Author: Скрипченко О.В. Долинська Л.В. Огороднійчук З.В.
Tags: психологія
ISBN: 966-06-0382-7
Year: 2005
Text
ІСШОЛОГ
Затверджено Міністерством освіти і науки України
Підручник для студентів вищих навчальних закладів
Київ ’Либідь' 2005
ББК 88.3я73 3-14
Розповсюдження й тиражування без офіційного дозволу видавництва заборонено
Автори:
О. В. Скрипченко, Л. В. Долинська, 3. В. Огороднійчук, Т. М. Лисянська,
Т. М. Зелінська, Н. В. Співак, Н. П. Зубалій, О. Г. Артемчук, Л. М. Зінченко, Н. Д. Абрамян, О. В. Гоголь, І. С. Булах, С. О. Ставицька
Рецензенти:
Н. В. Чепелєва, д-р психол. наук, проф., член-кор. АПН України (Інститут психології АПН України);
І. Д. Бех, д-р психол. наук, проф., дійсний член АПН України (Інститут проблем виховання АПН України)
Затверджено Міністерством освіти і науки України
(лист № 1/11-846 від 01.03.2004)
Редакція літератури з природничих і технічних наук
Головний редактор Т. В. Ковтуненко
Редактор Л. Л. Сісіна
Загальна психологія: Підручник / О. В. Скрипченко, Л. В. До-3-14 линська, 3. В. Огороднійчук та ін. — К.: Либідь, 2005. — С. 464.
І8ВИ 966-06-0382-7.
У підручнику з урахуванням світового та вітчизняного досвіду психологічних досліджень висвітлюються загальні питання психології як науки та закономірності формування і розвитку психіки як особливої форми життєдіяльності. Докладно описано конкретні наукові методи психологічного дослідження та особливості статистичного методу в психології. Висвітлено вагомі здобутки українських психологів у тих напрямах, що визначають світовий рівень наукових досліджень. Також представлено ідеї і погляди, які досі не розглядались у навчальній літературі.
Для студентів вищих навчальних закладів.
ББК 88. 3я73
© О. В. Скрипченко, Л. В. Долинська
18 ВИ 966-06-0382-7 3. В. Огороднійчук та ін., 2005
ПЕРЕДМОВА
~Г\ходження України в Болонський освітній процес зумовлює /-£ новий етап у розвитку вітчизняної системи освіти. Кож-на людина розглядається не просто як носій певної суми знань, а як особистість, громадянин держави з властивими йому духовними цінностями, мораллю, інтересами, установками. За такого підходу переглядаються завдання психолого-педагогічної практики, посилюється і роль загальної психології, яка передує вивченню інших психологічних і педагогічних дисциплін, методик.
Загальна психологія в цьому зв’язку, з одного боку, залишається свого роду вступом до психологічної науки, а з іншого — бере на себе розв ’язання конкретних завдань теоретичної і практичної підготовки студента до його професійної діяльності, даючи необхідні знання, передусім про психологію особистості та можливості особистісного зростання, діяльність та спілкування, міжособові стосунки, розвиток пізнавальної та емоційно-вольової сфер. Без цих знань неможливе успішне формування педагога — професіонала, здатного здійснювати особистісно орієнтоване навчання і виховання.
Автори підручника намагалися представити кожну тему у проблемному аспекті і ознайомити студентів з різними напрямами і течіями у її розгляді, показати не стільки суперечливість, скільки взаємодоповню-ваність різних теорій, висвітлити внесок українських вчених у розвиток психологічної науки. Відомо, що впродовж XX століття в Україні були сконцентровані провідні психологічні наукові школи, саме українським психологам належить низка концепцій та ідей, які пізніше розвивались на терені СРСР. Тому автори підручника прагнули зробити акцент саме на внеску українських вчених у розвиток психології, представити ті ідеї і погляди, які досі не висвітлювались у навчальній літературі.
Наголос у підручнику зроблено на наукові та дидактичні завдання. Це зумовило поєднання філософсько-психологічного, власне психологіч-
Передмова
4
— " .... — — -„ , — —
ного та культурологічного підходів до наукового тлумачення сутності психічних явищ та психологічних проблем. Ці підходи конкретизовані в дотриманні принципу історизму у викладенні змісту кожного розділу.
На думку авторів, підручник долає абстрактний функціоналізм у інформації. У ньому виділено розділ “Активність та особистість”, зміст якого підкреслює дію принципу детермінізму у співвідношенні психіки, свідомості та діяльності. Це дає змогу наблизити зміст кожного розділу до практики, показати життєво-професійну значущість його, спрямувати на питання навчання та виховання.
Таким чином у підручнику робиться крок від вивчення абстрактно взятих функцій до різнопланового вивчення особистості та етапів її становлення, до виявлення її індивідуальності залежно від включеності на різних вікових відтинках у різні види діяльності.
Пропонований підручник не є всеосяжним як за науково-дидактичною проблематикою, так і за персоналіями, напрямами та підходами. Автори дозволили собі скористатися власними науковими пріоритетами, що поєднуються з відповідальністю та глибиною серйозного наукового підходу, обравши певну структуру викладу матеріалу як у змісті кожного розділу, так і в усій книзі.
Окремі теми підручника написали: проф. О. В. Скрипченко — “Предмет і завдання психологічної науки”, “До історії психологічної думки”, “Методи психології”; проф. Л. В. Долинська — “Розвиток психіки та свідомості”; проф. 3. В. Огороднійчук — “Відчуття”, “Сприймання”; проф. Т. М. Лисянська — “Мислення”; проф. Т. М. Зелінська — “Пам’ять”; ст. викл. Н. В. Співак — “Уява”; доц. Н. П. Зубалій — “Почуття”; проф. Т. М. Лисянська — “Увага”; доц. О. Г. Артемчук — “Діяльність як форма активності особистості”; проф. Л. В. Долинська — “Психологія особистості”; доц. Л. М. Зінченко — “Темперамент”; доценти Н. Д. Абрамян, О. В. Гоголь — “Характер”; доц. Н. П. Зубалій — “Здібності”; проф. І. С. Булах — “Вольова активність особистості”; проф. Л. В. Долинська — “Спілкування ”; доц. С. О. Ставицька — “Психологія міжособистісних стосунків ”.
ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ПСИХОЛОГІЇ
1 Предмет і завдання психологічної науки
1.1. Предмет психологи
Предметом психології є психіка (від грец. рзусНікоз — душевний) людини і тварини, тобто психічні явища, притаманні людині і тварині. Факти психології — це не предметні речі, а різні за змістом, інтенсивністю, тривалістю, пов’язані між собою процеси, що перебувають у розвитку та належать певній людині.
Психологія вивчає внутрішній світ людини, психічні процеси, стани, властивості, закони виникнення, розвитку й перебігу психічної діяльності, становлення психічних властивостей людини, життєве значення психіки.
Внутрішній психічний світ людини розглядається як живий, неперервний процес, що формується і розвивається, породжує деякі продукти чи результати.
Психологічна наука розглядає:
• психічні процеси — відчуття, сприймання, запам’ятовування, мислення, уяву, почуття, увагу;
• психічні стани — уважність, байдужість, спокій, схвильованість, піднесення, зацікавленість тощо;
♦ психічні властивості — спостережливість, чутливість, розумові, емоційні, вольові якості людини, її здібності, риси характеру тощо.
Продукти психіки здійснюють взаємодію людини із довкіллям, Допомагають людині орієнтуватись у середовищі і забезпечують її Успіх в усіх видах діяльності (ігровій, навчальній, трудовій тощо).
Психіка пов’язана з активним відображенням людиною об’єктивного світу та створенням у свідомості людини його картини,
Розділ І Загальні питання психології 6
————————— .................. . ——------
із знаходженням свого Я у об’єктивному світі, з адаптацією до середовища.
Психічне відображення не є дзеркальним, механічним, пасивним копіюванням світу. Це активне відображення, яке завжди належить суб’єкту і залежить від його особливостей.
Психічному відображенню властиві такі особливості:
• воно дає змогу об’єктивно відображати світ. Правильність відображення перевіряється практикою;
• це змінне, динамічне явище, відображає минуле, теперішнє і майбутнє. Воно може поглиблюватися та удосконалюватись;
• воно забезпечує доцільність поведінки та діяльності;
• виражає індивідуальну своєрідність людини;
• має випереджальний характер;
• психічний образ — це ідеальне явище, тобто таке, що виникає та існує у психіці та свідомості людини, формується в процесі її активної діяльності.
Відображення майбутнього називають випереджувальним відображенням. '
Структура психіки має три рівні: свідомий, підсвідомий, несвідомий. У кожної людини питома вага цих рівнів різна. Психіку розглядають як динамічну систему, яка постійно змінюється під впливом зовнішніх і внутрішніх факторів.
І Психологія — це наука про закономірності формування і розвитку психіки як особливої форми життєдіяльності. Вона вивчає психічне життя людини в його суб’єктивних та об’єктивних вимірах.
1.2. Завдання психологічної науки
Психологічна наука розв’язує три групи завдань: науково-дослідні, діагностичні, корекційні.
Науково-дослідні завдання передбачають вивчення об’єкта науки на різних рівнях. Наприклад, на рівні загальних закономірностей і факторів розвитку розв’язуються такі завдання: а) дослідження вікової динаміки окремих психофізіологічних функцій, процесів, властивостей; б) виявлення окремих взаємозв’язків психіки впродовж усього життєвого циклу людини з урахуванням її діяльності.
Діагностичні завдання мають на меті: 1) розпізнати й оцінити рівень психіки особистості, ступінь зрілості індивідуальних і соціаль
1 Предмет і завдання психологічної науки 7
них характеристик людини на різних етапах; 2) оцінити відхилення у психічному розвитку порівняно з віком і досвідом; 3) визначити потенційні можливості психічного розвитку; 4) здобути наукові дані для вдосконалення та прогнозування розвитку окремого індивіда.
Виконання діагностичних завдань передбачає визначення конкретного завдання, добір відповідних методів збирання даних, аналіз зібраних даних та інтерпретацію їх, встановлення діагнозу, формулювання психологічного прогнозу.
Корекційні (психокорекційні) завдання спрямовані на виправлення дефектів у психічному розвитку, усунення причин, що призводять до таких дефектів, спеціальну організацію навчального експерименту та психологічного тренінгу, розробку рекомендацій щодо способу життя з урахуванням віку та індивідуальності людини. Ці завдання виконують науковці-психологи, які працюють у спеціальних установах, та практичні психологи (які працюють у школі, промисловості, спорті тощо).
Психологи, зокрема, консультують, допомагають людині обрати спеціальність, роботу, яка відповідала б її інтересам та здібностям, надають допомогу, пов’язану з процесами адаптації.
Психокорекцію фахівці розуміють як діяльність, пов’язану з виправленням тих особливостей психічного розвитку, які за узвичаєною системою критеріїв не відповідають установленій нормі. У психології методи корекції надзвичайно різноманітні.
1.3. Місце психологи в системі наук
Психологія має багатогранні зв’язки як із природничими, так і з соціальними науками.
Теоретико-методологічною основою психології є філософія. З природничими науками психологія пов’язана загальнотеоретичними положеннями, що використовуються для обґрунтування закономірностей розвитку психіки, проблемами природженого та набутого, Що вважаються центральними як у психології, так і в генетиці, проблемами фізіології, зокрема фізіології вищої нервової діяльності, деякими проблемами фізики.
Експериментальна психологія розвивалася під впливом досліджень природничих наук. Перші експериментальні дослідження з психології виникли з потреб астрономії. Згодом вони стали основою таких наук, як психофізика та психоакустика. Дослідження з психології
Розділ І Загальні питання психології
8
ґрунтувалися на даних біологічних наук, законі біологічної еволюції, досягненнях фізіології.
Медичні науки беруть до уваги напрацювання психології у розв’язанні проблем охорони здоров’я, боротьбі із захворюваннями. На основі медицини, педагогіки, психології виникли шкільна гігієна, медична психологія, нейропсихологія та ін. Знання психології сприяє спілкуванню лікаря з пацієнтом, пропаганді медичних знань, проектуванню медичної техніки.
Координація психології з технічними науками важлива для розв’язання проблем інженерної психології, ергономіки, кібернетики тощо; розробки систем керування; підготовки працівників у системі керування; створення роботів, комп’ютерів, систем комунікації, засобів відображення інформації; підготовки людини до роботи в новостворених технічних системах, апаратах.
Зв’язок з суспільними науками насамперед зумовлений тим, що психологія вийшла з філософії. Перший систематизований виклад психології належить Арістотелю (384—322 до н. е.). Але в ті часи вона була невіддільна від філософії. Лише в XVI ст. з’явився термін “психологія”, а на початку XVII ст. ця наука почала відокремлюватися від філософії. Але й сьогодні філософія та психологія мають спільні проблеми. Наприклад, у розробці теорії пізнання — гносеології. Та найтісніший зв’язок психологія має з педагогікою. К. Д. Ушинський писав, що співвідношення між ними аналогічне співвідношенню між медициною та фізіологією. Вчений вважав, якщо педагогіка хоче вивчати людину, то вона має всебічно пізнати її. На стику психології та педагогіки утворилася педагогічна психологія.
Психологія тісно пов’язана з історією, економікою, соціологією, лінгвістикою, літературознавством, теорією мистецтв, юридичними і політичними науками. На основі та під впливом загальної психології відбулося становлення таких наук, як соціальна психологія, юридична психологія тощо. Психологія має зв’язок із конфлікто-логією.
Багатогранний зв’язок психології з іншими науками — філософськими, природничими, соціальними — зумовлений тим, що в центрі її уваги стоїть людина. Проте близькість психології до інших наук і наявність спільних проблем із деякими з них не позбавляє її самостійності. Сьогодні психологія розвивається у напрямі максимального розширення зв’язків із суміжними науками, зберігаючи водночас свою своєрідність і самостійність.
О 1 Предмет і завдання психологічна науки 9
1.4. Галузі психологічних знань
До XVII ст. психологія розвивалась як складова філософії, потім як самостійна галузь, а у XVIII ст. почався поділ психології на окремі галузі знань. Сучасна психологія являє собою цілісну систему, до якої входить понад три десятки галузей психологічних знань.
Загальна психологія вивчає закономірності психічної діяльності людини з нормальним розвитком. Це, зокрема, передбачає розгляд принципових, основних понять, які стоять перед психологією в цілому, обґрунтування методів дослідження психічних явищ, формування психологічних закономірностей.
> Загальна психологія досліджує: пізнавальні процеси (відчуття, сприймання, пам’ять, мислення, уява); емоційні процеси (емоції, почуття); вольові процеси (боротьба мотивів, прийняття рішень тощо); питання, пов’язані зі спілкуванням, діяльністю особистості, її характером і здібностями.
Вікова психологія вивчає психічний розвиток людини, формування її психічних процесів і станів та поділяється на дитячу психологію, психологію підлітка, юнака, дорослої людини, людини похилого віку. Ця галузь психології невіддільна від диференційної психології. Вікова й диференційна психології розуміють вік людини як функцію біологічного та історичного часу; індивідуальний розвиток особистості вивчається залежно від життєвого шляху, типу характеру, конкретного змісту діяльності, трудового та професійного досвіду людини. Вікова і диференційна психології розрізняють біосо-ціальні, хронологічні, структурно-динамічні та випадкові аспекти становлення психіки.
У віковій психології розкривається зміст послідовних етапів розвитку, динаміка психологічних процесів. Предмет досліджує вплив на формування індивідуальних відмінностей культурно-історичних, сОціально-економічних та етнічних умов.
Генетична (від грец. §епе8І8 — походження) психологія вивчає психічний розвиток людини з перших днів життя і до смерті. Вчені, які працюють у цій галузі, звертають увагу на періоди, пов’язані з кризами й напруженням. їх також цікавить внутріутробний розвиток дитини, як надзвичайно важливий етап її психічного розвитку.
Педагогічна психологія вивчає психологічні основи виховання та вивчання, досліджує формування пізнавальної діяльності та суспільно значущих якостей особистості. Зокрема, умови ефективного навчання, взаємовідносини між педагогами й учнями, психологію вчи
Розділ І Загальні питання психології 10
— — , ..
теля, єдність навчання і виховання, закономірності засвоєння знань, умінь і навичок, закономірності цілеспрямованого формування особистості.
У педагогічній психології вирізняють психологію виховання дітей дошкільного віку (дошкільна психологія), психологію навчання і виховання у шкільному віці, психологію професійно-технічної освіти, психологію вищої школи.
Соціальна психологія вивчає психічні явища, які виникають у процесі взаємодії людей у різних організаціях і соціальних групах, закономірності спілкування і взаємодії людей, діяльність малих і великих соціальних груп, процеси соціалізації особистості, розвиток соціальних установок тощо.
Психологія мистецтва вивчає процеси створення і сприймання людиною творів мистецтва, властивості і психічні стани людей, пов’язані зі створенням та сприйманням художніх цінностей. З цією галуззю пов’язані психологія спеціального мистецтва, яка вивчає творчу діяльність художників сцени (акторів, режисерів) і процес сприймання сценічних творів глядачами, та музична психологія, що досліджує вплив музики на людину, на її активну музичну діяльність; формування, розвиток і визначення музичних здібностей тощо.
Психологія спорту розробляє питання навчання і виховання спортсмена, закономірності формування спортивних навичок, умінь, вольових і моральних якостей; досліджує психічні особливості, що виявляються в умовах спортивних змагань і в діяльності тренера, розглядає психологічні аспекти підвищення ефективності тренування спортсмена, міжособистісні взаємини спортсменів у команді, міжкомандні взаємини тощо.
Юридична психологія досліджує взаємини представників правознавчих спеціальностей з підсудними, засудженими тощо, зокрема психологію допитів і показань, а також психологію виправлення, що вивчає особливості психічної діяльності в умовах застосування покарань. Вона також вивчає психологію формування протиправних аспектів діяльності та можливості запобігання їм.
Психологія праці вивчає психологічні особливості трудової діяльності, зокрема професійно важливі якості певної спеціальності, психологічні основи організації та підвищення продуктивності праці; стосунки у трудовому колективі, професійну мотивацію, оп-тимізацію відносин у трудових колективах.
Психологія творчості вивчає процеси наукових відкриттів, творчої діяльності людей науки, літератури, музики, образотворчого мистецтва й раціоналізаторства.
1 Предмет і завдання психологічної науки 1 1
«іти—»»----
Інженерна психологія досліджує ставлення людини до різних механізмів, формування характеру у взаємодії з машинами тощо.
Авіаційна психологія вивчає діяльність спеціалістів-авіаторів.
Космічна психологія розробляє питання вольової та моральної підготовки космонавтів, вивчає психічні вияви у момент максимальних навантажень тощо.
Військова психологія вивчає психологію людини у військових структурах, питання навчання та виховання військових.
Психологія управління розглядає формування програм діяльності керівників і підлеглих, пов’язаних із зміною об’єктів управління; підвищення ефективності управління; психологічні особливості керівника, його управлінські потреби, здібності.
Екологічна психологія (психологія середовища) вивчає психологічні аспекти поліпшення природних умов життєдіяльності людини та виховує екологічну свідомість; досліджує особливості сприймання людиною середовища та виявлення несприятливих для її розвитку факторів; розробляє мотивації екологічної поведінки осіб, відповідальних за завдані довкіллю збитки тощо.
Політична психологія досліджує психологічні аспекти політичної поведінки людей, застосування психологічних знань до пояснення політичних процесів; вивчає психологічні компоненти (настрій, думки, почуття) у політичному житті суспільства, процес їх формування та вияви на рівні політичної свідомості й самосвідомості націй, соціальних груп тощо. З політичною психологією пов’язані процеси поширення повідомлень на рівні їх формування, закріплення чи зміни установок.
Психологія мас вивчає окремих людей як членів соціуму, груп, натовпу, які організовуються в певний час і з певною метою.
Етнічна психологія (етнопсихологія) досліджує механізми групової психології етнічних спільнот, стосунки між цими спільнотами.
Історична психологія вивчає походження та розвиток пізнання, світосприймання, засвоєння звичаїв у різних епохах.
Економічна психологія вивчає психологічні явища, пов’язані з виробничими стосунками; ставлення людини до різних форм власності; психологічні питання розподілу результатів праці; проблеми потреб людини тощо.
Психологія соціальної роботи досліджує формування чи відновлення здатності людини до соціального функціонування.
* Екстремальна психологія вивчає зміни психологічних закономірностей життя та діяльності людини за нестандартних умов.
Розділ І Загальні питання психології 12
....... -....... . . ..
Патопсихологія включає олігофренопсихологію (психологію людей з вадами розумового розвитку); тифлопсихологію (психологію людей з вадами зору); сурдопсихологію (психологію людей з вадами слуху).
Зоопсихологія досліджує психологію тварин, їхню поведінку (переважно в лабораторних умовах).
Психологія торгівлі вивчає взаємини між продавцем і покупцем; вплив реклами на ефективність торгівлі тощо.
Психологія реклами має на меті оцінку наявного чи сподіваного попиту на певні товари чи послуги.
Психологія “штучного інтелекту” розробляє методи моделювання на обчислювальних машинах та використання цих машин для розширення інтелектуальних можливостей людини.
Психологія комп’ютеризації вивчає закономірності й принципи організації діалогу між людиною та комп’ютером, розробку психологічних основ, створення ефективних комп’ютерних систем тощо.
Консультативна психологія складає систематизований опис процесів подання психологічної допомоги — консультації. Ця галузь психологічної науки вивчає процеси, що виникають між людиною, котра потребує допомоги у складних ситуаціях, тобто клієнтом, і людиною, яка надає консультацію; вивчає риси, притаманні особі консультанта, тощо.
Одночасно з диференціацією психологічних знань відбувається процес їх інтеграції в інші галузі (психолінгвістика, психопедагогіка, психозоологія, психофізіологія, психогігієна тощо).
1.5. Мозок і психіка
Психіка є властивістю мозку відображати довкілля й регулювати поведінку та діяльність людини.
Мозок працює рефлекторно. Рефлекс (від. лат. гейехш — відображення) — це відповідь живого організму на той чи інший вплив, який здійснюється через нервову систему, центральним органом якої є головний мозок. Відповідаючи на зовнішні впливи, організм пристосовується до зовнішнього світу.
Поняття про рефлекс як закономірну відповідь організму на зовнішній вплив сформульоване ще в XVII ст. Р. Декартом, проте вперше положення про те, що всі акти психічного життя за своєю структурою і динамікою є рефлекторними, висунув І. М. Сєченов
1 Предмет і завдання психологічної науки 13
--------
(1829—1905). У праці “Рефлекси головного мозку” (1863) він назвав психічні процеси “середньою ланкою” рефлекторного акту.
Рефлекторна теорія І. М. Сєченова була значним кроком у розвитку психології, оскільки вона обґрунтувала походження всіх психічних явищ, їх детермінацію зовнішнім світом і зв’язок з діями людини.
Ідеї І. М. Сєченова про рефлекторну діяльність мозку розвинув та експериментально обґрунтував І. П. Павлов (1849—1936). Він розкрив низку закономірностей регулювання мозком взаємодії тварин і людини з навколишнім світом. Наприклад, така закономірність, як сигнальний характер психічного відображення, означає, що будь-яка жива система відбирає лише значущі для неї зовнішні впливи. Навіть у тварин відображення завжди є біологічним аналізом — виокремленням суттєвих елементів інформації, своєрідним кодуванням подразників (коти мало реагують на чисті тони, але помічають ледь відчутне пошкрябування). Усе це значно ускладнюється і вдосконалюється у відображувальній діяльності людини, оскільки вибірковість людського відображення надзвичайно висока. Сфера значущих впливів визначається домінуючими потребами людини. Сутність сигнала-подразника полягає не в його фізико-хімічних властивостях, а в тому, що його зумовило, для чого він потрібен (червоний колір семафора ми сприймаємо не як фізичне явище певної властивості, а як сигнальний подразник, який попереджає про загрозу і потребує певних дій у відповідь). Одна й та сама інформація може передаватись різними за своїми властивостями сигналами. Водночас один і той самий подразник може мати різне сигнальне значення.
Результати дій відображаються мозком, потім відбувається коригування зворотних дій у відповідності з досягнутим ефектом. Цей процес одержав назву зворотного зв’язку. Зворотний зв’язок є необхідним для будь-якої саморегулювальної системи, якою і є живий організм. Цю універсальну особливість психічної діяльності довели П. К. Анохін і Б. А. Бернштейн. Вони відкрили, що в корі головного мозку є апарат оцінки — акцептор дії, який приймає зворотну інформацію і порівнює її з первинною метою дії. Результатом цього порівняння може бути нова, точніша дія. Так відбувається саморегуляція. Мозок при цьому виконує функції сприймання й виділення сигналів, переробку їх у коригувальні сигнали й регулювання за допомогою цих сигналів дій і станів організму.
Зв’язок психіки з мозком простежується різнопланово. Психічне відображення у тваринному світі здійснюється на різних рівнях
Розділ І Загальні питання психології 14
-------------—-------------------------------------------------- залежно від структурної організації мозку, його анатомічної будови і функціональної діяльності. Залежність рівня відображення від дозрівання мозку можна спостерігати в онтогенезі. Анатомічна недорозвиненість мозку у людини чи порушення його функціональної діяльності також супроводжуються розладом психіки.
Вчення про мозок і його психічні функції має тривалу історію, в якій можна виділити дві тенденції: перша пов’язана з вивченням локалізації психічних функцій відповідно до анатомічних зон кори головного мозку, друга розглядає мозок і його роботу як єдине ціле.
Мозок людини — надзвичайно складна система, яка працює як диференційоване ціле. Функції різних його відділів пов’язані з тонкою, мікроскопічною будовою, так званою цитоархітектонікою.
Кора головного мозку — верхній шар правої та лівої півкуль — це насамперед нервові клітини. Вони називаються нейронами, або невронами.
За даними дослідників, головний мозок складається зі 100 мільярдів нейронів — індивідуальних нервових клітин. Кожна така клітина головного мозку пов’язана із приблизно 15 000 інших нейронів і створює своєрідну мережу, яка об’єднує та зберігає велику кількість інформації. На думку американського психолога Д. Куна та інших учених, у головному мозку може бути більше “стежин”, які зв’язують нейрони, ніж атомів у цілому Всесвіті.
Нейрони об’єднані у великі мережі, і є основою для функціонування всіх психічних явищ: процесів, станів, інтелекту й свідомості людини.
Кожний нейрон унікальний за формою та за розміром і складається із волокон, що приймають вхідні сигнали, основного тіла, яке приймає сигнал (інформацію) і передає нервові імпульси по волокну, та волокон, які виносять сигнал із тіла нервової клітини.
Зв’язок цих волокон забезпечує передачу сигналів між нейронами. Нейрони мають або позитивний, або негативний електричний заряд і можуть перебувати у стані спокою, збудження чи потенціалу дії.
Нервові імпульси мають не тільки електричну, а й хімічну природу. Остання пов’язана з функціонуванням синапсів. Синапс — це мікроскопічний простір між двома нейронами, через які передаються сигнали. Функціонування головного мозку досліджували І. М. Сєченов, І. П. Павлов, В. М. Бехтерєв та ін. їхні погляди мали прогресивне значення для розвитку не тільки фізіології, а й психології. Нині функціонування головного мозку вивчають в Інституті фізіології Академії наук України, Петербурзькому інституті мозку Російської Академії наук, в аналогічних інститутах Західної Європи і США.
1 Предмет і завдання психологічної науки 15
Доведено, що той чи інший вид психічної діяльності пов’язаний з певними центрами кори головного мозку. Це так званий “принцип структурності”(за І. П. Павловим) роботи мозку. Проте під “центром” слід розуміти не просто певну ділянку кори головного мозку, а складні взаємодії багатьох мозкових відділів, які можуть більш чи менш легко замінювати один одного. Це так звана динамічна локалізація функцій. Так, у лобових частках здійснюється програмування і регулювання рухів, дій, їх порівняння, оцінка результатів. Задня кора приймає і переробляє інформацію. Передня — виробляє інструкції. Мережа нервових клітин, що заповнює “шлуночки” мозку, називається ретикулярною формацією. Вона є ніби енергетичною системою мозку, підтримує загальний тонус кори і увагу організму. Мозок — надзвичайно пластична система: одні ділянки можуть брати на себе функції інших (це простежується у випадках відновлення психічних функцій при інсультах).
Відкрита така загальна закономірність: чим орган важливіший для тварини чи людини, тим більше місця займає в корі мозку його представництво.
Проте у людини центри, які мають вузько спеціалізоване представництво, займають незначні ділянки кори мозку, більша частина яких належать до асоціативної зони, що об’єднує роботу мозку в єдине ціле. Мозок діє як єдина функціональна система, кожен елемент якої бере участь в цілісному процесі специфічним чином. Для складних психічних функцій, таких як мислення, творча уява, воля, не існує спеціальних центрів, вони здійснюються як складно організована і саморегулювальна система. Психічна діяльність пов’язана з нейродинамічними процесами в їх складній соціально-історичній обумовленості. Загалом цілісна діяльність мозку залишається “чорним ящиком”. Ми знаємо, що в нього входить і що виходить, а те, що відбувається в мозку, багато в чому залишається невідомим. Нейрофізіологічна основа вищих психічних функцій свідомості й самосвідомості залишається справою майбутнього.
1.6. Школи, напрями, концепції у психологи
Наука психологія створила чимало шкіл, напрямів, концепцій. Ставлення до них було різне, аж до заперечення. Так, від радянської психології ідеологічні працівники повсякчас вимагали моністичного підходу до вивчення та тлумачення психічних
Розділ І Загальні питання психології 16
- 11 - -------------------------------------------
явищ. Методологічною основою дослідження психіки мала стати діалектично-матеріалістична філософія. Діалектичний матеріалізм — термін, яким позначалася філософія К. Маркса (1818—1883). Діалектика Г. В. Ф. Гегеля (1770—1831) була ідеалістичною, а матеріалізм Л. А. Фейєрбаха (1804—1872) — недіалектичним (метафізичним). К. Маркс поєднав матеріалізм і діалектику.
Незважаючи на намагання партійних ідеологів зорієнтувати психологію колишнього Радянського Союзу на єдиний підхід до з’ясування суті психіки, все ж у багатьох випадках вітчизняні вчені в конкретних дослідженнях використовували досягнення психологів різних напрямів і шкіл. Така творчість у науці виправдана, якщо мати на увазі надзвичайну складність предмета дослідження, численність факторів, що діють на ті чи ті психічні явища.
Інтроспективна психологія охоплює низку напрямів. Спільним у них є те, що всі вони користуються основним методом вивчення психіки — методом самоспостереження, тобто спостереження людини за власного свідомістю.
Одним із напрямів інтроспективної психології є вчення про “внутрішній досвід”, з позиції якого психічні явища пізнаються принципово іншим способом, ніж матеріальні (Дж. Локк (1632— 1704), Р. Декарт (1596—1650) та ін.). Інтроспективну психологію слід розглядати як важливий етап у розвитку науки. Зрештою, майже всі сучасні психологи вважають свідомість сукупністю феноменів, частину яких можна вивчати за допомогою самоспостереження, тобто інтроспекції (від лат. іпігозресіаге — дивлюся всередину).
Асоціативна психологія бере свій початок від стародавньої філософії. У межах цього напряму психічні явища пояснювалися переважно за допомогою поняття асоціації. Ще Арістотель висловив думку, що психічні явища поєднуються за суттю, подібністю та контрастністю. Цей напрям у психології існував досить довго. Пізніші дослідження спонукали відмовитися від його абсолютизації, особливо щодо мислення, психологічного обґрунтування навчання та ін. Так, було доведено, що побудоване на асоціативній теорії навчання дає репродуктивні знання. Але положення представників асоціативної психології плідно використовуються в сучасній психології, наприклад, при поясненні деяких механізмів пам’яті у психоаналізі.
Дехто з представників асоціативної психології дотримувався теорії “елементаризму”, згідно з якою свідомість складається з простих елементів (відчуття, згадування тощо), а ці елементи об’єднуються за законами асоціацій.
| Предмет і завдання психологічної науки 17
ні.. '
Психоаналітичний підхід розробив 3. Фройд (1856—1939) наприкінці XIX — на початку" XX ст. спершу для лікування психічних захворювань, а згодом застосував для побудови гіпотез і теорій з психології, зокрема для пояснення ролі несвідомого в житті людини. Фройд прагнув створити узагальнення не тільки психологічного, а й філософського характеру, побудувати оригінальну теорію психоаналітичної психології та філософії. У анатомії особистості фройд виділяв три взаємодіючі компоненти: “Воно”, “Я”, “Над-Я”. Несвідоме “Воно”, за 3. Фройдом, є успадкованим людською організацією глибинним шаром, “киплячим котлом інстинктів”, невгамовних потягів людини. Свідоме “Я” є посередником між “Воно” і зовнішнім світом. “Я” виконує функцію впливу цього світу на несвідоме “Воно”. “Над-Я” — це “інтерналізована версія суспільних норм і стандартів поведінки”.
За 3. Фройдом, “Я” намагається підкорити собі “Воно”, а якщо це не вдається, то “Я” підпорядковується “Воно”, створюючи видимість своєї зверхності над ним. “Над-Я” теж може панувати над “Я”, виступаючи в ролі совісті або несвідомого почуття провини. Отже, за 3. Фройдом, “Я” немовби стиснуте в лещатах багатьох суперечностей. “Я”, зазначає Фройд, перебуває під загрозою з боку зовнішнього світу, з боку “збурення” “Воно” і суверенності “Над-Я”. Психоаналіз 3. Фройда з часом зазнав змін — з’явився нео-фрейдизм. Один із його представників — німецько-американський психолог Е. Фромм (1900—1980) — заперечив біологізм 3. Фройда, переглянув символіку несвідомого, зміщуючи акценти з придушення сексуальності на конфліктні ситуації, зумовлені соціальними причинами. Він увів поняття “соціального характеру”, трактуючи його як сполучну ланку між психологією індивіда й соціальною структурою суспільства.
Об’єктивна психологія — психологічна школа, спрямована на застосування об’єктивних методів аналізу, заснованих на конвенціальних правилах фіксації психічних явищ. До таких проявів відносять поведінку, реакції, рефлекси тощо. З цієї школи беруть початок інші напрями у психології.
Біхевіоризм (від англ. Ьеііауіоиг — поведінка) — напрям в американській психології, представники якого заперечують свідомість як предмет психології. Засновник цього напряму Дж. Б. Уотсон (1878— 1958) виступив проти розуміння психології як науки про безпосередні суб єктивні явища. Натомість він запропонував вважати предметом психології поведінку. Поняття про образи, мислення, почуття тощо Дж. Уотсон замінив поняттями про м’язові та секреторні реакції.
Розділ І Загальні питання психології 18
Уотсон запропонував схему “стимул — реакція” (8 — К), яка означає, що в кожній ситуації стимулу 8 відповідає певна поведінка чи реакція К. Він вважав, що за допомогою цієї схеми можна пояснити будь-яку діяльність людини. Стимулом є кожний фізичний, хімічний чи механічний агент, здатний подразнювати рецептори шкіри, ока, вуха, носа чи язика. Проте такі погляди виявилися обмеженими, і на зміну біхевіоризму прийшов необіхевіоризм.
Необіхевіоризм виник у 30-х роках XX ст., сприйняв головне положення біхевіоризму, згідно з яким предметом психології є об’єктивне спостереження реакції організму на стимул зовнішнього середовища (схема 8 — К). Проте представники необіхевіоризму ввели до загальної схеми “проміжну змінну” — сполучну ланку між “стимулом” і “реакцією” (8 — О — В.), вони вважають, що поняття “проміжна змінна” (О) визначає пізнавальні й мотиваційні компоненти поведінки. Прихильники цього напряму обґрунтували “закон ефекту” (“закон вигоди”), розглядаючи поведінку особистості як сукупність “впливів” (реакцій) за певні “винагороди” (стимули), які одержує людина. Вони вважають, що середня ланка (О) не піддається аналізу за допомогою об’єктивних методів.
Один із представників необіхевіоризму американський психолог Б. Ф. Скіннер (1904—1990) феномени свідомості, самопізнання, моральні цінності й мотиви, суб’єктивність людини намагається пояснити мотивацією поведінки. Мета людської діяльності, стверджує він, лежить поза індивідом, у сфері об’єктивованих надособистісних структур.
Гештальтпсихологія (від нім. ОезґаІЇ — цілісна форма, образ) — один із напрямів у психології 20—30-х років XX століття, створений М. Вертгеймером (1880—1943), В. Келером (1887—1967), К. Коффкою (1886 — 1941) та іншими німецькими психологами. Вони виходили з примату цілого над частинами, форми над матеріалом. Початковим і основним елементом психіки гештальтисти вважають не відчуття, а цілісні образи — гештальти. Ці образи виникають унаслідок прагнення психічного поля свідомості індивіда утворювати прості, урівноважені, симетричні й замкнуті фігури, яким властиві константність і стійкість. Гештальтисти перенесли термін “гештальт” на мисленнєві й культурні утворення як цілісності, елементи яких пов’язані в єдину структуру.
Психологічну школу, пов’язану з діяльнісним підходом, було створено в колишньому Радянському Союзі. Ця школа будувалася на принципах розвитку, предметності та історизму. Представники цієї школи творчо опрацьовували ідеї іноземних вчених, зокрема
1 Предмет і завдання психологічної науки 7 7
швейцарського психолога, філософа і логіка Ж. Піаже (1896—1980) про операційну концепцію інтелекту. Чимало розробок цієї школи мають певну наукову цінність.
Персоналізм (від лат. регеопа — особа) — напрям у психології та філософії, що виник наприкінці XIX ст. в Росії, Україні та США. Представниками персоналізму були український і російський філософ М. О. Бердяєв (1874—1948), американський філософ Б. П. Боун (1847—1910), французький мислитель Е. Муньє (1905—1950) та ін. Вони проголошували особистість первинною творчою реальністю, а весь світ проявом творчої активності “верховної особистості” — Бога. На думку представників цього напряму, дослідження розвитку особистості — основа для вивчення всіх психічних явищ.
Гуманістична психологія виникла на початку 50-х років XX ст. Представники цього напряму — американські психологи А. X. Мас-лоу (1908-1970) і К. Роджерс (1902—1982) та ін. зосереджували увагу на автономності, самоактуалізації, самовдосконаленні, свободі вибору, відповідальності, прагненні людини до вищих цінностей тощо.
У центрі уваги гуманістичної психології — проблеми особистості, її розвиток. На противагу психоаналізу представники гуманістичної психології підкреслюють роль свідомості і самосвідомості в причинній зумовленості людини. Наприклад, К. Роджерс розглядає ем-патію як основний метод “центрованої на клієнтів” психотерапії, в якій психолог вступає в глибокий емфатичний контакт із пацієнтом і допомагає йому усвідомити себе повноцінною особистістю, здатного взяти на себе відповідальність за розв’язання власних проблем. Психологів цього напряму цікавили провідні мотиви в житті людини, потреби особистості в позитивній оцінці ТОЩО.
Когнітивна психологія (від лат. со§піШ8 — знання, пізнання) — один із напрямів сучасної психології. Дослідження представників когнітивної психології пов’язані з аналізом різних аспектів розумової діяльності індивіда. До принципів когнітивної психології належить трактування людини як діяльної, активно сприймаючої інформацію особистості, яка керується певними планами, правилами стратегіями. Для представників когнітивної психології характерна спрямованість досліджень на перехід від розуміння складного феномена до простого. Значний вплив на розвиток поняттєвого апарату когнітивної психології справила теорія інформації та дослідження в галузі штучного інтелекту.
Екзистенціальна психологія (від лат. ехійепїіа — існування) — напрям, що грунтується на принципах гуманістичної психології та розумінні буття людини, пов’язаного із проблемами стресу і тривоги.
Розділ І Загальні питання психологи
20
Представники цього напряму вважають, що основними у психології мають бути проблеми часу, життя і смерті людини; її свободи, відповідальності та вибору; спілкування, любові й одинокості людини; сенсу життя та пошук цього сенсу.
Екзистенціальний психоаналіз спрямований на розгляд людського буття, на осмислення людської реальності через майбутнє, а не минуле.
Функціональна психологія орієнтує на дослідження пристосувальних функцій психіки. Вона виникла у США наприкінці XIX ст. Згодом диференціювалася, виділивши декілька течій, очолюваних Т. А. Рібо (1839—1916) у Франції, М. М. Ланге (1858— 1921) в Україні, та ін. Всі вони визначали психологію як науку про функції свідомості.
Аналітична психологія заснована швейцарським психологом і психіатром К. Г. Юнгом (1875—1961). Він трактував процес психічного розвитку індивіда як асиміляцію свідомістю змісту особистого і колективного несвідомого. За К. Юнгом, центром психіки є архе-тип Самості (архетип — від грец. — початковий образ, ідея). Поняття Самість у Юнга вживається як архетип колективного несвідомого. Розвиток особистості, у процесі її індивідуалізації йде від свідомості до особистого несвідомого, а від нього — до колективного несвідомого, центром якого є Самість. К. Юнг зазначає, що у міфах, казках, сновидіннях символами Самості часто виступають мудрий дідусь, хрест, коло, квадрат та інші символи Цілісності. Він використовує це поняття для обґрунтування самореалізації, глибини колективного несвідомого. Кінцевою метою індивідуального розвитку є досягнення особистої неповторності. Згідно з К. Юнгом, людська психіка поєднує в собі різноманітні архетипи. Всі вони розглядаються як глибинний, початковий образ, який людина сприймає тільки інтуїтивно і який у результаті несвідомої діяльності виявляється “на поверхні свідомості” у формі різноманітних уявлень, символів — важливого підґрунтя уяви, фантазії.
Термін своє використовується в аналітичній психології для оцінки суб’єктивного внутрішнього бачення, яке складається у суб’єкта про самого себе, про свої почуття, помисли тощо. Вживається і поняття своє глибинне. Воно означає сукупність знань людини про свій внутрішній світ, незалежний від зовнішньої реальності.
К. Юнг увів поняття комплекс — сукупність взаємопов’язаних, емоційно заряджених ідей. У психоаналізі комплекс трактується як несвідоме психічне утворення, що виникає внаслідок витіснення зі
1 Предмет і завдання психологічної науки 21
давДОМЗЙ»##--
свідомості ідей, пов’язаних із важливими для індивіда переживаннями. Поширені поняття “комплекс меншовартості”, “комплекс переваги” тощо. Комплекс (від англ. сотріех і лат. сотріехиз — зв’язок, поєднання) — термін, який використовується у психології для позначення хворобливого усвідомлення власної недосконалості.
Структурний психоаналіз — напрям сучасного психоаналізу. Ґрунтується на значенні мови для характеристики несвідомого, підсвідомого та для терапії психоневрологічних захворювань.
Феноменологічний психоаналіз охоплює психоаналітичні погляди й концепції, спрямовані на розширення феноменологічних складових психоаналізу та переосмислювання їх на базі феноменологічної концепції свідомості, тобто концепції, згідно з якою духовна сутність свідомості не залежить від реального існування людини та її життєвого досвіду.
Глибинна психологія — напрям, у якому вирішальне значення надається неусвідомленим компонентам, розташованим у “глибинах” психіки людини, захованим за поверхнею свідомості.
Проективна психологія побудована на положеннях про цілісність особистості як єдиного “організму”, невіддільність особистості від соціального середовища; про розгляд особистості як саморегулюючої системи з метою організації суб’єктивного досвіду відповідно до завдань адаптації тощо.
Топологічна психологія — напрям гештальтпсихології, розроблений німецьким та американським психологом К. Левіном (1890— 1947), згідно з яким опис поведінки людини у зовнішньому світі можна зробити за допомогою математичних понять топології, одного з розділів математики, що вивчає ті властивості фігур, які не змінюються при будь-яких деформаціях.
Концепція психології народів — один із напрямів у соціальній психології. Виникла у Німеччині всередині XIX ст. Згідно з цією концепцією головною рушійною силою історії є народ, “дух цілого”, що виражає себе в мистецтві, релігії, вихованні, мові, міфах, легендах, звичаях тощо. Представники цієї концепції виходять із того, що індивідуальна психіка, свідомість особистості є продуктом цілого, ланкою в соціально-психологічному зв’язку. Психологію народів вони вважали окремою наукою. До представників цієї концепції належав, зокрема, у Німеччині В. Вундт (1832—1920), в Україні — О. О. Потебня (1835-1891).
Операціональна концепція інтелекту та генетичної епістемології заснована швейцарським вченим Ж. Піаже (1896—1980). Провідним чинником інтелектуального розвитку дитини він вважав процеси
Розділ І Загальні питання психології 22
соціалізації. Джерелом інтелектуального розвитку, за Ж. Піаже, є дії з речами.
На думку Ж. Піаже, психіка функціонує і розвивається в межах адаптації індивіда до схем поведінки, а також пристосування (акомодації) цих схем до конкретних ситуацій. Вищою формою урівноваженості суб’єкта й об’єкта є утворення так званих операційних структур. Під операцією розуміють дію, здатну координуватися з операціями у структурі ансамблю. Ж. Піаже вживав поняття схема, яким позначав організовану сукупність рухів (смоктання, хапання, штовхання), притаманних дитині від народження чи набутих, або операцій (аналіз, класифікація, вимірювання тощо), що розвиваються у процесі взаємодії з навколишнім світом.
Концепція ставлень особистості. Розроблена українським психологом О. Ф. Лазурським (1874—1917) і російським психологом В. М. Мясищевим (1892—1972). Згідно з цією концепцією психологічним ядром особистості є її свідомо-вибіркове ставлення до дійсності.
Програмно-рольова концепція наукового колективу стосується колективної наукової діяльності.
Концепція поетапного формування розумових дій розроблена російським та українським психологом Б. Я. Гальперіним (1902— 1988); пов’язана з ученням про утворення в людини дій, образів і понять.
Психоаналітична герменевтика — одна з наукових течій, в якій розглядається мислительне тлумачення текстів при психоаналітичних дослідженнях.
Біопсихізм — теорія, згідно з якою психіка приписується всьому живому, аж до рослин.
Психологія вчинку — започаткована українським психологом В. А. Роменцем (1926—1998). На сучасному етапі виступає як концепція, в якій автор намагався поєднати гуманістичні ідеї з іншими, що виникли у минулому.
Логотерапія — напрям, пов’язаний із пошуками сенсу життя.
Психосоматика — напрям у медицині, оснований на визнанні виняткової переваги ролі психічних факторів у появі і перебігу хвороб та одужанні пацієнта.
Неопсихоаналіз — напрям у психології, психоаналізі й психотерапії.
Неофройдизм — напрям у сучасній психології, психоаналізі, філософії та соціології.
1 Предмет і завдання психологічної науки 23
ншіниіпіпґіоіпі^-'”- ~
У вітчизняній психології переважає загальний погляд на психіку як функцію мозку, як відображення об’єктивної реальності; відзначається самодетермінація психічної діяльності, суспільна зумовленість свідомості людини, єдність свідомості та діяльності (С. Л. Ру-бінштейн, О. М. Леонтьєв).
Крім пояснення природи психічного, для вітчизняної психології характерним є з’ясування його рушійних сил, справжнього регулятора психічної активності, пошук відповіді на питання, яке виводить на проблему “внутрішнього і зовнішнього”. Не втратили своєї актуальності формули С. Л. Рубінштейна “зовнішнє через внутрішнє” і О. М. Леонтьєва “внутрішнє через зовнішнє”, принцип детермінізму Г. С. Костюка і О. М. Ткаченка та думки Г. С. Костюка про об’єктивність психологічних законів, що визначають становлення, виникнення і розвиток суб’єктивного. Вони спрямовані на розкриття механізмів функціонування і розвитку психіки людини.
а
Контрольні запитання та завдання
1. При визначенні науки психології дають такі відповіді:
а) психологія — наука про душу;
б) психологія — наука про поведінку людини;
в) психологія — наука про найскладніше, що відоме людству;
г) психологія вивчає психічні процеси, стани і властивості;
д) психологія — наука про закономірності формування психіки.
Які відповіді є, на Вашу думку, вдалими? Обґрунтуйте свій вибір.
2. Назвіть п'ять-шість галузей знання, які набули самостійного статусу, і поясніть, що вони вивчають.
3. Основними поняттями загальної психології є пізнавальні, вольові й емоційні процеси. Поясніть їх суть.
4. Як побудований мозок людини? У чому суть дії мозку людини як єдиної функціональної системи?
Розділ
Загальні питання психології
24
ЛІТЕРАТУРА
Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. — 2-е изд., испр. и доп. — М., 1994.
Верг Дж. Голос разума. Социокультурньїй подход к опосредованному дей-ствию. — М., 1996.
Куликов Л. В. Психология личности. Основньїе понятия и проблеми. — СПб., 2000.
Маслоу А. Психология бьітия. — СПб., 1997.
Татенко В. А. Психология в субьективном измерении. — К., 1996.
Франкл В. Человек в поисках смьісла. — М., 1990.
2 До історії психологічної думки
2.1. Дохристиянські часи — XVIII ст.
Досліджуючи уявлення українців про душу в дохристиянські часи, І. Огієнко зазначав, що ці уявлення поступово змінювалися. Спочатку наші предки вважали, що по смерті душа не розлучається з тілом, тільки людина переходить до іншого світу. З цих причин клали до могили все необхідне для життя. Згодом почало переважати нове розуміння душі, згідно з яким по смерті душа відокремлюється від тіла і живе окремим життям вічно, тобто є безсмертною. Поширене в ті часи порівняння душі з перлиною дістало своє відображення і в “Слові о полку Ігоревім”.
У ті часи українці виводили своє розуміння душі з порівняння сну і смерті. Сон вони пояснювали як тимчасовий відхід душі від тіла, завдяки чому душа на короткий час зустрічається з потойбічним світом. Під час цих зустрічей душа дізнається, що станеться з людиною. На основі таких уявлень постали віра у пророчі сни й ворожіння снами. Коли душа відлітає від тіла назавжди, настає смерть. Але смерть — це тільки тривалий сон. Тому померлий — це тільки сплячий, і хоч цей сон дуже довгий, але колись може припинитися.
Український народ уявляв собі душу як пару, хмаринку, дихання, дим, вітерець або як пташку, чи метелика, бджолу, мушку. Вважали, що спочатку по смерті душа відлітає від тіла й перебуває недалеко від дому аж до закінчення похоронного обряду. Тому перші три дні по смерті на вікні чи на столі ставили посудину з водою, щоб душа могла собі легко обмиватися, а то й пити.
25
2 Д° історії психологічної думки
^ийив***»*-------- ’
Про вмістище душі в тілі були різні уявлення. Найчастіше вважалося, що душа перебуває на шиї, в ямці під адамовим яблуком. Таке розуміння відображене в “Слові о полку Ігоревім”. Втім, умістищем душі також називали й печінку, груди, живіт, а то й людську кров. Саме тому вважали кров святою і закликали її шанувати (“людська кров не водиця, проливати не годиться”).
Вивчаючи народні казки та інші джерела, І. Огієнко дійшов висновку, що в давнину українці також вірили у переселення душ (метампсихоз). За його гіпотезою, ці уявлення сягають глибокої давнини, часів Дунайсько-Чорноморської доби. Предки вважали, що душа може переселитись у тварину або рослину, тому говорили: не вбивай одиноку мушку зимою в хаті — то, може, душа померлого
близького твого родича.
Для українців, вважав І. Огієнко, з давніх часів душа була святою, а тіло грішним. Ще в дохристиянський період побутувало уявлення про те, що сорок днів після смерті людини душа, вийшовши з тіла, блукає, а потім іде на той світ. Люди вважали, що подорож душі на той світ дуже довга й небезпечна. Згідно з одними віруваннями, душа, покинувши тіло, стає зіркою і дивиться згори на землю, тому зорі — це душі померлих. За іншими віруваннями, кожна людина одержує свою зірку, яка її охороняє впродовж життя.
Про рівень знань праукраїнців можна судити з ідей Анахарсіса Скіфського (638—559 до н.е.), чиї наукові надбання, за свідченням дослідників, належать до культурної спадщини українства. Мається на увазі його положення про предмет судження і роль у цьому знань та мислення людини. Про ці думки Анахарсіса Скіфського згадує давньогрецький мислитель Платон (427—347 до н. е.). Ідеї самого Платона, як і іншого давньогрецького філософа — Арістотеля (384— 322 до н. е.), були поширені серед українських мислителів. Зокрема про те, що душа після смерті залишає тіло і переселяється у “світ ідей” (Платон), про те, що душі притаманна цілеспрямованість, що Душу слід розглядати як рушійну силу, як активне начало, яке перетворює можливості у дійсність (Арістотель). Згідно з вченням Арістотеля, душа шукає і орієнтується на майбутнє, якого ще немає, і сама душа набуває контурів майбутніх подій.
