РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ
М. Е. Сачкова
Среднестатусный
подросток в системе
межличностных отношений
школьного класса
Учебное пособие
Рекомендовано Редакционно-издательским Советом
Российской Академии образования к использованию
в качестве учебно-методического пособия
Москва — Воронеж
2002

УДК 165.8
ББК 74.200
С12
Главный редактор
Д. И. Фельдштейн
Заместитель главного редактора
С. К. Бондарева
Члены редакционной коллегии:
A. Г. Асмолов И. В. Дубровина Н. Д. Никандров
B. А. Болотов Л. П. Кезина В. А. Поляков
Г. А. Бордовский М. И. Кондаков В. В. Рубцов
В. П. Борисенков В. Г. Костомаров Э. В. Сайко
А. А. Деркач О. Е. Кутафин В. А. Сластенин
А И. Донцов Н. Н. Малофеев И. И. Халеева
Сачкова М. Е.
С12 Среднестатусный подросток в системе
межличностных отношений школьного класса. Учебное пособие. —
М: Издательство Московского психолого-социального
института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК»,
2002. —128 с. (Серия «Библиотека педагога-практика»).
ISBN 5-89502-374-6 (МПСИ)
ISBN 5-89395-427-0 (НПО «МОДЭК»)
Если полярные статусные категории «лидер» и «аутсайдер»
являются традиционными объектами внимания психологов, то этого
нельзя сказать о самой большой статусной категории — среднестатусных
членах группы, которые в значительной степени определяют
психологический климат в группе. Восполнить этот пробел в психологической
науке поможет данное учебное пособие, которое посвящено
проблематике среднестатусного члена группы подросткового возраста, анализу
специфики положения среднестатусного учащегося и особенностей
его межличностных отношений в группе сверстников.
Пособие, несомненно, представит интерес для студентов,
преподавателей вузов, педагогов и практических психологов в системе
общего образования.
УДК 165.8
ББК 74.200
ISBN 5-89502-374-6 (МПСИ)
ISBN 5-89395-427-0 (НПО «МОДЭК»)
© Московский психолого-социальный
институт, 2002.
© Издательство НПО «МОДЭК».
Оформление. 2002.

Введение
В современной психологической науке
традиционно активно используются понятия «лидер» и
«аутсайдер» («ведомый», «последователь»). Наряду с этими
терминами более чем часто, особенно в
экспериментальных исследованиях, встречаются такие их, по сути
дела, синонимы, как «высокостатусный член группы»
и «низкостатусный член группы». В то же время уже
достаточно давно в научный лексикон прочно вошел и
термин «среднестатусный член группы». При этом в
большинстве исследований, где данная статусная
категория хотя бы упоминается, речь идет ни в коей мере
не о среднестатистических представителях изучаемого
сообщества, а о тех, которые, занимая промежуточное
положение в внутригрупповом ранговом статусном
ряду, никак не могут быть отнесены ни к одной из двух
полярных статусных категорий.
Несмотря на то что изучение статусно-ролевой
внутригрупповой дифференциации является, по сути
дела, самой активно разрабатываемой областью
социальной, возрастной и педагогической психологии,
целый ряд вопросов в этой сфере оказался
отодвинутым на самую периферию психологической мысли.
Одним из них является вопрос о том, какова
специфика положения «среднего» в группе, насколько
именно среднестатусные подростки и каким образом
влияют на ее жизнедеятельность. Если обратиться
как к отечественным, так и к зарубежным
разработкам в области внутригруппового структурирования и
статусно-ролевых отношений, то становится
очевидным, что основной акцент в них сделан на анализе
феномена лидерства. Причины подобного явления
з

понятны. Это прежде всего запрос реальной
практики, ставящей задачу определить психологические
основания этого явления, прояснить то, каким
образом обеспечить управляемость групп и организаций.
Что касается аутсайдеров, то этой категории также
уделяется внимание в психологических работах, хотя
подобных разработок существенно меньше, чем
исследований лидерства. Таким образом, полярные
статусные категории представляют собой достаточно
традиционный объект внимания психологов, чего
никак нельзя сказать о самой большой статусной
категории — о среднестатусных членах группы.
Следует отметить, что в этом плане психология
далеко отстала от социологической науки,
современный уровень которой как раз характеризуется самым
пристальным вниманием к так называемому
«среднему слою», который, как показывает целый ряд
исследований, в решающей степени определяет
направленность гражданского общества. Ни в коей мере не
стремясь перевести выявление в рамках социологии
больших групп закономерности в сферу психологии
малых групп, все же необходимо определить степень
значимости среднестатусного члена группы в
процессе жизнедеятельности реально функционирующего
малого сообщества.
Кроме того, нужно отметить, что именно в рамках
традиционной общеобразовательной школы, где,
несмотря на провозглашенность индивидуального
подхода к ученику, господствует фронтальная схема как
обучения, так и воспитания, педагоги лишены
психологически выверенных знаний о позиции «среднего»
учащегося.
Проблематика среднестатусного члена группы
наиболее интересна применительно к подростковому
возрасту, когда развивающаяся личность находится
на онтогенетическом этапе, который характеризуется
4

превалированием индивидуализационной
направленности над потребностью к адаптации, и это при
общеизвестном подростковом конформизме.
Книга построена по следующему принципу.
В первой главе рассматриваются общие
теоретические подходы к проблематике межличностных
отношений как за рубежом, так и в нашей стране:
анализируются вопросы межличностного восприятия,
основные показатели высокого или низкого
положения членов сообщества, приведены данные изучения
разностатусных членов малых групп, раскрывается
специфика ученических групп и межличностных
отношений, протекающих внутри них. Вторая глава
книги посвящена особенностям взаимоотношений
среднестатусных членов ученической группы с
одноклассниками (подробно рассмотрена позиция сред-
нестатусного подростка в системе аттракционных,
референтометрических и властных интрогрупповых
отношений).
Адресовано учебное пособие студентам,
преподавателям вузов, педагогам и практическим психологам
в системе общего образования.

Глава 1. Подходы к исследованию
межличностных отношений в малых группах
1.1. Малая группа: основные понятия,
типология, проблемы
С тех пор, как в научном плане и на практике
ученых стали интересовать проблемы взаимоотношения
личности и среды, решающим стал вопрос о том,
каким образом среда формирует личность и насколько
человек может изменить свою среду. Именно в это
время возник интерес к малым группам, в которые
человек включен с самого рождения. С тех пор
начинает формироваться новая область психологической
науки — изучение малых групп.
В исследованиях, проведенных в США в 20-е годы
XX века, выяснялся вопрос о том, действует ли
индивид в одиночку лучше, чем в присутствии других, или
наоборот. Причем в самой группе изучалось не
взаимодействие ее участников, а факт их одновременного
действия рядом. В результате было обнаружено
явление социальной фасилитации — тенденция,
побуждающая людей лучше выполнять простые или
хорошо знакомые задачи в присутствии других. Впервые
Р. Зайенсом было установлено, что присутствие соде-
ятелей положительно влияет на решение простых
задач и отрицательно — на решение сложных задач [2].
Эффект сдерживания, торможения действий
индивида был назван эффектом социальной ингибиции.
Второй этап развития исследований связан с
переходом к изучению взаимодействия индивидов в
малой группе. В это время был сделан вывод о том, что
при условии осуществления совместной деятельно-
6

сти в группе те же самые проблемы решаются более
корректно, чем при их индивидуальном решении.
На третьем этапе исследования, посвященные
изучению малых групп, стали более детализирован-
ны: оказались выявлены не только факты,
раскрывающие характер влияния группы на индивида, но и
характеристики объединения, его структур, типы
взаимодействия участников сообщества. Сложились
подходы к описанию общей деятельности группы.
Психологи опирались в исследованиях на известные
классификации групп:
1) первичные (с непосредственными
контактами) и вторичные (для общения используется
посредник, например, средства массовой
информации, — Ч. Кули);
2) формальные (четко заданы все позиции, роли,
статусы членов группы, предписанные
групповыми нормами) и неформальные (возникают
стихийно, заданной системы отношений по
вертикали нет, — Э. Мэйо);
3) группы членства и референтные группы
(группы, в которые индивиды не включены реально,
но нормы которых принимают).
История изучения референтных групп началась в
американской социальной психологии в начале 40-х
годов. Г. Хаймен был первым из социальных
психологов исследователем, который использовал термин
«референтная группа». Он обнаружил, что установки
индивида по отношению к значимым для него
объектам зависят как от сопоставления с установками
объединения, членом которой он является, так и от
других групп. Однако исследователь Т. Ньюком
оговорил, что существуют не только позитивные, но и
негативные референтные группы. М. Шериф, с
именем которого связано окончательное утверждение
понятия «референтная группа» в американской соци-
7

альной психологии, отмечал, что данное понятие —
психологическое, так как для него самым
характерным является «личностная отнесенность» индивида к
группе, идентификация индивида с этой группой.
Одна из важнейших характеристик человека в группе
состоит в том, что он обращается к своей группе как к
источнику ориентации в окружающей
действительности. Ориентация на ценности группы заставляет
его выделять круг лиц, позиция и оценка которых для
него особенно существенны. Эти люди выступают в
качестве своего рода «призмы», благодаря которой
человек стремится осуществлять акты социального
восприятия — видеть и оценивать значимые для него
объекты, цели, задачи и способы деятельности,
других людей [4].
Большой вклад в развитие теории референтных
групп внес Г. Келли. Он выделил 2 типа таких групп, на
основе чего были определены 2 функции референтной
группы в определении установок личности:
1) нормативная функция служит для
обеспечения стандартов поведения и групповых норм;
2) сравнительная функция проявляет себя в том,
что группа может служить точкой отсчета для
оценивания индивидом себя и других людей.
Один из исследователей референтности —
Е. В. Щедрина выделяет также оценочную функцию
референтной группы: чтобы нормы и стандарты
референтной группы были ориентиром для поведения
индивида, он должен постоянно соотносить с ними
свое реальное поведение, а это можно сделать, только
узнав, как его оценивает собственная референтная
группа или когда индивид и его референтная группа
не вступают в реальное взаимодействие, предполагая
те или иные оценки группой себя как личности [5].
8

Можно выделить два основных признака любой
референтной группы — это значимость (связана с за-
печатленностью в ней той или иной потребности
индивида) и избирательность (личность оказывается не
просто ориентированной на некие стандарты и
нормы, но и занимает определенную позицию по
отношению к носителям этих стандартов и норм,
выражающуюся в предпочтении данного круга лиц другим.
Традиционно все исследования малых групп в
социальной психологии и социологии, начиная с
20—30-х годов XX, века объединяют в 3 основных
направления [6].
1. Социометрическое (Дж. Морено). Фокус
исследования: межличностные отношения,
непосредственные эмоциональные контакты между людьми.
Малые группы рассматриваются как самые
простые единицы общества.
2. Социологическое (Э. Мэйо). В данном
направлении были выделены 2 структуры группы —
формальная и неформальная — и изучались
проявления чувства социабельности — потребности
ощущать себя «принадлежащим» к какой-то группе.
3. Школа «групповой динамики» (К. Левин). В этом
русле изучалась природа групп, условия их
формирования, взаимосвязи, сплоченность,
лидерство в группах в рамках «теории поля». Главная идея
заключалось в том, что законы социального
поведения следует искать через познание
психологических и социальных сил, его определяющих.
Групповая динамика — процесс, посредством
которого взаимодействие между конкретными
индивидуумами уменьшает напряжение каждого из
них в данной ситуации или приводит их к
взаимному удовлетворению. Согласно мнению предста-
9

вителей «групповой динамики» (М. Аргайл,
Р. Бейлс, А. Зандер, А. Харе) характер и
особенности межличностного общения индивидов в малых
группах определяют все важнейшие групповые
характеристики (сплоченность, конформность, тип
лидерства и т. д.). Очевидно, что такой взгляд на
основные характеристики малых групп восходит к
работам Г. Зиммеля и Ч. Кули, которые считали
количество, частоту и глубину взаимодействий
главными критериями малых групп.
Но все перечисленные подходы не дают
целостной программы изучения реальных малых групп.
Изучением малых групп занимаются многие
психологические школы [7].
1. Необихевиоризм: теория юаимозависимости Г. Кел-
ли, Дж. Тибо — это способ, каким два человека
регулируют влияние поведения партнера на каждого из
них в процессе взаимодействия. Он определяется
путем установления важных для взаимоотношений
образцов поведения, которых каждый из партнеров
может придерживаться. В рамках этой теории
разрабатывалась и теория «социального поведения как
обмена ценностями» социолога Дж. Хоманса, суть
которой заключается в том, что люди, которые
много дают другим, стараются так же много получить и
от них.
2. Когнитивизм (в традициях К. Левина): теория
когнитивного диссонанса Л. Фестингера, теория
коммуникативных актов Г Ньюкома и др.
3. Психоанализ: теория группового развития В. Бен-
ниса, Г. Шепарда (главная идея заключается в том,
что в процессе группового развития прежде всего
решается вопрос о власти, на основе которого уже
формируются взаимоотношения между членами
группы).
10

4. Интеракционизм: представители этого направления
Дж. Мид, Г. Блумер, М. Кун, Э. Гоффман (ролевая
теория) считают, что социологическая
«интеракция», или «социальное взаимодействие», —
средство осуществления и регуляции всех процессов.
В последнее время много исследований
посвящается изучению явления конформизма. Как отмечает
Д. Майерс, его степень выше, когда группа состоит из
трех и более человек и при этом является сплоченной,
единодушной и обладает высоким статусом.
Исследования феномена конформности привели
к выводу о том, что давление на индивида может
оказывать не только большинство, но и меньшинство
группы. Так, С. Московией доказал, что
меньшинство может влиять на большинство, если работают
следующие факторы: последовательность, уверенность в
себе, способность привлекать сторонников из числа
представителей меньшинства. При этом гибкий
стиль переговоров увеличивает возможность
меньшинства оказывать влияние; воздействие
меньшинства подавляется тогда, когда подчеркивается его
отклонение от нормы, а не оригинальность
предлагаемых им альтернативных норм [3]. Исследователи
отмечают, что такое влияние носит чаще скрытый
характер, в форме неявного изменения точки зрения
(в виде чувства несправедливости и виновности) без
открытого признания правоты меньшинства.
Последним попытался сделать хроникальный
обзор подходов к исследованию малых групп
американский психолог Дж. Макграв. Автор считает, что
раньше исследователи малых групп работали в
разрозненных группах, эти подходы были ограничены своим
аналитическим фокусом. Сейчас идет тенденция к
объединению психологических школ для разработки
вопросов по разрешению конфликтов в группе, по
11

созданию эффективных приемов регуляции и
координации поведения участников группы.
В нашей стране первые исследования малых групп
датируются началом 20-х годов XX века. В этом
направлении работали К. Н. Корнилов, В. В. Беляев,
В. М. Бехтерев, М. В. Ланге, Е. А. Аркин и др. Уже в то
время отечественные психологи разделяли понятия
«группа» и «коллектив». Так, В. В. Беляев разделял
психологию групп и психологию коллективов.
В. М. Бехтерев изучал функции коллективных целей,
условия сплочения коллектива, составлял типологию
коллективов и т. д. Он говорил о двух особенностях,
характеризующих коллектив, единство и
взаимодействие. Именно Бехтеревым были проведены первые
социально-психологические исследования, в них
изучалось соотношение индивидуального и
группового решения задач. А. С. Залужный занимался
проблемой вожачества (лидерства) — разрабатывал свою
типологию лидеров, изучал основные функции
(сплочение и организация коллектива) и важнейшие
качества лидеров (активность, опытность, высокий
уровень умственного развития и др.), описал один из
механизмов выдвижения в лидеры (обладание
значимыми в среде сверстников умениями). Этой
проблемой также занимались П. П. Блонский, Д. Б. Элько-
нин.
Для 60-х годов характерна эмпирическая
направленность исследовательских работ. Отечественные
психологи активно знакомились с зарубежным
опытом.
В 70-е годы расширилась проблематика
исследований — появились разделы, связанные с
управленческой деятельностью, межгрупповыми
отношениями, экологией группы, групповой сплоченностью
(Н. Н. Обозов, А. И. Донцов, Я. Л. Коломинский,
А. Г. Шестаков и др.).
12

В 80-е годы на первый план вышли проблемы
изучения лидерства, групповой интеграции, поведения
личности в группе, психологического климата
(Н. П. Аникеева, С. А. Алифанов, Р. Л. Кричевский,
В. В. Бойко, А. Г. Ковалев, В. Н. Панферов и др.).
В настоящее время в отечественной социальной
психологии наиболее распространенными оказались
два подхода к типологии реальных, естественных
малых групп, соответствующие двум концепциям
коллектива, — это позиция Л. И. Уманского и теория де-
ятельностного опосредствования межличностных
отношений в группе (А. В. Петровского).
В концепции коллектива, предложенной
Л. И. Уманским, осуществлена попытка выявить
определяющие характеристики (или параметры)
группы, степень выраженности и зрелости которых
рассматривается как критерий для определения
уровня развития группы как коллектива. К ним
автор относит все существенные характеристики
реальных контактных групп. Л. И. Уманский
выделил следующие типы групп в зависимости от их
уровня развития [8].
1. Номинальная группа — конгломерат (объединение
незнакомых людей во времени и пространстве).
2. Группа — ассоциация (формальное
межличностное объединение).
3. Группа — кооперация (организованная структура,
межличностные отношения в которой носят в
основном деловой характер). На этом уровне
начинает активно развиваться процесс автономиза-
ции группы.
4. Группа — коллектив (высокий уровень автономи-
зации — интенсивный процесс обособления,
объединение членов группы по отношению к значи-
13

мым групповым целям). Группа становится
эталоном для ее членов (появление эффекта
«монореферентности»). Однако может
сформироваться «лжеколлектив», если произошло
замыкание на внутригрупповых целях, изолированных от
общества. В то же время, с точки зрения внутри-
группового общения, могут быть группы,
замкнутые извне, но отличающиеся внутригрупповыми
антипатиями, межличностным эгоцентризмом,
конфликтностью и агрессивностью.
Не менее интересна и психологическая модель
А. В. Петровского. В основе ее лежит утверждение о
наличии специфических для коллектива
социально-психологических феноменов, качественно
отличающихся от социально-психологических
характеристик групп более низкого уровня развития. В
рамках данной модели различные внутригрупповые
процессы, характеризующие коллектив,
представляют собой определенную иерархическую систему по
отношению к целям, задачам и принципам
групповой деятельности.
На основе данной «модели» можно выделить типы
групп, различающиеся по уровню внутригруппового
развития.
1) Подлинный коллектив — межличностные
отношения в группе максимально
опосредствованы целями и задачами коллективной
деятельности, при этом сама деятельность носит
ярко выраженный просоциальный характер.
Группам такого типа свойственна высокая
деловая сплоченность, благоприятный
психологический климат.
2) Активно функционирующее корпоративное
сообщество — схожие черты с предыдущим
типом, но присущ антисоциальный характер.
14

3) Просоциальная ассоциация — высокие
социальные ценности, но цели общей деятельности
не определяют межличностных отношений.
4) Асоциальная ассоциация — похожа на
предыдущий тип, но деятельностные факторы носят
асоциальный характер, реализуются в
основном личные цели.
5) Диффузная группа — характерны нулевая
социальная значимость опосредствующих
факторов и отсутствие их выраженности в системе
внутригруппового общения и взаимодействия.
Коллектив как высшая форма развития группы
имеет свои социально-психологические феномены
или параметры — это:
♦ проявление коллективистического самоопределения
и резкое снижение конформных реакций в
значимых для членов коллектива ситуациях
(экспериментальные работы И. А. Оботуровой, А. А.
Туровской, Л. А. Глазовой);
♦ наличие сплоченности как ценностно-ориентаци-
онного единства (В. В. Шпалинский, А. И.
Донцов); действенная эмоциональная групповая
идентификация (А. И. Папкин, М. А. Туревский);
♦ содержательность мотивационного ядра выбора в
системе межличностных отношений (Н. М. Швалева);
♦ явление референтности (Е. В. Щедрина).
В настоящее время в социальной психологии
большое внимание уделяется групповой сплоченности
(являющейся фактором групповой интеграции), так как в
зависимости от этого качества группы
рассматриваются и все остальные ее характеристики.
Начало системного изучения этого феномена
приходится на начало 40-х годов XX века, когда
Л. Фестингер впервые определил его как
результирующую всех сил, действующих на членов группы с тем,
15

чтобы удержать их в ней. Вообще для западной
психологии характерно объяснение этого явления как
силы, которая обеспечивает постоянство
удовлетворения человека от пребывания в группе. И искать эту
силу нужно прежде всего в особенностях протекания
коммуникативных актов внутри группы. Г. Хоманс
утверждает, что «чем больше частота взаимодействий
между членами группы, тем больше степень их
симпатий друг к другу, выше уровень сплоченности...» [5.
С. 48]. С. Шахтер, Т. Ньюком связывают групповую
сплоченность с привлекательностью.
Групповая сплоченность характеризуется
взаимной привязанностью членов группы, высоким
уровнем их взаимной привлекательности и
привлекательностью группы для них.
Подробный анализ представлений зарубежных
исследователей о малой группе показал А. И. Донцов в
книге «Психология коллектива» [1]. Так, американские
социальные психологи Д. Картрайт и А. Зандер
считают, что группу составляет собрание индивидов,
которые:
а) часто взаимодействуют друг с другом;
б) определяют себя как члены одной группы;
в) разделяют общие нормы по поводу того, что их
интересует;
г) участвуют в единой системе разделения ролей;
д) идентифицируют себя с одними и теми же
объектами и идеалами;
е) воспринимают группу как источник
удовлетворения;
ж) находятся в кооперативной взаимосвязи;
з) ощущают себя как некое единство;
и) координируют действия по отношению к среде.
Французские социальные психологи Д. Анзье и
Ж. Мартэн вывели следующие основные
характеристики группы:
16

а) ограниченное число участников (такое, чтобы
каждый был способен выработать
индивидуализированное представление обо всех
остальных участниках группы и аналогичным
образом быть воспринятым каждым из них);
б) совместное активное достижение
относительно постоянной общей цели;
в) эмоциональные взаимоотношения между
участниками возможность возникновения подгрупп
на основе выражения симпатии или антипатии;
г) сильная взаимозависимость участников
связанных чувством солидарности и морального
единства даже вне совместных действий;
д) дифференциация ролей между членами группы;
е) выработка общих норм и специфической
групповой культуры.
А. И. Донцов приходит к выводу что для западной
психологии чрезвычайно характерна идея о том, что
принадлежность к группе побуждается стремлением
найти в ней средство удовлетворения личных
запросов (что сближает концепцию малых групп с
положением бихевиоризма о положительном и
отрицательном подкреплении), то есть членство в группе
обусловлено совокупностью интересов, позволяющей
каждому прийти к такому удовлетворению, которое
недостижимо ни в одиночку, ни в рамках других
доступных в данный момент групп.
В западной психологии группа — это
«совокупность свободно объединившихся, равно полезных
друг другу индивидов, в процессе кооперативного
взаимодействия удовлетворяющих личные запросы и
желания» [1. С. 25]. Таким образом, зарубежные
психологи практически не учитывают социального
фактора организации и функционирования группы,
отдавая приоритет при этом только межличностным
отношениям. Между тем интересно и другое опреде-
17

ление: «Малая группа — это группа, в которой
общественные отношения выступают в форме
непосредственных личностных контактов» (Андреева Г. М.
«Социальная психология». — 2000. — С. 191).
Кроме того, важно определить, что входит в
понятие «межличностные отношения». Межличностные
отношения — система установок, ориентаций,
ожиданий, стереотипов и др. диспозиций, через которые люди
воспринимают и оценивают друг друга (Психология.
Словарь. — 1990. - С. 206).
К структурным параметрам, задающим
содержание межличностных отношений, как правило,
относят следующие:
1) дистанция или степень психологической
близости партнеров — большая, малая;
2) валентность или оценка отношений —
позитивная, негативная, противоречивая,
безразличная;
3) позиция партнеров — доминирование,
зависимость, равенство;
4) степень знакомства — отношения
поверхностного знакомства, приятельские,
товарищеские, дружеские, любовные, родственные и т.д.
Выделяют несколько видов межличностных
отношений:
1) официальные — возникают на должностной
основе;
2) неофициальные — на базе личных отношений;
3) отношения по вертикали — между лидерами и
остальными членами группы;
4) отношения по горизонтали — межличностные
связи членов коллектива, занимающих
одинаковое официальное или неофициальное
положение;
5) деловые — связаны с совместной работой;
18

