Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка - Кольцова М.М.

Author: Кольцова М.М.

Tags: психология педагогика детское развитие

Year: 1973

Similar

10 жемчужин развития мозга

Отличаются умом и сообразительностью

Выдающийся ум

Левый мозг, правый, мозг

Text

коп
ММКОЛЬЦОВА

ДВИГАТЕЛЬНАЯ
АКТИВНОСТЬ
И РАЗВИТИЕ
ФУНКЦИЙ
МОЗГА
РЕБЁНКА

1 ’ П|

Академия педагогических наук СССР
Научно-исследовательский институт физиологии
детей и подростков

ММКОЛЬЦ! ЭВА

ДВИГАТЕЛЬНАЯ
АКТИВНОСТЬ
И РАЗВИТИЕ

РВНК4МЙ

модга

РЕБЁНДА

(Роль двигягельного анализатора
в формировании
высшей нервной деятельности ребенка)

ИЗДАТЕЛЬСТВО «ПЕДАГОГИКА»
МОСКВА 1973
612

К-62

М. М. Кольцова.

К-62 Двигательная активность и развитие функций
мозга ребенка. М., «Педагогика», 1973 г.

144 стр.

Книга представляет собой обобщение собственных исследований
автора и литературных данных, посвященных выяснению роли двига-
тельной активности в формировании поведения и личности ребенка.
Большое внимание в книге уделяется вопросу о влиянии движения
на становление специфически человеческих функций мозга, в частно-
сти различных аспектов речи.

Тема книги актуальна не только для физиологии и психофизиологии
высшей нервной деятельности, но и для смежных областей знания —
биологических и клинических дисциплин, изучающих двигательную дея-
тельность. Книга представит несомненный интерес для студентов и
научных работников, занимающихся детской психологией и педагогикой.

0063—019

К -----------27—73

005(01)—73
ВВЕДЕНИЕ

Павловский принцип изучения функций мозга как це-
лостной деятельности в настоящее время является гла-
венствующим в исследованиях в этой области. В отече-
ственной физиологии этот принцип давно утвержден тру-
дами Э. А. Асратяна и П. С. Купалова по изучению си-
стемности в работе больших полушарий и П. К- Анохи-
на — по системной организации функций. Этот же прин-
цип изучения мозга за последние полтора десятилетия
получил развитие в исследованиях зарубежных авторов
(Г. Мэгун [135], Ф. Розенблатт [82], Г. Уолтер [95]
и др.).

Изучение механизмов интеграции, обеспечивающих
целостную деятельность мозга, является одной из наи-
более актуальных задач физиологии. С этой точки зре-
ния очень большой интерес представляют исследования
морфологических и функциональных особенностей дви-
гательного анализатора, который, согласно современным
данным, является аппаратом межанализаторного син-
теза.

И. М. Сеченов [87] первым высказал мысль о том,
что в мозге происходит анализ проприоцептивных им-
пульсов (т. е. предположил наличие двигательного ана-
лизатора), и указал, что «мышечное чувство» не только
усиливает все другие ощущения, но и объединяет их.
Огромная роль двигательной области в целостной дея-
тельности мозга была показана В. М. Бехтеревым [22]
на материале клинических наблюдений и в эксперимен-
тах.

В настоящее время Э. Ш. Айрапетьянц и А. С. Батуев
[5; 6] на основании экспериментальных данных, полу-
ченных на животных, пришли к выводу об особой роли
двигательного анализатора в замыкательной функции
коры мозга. Они считают, что формирование любого но-
вого рефлекторного акта непременно связано с участием
центрального звена двигательного анализатора. По мне-
нию Э. Ш. Айрапетьянца и А. С. Батуева, эта функция
двигательного анализатора объясняется тем, что на не-
го конвергируют импульсы всех модальностей, т. е. он
служит как бы связующим звеном в межанализаторных
отношениях. Участие двигательной коры в анализе зри-
тельных, слуховых и других импульсов было показано
многими исследователями как на животных [18; 49; 111;
112; 130], так и на людях [3; 149].

Очень важным является то обстоятельство, что за
последние десятилетия возник интерес к роли двига-
тельного анализатора в организации поведения в широ-
ком смысле слова, а не только отдельно взятых рефлек-
торных актов. Достаточно упомянуть исследования та-
ких советских и зарубежных коллективов, как лабора-
тории Э. А. Асратяна, Л. Г. Воронина, Э. Ш. Айрапеть-
янца, Ю. Донорского, К- Прибрама, Р. Гранита и др.
В этих исследованиях двигательный анализатор изучает-
ся главным образом как механизм интеграции.

С нашей точки зрения, очень досадным пробелом в
физиологии высшей нервной деятельности ребенка яв-
ляется отсутствие анализа роли двигательного анализа-
тора в функциональном развитии мозга ребенка. Имеют-
ся наблюдения и экспериментальные данные, показыва-
ющие большое влияние предметных действий на ход раз-
вития высших форм интеграции, таких, например, как
обобщающая функция слова [44; 73; 103], однако дан-
ные эти разрознены, не систематизированы и поэтому
не дают возможности ни для теоретических обобщений,
ни для должного их использования в педагогической
практике. Именно это обстоятельство и заставило нас
предпринять попытку в какой-то мере восполнить этот
пробел, используя как литературные, так и собственные
данные.
ГЛАВА I

, ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ -О РАЗВИТИИ

ДВИГАТЕЛЬНОГО АНАЛИЗАТОРА ЧЕЛОВЕКА

§ 1. Краткий очерк морфологических
и функциональных особенностей
двигательного анализатора человека

Двигательный анализатор человека достигает очень
высокого совершенства: человеку доступны такие тонкие
и точные двигательные акты, как письмо, рисование,
игра на музыкальных инструментах, речь и т. д., требу-
ющие дифференцированных реакций многих мышечных
групп.

Морфологическая структура двигательного анализа-
тора человека чрезвычайно сложна. Мышцы связаны с
центральной нервной системой посредством проприоцеп-
тивных моторных безусловнорефлекторных дуг. Возбуж-
дение, возникающее при растяжении и сокращении
мышц, передается по афферентным волокнам в спинной
мозг, в нем по задним столбам (пучки Голля и Бурдаха)
достигает больших полушарий и, наконец, передается в
заднюю центральную и теменную области — поля 1 и 3
и отчасти 5 и 7 — это область проекции мышечной чув-
ствительности 1 (рис. 1). Как подчеркивает Л. А. Кукуев
[50, стр. 219], основная масса кинестетической инфор-
мации поступает именно сюда, а далее по ассоциатив-
ным волокнам передается в переднюю центральную
область — поля 4 и 6. На рис. 2, А и 2, Б хорошо видна
локализация двигательной коры как на наружной, так и
на внутренней поверхности полушарий. В настоящее вре-
мя показано, что верхние этажи поля 4 и поля 6 также
являются афферентными, а нижние их этажи — эффе-
рентными (Г. И. Поляков [74], С. А. Саркисов [84],
Л. А. Кукуев [50] и др.).

Передняя центральная извилина является областью
двигательных проекций. (Раздражение коры мозга в том
или другом пункте передней центральной извилины вы-
_____?

1 Проекция мышечной чувствительности почти полностью совпа-
дает с проекцией кожной чувствительности, т. е. происходит перекры-
тие ядер двигательного и кожного анализаторов»
Рис. 1. Схема корковых и подкорковых отделов главнейших анализа-
торов мозга человека (по Г. И. Полякову [74]).

Ядерные зоны (1—зрительная, 2 — слуховая, 3 — соместическая) обозначены
жирными штриховыми линиями, границы полей — пунктирными линиями, 4, 5,
6 — зоны перекрытия анализаторов, 7 — зрительный бугор, 8 — наружное колен-
чатое тело, 9 — внутреннее коленчатое тело. Толстые линии — основные аффе-
рентные системы (I — зрительная, II — слуховая, III — двигательная) вместе
с их центрами переключения импульсов (реле-ядра), проецирующиеся глав-
ным образом на центральные поля ядерных зон. Тонкие линии — дополни-
тельные переключения импульсов в зрительном бугре (ассоциативные ядра)
вместе с их проекциями на периферические поля ядерных зон и на поля
зои перекрытия анализаторов. Сетчатая ретикулярная формация с ее пере-
ключениями в зрительном бугре и диффузными проекциями на всю кору
представлена тонкими штрихами.

зывает сокращение соответствующих мышечных групп, а
значит — движение. Причем раздражения, наносимые в
области поля 6, вызывают движения более общего ха*
рактера, чем раздражения поля 4, и получить их можно
6
Рис. 2. Цитоархитектонические поля коры мозга человека (по данным
Института мозга АМН СССР).

^о'-г^Д^аЛЬНаЯ повеРхность. Б —боковая поверхность. Цифры обозначают по-
ля. Сплошными линиями показаны границы полей, пунктирными — подразде-
ления внутри ПОЛЯ.
редней центральной извилине,

Рис. 3. Поперечное сечение
через правое полушарие
вдоль передней центральной
извилины (по У. Пенфилду

[142]).

Толстые линии показывают ме-
сто и протяженность двигатель^
ной проекции каждой части те-
ла. Тонкие линии — кортико-спи-
нальный тракт (Тг . Руг.).

лишь при большей си-
ле раздражения.) В за-
висимости от того, на-
сколько тонкие и диф-
ференцированные дви-
жения осуществляет та
или иная мышца, ее
проекция будет зани-
мать больше или мень-
ше места. Например,
оказывается, что мел-
кие мышцы каждой фа-
ланги всех пальцев ру-
ки имеют отдельное
представительство в пе-
в то время как крупные

мышечные группы ног и туловища представлены сум-
марно. Если изобразить на поверхности передней цент-
ральной извилины проекции всех частей тела, то полу-
чатся соотношения, представленные на рис. 3.

В состав двигательного анализатора входят также по-
ля 44 и 45 лобной области (зона Брока) —они принад-
лежат к оперкулярному отделу полей 4 и 6, и в них пред-
ставлены голосовой и артикуляторный аппараты; к дви-

гательному анализатору относится и так называемая до-
полнительная моторная область (подполе 6а и поле 8), а
также поля лобной области, расположенные ближе к
лобному полюсу [1; 53; 85; 113 и др.].

Поля 1, 3, 4, 6, частично 5 и 7 составляют «моторную

кору», или «ядро» двигательного анализатора, которая
выполняет функции высшего анализа и синтеза двига-
тельных раздражений: здесь происходит расчленение,
дифференцирование проприоцептивных импульсов, воз-
никающих при движениях, т. е. осуществляется анали-
тическая деятельность. Но вместе с тем здесь же проис-
2

Рис. 4. Схема коркового представительства двигательного анализа-
тора (по Л. А. Кукуеву [60]).

1 — центральная борозда, 2 — двигательная, 3 — соматосенсорная, 4 — зритель-
ная и 5 — слуховая области коры, 6 — речевая сенсорная н 7 — речевая мотор-
ные зоны.

Штриховкой в клеточку показано «ядро» двигательного анализатора, точка-
ми — зоны перекрытия двигательного анализатора с другими анализаторами.

ходит синтез этих импульсов, их координация в сложные
системы возбуждений, а также комбинирование отдель-
ных, относительно простых двигательных актов в слож-
ные.

Нужно подчеркнуть, что морфологические и клиниче-
ские данные, полученные за последние годы, говорят
против узколокализационистского понимания представи-
тельства двигательных функций в коре головного мозга.
Н. И. Филимонов [97], Л. А. Кукуев [50] и другие ав-
торы подчеркивают, что локализация двигательных фун-
кций осуществляется по общему принципу динамической
локализации функций: есть морфологически ограничен-
ное ядро анализатора, где происходит высший анализ и
синтез проприоцептивных раздражений, но, кроме того,
в коре широко распространены «рассеянные элементы»,
вкрапленные среди элементов других анализаторов. Зо-
нами перекрытия рассеянных элементов различных ана-
лизаторов являются височные, теменно-затылочные,
цижнетеменные и лобные области — в них осуществля-
ется межанализаторный синтез. Рис. 4 наглядно показы-
вает пространственные соотношения ядра и рассеянных
элементов двигательного анализатора.

По своей цитоархитектонике двигательная кора рез-
ко отличается от других отделов — ее характерной осо-
бенностью является наличие гигантских пирамидных
клеток Беца в III и V слоях. В полях 4 и 6 имеется чет-
кое разделение слоя III на три подслоя, что рассматри-
вается морфологами как признак прогрессивного разви-
тия этой области коры [50; 75]. Поля 4 и 6 отличаются
агранулярным строением, т. е. в них отсутствуют наруж-
ный и внутренний зернистые слои, имеющиеся в других
отделах коры.

Центральная борозда закладывается у плода во вто-
рой половине 6-го лунного месяца внутриутробной жиз-
ни, в 7,5 лунных месяцев она уже хорошо выражена.
В этом возрасте поле 4 уже отличается по клеточному
строению от других полей. Выделяется слой V: в нем по-
являются крупные клетки грушевидной формы — буду-
щие гигантские пирамидные клетки Беца. Выделить под-
слои в слое III еще не удается. Слои VI и VII не разде-
ляются.

У новорожденного младенца центральная (Роландо-
ва) борозда по своему рельефу сходна с бороздой взрос-
лого. Теперь слой III поля 4 уже делится на три под-
слоя; значительная часть клеток слоя V приобретает ти-
пичную пирамидную форму, некоторые сохраняют гру-
шевидную форму.

К 1-му году пирамидизация клеток III и V слоев поч-
ти завершается, но по размерам они меньше, чем у взро-
слого, и гуще расположены. В возрасте 7 лет поле 4 у
детей представляется уже вполне зрелым.

Пирамидизация клеток слоев III и V поля 6 совер-
шается в те же сроки, что и в случае поля 4. К 7 годам
поле 6 обладает всеми признаками, свойственными это-
му полю у взрослого.

Согласно новейшим -Данным, кроме проекционных и
комиссуральных волокон в поле 4 приходит большое ко-
личество ассоциативных волокон. П. Бюзе и М. Эмберт
[И21 указывают, что на нейроны этой области у живот-
ных конвергируют не только проприоцептивные, но
и ^другие импульсы, т. е. корковый конец двигательного
анализатора интегрирует результаты как собственной
анализаторной деятельности, так и .деятельности других

ДО
анализаторов. Поэтому П. Бюзе и М, Эмберт утвержда-
ют, что моторную кору в функциональном отношении
следует рассматривать как своего рода общую зону сен-
сомоторной интеграции.

Интересные факты, показывающие роль двигатель-
ной коры в механизмах интеграции у животных (крыс,
кошек и обезьян), были получены Э. Ш. Айрапетьянцем
и А. С. Батуевым [6]. Ими было показано, что после эк-
стирпации сигмовидных извилин (корковая зона двига-
тельного анализатора у животных) происходят глубокие
и стойкие нарушения синтетической деятельности мозга:
исчезают условные рефлексы на одновременный комп-
лексный раздражитель, компоненты которого адресуют-
ся к зрительному и слуховому анализаторам, причем та-
кие рефлексы не удается выработать заново. Более про-
стые реакции при этом не подвергаются распаду, сохра-
няется, например, реакция воспроизведения ритма свето-
вых мельканий, выработанная ранее на звуковой сигнал.
Эти данные показывают, что удаление сигмовидных из-
вилин влечет за собой нарушение сложных форм меж-
анализаторного синтеза, тогда как более простые формы
его сохраняются.

В исследованиях Э. Ш. Айрапетьянца и А. С. Батуева
показано также, что чем выше на эволюционной лестни-
це стоит животное, тем большее значение в межанализа-
торпом синтезе получает лобная область. Так, у прима-
тов в лобных долях конвергенция анализаторных систем
выражена даже сильнее, чем в корковом отделе двига-
тельного анализатора (по показателю первичного отве-
та); полное удаление лобных долей приводит к наруше-
нию замыкательной функции больших полушарий — ра-
нее выработанные условные рефлексы исчезают, новые
вырабатываются с большим трудом. После экстирпа-
ции коры на дорзо-латеральной поверхности лобной до-
ли условные рефлексы на одиночные сигналы не изменя-
ются, а на разномодальные комплексы (цвет+звук) пре-
терпевают глубокие и стойкие расстройства: функцио-
нальное объединение деятельности анализаторов резко
нарушается, моторика же животного при этом не стра-
дает.

Основными эффекторными путями как от ядра, так
:и от рассеянных элементов двигательного анализатора
являются одноневронный пирамидный путь и многонев-
ронный экстрапирамидный.
Экстрапирамидная система — образование филогене-
тически более старое. Она состоит из многозвеньевой си-
стемы коротких нейронов, которая много раз прерывает-
ся в различных узлах и ядрах мозгового ствола — хво-
стовом ядре, бледном шаре, люисовом теле, черной суб-
станции, красном ядре. Этот путь отводит эффекторные
импульсы главным образом от подкорковых структур.
Раньше считалось, что экстрапирамидная система яв-
ляется автономной, вполне независимой от коры мозга.
Однако за последние годы обнаружены нисходящие во-
локна от коры к подкорковым узлам и показано, что
часть эффекторных импульсов от коры отводится по эк-
страпирамидному пути.

Пирамидная система — это система эффекторных во-
локон двигательного анализатора, берущих начало от
гигантских пирамидных клеток Беца в слоях V и III по-
лей 4 и 6 и отчасти в других полях коры. Оканчиваются
волокна или на двигательных клетках передних рогов
спинного мозга (кортико-спинальные пути), или на клет-
ках ядер двигательных черепномозговых нервов (корти-
ко-нуклеарные пути), через посредство которых осущест-
вляются главным образом произвольные движения.
Пирамидная система представляет собой основной путь
корковых эффекторных импульсов.

Таким образом, эффекторные импульсы из коры
больших полушарий направляются одновременно по пи-
рамидному и, частично, по экстрапирамидному путям;
при этом роль обоих этих путей различна. Каждое про-
извольное действие, все вторичные автоматизмы осуще-
ствляются через пирамидный путь, но включают в себя
и экстрапирамидный компонент (например, регуляцию
мышечного тонуса).

С филогенетической точки зрения пирамидная систе-
ма — образование сравнительно новое, она возникает
лишь у млекопитающих.

В литературе высказывались сомнения относительно
того, насколько правильно относить пирамидный тракт к
двигательному анализатору, поскольку он является эф-
ферентным и не выполняет рецепторных функций [150].
Л. А. Кукуев [50], обсуждая этот вопрос, подчеркивает,
что всякий рецепторный аппарат имеет клетки, выполня-
ющие афферентные, анализаторные функции, и клетки,
основной задачей которых является выведение интегри-
рованных импульсов за пределы анализатора, т. е. эффе-
12
рентные клетки. Эфферентные клетки входят в состав
двигательного анализатора и не могут быть исключены
из него — это привело бы к ограничению понятия анали-
затора только проекционной афферентной областью, с
чем нельзя согласиться.

Интересны данные о миэлинизации проводящих путей
двигательного анализатора. Б. Н. Клоссовский [43] под-
черкивает, что связь между миэленизацией и функцио-
нальной зрелостью тем теснее, чем выше животное по
степени организации его нервной системы, и у человека
эта связь особенно тесна.

Б проводящих системах полушарий головного мозга
вначале миэленизируются чувствительные системы и во
вторую очередь — двигательные. Первые признаки миэ-
ленизации пирамидного пути появляются на 9-м лунном
месяце внутриутробной жизни. Миэленизация продол-
жается до 3-го месяца после рождения, затем приоста-
навливается. Второй этап миэленизации пирамидного
пути начинается около 8-го месяца жизни ребенка — он
связан с началом ходьбы и длится несколько месяцев.

По времени миэленизации структуры больших полу-
шарий разделяются на три группы: первичные области,
которые начинают миэленизироваться еще во внутриут-
робном периоде развития (сюда входят все проекцион-
ные зоны, в том числе и двигательные), вторичные обла-
сти, миэлинизирующиеся в первые 6 недель после рож-
дения (ассоциативные теменно-височно-затылочные зо-
ны), и третичные, развивающиеся позже других — начи-
ная со 2-го месяца после рождения (высшие ассоциатив-
ные зоны — лобные и нижнетеменные).

Общим с другими анализаторами в работе двигатель-
ного анализатора является принцип обратной сигнализа-
ции. В эффекторных путях заложены волокна, проводя-
щие возбуждение от рецепторных аппаратов мышц в
обратном направлении — в поле 4 коры. Возникающая
при этом обратная проприоцептивная сигнализация ин-
формирует мозг о том, правильно ли осуществляется
движение. Благодаря этому мозг не только посылает
«приказ» проделать движение, но и контролирует про-
цесс его выполнения.

И. П. Павлов [66, стр. 553—554] считал, что обрат-
ные связи по своему происхождению условнорефлектор-
ны и вырабатываются на очень ранних этапах онтогене-
за, когда ребенок обучается различным движениям; в
3

Рис. 5. Схема представительства афферентных специфических и не-
специфических путей в центральной и постцентральной областях ко-
ры (по Л. А. Кукуеву [50]).

Сплошные линии — специфические проекционные волокна, пунктирные — неспе-
цифические; 1 — лобная, 2 — передняя центральная и 3 — задняя центральная
области, 4 — обонятельные, 5 — зрительные, 6 — слуховые, 7 — соматические,
8 — мозжечковые волокна, 9 — красное ядро, 10 — латеральное коленчатое те-
ло, 11—медиальное коленчатое тело, 12 — полосатое и бледное ядра, 13 — ре-
тикулярная формация.

это время происходит закрепление, автоматизация этих
связей.

Значительная роль в организации двигательной дея-
тельности принадлежит ретикулярной формации. Сог-
ласно взглядам Г. Мэгуна [135], существуют две систе-
мы, проводящие афферентные импульсы: система анали-
заторов (которую обозначают как специфическую) и ре-
тикулярная формация (неспецифическая система).
По мнению Г. Мэгуна, ретикулярная формация (или
«активирующая система») находится под постоянным
влиянием афферентных импульсов, приходящих, как это
предполагается, по коллатералям специфических аффе-
рентных путей. Ретикулярная формация функционирует
14
в тесной связи со всеми анализаторами, в частности с
системой двигательного анализатора. Кроме того, рети-
кулярные элементы включаются в структуру как ядра,
так и рассеянных элементов двигательного анализатора
(рис. 5).

Исследованиями ряда авторов [136] показано влияние
ретикулярной формации на двигательную активность.
Медиальная ретикулярная формация при ее раздраже-
нии тормозит разгибатели конечностей и облегчает сги-
батели, а раздражение ее латеральных отделов дает об-
ратный результат. С влиянием ретикулярной формации
связывают также регуляцию мышечного тонуса.

Интересны гипотезы, которые строились относитель-
но роли ретикулярной формации в организации дви-
жений.

У. Пенфилд и Г. Джаспер [142] полагали, что высшим
интегративным центром, где составляется «план движе-
ний», является ретикулярная формация (как основная
часть «центрэнцефалической» системы). У. Пенфилд
[141] отказался от этого представления и пришел к мыс-
ли о том, что высшим органом, регулирующим двига-
тельную деятельность, является кора больших полуша-
рий. (Необходимо отметить, что знание того, как осуще-
ствляется построение плана движений, выработка про-
грамм действия и т. п., имеет особое значение для пони-
мания механизмов осуществления произвольных дейст-
вий. Произвольные движения или действия подразуме-
вают взаимодействие ряда анализаторов, коры мозга в
целом — в них наиболее полно выявляются не только
тонкие формы анализа, но и высшие проявления интегра-
тивной функции мозга.)

Многие авторы в последние годы особую роль в ор-
ганизации высших форм двигательной деятельности при-
писывают лобным долям. С этой точки зрения представ-
ляет интерес общепринятая в настоящее время схема
уровней движений.

Анализ и интеграция кожной, кинестетической и ве-
стибулярной рецепции (построение «схемы тела») про-
исходят на таламостриарном уровне. Над этим уровнем
надстраивается корковостриарный уровень: он представ-
лен связями зрительного бугра с филогенетически более
новыми отделами подкорковых узлов двигательной и
зрительной областей коры. Еще более высокий уровень
(уровень предметных действий) осуществляется в поле
15
6 и теменной области. Наивысший уровень «символиче-
ских деятельностей», связанный со смысловой структу-
рой движений, их ритмом и последовательностью, проис-
ходит в филогенетически более новых полях лобной об-
ласти [20]. (Здесь нужно оговориться, что нервный меха-
низм любого двигательного акта имеет многоэтажную
структуру, регуляция более примитивных форм двига-
тельной деятельности происходит преимущественно на
таламостриарном уровне, но имеются влияния и более
высоких уровней нервной системы.)

Лобные доли, как показывают многочисленные эк-
спериментальные и клинические данные, играют очень
большую роль в развитии произвольных движений. Так,
еще В. М. Бехтерев [22] нашел, что целенаправленные
движения и их выбор в значительной мере зависят от
участия лобных долей.

В настоящее время накоплен огромный фактический
материал, свидетельствующий о нарушении целостности
поведения высших животных и человека после удаления
лобных долей (5; 58; 78; 105—107). Объяснение этому
большинство авторов видят в том, что после экстирпа-
ции лобных долей нарушаются интегративные процессы,
способность к замыканию временных связей на разномо-
дальные раздражители.

Л. А. Кукуев [50], Б. А. Клоссовский [43] и некото-
рые другие авторы определяют двигательный анализа-
тор как совокупность основных пирамидных рефлектор-
ных дуг и «накладывающихся» экстрапирамидных и
мозжечковых рефлекторных дуг. По мнению С. А. Сарки-
сова [84], в состав двигательного анализатора должны
быть включены как вторичные ассоциативные области
(височно-теменно-затылочные), так и третичные (нижне-
теменные и лобные). Действительно, связь этих струк-
тур с собственно двигательным анализатором настолько
органична, что всякое морфологическое или функцио-
нальное выделение их было бы искусственным. Как же
представить себе складывающиеся здесь функциональ-
ные отношения?

В приведенных данных обращают на себя внимание
несколько очень важных обстоятельств:'

1. Деятельность двигательного анализатора (как и
любого другого анализатора) есть прежде всего деятель-
ность безусловнорефлекторная, имеющая в основе систе-
му афферентных и эфферентных дуг (проходящих на
16
спинальном и стволовом уровнях), которые проецируют-
ся на таламическом и корковом уровнях.

Нужно напомнить, что Э. А. Асратян [16], выдвигая
концепцию условного рефлекса как синтеза двух и бо-
лее безусловных рефлексов, как пример приводит дуги
безусловного ориентировочного и безусловного слухово-
го рефлексов. Очевидно, и он исходит из представления
о собственно анализаторной деятельности как 'безуслов-
норефлекторной. Прямо об этом говорит Э. Ш. Айра-
петьянц [4], рассматривая анализаторы вообще как си-
стемы безусловных рефлексов.

2. Корковый синтез проприоцептивных импульсов,
выработка двигательных условных рефлексов соверша-
ются в корковой проекции (поля 4 и 6).

3. Очень рано (со 2-го месяца жизни ребенка) про-
приоцептивные импульсы начинают интегрироваться с
импульсами от других анализаторных систем, т. е. возни-
кает межанализаторный синтез, осуществляемый снача-
ла вторичными, а позже и третичными ассоциативными
зонами. У более низко организованных животных, напри-
мер кошек, согласно приведенным выше данным П. Бюзе
и М. Эмберта, Э. Ш. Айрапетьянца и А. С. Батуева, меж-
анализаторный синтез совершается в сигмовидных из-
вилинах. Чем ближе животное к человеку, тем большую
роль в развитии высших форм интеграции начинают у
них играть ассоциативные зоны. У человека же в осуще-
ствлении более простых форм анализаторного синтеза
принимают участие вторичные —височно-теменно-заты-
лочные ассоциативные и третичные — нижнетеменные и
лобные зоны. В развитии произвольных действий, кото-
рые представляют собой итог взаимодействия различных
структур мозга, лобные доли играют ведущую роль.

Поскольку теменные и лобные области принимают
участие в интеграции афферентных посылок от всех ана-
лизаторных систем, их, по-видимому, нужно рассматри-
вать как аппарат межанализаторной интеграции.

4. Структурные и функциональные особенности дви-
гательного анализатора, заключающиеся в том, что он
имеет чрезвычайно богатые связи решительно со всеми
структурами центральной нервной системы (проекцион-
ными, ассоциативными и т. д.) и принимает участие в их
деятельности, дают повод предполагать особое значение
двигательного анализатора в развитии деятельности
мозга.

2 Заказ 1065

17
§ 2. Формирование двигательных функций ребенка

Развитие двигательных функций в онтогенезе ребенка
совершается очень медленно — на протяжении многих
месяцев и лет.

В исследованиях психологов, особенно американских,
очень большое место уделяется вопросу о том, является
развитие моторики ребенка следствием естественного
созревания соответствующих структур или же это есть
результат научения.

В ранних работах главная роль в этом процессе от-
водилась фактору созревания [117; 122]. В более позд-
них исследованиях [126; 140] уже ставится вопросе том,
что и созревание, и научение являются факторами, в
равной мере необходимыми для формирования моторики
ребенка.

'С нашей точки зрения, анализ природы движений
должен начинаться с вопроса о том, какие из них следует
отнести к врожденным, а какие — к выработанным.
В отношении первых фактор созревания будет, естест-
венно, решающим, в то время как в отношении условно-
рефлекторных двигательных актов определяющим фак-
тором будет научение.

Такая классификация легче всего может быть полу-
чена на основе анализа развития движений в онтогенезе
ребенка. В сущности, все движения сначала проявляют-
ся как врожденные и лишь в ходе развития ребенка они
приобретают условнорефлекторный характер, т. е. при-
водятся в связь с раздражителями, с которыми ранее
они не были связаны, или вырабатываются новые комби-
нации из нескольких движений. Например, с первых дней
жизни у ребенка имеется врожденный хватательный реф-
лекс, который к концу 1-го месяца становится слабее и
постепенно угасает; в возрасте около 4 месяцев ребенок
начинает тянуться к яркому предмету и схватывает
его — теперь то же самое хватательное движение яв-
ляется результатом обучения, т. е. получает условнореф-
лекторный характер. В возрасте 8—9 месяцев у ребенка
наблюдается дальнейшее усложнение хватательного
рефлекса: большой предмет он захватывает всей ла-
донью и пальцами, а мелкий — только пальцами, т. е.
комбинируются движения различных мышц в зависимо-
сти от размера объекта, который нужно схватить.

Интересно, что врожденными оказываются как про-
18
стые движения, так и некоторые сложнокоординирован-
ные двигательные акты, сюда относятся не только мно-
гие сложные по своей структуре врожденные пищевые И
оборонительные реакции (сосание, глотание, чихание
и т. п.) — локомоции ходьбы, плавания, например, на
ранних этапах развития ребенка обнаруживаются как
врожденные. В первые недели жизни распеленанный
младенец проделывает гйагательные движения, а если
положить его в воду на животик, то — плавательные.
Около трехмесячного возраста врожденные шагательные
и плавательные движения «исчезают», и как выработан-
ные они могут быть получены лишь в более старшем воз-
расте. К врожденным относятся и довольно сложные ми-
мические реакции детей, также имеющие в основе согла-
сованные движения нескольких мышечных групп: с пер-
вых дней жизни младенцы дают адекватные мимические
реакции на различные вкусовые раздражения, в возра-
сте от 2 до 6 месяцев у них ярко выражено подражание
мимике взрослых. О врожденном характере этих реак-
ций свидетельствует то, что они проявляются у всех нор-
мально развивающихся детей примерно в одни сроки,
возникают без специального обучения, стереотипны,
трудно угасимы.

На 7-м месяце безусловнорефлекторная имитация
мимики угасает, а как выработанная реакция отмечает-
ся у детей лишь в возрасте около двух лет.

Несомненно, что упоминаемое нами «исчезновение»,
или «угасание», безусловных двигательных рефлексов
есть результат его торможения другими, вновь формиру-
ющимися двигательными актами.

Очень важно отмстить, что на ранних этапах разви-
тия ребенка безусловные двигательные рефлексы нахо-
дятся на разных стадиях функциональной зрелости. Не-
которые из них, наиболее важные для сохранения жизни
(пищевые, оборонительные), оказываются вполне коор-
динированными и готовыми к функционированию уже к
рождению ребенка. Функционирование и регуляцию та-
ких двигательных рефлексов, имеющих особенно боль-
шое биологическое значение, обеспечивают подкорковые
узлы. Пищевые и оборонительные рефлексы хорошо вы-
ражены даже у детей-анэнцефалов (т. е. детей, родив-
шихся без больших полушарий). Однако и эти безуслов-
ные рефлексы становятся более четкими, совершенными
по мере созревания корковых ветвей дуг безусловных
2* 19
рефлексов — Это и есть процесс кортиколизации врож-
денных реакций. Обратный процесс — утрата четкости и
тонкости безусловных рефлексов — наблюдался Э. А. Ас-
ратяном 1[15] 'при декортикации животных, т. е. при уда-
лении корковых ветвей этих рефлексов.

Процесс кортиколизации включает и формирование
множества условных связей на основе данного безуслов-
ного рефлекса. Опять-таки можно видеть, что именно
'наиболее жизненно 'важные пищевые и защитные рефлек-
сы первыми приобретают условнорефлекторный характер.
Так, с 10—14-го дня жизни у младенцев можно наблю-
дать не только безусловный сосательный рефлекс, но и
условный на «положение для кормления»: как только
мать берет ребенка на руки, он начинает проделывать
искательные движения головой и сосательные движения
губами.

В таблице 1 сделана попытка сопоставить сроки по-
явления основных врожденных двигательных актов со
сроками, когда эти движения получают условнорефлек-
торный характер. Конечно, точное разделение не всегда
возможно. Нужно иметь в виду также, что структура
безусловнорефлекторной локомоции и структура ее
условнорефлекторной формы не идентична. Например,
шагательные движения новорожденного младенца и ус-
ловнорефлекторный акт ходьбы годовалого ребенка су-
щественно отличаются.

Таблица составлена на основании данных ряда авто-
ров (Н. М. Щелованова, Н. А. Аксариной, М. Б. Мак
Гроу), с учетом некоторого ускорения хода развития ре-
бенка на основании исследований последних лет
(М. Франус, М. М. Кольцовой и др.).

М. Б. Мац Гроу [137] считает, что развитие таких
двигательных функций, как умение подняться из лежа-
чего положения, ходьба и т. п., отражает усиление конт-
роля со стороны развивающейся коры мозга над движе-
ниями тела, т. е. отражает процесс созревания нервной
системы. Что же касается таких двигательных навыков,
как письмо, шитье и т. д., то здесь ведущую роль
М. Б. Мак Гроу отводит научению, считая, что в таких
случаях происходит интеграция многих движений и по-
лучаются сложные по структуре двигательные акты, ко-
торые не могут возникнуть спонтанно.