Для стародавніх уявлень про душу був властивий аніматизм (від лат. апітаїш — одушевленіш), тобто люди того часу переносили свої психічні властивості на природу, ставилися до природи як до живої істоти. Первісна людина вважала, що всі предмети навколо неї живуть таким самим життям, як і вона, і всі вони мають бажання, почуття, тому до оточуючих предметів можна звертатись з проханнями.
Розділ І Загальні питання психології 26
----------------------------------------------------------
На думку Роберта Маретга, аніматизм був попередником анімізму (від лат. апіта — душа) — світосприймання, що грунтується на вірі в існування душ та духів як першооснови всього сушого, на уявленні про природу як живу істоту. Тобто погляду на картину світу, у якій не тільки живі, а й неживі об’єкти мають душу. Англійський антрополог Е. Б. Тайлор вважав аніматизм найпростішою і первинною формою релігійної свідомості, яка з’явилася у епоху первісного суспільства.
Дослідники звернули увагу на те, що аніматизм має дещо спільне з гілозоїзмом (від грец. Ьуіе — речовина і хбе — життя) — античним філософським ученням про всезагальну одухотвореність матерії, із ученням, яке приписує всім формам матерії чутливість і життєдіяльність, здатність відчувати і мислити.
Пізніше набула поширення ідея поєднання душі з тілом людини, але вони не ототожнювалися. Вважалося, що душа користується тілом, як житлом.
Після прийняття християнства мислителі продовжували вивчати духовне життя людини. Так, Іларіон Київський (? — бл. 1053), проаналізувавши тогочасні християнські положення про тіло і дух, висунув своє розуміння єдності матеріального і духовного. Він підтримував ідею про рівність народів (йдучи у вічність всі народи рівні перед Богом).
Однією з перших психологічних праць в Україні була “Притча про душу і тіло” Кирила Транквіліона-Ставровецького (? — 1646), в якій він розробляв питання самопізнання, морального самовдосконалення та вчення про чотири світи: невидимий, видимих речей, людина і зловісний світ. Йому, наприклад, належить психологічна характеристика Андрія Боголюбського, який пограбував київські святині і був покараний за це своїми ж прибічниками.
Сенс життя мислитель убачав у здійсненні людиною свого земного призначення, зокрема в художньо-творчій діяльності, де виявляються її мудрість, знання, талант, тобто те, що підносить природне до рівня божественного. Творчість Транквіліона-Ставровецького справила значний вплив на формування поглядів багатьох українських мислителів наступного століття.
Вагомий внесок у розвиток вітчизняної психологічної думки працею “Трактат про душу” зробив Касіян Сакович (бл. 1578—1647). Душу людини він розглядав як мікрокосмос, як складову макрокос-мосу. Найвищою мудрістю Касіян Сакович вважав досконале самопізнання, мета якого в тому, щоб пізнати закони і властивості своєї природи і уникнути того, що шкодить природі людини. За Саковичем,
2 До історії психологічної думки 2/
душа є формою тіла, вона не вмирає. Так, на його думку, людина не може бути подібною до Бога тілом, бо Бог тіла не має. Але людина може бути подібна до Бога душею, безкінечною, вічною і безсмертною, як Бог. Водночас, розглядаючи проблеми, пов’язані з відчуттям, Сакович намагався керуватися природничо-науковими даними. Він також зробив спробу типологізувати людей, взявши за основу самовизначення і самовиховання. Розум людини він поділяв на інтелектуально-активний, пасивно-спекулятивний, практичний і терплячий. Виступав за свободу волі, зокрема за вільне волевиявлення. Сакович працював над удосконаленням філософської і, зокрема, психологічної термінології.
Наукова революція XVI — XVII ст. справила вплив на філософію і її складову — психологію. Провідною стала ідея про перетворення світу на об’єкти, а людини на суб’єкт пізнання. Замість середньовічної концепції “внутрішньої особи” в науку увійшло поняття “свідомість”, якій приписувались насамперед пізнавальні (гносеологічні) властивості. Свідомість намагались “очистити” від усього, що викривляло процес пізнання — авторитетів, неперевірених думок, недостовірних фактів тощо.
У переході від умоглядної метафізичної психології душі до емпіричної психології свідомості відіграв важливу роль англійський філософ Френсіс Бекон (1561 — 1626).
Джерелом будь-якого знання, за Беконом, є відчуття, предметом дослідження — природа, матерія.
Значний внесок у розвиток психолого-педагогічної думки зробив Петро Могила (1596—1647). Він орієнтував учених заснованої ним Києво-Могилянської академії на вивчення, осмислення і засвоєння здобутків вітчизняних попередників і західноєвропейської науки на користь розбудови духовної єдності українського народу. При цьому він вважав, що провідним принципом Бога, світу і людини має бути любов, милосердя і терпимість. Він розвивав “ідею серця” як осередку душевного і духовного життя та ідею діяльної любові, або доброчинства, як основи соціальної злагоди і єдності.
Французький філософ Декартене (1596—1650) використав метод універсального сумніву”, як “точку відліку” для побудови філософії. Вважають, що він відіграв важливу роль у перетворенні психології із світоглядної філософської науки в емпіричну науку.
Український філософ Інокентій Гізель (бл. 1600—1683) за 45 років До Дж. Локка обґрунтував роль відчуттів і сприймань у розвитку інтелекту людини. Саме І. Гізель перший написав, що “нічого немає в нтгелекті, чого не було в чутті”. На основі його ідей, а пізніше — ідей
Розділ І Загальні питання психологи 28
..................... " - -
Дж. Локка були висунуті гіпотези про те, що головні елементи, з яких складаються відчуття, поєднуються за законами асоціативних ідей.
Англійський філософ, психолог і педагог Джон Локк (1632— 1704) сприяв створенню емпіричної психології свідомості, відстоював положення про походження всіх ідей із досвіду. Він стверджував, що душа — “чиста дошка”, на якій тільки досвід пише свої письмена. Дж. Локк розрізняв зовнішній і внутрішній досвід. Під зовнішнім досвідом він розумів відчуття, через які пізнається навколишній світ, під внутрішнім — “самодіяльність душі”, тобто пізнання власного розуму, власної свідомості. Внутрішній досвід Дж. Локк називав рефлексією.
Англійський психолог і лікар Дейвід Гартлі (1705—1757) поширив принцип асоціації на пояснення всіх психічних процесів. Психічні процеси він розглядав як тіні мозкових процесів.
Григорій Савич Сковорода (1722—1794) зазначав: люди приймають видимий чуттєвий світ за дійсність, це призводить до помилок і мук. Великий і малий чуттєво даний світ Г. Сковорода пояснював як символи, за якими необхідно знайти їхню справжню природу. В цьому він убачав мету людського існування. Мотиваційний вибір здійснюється через пізнання “ангельського” і “сатанинського”, що становить основу самовизначення людини. В результаті самовизначення людина усвідомлює свої здібності, здатність до певної діяльності і в цьому знаходить своє щастя. Ці думки лягли в основу концепції спорідненої праці, згідно з якою для людини важливо займатися справою, що повністю відповідає її природним нахилам і здібностям. При цьому Г. Сковорода відстоював ідею “нерівної рівності”, за якою всі люди рівні, але саме в тому, що кожен повинен віднайти свій власний життєвий шлях, де критерієм морального вибору є “спорідненість” його з певним типом поведінки.
За Г. Сковородою, людина і світ — це дві безодні, “він — в тобі, а ти в ньому”. Йому належить гуманістичне трактування інтелекту людини, за допомогою якого вона може вдосконалювати індивідуальне і суспільне життя. Ці думки Г. Сковороди виходили з його загальної концепції про те, що реальний світ є результатом гармонійної взаємодії трьох світів (загальний, у якому “живе усе породжене”, — це великий світ; другий світ “є мікрокосмос, себто світик, світочок, або людина”; третій світ — “символічний, або Біблія”). Між цими трьома світами існує відповідність, гармонія, яка залежить від уміння людини “розшифровувати” символи Біблії — третього світу, що опосередковує взаємини людини і природи. Г. Сковорода вважав, що сенс життю дає праця, тобто реальний процес “прочи-
2 До історії психологічної думки 27
---
тання”, розшифрування символів третього світу. Важливою для психологів є думка Г. Сковороди про рівновагу — про договір індивідуума із самим собою, орієнтацію на себе та інших тощо.
У другій половині XVIII ст. центр європейської філософії та психології перемістився з Англії та Франції до Німеччини. На розвиток психологічної науки мали вплив ідеї німецької класичної філософії, у якій акцент у дослідженнях відійшов від об’єкта до суб’єкта. Суб’єкт поставав як творча діяльність, як дух (І. Кант), який перебуває в історичному розвитку (Г. Гегель). Для психологічної науки важливе значення мали праці Георга-Вільгельма-Фрідріха Гегеля (1770—1831) “Феноменологія духу”, “Філософія духу”. Дух Г. Гегель розглядав у трьох формах: суб’єктивній, пов’язаній з розвитком людини, об’єктивній, пов’язаній з суспільством, і абсолютній, пов’язаній з мистецтвом, релігією і філософією.
2.2. Розвиток психологічної думки у XIX — XX ст.
У психології XIX—XX ст. існували різні підходи, напрями, теорії, які грунтувались на різних філософських системах з різним понятійним апаратом, різними пояснювальними принципами. Розглянемо деякі з них.
❖ Емпіризм (від грец. етреігіа — досвід) — філософський напрям, який основою пізнання вважає чуттєвий досвід, применшує значення логічного аналізу і теоретичних узагальнень. Фундаторами емпіризму були Ф. Бекон, Р. Декарт та ін.
❖ Раціоналізм (від лат. гаїіопаїік — розумний) — філософський напрям, який визнає центральну роль розуму, мислення у пізнанні законів розвитку і суспільства. Його представники вважають, що розум є вирішальним джерелом істинного знання.
Натуралізм (від лат. паїига — природа) — філософський напрям, який вважає природу універсальним принципом пояснення усього сущого.
♦ Суб’єктивізм (від лат. кпЬіесїіУик — підметовий) — філософський напрям, який заперечує об’єктивні закони розвитку і обстоює головну роль суб’єкта, його свідомості та волі в процесі пізнання. (Суб’єкт — людина, яка пізнає зовнішній світ (об’єкт) і впливає на нього своєю практичною діяльністю).
♦ Деякі психологи намагалися пояснити психологічні явища, виходячи з діалектичного матеріалізму — філософії К. Маркса (1818—
Розділ І Загальні питання психопогії ЗО
1883). Діалектика Г. Гегеля була ідеалістична, а матеріалізм Л. Фей-єрбаха (1804—1872) — недіалектичним. К. Маркс поєднав матеріалізм з діалектикою. Представники цього філософського вчення визнають матеріалістичне пояснення світу, способів його пізнання і перетворення на основі розкриття загальних діалектичних законів. Вони розглядають свідомість не як пасивне відображення дійсності, а як засіб активного впливу на світ.
❖ Частина психологів підтримували ідеї волюнтаризму (від лат. уоіпп-Іак — воля) — філософський напрям, який проголошує основою світу волю, протиставляючи її розуму. Волюнтаризм абсолютизує свободу людського цілеспрямування. Волевиявлення і дії розглядає як спонтанні, непізнаванні, сліпі сили. Психологи, які грунтують свої висновки на волюнтаризмі, визнають волю, а не розум вирішальним фактором психічного життя. Основоположник волюнтаризму у психології В. Вундт.
❖ “Філософія життя” — напрям у філософії кінця XIX — початку XX ст., представники якого проголосили життя в біологічних і психічних формах основним предметом психології.
❖ Позитивізм (від лат. ромйуцз — умовний, позитивний) — напрям у філософії, представники якого проголошують єдиним джерелом істинного знання емпіричні дані і заперечують пізнавальну цінність теоретичного мислення в цілому. Виник у 30-х роках XIX ст. Неопозитивізм — сучасна форма позитивізму, один з основних напрямів філософії XX ст. Його представники розбудовують метод логічного або лінгвістичного аналізу знання.
❖ Ірраціоналізм (від. лат. іггаііопаїіз — несвідомий, нерозумний) — філософський напрям, згідно з яким основою світу є воля, віра, інстинкт, а джерелом пізнання — інтуїція, почуття. При цьому заперечується роль розуму у пізнавальній діяльності.
О Прагматизм (від грец. ргадта — справа, дія) — напрям у філософії, який зводить суть понять, ідей, теорій до практичних операцій підкорення навколишнього середовища і розглядає практичну ефективність ідей як критерій їх істини. Прагматики істинним вважають не те, що відповідає об’єктивній дійсності, а те, що дає корисні результати. Прагматизм виник у США наприкінці XIX ст. і набув поширення у філософії і психології у першій чверті XX ст.
❖ Феноменологія (від грец. рЬаіпотепоп — те, що з’являється; явище, у якому спостерігається суть чого-небудь) — вчення про феномен, даний людині у досвіді чуттєвого пізнання. Феноменологія
2 До історії психологічної думки 31
ІВЯ&ВШЯв®*---------------
по-різному трактується у філософії і психології: як наука, що критикує чуттєве пізнання; як частина психології, що описує психічні феномени, або як духовна сутність свідомості, що не залежить від реального існування та чуттєвого досвіду.
ф Екзистенціалізм (від лат. ехізіепїіа — існування) — суб’єктивне вчення ірраціонального напряму, предметом дослідження якого є існування людини, переважно у ситуаціях боротьби, страждання; вчення, в якому вихідні значення сущого виводяться з існування людини. Екзистенціалізм своїм корінням сягає XIX ст., але сформувався як вчення після Другої світової війни. На його формування мало вплив виживання особи в умовах тоталітарних режимів та в період Першої і Другої світових війн. На ґрунті цього філософського напряму виникла екзистенціальна психологія. Її представники виходять з того, що в кожної людини виникають базові проблеми, стреси і тривоги. Зріла особистість може успішно розв’язати ці проблеми. Неспроможність долати перешкоди призводить до психічних порушень. Представники цього напряму виділяють чотири групи проблем:
1) проблеми часу, життя і смерті;
2) проблеми спілкування, любові й самотності;
3) проблеми свободи, відповідальності і вибору;
4) проблеми сенсу існування.
Загальні філософські напрями мали вплив на виникнення у XIX — XX ст. численних психологічних течій. Розглянемо деякі з них.
❖ Біхевіоризм — психологічний напрям, що виник у США на базі філософії позитивізму і прагматизму. Представники цього напряму запропонували вважати предметом психології поведінку як сукупність фізіологічних реакцій на зовнішні чинники, а не свідомість людини.
♦ На початку XX ст. виникла Вюрцбурзька школа, філософські основи цієї школи еволюціонували від позитивізму до феноменології. Тут уперше експериментально досліджувалось мислення. З’явилось гносеологічне вчення Ж. Піаже, яке охоплювало велике коло проблем, пов’язаних із дослідженням психологічних механізмів, що обумовлюють структуру знання і його розвиток.
♦ Англо-американський вчений У. Мак-Дугалл (1871 — 1938) заснував теорію гормічної психології. Згідно з цією теорією психіка і
Розділ І Загальні питання психології 32
- - —- . . - ............................
поведінка детермінуються особливою нематеріальною силою — гор-ме, що проявляється у формі інстинктів.
О Швейцарський психолог К. Г. Юнг заснував аналітичну психологію, базовану на вченні про несвідоме, за допомогою якого пояснював причини виникнення особливостей психіки людини. В Англії діяла антропологічна школа, в якій розвивались ідеї еволюції людської свідомості. У 20—30-х роках XX ст. виник неофройдизм. Цей напрям спирався на психоаналіз 3. Фройда, але підкреслював роль впливу соціальних умов на цільову установку, формування почуття спільності, виникнення невротичних розладів тощо.
О У 50—60 роках XX ст. у США виникла теорія психосоціального розвитку, її фундатор Е. Еріксон розглядав психосоціальний розвиток як епігенетичний ланцюг критичних періодів, криз, конфліктів, проблем.
О В Україні та Росії у 1920 р. започаткувався діяльнісний підхід до психології як сукупність теоретико-методологічних і конкретно-емпіричних досліджень, у яких психіка і свідомість, їх формування і розвиток були предметом вивчення у різних формах діяльності суб’єкта.
О У США виникла теорія самодетермінації. Представники цієї теорії вважають, що людина здатна відчувати і реалізувати у своїй поведінці свободу вибору, незважаючи на об’єктивне обмеження факторів середовища чи впливу неусвідомлених внутрішніх процесів.
О У 1957 р. була започаткована теорія колективного дисонансу для пояснення зміни думок, переконань як способу запобігання конфліктним ситуаціям. Ця теорія поєднує афект і інтелект, емоційний і когнітивний компоненти установок.
О У 50-х роках XX ст. виникла “Я-концепція” — розвиваюча система уявлень людини про саму себе. “Я-концепція” передбачає: усвідомлення своїх фізичних, інтелектуальних, характерологічних, соціальних та інших властивостей; самооцінку; суб’єктивні сприймання, які впливають на особистість.
О У 60-х роках переважно в американській психології сформувався гуманістичний напрям — гуманістична психологія. Її представники вважали, що необхідно вивчати цілісну людину у її вищих, специфічних тільки для людини проявах, до яких вони включали само-актуалізацію особистості, її вищі цінності — любов, творчість, свободу, відповідальність тощо.
Отже, у психології XIX — XX ст. не було єдиної парадигми, тобто найголовнішої теоретичної і практичної системи, яка б визначала
2 До історії психологічної думки
33
психологічну науку в цілому. Психологи та інші мислителі користувалися згаданими філософськими і психологічними теоретичними положеннями.
Німецький фізик, філософ і психолог Густав Теодор Фехнер 0301—1887) є основоположником психофізики як науки про закономірність зв’язку фізичних і психічних явищ.
Німецький філософ, психолог і перекладач Іоган Гербарт (1778— 1841) розробив учення про “Статику і динаміку” уявлень як первинних елементів індивідуальної душі. Він вважав, що психологія має базуватися на досвіді, метафізиці і математиці.
Український мислитель Петро Дмитрович Лодій (1764—1829) розробив філософську термінологію, частина якої пізніше була використана і у психології. П. Лодій надавав особливого значення логіці у процесі засвоєння знань, оскільки логіка, на його думку, є засобом для “просвіти розуму”, “просвіти серця”, розвитку пізнавальних можливостей людини. Засуджував спроби підпорядкувати науку церкві.
Філософ, педагог, психолог, фольклорист, історик Михайло Олександрович Максимович (1804—1873) вважав, що душа людська наділена трьома основними способами виражати своє внутрішнє, особисте життя: в образах, що мають просторове визначення, у звуках, якими володіє муза, у слові — найповнішому способі вираження, який долає обмеженість образу й звуку, зливаючи їх у цілісність. М. Максимовичу належить ідея індивідуальної творчості як неповторного вираження психіки людини, що підносить “душу” і “слово” до божественних висот.
Письменнику Миколі Васильовичу Гоголю (1809—1852) належать глибокі психолого-педагогічні ідеї. На його думку, світ “мертвих душ” є своєрідним “шифром”, до якого необхідно знайти ключ, щоб досягти світу “душ живих”. Цей ключ треба шукати у власній душі і хто знайде його, той зможе відкривати ним усі душі. Ці думки М. Гоголя надзвичайно важливі і для сучасних вчителів та вихователів. М. Гоголь вважав, що людина повинна спрямовувати свої зусилля у власний внутрішній світ, у власну живу душу, оскільки тільки у живій душі людина має “порив і натхнення”, без чого неможливі ні навчання, ні праця. Людина, на його думку, повинна дбати про свою душу, про самовдосконалення.
Серед особливостей характеру українців Гоголь виокремлював європейську обережність і азіатську безтурботність, простодушність 1 хитрість, активну діяльність і величезні лінощі, прагнення до розвитку, вдосконалення і водночас бажання здаватися байдужими до будь-якого вдосконалення.
2 Загальна психологія
Розділ І Загальні питання психопогії 34
' ........ 1 ' ' ' — '1 —
Філософ, психолог, професор Київського університету Орест Марковим Новицький (1806—1884) виводив філософію із таких психічних явищ, як свідомість, дух людини. Ці психічні явища запалюють філософію новим баченням. Загальні знання, на його думку, беруться не з досвіду, а з розуму, який споглядає їх у своїх ідеях. Досвід і розум діють спільно, але виконують різні функції. Досвід — дійсність, розум — єдність та необхідність.
Тарас Григорович Шевченко (1814—1861) — духовний батько українського народу, мислитель, поет, художник. Психолого-педа-гогічна спадщина Т. Шевченка містить цінні думки щодо потреб всебічного розвитку дитини, проблем дошкільного виховання, позашкільної освіти, самовиховання. Письменник вважав, що освіта є суттєвим чинником поступу і культури народу. Важливе значення у навчанні, на його думку, має історія як національно-виховний засіб. Вона покликана виховувати в учнів любов до України. Т. Шевченко порушував у своїй творчості й проблеми естетичного виховання, розвитку сили волі, почуттів, релігійних засад виховання. Він вважав, що людина сприймає все суще крізь призму переживань, устремлінь і бажань. До сущого він відносив не тільки природу, а й конкретний стан живої людини. Т. Шевченко мріяв про новий тип людини, моральним ідеалом якої був би вільний дух, прагнення до пізнання, намагання позбутися пасивності.
До середини XIX ст. душа була предметом не тільки філософських і теологічних, а й психологічних досліджень. З розвитком експериментальної психології, зазначає В. П. Зінченко, душа залишилась лише номінальним предметом, тим, що не виконує своєї функції, яка випливає з назви “душа”. При цьому, на думку В. П. Зінченка, тогочасні психологи не заперечували існування душі, але “передавали душу і дух у відомство філософії, релігії та мистецтва”, а самі зосередили свої дослідження на відчуттях, сприйманнях, пам’яті, мисленні, уяві, емоціях, волі тощо. Отже, у XIX ст. психологія перетворилася з науки про душу у науку про психіку. Такі зміни мали не тільки позитивні, а й негативні сторони, оскільки зникала цілісність у вивченні психіки. До програм багатьох концепцій XX ст. увійшло цілісне вивчення людини.
Англійський психолог Олександр Бен (1818—1903) вважав, що асоціативній психології слід надати фізіологічної орієнтації з тим, щоб тісно пов’язати психічні процеси з діяльністю мозку і органів відчуття. Німецький фізик, фізіолог і психолог Герман Гельмгольц (1821 — 1894) працював над проблемами відчуттів, сприймань, фізіології органів чуття. Г. Гельмгольц вважав, що велику роль у
2 До історії психологічної думки 35
дишиіііиіипж^------------
сприйманні відіграють м’язові відчуття і рухи. Англійський психолог і антрополог Френсіс Гальтон (1822—1911) на основі експериментальних і математичних методик розробив вчення про існування індивідуально-психологічних відмінностей між людьми. Ф. Гальтон вважав, що удосконалення людської природи можливе на основі законів спадковості особливо обдарованих, розумово і фізично сильних людей. Винайшов низку приладів для діагностики психічних якостей особистості.
Костянтин Дмитрович Ушинський (1824—1871) — український і російський педагог та психолог, основоположник педагогічної психології. Особливої уваги заслуговують ідеї антропологічного принципу К. Д. Ушинського у його спробах вивчати цілісну людину, розкривати взаємозв’язок усіх сторін організму і особистості людини, “тіла і душі” та “духу” в єдності з ближчим та далеким оточенням людини. Ідеї цілісного вивчення людини справили вплив на погляди російського вченого В. М. Бехтерєва, зокрема щодо комплексного вивчення ембріології, анатомії, фізіології і мікрохірургії у експериментальній психології та психофізіологічних досліджень. А згадані ідеї К. Д. Ушинського та В. М. Бехтерєва разом вплинули на праці російського психолога вірменського походження Бориса Герасимовича Ананьєва (1907—1972), пов’язані з комплексним вивченням людини. Так, його книгу “Людина як предмет пізнання” (1969) спрямовано на створення своєрідного вчення про людину, на синтез даних комплексного вивчення людини, одержаних не тільки від психологів, а й від представників інших наук. Не відкидаючи стрімко зростаючої диференціації у вивченні окремих психічних функцій, характерної для науковців у XX ст., Б. Г. Ананьєв зробив важливу спробу на шляху інтегрування здобутих знань про людину, бодай у невеликих ланках, що об’єднували кілька окремих Функцій (перцепції, уваги) на основі використання кореляційного аналізу та інших методів. Він передбачив період могутньої інтеграції не тільки в психологічних аспектах дослідження людини, а й Щодо інших наук, пов’язаних з вивченням людини. Створення нових напрямів у міждисциплінарних зв’язках наук про людину, підкреслював Б. Г. Ананьєв, необхідно розцінювати як фронтальний наступ на непізнані ще явища і закони людського розвитку, як важливий момент у майбутніх великих відкриттях у цій галузі. Комплексне вивчення людини, за Б. Г. Ананьєвим, передбачає дослідження її буття і свідомості, онтогенетики людини як індивіда, вивчення людини як особистості.
Розділ І Загальні питання психології 36
— ——- ........ . .........- .
Памфіл Данилович Юркевич (1827—1874) — український мислитель. За словами дослідника його спадщини В. Роменця, П. Юркевич відстоював необхідність протиставлення різних рівнів душі, знайшовши їй теологічне обґрунтування у Святому Письмі. Він дотримувався теологічного погляду на сенс цілісності людської істоти. Органом, що забезпечує цілісність, бо має подвійну — тілесну і духовну — природу, на думку П. Юркевича, є серце. Воно виступає як джерело емоційного життя людини і репрезентує глибинні рушійні сили поведінки. Воно безпосередньо пов’язане з мотивацією дії і визначає її. Дія і серце в їхньому зв’язку визначаються саме як вчинок.
Німецький психолог, фізіолог, філософ і мовознавець Віль-гельм Вундт (1832—1920) запропонував ідею розробки фізіологічної психології як особливої науки, яка має використати метод лабораторного експерименту для поділу свідомості на елементи і з’ясування закономірностей зв’язку між ними. В. Вундт створив одну з перших у світі психологічну лабораторію. Предметом психології він вважав безпосередній досвід — доступне самоспостереження явищ свідомості.
У XX ст. сталися важливі зміни у розвитку психологічної науки — її остаточне відокремлення від філософії. Відомо, що термін “психологія” виник у XVI ст. для позначення вчення про душу. Саме вчення про душу вважалось предметом одного з розділів філософії. Упродовж XVI і початку XVII ст. поступово нагромаджувались відомості про психічні явища, про своєрідність явищ, що стосувались переживань, здібностей до самоспостереження і самозвіту тощо. Із середини XVI ст. завдяки розгортанню експериментальної роботи психологія почала відокремлюватись від філософії. Проте цей процес був тривалим і реальне відокремлення відбулося у другій половині XIX ст.
Олександр Опанасович Потебня (1835—1891) — український філолог, засновник психологічного напряму у вітчизняному мовознавстві. За О. Потебнею, мовлення — це діяльність, процес, який утворює думку. Ставлення людини до зовнішніх предметів зумовлене тим способом, яким ці предмети дані їй у мові. Розуміння О. Потебня розглядав як активний творчий процес, що формує духовність індивіда. Він створив психологію сприймання і тлумачення художніх творів, звернув увагу на психологічну проблему співвідношення пізнання світу і самопізнання, показав історичний характер самопізнання, виражений через ставлення до минулого і сучасного.
37
До історії психологічної думки
; 2
Австрійський філософ Франц Брентано (1838—1917) запропонував план розробки нової психології свідомості, базований на постулаті про принципову відмінність між сферою внутрішніх душевних явиш і зовнішнім фізичним світом. Ця відмінність, на його думку, визначається тим, що свідомість будується не з відчуттів і образів, а з уявлень, суджень і емоційних ОЦІНОК.
Михайло Петрович Драгоманов (1841 — 1895) — український громадський діяч, філософ. Прагнучи окреслити об’єктивні закономірності суспільного розвитку, особливу увагу приділяв суб’єктивним чинникам, які сприяють “досягненню можливого щастя життя для кожної особи”, увів у науковий обіг психологічне поняття “щастя”. М. Драгоманов неодноразово повертається до питання про роль об’єктивних і суб’єктивних чинників у розвитку людства і особистості, прагнучи віднайти справжню міру можливого, максимальну межу впливу людських прагнень і дій на природу суспільства, на творення історії та мінімальний вплив об’єктивних, деперсоналізованих тенденцій і дій. Враховуючи те, що за життя вченого саму ідею розвитку (“поступу”) ставили під сумнів, його погляди були безперечно прогресивними і сьогодні є цінними для осмислення історії становлення психологічних аспектів проблеми.
Іван Олексійович Сікорський (1842—1919) — український психолог. Він не мислив наукової психології поза фізіогномікою, мріяв створити енциклопедію загальної психології з фізіогномікою. Вважав, що фізіогноміка відкриває таємницю індивіда. І. Сікорський розглядав фізіогноміку як природне і штучне явище, що характеризує вікові, статеві, расові, виробничі та інші феномени. Фізіогноміка, на його думку, є передумовою для типології, на ґрунті якої можливий аналіз вчинків індивіда. У трактуванні фізіогноміки І. Сікорсь-КИИ виходив із поділу людської психіки на розум, почуття та волю. Він вважав, що фізіогноміка дає змогу об’єднати різноманітні психологічні характеристики індивіда. При цьому І. Сікорський виходив із “принципового фізіогномічного факту”, який полягає у визначенні “скороченої фізіогномічної формули”. Адже в складні психічні акти, в експресію, тобто у зовнішню картину акту, входять не,всі його ознаки, а лише деякі, інші випускаються і, таким чином, виходить скорочена фізіогномічна формула. Фізіогноміка, за І. Сі-кореьким, є компромісом між внутрішнім і зовнішнім, що сприяє Здійсненню тонкої комунікації між особистостями. І. О. Сікорський У; ° Р- створив лабораторію при лікарсько-педагогічному інсти-
У Києві, у якій розпочав експериментально вивчати психіку
Розділ І Загальні питання психології 38
--.......-- . .. .. ..... ................................
дитини (лабораторія експериментальної психології у Лейпцигу була відкрита В. Вундтом у 1879 р.).
Американський психолог і філософ Уїльям Джеймс (1842—1910) розробив моторно-біологічну концепцію психіки як особливої форми активності організму. Особистість У. Джеймс ототожнював з поняттям “Я”, розглядаючи його як особливу тотальність, що має матеріальну, соціальну і духовну форму.
Німецький психолог Гермам Еббінгауз (1850—1909) — видатний дослідник пам’яті, вивів криві заучування і забування, встановив закономірність збільшення швидкості запам’ятовування усвідомленого матеріалу порівняно з неусвідомленим. Послідовник Г. Еббінгауза А. Йост відкрив закон впливу розподілу однієї й тієї ж кількості повторень у часі на ефективність запам’ятовування.
Олексій Микитович Гіляров (1855—1938) — український мислитель, досліджував питання психології натовпу. Франклін Генрі Гід-дінгс (18 55—1931) — американський вчений. Вважав, що в дослідженні соціальних явищ необхідно вивчати об’єктивно-природні і суб’єктивно-психологічні фактори.
Іван Якович Франко (1856—1916) — мислитель, письменник. Вважав основою всього сущого “матінку-природу” з її багатоманітністю, вічністю і змінністю. На думку І. Франка, наукове пізнання світу має бути зосереджене на вивченні людини, причин та механізмів суспільного розвитку. В центрі уваги мають бути: герой, особистість, народ, нація. Він вважав, що для українців вважливо спрямувати сили на витворення з величезної етнічної маси українського народу суспільно-культурного організму, здатного до самостійного культурного і політичного життя та до присвоєння собі якнайбільшою мірою і якнайшвидше загальнокультурних здобутків, без яких “сьогодні жодна нація і жодна, хоч і яка сильна держава, не може остоятися”. І. Франко до рушіїв суспільного розвитку відносив матеріальні і духовні потреби, почуття і розум людей.
Французький філософ і психолог Люсьєн Леві-Брюль (1857— 1939) вивчав особливості мислення племен і народностей Австралії, Океанії, Африки, які стояли на нижчих ступенях суспільного розвитку.
Микола Миколайович Ланге (1858—1921) — український психолог, працював в одеських навчальних закладах і у психологічній лабораторії В. Вундта. Створив одну з перших у Російській імперії психологічну лабораторію (в Одесі). М. Ланге дотримувався еволюційного підходу щодо аналізу психічних явищ, а психіку людини розглядав як суспільний та історичний продукт. М. Ланге був і пси-
2 До історії психологічної думки 39
(ИИвеяямяда--------------
хологом-експериментатором, і психологом-теоретиком. Підготував працю “Критичні основи психології”. Йому належать важливі положення про розвиток перцепції, уваги і моторики у дітей. Праці М. Ланге, а також дослідження О. Потебні, О. Василовського утворили в Україні цілу школу психології творчості.
Французький психолог і психіатр Пьєр Жане (1859—1947) — автор загальнопсихологічної концепції, в якій центральне місце посідає категорія “дія”. П. Жане вважав, що психічні процеси людини є результатом інтеріоризації на початку зовнішніх, практичних дій, які мають соціально-значущий характер.
Володимир Іванович Вернадський (1863—1945) — перший президент АН України. Обґрунтував положення про взаємозв’язок філософії та природничих наук. Створив теоретично-наукову основу для відкриття закономірностей в єдиній космічній еволюції Світу, для з’ясування взаємозв’язків різних складових у цілісній системі “Людина — Космос”. Найбільш важливими для розв’язання психо-лого-педагогічних проблем є думки В. І. Вернадського про ціннісно-етичні виміри людської психіки, тобто про відповідальність людини за Космос, за культуру і ноосферу як особливий, новий ступінь у самоорганізації Всесвіту. За Вернадським, сама людина, її буття, розум, психіка, знання мають розглядатися у стані космо-планетарних вимірів.
Український і російський психолог Георгій Іванович Челпанов (1862—1936) керував створеним 1897 р. у Київському університеті психологічним семінаром. На цьому семінарі психічні процеси досліджувались у лабораторних умовах. Вищі розумові процеси вивчалися на основі експериментального самоспостереження. Г. Челпанов розвивав ідеї Г. Сковороди та інших мислителів про самоспостереження. За Г. Челпановим, самоспостереження є єдиним джерелом пізнання психічних явищ, а експеримент відіграє допоміжну роль. Г. Челпанов висловив оригінальні думки про зв’язок вчинку з вольовим актом та моральними рисами характеру людини, важливі ідеї з проблем “психології народів” та її складників — розвитку мови, художньої діяльності людей тощо. Г. Челпанов вважав, Що завдання виховання “полягає у розвитку вищих духовних Здібностей. Воля, моральні почуття, естетичне і релігійне почуття, вищі мислительні здібності становлять кінцеву мету виховання”.
Англійський психолог Чарльз Спірмен (1863—1945) розробив Цикл статистичних методів з метою вимірювання структури інтелекту. Американський психолог Едвард Тітченер (1867—1927) вважав, Що предметом психології свідомості є вивчення шляхом поділу на
Розділ І Загальні питання психології 40
елементи того, що дано суб’єкту в його інтроспекції, аби потім з’ясувати закони, за якими складається структура. Е. Тітченер намагався уточнити поняття інтроспекції, яке слід розуміти не як звичайне самоспостереження, а як особливу здатність описувати факти свідомості, відволікаючись від зовнішніх предметів. Австрійський психолог Альфред Адлер (1870—1937) запропонував теорію, мета якої надати допомогу людям у розумінні себе і оточуючих людей. А. Адлер розглядав людину як самоузгоджену цілісність, як творчу сутність. Люди, вважав він, намагаються компенсувати почуття власної неповноцінності і упродовж усього життя змагаються за першість. А. Адлер вважав, що стиль життя особистості найбільш чітко проявляється у трьох основних сферах: праця, дружба і любов.
Американський психолог Уолтер Кеннон (1871—1945) вивчав вплив афектів на роботу внутрішніх органів, відкрив фізіологічні механізми емоціональної поведінки.
Німецько-австрійський психолог Карл Бюлер (1879—1963) розробив методики експериментального вивчення мислення, зокрема щодо вільного звіту піддослідного про свої психічні процеси при розв’язуванні складних завдань. Згодом зосередив свою увагу на вивченні проблем розвитку дитячої психіки.
Французький психолог Анрі П’єрон (1881 — 1964) вважав, що психологія є наукою про поведінку організмів в умовах єдності зовнішнього середовища і внутрішніх умов.
Російський фізіолог Олексій Олексійович Ухтомський (1875— 1942) розробив вчення про домінанту як головний принцип нервових центрів і організації поведінки. Механізм домінанти О. О. Ух-томського пояснює увагу та предметне мислення. Американський психолог Льюїс Термен (1877—1955) розвинув ідею А. Біне, пов’язану із використанням психологічних тестів. У період Першої світової війни з метою масового обстеження новобранців застосував тестування поряд із іншими психологічними методами.
Микола Олександрович Бердяєв (1874—1948) — український і російський мислитель, вважав, що існує початковий творчий акт, коли людина ніби стоїть перед обличчям Божим, і є вторинний творчий акт, коли вона ніби стоїть перед обличчям усього світу. Є первинна творча інтуїція, творчий задум художника, коли йому звучить симфонія, уявляється живописний образ чи образ космічний, внутрішнє, не сформоване ще відкриття або винахід, внутрішній творчий акт любові до людини, теж ні в чому ще не втілений. У цьому творчому акті людина стоїть перед Богом і не зайнята ще само-реалізацією у світі та для людей. Згідно з положеннями М. Бердяєва,
2 До історії психологічної думки 41
творче ставлення до життя є не право, а обов’язок людини, її моральний імператив, всезагальна цінність. М. Бердяєв зазначав, що глибинна суть осмислення людиною світу та власного “Я” полягає в тому, ш° смисл речей “відкривається не входженням їх у людину при пасивній її установці щодо речей, а творчою активністю людини”. Щодо волі людини М. Бердяєв виходив з того, що світ панування необхідності, детермінації іззовні, пригнічення індивідуального, особистого загальним, заперечення свободи, — це світ, у якому знищується оригінальність особистості. Звідси свобода людини як суб’єкта полягає в тому, щоб стати особистістю, припинити жити відповідно до зовнішніх принципів і вийти за межі себе, щоб вибирати себе, бути самим собою і нести відповідальність за свій вибір перед самим собою. На підставі цих міркувань розглядається проблема вчинку людини, його зв’язок з таємницею свободи, яка не виводиться з буття.
Олександр Федорович Лазурський (1874—1917) — український і російський психолог, лікар. Дотримувався природничо-наукової орієнтації, розробив “характерологію” — психологічну концепцію індивідуальних відмінностей. Він виділяв у психіці дві сфери: ендо-психіку, яка включає темперамент, характер та інші психофізіологічні особливості; екзопсихіку як систему ставлень особистості до навколишнього світу. На цих засадах будувалася система класифікації особистості. О. Лазурський започаткував концепцію ставлення особистості, яку далі розробляли В. Мясищев та інші психологи. О. Лазурський — один із найвидатніших представників емпіричної психології. Він розробив метод психологічного дослідження — “природний” експеримент. Запропонований уперше в 1910 р. (на першому Всеросійському з’їзді з експериментальної педагогіки), цей метод набув широкої популярності, використовується в сучасних психологічних і педагогічних дослідженнях. О. Лазурський розглядав “природний” експеримент як проміжну форму між спостереженням та експериментом. Він проводиться не в лабораторії, а ® звичайних життєвих умов, за яких відбувається навчальна чи інша діяльність досліджуваного. Вибір природної ситуації експерименту не є спонтанним, випадковим. Дослідження здійснюється зпдно з підібраними умовами, що відповідають меті дослідження, а Ч»цеси, що пізнаються, відбуваються у природному їх порядку та послідовності без втручання експериментатора. Подальше вдосконалення “природного” експерименту йшло в напрямі наближення "°во до чіткості лабораторного експерименту та природної невимушеності.
Розділ І Загальні питання психології 42
... " ............. ......... ....-.. - _
Володимир Сергійович Соловйов (1853—1900) — російський мислитель, корінням пов’язаний з українцями (близький родич Г. Сковороди, учень П. Юркевича). Поділяв думку про те, що тільки людина, яка має духовне начало, здатна піднятись над собою і всією емпіричною природою, аналізував і питання екстазу, який, на його думку, є результатом перемоги над простором і часом; є своєрідним станом любові. (Екстаз від грец. охіакіз — відхід, несамовитість', стан найвищого ступеня захоплення).
Григорій Григорович Ващенко (1878—1967) — український педагог і психолог, автор праць із проблем розвитку емоційно-вольової сфери людини, питань ідеалу та умов його виховання, духовних цінностей людини.
В’ячеслав Казимирович Липинський (1882—1931) — український письменник, філософ, психолог. Дослідник проблем долі людини, її творчої праці, совісті, зв’язку вищих почуттів із традиціями українського народу.
Американський психолог Джон Бродес Уотсон (1878—1958) виступив проти поглядів на психологію як науку про безпосередньо пережиті суб’єктивні явища, запропонував програму побудови нової психології, предметом якої вважав поведінку, а не свідомість.
Степан Андрійович Ананьїн (1875—1942) — український психолог і педагог. Розглядав інтерес як ціль і засіб виховання. Близько підійшов до розуміння структури інтересу. Він автор праць “Дитячі ідеали” (1911), “Педагогічний словник-довідник” у двох частинах (1910), “Нариси з педагогіки середньої школи (1914), “Трудове виховання, його минуле і сучасне” (1924), “Екскурсійний метод викладання” (1922), “Естетичне виховання” (1922).
Дмитро Миколайович Узнадзе (1887—1950) — грузинський психолог, засновник теорії установки. Експериментально вивчав закономірності зміни установок. Предметом його досліджень була мова, утворення понять, розуміння термінів, якими позначаються поняття.
Петро Михайлович Пелех,(1887—1941) — український психолог, автор праць із проблем профорієнтації і профвідбору та низки праць з історії психології.
Павло Петрович Блонський (1884—1941) — російський психолог і педагог, вихованець Київського університету, працював переважно в Росії. У “Нарисі наукової психології” (1921) розглядав психологію як науку про поведінку живих істот. П. Блонському належить багато праць із педології, вікової психології. Він сформулював генетичну теорію пам’яті, згідно з якою види пам’яті відповідають етапам розвитку людства, близько підійшов до розуміння міжфункціональ-
2 До історії психологічної думки 43
них зв’язків пам’яті й мислення. Важливий внесок зробив П. Блон-ський У вікову та педагогічну психологію. Ще на початку своєї наукової діяльності він висловив думку, що найбільш дійовим і плідним є те виховання, яке спрямоване на власні сили виховуваної особистості, діє на неї не через зовнішні впливи, а, так би мовити, “зсередини”. У праці “Реформа науки” (1920) П. Блонський відстоював думку про те, що психологія має бути біологічною наукою, її предмет, на його думку, — “поведінка живих істот”, її методи — спостереження і експеримент, які можуть дати найточніші результати, тобто допоможуть формалізувати види поведінки. Проте, на думку П. Блонського, психологія має бути водночас і соціальною наукою.
Антон Семенович Макаренко (1888—1939) — український педагог. Зробив вагомий внесок не тільки в педагогіку, а й у педагогічну, дитячу та соціальну психологію. Обґрунтував концепцію формування особистості в колективі, взаємини членів якого розглядав як “відповідальну залежність”. А. Макаренко досліджував мотиваційну сферу особистості, механізми формування її цілісних якостей. При цьому основну роль у цих механізмах він відводив колективу.
Сергій Леонідович Рубінштейн (1889—1960) — український і російський психолог і філософ, працював в Одесі, потім переїхав до Ленінграда і Москви. Здійснив філософсько-психологічний аналіз природи психіки, вирізнивши у ній онтологічний (що розкриває суть буття) і гносеологічний (пізнавальний) аспекти. На думку С. Рубінштейна, з онтологічного погляду психічні явища є матеріальними — реально існуючими, а з гносеологічного — ідеальними, похідними від матеріальних явищ. С. Рубінштейн розробив діяльнісний підхід у філософії, психології і педагогіці. Людина і її психіка, зазначав він, формуються і проявляються у практичній діяльності і мають досліджуватись через їхню діяльність (гра, навчання, праця тощо).
Іван Панасович Соколянський (1889—1960) — український психолог і дефектолог. Брав активну участь у створенні Науково-дослідного інституту педагогіки УРСР, до якого входив відділ психології (1926), та Науково-дослідного інституту дефектології (1930). І- Соколянський досліджував теоретичні питання навчання і виховання сліпоглухонімих дітей, розробив ланцюгову методику їх навчання. Крім проблем дефектології, працював над основними проблемами вчення про поведінку (1931). Попереджав про те, що КОли панує рефлексологія, педагогіці загрожує небезпека вульгаризації. Був одним із перших вихователів сліпоглухонімої О. Скорохо-
Розділ І Загальні питання психології 44
-- - —
дової, котра досягла високого рівня розвитку, досконало оволоділа російською та українською мовами, дістала науковий ступінь кандидата наук.
Олександр Миколайович Раєвський (1891 — 1971) — український психолог, у 1925—1926 рр. працював^ галузі експериментальної педагогіки й педагогічної психології. Йому належать праці з питань впливу оцінки на показник обдарованості дітей (1930), про психологічні основи засвоєння навчального матеріалу школярами (1943), про роздільне навчання хлопчиків і дівчаток у школі (1945), про розум та його виховання (1947), про пам’ять і шляхи її поліпшення (1950), про психологічне та ідеологічне в індивідуальній свідомості (1955), про місце мислення в загальній структурі життя особистості (1956), про мовлення тощо.
Австралійський і американський психолог Шарлотта Бюлер (1893—1974) розробила схему періодизації життєвого шляху особистості, започаткувала психобіографічний напрям у психології.
Російський психолог Анатолій Олександрович Смірнов (1894— 1980) виявив взаємозв’язок між довільним і мимовільним запам’ятовуванням; показав залежність продуктивності запам’ятовування від структури діяльності; розкрив взаємодію між пам’яттю та іншими психічними процесами; виявив вікові відмінності у запам’ятовуванні.
Олександр Юліанович Кульчицький (1895—1980) — український філософ і психолог, автор праці “Нарис структурної психології”. Він відстоював ідею шарової будови буття, виділяючи чотири шари дійсності: матеріальний, психологічний, органічний і духовний. Предметом його дослідження були психічні явища людини, зокрема цілі (які вчений розглядав як єдність свідомого і несвідомого); свідомість, психічні діяння та впливи соціальних і психологічних факторів на формування ментальності української нації.
Павло Романович Чамата (1898—1969) — український психолог, свого часу директор Київського педагогічного інституту, заступник директора інституту психології УРСР. Автор праць “Спроби виховання сполучного рефлексу на основі писемного мовного подразника” (1928), “До питання про структуру сполучних рефлексів” (1930), “Розвиток уявлень і понять у дітей молодшого шкільного віку в процесі навчання” (1940) та ін. У повоєнні роки наукові інтереси П. Чамати зосереджувалися на проблемі розвитку самосвідомості підростаючої особистості.
Лев Семенович Виготський (1896—1934) — російський і український психолог, розпочав свою наукову діяльність в Україні. В 1929 р. у Харкові написав працю з проблем військової психології. Психо-
2 До історії психологічної думки 45
ииііимт»*-
логічні ідеї Л. Виготського справили великий вплив на вітчизняну психологічну і педагогічну думку. Л. Виготський розробив учення про розвиток психічних функцій у процесі опосередкованого спілкування й освоєння індивідуумом цінностей культури. Йому належить ідея “зони найближчого розвитку”.
Російський психолог Борис Михайлович Теплов (1896—1965) розробив психологічну концепцію здібностей і продемонстрував способи їх емпіричного аналізу у конкретних видах людської діяльності; створив дослідницьку програму вивчення фізіологічних особливостей індивідуально-психологічних відмінностей людини. Його дослідження сприяли створенню нової галузі — диференціальної психофізіології.
Український психолог Римма Іванівна Тамуріді (1897—1969) працювала над психологічними питаннями моторного розвитку дітей, виховання дітей переддошкільного і дошкільного віку.
Григорій Силович Костюк (1899—1982) — український психолог. До 1936 року працював над проблемами спадковості, тобто факторів розвитку психіки людини. Йому належать праці з питань розвитку людини як активного діяча в оточуючому середовищі; про внутрішні механізми поведінки людини тощо. На їх основі за редакцією Г. С. Костюка вийшло два видання підручника з педології. Після відомої постанови ЦК ВКПб про викривлення в системі народної освіти, Г. С. Костюк продовжував наукову роботу з проблеми генезису числа у дітей. У наступні роки працював над теоретичними проблемами психології. Зокрема, щодо кількісних і якісних змін людської істоти; утворення психічних властивостей особистості; переходу від нижчих до вищих структур психічного життя; розвитку єдності природного і суспільного в онтогенезі людини; ролі спадковості в індивідуальному розвитку; навчання і дозрівання організму; взаємозв’язку навчання й розвитку, зовнішніх і внутрішніх умов психічного розвитку.
Дмитро Федорович Ніколенко (1899—1993) — український психолог, автор праць з питань сприймання дітьми комічних ситуацій, засвоєння молодшими школярами граматичних категорій, а також праць із психології професійної консультації, психології радянського Вчителя.
Німецький і американський психолог Ерік Фромм (1900—1980) описав п’ять потреб, притаманних виключно людині, які, на його ДУМКУ, базуються на конфліктуючих між собою прагненнях до свободи і безпеки. Це потреби у визначенні зв’язків (1), у “подоланні” и), у “корінні” (3), в ідентичності (4) і у системі поглядів та відда-
Роздіп І Загальні питання психології 46
.................... — —.................— ... ... —
ності (5). Е.Фромм вважав, що основні орієнтації характеру є наслідком способів задоволення потреб. Мету розвитку людства, на думку Е. Фромма, визначають і втілюють розум, любов і праця. Американський психолог Карл Рейсом Роджерс (1902—1982) вважав, що всі людські мотиви об’єднуються в один мотив досягнення майстерності, пов’язаний із намаганням людини актуалізуватись, зберегти та інтенсифікувати себе. Цей мотив, на думку К. Роджер-са, спонукає всіх людей рухатись у напрямі більшої складності, автономії і розкриття потенціалу. За К. Роджерсом, єдиною реальністю, з погляду сприймання людини, є особистий світ, який переживає людина. Центральне місце в цьому суб’єктивному світі належить Я-концепції. К. Роджерс вважав, що люди поводяться згідно з їхньою Я-концепцією.
Олександр Романович Лурія (1902—1977) — російський і український психолог, у Харкові проводив дослідження у галузі генетичної психології, вивчав роль генетичних і соціальних факторів у розвитку психіки. Йому належать роботи з проблем історії розвитку пізнавальних процесів, мозкової локалізації вищих психічних функцій, методів нейропсихологічної діагностики, нейропсихології пам’яті, нейролінгвістики тощо.
Петро Іванович Зінченко (1903—1969) — український психолог, працював над проблемами психології пам’яті (“Про забування і відтворення учнями знань”, “Дослідження запам’ятовування” та ін.). Показав зв’язок запам’ятовування з мотивами і метою та способами діяльності, розкрив деякі важливі механізми зв’язку довільної і мимовільної пам’яті. П. Зінченко дійшов висновку, що в дошкільному віці починається формування власне мнемічних дій, які значною мірою зумовлюють результативність діяльності, успішність спілкування з дорослими. За даними П. Зінченка, здатність заучувати й відтворювати значно підвищується у молодшому шкільному віці. Особливо зростають продуктивність запам’ятовування навчального матеріалу, точність впізнавання об’єктів, що спостерігалися. Пам’ять підлітка розвивається у тісному зв’язку з розвитком мовлення і мислення.
Олександр Миколайович Леонтьєв (1903—1979) — російський і український психолог, одночасно працював у Харкові й Москві. У Харкові під його керівництвом і за активної участі О. Запорожця, П. Зінченка, П. Гальперіна та інших психологів проводилися дослідження психічного розвитку дітей, об’єднані загальнотеоретичною позицією, згідно з якою психічні процеси нерозривно
2 До історії психологічної думки 47
пов’язані з практичною діяльністю людини. О. Леонтьєву належать теоретичні положення про структуру діяльності.
