Контекстуально-поведенческий подход к селф: теория и практика - Стюарт И., Макхью Л., Альмада П.

Глава 1. Функциональный контекстуализм и контекстуально-поведенческая психология
Глава 3. Теория реляционных фреймов и селф
Глава 4. Приобретение репертуаров селфинга
Глава 7. На пути к формированию здорового селфинга
Глава 8. Оценка проблемного развития селфинга
Author: Стюарт И. Макхью Л. Альмада П.
Tags: психология психотерапия самопознание психология личности когнитивная психология
ISBN: 978-617-7987-92-4
Year: 2022
Similar
Руководство по схематерапии: теория, исследования и практика
Индивидуализированная концептуализация в условиях ограниченной рациональности когнитивно-поведенческого терапевта
Метафоры в терапии принятия и ответственности. Практическое руководство
Интеграция коrнитивно-поведенческой терапии и терапии принятия и ответственности. Практическое руководство
Text
                    КОНТЕКСТУАЛЬНО-
ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ
ПОДХОД
кСЕЛФ
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

A CONTEXTUAL
BEHAVIORAL
GUIDE to
the SELF
THEORY AND PRACTICE
LOUISE MCHUGH, PHD
IAN STEWART, PHD
PRISCILLA ALMADA, PHD
Foreword by STEVEN C. HAYES, PHD

КОНТЕКСТУАЛЬНО-
ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ
подход
кСЕЛФ
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
ЛУИЗ МАКХЬЮ, д-р философии
ИЭН СТЮАРТ, д-р философии
ПРИСЦИЛЛА АЛЬМАДА, А-р философии
Предисловие д-ра философии СТИВЕНА С. ХЕИСА
Ки'|'в
Комп'ютерне видавництво
"Д1АЛЕКТИКА"
2022

УДК 159.9.016.5
М17
Перевод с английского А.А. Колесник
Научный консультант Н.А. Мартынову клинический психолог, АСТ-терапевт
Макхью, Л., Стюарт, И., Альмада, П.
М17 Контекстуально-поведенческий подход к селф: теория и прак-
тика/Луиз Макхью, Иэн Стюарт, Присцилла Альмада; пер. с англ.
А.А. Колесник. — Киев.: "Диалектика", 2022. — 226 с.: ил. — Парал.
тит. англ.
ISBN 978-617-7987-92-4 (укр.)
ISBN 978-1-626-25176-2 (англ.)
Эта книга — мастерское руководство по ведущим исследованиям сложного
феномена селф, который может быть источником как психологических страда-
ний человека, так и его благополучия и роста. Прочитав книгу, вы поймете, как
в рамках RFT формируется и поддерживается селф, а также познакомитесь с но-
вым понятием "селфинг", описывающим вербальное реагирование на собствен-
ные реакции. Вы узнаете, что необходимо для здорового развития "чувства соб-
ственного селф" и какие трудности при этом возникают, а также познакомитесь
со множеством способов их эффективного преодоления.
УДК 159.9.016.5
Все права защищены.
Никакая часть настоящего издания ни в каких целях не может быть воспроизведена в
какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, будь то электронные или
механические, включая фотокопирование и запись на магнитный носитель, если на это нет
письменного разрешения издательства New Harbinger Publications, Inc.
Copyright © 2019 by Louise McHugh, Ian Stewart, and Priscilla Almada.
All rights reserved.
Authorized translation from the English language edition of the A Contextual Behavioral Guide
to the Self: Theory and Practice (ISBN 978-1-626-25176-2), published by Context Press, an imprint
of New Harbinger Publications, Inc.
No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted in
any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording, scanning, or otherwise,
except as permitted under Sections 107 or 108 of the 1976 United States Copyright Act, without the
prior written permission of the Publisher.
ISBN 978-617-7987-92-4 (укр.) © "Диалектика", перевод, 2022
ISBN 978-1-626-25176-2 (англ.) © 2019 by Louise McHugh, Ian Stewart,
and Priscilla Almada

Оглавление
Введение. Важность селф 17
Глава 1. Функциональный контекстуализм и контекстуально-
поведенческая психология 23
Глава 2. Теория реляционных фреймов 45
Глава 3. Теория реляционных фреймов и селф 77
Глава 4. Приобретение репертуаров селфинга 93
Глава 5. Репертуары селфинга 121
Глава 6. Проблемы содержания селф 139
Глава 7. На пути к формированию здорового селфинга 153
Глава 8. Оценка проблемного развития селфинга 183
Послесловие 213
Список литературы 215

Содержание
Об авторах 12
Благодарности 13
Предисловие. Роль селф в практике. Важность научного подхода 14
Введение. Важность селф 17
Глава 1. Функциональный контекстуализм
и контекстуально-поведенческая психология 23
Мировоззрение функционального контекстуализма 25
Что такое контекстуально-поведенческая психология 31
Радикальный бихевиоризм и функциональный контекстуализм 31
Поведенческий анализ. Оперантное научение 35
Глава 2. Теория реляционных фреймов 45
Важность человеческого языка 46
RFT: основные понятия 46
Реляционный фрейминг 47
Истоки реляционного фрейминга 51
Свойства реляционного фрейминга 54
Реляционная структура и главные особенности языка 58
Референция 59
Генеративность 61
Согласованность 63
Следование правилам 66
Промежуточные параметры реляционного фрейминга 71
Глава 3. Теория реляционных фреймов и селф 11
Селф как реагирование на собственную реакцию 11
Обучение саморазличению 79
Необычный подход 80
Модель селф у животных 81
RFT-подход. Вербальное реагирование на реакцию 82
Вербальное селф 82

Содержание 7
Предварительная RFT-модель селф 84
Вербальное и невербальное саморазличение 88
Глава 4. Приобретение репертуаров селфинга 93
Оптимальная среда для приобретения репертуара селфинга 94
Тактирование личных событий 96
Дейктический реляционный фрейминг 98
Неточное тактирование внутреннего опыта 101
Преобладание податливости 101
Отсутствие обсуждения эмоций 104
Намеренное искажение 106
Избегание 107
Как обучить тактированию внутреннего опыта 108
Обучение владеющих речью людей тактированию своих эмоций 110
Дискриминация сенсорного опыта ПО
Дискриминация и маркировка эмоций 111
Приобретение дейктического реляционного реагирования 114
Обучение дейктическому реляционному реагированию 115
Руководство по обучению дейктическим
реляционным репертуарам 117
Обучение дейктической беглости при наличии
базовых репертуаров 118
Глава 5. Репертуары селфинга 121
Три репертуара селфинга 121
Селф-как-контент, или Концептуализированное селф 122
Селф-как-процесс, или Познающее селф 127
Селф-как-контекст, или Наблюдающее селф 131
Три репертуара селфинга и другие перспективы 134
Глава 6. Проблемы содержания селф 139
Свойства языка 139
Согласованность 139
Буквальность 143
Следование правилам 145
Проблемы социально-вербального сообщества 147
Общество придерживается неуместных идеалов 148

8 Содержание
Общество может научить нас некорректным правилам 148
Общество присваивает и поощряет упрощенные ярлыки 149
Общество распределяет нас по ролям 150
Глава 7. На пути к формированию здорового селфинга 153
Здоровый селфинг 155
Развитие здорового селфинга у клиентов 160
Я как вариативность 162
Я как перспектива 166
Я как контейнер 171
Я как гибкость 179
Глава 8. Оценка проблемного развития селфинга 183
Функциональная оценка поведения человека 183
Оценка селфинга 186
Диагностические аспекты 187
Инструменты оценки селфинга 188
Наблюдения и самоотчеты клиентов 191
На что обратить внимание 191
Вербальная дискриминация текущего опыта: селф-как-процесс 191
Дейктический реляционный репертуар реагирования 193
Проблемы селф-как-контента 195
Контекстуальное чувство селф 198
Проблемы развития селфинга. Примеры из практики 200
Пример 1. Несса: негибкий реляционный фрейминг относительно
негативного восприятия своего селф 200
Пример 2. Джефф: негибкий реляционный фрейминг относительно
позитивного восприятия своего селф 204
Пример 3. Оуэн: задержка в развитии при принятии перспективы 209
Признаки необходимости работы с селф 211
Послесловие 213
Список литературы
215

Редко можно встретить хорошую книгу о селф, а тем более такую,
которая дает кристально ясное понимание этого феномена. Эта книга
обеспечивает удивительный баланс между передовой наукой и ее
практическим применением, благодаря чему специалисты смогут
проводить эффективные вмешательства в различные проблемы,
связанные с селфингом. Книга написана доступным языком,
а клинические примеры позволяют легко уяснить важные моменты.
Понимание того, что именно подразумевается под селф и как работать
над улучшением его функционирования, долгое время было серьезной
проблемой в клинической психологии. Эта книга многое проясняет.
Настоятельно рекомендую к прочтению.
Кирк Штросаль, д-р философии, один из основателей
ACT и соавтор книги Inside This Moment: a clinician's guide to promoting
radical change using ACT (Клиническое пособие по радикальным
изменениям в терапии с помощью ACT в настоящем моменте)
Эта книга — кладезь информации, расширяющей ваши теоретические
знания и практические навыки. Книга представляет собой мастерское
руководство по некоторым самым современным исследованиям опыта селф.
Рекомендована всем, кто стремится углубить свои практические навыки
в ACT или же понимание того, что значит обладать человеческим селф.
Деннис Тирч, д-р философии, основатель Центра
терапии, ориентированной на сострадание, доцент
факультета клинической психологии Маунт-Синай и
соавтор книги The ACT Practitioners Guide to the Science
of Compassion (Руководство для практикующих терапию
принятия и ответственности по науке сострадания)
Это просто замечательная книга. Авторы делятся глубокими
познаниями о сложном феномене селф и проходят с читателем весь
путь от фундаментальной науки до практических рекомендаций по
психологическому лечению. Книга необходима для прочтения как
исследователям, так и клиницистам.
Никлас Торнеке, д-р медицины, автор книг Learning RFT (Изучая RFT)
и Metaphor in Practice (Метафора в практике психотерапевта: примене-
ния лингвистики в психотерапии, пер. с англ., ООО "Диалектика", 2021 г.)

Немногие авторы способны воплотить теорию в жизнь так же
хорошо, как авторы этой книги. Вы отправитесь в увлекательное
путешествие к познанию селфинга, поймете, как он развивается,
а также что он может быть источником благополучия и роста либо
душевных страданий. Прочитав эту книгу, читатель откроет для себя
ряд инновационных, практических инструментов и новых способов
концептуализации селф с помощью передовых исследований теории
реляционных фреймов (RFT).
Мэтью Виллат, д-р философии, доцент кафедры
психологии консультирования и здоровья Университета
Бастр и соавтор Mastering the Clinical Conversation
(Совершенствуясь в клинической беседе)
Эта замечательная работа предлагает проницательный и передовой взгляд
на концепцию селф. Вы узнаете о различных чувствах собственного
селф, о том, что может пойти не так в их развитии, и что с этим делать.
Материал будет полезен как терапевтам, так и клиентам. Если вы
когда-либо испытывали трудности в понимании сложных концепций
ACT, таких как селф-как-контекст и селф-как-процесс (все мы с этим
сталкивались, не так ли?), эта книга поможет вам с ними разобраться.
Данная работа — необходимое дополнение к библиотеке всех практиков
контекстуального поведения.
Расе Хэррис, автор книг The Happiness Trap (Ловушка
счастья) и ACT Made Simple (Терапия принятия
и ответственности простыми словами)
Все терапевты знают, что психические проблемы, главным образом,
связаны с селф. Традиционно в бихевиоризме, в отличие от других
направлений психотерапии, не было места для концепции селф.
Авторы этой уникальной книги, основываясь на поведенческом анализе
и RFT, напротив, выводят селф на первый план. Они наглядно, научно
и практически демонстрируют, как и почему селф так существенно
значим в терапии. В своих объяснениях авторы опираются на
функциональный контекстуализм (контекстуальную психологию
поведения). Прочитав эту работу, вы поймете, как формируется

и поддерживается селф в рамках RFT, а также узнаете новый термин
"селфинг", описывающий вербальное реагирование на собственные
реакции. Авторы иллюстрируют, что необходимо для развития здорового
селфинга и какие трудности при этом возникают. Читатели найдут здесь
множество рекомендаций, как обнаружить, оценить и проработать
проблемы селфинга. Эта книга основана на исследованиях RFT, но
предлагает отличный практический подход для всех специалистов,
работающих с людьми.
Джоанн Даль, д-р философии, профессор кафедры
Уппсальского университета психологии (Швеция),
лицензированный психолог, психотерапевт,
рецензированный тренер ACT, член Ассоциации
контекстуальной поведенческой науки

Об авторах
Луиз Макхью, д-р философии, доцент психологии Университетского
колледжа Дублина, коуч по терапии принятия и ответственности (ACT),
член Ассоциации контекстуальной поведенческой науки; соредактор кни-
ги The Self and Perspective Taking (Селф и принятие перспективы).
Иэн Стюарт, д-р философии, преподаватель факультета психологии
Ирландского национального университета в Голуэе, соавтор книг The Art
and Science of Valuing in Psychotherapy (Искусство и наука о ценностях в пси-
хотерапии) ACT and RFT in Relationships (Терапия принятия и ответствен-
ности и теория реляционных фреймов во взаимоотношениях), соредактор
книги The Self and Perspective Taking (Селф и принятие перспективы).
Присцилла Альмада, д-р философии, ученый-практик в области кон-
текстуального поведения в Сиднее, Австралия.
Стивен Хейс, автор предисловия, д-р философии, профессор кафедры
психологии Университета Невады в Рино, один из основателей ACT.

Благодарности
Авторы благодарят Робин Уолсер, Никласа Торнеке, Расса Харриса, Мэ-
тью Виллата и Эмили Сандоз за их отзывы и комментарии к предыдущим
редакциям книги. Мы также хотели бы поблагодарить редакционную и
производственную группы издательства New Harbinger за работу над этой
книгой: Камиллу Хейс, Тезилию Ханауэр, Дженни Гарибальди, Клэнси
Дрейк, Джесси Берсон, Ксавьера Каллахана и Мишель Уотерс.

ПРЕДИСЛОВИЕ
Роль селф в практике.
Важность научного подхода
Кто вы? На минуту отнеситесь к этому странному вопросу серьезно.
Существует множество способов ответить на него, и вряд ли в повсед-
невной жизни можно его избежать. Обычно при собеседовании на рабо-
ту кандидата просят рассказать о себе, и он едва ли получит должность,
если не сможет этого сделать. На первом свидании вопрос прозвучит иначе
("Расскажи о своих увлечениях"), но посыл тот же: у вас должна быть хоро-
шо проработанная "я"-концепция, которой вы можете легко поделиться с
другими. Если вы не примете этот вербальный вызов, то второе свидание
маловероятно.
Общество четко понимает это. Человек должен уверенно и свободно го-
ворить о своем прошлом, о предпочтениях, причинах поступков, об опыте,
целях, эмоциях, самооценке, о личности и на любую из сотни подобных
тем. Мы должны знать себя от А до Я и, в случае необходимости, быть гото-
выми, заинтересованными и способными поделиться этой информацией.
Наши рассказы, описания и оценки важны не только для социальной
коммуникации. Они влияют на наше поведение. Человек, уверенный в
своей никчемности, ведет себя иначе, чем тот, кто мнит себя выдающимся.
Любая из этих концепций может стать проблемой, но дело не в этом, а в
том, что наша "я"-концепция на многое влияет.
Содержание нашего самоописания, на самом деле, играет меньшую
роль, чем то, как мы к нему относимся, а его внешние проявления зачас-
тую обманчивы. К примеру, человек, твердо уверенный в своей глупо-
сти, в некотором смысле окажется более похожим на человека, глубоко
убежденного в своем уме. "Я глуп" звучит, как описание, но на самом деле
это сравнение: "Я глупее других". "Я умен" представляется как факт, но еще
больше подразумевает: "Я умнее остальных". Такие сравнения, положи-
тельные или отрицательные, и наша привязанность к ним отделяют нас
от других ("Я лучше или хуже тебя"), и в то же время мы используем их,

Роль селф в практике. Важность научного подхода 15
чтобы добиться включения в группу: "Я нужен вам, потому что умен" или
"Позаботьтесь обо мне, потому что я глуп".
Самосознание и сознание в целом распространяют влияние селф на
каждый момент осознанности. Когда мы идем по коридору или открываем
холодильник, принимаем душ или жмем руку друга, мы рассматриваем эти
паттерны поведения как проявления селф, и как только мы их замечаем,
нам кажется, что селф уже знает о них. Наше поведение на вечеринке отли-
чается от того, как мы ведем себя на работе, как будто у нас несколько селф,
борющихся за место под солнцем.
Кто вы?
Это важный вопрос, и его нельзя избежать. Тем более от него не уйти
специалистам в области психического и поведенческого здоровья в их ра-
боте с клиентами.
В этой книге рассматриваются все названные выше и ряд других прояв-
лений селф, исследуются их когнитивные и поведенческие основы и прак-
тическое значение. Здесь дан набор концептуальных инструментов, осно-
ванный на обширной программе научных исследований. Этот инструмен-
тарий пригодится вам для решения многогранных проблем самоописания,
личности, самосознания, сознания, принятия перспективы и для исполь-
зования связанного с ними опыта как выражения доступных для понима-
ния комбинаций биопсихосоциальных процессов.
При более глубоком понимании многозначности термина "селф" и ле-
жащих в его основе принципов легче продумать то, как на практике ре-
шать вопросы, с ним связанные. Например, жесткая "я"-концепция может
быть обусловлена тем, как социовербальное сообщество формирует упро-
щенные, слишком общие нормы для роли и места человека в обществе.
Эти нормы могут крайне неточно применяться, быть несправедливым
выражением стигматизации и предвзятого отношения к людям. Практи-
кующие врачи и клиницисты сталкиваются с соблазном оспорить и изме-
нить "я"-концепцию своих клиентов. Однако зачастую это более сложный
путь. С клинической точки зрения гораздо труднее установить новые пра-
вила или оценки ролей, чем помочь клиенту радикально переосмыслить
"я"-концепцию и изменить ее место в системе мышления и поведения
клиента.
Формирование здорового чувства собственного селф — навык, которо-
му можно научиться, но общество мало этому способствует. С одной сто-

16 Предисловие
роны, этому препятствуют обыденные представления о селф, а с другой —
тот факт, что становление нездорового чувства собственного селф может
быть выгодно другим людям. Скажем, если рекламодателю удается пред-
ложить продукт, который нездоровым способом решает вопросы ^"-кон-
цепции, то сомнительность продукта может быть выгодна коммерческой
организации. Это одна из причин, почему практикующим специалистам
важно глубоко и научно размышлять о проблемах селф. Культуре, не опи-
рающейся на научную теорию и данные, просто нельзя доверять.
Научный путь сложен именно ввиду широкого распространения обы-
денного понимания селф. Но он важен, поскольку дает знания и огром-
ный творческий потенциал для открытия новых и полезных направлений
в клинических исследованиях.
Данная книга, написанная экспертами, научит вас применять научный
подход как в познании себя, так и в работе с клиентами. Эта всеобъемлю-
щая, последовательная и смелая в своих предположениях работа подводит
современную поведенческую и когнитивную науку к главному вопросу
Кто вы?, неуклонно стремясь к поиску объективных и эффективных ре-
шений. Ответы, которые вы здесь найдете, повлияют на вашу жизнь и на
жизнь ваших клиентов.
Стивен Хейс,
профессор психологии
Университета Невады, Рино

ВВЕДЕНИЕ
Важность селф
Многие психологические проблемы, с которыми люди сталкивают-
ся в жизни (выбор карьеры, успешное взаимодействие с другими,
счастливые отношения, преодоление негативных жизненных ситуаций)
относятся к селф. Они связаны со следующими вопросами.
• Кто я?
• Чего я хочу?
• Во что я верю?
• Что я чувствую?
• Что хочу изменить в жизни?
В табл. 1 представлены проблемы и утверждения о селф, которые часто
встречаются в психотерапии, но в той или иной степени касаются каждого
из нас. Учитывая актуальность и повсеместное распространение таких во-
просов, понимание психологических процессов, лежащих в основе нашего
опыта селф, критически важно как для клиента, так и для специалиста, ко-
торый его лечит или консультирует.
Таблица 1. Некоторые проблемы селф
Проблема Типичное утверждение,
описывающее проблему
Отсутствие ясности в отношении Не знаю, что для меня важно
ценностей
Уверенность в своей правоте Я честнее тебя — никогда бы так
не солгал
Существование в режиме автопилота
Ощущение угрозы от внутренних пе-
реживаний
Отсутствие перспективы
Извините, я прослушал — очень занят
Не могу вынести эти чувства
Мне все равно, что он чувствует — он
сам виноват!

18 Введение
Окончание табл. 1
Проблема
Гипервнимание ко мнению окружа-
ющих
Отсутствие связи с другими людьми
Личная ригидность
Чувство опустошенности
Болезненные суждения о себе
Типичное утверждение,
описывающее проблему
Я тебя обидел? Ты на меня обиделся?
Я не вписываюсь в это сообщество —
я другой
Я такой, какой есть
Чувствую пустоту внутри — меня ни-
чего не интересует
Я должен был что-то сказать. Но я та-
кой слабохарактерный!
В книге представлен уникальный способ понимания и решения про-
блем селф, основанный на двух подходах.
1. Контекстуально-поведенческая наука (КПН) [Hayes, Barnes-Holmes, &
Wilson, 2012], современный научный подход к пониманию человече-
ского поведения.
2. Теория реляционных фреймов (RFT) [O'Connor, Farrell, Munnelly, &
McHughy 2017], КПН-подход в изучении человеческого языка и ког-
ниции.
В терминах КПН/RFT разъясняется формирование чувства собственно-
го селф с младенчества до зрелого возраста, особенности здорового ста-
новления селф и процессы, ведущие к проблемам в его развитии. Основное
внимание уделено связи КПН и RFT с клинической практикой для исполь-
зования этих знаний с целью повышения эффективности работы терапев-
та, а также разработки интервенций для решения проблем, связанных с
селф.
Кроме КПН, в психологии к вопросам селф применяли и другие подхо-
ды, многие из которых открыли ключевые аспекты этого феномена. Уильям
Джеймс, к примеру, подчеркивал важность различия между я (субъектом)
и меня (объектом) [William James, 1981]. Идеологи психодинамической тра-
диции обсуждали роль эго в психологии человека. Представители гумани-
стической традиции и пришедшей ей на смену позитивной психологии

Важность селф 19
до сих пор исследуют составляющие психологического здоровья человека
и рассматривают развитие здорового чувства собственного селф как его
главный компонент. Наука о когнитивном развитии и нейрокогнитивный
метод в последнее время позволили собрать множество эмпирических
данных о процессах селф и их развитии. Каждый из этих подходов сделал
значительный вклад в общую базу знаний. Однако, как сказано в главе 1,
у модели КПН есть уникальная особенность: принципиальный акцент на
поведенческой интервенции. С точки зрения КПН, возможность практи-
ческого вмешательства для оказания влияния на поведение — фундамен-
тальное теоретическое требование, а не просто дополнительная составля-
ющая метода. Подробнее об этом говорится в главе 1, но уже сейчас важно
понять, что эта особенность придает подходу КПН выраженную практиче-
скую направленность.
Можно возразить, что в работе клиницистов и терапевтов нашли отра-
жение и другие методы практического решения вопросов селф. Различные
психологические парадигмы, как психоанализ и когнитивно-поведенче-
ская терапия, основаны на некоторых из названных методах (или находят-
ся под их влиянием) и в ходе терапии затрагивают психологические про-
цессы, имеющие отношение к селф. Однако, как будет видно из главы 1,
фундаментальные философские допущения этих и ряда других психоло-
гических теорий не предполагают необходимой поведенческой интервен-
ции и потому не требуют определить непосредственно управляемые, т.е.
относящиеся к среде, переменные, значимые при вмешательстве. Что, в
свою очередь, указывает на отсутствие в этих методах последовательной
и взаимно продуктивной связи между теорией и практикой. КПН, напро-
тив, остается единственным направлением, философия которого требует
воздействия, и, как станет очевиднее в дальнейшем, тесно связана с прак-
тикой. Таким образом, КПН значима тем, что способствует достижению
практических результатов, в то же время практическая деятельность раз-
вивается и дополняется научными данными. Эта ключевая особенность
КПН-подхода подробно описана в главе 1. Пока просто отметим, что уни-
кальное преимущество КПН-модели — в ее принципиальной направлен-
ности на изменение поведения.
Феномен селф обсуждается в книге с точки зрения КПН/RFT. Мы сосре-
доточимся на том, как проявляются проблемы селф и какие интервенции
следует проводить терапевтам. Для понимания подхода КПН/RFT важно

20 Введение
усвоить основные понятия КПН. В главе 1 данный метод рассматривается
в связи с функциональным контекстуализмом и поведенческим анализом
наряду с изложением философских и теоретических предположений КПН
и определением поведенческого анализа как основы научного подхода к
поведению.
Анализ поведения, в свою очередь, подводит к обсуждению RFT в гла-
ве 2: функционально-контекстуалистическому и поведенческому анализу
языка и когниций, объясняющему теорию селф-процессов. Дана трактовка
основному процессу в языке и когнициях, связанному с RFT (реляционный
фрейминг) и тому, как данный процесс способствует развитию базовых
аспектов языка и мышления. Такие аспекты включают в себя языковую ре-
ференцию, следование правилам и согласованность, которые играют важ-
ную роль в понимании того, как формируется селф и другие психологиче-
ски значимые концепты.
В главе 3 описано конкретное применение RFT к селф. Для начала дано
базовое бихевиористское определение селф (или, что уместнее с бихевио-
ристской точки зрения, селфинг) как реагирования на собственные реак-
ции. Затем поясняется, что, хотя реагирование на свои реакции действи-
тельно ключевой аспект селф, его определения самого по себе недостаточ-
но для раскрытия данного феномена. Недостающая часть — реляционный
фрейминг: сочетаясь с реагированием на собственные реакции, он делает
возможной вербальную или символическую селф-концепцию; эта сложная
модель поведения и обеспечивает ту многомерность, которую мы связыва-
ем с понятием селф.
В главе 4 представлено формирование селф на ранних этапах развития
человека, описаны недостатки репертуаров поведения в этот период и воз-
можные способы их устранения. Глава посвящена тому факту, что некото-
рые дети не получают должного обучения для развития сложного чувства
собственного селф, с которым знакомо большинство взрослых, и, следо-
вательно, не имеют возможности полноценно его развить. Описаны такие
условия, как задержка в развитии, неблагоприятная социальная среда или
сочетание этих факторов, при которых определенные репертуары селф мо-
гут не сформироваться; дано пояснение, как соответствующее обучение
может устранить эти нарушения.
При надлежащем обучении вербальное селф полностью развивается.
Как сказано в главе 5, три отдельные репертуара селфинга возникают, как

Важность селф 21
правило, когда человек умеет применять реляционный фрейминг в отно-
шении к миру, в том числе к самому себе и к своему окружению. Эти репер-
туары играют психологически центральную роль в нашей жизни. В главе
подробно описан каждый из трех паттернов и объясняется, как КПН-под-
ход соотносится с другими психологическими подходами к селф.
Факт усвоения трех репертуаров селф не гарантирует человеку психи-
ческого здоровья. Все еще может пойти не так, а широта и сложность этих
репертуаров означает, что возможностей для того, чтобы все пошло не так,
на самом деле гораздо больше. Это особенно верно в отношении репертуа-
ра селф-контента, содержащего наши мысли о себе и то, каким человеком
мы себя считаем. В главе 6 подробно рассмотрены вопросы селф-контента,
а именно: как обучение селф-контенту заманивает нас в ловушку жестких,
ограничивающих паттернов поведения.
Вышесказанное подводит нас к главе 7, цель которой — продемонстри-
ровать, как теория и концепции, описанные в предыдущих главах, способ-
ствуют развитию гибкого, т.е. здорового чувства собственного селф. В гла-
ве объясняется, на что обращать внимание при формировании здорового
селф в работе с клиентами.
Для этого также необходимо иметь функционально обоснованное пред-
ставление о том, как репертуар селфинга клиента проявляется в текущем
контексте. В заключительной 8-й главе описаны способы функциональной
оценки селфинга.
Луиз Макхью и Иэн Стюарт, авторы данной книги, в которой психоте-
рапевты из КПН-сообщества и не только делились знаниями и опытом в
области селф и принятия перспективы, после ее редактирования выразили
заинтересованность в соавторской работе с Присциллой Альмадой, иссле-
дующей селф и отношения человека с другими людьми. Этот опыт был ин-
тересным и полезным для всего авторского коллектива, который надеется,
что данная книга станет эффективным руководством при разработке тера-
певтических техник, способствующих развитию жизненной силы и здоро-
вых паттернов селфинга у ваших клиентов.

ГЛАВА 1
Функциональный контекстуализм
и контекстуально-
поведенческая психология
Помните притчу о слепых мудрецах, которые впервые встретили сло-
на? Каждый из них коснулся одной части тела животного и определил
слона по-своему: деревом, змеей, стеной, веревкой и так далее. Эта притча
во многих ее версиях — метафора того, как наши исходные допущения в
поиске научной истины влияют на научную картину мира.
Одна из главных задач этой книги — дать объяснение человеческому
селф с точки зрения контекстуально-поведенческой психологии и таким
образом помочь специалистам в работе с клиентами. Однако для этого
важно истолковать не только фундаментальные философские предполо-
жения, лежащие в основе контекстуально-поведенческого метода, но и на-
учные данные, базирующиеся на этих предположениях. Эту работу мы на-
чинаем с определенного места в отношении к селф. В табл. 1.1 обозначены
некоторые термины этой главы.
Таблица 1.1. Ключевые термины поведенческого анализа
Термин
Антецедент (предшествую-
щий фактор)
Аппетитивный (желан-
ный) стимул
Аверсивный (нежеланный)
стимул
Поведение
Значение
Событие, условие, причина, фраза или слово, пред-
шествующие поведению
Подкрепляет поведение
Наказывает поведение
Все, что делает живое существо: ходит, говорит, ду-
мает, чувствует, видит, танцует, запоминает и т.д.

24 Глава 1
Продолжение табл. 1.1
Термин
Консеквент (последствие)
Контекст
Дискриминативный (раз-
личающий) стимул
Угасание
Функция
Генерализация
Мотивационные условия
Оперантное научение
Наказание
Значение
Подкрепляющий или наказывающий результат
интересующего нас поведения
Окружающая среда или ситуация, в которой разви-
вается поведение
Стимул, при котором целевое поведение может
иметь последствия, влияющие на его повторяе-
мость
Процесс, в котором события, вызвавшие обуслов-
ливание (респондентное или оперантное), больше
не имеют силы, с типичным результатом обратного
обусловливания
Значение термина варьируется в различных кон-
текстах, хотя в общих чертах он всюду описывает
примерно то же, что слово "функция" в словаре
(функция вещи — это то, как вещь работает).
Термин "функция стимула" обозначает эффект,
который стимул оказывает на реакцию, а термин
"функция реакции" — последствия для окружаю-
щей среды, вызванные этой реакцией
Эффект, при котором индивидуальные способно-
сти или навыки выходят за пределы, заданные обу-
чением; только такое расширение, которое основа-
но на физическом сходстве стимулов или реакций
Действия, направленные на изменения (усиление
или ослабление) мгновенной эффективности по-
следствия в оперантном обусловливании
Способ научения, при котором поведение меняет
форму, частоту или интенсивность под влиянием
последствий
Добавление чего-то, что зависит от реакции и со
временем приводит к ее уменьшению (осуждение
ребенка, спорящего с братом, сокращает частоту
споров)

Функциональный контекстуализм и контекстуально-поведенческая... 25
Окончание табл. 1.1
Термин
Подкрепление
Респондентное научение/
обусловливание
Шейпинг
Значение
Добавление чего-то, что зависит от реакции и со
временем приводит к ее усилению (поощрение
ребенка лакомствами за спокойное поведение
увеличивает частоту такого поведения; похвала за
уборку комнаты усиливает вероятность того, что
ребенок продолжит наводить порядок)
Форма научения, при которой условный стимул
сигнализирует о возникновении безусловного по-
средством сочетания или ассоциации двух стиму-
лов. Появление условного стимула, прогнозирую-
щего возникновение безусловного, приводит к тем
же реакциям, что и безусловный стимул
Моделирование поведения путем дифференциро-
ванного подкрепления и последовательного при-
ближения к желаемой форме реакции
Глава начинается с объяснения понятия функционального контекстуа-
лизма [Hayes, Barnes-Holmes, & Roche, 2001] как набора фундаментальных
предположений, или мировоззрений. Далее предложен научный подход,
опирающийся на функциональный контекстуализм, а именно на контек-
стуально-поведенческую психологию. Описанием операнта — концепту-
ализацией поведения как "воздействующего" на окружающую среду —
в качестве ключевого научного концепта контекстуально-поведенческой
психологии мы надеемся передать суть нашего подхода к объяснению че-
ловеческого поведения. Это описание подготавливает почву для знаком-
ства с теорией реляционных фреймов (Relational frame theory, RFT) — кон-
текстуально-поведенческим подходом к языку как основы нашего объяс-
нения себя.
Мировоззрение функционального
контекстуализма
Научное мировоззрение — это совокупность философских предполо-
жений, составляющих базовое понимание природы и цели научной дея-
тельности [Biglan & Hayes, 1996]. Удивительно, но ученые по-разному пони-
мают природу и цели науки. Возможно, многие считают, что ученые едины

26 Глава 1
во мнении о том, что такое наука и как ее развивать, однако это не так.
В своих философских предпочтениях они расходятся фундаментально, что
отражается на их научном вкладе. Не все ученые заявляют о своих фило-
софских идеях, но сторонники контекстуально-поведенческой психологии
делают это по двум перечисленным ниже причинам.
1. Предположения, которые мы высказываем в контекстуально-пове-
денческой психологии, нетипичны для науки.
2. Практика четко объяснять цели нашей научной деятельности заложе-
на в наших философских допущениях.
Поясним основные положения функционального контекстуализма, на-
чав с краткого описания научных философских мировоззрений в целом и
перейдя к доминирующему современному мировоззрению и его важной
альтернативы.
Мировоззрения различаются корневыми метафорами и критериями
истинности [Hayes, Hayes, & Reese, 1988; Pepper, 1942; Zettle, Hayes, Barnes-
Holmes, & Biglan, 2016]. Корневая метафора — обыденный способ мыслить
и взаимодействовать с интересующей нас сферой науки. Критерий истин-
ности определяет, является ли то, что мы утверждаем о конкретной науч-
ной области, истинным или нет. В качестве мировоззренческого примера
рассмотрим механицизм, наиболее популярное мировоззрение в науке,
в том числе психологической. Метафора этого мировоззрения — меха-
низм. Другими словами, Вселенную и ее содержимое можно представить
гигантской машиной, состоящей из частей, которые взаимодействуют для
достижения определенного результата. В механицизме цель науки — об-
наружить части того, что исследуется, как можно более полно их описать,
а также то, как они действуют. Критерий истинности данного мировоз-
зрения — соответствие между миром, который описывает теория (в на-
шем случае, человеческим поведением), и реальным миром. Что касается
реальности, то она подтверждается проверкой достоверности: проверяют
то, что предсказал ученый. Это означает, что исследователи, применяющие
механицизм в качестве научного подхода, формируют теорию о функци-
онировании определенной части мира, и, если результаты экспериментов
совпадают с ожиданиями, точность такой теории подтверждается.
Механистический подход популярен. Нам следует отдавать себе отчет
в укоренившихся предположениях механицизма и понимать, насколько
они распространены и влиятельны. В психологии значительная часть ис-

Функциональный контекстуализм и контекстуально-поведенческая... 27
следований основана на механистических допущениях или, как минимум,
находится под их сильным воздействием. Сторонники механистической
точки зрения рассматривают человеческое поведение как результат рабо-
ты машиноподобной психической системы и проверяют теории, оценивая
поведение людей в соответствии с ожидаемыми прогнозами, как если бы
те были истинными. Пример механистического подхода — когнитивная
психология, доминирующая многие годы.
В когнитивной психологии человеческий разум сравнивают с компью-
тером, который обрабатывает сенсорную информацию из окружающей
среды, а затем выдает поведение как результат этой обработки. Идеи из
этого раздела психологии повлияли на другие дисциплины, такие как со-
циально-когнитивная психология и психология когнитивного развития.
Механистические допущения встречаются в других хорошо известных
психологических парадигмах, далеких от когнитивной психологии. В по-
веденческой психологии Джон Уотсон и другие теоретики свели поведение
к таким механизированным интеракциям, как непрерывные взаимодей-
ствия стимула и реакции. Механицизм оказал огромное влияние на пси-
хологию, однако, несмотря на его господство, это не единственное практи-
ческое научное мировоззрение. Все более популярной альтернативой ему
становится контекстуализм, или, как его еще называют, прагматизм.
Корневая метафора контекстуализма — событие в контексте, отра-
жающее идею о взаимосвязи организма со средой, в которой он обитает.
Например, взаимодействие биологического вида с его экосистемой. Пси-
хологию интересует поведение, поэтому метафора контекстуалистов —
действие, т.е. конкретное поведение, в контексте. Например, ребенок
поворачивает голову (действие/событие/поведение), когда слышит новый
звук (контекст), или взрослый шутит (действие) в разговоре с другом (кон-
текст). Ключевая особенность этой метафоры в том, что знание контекста,
в котором разворачивается поведение, крайне важно для определения зна-
чения, или функции, этого поведения. Одно и то же действие проявляет
разные функции в различных контекстах. Представьте женщину, которая
быстро бежит, потея и задыхаясь. Она может убегать от чего-то негативно-
го или аверсивного, например, от свирепой собаки, или добиваться чего-то
позитивного и желаемого — мчаться к финишу в марафоне. Или мужчина
ночью в баре за кружкой пива: его способ расслабиться в компании друзей,
снижая социальные запреты, будет отличаться от питья в одиночку с це-
лью заглушить чувство брошенности или избежать депрессии. В этих при-

2В Глава 1
мерах топография поведения (то, как оно выглядит) схожа, но контекст
отличается, а функция, то есть значение, поведения радикально меняется
в зависимости от контекста.
Идея о том, что поведение значимо только в контексте, — главный аспект
контекстуализма, напрямую связанный с его критерием истинности. Кри-
терии других мировоззрений, помимо механицизма с его проверкой досто-
верности, включающей формизм и органицизм [Pepper, 1942; Hayes et al.,
1988], основаны на идее, что наука точно описывает объективную реаль-
ность. Однако в контекстуализме предполагается, что, поскольку научный
анализ — это деятельность, определяемая контекстом, такое описание не-
возможно. Критерий истинности в контекстуализме — достижение некой
заранее поставленной цели: если анализ способствует ее достижению, зна-
чит, он верен; в противном случае — нет. Теоретически, цель может быть
любой: выглядеть умным, разбогатеть, произвести впечатление, завести
друзей и т.д. Но на практике большинство контекстуалистов сходятся во
мнении относительно заранее обозначенной цели и критериев истинности
определенного анализа [Hayes, 1993].
Функциональный контекстуализм — философия, лежащая в осно-
ве нашего подхода к селф в рамках понимания человеческого поведения
[Hayes, 1993]. Общие цели сторонников функционального контекстуализ-
ма — прогнозировать и влиять на поведение с максимальной точностью,
масштабом и глубиной. Следовательно, с точки зрения функционального
контекстуализма анализ верен, если он прогнозирует поведение и влияет
на него.
Представьте, что практикующего специалиста интересует, как дети
учатся оценивать свое поведение и отличать его от образа действия дру-
гих людей. Сторонник механицизма (когнитивной психологии, например)
исходит из аксиомы, что организм развивается благодаря активности ней-
ронных или ментальных структур (схем), которые определенным образом
обрабатывают информацию. Опираясь на эту теорию, ученый может про-
верить, действительно ли существуют предсказуемые модели поведения.
Если теория точно прогнозирует соответствующие стратегии, ее истин-
ность подтверждается. Последователь функционального контекстуализма,
напротив, не успокоится до тех пор, пока его теория, как дети учатся мар-
кировать свои и чужие стратегии, не только позволит ему предсказать эти
оценки на основе знаний о прошлом и настоящем поведении ребенка, но
и даст возможность определить инструменты необходимого управления

Функциональный контекстуализм и контекстуально-поведенческая... 29
процессом оценивания. Например, когда усвоение ребенком соответству-
ющего репертуара самооценки ускоряется.
Тот факт, что влияние — главная цель анализа в рамках функциональ-
ного контекстуализма, означает, что такой анализ требует подробно-
го описания переменных, допускающих влияние среды. В случае, когда
малыш учится маркировать свое и чужое поведение, ученым и практикам
необходимо знать, какими переменными манипулировать, чтобы эффек-
тивно влиять на образ действия ребенка. Это, в свою очередь, означает что
нужно выявить независимые переменные окружающей среды, которые,
как было продемонстрировано экспериментальным наблюдением и анали-
зом, постоянно воздействуют на способности ребенка отличать свое пове-
дение от чужого. Такие переменные включают антецеденты (предшеству-
ют поведению) и консеквенты (исходят из него, последствия). Например,
результаты исследований, представленные в следующих главах, в рамках
теории реляционных фреймов демонстрируют, что важная часть умения
отличать свое поведение от чужого включает обучение адекватному реа-
гированию на такие сигналы, как слова "я" и "ты", или на их эквиваленты.
То есть предполагает правильные ответы на вопросы "что я сейчас делаю"
или "чем ты тогда занимался". Эти сигналы можно считать антецедента-
ми, а последствиями — похвалу или улыбки других людей, когда ребенок
соответствующим образом реагирует на антецеденты. Имеет значение
возможность манипулировать такими переменными, непосредственно
на них влиять. Ученый или практик, заинтересованный в том, чтобы дети
узнавали себя и других, могут управлять параметрами антецедентов (ча-
стотой или последовательностью реплик с "я" и "ты") или свойствами по-
следствий (частотой или регулярностью похвалы) в различных ситуациях.
В этой и следующих главах будут подробнее рассмотрены виды анализа,
допускающие такое влияние.
Функционально-контекстуальный подход — крайне прагматичное ми-
ровоззрение, особенно подходящее для практикующих специалистов, по-
скольку подробно описывает переменные, влияющие на поведение. Конеч-
ная цель практиков — не просто отвлеченное понимание, но и успешное
вмешательство. Теоретический подход, основанный на функциональном
контекстуализме, обязательно определяет переменные окружающей среды
(реплики "я" и "ты" в вопросах ребенку в рассмотренном выше примере),
которыми можно управлять, чтобы изменить поведение. Таким образом,
научный и практический подходы развиваются параллельно, а научные
эксперименты имеют прямое практическое значение.

30 Глава 1
Ранее, представляя цели функционального контекстуализма, мы от-
метили, что прогнозирование поведения и влияние на него должны быть
точными, масштабными и глубокими. При прочих равных условиях отно-
сительная достоверность различных теорий подкрепляется перечислен-
ными ниже тремя дополнительными критериями.
• Критерий точности устанавливает максимально возможное количе-
ство различных способов объяснить феномен.
• Критерий масштабности объясняет широкий диапазон феноменов.
• Критерий глубины максимально согласует толкование феномена на
всех уровнях анализа. Скажем, объяснения на уровне психологии
должны согласовываться с интерпретациями в нейрофизиологии,
социологии и т.д.
Практик, использующий дополнительные критерии, проводит анализ в
более научном направлении за рамками основных критериев прогнозиро-
вания и влияния как таковых.
Функциональный контекстуализм рассматривает влияние на поведе-
ние как часть критерия истинности [Hayes, 1993], в этом его ключевое
отличие от других мировоззрений. Еще одна известная его форма, описа-
тельный контекстуализм, ориентирована на понимание, а не на прогнози-
рование или на управление поведением. Между тем, для неконтекстуали-
стических мировоззрений, таких как механицизм, точное описание реаль-
ности — главная задача, а аналитические цели — средства ее достижения.
Прогнозирование событий считается достаточным результатом научного
анализа, поскольку это надежный тест на точность описания действи-
тельности. По этой причине корреляционный анализ, включающий про-
гнозирование одного типа поведения на основе другого (скажем, объем
потребления алкоголя при депрессии), будет подходящей аналитической
стратегией в большинстве разделов психологии. В функциональном кон-
текстуализме такой анализ может быть вспомогательным, но сам по себе
он недостаточен, поскольку не выделяет переменные, влияющие на пове-
дение, а просто приводит примеры такого поведения.
Научная деятельность всегда укоренена в мировоззрении с его главной
метафорой (совокупностью предположений о природе научной работы) и
критериями истинности. Контекстуально-поведенческая психология как
научный метод восходит к функциональному контекстуализму, корневая
метафора которого — действие в контексте, а критерий истинности —

Функциональный контекстуализм и контекстуально-поведенческая... 31
прогноз и влияние на поведение. Возможность влиять на поведение обяза-
тельна для функционального контекстуализма, что позволяет назвать его
прагматически ориентированным методом [Hayes, Barnes-Holmes, & Wilson,
2012]. Важно разъяснить эти базовые философские предположения, по-
скольку они определяют природу не только теоретической психологии, но
и практических интервенций в рамках этой науки. Психология в данном
случае — контекстуально-поведенческая наука и практический анализ.
Ключевым понятием при таком подходе становится оперант, функции ко-
торого описаны ниже.
Что такое контекстуально-поведенческая
психология
В этом разделе вводится понятие контекстуально-поведенческой психо-
логии, точнее, прикладной контекстуально-поведенческой науки в области
психологии. Ядро контекстуально-поведенческой психологии — поведен-
ческий анализ, или психология операнта. Ниже описана поведенческо-ана-
литическая концепция операнта как основа нашего подхода. Хотя данная
работа основана на оперантной теории Б.Ф. Скиннера, в этом разделе кни-
ги также указаны тонкие различия между философскими предпосылками
контекстуально-поведенческой психологии и традиционным поведенче-
ским анализом. Важно прояснить эти отличия, поскольку они влияют на
подход и сферу применения каждого метода.
Радикальный бихевиоризм и функциональный
контекстуализм
В основе контекстуально-поведенческой психологии как одного из на-
правлений контекстуально-поведенческой науки лежит философия функ-
ционального контекстуализма. Между тем, философское ядро поведенче-
ского анализа — радикальный бихевиоризм, еще одна разновидность кон-
текстуализма. Эти две науки тесно связаны, поскольку функциональный
контекстуализм восходит к радикальному бихевиоризму. Скиннер, разра-
ботавший радикальный бихевиоризм как основу поведенческого анализа
[Skinner, 1974], утверждал, что цель психологии — прогноз и контроль по-
ведения. Учитывая необходимость достичь цели управления поведением
в частности, он считал, что ученому следует сосредоточиться на выявлении
независимых переменных окружающей среды, которыми можно влиять на

32 Глава 1
поведение людей. Психологические теории, в которых четко определялись
переменные окружающей среды как причины поведения, были единствен-
ными адекватными научными объяснениями для Скиннера.
Скиннер выделил два класса детерминант окружающей среды: антеце-
денты (предшествуют поведению) и консеквенты (следуют за поведением).
Пример антецедента — пауза в речи одного из собеседников как сигнал,
что другой может говорить. Примером следствия может быть ответ на за-
данный вопрос. Это ключевые концепты знаменитой трехчленной после-
довательности ABC, где А — предшествующий фактор (Antecedent), В —
поведение (Behavior), С — последствие (Consequence); она определяет опе-
рантный анализ поведения. Скиннер и другие поведенческие аналитики
использовали оперантную концепцию для изучения влияния антецедентов
и консеквентов на поведение, систематически манипулируя этими пере-
менными в лаборатории и наблюдая результирующие поведенческие из-
менения [Skinner', 1974]. По гуманистическим соображениям и материаль-
но-техническим причинам ученые, главным образом, исследовали лабора-
торных животных, но рассматривали эту работу как шаг к эффективному
функциональному анализу человеческого поведения — конечной цели в
понимании Скиннера.
Скиннер противопоставил поведение, обусловленное детерминантами
окружающей среды, поведению в рамках общепринятого в науке объяс-
нения одного действия как причины другого. К примеру, некоторые со-
циокогнитивные теоретики объясняют неудачу при выполнении задания
низкой самоэффективностью человека. Такое объяснение могло быть при-
нятым в фундаментальной психологии, но оно содержит, среди прочего,
два указанных ниже неявных предположения.
1. Предполагается, что паттерны мышления, или когниции, включаю-
щие самоэффективность, отличаются от таких явных действий, как
поражение при выполнении задачи.
2. Предполагается, что когниции могут вызывать явное поведение.
Скиннер отверг эти два предположения. Первое — поскольку считал
все действия живого существа поведением, включая явное (наблюдаемое
в социуме), и скрытое поведение (мышление и чувства), о котором знают
только сами действующие. В этом отношении поведенческий анализ от-
личается от других форм бихевиоризма, например, от методологического
анализа, при котором объект исследования должен наблюдаться открыто.