6) личные — независимы от выполняемой работы;
7) рациональные — знания людей друг о друге,
объективные оценки
8) эмоциональные — субъективные оценки,
основанные на индивидуальном восприятии.
Литература по теме
1. Донцов А. И. Психология коллектива (Методологические
проблемы исследования). — М., 1984. — С. 19—25.
2. Майерс Д. Социальная психология. — СПб., 1996. —
С. 278-284; 356-363.
3. Московиси С, Мюньи Г., Перес X. Влияние меньшинства//
Иностранная психология. — 1994. — Т 2. — № 2. — С. 18—24.
4. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. —
М., 1982.-С. 102-114.
5. Психологическая теория коллектива / Под ред. А. В.
Петровского. - М., 1979. - С. 115-116; 209-211; 147-148.
6. Ровер М. А., Тильман Ф. Понятие и классификация групп в
социальной психологии // Хрестоматия по социальной
психологии. - М., 1994. - С. 128-131.
7. Современная зарубежная социальная психология: тексты /
Под ред. Г. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой, Л. А. Петровской. —
М, 1984. - С. 50-54; 92-96; 138-141; 169-172.
8. Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности
школьников. — М., 1980. — С. 77—82.
Вопросы и задания
1. Дайте сравнительную характеристику подходов к
определению понятия «группа» в отечественной и зарубежной
социальной психологии (что общего в понятиях и чем они отличаются).
2. Приведите примеры официальных/неофициальных,
рациональных/эмоциональных межличностных отношений в
ученических группах.
3. Перечислите основные направления изучения
межличностных отношений в группах различных типов в зарубежной
социальной психологии.
4. В чем сходство и каковы основные различия в подходах к
исследованию групп в отечественной социальной психологии и
за рубежом?
19

5. В чем, на ваш взгляд, состоят достоинства и недостатки
социометрического подхода к исследованию межличностных
отношений в малых группах?
6. Каковы отличительные особенности референтных групп?
Перечислите их основные функции.
7. Проведите сравнительный анализ «моделей» коллектива,
созданных Л. И. Уманским и А. В. Петровским.
8. Как вычисляется «показатель сплоченности» в рамках
различных социально-психологических направлений?
9. Что общего и различного в понятиях «сплоченность» и
«совместимость»?
1. 2. Социальное восприятие как основа
межличностных отношений
Человек может занимать в группе различные
позиции и иметь высокий или низкий статус. Позиция,
роль, статус, характеризующие положение индивида
в группе, — это всегда результат восприятия,
оценивания его группой. В отечественной психологии
проблема межличностных отношений, в том числе
самооценки и взаимооценки статуса членами малых
групп, начала разрабатываться в 60-е годы XX века.
Этой проблеме уделяли внимание Н. А. Березовин,
К. Е. Данилин, В. Р. Кисловская, Я. Л. Коломинский,
А. М. Прихожан, Л. С. Славина, Т. В. Снегирева и др.
В структуре межличностного взаимодействия
(основанного на межличностном восприятии)
выделяют 3 основных компонента: праксический,
аффективный, гностический (А. А. Бодалев);
поведенческий, аффективный, когнитивный (Я. Л.
Коломинский), или регулятивный, аффективный и
информационный (Б. Ф. Ломов). Первый из них
связан с поведением — это результаты деятельности и
поступки человека, его мимика, жесты, речь, то есть
то, что можно конкретно наблюдать. Второй
обусловлен состоянием личности (есть удовлетворение от
взаимодействия или нет). Третий включает все про-
20

цессы восприятия и понимания человека человеком
(осознание субъекта объектом).
По мнению Н. Н. Обозова, межличностное
взаимодействие включает в себя взаимопонимание,
взаимовлияние, взаимные действия, взаимоотношение,
межличностное общение, совместимость, срабаты-
ваемость [6].
Взаимопонимание объединяет в себе все 3
компонента межличностного взаимодействия; в его основе
лежат механизмы сравнения и идентификации
(субъективное представление о тождественности
собственных свойств свойствам партнера). Р. Л. Кричевский и
Е. М. Дубовская дают свое определение понятия
идентификации — это следование поведенческим или
личностным характеристикам другого лица как реальное
их воспроизведение, либо в сходных поведенческих
актах, либо в символических эквивалентах поведения.
Они выделили 3 группы идентификации:
1) желание следовать другому в чем-то,
стремление обладать отдельными его свойствами, но
конкретные факты идентификации
отсутствуют; есть это низкий уровень идентификации
(здесь могут находиться до 57% членов группы);
2) идентификация актуализируется в реальных
поведенческих проявлениях (частичная
идентификация до 33%);
3) характеристики другого значимого человека
становятся эталоном и регулятором поведения —
высокий уровень идентификации (до 10%).
Психологи эмпирически подтвердили, что не
просто любой положительный участник группы
оказывает влияние на других, а именно лидер является
наиболее ярким объектом идентификации в
коллективе [3].
Взаимовлияние — это воздействие на другую
личность, предполагающее изменение поведения, мыс-
21

лей, чувств. В основе данного процесса лежит
механизм подражания, внушения, конформности.
Н. Н. Обозов, Н. И. Полуэктова и С. Л. Балабова
выявили связь между некоторыми особенностями
субъекта и его подверженностью групповым
влияниям. Исследователи пришли к выводу, что внушаемым
может быть индивид малообщительный,
реалистичный, ответственный, не стремящийся нарушить
групповой порядок, несколько невротичный,
имеющий тип темперамента, близкий к меланхолическому
или холерическому [8].
Взаимные действия — это содействие, бездействие
или противодействие поступкам и деятельности
других, помощь им или пассивное отстранение и т д.
Срабатываемость же характеризуется
максимально возможной успешностью совместных действий,
низкими эмоционально-энергетическими затратами
на взаимодействие, высокой удовлетворенностью
результатами работы и высокой адекватностью
взаимопонимания партнеров.
Межличностные взаимоотношения — это взаимная
готовность партнеров к определенному типу
переживаний и действий. Эти отношения реализуются в
процессе межличностного общения. Исследователи
отмечают, что главным регулятором устойчивости и
глубины отношений является привлекательность
(физическая, деловая, психологическая) человека
для другого. В результате формируются отношения
симпатии (положительной установки на объект),
антипатии (отрицательной установки) или безразличия
[2]. Таким образом, на основе взаимных
притяжений-отталкиваний (что является результатом
психологической совместимости или несовместимости
людей) группа активно формирует межличностные
отношения.
22

Н. Н. Обозов выяснил, что, в целом, с
привлекательностью связано сходство установок и Я-концепций
(особенно на первых этапах взаимодействия).
Исследователь обнаружил, что нет случаев, чтобы отвергали
друг друга лидеры, что дружат люди различных
статусов, но отвергают друг друга сходные и невысокие по
статусу [5].
Зарубежные исследователи также
придерживаются позиции, что привлекательность одного человека
для другого в разных коллективах (например, в
организациях) напрямую зависит от того, похож ли член
группы на воспринимающего одногруппника по
чертам характера и ценностным ориентациям. Эта
концепция в современной американской психологии
получила название теории однородности.
Таким образом, представление человека о том, как
его воспринимают другие, в значительной мере
определяет его поведение. У людей, находящихся в
благоприятных отношениях друг с другом, усиливается
чувство самоидентичности и ощущение собственной
личностной ценности.
Самооценка, самочувствие и настроение — это
целостная реакция на воздействия микросреды и
всего комплекса условий деятельности человека в
коллективе. Одобрение товарищей для любого
школьника становится критерием собственной значимости и
показателем определенной защищенности. Мы
можем с уверенностью сказать, что каждый человек
испытывает потребность в общественном признании
своей личности, в уважительном отношении к себе.
Польский психолог Е. Мелибруда выделяет 3
основные потребности, которые человек удовлетворяет
в различных формах межличностных отношений:
1) потребность в привязанности к людям
(постоянно пребывать в обществе других или
находиться в одиночестве);
23

2) потребность влиять на других (контролировать
окружающих или отказываться от дел по
организации других);
3) потребность в эмоциональной вовлеченности
(вступать в близкие, личностно значимые
отношения — или сохранять дистанцию).
Совокупность всех этих потребностей, по мнению
исследователя, составляет установку личности [4].
Установка — это всегда результат индивидуального
опыта оценивания, включающего в себя
многообразные оценки данным человеком других людей.
Состояние личности в группе характеризуется постоянной
сверкой своих поступков, оценок с позициями,
ценностными ориентациями и оценками группы, к
которой личность непосредственно принадлежит
В малой группе существует явление
избирательной ориентированности в круге значимых для
человека лиц и групп. Участники группы в различной
мере способны, с точки зрения того или иного члена
группы, выступить условием подобной
ориентированности, которая определяется через понятие
референтности (значимости). Главное в определении
взаимоотношений — это восприятие, понимание,
оценка человека и выработка отношения к нему. При
этом значимость одного человека для другого связана
не только с его высокой референтностью. Она может
быть обусловлена и другими факторами (например,
сильной властной позицией этого человека в системе
межличностных отношений).
Проанализировав основные
социально-психологические исследования по проблемам
межличностных отношений в малых группах, можно прийти к
выводу, что одно из важнейших направлений в
изучении данного вопроса связано с анализом внутригруп-
повых отношений по типу их значимости для
каждого участника. Они чрезвычайно информативны для
24

характеристики межличностных отношений, в
частности для раскрытия иерархической структуры
группы, а также психологического климата в ней.
Понятие «значимого другого» утвердилось в
социальной психологии в 30-е годы —- это событие связано
с именем американского психолога Г Салливана.
В отечественной психологии в разработку
вопросов значимости в межличностных отношениях
внесли свой вклад в разное время А. Ф. Лазурский,
В. Н. Мясищев, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович,
М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов, А. А. Бодалев, И. С. Кон,
А. В. Петровский, А. А. Кроник, Е. А. Кроник,
Н. Н. Обозов и ряд других исследователей. Но до сих
пор у авторов наблюдаются расхождения во взглядах
на то, как понимать термин «значимый другой».
Так, одни психологи в качестве значимых
рассматривают практически все коммуникативные
связи испытуемых, другие характеризуют значимого
общения людей по признаку симпатии — антипатии.
А. А. Бодалев, специалист в области
межличностного взаимодействия, считает, что субъективная
значимость другого человека формируется прежде всего
в общении людей друг с другом. Он выделяет
основные механизмы, лежащие в основе межличностной
значимости. Среди них — механизм отождествления:
с позитивно значимым другим (происходит
преимущественно в отношении свойств, способствующих
общению), а также отождествление с отрицательно
значимым (становится средством выявления в себе и
иллюстрации собственных свойств, не
способствующих общению).
Субъективно значимые личности несравненно
сильнее, чем субъективно нейтральные, влияют на
оценочные эталоны человека, на отношения его к
действительности, на его поведение,
эмоционально-волевую и познавательную сферы [1].
25

Можно выделить 3 основных понимания того, что
может лежать в основе субъективной значимости.
1. Отношения значимости как межиндивидуальных
связей, базирующихся на чувствах симпатии —
антипатий. По сути дела, это направление тесно
связано с одной из областей изучения аттракции
(привлекательности одного человека для другого).
В рамках данного направления исследование
отношений значимости были предопределены
развитием социометрического метода Я. Л. Коломинский,
И. П. Волков и др.). Здесь в центре анализа
оказываются в первую очередь взаимоотношения людей,
а значимость одного из них для другого или их
взаимная значимость может быть охарактеризована
как непосредственная, то есть не связанная с
целями и задачами их взаимодействия.
2. Значимость как производное совместной
деятельности. В рамках данного направления большое
внимание уделяется социально-психологическим
феноменам личностной референтности и
авторитетности, анализируемым в русле теории деятель-
ностного опосредствования межличностных
отношений в группе (Е. В. Щедрина, М. Ю.
Кондратьев, А. В. Петровский, В. А. Петровский,
А. В. Зозуль).
3. Значимость, определяемая проблемами
руководства (социально-психологическими и
психолого-управленческими). Условно это направление
можно обозначить как рассмотрение и анализ
феномена «формальной власти». Значимость
«другого» обсуждается как функция институциализиро-
ванной роли, то есть влияние роли руководителя
на подчиненного (Р. Л. Кричевский, М. М.
Смирнова, А. И. Пригожий и др.).
26

Если рассматривать все 3 критерия значимости в
единстве, то мы можем получить, таким образом,
трехфакторную модель «значимого другого».
А. В. Петровский дал описание всем трем
факторам. Сам автор называет их формами метаиндивидной
репрезентации личности «значимого другого» [7].
1) Авторитет обнаруживается в признании
окружающими за «значимым другим» прав
принимать ответственные решения в существенных
для них обстоятельствах. Существуют градации
усиления «власти авторитета» (или
референтности) При этом, конечно же, возможно
существование и прямо противоположной
характеристики — антиреферентности. Ее крайняя
точка выражает максимальное и
категорическое неприятие всего, что исходит от
негативно значимого человека. Взаимоотношения,
характеризующие исходную стадию отношений
авторитетности, основаны на значимости
одного индивида как источника важной для другого
информации. При этом другой может не иметь
для воспринимающего человека
эмоциональной значимости или вообще оцениваться
негативно, но это никак не умаляет его ценности
как обладателя необходимых сведений.
2) Вторая форма метаиндивидной репрезентации
личности «значимого другого» — это аттракция
(эмоциональный статус значимого другого).
Это способность значимого индивида
привлекать или отталкивать окружающих, быть со-
циометрически избираемым или отвергаемым,
вызывать симпатию или антипатию. Данный
феномен был широко исследован с помощью
социометрии.
3) Третья форма репрезентации личности — это
институциализированная роль, в которой до-
27

минируют властные полномочия и статус
власти. В повседневной жизни роль определяется
местом, занимаемым человеком в системе
объективных социальных отношений,
обусловленных его правами и обязанностями, его
властью. Пока статус индивида достаточно высок
(власть со знаком «+»), он не может не быть
«значимым другим» для зависимых от него
лиц. Про такого человека можно сказать, что у
него не «власть авторитета», а «авторитет
власти». Но нельзя полностью отрицать
принадлежность к «значимым другим» тех
участников, которые обладают «отрицательной»
властью. Значимость их может быть обусловлена
как раз таким приниженным положением: они
могут быть важны для других тем, что с ними
связана возможность эксплуатации и
притеснения (что также может отражать потребности
высокостатусного участника группы решать
какие-то его проблемы). Отметим также, что
властные отношения можно наблюдать не
только в официальных группах, так как каждый
член неформального сообщества является
одновременно и носителем институциализиро-
ванной роли.
Литература по теме
1. Бодалев А. А. Субъективная значимость другого человека и
определяющие ее факторы // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. —
1985.-№2.-С. 13-17.
2. Бойко В, В., Ковалев А. Г., Панферов В. П.
Социально-психологический климат коллектива и личность. — М., 1983. —
С. 32-33.
3. Кричевский Р. Л,, Дубовская Е. М. О функции и механизме
идентификации во внутригрупповом межличностном общении
// Психология межличностного познания / Под. ред. А. А. Бода-
лева. - М., 1981. -С. 92-110.
4. Мелибруда Е. Я — ты — мы. — М., 1986. — С. 94—23.
28

5. Обозов Н. Н. Межличностные отношения. — Л., 1979.
6. Обозов Н. Н. О трехкомпонентной структуре
межличностного взаимодействия// Психология межличностного познания /
Под ред. А. А. Бодалева. — М., 1981. — С. 80—92.
7. Петровский А. В. Трехфакторная модель значимого другого //
Вопросы психологии. — 1991. — № 1. — С. 7—17.
8. Психология личности и малых групп / Под ред. Е. С.
Кузьмина.-Л., 1977.
Вопросы и задания
1. Перечислите основные компоненты межличностного
взаимодействия в группах.
2. Объясните, почему схожесть влияет на привлекательность
людей. Приведите примеры, когда вы наблюдали подобную связь
в жизни.
3. Каковы основные механизмы межличностной значимости
(по А. А. Бодалеву).
4. Кто, по вашему мнению, может быть «значимым другим»?
Дайте Собственное определение понятия «значимый другой».
5. Какие исследовательские задачи можно решить, используя
трехфакторную модель «значимого другого» А. В. Петровского?
1.3. Определение статуса личности в группе
Еще в 1936 году Р. Линтон выдвинул идею о
возможности создания моделей поведения личности в
различных ситуациях. Для построения этих моделей им было
предложено использовать понятия «статус» (собрание
прав и обязанностей индивида) и «роль» (ожидаемое
реализованное поведение члена группы) —
динамический аспект статуса. Эту идею разрабатывали его
последователи — Н. Гросс, А. Харе, Т. Ньюком и др.
Обратимся к современному определению
понятия. «Статус — положение субъекта в системе
межличностных отношений, определяющее его права,
обязанности и привилегии. Важными
характеристиками статуса являются престиж и авторитет как
своеобразная мера признания окружающими заслуг
индивида» (Психология. Словарь. — 1990. — С. 384).
29

«Статус — это оценка или признание, которые
индивид получает от окружающих в связи со своей
ролевой позицией и личным вкладом в различные
аспекты кооперативной деятельности, в
жизнедеятельность группы» (Вопросы психологии коллектива
школьников и студентов. — 1981. — С. 99). В системе
групповых отношений необходимо также учитывать
внутреннюю установку человека — личное,
субъективное восприятие человеком своего собственного
статуса, то, как человек оценивает свое положение,
уважение к себе со стороны других членов
коллектива, свой авторитет и степень влияния на них.
Г. М. Андреева отмечает, что место человека в
группе определяется не только его
социометрическим статусом, но и тем, как он воспринимается в
структуре деятельностных отношений.
Здесь необходимо упомянуть о том, что понятие
«статус» рассматривается в рамках не только
социальной психологии, но и социологии. Социологи
считают, что функции индивида и вытекающие из них
обязательства и права по отношению к другим
участникам социального взаимодействия определяются
социальным статусом человека. Иначе говоря, в
статусе фиксируется тот набор конкретных действий,
которые должны быть предоставлены человеком для
осуществления деятельности. Каждый из нас
включен не в одну социальную связь, социальный
институт, а является своеобразным пересечением
множества связей, взаимодействует с другими людьми и
выполняет различные функции. Статусы могут быть
формализованными и неформализованными, что
зависит от того, в рамках какого (формализованного
или неформализованного) социального института
выполняется та или иная функция.
Множественность статусов не означает их равнозначности. Они
находятся в определенной иерархии по степени важ-
30

ности социального института, в рамках которого
сформирован этот статус.
Следующее понятие, которое нам необходимо
рассмотреть, — позиция. Позиция — это
официальное положение человека в системе отношений, от
которого зависит степень формального влияния на
мнения и поступки остальных. Позиция, в отличие от
статуса, выражает не внешние для личности условия,
а внутренние отношения человека к статусу и
своеобразие его деятельности в пределах статуса.
Следующая категория, необходимая для
описания групповых процессов, — роль. Это нормативно
заданный, одобряемый образец поведения человека,
мотивированный его положением в группе. Г. Гибш,
М. Форверг рассматривают два основных
направления понимания социальной роли (Гибш Г., Форверг
М. Введение в марксистскую социальную
психологию, 1972):
1) роль — это сумма ожиданий, которые группа
вкладывает в носителя определенной позиции
группы;
2) роль — это шаблон поведения для
определенных позиций.
Кроме того, каждый член группы не просто
выполняет свои функции, но и обязательно
оценивается другими (то есть он занимает определенное
положение в системе «групповых ожиданий»). Для
определения этой системы в группе существуют важные
образования: групповые нормы и санкции.
Нужно отметить, что множество людей имеет одну
и ту же социальную позицию, обладает одним и тем же
статусом и исполняет одну и ту же социальную роль.
Но при этом воспринимаются эти люди по-разному.
Все дело в том, что социальная роль не
персонифицирована, это принятый обществом способ поведения,
но ролевое поведение всегда связано с личностью. Ин-
31

дивидуальное исполнение человеком роли имеет
определенную «личностную окраску», зависящую
прежде всего от его знаний и умения находиться в
рамках заданной роли, от значимости последней для
него, от стремления в большей или меньшей степени
соответствовать ожиданиям окружающих.
Таким образом, ролевое поведение — это
реализация роли конкретным, специфическим образом.
Человек действует в рамках своей социальной роли. Но
при этом нужно сказать, что роль — это не «нитка»,
предопределяющая лишь один возможный способ
поведения, скорее ее можно сравнить с «каналом»,
дающим некоторую свободу в активности. В связи с
этим заметим, что разные статусные позиции
накладывают определенный отпечаток на широту
диапазона для проявления индивидуального ролевого
поведения. Конечно, для «крайних» статусных позиций
(«лидер», «аутсайдер») характерна более
ограниченная схема поведения в рамках своей роли. В этой
ситуации часто возникает внутриличностный
диссонанс, связанный с тем, что человек иногда должен
играть в одной группе роль, прямо противоположную
той, которую он исполняет в другом сообществе
(например, в системах: «учащийся — педагог» и
«учащийся — учащиеся»). У среднестатусных — ролевое
поведение менее личностно окрашенное, роли
исполняются более традиционно, хотя рамки роли для
них более широкие, а значит, и способов реализации
индивидуального ролевого поведения больше.
Оказывается, что положение, которое человек
занимает в группе (то есть его статус), очень сильно
влияет на его личностные особенности и поведение.
Так, Д. Майерс отмечает, что во многих бытовых и
лабораторных ситуациях люди, получившие более
высокий статус, начинают рассматривать себя как лиц,
заслуживающих более хорошего отношения к себе,
32

или как более способных к руководящей работе
(например, в экспериментах с учениками начальных
классов было установлено, что выполнение роли
подчиненного подрывает у детей самостоятельность
в решении задач) [7].
В результате многих исследований были сделаны
выводы, что дети с преобладанием в поведении
отрицательных форм доминирования и подчинения
(драчливость, агрессивность, стремление во что бы то
ни стало подчинить другого, обидчивость) скорее
будут иметь неблагоприятное положение в группе
сверстников, а большую успешность в межличностном
взаимодействии и высокий статус — дети с
положительными формами доминирования в поведении
(доброжелательное отношение, способность помочь,
поддержать, организаторские способности).
Основные причины низкого статуса у детей в старшем
дошкольном возрасте: несформированность игровых и
коммуникативных умений и навыков, нарушение в
иерархии мотивов в сторону доминирования
эгоистических мотивов, наличие скрытых конфликтов с
окружающими.
В лаборатории Л. И. Божович было установлено,
что существуют такие качества человека, которые в
любом возрасте повышают его положение в системе
личных взаимоотношений [4]. Были выявлены эти
качества — привлекательная внешность,
дружелюбие, уверенность в себе и др. Оказалось, что для
первоклассников наиболее значимы внешние данные и
те качества, на которые обращает внимание учитель,
для шестиклассников на первом месте — хорошая
учеба и преданность в дружбе, а для
старшеклассников опять на первый план выходит внешность, а
также активность.
В зарубежных исследованиях также можно найти
перечень черт, помогающих человеку скорее занять
2. Заказ № 3589
33