Давид Генріхович Елькін (1895—1983) — український психолог, завідував кафедрою психології в Одеському державному університеті. Автор праць про психологію студентів (1927), сприймання простору і міри (1934), сприймання часу і діяльності (1941), сприймання часу й увагу (1947). У капітальній праці з проблеми сприймання часу Д. Елькін писав, що людина не має спеціальних аналізаторів для сприймання часу. Воно здійснюється шляхом взаємодії різних аналізаторів, серед яких значне місце посідають кінестетичні. При пошкодженнях рухової сфери кінестетичне сприймання часу втрачає свою точність і зазнає істотних змін. Спроби загальмувати рухи призводять до значного збільшення помилок при відтворенні ритмічної послідовності сприйнятих подразників. Позитивне значення у сприйманні ритмічної послідовності подразників мають уявлення, які певною мірою замінюють рухомий компонент. Експериментальні дані Д. Елькіна показали, що слухове сприймання тривалості, швидкості й послідовності характеризується найбільшою точністю. Чим ближче сприймання часу до змісту діяльності, чим більше життєве значення воно має для людини, тим воно точніше. Д. Елькін установив зв’язок між музичною обдарованістю і сприйманням невеликих проміжків часу.
Данило Борисович Ельконін (1904—1984) — російський і український психолог, народився в Полтаві, працював в Україні, потім переїхав до Москви. Творчо переосмислив положення Гегеля про розвиток психіки в індивіда і здійснив періодизацію психічного розвитку дітей, що базується на понятті “провідна діяльність”. Спираючись на культурно-історичну концепцію, визначив роль гри у розвитку дитини, запропонував методику навчання дітей читання тощо.
Наталія Олександрівна Менчинська (1905—1984) — російський психолог. Вивчала закономірності засвоєння знань, обґрунтувала ефективні прийоми роботи над навчальним матеріалом, розробляла проблеми запобігання та подолання неуспішності у школі.
Олександр Володимирович Запорожець (1905—1981) — український і російський психолог, розпочав свою наукову діяльність у Харкові. Розробляв загальнопсихологічну теорію діяльності в генетичному аспекті, розкрив роль практичних дій у генезі сприймання, мислення та інших пізнавальних процесів. Йому належать праці з теорії емоцій як особливої ланки регуляції діяльності. Наукові інтереси О. Запорожця стосувалися психічного розвитку дитини, її
Розділ І Загальні питання психології 48
' ' ....- , -----------------------------------------
виховання і навчання. Його ідеї лягли в основу дошкільної психології й педагогіки.
Володимир Янів (1908—1991) — український психолог, автор праць “Соціальний лад і психологія народу”, “До психологічної концепції народності” та ін. Американський психолог Абрахам Харольд Маслоу (1908—1970) описав мотивацію людини як ієрархію потреб. Згідно з А. Маслоу, ієрархія потреб у порядку їх домінування така: фізіологічні; безпеки і захисту; приналежності і любові; самоповаги; самоактуалізації. А. Маслоу розглядав дві категорії людських мотивів:
• дефіцитарні, спрямовані на зниження напруження;
® мотиви росту, спрямовані на підвищення напруження через пошук нових переживань.
Лідія Іллівна Божович (1908—1981) — український і російський психолог, автор праць із педагогічної та дитячої психології. Л. Божович вивчала пізнавальні інтереси школярів, здійснювала дифе-ренційний підхід до виявлення мотивів навчальної діяльності та їх зв’язку з соціальними мотивами. Іван Омелянович Синиця (1910— 1971) — український психолог, автор праць з професійної етики, психологічного такту та психології писемної мови учнів. Євген Олександрович Мілерян (1913—1983) — український психолог, автор праць про “всезагальну увагу” в розумінні цілісного зв’язку її властивостей; з психологічних питань трудового навчання. Він є автором багатьох діагностичних методик. Микола Юхимович Малков (1918— 1984) — український психолог, автор праць з проблеми впливу типу нервової системи на розумову діяльність та навчання учнів. Василь Васильович Давидов (1930—1998) — російський психолог. Досліджував проблему узагальнення у навчанні, автор теорії роз-вивального навчання. Михайло Володимирович Левченко (1944— 1996) — український психолог. Працював над проблемами психологічної адаптації, впливу сім’ї на вибір професії тощо.
У XX ст. психологія стала багатопредметною наукою. Окрім загальної, вікової та педагогічної психології, до неї входить політична психологія, прикладна психологія, психологія мистецтва, екологічна психологія тощо. Незважаючи на відносно молодий вік порівняно з іншими науками, психологія нагромадила багато наукової інформації, яку можна використати у різних видах діяльності. У XX ст. на розвиток психологічної науки мала вплив науково-технічна революція, пов’язана з появою електронних пристроїв з деякими функціями мозку людини, функціями нагромадження і передачі інформації, керу-
49
2 До історії психологічної думки вання і контролю. Це дало змогу широко використати у психології кібернетичні й теоретико-інформаційні процеси та моделі.
У сучасній Україні є потужна база для подальшого розвитку психологічної думки. У створеній в роки незалежності Академії педагогічних наук проблеми психології досліджують такі провідні вчені, академіки, члени-кореспонденти і почесні члени АПН України: Георгій Олексійович Балд, Мирослав Йосипович Бори-шевський, Іван Дмитрович Бех, Леонід Фокович Бурлачук, Петро Іванович Гнатенко, Василь Купріянович Демиденко, Аза Михайлівна Карпухіна, Олександр Васильович Киричук, Ярослав Юрійович Кондратьєв, Михайло Васильович Костецький, Сергій Дмитрович Максименко, Валентин Олексійович Моляко, Елеонора Львівна Носенко, Борис Миколайович Олексієнко, Віктор Миколайович Синьов, Олександр Васильович Скрипченко, Євгенія Вікторівна Соботкович, Микола Миколайович Слюсаревський, Юрій Леонідович Трофімов, Олексій Якович Чебикін, Наталія Василівна Чепелєва, Тамара Семенівна Яценко.
Контрольні запитання та завдання
1. Що ви знаєте про перші систематизовані виклади психології в ан-тичні часи?
~ 2. Назвіть два—три факти, пов'язані з розвитком психологічної думки
до XVII ст.
3. У XVII—XIX століттях виділялись учення про асоціації, афекти, апперцепцію, про залежність особистості від її інтересів і впливів соціального середовища. Поясніть суть двох—трьох з цих учень.
4. Назвіть прізвища вітчизняних мислителів, які працювали в кінці XIX— XX ст. над психологічними проблемами. Розкрийте суть цих проблем.
5. Назвіть прізвища трьох—чотирьох іноземних мислителів, які працювали над психологічними проблемами в кінці XIX—XX ст. Розкрийте суть цих проблем.
ЛІТЕРАТУРА_________
Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні (1992—2002). / Академія педагогічних наук України — Ч. 1. — X., 2002.
Роменець В. А. Історія психології. — К., 1978.
Роменець В. А. Історія психології епохи Просвітництва. — К., 1993.
Скрипченко О. В., Лисянська Т. М., Скрипченко Л. О. Довідник з педагогіки і - психології. — К., 2000.
Розділ І Загальні питання психології 50
З Методи психології
3.1. Загальні питання побудови психологічних досліджень
У всіх науках існують поняття метод дослідження, методика дослідження. Ці поняття необхідно розрізняти, диференціювати, хоч вони і пов’язані між собою.
Метод (від грец. теїНобоз) — спосіб пізнання, дослідження або практичного виконання чого-небудь. У нашому випадку — спосіб пізнання психічних явищ. Метод є спосіб, знаряддя, що сприяє роз’ясненню теоретичних і практичних проблем. Цей термін використовується і для позначення прийому або системи прийомів, що застосовуються в певній діяльності.
Метод дослідження будується із загальних теоретичних уявлень про суть об’єкта вивчення, дослідження та загальних принципів, які лежать в основі пізнання.
Методика (від грец. теШодіке) — сукупність прийомів виконання будь-якої роботи. Методика означає і конкретне втілення методу, вироблений спосіб взаємодії людини і об’єкта дослідження на базі конкретного матеріалу і конкретної процедури. Саме в такому розумінні вжито термін методика у даному розділі.
Термін методологія використовується неоднозначно. В одних випадках — як учення про науковий метод пізнання, в інших — як сукупність методів, що їх застосовують у будь-якій науці відповідно до специфіки об’єкта її пізнання. Виділяють методологію загально-наукову і конкретно-наукову. В загальнонауковій методології розробляються універсальні принципи, засоби і форми наукового пізнання щодо широкого кола наук. Конкретно-наукова методологія пов’язана із науковими школами, які розрізняються своїми поясненнями досліджень і їх впровадженням у практичну роботу.
Психологічне дослідження повинне мати завершений цикл, шо передбачає здійснення таких етапів.
• Вибір предмета дослідження. На цьому етапі дослідник узагальнює наукові дослідження, спрямовані на пізнання того чи іншого психологічного явища, а потім виділяє свій предмет вивчення. Первинне формулювання предмета дослідження залежить від ступеня осягнення та проникнення в його сутність. На цьому етапі відбувається формулювання цілей та вибір дій, спрямованих на предмет дослідження. Отже, на першому етапі продумується цикл пси
З Методи психології 51
хологічного дослідження, завершеність якого досягається єдністю сутності предмета дослідження та дій, спрямованих на нього метою пізнання або зміни його.
• Теоретизація предмета дослідження. Полягає у багатомірному та багаторівневому розгляді предмета дослідження, осмисленні його зв’язків з іншими явищами. На цьому етапі дослідник обирає принципи, провідні методологічні положення, на які опиратиметься для досягнення поставлених цілей. Вони визначають вектор дослідження та характер пізнавальних дій з предметом вивчення. На цьому етапі дослідник вибирає методи дослідження. Отже, здійснюється побудова теоретичної моделі дослідження.
• Емпіричне дослідження сутності предмета вивчення. Діяльність дослідника полягає у визначенні показників, критеріїв пізнання, виборі та побудові адекватних методів і процедури дослідження.
• Аналіз інтерпретації та обгрунтування даних, отриманих дослідником.
Вивчаючи психічні явища, дослідник мусить дотримуватись певних принципів. Йдеться про загальні вихідні правила, положення, які зумовлюють усі аспекти наукової взаємодії дослідника з предметом свого дослідження.
1. Принцип об’єктивності. Психічне у психологічному дослідженні постає як об’єктивне пізнання існуючого явища. Результати дослідження не можуть змінити сутність та закономірність того явища, яке вивчають. Об’єктивність існування його не залежить від взаємодій з предметом дослідження.
Суб’єктивний компонент теж може мати місце у побудові психологічного дослідження. Він може виявлятися в ініціюванні дослідження як такого, у свободі вибору організаційних елементів Дослідження — від змістових до технічних, у професійній компетентності дослідника. Проте об’єктивність у пізнанні явища зберігається.
2. Принцип багатомірного та багаторівневого існування предмета. Вивчення та визначення сутності предмета можуть стосуватися різних його сторін, характеристик та рівнів. Отже, предмет психологічного дослідження постає як багатомірне та багаторівневе явище.
З- Принцип дослідження психічних явищ у розвитку вимагає розуміння їх такими, що перебувають у стані руху, зміни або очіку-^Ння цієї ЗМІНИ і в кожний момент існування поєднують у собі елементи минулого, теперішнього та майбутнього.
Розділ І Загальні питання психології
52
4. Принцип творчої самодіяльності передбачає розуміння дослідником того, що суб’єкт у своїх діяннях, в актах творчої самодіяльності не тільки виявляє себе, а й формується та визначається в них.
5. Принцип організації формувальних та розвивальних впливів у процесі взаємодії дослідника з предметом дослідження. Перетворювальна діяльність психолога полягає у наданні предмету дослідження інтенпїї зміни, розвитку, перетворення.
3.2. Загальнонаукові методи
Кожна наука застосовує певні методи дослідження, їх поділяють на загальні, характерні для більшості наук, і конкретні, які використовуються окремими науками. До методів, які застосовуються майже в усіх науках, належать:
аналіз — розкладання певного явища на окремі властивості чи відношення; синтез — поєднання різних елементів, сторін, властивостей об’єкта в єдине ціле, пізнання явища у єдності і взаємозв’язку його частин; індукція (від лат. іпбисііо — проведення, представлення) — логічний умовивід від часткового до загального, від окремих фактів до узагальнень; дедукція (від лат. бебисііо — відведення) — логічний умовивід від загального до часткового, від загальних суджень до часткових висновків; гіпотетичний метод — висування на основі дедукції наукового припущення для пояснення певного явища; системний метод — пов’язаний із побудовою системи взаємозв’язків елементів, складових об’єкта; теоретичні загальнонаукові методи. Останні включають: узагальнення — мисленнєвий перехід від емпіричного аналізу окремих об’єктів на вищий ступінь абстракції шляхом виділення спільних ознак у розглянутих об’єктах; формалізацію (від лат. ґогтаїіз —• складений за формою) — метод відбиття результатів мислення в точних поняттях, виражених у формулах чи знаковій формі; абстрагування — метод наукового пізнання, базований на формуванні образу реального об’єкта за допомогою уявного виділення ознаки, яка цікавить дослідника.
Починаючи із середини XX ст. загальнонаукові методи все частіше включають статистичний метод.
Статистичний метод належить до прикладної математичної статистики і використовується у більшості випадків для обробки експериментальних даних. Проникнення математичних методів
71 3 Методи психології 53
у будь-яку науку є прогресивним явищем, на що вказували І. Кант, В І. Вернадський та інші мислителі.
3.3. Статистичний метод у психології
Й. Гербарт (1776—1841) вважав, що психологія має базуватись на досвіді й математиці.
Статистичні методи у психології застосовуються з метою обробки дослідних даних та математичного моделювання психічних явищ.
Що таке модель і моделювання?
Модель (від франц. тобеїе — міра, зразок) — відображає не те, що насправді відбувається, коли розгортається певний психічний процес, а те, що би могло бути. Модель будує гіпотетичний, ідеальний об’єкт. Вона передбачає “очищення” психічного явища від випадковостей. Модель пов’язана з дедуктивною логікою.
Моделювання — відтворення характеристик певного об’єкта в іншому, спеціально створеному для вивчення. Потреба в моделюванні виникає тоді, коли дослідження об’єкта в даний момент неможливе, коли дослідження вимагає тривалого часу. Такі умови часто виникають при вивченні багатьох психічних явищ.
Математична обробка даних у психології базується на статистиці. Як і всі галузі знань, статистика оперує власними, специфічними поняттями. Розглянемо деякі з них.
Відбір — виокремлення за допомогою методів психологічного, педагогічного чи іншого дослідження невеликої кількості елементів, що репрезентують певне явище, яке є предметом вивчення. Наприклад, темп читання учнів конкретного класу чи переключення уваги учнів певної групи, відбір для дослідження групи обстежуваних, які входять у певну популяцію.
Дані — той масив інформації, який дослідник має проаналізувати (кількісні результати, властивості, притаманні учням певної вікової групи, тощо).
Кількісні дані — це дані, одержані при вимірюваннях (час, кількість правильних чи помилкових відповідей при виконанні певних психологічних або педагогічних завдань тощо).
Якісні дані — показники, які характеризують психічні чи інші властивості елементів вибірки. Ці дані неможливо виміряти.
Гетерогенність — властивість відбору, дані якого певною мірою розкидані на шкалі розподілу, що зумовлене великими стандартними відхиленнями.
Контрольна група — група обстежуваних, на яких не поширюється експериментальний вплив.
Розділ І Загальні питання психології 54
Гомогенність — властивість відбору, дані якого групуються навколо середньої арифметичної.
Вимір — процедура, за допомогою якої об'єкт дослідження, що вимірюється, порівнюється з еталоном.
Групування — об'єднання за суттєвими ознаками одиниць об'єктів, що спостерігаються в однорідній сукупності.
Обсяг вибірки — загальне число одиниць спостережень, що включені у вибіркову сукупність.
Змінні величини — у психологічних дослідженнях будь-яка ознака, яка здатна набувати або набуває різні значення. Змінні величини поділяються на незалежні й залежні. Перші в даному дослідженні змінюються автономно від інших, другі змінюються у зв'язку із змінами незалежних.
Розподіл — сукупність значень будь-яких змінних поряд з відносними частотами цих значень; часто зображується графічно.
Подвійний сліпий метод — це метод проведення експерименту, копи ні обстежуваний, ні експериментатор не знають про введення незалежної змінної до завершення досліду.
Залежний відбір — це відбір, який складається з результатів обстеження одних і тих самих індивідів після двох чи кількох різних впливів.
Поняття діапазон індивідуальних відмінностей використовується у психології для опису динаміки процесів та явищ. Наприклад, у дослідженнях О. В. Скрипченка та його учнів воно застосовується для оцінки індивідуальних відмінностей у психічних функціях в одних і тих самих учнів протягом тривалого часу.
Упорядкування й рангування психологічних дослідних даних. Упорядкування дослідних даних полягає в наступному.
1. Одержані дослідні дані класифікують і згруповують за якісними ознаками. Наприклад, при перевірці умінь і навичок читання необхідно проаналізувати дані про темп, способи, розуміння читання тощо.
2. Показники якості упорядковують так. Наприклад, перевіркою темпу читання у третіх класах одержано показники: 119, 113, 123, 121, 128 тощо слів за хвилину. їх треба розташувати в такому порядку: 128, 128, 127, 127, 127 126, 126, 126, 126, ... 115, 115, 114, 114, 113, 113, ПО.
3. Дані згруповують у таблицю (табл. 3.1).
Ця таблиця незручна для користування, оскільки дуже громіздка: має 18 рядків (128 — 110= 18). У таких випадках для зручності вибирають інтервал не 1, а 3; 4 тощо.
Методи психології
Таблиця 3.1
Темп читання, слів за хвилину Кількість учнів
128 2
127 3
121 11
111 0
110 1
Разом 81
Величину інтервалу визначають за формулою: 5 — -''тах _ -''тіп Л к ’
Де Лгах ~ найвищі дослідні дані (у прикладі 128), хтіп — мінімальні
дані (у прикладі ПО), к — кількість бажаних рангів.
Наприклад, ми хочемо, щоб наша таблиця мала 6 рядків. Підставивши у формулу конкретні показники, отримаємо величину інтервалу:
(128 - ПО) : 6 = 3.
Складаємо таблицю (табл. 3.2).
Таблиця 3.2
Інтервал темпу читання Середина інтервалу Кількість учнів
129—127 128 5
126—124 125 17
123—121 122 27
120—118 119 16
117—115 116 12
114—112 113 3
111—109 110 1
Разом 81
Розділ І Загальні питання психології 56
'-—-------
Визначення середніх при обробці дослідних даних. У психологічних дослідженнях найчастіше визначають моду, медіану, середнє арифметичне, середнє квадратичне, квартілі тощо.
Не вдаючись у складні математичні формули, дамо вербальні визначення цих середніх.
1. Мода (Мо) — величина дослідної ознаки, яка найчастіше трапляється у сукупності. Наприклад: З, 3, 4, 5, 6, 6, 6, 6, 7, 7, 8, 9, 9, 10. Мо = 6.
2. Медіана (Ме) є показником, який міститься в середині варіаційного ряду. Наприклад: 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15. Ме = 9.
3. Квартіль (чверть, 0). Наприклад, одержали ряд 2, 5, 8, 16, 24, 28, ЗО, 32. Цей ряд ділиться на три квартілі (Р] = 6,5, ф2= 20, (ф = 29).
4. Середнє арифметичне ряду чисел х,, х2, хз хп визначається так:
__х,+х2+...х п
п
де х, — кожне спостережуване значення ознаки; п — кількість спостережень.
Використання міри дисперсії у психологічних дослідженнях. Окремі середні дані можуть мати ті самі середні арифметичні, але суттєво різнитися між собою. Наприклад: З, 3, 5, 7 і 1, 3, 5, 6, 7, 9 (в обох випадках х = 5). Проте в першому прикладі дані варіюють у вужчих межах (від 3 до 7), ніж у другому (від 1 до 9), тобто їхня дисперсія (від лат. — розсіювання, розсипання), чи ступінь відхилення їх від х помітно більше розсіяний, дисперсійний.
Найуживанішими у психології є наступні міри дисперсії.
1. Розмах — це інтервал між найбільшим і найменшим значеннями у серії. Наприклад: З, 3, 5, 5, 8 — розмах 5 (8—3); 1, 3, 5, 7, 9, 1 — розмах 8 (9—1). Розмах є найзагальнішою і статистично малонадійною мірою дисперсії. Використовується для приблизного порівняння двох або кількох серій даних відносно міри дисперсії.
2. Середнє квадратичне, або стандартне відхилення, характеризують зміни властивостей. Ці величини використовуються у психології та педагогіці з різною метою. Передусім для оцінки індивідуальних відхилень від середніх показників у засвоєнні знань, формуванні вмінь та навичок, у розумовому й моральному розвитку тошо.
57
р. < 3 Методи психопатії
Середнє квадратичне, або стандартне відхилення визначається
за формулою.
П — 1
дЄ п<_ кількість випадків в інтервалах; п — кількість спостережень; _ сума квадратів відхилень усіх показників.
Розглянемо приклад визначення середнього квадратичного, взятий з педагогічної практики (табл. 3.3).
Таблиця 3.3
Інтервал середньої кількості правильних математичних операцій Середина інтервалу м Кількість учнів (л) X, п’ Відхилення від середнього <У = х, - х сіп' <У2 <У2п’
9,3 —9,1 9,2 1 9,2 5,67 5,67 32,15 32,15
9,0 — 8,88 8,9 1 8,9 5,37 5,37 28,84 28,84
4,8—4,6 4,7 3 14,1 1,18 3,51 1,39 4,18
4,5 —4,3 4,4 2 8,8 0,87 1,74 0,76 1,52
0,3 —0,1 0,2 1 0,2 3,51 3,51 12,32 12,32
— — Еп=40 Ех, л’ = =141,4 Ес/ = 141,4 Ес/л’ = =70,80 Ес/2 = = 106 Ес/2л’ = =212,36
Підставимо значення:
_ /212,36 _ . 9 „ ст = .-------+ 2,33.
5/40 — 1
Отже, ст = + 2,33 (правильно виконаних операцій за хвилину). «ИДивідуадьні відхилення від середнього показника становлять від -да2;33 до - 2,33.
Розділ І Загальні питання психології 58
• 1 • ........................... _
Якщо можливе порівняння ступенів дисперсії двох серій досліджень, визначається коефіцієнт варіації.
Порівнювати ступені дисперсії двох серій психологічних чи педагогічних досліджень можна за таких умов: 1) якщо центральні тенденції збігаються або приблизно однакові; 2) якщо показники характеризують одну властивість (наприклад, навички читання, обсяг уваги тощо); 3) якщо показники вимірюються в однакових одиницях.
У разі порушення зазначених умов для порівняння двох серій досліджень необхідно вираховувати коефіцієнти варіації за формулою:
У _ 100 - сг
7
де V— коефіцієнт варіації у відсотках, о — середнє квадратичне, або стандартне відхилення, х — середнє арифметичне.
Статистичні критерії. При обробці дослідних даних вибірок важливо визначити, наскільки ймовірно, що дві вибірки належать до однієї популяції, тобто до загальної сукупності. У психологічних дослідженнях це важливо при визначенні одноманітних якостей у разі їх розділення або для встановлення, наприклад, ступеня впливу певних умов, методів навчання на його результати. В таких випадках беруть дані в контрольній групі й ці самі дані в експериментальній групі. За Стьюдентом, для обробки даних слід користуватися такою формулою:
, _ Т| - Т2 ‘ 2 ’
«1 «2
де х — середнє арифметичне першої вибірки; х2 — середнє арифметичне другої вибірки; х2|— стандартне відхилення для першої вибірки; х22 — стандартне відхилення для другої вибірки; л,, п2 — кількість елементів у першій і другій вибірках. Для визначення і слід звернутись до статистичних математичних таблиць, зокрема таблиці значимості критерію і Стьюдента. При цьому необхідно визначити кількість ступенів свободи.
Припустимо, якщо {= 0,92, = ЗО, то рівень ймовірності (р) для 0,92 буде вищим за 0,05. Оскільки в таблиці маємо 1,70, можемо говорити, що дві вибірки належать до однієї популяції. Коли мова йде про конкретний дослідний експеримент, то його умови істотно не
3 Методи ПСИХОПОГІЇ 59
впливають на результати у межах значимості р < 0,05. Вони значущі, коли і — 1,7.
Статистичний критерій, за визначенням П. М. Воловика, Г. В. Суздальського та ін., — це вирішальне правило, яке забезпечує надійну поведінку, тобто прийняття істинної і відхилення неістин-ної гіпотези з високою ймовірністю. Статистичні критерії означають у статистиці і метод розрахунку певного числа, і саме це число.
Розглянемо деякі зі статистичних критеріїв.
ф @ — критерій Розенбаума. Використовується для оцінки різниці між двома вибірками за рівнем певної ознаки, кількісно виміряної. В кожній вибірці має бути не менше 11 досліджуваних.
ф Ц — критерій Манна—Уїтні. Використовується для оцінки різниці між двома вибірками за рівнем якої-небудь ознаки, кількісно виміряної.
ф Н — критерій Крусела—Уоліса. Використовується для оцінки різниці одночасно між трьома і більше вибірками за рівнем яких-небудь ознак.
ф 8 - критерій тенденцій Джонкіра. Використовується для з’ясування тенденцій зміни ознак при переході від вибірки до вибірки при зіставленні трьох і більше вибірок.
ф 6 — критерій знаків застосовується до тих зрушень (відмінностей між другим і першим виміром), які можна визначити лише якісно. Наприклад, зміна негативного ставлення до чого-небудь на позитивне.
♦ Критерій X2 Фрідмана. Використовується для порівняння показників, виміряних у трьох чи більше умовах на одній і тій самій вибірці. Дає змогу встановити, що величини показників від умови до умови змінюються, але при цьому не вказує на напрям зміни.
Ф £ — критерій тенденцій Пейджа. Використовується для порівняння показників, виміряних у трьох і більше умовах на одній і тій самій вибірці. Виявляє тенденції у зміні величин ознак при переході від одних до інших умов.
~ критерій Пірсона. Застосовується у двох випадках: 1) для порівняння емпіричного розподілу ознаки з теоретичним — Рівномірним, нормальним тощо; 2) для зіставлення від двох і більше емпіричних розподілів однієї і тієї ж ознаки.
♦ — критерій Колмогорова—Смірнова. Використовується для
вставлення двох розподілів: 1) емпіричного з теоретичним; 2) одного емпіричного з іншим емпіричним розподілом.
Розділ І Загальні питання психології 60
Дослідник обирає найоптимальнішу схему визначення критеріїв.
Розглянемо визначення надійності за критерієм Розенбаума на прикладі дослідження пам’яті в учнів третіх класів. Корекційна робота проводилась із групою з 15 учнів. Відповідні показники було записано до таблиці (табл. 3.4).
Таблиця 3.4
№ пор. Учень Показник
до корекційної роботи після корекційної роботи
1 Н. А. 31 33
2 І. Т. зо 34
3 С. М. 28 32
4 Л. У. 26 35
5 Р. Є. 24 ЗО
6 П. С. ЗО 33
7 Ж. Р. 29 34
8 В. 0. 28 33
9 А. К. 27 31
10 П.Д. 26 31
11 X. к. ЗО 32
12 0. с. 31 32
13 Б. Л. 29 34
14 Г. Н. ЗО 35
15 Т. 3. 26 32
Проаналізуємо значення у двох вибірках. Кількість показників першого ряду, мінімально значимих щодо показників другого ряду, становить: 5) = 9. Кількість показників другого ряду, які максимально значимі щодо першого ряду: 5, = 12.
Отримані дані підставимо у формулу:
0 емпіричне = + 82', 0 емпіричне = 9+12 = 21 (Із досліджень
В. Волошиної).
з Методи психології 6 7
йии—”------------------------------------------------------------
Далі необхідно звернутись до статистичних таблиць, зокрема, у даному випадку до таблиці критичних значень критерію () Розен-баума для рівнів статистичної значимості р < 0,05 і р < 0,01. У даному прикладі учні третього класу мали кращі показники після корекційної роботи. Достовірність висновку при р < 0,01.
Рангова кореляція. Кореляція (від лат. співвіднесення) — співвідношення, відповідність, взаємозв’язок; імовірна або статистична залежність між відповідними величинами, яка не має суворого функціонального характеру.
Кореляційний аналіз застосовується при з’ясуванні зв’язку між двома показниками в одній вибірці. Наприклад, між темпом читання і переключенням уваги чи між обсягом уваги та короткочасною пам’яттю тощо. Коефіцієнти рангових кореляцій варіюють у межах від (+ 1) до (— 1). (+ 1) показує прямий зв’язок між першою і другою парою, (— 1) — зворотний зв’язок. У принципі тут багато залежить від кількості вибірок (кількості обстежуваних тощо).
При психологічних дослідженнях з обмеженою кількістю обстежуваних звичайно вважається, якщо коефіцієнт рангової кореляції становить 0,2, то можна думати, що існує певний несуттєвий взаємозв’язок, якщо 0,5—0,69 — середній або ясно виражений зв’язок, якщо коефіцієнт рангової кореляції вище 0,70, то зв’язок є дуже сильним.
Під час проведення психологічних досліджень використовують систему упорядкованих показників. Таких систем буває дві чи більше. Вони можуть бути взаємопов’язаними або ні. їхній зв’язок називають ранговою кореляцією, яка характеризується ступенем взаємозв’язку досліджуваних явищ.
Якщо для кожної пари значень ранги (секунди, бали чи інші показники) повністю збігаються, то маємо максимально тісний позитивний зв’язок, який виражається числом (+ 1).
Якщо не збігаються, то маємо максимально тісний негативний зв’язок, який виражається числом (~1). У разі відсутності взаємозв’язку для кількісного вираження тісноти й напряму рангових змінних використовується коефіцієнт рангової кореляції, який позначається числом 0. Коефіцієнт рангової кореляції обчислюється за допомогою різних формул. Розглянемо їх.
1. Визначення коефіцієнта кореляції (г) за схемою Браве— Пірсона (К. Пірсон (1857—1930) — розробив статистичний апа-Рат^ який використовується у психології та інших науках).
Розділ І Загальні питання психології $2
.—.. , , ......................... .... — ,, , ——-----------
Коефіцієнт рангової кореляції обчислюється за формулою:
г_(їху)-пху
(н-1)5,5, ’
де Хху — сума одержаних даних із кожної пари; п — число пар; х — середнє арифметичне для даних показника х; у — середнє для даних показника у; 5,. — стандартне відхилення для розподілу х; 8у — для розподілу у.
2. Коефіцієнт рангової кореляції за Спірменом (Ч. Спірмен (1863—1945) — англійський психолог, розробив цикл статистичних методик з метою вимірювання структур інтелекту). Він обчислюється за формулою:
, 6-Хб/,2
Г=1—----у—1—,
п(п~ -1)
де сЦ — різниця рангів (X] — у,) однієї та другої змінної; п — кількість порівнюваних пар.
Наприклад, розглянемо взаємозв’язок між місцями учнів за кількістю розв’язаних задач першого й другого типу (табл. 3.5).
Таблиця 3.5
№ пор. Учень Кількість правильно розв’язаних задач Порядкове місце за успішністю розв’язання задач б, = х,-у. Ч2і
першого типу, X другого типу, у першого типу, х. другого типу, у.
1 Р. 0. 19 17 1 2 -1 1
2 Ф. І. 14 18 2 1 +1 1
3 К. Л. 11 3 3 7 -4 16
4 Н. Н. 7 12 4 3 +1 1
5 д. В. 5 6 5 5 0 0
6 А. 0. 3 8 6 4 +2 4
7 Р. І. 2 4 7 6 +1 1
Разом — — — — 0 24
63
, 3 Методи психології
Підставивши значення з даних таблиці у формулу, дістанемо:
6-24
7(49-1)
/• = + 0,57.
За схемою Спірмена зручно робити обчислення, коли порядкові місця в кожному рядку відповідно не збігаються, як у нашому прикладі.
3. Коефіцієнт рангової кореляції обчислюється і за допомогою формули:
>/[«£х2 -(2.У1)2]
Ця формула використовується у тому разі, якщо не треба визначати стандартні відхилення, а вихідні показники невеликі. Наприклад (див. табл. 3.6).
Таблиця 3.6
№ пор. Учень Час виконання завдання х2. /і х, у,
№ 1, х, № 2, у,
1 К. В. 3 3 9 9 9
2 О. П. 7 5 49 25 35
3 В. А. 11 7 121 49 77
4 Л. Г. 14 6 196 36 84
5 П. В. 15 9 225 81 135
їх, = 50 Еу, = ЗО Ех2, = 600 Еу2, = 200 Ех, у, = 340
Підставимо значення у формулу й отримаємо:
5 340 —50 ЗО
7(5 600 —50)(5 200 —ЗО)
,/• = 0,89.
Розділ І Загальні питання психології 64
4. У тому разі, якщо поряд із коефіцієнтом рангової кореляції треба визначити середні квадратичні (стандартні) відхилення, а вихідні дані великі, слід використовувати формулу:
^х,у, п-8х,8у. ’
де 5х, і 5у, — стандартні відхилення; п — кількість обстежуваних.
Е. В. Івантер, А. В. Коросов, Е. В. Сидоренко та ін. розробили такі системи кваліфікацій кореляційних зв’язків за їх силою:
а) сильний або тісний зв’язок — г > 0,70, середній — 0,50 < г > > 0,69, помірний — 0,30 < г > 0,49, слабкий — 0,20 < г > 0,29, надзвичайно слабкий — г < 0,19;
б) висока значима кореляція при г, що відповідає рівню статистичної значимості р < 0,01; значима кореляція при г, що відповідає рівню статистичної значимості р < 0,05; тенденція достовірного зв’язку при г, що відповідає рівню статистичної значимості р < 0,10; незначна кореляція при г, що не досягає рівня статистичної значимості.
Надійність і валідність. Тест чи інший метод має бути надійним. Під надійністю розуміють постійність, стабільність конкретної методики. Надійність є однією із важливих характеристик методів і пси-ходіагностичних тестів, одним із критеріїв точності психологічних вимірів. Надійність відображує точність психологічного вимірювання і стійкість результатів.
Це означає, що повторне проведення того самого дослідження за тією самою методикою на тих самих обстежуваних має давати схожі результати чи оцінки.
Постійність оцінок при повторному експерименті за тією самою методикою з однією й тією самою групою людей називають ретес-товою надійністю, постійність оцінок за пунктами тесту — внутрішньою погодженістю.
Стабільність методу оцінки кількісно визначається коефіцієнтом ретестової надійності. Цей коефіцієнт установлює кореляцію між результатами, одержаними на одних і тих самих обстежуваних У кожному з двох випадків проведення дослідження за однією і тією ж методикою. Теоретично цей коефіцієнт має становити (+1), але на практиці він малоймовірний. Надійною методику можна вважати, якщо цей коефіцієнт буде в межах приблизно від (+ 0,70) Д° (+ 0,95). Поняття валідності близьке до поняття надійності, але їх слід диференціювати.
Методи психології
65
Валідність визначається дослідниками як одна з найважливіших характеристик психодіагностичних методик; як міра відповідності об’єктивних зовнішніх критеріїв і тих, що отримані в дослідженні; як механізм встановлення відповідності між ступенем вираженості явища, яке цікавить дослідника, і методом його вимірювання; як показник того, що саме цей тест, чи ця методика вимірює явище, яке цікавить дослідника, і наскільки добре це відбувається.
Кількісно валідність може виражатись через кореляції результатів, одержаних за допомогою певного методу, з іншими показниками.
Валідність означає, що тест чи інший метод вимірює те, для визначення чого цей метод створений. У психології виділяють такі види валідності:
• змістова — ступінь відповідності змісту запитань тесту вимірюваній галузі психічних явищ;
• конвергентна — величина кореляції показників одного тесту з показником іншого, який, за гіпотезою, вимірює те саме психічне явище, що й перший тест (конвергенція — від лат. сходжусь, наближаюсь)',
• дивергентна — ступінь, у якому тест не вимірює те психічне явище, для оцінки котрого складався;
• конструктивна — доказ того, що тест, який вимірює певний гіпотетичний конструкт, передбачає валідизацію як самого тесту, так і тих характеристик, які гіпотетично пов’язані з концепцією, якої дотримується експериментатор;
• прогностична — ступінь точності передбачення тестом деяких майбутніх критеріально-орієнтовних вимірів.
3.4. Конкретні наукові методи
Конкретні наукові методи відображають специфіку науки. Вони неоднакові в різних науках. Психологи користуються багатьма методами. Залежно від завдань дослідження одні з них виступають як основні, інші — як додаткові. Розглянемо їх.
Метод об’єктивного спостереження. Об’єктивний метод у традиціях всіх наук вважається основним, але за певних застережень В1н часто використовується у поєднанні з іншими методами. Метод об’єктивного спостереження це — спеціально організоване спосте-
® Загальна психологія
Розділ І Загальні питання психології 66
реження. Використання цього методу передбачає наявність таких умов:
• цілеспрямованість — визначення мети, завдання дослідження;
• природні умови — учні не повинні знати, що за ними спостерігають;
• наявність плану;
• точне визначання об’єкта і предмета спостереження;
• обмеження дослідником ознак, які є предметом спостереження;
• вироблення однозначних критеріїв оцінки цих ознак;
• забезпечення чіткості і тривалості спостереження.
Обов’язковою умовою є ведення дослідником щоденника.
Позитивна сторона цього методу полягає у збереженні природних умов перебігу психічних процесів. Але слід пам’ятати і про слабкі його сторони:
• дослідник займає пасивну позицію (чекає, поки виникне явище);
• майже неможливий кількісний аналіз, що знижує надійність висновків;
• можливості виявлення причин психічних явищ обмежені;
• застосування методу вимагає витрат і тривалого часу.
Незважаючи на це метод широко використовується у психології у взаємодії з іншими науковими методами.
Методом об’єктивного спостереження користуються не тільки при вивченні малих груп або окремої особи. Він передбачає фіксацію певних психологічних характеристик. Ним користуються науковці і студенти, наприклад при нагромадженні даних для написання психологічних характеристик на учнів.
Метод самоспостереження, або інтроспекції. Цей метод є найдавнішим у психології і спочатку вважався єдиним, а потім основним. Передбачає спостереження:
• людини за самою собою;
• за внутрішнім планом власних психічних явищ, власного психічного життя.
Метод побудований на здатності людини усвідомлювати свою особистість, застосування його зумовлене рівнем розвитку в підростаючої особистості самосвідомості. Цей метод можна застосувати до людей, які спроможні зробити самозвіт про зміст власних уявлень,
г З Методи психології 67
„—М»----
думок тощо. Від дослідника, який користується методом самоспостереження, вимагається наявність здатності виконувати діяльність в умовах, які впливають на його емоційну сферу. Отже, дослідник має бути емоційно і соціально зрілою особистістю.
Метод інтроспекції використовується для вивчення інтересів, уявлень, почуттів (психологічних станів, настроїв), працездатності, професійної продуктивності тощо. Він відіграє важливу роль у формуванні самосвідомості особистості. Самоспостереження як метод не однорідне. Деякі психологи виділяють у ньому, наприклад, метод феноменологічного самоспостереження, розроблений представниками гештальтпсихології, інші диференціюють його, виділяючи окремо метод самоспостереження і метод інтроспекції, вказуючи при цьому на різницю функцій, які виконують експериментатор і піддослідний, а також підкреслюючи, що саме метод інтроспекції є суб’єктивним.
Г. І. Челпанов, котрий тривалий час працював у Києві і створив тут психологічну лабораторію, рекомендував широко використовувати метод самоспостереження. Він та інші психологи розробили вимоги до використання цього методу, якими передбачаються:
1) особлива підготовка дослідника;
2) вміння добре розподіляти увагу.
Складність застосування методу самоспостереження в тім, що він вимагає від дослідника бути одночасно і суб’єктом, і об’єктом вивчення.
Тепер цей метод часто використовується як допоміжний. Наприклад, при психологічній підготовці спортсмена поряд з використанням спеціальних приладів, що фіксують стан спортсмена, йому пропонують розповісти про самопочуття, про його уявлення про дії перед їх виконанням тощо. Метод самоспостереження може набувати форми самозвіту. Деякі психологи вважають самозвіт і похідний ВЩ нього метод анамнезу окремими методами. Розглянемо їх.
Метод самозвіту. Деякі психологи слушно зауважують, що жодна наукова робота, в якій досліджуються індивідуальні відмінності особистості, не буде повного без урахування результатів, одержаних 33 Допомогою опитного самозвіту.
У більшості випадків експериментатори виготовляють бланки з риганнями про здібності, мотиви, почуття, характер, темперамент, інтереси тощо. Зразків бланків для самозвіту вироблено багато. Крім запитань, вони містять варіанти відповідей або пропозицію оцінювати свої відповіді у балах. Наприклад.
Розділ І Загальні питання психології 68
1. Я почуваюся погано, коли одержую незадовільну оцінку:
—3—2—10123
2. У конфліктних ситуаціях з ровесниками я намагаюся контролювати свої емоції (обведіть колом відповідь):
Ніколи. Рідко. Інколи. Часто.
Метод анамнезу (анамнез від грец. — спомин, нагадування). Широко використовується у клінічній медицині з метою діагностики і лікування людей, які мають психічні проблеми. Цей метод застосовується і в психології. Так, 3. Фройд та його послідовники вивчали окремі клінічні випадки різноманітних проявів поведінки (спогади раннього дитинства, сновидіння, фантазії, вияви любові та ненависті до окремих осіб тощо). Метод анамнезу був використаний американським психологом К. Роджерсом (1902—1987) при дослідженні особистості. Г. Мюррей та його колеги з Гарвардської психологічної клініки вивчали протягом кількох років групу чоловіків — студентів коледжу. Наприкінці багаторічного експерименту Г. Мюррей і його співробітники на “виробничій нараді” висловили свою думку про кожного студента коледжу. Застосований метод анамнезу ці дослідники визначали як лонгітюдний.
Природний експеримент. Цей метод розробив О. Ф. Лазурський (1874—1917). Уперше О. Лазурський доповів про природний експеримент на І з’їзді з експериментальної педагогіки у 1910 р., а 1918 р. вийшла книга “Природний експеримент і його шкільне застосування” — результат шестирічної праці вченого у психологічній лабораторії Психоневрологічного інституту.
Природний експеримент поєднує позитивні риси методу об’єктивного спостереження (природність) і лабораторного експерименту (цілеспрямований вплив на обстежуваного). Він проводиться в умовах, близьких до звичайної діяльності, і формах, які не порушують природності, звичайності для піддослідних. Природний експеримент дає змогу вивчати розвиток підростаючої особистості, її психічні процеси і властивості в ігровій, навчальній та трудовій діяльності.
Одним із видів природного експерименту є психолого-педа-гогічний, або навчальний експеримент. Він дає змогу вивчати учнів безпосередньо у процесі навчання і виховання, перевіряти ефективність методів навчання і виховання тощо.
З Методи ПСИХОЛОГІЇ 69
~— 1 ' , , ------------ —————————
В Україні навчальний експеримент був широко використаний у 50_60-х роках при дослідженні нових навчальних програм (включення елементів алгебри тощо) і методів навчання, їх впливу на сприймання, пам’ять, мислення, мовлення, уяву, розумову працездатність учнів початкових класів. Він проводився у деяких школах м. Києва, Павлоградського району Дніпропетровської області та в Калуському районі Івано-Франківської області. Подібний експеримент здійснювався з метою з’ясування умов навчання і розвитку шестирічних дітей в окремих районах та містах Чернігівської, Донецької, Дніпропетровської та Львівської областей. Згадані експерименти проводили співробітники відповідних відділів науково-дослідних інститутів психології та педагогіки, деякі викладачі Київського та інших педагогічних інститутів України.
Метод тестів. Застосовується здебільшого з метою диференціації та порівняння за певними якостями учнів, які навчаються і виховуються приблизно в однакових умовах, а також під час профвідбору, особливо на досить відповідальні професії.
Тест (від англ. їезї — випробування) — короткочасне стандартне завдання, яке виконують з метою виявлення:
• рівня розвитку певних психічних функцій (спостережливості, пам’яті, мислення, уяви, уваги тощо);
• наявності чи відсутності певних знань, умінь, навичок, психічних якостей, вихованості тощо;
• ступеня придатності чи готовності підростаючого індивіда чи дорослої людини до певної професії;
• психічних захворювань;
• інтересів, думок, здібностей людини.
На запитання, коли виникли тестові методи, немає однозначної відповіді. Одні вчені вважають, що тести використовувались ще у Стародавньому Китаї, Єгипті при доборі посадових осіб (до речі, цей досвід варто було б запозичити і сьогодні). Інші пов’язують їх використання з іменем Ф. Гальтона (1822—1911).
Ф. Гальтон створив лабораторію при Лондонській міжнародній виставці (1884). Він обстежив 9337 осіб у віці від 5 до 80 років і виявив за 17 показниками деякі фізіологічні можливості організму і психічні властивості.
Подальший розвиток методики тестів пов’язаний з іменами А- Біне та Т. Сімона. Міністерство освіти Франції доручило їм створити серію тестових методик з метою вивчення розумових здібностей,
Розділ І Загальні питання психології 70
учнів різних вікових груп та створення метричних шкал. У ході дослідження Біне та Сімон запровадили поняття “розумовий вік” (МА) і “хронологічний вік” (СА).
Спираючись на роботи згаданих дослідників, німецький психолог В. Штерн у 1912 р. запровадив поняття “коефіцієнт інтелекту” і запропонував відповідну математичну формулу, за якою визначається відставання чи випередження розумового віку щодо хронологічного.
На початку Першої світової війни у США були розроблені тестові методи для психологічної диференціації призовників, яких відправляли за здатностями і здібностями в різні роди військ. Такий захід розглядався у США як таємна психологічна зброя. На основі тестів було обстежено 1700 тисяч солдатів і 40 тисяч офіцерів. Подібна робота проводиться і тепер в арміях США та інших країн. Після Першої світової війни тести широко використовували для профвідбору та профорієнтації. В Україні тести фактично були заборонені після постанови ЦК ВКП(б) “Про педологічні викривлення в системі народної освіти” (1936). Після Другої світової війни їх почали обережно й поступово використовувати. Спочатку при відборі пілотів. Поштовхом стало підвищення вимог до психологічних характеристик льотчиків, зумовлене переходом авіації на реактивну техніку.
У наш час тести дедалі більше використовують для добору студентів, курсантів військових училищ, спеціалістів, керівних працівників, діагностики розвитку учнів тощо. Проте можливості використання тестових методів в Україні ще далеко не вичерпані.
При подальшому ознайомленні з дослідженнями, побудованими на основі тестових методів, доведеться мати справу з низкою термінів, понять. Коротко розкриваємо їх зміст.
Дебільність (від лат. беЬіІік — слабкий) — легкий ступінь розумової відсталості, який, за даними дослідників, трапляється у 1,5—2,5 % населення. Він характеризується труднощами в інтелектуальній діяльності.
Інтелект (від лат. іпіеІІесШз — розуміння) — здатність людини розуміти нові ситуації і пристосовуватися до них. За Хеббом, розрізняють інтелект А (потенційний інтелект, який складається з усіх природжених можливостей індивіда) й інтелект В, який включає всі здатності і здібності індивіда, що розвиваються внаслідок його взаємодії із навколишнім середовищем.
Абстрактний інтелект — інтелект, що спирається на пізнавальні дії, необхідні для суджень та оперування поняттями.
З Методи ПСИХОЛОГІЇ 7 1
Конкретний інтелект — практичний інтелект, що використо-вується у щоденній практичній роботі шляхом мобілізації знань і дій, які зберігаються у пам’яті людини. Коефіцієнт інтелекту (!()) — це відношення розумового (МА) віку до хронологічного (СА) (10 = = (МА: СА) х 100 %).
Розумовий вік — розумовий рівень індивіда, який визначається за успішністю виконання тестових завдань.
Хронологічний вік — реальний вік індивіда, що відлічується від дати його народження.
Метод запитань. Базується на цілеспрямованому одержанні інформації шляхом усного чи письмового опитування. Реалізується утрьох формах: бесіда, інтерв’ю, анкетне опитування. Розглянемо їх. ф 1. Бесіда може дати цінні результати за таких умов: 1) чітке визначення дослідником мети бесіди; 2) планування системи запитань; 3) система запитань повинна відповідати віковим та індивідуальним особливостям обстежуваних, зміст наступного запитання має залежати від змісту відповіді на попереднє тощо; 4) бесіда має бути невимушеною і доброзичливою; 5) дослідник повинен уміти: а) ставити обстежуваному прямі й опосередковані запитання; б) приймати точку зору обстежуваного; в) враховувати його вік і досвід; г) виявляти до нього такт. Цей метод часто використовується для дослідження темпераменту, умов розвитку характеру, інтересів тощо.
❖ 2. Інтерв’ю (від англ. іпїєгуієху — зустріч , бесіда) — це метод, за якого одна людина (інтерв’юер) намагається одержати певну інформацію від іншої людини, групи осіб за умов особистої мовленнєвої взаємодії. Застосовується для збирання первинної інформації у психологічних, соціологічних та педагогічних дослідженнях з метою: а) виведення чи формулювання робочої гіпотези на ранніх стадіях дослідження; б) збирання даних; в) доповнення, уточнення, розширення, контролю даних, одержаних іншими методами.
Інтерв’ю як метод має три види: 1) стандартизоване інтерв’ю, в якому формулювання і послідовність визначаються заздалегідь; 2) нестандартне інтерв’ю, в якому інтерв’юер керується лише загальним планом опитування, формулює запитання відповідно до конкретної ситуації; 3) напівстандартне інтерв’ю, яке містить певну кількість можливих запитань.
Вибір видів інтерв’ю залежить від змісту дослідження, рівня вивченості проблеми, підготовки дослідника. Послідовність запитань Має сприяти встановленню і зміцненню контактів між інтерв’юером і опитуваним.
Розділ І Загальні питання психології 72
- - , _
❖ 3. Анкетне опитування використовується для збирання первинних даних здебільшого у соціальній психології, соціології та педагогіці. За анкетного опитування зміст запитань і спосіб відповідей заздалегідь плануються. На відміну від інтерв’ю, цей метод може використовуватись і заочно. Для побудови анкети потрібна спеціальна підготовка дослідника. В анкеті дослідник має уникати прямих запитань, що стосуються загальної мети дослідження. Слід ставити кілька запитань, відповіді на які в сумі дадуть загальне уявлення про явище, що вивчається. Ці запитання (складові загального) розміщують в анкеті у певному порядку. Вони мають бути чітко сформульованими. Часто в анкеті даються можливі відповіді.
Як і тести, анкетні методи у зв’язку зі вже згадуваною постановою ЦК ВКП(б) 1936 р. були фактично заборонені у вітчизняній психології та педагогіці. А сьогодні вони дуже широко використовуються. Проте, на нашу думку, у психологічних, соціологічних та педагогічних дослідженнях анкетні методи мають бути допоміжними. В окремих випадках, наприклад у початкових класах, їх взагалі не слід застосовувати.
Необхідно пам’ятати, що надійність даних анкетного опитування залежить від таких умов:
• відповідність запитань програмі дослідження, її завданням;
• вилучення “зайвих” і відбір необхідних запитань;
• дотримання правил розвитку теми: спочатку прості запитання, шо стосуються подій, фактів; потім складніші запитання, що стосуються думок і оцінок обстежуваного; далі — ще складніші (вибір рішень обстежуваними тощо), наприкінці — знову прості запитання, наприклад, про демографічні дані обстежуваного;
• однозначність запитань;
• чіткість варіювання відповідей (у закритих запитаннях);
• достатній простір для відповідей на відкриті запитання;
• однозначність усіх елементів виміру в часі, частоті подій, згоді — незгоді (“так”, “ні”) із запропонованими варіантами відповідей;
• відсутність натяків упорядника анкети на бажану йому відповідь обстежуваного;
• наявність контрольних запитань;
• комбінування прямих і опосередкованих, особистих і неособистих запитань.