Функциональный контекстуализм и контекстуально-поведенческая... 33
Для поведенческого анализа достижение прогнозирования и контроля
поведения — научная ценность наблюдения, поэтому при таком анализе
допустимо ссылаться на личный опыт, свой или чужой, если это помогает
достичь цели. В приведенном выше примере неудача в решении задания и
низкая самоэффективность будут рассмотрены как виды поведения. В ре-
зультате Скиннер отверг второе предположение о том, что когниции явля-
ются причиной поведения. Он рассматривал когницию как вид поведения.
Таким образом, для Скиннера "объяснение поведения с помощью когни-
ции" ("менталистическое объяснение") аналогично "объяснению поведе-
ния другим видом поведения". Он отвергал такие интерпретации, посколь-
ку они не позволяли определить потенциально управляемые переменные
окружающей среды, которые можно было бы использовать для коррек-
ции, а не просто для прогнозирования поведения. Что до вышеназванно-
го примера, то уверенность в способности решить задачу действительно
коррелирует с ее решением и может быть использована для прогноза вы-
полнения задания. Но самоэффективностью нельзя руководить напрямую,
поэтому ученый не может влиять на целевое поведение, в данном случае,
на выполнение задания. Лучшим объяснением для Скиннера, отвечающим
его научным целям по прогнозированию и контролю за поведением, было
бы такое, например, которое определяло бы самоэффективность и выпол-
нение задачи функционально связанными (зависимостью или контролем)
с уровнем воздействия субъекта на конкретное задание. Данный уровень
будет управляемой переменной.
Помимо того, что Скиннер различал поведенческо-аналитические и
менталистические объяснения, он считал еще одним важным аспектом
своей радикальной поведенческой философии аналитическую рефлексив-
ность: осознание аналитиком того, что вид анализа, применяемый им к
поведению его подопечных, может быть применен к нему самому. Други-
ми словами, поведение ученого необходимо объяснять как оперантное, то
есть явное (демонстрируемое) в определенной среде для достижения опре-
деленной цели или следствия. Значение аналитической рефлексивности в
том, что психологические объяснения и теории зависят от контекста и, та-
ким образом, никогда не дадут полностью объективного описания реаль-
ности, так называемого непредвзятого видения.
Из сказанного очевидно, что радикальный бихевиоризм носит контек-
стуалистический характер и очень похож на функциональный контексту-
ализм. Некоторые характеристики, в том числе акцент на важности кон-

34 Глава 1
текста, прагматический критерий истинности и признание рефлексивного
анализа, иллюстрируют это существенное сходство. Более того, оно обу-
словлено тем, что радикальный бихевиоризм является предшественником
функционального контекстуализма. Однако между двумя подходами есть
и различия. Радикальный бихевиоризм считает целью научного анализа
предсказание и контроль за поведением, в то время как функциональный
контекстуализм ставит своей целью предсказание и влияние на поведение.
Основатели контекстуально-поведенческой науки предпочитают термин
"влияние" термину "контроль" в философском и политическом аспектах.
В философском смысле "контроль" предполагает исключительное воздей-
ствие на поведение наряду с отсутствием его вариативности, в то время
как поведение в модели контекстуально-поведенческой науки многократ-
но детерминировано, а вариативность — ожидаема и желательна. В по-
литическом аспекте стремление к контролю звучит властно, навязчиво и
отмечено возможным отвержением, чего нет в термине "влияние". Поми-
мо этих различий, функциональный контекстуализм содержит параме-
тры точности, масштабности и глубины, которые желательно учитывать
в прогнозировании и влиянии на поведение. Это важные составляющие
данного вида теоретического анализа, способствующие научному прогрессу.
Функциональный контекстуализм признает тот факт, что определение
конкретной цели в качестве критерия истинности научного анализа — это
всегда выбор, в то время как радикальный бихевиоризм не признает этого,
а просто заявляет свою цель критерием истины. Таким образом, подход ра-
дикального бихевиоризма по сравнению с методом функционального кон-
текстуализма можно рассматривать как догматический в отношении цели.
Это последнее различие между радикальным бихевиоризмом и функци-
ональным контекстуализмом помогает нам понять и другие расхождения.
И радикальный бихевиоризм, и функциональный контекстуализм — оба
контекстуалистичны, но в последнем это более осознанный и потому бо-
лее взвешенный подход. Функциональный контекстуализм признает себя
формой контекстуализма, самостоятельно выбирает свою прагматическую
цель и ясно указывает причины такого выбора. Такой метод контрастиру-
ет с радикальным бихевиоризмом Скиннера, контекстуалистический ха-
рактер которого не был очевидным. Двойственное отношение Скиннера
к своим философским предположениям также характеризует поведенче-
ский анализ, в основе которого лежит радикальный бихевиоризм. Работы
Скиннера по поведенческому анализу несколько двусмысленны, отражают

Функциональный контекстуализм и контекстуально-поведенческая... 35
аспекты механицизма и контекстуализма, и, как следствие, в области по-
веденческого анализа велись споры, можно ли считать этот подход кон-
текстуалистическим. Тем не менее, было доказано, что контекстуальные
особенности поведенческого анализа делают его отличительным и эффек-
тивным в прикладных областях [Zettle et al., 2016]. Исследователи контек-
стуально-поведенческой науки в своих трудах традиционно используют
концепты и методы поведенческого анализа, которые будут описаны ниже.
Однако подчеркнем, что в данной книге поведенческий анализ рассматри-
вается в качестве контекстуалистического подхода. Если поведенческий
анализ интерпретировать контекстуально, то, вероятно, ряд концепций и
методов, более широких, чем допустимые в традиционной поведенческой
терапии, будут оправданными в психологических исследованиях. И, дей-
ствительно, так случилось в контекстуально-поведенческой психологии.
Один из примеров подобного расширения научного метода можно на-
блюдать в теории реляционных фреймов, которая зависит от контексту-
альной интерпретации поведенческого анализа, как это представлено в
главе 2. Это значимо для исследования сложного феномена селф в резуль-
тате теоретической экспансии RFT. Чтобы подчеркнуть, что нас интересу-
ет контекстуальная интерпретация поведенческого анализа, в отличие от
традиционного поведенческого, в книге используется термин "контексту-
ально-поведенческая психология", хотя он — логичное название для при-
кладной системы контекстуально-поведенческой науки. В любом случае,
в основе контекстуально-поведенческой психологии лежат концепции и
методы поведенческого анализа, которые будут рассмотрены ниже.
Поведенческий анализ. Оперантное научение
Ключевое понятие в анализе поведения и в контекстуально-поведенче-
ской психологии — оперант. Термин "оперант" происходит от глагола "опе-
рировать", который означает "подвергать действию, прилагать силу, оказы-
вать влияние". Оперантным поведением мы воздействуем на окружающий
мир, чтобы вызвать последствия, которые скажутся на вероятности повто-
рения этих действий в будущем. Оперант также известен как трехчленная
последовательность ABC, где A (Antecedent) — антецедент (предшеству-
ющий фактор или ситуация); В (Behavior) — поведение, также называе-
мое "реагированием" или "реакцией" в ситуации; С (Consequence) — кон-
секвенты, или последствия, зависящие от поведения и влияющие на ве-
роятность его повтора в будущем. Представьте ребенка, который учится

36 Глава 1
вставлять монету (В) в слот торгового автомата (А), чтобы получить
лакомство (С). Учитывая полученное последствие, ребенок с большей ве-
роятностью поступит так же в аналогичной ситуации в будущем. Пример
иллюстрирует концепцию подкрепления, согласно которой поведение ста-
новится более вероятным на основе последствий. А теперь представьте,
что ребенок кладет руку (В) на горячую плиту (А) и обжигается (С). Он
не решится повторить подобное поведение в аналогичной ситуации, и если
это так, то данный пример содержит наказывающий стимул, в результате
которого образ действия становится менее вероятным из-за его послед-
ствий.
Прежде чем подробнее рассмотреть концепцию операнта, кратко опи-
шем, как это понятие согласуется с философскими основами контексту-
ализма, а точнее, с основами функционального контекстуализма. Напом-
ним, что корневая метафора контекстуализма — действие в контексте.
Оперант иллюстрирует такое действие: поведение (В) развивается в кон-
тексте, который содержит предшествующий фактор, или антецедент (А), и
консеквент, или последствие (С). Концепция операнта определяет крите-
рий истинности функционального контекстуализма, а именно — прогноз
и влияние на поведение, — поскольку, анализируя отношения между сре-
дой и поведением, концепт операнта облегчает управление теми перемен-
ными действительности, которые могут отражаться на реакции. Концеп-
ция операнта эффективна в отношении достижения критериев точности,
масштабности и глубины. Подкрепление, например, будет точным в той
степени, в какой единственными подкрепляющими событиями будут те,
которые усиливают реакцию после определенных стимулов. Концепция
операнта широко применима, ведь ее можно использовать для изучения
бесконечного множества действий в различных контекстах: от кратковре-
менных (моргание) до длительных (написание книги), от простых (щелчок
пальцами) до сложных (дирижирование оркестром). Что касается глубины,
то концепция операнта согласуется с другими уровнями анализа, включая,
например, нейронный уровень, где прослеживается биологическая основа
обучения с подкреплением.
Рассмотрим особенности операнта, сначала изучив трехчленную после-
довательность ABC, а затем — общее понятие операнта. Что-то из ниже-
сказанного может показаться вам слишком абстрактным, однако оно важ-
но для понимания и работы с процессами селф с функционально-контек-
стуальной точки зрения. Надеемся, что, достаточно подробное изложение

Функциональный контекстуализм и контекстуально-поведенческая... 37
информации облегчит ваше понимание более очевидного материала, отно-
сящегося к понятию селф, которое будет рассмотрено ниже.
Поведение
Ядро операнта — конкретная реакция, действие живого существа.
Как было отмечено ранее, реакция может варьироваться от краткого и/
или простого действия (нажатие кнопки) до длительного и/или сложно-
го (проектирование автомобиля). Действия происходят в контексте, на-
пример, можно нажать кнопку, чтобы позвонить и попросить об услуге в
отеле или включить музыку на цифровом устройстве. Контекст содержит
последствия, которые могут изменить вероятность повторения действия
в будущем, а также предшествующие (различающие) стимулы, сигнализи-
рующие о том, какими могут быть последствия того или иного действия.
Оперант вмещает все три элемента — антецедент, поведение и последствие.
Как будет показано в главе 2, люди, обладая вербальным интеллектом, ос-
ваивают разнообразные операнты, что позволяет им быстро и продуктив-
но обучаться, развивая сложный репертуар селф, и, таким образом, выйти
за рамки обучения других видов животных. Базовое оперантное реагиро-
вание, особенно на очень раннем этапе человеческого развития, является
важной частью истории обучения. Не говоря уже о том, что это — основа
изучения особого разнообразия оперантов, о котором сказано выше. Поэ-
тому на данном этапе важно объяснить характеристики базового оперант-
ного научения.
Последствия
Возникая после реакции, последствия составляют одну из двух ключе-
вых категорий влияния окружающей среды на поведение. Первая катего-
рия — антецеденты. Увеличение частоты реакции, основанное на появ-
лении определенных стимулов, называется подкреплением. Последствия
сами являются подкреплениями и также содержат первичные (безуслов-
ные) и вторичные (условные) подкрепления. Простой пример подкрепле-
ния поведения лабораторных животных: если крыса получает корм после
каждого нажатия на рычаг, наблюдаем увеличение количества нажатий.
Примером подкрепления человеческого поведения может быть девочка,
которая улыбается новорожденному брату каждый раз, когда он "агукает";

38 Глава 1
возможно, это кажется ей забавным. Причем малыш издает эти звуки чаще
в результате реакции сестры.
Первичные подкрепления, такие как вода, еда, секс, умеренная темпе-
ратура и сон, содержат стимулы, в которых мы эволюционно приспосо-
блены находить подкрепление, поскольку их получение повышает шансы
человека на выживание и размножение. Вторичные, или условные, под-
крепления — стимулы, которые стали подкрепляющими по ассоциации
с первичными подкреплениями. Научение посредством ассоциации сти-
мулов, называемое респондентным обусловливанием, также известное как
классическое или Павловское обусловливание, — простой и мощный способ
обучения, в котором ранее присутствующая рефлекторная (безусловная)
реакция, вызванная одним (безусловным) стимулом, получает новый, до
этого нейтральный, стимул через его ассоциацию с безусловным. Класси-
ческий пример — эксперимент академика Павлова, в котором нейтраль-
ный звонок колокольчика сначала сигнализировал собаке о поступлении
пищи (еда — безусловный стимул, запускающий безусловную реакцию
слюноотделения у животного) и в итоге вызывал слюноотделение даже без
еды. Когда нейтральный стимул, скажем, звонок колокольчика, становит-
ся условным, он называется условным стимулом, а реакция, которую он
вызывает, — условной реакцией. В примере с собакой Павлова звонок стал
условной реакцией слюноотделения.
В случае условного подкрепления ранее нейтральный стимул, вызыва-
ющий первичное подкрепление или, возможно, ранее установленное вто-
ричное подкрепление, сам может стать подкрепляющим. К примеру, внеш-
ний вид и внимание родителя, ранее нейтральные стимулы, могут стать
подкрепляющими и вызывать условную реакцию у младенца, поскольку
он ассоциирует родителя с таким важным первичным безусловным под-
креплением, как еда или тепло. Точно так же такие ранее нейтральные
стимулы, как внешний вид, голос или запах человека, могут стать подкре-
пляющими стимулами для его сексуального партнера, ассоциируясь с под-
крепляющим фактором секса. Еще примеры вторичных подкреплений —
зарабатывание денег, получение образования и решение своих проблем,
каждое из которых оказывает сильное подкрепляющее действие посред-
ством прямой или косвенной связи с другими подкреплениями. Опять же,
как будет показано в главе 2, люди учатся ассоциировать стимулы так, что
это не только выходит за рамки простого респондентного обусловливания,

Функциональный контекстуализм и контекстуально-поведенческая... 39
но может коренным образом изменить его эффект. Тем не менее, респон-
дентное обусловливание остается важным аспектом истории научения.
Угасание реакции в результате действия определенных стимулов, назы-
вается наказанием. Такие последствия относят к наказывающим. Подобно
подкрепляющим, наказывающие стимулы могут быть первичными (био-
логическими) или вторичными (обусловленными). Стандартный пример
наказания у лабораторных животных: крыса получает электрический раз-
ряд при каждом нажатии на рычаг, и далее частота нажатий сокращается.
Пример наказания в человеческом поведении: учитель наказывает ребенка
за то, что тот отвлекается во время урока; в последствии отмечаем, что ре-
бенок отвлекается реже.
Первичные наказывающие стимулы — раздражители, вызывающие
боль или дискомфорт: удары электрическим током, ядовитая или содержа-
щая вредные добавки пища, экстремальные температуры. Вторичные на-
казывающие стимулы становятся таковыми из-за их связи с ранее установ-
ленными наказывающими стимулами или с исчезновением подкреплений.
Например, если вы съели что-то ядовитое (безусловный стимул), вероят-
ность того, что вы заболеете (безусловная реакция) повышается. Одного
вида пищи, которая привела к отравлению (ранее нейтральный стимул),
будет достаточно, чтобы вы снова почувствовали тошноту (условная реак-
ция на новый условный стимул — вид еды). Еще пример условного нака-
зания — социальное неодобрение, которое может прогнозировать потерю
таких подкреплений, как привязанность или секс.
Однако не путайте наказание с угасанием. В результате угасания ранее
действовавшие и вызывавшие некоторую обусловленность стимулы теря-
ют силу, а эффекты обусловливания имеют обратное действие. Этот про-
цесс возможен в отношении любой формы обусловливания, оперантного и
респондентного, а также когда оперантное обусловливание содержит нака-
зание и подкрепление. Вспомните младенца, который чаще "агукает", если
сестра отвечает ему улыбкой. Угасание подкрепленной реакции ребенка
может означать, что его сестра перестала улыбаться, когда он издает такие
звуки (возможно, игра ей наскучила), и малыш реже говорит "агу".
Последствия реакции содержат усиление (подкрепление) или угасание
(исчезновение) стимула, а результат может быть либо увеличением, либо
уменьшением частоты воспроизводимых реакций.
• Увеличение частоты реакции благодаря усилению стимула называется
положительным подкреплением. Например, если учитель, добиваясь

40 Глава 1
внимания ученика, использует небольшие подарки в своей системе
подкреплений (т.е. подкрепляющие, или желанные стимулы), получив
которые ребенок становится более старательным, это пример поло-
жительного подкрепления.
• Увеличение частоты реакции, связанное с угасанием стимула, назы-
вается отрицательным подкреплением и проявляется в двух формах:
бегство и избегание. При бегстве реакция выполняется с целью по-
гасить уже имеющийся аверсивный раздражитель. Если мать обна-
руживает, что определенный способ укачивания останавливает плач
малыша, и в дальнейшем убаюкивает его именно таким способом,
это пример "бегства" от негативного подкрепления. При избега-
нии наблюдаем реакцию с целью отсрочить или уклониться от еще
не проявившегося аверсивного раздражителя. Если мать укачивает
спокойного ребенка, чтобы он не начал плакать, и если малыш оста-
ется спокойным, то действие матери — пример "избегающего" отри-
цательного подкрепления.
• Наказание — это уменьшение частоты реакции из-за усиления аверсив-
ного или угасания желанного стимула. Представьте человека, который
реже выступает на собраниях из-за критики со стороны начальника
(аверсивный стимул). Можно предположить, что его наказывали за
высказанное мнение. Представьте родителей, которые уменьшают
сумму карманных расходов сына (желанный стимул) каждый раз,
когда он спорит с младшим братом. Если количество споров сократи-
лось, то можно утверждать, что поведение старшего было наказано.
Антецеденты
Предшествуя реакции, антецеденты, составляют одну из двух ключевых
категорий влияния окружающей среды на поведение. Вторая категория —
последствия, или консеквенты. Наиболее изучен вид антецедента дискри-
минативный стимул, который сигнализирует об определенных послед-
ствиях реакции. Вспомните трехчленную последовательность предшеству-
ющего стимула (А), поведения (В) и последствия (С) и пример паузы в речи
одного собеседника, сигнализирующей о том, что другой может высказать
свое мнение. Пауза (А) — это предшествующий стимул, сигнал о том, что,
если второй участник диалога начнет говорить (В), его реакция, вероятно,
будет подкреплена (С) вниманием и положительной обратной связью. Но

Функциональный контекстуализм и контекстуально-поведенческая... 41
что, если прервать человека, когда он говорит (А)? Это вмешательство (В)
может быть наказано его гневом и жалобами (С). В любом случае, поведе-
ние первого говорящего — предшествующий (дискриминативный) стимул
для второго.
Другой вид антецедента — мотивационные условия [Michael 2007]. Мо-
тивация, безусловно, принципиально важный концепт селф, поскольку
относится к таким вещам, как удовлетворение и ценности. Термин "моти-
вационные условия" отсылает не к раздражителям (например, дискрими-
нативным), сигнализирующим об определенных вариантах последствий,
а, скорее, к процессам, которые временно усиливают или снижают эф-
фективность тех или иных следствий, чтобы действовать как подкрепля-
ющие (налаживают действия) или наказывающие (отменяют действия)
стимулы. Другими словами, мотивационные условия влияют на желания
и ценности индивида. Например, если человек лишен еды или секса, то и
другое будет подкреплением (повышающие мотивационные условия); и,
напротив, если он пресыщен едой и сексом, они могут вызвать отвращение
(понижающие мотивационные условия). Здесь, как и в случае с другими
важными поведенческими феноменами, все усложняется, как только дело
касается поведения человека, поэтому вернемся к теме мотивации позже,
когда будем рассматривать ценности как особый вид (вербальных) моти-
вационных условий. Для начала разберемся в основных понятиях.
Концепция операнта, основанная на классах
Вернемся к аспектам базовых положений в основе поведенческого ана-
лиза, чтобы лучше оценить особенности функционального метода и, та-
ким образом, облегчить понимание концепций в теории реляционных
фреймов, основы контекстуально-поведенческого подхода к языку. Глав-
ное, что необходимо понять: такие связанные с оперантами концепты, как
подкрепление, наказание и дискриминация, — это концепты функцио-
нального класса, то есть они определяются в терминах паттернов взаи-
мосвязи окружающей среды и поведения, а не топографией частных или
единичных событий.
Рассмотрим простое взаимодействие между окружающей средой и по-
ведением. Малыш улыбается (В) в присутствии родителя (А) и видит от-
ветную улыбку (С). Если ребенок улыбается один раз и в ответ видит улыб-
ку родителя, это единственное взаимодействие не позволяет отнести его
к категории подкрепляющего стимула улыбки, поскольку не наблюдалась

42 Глава 1
главная характеристика подкрепления: усиление реакции в ответ на по-
следствия определенного вида. Прежде чем классифицировать это взаимо-
действие как подкрепление, нужно фиксировать более частые повторения
улыбки ребенка (усиление В), когда родитель улыбается в ответ (С), чем
когда не улыбается. Другими словами, подкрепление определяется зако-
номерностью взаимоотношений между средой и поведением с течением
времени. Соответственно, каждое из трех событий (А, В и С), участвующих
в схеме подкрепления или наказания, нужно рассматривать как класс, а
не отдельно. В этом примере реакция ребенка (В) — не единичный случай,
а класс реакций улыбки в аналогичных ситуациях. Похожим образом, от-
ветная улыбка взрослого (С) будет не единичным следствием, а классом
стимулов "улыбающегося в ответ родителя". То же самое касается антеце-
дента присутствия родителя (А): это не единичный факт, а ряд событий
"присутствие родителя".
Таким образом, оперант определяется не одним, а множеством событий,
и особенность этого определения в том, что вариативность, в терминах
реакции и стимуляции, является исходным предположением. Поскольку
реакция варьируется в зависимости от случая, возникает индукционная
реакция, в результате чего вырабатывается не только изначальный отклик,
но и другие, похожие на него. К примеру, когда ребенок учится говорить,
он издает не только звуки, похожие на те, что слышит от взрослых и для
которых предусмотрено социальное подкрепление, но также звуки, для ко-
торых подкрепление менее вероятно. Противоположностью индукционной
реакции будет дифференциация реакций, при котором диапазон произво-
димых действий сужается на основе подкрепления. Малыш, который учит-
ся говорить, со временем улучшит свою речь, поскольку подкрепление бо-
лее вероятно для типичных, чем для нетипичных звуков.
В качестве примера практической пользы анализа поведения приведем
процессы индукции и дифференциации реакции, которые можно задей-
ствовать ради важной формы модификации поведения, называемой шей-
пингом, когда поведение постепенно меняется на более желательное или
выгодное по мере того, как соответствующие условия систематически из-
меняются во времени. Этот вид модификации обычно связан с обучением
животных более сложным формам поведения, но аналогичный процесс
происходит и при формировании человеческого поведения на основе как
ранее заданных, так и непредвиденных обстоятельств. В качестве примера
заранее спланированных обстоятельств возьмем ситуацию, когда тренер

Функциональный контекстуализм и контекстуально-поведенческая... 43
по футболу или учитель музыки дают обратную связь об успешности своих
подопечных с течением времени, чтобы игра в футбол или исполнение му-
зыкального произведения улучшались. Примером естественных обстоя-
тельств будет то, как продуктивность молодого спортсмена или музыканта
улучшается со временем благодаря непреднамеренной социальной обрат-
ной связи.
Изменчивость характерна не только для классов реакций, но и для клас-
сов стимулов. В этом случае результаты, аналогичные индукции и диффе-
ренциации реакции, представляют собой генерализацию и дискриминацию
соответственно. Пример генерализации: маленького ребенка можно нау-
чить говорить "папа" в присутствии его отца, но какое-то время он будет
произносить это слово и в присутствии других взрослых мужчин. В кон-
це концов, в результате подкрепления за то, что он говорит "папа" только
отцу, ребенок научится отличать родителя от других мужчин.
Тот факт, что операнты представляют собой классы, а не единичные со-
бытия, также означает, что топография индивидуальных реакций и стиму-
лов менее важна. В примере с ребенком и его родителем параметры улыб-
ки малыша (В) не имеют такого значения, как ее функция, которая должна
вызвать определенный класс последствий — улыбку родителя. То же самое
касается присутствия родителя (для ребенка — антецедент) и улыбки (по-
следствие). Когда речь идет о присутствии родителей (А), такие показате-
ли, как время, место или их одежда менее значимы, чем функция их при-
сутствия как часть паттерна антецедента. В реакции родителя на улыбку
ребенка (С) параметры этой улыбки менее значимы, чем ее функция как
часть схемы последствий для определенного вида реакции (В).
Акцент на функцию, а не на топографию, — главная особенность функ-
ционального контекстуализма. Функциональный анализ применим для
определения роли стимулов и реакций в любой области взаимодействия
среды и поведения — развивающей, образовательной, организационной,
терапевтической и так далее, — которая представляет интерес для ученого
или практикующего специалиста. Такой анализ обычно проводят, чтобы
указать, какие классы поведения проявляются в конкретных ситуациях
и какие стимулы окружающей среды (антецеденты и последствия) на них
влияют. В функциональном анализе форма, или топография, индивиду-
альной реакции или стимула никогда не бывает достаточной сама по себе
для определения ее роли; скорее, важна ее функция как часть текущего
и исторического паттерна.

44 Глава 1
Тот факт, что топография менее значима, чем функциональная модель,
говорит о том, что оперант — чрезвычайно гибкая единица анализа. Мы
только что рассмотрели очень простое событие — улыбку ребенка и ее
следствие. Но оперант не ограничен в размерах или сложности, поскольку
"даже большую единицу поведения с сильно различающейся топографи-
ей, например, написание романа или поездку на пляж, полезно анализи-
ровать как оперант" [Hayes, Fox, et al., 2001, p. 22]. Хотя топография зача-
стую вносит существенный вклад в определение операнта (улыбка ребенка
(В) и улыбка взрослого (С) некоторым образом определены топографией
улыбки как физической активности) существуют операнты с относительно
малым количеством топографических характеристик. Их иногда называют
генерализированным, или вторичным, обусловливанием [Barnes-Holmes &
Barnes-Holmes, 2000]. Примеры таких чисто функциональных оперантов —
новая реакция у животных [Pryor, Haag, & O'Reilly, 1969] и повторение
людьми последовательностей случайных чисел [Page & Neuringer, 1985].
В этих двух случаях формируемые операнты определит отсутствие топо-
графического сходства или согласованности в реакциях. Самый известный
пример такого операнта — генерализированное подражание [Baer, Peterson
& Sherman, 1967], когда один человек копирует действия другого. Хороший
образец такого паттерна — детская игра Если весело живется, делай так, в
которой малыши повторяют движения ведущего: когда он касается головы
или хлопает в ладоши, все должны сделать то же самое. В этой игре от-
сутствие топографического сходства одной реакции с другой не является
определяющим показателем; топографическое сходство реакций не имеет
значения, релевантным фактором остается сходство между реакцией от-
дельного игрока и действиями ведущего. Концепция генерализированного
операнта особенно важна в теории реляционных фреймов, поскольку, как
будет показано в главе 2, эта теория постулирует особый класс обобщен-
ных оперантов, называемый обобщенным реляционным реагированием, как
ключ к пониманию языка.

ГЛАВА 2
Теория реляционных фреймов
В восемнадцатом и к началу девятнадцатого веков ученые уже знали
множество химических веществ, обладающих различными свойства-
ми, однако в то время вещества не были систематизированы. В 1869 г. Дми-
трий Менделеев опубликовал свою знаменитую периодическую таблицу,
расположив в ней химические элементы в зависимости от их атомного веса.
Систематизация химических элементов в соответствии с принципиально
важным и эмпирически измеряемым свойством способствовала быстрому
прогрессу в мире химии. Это яркий пример стремительной трансформа-
ции науки в целом.
До недавнего времени психология человека находилась в положении,
несколько схожем с химией доменделеевской эпохи: было получено доста-
точно много данных о различных психических явлениях, а также создано
теорий для организации этих данных, но не было фундаментальной па-
радигмы, позволяющей полноценно систематизировать данные и теории.
Мы полагаем, что создание теории реляционных фреймов, RFT — контек-
стуально-поведенческого подхода к человеческому языку и познанию, ста-
ло концептуально-эмпирическим прорывом в психологии. Теперь возмо-
жен быстрый прогресс в понимании важных психологических феноменов,
включая понятие селф. Цель данной главы — объяснить и описать это от-
крытие и некоторые основные способы его применения в науке. Начнем с
обсуждения важности человеческого языка и познания, широко признан-
ных трансформационных аспектов, отличающих людей от других биоло-
гических видов и обеспечивших культурно-технологический прогресс че-
ловечества. Прорыв RFT заключается в концептуализации этих навыков
в рамках оперантного репертуара, который, будучи однажды усвоенным,
оказывает огромное влияние на все другие формы обучения. Функцио-
нально-аналитический подход к сложному человеческому поведению уже
разнообразил исследовательскую программу во всем мире, добившись
успеха в нескольких важных прикладных направлениях [O'Connor et al.,

46 Глава 2
2017]. В главе дано объяснение природы особого вида операнта, лежащего
в основе этой программы и человеческого поведения в целом.
Важность человеческого языка
Язык критически важен для каждой сферы человеческой жизни. По-
скольку люди относятся к сотрудничающим видам животных, общение
жизненно необходимо для нас, и наша способность использовать язык —
ключевой фактор в этом отношении [Wilson, Hayes, Biglan, & Embry, 2014].
С помощью языка мы передаем информацию о себе, например, о своем
самочувствии, или сообщаем другим важные сведения об окружающей
среде ("Не ешь это, оно испорчено!"), корректируя поведение людей в нуж-
ном направлении. Язык — основа мышления, или когниций, он дает нам
представление о мире, созидая культуру (скажем, творчество Шекспира)
и технологии (квантовые вычисления), способами, выходящими за рамки
культуры любого другого биологического вида. Язык позволил нам раз-
работать сложную концепцию селф в отношении к другим людям и миру;
концепцию, которая включает в себя нашу возможность выбирать свою
жизнь и ценности. Но, несмотря на огромную пользу языка для индиви-
да и вида, иногда он может работать против интересов человека. Клини-
ческие психологи и другие специалисты в области психического здоровья
ежедневно сталкиваются с психологическими страданиями клиентов, в ос-
нове которых, как правило, — их мысли о себе. Именно человеческая спо-
собность использовать язык позволяет людям испытывать страдания. Без
языка невозможно себя оценивать негативно, сравнивая с другими, счи-
тать себя неудачником, клеймить других, размышлять о том, что можно
было бы сделать лучше в прошлом, беспокоиться о будущем и т.д.
Язык — доминирующий и важный аспект человеческой жизни. Соот-
ветственно, необходимо его понимать, чтобы прогнозировать и влиять на
поведение с достаточной точностью, масштабностью и глубиной для эф-
фективной психологической интервенции. Понимание языка с точки зре-
ния контекстуального поведения проливает свет на то, как можно подойти
к этой задаче. Начнем с рассмотрения основных понятий RFT.
RFT: основные понятия
Суть подхода RFT, как было сказано выше, в том, что язык является од-
ним из видов оперантного поведения. Но это особый оперант, созданный

Теория реляционных фреймов 47
людьми в процессе эволюции, который, будучи однажды приобретенным,
кардинально меняет ситуацию [Monestes, 2016]. Техническое название это-
го операнта — произвольно применимое реляционное реагирование, но он
более известен под сокращенным именем реляционный фрейминг [Stewart,
2016]. Этот тип оперантного поведения (реляционный фрейминг) прояв-
ляется в различных паттернах {реляционных фреймах) и способствует раз-
витию человеческого языка и когниции, включая такое сложное челове-
ческое поведение, как развитие и поддержание селф. Люди, как правило,
начинают применять реляционный фрейминг в возрасте до двух лет, и по
мере использования этот репертуар быстро и глубоко изменяет психоло-
гические функции окружающего мира. Иными словами, он меняет способ,
с помощью которого мы понимаем и реагируем на наше окружение, и та-
ким образом дает нам возможность воспринимать и взаимодействовать
с миром совершенно иначе, чем это делают другие виды. Но что именно
представляет собой реляционный фрейминг?
Реляционный фрейминг
Начнем с того, что подразумевается под термином "реляционный". Его
можно определить как реагирование на один объект по отношению к дру-
гому, например, когда человек выбирает самый большой предмет из мно-
жества предметов разных размеров. Некоторые виды животных также мо-
гут научиться соотносить предметы друг с другом на основе физических
свойств, находить отличие или сходство объектов, например, по размеру
[Giurfa, Zhang, Jenett, Menzel, & Srinivasan, 2001]. Можно научить шимпанзе
выбирать самый крупный из множества объектов, скажем, самую большую
палку среди различных палок. Этот тип реляционного реагирования на-
зывается непроизвольным реляционным реагированием. Отношения между
объектами непроизвольны в том смысле, что они не подлежат изменению
по нашей прихоти или по договоренности.
Помимо обучения непроизвольному реляционному реагированию,
люди также уникальным образом учатся другой, более абстрактной форме
реляционного реагирования, о которой упоминалось выше: произвольно
применимому реляционному реагированию. Этот тип реляционного реа-
гирования соотносит объекты друг с другом не на основе их физических
свойств, а на базе контекстуальных подсказок, определяющих отноше-
ния между объектами, независимо от их физических характеристик [Hayes
et al., 2001]. Такой ответ называется "произвольно применимым" реляци-

4В Глава 2
онным реагированием, поскольку связывает объекты или события спосо-
бами, не зависящими от их физических свойств. Это критически важное
понятие в теории реляционных фреймов, поэтому приведем несколько
примеров, чтобы объяснить его как можно лучше. На рис. 2.1 показана
разница между непроизвольным реляционным ответом с одной стороны и
произвольно применимым реляционным ответом с другой.
Рассмотрим задачу, представленную в части рисунка под номером 1. Эта
простая задача на сопоставление с образцом, она требует непроизвольного
реляционного ответа. В верхней части прямоугольника, отмеченного циф-
рой 1, дан образец черного круга, а в нижней — три круга для сравнения.
Необходимо выбрать круг, похожий на образец. Правильный круг легко
выбрать на основе физических характеристик образца и трех кругов, пред-
ставленных для сравнения. Черный круг (сравнение) в правой нижней ча-
сти поля визуально совпадает с черным кругом (образец) в верхней части,
поэтому правильным выбором будет черный круг внизу поля для срав-
нения. Теперь рассмотрим задачу в части рисунка под номером 2. В этом
случае инструкция аналогична, но правильный выбор не основывается на
физических характеристиках кругов, поэтому не сразу понятно, какой из
кругов в ряду для сравнения подходит к кругу образца. Но если человеку,
выполняющему это задание, дать контекстную подсказку, например, в виде
отдельного поля с черным и белым кругами, между которыми стоит знак
равенства (=) (см. часть рисунка под номером 3), то задача сразу становит-
ся относительно простой (см. часть рисунка под номером 4), по крайней
мере, для того, кто знаком со знаком равенства. Если это задание человек
выполняет правильно, то его действия являются примером произвольно
применимого реляционного реагирования (реляционного фрейминга).
В данном случае правильный ответ не основан на физических свойствах
кругов, поскольку черный и белый круги физически похожи друг на дру-
га не более, чем другие круги, данные для сравнения. Вместо этого автор
заранее, произвольно, решил, какие два круга для целей данной задачи
будут совпадать, а затем использовал знак равенства для подсказки этой
связи. Если человек, выполняющий задачу, научился реагировать на знак
равенства как на сигнал для отношения сходства, то в данном контексте он
может приравнять черный круг образца к белому кругу в ряду для сравне-
ния и, таким образом, выбрать белый круг как соответствующий черному
кругу образца. Если это так, то выполнение задачи — пример произволь-
но применимого сходства (координации) реляционного реагирования или,

Теория реляционных фреймов 49
подчеркивая источник контроля над реляционной реакцией, — сходства
(координации) контекстно контролируемого реляционного реагирования,
реляционного фрейминга по типу сходства (координации).
Физические
(непроизвольные)
отношения
Контекстуальная подсказка
©
999
Предоставлять
и использовать
подсказку
Реляционное
реагирование
под управлением
контекста
Рис. 2.1. Разница между непроизвольным реляционным и произвольно
применимым реляционным ответами.

50 Глава 2
Надеемся, что рис. 2.1 дает некоторое представление о разнице между
непроизвольным реляционным реагированием (отношениями на основе
физических свойств связанных стимулов) и произвольно применимым ре-
ляционным ответом — отношениями на основе подсказок, определяющих
соответствующую связь. Задача на соответствие образцу дана ввиду ее
простоты и дискретности. Она позволяет сравнить непроизвольно и про-
извольно применимое реляционное реагирование с относительно прямой
причинно-следственной связью.
Рассмотрим более распространенный и экологичный пример произ-
вольно применимого реляционного ответа. Предположим, мы описываем
умеющему говорить ребенку трех человек: "Джим выше, чем Джон, а Джон
выше, чем Сэм". Если ребенок развивается, как положено, достаточно
взрослый и имеет типичную для его возраста историю социальных взаи-
модействий, он, вероятно, выведет из описания ряд новых отношений, та-
ких как "Джим выше Сэма" и "Сэм ниже Джима". Ребенок сможет сделать
это без обучения и даже если физические или непроизвольные свойства
соответствующих стимулов не поддерживают эти реакции. Например,
только из названных имен не ясно, кто выше кого. С точки зрения RFT мы
даем ребенку контекстную подсказку ("выше, чем"), которая ранее была
усвоена в истории его обучения как управляющая определенным паттер-
ном обобщенного реляционного ответа. При появлении этой подсказки
данный паттерн реакции может быть применен к любому произвольно вы-
бранному набору стимулов (таких как "Джим", "Джон" и "Сэм" или любой
другой перечень), независимо от их непроизвольных свойств и отношений
между ними, так что все стимулы будут приведены к согласованному набо-
ру отношений друг с другом.
Как упоминалось ранее, произвольно применимое реляционное реаги-
рование также называют реляционным фреймингом, что само по себе яв-
ляется метафорой, указывающей на функциональные отношения. Подоб-
но тому, как рама вмещает любую картину, независимо от ее содержания,
реляционные фреймы применимы к любым стимулам, независимо от их
физических свойств. Более того, существует множество разновидностей
реляционных фреймов, также как картинные рамы бывают различных
форм и размеров. Исследования RFT действительно предлагают множе-
ство фреймов, включая координационный (или сходство, как во фразе
французское слово chien означает собака), различающий ("Калифорния
отличается от Канзаса"), оппозиционный ("горячее противоположно хо-

Теория реляционных фреймов 51
лодному"), сравнительный ("Десять центов дороже цента"), иерархиче-
ский ("кит — вид млекопитающих"), дейктический ("я здесь, а ты там"),
временной ("весна приходит раньше лета"), аналогичный ("носки для ног,
как перчатки для рук") и другие. В табл. 2.1 даны примеры этих отноше-
ний, а также подсказки и паттерны производных отношений, участвующих
в каждом из них.
Таблица 2.1. Типы отношений, примеры и контекстные подсказки
Типы отношений
Координация
(сходство)
Различие
Противопостав-
ление
Сравнение
Иерархия
Дейксис (указание)
Отношение во
времени
Аналогия
Примеры
ТВ — то же, что
телевидение
Эта песня мне не знакома
Грустный — противополож-
ность счастливому
Печенье вкуснее капусты
Сиамская кошка — это
порода кошек
Я в спортзале, а ты в парке
Вчера было раньше сегодня
Улья для пчел, как будки
для собак
Контекстные подсказки
Такое же, как; подобное
Отличается; не такая же,
как; отличная от
В отличие от; непохожий
Более, чем; менее, чем; лучше,
чем; хуже, чем
Содержит; включает в себя;
является разновидностью
Я, ты; здесь, там; сейчас, тогда
До, после
А соотносится с В так же,
как С соотносится с D
Истоки реляционного фрейминга
Согласно RFT, реляционный фрейминг — это оперантное реагирование,
усвоенное в результате многократного естественно-языкового взаимодей-
ствия ребенка с родителями, опекунами и другими членами общества. Са-
мая ранняя модель произвольно применимых отношений, которую усваи-
вают дети, — двунаправленная связь между словами и объектами. Рассмо-
трим вид неформального обучения, которое возникает между ребенком
и родителем в отношении этого основополагающего паттерна реляцион-
ного ответа. Родитель может спросить ребенка, где находится предмет
(мяч), а затем подкрепить взглядом или указанием любое действие

52 Глава 2
ребенка в поиске предмета. При этом родитель непосредственно тренирует
паттерн соотношения "слова А", произнося "мяч", с объектом Б, собственно
мячом. Родитель также может показать ребенку предмет и подкрепить его
ответную реакцию правильным названием. В этом случае родитель обуча-
ет малыша реляционному паттерну "объект В соответствует названию А".
Такое взаимодействие, при котором оба направления паттерна отношений
явно продемонстрированы (часто, но не обязательно в одном эпизоде об-
учения), происходит сотни, если не тысячи раз на огромном количестве
различных объектов (мама, папа, кукла, печенье, машина, собака, кошка
и т.д.), пока в конце концов ребенок не усвоит оперантный паттерн дву-
направленных отношений "название — объект". На этом этапе обучение в
одном направлении с совершенно новой парой объекта и названия, напри-
мер, когда ребенку говорят: "Это [новый объект А, например, изображение
обезьяны] — называется [новое название Б, произнесенное слово "обезья-
на"]" — позволяет проводить отношение в другом направлении; т.е. ребе-
нок после вопроса "Где [новое название Б, произнесенное слово "обезья-
на"]?" может легко указать на [новый объект А, изображение обезьяны].
Прежде чем паттерн двунаправленной взаимосвязи будет выучен, по-
требуется множество подкрепляющих предшествующих репертуаров, в
том числе те, что перечислены ниже.
• Обобщенное условное дифференцированное обучение. Ребенок, увидев
объект, учится произносить его название, и/или ребенок, услышав
название, научается указывать на объект.
• Звукоподражание. Ребенок повторяет слово, с каждым разом все бо-
лее приближаясь к произношению родителя.
• Совместное внимание. Ребенок следит за взглядом родителя в на-
правлении нового объекта.
Эти три репертуара важны как средства обучения операнту двунаправ-
ленного реляционного реагирования. Отсутствие одного из них может се-
рьезно затруднить усвоение ребенком данного паттерна. Но если реперту-
ары присутствуют, то двунаправленный паттерн со временем проявится
при условии достаточного воздействия социально-вербальной среды, в
частности, соответствующих взаимодействий с родителем.
Двунаправленный паттерн "название — объект" особенно важен, по-
скольку представляет собой ключевой лингвистический феномен рефе-
рентное™ (соотнесение знака с объектами внеязыковой действительности

Теория реляционных фреймов 53
в процессе коммуникации) и служит основой для координационного ре-
ляционного фрейма, одного из самых распространенных и важных. После
того, как ребенок усваивает отношения тождества (сходства) между дву-
мя стимулами (название и объект) и научается логически выводить новую
взаимосвязь, противоположную уже известной, благодаря постоянному
воздействию естественного языка, а также формальному образованию, он
учится выводить новые отношения, комбинируя две усвоенные взаимо-
связи. Рассмотрим следующее производное отношение:
Если [изображение яблока] называется "яблоко" [А = В], и если значение
английского слова "apple" совпадает со значением французского слова
"ротте" [В = С], то название [изображение яблока] означает "ротте"
[А = С], а "ротте" является названием [изображение яблока] [С = А].
Ребенок учится такому паттерну создания новых связей путем комби-
нирования уже изученных, сталкиваясь с многочисленными примерами
этого паттерна при неформальном взаимодействии с языковой средой.
До сих пор мы рассматривали то, как ребенок учится фреймингу с точки
зрения координации или сходства. Это критически важный вид фреймин-
га, поскольку он допускает языковую референцию (название = объект и
объект = название) и играет ключевую роль в таких важных способностях,
как категоризация или классификация, посредством которых мы группи-
руем различные концепты и относимся к ним как к целому: собаки, кошки,
мыши и коровы — это животные. Реляционная структура координации
позволяет нам изучать окружающую среду и эффективнее реагировать на
нее. Несмотря на важность данного фрейма, это только один из множества
паттернов реляционного фрейминга, которым обучается человек. В посто-
янном взаимодействии с языковой средой мы также учимся другим (неко-
ординатным) реляционным фреймам, например, указанным в табл. 2.1.
Рассмотрим, как может возникнуть реляционный фрейминг на базе
сравнения. В этом случае ребенок, вероятно, сначала учится выбирать
физически больший из двух объектов в присутствии звукового стимула
"больше" и физически меньший из двух объектов в присутствии стиму-
ла "меньше". Затем в результате воздействия многочисленных примеров
такого вида паттерна в присутствии этих стимулов, которые становятся
контекстными подсказками для отношений сравнения, реляционный от-
вет абстрагируется и применяется даже без наличия необходимой связи.
Таким образом, ребенок, после того как ему сказали, что драконы больше

54 Глава 2
единорогов, не должен вступать в контакт ни с одним из "животных" или
даже видеть их изображения, чтобы сделать вывод о том, что единороги
меньше драконов.
Свойства реляционного фрейминга
Под воздействием социально-вербальной, языковой, среды человек по-
степенно приобретает разнообразные реляционные фреймы [Hayes et al.,
2001]. С точки зрения RFT все фреймы обладают тремя характеристиками:
• взаимная обусловленность;
• комбинаторная обусловленность;
• трансформация функций.
Взаимная обусловленность
Свойство, при котором отношение в одном направлении влечет за со-
бой производное отношение в другом, называется взаимной обусловлен-
ностью. Мы уже наблюдали пример данного свойства в отношении "назва-
ние — объект", когда научение в одном направлении (название — объект)
позволяет вывести отношение в другом (объект — название). В качестве
другого примера, содержащего отношение сравнения, представьте, что де-
вочке показывают две иностранные монеты одинакового размера и гово-
рят, что монета А стоит больше, чем Б. Если после этого она делает вывод,
что монета Б стоит меньше, чем А, то это взаимная обусловленность.
Комбинаторная обусловленность
Свойство, благодаря которому два выученных отношения могут быть
объединены для выведения дополнительных отношений, называется
комбинаторной обусловленностью. Вернемся к рассмотренному ранее
примеру.
Если [изображение А] = [английское слово В] и если [английское сло-
во В] = [французское слово С], то [изображение А] = [французское сло-
во С] и [французское слово С] = [изображение А].
Это пример комбинаторной обусловленности в отношениях координа-
ции. Для примера в отношении сравнения вернемся к девочке с иностран-
ными монетами. Если ей показать три иностранные монеты одинакового

Теория реляционных фреймов 55
размера и сказать, что монета А стоит больше, чем В, а монета В дороже
монеты С, и если она впоследствии сделает вывод, что монета А стоит
больше, чем С, а монета С дешевле, чем А, то это пример комбинаторной
обусловленности (рис. 2.2).
Больше, чем
Меньше, чем
Рис. 2.2. Производные отношения взаимной и комбинаторной обусловленности
на примере сравнения. Сплошная линия = непосредственно производное
отношение (между крайней левой и средней монетами, а также между средней
и крайней правой монетами). Пунктирная линия = последующее выведенное
отношение: два взаимообусловленных отношения "меньше, чем"могут быть
выведены между средней и крайней левой монетами и между крайней правой и
средней монетами, в то время как два комбинаторно обусловленных отношения
(одно "больше, чем" и одно "меньше, чем") могут быть выведены между крайней
левой и крайней правой монетами.
Трансформация функций
Третье свойство реляционного фрейминга — трансформация функций.
Оно крайне важно с точки зрения психологической значимости реляци-
онного фрейминга, поскольку в понимании RFT это процесс, с помощью
которого язык влияет на поведение [Dymond & Rehfeldt, 2000]. Как сказа-
но выше, трансформация функций — свойство реляционного фрейминга,
благодаря которому психологические функции стимулов в окружающей
среде могут быть изменены или преобразованы. Если два произвольных
стимула, А и В, находятся в реляционном фрейме, и если стимул А обла-
дает психологической функцией, то при определенных условиях функции

56 Глава 2
стимула В могут быть преобразованы в соответствии с имеющейся связью.
Например, представьте, что наша девочка находится в другой стране, где
на монеты, которые она прежде не видела, можно делать покупки. Ины-
ми словами, монеты теперь имеют приятную/желаемую функцию. Воз-
можно, девочка уже купила вещи в магазине на монету А. Если это так, то
монета А, вероятно, обладает непосредственно обусловленной приятной/
желаемой функцией. Иными словами, монета А, вероятно, стала обуслов-
ленным положительным подкреплением. Чтобы проверить эту гипотезу,
можно было бы предложить девочке сделать выбор между монетами А и
В, причем последнюю она никогда раньше не видела, поэтому можно ожи-
дать, что монета В будет обладать нейтральной функцией. Можно было бы
предсказать, что девочка выберет монету А. Однако представьте, что ей
снова предлагают аналогичный выбор, но на этот раз сообщают, что моне-
та В ценнее, чем А. Теперь, несмотря на то, что у девочки никогда не было
монеты В и она не знает, что на нее можно или чего нельзя купить, она
выбирает ее, а не монету А, условное подкрепление. Выбор девочки иллю-
стрирует, как реляционный фрейминг по отношению к стимулам в окру-
жающей среде может изменить психологические функции этих стимулов.
Феномен трансформации функций посредством произвольно приме-
нимых отношений был продемонстрирован в более чем ста пятидесяти
исследованиях RFT с различными отношениями, такими как отношения
координации, различия, оппозиции, сравнения, аналогии, временные от-
ношения и устанавливающие перспективу; и такими функциями, как по-
буждающие, обусловленно побуждающие, дискриминативные, подкрепля-
ющие, организующие, саморазличающие и функции избегания [Dymondy
May у МиппеИуу & Hooriy 2010]. В качестве эмпирического примера такого
явления рассмотрим эксперимент, в котором участников сначала побу-
дили вывести логическую взаимосвязь между А < В < С, где А, В и С —
произвольные стимулы, а затем стимул В был сопряжен с легким шоком
[Doughery HamiltoHy Fink, & Harrington, 2007]. Исследователи обнаружили,
что шесть из восьми участников эксперимента продемонстрировали более
низкий уровень физиологического возбуждения, измеряемый датчиками
электронного сопротивления кожи, в ответ на стимул А и более высокий
уровень возбуждения в ответ на стимул С, чем в ответ на стимул В. По-
следний результат был особенно впечатляющим. Обычно произвольный
стимул, скажем, С, не будучи непосредственно обусловленным, но ассо-
циируясь с таковым, может вызвать максимальный уровень возбуждения,

Теория реляционных фреймов 57
сходный с тем, который проявляется в ответ на непосредственно обуслов-
ленный стимул. Тот факт, что стимул С вызвал еще большее возбуждение,
чем В, говорит о процессе, альтернативном ассоциативному обусловлива-
нию, и указывает на преобразование функций через отношения сравне-
ния. Подобные результаты, в дополнение ко множеству других исследова-
ний, — весомое доказательство в пользу объяснения языка посредством
RFT. Они также представляют собой впечатляющую лабораторную модель
преобразования функций, обычных для человеческого опыта, благодаря
которому мы испытываем эмоциональные и другие реакции посредством
реляционных фреймов, ответственных за язык и мышление.
Живым примером описанного лабораторного эксперимента будет чело-
век, у которого в небольшом местном магазине случился приступ пани-
ки. В результате он испытывает страх перед этим магазином (прямое обу-
словливание), а также перед магазинами в целом (генерализация). Теперь
представьте, что он читает в газете новость о начале строительства нового
супермаркета в своем городе. После чего ему снятся кошмары о том, что он
может оказаться в этом супермаркете. Когда мужчина приходит на тера-
певтическую сессию, врач предлагает ему вместо посещения нового мага-
зина вернуться в тот, где у него случился приступ паники. Таким образом,
в результате трансформации функций через отношения сравнения (супер-
маркет больше местного магазина и воспринимается как более опасный
и пугающий), мужчина больше тревожится по поводу места, которое он
никогда не видел и которого, по сути, еще даже нет, чем по поводу места,
где он испытал паническую атаку. Такая картина, способствующая транс-
формации функций посредством реляционного фрейминга, не будет нео-
бычной для человека, испытывающего тревогу. Вероятно, это связано с эф-
фектом катастрофизации, когда тревога относительно будущего слишком
велика и не оправдана.
Преобразование функций позволяет технически понять суть влияния
языка на поведение, а также генеративность (способность к новому пове-
дению) и гибкость (способность к адаптации), которые характеризуют это
влияние. (Генеративность и гибкость более подробно рассмотрены далее в
этой главе). С точки зрения RFT важно также отметить, что процесс транс-
формации функции находится под контекстуальным контролем, который
отличается от контроля, связанного с определением типа реляционного
фрейминга. Что до последнего вида контекстуального контроля, напом-
ним, что контекстуальные сигналы "такой же", "противоположный", "боль-

58 Глава 2
ше, чем" и "меньше, чем" определяют то, какой вид реляционного фрей-
минга задействован. Это называется контекстуальным контролем С , где
С означает "контекст", a rel — "отношение". Кроме того, RFT концептуали-
зирует контекстные подсказки С,, где С — "контекст", afunc — "функ-
ция"; они определяют, какие функции должны преобразовываться через
соответствующее отношение. Например, если вам скажут, что X больше
У, то вы сможете вывести отношение, что Y меньше X. Это пример кон-
текстуального контроля Сге1 для отношения сравнения. Если бы вам дали
дополнительную информацию о том, что Y — это много золота, а X — еще
большее золота, а затем спросили, хотели бы вы владеть X или У, то вы бы
выбрали X (большее и, следовательно, более ценное количество золота).
Но если бы вам пришлось нести X или Y по лестнице, то вы бы выбрали Y
(меньшее — более легкий вес). Дополнительная информация, передавае-
мая концептуальной подсказкой С, , определяет функцию — ценность
с одной стороны или физическую нагрузку с другой, — которая трансфор-
мируется через отношение и, таким образом, определяет ваш выбор.
Реляционная структура и главные
особенности языка
Позже мы рассмотрим другие примеры названных концепций, учиты-
вая важность трансформации функций и ее роль в объяснении языка по-
средством RFT. А пока исследуем четыре ключевых аспекта языка и то, как
их понимать в рамках RFT, поскольку они несут значимую исходную ин-
формацию для понимания селф с точки зрения RFT:
• референция;
• генеративность;
• согласованность;
• следование правилам.
Реляционный фрейминг позволяет исследовать и моделировать эти
ключевые феномены, каждый из которых важен для понимания сложного
человеческого поведения, включая процессы развития селф.

Теория реляционных фреймов 59
Референция
Реляционный фрейминг позволяет воспринимать и выражать двуна-
правленные или взаимообусловленные отношения между стимулами, на-
пример, понимать, что если объект связан со словом, то слово также связа-
но с объектом. Благодаря способности к двунаправленности, характеризу-
ющей референцию и реляционный фрейминг в целом, человеческий опыт
фундаментально отличается от опыта других видов животных.
Однонаправленность в сравнении с двунаправленностью
У животных обусловливание однонаправленно. Вернемся к феномену
респондентного обусловливания. Например, если изначально нейтраль-
ный стимул (слово "печенье") регулярно предшествует безусловному сти-
мулу, когда вы даете собаке лакомство, то произнесенное слово "печенье"
приобретает для нее психологические функции реального лакомства и
становится условным стимулом. Когда собаке дан условный стимул (она
слышит слово "печенье"), у нее может начаться слюноотделение. Но это
обусловливание работает только в том случае, если изначально нейтраль-
ный стимул (произнесение слова "печенье") предшествует безусловному
стимулу (собственно лакомству). Предположим, что вместо того, чтобы
регулярно говорить собаке "печенье" до того, как она его получит, вы ре-
гулярно повторяете это слово после того, как даете ей бисквит. В данной
ситуации обусловливание было бы маловероятным, то есть произнесение
слова "печенье" само по себе не вызвало бы у собаки никакой реакции.
Но человеческое обусловливание, напротив, характеризуется сильной
двунаправленностью благодаря реляционному фрейму. Например, если
сначала дать ребенку печенье и только потом сказать ему, что это за ла-
комство, то позже ребенок все равно отреагирует на произнесенное слово
"печенье", возможно, улыбкой, слюноотделением, воспоминанием о виде
и вкусе угощения или проявлением интереса к нему. Иными словами, он
воспринимает звук слова "печенье" и само печенье как одно и то же. В этом
случае психологические функции звучания слова "печенье" трансформи-
руются и включают в себя некоторые психологические функции реального
лакомства.

60 Глава 2
Двунаправленность — обоюдоострый меч
Как и некоторые другие особенности языка, которые обсудим далее,
двунаправленность, присущая реляционному фреймингу, имеет два аспек-
та. С одной стороны, она чрезвычайно полезна, а с другой — способствует
страданию и развитию патологий.
Двунаправленность, свойственная реляционному фреймингу, означает,
что люди могут вспоминать и заново переживать приятные события про-
шлого, обсуждая их или думая о них. Мы анализируем прошлый опыт и
получаем знания, превосходящие по объему те, что дает только оперантное
обучение. Мы представляем и думаем о нашем прошлом и настоящем опы-
те, чтобы решать проблемы и планировать будущее. Мы вербализируем
наши жизненные ценности (иметь друзей, вносить свою лепту, быть здо-
ровым и т.д.), что мотивирует нас стремиться к их достижению и более эф-
фективно управлять собственным поведением. Особое значение в контек-
сте селф имеет тот факт, что двунаправленность реляционного фрейминга
позволяет нам определять себя и свои поступки: думать и размышлять о
том, кто мы есть, что делаем и к чему стремимся. Животные не способны к
такому, поскольку не определяют двунаправленные отношения, в то время
как для человека это фундаментальная и преобразующая способность.
Однако присущая реляционному фреймингу двунаправленность позво-
ляет нам помнить и представлять не только приятные, но и неприятные
события. Она дает нам возможность не только планировать будущее на
основе нашего прошлого и настоящего опыта, но также иногда способ-
ствует излишнему беспокойству. Можно позитивно думать о себе и о том,
кто мы, но можно и стыдиться себя или представлять, что будущее несет
только боль и страдания. И все же наша способность испытывать неприят-
ные мысли и чувства посредством реляционных фреймов — это не самое
худшее. Хотя эти переживания составляют неприятный, но неизбежный
аспект жизни обладающего языком существа, мы, тем не менее, пытаемся
избежать их, что, в свою очередь [Hayes, Strosahl, & Wilson, 2011], мешает
нам жить, подрывая наши устремления к собственным ценностям.
Представьте женщину, попавшую в ужасную автомобильную катастро-
фу и впоследствии испытавшую посттравматическое стрессовое расстрой-
ство. Психологические последствия аварии мешают ей жить, но ей также
крайне трудно говорить с терапевтом об аварии, даже если она знает, что
это может ей помочь, ей слишком больно рассказывать об этом. Учитывая
человеческую способность к реляционному фреймингу и трансформации

Теория реляционных фреймов 61
функций через реляционные фреймы, сам рассказ о том, что с ней случи-
лось, приобретает функции несчастного случая. Разговор с терапевтом об
аварии, вероятно, вызовет у нее неприятные воспоминания, включая страх
и боль. Чтобы не сталкиваться с нежелательным опытом, женщина может
избегать терапии, но у такого избегания будет своя цена. Симптомы мо-
гут продолжиться или усугубиться, ограничивая ее способность в полной
мере наслаждаться жизнью: если до аварии общение было для нее ценно-
стью, теперь она может избегать выходов в общество, чтобы не садиться за
руль и, таким образом, не вспоминать о катастрофе.
Генеративность
Реляционный фрейминг чрезвычайно генеративен, что объясняет спо-
собность людей создавать и понимать новые языковые конструкции. Дей-
ствительно, именно наша способность соотносить любой стимул с каким
угодно другим стимулом в соответствии с любым реляционным фреймом
позволяет нам генерировать смыслы. В основе генеративности и гибкости
человеческого языка и мышления лежит репертуар реляционных фреймов:
от придумывания клички домашнему питомцу до написания романа-бест-
селлера и разработки всеобъемлющей, эмпирически обоснованной теории
происхождения Вселенной.
В фундаменте генеративности заложена трансформация функций через
реляционный фрейминг. В RFT это ключевой процесс, лежащий в основе
того, что мы имеем в виду, когда употребляем прилагательное "вербальный".
С этой точки зрения любые объекты или события в реляционных фреймах
будут для нас вербальными: они становятся частью мира, познаваемого че-
рез реляционные фреймы. Мы можем думать, что контактируем с миром
напрямую, без посредничества реляционных фреймов, но на самом деле
все вокруг нас изменяется в результате этого посредничества, по крайней
мере, в некоторой степени. Рассмотрим тот факт, что все окружающие нас
вещи имеют имя, то есть все вокруг нас находится в реляционном фрейме
координации, и, представляя названный объект (в реляционном фрейме),
мы можем подумать о том, как он связан с другими объектами реляцион-
ного фрейма. Оглянитесь вокруг и подумайте о том, где вы находитесь, ка-
кие предметы или люди вас окружают, нравится вам ваше окружение или
нет, что мотивирует вас читать эту книгу именно сейчас в этом месте и т.д.
Все, что вы можете увидеть и назвать, тесно или более отдаленно связано
с чем-либо другим, а также с вами и вашей текущей деятельностью. Для

62 Глава 2
вас все эти вещи и все, о чем вы можете подумать, будут составляющими
реляционной сети. Размышляя над этим фактом, подумайте также о том,
что, соотнося (сравнивая, противопоставляя и т.д.) объекты друг с другом
посредством реляционного фрейминга, вы меняете их функции. Напри-
мер, подумав об этой книге, вы можете спросить себя, лучше она или хуже
по какому-либо признаку, чем другие книги, которые вы прочли в этом
году. Такое сравнение немедленно изменит функции книги так, что она по-
кажется вам чуть более достойной вашего времени, если вы оцените ее как
лучшую в сравнении с другими, или менее достойной, если вы оцените ее
как худшую в сравнении с другими книгами. Этот процесс идет постоянно,
более или менее очевидно, во всех ваших действиях.
По мере того, как мы описываем объекты, события и людей, включая
себя и свое поведение, через взаимодействие с нашим социовербальным
сообществом, мы развиваем нашу сеть реляционных стимулов; благода-
ря трансформации функций мир все больше обретает новые, вербально
производные функции. Наша сеть реляционных стимулов расширяется,
как только мы учимся воспринимать слова и предметы как целое, и она
расширяется на протяжении всей нашей жизни. Хорошо исследованный
"языковой взрыв" в возрасте от двух до трех лет (примерно в то время,
когда дети, скорее всего, приобретают способность устанавливать фрей-
мы в соответствии с несколькими простыми отношениями, такими как
координация, различие, сравнение и т.д.), позволяющий детям выводить
множество новых связей из расширяющегося набора объектов и событий,
имеющих имена, — очевидный и яркий пример развития реляционной
сети. По мере взросления непрерывное вербальное взаимодействие детей
порождает у них все более сложную и мультиреляционную сеть с огром-
ным количеством объектов и событий, на функции которых повлияли
процессы трансформации. Все, с чем сталкивается и о чем думает человек,
включая себя, свои мысли и эмоции, перспективы, других людей и окру-
жающую среду, становится частью этой сложной вербальной реляционной
сети. Таким образом, для человека весь мир, в том числе он сам, является
вербальным, и мы никогда не сможем уйти от языка, за исключением ка-
ких-то необычных обстоятельств. Этот вездесущий и непрерывный фрей-
минг и преобразование функций нашего окружения — ключ к пониманию
генеративности человеческого языка.