лидерскую позицию в группе. Например, президент
Центра спортивной психологии США,
занимающийся проблемами творческого лидерства, Дж. Андерсон
считает, что дети, уверенные в себе, полагающиеся на
собственное мнение, инициативные, добродушные,
любознательные, с уважением относящиеся к
взрослым и сверстникам, скорее становятся лидерами.
Психолог также дает рекомендации, как воспитать в
ребенке лидера, главные из которых — научить его
трем основным правилам: стараться понять и
выполнять правила (уважать), в случае неудачи не оставлять
попыток отыскивать новые пути (быть находчивым),
уметь отвечать за последствия своих поступков (быть
ответственным) [2].
Наиболее разработанной является проблематика
лидерства, рассмотрим этот феномен более подробно.
Кто такой лидер? Почему тот или иной член
группы становится доминирующим? Обратимся к
определению, которое дает Г. М. Андреева: «Лидером
является такой член малой группы, который
выдвигается в результате взаимодействия членов группы для
организации группы при решении конкретной
задачи; он демонстрирует более высокий, чем другие
члены группы, уровень активности, участия, влияния в
решении данной задачи» {Андреева Г. М. Социальная
психология. — 2000. — С. 219). Б. Д. Парыгин считает,
что «лидер — это член группы, который спонтанно
выдвигается на роль неофициального руководителя в
условиях определенной... значимой ситуации для
наиболее быстрого и успешного достижения общей
цели» (Петровский А. В., Шпалинский В. В.
Социальная психология коллектива. — 1978. — С. 120).
В психологической литературе существуют
различные типологии лидерства. Но чаще авторы
выделяют следующие типы:
34

=> по содержанию деятельности лидер — это:
1) вдохновитель («генератор идей», «мозговой
центр»);
2) исполнитель (организует претворение идеи в
жизнь, способен сплотить людей);
3) одновременно и вдохновитель, и исполнитель;
=> по стилю руководства —
1) универсальный — лидер в любой обстановке;
2) ситуативный — лидер в конкретной
деятельности;
=> по внутриколлективным функциям —
1) инструментальный — ориентирован на
деловую сторону коллектива (его еще называют
«целевым», так как организует работу,
устанавливает стандарты, сосредоточивается на
достижении целей);
2) эмоциональный («социальный» —
способствует созданию благоприятного
психологического климата, ориентирован на положительные
отношения, сплочение команды, улаживание
конфликтов и оказание поддержки;
3) инструментально-эмоциональный;
=> по сфере взаимоотношений —
1) формальный (официальный) — избранный или
назначенный (например, староста, капитан);
2) неформальный (неофициальный) — обладает
общепризнанным авторитетом;
3) формальный и неформальный одновременно.
К. Левин в основу типологии лидерства положил
стиль руководства: а) авторитарный (дела в группе
планируются заранее, определяются не дальние, а
непосредственные цели, голос руководителя —
решающий); б) демократический (мероприятия
планируются в группе, за реализацию предложении отвечают
2*
35

все); в) попустительский (дела в группе идут сами
собой, лидер не дает указаний, фрагменты работы
складываются из отдельных интересов).
За рубежом некогда была очень популярна
«теория черт лидера», отражающая представление о
лидере как носителе определенных качеств и умений. Она
исходила из положений немецкой психологии конца
XIX — начала XX веков о врожденных качествах
лидера. В работах Е. Шелла, Дж. Пфиффнера и Р. Пре-
стуса утверждается, что внешность, вес, пол, возраст
и энергия имеют некоторую статистическую связь с
успешным лидерством. Но данная концепция не
смогла привести более или менее стабильного
перечня таких черт-характеристик лидера и найти
серьезные научные подтверждения своих положений.
В начале 50-х годов возникает «теория лидерства
как функции группы» (Г. Хоманс и др.), которая
определяет лидера как лицо, в наибольшей степени
отвечающее социальным ожиданиям группы и
наиболее последовательно придерживающееся ее норм и
ценностей. На основе данной теории была
разработана концепция ценностного обмена как механизма
выдвижения лидера (Р. Л. Кричевский),
определяющая понятие «лидер» следующим образом: лидер —
это тот, в ком в наиболее полном виде представлены
такие качества, которые особенно значимы для
групповой деятельности [6].
Наиболее общепринятой в западной психологии
является «теория лидерства как функции ситуации»
(Р. Бейлс, Т. Ньюком, А. Хейр и др.). Главная идея в
том, что в различных ситуациях групповой жизни
выделяются отдельные члены группы, которые
превосходят других по крайней мере в одном качестве,
необходимом в данной ситуации, — в мысли о том, что
лидер просто лучше других может актуализировать в
конкретной ситуации присущую ему черту). Эта
концепция отражает представление о множественности
36

лидеров в группе, принимающих ответственность за
отдельные стороны общей деятельности (но
признается и возможность универсального лидера,
единолично обеспечивающего групповую деятельность).
В этом же русле разрабатывалась «вероятностная
модель эффективности лидера» американским
психологом Ф. Фидлером, которая связывает
эффективность групповой деятельности с тем, насколько стиль
лидера соответствует данной ситуации. С. А. Алифа-
нов говорит о том, что в последнее время вьщеляют
три основных направления лидерства [1]:
1) лидерство как образ (в рамках когнитивного
подхода) — ярлык, который «наклеивается» на
поведение других людей и на свое собственное
(С. Грин, Т. Митчелл, Б. Калдер);
2) лидерство как процесс (в рамках интеракцио-
нистского подхода) — результат
взаимодействия между лидерами и их последователями
(Г. Зан, Г. Вульф, Г. Грэен);
3) лидерство как пограничная роль (теория
систем): лидеры — те индивиды, роли которых
требуют, чтобы они контролировали и
координировали действия различных подсистем
(М. Мэмфорд).
В настоящий момент западные психологи все
чаще обращаются к проблеме лидерства. Так,
американские психологи К. Филдинг и М. Хогг выяснили,
что феномен лидерства связан с процессом
групповой идентификации: так как люди часто и наиболее
сильно идентифицируют себя со своей группой, они
часто отдают лидерство таким людям, которые
являются «групповыми прототипами», при этом активно
действуют законы социальной аттракции
(привлекательности такого человека) и атрибутивные
(приписывающие лидеру определенные черты)
процессы [11].
37

В отечественных социальных науках вопросам
лидерства также уделяется значительное внимание.
Проблемой политического лидерства занимаются
Г. Я. Гозман, Е. Б. Шестопал. Различные типологии
лидеров были даны В. Ф. Ануфриевой, В. Д.
Гончаровой, Н. С. Жеребовой, В. И. Зацепиным, В. Г.
Ивановым и др. Кроме того, к этому вопросу в то или иное
время обращались А. В. Петровский, Е. С. Кузьмин,
Р. Л. Кричевский и ряд других исследователей.
Р. Л. Кричевский закладывает в основу лидерства
ценностный обмен между членами группы. По его
мнению, ценностные характеристики субъектов
(значимые свойства личности, опыт, умения) в ходе
деятельности и общения обмениваются на авторитет
и признание (ключевые компоненты статуса) [6].
Е. С. Кузьмин рассматривает лидерство как
процесс внутренней социально-психологической
самоорганизации и самоуправления
взаимоотношениями и деятельностью членов группы за счет
индивидуальной инициативы участников. Он
выделил основные функции лидера в коллективе:
коммуникативно-регулирующую,
психотерапевтическую, дисциплинарную, экспертно-консульта-
тивную, функцию представителя группы во
внешней среде и др. [9].
А. И. Пригожий считает, что лидерство — не
столько совокупность личностных особенностей индивида,
сколько функция социальной среды (качества и тип
лидерства меняется в зависимости от характера
группы и особенностей ее деятельности) [8].
Таким образом, в западной социальной
психологии делается акцент на изучении функций и роли
неформального лидера малом группы. Отечественные
же психологи связывают лидерство с общей
деятельностью группы.
38

Литература по теме
1. Алифанов С. А. Основные направления анализа лидерства //
Вопросы психологии. — 1991. — № 3. — С. 90—98.
2. Андерсон Дж. Сделайте вашего ребенка лидером // Семья
и школа. — 1994. — №2. — С. 13—15.
3. Андреева Г. М. Социальная психология. — М., 2000. —
С. 319-321.
4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском
возрасте. - М., 1968. - С. 319-321.
5. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых
группах. — Минск, 2000. — С. 193—194.
6. Кричевский Р. Л. Динамика группового лидерства //
Вопросы психологии. — 1980. — № 2. — С. 42—51.
7. Майерс Д. Социальная психология. — СПб., 1996. —
С. 257-258; 394-396.
8. Пригожий А. И. Современная социология организации. —
М., 1995.-С. 123.
9. Психология личности и малых групп / Под ред. Е. С.
Кузьмина.—Л., 1977.
10. Эфендиев А. Г. Основы социологии. — М., 1994. —
С. 112-113; 120-122.
11. Fielding К. S.; Hogg M.A. Social identity, self-categorization
and leadership: a field study of small interactive groups. // Group
Dynamics: Theory, Research, and Practice. — 1997. — Vol. 1. — № 1.
Вопросы и задания
1. Дайте сравнительный анализ определений понятий «роль»
и «статус» в социальной психологии и социологии.
2. Приведите примеры возможного индивидуального
исполнения роли «ученика», «учителя» разными людьми.
3. Сравните различные подходы к исследованию феномена
лидерства.
4. Придумайте свою типологию лидерства.
1.4. Личность в ученической группе:
социально-психологический аспект
возрастного развития
Ученические объединения — это официально
созданные группы с целью выполнения прежде всего
39

учебных задач. В этом большое сходство ученических
и учебных групп. Но совпадение учебной и
ученической систем происходит лишь в младших классах
школы (подробнее на причинах этого феномена мы
остановимся ниже). В действительности что-то
происходит с учениками вне зависимости от заданной
деятельности.
Главная причина различий учебных и ученических
групп заключена в деятельности. Если в учебном
объединения основная и единственная деятельность —
учебная, то в ученических сообществах, помимо этой
деятельности, существуют и другие формы
активности, относящиеся к областям, которые могут быть
даже не связаны с учебно-воспитательным процессом.
Так, например, учащиеся, входящие в одну учебную
группу, могут вместе проводить досуг: это будет
ученическая группа, но не учебная. Поэтому мы можем
говорить о том, что учебная группа — всегда
ученическая, по ученическая группа — не всегда учебная.
В ученическом объединении происходит качественно
иное развитие ролей и ролевого поведения, нежели в
учебной группе. Здесь на первый план выходит
система неформальных межличностных отношений.
Специфичность ученической группы состоит в том, что
все внутригрупповые процессы, действующие в
неформальной логике, скованы предписанными и
обусловленными конкретной учебной деятельностью
ролями. А ученические группы формируют именно те
межличностные отношения, которые существуют в
реальности и в рамках учебной, и в рамках всех других
видов деятельности учащихся.
Но, прежде чем перейти к обобщению
накопленного материала по изучению ученических групп,
необходимо остановиться еще на одном существенном
моменте. Следует сказать, что в обыденном сознании
синонимом слова «группа» является слово «коллек-
40

тив» (так, например, говорят об ученических,
педагогических или производственных коллективах).
Кроме того, часто и в психолого-педагогической
литературе мы находим активное использование термина
«коллектив» в отношении ученических групп. С
психологической точки зрения, ученические группы в
реальности редко достигают такого высокого уровня
развития, чтобы стать подлинно коллективом.
Зачастую ученическая группа функционирует как
ассоциация или, в крайнем случае, как кооперация,
выполняя лишь действия, связанные с личными целями
членов сообщества. Но мы сознательно, в нарушение
известных позиций, будем использовать понятие
«ученический коллектив», чтобы сохранить
терминологию авторов, пишущих об этом специфическом
типе групп. Что касается причин, по которым
нижеперечисленные исследователи используют понятие
«коллектив», то это обусловлено тем, что в данных
научных трудах речь шла не об уровне развития
социально-психологических отношений, а о заданной
направленности ученических сообществ (и дело даже не
в том, что сами группы стремились достичь этого
уровня, а в том, что они создавались для уже
определенных социально-значимых целей, которых
невозможно было бы достичь, если бы сообщество не
соответствовало коллективу).
Итак, перейдем к анализу
психолого-педагогической литературы по данной проблематике.
Исследователь Л. И. Новикова в структуре
детского коллектива выделила 3 типа отношений [8].
1. Деловые, официальные отношения взаимной
зависимости, взаимного контроля, взаимной
ответственности, возникающие и объединяющие ребят в
процессе разнообразной совместной деятельности.
41

2. Неофициальные межличностные отношения
взаимной заинтересованности, объединяющие
членов одного коллектива.
3. Межличностные отношения избирательного
характера, складывающиеся на почве взаимной
симпатии, взаимного тяготения, общих интересов
отдельных ребят.
Любой педагог в школе имеет дело не со
специально сформированными сообществами учащихся, а со
стихийно организовавшимися по разным причинам
неофициальными группами учеников. Рассмотрим
основные причины появления неформальных групп
в официально организованных классах.
В любом детском коллективе в процессе
деятельности и межличностного общения спонтанно
возникают малые группы (которые можно скорее назвать
группировками) ребят по 2—5 человек. Эти малые
группы организуются по различным основаниям
(сходство взглядов, симпатии, общие интересы,
одинаковое положение в классе, близкое
местожительство и др.). Но именно в их ребенок может найти
удовлетворяющее его положение, приобрести опыт
общения (вообще его положение в коллективе находится в
прямой зависимости от того, представителем какой
из группировок он является).
Н. Л. Селиванова считает, что ребят объединяет в
группу дружба, связанная с общими интересами и
увлечениями (особенно в старших классах). В
младших классах дружба нередко возникает из-за того, что
дети живут в одном доме, посещали раньше один
детский сад или дружат семьями (то есть
главенствующим является чисто внешний мотив). Подростки
примыкают к той или иной компании, потому что
боятся остаться в одиночестве или в изоляции [11].
На начальной стадии формирования группы
выбор характеризуется непосредственной эмоциональ-
42

ной окраской, а приоритетными при этом являются
внешние стороны выбираемого (общительность,
внешняя привлекательность, манера одеваться и
т. д.), чем глубокие внутренние личностные черты.
Выбор же в группе более высокой стадии развития
осуществляется не только на основании чувств,
возникающих при первом впечатлении, но и исходя из
оценки более глубоких качеств (в том числе
моральных и деловых), которые проявляются в совместной
деятельности и в значимых для личности поступках.
При этом следует отметить, что соотношение
формальной и неформальной структуры в разные
возрастные периоды имеет свою специфику. Так, в
младшем школьном возрасте официальная структура
класса почти совпадает с его неформальной
структурой. Это обусловлено тем, что в данной возрастной
эпохе учитель является самым важным референтным
лицом для ребенка, поэтому характер
взаимоотношений одноклассников зависит от того, каковы
взаимоотношения учителя и конкретных учащихся. Так,
Я. Л. Коломинский и Н. А. Березовин сделали вывод
о том, что на характер и уровень взаимных оценок и
мотивировок существенное влияние оказывает
психологическая атмосфера класса, определяемая
прежде всего стилем отношения учителя к детскому
коллективу. Р. С. Савиных добавляет, что
первоклассники часто выдвигают мотивы, связанные с
содержательной стороной общения, общностью
интересов и совместным проведением досуга:
готовность помочь, дружелюбие, отзывчивость, доброту, а
также особенности внешнего вида — аккуратность и
опрятность. А. Б. Ценципер выделяет черты, не
принимаемые в данном возрасте, — непричастность к
классному коллективу, плохая учеба и дисциплина,
непостоянство в дружбе, плаксивость и т. п. К
третьему классу еще больше становится заметной связь ста-
43

туса ребенка с его общественной активностью,
организаторскими способностями [9].
В подростковом возрасте наблюдается мощный
всплеск неформальных взаимоотношений. В средних
классах школы перестраивается вся система
межличностных отношений. X. Ремшмидт пишет, что
желание подростка проявить себя как личность,
индивидуализироваться в референтной группе определяет
его стремление проявить все свои качества в
межличностном общении. С одной стороны, наблюдается
склонность самоутвердиться, а с другой — остаться
принятым в группе (придерживаться норм
поведения, привычек, ценностей, характерных для
референтного сообщества) [10].
Подростки начинают предъявлять друг к другу
высокие требования морального характера.
Школьный коллектив становится ближайшей средой,
непосредственно определяющей формирование
различных сторон личности, ее взглядов, оценок,
нравственных переживаний. По мнению Э. Эриксона,
преобладающий источник беспокойства в этом
возрасте — боязнь быть отвергнутым сверстниками.
Многие авторы говорят, что подростки становятся
настолько подвержены влиянию группы, что могут
даже поступиться своими убеждениями, если их
мнение расходится с групповым. В. С. Мухина
подчеркивает, что группа создает чувство «Мы», которое
поддерживает подростка и укрепляет его внутренние
позиции. Часто школьники противопоставляют свою
группу другим сообществам, пытаясь выделиться
особым стилем одежды, автономными
невербальными знаками или сленгом подчеркивающим их
общность [7]. В данных условиях стремительно
складывающаяся неформальная структура класса может не
только не совпадать, но и противоречить
официальной системе взаимоотношений.
44

У подростка резко меняется структура мотивов.
Теперь значительно большую роль начинают играть в
оценке другого человека
нравственно-психологические черты личности (воля, честность, смелость,
скромность и т. д.). По данным В. Г. Хроменка, среди
черт личности подростка, выступающего как объект
симпатии, выделяются в первую очередь
эмоциональные качества (63%), во вторую очередь — волевые
качества личности (23%), в третью —
интеллектуальные (14%) [12].
В старшем школьном возрасте неформальные
взаимоотношения не только не теряют своей
важности, но и приобретают особую ценность. С развитием
стремления к самоопределению связано в данном
возрасте обострение потребности в
самоутверждении. Именно через неофициальные
взаимоотношения юноши и девушки как бы «репетируют» свои
будущие отношения во взрослой жизни. При этом ярко
начинает проявляться избирательный и
дифференцированный характер таких взаимоотношений.
Старшие подростки уже способны более детально
оценивать характер и поведение одноклассника в
силу развития рефлексии.
Я. Л. Коломинский делает вывод о том, что часто
популярность в группе старшеклассников зависит от
того, насколько тот или иной участник группы
соответствует ее ценностным ориентациям. Интересен
также подмеченный автором факт, что на положение
старшего подростка в классе оказывает существенное
влияние успеваемость (так как данный возрастной
период соответствует этапу профессионального
самоопределения учащихся) [3].
Часто объектом внимания исследователей
становятся лидер класса (высокостатусный ученик) и
«аутсайдер». Обычно в исследованиях изучаются
причины высокого или низкого положения ученика в клас-
45

се, а также последствия отвержения некоторых
низкостатусных учащихся.
Так, лидер коллектива является образцом,
моделью для старшеклассников, с которой в той или иной
степени сравнивают они свои поступки. Чаще всего
он бывает общительным, остроумным, честным,
умеет быть товарищем [6]. А. И. Ильина считает, что
чаще избираемыми становятся экстраверты.
Ю. М. Орлов также подтверждает, что испытуемые с
сильной потребностью в общении имеют более
высокий статус. В то же время М. И. Фролова показала,
что практически любое сочетание личностных
качеств не является противопоказанным для лидера в
коллективах. Так, Я. Л. Коломинский и Л. И. Уман-
ский не обнаружили значимой связи между теми, кто
вызывает всеобщую симпатию, и теми, кто обладает
яркими организаторскими способностями. Можно
лишь подытожить, что всегда принятыми
оказываются в группе школьники с выраженными социально
значимыми чертами личности.
Рассмотрим теперь ситуацию с аутсайдерами.
Н. Л. Селиванова считает, что изолированное
положение школьника в классе нередко связано с
неразвитостью целого комплекса личностных
характеристик ребенка, которые принято называть
готовностью к общению: способность к восприятию другого
человека, оценке взаимоотношений, к эмпатии,
саморегуляции в общении [11].
По материалам Е. И. Кульчицкой, 72,5%
трудновоспитуемых подростков находятся в изолированном
положении в классе. Основными причинами
неблагоприятного положения в классном коллективе, по
мнению автора, является наличие у этих подростков
таких черт, как злобность, мстительность,
черствость, нечестность, грубость, лживость, эгоизм [5].
Девять из десяти обследованных М. А. Алемаскиным
46

в 1971 году правонарушителей, зарегистрированных в
инспекциях по делам несовершеннолетних, были в
своих школьных классах «изолированными», почти
все они были недовольны своим положением в
классе, многие относились к одноклассникам резко
отрицательно [1].
По мнению известного психолога и
психотерапевта Майкла Раттера, непопулярность и социальная
отверженность ребенка могут быть предвестниками
отклоняющегося поведения и психических
нарушений, которые проявятся много лет спустя.
Отдельно нужно рассмотреть исследования
Я. Л. Коломинского, рассматривающего различные
аспекты межличностных отношений школьников в
учебных группах. Так, психолог детально анализирует
положение ученика в системе личных
взаимоотношений в школьном классе, устойчивости и динамики
отношений, взаимности выборов и
удовлетворенности в общении школьников, а также описывает
основные методы изучения взаимоотношений в
классе. Я. Л. Коломинский подтверждает мнение о
связи статуса ученика с характеристиками его
личности и поведения и при этом делает интересный вывод:
для того, чтобы завоевать благоприятное положение
среди сверстников, ребенку необходимо обладать
многими яркими особенностями; для того же, чтобы
попасть в число непопулярных, и даже
изолированных, детей, достаточно обладать одной-двумя
отрицательными чертами [3].
Кроме того, исследователь подчеркивает, что
школьник аффективно, эмоционально переживает
свои взаимоотношения с окружающими, свое
положение в группе сверстников. Неудовлетворенность в
общении с одноклассниками сказывается и в
поведении ребенка, влияет на успеваемость, толкает на
различные, иногда антиобщественные, поступки.
47

Рассматривая взаимоотношения учащихся, нельзя
не сказать о закрытых ученических сообществах.
Подобные учебно-воспитательные заведения объединяет
один признак — господство монодеятельности,
следствием чего является формирование относительно
моноструктурированной группы (неизменность
статусного иерархизирования во всех сферах групповой
активности, отражающая закрепление низкого статуса за
одними и теми же членами группы, а высокого —
всегда за другими; тогда как в полиструктурированной
группе каждый член группы может занимать
достаточно высокое место хотя бы в одной из ранговых
структур). Результатом этого может стать деперсонализация
большинства воспитанников, ослабление реальной
возможности каждого состояться в значимой сфере
жизнедеятельности группы.
В изучаемых М. Ю. Кондратьевым группах
закрытого типа часто наблюдается неблагоприятный и
напряженный социально-психологический климат,
конфликтная насыщенность эмоциональных контактов,
резкая статусная поляризация. Кроме того,
исследователь выявил относительно слабую статусную
структурированность основной части группы «среднестатус-
ных» подростков. Эта внутригрупповая страта
недостаточно однородна и самостоятельна. Ребят можно
назвать среднестатусными только потому, что они не
могут быть отнесены ни к низкостатусным, ни к
высокостатусным (кстати, нужно отметить, что это одно из
немногих исследований, рассматривающих «среднего»
члена группы). В то же время среднестатусный внутри-
групповой слой, несмотря на то что он является менее
жестко оформленным образованием и представляет
собой менее структурированную прослойку
воспитанников, отражает наличие качественной схожести и
единства взглядов среднестатусной категории подростков на
жизнедеятельность группы, ее внутригрупповую
48

структуру, правила и нормы. Эта категория
подростков в условиях профессионально
специализированного интерната неоднородна, внутригрупповой
статус таких воспитанников в целом нестабилен.
В профессионально специализированных
интернатах референтность лидеров базируется на
успешности в учебно-профессиональной деятельности и
значительных властных полномочиях в группе.
В изучаемых группах высокостатусные
воспитанники однозначно отрицательно оценивают своих
низкостатусных соучеников, приписывая им
отрицательные качества, впрочем, как и аутсайдеры отдают
высокостатусным намного меньше позитивных
качеств, чем среднестатусным или членам группы
одной с ними страты [4].
Всегда важно знать, как сам ученик воспринимает
свое место в системе межличностных отношений
одноклассников.
Необходимо затронуть вопрос о том, какие
факторы определяют адекватность восприятия других
людей и самовосприятия в ученической группе. Т. Ауна-
пуу определял степень адекватности восприятия
лидерами структуры межличностных отношений своих
одноклассников. В результате получилось, что
положительные отношения оцениваются всеми
учащимися значительно адекватнее, чем отрицательные
(объясняют это тем, что положительное отношение более
зримо проявляется, чем негативное), а в умении
определять статус сверстников лучше всех
ориентируются так называемые «абсолютные» лидеры [2].
Я. Л. Коломинский открыл некоторые феномены
восприятия своего статуса самим человеком:
«парадокс осознания» (тенденция индивидов с высоким
статусом к его занижению, а с низким статусом — к
завышению) и «эгоцентрическую нивелировку
статуса» (тенденция членов группы оценивать статус дру-
49

