2; «История средних

веков» Е. А. Косминского—18,6; «Новая история», ч. 1,

под ред. А. В. Ефимова — 7,6; «Новая история», ч. II,

под ред. В. М. Хвостова — 6,3; «История СССР», ч. 1,под

ред. А. М. Панкратовой — 8,5; «История СССР», ч. II,

под ред. А. М. Панкратовой — 6,6; «История СССР»,

ч. III, под ред. А. М. Панкратовой — 5,1. Кроме того, эти

учебники большими тиражами издавались на языках

народов СССР К
Наряду с общеобразовательной школой учебники по

истории издавались большими тиражами для историче¬

ских факультетов университетов, учительских и педаго¬

гических институтов, а также для системы комсомоль¬

ского и партийного просвещения.
Только за 1947—1954 гг. для высших учебных заве¬

дений было издано восемь новых учебников по истории

общим тиражом в 1 775 000 экземпляров2.
В то же время непрерывно улучшалось и качество

исторического образования.
Уже в период Великой Отечественной войны 1941 —

1945 гг. были значительно улучшены учебные планы, объ¬

яснительные записки к программам и другие методиче¬

ские указания. По-новому, творчески решался в годы

войны вопрос о методах обучения, о формах идейно¬

политического и морального воспитания в процессе

изучения исторического материала, о внеклассной работе
1	См. Десятый Международный конгресс историков в Риме,

сентябрь 1955 г. Доклады советской делегации, М., изд-во Академии

наук СССР, 1956, стр. 15.
2	Т а м же.
384

учащихся и т. д. Многие учителя уделяли серьезное вни¬

мание воспитанию на уроках истории марксистско-ленин¬

ского мировоззрения, приучали учащихся работать над

источниками, произведениями классиков марксизма-

ленинизма, газетами, журналами, научно-популярной

литературой и исторической беллетристикой. На уроках,

в кружках и на вечерах практиковались доклады уча¬

щихся, требующие изучения дополнительной литературы.

Для докладов избиралась тематика, связанная с герои¬

ческим прошлым нашей Родины. Очень своеобразно,

интересно, по-новому ставился в годы войны вопрос

о воспитании советского патриотизма и советской нацио¬

нальной гордости, о связи преподавания истории с совре¬

менностью, с жизнью, включая проведение с учащимися

различных видов общественно полезного труда.
Общие потребности коммунистического строитель¬

ства в СССР после Великой Отечественной войны и за¬

дачи борьбы против идеологических диверсий реакцион¬

ных кругов империализма потребовали дальнейшего

улучшения идейно-политического и морального воспита¬

ния учащихся. Руководствуясь постановлениями партии

по идеологическим вопросам, советские ученые и учителя

добились больших успехов в борьбе за подъем идейно¬

политического уровня исторического образования, в част¬

ности в борьбе против влияния буржуазного национа¬

лизма, космополитизма, объективизма и других проявле¬

ний буржуазной идеологии.
Победоносное завершение Советским Союзом Вели¬

кой Отечественной войны и образование мировой социа¬

листической системы усилили чувство патриотизма

и законной революционной гордости советских людей.

Это нашло свое отражение и в области преподавания

истории. Вопросы воспитания учащихся в духе советско¬

го патриотизма и революционной советской гордости

стали основным стержнем в преподавании курса истории

СССР.
Однако отсутствие преподавания отечественной исто¬

рии в V—VII классах создавало здесь неблагоприятные

условия для образовательной подготовки учащихся и для

воспитания их в духе советского патриотизма. Поэтому

центральное место в проектах реформы исторического

образования, разработанных в 1947— 1951 гг., занял во¬
25 Л. П. Бущик
385

прос о введении в V—VII классах преподавания истории

СССР. Однако оба эти проекта, как уже отмечалось, не

были реализованы: первый — за отсутствием тогда усло¬

вий для введения одиннадцатилетнего обучения, вто¬

рой — по причине трудности введения дополнительного

курса истории СССР в рамках десятилетнего об¬

учения.
Важной вехой в борьбе за усовершенствование

системы и содержания исторического образования яви¬

лись постановления XIX и XX съездов КПСС о разверты¬

вании политехнического обучения и об улучшении

работы по коммунистическому воспитанию молодых

поколений. Эти постановления стали исходным моментом

в борьбе за изменение системы и содержания образова¬

ния в советской школе, призванной формировать кадры

строителей коммунистического общества, людей большой

души и возвышенных идеалов.
Перед органами народного образования, педагогиче¬

ской наукой \[ учительством был поставлен ряд новых

теоретических и практических проблем: об устранении

отрыва учебного процесса от жизни, от практики ком¬

мунистического строительства; о характере, содержании

и соотношении общего образования и политехнического

обучения; о дальнейшем повышении идейно-теоретиче¬

ского уровня изучаемых в школе основ наук.
Некоторые меры в этом направлении были проведены

сразу же после XX съезда КПСС, указавшего на извест¬

ный отрыв обучения от жизни и на серьезные недостатки

в области изучения и преподавания общественных наук.

Уже тогда были внесены серьезные изменения в содер¬

жание исторического образования, улучшены программы

и отдельные учебники по истории, введено в X классе

преподавание новейшей истории зарубежных стран

и изучение Конституции СССР с основами советского

государственного права. Все это способствовало укреп¬

лению связи преподавания истории с жизнью и дальней¬

шему повышению идейно-политического уровня школь¬

ного исторического образования.
С введением в X классе преподавания новейшей исто¬

рии зарубежных стран и изучения Конституции СССР

историческое образование в средней школе приобрело

известную законченность. Однако основные недостатки
386

действующей е 30-х годив сис!емы исторического образо¬

вания не были устранены, и она в основных своих чертах

оставалась неизменной, хотя и отставала уже от требо¬

ваний жизни.
В основу этой системы был положен так называе¬

мый «линейно-ступенчатый» принцип изучения в V—X

классах систематических курсов всеобщей истории

и принцип концентрического построения курса истории

СССР, изучаемого сначала в IV классе (элемен¬

тарный курс), а затем в VIII—X классах (систематиче¬

ский курс).
Как уже отмечалось, главным недостатком такой

системы исторического образования являлось то, что не¬

полная средняя школа — школа всеобщего и обязатель¬

ного образования — давала учащимся самые скудные,

отрывочные знания по отечественной истории и совсем

не давала знаний по новой и новейшей истории зарубеж¬

ных стран. Нельзя было больше мириться с тем, чтобы

один из важнейших исторических курсов — курс исто¬

рии СССР — ставился в столь неблагоприятные условия

в неполной средней школе и чтобы учащиеся выходили

из этой школы фактически без знания исторического

прошлого своего отечества.
Совершенно ненормальным являлось и то, что вы¬

пускники неполной средней школы выходили в жизнь

с обширным кругом знаний по древней и средневековой

истории* зарубежных стран, но без всяких знаний по

новой и новейшей истории этих стран.
Отводя много времени изучению подробностей по

древней и средневековой истории зарубежных стран,

учебные планы и программы 1956—1957 гг. в то же

время не обеспечивали в должной степени изучения

национальной истории нерусских советских народов.

В 50-е годы большинство тем по истории нерусских совет¬

ских народов за отсутствием времени было совсем

исключено из программы.
Ненормальность этого положения была подчеркнута

в отчетном докладе А. Н. Шелепина на XIII съезде

ВЛКСМ. «Возьмите, например, учебник по истории древ¬

него мира для 5—6-х классов средней школы (автор Ко¬

ровкин), который можно по праву считать наиболее удач¬

ным,— говорил А. Н. Шелепин.— В этом учебнике, рас¬
25*
387

считанном на детей 11 —12 лет, приводится около 400 раз¬

личных дат и цифр, свыше 115 имен различных фарао¬

нов, царей и богов, свыше 200 различных назва¬

ний и определений. Изучаются законы Хаммурапи,

а дети по возрасту своему еще и советских законов не

знают»
Разумеется, в советской школе надо изучать культур¬

ное наследие различных народов и эпох. Однако следует

изучать это разумно, в' доступной для учащихся форме

и, самое главное, без ненужных деталей, которые не

имеют никакого принципиального значения и отсутствие

которых ни в какой степени не отразится на общеобра¬

зовательном и культурном уровне учащихся.
В этой связи следует напомнить, что в постановлении

ЦК партии от 6 июня 1934 г. говорилось «...о введении

в начальной и неполной средней школе элементарного

курса всеобщей истории и истории СССР». Тем не менее

авторы учебников по истории древнего мира и средних

веков наполнили эти учебники всевозможными подроб¬

ностями, выходящими за пределы элементарного

курса.
Одним из недостатков системы исторического обра¬

зования в V—VII классах являлось то, что каждый из

преподававшихся здесь курсов (история древнего мира

и история средних веков) разрывался между двумя клас¬

сами. Это не создавало целостности представлений и си¬

стемы понятий по каждому курсу и обходилось государ¬

ству в миллионы рублей на дополнительные ’тиражи

учебников для V—VII классов.
Опыт применения в школе учебных планов 1956—
1957	гг. по истории вскрыл ряд серьезных трудностей

и в старших классах. В этих классах результаты прове¬

денного сокращения программ и учебников фактически

свелись почти на нет уменьшением количества учебных

часов на историю. Первоначально это обнаружилось

в VIII—IX классах, где по учебному плану 1956 г. отво¬

димое время на историю уменьшилось на 17 ч в каждом

из этих классов. Затем после введения преподавания
1	А. Н. Шелепин, Отчетный доклад Центрального Комитета

Всесоюзного Ленинского Коммунистического Союза молодежи

XIII съезду комсомола (15 апреля 1958 г.), М., изд-во «Молодая

гвардия», 1958, стр. 55.
388

новейшей истории трудности возникли и в X классе, ибо

на новый предмет отводилась часть учебного времени,

раньше используемого на курс истории СССР.
Таким образом, система исторического образования

не только в младших и в средних, но и в старших клас¬

сах уже отставала от требований жизни, от тех задач,

которые были поставлены партией и правительством

в деле подготовки активных строителей коммунистиче¬

ского общества.

Глава шестая
ИЗМЕНЕНИЕ

СИСТЕМЫ И СОДЕРЖАНИЯ

ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

в 1959—1960 гг.
Вступление СССР

в период развернутого

строительства коммунизма

и советская историческая

наука
	 НЕОЧЕРЕДНОЙ XXI съезд КПСС, состо¬

явшийся 27 января — 5 февраля 1959 г.,

возвестил всему миру, что социализм

в СССР победил не только полностью, но

_____ и окончательно. Наша страна вступила

в новый исторический период своего разви¬

тия— период развернутого строительства коммунистиче¬

ского общества.
Вступление СССР в новый период исторического раз¬

вития было подготовлено прежде всего величайшими до¬

стижениями в области материального производства.
Валовая продукция промышленности СССР увеличи¬

лась в 1958 г. по сравнению с 1913 г. в 36 раз, причем

производство средств производства возросло в 83 раза,

а продукция машиностроения и металлообработки —

в 240 раз. За один месяц в 1958 г. выплавлялось стали

и добывалось нефти больше, чем за весь 1913 г. В каж¬

дые три дня вырабатывалось столько электроэнергии,

сколько вырабатывалось в дореволюционной России за

год. Производительность труда рабочих в промышлен-
390

ности в 1958 г. по сравнению с 1913 г. возросла примерно

в 10 раз — и это при значительном сокращении продол¬

жительности рабочего дня. В СССР создано высокоме¬

ханизированное социалистическое сельское хозяйство,

освоены десятки миллионов гектаров новых земель. За

время существования Советской власти национальный

доход увеличился по расчету на душу населения

в 15 раз К
В Советском Союзе имеются неограниченные воз¬

можности для творческого развития науки и техники,

новых открытий и изобретений. Общая численность на¬

учных работников в 1958 г. составила более 280 тысяч

человек, при этом количество научных работников в об¬

ласти технических, физико-математических и химических

наук за этот год увеличилось на 12% 2.
За 1950—1958 гг. было внедрено в народное хозяй¬

ство около десяти миллионов изобретений и рационали¬

заторских предложений, способствующих развитию тех¬

ники, снижению себестоимости продукции и улучшению

условий труда миллионов трудящихся. Всему миру из¬

вестны успехи советской науки в области ядерной физики

и мирного использования атомной энергии, реактивной

авиации и ракетной техники.
Советский Союз первым в мире создал атомную стан¬

цию, атомный ледокол «Ленин», синхрофазотрон на 10

миллионов электровольт, реактивные пассажирские са¬

молеты, искусственные спутники Земли и космический

корабль, запущенный с живыми существами в межпла¬

нетное пространство и возвращенный на землю. Впервые

в мире Советский Союз доставил космическую ракету на

Луну, сфотографировал ее обратную, невидимую сторону

и запустил вокруг Солнца созданную нашими учеными

искусственную планету. В необъятных просторах Все¬

ленной эта искусственная планета гордо несет вымпел

с изображением Государственного герба Советского

Союза и надписью «Союз Советских Социалистических

Республик. Январь, 1959 год».
1	См. Н. С. Хрущев, О контрольных цифрах развития народ¬

ного хозяйства СССР на 1959—1965 годы, М., Госполитиздат, 1959,

сгр. 7—11.
2	См. Об итогах выполнения государственного плана развития

народного хозяйства СССР в 1958 году, «Правда» от 10 января

1959 г., № 16, стр. 3.
391

Создание в нашей стране первых искусственных спут¬

ников Земли и первой космической ракеты весь мир вое-

принял как великую победу человеческого разума, как

яркий показатель высокого индустриально-технического

уровня развития Советского Союза. Общее чувство вос¬

хищения всего прогрессивного человечества этой побе¬

дой советской науки и техники хорошо выразила газета

итальянских коммунистов «Унита»: «Красный вымпел,

совершающий полет к Солнцу,— писала она,— является

не только посланцем мира, но и посланцем социализма,

повторения в бесконечном пространстве, что сейчас

социализм, прогресс и будущее — неразрывное целое»1.

Одна немецкая газета назвала первую советскую косми¬

ческую ракету «звездой коммунистического века»2.
Н. С. Хрущев на XXI съезде КПСС характеризовал

создание в нашей стране первых искусственных спутни¬

ков и первой космической ракеты как «величественное

событие эпохи построения коммунизма», «начало новой

эры в истории покорения человеком природы — эры

освоения космического пространства»3.
Величайшим достижением советской науки и техники,

которое войдет в века, являются первые в мире косми¬

ческие полеты по орбите вокруг Земли на кораблях-

спутниках советских летчиков-космонавтов Ю. А. Гага¬

рина и Г. С. Титова. Героическим полетом советского

человека в космос открыта новая эра в истории

Земли.
Грандиозные достижения СССР во всех областях

строительства социализма открыли перед советским на¬

родом величественные перспективы развернутого строи¬

тельства коммунистического общества.
«Главные задачи этого периода — создание мате¬

риально-технической базы коммунизма, дальнейшее

укрепление экономической и оборонной мощи СССР

и одновременно все более полное удовлетворение расту¬

щих материальных и духовных потребностей народа»4.

В этот период практически должна быть решена истори¬
1	Цит. по журн. «Коммунист», 1959, № 1, стр. 6.
2	Т а м же.
3	Н. С. Хрущев, О контрольных цифрах развития народного

хозяйства СССР на 1959—1965 годы, М., Госполитиздат, 1959,

стр. 13.
4	Там же, стр. 15.
392

ческая задача — догнать и перегнать наиболее развитые

капиталистические страны по производству продукции

на душу населения.
Важной частью величественной программы строитель¬

ства коммунизма в нашей стране является принятый на
XXI	съезде КПСС семилетний план развития народ¬

ного хозяйства СССР на 1959—1965 гг.
В области экономической главной задачей семилет¬

него плана является достижение такого роста производ¬

ства во всех отраслях экономики на базе преимуществен¬

ного развития тяжелой индустрии, который позволил бы

сделать решающий шаг в создании материально-техни¬

ческой базы коммунизма и в обеспечении победы СССР

в мирном экономическом соревновании с капиталисти¬

ческими странами.
В области политической ставится задача дальней¬

шего укрепления социалистического строя, единства

и сплоченности советского народа, развития советской

демократии, активности и самодеятельности широких

народных масс в строительстве коммунистического об¬

щества, расширения функций общественных организа¬

ций в решении государственных вопросов, повыше¬

ния организаторской и воспитательной роли партии

и социалистического государства, всемерного укрепления

союза рабочих и крестьян, дружбы народов нашей

страны.
В области идеологической выдвигается задача усиле¬

ния идейно-воспитательной работы партии, повышения

коммунистической сознательности масс и прежде всего'

подрастающих поколений, воспитания их в духе комму¬

нистического отношения к труду, советского патрио¬

тизма и интернационализма, преодоления пережитков

капитализма в сознании людей, борьбы с буржуазной

идеологией.
В области международных отношений выдвигается

задача последовательной борьбы за сохранение и укреп¬

ление мира, безопасности народов на основе ленинского

принципа мирного сосуществования стран с различными

социальными системами
1	См. H. C. X р у щ е в, О контрольных цифрах развития народ¬

ного хозяйства СССР на 1959—1965 годы, М., Госполитиздат, 1959,

стр. 16—17.
393

В решении великих задач, выдвинутых вступлением

СССР в период развернутого строительства коммунизма,

важную роль наряду с другими науками призвана

сыграть и советская историческая наука.
В новый период развития СССР советская историче¬

ская наука вступает с огромными достижениями, с мно¬

гочисленными научными и преподавательскими кадрами,

которые ведут плодотворную работу в Академии наук

СССР, в Академии общественных наук при ЦК КПСС,

во всех академиях наук союзных республик, в высших

и средних учебных заведениях. Активную помощь

в научно-исследовательской работе советским историкам

оказывают архивные учреждения страны. При Советской

власти в научный оборот введены многочисленные сбор¬

ники исторических документов. Издательства и истори¬

ческие журналы («Вопросы истории», «История СССР»,

«Вопросы истории КПСС», «Новая и новейшая история»;

«Исторические записки», «Исторический архив» и др.)

регулярно публикуют большое количество новых науч¬

ных работ советских историков.
В борьбе с различными антимарксистскими историче¬

скими концепциями советские историки создали крупные

научно-исследовательские работы по истории СССР1

и по всеобщей истории2, которые вошли в золотой фонд

советской науки.
Большой вклад в изучение прошлого народов СССР

внесли монографии Б. Б. Пиотровского и Г. А. Мели-

кишвили по истории Урарту, С. П. Толстова по истории

древнего Хорезма, П. Н. Третьякова по истории восточ¬

нославянских племен, Б. Д. Грекова по истории Киевской

Руси и по истории крестьянства на Руси, Б. А. Рыбакова

по истории ремесла древней Руси, М. Н. Тихомирова по

истории древнерусских городов, П. А. Садикова по исто¬

рии опричнины, И. И. Смирнова по истории восстания

Болотникова, П. П. Смирнова по истории посадских

людей и их классовой борьбы до середины XVII в.,

П. И. Лященко по истории народного хозяйства СССР.
1	См. История СССР. Аннотированный указатель для учителей

средней школы, под ред. акад. А. М. Панкратовой, изд. 3, М., Учпед¬

гиз, 1955, 408 стр.
2	См. Всеобщая история. Аннотированный указатель литера¬

туры для учителей средней школы, под ред. С Д. Сказкина, М..

Учпедгиз. 1955. 280 стр.
394

В. В. Данилевского по истории русской техники,

М. В. Нечкиной по истории декабристов, Е. В. Тарле по

истории Крымской войны и другим вопросам.
Исключительно большое значение для марксистского

освещения конкретных вопросов СССР имеет опублико¬

вание девяти томов «Очерков истории СССР», трех томов

«Истории дчпломатии», трех томов учебного пособия по

истории СССР для исторических факультетов, шести

томов «Истории Москвы», трех томов «Истории Ленин¬

града», двух томов «Истории древнерусской культуры»,

ряда томов по истории русского искусства, серии обоб¬

щающих работ по истории советских союзных респуб¬

лик— по истории Украины, Белоруссии, Литвы, Латвии,

Эстонии, Молдавии, Грузии, Армении, Азербайджана,

Туркмении, Узбекистана, Киргизии, Казахстана, а также

по истории автономных советских республик — Татар¬

ской, Якутской, Чувашской и др.
XX	съезд КПСС отметил некоторое отставание исто¬

рической науки в разработке истории советского обще¬

ства. Советские историки учли это и в 1956—1958 гг. по

истории советского общества издали более 1200 книг

и брошюр общим тиражом около 24 миллионов экземп¬

ляров. Кроме того, в связи с 40-летием Великой Октябрь¬

ской социалистической революции в центре и на местах

опубликовано свыше 100 документальных сборников.

Особенно важное значение имеет создание и опублико¬

вание таких обобщающих коллективных трудов, как пер¬

вое учебное пособие по истории советского общества *,

история Коммунистической партии Советского Союза2,

история гражданской войны в СССР 3 и история Великой

Отечественной войны Советского Союза4.
Большое значение имеют опубликованные хрестома¬

тии и сборники документов по истории СССР, особенно

по истории трех революций в России. За последние годы

советская наука обогатилась глубокой и всесторонней
1	См. История СССР. Эпоха социализма (1917—1957 гг.), М.,

Госполитиздат, 1957.
2	См. История Коммунистической партии Советского Союза,

М., Госполитиздат, 1959.
3	См. История гражданской войны ' в СССР, тт. 1—3, Гос-

голитиздат, 1939—1958.
4	См. Очерки по истории Великой Отечественной войны.

1941—1945 гг. Отп. ред. Б. С. Тельп\\\овскнй. М.. изд-ро АН СССР.

1955.
395

марксистско-ленинской оценкой важнейших явлений

в истории СССР. Советские ученые раскрыли историчес¬

кое творчество народных масс нашей страны, осветили

великую роль русского пролетариата, который выступал

гегемоном трех революций и добился победы социализма

в нашей стране. Они показали также революционные

движения более далекого прошлого, роль народных масс

в этих движениях. Советская историческая наука рас¬

крыла замечательное богатство исторической жизни

народов СССР. В коллективных трудах по истории со¬

ветских республик с марксистских позиций показано

прошлое народов СССР *.
В этих трудах доказаны самостоятельность и ориги¬

нальность передовой общественно-политической мысли

народов СССР. Более основательно выяснены историче¬

ские связи и взаимоотношения народов СССР, а также

связи и взаимоотношения Русского государства с запад¬

ноевропейскими государствами. Показана выдающаяся

роль нашей страны и ее народов в европейской и миро¬

вой истории. Выяснена прогрессивная роль русского

народа и его передовой культуры как в истории народов

СССР, так и в мировой истории. В новом свете перед

всем миром предстала история народов СССР2.
Руководствуясь марксистско-ленинским принципом

партийности исторической науки, советские историки

развенчали всякого рода фальсификацию истории СССР

буржуазной историографией, вскрыли классовую сущ¬

ность национализма, космополитизма, объективизма

и аполитизма в исторической науке, преувеличения роли

личности и недооценки роли народных масс в истории,

а также различных других извращений исторической

действительности.
Путем мобилизации и разработки многих новых фак¬

тов, неизвестных дореволюционной исторической науке

или фальсифицированных ею, советские историки на¬

несли сокрушительный удар различным антимарксист¬

ским концепциям, полнее и глубже показали прошлое

народов СССР. В первую очередь надо отметить разгром
1	См. История СССР. Указатель литературы, под ред. А. М. Пан¬

кратовой, М., 1955, стр. 19—21 и др.
2	См. Десятый Международный конгресс историков в Риме,

сентябрь 1955 г. Доклады советской делегации, М., изд-во Академии

наук СССР. 1956, стр. 5—32Ö.
396

«европоцентристских» и «циклических» концепций, из*

вращающих прошлое народов Советского Востока, раз¬

гром «норманской теории», извращающей начальный

период исторической жизни восточных славян и прини¬

жающей роль Киевской Руси в мировой истории. По-

новому поставлен вопрос о дофеодальном периоде в ис¬

тории древней Руси. В новом свете показан уровень

культуры Московской Руси. Накоплен большой материал
о	зарождении и развитии капиталистических отношений

в дореформенной России. Развернута борьба с переоцен¬

кой влияния Запада на освободительное движение в Рос¬

сии. Вскрыта недооценка мирового значения русской

научной, технической и военной мысли. Проведена боль¬

шая работа но разоблачению ошибок в характеристике

национальных движений в России, а также с неправиль¬

ной оценкой присоединения к России нерусских народ¬

ностей. Разрешен и ряд других вопросов по истории

СССР, имеющих важное научное значение
Немало сделала советская историческая наука и для

изучения истории зарубежных стран и народов2. Ряд

исследований советских ученых по истории народов Вос¬

тока и Запада удостоен Сталинской премии3.
Среди крупных обобщающих трудов по всеобщей

истории прежде всего следует назвать многотомную

«Всемирную историю», которая дает целостное и кон¬

кретное изложение истории всех главнейших стран мира,

начиная с древнейших времен и кончая современностью.

Кроме этого многотомного труда, советскими историками

созданы учебные руководства для исторических факуль¬

тетов по истории первобытного общества, по истории

Востока, по древней истории Греции и Рима, по истории

древнего мира и средних веков, по новой и новейшей

истории зависимых и колониальных стран. Опублико¬

ваны также обобщающие работы по истории Византии,

Болгарии, Польши, Чехословакии, Китая, Монголии,

Японии, Индии и других стран.
1	См. Десятый Международный конгресс историков в Риме, сен¬

тябрь 1955 г. Доклады советской делегации, М., изд-во Академии

наук СССР, 1956, стр. 5—320.
2	T а м же, стр. 320—683.
3	См. Всеобщая история. Аннотированный указатель литера¬

туры для учителей средней школы, под ред. С. Д. Сказкина, М.,
1955,	280 стр.
397

Монографические исследования и обобщающие кол¬

лективные работы советских ученых развенчали как раз¬

личные феодально-клерикальные направления в историо¬

графии стран Востока (панисламизм, панарабизм,

паниранизм, пантюркизм), так и западноевропейские бур¬

жуазно-националистические концепции (европоцентризм,

пангерманизм и др.)* На многочисленных фактах совет¬

ские историки вскрыли полную несостоятельность вся¬

кого рода расистских «теорий» об избранных народах

и нациях, которым якобы принадлежала ведущая, чуть

ли не единственная роль в создании мировой цивилиза¬

ции. Советская историческая наука доказала, что не

только народы Запада, но и народы Востока внесли свой

полноценный вклад в мировую культуру, причем на пер¬

вых этапах истории человечества народы многих восточ¬

ных стран шли впереди народов Запада. Своими иссле¬

дованиями советские историки нанесли решительный

удар по историческим концепциям современных идеоло¬

гов колониализма и империализма, показав, к каким тя¬

желым последствиям привело господство западноевропей¬

ской и американской буржуазии в восточных странах.
XXI	съезд КПСС наметил программу дальнейшей

деятельности ученых в области общественных наук, ука¬

зав на необходимость создания фундаментальных тру¬

дов, раскрывающих закономерности общественного раз¬

вития в период перехода от социализма к коммунизму.

Советские историки должны занять почетное место на

переднем крае строителей коммунизма, своими трудами

идейно вооружать трудящихся нашей страны, воспиты¬

вать их в духе коммунизма, высоко нести знамя партий¬

ности в науке. Съезд указал, что «важнейшей задачей

работников общественных наук является критика совре¬

менного ревизионизма и буржуазной идеологии» 1.
В выступлениях ряда руководящих деятелей Комму¬

нистической партии и Советского государства на
XXI	съезде КПСС отмечалось продолжающееся отста¬

вание общественных наук от жизни, от насущных задач

коммунистического строительства. Хотя после XX съезда

партии наметился большой подъем во всех областях

общественных наук, в том числе исторической науки,
1 Материалы внеочередного XXI съезда КПСС, М., Госполит¬

издат, 1959, стр. 244.
398

однако сделанное — лишь начало той большой и много¬

гранной работы, которую предстоит выполнить советским

ученым по освещению актуальных проблем современ¬

ности.
На XXI съезде в адрес советских историков справед¬

ливо был сделан упрек, что они не уделяют должного

внимания критике буржуазной историографии в целом

и прежде всего фальсификаторских работ по истории

советского общества и государства. Недостаточно разра¬

батываются проблемы историографии, особенно в части

разоблачения идеологов империализма и современного

ревизионизма.
В деле борьбы с историческими концепциями идеоло¬

гов империализма и их ревизионистских пособников

огромное значение имеют материалы XXI съезда КПСС,

раскрывающие историческое творчество народных масс

Советского Союза и других социалистических стран.
В докладе Н. С. Хрущева на XXI съезде КПСС нашли

освещение важнейшие проблемы перехода общества от

социализма к коммунизму: о двух фазах коммунистиче¬

ского общества и закономерностях перехода от социа¬

лизма к коммунизму; о создании материально-техниче¬

ской базы коммунистического общества; о распределе¬

нии в условиях социализма и коммунизма произведенных

обществом материальных и духовных благ; о путях раз¬

вития и сближения кооперативной и государственной

форм социалистической собственности; о политической

организации общества, управлении и коммунистическом

воспитании трудящихся в период развернутого строи¬

тельства коммунизма; о развитии мировой социалисти¬

ческой системы и возможности мирного сосуществования

и экономического соревнования социалистической и ка¬

питалистической систем; о действии закона планомерного

развития при социалистической системе и выравнивании

общей линии экономического и культурного развития

всех социалистических стран
Разработка всех этих вопросов на основе глубокого

обобщения богатейшего опыта социалистического строи¬

тельства в нашей стране, опыта других социалистических
1	См. Н. С. Хрущев, О контрольных цифрах развития на¬

родного хозяйства СССР на 1959—1965 годы, М., Госполитиздат,
1959,	стр. 107—130.
399

стран и всего международного коммунистического и ра¬

бочего движения открывает ясную перспективу развития

современного человечества, что еще больше укрепляет

силы мира и социализма на международной арене и на¬

носит удар по идеологии апологетов империалистической

буржуазии.
Глубокий марксистский анализ современного между¬

народного положения, обобщение многостороннего опыта

коммунистического, рабочего и национально-освободи¬

тельного движения за последние годы и подведение ито¬

гов выдающихся достижений мировой социалистической

системы даны в «Заявлении Совещания представителей

коммунистических и рабочих партий», прибывших

в Москву на празднование 43-й годовщины Великой

Октябрьской социалистической революции (ноябрь

1960 г.).
В этом программном документе, единогласно приня¬

том делегациями от 81 коммунистической и рабочей пар¬

тии, определены принципиальные позиции международ¬

ного коммунистического движения по важнейшим вопро¬

сам современности: дана развернутая характеристика

нашей эпохи, ее главного содержания, главных движущих

сил и главных особенностей; отмечено наступление нового

этапа общего кризиса капитализма и показано его свое¬

образие; сформулированы важные теоретические и поли¬

тические выводы по актуальным вопросам развития

мировой социалистической системы; определены пути

дальнейшего укрепления нерушимого единства социали¬

стического лагеря; подтверждена единая позиция комму¬

нистических и рабочих партий в отношении жгучей про¬

блемы войны и мира, по вопросу о возможности предот¬

вращения новой мировой войны и определены силы,

способные претворить эту возможность в действитель¬

ность; раскрыты условия доведения до конца антиимпе¬

риалистических, антифеодальных, демократических рево¬

люций; освещены перспективы полной ликвидации коло¬

ниализма и дальнейшего развития стран, сбросивших иго

колониализма; выдвинута идея реальной возможности

образования во многих странах независимого государства

национальной демократии; освещены коренные проблемы

коммунистического и рабочего движения; подтверждены
400

положения Декларации 1957 г. о формах перехода раз*

личных стран к социализму *.
«Наша эпоха, — говорится в Заявлении, — основное

содержание которой составляет переход от капитализма

к социализму, начатый Великой Октябрьской социали¬

стической революцией, есть эпоха борьбы двух противо¬

положных общественных систем, эпоха социалистических

революций и национально-освободительных революций,

эпоха крушения империализма, ликвидации колониаль¬

ной системы, эпоха перехода на путь социализма все

новых народов, торжества социализма и коммунизма во

всемирном масштабе»2.
Эта научная характеристика нашей эпохи является

исходным моментом для понимания отличительных черт,

главного содержания, главного направления и главных

особенностей исторического развития современного чело¬

веческого общества. В Заявлении подчеркивается, что

<гглавная отличительная черта нашего времени состоит

в том, что мировая социалистическая система превра¬

щается в решающий фактор развития человеческого

общества»3.
Сила и непобедимость социализма доказаны за по¬

следние десятилетия в гигантских схватках между но¬

вым и старым миром, в которых империализм потерпел

тяжелые поражения, а социализм превратился в могу¬

чую мировую систему. В то же время под натиском

национально-освободительного движения рушится коло¬

ниальная система, что представляет собой «второе по

своему историческому значению явление после образо¬

вания мировой системы социализма»\ Таков результат

закономерного хода истории на современном этапе

жизни человечества.
Всемирно-историческое значение имеет вывод Сове¬

щания представителей коммунистических и рабочих пар¬

тий из анализа современной международной обстановки,
1	См. Заявление Совещания представителей коммунистических

п рабочих партий, журн. «Коммунист», 1960, № 17, стр. 3—31.
2	Т а м же, стр. 3
3	Т а м же, стр. 4.
4	Т а м же, стр. 18.
26 л. п. Бущик
401

что сейчас <гнаступило время, когда можно пресечь по¬

пытки империалистических агрессоров развязать миро¬

вую войну» К
Раскрывая главное содержание, главное направление

и особенности развития человеческого общества в совре¬

менную эпоху, Заявление Совещания представителей

коммунистических и рабочих партий создает научно-

теоретическую базу для творческой разработки самых

актуальных проблем нашей современности.
В своем постановлении от 9 января 1960 г. «О задачах

партийной пропаганды в современных условиях» ЦК

КПСС указал, что работники общественных наук обя¬

заны изучать и обобщать опыт борьбы партии и народа

за победу коммунизма, вторгаться в жизнь, творчески

разрабатывать коренные теоретические проблемы совре¬

менности, основные закономерности перерастания социа¬

лизма в коммунизм. ЦК обязал советских ученых подго¬

товить и издать в ближайшие годы:
а)	многотомный труд по истории КПСС, в кото¬

ром должна быть всесторонне раскрыта многогран¬

ная деятельность КПСС, всемирно-историческое зна¬

чение ее опыта для мирового коммунистического дви¬

жения;
б)	совместные исследования философов, экономистов

и историков по важнейшим, наиболее актуальным проб¬

лемам строительства коммунизма в СССР;
в)	научные труды о путях коммунистического строи¬

тельства, о закономерностях развития мировой системы

социализма, о мировом коммунистическом, рабочем

и демократическом движении, о современном этапе

общего кризиса капитализма, о распаде колониальной

системы империализма и развитии национально-освобо¬

дительной борьбы народов Азии, Африки и Латинской

Америки;
г)	научные работы, разоблачающие псевдонаучные

теории буржуазных, правосоциалистических и ревизио¬

нистских защитников капитализма.
ЦК КПСС отметил, что общественная наука сможет

выполнить свои задачи только в том случае, если она

органически будет связана с практикой коммунистиче¬
1	Заявление Совещания представителей коммунистических и ра¬

бочих партий, журн. «Коммунист», 1960, № 17, стр. 14.
402

ского строительства и идеологической работы, с насущ¬

ными вопросами партийной пропаганды К
Руководствуясь указаниями партии, советские исто¬

рики намечают создать в ближайшие годы ряд новых

капитальных трудов. Так, например, по перспективным

планам Института истории Академии наук СССР на

1959—1965 гг. предусмотрено создание капитальных

коллективных работ по проблемам: «Норманская теория

в свете новейших данных истории и археологии», «Реак¬

ционная тенденция современной буржуазной историогра¬

фии», «Против ревизионизма», «Против буржуазной

фальсификации истории советского общества» и др. По

разделу историографии в семилетний план этого инсти¬

тута включены III, IV и V тома «Очерков истории истори¬

ческой науки в СССР» и сборник статей «Проблемы исто¬

рии исторической науки в СССР»2.
Важное место в перспективном плане Института

истории занимают темы: «Исторические связи народов

СССР», «Революционные традиции народов СССР и про¬

блемы отечественной истории дооктябрьского периода».

Из обобщающих работ здесь наиболее крупной должна

явиться шеститомная истории нашей страны с древней¬

ших времен до 1917 г. Предполагается также написать

коллективный труд «Страницы героического прошлого

народов СССР», в котором будет дан краткий очерк

военной истории нашей страны. В этом же плане будет

подготовлен к печати юбилейный сборник статей «150 лет

Отечественной войны 1812 года». Для широкого круга

читателей запланировано создание обобщающего одно¬

томного труда по истории нашей страны с древнейших

времен до наших дней3.
Особое место в перспективном плане Института исто¬

рии и других научно-исследовательских учреждений

страны занимает разработка проблем истории строитель¬

ства социализма и коммунизма в СССР. По этой проб¬

лематике наиболее крупным, обобщающим исследова¬

нием явится пятитомная история советского общества,

охватывающая период от Великой Октябрьской социали¬
1	См. О задачах партийной пропаганды в современных усло¬

виях. Постановление ЦК КПСС от 9 января I960 г., М., Госполит-

издат, 1960, стр. 29—30.
2	См. журн. «Вопросы истории», 1959, № 10, стр. 175—176.
3	Там же, стр. 176—177.
26*
4Q3

стической революции до наших дней. Кроме этого изда¬

ния, в ближайшие четыре-пять лет предполагается под¬

готовить к печати учебник по истории СССР советского

периода, предназначенный для высших учебных заве¬

дений
Наряду с перечисленными обобщающими работами

советская историческая наука пополняется и другими

коллективными трудами.
Среди этих трудов видное место занимает шеститом¬

ная «История Великой Отечественной войны Советского

Союза 1941 —1945 гг.», 1-й и 2-й тома которой вышли.

Это богато иллюстрированное издание осуществляется

по решению Центрального Комитета партии Институтом

марксизма-ленинизма при ЦК КПСС2.
В 1960 г. было завершено издание многотомной «Ис¬

тории гражданской войны в СССР». В ближайшее время

будут также опубликованы последние тома «Очерков ис¬

тории Ленинграда» и «Истории Москвы».
Большое значение для преподавателей истории будет

иметь выход в свет последних томов «Всемирной исто¬

рии», в которой значительное место занимает и история

СССР, а также издание в 12 томах «Советской истори¬

ческой энциклопедии», которая явится справочным посо¬

бием, дающим марксистское освещение основных вопро¬

сов отечественной и зарубежной истории с древнейших

времен до наших дней3.
Перечисленные фундаментальные работы помогут еще

глубже познать историю нашей Родины и ее место во все¬

мирной истории. Изучение героического прошлого наро¬

дов СССР должно стать могучим средством коммунисти¬

ческого воспитания подрастающих поколений, развития

у них революционных традиций, советского патриотизма

и пролетарского интернационализма. Создание капиталь¬

ных трудов будет способствовать дальнейшему разобла¬

чению ревизионистов и буржуазных фальсификаторов,

которые стремятся умалить роль нашей страны в мировой

истории, принизить значение опыта СССР в строитель¬

стве социализма и коммунизма, клевещут на Советский

Союз, на советскую действительность. Трудящиеся капи¬
1	См. журн. «Вопросы истории», 1959, № 10, стр. 174—175.
2	См. «Правда» от 31 июля 1959 г., Mb 212, стр. 3.
3	См. журн. «Вопросы истории», 1У5^, № 11, сгр. 197—199.
404

талистических стран получат более глубокое представ¬

ление об истории нашей страны — первой в мире страны

социализма и строящегося коммунизма.
Успехи советской исторической науки создают благо¬

приятные условия для дальнейшего повышения идейно¬

теоретического уровня преподавания истории в советской

школе.
Укрепление связи школы

с жизнью и вопросы

исторического образования
В период развернутого строительства коммунизма

чрезвычайно возрастает значение советской школы в под¬

готовке сознательных и активных борцов за коммунизм.
Как известно, советская школа заняла выдающееся

место в строительстве социализма. Она сыграла решаю¬

щую роль в культурной революции, в ликвидации вековой

отсталости страны, в подъеме и невиданном расцвете

культуры народов нашей многонациональной Родины.
До Великой Октябрьской социалистической револю¬

ции три четверти населения России было неграмотным,

около четырех пятых детей и подростков не обучалось в

школах. Положение в корне изменилось за годы Совет¬

ской власти. В кратчайший исторический срок Советский

Союз стал страной сплошной грамотности, страной, в ко¬

торой осуществлено не только начальное, но и семилетнее

всеобщее образование, а также достигнуты огромные ус¬

пехи в развитии среднего и высшего образования.
Если в 1914 г. число учащихся в начальной и средней

школе составляло всего 9 миллионов 650 тысяч человек,

то в 1957/58 учебном году в нашей общеобразовательной

школе обучалось уже 28 миллионов 700 тысяч человек,

а вместе со школами для взрослых — 30 миллионов 600

тысяч человек. В старших же классах средней школы ко¬

личество учащихся увеличилось почти в 40 раз. В одном

только 1958 г. средние общеобразовательные школы,

включая школы рабочей и сельской молодежи, окончили
1	миллион 600 тысяч юношей и девушек.
В дореволюционной России в техникумах и высших

учебных заведениях обучалось всего 182 тысячи студен¬

тов, в 1958 г. число их в СССР превысило 4 миллиона

человек. В этом году вузы СССР насчитывали в четыре
405

раза больше студентов, чем вузы Англии, Франции,

Западной Германии и Италии, вместе взятые, хотя общее

количество населения этих стран почти равно населению

СССР. В СССР вузы выпускают почти в три раза больше

инженеров, чем вузы США.
В 1958 г. общее число обучавшихся в СССР, включая

все виды обучения, превысило 50 миллионов человек.

Число специалистов со средним и высшим образованием

составило около семи с половиной миллионов — в 39 раз

больше, чем имелось в 1913 г.1
Перечисленные цифры красноречиво свидетельствуют

о том, что советская общеобразовательная школа успе¬

шно справилась с подготовкой контингентов для технику¬

мов и вузов, т. е. с той основной задачей, которая была

поставлена перед школой партией и правительством в

30-х годах, в период реконструкции народного хозяйства

в СССР. В свою очередь, техникумы и вузы успешно

справились с подготовкой в небывало короткий срок мил¬

лионов специалистов для различных отраслей народного

хозяйства и культуры СССР.
Несмотря на исключительные по своей грандиозности

успехи, советская школа на новом историческом этапе

потребовала значительной перестройки, так как уже не

вполне отвечала потребностям дальнейшего развития

советского общества.
Школа только тогда удовлетворяет общество, когда

целенаправленность в ее образовательной и воспитатель¬

ной работе соответствует данному этапу общественного

развития, когда ее деятельность идет в ногу со временем.

Само собой разумеется, что школьная система, сложив¬

шаяся в самом начале периода социализма, не может

вполне удовлетворить потребности общественного разви¬

тия в период развернутого строительства коммунизма,

когда советский народ вплотную подошел к решению ос¬

новной экономической задачи СССР — догнать и пере¬

гнать наиболее развитые капиталистические страны по

производству продукции на душу населения. Новый этап

общественного развития предъявил новые требования

к школе: школа должна давать своим питомцам не
1	См. Об итогах выполнения государственного плана развития

народного хозяйства СССР в 1958 году, «Правда» от 10 января

1959 г., Ко 16, стр. 3.
406

только более основательные знания, но и умение приме¬

нять их в жизни, давать широкий политехнический круго¬

зор и вместе с тем специальную профессиональную под¬

готовку, хорошие трудовые навыки.
Долг советской школы — психологически и практи¬

чески готовить учащихся к труду, воспитывать у них лю¬

бовь и уважение к нему. В. И. Ленин еще в конце про¬

шлого века, ставя вопрос о строителях нового, коммуни¬

стического общества, писал: «...Нельзя себе представить

идеала будущего общества без соединения обучения

с производительным трудом молодого поколения: ни обу¬

чение и образование без производительного труда, ни

производительный труд без параллельного обучения и об¬

разования не могли бы быть поставлены на ту высоту,

которая требуется современным уровнем техники и состо¬

янием научного знания»1.
Между тем, встав 25—30 лет тому назад на путь одно¬

сторонней борьбы за повышение общего образования с

целью подготовки учащихся для поступления в техни¬

кумы и вузы, школа ослабила внимание к трудовому вос¬

питанию, к осуществлению ленинских указаний о соеди¬

нении обучения и образования с производительным тру¬

дом; она воспитывала своих питомцев в сознании, что

они готовятся не к физическому труду, не к участию в

создании материальных ценностей, а исключительно к

деятельности в сферах, надстраивающихся над произ¬

водством, но не в самом производстве2.
Эти крупные недостатки в работе школы не давали

себя особенно чувствовать, пока техникумы и вузы погло¬

щали в основном всех выпускников школы, но они стали

нетерпимыми в последние годы, когда подавляющая

масса выпускников уже не может поглощаться технику¬

мами и вузами.
XX съезд КПСС отметил, что «в работе школы наи¬

более крупным недостатком является известный отрыв

обучения от жизни, недостаточная подготовленность

оканчивающих школу к практической деятельности»3.