Теория реляционных фреймов 63
Согласованность
В RFT согласованность, или согласованное реляционное реагирование,
определяется как отношение, соответствующее тому, что было ранее усво-
ено в конкретном социовербальном сообществе [Hughes & Barnes-Holmes,
2016]. Человеческое вербальное сообщество подкрепляет последователь-
ность реляционных паттернов под контекстуальным контролем: если А
старше Б, то Б младше А, независимо от того, как А или Б выглядят. Чело-
веческое вербальное сообщество также наказывает отсутствие последова-
тельности в этом отношении. Например, если Джимми сообщает, что его
друг Салли старше его, но позже говорит, что он старше Салли, то воспи-
татель может не одобрить этого и дать корректирующую обратную связь,
как и в случае, если бы Джимми назвал своего друга именем Тоби после
того, как ранее звал его Марком. Конечно, возможен контекст, в котором
неправильное имя, описание человека или вещи может не наказываться, а
наоборот, подкрепляться. Таким контекстом является юмор, в котором на-
меренное использование неправильного имени может быть подкреплено
вниманием и общим весельем, как, например, когда отец, играя с дочерь-
ми, зовет Сару именем Меган, а Меган — Сарой, вызывая смех у девочек.
Но юмор основан на общем понимании отсутствия согласованности в кон-
тексте, а это понимание, в свою очередь, требует осведомленности о согла-
сованных отношений в более широком контексте. В приведенном примере
обе девочки знают свои имена, а источник их веселья — контраст между
игрой их отца и тем, что они понимают, какими должны быть отношения
в правильном контексте. Таким образом, даже в юморе согласованность
имеет решающее значение.
Преимущества согласованности
Согласованность связана с успешным решением проблем в природной
и в социальной среде, поскольку позволяет лучше предсказывать и влиять
на поведение. Точное описание среды "я играю в шахматы" в сочетании с
последующими выводами, основанными на этом описании ("в шахматах
есть правила перемещения фигур, я должен перемещать фигуры в соответ-
ствии с ними"), приводит к более успешному взаимодействию со средой,
чем это было бы возможно, если бы тот или иной элемент отсутствовали:
играя по правилам, шахматист имеет шанс выиграть партию, тем самым
получив социальное подкрепление. По этим причинам реляционная согла-

64 Глава 2
сованность, которую в литературе по контекстуальному поведению иногда
называют приданием смысла [Hayes et al., 2001], становится мощным услов-
ным подкреплением.
Придание смысла и решение проблем, как правило, позитивны. По-
скольку создание смыслов является мощным условным подкреплением,
оно приятно само по себе. Однако, помимо этого, оно часто сопровожда-
ется решением проблемы, что впоследствии позволяет человеку достичь
важных целей, связанных с его ценностями. Например, понимание прин-
ципа работы программного обеспечения может быть как средством личной
гордости, так инструментом выполнения важной рабочей задачи, что ак-
туально в контексте ценностей, связанных с карьерой. Успешно предсказав
движения на фондовом рынке после выхода новостей, человек, вероятно,
подтвердит свои высокие интеллектуальные способности и одновременно
заработает деньги. Что касается селф, то согласованность важна в разных
контекстах. Наличие целостного и последовательного понимания себя и
своих отношений с другими людьми и миром повышает вероятность адек-
ватного реагирования и эффективного планирования человеком своих
ценностей и целей.
Недостатки согласованности
Несмотря на важность поиска и достижения согласованности в раз-
личных сферах жизни, этот аспект вербальной истории обучения может
вводить в заблуждение. Стремление к согласованности в точном контексте
иногда мешает эффективной и осмысленной жизни в контексте более ши-
роком. Наши описания себя и своего места в мире становятся причиной
таких заблуждений. На первую терапевтическую сессию клиенты часто
приносят с собой связные описания того, что они делают и чего не дела-
ют, что будут и чего не будут делать, что для них возможно и невозможно.
Если человек неоднократно переживал неудачи, то вывод о том, что он неу-
дачник, согласуется с его непосредственным опытом. Более того, слишком
частое описание себя как неудачника увеличивает вероятность поведения,
соответствующего этому описанию. Рассмотрим случай с женщиной, лицо
которой изуродовано в результате несчастного случая. Ее ценности могут
включать в себя создание близких отношений и любовь к своей будущей
семье, но после аварии она может избегать свиданий, считая, что потенци-
альные партнеры, скорее всего, сочтут ее внешность отвратительной, что
снижает ее шансы найти партнера. Ее самоописание относительно согла-

Теория реляционных фреймов 65
совано с ее опытом, и отказ от свиданий еще больше укрепит эту связь.
Но эта согласованность содержит проблему, если для этой женщины важ-
ны близость и любовь. Ситуация может усложниться, если в прошлом она
оценивала себя, хотя бы частично, исходя из своей внешности. Как след-
ствие, она может расширить оценивание себя отвратительной до такой
степени, что это будет касаться не только ее внешности, но и всего селф —
личности, характера и т.д. Она может вести себя, как ужасный в ее понима-
нии человек: совершать ужасные поступки или прилагать неоправданные
усилия, чтобы казаться приятной. Она может начать думать, что ее никто
не любит. Ключевым фактором будет то, что эта женщина, из-за согласо-
ванной установки в одном контексте (внешности и того, что возможно и
невозможно в ее личной жизни) ведет себя так, что, с точки зрения на-
блюдателя, это поведение не согласуется или противоречит ее глобальным
ценностям (встретить потенциального партнера и создать семью), потому
что такое поведение делает достижение этих целей менее вероятным.
Описание себя как гадкого или нелюбимого человека может показаться
наказанием, самоуничижением и противоречить здравому смыслу, но это
может быть и подкрепляющим фактором. Подобные самоописания, поми-
мо того, что, по-видимому, обеспечивают согласованное оправдание для
избегания болезненных событий, являются отчасти подкрепляющими по-
тому, что они согласованны. А согласованность сама по себе, как было ска-
зано, — мощный условный стимул. Конечно, в долгосрочной перспективе
одно лишь достижение согласованности, скорее всего, будет менее психо-
логически удовлетворительным, чем действия в соответствии со своими
ценностями и согласованность с ними. Представьте женщину, получив-
шую шрам в результате несчастного случая и продолжающую ходить на
свидания, несмотря на то, что она считает себя некрасивой. Сиюминутные
обстоятельства могут оказывать особенное влияние на поведение, поэто-
му люди цепляются за ощущение, что они "правы" в своем выборе, прене-
брегая долгосрочными ценностями. Кроме того, помимо первоначального
установления согласованности как подкрепляющего фактора, для такого
рода событий важен социальный фактор. Общество поддерживает согла-
сованность и может служить мощным дополнением (подкреплением) к ин-
дивидуальному опыту согласованности. Что касается приведенного при-
мера, то социальные установки о важности красоты, привлекательности,
совместимости и тому подобного постоянно транслируются средствами
массовой информации. Социальное влияние такого рода может усилить

66 Глава 2
решение об избегании. Однако предполагается, что утверждение согласо-
ванности в более узком контексте может смягчить или прекратить пове-
дение, которое было бы согласованным или соответствующим ценностям
более широкого жизненного контекста.
Следование правилам
Еще одним важным явлением, реализации которого способствует язык,
является следование правилам. В то время, как животные обучаются, в
основном, через респондентное и оперантное обусловливание, люди дей-
ствуют в соответствии с вербально определенными или основанными на
правилах, а не непосредственно пережитыми обстоятельствами. Прави-
ла иногда устанавливает сообщество ("Не сворачивай с пути!"), а иногда
сами люди ("Мне нужно чаще выходить из дома"). RFT технически опи-
сывает правила и следование им в терминах реляционного фрейминга.
Заметим, однако, что, независимо от технического описания, концепция
правил в контекстуальной поведенческой психологии и RFT шире, чем
она же в более традиционном использовании. Слово "правило" понимают
как вербальное утверждение, которое прямо предписывает или запрещает
поведение ("Не ходи по траве"), тогда как в контекстуальной поведенче-
ской психологии и RFT оно означает вербальное утверждение о событиях
в мире, в том числе о себе и своем поведении, которое может влиять на
поведение в целом. При таком подходе утверждение "Я не очень общитель-
ный" можно считать правилом, потому что применение его к себе может
изменить способ взаимодействия человека с людьми, заставив его избегать
социальных контактов.
Преимущества следования правилам
Соблюдение правил бывает чрезвычайно выгодным. Исследования по-
казывают, что оно может обеспечить более быструю и эффективную адап-
тацию к окружающей среде, чем если бы вы самостоятельно формировали
свое поведение [Allyon tkAzrin, 1964; Baron, Kaufman, tkStauber, 1969; Weiner,
1970]. Скажем, ребенок быстрее выучит последовательность действий в
игре, когда она описана, чем когда он учится методом проб и ошибок. Пра-
вила репертуара поведения такой сложной игры, как бридж, приведут к
более точным действиям, нежели при самостоятельно выстроенном пове-
дении. Правила типа "учись хорошо, и ты сделаешь карьеру" могут поста-
вить поведение под контроль отложенных, долгосрочных, последствий.

Теория реляционных фреймов 67
Недостатки следования правилам
Человеческое поведение может попасть под влияние правил, не допу-
скающих других источников контроля со стороны окружения [Kaufman,
Baron, & Корр, 1966]. Рассмотрим студента университета, который получил
плохие оценки на экзаменах и сформулировал для себя правило "Я глуп и
никогда ничего не добьюсь в учебе". Впоследствии он может действовать
в соответствии с этим правилом, игнорируя учебный процесс и, возмож-
но, в итоге бросит учебу. Если ему сказать, что в жизни бывают взлеты
и падения, что он должен упорно трудиться, несмотря на временные неу-
дачи, портящие его настроение, то постепенно он сможет улучшить свои
показатели и демонстрировать прогресс в учебе. Но поведение в соответ-
ствии с уже сформулированной установкой не позволит ему принять эту
возможность. Во многих фундаментальных эмпирических работах [Hayes,
Brownstein, Haas, & Greenway, 1986; Matthews, Shimoff, Catania, & Sagvolden,
1977; McAuliffe, Hughes, & Barnes-Holmes, 2014; Shimoff, Catania, & Matthews,
1981] зафиксирован феномен нечувствительности к непредсказуемым со-
бытиям, когда люди под влиянием правила менее склонны адаптироваться
к изменениям окружающей среды [Hayes, 2004].
Высокая нечувствительность к изменениям в непредвиденных обстоя-
тельствах, возможно, наиболее исследованный негативный эффект пове-
дения по правилам. Правила могут изменять функции стимула и отменять
естественные условия подкрепления [Torneke, 2010]. Нечувствительность,
вызванная правилами, очень значима, поскольку многие проблемные фор-
мы поведения демонстрируют подобную модель повторяемости, несмотря
на непосредственно пережитые человеком негативные последствия такого
поведения [Hayes et al., 2011]. Жан-Луи Монестес, Мэтью Виллат, Стюарт
Дональдсон и Гвеноль Лоас концептуализировали сохранение заблужде-
ний перед лицом подавляющих противоречий и непосредственно пережи-
тых негативных последствий как форму основанной на правилах нечув-
ствительности к изменяющимся условиям окружающей среды [Monestes,
Villatte, Stewart, & Loas, 2014]. Они обнаружили, что испытуемые с истори-
ей заблуждений демонстрировали значительно большую нечувствитель-
ность, обусловленную правилами, к изменяющимся подкреплениям, чем
испытуемые из контрольной группы. В более общем контексте было уста-
новлено, что невосприимчивость, обусловленная правилами, коррелирует
с психологической ригидностью как распространенным видом реагирова-
ния [Wulfert, Greenway, Farkas, Hayes, & Dougher, 1994].

68 Глава 2
Функциональный анализ правил
Правила влияют на поведение человека, меняя его, как в лучшую, так и
в худшую стороны. Нам нужны инструменты понимания правил и их вли-
яния, чтобы максимизировать положительные и смягчить отрицательные
последствия. RFT, будучи функционально-аналитическим подходом к язы-
ку, на котором основаны правила, может в этом помочь. RFT анализиру-
ет поведение по правилам с точки зрения задействованных реляционных
фреймов и подсказок (Сп1 подсказки), позволяющих вывести причину этих
отношения, и с точки зрения психологических функций, преобразованных
посредством этих отношений и подсказок (С. подсказки) [Barnes-Holmes,
O'Hora,etal.,2001].
Рассмотрим правило "Будь у театра в 7.15, я тебя там встречу". Оно опре-
деляет пространственные и временные предшествующие факторы, форму
и контекст реакции, а также характер последствий. Иными словами, оно
разбивает поведение на функционально-аналитические единицы, что об-
легчает его научно-практическое понимание и влияние на него. С точки
зрения RFT это правило включает следующие пункты:
• отношения координации между словами ("театр") и реальными объ-
ектами или событиями (здание театра);
• отношения "до-после", заданные терминами, указывающими на вре-
менной предшествующий фактор (слово "и");
• дейктические (устанавливающие перспективу) отношения, основан-
ные на таких словах-указателях, как "я", "ты" и "там";
• трансформация функций: слова "будь у" изменяют поведенческие
функции театра таким образом, что слушатель с большей вероят-
ностью будет стоять рядом с этим зданием ("будь у") в контексте
("в 7.15"), указанном в правиле.
В RFT предполагается, что человек, получивший правило, может опре-
делить его соблюдение по степени соответствия правила с фактическим
поведением. Другими словами, поведение следующего правилам человека
(выражая эту мысль технически) постоянно корректируется соответстви-
ем между реляционной сетью, образуемой правилом, с одной стороны, и
определяемым этим правилом отношениями между объектами или собы-
тиями, с другой. Если реципиент видит, что события в смоделированной
ситуации, определенной правилом, действительно находятся в заданных

Теория реляционных фреймов 69
им отношениях, правило выполняется. В приведенном примере: если ре-
ципиент стоит у театра в 7.15, значит, он следует правилу.
В нашем примере один человек давал правило другому, но люди также
следуют собственным указаниям. Вполне вероятно, что человек ежедневно
вырабатывает огромное количество собственных правил, начиная от про-
стых ("нужно уйти сейчас, чтобы успеть на автобус") до сложных ("нужно
решить, что делать со своей жизнью, выбрать карьеру"), и следует им. Учи-
тывая количество правил, которые мы формулируем для себя и которые
впоследствии прямо или косвенно влияют на наше поведение, собствен-
ные правила критически важны с точки зрения анализа селф.
Функциональные категории правил
Роберт Зеттл и Стивен Хейс предложили три функционально различ-
ные категории следования правилам [Zettle, & Hayes,1982]:
• податливость;
• отслеживание;
• усиление
В каждом случае происходит только что описанный процесс — выведе-
ние отношений координации между правилом и поведением, — но пове-
денческий эффект определяется дополнительным паттерном.
Податливость
Правильное поведение под контролем социально опосредованного под-
крепления за соблюдение правил — это податливость. Если дочь следует
установкам матери убирать свою комнату, потому что ранее следование
правилам приводило к похвале, ко вниманию или избеганию наказания,
это и есть податливость. Она подчиняет поведение одного человека прави-
лам другого ради подкрепления со стороны последнего. Как таковая, по-
датливость — паттерн следования правилам, подрывающий развитие или
расширение репертуара селф (подробнее об этом в главе 3). В отношении
собственных правил податливость невозможна, поскольку опирается на
социально опосредованное подкрепление, а "другого человека", который
мог бы выполнить эту роль, нет.

70 Глава 2
Отслеживание
Это управляемое правилами поведение под контролем истории согласо-
ванности между правилами и окружающей средой, не зависимо от того, как
заданы эти правила. Например, ученица может следовать правилу учителя
о том, какие разделы учебника прочесть, чтобы сдать экзамен, поскольку
следование предыдущим правилам, установленным другими учителями,
позволило ей добиться успеха в учебе. Если говорить о селф, то отслежива-
ние целесообразнее податливости, поскольку можно следовать правилам,
заданным себе самостоятельно или же другими людьми, а еще потому, что
отслеживание подразумевает следование потенциально важным или вы-
годным для селф правилам.
Усиление
Это управляемое правилами поведение появляется, когда реляционные
сети изменяются таким образом, что события функционируют как послед-
ствия. Существует две формы усиления: формирующее и мотивационное.
Формирующее усиление создает функции последствия для ранее ней-
трального стимула. Примером формирующего усиления в контексте игры
может быть новость о том, что за синие жетоны начисляют очки. С появле-
нием этой информации получение синих жетонов становится подкрепля-
ющим фактором в данном контексте.
Мотивационное усиление меняет эффективность стимула, который уже
действует как последствие. Например, вы любите шоколад, но, если перед
тем, как идти в магазин, вы увидите или услышите рекламу шоколада, вы
с большей вероятностью купите его плитку, когда придете в супермаркет.
Эффект подобных правил объясняется тем, что они действуют как вер-
бальные аналоги невербального влияния на поведение мотивационных
условий особого типа, называемых "отбором подкрепляющих стимулов".
Вспомните концепцию мотивационных условий из главы 1. Это метод,
которым в науке о поведении изменяют значимость подкрепления. Один
из способов это сделать — позволить испытуемому какое-то время взаи-
модействовать с подкреплением. Например, животные, предварительно
подвергнутые воздействию подкрепляющего фактора еды, впоследствии
усерднее ищут этот фактор (отсюда название "отбор подкрепляющих сти-
мулов"). Мотивационно усиленные правила работают аналогично, толь-
ко вместо самого подкрепления предлагается его название ("шоколад"), а
психологические функции подкрепления (вкус или запах шоколада), пред-

Теория реляционных фреймов 71
ставлены трансформацией функций [Barnes-Holmes, O'Hora, et al., 2001].
Учитывая простоту и гибкость человеческого языка, а также наглядную
эффективность трансформации функций, мотивация посредством реля-
ционного фрейминга является потенциально распространенной и, следо-
вательно, достаточно действенной, как во благо человека, мотивируя его
поступать в соответствии со своими ценностями, так и против него, под-
талкивая покупать ненужные вещи или голосовать за политика, который
не представляет его интересы.
Что касается контроля усиления, то специалисты по теории реляци-
онных фреймов рассматривают мотивационное усиление как основной
процесс в формировании ценности, а именно, в сохранении или стремле-
нии к определенным жизненным смыслам, что важно при формировании
селф в целом и, в частности, для здорового селф. Ценности (семья, карьера
и т.д.) концептуализируются в RFT как типы вербальных реляционных се-
тей. Мотивационное усиление — это поведение по правилам, когда вер-
бальные реляционные сети меняют степень, с которой ранее установлен-
ные последствия функционируют как подкрепление или наказание. Рас-
смотрим, как это определение сопоставимо с такой ценностью, как "семья".
Предположим, что в данном случае ранее установленным последствием
будет вербальная конструкция "проводить время с семьей", которой обо-
значена область межличностного опыта с конкретными людьми. Напоми-
нание терапевта о ценности семьи ("Судя по тому, что вы говорите, думаю,
семья имеет для вас значение") может увеличить степень, с которой со-
бытия, обычно ассоциируемые клиентом с этой областью (например, от-
пуск с семьей), функционируют как подкрепление действий, основанных
на ценностях: организации семейного отдыха. Иными словами, напоми-
нание терапевта о ценности семьи может временно усилить для клиента
подкрепляющую функцию времяпрепровождения с близкими, что, в свою
очередь, повысит вероятность того, что он будет делать все необходимое,
чтобы проводить время с семьей.
Промежуточные параметры
реляционного фрейминга
Люди уникальным образом учатся реляционному фреймингу. Как толь-
ко мы начинаем выстраивать фреймы, наша способность к обучению зна-
чительно возрастает, как и сложность поведенческого репертуара. Пока

72 Глава 2
живем и бодрствуем, мы устанавливаем фреймы повсеместно, и эта посто-
янная деятельность трансформирует функции нашего окружения и опы-
та. Чтобы понять, предсказать и повлиять на поведение человека, ученые-
практики должны изучить промежуточные характеристики реляционно-
го фрейминга, так сказать, понять, как реляционный фрейминг возникает
в естественных условиях у человека с относительно развитым вербальным
репертуаром.
Одна из схем, предложенная для облегчения исследований RFT путем
выделения потенциально важных аспектов промежуточного реляцион-
ного фрейминга, — это многомерная и многоуровневая схема (MDML)
[Barnes-Holmes, Barnes-Holmes, Hussey, & Luciano, 2016]. В цитируемой ра-
боте авторы концептуализировали динамику реляционного фрейминга в
трехмерном пространстве, где, по их мнению, фрейминг варьируется по
степени производности, сложности и согласованности.
• Производностъ подразумевает степень, в которой определенный пат-
терн реляционного реагирования наблюдался ранее. Ее можно рас-
сматривать как степень, в которой реляционная реакция уже была
реализована. Когда реляционное реагирование возникает впервые,
оно новое и в высшей степени производное. Но по мере того, как
мы продолжаем реагировать в соответствии с тем же паттерном, мы
начинаем практиковаться в нем, и, соответственно, реагирование
становится менее производным. Повышение уровня производности
приводит к автоматическим или бессознательным реакциям. Авто-
матическая реакция иногда бывает полезной, например, когда нужно
быстро и эффективно выполнить задание, но может быть и сомни-
тельной, если мы спешим осудить себя или других.
• Сложность определяется тем, как паттерны реляционного реагиро-
вания различаются по количеству стимулов, отношений, трансфор-
маций функции и видам контекстуального контроля. Это можно на-
звать запутанностью или плотностью элементов и/или отношений в
паттерне реляционного реагирования. Скажем, взаимную обуслов-
ленность стимула можно считать менее сложной, чем его комбина-
торную обусловленность, поскольку первая включает два стимула и
два отношения, а вторая — более двух стимулов и отношений. Спо-
собность реагировать более сложным образом позволяет нам лучше
понимать мир и самих себя, а также корректировать свои реакции
с учетом непредвиденных обстоятельств.

Теория реляционных фреймов 73
• Согласованность, как уже сказано, обозначает степень соответствия
реляционного фрейминга тому, что было усвоено в конкретном со-
циовербальном сообществе. Говоря о согласованности, мы упомина-
ли связность реляционной реакции с тем, что было усвоено ранее;
теоретики также отмечают способность предсказывать последствия
конкретного реляционного ответа. Реакция и предыдущий опыт свя-
заны; если определенный реляционный ответ в значительной мере
соответствует ранее выученному, для такой реакции будет точно
предсказано подкрепление. Например, реляционный паттерн "Если
А похоже на Б, то Б похоже на А" соответствует тому, чему учат в на-
шем обществе, и мы можем предсказать подкрепление реакции в со-
ответствии с этим паттерном. Согласованность — это сильное под-
крепление, оно может быть хорошим ориентиром, но может и стать
ловушкой.
Когда реляционный фрейминг в естественной среде понимается в ука-
занных терминах, ученые и практики выделяют паттерны функциональ-
ных отношений, полезные для прогнозирования и влияния на поведение.
Был предложен дополнительный аспект — гибкость, определяющая сте-
пень изменения реляционной реакции на основе контекста [Barnes-Holmes,
Barnes-Holmes, Luciano, & McEnteggart, 2017]. Например, в исследованиях
RFT с использованием процедуры имплицитной реляционной оценки
требовалось, чтобы участники быстро соотнесли стимулы одновременно
и согласованным, и несогласованным с историей их реляционного обуче-
ния образом. Участников просили оценить утверждения: "Весна приходит
раньше лета" (согласованное) и "Весна приходит позже лета" (несогласо-
ванное). Чем с большей готовностью человек делает это в отношении кон-
кретной реляционной реакции, как требует контекст, тем выше уровень
гибкости участника в отношении этой реакции. Гибкость чрезвычайно
важна для психического здоровья, поэтому понимание и поддержка гиб-
кости является ключевой задачей практикующего специалиста.
Смысл структуры MDML в том, чтобы подчеркнуть важность описан-
ных выше аспектов реляционного фрейминга, а также способствовать ис-
следованию их влияния и, в частности, отметить, как они соотносятся и
взаимодействуют друг с другом. Пример Барнс-Холмса с тремя исходны-
ми параметрами — о том, что "относительно сложная реляционная сеть,
такая как история, может требовать меньше производных, выглядеть
более связной и казаться менее сложной при повторном взаимодействии

74 Глава 2
с нею" [Barnes-Holmes et al., 2016, pp. 156-157]. Хотя рассматриваемый
пример не касается гибкости, вполне возможно, что гибкость может сни-
жаться в результате неоднократного воздействия, что может склонить
человека воспринимать конкретную историю буквально, а не как вер-
бальный продукт.
В MDML есть уровни поведенческого развития, к которым, помимо рас-
смотренных, применимы перечисленные ниже параметры:
• реляционная реакция;
• реляционный фрейм;
• реляционная сеть;
• реляционные связи;
• отношения реляционных сетей.
Параметр производности применим к каждому из этих уровней. Возь-
мем уровень реляционной реакции: по мере того, как мы продолжаем де-
лать вывод "Если А противоположно Б, то Б противоположно А", реакция
становится с каждым разом все более отработанной и менее производной.
Уменьшение производности через практику и/или воздействие примени-
мо к другим уровням. Оппозиционный фрейм ("Если А противоположно
Б, а Б противоположно В, то Б противоположно А, В противоположно Б,
А — то же самое, что В, а В — то же самое, что А") также постепенно стано-
вится более отработанным и менее производным, когда мы сталкиваемся с
этим паттерном. В качестве примера на уровне реляционных связей приве-
дем эмпирические данные о том, что дети с возрастом лучше справляются
с этим реляционным паттерном, поэтому он может стать более отработан-
ным и менее производным с увеличением частоты появления [Stewart &
Barnes-Holmes, 2004]. По мере того, как эти репертуары, от простых до бо-
лее сложных, лучше отрабатываются, мы улучшаем свое вербальное ма-
стерство, а мир одновременно приобретает более сложные вербальные
функции.
"Структура MDML генерирует множество потенциальных единиц
анализа, (...) каждая из которых может быть представлена как класс вер-
бальных или реляционных реакций, (...) доступных воздействию посред-
ством (...) случайных подкреплений. (...) MDML подчеркивает оперант-
ную, но полностью вербальную природу RFT с акцентом на влияние слу-
чайностей, оказывающих прямое действие на ее (вербальные) оперантные

Теория реляционных фреймов 75
единицы анализа, от самых простых, или базовых, реляционных реакций
до самых сложных" [Barnes-Holmes et al., 2016, pp. 157-158].
Мы вернемся к MDML, когда будем обсуждать аспекты концептуализа-
ции селф в рамках RFT. Сосредоточимся, главным образом, на параметрах,
а не на уровнях, поскольку считаем параметры особенно важными для
понимания динамики реляционного фрейминга. В качестве примера того,
как структура MDML может быть использована в анализе различных клас-
сов вербального поведения, рассмотрим двух людей, волнующихся перед
экзаменом: Питер замирает и паникует, когда входит в аудиторию, а Джейн
беспокоится, размышляя о предстоящем экзамене. Эти сценарии функцио-
нально различны. Традиционные концептуализации рассматривают пове-
дение Питера как невербальную, или респондентную, реакцию, а поведе-
ние Джейн — как отражение очевидно сильного вербального паттерна. Но
в рамках MDML оба сценария — вербальные паттерны, поскольку вклю-
чают реляционные фреймы, хотя эти паттерны вербального поведения за-
нимают разные уровни в многоуровневом пространстве модели. Реакция
Питера действительно вербальна, но это, вероятно, реляционный ответ
низкой степени производности, небольшой сложности, высокой согласо-
ванности и низкой гибкости. Реакция Джейн четче выражена вербально
(реляционно), эта реакция высокой степени производности, сложности,
согласованности, но низкой степени гибкости. Между двумя моделями по-
ведения существуют важные функциональные различия, и знание аспек-
тов MDML может быть основанием для разных интервенций. Обе модели
поведения характеризует высокая согласованность и низкая гибкость, т.е.
модели реляционного реагирования Питера и Джейн обусловлены опы-
том переживания экзаменационной тревоги в прошлом, оба не способны
изменить свои реакции в данной ситуации. Ключевой момент в том, что
функционально-аналитические различия облегчают анализ промежуточ-
ного реляционного фрейминга с точки зрения отдельных и потенциально
управляемых оперантных единиц. Реляционный фрейминг важен для по-
нимания развития сложного и многогранного человеческого селф. Систе-
ма MDML полезна для концептуализации и изучения самоотчета, поэтому
вернемся к этим концепциям при обсуждении понятия селфинг.

ГЛАВА 3
Теория реляционных фреймов и селф
В главе 1, "Функциональный контекстуализм и контекстуально-пове-
денческая психология", мы рассмотрели набор фундаментальных фи-
лософских предположений, лежащих в основе метода контекстуально-по-
веденческой науки (КПН). А также изложили основные способы его при-
менения в психологической науке, сосредоточенные на объяснении пси-
хологии в терминах отношений между окружающей средой и поведением,
в частности, в терминах операнта. В главе 2, "Теория реляционных фрей-
мов", представлен особый КПН-подход к человеческому языку и когниции,
основанный на прошлом опыте, с акцентом на одном важном операнте, а
именно на произвольно применимом реляционном реагировании (реля-
ционном фрейминге), который осваивают только люди и которое суще-
ственно влияет на психику человека. Главы 1 и 2 конституируют структур-
ные единицы, на которых основан RFT-анализ селф — суть КПН-подхода
к селф [McHugh & Stewart, 2012].
Данная глава знакомит читателя с КПН-подходом, точнее, с RFT-подхо-
дом к селф. Здесь представлены ключевые составляющие селф в понима-
нии RFT и заложена основа для исследования более сложных концепций в
главе 4, "Приобретение репертуаров селфинга". Для начала рассмотрим ба-
зовое оперантное определение селф, предложенное Б.Ф. Скиннером, уста-
навливающее функциональный, а не вербальный концепт селф. А затем
рассмотрим, как RFT расширяет эту базовую идею до вербальной модели,
добавляя понятие реляционного фрейминга.
Селф как реагирование
на собственную реакцию
Селф не является техническим термином в традиционной оперантной
психологии. В данном научном методе термин определяется технически,
если он объяснен в рамках отношений между средой и поведением. Такие

7В Глава 3
термины, как стимул, реакция, подкрепление и реляционный фрейминг, яв-
ляются техническими, поскольку указывают на динамику взаимодействий.
Но селф не обладает такой функцией. Идея селф, как она подана в некоторых
основных психологических теориях, философски несовместима с оперант-
ной психологией. Например, психологи-гуманисты концептуализируют
селф в качестве управляющего психического агента, принимающего реше-
ния и приводящего к каким-либо действиям. Когнитивные психологи под-
держивают ту же концепцию, ссылаясь на идею исполнительной функции,
своего рода центра управления разумом. Скиннер и другие представители
оперантной психологии отвергают эту концепцию применительно к целям
научной психологии, поскольку она предполагает наличие вне поведения
сущности или силы, полностью определяющей это поведение, независи-
мо от влияния со стороны ученого или любого другого внешнего влияния.
Напомним, что подход Скиннера заключался в определении переменных,
позволяющих предсказывать и влиять на поведение. Если предположить,
что существует внутренний психический агент, который самостоятельно
целиком определяет поведение человека, то ученый или практик бессиль-
ны на него воздействовать. Вот почему, с точки зрения Скиннера, такой
способ концептуализации поведения бесполезен.
Скиннер отверг концепцию селф, предложенную ведущими учеными,
но не отверг саму идею. Скорее, он дал очертания оперантной концепту-
ализации селф, когда писал: "Между непосредственно поведением и отче-
том о своем поведении или его причинах есть разница. Создавая условия,
в которых человек описывает свой социальный или личный мир, обще-
ство порождает особую форму поведения, называемую знанием" [Skinner,
1974, pp. 34-35]. Здесь Скиннер предполагает, что селф имеет отношение
к реагированию на собственные реакции или, в более простых терминах,
к отчету или описанию собственного поведения. Например, если кто-то
спросит, чем вы занимаетесь в свободное время, вы можете ответить, что
любите ходить в кино. Если бы вас спросили, какое мороженое вам больше
нравится, шоколадное или ванильное, вы могли бы сказать, что предпочи-
таете шоколадное. Чтобы точно ответить на эти вопросы, вам необходимо
различать некоторые аспекты собственного поведения: в первом случае —
деятельность, которой вам нравится часто заниматься; во втором — ваши
вкусовые реакции на определенный вид пищи. В обоих примерах вы сооб-
щаете о своем поведении, демонстрируя тем самым, что понимаете его, а
именно это, по-видимому, и подразумевается под термином самопознание.

Теория реляционных фреймов и селф 79
Поведение, о котором сообщает человек, может быть открытым (публично
наблюдаемым, как в первом случае) и скрытым (о нем знает только инди-
вид, как во втором случае). В главе 1 упоминалось, что в методе Скиннера
открытое и скрытое поведение одинаково подходят для изучения. В кон-
тексте человеческого селф особенно важно изучение скрытого поведения,
поскольку многое из того, что мы относим к селф, является личным опы-
том, имеющим фундаментальное значение в жизни человека.
Обучение саморазличению
Как было сказано в главе 1, предшествующий, то есть дискриминатив-
ный (различающий), стимул может стать причиной определенного паттер-
на реагирования. Реагирование на собственную реакцию в КПН называет-
ся саморазличением, поскольку подразумевает реагирование под дискри-
минативным контролем собственного поведения. Другими словами, когда
человек реагирует на свою реакцию, именно его собственное поведение бу-
дет дискриминативным (различающим) стимулом определенной реакции.
Например, если вам понравился фильм, вы скажете: "Мне нравится. Когда
продолжение?" Но если кино не по душе, вы заметите: "Ужасный фильм.
Полтора часа жизни впустую".
Идея о том, что селф основывается на саморазличении, является одним
из аспектов подхода Скиннера. Другой аспект в том, что такое поведение
возникает в результате условий, созданных обществом. По словам Скинне-
ра, "самопознание имеет социальное происхождение", потому что "только
когда личный мир человека становится важным для других, он становится
важным для него самого" [Skinner> 1974, р. 35]. Такие вопросы как "Чем ты
занимаешься?" и "Как дела?" помогают маленьким детям научиться разли-
чать формы собственного поведения.
Обучение репертуару саморазличения выгодно вербальному сообще-
ству. Это связано с тем, что члены общества больше узнают о поведении
человека, задавая ему соответствующие вопросы. Если спросить ребенка,
как его самочувствие, и он ответит, что плохо, эту информацию можно
использовать, чтобы поступить соответствующим образом. Можно по-
сочувствовать, поинтересоваться, какой именно дискомфорт испытывает
ребенок или где именно он его чувствует, чтобы больше узнать о проблеме;
в зависимости от ответа можно решить, что для выздоровления ребенка
лучше оставить его дома, а не отправлять в школу. Обучение саморазли-
чению полезно для человека. Научившись осознавать себя, он лучше про-

ВО Глава 3
гнозирует и контролирует свое поведение. Например, ребенок постарше,
почувствовав себя нездоровым и обладая достаточными знаниями, рас-
скажет об этом кому-нибудь, прежде чем его спросят, или попросит оста-
вить его дома.
На фоне приведенного примера возникает интерес к тому, как детей
учат точно отвечать на вопросы об их поведении. Наши внутренние собы-
тия, например, плохое самочувствие, по определению недоступны внешне-
му миру, но общество, тем не менее, заставляет нас обозначать такие собы-
тия. Скиннер предложил ряд методов, с помощью которых общество мо-
жет научить ребенка точно обозначать (исходя из скиннеровского термина
"такт") личные переживания [Skinner, 1945]. Один из способов — обучение
на основе открыто наблюдаемых событий, включая стимулы (такие, как
порезанная рука), а также реакции (такие, как гримаса), коррелирующие
со внутренними событиями. К примеру, если ребенок входит в комнату в
крови, плачет и держится за колено, родитель восклицает: "Ты ушибся!" —
а затем спрашивает, насколько малышу больно. Дети также обучаются,
сопоставляя внутренние стимулы с социально выученными вербальными
дискриминациями. В этих случаях внутренние стимулы становятся более
ведущими по мере исчезновения социального поведения. Например, чи-
тать учат, формируя навык чтения вслух. В итоге это приводит к чтению
про себя, в котором доминирует внутренняя стимуляция — поток вер-
бального смысла. В конце концов, дети учатся обозначать частные события
посредством индукции стимула, или метафорического расширения. Когда
между двумя внутренними событиями есть физическое сходство, ребенок
научится обозначать одно из них через соотнесение с социальным событи-
ем, и это обозначение облегчает определение другого события: например,
внутреннее ощущение покалывания после онемения конечности похоже
на укол сотнями маленьких иголок.
Необычный подход
Поведенческая интерпретация селф (самосознания) Скиннером вклю-
чает в себя дискриминацию собственного поведения (саморазличения).
Стоит задуматься, насколько нестандартна эта концепция по сравнению с
обычным представлением о селф. Традиционная точка зрения на селф, так
или иначе принятая многими психологами, — это представление об агенте
разума или, для многих, даже духа, обладающем автономией и принима-
ющем решения. Концепция Скиннера иная: она не прибегает ни к агенту,

Теория реляционных фреймов и селф 81
ни к разуму. Как и все в подходе Скиннера, его концепция селф связана с
реагированием под контролем окружающей среды. Однако в случае с селф
среда, на которую реагирует человек, состоит из примеров или аспектов
его собственного предыдущего или текущего поведения.
Это может показаться необычным и слишком упрощенным. Кто-то ска-
жет, что в селф есть нечто большее, чем простое обучение, как заявлено
выше. Действительно, с точки зрения RFT есть нечто большее и очень важ-
ное. Это нечто — производное реагирование, основной процесс, связан-
ный с речью, который, как показано в главе 2, существенно преобразует
функции окружения и опыта человека. Однако даже если этот процесс
не задействован, все равно в этой, скиннеровской, концепции селф есть
нечто глубоко проницательное и расчетливое, характерное для поведен-
ческого подхода. Самосознание по своей сути — это действительно реаги-
рование на собственное поведение. Как было показано на примерах, когда
людей спрашивают о них самих или когда они думают о себе, то в какой-то
степени люди отвечают или действуют под влиянием собственного поведе-
ния. Конечно, этот процесс варьируется от простого (ответ на вопрос "Вам
понравился гамбургер?") до очень сложного (ответ на вопрос типа "Счита-
ете ли вы, что прожили нравственную жизнь?"). В основе этого процесса
лежит дискриминация собственного реагирования.
Модель селф у животных
Исследователи в области анализа поведения смоделировали основную
концепцию Скиннера, для ее дальнейшего развития. Работа, как это ти-
пично в поведенческом анализе многих предварительных исследований
психологических концепций, проводилась на нечеловеческих видах жи-
вотных и успешно зафиксировала реагирование под контролем собствен-
ных реакций испытуемых. В большинстве таких исследований исполь-
зовались так называемые графики подкрепления. В этой парадигме под-
крепление дается не за каждую отдельную реакцию, а только когда про-
является определенный паттерн реагирования. Например, подкрепление
может быть получено за каждые пять реакций или если они выполняются
с заранее установленной скоростью. Таким образом, обучение испытуемых
побуждает их демонстрировать определенную модель поведения. Экспери-
ментаторы, заинтересованные в том, чтобы смоделировать реагирование
на собственную реакцию, часто начинали с обучения животных по графи-
кам подкрепления с определенной частотой и интервалом подкреплений,

82 Глава 3
а затем ставили дополнительную задачу условной дискриминации, в ко-
торой животное должно было правильно различить ранее продемонстри-
рованный паттерн. Например, в задаче условной дискриминации Латталь
обучал голубей клевать красную кнопку, если они реагировали в обозна-
ченный ранее промежуток времени, и клевать зеленую кнопку, если они
этого не делали [Lattal, 1975]. По сути, голуби научились реагировать на
свои собственные реакции и, таким образом, можно сказать, что они про-
демонстрировали важную составляющую самосознания в соответствии со
скиннеровским определением. Эта парадигма была использована и с дру-
гими поведенческими паттернами [Pliskofffk Goldiamond, 1966]. Подобные
исследования могут навести на мысль, что животные демонстрируют при-
митивное (и даже не такое уж примитивное) самосознание.
RFT-подход. Вербальное
реагирование на реакцию
Что нечеловеческие виды животных обладают базовым самосознанием,
предполагали не только исследователи в области поведенческого анализа.
Такое предположение также высказывали ученые других ведущих пси-
хологических направлений [Gallup, 1977]. Его часто связывают с тем, что
разница между человеком и нечеловеческими видами животных — количе-
ственная (разница в степени, а не в том, что животные могут делать те же
базовые вещи, что и люди, но мы делаем больше или быстрее), и с нечет-
ко сформулированной идеей сложности реагирования (возможно, наше
реагирование усложняется, потому что мы делаем больше или быстрее).
Тем не менее, несмотря на доказательства в пользу этого аргумента, в том
числе упомянутые эксперименты, можно утверждать, что между челове-
ком и нечеловеческими видами существует по крайней мере одно важное
различие, качественно отличающее человеческое самосознание от самосо-
знания животных. Это различие заключается в способности использовать
символический язык или, в терминах RFT, реляционные фреймы.
Вербальное селф
С точки зрения RFT, как только индивид выстраивает реляционные
фреймы во взаимодействии с социовербальным сообществом, функции
его окружения по мере развития реляционной сети трансформируются
все более сложными и разнообразными способами. Другими словами, мир

Теория реляционных фреймов и селф 83
становится все более вербальным, и эта "вербальность" — неотъемлемая
часть всего, что делает индивид. Поведение человека оказывается частью
этой сети реляционно преобразованных стимулов. У обычного человека, в
зависимости от его доступа к своему опыту, его вербальное реагирование
на собственную реакцию (непосредственно и через отражение этого опы-
та другими членами сообщества) будет основным аспектом его мира. Как
правило, взрослый человек знает, что ему нравится (шоколадное мороже-
ное, фильмы ужасов) и не нравится (пустые разговоры, радио- и телепро-
граммы с шоковым контентом). Он замечает изменения в своих паттернах
поведения. Например, что после пробежки улучшается самочувствие и по-
вышается жизненный тонус, в результате чего бег станет для него более
привлекательным. Человек может осознать свою склонность торопиться,
когда утомляется, и, может быть, в следующий длинный и напряженный
день он сознательно постарается замедлиться. Он может заметить, что ему
трудно даются математические задачи, сделать вывод, что не силен в ма-
тематике, и делегировать вычисления своим коллегам. Таким образом, его
описания и оценки собственных моделей реагирования становятся частью
его вербальной сети и влияют на его последующие реакции.
Человек также может вывести более обобщенные функции селф. На-
пример, если, согласно его истории обучения, быть здоровым означает
быть хорошим (обладать положительным качеством), то чем он здоровее,
тем он лучше. А если быть хорошим — значит быть независимым, то, чем
больше он полагается на других, тем он хуже, по крайней мере в некотором
смысле. Таким образом, он (или его селф) продолжает развиваться посред-
ством трансформации функций. Мы все выстраиваем подобные паттерны,
внося свой вклад в создание нашего селф.
Представители RFT расширяют анализ Скиннера в отношении того,
как дети учатся вербально точно реагировать на свое внутреннее поведе-
ние. Ученые предполагают, что взаимозависимость между внутренними
и социальными стимулами дополнительно подкрепляется связями между
событиями, формируя реляционные сети, когда родители и другие люди
говорят с детьми о себе. Например, ребенка, реагирующего в соответствии
с базовыми отношениями (в том числе отношениями координации, разли-
чия и причинности), можно предостеречь от опасности, ссылаясь на лич-
ный опыт: "Не ходи по крапиве — будет больно".
У детей по мере расширения репертуара производных отношений част-
ные события интегрируются во все более сложные реляционные сети, в

84 Глава 3
том числе метафорические. Таким образом, концепция Скиннера о мета-
форическом расширении, которое в первоначальном виде тесно связано
с физическим, или непроизвольным, сходством, может быть существенно
расширена за счет трансформации функций. Таким образом, радость мож-
но описать как то, что тебя переполняет, а печаль — как подавленность или
угнетенность.
КПН и RFT концептуализируют селф как вербальное реагирование на
собственную реакцию на основе трансформации функций. На первый
взгляд, такая концептуализация кажется необычной, но, надеемся, что
дальнейшие примеры прояснят ее смысл. Данная концепция отражает
важные аспекты основных теорий, но имеет принципиальное преиму-
щество перед ними в том, что основана на функционально определенных
процессах и, таким образом облегчает проведение исследований в целом и
практических интервенций в частности.
Предварительная RFT-модель селф
Вкратце напомним, что концепция селф с точки зрения RFT подразу-
мевает трансформацию функций через построение реляционных фрей-
мов собственных реакций. Конечно, одно дело — теоретизировать о
психологических процессах, включенных или не включенных в селф. На
этом в психологии строятся многие методы. Психодинамический подход
акцентирует внимание на эго, гуманисты ссылаются на актуализацию, а
когнитивные психологи описывают когнитивные схемы селф. Но совсем
другое дело — вычленить управляемые процессы, эффективно влияющие
на поведенческие аспекты селфинга. У представителей RFT — функцио-
нально-аналитический взгляд, которым указанные процессы сведены к
поведению в контексте, определенном так, что поведение можно предска-
зать и повлиять на него, управляя аспектами контекста, т.е. конкретными
переменными окружающей среды. Другими словами, это прагматическая
точка зрения на селф, с помощью которого можно напрямую влиять на по-
ведение. Но одно дело — рассуждать об этой концепции, другое — про-
демонстрировать ее эмпирически. Такая демонстрация важна, поскольку
позволяет увидеть процесс в действии, понять его смысл и как он работает.
Но было ли это сделано?
Несколько раз RFT-подход к селф был продемонстрирован в серии ра-
бот Саймона Даймонда и Дермота Барнс-Холмса, впервые упомянувших
об этом в 1994 году [Simon Dymond & Dermot Barnes-Holmes, 1994].

Теория реляционных фреймов и селф 85
Вспомните два ключевых элемента, которые нужно объединить для мо-
делирования процессов селфинга, которые перечислены ниже.
1. Реляционный фрейминг (производная реляционная реакция).
2. Реагирование на собственную реакцию.
Даймонд и Варне начали с реляционного фрейминга. Первая часть их
исследования выстраивала координационный ("такой же, как") реляцион-
ный фрейминг между произвольными стимулами бессмысленных слогов.
Четверо участников эксперимента сначала прошли базовое обучение на со-
ответствие образцу, в ходе которого выучили отношения между несколь-
кими бессмысленными словами. Учитывая отношения сравнения между
В1, В2 и ВЗ, испытуемых учили выбирать В1, когда образцом был Al; B2,
когда образцом был А2; ВЗ, когда образцом был A3. Аналогично, учитывая
отношения сравнения между CI, C2 и СЗ, исследуемые должны были вы-
бирать О, когда образцом был А1; С2, когда образцом был А2; и СЗ, когда
образцом был A3. Таким образом, в результате обучения были получены
следующие шесть непосредственно выученных отношений.
1. А1-В1
2. А2-В2
3. АЗ-ВЗ
4. А1-С1
5. А2-С2
6. АЗ-СЗ
Затем участников эксперимента тестировали на успешную демонстра-
цию следующих трех невыученных, или производных, отношений.
1. В1-С1
2. В2-С2
3. ВЗ-СЗ
Демонстрация этих невыученных отношений показала, что испытуе-
мые вывели три координационных отношения, указанных ниже.
1. А1-В1-С1
2. А2-В2-С2
3. АЗ-ВЗ-СЗ

86 Глава 3
Было широко изучено эмпирически установленное и контролируемое
координационное реляционное реагирование, также называемое эквива-
лентностью стимулов. Однако это был только первый из необходимых
элементов исследования. Нужен был второй, а именно реагирование на
собственную реакцию. Даймонд и Варне воспользовались работой Латта-
ля [Lattal 1975].
Напомним, что ранее Латталь научил голубей реагировать на их соб-
ственные реакции. Следующая часть исследования Даймонда и Барнса в
основных аспектах была очень похожа на эксперимент Латталя [Dymond &
Barnes, 1994]. Четырех участников сначала учили тому, как лучше реаги-
ровать, чтобы максимизировать подкрепление (получать баллы, которые
можно обменять на деньги) в двух различных по времени задачах (графи-
ках подкрепления). Ключевой паттерн, которому они должны были нау-
читься, состоял в том, что реакция (нажатие кнопки) в одном задании
в определенный промежуток времени приносила баллы, в то время как в
другом, напротив, баллы добавляло отсутствие реакции в определенный
промежуток времени. В дополнение к выученному паттерну реагирования
участники также могли зарабатывать баллы, выбирая один из двух произ-
вольных стимулов: В1 или В2. Если они не реагировали в указанный про-
межуток время, то выбор В1 подкреплялся, если же они демонстрировали
хотя бы одну реакцию в течение этого промежутка, то подкреплялся вы-
бор В2. Таким образом, как и в исследовании Латталя, участники учились
реагировать в зависимости от их собственных предыдущих реакций. Но
Даймонд и Варне впоследствии продемонстрировали существенное рас-
ширение этого эффекта, представляющее ключевое различие между дву-
мя исследованиями. Они добавили последний тест, который исследовал
комбинацию эффекта "реагирования на собственную реакцию" и эффекта
"производных координационных отношений", основу подхода RFT к селф.
То есть ученые проверяли трансформацию функций стимулов в произво-
дных координационных отношениях с В1 и В2, соответственно, а именно
С1 и С2. Таким образом, участникам эксперимента необходимо было вы-
брать С1 при отсутствии какой-либо реакции, а С2 — при наличии хотя
бы одной реакции. Все четыре испытуемых продемонстрировали прогно-
зируемое преобразование функций. При этом они продемонстрировали
дискриминацию собственного поведения посредством стимулов (О и С2),
которые не были выучены, и сделали это с помощью производных отноше-
ний — вербальной реакции по определению RFT. Другими словами, они

Теория реляционных фреймов и селф 87
вербально дискриминировали свое предыдущее поведение. Этот эффект
обеспечил базовую эмпирическую модель вербального саморазличения
(т.е. основанного на преобразовании функций через реляционный фрей-
минг).
Таким образом Даймонд и Варне представили базовую эмпирическую
демонстрацию селф как концептуализированную с точки зрения RFT
[Dymond & Barnes, 1994]. Два последующих исследования тех же ученых
расширили эту базовую модель, показав трансформацию функций само-
различения через альтернативные фреймы, в том числе сравнительный
(больше/меньше) и оппозиционный [Dymond & Barnes, 1995, 1996]. В пер-
вом из двух исследований Даймонд и Варне вместо обучения и тестиро-
вания сети, состоящей исключительно из отношений эквивалентности,
как в предыдущем опыте, обучили и протестировали сеть, которая также
содержала отношения сравнения (больше, чем/меньше, чем), таким обра-
зом, что участники выводили отношения "такой же, как", "больше, чем" и
"меньше, чем", соответственно, между одним конкретным стимулом (В1)
и тремя другими (С1, В2 и С2) этой сети. Затем они обучили участников
эксперимента задаче, в которой те иногда должны были нажимать пробел
один раз, иногда — два, а иногда не нажимать его вообще; испытуемые так-
же были вовлечены в процесс саморазличения, поскольку должны были
выбрать В1, если нажимали клавишу пробела один раз. Далее испытуемые
продемонстрировали передачу функций через отношения сходства: без
дополнительного обучения они также выбирали С1, если ранее нажимали
пробел один раз; и, что более важно, они продемонстрировали трансфор-
мацию функций через отношения сравнения, поскольку выбирали В2, если
не нажимали пробел вообще, и выбирали С2, если нажимали пробел дваж-
ды. Участники эксперимента продемонстрировали не только вербальную
(производную) дискриминацию их собственного предыдущего поведения,
а производную отношений, основанную на отношениях сравнения, моде-
лирования процессов, задействованных в самосравнении и самооценке.
Вспомним, почему эмпирические демонстрации важны. Когда мы де-
монстрируем ключевые процессы, сопутствующие какому-либо поведен-
ческому феномену, наша функционально-аналитическая концептуализа-
ция в принципе имеет смысл для понимания этого феномена, его проис-
хождения и характеристик; но мы также закладываем основу для дальней-
ших фундаментальных и прикладных исследований, использующих эту
модель и способных дать новые теоретические и/или практические зна-

8В Глава 3
ния. Паттерны селф, смоделированные в описанных выше исследовани-
ях, относительно просты, но их также можно использовать как плацдарм
для моделирования и изучения более сложных явлений, таких как само-
оценка или самоуважение, имеющих прикладное значение. Исследование
Даймонда и Барнса, показавшее трансформацию функций через отноше-
ния сравнения (больше/меньше), дает ключ к пониманию того, как можно
концептуализировать самооценку [Dymond & Barnes, 1995]. Вероятно, этот
феномен включает трансформацию таких функций, как добродетель (до-
стоинство, способности и т.д.) "я" или "с моей стороны" в сравнительной
оценке по отношению к другим людям. Еще одно возможное направление
будущих исследований описанной здесь модели — как основы для исследо-
ваний происхождения и последствий самопонимания у детей. Например,
данная модель может быть использована для изучения того, насколько лег-
ко у детей трансформируются функции селф и может ли обучение опреде-
ленным паттернам трансформации функций селф, в соответствии с отно-
шениями "до-после", прогнозируемо участвующих в ожидании будущего
вознаграждения, повысить вероятность определенных моделей поведения,
скажем, самоконтроль.
Вербальное и невербальное саморазличение
Резюмируем сказанное: взгляд RFT на человеческое самосознание та-
ков, что человек не просто реагирует на свои собственные реакции, он де-
лает это, трансформируя функции посредством реляционного фрейминга.
RFT рассматривает данный процесс как определяющую характеристику
вербального поведения. Точнее говоря, человек "не просто реагирует на
свое поведение, но и ведет себя вербально по отношению к нему" [Hayes &
Wilson, 1993, p. 297]. Исследования Даймонда и Барнса показали транс-
формацию функций саморазличения через реляционные фреймы и, таким
образом, представили простые модели вербального самопознания (сим-
волизации, или описания собственного поведения), основу RFT-подхода к
селф. С одной стороны, этот подход отражает традиционные теории селф,
предполагающие важность самоописания. С другой, как уже сказано, он
значительно выходит за рамки таких теорий, позволяя эмпирически мо-
делировать этот процесс на базовом уровне. Таким образом, RFT-подход
потенциально способствует новым открытиям и функциональным анали-
тическим интервенциям путем постепенного уточнения соответствующих
моделей.