гих либо равным собственному, либо ниже его) [3].
Исследователь показал, что на всех возрастных
этапах, кроме старшего школьного, испытуемые
переоценивают свой статус; кроме того наблюдается
повышение точности и реалистичности самооценки от
дошкольного к старшему школьному возрасту.
Специфика дошкольников — в явлении «сверхзвездно-
сти» (получение одним человеком до 18
социометрических выборов при норме 6—7 для лидеров),
связанной с недостаточной дифференцированностью
шкалы взаимооценок, с контрастным восприятием
сверстников (либо хороший, либо плохой).
Специфика школьного возраста — резкое повышение
уровня взаимности выборов, связанное с изменением
ведущего вида деятельности и общим ростом осознания
симпатий, которые повышают взаимность.
Таким образом, межличностные отношения
учащихся в школе определяющим образом влияют на
весь педагогический процесс, поэтому недооценка
значимости неформальной структуры класса может
привести в конечном итоге к снижению степени
воспитательного влияния на классный коллектив.
Литература по теме
1. Алемаскин М. А. Межличностные отношения
трудновоспитуемых школьников в коллективе класса // Проблемы социальной
психологии. — М., 1971. — С. 161—168.
2. Аунапуу Т. Восприятие лидерами межличностных
отношений в классе // Вопросы психологии. — 1983. — № 5. — С. 61—65.
3. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых
группах. - Минск, 2000. - С. 285-286; 278-279; 351-361.
4. Кондратьев М. Ю. Особенности межличностных
отношений в профессионально специализированных интернатах //
Вопросы психологии. — 1995. — № 6. — С. 33— 42.
5. Кульчицкая Е. И. Положение подростка в различных
коллективах и его поведение // Ребенок в системе коллективных
отношений. - М., 1972. - С. 127-129.
50

6. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г. М.
Андреевой, А. И. Донцова. — М., 1981. — С. 236—239.
7. Мухина В. С. Психология детства и отрочества. — М.,
1998.-С. 409-414.
8. Новикова Л. И. Детский коллектив и подросток. — М.,
1979.-С. 5-11; 20-23.
9. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая
психология. - СПб., 1999. - С. 180-190.
10. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст.
Проблемы становления личности. — М., 1994.
11. Селиванова И. Л. Школьный класс. — М., 1988. —
С. 29-30; 50-58.
12. Хроменок В. Г. Отношения в ученическом коллективе и
развитие целевых качеств школьников // Ученые записки
Рязанского пединститута. — 1968. — Т 59. — С. 41—48.
Вопросы и задания
1. Как меняется соотношение формальной и неформальной
структуры группы в зависимости от возрастного этапа, на
котором находятся учащиеся?
2. В чем, на ваш взгляд, заключается специфика
межличностных отношений в ученическом объединении взрослых людей?
3. Какие черты характера и особенности поведения чаще
выступают основными определителями занимаемой учеником
социометрической позиции в группе в разные возрастные
периоды?
4. Проанализируйте, в каком возрасте успеваемость имеет
наибольшее значение для того, чтобы школьнику занять более
высокую позицию в ученической группе.
5. Какой, на ваш взгляд, фактор значимости наиболее важен
для представителей ученических групп разных возрастов
(младшего школьника, подростка, старшеклассника, студента)?
6. Чем, на ваш взгляд, обусловлено существование
феноменов самовосприятия личности в ученической группе?
51

Глава 2. Межличностные отношения
среднестатусных подростков
в группе сверстников
В исследовательской практике и в рамках
теоретических построений, касающихся характера
межличностных отношений, как уже сообщалось,
наиболее полно представлена проблематика лидерства. Не
остались без внимания и вопросы, связанные с
низкостатусными членами различных групп. Конечно,
по сравнению с феноменом лидерства анализ роли
аутсайдеров, характера их взаимоотношений в
группе, специфики их индивидуальных особенностей в
специальной литературе отражен куда более
скромно. И все же сегодня вряд ли можно всерьез говорить
о том, что эта проблематика в рамках психологии
находится на периферии исследовательской практики.
Что касается среднестатусных членов группы, то
именно по отношению к ним скорее может быть
применена подобная оценка. Отметим особо, что речь
идет о, как правило, самой многочисленной
категории участников группы, о тех, кто и является в
конечном счете не «рамкой», а самой сутью,
содержательной сердцевиной портрета каждого конкретного
сообщества.
Таким образом, далее речь пойдет прежде всего о
«средних», особенности которых мы будем
анализировать в сравнении с другими членами группы, — так
как эту категорию невозможно рассматривать вне
фона, на котором она существует. Если для лидеров
группа является фоном, то здесь фон — это полярные
статусные категории. Поэтому некоторые данные
52

могут казаться не очень яркими, так как относятся не
к полярным позициям, а к средним. В 1999—2001 гг. в
9—10-х классах общеобразовательных школ г.
Москвы было проведено психолого-педагогическое
исследование, составляющее основу приводимой
статистики.
Принципиальными являются два положения.
1. В ученической группе старших подростков помимо
ярко выраженных лидеров и аутсайдеров есть
достаточно целостная в психологическом плане
прослойка среднестатусных учащихся. Эта статусная
категория — не просто слой тех, кто не попадает
под характеристику лидеров или аутсайдеров, а те,
кто имеет свое качественное обозначение — сред-
нестатусные члены ученической группы.
2. Эта статусная характеристика является
категорией не количественной, а качественной, а
следовательно, обладает специфическими
особенностями: с одной стороны, отличающимися от
лидерских и аутсайдерских, а с другой стороны —
едиными, схожими, характерными только для
этой категории способами активности (например,
активности в сфере аттракционных отношений).
Обратимся к особенностям личности старшего
подростка.
Во-первых, старший подростковый возраст
характеризуется уже хорошо сформированными
представлениями учащихся о мире межличностных
взаимодействий. Старшеклассники, в отличие от более
младших школьников, способны к детальному
анализу личности другого.
Во-вторых, в межличностных отношениях
важную роль играет умение адекватно оценивать другого
человека, глубоко видеть и правильно анализировать
его поступки — то есть то, что не лежит на поверхно-
53

сти и заметно уже при первом знакомстве, а
достигается только как итог большого опыта общения и
взаимодействия. В этом плане при выборе для
эксперимента в качестве испытуемых именно старших
подростков-школьников немаловажным был тот
факт, что большая часть испытуемых знает друг
друга в течение длительного времени совместного
обучения.
В-третьих, в старшем подростковом возрасте
перестраивается сама система неформальных
отношений. Прежде всего окончательно закрепляется
принципиально отличная от характерной,
например, для младших школьников система
референтных приоритетов в общении и взаимодействии:
определяющей становится система «подросток
—сверстник», а зависимой —
«подросток—взрослый»; в то время как на более ранних стадиях
онтогенеза ситуация, как правило, диаметрально
противоположна. Кроме того, опять же к этому возрасту
школьники успешно преодолевают условные
барьеры, ограничивающие внутриклассное общение
рамками однополых компаний. Другими словами,
можно констатировать тот факт, что
коммуникативные взаимодействия в этом возрасте носят более
разносторонний и устойчивый характер, общение
протекает более интенсивно и имеет ярко
выраженную эмоциональную окраску.
Вообще для старшего подростка неформальные
взаимоотношения приобретают особую ценность.
В них старшеклассник как бы тренируется перед
выходом во взрослую жизнь. Эпоха отрочества — это
эпоха индивидуализации. Человек в этом возрасте
стремится к наибольшему раскрытию своих
личностных качеств и способностей в группе, особенно если
эта группа для него является референтной.
54

2.1. Роль среднестатусных подростков
в формировании взаимоотношений
одноклассников
Для старших подростков система аттракционных
отношений (по типу симпатия-антипатия) имеет
большое значение в связи с их активной
ориентированностью на общение со сверстниками. При этом
характер статусной дифференциации в
экспериментальных классах определялся исходя из специфики
неформального властного влияния в группе.
Именно властные отношения, как правило, играют
определяющую роль в системах как формальных, так и
неформальных межличностных взаимодействий.
О справедливости данного вывода можно говорить и
применительно к подростковым группам, в том
числе и к ученическим. Именно в подростковой среде
складывается реальное интрагрупповое
неформальное разделение по власти в группах. Если в младшей
школе формальная (система, «навязанная» детям
классным руководителем) и неформальная властная
структура в классе чаще всего практически
полностью совпадают, то в более старшем возрасте, в
ситуации, когда референтной группой для
развивающейся личности становится прежде всего
сообщество сверстников, внутригрупповая неформальная
структура власти становится не просто самоценной,
но и содержательно базовой для оценки
интегрального личностного статуса подростка-члена
ученической группы.
В ходе эксперимента было выяснено, что не
только высокостатусные, но и среднестатусные
школьники — социометрически избираемая категория
подростков, особенно по сравнению с аутсайдерами
(см. табл. 1).
55

Таблица 1
Данные о социометрических выборах, полученных
разностатусными испытуемыми в экспериментальных группах
№1и№2(IXкл.)
Испытуемые
Среднестатусные
Высокостатусные
Низкостатусные
Реализованных
выборов

(среднеарифметическое
значение в долях)
1/8
5/19
1/39
Реализованных
выборов

(среднеарифметическое
значение в десятых)
0,13
0,26
0,02
Не получили
ни одного
выбора
(человек)
4 (из 30)
0 (из 8)
10 (из 13)
В основном «средние» получают по 2—4 выбора, что
говорит об их межличностной привлекательности,
аттракционной «принятости» в группе (мы можем это
утверждать, опираясь на опыт известного
исследователя в области данной проблематики Я. Л. Коломинско-
го, определившего эмпирическим путем соответствие
количества выборов качественным характеристикам
положения ребенка в классе [1]). Среди представителей
данной страты практически нет «изолянтов», то есть
тех, кто не получает ни одного выбора. При этом мы
видим, что 4 человека в двух экспериментальных классах
не получили ни одного социометрического выбора.
Конечно, этот факт требует отдельного исследования,
но мы лишь опишем, кто из среднестатусных
испытуемых попал в эту категорию. Это среднестатусные члены
группы, во властной иерархии стоящие на позициях,
близких «типичным средним» или чуть ниже их.
По нашему мнению, эмоциональная
непривлекательность этих подростков связана, во-первых, с тем,
что они близки по положению в группах к
аутсайдерам, а во-вторых, с тем, что в этих группах можно
наблюдать самую жесткую конкуренцию среди
одноклассников за более высокое место в сообществе.
56

Если сравнить по аналогичным показателям
позицию в группе высокостатусных и низкостатусных
подростков, можно легко заметить, что она
принципиально различна (см. табл. 1). По сравнению со среднеста-
тусными подростками, лидеры чаще избираются, а
низкостатусные испытуемые — во много раз меньше.
Если лидеры являются социометрически наиболее
избираемой категорией, а, кроме того, среди них
практически нет подростков-социометрических «изолян-
тов», то низкостатусные школьники
малопривлекательны для своих товарищей в аттракционном плане (по
нашим данным, ни один аутсайдер не получил больше
3 выборов). Более того, среди представителей именно
этой статусной категории легко обнаружить
значительное число социометрических «изолянтов».
В вопросе о том, что является определяющей и что
— зависимой универсальной структурой (что причина
и что следствие), следует учитывать такой параметр, как
уровень группового развития. Как показывают
исследования Л. И. Уманского, А. В. Петровского, работы
Р. Л. Кричевского, в группах низкого уровня
социально-психологического развития в основе
доминирующей властной позиции, как правило, лежит
эмоциональная привлекательность подростка. В то же время не
следует забывать, что в ситуации, когда им уже
завоевана (пусть и на основе эмоциональной
привлекательности) определенная властная позиция, именно
последняя является интегральной определяющей всего
комплекса его активности в группе.
Интерпретируя материал и по лидерам, и по
«средним», и по аутсайдерам можно сказать, что
высокостатусные и низкостатусные подростки —
полярные статусные категории как в сфере властных
отношений, так и в аттракционном плане. Средние же
члены группы занимают устойчивое, а значит, и
достаточно благоприятное положение и в системе
неформальной власти, и в системе симпатий — антипа-
57

тий. Таким образом, по двум универсальным
структурам они занимают среднее (промежуточное)
положение, что сказывается на их
взаимоотношениях с полярными стратами и определяет их
интеграционную функцию в группе.
Для создания объективной картины важно не
только то, кого выбирают подростки, но и кто выбирает.
Пока мы не знаем, кто делает эти выборы, мы не
сможем понять, выбирают ли все статусные категории
всех, а кто — «чужих». Поэтому нам необходимо также
определить, от каких статусных категорий получают
социометрические выборы испытуемые. Без учета
информации о том, кто выбирает, невозможно в целом
анализировать межличностные отношения в группе.
Таблица 2
Данные о социометрических выборах, полученных испытуемыми
от представителей разных статусных категорий
в экспериментальных группах № 1 и № 3 (IX кл.)
Кого
выбирают
Выборы,
полученные
среднеста-
тусными
Выборы,
полученные

высокостатусными
Выборы,
полученные

низкостатусными
Кто выбирает
высокостатусные

(среднеарифметическое)
В долях
1/5
2/7
0
В
десятых
0,20
0,28.
0
среднестатусные

(среднеарифметическое)
В долях
2/3
5/9
1/2
В
десятых
0,67
0,55
0,50
ннзкостатусные

(среднеарифметическое)
В долях
2/15
1/6
1/2
В
десятых
0,13
0,17
0,50
Среднестатусные подростки получают выборы от
всех статусных категорий учащихся, но при этом от
высокостатусных и низкостатусных участников экс-
58

перимента они получают очень небольшой процент
выборов (18% выборов во всех экспериментальных
группах получено от лидеров и 12% всех выборов — от
аутсайдеров). Качественных различий в оценках,
полученных от высоко- и низкостатусных испытуемых,
нет, но тенденция лидеров давать больше
социометрических выборов «средним», чем дают им
аутсайдеры, связана, с целым рядом обстоятельств.
1) В отличие от закрытых объединений, где
именно аутсайдеры заинтересованы в
стабильности больше, чем лидеры, в открытых
ученических сообществах особенно
высокостатусные подростки больше всего заинтересованы в
стабильности группы, а так как эту
стабильность дают «средние», то они и являются
залогом устойчивости лидерских позиций.
2) В ученических группах нет четких статусных
порогов, поэтому лидер часто общается
именно со «средними»: таким образом, среднеста-
тусные одноклассники часто и являются тем
самым окружением высокостатусного
школьника, с которым он взаимодействует и которое
дает ему его лидерскую позицию.
Социометрически избираемыми «средние»
становятся все же за счет предпочтений таких же, как они,
среднестатусных учеников. Таким образом, можно
говорить о том, что внутри своей страты подростки со
средним статусом выбирают друг друга (то есть о том,
что они эмоционально достаточно аттрактивны друг
для друга).
Интересно отметить также тот факт, что средне-
статусные подростки половину своих выборов
отдают лидерам, 40% выборов — представителям своей
страты и 10% — аутсайдерам. То есть школьники со
средним статусом в эмоциональном плане
предпочитают выбирать в первую очередь лидеров, затем пред-
59

ставителей своей страты слой среднестатусных
учащихся — самый многочисленный в группе, поэтому
он обеспечивает достаточно большое количество
выборов представителям своей же страты. Менее
привлекательной для них является категория
низкостатусных одноклассников. Продолжает, таким
образом, работать одна схема — и в открытых, и в
закрытых группах социометрически избираемыми
становятся представители самой многочисленной
статусной прослойки, так как они имеют некоторое
количественное преимущество.
Лидеров выбирают в основном высоко- и средне-
статусные подростки.
От аутсайдеров был получен незначительный
процент выборов. По всем экспериментальным
группам — лишь 12%. Низкостатусные подростки
получают социометрические выборы от
представителей своей страты (в половине случаев) и от
средних членов группы (другая половина). Лидеры
избегают предпочитать аутсайдерами то есть полностью
игнорируют данную категорию одноклассников,
разделив свой выбор между представителями своей
страты (большинство выборов — 74%) и среднеста-
тусными членами группы (26% от всех лидерских
выборов). Сами же аутсайдеры лидерам отдают в два
раза больше выборов, чем своей страте (45% и 22%
соответственно). Среднестатусным подросткам
низкостатусные старшеклассники отдают треть всех
своих выборов. Такое распределение выборов не
имеет силы психологической закономерности, но
все же отражает следующий факт: аутсайдеры
отдают социометрические выборы вышестоящим
статусным прослойкам, не получая при этом
взаимности. На наш взгляд, то, что лидеры получают от
аутсайдеров несколько больше выборов, чем
среднестатусные подростки, связано с тем, что низ-
60

костатусные учащиеся лучше относятся к лидерам,
так как меньше с ними сталкиваются, а значит, и
конфликтуют, чем с представителями прослойки
«средних».
А насколько взаимны сделанные выборы?
В классических исследованиях, использующих
социометрическую процедуру, взаимность
рассматривается как одно из определяющих характер
психологического климата в группе.
Таблица 3
Данные о взаимных социометрических выборах, полученных
разностатусными испытуемыми в экспериментальных группах
№3и№4(IXкл.)
Испытуемые
Среднестатусные
Высокостатусные
Низкостатусные
Количество взаимных выборов
с высокостатусными

(среднеарифметическое)
В
долях
1/4
5/11
0
В
десятых
0,25
0,39
0
со среднестатусными

(среднеарифметическое)
В
долях
3/4
6/11
1/2
В
десятых
0,75
0,61
0,50
с низкостатусными

(среднеарифметическое)
В
долях
0
0
1/2
В
десятых
0
0
0,50
Социометрические выборы, полученные средне-
статусными подростками, в подавляющем
большинстве случаев оказываются взаимными (чаще всего из
3 возможных выборов 2 оказываются взаимными).
Эти данные коррелируют результатами исследования
в закрытых сообществах подростков [2].
Выборы у лидеров также отличаются достаточной
взаимностью. Опять же взаимностью лидерам
отвечают в равной степени представители своей страты и
среднестатусные учащиеся.
Подведем некоторые итоги.
61

Практически все среднестатусные члены
ученической группы включены в общую систему
эмоциональных взаимоотношений, а значит, и каждый «средний»
оказывает воздействие на эту систему. Они чаще других
испытуемых избирают представителей именно своей
статусной категории и обеспечивают взаимность этих
выборов, что и определяет положительное
эмоциональное состояние и психологический комфорт в группе.
Эти данные соответствуют объяснениям
некоторых отечественных и зарубежных исследователей
социальной перцепции, считающих, что с
эмоциональной привлекательностью связано сходство установок
и Я-концепций и что часто люди выбирают друг друга
по принципу «похожести» (а самого «похожего»
можно найти именно в своей страте) [3, 5].
Среднестатусные подростки получают выборы от
всех статусных категорий. Эта закономерность
говорит о том, что их позиция достаточно устойчива в
сфере эмоциональных отношений (они являются
эмоционально принятыми в системе неформальных
отношений одноклассников).
Среднестатусные члены группы и лидеры
занимают приблизительно сходную позицию в
социометрической системе. И та, и другая категория избираемы и
эмоционально привлекательны для представителей
своей страты и других испытуемых. Обе страты
обладают большим количеством взаимных выборов, что
также говорит о психологическом комфорте и
благополучии их положения в группе.
Аутсайдеры не получают выборов от
высокостатусных старшеклассников, а значит, становятся ма-
лоизбираемыми в социометрическом плане именно
из-за лидеров. Полное игнорирование
низкостатусных учащихся говорит не только об эмоциональном
неприятии, но и о разобщенности, об отсутствии
62

контакта двух полярных категорий, явно
выраженной социальной дистанции между ними.
Фактически именно страта «средних»
обеспечивает социометрические выборы низкостатусным
подросткам, что говорит об их готовности
взаимодействовать с аутсайдерами. При этом
эмоциональное благополучие аутсайдеров, прямым
показателем которого является количество их взаимных
выборов, определяется не только такими же, как они,
низкостатусными членами группы, но и среднеста-
тусными. Этот процесс (эмоциональное принятие
аутсайдеров) психологически очень важен, так как
не только обеспечивает низшей по степени
властного влияния статусной прослойке получение
эмоционального удовлетворения от сознания того, что они
не отвергаемы группой (при том, что являются
непривлекательными для лидеров), но и позволяет
интегрироваться в системе межличностных
взаимоотношений в рамках сообщества.
Подростки среднего статуса в данном случае
выступают в роли связующего звена, объединяющего
весь коллектив в целом: они не дают разностатусным
членам группы «замкнуться» в рамках своих страт (то
есть общаться только с представителями своих
статусных категорий, что неумолимо приводит к
закрытости группы). Если лидеры, отвергая
взаимоотношения с аутсайдерами, возводят стену неприятия
между противоположными стратами, провозглашая
тем самым в принцип дифференциации, то средне-
статусные, наоборот, пытаются сглаживать
расхождения, воплощая в данном случае интегрирующую
функцию в группе.
Таким образом, именно среднестатусные
подростки обусловливают эмоциональное благополучие
представителей всех статусных категорий.
63

Но информация о характере межличностных
отношений в системе социометрических предпочтений
была бы неполной, если к вопросу об адекватности
восприятия картины этих отношений разностатус-
ными испытуемыми. Она связана со следующими
вопросами: во-первых, как каждый член сообщества
оценивает свою позицию в группе; и, во-вторых, от
кого он надеется получить поддержку в укреплении и
стабилизации своего положения.
Поэтому рассмотрим, насколько адекватно
осознают разностатусные подростки свои позиции
в группе по шкале «аттракция», от кого ждут они
выбора и насколько правильно угадывают тех, от кого,
по их мнению, им стоит ожидать выбора.
Таблица 4
Данные об ожидаемых социометрических выборах
от представителей разных статусных категорий
в экспериментальных группах № 3 и № 6 (IX кл.)
Испытуемые
Среднестатусные
Высокостатусные
Низкостатусные
Количество ожидаемых выборов
от высокостатусных

(среднеарифметическое)
В
долях
7/30
4/15
5/24
в
десятых
0,23
0,27
0,21
от среднестатусных

(среднеарифметическое)
в
долях
37/60
2/3
1/2
В
десятых
0,62
0,67
0,50
от низкостатусных

(среднеарифметическое)
В
долях
3/20
1/15
7/24
В
десятых
0,15
0,06
0,29
Среднестатусные подростки ожидают
социометрических выборов прежде всего от «средних» членов
группы, во вторую очередь — от лидеров и совсем
немного — от аутсайдеров. Так, в проведенном
эксперименте не было получено ни одного ответа от
подростков со средним статусом, содержащего сведения о
том, что среднестатусные не ждут выборов от
представителей своей страты.
64

Посмотрим, характерна ли эта закономерность
только для среднестатусных школьников или ее
можно наблюдать в лидерской и аутсайдерской
стратах.
Высокостатусные подростки ожидают получение
социометрических выборов как от своих товарищей
по страте, так и от среднестатусных учеников (причем
от последних — в большей степени). Некоторых
выборов они также ждут от аутсайдеров, но процент
таких ожиданий невелик.
Низкостатусные подростки ожидают
предпочтений от разных статусных категорий, но в большей
степени — от среднестатусных (до 2 выборов из 3) и в
меньшей степени — от лидеров. От своей страты
аутсайдеры ждут также небольшое количество выборов.
Этот факт говорит о том, что они надеются на
эмоциональное принятие их среднестатусными
одноклассниками, а следовательно, и группой в целом, хотя и
вполне осознают факт своей очевидной
неблагоприятной позиции в системе межличностных
отношений в данном сообществе. Отметим также, что,
несмотря на то что экспериментальные классы были
подобраны таким образом, что говорить о высоком
уровне их социально-психологического развития
вряд ли приходится, подобная позиция аутсайдеров
показывает, что процесс вхождения в группу даже
этой категории учащихся находится на стадии
интеграции: их интересует свое положение в системе
межличностных отношений, они достаточно
адекватно оценивают эту позицию.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что
среднестатусные подростки ожидают выборов
(а значит, и взаимности) от таких же, как они,
среднестатусных учеников, и эта психологическая
закономерность прослеживается очень четко. То есть в
подавляющем большинстве случаев среднестатус-
3. Заказ №3589.
65