Съезд указал, что для того, чтобы укрепить связь школы
1	В. И. Ленин, Сочинения, т. 2, стр. 440.
2	См. Е. И. Афанасенко, Вопросы перестройки школы,

«Учительская газета» от 14 августа 1958 г., .Nb 97, стр. 2.
3	Резолюции XX съезда Коммунистической партии Советского

Союза, М., Госполитиздат, 1956, стр. 18.
407

с жизнью, необходимо не только ввести в школах препо¬

давание новых предметов, но и систематически приоб¬

щать учащихся к труду на предприятиях, в колхозах

и совхозах, на опытных участках и в школьных мастер¬

ских. На съезде было выдвинуто требование о перестрой¬

ке содержания среднего образования в направлении

большей производственной специализации, с тем чтобы

юноши и девушки, оканчивающие среднюю школу, имели

хорошее общее образование, открывающее путь к выс¬

шему, и вместе с тем были подготовлены к практической

деятельности, так как большая часть выпускников будет

сразу приобщаться к труду в различных отраслях народ¬

ного хозяйства.
После XX съезда КПСС была проделана некоторая

работа по приближению школы к жизни. В школах

РСФСР, Украины и других республик был поставлен

опыт соединения обучения с производительным трудом.

Этот опыт, бесспорно, оказался ценным и перспективным,

но осуществленные меры по соединению обучения с про¬

изводительным трудом были явно недостаточны и по мас¬

штабам, и по содержанию, и по тематике1.
В основной массе школ положение практически почти

не изменилось. Связь школы с жизнью по-прежнему

оставалась совершенно недостаточной. Учащиеся, как

правило, ни технически, ни психологически не готовились

к участию в производительном труде. Такое положение

обострило к концу 50-х годов противоречие между требо¬

ваниями технико-экономического развития советского

общества, вступившего в период развернутого строитель¬

ства коммунизма, и состоянием школьной подготовки

молодого поколения. Во весь рост встала задача пере¬

стройки школы на основе соединения обучения с произ¬

водительным трудом.
В.	И. Ленин учил, что строительство коммунизма пред¬

полагает переход «к воспитанию, обучению и подготовке

всесторонне развитых и всесторонне подготовленных

людей, людей, которые умеют все делать. К этому комму¬

низм идет, должен идти и придет, но только через долгий

ряд лет»2. В 1920 г., когда В. И. Ленин писал эти строки,
1	См. На новом пути (Опыт 50 школ РСФСР), «Правда» от
8	июля 1958 г., № 18$, стр. 2.
2	В. И. Ленин. Сочинения, т. 31. стр. 32
408

построение полного коммунистического общества было

еще отдаленной целью. Теперь это уже практическая за¬

дача, которую призвана решать и наша школа.
В своей речи на XIII съезде комсомола 18 апреля
1958	г. Н. С. Хрущев подчеркнул, что современные усло¬

вия строительства коммунизма требуют людей высоко¬

образованных, могущих смело ориентироваться во всех

областях науки и техники.
«В наш век атомных электростанций, завоевания кос¬

моса, в век автоматики мы должны проявить максимум

партийной и государственной заботы о том, чтобы все

рабочие и работницы, колхозники и колхозницы имели

среднее образование»1.
В условиях практического решения этой величайшей

задачи первостепенное значение приобретает вопрос

о задачах, содержании и общем направлении воспитания

нашего молодого поколения.
«Сейчас,— говорил Н. С. Хрущев,—когда наш народ

сооружает величественное здание коммунизма, мы не

можем не думать о том, какие строители придут нам на

смену завтра, чтобы завершить это строительство. По¬

этому Коммунистическая партия и ее Центральный Ко¬

митет неустанно заботятся о воспитании молодого поко¬

ления смелым, сильным, жизнерадостным, идейно зака¬

ленным и глубоко верящим в победу нашего великого

дела»2.
У советской молодежи должны быть воспитаны каче¬

ства активных строителей коммунизма: подлинно трудо¬

вое отношение к понятию коммунизма, высокая идей¬

ность и чувство общественного долга, неукротимый дух

инициативы и новаторства, умение быстро осваивать

новейшую технику и творчески совершенствовать ее,

владеть современной культурой труда и неустанно по¬

вышать его производительность.
«Советская школа призвана готовить разносторонне

образованных людей, хорошо знающих основы наук

и вместе с тем способных к систематическому труду, вос¬

питывать у молодежи стремление быть полезной обще¬
1	Н. С. Хрущев, Воспитывать активных и сознательных

строителей коммунистического общества, М., «Молодая гвардия»,
1958,	стр. 12.
2	Т а м же. стр. 30,
409

ству, активно участвовать в производстве ценностей, не¬

обходимых для общества»1.
В выступлении Н. С. Хрущева на XIII съезде комсо¬

мола была выражена политика партии в отношении

перестройки школы в современных условиях. Более

подробно этот вопрос освещен в записке Н. С. Хрущева

в Президиум ЦК КПСС «Об укреплении связи школы

с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного

образования в стране». В этом новом партийном доку¬

менте говорится о том, что «подготовка нашего подра¬

стающего поколения к жизни, к полезному труду, воспи¬

тание у нашей молодежи глубокого уважения к принци¬

пам социалистического общества — эта задача должна

стать главной задачей нашей школы»2.
Конкретные пути перестройки школы указаны в за¬

писке Н. С. Хрущева, одобренной Президиумом ЦК

КПСС, в тезисах ЦК КПСС и Совета Министров СССР3

и, наконец, в законе «Об укреплении связи школы

с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного

образования в СССР».
В тезисах ЦК КПСС и Совета Министров СССР

о школе указывается: «Исходные позиции для правиль¬

ного решения задачи перестройки школы заключаются

прежде всего в том, чтобы с определенного возраста вся

молодежь включалась в общественно полезный труд и ее

обучение основам наук связывалось с производительным

трудом в промышленности или сельском хозяйстве»4.
Уже с первых лет обучения, говорится в тезисах, сле¬

дует психологически готовить детей к труду. Эта подго¬

товка к труду в первую очередь должна быть направлена

на формирование коммунистического отношения к труду,

на привитие, умения трудиться и на сознательный выбор

профессии.
Коммунистическое отношение к труду характери¬

зуется тем, что выполняемая человеком работа имеет для
1	H. C. X р у щ е в, Воспитывать активных и сознательных строи¬

телей коммунистического общества, М., «Молодая гвардия», 1958,

стр. 14.
2	Документы и материалы по перестройке школы, М., Учпедгиз,
I960,	стр. 37.
3	Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем разви¬

тии системы народного образования в стране. Тезисы ЦК КПСС

•л Совета Министров СССР, М., Госполитиздат, 1958.
4	Т а м же, стр. 1*.
410

него смысл серьезного, общественно важного дела.

Отсюда вытекает первое и необходимое требование

к организации труда школьников — он должен иметь

в их глазах общественный смысл. Любой труд вызывает

положительное чувство и добросовестно выполняется,

если он направлен на решение общественных задач, важ¬

ное значение которых понимают и переживают учащиеся.
Но одного понимания смысла и значения труда еще

недостаточно: надо научить учащихся умению трудиться.

Естественно, что на разных ступенях обучения эта

задача решается по-разному, и самый труд все более

становится сложным. По мере роста трудового политех¬

нического кругозора учащихся перед ними постепенно

открывается перспектива сознательного выбора профес¬

сии и включения в коллективный труд общества по строи¬

тельству коммунизма.
В статье 1-й закона «Об укреплении связи школы

с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного

образования в СССР» говорится, что «главной зада¬

чей советской школы является подготовка учащихся

к жизни, общественно полезному труду, дальнейшее

повышение уровня общего и политехнического образова¬

ния, подготовка образованных людей, хорошо знающих

основы наук, воспитание молодежи в духе глубокого

уважения к принципам социалистического общества,

в духе идей коммунизма.
Ведущим началом обучения и воспитания в средней

школе должна стать тесная связь обучения с трудом,

с практикой коммунистического строительства»1.
Закон предусматривает два основных этапа школь¬

ной трудовой подготовки учащихся: 1) с 7—8 до 15 лет

и 2) с 15—16 до 17—18 лет. В законе говорится: «При¬

знать необходимым уже с первых лет обучения готовить

детей к тому, что они должны в дальнейшем принимать

участие в общественно полезном труде. С 15—16 лет вся

молодежь должна включаться в посильный общест¬

венно полезный труд и все ее дальнейшее обучение необ¬

ходимо связывать с производительным трудом в народ¬

ном хозяйстве»2.
Первый этап трудовой подготовки учащихся осуще¬
1	См. Документы и материалы по перестройке школы, М., Учпед¬

гиз, I960, стр. 91.
2	Та м же.
411

ствляется в условиях всеобщеобязательного восьмилет¬

него образования. В статье 2-й закона устанавливается,

что восьмилетняя школа является неполной средней

общеобразовательной трудовой политехнической школой,

которая должна давать учащимся прочные основы обще¬

образовательных и политехнических знаний, воспиты¬

вать любовь к труду и готовность к общественно полез¬

ной деятельности, осуществлять нравственное, физиче¬

ское и эстетическое воспитание детей. Учебно-воспита¬

тельная работа в восьмилетней школе должна быть

построена на сочетании изучения основ наук, политехни¬

ческого обучения и трудового воспитания, широкого

вовлечения школьников в доступные в их возрасте

формы общественно полезного труда.
Второй этап трудовой подготовки учащихся прово¬

дится в условиях различных учебных заведений, дающих

полное среднее образование. Статьей 4-й закона опреде¬

лены три основных типа полных средних школ, а именно:
а)	школы рабочей и сельской молодежи — вечерние-

(сменные) средние общеобразовательные школы, в кото¬

рых лица, окончившие восьмилетнюю школу и работа¬

ющие в одной из отраслей народного хозяйства, полу¬

чают законченное среднее образование и повышают про¬

фессиональную квалификацию;
б)	средние общеобразовательные трудовые политех¬

нические школы с производственным обучением, в кото¬

рых лица, окончившие восьмилетнюю школу, получают

законченное среднее образование и профессиональную

подготовку для работы в одной из отраслей народного

хозяйства или культуры;
в)	техникумы и другие средние специальные учеб¬

ные заведения, в которых лица, окончившие восьмилет¬

нюю школу, получают среднее общее и среднее специаль¬

ное образование.
Законом установлено, что полное среднее образова¬

ние молодежи начиная с возраста в 15—16 лет осущест¬

вляется на основе соединения обучения с производи¬

тельным трудом, с тем чтобы вся молодежь в этом воз¬

расте включилась в общественно полезный труд.
Срок обучения в общеобразовательных школах на вто¬

ром этапе определен в три года. Таким образом, общая

продолжительность обучения в средних общеобразо¬

вательных школах устанавливается в 11 лет вместо 10.
412

Удлинение срока обучения связано с возросшими зада¬

чами и значением средней общеобразовательной школы.
Уровень и характер подготовки учащихся в технику¬

мах и других средних специальных учебных заведениях

определяется следующим образом в 23-й статье закона:

«Установить, что обучение в средних специальных учеб¬

ных заведениях должно обеспечить учащимся наряду

с общеобразовательными знаниями в объеме средней

школы получение необходимой теоретической и практи¬

ческой подготовки по специальности, а в технических

и сельскохозяйственных средних специальных учебных

заведениях — также получение учащимися квалифика¬

ции с присвоением разряда по одной из рабочих профес¬

сий» К Срок обучения в средних специальных учебных

заведениях устанавливается в зависимости от сложности

подготовки По данной специальности.
В целях усиления роли общества и оказания помощи

семье в воспитании детей закон предусматривает расши¬

рение сети школ-интернатов, а также школ и групп про¬

дленного дня. Школы-интернаты, организующиеся по

типу восьмилетних школ или средних общеобразователь¬

ных трудовых политехнических школ с производственным

обучением, призваны стать образцовыми воспитатель¬

ными учреждениями, в которых с наибольшей полнотой

решались бы задачи всестороннего, гармонического раз¬

вития юного поколения. В них можно, как показал опыт,

наиболее удачно сочетать обучение основам наук с по¬

сильным производительным трудом подростков и юноше¬

ства, с воспитанием любви к труду, полезному для обще¬

ства, и прежде всего к физическому труду, создающему

материальные ценности2.
Предусмотренная в законе перестройка системы на¬

родного образования призвана укрепить связь школы с

жизнью, теоретических знаний с практикой, с примене¬

нием их в общественно полезном труде.
Как известно, В. И. Ленин призывал молодежь не за¬

пираться в стенах школы, не ограничиваться теоретичес¬
1	Документы и материалы по перестройке школы, М., Учпедгиз,
1960,	стр. 96—97.
2	См. Н. Казьмин, Два года работы школ-интернатов. «Прав¬

да» от 9 октября 1958 г., J\T° 282, стр. 2; Два года работы школ*

интернатов. Сб. статей, подготовленный отделом науки школ

и культуры ЦК КПСС по РСФСР, М., Учпедгиз, 1959.
413

ким изучением коммунизма, а каждый день в любой де¬

ревне, в любом городе решать практически ту или иную

задачу общего труда, пусть самую маленькую, самую

простую1. Это ленинское требование о связи школьного

обучения с жизнью, с практикой коммунистического

строительства должно обеспечить отбор наиболее акту¬

ального исторического материала, который в наиболь¬

шей мере подводит к пониманию современного этапа ис¬

торического развития нашей страны и всего человечества.

В то же время не следует упускать из виду, что принцип

связи теории с практикой при изучении основ наук в со¬

ветской школе одинаково чужд и узкому утилитаризму и

одностороннему интеллектуализму, ибо в первом случае

принижается теория, а во втором случае теория отры¬

вается от практических задач строительства коммунизма.

И тот и другой уклон принес бы прямой вред воспитанию

активных и сознательных строителей коммунизма.
Вопрос о связи исторического образования с жизнью,

с современностью был поставлен уже в первые годы

строительства советской школы. Но с особой остротой он

ставился в 20-х годах, в период преподавания общество¬

ведения по комплексным и комплексно-проектным прог¬

раммам. Тогда этот вопрос решался неправильно, утили¬

тарно и антиисторически, в духе положения М.Н.Покров¬

ского о том, что «история — это политика, опрокинутая

в прошлое». Применение этой формулы вело к разруше¬

нию системы исторических знаний, ибо эти знания при¬

влекались лишь тогда, когда надо было подвести истори¬

ческую базу под те или иные явления современности.

Между тем исторические знания не могут применяться

в практике, в жизни так, как знания, положим, по физике,

химии, биологии.
Но знания по истории могут и должны быть исполь¬

зованы для более глубокого понимания современных со¬

бытий и явлений, для формирования у школь¬

ников диалектико-материалистического мировоззрения

и для нравственного их воспитания, для идеологической

и психологической подготовки их к труду. Изучение исто¬

рии развития трудовой деятельности общества, роли тру¬

да в формировании самого человека, научное, марксист¬

ское понимание закономерностей развития человеческого
1 См. В. И. Ленин, Сочинения, т. 31, стр. 274.
414

общества, правильное представление о прогрессивной

роли народа как творца истории, о значении классовой

борьбы трудящихся как движущей силы развития анта¬

гонистических общественно-экономических формаций,

роли в истории выдающихся прогрессивных деятелей —

все это имеет исключительно важное значение в деле

воспитания активных строителей коммунизма, которые

умеют и любят трудиться сознательно, без принуждения,

по-коммунистически.
Знание исторических фактов и явлений, понимание

закономерного движения человечества к коммунизму

и неизбежного поражения мрачных сил современной им¬

периалистической реакции наполняет сердца молодежи

бодростью, оптимизмом, имеет исключительное значе¬

ние для воспитания коммунистической сознательности и

горячего стремления к активному участию в борьбе за

коммунизм.
Историческое образование помогает формированию

у школьников таких важных навыков, как умение самос¬

тоятельно работать над политической книгой, газетой, ис¬

точниками, документами, историческими картами, табли¬

цами, диаграммами. Все это чрезвычайно важно для под¬

готовки молодежи к жизни, к общественно полезной дея¬

тельности и к дальнейшему самообразованию.
Таким образом, укрепление связи школы с жизнью

имеет прямое отношение и к историческому образованию.

В процессе перестройки историческое образование долж¬

но быть приближено к задачам коммунистического

строительства, должно стать более действенным, поли¬

тически заостренным.
Вопрос о связи исторического образования с жизнью,

с практикой должен решаться более определенно и после¬

довательно, чем до сих пор, но не узко делячески, прагма¬

тически. Система знаний учащихся нашей школы не мо¬

жет подчиняться практическому «деланию», практике в

том смысле, как это понимают американские педагоги-

прагматисты или как это понимали советские педагоги

в период осуществления комплексно-проектных программ.

Поэтому нельзя считать правильным попытки исключе¬

ния или чрезвычайно резкого сокращения тех историче¬

ских разделов, которые очень далеки от современности и

не связываются непосредственно с практическими делами

сегодняшнего дня, но являются необходимыми звеньями
415

ß логике исторической науки, в понимании процесса раз¬

вития человечества с древнейших времен до наших дней.

Разумеется, советская школа должна дать учащимся

знания полезные, помогающие в строительстве комму¬

низма. Но при этом не следует упускать из виду того, что

действительно полезными являются знания истинные, т.е.

адекватно отражающие закономерности объективного

мира. Ни в какой форме нельзя допускать возрождения

ошибочной концепции М. Н. Покровского о том, что

«история — это политика, опрокинутая в прошлое», и все,

что непосредственно не связано со злободневными во¬

просами, должно быть отброшено. Такое понимание

задач исторического образования справедливо было рас¬

ценено как немарксистское.
Люди коммунистического общества являются наслед¬

никами всех материальных и духовных ценностей, нако¬

пленных человечеством, и потому было бы совершенно

неправильно ограничивать их историческое образование

лишь изучением позднейших эпох, наиболее близких к

современности, ибо «только знание всей прошлой истории

человечества может объяснить закономерность его посте¬

пенного движения на пути к коммунистической форма¬

ции, а следовательно, вселить в молодежь уверенность в

том, что победа коммунизма неизбежна, воспитать в

юных советских гражданах чувства советского патриотиз¬

ма и пролетарского интернационализма» К
Однако при отборе исторических фактов, подлежащих

изучению в восьмилетней и средней школе, следует счи¬

таться с их политической актуальностью. Историческая

наука столь обширна, что понятие основ ее может быть

истолковано весьма широко. Так, например, авторы учеб¬

ника для V—VI классов под редакцией А. В. Мишулина

включали в свой учебник до 850 названий (из них до 500

научных терминов), считая, что это необходимо для пони¬

мания основ наук по истории древнего мира. В то же вре¬

мя новейшая история в течение долгого времени, вопреки

прямым директивам партии и правительства, совсем не

включалась в основы наук, изучаемых в школе.
Поставленные партией и правительством задачи по

укреплению связи школы с жизнью потребовали внесения
1	JI. В. Ч е р е п н и н, О постановке исторического образования

в средней школе, журн. «История СССР», 1959, № 2, стр. 26.
416

существенных изменений в систему и содержание исто¬

рического образования, повышения в учебном плане об¬

щеобразовательной школы роли и значения тех именно

исторических курсов, которые имеют наибольшую поли¬

тическую актуальность и образовательно-воспитатель¬

ную ценность.
Обсуждение проектов

усовершенствования

исторического образования
После опубликования закона о перестройке школы

началось обсуждение проектов усовершенствования исто¬

рического образования.
Научно-исследовательский институт методов обучения

Академии педагогических наук РСФСР разработал и вы¬

нес на широкое обсуждение два варианта построения но¬

вого учебного плана по истории в восьмилетней и сред¬

ней школе. По первому варианту предлагалось изучать в
V—VIII классах элементарный курс истории СССР

с краткими сведениями из истории зарубежных стран,

а в IX—XI классах средней школы—систематический

курс истории СССР и все курсы всеобщей истории, при¬

чем главное внимание сосредоточивалось на изучении

курсов новой и новейшей истории зарубежных стран; по

второму варианту рекомендовалось в V—VI классах

изучать историю древнего мира и средних веков, в VII

и VIII классах — историю СССР с важнейшими сведе¬

ниями по Конституции СССР, новой и новейшей истории

зарубежных стран, а в IX—XI классах — систематиче¬

ские курсы новой и новейшей истории и систематический

курс истории СССР.
Эти два варианта подверглись обсуждению на страни¬

цах «Учительской газеты» 1 и журналов «Советская педа¬

гогика»2, «История СССР»3 и «Вопросы истории»4, а

также на учительских совещаниях, в институтах усовер¬
1	См. Ф. К о р о в к и н и П. Лейбе п груб, О структуре курса

истории, «Учительская газета» от 22 января 1959 г., № 10, стр. 2.
2	См. А. Т. К и н к у л ь к и н, Ф. П. К о р о в к и н, П. С. Лей¬

бе н г р у б, Историческое образование — на уровень новых задач

школы, журн. «Советская педагогика», 1959, № 4, стр. 25—35.
3	См. Л. В. Череп нин, О постановке исторического образо¬

вания в средней школе, журн. «История СССР», 1959, № 2, стр. 24—

34.
4	См. журн. «Вопросы истории», 1959, № 5 и 6.
27 л. п. Бутик
417

шенствования учителей, на исторических кафедра?: педа¬

гогических институтов и университетов, в научно-иссле-

довательских институтах и других учреждениях.
Все участники обсуждения вопроса о реформе исто¬

рического образования единодушно признали, что при

подготовке к практической деятельности учащихся, окан¬

чивающих восьмилетнюю школу, было бы недопустимым

выпускать их со знанием истории древнего мира и сред¬

невековья, но без знания важнейших фактов зарубежной

истории периода капитализма и с крайне ограниченными

сведениями по отечественной истории.
Поэтому общим пожеланием было, чтобы курс исто¬

рии в V—VIII классах восьмилетней школы давал круг

знаний, создающих возможно более целостное представ¬

ление об историческом процессе с древнейших времен до

настоящих дней, обеспечивая историческую основу для

курсов географии, литературы и Конституции СССР, а

также для продолжения образования после окончания

школы *.
Учителя и ряд ученых, в частности И. А. Каиров2,

М. А. Мельников3, Э. И. Моносзон, А. И. Янцов4, Т. С. Ша¬

балина 5, в ходе обсуждения содержания исторического

курса в V—VIII классах предлагали, чтобы основой этого

курса являлась история Родины. Однако по вопросу о

построении учебного плана по истории СССР в V—VIII

классах обнаружились разногласия.
Группа научных работников, методистов и учителей

Ленинграда высказалась за принятие в основном первого

варианта учебного плана, хотя с некоторыми измене¬

ниями в построении программы для средней школы.

Другие участники дискуссии, наоборот, полностью под¬

держивали второй вариант учебного плана для старших
1	См. Материалы по вопросам перестройки школы, изд-во АПН

РСФСР, 1958, стр. 30.
2	См. И. А. Каиров, Задачи педагогической пауки, «Учитель¬

ская газета», 14 августа 1958 г., № 97, стр. 2.
3	См. М. А. Мельников, Содержание образования в вось¬

милетней школе, журн. «Советская педагогика», 1959, N° 1.

стр. 17—21.
4	См. Э. И. Моносзон и А. И. Янцов, Содержание обра¬

зования в восьмилетней и средней школе, «Учительская газета» от
2	декабря 1958 г., № 143, стр. 2.
5	См. Т. . а б а л и н а, Основное — история Родины, «Учитель¬

ская газета» от 14 марта 1959 г., № 32, стр. 3.
418

классов средней школы, но вместе с тем указывали, что

этот вариант не обеспечивает получения учащимися вось¬

милетней школы сколько-нибудь систематизированных

сведений по наиболее политически актуальным курсам

всеобщей истории — по новой и новейшей истории, ибо по

этим курсам намечалось дать лишь обрывки знаний,

вкрапленные в курс истории СССР. В то время как на

историю древнего мира и средних веков выделялось 144 ч

в год, на новую и новейшую историю давалось около 40^,

т. е. в 3,5 раза меньше. Кроме того, изучение системати¬

ческих курсов всеобщей истории прерывалось на два

года. Изучение курса истории СССР в восьмилетней шко¬

ле также прерывалось на два года. После ознакомления

в IV классе с эпизодическими рассказами по истории

Родины учащиеся в V—VI классах целиком должны

были переключиться на изучение систематических курсов

древней и средневековой истории зарубежных стран.

Участники дискуссии заявляли, что такой длительный от¬

рыв учащихся от родной истории и перегрузка их мате¬

риалом по древней и средневековой истории зарубежных

стран неизбежно будут вести к утрате тех знаний, какие

учащиеся приобрели о своем отечестве в младших клас¬

сах. А это вызовет затруднения при постановке литера¬

турного чтения в V, VI и отчасти в VII классе, поскольку

учащиеся будут иметь смутное представление о тех

эпохах, к которым относятся изучаемые художественные

произведения.
В целях устранения указанных недостатков группа

работников Института истории Академии наук СССР

предложила свой вариант построения учебного плана по

истории в восьмилетней школе. По этому варианту

в V классе предлагалось изучать курс древней истории

и раннего средневековья (примерно до образования

государства Каролингов включительно), в V же классе

параллельно с историей западноевропейского и зарубеж¬

ного восточного средневековья начинать изучение курса

отечественной истории, который может быть доведен

примерно до XII в. (кончая характеристикой Киевской

Руси). В VI классе заканчивается курс истории средне¬

вековья во всемирно-историческом масштабе. В качестве

конечной грани этого курса предлагалось избрать анг¬

лийскую буржуазную революцию XVII в. или француз¬

скую буржуазную революцию конца XVIII в. В соответ¬
27*
419

ствующих же пределах проходится и курс отечественной

истории. В VII классе изучается материал новой истории

(зарубежной и отечественной), кончая Великой Октябрь¬

ской социалистической революцией и завершением пер¬

вой мировой войны. В VIII классе внимание учащихся

сосредоточивается на истории советского общества и но¬

вейшей истории зарубежных стран *. Таким образом,

этот вариант учебного плана исходил из того, что

в V—VIII классах должны быть два элементарных, тесно

связанных друг с другом исторических курса — курс все¬

общей истории и курс истории СССР.
Подобный же вариант учебного плана, но только

с несколько другим распределением материала по клас¬

сам, был выдвинут и Московским государственным педа¬

гогическим институтом имени В. И. Ленина.
20—21 апреля 1959 г. состоялось Всероссийское сове

щание по вопросу перестройки исторического образования

в восьмилетней и средней школе. Совещание не пришло

к единому мнению по данному вопросу, однако были

вскрыты как сильные, так и слабые стороны предложен¬

ных вариантов нового учебного плана по истории. В ходе

дискуссии обнаружилось, что предложенный Институтом

методов обучения Академии педагогических наук

РСФСР второй вариант построения исторического обра¬

зования в общеобразовательной школе, воспроизводя¬

щий с некоторыми изменениями проект реформы 1951 г.,

имеет ряд крупных преимуществ перед другими вариан¬

тами: во-первых, по данному варианту упрощается пере¬

ход школ страны на новый учебный план, поскольку не

требуется серьезной переподготовки учителей для пре¬

подавания в V—VI классах истории древнего мира

и средних веков и представляется возможность исполь¬

зования по этим предметам, по крайней мере на первое

время, уже имеющихся учебных и методических пособий;

во-вторых, этот вариант по сравнению с другими вариан¬

тами ставит в лучшие условия изучение истории СССР

в восьмилетней школе, поскольку в VII—VIII классах

отечественная история выделяется в самостоятельный

курс и может изучаться на более высоком уровне, чем

в V—VI классах; в-третьих, сохранение самостоятельных
1	См. Л. В. Ч е р е п н и н, О постановке исторического образо¬

вания в средней школе, журн. «История СССР», 1959, № 2,

стр. 31—-32.
ДО

курсов по истории древнего мира и средних веков в вось¬

милетней школе не вызывает необходимости изучения

этих курсов в старших классах средней школы и высво¬

бождает учебное время для более глубокого и серьез¬

ного изучения в средней школе систематических курсов

истории СССР, новой и новейшей истории зарубежных

стран К
По указанию Центрального Комитета КПСС Акаде¬

мия педагогических наук РСФСР изучила все выдвину¬

тые соображения о перестройке преподавания истории

в школах и в сентябре 1959 г. опубликовала для широ¬

кого обсуждения свои предложения об усовершенствова¬

нии системы школьного исторического образования.
Суть предложений Академии педагогических наук

РСФСР сводилась к следующему. В IV классе предлага¬

лось дать серию ярко написанных небольших по объему

и вполне доступных для детей этого возраста эпизодиче¬

ских рассказов по истории СССР, знакомство с которыми

должно развивать у детей интерес к истории своей

Родины. Древнюю историю предлагалось изучать только

в V классе, а историю средних веков — только

в VI классе (в объеме 70 ч на каждый предмет).

В VII и VIII классах рекомендовалось ввести элемен¬

тарный курс истории СССР (в объеме около 110 ч)

с важнейшими сведениями об общественном и государ¬

ственном устройстве Советского Союза (в объеме 20 ч)

и сведениями из новой и новейшей истории зарубежных

стран (в объеме 50 ч). На втором этапе среднего образо¬

вания в IX—XI классах всех типов средних школ пред¬

лагалось изучать систематический курс новой и новей¬

шей истории (около 160 ч)у а также систематический

курс истории СССР (около 170 ч). Кроме того,

в XI классе в качестве самостоятельного предмета наме¬

чалось изучение Конституции СССР и конституций союз¬

ных республик с основными сведениями из граждан¬

ского, трудового, колхозного, уголовного и некоторых

других отраслей советского права (около 70 ч) 2.
1	См. Материалы Всероссийского совещания по вопросам пере¬

стройки исторического образования в общеобразовательной школе,

М., Министерство просвещения РСФСР, 1959 (стенограмма); см.

также журн. «Вопросы истории», 1959, № 6, стр. 163—179.
2	См. О преподавании истории в школе, «Правда» от 16 октября

1959 г., № 259, стр. 2; «Учительская газета» от 17 сентября 1959 г.,

№ 111, стр. 2.
421

С этими предложениями в основном согласилось

большинство учителей, научных работников, преподава¬

телей высшей школы, представителей партийных, совет¬

ских и общественных организаций, родителей, приняв¬

ших участие в дискуссии1. Так, например, из 350 лиц,

приславших в редакцию газеты «Правда» свои замеча¬

ния, только 34 человека не согласились с предложенным

проектом построения и изучения школьных курсов

истории 2.
Основные разногласия вызвал вопрос о том, какое

место должно занять в восьмилетней школе изучение

древней, средневековой, новой и новейшей истории зару¬

бежных стран.
В статье, опубликованной в «Правде» членом-коррес-

пондентом Академии наук СССР проф. В. М. Хвостовым,

указывалось, что трудно понять, почему авторы проекта

считают необходимым дать детям в восьмилетней школе

довольно значительные специальные курсы по истории

древнего мира и средних веков, а по новейшим эпохам

зарубежной истории, т. е. по самому важному и актуаль¬

ному ее разделу, такого курса давать не хотят. Некото¬

рые сведения из новой и новейшей истории зарубежных

стран предполагается давать только в форме элементов,

вкрапленных в курс истории СССР. «Подобное реше¬

ние вопроса,— писал проф. В. М. Хвостов,— представ¬

ляется совершенно нецелесообразным и не отвечающим

духу перестройки школы, которая сейчас происходит.

Смысл этой перестройки заключается в том, чтобы при¬

близить школу к жизни. Это требует в области истории

максимального внимания к изучению новейших эпох,

подводящих к пониманию современности, политической

борьбы и обстановки сегодняшнего дня, к знанию друзей

и врагов нашего великого дела, в которое включается

подросток, покидающий школу, — дела строительства

нового общества»3. Исходя из этих соображений, проф.

В. М. Хвостов предлагал не разбавлять курс истории

СССР элементами новой и новейшей истории, а за счет
1	См. «Правда» от 27 сентября, 2 и 3 октября за 1959 г. и «Учи¬

тельская газета» от 1, 3, 6 и 8 октября за 1959 г.
2	См. И. К а и р о в, Изучение истории в школе, «Правда» от

15 ноября 1959 г., № 319, стр. 3.
3	В. Хвостов, Не останавливаться на полпути, «Правда» от

27 сентября 1959 г., № 270, стр. 3.
422

некоторого сокращения курсов по зарубежной древности

и средневековью дать в восьмилетней школе цельный

курс новой и новейшей истории, а еще лучше — ввести

единый элементарный курс Есеобщей истории зарубеж¬

ных стран с древнейших времен до нашего времени. По

его мнению, «цельность представления об историческом

процессе от этого только выиграла бы» *.
Соглашаясь с тезисом В. М. Хвостова, что изучение

новой и новейшей истории зарубежных стран действи¬

тельно имеет большую политическую актуальность, чем

изучение древней и средневековой истории зарубежных

стран, большинство участников дискуссии, однако, но

поддержало его конкретных предложений по этому

вопросу. Реализация данных предложений, писала

в своей статье академик М. В. Нечкина, потребовала бы

включения в учебный план восьмилетней школы всех

курсов нынешней десятилетней школы. Это же неиз¬

бежно привело бы к схематизму школьных курсов и пере¬

грузке учащихся. Кроме того, цикл исторических дисцип¬

лин на втором этапе обучения явился бы тогда, очевидно,

вторым повторительным концентром тех же пред¬

метов. Если не всегда можно, к сожалению, избежать

элементов концентризма по отечественной истории,

то возводить его в принцип и по всеобщей исто¬

рии недопустимо. Концентризм ведет к растрате драго¬

ценных учебных часов и сил учащихся, снижает интерес

школьников к предмету. Нельзя также упускать из виду

необходимости сохранения единства школьного курса

истории как предмета преподавания для обоих этапов

обучения. Величайшее образовательное значение новой

и новейшей истории не подлежит сомнению. Но в интере¬

сах дела, в интересах правильного политического

воспитания будущих граждан нашей Родины, строителей

коммунизма, мы должны дать этот сложный курс на вто¬

ром этапе обучения, т. е. после изучения предшеству¬

ющих этапов развития человечества, после того, как

школьник познакомится в VII—VIII классах с элемен¬

тами данного курса2.
1	В. Хвостов, Не останавливаться на полпути, «Правда» от

27 сентября 1959 г., № 270, стр. 3.
2	См. М. Нечкина, Это не приближает, а отдаляет школу

от жизни. По поводу предложений В. Хвостова, «Правда» от
2	октября 19^9 г., JSfe 275, стр. 3.
423

Эти соображения академика М. В. Нечкиной были

поддержаны и рядом других участников дискуссии.
В ходе дискуссии по вопросу об усовершенствовании

преподавания истории в школе было внесено много цен¬

ных предложений о путях разгрузки учебных программ,

о создании ярких и доступных для учащихся учебников,

об усилении методической помощи учителю в работе по

новым программам, об издании методических пособий

по отдельным курсам истории.
Постановления ЦК КПСС

и Совета Министров СССР

об историческом образовании
Итоги дискуссии были учтены в постановлении ЦК

КПСС и Совета Министров СССР от 8 октября 1959 г.

«О некоторых изменениях в преподавании истории

в школах».
В целях улучшения преподавания истории и Консти¬

туции СССР в школах ЦК КПСС и Совет Министров

СССР определили следующий порядок изучения этих

предметов:
в IV классе — эпизодические рассказы из истории

СССР;
в V классе — элементарный курс истории древнего

мира;
в VI классе — элементарный курс истории средних

веков;
в VII—VIII классах — элементарный курс истории

СССР с важнейшими сведениями об общественном

и государственном устройстве Советского государства,

а также сведениями из новой и новейшей истории зару¬

бежных стран;
в IX—XI классах — систематический курс истории

СССР и систематический курс новой и новейшей истории

зарубежных стран. Кроме того, в XI классе должна

также изучаться Конституция СССР со сведениями из

гражданского, уголовного, трудового и некоторых других

отраслей советского права и основными положениями

Конституции союзной республики.
ЦК КПСС и Совет Министров СССР поручили ЦК

компартий и Советам Министров союзных республик
424

особо рассмотреть вопрос об изучении истории союзной

республики в школах.
Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР

устраняет основные недостатки школьной системы исто¬

рического образования, действовавшей без существен¬

ных изменений с 1934 до 1959 г., а именно: малую эффек¬

тивность изучения краткого курса истории СССР в млад¬

ших классах; чрезмерную перегруженность фактическим

материалом систематических курсов истории древнего

мира и средних веков для V—VII классов; слишком боль¬

шой удельный вес этих курсов по сравнению с курсами

новой и новейшей истории; незнание выпускниками

неполной средней школы даже важнейших сведений из

новой и новейшей истории зарубежных стран; очень сла¬

бую подготовку учащихся этой школы по истории СССР,

особенно по истории союзных республик; отсутствие

в результате этого необходимой исторической базы для

изучения в неполной средней школе курса Конституции

СССР, географии СССР, родного языка и литературы,

а также для воспитания подростков в духе советского

патриотизма и дружбы народов СССР.
Установленный Центральным Комитетом партии

и Советом Министров СССР порядок изучения истории

в школах обеспечивает молодежи, оканчивающей вось¬

милетнюю школу, минимум знаний по истории Родины

и дает возможность подготовить ее к изучению на вто¬

ром этапе среднего образования систематических курсов

истории СССР, новой и новейшей истории зарубежных

стран, а также Конституции СССР с основами советского

права.
В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров

СССР точно определен характер и место каждого исто¬

рического курса, показано различие между школьными

курсами на первом и на втором этапах школьного обуче¬

ния. В восьмилетней школе курсы истории определяются

как элементарные, а в средней школе — как системати¬

ческие. Тем самым подчеркивается единство историче¬

ского образования на обоих этапах и в то же время учи¬

тывается рост познавательных возможностей учащихся

на каждой ступени обучения.
Изучение истории зарубежных стран (древней, сред¬

невековой, новой и новейшей) строится, как и по дейст¬

вующему до этого учебному плану, в основном на базе
425

так называемого «линейного» распределения програм¬

много материала по классам. В основу же изучения

истории СССР положен концентрический принцип по¬

строения курса: сначала изучаются эпизодические рас¬

сказы, потом элементарный курс и, наконец, курс систе¬

матический, причем центр тяжести во всех случаях пере¬

носится на изучение более близких к нам эпох. Это

позволяет повысить образовательное и воспитательное

значение данного курса на каждом этапе обучения.
Включение в элементарный курс истории СССР для

VII—VIII классов сведений из новой и новейшей исто¬

рии зарубежных стран должно обеспечить не только пер¬

воначальное знакомство с прошлым этих стран, но и луч¬

шее понимание учащимися роли нашей страны в миро¬

вой истории нового и новейшего времени.
Определяя общее направление в перестройке содер¬

жания курса истории СССР, ЦК КПСС и Совет Минист¬

ров СССР подчеркнули, что в настоящее время особое

значение приобретает изучение современного этапа ком¬

мунистического строительства, раскрытие роли Комму¬

нистической партии как ведущей, руководящей и направ¬

ляющей силы советского общества.
Не только при изучении истории СССР, но и при

изучении всеобщей истории усиливается внимание

к более поздним историческим эпохам — эпохам капита¬

лизма и социализма. В то время как по древней и сред¬

невековой истории зарубежных стран вводятся только

элементарные курсы в V—VI классах, новая и новейшая

история должна изучаться сначала в VII—VIII клас¬

сах— в связи с элементарным курсом истории СССР,

а затем в IX—XI классах — в качестве отдельных систе¬

матических курсов.
Разделение систематических курсов на элементарные

и систематические, установление нового порядка их рас¬

пределения по классам, перенос центра тяжести на из¬

учение наиболее политически актуальных эпох капита¬

лизма и социализма — все эти изменения в системе исто¬

рического образования имеют своей целью поднять его

роль в идейно-политическом воспитании молодого поко¬

ления, направить усилия учителей, ученых и органов

народного образования на более глубокое изучение

в школе всемирно-исторического значения строительства

коммунизма в СССР и обеспечить лучшую подготовку
426

учащихся к жизни, к активному участию в коммунисти¬

ческом строительстве.
В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров

СССР «О некоторых изменениях в преподавании исто¬

рии в школах» не только указано основное направление

перестройки школьного исторического образования, но

и четко определены его основные идейно-политические

задачи на современном историческом этапе.
«Курс истории в средней школе,— говорится в поста¬

новлении,— должен способствовать выработке у уча¬

щихся в доступной для них форме научного понимания

закономерностей истории развития общества, формиро¬

вать у учащихся убеждение в неизбежности гибели капи¬

тализма и победы коммунизма, последовательно раскры¬

вать роль народных масс как подлинных творцов исто¬

рии, создателей материальных и духовных ценностей

и значение личности в истории» К
Вместе с тем преподавание истории в школе, как

и других общеобразовательных предметов, «призвано

воспитывать молодежь в духе коммунистической идей¬

ности и морали, нетерпимости к буржуазной идеологии,

в духе социалистического патриотизма и пролетарского

интернационализма, глубокого уважения к труду и спо¬

собствовать подготовке учащихся к активной обществен¬

ной жизни»2.
Определив основные задачи преподавания истории

в школах, ЦК КПСС и Совет Министров СССР тем

самым дали программу борьбы за повышение идейно¬

политического образования и воспитания нашего моло¬

дого поколения.
Дальнейшее свое развитие эта программа получила

в постановлении ЦК КПСС от 9 января 1960 г. «О за¬

дачах партийной пропаганды в современных усло¬

виях».
Заботядь о формировании коммунистического миро¬

воззрения, о высокой сознательности учащихся, глубо¬

ком понимании ими политики партии, ЦК КПСС при¬

знал целесообразным ввести с 1961/62 учебного года

в старших классах средних школ и на старших курсах
1	Документы и материалы по перестройке школы, М., Учпедгиз,

1960, стр. 166.
2	Т а м же, стр. 167.
427

средних специальных учебных заведений изучение попу¬

лярного курса основ политических знаний К
Курс основ политических знаний, являясь заключи¬

тельным звеном в системе среднего исторического обра¬

зования, призван дать нашей молодежи тот минимум

политических знаний, который необходим каждому

советскому человеку для сознательного и активного

участия в общественной жизни, для успешной борьбы за

коммунизм. Строительство коммунизма — это результат

сознательной и планомерной деятельности всех трудя¬

щихся, которых направляет к единой цели Коммунисти¬

ческая партия. Чем выше сознательность людей, тем

активнее и энергичнее они борются за коммунизм, тем

более высокими темпами будет идти коммунистическое

строительство. Отсюда становится ясным, насколько

актуальным является изучение в школах не только кур¬

сов по истории и Конституции СССР, но и курса основ

политических знаний.
В постановлении ЦК КПСС о задачах партийной

пропаганды подчеркивается, что «усвоение коммунисти¬

ческого мировоззрения, овладение основами марксизма-

ленинизма, глубокое понимание политики партии ста¬

новится жизненной необходимостью для каждого совет¬

ского человека»2. Это определяется тем, что:
во-первых, успешное осуществление программы ком¬

мунистического строительства, создание материально-

технической базы коммунизма, дальнейшее укрепление

экономического могущества СССР, достижение изоби¬

лия материальных благ находятся в прямой зависимости

от повышения уровня сознательности трудящихся;
во-вторых, по мере дальнейшего развития социали¬

стической демократии и постепенного перерастания

социалистической государственности в коммунистическое

общественное самоуправление, убеждение, воспитание

масс все в большей степени становится основным мето¬

дом регулирования жизнедеятельности советского об¬

щества;
в-третьих, формирование нового человека с комму¬

нистическими чертами характера, привычками и мо¬
1	См. О задачах партийной пропаганды в современных усло¬

виях. Постановление ЦК КПСС от 9 января 1960 г., М., Госполит-

нздат, 1960, стр. 31.
2	Т а м же, стр. 3.
428

ралью, ликвидация пережитков капитализма в сознании

людей являются в настоящее время одной из главных

практических задач;
в-четвертых, мирное сосуществование государств

с различным общественным устройством не ослабляет

идеологическую борьбу, а, наоборот, делает ее более

активной и наступательной в связи с идейно-политиче¬

скими диверсиями империалистической буржуазии и ее

правосоциалистических и ревизионистских пособников1.
«Исторический опыт показывает,— говорится в Заяв¬

лении Совещания представителей коммунистических

и рабочих партий,— что пережитки капитализма в созна¬

нии людей сохраняются в течение длительного времени

и после установления социалистического строя»2. Это

объясняется тем, что сознание людей отстает от измене¬

ния условий жизни людей, их общественного бытия. Не¬

смотря на победу социалистических общественных отно¬

шений, сознание трудящихся долго еще не может окон¬

чательно освободиться от «родимых пятен» капитализма,

от взглядов, нравов, предрассудков, которые веками на¬

саждались эксплуататорскими классами. Остатки про¬

шлого проявляются у отдельных людей в частнособствен¬

нических нравах, в недобросовестном отношении к труду,

социалистической собственности и общественному долгу,

в нарушении правил социалистического общежития

и принципов коммунистической морали. Продолжают

еще существовать такие пережитки прошлого, как

национализм, космополитизм, религиозные предрас¬

судки. Все эти остатки прошлого в той или иной мере

передаются и молодежи от старших поколений.
Другим источником, из которого распространяются

среди советских людей, и в том числе среди молодежи,

чуждые нашему обществу нравы, взгляды и на¬

строения, является буржуазная пропаганда из-за

рубежа. Империалисты испытывают страх перед огром¬

ной притягательной и революционно-преобразующей

силой коммунистической идеологии и принимают все
1	См. О задачах партийной пропаганды в современных усло¬

виях. Постановление ЦК КПСС от 9 января 1960 г., М., Госполит-

нздат, 1960, стр. 3—4.
2	Заявление Совещания представителей коммунистических

и рабочих партий, журн. «Коммунист», I960, № 17, стр. 30.
429

меры к тому, чтобы через свою науку, печать, литера¬

туру, кино, театр, радио и телевидение показывать в кри¬

вом зеркале нашу социалистическую действительность

и в то же время всячески рекламировать образ жизни

людей в своем так называемом «свободном мире», т. е.