Теория реляционных фреймов и селф 89
С точки зрения RFT, вербальное самопознание требует наличия реляци-
онного фрейминга. Если следовать этой логике, то самопознание присуще
организмам, способным к реляционному фреймингу, что, в свою очередь,
означает, что самопознание, по крайней мере насколько нам сейчас извест-
но, присуще только людям. Как сказано в главе 2, эта человеческая способ-
ность — обоюдоострый меч. Она важна и полезна, но также может стать
причиной психологической боли и страданий [Hayes & Gifford, 1997].
Вербальное самопознание потенциально важно, поскольку словесное
описание собственного поведения, и особенно его контролирующих об-
стоятельств, может изменить соответствующие поведенческие функции.
Рассмотрим положительный пример изменения поведения, вызванного
реляционным фреймингом собственного поведения. В тестах на развитие
отсроченного вознаграждения маленьким детям говорят, что они немед-
ленно получат одно пищевое подкрепление (что-нибудь сладкое, напри-
мер, конфеты) или же два, если подождут несколько минут. RFT предпо-
лагает, что достаточно развитый в вербальном отношении ребенок реля-
ционно сформулирует эту ситуацию в соответствии с фреймами "если-то"
таким образом, чтобы ожидание согласовывалось с "большим", а нетерпе-
ние — с "меньшим". Такое представление может изменить функции ситу-
ации выбора и сделать ребенка более склонным к ожиданию. Как альтер-
нативу представьте малыша, который возьмет меньше конфет, даже если
ему говорят, что он получит больше, если подождет. Способность этого
ребенка описать свое поведение и сравнить его результат с альтернатив-
ными последствиями ("Я не захотел ждать, и теперь у меня меньше конфет,
чем могло бы быть") вполне может сделать пищевое подкрепление менее
подкрепляющим через трансформацию функций. Более того, в результате
этого опыта в следующий раз, когда у ребенка будет выбор — взять мень-
шее подкрепление сейчас или подождать большего, — он может выбрать
последний вариант. Научиться этому — важный шаг в плане самосознания
и саморегуляции со всеми потенциальными преимуществами этого репер-
туара.
Данный анализ предполагает вербальные процессы, участвующие в са-
морегуляции поведения. Он согласуется с идеей Скиннера о том, что "чело-
веку, «осознавшему себя» с помощью заданных ему вопросов, легче пред-
сказывать и контролировать собственное поведение" [Skinner, 1974, р. 35].
Но теоретики реляционных фреймов утверждают, что решающее значение
имеет вербальное качество этого самосознания. Реляционное обуслов-

90 Глава 3
ливание (выведение новых, невыученных отношений) и трансформация
функций (изменение поведения после такого выведения), характеризую-
щие реляционный фрейминг, означают, что люди, обладающие вербаль-
ным самосознанием, могут выводить новые отношения в своей ситуации
так, что их последующее поведение становится более эффективным. Фрей-
минг ребенка как посредник отложенного удовлетворения иллюстрирует
эту идею. Невербальное самосознание, не обладающее качествами реляци-
онного обусловливания и трансформации функций, не позволяет осущест-
влять саморегуляцию. Другими словами, способность голубей реагировать
на свое поведение в исследовании Латталя не делает их реагирование на бу-
дущие непредвиденные обстоятельства более эффективным [Lattal, 1975].
Отсутствие способности выводить новые отношения или невозможность
влиять на последующее поведение в результате трансформации функций
посредством этих отношений означает, что у невербальных видов живот-
ных реагирование на собственное поведение является ограниченным и не-
гибким паттерном поведения.
Теперь, когда мы выяснили плюсы реляционного фрейминга собствен-
ного поведения, давайте посмотрим на его недостатки. Как отмечалось ра-
нее, вербальное самопознание, несмотря на его огромные преимущества,
может быть причиной страданий. Реляционное обусловливание и транс-
формация функций, характерные для реляционного фрейминга, означают,
что описание пережитого неприятного события само по себе может быть
болезненным. Например, если человеку чудом удалось выжить в автока-
тастрофе, то описание этого случая будет находиться в отношениях ко-
ординации с самим событием, поэтому негативные функции травматиче-
ского опыта (сильный страх) будут перенесены на его описание: каждый
раз, когда человек думает о случившемся, он психологически переживает
нечто глубоко отталкивающее. Чтобы избежать страданий, связанных с
воспоминанием о травматическом опыте, он может постараться не думать
или не говорить о нем даже с психотерапевтом. Он также может свести
к минимуму или избегать автомобильных поездок и не посещать место
несчастного случая. Подобные модели реагирования могут негативно ска-
заться на качестве его жизни, ограничивая его деятельность ("Ездить на
машине слишком опасно"), или поддерживать негативное самовосприя-
тие, возникшее после аварии ("Я уже не тот, каким был раньше"). Избега-
ние проблематично как таковое. Более того, даже попытки избежать или
подавить личные переживания, мысли и чувства бесполезны и непродук-

Теория реляционных фреймов и селф 91
тивны [Hooper, Saunders, ikMcHugh, 2010; Stewart et al., 2015; Wegner, 1994],
они скорее увеличат, чем уменьшат присутствие этих внутренних событий,
т.е. мыслей и чувств. В результате, попытки избегания укрепят неприятные
ощущения по нисходящей спирали, вовлекая в нее более интенсивный не-
гативный опыт, сопровождаемый все более саморазрушительным и обед-
няющим жизнь избеганием.
Намного полезнее сознательно описывать неприятное событие, чем
избегать этого, поскольку описание снижает аверсивность стимулов, свя-
занных с происшествием (для пострадавшего в аварии — автомобилей),
и тем самым облегчает психологическое восстановление человека. Други-
ми словами, восстановлению способствует вербальное угасание функций
события [Dougher, Augustson, Markham, Greenway, & Wulfert, 1994; Wilson &
Blackledge, 2000]. Если человек, переживший автокатастрофу, напрямую
ассоциирует мысль о своей машине с мыслью об аварии, а затем перено-
сит эту ассоциацию на все автомобили, он может прийти к выводу, что
машины вызывают у него большой страх и тревогу. Более того, в резуль-
тате трансформации функций разговор о предметах, связанных с аварией
(автомобили), в этот момент наделит их обусловленными неприятными
функциями, что будет болезненным или отталкивающим. В то же время,
в разговоре об аварии слова вступают в производные отношения со сти-
мулами происшествия (автомобилями), но без необусловленных неприят-
ных событий (автокатастрофа или другая травматическая ситуация). Это
может привести к прямому угасанию психологических эффектов слов, а в
последствии к производному угасанию [Dougher et al., 1994] эффектов эпи-
зодов, к которым относятся эти слова, в том числе к собственно автомоби-
лям. Это явление, вероятно, способствует общему благотворному воздей-
ствию разговорной терапии, а также ряда других психотерапевтических
техник, таких как десенсибилизация.
Как уже было сказано, у RFT-подхода к селф много общего с традици-
онными методами, но он вносит новый вклад в изучение селфинга. Что
касается изначального развития самосознания, RFT-метод согласуется с
предыдущими подходами в необходимости отличать поведение селф от
других аспектов окружающей среды. Однако подход RFT уникален тем,
что выделяет и эмпирически моделирует вербальную характеристику это-
го саморазличения (т.е. ее основу в преобразовании функций посредством
реляционных фреймов), что критично для приобретения очень сложного
репертуара селф, присущего людям. Но, возможно, самый важный, новый

92 Глава 3
и уникальный аспект RFT-подхода, по крайней мере по сравнению с не-
поведенческими методами, в том, что, в соответствии с лежащими в его
основе философскими предположениями, он определяет потенциально
управляемые переменные, облегчающие прогнозирование и влияние на
развитие надлежащего самоописывающего поведения.

ГЛАВА 4
Приобретение репертуаров селфинга
Большинство воспринимает идею о наличии у нас селф как нечто само
собой разумеющееся. Опыт селф настолько хорошо развит и интегри-
рован в наше повседневное существование, что мы не помним и едва ли
можем представить себе, как это — не иметь чувства собственного селф.
Приобретенное в процессе взаимодействия с социальным окружением,
чувство селф фундаментально значимо и судьбоносно в плане нашей спо-
собности понимать себя и других, свои потребности и ценности, умения
ориентироваться в мире, в социальном окружении в частности, чтобы
жить полноценной и насыщенной жизнью. Но некоторые люди не полу-
чают адекватного обучения, необходимого для развития сложного чув-
ства собственного селф, знакомого большинству из нас. Из-за задержек в
развитии, неблагоприятной социальной среды или сочетания указанных
факторов относительно полное или типичное чувство собственного селф
не приобретается.
В этой главе рассматриваются контекстуальные переменные, влияющие
на здоровое развитие репертуаров селфинга, а также интервенции, пред-
лагаемые КПН. Чтобы понять, как приобретается здоровый репертуар сел-
финга, необходимо подробнее изучить развивающий контекст, в котором
возникает селф. Для этого рассмотрим два перечисленных ниже процесса.
1. Обучение точному обозначению/тактированию (исходя из термина
Скиннера "такт") своего опыта.
2. Обучение дейктическому реляционному реагированию (т.е. приня-
тию перспективы) на основе различия между своим и чужим поведе-
нием.
Обучение дейктическому реляционному реагированию (т.е. приня-
тию перспективы) на основе различия между своим и чужим поведением.
В благоприятной социальной среде и при нормальном развитии индивида

94 Глава 4
осознание себя и других людей развивается параллельно. Рассмотрим воз-
никновение каждого из этих репертуаров по порядку.
Оптимальная среда для приобретения
репертуара селфинга
Относительно идеальной средой для развития здорового репертуара
селфинга является та, в которой люди часто взаимодействуют, обсуждают
чувства и эмоции, а также в которой проводится много различий между я и
другими (ты, он, она и т. д.). В такой среде взрослые и сверстники говорят
и спрашивают детей о них самих и об их чувствах, о том, что им нравится
или не нравится, задают вопросы и отвечают, используя дейктические ре-
ляционные подсказки.
Люди не рождаются со способностью говорить о себе (или о других),
поэтому необходимо наработать навык такого поведения. Он приобре-
тается через реляционный фрейминг и взаимодействие в социовербаль-
ном сообществе. Например, если маленький ребенок при явных призна-
ках сонливости (зевание, закрывание глаз) на вопрос "Ты устал?" ответит
"Нет", то ему, как правило, разрешают лечь спать позже обычного. Но если
после этого он будет плохо себя вести, то столкнется с социально опосре-
дованными последствиями (например, запрет на просмотр телепередачи
на следующий день), а его мать скажет: "Уставший, ты закатываешь исте-
рики, тебе нужно раньше ложиться". Такие последствия в итоге приведут
к тому, что ребенок станет более точно обозначать свое поведение, что,
в свою очередь, позволит точнее его предсказывать как самому малышу,
так и другим людям.
То, на что мы обращаем внимание детей, и вопросы, которые мы задаем
им о них самих, многогранны и охватывают три вида отношений.
1. Межличностные. "Я — твоя противоположность" или "Тебе нравится
то же, что и твоей сестре?"
2. Пространственные. "Вижу, ты здесь" или "Тебе нравится там?"
3. Временные. "Ты сделал это очень быстро!" или "Ты не забыл вынести
мусор?"
На какие бы предметы мы ни указывали ребенку, какие бы вопросы
ни задавали, нам нужны ответы с его перспективы. То есть, когда он от-
вечает на вопросы о своем собственном поведении ("Куда ты идешь?" или
"Что ты делаешь сегодня?"), ответ всегда дается с точки зрения я.

Приобретение репертуаров селфинга 95
Овладение навыком выстраивания собственной перспективы требует,
чтобы ребенок имел возможность ознакомиться с многочисленными при-
мерами соответствующих отношений. Это можно сделать посредством пе-
речисленных ниже многогранных и релевантных вопросов о поведении и
опыте ребенка.
• Как ты себя чувствуешь?
• Чем ты будешь заниматься завтра?
• Хочешь мороженое?
• Тебе грустно?
Подобные вопросы помогают сформировать стабильный и хорошо от-
работанный репертуар дейктических отношений, необходимый для при-
обретения устойчивого, здорового чувства собственного селф, а также
для развития способности принимать перспективу других людей. Однако
в других контекстах такие вопросы могут быть более ограниченными и,
таким образом, препятствовать развитию этих важных репертуаров. Это
можно наблюдать в некоторых детских учреждениях с низким уровнем
взаимодействия. Но даже вне таких учреждений дети с задержкой разви-
тия медленнее реагируют на вопросы, что уменьшает их количество, и чис-
ло потенциальных примеров для обучения сокращается. В данном случае,
когда требуется больше примеров, их, наоборот, предоставляется меньше,
и любые недостатки в формировании селф ребенка усугубятся.
Типичное социальное взаимодействие в стандартном социальном окру-
жении формирует два основополагающих навыка для развития селфинга.
1. Точное вербальное обозначение (тактирование) опыта. Человек дол-
жен уметь различать и обозначать свои внутренние переживания,
чтобы развивать чувствительность к контексту. Если ему сложно
определить, что он чувствует (обиду, волнение, злость, радость) по
отношению к определенному опыту, то ему будет очень трудно из-
влечь из этого опыта уроки о том, что для него важно.
2. Дейктический реляционный фрейминг. Говоря, например, "Моя пер-
спектива здесь и сейчас отличается от твоей перспективы там и тог-
да", мы описываем опыт как происходящий со "мной", а не с кем-то
другим. Развитие такой перспективы поддерживает более сложное
представление о том, кто мы, что нам нравится и что для нас важно.

96 Глава 4
Тактирование личных событий
Способность различать и точно обозначать мысли, чувства и внутрен-
ний опыт имеет решающее значение для понимания человеком его поведе-
ния и эффективного реагирования на меняющиеся обстоятельства. Нахо-
диться в контакте со своими текущими переживаниями (быть осознанны-
ми) легче, если для эмоций есть точные маркеры. Замечая мысли и чувства
по мере их появления, мы также видим контекст, способствующий их воз-
никновению. Например, испытав радостные эмоции утром, мы осознаем,
что они появились после того, как мы вспомнили о запланированном обе-
де с другом. В моменты обеспокоенности мы замечаем, что часто испыты-
ваем тревогу, столкнувшись с проблемами на работе.
Кроме того, если мы определим и обозначим ситуации, в которых испы-
тываем определенные эмоции (счастье, волнение, тревогу, страх и т.д.), то
сможем лучше понять и предсказать, как конкретные условия влияют на
наше внешнее поведение. Например, если мы особенно продуктивны по-
сле обеда, то осознание своей активности может помочь нам заметить, что
легкие обеды положительно отражаются на нашей результативности. Если
мы склонны замыкаться в себе после сложностей на работе, то осознание
своего разочарования способствует пониманию того, что повторяющиеся
трудности негативно влияют на наши отношения.
Помимо этого, осознав воздействие конкретного контекста на наши
личные переживания и внешнее поведение, мы можем вести себя более
эффективно. Вспомнив эмоциональный подъем и последующую продук-
тивность после дружеского обеда, мы с большей вероятностью заплани-
руем еще одну встречу с другом в ближайшее время. Вспоминая о разо-
чаровании и социальной замкнутости вследствие проблем на работе, мы
учимся справляться с подобными трудностями. Таким образом, знание
своего внутреннего опыта важно для контекстуальной чувствительности
и гибкости человека.
Люди по-разному осознают свои текущие переживания. Для некоторых
проблемой является простое осознание мыслей или чувств. Одному чело-
веку трудно понять, что он думает происходящих с ним событиях, и это
может иметь для него деструктивные последствия: поведение зависит от
настроения или мыслей индивида, которые не осознаются им. Другой че-
ловек, обеспокоенный предстоящей презентацией, может обнаружить, что
грубо разговаривает с коллегами, игнорирует телефонные звонки и про-
пускает занятия в спортзале, не связывая такое поведение с предстоящим

Приобретение репертуаров селфинга 97
рабочим заданием. Однако, если бы он признал свою тревогу, то обратился
бы к коллегам за поддержкой, занялся спортом или нашел бы время для
подготовки презентации.
Некоторые люди неправильно обозначают свои мысли и чувства, то
есть не так, как обычно делают представители их культуры. Например,
перед запланированным свиданием, чувствуя сильное сердцебиение и
прилив крови к лицу, человек обозначает свое личное переживание, как
стыд. При этом другие представители его культуры, вероятно, назвали бы
подобные чувства "предвкушением" или "возбуждением". Навешивание
этим человеком ярлыков на свои переживания может стать проблемой
и привести его к избеганию встреч с потенциальным партнером. Чтобы
защитить себя от дальнейшего чувства стыда, он может выражать непри-
язнь к этому человеку или вообще не ходить на свидания. Но если бы он
признал свое предвкушение и возбуждение, он воспользовался бы шансом
исследовать влечение и завести новое знакомство. Появляется множество
форм неправильной маркировки (подмена возбуждения страхом или сму-
щения — гневом), ведущих к нечувствительности индивида к контексту
или к собственному поведению.
Саморазличение критически важно для развития чувствительного и
гибкого реагирования на постоянно меняющийся контекст. Например,
если у человека ограничен репертуар в отношении внутреннего опыта, ему
очень сложно предсказывать и понимать причины и последствия своего
поведения. В результате, у него может усилиться податливое поведение
(подкрепленное социально опосредованными последствиями, а не отсле-
живанием собственного опыта), и таким образом он может демонстриро-
вать повышенную ригидность и нечувствительность к меняющейся окру-
жающей среде.
Очевидно, что неспособность различать внутренние переживания ве-
дет к критическим последствиям. Как это происходит? Чтобы объяснить
это, необходимо понять, как мы учимся дискриминировать и точно обо-
значать наш опыт.
По сути, наши внутренние события (чувства, мысли, ощущения) недо-
ступны внешнему миру, но тем не менее вербальное сообщество должно
научить людей их обозначать. Как обсуждалось в главе 3, это происходит
посредством соответствующего дискриминативного обучения в отноше-
нии внешних и, следовательно, публично доступных коррелятов внутрен-
него опыта. Тем не менее, даже при очень внимательных и заботливых

9В Глава 4
родителях и огромном потенциале языка для обучения точной дискри-
минации, тот факт, что личный опыт доступен только индивиду, означа-
ет, что обучение корректному тактированию — неопределенный процесс.
Несмотря на достаточные ресурсы и самые благие намерения, у ребенка
все равно могут возникнуть трудности. А когда родители и другие члены
вербального сообщества пренебрегают, препятствуют или намеренно ис-
кажают обучение, точное тактирование внутреннего опыта подрывается,
что угрожает нормальному психологическому развитию детей.
Дейктический реляционный фрейминг
Способность описывать собственный опыт является одним из двух
ключевых навыков, лежащих в основе развития самосознания. Другой
навык — дейктический реляционный фрейминг, или видение ситуации с
точки зрения других людей. Как только ребенок научится реляционному
фреймингу, он сможет отличать свое поведение от поведения других. Это
способствует появлению дейктического реагирования.
Существует три ключевых дейктических фрейма [Hayes, 1984]:
• я-ты;
• здесь-там;
• сейчас-тогда.
Одна из особенностей дейктических фреймов в том, что они не име-
ют очевидных формальных или непроизвольных аналогов. У некоторых
основных фреймов есть очевидные непроизвольные аналоги; например,
координационный и различительный фреймы основаны на физическом
сходстве и различии между связанными событиями. С пространственным
и временным фреймами, такими как спереди-сзади, слева-справа, выше-
ниже, до-после, внутри-снаружи, все не так однозначно. Эти фреймы име-
ют непроизвольные аналоги (благодаря тому, что объекты по-разному фи-
зически располагаются по отношению друг к другу), но даже в этом случае
физические характеристики самих релятов в значительной степени или
полностью не имеют значения, важны именно отношения между ними.
Например, независимо от физических свойств двух объектов, один из них
может быть расположен физически выше другого.
Фреймы, требующие принятия перспективы (их основными примерами
являются дейктические фреймы), наиболее необычны с точки зрения их

Приобретение репертуаров селфинга 99
отношений с естественной окружающей средой. В этом случае дискрими-
нация должна осуществляться на основе локуса конкретной активности:
в случае отношения я-ты — между реакцией со стороны говорящего и
реагированием со стороны слушателя; в случае отношения здесь-там —
между деятельностью, происходящей в месте нахождения говорящего, и
деятельностью в другом месте; а в случае сейчас-потом — между текущи-
ми и последующими реакциями. Таким образом, паттерны реагирования,
которым необходимо научиться в данном случае, особенно абстрактны
и требуют демонстрации посредством обучения паттерну отношений на
многочисленных примерах с минимальной опорой на формальные свой-
ства. Дермот Барнс-Холмс, Стивен Хейс и Симон Даймонд утверждают, что
"абстрагированный взгляд на собственный мир и мир других людей тре-
бует сочетания достаточно хорошо развитого репертуара отношений и бо-
гатой истории многочисленных примеров, в которых преобладает данный
репертуар" [Barnes-Holmes, Hayes, StDymond, 2001, pp. 122-123]. В процессе
взаимодействия с вербальным сообществом ребенок постепенно учится
правильно отвечать и задавать вопросы, подобные следующим.
• Что ты здесь делаешь?
• Что я делаю сейчас?
• Что ты будешь там делать?
Как и в случае обучения другим реляционным фреймам, эти паттерны
будут абстрагироваться в течение всего времени, пока применяются после-
довательные и подходящие условия в отношении требуемых реляционных
паттернов (в данном случае паттернов я-ты, здесь-там и сейчас-тогда).
Согласно RFT-модели, как только дейктические фреймы я-ты, здесь-
там и сейчас-тогда закрепляются в поведенческом репертуаре, они ста-
новятся неотъемлемым свойством большинства вербальных событий че-
ловека. Другими словами, что бы мы ни говорили или ни делали, мы либо
явно (используя дейктические подсказки), либо неявно (имея возможность
использовать подсказки, если это необходимо) говорим или делаем это по-
средством дейктического фрейминга. Конечно, местоимения я, ты, здесь,
там, сейчас и тогда сами по себе не являются определяющими характе-
ристиками дейктического реляционного фрейминга. Например, не обяза-
тельно говорить я, чтобы применять дейктический фрейминг при анализе
собственного поведения. Можно также использовать местоимения меня
или себя или свое имя. Аналогично, местоимение ты в описании дейктиче-

100 Глава 4
ского фрейминга, охватывает все случаи поведения, осуществляемого кем-
то, кроме меня, включая не только моего собеседника, но и третьих лиц,
которых можно назвать он, она, оно и т.д., а также именами, притяжатель-
ными местоимениями или другими способами. Кроме того, то же самое от-
носится и к другим словам, классифицирующим дейктический фрейминг.
Например, вместо здесь можно сказать в этом месте или назвать свое
текущее местонахождение с любой степенью конкретности; вместо сей-
час — сегодня или на этой неделе. Важна именно функциональная схема, а
не конкретные способы контекстуальной подсказки (Сге1) в определенный
момент времени. Я, ты, здесь, там, сейчас и тогда — одни из наименее
двусмысленных и, следовательно, наиболее полезных вариантов для целей
научной коммуникации.
В понимании RFT, в любом разговоре человек высказывается с точки
зрения я, находящегося здесь и сейчас, и эта позиция никогда не меняется,
независимо от того, что описывается. Таким образом, если человека спра-
шивают о его перспективе, он всегда опишет себя в терминах я, здесь и сей-
час. Например, рассказ о себе он начнет с я или его производных (мне или
себя); о своем местоположении — со слова здесь или его синонимов (в этом
месте); о текущем времени — со слова сейчас или синонимов (в настоящий
момент). Способы, которыми человек обозначает описываемое, напротив,
могут быть различными. Любое событие или объект находятся здесь или
там, сейчас или тогда; это зависит от того, что именно описывается. На-
пример, если говорящий обращается к собеседнику, находящемуся в од-
ном с ним месте, то он может сказать: "Мы оба здесь". Но если говорящий
обращается к кому-то, кто находится в другом месте, он скажет, что этот
человек там, а не здесь. Если вы беседуете с другим человеком о чем-то, что
произошло с ним или с кем-то вчера, вы будете говорить о том, что случи-
лось тогда, исходя из вашего (и собеседника) объективного восприятия
сейчас. Таким образом, описываемые события происходят здесь или там,
сейчас или тогда, но перспектива при описании этих событий всегда здесь
и сейчас. Это приводит к развитию последовательного локуса (позиции)
или чувства перспективы, как основной характеристики человеческого
опыта селф. Этот экспириентально важный локус, дополненный иерархи-
ческим и метафорическим фреймингом, также обеспечивает концепту-
альную позицию, с которой возможно гибко реагировать на собственный
опыт для развития психологически здорового селфинга. Более подробно
эти концепции обсуждаются в главе 5 и последующих главах.

Приобретение репертуаров селфинга 101
Существуют научные подтверждения того, что точность, беглость и
сложность дейктического фрейминга увеличивается по мере взросления
[McHugh, Barnes-Holmes, & Barnes-Holmes, 2004]. Последующие исследова-
ния продемонстрировали, что дейктическим фреймам могут обучиться ти-
пично развивающиеся дети [Heagle & Rehfeldt, 2006; Weil, Hayes, & Capurro,
2011], дети с расстройством аутистического спектра [РАС; Rehfeldt, Dillen,
Ziomek, & Kowalchuk, 2007; Jackson, Mendoza, & Adams, 2014] и подростки
с синдромом Аспергера [Lovett & Rehfeldt, 2014].
Неточное тактирование внутреннего опыта
Дети развивают точное и богатое чувство собственного селф, своих ка-
честв и предпочтений, когда четко различают и обозначают свой внутрен-
ний опыт, а также сравнивают и сопоставляют свое поведение с поведени-
ем других людей посредством развития дейктического фрейминга. Затем
они размышляют, делятся и узнают больше об этих переживаниях, тем са-
мым глубже понимая себя и свои ценности. Однако в некоторых случаях
может наблюдаться дефицит одного или двух указанных репертуаров, что
препятствует развитию селфинга.
К неверному тактированию личного опыта ведут различные типы об-
стоятельств. Неудивительно, что наиболее серьезные и длительные послед-
ствия вызваны неоптимальной средой обучения, но некоторые (дисфунк-
циональные) стратегии преодоления нежелательных внутренних событий
также создают эти проблемы. Далее рассмотрены четыре различных об-
стоятельства, ведущие к возникновению подобных трудностей.
1. Преобладание податливости.
2. Отсутствие обсуждения эмоций.
3. Намеренное искажение.
4. Избегание.
Преобладание податливости
Одна из ситуаций, ведущая к слабой дискриминации внутреннего опы-
та, — взросление под управлением авторитарного родителя. Его требова-
ния подчиняться и определенные последствия, зависящие от покорности
или ее отсутствия, могут сформировать податливое поведение ребенка.

102 Глава 4
В результате, когда ребенок вырастет, его поведение и понимание того, кем
он является, скорее всего, будет основано на угождении другим, а не на его
собственном опыте. Такие люди мало знают о своих предпочтениях, цен-
ностях, о том, за что готовы постоять. Их жизнь преимущественно зависит
от желаний других людей: родителей, религиозных деятелей или общества
в целом. В формировании своих предпочтений, желаний и стремлений они
опираются в большей мере на ты, чем на я, и таким образом не обращают-
ся к своему собственному опыту в качестве ориентира. Это тип следования
правилам называется податливостью.
Этот вид поведения обсуждался в главе 2, в которой он был определен
как "упРавляемое правилами поведение под контролем очевидных соци-
ально опосредованных последствий для достижения соответствия между
правилами и релевантным поведением" [Hayes, Zettle, & Rosenfarb, 1989,
p. 203]. Если родитель просит подростка достать посуду из посудомоечной
машины, и подросток это делает, так как в прошлом родитель обеспечил
подкрепление за выполнение инструкций (поскольку есть история послед-
ствий за подчинение правилам как таковым, опосредованное вербальным/
социальным сообществом), то это пример податливости.
В главе 2 следование правилам по типу податливости было противо-
поставлено следованию правилам по типу отслеживания. Никлас Торнеке
[Тдтеке, 2010, р. 206] определяет отслеживание как "поведение, управляе-
мое правилом под контролем очевидного соответствия между правилом и
окружающей средой". Представьте, что подросток достает посуду из посу-
домоечной машины, чтобы навести порядок. В этом случае он анализирует
последствия и устанавливает правило, согласно которому очистка посудо-
моечной машины помогает создавать чистоту в доме. Именно это правило
управляет его поведением. Подросток следует ему, потому что у него есть
опыт того, как это действие меняло окружающую обстановку в лучшую
сторону. К тому же, чем больше этот опыт отражает понимание, что следо-
вание правилам в целом полезно в конкретных условиях, тем больше веро-
ятность дальнейшего следования правилам в данных условиях.
Как сказано в главе 2, исследования подтверждают, что после установ-
ления контроля на основе правила последующее поведение, скорее всего,
будет ему соответствовать и с меньшей вероятностью изменится при из-
менении условий, определенных правилом [Kaufman et al., 1966]. В таком
случае поведение "нечувствительно" к непредвиденным обстоятельствам,
и часто человек упускает благоприятные для жизни возможности. Такой

Приобретение репертуаров селфинга 103
вид нечувствительности может появиться как при податливости, так и
при отслеживании, но он особенно вероятен в контексте податливости,
поскольку эта форма следования правилам полностью изолирована от лю-
бого контакта с окружающей средой. Например, если человеку озвучить
правило "Не ешь суши, потому что тебе будет плохо от сырой рыбы", и он
последует ему, то никогда не попробует суши и не испытает последствий,
которые могли бы информировать его, действительно ли ему будет плохо
от такой еды. В данном случае его поведение становится относительно ото-
рванным от контакта с окружающей средой.
Дети в большей мере склонны к уступчивости, чем взрослые, поскольку
все еще изучают мир и находятся под руководством родителей. Но пере-
ход от податливости к отслеживанию имеет решающее значение для раз-
вития здорового чувства собственного селф и умения делать осмысленный
жизненный выбор. Когда мы взрослеем, правила, установленные благона-
меренными родителями или педагогами, остаются полезными, но важно
следовать правилу из-за его текущей значимости, а не из-за его авторства.
Другими словами, необходимо сохранять гибкость и чувствительность в
отношении правил, чтобы наилучшим образом использовать их потенци-
альную полезность для достижения своих целей.
Клиентам, которые были ограничены влиянием слишком авторитарных
родителей, трудно отслеживать свой опыт и руководствоваться им. Вместо
этого они выстраивают отношения с помощью чрезмерной уступчивости.
Людей, у которых податливость преобладает над стремлением следовать
собственным желаниям, иногда называют угодливыми. Они играют пас-
сивную роль в отношениях с другими людьми, такими как родители, учи-
теля и партнеры, стараясь им угодить.
В прикладном контексте клиентам, в репертуаре поведения которых пре-
обладает податливость, будет сложно связать свои действия с каким-либо
смыслом или целью. Их убеждения относительно своих поступков, скорее
всего, окажутся непоследовательными или неактуальными. Например, у
трудоголика могут быть проблемы в семье и со здоровьем из-за убеждения
(т.е. правила), что его ценность как человека зависит от способности зара-
батывать, хотя дети выросли, а семья финансово обеспечена. Скорее всего,
он будет говорить о бессмысленности или чувстве пустоты, но при этом
испытывать трудности в попытках приложить усилия в других направле-
ниях, поскольку его опыт в важных для него ценностях, кроме обеспече-
ния семьи, будет ограничен.

104 Глава 4
Люди, в репертуаре поведения которых доминирует уступчивость, будут
озадачены такими вопросами, как "Что вы хотите получить от терапии?"
"Что для вас важно?" или "Какие у вас цели?" Тем не менее, они не при-
знаются в своей растерянности и часто даже не выглядят озадаченными.
Вместо этого они, скорее всего, ответят в соответствии с правилами, осно-
ванными на податливости: что они должны хотеть или пытаться достичь.
Например, они сообщат о твердом намерении изменить свое родительское
поведение с явным акцентом на том, что должны сделать ("Я должна чаще
готовить, быть более внимательной и поддерживать чистоту в доме"), а
не на том, чего они хотят.
Клиенты, борющиеся с чрезмерной податливостью, также отвечают на
подобные вопросы, стремясь получить одобрение терапевта, особенно
если они его уважают. Например, они могут заявить, что чувствуют себя
более принимающими или присутствующими, поскольку считают, что от
них хотят услышать именно это. Клиента, чрезмерно склонного к податли-
вости, следует учить отслеживать свое окружение таким образом, чтобы
его поведение отвечало последствиям, которые он выбирает и желает для
себя, а не только для того, чтобы следовать правилу как таковому.
Отсутствие обсуждения эмоций
Взросление в среде, в которой редко обсуждают эмоции, ведет к обедне-
нию эмоционального словаря: вряд ли ребенок сможет адекватно описать
свои внутренние переживания. В какой-то степени западная культура в
целом способствует усугублению дефицита в этой сфере, поскольку разго-
воры об эмоциональных переживаниях, особенно о неприятных эмоциях,
обычно не поощряются. Считается, что поддаваться определенным эмоци-
ям (таким как стыд, грусть или вина) — это слабость, а выражать их, когда
они возникают, — невежливо или неуместно.
У детей, воспитанных в среде, где эмоции не обсуждались, менее раз-
вита история обучения в отношении обозначения собственных эмоций.
Без обратной связи о его личных переживаниях ребенок не научится их
точно вербально обозначать. Это может привести к тому, что ребенку бу-
дет трудно отличать отдельные чувства друг от друга или от всего своего
опыта. Например, если родители никогда не признавали свою грусть или
не подкрепляли ее правильное выражение, то ребенок вряд ли научится
различать это чувство.

Приобретение репертуаров селфинга 105
Клиенты, которых в детстве не научили обсуждать эмоции, часто ис-
пытывают трудности с их различением. Они путают болезненные эмоции
(печаль или страх) с теми, которые обычно считаются более приемлемы-
ми для выражения. Например, выражение гнева бывает настолько сильно
подкреплено в детстве, что любое неприятное чувство воспринимается как
гнев. У людей, испытывавших дефицит эмоциональных разговоров, может
наблюдаться алекситимия: неспособность различать какие-либо чувства
вообще. Они считают себя бесчувственными и отстраненными и не по-
нимают эмоциональных проявлений других людей. Такие клиенты иногда
выражают чувства в терминах соматических жалоб, например, сообщая об
учащенном сердцебиении или о расстройстве желудка вместо выражения
тревоги.
Если клиенту трудно различать эмоции, задача терапевта — научить его
дискриминировать небольшие изменения в чувствах. Другими словами,
предоставить возможности для обучения, упущенные в период взросле-
ния. Можно включить в сеанс небольшие упражнения, вовлекая его в кон-
такт с текущим опытом. Следующее упражнение поможет клиенту прочув-
ствовать свое дыхание в настоящем моменте и то, как задержка дыхания
изменяет ощущения — относительно незначительные изменения, которые
клиент должен заметить и признать.
Терапевт. Закройте глаза. Сядьте прямо, не прислоняясь к спинке кресла.
Спокойно осознайте свое дыхание. Не пытайтесь его контро-
лировать. Позвольте потокам воздуха входить и выходить, за-
мечайте свои ощущения. Сконцентрируйтесь на дыхании. По-
наблюдайте за ним в течение минуты. Если в какой-то момент
вам покажется, что это глупо или скучно, просто отметьте это
и продолжайте следить за своим дыханием. Теперь зажмите
ноздри большим и указательным пальцами и обратите внима-
ние, на что это похоже. Отпустите нос и обратите внимание,
изменились ли ваши ощущения.
Терапевт может идти от простых примеров изменений в ощущениях (от
возможности и невозможности дышать) к эмоциям (стыд, смущение, тре-
вога и т.д.), которые сложнее различать или признавать. Можно исполь-
зовать упражнения, требующие от клиента обозначить свой внутренний
опыт во время сессии. Например, если терапевт замечает, что клиент смо-
трит в пол, полезно сказать: "Я заметил, что вы смотрите в пол. Что вы чув-

106 Глава 4
ствуете в этот момент?" Вначале клиенту может быть трудно определить
свои переживания. Когда это происходит, попросите его выделить любые
физически заметные ощущения, а потом научите его замечать изменения в
его внутреннем опыте не только во время сессии, но и с течением времени.
Намеренное искажение
Бывают ситуации, когда ребенок получает эмоциональное обучение, но
оно намеренно искажено или неточно. В некоторых случаях родитель, счи-
тающий неуместными определенные виды чувств, может назвать их "пло-
хими" или "неприемлемыми", когда видит их у ребенка. Например, отец
считает тревогу показателем слабости и поэтому учит сына игнорировать
это чувство или проявлять его в виде гнева. Повзрослев, такой мужчина
может быть подвержен неуместным вспышка гнева, а также может стол-
кнуться с межличностными проблемами, поскольку научился проявлять
гнев всякий раз, когда чувствовал тревогу. Если родитель испытывает от-
вращение к гомосексуализму и, осознавая предрасположенность к нему
своей дочери, учит ее испытывать отвращение и стыд при возникновении
сексуальных желаний. Став взрослой, девочка, скорее всего, будет испы-
тывать отвращение к любому человеку или ситуации, которые вызывают
у нее сексуальный интерес, у нее могут быть трудности в межличностной
близости с другими женщинами, особенно когда есть потенциал для сексу-
ального влечения.
Некоторые родители учат детей быть более восприимчивыми к чувствам
и переживаниям других, чем к своим собственным. Например, родитель
может дифференцированно подкреплять реакции ребенка в зависимости
от того, насколько они соответствуют чувствам родителя. Предположим,
мать спрашивает дочь, хочет ли она мороженого. Девочка, возможно, уже
научилась понимать, что это мама хочет мороженого и хочет услышать
согласие ("Я бы хотела, мамочка"), отвечающее ее желаниям. Если ребе-
нок выразит свои чувства ("Нет, я не очень хочу мороженого"), это будет
встречено неодобрением ("Ты никогда не ценишь то, что я пытаюсь для
тебя сделать") или другим аверсивным последствием. Таким образом, дочь
учится различать желания матери, а затем переживать и выражать их как
свои собственные. В некоторых ситуациях чувства родителя функциональ-
но важны для ребенка, чтобы научиться различать целый класс эффектив-
ных и неэффективных типов поведения. Например, если родитель, будучи
в плохом настроении, применяет физическое насилие, то ребенок, скорее

Приобретение репертуаров селфинга 107
всего, научится различать чувства родителя гораздо лучше, чем свои соб-
ственные. Будучи взрослым, он, вероятно, столкнется с трудностями в
определении границ в отношениях, воспринимая чужой дистресс как свой
собственный и пытаясь справиться с ним, как если бы стресс вредил ему
самому.
Еще более серьезный и потенциально разрушительный тип искажения
случается, когда взрослый намеренно неправильно обозначает опыт, пыта-
ясь обезоружить ребенка с целью виктимизации. Например, футбольный
тренер принудил к сексуальным отношениям своего подопечного Бена,
когда мальчику было около десяти лет. До этого мужчина выражал любовь
и восхищение своим учеником. Бен чувствовал гордость и уверенность,
когда наставник был рядом, и поэтому поддерживал с ним отношения.
Однако после сексуального насилия тренер в меньшей степени выражал
свою привязанность, ставя ее в зависимость от любви мальчика и его со-
гласия на половые акты. Для Бена это намеренное неправильное обозна-
чение привело к искажению смысла его собственных реакций (например,
когда он испытывает отвращение, он обозначает его как "любовь"). В по-
добных случаях возможны серьезные последствия для психологического
здоровья жертвы. Повзрослев, Бен, скорее всего, будет избегать отноше-
ний, в которых условия принятия и любви не являются очевидными, вести
себя сексуально неуместно, когда речь заходит об эмоциональной близо-
сти, и, возможно, искать абьюзивных отношений, в которых сможет допу-
стить доминирование, чтобы почувствовать себя любимым. Когда клиен-
ты неправильно обозначают свой эмоциональный опыт, терапевт должен
не только обратить их внимание на собственные эмоции, но и обучить ис-
пользованию телесных ощущений и элементов ситуации для правильного
обозначения эмоций.
Избегание
Рассмотренные примеры относятся, главным образом, к опыту обуче-
ния ребенка, однако взрослые с задержками в развитии также нуждаются в
проработке этих репертуаров. Существуют условия, при которых неточное
вербальное обозначение внутренних переживаний возникает в более позд-
нем возрасте. Наши эмоциональные переживания имеют фундаменталь-
ное значение для нашего опыта. Они окрашивают наше существование,
делая жизнь очень приятной или крайне болезненной. Мы учимся воспри-
нимать одни эмоции как положительные, а другие — как отрицательные, и

108 Глава 4
узнаем, что нам следует стремиться к первым и стараться избегать вторых.
Уход от негативных эмоциональных переживаний кажется особенно важ-
ным в нашем обществе. Такие чувства, как тревога и печаль, рассматрива-
ются как угроза нашему благополучию, и нас забрасывают наставлениями
о том, как быть счастливыми, будто ощущение счастья — единственный
способ сделать жизнь более насыщенной.
Некоторые люди используют стратегию избегания, чтобы справиться
с нежелательными эмоциями. Например, инженер-программист Джеймс
в двадцать три года начал страдать от социальной тревоги. Он отчаянно
хотел избавиться от этого чувства, поскольку оно мешало его социаль-
ной жизни и заставляло его страдать. Всякий раз, когда его социальная
тревога достигала пика, Джеймс применял стратегию подавления, чтобы
справиться с тревожным чувством. Он начал реагировать на каждый вну-
тренний опыт с позиции "мне все равно". Стратегия сработала, так как его
социальная тревога вскоре существенно уменьшилась. Поэтому Джеймс
продолжал применять этот подход в жизни. И когда тревога проявлялась
в другой социальной обстановке, он стал прибегать к стратегии отключе-
ния чувств во всех ситуациях взаимодействия с другими людьми. Ему при-
ходилось применять этот метод по отношению к эмоциям других людей,
поскольку признание их чувств сильно его тревожило: он думал, что если
люди злятся, то это вызвано какими-то его действиями, а если они недо-
вольны, то потому что испытывают к нему антипатию, и т.д. По мере того,
как Джеймс продолжал придерживаться этой позиции, его понимание сво-
их и чужих внутренних переживаний ухудшалось. Когда ему исполнилось
тридцать три, заболела его девушка, и он, как обычно, ответил на это ре-
акцией "мне все равно". Очевидное отсутствие заботы с его стороны поло-
жило конец отношениям. Джеймс не мог понять, что произошло, а именно,
что, не признавая ни своих, ни чужих эмоций на протяжении почти десяти
лет, он в результате так и не научился репертуару, который позволил бы
ему чутко реагировать на партнера, когда тот заболел.
Как обучить тактированию
внутреннего опыта
Если люди не способны интерпретировать свои и чужие эмоциональные
состояния, то результатом может быть нарушение их социального поведе-
ния [LeBlanc et al, 2003]. Неспособность тактировать внутренние события

Приобретение репертуаров селфинга 109
связана с неподходящим поведением [Durand, 1993]. Поэтому важно раз-
работать процедуры обучения для устранения этих трудностей. У ребен-
ка с расстройством аутистического спектра ограничена способность обо-
значать эмоции, вызванные определенными ситуациями [Harris, Johnson,
Hutton, & Andrews, & Cooke, 1989]. Чтобы протестировать этот репертуар,
можно рассказать ребенку историю с просьбой предугадать, какие эмоции
выразит конкретный персонаж в определенных обстоятельствах. В ряде
исследований было установлено, что дети с расстройствами аутистиче-
ского спектра хуже распознают эмоциональные реакции в определен-
ных ситуациях по сравнению с типично развивающимися сверстниками
[Downs & Smith, 2004].
Используя корректирующую обратную связь, Луиз Макхью, Алина Бо-
барнак и Фил Рид успешно обучили детей с расстройством аутистическо-
го спектра вербальному обозначению ситуативных эмоций ("счастливый",
"печальный", "злой" и "испуганный") [McHugh, Bobarnac, &Reed, 2011]. Эм-
пирически доказано, что можно научиться тактированию внутренних ре-
пертуаров поведения при их дефиците или отсутствии. Эксперимент был
адаптирован под игру в крестики-нолики с людьми (детьми, подростка-
ми или взрослыми с задержкой развития) с дефицитарной способностью
обозначения внутренних переживаний [Gordon & Borushok, 2017]. Прави-
ла игры подразумевают использование языка для описания переживаний.
Клиенту показывают изображение лица, выражающее какое-либо простое
чувство. Начав, например, со "счастливого" улыбающегося лица, терапевт
спрашивает: "Какое это чувство?" Если клиент отвечает правильно ("сча-
стье"), то ответ подкрепляется, а если нет, то сначала дается корректиру-
ющая обратная связь, а потом описание того, как может ощущаться дан-
ная эмоция. Затем клиента спрашивают, когда он испытывал эту эмоцию:
"Когда вы чувствовали себя счастливым?" Если он затрудняется с ответом,
терапевт может привести свой пример: "Я был счастлив, когда на день
рождения мне подарили iPad". Затем можно развить тему и нарисовать на
листе бумаги несколько разных выражений лица. Потом в игровой мане-
ре терапевт выбирает одно из них, не говоря какое именно, и описывает
случай, когда он испытывал это чувство, а клиент угадывает эмоцию. За-
тем можно поменяться ролями. Игра может быть адаптирована в соответ-
ствии с возрастом и опытом клиента.

110 Глава 4
Обучение владеющих речью людей
тактированию своих эмоций
Если владеющий речью человек испытывает трудности с тактировани-
ем внутренних переживаний, задача терапевта вернуть его в осознанный
контакт со своими текущими ощущениями. Упражнения, направленные
на установление связи с внутренним опытом в настоящем моменте, мо-
гут встретить сильное сопротивление со стороны клиента, поскольку для
него это непонятные ощущения. Поэтому важно, чтобы терапия проходи-
ла медленно, чтобы человек мог сориентироваться и возобновить контакт
со своими переживаниями. Клиент может начать с обозначения внешних
стимулов или сенсорных переживаний, которые ему легче идентифициро-
вать. Однако необходимо учитывать, что способности людей к идентифи-
кации различаются.
Дискриминация сенсорного опыта
Работу по саморазличению начинают с того, что человека учат обозна-
чать элементы опыта, не представляющие угрозы, то есть сенсорный опыт.
Клиенты по-разному относятся к тому, какие аспекты их сенсорного опыта
достаточно безобидны для этой цели. Человеку с проблемами восприятия
своего тела может быть сложно следить за своим дыханием. Аналогичным
образом, клиенту с социальной тревожностью трудно замечать людей в пе-
реполненном помещении. Однако человеку, не принимающему свое тело,
может существенно помочь упражнение, когда он представляет, что сидит
в зале ожидания и просто наблюдает за людьми вокруг: как они одеты, как
держатся, как двигаются, выражения их лиц и т.д. А клиенту с социальной
тревожностью поможет практика наблюдения за своим дыханием: заме-
чать потоки воздуха вокруг носа или рта, все движения мышц, участвую-
щих в дыхании, ощущение незначительного смещения одежды на теле при
каждом вдохе и выдохе. Зачастую клиент способен помочь терапевту в соз-
дании эффективных упражнений.
Необходимо также отметить интеграцию двух навыков: дискримина-
ции и обозначения. На ранних этапах работы терапевт может попросить
клиента заметить ощущения и одновременно самому обозначить его для
клиента: "Обратите внимание на место в теле, где вы чувствуете тепло от
каждого вдоха". Однако позже можно дать более расплывчатые инструк-
ции ("Меняется ли температура тела или какой-то его части?") и прямо

Приобретение репертуаров селфинга 111
попросить клиента обозначить переживание: "Назовите ваши ощущения
одним словом". В конце концов, терапевт инструктирует клиента замечать
сенсорный опыт, обозначать его и видеть тактирование этого опыта: "На-
зывайте каждый новый опыт, который замечаете, одним словом, а затем,
когда обозначили опыт, двигайтесь дальше".
Терапевт также может начать развивать эти способности в коротких
двух-, пятиминутных упражнениях, сопровождающихся большим количе-
ством указаний. Вначале терапевт направляет внимание клиента: "Вдыхая,
отметьте движение мышц груди и живота". Практиковаться дома легче,
если использовать краткие записи, оставленные на веб-сайте, отправлен-
ные по электронной почте или переданные на цифровом носителе. Про-
должительность упражнения может составлять двадцать-тридцать минут,
при этом клиент сам направляет свое внимание без инструкций, как на
сеансе терапии, так и дома.
Практика вне терапевтического кабинета особенно важна для генерали-
зации этих способностей, но может быть трудноосуществима. Некоторые
клиенты выделяют время для регулярной практики при помощи аудиоза-
писи или неструктурированного упражнения. Другие испытывают труд-
ности, и им может помочь упражнение с использованием повседневной де-
ятельности как возможности обратить внимание и заметить свои сенсор-
ные ощущения. Например, одному клиенту можно поручить каждый день
замечать ощущения в руках при мытье посуды, а другому — обращать вни-
мание на зеленые насаждения, мимо которых он проезжает каждый день.
Следует практиковать применение этих навыков в различных контекстах.
Например, человек может установить будильник, который предупредит
его о необходимости замечать и обозначать свои сенсорные ощущения в
разные моменты дня. Если у клиента на начальном этапе есть один сенсор-
ный опыт, на который он должен обратить внимание (например, ощуще-
ние своих ног или самый яркий свет в комнате), он поможет ему добиться
успеха в данной практике.
Дискриминация и маркировка эмоций
После того, как клиент приобрел определенный навык замечать и обо-
значать сенсорный опыт (и в некоторой степени отслеживать процесс
обозначения), следующий шаг — применение этих навыков к более болез-
ненному опыту: к чувствам. Этот этап работы по саморазличению можно
начать с эмоций, которые легко распознаются и вызывают наименьшее со-

112 Глава 4
противление. Опять же, к клиентам нужен индивидуальный подход. С од-
ним клиентом отличным началом будет радостное волнение. У другого это
чувство слишком тесно связано с тревогой, его можно приберечь на потом,
после отработки некоторых базовых навыков. В конце концов терапевт по-
просит клиента заметить и обозначить весь спектр эмоций, от едва разли-
чимых до сильных, включая желательные и нежелательные.
Как и в случае с сенсорным опытом, можно сначала давать более четкие
инструкции в структурированных упражнениях, а затем постепенно осла-
блять эту поддержку. Предложите клиенту рассказать о чем-то, что делает
его счастливым, спросив, например, как дела у его сына. Затем попроси-
те его делать паузы во время рассказа, обращая внимание на различные
аспекты переживания счастья. Можете сказать: "Я заметил, что ваше лицо
изменилось, когда вы описывали, как ваш сын играет с другими детьми.
Что вы чувствовали в тот момент?" Детализируйте вопросы: "Какие изме-
нения вы замечаете в движениях своего тела? Изменился ли ваш голос?"
В конце концов попросите клиента заметить и выразить счастье или любое
другое чувство, которое он испытывает: "Мне кажется, сейчас вы чувству-
ете радость. Что вы замечаете в своих ощущениях?"
Дальнейшая работа также включает определение клиентом динамиче-
ских эмоциональных переживаний и их связи с меняющимся контекстом.
Вот упражнение, которое можно использовать в ходе сессии для установ-
ления контакта с текущим эмоциональным и сенсорным опытом клиента.
Терапевт. Подумайте о том, что вы чувствуете здесь и сейчас {пауза),
мысленно перенеситесь в свои ощущения {пауза), осозна-
вайте любые изменения в своем теле {пауза). Замечаете ли вы
особенные физические реакции, когда концентрируетесь на
состоянии "здесь и сейчас"? {Пауза). Если заметили конкрет-
ную реакцию, осознайте ее как физическое ощущение {па-
уза). Найдите, где именно в вашем теле вы испытываете это
чувство {пауза). Представьте, что на него светит прожектор,
помогая определить его точное расположение {пауза). Даже
если ощущение или чувство неприятно, просто ощутите его
физически, а не как что-то, от чего вы должны избавиться
или с чем надо бороться {пауза), проявив к нему некоторое
любопытство, будто не замечали его таким раньше {пауза).
Продолжая думать о текущем ощущении или чувстве, пред-
ставьте, что это физический объект, который вышел из ва-

Приобретение репертуаров селфинга 113
шего тела и находится перед вами (пауза). Какую форму он
принял? (Пауза). На что он похож? (Пауза). Какого он цвета?
(Пауза). Какой текстуры? (Пауза). Если бы он мог двигаться,
то с какой скоростью? (Пауза). Насколько тяжелым он выгля-
дит? (Пауза). Представьте на мгновение, что это чувство или
ощущение обладает физическими свойствами (пауза). Как бы
оно выглядело, если бы вы отошли от него? (Чуть более долгая
пауза). А теперь (пауза) верните объект ощущений обратно в
тело, где ему и место (пауза), отмечая любые появляющиеся
мысли или эмоции, когда возвращаете его внутрь себя (пау-
за). Снова постарайтесь определить, где именно вы испыты-
ваете это ощущение (пауза). Где конкретно в вашем теле оно
находится? (Пауза). Какое оно? (Пауза). Просто физически
ощутите это (пауза). Представьте, как прожектор освещает
чувство, помогая вам определить его местонахождение в теле
(пауза). Сейчас вернитесь к текущим ощущениям и движени-
ям мышц живота на вдохе и выдохе (пауза), а затем расширьте
поле осознания до ощущений во всем теле (пауза). Через ми-
нуту мы закончим упражнение, но перед этим поблагодарите
себя за то, что сегодня нашли время для практики осознания
чувств и ощущений (пауза). Верните свое внимание в комна-
ту (пауза), вспомните, где вы сидите (пауза), и представьте то,
что увидите, когда откроете глаза (пауза). Когда почувствуете,
что готовы, откройте глаза и потянитесь или сделайте то, что
кажется вам естественным (пауза).
Упражнение на "углубление контакта с эмоциями и ощущениями" по-
зволяет терапевту использовать любой текущий опыт клиента в качестве
образца для обозначения его чувств и ощущений. Такие упражнения помо-
гут клиентам точно различать переживания, которые они ранее не распоз-
навали или с которыми отсутствовал контакт. Когда репертуар различения
внутренних переживаний сформирован, в идеале, его нужно постоянно
репетировать, возможно, с помощью формальных и неформальных прак-
тик осознанности, чтобы способствовать здоровому развитию селфинга.

114 Глава 4
Приобретение дейктического
реляционного реагирования
Другим важным репертуаром, необходимым для развития селфинга,
помимо тактирования внутреннего опыта, является дейктический реляци-
онный фрейминг. Как и тактирование внутреннего опыта, репертуар дей-
ктического реляционного фрейминга (принятие перспективы) имеет ре-
шающее значение для приобретения репертуара селфинга. С точки зрения
КПН, дейктическое принятие перспективы — ключевой языковой навык,
лежащий в основе развития эмпатии, сложного чувства селф и осознан-
ности. Как упоминалось ранее, дети учатся соотносить свое поведение с
поведением других людей, изучая три ключевых дейктических, или пер-
спективных, отношения.
1. Я не такой, как ты.
2. Здесь противоположно там.
3. Сейчас противоположно тогда.
Дети учатся правильно отвечать на вопросы типа "Что ты здесь дела-
ешь?" или "Что я делаю сейчас?" или "Что я делал тогда?" Они также уз-
нают, что всякий раз, когда их спрашивают об их поведении, они всегда
отвечают с точки зрения я, здесь и сейчас, и узнают, что эта перспектива
постоянная и отличается от перспективы других людей. Например, если
вы спросите меня о моем поведении, я всегда буду отвечать с позиции я,
здесь и сейчас. Я — это всегда с точки зрения здесь, а не с точки зрения
другого человека там. Таким образом, чувство перспективы абстрагиру-
ется, когда человек учится говорить о своей собственной перспективе по
отношению к перспективам других людей. Дейктическое реляционное
реагирование позволяет описывать опыт как происходящий со мной, а
не с кем-то (с тобой). Это также способствует развитию чувства стабиль-
ного я, которое является последовательным аспектом всех наших пережи-
ваний и позволяет видеть их перспективу. Этот репертуар содействует раз-
витию все более сложных представлений о том, кто мы, что нам нравится
и что для нас важно.
В исследованиях RFT был обнаружен дефицит дейктических реляцион-
ных реакций у людей с расстройствами аутистического спектра [Rehfeldt &
Barnes-Holmes, 2009], социальной ангедонией [Villatte, Monestes, McHugh,
Freiza i Baque, & Loas, 2008], шизофренией [O'Neill & Weil, 2014], патологи-

Приобретение репертуаров селфинга 115
ческим альтруизмом [Vilardaga & Hayes, 2011] и субклиническим нарцис-
сизмом [Almeida, 2016]. Было доказано, что тренировка дейктических реля-
ционных реакций усиливает эмпатию по отношению к членам аутгруппы
[Vilardaga et al., 2009] и уменьшает фундаментальную ошибку атрибуции:
склонность приписывать поведение другого человека диспозиционным
характеристикам этого человека, а не ситуативным (внешним) причинам
[Hooper, Erdogan, Keen, Lawton, & McHugh, 2015] у типично развивающихся
взрослых.
Как можно восполнить дейктический дефицит? Это ключевой вопрос.
Растущее количество исследований показывает, что тренировка навыков
дейктического реляционного реагирования возможна на множестве при-
меров. Исследования продемонстрировали успешность формирования
таких способностей у типично развивающихся детей [Davlin, Rehfeldt, &
Lovett, 2011; Heagle & Rehfeldt, 2006], людей с диагнозом шизофрении
[O'Neill, 2012], синдромом Дауна [Montoya-Rodriguez, McHugh, & Molina,
2017] и детей с аутизмом [Weil et al., 2011; Jackson et al., 2014; Rehfeldt et al,
2007].
Обучение дейктическому
реляционному реагированию
Ивонн Барнс-Холмс разработала протокол обучения трех дейктических
фреймов я-ты, здесь-там и сейчас-тогда на трех уровнях реляционной
сложности [Yvonne Barnes-Holmes, 2001].
1. Простая реляционная реакция.
2. Обратная реляционная реакция.
3. Двойная обратная реляционная реакция.
В табл. 4.1 даны схематическое изображение и примеры репертуаров, на
которые нацелен протокол тестирования и обучения [Montoya-Rodriguez,
Molina, & McHugh, 2017]. Традиционно он использовался в формате дис-
кретных тестов для людей с ограниченным репертуаром поведения. Дис-
кретно-тестовые форматы предполагают упрощенный и пошаговый метод
обучения. Вместо того, чтобы обучать навыку за одну попытку, это дела-
ют за несколько раз, а результаты закрепляют с помощью тестов. В про-
цессе обучения стандартизируются тесты на дейктические отношения,
последовательно задаются вопросы, подсказываются правильные ответы,

Таблица 4.1. Типы дейктических реляционных задач
Тип реляционного
реагирования
Простой
Обратный
Двойной обратный
Я-ты
У меня зеленый кубик, а у
тебя красный. Что у меня
есть? Что есть у тебя7.
У меня зеленый кубик, а у
тебя красный. Если бы я
был тобой, а ты — мной,
что было бы у меня7 А что
было бы у тебя7
Я здесь играю в гольф,
а ты там плаваешь.
Если бы здесь было там,
а там — здесь, если бы я
был тобой, а ты — мной,
что бы я делал? Что бы ты
делал?
Здесь-там
Я здесь играю в гольф,
а ты там плаваешь. Что
ты делаешь? Что я де-
лаю?
Я здесь играю в гольф,
а ты там плаваешь.
Если бы здесь было там,
а там — здесь, что бы я
делал? Что бы ты делал?
Я здесь в университете,
а ты там в кафе. Если бы
здесь было там, а там —
здесь, если бы я был то-
бой, а ты — мной, где бы
ты был? Где бы я был?
Сейчас-тогда
Вчера я читал. Сегодня я смотрю
телевизор. Что я делал вчера7 Что я
делаю сегодня?
Вчера я читал. Сегодня я смотрю
телевизор. Если бы сегодня было
вчера, а вчера было сегодня, что бы я
делал сегодня7 Что бы я делал вчера7
Вчера я читал. Сегодня ты смот-
ришь телевизор. Если бы вчера
{тогда) было сегодня {сейчас), а
сегодня {сейчас) — вчера {тогда),
и если бы я был тобой, a mw —
мной, что бы я делал? Что бы ты
делал?