ные подростки имеют уверенность в том, что будут
приняты именно своей стратой и будут включены во
внутригрупповые процессы также благодаря
представителям своей статусной категории.
Наблюдается также некоторая тенденция
ожидать выборов все-таки больше от лидеров, нежели от
аутсайдеров. Вероятно, что, скорее всего, среднеста-
тусные члены группы ощущают большее
эмоциональное «родство» именно с лидерами — наиболее
привлекательными, влиятельными (обладающими
властью) людьми.
Лидеры также ожидают получить
социометрические предпочтения от среднестатусных членов
группы, затем от представителей своей страты и в
последнюю очередь — от аутсайдеров. Те ждут от
лидеров небольшое количество выборов. Можно
говорить также о тенденции низкостатусных
подростков искать большей взаимности у своих средне-
статусных одноклассников, чем у представителей
своей же страты.
Таким образом, все без исключения статусные
категории ожидают социометрических выборов
именно от средних членов группы и возлагают на них
надежды на взаимность, что в конечном итоге, помогает
создать поле эмоционально-психологического
благополучия в группе.
Рассмотрим теперь, насколько велико совпадение
ожидаемых выборов с реально полученными, то есть
насколько адекватно каждая страта видит свае
положение в группе и положение подростков,
занимающих другие статусные позиции.
По нашим данным, среднестатусные подростки
угадывают до 51%, лидеры — до 75%
социометрических выборов, аутсайдеры угадывают 15% выборов.
66

Таблица 5
Данные об угаданных социометрических выборах
от представителей разных статусных категорий
в экспериментальных группах № 1 и № 2 (IX кл.)
Испытуемые
Среднестатусные
Высокостатусные
Низкостатусные
Количество ожидаемых выборов
от высокостатусных

(среднеарифметическое)
в
долях
3/17
2/9
0
В
десятых
0,18
0,22
0
от среднестатусных

(среднеарифметическое)
В
долях
38/51
2/3
1/2
В
десятых
0,75
0,67
0,50
от низкостатусных

(среднеарифметическое)
В
долях
4/51
1/9
1/2
В
десятых
0,07
0,11
0,50
Среднестатусные подростки правильно
определяют тех участников эксперимента, которые выбирают
их (то есть тех, от кого они получают
социометрические выборы). При этом они угадывают выборы от
представителей разных страт: немного от аутсайдеров
больше от лидеров и подавляющее большинство от
среднестатусных учащихся.
Высокостатусные старшеклассники, также, как и
среднестатусные подростки, показали высокий
уровень адекватности видения своей позиции в
эмоциональном раскладе класса. Лидеры правильно
определяют по 2—3 выбора из 3 возможных. Ими адекватно
угадываются лидерские оценки и выборы «средних».
При этом старшеклассник из лидерской страты
отгадывает или выборы только среднестатусных
подростков, или выборы, полученные и от лидеров, и от
«средних» одновременно (то есть предпочтения
учащихся со средним статусом всегда угадываются).
Интересная картина наблюдается в страте
аутсайдеров.
Низкостатусные старшеклассники, в отличие от
своих высокостатусных и среднестатусных
одноклассников, отличаются крайне низким уровнем угады-
3*
67

вания тех подростков, кому они эмоционально
приятны. Редко можно найти лишь один угаданный
выбор из 3 возможных.
Данный факт нельзя однозначно оценить: если
аутсайдеры получили малое количество выборов, то и
правильно угадать им сложнее. Конечно, это
высказывание достоверно, но при этом ученики,
получившие даже по 3 социометрических выбора, не смогли
угадать ни одного из них! Кроме того, было получено
несколько ответов, в которых аутсайдеры так и
написали, что их в классе никто не выберет (количество
подобных высказываний невелико — лишь 12%
низкостатусных подростков дали такой ответ). Таким
образом, можно сказать, что эти ребята обладают также
способностью к 100-процентному угадыванию
аттракционных предпочтений в классе по отношению к
ним самим, так как их оценки совпали с реальной
ситуацией в эксперименте (не получили ни одного
выбора в социометрии).
Большая же часть низкостатусных подростков
считает, что «средние» отдадут им свои выборы (это
объясняется желанием быть принятым своим
классом, стремлением к признанию, то есть к
эмоционально-психологическому благополучию). Если мы
посмотрим, от кого были получены выборы, угаданные
аутсайдерами, то увидим, что это прежде всего сред-
нестатусные старшеклассники и ученики
низкостатусной категории.
Перечисленные данные свидетельствуют о том,
что среднестатусные старшеклассники (как и
лидеры) адекватно осознают позицию своей страты в
классе, правильно ориентируясь в системе
аттракционных межличностных взаимоотношений, так
как отличаются хорошими способностями
угадывания выборов представителей абсолютно всех
статусных категорий и являются при этом хорошо
угадываемой стратой как для членов собственной ста-
68

тусной категории, так и для высокостатусных
подростков. Аутсайдеры в равной степени
угадывают мнение как среднестатусных учащихся, так и
одноклассников с таким же статусом аутсайдера.
Таким образом, среднестатусные подростки
обеспечивают всем своим одноклассникам (включая и
представителей своей страты) необходимое поле
эмоционального благоприятствования, так как именно за счет них
представители разных статусных категорий получают
социометрические выборы. Взаимность этих выборов
напрямую зависит от среднестатусных
старшеклассников — их выборы взаимны не только с такими же, как
они, подростками, но также с лидерами и аутсайдерами.
При этом среднестатусные подростки выполняют
интегрирующую функцию в коллективе, так как
сглаживают разницу между двумя полярными статусными
категориями. Кроме того, средние члены ученической группы,
как правило, адекватно осознают свою позицию в
групповой эмоциональной структуре, так как правильно
могут предугадывать взаимоотмошения в классе, являясь
при этом также и самыми угадываемыми участниками
эксперимента, все статусные категории могут
рассчитывать на то, что будут избраны среднестатусными
подростками). Эта предсказуемость и способность адекватно
видеть взаимоотношения, связанные с
привлекательностью или отторжением учащихся в классе, дают группе
возможность стабильного функционирования,
направленного на создание благоприятного
эмоционально-психологического климата.
Литература по теме
1. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых
группах. —Минск, 2000. — С. 192—194.
2. Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. —
М. -Воронеж, 1997. - С. 130-131.
3. Обозов Н. Н. Межличностные отношения. — Л., 1979. —
С. 19-23.
69

4. Сачкова М. Е. Роль средних членов ученической группы в
сфере аттракционных взаимоотношений одноклассников //
Социально-психологические проблемы образования: вопросы
теории и практики. — М., 2001. — С. 49—56.
5. Denton D. W. The attraction — selection — attrition model of
organizational behavior and the homogeneity of managerial personality
// Current research m social psychology. — 1999. — Vol. 4. — № 8. —
P. 146-159.
Вопросы и задания
1. Какую роль играют среднестатусные подростки в системе
аттракционных взаимоотношений одноклассников?
2. Объясните, чем обусловлены социометрические выборы
аутсайдеров (отдают большинство выборов лидерам, а не
«средним»)?
3. Почему среднестатусные подростки и лидеры отличаются
большей адекватностью самовосприятия, нежели аутсайдеры?
4. Как вы объясните существование взаимосвязи аттракции и
властных отношений?
5. Проведите социометрическое и аутосоциометрическое
исследование группы школьников (возрастная категория на
выбор). Определите основные параметры взаимоотношений. Дайте
характеристику статусной структуры, взаимности, адекватности
восприятия и уровня благополучия взаимоотношений.
Попробуйте ответить на вопрос: какие факторы обусловили
социометрическую позицию лидеров, среднестатусных учащихся и
аутсайдеров в ученической группе.
2.2. Значимость оценок одноклассников
для среднестатусных подростков
Не менее важными, чем аттракционные связи,
являются референтометрические отношения разноста-
тусных учащихся в школьном классе. Особую роль
они начинают играть именно в старшем
подростковом возрасте, когда наблюдается стремление юношей
и девушек занять авторитетную позицию в
определенных значимых для одноклассников областях, что
обусловлено бурным развитием личностного и
прежде всего профессионального, самоопределения. Рас-
70

смотрим в данном контексте значимость оценок раз-
ностатусных подростков для их среднестатусных
одноклассников.
Среднее статусные подростки являются
достаточно значимыми для разных категорий одноклассников
(см., например, табл. 6). Однако нельзя говорить о
значимости оценок всех среднестатусных подростков.
Таблица 6
Данные о референтометрических выборах, полученных
разностатусными подростками в экспериментальных группах
№7и№8(Хкл.)
Испытуемые
Среднестатусные
Высокостатусные
Низкостатусные
Реализованных
выборов
(среднеарифметическое
значение в долях)
1/9
1/6
1/10
Реализованных
выборов
(среднеарифметическое
значение в десятых)
0,11
0,17
0,10
Не получили
ни одного выбора
(человек)
7 (из 30)
3 (из 10)
3 (из 12)
Лидеры также получают достаточное количество
референтометрических выборов. Необходимо
отметить здесь интересный факт, который характерен
только для лидеров: несмотря на то что некоторые
лидеры не получили в эксперименте ни одного референ-
тометрического выбора, было зафиксировано среди
высокостатусных подростков явление «сверхзвездно-
сти» (см. работы Я. Л. Коломинского, описывающего
это явление на примере социометрических выборов).
В одном IX классе подросток-лидер получил 10
референтометрических выборов, а в X классе один из
лидеров стал обладателем 18 выборов (!).
Аутсайдеры также не остались без внимания
одноклассников. Они получили выборов не меньше, чем
другие статусные категории. Некоторые ученики
страты низкостатусных не получили ни одного
выбора (32% испытуемых), но некоторые референтомет-
71

рические выборы, полученные аутсайдерами,
доходили до 5—6.
В чем же причина того, что именно у лидеров чаще
всего запрашивают информацию о системе
межличностных отношений в группе одноклассники? Мы
считаем, что это происходит потому, что данная
статусная категория учащихся может больше влиять на
жизнь каждого ученика. К среднестатусным и
низкостатусным старшеклассникам за референтометриче-
ской информацией обращается практически
одинаковое количество одноклассников.
Конкретный ответ на вопрос, чем в конечном
итоге обусловлен подобный расклад в
экспериментальных группах, мы не можем дать, пока не узнаем, кто
делал эти выборы, то есть за счет каких статусных
категорий были получены референтометрические
выборы.
Среднестатусные подростки получают
референтометрические выборы от представителей всех
статусных категорий (см. табл. 7). При этом нельзя с
точностью определить, для какой страты в большей
степени значимы оценки среднестатусных
подростков.
Таблица 7
Данные о референтометрических выборах, полученных
от представителей разных статусных категорий
в экспериментальных группах № 7 и № 8 (X кл.)
Кого
выбирают
Выборы»
полученные
среднеста-
тусными
Кто выбирает
Высокостатусные

(среднеарифметическое)
В долях
1/3
в
десятых
0,33
Среднестатусные

(среднеарифметическое)
В долях
5/12
В
десятых
0,42
Низкостатусные

(среднеарифметическое)
В долях
1/4
В
десятых
0,25
72

Кого
выбирают
Выборы,
полученные

высокостатусными
Выборы,
полученные

низкостатусными
Кто выбирает
Высокостатусные

(среднеарифметическое)
В долях
1/6
1/4
В
десятых
0,17
0,25
Среднестатусные

(среднеарифметическое)
В долях
5/9
5/9
В
десятых
0,55
0,55
Низкостатусные

(среднеарифметическое)
В долях
5/18
1/5
В
десятых
0,28
0,20
По нашим данным, «средние» дали больше
выборов высокостатусным одноклассникам, чем сами
лидеры и чем аутсайдеры.
На этапе референтометрии не остались без
внимания и аутсайдеры. Их оценки оказались значимы как
для представителей своего статусного слоя, так и для
лидеров и «средних». При этом от лидеров и
аутсайдеров получено приблизительно одинаковое и
достаточно небольшое количество выборов. Больше
половины референтометрических выборов аутсайдеры
получили от среднестатусных учащихся. Поэтому можно
констатировать, что наиболее значимы оценки
низкостатусных одноклассников именно для
среднестатусных подростков.
Наиболее активными участниками
референтометрических исследований являются
среднестатусные школьники. И это обусловлено всей внутренней
жизнедеятельностью ученических групп. То, что
среднестатусные чаще запрашивают информацию от
лидеров, нежели от аутсайдеров, может быть связано
со стремлением узнать о возможности роста своего
статуса. В некоторых группах можно заметить
некоторую тенденцию запрашивать референтометриче-
скую информацию у противоположных статусных
слоев несколько чаще, чем у представителей своей же
категории. Эти результаты соотносятся с данными по
73

закрытым сообществам и связаны не с внутренней
жизнью группы (как в ситуации со среднестатусными
подростками), а с внешним контролем и некоторыми
опасениями (лидер может опасаться «подвоха» со
стороны аутсайдера, что может отразиться и на самом
лидере в виде «порицания» извне; аутсайдер также
опасается наделенного властью лидера). Далее
рассмотрим, насколько референтометрические выборы,
полученные представителями разных статусных
категорий, оказываются взаимными.
Более интересно в данном плане рассмотреть не
само количество взаимных выборов, а те данные,
которые характеризуют взаимность, связи с тем, от
представителей какой статусной категории они получены.
Таблица 8
Данные о взаимных референтометрических выборах,
полученных разностатусными подростками в экспериментальных
группах № 7 и № 8 (X кл.)
Испытуемые
Среднестатусные
Высокостатусные
Низкостатусные
Количество взаимных выборов
с высокостатусными

(среднеарифметическое)
В
долях
1/3
13/36
23/72
В
десятых
0,33
0,36
0,32
со среднестатусными

(среднеарифметическое)
В
долях
1/2
7/18
29/72
В
десятых
0,50
0,39
0,40
с низкостатусными

(среднеарифметическое)
В
долях
1/6
1/4
5/18
В
десятых
1/6
0,25
0,28
Среднестатусные подростки обладают
взаимными выборами в основном благодаря представителям
своей же статусной прослойки. Хотя можно говорить
только о некоторой тенденции иметь взаимные
выборы скорее со «средними», чем с лидерами. Но
существуют и достоверные данные о том, что взаимность
чаще проявляется у среднестатусных школьников со
«своими», чем аутсайдерами.
74

При сравнении экспериментальных данных,
касающихся взаимности референтометрических выборов,
полученных высокостатусными подростками, можно
сделать вывод, что лидеры обладают взаимными
выборами со всеми статусными категориями
приблизительно в одинаковой степени. То есть нельзя сказать, что у
лидеров взаимность проявляется по фактору
референтности избирательно. Хотя опять же среднестатусные
подростки обеспечивают несколько большее
количество взаимных выборов, чем другие статусные категории.
То же самое мы можем сказать и об аутсайдерах.
Взаимность референтометрических выборов аутсайдеров
проявляется как с низкостатусными одноклассниками,
так и с высокостатусными и среднестатусными
подростками. Нет статистических различий между
результатами разных статусных слоев, показывающих
приоритет одной из статусных категорий по показателю
взаимности. Однако можно утверждать, что среднестатусные
школьники все-таки чаще отвечают взаимностью и
низкостатусным одноклассникам.
Наиболее часто взаимность у каждой категории
школьников проявляется все же со среднестатусными
подростками, что говорит о том, что они наиболее
адекватный и терпимый статусный слой школьного класса.
Итак, среднестатусные подростки получают рефе-
рентометрические выборы, то есть они являются
значимыми, достаточно авторитетными для своих
одноклассников. Анализируя полученные
экспериментальные данные, мы пришли к выводу, что референтность в
группе нельзя связать с определенным статусным
слоем. Значимость распределяется между всеми стратами
приблизительно в одинаковой степени.
Важно отметить, что лидеры и среднестатусные
подростки (в отличие от социометрической
ситуации) получили меньше референтометрических
выборов. А низкостатусные подростки, наоборот, полу-
75

чили больше выборов, чем при проведении
социометрии. Полученные нами данные подтверждают
высказанную еще в 70-х годах XX века мысль о том,
что социометрические и референтометрические
выборы не совпадают [5,6]. Мы определили, что все
статусные категории значимы друг для друга — даже
если один подросток для другого эмоционально
непривлекателен, он может быть значимым для него в
референтометрическом плане (значимы его оценки,
мнение, отношение к определенным объектам).
Исследователи приводят факты, говорящие о том,
что лидеры в закрытых сообществах (например, в
колониях для несовершеннолетних), отвергающие
аутсайдеров в эмоциональном плане, на этапе референ-
тометрии «запрашивают» информацию о своей
значимости именно от низкостатусных подростков, так как
им важно получить информацию о себе от всех страт.
Эти выводы подтверждаются также описанными
выше данными, отражающими тот факт, что нельзя
определить, с какой статусной категорией
наблюдается большая взаимность референтометрических
выборов. По большому счету, все статусные позиции
приблизительно получают одинаковую взаимность.
Статистически достоверно, что среднестатусные
подростки чаще, чем представители других страт,
дают референтометрические выборы
высокостатусным и низкостатусным одноклассникам. Значит, что
именно за счет «средних» данные категории
получают выборы и что среднестатусные старшеклассники
наиболее заинтересованы в получении полной
информации об отношении к себе со стороны лидеров и
аутсайдеров и о характере эмоционально-личных
взаимоотношений в группе в целом.
Однако нет достоверной информации о том, что
для среднестатусных подростков наибольшую
значимость имеют оценки таких же, как они сами, участни-
76

ков группы. Мы можем говорить здесь только о
тенденции такого характера, отмечая, что
среднестатусные школьники в связи с их многочисленностью
обеспечивают достаточное количество референтомет-
рических выборов представителям своей статусной
прослойки. Таким образом, среднестатусные
школьники отдают большинство своих выборов
высокостатусным (45% всех выборов) и низкостатусным
одноклассникам (30% выборов), интересуясь при этом
оценками и мнениями других страт. Оценки
представителей своей страты среднестатусных подростков
также интересуют, но несколько в меньшей степени
(25% выборов). В итоге референтометрические
выборы среднестатусные учащиеся получают не только за
счет «средних», но и за счет лидеров и аутсайдеров.
Посмотрим, участвуют ли представители разных
страт, от кого им стоит ждать выбора. Пример
распределения количества угаданных референтометриче-
ских выборов по стратам дан в таблице 9.
Таблица 9
Данные об угаданных референтометрических выборах
от представителей разных статусных категорий
в экспериментальных группах № 7 и № 8 (X кл.)
Среднестатусные
Высокостатусные
Низкостатусные
Количество ожидаемых выборов
от высокостатусных

(среднеарифметическое)
В
долях
3/8
19/54
2/9
В
десятых
0,37
0,35
0,22
от среднестатусных

(среднеарифметическое)
В
долях
11/24
29/54
4/9
В
десятых
0,46
0,54
0,45
от низкостатусных

(среднеарифметическое)
В
долях
1/6
1/9
1/3
В
десятых
0,17
0,11
0,33
Таким образом, среднестатусные подростки,
высокостатусные и низкостатусные школьники
угадывают приблизительно одинаковое количество
выборов. При этом нужно отметить, что количество уга-
77

данных разными стратами референтометрических
выборов меньше, чем было зафиксировано на ауто-
социометрическом этапе. Часто можно отметить
случаи, когда подростки не угадывают ни одного выбора
(то есть не могут определить ни одного человека,
которому они интересны как значимые личности).
Среднестатусные подростки в равной степени
угадывают выборы как от лидеров и аутсайдеров, так и от
представителей своей статусной категории.
Лидеры также угадывают выборы от разных
статусных категорий. От среднестатусных
одноклассников лидеры угадывают несколько больше выборов,
чем от представителей своей страты, однако это лишь
зафиксированная тенденция, не имеющая силы
психологической закономерности.
Низкостатусные подростки угадывают выборы в
равной степени от представителей всех страт. В
данном случае нельзя выделить ту статусную категорию,
которая была бы наиболее предсказуемой в этом
плане для аутсайдеров.
Подведем некоторые итоги.
В целом, старшие подростки ждут выборов от
среднестатусных одноклассников. Эта
закономерность связана с тем, что школьники считают, что
самыми заинтересованными в их оценках являются
средние члены группы. При этом были получены
факты, говорящие о том, что все страты хуже
угадывают референтометрические взаимоотношения, чем
отношения эмоционального принятия
—отвержения. Эти данные говорят о том, что отношения
значимости более сложны для оценки и
предугадывания, так как являются менее предсказуемыми (часто
подросток даже не догадывается, кому интересно его
мнение, при этом хорошо определяя, для кого он
эмоционально приятен). По-видимому, эти факты
связаны еще и с тем, что подростки больше внимания
78

обращают на «поверхностные» отношения
(эмоционального общения), не задумываясь об отношениях
значимости (см., например, [6]).
В целом, все статусные категории одинаково
угадывают количество полученных референтометриче-
ских выборов от разных статусных прослоек. Можно
говорить лишь о тенденции чаще угадывать выборы
среднестатусных подростков всеми статусными
категориями ученической группы.
Итак, во всех ситуациях референтометрического
выбора наиболее часто лидируют среднестатусные
учащиеся. Именно они наиболее стабильно отдают
предпочтения всем статусным категориям и чаще
выбираются остальными школьниками в ситуации
ожидания выбора. Учащиеся со статусом «средних»
обеспечивают референтометрические выборы
прежде всего лидерам и аутсайдерам, уделяя им
достаточно выраженное внимание. При этом «средние»
оказываются достаточно угадываемой, предсказуемой в
этом плане стратой, что опять же вносит
стабильность в референтометрические отношения в группе.
Позиция среднестатусных подростков в рамках
школьного класса представляет интерес для
представителей всех без исключения статусных слоев
ученического сообщества.
Литература по теме
1. Алифанов С. А. Лидерство в межличностных отношениях в
учреждениях интернатного типа (на материале интернатов для
математически одаренных детей). Дис. канд. психол. наук. — М., 1992.
2. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых
группах. — Минск, 1976. — С. 201.
3. Кондратьев М. Ю. Особенности межличностных
отношений в профессионально специализированных интернатах //
Вопросы психологии. — 1995. — № 6. — С. 33—42.
4. Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. —
М.— Воронеж, 1997. — С. 134.
79

5. Кузьмина 3. В. Соотношение социометрических и референ-
тометрических выборов // Проблемы коммуникативной и
познавательной деятельности личности. —Ульяновск, 1981. — С. 16—24.
6. Психологическая теория коллектива / Под ред. А. В.
Петровского. — М., 1979. — С. 123—126.
Вопросы и задания
1. Какая статусная категория в наибольшей степени
заинтересована в получении полной информации о характере
эмоциональных предпочтений в школьном классе? Как вы объясните
этот факт?
2. Почему аутсайдеры, непривлекательные в эмоциональном
плане, являются достаточно значимыми для своих
одноклассников в референтометрическом плане?
3. Как вы объясните несовпадение социометрической и ре-
ферентометрической структур в ученических группах?
4. Проведите исследование референтометрической
структуры группы школьников (возрастная категория на выбор). Дайте
характеристику статусной структуры взаимоотношений. Что, на
ваш взгляд, обусловливает референтометрическую значимость
одного школьника для другого?
2. 3. Эмоционально-оценочный компонент
взаимоотношений среднестатусных
школьников-подростков и характер
их межличностной ориентации в группе
Для раскрытия системы межличностных
отношений в ученической группе достаточно важным
является анализ того, выступает ли принадлежность того
или иного учащегося к конкретной статусной
категории определяющим ориентиром при построении его
взаимоотношений с одноклассниками, а также с
представителями какого из статусных слоев он готов
себя идентифицировать.
Для полноты картины нам необходимо также
посмотреть, с кем чаще идентифицируют себя
представители разных статусных категорий.
80