в капиталистическом обществе. Наши противники стре¬

мятся использовать рост связей между СССР и капита¬

листическими странами для подчинения советских людей

влиянию буржуазной идеологии и морали, для подрыва

патриотизма и дружбы советских народов, для про¬

паганды аполитизма, национализма, космополитизма

и других чуждых социалистическому обществу взглядов

и настроений. Все это предпринимается империалистами

с целью ослабить морально-политическое единство совет¬

ского народа, посеять семена раздора между социали¬

стическими нациями и помешать строительству и победе

коммунизма в СССР. В этом черном деле империалис¬

там усердно помогают правые социалисты и ревизио¬

нисты.
Учитывая эти обстоятельства, ЦК КПСС указал, что

«необходимо вести активную наступательную борьбу

против враждебной марксизму-ленинизму буржуазной

идеологии и ее правосоциалистических и ревизионист¬

ских проповедников, неустанно повышать политическую

бдительность советских людей» К
ЦК КПСС осудил тех работников, которые не ведут

настойчивой борьбы против чуждой идеологии, не дают

должного отпора проявлениям национализма, космопо¬

литизма и аполитичности, которые иногда занимают пас¬

сивную, оборонительную позицию по отношению к враж¬

дебной марксизму-ленинизму идеалистической, рели¬

гиозной идеологии, без остроты и с запозданием реаги¬

руют на случаи грубого нарушения трудовой дисциплины

и принципов коммунистической морали, примиренчески

относятся к пережиткам прошлого в сознании советских

людей.
Как на крупный недостаток в постановке идейно¬

политического воспитания ЦК КПСС также указал на то,

что в некоторых партийных организациях не придается

должного значения вопросам воспитания трудящихся
1 О задачах партийной пропаганды в современных условиях

Постановление ЦК КПСС от 9 января 1960 г., М., Госполитиздат,

1960, стр. 13—14.
430

в духе социалистического интернационализма, неруши¬

мой, постоянно крепнущей дружбы народов, непримири¬

мости к пережиткам буржуазного национализма, к вос¬

становлению и искусственному насаждению под маркой

«национальных традиций» отсталых реакционных обы¬

чаев и нравов, к малейшим попыткам противопоставле¬

ния ложно понятых местных «интересов» общим интере¬

сам борьбы советского народа за коммунизм.
ЦК предложил «воспитывать трудящихся в духе непо¬

колебимой веры в дело партии и народа, коллективизма

и трудолюбия, социалистического интернационализма

и советского патриотизма, высоких принципов морали

нового общества; вести непримиримую борьбу протиз

еще встречающихся в нашей советской действительности

отдельных проявлений аполитичности, национализма

и космополитизма, против пережитков прошлого...» 1
Важное значение имеет указание ЦК о том, что необ¬

ходимо помогать молодежи правильно понимать обще¬

ственные явления, превращать принципы коммунистиче¬

ской морали в глубокие личные убеждения, прививать

нетерпимость к проявлениям буржуазной идеологии,

к обывательщине, обеспечивать уважение к труду,

бережное отношение к общественному добру, умение

видеть огромный исторический смысл в своей повседнев¬

ной деятельности, воспитывать молодое поколение бод¬

рым, мужественным и отЕажным, непоколебимо уверен¬

ным в конечном торжестве коммунизма.
ЦК КПСС отметил, что в идейно-воспитательной

работе слабо и порой неумело разъясняются преиму¬

щества социализма, недостаточно используются выдаю¬

щиеся достижения нашей Родины во всех областях обще¬

ственной жизни в целях воспитания советских людей

в духе советского патриотизма и национальной гордости.

Это является, подчеркивается в постановлении, серьез¬

ным упущением в работе, особенно в связи с тем, что

противники социализма усиливают пропаганду капита¬

листического образа жизни, реакционной идеологии кос¬

мополитизма.
ЦК КПСС выдвинул задачу — «на ярких жизненных

примерах раскрывать преимущества социалистического
1 О задачах партийной пропаганды в современных условиях.

Постановление ЦК КПСС от 9 января 1960 г., М., Госполитиздат,

1960, стр. 13.
431

строя и марксистско-ленинской идеологии, замечатель¬

ные образцы коммунистического труда и быта, воспиты¬

вать идейно убежденных и всесторонне развитых людей

коммунистического общества» К
В постановлении ЦК отмечается, что соединение

обучения с общественно полезным трудом создает осо¬

бенно благоприятные условия для формирования марк¬

систско-ленинского мировоззрения и высокой коммуни¬

стической сознательности учащейся молодежи. Вместе

с тем ЦК указал на необходимость повысить роль обще¬

ственных наук в коммунистическом воспитании.
В целях улучшения преподавания общественных наук

в школах ЦК КПСС и Совет Министров СССР обязали

Министерство просвещения РСФСР в порядке конкурсов

подготовить и издать новые учебники, написанные ярко

и убедительно, на высоком научном и педагогическом

уровне, доступным для учащихся языком. До 1 июня

1961 г. необходимо издать учебники по истории союзных

республик.	* .
Для составления учебников истории и Конституции

СССР ЦК КПСС и Совет Министров СССР предложили

организовать авторские коллективы из ученых и лучших

учителей школы, создав им соответствующие условия для

работы над учебниками. Министерству просвещения

РСФСР партия и правительство рекомендовали издавать

отдельные учебники по наиболее сложным курсам исто¬

рии пробными тиражами.
Институту истории Академии наук СССР, институ¬

там истории академий наук союзных республик и Акаде¬

мии педагогических наук РСФСР предложено принять

активное участие в составлении учебников по истории,

а также в научной проверке и обсуждении рукописей

учебников, представленных различными авторскими кол¬

лективами в министерства просвещения союзных рес¬

публик.
ЦК КПСС и Совет Министров СССР обязали минис¬

терства просвещения союзных республик увеличить

выпуск научно-популярной и художественной литера¬

туры по истории, общественному и государственному

устройству СССР, рассчитанной на различные возрасты
1 О задачах партийной пропаганды в современных условиях.

Постановление ЦК КПСС от 9 января 1960 г., М., Госполитиздат,

1960, стр. 13.
432

учащихся, а также методических пособий для учителей.

Кроме того, предложено принять меры к расширению

выпуска исторических карт, картин и других наглядных

пособий но истории и Конституции СССР, а также учеб¬

ных кинофильмов применительно к школьному историче¬

скому курсу.
Важное значение имеют директивы партии и прави¬

тельства по вопросу об улучшении качества подготовки

преподавательских кадров по истории и их работы в шко¬

ле. На ЦК компартий и Советы Министров союзных рес¬

публик, крайкомы и обкомы партии возложена обязан¬

ность повысить контроль за качеством преподавания

истории и Конституции СССР в школе, систематически

оказывать необходимую помощь учителям истории в по¬

вышении их теоретических знаний и педагогической ква¬

лификации. Кроме того, предложено рассмотреть и утвер¬

дить практические мероприятия по подготовке в вузах

кадров учителей истории в соответствии с потреб¬

ностью в них школ, имея в виду, чтобы во всех вось¬

милетних и средних школах допускались к препода¬

ванию истории только лица с высшим историческим об¬

разованием.
Изложенные выше мероприятия партии и правитель¬

ства в области улучшения постановки исторического об¬

разования и приближения его к задачам коммунисти¬

ческого строительства требуют большой творческой

и организационной работы по претворению этих меропри¬

ятий в жизнь: по определению конкретных задач и хара¬

ктера первоначального чтения исторического материала

в младших классах восьмилетней школы; по разработке

принципов построения и изложения элементарных истори¬

ческих курсов для V—VIII классов и систематических

курсов для IX—XI классов; по отбору необходимого

учебного материала для каждой ступени обучения в пол¬

ном соответствии с ростом познавательных возможностей

учащихся; по установлению специфики форм, приемов

и методов обучения истории в младших, средних и стар¬

ших классах дневных, вечерних, сезонных, сменных и за¬

очных общеобразовательных школ; по созданию добро¬

качественной учебной и методической литературы для

учителей этих школ; но оказанию систематической помо¬

щи учителям и учащимся в изучении исторических курсов.
28 л. П. Буши к
433

Первые сведения

по истории

в младших классах

восьмилетней школы
В тезисах ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об

укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем

развитии системы народного образования в стране» ска¬

зано, что в небольших населенных пунктах следует со¬

хранить начальные школы в составе I—IV классов. Окон¬

чившие эти школы будут поступать в V класс ближайшей

школы.
Начальное обучение призвано заложить первые за¬

чатки умственного, нравственного, физического и тру¬

дового воспитания. «Уже с первых лет обучения,— под¬

черкивается в тезисах,— следует психологически гото¬

вить детей к тому, что они должны будут в дальнейшем

принять участие в общественно полезной деятельности,

в труде»
Трудовое воспитание в начальной школе неразрывно

связано с сообщением учащимся элементарных сведений

об окружающей общественной среде, об обществе. В со¬

знание учащихся должна внедряться мысль о том, что

в коммунистическом обществе все должны трудиться не

только умственно, но и физически, принимая участие

в создании материальных ценностей. В процессе совме¬

стной учебной и производственной деятельности учащие¬

ся воспитываются в духе любви к труду и уважения

к людям труда, в духе коллективизма, бережного отно¬

шения к социалистической собственности и соблюдения

правил социалистического общежития.
Ознакомление детей с окружающей общественной

средой должно сопровождаться уже на первых этапах

обучения краткими сведениями из истории Родины.
Ознакомление детей с историей своей Родины имеет

огромное образовательно-воспитательное значение. Дети

нашей Родины являются свидетелями быстрого рос¬

та экономики и культуры нашей страны и благосостояния

народов; они рано узнают о том, что не всегда люди жи¬

ли так, как живут сейчас, и у детей возникает большая
1 Документы и материалы по перестройке школы, М., Учпедгиз,

1960, стр. 63.
434

потребность узнать о прошлом, наблюдается повышенный

интерес к истории своей Родины.
Чтение исторических статей и рассказов призвано

удовлетворить этот интерес, дать детям первоначальные

сведения о важнейших событиях из отечественной исто¬

рии, воспитать у них любовь и преданность социалисти¬

ческой Родине, Коммунистической партии и Советскому

правительству.
В I, II и III классах элементарные сведения историче¬

ского характера учащиеся получают путем объяснитель¬

ного чтения рассказов и статей, имеющихся в книгах

для чтения.
В I классе учащимся даются первоначальные сведе¬

ния о советских революционных праздниках (в связи

с подготовкой и проведением их) из чтения «Букваря»

и «Родной речи»; дети читают об окружающей их жизни,

о труде, дружбе советских детей, о В. И. Ленине.
Во II классе расширяются сведения, данные в I клас¬

се. Учащиеся II класса дополнительно получают элемен¬

тарные СЕедения о жизни рабочих и крестьян до револю¬

ции, о борьбе трудящихся против угнетателей, о Великой

Октябрьской социалистической революции и победе рабо¬

чих и крестьян.
Статьи и рассказы для III класса дают школьникам

первоначальные представления о борьбе трудящихся

за свое освобождение под руководством партии и во гла¬

ве с В. И. Лениным, о достижениях советского народа

в строительстве новой жизни. В программу этого класса

включены также рассказы о жизни детей трудящихся

в капиталистических странах. Эти рассказы дают возмо¬

жность сравнить жизнь детей в нашей стране и странах

капитала.
Программа для IV класса предусматривает обобще¬

ние и расширение исторических представлений, получен¬

ных детьми в I—III классах, и подготовку школьников

к изучению курсов истории, литературы и географии

в V—VIII классах.
Рассказы по темам «Наша Родина в далеком прош¬

лом», «Наша Родина при крепостных порядках», «Наша

Родина при капиталистических порядках» подготовляют

учащихся к пониманию значения Октябрьской революции

как освободительницы трудящихся от эксплуататоров

и угнетателей.
28*
435

В следующих темах: «Великая Октябрьская социа-

листическая революция», «Советские люди строят новую

жизнь», «Великая Отечественная война советского наро¬

да против фашистских захватчиков», «Советские люди

строят коммунизм» — раскрывается жизнь и труд совет¬

ских людей, строителей социализма и коммунизма, их

борьба за светлое будущее, за мир и дружбу между на¬

родами *.
Серия рассказов по перечисленным темам обеспечи¬

вает конкретное понятие о значении труда в жизни

людей, показывает положение трудящихся до и после

Октябрьской революции, раскрывает организующую и ру¬

ководящую роль Коммунистической партии в борьбе

за Советскую власть, за построение социализма и комму¬

низма, знакомит с жизнью и деятельностью создателя

и вождя Коммунистической партии — В. И. Ленина и его

соратников.
Чтение эпизодических рассказов по истории СССР,

расположенных в хронологической последовательности,

дает детям элементарное, но яркое, эмоциональное и си¬

стематизированное представление о Родине, учит их

сравнивать жизнь общества в разные эпохи, прослежи¬

вать развитие орудий труда, борьбы угнетенных с угне¬

тателями, понимать, как постепенно складывалось и росло

наше многонациональное государство. Знакомство с кон¬

кретными фактами, с последовательными изменениями

в общественной жизни дает детям первоначальное пред¬

ставление об историческом процессе и об историческом

времени.
Изучение истории СССР в IV классе подводит уча¬

щихся к более глубокому и эмоциональному восприятию

понятия «отечество», укрепляет чувство советского пат¬

риотизма.
При этом нельзя упускать из виду психологические

особенности усвоения истории учащимися начальной

школы. Эти особенности характеризуются конкретностью

мышления, эмоциональным отношением к событиям про¬

шлого, тенденцией к персонификации причин историчес¬

ких событий, слабой дифференцированностью обобще¬

ний и понятий, тесной связью первичных исторических
1	См. Школьные программы начальных классов восьмилетней

школы на 1959/60 учебный год, М.. Учпедгиз, 1959, стр. 57—62.
436

обобщений и понятий с конкретными и типическими

фактами, устойчивым интересом только к ярким фактам,

эпизодам, динамической фабуле рассказа о прошлом,

к личной судьбе исторических деятелей, к их напряжен¬

ной борьбе — словом, к таким историческим сюжетам,

которые могут непосредственно действовать на чувство

и поражать воображение1.
Слушая рассказ или читая статью об исторических

событиях, учащиеся принимают мысленно участие в этих

событиях: они как бы участвуют в битве на Куликовом

поле, сражаются в отрядах Емельяна Пугачева, на бар¬

рикадах в дни Октябрьской революции, штурмуют Зим¬

ний, мчатся на врага под предводительством ЧапаеЕа,

вместе с партизанами разят фашистов. В зависимости

от содержания исторического материала учащиеся в од¬

них случаях испытывают сочувствие, в других — радость,

восхищение, в третьих — ненависть к угнетателям и зах¬

ватчикам; «и всегда учащиеся мысленно стремятся по¬

мочь трудящимся освободиться от угнетения, победить

угнетателей, изгнать захватчиков»2.
Такое эмоциональное отношение к историческому ма¬

териалу должно учитываться не только при отборе фактов

для изучения, но и при выборе методов сообщения этих

фактов учащимся. Для учащихся десятилетнего возраста

еще недоступны общие положения и формулировки, если

они не подводятся к их пониманию путем ознакомления

с конкретными фактами. Но дети этого возраста доволь¬

но хорошо запоминают исторические факты, в основе ко¬

торых лежит яркий повествовательный сюжет. Поэтому

преподавание истории в IV классе должно быть образ¬

ным, живым и занимательным.
Большое место на уроках истории должно занимать

объяснительное чтение, которое сопровождается расска¬

зом или беседой (в большинстве случаев по картине,

иллюстрациям в учебной книге, схеме, карте), а также

различными видами работы над текстом прочитанной

статьи, например: найти в книге ответы на поставленные

вопросы; найти определение указанных выражений, слов;

ответить на вопросы, указанные в задании к статье;
1	См. Психология усвоения истории учащимися, под ред.

А. 3. Редько, М., изд-во АПН РСФСР, 1961, стр. 9—32, 57—61.
2	М. С. Вас и л ь е в а, Материалы к урокам по истории СССР

Ч IV классе. М., Учпедгиз, 1958, стр. 5.
437

подготовить рассказ по статье или отдельным ее частям;

составить план по статье и т. д.1
Для того чтобы у детей создавались яркие представ¬

ления об изучаемых исторических событиях, необходимо

в максимальной степени использовать все средства на¬

глядности: рисунки и картинки учебника, настенные исто¬

рические картины, фотоснимки, иллюстрации из журна¬

лов, диапозитивы, диафильмы, учебные кинофильмы, исто¬

рические карты, а также детские художественные книги

с историческим содержанием. Ряд наглядных пособий

авторы учебной программы по истории СССР для

IV класса рекомендуют изготовить силами учащихся.

К таким пособиям относятся отдельные таблицы, маке¬

ты орудий труда, городов и различных исторических со¬

бытий, карточки по хронологии, «лента времени», «кас¬

са» по хронологии2.
При изучении тем программы, особенно по советскому

периоду, рекомендуется привлекать местный материал.

Программой предусматривается проведение экскурсий

исторического характера: к историческим памятникам

(на места битв во время Великой Отечественной войны,

на места, связанные с революционными событиями),

в краеведческий музей, по своему селу или городу,

в райсовет или сельсовет.
Программа требует, чтобы изучение истории СССР

в IV классе было тесно связано с внеклассной работой

и общественно полезным трудом детей. С этой целью

организуется внеклассное чтение детской историко¬

художественной литературы, «Пионерской правды»

и местной газеты. Учащиеся включаются в обществен¬

ную работу по подготовке и проведению советских празд¬

ников: оформляют школу, класс, зал; помогают млад¬

шим школьникам и подшефному детскому саду подго¬

товиться и провести праздник. При изучении отдельных

тем истории советского общества организуются встречи

с депутатами местного Совета, участниками Великого

Октября и гражданской войны, первых пятилеток и Ве¬

ликой Отечественной войны, с героями труда. На исто¬

рические темы могут быть проведены пионерские сборы,
1	М. С. Васильева, Материалы по истории СССР в IV клас¬

се, М., Учпедгиз, 1958, стр. 5—7.
2	См. Школьные программы начальных классов восьмилетнеи

школы на 1959/60 учебный год, М., Учпедгиз, 1959, стр. 59.
438

на которых учащиеся знакомятся с жизнью детей и тру¬

дящихся в СССР и в капиталистических странах. В ка¬

честве примерных тем в программе указываются

следующие: «Наше детство», «Два детства», «У нас

и у них».
Очень важно наглядно и в занимательной форме

раскрыть картины труда и борьбы народных масс про¬

тив угнетателей, за лучшую жизнь, за построение социа¬

лизма и коммунизма. Для закрепления и расширения

полученных знаний на уроках по этой тематике органи¬

зуется самостоятельная работа учащихся (с книгой,

иллюстрациями, картинами, картой, хронологическими

датами), игра (например, учащиеся совершают «путе¬

шествие» в прошлое и будущее родной страны).
Преподавание эпизодического курса истории СССР

в IV классе имеет большое образовательное и воспита¬

тельное значение. Изучение конкретного и доступного

материала подводит детей к пониманию причин и зна¬

чения отдельных событий, к установлению простейших

причинно-следственных связей между событиями, спо¬

собствует развитию логического мышления детей и их

кругозора. Чувства, переживаемые на уроках истории

СССР, имеют большое значение для формирования мо¬

рального облика детей, для воспитания их в духе любви

и преданности Советской родине, Коммунистической пар¬

тии, в духе дружбы между народами.
Ознакомление учащихся IV класса с историей своей

Родины имеет значение и в подготовке их к изучению

последующих курсов истории, литературы и географии

в V—VIII классах.
Построение и изучение

элементарных

исторических курсов

в V—VIII классах

восьмилетней школы
Как уже отмечалось, постановлением ЦК КПСС

и Совета Министров СССР определено, что в V классе

должен изучаться элементарный курс истории древнего

мира, в VI классе — элементарный курс истории сред¬

них веков, а в VII и VIII классах — элементарный курс

истории СССР с важнейшими сведениями об обществен¬
439

ном и государственном устройстве СССР, а также сведе¬

ниями из новой и новейшей истории зарубежных стран.
Элементарный курс истории древнего мира знакомит

учащихся V класса с возникновением, развитием

и гибелью первых двух общественно-экономических фор¬

маций — первобытнообщинной и рабовладельческой.

Этот курс состоит из введения и четырех разделов1.
Введение знакомит учащихся с тем, что изучает исто¬

рия, откуда мы знаем историю древнего мира и как ве¬

дется счет лет в истории до нашей эры и после на¬

шей эры.
Первый раздел курса знакомит учащихся с жизнью

первобытных людей, со значением трудовой деятельности

людей в борьбе с природой и в развитии культуры,

с основными чертами первобытнообщинного строя, с за¬

рождением религии.
Во втором разделе кратко освещается история стран

древнего Востока — Египта, Южного Междуречья,

Индии и Китая. Учащиеся знакомятся с основными фак¬

тами истории рабовладельческого строя на древнем

Востоке, получают первоначальные общие понятия

о классах рабовладельческого общества, о рабовладель¬

ческом государстве, о классовой борьбе, об историче¬

ских корнях религии и ее классовой роли.
Третий раздел знакомит учащихся с историей древ¬

ней Греции в XI—IV вв. до н. э., т. е. в период станов¬

ления классового общества и государства на террито¬

рии всей Греции и в период наибольшего расцвета рабо¬

владельческого хозяйства и культуры, когда Афины пре¬

вратились в культурный центр древнего мира.
В четвертом разделе излагается история Рима с на¬

чала его превращения в мировую державу древности

и до падения Западной Римской империи. В этом раз¬

деле дается характеристика наибольшего развития рабо¬

владельческого общества, предельного обострения клас¬

совых противоречий этого общества и его падения под

ударами восстаний рабов и колонов, а также натиском

«варваров».
1 См. Сборник приказов и инструкций Министерства просвеще¬

ния РСФСР, 1960, № 20, а также журн. «Преподавание истории

в школе», 1960, № 4, стр. 58—63.
440

Ознакомление учащихся с древней историей народов

Азии, Африки и Европы, с их культурой, послужившей

фундаментом для развития современной цивилизации,

способствует правильному пониманию развития челове¬

чества и воспитанию учащихся в духе уважения ко всем

народам.
Важное значение в историческом образовании уча¬

щихся восьмилетней школы имеет и элементарный курс

истории средних веков. Этот курс раскрывает основные

закономерности возникновения и развития феодального

общества на конкретном материале двенадцативековон

истории важнейших зарубежных стран и народов, под¬

водя учащихся к пониманию истории человечества

в эпоху феодализма как единого, закономерного, про¬

грессивного процесса, в основе которого лежит развитие

производительных сил, определенный характер произ¬

водственных отношений, формы политической организа¬

ции общества и уровень культуры.
Элементарный курс истории средних веков делится на

три части, в которых соответственно освещаются три

основных периода развития феодального общества с V

до середины XVII в., а именно период установления фео¬

дального строя (V—X вв.), период укрепления и разви¬

тия феодализма (XI—XV вв.) и период начала разложе¬

ния феодального строя и зарождения капиталистических

отношений (конец XV — середина XVII в.)1.
Основным содержанием учебного материала первой

части курса является возникновение и формирование

классов феодального общества, борьба закрепощенного

крестьянства против крупных землевладельцев. При изу¬

чении этого периода учащиеся знакомятся с господст¬

вом натурального хозяйства, с экономической замкну¬

тостью феодальных поместий, приводившей к характер¬

ной для раннего средневековья политической раздроб¬

ленности, с формами феодальной эксплуатации крестьян

в этот период.
При изучении второй части курса дается понятие
о	том, как по мере совершенствования техники произ¬

водства повышалась производительность труда, что
1 См. Программы по истории для восьмилетнеи и средней

общеобразовательной трудовой политехнической школы, М., Учпед¬

гиз, 1960, стр. 11—20.
441

привело к отделению ремесла от сельского хозяйства,

возникновению городов как центров промышленного про¬

изводства и торговли, развитию обмена и замене нату¬

рального хозяйства товарно-денежным, росту экономиче¬

ских связей и политическому объединению феодально¬

раздробленных государств в централизованные сослов¬

ные монархии.
Изучение третьего периода феодализма, являющегося

переходным к новому времени, дает представление уча¬

щимся о процессе разложения феодализма под влия¬

нием зарождения и развития капиталистических отно¬

шений, об установлении новой формы политической

власти класса феодалов— неограниченной монархии.

Учащиеся узнают о том, как происходит возникновение

капиталистической мануфактуры, зарождение рабочего

класса и формирование национальной буржуазии, за¬

хват и хищническая эксплуатация колоний, зарождение

буржуазной культуры.
Закончив в VI классе курс истории средних веков,

учащиеся в следующем учебном году приступают к изу¬

чению элементарного курса истории СССР, который

в VII классе проходится с древнейших времен до конца

XIX в., а в VIII классе — с конца XIX в. до наших

дней.
История Родины имеет наибольшее значение в деле

воспитания учащихся в духе советского патриотизма

и гордости за славные дела наших предков. Уже в млад¬

ших классах впечатления и переживания школьников

тесно связаны с жизнью Родины, с делами родных и зна¬

комых по строительству коммунизма. Постепенно и сами

школьники начинают принимать посильное участие в об-

щественно полезном труде. Они рано узнают о том, что

трудящиеся нашей страны не всегда жили так, как

живут сейчас. У школьников уже на первом этапе обу¬

чения пробуждается повышенный интерес к истории

своего отечества, к жизни своих предков в прошлом.
Идя навстречу этому интересу, восьмилетняя школа

должна в гораздо большей мере, чем семилетняя школа,

дать учащимся представление о важнейших событиях

отечественной истории. Перед учащимися должна быть

развернута полная героизма и мужества история трудо¬

вых подвигов народов СССР, их освободительной борьбы

против иноземных захватчиков, классовой борьбы тру¬
442

дящихся против гнета эксплуататоров (рабовладель¬

цев, помещиков, капиталистов), мощных революцион¬

ных выступлений рабочего класса России, создания

В. И. Лениным славной Коммунистической партии, под

руководством которой трудящиеся массы нашей страны

совершили три революции, впервые в мировой истории

свергли власть эксплуататоров и создали великое социа¬

листическое государство рабочих и крестьян — СССР.

Изучение всех этих фактов и событий является могучим

средством воспитания у школьников горячей любви

к своей социалистической Родине, Коммунистической

партии и Советскому правительству.
Огромное значение преподавания истории СССР

в восьмилетней школе определяется еще и тем обстоя¬

тельством, что изучение этого курса закладывает перво¬

начальные основы воспитания учащихся в духе дружбы

и братского сотрудничества между народами Советского

Союза.
История СССР — история многонациональной стра¬

ны, история народов Советского Союза. Из этого курса

учащиеся узнают, что в историческом развитии нашей

страны принимали участие многие народы при главен¬

ствующей роли великого русского народа. Они узнают,

как исторически складывались связи между русским

народом и другими народами и как эти связи подгото¬

вили вхождение ряда нерусских народов в состав Рос¬

сии. Изучая процесс образования и развития Россий¬

ского многонационального государства, учащиеся полу¬

чают представление о том, что, несмотря на политику

национального гнета, проводившуюся царизмом, рус¬

скими помещиками и капиталистами, присоединение

народов к России имело для них в конечном счете объек¬

тивно-прогрессивное значение, ибо приобщало их

к более высокой русской культуре, ускоряло их социаль¬

но-экономическое развитие, освобождало от опустоши¬

тельных внешних нашествий, способствовало сближению

с русским народом и другими народами России, помо¬

гало обмену трудовыми навыками и культурными цен¬

ностями, а также укрепляло силы трудящихся в совме¬

стной борьбе против классового гнета и самодер¬

жавия.
Наибольшее значение приобретает история нашей

Родины в эпохи капитализма и социализма, поскольку
443

именно эти разделы отечественной истории особенно

важны в образовательном и воспитательном отношении.

Кроме того, они создают необходимую историческую

основу для изучения других предметов — родного языка,

литературы, географии СССР, Конституции СССР. По¬

этому история СССР эпох капитализма и социализма

должна быть изучена в восьмилетней школе с гораздо

большей полнотой и глубиной, чем в предшествующие

периоды.
Очень важно ярко и убедительно показать учащимся,

как в борьбе с эксплуатацией и классовым гнетом объе¬

динялись трудящиеся массы разных национальностей

России, какую роль сыграл русский революционный

пролетариат в освободительном движении других наро¬

дов России, как произошла Великая Октябрьская социа¬

листическая революция, открывшая новую эру в жизни

народов, как она уничтожила на громадной части зем¬

ного шара национальный и классовый гнет, обеспечила

освобожденным национальностям право на самоопреде¬

ление, создала условия для строительства их социали¬

стической экономики и государственности, для расцвета

национальной культуры.
Изложение истории Великой Отечественной войны

Советского Союза в 1941 —1945 гг. в связи с ходом вто¬

рой мировой войны дает возможность показать решаю¬

щую роль советского народа, руководимого Коммуни¬

стической партией, в разгроме гитлеровской Германии

и в спасении народов мира от опасности фашистского

порабощения.
Огромное образовательное и воспитательное значение

имеет изучение послевоенной истории СССР, которая

раскрывает героическую борьбу советского народа за

восстановление и дальнейшее развитие народного хозяй¬

ства страны в 1945—1953 гг., показывает последующие

мероприятия Коммунистической партии по крутому

подъему сельского хозяйства и промышленности СССР,

подвиг советской молодежи в освоении целинных и за¬

лежных земель, великое историческое значение XX

и XXI съездов партии, вступление нашей страны в новый

важнейший период своего развития — в период развер¬

нутого строительства коммунистического общества.
Изучение всех этих вопросов в VII—VIII классах

восьмилетней школы вносит большой вклад в подготовку
444

учащихся к жизни, способствует воспитанию их в духе

советского патриотизма и национальной гордости, воо¬

ружает умениями правильно оценивать прошлое и по¬

нимать события современной жизни.
Удлинение срока обучения в восьмилетней школе

позволяет дать ее выпускникам не только более полную,

чем в семилетней школе, сумму знаний по отечественной

истории, но и познакомить с теми сведениями из новой

и особенно новейшей истории зарубежных стран, кото¬

рые необходимы, во-первых, для более глубокого пони¬

мания истории нашей страны, ее роли в мировом исто¬

рическом процессе, во-вторых, для подведения учащихся

к пониманию важнейших событий из истории человече¬

ства в эпоху капитализма и эпоху социализма, для пра¬

вильной оценки явлений современности.
Среди важнейших событий новой и новейшей исто¬

рии зарубежных стран, включенных в программу для
VII	и VIII классов, прежде всего следует назвать сле¬

дующие: английская буржуазная революция XVII в.;

начало промышленного переворота в Англии; образова¬

ние США; французская буржуазная революция конца

XVIII в.; подъем рабочего движения в Западной Европе

середины XIX в. и возникновение научного коммунизма;

революции 1848 г. в Европе (главным образом июньское

восстание рабочих в Париже как пример первой граж¬

данской войны между двумя основными классами капи¬

талистического общества — промышленным пролетариа¬

том и буржуазией); Парижская Коммуна 1871 г.; пере¬

ход капитализма на высшую и последнюю ступень —

империализм; первая и вторая мировые войны; образо¬

вание и укрепление мировой социалистической системы;

усиление национально-освободительной борьбы коло¬

ниальных и зависимых народов; распад колониальной

системы империализма.
Изучение важнейших событий из истории зарубеж¬

ных стран в новое и новейшее время имеет большое

образовательное и воспитательное значение, так как

способствует укреплению в сознании учащихся идеи

солидарности и дружбы трудящихся всех стран, подво¬

дит к пониманию того, что «общепризнанным авангар¬

дом мирового коммунистического движения была

и впредь остается Коммунистическая партия Советского

Союза, как наиболее опытный и закаленный отряд
445

международного коммунистического движения»1; раскры¬

вает всемирно-историческое значение СССР как веду¬

щей силы социалистического лагеря и как самого актив¬

ного и могущественного борца за мир, демократию

и прогресс современного человечества. Без изучения

важнейших событий новой и новейшей истории зару¬

бежных стран было бы затруднено правильное понима¬

ние многих событий отечественной истории, изучение

иностранных языков, литературы и географии, чтение

газет и журналов, сознательное отношение к современ¬

ным событиям.
Благодаря изучению важнейших событий из новой

и новейшей истории зарубежных стран общий уровень

исторического образования значительно повышается

в восьмилетней школе по сравнению с прежней семилет¬

ней школой. В некоторой степени сокращается, правда,

курс истории древнего мира и средних веков, но зато

выпускники восьмилетней школы обогащаются знания¬

ми по истории Родины и по истории зарубежных стран

в новое и новейшее время.
Программа восьмилетней школы создает более серь¬

езную базу, чем в семилетней школе, для понимания уча¬

щимися общего хода исторического развития нашей

страны и главнейших зарубежных стран.
Предварительное изучение в V—VI классах курсов

истории древнего мира и средних веков, а затем изуче¬

ние ряда событий новой и новейшей истории в связи

с изучением курса истории СССР в VII—VIII классах

позволяет использовать полученные сведения по отече¬

ственной и всеобщей истории для сопоставления и срав¬

нения исторических процессов на территории СССР и за

рубежом. На основе этих сравнений и сопоставлений

формируются понятия о развитии орудий труда, об из¬

менениях в жизни народных масс, о формах государ¬

ства, классовой борьбы и т. д.
Включение в элементарный курс истории СССР све¬

дений из новой и новейшей истории зарубежных стран

будет способствовать и лучшему усвоению учащимися

VIII класса важнейших сведений об общественном и по¬

литическом устройстве Советского государства.
1 Заявление Совещания представителей коммунистических и ра¬

бочих партий, журн. «Коммунист», I960, № 17, стр. 30.
446

Учащиеся VIII класса при изучении Конституции

СССР теперь смогут вполне сознательно усвоить такие

вопросы, как коренное отличие социалистической систе¬

мы хозяйства от капиталистической, коренное отличие

Советского многонационального государства от бур¬

жуазных многонациональных государств, коренное от¬

личие положения трудящихся в Советском социалисти¬

ческом государстве от их положения в капиталистиче¬

ских странах. Материал для такого сравнения учащимся

дает изучение сведений из новой и новейшей истории

зарубежных стран.
Изучение этих сведений позволяет учащимся
VIII	класса также понять международное значение Кон¬

ституции СССР.
Таким образом, преподавание истории СССР в связи

с новой и новейшей историей зарубежных стран находит

свое оправдание как в методологическом, так и мето¬

дическом отношении.
Вместе с тем возникает вопрос: не слишком ли услож¬

няется исторический курс в V—VIII классах по своим

задачам, тематике и объему?
Несомненно, новый курс истории в V—VIII классах

охватывает хронологически и тематически более широ¬

кий круг исторических сведений, чем прежний курс для

этих же классов. Если раньше в V—VIII классах сред¬

ней школы изучалась история зарубежных стран и исто¬

рия Родины только в древнее время и средние века, то

ныне в V—VIII классах восьмилетней школы история

отечества и зарубежных стран должна быть изучена

в основных своих чертах, начиная с древнейших времен

до наших дней. Но при этом не следует забывать того,

что в V—VIII классах раньше изучались систематиче¬

ские исторические курсы, теперь же должны изучаться

элементарные курсы, причем сведения из истории зару¬

бежных стран в новое и новейшее время даются очень

кратко и в тесной связи с отечественной историей. Мень¬

ше времени будет затрачиваться в VIII классе и на

усвоение важнейших сведений об общественном и госу¬

дарственном устройстве Советского Союза по сравне¬

нию с прежним курсом Конституции СССР для
VII	класса.
Расширение хронологических и историко-геогра-

фических рамок нового исторического курса для
447

V—VIII классов не вызывает сомнений и с точки зрения

общего уровня познавательных возможностей учащихся

указанных классов.
Для учащихся этих классов (подростки 12—15 лет)

характерно развитие дифференцированных представле¬

ний о предметах материальной культуры, о людях, исто¬

рических эпохах; сравнительно большее, чем в младшем

возрасте, обогащение содержания представлений

и вместе с тем большая обобщенность этих представле¬

ний, образование систем конкретных понятий, опираю¬

щихся в развитии на наглядные представления. Возрос¬

шая способность к анализу, сопоставлению и сравне¬

нию, обобщению и рассуждению позволяет подростку

в известной мере проникать уже в существо предмета,

охватывать не только его внешнюю, изобразительную

сторону, но и выделять те признаки, которые имеют

абстрактный характер. Подросток способен выделить

наиболее характерные признаки таких сложных поня¬

тий, как, положим, рабство, капитализм, социализм,

установить с помощью учителя сходство и различие

в развитии одних и тех же явлений в разных странах1.
Необходимо, однако, иметь в виду, что при общем

росте представлений, памяти и мышления для подрост¬

ков все еще характерна конкретность восприятия, эмо¬

циональность, непосредственная активность реакций на

ту или иную историческую ситуацию, продолжающаяся

персонификация причин исторических событий, заметно

смягчающаяся лишь ко времени обучения в VII—
VIII	классах. Подростками легко и прочно усваивается

материал повествовательного характера, особенно яркие

картины героической борьбы народных масс за свою

свободу и независимость, военная и революционная

героика, биографии стойких борцов за науку и про¬

гресс. Но подростку еще трудно дается абстрактно¬

социологический материал, характеризующий экономи¬

ческие явления, общественное устройство, социальные

реформы, религиозные учения и научные теории.
Поэтому программа по истории для V—VIII классов

не должна быть перегружена теоретическими положе¬

ниями, которые недоступны детям и уместны только на
1 См. Психология усвоения истории учащимися, под ред.
А. 3. Редько, М., изд-во АПН РСФСР, 1961, стр. 33—56, 57—61.
448

втором этапе обучения, в IX—XI классах. Но нельзя

допускать и противоположной крайности — сводить исто¬

рический курс для V—VIII классов только к ярким по¬

вествовательным сюжетам.
В программу курса истории для этих классов вклю¬

чаются как яркие повествования о важнейших конкрет¬

ных исторических фактах, так и обобщенные характе¬

ристики наиболее типичных явлений, раскрывающие

развитие производственной, политической и культурной

жизни общества. Основное внимание уделяется выяс¬

нению решающей роли народных масс во всех сферах

материальной и духовной жизни общества. Учащимся

показывается значение производительного труда в ста¬

новлении и развитии человеческого общества, тяжелое

положение трудящихся в антагонистических формациях

и коренные изменения в жизни народных масс при соци¬

ализме, значение производительности труда как главного

условия решения основной экономической задачи СССР

и победы коммунизма в нашей стране и во всем мире.