Надійність даних анкетного опитування перевіряється двома шляхами: 1) повторним опитуванням за тією самою процедурою тих
! ' 3 Методи психології 73
_II--------------------------------------------- ' ~ самих осіб (так визначається стійкість інформації); 2) контролем даних анкетного опитування іншими методами: опитування третіх осіб; спостереження; аналіз доступних документів.
Анкетний метод є порівняно економним. Він дає змогу аналізувати й обробляти дані за допомогою статистики. Цей метод застосовується у масових обстеженнях.
Для дослідження невеликих груп удаються до вільного чи формалізованого інтерв’ю. У психології анкетний метод застосовується тільки в комбінації з іншими методами.
Метод запитань з його варіаціями використовується переважно як допоміжний. Він вимагає заздалегідь розробленої програми прямих і опосередкованих запитань, чіткого планування, лаконічного формулювання, конкретності, однозначності й послідовності запитань від простих до складних. Крім цього, необхідні розробка надійної та простої системи критеріїв оцінок відповідей на запитання; створення дослідником умов, ситуацій, які стимулюють, заохочують обстежуваних до відповідей; ретельна фіксація і обробка відповідей.
При застосуванні цього методу часто пропонуються готові відповіді, одну з яких має вибрати обстежуваний.
Лабораторний експеримент пов’язаний з моделюванням діяльності людини. Він проводиться у спеціальному приміщенні, обладнаному сигнальними і реєструвальними приладами. Використання спеціальної апаратури дає змогу фіксувати зовнішні впливи і відповідні психічні реакції, дії, вчинки обстежуваних, тобто забезпечує контроль. При проведенні лабораторного експерименту обстежуваний свідомо бере у ньому участь, хоча може й не знати справжньої мети його проведення. Результати лабораторного експерименту відрізняються порівняно високим ступенем надійності та вірогідності. Насамперед завдяки контролю змінних умов, які вводить експериментатор.
Перед обстежуваним висувається завдання виконувати певні дії, за своєю структурою близькі до реальних у конкретній діяльності. Лабораторний експеримент є одним із різновидів моделювання певного виду, частини, сторони людської діяльності. За його допомогою можна нагромадити дані, однорідні факти, шо повторюються У приблизно однакових умовах, для подальшої їх математичної обробки.
Лабораторний експеримент прийшов до психології з інших наУк. Наприклад, у фізиці він використовується для розрізнення Детермінант (від лат. сіеіегтіпаза — те, що визначає', причина, що
Розділ І Загальні питання психології 74
зумовлює виникнення явища), порівняння їх з іншими детермінантами (зміна провідності струму у разі зміни діаметра провідника однієї якості тощо). Однак якщо у класичній фізиці можна врахувати всі умови і дослідити одну (атомна фізика тут становить виняток), то у психології це неможливо. Психічні явища набагато складніші, позаяк пов’язані з дією багатьох чинників (стан, рівень тренованості, вихованості обстежуваного, його ставлення до експериментального завдання, мотивація його розв’язання, страх обстежуваного, вплив самого експериментатора тощо).
Одержання великої кількості даних дає змогу дещо нівелювати дію згаданих чинників, які важко враховувати у психологічних дослідженнях. Але при лабораторних дослідженнях, наприклад індивідуальних відмінностей, слід зважати на дію суб’єктивних чинників. Тут усе залежить від мети конкретного лабораторного експерименту. В Україні лабораторний експеримент широко використовується співробітниками НДІ психології для добору кандидатів у Харківське військове авіаційне училище. При використанні лабораторного експерименту важливо враховувати не тільки його сильні, а й слабкі сторони. До останніх відносять насамперед умови проведення лабораторного експерименту, за яких виникають тривожні стани у обстежуваного, побоювання оцінки його психічних якостей.
Метод експертних оцінок — ґрунтується на думці експертів, які добре ознайомлені з предметом дослідження. Експерт (від лат. ехреПиз — досвідчений, випробуваний) — людина, яка досліджує якесь питання, що вимагає спеціальних знань і мотивованих, достовірних висновків. Цей метод пов’язаний з вивченням і узагальненням думки всіх учасників-експертів. Він використовується у комплексних дослідженнях, у дослідженнях психології особистості, деяких проблем педагогічної психології тощо. До експертних оцінок залучаються компетентні особи (вихователі, класні керівники, директори шкіл, керівники інших колективів тощо). Оцінки експертів одержують різним шляхом (бесіди з експертами, анкетування тощо). Важливо, щоб ці оцінки стосувались конкретних проявів психічних явищ, часткових елементів дій піддослідних, однозначних понять.
Експертні оцінки доцільно виражати в кількісній формі. Експерти мають фіксувати найдрібніші елементи явища, яке досліджується. Даний метод базується на судженнях спеціалістів, які дають апріорні кількісні чи рангові оцінки явища, що вивчається.
Близькими до експертного є методи мозкового штурму, узагальнення незалежних характеристик, евристичного прогнозування. Усі
З Методи ПСИХОЛОГІЇ 75
---------------------------------------------------------------- ці методи базуються на елементах методів опитування, інтуїтивно-логічного аналізу, кількісної оцінки, формальної обробки результатів.
Соціометричний і референтметричний методи. Застосовуються для з’ясування референтності кожної людини, яка входить до групи. У цих методах використовується ряд методичних прийомів, спрямованих на з’ясування думок, оцінок, ставлень членів групи один до одного, мотивів міжособистісних виборів у групі, міжосо-бистісних відносин у малих групах тощо.
Метод семантичного радикала розроблений О. Р. Лурія і О. С. Виноградовою. Є одним із методів експериментальної семантики. Базується на процесі утворення і перенесення умовних рефлексів при вивченні семантично близьких об’єктів, на використанні перенесення умовно рефлекторної реакції з одного об’єкта на інший. Метод застосовується у загальній психології, нейропсихології і патопсихології для дослідження неусвідомлених процесів при категори-защї, вивченні динаміки формування понять.
Лонгітюдний метод належить до організаційних, ґрунтується на роботі з однією і тією самою групою людей, або з однією людиною регулярно і протягом тривалого часу. Цей метод дозволяє більш об’єктивно (ніж, наприклад, порівняльний чи метод “поздовжніх зрізів”) зафіксувати мікровікові та індивідуальні відмінності у певному чи певних психічних явищах. Лонгітюдним методом користувався Р. Уайт (1975) при вивченні трьох відносно нормальних індивідів. О. В. Скрипченко разом з Н. А. Побірченком досліджували розумовий розвиток одних і тих самих учнів упродовж шести років. Проте такі дослідження у психології поодинокі, оскільки потребують тривалого часу.
Порівняльний метод. Пов’язаний з порівнянням психічних особливостей людини на різних етапах її еволюції. Використовується у різних галузях психології і особливо у віковій психології, але тут він виступає вже як метод зрізів. В етнопсихології використовується при вивченні психічних особливостей різних народів і народностей. Порівняльний метод деякі психологи протиставляють лонгітюдно-му. Але вони мають не лише відмінності. Так, в обох методах використовується порівняння, щоправда, у порівняльному — на різних об’єктах, а у лонгітюдному — на одному об’єкті протягом тривалого часу.
Метод зрізів належить до організаційних методів. Він пов’язаний 3 Дослідженням людей різних вікових груп. Для одержання надійних
Розділ І Загальні питання психології 76
даних потребує значної кількості обстежуваних (їх кількість визначається за допомогою математичних методів).
У психології використовується багато інших методів.
Контрольні запитання та завдання
1. Які методи належать до загальнонаукових, а які — до суто психологічних? Розкрийте суть 2—3 методів із кожної групи.
2. Які методи психології є основними, а які — допоміжними? Опишіть по 2—3 методи з кожної групи.
3. Як здійснюється психологічний експеримент? Поясніть суть ЙОГО складових елементів.
ЛІТЕРАТУРА
Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник психологической диагнос-тики. — К., 1989.
Воловик П. М. Теорія імовірностей і математична статистика в педагогіці. — К„ 1969.
Суходольский Г. В. Основи математической статистики для психологов. — Л., 1972.
4 Розвиток психіки та свідомості
4.1. Поява і розвиток форм психічного відображення у тварин
Т) озвиток — це рух від простих форм і структур до вищих, 1більш складних.
Розвиток життя, наприклад, це не коловорот подій, а послідовний процес, рух від найпростіших до дедалі складніших форм, пов’язаний з ускладненням зв'язків, будови матеріальних систем.
Процес розвитку природи не можна уявити у вигляді прямої лінії. У своєму розвитку вона, як говорив О. І. Герцен, ніби “кидається в різні боки і ніколи не йде правильним маршем вперед”. Це й зумовило всю багатоманітність форм існування матеріальних тіл та явищ. Так, наприклад, розвиток органічної матерії пішов тисячами напрямів і дав незмірне багатство видів рослинного і тваринного
Д Розвиток психіки та свідомості 77
----
світу. Еволюція людини — лише одна з ліній розвитку органічного світу.
Вчені матеріалістичного напряму розглядають психіку людини як властивість високоорганізованої матерії, яка є продуктом тривалої (мільйони років) еволюції. Виникнення і розвиток психіки пов’язані з виникненням і розвитком органічної природи. Розвиток живої природи, розвиток психіки йдуть від елементарних, найпростіших форм до вищих виявів у людини логічного мислення, свідомості.
Історія розвитку психіки людини мала передісторію, яка пов’язана з біологічною еволюцією живих організмів.
Ч. Дарвін розкрив основні шляхи розвитку природи, її закономірності. Проте аналізуючи проблему виникнення людини, він не зміг з’ясувати рушійні чинники розвитку, під впливом яких тваринний предок людини перетворився на мислячу істоту. Він припускав, що людина виникла за біологічними законами природного добору, але не зміг піднятися до розуміння провідної ролі суспільного виробництва, яке створює нові, відмінні від біологічних, соціально-історичні закони розвитку.
Для розуміння того, як виникла психіка людини, її свідомість, необхідно розглянути, як вона зароджувалася в процесі еволюції живих форм, як протягом багатьох мільйонів років розвивалася від найпростіших, елементарних форм до вищих.
Досліджуючи природу матерії, вчені розглядають різні форми її руху, оскільки рух є способом існування матерії, її внутрішньою властивістю. Нерухомої матерії не існує взагалі. У стані руху, змін і розвитку перебуває у Всесвіті вся органічна й неорганічна природа.
Усім видам матерії, починаючи з неживої, неорганічної і закінчуючи найвищою складною матерією — людським мозком, властива якість відображення, тобто здатність реагувати на впливи. Форми відображення залежать від форм існування матерії: відображення виявляється у здатності реагувати на зовнішні впливи відповідно до характеру впливу та форми існування матерії. Вищою формою відображення є психічне відображення, а вищою формою психічного відображення — свідомість.
Така точка зору виникла не відразу.
Можна виділити кілька підходів до розв’язання проблеми виникнення психіки:
• антропопсихізм”, в основі якого лежить думка, яка йде ще від Р- Декарта і підтримується деякими вченими і сьогодні, про те, що психіка властива лише людині;
Розділ І Загальні питання психології 78
— — — 1 ~ •— "— 1 —
• “панпсихізм” Ж. Робіне, Г. Фехнера та ін., які вважали психіку властивістю будь-якої матерії;
• “біопсихізм” — визнання психіки як властивості лише живої матерії (Т. Гоббс, В. Вундт, Е. Геккель та ін.);
• концепцію “нейропсихізму”, висунуту Ч. Дарвіном і Г. Спенсе-ром, яка набула найбільшого поширення у сучасній фізіології та психології. За нею, психіка властива не будь-якій матерії взагалі, а лише організмам, що мають нервову систему.
У неживій природі відображення може виявитися у формі механічної, фізичної чи хімічної взаємодії тіл або речовин (хвиля і камінь, сонячний промінь і поверхня води, озон після грози тощо).
З появою життя на Землі жива матерія набуває особливих властивостей. Загальною властивістю усіх живих організмів є подразливість — здатність реагувати на зовнішні впливи середовища певними біологічними процесами. Подразливість є необхідною умовою обміну речовин між організмом та середовищем. Це біологічна форма відображення.
Розглянемо, як вона виявляється.
Тварина відповідає активністю (зовнішньою і внутрішньою) на прямі впливи, які самі по собі позитивно чи негативно позначаються на організмі. Так, наприклад, поживні речовини, розчинені у воді, викликають в інфузорії процес асиміляції, тобто засвоєння їх. Дотик стороннього тіла до оболонки амеби викликає процес захоплення (незалежно від властивостей цього тіла).
Таким чином, з виникненням життя відображення стає якісно іншим. У неживій природі об’єкт залишається пасивним щодо впливів, а в живій природі істоти виявляють активність, вони вибірково реагують на впливи внаслідок здатності до саморегуляції.
Останнім часом з’являються публікації про те, що рослинам властиві складні форми реагування на зовнішні впливи. Елементарні рухи рослин називаються тропізмами (соняшник повертається за сонцем; мімоза згортається від дотику; росянка, упіймавши в полон комаху, закриває пелюстки квітки тощо).
Описуються й складніші прояви реагування рослин. Відомо, що за допомогою електродів, прикріплених до рослин, можна визначити їх біоелектричну активність. Якщо поряд з рослиною, до якої прикріплено електроди, зламати іншу, то фіксується збільшення біоелектричного потенціалу. Більше того, повернення до столу з рослинами того, хто зламав цю квітку, знову викликає таку саму реакцію, ніби рослина “пізнає” його. Аналогічну реакцію спостерігали у
4 Розвиток психіки та свідомості /7
^ИНІІИІІІІҐПГ^---------------------------------------------------
рослини, коли поряд з нею опускали в окріп креветку. Подібні явища свідчать про складність форм вияву відображення. Втім, вони потребують експериментального масового підтвердження.
Подразливість є основою появи більш високого рівня відображення — психічного.
Психічне відображення виникає на певному етапі розвитку тваринного світу у формі чутливості, тобто здатності відчувати.
Чутливість виявляється в реагуванні на такі впливи середовища, від яких безпосередньо життя організму не залежить, але які є біологічно значущими. Наприклад, вібрація павутини, зумовлена потраплянням у неї комахи, прямо не стосується потреб павука, проте вона є для нього сигналом про наявність поблизу їжі. Легке шарудіння для жаби саме по собі не підтримує її життя й не шкідливе для нього, але воно сигналізує про наявність їжі чи небезпеки. Роль сигналу можуть виконувати звуки, запахи, кольори та інші якості об’єктів та їх поєднання.
(Виникнення у тварини здатності розрізняти окремі подразники, що відіграють сигнальну роль у пристосуванні її до зовнішнього середовища, є початком розвитку психіки.
Завдяки здатності відображати принаймні елементарні зв’язки між подразниками виробляється механізм передбачення очікуваної події. Це забезпечує можливість приготуватися до відображення впливу, який має відбутись (випереджувальне відображення). Наприклад, комахи за запахом, звуком знаходять їжу, особин протилежної статі; звуки і запахи є для них сигналом небезпеки тощо.
Отже, психіка виконує сигнальну функцію у пристосуванні тварин до зовнішнього середовища.
Поява і розвиток чутливості — нового рівня відображувальної Діяльності — нерозривно пов’язані з ускладненням способу життя тварин і розвитком у них нервової системи, органів чуття та органів Руху.
Удосконалення тілесної організації тварин під впливом способу їх життя відбувалось у двох протилежних напрямах: по-перше, в бік Дедалі більшої спеціалізації органів чуття (зорового, слухового, нюхового, смакового тощо) та органів руху (ніг, крил); по-друге, в бік Централізації нервової системи — від сітчастої (медуза), вузлової (черви, комахи) до нервової системи хребетних.
У хребетних дедалі активніше розвиваються головний мозок і його вищий відділ — кора головного мозку. Збільшення об’єму й ролі Кори головного мозку називається кортикалізацією. Чим більшого
Розділ І Загальні питання психології - 80
----------------------------------------------—-------------------- розвитку досягає нервова система і мозок тварини, тим вищий рівень її психіки.
Увесь тривалий процес психічного розвитку складається з двох якісно відмінних періодів:
• розвитку психіки у тварин, який підпорядковується законам спадковості, мінливості та природного добору;
• розвитку психіки — свідомості — у людини, який визначається суспільно-історичними закономірностями.
О. М. Леонтьєв у книзі “Проблеми розвитку психіки” запропонував гіпотезу про стадії та рівні розвитку психіки. Пізніше її було уточнено на основі новітніх зоопсихологічних даних і розвинуто у працях К. Фабрі (див. табл. 4.1).
Таблиця 4.1
Стадії та рівні розвитку психіки і поведінки тварин (За 0. М. Леонтьєеим та К. Фабрі)
Стадія та рівень психічного відображення, його характеристика Особливості поведінки, що відповідають даній стадії та рівню Види ЖИВИХ ІСТОТ, які перебувають на цьому рівні
1. Стадія елементарної сенсорної психіки А. Нижчий рівень Примітивні елементи чутливості. Розвинена подразливість А. Чіткі реакції на біологічно значущі властивості середовища через зміну швидкості напрямку руху. Елементарні форми рухів. Слабка гнучкість поведінки. Несформована здатність реагування на біологічно нейтральні, позбавлені життєвого значення властивості середовища. Слабка, нецілеспрямована рухова активність А. Найпростіші. Багато нижчих багатоклітинних організмів, які живуть у водному середовищі
Б. Вищий рівень Наявність відчуттів. Поява найважливішого органа маніпулювання — щелеп. Здатність до формування елементарних рефлексів Б. Чіткі реакції на біологічно нейтральні подразники. Розвинена рухова активність пов’язана з виходом з води на сушу. Здатність уникати несприятливих умов середовища, відходити від них, вести Б. Вищі (кільчасті) черви, черевоногі молюски (слимаки), деякі інші безхребетні
ч ' 4 Розвиток психіки та свідомості
81
Продовження табл. 4.1
Стадія та рівень психічного відображення, його характеристика Особливості поведінки, що відповідають даній стадії та рівню Види живих істот, які перебувають на цьому рівні
— 1— II. Стадія перцептивної психіки активний пошук позитивних подразників. Індивідуальний досвід та навчання відіграють незначну роль. Головне значення в поведінці мають жорсткі вроджені програми
А. Нижчий рівень А. Формування рухових нави- А. Риби та інші
Відображення чок. Переважання ригідних, нижчі хребетні,
зовнішньої дійсності генетично запрограмованих а також (частково)
у формі образів пред- компонентів. Рухи достатньо деякі вищі без-
метів, інтеграція, різноманітні, складні (пірнання, хребетні (чпенис-
об’єднання властивос- повзання, ходіння, біг, стрибки, тоногі та голово-
тей, які впливають лазіння, літання тощо). Актив- ногі молюски).
на цілісний образ. Головний орган маніпулювання — щелепи ний пошук позитивних подразників, уникання негативних, розвинена захисна поведінка Комахи
Б. Вищий рівень Б. Високорозвинені інстинк- Б. Вищі хребетні
Елементарні форми тивні форми поведінки. (птахи, деякі
мислення (розв’язання завдань). Вироблення певної “картини світу” В. Найвищий рівень (Ні. Стадія інтелектуальної поведінки) Здатність до учіння ссавці)
Виділення у практичній Діяльності особливої, орієнтовно-дослідницької, підготовчої фази. Здатність розв’язувати ЗДне й те саме завдан-ня різними методами. Перенесення віднайденого принципу Розв’язання завдання в В. Виділення спеціальних органів маніпулювання: лап і рук. Розвиток дослідницьких форм поведінки з широким використанням раніше набутих знань, умінь і навичок. В. Мавпи
Розділ І Загальні питання психології
82
Закінчення табл. 4.1
Стадія та рівень психічного відображення, його характеристика Особливості поведінки, що відповідають даній стадії та рівню Види живих істот, які перебувають на цьому рівні
нові умови. Створення і використання примітивних знарядь. Здатність до пізнання довкілля незалежно від наявних біологічних потреб. Бачення і врахування причинно-наслідкових зв’язків між явищами
У процесі біологічної еволюції тварин виділяють (О. М. Леонтьєв) три якісно відмінні стадії розвитку психіки:
• елементарної чутливості — сенсорна;
• предметного сприймання — перцептивна;
• найпростішої інтелектуальної поведінки.
❖ На стадії елементарної сенсорної психіки тварина реагує лише на окремі впливи властивостей предметів зовнішнього світу, які мають для неї певне біологічне значення, тобто від яких залежить реалізація основних біологічних функцій тварини. Відображення дійсності на цьому етапі представлене у формі елементарних відчуттів. Сенсорне відображення спостерігається у тварин з сітчастою та вузловою нервовими системами. Вони вирізняють із середовища окремі властивості: вібрацію, звуки, запахи, кольори, які мають для тварин від ображу вальне аналітичне сигнальне значення і орієнтують у зовнішньому світі (гусінь згортається у відповідь на дотик; бджола летить на квіти за запахом). Дотик та запах сигналізують про інші життєво важливі впливи.
❖ На перцептивній стадії психічного відображення перебувають усі ссавці, що мають достатньо розвинений головний мозок. Його відо-бражальна функція багатша, а регулятивна — досконаліша. Для цієї стадії характерна здатність до синтетичного відображення різних властивостей одного об’єкта, часто складного (собака пізнає хазяїна за низкою ознак: голос, одяг, запах). Формується уявлення, удосконалюється пам’ять. Але одні з властивостей об’єкта є для тварин більш значущими (як сигнал), тоді як інші відіграють меншу роль.
4 Розвиток психіки та свідомості 33
Для розвитку психіки велике значення має спосіб життя тварин. Птахи, риби, які живуть в одноманітному середовищі, мають менш розвинену психіку, ніж більшість наземних тварин.
Провідною для цих тварин є, як і на попередній стадії, інстинктивна діяльність, але зворотна реакція виникає на речі, образи. Є органи сприймання, які працюють на основі взаємодії групи аналізаторів. Виникає реакція на дистантні подразники: у собаки виробляється рефлекс на дзвінок та їжу. їжу показували в іншій кімнаті і лише потім давали дзвінок — собака відчиняв двері й сам знаходив їжу. Цей приклад свідчить про те, що на цій стадії у тварин є образ, уявлення, пам’ять, а також здатність реагувати на властивості, які визначають спосіб дії, операції.
ф Найбільш організовані тварини підіймаються ще на одну стадію розвитку — стадію інтелекту, яка характеризується складними формами відображення дійсності.
Суттєвою для цієї стадії розвитку психіки є здатність розв’язувати так звані “двофазні” завдання. На фазі підготовки дії тварини керуються не самим предметом, на який вони спрямовані, не кінцевою метою, а тим, що є лише засобом досягнення цієї мети. Друга фаза “діяльності” спрямована вже безпосередньо на той предмет, який є її безпосереднім чинником. Одне й те саме завдання може розв’язуватись різними способами з використанням різних операцій.
Інтелектуальна поведінка тварин характеризується такими основними ознаками:
• за складних умов тварини після багаторазових “спроб і помилок” знаходять рішення;
• якщо поставити тварину в аналогічні умови — вона відразу знаходить рішення;
• якщо умови дещо видозмінити, тварини знаходять рішення, а це означає, що їм властиве перенесення;
* розв’язують “двофазні завдання” (деякі психологи стверджують, Що мавпи можуть розв’язувати і “трифазні завдання”— це є вже орієнтувальною основою діяльності).
Водночас у нестандартних ситуаціях яскраво виявляється обмеження інтелектуальної поведінки тварин. Так, у відомому досліді з Иавпою, яка гасила вогонь водою з бака, за зміни умов (вогонь був На плоту посеред річки, а бак з водою на іншому плоту, до якого важко було дістатися) тварина намагалася розв’язати завдання ста-РИм методом — діставалася до бака з водою замість того, щоб скористатися водою з річки.
Розділ І Загальні питання психології 84
4.2. Механізми відображувальної діяльності на різних стадіях розвитку психіки
❖ На сенсорній стадії під впливом повторення з покоління в покоління умови життя, дії, корисні тваринам, спадково закріплювались і набули природженого безумовного характеру. Безумовні рефлекси — це природжені видові рефлекси. Захисні, орієнтовні та інші рефлекси забезпечують розпізнавання необхідних подразників і задоволення життєво важливих потреб. Звичайно, аналізатори сприймають і інші подразники, індиферентні для організму, але видовий досвід не може використати цю інформацію і вона для нього втрачається. Безумовні, рефлекторні дії, поступово ускладнюючись, набувають форми інстинктів.
Інстинкт — ланцюжок безумовних рефлексів, природжена, видова форма поведінки тварин. Це жорстка програма поведінки у відповідь на дію певного подразника. Якщо ж характер дії подразника змінюється, тоді неминуче настає смерть, оскільки пристосування до нових умов немає. Втрати компенсуються величезною швидкістю розмноження і численним потомством, що вимагає швидкої зміни поколінь, а отже — короткої тривалості життя кожної особини. Через таку короткочасність організм має бути наділений усіма формами поведінки вже при народженні: одноденці (вид метеликів) навчатись ніколи.
Французький сільський учитель Жюль Фабр, відомий кропітки-ми спостереженнями за комахами, писав так: “Інстинкт усе знає в тій незмінній галузі дій, яка йому визначена; інстинкт нічого не знає поза цією галуззю. Його призначення — бути водночас щонайбільшим ясновидцем знання і дивовижною непослідовністю безглуздості, залежно від того, діє тварина в умовах нормальних чи випадкових”.
Ось одне з його спостережень. У земляної оси церцеліс є такий ритуал: упіймавши здобич, вона підтягує її до нірки, залишає біля входу, заповзає до своєї нірки, щоб оглянути її, після чого повертається і затягує туди здобич. Поки оса оглядала нірку, дослідник відсунув здобич. Повернувшись і не знайшовши здобичі там, де залишила, оса почала оглядати територію довкола. Знайшла, віднесла до нірки і знову, залишивши, полізла всередину. Сорок разів дослідник відсовував здобич і стільки ж разів невтомно повторювала свої дії оса.
Інстинкт — це незмінна програма: птахи будують гнізда, характерні лише для свого виду, причому навіть особини, вирощені в
4 Розвиток психіки та свідомості
85
інкубаторі, приступали в певний час до будівництва властивих саме цьому виду гнізд.
Запускається ця програма певними сигналами. Так, ягня реагує на затемнення лоба. Якщо йому встромити в рот соску з молоком, воно не буде смоктати, але якщо при цьому долонею прикрити лоба, відразу з’являються смоктальні рухи. “Вмикає” відповідну програму видової поведінки так званий вроджений пусковий механізм. Подібні механізми регулюють не лише дії новонароджених, а й складну поведінку дорослих особин (наприклад, у шлюбних іграх чи під час турботи про малят).
Інстинктивну форму поведінки можна запустити, показавши тварині об’єкт, схожий на той, який необхідний. Це явище має назву імпринтингу, його відкрив австрійський дослідник К. Лоренц. Курчата ходять за квочкою, але інкубаторські курчата так само реагують на хазяйку, не звертаючи уваги на квочку. Лоренц довів, що ашринтинг можна викликати будь-яким предметом, який першим потрапляє в поле зору курчат, і цей результат є постійним. Значення імпринтингу велике, особливо для збереження потомства. Завдяки йому діти пізнають своїх батьків серед інших родичів. У природних умовах першим рухомим об’єктом, який потрапляє в поле зору малюків, є мама, і саме її образ стає тією моделлю, на основі якої засвоюються і проявляються властиві даному виду форми поведінки. Характерно, що імпринтинг можливий лише протягом певного, обмеженого в часі періоду, який називають критичним.
Інстинктів надзвичайно багато, але зрештою в їх основі лежать два: інстинкт самозбереження й інстинкт продовження роду.
Ф Перцептивна стадія розвитку психіки у тварин характеризується оволодінням тваринами індивідуальними формами поведінки. Зміни умов існування плазунів, і особливо ссавців, висунули високі вимоги до організму з точки зору його пристосування до зовнішнього середовища. Змінювалися будова тіла тварин і функції їхньої нервової системи. Відбулася подальша диференціація органів чуття, особливо Для сприймання сигналів на відстані, а також органів руху.
Розвиток аналітико-синтетичної діяльності кори головного мозку зумовив відображення сукупності властивостей, цілісних предметів. З’явилися індивідуально набуті й закріплені вправлянням способи поведінки тварин — навички.
Усім відоме дресирування тварин якраз і спрямоване на формування навичок. Навички спираються на інстинкти: чим краще ми Знаємо інстинкти тварин, тим легше вдається виробити відповідні
Розділ І Загальні питання психології 86
навички (наприклад, мисливські навички у собаки виробляють, спираючись на його орієнтувальний рефлекс). Навички формуються і в природних умовах: вовки в полі йдуть жертві навперейми, а в лісі нападають із засідки.
Фізіологічною основою навичок є тимчасові нервові зв’язки в корі головного мозку, які закріплені шляхом повторення, — умовні рефлекси.
Для утворення умовного рефлексу необхідні збіг у часі індиферентного та безумовного подразників, випередження індиферентного в часі та певна кількість повторень.
Формування навичок є научінням. Воно потребує певних умов, зокрема вродженої схильності тварини до таких дій (наприклад, щоб виробити рефлекс на команду “Дай лапу!” з передньої лапи, потрібно 10—12 підкріплень, а задньої — 100).
Навички можуть суттєво відрізнятися одна від одної: в одному випадку за своїм автоматизмом вони наближуються до інстинктів (зайці — барабанщики в цирку), а в іншому — до інтелектуальної поведінки (прив’язаний собака дістає їжу не лише передньою лапою, а й задньою, відвернувшись і таким чином наблизившись до їжі на довжину власного тулуба).
Особливістю навичок є очікування (передбачення) результату, контроль досягнутого ефекту (пацюк тисне на педаль, поки не з’явиться їжа), а також відображення загальної ситуації.
Чим вище в еволюційному ряду стоїть тварина, тим складнішими і гнучкішими виявляються утворені умовні зв’язки, тим різноманітніші рухові програми.
Водночас навички — це достатньо консервативна форма поведінки. Утворившись, вони довго зберігаються, навіть якщо необхідність у них зникає.
Навички можуть блокувати, гальмувати прояви вродженої форми поведінки. Так, навчений собака бере їжу лише з рук господаря, долаючи надзвичайно сильний їстівний інстинкт.
❖ На певному етапі еволюції виникає нова форма психічного відображення — інтелектуальна поведінка тварин. Її основу становить відображення складних відношень між окремими предметами. Ворони, кішки, собаки тощо передбачають результат ситуації (наприклад, чекають їжу в кінці трубки), а це вже тип розумної поведінки. При цьому виконується складне пізнавальне завдання: вловлюються відносини між предметами, прогнозується розвиток подій, передбачається результат. Тобто здійснюється цілісне відображення не
4
Розвиток психіки та свідомості
87
дише окремих ознак предметів, а й ситуації в цілому, зв’язків між окремими об’єктами.
Найбагатший фактичний матеріал для характеристики інтелектуальної поведінки тварин отримано на мавпах (Н. Н. Ладигіна-Котс, Н. Ю. Войтоніс та ін.). їм властива так звана “безкорислива допитливість” (І. П. Павлов), “дослідницький імпульс” (Н. Ю. Войтоніс), який має біологічні корені, адже в їх “меню” налічується 81 назва.
Для приматів характерні й інстинктивні форми поведінки (маленьке мавпеня так само любить маму з ганчірки, як і свою, оскільки її м’якість викликає в нього почуття комфорту), але часто інстинктивна поведінка мавп залежить від зовнішніх умов.
За змістом інтелектуальна поведінка тварин має дві фази: підготовчу і фазу здійснення. Перш ніж діяти, тварина детально вивчає ситуацію, робить перерви, проявляє ознаки сумніву, вагань, після чого вже без зайвих рухів робить спробу миттєво вирішити проблему. Якщо спроба виявляється невдалою, швидко робить нову і в якийсь момент раптово і швидко виконує необхідні дії, які згодом легко переносяться в нові умови.
Розв’язання інтелектуальних завдань має опосередкований характер, тобто воно базується на досягненні одних речей через використання їх відношення до інших речей (а не до організму).
Інтелектуальна поведінка виникає тоді, коли є якесь утруднення, але у тварин така поведінка не має протяжності в часі: вони живуть однією миттю. Це поведінка, а не діяльність. Виготовлені “знаряддя” вони не зберігають на майбутнє. Інтелектуальні дії мавп відбуваються у вигляді конкретного практичного мислення в процесі орієнтувального маніпулювання.
Таким чином, усі форми відображення (тропізми, інстинкти, навички, інтелектуальні дії) різко не розмежовуються. Існує єдина безперервна лінія розвитку у тваринному світі (інстинкти обростають навичками, навички переходять в інстинкти). Однак конкретні вияви демонструють перервність: в одних видів тварин переважають інстинкти, в інших — утворені в особистому досвіді асоціації.
4.3. “Мова” і спілкування тварин
Більшість тварин з метою виживання об’єднуються в ФУпи з особинами свого виду. Взаємовідносини “суспільних” тварин сягають високого рівня складності й характеризуються своїми нормами співжиття, високорозвиненими інстинктивними реакціями на
Розділ І Загальні питання психології 88
форми поведінки та системами сигналізації для передачі інформації (їх умовно називають “мовою” тварин). Що краще розвинутий той чи інший орган чуття, то частіше тварина вдається до нього для передачі інформації.
“Мова” запахів — мабуть, найдавніша, адже нею й досі користуються тварини, які раніше за інших з’явилися на Землі. Пахучими речовинами помічають свої стежини мурахи. Бджоли-розвідниці, знайшовши їжу, просочують своїм запахом повітря й навколишні предмети, щоб робочі бджоли могли швидко й безпомилково знайти дорогу до годівниці.
Величезне значення має запах для зустрічі самців і самок багатьох метеликів, комах, павуків.
У ссавців пахучі залози бувають розташовані на різних частинах тіла. Антилопи позначають гілки дерев і кущів, розміщених на межі їхньої ділянки, виділенням передочної залози. Ведмеді залишають слід на деревах і камінні кігтями і спиною, у кішок і собак для цієї мети слугує сеча.
Мова запахів дуже важлива для багатьох тварин-мисливців. Собака та його родичі знаходять здобич головним чином завдяки органам чуття. Відстань, на яку собака може чути запах дичини, передусім залежить від напряму і сили вітру та вологості ґрунту.
З диких тварин хорошим чуттям володіють вовк, шакал, лисиця.
“Мова” звуків. Звуковий код тварин дуже різноманітний. Найчастіше ми чуємо “пташину розмову”. Треба розмежовувати пісню птахів і сигнали, які вони подають у різних випадках життя. Звуки можуть мати різне значення залежно від тональності. Наприклад, у свійських гусей звуки “га-га-га” означають заклик іти швидше; “га-га-га-га-га-га” — “затримуємося тут”; коротке уривчасте ґелґотання — сигнал тривоги; голосне ґелґотання, що переходить у тихе, ледь чутне, показує, що птахи задоволені. Розгнівані гуси сичать і витягують шию вперед. Співати птахи навчаються у родичів. Зяблик чи канарка, які виросли на самоті і не чули пісні старших птахів, ніколи не співатимуть правильно.
“Мова” звірів складається з небагатьох “слів”, якими передаються задоволення, страх, жах, лють, перехід у напад та інші емоційні стани.
Тварини, які живуть угрупованнями, балакучіші від одинаків, адже їм є про що “поговорити” один з одним.
Серед мавп є і зовсім мовчазні (горили), і дуже балакучі (у словнику шимпанзе 35 звуків, у гамадрилів — 40, гібони можуть співати чистими голосами, близькими до голосу людини).
4 Розвиток психіки та свідомості 89
ЦІННІ----------------------------------------------------------------
Океанічні ссавці також не безмовні. Звуки подають кити. Та “найговіркішими” виявилися дельфіни. Вони вдаються до звукових сигналів найрізноманітнішої частоти. Подані ними ультразвуки служать переважно для ехолокації. Між собою дельфіни “перемовляються” свистом (інфразвуки) і хвилями, що близькі за частотою до коливань, які сприймає вухо людини.
Під час дресирування дельфіни надзвичайно швидко навчаються вимовляти слова й навіть окремі короткі фрази людською мовою. Здатність дельфінів до імітації звуків навіть вища, ніж у папуг. Дельфін на ім’я Ельвар навчився вимовляти своє ім’я, слова “більше”, “менше”, “хлюпни води”, “припини це” та інші, та це, звичайно, не є осмислена людська мова, а лише імітування звуків.
Не відповідає дійсності і приказка “німий, як риба”: для передачі звуків у більшості риб пристосований плавальний міхур.
“Мова” жестів. Рідко звуковий сигнал тварин не супроводжується якимись жестами. А іноді “німа розмова” зрозуміла і без будь-яких “слів”.
Бджоли-розвідниці передають інформацію танком: прилетівши до вулика, бджола на сотах робить швидкі колові рухи і водночас крутить черевцем. Якщо корм зовсім близько від вулика, то вона описує криві, близькі до літери О, а коли далі — то схожі на вісімку. Ритм танцю і частота покручувань черевцем дають знати іншим членам сім’ї, чи далеко до корму і чи багато його. Напрямок визначається за кутом нахилу осі описуваної фігури відносно вертикалі. Цей кут відповідає кутові між напрямком на сонце і на джерело
корму.
Різноманітними є жести, рухи і пози птахів у шлюбний період. Деякі птахи підносять один одному подарунки (рибу, водорості, ягоди, гілочки), що мають символічне значення. При цьому вони прибирають найрізноманітніших поз.
" Іноді птахи, відлякуючи ворога, стають у загрозливу позу. Індик настовбурчує пір’я і розпускає віялом хвіст. Під час бійки деякі птахи можуть сказати “я здаюся”. Переможець, якщо він одного й того ж виду з переможеним, ніколи його не зачепить. Галка в такому Разі присідає, вигинає шию і, відвернувши голову від переможця, Підставляє йому потилицю, одне з найуразливіших місць у птахів. Розпластаної пози з витягнутою вперед шиєю прибирає переможена чайка.
У мові жестів звірів не останню роль відіграє хвіст. Якщо собака крутить хвостом, значить він задоволений і ніколи в цей час не мусить. Інша річ, коли хвіст у нього нерухомий і напружений. Наб-
Розділ І Загальні питання психології 90
лижатися до такого собаки небезпечно. Коли ж собака чимось наляканий, він підгинає хвоста, ніби каже: “Я й так боюся, не чіпай мене”.
Коти також уміють розмовляти хвостом. Якщо в кота благодушний настрій, він ліниво помахує хвостом. Якщо ж розгніваний, то різко крутить ним з боку на бік, “б’є хвостом”.
У козулі хвіст слугує своєрідним семафором. Ізнизу він білий, і, тікаючи, вона зводить хвоста вгору, повертаючи його білою підкладкою до козенят. У заростях він маячить, як біла хустинка, показуючи недосвідченим козенятам шлях.
Різноманітними є погрозливі жести у тварин: вишкіряння зубів, вигинання дугою спини, наїжачення шерсті, биття копитом, притискування вух тощо. Розгнівана горила б’є себе кулаком у груди і люто зиркає на порушника спокою.
У багатьох звірів, як і в птахів, є поза підкорення. Коли дорослий собака накидається на цуценя, те лягає на спину і піднімає лапки вгору. Зайнявши таку позу, цуценя опиняється в повній безпеці. Мабуть, це один із способів збереження виду, що виробився в процесі еволюції.
“Мова” фарб і вогників. За допомогою кольорів тварини ховаються від ворога, лякають його, маскуються, підкрадаючись до здобичі, “говорять”.
Найяскравішого забарвлення набирає багато птахів та риб у шлюбний період, хоча однозначного пояснення цьому явищу немає: одні вчені вважають, що яскраве забарвлення самцю потрібне, щоб “полонити” самиць, інші гадають, що це турнірна зброя, яка відлякує суперника, чи просто розпізнавальна ознака. Те, що забарвлення може слугувати “посвідченням особи”, незаперечне. Щойно вилупленим пташенятам чайки показували грубу подобу голови матері, вирізану з картону. Якщо дзьоб такої картонної моделі буде жовтий з червоною плямою на кінці, як у справжньої чайки, то він викличе різку прохальну реакцію у пташенят. А коли дзьоб буде без червоної плями, то реакція виявиться втричі слабшою.
Різноманітні світні органи та “ліхтарики” також виконують різні функції — від освітлення місцевості для полювання та застереження до запрошення на побачення.
Багато тварин живуть у зграї або стаді, що має багато переваг і під час пошуку їжі, і при захисті від ворога. Водночас такий спосіб існування має й недоліки: коли скупчується багато тварин, швидше вичерпуються запаси кормів, збільшується можливість захворювань, до того ж тварини, відчуваючи бік сусіда, стають менш обережними.
4 Розвиток психіки та свідомості 91
-------------------------------------------------------------
У табунах та групах ссавців установлюється біологічно виправдана нерівноправність. Як правило, в такій групі є вожак — доросла, дужа й досвідчена тварина, що може постояти за себе рогами, копитами й зубами. Шукаючи для себе кращі кормові угіддя, кращі місця для відпочинку і ночівлі, вожак забезпечує таким чином і всьому табуну кращі умови життя. У диких північних оленів, слонів, вовків вожаками бувають самиці, а в горил, павіанів, диких коней— самці.
У групах кожного виду існує своя ієрархія зв’язків. Наприклад, у родинах мавп, що складаються з 15—20 особин, усіма діями групи керує старий досвідчений самець. До того ж, у групі буває ще один чи кілька молодих самців і самок і, нарешті, дорослі самки з дітьми або без них. Сварок у цій сім’ї майже не трапляється.
Зовсім інша структура в стаді павіанів, де буває до 50—70 мавп. Вожак угруповання — великий дужий самець — щоразу дає волю іклам. З іншого боку, він піклується про своїх “підлеглих” і, коли треба, першим іде назустріч небезпеці. На відміну від горил, у яких ієрархія виражена слабко, у павіанів її суворо дотримуються: коли павіани вирушають у похід, то йдуть у певному порядку. У центрі — самки з дітьми й підлітками, за ними йдуть вожак і кілька самців. Попереду й позаду також виступають самці. Сигнал небезпеки подають дорослі тварини, які перебувають у даний момент на найзручніших спостережних пунктах. Табун павіанів — це грізна сила і, коли вони разом, на них не наважується напасти навіть леопард.
У шимпанзе немає постійних груп. Щоденно одні мавпи залишають групи, інші приходять. Приблуд не проганяють. Шимпанзе завжди тримаються стадно. У тій частині лісу, де вони живуть, лемент не вщухає ні на хвилину.
Не можна однозначно відповісти на питання, як краще жити тваринам одного й того ж виду — разом чи нарізно. Одним краще жити поодинці, іншим — разом, а деякі взагалі не можуть жити окремо.
Більшість тварин різних видів ставляться один до одного байдуже або навіть вороже, та бувають і тварини-друзі. Дружба може бути взаємокорисною (рак-самітник та актинія) і однобічною — вигідною тільки для одного.
Розділ І Загальні питання психології 92
- . -- --------- --------
4.4. Відмінність психіки людини від психіки тварин
Порівняння психіки тварин з людською дозволяє виділити такі основні відмінності між ними.
0 1. Тварина може діяти лише в межах ситуації, що сприймається безпосередньо, а всі здійснювані нею акти обмежені біологічними потребами, тобто мотивація завжди біологічна.
Тварини не роблять нічого такого, що не обслуговує їхніх біологічних потреб. Конкретне, практичне мислення тварин робить їх залежними від безпосередньої ситуації. Лише в процесі орієнтувального маніпулювання тварина здатна розв’язати проблемні завдання. Людина ж завдяки абстрактному, логічному мисленню може передбачати події, чинити відповідно до пізнаної необхідності — свідомо.
Мислення тісно пов’язане з мовленням. Тварини лише подають сигнали своїм родичам з приводу власних емоційних станів, тоді як людина за допомогою мови інформує інших у часі та просторі, передаючи суспільний досвід. Завдяки мові кожна людина користується досвідом, який вироблено людством протягом тисячоліть і якого вона ніколи не сприймала безпосередньо.
❖ 2. Тварини здатні використовувати предмети як знаряддя, але жодна тварина не може створити знаряддя праці. Тварини не живуть у світі постійних речей, не виконують колективних знаряддєвих дій. Навіть спостерігаючи за діями іншої тварини, вони ніколи не будуть допомагати одна одній, діяти спільно.
Лише людина створює знаряддя за продуманим планом, використовує їх за призначенням і зберігає на майбутнє. Вона живе у світі постійних речей, користується знаряддями спільно з іншими людьми, переймає досвід користування знаряддями праці та передає його іншим.
❖ 3. Відмінність у психіці тварин і людини полягає в почуттях. Тварини також здатні переживати позитивні чи негативні емоції, але лише людина може співчувати в горі чи радості іншій людині, насолоджуватися картинами природи, переживати інтелектуальні почуття.
❖ 4. Умови розвитку психіки тварин і людини є четвертою відмінністю. Розвиток психіки у тваринному світі підкорено біологічним законам, а розвиток психіки людини детермінується суспільно-історичними умовами.
4 Розвиток психіки та свідомості 93
--------------------------------------------------------—
І людині, і тварині властиві інстинктивні реакції на подразники, здатність набувати досвід у життєвих ситуаціях. Проте присвоювати суспільний досвід, який розвиває психіку, здатна лише людина.
З моменту народження дитина оволодіває способами використання знарядь та навичками спілкування. Це, у свою чергу, розвиває почуттєву сферу, довільність, логічне мислення, формує особистість індивіда. Мавпа в будь-яких умовах буде проявляти себе як мавпа, а людина лише тоді стане людиною, якщо її розвиток відбувається серед людей. Це підтверджують випадки виховання людських дітей серед тварин.
4.5. Суспільно-історичний характер свідомості
Біологічною передумовою суспільних відносин була зграя, в якій кожна особина відчувала себе захищеною, отримувала допомогу від інших. Чинником, який зумовив перетворення зграї в суспільство, виступила трудова діяльність, тобто така, яка провадиться людьми за спільного виготовлення й використання знарядь.
Зміна умов життя, погіршання клімату зумовили зменшення можливостей задоволення первинних потреб. Предки людини вимушені були або вимерти, або якісно змінити свою поведінку, пристосуватись до нових умов, щоб вижити.
Первісна людина знайшла вихід у здійсненні спільних передтру-дових дій. Інстинктивне спілкування поступово змінювалося спілкуванням на основі “виробничої” діяльності. Спільна діяльність та взаємний обмін продуктами діяльності сприяли перетворенню зграї в суспільство.
Виникнення трудової діяльності впливало на розвиток суспільних відносин, які, у свою чергу, сприяли вдосконаленню трудової Діяльності. З ускладненням трудових процесів пов’язаний розвиток вищої форми психіки людини — свідомості, для якої характерне виділення об’єктивних стійких властивостей предметної діяльності та перетворення навколишнього середовища.
Поступово знаряддя праці, які виготовляють люди, ускладнюються і спеціалізуються, за ними закріплюються постійні операції. Саме через це виникають якісні відмінності середовища людини і середовища тварини, яка не живе у світі постійних речей.
Створені людьми знаряддя виступають матеріальними носіями операцій, дій і діяльності попередніх поколінь. Через знаряддя одне Покоління передає свій досвід іншому у вигляді операцій, дій, діяль
Розділ І Загальні питання психології 94
ності. З ускладненням знарядь їх виготовлення відбувається через поділ операцій між багатьма членами суспільства одночасно. Діяльність поступово стає усвідомлюваною, осмисленою, оскільки кінцева мета її — задоволення потреби в їжі — стає дедалі більше віддаленою, і осягнути це може лише людина з розвиненим логічним мисленням.
Таким чином, змінюючи природу, людина змінює передусім себе.
Під впливом праці закріплюється нова функція руки: вона розвивається одночасно і як хватальне знаряддя, і як орган пізнання об’єктивної дійсності через активне обстеження (дотик), що дає знання про суттєві властивості предметів матеріального світу. Тобто рука є не лише органом праці, а й продуктом її.
Внаслідок спеціалізації руки як органа праці сформувалось її представництво в головному мозку, що спричинило збільшення маси та зміни структури мозку. Розвинулося прямоходіння. Ці зміни сприяли швидшому задоволенню потреб людини і народженню нових, матеріальних, власне людських потреб.
Таким чином, праця зумовила розвиток людського суспільства, формування людських потреб та розвиток людської свідомості, яка вже не тільки відображає, а й перетворює світ. Це, у свою чергу, формувало потребу в спілкуванні та мовленні. Мова і свідомість невіддільні. Мова розширює межі свідомості. Отже, мовленнєве спілкування, як і праця, є важливим чинником розвитку свідомості та самосвідомості людей.
4.6. Свідомість та Ті структура. Свідоме й несвідоме в психічній діяльності людини
І Свідомість — це вища інтегрована форма психіки, яка складається під впливом суспільно-історичних умов у трудовій діяльності людини та Ті спілкування за допомогою мови з іншими людьми.
Основними характеристиками свідомості є:
— відображення навколишнього світу за допомогою пізнавальних процесів (відчуття, сприймання, пам’ять, мислення, уява). Порушення будь-якого з пізнавальних процесів призводить до розладу свідомості;
— розрізнення суб’єкта й об’єкта (тобто того, що належить “Я” і “не Я”), яке відбувається в процесі формування самосвідомості людини. Людина — єдина жива істота, здатна до самопізнання та
4 Розвиток психіки та свідомості 95
----------------------------------------------------------------- самооцінки своїх вчинків і себе в цілому. За висловом Гегеля, “людина є тварина, але вона вже не тварина, тому що знає, що вона тварина”. Самосвідомість виявляється в пізнавальній (самовідчуття, самоспостереження, самоаналіз, самокритика), емоційній (самопочуття, самолюбство, скромність, гордість, почуття власної гідності) та вольовій (стриманість, самоконтроль, самовладання, дисципліна) формах;
— забезпечення цілеутворюючої діяльності людини. Завдяки випереджальному відображенню людина розкриває причинно-наслідкові зв’язки, передбачає майбутнє, ставить перед собою мету, враховує мотиви і приймає вольові рішення, вносить необхідні корективи, переборює труднощі. Своєю діяльністю вона активно впливає на навколишній світ;
— наявність емоційно-оцінних ставлень до всього, що відбувається навколо, до інших людей та до самої себе. Ця характеристика свідомості виявляється найвиразніше в таких моральних почуттях, як почуття обов’язку, патріотизм, інтернаціоналізм та ін. Переживання підсилюють чіткість усвідомлення себе та навколишнього світу, а тому є важливим стимулом для активізації свідомості.
Людина здавна замислювалася над тим, як працює її свідомість, чим вона відрізняється від інших людей, котрі живуть поруч, як вона сприймає довкілля і водночас усвідомлює його, чому багато з того, що бачать очі й чують вуха, проходить повз неї, тощо.
Свідомість — це інтегральний момент психічних процесів. У психічній діяльності немає окремих психічних актів, усі вони взаємопов’язані, але при цьому кожен зберігає свою специфіку. Наприклад, свідомість зберігає те, що є об’єктом уваги (яка може бути мимовільною чи довільною); напружуючи пам’ять, ми виконуємо дію пригадування й усвідомлюємо її; відшукуючи олівець, ми усвідомлюємо Дію сприймання тощо.
Завдяки свідомості людина пристосовується до навколишнього світу. Об’єктом усвідомлення є те, що потребує певної регуляції нашої поведінки, наших дій з урахуванням реальності.
Свідомість людини виявляється в її діяльності. Справа і слово ЛЮДИНИ є виявом ї"ї свідомості. Свідомість у різні моменти життя шдивіда і за різних обставин неоднакова. Про це ми говоримо, характеризуючи вчинки і стани людей. Окремі дії оцінюються як високосвідомі, в інших такої якості не вбачається. Тому можна го-^Рити про різний рівень самосвідомості не тільки в різних людей, а й в однієї особи, що залежить від глибини і виразності того відоб-Ршкення об’єктивної дійсності, яке спрямовується діяльністю.
Розділ І Загальні питання психології 96
. „ - - 1 1 .....
Про низький рівень свідомості говорять тоді, коли людина недостатньо усвідомлює обставини, за яких вона діє, і своє ставлення до них. Відомо, що за правилами вихованості потрібно поступатися місцем у транспорті літнім жінкам, дітям. Але не всі так роблять.