Чрезвычайно интересен анализ М. Б. Мак Гроу фор-
мирования некоторых из таких сложных двигательных
20
Сроки развития врожденных и условных
двигательных рефлексов у детей

Таблица 1

Возраст, (месяцы) Врожденные двигательные рефлексы Условные двигательные рефлексы

0—1

Гримасы неудовольствия, бо-
ли. Адекватная мимика на ки-
слые, соленые, горькие и слад-
кие вкусовые раздражения.
Сосательный, глотательный, ми-
гательный рефлексы. Хвата-
тельный рефлекс Робинзона.
Подошвенный рефлекс Бабин-
ского. Позвоночный рефлекс
Галанта. Перекрестный рефлекс
Бауэра. Шагательные и плава-
тельные движения без переме-
щения тела. Поднимает голову
от плеча.

Исчезает хватательный реф-
лекс Робинзона. Поворачивает
голову и глаза за ярким дви-
жущимся предметом. Следит
взглядом за предметом в гори-
зонтальном, вертикальном и
циркулярном направлениях.
Разнообразные мимические
движения. Имитирует мимику
взрослого. Поднимает голову и
грудь, когда лежит на животе.
Поднимает голову, когда под-
держивают спину.

Поворачивает голову в сто-
рону источника звука. Повора-
чивается со спины на бок и на
живот. Очень живая имитация
мимики взрослого.

Исчезает физиологическая
гипертония мышц конечностей.
Исчезают шагательные и пла-
вательные движения. Исчезает
рефлекс Бабинского. Уверенно
держит голову, когда его под-
нимают. Сидит несколько мгно-
вений без поддержки. Повора-
чивается со спины на живот,
делает «мост», сидит при под-
держке за обе руки. Двига-
тельное оживление при виде
матери и других людей.

С 10-го дня сосатель-
ный на положение для
кормления.

Моргает, если объект
быстро приближается к
лицу.

Сосательный на вид
матери, бутылочки с мо-
локом.

Сосательный рефлекс
на голос матери, няни.
Открывает рот, когда
подносят ложечку с ча-
ем, соком. Ищет глазами
источник звука.
Возраст (месяцы) Вреж денные двигательные рефлексы Условные двигательные рефлексы
5 Садится, если потянуть за ручку. Делает попытки сесть из лежачего положения — мно- гократные стереотипные движе- ния на протяжении нескольких минут. Сосательный и мига- тельный рефлексы на большое число зритель- ных и звуковых раздра- жителей. Двигательная реакция оживления стро- го дифференцирована и осуществляется лишь при виде знакомых лиц.
6 Поднимает туловище на лок-- тях. Сидит самостоятельно до 1—5 минут. Поворачивается с живота на спину. (Пытается сесть, когда взрослый делает маня- щий жест. Пищевые дви- гательные реакции на вид пищи.
7 Переступает при поддержке. Встает на колени. Имитация мимики взрослого исчезает. Раскрывает рот навст- речу подносимой ложке с пищей, отворачивается и отстраняет руками лож- ку, когда сыт.
8 Появляются ритмические прыжки в течение Г—2 минут. Самостоятельно садит- ся на жест и зов взрос- лого. Делает попытки хо- дить при поддержке.
9—10 Ходит при опоре. Энергичные ритмические прыжки (держась за что-нибудь). Ритмические прыжки в течение 10—20 минут подряд. Много двигательных реакций на мимику, же- сты и на взрослых. По- пытки самостоятельной ходьбы.
И Делает первые шаги без опоры, часто сжимая при этом в руках какой-нибудь предмет.. Число двигательных реакций на разнообраз- ные раздражители воз- растает. Хорошо ходит при поддержке взросло- го.
12 Ритмические прыжки прекра- щаются. Самостоятельная ходь- ба. Проходит Ь—5 мет- ров. Держит в руках ча- шку и пьет из нее.

актов. Например, в формировании комплекса движений,
нужных для того, чтобы подняться из лежачего положе-
ния, отмечаются следующие стадии (см. рис. 6): ново-
рожденное дитя, положенное на живот, упирается лицом,
согнутыми руками и ногами в поверхность, на которой
лежит; голова иногда на момент поднимается, возмож-
Рис. 6. Стадии развития движений, нужных для перемещения туло-
вища у ребенка (по М. Б. Мак Гроу [137]). Буквами обозначены
стадии..
в

Рис 7 Стадии развития шагательных движений у ребенка (по
М. Б. Мак Гроу [137]). Буквами обозначены стадии.
ны ритмические движения ногами (стадия А). Ё течение
последующих 3 месяцев ребенок достигает способности
держать голову поднятой более длительное время (но
она все еще качается вверх и вниз), руки менее согнуты
(стадия В). Следующая стадия (С), наиболее выражен-
ная к 5 месяцам, характеризуется тем, что ребенок уже
поднимает голову и грудь, используя локти и кисти рук
для поддержки. Далее отмечается все большее использо-
вание рук и ног для передвижения туловища (стадии
В—I). В период 5—6 месяцев ребенок научается подтя-
гивать к себе предмет (стадии Е), Е), затем около 7 меся-
цев становится на четвереньки (стадия Р) и на колени
(С). Несколько позднее — в 8—9 месяцев — ползает и
ходит на четвереньках (стадии Н и I).

На рис. 7 показано развитие еще одного сложного
двигательного акта. Е1оворожденный младенец, если его
приподнять под мышки, делает шагающие движения, хо-
рошо выраженные уже в первые 3 недели. На 4-м меся-
це шатающие движения более не отмечаются: улучшает-
ся удержание головы (стадия В). В 7 месяцев ребенок
переступает, сгибая и разгибая туловище, теперь шага-
тельные движения (стадия С) существенно отличаются
от таковых у новорожденного. Далее он переступает без
поддержки (стадия Е), постепенно в движении начинают
принимать участие пальцы стопы и пятки (стадия Е), и,
наконец, получается хорошо интегрированная локомоция
(стадия О).

По М. Б. Мак Гроу, развитие этих локомоций есть
результат созревания коры мозга. С этим нельзя согла-
ситься полностью — нужно уточнить, что и процесс на-
учения играет здесь очень значительную роль.

Дело не только в том, что безусловнорефлекторная
дуга того или другого рефлекса начинает получать им-
пульсы из ее корковой ветви, но и в том, что через кор-
ковое представительство эта рефлекторная дуга вклю-
чается в условную связь с другими пунктами коры.

Стадии, описываемые М. Б. Мак Гроу, очень точно
совпадают со сроками созревания соответствующих мор-
фологических структур. По данным Н. С. Преображен-
ской [76], созревание системы подкорковых образова-
ний происходит раньше, чем созревание коры, и неодно-
временно (вследствие неоднородности происхождения
этих образований и их разного функционального значе-
ния).
Всеми авторами, изучавшими развитие ребенка, осо-
бо отмечалось то обстоятельство, что кинестетические
раздражения обычно связаны с положительными эмоци-
ональными реакциями. Поэтому все авторы подчеркива-
ют потребность ребенка в движении наряду с другими
его биологическими потребностями [42; 72; 99]. У детей
первого месяца жизни отмечается плач и беспокойство
при ограничении движений (спеленывании); младенец
сразу успокаивается, когда его освобождают от пеленок
и он получает возможность двигать конечностями.

У более старших детей, когда они начинают ползать,
вставать, ходить и т. д., каждое выполнение движения
сопровождается яркими эмоциональными реакциями.

Дети, лишенные возможности свободных движений,
эмоционально вялы.

Возможно, что именно положительные эмоции, возни-
кающие при движении, являются стимулом к их повторе-
нию. Пятимесячный ребенок, с напряжением и кряхте-
нием делающий попытки сесть в течение 10 и более ми-
нут подряд, семимесячный ребенок, с таким же упорст-
вом пытающийся встать на ноги, проявляют все призна-
ки радостного оживления. Если в это время попытаться
уложить ребенка и прекратить его движения, то он будет
кричать, плакать и сопротивляться.

М. Ю. Кистяковская [42] находит, что наибольшая
устойчивость и наибольшее разнообразие эмоциональных
реакций у ребенка проявляются при выполнении более
сложных по структуре движений.

Н. М. Щеловановым [107] и Н. Л. Фигуриным [96],
а также рядом других авторов было описано следующее
явление. Если ребенок поставлен в условия хронической
гиподинамии, го у него развиваются своего рода компен-
саторные двигательные акты: раскачивание тела из сто-
роны в сторону, рассматривание своих рук, навязчивые
движения руками, сосание пальцев и т. п. Эти компен-
саторные движения отличаются стереотипией и быстро
становятся автоматическими. Потребность ребенка в
движениях в какой-то мере удовлетворяется такими дви-
гательными автоматизмами. Но, как совершенно спра-
ведливо указывает М. Ю. Кистяковская [42], эти движе-
ния очень затрудняют развитие у ребенка нужных ему
«прогрессивных» двигательных актов. Запущенный в пе-
дагогическом отношении ребенок при попытке научить
его действиям с тем или другим предметом или вызвать
26
у него какой-то двигательный акт (ходьбу, лазанье) бу-
дет оставаться пассивным, продолжая раскачиваться или
сосать палец. Стереотипы компенсаторных движений
возможно разрушить только систематическими и очень
упорными занятиями по развитию у него самых разнооб-
разных движений.

Эти факты приоткрывают еще одну сторону двига-
тельной деятельности: она является фактором, необходи-
мым для поддержания гомеостазиса внутренней среды
организма.

§ 3. Развитие движений руки

Среди других двигательных функций движения паль-
цев руки имеют особое значение, так как оказывают ог-
ромное влияние на развитие высшей нервной деятельно-
сти ребенка. В истории развития человечества роль ру-
ки исключительно велика — она дала возможность раз-
вить путем жестов — указывающих, очерчивающих, изо-
бражающих, оборонительных и т. д. — тот первичный
язык, с помощью которого происходило общение перво-
бытных людей.

В. М. Бехтерев [23] писал, что движения руки всегда
были тесно связаны с речью и способствовали ее разви-
тию.

Первая двигательная функция руки — схватывание.
Как и другие двигательные акты, схватывание сначала
выявляется как врожденный рефлекс (хватательный
рефлекс Робинзона). В 4—5 месяцев хватание предмета
приобретает выработанный, т. е. условнорефлекторный,
характер и совершается с наложением на предмет всех
пальцев и ладони — так называемое «обезьянье хвата-
ние». Только на 9-м месяце ребенок начинает брать пред-
мет пальцами, а на И—12-м месяце появляются первые
попытки пользоваться предметами по их назначению:
пить из чашки, зачерпывать кашу ложкой, расчесывать
волосы гребенкой и т. д. Действия ребенка с предмета-
ми, как это было замечено уже давно, оказывают боль-
шое влияние на развитие функций мозга. Выдающийся
русский просветитель Н. И. Новиков еще в 1782 г. писал,
что «натуральное побуждение к действованию над ве-
щами» у детей есть основное средство не только для то-
го, чтобы дать им знания о вещах и их назначении, но
И для всего их умственного развития [65, стр. 121]. Эту
27
мысль, по-видимому, нужно считать впервые сформули-
рованной идеей о «предметных действиях», которым сей-
час придается такое большое значение в развитии психи-
ки ребенка.

Как показывают наблюдения, в овладении движени-
ями рук большую роль играет подражание [30; 99].

Э. Франус [99] различает три вида подражательных
реакций: 1) повторение собственных движений; 2) пов-
торение знакомых движений взрослого; 3) повторение
новых движений.

Повторение собственных движений выражается в том,
что ребенок начинает вертеть перед лицом одной рукой,
затем другой, затем снова первой и т. д. Примеров тако-
го самоподражания можно видеть очень много. Знако-
мые, заученные ранее движения (например, игру в «ла-
душки») ' ребенок имитирует очень охотно, когда взрос-
лый начинает проделывать их.

В конце первого, начале второго года ребенок начи-
нает внимательно следить за действиями взрослого, ко-
торые являются новыми для него (вот мать открыла ко-
робочку, сорвала цветок и т. п.), а затем пытается про-
делать это же самое.

Очень обстоятельные исследования X. Хальверсон
[126] показали, что движения руки по направлению к
предмету можно разделить на три основных типа: петле-
образные, планирующие и скользящие. В первом случае
кисть руки приближается к объекту и опускается на не-
го, описывая в воздухе петлю. В планирующем движе-
нии рука начинает опускаться ранее приближения к объ-
екту, а при скользящем — кисть движется по поверхно-
сти стола, пока не достигает объекта. Вначале движе-
ния неточны, часты промахи. По мере роста ребенка эти
движения становятся все более координированными и
четкими. По данным X. Хальверсон, схватывание пред-
метов (кубика, чашки, мячика и т. п.) совершенствуется
до возраста 15 месяцев, когда они оказываются уже
близкими к движениям взрослого. На рис. 8 представле-
но развитие хватательных движений ребенка.

В психологии придается большое значение процессу
отнесения ощущений к определенному предмету—«пред-
метности восприятия». Еще И. М. Сеченов [87, стр. 121]
указал, что источником происхождения этой особенности
восприятия являются действия с предметом. В процессе
таких действий все получаемые ощущения связываются
28
60 3 года Взрослый

Рис. в. Развитие хватательных движений у ребенка (по X. Хальвер-
сон [12’6]).

Цифрами обозначен возраст ребенка в неделях. Верхний ряд рисунков пока-
зывает положения пальцев при захвате предмета; средний ряд иллюстрирует
положение захватываемого предмета на ладони — видно, что чем старше ребе-
нок, тем более активным становится большой палец; нижний ряд изображает
развитие тонких движений пальцев.

с воспринимаемым предметом. Это служит физиологиче-
ской основой для развития дифференцирования предме-
тов: комплекс ощущений, получаемых в действиях с од-
ним предметом, обособляется от комплекса ощущений,
получаемых в действиях с другим предметом. Если ребе-
нок проделывает адекватные действия с предметами, на-
пример пьет из чашки или расчесывает волосы расчес-
кой, то это является объективным показателем диффе-
ренцирования предметов, которое достигается в дейст-
виях с ним.

Наряду с адекватным использованием предметов
очень интересным показателем того, что ребенок уже вы-
деляет себя из числа других людей и окружающих пред-
метов, являются попытки использовать чужую руку.
В наших наблюдениях над двухлетними детьми мы ча-
сто сталкивались с тем, что ребенок пытался произвести
какое-то действие не своей рукой, а рукой взрослого —
ребенок брал руку матери (или другого близкого чело-
века) и старался использовать ее как «инструмент». Во
время прогулки маленькая Рита (1 год 8 месяцев) уви-
дела цветок — она взяла руку матери и стала подталки-
вать ее к цветку. Когда мать попыталась сорвать цве-
ток Ритиной ручкой, то девочка спрятала руки за спину
и отступила в сторону. Особенно часто дети пытаются
использовать руку взрослого, чтобы удалить пугающий
предмет. Леночка (1 год 6 месяцев) боялась газет (на-
чинала даже плакать, когда при ней развертывали и
шуршали газетой), а если видела этот неприятный пред-
мет близко около себя, то подводила мать и толкала ее
руку к газете.

Ж. Пиаже [73] и некоторые другие авторы связыва-
ют формирование предметных действий с созреванием
«сенсомоторных схем поведения». Однако ряд исследо-
ваний советских психологов показал огромную роль на-
учения. Кроме исследований П. Я. Гальперина [30] хо-
чется отметить работу Р. Я. Лехтман-Абрамович и
Ф. И. Фрадкиной [55, стр. 39]. В наблюдениях на детях
первого года они показали, что все более или менее
сложные формы предметных действий формируются под
влиянием научения. «Проанализировав предметную дея-
тельность ребенка первого года жизни со стороны ее
внешних и внутренних компонентов, можно со всей опре-
деленностью утверждать, что игра младенца с предме-
тами не представляет собой инстинктивного врожденно-
го действия, подобного так называемой «игре живот-
ных», — пишут они [55, стр. 39]. В этом исследовании
четко показано, что предметные действия развиваются в
процессе общения ребенка со взрослым, воспитываются,
и это воспитание требует определенных условий'.

На основании данных ряда авторов [55; 104; 125; 126;
137], с поправками на некоторое ускорение развития
функций, в последние полтора десятилетия была состав-
лена сводная таблица сроков развития врожденных и
вырабатываемых движений руки у ребенка (табл. 2).

Таблица дает картину развития движений руки и
пальцев. Очень долго—до пятимесячного возраста—ре-
гистрируются лишь врожденные двигательные рефлек-
сы. Отчетливо можно наблюдать процесс кортиколиза-
ции движений руки и пальцев.

Следует обратить внимание на то, что первые услов-
ные двигательные рефлексы носят еще малодифференци-
рованный характер—это движения (еще неточные) всей
рукой в направлении объекта, который вызвал реакцию.
30
Таблица 2

Сроки развития врожденных и условнорефлекторных
движений рук у ребенка

Возраст (месяцы) Движения безусловно рефлекторного характера Движения условно рефлек- торного характера
0-1 Хаотические. Хватательный рефлекс Робинзона. Пальцы сжаты в кулачок.
2 Вложенный в руку предмет удерживает всей ладонью 2— 3 сек. Ритмические движения пальцами — сжимание и разжи- мание (часто во время соса- ния). В покое пальцы сжаты в кулачок. К концу месяца вски- дывание ручек при оживлении.
3 Удерживает вложенный в ру-
ку предмет до 10 сек., тянет в рот. Очень энергичные ритми-
ческие движения пальцами во время сосания. Размахивания руками без зрительного конт- роля.
4 Ладони часто раскрыты — Протягивает руки к
складывает их вместе, перепле- тает пальцы. Удерживает вл о- предмету, цепляется за него — движения паль-
женный в руку предмет до 20 сек. Хлопает руками по воде цев недифференцирова- ны.
в вацне. Ощупывает свои руки. Попытки повторных размахи- ваний руками под зрительным

контролем.
5 Противопоставляет большой Протягивает руку к
палец другим, при схватывании близкому предмету, но
предмета доминирует участие пальцев. На протяжении дли- тельного времени (несколько минут) ритмически взмахивает руками, при этом издает не- определенные звуки. не тянется к удаленному. Протягивает руки к ма- тери.

6-7 Ритмически взмахивает ру- Размахивает руками
ками. Если вложить в руку иг- при виде ванны с водой
рушку, размахивает ею. Пере- (как бы хлопает по ней).
кладывает предмет из одной Обороняется руками при
руки в другую. Движение паль- приближении руки с мы-
цев при схватывании предмета становятся более дифференци- рованными. лом.
8-9 Крепко сжимает отбираемую Берет мелкие предме-
игрушку. ты двумя пальцами, а
Возраст (месяцы) Движения безус л о внорефл ект орн ого характера Движения условнорефлек- торного характера
10-11 большие — всей ладонью. Показывает нос, глаза и т. д. у другого человека, куклы. Машет рукой при прощании. Начинает про- являться превалирование функции одной руки.
Накладывает один
12 предмет на другой. Ха- рактерно появление ма- нипулирования с двумя предметами; всовывает палочку в отверстие, сни- мает и одевает крышку на коробочке и т. д. По- явление повторных дей- ствий — выбрасывание игрушки из кроватки (манежа) на пол, укла- дывание одного предме- та в другой. Подражание предметным действиям взрослого. Охотно играет вклады-
15 шами ♦. Держит чашку, 'когда пьет. Совершенст- вование действий, выра- ботанных ранее. Отме- чается обобщение и пе- ренос действия на новые объекты. Пользуется ложкой.
18 Чертит карандашом (обычно круги). Мани- пулирует несколькими предметами; отмечается правильная последова- тельность действий. За- черпывает песок совоч- ком, насыпает в ведерко. При одевании помогает. Показывает глаза, нос и т. д. у себя. Перели- стывает страницы книги. Развертывает бумажку на конфете. Использует ложку с вилкой. Имити- рует вертикальные й го- ризонтальные штрихи ка- рандашом.

* Вкладыши — картонные илн ялаетмассовые коробочки одинаковой фор*
мы, но разной величины, которые вкладываются одна в другую.
Безусловнорефлекторные движения в это время совер-
шенствуются— все более выражено участие падьцев в
схватывании предмета, когда он попадает в руку ребен-
ка; начинается противопоставление большого пальца
другим. Проходит еще два месяца — и у ребенка обна-
руживается уже много выработанных движений: машет
руками при виде воды в ванне, делает оборонительные
движения при виде неприятных ему объектов. Только на
9-м месяце появляются первые более тонкие условные
двигательные рефлексы, в которых обнаруживаются вы-
работанные движения пальцев: протягивая руку к мел-
кому предмету, ребенок нацеливается на него двумя
пальцами — указательным и большим, при виде же
большого предмета раскрывает все пальцы; в этом же
возрасте появляются указательные движения пальцами
и т. п.

На 11-м месяце жизни ребенок начинает манипулиро-
вать двумя предметами. Появляется то, что можно опре-
делить как элементарное планирование действий: взяв в
руки палочку, ребенок ищет, куда ее воткнуть, и т. п., а
если ему дают коробочку, а крышку не дают, то он тя-
нется за ней и, получив, пытается одеть на коробочку
и т. д.; по мнению психологов [7; 55], в этих движениях
отражается развитие у ребенка представлений. Разви-
тие все. более тонких и точных движений пальцев рук,
выработка условнорефлекторных движений с различным
участием пальцев и ладони в зависимости от размера и
характера объекта отражают не только совершенствова-
ние двигательной функции руки, как таковой, но вместе
с тем и усложнение аналитико-синтетической деятельно-
сти мозга ребенка. Является ли эта поразительная кор-
реляция выражением причинной зависимости или про-
сто отражением параллельного хода развития функций?

Ответ на этот вопрос мы вынуждены дать позднее,
так как необходимый для этого фактический материал
содержится в последующих главах.

§ 4. Праворукость и леворукость

В современном обществе, согласно имеющимся лите-
ратурным данным, у 95% людей правая рука является
более активной, среди остальных 5% встречаются люди
с доминирующей функцией левой руки и амбидекстры,
которые используют правую и левую руки почти в рав-
ной мере. Тенденция к активным действиям правой или
3 Заказ 1065 33
левой рукой четко проявляется только у людей. Данные
о «право-» и «леворукости» у животных спорны.

Г. Петерсон [143], изучая крыс, не обнаружил у них
•выраженной склонности использовать больше правую
или левую лапу.

А. Уоррен [151] и Г. Финч [119] изучали вопрос об
употреблении правой и левой рук на макаках-резусах и
шимпанзе; соотношение праворуких и леворуких среди
них оказалось примерно одинаковым. М. Граштьян и
И. Мольнар [124] проводили наблюдения на кошках —
им давали извлекать мясо из стеклянной трубки. Оказа-
лось, что 12 кошек из 60 пользовались преимущественно
правой лапой, 23 кошки — левой и 25 кошек пользова-
лись попеременно (с одинаковой частотой) правой и ле-
вой.

Очень интересны в отношении развития праворукости
у людей данные археологии. Г. Хилдрет [127] приводит
следующие данные: изучение оружия и орудий труда
каменного века показало среди них почти равное количе-
ство приспособленных для правой и левой рук. Две трети
предметов обихода и орудий более позднего предыстори-
ческого периода (бронзового века) уже оказываются
предназначенными для правой руки. Г. Хилдрет делает
вывод о том, что происхождение праворукости связано с
культурой. Многие авторы, в том числе Д. Уотсон [152],
были склонны объяснять развитие праворукости нужда-
ми военной деятельности людей — левой рукой они при-
крывали щитом сердце, а правой наносили удар.

В исследованиях, проводимых на детях, в первые ме-
сяцы жизни не удается установить превалирования фун-
кций той или другой руки [109; 122; 127; 137]. Л. Эймс
[Ю9] говорит, что на ранних стадиях развития ребенка
обе руки действуют вместе и только к восемнадцатиме-
сячному возрасту одна рука становится более пассивной
по сравнению с другой. При обсуждении вопроса о раз-
витии речевой моторной области подчеркивается отсутст-
вие преформированных речевых мозговых центров, кото-
рые развиваются лишь на втором году жизни.

Г. Хилдрет [127], Н. Манн [140] и некоторые другие
склонны считать, что праворукость есть следствие науче-
ния. С этой точки зрения представляют интерес неопу-
бликованные данные, полученные в нашей лаборатории
Л. А. Панащенко. У детей в возрасте 6 недель в доме
ребенка снималась электроэнцефалограмма, затем у од-
34
них из этих детей тренировали правую руку, у других —
левую. Тренировка заключалась в массаже кисти и пас-
сивных сгибаниях и разгибаниях пальцев. Через месяц и
через два месяца после начала тренировки повторно за-
писывались ЭЭГ. Далее энцефалограммы обрабатыва-
лись математически: по методу, предложенному
Г. А. Сергеевым [86], определялся радиус нестационар-
ное™ (8Н)— показатель, который применительно к ЭЭГ
отражает степень стабилизации высокочастотных рит-
мов. (Чем больше 8Н, тем меньше стабилизация указан-
ных ритмов, и наоборот. У взрослых людей в состоянии
покоя 8Н=5 ед., а при сильных подкорковых разрядах
(например, при эпилептическом припадке) он достигает
60 ед.) Оказалось, что у детей в месячном возрасте
8Н=47 ед. и достоверных различий между полушариями
не определяется. Через месяц после начала тренировки
пальцев оказалось, что в двигательной области полуша-
рия, противоположного тренируемой руке, 8Н существен-
но уменьшился — до 26 ед., т. е. стабилизация высоко-
частотных ритмов возросла; через 2 месяца подобные из-
менения регистрировались и в височной области.

Аналогичное обследование в контрольной группе по-
казало, что тренировка пальцев рук на два с половиной
месяца ускоряет процесс функционального созревания
мозга (по тем же показателям).

Таким образом, мы могли объективно зарегистриро-
вать стимулирующее влияние проприоцептивных импуль-
сов от пальцев рук на процесс созревания мозга и даже
определить его количественно.

С нашей точки зрения, эти данные позволяют думать
о том, что движения пальцев рук действительно стимули-
руют созревание центральной нервной системы, одним
из проявлений которого должно быть ускорение развития
речи ребенка.

Приведенные факты показывают серьезность вопро-
са о тренировке тонких движений пальцев обеих рук в
связи с проблемой развития речевых областей в обоих
полушариях. Невропатология говорит о том, что в слу-
чае, например, травм, сосудистого поражения в левом
полушарии амбидекстры оказываются в более выгодном
положении — они сохраняют речь [17]. И. П. Павлов
[70] высказывал предположение о том, что развитие
функций обеих рук обеспечивает развитие «центров» ре-
чи в обоих полушариях, дает преимущества в интеллек-
3* 35
туальном развитии, поскольку речь теснейшим образом
связана с мышлением; он напоминал, что среди выдаю-
щихся людей большое количество левшей (вернее — ам-
бидекстров) .

По-видимому, в играх следует равным образом разви-
вать тонкие движения пальцев обеих рук, а выполнение
действий с предметами в обиходе как-то распределить
между ними. Совершенно очевидно, что недопустима «пе-
ределка» левши в правшу такими приемами, как привя-
зывание левой руки, удары по ней и т. п. Для торможения
движений левой руки можно использовать игры: напри-
мер, ребенку дается в левую руку автомобильчик, а в
правую самолетик и предлагается добраться до опреде-
ленного пункта — естественно, что ребенок энергично
движет правой рукой самолет и задерживает левую ру-
ку, ведущую автомобиль. В подобных играх резкое пре-
валирование функций одной руки удается тормозить без
развития невротических явлений.

Н. Манн [140, стр. 296] как психолог обращает вни-
мание на то, что «упорные левши» противостоят сильно-
му социальному давлению (требованиям семьи и школы
пользоваться преимущественно правой рукой), и поэтому
он считает стойкую леворукость признаком сильной лич-
ности.
ГЛАВА II

РОЛЬ ДВИГАТЕЛЬНОГО АНАЛИЗАТОРА
В ФОРМИРОВАНИИ УСЛОВНОГО РЕФЛЕКСА

§ 1. Движение как компонент раздражения

И. М. Сеченов [87, стр. 86—87] впервые указал на
тот факт, что все раздражители имеют смешанную при-
роду: к раздражителю, адекватному для глаза, уха, ко-
жи и т. д., обязательно примешивается «мышечное чув-
ство».

Можно смотреть, не слушая, или слушать, не глядя;
можно нюхать, не слушая и не видя, но нельзя ни смот-
реть, ни слушать, ни нюхать, ни осязать без движения.
Этот факт имеет свое обоснование в морфологических
особенностях структуры анализаторов.

Электрофизиологическими исследованиями на живот-
ных показано, что в двигательной коре имеется огромное
количество нейронов, отвечающих на зрительные, так-
тильные, звуковые, вестибулярные и другие раздражения
[18; 112; 132]. К. Брукс, М. Радомин и С. Слеймэн [111]
нашли, что в моторной коре кошки только около 20%
нейронов связано с собственно мышечными рецепторами,
основная же масса нейронов отвечает на стимулы дру-
гих- модальностей.

Аналогичные данные имеются и в отношении челове-
ка. Электрофизиологическими исследованиями выявлено
прямое влияние раздражений различных модальностей
на возбудимость моторной коры. Т. Уолл, А. Римонд и
Р. Добсон [149] на'блюдали на людях, что под влиянием
импульсов, возникающих в зрительном анализаторе при
действии света, повышается возбудимость двигательной
области коры.

Сотрудники нашей лаборатории В. А. Адамович,
А. А. Балунова и Е. И. Розова [2] обнаружили, что уже
в первые дни жизни.младенца двигательная область ко-
ры является наиболее реактивной. В ней отмечаются
максимальные амплитуды всех видов колебаний и вспы-
шки ритмической активности. При нанесении раздраже-
ний разной модальности специфические сенсорные зоны
в большинстве случаев еще не отвечают, но в двигатель-
ной области при этом регистрируются отчетливо выра-
женные изменения электрической активности. При свето-
вой стимуляции с частотой 5 и 10 вспышек в секунду
имеются изменения только в центральных областях —
зрительная кора еще не отвечает на световые раздраже-
ния. Если одновременно с ответом двигательной коры
появляется ответ и в специфической сенсорной зоне, то
между ними имеется высокий коэффициент корреляции
,(0.83—0.97).

На основании этих данных можно говорить, что воз-
будимость корковых двигательных областей у новорож-
денных детей выше возбудимости других сенсорных зон
и что сенсорные механизмы двигательного анализатора
вступают в строй очень рано и принимают участие в дея-
тельности других анализаторов.

Нам кажется важным привести здесь некоторые фак-
ты, показывающие участие проприоцепции в анализе
стимулов различной модальности.

Большой интерес представляет вопрос о роли пропри-
оцепции в анализе зрительных раздражений. Исследова-
ния на взрослых позволяют считать эту роль очень зна-
чительной. Так, П. Шифферли [146] и Ф. Морел с соав-
торами [139] зарегистрировали сходные движения глаз
при рассматривании объекта, при узнавании и при мыс-
ленном представлении его.

Ю. Б. Гиппенрейтер и В. А. Уразаева [31] вводят
представление о «метрических» движениях глаз. Опи от-
мечают сходные движения глаз при измерении размеров
как относительно крупной фигуры, так и маленькой (око-
ло 1,5°), уменьшающейся в фовеа, где, как считают авто-
ры, не нужны движения для перевода рассматриваемо-
го объекта в центр ясного видения. Отсюда делается вы-
вод, что движения эти выполняют метрическую функцию.

Ряд авторов считают, что зрительный анализ может
осуществляться без участия проприоцепции. Так, Муни
[138] предъявлял испытуемым асимметричные узоры в
одной серии опытов с экспозицией 0,04 сек, т. е. в течение
времени значительно меньшего, чем минимальный скры-
тый Период движения глаз, а в другой серии экспозиция
равнялась 10 сек, т. е. испытуемые имели возможность
при рассматривании узора использовать движения глаз.;
Испытуемые должны были сказать, видели ли они дан-
38
ный узор раньше. Процент правильных ответов в этих
двух сериях опытов оказался примерно одинаковым, что
дало основание думать, что движения глаз не помогают
анализу пространственных отношений.

Л. И. Леушина [54] подсчитала угловые скорости
непроизвольных скачков глаза. Оказалось, что уже в на-
чале скачка можно предсказать, где окажется глаз по
окончании его, т. е. в какую точку пространства он будет
направлен. Следовательно, к моменту скачка избрана
точка новой фиксации и подобрано соответствующее мы-
шечное усилие, иначе говоря, расстояние между объекта-
ми (или размер объекта) оказывается измеренным до
скачка. К аналогичным выводам Леушина приходит и в
отношении конвергенционно-дивергенционных движений.
По данным автора, удаленность новой точки фиксации
оказывается измеренной до начала реакции.

Прослеживающие движения — медленные, плавные
движения глаз как при смещении цели в двухмерном
пространстве, так и при удалении или приближении ее—
представляют также очень большой интерес. Л1инималь-
ная скорость движения раздражителей, вызывающая
прослеживание, равна примерно 5 угловым мин/сек, что
соответствует пороговой величине восприятия движения.
Прослеживающее движение возникает через 0,15 —
0,17 сек после появления движущейся точки и сразу на-
чинается со скоростью движения цели [108]. Найдена
также линейная зависимость между скоростью движения
цели и прослеживания [144]. Эта корреляция опять-та-
ки как будто говорит о том, что до начала прослеживаю-
щего движения установлено его направление, измерена
скорость и подобрано соответствующее мышечное уси-
лие [54]. Аналогичные данные получены Г. Корнсвитом
[ИЗ].

Можно ли принять эти факты как несомненное дока-
зательство того, что проприоцептивные импульсы не име-
ют метрической функции, не участвуют в оценке разме-
ров объекта, его удаленности, скорости движения и т. д.?
С нашей точки зрения, этот вопрос значительно сложнее,
чем его представляют авторы, отрицающие роль пропри-
оцепции в перечисленных процессах.

Дело в том, что во всех этих исследованиях подчерки-
вается тот факт, что направление движения и необходи-
мое мышечное усилие определены еще до начала дви-
жения. На этом основании вся эта деятельность припи-
39
сывается исключительно зрительной системе. Что такое
этот априорный расчет направления движения и мышеч-
ного усилия? Является ли эта форма деятельности зри-
тельной системы врожденной или она приобретается в
онтогенезе? А если приобретается, то на основе чего?

Г. Дэйтон и М. Джонс [116], использовав метод оку-
лографической регистрации движений глаз у новорож-
денных, показали, что прослеживающие движения у мла-
денцев не являются плавными, а состоят из ряда скачко-
образных коррекций. Амплитуды таких скачков у ново-
рожденных младенцев равны 80—200. Эти авторы не об-
наружили корреляции между скоростью коррегирующих
скачков и амплитудой будущего движения и в более
старшем возрасте — до 35 дней. Это свидетельствует о
том, что на первом месяце жизни необходимое мышеч-
ное усилие к началу движения глаз еще не подбирается.
Значит, этот механизм нельзя считать врожденным. По-
видимому, то или иное зрительное раздражение должно
прийти в связь с соответствующей проприоцептивной им-
пульсацией, и только в более позднем возрасте эти свя-
зи начинают действовать автоматически.

Т. П. Хризман и Э. А. Александрин [102] в нашей ла-
боратории сделали попытку проследить, как отражается
включение двигательного компонента зрительного раз-
дражения на биоэлектрической активности мозга у детей
1—4 месяцев. Запись ЭЭГ осуществлялась униполярно
от лобных, моторных, нижнетеменных, височных и за-
тылочных областей коры.