Таблица 10
Количество примеров идентификации разностатусных
в экспериментальной группе № 4 (IX кл.)
«Средних»
с лидерами
«Средних»
с аутсайдерами
Лидеров
с «средними»
Лидеров
с аутсайдерами
Аутсайдеров
с лидерами
Аутсайдеров
со «средними»
Количество случаев идентификаций (в долях]
1
1,00
0
1,00
0
0
0,33
2
0,67
0,33
0,67
0
0
1,00
3
0,67
0,33
0,67
0
0,50
1,00
4
0,67
0,67
1,00
0,50
0
0,67
5
0,67
0,67
1,00
0,50
0,50
0,67
6
0,67
0,33
0,67
0,50
1,00
1,00
7
0,67
1,00
0
0,67
8
0,67
0,33
1,00
0,67
)
9
0,33
0,67
10
1,00
0
Среднестатусные подростки чаще при выборе
объекта для идентификации избирают для себя
представителей страты высокостатусных
одноклассников, чем аутсайдеров.
Приблизительно 20% среднестатусных
испытуемых высказывают желание быть похожими на
лидерскую страту (то есть стремятся к полному
объединению с высокостатусными одноклассниками).
Высокостатусные подростки чаще всего
идентифицируют свою страту с представителями среднеста-
тусной категории.
Низкостатусные подростки проявляют также
высокую активность к идентификации со среднестатус-
ными подростками. «Средние» чаще, чем лидеры,
становятся объектами идентификации для аутсайдеров.
Лидеры и аутсайдеры легче объединяют себя с
представителями более приближенной к себе
статусной категории, «средние» предпочитают находить
объекты для идентификации чаще среди
высокостатусных сверстников (более привлекательных и
наделенных властью подростков).
81

Таким образом, учащиеся достаточно легко
находят черты сходства у людей с разными статусами и
принципиальные для них различия подростков,
принадлежащих к одной статусной категории. Эти
данные соотносятся с результатами исследования
закрытых сообществ подростков [1], которые показывают,
что в отличие от закрытых групп (где наблюдается
жесткая ориентация на статусные особенности членов
группы — до 88%), в открытых системах задачи по
статусному принципу решаются лишь в 51% случаев
(по нашим данным — 48,6%). То есть в отличие от
закрытых сообществ, где наблюдается жесткое
«слипание» подростка со своей стратой (при этом статус
становится чуть ли не единственным объектом,
влияющим на характер отношения к нему сверстников), в
ученических коллективах при оценке одноклассника
опираются не на его статусные характеристики, а
прежде всего на его личностные особенности. В
первую очередь это связано с тем, что в открытой группе
практически всегда наблюдается разнообразие видов
деятельности, а следовательно, интегральный статус
не носит столь статического характера, как в
закрытом сообществе. При этом для среднестатусных
школьников неформальная структура власти в группе не
является единственным ориентиром во
взаимоотношениях с одноклассниками.
Школьники со статусом «среднего» часто
становятся объектом идентификации для своих
одноклассников. Лидеры и аутсайдеры выражают намного
большую готовность объединитьсяименно со
«средними», а не с представителями полярной страты. О чем
говорит этот факт? Не только о том, что представители
противоположных статусных слоев часто отвергают
друг друга (если бы не было промежуточного звена —
прослойки «средних», — можно было бы
прогнозировать не только явное желание к обособлению страт
высокостатусных и низкостатусных подростков, но и
82

комплекс реальных поведенческих актов,
направленных на создание закрытой системы
взаимоотношений или распад группы), но и о том, что они имеют
тенденцию к объединению в группу, если так можно
выразиться, через «средних».
О важной роли среднестатусных подростков в
группе говорит и следующий факт. Такие подростки не
только обеспечивают высокий властный статус лидеров,
отдавая им первые позиции при проведении процедуры
определения неформальной властной структуры
класса, но и в половине случаев выражают стремление
ввести некоторых лидеров в свою страту. Кроме того, сред-
нестатусные подростки, присваивая аутсайдерам
низкие ранги, пытаются и «подтягивать» их статус к
«среднему». При этом они сами как повышают, так и
понижают властные статусы у представителей своей
страты. Таким образом, есть все основания говорить о
том, что именно средние члены группы — та основная
сила, которая сдерживает внутригрупповые процессы
дифференциации, проявляя тем самым тенденцию к
стабилизации группы ее интеграции.
Интересную информацию можно получить, если
проанализировать данные, показывающие не только
то, каким образом в количественном плане решаются
предъявленные испытуемым триады, а то, с помощью
каких характеристик оцениваются одноклассники.
По сути дела, речь идет не столько о количественном
анализе данных, а о качественно-количественном
рассмотрении эмоционально-оценочного плана
взаимоотношений старших подростков.
В таблице 11 показан пример распределения
количества положительных, отрицательных и
нейтральных характеристик, которые дали разностатусные
испытуемые в одном из 9-х классов. Сразу отметим,
что наиболее сложным для подростков в
эксперименте оказалось описание черт сходства и
различия, составляющих триады людей (иногда это были
83

«безоценочные» слова — «характер»,
«местожительство», «одного пола» и т. д.). Количество оценок у
школьника оказалось различным, так как
испытуемые нередко просто не могли оценить некоторых
одноклассников.
Таблица 11
Количество эмоционально-личностных оценок, полученных
от разностатусных подростков в экспериментальной
группе № 1 (IX кл.)

«средних»

лидеров


сайдеров
Количество оценок от
Положительных
Отрицательных
Нейтральных
Положительных
Отрицательных
Нейтральных
Положительных
Отрицательных
Нейтральных
1
4
8
2
11
6
2
5
8
10
2
2
5
8
1
8
10
3
0
3
3
2
3
5
2
1
5
6
14
5
4
2
10
3
7
1
9
10
9
2
5
10
1
2
8
2
3
6
11
7
2
7
0
0
7
4
6
7
11
4
2
8
6
0
6
9
6
6
7
Было установлено, что среднестатусные
школьники используют одинаковое количество
положительных и отрицательных оценок при описании своих
одноклассников и немного меньше нейтральных
характеристик. Таким образом, они пытаются достаточно
подробно и при этом именно «оценочно» подойти к
характеристике человека. Здесь следует обратить
внимание на то, что опыт их реального общения, его
интенсивность дают возможность решить эту задачу в
содержательном плане вполне успешно.
В открытых учебных группах, участвовавших в
обследовании, явно выражены две основные тенденции,
раскрывающие общий эмоционально-отношенче-
ский подход лидеров к оценке своих товарищей по
группе. Во-первых, они так же, как и среднестатусные
школьники, ориентированы на описание своих одно-
84

классников через качественные, ценностные
характеристики. Во-вторых, в отличие от среднестатусных,
позитивная оценочная составляющая явно
превалирует над негативной. Какая психологическая
реальность в данном случае лежит за этим фактом? Ответ
на этот вопрос возможен лишь после анализа того,
представители какой статусной категории в глазах
лидеров имеют эмоциональный «позитив».
Низкостатусные учащиеся также проявили
тенденцию оценивать представителей разных статусных
категорий с положительной точки зрения (46%), хотя они
показали и достаточный процент негативных (38%)
описаний качеств «значимых других». Аутсайдеры дали
самое малое количество нейтральных оценок (16%).
Итак, у представителей всех статусных категорий
при оценке учащихся наблюдается доминирование
полярных характеристик над нейтральными. Прежде
всего это свидетельствует о насыщенности и
интенсивности межличностных отношений в группе и о
явной эмоциональной окрашенности этих
взаимоотношений. Следует при этом специально отметить, что
явное преобладание оценочных суждений
позитивного характера над характеристиками негативного
плана говорит в целом о позитивном векторе
развития этих сообществ. Единственным исключением
являются данные, касающиеся именно
среднестатусных членов групп (количество положительных и
отрицательных характеристик, с помощью которых
подростки описывали своих одноклассников,
практически равно).
Ответить на вопрос о том, результатом чего
является подобная «равновесная» позиция этой
категории учащихся, мы постараемся ниже, анализируя
статус учащихся, получивших от среднестатусных
характеристики «со знаком».
85

Для нас являются крайне важными показатели
того, кому именно подростки приписывают
положительные, отрицательные, нейтральные
характеристики — лидерам, аутсайдерам или среднестатусным
одноклассникам.
Среднестатусные школьники при оценке своих
разностатусных одноклассников распределяют свои
ответы следующим образом. Больше половины
положительных оценок они отдают высокостатусным
подросткам, 32% получает своя страта, на долю
аутсайдеров выделяется только 11% позитивных описаний. То
есть среднестатусные испытуемые скорее оценивают
позитивно лидеров, нежели аутсайдеров.
Половина позитивных лидерских оценок отдается
своей статусной прослойке, 40% — среднестатусным
одноклассникам. Аутсайдеров высокостатусные
испытуемые описывают положительно только в 10%
случаев.
Аутсайдеры пытаются равномерно разделить свои
позитивные оценки между стратами. Лидеры
получают 43,8% позитивных оценок от аутсайдеров,
«средние» — 35,6%, низкостатусные школьники — 20,6%
положительных характеристик.
Таким образом, больше позитивных оценок
получают лидеры, немного меньше «средние» и самое
небольшое количество — аутсайдеры (при этом чаще
низкостатусные подростки дают позитивные оценки своему
статусному слою, чем представители других страт).
Отрицательными характеристиками
среднестатусные подростки описывают прежде всего
низкостатусных подростков.
В отрицательных тонах высокостатусные
школьники описывают также прежде всего аутсайдеров.
Низкостатусные подростки распределяют свои
негативные оценки практически равно среди всех
статусных прослоек. Иногда наблюдается лишь небольшая
86

тенденция меньше оценивать отрицательными
характеристиками лидеров, чем «средних» и аутсайдеров.
Таким образом, четко наблюдается стремление
представителей всех статусных категорий чаще
негативно характеризовать аутсайдеров, при этом давая
меньшее и приблизительно равное количество
отрицательных оценок лидерам и среднестатусным
одноклассникам.
Нейтрально среднестатусные подростки
относятся прежде всего к представителям своей статусной
категории (в 42,5% случаев), лидеры и аутсайдеры
получают от них меньше нейтральных характеристик.
В отличие от «средних», лидеры и аутсайдеры
нейтральные характеристики приписывают
приблизительно одинаково всем статусным категориям.
Итак, что касается нейтральных характеристик,
которые используют члены ученических сообществ при
описании друг друга, то здесь проявляется достаточно
интересный факт. Если говорить о полярных статусных
категориях учащихся, то применительно к
нейтральным оценочным суждениям результаты практически
идентичны; во всяком случае, прослеживается единая
тенденция — нейтральные характеристики
распределены достаточно равномерно вне зависимости от
категории реципиента. Но среднестатусные подростки
наделяют нейтральными характеристиками прежде всего
представителей своего «уровня».
Среднестатусные учащиеся, достаточно отчетливо
демонстрируя эмоциональную сторону своего
отношения к полярным статусным категориям, меньше
внимания именно в плане эмоционального ресурса
затрачивают на систему взаимоотношений «среднеста-
тусный — среднестатусный». Это более чем понятно,
если рассматривать данную ситуацию с точки зрения
того, что главным внутригрупповым «функционалом»
этой категории учащихся является противостояние
87

процессам дифференциации и своеобразная «стяжка»
центробежных устремлений лидеров и аутсайдеров.
Обобщим наши данные.
Отношение «средних» к:
♦ ЛИДЕРАМ — «+» общее отношение позитивное
(«общительный», «инициативный», «хороший»,
«интересный»);
♦ СРЕДНИМ — «+,—»1 относятся по-разному,
приписывают как положительные (старательность,
отзывчивость, трудолюбие), так и отрицательные
качества (желчность, лень);
♦ АУТСАЙДЕРАМ — «—» относятся чаще
отрицательно («замкнутый», «менее дружелюбный»,
«необщительный» , «безынициативный»).
Отношение лидеров к:
♦ ЛИДЕРАМ — «+» к своей страте отношение
положительное, что ярко выражается в речевых
характеристиках своих «соседей» по страте («хороший»,
«инициативный», «общительный», «активный»);
♦ СРЕДНИМ — «+,—» относятся по-разному, иногда
индифферентно, приписывают как
положительные, так и отрицательные качества, но в
большинстве случаев оценивают позитивно («добрый»,
«веселый»);
♦ АУТСАЙДЕРАМ — «—» относятся чаще
негативно, приписывая отрицательные качества («заби-
1 В случае, когда указаны два знака, их последовательность
означает преобладание, пусть статистически малозначимое,
одних данных над другими. То есть в данном случае следует
говорить не об однозначности оценки, но о превалировании
позитивных — оценок над негативными — это знак «+,—» и о
преобладании негативных характеристик над позитивными —
это знак «—,+», хотя последнего случая зафиксировано не было.
88

тый», «пассивный», «замкнутый», «более плохой»,
«нервозный»).
Отношение аутсайдеров к:
♦ ЛИДЕРАМ — «+,—» наравне с негативными
характеристиками («высокого о себе мнения»,
«нецелеустремленный», «несерьезный») дают им в
большей части положительные качества
(отмечают ум, доброту, раскованность, общительность);
♦ СРЕДНИМ — «+,—» общее отношение
позитивное («серьезный», «хороший», «простой»,
«скромный»), хотя отмечают и достаточное количество
отрицательных черт;
♦ АУТСАЙДЕРАМ — «+,—» хорошо относятся к
представителям своей страты («хороший»,
«талантливый», «целеустремленный»), но могут выделять и
отрицательные качества («разгильдяй», «скучный»).
Таким образом, для старших подростков важными
критериями при оценке одноклассников являются
прежде всего аффективные, поведенческие и
интеллектуальные качества «значимого другого». Хроменок
считает, что среди черт личности подростка,
выступающего как объект оценивания, школьниками
выделяются в первую очередь эмоциональные качества [3].
При этом оценки среднестатусными
школьниками своих одноклассников распределяются в
следующем соотношении. Большинство положительных
оценок они отдают лидерам, большинство
отрицательных оценок — аутсайдерам и приблизительно
одинаковое количество позитивных и негативных
характеристик — представителям своего статусного слоя.
Подобный «расклад» оценок вполне адекватен
«властному раскладу» в группе в логике «лидеру —
позитив», «аутсайдеру — негатив» или «позитив —
лидеру», «негатив — аутсайдеру». Мы совершенно созна-
89

тельно в данном случае указали на возможность
определенного интерпретационного «перевертыша».
Еще раз отметим, что в данной работе мы ни в коей
мере не ставим перед собой задачи выявления
причинно-следственных связей между статусом того или
иного учащегося и «знаком» тех характеристик, с
помощью которых его описывают одноклассники.
Вполне возможно, что именно личностный «негатив»
является причиной статусной «неудачи» испытуемого.
В той же мере вероятно, что его статус предопределил
его негативную оценку со стороны сверстников.
Итак, среднестатусные подростки обеспечивают
своей страте и остальным своим одноклассникам
наиболее комфортное пребывание в группе, они
адекватно осознают все позиции учащихся во внут-
ригрупповой эмоциональной структуре, а также
больше других страт заинтересованы в получении
полной информации о характере межличностных
взаимоотношений в группе. Кроме того, среднестатусные
подростки не считают властный «расклад» важным
ориентиром в своих взаимоотношениях с
одноклассниками, но все же признают его справедливость.
Среднестатусные подростки — пример для
идентификации двух полярных страт, они самые
предсказуемые в группе, от них ждут выбора и признания все без
исключения статусные категории. В итоге «средние»
несут не только положительный эмоциональный
климат в группу, но и стабильность.
Литература по теме
1. Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. —
М.-Воронеж, 1997. - С. 112-116; 145-148.
2. Обозов Н. Н. Межличностные отношения. — Л., 1979. —
С. 19-23.
3. Хроменок В. Г. Отношения в ученическом коллективе и
развитие волевых качеств школьников // Ученые записки
Рязанского пединститута. — Т. 59. — 1968. — С. 41—48.
90

4. Denton D. W. The attraction — selection — attrition model of
organizational behavior and the homogeneity of managerial personality
// Current research in social psychology. — 1999. — Vol. 4. — № 8. —
P. 146-159.
Вопросы и задания
1. В чем заключается роль лидера в ученической группе?
2. Объясните, чем обусловлена система взаимоотношений
аутсайдеров внутри своей страты?
3. Перечислите основные функции среднестатусных членов
группы. В чем заключается специфика положения среднестатус-
ного учащегося?
4. Сравните особенности ориентации подростков на статус в
открытой и закрытой ученических группах. Объясните, чем
обусловлены различия (см., например, «эффект слепоты» [1]).
5. «Среднестатусный подросток — центр притяжения и
идентификации для своих одноклассников». Подтвердите или
опровергните это утверждение.
6. Предложите практические рекомендации для педагогов
школ по работе с учащимися разных статусных категорий.
Заключение
1. В школьных классах среди подростков
существует достаточно развитая и устойчивая трехуровневая
внутригрупповая статусная структура. Помимо четко
очерченных полярных статусных категорий (лидеры
и аутсайдеры), существует целостный слой средне-
статусных школьников, осознающих свою статусную
позицию и оцениваемых подобным образом своими
одноклассниками. Этот факт предопределяет
психологическое своеобразие позиции среднестатусного
учащегося-подростка в классе. При этом среднеста-
тусная категория школьников является наиболее
многочисленной.
2. Среднестатусные подростки в условиях
ученической группы оказываются наиболее активны в
овладении максимально развернутой информацией о
системе межличностных взаимоотношении в группе;
91

они наиболее точно знают о том, каким образом
относятся к ним самим их одноклассники, при этом все
одноклассники — от лидеров до аутсайдеров. И все
же наиболее значимой для них является информация
о том, как их воспринимают такие же, как и они, в
статусном плане учащиеся.
3. В эмоциональном плане среднестатусные
школьники-подростки демонстрируют, по сравнению с
представителями полярных статусных категорий
учащихся, наибольшую терпимость и позитивный
настрой по отношению к своим одноклассникам.
Подобная позиция, прежде всего в связи со
значительным преобладанием среднестатусных, задает
общий эмоционально-положительный внутригруппо-
вой психологический климат.
4. При построении системы взаимоотношений в
классе среднестатусные учащиеся-подростки в
меньшей степени, по сравнению со своими
одноклассниками, принимают во внимание статусные характеристики
последних, проявляя ярко выраженную склонность к
идентификации с соучениками по личностным
признакам.
5. Представители полярных категорий
учащихся-подростков, будучи склонны к достаточно
выраженной ориентации при выстраивании своих
взаимоотношений с одноклассниками на их статусную
позицию, при этом демонстрируют несомненную
готовность к идентификации именно со среднестатус-
ными подростками.
Таким образом, среднестатусные подростки в
условиях общеобразовательной школы являются, очевидно
сплачивающим, обеспечивающим устойчивость
класса фундаментом, во многом определяют
эмоциональный заряд психологической атмосферы
ученического сообщества, оказываются объектом
межличностных предпочтений своих разностатусных соучеников,
92

принимают самое активное участие в
жизнедеятельности школьного сообщества. Более того,
психологически верно выстроенный анализ межличностных
отношений среднестатусных учащихся в классе позволяет
достаточно точно оценить уровень его
социально-психологического развития и сделать в этом плане
достоверный прогноз на ближайшее будущее.
Тезаурус
Авторитет — признание за индивидом права на
принятие ответственного решения в условиях совместной
деятельности. Взаимоотношения, характеризующие
исходную стадию формирования отношений
авторитетности, основаны на значимости одного индивида
как источника важной для другого информации.
Адекватность восприятия — целостное отражение
предметов, ситуаций и событий, соответствующее
реальности. При анализе межличностных
отношений можно выявить примеры неадекватного
восприятия членами группы самих себя (в том числе своей
интрагрупповой позиции) и партнеров по общению
(см. феномены самовосприятия: парадокс осознания
и эгоцентрическая нивелировка статуса).
Аттракция — способность значимого индивида
привлекать или отталкивать окружающих, быть со-
циометрически избираемым или отвергаемым,
вызывать симпатию или антипатию.
Аутсайдер — член группы с низким статусом,
полярная лидерской страте статусная категория.
Власть — способность и возможность индивида
или группы оказывать воздействие на других людей
или группы, навязывать им свою волю и побуждать
их выполнять действия (при их согласии или вопреки
их желанию).
93

Группа (малая) — относительно небольшое число
непосредственно контактирующих индивидов,
объединенных общими целями и задачами.
Дифференциация - разделение, расслоение целого
на различные части, формы и ступени (например, в
группе возможна статусная или ролевая
дифференциация).
Закрытая группа - это сообщество, находящееся в
состоянии социальной депривации, основной
признак которого — господство монодеятельности (одна
деятельность играет доминирующую роль),
следствием чего является формирование относительно
моноструктурированной группы (неизменность
статусного иерархизирования во всех сферах групповой
активности, отражающая закрепление низкого статуса
за одними и теми же членами группы, а высокого —
всегда за другими).
Значимый другой — человек, являющийся
авторитетом для данного субъекта общения и деятельности.
Значимость одного человека для другого может быть
обусловлена тремя факторами (см. Аттракция,
Референтность, Власть).
Идентификация — субъективное представление о
тождественности собственных свойств свойствам
партнера. Это следование поведенческим или
личностным характеристикам другого лица как реальное их
воспроизведение либо в сходных поведенческих
актах, либо в символических эквивалентах поведения.
Интеграция — объединение в целое каких-либо
частей, элементов (в группе как фактор интеграции
рассматривается феномен групповой сплоченности).
Интрогрупповая структура — строение,
взаиморасположение, иерархия компонентов внутри
группы. Г. Гибш и М. Форверг описали следующие
три формы — структура для решения задачи
(объективно задана той деятельностью, которую реализу-
94

ет конкретная группа — близка к формальной
структуре), ранговая структура (образуется в
соответствии с распределением оценок с точки зрения
решения задач, она отражает неравнозначность
позиций членов группы) и структура ролей
(некоторая интеграция двух структур). Существуют
некоторые универсально значимые структуры,
имеющие значение для любых групп вне зависимости от
характера их деятельности. Пример — структуры,
отражающие интрогрупповой «расклад» в сфере
аттракции, референтности и власти.
Коллектив — группа объединенных общими
целями и задачами людей, достигшая в процессе
социально ценной совместной деятельности высокого
уровня развития.
Конформизм — изменение поведения или
убеждений в результате реального или воображаемого
давления группы.
Лидер — член группы, за которым признается
право принимать ответственные решения в значимых
для группы ситуациях; он демонстрирует более
высокий, чем другие члены группы, уровень активности,
участия, влияния в решении данной задачи.
Межличностные отношения — система установок,
ориентаций ожиданий, стереотипов и других
диспозиций, через которые люди воспринимают и
оценивают друг друга.
Неформальная структура — это такая интрогруппо-
вая структура, которая складывается стихийно, где
четкого предписания статусов, заданной системы по
вертикали нет.
Парадокс осознания — феномен самовосприятия
личности в группе, который обнаруживается при
сопоставлении истинного положения испытуемых и их
уровня притязаний в области личных
взаимоотношений: субъекты, которые находятся в неблагоприят-
95

ном положении в подсистеме личных
взаимоотношений, обнаруживают завышенный уровень
притязаний в этой области (завышают свой статус), а те, кто
находится в удовлетворительном положении,
заниженный уровень притязаний (занижают свой статус).
Позиция — это понятие, обозначающее
официальное положение человека в системе отношений, от
которого зависит степень формального влияния на мнения
и поступки остальных членов группы. Позиция, в
отличие от статуса, выражает не внешние для личности
условия, а внутренние отношения человека к статусу и
своеобразие его деятельности в пределах статуса.
Просоциальная ассоциация - группа, которая
характеризуется высокими социальными ценностями,
но цели общей деятельности в ней не определяют
межличностные отношения.
Референтная группа — группа, в которую индивиды
могут быть не включены реально, но нормы которой
принимают. Функции референтной группы в
определении установок личности: нормативная — служит для
обеспечения стандартов поведения и групповых норм
индивида; сравнительная — проявляет себя в том, что
группа может служить точкой отсчета для оценивания
индивидом себя и других людей.
Референтность - особое качество личности
субъекта, определяемое мерой его значимости для другого
человека или группы людей.
Ролевое поведение — это реализация роли
конкретным специфическим образом. Ролевое поведение
человека имеет определенную «личностную
окраску», зависящую прежде всего от его знаний и умения
находиться в рамках заданной роли, от значимости
последней для него, от стремления в большей или
меньшей степени соответствовать ожиданиям
окружающих.
96