Високий рівень свідомості характеризується тим, що людина розкриває суттєво необхідні зв’язки, керуючись віддаленою і суспільно значущою метою та певними мотивами, і відповідно планує, організує й регулює свої дії. Свідома людина діє певним чином тому, що інакше не може. Чим складніше й відповідальніше завдання, тим вищим має бути рівень свідомості.
Свідома діяльність людини не виключає наявності в ній несвідомого. Усвідомлюються мета діяльності, шляхи досягнення мети, частково мотиви, а ось способи виконання часто автоматизуються. Ходіння, мовлення, письмо, читання, рахування — це максимально організована автоматична психічна діяльність. Спочатку ці акти здійснюються в результаті діяльності свідомості, а в подальшому автоматизуються, звільняючи свідомість для подальшого, більш досконалого пристосування до навколишнього світу.
Проте ця автоматизація відносна. Свідомість у будь-який момент може взяти під свій контроль будь-яку автоматизовану дію. В таких випадках несвідоме стає важливим механізмом пристосування до навколишнього середовища.
Не усвідомлюються також так звані субцептивні реакції, які зумовлюються підпороговими подразниками, деякі мотиви діяльності та поведінки, потяги, патологічні явища типу галюцинацій, марень.
Несвідомі вияви у психіці людини не порівнянні із тваринною психікою, оскільки вони, як і свідомість, детерміновані суспільними умовами існування людини, виступають як часткове або недостатньо адекватне відображення світу в мозку людини.
Існують різні пояснення проявів несвідомого. Так, 3. Фройд вважав, що сфера несвідомого — це витіснені, нереалізовані потяги людини. Він запровадив поняття “Я” і “Воно”, для розрізнення яких запропонував брати до уваги закони їх функціонування. В основу системи, що відповідає свідомості “Я”, закладено принцип реальності, вияви “Воно” зумовлені принципом задоволення. Дії “Я” відповідають реальності й підпорядковані фізичним законам, соціальним настановам та логіці; “Воно” керується суб’єктивними потребами біологічного й афективного характеру.
Між “Я” і “Воно” немає різкої межі. “Я” прагне сприяти впливу зовнішнього світу на “Воно”, змінити принцип задоволення,
4 Розвиток психіки та свідомості 97
яким керується “Воно”, принципом реальності. Для психічної діяльності характерні постійні переходи свідомого в несвідоме і навпаки.
Прикладом переходу свідомого в несвідоме є сон. Розрізняють три різновиди сну: добовий сон, позбавлення якого призводить до руйнування нервових клітин, сон, який виникає під дією однорідного подразника (наприклад, під час монотонної лекції), і сон-звичку.
Сон — це особливий стан кори головного мозку, який супроводжується складними біохімічними перетвореннями. Біотоки мозку під час сну не зникають, але збільшується їх амплітуда і зменшується частота. Сон настає тоді, коли вищі відділи центральної нервової системи (кора) і навіть середній мозок гальмуються. Сон виконує надзвичайно важливу охоронну функцію — запобігання виснаженню.
Уві сні люди бачать сновидіння. Сновидіння — це своєрідний стан свідомості того, хто спить, який характеризується появою більш чи менш яскравих уявлень. Вони виникають в результаті роботи окремих незагальмованих центрів кори головного мозку. Тому, те, що ми бачимо уві сні, базується на вже пережитих раніше враженнях, які поєднуються між собою в різноманітні, навіть фантастичні чи абсурдні зв’язки. М. І. Сєченов образно визначив сновидіння як небувалі комбінації бувалих вражень.
Зовнішні подразники включаються в сновидіння, не порушуючи сну. Наприклад, якщо в будинку жарко, може наснитися літо.
Мозок працює й уві сні і відомі випадки відкриттів у цьому стані (Д. І. Менделєєв відкрив періодичну систему, Кепуле — формулу бензолу, Вольтер написав варіант “Генріади”). Але, звичайно, ці відкриття — не випадковість, а результат тривалої, напруженої попередньої роботи мозку.
Під час сну діють так звані “сторожові пункти” — незагальмовані, або малозагальмовані відділи кори головного мозку, які перебувають у стані активності. Через них здійснюється зв’язок із зовнішнім світом.
Нервові клітини сторожових пунктів гальмуються не повністю, а перебувають у так званій парадоксальній фазі, в якій вони більш чутливі до слабких подразників, ніж до сильних. У тварин також є ‘сторожові пункти”. Завдяки ним, наприклад, кажани сплять вниз головою і не падають. Є чергова нога у сороконіжки.
Цікаво те, що немає ніякої відповідності між тривалістю подій, які розгортаються уві сні і тривалістю самого сну. За кілька секунд можна побачити довгий сон і навпаки.
Людина здавна прагнула з’ясувати значення сновидінь. Свідченням того є різноманітні сонники (один з його варіантів — “Тлума-нення сновидінь відомого старця Мартина Задеки” згадується у
Загальна психологія
Розділ І Загальні питання психології 98
О. Пушкіна в “Євгенії Онєгіні”). Звичайно, тлумачення, які даються в сонниках, примітивні, але водночас зміст сновидінь нерідко дає психологам, психотерапевтам, психоневрологам цінний матеріал про людину, її стан, потреби, проблеми. Аналіз характеру сновидінь допомагає лікареві зрозуміти причину нервового захворювання, виявити психічну травму.
Простежується зв’язок між рівнем інтелекту, культурою, ерудицією, творчою обдарованістю особи та здатністю її мозку проектувати на екран сну не лише те, що пізнане, а й фрагменти майбутнього. Сновидіння, в яких люди переживають у всіх деталях частину свого майбутнього, називають перекогнітивними.
Людина може заснути також через навіювання чи самонавіювання (гіпнотичний сон). Стан глибокого гіпнотичного сну, під час якого людина виконує різні несвідомі рухи, називають сомнамбулізмом. У зв’язку з певними відхиленнями у роботі мозку людина може спати дуже довго (навіть десятки років). Такий сон називають летаргічним.
Перехід від сну до активного неспання — це перехід від несвідомої психічної діяльності до свідомої. Таким чином, психічна діяльність людини являє собою єдність свідомого і несвідомого.
4.7. Свідомість та ментальність
У сфері свідомості є явища, які в тому чи іншому суспільному середовищі характеризують її відмінність від інших психічних феноменів.
Ментальність — це притаманний даній нації варіант світосприймання, поведінки, який реалізується на спільній мовній, культурній і морально-етичній основі (Г. Півторак).
Ментальність поряд з наукою, мистецтвом, міфологією та релігією є однією з форм суспільної свідомості. Вона жодним чином не закріплена в матеріалізованих продуктах, а має надсвідомий характер. Національний менталітет є продуктом певної культури і водночас, персоніфікуючи її, — носієм, продовжувачем культурних традицій і норм поведінки в наступних поколіннях. Вплив культури на ментальність і вдачу людини здійснюється в її ранні роки через родину, яка відтворює культурне середовище етногрупи, її традиції, звичаї, обряди. В результаті із своєрідного родинного стилю життя в глибинне несвідоме дитини входить певна система цінностей, якої вона дотримуватиметься протягом усього свого життя. Пізніші куль
4 Розвиток психіки та свідомості УУ
турні впливи торкаються здебільшого поверхні психіки. Так, глибоко вкоріненими в душі українців є “матріархальність” родини, недовіра до влади, загострена прихильність до ідеї рівності.
“Душа” українського народу формувалася впродовж багатьох століть існування в контексті землеробської культури, яка народжувала в етнічній свідомості пращурів українського люду архетип ласкавої, лагідної неньки-землі, її поетичне бачення, що зумовлювало обрядовість народного життя. Це й спричинилося до формування основних рис української ментальності.
Антеїзм. Термін “антеїзм” походить від імені давньогрецького міфічного персонажа Антея, який черпав свою життєву силу в постійному зв’язку з матір’ю-землею. Родючість грунту, краса природи, чарівна м’якість краєвидів, емоційно-шанобливе ставлення до землі загалом — усе це сприяло розвиткові надзвичайної працездатності українського народу.
“Екзистенціально-межове”світовідчуття. Вчені розуміють під цим терміном гостроемоційне переживання сьогодення, життєлюбність, поетичне, лірично-пісенне сприймання природного й соціального оточення, пріоритет “серця” над “головою”.
Індивідуалізм зумовлений проживанням у малих соціальних групах. В українському менталітеті поєднаний з ідеєю рівності, повагою до кожного індивіда та його свободи, гострим несприйняттям деспотизму, абсолютної монархічної влади.
Соціопсихологічний і політичний конформізм. В історичному становленні психіки особливу роль відіграє геополітична ситуація. Колонізація України, відсутність державності, соборності території розвивали й особливості світосприймання народу з домінантою тотального підкорення. За таких умов нівелювалися споконвічні чесноти свободи, честі, сумління тощо. Умовою виживання стали соціопсихологічний і політичний конформізм, який передбачав не лише прислужництво “меншовартісної” нації, а й її задоволення від рабства.
Те, що українці століттями не мали своєї держави, спричинило недостатнє усвідомлення ними себе як національної самостійної єдності, комплекс меншовартості, занепад рідної мови та інших ознак національної самобутності, позначилося на розвитку національної самосвідомості. Останню тлумачать як усвідомлення народом своєї спільності, національної своєрідності або, коли йдеться про окрему людину, — як усвідомлення індивідом причетності до певного народу, його культури і мови, усвідомлення свого місця й ролі у світовій циві-Л13айй та права на національну незалежність. Ці ознаки національ-
Розділ 1 Загальні питання психології 100
--------------------------------------------------------------------------- ної самосвідомості особливо гостро проявились у мільйонів українців одночасно у дні “помаранчевої” революції (2004—2005 рр.).
Розрізняють два типи української ментальності: землеробський і козацький. Перший тип хронологічно давніший: його глибинні корені сягають прадавньої індоєвропейської культури; другий сформувався в епоху середньовіччя на ґрунті оригінального етно-соціального утворення — козацтва. В першому пріоритет у свідомості належить жінці — Берегині, матері, в другому — чоловікові, сильному, мужньому, незалежному мандрівнику, воїну. Зіткнення цих двох типів ментальності сформувало такі риси національного характеру українців, як надзвичайно високе почуття трагічного і співпереживання людським стражданням.
Контрольні запитання та завдання
1. Опишіть механізми відображувальної діяльності на різних стадіях М розвитку психіки.
Ф 2. У чому полягають особливості "мови" і "спілкування" тварин?
3. Чим відрізняється психіка людини від психіки тварини?
4. Що таке свідомість? Назвіть основні форми вияву свідомості.
5. У чому полягає єдність свідомого і несвідомого в психічній діяльності людини?
6. Розкрийте сутність українського менталітету.
ЛІТЕРАТУРА
Вошпонис Н. Ю. Предьістория интеллекта. — М.; Л., 1949.
Вьіготский Л. С. Поведение животньїх и человека // Вьіготский Л. С. Развитие вьісших психических функций. — М., 1960.
Дельгадо X. Мозг и сознание / Пер. с англ. — М., 1971.
Дембовский Ян. Психология обезьян / Пер. с пол. — М., 1965.
Ладьігина-Котс Н. Н. Развитие психики в процессе зволюции организмов. — М„ 1968.
Леонтьев А. Н. Проблеми развития психики. — 3-є изд. — М., 1973.
Півторак Г. Українці. Звідки ми і наша мова. — К., 1993.
Спиркин А. Г. Происхождение сознания. — М., 1960.
Споним А. Д. Инстинкт. Загадки врожденного поведения организмов. — М., 1967.
Тих Н. А. Предьістория обшества (сравнит.-психологическое исследование). — Л„ 1970.
Фабри К. Основи зоопсихологии. — М., 1976.
Шовен Р. От пчельї до гориллн / Пер. с франц. — М., 1965.
ПСИХІЧНІ ПРОЦЕСИ
5 Відчуття
5.1. Поняття про відчуття
Про багатство навколишнього світу, про кольори, запахи, музичні тони та шуми, вагу предметів, про спрагу та голод ми дізнаємося завдяки органам чуття. За допомогою органів чуття людський організм отримує у вигляді відчуттів різноманітну інформацію про стан зовнішнього і внутрішнього середовища. У відчуттях інтегруються пізнавальні, емоційні та регулятивні аспекти психічного. Вони є первинною формою відображення об’єктивної дійсності в мозку людини.
Відчуття є відображенням у мозку людини окремих властивостей, якостей предметів та явищ об’єктивної дійсності внаслідок їх безпосереднього впливу на органи чуття.
Вивчення розвитку пізнавальної діяльності в еволюції тваринного світу (у філогенезі) і у дитини (в онтогенезі) показує, що відчуття є первинною формою орієнтування організму в навколишньому середовищі. Низькоорганізовані тварини відображають окремі якості предметів і явищ довкілля, що мають безпосереднє значення для їх життєдіяльності. Новонароджена дитина в перші тижні життя теж реагує лише на окремі якості предметів. Це свідчить про те, що відчуття є вихідною формою розвитку пізнавальної діяльності. Життєве значення відчуттів полягає також у Тому, що вони завжди емоційно забарвлені. Експериментально підтверджено факт різної психофізіологічної дії кольору на людину: Зелений — заспокоює, червоний — збуджує. Із двох однакових за вагою ящиків, пофарбованих у білий і чорний кольори, перший Здається легшим. Особливі відчуття, що йдуть від внутрішніх ор-^нів, визначають самопочуття людини, її емоційний тонус.
Розділ II Психічні процеси 102
— " - •—
Не випадково у слові чутливість закладена характеристика пізнавальної функції відчуттів, і слова відчуття й почуття (переживання) мають однаковий корінь.
Органічні відчуття перебувають у співвідношенні з об’єктами зовнішнього світу, викликають бажання, вони є джерелом вольового імпульсу. Рухи і дії, спрямовані на досягнення мети, регулюються відчуттями, які необхідні для побудови дії. Таким чином, відчуття забезпечують життєдіяльність людини.
Відчуття, сприймання — процеси чуттєвого пізнання. Це такий ступінь чуттєвого відображення дійсності, коли знання про світ безпосередньо пов’язані з дією предметів на органи чуття. У процесі діяльності, у практиці життя людина здобуває перші чуттєві знання про навколишні предмети, їх якості та властивості, про власне тіло. Фізіологічно ці знання забезпечуються діяльністю першої сигнальної системи, а тому чуттєві форми відображення загальні для людини і тварини.
Відчуття, сприймання і уявлення є як у тварини так і у людини, але вони не тотожні. Праця і мова в процесі антропогенезу (походження людини) сформували специфічно людські відчуття, сприймання та уявлення. Вони відрізняються за змістом (людина відображає соціальні умови життя суспільства, предмети, створені в процесі праці, і через них природу, на яку вона активно діє); за фізіологічними механізмами (відчуття, сприймання і уявлення людини виникають у взаємодії образу і слова в специфічно людській першій сигнальній системі); за роллю в процесі пізнання (у деяких тварин це вища форма орієнтування, у людини — лише початковий ступінь пізнання).
Другий ступінь пізнання — абстрактно-теоретичне мислення — характерний тільки для людини. Мислення базується на чуттєвому пізнанні, спирається на образи, але оперує не образами, а поняттями, зміст яких склався в результаті трудової діяльності, а також розвитку культури багатьох поколінь людей.
Відчуття — не єдина форма відображення світу. Сприймання та уявлення не можуть бути зведені до суми або комбінації відчуттів. Кожна із форм відображення має свої відмінності, але без відчуттів, як початкової форми відображення, неможливе існування будь-якої пізнавальної діяльності. Відчуття є джерелом наших знань про світ і про нас самих.
5 Відчуття 103
ИИШИі1И1~Г"^<"-------------------------------------------------
5.2. Фізіологічна основа відчуттів
Відчуття можуть виникнути лише при безпосередній дії подразника на органи чуття. За своїм походженням вони, як і кожне психічне явище, мають рефлекторний характер.
Предмети і явища об’єктивної дійсності впливають на периферичні частини аналізаторів через різні види властивої їм енергії (світлової, механічної, хімічної тощо). У процесі розвитку живих істот різні аналізатори пристосувалися до відображення певних видів енергії (зоровий — світлової, слуховий — звукової; нюховий — хімічної), яка збуджує їх і викликає відповідну дію. В периферичних частинах аналізаторів утворилися спеціальні органи, які допомагають організмові розрізняти особливості подразників, що діють на нього. Так, зоровий диференціює особливості оптичних подразників, слуховий — акустичних і т. д.
Фізіологічною основою відчуттів є нервовий процес, який виникає у відповідь на дію подразника на адекватний йому аналізатор.
За І. П. Павловим, аналізатор складається з трьох частин: периферичної (рецептора), яка є спеціальним трансформатором зовнішньої енергії в нервовий процес; провідникової; центральної, або мозкової.
Орган чуття — це анатомо-фізіологічний апарат, розташований на периферії тіла або на внутрішніх органах, який приймає дію певних подразників із зовнішнього і внутрішнього середовища. Головною частиною кожного органа чуття є закінчення чутливого нерва, які називаються рецепторами. Такі органи чуття, як око, вухо, об’єднують десятки рецепторних закінчень. Периферичний відділ аналізатора реагує на певний вид фізичної енергії і переробляє її в нервове збудження. Око реагує на коливання електромагнітних хвиль, вухо — на коливання повітряних хвиль тощо.
Дія подразника на рецептор викликає нервовий імпульс, який по Доцентрових (аферентних) нервових шляхах надходить до кіркових клітин аналізатора. Реакція у відповідь передається по еферентному (руховому) нерву. Мозкова частина — вищий відділ аналізатора. Саме тут і виникають відчуття. Мозковий кінець аналізатора складається з ядерної частини, клітини якої мають чітку локалізацію, і Розсіяних клітин, локалізованих у різноманітних місцях головного Мозку. Павлов зазначає, що ядро мозкового кінця аналізатора виконує функцію тонкого аналізу та синтезу, наприклад, диференціює звуки за висотою. Розсіяна ж його частина пов’язана з функцією грубого аналізу, наприклад, розрізненням музичних звуків і шумів.
Розділ II Психічні процеси 104
Чутливість в елементарному вияві (здатність мати відчуття) вроджена і є безумовно-рефлекторною. Дитина, яка тільки з’явилася на світ, вже реагує на зорові, звукові та деякі інші подразники. Але все багатство людських відчуттів є результатом розвитку і виховання. Фізіологічні механізми високої чутливості до звуків рідної мови, до гами різнокольорових і музичних тонів формуються і розвиваються протягом життя, шляхом утворення нових нервових зв’язків. Таким чином, діяльність аналізатора є умовно-рефлекторною.
Сучасне розуміння рефлексу як кільцевого механізму розкриває надзвичайну складність нервових процесів, які викликають відчуття. Подразник зумовлює в аналізаторі, який перебуває у стані збудження, умовно-рефлекторну перебудову чутливості, пристосування її до діючого сигналу. Це пристосування досягається шляхом рефлексів, що встановлюють певний рівень чутливості організму до подразнення.
Відчуття завжди пов’язане з відповідною реакцією: або ж із рухом, або з перебудовою негативних процесів. Рухові імпульси, що здійснюють відповідну реакцію, в свою чергу зумовлюють потік чутливих нервових імпульсів, які сигналізують про ефект пристосувальної реакції. Аналізатор отримує чергову низку імпульсів. Описане явище дістало назву зворотної аферентації.
У функціонуванні аналізаторних механізмів і розвитку відчуттів певна роль належить слову. Відображаючи ту чи іншу особливість конкретного предмета або явища об’єктивної дійсності, людина називає її, що надає відчуттю певної визначеності і чіткості. Називання особливостей навколишніх предметів і явищ допомагає їх виділяти та диференціювати різні властивості об’єктів.
Роль другосигнальних зв’язків неоднакова у різних видах відчуттів і залежить від ступеня їх розчленованості. Це виявляється і в кількості назв, що існують у мові для позначення різних особливостей тих чи інших відчуттів. Так, малорозчленоване відчуття, наприклад відчуття болю, характеризується, як зазначає 1. М. Сєченов, невеликою кількістю назв. А такі відчуття, як, наприклад, зорові, слухові, які дають “мінливі за формою чуттєві показники, в зв’язку з мінливістю форм подразнення” визначаються великою кількістю назв, що характеризують різні особливості їх. Досконалість органів чуття засвідчується кількістю прикметників, якими людина висловлює різні аспекти своїх відчуттів.
Через відчуття здійснюється і просторове відображення світу, механізм якого формується протягом життя людини. Як показують дослідження, він пов’язаний з активним пересуванням людини у просторі й розвивається в досвіді.
5 Відчуття 105
--------------------------------------------------------—~-—
Отже, фізіологічний механізм відчуттів може бути охарактеризований як механізм умовно-рефлекторної діяльності аналізаторів, що виникає на базі обмеженої кількості безумовних рефлексів. У першо-сигнальні механізми відчуттів людини включається діяльність другої сигнальної системи.
5.3. Класифікація відчуттів
Ще древні греки розрізняли п’ять органів чуття і відповідні їм відчуття: зорові, слухові, нюхові, смакові, тактильні. Сучасна наука значно розширила уявлення про види відчуттів людини. Нині налічується близько двох десятків різноманітних аналізаторних систем, які відображають дію зовнішнього і внутрішнього середовища на рецептори. Щоб краще розібратися у багатоманітності наших відчуттів, їх необхідно класифікувати і поділити на види.
Класифікують відчуття за кількома ознаками.
1. За відсутністю або наявністю безпосереднього контакту рецептора з подразником розрізняють дистантні (зорові, слухові, нюхові) і контактні (смакові, больові, тактильні) відчуття.
2. За розташуванням рецепторів прийнято ділити відчуття на три групи:
а) екстероцептивні (від лат. — зовнішній) — відображають якості предметів і явищ навколишнього світу, рецептори розташовані на тілі ззовні, до них належать: зорові, слухові, нюхові, смакові, тактильні та інші відчуття;
. б) інтероцептивні (від лат. — всередині) — рецептори розташовані на внутрішніх органах і відображають їхній стан, до них належать органічні відчуття;
в) пропріоцептивні (від лат. — власний) — рецептори розміщені в рухових апаратах організму, вони дають інформацію про рух і положення тіла у просторі. Це кінестезичні та статичні відчуття.
У межах кожної з цих груп відчуття поділяють на види залежно від аналізаторів і адекватних (відповідних) їм подразників.
Адекватними називають подразники, до відображення яких даний орган пристосований і які в звичайних умовах його збуджують (наприклад, світло — для ока, звукові коливання — для вуха).
Неадекватними (невідповідними) називають подразники, до відображення яких орган не пристосований і які звичайно його не збуд-*УЮть (наприклад, світло — для вуха, механічна дія — для ока і т. д.).
Розділ П Психічні процеси 106
- — ....— —. —. - ... - - —. —. —. — ,, . ... —. .
5.4. Види відчуттів
Зорові відчуття. Відіграють важливу роль у діяльності людини та пізнанні нею навколишнього світу. Апаратом зору є око — орган чуття зі складною анатомічною будовою. Світлові хвилі, які відбиває предмет, заломлюючись, проходять через кришталик ока і фокусуються на сітківці у вигляді зображення. Для ока характерна велика рухливість, яка забезпечується трьома парами м’язів, що рухають його в різних напрямках. Рухи очей, а також повороти голови збільшують можливості зорового аналізатора щодо обсягу охоплення об’єктивних подразників, які звідусіль діють на нього.
Око за допомогою рухів моделює подразник, ніби знімаючи з нього зліпок. На це вперше звернув увагу І. М. Сєченов, який порівнював око зі щупальцями, які охоплюють предмет з усіх боків. Рухи очей бувають різні (рухи стеження, стрибкоподібні та ін.).
Найважливішою складовою частиною ока є сітківка, яка з’єднується з допомогою зорового нерва з великими півкулями головного мозку. Закінчення зорового нерва розрізняються за формою і функціями. Рецептори, які нагадують за формою колбочки, пристосовані до відображення кольору. Вони розташовані в центрі сіткової оболонки і являють собою апарат денного зору. Нервові закінчення у формі паличок відображають світло. Вони розташовані навколо колбочок, ближче до краю сітківки. Це апарат присмеркового зору. Відчуття кольору і світла мають свої аналізаторні системи.
Отже, є дві великі групи зорових відчуттів: хроматичні (кольорові, які відображають світлову гаму з численними відтінками і переходами кольорів), і ахроматичні (безкольорові, які відображають перехід від білого до чорного через масу відтінків сірого кольору).
Відчуття кольору характеризується тоном, яскравістю і насиченістю. Людське око може розрізняти до 500 відтінків.
Відображення кольору значно збагачує пізнавальні можливості людини. Досліджено, що чорний колір сигналізує про небезпеку, пригнічує, зелений — заспокоює. Голубий колір пов’язаний з відкритим простором. Він може заспокоювати, навіювати радість, але може навіювати і занепокоєння. Червоний — викликає збудження, почуття небезпеки, іноді — дратівливість.
Вплив кольору на емоційний стан людини враховується в оформленні робочих приміщень. Так, колір стін класної кімнати повинен відповідати вимогам психології і технічної естетики, створювати бадьорий настрій та налаштовувати на сприймання навчаль-
5 Відчуття / 07
------------------------------------ • — -— -----——
ного матеріалу. Кольорова гама спальної кімнати, навпаки, повинна заспокоювати.
Зоровий аналізатор дає змогу розрізняти яскравість кольору і цим сприяти виділенню предмета із фону. Чорне на білому або біле на чорному дуже добре видно. Цей закон контрасту лежить в основі розрізнення плоских чорно-білих зображень. Чим гірше освітлений предмет і чим далі розташований від людини, тим більшим повинен бути контраст безпомилкового розрізнення подразника. Закон контрасту ставить певні вимоги до схем, плакатів, наочних посібників, виконаних як в ахроматичних, так і в хроматичних кольорах (кольоровий контраст).
Слухові відчуття. Слухові відчуття також мають велике значення в житті людини. Вони допомагають правильно орієнтуватися в навколишньому середовищі і регулювати свої дії.
Чутливі закінчення слухового нерва розташовані у внутрішньому вусі (завитку' зі слуховою мембраною і чутливими волокнами). Зовнішнє вухо (вушна раковина) вловлює звукові коливання, а механізм середнього вуха передає їх завитку. В основі збудження чутливих закінчень у завитку лежїгть принцип резонансу: різні за довжиною і товщиною закінчення слухового нерва починають рухатися (резонують) при однаковій кількості коливань за секунду. Коливання — це рух пружних тіл, який передається до вуха. повітряним середовищем.
Повітряна хвиля, що викликає слухові відчуття, має форму синусоїди і характеризується довжиною і амплітудою, або розмахом. Від довжини хвилі залежить частота коливань: чим довша хвиля, тим менша частота коливань. Людське вухо сприймає повітряні хвилі в межах від 16 до 20 000 коливань за секунду. Коливання з частотами, що лежать поза цими межами, людина не чує. Так, ми не чуємо коливань з частотами, нижчими за 16 коливань за секунду, відомих під назвою інфразвуків, і з частотами вищими за 20 000 коливань за секунду, що називаються ультразвуками.
Розрізняють три види слухових відчуттів: мовні, музичні та шуми. В цих видах відчуттів звуковий аналізатор виділяє чотири якості звуку: силу (або інтенсивність), висоту, тембр, тривалість.
У процесі оволодіння мовою і користування нею у людини виробляється фонематичний слух, тобто чутливість до звуків мови. Він Формується протягом життя залежно від мовного середовища, в якому перебуває людина. В основі дуже тонкої диференціації звуків мови лежить утворення тимчасових зв’язків, умовних рефлексів, які, правильно відображаючи акустичні подразники, набувають значної
Розділ II Психічні процеси 108
міцності. Відмінність між звуками різних мов незначна, проте людина виявляє досить велику чутливість до їхніх особливостей, оволодіваючи ними з раннього віку.
Так, наприклад, в українській і російській мовах приголосні звуки можуть вимовлятися твердо і м’яко і від цього часто залежить значення слова. Для людей, які не володіють цими мовами, таке диференціювання звуків становить великі труднощі. Оволодіння іноземними мовами передбачає вироблення нової системи фонематичного слуху. Здатність до навчання іноземними мовами значною мірою визначається розвинутим фонематичним слухом. Фонематичний слух помітно впливає і на грамотність писемного мовлення, особливо в початковій школі.
Музичний слух теж є соціальним явищем. Можливість естетичної насолоди музикою закладена в тому емоційному тоні, який пов’язаний зі звуком. Але ця здатність насолоджуватися музичними творами є результатом тривалого розвитку музичної культури людства. Музичний слух виховується і формується, як і мовний.
Шуми менш соціальні і менше значущі для людини. Вони можуть спричинити певний емоційний настрій (шум дощу, вітру), іноді є сигналом небезпеки (шипіння змій, кроки наближення ворога). У шкільній практиці негативний вплив справляє шум, який заважає виділити у свідомості корисні сигнали — слова, втомлює нервову систему. У великих містах оголошено боротьбу із шумом на вулицях.
Вібраційне відчуття. Вібраційна і слухова чутливість мають загальну природу відображення фізичних явищ. Вібраційні відчуття відображають коливання пружного середовища. Цей вид відчуттів називають “контактним слухом”. Спеціальних вібраційних рецепторів людина не має, відображати вібрацію зовнішнього і внутрішнього середовища можуть усі тканини організму.
У житті людини вібраційна чутливість підпорядкована слуховій та зоровій. Пізнавальне значення вібраційної чутливості зростає в тих видах діяльності, де вібрація є сигналом несправності в роботі якоїсь машини. Для глухих і сліпоглухих вібраційна чутливість компенсує втрату зору та слуху. Так, сліпоглухоніма Ольга Скороходо-ва слухала музику, поклавши руку на рояль, або по кроках визначала, хто зайшов до кімнати.
На організм здорової людини короткочасна вібрація може впливати тонізуюче, тривала та інтенсивна вібрація втомлює людину і здатна спричинити больові явища.
5 Відчуття 109
Нюхові відчуття. Подразниками, що викликають нюхові відчуття, є мікроскопічні частини речовини, яка потрапляє в носову порожнину разом з повітрям і діє на рецептор. У багатьох тварин це основний рецептор, він тісно пов’язаний із задоволенням потреб у їжі, паруванні, самозбереженні.
У житті людини нюхові відчуття не мають такого значення, як зорові і слухові. Вони мало пов’язані із орієнтуванням у навколишньому середовищі. Нюхова чутливість тісно пов’язана зі смаковою, допомагає розпізнати якість їжі. Нюх попереджає про небезпеку для організму навколишнього повітряного середовища, дозволяє розрізняти в окремих випадках хімічний склад речовини.
У деяких випадках, коли це пов’язане з умовами діяльності людини і тренуванням, нюхова чутливість досягає значної досконалості (наприклад, у дегустаторів, пожежників, працівників парфумерних фабрик тощо). Розвинена нюхова чутливість у сліпих і сліпоглухих людей.
Завдяки органам нюху людина розрізняє велику кількість різноманітних запахів. Визначаються вони хімічною природою тих речовин, які стали їх джерелом. Тому і називають їх відповідно до об’єкта: “запах сіна”, “запах первоцвіту”, “запах троянди”, “запах бензину” тощо.
Смакові відчуття. Смакові відчуття тісно пов’язані з нюховими, їх поєднує спільна роль у процесі харчування. Смакові відчуття, як і нюхові, підвищують апетит людини, звідси й анатомічне сусідство їхніх органів: периферичні кінці смакового і нюхового аналізаторів розташовані поруч і поєднуються один з одним. Аналізуючи якість їжі, смакові відчуття виконують також і захисну функцію. Особливістю динаміки смакових відчуттів є їх тісний зв’язок з потребою організму в харчуванні. При голодуванні смакова чутливість підвищується, у стані ситості — знижується.
Органом смаку є язик. Виділяються чотири основних якості смакових подразників: кисле, солодке, гірке, солоне. Як вважають дослідники, із комбінації цих чотирьох відчуттів і виникає смакова гама.
Шкірні відчуття. Шкірний покрив людини містить три самостійні аналізаторні системи: тактильну (відчуття тиску, дотику), температурну (відчуття холоду і тепла), больову. Усі види шкірної чутливості є контактними.
Рецептори, які реагують на тактильні подразнення, розташовані по всьому тілу, а найбільше їх на слизовій оболонці язика, губ, на долонях і кінчиках пальців. У взаємодії людини з навколишнім
Розділ II Психічні процеси 110
середовищем тактильні відчуття сигналізують про присутність того чи іншого подразника, який стикається з поверхнею тіла. Тактильні відчуття відображають важливі властивості предметів об’єктивного світу: рівність, шершавість, твердість, м’якість, сухість, вологість тощо. Істотною умовою відчування цих властивостей є рух дотикових органів і передусім руки. Він дає змогу найрізноманітнішими способами вступити в контакт з предметами і краще відображати їхні властивості, форму, просторове розташування, і щодо цього тактильна чутливість, на думку І. М. Сєченова, є паралельною зору.
Життєва роль тактильних відчуттів особливо зростає у людей, позбавлених зору. Користуючись дотиком, вони навчаються читати руками (за допомогою спеціального шрифту Брайля), розпізнавати розміри, форму предметів тощо.
Коли натиснути на поверхню тіла, то цей тиск може викликати больові відчуття. Рецепторні закінчення больової чутливості розташовані під шкірою дещо глибше, ніж тактильні. В місцях великого скупчення тактильних рецепторів больових рецепторів менше. Якщо тактильна чутливість дає знання про якості предмета, то больові відчуття сигналізують організму про необхідність відірватися від подразника і мають яскраво виражений негативний емоційний тон. У больових відчуттях відображається інтенсивність подразника, його якість, місце дії. Больова чутливість дає сигнал про шкоду, завдану організму.
Наступний вид шкірної чутливості — температурні відчуття тепла та холоду. Температурна чутливість регулює теплообмін між організмом і навколишнім середовищем. Розташування рецепторів тепла та холоду по шкірі нерівномірне. Найбільше чутлива до холоду спина, найменше — груди. Температурні відчуття дають людині перші відомості про термічні властивості навколишніх предметів і явищ.
Органічні відчуття. Велика кількість рецепторних закінчень органічних відчуттів розташована на внутрішніх органах, і вони визначають самопочуття людини. До них належать відчуття голоду, спраги, ситості, нудоти, змін у діяльності серця, легень тощо.
Усі внутрішні органи мають свої рецептори (провідні шляхи, що зв’язують їх з великими півкулями головного мозку). Органічні відчуття є складовими інтероцептивних відчуттів. Органічні відчуття спричиняються імпульсами, що йдуть від внутрішніх органів. Це стосується відчуття голоду, спраги, пов’язаних із задоволенням відповідних потреб.
5 Відчуття 111
ЇВМвт'Я»»®54---------------------------------------------------------—-
Органічні відчуття характеризуються нечіткістю, непевною локалізацією. Тому І. М. Сєченов називав їх “темними чуттями”.
Виникнення органічних відчуттів супроводжується негативними переживаннями, а зняття їх пов’язане з позитивним емоційним станом людини. У здорової людини, казав І. М. Сєченов, це “валове почуття загального доброго стану”, а у хворої — “почуття загального нездужання”.
Статичні відчуття. Статичні, або гравітаційні, відчуття відображають статику тіла, його рівновагу, положення у просторі. Рецептори їх розташовані у вестибулярному апараті внутрішнього вуха. Різкі і швидкі зміни положення тіла відносно землі (гойдання на гойдалках, морська качка) призводять до запаморочення, “морської хвороби”.
Психофізіологічні дослідження показали, що нормальна робота статичного аналізатора необхідна для відображення простору іншими аналізаторами, зокрема зору. Якщо подразнювати вестибулярний апарат електричним струмом, то зорове сприйняття ліній зміщується в горизонтальному напрямі.
Освоєння космосу людиною зумовлює її інтерес до вивчення статичної чутливості в стані “невагомості”. Досліди показують, що зміни в роботі вестибулярного апарату в стані “невагомості” призводять до емоційних зрушень: почуття страху (від падіння вниз) змінюється почуттям радості і щастя. Змінюється форма предметів, що сприймаються зором: вони збільшуються, розпливаються, стають менш барвистими. Але в результаті тренувань у людини розвивається здатність точно відтворювати світ в цьому стані.
Кінестезичні (від грец. — рух) відчуття. Кінестезичними називають відчуття рухів і положення окремих частин власного тіла. Вони викликаються скороченням і розслабленням м’язів, розтягуванням зв’язок, тертям суглобів. Периферична частина являє собою ряд вільних нервових закінчень, кінцевих утворень, розміщених у суглобово-м’язовому апараті. В результаті цих відчуттів складається знання про силу, швидкість, траєкторію рухів частин тіла.
Велика кількість рухових рецепторів розташована в пальцях рук, язиці, губах, оскільки цими органами необхідно здійснювати точні і тонкі робочі і мовні рухи. Кінестезичні відчуття, які йдуть від мовного апарату, І. П. Павлов називав “базальними компонентами мови”, тобто вважав, що вони лежать в основі діяльності другої сигнальної системи. Рука є надзвичайно важливим органом пізнання предметного світу. За її допомогою людина, особливо на перших порах індивідуального розвитку, знайомиться з багатьма особливостями
Розділ II Психічні процеси 112
------------------------------------------------------.----—
навколишніх предметів і явищ. Долонна поверхня руки, як зазначав І. М. Сєченов, дає нам відомості про форму предметів, нагадуючи щодо цього сітківку ока. Рукою ми пізнаємо об’єм, вагу, товщину предметів, силу їх механічного впливу, їх рух, певну віддаленість, розміщення тощо. Рука коригує діяльність інших органів чуття, наприклад зору, а в сліпих замінює його.
Великої досконалості досягає дотик, що здійснюється двома руками (бімануальний дотик). Він має асиметричний характер, функції правої та лівої руки відрізняються залежно від характеру об’єкта, цільової спрямованості сенсорної дії. У правшів у більшості випадків переважає права рука (Б. Г. Ананьєв).
Зрозуміло, що розвиток кінестезичних відчуттів є одним із важливих завдань навчання. Уроки малювання, креслення, фізкультури, праці, читання повинні плануватись з урахуванням можливостей і перспектив розвитку рухового аналізатора. Не менше значення в оводолінні рухами має їх естетичний бік. Тому необхідні також заняття танцями, художньою гімнастикою, фехтуванням, іншими видами спорту, що розвивають красу, легкість рухів.
Особливе значення мають мовні кінестезії. Завдання педагога — виправляти помилки кінестезії при вимові слів. Формування правильного моторного образу слова підвищує мовну культуру, покращує грамотність писемної мови. Навчання іноземної мови вимагає вироблення таких мовних кінестезій, які не характерні для рідної мови. Тому педагогу необхідно стежити за правильною вимовою фонем, формуванням звуків відповідно до вимог мови, яку вивчають.
5.5. Основні властивості та закономірності відчуттів
Властивості відчуттів. Загальними властивостями відчуттів є якість, інтенсивність, тривалість і локалізація.
Якість — це та властивість відчуття, яка відрізняє його від інших. Якісно відрізняються відчуття одного виду від іншого, а також різні відчуття в межах одного і того самого виду. Прикладами якостей, відчуттів є різні кольорові тони і відтінки, звуки різної висоти, різні запахи, смаки тощо. Якість кожного відчуття визначається властивістю того об’єкта, який його викликає. Кожний аналізатор відображає великий діапазон якостей. Образ сприймання відображає предметну визначеність світу. Якості, дані у відчуттях, входять як складова частина до предметної характеристики сприймань.
5 Відчуття
113
Інтенсивність відчуттів — це їх кількісна характеристика. Відчуття однієї й тієї ж якості завжди бувають сильнішими чи слабшими. Інтенсивність визначається силою подразника. Кількісна і якісна характеристика подразника тісно пов’язані між собою.
Для кожного відчуття характерна також тривалість, що являє собою його часову характеристику. Тривалість відчуття залежить від тривалості дії подразника.
Відчуттям характерна локалізованість. Це означає, що будь-який образ відчуття має елементи просторового розташування подразника. Колір, світло, звук співвідносяться з джерелом. Тактильні, больові, температурні відчуття — з тією частиною тіла, яка викликає дане відчуття. При цьому локалізація больових відчуттів буває більш розмитою і менш точною.
Загальні закономірності відчуттів: пороги чутливості, адаптація, взаємодія, сенсибілізація, контраст, синестезія.
Пороги чутливості. Подразник, діючи на аналізатор, не завжди викликає відчуття. Доторкання пушинки до тіла не можна відчути. Якщо діє дуже сильний подразник, може настати момент, коли відчуття перестають виникати. Звуків з частотою понад 20 тисяч герц ми не чуємо. Надто сильний подразник може викликати біль. Отже, відчуття виникають при дії подразника певної інтенсивності.
Психологічну характеристику залежності між інтенсивністю відчуттів і силою подразника виражає поняття порога чутливості.
Є такі пороги чутливості: нижній абсолютний, верхній абсолютний та поріг чутливості до розрізнення.
Та найменша сила подразника, яка, діючи на аналізатор, викликає ледь помітне відчуття, називається нижнім абсолютним порогом чутливості. Нижній поріг характеризує гостроту чутливості аналізатора. Між абсолютною чутливістю і величиною порога існує обернене відношення: чим нижчий поріг, тим чутливість вища, і навпаки. Наші аналізатори є дуже чутливими органами. Вони збуджуються дуже малою силою енергії відповідних їм подразників. Це стосується в першу чергу слуху, зору, а також нюху. Поріг однієї нюхової клітини людини для відповідних пахучих речовин не перевищує 8 молекул. А для того щоб викликати смакові відчуття, необхідно принаймні в 25 000 разів більше молекул, ніж для створення нюхового відчуття.
Та найбільша сила подразника, за якої ще існують відчуття даного виду, називається верхнім абсолютним порогом чутливості.
Пороги чутливості індивідуальні для кожної людини. Цю психологічну закономірність повинен передбачити вчитель, особливо
Розділ II Психічні процеси 114
початкових класів. Деякі діти мають знижену слухову і зорову чутливість. Аби вони добре бачили і чули, необхідно створювати умови для найкращого відображення мови вчителя і записів на дошці.
За допомогою органів чуття ми можемо не лише констатувати наявність або відсутність того чи іншого подразника, а й розрізняти подразники за їх силою, інтенсивністю і якістю. Мінімальне збільшення сили діючого подразника, яке викликає ледве помітну різницю відчуттів, називається порогом чутливості до розрізнення.
У житті ми постійно помічаємо зміну в освітленості, збільшення або зменшення звуку. Це і є прояви порога розрізнення, або дифе-ренційного порога. Якщо попросити двох-трьох людей поділити навпіл лінію довжиною близько метра, то побачимо, що в кожного буде своя точка поділу. Треба виміряти результати лінійкою. Хто поділив найточніше, у того і краща чутливість до розрізнення.
Відношення певної групи відчуттів до збільшення величини початкового подразника є постійною величиною. Це встановив німецький фізіолог Е. Вебер (1795—1878). На основі вчення Вебера, німецький фізик Г. Фехнер (1801 — 1887) експериментально показав, що зростання інтенсивності відчуття не прямо пропорційне зростанню сили подразника, а повільніше. Якщо сила подразника зростає в геометричній прогресії, то інтенсивність відчуття збільшується в арифметичній прогресії. Це положення формулюється ще й так: інтенсивність відчуття пропорційна логарифму сили подразника. Воно дістало назву закону Вебера—Фехнера.
Адаптація. Чутливість аналізаторів, що визначається величиною абсолютних порогів, непостійна і змінюється під впливом фізіологічних і психологічних умов, серед яких особливе місце займає явище адаптації.
Адаптація, або пристосування, — це зміна чутливості під впливом постійно діючого подразника, що проявляється у зниженні або підвищенні порогів. У житті явище адаптації добре відоме кожному. Коли людина заходить у річку, вода спочатку здається їй холодною. Але потім відчуття холоду зникає. Подібне можна спостерігати в усіх видах чутливості, крім больового.
Ступінь адаптації різних аналізаторних систем неоднаковий: висока адаптованість властива нюховим відчуттям, тактильним (ми не помічаємо тиску одягу на тіло), менша вона в слухових, холодових. Загальновідоме явище адаптації в нюхових відчуттях: людина швидко звикає до пахучого подразника і зовсім перестає відчувати його. Адаптація до різних пахучих речовин настає з різною швидкістю.
5 Відчуття 1 15
---
Незначна адаптація властива больовим відчуттям. Біль сигналізує про руйнування організму, тож адаптація до болю може призвести до загибелі організму.
У зоровому аналізаторі розрізняють адаптацію до світла, темряви. Потрапляючи в темну кімнату, людина спочатку нічого не бачить, через три—чотири хвилини починає добре розрізняти світло, яке проникає туди. Перебування в абсолютній темряві підвищує чутливість до світла за 40 хвилин приблизно у 200 тисяч разів. Якщо адаптація до темряви пов’язана з підвищеною чутливістю, то світлова адаптація — зі зниженням світлової чутливості.
Явище адаптації не можна пояснити лише змінами, що відбуваються в функціонуванні рецептора під час тривалої дії на нього подразника (наприклад, поновлення і розкладання зорової речовини в паличках і колбочках сітківки ока тощо). Тут мають значення також зміни у співвідношенні процесів збудження і гальмування в центральних частинах аналізаторів: після збудження їх настає гальмування і навпаки. Йдеться про явище послідовної взаємної індукції.
Адаптація може виникати і умовно-рефлекторним шляхом. Якщо, наприклад, поєднувати дію світла після перебування в темряві протягом півгодини з ударами метронома, то після 5 таких поєднань удари метронома викликають у обстежуваних зниження чутливості очей без будь-якого впливу світлового подразника.
Взаємодія відчуттів. Взаємодія відчуттів — це зміна чутливості однієї аналізаторної системи під впливом діяльності іншої системи. Зміна чутливості пояснюється кірковими зв’язками між аналізаторами, значною мірою законом одночасної індукції.
Загальна закономірність взаємодії відчуттів така: слабкі подразники однієї аналізаторної системи підвищують чутливість іншої системи, сильні — знижують. Наприклад, слабкі смакові відчуття (кисле) підвищують зорову чутливість. Слабкі звукові подразники підвищують кольорову чутливість зорового аналізатора. Водночас спостерігається різке погіршання різноманітної чутливості ока внаслідок дії сильного шуму авіаційного мотора.
Зорова чутливість підвищується під впливом деяких нюхових подразників. Однак різко виражене негативне емоційне забарвлення запаху спричиняє зниження зорової чутливості. Відомі випадки підвищення зорової, слухової, тактильної, нюхової чутливості під впливом слабких больових подразників.
Отже, усі наші аналізаторні системи здатні більшою чи меншою Мірою впливати одна на одну.
Розділ II Психічні процеси 116
Сенсибілізація. Підвищення чутливості в результаті взаємодії аналізаторів, а також систематичних вправ називається сенсибілізацією. Можливості тренування органів чуття і їх удосконалення дуже великі. Можна виділити дві сфери, які визначають підвищення чутливості органів чуття:
— сенсибілізація внаслідок необхідність компенсації сенсорних дефектів (сліпота, глухота);
— сенсибілізація, зумовлена специфічними вимогами діяльності.
Втрата зору або слуху компенсується розвитком інших видів чутливості. Відомі випадки, коли люди, які втратили зір, опанували скульптуру, у них добре розвинені дотикові відчуття, вібраційна чутливість. Український психолог, сліпоглухоніма Ольга Скороходова, тримаючи руку на горлі співбесідника може зрозуміти, хто і про що говорить, а також, беручи газету в руки, знає, читала її чи ні.
Явище сенсибілізації органів чуття спостерігається у людей, які тривалий час займаються певними видами професійної діяльності. Високого рівня досконалості досягають нюхові і смакові відчуття у дегустаторів чаю, сиру, вина. Дегустатори можуть точно вказати не лише із якого сорту винограду зроблене вино, а й місце, де вирощено виноград. Живопис висуває особливі вимоги до сприймання форми, пропорцій і кольорових співвідношень при зображенні предметів. Досліди показують, що око художника надзвичайно чутливе до оцінки пропорцій. Воно розрізняє зміни, що дорівнюють 1/60—1/150 величини предмета. Про можливості кольорових відчуттів свідчить мозаїчна майстерня в Римі — в ній понад 20 000 створених людиною відтінків основних кольорів.
Усе це є доказом того, що наші відчуття розвиваються під впливом умов життя і вимог практичної діяльності.
Контраст відчуттів — це зміна інтенсивності і якості відчуттів під впливом попереднього або супутнього подразника.
У разі одночасної дії двох подразників виникає одночасний контраст. Такий контраст можна простежити в зорових відчуттях. Одна й та сама фігура на чорному фоні здається світлішою, на білому — темнішою. Зелений предмет на червоному фоні здається більш насиченим.
Добре відоме і явище послідовного контрасту. Після холодного слабкий теплий подразник здається гарячим. Відчуття кислого підвищує чутливість до солодкого.
Досить детально вивчені явища послідовного контрасту, або послідовного образу, в зорових відчуттях. Якщо фіксувати оком протягом 20 — 40 секунд світлу пляму, а потім заплющити очі або
5 Відчуття 1 17
ддМіГВЙЙЯ»»-----------------------------------------------------------
перевести погляд на малоосвітлену поверхню, то за кілька секунд можна помітити досить чітку темну пляму. Це і буде послідовний зоровий образ.
Фізіологічний механізм виникнення послідовного образу пов’язаний з явищем післядії подразника на нервову систему. Припинення дії подразника не викликає миттєвого припинення процесу подразнення в рецепторі і збудження в кіркових частинах аналізатора. За законом послідовної індукції в збуджених нейронах з часом виникає процес гальмування. До відновлення вихідного стану чутливості нервових тканин проходить кілька фаз індукційної зміни збудження і гальмування. За достатньої культури спостереження можна помітити зміну позитивної та негативної фаз послідовного образу.
Синестезія. Взаємодія відчуттів проявляється і в такому явищі, як синестезія. Синестезія — це виникнення під впливом подразнення одного аналізатора відчуттів, характерних для іншого аналізатора. Спостерігається в найрізноманітніших видах відчуттів. Найчастіше трапляється зорово-слухова синестезія, коли внаслідок дії звукових подразників у людини виникають зорові образи. Відомо, що здатністю кольорового слуху володіли такі композитори, як М. А. Римський-Корсаков, О. М. Скрябін та інші. Яскравий вияв подібного роду синестезій знаходимо в творчості литовського художника М. К. Чюрльоніса — в його симфоніях фарб.
Інженер К. Л. Леонтьєв, використавши явище синестезії, розробив апарат, що трансформує звукові сигнали в кольорові. На основі Цього винаходу створена кольорова музика. Іноді трапляються випадки виникнення слухових відчуттів під дією зорових подразників, смакових — у відповідь на слухові подразники тощо. Синестезією володіють далеко не всі люди, але ні в кого не викликає подиву можливість вживання таких виразів: оксамитовий голос, темний звук, холодний колір, солодкий звук, гострий смак тощо. Явище синестезії — ще одне свідчення постійного взаємозв’язку аналізаторних систем людського організму, цілісності чуттєвого відображення навколишньої дійсності.
Розглянуті закономірності розкривають високу динамічність відчуттів, їх залежність від сили подразника, від функціонального стану аналізаторної системи, викликаного початком або припиненням дії подразника, а також одночасною дією кількох подразників на один аналізатор або суміжні аналізатори. Можна сказати, що закономірності відчуттів визначають умови, за яких стимул досягає свідомості. Біологічно важливі стимули діють на мозок за знижених
Розділ II Психічні процеси 118
... .... , ,, —................
порогів і підвищеної чутливості, стимули, які втратили біологічну значущість, — за більш високих порогів.
5.6. Індивідуальні особливості відчуттів
У новонародженої дитини всі аналізаторні системи морфологічно готові до відображення. Однак вони повинні пройти значний шлях функціонального розвитку.
Найпершим органом пізнання дитини є рот, тому смакові відчуття виникають раніше за інші. На 3—4 тижні життя дитини з’являється слухове і зорове зосередження, що свідчить про готовність її до зорових і слухових відчуттів. На третьому місяці життя вона починає володіти моторикою очей. З координацією рухів очей пов’язана фіксація об’єкта, який діє на аналізатор.
У дитини швидко розвивається зоровий аналізатор. Особливо чутливість до кольорів, гострота зору, загальна чутливість до світлового подразника.