В состоянии спокойного бодрствования в ЭЭГ детей
до четырехмесячного возраста отмечалась нерегуляр‘
ность, неустойчивость колебательных процесов, отсутст-
вие единого доминирующего ритма, в ЭЭГ преобладали
медленные нерегулярные колебания с частотой 1—3 и 4—
5 гц. При предъявлении неподвижных раздражителей,
т. е. при ограничении кинестетического компонента, в
ЭЭГ детей усиливалась выраженность медленных волн,
особенно в затылочных зонах коры.

При предъявлении движущихся раздражителей, т. е.
при включении двигательного компонента, снижалась
амплитуда колебаний в регистрируемых областях, уси-
ливалась выраженность быстрой низкоамплитудной ак-
тивности, особенно в лобных отделах, в затылочных зо-
нах левого полушария и в височных центрах коры. Для
выявления топических особенностей межцентральных
40
связей между исследованными центрами и получения ко-
личественной оценки изменений функционального состоя-
ния мозга был применен метод корреляционного анализа
ЭЭГ. Эпоха отрезков равнялась 2—4 сек. На интервалах
50 мсек определялся знак первой производной потенци-
ала во времени. Коэффициенты знаковой корреляции вы-
числялись по формуле С. И. Бернштейна [21]

Я — — соз —к,
п

где — коэффициент корреляции, т—число совпадений
знаков, п — число отсчетов, л — математическая посто-
янная.

Коэффициенты корреляций с абсолютным значением
от 0,4 до 1 являлись значимыми, при значении от 0,4 до
0,69 корреляция условно оценивалась как слабая, при
значении от 0,7 до 0,84 — как сильная и от 0,85 до 1 —
как очень сильная. Достоверность полученных данных
определялась по критерию V (Вилкоксона—Манна —
Уитни)

У детей 2—4 месяцев в состоянии спокойного бодрст-
вования число значимых корреляций было небольшим —
составляло всего 18,8%. Эти корреляции были выраже-
ны преимущественно в задних отделах мозга и наиболее
тесно связаны с моторной корой (рис. 9).

При предъявлении ребенку неподвижного объекта
общее число значимых корреляций возрастало до 22,4%,
при этом отмечалось расширение функциональной связи
моторной коры с височными и нижнетеменными зонами.
При перемещении предъявляемых ребенку объектов кор-
реляции всех исследованных зон существенно повыша-
лись— до 31,1%. Следовательно, при предъявлении дви-
жущихся объектов происходит повышение функциональ-
ного состояния всего мозга, отмечается отчетливое уси-
ление межцентральных корреляций ЭЭГ.

Таким образом, можно говорить о том, что включе-
ние кинестетического компонента раздражения у детей
раннего возраста усиливает функциональные контакты
различных зон коры между собой и, особенно значитель-
но, контакты затылочной (зрительной) коры с нижнете-
менными ассоциативными зонами.

1 Этот метод обработки ЭЭГ использовался во всех цитируемых
далее электроэнцефалографических исследованиях нашей лабора-
тории.
Рис. 9. Схема межцентральных отношений биопотенциалов у детей
трех (I) и четырех (II) месяцев при предъявлен и и неподвижных и
движущихся раздражителей (по Т. П. Хризман и Э. А. Александрии
[102]).

Цифры под схемами: 1 — состояние покоя, 2 — действие неподвижных раздра-
жителей (подвешен круг), 3 — предъявление движущегося раздражителя.

Линии иа схемах — наличие корреляций между 2 точками мозга: пунктир —
слабые корреляции с г = 0,45+ 0,69; сплошная тонкая линия — сильные поло-
жительные корреляции с т— 0,70+0,83; сплошная жирная линия — очень силь-
ные положительные корреляции с г =0,85+1,00.

С нашей точки зрения, эти факты достаточно убеди-
тельно говорят об активной роли проприоцепции в ана-
лизе зрительных сигналов, по крайней мере, на ранних
этапах развития ребенка. Не являются врожденными и
прослеживающие движения глаз.

Н. М. Земцова [37] изучала прослеживающие движе-
ния глаз у слепорожденных людей, а также ослепших в
более или менее зрелом возрасте и, наконец, у зрячих.
Оказалось, что если зрячий человек ощупывает предмет
в темноте, то его глаза совершают движения, как бы об-
водя контур предмета взглядом. Такая же реакция при
ощупывании предмета регистрируется и у слепых людей,
которые раньше видели. У слепорожденных движения
глаз при ощупывании предмета полностью отсутствуют..
Значит, прослеживающие движения глаз имеют вырабо-
танный характер.

42
Таким образом, можно считать, что механизм расче-
та мышечного усилия, необходимого для глаза, и опре-
деления направления соответствующего движения имеет
условнорефлекторный характер и вырабатывается в
очень раннем возрасте.

Упоминалось, что, по расчетам ряда авторов, объем
этих движений, их угловая скорость недостаточны для
получения сколько-нибудь значительной информации.
Эти доводы едва ли можно считать убедительными. Из-
вестно, что всякое прослеживающее движение лишь в на-
чале его выработки выполняется в полном объеме, а по
мере автоматизации оно сокращается и проходит лишь
«критические точки». Это убедительно было показано
Е. Н. Соколовым [89] на примере движений пальцев при
ощупывании контура предмета. В. П. Зинченко [38]
и другими авторами установлено, что это справедливо
и в отношении движений глаз.

В работах последних лет вопрос об участии пропри-
оцепции в анализе звуков и пространственной локализа-
ции источника звука не затрагивается — можно сослать-
ся на труды Д. Бекеши [ПО], Р. Галамбоса [120],
В. М. Мосидзе [63] и др.

В целом ряде работ, посвященных изучению восприя-
тия звуков речи, показано, что анализ звуков речи в ко-
ре головного мозга сводится к анализу тех речевых ки-
нестезий, с которыми эти звуки связаны.

И. М. Сеченов говорил: «Мне кажется, что я думаю
не столько словами, сколько мышечными ощущениями»
[87, стр. 87].

И. П. Павлов считал кинестетические импульсы с ре-
чевого аппарата «базальными элементами речи» [66,
стр. 490].

А. М. Либерман и его сотрудники [133] считают, что
звуки речи вызывают у человека скрытое проговарива-
ние и понимание слышимого основывается главным об-
разом на анализе собственной речевой проприоцепции.
В. А. Артемов (12] полагает, что у взрослых людей роль
проприоцепции в восприятии речи особенно четко высту-
пает при слушании иностранной речи: понимание ее
очень существенно облегчается, если есть возможность
видеть мимику говорящего человека. В отношении род-
лого языка (где все связи уже чрезвычайно автоматизи-
рованы) уловить роль проприоцепции у взрослого чело-
века чрезвычайно трудно. Однако и здесь она выявля-
ется при ухудшении условий акустического анализа, на-
пример в шумной обстановке и т. д.

А. Н. Соколов [88] наглядно показал это, изучая раз-
витие внутренней речи. Ему удалось зарегистрировать
разное усиление биоэлектрической активности артикуля-
торных мышц при трудных для человека задачах и пока-
зать возникновение залпов биопотенциалов, увеличение
их амплитуды в условиях, когда испытуемому предла-
гается трудная задача (считать в обратном порядке или
сообразить, на каком этаже он находится).

Таким образом, в восприятии звуков речи представ-
ляется очень- важной роль кинестезий, с которыми они
связаны. Очень важным представляется развитие этих
отношений в онтогенезе.

В нашей лаборатории проводились исследования
восприятия звуков речи детьми от трех месяцев до трех
лет [93]. В этой работе на один звук речи вырабатывал-
ся условный мигательный рефлекс, другой звук вводил-
ся как дифференцировочный.

Звуки речи предъявлялись в четырех вариантах:
а) отфильтрованными от обертонов с помощью акусти-
ческих фильтров и записанными на магнитную ленту,
б) так же в записи на магнитную ленту, но без фильтра-
ции, в) экспериментатор произносил звуки сам, но лицо-
его было закрыто экраном, г) экспериментатор произ-
носил звуки так, что ребенок видел его лицо.

Звук, применявшийся как положительный раздражи-
тель, длился 6 сек, на третьей секунде присоединялось
действие безусловного подкрепления. Продолжительность
совместного действия условного и безусловного стимулов
была равна 3 сек. Интервалы составляли 40—60 сек. По-
даваемые раздражители и реакции ребенка регистри-
ровались на кимографе. Выработка положительных ус-
ловных рефлексов как на гласные, так и на согласные
звуки речи не представляла каких-либо особенностей по
сравнению с применением других звуковых сигналов, и в
среднем начиная с 10-го сочетания у ребенка вырабаты-
вался четкий мигательный рефлекс. Дифференцирование
же протекало очень своеобразно. Ни у самых малень-
ких— трехмесячных, ни у более старших детей — в воз-
расте около трех лет нам не удалось получить диффе-
ренцирования гласных звуков. Дети мигали и на поло-
жительный и на дифференцировочный звуки или не ми-
гали ни на тот, ни на другой, т. е. была получена стадия
44
генерализации условного рефлекса, которую не удалось
преодолеть. Что же касается согласных звуков, то уже
с шестимесячного возраста дети дифференцировали их
довольно легко.

Этот факт не мог быть объяснен физическими свойст-
вами звуков речи: различия акустического спектра сог-
ласных звуков очень малы, в гласных же они, напротив,
очень существенны. Оставалось предположить, что в
дифференцировании звуков речи определенная роль при-
надлежит кинестетическим импульсам с речевого аппа-
рата. Действительно, хорошо известно, что артикуляция
согласных звуков связана с более широким включением
разнообразных мышечных групп, в то время как в про-
изнесении гласных основную роль играют движения губ
и языка. Различия в степени участия различных по
источнику и по мощности потоков проприоцепции хоро-
шо изучены лингвистами [34].

Это позволяет говорить о том, что в обычных усло-
виях раздражителями являются не только звуки речи,
как таковые, но и возникающие при их артикуляции
проприоцептивные импульсы.

Далее, в работе Г. С. Лях [59] у детей в возрасте от
2 до 8 месяцев изучалось развитие условных связей на
гласные звуки речи и их дифференцирование при огра-
ничении роли проприоцептивного компонента раздраже-
ния и при его включении.

В группе 1 экспериментатор произносил звуки «а» и
«у» перед ребенком, но его мимика была скрыта меди-
цинской маской. В группе 2 дети слышали звуки и виде-
ли артикуляторную мимику взрослого.

Положительный условный раздражитель действовал
6 сек, на третьей секунде присоединялось подкрепление
легкой струей воздуха в глаза. Совместное действие ус-
ловного и безусловного раздражителя — 6 сек. Диффе-
ренцировочный звук также длился 6 сек.

Мигательная реакция регистрировалась с помощью
шлейфового осциллографа. Электроды размером в 5 мм
накладывались: активный — у наружного угла глаза,
индифферентный — на мочке уха (рис. 10).

В группе 1 условный мигательный рефлекс на звук
«а» был выработан в среднем на 87 сочетаний, диффе-
ренцирования же звуков «а» и «у» получить не удалось,
несмотря на очень большое число предъявлений непод-
крепляемого раздражителя (до 104).
Рис. 10. Приспособление для регистрации мигательных
движений.

1 — активный электрод у наружного угла глаза, 2 — индиффе-
рентный электрод на мочке уха, 3 — резиновая трубка, через
которую подается струя воздуха в глаза. 4—крепление на голове.

В группе 2 условный рефлекс на звук «а» был полу-
чен в среднем на 20 сочетаний и отчетливое дифференци-
рование в среднем на 22 предъявления звука «у». Далее
в опытах с этими детьми экспериментатор стал закры-
вать лицо маской при артикуляции звуков. В среднем че-
рез 5 опытных дней дифференцирование нарушилось —
дети стали давать мигательную реакцию и на «а»,
и на «у» или же не давали ее ии на тот, ни на дру-
гой звук.

Сравнение скоростной выработки рефлекса в группах
1 и 2 по критерию Уайта (Л) дало следующие резуль-
таты. Оказалось, что /<^=180, /Сх=30, 30<41, где 41 —
критическое значение К при Р = 0,01, пу=7, /гх—13 (Ку—
показатель скорости выработки рефлекса в группе 1,
Кх — в группе 2, пу — число вариантов в группе 1, пх—в
группе 2, Р — вероятность).

Значит, различия между скоростями выработки ус-
ловного рефлекса в приведенных группах являются зна-
чимыми при 1-процентном уровне значимости.

В нашей лаборатории роль кинестетического компо-
нента раздражения изучалась также в процессе выработ-
ки динамического стереотипа, при переключении услов-
ных рефлексов и т. д. Во всех этих работах осущест-
влялось несколько вариантов (по силе) воздействия на
различные анализаторные системы. В таблице 3 пред-
46
ставлена принципиальная схема объединения адекватных
для зрительного, слухового и тактильного анализаторов
раздражений с кинестетическими.

Особый интерес представляют варианты опытов, где
зрительные или звуковые раздражения применялись в
условиях ограниченного участия двигательного компонен-
та. Например, вспышка света подавалась прямо перед
ребенком, и ориентировочная реакция на нее выражалась
лишь в небольшом движении глаз. Для получения
ассоциации (выработки «сенсорной» временной связи)
при этом требовалось в среднем 14 экспозиций, и че-
рез 30 предъявлений раздражителя реакция спонтанно
угасала. В другом варианте широко включался двига-
тельный анализатор; раздражители подавались таким
образом, что ориентировочная реакция на них была свя-
зана с поворотом головы. Временная связь теперь полу-
чалась в среднем на 4-м предъявлении раздражителя и
прочность ее была большей.

Таким образом, наиболее благоприятные условия для
замыкания условной связи и наиболее стойкий эффект
обеспечивает вариант ПА, где усилен кинестетический
компонент раздражения^ Напротив, самым неблагопри-
ятным вариантом оказался Пв , где этот компонент был
ослаблен.

Таблица 3

Различные варианты (по силе) применения адекватных
и кинестетических компонентов раздражения

Вариант Сила адекватного компонен- та раздражения Сила кинестетического ком- понента раздражения
I Средняя Средняя
II а » Увеличена
Пв » Уменьшена
Ша Увеличена Средняя
П1б Уменьшена »

Интересно отметить, что различия в скорости выра-
ботки условных связей, их упрочении, наконец, в диффе-
ренцировании, полученные в вариантах Шл и Шв , оказа-
лись статистически недостоверными.

Для иллюстрации можно привести данные из рабо-
ты А. Н. Знаменской [39], в которой изучалось развитие
переключения условных рефлексов у детей 5—6 лет с
применением переключающих агентов разной модально-
сти: сущность явления переключения заключается в том,
что один и тот же раздражитель в одной ситуации вызы-
вает, например, пищевую, а в другой — оборонительную
реакцию. Характер реакции определяется не самим ус-
ловным раздражителем, а «переключающим агентом».
Таким агентом может быть помещение, человек и т. д.,
например в одной камере звонок всегда сопровождается
пищевым подкреплением, а в другой — болевым. Каме-
ры становятся «переключающими агентами» и приводят
в состояние рабочей готовности соответственно структу-
ры пищевого или оборонительного рефлекса. Менять
свое сигнальное значение могут не только отдельные раз-
дражители, но и целые их системы.

В описываемых опытах Знаменской переключающие
агенты были сравнительно простыми. У детей группы 1
они адресовались только к зрительному анализатору.
Если стереотипу раздражителей (звонок—метроном 120—
звонок — метроном 120) предшествовало вспыхивание
красной лампочки, то все раздражители получали под-
крепление струей воздуха в глаза. Если же этому стерео-
типу раздражителей предшествовал зеленый свет, то при-
менялось пищевое подкрепление.

В группе 2 переключающий агент был комплексным,
он адресовался к двум анализаторам — зрительному и
слуховому: красный свет+звонок и зеленый свет + буль-
канье.

Переключающие агенты, применявшиеся в группе 3,
также были комплексными, они состояли из светового и
двигательного компонентов: вспыхивал красный свет +
производилось движение рукой ребенка, и далее все раз-
дражители получали подкрепление струей воздуха в гла-
за, а когда предъявлялся зеленый свет+производилось
движение ногой ребенка, то последующие раздражители
получали пищевое подкрепление. Различия оказались
такими большими, что не требовали статистической Об-
работки. В группе 1 выработка переключения потребова-
ла в среднем 26 сочетаний, в группе 2—49 и в группе 3—
лишь 9. Иначе говоря, если переключающий агент содер-
жал дополнительный проприоцептивный компонент, то
выработка явления переключения происходила в 3 раза
быстрее.

Приведенные экспериментальные данные позволяют
говорить о том, что кинестетический компонент не толь-
48
ко реально участвует во всех других видах раздражения,
но он, несомненно, усиливает их действие.

§ 2. Движение как фактор щодкрепления

Есть одна функция двигательного анализатора, кото-
рая, как нам кажется, оценивается недостаточно: движе-
ние является мощным фактором подкрепления. Вопрос о
подкрепляющей функции движения не является совсем
новым для физиологии высшей нервной деятельности.
Ф. П. Майоров [60] наблюдал у собак развитие стойкой
оборонительной реакции после однократного подкрепле-
ния условного раздражителя ударом тока в лапу. После-
дующее применение этого раздражителя, хотя оно более
не сопровождалось болевым подкреплением, неизменно
вызывало отдергивание лапы. Ф. П. Майоров, анализи-
руя этот факт, высказал мысль, что наряду с болевым
раздражением и самое движение отдергивания лапы сле-
дует рассматривать как подкрепление. В лаборатории
Э. А. Асратяна движение используется как один из видов
подкрепления.

М. Я- Рабинович [81], изучая значение эволюции ос-
новных функциональных свойств нейронов двигательной
зоны в становлении условнорефлекторных связей, прихо-
дит к выводу о том, что фактором, определяющим эво-
люцию, является двигательное подкрепление, т. е. пото-
ки проприоцептивной импульсации при выполнении дви-
гательного акта.

Данные, полученные в нашей лаборатории, дают ос-
нование считать, что движение как фактор подкрепления
играет чрезвычайно большую роль в развитии деятельно-
сти мозга ребенка.

Н. М. Щелованов [104] в свое время выдвинул поло-
жение о том, что в разные периоды развития ребенка
роль различных видов подкрепления изменяется: на пер-
вом году жизни доминирующим по значению является
пищевое, на втором и третьем — соответственно ориен-
тировочное и игровое.

Если сравнивать именно эти виды подкрепления —
пищевое, оборонительное, ориентировочное, игровое, то
сравнительная их роль на протяжении первых лет жизни
ребенка изменяется именно так, как это описывает
Н. М. Щелованов. Однако хочется подчеркнуть, что на
всех этапах развития ребенка движения являются по-
4 Заказ 1065 49
стоянным и физиологически очень сильным фактором
подкрепления. По-видимому, недостаточное внимание к
подкрепляющей роли движений объясняется тем, что все
двигательные рефлексы оцениваются по их биологичес-
кому значению: например, сосательный рефлекс — как
пищевой, мигательный — как защитный, поворот глаз и
головы — как ориентировочный и т. д. Подкрепляющее
же действие потоков проприоцептивных импульсов при
этом не учитывается.

В предыдущем разделе говорилось о том, что раздра-
жение любой модальности сопровождается включением
кинестетического компонента и, по сути дела, все стиму-
лы имеют смешанный характер: они являются зритель-
но-двигательными, слухо-двигательными и т. д.

Говоря о подкреплении, мы должны повторить этот
же тезис: любое подкрепление — пищевое, игровое, обо-
ронительное и т. д. — содержит двигательный компонент.
В этом смысле любое подкрепление, как и всякий раз-
дражитель, является смешанным по своей природе.

Интересно проследить роль двигательного компонен-
та подкрепления на некоторых конкретных примерах.

В работе Л. С. Лях [59] в нашей лаборатории изуча-
лось развитие звукоподражания у детей первых месяцев
жизни. Было взято две группы детей1 в возрасте 1,5—
2 месяцев, у которых еще не отмечалось, звукоподража-
.ния. В группе 1 экспериментатор произносил перед ре-
бенком звуки «а», «у» и др., но его артикуляторная мими-
ка была скрыта медицинской маской. Дети этой группы
не давали никакой реакции на слышимые звуки речи.

Во второй группе экспериментатор проделывал перед
ребенком мимические движения, как бы артикулируя
звуки «а», «у» и т. д , но не произносил их. Дети очень
внимательно смотрели на лицо взрослого и очень тонко
воспроизводили его мимику Далее экспериментатор не
только показывал артикуляторную мимику, но и произ-
носил соответствующие звуки. Дети сейчас же подхваты-
вали их, издавая звуки, близкие к тем, которые произно-
сил взрослый. Если же, произнося звуки, эксперимента-
тор закрывал лицо маской или листом бумаги, то звуко-
подражание сейчас же прекращалось. У детей 3—4 меся-
цев не удавалось получить звукоподражания, если они

1 Наблюдения проводились на детях дома ребенка Василе-
островского р-на Ленинграда.
не видели лица взрослого. У более старших детей—4,5—
5 месяцев — после значительного числа сочетаний (в
среднем около 30 для детей 4,5 .месяцев) данного звука
с соответствующими ему мимико-артикуляторными дви-
жениями закреплялась условная связь, и тогда, услышав
звук («а-а», «у-у»), ребенок повторял его, уже и не ви-
дя лица взрослого Другими словами, для того чтобы по-
лучить звукоподражание у ребенка в возрасте 4—5 меся
цев, необходима выработка условной связи между зву-
ком и артикуляторными движениями; в качестве под-
крепления действуют проприоцептивные импульсы с ре-
чевой мускулатуры. Только теперь звук, произносимый
взрослым, служит сигналом, который вызывает у ребен-
ка ассоциированные с этим звуком артикуляторные дви-
жения и соответствующий звук. Проприоцептивные им-
пульсы, возникающие в процессе имитации, являются без-
условнорефлекторной основой звукоподражания.

Очень отчетливо роль движения как фактора под-
крепления выявилась в упоминавшейся в предыдущем
разделе работе И. Томка [93]. В ходе этого исследова-
ния возникло предположение, что различия в дифферен-
цировании гласных и согласных звуков объясняются не
акустическими свойствами звуков, а разной мощностью
потоков проприоцептивных импульсов, возникающих при
их артикуляции. Для выяснения рели проприоцепции бы-
ла проведена дополнительная серия экспериментов, в ко-
торой была сделана попытка облегчить трудное для детей
дифференцирование гласных звуков введением кинесте-
тического компонента подкрепления. Были взяты две
группы детей в возрасте 2,5—3 лет. Как раздражители в
обеих группах применялись гласные звуки, но пищевое
безусловное подкрепление (конфета) в группе I выпадало
прямо в ладонь ребенка, а в группе 2 за конфетой надо
было протянуть руку. Оказалось, что незначительное по
объему движение (являющееся компонентом пищевого
подкрепления) в группе 1 не помогло — дифференциров-
ку подкрепляемых и неподкрепляемых гласных получить
не удавалось. Только двое детей из восьми дали относи-
тельную дифференцировку.

В группе 2 оказался весьма сильным компонентом
подкрепления мощный поток проприоцептивных импуль-
сов — уже при втором-третьем противопоставлении под-
крепляемого звука неподкрепляемому дети давали чет-
кую дифференцировку. Здесь очень четко выявилось,
4* 51
что при одном и том же пищевом подкреплении рефлек-
торный эффект определялся его кинестетическим компо-
нентом.

Каков механизм выработки условного рефлекса с
двигательным компонентом подкрепления?

Согласно общепринятым представлениям, в безуслов-
ном рефлексе возбуждение протекает только в пределах
данной рефлекторной дуги. Схематизируя отношения в
случае безусловного пищевого рефлекса, можно изобра-
зить их следующим образом:

I. Возбуждение
рецепторов рта

Возбуждение в
безусловном пище-
вом центре и его
корковом предста-
вительстве

-» Возбуждение в
эффекторном ап-
парате (пищевари-
тельных железах)

При выработке условного рефлекса возбуждение рас-
пространяется на системы двух или более рефлексов.
Если продолжить наш пример, то в условном пищевом
рефлексе на звонок отношения будут следующие:

II. Возбуждение
слуховых ре-
цепторов

I Г
Возбуждение
рецепторов рта

Возбуждение в
безусловном пи-
щевом центре и
его корковом
представительстве

—» Возбуждение в
эффекторном ап-
парате (пищевари-
тельных железах)

Таким образом, при выработке условного рефлекса
происходит переброс возбуждения из системы слухового
рефлекса на центральное звено пищевого безусловного
рефлекса.

Однако, развивая положение о том, что подкрепление
всегда содержит кинестетический компонент, в схему II
нужно внести дополнение.

III. Возбуждение
слуховых ре-
цепторов

I т

Возбуждение
рецепторов
рта

I ?

• Возбуждение
проприоцеп-
торов жева-
тельных н
других мышц
52

Возбуждение без-
условного пищево-
го центра и его
коркового предста-
вительства

Возбуждение бе-
зусловного центра
данного двига-
тельного рефлекса
и его коркового
представительства

Возбуждение пи-
щеварительных
желез

Возбуждение же-
вательных и дру-
гих мышц, участ-
вующих в данной
пищевой реакции
Таким образом, при действии условного раздражите-
ля возбуждение перебрасывается на центральные звенья
пищевого и двигательного безусловных рефлексов.

П. К. Анохин [11] придает очень большое значение в
механизме подкрепления явлению обратной афферента-
ции, считая, что без нее не может быть осуществлен ни
один приспособительный поведенческий акт.

Анохин различает два основных вида обратной аффе-
рентации: поэтапную, информирующую мозг о каждом
моменте выполнения движения, и «санкционирующую»,
под которой понимаются потоки обратных афферентных
возбуждений с нескольких анализаторов — этот вид об-
ратной афферентации дает мозгу сведения о результате
завершенного действия. Если поэтапная обратная аффе-
рентация дает возможность автоматической коррекции
элементов двигательного акта, как такового, то санкци-
онирующая определяет законченность или незакончен-
ность, адекватность или неадекватность реакции в це-
лом.

Санкционирующая афферентация, как указывает
Анохин, является чрезвычайно важным элементом меха-
низма подкрепления при выработке условного рефлекса.
Перед началом реакции в мозгу животного (или челове-
ка) возникает своего рода модель, образ ожидаемого ре-
зультата, например захват пищи или отстранение от
источника боли. При завершении действия интегрирован-
ный поток обратных афферентных импульсов формирует
модель реально полученного результата. Совпадение или
расхождение моделей ожидаемого и полученного резуль-
татов и является, собственно, подкреплением или непод-
креплением.

Анохин подчеркивает, что поэтапная обратная аффе-
рентация представлена в основном проприоцептивными
импульсами от мышц, осуществляющих движение, в то
время как вторая — санкционирующая — афферентация
всегда комплексная и слагается из обратных афферент-
ных потоков разной модальности. Анохин даже преду-
преждает, что в этом случае нельзя преувеличивать роль
проприоцепции.

Рассматривая с этой точки зрения процесс подкреп-
ления, все же представляется сомнительным, что роль
проприоцептивной обратной афферентации возможно
свести к тому, что она является лишь одним из интегри-
руемых афферентных потоков. Если проприоцептивный
компонент любого вида раздражения и любого вида под-
крепления является доминирующим по своему физиоло-
гическому значению, то нужно ожидать, что в формиро-
вании того механизма, который определяется термином
«санкционирующая афферентация», проприоцепция
играет решающую роль. Конечно, пока это можно выска-
зать только как предположение, и нужны дальнейшие
исследования в этом направлении.

§ 3. Некоторые характеристики

' двигательного эффекторного звена рефлекса

«Все бесконечное разнообразие внешних проявлений
мозговой деятельности сводится окончательно к одному
лишь явлению — мышечному движению», — писал
И. М. Сеченов [87, стр. 9]. И в самом деле, все формы
деятельности — пищевой, оборонительной, игровой,
ориентировочной и т. д. — проявляются в форме дви-
жения.

На первый взгляд роль кинестетических импульсов в
реализации эффекторной части рефлекторного акта ка-
жется очевидной. Постоянно используются термины
«двигательная пищевая реакция», «двигательный оборо-
нительный рефлекс» и т. п. Однако мы не знаем, что в
этих ответных реакциях организма приходится собствен-
но на долю движения. Есть движение только внешнее вы-
ражение той или иной реакции или оно играет какую-то
более активную роль в ее организации? Насколько ин-
тенсивность, стабильность и другие свойства данной
реакции зависят от участия проприоцепции?

Наблюдения на детях раннего возраста дают много
'фактов, позволяющих в какой-то мере ответить на этот
вопрос. Для примера можно рассмотреть особенности
проявления ориентировочного рефлекса в зависимости от
степени выраженности двигательного компонента реак-
ции в наших наблюдениях. -

Работа велась на 16 детях в возрасте от 6 месяцев до
€ месяцев 20 дней. Во время опыта ребенок лежал на
.пеленальном столике, под его голову подкладывалась
клеенка с нанесенными на ней делениями от 0 до 50 см
в обе стороны. Ребенку показывали яркий круг желтого
цвета размером 10 см в диаметре на расстоянии 70 см
от лица и на 30 см правее или левее средней линии. Круг
предъявлялся в течение 10 сек 8 раз с интервалами в
54
30—40 сек. Регистрировались продолжительность фик-
сации круга взглядом и величина поворота головы в сан-
тиметрах.

Другой группе детей (10 человек) этого же возраста
круг предъявлялся строго по средней линии — для фик-
сации его взглядом поворота головы не требовалось. По-
лученные результаты суммированы в таблице 4.

Таблица 4

•

Длительность ориентировочного рефлекса
в зависимости от степени выраженности двигательного
компонента

Раздражитель Положение раздра- жителя Реакция
поворот голо- вы в см длительность зрительной фиксации в сек
Яркий круг Смещен на 30 см от средней линии 12±3 10+4
Яркий круг Прямо перед гла- зами Нет 2+2

Даже при такой простой постановке опыта видно, что
ориентировочная реакция резко ослабляется при огра-
ничении ее двигательного выражения. Стоило исключить
необходимость поворота головы в сторону раздражите-
ля, как длительность зрительной фиксации сократилась
в 5 раз!

Этот факт отмечен нами и при изучении других по
биологическому значению реакций — пищевых, игровых
и защитных.

Детям ясельной группы в возрасте 10—-12 месяцев
показывают и катают перед ними желтый пластмассовый
шар — дети некоторое время следят за ним, улыбаются,,
но скоро теряют интерес. Затем им дают трогать при-
крепленный в манеже шар — он может поворачиваться
вокруг оси, но с места не сдвигается. Дети занимаются
им более длительное время. Но вот третий вариант: та-
кой же шар дают для свободной игры — дети толкают,,
катают его, ползут за ним. Таблица 5 показывает разли-
чия в длительности игры с мячом в этих трех условиях.
В том случае, когда двигательный компонент сравнитель-
но ограничен, длительность игровой реакции мала, с
усилением двигательного компонента резко возрастает
длительность игровой реакции, дети более охотно воз-
вращаются к игре.

Таблица 5

Длительность игровой реакции детей в зависимости
от степени двигательной активности

Вари- ант Длительность участия ребен- ка в игре Сколько раз воз- вращается к игре Характер движений ребенка Примечание
1 10—30 сек 2-3 Следит глазами, иногда поворачи- вает голову Следит спокой- но, улыбается
41 50 сек— 1 мин 15 сек 2-5 Следит глазами, вертит шар рука- ми Скоро начинает отвлекаться
311 2 мин— 3 мин 30 сек 3—7 Следит глазами, поворачивает голо- ву, толкает шар руками, ползет за ним Оживление, смех, иногда гром- кие возгласы

Описанные наблюдения показывают значительный
удельный вес проприоцепции в осуществлении реакций
различного характера. Усиление двигательного компо-
нента эффекторного звена игровых, пищевых и других
реакций усиливает основной рефлекс, ослабление же
кинестетического компонента ведет к ослаблению и да-
же угашению основного рефлекса.

В связи с таким значением двигательного выражения
эффекторного звена рефлекса важно отметить некоторые
его особенности. Двигательные рефлекторные эффекты
не имеют жестко фиксированной функциональной струк-
туры. Построение каждого движения определяется ха-
рактером тех сигналов, которые его вызвали, и осущест-
вляется как процесс координации отдельных элементов
.данного движения.

Н. А. Бернштейн [20], А. В. Запорожец [36] считают,
что координация любого двигательного акта — от самого
элементарного до такого сложного, как письмо или ар-
тикуляция,—определяется образом или представлением
ожидаемого результата действия. Представление о дей-
ствии, говорит Н. А. Бернштейн [20, стр. 83], является
56
«ведущей инвариантов», определяющей на ходу перест-
ройку программы двигательного акта.

В связи с вопросом об образах или представлениях
ожидаемого результата очень важен и вопрос о том, что
чувственный образ реализует собой эффекторное звено-
рефлекса. Первые соображения об этом были высказаны
И. П. Павловым [69]: анализируя данные невропатоло-
гии и психологии, он сделал вывод о единстве механиз-
мов протекания сенсорных процессов и различных реф-
лекторных эффектов, в частности двигательных. Павлов
указывал на то, что.закон взаимной индукции в равной
мере приложим и к противоположным действиям и про-
тивоположным представлениям (чувственным образам)
[66, стр. 507]. Л. М. Веккер [26; 27] считает, что харак-
теристики чувственного образа совпадают с характери-
стиками именно эффекторного звена рефлекторного ак-
та, а не центрального. Конечно, это можно представить,
себе только как следствие обработки информации, по-
ступающей с эффекторов в кору через посредство обрат-
ной афферентации. Этот факт показывает огромное зна-
чение рефлекторных эффектов, и в первую очередь дви-
гательных.

Интересен далее вопрос о том, могут ли какие-то па-
раметры двигательного акта достаточно четко коррели-
ровать с теми или другими особенностями деятельности
мозга? Например, насколько скорость и интенсивность
движения отражают силу и баланс нервных процессов?
Вопрос этот обсуждался в ряде исследований.

Еще в 1912—1914 гг. В. Вундт [28] предпринял изу-
чение типологических особенностей человека, исходя из
анализа простой двигательной реакции. Он нашел четы-
ре основных типа моторного реагирования: 1) сильная
и быстрая реакция, 2) сильная, но медленная, 3) сла-
бая, но быстрая и 4) слабая, медленная реакция. По
этим свойствам двигательной реакции, как полагал
Вундт, можно судить об особенностях темперамента.

В лаборатории А. Г. Иванова-Смоленского [41] бы-
ла сделана попытка изучения типов выработки условных
двигательных реакций. В этих работах также выделено
четыре основных типа: 1) быстрое замыкание и упроче-
ние как положительных, так и тормозных двигательных
условных рефлексов, 2) быстрое образование и упроче-
ние положительных двигательных условных рефлексов и
медленная, трудная выработка тормозных, 3) медленное
Рис. 14. Кимограммы двига-
тельных условных реакций де-
тей различных типов нервной
деятельности (по Л. И. Кот-
ляревскому [48]).