Изучением всех этих вопросов курс истории в восьми¬

летней школе вносит свой важный вклад в дело психо¬

логической подготовки молодого поколения к обществен¬

но полезному труду1.
Курс истории для V—VIII классов имеет также

исключительно важное значение в формировании ком¬

мунистического мировоззрения учащихся. Он дает уча¬

щимся представление о последовательных ступенях

движения человечества к коммунизму, знакомит с кон¬

кретными фактами революционной борьбы героического

рабочего класса России, содействует воспитанию

у школьников убеждения в необходимости следовать

трудовым и революционным традициям русского проле¬

тариата, который под руководством Коммунистической

партии во главе с великим Лениным совершил первую

в мире социалистическую революцию и построил первое

в мире многонациональное социалистическое государ¬

ство — СССР.
Изучение исторического курса в восьмилетней школе

имеет большое значение в политическом воспитании уча¬

щихся. Этот курс должен помочь учащимся правильно
1	См. М. А. Мельников, Содержание образования в вось¬

милетней школе, журн. «Советская педагогика», 1959, № 1, стр 20.
29 Л. П. Буши к
449

ориентироваться в важнейших событиях внутренней

и международной жизни, подготовить их к самостоя¬

тельному изучению общественно-политической литера¬

туры и чтению газет.
Принятый Министерством просвещения РСФСР

в 1959 г. новый учебный план по истории для

V—VIII классов восьмилетней школы является значи¬

тельным шагом вперед по сравнению с прежним учеб¬

ным планом семилетней школы. Историческое образо¬

вание в V—VIII классах приобретает большую закон¬

ченность. Значительно повышается уровень знаний уча¬

щихся по отечественной истории. Изучение этого курса

в VII—VIII классах в связи с новой и новейшей исто¬

рией создает лучшую, чем раньше, историческую основу

для курса Конституции СССР, литературы, географии

СССР и других учебных предметов, а также для про¬

должения образования по окончании восьмилетней

школы.
Перестройка' системы и содержания исторического

образования должна развязать творческую инициативу

учителя, оживить практику преподавания, привести

к развитию самостоятельной работы учащихся над

текстом и иллюстрациями учебника, над хрестома¬

тией, научно-популярной книгой, исторической беллет¬

ристикой. Большое значение приобретают различные

формы кружковой и внеклассной работы, краеведческая

работа, экскурсии, изучение в музеях вещественных па¬

мятников культуры. Все это должно привести к значи¬

тельным изменениям в организации и методах учебно-

воспитательной работы в V—VIII классах восьмилетней

школы.
Согласно положению о восьмилетней школе во всех

ее классах основной формой организации учебного про¬

цесса остается урок, но в связи с усилением роли само¬

стоятельной работы учащихся построение уроков долж¬

но отличаться гибкостью. В V—VIII классах могут до¬

пускаться, например, сдвоенные уроки в тех случаях,

когда необходимая самостоятельная работа учащихся

не может быть успешно выполнена за один учебный час

(экскурсия, обследование, выполнение письменного зада¬

ния и т. д.).
Активизация методов обучения в восьмилетней

школе требует отхода в ряде случаев и от широко рас-
450

пространениой сейчас трафаретной схемы построения

большей части уроков, при которой обязательными их

компонентами считаются четыре основных вида учебной

деятельности учащихся под руководством учителя:

1) опрос по предыдущему материалу, 2) объяснение но¬

вого материала, 3) закрепление знаний, 4) объяснение

домашнего задания1.
В зависимости от содержания темы и от учебных за¬

дач могут быть различные сочетания уроков и разная

их структура, т. е. разное сочетание составных компо¬

нентов урока. Так, например, если после объяснения но¬

вого материала обнаружится, что кое-каких вопросов

учащиеся не поняли, учитель, безусловно, должен при¬

бегнуть к новому, более доходчивому объяснению. Точно

так же целесообразно поступить и во время опроса в тех

случаях, когда выяснится, что значительная часть уча¬

щихся не справилась с заданием2.
Педагогической работе по самой ее природе глубоко

чужды косность, застой, шаблон, игнорирование инди¬

видуальных особенностей и духовных запросов уча¬

щихся. Педагогический процесс — это живой, творческий

процесс, в котором учитель постоянно должен видеть

перед собой непрерывно растущую и развивающуюся

личность каждого учащегося. Ежедневно и ежечасно

этот процесс ставит перед учителем все новые и новые

вопросы, рождает порой неожиданные для него случаи

и ситуации, требующие разумного, притом часто немед¬

ленного решения.
Отсюда ясно, что и в построении урока, и в методах

работы учителя, и в организации самостоятельной рабо¬

ты учащихся не должно быть шаблона, навязываемой

сверху регламентации каждого шага учителя, ибо толь¬

ко творчески работающий учитель, учитель — творец

и новатор, может двигать вперед нашу школу3.
1	См. П. А. Петров, Дидактическая система учителя и ее

роль в повышении успеваемости учащихся, «Ученые записки Москов¬

ского городского педагогического института имени В. П. Потемки¬

на», т. XXIX, 1957, стр. 15—16.
2	См. Б. П. Е с и п о в, Об изменениях в процессе обучения

в связи с перестройкой школы, жури. «Советская педагогика», 1959,

№ 3, стр. 22.
3	См. Е. И. Афанасенко, Развязать творческую инициативу

учителя, «Учительская газета» от 1 сентября 1958 г., № 105,

стр. 2.
29*
451

Следует также иметь в виду, что активность учащихся

восьмилетней школы во многом определяется эмоцио¬

нальными элементами процесса обучения. Отсюда вы¬

двигается задача — насытить изложение материала

в учеонике, как и живое слово учителя, яркими карти¬

нами, возоуждающими интерес ученика к изучаемым

вопросам, к овладению историческими знаниями и их

приложением в современности.
Повышение самостоятельности учащихся требует

создания для них нового типа учебников и учебных по-

соОий, в которых яркое изложение программного ма¬

териала должно сопровождаться вопросами, заданиями,

упражнениями и другими видами активизации творче¬

ской мысли. Первые попытки этого рода мы находим

в учебной книге С. Г1. Алексеева и В. Г. Карцова по

истории СССР для IV класса и в учебнике Ф. 11. Коров¬

кина по истории древнего мира. В других учебниках по

истории, употребляющихся ныне в средних классах, от¬

сутствуют задания для самостоятельной работы уча¬

щихся. Этот недостаток учебников, затрудняющий поста¬

новку самостоятельной работы учащихся и препятст¬

вующий успешному развитию их исторического мышле¬

ния, должен быть устранен при создаиии новых учеб¬

ников по истории для V—VIII классов восьмилетпей

школы.
Как уже отмечалось, ЦК КПСС и Совет Мииистров

СССР в своем постановлении от 8 октября 1959 г.

«О некоторых изменениях в преподавании истории

в школах» обязали Министерство просвещения РСФСР

в порядке конкурсов подготовить и издать новые учеб¬

ники по истории для восьмилетней школы. В соответ¬

ствии с указанным постановлением ЦК КПСС и Совета

Министров СССР и постановлением Совета Министров

РСФСР от 23 февраля 1960 г. «О конкурсе на лучшие

учебники истории для школ» Министерство просвещения

РСФСР в марте 1960 г. опубликовало условия этого

конкурса.
По условиям конкурса в срок до 1 марта 1961 г.

предлагалось составить для учащихся восьмилетней

школы следующие учебники:
1.	Книга рассказов по истории СССР для IV класса

в объеме 6 авторских листов текста.

2.	Учебник истории древнего мира (элементарный

курс) для V класса в объеме 8 авторских листов

текста.
3.	Учебник истории средних веков (элементарный

курс) для VI класса в объеме 9 авторских листов

текста.
4.	Учебник истории СССР с важнейшими сведениями

об общественном и государственном устройстве Совет¬

ского государства, а также сведениями из новой и новей¬

шей истории зарубежных стран (элементарный курс)

для VII—VIII классов в объеме 25 авторских листов

текста
1	ноября 1960 г. Министерство просвещения РСФСР

в соответствии с постановлением Совета Министров

РСФСР от 10 сентября 1960 г. объявило также условия

открытого конкурса на составление до 1 сентября 1961 г.

учебного пособия по начальным политическим сведе¬

ниям для IV класса и учебников по элементарным кур¬

сам истории для V—VIII классов школ рабочей и сель¬

ской молодежи — вечерних (сменных) средних общеоб¬

разовательных школ2.
В качестве материалов для самостоятельной учеб¬

ной работы школьников к основному тексту учеб¬

ников дается методический аппарат (вопросы, зада¬

ния, таблицы, иллюстрации, карты и т. д.), а также

прилагаются небольшие по размеру и доступные уча¬

щимся соответствующих классов исторические доку¬

менты.
Создание новых учебников — одно из важнейших

уел етш й повышения качества учебно-воспитательной

работы и обеспечения сознательного и прочного усвое¬

ния учащимися исторического курса восьмилетней

школы. Повышение же качества общего уровня истори¬

ческих знаний в восьмилетней школе позволит улучшить

постановку исторического образования и на втором этапе

обучения, т. е. в IX—XI классах разных типов средних

школ.
1	См. Сборник приказов и инструкций Министерства просвеще¬

ния РСФСР, I960, № 16, стр. 26—31.
2	См. «Учительская газета» от 1 ноября 1960 г., Лг9 131,

стр. 2.
453

Принципы построения

и содержание

систематических

исторических курсов

в IX—XI классах

средних школ
Курс истории в старших классах средней школы при¬

зван расширить исторические знания учащихся, углу¬

бить понимание ими закономерностей исторического про¬

цесса. Он должен воспитывать учащихся в духе совет¬

ского патриотизма, нерушимой дружбы народов и про¬

летарского интернационализма, в духе непримиримого

отношения к проявлениям враждебной буржуазной идео¬

логии и ревизионизма.
По новому учебному плану в IX—XI классах всех

типов средних общеобразовательных школ должны изу¬

чаться те же исторические курсы, какие ранее были

предусмотрены учебным планом для старших классов

средней школы, а именно систематический курс истории

СССР, новая и новейшая история. Однако структура

и содержание этих курсов, их распределение по клас¬

сам и удельный вес в учебном плане значительно

меняются.
В целях приближения исторического образования

в IX—XI классах к жизни, современности особенное

внимание в этих классах уделяется истории советского

общества и новейшей истории зарубежных стран —

эпохе, основным содержанием которой является переход

от капитализма к социализму. В то же время резко

снижается в учебном плане для IX—XI классов удель¬

ный вес истории нашей Родины в досоветский период.

Если по учебному плану 1955 г. на историю СССР

с древнейших времен до Октябрьской революции отво¬

дилось 167 ч, то по новому учебному плану для

IX—XI классов предусмотрено только 82 ч, т. е. меньше

половины.
Другой особенностью нового учебного плана для

IX—XI классов является то, что количество недельных

часов на историю в разных типах средних школ уста¬

навливается с учетом характера производственного обу¬
454

чения и форм участия обучающихся в производительном

труде1.
Несмотря, однако, на то, что в школах рабочей

и сельской молодежи (вечерних, сезонных, сменных)

количество учебных часов значительно меньше, чем

в средней общеобразовательной трудовой школе с про¬

изводственным обучением, структура исторических кур¬

сов и задачи их преподавания в основном сохраняются

одни и те же. Некоторые отличия устанавливаются

только в объеме изучаемого учебного материала,в орга¬

низации и методах преподавания.
По учебному плану во всех типах средних школ

после небольшого введения об основных чертах разви¬

тия общества в древности и средневековье начинается

изучение курса новой истории, который, как и прежде,

состоит из двух частей.
Первая часть курса, хронологически охватывающая

время с 1642 по 1870 г., знакомит учащихся с историей

капитализма в зарубежных странах от английской бур¬

жуазной революции середины XVII в. до Парижской

Коммуны (исключительно). В этой части курса учащие¬

ся получают понятие о периоде победы и утверждения

капитализма в передовых для того времени странах

мира, изучают формирование и развитие рабочего

класса, обострение классовой борьбы, возникновение

теории научного коммунизма и международной орга¬

низации пролетариата — I Интернационала.
Вторая часть курса, хронологически охватывающая

время с 1870 по 1918 г., дает понятие об истории начав¬

шегося упадка капитализма, о первом ударе по капи¬

тализму со стороны Парижской Коммуны, о перерас¬

тании «свободного» (домонополистического) капита¬

лизма в империализм — высшую и последнюю стадию

капитализма, о бурном росте рабочего движения во всех

капиталистических странах, о возникновении массовых

социал-демократических партий, о захвате оппортуни¬

стами руководства рабочим движением в странах Запа¬

да, о перемещении центра международного революцион¬
1 См. О новых учебных планах школ РСФСР. Приказ министра

просвещения РСФСР от 29 августа 1959 г. Сборник приказов и ин¬

струкций Министерства просвещения РСФСР, 1959, № 40,

стр. 4—12.
455

ного движения в Россию, о крайнем обострении в период

империализма всех основных противоречий капита¬

лизма, приведшего к первой мировой войне и про¬

рыву единого фронта империализма — к победе

Великой Октябрьской социалистической революции в

России.
Изучение второй части курса новой истории завер¬

шается знакомством учащихся с началом общего кри¬

зиса капиталистической системы, соприкасаясь с кур¬

сом новейшей истории.
Основным содержанием эпохи, рассматриваемой

в курсе новейшей истории, является переход от капи¬

тализма к социализму и коммунизму, начатый Великой

Октябрьской социалистической революцией в России.
«По насыщенности событиями величайшего истори¬

ческого значения, по тем коренным социально-экономи¬

ческим изменениям, которые произошли в жизни многих

народов, истекшее сорокалетие не имеет себе равных

в мировой истории» 1.
Программа курса новейшей истории состоит из Вве¬

дения и трех разделов.
Во Введении раскрывается всемирно-историческое

значение Октябрьской революции, сущность общего кри¬

зиса капитализма и особенности его первого этапа, рас¬

кол мира на две общественные системы и ленинский

принцип мирного сосуществования двух систем — систе¬

мы капитализма и системы социализма.
В первом разделе освещаются события в жизни за¬

рубежных стран между двумя мировыми войнами,

дается характеристика политического устройства мира

после первой мировой войны, показывается огромное

вдохновляющее влияние Октябрьской революции на

революционное движение в капиталистических странах

и национально-освободительное движение в колониаль¬

ных и зависимых странах, рассматривается вопрос

о возникновении коммунистических партий в капитали¬

стических странах, о создании и деятельности Комму¬

нистического Интернационала.
Второй раздел посвящен событиям второй мировой

войны. Поскольку ход Великой Отечественной войны
1	И. С. Хрущев, Сорок лет Великой Октябрьской социалисти¬

ческой революции, М., Госполитиздат, 1958, стр. 57.
456

советского народа рассматривается в курсе истории

СССР, курс новейшей истории зарубежных стран основ¬

ное внимание сосредоточивает на ходе войны в Африке,

Азии, на Тихом океане и в Западной Европе. Учащиеся

знакомятся с образованием антигитлеровской коалиции,

с целями войны и планами послевоенного устройства,

выдвигавшимися Советским Союзом и империалистиче¬

скими кругами Англии и США, с патриотическим дви¬

жением Сопротивления в оккупированных странах

и решающей ролью СССР в разгроме агрессоров и в из¬

бавлении народов многих стран от фашистского порабо¬

щения.
В третьем разделе освещается второй этап общего

кризиса капитализма, превращение социализма в миро¬

вую систему, распад колониальной системы империа¬

лизма, движение народов за мир. Большое место

в третьем разделе занимает раскрытие общих законо¬

мерностей социалистической революции и строительства

социализма в разных странах. В конце раздела осве¬

щается борьба двух линий в международной политике,

рассказывается о международном коммунистическом

и рабочем движении на современном этапе, о движении

народов за мир как одном из самых массовых и про¬

грессивных движений современности.
Курс новейшей истории раскрывает, что «развитие

международных отношений в наше время определяется

борьбой двух общественных систем, борьбой сил социа¬

лизма, мира и демократии против сил империализма,

реакции и агрессии, борьбой, в которой перевес сил

социализма, мира и демократии становится все более

очевидным» 1.
Курс новейшей истории вооружает учащихся пони¬

манием того, что «главное содержание, главное направ¬

ление и главные особенности исторического развития

человеческого общества в современную эпоху определяют

мировая социалистическая система, силы, борющиеся

против империализма, за социалистическое переустрой¬

ство общества»2. Из этого курса учащиеся узнают, что
1	Заявление Совещания представителей коммунистических

и рабочих партий, журн. «Коммунист», 1960, № 17, стр. 14.
2	Т а м же, стр. 4.
457

на мировой арене все более проявляется перевес сил

социализма над империализмом, сил мира над силами

войны, что никакие потуги империализма не могут при¬

остановить поступательное развитие истории.
К данному выводу учащиеся приходят в результате

изучения стремительного роста могущества и междуна¬

родного влияния мировой социалистической системы,

активного распада колониальной системы под ударами

национально-освободительного движения, нарастания

классовых битв в капиталистическом мире, наступления

нового этапа в развитии общего кризиса капитализма.

Курс новейшей истории призван показать учащимся, что

«своеобразие этого этапа состоит в том, что он возник не

в связи с мировой войной, а в обстановке соревнования

и борьбы двух систем, все большего изменения соотно¬

шения сил в пользу социализма, резкого обострения Есех

противоречий империализма, в условиях, когда успешная

борьба миролюбивых сил за осуществление и упрочение

мирного сосуществования не позволила империалистам

сорвать своими агрессивными действиями всеобщий мир,

в обстановке подъема борьбы широких народных масс

за демократию, национальное освобождение и социа¬

лизм» *.
Освещая наступление нового этапа в развитии общего

кризиса капитализма, курс новейшей истории в то же

время конкретно показывает учащимся, что и «мировая

социалистическая система вступила в новый этап своего

развития. Советский Союз успешно осуществляет раз¬

вернутое строительство коммунистического общества.

Другие страны социалистического лагеря успешно за¬

кладывают основы социализма, а некоторые из них уже

вступили в период строительства развитого социали¬

стического общества»2.
Изучение решающих побед социализма в масштабах

всего социалистического лагеря позволяет подвести уча¬

щихся к пониманию того, что «эти победы знаменуют

торжество марксизма-ленинизма и наглядно показывают

всем народам, находящимся под игом капитала, что

общество, организованное на основе этого учения, откры¬

вает безграничные возможности для расцвета экономики
1	Заявление Совещания представителен коммунистических и ра¬

бочих партий, журн. «Коммунист», 1960, № 17, стр. 7.
2	Т а м же.
458

и культуры, для обеспечения высокого жизненного

уровня людей, их мирной и счастливой жизни»1.
Изучение перечисленных частей систематических кур¬

сов новой и новейшей истории зарубежных стран чере¬

дуется с изучением систематического курса истории

СССР, причем последовательность этого изучения иная,

чем в прежней десятилетней средней школе. Раньше во

всех старших классах изучение истории СССР, как пра¬

вило, предваряло изучение курсов новой и новейшей

истории. По новым учебным планам сначала изучается

первый период новой истории, а затем систематический

курс истории СССР от древнейших времен и до падения

крепостного права в России. После этого изучается вто¬

рой период новой истории, а затем курс истории СССР

от падения крепостного права до победы Великой

Октябрьской социалистической революции включи¬

тельно. Что касается изучения истории СССР в совет¬

скую эпоху, то оно, как правило, предваряет изучение

новейшей истории зарубежных стран.
Такая последовательность изучения систематических

курсов истории способствует, как показал опыт, луч¬

шему усвоению учебного материала.
Предварительное знакомство учащихся с буржуаз¬

ными революциями в зарубежных странах, с основными

чертами капитализма, с революционной борьбой рабо¬

чего класса на Западе, с возникновением научного ком¬

мунизма необходимо для правильного понимания исто¬

рии нашей Родины, где переход к капитализму произо¬

шел позднее, чем в Западной Европе. Это необходимо

также и для лучшего понимания таких событий и явле¬

ний, как борьба русского царизма с буржуазными рево¬

люциями на Западе, как Отечественная война 1812 г.

и Крымская война, как начало распространения марк¬

сизма в России.
При изучении новейшей истории, наоборот, необхо¬

димо предварительное изучение ряда тем из истории

советского общества для того, чтобы учащиеся могли

лучше понять влияние на революционное и национально-

освободительное движение за рубежом Великой Октябрь¬

ской социалистической революции, победы советского
1	Заявление Совещания представителей коммунистических и ра¬

бочих партий, журн. «Коммунист», 1960, № 17, стр. 7—8.
459

народа над внутренней контрреволюцией и иностран¬

ными интервентами в гражданской войне 1918—1920 гг.,

успешного построения социализма в СССР и вступления

нашей страны в период развернутого строительства ком¬

мунизма.
Некоторые темы, например «Великая Отечественная

война Советского Союза» и «Вторая мировая война»,

целесообразно изучать объединенно, в одно и то же

время.
Наряду с изменением последовательности в изучении

систематических курсов в IX—XI классах вносятся

существенные изменения в структуру и содержание этих

курсов по сравнению с прежними систематическими кур¬

сами для десятилетней средней школы.
Значительно повышается удельный вес учебного

материала по новейшей истории зарубежных стран и по

истории СССР в эпоху социализма. В курсе истории

СССР, как уже было отмечено, значительно сокра¬

щается материал по истории досоциалистических фор¬

маций. Программа по истории этих формаций струк¬

турно упрощается, сокращается количество разделов

и тем. Поскольку, однако, изучение систематического

курса опирается на предварительное изучение элемен¬

тарного курса в VII—VIII классах, научный уровень

изучения истории досоциалистических формаций на тер¬

ритории СССР не должен быть снижен.
Так, например, при изучении истории СССР в докапи¬

талистические эпохи должны быть раскрыты на более

высоком теоретическом уровне, чем раньше, основные

закономерности возникновения, развития и гибели пер¬

вобытнообщинного и рабовладельческого строя, станов¬

ление и победа феодально-крепостнических отношений

в нашей стране, зарождение и развитие в недрах фео¬

дально-крепостнического строя России буржуазных

отношений.
Во второй части систематического курса истории

СССР, посвященной эпохе капитализма в нашей стране,

глубже и основательнее, чем в десятилетней школе,

должны быть показаны социально-экономические и по¬

литические причины падения крепостного права и вступ¬

ления России в период утверждения капитализма.

Изучая этот период, учащиеся знакомятся с особенно¬

стями перехода России от феодально-крепостнической
460

к капиталистической формации, с незавершенностью бур¬

жуазных реформ 60—70-х годов XIX в., с развитием

капиталистического способа производства в России,

с формированием русского пролетариата и влиянием

русского революционного движения и передовой русской

культуры на рост освободительной борьбы и обществен¬

ного сознания народов нашей страны. На конкретном

материале характеризуется процесс хозяйственного

и культурного сближения народов России в ходе капи¬

талистического развития и совместной революционной

борьбы во главе с русским пролетариатом.
Глубже, чем в десятилетней школе, изучается история

СССР в период империализма и в эпоху социализма.

Важное место при изучении этих разделов системати¬

ческого курса занимают вопросы истории КПСС,

развития экономики и культуры, выяснения исторических

предпосылок и особенностей буржуазно-демократиче¬

ских революций в России, раскрытие всемирно-историче¬

ского значения Великой Октябрьской социалистической

революции в России и построения социалистического

общества в СССР, раскрытие закономерностей перехода

от социализма к коммунизму.
Возможность более глубокого раскрытия закономер¬

ностей общественного развития определяется прежде

всего тем, что в старших классах одиннадцатилетней

средней школы изучение систематических исторических

курсов происходит после того, как учащиеся уже в вось¬

милетней школе изучат все общественно-экономические

формации и получат элементарные знания о мировом

историческом процессе с древнейших времен и до наших

дней. Но изучение систематических курсов в старших

классах может быть успешным лишь в том случае, если

полученные в восьмилетней школе знания будут умело

включаться в новую, более широкую и глубокую систему

исторических понятий, закономерностей, идей. В этом

заключается основная сложность построения и препода¬

вания систематических курсов, особенно систематиче¬

ского курса истории СССР.
Систематический курс в IX—XI классах средних

школ, конечно, не может быть простым повторением эле¬

ментарного курса, изучавшегося в V—VIII классах. Если

бы это было допущено в той или иной мере, то наряду

с потерей драгоценного учебного времени пришлось бы
461

встретиться с такими отрицательными явлениями, как

снижение интереса учащихся старших классов к истори¬

ческому образованию, проистекающее отсюда ослабле¬

ние дисциплины на уроках истории и т. д. Поэтому систе¬

матический курс, хотя он и опирается на элементарный

исторический курс восьмилетней школы, должен, безус¬

ловно, восприниматься учащимися как новый историче¬

ский курс.
Различие между этими двумя курсами должно быть

как количественное (в отношении объема материала),

так и качественное (в отношении характера курса). Это

определяется не только накоплением исторических зна¬

ний на предшествующих ступенях обучения, но и общим

ростом умственных сил учащихся IX—XI классов, где

учатся уже не подростки, а в основном юноши и девушки.
В юношеском возрасте (16—18 лет) развиваются

в общем все те функции мышления, какие свойственны

и взрослому человеку: умение отвлеченно мыслить, ана¬

лизировать и обобщать материал, делать выводы, пони¬

мать разницу между необходимым, вероятным и воз¬

можным и т. п.
В связи с развитием отвлеченного мышления в этом

возрасте внимание уже достаточно широко по объему

и устойчиво. В восприятиях и наблюдениях моменты

понимания и оценки приобретают решающее значение.

В исторических фактах и событиях юноша стремится

увидеть отражение каких-то общих закономерностей.

В отличие от подростка он способен твердо усваивать

любой логически осмысленный исторический материал.
Интересы советского юноши характеризуются опти¬

мизмом, активностью, многосторонностью, глубиной,

большой принципиальностью и устойчивостью. Его эмо¬

ции связаны с возвышенными, благородными идеями

борьбы за построение коммунистического общества.

В истории он ищет научное обоснование своим взглядам

и настроениям. Отсюда — глубокий интерес к вопросам

мировоззрения и морали, к общим законам развития

человеческого общества
Все это позволяет уделять серьезное внимание не

только таким сложным вопросам, как экономические
1 См. Психология усвоения истории учащимися, под ред.
А. 3. Редько, М., изд-во АПН РСФСР, 1961, стр. 57—61.
462

явления, общественное устройство, социальные реформы,

революционное переустройство жизни, научные теории,

но и выяснению общих исторических закономерностей,

развернутому показу, в каком направлении развивается

человечество.
Поскольку учащиеся старших классов могут само¬

стоятельно выделять общее и особенное в исторической

жизни различных стран и народов, история СССР и все¬

общая история в этих классах уже изучаются как отдель¬

ные, хотя и тесно связанные между собой учебные дис¬

циплины. При этом содержание обеих дисциплин значи¬

тельно расширяется по сравнению со средними классами.

Так, в к>рс истории СССР включаются не только те

факты, которые тесно связаны с историей русского

народа, но и те, которые с этой историей непосредственно

не связаны, но важны для понимания прогрессивного раз¬

вития нерусских народов СССР до их включения в состав

русского государства; точно так же и всеобщая история

изучается на более широком историческом фоне и высо¬

ком теоретическом уровне.
В связи с повышением возраста и умственных сил

учащихся IX—XI классов курс истории СССР, новой

и новейшей истории должен значительно полнее и шире,

чем раньше, показать развитие материальных условий

жизни общества, историю народного хозяйства, техники,

изменение форм классовой борьбы, политического

устройства и культуры. Исторические понятия раскры

ваются с большей, чем в десятилетней школе, глубиной,

на значительно расширенной теоретической основе, с ис¬

пользованием научной терминологии. На основе разбора

и обобщения фактов, установления между ними сущест¬

венных связей формируется система важнейших истори¬

ческих понятий, подводящих к марксистско-ленинскому

пониманию истории как единого в своем многообразии,

закономерного, прогрессивного процесса.
Изучение истории на втором этапе среднего образо¬

вания должно не только дать систему знаний по истории

СССР, новой и новейшей истории зарубежных стран, но

и убедить учащихся в конечной победе коммунизма, во¬

оружить методами познания общественной жизни про¬

шлого и настоящего и способностью активно бороться

с чуждыми нам взглядами. В курсе истории при исполь¬

зовании знаний, приобретенных учащимися по другим
463

предметам, закладывается основа для самостоятельной

работы по овладению марксистско-ленинской теорией *.
Курс истории в IX—XI классах подводит к понима¬

нию важнейших положений исторического материализма

об определяющей роли способа производства, о творче¬

ской роли народных масс в историческом процессе, о роли

классовой борьоы в истории оощества с антагонистиче¬

скими классами и т. д- Коренные вопросы методологии

истории раскрываются путем доступного и убедитель¬

ного для учащихся разбора и обобщения исторических

фактов.
Показывая развитие экономики, курс истории

в IX—XI классах дает учащимся ряд важных экономи¬

ческих сведений, разъясняет значение развития произ¬

водительных сил, роста производительности труда как

главного условия победы общественного строя, уиеждает

учащихся в том, что без дальнейшего повышения произ¬

водительности труда невозможен переход к коммунизму,

невозможно выполнение основной экономической задачи

СССР, в решении которой учащиеся принимают непо¬

средственное участие. То обстоятельство, что учащиеся

уже работают в различных отраслях народного хозяйства,

дает возможность более ярко, чем раньше, показать глу¬

бокую принципиальную разницу исторической роли тру¬

дового народа в досоциалистических формациях и при

социализме. Изучение славных революционных тради¬

ций героического рабочего класса пробуждает у моло¬

дежи стремление к трудовому подвигу.
Тесная связь обучения с производительным трудом

позволяет учащимся старших классов более глубоко

изучать и усваивать все вопросы экономического раз¬

вития. При изучении экономики советского периода

открывается широкая возможность, привлекая личные

наблюдения учащихся, связывать изучение вопросов ком¬

мунистического строительства в нашей стране с теми

конкретными задачами технического прогресса, повы¬

шения производительности труда, снижения себестои¬

мости и повышения качества продукции, повышения уро¬

жайности и т. д., которые решаются на предприятиях

и в колхозах, где молодежь данной школы проходит про¬

изводственную практику. Вместе с тем будет широко рас¬
1 См. Материалы по вопросам перестройки средней школы, М.,
изд-во АПН РСФСР, 1958, стр. 59—60.
464

крываться роль труда в жизни и развитии советского

общества.
Задачи трудового воспитания и подготовки учащихся

IX—XI классов к жизни делают необходимым изучение

экономических вопросов в неразрывной связи с практи¬

кой коммунистического строительства. Опираясь на зна¬

ние объективных законов развития общества и изучение

конкретной экономики (промышленности, сельского

хозяйства, строительства, транспорта, торговли), рабо¬

тающая молодежь будет полнее использовать преимуще¬

ства социалистической системы хозяйства для того, чтобы

всемерно ускорять создание мощной материально-произ¬

водственной базы коммунизма, умножать материальные

и культурные блага К
Курс истории, особенно истории советского общества

и новейшей истории зарубежных стран, подводит уча¬

щихся к пониманию экономической стороны теории

марксизма. Этому помогает тесная связь курса истории

с другими учебными предметами, прежде всего с осно¬

вами Советского государства и права (экономическая

основа СССР), экономической географии (успехи и пер¬

спективы коммунистического строительства в СССР,

достижения в строительстве социализма стран социали¬

стического лагеря, экономическое сотрудничество социа¬

листических стран), с основами промышленного и сель¬

скохозяйственного производства (вопросы конкретной

экономики отдельных производств). Знакомство уча¬

щихся старших классов с этими учебными предметами

и непосредственное участие в труде позволяют глубже

и разностороннее изучить вопрос о социалистической

системе хозяйства, о развитии производительных сил

в условиях капитализма и социализма, лучше понять

регулируемые советским законом трудовые отношения

на государственных предприятиях и в колхозах.
В свою очередь, изучение курса истории в IX—XI

классах дает историческую канву, систематизирующую

элементы знаний по истории наук, содержащихся в кур¬

сах соответствующих учебных предметов, и способствует

внесению историзма в обучение. Исторические знания

являются основой для изучения русской литературы,
* См. Материалы по вопросам перестройки средней школы, М.,
изд-во АПН РСФСР, 1958, стр. 62.
30 л. П. Бущик
465

литературы народов СССР, творчества зарубежных

писателей, экономической географии, способствуют ос¬

мысленному пониманию рассказов с историческим и ис-

торико-культурным содержанием при изучении иностран¬

ных языков.
Особенно тесно смыкаются изучаемые в IX—XI клас¬

сах систематические курсы истории СССР, новой и но¬

вейшей истории зарубежных стран с курсом основ поли¬

тических знаний в выпускных классах средних школ и на

старших курсах средних специальных учебных заведений.
Опираясь на знания, полученные учащимися при

изучении исторических курсов, курс основ политических

знаний призван на высоком идейном уровне, в популяр¬

ной, доступной для учащихся форме осветить нацболее

актуальные вопросы теории и политики Коммунистиче¬

ской партии Советского Союза, дать представление

о марксизме-ленинизме как мировоззрении трудящихся,

науке о законах развития природы и общества; кратко

охарактеризовать философские и экономические основы

коммунистического мировоззрения, марксистско-ленин¬

ское учение о развитии общества; раскрыть действен¬

ный, творческий характер марксизма-ленинизма как

науки о преобразовании мира, руководства к действию,

как теоретической основы коммунизма К
Главная задача этого курса — раскрыть торжество

марксистско-ленинских идей в исторической практике

человечества и показать всемирно-историческое значение

Великой Октябрьской социалистической революции, об¬

разования мировой системы социализма, полной и окон¬

чательной победы социализма в СССР и вступления

Советского Союза в период развернутого строительства

коммунистического общества 2.
Курс должен дать понятие об основных чертах социа¬

листического способа производства, о морально-полити¬

ческом единстве советского общества, о нерушимой,

постоянно крепнущей дружбе народов СССР, о неук¬

лонном сближении и всестороннем взаимном обогащении

социалистических наций. Серьезное внимание в этом

курсе уделяется раскрытию марксистско-ленинского уче¬
1	См. Конкурс на популярный учебник «Основы политических

знаний» для средних школ и средних специальных учебных заведе¬

нии, «Учительская газета» от 5 мая 1960 г., № 53, стр. 3.
2	Т а м же.
466

ния о двух фазах коммунизма, выяснению главных задач

периода развернутого строительства коммунистического

общества в СССР, освещению борьбы партии и народа

за создание материально-технической базы коммунизма,

за развитие и совершенствование социалистических про¬

изводственных отношений, за достижение изобилия мате¬

риальных благ, за дальнейшее развитие социалистиче¬

ской демократии и постепенное перерастание со¬

циалистической государственности в коммунистическое

общественное самоуправление.
Изучение курса основ политических знаний призвано

раскрыть великую вдохновляющую и организующую

роль Коммунистической партии Советского Союза в раз¬

витии советского общества, ярко и убедительно показать

источники силы и могущества Коммунистической партии,

принципы ее построения, возрастающее значение ее дея¬

тельности в строительстве коммунизма. Курс должен

подвести учащихся к пониманию того, что руководство

КПСС является решающим условием победы комму¬

низма в СССР.
Перед этим курсом ставится задача — показать

духовное богатство, величие морального облика строи¬

телей коммунизма, охарактеризовать нравственные

черты советских людей: преданность коммунизму и не¬

примиримость к его врагам, коллективизм и сознание

общественного долга, активное участие в труде на благо

общества, социалистический интернационализм и совет¬

ский патриотизм, добровольное соблюдение правил чело¬

веческого общежития, товарищеская взаимопомощь,

честность, нетерпимость к нарушителям общественного

порядка.
Курс основ политических знаний должен ярко

осветить огромные успехи социалистического строя

и коммунистической идеологии, их величайшее преиму¬

щество перед загнивающим капиталистическим строем

и буржуазной идеологией; он должен дать понятие

о коммунистическом обществе, о борьбе советского

народа и народов братских социалистических стран под

руководством марксистско-ленинских партий за претво¬

рение коммунистических идеалов в жизнь, о развитии

и укреплении мировой системы социализма, о характере

взаимоотношений между социалистическими странами

и их движении единым фронтом к коммунизму, о сорев¬
467

новании двух мировых систем и неизбежности торжества

мира, демократии и коммунизма во всем мире.
Курс основ политических знаний включает в себя

важнейшие вопросы изучаемого в настоящее время

в средней школе курса Конституции СССР. Так, напри¬

мер, обстоятельно освещаются такие вопросы, как поли¬

тическая организация советского общества, государст¬

венное устройство Союза СССР, единство прав и обязан¬

ностей советских граждан, важнейшие сведения о совет¬

ском праве, о социалистической демократии как демо¬

кратии нового, высшего типа, о ее коренных преимуще¬

ствах перед лживой буржуазной демократией 1.
Таким образом, введение курса основ политических

знаний значительно обогащает систему и содержание

среднего исторического образования, поднимает его на

более высокий идейно-политический уровень, теснее свя¬

зывает его с другими учебными предметами и практикой

коммунистического строительства.
Организация,

методы и формы

учебно-воспитательной

работы

в средних школах
В связи с указанными изменениями в системе и со¬

держании исторического образования и дифференциро¬

ванным построением учебных планов для разных типов

средних школ должна претерпеть ряд изменений и орга¬

низация учебной работы в этих школах.
Так, например, обучение в вечерней (сменной) сред¬

ней школе должно осуществляться без отрыва учащихся

от производства. В зависимости от конкретных условий

работы учащихся на производстве учебные занятия могут

проводиться как в вечернее, так и в дневное время

(вечерне-сменные школы), или могут быть сосредоточены

в период, свободный от работы на производстве (сезон¬

ные школы в сельской местности, в речном флоте и др.)»

или строиться на основе заочного обучения.
1	См. Конкурс на популярный учебник «Основы политических

знаний» для средних школ и средних специальных учебных заведе¬

ний, «Учительская газета» от 5 мая 1960 г., JVTa 58, стр. 3.
468

В средних политехнических школах с производствен¬

ным обучением одна треть учебного времени в году отво¬

дится на производственное обучение и производитель¬

ный труд учащихся.
Во всех этих средних школах сложный и разностооон-

ний процесс соединения обучения с производительным

трудом учащихся нельзя полностью уложить в урочную

форму учебной работы. Урок на втором этапе обуче¬

ния— основная, но отнюдь не универсальная и не един¬

ственная форма организации учебного процесса. Особые

условия соединения обучения с производительным тру¬

дом учащихся вечерней (сменной) школы требуют вне¬

сения и в самую урочную систему занятий ряда измене¬

ний, а именно:
а)	значительного повышения удельного веса само¬

стоятельной работы учащихся;
б)	применения гибкого расписания учебных занятий

в соответствии со структурой учебного года, приноров¬

ленной к условиям организации производственной прак¬

тики учащихся;
в)	введения сдвоенных часов и такого распределения

предметов по крупным периодам учебного года, которое

позволяет устранить многопредметность на каждый

отдельный период1.
Наряду с уроками в классе широкое применение най¬

дут и другие формы организации учебного процесса:

занятия учащихся в библиотеках и кабинетах, наблюде¬

ния на производстве, индивидуальное и коллективное

выполнение трудовых заданий, работа в звеньях и брига¬

дах коммунистического труда2.
По мере роста жизненного и производственного опыта

учащихся IX—XI классов должны применяться все более

активные и разнообразные методы учебной работы, могу¬

щие обеспечить сознательное и прочное усвоение знаний,

развитие познавательных, способностей и деятельности,

выработку навыков самообразования и умение приме¬

нять полученные‘знания в т]1уде на производстве и в об¬
1	См. Б. П. Е с и п о-в, Об и-зменения* в процессе * -Обучения

в связи с перестройкой школы, журн. «Советская педагогика», 1959,

№ 3, стр. 21.	-	■ * '	•" •
2	См. Новый этап в развитии школы и задачи педагогической

науки (передовая), журн. «Советская педагогика», 1959; Kff
стр. 9.
469

щественно полезной и культурной работе. В частности,

шире, чем раньше, надо использовать различные виды

наглядности, демонстрацию картин, учебных фильмов на

исторические темы, самостоятельное чтение исторической

научно-популярной и художественной литературы, ра¬

боту со справочниками и т. д.1.
В сложных условиях обучения в школах рабочей

и сельской молодежи особое значение приобретает акти¬

визация работы учащихся на уроке. Загруженность уча¬

щихся на производстве, приводящая к тому, что у них

остается меньше времени на выполнение домашних зада¬

ний, требует перенесения центра тяжести на усвоение

и закрепление материала на уроке2.
Во всех школах, в которых обучение ведется без

отрыва от производства (вечерних, сменных сезонных,

заочных), значительное место на уроках должно отво¬

диться вводным и обзорным лекциям, практическим за¬

нятиям в учебных кабинетах. Помимо уроков, необходи¬

мо систематически проводить групповые и индивидуаль¬

ные консультации для учащихся, экскурсии, конферен¬

ции и др.3.
Некоторые особенности приобретает и учет знаний,

умений и навыков учащихся школ с производственным

обучением и в вечерних (сменных) школах: как правило,

он проводится по законченным разделам учебной про¬

граммы. В вечерних школах он может проводиться так¬

же в форме индивидуальных зачетов4.
Для осуществления принципа соединения обучения

с производительным трудом учебно-воспитательная ра¬

бота в вечерних (сменных) школах должна строиться

так, чтобы она, с одной стороны, опиралась на производ¬

ственный опыт учащихся, с другой — повышала их про¬
1	См. Б. П. Е с и п о в, Об изменениях в процессе обучения

в связи с перестройкой школы, журн. «Советская педагогика», 1959,

№ 3, стр. 23—24.
2	См. Г. А. Кревер, Т. О. Островская, О преподавании

в школах рабочей молодежи, журн. «Преподавание истории в шко¬

ле», 1959, N° 2; JI. П. Лабу некий, Активизация учащихся на

уроках истории в школе рабочей молодежи, журн. «Преподавание

истории в школе», 1959, Ns 3.
3	См. Положение о вечерней (сменной) средней общеобразо¬

вательной школе РСФСР. Сборник приказов и инструкций Мини¬

стерства просвещения РСФСР, I960, № 14, стр. 22.
4	Та м же.
470

изводственную квалификацию и способствовала их куль¬

турному росту, росту их общественно-политической

активности. Изучение учебных предметов, в том числе

истории, должно тесно связываться с производственной

и общественной деятельностью учащихся и сопровож¬

даться системой практических заданий, направленных на

применение полученных знаний в жизни.
Разрешению указанной задачи помогает то обстоя¬

тельство, что учащиеся вечерних (сменных) школ состоят

в партийных, профсоюзных и комсомольских организа¬

циях по месту работы К Это открывает широкие возмож¬

ности вовлечения этой части учащейся молодежи в актив¬

ную общественно-политическую и культурную работу,

проводимую на предприятиях, в колхозах и учрежде¬

ниях. В помощь учащимся этих школ организуются лек¬

ции и доклады по различным вопросам науки, техники

и искусства.
Как уже отмечалось, строительство коммунистическо¬

го общества требует всесторонне развитых людей, стоя¬

щих на уровне передовой науки, техники и культуры.

Великий Ленин еще в 1920 г. указывал, что коммунистом

стать можно лишь тогда, когда обогатишь свою память

знанием всех тех богатств, которые выработало челове¬

чество2. Это положение со всей силой звучит в наши дни,

когда советское общество и его культура развиваются

особенно быстрыми темпами, когда для строительства

коммунизма нужны миллионы высокообразованных спе¬

циалистов в различных отраслях знания.
Ставя перед советскими людьми благороднейшую

цель строительства коммунистического общества, партия

окрыляет трудового человека, поднимает на богатырские

дела, закаляет характер. Под руководством партии по

всей стране развертывается массовое движение за право

носить почетное звание бригад коммунистического труда.