Велике значення має розвиток слухових відчуттів. Вже на третьому місяці дитина локалізує звуки, повертає голову до джерела звуку, реагує на музику і спів. Розвиток слухових відчуттів тісно пов’язаний з оволодінням мовою. На третьому місяці дитина вже може розрізняти ласкавий і сердитий тон зверненої до неї мови, а на шостому місяці життя розрізняє голоси близьких їй людей.
І. М. Сєченов підкреслював велике значення кінестезичних відчуттів у розвитку пізнавальної діяльності. Від них значною мірою залежить досконалість рухової сфери дитини, диференційованість її рухів, необхідних для виконання різних видів діяльності.
М. М. Кольцова висунула ідею єдності і взаємозв’язку всіх виявів рухового аналізатора, починаючи від простих моторних компонентів і закінчуючи кінестезією мови. У період становлення мови обмеження рухів призводить до припинення лепету і вимовляння перших складів. Ритм мови співвідноситься з ритмом тілесних рухів, які здійснює дитина. Міркування М. М. Кольцової збігаються з тими експериментальними даними, які показують зв’язок ритму, темпу і гучності мови з темпераментом.
Органічні відчуття у взаємодії з кінестезією і дистантними відчуттями утворюють ще один життєво важливий комплекс чутливості. Основу тут становлять органічні відчуття і відчуття схеми тіла (відповідності його частин). Відчуття здоров’я, сили надає людині бадьорості, впевненості у собі, стимулює активну діяльність.
5 Відчуття
119
Отже, відчуття виникають і розвиваються протягом життя людини і становлять її сенсорну організацію.
Б. Г. Ананьєв пише, що у дітей не спостерігається значних відмінностей у рівні чутливості одних і тих самих аналізаторів, хоча у дорослої людини вони очевидні. Підвищену чутливість відзначають у сталеварів, художників, текстильників. Так, текстильники розрізняють 30—40 відтінків чорного кольору тканини, в той час як неспеціалісти — лише 2—3 відтінки. Лікарі-терапевти дуже добре розрізняють шуми. Отже, діяльність впливає на розвиток значущих для даної професії видів чутливості. Експериментально підтверджено, що можна в десятки разів збільшити чутливість до розпізнання у людини.
Формування соціально значущої особистості може відбутися на надзвичайно обмеженій сенсорній основі, навіть за умови втрати двох провідних чутливостей — зору і слуху. Тоді провідною у розвитку особистості стає тактильна, вібраційна, нюхова чутливість. Приклад сліпоглухонімої О. Скороходової — видатного психолога — переконливо показує, яких висот творчої активності може досягти людина, спираючись у своєму розвитку на “непровідні” відчуття.
Контрольні запитання та завдання
1. Дайте визначення терміна "відчуття".
г ї. Яке місце відчуттів у пізнанні навколишнього світу?
51 3. Назвіть види відчуттів і охарактеризуйте їх.
4. Хто автор аналізаторного вчення про відчуття? Розкрийте суть цього вчення.
5. Скпасифікуйте відчуття за трьома параметрами.
6. Розкрийте суть кожної закономірності відчуттів.
ЛІТЕРАТУРА_____________________________________________________________
Ананьєв Б. Г. Теория ощущений. — Л., 1961.
Кравков С. В. Очерк обшей психофизиологии органов чувств. — М.; Л., 1946.
Леонтьев А. Н. Проблема возникновения ощущения // Проблеми развития психики. - 3-є изд. - М„ 1972.
Мили Дж., Мили М. Чувства животньїх и человека / Пер. с англ. — М., 1966.
Скороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. — М., 1972.
Розділ II Психічні процеси 120
6 Сприймання
б. 1. Поняття про сприймання
Людина пізнає навколишній світ не лише за допомогою відчуттів, які дають знання про окремі властивості предметів і явищ об’єктивної дійсності, а й сприймання, яке дає цілісний образ предмета або явища. Ці форми відображення є процесами чуттєвого пізнання.
Сприймання — це відображення у свідомості людини предметів і явищ у сукупності їхніх якостей та частин, що діють у певний момент на органи чуття.
Як і відчуття, сприймання виникають тільки за безпосередньої дії об’єктів на аналізатори. Перехід від відчуттів до сприймань — це перехід до складнішого і повнішого їх відображення. У процесі сприймання ми відображаємо не просто щось, що світиться, звучить чи пахне, а бачимо пейзаж, художню картину, чуємо музичну мелодію тощо.
Сприймання не зводиться до суми окремих відчуттів, хоча й передбачає їх наявність у відображенні дійсності. Сприймання залежить від певних відношень, що існують між відчуттями, взаємозв’язок яких, у свою чергу, залежить від зв’язків і відношень між якостями, властивостями, різними частинами предметів і явиш.
Без відчуттів сприймання неможливе. Але, крім відчуттів, сприймання включає досвід людини у формі уявлень та знань. Будь-яке сприймання залежить від попереднього досвіду людини. Предмет, діючи на аналізатори людини, завжди активізує раніше утворені тимчасові нервові зв’язки, що є здобутком її життєвого досвіду. Тому не можна в образі певного предмета відокремити те, що виникає в певний момент, від того, що додається за рахунок минулого досвіду. У нас не буває сприймань, які вичерпувалися б тільки враженнями, що безпосередньо одержуються від об’єктів.
Попередній досвід прискорює процес виокремлення об’єкта, розпізнання його особливостей, збагачує зміст сприймання, підвищує його повноту і точність.
Сприймання предметів і людей, з якими суб’єкту доводиться мати справу, ситуації, в якій він перебуває, становить необхідну передумову усвідомленої людської дії. Життєва практика змушує людину перейти від мимовільного сприймання до цілеспрямованої діяльності спостереження; на цій стадії сприймання вже перетворюється
6 Сприймання 121
иииидаяихяй---------------------------------------------------------
на специфічну “теоретичну” діяльність (С. Л. Рубінштейн). Теоретична діяльність спостереження включає аналіз, синтез, осмислення та розуміння сприйнятого. Таким чином, виникаючи як компонент або умова будь-якої конкретної практичної діяльності, сприймання у формі спостереження переходить у більш або менш складну діяльність мислення, в системі якого вона набуває нових специфічних рис. Розвиваючись в іншому напрямі, сприймання дійсності переходить у художню творчість, стає естетичним.
Сприймаючи, людина не лише бачить, а й дивиться, не лише чує, а й слухає, а часом не тільки дивиться, а й розглядає, вдивляється, не лише слухає, а й прислуховується; вона активно вибирає установку, яка забезпечує адекватне сприймання предмета. Сприймаючи, вона таким чином виконує певну діяльність, спрямовану на те, щоб привести образ сприймання у відповідність із предметом. Предмет є об’єктом не лише усвідомлення, а й практичної дії, яка контролює це усвідомлення.
Процес сприймання тісно пов’язаний з іншими психічними процесами: завдяки мисленню ми усвідомлюємо те, що сприймаємо; завдяки мові називаємо предмет сприймання; почуття допомагають виробити певне ставлення до того, що сприймаємо; завдяки волі довільно організовуємо цей процес.
Сприймання посідає важливе місце в процесі пізнання людиною об’єктивної дійсності. Разом з відчуттями воно є джерелом усіх знань про довкілля.
Будучи необхідною умовою орієнтування в навколишній дійсності, сприймання формується в процесі діяльності людини. Людина відображає різні предмети та явища в умовах своєї діяльності. Відповідність сприймання явищам об’єктивної реальності перевіряється на практиці.
6.2. Фізіологічна основа сприймання
Фізіологічною основою сприймання є складна аналі-тико-синтетична діяльність усієї кори головного мозку.
У процесі сприймання аналіз набуває більш диференційованого характеру. Виділені шляхом аналізу елементи об’єктів об’єднуються в складні комплекси. Об’єднання це зумовлюється об’єктивними просторовими, часовими та іншими зв’язками самих явищ. Візьмімо для прикладу сприймання слова при читанні. Воно передбачає виділення окремих букв і об’єднання їх у ціле. Слово “море”
Розділ II Психічні процеси /22
не можна прочитати, не виділяючи букв м, р та ін. З іншого боку, ми читаємо це слово не як механічну суму окремих букв, а як щось цілісне. Аналітико-синтетичний характер сприймання слів враховується у побудові методики навчання грамоти. Дітей навчають не тільки вичленовувати в слові кожну букву, а й розуміти його в цілому.
Єдність аналізу та синтезу має місце й у сприйманні мелодії. Аналітична сторона цього процесу полягає у виділенні окремих звуків, з яких складається мелодія, синтетична ж — у їх поєднанні в певному звуковисотному співвідношенні. У формуванні образу мелодії провідну роль відіграє утворення умовних рефлексів на певне, характерне для конкретної мелодії, співвідношення тонів. За збереження цього співвідношення мелодія сприймається як та сама, незважаючи на те, на якому інструменті відтворюється. Система зв’язків збуджень, що викликається елементами конкретного комплексного явища, є фізіологічною основою його образу.
У сприйманні відображаються предмети дійсності в сукупності різноманітних якостей і частин. Взаємодія системи аналізаторів може виникнути внаслідок дії комплексу подразників різних аналізаторів: зорових, слухових, моторних, дотикових.
На лекції студент бачить викладача, слухає, записує основний зміст почутого. Комплекс діючих подразників викликає збудження в зорових, слухових, рухових рецепторах. Збудження, ЩО виникло, передається в мозкові центри. В результаті утворюється складна система тимчасових нервових зв’язків, які забезпечують цілісність сприймання. У цьому разі основу сприймання становлять міжа-налізаторні нервові зв’язки, які зумовлюють цілісність відображення дійсності.
Сприймання кожного нового предмета здійснюється на підставі наявних знань та досвіду людини. Тому в процесі сприймання відбувається поновлення деяких раніше вироблених тимчасових зв’язків. Унаслідок цього утворюються складні інтеграційні нервові процеси, які включають збудження від діючих комплексних подразників і поновлення тимчасових нервових зв’язків, вироблених у минулому досвіді.
Предмет або явище сприймається людиною в певному співвідношенні частин. У деяких випадках значущими є не так самі складові, як їхні взаємозв’язки.
Фізіологічною основою сприймання є встановлений І. П. Пав-ловим “рефлекс на відношення”. І. П. Павлов експериментально показав, що при сприйманні певних явищ сигнальне значення мають не стільки самі подразники, скільки особливості відношень між
6 Сприймання 123
явюиавти®------------------------------------------~
ЦИМИ, і тому рефлекс виробляється здебільшого на відношення між подразниками.
Важливу функцію в процесі сприймання виконує друга сигнальна система. Саме вона визначає зміст людського сприймання. Завдяки мові та мисленню сприймання людини відрізняється від сприймання тварин.
Друга сигнальна система робить предмет, який сприймається, словесним сигналом; визначає розуміння першосигнальних подразників, надає сприйманню людини довільного характеру, пов’язує сприймання з активністю особистості. Друга сигнальна система сприяє усвідомленню й осмисленню предметів, які відображаються, і регулює процес формування людського сприймання.
6.3. Роль моторних компонентів у сприйманні
Сприймання не тільки включається в дії людей і регулює їх. Воно стає особливою перцептивною дією, спрямованою на створення образу потрібного людині об’єкта, вирізнення істотних зовнішніх ознак його, докладніше ознайомлення з ним, порівняння його з уже відомими об’єктами, віднесення його до певної категорії предметів.
Психофізіологічні дослідження показують, що в акті сприймання починається керування дією. Сенсомоторні процеси інформують про особливості предметів, що діють.
В усіх видах сприймань моторний компонент сприяє вичленен-ню об’єкта з тла. Так, зорове сприймання пов’язане із зорово-моторною координацією, слухове сприймання починається з фіксації подразнення шляхом повернення слухового аналізатора до джерела звуку, а дотикове визначається узгодженістю тактильно-моторних аналізаторів. І. М. Сєченов зазначав, що сенсорний і руховий апарати в процесі набування досвіду поєднані в єдину відображальну систему.
У психології детально вивчені зорові перцептивні дії. Вони нагадують “маніпулятивні дії”, тобто рухи рук, що обмацують предмет, виявляючи особливості його форми, розміри. Матеріальним підгрунтям зорових перцептивних дій є рухи очей. Вивчення цих Рухів при сприйманні об’єктів різної складності (реальних предметів, їх зображень) показало, що вони необхідні для утворення образу предмета, виправлення тих відхилень у відображенні дійсності, яКі виникають за законами оптики, вироблення здатності бачити
Розділ II Психічні процеси 124
предмети такими, якими вони є насправді. Спочатку рухи очей мають розгорнутий, хаотичний характер, потім вони впорядковуються, стають економнішими. Коли образ склався, він стає основою для впізнання предмета при повторному його сприйманні, яке може відбуватися і без зовнішнього рухового компонента.
Як уже зазначалося, сприймання передбачає дуже високий розвиток не лише сенсорного, а й рухового апарату. Координована, спрямована на предмет дія передбачає сприймання предмета, водночас і сприймання як усвідомлення протидіючих суб’єкту предметів навколишнього передбачає можливість не лише автоматично реагувати на сенсорний подразник, а й оперувати предметами в координованих діях. Сприймання просторового розміщення предметів абсолютно очевидно формується в процесі реального рухового оволодіння простором — спершу через рухи хапання, а потім — рухи переміщення.
Цей зв’язок з дією, з конкретною діяльністю визначає весь шлях історичного розвитку сприймання у людини. Специфічний аспект, у якому люди сприймають предмети навколишньої дійсності, вирізняючи в ній певні сторони, безперечно, переважно зумовлений потребою розвитку вищих, суто людських форм сприймання. Він невід’ємно пов’язаний з усім історичним розвитком культури, зокрема мистецтва, живопису, музики тощо.
У специфічних різновидах діяльності, наприклад у художній творчості, зв’язок сприймання з діяльністю виявляється особливо чітко. Процес сприймання дійсності художником неможливо відокремити від процесу зображення сприйнятого: не лише творчість зумовлена сприйманням, а й саме сприймання певною мірою зумовлене зображенням художньо сприйнятого, воно підпорядковане умовам зображення і перетворене відповідно до нього. Процес художнього зображення і процес художнього сприймання утворюють взаємодіючу єдність.
Щодо художнього сприймання, то тут значної сили набуває аналогія між співвідношенням сприйнятого і його зображенням у малюнку, живопису, з одного боку, та між мисленням і мовою — з іншого. Як мова, в якій мислення формується, у свою чергу бере участь у його формуванні, так і художнє зображення сприйнятого не лише виражає, а й формує сприймання художника. Водночас воно виховує, а отже, формує сприймання людей, котрі на художніх творах навчаються сприймати світ.
Сприймання не лише пов’язане з дією та діяльністю, а й саме воно — специфічна пізнавальна діяльність, що полягає в зіставленні чуттєвих якостей предмета, які виникають під час сприймання.
(і Сприймання
125
Критерії адекватності образів сприймання дійсності виробляються під впливом умов життя та навчання і піддаються перебудові. Про це свідчать, зокрема, дані про сприймання сліпонароджених у перші дні після видалення катаракти. Спостереження за людиною, яка осліпла в десятимісячному віці і якій було повернуто зір через 51 рік, показали, що після операції, коли з її очей зняли пов’язку вона не побачила нічого, крім розмитих контурів. Вона не побачила усього світу предметів, як бачимо його ми, розплющуючи очі. Поступово зір хворого відновився, але світ він сприймає майже безбарвним і розпливчастим. Тривалий час зорове сприймання хворого було обмежене тим, що він пізнав через дотик. Він так і не навчився читати очима, хоча й міг за допомогою зору розпізнавати заголовні букви та числа, тому що в школі для сліпих його вчили читати саме заголовні букви. Його малюнки свідчили про неспроможність відтворення того, чого він раніше не знав через дотик. Йому навіть через рік після повернення зору не вдавалося намалювати складний предмет, якщо його неможливо було обстежити руками.
Спостереження за сліпонародженими, яким зір було повернуто в дорослому віці, дають підстави стверджувати, що сприймання треба навчитися. Сприймання — це система перцептивних дій, оволодіння якими вимагає спеціального навчання та досвіду.
6.4. Загальні особливості сприймання
Найважливішими особливостями сприймання є: предметність, цілісність, структурність, константність, апперцепція, ос-мисленість, вибірковість, ілюзія.
Предметність. Унаслідок впливу певних предметів і явищ навколишньої дійсності на наші органи чуття формується предметність сприймання. Вона виявляється в акті об’єктивації, тобто у віднесенні даних, отриманих із зовнішнього світу, до цього світу. Без цього віднесення сприймання не може виконувати свої орієнтувальну й регулювальну функції в практичній діяльності людини. Предметність сприймання не є природженою якістю; існує певна система дій, яка дає суб’єктові змогу відкрити предметний світ. Вирішальну роль тут відіграють дотик і рух.
Як особливість сприймання предметність має велике значення Для регуляції поведінки. Цеглина і блок із вибухівкою зовні й на Дотик можуть сприйматись як схожі, але за призначенням вони абсолютно різні. Зазвичай визначають предмети не за зовнішнім
Розділ II Психічні процеси 126
виглядом, а відповідно до того, як їх застосовують на практиці, або за їх основними якостями.
Предметність відіграє важливу роль і в подальшому формуванні самих перцептивних процесів. Коли виникає розбіжність між зовнішнім світом і його відображенням, суб’єкт має шукати нові способи сприймання, які забезпечать вірне відображення.
Цілісність та структурність. Сприймаючи певний об’єкт, ми виділяємо його окремі ознаки, властивості й водночас об’єднуємо їх у єдине ціле, завдяки чому в нас виникає його цілісний образ.
На уроках хімії учень набуває знань про властивості різноманітних хімічних елементів: дізнається про питому вагу кожного з них, про колір, структуру, запах тощо. Всі ці дані про окремі хімічні властивості синтезуються в загальні знання і зумовлюють цілісне сприймання хімічного елемента в сукупності його властивостей.
Кожна складова образу сприймання набуває значення лише у співвідношенні її з цілим і визначається ним. Сам образ сприймання також залежить від особливостей його складових. Так, сприймаючи новий навчальний матеріал, учень стежить за змістом пояснень учителя. Для осмисленого цілісного сприймання йому важливо збагнути зв’язок між словами, фразами. Цілісне сприймання відповіді учня теж виникає після того, як він висловив свої знання в мові. Як пояснення вчителя, так і відповідь учня мають певне смислове значення, не притаманне окремим звукам і словам, з яких складається їхня мова.
Сприймаючи предмет, ми осмислюємо його як єдине ціле, що має свою структуру. Під час розмови по телефону деякі звуки ми чуємо нечітко, але розуміємо суть розмови. Так, на основі набутого досвіду й знань людина в процесі сприймання об’єднує окремі елементи в цілісний образ, надає їм певної структури, сформованості.
Гештальтпсихологи пояснюють цілісність сприймання не об’єктивною цілісністю предметів та явищ, а внутрішніми якостями “духу”, його первісними цілісними структурами. Вони стверджують, що в акті сприймання удосконалюється своєрідне формоутворення, надається цілісності та структурності предметам, що відображаються. Вони вважають цілісність лише суб’єктивною якістю, що виникає в рефлекторній діяльності. З точки зору гештальтпсихології, у сприйманні хаотичність світу перетворюється на певні структури, вкладається в певні форми, внаслідок чого предмети й виступають як цілісні.
“Сприймання — це реконструкція світу”, стверджують гештальтпсихологи. Ця теорія пояснює сприймання як спонтанний процес
6 Сприймання 127
----------------------------------------------------------
(тобто такий, що виникає сам по собі) і фактично ігнорує існування відчуттів як перцептивного відображення окремих якостей і властивостей предметів та явищ об’єктивної дійсності.
Константність. Під константністю розуміють відносну постійність величини, форми, кольору предметів, що сприймаються при зміні відстані, ракурсу, освітленості.
Якщо предмет сприймається на деякій відстані від того, хто сприймає, то відображення його на сітківці зменшується як за довжиною, так і за шириною, тобто зменшується і площа його, а тим часом у сприйнятті образ збереже у певних межах приблизно ту саму, властиву предметові, величину. Так само форма відображення предмета на сітківці буде змінюватися при кожній зміні кута зору, під яким ми бачимо предмет, проте його форма сприйматиметься нами як більш-менш постійна.
Константність має місце за зорового сприймання форми та кольору предметів. Наприклад, коли на уроці малювання учні розглядають набір овочів на столі, кожен сприймає їх під своїм кутом зору. Але образи цих предметів зберігають постійні розміри.
Класна дошка сприймається чорною, стеля — білою, обкладинка зошита — синьою і при яскравому освітленні, і при тьмяному, і при електричному, і при денному світлі.
Механізм константності не природжений. Так, людина, яка прожила все своє життя в одноповерховому будинку, потрапивши на верхній поверх висотного будинку, не може розпізнати внизу людей, автомобілі, оскільки вони їй здаються дуже маленькими. Водночас мешканці цього будинку бачать усі об’єкти внизу без спотворення їхніх розмірів.
У К. Чуковського описаний випадок, коли трирічна дівчинка подивилася на дах багатоповерхового будинку і, побачивши майстра, Що його ремонтував, закричала: “Мамо, дістань мені он ту ляльку!”.
Константність сприймання забезпечується досвідом, що набу-вається в процесі індивідуального розвитку особистості, і має велике практичне значення. Якби сприймання не було константним, то при кожному кроці, повороті, русі, зміні освітленості ми не могли б розпізнавати те, що було відоме раніше.
Апперцепція. З попереднім досвідом людини пов’язані її інтереси, Настанови, прагнення, почуття, погляди і переконання, які також впливають на сприймання нею предметів і явищ навколишньої Дійсності. Відомо, що сприймання малюнка, мелодії, кінокартини в Різних людей неоднакове. Трапляються випадки, коли людина сприймає не те, що є, а бажане їй.
Розділ II Психічні процеси 128
; ........... ....................................... ~ ~
Апперцепція — це залежність змісту і спрямованості сприймання від досвіду людини, її інтересів, ставлення до життя, установок, знань.
Апперцепція — одна з найважливіших особливостей сприймання. Сприймає не саме по собі око, не ізольоване вухо чує звук, не окремо язик розрізняє смакові якості. Всі види сприймання здійснюються конкретною живою людиною. У сприйманні завжди виявляються індивідуальні особливості людини, її бажання, інтереси, певне ставлення до предмета чи явища. Так, ідучи лугом, ботанік може звернути увагу на різноманітні рослини, сукупність яких дає повну структуру трав’яного покриву. Художник-пейзажист, ідучи цим самим лугом, залишиться байдужим до цих об’єктів, натомість його увагу приверне співвідношення кольорових плям, що утворюють живописний пейзаж цієї місцевості.
Цікавими є досліди американського психолога А. Еймса з “перекошеною кімнатою”. Вона побудована таким чином, що завдяки використанню правил перспективи створює таке саме зображення на сітківці ока, що й звичайна прямокутна кімната. Якщо в “перекошеній кімнаті” розміщують які-небудь об’єкти, то спостерігач сприймає їх спотвореними в розмірах (наприклад, доросла людина здається меншою, ніж маленька дитина). Напевно, люди настільки звикли до нормальних прямокутних кімнат, що в сприйманні спотворюються швидше об’єкти, поміщені в “перекошену кімнату”, аніж сама кімната. Цікаво, що жінки не сприймають своїх чоловіків з якимись змінами в цій кімнаті, вони їх сприймають як зазвичай, а кімнату бачать спотвореною.
За наявності суперечливої інформації перцептивна система має зробити вибір. Результат вибору зумовлюється попереднім досвідом людини; добре знайомі предмети “перекошена кімната” не спотворює. Знайомство з кімнатою шляхом обмацування приводить до поступового зменшення ефекту спотворення інших предметів, і зрештою сама кімната починає сприйматися правильно, тобто перекошеною.
Отже, сприймання залежить від попереднього досвіду людини. Чим більше людина обізнана з певним об’єктом, тим повнішим, точнішим і змістовнішим є її сприймання цього об’єкта.
І ще приклад. Згадаймо роман у віршах О. С. Пушкіна “Євгеній Онєгін”. В образі Ольги закоханий Ленський побачив “деву красо-тьі”, а для байдужого до неї Онєгіна Ольга “кругла, красна лином она, как зта глупая луна на зтом глупом небосклоне”.
Залежність сприймання від попереднього досвіду людини, її уподобань є важливою закономірністю, на яку треба зважати в організації
6 Сприймання 129
^МЙМЙШМ»-----------------------------------------------------------
навчальної діяльності. У педагогічній практиці вчителю важливо враховувати досвід та знання учня, спрямованість його інтересів, наявність чи відсутність установок на сприймання, аби забезпечити ірунтовне засвоєння навчального матеріалу.
Осмисленість. Сприймання — це не лише чуттєвий образ, але й усвідомлення виділеного об’єкта. Людина сприймає предмети, які мають для неї певне значення. Сприймання людини тісно пов’язане з мисленням, із розумінням сутності предмета. Свідомо сприйняти предмет означає подумки назвати, тобто віднести його до певної групи, класу предметів, узагальнити його в слові.
Завдяки осмисленню сутності та призначення предметів стає можливим цілеспрямоване їх використання. Сприймаючи предмет, ми можемо точно назвати його або сказати, що він нам нагадує.
Узагальненість сприймання — це відображення одиничного випадку як особливого вияву загального. Певне узагальнення наявне в кожному акті сприймання. Ступінь узагальнення залежить від рівня та обсягу наявних у людини знань. Скажімо, яскраво-червона квітка усвідомлюється нами або як айстра, або як представник сімейства складноцвітих. Слово — знаряддя узагальнення. Називання предмета підвищує рівень узагальнення сприймання. Осмисленість і узагальненість добре виявляються при сприйманні незакінчених малюнків. Ці малюнки доповнюються нашими досвідом і знаннями.
Таким чином, уже в акті сприймання відображення будь-якого предмета набуває певного узагальнення, предмет певним чином співвідноситься з іншими. Узагальненість є вищим виявом усвідомленого людського сприймання. В акті сприймання втілюється єдність чуттєвих і логічних елементів, взаємозв’язок сенсорної і мисленнєвої діяльності особистості.
Вибірковість. На наші аналізатори діє звичайно низка об’єктів. Проте не всі ці об’єкти ми сприймаємо однаково чітко і ясно. Ця особливість характеризує вибірковість сприймання.
Вибірковість сприймання — це зміна діяльності органів чуття під впливом попереднього досвіду, установок та інтересів людини.
Кожний фахівець намагається сприйняти в предметах і явищах головним чином те, що його цікавить, що він вивчає, а тому він не помічає тих деталей, які не стосуються його фаху. Це створює індивідуальний підхід до сприймання. Тому й говорять про професійне сприймання у людей різних спеціальностей: художник-живописець бачить у навколишньому світі насамперед красу людей, природи, форм, ліній, кольорів; композитор відзначає гармонію звуків, а ботанік — особливості будови рослин тощо.
л- 5 Загальна ТТРЬТУ/'і ттлгіі а
Розділ II Психічні процеси 130
ШШШГЖбЯ»’'' ' ' ' -- - - --------
Сприймання може характеризуватися й діяльністю, в яку воно включене. Одного художника спитали, як він сприймає апельсин. Він відповів: “Усе залежить від того, чому служить це сприймання. Я сприймаю апельсин певним чином, коли його купую, інакше — коли його їм, і ще інакше — коли його малюю”.
Деякі праці І. М. Сєченова, дослідження Б. М. Теплова, Б. Г. Ана-ньєва довели, що першочерговою і загальною можливістю сприймання є вирізнення контуру предмета. І лише після того, як удається вирізнити контур зображення із фону, починається аналіз форми, пропорцій, окремих деталей предмета. Вирізнення предмета із тла становить необхідну умову чіткого сприймання.
Предмет і тло динамічні. Те, що було предметом сприймання, може після завершення роботи злитися з тлом. Щось із тла на деякий час може стати предметом сприймання. Динамічність співвідношення предмета і тла пояснюється переключенням уваги з одного об’єкта на інший, що зумовлене переміщенням осередку оптимального збудження по корі головного мозку.
Особливості психологічної закономірності вирізнення предмета із тла сприймання і динамічних взаємовідносин чітко простежуються на так званих подвійних зображеннях.
Вирізнення об’єкта визначається його властивостями й умовами, в яких він сприймається. Передусім це контраст об’єкта з тлом. На це зважають при виборі форми, кольору фарбування, літерного шрифту для вирізнення пішохідного переходу, транспортних знаків. Стрілочники, робітники-шляховики, виконуючи свої функції, вдягають спеціальні оранжеві жилети, які чітко видно на тлі землі, асфальту, снігу.
Контрастні кольори сприяють вирізненню предмета з тла. Слово, написане вчителем крейдою на чорній дошці, помилка, підкреслена в зошиті учня червоним олівцем, привертають до себе увагу. Вирізнення об’єкта залежить від відстані, на якій ми його сприймаємо, від умов освітлення тощо. На великій відстані, за недостатнього освітлення контури об’єктів згладжуються, що утруднює вирізнення їх серед інших об’єктів.
Стимулюючу роль у вирізненні предмета із тла відіграє попереднє ознайомлення з об’єктом. Щоб учні могли самостійно розібратися в особливостях композиції конкретного літературного твору, необхідно заздалегідь ознайомити їх із різноманітними прийомами композиції. Щоб студент міг зробити психологічний аналіз методів, якими користується вчитель для підтримування уваги учнів на уроці,
() Сприймання 131
((ММЖвШЖЖ---------------------------------------------------------
важливо попередньо ознайомити його з психологічними особливостями уваги та прийомами її тренування.
Обведення контурів предмета також допомагає організації сприймання. Так, показуючи на мапі річку чи острів, учень обводить їх рукою, що допомагає йому виділити ці об’єкти, що самі не “впадають в око”, визначити ті чи інші їх особливості. Чітке визначення учням завдань щодо виділення того чи іншого предмета або його частини з ряду інших є необхідною умовою їх успішного виконання.
Ілюзії. Ілюзіями називають неадекватні сприймання, які неправильно, викривлено, помилково відображають об’єкти, що діють на аналізатори. Ілюзії зумовлюються різними причинами. Однією з них є активізація старих тимчасових зв’язків у нових, істотно відмінних від попередніх, ситуаціях.
Приклад м’язової ілюзії. Перед обстежуваним лежать дві коробки однакової форми та ваги, але різні за розміром: одна більша, друга менша. Обстежуваному менша коробка здається важчою. Сприймання в цьому разі має ілюзорний характер. Помилка пояснюється динамічним стереотипом, який до цього був вироблений в обстежуваного. У процесі зорового сприймання більша коробка сприймається ним як важча, а менша — як легша, оскільки так часто буває в житті. Тому м’язам тієї руки, якою він підіймає більшу коробку, він надає більшого напруження, а м’язам другої руки — меншого. Через це невелика коробка сприймається як важча.
Особливо поширеними є оптичні ілюзії. Дві лінії однакової довжини сприймаються як різні за довжиною: та лінія, на кінцях якої накреслено кути, обернені відкритою стороною до неї, здається коротшою. Спеціальні спостереження показали, що багато людей перебільшують довжину вертикальних ліній порівняно з горизонтальними. На цій підставі виникає ілюзія переоцінки.
Існує чимало ілюзій, зумовлених різницею в яскравості предмета і тла сприйняття. На темнішому тлі фігури здаються світлішими, аніж на менш темному.
Ілюзії породжуються діяльністю різних аналізаторів. Найпоширенішими є зорові ілюзії. Так, у білій сукні жінка здається повнішою, ніж у темному одязі. Тканина в горизонтальну смугу повнить фігуру, а у вертикальну — подовжує. Дзеркальна стіна розширює приміщення, створює ілюзію простору.
Зорові ілюзії помічені й у тварин. На практичному використанні зорових ілюзій будується маскування, яке є захисним пристосуван-Ням для звірів, риб, птахів. Один з ефективних способів маскуван-88 — мімікрія (злиття з тлом), інший спосіб маскування полягає у
Розділ II Психічні процеси
132
використанні деформуючого малюнка, який такою мірою порушує контури тварин, що їх навіть не можна розпізнати й розрізнити. Наприклад, завдяки яскравим смугам зебру з певної відстані неможливо вирізнити з навколишнього середовища.
Ілюзії мають найрізноманітніші причини: вироблені життєвою практикою прийоми зорового сприймання, особливості зорового аналізатора, зміна умов сприймання, образне передбачення побаченого, дефекти зору. Та якою б складною не була ілюзія, спотворене сприймання можна відрізнити від правильного. Практична діяльність людей уточнює образи сприймання.
6.5. Класифікація та види сприймання
Класифікація сприймання. За провідним аналізатором виділяють такі види сприймання: зорове, слухове, тактильне, кінес-тезичне, нюхове і смакове.
Процес сприймання здійснюється зазвичай низкою взаємодіючих аналізаторів. Як приклад можна назвати дотикове сприймання, в якому беруть участь тактильний і кінестетичний аналізатори. Навіть процес зорового сприймання, де зоровий аналізатор є провідним, потребує участі рухового аналізатора очей. Те саме можна сказати про слухове сприймання, в якому, крім основного, слухового, аналізатора великого значення набуває кінестетичний. Різні види сприймання рідко спостерігаються в чистому вигляді, здебільшого вони комбінуються один з одним. Так, перегляд кінофільму має зоровий і слуховий характер: глядач сприймає кадри, які проходять перед його очима на екрані, і розмову, і музику, з яких складається звукова частина картини. До цього процесу причетний і руховий аналізатор, що бере участь у сприйманні мови і музики. Перевага того чи іншого аналізатора в сприйманні визначається звичайно характером самого об’єкта.
За формами існування матерії виокремлюють такі види сприймання: сприймання простору, сприймання часу і сприймання руху.
Сприймання простору. У взаємодії людини з навколишнім середовищем сприймання простору є обов’язковою умовою її орієнтування в цьому середовищі. У процесі сприймання простору розрізняють сприймання величини, форми, об’ємності й віддаленості предметів.
Взаємодія людини з довкіллям включає і саме тіло людини з характерною для нього системою координат. Людина, яка відчуває
& Сприймання
133
світ, сама є матеріальним тілом, що займає певне місце в просторі й має певні просторові ознаки: величину, форму спрямування рухів у просторі тощо.
Встановлено, що різноманітні форми просторового сприймання ґрунтуються на функціонуванні комплексу аналізаторів, які взаємодіють між собою. Особливу роль у просторовому орієнтуванні виконує руховий аналізатор, за допомогою якого встановлюється ця взаємодія. До спеціальних механізмів просторової орієнтації належать нервові зв’язки між двома півкулями в аналізаторній діяльності: бінокулярний зір, бінауральний слух, бімануальний дотик тощо. Важливим чинником у відображенні просторових якостей предметів є функціональна асиметрія, яка характерна для всіх парних аналізаторів. Функціональна асиметрія полягає в тому, що одна із сторін аналізатора є в певному відношенні провідною, домінуючою.
Сприймання форми і величини предмета здійснюється за допомогою зорового, тактильного і кінестезичного аналізаторів. Однак основну роль відіграє зоровий аналізатор. За висловом І. М. Сєченова, око є вимірником простору. Кришталик ока змінює свою кривизну залежно від віддаленості предмета, що діє на нього. На близькій відстані він стає випуклішим, на віддаленій — плоскішим. Акомодація очей є важливим руховим механізмом зорового аналізатора, що допомагає сприймати відстань. За порушення акомодації знижується точність зорового сприймання відстані.
При переведенні очей з більш віддаленого об’єкта на менш віддалений має місце їх конвергенція, і тим більша, чим ближчий об’єкт. Конвергенція очей спостерігається за умов бінокулярного зору (бачення двома очима). Сприймання відстані одним оком характеризується недостатньою точністю.
Взаємодія зорового і кінестезичного аналізаторів забезпечує адекватне сприймання розміру, форми предметів і їх віддаленості від нас. Сприймаючи предмети різного розміру і форми, ми обводимо їх рухами очей. Між рухами очей і відбитком предмета на їхній сітківці встановлюється зв’язок, що дає змогу краще сприймати Розміри і форми предметів.
Найінформативнішою ознакою, яку необхідно вирізнити при ознайомленні з формою, є контур. Зорова система має не лише встановлювати межу між об’єктом і тлом, а й утримувати її. Це Здійснюється за допомогою рухів очей, які ніби повторно виокремлюють контур, і є неодмінною умовою створення образу форми предмета.
Розділ II Психічні процеси
134
Сприймання величини та форми залежить від попереднього досвіду людини. Чим краще людина обізнана з конкретною формою, тим легше вона вирізняє її серед інших форм.
У сприйманні об’ємності або глибини предметів основну роль відіграє бінокулярний зір. При бінокулярному зорі зображення падає на диспарантні, тобто на незбіжні точки сітківок правого і лівого ока. Коли зображення падає на ідентичні, тобто цілком збіжні точки сітківки, воно сприймається як плоске. Якщо диспарантність зображення предмета дуже велика, то зображення починає сприйматися подвійно. Так, якщо дивитися на шнурок, який висить вертикально на відстані в кілька метрів, і водночас тримати перед очима олівець, то побачимо два олівці. Перевівши погляд на олівець, отримаємо подвійне сприймання шнурка. Якщо ж диспарантність не перевищує певної величини, виникає сприймання глибини.
При одночасному баченні двома очима відповідні подразнення від правого й лівого ока об’єднуються в мозкових частинах зорового аналізатора. Створюється враження об’ємності предмета, що сприймається.
За віддаленості предметів велике значення в сприйманні простору має взаєморозташування світлотіней, яке залежить від розташування предметів. Людина підмічає ці особливості й навчається, користуючись світлотінями, правильно визначати розташування предметів у просторі.
У сприйманні простору, зокрема відстані, беруть участь нюхові та слухові відчуття. За запахом можна, наприклад, визначити, що десь близько розташована їдальня, за звуком кроків — розпізнати, далеко чи близько від вас іде людина.
Сприймання часу. Сприймання часу — це відображення об’єктивної тривалості, швидкості та послідовності явищ дійсності.
Фізіологічною основою процесу сприймання часу є умовні рефлекси на час, які постійно виробляються шляхом взаємодії аналізаторів, якими ми відображаємо інші сторони явищ об’єктивної дійсності. Велике значення у сприйманні часу належить кінестезич-ному аналізаторові. Особливу роль виконує він у сприйнятті ритму. Під ритмом розуміють низку подразників, які послідовно змінюють один одного і мають періодичний характер. Ритм у роботі серця, ритмічне дихання, ритмічний характер повсякденного життя справляють вплив на вироблення рефлексів на час. Точному, безпосередньому сприйманню підлягають лише короткі часові інтервали. Встановлено, що найточніша оцінка часових проміжків досягається за допомогою слухових і рухових відчуттів. У сприйманні часу вияв-
6 Сприймання 135
----------------------------------------------------------
лено схильність перебільшувати коротші й применшувати довші проміжки.
Сприймання тривалості часу залежить від змісту діяльності людини. Час, заповнений цікавими, значущими справами, спливає швидко. Учні не помічають, як “летить час” на уроці, коли вони зайняті активною розумовою діяльністю. І навпаки, урок “тягнеться” довго, якщо не стимулюється активність учнів.
На оцінку часу справляє вплив установка особистості. Людині, котра чекає неприємних подій, час здається швидкоплинним. При очікуванні приємного зазвичай здається, що ця подія довго не настає.
У згадуванні минулого спостерігається інша оцінка часу. Час, наповнений у минулому переживаннями, діяльністю, згадується як більш тривалий, ніж він був насправді, а тривалі періоди життя, в яких мали місце малоцікаві й одноманітні події, згадуються як швидкоплинні.
Ступінь суб’єктивізму в оцінці часу залежить також від віку людини: дітям здається, що час минає повільно, дорослим, навпаки, здається, що він летить. Суб’єктивізм у сприйманні часу переборюється досвідом і практичною діяльністю людини. Деякі види професійної діяльності виробляють уміння дуже точно оцінювати проміжки часу. Так, досвідчений учитель без годинника вільно орієнтується в часі на уроці й точно оцінює проміжок часу тривалістю 45 хвилин.
Сприймання руху. Сприймання руху — це відображення зміни положення, яке об’єкти займають у просторі. Воно дає можливість людям і тваринам орієнтуватися у відносних змінах взаєморозташуван-ня та взаємовідношення предметів навколишньої дійсності.
Знання про переміщення предметів людина отримує, безпосередньо сприймаючи рух. Встановити, в який бік прямує дитина, з якою швидкістю пройшов потяг, можна на підставі досвіду просторової орієнтації.
Сприймання руху також здійснюється на базі умовисновків. Наприклад, про незначні зміни у швидкості автомобіля судять, спостерігаючи за змінами в показниках спідометра. Існують пози бігу, стрибків, ходьби, повзання, за допомогою яких, з огляду на Досвід, доходять висновків про здійснюваний рух.
Ілюзія руху може виникнути за відсутності реального руху предмета, за фіксованого погляду. Якщо через незначні проміжки часу показувати ряд зображень, які відтворюють етапи рухів предмета, то складається враження руху. Це явище дістало назву стрибко-топічного ефекту. На його основі здійснюється сприймання руху під час перегляду кінофільму. Дослідження В. П. Зінченка показали,
Розділ II Психічні процеси
136
що знання про рух предметів виникають як за фіксованого погляду, так і при стеженні поглядом за рухомим предметом.
Сприймання руху здійснюється зоровим, слуховим і кінестезич-ним аналізаторами. Сприйманню руху допомагає осмислення змін у навколишньому середовищі на основі індивідуального досвіду і знань особистості.
За активністю сприймання поділяють на ненавмисне (мимовільне) і навмисне (довільне).
Ненавмисне сприймання зумовлюють особливості навколишніх предметів: їх яскравість, розташування, незвичність; інтерес до них людини. Йдучи вулицею, ми чуємо шум машин, розмови людей, бачимо яскраві вітрини, сприймаємо різноманітні запахи тощо. У ненавмисному сприйманні не існує заздалегідь поставленої мети. Відсутнє в ньому й вольове зусилля.
Навмисне сприймання має іншу характеристику. При його здійсненні людина ставить перед собою мету, докладає певних вольових зусиль, щоб краще реалізувати свій намір, довільно обирає об’єкти сприймання. Таким сприйманням, наприклад, є слухання доповіді або перегляд тематичної виставки книг.
У процесі пізнання навколишньої дійсності сприймання може перейти в спостереження.
Спостереження — це цілеспрямоване, планомірне сприймання об’єктів, у пізнанні яких зацікавлена особистість. Воно є найбільш розвиненою формою навмисного сприймання.
Спостереження характеризується великою активністю. З того, що впадає їй в око, людина вирізняє найважливіше і найцікавіше для неї. Диференціюючи предмети, вона організовує сприймання таким чином, щоб ці предмети не зникли з поля зору її діяльності.
Систематичний характер цілеспрямованого сприймання дає змогу простежити явище в розвитку, визначити його якісні та кількісні зміни. Активне мислення, що включається в спостереження, допомагає відокремити головне від другорядного, важливе — від випадкового. Сприймання, мислення і мова об’єднуються в єдиний процес розумової діяльності.
Спостереження розпочинається з постановки завдання, яке може складатися з низки питань, що поступово розв’язуються. Наприклад, студент висунув перед собою головне завдання: спостерігати за особливостями психічної діяльності одного з учнів класу. Він реалізує свій намір планомірно і систематично, розв’язуючи часткові завдання, спостерігає за ставленням учня до різноманітних навчальних предметів, за особливостями його самостійної роботи,
£ Сприймання 137
«в пій"'*»----------------------------------------------------—
за активністю на уроках, за умінням контактувати з іншими учнями тощо.
Відповідно до завдань спостереження складається план його проведення. Спостереження передбачає також попередню підготовку спостерігача, наявність у нього певних знань, навичок оволодіння методикою роботи.
Систематичний характер спостереження дає змогу розглядати об’єкт, що вивчається, в різних умовах, фіксувати зміни, які відбуваються внаслідок певних причин.
Доцільно супроводжувати спостереження записами, збиранням документальних матеріалів, які згодом піддаються ретельному аналізу.
Якщо людина систематично вправляється у спостереженні, в неї розвивається така особистісна якість, як спостережливість.
Спостережливість — це вміння вирізняти характерні, проте ледве помітні особливості предметів і явищ. Вона формується в процесі систематичних занять улюбленою справою і часто пов’язана з розвитком професійних інтересів особистості.
6.6. Індивідуальні особливості сприймання
Сприймання та спостереження людини характеризуються загальними закономірностями й індивідуальними особливостями. Наявність загального у відображальній психічній діяльності Дає можливість людям розуміти одне одного, робити зрозумілі усім висновки, об’єктивно сприймати навколишній світ.
Втім, спостерігає конкретна людина. Тому відбір особливостей предметів у процесі сприймання є специфічним для кожного з нас. Це пояснюється психічним складом особистості й апперцепцією. Індивідуальні особливості сприймання можуть залежати також від специфіки функціонування органів чуття, що визначає гостроту зору, чутливість слуху, витонченість нюху, смаку.
Індивідуальний характер сприймання та спостереження можуть виявитися в їх динаміці, точності, глибині, рівні їх узагальненості та в особливостях емоційного забарвлення.
У практиці склалася така класифікація основних типів сприймання та спостереження: синтетичний, аналітичний, аналітико-синтетичний та емоційний.
Людям синтетичного типу властива схильність до узагальненого відображення явищ і до визначення основної суті того, що відбу
Розділ II Психічні процеси
138
вається. Вони не надають значення деталям і не схильні заглиблюватись у них.
Меншою мірою виявляють схильність до узагальненої характеристики навколишньої дійсності люди аналітичного типу. Вони намагаються вирізняти й аналізувати насамперед деталі. Для них іноді буває проблемою зрозуміти загальну суть явища.
Люди аналітико-синтетичного типу сприймання однаковою мірою намагаються зрозуміти суть явища і підтвердити його фактами. Вони завжди співвідносять аналіз окремих частин з висновками, встановлення фактів — з їх поясненням. Подібне сприймання найсприятливіше для діяльності.
Трапляються люди, котрі намагаються не так вирізнити сутність явища та його властивостей, як висловити своє ставлення, власні переживання, спричинені цим явищем. Таке сприймання є плутаним, неорганізованим. Воно властиве людям емоційного типу сприймання з підвищеною емоційною збудливістю до різноманітних подразників.
Вчителю слід неодмінно зважати на індивідуальні особливості сприймання учнів і в процесі навчання та виховання формувати у них уміння якомога об’єктивніше відображати навколишній світ.
Контрольні запитання та завдання
(Пк 1- Що таке сприймання?
аг 2. Порівняйте два процеси чуттєвого пізнання — відчуття і сприймання: ф а) виявіть спільні риси;
б) вкажіть відмінність між ними.
3. Які основні властивості сприймання?
4. Скласифікуйте сприймання за трьома параметрами.
5. Як виявляються індивідуальні властивості сприймання?
6. Перерахуйте умови, за яких сприймання набуває нової якості, стає спостереженням.
ЛІТЕРАТУРА
Ананьєв Б. Г. Психология чувственного познания. — М., 1960.
Артамонов И. Д. Иллюзии зрения. — М., 1969.
Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. — Л., 1965.
Сеченов И. М. Впечатление и действительность // Избр. филос. и психол. про-изведения. — М., 1947.
7 Мислення 139
------------------------------------------------------—
7 Мислення
7.1. Поняття про мислення. Функції мислення
Людина живе серед подій, які відбуваються одна за одною або паралельно. Потреби, цілі людини зумовлюють необхідність розібратись у тому, що з чого виходить, як пов’язані між собою події, об’єкти, явища, які їхні властивості детермінують цей зв’язок.
На перший погляд здається, що в цьому допоможе досвід, збережений у пам’яті людини. Наприклад, вона запам’ятала за прожитий період певну кількість випадкових зв’язків — і цього досить для підтримання життєдіяльності, для реалізації своїх потреб та завдань. Але буття складніше, і лише звички та минулий досвід не розв’язують усіх проблем. Це й змушує шукати таку властивість, такий зв’язок, які б допомогли дати відповідь на питання, досягти мети, розв’язати проблему. Скажімо, якщо будувати урок, покладаючись лише на новітню технологію як універсальну та чудодійну, ми не завжди зможемо досягти мети уроку.
Отже, потрібне уважне вивчення, обстеження, аналіз ситуації з метою виявлення таких взаємозв’язків фактів, подій, об’єктів та їхніх властивостей, які необхідні для розв’язання проблем. Пошук істотної для нас ознаки — непростий, досить своєрідний акт, який виконує мислення. Кожний автор визначає зміст цього поняття, пов’язуючи його з загальним предметом психології — психічним відображенням дійсності, яка опосередковує життя індивіда. Проте в поясненні предмета психологічної науки “психічне відображення” виступає як недиференційована єдність. Відображення, що здійснюється мисленням, має свої сутнісні і специфічні властивості.
Мислення — це вища форма психічного відображення. Пізнання світу починається з відчуттів, сприймань та уявлень, але ця картина світу не дає змоги глибоко і всебічно пізнати його. Зокрема, живе споглядання не спроможне проникнути у складні форми взаємодії явищ, об’єктів, подій, у їх причини та наслідки. Для відображення Них моментів буття необхідний перехід від відчуттів, сприймань (чуттєвого відображення) до мислення. Шляхом мислення індивід виявляє взаємозв’язки між предметами, подіями і явищами, з’ясовує причини та наслідки цієї взаємодії. Мислення, надбудовуючись над відчуттями й сприйманнями, відкриває нові аспекти явищ та різних об’єктів. Так, у фізиці відкриті елементарні частинки або
Розділ II Психічні процеси 140
ультрафіолетові та інфрачервоні промені, їх не можна побачити, про них можна тільки мислити.
Емпіричне знання містить у собі чуттєві ознаки предметів, явищ дійсності, але там, де цих знань не вистачає, виникає напруження, що є сплавом думки і почуттів. Відправним моментом мислення є постановка запитань: “Що це?”, “Чому так?”, “Хто винен?”, “Що робити?”.
Отже, мислення використовує емпіричні знання для міркування і становить трамплін для вищого ступеня відображення світу, що полягає у здійсненні глибинного аналізу, пошуку значущих для індивіда орієнтирів.
Мислення дає знання про істотні властивості, зв ’язки і відношення об’єктивної реальності, здійснює у процесі пізнання перехід від явища до його сутності (О. М. Леонтьєв). На відміну від процесів чуттєвого відображення мислення опосередковано відображає дійсність — через аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, тобто через мис-леннєві операції, спираючись на знання, що дістає вираження у слові. Опосередковане відображення дає змогу вийти за межі безпосереднього досвіду.
Мислення є узагальненим відображенням дійсності. Це процес пошуку істотних ознак, властивостей предметів та явищ і зв’язків між ними і водночас характеристик, спільних для однорідних явищ або предметів дійсності. Вирізнені найістотніші ознаки лежать в основі узагальнення, розкривають певну закономірність або тенденцію. Так, психологи, вивчаючи особливості сприйняття людиною дійсності, відкрили таку загальну закономірність, як константність.
Мислення має активний, дійовий і цілеспрямований характер. Виникнення в індивіда відчуттів, сприймань зумовлене зовнішніми чинниками. Ці процеси виникають за безпосередньої дії подразників на органи чуття, незалежно від бажань суб’єкта. Мислення, як правило, актуалізується і спрямовується сутністю та значущістю для суб’єкта проблеми.
Мислення нерозривно пов’язане з мовою та мовленням. Думка об’єктивується у мові та мовленні. Мовлення є способом, а мова — засобом вираження думки і формою її існування. Будь-яка думка виникає і набуває свого розвитку у слові, а вдало дібране слово вдосконалює, уточнює думку. Чим більше продумана думка, тим чіткіше вона буде виражена у мовленні. Враховуючи особливості взаємозв’язку і взаємодії мислення та мовлення, П. Я. Гальперін розглядає формулювання думок уголос, закріплення думки або судження в слові як один із послідовних етапів формування розумових
7 Мислення 141
.НІ—»»*»---------------------------------------------------------
дій. Так, якщо вчитель пропонує учневі думати вголос, це поліпшує контроль за “маршрутами” думки та вдосконалює її.
Особливу роль у процесі взаємодії мислення і мовлення відіграє внутрішнє мовлення. Воно обслуговує думку, сприяє виникненню її і готує до вираження у зовнішньому мовленні.