1 — возбудимый тип (Ф. Д.» 12 л.);
2 — уравновешенный тип (М. В.»
12 л.); 3 — тормозимый тип (Б. Р..
11 л).

замыкание и упрочение положительных рефлексов и от-
носительно легкое — тормозных и, наконец, 4) медлен-
ное замыкание и упрочение как положительных, так и
тормозных двигательных условных рефлексов. Однако
сопоставления получаемых результатов с другими пока-
зателями типологических особенностей детей здесь не
проводилось.

Н. И. Красногорский [49] подчеркивал, что, по дан-
ным его лаборатории, латентные периоды двигательных
реакций, скорость их протекания не различаются суще-
ственно, например, у сангвиников и флегматиков. Однако
в лаборатории А. Г. Иванова-Смоленского отмечен ряд
типологических особенностей двигательных реакций.
П. С. Богаченко и В. К. Фадеева [25] у детей возбудимо-
го типа отмечали случаи иррадиации возбуждения в дви-
гательной системе. Например, одновременно с условной
двигательной реакцией правой руки (нажимание на бал-
лон) аналогичные, хотя и более слабые, движения реги-
стрировались в левой руке и обеих нижних конечностях;
у детей тормозимого типа явления двигательной ирради-
ации не встречались. Л. И. Котляревский [48] описал не
только различия в быстроте и силе двигательных реак-
ций у детей возбудимого и уравновешенного типа, но и
в форме двигательной реакции при кимографической ре-
гистрации (рис. 11).

В. Н. Мясищев считает, что двигательная подвиж-
ность характеризует лишь силу, перевес возбуждения
над торможением в самом двигательном анализаторе и
не отражает особенностей нервных процессов в целом
[64].
Л.. И. Уманский [94] предложил двигательно-игровую
методику: у. детей вырабатывается стереотипный комп-
плекс движений, после чего проверяется функционирова-
ние этого стереотипа при введении в игру дополнитель-
ных проб и испытаний. Уманский нашел некоторые ха-
рактерные дляразных типов особенности двигательных
реакций, которые выявляются в специальных пробах,
предполагающих фиксирование у испытуемых следую-
щих показателей: состояние испытуемого до опыта; ре-
акция на пусковой сигнал; латентный период и время ис-
полнения первого движения; время выполнения всего
упражнения; количество ошибок.

На основании полученных данных Л. И. Уманский
предлагает выделить следующие характеристики двига-
тельных реакций, позволяющие сделать заключение о
типологических особенностях нервной деятельности де-
тей: 1. Среднее время выполнения всех тренировочных
упражнений, сделанных без ошибки. 2. Скорость пере-
делки динамического стереотипа этих упражнений.
3. Среднее время выполнения первого движения (с оцен-
кой латентного периода). 4. Среднее время исправления
ошибки. 5. Влияние команды «Быстрее!» на выполнение
упражнения. 6. Реакция на пусковой сигнал.

В нашей лаборатории Р. Ахтямова и Ф. Ибрагимов
(в неопубликованной работе) сопоставили данные по
определению свойств нервных процессов, используя ус-
ловнорефлекторную (мигательную) методику и двига-
тельно-игровую методику Л. И. Уманского. Под наблю-
дением было 7 детей в возрасте 5 лет и 10 детей восьми-
девятилетнего возраста.

По условнорефлекторной методике у детей были вы-
явлены довольно значительные различия в силе и под-
вижности нервных процессов; первая определялась по
скорости выработки (закрепления) условных рефлексов
и стереотипов, устойчивости их к экстрараздражителям,
вторая же — по скорости переделки функционального
знака раздражителей.

Нервные процессы у всех детей младшей группы
могли быть охарактеризованы как сильные, но у трех де-
тей (Т. Н., К- П. и С. Н.) было обнаружено значительное
преобладание процесса возбуждения. При определении
подвижности нервных процессов среди обследованных
детей обнаружены значимые различия (см. табл. 6). Ин-
тересно отметить, что латентные периоды реакций у всех
Переделка функционального знака раздражителей
у детей пятилетнего возраста по условнорефлекториой
методике

Дети Возраст Латентный период в сек Число применений раздра- жителей
при переделке отрицательно- го раздражи- теля в поло- жительный при переделке положитель- ного раздра- жителя в от- рицательный
О. Ш. 5 лет 1.00 2 8
В. П. 5 лет 1 месяц 1.00 2 30
н. к. 5 лет 0.9 6 45
л. ш. 5 лет 2 месяца 0.98 12 50
т. н. 5 лет 1.10 25 67
к. п. 5 лет 1.20 27 98
с. н. 5 лет 1 месяц 0.85 20 73

детей почти одинаковы, хотя сроки переделки функцио-
нального знака стереотипов раздражителей резко отли-
чаются.

Трое из обследованных детей (О. Ш„ В. П. и Н. К.)
легко справились с задачей переделки отрицательных
раздражителей в положительные, несколько больших
усилий требовала у них переделка положительных сти-
мулов в отрицательные.

На основании полученных данных эти дети могли
быть отнесены к подвижному типу нервной системы. Для
остальных четверых детей переделка функционального
знака раздражителей оказалась более трудной задачей,
особенно переделка положительных в тормозные. Эти
дети могли быть отнесены к инертному типу нервной си-
стемы.

По методике Уманского у этих же детей были полу-
чены следующие результаты (табл. 7).

Для определения степени тесноты связи между полу-
ченными показателями был вычислен коэффициент ран-
говой корреляции Спирмена (гв). Результаты статисти-
ческой обработки даны в таблице 8.

По таблице критических значений ранговых корреля-
ций Спирмена устанавливаем, что 0,54>0,714; следова-
тельно, полученный результат незначим.
Результаты определения свойств нервных процессов
у пятилетних детей по двигательио-игровой методике

Показатели о. ш. в. п. н. к. л. ш. т. н. к. п. с. н.
Среднее время (в сек) выполнения всех тренировоч- ных упражнений, сделанных без ошибок 6,8 6,3 7,3 7 8,4 8,2 6,9
Скорость пере- на на на на на на на
целки дииамиче- 2-м З-м З-м 4-м 5-м 6-м 6-м
•ского стереотипа опыте опыте опыте опыте опыте опыте опыте
Среднее время (в сек) исправле- ния ошибки 2,1 1,9 2,5 2,3 2,8 3.1 2,5
Среднее время (в сек) выполне- ния -первого дви- жения 1.7 1,9 1,6 1.5 2 2.2 2.0
Влияние коман- ды «Быстрее!» на выполнение упра- жнения (в сек) 1,6 2 1,00 1.8 0.90 0,95 1.4
Реакция на пу- Рвет- За- Быст- Тро- Быст- Быст- Мед-
сковой сигнал ся дер- ро гается РО РО ленно
впе- жива- бе- мед- бе- бе- тро-
ред ется жит лен- но ЖИТ жит гается

Таблица 8

Теснота связи между показателями, полученными
по двигательно-игровой методике

Показатели Среднее вре- мя выполнения тренировочно- го упражнения Среднее время пе- ределки стереотипа Среднее время ис- правления ошибки Среднее время вы- полнения 1 -го дви- жения Влияние на выполнение упражнения команды „Вперед! “
1 2 3 4 5
Скорость переделки сигнальных раздражи- телей Р=0,54 (Р>0,05) Р=0,84 (Р<0,05) Р=0,71 (Р<0,05) Р=0,64 (Р>0,05) Р=О.6О (Р> 0,705)

Примечание: при п (число испытуемых) =7 и 5% — уровне
значимости (Р=0,05) г6=0,54.
Рис. 12. «Кошка». Рисунок С. Н. —

5 лет 2 месяца. 1

Рис. 13. «Кошка». Рису-
нок А. С.—5 лет 2 месяца.

Таким образом, различия в показателях, полученных
по методике Уманского у детей с разной степенью под-
вижности нервных процессов (по мигательной методике),
оказываются несущественными. Можно предполагать, что
особенности двигательных реакций не являются тонким
индикатором свойств нервных процессов. Интересные ре-
зультаты получились далее при сопоставлении характе-
ристик, полученных по мигательной методике с особенно-
стями изобразительной деятельности этих детей.

Оказалось, что у детей дошкольного возраста в ри-
сунках очень ярко отражаются сравнительная сила про-
цессов возбуждения и торможения и степень их уравно-
вешенности.

Дети с неуравновешенными нервными процессами, с
большим преобладанием возбуждения всегда дают изо-
бражения в крупном масштабе со сравнительно малым
числом деталей и неточными штрихами. Рисунки детей с
уравновешенными процессами возбуждения и торможе-
ния отличаются меньшим масштабом, большим количе-
ством деталей, более точными штрихами (или мазками
кисти).

На рис. 12 и 13 показаны характерные для детей
сильного уравновешенного и возбудимого типов особен-
ности изображений.

Рис. 12 принадлежит С. Н. (5 лет 2 месяца), который
по всем пробам относится к возбудимому типу. В круп-
ном по масштабу изображении кошки видны резкие,
размашистые мазки кистью, выходящие за пределы кон-
туров туловища и лап, такими же мазками сделан и
хвост; деталей сравнительно мало.

А. С. — мальчик того же возраста, с уравновешенны-
62
ми, сильными нервными процессами — ту же кошку на-
рисовал в значительно меньшем масштабе, точными, тон-
кими мазками (рис. 13); обращает на себя внимание
большое количество деталей — на мордочке кошки, на-
пример, полоски, глаза со зрачками, нарисована дорож-
ка, по которой идет кошка, и т. д. Кроме того, нарисован
еще котенок, также очень детально.

Особенности рисунков детей с различными типологи-
ческими свойствами нервных процессов представляют
интересную аналогию тем особенностям двигательных
реакций, которые описаны Л. И. Котляревским (рис. 11).

Интересные результаты дали следующие пробы: де-
тям предлагалось нарисовать тот или иной предмет три
раза подряд— сначала на листе размером 20 смХ27 см,
затем на листе в половину первого и, наконец, — в чет-
вертую часть первого. Никакой инструкции о масштабе
рисунков не давалось.

Дети, которые, согласно проведенным предваритель-
но лабораторным испытаниям, отличались сильными и
уравновешенными процессами возбуждения и торможе-
ния, в этих пробах всегда уменьшали масштаб рисунка
соответственно уменьшению размера листа бумаги.

Дети со слабым тормозным процессом масштаб ри-
сунка не уменьшали (рис. 14). Если не хватало места,
то они прекращали рисование («а больше некуда!»),
иногда же продолжали рисовать прямо на столе.

Если же сначала давался маленький лист бумаги, а
затем большой, то все дети, независимо от типологичес-
ких особенностей, увеличивали масштаб рисунков.

Эти данные свидетельствуют о том, что уменьшение
масштаба рисунка, проведение точных штрихов каран-
дашом или мазков кисточкой требуют включения тормоз-
ного процесса и в том случае, когда тормозной процесс
слаб, это не удается.

Этот факт выступает и при анализе рисунков детей
различных возрастных групп.

На втором году жизни ребенок рисует «каракули»
(рис. 15): он водит карандашом по бумаге, делая множе-
ство концентрических кругов или овалов, так что полу-
чается что-то вроде изображения клубка.

Дети с достаточно уравновешенными нервными про-
цессами довольно скоро переходят к изображению кон-
тура-предмета. На рис. 16 можно видеть «автомобиль»,
имеющий уже какой-то контур: большой неправильный
Рис. 14. «Кукла». Рисунок В. К- — 4 года 6 месяцев (слабый тормоз-
ной процесс).

Рис. 15. «Каракули». Рисунок,
сделанный в возрасте 1 года
11 месяцев.

Рис. 16. «Машина». Рисунок

Л. О. — 2 года 2 месяца.

Рис. 17. «Мама». Рисунок

Л. О. — 2 года 2 месяца.

Рис. 18. «Машина». Рисунок
Ю. С. — 2 года 2 месяца.
Рис. 19. Влияние экстрараз-
цражителя на изобразитель-
ную деятельность ребенка
(по 3. В. Денисовой [32]).
Слева — образцы для перерисо-
вания. Справа — рисунки ребен-
ка. X — действие экстрараздра-
жителя.

круг и несколько маленьких вокруг большого (колеса).
Этот рисунок сделан Леней О. (2 года 2 месяца) — ре-
бенком очень спокойным, уравновешенным. На следую-
щем рисунке (рис. 17) портрет мамы, нарисованный Ле-
ней в этом возрасте,— здесь также даны контур и некото-
рые детали (глазки мамы и каблучки).

Дети с резким преобладанием процесса возбуждения
долго задерживаются на стадии каракуль. Вот изобра-
жение автомобиля (рис. 18), сделанное Юрой С., также
в возрасте 2 лет 2 месяцев, у которого имеется резкое
преобладание возбуждения над торможением — в этих
рисунках еще нет никакого намека на контур. Портрет
мамы здесь не приводится, так как он не отличается от
изображения машины.

Для перехода к контурному изображению предметов,
как мы видим, нужен определенный уровень развития
тормозного процесса. Это подтверждается наблюдения-
ми 3. В. Денисовой [32]: если во время рисования ребен-
ку, уже способному передавать (хотя бы очень несовер-
шенно) контур фигуры, предъявить экстрараздражитель,
то под его влиянием сейчас же произойдет возврат на
более раннюю, примитивную стадию изобразительной
деятельности (стадию каракулей). Через некоторое вре-
мя восстанавливается более совершенный характер ри-
сунков (рис. 19). Это явление нужно понимать как ра-
стормаживание: волна возбуждения, вызванная экстра-
раздражителем, нарушает новый и еще не очень прочный
двигательный навык. Восстановление этого навыка про-
исходит вместе с восстановлением исходного баланса
нервных процессов.

В группе детей школьного возраста были получены
примерно такие же результаты, как и в группе пятилет-
5 Заказ 1065 65
них детей: довольно большие индивидуальные различия,
выявленные по мигательной методике, слабо коррелиро-
вали с результатами, полученными по двигательно-игро-
вой методике Уманского. Важно отметить, что оисунки
детей этого возраста имели мало особенностей, характер-
ных для того или другого типа нервной деятельности.
Даже соотношение процессов возбуждения и торможе-
ния, так четко определяемое по рисункам детей дошколь-
ного возраста, здесь оказалось выраженным слабо. Ко-
эффициент корреляции (г6) рисунков с данными, полу-
ченными по мигательной методике, оказался равным 0,5.
О достоверной корреляции говорить нельзя, но всю
связь между показателями нельзя считать случайной:
при 0,5-процентном уровне значимости г8 = 0,5 и посколь-
ку 0,5>0,643, г8 нужно считать близким к критическому
значению.

Таким образом, массивные двигательные акты (такие,
как в игре Уманского) не дают материала, который по-
зволил бы с уверенностью говорить о типологических
особенностях нервной системы. Более тонкие и диффе-
ренцированнные движения, получаемые при рисовании у
детей дошкольного возраста, хорошо коррелируют со
степенью уравновешенности нервных процессов. Однако
в младшем школьном возрасте уже и этот показатель
не оправдывает себя.

Можно предполагать, что по мере развития контроля
коры головного мозга над двигательными актами их ти-
пологические особенности все более маскируются авто-
матизацией движений. Вероятно, в школьном возрасте
для выявления свойств нервных процессов нужно вы-
брать более сложные и мелкие движения

Вопрос об отражении типологических особенностей
нервной системы в движениях нельзя считать решенным.
Здесь нам хотелось лишь обсудить некоторые пути реше-
ния этой задачи

§ 4. Неспецифические влияния движения
на условнорефлекторную деятельность

Наряду с прямым участием проприоцепции в процес-
се замыкания условного рефлекса (в качестве компонен-

1 Возможно, могут оказаться полезными «миокинетические те-
сты» и некоторые их модификации (например, предложенная
Г И. Комиссаровым [46]).
та раздражения, подкрепления и эффекторного выраже-
ния) постоянно приходится наблюдать и ее косвенное
влияние на кору больших полушарий.

Кроме тех двигательных актов, которые входят в са-
мую структуру пищевых, защитных, ориентировочных и
других рефлексов, имеются еще, так сказать, «сопутству-
ющие» движения, не имеющие специфического характера.
Так, например, уже с первых дней жизни у младенцев во>
время сосания наблюдаются ритмические движения сжи-
мания и разжимания пальчиков рук. Долгое время мы
считали эти движения выражением генерализации пище-
вой реакции. Позднее, однако, выяснилось, что у тех де-
тей, у которых эти движения более энергичны и постоян-
ны, значительно раньше происходит выработка условных
естественных рефлексов на положение для кормления,
на вид и голос матери и т. д.; у тех же детей, у которых
ритмические движения пальцев рук слабы и непостоян-
ны, развитие условнорефлекторной деятельности идет
медленнее.

Нами были проведены специальные наблюдения на
18 здоровых, доношенных детях в возрасте 20—23 дней
(к началу наблюдений), задержанных в родильном до-
ме в связи с заболеваниями матерей. Из этих младенцев у
И были зарегистрированы сильные и довольно длитель-
ные движения пальцев во время кормления (первая
группа). У 7 остальных детей эти движения оказались
слабыми и редкими (вторая группа).

У всех наблюдавшихся детей велась регистрация
движений пальцев во время кормления: к ладони мла-
денца прикреплялась маленькая резиновая груша, кото-
рая соединялась с манометром, что позволяло наряду с
подсчетом числа ритмических движений определить и их
интенсивность в мм ртутного столба. У детей первой
группы за первые три минуты кормления- регистрирова-
лось в среднем 16 вспышек ритмических движений паль-
цев рук, каждая продолжительностью по 7 сек с интен-
сивностью в пределах 12—17 мм. В последующие мину-
ты кормления движения становились менее регулярными
и ослабевали, после пятой минуты отмечались лишь еди-
ничные движения.

У детей второй группы за первые три минуты корм-
ления регистрировалось в среднем 4 вспышки ритмичес-
ких движений продолжительностью в 5 сек и с интенсив-
ностью в пределах 3—5 мм. В последующее время корм-

67
ления движения пальцев (одно-два сжимания) отмеча-
лись лишь как случайные.

У детей обеих групп была сделана попытка вырабо-
тать сосательный условный рефлекс на зажигание 60-
ваттной лампочки на расстоянии 2 м от лица ребенка.
В качестве подкрепления младенцу давали пососать чай
из бутылочки в течение 3 сек. Эта процедура повторя-
лась в течение опыта 5 раз.

У детей первой группы в среднем на 45-м сочетании
был получен условный сосательный рефлекс на вспыхи-
вание света (4 детей этой группы были выписаны до
окончания работы).

У 2 детей из второй группы условный рефлекс был
выработан лишь после 70 сочетаний; у остальных его не
удалось получить и при таком количестве сочетаний. Да-
лее наблюдения не могли вестись, так как дети были вы-
писаны.

Поскольку все дети находились в одних условиях (хо-
тя наблюдения над ними велись в разное время, так как
не удавалось одновременно получить более 2—3 детей
нужного возраста), были здоровы, развитие их было в
пределах физиологической нормы, то различие в услов-
норефлекторной деятельности можно было объяснить
лишь тем, что энергичные движения пальцев рук у де-
тей первой группы способствовали повышению тонуса
коры мозга, что облегчало процесс замыкания условной
связи.

По мере роста ребенка ритмические движения прояв-
ляются в новой форме. Так, на 6-м месяце появляются
ритмические взмахивания руками при игре — если вло-
жить ребенку в руку какой-нибудь предмет, то он начи-
нает размахивать или стучать им. В возрасте около 8 ме-
сяцев отмечаются прыжки, сначала отдельные, а затем
ритмические на протяжении длительного времени— 10—
15—20 минут подряд. В начале второго года жизни этот
вид безусловнорефлекторной двигательной деятельно-
сти исчезает, — очевидно, он затормаживается другими
развивающимися видами двигательной активности —
ходьбой, лазаньем. Позднее прыжки появляются вновь,
но уже не носят такого ритмического характера, как в
возрасте 8—10 месяцев.

Обращает на себя внимание связь голосовых реак-
ций ребенка и ритмических движений того или другого
вида. Размахивая руками, ребенок часто в ритм этих
68
движений выкрикивает какой-то звук: «Э! э! э!» или
«А-а! а-а! а-а!» и т. п.

Возникновение словообразования у детей на 8-м ме-
сяце жизни также всегда связано с ритмическими движе-
ниями. Вначале это казалось нам совпадением, но более
тщательное изучение развития этих предречевых реакций
показало, что в этом явлении имеется определенная за-
кономерность. Ребенок издает звук и взмахивает руками
или подпрыгивает. Если он произнес какой-то слог не-
сколько раз и не имел возможности ритмического двига-
тельного сопровождения, то он умолкает.

Если прыжки и взмахивания руками имеют медлен-
ный ритм (2—10 в мин), то он оказывается недостаточ-
ным и ребенок прекращает произнесение слогов. Ритм
более 10 движений в 1 мин стимулирует голосовые реак-
ции, причем в том же ритме (табл. 9).

Таблица 9

Зависимость ритма голосовых реакций от ритма прыжков

30 40

Как видно из таблицы, ритм в пределах от 10 до 40
движений в 1 мин усваивается центром вокализации и
высокий уровень его возбуждения поддерживается дли-
тельное время.

Удалось отметить, что если ребенок начал выкрики-
вать слоги в ритме 15 в минуту, а прыжки у него полу-
чаются в ритме 40 в минуту, то и ритм словообразования
ускоряется; если, наоборот, прыжки замедлялись, то и
произнесение слогов переходит на более медленный
ритм. Интересно, что если ребенок делает остановку в
прыжках, то это всегда сопровождается паузой и в его
голосовых реакциях. Как только возобновляются ритми-
ческие движения, так сейчас же возобновляются и голо-
совые реакции.

На протяжении периода от 8 до 10,5 месяца эти от-
ношения выражены очень ярко.
Л

^лгл.^^А^,Л4У^^^

Ммк® I_, 1сек

?мкб\ ,
1—. 1се/г

М^д^дм./“Л^тЛ~^1х^^'г-4.^*4.,-'^-\,^у

к г~—V—хЛЛУ'АУ^ ЛП/Л/ЛЛПП/тт\

Рис. 20. Электрическая активность мозга ребенка 13 лет во время
выполнения ритмических движений пальцем (по Т. П. Хризман
[Ю11).

А — первый день работы, Б — пятый день.

1— 8 — униполярные отведения ЭЭГ;

1— 2 — лобная область;

3, 4 —- центры моторной области;

5, 6 — нижнетеменные области;

7, 8 — затылочные области;

9, 10 — биполярные отведения;

11 — ЭМГ поверхностного сгибания и

12 — ЭМГ общего разгибателя пальцев;

13 — актограмма.

Можно ли рассматривать ритмические движения как
подкрепление в обычном смысле слова? Физиологичес-
кая роль ритмических движений, очевидно, заключается
в их неспецифическом активирующем влиянии на кору и,
возможно, ближайшие подкорковые образованя. Такой
эффект включения ритмических движений приходится
наблюдать постоянно.
Рис. 21. Общее число всех зна-
чимых корреляций биопотенци-
алов у детей 7—8 (штрихован-
ные столбики) и 11—14 лет
(белые столбики) во время
произвольных движений (по
Т. П. Хризман [100]).

По вертикали — общее число всех
значимых корреляций в %; по гори-
зонтали—исследованные зоны мозга.
В верхней части на схеме: 1 — мо-
торные области, 2 — иижнетеменные
и 3 — лобные.

Т. П. Хризман [100] изучала биоэлектрическую ак-
тивность мозга детей 7—10 и И—14 лет при выполнении
ритмических движений на пальцевом эргографе (рис.
20). Она наблюдала вначале возникновение низкоампли-
тудных медленных волн с наложенными на них быстры-
ми низкоамплитудными же колебаниями диапазона бета-
волн; позднее (на 5-й день упражнений) в ЭЭГ были от-
мечены усиление периодичности колебательных процес-
сов, повышение мощности доминирующих частот и появ-
ление медленных волн, соответствующих темпу выполня-
емых движений. В старшей группе эти ритмы были вы-
ражены более локально (в моторных и нижнетеменных
областях), а у младших—более диффузно. Выявлено
также нарастание явлений пространственной синхрони-
зации колебаний потенциалов.

В ЭЭГ испытуемых во время движений выявляются
значимые межполушарные корреляции биопотенциалов:
в период врабатывания повышается общее число межпо-
лушарных корреляций, а в устойчивом состоянии усили-
ваются внутриполушарные корреляции. Наибольшей
способностью устанавливать связи во время движения
обладает моторная зона (рис. 21). Эти чрезвычайно ин-
тересные факты свидетельствуют о том, что ритмические
движения являются действительно средством повышения
функционального состояния больших полушарий и об-
щего усиления ассоциативной функции мозга. Можно ду-
мать, что и у детей раннего возраста влияние этого вида
двигательной активности аналогично описанному, но,
вероятно, носит еще более диффузный характер, чем у
семилетних детей.

В конце первого — начале второго года ребенок на-
чинает произносить слова, и к этому времени важное
значение приобретают тонкие движения пальцев рук.
Л. В. Фомина [98] в нашей лаборатории показала, что
развитие артикуляции звуков речи у детей второго года
чрезвычайно облегчается, если у них тренируются движе-
ния пальцев рук

Неспецифическое тонизирующее действие разных
форм проприоцептивной афферентации на протекание
условнорефлекторной деятельности нам удалось наблю-
дать в следующих экспериментах.

Л. Н. Сергеева (в неопубликованной работе) сопо-
ставляла скорость и прочность образования условных
рефлексов у детей 5—6 лет в следующих вариантах опы-
тов: I группа — без специального включения двигатель-
ной деятельности; II группа — перед опытом в течение
трех минут дети проделывали приседания в ритме 15 раз
в минуту; III группа — перед опытом дети в течение трех
минут сжимали и разжимали пальцы рук также в ритме
15 раз в минуту.

Во всех трех группах у каждого ребенка вырабаты-
вался условный мигательный рефлекс на один звуковой
раздражитель и дифференцировка к нему. Процедура
выработки условных рефлексов была обычной. Намерен-
но бралась лишь одна пара раздражителей, так как
тренировка при выработке последующих условных реф-
лексов маскировала бы влияние проприоцептивной им-
пульсации, которую мы изучали. Использовались звонок
как подкрепляемый и гудок как неподкрепляемый стиму-
лы или тоны 450 и 100 гц. На других группах детей в
аналогичной постановке опытов применялись зрительные
сигналы (вспыхивание зеленого света—как положитель-
ный .и белого — как отрицательный и т. д.). Подаваемый
положительный раздражитель действовал 6 сек, на
третьей секунде присоединялось безусловное подкрепле-
ние — легкая струя воздуха в глаза. Интервалы между
раздражениями равнялись 30—40 секундам. На осцилло-
графе регистрировалась механограмма мигательных дви-
жений.

Полученные результаты приведены в сводной табли-

1 Подробнее об этом см. гл. III, § 3.
це 10. Как видно из нее, существенных различий в цифрах,
полученных в I и II группах, нет — они оказались ста-
тистически недостоверными (при определении критерия
/ Стьюдента).

Что касается группы III, то здесь результаты резко
отличаются: скорость выработки условных рефлексов и
дифференцировок почти в 3 раза меньше, чем в группах
I и II, а прочность получаемых условных связей значи-
тельно выше. Полученные различия настолько очевидны,
что не требуют математической проверки их достоверно-
сти.

Таблица 10

Особенности условнорефлекторной деятельности детей
в зависимости от степени включения движения

Группа Особые условия На каком со- четании полу-3 чей условный рефлекс На каком не- подкреплении получено диф- ференцирова- ние На каком не- подкреплении получено уга- тпенис
I Нет 18+6 12+3 25+5
II 'Приседания пе- ред опытом Г5+Б 11+4 27+4
III Сжимание и раз- жимание пальцев перед опытом 7+4 4+3 82+5

Обработка механограммы мигательных движений вы-
явила еще один интересный факт. Латентный период ус-
ловных реакций в группе III оказался значительно мень-
ше, чем в I и II группах. Уже в первые 10 сочетаний ла-
тентный период мигательных условных реакций при ис-
пользовании движений пальцев рук оказался в 3 раза
меньше, чем у детей других групп.

Эти опыты дали нам основание думать, что тонизи-
рующее влияние проприоцепции от пальцев рук не огра-
ничивается ранним возрастом. Поэтому мы решили ис-
пробовать этот фактор в работе с более старшими деть-
ми и в более сложной экспериментальной ситуации.

В только что законченном неопубликованном иссле-
довании 3. В. Беляевой была поставлена следующая
цель: у детей подготовительной группы детского сада
проверить влияние проприоцепции от пальцев рук на ход
решения арифметических задач.

В процессе решения арифметических задач (соответ-
ствующих программе обучения детей данной возрастной
группы) учитывалось время решения и проводилась син-
хронная фоторегистрация ряда показателей функцио-
нального состояния сердечно-сосудистой системы. Реги-
стрировались: электрокардиограмма во втором стандарт-
ном отведении, частота пульса, систолический показа-
тель, время распространения пульсовой волны, артери-
альное давление.

Было обследовано 20 здоровых детей в возрасте 6 лет,
разделенных на три группы. Во всех группах в каждом
опыте дважды давались более простые и более сложные
примеры на сложение (2+ 1, 5 + 4 и т. д.).

С детьми первой, контрольной, группы ни предвари-
тельно, ни во время опытов упражнения пальцев рук не
применялись. Эти дети решали предлагаемые им ариф-
метические примеры без всякого экспериментального
вмешательства с нашей стороны.

С детьми второй группы в течение месяца до начала
исследований ежедневно по пять минут проводились
упражнения, которые заключались в том, что ребенок
ритмически сжимал и разжимал пальцы рук. По истече-
нии этого подготовительного периода с детьми были на-
чаты опыты, во время которых производилась регистра-
ция перечисленных выше сердечно-сосудистых реакций,
но упражнения больше не делались.

В третьей группе упражнения пальцев рук проводи-
лись лишь во время опытов: ребенку предлагалось ре-
шить легкий пример, затем трудный, потом в течение трех
минут он делал упражнения (энергичное сжимание и
разжимание пальцев), и снова предлагалось решение
легкого и трудного примера.

Во всех группах исследования проводились много-
кратно, полученные данные статистически обрабатыва-
лись с вычислением средних арифметических и средних
квадратических отклонений с использованием критерия
I: Стьюдента Достоверность средних арифметических по-
казателей определялась по вариационным рядам разно-
сти показателей. Мы имели дело с корреляционными ря-
дами, поскольку сопоставлялись парные показатели по'
разностному методу у одного и того же испытуемого до
и после проведения соответствующих упражнений при
74
решении простых и более сложных задач. Математичес-
кая обработка полученных данных позволила устано-
вить достоверность как времени решения примеров, так
и соответствующих изменений показателей сердечно-со-
судистой реактивности.

У детей контрольной группы время решения легких
арифметических примеров колебалось от 1 до 20 сек, а
более трудных — достигало в среднем 100 сек. Отмеча-
лась значительная изменчивость времени решения задач
примерно одинаковой сложности у одних и тех же испы-
туемых как в течение одного опытного дня, так и на про-
тяжении всего исследования.

Решение более трудных задач у детей этой группы
сопровождалось выраженным нарушением координации
различных показателей: так, например, учащение пуль-
са наблюдалось одновременно с понижением кровяного
давления или, наоборот, происходило замедление пульса
при повышении артериального давления. Иногда отме-
чалась аритмия сердечных сокращений. Можно думать,
что такое расхождение показателей сердечно-сосудистой
системы при большом времени решения задач отражает
трудности мыслительной деятельности ребенка; степень
выраженности описанных нарушений соответствует, оче-
видно, степени умственного напряжения.

У детей второй группы (с которыми проводились си-
стематические упражнения пальцев рук до начала иссле-
дования) время решения легких примеров составляло в
среднем 3 сек, а при решении трудных— 15 сек. По срав-
нению с контрольной группой здесь получено значитель-
ное уменьшение времени решения трудных задач. Очень
важно также, что у этих детей определялась лишь незна-
чительная вариабельность времени решения задач.

Малое время решения задач у детей второй группы
совпадало с координированными изменениями всех изу-
чавшихся показателей деятельности сердечно-сосудистой
системы, преимущественно в сторону уменьшения интер-
валов электрокардиограммы (РС? и (?Р8Т), учащения
пульса, увеличения систолического показателя, уменьше-
ния времени распространения пульсовой волны, повыше-
ния артериального давления. Степень выраженности
этих изменений была различной, но общая направлен-
ность реакций была однотипной. После окончания реше-
ния задачи происходил быстрый возврат всех показате-
лей к исходным величинам. Такие отношения мы видели
у детей второй группы в 100% и у части детей третьей
группы во второй половине эксперимента после упраж-
нений.

У детей третьей группы время решения более труд-
ных задач в первой половине опыта (до упражнений) бы-
ло таким же, как в контрольной группе, т. е. довольно
значительным, во второй половине опытов (после 3-ми-
нутных упражнений для пальцев) оно сокращалось до'
35 сек. Нужно оговориться, однако, что такое сокраще-
ние времени решения трудных задач в третьей группе
было получено лишь у 57% детей, у 16% детей измене-
ния отсутствовали, а у остальных 'происходило даже не-
большое удлинение времени решения задач. У детей
этой группы, которые затрачивали много времени на ре-
шение задач — более 40 сек (т. е. в первой половине эк-
сперимента у всех детей и у 43% детей во второй поло-
вине опыта), отмечалось нарушение координации изучав-
шихся сердечно-сосудистых реакций. У трех детей, у ко-
торых произошло уменьшение времени решения трудных
задач во второй половине опыта (после упражнений
пальцев), была отмечена согласованность изучавшихся
реакций и быстрое возвращение к исходным цифрам.

Факты, полученные 3. В. Беляевой, свидетельствуют
о том, что тренировка пальцев рук является мощным то-
низирующим фактором для коры больших полушарий.

Влияние упражнений пальцев рук сказывается как
сразу же после их выполнения (мы это видели у детей
третьей группы), так может и способствовать стойкому
повышению работоспособности коры, как это выявилось
в экспериментах с детьми второй группы. Вероятно, ре-
зультаты, полученные у этих детей, представляют наи-
больший интерес в педагогическом отношении. Если не-
посредственное влияние упражнений, проводимых по хо-
ду опыта, дало желаемый результат только у части де-
тей (в 57%), то систематические упражнения пальцев
рук в течение месяца позволили у всех детей добиться
четкого и стойкого эффекта.

Интересно, что некоторые учителя первых классов на-
чальной школы проводят во время урока двухминутную
игру: дети говорят:

Мы писали, мы писали.
Наши пальчики устали!
Мы немножко отдохнем
И опять писать начнем! —
и при этом встряхивают кисти рук и быстро перебирают
пальцами в воздухе. Учителя, с которыми нам пришлось
говорить об этих упражнениях, отмечают, что они «дают
хороший отдых» и после них внимание и работоспособ-
ность восстанавливаются. В действительности же такие
упражнения являются не столько отдыхом, сколько сред-
ством активного повышения функционального состояния
коры.

Часто можно видеть у детей инстинктивное использо-
вание движений, особенно ритмических в трудной для
них ситуации: сжимание и разжимание пальцев, верче-
ние в руках предметов, шарканье ногой вперед и назад
и т. д.