Приобретение репертуаров селфинга 117
строго контролируются другие аспекты окружающей среды и подкрепля-
ются правильные ответы. Этот протокол также может быть адаптирован к
более естественному разговорному формату для тех, кто обладает необхо-
димыми навыками. Полный набор тестов и испытаний представлен Луиз
Макхью [McHugh et al., 2004].
Руководство по обучению дейктическим
реляционным репертуарам
Прежде чем обучать человека дейктическому реляционному реагирова-
нию, необходимо наработать определенные навыки в репертуаре его пове-
дения. К ним относятся совместное внимание (и другие формы взаимного
реагирования), тактирование, отношения координации и различия. Тера-
певт должен проверить наличие этих предварительных навыков, а затем
уточнить, к кому относятся я и ты. Это может быть четко указано в тестах
(например, "Я — учитель, у меня красный кубик; ты — ученик, у тебя си-
ний кубик"). Здесь также можно использовать настоящие имена. С этого
момента важно сохранять постоянство перспективы. Например, когда во
время прохождения теста терапевт говорит я, это всегда должно относить-
ся к нему, а когда — ты, то — к ученику. Постоянство перспективы способ-
ствует правильному абстрагированию я как относящегося к самому себе и
ты как относящегося к другому.
Обучение должно идти от простого к сложному. Что касается реляци-
онных фреймов, то сначала следует обучать межличностным отношениям
{я-ты), затем пространственным {здесь-там), а потом временным {сей-
час-тогда). Такой порядок обусловлен тем, что межличностные отноше-
ния — основа принятия перспективы; временные отношения сложнее про-
странственных, поскольку включают более абстрактную дискриминацию,
которую относительно труднее продемонстрировать и выучить. Обучение
должно проходить от простых отношений к обратным отношениям я-ты,
здесь-там, сейчас-тогда, а затем к двойным обратным отношениям я-ты/
здесь-там и здесь-там/сейчас-тогда.
Чтобы помочь клиенту, можно включить физические подсказки, а за-
тем постепенно от них отказываться. Подсказками могут быть указания
на меня (учителя) и тебя (ученика), использование предметов (красный и
зеленый кубики) для обозначения того, что есть у меня, в отличие от того,
что есть у тебя, а также объектов (например, стол и стул) для обозначения
того, где я и ты можем находиться. Подсказки для временных отношений

118 Глава 4
могут включать картинки (например, зоопарк или работающий за столом
человек), демонстрирующие действия, выполняемые в то или иное время
(сегодня или вчера). Они также могут включать реальные последователь-
ности действий, в которых клиенту предлагается принять участие во вре-
мя сессии (например, хлопать в ладоши прямо сейчас/указывать пальцем
минуту назад). Критерием для перехода к обучению следующим отноше-
ниям или к новому уровню сложности будет как минимум шесть после-
довательных правильных ответов без дополнительных подсказок. Прежде
чем приступить к более сложным заданиям или новым типам отношений,
убедитесь, что генерализация новых отношений была усвоена. Например,
если ребенок обучался пространственным отношениям здесь-там с я, си-
дящим на стуле одного цвета, и ты — на стуле другого цвета, то следует
протестировать и другие местоположения, например, на пляже или в офисе,
чтобы проверить гибкость мышления ребенка и его способность к генера-
лизации реакций, выходящих за рамки выученных объектов. Традицион-
но обучение дейктическим связям проводилось посредством настольных
методик, но с появлением программных приложений можно использовать
интерактивные мультфильмы. Чем более интерактивными будут задания,
тем больше вероятность, что они увлекут учащегося.
Обучение дейктической беглости
при наличии базовых репертуаров
Дальнейшее обучение дейктическим отношениям позволит человеку
стать более гибким в осознании себя и других даже при том, что он уже
обладает базовым репертуаром таких отношений. Подумайте о ком-то из
ваших знакомых, кто испытывает трудности. На несколько минут пред-
ставьте, что являетесь этим человеком. Где бы вы были? Что бы чувство-
вали? О чем бы думали? В чем бы вы нуждались? Таким образом можно
улучшить понимание перспективы другого человека. Это упражнение
можно применить к принятию перспективы нашего собственного опыта.
Многие упражнения на осознанность и принятие содержат дейктический
фрейминг нашего опыта. Например, здесь и сейчас я замечаю, что испыты-
ваю легкое беспокойство, прокручиваю мысль "Надеюсь, я не ошибаюсь'
и чувствую покалывание в пальцах. Действительно, разнообразные тера-
певтические упражнения в рамках разных терапевтических подходов ак-
тивно способствуют гибкому дейктическому реляционному реагированию
(табл. 4.2).

Приобретение репертуаров селфинга 119
Таблица 4.2. Примеры упражнений из различных терапевтических
традиций, включающих дейктическое реляционное реагирование
Упражнение
Представьте себя через десять лет, размышляя о
своей жизни. Что бы вы хотели увидеть?
Если бы вы были лучшей версией себя, что бы вы
делали сейчас?
Что бы вы посоветовали сделать своему лучшему
другу, если бы он чувствовал себя так, как вы сей-
час?
Что вам говорит ваш мудрый разум в данный мо-
мент?
Если бы вы были самым сострадательным челове-
ком из всех, кого знаете, что бы вы сказали тому,
кто чувствует себя так же, как вы сейчас?
Работа со стульями (методика "двух стульев")
Метод
Терапия принятия и ответ-
ственности
Позитивная психология
Когнитивная терапия
Диалектическая поведенче-
ская терапия
Терапия, ориентированная
на сострадание
Эмоционально-фокусиро-
ванная терапия (гештальт)
Адаптировано из М. Villatte, A Manifesto for Clinical RFT, Основной доклад, представ-
ленный на 10-й конференции Ассоциации контекстуально-поведенческой науки, от-
деление в Австралии и Новой Зеландии (ANZ ACBS), Мельбурн, ноябрь 2016 года.
Использовано с разрешения.
В исследовании социальных суждений Ник Хупер и другие ученые про-
демонстрировали, что точное реагирование на предметы, включенные в
задание на дейктическое релятивное реагирование, обусловлено значи-
тельным снижением частоты возникновения фундаментальной ошибки
атрибуции [Hooper et al., 2015]. От участников исследования не требова-
лось непосредственного принятия перспективы людей, о которых они
выносили социальные суждения; они проходили тесты, включавшие тре-
нировку обратных и двойных обратных дейктических реляционных от-
ношений (табл. 4.1). Оказалось, что простое участие в сложных уровнях
деиктического реагирования может изменить ключевой паттерн принятия
межличностных перспектив у тех, кто уже имеет соответствующие репер-
туары. Более того, терапевты разных психологических направлений уже
много лет занимаются изменением межличностной перспективы клиентов
(табл. 4.2).

120 Глава 4
Как было сказано выше, приобретение здорового чувства собственного
селф зависит от оптимальной развивающей среды, а также от репертуаров
дискриминации внутреннего опыта и участия в деиктическом реагирова-
нии. Обладая двумя базовыми репертуарами селфинга, индивид в состоя-
нии обучиться дополнительным, более сложным репертуарам.

ГЛАВА 5
Репертуары сеяфинга
В предыдущих главах мы представили теорию реляционных фреймов
(RFT) как базу контекстуально-поведенческого подхода к языку, или
вербальному поведению. Были исследованы ключевые теоретические и
эмпирические основы RFT-подхода к селф как к вербальному реагирова-
нию на собственные реакции. Мы рассмотрели приобретение репертуа-
ров саморазличения и принятия перспективы. В этой главе обсуждается
КПН-концептуализация полностью развитого вербального селф с фоку-
сом на трех репертуарах селфинга. По мере того, как люди учатся реляци-
онно формировать свои представления о мире, в том числе о себе и своем
окружении, они приобретают три репертуара селфинга (выражаясь более
традиционной терминологией, три чувства собственного селф), которые
играют психологически центральную роль в жизни человека. В этой главе
подробно описаны данные репертуары.
Три репертуара селфинга
В предыдущей главе было рассмотрено приобретение перспективных,
или дейктических, отношений {я-ты, здесь-там, сейчас-тогда). RFT пред-
полагает, что способность принимать перспективу наряду с широким ре-
ляционным репертуаром, включающим множество различных типов отно-
шений (другими словами, широкий лингвистический репертуар), способ-
ствует созданию трех функционально различных репертуаров селфинга,
или чувства собственного селф [Hayes, 1995].
1. Селф-как-контент: концептуализированное селф (селф-как-кон-
тент вербальных отношений).
2. Селф-как-процесс: познающее селф (селф-как-процесс вербальных
отношений).
3. Селф-как-контекст: наблюдающее селф (селф-как-контекст вер-
бальных отношений).

122 Глава 5
Селф-как-контент, или
Концептуализированное селф
Селф-как-контент (концептуализированное селф) состоит из сложных
описательных и оценочных реляционных сетей, которые со временем люди
выстраивают о себе и своем опыте. Как только человек начинает осозна-
вать себя, он интерпретирует, объясняет, оценивает, предсказывает и ра-
ционализирует свое поведение. Согласованность является сильным под-
креплением, а несогласованность — мощным наказанием, поэтому мы
стремимся организовать наши описания, оценки личного опыта и тенден-
ций в целостную сеть: согласованное селф, сохраняющееся во времени и
пространстве. Например, Том может назвать себя щедрым, основываясь
как на самоописании закономерностей собственного поведения (он часто
тратит деньги, время или другие ресурсы на окружающих), так и на обрат-
ной связи и похвале людей, заметивших такую же особенность в его пове-
дении. Это самоописание, которое Том иногда использует, думая о себе или
описывая себя другим людям, представляет собой связную сеть, поскольку
объединяет функционально сходные случаи поведения, соответствующие
концепции щедрости, которую он когда-то усвоил. Поступки, не подходя-
щие под эту категорию или неоднозначные (например, если он не вносит
пожертвования в пользу благотворительной организации, когда к нему
обращается волонтер), могут быть интерпретированы Томом таким об-
разом, чтобы они соответствовали его селф-концепции щедрости ("Я уже
пожертвовал нескольким другим благотворительным организациям; даже
щедрые люди имеют свои пределы") и избежать видимого несоответствия.
Концептуализированное селф — хорошо проработанная сеть отноше-
ний, которая содержит все вербально известные аспекты жизни и объе-
диняет знания человека о его текущих и прошлых чувствах, ощущениях,
предпочтениях, способностях, мыслях, взаимодействиях и обучении. Фак-
тически, эта сеть включает в себя весь сознательный опыт человека. Она
многослойна, поскольку непредвиденные обстоятельства поддерживают
глубину самопознания в разных контекстах. Например, кто-то объясняет
конкретный случай поведения своему начальнику совсем не так, как он
объяснил бы этот факт терапевту. Кроме того, на основе различного опыта
с разными людьми (друзьями, членами семьи, коллегами), человек может
представлять себя или даже думать о себе совершенно по-разному.

Репертуары селфинга 123
Представьте себе молодую женщину Клиону со множеством отношений
и опытом общения с разными людьми в разнообразных контекстах. Она
любящая, преданная мать, которая не жалеет времени на игры и общение со
своими детьми и делает все возможное, чтобы проявлять к ним как можно
больше внимания. Клиона развелась с мужем после того, как узнала о его
любовной связи. Она любила мужа и была глубоко предана ему даже в пе-
риод развода, до сих пор при разговоре с ним она чувствует обиду. В то же
время Клиона сама была удивлена тому, как ей удалось справиться с ситуа-
цией и наладить свою жизнь, в том числе снова ходить на свидания. Недав-
но она начала встречаться с мужчиной, что ее радует. Несмотря на опыт и
зрелость, она чувствует себя примерно, как в старших классах, когда впер-
вые стала ходить на свидания. Клиона любит своих родителей, но по-раз-
ному к ним относится. Она гораздо ближе к матери, которой всегда легко
доверяла, в то время как с отцом ведет себя как послушная и почтительная
дочь. Она также близка со своей старшей сестрой, защищавшей ее в шко-
ле, и продолжает на нее равняться, по-прежнему чувствуя себя младшей.
Школьные друзья всегда считали Клиону шутницей, с ними она чувствует
себя непринужденно и с удовольствием шутит при встрече. Клиона рабо-
тает менеджером среднего звена, подчиненные считают ее трудолюбивой
и строгой, но справедливой. Клиона упорно трудилась, чтобы подтвердить
свой профессионализм и амбиции, что позволило ей продвинуться по ка-
рьерной лестнице. Таким образом, у Клионы многогранные отношения и
опыт с различными людьми в многообразных контекстах, в которых она
играет всевозможные роли: (любящей и преданной) матери, (преданной)
бывшей жены, (любящей и уважающей) дочери, (младшей) сестры, (ве-
селой) подруги, (строгого) менеджера, (трудолюбивого) работника. У нее
большой опыт репертуаров селф-контента, основанных на этих ролях. Не-
которые из них более личные и построены на глубоких эмоциональных
связях (например, с близкими членами семьи), в то время как другие пред-
полагают относительную поверхностность и более слабую связь с людьми
(например, с руководителем и непосредственными подчиненными).
Понять концептуализированный селфинг на функциональном уровне
можно с помощью теоретической системы, представленной в главе 2, —
многомерной многоуровневой системы (MDML). Напомним, что структура
MDML анализирует реляционный фрейминг по четырем составляющим.
1. Производностъ.
2. Согласованность.

124 Глава 5
3. Сложность.
4. Гибкость.
Как уже отмечалось выше, репертуар концептуализированного селф от-
личается высокой сложностью, учитывая степень вовлеченности реляци-
онных сетей и тот факт, что мы обнаруживаем различную глубину знаний
о себе в разных обстоятельствах. Также упоминалось, что репертуар кон-
цептуализированного селф обычно хорошо проработан (т.е. часто практи-
куется) и, как правило, имеет низкий уровень производности. Например,
многие способы описания себя (щедрый, общительный, консервативный и
т.д.), являются устоявшимися, хорошо отработанными шаблонами фрей-
минга. Конечно, это зависит от контента. Упомянутый выше Том многие
годы считает себя щедрым, а в последние месяцы называет себя несколько
полноватым, вероятно, с тех пор, как замечает изменения в своей фигуре.
Люди постоянно узнают о себе что-то новое. Тем не менее, множество, если
не большинство таких вещей, как правило, ассимилируются в устоявшие-
ся реляционные сети и, таким образом, расширяют или развивают их. На-
пример, Мэри может осознать, что ей нравится новая музыкальная груп-
па, и это, безусловно, свежая информация, которую она о себе узнала. Но
то, что ей нравится новая группа, вероятно, соответствует более старым
и сформированным реляционным паттернам. Например, Мэри знает, что
предпочитает определенные музыкальные направления и музыку в целом.
Селф-концепция также может быть описана как имеющая относитель-
но высокую согласованность. Согласованность, как правило, коррелирует
с производностью, по крайней мере, в той степени, в какой низкая про-
изводность (когда паттерн реляционного фрейминга хорошо отработан)
предсказывает высокую согласованность, поскольку многократное воз-
действие одного и того же паттерна прочно его закрепляет. Основные пат-
терны селфинга имеют низкий уровень производности и кажутся высоко
согласованными. Согласованность реляционного фрейминга в целом под-
крепляется с раннего возраста социальным окружением, тогда как несо-
гласованность наказывается, таким образом согласованность становится
сильно обусловленным подкреплением. Поэтому люди стараются поддер-
живать согласованность своих сетей селфинга. Любая информация, кото-
рая противоречит устоявшимся паттернам, скорее вызовет сопротивле-
ние, искажение или отрицание, нежели принятие, чтобы препятствовать
изменениям в этих сетях. Жесткое стремление к согласованности в итоге
может стать проблематичным и подорвать психологическое здоровье.

Репертуары селфинга 125
Вопрос гибкости в отношении селф-контента особенно важен и лежит
в основе психологической борьбы многих людей, обращающихся за тера-
пией. Селф-контент включает в себя описания поведения на различных
уровнях абстракции и сложности, которые не только являются результа-
том, но и облегчают ориентацию в социовербальном мире. Действитель-
но, такой контент неизбежен и повсеместен для людей, воспитанных в ти-
пичной социовербальной среде (вспомним пример Клионы). Но отметим
один аспект селфинга: мы редко обращаем внимание на процесс описания,
когда он происходит в настоящий момент. Другими словами, мы редко фо-
кусируемся на том, что этот процесс сам по себе является актом реляци-
онного фрейминга. Вовлечение в селф-как-процесс подрывает типичную
схему трансформации функций и способствует более широкому спектру
реакций, чем простое действие в соответствии с буквальным контентом
описания. Таким образом, вовлечение в селф-как-процесс обеспечивает
гибкость реляционного фрейминга.
Рассмотрим этот вопрос подробнее. Если человек реагирует на свою
мысль Я ничего не стою как на объективно истинное описание, то эмо-
ционально-поведенческие трансформации функции (плохое самочувствие
или избегание людей) будут более конкретными, логическими и последова-
тельными. Это называется негибкой реакцией. Если же он реагирует на эту
мысль просто как на реляционный акт, то указанные эмоционально-пове-
денческие последствия менее вероятны, поэтому варианты поведения ме-
нее ограничены. Это более гибкая реакция. Негибкость по отношению ко
многим нашим самоописаниям (особенно относительно мягким или пози-
тивным, таким как "Я замкнутый" или "Я щедрый") большую часть време-
ни не причиняет вреда. Однако негибкость в отношении нашего селф-кон-
тента может в той или иной степени привести к дисфункциональным или
дезадаптивным поведенческим результатам, таким как избегание опыта.
Особенно это касается негативных самоописаний типа "Я ничего не стою",
тем более, если такие самоописания встречаются относительно часто.
В контекстуально-поведенческой психотерапии, известной как терапия
принятия и ответственности [Wilson, Hayes, Biglan, & Embry, 2014], этот фе-
номен называется когнитивным слиянием и рассматривается как основной
элемент поведенческих проблем, начиная от неклинических межличност-
ных и внутриличностных сложностей и заканчивая полноценной психо-
патологией.

126 Глава 5
Кроме того, гибкость в отношении селф-как-контента пересекается с
другой ключевой темой селфинга: ценностями. Терапия принятия и ответ-
ственности рассматривает явно выраженные всеобъемлющие ценности
как критически важные для управления психологически здоровым и жиз-
ненно необходимым паттерном селфинга. Ценности в данном случае опи-
саны как высшие точки иерархической сети отношений (является частью
сети селф-контента), служащие для управления стремлениями и целями,
которые, в свою очередь, мотивируют определенные модели поведения, на-
правленные на достижение этих стремлений и целей.
Если человек ценит интеллектуальный поиск, скорее всего, он заинте-
ресован в определенной карьере (например, исследователя), имеет опреде-
ленные хобби (чтение или изучение языков) или ищет партнера, для кото-
рого интеллект также значим, и который, вероятно, разделит его интересы.
Каждая из этих целей или задач может рассматриваться как вспомогатель-
ное звено в иерархической реляционной сети ценности интеллектуальной
активности, а также поддерживаться конкретными видами деятельности.
Например, намерение стать исследователем предусматривает поступление
в один или несколько хороших университетов, работу над получением уче-
ных степеней, в том числе докторской, создание сети научных контактов,
подачу заявок на должности и т.д. Таким образом, всеобъемлющая цен-
ность на вершине иерархии преобразует функции видов деятельности,
расположенных ниже, помогая человеку работать над ее достижением,
чтобы подкреплять данные виды деятельности.
Важно, что такой тип иерархической реляционной сети демонстриру-
ет концептуализацию ценностей посредством RFT — как вид селф-кон-
тента. Следовательно, ценности можно рассматривать в рамках "селфин-
га-как-контента". Однако, как и другие типы селф-контента, ценности
должны быть основаны на точном различении личного текущего опыта,
особенно на собственных симпатиях и антипатиях, в отличие от ценно-
стей, полученных или навязанных извне. Один из примеров — навязы-
вание родителями определенной карьеры своему ребенку, который затем
принимает эту идею как свою ценность, хотя на самом деле она чужая.
Представьте Джона, увлеченного спортом и мечтающего стать професси-
ональным спортсменом, который убеждает себя, что хочет быть юристом,
следуя желанию отца. Действовать в соответствии с навязанными цен-
ностями, игнорируя или не полностью исследуя свои личные предпочте-
ния, — значит проявлять негибкость. Вместо этого человек должен опре-

Репертуары селфинга 127
делять свои ценности, отталкиваясь от текущего личного опыта, принося-
щего ему удовлетворение (для Джона это любовь к физической активности
и спортивные навыки), и впоследствии действовать в соответствии с уко-
ренившимися в опыте ценностями (например, стать профессиональным
спортсменом, несмотря на неодобрение родителей). Таким образом, гиб-
кость необходима для здорового формирования ценностей. Ценности как
селф-контент должны быть укоренены в личном опыте и предпочтениях;
оценивание может стать негибким, если оно оторвано от опыта и предпо-
чтений.
Селф-как-процесс, или Познающее селф
Репертуар, поддерживающий постоянное вербальное различение наше-
го поведения в настоящий момент, называется селф-как-процесс, или по-
знающее селф. Высказывания, отражающие селф-как-процесс познания
или непрерывного осознания, обычно начинаются с таких фраз: "Я чув-
ствую..." "Я думаю..." "Мне интересно..." и т.д. В главе 4 мы обсуждали
возникновение и первичное обучение этой способности, важной состав-
ляющей всего репертуара селфинга взрослого человека. Познающее селф
поддерживает концептуализированное селф; то есть, чтобы назвать себя
"депрессивным", человек должен сначала осознать, что часто и во многих
контекстах чувствует грусть и низкий уровень энергии. Кроме того, как бу-
дет сказано ниже, познающее селф играет ключевую роль в подкреплении
третьего аспекта селф (селф-как-контекст/наблюдающее селф), поскольку
репертуар самонаблюдения очень важен.
Селф-как-процесс происходит в контексте селф-как-контента, поэто-
му от одного репертуара легко перейти к другому. Например, если Таня
вербально различает свою грусть во время просмотра фильма, она также
может думать о себе как о человеке, плачущем, когда смотрит кино, или
эмоциональном в целом. Таким образом, ее вербальное определение пе-
реживания немедленно включается в относительно хорошо выведенную,
сложную, согласованную сеть. Учитывая склонность людей к согласован-
ности, характеризующую весь реляционный фрейминг, это включение
обязательно произойдет, по крайней мере, в некоторой степени. Но чем
больше человек практикуется в вербальном различении текущего поведе-
ния, тем меньше вероятность того, что это случится. Особенно полезными
могут оказаться сеансы намеренно растянутой во времени практики селф-
как-процесса, которую можно отнести к разновидности упражнений на

128 Глава 5
осознанность. Новичкам трудно поддерживать такую активность длитель-
ное время, но, продолжая заниматься достаточно регулярно, постепенно
они укрепят оперантный навык вербального различения своего текущего
поведения. Хорошо отработанный репертуар, способствующий расширен-
ному селф-как-процессу, снижает вероятность того, что клиент сосколь-
знет в негибкий репертуар селф-как-контента во время практики этого
навыка, а также в целом.
Используя MDML-структуру для анализа селф-как-процесса, мы мо-
жем сказать, что это реагирование относительно более высокое в плане
производности, чем селф-как-контент, но более низкое по уровню слож-
ности и согласованности. Оно характеризуется более высокой производ-
ностью, поскольку текущие переживания новы и в некоторых аспектах
сильно отличаются от предыдущего опыта. Например, чувствуя грусть во
время просмотра какой-то сцены в фильме, Таня может думать об этом пе-
реживании и классифицировать его определенным образом. Ее нынешняя
грусть похожа на другие печальные моменты, но в то же время она уни-
кальна. Грусть ощущается и обозначается в контексте конкретной сцены с
участием определенного персонажа и актера. Возможно, Тане кажется не-
вероятно трогательной музыка к фильму или ведущая актриса напоминает
ей подругу. Следовательно, конкретные переживания, которые Таня может
обозначить в данный момент, похожи на предыдущие, но в то же время
уникальны, поэтому характеристика таких переживаний, как правило,
выше по производности, чем реакция в соответствии с (обычно хорошо
проработанным) селф-контентом.
Сложность может быть относительно ниже в селф-как-процессе, чем в
селф-как-контенте, поскольку селф-как-процесс обычно больше фокуси-
руется на конкретном, специфическом, опыте и меньше на обширных все-
объемлющих концепциях. Селф-как-процесс также кажется относитель-
но менее последовательным, поскольку текущие ситуации являются но-
выми, и они особенные. Указанные характеристики, по всей видимости, в
определенной степени препятствуют согласованности, которая относится
к уже встроенным в реляционную сеть элементам, а новые или конкретные
явления менее согласованы по определению, поскольку их еще предстоит
классифицировать или разделить на категории. Наконец, селф-как-про-
цесс, казалось бы, должен быть более гибким, поскольку участие в нем уже
является рефлексивным типом реагирования, содержащим вербальное
различение предыдущей вербальной реакции (например, мысль Я ветре-

Репертуары селфинга 129
вожен); поэтому вербальное различение самой реакции селф-как-процес-
са (например, "Я сейчас заметил свою мысль, что я встревожен') находится
в той же функциональной категории.
Необходимо помнить, что селф-как-процесс рассматривается в сравне-
нии с селф-как-контентом, а не в каком-то абсолютном смысле. Поэтому
мы не утверждаем, что селф-как-процесс обладает высокой производно-
стью, низкой сложностью, слабой согласованностью и высокой гибкостью,
а говорим о том, что он, вероятно, будет таковым по сравнению с селф-
как-контентом. В зависимости от конкретной ситуации, селф-как-про-
цесс (как и другие паттерны селфинга) будет варьироваться в пределах
каждого из этих измерений.
Репертуар селф-как-процесса чрезвычайно полезен в регуляции пове-
дения, как для социовербального сообщества, так и для отдельного инди-
вида. Репертуар селф-как-процесса позволяет членам социовербального
сообщества, не имеющим представления об истории обучения конкрет-
ного человека, предсказывать его поведение. Например, если человек го-
ворит, что испытывает гнев по отношению к кому-то, то в определенных
контекстах это позволяет другим людям предсказать его поведение в от-
ношении к тому человеку. Селф-как-процесс также критически важный
ориентир для самой личности. Чтобы эффективно реагировать на свои
собственные реакции, необходимо сначала осознать эти реакции и их по-
следствия. Например, способность понимать и гибко реагировать на свои
мысли и чувства относительно поведения других людей имеет решающее
значение в контексте установления и поддержания личных отношений.
Правила селф были бы гораздо менее эффективны без селф-как-про-
цесса. RFT придает особую важность правилам селф, поскольку люди
постоянно их вырабатывают, чтобы управлять своим ежедневным пове-
дением. Некоторые правила просты и тривиальны ("У магазина мне надо
повернуть налево"), в то время как другие сложны и глубоки ("Я должен
сделать что-то значимое в своей жизни"), но их эффект несомненно суще-
ственен. Выработка полезных правил для управления своей жизнью суще-
ственно зависит от точности селфинга-как-процесса. Это связано с тем,
что человеку необходимо знать, что он чувствует в конкретных ситуаци-
ях, и осознавать вероятные результаты предпринятых им действий, чтобы
выработать соответствующие правила, которыми он будет руководство-
ваться. Человеку необходимо уметь различать свои реакции на определен-
ные виды деятельности (скажем, понимать, что ему нравится находиться

130 Глава 5
в обществе и неприятно быть в одиночестве), чтобы выработать полезные
правила относительно своей карьеры ("Я хочу работать с людьми"). Но
даже когда люди хорошо различают свои реакции, созданные ими правила
могут оказаться бесполезными. Так, правила, которые мы вырабатываем в
отношении чувства тревоги в критической ситуации (например, на собесе-
довании) могут быть относительно полезными ("предвидеть и принимать
эти чувства по мере их возникновения, продолжая выполнять необходи-
мые действия"), а могут быть невыгодными ("уклоняться от таких чувств
любой ценой, даже избегая ситуаций, в которых они обычно возникают,
если это возможно"). В этом случае может оказаться полезной связь с цен-
ностями: "Даже если я чувствую тревогу во время собеседования, я должен
взять себя в руки, потому что очень хочу получить эту работу". Селф-как-
процесс также имеет большое значение в отношении ценностей.
Мы уже говорили, что осознание текущего опыта является основой для
гибкого, психологически здорового оценивания. Как упоминалось ранее,
ценности иногда могут быть основаны на источниках, отличных от соб-
ственного опыта человека (например, на ценностях, внушенных родителя-
ми, или на социальной мудрости), а затем приняты как свои. Однако, как
уже отмечалось, полученные или обезличенные ценности могут не полно-
стью совпадать с персональным опытом человека или с его представлением
о себе. В идеале ценности человека должны быть основаны на его постоян-
ном эскпириентальном контакте с собственным реагированием, и именно
в этом смысле постоянная практика селф-как-процесса фундаментально
значима для здорового оценивания.
В главе 4 мы рассмотрели неблагоприятные факторы для развития ре-
пертуара селф-как-процесса. К ним относится некорректное обучение со
стороны вербального сообщества, когда осознание и выражение эмоций,
мыслей и ощущений наказывается, игнорируется, отрицается или опро-
вергается. Это часто наблюдается в случае пренебрежения или жестокого
обращения с детьми. Обделенный вниманием ребенок может не научить-
ся точно описывать эмоции и ощущения, которые испытывает (такие как
"голод", "скука" или "усталость"), если некому задать ему соответствующие
вопросы и научить обозначать эти чувства таким образом, чтобы он и дру-
гие могли на них эффективно реагировать. Аналогичным образом, ребе-
нок, испытывающий страх и боль от руки родителя, но при этом слыша-
щий "Мама любит тебя и никогда не сделает тебе ничего плохого", вряд ли
научится точно предсказывать или описывать свой психологический опыт.

Репертуары селфинга 131
Слабая степень самопознания может быть результатом экспириенталь-
ного избегания: тенденции избегать или уходить от сложных психологиче-
ских событий, даже если это ведет к негативным последствиям. В резуль-
тате передачи функций через двунаправленные связи самопознание в от-
ношении аверсивных событий само является аверсивным; таким образом,
люди не всегда могут избежать боли путем ухода или бегства от болезнен-
ной ситуации. Поскольку мы не можем убежать от собственного психоло-
гического опыта, мы часто пытаемся избежать его осознания. Хроническое
избегание такого опыта приводит к трудностям в наблюдении и описании
своих мыслей, эмоций и ощущений (как при алекситимии, ангедонии и
амотивации), что характерно для таких психологических расстройств, как
депрессия, посттравматическое стрессовое расстройство и пограничное
расстройство личности, с очевидными последствиями для селф. Другие
сложности, связанные с недостатками в репертуаре селф-как-процесса,
включают в себя неспособность сохранять или изменять фокус внимания
(расстройства внимания, навязчивая сосредоточенность на себе, ведущая
к тревоге или фобии); доминирование концептуализированного прошло-
го и будущего, при котором настоящий момент теряется в беспокойстве и
руминации (тревоге и депрессии); и доминирование фрейминга событий,
содержащих суждения, имеющие аффективное значение для селф (нарцис-
сизм, депрессия, тревога, расстройства личности). Некоторые из этих со-
стояний будут рассмотрены более подробно в последующих главах.
Селф-как-контекст, или Наблюдающее селф
В своей основе репертуар селф-как-контекста относится к критическо-
му паттерну, характеризующему дейктический реляционный фрейминг,
который подразумевает реагирование с позиции я-здесъ-сейнас. В этом
смысле, селф-как-контекст можно понимать как абстрактное постоянство
(неизменность) во всех саморазличениях человека. Будучи абстракцией
от контента вербального реагирования (или, точнее, дейктического реля-
ционного реагирования), селф свободно от содержания и, следовательно,
постоянно и неизменно с момента своего появления. Селф-как-контекст
является продуктом вербального реагирования. Однако как вербальная
категория, которая применяется ко всему, что когда-либо делал человек,
селф включает в себя как невербальное (поведенческий поток, являющий-
ся результатом прямых психологических процессов), так и вербальное
селф (как объект и процесс познания, полученного через реляционный

132 Глава 5
фрейминг). Таким образом, селф-как-контекст был описан как обеспечи-
вающий экспириентальную связь между невербальным и вербальным са-
мопознанием.
Селф-как-контекст в узком смысле (как чистая перспектива) иногда на-
зывают трансцендентным селф, поскольку его трудно описать или сопри-
коснуться с ним вербально, хотя он и является продуктом реляционного
фрейминга. Перспектива не может быть исследована как объект, посколь-
ку это потребовало бы принятия чужой перспективы, что невозможно.
Как таковая она не является объектом и поэтому может быть описана как
безграничная, неизменная и постоянная, связанная с духовными и рели-
гиозными концепциями и опытом. Непосредственный опыт собственной
перспективы невозможен. Тем не менее, к некоторым аспектам "бессодер-
жательности" принятия перспективы можно приблизиться с помощью ме-
дитативных практик некоторых религиозных и духовных традиций. На-
пример, упражнения с последовательным непрерывным вербальным раз-
личением собственных реляционных фреймов (по типу селфинг-как-про-
цесс) создают контекст, в котором трансформация функции значительно
снижается, и в этом контексте ощущение принятия перспективы как тако-
вой, как неизменного фона для всего такого поведения, может усилиться.
Трансцендентный опыт, подобный тому, которого можно добиться с
помощью медитации, может быть терапевтическим и даже потенциаль-
но преобразующим в определенных обстоятельствах. Такие переживания
крайне важны и психологически полезны, но представляют собой лишь
один из возможных результатов селф-как-контекста, понимаемого в ши-
роком смысле как вербально выраженный опыт наличия перспективы. По
данным Стивена Хейса (электронная рассылка Ассоциации КПН, 2011)
селф-как-контекст включает в себя "объединение и гибкое социальное
расширение кластера дейктических отношений (особенно я/здесь/сейчас),
делающих возможным наблюдение и описание с точки зрения перспекти-
вы", что способствует получению "множества различных переживаний,
в том числе теории разума, эмпатии, сострадания, принятия, разделения
и трансцендентного чувства собственного селф". В этом смысле селф-как-
контекст содержит весь процесс и опыт реляционного фрейминга соб-
ственного опыта как отличного от опыта других. Основа данного репер-
туара — вербально выраженный опыт принятия перспективы. Различный
опыт, как приведенный выше, может быть облегчен с помощью различ-
ных моделей, обычно метафорических, реляционного фрейминга. Модели

Репертуары селфинга 133
применяются таким образом, чтобы трансформировать функции самого
опыта принятия перспективы, а также других элементов окружения и по-
ведения человека. Например, такой опыт, как принятие (негативного вну-
треннего опыта), разделение (от лингвистического влияния) и трансцен-
денция (типичного опыта) поддерживаются метафорическим фреймингом
наблюдателя-как-контейнера для собственного внутреннего поведения
(чувств, мыслей) или, по крайней мере, отделенного от него, и поэтому
человек может по-разному реагировать на это поведение, то есть такой
фрейминг способствует гибкости поведения. Как предполагается, исполь-
зование метафорического фрейминга преобразует функции поведения и
окружения потенциально полезными способами. Подобные упражнения
на селф-как-контекст играют ведущую роль и в прикладной сфере, как мы
увидим в последующих главах.
В основе селф-как-контекста в вышеописанном аспекте лежит иерар-
хический фрейминг, предполагающий соотнесение элементов (частей или
членов) с единством этих элементов (целым или классом). В случае с селф
элементами будет все, что человек делает (думает, чувствует и т.д.), а его
перспектива обеспечивает последовательный контекст для единства всего
в селф. В этом смысле работа с селф-как-контекстом предполагает иерар-
хический фрейминг своей деятельности как содержащейся во всеобъем-
лющем контексте я. Таким способом фрейминг собственного поведения
трансформирует функции как поведения, так и селф или я, которое его
включает. Это позволяет человеку чувствовать, что его поведение одновре-
менно и связано с ним, и отделено от него. Он может принять или владеть
любым аспектом своего поведения или опыта (даже кажущимся негатив-
ным или отвратительным) и таким образом признать опыт и извлечь из
него уроки, одновременно понимая, что ни одна грань поведения или опы-
та не определяет его, не ограничивает и не сдерживает его выбор. Такое
понимание своего поведения дает человеку гибкость мышления, которая
особенно важна для психологического здоровья.
Селф-как-контекст, всеобъемлющий и разнообразный в широком
смысле, варьируется по всем четырем показателям MDML-структуры.
Между тем в более узком смысле он является необычным репертуаром, и
поэтому можно утверждать, что использование четырех аспектов MDML
с селф-как-контекстом менее уместно, чем с другими, более традиционны-
ми репертуарами. В рамках MDML-системы можно видеть, что этот репер-
туар поведения низкий по производности (поскольку часто практикуется),

134 Глава 5
низкий по сложности (будучи абстрагирован от сложности, сам феномен
прост) и высокий по согласованности (легко предсказуем). Наконец, этот
репертуар можно рассматривать как крайне негибкий, поскольку человек
не способен отстраниться от этого опыта. Это замечание может показать-
ся странным, поскольку, как говорилось ранее, наблюдающее селф поддер-
живает психологическую гибкость человека. Действительно, вовлечение
чувства собственного селф как чистой перспективы способствует гибко-
сти поведения в отношении других поведенческих репертуаров (таких как
селф-как-контент), но можно предположить, что реагирование селф-как-
перспективы само по себе является негибким, поскольку человек по опре-
делению не способен принять перспективу этой реакции.
Селф-как-контекст, особенно в более узком смысле чистой перспекти-
вы, имеет важное значение в переживании и регулировании психологиче-
ской боли, поскольку это чувство селф не подвергается угрозе со сторо-
ны аверсивного контента так, как это бывает с концептуализированным
селф или с познающим. Данный репертуар селфинга позволяет человеку
противостоять глубокой эмоциональной боли и способствует готовности
принимать боль, состраданию и близости. Если человек особенно аверсив-
но-эмоционально реагирует (возможно, в контексте такого диагноза, как
тревога или депрессия), то ему, скорее всего, будет полезно культивиро-
вать чувство селф как чистую перспективу, чтобы легче отделиться от его
собственного негативного фрейминга, тем самым подрывая типичные пат-
терны трансформации функции, которые сопровождают такой фрейминг.
И наоборот, слабый репертуар селф-как-контекста приводит к целому ряду
социальных и психологических проблем, в частности к нестабильной иден-
тичности или самоощущению (как при пограничном расстройстве лич-
ности и диссоциативных расстройствах), страху подавления перед лицом
аверсивного личного опыта, трудности с близостью или к проблемам с
установлением связей с людьми, социальной ангедонии, стигматизации или
объективации других, а также к недостатку эмпатии и состраданию к себе.
Три репертуара селфинга
и другие перспективы
Описанные выше репертуары селфинга (чувства собственного селф)
характеризуют вербальный репертуар взрослого человека. Они являются
логически концептуальным продолжением эмпирически обоснованного

Репертуары селфинга 135
RFT-анализа селфинга. Как таковые эти репертуары способствуют ново-
му, прагматически ориентированному пониманию этой ключевой области.
Использование данных концепций для изучения психологического страда-
ния и психотерапии станет темой некоторых последующих глав этой книги.
Между тем, в заключительном разделе данной главы кратко рассмотрим
соотношение этих концепций с подходами к селф в рамках альтернатив-
ных психологических методов.
Концептуализированное селф (селф-как-контент) можно рассматри-
вать как "я" или "эмпирическое я" Уильяма Джеймса [James, 1981], '^"-кон-
цепцию гуманистической психологии Карла Роджерса [Rogers, 1961], схемы
селф основной когнитивной психологии, а также нарративное селф Шона
Галлахера [Gallagher, 2000] и Дэниела Деннета [Dennett, 1991]. Кроме того,
предположение о том, что психологические проблемы возникают, когда
концептуализированное селф становится ригидным и делает поведение
бесполезным, имеет важное сходство с гуманистической концепцией не-
конгруэнтности, когда селф-концепция расходится с "истинным" селф и
вызывает психологическую дезадаптацию. Однако, в отличие от гумани-
стического и других подходов, описанный здесь метод предлагает функци-
онально-аналитические объяснения раннего происхождения селф и свя-
занной с ним психологической дезадаптации в зрелом возрасте, что может
значительно облегчить исследования и интервенции.
Многие религиозные и психотерапевтические традиции подчеркивают
важность селф-как-процесса (познающего селф) для повышения степени
открытости, чувствительности или целостности. Одна из целей терапевти-
ческих отношений состоит в том, чтобы помочь клиентам установить кон-
такт со своими чувствами или, в терминах RFT, сформировать фрейминг
в отношении эмоций, в целом согласующихся с теми, которые действуют
в более широком вербальном сообществе. Такой акцент на познании себя
изначально был присущ только гуманистической психологии, но теперь
признан важным и в других направлениях, как терапевтических (когни-
тивно-поведенческая терапия), так и нетерапевтических (индустриальная
и организационная психология).
Данные нейронауки подтверждают отличие селф-как-контента от
селф-как-процесса. К примеру, Норман Фарб и его коллеги [Farb et al.,
2007] обнаружили доказательства существования двух нейронно различ-
ных, но привычно интегрированных форм самореференции. Ученый опи-
сывает нарративное (концептуализированное) селф, объединяющее опыт

136 Глава 5
во времени (сейчас-тогда) и месте (здесь-там) с одной перспективы (я),
как способ самореференции более высокого порядка, который может быть
усвоен и доведен до автоматизма с помощью практики. Между тем, они об-
наружили, что "экспириентальное" селф (селф-как-процесс), полученное
из нейронных маркеров переходных состояний тела, является более базо-
вым способом мгновенной самореференции, характеризующимся нейрон-
ными изменениями, которые поддерживают осознание психологического
настоящего.
Основной аспект селф-как-контекста — способность оценивать соб-
ственные процессы селфинга, чему соответствует когнитивно-психоло-
гический подход к метакогниции, или целенаправленное регулирование
поведения. Оба метода, в свою очередь, связаны с практикой осознанно-
сти [ТереГу Segal & Inzlicht, 2013]. Эмпирические исследования на уровне
фундаментальной науки [Farb et al, 2007] и практических экспериментов
[Miller у Fletcher у & Kabat-Zinny 1995] демонстрируют, что медитация осоз-
нанности способствует психологическому здоровью и формирует основу
для более глубокого понимания собственных психологических процес-
сов. Простые медитативные упражнения, когда человек фокусируется на
своем дыхании или на окружающей среде, включают в себя реагирование
селф-как-процесса [Foodyy Barnes-Holmes, & Barnes-HolmeSy 2012]. Это уси-
ливает оперантное поведение принятия перспективы по отношению к соб-
ственному поведению, а также ослабляет функциональный контекст для
когнитивного слияния, т.е., как сказано ранее, доминирование трансфор-
мации функции через реляционные фреймы, ведущее к дисфункциональ-
ным результатам. Это происходит с теми постоянными мыслями, которые
в противном случае просто могут стать частью более обширной реляцион-
ной сети селф-как-контента. Указанные процессы, вероятно, увеличивают
генерализированный репертуар принятия перспективы в селф-как-кон-
тексте.
Как упоминалось ранее, одним из результатов селф-как-контекста яв-
ляется селф-трансцендентность, которая относится к духовному и религи-
озному опыту. С этим понятием связаны пиковые переживания [Maslow,
1964], описанные в гуманистической и трансперсональной психологии и
характеризуемые как мистический, откровенный и личностно озаряющий
опыт. Гуманистическая психология описывает увеличение частоты и каче-
ства таких переживаний как важную характеристику самоактуализации
[MasloWy 1964]. Кроме того, сторонники трансперсональной психологии

Репертуары селфинга 137
[Wilber, 1997] выступают за целенаправленное исследование таких пере-
живаний для обеспечения непрерывного психологического развития. Как
предполагалось выше, такие переживания интерпретируются в рамках
подхода КПН/RFT как временные усиления чистого принятия перспекти-
вы как таковой в контексте ослабления типичных уровней трансформации
функции. Природа и происхождение пиковых переживаний объясняют-
ся в терминах процессов принятия перспективы, которые сами по себе —
формы реляционного обучения. Таким образом, подход КПН/RFT может
обеспечить понимание высших переживаний и других форм инсайтов, что
подтверждено эмпирическими исследованиями. Такая спецификация уни-
кальна для подхода КПН/RFT, она способствует дальнейшему изучению и
углублению нашего понимания этих переживаний, а также, в более широ-
ком смысле, сфер осознанности и селф-как-контекста, с которыми пере-
живания связаны.
Возможно, самым важным, новым и уникальным аспектом подхода
КПН/RFT к селфингу, описанному в предыдущих главах, является то, что
в соответствии с философскими предположениями, лежащими в основе
этого метода, и благодаря развитию таких систем, как MDML, можно опре-
делить переменные, облегчающие прогнозирование и влияние на соответ-
ствующее самоописывающее поведение. Такие переменные содержат кон-
текстуальные подсказки для реляционного реагирования (координацион-
ные, дейктические и аналоговые) и, обычно социальное, подкрепление для
точного самоописания на разных уровнях развития селф: в различении
себя от среды, от других людей и различения контента от контекста.
Прагматически ориентированная особенность метода облегчает интер-
венции, связанные с проблемами с селф, будь то задержка развития селф
и принятия перспективы (например, у аутистов) или психотерапевтиче-
ские проблемы, ассоциированные с селф. Это также позволяет проводить
постоянные исследования для уточнения теории и, таким образом, повы-
шать эффективность интервенций. Например, уже существует большой
объем эмпирической работы по изучению фреймов принятия перспекти-
вы в отношении оценки и тренировки основных фреймов у маленьких де-
тей [Rehfeldt et al., 2007; Weil Hayes, & Capurro, 2011] и исследования тера-
певтически значимых моделей поведения, таких как эмпатия у взрослых
[Vilardaga, 2009]. Поэтому, учитывая прагматическую направленность под-
хода КПН/RFT, в последующих главах будет описано его применение для
понимания и лечения психологических страданий.

ГЛАВА 6
Проблемы содержания сеяф
В главе 5 обсуждались важные чувства селф, характеризующие типич-
ный репертуар селфинга. Первый, пожалуй, самый распространенный
и понятный — селф-как-контент. Это чувство селф содержит описания
и ярлыки, а также рассказы (нарративы), о том, кто мы есть. Как сказано
в главе 5 относительно двух других чувств селф, человек представляет со-
бой нечто большее, чем описания и ярлыки, которые он присваивает себе
или ему приписывают другие, и большее, чем истории, которые он о себе
рассказывает. Но иногда люди так жестко фокусируются на определенном
обозначении и описаниях себя, особенно на негативных, таких как "де-
прессивный", "страдающий лишним весом" или "алкоголик", или так за-
цикливаются на своих историях, что забывают, что они больше их.
Ряд факторов способствует застреванию, или запутыванию, человека в
контенте его селф. Начнем с того, что три отдельных, но взаимосвязанных
явления — согласованность, буквальность и следование правилам, — кото-
рые вовлечены в сложный человеческий язык (реляционный фрейминг),
могут вызывать проблемы, особенно если мы не знаем об этих явлениях.
Это основные особенности использования языка. Но есть еще четыре яв-
ления: ложные идеалы, некорректные правила, упрощенные ярлыки и рас-
пределение ролей, — не столько особенности использования языка, сколько
продукты социовербального сообщества. Хотя последние четыре явления
представляют собой дополнение к трем особенностям языка, упомянутым
выше, они взаимодействуют таким образом, что поддерживаются ими и
усиливают их.
Свойства языка
Согласованность
В главе 2 было сказано, что многомерная многоуровневая система
(MDML) рассматривает согласованность как ключевой показатель языка.

140 Глава 6
Реляционный фрейминг человека в языковом сообществе должен быть
внутренне согласованным (непротиворечивым). В результате согласован-
ность становится автоматически подкрепляющей и центральной харак-
теристикой человеческого языка по отношению к себе и к окружающему
миру. Конечно, есть веские причины, по которым общество учит людей
быть последовательными в их реляционном фрейминге. Благодаря согла-
сованности индивидуумы и общество в целом могут организовать свое
окружение и собственное поведение, что значительно облегчает эффек-
тивное взаимодействие с миром. В то же время необходимо помнить, что
стремление к согласованности иногда вводит в заблуждение. Из-за мощно-
го условного подкрепления важности согласованности люди могут искать
ее в ограниченных контекстах, пренебрегая согласованным реагированием
в контекстах общих и потенциально более важных.
Представьте Алана, купившего новую компьютерную программу, но
столкнувшегося с трудностями в ее использовании. Он вспоминает пре-
дыдущие случаи, когда у него были такие же проблемы с новым программ-
ным обеспечением, и делает вывод, что ему сложно пользоваться новыми
приложениями, и даже заключает, что не очень сообразителен в целом. Вы-
вод будет соответствовать эмпирическим данным, касающимся этой кон-
кретной части его опыта, и, возможно, он также согласуется с ранее про-
читанной статьей о том, что умные люди легко используют программное
обеспечение. В результате Алан сделает относительно последовательный
вывод, согласующийся с двумя подкрепляющими друг друга доказатель-
ствами. Однако в таком случае он сосредоточится на ограниченном коли-
честве фактов. Возможно, Алан забыл об опыте, истинном в более широкой
реляционной сети, к которой у него есть потенциальный доступ: скажем, о
том, что он талантливый писатель и что коллеги и друзья высоко ценят его
творчество. Если Алан учтет эту информацию и сделает последовательный
вывод на основе более полного набора данных, он, вероятно, пересмотрит
свое мнение, будто недостаточно умен. С учетом этих расширенных сведе-
ний его новый вывод может звучать так: несмотря на то, что в некоторых
сферах Алан менее талантлив, чем в других, в целом он достаточно сооб-
разителен.
Это относительно простой пример, демонстрирующий концепцию со-
гласованности в ограниченном контексте и то, как расширение контекста
может изменить вывод человека. Согласованность — важный аспект язы-
ка, очень полезный для решения проблем, но всегда зависит от контекста.

Проблемы содержания селф 1Д1
Поэтому стремление человека к согласованности без достаточного осозна-
ния контекста может ввести его в заблуждение.
Как уже говорилось, наличие согласованности является сильным под-
креплением, а ее отсутствие — наказанием. Этот факт применим к вер-
бально созданному селф и к другим вербальным контекстам. Действитель-
но, с учетом центрального места селф в вербальном мире (человек, опи-
сывающий свой собственный опыт, обычно использует слова "я" и "мне"),
согласованность часто даже более важна в контексте селф, чем в других
контекстах. Поэтому, когда я (как субъект) хочу описать и оценить себя, то
пытаюсь создать логичное и последовательное представление о себе.
Чтобы понять бесполезность согласованности в ограниченном контек-
сте, представьте человека, принимающего импульсивные решения. Веро-
ятно, у него есть привычка покупать дорогие вещи, которые он не может
себе позволить, или принимать психоактивные вещества, несмотря на не-
гативные последствия. При этом он замечает свое проблемное поведение.
Возможно, он даже вывел правило Я импульсивен и задается вопросом, по-
чему он таков. Затем, прочитав статью об этой черте характера, человек
находит объяснение своей импульсивности. Например, приходит к выво-
ду, что его родители были слишком строги с ним в детстве, а когда он стал
принимать самостоятельные решения, у него не получалось контролиро-
вать свои эмоции. Или же делает вывод, что его врожденный темперамент
предрасполагает к импульсивности; заключает, что его состояние осно-
вано на каком-то взаимодействии между воспитанием и темпераментом.
Те или иные причины, которые он находит вовне либо формулирует сам,
функционируют как последовательное объяснение его проблемной моде-
ли поведения. В результате он может оправдывать свои импульсивные по-
ступки характером воспитания, темпераментом или комбинацией того и
другого. Ему не нужно переживать, поскольку быть импульсивным — его
судьба, если знать причины возникновения этой черты характера. Кроме
того, определение себя как "импульсивного" может стать мощным подкре-
плением, поскольку вербально подтверждает целостное понимание ситу-
ации. В таком случае согласованность помогает объяснить собственное
поведение, а человеку приятно чувствовать себя "правильным".
Но возникает проблема с возможностью человека изменить свою им-
пульсивную модель поведения. Уже заметив, что его образ действий соз-
дает проблемы, и желая исправить его, он все же не способен изменить
отношение своих родителей к нему в прошлом и свой темперамент. Как же

142 Глава 6
такому человеку снизить свою импульсивность в будущем? Поскольку он
не в силах повлиять на прошлое, то может сделать вывод, что его импуль-
сивность неизбежна. Человек использует свое (неизменное) прошлое для
объяснения и оправдания своих будущих нежелательных моделей поведе-
ния. Такое оправдание будет способствовать данному виду поведения.
Производная согласованность вытекает из определенного контекста, и
когда мы выходим за его пределы, у нас появляются более полезные аль-
тернативы. Даже если опыт предрасполагает к импульсивности, мы можем
предпринять шаги по минимизации или устранению вредных привычек.
Но кажущаяся согласованность в относительно ограниченном контексте
ведет к тому, что сделать что-либо в определенной ситуации будет слож-
нее. Таким образом, стремление к согласованности в таком контексте сни-
жает вероятность выхода из деструктивной модели поведения.
Люди стремятся к согласованности даже при очень негативном опре-
делении себя (скажем, "нелюбимый"). В этом случае подкрепляющая цен-
ность согласованности подразумевает, что человек ищет подтверждения
и согласованные объяснения своего ярлыка. Он вспоминает все свои про-
шлые неудачные отношения, случаи отвержения его другими людьми и
проблемы в отношениях с семьей, рассматривая все это как подтвержде-
ние того, что он нелюбим. Это видимое доказательство может отразить-
ся на его дальнейшем поведении: он может выбирать абьюзивных партне-
ров с целью компенсировать недостаток любви вместо того, чтобы делать
выбор, отталкиваясь от своих ценностей. Чрезмерное зацикливание на
вербальном содержимом называется в КПН слиянием с контентом. Если
выбор основан на правиле Я не любим, а не на ценностях, человек может
активно отказываться от чего-то важного, например, от равного, честного
и близкого партнерства. Такой шаг будет самоподкрепляться, то есть во-
площать самоисполняющееся прогнозирование, поскольку вероятность
благополучного развития отношений ниже, если исходить из этого прави-
ла. Так вывод Я не любим будет подкреплен очередным доказательством.
Хотя очевидно, что ошибочная согласованность, будучи связана с
явно негативным селф-контентом (Я эгоист или Я неудачник), является
проблемной, она бывает таковой и с якобы позитивным селф-контентом
(Я умен или Я трудолюбив). Например, поддержание согласованности с
убеждением Я трудолюбив может означать, что человек будет больше ра-
ботать, в том числе по вечерам и в выходные, то есть жертвовать временем,
которое мог бы посвятить более ценным занятиям.