Гордо, захватывающе звучат обязательства, принимае¬

мые бригадами коммунистического труда. «Труд для

нас,— говорится в обязательстве одной из этих бригад,-—

не только средство существования, а физическая и духов¬
1	См. Положение о вечерней (сменной) средней общеобразова¬

тельной школе РСФСР. Сборник приказов и инструкций Министер¬

ства просвещения РСФСР, I960, № 14, стр. 16—29.
2	См. В. И. Ленин, Сочинения, т. 31, стр. 262.
471

ная потребность, форма участия в дальнейшем развитии

общества» !.
Для того же, чтобы добиться высокой производитель¬

ности труда, умения обращаться с механизмами и маши¬

нами, участники бригады коммунистического труда берут

на себя следующие обязательства: «Всем учиться. Отказ

от учебы считать отсутствием сознательности и уважения

к себе» 2.
Участие в работе бригад коммунистического труда

является хорошей школой трудового воспитания совет¬

ской молодежи, способствует подъему ее общеобразова¬

тельного и культуоно-технического уровня.
VI пленум ЦК ВЛКСМ, состоявшийся в октябре
1959	года, призвал всех комсомольцев и комсомолок, юно¬

шей и девушек активно включиться во всесоюзный поход

за повышение общеобразовательного и культурно-техни¬

ческого уровня, проводя эту работу в тесном содружестве

с преподавателями школ, техникумов, вузов, с Обществом

по распространению политических и научных знаний,

а также используя для этого печать, кино, радио и теле¬

видение, библиотеки, музеи, клубы, дома и дворцы куль¬

туры.
«Нам, молодым,— говорится в постановлении плену¬

ма,— выпало большое счастье строить коммунизм, стать

наследниками и хозяевами гигантской материальной ба¬

зы страны, управления промышленностью, сельским хо¬

зяйством, новейшей современной техникой.
Вот почему задача повышения общеобразовательного

и культурно-технического уровня молодежи заслуживает

того, чтобы за нее как следует побороться, взяться за ее

выполнение с полным напряжением сил... Долг комсо¬

мольских организаций возглавить это патриотическое

движение»3.
Комсомольские организации совместно с учителями

и представителями хозяйственных органов должны по¬

мочь каждому молодому патриоту, юноше и девушке
1	М. Кропачева, С думой о партии, «Правда» от 25 января

1959 г., МЬ 25, стр. 4.
2	Т а м ж е.
3	Постановление VI пленума ЦК ВЛКСМ о работе комсомоль¬

ских организаций по повышению общеобразовательного и культур¬

но-технического уровня рабочей и сельской молодежи, «Комсомоль¬

ская правда» от 23 октября 1959 г., Ne 250, стр. 2.
472

определить свой рубеж в учебе, свое место в общей борь¬

бе за скорейшее построение коммунизма в нашей стране.
В повышении общеобразовательного и культурно-тех¬

нического уровня работающей молодежи виднейшая роль

принадлежит вечерним, сменным, сезонным и заочным

общеобразовательным школам. Партия и правительство

проявляют большую заботу об учащихся этих школ. По

постановлению Совета Министров СССР для лиц, успеш¬

но обучающихся в IX—XI классах средних школ без отры¬

ва от производства, установлена на протяжении учебного

года сокращенная рабочая неделя. Кроме выходного дня,

они будут иметь еще один дополнительный день для за¬

нятий и отдыха. Заработная плата за время освобожде¬

ния от работы сохраняется при этом в размере 50% сред¬

ней заработной платы по основному месту работы, но не

ниже установленного минимума. Для учащихся школ по¬

добного типа в сельской местности рабочая неделя сокра¬

щается на два рабочих дня. Учащимся одиннадцатых

классов предоставлено право на дополнительный 20-днев¬

ный отпуск для сдачи выпускных экзаменов с сохране¬

нием заработной платы.
До начала 1962/63 учебного года сокращенная рабо¬

чая неделя устанавливается и для лиц, успешно обучаю¬

щихся без отрыва от производства в V—VIII классах.
Колхозам также рекомендуется устанавливать для

успешно обучающейся молодежи в V—XI классах без от¬

рыва от производства сокращенный рабочий день или

сокращенную рабочую неделю и предоставлять отпуска

для сдачи экзаменов на аттестат зрелости К
Совет Министров СССР предоставил большие льготы

для лиц, обучающихся без отрыва от производства в ве¬

черних и заочных средних и высших специальных учеб¬

ных заведениях. Этим лицам на период выполнения ла¬

бораторных работ и сдачи зачетов и экзаменов предоста¬

вляются дополнительные отпуска с сохранением средне¬

месячной заработной платы и оплачивается в размера

50% стоимость проезда2*
Все эти льготы свидетельствуют о новом проявлении

отеческой заботы Советского государства о молодом
1	См. Сборник приказов и инструкций Министерства просвеще¬

ния РСФСР, 1959, № 52, стр. 3—4.
2	См. Сборник приказов и инструкций Министерства просвеще¬

ния РСФСР, 1959, Ne 32, стр. 3—5.
473

поколении рабочего класса и колхозного крестьянства,

о его образовании и коммунистическом воспитании.
Связь обучения с жизнью, с трудом, с практикой

коммунистического строительства — все это создает ат¬

мосферу радостного учебного труда, развивает у школь¬

ников чувство потребности в расширении знаний и их

использования для блага Родины, позволяет активизиро¬

вать методы обучения, значительно повысить роль само¬

стоятельной работы учащихся.
Опыт преподавания истории в IX—XI классах экспе¬

риментальных школ, соединяющих обучение с производи¬

тельным трудом учащихся на заводах, фабриках, строй¬

ках, в колхозах, совхозах, на транспорте и т. п., показал

большое положительное влияние участия в производи¬

тельном труде на повышение интереса к учебной работе

и на формирование морально-политического облика уча¬

щихся Связь с рабочим коллективом, участие в произ¬

водственных совещаниях и в комсомольской работе

предприятия воспитывает у школьников чувство собствен¬

ного достоинства, зрелость и самостоятельность в суж¬

дениях. У них возникает более серьезное отношение к яв¬

лениям общественной жизни, увеличивается активность

в проведении самостоятельной работы по истории в клас¬

се, в библиотеке и дома, возрастает роль таких форм вне¬

классной работы по истории, как подбор вырезок из газет

и журналов по определенной тематике, организация вне¬

классного чтения научно-популярной и художественной

исторической литературы с последующим обсуждением,

написание истории предприятия, на котором работают

учащиеся, биографий рабочих, участвовавших в созда¬

нии и росте этого предприятия, изучение истории комсо¬

мольских организаций завода и т.д.2
Одной из форм ознакомления учащихся с историей

производства, с жизнью и работой предприятия, совхоза

и колхоза является проведение производственно-истори¬

ческих экскурсий3. Такие экскурсии помогают учащимся
1	См. В. Н. Семенова, Опыт преподавания истории

в IX—XI классах экспериментальных школ, соединяющих обучение

с производительным трудом учащихся, журн. «Преподавание исто¬

рии в школе», 1959, № 4, стр. 56—60.
2	См. Е. С. Г р е ч и х и н а, Проведение производственно-исто¬

рических экскурсий, журн. «Преподавание истории в школе», 1959,

Jvfc 1, стр. 61—66.
3	Т а м же.
474

познакомиться с историей возникновения данного пред¬

приятия, совхоза и колхоза, его развитием и современным

состоянием. Изучение и обсуждение собранного матери¬

ала позволяет углубить познания учащихся в области

истории промышленности и сельского хозяйства СССР,

конкретизировать выводы, обобщения о росте матери¬

ального благосостояния и культуры рабочих и крестьян

одновременно с ростом производительности их труда.
В связи с увеличением числа средних заочных школ

исключительно важное значение приобретает разработка

методики заочного обучения. Центральная задача этой

пока мало разработанной области педагогической

науки — «научить учиться»1- Надо всемерно помочь уча¬

щимся заочных школ овладеть основными методами

и навыками самостоятельной работы над исторической

учебной и научно-популярной литературой: как извлечь

нужные знания из книг для определенной темы, сделать

необходимые выписки и записи, как запомнить и исполь¬

зовать полученные сведения и т. д.
Активизация методов обучения и развитие навыков

самостоятельной работы над газетой и исторической

литературой имеет большое значение в деле воспитания

у молодых строителей коммунизма таких необходимых

для нашего общества качеств, как высокая культура тру¬

да и сознательная трудовая дисциплина, творческий под¬

ход к делу, стремление к неуклонному росту количествен¬

ных и качественных показателей в работе, умение тру¬

диться в коллективе и добиваться поставленной цели.
Важным условием воспитания этих качеств является

сознательное отношение учащихся к учению. «Науку,—

писал Герцен,— надобно пережить, чтобы не формально

усвоить ее»2. Это положение имеет глубокий педагогиче¬

ский смысл. Наблюдения современных педагогов и пси¬

хологов свидетельствуют о том, что «и в учении тоже,

чтобы не формально усвоить, нужно, «не отбыть» обуче¬

ние, а пережить его, нужно, чтобы обучение вошло

в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для уча¬

щихся» 3.
1	М. В. Нечкина, За активные методы обучения и воспита¬

ния, «Учительская газета» от 20 ноября 1958 г., стр. 3.
2	А. И. Герцен, Собрание сочинений, т. III, 1954, стр. 215.
3	А. Н. Леонтьев, Психологические вопросы сознательности

учения, «Известия АПН РСФСР», 1947, вып. 7, стр. 39.
475

В процессе изучения школьного курса конкретные

факты должны проводиться в осознанную систему. Мало

того, исторические события должны «переживаться» уча¬

щимися. Для этого передовыми учителями применяются

самые разнообразные приемы. Они прибегают к такой

постановке вопросов, которая стимулирует мысль, тре¬

бует обоснования, доказательства, заставляет рассуж¬

дать. В изложении нового материала учителя широко

применяют эвристический метод, заставляющий учащих¬

ся активно участвовать во всех этапах «открытия» неиз¬

вестного им явления, закона или системы.
На уроках истории преподавателями четко формули¬

руются основное, руководящие идеи марксизма-лени¬

низма, воспитывается преданность этим идеям, убежден¬

ность в их непобедимости. Однако передовые учителя

не «навязывают» учащимся готовых определений, выводов

и системы выводов. Они не заставляют заучивать готовые

формулы, памятуя, что догматический способ преподава¬

ния неизбежно влечет да собой воспитание идеалисти¬

ческих взглядов и совершенно непригоден для воспита¬

ния диалектико-материалистического мировоззрения.

Главным условием для воспитания диалектико-материа-

листического мировоззрения является активизация про¬

цессов усвоения и закрепления знаний.
В практике передовых учителей используются различ¬

ные активные методы, развивающие мышление и навык

самостоятельной работы: выступления учащихся с рефе¬

ратами и докладами, изучение отдельных произведений

классиков марксизма-ленинизма, чтение исторической

беллетристики, составление плана или конспекта прочи¬

танного и т. д- Активные методы преподавания позволяют

добиваться того, что исторические знания усваиваются

учащимися не формально, а сознательно, в результате

самостоятельной работы мысли.
Как известно, В. И. Ленин указывал, что «на место

старой учебы, старой зубрежки, старой муштры мы дол¬

жны поставить уменье взять себе всю сумму человеческих

знаний, и взять так, чтобы коммунизм не был бы у вас

чем-то таким, что заучено, а был бы тем, что вами самими

продумано, был бы теми выводами, которые являются

неизбежными с точки зрения современного образо-

вания» К
1 В. И. Ленин, Сочинения, т. 31, стр. 264.
476

Большого искусства достигли передовые учителя

в ведении урока. Умелой постановкой вопросов и веде¬

нием беседы, охватывающей весь класс, учителя непре¬

рывно поддерживают активность мышления у учащихся.

Большое внимание обращается на организацию урока,

так чтобы не было момента бездействия и нерациональ¬

ной растраты времени. Это способствует поддержанию

порядка и дисциплины на уроке, приучает учащихся

ценить время. У опытного учителя всегда находится

в поле зрения поведение всех учеников в классе. При поя¬

влении признаков рассеянности, невнимания, утомления

у учащихся производится своевременное переключение

деятельности, что снова повышает интерес и внимание

к работе. Поддерживая постоянное внимание на уроке,

передовые учителя приучают учащихся к подтянутости

и аккуратности. Постороннему кажется, что такие учите¬

ля ведут урок «играючи»: так высока культура их труда.

Борьба за высокий идейно-политический уровень содер¬

жания каждого урока, образцовый порядок в классе, вос¬

питанность в поведении учащихся — таковы характерные

особенности работы огромной массы передовых советских

учителей.
Активные методы преподавания, упражняющие чув¬

ства, мысль, волю, навыки труда и поведения учащихся,

имеют исключительно большое значение. Они повышают

трудолюбие и культуру труда учащихся, способствуют

быстрому росту их умственных сил, преодолению трудно¬

стей в усвоении учебного материала. Важное значение

имеет последовательность и настойчивость учителя

в борьбе за выполнение всеми учащимися «Правил пове¬

дения», относящихся к поведению на уроке и во вне уро¬

ка, строгий контроль за выполнением домашних за¬

даний.
Многие учителя постоянно разъясняют, как работать

самостоятельно начиная от приготовления уроков. Для

этого выделяется время для работы с учебником, доку¬

ментом и настенной картой в классе под наблюдением

учителя- Всякое задание, требующее от учеников новых,

неизвестных им приемов работы (вычерчивание диа¬

грамм, составление схем сражений, работа с картой

и т. п.), предварительно объясняется учителем.
Большую роль в активизации методов обучения долж¬

ны сыграть новые учебники для IX—XI классов по систе¬
477

матическим курсам истории СССР, новой и новейшей

истории зарубежных стран.
Согласно условиям открытого конкурса учебники для

IX—XI классов должны заключать в себе, как и учебники

для восьмилетней школы, материал для самостоятельной

учебной работы учащихся (исторические документы, во¬

просы, задания, таблицы, иллюстрации, карты и т. п.) 1.

Вместе с тем объем курса истории СССР по досоциали¬

стическим формациям значительно сокращается. Если

прежний учебник истории СССР для VIII—X классов

состоял из т^ех частей, насчитывающих в общей сложно¬

сти 53,57 учетно-издательского листа (издание 1960 г),

то новый учебник истории СССР для IX—XI классов опре¬

делен в двух частях, каждая из которых рассчитана на 17

авторских листов текста. Часть первая включает мате¬

риал по истории СССР с древнейших времен до Великой

Октябрьской социалистической революции, а вторая

часть — материал по истории советского общества.
Учебник новой и новейшей истории зарубежных стран

определен по-прежнему в трех частях и рассчитан

на следующий максимальный объем текста в авторских

листах: а) часть первая (1640—1870 гг.) — 12 листов;
б)	часть вторая (1870—1918 гг.) — 10 листов; в) часть

третья (новейшая история) — 11 листов.
По условиям открытого конкурса, объявленного в мае
1960	г., объем популярного учебника «Основы политиче¬

ских знаний» для выпускников средних школ и средних

специальных учебных заведений не должен превышать

18 печатных листов, причем и этот учебник должен иметь

методический аппарат для самостоятельной учебной рабо¬

ты (вопросы для повторения, задания, таблицы и т- п.) 2.
Значение перестройки

школьного

исторического образования

на современном этапе
Мероприятия партии и правительства по перестройке

среднего и высшего образования в нашей стране должны

коренным образом усовершенствовать практику коммуни¬

стического воспитания, создать благоприятные условия
1	См. Сборник приказов и инструкций Министерства просвеще¬

ния РСФСР, 1960, № 16, стр. 26—31.
2	См. «Учительскую газету» от 5 мая 1960 г., № 53, стр. 3.
478

для всестороннего развития детей и молодежи, резко

повысить эффективность учебно-воспитательной работы

на всех ступенях обучения.
«Верховный Совет Союза Советских Социалистиче¬

ских Республик считает, что приближение школы к жиз¬

ни создаст необходимые условия для лучшего воспитания

подрастающего поколения, которое будет жить и тру¬

диться при коммунизме. Перестройка системы народного

образования будет иметь огромное значение для дальней¬

шего материального и духовного развития советского об¬

щества, повысит роль советской школы в образовании

и воспитании молодежи, лучше обеспечит подготовку вы¬

сококвалифицированных кадров для всех отраслей на¬

родного хозяйства, науки и культуры и в еще большей

степени будет способствовать росту могущества Совет¬

ского Союза» 1.
XXI съезд КПСС в своем постановлении о контроль¬

ных цифрах развития народного хозяйства СССР на

1959—1965 гг. указал, что разработанные Центральным

Комитетом и утвержденные Верховным Советом СССР

меры по коренному улучшению всей системы народного

образования означают новый этап в развитии советской

школы, отражают назревшие потребности в жизни обще¬

ства в период перехода от социализма к коммунизму.
«Для перехода к коммунизму,—говорится в постанов¬

лении XXI съезда КПСС,— необходима не только мощ¬

ная материально-техническая база, но и высокий уровень

сознательности всех граждан социалистического обще¬

ства» 2.
XXI съездом КПСС вопросы коммунистического вос¬

питания трудящихся, особенно подрастающего поколе¬

ния, ставятся как центральные вопросы в деятельности

партийных, советских, комсомольских и других обще¬

ственных организаций. Съезд указал, что осуществление

грандиозного плана коммунистического строительства

требует решительного улучшения всей работы по воспи¬

танию советских людей, повышению их коммунистиче¬

ской сознательности и активности, формированию нового
1	Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальней¬

шем развитии системы народного образования в СССР», М., изд-во

«Известия Советов депутатов трудящихся СССР», 1958, стр. 30.
2	Контрольные цифры развития народного хозяйства СССР на

1959—1965 годы, М., Госполитиздат, 1959, стр. 90—91.
479

человека в духе коллективизма и трудолюбия, сознания

общественного долга, в духе социалистического интерна¬

ционализма и патриотизма, в духе соблюдения высоких

принципов морали нового общества.
Съезд предложил обратить особое внимание на воспи¬

тание подрастающего поколения в духе коммунизма, при¬

ближение школы к жизни, соединение обучения с произ¬

водительным трудом, овладение научными знаниями,

накопленными человечеством, преодоление пережитков

капитализма в сознании людей и развертывание непри¬

миримой борьбы с враждебной буржуазной идеологией.

Эти указания исходят из учения марксизма-ленинизма

о том, что в процессе строительства коммунизма вместе

с ростом производительных сил и коренными изменени¬

ями, происходящими в материальном производстве, пре¬

образуется также и вся духовная жизнь общества, ме¬

няется сам человек, формируется его коммунистическое

мировоззрение.
«Мы решаем сейчас две исторические задачи,— гово¬

рил в речи на Всероссийском съезде учителей

Н. С. Хрущев,—создание материально-технической базы

коммунизма и воспитание нового человека. По сути дела

это единый процесс. Если мы отстанем с образованием

и воспитанием советских людей, то неизбежно затормо¬

зится все дело строительства коммунизма» К
Поэтому партия и правительство, намечая программу

развернутого коммунистического строительства, позабо¬

тились об укреплении связи школы с жизнью и дальней¬

шем развитии народного образования.
Главное в перестройке школы, в преодолении ее изве¬

стного отрыва от жизни — это соединение обучения

с общественно полезным производительным трудом

и усиление воспитательной работы школы. «Нам

нужно,— отмечал в указанной речи Н. С. Хрущев,—

не просто усвоение знаний, а превращение их в глубокие

идейные убеждения, такие убеждения, которые рождают

сильные чувства, проявляются в делах, в поступках

на благо народа»2.
Развивая эту мысль, Н- С. Хрущев так формулировал

задачи в области образования и воспитания молодежи
1 Н. С. Хрущев, За прочный мир во имя счастья и свет¬
лого будущего народов, М., Госполитиздат, I960, стр. 26.
3	Там же.
480

на современном этапе: «Великие задачи преобразования

общества требуют от молодежи обширных знаний, уме¬

лых рук, горячего сердца. Любовь к труду для общего

блага, беззаветная преданность коммунизму — это святая

святых, закон жизни для тех, кому выпало счастье про¬

должить и завершить революционное дело старших поко¬

лений» *.
В разрешении этих задач исключительно велика роль

правильной постановки преподавания гуманитарных дис¬

циплин.
На новом этапе развития советского общества и со¬

ветской школы значение преподавания гуманитарных

предметов не только не уменьшается, но даже повы¬

шается, так как без высокой общей культуры, без всесто¬

роннего общего развития затрудняется политехническое

образование и сужаются возможности идейного, комму¬

нистического воспитания учащихся. А воспитание основ

коммунистического мировоззрения — центральная за¬

дача в формировании активных строителей коммунисти¬

ческого общества.
Как ни важны на новом этапе знания по предметам

физико-технического и естествоведческого циклов, но

только знания гуманитарного цикла цементируют фор¬

мирование мировоззрения учащейся молодежи-
В системе гуманитарных наук, без серьезного изуче¬

ния которых у советской молодежи не может сформиро¬

ваться марксистско-ленинское мировоззрение, особенно

видное место принадлежит истории. Чтобы стать актив¬

ным строителем коммунистического общества, надо

знать, как шло человечество к социализму и как оно идет

к коммунизму. А эти знания учащимся дает только

изучение основ исторической науки. Без знания истории

нельзя понять законов развития общества в целом, смысл

деятельности каждого советского человека, цель его

жизни как строителя коммунизма. Только знание всей

прошлой истории человечества может объяснить законо¬

мерность его поступательного движения на пути к ком¬

мунистической формации и вселить в молодежь уверен¬

ность в том, что победа коммунизма неизбежна. Яркая,

полная героизма и беззаветного мужества история клас¬
1	Н. С. Хрущев, За прочный мир во имя счастья и светлого

будущего народов, М., Госполитиздат, 1960, стр. 26.
31 Л. fl. Пущи к
-181

совой борьбы трудящихся против гнета эксплуататоров

(рабовладельцев, помещиков и капиталистов), история

мощных революционных выступлений рабочего класса,

история национально-освободительных движений — все

это действует не только на сознание, но и на чувство, на

воображениё учащихся. Поэтому сила влияния истории

на формирование мировоззрения учащихся исключи¬

тельно велика.
В свете решений XXI съезда КПСС большую актуаль¬

ность и политическое значение приобретает обстоятель¬

ное освещение исторического пути советского народа,

освещение его богатейшего опыта в строительстве социа¬

листического и коммунистического общества, выяснение

уроков прошлого для более успешного решения совре¬

менных задач. Изучение героического пути нашего

народа, его великого вклада в освободительную борьбу

и культуру человечества воспитывает в юных советских

гражданах чувства советского патриотизма и пролетар¬

ского интернационализма.
Не менее велико влияние на воспитание высоких

моральных качеств изучения в курсе истории жизни

и деятельности выдающихся людей — революционеров,

деятелей национально-освободительной борьбы, работни¬

ков науки и культуры, изобретателей, отважных путеше¬

ственников и т. д. Сила примера замечательных людей

прошлого и настоящего играет очень большую роль в мо¬

ральном воспитании молодого поколения.
Все это говорит о том, что сокращение или ослабле¬

ние исторического образования при проведении школь¬

ной реформы нанесло бы непоправимый вред коммуни¬

стическому воспитанию молодого поколения.
Следует отметить, что общее количество часов, отво¬

димое по новому учебному плану на преподавание исто¬

рии на обоих этапах обучения, не только не уменьшается,

но даже несколько увеличивается. Так, если раньше

в IV—X классах отводилось на историю вместе с Консти¬

туцией СССР 697 ч в год, то теперь в IV—XI классах

средних школ с производственным обучением отводится

796 ч в год, т. е. на 90 ч больше. По вечерней (сменной)

городской школе в IX—XI классах запланировано 198 ч,

а по вечерней (сезонной) сельской школе—134 ч. По
482

прежнему же учебному плану для школ рабочей и сель¬

ской молодежи на историю отводилось 180 ч в год1.
Основная задача, следовательно, заключается в том,

чтобы правильно, с наибольшей эффективностью исполь¬

зовать отводимое количество часов на историческое обра¬

зование, правильно установить соотношение между

отдельными курсами, создать доброкачественные новые

программы и учебники по всем разделам исторического

знания.
Перестройка исторического образования, как это

было показано выше, потребует изменения не только

содержания, но и методов обучения в сторону всемер¬

ного развития самодеятельности и инициативы учащихся.

Словесные методы и приемы обучения иногда слабо акти¬

визируют учащихся, носят по преимуществу вербальный,

догматический характер. Теперь по-иному должен быть

решен вопрос, как учить. Этот вопрос необходимо решать

не вообще, а конкретно: применительно к каждому типу

школы надо разработать определенную дидактическую

систему, важное место в которой должно быть отведено

самостоятельной работе учащихся с учебником, справоч¬

ной литературой, документом, хрестоматией, наглядными

пособиями; большое внимание надо уделить трудовым

заданиям, непосредственно связанным с изучением учеб¬

ного материала, творческими упражнениями и т. д. На¬

ряду с этим надо стимулировать учащихся к таким видам

самостоятельной работы, как наблюдения и сравнения

изучаемых явлений, анализ и синтез, рассуждения

и доказательства, выводы и обобщения, установление

связи между изучаемыми явлениями и жизнью. Только

при таких условиях можно действительно преодолеть

догматизм и вербализм, воспитать всесторонне образо¬

ванных и подготовленных к груду людей2.
Партия и ее Центральный Комитет решительно иско¬

реняют догматизм, начетничество, талмудизм в области

общественных наук, ведут борьбу против отрыва
1	См. Учебные планы восьмилетней школы, вечерней (сменной,

сезонной, заочной) средней общеобразовательной школы и средней

общеобразовательной трудовой политехнической школы с произ¬

водственным обучением. Сборник приказов и инструкций Министер¬

ства просвещения РСФСР, 1959, № 40, стр. 4—11.
2	Новый этап в развитии школы и задачи педагогической науки

(передовая), журн. «Советская педагогика», 1959, № 1, стр. 8—9.
31*
483

теоретической работы от практики коммунистического

строительства. Они требуют, чтобы выводы и теоретиче¬

ские обобщения строились не на основе готовых формул

и положений, а путем анализа реальной действитель¬

ности. Борьба с догматизмом и начетничеством, с фор¬

мализмом продолжает оставаться актуальной задачей

и в области преподавания основ исторической науки.

В этой области особенно необходимы конкретность

и целеустремленность, глубокое знание преподавателями

содержания исторического материала, партийная прин¬

ципиальность и выдержанность в освещении историче¬

ских событий. Историки никогда не должны забывать

о том, что они «не бесстрастные регистраторы минувших

дел и событий, но воинствующие борцы за коммунизм.

Поэтому их ответственность перед народом, перед пар¬

тией, перед наукой исключительно велика»
Никогда еще в области общественного воспитания

люди не ставили перед собой более высокой цели —

вырастить поколение всесторонне и гармонически раз¬

витых, умелых, инициативных, трудолюбивых людей*

которые достойно осуществили бы самое великое начи¬

нание человечества — построение коммунистического об¬

щества. Никогда еще перед советским учителем так

конкретно не стояла захватывающая и великая задача

сочетания производительного труда с обучением и обуче¬

ния с производительным трудом как основном методе

создания всесторонне развитых людей. Много пришлось

пройти человечеству по его историческому пути, прежде

чем было создано общество свободных и равноправных

тружеников, социалистическое общество, которое поста¬

вило перед собой задачу гармонически объединить духов¬

ное, физическое и трудовое воспитание своего молодого

поколения.
Советские учителя вправе гордиться тем, что им впер¬

вые в истории выпало счастье воспитывать гармонически

развитого человека будущего, творца и строителя ком¬

мунистического общества.
«Чтобы прийти к коммунизму, самому справедливому

и совершенному обществу, когда полностью раскроются

все лучшие нравственные черты свободного человека,—
1 Великие преимущества социализма в действий (передовая),

журн. «Вопросы истории», 1959, N° 2, стр. 20.
484

подчеркивал Н. С. Хрущев в докладе на XXI съезде

КПСС,— нам надо уже сейчас воспитывать человека

будущего» К
0	человеке будущего, гармонически сочетающего

в себе духовное богатство, моральную чистоту, физиче¬

ское совершенство, веками мечтали лучшие люди нашей

планеты. Но только в условиях победившего социализма

возникли реальные возможности воспитания людей,

отличающихся такими высокими качествами.
Для того чтобы успешно решать задачу воспитания

человека коммунистического общества, необходимо под¬

нять на новую качественную ступень все дело обучения

и воспитания нашего молодого поколения, усилить роль

школы, комсомольской и пионерской организаций в фор¬

мировании общественных взглядов и убеждений уча¬

щихся. Человек будущего, человек с высокими душев¬

ными качествами и чертами коммунистической морали,

формируется не стихийно, а в процессе глубоко проду¬

манной, целеустремленной системы образования и воспи¬

тания, ведущим началом которой является соединение

обучения с производительным трудом.
Учителя должны вдохновлять молодежь на трудовые

подвиги, показывать ей, что в основе всей жизни обще¬

ства лежит труд человека, что без труда ничего не

создается, что нам надо создать все условия для того,

чтобы труд каждого человека был высокопроизводитель¬

ным и вместе с тем радостным, чтобы каждый человек

чувствовал потребность трудиться.
Исторический курс, курс Конституции СССР и курс

основ политических знаний дают много материала для

раскрытия общественного значения трудовых подвигов

советских людей, вдохновляющей роли этих подвигов

не только для современной молодежи, но и для гряду¬

щих поколений.
«Что может быть выше и благороднее, — отмечал

Н. С. Хрущев в своей речи на Всесоюзном совещании по

энергетическому строительству,—чем труд на благо обще¬

ства, во имя счастья народа и его грядущих поколений?
...Мы все гордимся тем, что в нашей стране впервые

в истории была одержана победа рабочего класса, трудо¬
1	Н. С. Хрущев, О контрольных цифрах развития народного

хозяйства СССР на 1959—1965 годы, М., Госполитиздат, 1959,

стр. 59.
485

вого народа. Став хозяином положения, наш народ

создал социалистическое общество и прокладывает пути

к коммунизму, самому справедливому и самому совер¬

шенному обществу на земле.
...Имена тех, кто закладывал фундамент социализма,

кто строил социализм и сейчас строит коммунизм, оста¬

нутся в веках. Грядущие поколения будут чтить их как

героев нашей славной эпохи!»1.
Из курса истории СССР учащиеся должны узнать,

что среди этих героев было немало молодежи, ком¬

сомольцев. Комсомол, созданный и выпестованный Ком¬

мунистической партией, всегда выступал и выступает

надежным резервом партии и ее боевым помощником.

Чудеса мужества и героизма показали комсомольцы

в грозовую пору гражданской войны. Никогда не забу¬

дутся трудовые подвиги комсомола, нашей молодежи

в годы предвоенных пятилеток, когда сооружались пер¬

венцы нашей социалистической индустрии, среди сибир¬

ской тайги строились новые города, как, например, Ком-

сомольск-на-Амуре, закладывались основы механизиро¬

ванного социалистического сельского хозяйства. Имена

молодых героев на века вписаны в славную летопись

подвигов советских людей в годы Великой Отечествен¬

ной войны 1941 —1945 гг. Никогда не забудется и тот

вклад, который внесен комсомолом, нашей молодежью

в послевоенное восстановление и дальнейшее развитие

народного хозяйства СССР, в освоение целинных и за¬

лежных земель, в сооружение гигантских электростанций

и других объектов социалистической индустрии.
Период развернутого строительства коммунистиче¬

ского общества открывает перед советской молодежью

еще более широкие возможности для трудовых подвигов,

для проявления творческой инициативы как на произ¬

водстве, так и в учебе. Изучение героических дел наших

современников, непосредственное участие в производи¬

тельном труде на предприятиях, колхозах и совхозах,

организация дней «открытых дверей» на фабриках и за¬

водах, встречи и беседы с героями социалистического

труда, проведение совместных вечеров, собраний, празд¬
1	Н. С. Хрущев, Претворение в жизнь ленинских идей элек¬

трификации страны — верный путь к победе коммунизма, «Правда»

от 13 декабря 1959 г., № 347, стр. 3.
486

ников, спортивных соревнований — такое постоянное

общение с рабочими и колхозниками духовно обогащает

учащихся, создает особенно благоприятные условия для

воспитания их в духе глубокого уважения к труду,

к людям, создающим материальные и духовные ценности

для общества, помогая тем самым преодолевать боязнь

физического труда, которая еще встречается среди неко¬

торой части выпускников общеобразовательных школ.
Участие в общественно полезном труде создает высо¬

кий и устойчивый интерес учащихся не только к физике,

математике, естествознанию, но и к гуманитарным нау¬

кам, особенно к истории, которая раскрывает смысл

и значение труда в развитии общества. Как убедительно

доказал опыт передовых школ многих городов и обла¬

стей, связь учения с производительным трудом не ума¬

ляет, а, наоборот, усиливает значение исторических зна¬

ний для учащихся, возбуждает их интерес к положению

трудящихся в прошлом, к их бессмертным революцион¬

ным подвигам, увенчанным героическими делами Ком¬

мунистической партии К
Раскрывая значение исторического образования для

современной советской молодежи, Н. С. Хрущев говорил

на XXI съезде КПСС: «Наше молодое поколение не про¬

шло той большой школы жизни и борьбы, которая

выпала на долю старшего поколения. Молодые люди не

знают ужасов и бедствий дореволюционного времени

и лишь по книгам могут иметь представление об эксплуа¬

тации трудящихся. Весьма важно поэтому, чтобы наше

молодое поколение знало историю страны, борьбы тру¬

дящихся за свое освобождение, героическую историю Ком¬

мунистической партии, воспитывалось на революционных

традициях нашей партии, нашего рабочего класса»2.
Почетная задача советских учителей-историков за¬

ключается в том, чтобы полностью использовать те усло¬

вия, которые открываются сейчас перед советской шко¬

лой, и успешно реализовать задачи, поставленные пар¬

тией и правительством перед историческим образова¬

нием на современном этапе развернутого строительства

коммунистического общества.
1	См. Н. Казьмин и В. Дербинов, Советская школа на

новом пути, «Правда» от 26 августа 1959 г., № 238, стр. 2.
2	H. C. X р у щ е в, О контрольных цифрах развития народного

хозяйства СССР на 1959—1965 годы, М., Госполитиздат, стр. 63.
487

Новая Программа Коммунистической партии Совет¬

ского Союза, проект которой был опубликован 30 июля

1961 г., освещает нашему народу и всему человечеству

путь в будущее, к коммунизму, и поднимает на новую

ступень марксистско-ленинскую науку о развитии

общества.
В этом величайшем теоретическом и политическом

документе нашей эпохи освещаются проблемы, которые

привлекают внимание всего человечества и, несомненно,

займут центральное место в дальнейших исторических

исследованиях и в историческом образовании. К числу

этих проблем в первую очередь относится раскрытие

основных закономерностей перехода современного чело¬

вечества от капитализма к социализму; освещение все¬

мирно-исторического значения Великой Октябрьской

социалистической революции и победы социализма

в СССР; развитие и укрепление мировой системы социа¬

лизма; рост международного революционного движения;

подъем национально-освободительного движения и кру¬

шение позорной системы колониализма; развитие и углу¬

бление общего кризиса мировой капиталистической

системы; историческая неизбежность гибели этой отжив¬

шей свой век системы и замены ее социалистическим

строем.
Во второй части Программы КПСС раскрываются

закономерности перехода СССР от социализма к комму¬

низму; освещается вопрос о создании материально-тех¬

нической базы коммунизма как главной экономической

задачи партии и советского народа в течение ближайших

двадцати лет; выясняется роль партии и государства

в строительстве коммунизма и роль народа как творца

истории, как решающей силы в построении коммунизма;

намечаются основные задачи в области образования

и воспитания молодых строителей коммунизма; опре¬

деляется роль общественных наук как научной основы

руководства развитием общества.
В Программе партии формулируется положение, что

главным в области общественных наук является изучение

и теоретическое обобщение практики коммунистического

строительства, исследование основных закономерностей

экономического, политического и культурного развития

социализма и перерастания его в коммунизм, разработка

проблем коммунистического воспитания.
488

На общественные науки, в том числе и на историче¬

скую науку, партия возлагает ответственную задачу —

решительно выступать против буржуазной идеологии,

против правосоциалистической теории и практики, про¬

тив ревизионизма и догматизма, отстаивая чистоту прин¬

ципов марксизма-ленинизма.
Переход к коммунизму предполагает воспитание

и подготовку коммунистически сознательных и высоко¬

образованных людей, способных как к физическому, так

и к умственному труду, к активной деятельности в раз¬

личных областях общественной и государственной жизни,

в области науки и культуры. Этой цели прежде всего слу¬

жит введение в течение ближайшего десятилетия обяза¬

тельного среднего общего и политехнического одинна-’

дцатилетнего образования для всех детей школьного

возраста, в следующем десятилетии — обеспечение для

всех возможности получения полного среднего образо¬

вания.
Воспитание всех трудящихся в духе высокой идейно¬

сти и преданности коммунизму, коммунистического отно¬

шения к труду и общественному хозяйству, полное пре¬

одоление пережитков буржуазных взглядов и нравов,

всестороннее, гармоническое развитие личности, созда¬

ние подлинного богатства духовной культуры партия

считает главным в идеологической работе на современ¬

ном этапе.
По-ленински зорко всматриваясь в грядущее, партия

торжественно провозглашает: «Нынешнее поколение

советских людей будет жить при коммунизме!» Эти тор¬

жественные слова Программы звучат как великолепный,

заключительный аккорд в прекрасном гимне коммунизму.

Они зажигают священный огонь энтузиазма в миллионах

сердец, вызывают прилив новой творческой энергии.
Вместе со всем нашим великим народом советские

учителя-историки с энтузиазмом будут принимать ак¬

тивное участие в строительстве коммунизма — самого

передового и справедливого общественного строя, кото¬

рый выполняет историческую миссию избавления всех

людей от социального неравенства, от всех форм угнете¬

ния и эксплуатации, от ужасов войны и утверждает на

земле Мир, Труд, Свободу, Равенство и Счастье всех

народов.
489

БИБЛИОГРАФИЯ1
ОБЩИЙ ОТДЕЛ

Труды методологического характера
Маркс К. и Энгельс Ф., Манифест Коммунистической пар¬

тии, М., Госполитиздат, 1958.
Маркс К., Капитал, т. 1. Послесловие ко второму изданию.

Маркс К. и Энгельс Ф., Сочинения, т. XVII, изд. 1, стр. 10—20.
Маркс К., К критике политической экономии. Предисловие.

Маркс К- и Энгельс Ф., Сочинения, т. XII, изд. 1, ч. 1. стр. 5—9.
М а р к с К., Хронологические выписки. Архив Маркса и Энгельса,

г. VIII.
Маркс К. и Энгельс Ф., Немецкая идеология, Сочинения,

т. 3, изд. 2, стр. 15—78.
Маркс К. Нищета философии, Маркс К- и Энгельс Ф.,

Сочинения, т. 4, изд. 2, стр. 147—160.
Энгельс Ф., Происхождение семьи, частной собственности

и государства, М., Госполитиздат, 1958.
Энгельс Ф., Анти-Дюринг, М., Госполитиздат, 1950.
1	В данный библиографический обзор включена лишь основная

литература, относящаяся к очерку об историческом образовании.

Специальные труды по истории указываются лишь в сносках моно¬

графии. Более подробные указатели литературы даются в учебниках

по истории СССР для исторических факультетов, в восьми томах

«Очерков истории СССР», в вышедших томах «Всемирной истории»

и в других опубликованных библиографических обзорах.
Настоящий библиографический обзор отредактирован заведую¬

щим научно-библиографическим отделом Государственной публичной

исторической библиотеки доцентом, кандидатом исторических наук

М. JI. Иткиным.
490

Энгельс Ф., Наброски к критике политической экономии, М.,

Госполитиздат, 1958.
Ленин В. И., Что такое «друзья народа» и как они воюют про¬

тив социал-демократов? (Ответ на статьи «Русского богатства» про¬

тив марксистов), Сочинения, т. 1, изд. 4, стр. 111—313.
Ленин В. И. Развитие капитализма в России. Процесс образо¬

вания внутреннего рынка для крупной промышленности, Сочинения,

т. 3, стр. 1—535.
Ленин В. И., О национальной гордости великороссов, Сочине¬

ния, т. 21, стр. 84—88.
Ленин В. И., Критические заметки по национальному вопросу,

Сочинения, т. 20, стр. 1—34.
Ленин В. И., Очередные задачи Советской власти. Сочинения,

т. 27, стр. 207—246.
Ленин В. И., О государстве. Лекция в Свердловском универ¬

ситете 11 июля 1919 г., Сочинения, т. 29, стр. 433—451.
Л е н и н В. И., Государство и революция. Учение марксизма о го¬

сударстве и задачи пролетариата в революции, Сочинения, т. 25,

стр. 353—462.
Ленин В. И., О религии, М., Госполитиздат, 1954, 80 стр.
*
Котов В. H., Маркс и Энгельс о России и русском народе,

М., «Знание», 1953, 64 стр. (Всесоюз. о-во по распространению полит,

и науч. знаний).
Конюшая Р. П. Маркс и Энгельс об историческом развитии

России, «История СССР», 1958, JV° 3.
Ленин о партийности в исторической науке (Передовая), «Вопро¬

сы истории», 1958, № 4, стр. 3—22.
*
Вопросы марксистско-ленинской философии. Из философского

наследия В. И. Ленина. Сборник статей, под ред. доцентов М. И. Си¬

дорова, М. В. Яковлева, М., 1956, 151 стр. (Акад. обществ, наук при

ЦК КПСС. Кафедра истории и философии. «Ученые записки», вып. 21).
Основы марксизма-ленинизма. Учебное пособие, М., Госполит¬

издат, 1960.
Основы марксистской философии. (Ред. П. Павелкин и Г. Кур¬

батова.) М., Госполитиздат, 1958, 688 стр. (Акад. наук СССР. Ин-т

философии).
Плеханов Г. В., К вопросу о развитии монистического взгля¬

да на историю, [М.], Госполитиздат, 1949, 336 стр. с илл.
Плеханов Г. В., О материалистическом понимании истории,

[М.], Госполитиздат, 1948, 44 стр.
Плеханов Г. В., К вопросу о роли личности в истории, [М.],

Госполитиздат, 1948, 47 стр.
Плеханов Г. В., Против философского ревизионизма. Сборник

статей, М., Соцэкгиз, 1935, 456 стр.
Плеханов Г. В., Искусство и литература, вступит, статья

М. Розенталя, ред. и коммент. Н. Ф. Бельчикова, Госполитиздат,
1948,	XXXII, 888 стр., 1 л. портр.
Роль народных масс и личности в истории, М., Госполитиздат.

1957, 376 стр. (Акад. наук СССР. Ин-т философии).
491

Сталин И. В., Вопросы ленинизма, изд. И, Госполитиздат,

1953.
С т а л и н И. В., О диалектическом и историческом материализме,

в кн.: «Вопросы ленинизма», изд. 11, стр. 574—602.
Сталин И. В., Л\арксизм и национальный вопрос, Сочинения,

т. 2, стр. 290—367.
Сталин И. В., Национальный вопрос и ленинизм, Сочинения,

т. 11, стр. 333—355.
Сталин И. В., О Великой Отечественной войне Советского

Союза, [М.], Госполитиздат, 1949.
Хрущев Н. С., Отчетный доклад Центрального Комитета Ком¬

мунистической партии Советского Союза XX съезду партии, [М.],

Госполитиздат, 1956, 144 стр. с портр.
Хрущев Н. С., Сорок лет Великой Октябрьской социалисти¬

ческой революции. Доклад на юбилейной сессии Верховного

Совета СССР 6 ноября 1957 г., М., изд-во «Правда», 1957, 76 стр.

с портр.
Хрущев Н. С., За тесную связь литературы и искусства

с жизнью народа. Сокр. изложение выступлений на совещании пи¬

сателей в ЦК КПСС 13 мая 1957 г., на приеме писателей, художни¬

ков, скульпторов и композиторов 19 мая 1957 г.. на парт, активе

в июле 1957 г., М., Госполитиздат, 1957, 32 стр.
Хрущев Н. С., Воспитывать активных и сознательных строи¬

телей коммунистического общества. Речь на XIII съезде ВЛКСМ

18 апреля 1958 г., М., «/Молодая гвардия», 1958, 32 стр. с портр.
Хрущев Н. С., О контрольных цифрах развития народного хо¬

зяйства СССР на 1959—1965 годы. Доклад и заключительное слово

на внеочередном XXI съезде Коммунистической партии Советского

Союза 27 января и 5 февраля 1959 г., М., Госполитиздат, 1959,

176 стр. с портр.
Хрущев Н. С., За прочный мир во имя счастья и светлого бу¬

дущего народов. Речь на Всероссийском съезде учителей 9 июля

1960 года. М., Госполитиздат, 1960.
Хрущев Н. С., Служение народу — высокое призвание совет¬

ских писателей. Речь на III съезде писателей 22 мая 1959 г., М.,

Госполитиздат, 1959, 32 стр.
*
История Коммунистической партии Советского Союза, М., Гос¬

политиздат, 1960.
История СССР. Эпоха социализма (1917—1957). Учебное посо¬

бие, М., Госполитиздат, 1957.
Калинин М. И., О коммунистическом воспитании, М., Гос¬

политиздат, 1947.
Коммунистическая партия Советского Союза — направляющая

и руководящая сила общества, «Коммунист», 1953, № 8.
К вопросу о преодолении культа личности и его последствий

(редакционные статьи газеты «Правда»), М., изд-во «Правда»,
1956.
Роль народных масс и личности в истории, М., Госполитиздат,
1957	(Акад. наук СССР. Ин-т философии).
О советском патриотизме. Сборник статей, Госполитиздат, 1950,

461 стр. (Акад. наук СССР. Ин-т философии)
492

Вопросы идеологической работы. Сборник важнейших решений

КПСС. 1954—1961 годы. М., Госполитиздат, 1961, 328 стр.
Документы, источники, работы по историографии
Декларация Совещания представителей коммунистических и ра¬

бочих партий социалистических стран, состоявшегося в Москве

14—16 ноября 1957 г., М., Госполитиздат, 1957.
Заявление Совещания представителей коммунистических и ра¬

бочих партий, состоявшегося в Москве в ноябре 1960 г., М., Госпо¬

литиздат, 1960.
К изучению истории. Сборник, М., Высшая парт, школа при ЦК

ВКП(б), 1946, 46 стр.
Коммунистическая партия Советского Союза в резолюциях и ре¬

шениях съездов, конференций и пленумов ЦК. 1898—1960, изд. 7,

ч. 1—4, М., Госполитиздат, 1954—1960.
К сорокалетию Великой Октябрьской социалистической револю¬

ции (1917—1957). Тезисы отд. пропаганды и агитации ЦК КПСС

и Ин-та марксизма-ленинизма при ЦК КПСС, М., изд-во «Правда»,
1957,	64 стр.
О некоторых изменениях в преподавании истории в школах. По¬

становление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 8 октября
1959	г., «Учительская газета», 1959.
О задачах партийной пропаганды в современных условиях. По¬

становление Центрального Комитета КПСС 9 января 1960 г., М.,

Госполитиздат, 1960.
О преодолении культа личности и его последствий. Постановле¬

ние ЦК КПСС от 30 июня 1956 г., [М.], Госполитиздат, 1956,
31	стр.
Программа Коммунистической партии Советского Союза, М.,

Госполитиздат, 1961.
Пропаганда и агитация в решениях и документах ВКП(б)

(1900—1939). М., 1941, 390 стр. (Высшая парт, школа при ЦК

ВКП(б). Кабинет соц.-экон. наук).
Пятьдесят лет Коммунистической партии Советского Союза

(1903—1953). Тезисы, Госполитиздат, 1959, 31 стр.
Пятьдесят лет первой русской революции (Тезисы), М., Госпо¬

литиздат, 1955, 32 стр.
•
Двадцать пять лет исторической науки в СССР, под ред.