Неспецифическое тонизирующее действие движений
на функциональное состояние мозга представляет исклю-
чительный интерес как в теоретическом, так и в практи-
ческом отношении и требует дальнейшего изучения.
ГЛАВА III

РОЛЬ ДВИГАТЕЛЬНОГО АНАЛИЗАТОРА
В РАЗВИТИИ НЕКОТОРЫХ СПЕЦИФИЧЕСКИХ
для человека ФУНКЦИЙ МОЗГА

§ 1. Движение и предметное мышление

Знакомясь е окружающим миром, ребенок учится
различать множество предметов и явлений, их простран-
ственные, временные и причинные отношения и т. д. Ка-
ким образом мозг ребенка справляется с этой огромной
работой? Прежде всего обрабатывается та информация,
которая поступает от анализаторных систем. Зритель-
ные, слуховые, осязательные, обонятельные и другие ощу-
щения подвергаются анализу, и тут же происходит их
«сортировка» и объединение в комплексы — разномо-
дальные ощущения сливаются в образы предметов. Этот
процесс И. М. Сеченов называл предметным мышлением,
так как деятельность мозга вызывается здесь свойствами
и состоянием предметов (их цветом, формой, запахами,
их удаленностью, приближением и т. д.). Предметную
мысль И. М. Сеченов описывал в свое время таким об-
разом: «Все ее содержание исчерпывается тем, что мо-
жет дать упражненное искусство смотреть, слушать, ося-
зать и обонять. Она, так сказать, скользит по чувствен-
ной поверхности предметов и явлений, открывая в них
то, что доступно видению, слуху, осязанию...» [87,
стр. 364].

Сеченов полагал, что исходной формой предметного
мышления является слитное ощущение от целой группы
предметов, в дальнейшем происходит вычленение обра-
за отдельного предмета, затем — различение частей
предмета; третьим этапом формирования предметного
мышления Сеченов считал формирование представлений
о предмете.

В настоящее время рядом исследований показано, что
отражение окружающего мира у ребенка происходит в
форме недифференцированного слитного «образа ситуа-
ции» [44; 96].

Этапы развития предметного мышления у ребенка
подвергаются тщательному изучению. Процесс вычлене-
ния образов целостных предметов является важным эта-
пом его нервно-психического развития, и этому вопросу
уделяется много внимания.

И. М. Сеченов [87, стр. 59] представлял себе этот
процесс следующим образом: сначала происходит выде-
ление отдельных ощущений, вызываемых предметами,
причем мышечная деятельность играет тут очень боль-
шую роль, затем выделенные ощущения группируются и
сливаются в комплексы — целостные образы — игрушки,
апельсины и т. д. В конечном счете, по Сеченову, образ
предмета является результатом интеграции нескольких
предметов:

«Неясное световое ощущение.

Движение мышц, управляющих глазом
и приспособлением его к расстояниям.

Действие света продолжается.

Ясное ощущение.

Движение в руках и ногах.

При этом рука встречается с видимым
предметом.

Отсюда:

Осязательное впечатление и осязатель-
ное ощущение, вследствие которого дви-
жение в руке, схватывание тела».

1-й рефлекс

2-й рефлекс

3-й рефлекс

Далее, говорит И. М. Сеченов, путем последователь-
ного слияния ряда рефлексов и многократного их повто-
рения ребенок выделяет эту сумму рефлексов, в резуль-
тате чего получается представление о предмете, знание
в элементарной форме.

В этой схеме Сеченова обращает на себя внимание
то, что каждый рефлекс содержит движение: «движение
мышц, управляющих глазом», «движение в руках и но-
гах», «движение в руке», «схватывание предмета». Зна-
чит, процесс выделения соответствующих рефлексов в
мозге и последующая их интеграция в целостный образ
предмета подразумевают широкое участие двигательного
анализатора.

И. П. Павлов также определял предметное мышле-
ние как «мышление в действии». Обсуждая результаты
опытов на шимпанзе, в которых обезьяна путем много-
кратных проб находила порядок действий, нужный для
решения задачи, И. П. Павлов говорил, что это и есть
мышление, выработка ассоциаций в ходе манипулирова-
ния с предметами [66, стр. 589].
В исследованиях психологов процесс формирования
«мышления в действии» изучался довольно обстоятельно
[30; 42; 55]. Нужно отметить, что эти работы были на-
правлены па изучение организации «предметных дейст-
вий» ребенка, их проявлений. ^Механизмы возникающих
форм деятельности мозга не анализировались.

Р. Я- Лехтман-Абрамович и Ф. И. Фрадкина [55] да-
ли очень подробное описание формирования двигатель-
ной активности ребенка с первых недель жизни. Они от-
мечают, что у детей в возрасте до 4—5 недель при нерез-
ких звуковых и зрительных раздражениях возникает тор-
можение движений. С 1,5 до 3 месяцев у детей возника-
ют импульсивные движения, сопровождающие реакцию
оживления. Приблизительно в возрасте 2,5—4,5 месяца
отмечается так называемый период преддействий: уви-
дев предмет, ребенок длительно фиксирует его взглядом,
затем начинает шевелиться, ощупывать кисти собствен-
ных рук, не делая пока движений в сторону предмета.
Только после того, как предмет несколько раз был вло-
жен в руку ребенка и зрительные и осязательные ощу-
щения от этого предмета ассоциировались >(т. е. устано-
вилась условная связь), появляются неловкие и неточ-
ные движения рук в сторону предмета, ребенок цепляет-
ся за него пальцами.

Этот период важен в том'Ътношении, что в это время
начинается развитие межанализаторного синтеза: актив-
ное ощупывание и разглядывание объекта, поворот го-
ловы в сторону звучащего предмета есть проявления ком-
плексного восприятия получаемых ребенком разномо-
дальных ощущений.

С 4,5 месяца захватывание предмета- постепенно ста-
новится дифференцированным движением, с противопо-
ставлением большого пальца остальным.

Появление целенаправленного действия, которое вы-
ражается в возникновении реакции выбора (стойкое
предпочтение одной игрушки из двух-трех, находящихся
в зоне досягаемости), связано с эмоциональным отноше-
нием к этому предмету.

Р. Я- Лехтман-Абрамович показала, что к 7 месяцам
ребенок еще не осознает своего действия, но начинает
осознавать его результаты. В этом возрасте наблюдается
повторное притягивание предметов к себе, рассматрива-
ние их. На этом этапе предметные действия имеют следу-
ющие особенности: 1) согласованное участие нескольких
80
анализаторов; 2) элементарный выбор; 3) тенденция к
многократному воспроизведению результатов; 4) опозна-
ние объекта действия.

Р. Я. Лехтман-Абрамович и Ф. И. Фрадкина считают,
что эти движения могут рассматриваться как первые
произвольные движения. С нашей точки зрения, относить
описанные движения к произвольным нет оснований:
«выбор» одного объекта из нескольких обусловлен здесь
сильным ориентировочным рефлексом на данный пред-
мет.

В период с 7 до 10 месяцев происходит формирова-
ние активного манипулирования с предметами. Теперь
ребенок часто играет двумя предметами, начинает про-
являть интерес к мелким предметам: пуговицам, бусам,
глазам и носу куклы и т. п.

После десятимесячного возраста формируется тот вид
предметного действия, который называется «орудийным»
и который представляет очень большой шаг вперед в
развитии ребенка.

Впервые четкое различие между двумя видами дей-
ствий с предметами у ребенка ввел П. Я. Гальперин [30]:
в одном случае предметом действуют так, как действуют
самой рукой, — предмет становится как бы простым
удлинением или продолжением руки, и такие действия
называются «ручными»; во втором случае рука уже под-
чиняется условиям использования предмета как орудия.
Движения руки перестраиваются при этом в той мере, в
какой они противоречат логике орудия; именно при ус-
воении этих приемов пользования предметом последний
получает значение орудия для ребенка. Такие действия и
называют «орудийными»

Действия с одним и тем же предметом постепенно из
«ручных» становятся «орудийными». Это хорошо видно
на примере овладения таким орудием, как ложка, само-
стоятельному употреблению которой ребенка начинают
обучать очень рано, в самом начале второго года жизни.
Овладение ложкой как орудием для приема пищи ока-
зывается для ребенка вовсе не простым делом и дается
ему далеко не сразу. Согласно наблюдениям П. Я. Галь-
перина, этот процесс развивается так. Прежде всего ре-
бенок старается захватить ложку возможно ближе к ее
рабочему концу. После того как няня заставляет его
взяться за ручку ложки и они вместе зачерпывают кашу,
ребенок резким движением поднимает ложку ко рту косо
6 Заказ 1065 81
снизу вверх — и большая часть содержимого выливает-
ся. Ребенок действует так, как если бы подносил ко рту
свой кулачок. Ложка в руке ребенка еще не орудие, а
средство, вынужденное замещение руки, и, как таковое,
плохое замещение. «Орудийная логика» требует, чтобы
наполненная ложка все время находилась в горизонталь-
ном положении и была сначала поднята вертикально до
уровня рта и только после этого по прямой направлена
в рот. Лишь после довольно длительного обучения ребе-
нок усваивает основные приемы пользования ложкой.

Гальперин подчеркивает, что ребенок очень настойчи-
во ищет более удобные способы достижения цели: отка-
зывается от одного приема, ищет другой. Фиксация от-
дельных, наиболее удачных приемов, как считает автор,
является показателем активного вмешательства мышле-
ния ребенка в его деятельность. Эту стадию Гальперин
обозначает как «стадию навязчивого вмешательства».

М. Ю. Кистяковская [42] подробно анализирует раз-
витие движений у детей первого года жизни и дает кар-
тину, близкую к вышеописанной. Она особо подчерки-
вает закономерный ход формирования систем движений:
тренировка отдельных движений, объединение в целост-
ный многозвеньевой двигательный акт, угашение избы-
точных компонентов движения.

Эти исследования дают детальные описания развития
предметных действий со стороны их внешних проявле-
ний. Представляется очень важным попытаться понять,
механизмы этих действий — не только с точки зрения
организации двигательной деятельности, но и деятельно-
сти мозга.

Попытаемся рассмотреть, как идет развитие пред-
метного мышления с точки зрения тех фактов, которые
дает физиология высшей нервной деятельности. Прежде
всего важно выяснить, на основе каких механизмов про-
исходит вычленение образов отдельных предметов.

Различение разных предметов происходит прежде-
всего на основе того, что комплекс ощущений, получае-
мых от предмета, приводится в связь с тем или другим
безусловным рефлексом, например ложка — с пищевым,
кукла — с игровым, кошка — с оборонительным и т. д.
Но посмотрите, как совершается дифференцирование тех
предметов, которые имеют одно общее подкрепление.
Ложка, каша, кусок хлеба, тарелка имеют подкрепление
пищевой деятельностью. Поэтому восьми-девятимесяч-
82
ный ребенок во время кормления часто схватывает губа-
ми и только что прорезавшимися зубами ложку или край
чашки, одинаково берет в рот и полужидкую кашу, и
кусочек хлеба — на все эти объекты он дает условную
пищевую реакцию, пока еще малодифференцированную.

Спустя некоторое время ребенок начинает отличать
пищу от посуды, в которой она находится, один вид пи-
щи от другого. Это происходит благодаря тому, что по-
токи проприоцептивных импульсов, возникающие при
жевании хлеба, втягивании в рот полужидкой каши, при
манипуляциях с ложкой и чашкой и т. д., облегчают про-
цесс дифференцирования.

То же самое можно наблюдать в действиях с игруш-
ками: в восемь-девять месяцев ребенок одинаково берет
и куклу, и погремушку, и кубик и стучит по барьеру кро-
ватки или манежа, —пока нет четкого различения этих
объектов. Еще через два-три месяца ребенок уже качает
куклу, кубики ставит один на другой, мяч катает, погре-
мушку трясет и т. д. Дифференцирование и здесь проис-
ходит благодаря добавлению к игровому подкреплению
кинестетического.

Схематически можно себе представить (рис. 22), что
сначала происходит, например, различение предметов,
связанных с едой (С1, С2, С3 и т. д.), т. е. имеющих общее
пищевое подкрепление (ПП), и предметов, имеющих дру-
гое подкрепление — игровое или оборонительное. Ребенок
начинает отличать группу предметов, связанных с одним
видом покрепления, от группы предметов, имеющих дру-
гие подкрепления. Дифференцирования предметов внут-
ри такой группы пока еще нет, оно вырабатывается позд-
нее, с присоединением кинестетического подкрепления
(К1, Кг, Кз и т. д.), различного для каждого предмета
(рис. 23) г. Те предметы, которые не получили специаль-
ного кинестетического подкрепления, остаются неотдиф-
ференцированнымй (С5 и Се, например), вычленение от-
дельных частей в предмете совершается позже. Сначала
оно касается тех деталей или свойств, которые вызывают
наиболее сильную ориентировочную реакцию.

Интересно, что сначала такая выделяемая деталь вос-
принимается ребенком изолированно, как будто она су-

1 Такой ход процесса согласуется с павловскими представления-
ми о различении и дифференцировании как разных фазах выработ-
ки условного рефлекса [68, стр. 547].

6* 83
. п.п.

Рис. 22. Схема выделения группы предметов, имеющих общее безу-
словное подкрепление.

Ст, С2> С3 и т. д. — сложные стимулы (предметы). ПП—пищевое подкрепле-
ние. Стрелки показывают направление процесса возбуждения. Сплошной линией*
выделена группа предметов, имеющих общее нишевое подкрепление.

Рис. 23. Схема развития дифференцирования отдельных предметов,
имеющих общее безусловное подкрепление.

С,, С2, С3 и т. д.--сложные стимулы (предметы). ПП — пищевое подкрепле-
иие, общее для всех этих стимулов.

Кь Кг, Кз и т. д. — кинестетическое подкрепление, специфическое для каждого
объекта. Штриховой линией выделена группа предметов, имеющих общее пище-
вое подкрепление, кружками показаны отдифференцированные в этой группе
отдельные предметы.

ществует независимо или наряду с целым предметом. Это
очень наглядно выступает в рисунках детей. Иногда
изображается только эта, самая важная деталь, а весь
предмет в целом игнорируется. Например, Ляля А. (2 го-
да 10 месяцев), рисуя кошку (рис. 24), дает лишь две де-
тали: глазки и хвостик. Леня М. (3 года 5 месяцев) в
портрете своего дедушки (рис. 25) ограничивается изо-
бражением рук. Иногда же в рисунке дается и «целое»,
и наиболее важная деталь, но последняя обычно пред-
ставлена отдельно и в более крупном масштабе. Так,
трехлетняя Катя Т. рисует свою тетю целиком (рис. 26):
невразумительное пятнышко справа и отдельно «ротик»
тети Лены —большой овал почти во весь лист, на кото-
рый Катя не пожалела красной краски—тетя Лена, ока-
зывается, певица и поэтому естественно, что ее рот вос-
принимается ребенком как основная деталь. А вот Ле-
84
Рис. 24. «Существенные чер-
ты», выделенные в кошке. Ри-
сунок Л. А. — 2 года 10 меся-
цев.

ша И. (3 года 2 месяца)
изобразил злую сосед-
скую собаку в виде черно-
го пятна и вокруг огром-
ные страшные зубы (рис.
27), как бы заслоняющие
все остальные черты этой
собаки. Может быть, это
просто неумение ребенка
совместить все в одном
рисунке? Тот же Леша
нарисовал свою собаку с
зубами (рис. 28). Почему
же у одной собаки зубы
изображены отдельно, а у
другой — в пасти? Лешу
спросили, где зубы у его
Тобика, он раздвинул гу-

бы собачки и показал: «Вот!» «А где зубы у Пирата?» —
«Не знаю!» Зубы Тобика маленькие, в них нет ничего
устрашающего, мальчик даже трогает их руками —
поэтому они не доминируют в восприятии собачки, что
и отражается в рисунке. Кроме того, во втором случае
ребенок имел возможность трогать собаку, играть с ней.

По-видимому, для ребенка младшего возраста недо-
статочно видеть детали какого-то объекта, нужно уста-
новить взаимосвязь кинестетически.

Значение кинестетического фактора в развитии цело-
стного восприятия зрительных раздражений и в коорди-
нации функций очень ярко выступает в экспериментах
Э. А. Александрии [8]. В ее исследовании участвовало
две группы четырехмесячных детей (к началу работы).
В первой группе детям давали различные предметы в ру-
ки и позволяли их повертеть, взять в рот и т. д. Во вто-
рой группе те же предметы лишь показывали детям как
неподвижные и недосягаемые для рук. Изучалось разви-
тие ряда нервно-психических функций на протяжении
нескольких месяцев (см. табл. 11).

Очевидно, что возможность манипулирования с пред-
Рис. 25. Дедушка в изображении Л. М. — 3 года 5 месяцев.

Рис. 27. «Злая собака Пират»..
Рисунок Л. И. — 3 года 2 ме-
сяца.

Рис. 2В. «Наш Тобик». Рисунок
Л. И. — 3 года 2 месяца.

Таблица 11

Влияние предметных действий или их отсутствия
на развитие нервно-психических функций детей
(по Э. А. Александрин [7])

Рис. 26. Портрет тети Лены. Рисунок К-Т. — 3 года.

Показатели развития I группа II группа
Длительность выработки услов- ных двигательных рефлексов на близкое и торможение этих реак- ций на далекое расположение предметов 7 дней 70 дней
Время, необходимое для уста- новления координации функций руки и глаз 15 дней 45 дней
Овладение способами выполне- На 25 предъ- На 65 предъ-
ния сложных двигательно-сенсор- ных задач ((в 7,5 месяца) явлений явлений
Устойчивость внимания к про- водимому с ребенком занятию (на 8-м месяце) 3 минуты 1 минута

Примечание: в таблице приведены средние величины.

метами является условием, способствующим развитию
всех изучавшихся функций. Этот факт, как нам кажет-
ся, очень отчетливо выступает и в следующих наших опы-
тах, проведенных с детьми более старшего возраста:
/ вариант опытов. Группе из 10 детей в возрасте 1 го-
да 2 месяцев — 1 года 4 месяцев в течение пяти дней
•ежедневно две минуты показывали новый для них пред-
мет — громко тикающий будильник — и при этом экспе-
риментатор повторял несколько раз слово «часы». Тро-
гать предмет дети не могли.

В последующие дни предмет предъявлялся таким об-
разом, что зрительные, звуковые и тактильные ощущения
разделялись и безусловное подкрепление сопровождало
лишь зрительное раздражение: а) остановленный, т. е.
нетикающий, будильник предъявляли в течение опыта
5 раз на 10 секунд, на третьей секунде присоединялось
безусловное подкрепление легкой струей воздуха в гла-
за, б) ребенок слушал тиканье спрятанного будильника,
которое ничем не подкреплялось, и в) ребенок ощупы-
вал под салфеткой будильник, также не получая безус-
ловного подкрепления.

Л вариант опытов. Каждому из 9 детей этой группы
(того же возраста) в течение пяти дней давали по две ми-
нуты поиграть будильником. Дети его вертели в руках,
пробовали грызть и т. д. Экспериментатор при этом пов-
торял слово «часы». С шестого дня будильник стал
предъявляться в опытах, как и в первой группе: а) дети
могли только видеть его, б) только слышать тиканье и
в) ощупывать спрятанный под салфеткой предмет.

Таким образом, все различие между двумя варианта-
ми опытов заключалось в том, что на первом этапе рабо-
ты дети первой группы были лишены возможности пред-
метных действий, дети же второй группы могли произво-
дить с предметом какие-то действия.

Как же повлияли действия с предметами па зритель-
ный, звуковой и осязательный анализ раздражений, по-
лучаемых ребенком? Дети первой группы давали мига-
тельный условный рефлекс только на показывание бу-
дильника, в то время как дети второй группы в 56%
проб давали мигательную условную реакцию и на звук
будильника. В первой группе не было ни одной попытки
назвать предмет ни на первом, ни на втором этапе рабо-
ты; во второй группе в 47% проб дети называли будиль-
ник: «сы-ы», «асы» (часы).

Очевидно, что зрительные, звуковые и тактильные
ощущения от предмета у детей первой группы остались
разрозненными, в то время как у детей второй группы
они слились в единый комплекс.
Почему получились такие разительные отличия?

Ответ на этот вопрос, по-видимому, заключается в
том, что при действиях с предметом начинают функцио-
нировать вторичные и третичные ассоциативные зоны, в
результате чего и совершается интеграция разномодаль-
ных импульсов в единый образ. С этой точки зрения
чрезвычайно интересны данные Т. П. Хризман [101], по-
лученные при изучении биоэлектрической активности
мозга у детей 2—3 лет при выполнении действий с пред-
метами, перебирании и раскладывании фишек например.
Сначала при разглядывании предметов фокусом наи-
большей активности были теменно-затылочные области,
во время же действий происходила перестройка межцен-
тральных отношений и на первый план выступали связи
лобных, двигательных и теменных областей (рис. 29).

Приведенные данные, как нам кажется, подтвержда-
ют гениальную догадку И. М. Сеченова [86, стр. 121] о
том, что «мышечное чувство» объединяет все другие
ощущения. Сущность интегрирующей роли двигательных
импульсов лежит в том, что они способствуют активации
ассоциативных зон.

В действиях ребенка с предметами происходит инте-
грация различных сенсорных возбуждений, вызываемых
этими предметами. И. П. Павлов писал: «Мышление до
известного пункта ничего другого не представляет как
ассоциации, сперва элементарные, стоящие в связи с
внешними предметами, а потом цепи ассоциаций» [66,
стр. 585]. Действия с предметами и представляют собой
такие «ассоциации, стоящие в связи с внешними предме-
тами», т. е. предметные1.

Интересно остановиться еще на одном аспекте изуче-
ния «чувственного» восприятия мира ребенком — разви-
тии начальных степеней абстрагирования. На «Среде»
9 января 1935 г. И. П. Павлов [69, стр. 7] говорил о том,
что условные рефлексы на отношения раздражителей
представляют собой «группированное отражение предме-
тов в мозгу», прообразы понятий, формируемые без уча-
стия слова. Этот вид условных рефлексов отличается
тем, что как сигналы действуют не конкретные раздра-

1 С этой точки зрения представляется неправильным определе-
ние П. Я. Гальперина [30] о «вмешательстве» мышления в процесс
развития предметных действий, так как они сами уже есть «мыш-
ление в действиях с предметами».
Рис. 29. Схема пространственных взаимосвязей биопотенциалов моз-
га у ребенка 2 лет 3 месяцев при раскладывании фишек по образцу

(по Т. ГТ Хризман [101]).

1 — межцентральные связи при разглядывании образца, 2 и 3 — то же в про-
цессе действий с фишками. Пунктирные линии показывают наличие слабых
корреляций с г = 0,45+0.69; сплошная тонкая линия сильные корреляции —
=0,70+0,83; сплошная жирная линия—очень сильные корреляции с г =0,85+1,0.

На схеме 1 видна большая активность теменно-затылочных областей, на схе-
мах 2 и 3 отчетливо выступает усиление областей, причем схема 3 обнаружи-
вает большую концентрированность связей.

жители, а соотношение их между собой: более быстрый и
более медленный ритм световых мельканий, большая и
меньшая яркость окраски или освещения, большая и
меньшая громкость звуков и т. д. Такая сравнительная
оценка свойств раздражителей предполагает уже неко-
торую степень отвлечения от абсолютных значений.

Оказывается, такая форма нервной деятельности раз-
вивается у детей довольно поздно и требует участия ки-
«нестетики. Грехем с сотрудниками (121] показали, что де-
ти младшего дошкольного возраста довольно хорошо
различают большие и маленькие предметы, когда дают-
ся конкретные объекты, но оценка относительных вели-
чин для них очень трудна. Детям давали игрушки раз-
ных размеров, и, когда ребенок брал большую, он полу-
чал конфету; по выработке дифференцировки знакомых
игрушек по величине ребенку предлагались новые игруш-
ки— как выяснилось, у детей 3—4 лет переноса вырабо-
танных реакций на новые объекты не происходило. Ка-
тегория предметов «среднего размера» представляла
наибольшие трудности.

В наших наблюдениях отмечен также факт, что в
младшем дошкольном возрасте выработка условных реф-
лексов на отношения раздражителей (причем возможны
лишь грубые дифференцировки) удается только, если
сопоставляются резко отличающиеся свойства раздра-
'90
жителей (предметов), которыми дети могли предвари-
тельно манипулировать.

§ 2. Движение и развитие сенсорной речи

Понимание человеком речи других людей — одно из
важнейших условий развития социальных отношений.

Понимание прежде всего означает, что данное слово
имеет для обоих людей одно и то же сигнальное значе-
ние (смысловое содержание). Наблюдения над детьми
очень ярко показывают, что значение слова как сигнала,
а далее и как «сигнала сигналов»1 есть результат науче-
ния, и, как всякое научение, оно вырабатывается по
условнорефлекторному механизму.

Исследования, проводившиеся на протяжении ряда
лет в нашей лаборатории, показали, что действие слова
как раздражителя находится в постоянном развитии.
В этом процессе можно отметить ряд этапов.

Слово приобретает для ребенка значение условного
раздражителя на 8—9-м месяце его жизни. В этот период
происходит развитие адекватных реакций на сложные
раздражители, в которых одним из компонентов являет-
ся слово. Реакция пока осуществляется на весь комплекс
входящих в этот сложный раздражитель стимулов: на
положение тела ребенка (кинестетический компонент),
обстановку, вид говорящего человека (зрительный ком-
понент), голос и интонацию (звуковой компонент). Само
по себе произносимое слово пока не имеет сигнального
значения.

На 8-м месяце дети дают адекватные реакции на ряд
таких раздражителей, составной частью которых явля-
ются фразы. В ответ на действие подобного комплексно-
го раздражителя ребенок дает определенную двигатель-
ную реакцию.

Примерно на протяжении 2—2,5 месяцев постепенно
происходит уменьшение числа компонентов раздраже-
ния, нужных для того, чтобы получить адекватную реак-
цию ребенка (см. табл.12).

В таблице 12 представлено схематически «освобожде-
ние» словесного компонента в сложном раздражителе от

1 И. П Павлов [®6, стр. 490] в свое время указывал, что непо-
средственные зрительные, слуховые и т. д. ощущения являются
«первыми сигналами действительности», слово же обобщает множе-
ство непосредственных сигналов и является «сигналом сигналов».

91
Таблица 12

Ход превращения слова из компонента сложного раздражителя
в самостоятельный сигнал

Возраст ребенка (в месяцах) Статоки- нестети- ческий ком- понент— положе- ние тела ребенка Зрительный компонент Звуковой компонент
о бстановка говорящий человек интонация слова
7—8 + + + + —
8,5— 9,5 — + + + —
9 —10 — — + + —
9,5—10,5 — — — + ?
10 —12 — — — — +

Примечание: плюс (+)—сохранение
компонентов, минус (—)—утрата их значения.

значения различных

влияния непосредственных кинестетических, зрительных
и других компонентов.

Приведенные в таблице сроки не являются, конечно,
абсолютными. Развитие адекватной реакции (условного
рефлекса) на тот или иной сложный раздражитель, как
уже упоминалось, находится в прямой зависимости от
степени общения взрослых с ребенком. Чем чаще и дли-
тельнее это общение, тем скорее происходит выделение
•слова как самостоятельного условного сигнала. И на-
оборот, чем меньше степень речевого общения со взрос-
лыми, тем дольше слово останется лишь компонентом
того или другого сложного комплексного раздражителя.

Таким образом, в начале второго года жизни слово
постепенно приобретает значение самостоятельного услов-
ного раздражителя и замещает весь комплекс раздраже-
ний, с которым оно связано. Однако на этом этапе раз-
вития слово еще не стало «сигналом сигналов», т. е. не
приобрело обобщающего значения. Для раскрытия по-
тенциальных возможностей слова как сигнала нужны,
по-видимому, какие-то особые условия.

Дальнейшие наблюдения позволили сделать предпо-
ложение, что одним из наиболее важных условий пре-
вращения слова в «многообъемлющий» сигнал является
выработка на него большого числа условных связей. Для
92
экспериментальной проверки этого предположения мы
провели специальное исследование.

В условиях дома ребенка, где речевое общение детей
со взрослыми легко контролировать, были взяты две
группы детей в возрасте 1 года 2 месяцев —- 1 года 3 ме-
сяцев.

В первой группе на слово «кукла» были выработаны
три условные двигательные реакции при большом числе
подкреплений (до 500) каждой из них — ежедневно
5 раз повторялись три стереотипных действия с этой
куклой по словесным сигналам: «Вот кукла!» Ребенок
смотрел на нее, затем кукла давалась ему: «Возьми кук-
лу!» Через 30 секунд 1 минуту экспериментатор брал ку-
клу у ребенка: «Дай куклу!»

Во второй группе на то же слово «кукла» были обра-
зованы 30 условных двигательных реакций, причем каж-
дая условная связь имела не более 50 подкреплений.
В занятиях с детьми этой группы применялась также од-
на кукла, но с ней проделывалось большое количество
действий: «Посмотри, вот кукла», «Возьми куклу», «По-
ложи куклу», «Ищи куклу» и т. д. — всего 30 различ-
ных двигательных реакций. Сначала были выработа-
ны пять условных реакций; когда они достаточно закреп-
лялись, было введено пять новых реакций, после упроче-
ния которых было введено еще пять новых, и т. д.

По ходу работы в обеих группах периодически прово-
дились контрольные испытания. Они заключались в том,
что перед ребенком раскладывали различные игрушки,
среди них было несколько кукол, в том числе та, которая
всегда использовалась в опыте, и несколько новых, не-
знакомых ребенку и значительно отличающихся от пер-
вой. Экспериментатор говорил: «Возьми куклу», и после
того, как ребенок брал куклу, словесный приказ повто-
рялся.

Все дети первой группы выполняли требуемое дейст-
вие только по отношению к той конкретной кукле, с ко-
торой обычно имели дело в опытах. Часто дети брали
какую-нибудь другую игрушку и начинали ее рассмат-
ривать. Следовательно, мы не имеем оснований считать,
что в этой группе детей слово «кукла» стало интегриру-
ющим сигналом. По сути дела, оно осталось названием
одного конкретного предмета. Здесь еще не удается кон-
статировать развития отвлечения и обобщения.

Во второй группе после выработки десяти условных
Рис. 30. Корреляции биопотенциалов коры большого мозга при дей-
ствии незнакомых и знакомых слов (сводные схемы для группы
детей).

I — межцентральные отношения при повторных применениях индифферентного
слова «матрешка». II—то же после действия с предметом (матрешкой) и на-
звания его. III — то же при произнесении имени ребенка. На схеме точками
обозначены следующие области мозга: 1—2, 11—12 — лобные, 3—4 — двигатель-
ные, 5—6 — иижнетеменные, 7—8 — затылочные, 9—10 — височные. Черные круж-
ки— центры левого полушария, белые кружки — центры правого полушария.
Большие кружки (черные и белые)—центры, имеющие наибольшее число свя-
зей. Сплошная тонкая линия — наличие сильных корреляций (/? =0,70+0,84),
сплошная толстая линия—Наличие очень сильных корреляций (/? =0,85+1,0).

двигательных рефлексов на слово «кукла» удалось полу-
чить обобщение этим словом нескольких предметов: ког-
да экспериментатор давал команду взять куклу, дети
выбирали из лежащих перед ними игрушек сначала зна-
комую куклу, а затем и другие, новые для них куклы.
Важно отметить, что по мере развития обобщающего
действия слова «кукла» скрытый период реакции и ее
длительность резко сокращались.

На основании этих данных можно сказать, что для
того чтобы слово — название конкретного предмета пре-
вратилось в слово—интегрирующий сигнал, необходимо
образование на него большого числа последовательно
развивающихся условных связей.

В связи с этими фактами очень интересно привести
данные по законченной, но неопубликованной работе на-
ших сотрудников Т. П. Хризман, В. Н. Закляковой и
Л. М. Зайцевой. Изучались электроэнцефалографические
показатели превращения слова в условный раздражи-
тель. В работе с детьми 1 года — 1 года 3 месяцев при-
менялись незнакомые (т. е. «индифферентные») слова
«гриб», «матрешка» и т. п. Затем ребенку давали играть
этим предметом, называя его. ЭЭГ записывались не-
сколько раз в ходе превращения слова в условный раз-
дражитель.
На рис. 30 сопоставлена картина пространственной
синхронизации биопотенциалов при повторных приме-
нениях незнакомого ребенку слова и при развитии сиг-
нального значения этого слова.

При предъявлении детям незнакомого слова «мат-
решка» (рис. 30, I) наблюдалось небольшое количество
связей биопотенциалов между различными участками ко-
ры головного мозга, причем асимметричные межполу-
шарные связи отсутствовали. Когда же на это слово бы-
ли выработаны условные рефлексы и оно получило сиг-
нальное значение, то при его предъявлении (рис. 30, II)
наблюдалось увеличение числа сильных и очень сильных
корреляций (7=0,70-4-0,92) в 5,5 раза. Наибольшей спо-
собностью вступать в синхронную деятельность приобре-
ли ассоциативные структуры мозга — лобные и нижне-
теменные (на рис. 30, II, точки 2, 12, 6), преимущественно
в левом полушарии. Сходная картина распределения
пространственных синхронных отношений наблюдалась
при назывании имени ребенка, т. е. слова, уже имеющего
сигнальное значение для ребенка (рис. 32, III). Разли-
чие заключалось в том, что при предъявлении имени бо-
лее широкое участие принимали головные отделы обоих
полушарий, а не только левого, как при действии сиг-
нального раздражителя «матрешка».

Таков в общем виде ход развития слова как сигнала.

Выяснение роли формирования множественных услов-
ных связей на слово для превращения его в «сигнал сиг-
налов» поставило перед нами далее вопрос о том, какое
значение в этом процессе имеет характер образуемых
на данное слово нервных связей. Равноценны ли услов-
ные связи, вырабатываемые с любого анализатора, или
какой-то анализатор имеет преимущественное значение?

Для решения этого вопроса были проведены следую-
щие наблюдения на детях 1 года 6 месяцев — 1 года
8 месяцев в условиях дома ребенка.

У одной группы детей на слово «книга» была вырабо-
тана всего одна условная двигательная реакция. Б этой
группе было ограничено участие как зрительного, так и
двигательного анализаторов — ребенку показывалась
всегда в одном и том же месте одна и та же книга.

У другой группы детей на слово «книга» было выра-
ботано 20 условных двигательных реакций. В опытах
также использовалась одна и та же книга, т. е. зритель-
ное раздражение всегда было одним и тем же, но уча-
95
стие двигательного анализатора при этом было широкое;
слово «книга» у этих детей связывалось с двадцатью
различными двигательными реакциями: «Возьми книгу»,
«Дай книгу», «Открой книгу», «Закрой книгу» и т. д.

У детей третьей группы на слово «книга» была выра-
ботана одна двигательная реакция, но применялось
20 книг различного формата и цвета. Участие двигатель-
ного анализатора в развитии условных связей здесь бы-
ло ограничено — вырабатывалась одна двигательная ре-
акция. Но она осуществлялась на 20 различных по виду
книгах, т. е. зрительный анализатор был включен ши-
роко.