Проблемы содержания селф 143
Стремление к согласованности в ограниченных контекстах ведет к са-
моограничению и притуплению чувствительности к контексту. Желание
согласовать собственное содержание селф (самоопределение, оценки и су-
ждения) в ограниченном контексте запутывает человека и заставляет его ве-
сти себя так, словно его содержание является не частью его, но всей сущно-
стью, что ведет к проблемам, связанным с селф. Чтобы противостоять этому
процессу, необходимо осознавать, каким образом стремление к согласован-
ности в ограниченном контексте бывает проблемным. При этом стремле-
ние к согласованности более функциональным способом в контексте цен-
ностей способствует формированию здорового репертуара селфинга.
Мы должны подвергать сомнению абсолюты нашего мышления, а не без-
оговорочно признавать их, особенно когда речь идет о принятии важных
решений и достижении наших целей. Например, импульсивному человеку
важно увидеть ярлык, который он на себя навесил. Определение себя как
импульсивного бывает полезным, но помимо него существуют другие фак-
торы, влияющие на поведение и будущее этого человека; ни одно объясне-
ние не является и не может быть всеобъемлющим и исчерпывающим. Если
рассматривать "импульсивный" как ярлык человека, а не как его сущность,
это уменьшит вероятность путаницы, созданной вербальным поведением,
то есть вероятность использование ярлыка "импульсивный" для описания
человеком всего себя, каков он есть, каким может быть и каким будет.
Буквальность
Еще один очень важный и всеобъемлющий аспект языка — букваль-
ность. Это степень, в которой вербальные описания не просто являют-
ся таковыми, а отражают реальную картину окружающего мира. Други-
ми словами, буквальность — мера, в которой лингвистическое описание
представляется истиной. С точки зрения RFT, буквальность основана на
контекстуальном управлении реляционным фреймингом и на степени, в
которой конкретные контексты способствуют трансформации функций
через реляционные фреймы. Многие типично лингвистические контексты,
иногда называемые контекстами буквальности, допускают обширную
трансформацию функций, так что наше поведение строго соответствует
определенному описанию. Однако в других контекстах (скажем, когда мы
осознаем язык как процесс) трансформация функции происходит гораздо
реже, и наше поведение может не соответствовать вербальному описанию.

144 Глава 6
Как и согласованность, буквальность — продукт обучения языку и в
определенной степени важна для правильного функционирования и ис-
пользования языка. Если бы мы сомневались в истинности наших сло-
весных описаний в каждой ситуации, то язык не смог бы контролировать
наше поведение в отношении окружающей среды, то есть направлять, ори-
ентировать и давать нам возможность добиваться поставленных целей.
Но буквальность не бывает полезной абсолютно во всех ситуациях. Иначе
мы бы никогда не смогли абстрагироваться от языка, осознать его как по-
веденческий процесс и понять, когда и как он отвлекает нас от значимых
непредвиденных обстоятельств. Таким образом, в данном случае актуаль-
ным вопросом остается то, что в MDML-системе и в других подходах назы-
вается гибкостью. Большую часть времени высокие уровни трансформа-
ции функций полезны и желанны во всем в жизни, от следования рецепту
пирога до чтения романа, но не в том случае, когда человек зацикливается
на негативных или ограничивающих самоописаниях. Гибкость в использо-
вании языка, с точки зрения данного измерения, — это способность вклю-
чаться и выключаться из языкового процесса, чтобы максимально эффек-
тивно достигать своих ценностей.
Слияние с содержимым, связанным или не связанным с селф, можно
рассматривать как сильное и постоянное зацикливание без принятия ка-
кой-либо перспективы мыслительного процесса. Например, Джейн всю
жизнь борется с лишним весом. Ей сорок два года, она отчаянно хочет
выйти замуж и создать семью. Джейн сжилась с мыслью Я не любима и
полностью поверила в нее. Она воспринимает эту мысль и все ее произ-
водные (Я непривлекательна, Я плохой человек, Я слаба, Я ненадежна, Я не-
достойна любви) как реальные и истинные. Поверив в подобные выводы,
Джейн также переживает связанные с ними болезненные эмоции: сожале-
ние, печаль, стыд и т.д. Кроме того, усиливаются определенные модели ее
внешнего поведения. Она избегает выходить в свет, ходить на свидания,
добиваться повышения по службе или делать что-либо, в чем она хороша.
Вместо этого она находит удовольствие в еде. Другими словами, восприни-
мая негативную мысль Я не любима как истинную, Джейн, скорее всего, бу-
дет думать, чувствовать и действовать в соответствии с содержанием этой
мысли. С точки зрения RFT, в данном случае происходит высокий уровень
трансформации функций.
Кроме того, как уже объяснялось в случае с согласованностью, пробле-
мы возможны не только с негативным содержанием селф. Когда мы счита-

Проблемы содержания селф 145
ем истинным любое содержание селф, позитивное или негативное, это мо-
жет создавать проблемы. Например, мысли Я не любима и Я самая лучшая
не являются реальным описанием человека, это скорее оценки им самого
себя, даже если он считает их истинными. Слияние с таким контентом под-
рывает способность человека проявлять ситуативную гибкость.
Еще один вопрос, который необходимо рассмотреть в отношении бук-
вальности, — это ее связь с согласованностью. Между этими понятиями
есть как сходства, так и различия. Оба они всеобъемлющие и влиятельные
языковые аспекты, а также сильные корреляты. Это объясняется тем, что
высокий уровень согласованности в убеждениях, скорее всего, поддержит
веру в их истинность, в то время как более стойкая вера в буквальную ис-
тину, вероятно, подчеркнет важность поиска согласованности в понима-
нии реальности. В то же время между понятиями существует одно важ-
ное различие: буквальность, хоть и полезна для усиления эффективности
языка, не является строго необходимой для его функционирования. Это
очевидно из того факта, что такие мировоззрения, как контекстуализм, на-
пример, отказываются от буквальности ради прагматического взгляда на
истину. Напротив, согласованность в большей степени нужна для функци-
онирования языка, который без нее стал бы нефункциональным. Конечно,
стремление к согласованности в ограниченном контексте может запутать
человека, но в итоге согласованность должна быть достигнута в любом
контексте. В КПН стремление к так называемой функциональной согласо-
ванности является важным аспектом психологически здорового селфинга.
Следование правилам
Как было сказано в главе 2, правило описывает отношения между со-
бытиями и может влиять на поведение людей, которые его понимают. Че-
ловек получает правила от общества или формулирует их самостоятельно.
Правила бывают точными и полезными или наоборот. Точные правила
приносят существенную пользу, но решение следовать ложным правилам
может спровоцировать проблемы.
Простой пример правила — Не ходить по траве в парке или Не нырять
в бассейне. Человек, столкнувшийся с таким правилом, может следовать
ему (не ходит по траве в парке и не ныряет в мелком бассейне), в этом нет
ничего удивительного. Но КПН расширяет понятие следования правилам
в важных аспектах и подробно объясняет, как и почему правила влияют
на нас.

146 Глава 6
В КПН термин "правило" охватывает гораздо больше, чем стереотип-
ные правила, означая любой вид реляционной сети, потенциально регули-
рующей поведение. Например, дополнительные обстоятельства, такие как
Если я перестану грустить, моя депрессия пройдет, могут быть правилом
"если-то", так же как и самоописание У меня синдром дефицита внимания
может функционировать как правило. Хотя эти виды реляционных сетей
не похожи на простые правила, они все же регулируют или влияют на по-
ведение, отсюда и термин "правило", поскольку оно создается для того,
чтобы управлять наши действиями. Другими словами, мы можем обра-
щать внимание на правила и изменять свое поведение в соответствии с
ними, даже не замечая, как это происходит. В случае правила Если я просто
перестану грустить, моя депрессия пройдет, человек может действовать
в соответствии с ним, пытаясь делать то, что избавит его от грусти и, сле-
довательно, от депрессии, например, употреблять алкоголь, отвлекаться
или искать одобрения у других людей. Синдром дефицита внимания — это
ярлык, который человек примеряет на себя только после подтверждения
диагноза. Классифицируя себя таким образом, он может действовать в со-
ответствии с данным ярлыком: описывает себя так при знакомстве с но-
выми людьми, или человек решает, что с ним что-то не ладно или что он
отличается от других. Представьте, что до этого диагноза он считал себя
просто спонтанным. Такой репертуар поведения мог хорошо работать во
многих социальных ситуациях. Однако после постановки диагноза этот
человек рассматривает данный аспект селф как часть того, что с ним что-
то не так, и пытается перестать быть спонтанным, хотя данный репертуар
во многих случаях хорошо работал для него. Тот факт, что КПН определяет
следование правилам как управление поведением через реляционную сеть
означает, что такие явления, как согласованность и буквальность, можно
рассмотреть через MDML-систему. Однако следование правилам не явля-
ется измерением MDML-структуры; правила как реляционные сети входят
в сферу одного из ее ключевых уровней.
КПН подчеркивает, что влияние правил может быть как положитель-
ным, так и отрицательным. Правила бывают чрезвычайно полезны, позво-
ляя нам адаптироваться к окружающему миру или изменять его удобным
образом. В то же время, правила запутывают нас, делая поведение нечув-
ствительным ко внештатным ситуациям и способствуя сохранению де-
задаптивных моделей действия. Например, человек, в правилах которого
указано, что он должен изменить свои чувства (перестать грустить), мо-

Проблемы содержания селф 147
жет делать что-то (например, выпивать), что устраняет грусть и кажется
эффективным в краткосрочной перспективе, но подрывает или устраняет
долгосрочные стратегии, нанося ущерб здоровью или долголетию, нега-
тивно отражаясь на отношениях или карьере. Что касается человека с син-
дромом дефицита внимания, то его убеждение, будто с ним что-то не лад-
но, может побудить его сформулировать еще одно правило: Я не достоин
любви. Тогда он избегает других людей, что лишает его возможности жить
более полноценной жизнью.
В указанных примерах человек жестко следует правилу, вместо того
чтобы оставаться в контакте с непосредственным опытом и тем самым,
возможно, прийти к другому результату. В случае с грустью следование
правилам приводит к избеганию непосредственного переживания своих
чувств, несмотря на ущерб от этого для осмысленной жизни. В случае с
синдромом дефицита внимания жесткое следование правилам приводит
к избеганию непосредственного опыта взаимодействия с другими людь-
ми — опыта, важного для роста и развития человека, а также для его мно-
гогранного восприятия мира. Чтобы противостоять дезадаптивному воз-
действию правил в определенных контекстах, КПН стремится уменьшить
их влияние, тем самым возвращая людей в более тесный контакт с непо-
средственным опытом и способствуя более ценностно-ориентированным
действиям.
Проблемы социально-вербального
сообщества
Помимо вышеописанных аспектов сложного языка, есть еще четыре
явления, которые способствуют жесткости содержания селф и считаются
скорее особенностями поведения социовербального сообщества, нежели
языка как такового.
1. В обществе существуют определенные идеалы, которым мы можем
соответствовать.
2. Общество дает нам неточные правила, касающиеся нашей психики.
3. Общество присваивает и поощряет ярлыки.
4. Общество преднамеренно и иным образом предлагает нам роли, ко-
торым мы следуем.

148 Глава 6
Четыре явления в сочетании с описанными ранее особенностями языка
способствуют ригидности селф-концепции. Данные явления будут описа-
ны и проиллюстрированы примерами, в том числе примерами того, как
они усугубляются уже рассмотренными языковыми свойствами.
Общество придерживается неуместных идеалов
Члены общества (семья, друзья, сверстники, участники сообществ, ав-
торитетные личности и т.д.) побуждают человека придерживаться и стре-
миться к определенным идеалам, даже если это не всегда полезно или
не способствует психическому здоровью. Карл Роджерс повторял, что ро-
дители или воспитатели проявляют обусловлено-позитивное отношение к
детям, то есть демонстрируют положительное отношение только в том слу-
чае, если дети соответствуют определенным идеалам родителей. Возмож-
но, взрослые хотят, чтобы ребенок был похож на них в плане интересов или
взглядов. Как вариант, ребенку могут внушить, что он должен постараться
быть хорошим или достойным человеком согласно определенной религи-
озной традиции. В таких случаях родители высказывают свои пожелания
через вербальные наставления или озвучивают их через более тонкую об-
ратную связь, возможно, даже полностью не осознавая свое поведение и
его последствия. В любом случае ребенок может воспринимать конкретное
поведение как модель, которую нужно перенять и следовать ей как можно
точнее. Впоследствии он оценивает себя как хорошего человека только в
той степени, в которой соответствует этому паттерну; и наоборот, считает
себя плохим в той мере, в какой отклоняется от данной модели поведения.
Общество может научить нас
некорректным правилам
Как отмечалось ранее, правила бывают корректным и полезными или
же некорректным, вводящими нас в заблуждение. Одно из таких проблем-
ных правил, глубоко укоренившееся в нашей культуре, состоит в том, что
чувства обусловливают поведение. Считается, что человек должен чувство-
вать себя уверенно, прежде чем браться за сложную задачу; что тревога мо-
жет помешать ему хорошо справиться с заданием либо выполнить его во-
обще. Подобные установки влияют на наше поведение таким образом, что,
испытывая определенные эмоции (грусть или тревога), мы считаем себя
неспособными демонстрировать определенный тип поведения, например,

Проблемы содержания селф 149
хорошо провести презентацию. В результате принимаем соответствующие
решения (избегать мероприятия, на котором, вероятно, придется высту-
пать) несмотря на то, что такие решения могут негативно на нас повлиять.
Каждый человек испытывает негативные эмоции, такие как печаль и тре-
вогу, каждый может пострадать от такого некорректного правила. Однако
еще хуже обстоят дела у людей, переживающих такие эмоции регулярно.
В этом случае человек с еще большей вероятностью станет принимать ре-
шения, ограничивающие, а не расширяющие его жизненные возможности.
Кроме того, испытывая негативные эмоции чаще, чем другие люди, он мо-
жет быть склонен к самоосуждению, считая себя некомпетентным во всех
сферах жизни.
Общество присваивает и поощряет
упрощенные ярлыки
С 2010 года в рамках социального проекта What I Be Project (Кто я) фо-
тограф Стив Розенфельд просил участников эксперимента поделиться их
самыми тревожными мыслями (http: //whatibepro j ect. com) об образе
тела, злоупотреблении наркотиками, психических заболеваниях, расовой
принадлежности и сексуальной ориентации. Участники писали свои яр-
лыки черной краской на какой-то части тела и фотографировались. Проект
был задуман для того, чтобы люди не ограничивали восприятие себя рам-
ками собственной неуверенности, страхами и негативными определени-
ями. Однако при этом эксперимент не был направлен на отрицание этих
ярлыков, присвоенных участниками самостоятельно или унаследованных
от других; напротив, предполагалось, что люди должны принимать свои
светлые и темные стороны. Преобразование неуверенности в физическое
изображение было задумано Розенфельдом для того, чтобы проиллюстри-
ровать: люди более разнообразны и изменчивы в том, кто они и кем могут
быть, чем та их часть, которая им нравится в себе меньше всего. Проект
наводит на мысль, что люди — не только их собственные ярлыки. В со-
циокультурном плане понятно, насколько ограниченным становится наш
мир, когда мы самостоятельно, или при помощи общества, навешиваем на
себя ярлыки посредственности, недостойных любви, глупцов и т.д. Заци-
кленность на ярлыках становится проблемой, усугубляя ненависть и стыд
по отношению к себе, поэтому акцент данного проекта на исследовании
обширных границ селф действительно значителен. Например, одна юная
участница эксперимента написала на лбу жирными черным маркером ело-

150 Глава 6
во "псих". Ярлык "псих", вероятно, был той историей, в свете которой все
остальное в ее жизни имело смысл. Может быть, это было ее правилом. Та-
кое определение себя, скорее всего, было ее идентичностью, единственной
ролью, которую ей позволено играть. Этот ярлык разрушающе действует
на отношения человека с самим собой и другими людьми. Если все, что
эта участница видела в себе, было окрашено и ограничено через призму
слова "псих", такое обозначение себя могло поглотить ее жизнь целиком; ее
поведение могло строго соответствовать истории, рассказанной в рамках
данного обозначения себя. Ярлык "псих" может затмить другие части ее
селф, динамичные и сложные (любовь к сарказму, тщательный уход за са-
дом, сострадание к бабушке); то есть способность девушки к более полно-
ценной жизни ограничивается. Фотопроект Стива Розенфельда выявляет
проблему ярлыков и указывает на их мощную природу. Ярлыки способны
крайне ограничивать самовосприятие и принимаемые человеком решения.
Люди — нечто большее, чем их обозначения себя. Однако иногда люди так
жестко фокусируются на определенных ярлыках или описаниях ("депрес-
сивный", "страдающий ожирением" или "бездомный"), что забывают, что
они больше этих маркеров и нарративов. Привязанность к ярлыкам огра-
ничивает и ведет к проблемам, связанным с селф.
Общество распределяет нас по ролям
Формально, назначая такие роли, как менеджер, полицейский, учитель,
ученик, руководитель, солдат, муж или жена, и неформально (умный сту-
дент, покорная домохозяйка, трудолюбивый муж, сексуальная девушка
или хранительница домашнего очага) общество распределяет людей по
ролям. Организация ролей бывает социально полезной, а в случае фор-
мально закрепленных образов просто необходима для функционирования
общества. Иногда какая-то роль не подходит конкретному человеку, но все
равно оказывает на него давление, подчиняя себе.
Роль задает определенный уровень стабильности в отношении чувства
селф. Приверженность определенному образу делает нас более предсказу-
емыми. Но роль может и ограничивать. Многие роли шаблонны: в неко-
торых случаях они полезны, но загоняют людей в рамки. То есть человек
проявляет негибкость во взаимоотношениях, когда речь заходит о том, ка-
ким он должен быть в соответствии с конкретной ролью. Например, роль
хранительницы домашнего очага может оказывать давление на женщину,
требуя от нее соблюдения сложных, а порой и недостижимых стандартов,

Проблемы содержания селф 151
таких как идеально чистый дом и идеально воспитанные дети; может соз-
давать нереалистичные ожидания у мужчин, ищущих себе в партнеры та-
кую женщину.
Определенные идеализированные роли мы можем видеть в средствах
массовой информации. В фильме Степфордские жены рассматривается
идея образцовой жены, идеально играющей свою роль. Идеальные жены,
прирученные и покорные, в фильме оказываются роботами, что, помимо
прочего, говорит об искусственности и ограниченности подобных ролей.
Особенно критично то, что в роли может быть утеряно человеческое я. Об-
разы, которые мы принимаем или с которыми идентифицируем себя, в зна-
чительной степени являются продуктом нашей культуры. Приведем еще
пример: западное общество подчеркивает важность участия в моногамных
отношениях, поэтому одинокие люди могут быть определенным образом
классифицированы, в том числе по возрасту и полу, так что одинокого
мужчину могут назвать плейбоем, а девушке припишут легкое поведение
или назовут старой девой. На примере браков двух знаменитостей вы пой-
мете, как пресса в частности и западное общество в целом определяют оди-
ноких мужчину и женщину: о кинозвезде Джордже Клуни говорили, что
он был укрощен новым браком, в то время как о Дженнифер Энистон хо-
дили слухи, что замужество ее спасло [Freeman, 2014]. Более того, чем боль-
ше характеристик, определяющих роль, тем более подходящим этот образ
может казаться тем, кто обладает этими характеристиками: если одинокая
женщина средних лет активно ищет отношений, ее называют охотницей за
молодыми мужчинами.
Хотя некоторые аспекты идеализированных ролей бывают достаточно
функциональны (скажем, ожидания относительно того, какой матерью
хочет стать женщина), стереотипные роли, воспринимаемые буквально,
могут преобладать над нашим собственным опытом и диктовать нам, ка-
кими мы хотим быть и как себя вести. Представьте двадцатидевятилетнюю
девушку, которая видит, что ее воспринимают как несчастную одинокую
женщину несмотря на то, что на самом деле она чувствует себя удовлетво-
ренной и полноценно общается с людьми. Она может начать игнорировать
свою эмоцию удовлетворенности, если несоответствие между ее реальны-
ми ощущениями и тем, что она должна чувствовать, приведет ее к мысли,
будто с ее эмоциями что-то не так, и начнет стремиться к ненужным ей
отношениям. Действительно, клиентам, зацикленным на ложных, ограни-
чивающих ролях, не хватает контакта со своим внутренним опытом; они

152 Глава 6
не могут посмотреть на свою ситуацию со стороны, и считают свои пред-
ставления о себе истинными.
Альтернативой принятию роли будет принятие себя такими, какие мы
есть, здесь и сейчас, во всей своей сложности и тонкостях. Вместо того
чтобы искажать свое "селф", вживаясь в роль, чтобы следовать чрезмерно
упрощенному идеалу, лучше принять наше сложное, многогранное само-
ощущение. Осознание того, как работает язык, в сочетании с гибким вер-
бальным реагированием способствует такому опыту.

ГЛАВА 7
На пути к формированию
здорового сеяфинга
Представьте себе Джима, который неделю назад потерял работу
бухгалтера. Глядя из окна своей комнаты, он уже не чувствует себя
тем независимым и самодостаточным человеком, которым был до
случившегося. Он стыдится себя и боится того, что кто-то узнает, что
он провел дома всю последнею неделю с тех пор, как лишился работы.
Джим избегает телефонных звонков и просто переписывается со своими
знакомыми, чтобы отгородиться и скрыть от них правду. Ему неприятно
осознавать, что его жизнь сложилась именно так. Он чувствует себя
безнадежным и не видит выхода из сложившейся ситуации. Считая себя
неудачником, Джим уверен, что никто не захочет брать на работу такого
человека. Он боится тратить свое выходное пособие, поскольку может
нескоро найти новую работу. Видя идущего по улице соседа, Джим быстро
скрывается за занавеской.
***
Джим лишился работы неделю назад. Он вышел на пробежку, поскольку
любит заниматься спортом и теперь, будучи временно безработным,
может уделять больше времени бегу. Потеря работы привела его
к чувству стыда и к мысли, что он неудачник. Джим принимает эти мысли
и чувства, а также замечает, что это всего лишь временные переживания.
Размышляя о том, чем он хочет заниматься дальше, Джим понял, что
должность бухгалтера была нужна ему лишь для оплаты счетов, а на
самом деле он предпочел бы работать в социальной сфере. Он чувствовал
страх и в то же время желание двигаться в этом направлении. Во время
очередной пробежки, встретив своего соседа Билли, Джим остановился
и рассказал ему о случившемся. Билли поддержал его и предложил
поужинать в конце недели. Джим согласился и осознал, насколько он
ценит дружбу. Хотя он заметил у себя негативные мысли о потере работы,
он продолжил пробежку.

154 Глава 7
Эти два сценария начинаются с одной отправной точки (потеря рабо-
ты), но демонстрируют, что Джим может справиться с проблемным
событием посредством двух совершенно разных репертуаров селфинга.
В первом примере репертуар ограниченный и жестко привязан к концеп-
туализированному селф, тогда как во втором случае он гибок и ориенти-
рован на ценности. Несложно понять, что отношения Джима с самим со-
бой в первом варианте проблематичны. Что может сделать психотерапевт,
чтобы способствовать развитию широкого и гибкого репертуара селфинга
из второго сценария? Ответ на этот вопрос — главная тема данной главы,
цель которой — помочь читателям применить теорию и концепции из пре-
дыдущих глав для развития гибкого, здорового селфинга.
Прежде чем рассматривать КПН-подход к формированию здорового
селфинга, вспомним определение селф с точки зрения КПН. "Селф — это
не просто реакция на (свое) поведение, а вербальное реагирование в отно-
шении (своего) поведения" [Hayes, Barnes-Holmes, & Roche, 2001]. Это опре-
деление позволяет включить в понятие селфинга очень широкий спектр
возможностей, от относительно простых (маленький ребенок вербально
различает свои симпатии и антипатии от симпатий и антипатий других
людей) до относительно сложных (вербально искушенный взрослый, при-
нимающий важное жизненное решение в соответствии с гибким реперту-
аром селфинга, содержащего селфинг-как-контент, селфинг-как-процесс
и селфинг-как-контекст).
Как сказано в предыдущих главах, даже в относительно вербально раз-
витом репертуаре селфинга могут быть недостатки, такие как неспособ-
ность тактирования внутреннего опыта (неумение различать эмоции), а
также частичное или полное отсутствие дейктического (я-ты, здесь-там,
сейчас-тогда) реляционного реагирования. Это серьезные дефициты, тре-
бующие своего восполнения для развития более полного репертуара сел-
финга. Однако даже при развитии последнего, существуют значительные
проблемы, которые нуждаются во вмешательстве, например, низкая само-
оценка и постоянная самокритика. Аспекты самого языка, а также стан-
дартной социально-вербальной среды, в которой приобретается типич-
ный репертуар селфинга, способствуют возникновению таким проблем.
Именно в контексте такого репертуара, то есть более полного репертуара
селфинга, вопрос о развитии здорового, гибкого селфинга становится осо-
бенно актуальным.

На пути к формированию здорового селфинга 155
Здоровый селфинг
С точки зрения КПН здоровый, или гибкий, репертуар селфинга вклю-
чает в себя последовательную практику селфинга-как-процесса и селфин-
га-как-контекста, способствуя минимальному негибкому реляционному
фреймингу в отношении селф-как-контента и максимизации ценност-
но-согласованного поведения. Все три аспекта (селф-как-контент, селф-
как-процесс и селф-как-контекст) задействованы в репертуаре селфин-
га взрослого человека, обладающего речью. Селф-как-процесс содержит
вербальную дискриминацию (различение) текущего опыта, например,
"Прямо сейчас я чувствую тревогу". На основе активности селф-как-про-
цесса, с течением времени и в сочетании с реляционным фреймингом на-
шего поведения другими людьми, формируется все более сложная сеть со-
держания селф, включающая в себя описания, ярлыки и правила, которые
координационно и иерархически объединяют и организуют предыдущий
опыт. Например, Джон часто тревожится, причем в различных ситуаци-
ях. Он заметил, что беспокоится больше некоторых своих друзей. Лучший
друг Марти дразнит Джона за то, что его легко напугать. Джон сделал вы-
вод, что он тревожный человек, и думает о себе именно так. Производные
такого содержания неизбежны и, более того, важны для целей понимания,
общения и регулирования его поведения. Но отношение к этому контен-
ту имеет решающее значение для определения психического здоровья че-
ловека. В зависимости от жесткости координации селф с элементами со-
держания, человек будет действовать на основе селф-как-контента, что
психологически ограничивает его поведение. Ключевой способ, с помо-
щью которого это можно минимизировать, — последовательное и частое
использование комбинации селфинга-как-процесса и селфинга-как-кон-
текста. Селф-как-контекст — это локус, посредством которого человек
вовлекается во все действия, связанные с селфингом, и который может
быть преобразующим в зависимости от вербального отношения к этому
аспекту опыта. С точки зрения теории реляционных фреймов (RFT) рабо-
та с селфинг-как-контекстом включает в себя иерархический фрейминг
активности селфинга, содержащийся во всеобъемлющем контексте я. Эта
активность, иногда называемая в более привычных терминах принятием
перспективы наблюдателя, облегчает соответствующий контекстуаль-
ный контроль над реляционным фреймингом текущего опыта (селфинга-
как-процесса), чтобы направлять поведение максимально полезным обра-
зом для достижения ценностей.

156 Глава 7
Для дальнейшего обсуждения концепции гибкого репертуара селфинга
как максимальной вовлеченности в комбинацию селфинг-как-процесса и
селфинг-как-контекста, рассмотрим подробнее каждый элемент, а также их
взаимодействие. Селф-как-процесс включает в себя реляционный фрей-
минг текущего опыта. Его необязательно осуществлять системно или по-
стоянно. Однако, чем последовательнее человек занимается фреймингом,
расширяя его осознанно и гибко, тем более осознающим можно назвать
такого человека, и тем меньше вероятность контролирования его со сто-
роны текущего опыта (селф-как-контента), не основанного на фрейминге.
Селф-как-процесс — центральный аспект развития селфинга, когда
маленький ребенок постепенно учится реляционному фреймингу свое-
го опыта, что также обеспечивает основу для создания содержания селф.
Это одна из причин важности селф-как-процесса, поскольку для точного
содержания селф, соответствующего основным социальным конвенциям,
необходим регулярный надежный контакт (вербальное различение) с те-
кущим опытом. Другая причина важности такого чувства собственного
селф заключается в том, что селф-как-процесс гораздо более вариативен,
нежели селф-как-контекст, и таким образом способствует гибкости пове-
дения, что очень важно для психического здоровья человека.
Само по себе содержание селф не является проблематичным. Это всего
лишь репертуар, базирующийся на усвоенных вербальных описаниях че-
ловеком самого себя. Он может быть неточным (с функциональной точки
зрения под этим подразумеваем его бесполезность для достижения наших
целей) в некоторой степени в определенных контекстах, как и многое дру-
гое из нашего вербального содержания. Тем не менее, по мере дальнейшего
изучения человеком самого себя, контент совершенствуется и адаптирует-
ся, чтобы быть полезней. Проблема, таким образом, не в содержании на-
шего селф, а в том, как мы на него реагируем. Реагируя гибко, человек мо-
жет изменить и адаптировать свое поведение. При негибком реагировании
содержание селф искажает наш опыт, уводя нас от ценностно-ориентиро-
ванной деятельности. Иногда это состояние негибкости по отношению
к содержанию селф подразумевается под термином селф-как-контент.
Реагирование в соответствии с селф-как-контентом бывает проблема-
тичным, поскольку по сути является жестким и негибким. В данном слу-
чае содержание селф выражается в терминах дейктического реляционного
фрейминга как здесь и сейчас, что способствует высокому уровню транс-
формации функций (то есть зацикливание на содержимом существенно

На пути к формированию здорового селфинга 157
влияет на последующее поведение). Кроме того, мы реагируем на большую
часть содержания нашего селф неоднократно, что способствует высокой
координации между селф и содержанием. В рамках MDML такое реаги-
рование считают одновременно низким по производности и высоким по
согласованности. В таком случае трансформация функции еще больше
усиливается. Напротив, в селф-как-процессе, в котором мы рассматрива-
ем наш текущий опыт, содержание селф может фреймироваться либо как
здесь и сейчас (когда мы точно различаем свое текущее эмоциональное со-
стояние, но не принимаем перспективы саморазличения), либо как там
и тогда (человек рассматривает только что возникшую мысль и задается
вопросом, почему она пришла ему в голову). Даже если содержание обыч-
но переживается как здесь и сейчас (пусть его перспектива принимается
нечасто), оно, как составляющая нашего текущего опыта, относительно
изменчиво ввиду непостоянства психических состояний и ограничивает
координацию между любым конкретным содержанием и я. Это один из
способов, посредством которого данный аспект селфинга поддержива-
ет критически важную для его здорового развития гибкость. Однако при
более последовательной практике селф-как-процесса, в том числе при
дискриминации и намеренном маркировании поведения, увеличивается
вероятность осознанности и принятия перспективы любого конкретного
содержания (чувства, ощущения, мысли) и гибкости в отношении этого
содержания. Степень такой осознанной практики усиливается вовлечен-
ностью человека во фрейминг селф-как-контекста.
Поскольку мы, как правило, с раннего возраста обучаемся вовлечению
в селфинг-как-процесс, все владеющие речью люди продолжают его раз-
вивать на протяжении всей жизни. Но интенсивность участия в данном
процессе варьируется в зависимости от индивидуального опыта челове-
ка. Некоторые люди с относительно недостаточными навыками самораз-
личения не всегда точно дискриминируют аспекты своего субъективного
опыта. Например, ребенок, воспитанный в семье, где тревожность рассма-
тривается как слабость и никогда не обсуждается, не научится различать
чувство тревоги. Напротив, владеющий речью взрослый, обученный прак-
тике осознанности или медитациям, вероятно, будет иметь более высокие
результаты, чем большинство других людей, в плане последовательности,
полноты и точности селф-как-процесса. В идеале человек должен обучать-
ся этому репертуару всю жизнь, чтобы повышать уровень своей психоло-
гической гибкости; такое обучение полезно в контексте психотерапии. Од-

158 Глава 7
нако сейчас оно проводится относительно редко, будь то в психотерапии
или других направлениях, следовательно, многие люди его не проходят.
Таким образом, для большинства владеющих речью людей практика селф-
как-процесса является менее осознанной, последовательной и полной, чем
это желательно для их психического здоровья.
Концептуализированное селф часто поддерживает текущие пережива-
ния содержания селф, способствуя формированию относительно более
статичного и ограниченного чувства селф. Если я споткнулся и сразу же
описал себя как неловкого, это может повысить вероятность того, что впо-
следствии я стану думать о себе как о неуклюжем человеке. Концептуа-
лизированное селф развивается лучше, если вовлечение в селф-как-про-
цесс не практикуется последовательно или интенсивно, но зачастую про-
исходит даже при относительно регулярной практике селф-как-процесса.
Так бывает с хорошо отработанным содержанием, тесно связанным с уже
установившимся селф-как-контентом (иногда его называют прилипчивым
контентом). Благодаря последнему даже относительно хорошо развитый
репертуар селф-как-процесса не предотвращает негибкое взаимодействие
с проблемным содержанием селф. В другой ситуации негативное содер-
жание селф (скажем, аверсивные эмоции), которое относительно сложнее
воспринимать в настоящем моменте, потенциально способствует наме-
ренному избеганию. Чем интенсивнее избегание, тем меньше человек на-
ходится в контакте со своим опытом и менее точно им руководствуется;
как следствие, увеличивается вероятность потенциального искажения со-
держания его селф.
Еще один аспект вовлечения в селфинг-как-процесс — это его отно-
сительная изменчивость, способствующая как гибкости (ключевое преи-
мущество), так и некоторой нестабильности процесса. Постоянно меняю-
щийся опыт сам по себе недостаточный показатель полноценной жизни в
долгосрочной перспективе. Отчасти поэтому репертуар содержания селф
так важен. Именно содержание создается и поддерживается подкрепля-
ющим эффектом согласованности (например, согласованность истории о
том, кто я, что мне нравится или не нравится, и т.д), которая в свою очередь
способствует его устойчивости. Чем надежнее мои прогнозы относитель-
но моих предпочтений, тем менее вероятно, что я сделаю выбор, который
окажется разочаровывающим или сбивающим с толку. Однако согласо-
ванность не гарантирует стабильности, поскольку даже самое устойчивое
содержание селф подвержено изменениям: к примеру, когда человек ме-

На пути к формированию здорового селфинга 159
няет работу, его описание себя с точки зрения карьеры также изменится.
Даже относительная стабильность не может все время приносить пользу.
Как было продемонстрировано в главе 6 устойчивость, обеспечиваемая
содержанием селф, бывает жесткой и ограничивающей. При этом устой-
чивые ценности направляют наши действия в долгосрочной перспективе,
устанавливают и поддерживают модели поведения, которые позволяют
нам контактировать с относительно более приятным и наполняющим нас
опытом. Например, ценность относительно здорового образа жизни ори-
ентирует Джима на регулярное занятие физической активностью, которая
дает ему удовлетворение и заряжает энергией.
Хотя практика селф-как-процесса полезна, одного участия в ней недо-
статочно. Для стимулирования вовлечения клиента в селф-как-процесс
необходимо работать с селф-как-контекстом, чтобы способствовать при-
нятию клиентом перспективы его собственного опыта. Такая перспектива
позволяет увидеть, что данный опыт, позитивный или негативный, содер-
жится в я, но не определяет его, что дает возможность руководствоваться
этим опытом, не зацикливаясь на нем. С точки зрения дейктических от-
ношений, принятие перспективы гарантирует, что психологическое со-
держание последовательно фреймируется там и тогда, а не здесь и сейчас.
В любом опыте, позитивном или негативном, возможно психологически
дистанцироваться от переживаний, чтобы замечать их и учиться на них, но
не подвергаться их влиянию и не приводить к потенциально бесполезным
трансформациям функций, например, к избеганию опыта.
Взгляд на поведение через призму селф-как-контекста также способ-
ствует стабильности. Селф-как-процесс характеризуется вариативностью
опыта, которая, в отличие от жесткости селф-как-контента, поддержива-
ет гибкость поведения. Но вариативности как таковой недостаточно для
психически полноценной жизни в долгосрочной перспективе. Напротив,
селф-как-контекст как последовательный локус, благодаря которому про-
исходит вся активность селф, способствует такой стабильности, потенци-
ально обеспечивая стойкую и неизменную психологическую базу, чтобы
можно было замечать свой опыт и учиться на нем, в том числе отмечать
изменчивость селф-как-процесса и ориентиры содержания селф, такие
как ценности.
Следовательно, здоровый или гибкий селфинг, по сути, подразумевает
последовательное и постоянное участие в селф-как-процессе, поддержи-
ваемое селф-как-контекстом, для максимального увеличения гибкости

160 Глава 7
по отношению к содержанию селф в достижении ценностей. Селф-как-
процесс, включающий в себя реляционный фрейминг опыта настоящего
момента, характеризуется вариативностью и, таким образом, поддержи-
вает гибкость поведения. Но чтобы использовать эту потенциальную гиб-
кость для достижения ценностей жизни, требуется принятие перспективы
и стабильность селф-как-контекста, в котором опыт селф иерархически
связан с я.
Развитие здорового селфинга у клиентов
С точки зрения КПН здоровый селфинг включает в себя последователь-
ное участие в комбинации селфинга-как-процесса и селфинга-как-кон-
текста, обеспечивая максимальную поведенческую гибкость в плане стрем-
ления к ценностям. Как было описано ранее, селф-как-процесс является
ключевым аспектом здорового селфинга. Он предусматривает постоянный
фрейминг текущего опыта во всех его вариациях во времени, способствуя
обнаружению ценностей и стремлению к ним в процессе взаимодействия
с окружающей средой. Однако важно, что полный потенциал селф-как-
процесса реализуется только через вовлечение селф-как-контекста, что
облегчает восприятие перспективы другой активности селфинга, обеспе-
чивающей максимальную гибкость обучения.
Если описанные процессы действительно являются центральными для
здорового селфинга, то главный вопрос — как лучше всего способствовать
его развитию. Далее мы представим подход к развитию здорового селфин-
га, который опирается на ключевые аспекты этого анализа. Этот подход
также опирается на анализ, разработанный Мэтью Виллатом и Стивеном
Хейсом, который может быть использован в прикладных условиях для соз-
дания и укрепления основных процессов [Villattey Villatte & Hayes, 2016].
Данный подход поясняет обучение четырем процессам:
• я как вариативность (разнообразие опыта);
• я как перспектива (стабильность чувства перспективы);
• я как контейнер (селф-как-контекст и иерархические отношения);
• я как гибкость (способность реагировать в соответствии с ценностя-
ми в действии).
В табл. 7.1 представлены четыре процесса, которые предлагается ис-
пользовать для содействия здоровому селфингу, или контекстуальному

На пути к формированию здорового селфинга 161
чувству собственного селф. Следует отметить, что хотя они даны в опре-
деленной последовательности, ее можно не придерживаться. Точно так же
необязательно рассматривать все четыре процесса в одинаковой степени.
Более того, в определенных обстоятельствах может быть полезным пере-
ключение между процессами.
Таблица 7.1. Интервенции, способствующие развитию здорового
селфинга
Цель
Разнообразие опыта:
я как вариативность
Стабильность в чув-
стве перспективы: я
как перспектива
Селф-как-контекст
и иерархические от-
ношения: я как кон-
тейнер
Способность реа-
гировать в соответ-
ствии с ценностями
в действии: я как
гибкость
Что может сказать специалист
Что вы чувствуете? А теперь? А сейчас?
Вспомните различные ситуации и моменты из жизни.
Что вы чувствовали тогда? Отличается ли это от того,
что вы чувствуете сейчас?
Обратите внимание на то, кто замечает мысли, ощуще-
ния и чувства в различных периодах вашей жизни (про-
шлым летом, пять лет назад, когда вы были подростком).
Обратите внимание на то, кто замечает ваши пережива-
ния сегодня, вчера, через год...
Ваш опыт как часть вас.
Вы как контейнер всего вашего опыта
Учитывая ваш опыт, неудивительно, что вы сделали та-
кой выбор.
Теперь, зная, что опыт — это только часть вас, что вы мо-
жете сделать, учитывая свои ценности? Способны ли вы
реагировать в соответствии с ними?
В первом процессе терапевт помогает клиенту заметить, что его опыт
меняется в зависимости от времени и разных перспектив (я как вариатив-
ность), что является ключевым аспектом селф-как-процесса. Во втором
процессе терапевт помогает клиенту посмотреть на ситуацию с перспек-
тивы наблюдателя, постоянной во всех переживаниях (я как перспекти-
ва) и являющейся центральным определяющим элементом селф-как-кон-
текста, подчеркивая важность стабильности этого репертуара. В третьем
процессе терапевт расширяет обучение селф-как-контекста, фокусируясь
на иерархическом измерении наблюдающего селф (я как контейнер). Это
подчеркивает потенциал данного репертуара для облегчения принятия

162 Глава 7
перспективы содержания. В четвертом процессе терапевт помогает кли-
енту увидеть свои возможности из стабильной перспективы наблюдателя,
гибко реагировать в соответствии со своими ценностями (я как гибкость).
Рассмотрим эти процессы подробнее.
Я как вариативность
Первый этап — различение вариативности опыта. Чтобы обнаружить
изменения в процессе осознанности, терапевт должен помочь клиенту
обнаружить вариативность своего опыта (мысли, чувства и ощущения) с
течением времени. Это можно сделать несколькими способами: проведе-
нием длительной медитативной практики или постоянным направлением
внимания клиента на текущий момент (например, спрашивая, что вы чув-
ствуете сейчас, а теперь, а сейчас), чтобы человек мог заметить различия в
своих переживаниях; или помочь клиенту обнаружить изменения в пер-
спективе, скажем, вспоминая различные ситуации и моменты жизни и от-
мечая, как меняются его переживания в этих ситуациях и моментах. Одна
из метафор, помогающая в этом отношении, — покадровая съемка. Когда
камера установлена в одном месте, задается перспектива. Сделав снимки
в установленный промежуток времени, фотограф увидит, как меняются
кадры: одно и то же место преображается от светотени, предметы то по-
являются в кадре, то исчезают, и даже объекты, постоянно находящиеся
в кадре, со временем меняют свой вид.
Когда на терапии клиент говорит, что постоянно испытывает конкрет-
ное чувство или прокручивает одну и ту же мысль, которая поглощает все
остальные переживания (например, Меня все недолюбливают), помочь ему
обнаружить изменчивость в процессе осознания — важный шаг на пути
к развитию гибкого репертуара селфинга. Как упоминалось выше, регу-
лярная медитация или практика осознанности помогает человеку заме-
тить нестабильность своих переживаний. Кроме того, в терапевтическом
контексте можно указать на то, как меняются переживания во время сес-
сии. Если клиент испытывает повторяющееся чувство (скажем, тревогу)
или прокручивает определенную мысль (Я глуп), спросите его: "Эта мысль
возникает сейчас? А теперь?" Повторение "сейчас" и "теперь" позволяет
дифференцировать различные моменты времени. Или спросите: "Что вы
чувствуете сейчас? А теперь?"
Таким образом, ключевой аспект первого процесса — обучение клиен-
та замечать изменения в его опыте в краткосрочной перспективе (от мо-

На пути к формированию здорового селфинга 163
мента к моменту, как во время терапевтической сессии) и в долгосрочной
(в течение нескольких сессий, текущего года или, возможно, всей жизни
до настоящего момента). Клиенты не замечают, что их переживания от
момента к моменту (селф-как-процесс), в том числе их мысли о себе (со-
держание селф), меняются, когда они действуют, основываясь на жестком
содержании селф (селф-как-контент). Это также приводит к ослаблению
селф-как-процесса и ухудшению отслеживания клиентами собственного
опыта. Однако при соответствующей подсказке со стороны терапевта эти
различия станут очевидными. Ниже представлен пример терапевтической
беседы, которая иллюстрирует, как можно помочь клиенту заметить из-
менчивость его переживаний.
Клиент. Я чувствую себя очень подавленным.
Терапевт. Это происходит прямо здесь и сейчас?
Клиент. Да. Но это продолжается уже неделю. Это происходит практи-
чески постоянно.
Терапевт. Хорошо... Что именно вы чувствуете?
Клиент. Трудно сказать: просто раздражение, растерянность, взволно-
ванность.
Терапевт. Сейчас, во время разговора, вы ощущаете раздражение и рас-
терянность?
Клиент. Да. Даже упоминание об этом заставляет меня волноваться.
Терапевт. Ясно. На что похоже это волнение? Где вы его чувствуете?
Клиент. Сжатие в груди.
Терапевт. Присутствует ли оно сейчас?
Клиент. Ну... Вообще-то сейчас его уже вроде как нет.
Терапевт. Понятно. А что там сейчас?
Клиент. Странно... Но сжатие возвращается.
Терапевт. Интересно. Это ощущение приходит и уходит?
Клиент. Да. Это кажется странным?
Терапевт (улыбается). Сжатие все еще присутствует?
Клиент. Совсем немного.
Терапевт. Оно периодически появляется и исчезает?
Клиент. Да, именно так. Оно все время приходим и уходит.

164 Глава 7
Терапевт. Интересно, то есть оно непостоянно.
Клиент. Да.
В данном случае терапевт помогает клиенту осознать, что его личный
опыт меняется даже во время сессии: то, что кажется постоянным, на са-
мом деле изменчиво. Это лишь один из способов развить осознанность из-
менчивости опыта. Терапевт помогает клиенту увидеть, что опыт может
меняться не только в относительно краткосрочной перспективе, но также
осознать то, что видение и переживание клиентом самого себя ежедневно
меняется в различных ситуациях. Это можно сделать, побуждая клиента
исследовать различия в том, как он видит себя в разных обстоятельствах.
Например, если человек придерживается мнения Я неуравновешенный,
можно помочь ему рассмотреть несколько альтернативных сценариев по-
вседневной жизни, когда он думает о себе иначе. Например, спросите его:
"Так бывает всегда, или есть моменты, когда вы уравновешены?" Побуждая
клиента рассмотреть различные ситуации, в которых он может придержи-
ваться альтернативных взглядов на себя, терапевт помогает ему увидеть,
что перспектива, которая, кажется, преобладает над всеми другими, всего
лишь одна из многих; и даже если она казалась чем-то неизменным, когда
клиент выражал это в терапии, перспектива, вероятно, менялась во време-
ни и ситуациях. Ниже дан пример содействия клиентке в отмечании того,
что ее опыт варьируется с точки зрения разнообразия взглядов на себя в
различных жизненных ситуациях.
Клиент. Я бы не хотела казаться окружающим агрессивной. Как жен-
щина, я чувствую себя непонятой.
Терапевт. Итак, какие части вас неправильно понимают?
Клиент. Я честная, хочу помочь людям, прямолинейная и говорю все
как есть.
Терапевт. А что вам нравится в честности?
Клиент. Что мир становится более понятным.
Терапевт. Агрессивны ли вы со всеми во всех контекстах?
Клиент. С сестрой я более открыта и спокойна, нежели агрессивна и
прямолинейна. Но она принимает меня такой, какая я есть,
поэтому рядом с ней я не чувствую себя неправой.
Терапевт. Могли бы вы сказать, что существует версия вас, которая
агрессивна и прямолинейна с людьми, и другая версия, откры-
тая и честная с сестрой?

На пути к формированию здорового селфинга 165
Клиент. Думаю, что с разными людьми я веду себя по-разному, это за-
висит от того, где я и с кем. На самом деле, возможно, когда я
агрессивна, это больше связано с ощущением, что меня не по-
нимают.
Терапевт. А здесь? Какая вы со мной?
Клиент. Я не уверена. Здесь другое — это терапия. Я могу быть честной
рядом с вами, не такой, как с сестрой, но и не агрессивной.
Терапевт. То есть это другая версия вас? Одна версия агрессивна и пря-
молинейна с людьми, заставляющими вас чувствовать себя
непонятой, другая открыта и спокойна с сестрой, а третья —
открыта и честна со мной?
Клиент. Да. Думаю, это зависит от того, где я нахожусь и с кем говорю.
В этом примере терапевт помогает клиентке увидеть изменчивость ее
перспектив в разных жизненных ситуациях. Это еще один важный инстру-
мент, раскрывающий клиенту вариативность процесса осознания.
Чтобы стимулировать экспириентальное чувство процесса "я как ва-
риативность", можно использовать групповое упражнение "Это вызывает
у меня чувство..." Участники делятся на пары. Один человек из каждой
пары говорит, что он чувствует в данный момент, используя предложение
в форме "Я чувствую X". Затем другой отвечает, какое чувство вызывает в
нем сказанное собеседником: "Это заставляет меня чувствовать У". Первый
отвечает на это заявление словами "Это вызывает у меня чувство Z", и так
далее. Диалог продолжается: участники по очереди определяют, какие чув-
ства вызывает у них последнее высказывание их собеседника. Рассмотрим
следующую последовательность.
Участник № 1. Я чувствую беспокойство.
Участник № 2. Это заставляет меня чувствовать грусть.
Участник № 1. Это вызывает у меня угрызения совести.
Участник № 2. Это заставляет меня чувствовать себя неловко.
Участник № 1. Это вызывает у меня раздражение.
Участник № 2. Это вызывает у меня любопытство.
Участник № 1. Это вызывает у меня спокойствие.

166 Глава 7
Упражнение длится одну-две минуты. У него есть несколько потенци-
альных результатов, в том числе принятие точки зрения одного человека
на поведение другого. Однако наибольшее значение имеет то, что участ-
ников побуждают замечать потенциальное разнообразие собственных
эмоций (я как вариативность) во времени и в зависимости от контекста.
Как объяснялось ранее, содействие этому ощущению изменчивости опыта
является важным шагом к расширению чувства селф человека, предотвра-
щению ригидности, характерной для селф-как-контента, и развитию пси-
хологической гибкости.
Я как перспектива
Научить клиента замечать вариативность опыта — важный шаг на пути
к развитию психологической гибкости, но это лишь один из элементов
процесса в целом. Более того, хотя осознание вариативности опыта явля-
ется значимым этапом, контакт только лишь с изменчивостью может при-
вести к разрушению чувства собственного селф. Общество учит человека,
что его селф заключается в содержании мыслей, чувств и так далее. Если
опыт всегда меняется, то что же стабильно во времени? Другими словами,
кто мы? Во второй части терапии чувство стабильности обеспечивается
за счет облегчения понимания последовательной точки зрения клиента на
события.
Мы можем обрести стабильность в чувстве перспективы, заметив, что
существует общая перспектива для всех переживаний и ситуаций. Ины-
ми словами, не только замечая мысли, чувства и ощущения, но и того, кто
видит эти переживания. Возвращаясь к метафоре замедленной съемки,
скажем, что наша перспектива подобна камере, которая остается констан-
той, делая снимки во времени и событиях. Хотя отслеживаемые события
со временем меняются, камера неизменна, стабильна и присутствует по-
стоянно.
Для клиента различение стабильности перспективы наблюдателя так-
же важно, как и обнаружение вариативности опыта с течением времени.
Человеку следует помочь заметить, что существует стабильный локус во
времени, который обеспечивает фон для изменчивого опыта. Чтобы со-
действовать обретению этого чувства стабильности, наряду с отмечанием
вариативности, первое, что необходимо сделать, — помочь клиенту опре-
делить чувство перспективы наблюдателя.

На пути к формированию здорового селфинга 167
Терапевт способствует развитию перспективы наблюдателя, помогая
клиентам замечать общее восприятие перспективы в разных видах дея-
тельности и точках зрения. Необходимо дать людям понять: хотя пережи-
вания различаются по времени, месту и ситуации, человек, их замечаю-
щий, один и тот же. Клиенты должны осознать, кто замечает их различ-
ные переживания, как в непосредственном контексте (мысли, чувства и
ощущения во время сессии), так и в контексте деятельности или событий,
которые происходили в прошлом или в долгосрочной перспективе (вчера,
сегодня, в прошлом году, через год). Помогая клиенту различать перспек-
тиву наблюдателя, сначала побудите его заметить разнообразие его опыта
на разных уровнях. Затем попросите клиента обратить внимание в целом
на все перспективы, которых он придерживается в отношении этих собы-
тий. Например, можно начать с вопроса в ответ на утверждение клиента
Я неудачник, помогая ему обратить внимание на разнообразие альтерна-
тивных взглядов (я как вариативность), которых он придерживался о себе
в различных ситуациях: "Что вы думали о себе, когда были студентом кол-
леджа? А когда выиграли марафон?" Затем подтолкните клиента к опреде-
лению, что среди всех его различных представлений о себе есть стабильная
часть, замечающая разнообразие этих взглядов: "Какая часть вас заметила
все эти различные взгляды на себя?" Ниже показано, как можно помочь
человеку заметить общее восприятие перспективы относительно различ-
ных переживаний (то есть обнаружить, что какая-то его часть замечает его
переживания).
Клиент. Несколько месяцев назад я потерял работу и с тех пор чув-
ствую себя неполноценным. Большую часть дня я провожу
дома, смотрю телевизор и даже не хочу выходить на улицу.
Вдруг соседи увидят меня и начнут интересоваться, почему я
не на работе. Да... Я чувствую себя неудачником.
Терапевт. Итак, вы считаете себя неудачником и неполноценным с тех
пор, как потеряли работу. А каким было ваше мнение о себе до
того этого события?
Клиент. Когда я работал, то был очень трудолюбив, гордился этим и
вполне мог позаботиться о себе. Я был независимым, но те-
перь это чувство исчезло.
Терапевт. Итак, раньше вы считали себя независимым и трудолюбивым
человеком и гордились этим, а теперь называете себя неполно-

168 Глава 7
ценным и зависимым. А если бы компания снова предложила
вам работу — как бы вы себя воспринимали?
Клиент. Я бы ни за что не вернулся после того, как они со мной посту-
пили. Я бы чувствовал себя марионеткой.
Терапевт. Значит, это другой взгляд на себя. Если бы вы вернулись, вы
бы считали себя марионеткой? Итак, мы видим три разных
взгляда на себя: независимый и трудолюбивый, неудачник и
неполноценный, и марионетка, — не так ли?
Клиент. Да.
Терапевт. Какая часть вас замечает эти различные взгляды на себя?
Клиент. Не совсем понимаю, что вы имеете в виду.
Терапевт. Кажется, одна часть вас заметила, что вы трудолюбивый чело-
век. Другая часть вас видит, что вы неполноценный, а третья
отметила бы, что вы марионетка, если бы вы вернулись назад.
Так есть ли часть вас, которая замечает все эти взгляды? Да-
вайте на минуту представим, что ваши разные представления
о себе были показаны в фильме. Когда фильм идет, он не мо-
жет увидеть себя. Так кто же его смотрит? Что это за часть
вас, которая видит разнообразие взглядов, которых вы при-
держиваетесь о своем опыте с течением времени? Замечает ли
какая-то часть вас это разнообразие взглядов? Соответствует
ли это вашему опыту?
Клиент. Да... Точно. Но разве дело не только во мне?
Терапевт. Думаю, возможны интересные вариации в том, как человек
видит себя в разные периоды времени. Например, ваше пред-
ставление о себе, если бы вы вернулись на работу, против того,
как вы чувствуете себя сейчас, или того, как чувствовали себя
до потери работы.
Клиент. Хорошо.
Терапевт. В этом смысле в вас есть что-то, что изменилось с течением
времени, не так ли?
Клиент. Да.
Терапевт. Но несмотря на все эти изменения или взгляды на себя, в вас
есть кое-что стабильное.

На пути к формированию здорового селфинга 169
Клиент. Я отчасти понимаю, о чем вы говорите. Хотя мое отношение к
себе со временем изменилось, на каком-то уровне это все рав-
но всегда я.
Терапевт. Да, есть "вы", присутствующий во всех ваших переживаниях.
Вполне возможно и вероятно, что ваше представление о себе
снова изменится, когда вы найдете новую работу.
Клиент. Да, да... Если бы я нашел работу, думаю, моя самооценка под-
нялась бы, я снова почувствовал бы себя полноценным.
Терапевт. Итак, когда вы наконец выйдете на новую работу, ваше пред-
ставление о себе снова изменится. Вы станете смотреть на
себя, как на уверенного в себе человека. У вас могут быть раз-
ные взгляды относительно себя, но какая ваша часть их заме-
чает?
Клиент. Та, которая была последовательна. Та часть меня, которая
остается неизменной на протяжении всего этого опыта.
Терапевт. Вы были собой всю свою жизнь.
Клиент. Теперь мне понятно. Мне просто интересно, какое отношение
это имеет к делу.
Терапевт. Важно, что вы замечаете, что взгляды меняются, но часть вас
остается прежней. Вы — это не ваши взгляды. В этом заключа-
ется ваш опыт?
Клиент. Я понял. Я больше, чем мое представление о себе как о непол-
ноценном.
В этом примере специалист помогает клиенту заметить изменения в его
опыте, или представлении о себе, в различных ситуациях: в настоящее вре-
мя, когда он потерял работу; несколько месяцев назад, до того, как он лишил-
ся должности; и в гипотетическом будущем, когда он снова получит пред-
ложение о работе. Специалист побуждает клиента менять точки зрения, и
это позволяет человеку заметить, что во всех перспективах есть стабильное
ощущение селф, постоянное и неизменное, что во всех точках зрения есть
общая перспектива. Другими словами, опыт различен во времени, месте и
перспективе (год назад, сегодня и так далее), но наблюдатель один и тот же.
В качестве еще одного примера индукции процесса "я как перспектива",
на этот раз в групповом контексте, рассмотрим упражнение "Обесценен-
ное селф".