В. П. Волгина, Е. В. Тарле, А. М. Панкратовой, М.—JI., изд-во Акад.

наук СССР, 1942 (Акад. наук СССР. Ин-т истории), 2 т. л., 288 стр.

с заставками и концовками.
Десятый Международный конгресс историков в Риме. Доклады

советской делегации, М., 1956 (Акад. наук СССР. Ин-т истории).
Зимин А. А. и Преображенский А. А., Изучение в совет¬

ской исторической науке классовой борьбы периода феодализма

в России, «Вопросы истории», 1957, № 12.
32 л. п. Б у щи к
493

Всеобщая история. Аннотированный указатель литературы для

учителей средней школы, под ред. С. Д. Сказкина, М., Учпедгиз,

1955 (Гос. публичная ист. б-ка).
История СССР. Аннотированный указатель литературы для

средней школы, под ред. акад. А. М. Панкратовой, 3-е изд. М., Учпед¬

гиз, 1955, 408 стр. (Гос. публичная ист. б-ка).
История СССР. Указатель советской литературы за 1917—

1952 гг., отв. ред. К. Р. Симон, тт. 1, 2, М., 1956—1958 (Акад. наук

СССР. Фундамент, б-ка обществ, наук).
История русского капитализма в советской историографии (см.

библиографию в книге: П. И. Лященко, История'хозяйства СССР,

т. 2, М., 1956).
Н е ч к и н а М., Поляков Ю., Черепнин Л., Некоторые

вопросы истории советской исторической науки, «Коммунист»,

1961, № 9.
»
Источниковедение истории СССР, тт. 1—2, М., Соцэкгиз, 1940

(Главн. архивн. упр. НКВД СССР. Историко-архивн. ин-т).
Кауфман И. М., Русские биографические и биобиблиографиче-

ские словари. Аннотир. указатель, переработ. и расшир. изд., М.,

Госкультпросветиздат, 1955, 751 стр.
Очерки истории исторической науки в СССР, под ред. М. Н. Ти¬

хомирова (глав, ред.), М., изд-во Акад. наук СССР, 1955, т. 1,

692 стр. (Акад. наук СССР. Ин-т истории).
Очерки истории исторической науки в СССР, под ред.

М. В. Нечкиной (глав, ред) т. II, М., изд-во Акад. наук СССР, I960,

862 стр. (Акад. наук СССР. Ин-т истории).
Рубинштейн Н. Л., Русская историография, М., Госполит¬

издат, 1941, 659 стр.
Диссертации по вопросам исторического образования
Васильев Г. В., Характеристика исторической личности на

уроках истории, М., АПН РСФСР, 1948.
Г о р г а д з е А. В., Очерки по методике преподавания родной

истории в грузинской средней школе, М., АПН РСФСР, 1953.
Д а й р и Н. Г., Материалистическое объяснение религии на уро¬

ках истории в VIII—X классах и воспитание научного мировоззре¬

ния, М., АПН РСФСР, 1955.
Ерик П. Д., Школьное преподавание истории и историко-мето¬

дическая мысль в России XVIII века, М., АПН РСФСР, 1948.
К а р ц о в В. Г., Методика истории СССР в начальной школе, М.,

АПН РСФСР, 1945.
Ко кови н А. Я.» Методика работы с учебником по истории

в начальной школе, М., АПН РСФСР, 1947.
Пустогаров В. И., Вопросы войны и военного искусства

в курсе истории СССР для средней школы, М., АПН РСФСР, 1948.
Раев А. И., Опыт психологического анализа в процессе усвое¬

ния системы исторических понятий учащимися IV—VIII классов, Л.,

ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1955.
494

Рудич В. Ф., Процесс формирования понятий по истории

у учащихся IV классов, М., МГПИ им. В. И. Ленина, 1955.
Т ы ш к о в с к и й В. М., Коммунистическая партия в борьбе за

высокую идейность преподавания истории СССР, Киев, Гос. ун-т им

Т. Г. Шевченко, 1953.
Яковлев H. H., Изучение военно-исторических знаний на

уроках истории в средней школе, М., АПН РСФСР, 1949.
*
Б о ч е н к о в К. Ф., Исторический кружок по истории СССР

в старших классах средней школы, М., АПН РСФСР, 1952.
Кузин Н. П., Методика применения краеведческого историче¬

ского материала в преподавании истории СССР в старших классах

средней школы, М., АПН РСФСР, 1952.
Никанорова Е. И., Местный материал в школьном препода¬

вании истории (на примере работы новгородских школ), М., АПН

РСФСР, 19.48.
О м б о е в А. М., Методика применения краеведческого истори¬

ческого материала в преподавании истории СССР в старших клас¬

сах бурят-монгольской средней школы, М., АПН РСФСР, 1954,
Родин А. Ф., Опыт методики краеведческого исторического

изучения Москвы учащимися средних школ, М., АПН РСФСР, 1946.
Хорьков К. Я.» Роль краеведения в коммунистическом воспи¬

тании детей (Опыт работы над вопросами местной истории на ма¬

териале VIII—IX классов средней школы Вологодской области), Л.,

ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1947.
*
Б е р Ю. А., Педагогическое обоснование школьного учебника по

истории средних веков (К вопросу о новом типе учебника), М., АПН

РСФСР, 1949.
Виноградова Е. А., Формирование понятия о распаде рода

и возникновении классов и государства (при изучении древней исто¬

рии в V классе), М., АПН РСФСР, 1954.
Голяков А. В., Методика изучения роли народных масс в кур¬

се истории СССР IX класса (на материале 80—90-х годов XIX века),

М., АПН РСФСР, 1956.
Г о р а П. В., Работа учителя над формированием основных исто¬

рических понятий в сознании учащихся VIII класса на материале

истории СССР, М., АПН РСФСР, 1950.
Д и к а р е в а А. И., Работа над историческими понятиями

в школьном курсе истории древнего мира (на материале тем програм¬

мы по истории Рима III—I вв. до н. э.), Л., ЛГПИ им. А. И. Гер¬

цена, 1952.
Ермакова Н. И., Воспитание советского патриотизма и совет¬

ской национальной гордости при изучении вопросов истории русской

культуры XVIII в., М., МГПИ им. В. П. Потемкина, 1954.
Заболотская Л. H., Методика преподавания в VIII классе

темы «К. Маркс и Ф. Энгельс. Возникновение научного коммунизма»,

М., АПН РСФСР, 1953.
И ко в С. В., Крестьянские восстания XVII—XVIII вв. в России

(из опыта работы по формированию понятий), М., АПН РСФСР,
1953.
32*
495

Ильинская Т. A., Изучение произведений классиков марксиз*

ма-ленинизма и решений съездов партии в курсе истории СССР

IX—X классов, М., МГПИ им. В. П. Потемкина, 1955.
К а п ш а н и н о в а 3. И., Методика изучения внешней политики

И войн России конца XVIII —начала XIX в. (1789—1915), М, АПН

РСФСР, 1955.
Кузнецова А. И., Система повторения истории СССР в VIII

классе средней школы, М., МГПИ им. В. П. Потемкина, 1953.
Красовская М. А., Проблема подведения учащихся средней

Школы к марксистско-ленинскому пониманию истории (на материале

Темы «Первая русская буржуазно-демократическая революция»),

М., АПН РСФСР, 1953.
Купцов А. И.,-Формирование понятий о разложении и кри¬

зисе феодально-крепостнической системы в России (на материале

курса истории СССР в IX классе средней школы), М., АПН РСФСР,
1955.
Макаров Д. М., Изучение истории развития капиталистиче¬

ской экономики и классовой борьбы в России 60—70 годов XIX в.

(на материале курса истории СССР в IX классе), М., АПН РСФСР,
1953.
М а р а ч е в H. H., Воспитание советского патриотизма при изу¬

чении военно-исторических тем в курсе истории СССР IX класса

средней школы, М., МГПИ им. В. И. Ленина, 1953.
Мечникова Р. М., Формирование понятия «империализм»

в курсе новой истории IX класса, М., АПН РСФСР, 1948.
Мичурина Н. С., Вопросы изучения русской культуры в курсе

истории СССР VIII класса средней школы, Л., ЛГПИ им. А. И. Гер¬

цена, 1951.
Поволоцкая М. Ю., Изучение основных положений ленин¬

ско-сталинской теории о военно-феодальном империализме в курсе

истории СССР средней школы (1900—1914), Л., ЛГПИ

им. А. И. Герцена, 1951.
Прошлякова В. И., Формирование у учащихся понятий о го¬

сударстве на материале курса истории СССР VIII класса, М., АПН

РСФСР, 1948.
Р о г у ш и н а 3. В.. Изучение темы «Раннефеодальное древне¬

русское государство — Киевская Русь», Л., ЛГПИ им. А. И. Герце¬

на, 1954.
Сердюков П. E., Применение схем в преподавании истории

средних веков, М., АПН РСФСР, 1959.
Тимофеев И. М., Изучение вопросов русской культуры в кур¬

се истории СССР VIII класса (X—XVII вв.), М., МГПИ им.

В. И. Ленина, 1950.
X о з е С. Е. Работа учителя над формированием у учащихся

понятия «партия нового типа» в курсе истории СССР X класса (до

1912 г.), М., АПН РСФСР, 1955.
*
Васильева М. С., Методика изучения темы «Великая Ок¬

тябрьская социалистическая революция», М., АПН РСФСР, 1952.
В а ш а к и д з е А. И., Методика преподавания темы «Иностран¬

ная военная интервенция и гражданская война», Тбилиси, Ин-т пед.

наук, 1954.
496

Ильинская Т. A., Изучение произведений классиков марк¬

сизма-ленинизма и решений съездов партии в курсе истории СССР

IX—X классов, М., МГПИ им. В. П. Потемкина, 1955.
Кондратьев И. Г., Понятие о социалистическом государстве

в курсе гражданской истории X класса, JI., ЛГПИ им. А. И. Герце¬

на, 1948.
Костенко А. Я., Методика преподавания вопросов индустриа¬

лизации в курсе истории СССР X класса, М., АПН РСФСР, 1952.
К о с т ю к е в и ч Е. А., Использование источников на уроках

истории в X классе средней школы, М., АПН РСФСР, 1947.
Лейбенгруб П. С., Методика изучения темы «Великая Оте¬

чественная война Советского Союза» в X классе средней школы, М.,

АПН РСФСР, 1951.
Л и с т в и н а А. Г., Формы и методы изучения исторических дея¬

телей во внеклассной работе (на материале курса истории СССР

X класса), М., АПН РСФСР, 1952.
Мазуренко П. Ю., Методика изучения темы «Государствен¬

ное устройство СССР», М., АПН РСФСР, 1953.
Макаров Г. Ф., Методика изучения вопросов классовой борьбы

в переходный период от капитализма к социализму (на материале

курса истории СССР в X классе), М., АПН РСФСР, 1954.
Некрасов Н. В., Развитие преподавания Конституции СССР

в советской школе, М., АПН РСФСР, 1955.
Петрова Е. В., Усвоение теоретических положений марксизма-

ленинизма в школьном курсе истории (на материале истории СССР

IX—X классов), Л., ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1952.
Полунина В. Г., Методика изучения темы: «СССР в период

борьбы за завершение строительства социалистического общества.

Конституция СССР 1936 г.» (в курсе истории СССР X класса), М.,

МГПИ им. В. И. Ленина, 1954.
Попов А. П., Методика изучения истории социалистической

культуры в курсе истории СССР X класса средней школы, М., АПН

РСФСР, 1953.
Соколова Н. И., Повторительные занятия по истории СССР

в X классе, Л., ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1952.
Тихо в В. А., Изучение основных прав и обязанностей совет¬

ских граждан в школьном курсе Конституции СССР, М., АПН

РСФСР, 1951.
I.	ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ
ШКОЛЕ
Источники и исследования
Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и про¬

гимназиям ведомства МНП, Спб., 1874.
Сборник постановлений и распоряжений по женским гимназиям

и прогимназиям, сост. Д. П. Кузьменко, М., 1912.
497

Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и про¬

гимназиям Московского учебного округа за 1871 —1895 гг., сост.

Вл. Исаенков, М., 1895.
«Журнал Министерства народного просвещения», 1872—1917.
•
Белинский В. Г., Избранные философские сочинения, под

общей ред. и со вступит, ст. М. Г. Иовчука, М., 1941, XXVIII, 562 стр.
Белинский В. Г., Избранные педагогические сочинения, под

ред. действ, чл. АПН РСФСР E. Н. Медынского, М.—Л., 1948,

280 стр., 2 л. портр.
Вернадский В. H., Преподавание истории в русской школе

в XIX и начале XX в., «Ученые записки Ленинградского педагогиче¬

ского ин-та им. А. И. Герцена», 1946, т. 37.
Волков В. И., Борьба В. И. Ленина за утверждение и творче¬

ское развитие учения Маркса — Энгельса о воспитании в конце
XIX	в., «Советская педагогика», 1950, № 7, стр. 3—20.
Волков В. И., Борьба революционных социал-демократов за

народное образование в период создания РСДРП (1901—1904), «Со¬

ветская педагогика», 1950, № 9, стр. 34—53.
Герцен А. И., Избранные произведения (Ред., вступит, ст.

И. С. Новича), М., 1949, 528 стр., 1 л. портр.
Герцен А. И., Полное собрание сочинений и писем, под ред.

и с предисл. М. К. Лемке, тт. 1—22, Пг., 1919—1925.
Герцен А. И., Собрание сочинений в 30-ти т. [Ред. коллегия:
В.	П. Волгин (глав, ред.) и др.], тт. 1—26, М., изд-во Акад. наук

СССР, 1954—1960.
Добролюбов Н. А., Полное собрание сочинений в шести то¬

мах, под ред. П. И. Лебедева-Полянского, тт. 1—6, М., 1934—1941.
Добролюбов Н. А., Собрание сочинений в трех томах, тт.

1—3, М., 1950—1952.
Добролюбов Н. А., Избранные педагогические высказыва¬

ния, М., Учпедгиз, 1939, 447 стр.
Добролюбов Н. А., Избранные педагогические произведе¬

ния. Вводная статья проф. В. 3. Смирнова, М., изд-во АПН РСФСР,
1952,	736 стр., 1 л. портр.
Чернышевский Н. Г. и Добролюбов Н. А., Избранные

педагогические высказывания, сост. канд. пед. наук H. Н. Разумов¬

ский, М.—Л., изд-во АПН РСФСР, М., 1949, 352 стр. с портр. (Акад.

пед. наук РСФСР).
Добролюбов Н. А., Избранные философские произведения,

под ред. и с предисл. М Г. Иовчука, тт. 1—2, М., 1948 (Акад. наук

СССР. Ин-т философии).
Звягинцев Е. А., История в народной школе, изд. 2. М.,

1918, 60 стр.
Карцов В. Г., Идейная борьба в вопросах преподавания исто¬

рии в русской школе второй половины XIX века, «Ученые записки

Тульского пед. ин-та», 1953, вып. 4.
Крупская Н. К., Высказывания Ленина по вопросам культу¬

ры и просвещения во время работы в Питере, в тюрьме и ссылке, «На

путях к новой школе», 1931, № 1.
498

Моравский С., Опыт пропедевтического курса истории,

«Вестник воспитания», 1917, № 2, стр. 42—55.
Писарев Д. И., Полное собрание сочинений в шести томах,

тт. 1—6, Спб., б/г; 3 изд. Спб., 1900—1913.
Писарев Д. И., Избранные сочинения в двух томах, общ. ред.

и вступит, статья В. Я. Кирпотина, тт. 1—2, [М.], ГИХЛ, 1934—1935.
Писарев Д. И., Избранные философские и общественно-поли¬

тические статьи, М., 1949, 719 стр., 1 л. портр.
Писарев Д. И., Избранные педагогические сочинения, сост.

и вступит, статья чл.-корр. Акад. пед. наук РСФСР проф. Н. Ф. По-

знанского, М., изд-во АПН РСФСР, 1951, 416 стр. с портр. (Акад.

пед. наук РСФСР).
Покотило Н. П., Практическое руководство для начинающего

преподавателя истории, Спб., 1912, IV, 459 стр.
Библногр.: «Список книг и журнальных статей по методике

и различным вопросам преподавания истории» (стр. 449—457).
Рожков Н. А., К вопросу о преподавании истории в средней

школе, «Образование», 1901, кн. 5—6.
Соловьев С. М., История России с древнейших времен,

тт. I—XXIX, М., 1851 —1879; изд. 2, Спб., т-во «Общественная поль¬

за», б/г.
Соловьев С. М., Собрание сочинений, Спб., изд. т-ва «Обще¬

ственная польза», [1901].
Соловьев С. М., Записки С. М. Соловьева. Мон записки для

детей моих, а если можно и для других, Пг., кн-во «Прометей»,

[1915], 174 стр., 4 л. портр.
Тарасов Н. Г., Проблема подготовки учителя истории для

средней школы в России, в сб.: «Вопросы преподавания истории»,

М., 1916.
Толстой Л. H., Полное собрание сочинений, тт. 48—49, 1858 —

1880, 1881 — 1887, М., Госполитиздат, 1952, XXVII, 539, 309 стр.
Толстой Л. H., Педагогические сочинения, вступит, статья

проф. В. А. Вейкшана, изд. 2-е, доп., М., Учпедгиз, 1953, 444 стр.,
5	л. илл.
Ушинский К. Д., Собрание сочинений, тт. 1 — 11, М.—Л.,

изд-во АПН РСФСР, 1948—1952.
Ушинский К. Д., Избранные педагогические сочинения, тт.

1—2. М., Учпедгиз, 1953—1954.
Хвостов В., Теория исторического процесса, М., 1910.
Чернышевский Н. Г., Избранные педагогические высказы¬

вания, М., Учпедгиз, 1940, 342 стр. с илл.
Чернышевский Н. Г., Избранные педагогические произве¬

дения, М., 1953, 772 стр. с илл.
Чернышевский Н. Г., Полное собрание сочинений, тт.

I—VIII, Спб., 1906.
Чернышевский Н. Г., Полное собрание сочинений в пят¬

надцати томах, тт. 1 —15, т. 16 (дополнительный), М., 1939—1953.
Чернышевский Н. Г., Избранные философские сочинения,

под общ. ред. и с предисл. М. М. Григорьяна, тт. 1—3, М., 1950—

1951.
499

Учебные планы и программы
Учебный план мужской гимназии 1872 г., «Журнал Министер¬

ства народного просвещения», 1872, июль, стр. 109.
Учебный план и программы гимназий по истории 1877 г., «Жур¬

нал Министерства народного просвещения», 1877, июль, стр. 33,

110—150.
Учебные планы и примерные программы предметов, преподавае¬

мых в мужских гимназиях и прогимназиях Министерства народного

просвещения (Утвержд. МНП 20 июля 1890 г.), Спб., 1890.
Учебный план 1913 года по истории для мужской гимназии,

«Журнал Министерства народного просвещения», 1913, август,

стр. 104 и сл.
Учебный план 1916 года по истории для мужской гимназии,

«Журнал Министерства народного просвещения», 1916, октябрь,

стр.' 111.
*
Новейшие программы и правила мужских гимназий и прогим¬

назий с объяснительными записками МНП, сост. Э. Быстров, изд. 3,

Спб., 1910.
Правила и программы реальных училищ, сост. В. Маврицкий,

М., 1912.
Примерные программы гимназий с объяснительными записками

к ним, «Журнал Министерства народного просвещения», 1913, август.
Примерные программы гимназий с объяснительными записками

к ним, «Журнал Министерства народного просвещения», 1915, ноябрь.
Программы гимназий с объяснительными записками к ним,

Спб., 1916.
Циркуляр МНП о программах по истории, «Журнал Министер¬

ства народного просвещения», 1916, октябрь, стр. 106—113.
Правила и программы всех классов мужской гимназии и про¬

чих школ, сост. П. Алексеев, Спб., 1917.
Учебники и учебные пособия
Алексеев В. П., Рассказы из русской истории. Учебная кни¬

га для младших классов средних учебных заведений и для началь¬

ных школ, вып. 1, М., 1909.
Беллярминов И., Элементарный курс всеобщей и русской

истории, изд. 32, М., 1916, 333 стр.
Богословский М., Учебник русской истории. Курс IV клас¬

са гимназий, М., 1914, 109 стр., 2 табл.
Богословский М., Учебник русской истории. Курс VI клас¬

са гимназий и реальных училищ, М., 1915, 150 стр. [2 л.].
Виноградов П. Г., Учебник всеобщей истории, ч. 1—3 (изда¬

вались с 1893).
Виппер Р. Ю., Учебник древней истории с рисунками и исто¬

рическими картами, изд. 3, М.—Л., 1924, 208 стр., 1 л. с нлл.»
5	л. карт.
500

Виппер Р. Ю., Учебник истории средних веков, изд. 3, М.,

1907, IV, 293 стр. с карт., 6 л. карт.
Виппер Р. Ю., Учебник новой истории. С историч. карт., 2-е

изд.. М., 1907, VIII, 513 стр. с карт., 4 л. карт.
Виппер Р. Ю., Краткий учебник истории средних веков, 2-е

изд., М., 1912, 144 стр. с илл.
Дудин В. О., Стеблов А. П., Т о л с т о в А. С., Русская

история. Учебник для младших классов средних учебных заведений,

ч. 1, М., 1909, 301 стр.; ч. 2, М., 1910, 494 стр.; изд. 2, М., 1916.
Добрынин К. И., Сокращенный курс всеобщей истории в свя¬

зи с русской. Для высших начальных училищ, М., 1914, 273 стр.
Елпатьевский К. В., Учебник русской истории, изд. 10,

Спб., 1906, VI, 486 стр.
Ефименко А. Я.. Элементарный учебник русской истории.

Курс эпизодический для средне-учебных заведений и высших на¬

чальных училищ, изд. 5, Пг., 1916, VIII, 198 стр., 5 л. карт., илл.
Ефименко А. Я.» Учебник русской истории. Для старших

классов средне-учебных заведений, Спб., 1909, IV, 445 стр.
Звягинцев Е. А., Краткий курс русской истории. Для 2-клас¬

сных и высших начальных училищ, М., 1913, 136 стр. с карт., 1 л. илл.
Иванов К. А., Сокращенный курс русской истории, изд. 2, Пг.,
1917,	263 стр.
Иванов К. А., Учебник русской истории (Систематический

курс для старших классов средних учебных заведений и для самооб¬

разования), изд. 3, Спб., 1909, 499 стр., V стр. с илл.
Иванов К. А., История древнего мира, изд. 13-е, Пг., 1917,

236 стр., 48 дат.
Иванов К. А., История средних веков (курс систематический),

изд. 13, Пг., 1917, 196 стр.
Иванов К. А., Новая история (курс систематический), изд. И,

Пг., 1918, 260 стр.
Иловайский Д. И., Краткие очерки русской истории. Курс

старшего возраста, изд. 36-е, вновь переем., М., 1912, 388 сгр.,
2	л. карт.
Иловайский Д. И., Руководство к русской истории. Средний

курс, изд. 44, М., 1916.
Иловайский Д. И., Сокращенное руководство к русской

истории. Для младшего возраста, изд. 32, М., 1916.
Иловайский Д. И., Сокращенное руководство по всеобщей

истории. Для младшего возраста, М., 1867, VIII, 339 стр.
К а й д а н о в И. К.» Начертание истории государства Россий¬

ского, Спб., 1834, X, 444 стр.
К а й д а н о в И. К.. Краткая русская история. Царское Село,

1834.
К а й д а н о в И. К.» Краткое начертание Российской истории. Со¬

ставленное для руководства при первоначальном изучении Россий¬

ской истории, Спб., 1834.
К а й д а н о в И. К., Учебная книга всеобщей истории, изд. 4,

Спб., 1842.
Карамзин Н. М., Сокращение Российской истории в пользу

юношества и учащихся российскому языку..., изд. 2, Спб., 1824.
Ка реев Н. И., Учебная книга древней истории, Спб., 1901, VI,

309 стр., 5 л. карт.
501

К а р е е в H. И., Учебная книга истории средних веков, Спб.,

1900, VIII, 236 стр., 6 л. карт.
К а реев Н. И., Учебная книга новой истории, Спб., 1900, VIII,

338 стр., 16 л. карт.
Ключевский В. О., Краткое пособие по русской истории, изд.

*5, М., 1906, Курс русской истории, ч. 1—5, последнее изд., 1956—1958.
Катаев И. М., К вопросу о типе учебника русской истории

в средней школе, «Вестник воспитания», 1910, № 6, стр. 53—68

(имеется и отдельное издание).
Катаев И. М., Учебник русской истории для средних учебных

заведений, вып. 1—3, изд. 3, М., 1915.
Коваленский М. H., Очерки всеобщей и русской истории,

М., 1902, 234 стр.
Коваленский М. H., Русская история, ч. 1—3, М., 1907—1913.
Коваленский М. H., Элементарный учебник русской истории

для начальных училищ, М.—Пг., 1916, 212 стр.
Краткая Российская история, изданная для народных училищ,

Спб., 1799.
Ломоносов М. В., Краткий Российский летописец, Спб..

1760, 81 стр.
Новицкий Ф., Краткая русская история, изд. 18, Спб., 1914,

79 стр.
Острогорский М. Я., История России в рассказах с карти¬

нами и вопросами для повторения, изд. 33, Спб., 1914, 112 стр.
Остро го рек ий М. Я., Учебник русской истории с рисунка¬

ми, картами, таблицами и вопросами для повторения. Элементарный

курс. Для средних учебных заведений и городских училищ, изд. 30,

Пг., 1917, 180 стр. с илл., 4 л. карт.
Платонов С. Ф., Учебник русской истории для средней шко¬

лы. Курс систематический в 2-х частях, изд. 9, Пг., 1917, 500 стр.,

8 л. карт.
Платонов С. Ф., Сокращенный курс русской истории для

средней школы. Упрощ. и сокращ. руководство для IV—V—VI клас¬

сов мужск. гимназий и для других учебн. заведений, Спб., 1914,

436 стр., 8 л. карт.
Покровский М. H., Очерк истории русской культуры, изд.
2,	ч. 1—2, изд-во «Мир», 1917—[1918].
Приселков М. Д., Русская история. Учебная книга для
VII—VIII классов мужских гимназий и VII класса реальных училищ,

М., 1915.
Рождественский C. E., Отечественная история в связи

с всеобщею (среднею и новою). Курс средних учебных заведений.

С прилож. хронологическ. таблиц, изд. 19, Пг., 1916, 182 стр.
Рождественский C. E., Отечественная история в расска¬

зах для народных школ и низших школ и вообще для детей стар¬

шего возраста, изд. 18, Спб., 1903, IV, 277 стр., с портр.
Рожков Н. А., Учебник всеобщей истории для средних учеб¬

ных заведений и для самообразования, М., 1904, X, 160 стр.
Рожков Н. А., Учебник русской истории для средних учебных

заведений и самообразования, М., 1904, 112 стр., изд. 7, Пг.—М.,
1922,	125 стр.
502

Русская история с древнейших времен М. Н. Покровского, при

участии М. Никольского и В. Сторожева, тт. I—IV, 1910—1912; изд.
3,	тт. 1—5, изд-во «Мир», 1913.
Сивков К. В., К вопросу о типе учебника для средней школы,

«Вестник воспитания», 1910, № 6, стр. 47—53.
Смарагдов С., Краткое начертание всеобщей истории, Спб.,

1845.
Смарагдов С., Руководство к познанию древней истории,

изд. 6, 1859.
Смарагдов С., Руководство к познанию новой истории для

средних учебных заведений, изд. 4, переработ., Спб., 1854, XXIII,

400 стр.
Соловьев С. М., Учебная книга по русской истории, 14-е изд.,

М.—Пг., 1915, 378 стр.
Соловьев С. М., Лекции по русской истории, М., 1867—1868.
Соловьев С. М., Общедоступные чтения о русской истории,

М., 1874, 341 стр. с карт.
Стасюлевич М. М., История средних веков в ее писателях

и исследованиях новейших ученых, тт. 1—3, Спб., 1863—1865.
У с т р я л о в Н. Г., Начертание русской истории для средних

учебных заведений, изд. 10, Спб., 1857.
*
Вейхельт К. О., Ков а ленский М. H., П етр у ше fl-

ски й В. А., Уланов В. Я. Книга по русской истории для началь¬

ных школ и первых классов средних учебных заведений, изд. 2,

Спб., 1914.
Веселовский С. Б. и Уланов В. Я.. Родная история в сти¬

хотворениях, М., 1915.
Гиляров Ф. А., Исторические и поэтические сказания о Рус¬

ской земле в хронологическом порядке событий. Пособие для изу¬

чения отечественного языка и истории, М., 1872.
Елпатьевскин К. В., Сборник бытовых очерков из русской

истории. Историческая хрестоматия для учащихся, Спб., 1908, V,

482 стр.
Е л п а т ь е в с к и й К. В., Рассказы и стихотворения из русской

истории. Историческая хрестоматия для младших классов средних

учебных заведений, 3-е вновь переработ. изд., Спб., 1909, VIII,

497 стр.
Жаринов Д. А. и Никольский Н. М., Былое вокруг нас.

Книга для чтения по русской истории, ч. 1—2, М., 1912—1914.
Звягинцев Е. А. и Б е р н а ш е в с к и й А., Века и люди. Книга

для классного чтения в 4-м отделении начальной школы, М., 1912,

176 стр. с илл.
Звягинцев Е. и Бернашевский А., Века и труд людей.

Книга для классного чтения по истории, отечествоведению и геогра¬

фии, вып. I—II, М., 1913; изд. 5, М., [1919—1920], 2 т. с илл.
Историческая хрестоматия, вып. 1-2. Состав. Я. С. Кулжинский

и В. В. Нсйкирх. Спб., Киев, 1910—1912.
Ков аленский М. H., Хрестоматия по русской истории,
4.	1—4, М., изд-во «Мир», 1914—1915.
Казанцев H., Историческая хрестоматия из поэтических про¬

изведений по русской истории, М., 1910, 204 стр.
503

Князьков C. A., Из прошлого русской земли. Книга для чте¬

ния по русской истории в школе, ч. 1—2, М., 1907, 666 стр.
Рассказы по русской истории. Общедоступная хрестоматия,

сост. кружком преподавателей, под ред. С. П. Мсльгунова и В. А. Пе-

трушевского, [М.], 1912, 464 стр.
Сиповский В., Родная старина. Отечественная история в рас¬

сказах и картинах, 3-е доп. изд., тт. 1—2, Спб., 1887—1888.
Тихомиров Д. И., Из истории родной земли. Очерки и рас¬

сказы для школы и народа, изд. И, ч. 1—2, М., 1913, V, VI, 218 стр.
Тулупов Н. В. и Шестаков П. М., Очерки и рассказы.для

первоначального знакомства детей с историей, ч. 1, М., 1907,

209 стр. с илл.
Методика преподавания истории
Вернадский В. H., Преподавание истории в русской школе

в XIX и начале XX в., «Ученые записки Ленинградского педагогиче¬

ского ин-та им. А. И. Герцена», т. 37, 1946.
Бороздин И. H., О преподавании русской истории, журн.

«Для народного учителя», 1908, № 12.
Виппер Р. Ю., Школьное преподавание древней истории и но¬

вая историческая наука, журн. «Вестник воспитания». 1898, № 1.
В л а х о п у л о в Б. А., Методика истории. Курс 8-го кл. женских

гимназий, Киев, 1914, 132, IV стр.
Волжанин Вл., История как предмет начального обучения,

Пг., 1917.
Вопросы преподавания истории в начальной и средней школе,

под ред. И. М. Катаева, сб. 1—2, М., 1916—1917.
Г а р т в и г А., К вопросу о преподавании истории в средних

учебных заведениях, М., 1891, 51 стр.
Е р и к П. Д., Преподавание истории в русской школе в XVIII в.,

«Преподавание истории в школе», 1960, № 4, стр. 67—74.
Иванов К. А., Очерки методики истории, Спб., 1915.
Ка реев Н. И., Заметки о преподавании истории в средней

школе, Спб., 1900.
К а р е е в Н. И., О преподавании истории в средней школе,

журн. «Русская школа», 1899, № 4.
Ка реев Н. И., Очерки по методике истории, Пг., 1917.
К а рее в Н. И., О школьном преподавании истории, Пг., 1917,

IV, 220 стр.
К а р ц о в В. Г., Идейная борьба в вопросах преподавания исто¬

рии в русской школе второй половины XIX века, «Ученые записки

Тульского педагогического института», вып. 4, 1953.
К о в а л е н с к и й М. H., О методах преподавания истории

в средней школе, Труды курсов для учителей средней школы, 1907.
К р о л ю н и ц к и и А., Опыт методики элементарного курса исто¬

рии, 1890; изд. 2, 1899.
К у л ж и н с к и й Я. С., Опыт методики систематического курса

истории, изд. 2, Спб., 1914.
Приселков М., Из бесед по методике преподавания истории,

«Педагогический сборник», 1917, стр. 371—396.
П о к о т и л о Н. П., Практическое руководство для начинающе¬

го преподавателя истории, Спб., 1912, IV, 459 стр.
504

Сивков К. В., Анкета о преподавании истории в средних учеб¬

ных заведениях. Брошюра, 1913.
С и н г а л е в и ч С. П., Об образовательном значении истории

в средней школе. Глава из методики истории, Казань, 1917, 43 стр.
Сингалевич С. П., Преподавание истории в начальной шко¬

ле, вып. 1, Казань, 1918, 60 стр.
Сингалевич С П., Страница из методики истории, изд. 2,

Казань, 1917.
Тарасовы. Г., Программа курса методики истории, «Известия

педагогического ин-та имени П. Г. Шелапутина», 1912—1913, кн. 1.
Уланов В. Я., Опыт методики истории в начальной школе, М.,

«Мир», б/г, 329 стр.; изд. 3, М., 1918, 329 стр.
Хмелев A. H., Передовые методисты начала XX в. о препода¬

вании истории, «Преподавание истории в школе», 1959, № 5,

стр. 67—74.
*
Добряков А. В., Учебный атлас по русской истории для сред¬

них и низших учебных заведений... с прил. родословной и хронологи¬

ческой таблиц, Спб., б/г., 6 л. карт., 1 л. табл.
Князьков С. А., Картины по русской истории. 50 карт., изд.

Гроссман и Кнебель, б/г.
Князьков С. А., Из прошлого русской земли. Объяснительный

текст к I—IV вып. «Атласа картин по русской истории», Спб., 1903,

1906.
Н и к и ф о р о в Д. H., Методы наглядного преподавания истории

в русской дореволюционной средней школе, М., 1947.
Рождественский C. E., Отечественная история в 31 кар¬

тине, изд. «Сотрудников школы», б/г.
II.	ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ
1917—1920 гг.
Источники и исследования
Л е н и н В. И., О народном образовании. Статьи и речи, М., изд-

во АПН РСФСР, 1957, 463 стр., 8 л. портр.
Ленин В. И., Речь на Всероссийском съезде учителей-интер-

националистов 5 июня 1918 г., Сочинения, т. 27, стр. 409.
Ленин В. И., Речь на I Всероссийском съезде по просвещению
28	августа 1918 г., Сочинения, т. 28, стр. 66—69.
Ленин В И., О пролетарской культуре, Сочинения, т. 31,

стр. 291-292.
О деятельности В. И. Ленина в 1917—1922 годы. Сб. статей, М.,
1958,	264 стр. (Академия общественных наук при ЦК КПСС, «Ученые

записки», вып. 30).
КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пле¬

нумов ЦК, ч. 1, изд. 7, 1954, 831 стр.
Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства
о	народном образовании. Сборник документов за 1917—1948 гг.,

Прил. к жури. «Советская педагогика», сост. Н. И. Болдырев,

вып. 1—2, М.—Л., изд-во АПН РСФСР, 1947; вып. 1, 320 стр.,

вып. 2, 303 стр.
505

«Вестник народного просвещения союза коммун Северной об¬

ласти», 1918, № 1.
Декларация о единой трудовой школе Российской Социалисти¬

ческой Федеративной Советской Республики, 1918.
«Народное просвещение», журнал НКП РСФСР за 1918—
1920	гг.
Народный Комиссариат по просвещению. 1917—октябрь 1920 г.

(Краткий отчет), М., ГИЗ, 1920, 112 стр.
Королев Ф. Ф., Очерки по истории советской школы и педа¬

гогики, 1917—1920 гг., М., изд-во АПН РСФСР, 1958.
Крупская Н. К.. Педагогические сочинения в десяти томах,

т. 1, М., изд-во АПН РСФСР, 1957.
Луначарский А. В., О народном образовании, М., 1958.
Положение о единой трудовой школе РСФСР, 1918.
Протоколы I Всероссийского съезда учителей, созванного На¬

родным Комиссариатом по просвещению в Москве 3 июля 1918 г.,

М., ВЦИК, 1918, 95 стр.
Сборник Всероссийского союза учителей-интернационалистов,

1918, N° 1.
Сборник декретов и постановлений Рабочего и Крестьянского

Правительства по народному образованию, вып. 1 (с 28 октября
1917	г. по 7 ноября 1918 г.), М., 1919, 204 стр. (Наркомпрос).
Собрание узаконений и распоряжений, М., 1918.
Б е н д р и к о в K. E., Борьба партии большевиков за перестройку

школы в период подготовки и проведения Великой Октябрьской

социалистической революции, «Советская педагогика», 1949, № 11.
Лаппо-Данилевский А. С., Очерки развития русской

историографии, «Русский исторический журнал», 1920, кн. 6.
Л е п е ш и н с к и й П. H., На заре советского просвещения (ре¬

форма школы по личным воспоминаниям), «На путях к новой шко¬

ле», 1937, N° 10.
Луначарский А. В., Основные принципы единой трудовой

школы, «Народное просвещение», 1918, № 18.
Ос нос Ю., Советская школьная реформа 1918 года, «Истори¬

ческий журнал», 1944, N° 7—8.
Печенежский Г. О., Пособие по методологии истории. По

записям лекций Е. И. Тарасова, читанных в 1917—1918 гг., Самара,
1918,	63 стр.
Смирнов И. С., Из истории строительства социалистической

культуры в первый период Советской власти (окт. 1917 г.— лето
1918	г.), М., Госполитиздат, 1949, 247 стр.
Хвостов В., Теория исторического процесса, М., 1919.
Учебные планы и программы
Материалы для образовательной работы школы, Наркомпрос

РСФСР, 1918—1919.
Примерные программы по истории, Пг., 1918.
Примерные учебные планы для I и II ступени в единой тру¬

довой школе, М., ГИЗ, 1920.
506

Примерный учебный план школы I ступени Московского отдела«

народного образования, 1920.
Примерные программы по истории для школ II ступени, М.,.

ГИЗ, 1920.
Учебные планы и программы рабочих факультетов, вып. 3—5.

М., ГИЗ, 1920.
Учебники и учебные пособия
Ленин В. И., М. Н. Покровскому. 5 декабря 1920 г., Сочине¬

ния, т. 36, стр. 488. [По поводу выхода в свет «Русской истории в са¬

мом сжатом очерке».]
Богданов А., Краткий курс экономической науки, изд. 10,.

вновь переработ. и доп., М., ГИЗ, 1920, 317 стр.
Вейхельт К. О., Коваленский М. H., Петруше в-

ский В. А., Уланов В. Я.» Книга по русской истории для началь¬

ных школ и первых классов средних учебных заведений, изд. 5, М...
1919.
Волжанин В., Древняя Русь в пословицах и поговорках,

Исторические рассказы в семье и школе, 2-е изд., испр. и доп., Пг.,.
1917,	144 стр. с илл.
Давыдкин М. А. и Селезнев И. И., Краткая русская исто¬

рия. Для народных училищ, изд. 8, М., 1917, 136 стр. с илл., 2 л.

карт.
Звягинцев Е. А., Краткий курс русской истории. Для 2-клас¬

сных и высших начальных училищ, изд. 2, М., 1918, 136 стр.
Звягинцев Е. и Бернашевский А., Века и труд людей.

Книга для чтения по истории, отечествоведению и географии,

вып. 1—2, изд. 5, 1920.
Жаринов Д. А. и Никольский Н. М., Былое вокруг нас..

Книга для чтения по русской истории, изд. 2, ч. 1—2, М., 1919—
1922.
Покровский М. H., Русская история в самом сжатом очер¬

ке, ч. 1 и 2, М., ГИЗ, 1920, 294 стр.
Покровский М. H., Очерк русской культуры, изд. 2. М.—Л.,-

ГИЗ, 1920.
Рассказы по русской истории. Общедоступная хрестоматия, сост.

кружком преподавательниц, под ред. С. П. Мельгунова и В. А. Пе-

трушевского, изд. 4, М., 1918, 433 стр. с илл.
Рожков Н. А., Учебник истории всеобщей и русской,-

вып. I—IV, М., ГИЗ, 1918.
Рожков Н. А., Учебник русской истории для средних учебных

заведений, М., изд-во «Книга», 1918.
Сивков К. В., Русская история. Курс элементарный, ч. 1—2,

изд-во «Задруга», 1917—1918.
Струменская H. E., Как люди жили. Книга по истории для

III и IV годов обучения, Пг., изд. т-ва «Начатки знаний», 1919.
Черепнин H., Русская история. Учебная книга для младших

классов средних учебных заведений, для высших начальных и го¬

родских училищ. С рис. историч. карт, хронолог, и родосл. табл.г-

изд. 4, испр. и доп., Пг., 1917, 182 стр. с илл., 1 л. карт.
507

Методика преподавания истории
Луначарский А. В., О преподавании истории в коммуни¬

стической школе. Лекции, прочит, на сентябрьских педагогических

курсах в Петрограде, Пг., 1918, 20 стр.
Ефимов А. В., Некоторые вопросы методики истории как

науки, М., изд-во АПН РСФСР, 1958, 115 стр. («Известия Акад. пед.

наук РСФСР», вып. 99. Труды Ин-та методов обучения).
Жаворонков Б. H., Опыт практических работ по истории,

«Новая школа», 1918, № 9—10, стр. 474—481.
Звягинцев Е. А., История в народной школе. Методические

заметки, изд. 3, М., 1919.
Звягинцев Е. А., Родиноведение и локализация в народной

школе, М., 1919, 96 стр.
Рожков Н. А., Программа курса методики истории, «Бюлл.

северн. обл. педагогического ин-та», Пг., 1918, № 1.
Рожков Н. А., Методика преподавания истории и история
XIX	в. Лекции, чит. на сент. пед. курсах 1918 г. в Петрограде, Пг.,
1918,	268 стр.
Сергеев В. С., Методика истории и ее роль в преподавании,

Рязань, «Просвещение», 1918, № 2, стр. 14—28.
Сингале вич С. П., Методика истории. 1. Принципы, теория

и пути к практике, Казань, 1918, 320, И стр.
Сингалевич С. П., Среднешкольное и университетское пре¬

подавание истории, изд. 3, Казань, 1918.
Сингалевич С. П., Условия работы в трудовой школе и пре¬

подаватель истории, Труды и протоколы Педагогического о-ва при

Казанском ун-те, вып. 27.
Фохт А. В., Ошибки М. Н. Покровского в вопросах препо¬

давания истории, в кн.: «Против антимарксистской концепции

М. Н. Покровского», ч. 1, М.—Л., 1940.
111.	ЗАДАЧИ, СИСТЕМА И СОДЕРЖАНИЕ ШКОЛЬНОГО

ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ в 1921—1930 гг.
Источники и исследования
Ленин В. И., Задачи союзов молодежи (Речь на III Всероссий¬

ском съезде Российского коммунистического союза молодежи 2 ок¬

тября 1920 г.), Сочинения, т. 31, стр. 258—275.
Ленин В. И., О значении воинствующего материализма, Со¬

чинения, т. 33, стр. 201—210.
Ленинская программа коммунистического воспитания молодого

поколения, «Советская педагогика», 1950, N° 10.
«О работе среди молодежи». Резолюция XIII съезда РКП (б).

См. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и плену¬

мов ЦК, ч. I, изд. 7, М., Госполитиздат, 1953, стр. 881—893.
О	преподавании обществоведения в школах II ступени, фабза-

вуча и крестьянской молодежи, Постановление ЦК ВКП(б) от

18 февраля 1927 г.
508

Первое партийное совещание по народному образованию 31 де¬

кабря 1920 года — 4 января 1921 года.
Второе Всесоюзное партийное совещание по народному обра¬

зованию в январе 1930 г.
Вопросы школы II ступени, Труды первой Всероссийской конфе¬

ренции школ II ступени 5 июля 1925 г., М., «Работник просвещения»,
1925.
Крупская Н. К., Педагогические сочинения в десяти томах,

тт. 1—7, М., изд-во АПН РСФСР, 1957—1959.
Крупская Н. К., Избранные педагогические сочинения, М.,

1957.	т■»*(
Крупская Н. К.» О воспитании и обучении, М., Учпедгиз, 1946.

Королев Ф. Ф., Советская школа в период социалистической

индустриализации. Под ред. чл.-корр. АПН РСФСР В. 3. Смирнова.

М., Учпедгиз, 1959, 320 стр.
Луначарский А. В., Доклад на совещании заведующих агит¬

пропами губкомов в октябре 1925 г., сб.: «Просвещение и револю¬

ция», 1926.
Луначарский А. В., Просвещение и революция. Сб. статей,

М., 1926.
Луначарский А. В., Воспитательное значение советской

школы, «Народное просвещение», 1928, № 7.
Макаренко А. С., Сочинения, тт. 1—2, М., изд-во АПН

РСФСР, 1957—1958.
Протокол совещания, организованного научно-педагогической

секцией ГУСа по вопросу об историзме, «На путях к новой школе»,
1926,	No 5—6, стр. 61—76.
Р а в к и н 3. И., Советская школа в период восстановления на¬

родного хозяйства 1921—1925 гг., под ред. Н. П. Шимбирева, М.,

Учпедгиз, 1959, 196 стр.
Современность и обществоведение в школе. Сборник статей, под

ред. М. Н. Коваленского и В. Н. Шульгина, изд. «Новая Москва»,

1923.
Учебные планы и программы
Ленин В. И., О политехническом образовании. Заметки на

тезисы Надежды Константиновны, Сочинения, т. 36, стр. 491.
Крупская Н. К., К вопросу о программах, «На путях к но¬

вой школе», 1922, № 2.
Новые программы единой трудовой школы первой ступени,

М., 1923.
Новые программы единой трудовой школы I ступени, М., «Ра¬

ботник просвещения», 1924.
Программы семилетней единой трудовой школы, М., ГИЗ, 1921.
Программы-минимум для единой трудовой школы I и II ступени,

Пг., 1923.
Программы для школ I и II ступени, Иваново-Вознесенск, 1923.
Программы по обществоведению для 5—7-х классов, М., «Ра¬

ботник просвещения», 1925.
33 Л. П. Бущик
509

Программы для первого концентра школ II ступени, изд. 2,

М.—Л., ГИЗ, 1925.
Программы ГУСа и общественно-политическое воспитание, М.,

«Работник просвещения», 1925.
Проекты программ школы II ступени, М., «Работник просве*

щения», 1926.
Программы ГУСа для первого и второго годов сельской школы
I	ступени, М., «Работник просвещения», 1926.
Программы для второго концентра школы-семилетки, М., изд.

МОНО, 1926, стр. 15—56.
Программы и методические записки единой трудовой школы,

вып. I—V, М., ГИЗ, 1927.
«
Новый учебный план школы II ступени, утвержденный Совнар¬

комом РСФСР 26 августа 1929 г. (см. «Еженедельник НКП РСФСР»,
1929,	N° 35, стр. 919).
Программы единой трудовой школы I ступени, М., «Работник

просвещения», 1929.
Программы начальной школы (сельский' вариант), 1930.
Программы фабрично-заводской семилетки, вып. 5, 1930.
Программы школ колхозной молодежи, вып. 1, 1930.
*
А в т у х о в И. Г. и Мартыненко И. Д., Программы ГУСа

и массовая школа, М., «Работник просвещения», 1925.
Покровский М. H., Марксизм в программах трудовой школы
I	и II ступени, М., «Работник просвещения», 1924; изд. 2, 1925.
Покровский М. H., Историзм и современность в программах

школ II ступени, изд. «Новая Москва», 1927, 23 стр.
Учебники и учебные пособия
Ленин В. И., Письмо Луначарскому и Покровскому от 8 июня
1921	г. (О создании новых учебников), «Ленинский сборник», XX,

стр. 312.
Бочаров 10. М., И о а н н и с и а н и А. 3., Учебник истории

классовой борьбы (XVIII—XX вв.), вып. 1—2, М.— Л., 1928—1931.
Бочаров Ю. М., И о а н н и с и а н и А. 3., Учебник истории

истории классовой борьбы (докапиталистические общества), ОГИЗ,

«Московский рабочий», 1931.
Введенский А. А. и Предтеченский А. В., Рабочая

книга по истории, ч. 1—2, М., ГИЗ, 1928.
Жаворонков Б. H., Подвижная лаборатория по общество¬

ведению, вып. 1—43, Л., 1925.
3	а м ы с л о в с к а я Ек., Учебник истории, 3-е изд., М.—Пг.,
1923,	152 стр. с илл.
Замысловская Ек., Хрестоматия по русской истории,

Пг., 1923
История классовой борьбы в России в материалах и документах,

под ред. Н. Карпова и М. Мартынова, тт. 1—2, Л., ГИЗ, 1926.
510

Коваленский М. H., Вчера и завтра. Как и откуда взялась

новая красная Россия, изд. 17, М.—Л., 1930.
Коваленский М. H., Русская история, изд. 3-е, ч. 1—3,

М., ГИЗ, 1925.
Коваленский М. H., Хрестоматия по русской истории,

изд. 2, ч. I—V, М., ГИЗ, 1922.
Обществоведение. Сборник статей, под ред. проф. Н. Г. Тара¬

сова, тт. 1—V, изд-во «Сеятель», 1924—1925.
Покровский М. H., Очерки русского революционного дви¬

жения XIX—XX вв. Лекции, чит. на курсах секретарей уездных

комитетов РКП (б) зимой 1923—1924 г., М., 1924, 232 стр.
Покровский М. H., Русская история в самом сжатом

очерке, изд. 2—4, ч. 1—2, М.—Л., ГИЗ, 1922—1927; ч. III, вып. I,

М.—Л., ГИЗ, 1923.
Рожков Н. А., Учебник истории всеобщей и русской. Курс

систематический для второй ступени единой трудовой школы и для

самообразования, вып. 1—4, Пг., ГИЗ, 1922, VI, 257 стр.
Рожков Н. А., Учебник истории всеобщей и русской, вып.

1—5, Пг., 1923.
Рожков Н. А., Очерк истории труда в России, М.—Л., изд-во

«Книга», 1924, 124 стр.
Рожков Н. А., Русская история до середины XIX века, М.,

«Работник просвещения», 1927.
«Рабочая книга по обществоведению», сост. под общим руко¬

водством научно-политической секции ГУСа (отдельно для 5, 6 и 7

годов обучения), М.— Л., ГИЗ, 1927—1929.
«Рабочая книга по обществоведению». История Запада и Рос¬

сии (8—9 годы обучения), сост. под общим руководством научно¬

политической секции ГУСа, М.—Л., ГИЗ, 1927.
Трахтенберг О. В. и Гуковский А. И., Фазы обще¬

ственного развития. Учебное пособие для школ I и II ступени,

М.—Л., ГИЗ, 1926.
Трахтенберг О. В. (соавтор Гуковский А. И.), Краткий

учебник по истории развития общественных форм, Учеб. пособие для

рабфаков, школ взрослых повышенного типа, техникумов и сов¬

партшкол, 2-е изд., М., Ком. ун-т им. Я. М. Свердлова, 1928, 298 стр.

с илл.
Трахтенберг О. В. (соавтор Ляшкевич Л. А.), История

классовой борьбы, М., ОГИЗ, 1930.
Хрестоматия по истории классовой борьбы в России, сост

М. Н. Ковалснский, С. С. Кривцов, Е. А. Мороховец, Н. Г. Тарасов.

Для совпартшкол первой ступени, изд. 2, изд-во «Красная новь»,
1923.
Шестаков А. В., Русская история (1861—1920), М., «Ра¬

ботник просвещения», 1927.
Методика преподавания Истории
Жаворонков Б. H., Работа обществоведа. Исторические

очерки, Л., ГИЗ, 1926, 165 стр.
Жаворонков Б. H., Г е й н и к е H., Гартвиг А., Исто¬

рия и обществоведение в школе, М., изд. «Рабпрос», 1923.
33*
511

Катаев И., Вопросы преподавания обществоведения, М., изд

«Рабпрос», 1926.
Кудрявцев А., Очередные вопросы методики обществове¬

дения на второй ступени (Опыт метод, исследования), М.—Л., ГИЗ,

1925, 224 стр.
Обществоведение в трудовой школе. Сб. статей, под ред.

М. Н. Покровского, вып. 1, М., 1927.
Основные вопросы преподавания истории в школе II ступени.

Сб. статей, под ред. С. С. Кривцова, М., 1928, 264 стр.; изд. 2, М.
1930,	340 стр.
Смирнов И. и Тимофеев М., Как составлять рабочий

план к программе ГУСа и Главсоцвоса. Методическое письмо,

1928.
Сивков К. В., О методике преподавания обществоведения.

Сб., Тверь, 1924.
Сингалевич С., Обществоведение в трудовой школе, М,

изд. «Рабпрос», 1925.
Школа-коммуна Наркомпроса (из опыта Московской опытно¬

показательной школьной коммуны им. П. Н. Лепешинского), с пре¬

дисловием Н. К. Крупской, М., 1923, 280 стр.
IV.	УСТАНОВЛЕНИЕ СТАБИЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

И СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ в 1931—1940 гг.
Источники и исследования
О начальной и средней школе. Постановление ЦК ВКП(б) от
5	сентября 1931 г.
О работе пионерских организаций. Постановление ЦК ВКП(б)

от 21 апреля 1932 г.
Об учебном годе, о каникулах и часах занятий в начальной,

средней и высшей школах. Постановление ЦИК и СНК СССР от
17	ноября 1932 г.
О структуре начальной и средней школы в СССР. Постановле¬

ние СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 16 мая 1934 г.
О преподавании гражданской истории в школах СССР. Поста¬

новление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 16 мая 1934 г.
О мероприятиях по выполнению постановлений СНК СССР и ЦК

ВКП(б) от 16 мая 1934 г. Приказ по Наркомпросу РСФСР от

22 мая 1934 г., № 396.
О дисциплине и воспитательной работе в школе. Приказ НКП

РСФСР от 20 декабря 1934 г. (см. «Бюллетень Наркомпроса

РСФСР», 1935, Ко 2, стр. 2—5).
Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в на¬

чальной, неполной средней и средней школе. Постановление СНК

СССР и ЦК ВКП(б) от 3 сентября 1935 г.
О постановке партийном пропаганды в связи с выпуском «Крат¬

кого купса истории ВКП(б)». Постановление ЦК ВКП(б) от
512

14 ноября 1938 г., в кн.: «КПСС в резолюциях и решениях съездов,

конференций и пленумов ЦК», изд. 7, ч. 3. М., 1954, стр. 316—332.
XVIII	съезд Всесоюзной Коммунистической партии (большеви¬

ков) в марте 1939 г. Стенографический отчет, М., 1939.
*
Панкратова А. М., За большевистское преподавание исто¬

рии, «Большевик», 1934, № 23.
Панкратова А. М., Историческое образование — на выс¬

шую ступень, «Вестник коммунистической академии», 1934, № 2.
Панкратова А. М., О решении UK ВКП(б) и Совнаркома

об историческом образовании, «История в школе», 1936, № 2.
Покровский М. H., Историческая наука и борьба классов,

вып. 1—2, М.—Л., ГИЗ, 1933.
Против исторической концепции М. Н. Покровского. Сб. статей,

М.—Л., изд-во АН СССР, 1939.
Против антимарксистской концепции М. Н. Покровского, М.—Л.,

изд-во АН СССР, 1940.
Ф о х т А. В., О воспитательном значении преподавания граж¬

данской истории, «История в средней школе», 1935, N° 2.
Учебные планы и программы
Об учебных программах и режиме в начальной и средней

школе. Постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г.
Учебный план начальной школы, утвержденный коллегией НКП

РСФСР 29 октября 1931 г. (см. «Бюллетень НКП РСФСР», 1931,

№ 48—49).
Учебный план начальной школы, утвержденный коллегией НКП

РСФСР 31 июля 1934 г. (см. «Бюллетень НКП РСФСР», 1934,

N° 25).
Учебный план городской средней школы, утвержденный колле¬

гией НКП РСФСР 31 июля 1934 г. (см. «Бюллетень НКП РСФСР»,

1934, N° 25).
Учебный план сельской средней школы, утвержденный колле¬

гией НКП РСФСР 26 октября 1935 г. (см. «Бюллетень НКП

РСФСР», 1935, N° 31).
Учебные планы начальной, неполной средней и средней школы,

Наркомпрос РСФСР, М., Учпедгиз, 1940.
Указания к программам для неполной средней и средней шко¬

лы, вып. 1, М.— Л., 1934.
Учебный материал по истории СССР для средней школы. VIII

и IX классы. М., Наркомпрос, 1938.
Учебный материал по истории СССР для средней школы, 10

класс, М., Наркомпрос, 1937.
*
Программы фабрично-заводской семилетки, вып. 5-а. Общество¬

ведение, М.—Л., 1932.
Программы средней школы, вып. 2, М., ГИЗ, 1933.
Программы начальной школы (городской и сельской), Учпед¬

гиз, 1938—1940.
513

Программы средней школы. История СССР. Новая история,

Учпедгиз, 1940—1941.
Программы средней школы. Конституция СССР, Учпедгиз,

1938—1941.
Учебники и учебные пособия
Об учебниках для начальной и средней школы. Постановление

ЦК ВКП(б) от 12 февраля 1933 г.
Об издании и продаже учебников для начальной, неполной

средней и средней школы. Постановление СНК СССР и ЦКВКП(б)

от 7 марта 1935 г.
Сталин И., Жданов А., Киров С., Замечания по по¬

воду конспекта учебника по истории СССР. (Одобрены ЦК ВКП(б)

14 августа 1934 г.)
Сталин И., Киров С., Жданов А., Замечания о кон¬

спекте учебника по новой истории. (Одобрены ЦК ВКП(б) 14 ав¬

густа 1934 г.)
В Совнаркоме Союза ССР и ЦК ВКП(б). [Сообщение от

27 января 1936 г. о неудовлетворительности составленных учебников

по истории и о создании комиссии Совнаркома и ЦК ВКП(б) для

просмотра и коренного улучшения учебников].
Об организации конкурса на лучший учебник для начальной

школы по элементарному курсу истории СССР с краткими сведе¬

ниями по всеобщей истории. Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б)

от 3 марта 1936 г.
Постановление жюри правительственном комиссии по конкурсу

на лучший учебник для 3 и 4 классов средней школы по истории

СССР. Опубликовано в газете «Правда» 22 августа 1937 г.
*
Базилевич К. В., Бахрушин С. В., Панкрато¬

ва А. М., Ф о х т А. В., История СССР. Учебник для средней

школы, под ред. проф. А. М. Панкратовой, ч. 1—3, М., Учпедгиз

(Ин-т истории Акад. наук СССР); ч. 1, 8-й класс, 1940, 258 стр.;

ч. 2, 9-й класс, изд. 1, 1940, 282 стр.; ч. 3, 10-й класс, изд. 1, 1940,

368 стр.
В помощь изучающим СССР, под ред. А. В. Шестакова,

тт. 1—2. Киев, 1941.
Ефимов А. В., Новая история. 1789—1870. Учебник для
VIII	класса средней школы, М., Учпедгиз, 1940, 237 стр. с илл.

и карт., 5 л. карт.
Ефимов А. В., Об учебнике новой истории для VIII клас¬

сов средней школы, «Исторический журнал», 1941, № 1.
История СССР. Учебник для 3 и 4 классов начальной школы,

под ред. проф. А. В. Шестакова, М., Учпедгиз, 1937—1941.
История СССР. Альбом наглядных пособий, вып. 1—4, Гос-

полнтиздат, 1939—1940.
История Всесоюзной Коммунистической партии (большевиков).

Краткий курс, под ред. комиссии ЦК ВКП(б), Госполитиздат,
1938.
История древнего мира. Учебник для 5—6-х классов средней

школы, под ред. проф. А. В. Мишулина, М., Учпедгиз, 1940.
514

История средних веков. Учебник для 6—7-х классов средней

школы, под ред. акад. Е. А. Косминского, М., Учпедгиз, 1940.
К о с м и и с к и й Е. А., Учебник истории средних веков, «Учи¬

тельская газета» от 4 декабря 1940 г., № 154.
Косминский Е. А., Об истории средних веков, «Историче¬

ский журнал», 1941, N° 2.
Лебедев В., Б у ш у е в С., Г е н к и н а Э., Ценное пособие

по истории СССР (рецензия на учебники по истории СССР для

VIII—X классов, под ред. А. М. Панкратовой), «Большевик», 1941,

N°. 2
Лосев В. О кратком курсе истории СССР для 3 и 4 клас¬

сов, под ред. А. В. И’естакова, «Исторический журнал», 1937,

N° 9.
Мишулин А. В., Как создавался первый марксистский учеб¬

ник по древней истории, «Исторический журнал», 1940, № 11.
«
Быстрянский В., Критические замечания об учебниках

истории СССР, «История в школе», 1936, № 2.
Гуковский А. И. и Трахтенберг О. В., История.

Эпоха феодализма. Учебник для средней школы. 6—7 годы обуче¬

ния, М., Учпедгиз, 1933, 264 стр.
Ефимов А., Фрейберг H., Эпоха промышленного капи¬

тализма. Учебник для средней школы, Учпедгиз, 1933.
Знать историю народов СССР. В помощь преподавателю исто¬

рии народов СССР, Ростов-на-Дону, 1937.
История народов СССР. Учебно-методическое пособие. Для за¬

очного обучения и самообразования партактива, М., Соцэкгиз,
1931.
Нечкииа М. В., Об учебнике и «чувстве исторической пер¬

спективы», «Борьба классов», 1934, № 5—6.
Никольский Н. М., История. Доклассовое общество. Древ¬

ний восток. Античный мир. Учебник для 5-го класса средней школы,

М., Учпедгиз, 1934.
Трахтенберг О. В., Рабочая книга по истории. Для 5-го

года ФЗС и ШКМ, М.—Л., ОГИЗ, 1931.
Новые учебники по истории, «Правда» от 28 августа 1940 г,

N° 239.
Панкратова А. М., Фохт А. В., Об учебнике истории

СССР для средней школы, «Исторический журнал», 1940, № 11.
Подсобный материал по изучению истории СССР, под ред. проф.
А.	В. Шестакова, ч 1—2, М.—Л., 1940.
Пособие для практических занятий по истории СССР, под ред.

И. И. Полосина, вып. 1—2, М., 1940.
Рубинштейн H., Сидоров А., Об учебнике для VIII,
IX	и X классов по истории СССР, под ред. А. М. Панкратовой

(рецензия), «Исторический журнал», 1941, N° 3.
Сборник материалов для подготовки учителя к урокам исто¬

рии СССР в III—IV классах, под общей ред. В. Н. Вернадского, Л ,

1940.
515

Методика преподавания истории
Андреевская Н. В., Методические советы начинающему

учителю истории, вып. 1, Л., 1940.
Вернадский В. H., Методы преподавания истории в стар¬

ших классах, изд. Ленингр. гор. ин-та усовершонспования учителей,

1936.
Вернадский В. H., О последовательности в изложении

школьного исторического курса, «Ученые записки Ленингр. пед. ин-та

нм. А. И. Герцена», 1941, т. 37.
Вагин А., Самостоятельная работа учащихся старших клас¬

сов по истории, «Исторический журнал», 1936, № 10.
Викторова E., Работа исторических кружков при Государ¬

ственной Третьяковской галерее, «Исторический журнал», 1940,

N2 7.
Г и т т и с И. В., Начальное обучение истории. Методические

очерки, Л., 1939, 199 стр.
Ефимов Д., Работа с исторической картой, «Исторический

журнал», 1940, № 12.
Ефимов Д., Художественная литература на уроках истории

(из опыта работы в 10-м классе), «Исторический журнал», 1939,

№ 5.
Зиновьев М. А., О методах работы с учебником «Краткий

курс истории СССР», «Исторический журнал», 1938, N° 3.
Иванова О., Методика повторения на уроках истории СССР,

«Исторический журнал», 1938, N2 5.
Козлова О., Исторические экскурсии в средней школе,

«Исторический журнал», 1938, N2 6.
Костюкевич E., Фохт А., О проведении проверочных

испытаний по истории СССР в 10-м классе средней школы, «Исто¬

рический журнал», 1939, № 4.
К у л и н и ч А. О., О некоторых особенностях уроков истории

в 10-х классах средней школы, «Исторический журнал», 1938, N2 8.
Кузин H., Краеведение в преподавании истории СССР, «Исто¬

рический журнал», 1939, N2 8.
Кузин H., Использование местного исторического материала

для укрепления исторических знаний, «Исторический журнал»,

1939, N2 3.
Лабунский Вл., Как пользоваться иллюстрациями в учеб¬

нике по истории СССР для IX класса, «Исторический журнал», 1941,

N2 4.
Лабунский В., Рисунок и картина на уроке истории СССР,

«Исторический журнал», 1938, N2 11.
М у р з а е в В., Искусство классной доски на уроках истории

в школе, «Исторический журнал», 1938, № 1.
П л ю с н и н П., Рассказ на уроках истории в 3—4-х классах

средней школы, «Исторический журнал», 1938, № 8.
Поволоцкая М., Запись в тетрадях по истории как один из

видов закрепления знаний, «Исторический журнал», 1939, № 10.
Поздненкова Л., Опыт внеклассной работы по истории

СССР, «Исторический журнал», 1939, N2 9.
Ползикова-Рубец К.. Экскурсии и внеклассные занятия

по истории, «Исторический журнал», 1939, N2 11.
516

Старовойтов П., Исторический кружок в средней школе,

«Исторический журнал», 1939, N° 9.
Удлер Б. и Л. Шнейдерман, Эпиграмма на уроках исто¬

рии СССР, «Исторический журнал», 1940, N° 1.
Ф о х т Л., Изучение истории культуры и просвещения в курсе

истории СССР, «Исторический журнал», 1939, N° 3.
Ф о х т А., Изучение произведений классиков марксизма-лени¬

низма в средней школе, «Исторический журнал», 1938, N° 2.
Ф о х т А., Повторение на уроках истории СССР, «Историче¬

ский журнал», 1938, N° 3.
Ф о х т А., Некоторые выводы по работе в 3 и 4 классах с учеб¬

ником «Краткий курс истории СССР», под ред. проф. А. В. Шес¬

такова, «Исторический журнал», 1938, N° 1.
Фохт А. и Костюкевич E., Итоги преподавания истории

за 1938—1939 учебный год и некоторые вопросы преподавания исто¬

рии в наступающем 1939—1940 учебном году, «Исторический журнал»,
1939,	N° 10.
Хазанова E., Состояние преподавания истории в школах

Москвы в первом полугодии 1940—1941 учебного года, «Историче¬

ский журнал», 1941, N° 5.
Шел а ев А., Внешкольная работа с учащимися средней шко¬

лы, «Исторический журнал», 1938, N° 6.
V.	ДАЛЬНЕЙШЕЕ РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ И СОДЕРЖАНИЯ

ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

в 1941—1958 гг.
Документы и исследования
О мероприятиях по улучшению качества обучения в школе.

Постановление Совнаркома СССР от 21 июля 1941 г.
Постановление ЦК ВКП(б) о журналах «Звезда» и «Ленин¬

град», Госполитиздат, 1946.
Резолюции XIX съезда Коммунистической партии Советского

Союза, Госполитиздат, 1953.
XX	съезд Коммунистической партии Советского Союза. Стено¬

графический отчет, Госполитиздат, 1956.
О преодолении культа личности и его последствий. Постанов¬

ление ЦК КПСС от 30 июня 1956 г., Госполитиздат, 1956.
Об улучшении идейно-воспитательной работы комсомольских

организаций среди молодежи. Постановление пленума ЦК ВЛКСМ

27 февраля 1957 г., «Правда» от 28 февраля 1957 г., № 59.
О примерном перечне умений и навыков для пионеров (ступени

юного пионера). Постановление пленума ЦК ВЛКСМ 30 июля
1958	г., «Учительская газета» от 31 июля 1958 г., N° 91.
•
XX	съезд КПСС и задачи идеологической работы. Передовая

в журнале «Преподавание истории в школе», 1956, N° 3.
До конца преодолеть последствия культа личности (Передовая),

«Коммунист», 1956, № 10.
517

За ленинскую партийность в исторической науке. «Вопросы исто¬

рии», 1957, № 3.
О задачах преподавания истории и развитии методики истории

в свете решений XX съезда КПСС (Передовая), «Преподавание

истории», 1956, N° 5.
К вопросу о преодолении культа личности и его последствий

(редакционные статьи газеты «Правда») М., изд-во «Правда»,
1956.
К а м м а р и М., Роль народных масс в развитии духовной жиз¬

ни общества, «Коммунист», 1956, N° 2.
Н е ч к и н а М. В., Народ — решающая сила исторического раз¬

вития, «Коммунист», 1954, № 16.
Повышать роль обучения истории — одно из важнейших средств

воспитания молодых строителей коммунизма (Передовая), «Препо¬

давание истории в школе», 1957, N° 6.
Пономарев Б., Основные вопросы борьбы с ревизионизмом

на современном этапе, «Коммунист», 1958, № 8.
Роль народных масю и личности в истории, Госполитиздат, 1957

(Акад. наук СССР. Ин-т философии).
Федосеев П. H., Роль народных масс и личности в истории.

Лекции... М., 1957, 56 стр. (Высш. парт, школа при ЦК КПСС).
Учебные планы и программы
Абрамов В. И., О проекте программы по истории для школ

с 11-летним сроком обучения, «Преподавание истории в школе», 1947,

N° 6.
Б у щ и к Л. П., Указания к программе по истории СССР для

педагогических училищ, М., Учпедгиз, 1948.
Зиновьев М. А., Основные черты проекта новой программы

по истории, «Преподавание истории в школе», 1947, № 6.
О недостатках нового учебного плана для исторических факуль¬

тетов университетов, «Вопросы истории», 1955, № 12.
Программы средней школы. Всеобщая история. История СССР.

Проект, Учпедгиз, 1947.
Программы средней школы. Проект для обсуждения, М., изд-во

АПН РСФСР, 1951.
Программы начальной школы, М., Учпедгиз, 1945—1955 (Глазн.

упр. школ Министерства просвещения РСФСР).
Р я к и и М. H., О новой программе по истории СССР для на¬

чальной школы, «Преподавание истории в школе», 1946, N° 4.
С к а з к и н С. Д., Программы по истории в школах СССР

в оценке иностранной печати, «Преподавание истории в школе»,

1947, N° 4.
С к а т к и н М. H., Вопросы теории построения школьных про¬

грамм, «Известия АПН РСФСР», 1949, вып. 20.
Указания учителям школ рабочей молодежи о прохождении

программ средней школы, вып. 5. История и Конституция СССР,

М., Учпедгиз, 1948.
Учебный план средней школы, утвержденный Министерством

просвещения РСФСР 22 июля 1955 г., Сборник приказов и распоря¬

жений Министерства просвещения РСФСР, 1955, N9 29.
518

О введении в учебные планы и программы средних школ курса

новейшей истории, М., 1957 (Моск. гор. отдел нар. образования.

Информ.-инструктивное письмо № 5).
Программы начальной школы, М., Учпедгиз, 1958 (Главн. управ,

школ Министерства просвещения РСФСР).
Программы средней школы. История СССР. Новая история,

Наркомпрос РСФСР, 1956—1958.
Учебный план средней школы, утвержденный Министерством

просвещения РСФСР 3 августа 1956 г. (Сборник приказов и ин¬

струкций Министерства просвещения РСФСР, 1956, № 34).
Учебники и учебные пособия
Алексеев С. П. и Карцов В. Г., История СССР. Учеб¬

ная книга для 4-го класса, 3-е изд., М., Учпедгиз, 1958.
Базилевич К. В., Бахрушин С. В., Панкрато¬

ва А. М., Фохт А. В., История СССР. Учебник для 10-го класса

средней школы, под ред. акад. А. М. Панкратовой, изд. 15, перера¬

бот., М., Учпедгиз, 1956.
Б у щи к JI. П., История СССР. Учебник для VIII класса сред¬

ней школы, под ред. акад. А. М. Панкратовой, М., Учпедгиз, изд. 2,
1958	(Акад пед. наук РСФСР).
Б у щи к Л. П., Об учебнике по истории СССР для VIII клас¬

са, «Преподавание истории в школе», 1958, N° 5.
Васильева М. С., Что показала опытная проверка в школе

учебной книги по истории СССР, «Начальная школа», 1958,

№ 1. *
Галкин И. С., Зубок Л. И., Нотович Ф. И., Хво¬

стов В. М, Новая история. Учебник для 9-го класса средней

школы, под ред. проф. В. М. Хвостова, изд. 8, переработ., М., Уч¬

педгиз, 1954.
Ефимов А. В., Новая история. Учебник для 8-го класса сред¬

ней школы, изд. 13, переработ., М., Учпедгиз, 1954, 192 стр.

с илл.
Ефимов А. В., Структура и логический стиль курса истории,

«Советская педагогика», 1948, № 1.
Иванов Л„ Об учебнике истории СССР, «Большевик»,

1951, N°. 14.
Кабанов П. И. и Сивков К. В., История СССР. Учеб¬

ник для педагогических училищ, ч. 2, М., Учпедгиз, 1947.
Кара-Мурза А. С., К выходу нового, переработанного изда¬

ния учебника по истории СССР для X класса, «Преподавание исто¬

рии в школе», 1956, № 4.
Коровкин Ф. П., История древнего мира. Учебник для
V—VI классов средней школы, М., Учпедгиз, 1957, 192 стр. с илл.

и карт.
К о с м и н с к и и Е. А., История средних веков. Учебник для

6—7-го классов средней школы, изд. 6, переработ., М., Учпедгиз,
1954.
519

Косминский E. A., О требованиях к новому учебнику

истории средних веков, «Преподавание истории в школе», 1946,

№ 5.
Менчинская Н. А., Психологические требования к учебнику,

«Известия АПН РСФСР», 1955, вып. 63.
Михайлова Л. В., Гигиеническая оценка внешнего оформле¬

ния учебников и учебных книг для I—X классов средней школы,

«Известия АПН РСФСР», 1955, вып. 63.
Перовский Е. И., Методическое построение и язык учеб¬

ника, «Известия АПН РСФСР», 1955, вып. 63.
Тихомиров М., История СССР. Учебник для педагогиче¬

ских училищ, ч. 1, М., Учпедгиз, 1947.
Яцунский В., К вопросу о структуре учебников истории

СССР, «Вопросы истории», 1951, № 4.
*
Б у щ и к Л. П., Вопросы преподавания истории СССР. Посо¬

бие для преподавателей средней школы, М., изд-во АПН РСФСР,
1949,	212 стр. (Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т методов обучения).
Б у щи к Л. П., История СССР в средней школе. Пособие для

преподавателей VIII класса, М., изд-во АПН РСФСР, 1951, 323 стр.
Б у щ и к Л. П., История СССР. Иллюстрированная книга для

преподавателей, под ред. и с предисл. акад. А. М. Панкратовой, М.,

изд-во АПН РСФСР, 1954, 466 стр. с илл. и карт., 16 л. илл. (Акад.

пед. наук РСФСР. Ин-т методов обучения).
Бущик Л. П., Пособие по истории для учителей VIII класса

(материалы к урокам), с предисл. и под ред. акад. А. М. Панкра¬

товой, М., Учпедгиз, 1955, 379 стр. (Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т

методов обучения).
Бущик Л. П., История СССР. Учебные материалы для уча¬

щихся VIII класса, М., изд-во АПН РСФСР, 1951, 264 стр.
Древний Восток. Книга для чтения (Для сред, школы), под ред.

акад. В. В. Струве, М., Учпедгиз, 1951, 240 стр. с илл.
Задания для учащихся заочной средней школы. История СССР.

VIII класс. IX класс, сост. Ф. П. Коровкин и С. Е. Левин, изд. 5,

М., Учпедгиз, 1957.
Задания для учащихся заочной средней школы. Новая история.
VIII—IX классы, сост. А. П. Аверьянов, М., Учпедгиз, 1959.
Казанская А. К., Кудряшов Н. И., М е р з о н И. И., Ре¬

венко В. В., Андреевская Н. В., Из героического прошлого

нашего отечества. Книга для чтения учащихся старших классов

средней школы, под ред. проф. В. А. Десницкого, ч. 1, М., Учпедгиз,

1943.
Книга для чтения по истории средних веков, под ред. проф.
С.	Д. Сказкина, ч. 1—3, М., Учпедгиз, 1948—1953.
Копанев А. И., Маньков А. Г., Носов H. E., Очерки

истории СССР. Конец XV — начало XVII в. Пособие для учителей,

под ред. проф. И. И. Смирнова, ЛГ, Учпедгиз, 1957.
Кузнецов Н. Д., История СССР. Пособие для средней школы

(1900—1957), Учпедгиз, 1958, 316 стр. с илл. и карт.
Луцкий Е. А., История СССР (1861—1917). Пособие для учи¬

телей, под ред. А. М. Панкратовой, М., Учпедгиз, 1956, 376 стр.

с карт., 1 л. карт.
520

Мавр один В. В., Очерки истории СССР. Древнерусское госу¬

дарство. Пособие для учителей, М., Учпедгиз, 1956, 264 стр. с карт.
Новейшая история. Пособие для средней школы, под ред. проф.
В.	Г. Ревуненкова, М., Учпедгиз, 1958, 191 стр. с карт.
Окунь С. Б., Очерки истории СССР. Конец XVIII — первая

четверть XIX в. Пособие для учителей, Л., Учпедгиз, 1956, 416 стр.
О к у н ь С. Б., Очерки истории СССР. Вторая четверть XIX века.

Пособие для учителей, Л., Учпедгиз, 1957, 431 стр.
Очерки истории СССР. Первая русская буржуазно-демократиче¬

ская революция, под ред. акад. А. М. Панкратовой, проф. Г. Д. Ко¬

стомарова, М., Учпедгиз, 1955, 343 стр. с карт., 2 л. карт.
Сахаров А. М., Очерки истории СССР. XVII век. Пособие для

учителей, М., Учпедгиз, 1958, 246 стр. с черт., 1 отд. л. карт.
Тихомиров М. H., Книга для чтения по истории СССР. Для

старших классов средней школы, ч. 1, М., Учпедгиз, 1941, 198 стр.

с илл.
Хрестоматия по истории СССР, тт. 1—3. С древнейших вре¬

мен до 1894 г. Пособие для учителей средней школы, сост. С. С. Ди-

митрйев, В. И. Лебедев, М. В. Нечкина, В. Е. Сыроечковский, М.,

Учпедгиз, 1948—1949.
Хрестоматия по новой истории, ч. 1 (1642—1870). Пособие для

преподавателей средней школы, сост. А. Е. Ефимов и В. А. Орлов,

М., Учпедгиз, 1950.
Хрестоматия по новой истории, ч. 2 (1870—1918). Пособие для

преподавателей средней школы, под ред. А. И. Молока и В. А. Орло¬

ва, М., Учпедгиз, 1953, 636 стр.
Хрестоматия по новой истории. Пособие для учйтеля, под ред.

А. И. Молока и В. А. Орлова, ч. 1—2, М., Учпедгиз, 1958—1959.
Хрестоматия по русской военной истории, сост. Л. Г. Бескров¬

ный, М., Воениздат, 1947.
Альбом, издание Государственной Третьяковской галереи, 1950.
Альбом наглядных пособий к «Краткому курсу истории ВКП(б)»,

Госполитиздат, 1947.
Атлас истории СССР, ч. 1—3. Для средней школы, под общ. ред.

К. В. Базилевича и др., М., Глав. упр. геодезии и картографии МВД

СССР, 1956.
Атлас истории СССР. Для средней школы, под общ. ред.

А. М. Панкратовой и др., изд. 2, ч. 3, М., ГХГК, 1957.
Атлас карт и схем по русской военной истории, сост. Л. Г. Бес¬

кровный, М., Воениздат, 1946.
Атлас новой истории. Для средней школы, под ред. А. В. Ефимо¬

ва и А. П. Аверьянова, ч. 1—2, М., 1954—1957.
Березина В. Н. и Орлов В. А., Объяснения к рисункам

учебника новой истории, М., Учпедгиз, 1950.
Б у щ и к Л. П., Объяснения к рисункам в учебнике истории

СССР для VIII класса средней школы. Пособие для учителей, М.,

Учпедгиз, 1957.
Картины по истории древнего мира, под ред. Л. В. Антонова,

М., Учпедгиз, 1954.
Картины по истории средних веков с методическими указаниями

Д. Н. Никифорова, М., Учпедгиз, 1953.
521

Картины по новой истории, под ред. А. В. Ефимова, ч. 1, Л\.,

Учпедгиз, 1950.
Коровкин Ф. П. и Никифоров Д. H., Картины по истории

СССР для VIII—IX классов средней школы, М., Учпедгиз, 1956.
Карцов В. Г. и Никифоров Д. H., Картины по истории

СССР. Наглядное учеб. пособие для 4-го класса, серия 1—2, М.,

Учпедгиз, 1948—1950.
Карцов В. Г. и Никифоров Д. H., Методическое руковод¬

ство к картинам по истории СССР, М., Учпедгиз, 1848.
Никифоров Д. H., Альбом по древней истории, под ред.
А.	В. Мишулина, М., Учпедгиз, 1948.
Никифоров Д. H., Объяснения к рисункам учебника истории

средних веков, М., Учпедгиз, 1954.
Ползикова-Рубец К. В., Объяснения к рисункам учебника

истории СССР для VIII и IX классов средней школы, М., Учпедгиз,
1949.
Методика преподавания истории	#
Авдиев В., Косминский E., Ефимов А., Преподавание

всеобщей истории в средней школе в дни Отечественной войны про¬

тив германского фашизма, «Исторический журнал», 1942, № 3.
Вернадский В. H., Самостоятельная работа учащихся над

вопросами местной истории, «Советская педагогика», 1944, № 5—6.
Г и т т и с И. В., Методика начального обучения истории. Учеб¬

ник для педагогических училищ, Учпедгиз, 1945, 116 стр. с илл.
Карцов В. Г., Вопросы военной тактики на уроках истории,

«Начальная школа», 1944, № 1—2.
Озерова А. А., Отражение войны в школьных сочинениях

учащихся, «Советская педагогика», 1943, № 10.
Морозов Б., Преподавание истории и военное воспитание

учащихся, «Исторический журнал», 1941, № 6.
Преподавание истории в условиях Великой Отечественной войны,

ч. 1. История СССР, под ред. члена-корреспондента Акад. наук

СССР А. М. Панкратовой, Алма-Ата, 1942.
Ревенко В. В. и Костюкевич Е. А., О преподавании исто¬

рии в дни Отечественной войны, «Советская педагогика», 1912,

№ 8—9.
*
Андреевская Н. В., Очерки методики истории. V—VII клас¬

сы, Л., Учпедгиз, 1958, 287 стр.
Андреевская Н. В. и Вернадский В. H., Методика пре¬

подавания истории в семилетней школе, М., Учпедгиз, 1947, 216 стр.
Вернадский В. H., О связи школьных курсов отечественной

и мировой истории, «Преподавание истории в школе», 1946, № 4.
Б у щ и к Л. П., Программа и указания для преподавателей по

курсу «Наша великая Родина», Трудрезервиздат, 1946, 84 стр.
Б у щ и к Л. П., Преподавание курса «Наша великая Родина»,

«Производственное обучение», 1946, № 10—11.
Вагин А. А., Вопросы экономики в школьном курсе истории

в VIII—X классах (Очерк методики), Л., Учпедгиз, 1955, 163 стр.

с илл.
522

Вагин A. A., Наглядность в преподавании истории СССР, М.,

Учпедгиз, 1952, 120 стр. с илл.
В а г и н А. А. и С п е р а и с к а я Н. В., Документальный мате¬

риал на уроках истории. V—VII классы, Л., Учпедгиз, 1959, 107 стр.
Вагин А. А. и Сперанская Н. В., Основные вопросы мето¬

дики преподавания истории в старших классах. Пособие для учи¬

теля, М., Учпедгиз, 1959, 436 стр.
Вагин А. А., Подготовка учителя к уроку истории в 8--10

классах средней школы, М., Учпедгиз, 1953, 86 стр.
Вагин А. А., Типы уроков по истории, М., Учпедгиз, 1957,

136 стр.
Вопросы преподавания истории СССР в свете решений XX съез¬

да КПСС. Стенограмма лекций А. М. Панкратовой и Л. П. Бущика,

под ред. А. М. Панкратовой, М., 1956 (Центр, ин-т повышения ква¬

лификации руководящих работников народного образования).
Вопросы преподавания истории и Конституции СССР в школе.

Сборник статей, под ред. А. И. Молока и Н. П. Милонова, М., 1955

(Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т методов обучения).
Г иттис И. В., Вопросы методики воспитания мышления детей

в начальном обучении истории, М., изд-во АПН РСФСР, 1950, 80 стр.

(Акад, пед. наук РСФСР. Ленингр. ин-т педагогики).
Г иттис И. В., Самостоятельная работа учащихся IV класса

по истории (при одновременной работе учителя с несколькими клас¬

сами), М., изд-во АПН РСФСР, 1950, 48 стр. (Акад.- пед. наук

РСФСР. Ленингр. ин-т педагогики).
Д о г а д ь к о И. E., Крылатые слова на уроках истории СССР,

«Преподавание истории в школе», 1952, N° 5.
Домашние задания по истории. Методическое письмо Управления

школ Министерства просвещения РСФСР, Учпедгиз, 1951.
Е ф и м о в А. В., Проблема связи истории с современностью, «Из¬

вестия АПН РСФСР», 1950, N° 30.
Зиновьев М. А., Очерки методики преподавания истории, М.,

изд-во АПН РСФСР, 1955.
Зиновьев М. А., Основные вопросы методики преподавания

истории, М., изд-во АПН РСФСР, 1948.
К а р ц о в В. Г., Методика преподавания истории СССР в на¬

чальной школе. Пособие для учителей, 2-е, переработ. изд., М,

Учпедгиз, 1951, 216 стр. с илл.
К а р ц о в В. Г., Очерки методики обучения истории СССР

в VIII—X классах (Из опыта работы), 2-е, переработ. изд. М., Уч¬

педгиз, 1955, 184 стр.
К а р ц о в В. Г., О месте и роли преподавания истории в по¬

литехническом обучении, «Преподавание истории в школе», 1953,

N° 6.
К а р ц о в В. Г., Элементы военных знаний в курсе истории

СССР VIII и IX классов, «Преподавание истории в школе», 1946, № 1.
К итогам дискуссии по вопросу о современности в школьном пое-

подавании истории, «Преподавание истории в школе», 1949, № 2.
К о р о в к и н Ф. П., О преподавании истории в VIII—X классах.