Во всех сериях наблюдений проводились контрольные
испытания после выработки каждых пяти новых услов-
ных реакций. Вначале был применен уже описанный вы-
ше прием: ребенку предлагалось взять книгу из большо-
го числа других предметов. Среди игрушек клалась не
только та книга, с которой ребенок постоянно имел дело,
но и четыре новых, отличных по размеру и цвету обло-
жек.

В первой группе, как и можно было ожидать, слово
«книга» не получило обобщающего значения, оно оста-
лось связанным лишь с той книгой, которая использова-
лась в опытах. Во второй группе при наличии пяти ус-
ловных связей, выработанных на слово «книга», обобща-
ющего действия еще не наблюдается. Испытание, прове-
денное после образования 10 условных реакций на сло-
во, обнаружило появление интегрирующих свойств.
Скрытый период реакции выбора книги в контрольном
испытании при этом был равен 1 минуте 35 секундам,
длительность реакции достигала 1 минуты 15 секунд.
Часто отмечалось, что реакция, начинаясь дифференци-
рованным действием, переходила в беспорядочное соби-
рание всех игрушек. При увеличении числа условных
связей до 15 скрытый период реакции в испытании со-
кратился до 15 секунд, а продолжительность реакции —
до 1 минуты. Реакция носила уже стойко дифференциро-
ванный характер. При 20 условных связях на данное
слово скрытый период уменьшился до 5 секунд, а про-
должительность реакции — до 50 секунд.

Такие же испытания, проведенные в третьей группе
детей, дали совершенно иные результаты.

При образовании 10 условных связей со зрительного
анализатора на слово отметить обобщающего действия
96
этого слова не удается. При наличии 15 условных связей
констатируется развитие обобщающего действия слова,
но при этом скрытый период реакции ребенка равен
1 минуте 55 секундам, продолжительность реакции —
2 минутам 30 секундам; при образовании 20 условных
связей на это же слово было отмечено лишь небольшое
изменение: скрытый период реакции стал равен 1 мину-
те 50 секундам, а продолжительность реакции — 2 мину-
там 5 секундам.

Во всех случаях в третьей группе постоянно имел ме-
сто переход на беспорядочное собирание всех разложен-
ных перед ребенком предметов.

Так выясняется, что для развития обобщающего дей-
ствия слова имеет значение не только число выработан-
ных на него условных связей, по и характер этих связей.
Оказывается, что особенно важно возможно более широ-
кое включение двигательного анализатора. Чем больше
двигательных реакций вырабатывается на слово, тем
успешнее идет развитие обобщающей функции слова.

Крайне важен как в теоретическом, так и в практиче-
ском отношении тот факт, что описанный процесс имеет
иногда и обратное развитие: слово, уже получившее зна-
чение «сигнала сигналов», при определенных условиях
может его утратить.

Например, в наших экспериментах с детьми в возра-
сте 1 года 3 месяцев — 1 года 5 месяцев слово «книга»
было сначала сделано названием, т. е. сигналом одного
конкретного предмета, затем в действиях с рядом других
книг (отличающихся по формату, цвету и т. д.) это же
слово приобретало значение обобщающего сигнала.
В контрольных испытаниях, когда перед детьми раскла-
дывалось много разнообразных предметов и им предла-
галось взять книгу, они выбирали как знакомые книги,
так и новые для них. Затем на протяжении длительного
времени (20 опытных дней) детям давали возможность
держать в руках, разглядывать и перелистывать только
одну первую книгу, которая при этом .постоянно назы-
валась: «Книга, книга». Другие книги лежали на виду
у детей, но с ними дети не производили более никаких
действий. Вскоре ориентировочная реакция на эти книги
угасла и дети перестали реагировать на их вид. Когда
через 20 дней были проведены вышеописанные контроль-
ные опыты, то оказалось, что теперь дети .выбирают лишь
ту самую книгу, которая 'постоянно использовалась в эк-
7 Заказ 1065 97
спериментах, .и не дают реакции на другие книги, которые
ранее обобщались одним словом; «книга» опять стала
обозначать лишь один конкретный предмет.

Хочется подчеркнуть, что, как показывают эти наблю-
дения, обобщение предметов словом угасало с прекраще-
нием действий с предметом.

Следовательно, как только изменяются условия дей-
ствия слова как раздражителя, так соответственно с этим
изменяется структура систем условных связей, образо-
ванных на него. Как дальнейшее следствие этого процес-
са происходит изменение объема интеграции, свойствен-
ного этому слову. В только что описанных эксперимен-
тах выяснилось, что не только активное угашение выра-
ботанных на слово систем условных связей, но даже
простое прекращение их тренировки приводит к сокра-
щению числа функционирующих .временных связей
(спонтанному их угашению), а это обусловливает резкое
снижение интегративных возможностей данного слова.

§ 3. Движение ,и развитие моторной речи

Артикуляция звуков речи, так называемая «моторная
речь», заключается в координации движений языка, губ,
ротовой полости, гортани, дыхательных движений. Дви-
гательная проекция органов речи находится в нижней
части передней центральной извилины (поле 43) *, про-
цесс же координации движений осуществляется в двига-
тельной речевой области Брока, расположенной в ниж-
ней лобной извилине (поля 44 и 45).

До сих пор решающим фактором в развитии мотор-
ной речи (см. табл. 13) считается степень речевого обще-
ния детей с окружающими взрослыми людьми: это сти-
мулирует ребенка к звукоподражанию, в процессе кото-
рого он научается артикулировать слоги и слова.

Для проверки этого положения в 1957 г. нами совме-
стно с логопедом М. Н. Рудневой были проведены специ-
альные наблюдения на 19 здоровых и физически пра-
вильно развивающихся детях в возрасте 1 года 1 меся-
ца — 1 года 4 месяцев в доме ребенка Ждановского рай-
она Ленинграда. Развитие речи у этих детей было резко
задержано (обследование М. Н. Рудневой). Ориентиро-

1 См. рис. 2 на стр. 5.
Развитие моторной речи ребенка

Стадии Возраст детей Голосовые реакции
1 1,5—3 месяца Гуление: а-а-а... гу-у, бу-у и т. п.
2 3—4 месяца Свирель: аль-ле е... аг-ы и т. п.
3 3—9,5 месяца Лепет: повторение слогов — ба-ба, да- да-да и т. п.
4 9 месяцев — 1 год 6 месяцев Слова: ма-ма, па-па, дя-дя, ба-ба, ам- ам (есть), бай-бай и т. п. Звукоподражательные слова: ав-ав (собака), тик-так (часы) Словарь до 30 слов, односложные предложения. Обозначение слогом-сло- вом ряда сходных предметов. Междоме- тия
5 1 год 6 месяцев— 2 года Словарь до 300 слов. Существитель- ные— 63%, глаголы — 23%, другие час- ти речи—14%. Союзов нет. Попытка связывания слов в двусложные предло- жения
6 3-й год Падежи, времена, прилагательные. Многословные фразы. Появление прида- точных предложений. К концу года — соединительные союзы и местоимения
7 4—5 лет. Второй период вопросов: «Почему?», «Отче- го?» Условная форма придаточных. Заклю- чительная фаза в развитии языка. Длин- ные фразы. Монологи

вочная реакция на голос у всех детей была удовлетвори-
тельной. У всех детей имелось понимание ограниченного
числа фраз, но лишь в соответствующей ситуации (на-
пример, «возьми ложку» в ситуации кормления), вне
привычной ситуации («возьми ложку» не за столом, а,
например, в манеже) — только у трех детей из 19. Само-
стоятельная речь детей находилась на уровне первичного
модулированного лепета — 10 детей и редких слогов —
4 ребенка. Редубликация (повторение слогов вслед за
взрослыми) наблюдалась лишь у одного ребенка из 19.
Повторения слов не было.

С этими детьми стали ежедневно проводиться двух-
минутные занятия по развитию речи. Кроме того, с каж-
7* 99
дым ребенком персонал группы и сотрудники лаборато-
рии разговаривали во время процедур умывания, одева-
ния, кормления и т. д. Общая продолжительность рече-
вого общения с каждым ребенком в день составляла
1 час— 1 час 15 минут. Это намного больше продолжи-
тельности, доступной в обычных условиях работы дет-
ского учреждения. Тем не менее достигнутые результаты
были очень незначительны: проверка, проведенная че-
рез 2 месяца, выявила лишь небольшие сдвиги: появи-
лись голосовые реакции во время занятий («у-у-у»,
«а-ах!» и т. п,).

Эти наблюдения показали, что степень речевого об-
щения со взрослыми не играет такой большой роли, как
это предполагалось.

Но что же может стимулировать развитие речи ребен-
ка более эффективно? В первую очередь представлялось
необходимым выяснить экспериментально, какую роль
играют в* этом процессе проприоцептивные импульсы с
мимической артикуляционной мускулатуры.

И. П. Павлов [66, стр. 490] рассматривал речь пре-
жде всего как кинестетические импульсы, идущие в ко-
ру от органов речи. Значимость этого фактора давно
установлена при изучении речевой патологии [17].

Роль импульсов с речевого аппарата для развития
моторной речи на раннем этапе развития оказалась не-
значительной. Кроме того, как показала Г. С. Лях [59],
после 6-го месяца имитация артикуляторной мимики у
ребенка резко ослабляется, а к семи- и восьмимесячному
возрасту становится совсем незначительной Г У детей,
запущенных в педагогическом отношении, вызвать под-
ражание артикуляторной мимике вообще крайне труд-
но. Поэтому использование кинестетических импульсов
с мимической мускулатуры у детей конца первого — на-
чала второго года жизни очень затруднено — не удава-
лось вызвать даже сами эти импульсы. Голосовая стиму-
ляция со стороны взрослых в этот период не эффектив-
на для получения у детей артикуляторных движений.
Нужно было искать другие средства воздействия.

Напрашивалась мысль о том, что процесс формиро-
вания моторной речи в какой-то мере зависит от участия

1 Имитация мимики является у ребенка безусловным рефлек-
сом, наиболее выраженным в период с 2 до 6 месяцев, позднее
выступает как выработанная реакция. (Подробнее см. стр. 62, 53.)
100
двигательной сферы в целом. Это представлялось тем
более вероятным, что невропатология располагает об-
ширным фактическим материалом, показывающим тес-
нейшую связь функций речи и двигательного анализа-
тора

Как указывалось, «центр» артикуляционных движе-
ний находится в поле 43, в моторной же речевой зоне
1поля 44 и 45) происходит только их интеграция и диф-
ференцирование. Можно было предполагать, что эти об-
ласти должны испытывать влияние других двигательных
зон коры.

Исходя из этих соображений, нами была проведена
следующая серия экспериментов (в том же доме ребен-
ка) на 19,детях в возрасте 1 года 1 месяца— 1 года 3 ме-
сяцев (также совместно с М. Н. Рудневой), которые за-
ключались в следующем.

Со всеми детьми проводились ежедневные занятия по
развитию речи; в течение 2,5 минуты каждому ребенку
педагог показывал игрушку и называл ее (показывал
собачку и говорил: «ав-ав», корову — «му-му», гуся —-
«га-га» и т. д.). 9 детям (первая группа), кроме того, бы-
ла предоставлена возможность свободного передвижения
по полу на площади в 17 м2 — ежедневно в течение
20 минут каждый ребенок этой группы ползал или ходил
по полу; если он был малоподвижен, то его стимулиро-
вали'к передвижению. 10 детей (вторая группа) остава-
лась в обычных условиях, т. е. в период бодрствования
находилась в манеже, где их движения были ограничены.
Полученные результаты представлены в таблице 14.

Из таблицы видно, что широкое включение двигатель-
ного анализатора почти вдвое ускоряет появление голо-
совой реакции и сказывается также на качестве реакции:
в среднем на двадцатый день дети этой группы начинают
артикулировать звуки, близкие к произносимым экспери-
ментатором: «ау-ау», «ки-ки» и т. д. Кроме того, все
9 детей стали 'пытаться произносить спонтанно различ-
ные слоги и вне занятий. У детей, лишенных свободы пе-
редвижения в течение всего периода наблюдений, не
было отмечено совершенствования артикуляции и попыт-
ки подражания оставались слабыми.

Далее условия экспериментов были изменены: теперь
дети первой группы были лишены свободного передвиже-
ния, т. е. время бодрствования стали проводить в мане-
же, на пол их больше не пускали, а дети второй группы,
Влияние широкого включения и ограничения участия
двигательного анализатора на развитие звукоподражания

Группа Раздражители На какой опытный день появилась го- лосовая реак- ция Особенности голосовой реакции Дальнейшие изменения голосовой реакции
I Показывание 7±е Не имеет На 20-й
(Широкое игрушки и на- сходства со опытный
включение зывание ее (на- звуками, день отме-
двигатель- пример, собач- произноси- чается бо-
ного ана- ка—«ав-ав», ко- мы ми экс- лее точное
лизатора) рова—«му-му» II Т. П.) перимента- тором |(«у- у-у!» или «а-а-а» вместо «ав-ав», «му-му») произведе- ние звуков
11 (Участие двигатель- ного ана- лизатора ограничено) То же Г3±2 То же Проведено 30 опытных дней Существен- ных изме- нений не отмечено

которые ранее сидели в манеже, теперь на 20 минут
ежедневно получали возможность свободно играть на
полу.

Результаты (табл. 15) подтвердили факты, получен-
ные в первой части работы.

Можно видеть, что ограничение движений очень ско-
ро привело к ухудшению качества речевых реакций у
детей первой группы, в то время как широкое включение
моторики у детей второй группы позволило получить до-
вольно быстрый положительный эффект.

Однако полученные результаты нельзя было считать
очень значительными; процесс обучения артикуляции
совершался все же очень медленно и артикулируемые
звуки имели очень отдаленное сходство с теми, которые
произносились взрослым.

Это заставило нас искать другие средства стимуля-
ции развития речи детей. Мы обратили внимание на тот
102
Рис. 31. Схема двигательных проекций частей тела в передней
центральной извилине (по У. Пенфилду [М2]).

Таблица 15

Влияние изменения степени участия двигательного
анализатора на развитие голосовых реакций

Группа . Раздражители На какой опытный день отмечены из- менения голо- совой реакции Особенности голосо- вой реакции
I (Участие двига- тельного анализа- тора ограничено) Показывание игрушки н на- зывание ее 8+3 Произносимые детьми звуки ста- ли вновь менее дифференциро- ванными
II (Широкое вклю- чение двигательно- го анализатора) То же 6+2 Отмечено более точное воспроиз- ведение звуков, произносимых экс- периментатором с 20-го дня
факт, что в двигательной проекции различных частей те-
ла в прецентральной извилине более чем треть площади
занимает проекция кисти руки (рис. 31). Кроме того,
проекция движений кисти и речевые зоны расположены
в непосредственной близости. По-видимому, следует
ожидать, что тренировка тонких движений пальцев рук
должна оказать большее влияние на развитие активной
речи, чем тренировка общей моторики.

Для изучения этого вопроса Л. В. Фомина* [98] в на-
шей лаборатории сопоставила влияние движений паль-
цев рук и общей моторики на развитие активной речи
ребенка. Работа велась на трех группах детей в возра-
сте 10—13 месяцев по следующему плану: с детьми всех
трех групп ежедневно проводились описанные выше
двухминутные занятия по развитию речи. В первой груп-
пе работа ограничивалась этими занятиями; дети второй
группы, кроме того, ежедневно 20 минут свободно пе-
редвигались по полу; у детей третьей группы ежедневно
в течение 20 минут тренировали тонкие движения паль-
цев рук (складывание пирамид, перебирание бус, нани-
зывание пуговиц на проволоку и т. д.). Во второй груп-
пе во время свободного ползания и хождений и в третьей
группе при играх никаких разговоров не велось.

Результаты оценивались по срокам появления голосо-
вых реакций у детей во время занятий по развитию речи,
а также по качеству этих реакций: имели опи сходство со
звуками, произносимыми взрослыми, или нет. Получен-
ные данные суммированы в таблице 16.

Важно отметить, что в первой группе совсем не уда-
лось получить дифференцированных голосовых реакций
у детей. Во второй группе дифференцированные звуко-
вые реакции зарегистрированы в 10% случаев после
15-го дня занятий; в третьей группе уже с 5-го дня их
количество достигает 41% случаев, а с 15-го—67,3%
(рис. 32).

Следовательно, при тренировке тонких движений
пальцев рук голосовые реакции не только развиваются
интенсивнее, но и оказываются более совершенными. Ин-
тересно также, что у детей третьей группы уже с 5—6-го
дня наблюдались тонкие движения пальцев рук и вне
наших занятий: например, ребенок брал игрушечного зай-
ца и трогал пальцем его нос, глаза, поднимал двумя паль-
цами крошку хлеба со стола и вертел ее и т. п. Дети пер-
вых двух групп мелких предметов и деталей в игрушках
104
1гр.

2 гр.

Згр.

Рис. 32. Развитие звукоподражания у детей (3-й группы) в разных
условиях.

Белым показано отсутствие голосовых реакций. Косая штриховка — недиффе-
ренцированные голосовые реакции. Штриховка клеткой — дифференцированное
звукоподражание.

Таблица 16

Влияние разных видов движения на развитие
голосовых реакций у детей

Г руппа Раздражитель Срок появле- ния голосовой реакции Особенности го- лосовой реакции Дальнейшие из- менения голосо- вой реакции
1 Показывание игрушки и на- зывание ее С 20-го дня Не имеет сходства со зву- ками, произно- симыми экспе- риментатором Не получено существенных изменений за 30 опытных дней
II То же С 6-го дня То же С 15-го опыт- ного дня отме- чается более точное звуко- подражание в 10% проб
111 То же С 3-го дня Сразу отме- чается доволь- но точное вос- произведение артикуляции эксперимента- тора Значительное совершенство- вание имитации звуков в 41 % проб с 5-го дня и в 63.7% проб с 15-го дня

не замечали и производили лишь движения всей
кистью — захватывали вещь в кулачок.

Далее Л. В. Фомина проанализировала свыше
300 историй развития здоровых детей в детских учреж-
дениях и отметила (см. табл. 17), что уровень развития
речи детей постоянно коррелирует со степенью развития
движений пальцев рук (такой корреляции со степенью
развития общей моторики нет).

В настоящее время для определения уровня развития
речи у детей первых трех лет жизни мы используем сле-
дующую пробу: просим показать один пальчик, два
пальчика три (объясняя или показывая, как это надо
делать). Дети, которым удаются изолированные движе-
ния пальцев, во всех проверенных нами случаях имели
хорошо развитую речь. Таким образом, не говоря с ре-
бенком, Можно определить, достаточно ли развита его
речь.

Таблица 17

Уровень развития речи Степень развития движе- ний пальцев рук Степень развития об- щей моторики
Норма Ниже нормы Ниже нормы Превышает норму Норма Ниже нормы Ниже нормы Превышает норму Норма Ниже нормы Превышает норму Ниже нормы

Поразительный эффект, получаемый при тренировке
тонких движений пальцев рук, отмеченный в этих экспе-
риментах, нельзя считать случайностью. Известно, что
при алалии (недоразвитии речевых областей) у детей от-
сутствуют и тонкие движения пальцев рук; дефектологи
эмпирически пришли к выводу о необходимости трени-
ровки пальцев при лечении детей-алаликов.

При утрате имевшейся ранее речи вследствие травмы
и повреждения речевых зон мозга (афазии) у детей воз-
можно стимулировать восстановление речи путем тре-
нировки левой руки — предполагается, что это способст-
вует развитию новых речевых зон в правом полушарии
мозга.

Развитие речевой области в правом полушарии у лев-
шей показано и морфологически. У детей-правшей на
протяжении первых двух лет жизни происходит более
интенсивный рост полей 44 и 45 (область Брока) и от-
мечается особенно значительное расширение слоя III ко-
ры в левом полушарии по сравнению с правым; у левшей
106
эти отношения регистрируются в правом полушарии
[46]. Важно отметить, что влияние проприоцептивной
импульсации с мышц руки так значительно только в дет-
ском возрасте, пока идет формирование речевой мотор-
ной области. Так, у детей-правшей при поражении обла-
сти Брока развиваются явления моторной афазии, но
тренировка движений левой руки довольно быстро при-
водит к восстановлению речи, — очевидно, за счет раз-
вития новых речевых зон в правом полушарии. У взрос-
лых это возможно лишь в минимальной степени [17].

Крайне интересны факты, полученные за последние
годы дефектологами при обучении звуковой речи глухо-
немых детей. С раннего детства этих детей обучают
общаться с другими людьми или посредством крупных
жестов, или посредством так называемой дактилологичес-
кой речи, когда мелкими движениями пальцев изобража-
ются буквы. При обучении звуковой речи оказывается,
что те дети, которые ранее «разговаривали» крупными
жестами, поддаются обучению очень трудно — оно тре-
бует многих месяцев; те же дети, которые ранее владели
дактилологической речью, чрезвычайно легко обучаются
звуковой речи.

Эти морфологические и клинические факты свиде-
тельствуют о том, что к рождению ребенка строение
обоих полушарий совершенно идентично и преимущест-
венного развития речевых областей в правом и в левом
полушарии еще не имеется. По мере того как развивает-
ся и совершенствуется функция руки, в связанное с ней
полушарие поступает все большее количество пропри-
оцептивных импульсов. То полушарие, которое получает
больше импульсов (левое —-у правшей и правое — у лев-
шей), становится ведущим. Нужно полагать, что морфо-
логическое и функциональное формирование речевых
областей совершается под влиянием кинестетических им-
пульсов от рук.

Тесная связь речевой функции и функции пальцев
рук выявлена педагогами и врачами также при передел-
ке левшей в правшей. Сейчас имеется обширная литера-
тура, свидетельствующая о том, что при грубой передел-
ке, когда, например, ребенку привязывают левую руку
за спину и заставляют все делать правой, бьют по левой
руке, когда ребенок пытается сделать что-то ею и т. д., в
очень большом проценте случаев развивается заикание.
Нетрудно представить себе, что вырабатываемое при
такой переделке торможение в области двигательной
проекции левой руки распространяется на область Бро-
ка, что и приводит к логопеврозу. Это есть еще одно до-
казательство взаимозависимости функции руки и речи.

Работа по тренировке тонких движений пальцев рук
может начинаться очень рано: с трех-четырехмесячного
возраста ребенка. Вначале это только массаж кистей рук
и пассивные сгибания и разгибания пальцев младенца,
С 7—8 месяцев уже вполне возможна и активная трени-
ровка: ребенка можно обучать перебирать сначала круп-
ные, затем все более мелкие яркие предметы (пуговицы,
бусы и т. п.). В конце первого — начале второго года ре-
бенку становятся доступны многие игры: со вкладыша-
ми, нанизывание колец пирамид, «театр пальчиков»
и т. п. Такие игры дают возможность тренировать тонкие
движения пальцев рук очень успешно и на благоприят-
ном эмоциональном фоне.

§ 4. Произвольные движения

В физиологической литературе движения принято
подразделять на две группы:

1. Более простые, непроизвольные, которые сначала
проявляются как врожденные, а затем приобретают ус-
ловнорефлекторный характер. В этих движениях пол-
ностью воспроизводятся врожденные двигательные реак-
ции — они лишь приводятся в связь с новыми стимула-
ми, новыми ситуациями, с которыми раньше связаны не
были. Например, мигание сначала проявляется лишь как
врожденный защитный рефлекс при непосредственном
раздражении глаза, но уже на четвертом месяце жизни
ребенок дает условную мигательную реакцию на прибли-
жение к его лицу какого-либо предмета.

2. Сложные движения, которые сразу формируются
как заученные, — это множество приобретаемых в жиз-
ненном опыте навыков, умений — сигнальная жестикуля-
ция, речь, письмо, профессиональные навыки и т. д.
В них происходит интеграция ранее выработанных ус-
ловных двигательных рефлексов, они используются те-
перь в новых комбинациях. Эту группу движений назы-
вают произвольными.

В сложных двигательных актах (имеющих в основе
кортико-пирамидные или условно-условные связи) эле-
менты непроизвольного и произвольного переплетаются
108
очень тесно и их трудно отдифференцировать. Дело в
том, что хотя здесь преобладают связи кортико-пирамид-
ные, ио участвуют и связи кортико-экстрапирамидные.
В случае многократного повторения эти кортико-экстра-
пирамидные компоненты превращаются во «вторичные
автоматизмы» (например, при игре на музыкальных ин-
струментах, при овладении речью и т. п.) и начинают
осуществляться без активного участия коры.

Определение произвольных движений как сложных
движений, не воспроизводящих врожденные двигатель-
ные акты, может быть принято, но с некоторыми оговор-
ками. Нам представляется, что категорию произвольных
движений нельзя ограничивать только теми, которые
представляют собой комбинацию нескольких условных
двигательных рефлексов. Произвольными являются и
многие единичные двигательные реакции, прямо воспро-
изводящие безусловные. Вот, например, двухлетний ребе-
нок во время обеда сидит с полным ртом и не глотает.
«Доешь котлетку и будем кисель есть!» — говорит мама^
и мальчик усиленно глотает. Есть все основания отнести
эти глотательные движения к произвольным, хотя по
своей структуре они являются воспроизведением врож-
денной глотательной реакции.

В исследованиях психологов отмечается три основ-
ные черты произвольных действий: 1) они свободны от
внешних стимулов, 2) направлены на достижение какой-
либо цели и 3) предвосхищают будущее (поскольку цель
должна быть достигнута в будущем). Именно поэтому
психологи пришли к мысли, что произвольные движения
не детерминированы внешними воздействиями и побуди-
тельной силой их развития является принятое человеком
решение. В физиологии проблема произвольных действий
изучалась мало, достаточно четких определений нет. Фи-
зиологическое содержание многих основных понятий, та-
ких, например, как «цель», «целенаправленность», еще
очень неясно.

Что касается вопроса о роли внешних стимулов в
развитии произвольных действий, то на него в свое время
ответил еще И. П. Павлов. На «Среде» 14 ноября 1934 г.
он говорил [68], что все произвольные действия детерми-
нированы внешними воздействиями, но мы не всегда мо-
жем их уловить — эти раздражители могут быть слабы
или очень отдалены во времени. Тщательный анализ
обычно позволяет установить стойкие очаги «латентного»
возбуждения, возникшие под влиянием стимулов, дейст-
вовавших ранее; именно эти «латентные возбуждения» и
наличные, действующие в данный момент, во многом
определяют возникновение и протекание произвольных
двигательных актов. Поэтому произвольные действия
часто определяют как «из коры исходящие».

Самую сущность произвольных действий Павлов ви-
дел в том, что совершается широкая интеграция условно-
рефлекторных актов, причем интеграция, меняющаяся
под влиянием новых воздействий внешней и внутренней
среды. «В том-то и штука, что имеется огромная обус-
ловленность, притом новая обусловленность, которая
складывается под влиянием этих бесчисленных раздра-
жений внешних и внутренних. В этом вся соль заключа-
ется. Это и есть основной признак произвольности» [68,
стр. 536]. Возможность такой интеграции Павлов видел
в широчайших связях двигательного анализатора со
всеми клетками коры, со всеми структурами больших
полушарий.

Первые экспериментальные исследования, касающие-
ся произвольных движений, были проведены в павлов-
ской лаборатории Н. И. Красногорским [49]. Пассивное
сгибание лапы у собаки он сопровождал пищевым под-
креплением и получил на это проприоцептивное раздра-
жение условный пищевой рефлекс: активным сгибанием
лапы собака просила пищу.

Ю. Конорский и С. Миллер [47] также в опытах на
собаках давали звуковой сигнал, сопровождая его пас-
сивным сгибанием лапы и подкрепляя эту комбинацию
пищей. В результате таких сочетаний звуковое раздра-
жение стало вызывать активное сгибание лапы, и далее,
будучи голодной, собака просила пищу, сгибая лапу.
Ю. Конорский и М. Миллер высказали мнение, что эти
рефлексы принципиально отличны от условных рефлек-
сов, описанных в павловской школе. В ходе выработки
такой реакции возникают два явления: одно, которое
можно считать первичным,—это образование классиче-
ского условного рефлекса на проприоцептивный раздра-
житель, порожденный движением лапы; второе, которое
авторы считают следствием первого, — «самостоятель-
ные» движения лапой голодного животного. Первичный
классический условный рефлекс Конорский назвал реф-
лексом первого типа, а вторичный — рефлексом второго
типа, или «инструментальным», поскольку он исполь-
110.
Рис. 33. Схема межцентральных связей условного рефлекса второго
типа (по С. Солтысику [90]).

1 — центр голода, 2 — центр приема пищи, 3 •— центр условного раздражителя,
4 — центр движения и центр его проприоцепции; связи а, б, в изображают
дугу условного двигательного рефлекса второго типа; связь г изображает дугу
условного слюноотделительного рефлекса (первого типа), сопутствующего ус-
ловному двигательному рефлексу второго типа. В рефлексе второго типа, как
полагает автор, возбуждается центр движения, а в рефлексе первого типа —
центр проприоцепции (отсюда на схеме два знака 4, но с разным направлением
течения возбуждения).

Рис. 34. Схема инструментального условного рефлекса (по Д. Конор-
скому [129]).

В— центр влечения;

С8 — центр условного раздражителя;

1В — центр инструментального ответа;

— подкрепление.

зуется животным как своего рода инструмент, средство
для получения подкрепления.

Сотрудником Конорского Солтысиком [90] была
предложена схема условного рефлекса второго типа
(рис. 33), показывающая одновременную выработку
классического и инструментального условных рефлексов.

В последние годы Конорский несколько изменил свой
взгляд на функциональную структуру инструментальных
условных рефлексов. Особенно подчеркивается теперь
роль влечений (днуев) в формировании условных реф-
лексов этого типа; Конорский предполагает, что центры
этих влечений локализуются в лимбических структурах
мозга, которые играют опосредующую роль в установле-
нии взаимодействия тех структур, к которым адресуется
условный стимул, и структур, осуществляющих инстру-
ментальный двигательный акт (рис. 34). В этом процес-
се значительная роль, как считает Конорский, принадле-
жит проприоцептивной импульсации — появление услов-
норефлекторного движения инструментального типа,
собственно, и определяется выработкой классического
условного рефлекса на проприоцептивные импульсации,
возникающие при этом движении. Нам кажется, что эти
дополнения не вносят чего-то принципиально нового в
имевшиеся ранее представления. То, что было дано в
схеме Солтысика в конкретной форме («центр голода»),
заменено более общим представлением «влечение».

Положение о принципиальном отличии инструмен-
тальных условных рефлексов от классических за послед-
ние годы подверглось сомнению. Э. А. Асратян [14] и не-
которые другие исследователи считают, что инструмен-
тальные условные рефлексы есть одна из разновидно-
стей условного рефлекса и особенности их функциональ-
ной структуры не выходят за пределы различий, сущест-
вующих между другими видами условных рефлексов.

Э. А. Асратян [14], исходя из допущения о наличии
двусторонних условных связей, полагает, что при выра-
ботке инструментального условного рефлекса на раздра-
житель устанавливаются непосредственные и опосредо-
ванные условные связи с центральными структурами как
пищевого, так и локально-моторного безусловных реф-
лексов. При этом промежуточным звеном на пути опо-
средованной условной связи к кортикальным структурам
пищевого рефлекса служат кортикальные структуры ло-
кально-моторного рефлекса, а промежуточным звеном на
пути к кортикальным структурам локально-моторного
рефлекса служат кортикальные структуры пищевого реф-
лекса. Таким образом, после установления непосредствен-
ной связи раздражитель приводит в действие и сущест-
вующие между структурами обоих рефлексов двусторон-
ние связи.

Организация инструментальных условных рефлексов
широко изучалась рядом авторов: Б. Ф. Скиннером
[147], Ю. М. Конорским [129] и др. Они подчеркивают
следующее обстоятельство: если при выработке класси-
ческого условного рефлекса основную роль играет сиг-
нал и его подкрепление, в результате чего возникает
связь с какой-то реакцией, то при образовании инстру-
ментального условного рефлекса суть заключается в под-
креплении реакции. Сигнал может даже остаться неза-
меченным. Главный вопрос классического «научения»:
какой стимул является сигналом для реакции? Главный
вопрос инструментального научения: какое поведение
эффективнее для получения результата?
В типичной процедуре выработки классических ус-
ловных рефлексов испытуемый получает определенное
число стимулов, которые сопровождаются тем или дру-
гим подкреплением. О результатах судят по возникно-
вению соответствующих условнорефлекторных реакций.

Процедура выработки инструментальных условных
рефлексов заключается в том, что экспериментальная об-
становка подготовлена так, чтобы была максимальная
вероятность получить желаемую форму реакций испыту-
емого. Когда реакция возникает, то испытуемый полу-
чает поощрение. Б. Ф. Скиннер [147] считает, что при
«инструментальном» обусловливании (он вводит новый
термин «оперантное обусловливание») сигналы являют-
ся лишь поводом для обнаружения спонтанных, по су-
ществу, реакций. С этой точкой зрения нельзя согласить-
ся, так как спонтанность таких реакций лишь кажуща-
яся. Если вернуться к опытам Н. И. Красногорского или
Ю. М. Конорского и С. И. Миллера, то очевидно, что
поднимание лапы у голодного животного было результа-
том ранее установленной условной связи между опреде-
ленными проприоцептивными раздражениями и пищевым
подкреплением. Хотя на каком-то этапе работы эта ре-
акция проявляется как бы «спонтанно», на самом деле
она является выработанной и лишь используется в но-
вой ситуации.

Изучение условных движений у человека было начато
в 20-х годах, но не проводилось систематически. Уже в
первых попытках понять особенности произвольных дви-
жений у человека подчеркивалась большая роль слова
(второй сигнальной системы).

«Непроизвольное можно сделать произвольным, но
достигается это теперь (т. е. у человека. — М. К.) при
помощи второй сигнальной системы», —говорил
И. П. Павлов [68, стр. 337].

Л. С. Выгодский [29] писал о том, что высшие, спе-
цифические для человека формы регуляции движения
рождаются в социальном общении людей. Индивидуаль-
ное развитие произвольных движений начинается с того,
что ребенок научается подчинять свои движения словес-
но сформулированным требованиям взрослых *. Затем

1 Это не совсем точно, так как приведенный выше материал по-
зволяет говорить о том, что первые проявления произвольных движе-
ний у ребенка связаны с предметными действиями.

8 Заказ 1065 ЦЗ
слово становится для ребенка средством организации
собственного двигательного поведения —сначала с по-
мощью громкой речи, затем — внутренней.