170 Глава 7
Вспомните период, когда у вас был дистресс, и кто-то обесценил вашу
боль. Прокручивая различные образы, помните, что нет правильного
или неправильного воспоминания. Для этого упражнения подойдет лю-
бое воспоминание о времени, когда вы чувствовали себя неполноцен-
ным. Когда вы остановитесь на воспоминании, поднимите указательный
палец правой руки... Вспомните цвета, которые вы видели в то время...
Звуки, которые слышали... Обратитесь к тому, о чем вы думали в тот пе-
риод... Что чувствовали... Теперь спокойно вернитесь к своему дыханию,
здесь и сейчас... Заметьте, что тогда вы были там, а сейчас вы здесь.
Теперь перейдем к другому воспоминанию... Вспомните время, когда вы
обесценили боль другого человека. Для упражнения подойдет любое
воспоминание о прошлом, когда вы обесценивали чужую боль... Когда
вы остановитесь на воспоминании, поднимите указательный палец пра-
вой руки... Вспомните цвета, которые видели в то время... Звуки, кото-
рые слышали... О чем вы тогда думали... Что чувствовали... Излучайте
добро по отношению к себе в прошлом... Теперь спокойно вернитесь к
дыханию, в настоящий момент... Заметьте, что сейчас вы здесь, а тогда
были там, когда вас оскорбляли, и вы были там в то время, когда оскор-
бляли кого-то другого... Теперь представьте, что возвращаетесь в про-
шлое и по-другому реагируете на этого человека... Спокойно вернитесь
к дыханию, в настоящий момент.
И снова суть в том, чтобы побудить участников сменить точку зрения,
чтобы заметить стабильную неизменную перспективу, которая всегда при-
сутствует во всем их опыте. В данном случае это делается путем восстанов-
ления в памяти различных моментов, когда человек был вовлечен в меж-
личностное (обоюдное) обесценивание. В разных случаях индивид должен
принять перспективу как обесцененного, так и обесценивающего человека.
Переход от одной роли к другой подчеркнет особенную важность единства
перспективы в разных случаях.
Если направлять человека на изменение перспективы, он обретет чув-
ство собственного стабильного селф в разных ситуациях. Эта перспекти-
ва усиливается упражнениями, направленными на развитие чувства пер-
спективы и помогающими клиенту заметить, что стабильное чувство селф
является определяющим по отношению ко всем переживаниям, чувствам,
воспоминаниям и другим составляющим селф.

На пути к формированию здорового селфинга 171
Я как контейнер
До сих пор мы говорили о важности содействия клиентам в отмечании
вариативности их опыта и развитии навыков принятия перспективы для
формирования широкого чувства селф, стабильного во времени (неиз-
менный наблюдатель). Это значимые навыки, с помощью которых чело-
век осознает ключевые аспекты селф. Они также обеспечивают основную
поддержку для третьего, особенно важного элемента, связанного с гибким
репертуаром селфинга.
Как было продемонстрировано ранее, согласованность встроена в чело-
веческий язык и является критически необходимым аспектом вербального
человеческого опыта. Мы уже обсуждали примеры того, как люди попада-
ют в ловушки согласованности, и как это мешает им жить в соответствии
с их ценностями. Например, убеждение Если я пойду на вечеринку, то вы-
ставлю себя дураком, поэтому лучше остаться дома и поведение в соот-
ветствии с ним. Указывая на потенциальные проблемы согласованности,
это также говорит о ее высокой психологической важности и центрально-
сти. Поэтому помощь клиентам в поиске согласованности в контексте (в
психологически здоровом и рабочем смысле) является особенно важной
частью развития гибкого репертуара селфинга. Для этого необходимо со-
действовать развитию более контекстуального чувства селф, которое объ-
единяет изменчивость опыта и стабильность чувства перспективы этого
опыта в целостную сеть, основанную на иерархических отношениях.
Иерархический взгляд на селф как на контекст всех наших переживаний
позволяет создать более широкую символическую сеть, объединяющую
как осознание экспириентальных процессов, так и ключевую концепцию
принятия перспективы. Другими словами, я являюсь контейнером, или
контекстом, для всех моих переживаний. Все они — мой опыт и способ-
ствовали формированию вербального я, но я не идентичен этим опытам и,
следовательно, могу отстраниться и взглянуть на них с другой перспекти-
вы. Такой фрейминг — ключ к гибкости поведения по отношению к этому
опыту, а гибкость поведения, в свою очередь, особенно важна для стремле-
ния к ценностям.
На это иерархическое измерение селф направлен ряд упражнений и ме-
тафор в терапии принятия и ответственности, таких как метафора шахмат-
ной доски [Hayes et al, 2011, p. 231]. В данном упражнении терапевт прово-
дит параллель между психическим опытом человека и шахматной игрой,
в которой соперничают белые и черные фигуры, представляя желанное/

172 Глава 7
аппетитивное психическое содержание (например, радость) и нежеланное/
аверсивное психическое содержание (отчаяние). Суть этой метафоры в
том, что человек — это не фигура, хорошая или плохая, а шахматная доска,
на которой расположены все фигуры. С одной стороны, подобные упраж-
нения предполагают различие между селф и психическим опытом (между
шахматной доской и фигурами). Но на более высоком и интегрированном
уровне предполагается наличие иерархической связи между селф и пере-
живаниями: селф остается контекстом всех наших переживаний как шах-
матная доска — для игры.
Терапевт должен продолжать развивать ключевые функциональные
аспекты этой метафоры, включая осознание опыта во всем его многообра-
зии, чувство различия и перспективы этого опыта, а также чувство инте-
грации всех этих аспектов в иерархическую структуру. В табл. 7.2 показаны
различия между иерархическим отношением к селф и соотношением селф
со своим опытом.
Таблица 7.2. Отношение координации в сравнении с иерархическим
отношением к селф
Опыт
Мысли
Ощущения
Чувства
Реляционный фрейминг
Ригидная селф-маркировка
(координационные отношения)
Я — мои мысли
Я — мои ощущения
Я — мои чувства
Принятие перспективы
(иерархическое отношение)
У меня есть мысли, и они только
часть меня
У меня есть ощущения, и они
только часть меня
У меня есть чувства, и они толь-
ко часть меня
Терапевт обращается к клиенту или группе.
В этом упражнении предлагается отследить свои физические ощущения,
эмоции и мысли, которые появляются и исчезают.
Терапевт показывает клиенту или членам группы рисунок человеческо-
го тела со списком прилагательных и пустыми строками напротив.
Терапевт продолжает.

На пути к формированию здорового селфинга 173
Скованный
Свободный
Болезненный
Неприятный
Легкий
Тяжелый
Сдавленный
Расслабленный
Спокойный
Теплый
Холодный
Рис. 7.1. Упражнение "Я как контейнер"1
Посмотрите на рис. 7.1 человеческого тела и на список слов, обознача-
ющих различные ощущения, обычно возникающие в теле. Сконцентри-
руйтесь на дыхании. Затем попробуйте заметить различные ощущения
в теле. Возможно, у вас болит спина из-за того, что на работе вы слиш-
ком часто поднимаете тяжести. Или у вас свело желудок из-за того, что
вы нервничаете. Обратите внимание на то, что чувствует ваше тело.
Терапевт может давать альтернативные или дополнительные специфи-
ческие подсказки, подходящие для конкретного клиента или группы.
Терапевт продолжает.
По мере возникновения ощущений ставьте крестик напротив соответ-
ствующих слов. Например, если у вас напряжено плечо, отметьте его на
1 Адаптировано из Стивен С. Хейс, Кирк Д. Штросаль, Келли Г. Уилсон. Терапия
принятия и ответственности. Процессы и практика осознанных изменений
(пер. с англ., ООО "Диалектика", 2021 г.) [Hayes, Strosahl, & Wilson, 2011, New York:
Guilford Press, p. 236], и Перезагрузи мозг. Решение внутренних конфликтов [Hayes
& Smith, 2005, Oakland: New Harbinger, p. 102]. Адаптировано с разрешения.

174 Глава 7
рисунке. Обратите внимание на свои физические ощущения, когда они
появляются и исчезают. С этим упражнением невозможно не справиться.
Мы будем фокусироваться на мыслях или чувствах, поэтому все, что по-
является, — нормально.
Терапевт делает паузу, затем продолжает.
Теперь вернитесь к наблюдению за своим телом. Обратите внимание на
то, как вы сидите в кресле, на любые телесные ощущения. Когда замеча-
ете какое-либо ощущение, просто признайте его и определите, в какой
части тела оно находится, сделав отметку на рисунке.
Терапевт делает паузу, затем продолжает.
Теперь обратите внимание на любые эмоции, которые испытываете, и,
если они появляются, просто признайте их и отметьте часть тела на ри-
сунке буквой "О", где вы чувствуете какие-либо эмоции.
Терапевт останавливается, затем продолжает.
Теперь войдите в контакт со своими мыслями и запишите их рядом с ри-
сунком.
Терапевт останавливается, а затем продолжает.
Теперь постарайтесь осознать, что, когда вы замечали происходящее, за
этим наблюдала какая-то часть вас. Вы обнаружили эти ощущения, эмо-
ции, мысли... Эту часть вас мы будем называть Наблюдателем. Теперь
вспомните какое-то событие, произошедшее прошлым летом. Позвольте
воспоминанию вызвать в памяти образ того времени. Можете закрыть
глаза, если это поможет вызвать воспоминание. Вспомните все, что тог-
да наблюдали и слышали: цвета, достопримечательности, звуки, свои
чувства... И попробуйте заметить что-то, на что мы обычно не обращаем
внимания. Вы были там тогда, замечая то, что видели. Тогда вы были там,
а сейчас вы здесь. Просто обратите внимание на опыт осознания и про-
верьте, что в каком-то глубоком смысле вы, который сейчас здесь, были
там тогда. Человек, осознающий то, что осознаете вы, находится сейчас
здесь и был там тогда. Можете ли вы заметить существенную непрерыв-
ность в каком-то глубоком смысле, на уровне опыта, а не убеждений, что
вы были собой всю свою жизнь? После выполнения упражнения сделай-
те несколько заметок о своих переживаниях.

На пути к формированию здорового селфинга 175
Для развития иерархического чувства селф (Наблюдатель) можно ис-
пользовать несколько различных техник. Чтобы подчеркнуть иерархиче-
ское измерение селф (селф-как-контекст), терапевт намеренно использу-
ет иерархический фрейминг. Это поможет клиенту сформулировать свой
опыт как нечто, чем он обладает, а не как то, чем он является. Важность
подчеркивания иерархического параметра селф, а не только процесса
"я как перспектива", заключается в том, что иерархические отношения
более сложные и включают в себя контейнирование, а не только различие
или разделение. Эти отношения, вероятно, лучше согласуются с психоло-
гией ситуации, поскольку признают, что переживания индивидуума явля-
ются его собственными, и в то же время позволяют отделиться от пере-
живаний при необходимости, что облегчает гибкость в отношении этих
эмоций. Вот пример использования иерархических отношений, где точка
зрения клиента находится на вершине иерархии, а ее переживания — из-
мерения, подчиненные этой иерархии.
Клиент. Я не могу выносить это чувство ревности к новым отношени-
ям моей лучшей подруги. Она хочет, чтобы я пошла с ней на
двойное свидание на следующей неделе, а я боюсь, что проя-
вится моя ревность.
Терапевт. Похоже, эта дружба много значит для вас.
Клиент. Да, это так. Она действительно много значит для меня, и я
хочу, чтобы подруга была счастлива, но по какой-то причине
ревную. Это просто бессмысленно. Я ужасный друг.
Терапевт. Это, наверное, сбивает с толку. Давайте рассмотрим различ-
ные эмоции, такие как ревность и счастье. Сюда же можно до-
бавить и мысли (например, я ужасная подруга). Представьте,
что ваши мысли и чувства — это как фигуры на шахматной
доске. Положительные — белые фигуры, а отрицательные —
черные.
Клиент. Хорошо
Терапевт. Игра в шахматы в некотором смысле похожа на борьбу с не-
гативными мыслями и чувствами с помощью позитивных.
Например, нам хочется, чтобы победили белые. Но, играя, мы
ощущаем себя фигурами. А что, если они — это только часть
нас, а мы — нечто большее?

176 Глава 7
Клиент. Например?
Терапевт. В шахматной игре есть не только фигуры. Что еще есть?
Клиент. Ну... Есть еще и доска.
Терапевт. Да, верно. Вы больше, чем просто фигуры — вы как доска.
Все фигуры находятся на ней. Для победы вам не нужна ни
белая, ни черная команда. Представьте, что шахматная доска
простирается бесконечно во всех направлениях. На ней есть
и черные, и белые фигуры. Они работают вместе в командах,
как в шахматах: белые сражаются против черных. Этими фи-
гурами можно считать ваши мысли ("Я ужасная подруга") или
чувства (ревность или счастье) и убеждения ("Я должна радо-
ваться за подругу"), которые тоже объединяются в команды.
Играя в игру, мы выбираем, какая сторона должна победить.
Но есть проблема: когда вы пытаетесь выиграть эту игру, ка-
кая-то ваша часть становится вашим врагом. Другими слова-
ми, если вам нужно участвовать в этой войне, значит, с вами
что-то не так. И, думая о себе как о фигурах, мы вообража-
ем, что они такие же большие или даже больше, чем мы. Хотя
они — лишь часть нас, нашего опыта. Играя в игру, вы пытае-
тесь убрать с доски достаточное количество фигур противни-
ка, чтобы победить. Но ваш опыт говорит вам, что происходит
прямо противоположное. Поэтому игра продолжается. Жить
таким образом — путанная и бесполезная игра.
Клиент. Да!
Терапевт. Итак, когда вы действуете с точки зрения доски, а не на уров-
не фигур, можете ли вы одновременно чувствовать ревность и
заботиться о счастье своей подруги?
Клиент. Будто присутствуют два этих аспекта, но я больше, чем они.
Мне не нужно бороться с ревностью, чтобы (разрешить себе)
быть счастливой (за подругу).
Терапевт. Да, вы больше, чем ревность или счастье — это просто пере-
живания, которые вы испытываете, это части вас. Есть и более
широкая перспектива (шахматная доска), которая замечает
оба эти опыта.

На пути к формированию здорового селфинга 177
В этом примере терапевт помогает клиентке выстроить иерархические
отношения между нею и ее переживаниями. Девушка не является толь-
ко лишь переживаниями (координируется с ними). Но в то же время она
не полностью от них отделена, поскольку они составляют ее опыт. Напро-
тив, она обладает этим опытом (иерархическое отношение), таким обра-
зом она может спокойно признавать его, действуя независимо.
Важно не слишком интеллектуализировать обсуждение селфинга.
В предыдущем примере метафора шахматной доски используется для того,
чтобы указать клиенту, о чем речь, но она не дает эмпирического различия
между репертуарами селфинга. Клиент может спросить: "Если это так, как
же я могу оставаться шахматной доской?" Лучше всего не отвечать на этот
вопрос прямо, поскольку развивается скорее экспириентальное, чем интел-
лектуальное чувство селф. Первое является новым, второе может просто
подпитывать большее содержание селф. Один из вариантов ответа: "Это
предполагает освоение нового навыка, к которому мы скоро перейдем. Но
пока давайте просто отметим, что невозможно не бороться с мыслями и
чувствами, если мы такие, какие есть". Помогая клиенту ощутить процесс
"я как контейнер", мы предоставляем ему опыт своего селф как контекста
(или контейнера) для психологического содержания. Иерархическое от-
ношение "я как контейнер" существенно помогает клиенту отделить себя
от своего опыта и действовать независимо от него. Как уже упоминалось,
важной причиной эффективности иерархии в данном контексте являет-
ся относительно сложное отношение, которое содержит ряд других отно-
шений (в том числе одинаковость, различие и контейнирование), особое
сочетание которых в данном контексте способствует относительно слож-
ному пониманию психологического опыта. Возможно, правильнее описы-
вать иерархию как репертуар или реляционную сеть, чем как реляционный
фрейминг. Ключевым моментом, однако, является то, что в своем после-
довательном включении ряда других отношений таким образом, иерархия
может создать понимание психологической ситуации, которое позволяет
полезную трансформацию функций, что способствует благоприятному из-
менению поведения.
Интегративная, то есть согласованная, функция иерархического чув-
ства селф-как-контекста очень важна; иерархическое чувство селф содер-
жит понимание элементов экспириентальной изменчивости и принятия
перспективы, в то же время объединяя эти элементы в связную структу-
ру. Это облегчает понимание, коммуникацию и делает более вероятными

178 Глава 7
терапевтически полезные трансформации функций. Более того, эмпири-
ческие данные подтверждают идею о том, что именно иерархическое ре-
ляционное реагирование, а не просто отдельные аспекты иерархического
репертуара, способствует таким изменениям [Foody, Barnes-Holmes, Barnes-
Holmes, & Luciano, 2013; Gil, Luciano, Ruiz, & Valdivia Salas, 2014]. Напри-
мер, исследование Мэйрид Фуди подтверждает пользу применения иерар-
хических отношений над отношениями различия при разработке эффек-
тивных интервенций селф-как-контекста [Foody et al, 2013]. Эксперимент
продемонстрировал, что интервенция была более эффективной в работе
с дистрессом, если бы в ней сочеталось принятие перспективы с иерархи-
ческими отношениями, а не с отношениями различия. Участники должны
были написать на листке бумаги свою негативную самооценку (например,
Я недостаточно хорош) и прочитать ее вслух. Затем они были подвер-
гнуты одному из двух различных вмешательств типа селф-как-контекст.
В одном случае они должны были воспринимать себя как нечто отличное
от своего собственного содержания (мыслей, чувств и телесных ощуще-
ний), как в следующем предложении: "Помните, что это всего лишь мысль
или воспоминание. Вам не нужно ничего с ними делать, просто наблюдай-
те. Постарайтесь заметить, что вы здесь, а мысль, которую вы обдумывае-
те, находится там, на листке бумаги. Опять же, просто обратите внимание,
что именно вы наблюдаете за этой мыслью". Другое вмешательство по-
буждало их вывести иерархическую связь со своим содержанием (чтобы
увидеть, что они им обладают), как в следующей подсказке: "Теперь по-
пробуйте представить себя таким большим, чтобы вместить все мысли,
ощущения, чувства и воспоминания, которые сегодня у вас были. Вообра-
зите, что ваши мысли и чувства — это как родинки или веснушки на теле.
У всех есть родинки или веснушки, и все могут ходить с ними, где захотят".
Результаты исследования показали, что оба вмешательства способствова-
ли снижению дистресса, но интервенция, основанная на иерархии, более
эффективна. Данный результат важен для RFT в целом, поскольку проде-
монстрировал полезность анализа психологического опыта в терминах ре-
ляционного фрейминга, показав, что различные фреймы могут приводить
к различным функциональным результатам. Он был важен и в более кон-
кретном смысле, поскольку продемонстрировал полезность иерархическо-
го реляционного фрейминга именно в целях стимулирования психологи-
ческой гибкости.
Упражнение "Наблюдающий ты" можно использовать для развития про-
цесса "я как контейнер" [Hayes et al., 2011, p. 236]. На рис. 7.1 дана адаптиро-

На пути к формированию здорового селфинга 179
ванная версия этого задания (содержит фрагменты упражнений из работы
Хейса и Смита). Это сценарий, который терапевт может прочесть клиенту
или группе [Hayes & Smith, 2005]. После того как клиент, выполняющий
упражнение, запишет пережитое, терапевт попросит его обратить внима-
ние на то, что он тогда был там, а в сейчас находится здесь. Далее мож-
но спросить пациента, что он заметил во время упражнения (например,
аспекты себя, которые изменились с течением времени или остались преж-
ними). Затем терапевт может подчеркнуть, что в каждом человеке есть по-
стоянная во времени часть. Подобное упражнение способствует развитию
стабильного чувства селф и позволяет заметить содержание, которое яв-
ляется частью селф, но не определяет его. Это "наблюдающее селф" может
быть направлено в сторону того, что ценит клиент, независимо от его со-
держания селф. Далее будет рассмотрен процесс "я как гибкость" — аспект
здорового селфинга, выбирающий направление в соответствии с ценно-
стями.
Я как гибкость
Работа в соответствии с процессом "я как контейнер" способствует
реагированию в соответствии с ценностями. Как только клиент получит
примеры процессов "я как вариативность", "я как перспектива" и "я как
контейнер" и сможет реагировать соответствующим образом, у него поя-
вится более широкое чувство селф, менее ограниченное содержанием селф
и текущим процессом. Таким образом, благодаря гибкому следованию
своим ценностям, он лучше заметит влияние контекста на его поведение
и влияние поведения на ситуацию. Далее рассмотрим, как терапевт может
поощрять и поддерживать каждый из этих процессов, чтобы направлять
клиента к гибким ценностно-ориентированным действиям.
Осознайте влияние контекста
Помочь клиенту осознать влияние контекстуальных переменных на его
действия можно посредством наблюдения и вопросов о различных нынеш-
них и прошлых элементах, которые могли способствовать этим действиям.
• Учитывая ваш опыт, неудивительно, что вы сделали такой выбор.
• Попробуйте вспомнить, что характеризовало тот день. Что могло по-
будить вас поступить подобным образом?

180 Глава 7
• Если бы вы сейчас были на моем месте, как бы вы посмотрели на эту
ситуацию?
• Учитывая ваш опыт, что могло быть иначе?
Ниже приведен пример того, как помочь клиенту заметить влияние кон-
текста на его поведение; клиент может увидеть, что ему не нужно брать на
себя полную ответственность за обстоятельства таким образом, в котором
это неполезно или не способствует продвижению вперед.
Клиент. Мне не удалось бросить курить. Я не смог отказаться от куре-
ния в назначенный день на прошлой неделе. Я совсем забыл
об этом, когда наступил тот самый момент. Это нормально для
меня — все испортить.
Терапевт. Как думаете, что произошло?
Клиент. Я просто забыл. Был очень занят. У меня было много встреч в
тот день, и я просто забыл.
Терапевт. Понимаю. Значит, когда вы очень заняты, то забываете о чем-
то?
Клиент. Да. Когда я очень занят, то забываю о делах — они просто вы-
летают из головы. А когда я не смог бросить курить в назна-
ченный день, все показалось бессмысленным, будто я понял,
что никогда не найду в себе достаточно сил, чтобы избавиться
от этой привычки.
Терапевт. Что может помочь вам вспомнить что-то, когда вы заняты?
Клиент. Не знаю.
Терапевт. Есть что-то, что не помогает вам вспомнить о важных вещах,
когда вы заняты?
Клиент. То, что я не записываю встречи в ежедневник? Это правда.
Я мог бы отметить в ежедневнике дату отказа от курения или
повесить стикер на дверь шкафа, чтобы увидеть его перед тем,
как закурить.
Терапевт. А если вы увидите стикер, чем это вам поможет?
Клиент. Вспомню, что не должен курить. Все равно это было бы тяже-
ло. Но, если честно, курить тоже тяжело, мне надоело быть ку-
рильщиком. Мне даже неловко выходить на улицу. Чувствую
себя слабохарактерным.

На пути к формированию здорового селфинга 1В1
Терапевт. Помогает ли вам самобичевание из-за слабости вспомнить
что-то, когда вы заняты?
Клиент. Нет, это еще больше отвлекает меня.
Терапевт. Думаю, так и есть.
Клиент. Я могу организовать свою жизнь так, чтобы у меня было
больше шансов избавиться от этой привычки. Тот факт, что я
не использовал напоминания, сейчас кажется странным.
Терапевт. Похоже на то, что вы не давали себе шанса на успех, а потом
сильно переживали, когда у вас ничего не получалось!
Клиент. Да! (Смеется).
В данном примере пациент сначала говорит, что он неудачник или сла-
бак, поскольку не действует в направлении своих ценностей. Но после
того, как ему предложили обратить внимание на влияние контекстуальных
переменных на его поступки, он увидел, что на его поведении отразились
такие вещи, как сильная занятость и отсутствие напоминаний.
Замечайте влияние поведения
Терапевт также должен помочь клиенту определить влияние его дей-
ствий на контекстуальные переменные: "Обладая этими знаниями, что вы
можете сделать для достижения своих ценностей?". Кроме того, необхо-
димо помочь человеку определить влияние его действий более непосред-
ственно: "Когда вы учитесь, как это влияет на ваши оценки или на ваши
отношения с родителями?" Вот пример, в котором терапевт помогает кли-
енту заметить последствия своего поведения и увидеть, что он может реа-
гировать так, чтобы изменить эти последствия.
Клиент. Я бы очень хотел, чтобы у меня была девушка. Думаю, это дей-
ствительно улучшило бы мою социальную жизнь и самочув-
ствие, но пока ничего не получается, и я ничего не могу с этим
поделать.
Терапевт. Что изменилось с тех пор, как вы начали терапию?
Клиент. Если честно, то ничего особенного.
Терапевт. Помню, когда вы пришли несколько недель назад, то сказали,
что ни за что не хотели бы встречаться и даже не подумали бы
о том, чтобы выставить себя на всеобщее обозрение.

182 Глава 7
Клиент. Да. И думаю, что был прав, потому что снова оказался в том же
положении.
Терапевт. Пробовали ли вы завязать отношения с кем-либо?
Клиент. Ну, я зарегистрировался на сайте знакомств, назначил не-
сколько свиданий и сходил на них, но сейчас я практически
вернулся к тому, с чего начал. У меня ничего не вышло.
Терапевт. Что происходило с вами непосредственно перед тем, как вы
зарегистрировались на сайте? Или прямо перед тем, как вы
пошли на свидание? Что изменилось тогда?
Клиент. Наверное, тогда я был очень замкнутым. Я был более отчуж-
денным. Кажется, что сейчас я более активен, чем тогда, но я
все еще в том же положении. Если раньше я будто стоял на
месте, то теперь оказался на беговой дорожке. Но я все еще в
том же положении.
Терапевт. На беговой дорожке?
Клиент. Да.
Терапевт. Важно ли для вас быть более активным?
Клиент. Да, да. Для меня важно, чтобы я выходил на улицу и был более
общительным.
Терапевт. Значит, в каком-то смысле быть на беговой дорожке лучше,
чем стоять на месте? Что-то важное для вас меняется?
Клиент. Да. Главной моей мотивацией прихода в терапию было боль-
шее участие в жизни.
В данном примере терапевт направляет внимание пациента на то, как
его действия влияют на контекстуальные переменные. Терапевт помогает
клиенту увидеть, что с момента начала терапии ситуация действительно
изменилась в лучшую сторону, хоть и медленнее, чем клиент надеялся.
Изменения в его действиях приводят к желаемым последствиям, и в этом
смысле его реагирование приносит пользу.

ГЛАВА 8
Оценка проблемного развития селфинга
Цель данной главы — рассмотреть оценивание проблемного развития
селфинга с точки зрения функционального подхода. Основная идея
функциональной оценки заключается в том, что поведение служит кон-
кретной задаче (функции) в определенном контексте, и что мы можем по-
нять поведение человека, рассмотрев, какие контекстуальные переменные
(предшествующие и последующие) на него влияют. Хотя, вероятно, и бо-
лее сложные модели поведения могут быть рассмотрены таким образом,
в частности, с целью потенциально эффективного вмешательства могут
быть идентифицированы проблемные паттерны селфинга. Терапевт или
другой специалист будет фокусироваться на оценке и изучении селфин-
га как такового, в зависимости от клинических целей и ситуации клиента.
Как правило, работа с селфингом — один из аспектов терапевтического
подхода. Однако, учитывая тему этой книги, сосредоточимся на оценке
проблемного развития селфинга.
Функциональная оценка
поведения человека
Для начала кратко рассмотрим функциональную оценку человеческого
поведения, а не селфинга как такового, в более широком смысле. На любом
поведении отражается контекст. Возьмем, к примеру, контекстуальные
переменные (предшествующие и последующие), влияющие на плач мла-
денца. Вероятность плача может зависеть как от предшествующего факто-
ра — непредоставления пищи, так и от последствия — получения пищи.
Это наглядный пример того, как переменные окружающей среды влияют
на поведение. Но это также очень простой пример, поскольку младенец
не обладает речью. Когда у ребенка развивается способность к реляцион-
ному фреймингу, все становится гораздо сложнее.

184 Глава 8
Представьте пятилетнего мальчика, который упал и плачет. Его плач
может считаться относительно простым оперантом, если, например, ро-
дительская симпатия и внимание поддерживают или укрепляют этот по-
веденческий паттерн. Но все усложняется в результате преобразования
функций через реляционные фреймы. Теперь функции всех трех аспектов
операнта (антецедента, поведения и консеквента) могут быть преобразо-
ваны. Например, если ребенок упал из-за подножки брата, он может обви-
нить брата и обидеться. Но если падение произошло без чьего-либо уча-
стия, он может назвать себя неуклюжим, особенно если вспомнит другие
подобные случаи. Если реакцией на падение будет сочувствие со стороны
другого человека (например, друга), то ребенок посчитает его добрым и
заботливым. А если этот человек не отреагирует совсем или рассмеется, то
мальчик может оценить его как злого или жестокого. Эта оценка изменит
эмоциональную реакцию ребенка в данной ситуации, возможно, закрепив
его привязанность к другу в первом случае или усилив его гнев во втором.
Реакция других людей может также изменить функции самого поведения.
Если родитель скажет, что большие мальчики не плачут, ребенок может
устыдиться своих слез, и, возможно, приложит усилия, чтобы не заплакать
в следующий раз, когда упадет. Аналогичная реакция возможна, если над
мальчиком посмеется друг.
Таким образом, функции как самого поведения, так и контекста, в ко-
тором оно происходит, подвергаются существенной модификации через
реляционный фрейминг. Особенно важно то, что любой реляционный
фрейминг подобного типа также способствует развитию селф-концепции
ребенка. В предыдущем примере опыт может побудить мальчика воспри-
нимать себя как неуклюжего, или, возможно, слабого или эмоционального,
если он вывел такую самооценку на основе гипотетического родительского
вмешательства. Влияние реляционного фрейминга хорошо видно на при-
мере поведения человека, чей вербальный репертуар находится на ранних
стадиях развития. В случае вербально развитого взрослого со сложным ре-
пертуаром селфинга, аспекты поведения и контекста, вероятно, подверже-
ны более сложным и в некотором отношении далеко идущим преобразо-
ваниям функций посредством реляционного фрейминга. Таким образом,
функциональная оценка может быть относительно сложной для специали-
ста, работающего с типично развитым взрослым.
Тем не менее, задача терапевта — дать функциональную оценку такого
потенциально сложного поведения. Рассмотрим пример из терапевтиче-

Оценка проблемного развития селфинга 185
ской практики со взрослыми людьми. Клиент, Фред, испытывает трудно-
сти с близостью. Когда отношения доходят до определенной стадии, он ис-
чезает, перестает звонить человеку, с которым встречается, и пытается сбе-
жать из отношений. Такое поведение обычно считается неприемлемым. Но
оно служит своей цели: Фреду удается избежать слишком близких отноше-
ний. Он может не осознавать функциональный аспект своего поведения,
но, тем не менее, оно эффективно в достижении избегания близости. Как
упоминалось ранее, ключевая часть функциональной оценки — выявление
предшествующих факторов и последствий определенных типов поведения
человека. Однако в случае с вербально развитым взрослым, обладающим
сложным репертуаром селфинга, все сложнее, чем простое определение
дискретных, близких по времени предшествующих факторов и послед-
ствий, как это можно было бы сделать в случае с невладеющим речью ре-
бенком в предыдущем примере. Вспомните Джима из предыдущей главы.
В первом сценарии потеря Джимом работы негативно сказалась на нем в
различных аспектах, касающихся его сформированных взглядов на себя
и его самооценки. Эти взгляды и оценки являются результатами транс-
формации функций посредством реляционных фреймов. Представление
Джима о том, кто он сейчас, когда потерял работу, содержит вербальные
предшествующие факторы (мысли, что он неудачник) и последствия (ощу-
щение временной защищенности от оценки со стороны других людей),
которые поддерживают такое поведение, как избегание (не выходить на
улицу). В табл. 8.1 приведены варианты предшествующих факторов, пове-
дения и последствий для Джима и Фреда.
Таблица 8.1. Антецеденты, поведение и консеквенты двух
моделей избегания
Клиент
Джим
Фред
Антецедент (предше-
ствующий фактор)
Потеря работы,
мысль "Я неудачник"
Новые отношения,
которые становятся
более серьезными
Поведение
Не выходит на
улицу
Перестает звонить
человеку, с кото-
рым встречался
Консеквент (последствия)
Временно чувствует себя
в безопасности от ожидае-
мого осуждения со стороны
других людей
Избегает близких
отношений

186 Глава 8
Функциональная оценка селфинга — непростой процесс, поскольку об-
ладающие речью люди используют относительно сложный язык, способ-
ствующий комплексным, длительным по времени моделям поведения, та-
ким как ценности. Кроме того, селфинг включает в себя и в значительной
степени подвержен влиянию скрытого поведения, в том числе мыслям, чув-
ствам и эмоциям. Таким образом, оценка личного поведения очень важна,
когда речь идет об оценке селфинга. Терапевт не может непосредственно
наблюдать за таким поведением и оказывать на него прямое воздействие.
В то же время, скрытое поведение все же возможно оценить функциональ-
но, а методы, используемые для его оценки, могут стать основой для про-
гнозирования и влияния на него. Тем не менее, функциональная оценка
вербального образа действия, такого как селфинг, может быть непростой,
поскольку это сложное поведение, предполагающее меньшую степень пря-
мого влияния, чем иногда предпочитают терапевты.
Оценка селфинга
В последних нескольких главах дано контекстуальное объяснение сел-
финга с точки зрения КПН. Было определено, где и как возникают про-
блемы с селфингом, и предложены методы их коррекции. В главе 7 описан
здоровый селфинг как последовательная практика селфинга-как-процесса
и селфинга-как-контекста; минимизация негибкого реляционного фрей-
минга в отношении селф-как-контента и максимизация ценностно-согла-
сованного поведения. В противоположность этому нездоровый селфинг
описан как содержащий негибкий реляционный фрейминг в отношении
селф с тенденцией выводить человека из контакта с его текущим опытом и
быть бесполезным в отношении реализации его ценностей.
При оценке проблем селфинга следует изучить четыре момента.
1. Способность человека вербально различать свой текущий опыт
(селф-как-процесс; см. главы 4 и 5).
2. Наличие беглого дейктического репертуара реляционного реагирова-
ния (см. главу 4).
3. Наличие проблем с селф-как-контентом (см. главу 6).
4. Наличие контекстуального чувства селф (см. главу 7).
Для оценки проблем селфинга в распоряжении терапевта есть три ос-
новных ресурса.

Оценка проблемного развития селфинга 187
1. Клиент может прийти с уже существующим формальным диагно-
зом. Ряд диагностических критериев конкретных категоризирован-
ных расстройств, таких как расстройства личности и депрессия, явно
связаны с репертуаром селфинга (грандиозное чувство селф, низкая
самооценка и т.д.). Таким образом, формальный диагноз клиента мо-
жет указывать на потенциальные проблемы с селфингом, по которым
может быть проведена оценка.
2. Существуют конкретные измерительные инструменты для оценки
селфинга клиента.
3. Терапевт может наблюдать за поведением клиента во время сессии и
самоотчетов.
Рассмотрим по очереди каждый из этих источников информации.
Диагностические аспекты
В клиниках и учреждениях первичной медицинской помощи многие па-
циенты приходят к специалистам с официальными диагнозами до начала
лечения, или сами терапевты могут официально диагностировать клиен-
тов, по крайней мере, в некоторых случаях. Категориальная диагностика
не является основной задачей специалиста по контекстуальному поведе-
нию, но диагностические категории могут предоставить некоторую ин-
формацию о проблемах селфинга, которые специалист может оценить.
Хотя КПН не занимается категориальными диагнозами как таковыми,
дифференциальная диагностика может подвигнуть к рассмотрению одной
или нескольких проблем селфинга, когда они занимают центральное место
в диагностике определенных расстройств. Например, одним из диагности-
ческих критериев расстройства аутистического спектра является дефицит
социальной коммуникации [Американская психиатрическая ассоциация,
2013]; было доказано, что у этой группы населения дейктический реляци-
онный фрейминг развит слабее [Rehfeldt et al., 2007], поэтому оценка бе-
глости дейктического реляционного реагирования была бы разумной для
этой группы. Одной из характеристик, часто выявляемых у людей с нар-
циссическим расстройством личности, является грандиозное чувство соб-
ственного селф, которое можно рассматривать с точки зрения КПН в пла-
не негибкого реляционного фрейминга селф как позитивность [Almada,
2016]. Депрессия характеризуется низкой самооценкой, которая может
быть концептуализирована в терминах негибкого реляционного фрей-

188 Глава 8
минга селф как негативность [Zettle, 2007]. Поэтому при оценке проблем
с селфингом полезно принимать во внимание предшествующий диагноз
клиента. Вооружившись основанным на КПН анализом функционально
определенных процессов, связанных с конкретными диагнозами, терапевт
сможет эффективнее выявлять и лечить имеющиеся проблемы.
Инструменты оценки селфинга
Остановимся на некоторых методах оценки проблем селфинга. Они
могут быть использованы для оценки поведения клиентов до, во время и
после вмешательства, чтобы понять, нужны ли интервенции к селфингу
или нет.
• Протокол принятия перспективы в RFT [McHugh, Barnes-Holmes, &
Barnes-Holmes, 2004].
• Тест на дейктическое реляционное реагирование [Vilardaga, Estevez,
Levin, & Hayes, 2012].
• Шкала "селф-как-контекст" [Gird, Zettle, Webster, & Hardage-Bundy,
2012].
• Анкета опыта переживаний собственного селф [Yu, McCracken, &
Norton, 2016].
• Инструмент для определения трехмерной перспективы собственного
селф [Jeffcoat, 2015].
• Шкала переживаний опыта собственного селф [Kanter, Parker, &
Kohlenberg, 2001].
• Измерительный инструмент и интервью для функционального само-
различения [Styles & Atkins, 2018].
В табл. 8.2 представлены указанные способы. Следует отметить, что
не все из них являются очевидными методами КПН; более того, они, воз-
можно, изначально не предназначались для функциональной оценки как
таковой. Тем не менее, они полезны, поскольку при правильной интерпре-
тации представляют потенциально важные показатели развития селфинга
и могут дать ценную информацию относительно проблемы, с которой кли-
ент впервые пришел на терапию.

Таблица 8.2. Методы оценки селфинга в КПН
Способ и источник
Протокол принятия перспективы
RFT (RFT РТ)
[McHughy Barnes-Holmes, & Barnes-
Holmes, 2004]
Тест на дейктическое реляционное
реагирование (ДРР)
[Vilardaga, Estevez, Levin, & Hayes,
2012]
Шкала "селф-как-контекст" (SACS)
[Gird, Zettle, Webster, & Hardage-
Bundy, 2012]
Анкета переживаний опыта соб-
ственного селф (SEQ)
[Yu, McCracken, & Norton, 2016]
Описание метода/аспек-
та оценки селфинга
Определяет тип дейктического
отношения (я-ты, здесь-там, сей-
час-тогда) и уровень его сложности
(простое, обратное, двойное обрат-
ное)
Определяет дейктические отноше-
ния (как и в RFT PT), но тестирует
реляционное реагирование "ты-ты",
а не"я-ты"
Определение селф-как-контекста
Основана на модели "трех селф"
КПН; не отражает все три измерения
селф (т.е. не определяет селф-как-
процесс), но проводит четкое разли-
чие между селф, основанном на со-
держании, и контекстуальным селф.
Пример
Дети старше трех лет и взрослые
Дети с расстройством аутистиче-
ского спектра
Пациенты с шизофренией
Лица, страдающие ангедонией
Лица с диагнозом синдром Дауна
Взрослые
Взрослые
Взрослые, страдающие хронической
болью

Способ и источник
Инструмент для определения трех-
мерной перспективы собственного
селф
[JeffcoaU 2015]
Шкала переживаний опыта соб-
ственного селф (EOSS)
[Kanter, Parker, & Kohlenberg, 2001]
Измерительный инструмент и интер-
вью для функционального самораз-
личения (FSDM-FSDI)
[Styles & Atkins, 2018]
Описание метода/аспек-
та оценки селфинга
Определяет слияние с содержани-
ем селф, способность принимать
центрированную перспективу селф
(селф-как-процесс) и вербальное
осознание трансцендентной при-
роды этой перспективы (селф-как-
контекст)
Основана на функционально-ана-
литической психотерапии; измеряет
степень общественного и личного
контроля над переживаниями селф
Качественное измерение; классифи-
цирует функциональные единицы
ответов интервьюируемых с точки
зрения того, как они оценивают свой
опыт и говорят о себе
Окончание табл. 8.2
Пример
Студенты колледжей
Взрослые
Подростки
Студенты колледжей
Взрослые
Лица с пограничным расстройством
личности
Взрослые

Оценка проблемного развития селфинга 191
Наблюдения и самоотчеты клиентов
Хотя терапевт знает, какие вопросы следует задать, именно клиент дает
ответы, опираясь на собственный опыт [Villatte et al., 2016]. События, про-
исходящие за пределами сеанса интервенции, можно привнести в любую
сессию благодаря человеческой способности выстраивать отношения.
Оценка, связывающая терапевтический процесс с собственным опытом
клиента, может быть получена из трех источников.
1. Самоотчеты клиентов.
2. Отчеты клиентов, обусловленные опытом.
3. Взаимодействие клиента и терапевта.
Самоотчеты клиентов содержат проблемы, с которыми люди приходят
на терапию (например, "Я очень самокритичен"). Отчеты клиентов, обу-
словленные опытом, вызываются терапевтическими интервенциями. На-
пример, можно спросить: "Если бы я мог услышать ваш разум, когда он
вас критикует, что самое ужасное я бы услышал о вас?" Взаимодействие
клиента и терапевта также дает важную информацию о проблемах селфин-
га: то, как клиент взаимодействует с терапевтом, служит примером его со-
циальных взаимодействий. Как упоминалось в начале главы, необходимо
оценить репертуар селфинга клиента, чтобы выбрать план эффективного
вмешательства.
На что обратить внимание
Мы рассмотрели ряд репертуаров, важных для здорового развития сел-
финга, такие как способность точно вербально различать текущие пережи-
вания, также называемые tl селф-как-процесс \ дейктинеский реляционный
фрейминг (глава 4), селф-как-контент (глава 6) и контекстуальное чув-
ство селф (главы 5 и 7). Специалист, оценивающий проблемы селфинга,
может рассмотреть каждый из этих репертуаров отдельно.
Вербальная дискриминация текущего
опыта: селф-как-процесс
Для нашего чувства собственного селф имеет решающее значение
вербальная дискриминация текущего опыта (мыслей, чувств, ощущений
и т.д.), также называемая селф-как-процесс. Терапевт должен оценить, спо-

192 Глава 8
собен ли клиент различать свои внутренние переживания, и проверить,
нет ли в этом репертуаре каких-либо ограничений или искажений. Напри-
мер, можно обнаружить слабую дискриминацию внутреннего опыта, если
клиенту трудно определить свои переживания. Вот пример такого диалога.
Терапевт. Я заметил, что сегодня вы выглядите рассеянным. Что вы чув-
ствуете в данный момент?
Клиент. Ничего.
Терапевт. Часто ли вы ничего не чувствуете?
Клиент. Не думал об этом.
Терапевт. Когда в последний раз вы помните, что чувствовали что-то?
Клиент. Пару недель назад я был очень зол на своего брата.
Этот дефицит (неспособность чувствовать) может быть результатом не-
развитого или частично развитого репертуара (наблюдается у маленьких
детей или у людей с задержкой развития), искаженного усвоения опреде-
ленных внутренних переживаний (возможно, в детстве клиенту неодно-
кратно говорили, что тревога — это слабость) или усвоенного избегания
внутреннего опыта как стратегии преодоления.
Что касается мониторинга улучшений в дискриминации текущих пере-
живаний (селф-как-процесс), то их можно оценивать в каждый момент
сессии или посредством отчетов о взаимодействиях клиента вне терапев-
тического кабинета. Улучшения в дискриминации текущих переживаний
в ходе сессии будут очевидны, если клиент точно тактирует внутренние
переживания, которые ранее были неточными или не обозначались. На-
пример, на первый вопрос терапевта (Что вы сейчас чувствуете?) клиент
мог отвечать: "Не знаю. Ничего". Или же сказать, что ему плохо. По мере
продвижения терапии и более точного различения текущего опыта клиент
может идентифицировать определенные чувства и ощущения, которые ис-
пытывает ("У меня колотится сердце, я чувствую приливы тревоги"). Дру-
гим признаком дискриминации текущего опыта в процессе сессии являет-
ся то, что клиент, который ранее испытывал дискомфорт при выполнении
упражнений, скажем, на внимательность, включающих в себя замедление
и идентификацию текущих переживаний, демонстрирует меньшее сопро-
тивление. Данные также могут быть получены от клиента в результате со-
бытий, происходящих вне терапевтического кабинета, например, когда он
способен определить чувства в соответствующих ситуациях, которые ра-

Оценка проблемного развития селфинга 193
нее не идентифицировал. Например, если раньше он говорил, что ничего
не чувствует в определенных жизненных обстоятельствах, то сейчас может
начать сообщать о своих чувствах: "Раньше я думал, что никогда ничего
не чувствую на первых свиданиях, но на этой неделе я был на первом сви-
дании и заметил, что мне стало неловко, когда я сказал какую-то глупость".
Оценку и мониторинг точной дискриминации текущих переживаний мож-
но проводить на протяжении всего процесса вмешательства. Мониторинг
изменений саморазличения позволяет специалисту определить, сохраня-
ются ли проблемы с саморазличением или можно двигаться дальше по
плану терапии.
Дейктический реляционный
репертуар реагирования
Функциональная оценка репертуара дейктического реляционного реа-
гирования клиента включает в себя тестирование реакций на межличност-
ные (я-ты), пространственные {здесь-там) и временные {сейчас-тогда)
реляционные фреймы. Этот репертуар скорее слабо проработан, нежели
недостаточен, за исключением очень молодых клиентов или клиентов с
задержкой развития. Для таких случаев одним из способов оценки этого
репертуара будет использование протокола дейктических отношений, раз-
работанного Луиз Макхью, как указано в табл. 8.2 [McHugh et al., 2004]. За-
дания, позволяющие оценить этот репертуар, варьируются в зависимости
от возраста и речевых навыков человека. В случаях, когда репертуар про-
сто не проработан, а не недостаточен, специалист может оценить беглость
речи, задавая вопросы, предполагающие принятие точки зрения другого
человека: "Если бы вы были вашим отцом, что бы вы подумали?" Терапевт
также может оценить трансформацию эмоциональных функций через дей-
ктические отношения (эмпатию): "Если бы вы были вашим мужем и узна-
ли об измене, что бы вы чувствовали?"
Сталкиваясь с определенными темами, ситуациями или людьми, клиент
может принимать перспективу хуже, чем в других контекстах, но это не оз-
начает, что репертуар принятия перспективы сам по себе неполноценен;
скорее это может быть показателем избегания (т.е. нежелания принимать
перспективу в этих конкретных контекстах). В таких случаях производ-
ность и трансформация функций через дейктические отношения может
не происходить, возможно, в результате избегания внутренних пережива-
ний. Например, человек, которого в детстве бросил отец, не захочет при-

194 Глава 8
нять перспективу родителя в тот момент, когда тот ушел из семьи; на са-
мом деле, это может показаться пугающим или обесценивающим для его
собственных чувств. В таких случаях, если принятие перспективы будет
полезным (в данном конкретном случае прощение отца поможет клиенту
двигаться в направлении своих ценностей), то целью вмешательства будет
готовность к переживанию внутренних событий, а не дейктическая бег-
лость отношений. Конечно, потенциальная польза интервенции должна
быть ясна клиенту и четко связана с терапевтическими целями.
Что касается мониторинга улучшений дейктических реляционных ре-
акций, то, как уже говорилось, этот репертуар, скорее всего, слабо прора-
ботанный, чем недостающий. В случаях, когда дейктическое реляционное
реагирование было неполноценным с самого начала, как при задержке
развития, мониторинг улучшений будет отслеживать то, демонстрирует ли
клиент беглость репертуара дейктического реляционного реагирования и
способность отвечать на вопросы, включающие в себя отношения я-ты,
здесь-там и сейчас-тогда на разных уровнях сложности. Терапевту в по-
иске проблем развития селфинга необходимо оценить наличие этого ре-
пертуара, задавая дейктические вопросы: "Если бы я был на вашем месте,
где бы я сейчас сидел?" (см. табл. 4.1 с серией варьирующихся по слож-
ности вопросов). Если репертуар присутствует в одном контексте, то его
отсутствие в других может указывать на избегание в этих обстоятельствах
(например, принятие перспективы человека, с которым у клиента трудно-
сти в отношениях). Поэтому мониторинг улучшений будет варьироваться
в зависимости от причины неудачного дейктического реляционного реа-
гирования: т.е. мониторинг будет зависеть от того, является ли эта неудача
следствием дефицита базового репертуара, вызвана ли она недостаточным
повторением (как это бывает в случаях социальной ангедонии, когда че-
ловек не получает удовольствия от социального взаимодействия [Villatte
et al., 2008]) или специфична для определенных контекстов (тем, ситуаций,
людей). Например, клиент может обладать хорошим репертуаром дейкти-
ческих реляционных реакций и легко выполнять упражнения по приня-
тию перспективы в условиях интервенции или в ситуациях, не требующих
напряжения, но не может принять перспективу в состоянии гнева или тре-
воги, и т.д. Терапевт должен отслеживать эти контекстно-специфические
трудности в принятии перспективы и то, как они влияют на жизнь челове-
ка. С точки зрения КПН умение принимать перспективу является основой

Оценка проблемного развития селфинга 195
здорового чувства селф, поэтому оно необходимо для эффективной рабо-
ты с селфингом.
Проблемы селф-как-контента
Оценка проблем селф-как-контента включает в себя изучение того, как
клиент концептуализирует свое селф, и определение того, является ли его
модель поведения стимулирующей или препятствующей его осознанной
жизни. Для этого необходимо сфокусироваться на негибкости содержания
селф.
Оценка проблем содержания селф
Содержание селф включает в себя ярлыки, оценки и описания, которые
индивидуумы присваивают себе. Как говорилось в главе 6, наша реакция
на это содержание очень важна. В данной главе уже пояснялось, что по-
стоянное реагирование на содержание селф в рамках отношений здесь и
сейчас, вместо того чтобы иногда рассматривать его в перспективе, реаги-
руя в рамках отношений там и тогда, влечет за собой сильные паттерны
трансформации функций, при которых мы идентифицируемся с этим со-
держанием, и оно ограничивает наше чувство собственного селф. Это то,
что в терапии принятия и ответственности называется слиянием. Как уже
отмечалось ранее, некоторые особенности вербального поведения (согла-
сованность, буквальность, следование правилам) и социально-вербально-
го обучения детей (неуместные идеалы, неточные правила, упрощенные
ярлыки, роли) могут способствовать и усугублять этот паттерн. Специали-
сту необходимо оценить наличие проблем с селфингом, чтобы определить,
нужно ли расширять чувство селф клиента за пределами содержания селф.
Почти у всех клиентов будут присутствовать проблемы содержания селф,
по крайней мере, в некоторой степени. Существуют показатели, помогаю-
щие специалисту выявить потенциальные проблемы в отношении жест-
кой привязанности к содержанию селф. Некоторые из них перечислены
в табл. 8.3.
Клиенты могут видеть себя в координации с ярлыками, ролями, оцен-
ками и описаниями (преподаватель, женщина, добрый, заботливый, агрес-
сивный). На сессии терапевт может оценить наличие ригидной привязан-
ности к содержанию селф. Такая оценка будет основана на описательных

196 Глава 8
утверждениях клиента, начинающихся с "Я": "Я интроверт", "Я раздража-
ющий" и т.д.
Таблица 8.3. Что оценивать в ригидной привязанности
к содержанию селф
Контекст для ригид-
ной привязанности
Самоописания
Оправдания для са-
моописаний
Согласованность
историй о себе
Собственные пра-
вила
Содержание селф
На что обратить внимание
"Я"-утверждения
Утверждения "Я, потому
»
что
Придуманные истории о
себе
Утверждения "Если, значит"
Вера в то, что история о себе
правдива, а оправдание для
этой истории — очевидно
Пример высказы-
вания клиента
Я добрый
Я назойлив
Я неудачник, потому что
не получил образования
Я скучный, потому что ин-
троверт
Я глуп
Я был отчислен из старшей
школы
Я никогда не задерживался
на работе более трех ме-
сяцев
Я часто не понимаю, о чем
говорят люди
Если у меня есть недостат-
ки, значит я не заслуживаю
любви
Я настоящий неудачник —
это ясно
Кроме того, клиенты часто называют причины, по которым те или иные
описания могут быть к ним применимы: "Я скучный, потому что интро-
верт, и ничего не могу с этим поделать". В этом примере клиент видит в
интровертности причину своего занудства. Это подразумевает, что он за-
стрял в этом описании. То есть он не может изменить свою принадлеж-
ность к интровертам, и поэтому застрял в этой позиции. В ходе оценки
также можно обратиться к собственным правилам, которых придержива-
ется клиент, и выяснить, как и почему он реагирует на них. Иногда клиент
спонтанно высказывает собственные правила во время сессии: "Если я буду
раздражать отца, он исключит меня из завещания". Но если собственные

Оценка проблемного развития селфинга 197
правила не выражаются спонтанно, можно задать вопросы о конкретном
поведении человека. Например, представьте себе клиента, который зами-
рает и прекращает говорить в определенные моменты сессии. Терапевт мо-
жет спросить: "О чем вы думали до того, как замолчали?" В этом случае он
помогает клиенту определить предшествующий фактор поведения. В ка-
честве альтернативы можно попросить клиента назвать предполагаемые
последствия его поведения: "Что бы произошло, если бы вы продолжили
говорить?"
Последний и очень важный момент, который следует отметить, — это
важность функции в отличие от топографии. Необходимо искать не про-
сто определенные типы содержания как таковые, а ригидную привязан-
ность к содержанию. Выявление паттернов ригидной привязанности к со-
держанию (описания, рассказы о себе, правила, причины и т.д.) — первый
шаг на пути к созданию альтернативного и более здорового паттерна реа-
гирования на такое содержание.
Мониторинг улучшений в проблемном содержании селф
Чтобы оценить улучшения, необходимо искать паттерны, в которых
клиент принимает различные точки зрения, демонстрирует любопытство
к новым идеям, устанавливает контакт с долгосрочными последствиями
своего поведения, которые ранее могли быть упущены, демонстрирует
высокую точность в отслеживании своего поведения или реагирует на ос-
нове полезной согласованности (скажем, с личными ценностями), а не на
основе социального одобрения. Терапевт может оценить, насколько гибко
клиент реагирует на оценки, описания и ярлыки, которые он на себя на-
вешивает. Также можно отследить степень проявления гибкости в отно-
шении правил, которые ранее могли быть ограничивающими. Например,
правило, которое раньше считалось важным ("Если я не богат, моя жизнь
не удалась"), может оцениваться с точки зрения того, помогает ли оно че-
ловеку жить осмысленной жизнью, а не с точки зрения того, насколько это
правило верно или истинно. Ниже представлен диалог, в котором клиент
учится принимать перспективу другого человека.
Клиент. Знаете, когда я пришел сюда, то считал себя неудачником, по-
скольку я не богат. Я всецело в это верил. Последние несколь-
ко недель я наблюдал за своими мыслями и размышлял об их
полезности. На этой неделе я кое-что заметил: когда я счи-

198 Глава 8
таю себя неудачником, это мешает мне заниматься важными
делами.
Это как-то препятствовало вашим действиям на этой неделе?
Да. Я был с сыном после обеда в воскресенье. Он захотел пои-
грать со мной в мяч на улице. У меня не было настроения, и я
сказал ему, чтобы он поиграл с соседским мальчиком. Потом
я понял, что моя проблема в том, что я не уделяю сыну время,
хотя так люблю его и хочу быть хорошим отцом.
Мониторинг улучшений содержания селф клиента поможет определить,
является ли он все еще ригидно привязанным к содержанию своего селф
или проявляет гибкость в отношении ярлыков, правил и причин, которые
придумал для себя и которые ранее удерживали его в нездоровых моделях
поведения.
Контекстуальное чувство селф
Целью терапевтического вмешательства должно быть создание репер-
туара здорового, гибкого селфинга. Конечно, важный аспект этого процес-
са — выявление проблемных паттернов, продемонстрированных выше.
Но обратной стороной мониторинга проблем является поиск признаков
психологического здоровья. Другими словами, также необходимо оценить
появление более гибкого, контекстуального чувства селф. Ранее уже упо-
миналось несколько потенциально подходящих анкет, разработанных для
определения различных аспектов трех репертуаров селфинга (селф-как-
процесс, селф-как-контент и селф-как-контекст).
В ходе терапевтической сессии возможно оценить контекстуальное чув-
ство селф клиента по его реагированию или на основе его отчетов о собы-
тиях за пределами терапевтического кабинета. Оценивая контекстуальное
чувство селф, нужно попытаться определить, обладает ли клиент гибким
репертуаром селфинга в четырех ключевых сферах.
1. Осознание разнообразия своего опыта (я как вариативность).
2. Стабильность перспективы (я как перспектива).
3. Иерархическое чувство селф (я как контейнер).
4. Способность реагировать в соответствии со своими ценностями (я
как гибкость).
Терапевт.
Клиент.