Наголошуючи на специфічності взаємодії мови і мислення, німецький філософ Й. Діцген зазначав, що мислення відображає світ як художник, а мова служить для цього художника пензлем, яким він змальовує загальну спорідненість усіх речей. Отже, мислення людини не існує поза мовою.
Мислення має соціальну природу. Суспільно-історичний характер мислення пояснюється тим, що виникнення і розвиток його зумовлені суспільними потребами. Суспільний характер має і мета мислення. Наприклад, актуальними для людства є екологічні проблеми планети.
Для розв’язання проблем люди використовують історичний досвід, засвоюють знання, закріплені у слові. У процесі засвоєння знань розвивається і мислення. Отже, мислення є продуктом суспільно-історичного розвитку. Водночас розвиток мислення зумовлює суспільний поступ, виконує роль його детермінанти.
Щоб підготуватися до життя, молоді потрібно опанувати досвід людства, вчитися. Цей досвід певним чином організований і поданий у навчальних планах, програмах, підручниках і посібниках для різних рівнів існуючої в суспільстві системи освіти. Успішне засвоєння досвіду може відбутися на основі активної цілеспрямованої мисленнєвої діяльності, за умови виявлення творчості та самостійності того, хто навчається.
Отже, мислення — це соціально зумовлений, пов’язаний з мовленням психічний процес самостійного відображення істотно нового, тобто процес узагальненого та опосередкованого відображення дійсності в ході н аналізу і синтезу, що виникає на основі практичної діяльності з чуттєвого пізнання і здатний виходити далеко за його межі (О. В. Бру-шлінський).
Визначення мислення, які можна знайти в більшості підручників, охоплюють дві—три ознаки. О. В. Брушлінський прагне збільшити кількість специфічних рис у визначенні мислення. Але такий підхід швидше показує предмет дослідження або вказує на відмінність мислення від сприймання. Є й інші підходи до визначення мислення. Наприклад, С. Л. Рубінштейн вважав, що основним предметом психологічного дослідження мислення Є ЙОГО процес, або розгляд цього процесу у плані діяльності. П. Я. Гальперін
Розділ II Психічні процеси 142
' '—- ' , . . ---------... , —
зазначав, що психологія вивчає не просто мислення і не все мислення, а тільки процес орієнтування суб’єкта при розв’язуванні інтелектуальних задач. О. К. Тихомиров переконаний, що предметом психологічного дослідження мислення є види його. Сутність мислення можна визначити так.
І Мислення — це психічний пізнавальний процес узагальненого та опосередкованого відображення істотних елементів, властивостей і зв’язків між ними у предметах і явищах об’єктивної дійсності. Це відображення відбувається на основі виникнення другосиг-нальних тимчасових нервових зв’язків з опорою на першосигнальні зв’язки. Тимчасові нервові зв’язки на рівні першої сигнальної системи віддзеркалюють емпіричні знання, у яких істотне і варіативне співіснують. Слово ж вбирає в себе суттєве у характеристиці предметів, явищ і подій, завдяки своїй здатності до узагальнення дає змогу відірватися від дійсності, абстрактно відобразити глибинне в об’єктах буття.
На основі специфічних рис мислення можна вирізнити його основні функції. Обмежимося виокремленням чотирьох основних функцій (В. Д. Шадриков).
❖ 1. Розуміння. За Г. С. Костюком, процеси розуміння — це і є процеси нашого мислення, спрямованого на розкриття тих чи інших об’єктів у їх істотних зв’язках з іншими об’єктами, що досягається на основі включення нового знання у суб’єктивний досвід. Е. В. Ільєнков зазначав, що зрозуміти явище означає з’ясувати спосіб його виникнення, проаналізувати самі умови виникнення явища, що спричинює утворення понять та розуміння. На думку дослідників, розуміння можна розглядати як одну з форм, властивість або компонент мислення.
О 2. Розв’язання проблем і задач. Мислення виникає тоді, коли суб’єктивного досвіду для досягнення мети не вистачає, тобто в проблемній ситуації. Усвідомити і сформулювати питання — це вже певний крок до розв’язання проблеми. А розуміння того, що відоме і що потрібно шукати, свідчить про перетворення проблемної ситуації на задачу. Уміння знайти зв’язок відомого і невідомого в задачі означає знайти спосіб її розв’язання.
ф 3. Цілеутворення. Утворення цілей являє собою процес породження нових цілей, що відбувається у мисленні. Мислення виявляє свої передбачувальні можливості й формує образ кінцевого результату діяльності. Загальна мета мисленням конкретизується у про-
7 Мислення 1 43
шпіііііпттіпг.гг^^----------------------------------------------------
міжних цілях. Отже, постановка загальної, проміжної та кінцевої мети і є цілеутворюючим процесом, що відбувається у мисленні.
0 4. Рефлексія. Розглядається як діяльність суб’єкта, спрямована на усвідомлення способів і дій свого пізнання. Самопізнання виконує регулювальну функцію щодо поведінки або діяльності суб’єкта.
7.2. Теорії мислення
Питання про те, що таке мислення та яку роль воно відіграє у пізнанні й діяльності людини, цікавило людство здавна. Так, ще за античності виникло розмежування діяльності органів чуття та діяльності мислення (Геракліт Ефеський — V ст. до н. е.; Парменід — V ст. до н. е.; Платон — IV ст. до н. е.).
Асоціаністська теорія. Перші уявлення про універсальні закономірності психічного життя пов'язувалися з утворенням зв'язків (асоціацій). Так, у XVII ст. вважалось, що зв'язок, ланцюжок уявлень утворює думку. Розвиток мислення уявлявся як процес нагромадження асоціацій. Психологія мислення у той час ще не виділялася в окремий розділ. На цьому етапі розвитку науки мислення не розглядалося як особлива форма діяльності суб'єкта. А тому за основу будь-якого розумового процесу брали ланцюжок образів-уявлень, що виникав мимовільно. Асоціаністський підхід до мислення співіснував з формально-логічним (Т. Ціген).
Мислення часто ототожнювалося з логікою, виділялось поняттєво-теоретичне мислення, яке часто неправомірно називали логічним. До інтелектуальних здібностей у той час відносили "світоспоглядання", логічні міркування та рефлексію (самопізнання).
Підхід до пояснення мислення як асоціації уявлень набирав сили у XVIII—XIX ст. Л. С. Виготський (20—30-ті роки XX ст.) неоднозначно ставився до цього напряму у психології. Він заперечував асоціаністське трактування понять, а більш прості форми узагальнення пов'язував з асоціаціями. Цей підхід у поясненні мислення розвивав Ю. О. Самарін, на ролі асоціацій у механізмах мислення наголошував А. Ф. Єсаулов.
Вюрцбурзька школа. На відміну від асоціанізму представники Вюрцбурзької школи (О. Кюльпе, М. Ах, К. Марбе та ін.) розглядали мислення як внутрішню дію (акт). Розпочався пошук об’єктивних методів дослідження. Наприклад, М. Ах розробив методику утворення штучних понять. Механізмом розвитку думки вважали процес виявлення відношень між думками. Завдання розглядалися як детермінанта мислення — роботи "Я". У контексті мислення як процесу розв’язування задач розрізняли
Розділ II Психічні процеси 144
мислення і розумову діяльність, поняття установки було використане для пояснення стану прийняття задачі. Цей стан свідомості є дифузним, але впливає на відбір і динаміку змісту мислення.
Вюрцбурзька школа виокремила мислення у самостійну діяльність, але відірвала його від практичної діяльності, мови та чуттєвих образів. Прикладом послідовного ідеалізму може бути таке міркування одного з представників цієї школи: "Ми не тільки скажемо: мислю — означає існую, а також: світ існує, як ми його встановлюємо та визначаємо".
Мислення розглядалось прихильниками Вюрцбурзької школи як функціонування інтелектуальних операцій. О. Зельц розвинув ці ідеї. Він розумів мислення як процес виконання інтелектуальних операцій, що визначаються структурою загальної задачі та антиципацією (передбаченням) результатів цих операцій. Згідно з поглядами О. Зельца інтелектуальними операціями є доповнення комплексу абстрагування та репродукція схожості.
Послідовником О. Зельца був голландський психолог А. де Гроот. Він поставив собі за мету описати мисленнєвий процес, що лежить в основі гри в шахи, вирізнивши в ньому чотири послідовні стадії: орієнтування, обстеження (шахіст робить попередню прикидку), дослідження, доведення.
У сучасній психології цей напрям розвивали російські вчені С. Л. Рубінштейн, О. В. Брушлінський, Л. В. Турова, українські психологи О. В. Скрипченко, Т. В. Косма, Т. К. Чмут, О. Г. Балл та ін. Особливо плідними були пошуки О. В. Скрипченка та його учнів. Вони вивчали вікову динаміку мислення в системі інших пізнавальних процесів, мисленнєві операції у їх взаємозв'язку, від простих, що не підлягають поділу, до складних.
Гвигтальтпсихологія. Представники цього напряму (М. Верт-геймер, В. Келлер, К. Коффка, К. Дункер) започаткували новий підхід до мислення, розглядаючи його як акт переструк-турування ситуацій. Первинним змістом будь-якого психічного процесу вони вважали цілісні утворення-конфігурацїі, форми, або "гештальти". Мислення розглядалося як раптове, не підготовлене аналітичною діяльністю, спрямованою на вирізнення суттєвих ознак проблемної ситуації.
Як наголошують М. Вертгеймер, К. Дункер, розв’язування задачі полягає в тому, що окремі елементи проблемної ситуації починають сприйматись у новому гештальті, у нових відношеннях; тобто проблемна ситуація переструктуровується, її елементи виявляють нові ознаки та відношення. Сам процес розв'язування задачі спрямований на відкриття нової властивості об'єкта, існуючого у певній системі відношень з іншими елементами задачі. Розв’язок задачі настає як гештальт, як цілісне утворення, що являє собою певний крок у цьому процесі.
Біхевіоризм. Це напрям у психології XX ст. Його фундатор Дж. Уотсон розширено трактував мислення, ототожнював
145
7 Мислення _дмтн<~'—--------------------
його з внутрішнім мовленням або з засобами невербальної комунікації. Дж. Уотсон вирізняв три форми мислення:
1) просте розгортання мовленнєвих навичок;
2) розв'язування задач не нових, але таких, що зрідка трапляються;
3) розв'язування складних задач, що вимагають словесного вираження міркування перед виконанням певних дій.
Біхевіоризм має кілька напрямів. Згідно з одним із них (Дж. Уотсон) основною одиницею аналізу поведінки є зв'язок стимулу з реакцією (5-к). Представники другого напряму розглядають поведінку як цілеспрямований процес, що включає в себе орієнтовну пізнавальну активність як опосередковану ланку. У межах першого напряму (С. Газрі, К. Халл, Б. Скіннер) проблематика мислення не набула свого розвитку. Другий напрям (Е. Толмен) є продуктом взаємодії біхевіоризму з гештальтпсихологією і складає когнітивну теорію поведінки ($-$). Пізнавальні процеси виступають як основні інтегратори окремих поведінкових актів суб'єкта. Результатом навчання є "пізнавальна структура" (тобто певне відображення ситуації). Розв'язування задачі визначається її структурою, від якої залежать актуалізація досвіду та розуміння зв'язків, істотних відношень між елементами задачі.
Новий підхід до дослідження поведінки запропонували Дж. Міллер, Ю. Галантер і К. Прібрам у книзі "Плани і структура поведінки". Структурну організацію поведінки вони розуміють як вплив на систему та зіставлення цих впливів з минулим досвідом. Якщо окремі впливи вже мали місце в житті суб'єкта, він діє, керуючись досвідом, а якщо ці впливи не відповідають набутому досвіду, то суб’єкт вдається до пошукових або орієнтовних реакцій. Операція зіставлення називається компарацією. Крім цього, автори вводять такі поняття, як "образ", "план". Плани наявні в усіх психічних процесах. При розв'язуванні задач реалізуються два види планів:
• систематичний — здійснюється розгорнутий пошук, аналізуються всі об'єкти;
• евристичний — здійснюється частковий пошук, аналізується лише частина об'єктів.
О. К. Тихомиров зауважує, що мислення в цих теоріях розглядається як "процес в організмі", у відриві від мотиваційно-емоційної сфери.
Психоаналіз. Представники цього напряму розглядають мислення як мотиваційний процес. У праці 3. Фройда "Дотепність та її відношення до несвідомого" "дотепність" пояснюється як вияв творчого мислення, що ґрунтується на несвідомих первинних мотивах. Дотепність та її результати можуть виникати внаслідок незадоволення первинних потреб, тобто творчість є сублімованим
Розділ II Психічні процеси
146
задоволенням цих потреб. Мисленнєва діяльність може відбуватися під впливом несвідомого мотиву або його замінника — бажаного мотиву.
Психоаналіз лише частково торкнувся проблеми зв'язку мислення з мотивами. Питання, як впливає мотивація на організацію, будову мисленнєвої діяльності, не вивчалися.
Із психоаналізом пов'язана теорія аутистичного мислення (Е. Блейлер). Аутизм пояснюється як домінування внутрішнього життя, відхід від зовнішнього світу. Виявами аутистичного мислення є сновидіння, міфологія, народні повір'я, шизофренічне мислення тощо. Е. Блейлер у своїй концепції показує регулювальний вплив мотиваційно-емоційної сфери на мислення.
Теорія мотивації. Згідно з когнітивною теорією мотивації мотивація поведінки людини йде від пізнання, відповідно до нього. У межах цієї теорії вивчаються зв’язок мислення з рівнем домагань та вплив на цей процес мотивації досягнення. Теорія мотивації досягнення пояснює реально діючий мотив як продукт інтеграції або навіть конкуренції двох тенденцій — суб'єкт боїться невдач та прагне пережити задоволення від успіху. На процес пізнання впливають різні мотиви, їх ієрархічність вивчається пізнавальною теорією мотивації. Вибір мотиву залежить від того, як суб'єкт пізнає ситуацію, які його сподівання, які його ідеали. Особливою є потреба в корекції невідповідності між різними мотивами, установками. Ця проблема розв'язується теорією когнітивного дисонансу (Л. Фестінгер). У межах згаданої теорії досліджується поведінка суб'єкта з метою приведення її у відповідність з уявленнями про те, як потрібно поводитися, вивчається явище дисонансу між мотивами до вибору і після його здійснення.
Гуманістична психологія. У межах цього напряму досліджуються мотиви самоактуалізації. Розпочав вивчення цих мотивів ще К. Юнг, проте більш глибоко аналізував А. Маслоу. В переліку рис особистості, яка самоактуалізується, є чимало таких, що стосуються мислення (ефективність сприйняття дійсності, комфортне ставлення до реальності, постійна поява нового у розумінні того, що відбувається, почуття гумору тощо). Отже, дослідники, аналізуючи мотиви самоактуалізації, простежують їх вплив на мислення.
Операціональна концепція інтелекту. У працях Ж. Піаже та його співробітників мислення розглядається як біологічний процес. Ж. Піаже використовує поняття "інтелект", а не мислення, аналізує такі трактування інтелекту, як "психічна адаптація до нових умов" (Е. Клапаред, В. Штерн), як "акт раптового розуміння" (К. Бюлер, В. Келлер). Для Ж. Піаже характерним є генетичний підхід до розв'язання проблем інтелекту. Згідно з теорією Піаже в цьому процесі може бути виділено п'ять стадій (або п’ять етапів у побудові операцій).
147
7 Мислення -------------
1. Стадія сенсомоторного інтелекту (від 8—10 місяців до 1,5 року).
2. Символічний, або допонятійний інтелект (від 1,5—2 до 4 років).
3. Стадія інтуїтивного (наочного) інтелекту (від 4 до 7—8 років).
4. Стадія конкретних операцій (від 7—8 до 11 —12 років).
5. Стадія формальних операцій, або рефлексивний інтелект (від 11 —12 до 14—15 років).
Аби описати основні аспекти інтелекту, Ж. Піаже використовує біологічні, фізичні поняття, а також поняття з логіки та математики.
Теорія онтогенетичного розвитку мислення. У 20-ті — 40-ві роки XX ст. Л. С. Виготський, О. Р. Лурія, О. В. Запорожець, П. П. Блонський досліджували розвиток мислення у дітей, пов'язуючи його з такими явищами, як інтелект і мовлення. Особливо важливий внесок у теорію онтогенезу мислення зробили дослідження Л. С. Виготського та його послідовників. Розвиток мислення ці вчені розглядають як процес засвоєння дитиною суспільно-історично вироблених розумових дій і операцій. Цим процесом можна активно і планомірно керувати (П. Я. Гальперін).
Теорія мислення як системи обробки інформації. З появою електронно-обчислювальних машин виникло розуміння мислення як системи обробки інформації (А. Ньюелл, Г. Сай-мон, М. Мінський, Дж. Маккарті, Дж. Міллер, Ю. Галантер, К. Прібрам). Першочерговим завданням було простежити рух потоку інформації в "системі" (тобто в мозку). Основними поняттями цього підходу є ті, що стосуються когнітивної діяльності: інформація, вхід, переробка, кодування і підпрограма.
Особливого значення збиранню інформації про ознаки елементів проблемної ситуації надавали В. М. Пушкін, О. К. Тихо-миров та ін.
Діяльнісна теорія мислення. У контексті відношення мислення до об'єктивної реальності його розглядають як процес та як діяльність (О. М. Леонтьєв, В. В. Давидов, В. Л. Поплужний, О. К. Тихомиров). Цей підхід уможливив збагачення психології мислення даними про значення мотивації, емоцій, ціноутворення в мисленнєвій діяльності; про залежність мисленнєвих дій від цих компонентів; про роль контролю за мисленням, оцінного ставлення до свого мислення тощо.
Діяльнісний підхід дає змогу розглядати мисленнєву діяльність як умову самоздійснення особистості. Дослідження І. М. Семенова, С. Ю. Степанова спрямовані на подолання функціоналізму та розриву єдності між інтелектуальними та осо-бистісними компонентами психічної цілісності. Вони дійшли висновку, що досягти самоздійснення особистості в мисленнєвому процесі можна через самостійне виявлення нею рефлексивних зусиль.
Розділ II Психічні процеси 148
•• • . ............. • — . ......
7.3. Змістовий бік мислення. Процес розуміння
Мислення, виконуючи будь-яку функцію (розуміння смислу тексту і розв’язування ситуацій, проблем, задач; утворення зв’язку загальної мети з кінцевою; осмислення своїх дій тощо), змінює вихідний зміст за допомогою різних операцій та прийомів. Діючи в такий спосіб, суб’єкт присвоює знання, робить їх своїми, трансформованими щодо зовнішніх. Тому варто вирізнити три компоненти мисленнєвої діяльності: змістовий, функціонально-операційний і цілемотиваційний.
Мислення завжди має певний зміст, до якого входять емпіричні знання, що існують у свідомості у вигляді образів уявлень або уяви, емпіричних понять.
Логічним шляхом людина збагачує свій досвід теоретичними знаннями, що виступають у формі наукових понять, символів, схем тощо.
Емпіричні поняття називають житейськими. Це донаукові поняття, бо вони відображають чуттєві ознаки, властивості. Серед цих ознак можуть бути істотні та випадкові.
Наукове поняття — це форма мислення, яка відображає об’єктивно істинне в об’єктах або явищах.
Образ — суб’єктивне цілісне відображення дійсності, в якому одночасно виявляються три форми існування матерії, виражені в категоріях простору, руху і часу.
Уявлення відрізняється від поняття тим, що це завжди образ, що охоплює істотні й неістотні ознаки, а поняття — це думка, виражена в слові, що відображає істотне в об’єкті пізнання. Відображення у формі понять має узагальнений характер, а через це набуває навіть усезагальності. Уявлення у людей дуже різні, а в розумінні понять є багато спільного.
Отже, знання, які людина отримує через органи чуття та логічним шляхом, становлять змістовий бік її мислення.
Збагачення змістового компонента мислення не може відбуватися без розуміння. Воно залежить від того, наскільки глибоко й повно здійснюється процес розуміння. Розуміння виявляється у спілкуванні людини як із предметним світом, так і з іншою людиною.
Проблема співвідношення понять “розуміння” і “мислення” постала ще тоді, коли їх дослідження тільки розпочиналося. Г. С. Кос-тюк зазначав, що розуміння — це і є процеси нашого мислення, спрямованого на розкриття тих чи інших об’єктів у їх істотних зв’язках з іншими об’єктами.
7 Мислення 149
ИИИОІІШІІПТП"---------------------------------------—-- ---—
В. В. Знаков дійшов цікавих висновків про те, що розуміння і мислення не завжди проявляються у єдності. Процес розуміння може відбуватися поза мисленням: у разі розуміння-пригадування. За потреби ж зрозуміти новий предмет процес розуміння проходить низку етапів і завжди включений в актуальну мисленнєву діяльність. Мислення може відбутися без участі розуміння тоді, коли суб’єкт не розуміє місця, ролі виявлених нових сторін об’єкта пізнання. Наприклад, розглядаючи нову модель пральної машини, ви натискуєте всі необхідні кнопки, але принцип її дії лишається для вас незрозумілим. Утім, В. В. Знаков стверджує, що не існує розуміння як специфічного виду мислення. Воно завжди є компонентом, одним із процесів мислення. Узагальнюючи думки з опрацьованих джерел, можна сказати, що розуміння завжди пов’язане з мисленням і є однією з форм, властивістю, компонентом мислення.
Г. С. Костюк, описуючи процес розуміння, наголошує, що зрозуміти об’єкт означає розкрити його в усіх зв’язках і відношеннях. У цьому процесі важливе значення має відповідний досвід людини. Зрозуміти явище означає спробувати класифікувати його, пригадати, де доводилося мати справу з ним або йому подібним, яким законам, правилам підпорядковуються такі явища, тощо.
Розпочинається розуміння з усвідомлення питання, що робить цей процес цілеспрямованим і запобігає виникненню у свідомості випадкових асоціацій.
Розуміння залежить від ініціації, тобто від усвідомлення мети, від її чіткого формулювання та від постановки й осмисленості завдання.
Якщо перед учнями поставити завдання у формі, недоступній для їхнього розуміння, то марно розраховувати на успіх. Вони суб’єктивно трансформують її і засвоюють у неадекватному варіанті. Вчителеві необхідно чітко формулювати завдання, звертаючи увагу на те, що саме необхідно зрозуміти, починаючи від простих завдань і поступово переходячи до більш складних.
Щоб зрозуміти об’єкт, потрібно діяти розумово і практично. Наприклад, щоб зрозуміти математичну задачу, слід прочитати умову, виділити відомі і невідомі її компоненти. Іноді для полегшення процесу розуміння необхідно зробити малюнок або схематично зобразити основні компоненти об’єкта, що сприятиме відображенню зв’язків між ними. Отже, розуміння — це активний, дійовий процес.
Процес розуміння має аналітико-синтетичний характер — такий висновок підтверджується численними дослідженнями (Н. М. Стад-ненко — аналіз розуміння сюжетної картинки; І. О. Синиця —
Розділ II Психічні процеси 150
...-—-- ——-— ,, .„ .
читання художнього тексту; Л. К. Балацька, Т. В. Косма — розуміння учнями метафори, прислів’я, байки, художніх описів природи; О. О. Смирнов — розуміння наукового тексту тощо). Дослідження доводять, що процес розуміння включає вирізнення основних елементів об’єкта й об’єднання їх у єдине ціле.
Багато зарубіжних і вітчизняних психологів схиляються до думки, що розуміння найкраще розглядати як вирішення проблем, розв’язання пізнавальних завдань. Так, В. О. Моляко вважає, що розуміння задачі необхідно поділити принаймні на два етапи: розуміння умови задачі, її вимог та суті і розуміння результату, який слід знайти (з’ясування його правильності, відповідності умові задачі).
Розуміння — це продуктивний процес, він завжди пов’язаний з пізнанням нового, залученням невідомого до системи раніше набутого досвіду. А тому фізіологічною основою розуміння є активізація утворених раніше тимчасових нервових зв’язків, їх застосування в нових умовах і формування нових зв’язків.
Кожна людина протягом життя переконується в тому, що чим складніша проблема, тим більшого досвіду, раніше набутого, вона потребує. На цю закономірність варто зважати в педагогічному керуванні навчальним процесом, у побудові підручників, пам’ятаючи також, що для розуміння нового матеріалу актуалізації підлягають лише відповідні набуті знання, невідповідні ж здатні лише віддалити учнів від розуміння, а не наблизити до нього.
Важливу роль у цьому процесі відіграє наочність, проте мета використання її полягає не тільки в тому, щоб учні змогли побачити об’єкт, а й у тому, щоб вони вирізнили в ньому суттєве, найістотніше.
Могутнім знаряддям розуміння є мова та мовлення. Чіткість, послідовність, граматична правильність мовлення сприяють розумінню мети, виділенню смислових одиниць у поясненні вчителя, у прочитаному тексті тощо. Слово вчителя має спрямовувати розумову діяльність учня на створення образу пізнавального завдання, перехід від нього до закону, правила, поняття тощо.
Успішність розуміння залежить не тільки від знань людини, а й від мотивів, що спонукають до пізнавальної діяльності. Основними мотивами є потреби людей, їхні інтереси, допитливість, жадоба до знань, потреба зрозуміти, усвідомлення необхідності ґрунтовно засвоїти знання з різних дисциплін, почуття відповідальності тощо.
Важливою є проблема критеріїв розуміння. На думку А. Б. Коваленко, основний його критерій — вирізнення смислу. Ступінь розуміння суб’єктом певного матеріалу можна визначити на основі адекватності вирізненого ним смислу “еталонному”. Крім смислу,
7 Мислення 151
серед критеріїв можна назвати здатність суб’єкта переказувати текст, відповідати на поставлені до тексту запитання, адекватність поведінкової реакції та виконання дій (для повідомлень інструктивного характеру), правильне розв’язання задачі, переказ умови задачі “своїми словами”, побудову “свого” креслення, коментарі до нього (А. Б. Коваленко, В. О. Моляко). Дуже складним питанням є повнота розуміння. Найчастіше розуміння у суб’єкта гіпотетичне, попереднє або не зовсім усвідомлене.
7.4. Функціонально-операційний бік мислення. Мислення як процес
Мислення об’єктивно виступає як системне та бага-тоякісне явище. Воно завжди виникає у взаємодії суб’єкта з довкіллям та з іншими суб’єктами. Втім, постає воно не в готовому, завершеному вигляді, а як процес обстеження певного об’єкта, який безперервно розвивається, в ньому з кожним кроком відбувається відкриття нових істотних характеристик. Безперервне пізнання від простіших до складніших і суттєвіших аспектів об’єкта здійснюється завдяки функціонально-операційному компоненту мислення, або механізмові “аналізу через синтез” (С. Л. Рубінштейн, О. В. Бруш-лінський). Узагальнено можна сказати, що у взаємодії суб’єкта з дійсністю мислення виникає і формується як безперервний процес (аналізу, синтезу, узагальнення, конкретизації), збагачуючи свідомість знаннями, досвідом розв’язання проблем, забезпечуючи процес спілкування.
Пошук, відображення істотного в різних явищах, подіях, об’єктах не може мати відповідних результатів, якщо суб’єкт не керує своїм мисленням, не визначає, що шукатиме, що відоме, що має більше значення, що повинне більше цікавити; не планує свої мис-леннєві кроки, не передбачає результати, не приймає рішення, яким способом, якими прийомами буде користуватися; якщо не контролює свої дії, не оцінює і не коригує їх, ідучи до здійснення мети. Перелічені моменти мислення є операційними. Операціональні компоненти — це структурні елементи будь-якої діяльності, отже маємо підстави підкреслити в мисленні ще одну характеристику його як діяльності.
Оскільки не може бути мисленнєвої діяльності, ізольованої від суб’єкта, як і будь-якої іншої, зокрема перцептивної, мнемічної Діяльності, мислення має особистісний аспект. Цей аспект розкри
Розділ II Психічні процеси 152
вається при розгляді впливу на процес мислення мотивів та ставлення суб’єкта до об’єктів пізнання. У субдомінантиій мисленнєвій діяльності беруть участь усі підструктури особистості.
Названі аспекти мислення вирізнені абстрактно, насправді вони являють собою онтологічну єдність. Так, змістовий аспект мислення залежить від того, як суб’єкт володіє операціями, діями, а в засвоєні знання входять і такі, які характеризують функції мислен-нєвих операцій. На якість засвоєння знань, формування понять, розв’язання завдань впливають мотиви, цілі, почуття, воля, рівень домагань, самооцінка, орієнтаційні цінності особистості та її вміння виконувати основні акти діяльності (планувати виконання мети, контроль, оцінювання).
Для глибшого розуміння своєрідності мислення розглянемо його як процес, як безперервну операційну взаємодію суб’єкта з об’єктами пізнання.
Операційний компонент мислення, що забезпечує його процесу-альність, становлять операції аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, абстрагування, класифікації, систематизації, конкретизації тощо.
Кожна мисленнєва операція виконує певні функції. Так, операція аналізу полягає у поділі цілого на частини, елементи, у вирізненні окремих його ознак і аспектів.
Синтез — це мисленнєва операція, яка передбачає пошук цілого через утворення істотних зв’язків між вирізненими елементами цілого. Аналіз і синтез є основними мисленнєвими операціями. Це операції, які взаємодіють і взаємозумовлюють одна одну. Повний аналіз, тобто вирізнення основних одиниць цілого, сприяє успішному виокремленню зв’язків між елементами, ознаками цілого.
Операції аналізу та синтезу зароджуються у практичних, зовнішніх діях і виконуються мимовільно. Розвиваючись, перетворюються на цілеспрямовані та внутрішні операції (здійснюються подумки).
Функції мисленнєвої операції порівняння полягають у відображенні елементів, ознак схожості і подібності та ознак відмінності. Індивід може порівнювати наочно дані або уявлювані об’єкти, створюючи їх образи. Складним є процес порівняння людей, літературних персонажів, суспільних явищ.
У процесі розв’язування задач доводиться здійснювати не тільки аналіз, а й абстрагування. Абстрагування — це мисленнєва операція, яка вирізняє окремі ознаки, елементи і відділяє їх від інших і від самих об’єктів. Продуктом актуалізації операції абстрагування є
7 Мислення 153
• ........
утворення поняття, моделі, теорії тощо. В основі цих продуктів абстрагуючої діяльності лежать істотні ознаки, відокремлені від неістотних, необхідні — від випадкових, загальні — від поодиноких, якісні — від кількісних тощо. Зароджується абстракція в практичному мисленні, а свій подальший розвиток дістає у слові як засобі вираження свого продукту. Слово значно розширює можливості цієї операції. Позаяк абстракція відіграє провідну роль в утворенні понять та розробці теоретичних положень, якими оперує наукове мислення, його ще називають абстрактним мисленням.
Функції операції узагальнення полягають у вирізненні груп предметів та явищ за істотними ознаками, спільними для цих груп. Узагальнення відбувається на основі абстракції, бо остання здійснює вирізнення істотних ознак та відокремлення їх від неістотних. Операція узагальнення необхідна тоді, коли треба зробити висновок, визначення, вивести правило тощо. Ця операція є продовженням операції синтезу, але складніша за неї. Складність її полягає в тому, що вона здійснює пошук не тільки істотних, а й спільних для кількох об’єктів ознак, виокремлення родових ознак і відокремлення їх від видових. До того ж операція узагальнення надбудовується над простішими операціями.
Є два різновиди узагальнення: емпіричне, яке здійснюється шляхом порівняння чуттєво даних ознак і виявлення серед них спільних; і теоретичне, яке ґрунтується на глибокому аналізі об’єктів, виділенні спільних і істотних ознак за рахунок подальшого розвитку аналізу в операції абстрагування. В узагальненні, як і в абстрагуванні, велику роль відіграє слово. Операція узагальнення сприяє виникненню узагальнених і абстрактних знань, але в житті людини, в навчальній діяльності завжди доводиться шукати зв’язок загального з частковим. Цей зв’язок полягає в тому, що істотні властивості поодинокого, стаючи видовими, відповідають узагальненим. Здійснення переходу від загального до часткового з метою встановлення їх відповідності істотному має назву конкретизації.
думки від аналізу і синтезу до абстрагування й узагальнення, а від нього до конкретизації — це діалектичний процес, що відображає зв’язок загального з частковим, поодиноким.
Операція класифікації — це пошук істотних і спільних ознак, елементів, зв’язків для певної групи об’єктів, шо створює основи Для поділу об’єктів на групи, підгрупи, класи.
; Систематизація — це мисленнєва операція, спрямована на виділення істотних і загальних ознак та подальше об’єднання за ними груп або класів об’єктів.
Розділ II Психічні процеси 154
ШЖЖЯ'ШЖ ' --- ----------------- ' ' --
❖ Мисленнєві операції, розвиваючись і ускладнюючись у пізнавальному процесі, можуть виступати як мисленнєві дії. Мисленнєві дії — це дії з об’єктами, відображеними в образах уявлень, уяви та в поняттях. Мисленнєві дії співвідносяться з певним змістом, вони спрямовані на перетворення умов пізнання об’єкта, його образу, умов задачі тощо. Можна сказати, що в основі мисленнєвих дій лежать кілька взаємодіючих операцій, які справляють перетворювальний вплив на зміст, перебирають на себе весь тягар у пошуку відповіді на питання. Мисленнєві операції спрямовані на розпізнавання об’єктів, а також на контроль за виконанням перетворювальної функції. Вони взаємодіють між собою і взаємозумовлюють одна одну. Кожній з них відповідає операція, яка має протилежну за своїм характером функцію (розподіляти — об’єднувати тощо). Мисленнєві дії входять до складу розумових дій (перцептивні, мнемічні, імажинативні тощо).
7.5. Логічні форми мислення як продукти мисленнєвого процесу
Мислення вивчає не тільки психологія. Для філософії мислення виступає як суспільно-історичний процес, як процес виникнення та історичного розвитку пізнання людиною світу. Філософію цікавить остаточний продукт мисленнєвого пізнання, його відображувальні можливості (відображає світ чи ні?). Психологія ж концентрує увагу на процесі мислення конкретної людини, звичайно, у її соціально-історичній зумовленості, на самому процесі здобуття продуктів мислення.
Логіка — це наука про форми і закони мислення. Об’єктом логічного дослідження є “форми” мислення: поняття, судження, умовиводи. Логіку цікавить правильне, істинне мислення. Велике значення для розвитку логіки мали праці видатного давньогрецького мислителя Арістотеля, в яких він показав, що правильні міркування підпорядковані невеликій кількості законів, які залежать не від змісту висловлень, а тільки від їх форми. З огляду на це Арісто-телеву логіку називають формальною, а Арістотеля вважають батьком формальної логіки.
З погляду логіки правильним є таке мислення, яке вирізняється визначеністю і чіткістю, несуперечливістю, послідовністю, обґрунтованістю і доказовістю, тобто думка правильна, якщо вона відповідає
7 Мислення 155
--------------------------------------------------------------- логічним законам. Досягти правильного мислення, не розуміючи понять, за допомогою яких суб’єкт бажає висловити думку, неможливо.
Поняття — це форма мислення, в якій відображається суть предметів і явищ реального світу в їх істотних, необхідних ознаках і відношеннях. Істотність ознак об’єкта має відносний характер, тому що вона змінюється залежно від того, яку мету ставить перед собою людина. Наприклад, геолог вивчає одні характеристики Землі, а геодезист — інші.
Існують родові і видові ознаки. Родовими називають ознаки, істотні для предметів одного класу, видовими — ті, які лежать в основі вирізнення певної групи предметів у межах роду. Сукупність істотних ознак, спільних для всіх предметів певного класу, що входять у дане поняття, називається змістом поняття.
Обсяг поняття означає певну сукупність, множину, клас предметів, кожний з яких має ознаки, відображені в змісті поняття.
Співвідношення між змістом і обсягом поняття визначається законом зворотного відношення між його змістом і обсягом. Суть цього закону полягає в тому, що із збільшенням змісту поняття зменшується його обсяг, і навпаки — зменшення змісту поняття збільшує обсяг. Наприклад, в обсяг поняття “мистецтво” входять всі види мистецтва (література, живопис, театр, кіно, архітектура, музика тощо). Змістом цього поняття є істотні ознаки, спільні для всіх видів мистецтва (мистецтво — це відображення дійсності в емпіричних образах). Поняття “архітектура” менше за обсягом, ніж поняття “мистецтво”. Поняття “архітектура” містить у собі ознаки “мистецтва” (архітектура — це відображення дійсності в чуттєвих образах). Крім того, воно має ще й свої ознаки, яких нема в інших видів мистецтва (наприклад, архітектура — мистецтво споруджувати будівлі).
Поняття поділяють на види за їх обсягом і змістом.
За обсягом вони поділяються на одиничні, загальні, збірні.
Одиничне поняття відображає ознаки якого-небудь одиничного предмета або явища (“Земля”, “Київ” тощо).
Загальні поняття відображають ознаки певної групи чи класу (множини) предметів. Обсяг таких понять завжди буде більшим за £бсяг одного елемента. Наприклад, “планета”, “дерево”, “лампа”, “держава” тощо.
Збірні поняття відображають ознаки певної сукупності однорідних предметів, що мисляться як одне ціле. Ці поняття охоплюють ознаки особливого, збірного індивідуального предмета. Наприклад, оркестр”, “листя”, “сузір’я” тощо.
Розділ II Психічні процеси 156
------------- ---------- -------- —' — —
За змістом ознак, що становлять видову відмінність виділених предметів, поняття поділяють на конкретні й абстрактні.
Конкретні поняття відображають предмет у сукупності його ознак. Цим поняттям відповідають певні конкретні предмети. Приклади конкретних понять: “книжка”, “школа” тощо.
Абстрактні поняття відображають будь-яку ознаку предмета, яка відокремлюється подумки від предмета і сама стає предметом мислення. Наприклад, “мужність”, “сила”, “загадковість” тощо.
На основі порівняння змісту й обсягу понять їх поділяють на дві великі групи: порівнянні та непорівнянні. Ті поняття, у змісті яких є спільні ознаки, називають порівнянними. Так, “прямокутник” і “квадрат”, їх спільний найближчий рід — поняття “плоска фігура”. Непорівнянні поняття не мають найближчого спільного родового поняття.
Порівнянні поняття поділяють на сумісні і несумісні. Сумісними називають такі, які передбачають повний або частковий збіг обсягів порівнянних понять (поняття “прямокутник” і “квадрат” — сумісні). Сумісні поняття включають у свій обсяг такі поняття, які перебувають у відношенні тотожності, підпорядкованості та часткового збігу.
Несумісні поняття — це поняття, обсяги яких зовсім не збігаються. До несумісних належать поняття, які перебувають у відношенні співпідпорядкування, протилежності і суперечності.
Поняття і слово являють собою єдність. Поняття існує і закріплюється в слові. Проте поняття і слово не є тотожними. Слово — засіб утворення поняття, елемент мови, а поняття — продукт діяльності мислення, елемент думки.
Якщо поняття відображає сукупність істотних ознак предметів, то судження, як форма мислення, відображає окремі відношення між предметами і їх ознаками, причому шляхом ствердження або заперечення. Істинним буде судження, в якому стверджується ознака, яка належить предметові, або заперечується ознака, яка не належить предметові. Отже, судження істинне, коли його зміст відповідає істинному стану речей.
Усі судження поділяються на дві групи: прості й складні. У простому судженні щось стверджується або заперечується.
Судження, в якому стверджується або заперечується наявність певної властивості в того чи іншого об’єкта, — це судження про належність, або атрибутивне (“Одеса — місто-герой”).
Судження, яке відображає відношення між об’єктами, — це судження про відношення, або релятивне (“Планета Юпітер за розмірами більша за планету Земля”).
7 Мислення 157
--- ~~— ------------------------------------------------
До простих суджень належать ще судження про існування, або екзистенціальні судження (“Вчені стверджують, що невпізнані літаючі об’єкти існують”).
Судження, в якому стверджується або заперечується ознака предмета, множини (класу) або частини множини (класу) предметів, незалежно від будь-яких умов, називається категоричним (“число 1232 ділиться на 4”). Категоричні судження поділяються на види:
• за якістю — стверджувальні або заперечні;
• за кількістю, тобто зважаючи на множину предметів, про яку йдеться, — одиничні, часткові та загальні (“Арістотель — основоположник формальної логіки”, “Деякі чотирикутники є квадратами”, “У будь-якому трикутнику сума внутрішніх кутів дорівнює 180°”);
• за якістю і кількістю — загальностверджувальні, частковостверд-жувальні, загальнозаперечні і частковозаперечні.
Кілька простих суджень, об’єднаних в одне, називають складним. У складних судженнях прості судження об’єднуються сполучниками. Основними серед бінарних (двоїстий, той, що складається з двох частин) сполучників є кон’юнкція (об’єднання) (сполучник “і”), розділова і нерозділова диз’юнкція (сполучник “або”), імплікація (“якщо...то”) і еквіваленція (“тоді і тільки тоді, коли”).
Зв’язки між предметами чи між предметами і їх ознаками бувають можливими, дійсними або необхідними. Відповідно до зв’язків між предметами розрізняють судження можливості, дійсності і необхідності.
За значенням істинності всі судження поділяють на три групи: тотожно істинні ('або закони); тотожно хибні; здійсненні.
Людина здобуває знання безпосереднім та опосередкованим шляхом. Безпосередній шлях — це шлях прямої взаємодії суб’єкта з об’єктом. Коли ж безпосередній шлях для здобуття знань неможливий, то людина здобуває їх у процесі послідовного логічного міркування на підставі накопичених знань.
' Отже, опосередковані знання — це ті знання, які суб’єкт здобуває шляхом виведення із вже готових, перевірених на істинність, знань. Ці знання потребують логічного доведення, аргументації тощо.
Думки людини складаються у нерозривній єдності зі словом. Проте судження і речення, будучи нерозривно пов’язаними, не Є ТОТОЖНИМИ. Судження — це акт мислення, його продукт, а речення — граматична конструкція, певне сполучення слів.
Розділ II Психічні процеси 158
----------------------------------------------------------------
Існують знання у формі суджень, а формою здобуття таких знань є умовивід. Умовивід — це форма мислення, в якій з одного або кількох суджень виводять нове судження. Умовивід може бути як правильним, так і неправильним. В останньому відсутній послідовний зв’язок між судженнями. Неправильні умовиводи поділяють на дві групи; неправильні логічно та умовиводи, неправильність яких зумовлена неточністю словесного вираження думки.
За характером логічних форм і логічного висновку умовиводи поділяють на необхідні і правдоподібні (ймовірні). Серед необхідних найпоширенішими є дедуктивні умовиводи. За допомогою дедуктивних (від лат. бебисііо — виведення) міркувань переходять від загальних положень до конкретних. Отже, дедуктивний умовивід дає змогу зрозуміти конкретний факт на основі загального положення. Цими вихідними положеннями є аксіоми, висловлювання, що несуть певну обґрунтовану думку. Вони виражають загальне правило (закон) або знання про частину класу предметів чи одиничний предмет, який підпорядкований цим загальним правилам. Якщо всі судження умовиводу істинні, таку схему називають дедуктивною, або правилом виводу. Наведемо приклади дедуктивних умовиводів: “Якщо йде дош, земля стає мокрою. Йде дощ. Отже, земля мокра”; “Всі рідини пружні. Вода — рідина. Отже, вода пружна”. У звичайному спілкуванні дедукція не завжди виступає у розгорнутій формі. Але кожного разу, коли виникає сумнів у обгрунтованості зробленого висновку, необхідно повернутися до загального положення та судження про одиничний факт. Тільки таким чином можна виявити помилку і домогтися правильного умовиводу. Схем правильних дедуктивних умовиводів безліч. Логічні закони, на яких грунтуються правильні міркування, об’єктивні й не залежать від свідомості та волі людини.
Будь-який закон спирається на певну кількість фактів, які довелося спостерігати дослідникові, котрий, вийшовши за їх межі, сформулював загальне універсальне положення (закон).
Виникає питання, як перейти від знання про обмежене коло фактів до нового, більш загального або широкого і разом з тим істинного. Отже, назріла проблема індукції. Індуктивним (від лат. іпбисііо — уведення) називають умовивід, у результаті якого на підставі знань про окремі об’єкти певного класу дістають загальний висновок, який стосується всіх об’єктів цього класу. Приклад індуктивного умовиводу: “Залізо проводить електричний струм. Олово проводить електричний струм. Мідь проводить електричний струм. Цинк проводить електричний струм. Алюміній проводить електрич-
7 Мислення 159
О,...—»»----------------------------------------------------------------
ний струм. Платина проводить електричний струм. Залізо, олово, мідь, цинк, алюміній, платина — метали. Усі метали проводять електричний струм”. Чи правильно зроблено висновок? Це можна встановити лише з додаткових досліджень, а поки їх не проведено, можна говорити тільки про ймовірну (можливу) істинність здобутого висновку. Отже, висновок ми отримали за допомогою неповної індукції, тож він є правдоподібним умовиводом. Неповна індукція не гарантує істинності зроблених висновків, а лише висуває гіпотези, припущення, істинність яких необхідно обґрунтувати.
Неповна індукція поділяється на популярну і наукову. У популярній індукції застосовується простий перепік об'єктів, наукові методи дослідження предметів не використовуються. Популярна індукція вважається найпростішою індукцією. Вона лежить в основі прикмет, які є узагальненням спостережень.
У науковій неповній індукції напрям думки такий самий, як і в інших видах індукції, але відмінність її від популярної попягає в тому, що в ній вирішального значення набуває не кількість фактів, а спеціальний добір випадків, які вивчаються в різних ситуаціях і умовах. Отже, наукова індукція — це умовивід, у якому загальний висновок здобувають на підставі знання необхідних ознак і властивостей. Висновок наукової індукції вищий, ніж популярної, апе все ж таки має ймовірнісний характер.
Повна індукція — це такий метод міркування, за якого загальний висновок роблять на основі розгляду всіх можливих окремих випадків. Наприклад: "Коло перетинається прямою у двох точках. Еліпс перетинається прямою у двох точках. Парабола перетинається прямою у двох точках. Гіпербола перетинається прямою у двох точках. Коло, еліпс, парабола та гіпербола — це види конічних перерізів. Усі конічні перерізи перетинаються прямою у двох точках". Цей приклад свідчить, що на основі знань про окремі об'єкти класу можна здобути знання про клас цих об'єктів. Повна індукція є одним із необхідних умовиводів, тобто таким, який випливає з істинних положень (посилок).
До правдоподібних (ймовірних) умовиводів належить аналогія. Аналогією називають умовивід, який здобувається через віднаходження у двох предметах кількох однакових ознак та утворення висновку, що ці предмети мають ще й інші спільні ознаки. Наприклад, В. Ю. Середа пише, що Земля і Сонце схожі між собою за багатьма ознаками: вони є небесними тілами однієї планетної системи, обидва тіла перебувають у русі, вони мають подібний хімічний склад (хімічні елементи, які є на Землі, шляхом спектрального аналізу були відкриті й на Сонці) тощо. На Сонці був виявлений новий елемент, ще невідомий на Землі. Його назвали гелієм. За аналогією було зроблено припущення,
Розділ II Психічні процеси 160
,;Т.—.-Д-; - --- -
що цей елемент є також на Землі. Висновок виявився правильним, невдовзі на Землі цей елемент був відкритий.
Отже, аналогія, як і неповна індукція, хоч і є ймовірним умовиводом, цінна тим, що дає змогу робити припущення, гіпотези, здогадки.
7.6. Мислення як діяльність. Процес розв’язання задач. Цілемотиваційний бік мислення
Мислення завжди передбачає зміну змісту для того, щоб зробити його зрозумілим, доступним для повного і глибокого сприйняття суб’єктом. Ці зміни відбуваються за допомогою мис-леннєвих операцій. Якщо ж розглядати мислення в аспекті мис-леннєвих операцій, динаміки їх розгортання, то мислення виступає як процес.
Мисленнєвий процес завжди формується у діяльності, у взаємодії суб’єкта з навколишнім світом. Мислення актуалізується під впливом мети, в умовах виникнення проблеми. Мета формує мислення як діяльність. Розгортаючись у часі, будучи безперервним, воно виявляє себе як процес, оскільки мислить не саме мислення, а суб’єкт, потреби, інтереси, почуття якого виконують спонукальну роль. Це означає, що мислення має особистісний аспект. О. В. Брушлінський наголошує, що суб’єктом мислення є особистість, і саме це визначає зміст терміна “діяльність”.
Таким чином, усі три компоненти мислення (змістовий, функціонально-операційний та цілемотиваційний) виявляються в мисленнєвій діяльності особистості. Ця діяльність виникає і формується як процес за умов проблемної ситуації і задачі.
❖ Проблемна ситуація — це положення, завдання, яке містить суперечність між обставинами та умовами, між тим, якими знаннями володіє на сьогодні суб’єкт, і тим, до чого він прагне, яких знань потребує. У суб’єкта при сприйнятті цієї ситуації виникає мало-усвідомлений процес невизначеності: Що не так? Що не таке? Усвідомлення проблемної ситуації становить уже перший етап у її розв’язанні.
❖ На другому етапі відбувається вирізнення відомого і невідомого. Внаслідок цього проблемна ситуація перетворюється на задачу. У структурі задачі вирізняють умову та вимоги. Для характеристики умови використовують такі ознаки, як звичність-незвичність ситуації, а також форма поставленої умови (словесний опис, зображен-
7 Мислення 161
<ЛЦМЦцИЯ1Гг'“а'д — 1
ля, реальна ситуація) і ступінь вираженості в ситуації суттєвого відношення між відомими і невідомими величинами, що є ключовим у розв’язанні задачі. Задачі мають задум (ідею, зміст). Важливою характеристикою вимог є рівень чіткості їх формулювання. Задачу характеризує також співвідношення між умовами і вимогами. В умові можуть міститися всі елементи, необхідні для розв’язання задачі, можуть бути зайві елементи тощо.
Існують різні класифікації типів задач. Деякі вчені говорять про необхідність створення особливої науки про задачі — проблемології. ф На основі аналізу умов задачі та чітко сформульованого питання відбувається вироблення та перевірка правильності гіпотез. У пошуку ймовірних шляхів розв’язання задачі суб’єкт робить ставку на одну з властивостей задачі, вирізнення в ній певних відношень та бере їх за основу своєї гіпотези. Вироблення гіпотез дає змогу передбачити шляхи розв’язання і можливі результати. Процес утворення припущень складний. Він залежить від характеру задачі. Чим більше ознак її компонентів і характеристик цих ознак, тим більше можна висунути правдоподібних гіпотез. Для конкретності припустимо, що нам потрібно знайти корелят між віком і рівнем доходів впливової особи (перелік цих ознак можна продовжити). Названі ознаки можуть мати по три значення: вік — у відтинках до 35 років, від 35 до 50 і понад 50 років; рівень доходів — високий, середній, низький.
Коли ж кількість альтернативних припущень щодо факту велика, суб’єкт шукає спосіб швидкого виявлення й усунення невідповідних серед них. Часто умови навчальних задач ставлять так, що потрібно сформулювати основну, загальну, вихідну гіпотезу, а також конкретну. Всі видозміни гіпотез відбуваються залежно не тільки від характеру задачі, а й від досвіду суб’єкта. Чим більший досвід суб’єкта, тим швидше спрацьовує відчуття правдоподібності припущень. На Цій основі здійснюється випереджаючий контроль і усувається необхідність вдаватися до математичних маніпуляцій з числами, шукаючи підтвердження гіпотези шляхом спроб і помилок.
♦ Наступним етапом є розв’язування задачі. Інколи постає потреба на підставі припущень зробити деякі уточнення умов та вимог задачі. Повна визначеність у виборі шляху розв’язання її зумовлює подальші кроки суб’єкта. Він може скористатися алгоритмом як системою вказівок або застосувати прийом порівняння, або перетворити зміст задачі, вдатися до побудови схем, моделей тощо.
Оригінальність стратегії суб’єкта свідчить про творчий підхід. У процесі розв’язання задачі усвідомлені й неусвідомлені елементи
6 Загальна психологія
Розділ II Психічні процеси 162
поєднуються між собою. Інколи, особливо в досвідчених суб’єктів, розв’язання приходить раптово, наче осяяння, інсайт-рішення. В такому разі має місце інтуїтивне мислення.
❖ Останнім етапом є перевірка розв’язання задачі. На цьому етапі увага суб’єкта спрямована на причинно-наслідкові зв’язки між елементами задачі, підтверджені гіпотезою та результатами. У цей час може відбутись переосмислення задачі, нове її бачення, виявлення в ній нових проблем і стратегій.