А. Г. Иванов-Смоленский [40] первым начал изуче-
ние произвольных движений у человека методом услов-
ных рефлексов. В его исследованиях использовались как
предварительная словесная инструкция, так и предло-
женная им методика «речевого подкрепления». Первый
прием заключается в том, что испытуемому объясняют
заранее, по какому сигналу какое действие он должен
произвести (например: «когда загорится сирий огонек-—
нажимай на грушу, когда красный — не нажимай»).
В опытах, проводимых по методике речевого подкрепле-
ния, дается сигнал, за которым следует словесная ко-
манда («нажми!», «мигай!» и т. п.). В описанных слу-
чаях, по мнению А. Г. Иванова-Смоленского, структура
условнорефлекторного ответа существенно усложняется
по сравнению с выработкой условного рефлекса на непо-
средственный стимул. Возбуждение, вызываемое сигна-
лом, не идет непосредственно к корковой проекции безу-
словного центра, так как включается дополнительное
звено, — словесная инструкция или приказ должны быть
«осмыслены» ребенком, и только потом он производит
то или иное действие. Именно в этом А. Г. Иванов-Смо-
ленский видел произвольный характер двигательных ре-
акций, получаемых по предварительной словесной ин-
струкции или по методике речевого подкрепления.

Произвольные движения, полученные через посредство
слова, являются, как считал Иванов-Смоленский, «услов-
но-условными», в отличие от обычных условных рефлек-
сов, которые он относил к. категории «условно-безуслов-
ных».

И. П. Павлов [69] не вполне разделял эту точку зре-
ния А. Г. Иванова-Смоленского. Он говорил, что у чело-
века любой условный рефлекс, в том числе и выработан-
ный обычным образом — на непосредственный раздра-
житель с применением непосредственного подкрепления,
обязательно осложняется вмешательством слова. В усло-
виях обычного опыта, говорил И. П. Павлов, «человек
задает себе вопрос и в зависимости от того, как отвечает
на этот вопрос—так и поступает», и нередко, даже вы-
работав связь в результате совпадения раздражителя и
подкрепления, «такую связь собачью он человечески тор-
мозит» [69, стр. 103, 508].
Таким образом, любой условный рефлекс, вырабаты-
ваемый человеком, по мнению Павлова, несет в себе чер-
ты произвольности.

А. Р. Лурия [56] придерживается представлений, раз-
виваемых А. Т. Ивановым-Смоленским, и рассматривает
выполнение двигательных реакций по словесной инструк-
ции и при речевом подкреплении как наиболее простую
модель произвольных действий.

В лаборатории А. Р. Лурия изучение реакций таких
видов велось на детях различного возраста, как здоро-
вых, так и аномальных. В работах его сотрудницы
Н. П. Парамоновой [71] был установлен важный факт,
что только с пяти- и шестилетнего возраста дети оказы-
ваются в состоянии подчинить свои действия заранее
данной инструкции. Формирование таких реакций прохо-
дит ряд этапов: сначала нужно словесное подкрепление
каждого положительного и тормозного звена системы
действий. Лишь постепенно этот «развернутый» характер
организации действия становится излишним, и словесная
регуляция действия принимает свернутый характер.

А. В. Запорожец указывает на очень важную особен-
ность тех движений, которые выполняются по приказу:
«Благодаря адекватному отражению во второй сигналь-
ной системе условий двигательного задания испытуемый
усваивает принцип, обобщенную программу действия,
применяемую к очень широкому кругу обстоятельств,
весьма отличающихся друг от друга по своему облику,
но сходных в отношении своих существенных особенно-
стей» [36, стр. 333]. Сотрудниками А. В. Запорожца
было установлено, что те двигательные навыки, которые
складываются у детей при включении речевой деятельно-
сти, приобретают более обобщенный характер, легче пе-
реносятся в новые условия, чем те навыки, которые вы-
рабатываются при ограничении речевой деятельности.
В исследованиях этой лаборатории также был выявлен
тот факт, что для детей до 5 лет осуществление действий
по предварительной словесной инструкции представляет
трудность. Так, Журова Л. Е. [35] вырабатывала у де-
тей дошкольного возраста систему двигательных реак-
ций на световые сигналы, используя словесную инструк-
цию: «На белый огонек нажимай на ключ левой рукой,
на желтый — правой, а на красный совсем не надо на-
жимать». При этом у детей регистрировались движения
рук и дыхание.

8* ’ 115
Реакции детей младшего дошкольного возраста бы-
ли хаотичны: часто они нажимали на оба ключа одно-
временно или последовательно, делали много дополни-
тельных движений. Особенно большие трудности вызыва-
ла выработка тормозной реакции на красный свет.

У детей старшего дошкольного возраста (5—7 лет)
правильное применение словесной инструкции достига-
лось быстро, а у некоторых детей сразу .с первой пробы.

Т. Е. Ендовицкая [33] установила, что возможность
правильного выполнения системы движений по словес-
ной инструкции с возрастом увеличивается. В проводи-
мых ею наблюдениях перед ребенком на расстоянии
90 см помещалась рамка с четырьмя находящимися друг
над другом окошечками: окошечки были затянуты каль-
кой с нарисованными геометрическими фигурами. На-
жимая на пневматический ключ с насаженной на него
указкой, ребенок мог доводить указку до того или дру-
гого окошечка. Оказалось, что если давать инструкцию
к каждому отдельному движению, то дети всех возра-
стов выполняют ее в 100% случаев. Если же давать
сложную предварительную инструкцию, предусматрива-
ющую целую систему ответных движений («сначала по-
кажи на кружок, потом на кубик» и т. д.), то такая зада-
ча для детей 3—4 лет оказывалась трудной и с ней спра-
влялись лишь 10% из них (табл. 18).

Таблица 18

Возрастные возможности выполнения системы движений
по предварительной словесной инструкции
(по Т. Е. Ендовицкой [33])

Возраст детей в годах

Количество детей (в %). правиль-
но выполнивших систему движений
по предварительной словесной ин-
струкции

3-4

4-5

5-6

6-7

Эти исследования показывают, что до тех пор, пока
ребенок умеет правильно отвечать лишь на отдельные
словесные приказания, слово в его деятельности имеет
ограниченное значение. В этот период используются ра-
116
нее образованные связи — «покажи кружок», «нажми на
кнопку» и т. п. Комбинировать такие выработанные ра-
нее связи по словесной инструкции ребенок научается
позднее.

Представляют интерес опыты по изучению произ-
вольной деятельности, проводившиеся американскими
психологами, и та интерпретация, которую они дают
своим данным [123; 147; 148]. Они различают условно-
рефлекторную и произвольную формы реакций, отожде-
ствляя понятия «условнорефлекторный» и «непроизволь-
ный» *. По сути дела, все реакции на словесные воздей-
ствия они относят к категории произвольных, считая, что
в этих случаях человек «принимает решение» и про-
изводит требуемое движение согласно этому своему
решению.

Несколько иную точку зрения высказывает Д. Грант
[123]. Он считает, что не всякая двигательная реакция на
слово является произвольной. Д. Грант выделяет два ос-
новных вида применения словесных сигналов: 1) в фор-
ме информации и 2) в форме команды или приказа.
В его опытах у взрослых испытуемых производилась вы-
работка условных мигательных рефлексов с использова-
нием в качестве безусловного подкрепления струи возду-
ха в глаза. Когда условные рефлексы были выработаны,
экспериментатор в ряде экспериментов заменял безус-
ловное подкрепление словесной информацией «дую» (в
глаза) и «не дую» или же давал команду: «мигай» — «не
мигай».

Грант провел две серии опытов на взрослых людях.
В первой серии в одной группе испытуемых слово «дую»
всегда подкреплялось струей воздуха в глаза, а слова
«не дую» никогда не подкреплялись. Хорошая дифферен-
цировка была получена после применения 30 подкре-
пляемых и 30 неподкрепляемых раздражителей.

У испытуемых второй группы слово «дую» не под-
креплялось, а слова «не дую» подкреплялись. Диффе-
ренцирование было получено с такой же легкостью.

Во второй серии экспериментов в одной группе ис-
пользовались слова «мигай» (подкрепляемое) и «не ми-
гай» (неподкрепляемое). В другой группе, наоборот,

1 Мы сейчас оставляем в стороне эту терминологическую неточ-
ность; конечно, и произвольные реакции тю механизму являются ус-
ловнорефлекторными.
«мигай» не подкреплялось, а «не мигай» подкрепля-
лось. Оказалось, что из 20 испытуемых каждой группы
10 человек реагировали адекватно словесной команде, а
10 — соответственно реальному наличию или отсутствию
подкрепления. Согласно интерпретации, которую дает
Д. Грант, в том случае, когда даются словесные коман-
ды («мигай» — «не мигай»), перекодирования получае-
мых стимулов не происходит, поэтому получаемые тут
реакции он относит к непроизвольным. В случае же сло-
весных сигналов в форме информации .(«дую» — «не
дую») испытуемый должен так или иначе интерпретиро-
вать ее и только тогда дает себе соответствующую ко-
манду. Большой латентный период реакций такого типа
автор объясняет необходимостью дополнительного вре-
мени для перекодирования полученной информации и
принятия решения. Эти реакции Д. Грант относит к про-
извольным. Д. Грант подчеркивает, что различный тип
реагирования у испытуемых во второй серии эксперимен-
тов указывает на то, что даже на словесную информацию
некоторые люди дают реакцию как на приказ, т. е. не
принимают решения сами, как им действовать, — значит,
их реакция и в этом случае остается непроизвольной
(«условнорефлекторной», как говорит Д. Грант вслед за
К. У. Спенсом и Д. А. Тэйлором и др.).

Из приведенного очевидно, насколько разноречивы
взгляды на сущность произвольных действий: одни авто-
ры считают, что любой условный рефлекс у человека
имеет черты произвольности; другие относят к произ-
вольным лишь движения, получаемые на словесный сиг-
нал; третьи, наконец, признают произвольными лишь те
движения, которые вызваны словесным сигналом в фор-
ме информации, которая одна лишь и допускает «при-
нятие решения».

Нам кажется, что мысль И. П. Павлова, приведенная
в начале этой главы, глубоко справедлива: ни один вы-
работанный двигательный условный рефлекс у человека
не может осуществиться без «перекодирования информа-
ции» и «принятия решения».

Для иллюстрации того, насколько трудно исключить
влияние слова на реакции, вырабатываемые на непосред-
ственные раздражители, интересно привести случай с
трехлетним мальчиком, у которого мы пытались выра-
ботать двигательный условный рефлекс протягивания
руки к блюдцу на громкий звонок (50 дцб), подкрепляе-
118
мый конфетой, и дифференцировку на тихий (15 дцб)
неподкрепляемый звонок. Разница в интенсивности зву-
ков была очень существенной, и мы ожидали быстро по-
лучить их дифференцирование. Однако ребенок очень
долго то давал мигательную реакцию и на тот, и на дру-
гой звонок, то не мигал ни на один из них. Наконец, его
спросили: отличает ли он громкий звонок от тихого? Ока-
зывается, да. Но далее выясняется, что громкий звонок
похож на папин звонок (в дверь), тихий же — на мамин,
а конфетку всегда приносит мама, а не папа!

Таким образом, даже у маленького ребенка при вы-
работке обычного классического рефлекса происходит
переработка информации через посредство второй сиг-
нальной системы. Задержка развития адекватных реак-
ций на громкий и тихий звонок в наших опытах произо-
шла именно вследствие того, что ребенок оценивал дава-
емые ему сигналы с точки зрения имеющегося у
него жизненного опыта, т. е. ранее выработанных
ассоциаций.

Причины разногласий в вопросе о том, какие реакции
отнести к произвольным, с пашей точки зрения, лежат
в том, что допускается лишь одна альтернатива: данное
движение или произвольно, или непроизвольно. Между
тем очевидно существование разных степеней произволь-
ности действия. Могут быть условия выбора между дву-
мя возможностями — произвести это движение или не
произвести его; может быть выбор между различными
действиями, которые дадут нужный результат, и т. д.

Исходя из мысли о возможности различных степеней
произвольности двигательных актов у детей, мы провели
специальные эксперименты, имевшие целью уточнить
,этот вопрос.

Прежде всего представлялось важным выяснить ха-
рактер словесных сигналов, которые получают дети в
естественных условиях. Для этого в средней и старшей
группах яслей и младшей и средней группах детского
сада было проведено протоколирование характера сло-
весных инструкций, которые взрослые дают детям. На
протяжении двух месяцев ежедневно в течение 15—
20 минут в каждой группе записывались слова взрослых
во время кормления детей, одевания на прогулку и т. д.
Затем было подсчитано количество приказов («откуси
хлеб», «сядь прямо», «положи автомобильчик сюда»
и т. д.) и информирующих словесных сигналов («перед
едой нужно мыть руки, а то заболеешь», «кубики надо
складывать в ящик, а автомобильчик ставить на пол-
ку»)

Наблюдение показало, что в условиях детского кол-
лектива 98% словесных сигналов (при одевании и разде-
вании, умывании, еде, уборке игрушек после занятий
и т. д.) носит характер приказов. Во время игр приказы
составляют в среднем 70% всех речевых сигналов, и толь-
ко во время занятий (показы с объяснением, рассказы)
количество словесных сигналов типа информации возра-
стает до 90%

Экспериментальная часть работы проводилась на
15 здоровых детях в возрасте 2 лет — 3 лет 2 месяцев,
на 18 детях — 4—5 лет и на 10 детях — 7 лет.

Детям предлагалось передвинуть пальцем 10 красных
и 10 синих плоских фишек на пространстве 15,5 смХ
Х21 см, ограниченном рамкой; движения пальца ребенка
регистрировались с помощью пантографа в увеличенном
масштабе (2: 1). Словесная инструкция давалась в трех
вариантах. Вариант А: экспериментатор показывал, ку-
да нужно передвинуть фишку, и при этом говорил: «Эту
передвинь сюда, эту — сюда» и т. д. Словесные сигналы
использовались здесь в форме прямого приказа в отно-
шении каждого движения. Вариант Б: давалась предва-
рительная словесная инструкция: «Все красные фишки
передвинь в эту сторону (вправо), а все синие — в эту
(влево). Здесь тоже давался приказ, но более общего
характера, допускающий значительную свободу действий
ребенка: можно было начать с красных, а можно и с си-
них, можно было сложить в любом порядке и единствен-
ным ограничением свободы действий ребенка была сторо-
на, в которую передвигались фишки того или иного цвета.
Вариант В: «Передвинь фишки, как тебе хочется». Здесь
словесные сигналы давались также в форме команды пе-
редвинуть фишки, но никаких ограничений инструкция
не содержала.

Аплитуда движений пальца измерялась и затем вы-
числялось отношение размаха последнего движения к
первому (рис. 35).

Регистрировались также латентные периоды реакций
и их длительность.

Для того чтобы можно было судить о влиянии одного
варианта применения словесного приказа на другие, у
половины детей каждой группы сначала давался ва-
120
Рис. 36. Кимограмма движений пальца при пере-
движении фишек — движения идут снизу вверх
(ребенок А. Р. — 6 лет).

От средней линии начинается передвижение фишек впра-
во и влево. Видно резкое уменьшение объема движения
к концу 2пь1та-

риант А, затем Б и В; у другой половины детей — сна-
чала вариант В, затем Б и А.

Серия экспериментов с последовательностью вариан-
тов А, Б, В дала следующие результаты: для того чтобы
получить двигательную реакцию на словесный сигнал
типа А у детей 2 лет — 3 лет 6 месяцев, в 32% проб пот-
ребовалось двух- или трехкратное повторение приказа;
латентный период составлял в среднем 2,6 секунды.

Словесные сигналы типа Б и В также нужно было
повторить 2—3 раза, но даже и при этом условии пра-
вильное выполнение действия удалось получить лишь в
65% проб. Латентный период реакций был почти вдвое
большей длительности, чем в случае сигнала типа А (см,
табл. 19).
Характер двигательных реакций у детей 2 лет—3 лет 6 месяцев
при АБВ-последовательности вариантов

Показатели двигательной реак- ции Значение показателей двигательной реак- ции в случае вариантов
А Е В
Латентный период в сек 2,6 ±0.5 5,4 ±2,0 10,0±4.0
% случаев с повторной инструкцией 32 100 100
% случаев неправильного выполнения инструкции нет 65 нет
Продолжительность реак- ции в сек 45 ±110 40±10 1,20±0,22
Угасание двигательной реакции после пере- движения 7-й фишки нет нет

Хотя варианты Б и В предоставляли детям большую
свободу в порядке раскладывания фишек, все же 14 де-
тей из 15 в младшей группе раскладывали фишки и те-
перь согласно стереотипу, выработанному в варианте: А.
Только один ребенок (Леня В., 3 лет 6 месяцев) во всех
трех вариантах раскладывал фишки по-новому.

В таблице 20 представлены данные в отношении де-
тей 4—5 лет. Важно отметить, что у них при действии
словесных сигналов типа А и В правильное выполнение
инструкции удается получить в 100% случаев. При дей-
ствии же сигналов типа Б количество ошибочных реак-
ций составляло 33%. Скрытые периоды реакций оказа-
лись здесь значительно меньше (0,4 сек в среднем). Как
и в младшей группе, у подавляющего большинства детей
движения в вариантах Б и В повторяли стереотип, выра-
ботанный в варианте А. В этой возрастной группе было
трое детей, которые разложили фишки по-новому, когда
им было предложено сделать это, как им хочется.

Здесь не приводятся результаты, полученные на семи-
летних детях, поскольку они полностью совпадают с дан-
ными, приведенными в таблице 20. Единственным отли-
чием было то, что здесь ни разу не потребовалось повто-
рения словесной инструкции.

Во второй серии опытов порядок применения словес-
ных сигналов был другим: сначала детям предлагалось
122
Характер двигательных реакций у детей 4—5 лет
при АБВ-последовательности вариантов

Показатели двигательной реак- ции Значение показателей двигательной реак- ции в случае вариантов
Л Б в
Латентный период в сек 0,4±О,2 0,8±0,4 1,0 ±0,5
% случаев с повторной инструкцией 10 28 30
% случаев неправильно выполненной инструкции нет 33 нет
Угасание двигательной реакции после пе- редвижения 10±3 фи- шек нет нет

разложить фишки, как им хочется (вариант В), затем
красные передвинуть вправо, а синие—влево (вариант
Б) и, наконец, давались приказы в отношении передви-
жения каждой фишки (вариант А).

В младшей группе (2 года — 3 года 6 месяцев) полу-
чены результаты, во многом отличные от тех, которые эта
же возрастная группа дала в первой серии опытов. Из.
таблицы 21 видно, что в варианте В, если он дается пер-
вым, латентный период равен в среднем 5,2 сек (против
10 сек в первой серии); продолжительность реакции
больше, но в три раза меньше процент повторений инст-
рукций, и неправильное выполнение их отмечается лишь
в 30% проб (против 65% в первой серии). Крайне инте-
ресно, что вариант Бив этой серии опытов оказывается
наиболее трудным для детей: необходимость повторе-
ния словесной инструкции имелась в 83% и неправиль-
ное выполнение требуемой реакции отмечено в 65% проб.

У детей в возрасте 4-—5 лет во второй серии опытов
получены результаты, повторяющие те, которые пред-
ставлены в таблице 20 (по первой серии опытов), но в
варианте Б в 50% проб дети неправильно выполняли ин-
струкции.

У детей семилетнего возраста затруднений в выпол-
нении действий ни в одном варианте применения словес-
ной инструкции отмечено не было. Тот стереотип пере-
движений пальцев, который вырабатывался в вариантах
123
Характер двигательных реакций у детей 2 лет—3 лет 6 месяцев
при ВБА-последовательности вариантов

Показатели двигательней реак- ции Значения показателей двигательной реак- ции в случае вариантов
в Б А
Латентный период в сек 5,2+2 3,6+1 2,5+0,5
% случаев с повторной инструкцией 37 83 20
% случаев неправильного выполнения требуемой реак- ции 30 65 нет
Продолжительность реак- ции в сек 140+30 50+15 40+ 10
Угасание двигательной реакции нет нет после пе- редвижения 11 фишек

Б и В, в варианте А переделывался без затруднения в
соответствии со словесной инструкцией экспериментато-
ра. При этом не было отмечено даже изменения латент-
ных периодов реакций.

Сопоставление полученных факторов позволяет счи-
тать, что словесная инструкция в форме команды являет-
ся количественно доминирующей среди тех, которые
взрослые используют в обращении с детьми дошкольно-
го возраста. Эта форма использования словесных сигна-
лов имеет качественные оттенки.

В наших экспериментах команда подавалась в трех
вариантах. Вариант А команды жестко определял харак-
тер и направление каждого движения ответной реавдии,
он исключал возможность выбора. Степень произвольно-
сти здесь была ничтожна. Команда Б допускала выпол-
нение приказа несколькими способами (по стереотипу А,
или разложить сначала все красные фишки, затем все
синие, или наоборот и т. д.). Здесь программа движений
не навязывалась ребенку — он должен был составить ее
сам, и здесь отчетливо выражен момент «принятия реше-
ния». Очевидно, что степень произвольности реакции на
команду типа Б очень высока. Команда типа В («разло-
жи, как хочешь») как будто дает наиболее широкие
возможности выбора. Между тем наблюдения показыва-
124
ют, что здесь реакция осуществляется в большой степе-
ни механически, без программы — дети берут те фишки,
которые оказываются под рукой и передвигают их без
плана, и степень произвольности получаемых реакций в
этом случае низкая.

Вариант А, как видно из приведенных данных, яв-
ляется самым легким для детей всех возрастных групп.
Это согласуется с имеющимися литературными данными
(см. стр. 141). Наши данные также свидетельствуют о
том, что конкретный приказ, касающийся одного движе-
ния, выполняется детьми двухлетнего возраста в 100%
проб, все реакции осуществляются правильно, и их ла-
тентные периоды сравнительно невелики. Команда ти-
па А дает наиболее прочные результаты. Это выявляет-
ся в том, что если под влиянием словесных команд типа
А вырабатывается система движений, то она стереотип-
но воспроизводится детьми и в случаях, когда ребенку
далее даются команды типа Б и В.

Порядок движений, установленный первоначально по
команде типа Б («разложи красные фишки в эту сторону,
а синие — в эту») или типа В («разложи фишки, как
тебе хочется»), сразу же перестраивается под влиянием
команды типа А, дающей новый стереотип движений.

При формировании системы двигательных актов по
команде типа А объединение отдельных движений про-
исходит по принципу выработки динамического стерео-
типа с определенной вероятностью подкрепления. Основ-
ной механизм действия раздражителей — фазический.
Произвольность реакций в этом случае невелика. Толь-
ко когда стереотип уже сформировался, выявляется то-
нический механизм его действия.

В варианте Б формирование системы движений пред-
полагает составление самим ребенком программы движе-
ний: стереотип должен быть сформирован сразу, путем
интеграции ранее выработанных ассоциаций. Значит,
тонический механизм здесь нужно получить тоже сразу,
чтобы привести в состояние готовности к действию опре-
деленные нервные структуры.

Каков же физиологический механизм таких сущест-
венных различий действий с малой и большой степенью
произвольности? По-видимому, есть все основания свя-
зывать возможность экстренного развития тонических
механизмов при предварительной словесной инструкции
с созреванием третичных ассоциативных полей (лобных
125
и нижнетеменных). По данным морфологов [46; 75; 76],
созревание этих областей у детей идет на протяжении
длительного времени, оно заканчивается к 12 годам, но
уже к семилетнему возрасту по размерам и структуре
они мало отличаются от этих областей у взрослых.
Б. Н. Клоссовский [43] отмечает также более позднюю
интракортикальную миэленизацию и миэленизацию при-
легающих к коре участков белого вещества в лобных
областях и высказывает мысль о том, что это и объяс-
няет позднее развитие нервно-психических функций у ре-
бенка.

С этими данными очень интересно сопоставить ре-
зультаты электроэнцефалографического изучения произ-
вольных двигательных реакций, полученные в нашей ла-
боратории. Представлялось важным выяснить межцент-
ральные отношения, возникающие при действиях разной
степени произвольности. С этой целью во время вышеопи-
санных экспериментов Т. П. Хризман [101] провела ре-
гистрацию биоэлектрической активности мозга у 16 де-
тей в возрасте 6—7 лет. Полученные ЭЭГ данные были
обработаны методом корреляционного анализа, и было
построено 320 схем пространственных взаимосвязей
электрических процессов мозга.

Чтобы выявить наиболее общие закономерности от-
меченных явлений, была произведена суперпозиция силь-
ных и очень сильных связей. У всех испытуемых при вы-
полнении программы А («эту фишку поставь сюда, эту
сюда») было обнаружено, что наиболее взаимосвязанны-
ми оказались центры моторной и нижнетемениой обла-
стей, особенно в левом полушарии, а также между цен-
трами нижнетеменных и затылочных областей правого
полушария (рис. 36, I).

При выполнении программы Б («красные фишки пе-
редвинь в эту сторону, а синие фишки — в эту сторону»)
картина пространственных взаимосвязей центров суще-
ственно отличалась: усилились корреляции передних ас-
социативных зон — лобных областей с центром моторной
коры и расширились взаимосвязи нижнетеменных обла-
стей с затылочными (рис. 36, II).

Эти факты дают основание говорить о том, что при
выполнении сложных действий, где отсутствуют предва-
рительно выработанные стереотипы, лобные отделы при-
обретают особое значение. Выработка двигательных ре-
акций с более высокой степенью произвольности, требу-
126
Рис. 36. Суперпозиция сильных и очень сильных связей, зарегистри-
рованных у детей 6—7 лет во время произвольных действий (по
Т. П. Хризман [100]).

I — межцептральпые отношения регистрируемых зон мозга при выполнении
команды типа А. II—то же при выполнении команды типа Б. Обозначенным
цифрами точкам способствуют следующие зоны мозга: 1, 2— лобные, 3—4—мо-
торные, 5—6 — нижнетеменные, 7—8 — затылочные и 9—10 — височные.

Сплошные линии — сильные корреляции (К =0,7+0,84).

ющих экстренного развития тонических механизмов, свя-
зана у детей именно с созреванием лобных и нижнете-
менных областей мозга.

В случаях, когда система действий ребенка строится
по принципу выработки динамического стереотипа (как
при действии словесной команды типа А) и тонические
состояния формируются постепенно, ведущую роль, оче-
видно, играют нижнетеменные области; в случаях же,
где программа действий создается экстренно и тоничес-
кие механизмы развиваются и начинают действовать сра-
зу же, это происходит при участии и нижнетеменных, и
лобных областей, причем роль последних, как можно ви-
деть из приведенных данных, особенно значительна.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На протяжении первых лет жизни ребенка его мозг
проделывает огромную по сложности и объему работу.
В это время ребенок знакомится с окружающим его
предметным миром и отношениями вещей, овладевает
речью, учится общению с людьми. Едва ли будет преуве-
личением сказать, что в этом прогрессе функций мозга
ребенка очень большая роль принадлежит двигательному
анализатору.

Двигательная система оказывает влияние на весь
организм в целом, но особенно велико влияние пропри-
оцептивной афферентации на деятельность мозга. Как
формы, так и пути этого влияния очень разнообразны, и
нам представлялось важным проследить их развитие в
ходе формирования высшей нервной деятельности ребен-
ка.

Большой и практически важной проблемой является
выяснение влияния двигательной деятельности на функ-
циональное состояние мозга. Литературные данные и
данные, полученные в нашей лаборатории, позволяют
говорить о двух формах такого влияния: специфической
и неспецифической. Первая выражается в прямом уча-
стии двигательного анализатора в условнорефлекторной
деятельности как компонента раздражения любой мо-
дальности, как фактора подкрепления, наконец, как ком-
понента эффекторного звена рефлекторного акта. Вто-
рая, неспецифическая, форма влияния движения на мозг
состоит в том, что проприоцептивные импульсы вызыва-
ют более или менее выраженное повышение тонуса ко-
ры, что создает благоприятные условия для выработки
новых временных связей и функционирования уже имею-
щихся.

Первый научный анализ специфических влияний
двигательного анализатора был дан И. М. Сеченовым.
Например, им была высказана мысль о том, что «мышеч-
ное чувство» прибавляется к стимулам любой модаль-
ности. В настоящее время можно считать доказанным,
что проприоцептивные импульсы имеют значение не
128
только как самостоятельные сигналы из внутренней сре-
ды организма, но и как компоненты раздражений, посту-
пающих извне. Они являются как бы связующим звеном
между внешней и внутренней средой.

Чрезвычайно велика роль кинестезий как фактора
подкрепления. Подобно тому, как все раздражители
имеют смешанную природу и содержат кинестетический
компонент, так и всякое подкрепление носит смешанный
характер и включает движение.

Наряду с собственно пищевым, ориентировочным и
любым другим безусловным рефлексом, используемым
как подкрепление, возникает и двигательный безуслов-
ный рефлекс — мощное дополнительное подкрепление.
Если пищевой рефлекс (на вид пищи, например) будет
заключаться в выделении слюны и других пищеваритель-
ных соков, то самое движение по направлению к пище
только условно можно назвать «пищевой реакцией» —
это двигательная реакция, сопутствующая пищевой и,
конечно, органически с ней связанная. Это относится и
ко всякому другому безусловному подкреплению.

Для понимания механизмов подкрепления нам пред-
ставляется важным более глубокое изучение явления,
описываемого П. К. Анохиным как «санкционирующая
обратная афферентация». Совпадение или расхождение
моделей ожидаемого и полученного результатов действия
и есть, согласно развиваемой Анохиным точке зрения,
подкрепление или неподкрепление. Санкционирующая
обратная афферентация слагается из обратных аффе-
рентных потоков разной модальности, в том числе и по-
тока проприоцептивных импульсов. Нам кажется, что
роль обратной проприоцептивной афферентации в этом
процессе гораздо значительнее, чем принято считать, так
как она выполняет и связующую функцию.

Неспецифические влияния проприоцепции выражены
в разнообразной форме и проявляются очень рано. Наи-
более общее значение проприоцепции заключается в том,
что она является источником энергии, источником актив-
ности.

Тонизирующий эффект движений выражен букваль-
но с первых дней жизни ребенка. Так, выработка услов-
ного сосательного рефлекса па положение для кормле-
ния или на 'вид бутылочки с молоком происходит значи-
тельно раньше у тех детей, которые во время кормления
энергично сжимают и разжимают пальчики рук. Если эти
9 Заказ 1065 1 29
движения слабы или непостоянны, то условные рефлексы
вырабатываются значительно позже. На протяжении все-
го первого года жизни ребенка постоянно наблюдается
включение тех или других ритмических движений и свя-
занное с этим облегчение развития нервно-психических
функций. В частности, словообразование у детей восьми-
и девятимесячного возраста происходит при обязатель-
ном наличии дополнительной проприоцепции: ритмиче-
ского размахивания руками или ритмических прыжков.

Исследованиями нашей лаборатории (см. гл. II, § 4)
показана особая роль проприоцепции пальцев рук. Про-
ведение перед опытом приседаний дает незначительное
ускорение выработки условных рефлексов и их диффе-
ренцирования, проведение же перед опытом упражнений
для пальцев рук ускоряет процесс упрочения и диффе-
ренцирования условных рефлексов почти в три раза.

Изучалось влияние тренировки тонких движений
пальцев на ход решения арифметических задач у семи-
летних детей; как показатели анализировалось время
решения и комплекс синхронно регистрируемых сердеч-
но-сосудистых реакций. При этом упражнения для паль-
цев рук проводились в различных вариантах: а) систе-
матические упражнения в течение месяца до начала опы-
тов и б) во время опытов.

Отмечено стойкое повышение функционального со-
стояния коры при систематическом проведении упражне-
ний у 100% исследованных детей; при упражнениях, про-
водимых непосредственно во 'время опыта, положитель-
ный эффект достигнут лишь у 57% детей. На основании
этих данных можно сделать вывод о том, что тренировка
пальцев рук является мощным средством повышения
работоспособности коры головного мозга.

Необходимо дальнейшее изучение этого явления, и
прежде всего в отношении установления оптимального
количества этих упражнений; наблюдения, например, по-
казывают, что у детей, которые очень усиленно занима-
ются музыкой и, значит, имеют усиленную тренировку
пальцев рук, не обнаруживается преимущества в поддер-
жании высокого уровня работоспособности коры. По-ви-
димому, имеется какой-то предел, далее которого про-
приоцепция с пальцев рук уже не оказывает описанного
положительного эффекта или даже вызывает утомление.
Мы не знаем границ, в пределах которых тренировка
пальцев рук полезна, и этот очень важный в практцчес-
130
ком отношении вопрос нужно решать экспериментально.

О механизме неспецифического влияния проприоцеп-
ции высказываются некоторые предположения. Так,
М. Р. Могендовнч [61, 62] и И. В. Темкин [92] считают,
что такое влияние осуществляется через гипоталамо-ре-
тикулярную систему. К этому мнению присоединяются
и другие авторы. Этот механизм не может, однако, по-
мочь в объяснении различия эффекта проприоцепции
пальцев рук и других форм проприоцепции. Можно пред-
полагать, что здесь имеется прямое влияние с зоны дви-
гательной проекции кисти руки на другие области коры,
и поскольку площадь проекции кисти сравнительно очень
велика, то и оказываемое воздействие будет очень силь-
ным. Если бы основная роль принадлежала возбуждению
гипоталамо-ретикулярпой системы, то более массивный
поток импульсов от мышц туловища и ног оказался бы
более эффективным. Во всяком случае, этот вопрос тре-
бует дальнейшего анализа.

В свете фактов, характеризующих роль проприоцеп-
ции в различных звеньях рефлекторного акта и роль не-
специфических ее влияний, интересно рассмотреть ход
развития некоторых специфических для человека форм
деятельности мозга: речи, второй сигнальной системы,
произвольных движений.

В наблюдениях психологов очень четко показано, что
ребенок начинает называть прежде всего те предметы, с
которыми он манипулирует (чашка, ложка, кукла и т. п.),
и те части этих предметов, которые он чаще трогает. Так
же ярко выступает роль кинестезий (речевых и нерече-
вых) в развитии обобщающей функции слова [44; 103].
Более того, слово-понятие остается таковым, пока сохра-
няется соответствующая кинестетическая основа. Как
только она утрачена или хотя бы ослаблена, слово те-
ряет свою специфику «сигнала сигналов».

Особо хочется отметить вопрос о влиянии топких
движений пальцев рук на речевую функцию.

Материал обследования более 300 детей в яслях и
домах ребенка показал полную корреляцию этих двух
функций [98]. В условиях эксперимента удалось выявить
чрезвычайно сильное влияние проприоцептивных импуль-
сов с пальцев рук на развитие моторной речи ребенка.
Дети в возрасте 1 года — 1 года 4 месяцев, неговорящие
и недающие реакций звукоподражания, уже через неде-
лю после начала тренировки тонких движений пальцев
9* 131
рук начали давать реакции дифференцированного звуко-
подражания (см. гл. III, § 3). О тесной связи функции ру-
ки и речи говорят многие наблюдения невропатологов и
дефектологов. Так, при поражениях речевой моторной
области утрачиваются тонкие движения пальцев рук; при
грубой переделке левши в правшу развиваются логонев-
розы. У детей с алалией (недоразвитием речевых обла-
стей мозга) отмечается также задержка развития тон-
ких движений пальцев рук; известно, что у глухонемых
детей, разговаривающих с раннего детства с помощью
так называемой дактилологической речи (с помощью
пальцев), речевые области оказываются 'сформированны-
ми; это видно из того, что при обучении звуковой речи
они не встречают особых трудностей. Те же дети, кото-
рые были обучены общению с помощью крупных жестов,
на овладение звуковой речью затрачивают очень много
усилий и времени.