Оценка проблемного развития селфинга 199
Поэтому терапевт может проверить, замечает ли клиент разнообразие
своих переживаний, видит ли он общее чувство перспективы для всех сво-
их переживаний ("Какая часть вас это замечает?"), присутствует ли у него
иерархическое чувство перспективы для своих переживаний ("Есть часть
вас, которая содержит эти переживания?") и может ли он гибко реагиро-
вать в направлении своих ценностей без вмешательства своей селф-кон-
цепции или собственных правил. Однако в случаях задержки развития,
как в третьем примере, приведенном ниже в этой главе, первые два репер-
туара должны находиться в центре внимания терапевта.
Что касается мониторинга улучшений в контекстуальном чувстве селф,
нужно обратить внимание на развитие контекстуального чувства селф,
когда клиент начнет отмечать изменчивость своего опыта, гибко прини-
мать перспективу, говорить в терминах "я-наблюдатель" ("Часть меня
видит мои мысли"), замечать в большей мере содержание своего селф, а
не само селф ("У меня есть мысль, что я недостаточно хороша"), и начинает
вести себя в соответствии со своими ценностями, а не блокировать их со-
держанием своего селф. Этот сдвиг может произойти во время сессии, на-
пример, когда клиентка говорит: "Я замечаю, что чувствую тревогу и хочу
найти повод, чтобы уйти. Думаю, это говорит о том, что я должна остать-
ся". Или говорит: "Мысль о том, что я недостаточно хороша, приходит в го-
лову, когда вы спрашиваете меня, чего я хочу. Думаю, что это просто мысль
в моей голове". Это также может проявляться в отчетах о переживаниях
за пределами терапевтического кабинета: "На прошлой неделе у меня был
предменструальный синдром, и тревожная часть меня, которая появилась
в тот период, казалось, говорила правду. Я просто заметила свои мысли
и то, насколько правдоподобными они казались, насколько сильной была
тревога. Я подумала, что я больше, нем этот опыт, если продолжу реагиро-
вать на него, у меня не останется друзей, и я решила пойти на вечеринку в
тревожном состоянии. В какой-то мере я ощущала присутствие тревоги, но
также была большая часть меня, которая смогла ее контролировать". Кон-
текстуальное чувство селф, которое движется к жизненным ценностям, —
конечная цель работы над селфингом в терапевтическом кабинете. Когда
клиент демонстрирует контекстуальное чувство селф на сессиях, большая
часть работы по развитию селфинга завершена, а для поддержания репер-
туара можно использовать напоминания или дополнительные эмпириче-
ские упражнения.

200 Глава 8
Проблемы развития селфинга.
Примеры из практики
Ниже на трех конкретных примерах рассматриваются проблемы сел-
финга. Первый случай характеризуется негибким фреймингом негативно-
го содержания селф. Второй связан с ограниченным фреймингом позитив-
ного содержания селф. В третьем примере описан дефицит дейктического
реляционного реагирования. Хотя формы проблем с селф в первых двух
случаях отличаются (они связаны с проблемами преимущественно пози-
тивной и негативной селф-концепции соответственно), функционально
определяемый феномен негибкого реагирования в отношении содержания
селф схож в обоих случаях. Следует отметить, что многие люди, демон-
стрирующие либо негибкое реагирование в отношении содержания селф,
либо дефицит дейктических фреймов, могут не соответствовать диагно-
стическим критериям конкретного формально определенного расстрой-
ства. Или же люди с одним и тем же функционально определенным пове-
дением могут соответствовать критериям разных клинических категорий.
Более того, не только клинические психологи могут столкнуться с необ-
ходимостью оценки и вмешательства в проблемы селфинга, описанные
ниже, но и специалисты из других сфер (коучинг, спортивная психология,
образовательная сфера). Таким образом, функциональная оценка может,
но необязательно должна пересекаться с традиционной клинической диа-
гностикой, и обсуждаемые здесь случаи актуальны в гораздо более широ-
ком смысле, чем просто в отношении клинических проблем.
Пример 1. Несса: негибкий реляционный
фрейминг относительно негативного
восприятия своего селф
Сорокапятилетняя Несса описывает свой опыт следующим образом.
Я просто... ничтожество. Я даже не стою своего времени или усилий.
Я не делаю в жизни ничего важного. Я не та мать своим детям, которой
хотела бы быть. Я отвлекаюсь, когда нахожусь рядом с детьми, и поэтому
не могу заниматься с ними и веселиться, как должны делать родители.
А если я стараюсь, то всегда умудряюсь что-то испортить. Окружающим
людям, для которых хоть что-то значу, я причиняю ненужную боль. Я тер-
петь себя не могу. Сложно представить, что кто-то вообще может меня

Оценка проблемного развития селфинга 201
вынести. Мне нужно просто держаться подальше от людей и избавить их
от проблем.
Оценка Нессой себя как никчемной и обременительной ограничивает
ее участие в терапии, в социальном мире и в жизни в целом. Более того,
уходя в себя, она ограничивает свой контакт с потенциальными источни-
ками ценностного подкрепления (такими, как близкие отношения с мужем
и детьми), которые могли бы улучшить ее восприятие себя, мира и других
людей и повысить вариативность ее поведения.
КПН-подход в данном случае заключается в том, чтобы помочь Нессе
ощутить себя чем-то большим, чем просто ярлыками и оценками, кото-
рые она сама для себя определила. Терапевт должен помочь ей прочувство-
вать межличностные отношения, терапию и свою жизнь в целом как нечто
большее, чем то, где Несса либо не имеет значения, либо причиняет вред.
Самоотчеты клиентов
Несса сказала, что "наконец-то" обратилась к психотерапевту, посколь-
ку ей "надоело постоянно так ужасно себя чувствовать". Она уже пять лет
не ощущала ничего, кроме "депрессии и стыда". Она описала свою жизнь в
терминах "настоящая я до депрессии" и "человек, которым я стала". Несса
никуда не ходит и ничего не делает, так как ей "просто слишком стыдно", и
этот стыд "отнимает все хорошее, что было раньше" в ее жизни. Ей непри-
ятно, что ее семья видит ее такой.
Отчеты клиентов, обусловленные опытом
В ходе сессии Несса выполнила письменное упражнение, в котором
описала свои попытки справиться с депрессией. Она оценила каждую по-
пытку с точки зрения того, насколько эффективной была эта реакция в
краткосрочной и долгосрочной перспективе. Одним из способов справить-
ся с чувством подавленности для Нессы было избегание социальных кон-
тактов. Она сообщила, что в краткосрочной перспективе это помогает ей
скрывать свою депрессию от других, но в долгосрочной приводит к тому,
что она чувствует себя хуже и больше стыдится себя. Днем она смотрит те-
левизор в своей спальне, чтобы отвлечься, и это заставляет ее чувствовать
себя "никчемным человеком". Наконец, она заявила, что приход в терапию
также был попыткой избавиться от подавленного настроения, но пока что
краткосрочные и долгосрочные преимущества терапии для нее неясны.

202 Глава 8
Взаимодействие клиента и терапевта
Во время общения с терапевтом Несса плачет и чувствует дискомфорт
при выполнении упражнений, направленных на исследование текущих
ощущений. Она указала, что рассмотрение чувства стыда на сессии будет
для нее очень болезненным, и она склонна уйти от темы, когда начинаются
эти упражнения, указывая на то, что терапевт не понимает, насколько это
для нее сложно. Во время сессии Несса постоянно плачет, ей трудно следо-
вать указаниям и давать дополнительные ответы.
Оценка проблемного развития селфинга
Способность различать переживания и точно
маркировать внутренний опыт
Из самоотчетов Нессы и отчетов, обусловленных опытом, а также из
взаимодействия с терапевтом видно, что различение ею текущих пережи-
ваний ограничено. Она имеет некоторое представление о своем депрессив-
ном состоянии в плане того, что происходит до и после него, когда оно
может возникнуть, появляется ли оно в определенных местах, с опреде-
ленными людьми и т.д. Но она не осознает, что попытки избавиться от
внутренней депрессии и стыда еще больше их усугубляют. Эти попытки
избежать внутренних переживаний также вызывают еще больше мыслей о
никчемности и о том, что она не тот человек, которым когда-то была. Несса
также сообщила, что в течение последних пяти лет испытывала "только"
депрессию и стыд. В данном случае наблюдается отсутствие понимания ва-
риативности ее опыта во времени. Хотя большая часть ее времени может
быть связана с переживаниями депрессии и стыда, у нее были и другие
чувства.
Дейктический реляционный репертуар реагирования
Несса свободно владеет дейктическим репертуаром реляционного ре-
агирования, но в некоторых ситуациях он недостаточно отработан, о чем
свидетельствует отсутствие у нее перспективы собственного опыта. Одной
из причин этого может быть ее социальная изоляция в течение последних
пяти лет. Несса также избегает принимать точку зрения близких людей.
Это может быть связано с тем, что ей очень стыдно и страшно осознать,
что они могут чувствовать. Это может происходить и в общении с тера-
певтом, так как Несса уклоняется от упражнений по работе с настоящим

Оценка проблемного развития селфинга 203
моментом, поскольку считает, что терапевт не понимает, насколько это ей
сложно.
Проблемы согласованности селф
Рассматривая беглость, гибкость и собственные правила Нессы, мож-
но отметить, что в ярлыках, оценках и описаниях, которые она использует
в отношении себя, есть ригидность (например, в ее словах "настоящая я"
и "я ничего не стою"). Несса попала в ловушку согласованности, рассма-
тривая свое чувство стыда как причину того, что она никуда не ходит или
ничего не делает: если чувство стыда означает, что она не может выходить
куда-то или что-либо делать, то, чтобы заниматься чем-то, она должна сна-
чала избавиться от стыда, а это ей не под силу. Здесь наблюдается пример
неточного отслеживания. То есть Несса не в состоянии определить, что мо-
жет действовать в соответствии со своими ценностями даже при депрес-
сии и чувстве стыда. Когда она говорит, что не такая мать, какой хотела бы
быть, мы видим негибкий реляционный фрейминг в отношении роли селф
и того, какой должна быть мать. Кроме того, она верит в правила селф о
"неприятностях" и поэтому считает, что ей следует "держаться подальше"
от людей: "Мне надо просто держаться от всех подальше и избавить их от
неприятностей".
Контекстуальное чувство селф
Несса демонстрирует слабое или отсутствующее контекстуальное чув-
ство селф. Во-первых, ей трудно заметить, что ее переживания различны;
она думает, что испытывает только депрессию и стыд. Во-вторых, у нее от-
сутствует чувство иерархической перспективы, поскольку она рассматри-
вает себя в координации с определенными чувствами и ярлыками ("ник-
чемность"). В-третьих, она винит себя и не видит возможности реагиро-
вать в соответствии со своими ценностями. Ее селф-концепция жесткая и
негибкая, а поведение не соответствует ценностям (например, быть хоро-
шим родителем).
Концептуализация потенциального вмешательства
Одним из способов концептуализации или планирования вмешатель-
ства для Нессы будет построение более широкого и гибкого чувства селф.
Целью терапии будет создание контекста, в котором она сможет практико-
вать большую гибкость относительно своего выхода в люди и выполнения

204 Глава 8
большего количества дел, установления контакта со своими ценностями,
большего присутствия на сессии и в своей жизни и восприятия себя как
того же человека, которым она всегда была, с таким же количеством воз-
можностей выбора.
Из самоотчетов Нессы и отчетов, обусловленных опытом, а также из
взаимодействия клиента с терапевтом становится ясно, что одной из по-
лезных стратегий вмешательства будет работа над осознанием разноо-
бразия ее переживаний, т.е. я как вариативность. Нессе трудно заметить,
что ее переживания различны. Начиная с этого момента, терапевт может
двигаться в направлении установления стабильности чувства перспекти-
вы (т.е. я как перспективы), а не концептуализированного селф (в случае
Нессы — негибкости реляционного фрейминга). За этим может последо-
вать более явная работа по укреплению стабильного чувства селф и раз-
витию контекстуального чувства селф (я как контейнер), которое может
позволить себе большую гибкость. На протяжении всей этой работы важ-
но помочь Нессе увидеть, что она способна реагировать в соответствии со
своими ценностями (я как гибкость). Терапевт должен помочь ей заметить,
что она не виновата в своей нынешней ситуации, но теперь способна ре-
агировать в направлении своих ценностей. Подробное описание того, как
способствовать развитию контекстуального чувства селф у клиентов, ког-
да оно отсутствует или выражено не в полной мере, см. в главе 7.
Пример 2. Джефф: негибкий реляционный
фрейминг относительно позитивного
восприятия своего селф
Одни люди борются с негибкостью негативного содержания селф, дру-
гие — с негибкостью позитивного содержания. Негибкий реляционный
фрейминг одинаково проблематичен как в отношении позитивного, так и
негативного содержания селф. На самом деле, эти паттерны тесно связаны.
Негибкий фрейминг позитивного содержания селф очень часто функцио-
нально связан с избеганием негативного содержания селф. Например, если
идентичность и самооценка человека связаны с идеей о его превосходстве
над другими, то, столкнувшись с людьми, превосходящими его по ка-
ким-то параметрам, он почувствует необходимость унизить или избегать
их, чтобы ощутить свою значимость. И здесь возникают дополнительные
проблемы: подобная реакция может оказать негативное влияние на меж-

Оценка проблемного развития селфинга 205
личностные отношения человека и привести к социальной изоляции или
к токсичным отношениям, которые только подкрепляют данный поведен-
ческий репертуар.
Тридцатидвухлетний Джефф недавно женился на сорокавосьмилетней
разведенной женщине, имеющей взрослых детей. Отношения Джеффа с
детьми жены натянутые, и он пришел на терапию, чтобы разобраться со
стрессом, вызванным проблемами в браке. На протяжении всего первого
сеанса терапии он говорит с раздражением.
Самоотчеты клиентов
Джефф заявил, что на самом деле проблема не в нем. Он встретил за-
мечательную женщину, влюбился, они поженились. К сожалению, дети
его жены относятся к ней неуважительно. Отношения Джеффа с женой
замечательные. Но дети, похоже, не могут с этим смириться. Он подозре-
вает, что они завидуют их отношениям. Дети не хотят, чтобы их мать была
счастлива. Все должно быть так, как они пожелают. Они просто эгоисты.
Марк, сын его жены, не проявляет к ней никакого уважения и жалуется,
что его мать слишком быстро завела другие отношения и игнорирует эмо-
циональные потребности детей. Их отец был алкоголиком и ушел за не-
сколько лет до встречи Джеффа и его нынешней жены. Вряд ли они ожи-
дали, что их мать навсегда останется одна. Хотели ли они, чтобы она была
несчастна? Джефф очень порядочный человек, но они создают ему труд-
ности. Марк и его жена всегда ссорятся с женой Джеффа, когда приезжают
в гости. Джефф предполагает, что они несчастны в своем браке, и именно
поэтому инициируют ссоры. Вся эта ситуация вызывает у Джеффа огром-
ный стресс. Он бы никогда не вел себя так по отношению к своим родите-
лям и уж точно не стал бы воспитывать детей в духе такого неуважения.
Он пришел на сессию, чтобы получить совет, как заставить детей его жены
одуматься.
Отчеты клиентов, обусловленные опытом
Когда терапевт попросил Джеффа принять перспективу взрослых де-
тей его жены, он с трудом смог определить их отношение или чувства. Он
больше говорил об их ревности к ситуации, в которой оказались Джефф и
его жена, чем о чувствах, которые дети могли испытывать по отношению
к нему. Ниже приведен диалог Джеффа с терапевтом.

206 Глава 8
Терапевт. Как вы думаете, о чем думал Марк, когда мама сказала ему, что
снова собирается замуж?
Клиент. Не знаю. Трудно сказать. Он очень драматичен и театрален.
Это все игра. Подозреваю, что он завидует нашему счастью.
Это вызывает у меня сильный стресс и переживания. Я еще
больше нервничаю, когда узнаю, что они приезжают в гости.
Терапевт. Есть ли что-то еще, что он мог чувствовать?
Клиент. Насколько я знаю, нет. Не совсем понимаю, к чему вы клони-
те. Как это может решить проблему? Как мне убедить их ве-
сти себя лучше? Они просто не принимают мою точку зрения.
Они такие эгоисты. Как мне заставить их быть менее эгоис-
тичными? Надеюсь, вы знаете, как решить мою проблему.
Взаимодействие клиента и терапевта
Джефф защищается, когда терапевт предполагает, что в данной ситуа-
ции есть две стороны, или что Джефф может быть виноват. Он часто обры-
вает терапевта и исправляет его. Он очень настойчив в своем убеждении,
что в сложившейся ситуации виноваты другие, а не он сам. Джефф ста-
вит под сомнение способности терапевта и пренебрежительно относится
к тому, что его пытаются склонить к принятию чужой точки зрения.
Оценка проблем развития селфинга
Способность различать переживания и точно
маркировать внутренний опыт
Из самоотчетов и отчетов Джеффа, обусловленных опытом, а также из
взаимодействия клиента и терапевта видно, что Джеффу трудно принять
перспективу детей своей жены и, более того, перспективу любого другого
человека, который не разделяет его собственную точку зрения. Эта неспо-
собность связана с тем, что он испытывает трудности в различении соб-
ственного поведения; т.е. он готов принимать только ту перспективу, ко-
торая выставляет его в позитивном свете, у него ограничены возможности
для дискриминации внутренних переживаний дискомфорта относительно
себя или своего поведения.

Оценка проблемного развития селфинга 207
Дейктический реляционный репертуар реагирования
Джефф не может понять, чем отношения между двумя взрослыми деть-
ми и матерью отличаются от их отношений с ним. Эта неспособность при-
нять их точку зрения может быть вызвана дефицитом или отсутствием
беглости в дейктическом вербальном реагировании ты-ты. То есть это
может быть результатом того, что он не наработал принятие перспективы
других, когда это не связано с обращением к селф (я).
Терапевт может выявить наличие дефицита дейктического реляционно-
го реагирования ты-ты. Один из способов сделать это — проверить, мо-
жет ли Джефф принять точку зрения терапевта, а в идеале еще одного че-
ловека. Например, можно сказать: "Представьте, что моя подруга потеряла
работу и чувствует себя очень подавленной. Если бы я был на месте моей
подруги, что бы я чувствовал?" Следует оценить способность Джеффа дать
правильный ответ на этот вопрос и беглость его ответов.
Проблемы согласованности селф
Учитывая беглость, гибкость и собственные правила Джеффа, можно
заметить, что в ярлыках, оценках и описаниях, которые он считает пра-
вильными и положительными в отношении своей части взаимодействия,
присутствует ригидность. Он не видит, что его действия способствуют
возникновению проблемы. Джефф ограничен в своих представлениях о
пасынках как об исключительно виновных.
Контекстуальное чувство селф
У Джеффа ограниченное контекстуальное ощущение себя как наблюда-
теля. Он ограничен в своем рассказе о том, что прав, и видит себя в коорди-
нации со своим позитивным обозначением себя. Он не способен принять
иерархическую контекстуальную перспективу своего опыта, потому что
жестко защищает свою позитивную селф-концепцию.
Концептуализация потенциального вмешательства
Учитывая самоотчеты Джеффа и отчеты, обусловленные опытом, а
также детали взаимодействия с терапевтом, можно сказать, что терапевт
должен сначала помочь Джеффу научиться реагировать в соответствии со
своими ценностями (я как гибкость). Важно подчеркнуть, что это не под-
разумевает, что Джефф будет винить себя; не нужно возлагать вину на дру-
гих или на себя. Вместо этого разумно научить Джеффа реагировать более

20В Глава 8
ценностными и действенными способами, независимо от того, изменит ли
это его селф-концепцию "быть правым". В подобных случаях, когда кли-
ент не желает брать на себя ответственность за ситуацию, сначала полезно
переформулировать программу терапии как эффективное воздействие на
других людей.
Терапевт. Итак, если бы наша работа была направлена на то, чтобы нау-
читься более эффективно влиять на проблемных людей в ва-
шей жизни, это было бы полезно?
Клиент. Да, это было бы очень полезно.
Терапевт. Можем ли мы рассмотреть то, что вы пытались сказать и сде-
лать до сих пор, но что не помогло повлиять на людей необхо-
димым для вас образом?
Такая форма обмена соответствует тому, ради чего Джефф пришел на
терапию. Он верит в то, что они с терапевтом на одной волне и что тера-
певт поможет ему пройти важные шаги для построения здорового чувства
селф. После определения ценности в терапии для Джеффа терапевт может
перейти к оценке того, является ли репертуар дейктического реляционно-
го реагирования Джеффа неполноценным, недостаточно отработанным
или просто отсутствующим в данном конкретном контексте со взрослы-
ми детьми его жены. Если репертуар неполноценный или недостаточно
отрепетирован, то терапевт может предложить Джеффу упражнения для
развития репертуара. Примеры упражнений для развития дейктического
реляционного реагирования см. в главе 4. Отсюда терапевт может рабо-
тать над пониманием Джеффа того, что его опыт меняется (я как вариатив-
ность). Это может предполагать упражнения, в которых Джеффу необхо-
димо установить контакт с настоящим моментом и заметить, что его мыс-
ли и чувства меняются во времени. Далее последует работа по обретению
стабильности чувства перспективы и расширению его нарратива "Я прав"
(я как перспектива). Затем можно формировать контекстуальное чувство
селф (я как контейнер). Примеры интервенций для развития контексту-
ального чувства селф см. в главе 7.
Когда человек приходит на терапию, чтобы решить проблему, которая,
по его мнению, вызвана исключительно другими людьми, специалисту
важно подчеркнуть необходимость работы, которая "возложит ответ-
ственность" на клиента. Для этого терапевт должен сделать две вещи.

Оценка проблемного развития селфинга 209
1. Определить, чего хочет клиент с точки зрения конкретных целей и
всеобъемлющих ценностей.
2. Помочь клиенту сосредоточиться на собственном образе действий,
вместо того чтобы ждать, пока изменится чье-то поведение.
Если терапевт не начнет с этих двух пунктов, то любая его работа над
процессами "я как вариативность" или "я как перспектива" будет неэф-
фективной, поскольку клиент не захочет этим заниматься. Обычно в та-
ких случаях специалист начинает с целей, а затем переходит к ценностям.
Можно начать с вопросов типа, что вы хотите, чтобы другие говорили или
делали по-другому, или так: "То есть вы бы сказали, что наша цель — по-
смотреть, как вы можете гибко влиять на их поведение?" В этот момент
терапевт может перейти к ценностям с такими утверждениями: "Вы може-
те влиять на людей, чтобы выглядеть плохо и ухудшить ваши отношения
(агрессия, критика, ложь, запугивание и обвинение) или чтобы выглядеть
хорошо и улучшить ваши отношения".
Пример 3. Оуэн: задержка в развитии
при принятии перспективы
Оуэн — семилетний мальчик с диагнозом аутизм. Его привели к педа-
гогу-психологу для оценки и разработки программы вмешательства, ко-
торая поможет мальчику социализироваться и играть с другими детьми.
В школе Оуэн обычно играет один на перемене. Ему нравится мультипли-
кационный персонаж паровозик Томас, он постоянно хочет поговорить о
нем, но одноклассникам это неинтересно. Оуэн не может понять, почему
его одноклассники не играют в игры с участием Томаса, когда этого хочет
Оуэн. Как правило, он не инициирует разговоры с другими, за исключени-
ем тех случаев, когда хочет поговорить о Томасе, испытывает голод, хочет
посмотреть телевизор или получить лакомства.
Самоотчеты клиентов
Оуэн упоминает, что играет один и у него нет друзей в школе. Он го-
ворит, что это его расстраивает. Он не инициирует никаких разговоров с
врачом и отвечает на большинство вопросов односложными ответами.

210 Глава 8
Отчеты клиентов, обусловленные опытом
Терапевт проводил оценку с помощью протокола RFT "Принятие пер-
спективы" [McHugh et al, 2004]. Ответы Оуэна продемонстрировали, что
он точно отвечает на простые дейктические вопросы, включающие отно-
шения я-тЫу здесь-там и сейчас-тогда, не требующие обратного и двой-
ного обратного реляционного реагирования, типа "Если бы здесь было
там" и "Если бы я был тобой, а сейчас было бы тогда". Это позволяет пред-
положить, что у Оуэна ограниченный репертуар дейктического реагирова-
ния, поэтому необходимо обучение дейктическим отношениям, особенно
обратным и двойным обратным отношениям я-ты, здесь-там и сейчас-
тогда. Оуэн расстроился и растерялся, когда его спросили, как он себя
чувствует.
Взаимодействие клиента и терапевта
Оуэн избегает зрительного контакта. Его социальное взаимодействие
ограниченно. Он кажется незаинтересованным в общении с терапевтом
и хочет говорить только о паровозике Томасе. Когда ему задают вопросы
дейктического характера ("Во что ты сегодня одет? Что у меня сейчас в
руке?"), он либо отказывается отвечать, либо отвечает неточно.
Оценка проблемного развития селфинга
Способность различать переживания и точно
маркировать внутренний опыт
Оуэн слабо различает свои текущие переживания, он расстраивается и
путается, когда его спрашивают о самочувствии. Оуэна необходимо побу-
ждать к самовыражению и тактированию своих предпочтений и потреб-
ностей.
Дейктический реляционный репертуар реагирования
Как упоминалось ранее, Оуэн был обследован с помощью "Протокола
принятия перспективы RFT" (Perspective Taking Protocol) [McHugh et al.,
2004]. Было обнаружено, что он очень слабо справляется со всеми дейк-
тическими реляционными заданиями, кроме простых я-тыу здесь-там и
сейчас-тогда.

Оценка проблемного развития селфинга 211
Проблемы согласованности селф
Из-за ограниченного репертуара дейктических реляционных ответов
Оуэна, его селф-концепция относительно ограничена.
Контекстуальное чувство селф
У Оуэна нет контекстуального чувства селф как наблюдателя. У него от-
сутствуют базовые дейктические и иерархические реляционные навыки.
Концептуализация потенциального вмешательства
У Оуэна слабый репертуар дейктических реляционных реакций. У него
также было ограниченное количество взаимодействий, в ходе которых он
учился различать свои собственные внутренние переживания. Чтобы спо-
собствовать развитию базового репертуара дейктических реляционных
реакций Оуэна, необходимо многократное обучение на примерах в задани-
ях на дейктические реляционные реакции, включающие отношения я-ты,
здесь-там и сейчас-тогда, начиная с простых отношений сейчас-тогда и
переходя к обратным и двойным обратным отношениям я-ты, здесь-там
и сейчас-тогда. Это должно сопровождаться явным обучением различе-
ния, чтобы помочь Оуэну в тактировании своих и чужих эмоциональных
переживаний.
Признаки необходимости работы с селф
В табл. 8.4 продублирован список проблем селф, данный в табл. 1.1, а
также список типичных утверждений, описывающих каждую из проблем.
Однако табл. 8.4 также содержит предложения о том, с чего можно начать
вмешательство в селфинг в каждом случае. В таблице указано, что может
работать во многих контекстах, и потенциальные отправные точки, но,
конечно, невозможно определить функцию любого поведения, не зная
контекста, в котором оно происходит. С точки зрения КПН, здоровый
селфинг предполагает гибкость всех его репертуаров, предложенных в та-
блице: дейктическое реляционное реагирование, селф-как-процесс, я как
вариативность, я как перспектива, я как контейнер и я как гибкость. Если
вы не уверены в каком-либо из предложенных вмешательств, обратитесь
к главе 4 для обучения и отработки дейктических отношений, проработ-
ки селф-как-процесса и саморазличения и к главе 7 (я как вариативность,

212 Глава 8
я как перспектива, я как контейнер и я как гибкость) за дополнительными
деталями.
Таблица 8.4. Признаки необходимости работы с селф и начальные
интервенции по развитию селфинга
Проблема
Отсутствие ясности
в отношении ценностей
Уверенность в собствен-
ной правоте
Действия в режиме авто-
пилота
Ощущение угрозы от
внутренних переживаний
Отсутствие перспективы
Гипервнимательность ко
мнению окружающих
Отсутствие связи с други-
ми людьми
Личная ригидность
Чувство пустоты
Болезненные суждения
о себе
Пример утверждения
клиента
Я не знаю, что меня вол-
нует
Я честнее тебя — я бы ни-
когда так не солгал
Извини, я прослушал — я
очень занят
Я не могу выносить эти
чувства
Мне все равно, что он
чувствует, он сам в этом
виноват
Я обидел вас? Вы обиде-
лись на меня?
Я не вписываюсь в это
общество — я другой
Но я такой, какой есть
Я чувствую пустоту —
для меня ничего нет
Я должен был что-то ска-
зать... Но я такой слабо-
характерный!
С чего начать вмеша-
тельство в селфинг
Селф-как-процесс
Я как перспектива
Селф-как-процесс
Я как разнообразие
Дейктический реляцион-
ный тренинг/репетиция
Селф-как-процесс
Я как контейнер
Я как разнообразие
Я как перспектива
Я как гибкость

Послесловие
Многие проблемы прикладной психологии, в особенности клиниче-
ской, связаны с селфингом. Поэтому терапевтам важно иметь научно
обоснованное представление о селф и о вопросах, с ним ассоциированных.
Нашей целью было описать селф с прагматической, научной точки зре-
ния контекстуально-поведенческой науки (КПН). Мы начали со введения
в основную философию контекстуальной науки о поведении (функцио-
нальный контекстуализм) и в психологическую науку (анализ поведения).
С этой точки зрения все поведение можно рассматривать как расположен-
ное в контексте потенциально управляемое действие.
Способность человека к языку символов отличает его от других живых
существ, наделяя самопознанием и сознанием, превосходящими возмож-
ности любого другого вида. Теория реляционных фреймов (RFT) объясня-
ет язык как выученный репертуар реляционных фреймов. Как только чело-
век овладевает этим огромным генеративным и преобразующим репертуа-
ром, он видит и реагирует на мир так, как не способно ни одно животное,
не обладающее речью. И один из самых мощных и глубоких с точки зрения
опыта аспектов приобретения этого репертуара заключается в том, что
мы также приобретаем репертуар селфинга. На протяжении восьми глав
данной книги авторы описали процесс приобретения селфинга, начиная с
младенчества и заканчивая полным формированием селфинга во взрослой
жизни в виде его отдельных измерений: содержания, процесса и контекста.
В основе подхода КПН/RFT лежит вопрос о том, как проблемы селфин-
га, характеризующиеся ригидной привязанностью к содержанию селф, мо-
гут быть исправлены посредством последовательной практики селфинга в
текущем моменте (селфинг-как-процесс) в сочетании с осознанием себя
как психологического контейнера своего опыта (селфинг-как-контекст).
Исходя из этого подхода, были рассмотрены пути возникновения психи-
ческого страдания и способы его облегчения, изложена схема оценки и
устранения проблем селфинга у клиентов. Книга предлагает чрезвычайно
практический и полезный материал для понимания селфинга с прагмати-
ческой точки зрения, а также ясное описание метода КПН/RFT.

Список литературы
1. Allyon, Т., & Azrin, N.H. (1964). Reinforcement and instructions with
mental patients. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 7, pp. 327-
331.
2. Almada, P. (2016). Examining the role of deictics, empathic concern, and
experiential avoidance inprosocial and coercive behavior: Contributions from
relational frame theory. (Unpublished doctoral dissertation). University of
Wollongong.
3. American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual
of mental disorders (5th ed.). Washington, DC: American Psychiatric Asso-
ciation.
4. Baer, D.M., Peterson, R.F., & Sherman, J.A. (1967). The development of
imitation by reinforcing behavioral similarity to a model. Journal of the
Experimental Analysis Behavior, 10, pp. 405-416.
5. Barnes-Holmes, D., & Barnes-Holmes, Y. (2000). Explaining complex
behavior: Two perspectives on the concept of generalized operant classes.
Psychological Record, 50, pp. 251-265.
6. Barnes-Holmes, D., Barnes-Holmes, Y., Hussey, I., & Luciano, С (2016).
Relational frame theory: Finding its historical and intellectual roots and
reflecting upon its future development: An introduction to Part II. In
R.D. Zettle, S.C. Hayes, D. Barnes-Holmes, & A. Biglan (Eds.), The Wiley
handbook of contextual behavioral science (pp. 117-128). Chichester, West
Sussex, England: Wiley-Blackwell.
7. Barnes-Holmes, D., Barnes-Holmes, Y, Luciano, C, & McEnteggart, С
(2017). From the IRAP and REC model to a multi-dimensional multi-level
framework for analyzing the dynamics of arbitrarily applicable relational
responding. Journal of Contextual Behavioral Science, 6, pp. 434-445.
8. Barnes-Holmes, D., Hayes, S.C, & Dymond, S. (2001). Self and self-directed
rules. In S.C. Hayes, D. Barnes-Holmes, & B. Roche (Eds.), Relational
frame theory: A post-Skinnerian account of human language and cognition
(pp. 119-140). New York: Kluwer Academic Press/Plenum Press.

216 Список литературы
9. Barnes-Holmes, D., O'Hora, D., Roche, В., Hayes, S.C., Bissett, R.T., &
Lyddy, F. (2001). Understanding and verbal regulation. In S.C. Hayes,
D. Barnes-Holmes, & B. Roche (Eds.), Relational frame theory: A post-Skin-
nerian account of human language and cognition (pp. 103-118). New York:
Kluwer Academic Press/Plenum Press.
10. Barnes-Holmes, Y. (2001). Analyzing relational frames: Studying language
and cognition in young children. (Unpublished doctoral dissertation).
National University of Ireland.
11. Baron, A., Kaufman, K., & Stauber, K. (1969). Effects of instructions and
reinforcement-feedback on human operant behavior maintained by fixed-
interval reinforcement. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 12,
pp. 701-712.
12. Biglan, A., & Hayes, S.C. (1996). Should the behavioral sciences become
more pragmatic? The case for functional contextualism in research on
human behavior. Applied and Preventive Psychology: Current Scientific
Perspectives, 5, pp. 47-57.
13. Davlin, N.L., Rehfeldt, R.A., & Lovett, S. (2011). A relational frame theory
approach to understanding perspective-taking using children's stories in
typically developing children. European Journal of Behavior Analysis, 12,
pp. 403-430.
14. Dennett, D. (1991). Consciousness explained. Boston: Back Bay Books.
15. Dougher, M.J., Augustson, E.M., Markham, M.R., Greenway, D.E., &
Wulfert, E. (1994). The transfer of respondent eliciting and extinction
functions through stimulus equivalence classes. Journal of the Experimental
Analysis of Behavior, 62, pp. 331-351.
16. Dougher, M.J., Hamilton, D.A., Fink, В., & Harrington, J. (2007).
Transformation of the discriminative and eliciting functions of generalized
relational stimuli. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 88,
pp. 179-197.
17. Downs, A., & Smith, T. (2004). Emotional understanding, cooperation, and
social behavior in high-functioning children with autism. Journal of Autism
Developmental Disorders, 34, pp. 625-635.
18. Durand, V.M. (1993). Functional communication training using assistive
devices: Effects on challenging behavior and affect. Augmentative and
Alternative Communication, 9, pp. 168-176.

Список литературы 217
19. Dymond, S., & Barnes, D. (1994). A transfer of self-discrimination response
functions through equivalence relations. Journal of the Experimental
Analysis of Behavior, 62, pp. 251-267.
20. Dymond, S., & Barnes, D. (1995). A transformation of self-discrimination
response functions in accordance with the arbitrarily applicable relations of
sameness, more than, and less than. Journal of the Experimental Analysis of
Behavior, 64, pp. 163-184.
21. Dymond, S., & Barnes, D. (1996). A transformation of self-discrimination
response functions in accordance with the arbitrarily applicable relations of
sameness and opposition. Psychological Record, 46, pp. 271-300.
22. Dymond, S., & Rehfeldt, R. (2000). Understanding complex behavior: The
transformation of stimulus functions. Behavior Analyst, 23, pp. 239-254.
23. Dymond, S., May, R.J., Munnelly, A., 8c Hoon, A.E. (2010). Evaluating the
evidence base for relational frame theory: A citation analysis. Behavior
Analyst, 33, pp. 97-117.
24. Farb, N.A.S., Segal, Z.V., Mayberg, H., Bean, J., McKeon, D., Fatima, Z., &
Anderson, A.K. (2007). Attending to the present: Mindfulness meditation
reveals distinct neural modes of self-reference. Social Cognitive and Affective
Neuroscience, 2, pp. 313-322.
25. Foody, M., Barnes-Holmes, Y., & Barnes-Holmes, D. (2012). The role of self
in acceptance and commitment therapy. In L. McHugh & I. Stewart (Eds.),
The self and perspective taking: Contributions and applications from modern
behavioral science (pp. 125-142). Oakland, CA: New Harbinger.
26. Foody, M., Barnes-Holmes, Y., Barnes-Holmes, D., 8c Luciano, C. (2013). An
empirical investigation of hierarchical versus distinction relations in a self-
based ACT exercise. International Journal of Psychology and Psychological
Therapy, 13, pp. 373-388.
27. Freeman, H. (2014, April 29). So "debonair" George has been "tamed," while
"tragic" Jen was "saved" — no surprise there. The Guardian
28. Gallagher, S. (2000). Philosophical conceptions of the self: Implications for
cognitive science. Trends in Cognitive Sciences, 4, pp. 14-21.
29. Gallup, G.G.Jr. (1977). Self-recognition in primates: A comparative approach
to the bidirectional properties of consciousness. American Psychologist, 32,
pp. 329-338.

218 Список литературы
30. Gil, E., Luciano, С., Ruiz, E, & Valdivia Salas, S. (2014). A further
experimental step in the analysis of hierarchical responding. International
Journal of Psychology and Psychological Therapy, 14, pp. 137-153.
31. Gird, S., Zettle, R.D., Webster, B.K., & Hardage-Bundy, A. (2012, July).
Developing a quantitative measure of self-as-context: Preliminary findings.
Presentation at the annual conference of the Association for Contextual
Behavioral Science, Washington, DC.
32. Giurfa, M., Zhang, S., Jenett, A., Menzel, R., & Srinivasan, M. (2001). The
concepts of "sameness" and "difference" in an insect. Nature, 410, pp. 930-
933.
33. Gordon, Т., & Borushok, J. (2017). The ACT approach: A comprehensive
guide for acceptance and commitment therapy. Eau Claire, WI: PESI.
34. Harris, P., Johnson, C.N., Hutton, D., Andrews, G., & Cooke, T. (1989).
Young children's theory of mind and emotion. Cognition and Emotion, 3,
pp. 379-400.
35. Hayes, S.C. (1984). Making sense of spirituality. Behaviorism, 12, 99-110.
36. Hayes, S.C (1993). Analytic goals and the varieties of scientific contextualism.
S.C. Hayes, L.J. Hayes, H.W. Reese, &T.R. Sarbin (Eds.), Varieties of scientific
contextualism (pp. 11-27). Reno, NV: Context Press.
37. Hayes, S.C. (1995). Knowing selves. Behavior Therapist, 18, pp. 94-96.
38. Hayes, S.C. (2004). Taxonomy as a contextualist views it. Journal of Clinical
Psychology, 60, pp. 1231-1235.
39. Hayes, S.C. (2011). Discussion on the Association for Contextual Behavioral
Science listserv.
40. Hayes, S.C, Barnes-Holmes, D., & Roche, B. (Eds.). (2001). Relational
frame theory: A post-Skinnerian account of human language and cognition.
New York: Kluwer Academic Press/Plenum Press.
41. Hayes, S.C, Barnes-Holmes, D., 8c Wilson, K.G. (2012). Contextual
behavioral science: Creating a science more adequate to the challenge of
the human condition. Journal of Contextual Behavioral Science, 1, pp. 1-16.
42. Hayes, S.C, Brownstein, A.J., Haas, J.R., 8c Greenway, D.E. (1986).
Instructions, multiple schedules, and extinction: Distinguishing rule-
governed from scheduled-controlled behavior. Journal of the Experimental
Analysis of Behavior, 46, pp. 137-147.

Список литературы 219
43. Hayes, S.C., Fox, E., GifFord, E.V., Wilson, K.G., Barnes-Holmes, D., &
Healy, O. (2001). Derived relational responding as learned behavior. In
S.C. Hayes, D. Barnes-Holmes, & B. Roche (Eds.), Relational frame theory:
A post-Skinnerian account of human language and cognition (pp. 21-50).
New York: Kluwer Academic Press/Plenum Press.
44. Hayes, S.C., & GifFord, E.V. (1997). The trouble with language: Experiential
avoidance, rules, and the nature oF verbal events. Psychological Science, 8,
pp. 170-173.
45. Hayes, S.C., Hayes, L.J., & Reese, H.W. (1988). Finding the philosophical
core: A review oFStephen C. Pepper s World Hypotheses: A Study in Evidence.
Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 50, pp. 97-111.
46. Hayes, S.C., & Smith, S. (2005). Get out of your mind and into your life: The
new acceptance and commitment therapy. Oakland, CA: New Harbinger.
47. Hayes, S.C., Strosahl, K.D., & Wilson, K.G. (2011). Acceptance and
commitment therapy: The process and practice of mindful change. New York:
GuilFord Press.
48. Hayes, S.C., 8c Wilson, K.G. (1993). Some applied implications oF a
contemporary behavior-analytic account oF verbal events. Behavior
Analyst, 16, pp. 283-301.
49. Hayes, S.C., Zettle, R.D., &RosenFarb, I. (1989). Rule Following. In S.C. Hayes
(Ed.), Rule-governed behavior: Cognition, contingencies, and instructional
control (pp. 191-220). New York: Plenum.
50. Heagle, A.I., & RehFeldt, R.A. (2006). Teaching perspective-taking skills
to typically developing children through derived relational responding.
Journal of Early and Intensive Behavior Intervention, 3, pp. 1-34.
51. Hooper, N., Erdogan, A., Keen, G., Lawton, K., & McHugh, L. (2015).
Perspective taking reduces the Fundamental attribution error. Journal of
Contextual Behavioral Science, 4, pp. 69-72.
52. Hooper, N., Saunders, J., & McHugh, L. (2010). The derived generalization
oF thought suppression. Learning and Behavior, 38, pp. 160-168.
53. Hughes, S., & Barnes-Holmes, D. (2016). Relational Frame theory: The
basic account. In R.D. Zettle, S.C. Hayes, D. Barnes-Holmes, 8c A. Biglan
(Eds.), The Wiley handbook of contextual behavioral science (pp. 129-178).
Chichester, West Sussex, England: Wiley-Blackwell.

220 Список литературы
54. Jackson, M.L., Mendoza, D.R., & Adams, A.N. (2014). Teaching a deictic
relational repertoire to children with autism. Psychological Record, 64,
pp. 791-802.
55. James, W. (1981). The principles of psychology. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
56. Jeffcoat, T.R. (2015). Development of the Reno Inventory of Self-Perspective
(RISP): Measuring self in the ACT model (Unpublished doctoral thesis).
University of Nevada, Reno.
57. Kanter, J.W., Parker, C.R., & Kohlenberg, R.J. (2001). Finding the self: A
behavioral measure and its clinical implications. Psychotherapy, 38, pp. 198-
211.
58. Kaufman, A., Baron, A., 8c Kopp, R.E. (1966). Some effects of instructions
on human operant behavior. Psychonomic Monograph Supplements, I,
pp. 243-250. Goleta, CA: Psychonomic Press.
59. Lattal, K.A. (1975). Reinforcement contingencies as discriminative stimuli.
Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 23, pp. 241-246.
60. LeBlanc, L.A., Coates, A.M., Daneshvar, S., Charlop-Christy, M.H.,
Morris, C, 8c Lancaster, B.M. (2003). Using video modeling and
reinforcement to teach perspective-taking skills to children with autism.
Journal of Applied Behavior Analysis, 36, pp. 253-257.
61. Lovett, S., 8c Rehfeldt, R.A. (2014). An evaluation of multiple-exemplar
instruction to teach perspective-taking skills to adolescents with Asperger
syndrome. Behavioral Development Bulletin, 19, pp. 22-36.
62. Maslow, A.H. (1964). Religions, values, and peak experiences. Columbus:
Ohio State University Press.
63. Matthews, B.A., Shimoff, E., Catania, A.C., 8c Sagvolden, T. (1977).
Uninstructed human responding: Sensitivity to ratio and interval
contingencies. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 27, pp. 453-
467.
64. McAuliffe, D., Hughes, S., 8c Barnes-Holmes, D. (2014). The dark-side of
rule-governed behavior: An experimental analysis of problematic rule-
following in an adolescent population with depressive symptomatology.
Behavior Modification, 38, pp. 587-613.
65. McHugh, L., Barnes-Holmes, D., 8c Barnes-Holmes, Y. (2004). A relational
frame account of the development of complex cognitive phenomena:

Список литературы 221
Perspective-taking, false belief understanding, and deception. International
Journal of Psychology and Psychological Therapy, 4, pp. 303-324.
66. McHugh, L., Bobarnac, A., & Reed, P. (2011). Brief report: Teaching
situation-based emotions to children with autistic spectrum disorder.
Journal of Autism and Developmental Disorders, 41, pp. 1423-1428.
67. McHugh, L., & Stewart, I. (Eds). (2012). The self and perspective taking:
Contributions and applications from modern behavioral science. Oakland, CA:
New Harbinger.
68. Michael, J. (2007). Motivating operations. In J.O. Cooper, Т.Е. Heron, &
W.L. Heward (Eds.), Applied behavior analysis. 2nd ed. Upper Saddle
River, NJ: Prentice Hall.
69. Miller, J., Fletcher, K., & Kabat-Zinn, J. (1995). Three-year follow-up and
clinical implications of a mindfulness-based stress reduction intervention
in the treatment of anxiety disorders. General Hospital Psychiatry, 17,
pp. 192-200.
70. Monestes, J.L. (2016). A functional place for language in evolution: The
contribution of contextual behavioral science to the study of human
evolution. In R.D. Zettle, S.C. Hayes, D. Barnes-Holmes, & A. Biglan
(Eds.), The Wiley handbook of contextual behavioral science (pp. 100-114).
Chichester, West Sussex, England: Wiley-Blackwell.
71. Monestes, J.L., Villatte, M., Stewart, I., & Loas, G. (2014). Rule-based
insensitivity and delusion maintenance in schizophrenia. Psychological
Record, 64, pp. 329-338.
72. Montoya-Rodriguez, M.M., McHugh, L., & Molina, F.J. (2017). Teaching
perspective-taking skills to an adult with Down syndrome: A case study.
Journal of Contextual Behavioral Science, 6, pp. 293-297.
73. Montoya-Rodriguez, M.M., Molina, F.J., & McHugh, L. (2017). A review
of relational frame theory research into deictic relational responding.
Psychological Record, 67, pp. 569-579.
74. O'Connor, M., Farrell, L., Munnelly, A., & McHugh, L. (2017). Citation
analysis of relational frame theory: 2009-2016. Journal of Contextual
Behavioral Science, 6, pp. 152-158.
75. O'Neill, J. (2012). Training deictic relational responding in people with
schizophrenia. (Doctoral dissertation). University of South Florida.

222 Список литературы
76. O'Neill, J., & Weil, T.M. (2014). Training deictic relational responding in
people diagnosed with schizophrenia. Psychological Record, 64, pp. 301-
310.
77. Page S., & Neuringer, A. (1985). Variability is an operant. Journal of
Experimental Psychology: Animal Behavior Processes, 11, pp. 429-452.
78. Pepper, S.C. (1942). World hypotheses: A study in evidence. Berkeley:
University of California Press.
79. Pliskoff, S., & Goldiamond, I. (1966). Some discriminative properties of
fixed ratio performance in the pigeon. Journal of the Experimental Analysis
of Behavior, 9, pp. 1-9.
80. Pryor, K., Haag, R., & O'Reilly, J. (1969). The creative porpoise: Training
for novel behavior. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 12,
pp. 653-661.
81. Rehfeldt, R.A., & Barnes-Holmes, Y. (Eds.) (2009). Derived relational
responding: Applications for learners with autism and other developmental
disabilities: A progressive guide to change. Oakland, CA: New Harbinger.
82. Rehfeldt, R.A., Dillen, J.E., Ziomek, M.M., & Kowalchuk, R.K. (2007).
Assessing relational learning deficits in perspective-taking in children
with high-functioning autism spectrum disorder. Psychological Record, 57,
pp. 23-47.
83. Rogers, С (1961). On becoming a person: A therapists view of psychotherapy.
London: Constable.
84. Shimoff, E., Catania, C, & Matthews, B.A. (1981). Uninstructed human
responding: Sensitivity of low-rate performance to schedule contingencies.
Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 36, pp. 207-220.
85. Skinner, B.F. (1945). The operational analysis of psychological terms.
Psychological Review, 52, pp. 270-277.
86. Skinner, B.F. (1974). About behaviorism. London: Penguin.
87. Stewart, I. (2016). The fruits of a functional approach for psychological
science. International Journal of Psychology, 51, pp. 15-27.
88. Stewart, L, & Barnes-Holmes, D. (2004) Relational frame theory and
analogical reasoning: Empirical investigations. International Journal of
Psychology and Psychological Therapy, 4, pp. 241-262.

Список литературы 223
89. Stewart, I., Hooper, N., Walsh, P., O'Keefe, R., Joyce, R., & McHugh, L.
(2015). Transformation of thought suppression functions via same and
opposite relations. Psychological Record, 65, pp. 375-399.
90. Styles, R.G., & Atkins, P.W.B. (2018). The Functional Self-Discrimination
Measure & Interview: A measure of verbal behaviour that predicts wellbeing.
Leanpub.
91. Teper, R., Segal, Z., 8c Inzlicht, M. (2013). Inside the mindful mind: How
mindfulness enhances emotion regulation through improvements in
executive control. Current Directions in Psychological Science, 22, pp. 449-
454.
92. Torneke, N. (2010). Learning RFT: An introduction to relational frame theory
and its clinical applications. Oakland, CA: New Harbinger.
93. Vilardaga, R. (2009). A relational frame theory account of empathy.
International Journal of Behavioral Consultation and Therapy, 5, pp. 178-
184.
94. Vilardaga, R., Estevez, A., Levin, M.E., & Hayes, S.C. (2012). Deictic
relational responding, empathy, and experiential avoidance as predictors
of social anhedonia: Further contributions from relational frame theory.
Psychological Record, 62, pp. 409-432.
95. Vilardaga, R., & Hayes, S.C. (2011). A contextual behavioral approach to
pathological altruism. In B. Oakley, A. Knafo, G. Madhavan, & D.S. Wilson
(Eds.), Pathological altruism (pp. 31-48). New York: Oxford University
Press.
96. Vilardaga, R., Waltz, Т., Levin, M., Hayes, S.C, Stromberg, C, & Amador, K.
(2009, July). Deictic relational framing and connectedness among
college students: A small analog study. Presentation at the Third World
Conference on ACT, RFT, and Contextual Behavioral Science, Enschede,
The Netherlands.
97. Villatte, M. (2016, November). A manifesto for clinical RFT. Keynote address
at the 10th conference of the Association of Contextual Behavioral Science,
Australia, and New Zealand chapter (ANZ ACBS), Melbourne.
98. Villatte, M., Monestes, J.L., McHugh, L., Freiza i Baque, E., 8c Loas, G. (2008).
Assessing deictic relational responding in social anhedonia: A functional
approach to the development of theory of mind impairments. International
Journal of Behavioral Consultation and Therapy, 4, pp. 360-373.

224 Список литературы
99. Villatte, M., Villatte, J., & Hayes, S.C. (2016). Mastering the clinical conver-
sation: Language as intervention. New York: Guilford Press.
100. Wegner, D.M. (1994). Ironic processes of mental control. Psychological
Review, 101, pp. 34-52.
101. Weil, Т., Hayes, S., & Capurro, R (2011). Establishing a deictic relational
repertoire in young children. Psychological Record, 61, pp. 371-390.
102. Weiner, H. (1970). Human behavioral persistence. Psychological Record, 20,
pp. 445-456.
103. Wilber, K. (1997). An integral theory of consciousness. Journal of Con-
sciousness Studies, 4, pp. 71-92.
104. Wilson, D.S., Hayes, S.C, Biglan, A., & Embry, D.D. (2014). Evolving
the future: Toward a science of intentional change. Behavioral and Brain
Sciences, 37, pp. 395-416.
105. Wilson, K.G., & Blackledge, J.T. (2000). Recent developments in the
behavioral analysis of language: Making sense of clinical phenomena. In
M. Dougher (Ed.), Clinical behavior analysis (pp. 27-46). Reno, NV: Con-
text Press.
106. Wulfert, E., Greenway, D.E., Farkas, P., Hayes, S.C, & Dougher, M.J. (1994).
Correlation between self-reported rigidity and rule-governed insensitivity
to operant contingencies. Journal of Applied Behavior Analysis, 27, pp. 659-
671.
107. Yu, L., McCracken, L.M., & Norton, S. (2016). The Self Experiences Ques-
tionnaire (SEQ): Preliminary analyses for a measure of self in people with
chronic pain. Journal of Contextual Behavioral Science, 5, pp. 127-133.
108. Zettle, R.D. (2007). ACT for depression: A clinicians guide to using accep-
tance and commitment therapy in treating depression. Oakland, CA: New
Harbinger.
109. Zettle, R.D., & Hayes, S.C. (1982). Rule-governed behavior: A potential
theoretical framework for cognitive behavior therapy. In PC Kendall (Ed.),
Advances in cognitive behavioral research and therapy (pp. 73-118). New
York: Academic Press.
110. Zettle, R.D., Hayes, S.C, Barnes-Holmes, D., & Biglan, A. (Eds.). (2016).
The Wiley handbook of contextual behavioral science. Chichester, West Sus-
sex, England: Wiley-Blackwell.

Ця книга е профеайним поабником для провщних дослщжень складно-
го явища селф, яке може бути джерелом як психолопчних страждань людини,
так i и процвггання та зросту. Прочитавши книгу, ви зрозум1ете, як в рамках
RFT формуеться та шдтримуеться селф, а також познайомитесь з новою кон-
цепщею "селфшгу", що описуе словесну вщповщь на ванн власш реакци. Ви
д1знаетесь, що необхщно для здорового розвитку "почуття власного селф" i яю
трудношд виникають одночасно, а також познайомитеся з багатьма способами
ix ефективного подолання.
Науково-популярне видання
Макх'ю, Лу*13, Стюарт, 1ен, Альмада, Пркщлла
Контекстуально-поведшковий п1дх1д до селф:
теорш та практика
(Рос. мовою)
Пщписано до друку 22.02.2022. Формат 60x90/16
Ум. друк. арк. 14,0. Обл.-вид. арк. 12,2
Видавець ТОВ "Комп'ютерне видавництво "Д1алектика"
03164, м. Ки'ш, вул. Генерала Наумова, буд. 23-Б.
Свщоцтво суб'екта видавничо'1 справи ДК № 6758 вщ 16.05.2019.

Для заметок