Роль — нормативно заданный, одобряемый
образец поведения человека, данный его положением в
группе.
Социальная депривация — нарушение связей
индивида или группы с обществом.
Социальная перцепция — процесс, возникающий
при межличностном взаимодействии и
протекающий в форме восприятия, понимания и оценки
людьми различных социальных объектов (других людей,
себя, групп и т. д.).
Социально-психологический климат — совокупность
психологических условий, способствующих или
препятствующих продуктивной совместной деятельности
и разностороннему развитию личности в группе.
Сплоченность — результирующая всех сил,
действующих на членов группы с тем, чтобы удержать их в
ней. В разных психологических направлениях
рассматривается как уровень взаимной симпатии в
межличностных отношениях, степень
привлекательности (полезности) группы для ее членов, ценност-
но-ориентационное единство.
Среднестатусный член группы — это представитель
группы, занимающий промежуточное положение в
интрогрупповом ранговом статусном ряду, который
не может быть отнесен ни к одной из двух полярных
статусных категорий, обладающий качественными
отличиями от лидеров и аутсайдеров.
Статус — положение субъекта в системе
межличностных отношений, определяющее его права,
обязанности и привилегии. Важными характеристиками
статуса являются престиж и авторитет как
своеобразная мера признания окружающими заслуг индивида.
Установка — благоприятная или неблагоприятная
оценочная реакция на что-либо или на кого-либо,
которая выражается в мнениях, чувствах и
целенаправленном поведении.
4. Заказ № 3589.
97

Ученическая группа — это официально созданное
объединение с целью выполнения прежде всего
учебных задач. В отличие от учебных групп, в ученических
сообществах помимо учебной деятельности
существуют и другие формы активности, напрямую не
связанные с учебно-воспитательным процессом. Здесь
на первый план выходит система неформальных
межличностных отношений.
Формальная структура — это такая групповая
структура, при которой точно заданы все позиции
членов группы, предписанные групповыми
нормами, строго распределены роли, все участники имеют
четкое представление о разделении власти.
Ценностно-ориентационное единство — показатель
сплоченности группы, отмечающий степень
совпадения оценок и позиций ее членов по отношению к
целям и ценностям, наиболее значимым для группы.
Эгоцентрическая нивелировка статуса — феномен
самовосприятия личности в группе; тенденция
членов группы оценивать статус других либо равным
собственному, либо ниже его.
Темы курсовых и дипломных работ
1. Взаимосвязь статуса с качествами личности и
особенностями поведения подростка.
2. Самооценка подростков с разным статусом в ученических
группах.
3. Исследование сплоченности и степени ЦОЕ разностатус-
ных школьников.
4. Лидер в ученической группе.
5. Особенности положения аутсайдера в ученической
группе.
6. Социально-психологическая характеристика среднеста-
тусного члена ученической группы.
7. Лидер (аутсайдер, среднестатусный) в открытых и
закрытых ученических сообществах.
8. Особенности межличностного восприятия в ученических
группах.
98

9. Динамика межличностных отношений в ученической
группе.
10. Психолого-педагогический анализ развития ученической
группы старших подростков как коллектива.
11. Среднестатусный член группы и общества:
психологический и социологический подходы.
12. Ценностные ориентации среднестатусных подростков.
13. Социально-психологический климат ученической группы.
14. Адекватность восприятия своего положения в группе раз-
ностатусными подростками.
15. Мотивы выбора лидера разностатусными учащимися.
16. Статусная структура школьного класса в представлении
классного руководителя.
17. Социальная ситуация развития среднестатусного члена
(лидера, аутсайдера) ученической группы.
Примерные вопросы для зачета (экзамена)
1. Сравнительная характеристика известных
классификаций малых групп.
2. Особенности группы высокого уровня развития —
коллектива.
3. Основные компоненты межличностного восприятия,
особенности социальной перцепции в ученической группе.
4. Статус, позиция, роль и ролевое поведение в социальной
психологии и социологии.
5. Понятие «значимый другой» в социальной психологии.
6. Трехфакторная модель «значимого другого» (по А. В.
Петровскому).
7. Ученическое объединение как специфический тип малой
группы.
8. Личность в ученической группе на разных возрастных
этапах.
9. Роль высокостатусных учащихся в ученических
объединениях.
10. Аутсайдер в ученической группе.
11. Положение среднестатусных учащихся в системе
аттракционных взаимоотношений сверстников.
12. Положение среднестатусных учащихся в системе рефе-
рентометрических взаимоотношений сверстников.
13. Среднестатусный подросток и стабильность ученической
группы.
4*
99

14. Сравнительная характеристика межличностных
отношений разностатусных подростков в открытых и закрытых
ученических группах.
15. Диагностика статусно-ролевых отношений в ученических
группах.
Литература
Х.Абраменкова В. В. Межличностные отношения как
предмет социальной психологии детства // Проблемы
психодиагностики, обучения и развития школьников. — М., 1985.
2. Авдуевская Е. П. Принадлежность к группе и
самовосприятие личности // Вопросы психологии. — 1990. — № 3. —
С. 144-150.
3. Агеев В. С. Механизмы социального восприятия //
Психологический журнал. — 1989. — № 2. — С. 63—71.
4. Акопов Г. В. Социальная психология образования. — М. —
Воронеж, 2000.
5. Алемаскин М. А. Межличностные отношения
трудновоспитуемых школьников в коллективе класса // Проблемы
социальной психологии. — М., 1971.
6. Алифанов С. А. Основные направления анализа лидерства
// Вопросы психологии. — 1991. — № 3. — С. 90—98.
7. Андерсон Дж. Сделайте вашего ребенка лидером // Семья
и школа. — 1994. — № 2. — С. 13—15.
8. Андреева Г. М. Социальная психология. — М., 2000.
9. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. —
М., 1989.
10. Аунапуу Т. Восприятие лидерами межличностных
отношений в классе // Вопросы психологии. — 1983. — № 5. —
С. 61-65.
11. Белинская Е. П., Стефаненко Т. Г. Этническая
социализация подростка. — М. — Воронеж, 2000.
12. Белоус В. В., Дрокина И. Н. Своеобразие структур
интегральной индивидуальности у старшеклассников в зависимости от
сплоченности учебной групп // Вопросы психологии. — 1997. —
№4.-С. 128-138.
13. Бендас Т. В. Тендерные исследования лидерства //
Вопросы психологии. — 2000. — № 1. — С. 87—95.
14. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека
человеком. — М., 1982.
15. Бодалев А. А. Психология общения. —М. — Воронеж, 1996.
16. Бодалев А. А. Субъективная значимость другого человека
и определяющие ее факторы // Вестник МГУ. — Сер. 14.
Психология. - 1985. - № 2. - С. 13-17.
100

17. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском
возрасте. — М., 1968.
18. Бойко В. В., Ковалев А. Г., Панферов В. Н.
Социально-психологический климат коллектива и личность. — М., 1983.
19. Введение в практическую социальную психологию.
Учебное пособие для высших учебных заведений / Под ред.
Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Соловьевой. — М., 1996.
20. Волков И. П. Социометрические методы в
социально-психологическом исследовании. — Л., 1970.
21. Воробьева Н. П. Возрастная динамика общения
школьников. Дис. канд. психол. наук. — М., 1989.
22. Гозман Л. Я., Ажтихина Н. И. Психология симпатий. —
М., 1988.
23. Гозман Л. Я., Шестопал Е. Б. Политическая психология. —
Ростов-на-Дону, 1996.
24. Донцов Л. И. Проблемы групповой сплоченности. — М.,
1979.
25. Донцов А. И. Психология коллектива (Методологические
проблемы исследования). — М., 1984.
26. Дубовская Е. М. Влияние лидера на сверстников в
юношеских группах. — М., 1984.
27. Егорова Е. В. Новейшие исследования личности
политических лидеров в американской политической психологии //
Психологический журнал. — 1983. — № 4. — С. 146—152.
28. Ермолаева М. В. Психология развития. — М. — Воронеж,
2000.
29. Журавлев А. Л. Социальная психология личности и
малых групп: некоторые итоги исследования // Психологический
журнал. — 1993. — № 4. — С. 4—15.
30. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. — СПб., 2000.
31. Карасев В. И. Феномен политического лидерства. —
М. —Воронеж, 2000.
32. Карделл Ф.Д. Психотерапия и лидерство. — СПб., 2000.
33. Кле М. Психология подростка (психосексуальное
развитие). — М., 1991.
34. Коллектив и личность/Под ред. К. Платонова. — М., 1975.
35. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в
малых группах. — Минск, 1976.
36. Коломинский Я. Л. Человек среди людей. — М., 1973.
37. Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.
38. Кондратьев М. Ю. Особенности межличностных
отношений в профессионально специализированных интернатах //
Вопросы психологии. — 1995. — № 6. — С. 33—42.
39. Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге
общения. — М. — Воронеж, 1997.
101

40. Кричевский Р. Л. Динамика группового лидерства //
Вопросы психологии. — 1980. — № 2. — С. 42—51.
41. Кричевский Р. Л. Современные тенденции в
исследовании лидерства в американской социальной психологии //
Вопросы психологии. — 1977. — № 6. — С. 119—129.
42. Кричевский Р. Л.,Дубовская Е. М. О функции и механизме
идентификации во внутригрупповом межличностном общении
// Психология межличностного познания / Под. ред. А. А. Бода-
лева. — М., 1981.
43. Кричевский Р. Л, Дубовская Е. М. Психология малой
группы: теоретический и прикладной аспект — М., 1991.
44. Кроник А. А. Межличностное оценивание в малых
группах. — Киев, 1982.
45. Кроник А. А., Кроник Е. А. В главных ролях: вы, мы, он, ты,
я: психология значимых отношений. — М., 1989.
46. КрупенинА. Л., Петровский В. А. Межиндивидуальное
влияние // Личность в общении и деятельности. — Ульяновск, 1985.
47. Кузьмина 3. В. Соотношение социометрических и рефе-
рентометрических выборов // Проблемы коммуникативной и
познавательной деятельности личности. — Ульяновск, 1981.
48. Кульчицкая Е. И. Положение подростка в различных
коллективах и его поведение // Ребенок в системе коллективных
отношений. — М., 1972.
49. Куницына В. Н. Межличностное общение. — СПб., 2001.
50. Левин К. Теория поля в социальных науках. — СПб., 2000.
51. Левитов Н. Д. «Теория ролей» в психологии // Вопросы
психологии. — 1969. — № 6. — С. 150—158.
52. Лутошкин А. Н. Эмоциональная жизнь детского
коллектива. — М., 1978.
53. Майерс Д. Социальная психология. — СПб., 1996.
54. Максимов С. В. Показатели соотношения представлений
членов группы // Вестник МГУ. — Сер. 14. Психология. —1989. —
№1.-С. 30-38.
55. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г. М.
Андреевой, А. И. Донцова. — М., 1981.
56. Мелибруда Е. Я — ты — мы. — М., 1986.
57. Мерлин В. С. Взаимоотношения в социальной группе и
свойства личности//Социальная психологияличности. — М., 1979.
58. Морено Дж. Социометрия. Экспериментальный метод и
наука об обществе. — М., 1958.
59. Морозов А. С. Методика исследования статусной
дифференциации и группе // Вопросы психологии коллектива
школьников и студентов: научные труды / Курский гос. пед. ин-т. —
Курск, 1981.-Т. 215.
60. Московиси С., Мюньи Г., Перес X. Влияние меньшинства
// Иностранная психология. — 1994. — Т 2. — № 2. — С. 18—24.
102

61. Мудрик А. В. К изучению устойчивости предпочтений
школьников // Проблемы общения и воспитание. — Тарту, 1974.
62. Мудрик А. В. Личность школьника и ее воспитание в
коллективе. — М., 1983.
63. Мухина В. С. Психология детства и отрочества. — М., 1998.
64. Мухина В. С. Развитие личности ребенка//Вопросы
психологии. - 1984. - № 5. - С. 84-85.
65. НовиковаЛ. Я. Детский коллектив и подросток. — М, 1979.
66. Обозов Н. Н. Межличностные отношения. — Л., 1979.
67. Обозов Н. Н. О трехкомпонентной структуре
межличностного взаимодействия // Психология межличностного
познания / Под ред. А. А. Бодалева. — М., 1981.
68. Оботурова И. А. Межличностные отношения в первом
классе // Формирование личности младшего школьника. —
Вологда, 1983.
69. Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты,
проблемы. — М., 1995.
70. Оганесян А. А. Сравнительный анализ взаимоотношений в
младших, средних и старших классах дпсолы // Экспериментальные
методы исследования личности в коллективе / Под ред. А. В.
Петровского, В. А. Петровского. — Ч. 2. — Даугавпилс, 1985.
71. Ольшанский В. Б. Межличностные отношения//
Социальная психология / Под ред. Г. П. Предвечного, Ю. А. Шеркови-
на. - М., 1975.
72. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. —
М., 1982.
73. Петровский А. В. «Решетка противостояния позиций»
как принцип диагностики уровня развития межличностных
отношений // Вопросы психологии. — 1985. — № 2. — С. 32—38.
74. Петровский А. В. Теория деятельностного
опосредствования и проблема лидерства // Вопросы психологии. — 1980. —
№2.-С. 29-41.
75. Петровский А. В. Трехфакторная модель значимого
другого // Вопросы психологии. — 1991. — № 1. — С. 7—17.
76. Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная
психология коллектива. — М., 1978.
77. Поляков С. Д. Общение в классном коллективе как
фактор формирования личности старшеклассника // Личность в
общении и деятельности. — Ульяновск, 1985.
78. Пригожий А. И. Современная социология организации. —
М., 1995.
79. Прихожан А. М. К вопросу об удовлетворении
потребности в межличностном общении // Проблемы формирования
социогенных потребностей. — Тбилиси, 1974.
80. Психическое развитие воспитанников детского дома /
Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г Рузской. — М., 1990.
103

81. Психологическая теория коллектива/ Под ред. А. В.
Петровского. — М., 1979.
82. Психологический статус личности в различных
социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция / Под ред.
В. С. Мухиной. — М., 1992.
83. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского и
М. Г. Ярошевского. — М., 1990.
84. Психология личности и малых групп / Под ред. Е. С.
Кузьмина.—Л., 1977.
85. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В.
Петровского. — М., 1987.
86. Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1999.
87. РеанА. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая
психология. — СПб., 1999.
88. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст //
Проблемы становления личности. — М., 1994.
89. Репина Н. В. Младший школьник в системе
межличностных отношений детского дома и школьного класса. Дис. канд.
психол. наук. — М., 1990.
90. Робер М. А., Тильман Ф. Понятие и классификация групп
в социальной психологии // Хрестоматия по социальной
психологии. — М., 1994.
91. Ружичка И. Некоторые проблемы социальной
психологии.—М., 1981.
92. Руководство и лидерство (опыт
социально-психологического исследования) / Под ред. Б. Д. Парыгина. — Л., 1973.
93. Селиванова Н. Л. Школьный класс. — М., 1988.
94. Сенько Т. В. Зависимость положений дошкольников в
группе сверстников от форм их личностного поведения //
Вопросы психологии. — 1991. — № 5. — С. 23—27.
95. Синицкая В. А. Некоторые особенности
взаимоотношений в классном коллективе школьников и подростков // О
нравственном воспитании школьников. — Л., 1968.
96. Синягин Ю. В. Динамика процесса коллективообразова-
ния // Вопросы психологии. — 1992. — № 1—2. — С. 111—116.
97. Смирнова Е. О., Калягина Е. В. Отношение популярных и
непопулярных дошкольников к сверстникам // Вопросы
психологии. - 1998. - № 3. - С. 50-60.
98. Современная зарубежная социальная психология:
тексты / Под ред. Г. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой, Л. А.
Петровской. - М., 1984.
99. Социальная психология / Под ред. Е. С. Кузьмина,
В. Е. Семенова. —Л., 1979.
100. Социальная психология в трудах отечественных
психологов: хрестоматия. — СПб., 2000.
104

101. Толстых А. В. Подросток в неформальной группе. — М.,
1991.
102. Уманский Л. И. Психология организаторской
деятельности школьников. — М., 1980.
103. ФелъдштейнД. И. Психология развивающейся личности. —
М. — Воронеж, 1996.
104. Формирование личности старшеклассника / Под ред.
И. В. Дубровиной. — М., 1989.
105. Франселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования
личности: руководство по репертуарным личностным
методикам. - М., 1987.
106. Хохлова Л. П. Межличностное восприятие как один из
психологических механизмов адаптации личности в группе //
Проблемы коммуникативной и познавательной деятельности. —
Ульяновск, 1981.
107. Цехновичер В. М. Способ измерения показателя ЦОЕ
малой группы// Вопросы психологии. —1984. — № 2. — С. 130—132.
108. Шакуров Р X. К категориальному аппарату социальной
психологии//Вопросы психологии. —1972. — №5. — С. 101—111.
109. Шибутани Т. Социальная психология. — М. —
Ростов-на-Дону, 1999.
ПО. Щедрина Е. В. Исследование явления референтности в
системе межличностных отношений. Автореф. дис. канд. психол.
наук. — М., 1979.
111. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах:
избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштей-
на. — М. — Воронеж, 1997.
112. ЭфендиевА. Г. Основы социологии. — М., 1994.
113. Янотовская Ю. В. Анализ социометрических и «деловых»
выборов в условиях различных типов групповой деятельности //
Психологические проблемы познания людьми друг друга. —
Краснодар, 1979.
114. Bales R. P. Personality and interpersonal behavior. — N.Y.,
1970.
115. Bonney M. E., Powell F. Differences in social behavior between
sociometrically high and sociometrically low children // Journal of
educational research. — 1953. — Vol. 46. — P. 481—495.
116. Denton D. W. The attraction — selection — attrition model of
organizational behavior and the homogeneity of managerial personality
// Current research in social psychology. — 1999. — Vol. 4. — № 8. —
P. 146-159.
117. Fiedler F. A theory of leadership effectiveness. — N.Y., 1967.
118. Fielding K. S., Hogg M. A. Social identity, self-categorization
and leadership: a field study of small interactive groups // Group
Dynamics: Theory, Research, and Practice. — 1997. — Vol. 1. — №1.
119. Forsyth D. R. Social psychology. — Monterey, California, 1987.
105

120. Forsyih D. R., Keiney M. M., Wright S. S. Biases in appraisals of
women leaders // Group Dynamics: Theory, Research, and Practice. —
1997.-Vol. 1.-№1.
121. Gibb C. A. Leadership. The handbook of social psychology. —
N.Y., 1969.
122. Hunter J. A., OBrien K. S., GrocottA. C. Social identity, domain
specific self-esteem and intergroup evaluation // Current research in
social psychology. — 1999. — Vol. 4. — № 6. — P. 160—177.
123. Hunter J. A, Stringer M. Attributional bias and identity in a
conflict region: the moderating effects of status // Current research in
social psychology. — 1999. — Vol. 4. — № 9. — P. 160—175.
124. Role theory: concepts and research / Ed. by B. Biddle, E.
Thomas. - N.Y., 1966.
125. TroyerL. Effects of protocol differences on the study of
status and social influence // Current research in social psychology. —
2001. - Vol. 6. - № 13. - P. 182-204.

Приложение 1
Рекомендации для педагогов
общеобразовательных школ
1. Учителям и классным руководителям при
планировании и реализации каких бы то ни было
педагогических мероприятий необходимо учитывать
фактор среднестатусной категории школьников. При
этом, ни в коей мере не отказываясь от
индивидуального подхода к организации учебно-воспитательного
процесса, важно принимать во внимание, что именно
многочисленная по своему составу среднестатусная
прослойка учащихся позволяет использовать приемы
фронтального педагогического воздействия,
опираясь на стабильное, позитивно-консервативное сред-
нестатусное большинство ученического сообщества.
В то же время, имея в виду психологические
особенности решаемых подростками личностных задач
(онтогенетический этап характеризуется
превалированием индивидуализационных процессов над
потребностью в адаптации), следует создавать и
поддерживать развитие разных форм деятельности в группе,
предоставляя, таким образом, дополнительные
возможности для самореализации среднестатусных
школьников.
2. Учитывая высокую востребованность мнения
среднестатусных школьников-подростков, при
работе с представителями категорий школьников
предстоит полнее использовать «ресурс среднего».
Другими словами, в целом ряде случаев имеет смысл
отказаться от непосредственного педагогического
воздействия, а, изменяя мнение, позицию, взгляд на
107

вопрос референтного среднестатусного школьника,
пытаться именно через него транслировать свое лич-
ностно-ролевое влияние, осуществлять не прямую, а
косвенную модификацию смысловых образований й
поведенческой активности учащихся.
3. Учитывая, что для среднестатусных
подростков наиболее значимо мнение и позиция таких же,
как и они, «средних» школьников, не стоит
пытаться оказывать на них влияние посредством давления
одноклассника-лидера или противопоставления
им соученика-аутсайдера. Необходимо помнить,
что в большинстве случаев наиболее
результативным в этом плане может оказаться канал «средне-
статусный — среднестатусный».