Все эти факты свидетельствуют о том, что здесь име-
ет место нечто большее, чем простая корреляция двух
функций. Мы считаем, что есть все основания рассматри-
вать кисть руки как орган речи — такой же, как артику-
ляционный аппарат. С этой точки зрения проекция кисти
руки есть еще одна речевая зона мозга.

Исходя из приведенных здесь данных, мы оцениваем
роль движения пальцев в отношении речевой функции
как 'специфическую. Нужно отметить, что на другие, т. е.
неречевые, области движения пальцев оказывают такое
же неспецифическое влияние, как всякое другое движе-
ние, повышая их тонус.

С пашей точки зрения очень существенным является
то обстоятельство, что во всех проанализированных нами
проявлениях роли двигательной системы речь идет соб-
ственно о роли проприоцептивных импульсов, возникаю-
щих при выполнении движения. Как компонент раздра-
жения, как вид подкрепления, как фактор, тонизирую-
щий кору головного мозга, — везде мы рассматривали
потоки проприоцептивных импульсов, возникающие в
процессе реализации того или другого двигательного
акта, как активное начало.

Более детальный анализ сложных координированных
актов, например выработки двигательного навыка, пока-
зывает, что программа действий формируется на основе
тех кинестезий, которые в данном случае использовались.
Необходимые движения, их последовательность здесь
закрепляются по механизму выработки двигательного
стереотипа.

Есть еще одна форма двигательной деятельности, ко-
торая требует специального изучения, — произвольные
действия.

С развитием высшей нервной деятельности ребенка
так называемые произвольные действия приобретают все
большее значение в его поведении.

Любой произвольный акт человека, согласно совре-
менным представлениям, организуется сложной функци-
ональной системой, представленной в виде многоэтаж-
ной и многопейронной констелляции нервных центров
[11; 20; 58].

В изучении произвольной деятельности у детей мно-
гое сделано советскими психологами (А. В. Запорожцем,
А. Р. Лурией и их сотрудниками). Эти авторы понимают
под произвольными те движения, которые осуществля-
ются по словесной команде и должны быть определен-
ным образом осмыслены, «перекодированы» человеком
(ребенком), на основании чего последний дает уже себе
команду произвести то или иное действие. Их исследо-
ваниями установлено, что дети младшего дошкольного
возраста нуждаются в словесной инструкции в отноше-
нии каждого движения; физиологически это можно объ-
яснить как объединение в систему нескольких движений
по механизму выработки динамического стереотипа, т. е.
при многократном повторении элементов системы в опре-
деленном порядке и с соответствующим подкреплением.
Программа действий здесь вырабатывается постепенно.
Дети старшего дошкольного возраста (около 7 лет) уже
могут произвести ряд действий по предварительной сло-
весной инструкции, т. е. способны сформировать про-
грамму действий экстренно.

В работах зарубежных авторов (Б. Ф. Скиннера,
Д. А. Тэйлора и К. У. Спенса, Д. Гранта и др.) вопрос
о произвольных действиях рассматривается несколько
иначе. Они считают произвольными лишь те реакции, ко-
торые возникают в ответ на словесный сигнал типа ин-
формации (например, «будет струя воздуха в глаза»),
так как здесь необходимо осмысливание этих слов и при-
нятие решения, как поступить. В тех же случаях, когда
реакция следует на прямой приказ («мигай», например),
ее следует расценивать как непроизвольную, так как
здесь нет необходимости в перекодировании.
Мы придерживаемся той точки зрения, что любая вы-
работанная реакция человека (даже на несловесный сиг-
нал) несет в себе элемент произвольности. Однако сте-
пень произвольности может быть различной.

Изучая различные варианты словесных инструкций,
мы могли убедиться в этом (см. гл. III, § 4). Прямая
команда в отношении каждого движения создает условия
выработки двигательного стереотипа с постепенным его
закреплением. Программа здесь навязывается ребенку,
и степень произвольности действия при этом ничтожна.
В том случае, когда дается предварительная инструкция,
предусматривающая ряд движений, программа создает-
ся экстренно самим ребенком и степень произвольности
реакции будет высокой.. Инструкция для решения за-
дачи типа «делай, как хочешь» не требует программы,
выполнение действия носит механический характер, и
степень произвольности опять снижается. Физиологиче-
ской основой формирования любой программы действий
является развитие тонического возбуждения соответству-
ющих структур головного мозга. В первом из рассмот-
ренных нами вариантов словесной команды необходи-
мое состояние тонического возбуждения вырабатывается
постепенно; во втором же оно создается экстренно; в
третьем варианте отсутствует определенная программа
действий, и поэтому отсутствует и топическое возбужде-
ние. Для детей 3—5 лет наибольшую трудность представ-
ляет второй вариант; очевидно, дети этого возраста це
способны к развитию тонического возбуждения без дли-
тельной его выработки.

Между тем согласно морфологическим данным [46]
созревание лобных отделов в основном происходит к се-
милетнему возрасту (хотя продолжается и далее —- до
12 лет).

Электрофизиологические данные нашей лаборатории
[101] показывают, что там, где тоническое состояние, не-
обходимое для реализации программы действий, создает-
ся постепенно (в результате ее многократного повторе-
ния с подкреплением), наиболее взаимосвязанными ока-
зываются центры моторных и нижнетеменных областей,
в то время как тоническое состояние, нужное для реа-
лизации экстренно формируемой программы действий,
создается при усилении корреляций передних ассоциа-
тивных зон (лобных областей) с центрами моторной ко-
ры; при этом расширяются взаимосвязи нижнетеменных
134
областей с затылочными. Интересно, что в эксперимен-
тах на животных В. И. Сыренский [91] обнаружил, что
лобные области являются частью морфо-функциональ-
ной тонусогенной системы.

Таким образом, двигательные реакции, характеризу-
ющиеся разной степенью произвольности, имеют очень
существенные отличия в своих физиологических меха-
низмах.

Роль лобных областей в осуществлении всех реакций,
характеризующихся предвидением результатов, показана
во многих исследованиях и особенно демонстративно в
экспериментах А. И. Шумилиной [105, 106]. Сущность
же их влияния на формирование реакций такого рода,
как показывают факты, полученные в нашей лаборато-
рии, заключается в развитии тонического состояния со-
ответствующей функциональной системы.

Все сказанное, как нам кажется; показывает доста-
точно убедительно, что двигательный анализатор может
рассматриваться как один из наиболее существенных ме-
ханизмов, обеспечивающих целостную интегративную
деятельность мозга.

Не только те формы условнорефлекторной деятельно-
сти, которые у нас общи с животными, но и специфика
работы человеческого мозга детерминированы структу-
рой и функциональными возможностями двигательного
анализатора. На примерах развития сигнальной и обоб-
щающей функций слова и моторной речи у детей можно
видеть прямую зависимость уровня формирования этих
процессов от степени включения специфических и неспе-
цифических влияний кинестетики. Поэтому-то мы и счи-
тали себя вправе говорить о том, что прогресс функций
мозга человека в большей мере определяется прогрес-
сом в развитии двигательного анализатора.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

11. А б а ш ев-К о н ст а н т и но в ск и й А. Л. Клинико-психопа-
тологические особенности поражения двигательного анализатора.
В об.: «Двигательный анализатор, его связи в морфологическом, фи-
зиологическом и клиническом аспекте». М., Изд-во АМН СССР, 1964.

2. Адамович В. А., Балу нова А. А. и Розова Е. И.
О доминантном значении двигательной области коры головного моз-
га новорожденного ребенка. В сб.: «Сигнальные системы человека».
Материалы симпозиума. Л., «Наука», 1'966.

3. Адамович В. А., Б а л у н о в а А. А. и Р о з о в а Е. И. ЭЭГ
ребенка первых дней жизни. Тезисы докладов XXI совещания по
проблемам ВНД. Л., «Наука», 1966.

4. А й р а п е т ь я н ц Э. Ш. Целостность мозга и физиология про-
странственного анализа. В сб.: «Проблемы восприятия пространства
и .времени», т. II, изд. ЛГУ, 1966.

б. А й р а п е т ь я н ц Э. Ш. и Батуев А. С. Функция конвер-
гирования двигательной коры в межа.нализаторной интеграции. В сб.:
«Проблемы динамической локализации функций». М., «Наука», 1968.

6. Айрапетьянц Э. Ш. и Батуев А. С. Принцип конвер-
генции анализаторных систем. Л., «Наука», 1969.

7. А л е к с а н д р я н Э. А. Развитие внимания у детей раннего
возраста. Тезисы всесоюзной конференции по актуальным проблемам
общественного дошкольного воспитания. Ереван, 1970.

8. Александрин Э. А. Сенсорное развитие на ранних этапах
онтогенеза и роль двигательного анализатора в этом процессе. Авто-
реферат докторской диссертации. М„ 1970.

9. Альтман Я. А. Нейрофизиологические механизмы бина-
урального слуха. В сб.: «Вопросы физиологии сенсорных систем».
М.—Л., «Наука», 1966.

10. Ананьев Б. Ш. Психология чувственного познания. М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1960.

4'1 . Анохин П. К- Методологический анализ узловых проблем
условного рефлекса. В сб.: «Философские проблемы высшей нервной
деятельности и психологии». М., Изд-во АН СССР, 1962.

12. Артемов В. А. Экспериментальная фонетика. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1956.

13. Асратян Э. А. Некоторые наблюдения над собаками, ли-
шенными коры большого мозга. «Физиологический журнал СССР»,
г. XXIV, ч. 1—2, 193'8.

14. Асратян Э. А. Труды 15-го совещания по проблемам выс-
шей нервной деятельности. М.—Л., Изд-во АН СССР, 1952,

116. Асратян Э. А. Некоторые вопросы функциональной архи-
тектуры сложных электрооборонительных двигательных условных
рефлексов. В кн.: «Нервные механизмы двигательной деятельности».
М., «Наука», 1966.

Гб. Асратян Э. А. Очерки по физиологии условных рефлек-
сов. М., «Наука», 1970,
17. Аствацатуров М. И. Клиническое и экспериментально'
Психологическое исследование речевой функции. СБб., 1908.

18. Б а т у е в А. С. Двигательный анализатор как система само-
регуляции и межанализаторной интеграции. В об.: «Проблемы ней-
рокибернетики». Материалы III Всесоюзной конференции. Ростов
н/Д 1967.

19. Батуев А. С. Исследование функций двигательного анали-
затора. Автореферат докторской диссертации. Л., 1968.

20. Бернштейн И. А. О построении движений. М., Медгиз,
1947.

21. Бернштейн С. И. Теория вероятности. Л., 194'6.

22. Бехтерев В. М. Физиология двигательной области мозго-
вой коры. «Архив психиатрии и неврологии», т. IX, в. й и т. IX, в. 3,
1887

ВЗ: Бехтерев В. М. Общие основы рефлексологии человека
М.—Л., Госиздат, 1928.

24. Бехтерев В. М. Избр. произв. М„ Госиздат, 1954.

25. Богаченко Л. С. и Фаддеева В. К. О типологичес-
ких особенностях ВНД по материалам экспериментальных исследо-
ваний замыкательной функции и .взаимодействия 1-й и 2-й сигналь-
ных систем. «Журнал высшей нервной деятельности», 1953, т. III.
в. 5.

216. 'В е к к е р Л. И. Восприятие и основы его моделирования
Ивд. ЛГУ, 1964.

217. Беккер Л. И. и Ломов Б. Ф. К сравнительному анализу
процессов построения изображения в технических устройствах и в
анализаторах. В сб.: «Проблемы восприятия пространства». Изд.
ЛГУ, 1961.

28. Вундт В. Естествознание и психология. СПб., 1914.

29. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.
М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

30. Гальперин П. Я. Психологическое различие орудий чело-
века и вспомогательных средств у животных и его значение. Кан-
дидатская диссертация. Харьков, 1954.

31. Гиппеирейтер Ю. Б. и У р а з а е в а В. А. Исследова-
ние движений глаз при выполнении метрических задач. «Вопросы
психологии», 1963, Кв 6.

32. Д е н и с о в а 3. В. Отражение связей между компонентами
предметного раздражителя в словесных реакциях ребенка. Труды
V научной конференции по возрастной морфологии, физиологии и
биохимии. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

33. Е н д о в и ц'к а я Т. Е. Особенности выполнения сложных
движений в дошкольном возрасте. В кн.: «Развитие произвольных
движений». М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

34. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., Изд-во АПН РСФСР,
195'8.

36. Журова Л. Е. Двигательные реакции детей дошкольного
возраста но предварительной инструкции. В кн.: «Развитие произ-
вольных движений». М., Изд-во АПН РСФС'Р, 1'960.

36. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1960.

07. Земцова М. И. К вопросу о роли кинестезий в зрительном
восприятии предметов. «Вопросы психологии», 1905, № 2.

38. Зинченко В. П. Движения глав и формирование образа.
«Вопросы психологии», 1958, № 5.
39. Знаменская А. Н. функциональная .роль двигательного
анализатора в выработке обобщения в 1-й и 2-й сигнальных си-
стемах. «Журнал высшей нервной деятельности», 1963, т. ХШ,
в. 6.

40. Ив а н о в-С м о л е н ск и й А. Г. Об анализе последователь-
ного четырехчленного условного раздражителя. Труды физиологиче-
ской лаборатории академика И. П. Павлова, т. 1, вып. 2—-3, Л., 19.27,

41. И в а но в-С м о лене к ий А. Г. Очерки экспериментально-
го исследования ВИД человека. М., «Медицина», 1971.

4. 2. Кистяков-ская М. Ю. Развитие движений у детей пер-
вого года жизни. Автореферат докторской диссертации. М., 1965.

43. К л о с с о в с к и й В. Н. Основные данные о развитии мозга
ребенка. М., Медгиз, 1949.

44. Кольцова М. М. Обобщение как функция мозга. Л., «На-
ука», 1967.

45. Комиссаров В. И. . Чувствительность кинестетического
анализатора и произвольные движения человека. «Вопросы психоло-
гии», 1969, № 3.

46. Кононова Е. П. Лобная область большого мозга. Л., 1962.

47. Конорский Ю. М. и Миллер С. И. Условные рефлек-
сы двигательного анализатора. Труды физиологической лаборатории
имени академика И. П. Павлова. 193-6, т. VI. Л.

48. Кот л яре веки й Л. И. Опыт определения типологических
особенностей детей по двигательной реакции. «Труды Института
ВИД АН СССР». Серия патофизиологическая, т. 3, 1957.

49. Красногорский Н. И. О типовых особенностях ВНД
у детей. «Журнал высшей нервной деятельности», т. III, в. 2, 1953.

50. К у к у е в Л. А. Структура двигательного анализатора. Л.,
«Медицина», 1968.

61. Лебедева Н. Т. Влияние ежедневной двигательной ак-
тивности младших школьников на сердечно-сосудистую дыхательную
и мышечную -системы. «Педиатрия», 1970, № 1,1.

52. Лебедева Н. Т. Суточная периодика физиологических
функций и произвольная деятельная активность школьников 1—
IV классов. «Гигиена и санитария», 197-1, № 4.

58. Лебединский М. С. Некоторые вопросы эксперимен-
тально-психологического исследования двигательного анализатора.
В -кн.: «Двигательный анализатор, его связи в -морфологическом,
физиологическом и клиническом аспектах». М., 1964.

54. Леу ш и н а Л. И. Движение глаз и пространственное зре-
ние. В сб.: «Вопросы физиологии сенсорных систем». М.—Л., «Нау-
ка», 1966.

55. Л е хтм а.н-А-б р а м о в ич Р. Я. и Фрадкина Ф. И.
Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве.
Л., Медгиз, 1949.

56. Лурия А. Р. (ред.) Высшая нервная деятельность нормаль-
ного и аномального ребенка. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

57. Л у -р и я А. Р. Высшие корковые функции человека. М., Изд-
во МГУ, 1962.

58. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. М.,
Изд-во АПН РСФСР, 196’3.

59. Лях Г. С. Особенности условных связей на мимико-артику-
ляторные и звуковые компоненты речевых раздражений у детей пер-
вого года жизни. «Журнал высшей нервной деятельности», т. XVIII,
в. 6, 1968.
60. 'Майоров Ф. П. Взаимодействие запредельного и диффе-
ренцировочного торможения. «Труды физиологической лаборатории
имени академика И. П. Павлова», т. IX. Л., 1940.

61. Могендович М. Р. Координация двигательных и вегета-
тивных функций при мышечной деятельности человека. М.—Л.,
«Наука», 1968.

62. М о ге н до в и ч М. Р. Моторно-висцеральные координации
и их нарушения. Пермь, 1969.

63. Мосидзе В. М. Способность локализации звука в прост-
ранстве. «Труды Института физиологии АН ГрССР». Изд-во ГАН
ССР, 1965, № 14.

64. Мясищев В. Н. Проблема психологического типа в свете
учения И. П. Павлова. «Ученые записки ЛГУ», 19&4, в. 1'85.

65. Новиков Н. И. Избранные педагогические соч.. М., Уч-
педгиз, 19159.

66 Павлов И. П. Полное собрание трудов, т. III, М.—Л.,
Изд-во АН СССР, 1949.

67. Павловские среды, т I. М.—Л., Изд-во АН СССР, 1949.

68. Павловские среды, т. II. М.—Л., Изд-во АН СССР, 1949.

69. Павловские среды, т. III. М.—Л., Изд-во АН СССР, 1949.

70. Павловские клинические среды, т. II. М.—Л., Изд-во АН
СССР, 1955.

71. Парамонова Н. П. О формировании взаимодействия
двух сигнальных систем у нормального ребенка. В кн.: «Проблемы
ВНД нормального и аномального ребенка». М„ Изд-во АПН РСФСР,
19156.

•7'2. П е й п е р А. Особенности деятельности мозга ребенка. Л.,
Медгиз, 1962.

73. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.—Л., Учпедгиз,
1902.

74. Поляков Г. И. Ранний и средний онтогенез коры большо-
го мозга человека. М., Изд-во АМН СССР, Г937.

75. П о л я к о в Г. И. и Саркисов С. А. Нейриты и межней-
рональные связи коры большого мозга. В кн.: «Цитоархитектоника
коры большого мозга человека». М., Изд-во АМН СССР, 1949.

76. Преображенская Н. С. Данные о морфологическом
созревании лобных областей мозга. В кн.: «Структура и функция
анализаторов человека». М., Изд-во АМН СССР, 1961.

77. П р е об р а ж ей с к а я Н. С. Тезисы докладов 21-го сове-
щания по проблемам ВНД. М., 1969.

78. Пр и б р а м К. Современные исследования функции лобных
долей у обезьян и человека. В кн.: «Лобные доли и регуляция пси-
хических процессов». М., Изд-во МГУ, 1966.

79. П р и б р а м К. Лобная доля приматов. В кн.: «Системная
организация физиологических функций». М„ «Наука», Г969.

80. Причард Р. М. Стабилизированные изображения на сет-
чатке и зрительное восприятие. В сб.: «Проблемы бионики». М.,
«Наука», 1965.

81. Рабинович М. Я. Электрические реакции отдельных
слоев коры больших полушарий при формировании условного реф-
лекса. Докторская диссертация. М., 1961.3.

82. Розенблатт Ф. Принципы нейродинамики. М., «Мир»,
1965.

83. Роси и Я. А. Физиология вегетативной нервной системы.
М., «Наука», 1966.
84. Саркисов С. А. Некоторые особенности строения нейро-
нальных связен коры большого мозга. Медгиз. М., 1948

85. С е п и Е. К. Эволюционный подход к изучению анализато-
ров. «Журнал невропатологии и психиатрии», 1955, № 12.

86. Сергеев Г. А., Павлова Л. П. и Романенко А. Ф.
Статистические методы исследования ЭЭГ человека. Изд. ЛГУ, 1968.

87. Сеченов И. М. Избр. произведения, т. 1'. М., Изд во АН
СССР, 1'952.

88. Соколов А. Н. Внутренняя часть и мышление. М., «Про-
свещение», 196'8.

80. Соколов Е. Н. Вероятностная модель восприятия. «Во-
просы психологии», 196'1, № 2.

90 С олты с и к С. К вопросу о межцентральных отношениях
в пищевых условных рефлексах II типа. В кн.: «Центральные и пе-
риферические механизмы двигательной деятельности животных». М.,
Изд-во АН СССР , 1960.

91, Сыренский В. И. Механизмы саморегуляции головного
мозга. Л., «Медицина», 1970.

92. Темкин И. В. Трофические влияния моторных рефлексов.
В сб.: «Моторно-висцеральные и позно-вегетативные рефлексы»
Пермь, 1965, в. 6.

0'3 Томка И. Выработка условных рефлексов на звуки речи
у детей первых трех лет жизни. В сб.: «Труды конференции молодых
научных сотрудников Института физиологии имени И. П. Павлова
АН СССР». Л., 1958.

04. Уманский Л. И, Опыт экспериментального изучения ти-
пологических особенностей нервной системы на игровом материале.
«Вопросы психологии», 1958, № 1.

95. Уолтер Г. Живой мозг. «Мир». М., 1966.

96. Фигур ин Н. Л. и Денисова М. Н. Этап»-’ развития
поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М., Медгиз,
1949

97. Филимонов И. Н. Сравнительная анатомия большого
мозга рептилий. М., Изд-во АМН СССР, 19'63.

98. Фомина Л. В. Роль движений пальцев рук в развитии
мото зной речи ребенка. В сб.: «Проблемы речи и психолингвистики».
М„ Изд. МГПИИЯ, 197'1.

99. Ф р а н у с Э. Развитие младенца. Варшава, 1961

100 Хризман Т. П. Об отношении ассоциативных зон коры
большого мозга к организации сложной произвольной деятельности
у детей от 1 года до 4 лет по данным ЭЭГ. «Тезисы 5-го научного
совещания, посвященного памяти Л. А. Орбели». Л., «Наука», 1968.

'101 . Хризман Т. П. О роли ассоциативных структур коры
большого мозга детей в организации сложных функциональных си-
стем по данным корреляционного анализа ЭЭГ. «Тезисы 22-го сове-
щания по проблемам ВНД, посвященного 120-летию со дня рожде-
ния И. П. Павлова». Л., «Наука», 1969.

102. Хризман Т. П. и Александр ян Э. А. Особенности
функционального состояния мозга детей при действии неподвижных
и движущихся объектов. Новые исследования в психологии и возра-
стной физиологии. 1972, № 2.

103. Швачкин Н. X. Экспериментальное изучение ранних
обобщений ребенка, в. 54. Известия АПН РСФСР, 1954

1104. Ш е л о в а п о в Н. М. и А к с а р и н а Н. М. Воспитание де-
тей раннего возраста. М., изд. Института сан. просвещения, 1955.
105. Шумилина А. И. Об участии пирамидной и экстрапира-
мидной систем в моторной деятельности конечности. «Физиологичес-
кий журнал СССР», т. 35, 1'945, № 56.

106. Шумилина А. И. Функциональное значение лобных об-
ластей коры головного мозга в условнорефлекторной деятельности
собаки. В сб.: «Проблемы высшей нервной деятельности». М., Изд-во
АМН СССР, 1949.

107. Ш у с т и н Н. А. Физиология лобных долей головного мозга.
Л., Медгиз, 1959.

108. Я р б у с А. Л. Роль движений в процессе зрения. М., «Про-
свещение», 1965.

109. Ате 8, Ь/ В. ВПа(ега1йу. «Л. о! Сепей Рвусйо!». 1949, 75.

110. В е к е з у, С. ЕхрептепЬ ш йеаппЕ- И.—V. 1965.

411. Вгоокв, К. В., Р и й о гл 1 п Р. апй 81аутап, С. й.
Зепвогу асйуайоп о! пеигопв ш Гйе са!в сегеЬга! сог!ех. «Л. Иеиго-
рЙув1о1.», 1961, 24.

112. Визе г, Р. апй Е тЬ е г Г, М. Зепзогу рго^есНопв 1о то!ог
сог!ех т саГв. 1п: «Зепкогу соттишсаНоп». М. V.—Е., 1961.

413. С о ц Й 111, 6. Е. АпаГоту апй Нге ргоЫет оГ Ьейаугог.
СатЬг., 1929.

114. С о г п в XV е е I, И. М. ПеГегтгпаГгоп оГ Нге вНтиН Гог т-
уо1ип!агу йпйв апй вассайгс еуе тоуетепГв. «ЮЗА», 1965, 46.

1'15. С г о ху е 11, П. Н. ТпГап! в1аЫНте1ег. «СйНй йеуе1ортеп1»,
1961, 35.

116. П а у 1 о п. С. С. апс1 Лопез М. И. Апа1ув1в оГ сйагасГеп-
вНсз оГ НхаПоп геПех 1п 1пГап18 Ьу иве оГ Йггес! сиггепГ с!ес!гооси1оц-
гарйу. «Иеигокгду», 1964, 14.

117. П е п п 1 8, XV. Мап! с1еуе1ортеп1. «Л. оГ СепеНс Рзусйо!.»,
1938, 53.

118. О 1 I с к и г п, Р. XV. апй С 1 п 5 Ь о г ц, В. Угвгоп хуйй 8(аЬ1-
11/0(1 геНпа! гтаце. «ИаГиге», 1952, 170.

119. РгпсЬ, С. Сйгтрапхее’в йапйейпезв. «Заепсе», 1941, 94.

120. Са1атЪо8, Р. Зирргевгоп о! аийНогу пегуе асНуйу Ъу
8Нти1а'Ноп о! еГГегеп! пегуе ПЬегв Го сосЫеа. «Л. Иеигорйувюй»,
1956, 19.

4'2' 1. С г а Й а т, Р. К., Е г п й а г Г, С. В., С г а й, М. апй В е г-
т а п, Р. Ееагтпц оГ ге1айуе апй айзокйе 81/е сопсерГ 1п ргезсйоо!
сйНйгеп. «Л. Ехр. СйНй. Рвусйо!.», 1964, 1.

122. С е а е 11, А. апй А тез, й. В. Тйе йеуе1ортепГ оГ йапйей-
пев8. «Л. оГ Сепек Рвус'ю).», 1947, 70.

Г23. Ог ап 1, П. А. Аййгпр; соттитса'Ноп 1о 1йе вг^паШп^ рго-
регГу оГ 1йе С8 т с1а851са1 сопйШотп^. «Л. оГ Степей Рвусйо!.»,
1968, 79. .

124. С г а 8 1 у а п, Е. апй М о 1 п а г, й. Напйейпевз 1п сакв.
«АсГа Рйувго!. Пнищ», 1955, V. 7.

125. И а 1 у е г в о п, Н. М. Ап ехрептеп1а1 81ийу оГ ргейепвюп
1п 1пГап18. «Пене!. Рвусйо!. Мопоцг.», 1931, 10.

126. И а 1 у е г 8 о п, Н. М. Тйе асдшвйюп оГ 8кП1 ш тГапсу».
«Л. о! СепеГ. Рвусйок», 1933, 43.

127. НИ йгеГй, С. Тйе йеуе1ортеп1 апй капппр’ о! йапй йопп-
папсе. «Л. о! СепеГ. Рвусйо].», 1949, 75.

128. I г ху 1 п, О. С. ИоГев оп сйПй Йеуе1ортеп1. «СепеГ. Рвусйо!.
Мопорг.», 1930, 8.

129. Ко по г з ку, Л. 1п!ецгаНуе асйуйу оГ Гйе Ъга1п. Сй1са§о—
Ьопйоп, 1967.
130. К о г п к и к е г, Н. Н. ипй А 8 с к о Г Т, Т. С. ВотаИзскуезН-
ки1аге 1пЛергаЛ1оп ап ГЛеигопеп Йез тоЛопзскеп СоНех. «МаЛигулв-
зепзскаГЛеп», 1904, 5.

131. ЬаВзек, А. М. Рутагтй ЛгасЛ 1п топкеу. «Л. МепЛа!. В1з.»,
1942, 9’5.

132. ЫЬ ег т ап, А. М. 8оте гезикз оГ гезеагск оп зрееск рег-
серНоп. «Л. АсоизЛ. 5ос. Ат.», 1957, 29.

133. ЫЬегтап, А М., Со ор е г, Р. 8., НагНв, К. 8. ап<1
МасМеИаре, Р. М. А тоЛог Лкеогу оЛ зрееск регсерЛЛоп. 8Лоск-
ко1т, 1962.

134. Ь1 р р т а п, Н. 8. Векауюг геяропвев 1п еаг1у тГапсу. «Л.
еГ СепеЛ. Рзускок», 1927, 34.

135. М а р о и п, Н. IV. Тке хуактр кгаш. ПНпсйз, 1959.

136. М а рои п, Н. XV. апй Р к 1 п е в К. Ап ткгЫЛоту тескатзт
т Лке ки1каг гсйси1аг ГогтаНоп. «Л. Ыеигоркуяок», 1946, 9.

137. М сСгалу, М. В. Тке пешюйшзсикг таЛигаНоп о! Лке ки-
тап 1‘пГапЛ. И.—У., 1943.

1138. М о о п е у, С. М. КесорпШоп о! поуе! у18иа1 сопЛЛригаЛЛоп
хсйк апй ууИкоиЛ еуе тоуетепЛ. «Л. ЕхрН. Рвуско!.», 1958, 56.

139. М о г е 1, Р„ ВигрегтеЛзЛег, Л. Л. еЛ В 1 с к, Р. Метоте
йИе у1зие11е еЛ асНуке сегеЬга!е. «Мопакзскг. Рвуск. и. Иеиго1.»,
1963, 130.

'140. М и п п, 14. Тке еуо1иЛ1оп ап<1 рготеЛк о! китап Ьекауюг.
ВозЛоп, 1954.

1'41. РепИе! й, ДУ. 8оте тескатзтз оЛ сопзсюизпезз (Нвсоуе-
гей йиппр е1есЛпса1 зЛ1ти1аЛ1оп оЛ Лке Ъгат. «Ргос. Мак Асай. 8с.»,
1958, V. 4.

!1*4Й. Р е п Л1 е 1 й, Ш. апй Л а 8 р е г, Н. ЕрПерзу апй ЛипсЛюпа1
апаЛоту оЛ Лке китап ЬгаЛп. ВозЛоп, 1954.

143. РеЛегзоп, О. М. Тке га! 1п ап1та1 рзуско!ору. 1п:
«ЕпсускэрейЛа оЛ рзускоЛору». И.—V., 1946.

144. К и в к к а 8 8, С. Тке ге1аЛЛоп ЪеЛхуееп засса'йЛс апй 8тоо1к
ЛгаскЛпр еуе тоуетеп'к «Л. РкузЛок», 1961, 1.59.

445. К и в к Ь а в в. С. апй У/ев1ке1тег, С. В18]ипсйуе еуе тоуе-
тепк. «Л. Ркувюк», 1961, 159.

Мб. 8ск1ГГег1у, Р. Е^ийез рас епгер1з1гетеп1 рко^ор^арк^^ие
4е 1а тскпсИе оси1а!ге Йап5 1а ге.соппакввапсе й йапв 1а гергеввеп-
(айоп У18ие11е8. «Мопакзскг. Рвуск. и. Ыеигок», 1953, 126.

'147. 8 к! п пег, В. Р. 8с1епсе ап'й китап Ъекауюг. М.—У., 1953.

11'48. 8 репсе, К. IV. апй Т а у 1 о г, Л. А. Апх^еЛу апй з1гепр1к
о! (кс 41С8 ав йе1егттап18 о! 1ке атоип! о! 1ке еуекй сопйШотпр.
«Л. Ехрег. Рзускок», 1951, 2.

149. XV а И, Р. В., Р о т о п й, А. С. апй В о к 8 о п, К. Ь. Сот-
рагайуе йаЛа оп ехсйаЫШу о! орНса1 апй то4ог сойех. «ЕЕС СИп.
Меигоркув1о1.», 1953, у. 5.

Г50. XV а 1 8 с к е, Р. М. Тке ргоЪ1ет о! 1ке ойрт о! Ше ругаппй
1гас1 Ггот ваепИйс аврес18 оТ теиго1ору. ЕйтЬигр, 1961.

151. XV а г те п, А. В. апй В г охуп, К. Н. Напйейпевв 1п топкеу.
«Л. о! Сепек Рвускок», 1951, у. 28.

152. XV а 4 в о п, I. В. Векауюпзт. И.—У., 1930.

1!53 . XV 1 с к е 1 рге п, В. С. ‘ ВидЫпезз сопЛга.в! апй 1епрЛк рег-
серЛюп 1п МйПег—Ьуег ЩивЛоп. «У18. Кез.». 1965, 5.
ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение................................................ 3

ГЛАВА I
ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ О РАЗВИТИИ ДВИГАТЕЛЬНОГО АНАЛИЗАТОРА
ЧЕЛОВЕКА

§ 1. Краткий очерк морфологических и функциональных осо-
бенностей двигательного анализатора человека ... 5

§ 2. Формирование двигательных функций ребенка . . 18

§ 3. Развитие движений руки..............................27

§ 4. Праворукость и леворукость ....... 33

ГЛАВА II
РОЛЬ ДВИГАТЕЛЬНОГО АНАЛИЗАТОРА В ФОРМИРОВАНИИ

УСЛОВНОГО РЕФЛЕКСА

'§ 1. Движение как компонент раздражения.................37

§ 2. Движение как фактор подкрепления....................49

§ 3. Некоторые характеристики двигательного эффекторного
звена рефлекса...........................................54

§ 4. Неспецифические влияния движения на условпорефлек-
торную деятельность......................................66

ГЛАВА III

РОЛЬ ДВИГАТЕЛЬНОГО АНАЛИЗАТОРА В РАЗВИТИИ НЕКОТОРЫХ
СПЕЦИФИЧЕСКИХ ДЛЯ ЧЕЛОВЕКА ФУНКЦИЙ МОЗГА

§ 1. Движение н предметное мышление . . . .78

§ 2. Движение и развитие сенсорной речи.................. 91

§ 3. Движение и развитие моторной речи ... 98

§ 4. Произвольные движения...............................108

Заключение...............................................128

Список литературы........................................136
МАРИОНИМА МАКСИМОВНА КОЛЬЦОВА

ДВИГАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ
И РАЗВИТИЕ ФУНКЦИЙ
МОЗГА РЕБЕНКА

Редактор В. В. Лучков
Художественный редактор Е. Э. Дятлова
Технический редактор И. Н. Ищеева
Корректор Т. Ф. Юдичева

Сдано в набор 11/У1П 1972 г. Подписано к печати 31/1 1973 г.
84 X Юв’/зг- Бум. типографская № 3. Печ. л. 4,5 (7,56).
Уч.-изд. л. 7,80. Тираж 7000 экз. (Тем. пл. 1973 г. № 27).

А08236 Заказ 1065. Цена 46 коп.

Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР
и Государственного комитета Совета Министров СССР по делам
издательств, полиграфии и книжной торговли.

Москва, 107066, Лефортовский пер., 8.

Полиграфическое объединение «Полиграфист» Управления
идательств, полиграфии и книжной торговли Мосгорисполкома.

Москва, ул. Макаренко, 5/16.