Метод, письмо, под ред. А. М. Панкратовой, М., Учпедгиз, 1951,

56 стр.
Коровкин Ф. П., Методика опроса по истории в VIII—X

классах средней школы, Учпедгиз, 1953, 80 стр.
523

Коровкин Ф. П., Об учете знаний учащихся по истории в се¬

милетней и средней школе. Метод, письмо., М., Учпедгиз, 1953,
32	стр.
Костюкевич Е. А., Использование источников в препода¬

вании истории СССР, М., Учпедгиз, 1943.
О преподавании истории в начальной школе. Методические ука¬

зания Управления школ Министерства просвещения РСФСР, Учпед¬

гиз, 1947.
О преподаваний истории в средней школе. Методические указа¬

ния Управления школ Министерства просвещения РСФСР, Учпед¬

гиз, 1947.
О преподавании истории в VIII—X классах. Методическое пись¬

мо Управления школ Министерства просвещения РСФСР, Учпедгиз,

1951.
О преподаванш: истории в VIII—X классах. Пособие для учите¬

ля, под ред. В. Ф. Шарапова, М., изд-во АПН РСФСР, 1949.
«
Активизация учащихся на уроках истории. Из опыта работы

учителей Ленинграда, М., Учпедгиз, 1958.
Андронов А. Д., Использование экранных пособий при изу¬

чении нового материала в курсе истории СССР в восьмых классах,

«Преподавание истории в школе», 1957, № 3.
Бирг-ер Л. И., Опыт использования художественной литерату¬

ры на уроках истории СССР в IX—X классах, «Преподавание исто¬

рии в школе», 1957, № 6.
Б у щ и к Л. П., О некоторых вопросах преподавания истории

СССР в средних специальных учебных заведениях, «Среднее специ¬

альное образование», 1956, № 12.
Вагин А. А., Освещение роли народных масс и личности в ис¬

торическом процессе в школьном курсе истории, «Преподавание

истории в школе», 1956, № 5.
Вагин А. А., Как рассказывать учащимся IV класса об исто¬

рических деятелях, «Начальная школа», 1957, № 4.
Васильева М. С., Приемы работы с исторической картиной

в начальной школе, «Начальная школа», 1957, № 11.
Гора П. В., Об изучении художественной литературы в кружке

по истории СССР в старших классах, «Преподавание истории в шко¬

ле», 1957, № 1.
Ефимов А. В., Редько А. 3., Развитие логического мышле¬

ния школьников в процессе обучения истории, М., изд-во АПН

РСФСР, 1958, 59 стр. (Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т методов обу¬

чения).
История и современность в преподавании истории (Передовая),

«Преподавание истории в школе», 1956, № 5.
Изучение истории в средней школе. Из опыта учителей истории

школ Тулы и области. Сборник статей, Тула, 1957 (Тульский обл.

ин-т усовершенствования учителей).
Ильинский A. H., Урок по истории, «Ученые записки МГГ1И

им. В. П. Потемкина», 1956, т. 55, вып. 3, стр. 3—23.
Кинкулькин А. Т. и Лейбенгруб П. С., Некоторые во¬

просы преподавания истории в школе, М., изд-во АПН РСФСР, 1957

(Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т методов обучения).
524

Классе» В. A., Использование художественной литературы на

уроках истории в V—VII классах, М., Учпедгиз, 1954.
К л а с с е н В. А., Научно-популярная и художественная литера¬

тура в классной и внеклассной работе по истории в средней школе,

«Ученые записки МГПИ им. В. П. Потемкина», 1956, т. 55, вып. 3,

стр. 23—71.
Костюкевич Е. А. и Назарец А. И., Использование пись¬

менных источников в процессе обучения истории, «Преподавание

истории в школе», 1958, N° 3.
Левин C. E., Работа учителя и учащихся на уроках истории,

М., Учпедгиз, 1957.
Лейбе н груб П. С. и Мерзон И. И., О преподавании исто¬

рии в школах рабочей и сельской молодежи. Метод, указания для

учителей, изд. 2-е, переработ. М., Учпедгиз, 1956, 160 стр.
Лейбенгруб П. С., Дидактические требования к уроку исто¬

рии в средней школе, М., изд-во АПН РСФСР, 1957.
Лейбенгруб П. С., О повторении на уроках истории в VIII—
X	классах, изд. 2-е, переработ. и доп., М., Учпедгиз, 1957, 125 стр.
Малафеева М. П., Использование произведений живописи на

уроках истории в X классе и их воспитательное значение, Горький,
1958	(Горьковский гор. ин-т усовершенствования учителей).
М у р з а е в В. С., Рисунки на классной доске в преподавании

истории, М., Учпедгиз, 1946.
Никифоров Д. H., Наглядность в преподавании истории

древнего мира и средних веков, М., Учпедгиз, 1955.
Огрызко 3. А., Работа с документами по истории СССР

в VIII классе, М., Учпедгиз, 1956.
*
Бердникова Е. М., Опыт проведения исторической конферен¬

ции в X классах на тему: «Великие русские революционеры-демо¬

краты Белинский, Герцен, Чернышевский, Добролюбов», «Преподава¬

ние истории в школе», 1953, N° 3.
Васильева М. С., Изучение темы «Великая Октябрьская со¬

циалистическая революция» в X классе, под ред. E. Н. Городецкого,

М., изд-во АПН РСФСР, 1958, 159 стр. (Акад. пед. наук РСФСР,

Ин-т методов обучения).
Васильева М. С., Материалы к урокам по истории СССР

в IV классе (В помощь учителю 4-го класса), под ред. В. Г. Карцо-

ва, М., Учпедгиз, 1958, 190 стр. со схем.
Васильева М. С., Кинкулькин А. Т., Лейбен¬

груб П. С., Изучение истории СССР в X классе, под ред. М. Я- Геф-

тера, ч. 1. Россия в период империализма, М., изд-во АПН РСФСР,
1957,	382 стр. (Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т методов обучения).
Г о д е р Г. И., Изучение вопросов культуры на уроках истории

средних веков, М., Учпедгиз, 1957.
Изучение истории СССР в IX классе, под ред А. И. Молока,
ч.	1, М., изд-во АПН РСФСР, 1959.
Кинкулькин А. Т., Изучение Советской Конституции 1936 г.

в курсе истории СССР, М., изд-во АПН РСФСР, 1955, 32 стр. (Акад.

пед. наук РСФСР. Ин-т методов обучения).
Кинкулькин А. Т., Роль народных масс в первой русской

революции. К изучению истории СССР в X классе, М., изд-во АПН
34 Л. П. Бущик
525

РСФСР, 1955, 104 стр. (Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т методов обу¬

чения).
Кинкулькин А. Т. и Лейбенгруб П. С., Изучение исто¬

рии первой русской революции в X классе средней школы (Метод,

материалы для учителя), М., изд-во АПН РСФСР, 1954, 124 стр.

(Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т методов обучения).
Костенко А. Я., Изучение темы «Борьба за социалистиче¬

скую индустриализацию» в курсе истории СССР X класса, М.,

Учпедгиз, 1954.
Кузин Н. П. и Ф о х т А. В., Методическое пособие по истории

СССР, под ред. А. М. Панкратовой (IX класс), М., Учпедгиз, 1950.
Лейбенгруб П. С., Изучение темы «Иностранная военная

интервенция и гражданская война (1918—1920 гг.)» в X классе, под

ред. E. Н. Городецкого, М., изд-во АПН РСФСР, 1958.
Методическое пособие по новой истории (1642—1870), под ред.
A.	В. Ефимова, М., Учпедгиз, 1951.
Методическое пособие по новой истории для IX класса, под ред.
B.	М. Хвостова, М., Учпедгиз, 1957.
М о л о к А. И., Освещение решающей роли народных масс в кур¬

се новой истории («Вопросы преподавания истории и Конституции

СССР». Сборник статей, М., изд-во АПН РСФСР, 1955).
Назарец А. И., Изучение темы «Киевское государство» в 8-м

классе средней школы, М., Учпедгиз, 1954.
Назарец А. И., Раскрытие понятия «народ — творец истории»,

«Ученые записки МГПИ им. В. П. Потемкина», 1956, т. 55, вып. 3,

стр. 211—242.
Пособие по истории средних веков для учителей VI—VII клас¬

сов (материалы к урокам), под ред. акад. Е. А. Косминского, М.,

Учпедгиз, 1956.
Семенова В. H., Первые уроки по истории средних веков, М.,

изд-во АПН РСФСР, 1958.
Сидорова М. А., Самостоятельная работа учащихся по исто¬

рии, М., Учпедгиз, 1951.
С т р а ж е в А. И., Локальность в изучении истории. Работа

с исторической картой в классе и дома, «Преподавание истории

в школе», 1946, № 2.
С т р а ж е в А. И., Проблема сопоставления прошлого с совре¬

менностью в школьном курсе истории, «Преподавание истории в шко¬

ле», 1948, № 2.
Уроки по истории древнего мира в V—VI классах, под ред.
C.	И. Ковалева и Н. В. Андреевской, Л., Учпедгиз, 1955.
Ч и ж о в А. П., Об улучшении преподавания истории в средней

школе, Алма-Ата, 1947.
Ч и ж о в А. П., Семинарские занятия в преподавании истории

в средней школе, Алма-Ата, 1948.
*
Болдырев Н. И., Воспитание коммунистической морали

у школьников, М., Учпедгиз, 1952
Бущик Л. П., Об идейно-политическом воспитании на уроках

истории СССР в средней школе, М., Учпедгиз, 1947.
Бущик Л. П., О повышении идейно-теоретического уровня пре¬

подавания истории СССР, «Известия АПН РСФСР», 1950, вып. 30.
526

Б у щи к Л. П., Формирование диалектико-материалистического

мировоззрения учащихся в процессе изучения истории СССР, М.,

изд-во АПН РСФСР, 1950.
Д а й р и Н. Г., Материалистическое объяснение религии на уро¬

ках истории в VIII—IX классах, «Преподавание истории в школе»,
1953,	N° 4; 1955, N° 1.
Идейно-политическое воспитание в школах Москвы и Ленин¬

града, М., Учпедгиз, 1947.
Идейно-политическое воспитание на уроках истории. Сборник

статей, под ред. А. М. Панкратовой, М., изд-во АПН РСФСР, 1948.
Идейно-политическое воспитание учащихся в процессе препода¬

вания истории. Из опыта работы школ, под ред. В. Ф. Шарапова,

М., изд-во АПН РСФСР, 1950.
К а и р о в И. А., О повышении идейно-политического уровня

учебно-воспитательной работы школы, «Известия АПН РСФСР»,
1950,	N° 30.
К р о п а ч е в а М. В., Идейное воспитание на уроках истории

в X классе, «Преподавание истории в школе», 1947, N° 4.
Лысенко H. H., Подлуцкий Г. И., Санцевич А. В.,

Атеистическое воспитание на уроках истории в школе. Методическое

пособие. Киев, «Радянська школа», 1957, 172 стр.
Опыт идейно-политического воспитания школьников. Сб. статей,

Орел, 1957.
Панкратова А. М., Против буржуазного объективизма

и космополитизма в исторической науке и в преподавании истории,

«Преподавание истории в школе», 1949, № 2.
Стражев А. И., Воспитание советского патриотизма, «Препо-

дование истории в школе», 1947, N° 4.
Худяков С., Важные вопросы научно-атеистической пропаган¬

ды, «Коммунист», 1954, № 13.
Черняховский Ф. И., Вопросы научно-атеистического воспи¬

тания, Архангельск, Кн. изд-во, 1956.
*
Внеклассная работа по истории в средней школе. Сб. статей,

Учпедгиз, 1953.
Внеклассная работа по истории. Сб. статей, под ред. В. А. Орло¬

ва, Л., Учпедгиз, 1957 (Ленингр. гор. ин-т усовершенствования учи¬

телей).
Краеведение на уроках истории в VIII—X классах. Метод, посо¬

бие в помощь учителю, под ред. И. Б. Аронина, Куйбышев, 1956

(Куйбышевский обл. ин-т усовершенствования учителей).
Кузин Н. П., Воспитательное и образовательное значение при¬

менения краеведческого материала в преподавании истории СССР,

«Преподавание истории в школе», 1954, N° 2.
Кузин Н. П., О методах применения краеведческого материа¬

ла в преподавании истории, «Преподавание истории в школе»,
1954,	N° 5.
Никанорова Е. И., Краеведческий материал в развитии учеб¬

ных интересов школьников (на материале из истории Новгорода),

«Советская педагогика», 1950, N° 5.
Родин А. Ф., История родного города. Метод, пособие для

учителей средней школы, М., изд-во АПН РСФСР, 1951.
34*
527

Родин А. Ф., История родного села. Метод, пособие для учи¬

телей средней школы, М., изд-во AI1H РСФСР, 1954.
Терехов М. М., Тематические вечера по истории СССР

в VIII—X классах средней школы, М., Учпедгиз, 1957.
Школьные экскурсии. В помощь учителю. Сост. 3. А. Огрызко.

М., 1956 (Гос. историч. музей).
VI.	ИЗМЕНЕНИЕ СИСТЕМЫ И СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО

ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ в 1959—1960 гг.
Документы и материалы о перестройке школы
В Президиуме ЦК КПСС. Об укреплении связи школы с жизнью

и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране.

(Предложения Н. С. Хрущева, одобренные Президиумом ЦК КПСС),

«Правда» от 21 сентября 1958, № 264, стр. 1—2.
Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии

системы народного образования в стране. Тезисы ЦК КПСС и Со¬

вета Министров СССР, М., Госполитиздат, 1958.
Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем

развитии системы народного образования в СССР», М., изд-во «Из¬

вестия Советов депутатов трудящихся СССР», 1958.
Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем

развитии системы народного образования в РСФСР», в кн.: «Новая

система народного образования в СССР», М., изд-во АПН РСФСР,

1960, стр. 71—91.
Постановление IV пленума ЦК ВЛКСМ об участии комсомоль¬

ских организаций в выполнении закона «Об укреплении связи школы

с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования

в СССР», «Учительская газета» от 28 февраля 1959 г., № 26, стр. 3.
ф
Документы и материалы о перестройке школы, М., Учпедгиз,

1960, 170 стр.
Новая система народного образования в СССР. Сборник доку¬

ментов и статей, отв. ред. Н. К- Гончаров и Ф. Ф. Королев, М., изд-во

АПН РСФСР, 1960, 603 стр.
Инструкция о порядке перевода учащихся в следующие классы

и проведении выпускных экзаменов в начальных, семилетних, вось¬

милетних, средних школах, школах рабочей, сельской молодежи

и заочных средних школах в 1959/60 учебном году. Сборник прика¬

зов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1960, JSf° 9,

стр. 3—30.
Инструкция о проведении экзаменов для экстернов. Сборник при¬

казов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, I960, № 10,

стр. 21—31.
Об оплате труда учащихся IX—XI классов средних школ в пе¬

риод производственного обучения и об оплате труда квалифициро¬

ванных рабочих и инженерно-технических работников по обучению

этих учащихся. Сборник приказов и инструкций Министерства про¬

свещения РСФСР, 1960, № 5, стр. 20—23.
528

Об установлении сокращенного рабочего дня или сокращенной

рабочей недели для лиц, успешно обучающихся без отрыва от произ¬

водства в школах рабочей и сельской молодежи и в заочных средних

школах. Сбопник приказов и инструкций Министерства просвещения

РСФГР, 1959, № 52.
О мероприятиях по улучшению работы вечерних общеобразова¬

тельных школ в связи с перестройкой системы школьного образова¬

ния. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения

РСФСР, 1959, № 27, стр. 7—17.
О мерах по использованию учебного кино. Сборник приказов

и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1959, № 41, стр.

стр 27—30.
О награждении медалями оканчивающих средние общеобразова¬

тельные школы. Сборник приказов и инструкций Министерства

просвещения РСФСР, 1959, № 43, стр. 6—7.
О проведении мероприятий в связи с введением положений

о восьмилетней школе, средней школе с производственным обуче¬

нием и вечерней (сменной) средней школе. Сборник приказов и ин¬

струкций Министерства просвещения РСФСР, 1960, № 10, стр. 14—20.
О сроках каникул и окончании учебного года в школах рабочей

и сельской молодежи и в заочных средних школах. Сборник приказов

и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1960, № 1,

стр. 25—27.
Положение о восьмилетней школе. Утверждено постановлением

Совета Министров РСФСР от 29 декабря 1959 г., № 2027. Сборник

приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, I960,

Ко 13, стр. 3—17.
Положение о средней общеобразовательной трудовой политех¬

нической школе с производственным обучением. Утверждено поста¬

новлением Совета Министров РСФСР от 29 декабря 1959 г., № 2027.

Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР,

1960, Ко. 13, стр. 17—30.
Положение о вечерней (сменной) средней общеобразовательной

школе. Утверждено постановлением Совета Министров РСФСР от
29	декабря 1959 г., N? 2027. Сборник приказов и инструкций Мини¬

стерства просвещения РСФСР, 1960, № 14, стр. 16—29.
Постановление V пленума ЦК ВЛКСМ о работе комсомольских

организаций по повышению общеобразовательного и культурно-тех¬

нического уровня рабочей и сельской молодежи, «Комсомольская

правда» от 23 октября 1959 г., N° 250, стр. 2.
*
Афанасенко Е. И., О перестройке общего образования. До¬

клад на сессии Верховного Совета РСФСР 14 апреля 1959 г., «Прав¬

да» от 15 апреля 1959 г., № 105, стр. 2.
Афанасенко Е. И., Школа на современном этапе строитель¬

ства коммунизма и задачи учительства. Доклад на Всероссийском

съезде учителей 6 июля 1960 г. («Учительская газета» от 7 июля

1960 г., Ко 81, стр. 2—4).
Абрамов В. И., О содержании начального обучения, «Началь¬

ная школа», 1959, Ко 1, стр. 80—81.
Гончаров Н. К., Строительство коммунизма и школа, «Со¬

ветская педагогика», 1958, № 12, стр. 27—46.
529

К а и р о в И. А., Содержание и методы коммунистического вос¬

питания в школе. Доклад на Всероссийском съезде учителей, «Учи¬

тельская газета» от 7 июля 1960 г., №81, стр. 5—7.
Павлов С. П., Комсомол и школа. Доклад на Всероссийском

съезде учителей 6 июля 1960 г. («Комсомольская правда» от 7 июля
1960	г., № 159, стр. 2—3).
О системе и задачах исторического образования
О некоторых изменениях в преподавании истории в школах. По¬

становление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 8 октября
1959	г., «Преподавание истории в школе», 1959, № 6, стр. 3—4.
О мероприятиях по выполнению постановления ЦК КПСС и Со¬

вета Министров СССР от 8 октября 1959 г. «О некоторых изменениях

в преподавании истории в школах». Сборник приказов и инструк¬

ций Министерства просвещения РСФСР, 1959, № 50, стр. 3—11.
О задачах партийной пропаганды в современных условиях. По¬

становление ЦК КПСС от 9 января 1960 г., М., Госполитиздат, 1960.
Важнейший этап совершенствования исторического образования

в школе, «Преподавание истории в школе», 1959, № 6, стр. 5—15.
Гаврилов Ф. A., Т и м о ф е е в К. А., Всероссийское совеща¬

ние по вопросу об историческом образовании в восьмилетней и сред¬

ней школе, «Вопросы истории», 1959, № 6, стр. 163—180.
За дальнейший подъем исторического и правового образова¬

ния (Передовая). «Преподавание истории в школе», 1960, № 1,

стр. 3—9.
Ка и ров И. А., Изучение истории в школе, «Правда» от 15

ноября 1959 г., № 319, стр. 3.
К и н к у л ь к и н А. Т., За новый подъем исторического образо¬

вания в советской школе, «Советская педагогика», 1960, № 1,

стр. 24—35.
Кинкулькин А. Т., Коровкин Ф. П., Лейбе н-

груб П. С., Историческое образование — на уровень новых задач

школы, «Советская педагогика», 1959, № 4, стр. 25—35.
Обсуждение постановления ЦК КПСС и Совета Министров

СССР о преподавании истории, «Советская педагогика», 1959, № 12,

стр. 146—149.
О подготовке к введению курса основ политических знаний,

«Преподавание истории в школе», 1960, № 2, стр. 74—77.
О постановке исторического образования в средней школе (об¬

зор мнений), «История СССР», 1959, № 2 и 3.
О преподавании истории в школе, «Правда» от 16 октября
1959	г., № 259, стр. 2; «Учительская газета» от 17 сентября 1959 г.,

№ 111, стр. 2.
Об оценке знаний учащихся выпускных классов средних школ по

новейшей истории зарубежных стран и Конституции СССР. Сбор¬

ник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР,
1959,	№ 40, стр. 30—31.
Тимофеев К. А., О преподавании гражданской истории

в школах СССР, «Вопросы истории», 1960, № 1, стр. 194—199.
530

Ч е р е п н и н JI. В., О постановке исторического образования

в средней школе, «История СССР», 1959, № 2, стр. 24—34.
Шабалина Т., Основное — история Родины, «Учительская

газета» от 14 марта 1959 г., № 32, стр. 3.
Учебные планы и программы по истории
О новых учебных планах школ РСФСР. Приказ министра

просвещения от 29 августа 1959 г., № 256. Сборник приказов

и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1959, N° 40,

стр. 4—13.
О переходе школ на новые учебные планы и программы в связи

с перестройкой системы народного образования. Сборник приказов

и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1959, Nb 26,

стр. 6—28.
Об утверждении новых учебных планов для нерусских школ

РСФСР. Сборник приказов и инструкций Министерства просвеще¬

ния РСФСР, 1959, № 44, стр. 10—18.
Об организации учебной работы в школах в 1959/60 учебном

году. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения

РСФСР, 1959, Nb 28, стр. 6—28.
Учебные планы восьмнлетней школы, вечерней (сменной, сезон¬

ной) средней общеобразовательной школы и средней общеобразо¬

вательной трудовой политехнической школы с производственным

обучением, М., Министерство просвещения РСФСР, 1959.
О новых и старых программах для начальной школы, «Началь¬

ная школа», 1959, Nb 10, стр. 96.
О проекте программы по истории древнего мира, «Преподавание

истории в школе», 1959, № 4, стр. 38—40; № 5, стр. 36—41.
Об изучении учащимися десятых классов решений и материа¬

лов XXI съезда КПСС. Сборник приказов и инструкции Министер¬

ства просвещения РСФСР, 1959, Nb 14, стр. 18—20.
Программы восьмилетней школы. История древнего мира

и средних веков. История СССР, М., Министерство просвещения

РСФСР, 1959.
Программы по истории для восьмилетней и средней общеобра^

зовательнон трудовой политехнической школы с производственным

обучением. Проект, М., Учпедгиз, 1960, 179 стр. (Акад. пед.

наук РСФСР. Научно-исследовательский институт методов обу¬

чения).
Синицын А. М., Обсуждение проектов программ по истории

для средней1 школы в Институте истории АН СССР, «Вопросы исто¬

рии», 1960, Nb 6.
Указания об организации опытной проверки проектов новых

программ для I—V классов и обсуждения проектов новых программ

для VI—XI классов. Сборник приказов и инструкций Министерства

просвещения РСФСР, 1959, № 47, стр. 3—19.
Школьные программы начальных классов восьмилетней школы

на 1960/61 учебный год, М., Учпедгиз, 1960.
531

Учебники и учебные пособия
Об издании новых учебников и учебных пособий для школы (из

постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 8 октября
1959	г. «О некоторых изменениях в преподавании истории в школах»).
О конкурсе на лучшие учебники истории для школы. Постанов¬

ление Совета Министров РСФСР от 23 февраля I960 г.
О конкурсе на составление новых учебников по истории. Сборник

приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, I960,

№ 16, стр. 26—31.
О преподавании истории и основ политических знаний в школах

рабочей и сельской молодежи — вечерних (сменных) средних обще¬

образовательных школах. Постановление Совета Министров РСФСР

от 10 сентября I960 г.
Условия открытого конкурса на составление учебников истории

для восьмилетней и средней общеобразовательной трудовой поли¬

технической школы с производственным обучением. Сборник прика¬

зов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, I960, № 16,

стр. 26—31.
Условия открытого конкурса на составление учебного пособия

по начальным политическим сведениям для IV класса и учебников по

элементарным курсам истории для V—VIII классов школ рабочей

и сельской молодежи — вечерних (сменных) средних общеобразова¬

тельных школ. Сборник приказов и инструкций Министерства про¬

свещения РСФСР, 1960, N° 36.
Конкурс на популярный учебник «Основы политических знаний»

для средних школ и средних специальных учебных заведений, «Учи¬

тельская газета» от 5 мая 1960 г., Nb 53, стр. 3.
Агибалова Е. В., Уховская П. J1., Методические требо¬

вания к учебникам для восьмилетней школы, «Преподавание истории

в школе», 1959, N° 3, стр. 35—40.
Адамович Е. А. и Архангельский Н. В., К вопросу

о том, какой должна быть книга для чтения в I—IV классах, «На¬

чальная школа», 1959, № 10, стр. 78—81.
Вагин А. А. и Сперанская Н. В., Вопросы культуры

в Ц'кольном курсе истории (VIII—X классы), М., Учпедгиз, 1959,

168 стр.
Виргинский В. С., Вопросы науки и техники в исторических

курсах, «Преподавание истории в школе», 1959, № 3, стр. 41—48.
Внеклассная историческая и краеведческая работа в школе (из

опыта работы учителей истории), под ред. А. Ф. Родина и А. Н. Хме¬

лева, М., изд-во АПН РСФСР, 1959.
Гуськов В. П., Озерский И. 3., Некоторые замечания

к учебникам по истории для средней школы, «Вопросы истории»,
1960,	N° 10, стр. 212—217.
Ефимов А. В., Новая история, ч. 1. Пробный учебник для

средней школы, М., Учпедгиз, 1960, 304 стр., с илл. и карт.
Из опыта преподавания новейшей истории в школе, предисл.

и ред. А. Т. Кинкулькина, М., изд-во АПН РСФСР, 1958, стр. 248.
Карцов В. Г., Методические указания к учебной книге «Исто*

рия СССР для IV класса», М., Учпедгиз, 1958, 94 стр., 1 отд. л. илл.
532

Коровкин Ф. П., Вопросы научно-методического обоснования

учебника истории древнего мира в средней школе, «Известия АПН

РСФСР», N° 112, 1960.
К р е в е р Г. А., Каким должен стать школьный учебник исто¬

рии, «Преподавание истории в школе», 1960, N° 5.
Купцов А. И., О книгах для чтения по истории для восьмилет-

ней школы, «Преподавание истории в школе», 1960, N° 5.
Л а ш и н А. Г., Конституция СССР. Учебное пособие для уча¬

щихся десятых классов средней школы, М., Учпедгиз, 1959, 119 стр.
Некоторые вопросы преподавания истории в школах рабочей мо¬

лодежи, под ред. А. Я. Костенко, М., изд-во АПН РСФСР, 1959.
Никифоров Д. H., Альбом по истории культуры средних ве¬

ков, под ред. С. Д. Сказкина, М., Учпедгиз, 1959.
Вопросы коммунистического воспитания
Хрущев Н. С., Воспитывать активных и сознательных строи¬

телей коммунистического общества. Речь на XIII съезде ВЛКСМ
18	апреля 1958 г., изд-во «Молодая гвардия», 1958.
Об	ознакомлении учителей, внешкольных работников, секретарей

комсомольских организаций с «Рекомендациями Отдела школьной

молодежи ЦК ВЛКСМ по улучшению идейно-политического воспи¬

тания учащихся». Сборник приказов и инструкций Министерства про¬

свещения РСФСР, 1959, Ns 41, стр. 18—26.
Об	улучшении антирелигиозного воспитания учащихся. Сборник

приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1959,

N° 12, стр. 10—13.
О проекте «Программы воспитательной работы». Сборник при¬

казов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, 1959, N° 1,

стр. 22—24.
Программа воспитательной работы школы. Проект, М., изд-во

АПН РСФСР, 1958, 136 стр.
Андреев И. В., Атеистическое воспитание во внеклассной

работе по истории СССР, «Преподавание истории в школе», 1959,

N° 2, стр. 83—85.
Андреев И. В., Внеклассная работа по атеистическому вос¬

питанию учащихся, «Советская педагогика», 1959, N° 7, стр. 83—88.
Афанасенко Е. И., Воспитывать активных строителей ком¬

мунизма, «Правда» от 18 ноября 1958 г., № 322, стр. 2.
Божович Л. И. и Конникова Т. E., Общественно-поли¬

тическая направленность пионерской работы, «Советская педагогика»,
1950,	N° 9, стр. 112—119.
Болдырев Н. И., О некоторых вопросах перестройки воспи¬

тательной работы в школе, «Советская педагогика», 1959, N° 6,

стр. 4—22.
Воспитывать учащихся на революционных патриотических тра¬

дициях, «Преподавание истории в школе», 1960, N° 2, стр. 83—93.
Васильева 3. И., О формировании основ научного миро¬

воззрения в V—VI классах, «Советская педагогика», 1959, N° 8.

стр. 58—66.
533

Д а й р и Н. Г., Об освещении вопросов научно-атеистического

воспитания учащихся, «Преподавание истории в школе», 1959, № 2

стр. 78—82.
К итогам дискуссии о соревновании в школе, «Советская педа¬

гогика», 1959, № 10, стр. 145—154.
Лейбенгруб П. С., Воспитывать коммунистическое отноше¬

ние к труду, «Преподавание истории в школе», 1960, № 2, стр. 55—

67.
Лихачев Б. Т., О программе воспитательной работы, «Совет¬

ская педагогика», 1959, № 3, стр. 136—140.
Норглик В. И., Образовательное и воспитательное значение

международной переписки школьников, «Советская педагогика»,

1959, N° 1, стр. 76—82.
Основы коммунистического воспитания. Учебное пособие. М.,

Госполитиздат, 1960, 463 стр. (Акад. обществ, наук при ЦК КПСС.

Акад. пед. наук РСФСР).
П о л т о р а к Д. И., Интернациональное воспитание учащихся,

«Начальная школа», 1959, № 5, стр. 9—14.
Смирнова П. М., Из опыта нравственно-эстетического вос¬

питания учащихся старших классов, «Преподавание истории в шко¬

ле», 1959, N° 1, стр. 76—82.
Строительство коммунизма и вопросы идейно-воспитательной

работы, «Коммунист», 1958, N° 17, стр. 9—20.
С т р е б н е в А. И., Первые шаги применения «Программы вос¬

питательной работы в школе», «Начальная школа», 1959, N° 4,

стр. 59—61.
Струнин В. В., Работа отряда по пионерским ступеням, «На¬

чальная школа», 1959, N° 9, стр. 17—26.
С у х о м л и н с к и н В. А., Роль эстетического воспитания в фор¬

мировании атеистических убеждений, «Начальная школа», 1959, №8,

стр. 64—66.
Творческое претворение в жизнь ленинского учения о воспита¬

нии и образовании, «Советская педагогика», 1959, N° 4, стр. 3—12.
Шаповаленко С. Г. и Атутов П. Р., Соединение обуче¬

ния с производительным трудом — ведущее начало образования

и воспитания, «Советская педагогика», 1959, N° 11, стр. И—21.
Ш н е к е н д о р ф 3. К., Политико-воспитательная работа с пио¬

нерами (К ступеням юного пионера), «Начальная школа», 1959, N° 5,

стр. 15—21.
Li. уралева М. В., Атеистическое воспитание в начальных

классах школы, «Начальная школа», 1959, N° II, стр. 46—51.
Яковлев В. Г., Всемерно совершенствовать систему воспита¬

тельной работы (Опыт применения проекта «Программы воспита¬

тельной работы школы»), «Начальная школа», 1959, N° 9, стр. 9—10.
Методика преподавания истории
Андреевская Н. В., Методика преподавания истории в семи¬

летней школе, Учпедгиз, 1959.
Бонков В. В., Из опыта работы над понятием «общий кри¬

зис капитализма», «Преподавание истории в школе», 1959, N° 6,

стр. 62—72.
534

Вагин A. A., Сперанская H. В., Основные вопросы мето¬

дики преподавания истории в старших классах средней школы,

Учпедгиз, 1959.
Васильева М. С., Первые уроки по отечественной истории

в IV классе, «Начальная школа», 1959, N° 11, стр. 60—64.
Васильева М. С., Самостоятельная работа на уроках чте¬

ния исторических статей, «Начальная школа», 1959, № 1, стр. 33—35.
Всемерно совершенствовать методы и организационные формы

обучения, «Советская педагогика», 1959, N° 6, стр 3—8.
Ганелин Ш. И. и др., Об усовершенствовании методов обу¬

чения в восьмилетней школе, «Советская педагогика», 1959, N° 9,

стр. 24—42.
Гречишников А. Г., О параллельных учебных процессах

в LLIPM, «Преподавание истории в школе», 1959, N° 5, стр. 51—54.
Г р е ч и х и н а Е. С., Проведение производственно-историче¬

ских экскурсий. «Преподавание истории в школе», 1959, N° 1,

стр. 61—65.
Давыдов Г. П., М а з у р е н к о В. И., Преподавание Кон¬

ституции СССР в школе, М., изд-во АПН РСФСР, 1959.
Д а й р и Н. Г., Приемы текущей проверки знаний учащихся по

истории, М., изд-во АПН РСФСР, 1958.
Д о г а д ь к о И. E., Крылатые слова на уроках новой истории,

«Преподавание истории в школе», 1959, N° 6, стр. 85—90.
Есипов Б. П., Об изменениях в процессе обучения в свя¬

зи с перестройкой школы, «Советская педагогика», 1959, N° 3,

стр. 21—30.
Ефимов А. В., Некоторые вопросы методики истории как

науки, «Известия АПН РСФСР», 1958, вып. 99.
Из опыта преподавания новейшей истории в школе. Сб. статей,

с предисл. и под ред. А. Т. Кинкулькина, изд. 2-е, М., изд-во АПН

РСФСР, 1960, 328 стр.
Ильченко 3. В., Дидактические основы усвоения научной

терминологии в восьмилетней школе, «Советская педагогика», 1959,

№ 10, стр. 67—76.
Калюжный В. И., Работа в одиннадцатилетней школе, «Пре¬

подавание истории в школе», 1959, № 6, стр. 41—44.
Кашин Н. П., За высокую методическую культуру, «Учитель¬

ская газета» от 25 августа 1959 г., N° 101, стр. 2.
Кацман Э. А., К р а у з е Е. П., С о к о л о в А. Т., Повтори-

тельно-обобщающие уроки по историко-экономическому материалу,

«Преподавание истории в школе», 1959, № 5, стр. 55—60.
К о л о м и е ц В. А., Из опыта работы в X классе с производ¬

ственным обучением, «Преподавание истории в школе», 1959, N° 3,

стр. 58—59.
Коровкин Ф. П., Как преподавать историю древнего Рима,

«Преподавание истории в школе», 1959, № 5, стр. 26—35.
Коровкин Ф. П., О преподавании истории древнего мира

в V классе восьмилетней школы в 1959/60 учебном году, «Препода¬

вание истории в школе», 1959, N° 4, стр. 44—54.
К р е в е р Г. А., Островская Т. О., О преподавании истории

в школах рабочей молодежи, «Преподавание истории в школе»,

1959, N° 2, стр. 53—57.
535

Кругляк М. И., О приемах активизации мышления уча¬

щихся V—VII классов, «Преподавание истории в школе», 1959, N° 2,

стр. 58—66.
Лабунский Л. П., Активизация учащихся на уроках истории

в школах рабочей молодежи, «Преподавание истории в школе», 1959,

N° 3, стр. 49—54.
Лейбенгруб П. С., Дидактические требования к уроку исто¬

рии в средней школе, изд. второе, переработ. и доп., М., изд-во

АПН РСФСР, 1960.
Материалы сессии педагогических наук РСФСР, посвященной

вопросам учебно-воспитательной работы школы на разных ступенях

обучения, под ред. М. В. Кропачевой, М., изд-во АПН РСФСР, 1958.
Нечкина М. В., За активные методы обучения и воспита¬

ния, «Учительская газета» от 20 ноября 1958 г., N° 58, стр. 3.
Никифоров Д. H., Наглядные пособия на уроках истории,

«Начальная школа». 1959, N° 9. стр. 67—74.
Н и к и ф о р о в Д. H., Работа с картиной по истории древнего

мира, «Преподавание истории в школе», 1959, N° 4, стр. 87—95.
О з е р с к и й И. 3., В очно-заочной школе рабочей молодежи,

«Преподавание истории в школе», 1959, N° 6, стр. 37—40.
Орлов Б. H., О состоянии преподавания истории

в 1957/58 учебном году, «Преподавание истории в школе», 1959, N°2,

стр. 72—78.
Орлов В. А., Некоторые вопросы преподавания новейшей

истории в 1958/59 учебном году, «Преподавание истории в школе*,
1959,	N° 6, стр. 55—61.
О преподавании истории и Конституции СССР в школе

в 1959/60 учебном году, под ред. А. Т. Кинкулькина, М., изд-во АПН

РСФСР, 1959.
Пименова Л. М., О формировании у старшеклассников са¬

мостоятельности и активности как черты личности, «Советская педа¬

гогика», 1959, N° 5, стр. 63—71.
Поволоцкая М. Ю., Сперанская Н. В., О методике

преподавания истории, «Преподавание истории в школе», 1959, Ns 3,

стр. 30—34.
Попов И. П., Вопросы культуры на уроках истории СССР

в VIII—X классах. Из опыта работы, М., Учпедгиз, 1959.
Потанин О. В., Произведения марксизма-ленинизма и пар¬

тийные документы на уроках истории в X классе, «Преподавание

истории в школе», 1959, N° 4, стр. 71—77.
Психология усвоения истории учащимися, под ред. А. 3. Редько,

М., и^д-во АПН РСФСР, 1961.
П у т и л и н а А. В., В е л е ж е в а О. E., Производственные

экскурсии, «Начальная школа», 1959, N° 5, стр. 62—67.
Родин А. Ф., Внеклассное чтение по истории в V—VII клас¬

сах, под ред. акад. С. Д. Сказкина, М., изд-во АПН РСФСР, 1959.
Родин А. Ф. и С т а в р о в с к и й A. E., Связь обучения

с жизнью и школьное краеведение, «Советская педагогика», 1959,

N° 9, стр. 9—17.
Р о м а н и ш к о В. С., Краеведческий музей в школе, «Началь¬

ная школа», 1959, N° 6, стр. 85—86.
Свечников А. А., Тематика, формы и методы школьного

краеведения, «Советская педагогика», 1959, N° 7, стр. 89—97.
536

Селезнев А. Г., Использование местного материала в пре¬

подавании истории СССР, Архангельск, 1958.
Семенова В. H., Опыт преподавания истории в IX—X клас¬

сах экспериментальных школ, соединяющих обучение с производи¬

тельным трудом учащихся, «Преподавание истории в школе», 1959,

№ 1. стр. 56—60.
С т р а ж е в А. И., Некоторые вопросы методики преподавания

истории в связи со школьной реформой, «Преподавание истории

в школе», 1959, № 2, стр. 34—41.
Топоров П. Г., Зачетная система в школе рабочей моло¬

дежи, «Советская педагогика», 1960, № 1, стр. 73—79.
Туманова А. М., Использование диафильмов на уроках

истории СССР в IV классе, «Начальная школа», 1959, № 9,

стр. 60—66.
Ч	и ж о в А. П., Некоторые вопросы методики преподавания

истории в старших классах средней школы, Алма-Ата, 1959.
Шаповаленко С. Г., Пути усовершенствования методов

общеобразовательной политехнической и трудовой подготовки уча¬

щихся (Методы обучения и воспитания), «Начальная школа», 1959,

№ 10, стр. 3—12.
Янко-Триницкая А. А., О предупреждении типичных

ошибок учащихся (X класс), «Преподавание истории в школе», 1959,

№ 4, стр. 56—71.
*
Активизация обучения в процессе преподавания истории. Год

работы по-новому. Новгород, 1960, 33 стр. (Новгор. ин-т усовершен¬

ствования учителей).
Лейбенгруб П. С., Первые уроки истории СССР в VII клас¬

се, «Преподавание истории в школе», 1961, № 3, стр. 35—46.
Милонов Н. П., Изучение истории области в средней школе.

Из опыта работы. М., Учпедгиз, 1960, 175 стр.
О подготовке к изучению истории СССР в восьмилетней школе,

«Преподавание истории в школе», 1961, № 2, стр. 37—47.
Хрестоматия по внеклассной работе (школьные исторические

вечера). Пособие для учителя, сост. М. М. Терехов. М., Учпедгиз,
1960,	436 стр.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие 	 3
Глава первая
Краткий очерк развития исторического образования

в дореволюционной общеобразовательной школе
Историческое образование в XVIII и первой половине
XIX	в	: : . . . 7
Идейно-политическая борьба вокруг вопросов историче¬

ского образования в 50—60-х годах XIX в	14
Усиление реакционного характера школьного историче¬

ского образования в 70—80-х годах XIX в	32
Марксизм и проблемы исторического образования в кон¬

це XIX — начале XX в			44
Либерально-буржуазное и демократическое направле¬

ния в преподавании истории 	 56
Итоги развития исторического образования в дорево¬

люционной школе	73
Глава вторая
Перестройка школьного исторического образования в период

социалистической революции и гражданской войны

(1917—1920 гг.)
Социалистическая революция и школа	87
Классовая борьба и вопросы исторического образования	95
Начало перестройки школьного исторического образования	103
Учебный план и программы 1920 г. по истории ....	119
Новые программные установки и учительство	131
Подбор, переподготовка и подготовка учителей истории	145

Изменения в содержании и методах учебно-воспитатель¬

ной работы 	153
Итоги перестройки исторического образования в 1917—
1920 гг	161

Г лава третья
Задачи, система и содержание школьного исторического

образования в 1921—1930 гг.
Переход к мирному социалистическому строительству
и задачи школы	167
Изменения в подготовке марксистских кадров и в содер¬

жании исторического образования 	 175
Начало преподавания обществоведения по комплексным
программам ГУСа	191
Борьба между сторонниками и противниками комплекс¬

ного преподавания истории 	 201
Вопросы исторического образования в период перехода

к социалистической индустриализации страны . . . 210

Организация, методы и формы учебно-воспитательной
работы 	224
Итоги развития исторического образования в 1921—
1930 гг	239
Глава четвертая

Установление стабильной системы и содержания школьного

исторического образования в 1931—1940 гг.
Восстановление истории как самостоятельного учебного
предмета в общеобразовательной школе 	248
Постановления партии и правительства о школьном исто¬

рическом образовании	259
Создание стабильных учебников по истории СССР для
младших и старших классов	269
Создание курса древней истории для V—VI классов . . 277

Принципы построения курса истории средних веков для
VI—VII классов	284
Создание курса новой истории для VIII—IX классов 290

Коренные сдвиги в учебно-воспитательной работе по
истории	294
Итоги развития исторического образования в 1931—
1940 гг	306
Глава пятая
Дальнейшее развитие системы и содержания школьного

исторического образования в 1941—1958 гг.
Историческое образование в годы Великой Отечествен¬

ной войны Советского Союза 	313
Историческое образование в первые послевоенные годы 338

Начало перестройки учебного плана, программ и учеб¬

ников по истории	349
Повышение идейно-теоретического уровня исторического
образования	362
Улучшение подготовки учителей истории и научно-мето¬

дической работы 	374
Итоги развития исторического образования в 1941—
1958	гг	• . . 3S4

Глава шестая
Изменение системы и содержания школьного исторического

образования в 1959—1960 гг.
Вступление СССР в период развернутого строительства

коммунизма и советская историческая наука . . . 390

Укрепление связи школы с жизнью и вопросы историче¬

ского образования	405
Обсуждение проектов усовершенствования исторического
образования	417
Постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР
об	историческом образовании	424
Первые сведения по истории в младших классах восьми¬

летней школы	434
Построение и изучение элементарных исторических курсов
в V—VIII классах восьмилетней школы	439
Принципы построения и содержание систематических

исторических курсов в IX—XI классах средних школ . 454

Организация, методы и формы учебно-воспитательной
работы в средних школах	468
Значение перестройки школьного исторического образо¬

вания на современном этапе	 ... 478
Лукьян Павлович Бущик
ОЧЕРК РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В СССР
Редактор Н. П. Ковалевская

Переплет Л. П. Лазовской

Худож. редактор Т. И. Добровольнова

Техн. редактор В. В. Тарасова

Корректор Т. Ф. Юдичева
Сдано в набор 15/11 1961 г. Подписано к печати 14/1X 1961 г. Формат 84х Юв'/.я

Бум. л. 8,44 Печ. л. 33,75 Уел. п. л. 27,68 Уч.-изд. л. 30,29 А 08000

Тираж 6000 экз. Зак. 410
Изд-во АПН РСФСР, Москва, Погодинская ул., 8.

Сортавальская книжная типография

Министерства культуры Карельской АССР

г. Сортавала, Карельская, 42

Цена 1 р. 41 к.