Приложение 2
Методы изучения статусно-ролевых
отношений и внутригруппового
структурирования в ученических группах
Особенности структуры ученической группы
можно определить с помощью процедуры
взаимооценивания всех членов группы путем
ранжирования. Этот методический прием определения
неформальной внутригрупповой структуры в контактном
сообществе помогает раскрыть реальную неофициальную
внутригрупповую структуру власти.
В процедурном плане речь идет о варианте опроса
испытуемых по поводу того, как в их группе
распределены властные полномочия. Дается следующая
инструкция: «Отметьте в бланке цифрой 1 вашего
одноклассника, который, как вы считаете, является
«главным» в классе, часто принимает ответственные
решения, оказывает сильное влияние на активность
группы. Цифрой 2 отметьте того из оставшихся
членов группы, кто играет эту роль в случае отсутствия
«первого» и т. д.».
Таким образом, каждый член группы получает
определенный ранг во властной иерархии. При
обработке первичных данных путем арифметического
усреднения формируется общегрупповой ранговый
ряд, отражающий властный расклад по группе.
Подробнее данная процедура описана в ряде работ
(Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге
общения. — М. — Воронеж, 1997).
Характер аттракционных отношений в
конкретном сообществе традиционно выявляется с помощью
109

социометрической процедуры. Используя данную
методическую модель, можно получить нередко
скрытую от непосредственного наблюдателя информацию
о характере межличностных отношений в группе.
Кроме того, этот метод достаточно гибок и легко
поддается модификации, то есть позволяет работать
практически с любой малой группой вне зависимости
от специфики ее жизнедеятельности или
половозрастных особенностей.
Применяя социометрическую процедуру, следует
опираться прежде всего на опыт Я. Л. Коломинского
(1976, 2000), И. П. Волкова (1970) и других авторов,
использовавших данную методику в логике
исследования симпатий — атипатии именно в ученических
группах. Как показывают работы самого Я. Л.
Коломинского (Коломинский Я. Л. Психология
взаимоотношений в малых группах. — Минск, 1976), наиболее
четко работающим является смешанный критерий.
При этом инструкция носит «дробный характер» и
звучит следующим образом:
«1. Вам нужно выбрать одного из членов вашей
группы, которого вы хотели бы видеть в новом
классе, если бы ваш класс подлежал расформированию.
Напишите его фамилию.
2. Выберите еще одного человека на тот случай,
если ваш первый выбор по каким-то обстоятельствам
невыполним. Напишите его фамилию под номером 2.
3. Сделайте последний выбор — выберите третьего
члена группы, если вдруг ситуация сложится так, что
оба ваших первых выбора окажутся невыполнимы».
При этом испытуемые специально
предупреждаются о том, что они без ущерба для себя не только
могут ограничиться одним или двумя выборами вместо
предложенных трех, но и вообще имеют право
отказаться от подобных выборов. Таким образом, в основу
110

может быть положен параметрический вариант
методики с ограничением числа выборов до трех.
Результаты ряда социально-психологических
исследований показывают: картина социометрических
предпочтений порой носит выражение ситуативный
характер, затрагивает прежде всего сферу
взаимоотношений типа симпатии — антипатии и достаточно
часто трудно соотносима с характером реального
взаимодействия в контактной группе.
Именно в связи с этим и была разработана
специальная экспериментальная процедура — референто-
метрическая методика, результаты проведения
которой позволяют оценить характер взаимоотношений
членов любой реально функционирующей
контактной группы не столько на уровне симпа-
тий-антиматий, сколько на уровне деятельностно
опосредствованных взаимосвязей членов
сообщества. Использование этой методики позволяет
выяснить, на чье мнение ориентировано большинство
участников группы, чье мнение для этого
большинства не столь важно, а чье вообще безразлично.
В отличие от социометрии, референтометрическая
процедура помогает анализировать более глубинный
слой межличностных отношений,
опосредствованный целями, задачами и содержанием групповой
деятельности, то есть ценностными факторами.
Референтометрия проводится в два этапа. На
первом осуществляется любая процедура, позволяющая
выявить мнение, отношение, оценку каждым
участником группы по поводу какого-либо события,
явления и т. д. На втором этапе (собственно референто-
метрическом) в классическом варианте
индивидуально проводится опрос — задается вопрос, согласен
ли подросток, чтобы его ответы были показаны
другим участникам группы, а затем предлагается назвать
тех, с чьими опросными листами ему хотелось бы
111

ознакомиться. Обработка полученных результатов
осуществляется так же, как и при использовании
классической социометрической процедуры.
Помимо материалов, раскрывающих картину
реально осуществленных в экспериментальной группе
социометрических и референтометрических
выборов, часто бывает необходимо получить
эмпирические данные, позволяющие оценить характер и
степень адекватности ожиданий разностатусных
школьников, их собственное, сугубо субъективное
представление о своем месте в социометрической и
референтометрической структуре класса. В связи с
этим возможно использование таких методических
приемов, как аутосоциометрия и аутореферентомет-
рия. Эти методы используют сразу вслед за
социометрией или референтометрией. В данном случае на
втором этапе исследования испытуемых
спрашивают, кто, по их мнению, выбрал их самих (после
проведения социометрии) или захотел посмотреть их
работу (после проведения референтометрии).
Возможно также использование параметрического
варианта методов с ограничением числа выборов
(например, до трех). Таким образом, можно
определить, угадывает ли испытуемый тех людей, кому он
симпатичен или для кого он является значимой
личностью, или нет, насколько адекватно воспринимает
ученик свое место в группе сверстников.
Модифицированный вариант техники
«репертуарных решеток» Дж. Келли. Данная методика в
классическом виде рассчитана на вьывление того, что стоит
за словами человека, его оценками других людей,
событий и т. д., то есть на раскрытие его системы
«личностных конструктов». Следующий
модифицированный материал представляет собой
адаптированный вариант, разработанный и апробированный
Л. П. Хохловой (1981) и М. Ю. Кондратьевым (1983).
112

Каждому испытуемому выдаются бланки (см.
рис. 1), в которые внесены фамилии всех участников
эксперимента.
На горизонтальных строках отмечены 3 кружка,
обозначающих предлагаемые для оценки триады.
Дается инструкция: «Зачеркните 2 кружка,
соответствующие двум представителям вашего класса, похожим по
какому-то качеству. Это качество запишите в графу
«Сходство». Оставшийся кружок не зачеркивайте, а
признак, по которому третий человек отличается от
двух схожих, запишите в графу «Различие». Триады для
эксперимента составляются по принципу 2:1 (то есть
для сравнения предлагаются 2 человека одного статуса
и один представитель другого статуса, например: 2
лидера; 1 аутсайдер; 2 аутсайдера; 1 лидер и т. д.).
Экспериментальный бланк для проведения модифицированного
варианта техники «репертуарных решеток» Дж. Келли
А
0
0
о
Б
о
о
О
В
о
о
г
О
о
О
д
о
0
Е
О
О
о
Ж
о
О
3
о
о
и
О
о
О
к
о
0
о
л
о
О
м
о
о
сходство
РАЗЛИЧИЕ
Рис.1.
Как показывает опыт проведения исследования,
задач должно быть не более 20, чтобы не наступало
уставание и в связи с этим отказ от содержательного
решения триад. Таким образом, участникам эксперимента
113

изначально предлагается подсказка: вариант
решения триад по принципу статусной дифференциации
(см. рис. 2, где Л — лидер, А — аутсайдер, С — средне-
статусный член группы). В зависимости от того, будет
ли эта подсказка принята подростками, можно
получить как индивидуальный, так и общегрупповой
показатель ориентированности на статус в
межличностных отношениях, господствующих в группе.
Понятно, что в связи с этим подобная модификация
позволяет определить, во-первых, связывают ли ребята
определенные отношения (или качество) со статусом
«значимого другого», а во-вторых, какими
характеристиками описывают подростки свое отношение к раз-
ностатусным членам группы, то есть какие качества —
положительные, нейтральные или отрицательные —
доминируют в описании, а значит, и в отношении
подростков, принадлежащих к разным внутригрупповым
стратам, к своим разностатусным одноклассникам.
Триады, составленные с учетом статусной иерархии (2:1)
А
Л
Л
Л
Б
С
С
С
В
С
С
г
Л
Л
л
д
с
с
Е
А
А
А
Ж
С
С
3
Л
Л
И
А
А
А
К
А
А
А
Л
С
С
м
с
с
сходство
РАЗЛИЧИЕ
Рис.2
Таким образом, мы получаем информацию как
индивидуального, так и группового характера (обще-
114

групповая тенденция к доминированию того или
иного типа межличностных отношений в группе).
Дополнительную информацию о характере
межличностных отношений в ученической группе можно
получить, используя методику выявления мотивацион-
ного ядра межличностных выборов и измерения
степени ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ).
Мотивационное ядро выборов. Для того чтобы
узнать мотивы межличностных предпочтений
учащихся, чтобы выяснить причины, сформировавшие
именно такую иерархию, можно использовать
методику выявления мотивационного ядра выборов.
На первом этапе с помощью либо
социометрической, либо референтометрической процедуры
выясняется картина внутригрупповых межличностных
предпочтений. На основе полученных эмпирических
данных составляется упорядоченный список группы,
отражающий ее ранговую статусную структуру. На
первом месте в этом списке оказывается подросток,
получивший наибольшее число межличностных
выборов от своих товарищей, а на последнем месте —
тот, кто получил таких выборов наименьшее число.
На втором экспериментальном этапе каждый
подросток должен составить списочные ряды своей
группы, упорядоченные по определенным качествам. При
этом каждый выполняет инструкцию, согласно
которой он должен обозначить цифрой 1 того
одноклассника, у которого данное качество выражено сильнее, чем у
остальных его товарищей, цифрой 2 — того, у кого это
качество выражено несколько слабее, чем у первого, но
сильнее, чем у всех других членов группы. И так далее.
В результате выполнения такого задания составляется
такое число ранжированных списочных рядов своей
группы, которое соответствует количеству
характеристик, предложенных в качестве оснований для
ранжирования. В результате у нас есть возможность сравнить
115

ранговый статусный ряд, выстроенный, исходя из
осуществленных межличностных выборов на первом
этапе, с каждым из составленных по результатам второго
этапа общегрупповых рядов по отдельным качествам.
Можно использовать следующую инструкцию:
«Укажите, с кем из товарищей по группе вам
комфортно, весело, с кем вы лучше всего проводите свободное
время (в первую очередь, во вторую, в третью и
т. д.)?». Когда требуемые списочные ряды составлены
всеми испытуемыми, следует вторая часть задания:
«Укажите, кто из товарищей по группе может оказать
вам помощь в важном и сложном деле, с кем вам
хотелось бы оказаться в паре в ситуации деловых
затруднений (в первую очередь, во вторую, в третью и
т. д.)?». Индивидуально составленные ряды,
полученные в результате выполнения первого и второго
заданий, сводятся в общегрупповые ответы. После
завершения этой процедуры мы располагаем тремя
ранговыми рядами:
— одним социометрически упорядоченным;
— одним рядом, который представляет собой
список участников группы, ранжированных по
критерию эмоциональной привлекательности («Э»);
— одним рядом, который представляет собой
список участников группы, ранжированных по
критерию деловой привлекательности («Д»).
Теперь лишь остается оценить степень близости
социометрически упорядоченного ряда с каждым из
двух остальных ранговых рядов.
Если социометрический ряд окажется наиболее
близок с рядом «Э», то с большой долей уверенности
можно говорить о том, что в основе межличностных
выборов лежит мотив комфортного, эмоционально
позитивного общения.
Для того чтобы выяснить степень близости
ранговых рядов, используется статистический прием вы-
116

числения коэффициентов ранговой корреляции:
например, коэффициент ранговой корреляции Спир-
мена, который определяется по формуле:
где rs — коэффициент корреляции;
d — разность между рангами сравниваемых
объектов;
п— количество сопоставляемых пар.
Чтобы проверить достоверность выявленной
между сравниваемыми рядами связи, необходимо
использовать t-критерий Стьюдента, который
позволяет оценить уровень значимости полученной
корреляции и вычисляется по формуле:
где t — критерий Стьюдента для коэффициента
корреляции;
r — значение коэффициента корреляции;
N— объем рассматриваемой выборки.
Аналогичным способом может быть выявлено мо-
тивационное ядро и референтометрических выборов
в группе.
Методика определения степепи ценностно-ориента-
ционного единства группы позволяет при ее
использовании ответить на вопрос о том, можно ли считать
данную группу сплоченной общностью, а также
экспериментально определить степень выраженности
этой важнейшей групповой характеристики. По сути
дела, речь здесь идет о степени согласованности
мнений, позиций в отношении наиболее значимых для
жизнедеятельности группа объектов.
Предположим, нам необходимо определить меру
согласованности мнений ребят по поводу того,
какими качествами должен обладать лидер группы. Тогда
117

на первом этапе предлагается в письменной форме
указать те характеристики, которыми должен, по их
мнению, обладать лидер группы, и те личностные
свойства, которые, на взгляд подростков, в этом
плане недопустимы.
В промежутке между первым и вторым кспери-
ментальными этапами обрабатываются
индивидуально составленные списки личностных
характеристик лидера, составляется обобщенный список его
качеств, представляющий собой ряд личностных
свойств, наиболее часто встречающихся в
индивидуальных ответах (таких качеств должно быть не менее
пятнадцати). На втором этапе каждого подростка
знакомят с этим обобщенным списком и просят
указать пять наиболее важных для лидера характеристик
из тех, которые попали в сводный списочный ряд.
Индекс групповой сплоченности вычисляется по
следующей формуле:
ЦОE% = (n-m)/Nxl00%,
где п — сумма выборов, которые получили пять
качеств, чаще всего указываемых на втором
экспериментальном этапе;
т — сумма выборов, которые получили пять
качеств, реже всего указываемых на втором
экспериментальном этапе;
N— общее число сделанных испытуемыми
выборов.
Например, n=30, т=0. N=35 (для 7 человек). ЦОЕ% = 30/35 х
х 100% = 86% — показатель уровня сплоченности группы очень
высокий.
С помощью описанной процедуры
экспериментатор получает возможность сравнить по критерию
сплоченности различные группы, в которые входит
один и тот же человек, а значит, и сделать научно
обоснованные выводы об относительной интенсивности
118

и целенаправленности их воздействия на него, о силе
группового давления, которое он испытывает.
Методика «Ценностные ориентации и
направленности личности» (Л. Н. Силантьева, 1977). Данную
методику лучше использовать применительно к старшему
подростковому возрасту. В результате можно
получить достаточно богатый материал о наиболее
значимых областях в жизни учащихся и представлениях о
возможности реализации жизненно важных задач.
1.1. Не быть одиноким.
1.2. Быть любимым.
1.3. Быть здоровым.
1.4. Жить жизнью, полной удовольствий,
развлечений, приятного проведения времени.
1.5. Хитрость.
2.1. Быть любознательным.
2.2. Жизненная мудрость (понимать жизнь).
2.3. Уметь здраво и логично мыслить.
2.4. Широта знания, высокая общая культура.
2.5. Иметь интересную работу
3.1. Быть приятным в коллективе.
3.2. Принимать участие в деятельности группы.
3.3. Иметь широкий круг общения.
3.4. Уметь быстро сходиться с людьми.
3.5. Иметь свою компанию.
4.1. Иметь привилегированные возможности.
4.2. Быть не хуже других.
4.3. Иметь работу, которую хорошо умеешь
выполнять.
4.4. Достижение положения в обществе.
4.5. Иметь возможность продвижения по службе.
5.1. Воспитанность, хорошие манеры.
5.2. Быть уверенным в своем будущем.
5.3. Умение поддерживать со всеми хорошие
отношения.
5.4. Терпимость к взглядам и мнениям других.
119

5.5. Регулярный, упорядоченный образ жизни.
6.1. Чтобы тебя понимали.
6.2. Любить и понимать природу (искусство).
6.3. Быть гармонично развитым человеком.
6.4. Уметь защищать свои чувства.
6.5. Свобода от внутренних противоречий.
7.1. Быть уверенным в себе.
7.2. Смелость в отстаивании своего мнения, взгляда.
7.3. Способность действовать самостоятельно.
7.4. Уметь оказывать влияние на события
общественной жизни, на жизнь коллектива.
7.5. Уметь добиваться желаемого.
8.1. Любить человека (быть любящим сыном,
супругом, отцом).
8.2. Доброта (быть добрым).
8.3. Не быть равнодушным.
8.4. Оказывать помощь людям.
8.5. Понимать людей.
9.1. Трудолюбие.
9.2. Уметь подчинять свои собственные интересы
интересам дела.
9.3. Успешность в делах.
9.4. Целеустремленность.
9.5. Иметь высокую профессиональную
квалификацию.
10.1. Возможность повышения
профессионального уровня, мастерства.
10.2. Ощущать результаты своего труда.
10.3. Суметь воплотить себя (свои мечты) в своих
детях (учениках).
10.4. Жить в соответствии со своими принципами,
убеждениями.
10.5. Возможность творческой деятельности.
Каждая из перечисленных ценностей печатается
на отдельной карточке: на лицевой стороне — текст,
на обороте — шифр (1.1, 1.2 и так далее).
120

Ключ к методике «Ценностные ориентации и
направленности личности».
1. Направленность на себя: 1.1—1.5.
2. Направленность на объект: 2.1—2.5.
3. Направленность на группу: 3.1—3.5.
4. Направленность на позицию: 4.1—4.5.
5. Направленность на сохранение отношений:
5.1-5.5.
6. Направленность на обособление: 6.1—6.5.
7. Направленность на самоутверждение: 7.1—7.5.
8. Направленность на другого человека: 8.1—8.5.
9. Направленность на дело: 9.1—9.5.
10. Направленность на самореализацию: 10.1—10.5.
Процедура исследования и обработка результатов.
Исследование проводится в несколько этапов:
1) испытуемый должен отобрать из пятидесяти
карточек неограниченное количество
значимых для него ценностей:
2) из этого выбора следует выбрать 10 ценностей,
наиболее важных с его точки зрения;
3) испытуемый оценивает по пятибалльной шкале
уровень реализации каждой из этих ценностей в
его жизни. Для выявления ведущих направлен-
ностей личности и составления ценност-
но-ориентационного портрета целесообразно
пользоваться следующей системой
ранжирования субъективно значимых выборов. При
ранжировании 10 наиболее важных ценностей
максимальному рангу (1) присваиваются 100
баллов, следующему (2) — 90 баллов и т. д.,
наименьшему (10) — 10 баллов, остальным
предпочитаемым ценностям, не вошедшим в
десятку главных, по 1 баллу, отвергнутым
ценностям присваивается 0 баллов.
121

Упорядочивание по параметру силы,
выраженному в баллах, позволяет составить представление об
иерархической структуре ценностей личности.
Суммирование баллов по каждой из десяти направленно-
стей с последующим их ранжированием позволяет
выделить ведущие направленности личности
индивида, группы (при групповом анализе).
Коэффициент взвешенной нереализованности
(КВН), связывающий уровень значимости каждой из
десяти наиболее важных для индивида ценностей с
субъективной оценкой степени их реализации,
позволяет выявить, какие из значимых для человека
ценностей имеют реальные основания выступать в
качестве мотивационной детерминанты поведения.
КВН = (5-У)хХ/10,
где X — количество баллов, присвоенных данной
ценности после ранжирования;
У — субъективная оценка реализации по
пятибалльной шкале.
Значение КВН — от 0 до 40, при этом чем больше
значение КВН, тем ниже удовлетворенность уровнем
реализации той или иной ценности.

Приложение 3
Некоторые диагностические и развивающие
упражнения для подростков
Упражнение «Свое пространство»
Это упражнение вполне можно применять в
качестве замены классической социометрической
процедуры.
Один из участников группы добровольно встает в
центр крута. Ведущий предлагает ему представить
себя «светилом», на различном расстоянии от
которого находятся остальные участники группы —
«планеты». Подросток, поворачиваясь лицом к
участникам группы, просит встать их на различном
расстоянии — так, чтобы очередной участник группы отошел
от него на расстояние, соответствующее
воображаемой дистанции в межличностных отношениях. После
того как расстановка группы завершена, ведущий
спрашивает, насколько комфортно созданное
«пространство» и нужны ли в нем какие-то изменения.
Проводить это упражнение более, чем с тремя
участниками, в качестве «светила» за один раз не
рекомендуется. В дискуссии не допускается обсуждение
созданной схемы, но можно сообщить впечатления, в
зависимости от того, на какое расстояние оказался
удаленным тот или иной участник.
Упражнение «Значимые люди»
Материалы: бумага, набор цветных карандашей.
Ведущий просит подростков нарисовать трех
самых значимых для него людей. Это необязательно те,
123

с кем он постоянно общается в настоящее время, но
непременно те, кто значит для него больше, чем все
остальные, кто для него дороже всех. Ведущий также
выполняет рисунок.
После того как рисунки выполнены, ведущий
просит участников группы по очереди показывать
рисунки, рассказывая при этом об изображенных там
людях: кто они, чем значимы для подростка, чем
дороги, так же ли близки они ему теперь, если речь идет
о прошлом, хотел бы он им что-нибудь сказать, будь у
него такая возможность прямо сейчас (например,
есть невыраженное чувство благодарности). Если
кому-то из участников группы действительно хотелось
бы поговорить с дорогим ему человеком, можно
использовать практикуемую в гешталытерапии технику
«пустого стула».
Упражнение «Мои идеалы»
Ведущий предлагает участникам группы выделить
разные периоды своей жизни и попытаться
вспомнить, кто из ныне живущих или живших в прошлом
людей был для них примером, на кого они хотели
быть похожими — в чем-то или во всем. Это могут
быть не только родные, знакомые или друзья, но и
вымышленные герои — персонажи книг, фильмов,
пьес, это могут быть и исторические личности
(писатели, политики, художники) и ныне живущие
знаменитости. Чем они привлекательны? Помогли они в
жизни или, может, помешали в чем-то?
Упражнение «Мотивы наших поступков»
Ведущий: «Наши поступки по отношению к
другим людям вызваны разными побудительными
силами. Мы делаем что-то для других, потому что
симпатизируем им, любим их и потому, что «так положено»,
124

так принято в обществе. Важно понимать, что движет
нами в том или ином случае. Вспомните два случая:
один, когда вы сделали что-то для другого человека из
любопытства (желания посмотреть, как поведет себя
другой в ответ на какой-то поступок, возможно,
желание узнать пределы его терпения), второй — из
желания завоевать любовь другого человека (желания
непременно добиться симпатии, дружбы при
помощи манипулирования человеком).
В ходе обсуждения участники сообщают, легко ли
было вспомнить такие случаи, а если трудно, то
почему; легко ли было осознать тот или иной мотив в
межличностных отношениях и какие чувства ими
владели, когда нужно было об этом рассказать.
Упражнение «Я — реальный, идеальный, глазами
других»
Материал: бумага, цветные карандаши.
Ведущий просит участника группы нарисовать
себя таким, как есть, таким, каким хотел бы быть, и
таким, каким его видят другие люди.
В обсуждении участники пытаются ответить на
вопросы о том, чем вызваны расхождения в
представлениях, о желаемом, видном со стороны, и тем, каков
человек на самом деле.
Перечисленные упражнения заимствованы из
«Программы развития мотивов межличностных
отношений у подростков 12—15 лет», разработанной
Д. В. Лубовским (Руководство практического
психолога: психологические программы развития
личности в подростковом и старшем школьном возрасте /
Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1998). Цель этой
программы — развитие эмпатии, чувства
благодарности, осознание ценности другого человека и себя
самого как мотивов межличностных отношений.
125

В последнее время разрабатывается множество
развивающих программ и
социально-психологических тренингов для подростков. Их основная цель —
развитие навыков общения, обсуждение с ребятами
их межличностных конфликтов со сверстниками и
взрослыми, помощь в установлении открытых
доброжелательных отношений с одноклассниками. Ниже
приведен список последних наиболее интересных, на
наш взгляд, пособий для школьных психологов по
данной тематике.
1. Лидере А. Г. Психологический тренинг с
подростками («Тренинг личностного роста с подростками»,
с. 200-210).-М., 2001.
2. Балашова И. Г. Подросток и группа
(«Программа социально-психологического тренинга для
подростков», с. 34—56). — Пенза, 1999.
3. Тренинг развития жизненных целей: программа
психологического содействия социальной адаптации
/ Под ред. Е. Г. Трошихиной. — СПб., 2001.
4. Диагностика и коррекция социальной
дезадаптации подростков («Тренинг первичных
коммуникативных навыков для детей и подростков с
трудностями в общении и нарушениями эмоциональной
сферы», с. 146-182). - М., 1999.
5. Леонов Н. И. Конфликтология. — М. —
Воронеж, 2002.
126

Оглавление
Введение 3
Глава 1. Подходы к исследованию межличностных отношений
в малых группах 6
1.1. Малая группа: основные понятия, типология, проблемы . 6
1. 2. Социальное восприятие как основа межличностных
отношений 20
1. 3. Определение статуса личности в группе 29
1. 4. Личность в ученической группе: социально-
психологический аспект возрастного развития 39
Глава 2. Межличностные отношения среднестатусных
подростков в группе сверстников 52
2. 1. Роль среднестатусных подростков
в формировании взаимоотношений одноклассникоа . 55
2. 2. Значимость оценок одноклассников
для среднестатусных подростков 70
2. 3. Эмоционально-оценочный компонент
взаимоотношений среднестатусных школьников-
подростков и характер
их межличностной ориентации в группе 80
Заключение 91
Тезаурус 93
Темы курсовых и дипломных работ 98
Примерные вопросы для зачета (экзамена) 99
Литература 100
Приложения 107

Учебное издание
Сачкова Марианна Евгеньевна
Среднестатусный подросток в системе
межличностных отношений школьного класса
Технический редактор: И. Л. Карюков
Корректоры: Т. В. Толбина
Т. А. Высочина
Компьютерная верстка: Е. В. Ломоносова
Сдано в печать 18. 07.2002. Формат 84x108 1/32. Бумага газетная.
Гарнитура «Таймc». Уч.-изд. л. 4,3. Усл. печ. л. 6,72.
Тираж 5.000. Заказ № 3589.
Издательство
Московского психолого-социального института
113191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, 9а.
Тел.: (095) 234-43-15, 958-17-74, доб. 111, 117
E-mail: publish@col.ru
Издательство НПО «МОДЭК».
394000, г. Воронеж, а/я 179. Тел.: (073-2) 49-87-35.
E-mail: postmaster@modek.vrn.ru
Отпечатано с компьютерного набора
в издательско-полиграфической фирме «Воронеж»,
394000, г. Воронеж, пр. Революции, 39.