Отже, основні етапи (усвідомлення і розуміння задачі, складання та здійснення плану, рефлексія — погляд назад, аналіз пошукового процесу), які входять до схеми розв’язування задач, вказують на послідовність дій, необхідних для пошуку правильного рішення. Вибір практичної дії (способу) не повинен відбуватися шляхом спроб і помилок, тобто безпосереднього маніпулювання можливостями елементів, а потім виважування вдалих і невдалих результатів такого шукання.
Пошук розв’язання слід будувати на вивченні особливостей елементів і припущенні про можливий шлях розв’язання задачі (антиципація). Цей шлях припускає один спосіб розв’язання задачі й водночас ігнорує інші, що скорочує пошуковий процес загалом. Вибір різних варіантів дії відбувається на основі досвіду особистості, спираючись на який вона шукає подібну успішно розв’язану задачу і порівнює її з тією, яку потрібно розв’язувати. Якщо остання задача схожа за своєю сутністю з тими, що є у досвіді суб’єкта, то вона підводиться під певний тип, а далі, як пишуть Дж. Міллер, Ю. Га-лантер, К. Прібрам, досліджуючи значення планів в інтелектуальній діяльності, розв’язується за систематичним планом, тобто за алгоритмом. Отже, цей спосіб розв’язання задачі ґрунтується на згадуванні про спосіб розв’язку подібних задач, про дії, які використовували для їх перетворення. Цей шлях надійний, але він може виявитися тривалим.
Альтернатива — евристичний (від. грец. — знаходжу, відкриваю) шлях. Евристична діяльність відрізняється від алгоритмізованої тим, що вона не шукає готової схеми дій для розв’язання задачі, а створює нову схему (новий спосіб) і таким чином дає змогу розв’язати нетипову задачу. Евристичними є доцільні прийоми, які суб’єкт виробив у процесі розв’язання задачі і які він здатний свідомо переносити на інші задачі. Наука, що вивчає закономірності евристичної діяльності людини, називається евристикою. Цей термін відомий ще від часів Архімеда.
7 Мислення 163
--------------------------------------------------------— —
Процес розв’язання задачі залежить від установки. До цього процесу входять сприймання, уявлення, поняття, судження, умовиводи, міркування, емоційні та вольові компоненти. Отже, актуалізуються всі психічні сили людини. Особливо важливу роль у цьому процесі відіграють розумові дії.
Згідно з поглядами П. Я. Гальперіна процес формування розумових дій розпочинається з ознайомлення з операційним складом майбутньої дії, а також з вимогами, яким вона має відповідати. Це ознайомлення є орієнтовною основою дії, що визначає тип орієнтування у задачі. Розрізняють три типи орієнтовних основ. Орієнтовна основа першого типу являє собою зразки дії та її продукту. Вказівок, як правильно виконувати дію, немає, а тому дія буде нестійкою. Орієнтовна основа другого типу має не тільки зразки дії та її продукту, а й усі вказівки про те, як правильно виконувати дію з новим матеріалом. За таких умов навчання дія стійкіша і може переноситися на нові задачі, але якщо ці задачі не дуже відрізняються від попередніх. Орієнтовна основа третього типу полягає в тому, шо індивід навчається аналізувати умови правильного виконання задачі, а вже потім виконує дію. За цих умов дія формується стійкою і здатного до широкого перенесення.
Спираючись на певну орієнтовну основу, індивід починає виконувати дію. Спочатку вона формується в зовнішньому плані, з реальними предметами або їх замінниками. Потім відбувається перенесення її з зовнішнього плану в план голосного мовлення. Мовне виконання предметної дії готує здійснення її у внутрішньому плані (подумки), а потім ця дія трансформується в розумову дію.
Мисленнєва діяльність не являє собою перебіг асоціативних думок, бо кожна з них народжується з мотиваційного боку свідомості (Л. С. Ви-готський).
Мотиви — це те, що спонукає до діяльності. Розрізняють внутрішні та зовнішні мотиви. Успіх у розв’язанні задачі забезпечується пізнавальною мотивацією, що становить внутрішні мотиви. Мотивація такого виду виникає і формується в процесі відображення проблемності задачі, її суперечливого характеру, наприклад, невідповідності між умовами та вимогами. Виявлення суб’єктом певних властивостей пізнавального об’єкта підсилює мотивацію, і процес пізнання його триває. Отже, пізнавальна мотивація Формується і виявляється як конкретна спрямованість на передбачення (прогнозування) певних властивостей об’єкта та способів ного пізнання.
Розділ II Психічні процеси 164
Зовнішня мотивація не має конкретної спрямованості на зміст і процес мислення. За такої мотивації учень розв’язуватиме задачу з інших причин (наприклад, щоб заслужити схвалення вчителя, батьків тощо). Його більше цікавитиме результат. Дехто з учнів, керуючись зовнішніми мотивами, може списувати, користуватися підказками тощо.
Отже, ефективність мисленнєвої діяльності зумовлюється пізнавальними інтересами, потребами. Процес виховання пізнавальних інтересів висвітлюється у психологічній літературі. Але варто сказати, що виникає він там, де людина відчуває свою адекватність, впевнена, що здатна до чогось, що в неї добре виходить, тощо. Тому психологи пропонують учителям використовувати “методику успіху”. Сутність її полягає в тому, що задачі добирають, зважаючи на індивідуальні можливості учнів, але їм про це не відомо. Це — підготовчий етап. На другому етапі учням кажуть, що задача складна, але треба намагатися розв’язати її. Насправді задача такої самої складності, як і попередня, кожний учень розв’язує її. Це етап “змушеного” успіху. На третьому етапі — етапі “реального” успіху — учнів попереджають: пропонується задача нового типу й оцінок ставити не будуть. Насправді задача складніша за попередню. Учні розв’язують її кілька разів не на оцінку, а потім ці всі заходи стають непотрібними. В учнів з’явився інтерес до предмета.
Щоб успішно здійснювався навчальний процес, необхідно продумувати прийоми формування мети, адже часто мета вчителя, з якою він прийшов до класу, і учнів не збігається.
Істотний вплив на ефективність розв’язування задач мають ставлення суб’єкта до цієї діяльності, його установки. Установка виявляється як стан мобілізованості, готовності до дії, а тому є механізмом регуляції мисленнєвої діяльності, формою спрямованості на розв’язання конкретної задачі. Виникнення установки залежить від наявності потреби в розв’язанні задач та від особливостей ситуації задоволення цієї потреби. А тому готовність до розв’язання задачі виникатиме, якщо діятиме підсилена мотивація, якщо суб’єкт уже досягав колись успіху в цій діяльності й відчуває щодо неї свою адекватність.
Л. С. Виготський писав, що “нові типи зв’язків та співвідношень функцій передбачають як свою основу рефлексію”, відображення “власних процесів свідомості”. Виявлення рефлексії у процесі розв’язання задачі розглядається як механізм організації мислення та саморозвитку особистості. Щоб сподіватися на успіх у розв’язанні задач, суб’єкт має аналізувати не тільки завдання, а й
7
Мислення
165
власне мислення, створювати образ власного “Я”, переосмислювати свої особистісні стереотипи (наприклад, відсутність наполегливості, організованості, рішучості у згаданому процесі). Досліджуючи ці явища, вчені виділяють інтелектуальну (самоаналіз свого інтелектуального рівня) та особистісну (відтворення особистісних властивостей, які виявляє індивід у пошуковому процесі) рефлексію.
Аналіз учителем кожного кроку в розв’язанні задачі окремим учнем або у діаді, тріаді за умов обговорення мисленнєвих “ходів”, ставлення учасників до розв’язання задачі сприятиме розвитку в них рефлексивної регуляції.
7.7. Види мислення
Різноманітність типів мисленнєвих задач зумовлює різноманітність не тільки механізмів, способів, а й видів мислення. У психології прийнято розрізняти види мислення за змістом: наочно-дійове, наочно-образне та абстрактне мислення; за характером задач: практичне і теоретичне мислення; за ступенем новизни й оригінальності: репродуктивне (відтворювальне) і творче (продуктивне) мислення.
Наочно-дійове мислення полягає у тому, що розв’язання задач здійснюється шляхом реального перетворення ситуації та виконання рухового акту. Так, у ранньому віці діти виявляють здатність до аналізу і синтезу, коли сприймають предмети в певний момент і мають можливість оперувати ними.
Наочно-образне мислення ґрунтується на образах уявлень, перетворенні ситуації в план образів. Властиве поетам, художникам, архітекторам, парфумерам, модельєрам. Значення цього мислення полягає в тому, що за його допомогою повніше відтворюється різноманітність характеристик об’єкта, відбувається встановлення незвичних поєднань предметів та їх властивостей. У простій формі Це мислення виникає в дошкільному віці, коли діти мислять образами. Спонукаючи до створення образів на основі прочитаного, сприйнятих об’єктів, до схематичного та символічного зображення об’єктів пізнання, вчитель розвиває образне мислення в учнів.
Особливістю абстрактного (словесно-логічного) мислення є те, що воно відбувається з опорою на поняття, судження, не використовуючи емпіричних даних. Р. Декарт висловив таку думку: “Я мислю, °®ке, я існую”. Цими словами вчений підкреслює провідну роль у Психічній діяльності мислення, і саме словесно-логічного.
Розділ II Психічні процеси 166
Наочно-дійове, наочно-образне та словесно-логічне мислення розглядаються як етапи розвитку мислення у філогенезі та онтогенезі.
Теоретичне мислення полягає у пізнанні законів, правил. Воно відображає істотне у явищах, об’єктах, зв’язках між ними на рівні закономірностей та тенденцій. Продуктами теоретичного мислення є, наприклад, відкриття Періодичної системи Менделєєва, математичних (філософських) законів. Б. М. Теплов писав про людей теоретичного виду мислення, що вони здійснюють прекрасну “інтелектуальну економію” шляхом “зведення фактів до законів, а законів до теорій”. Теоретичне мислення інколи порівнюють з емпіричним. Відрізняються вони характером узагальнень. Так, у теоретичному мисленні має місце узагальнення абстрактних понять, а в емпіричному — чуттєво даних ознак, виділених шляхом порівняння. Основним завданням практичного мислення є фізичне перетворення дійсності. Воно інколи може бути складнішим, ніж теоретичне, адже часто розгортається за екстремальних обставин та за відсутності умов для перевірки гіпотези.
Деякі вчені на підставі трьох ознак — часу перебігу процесу, структурності (чіткий поділ на етапи) та рівня перебігу (усвідомле-ності або неусвідомленості) — виокремлюють інтуїтивне та аналітичне мислення. Аналітичне мислення — це вид мислення, розгорнутого у часі, має чітко виражені етапи, достатньою мірою усвідомлені суб’єктом. Інтуїтивне, навпаки, — згорнуте у часі, в ньому відсутній поділ на етапи, воно мало представлене у свідомості.
У психології розрізняють ще реалістичне мислення, спрямоване на зовнішній світ і регульоване логічними законами, а також аутистичне мислення, пов’язане з реалізацією власних бажань, намірів. Дітям дошкільного віку властиве егоцентричне мислення. Характерна його ознака — неспроможність поставити себе на позицію інших.
3. І. Калмикова вирізняє продуктивне (творче) і репродуктивне мислення за ступенем новизни продукту, який отримує суб’єкт пізнання. Дослідниця вважає, що мислення як процес узагальненого й опосередкованого пізнання дійсності завжди продуктивне, тобто спрямоване на здобуття нових знань. Проте у ньому в діалектичній єдності переплетені продуктивні й репродуктивні компоненти. Репродуктивне мислення — це вид мислення, який забезпечує розв’язання задачі, спираючись на відтворення вже відомих людині способів. Нове завдання співвідноситься з уже відомою схемою розв’язання. Незважаючи на це репродуктивне мислення завжди потребує виявлення певного рівня самостійності.
7 Мислення 167
У продуктивному мисленні найповніше виявляються інтелектуальні здібності людини, її творчий потенціал. Творчі можливості дістають вияв у швидкому темпі засвоєння знань, у широті їх перенесення в нові умови, в самостійному оперуванні ними.
Вітчизняні й зарубіжні психологи (Г. С. Костюк, Дж. Гілфорд) дійшли висновку, що творче мислення є сукупністю тих особливостей психіки, які забезпечують продуктивні перетворення у діяльності особистості. У творчому мисленні домінують чотири особливості, зокрема оригінальність розв’язання проблеми, семантична гнучкість, що дає змогу бачити об’єкт під новим кутом зору, образна адаптивна гнучкість, яка вможливлює зміну об’єкта з розвитком потреби у його пізнанні, семантична спонтанна гнучкість як продукування різних ідей щодо невизначених ситуацій.
Кожна людина незалежно від етнічної належності має творче начало. Так, аналізуючи витоки національного характеру українців, М. І. Пірен зазначає, що українська емоційність, чутливість, ліризм, які виявляються в пісенності, народних обрядах, гуморі, звичаях, є основою творчості. Позитивні аспекти української емоційності втілилися в духовній творчості кращих представників нації: Г. Сковороди, М. Гоголя, П. Юркевича, П. Куліша, Т. Шевченка.
7.8. Індивідуальні відмінності в мисленні людини
Мисленнєва діяльність завжди індивідуально своєрідна, вона характеризується індивідуально-психологічними відмінностями, що впливають на перебіг мисленнєвої діяльності: глибиною, широтою, гнучкістю, самостійністю, швидкістю, послідовністю тощо. їх називають якостями розуму.
Глибина розуму полягає у здатності суб’єкта виділити суттєві характеристики об’єкта і зробити відповідне узагальнення. Поверховість розуму — протилежна якість, що виявляється у вирізнений поверхових, несуттєвих, випадкових особливостей та зв’язків між ними, на основі яких не можна зробити правомірних висновків.
Гнучкість розуму означає вміння змінити припущення, обраний ШЛЯХ у вирішенні проблеми, коли змінились умови і попередній вибір не підтвердився. Протилежною цій якості є інертність розуму, що виявляється у малорухомості мислення, у здатності мислити лише звичним способом, лише за звичною схемою.
Стійкість розуму — це якість, яка виражається у постійному орієнтуванні на закономірні характеристики об’єкта. Нестійкість
Розділ II Психічні процеси 168
лдам®йг«®*щйїі¥4я®йай^—
означає необгрунтований відхід від орієнтації на закономірні характеристики, явища, посилання суб’єкта на неістотне в об’єкті тощо.
Усвідомленість мисленнєвої діяльності полягає в тому, що суб’єкт розуміє і може виразити в слові особливості задачі, шляхи розв’язання її, особливості міркування та аргументи на користь правильності висновку. Неусвідомленість мислення виявляється у тому, що суб’єкт відчуває труднощі, пояснюючи, які орієнтири добирав для вироблення припущення, якими прийомами можна перевірити правильність його, яких допущено помилок тощо.
Самостійність розуму полягає в тому, що суб’єкт виявляє прагнення самостійно проаналізувати задачу, прийняти рішення і довести правильність його. Стикаючись із труднощами в цьому процесі, суб’єкт виявляє чутливість до підказок, за незначної допомоги відносно легко розв’язує задачу. Наслідувальність розуму виявляється в постійному копіюванні відомих способів міркування, у відсутності потреби зробити самостійні кроки у розв’язанні проблеми.
До індивідуально-психологічних особливостей мислення психологи відносять навіюваність та критичність. Навіюваність — це цілеспрямований вплив однієї людини на іншу, котра некритично, пасивно, в обхід своїх думок сприймає цей вплив. Критичність розуміють як усвідомлений контроль за перебігом інтелектуальної діяльності людини, під час якого відбувається оцінка роботи думки, вироблених гіпотез, шляхів доведення їх тощо. У вітчизняній психології наголошується, що критичність і самостійність — важливі характеристики мисленнєвої діяльності, які свідчать про високий рівень розвитку її. Цим якостям розуму протиставляється навіюваність, яка оцінюється як негативна, що заважає повноцінній інтелектуальній діяльності.
Зовсім інше ставлення до критичності та навіюваності в зарубіжних психологів (А. Осборн, М. Гордон). На їхню думку, з метою підвищення творчого потенціалу варто знижувати критичність і підвищувати певною мірою навіюваність.
Спеціальний аналіз, проведений Н. Б. Березанською, показав, що необхідно відмовитися від протиставлення навіюваності та критичності як абсолютно негативного і позитивного. Кожне з цих явищ відіграє свою роль і робить певний внесок у цілеутворення.
Індивідуальні особливості виявляються в умінні бачити проблемну ситуацію, у формулюванні й аналізі задачі, у цілеутворенні, у виробленні гіпотез. Дж. Брунер описує чотири типи висування і перевірки людиною гіпотез. Перший тип вирізняється ТИМ, що людина формулює всі можливі гіпотези, а потім виключає ті, що не підтверджуються. Другий тип полягає в тому, що суб’єкт послідов-
7 Мислення 169
----------------------------------------------------------
но висуває і перевіряє гіпотези, одну за одною. Для третього типу характерним є те, що гіпотеза не формулюється, суб’єкт діє шляхом спроб і помилок. Четвертому типу властивий азартний пошук рішення, шо виявляється у безсистемності, хаотичності дій. Суб’єкт такого типу не докладає зусиль для виокремлення закономірностей у явищі, може визначити випадкові характеристики за основними орієнтирами, всебічно не обґрунтовує й не перевіряє гіпотези, що виникають.
Люди відрізняються почуттями, які вони переживають у процесі розв’язання задачі, досвідом, який використовують при перевірці гіпотез, своїм ставленням до процесу розв’язання задачі, до своїх міркувань, особливостями прийняття рішень та здатністю оцінити свою роботу. Так, Ю. М. Кулюткін та Г. С. Сухобська називають три варіанти прийняття рішення: імпульсивне, виважене та обережне.
Отже, ми розглянули індивідуальні особливості, пов’язані зі змістовими й операційними та операціональними (загальними компонентами діяльності) структурними складовими мисленнєвої діяльності. Поділ їх на такі групи інтелектуальних властивостей слід вважати умовним.
Індивідуально-типологічні відмінності мислення, пов’язані з конституціональними особливостями, описав Е. Кречмер. Так, для циклотимічного типу характерними є такі риси, як величезна екстенсивність роботи, наочно-емпіричне спрямування, збирання та опис конкретного наукового матеріалу, схильність до всього чуттєвого, до безпосереднього споглядання. Водночас циклотиміки виявляють схильність до популяризації здобутих ними знань.
У шизотиміків “потяги до форм” домінують над “потягами до змісту”, виявляється інтерес до всього формального.
П. Б. Ганнушкін описав особливості інтелектуальної діяльності за деяких форм психопатії. Так, для конституційно-депресивних представників групи циклоїдів характерним є те, що вони природжені песимісти, у зробленому вбачають тільки помилки. Інтелектуальні зусилля пов’язані для цих людей з великим напруженням. Серед них домінують важкодуми.
Конституційно-збуджені психопати вирізняються гнучкістю та різноманітністю своєї психіки, багатством думки, часто художньою обдарованістю, душевною добротою, а головне — завжди веселим настроєм. Проте, як пише автор, при близькому знайомстві виявляються риси іншого гатунку, зокрема поверховість та нестійкість “пересів.
Для шизоїдів характерні відірваність від дійсності, відсутність “нутрі шньої єдності та послідовності у психічних процесах. Звідси
Розділ II Психічні процеси 170
- —.. ......... , ... —
їхня схильність до нежиттєвих формальних побудов, що виходять не з фактів, а зі схем. Ці схеми спираються на гру слів та довільні поєднання понять. Шизоїди полюбляють химерні, алогічні комбінації, формально зближують між собою поняття, які насправді нічого спільного не мають. Через нерозвиненість логічного мислення вони не помічають суперечливих суджень та логічних помилок. Але серед них трапляються люди, котрі досягають вершин царини ідей.
Мислення параноїків недосконале й неглибоке, воно нагадує дитяче, це мислення не тільки суб’єктивне, а й афективне. На думку параноїка, правильним є тільки те, що йому подобається. П. Б. Ган-нушкін відзначає схильність параноїків до своєрідних побудов, в основі яких лежить щось сумнівне, логічно помилкове.
Головними особливостями мислення істериків є вражаюча суперечливість їхніх суджень, відсутність логічної оцінки фактів, наявність вигадок як продуктів їхньої багатої фантазії.
Про патологічних брехунів, які належать до групи істериків, автор, посилаючись на Е. Крепеліна, пише, що їхньому мисленню бракує планомірності, порядку, зв’язності, судженням — обґрунтованості, а всьому сприйняттю ними життя — глибини та серйозності.
Конституційно-тупі люди від народження нерозумні, обмежені, елементарно-прості, примітивні, можуть виконувати лише нескладні завдання.
К. Юнг показав, що мислення може залежати від орієнтації суб’єкта на внутрішнє або зовнішнє. Енергія інтровертів спрямована на внутрішній світ, екстравертів — на зовнішній. Інтроверти прагнуть до глибинної інтроспекції, екстраверт не має нахилу до “вникнення в себе”, до аналізу своїх внутрішніх переживань, його цікавлять переважно ідеї та думки інших.
Серед розладів у мисленні називають ментизм (некерований потік думок або невиправдана “обгрунтованість мислення”) — багато зайвого, другорядного, дрібниць, а серед них втрачається суттєве; паралогічне мислення — намагання шукати зв’язки там, де вони насправді відсутні; функціональну ригідність у мисленні — неспроможність самостійно знаходити рішення; марення, або “інтелектуальну мономанію” — продукування думок, що не відповідають дійсності.
7 Мислення 171
--- ----------------------------------- ------------------
7.9. Розвиток мислення
Генетичними ступенями інтелектуального розвитку є наочно-дійове, наочно-образне і словесно-логічне мислення. У кінці першого року життя дитини з’являються перші прояви мислення у наочно-дійовій формі. Основними ознаками цього мислення є елементарний аналіз, знаходження ситуаційно важливих зв’язків між предметами, які відбуваються за участю практичних дій, та нездатність до суттєвих абстрагувань і узагальнень.
З удосконаленням сприймань та оволодінням активним мовленням уявлення у дітей збагачуються. Ними вони й оперують, виявляючи наочно-образне мислення.
З розвитком активного мовлення посилюється його вплив на розвиток сприймань, уявлень, символічної пам’яті і мислення. З шкільних років діти вчаться мислити поняттями, символікою, що свідчить про розвиток словесно-логічного мислення.
Поява цих інтелектуальних сходинок не має чітко окреслених меж. З’являються вони послідовно, але з появою кожного нового виду мислення попередні не припиняють свого розвитку. Вони розвиваються впродовж онтогенезу людини. Під впливом спрямованості особистості, її основних видів діяльності окремі види мислення набувають значення особистісних характеристик.
Якщо взяти до уваги оволодіння дитиною мовленням та його зв’язок з мисленням, можна в онтогенезі мислення виділити такі його види, як понятійне і допонятійне.
Допонятійне мислення обмежене власним сприйманням. Для нього характерний егоцентризм як невміння відмовитися від своїх поглядів, залежних від власних сприймань, і зрозуміти позиції інших. Егоцентризм у мисленні зумовлює нечутливість до суперечностей, синкретизм (злитість), трансдукцію (перехід від часткового до часткового, випускаючи загальне), відсутність уявлення про збереження кількості.
Понятійне мислення з’являється не відразу, а, як писав Л. С. Ви-готський, проходить 5 підготовчих етапів:
1) у перші 2—3 роки виявляється синкретизм мислення, а тому, якщо запропонувати дитині схожі предмети зібрати разом, вона буде складати до купи будь-які предмети;
2) на другому етапі діти, виконуючи таке ж завдання, як і на першому етапі, складають разом два предмети, які мають об’єктивні елементи схожості, а вже третій добирають за ознакою схожості лише до одного, а не до двох предметів;
Розділ II Психічні процеси /72
---------------------------------------------------------.
3) на третьому етапі (6—8 років) діти можуть об’єднати групи предметів за схожістю, але не можуть усвідомити і назвати ознаки, які характеризують цю групу;
4) у дітей 9—12 років з’являється понятійне мислення, але воно недосконале. Первинні поняття грунтуються на життєвому досвіді, а не на науковому;
5) досконалі поняття виникають у 14—18 років, коли науковий досвід дітей допомагає їм вийти за межі чуттєвого і життєвого досвіду.
Для активізації мисленнєвого процесу використовують „мозковий штурм” або „брейнстормінг”, які спрямовані на вироблення ідей чи рішень. „Мозковий штурм” може відбуватися у формі си-нектики, із використанням прийомів аналогій.
Для активізації пошуку використовують метод фокальних об’єктів, який полягає в перенесенні ознак випадкових об’єктів на об’єкт уваги. А також метод морфологічного аналізу, коли спочатку виділяють головні характеристики об’єкта, а потім до кожної з них добирається варіант.
Сприяє інтенсифікації пошуку і метод контрольних запитань, який передбачає використання з цією метою списку навідних запитань.
7.10. Поняття про інтелект
В аналізі мислення важко обійтися без понять “інтелект” та “інтелектуальні здібності”. Словом “інтелект” (від лат. розуміння, розум) позначають відносно стійку структуру розумових здібностей. Існують різні тлумачення цього поняття, зокрема його ототожнюють із мисленнєвими операціями, зі стилем та стратегіями розв’язання проблемних ситуацій, зі здатністю до учіння, до пізнання, з індивідуальними особливостями орієнтування в ситуації, з когнітивним стилем, з біопсихічною адаптацією до наявних обставин життя. Більшість психологів вирізняють три типи інтелекту: генетичний, який неможливо вивчити; поведінковий, що виявляється і спостерігається в поведінці; вимірний, тобто такий, що піддається тестовій оцінці. Частина психологів, об’єднуючи у виявах інтелекту в поведінці такі характеристики, як оперування абстракціями, здатність навчатися, адаптуватися до обставин тощо, називають його загальною здатністю до переробки інформації.
Структура інтелекту складна. Одні вчені вважають, що її можна оцінювати за трьома показниками: як систему операцій з даними,
7 Мислення 173
—ііи——-----------------------------------------------------------
як суму конкретних даних (за змістом) та за результатами інтелектуальної діяльності (Дж. Гілфорд). Виходячи з цих трьох вимірів, Дж. Гілфорд створив кубічну модель і вдався до спроби визначити кожну зі 120 здібностей. Тип інтелекту визначається за перевагою якоїсь комбінації з цих варіантів. Для найбільш загальних характеристик використовують поняття конкретного практичного, абстрактного, потенційного та набутого інтелекту.
М. О. Холодна, спираючись на структурно-інтегративний підхід, дійшла висновку, шо інтелект — це форма організації індивідуального ментального (розумового) досвіду. На її думку, критерії розвитку індивідуального інтелекту слід шукати в особливостях того, як людина сприймає, розуміє та пояснює те, що відбувається.
Оцінка рівня інтелектуального розвитку здійснюється на основі співвіднесення реального хронологічного віку дитини з її “розумовим віком”. Показник розвитку інтелекту — “коефіцієнт інтелектуальності” (скорочено 10) знаходять за формулою:
розумовий вік х100% хронологічний ВІК
Середнє значення 10 відповідає 100 балам, найнижче може наближатися до 0, а найвище — 200. Стандартне (тобто середнє для всіх груп) відхилення — 16 балів в кожну сторону. У кожного третього землянина показник Ю становить від 84 до 100 балів і така ж частина (34 %) має показник 10 від 100 до 116 балів. Решта людей становлять Дві крайні групи (у кожній по 16 %) — з низьким (10—84 бали) і високим (116—180) інтелектом.
Для позначення вродженої недорозвиненості інтелекту дефектологи, психіатри і психологи використовують термін “олігофренія”. Олігофренію відрізняють від набутої недорозвиненості інтелекту, яку називають деменцією.
Найважчою формою олігофренії є ідіотія, яку характеризує 10 у 20 балів. Середній її рівень називають імбецильністю (10 = 20—50). Словесний запас імбецилів становить до 300 слів. їх можна навчити орієнтуватися в життєвих ситуаціях. Вони схильні до наслідування, потребують опіки.
Дебільністю називають легко виражену “недоумкуватість” (10 понад 75 %). Вона помітна не відразу, виявляється в процесі початкового навчання. Характеризується нездатністю до абстрактного мислення. Дебіли не розуміють переносного смислу прислів’я, метафори. У оприлюдненні точних даних про дебілізацію суспільства
Розділ II Психічні процеси
/74
жодна країна не зацікавлена. У США, Східній Азії, де дебілізм є національною трагедією, визнається нормою легка його форма. У загальноосвітніх школах максимально скорочується навчальний матеріал, для засвоєння якого необхідно виявляти здатність до абстрактного мислення.
Контрольні запитання та завдання
1. Що називається мисленням?
2. Назвіть специфічні особливості мислення як вищої форми пізнавальної діяльності. Поясніть, у чому полягає відмінність мислення від чуттєвого пізнання.
3. Схарактеризуйте співвідношення понять "розуміння" і "мислення".
4. Назвіть основні мисленнєві операції та поясніть їх сутність.
5. У чому полягають особливості діяльнісного розгортання мислення?
6. Назвіть етапи і способи розв'язання миспеннєвих задач.
7. Які є види мислення? Схарактеризуйте їх.
8. У яких формах виявляються продукти мислення? Проілюструйте їх.
9. Схарактеризуйте індивідуальні особливості мислення. Які найхарактерніші для Вас?
ЛІТЕРАТУРА
Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977.
Бруїилинский А. В. Мьішление: процесе, деятельность, обшение. — М., 1982.
Давьідов В. В. Видьі обобщения в обучении. — М., 1972.
Калмьїкова 3. И. Продуктивнеє мьішление как основа обучаемости. — М., 1981.
Коваленко А. Б. Психологія розуміння творчих задач. — К., 1994.
Пірен М. І. Основи етнопсихології. — К., 1996.
Познавательньїе процесові и способности в обучении / Под ред. В. Д. Шадри-кова. — М., 1990.
Психологія / За ред. Г. С. Костюка. — К., 1968.
Рубинштейн С. Л. О мьішлении и путях его исследования. — М., 1958.
Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мьішле-ния и саморазвитии личности // Вопросьі психологии. — М., 1983. — № 2.
Середа В. Ю. Вчись мислити логічно. — К., 1989.
Тихомиров О. К. Психология мьішления. — М., 1984.
Холодная М. А. Психология интеллекта: парадокси исследования. — М.; Томск, 1997.
Хрестоматия по общей психологии: Психология мьішления. — М., 1981.
8 Пам'ять 175
............................................................
8 Пам’ять
8.1. Поняття про пам’ять
Образи предметів і явищ, що виникають у процесі відчуття, сприймання, а також пов’язані з ними думки, емоції, дії не зникають безслідно, а фіксуються і зберігаються в мозку людини. При потребі враження, які сприймалися раніше, можуть бути відтворені у вигляді образів, уявлень про предмети та явища.
Пом’ять — це психічний процес, який відображає досвід людини шляхом запам’ятовування, зберігання та наступного відтворення.
Вона є необхідною умовою психічного розвитку людини, адже нові утворення ґрунтуються на зафіксованих здобутках. Завдяки пам’яті відбувається становлення особистісної ідентичності, усвідомлюється її єдність і цілісність, а людина набуває потрібні для діяльності знання, вміння та навички. Досвід охоплює не лише індивідуальне, а й суспільне життя. Індивід привласнює досягнення попередніх поколінь, оволодіває продуктами культури, що є ланкою зв’язку між минулим, сучасним і майбутнім.
Без уявлень пам’яті неможлива розумова діяльність і взагалі здатність нормально жити. Людина, позбавлена пам’яті, за словами І. М. Сєченова, постійно перебувала б у стані новонародженої.
Пам’ять — складова пізнавальної діяльності індивіда, причому не лише чуттєвої, а й раціональної, що забезпечує його включення в практичну діяльність (рис. 8.1).
Рис. 8.1.
Взаємозв’язок пам’яті з іншими психічними явищами
Розділ II Психічні процеси
176
8.2. Теорії пам’яті
Упродовж стопіть створено чимало теорій (психологічних, фізіопогічих, хімічних та ін.) про сутність і закономірності пам'яті. Вони виникали в межах певних напрямів психології і тому розв’язували цю проблему з позицій відповідних методологічних принципів.
Психологічні теорії пам'яті. Поширення набули асоціаніст-ська, гештапьтпсихопогічна, біхевіористична і діяпьнісна теорії пам'яті.
Однією з перших психологічних теорій пам'яті, що досі не втратила наукового значення, була асоціаністська теорія. Вихідним дпя неї стапо поняття асоціації, що означає зв'язок, з'єднання. Механізм асоціації полягає у встановленні зв’язку між враженнями, що одночасно виникають у свідомості, та його відтворенні індивідом. Основними принципами утворення асоціацій між об'єктами є: збіг їх впливу у просторі і часі, схожість, контраст, а також їх повторення суб'єктом. В. Вундт вважав, що пам'ять людини складається з трьох видів асоціацій: вербальних (зв'язки між словами), зовнішніх (зв'язки між предметами), внутрішніх (логічні зв'язки значень). Словесні асоціації розглядались як найважливіший засіб інтеріоризації чуттєвих вражень, завдяки чому вони стають об'єктами запам'ятовування і відтворення.
Окремі елементи інформації, згідно з асоціаністською теорією, запам'ятовуються, зберігаються і відтворюються не ізольовано, а в певних логічних, структурно-функціональних та смислових зв'язках з іншими. Зокрема встановлено, як змінюється кількість елементів, що запам'ятовуються, залежно від повторень низки елементів і розподілу їх у часі та як зберігаються у пам'яті елементи низки, що запам'ятовуються, залежно від часу, який минув між заучуванням і відтворенням.
Завдяки асоціаністській теорії були відкриті й описані механізми та закони пам'яті. Наприклад закон забування Г. Єббінга-уза. Він сформульований на основі дослідів із запам'ятовуванням трипітерних безглуздих складів. Відповідно до цього закону після першого безпомилкового повторення серії таких складів забування відбувається досить швидко. Впродовж першої години забувається до 60 % усієї отриманої інформації, а через 6 днів — понад 80 %.
Слабкою стороною асоціанізму став його механізм, пов'язаний з абстрагуванням від змістової, мотиваційної і цільової активності пам'яті. Не враховується, зокрема, вибірковість (різні індивіди не завжди запам'ятовують взаємопов’язані елементи) та детермінованість (деякі об'єкти зберігаються в пам'яті після одноразового сприймання міцніше, ніж інші — після багаторазового повторення) пам'яті.
З Пам'ять я^і»**'**»--
/77
Рішучої критики зазнала асоціаністська теорія пам'яті від гештальтпсихології. Вихідним у новій теорії було поняття "геш-тальт” — образ як цілісно організована структура, яка не зводиться до суми її частин. У цій теорії особливо підкреслювалися значення структурування матеріалу, доведення його до цілісності, організації в систему при запам'ятовуванні й відтворенні, а також ропь намірів і потреб людини в процесах пам'яті (останнє пояснює вибірковість мнемічних процесів).
У дослідженнях, що ґрунтувалися на гештальттеорії пам'яті, встановлено чимало цікавих фактів. Наприклад феномен Зейгарнік: якщо людям запропонувати серію завдань, а через деякий час перервати їх виконання, то виявляється, що згодом учасники дослідження майже вдвічі частіше згадують незавершені завдання, ніж завершені. Пояснюється це явище так. При отриманні завдання у досліджуваного виникає потреба його виконати, котра в процесі виконання зростає (таку потребу науковий керівник експерименту Б. В. Зейгарнік К. Левін назвав квазіпотребою). Ця потреба цілком реалізує себе, коли завдання виконане, і залишається незадоволеною, якщо воно не доведене до кінця. Мотивація завдяки зв'язку з пам'яттю впливає на вибірковість останньої, зберігаючи в ній сліди незавершених завдань.
Пам'ять згідно з цією теорією суттєво визначається будовою об'єкта. Відомо, що погано структурований матеріал запам'ятати дуже важко, тоді як добре організований запам'ятовується легко і майже практично без повторень. Коли матеріал не має чіткої структури, індивід часто розчленовує або об'єднує його шляхом ритмізації, симетризації тощо. Людина сама прагне перебудувати матеріал для того, щоб він краще запам'ятовувався.
Але не тільки організація матеріалу визначає ефективність пам'яті. Гештальтисти не дослідили чітких взаємозв'язків між об'єктивною структурою матеріалу, активністю суб'єкта і продуктивністю пам'яті. Водночас найважливіші досягнення цієї теорії — вивчення пам'яті у зв'язку з перцептивними й іншими психічними процесами — зіграли важливу ропь у становленні низки психологічних концепцій.
Біхевіористична теорія пам'яті виникла на ґрунті прагнення впровадити у психологію об'єктивні наукові методи. Дослідники-біхевіористи зробили великий внесок у розвиток експериментальної психопогії пам'яті, зокрема, створили багато методик, які дозволяють отримати її кількісні характеристики. Використовуючи схему умовного рефлексу, розроблену І. П. Павловим ("стимул-реакція"), вони прагнули встановити закони пам'яті як самостійної функції, абстрагуючись від конкретних видів діяльності людини і максимально регламентуючи активність досліджуваних.
Розділ II Психічні процеси 178
У біхевіористичній теорії пам'яті підкреслюється роль вправ, необхідних для закріплення матеріалу. В процесі закріплення відбувається перенесення навичок — позитивний або негативний вплив результатів попереднього навчання на подальше. На успішність закріплення впливає також інтервал між вправами, міра подібності та обсяг матеріалу, ступінь научіння, вік та індивідуальні відмінності між людьми. Наприклад, зв'язок між дією та її результатом запам'ятовується тим краще, чим більше задоволення викликає цей результат. І навпаки, запам'ятовування слабшатиме, якщо результат виявиться небажаним чи байдужим (закон ефекту за Є. Торндайком).
Досягнення цієї теорії пам'яті сприяли становленню програмованого навчання, інженерної психології. її представники вважають біхевіоризм практично єдиним об'єктивним підходом до досліджуваних явищ.
Погляди на проблему пам'яті прихильників біхевіоризму та асоціаністів виявилися дуже близькими. Єдина суттєва відмінність між ними полягає у тому, що біхевіористи наголошують на ролі вправ у запам'ятовуванні матеріалу і багато уваги приділяють вивченню роботи пам'яті у процесі научіння.
Діяльнісна теорія пам'яті спирається на теорію актів, представники якої (Ж. Піаже, А. Валлон, Т. Рібо та ін.) розглядають пам'ять як історичну форму діяльності, вищий вияв якої — довільна пам'ять. Вони вважають мимовільну пам'ять біологічною функцією, у зв'язку з чим заперечують наявність пам'яті у тварин, а також у дітей до 3—4 років.
Принцип єдності психіки і діяльності, сформульований Л. С. Ви-готським, О. М. Леонтьєвим, С. Л. Рубінштейном, став основоположним у проведених на основі цієї теорії дослідженнях пам'яті. Л. С. Виготський дослідив пам'ять у плані "культурно-історичної концепції'. Специфіку вищих форм пам'яті він бачив у використанні знаків-засобів, предметних і вербальних, за допомогою яких людина регулює процеси запам'ятовування і відтворення. Тільки за таких умов пам'ять із натуральної (мимовільної) перетворюється на опосередковану (довільну), яка виявляється як особлива самостійна форма "мнемічної діяльності". Розвиваючи слідом за П. Жане ідею інтеріоризації, Л. С. Виготський розрізняв зовнішні форми мнемічної діяльності як "соціальні" і внутрішні — як 'їнтрапсихо-погічні", котрі генетично розвиваються на основі зовнішніх.
Розроблявся генетичний метод вивчення пам'яті, визначались шляхи її експериментального вивчення у зв'язку з ролпю провідної діяльності у певному віці, взаємозв'язки з іншими психічними процесами — перцептивними, розумовими, емоційно-вольовими.
Доведено, що людина поступово оволодіває своєю пам'яттю, вчиться керувати нею. Це засвідчують результати експерименту: дошкільникам, школярам і студентам пропонували для
8 Пам'ять
179
запам'ятовування і наступного відтворення 15 спів. Потім, при запам'ятовуванні вже інших 15 спів, цим групам досліджуваних надавали допоміжні засоби — картинки із зображеннями різних предметів, прямо не пов'язаних зі змістом спів. Як з'ясувалося, введення допоміжних засобів практично не поліпшує запам'ятовування дошкільників, проте істотно допомагає учням. У групі студентів результат запам'ятовування з картинками гірший, ніж в учнів. Ці дані пояснюються тим, що запам'ятовування дошкільників є безпосереднім, природним. Учні вже починають оволодівати впасною поведінкою і пам'яттю, тому здатні користуватися при запам'ятовуванні допоміжними засобами. Запам'ятовування у них перебуває на етапі переходу від зовнішнього, безпосереднього до внутрішнього, опосередкованого процесу. Студентам вже не потрібні зовнішні засоби — вони володіють внутрішніми засобами запам'ятовування. Опитування студентів показало, що такими засобами (асоціації, групування слів, створення образів, повторення) вони користувались від самого початку експерименту. У цьому разі їхня перевага була цілком очевидною.
Отже, розвиток пам'яті відбувається через розвиток запам'ятовування за допомогою зовнішніх знаків — стимулів. Потім ці стимули інтеріоризуються й стають внутрішніми засобами, користуючись якими, індивід починає керувати своєю пам'яттю. Вона перетворюється на складноорганізовану активність, необхідну в процесі пізнання. Не підкріплена тренуванням, добра природна пам'ять істотно не впливає на успіхи індивіда.
Представники діяльнісної теорії пам'яті вивчали цей психічний процес у зв'язку з операційною, мотиваційною і цільовою структурами конкретних видів діяльності. П. І. Зінченко розробив концепцію мимовільної пам'яті як активного процесу, який завжди включений у структуру пізнавальної чи практичної діяльності. В працях А. О. Смірнова була розкрита роль інтелектуальної та інших форм активності суб'єкта в умовах довільного і мимовільного запам'ятовування.
Основними результатами діяльнісного підходу до вивчення пам'яті є розкриття закономірностей довільної і мимовільної пам'яті, практична спрямованість на її вивчення в структурі різних видів діяльності, форми взаємодії з іншими процесами.
Водночас слід зазначити, що ця теорія приділяє недостатньо уваги статистичній характеристиці процесів пам'яті. Простежується суперечливість в її понятійному апараті: пам'ять трактується чи як елемент структури діяльності, чи як її побічний продукт, чи як самостійна діяльність.
Фізіологічні твори пам'яті. Найважливіші положення вчення І. П. Павлова про закономірності вищої нервової діяльності набули подальшого розвитку в фізіологічній та фізичній теоріях.
Розділ II Психічні процеси
180
Згідно з поглядами цього вченого, матеріальною основою пам'яті є пластичність кори великих півкуль головного мозку, її здатність утворювати умовні рефлекси. Саме в утворенні, зміцненні та згасанні тимчасових нервових зв'язків полягає фізіологічний механізм пам'яті. Утворення зв'язку між новим і раніше закріпленим змістом є умовним рефлексом, що становить фізіологічну основу запам'ятовування.
Для розуміння причинної зумовленості пам'яті важливого значення набуває поняття підкріплення. Воно розкривається в теорії І. П. Павлова як досягнення безпосередньої мети дії індивіда або стимул, що мотивує дію, збіг новоутвореного зв'язку з досягненням мети дії. Останнє сприяє тому, що новоутворений зв'язок залишається й закріплюється. Таким чином, фізіологічне розуміння підкріплення співвідноситься з психологічним поняттям мети дії. Саме це є актом злиття фізіологічного та психологічного аналізу механізмів пам'яті, тобто основна життєва функція цього психічного процесу спрямована не в минуле, а в майбутнє. Запам'ятовування того, що "було", не мало б сенсу, якби його не можна було використати для того, що "буде".
До фізіологічної теорії приєднується фізична теорія пам'яті, що досліджує нейрофізіологічний рівень її механізмів. Згідно з цією теорією проходження збудження через певну групу клітин (нейронів) залишає фізичний слід, котрий зумовлює механічні та електронні зміни у місці сполучення нервових клітин (синапсах). Зміни полегшують повторне проходження імпульсу знайомим шляхом. Ці погляди називають теорією нейронних моделей.
Зокрема, при зоровому сприйманні предмета відбувається обстеження його оком по контуру. Цей перцептивний процес супроводжується рухом імпульсу у відповідній групі нервових клітин, які ніби моделюють сприйнятий об'єкт у формі просторово-часової нервової структури. Створення та активізація нейронних моделей є основою процесів запам'ятовування, зберігання та відтворення.
У межах цієї теорії виявлено, що аксони, які відходять від тіла клітин, з'єднуються з дендритами іншої клітини чи повертаються до своєї клітини. Це створює можливість циркуляції реверберую-чих кіп збудження різної складності та самозарядження клітини, причому збудження не виходить за межі певної системи.
Хімічні теорії пам'яті. Пам'ять людини функціонує як на психологічному, фізіологічному, так і на молекулярному, хімічному рівнях. Прихильники хімічної теорії пам'яті вважають, що специфічні хімічні зміни, які відбуваються в нервових клітинах під впливом зовнішніх подразників, і є механізмами процесів закріплення, зберігання і відтворення, а саме: перегрупування в нейронах білкових молекул нуклеїнових кислот. Дезоксирибонуклеїнова кислота (ДНК) є носієм родової пам'яті: вона містить генетичні коди організму, визначаючи генотип. Рибонуклеїнова кислота (РНК) — основа індивідуальної пам'яті. Збудження ней-
181
8 Пам'ять -------------
ронів підвищує вміст у них РНК, і необмежена кількість змін її молекул є базою збереження великої кількості слідів збудження. Зміну структури РНК учені пов'язують із тривалою пам'яттю.
Успіхи біохімічних досліджень дали можливість сформулювати припущення про дворівневий характер процесу запам'ятовування. На першому рівні, відразу після впливу подразника, в мозку відбувається короткочасна електрохімічна реакція, яка зумовлює зворотні фізіологічні процеси в клітині. Цей рівень триває секунди або хвилини і є механізмом короткочасної пам'яті. Другий рівень — власне біохімічна реакція — пов'язаний з утворенням протеїнів і характеризується необоротністю хімічних змін у клітинах та вважається механізмом тривалої пам'яті.
Біохімічні дослідження дають підґрунтя для оптимістичних прогнозів відносно можливостей управління людською пам'яттю в майбутньому. У 1962 р. Д. Макконел провів дослідження з плоскими хробаками — планаріями. Планарій навчали проходити певний лабіринт через вироблення умовних рефлексів. Після того як вони запам'ятовували цей шлях, їх розрізали навпіл. Вони швидко регенерували, тобто організм відновлював втрачену частину тіла. Чи будуть тепер ці "напівнові" ппанарії мати ті самі умовні рефлекси? Результати виявилися дивовижними. Планарії, які регенерували (як з головної частини, так і з хвостової), успішно проходили лабіринт. Вчений зробив наступний висновок: інформація зберігається в молекулах РНК.
Сенсаційним моментом експерименту виявилася спроба перенести пам'ять від однієї планарії до іншої. Внаслідок багаторазових повторень планарії запам'ятовували певний шлях, після чого з них екстрагувалась РНК, яку потім вводили іншим пла-наріям. У тієї групи, якій вводили РНК від навчених планарій, значно швидше формувався очікуваний умовний рефлекс на проходження певного лабіринту, ніж у контрольної групи. Досліди на більш організованих тваринах виявилися менш вдалими. Багато вчених взагалі скептично поставилися до цієї сенсації, бо результати експерименту не завжди вдається повторити. Висновки робити рано, але, зрозуміло, що хімічна теорія не може пояснити весь багатоаспектний феномен пам'яті, особливо у високорозвинених тварин і людей. Не виключено, що в майбутньому можна буде виділити матеріальний — біохімічний носій пам'яті.
Таким чином, пам'ять індивіда реалізується за рахунок багаторівневих механізмів — психологічного, фізіологічного і хімічного. Для нормального функціонування людської пам'яті необхідні всі три рівні. Людина може усвідомлювати і керувати лише вищим психологічним рівнем, який є визначальним щодо нижчих. Лише на цьому рівні пам'ять стає процесом, опосередкованим мнемічними діями, складовою пізнавальної діяльності.
Розділ II Психічні процеси 182
8.3. Види пам’яті
Для визначення видів людської пам’яті більшість психологів (Г. С. Костюк, А. В. Петровський, А. О. Смірнов та ін.) вирізняють такі критерії: зміст матеріалу; характер мети діяльності; час закріплення і зберігання матеріалу.
Залежно від змісту матеріалу пам’ять поділяють на рухову, емоційну, образну і словесно-логічну.
Рухова пам ’ять є однією з умов утворення різноманітних умінь та навичок, необхідних у навчальній, трудовій та інших різновидах діяльності людини. Сутність цієї пам’яті полягає в запам’ятовуванні і відтворенні людиною своїх рухів. Більш складні види пам’яті існують лише завдяки руховій, яка дає людині змогу свідомо використовувати закріплені комбінації рухів при виробленні їх нових систем.
Емоційна пам’ять зберігає переживання і почуття, пов’язані з подіями минулого. Запам’ятовується насамперед те, що викликає емоції. Відомий режисер К. Станіславський наголошував: якщо ви, згадуючи давно пережите, здатні бліднути, червоніти — у вас є емоційна пам’ять. Цей вид пам’яті надає досвідові індивіда осо-бистісного характеру і вирізняється особливою стійкістю. Глибоко пережиті події важко забути.
В. М. Мясищев, досліджуючи стійкість емоційної пам’яті, з’ясував, що точність запам’ятовування учнями картинок, які їм показують, залежить від емоційного ставлення до них — позитивного, негативного чи байдужого. За позитивного ставлення вони запам’ятали всі 50 картин, за негативного — тільки 28, а за байдужого — всього 7 картин. Емоційна пам’ять вирізняється тим, що майже ніколи не супроводжується ставленням до відновленого почуття як до спогадів про почуття, раніше пережите. Так, людина, налякана чи покусана в дитинстві собакою, лякається потім під час кожної зустрічі з собакою.
Образна пам’ять виявляється в запам’ятовуванні образів, уявлень предметів, явищ, властивостей їх. Залежно від того, якими аналізаторами сприймаються об’єкти для їх запам’ятовування, ця пам’ять поділяється на нюхову, зорову, тактильну тощо.
Образи, уявлення запам’ятовуваних предметів, явищ, асоцію-ючись зі словами, закріплюються в них і завдяки цьому набувають відносно стійкого характеру. Мова є засобом усвідомлення людиною її чуттєвого досвіду, який є джерелом знань про зовнішній світ. Важливим завданням учителів є постійне збагачення образної пам’яті учнів, щоб їхні знання спирались на фактичний, наочно-образний зміст.
8 Пам'ять 183
----------------- '
Особливими мнемічними образами є ейдетичні (від гр. еібок — вигляд, образ), які зберігаються в пам’яті яскраво і чітко без жодних змін від кількох хвилин до кількох годин, а подеколи до кількох років. О. Р. Лурія описав випадок видатної ейдетичної пам’яті Ше-решевського, який відтворював практично все, що запам’ятовував. Ця пам’ять притаманна художникам, музикантам, а також дітям дошкільного і молодшого шкільного віку. Образна пам’ять — не пасивна копія предметів і явищ дійсності, а особлива активність, спрямована на розв’язання пізнавального завдання.
Зміст словесно-логічної пам’яті — це поняття, судження, умовиводи, які відображають предмети та явища в істинних зв’язках і відносинах, у загальних властивостях. Вона є специфічно людською пам’яттю, бо нерозривно пов’язана з мисленням та мовою і є провідною у засвоєнні знань під час навчальної діяльності.
Словесно-логічна пам’ять формується в процесі психічного розвитку людини на засадах образної. Характерними її рисами є точність відтворення і значна залежність від волі. Точність словесного відтворення забезпечується не лише повторенням, а й обсягом: чим коротший матеріал, тим менше помилок у його відтворенні. Стислість матеріалу забезпечується за рахунок як простого урізування, так і виокремлення найсуттєвішого.
Особливості цієї пам’яті виявляються і в запам’ятовуванні лише змісту матеріалу. В процесі його вичленування відбувається переробка тексту в більш загальних поняттях. Відтворення такого матеріалу — це перехід від узагальнених понять до конкретних. Поступово, завдяки зв’язку пам’яті з мисленням та мовою, розвивається словесно-логічна пам’ять.
Залежно від характеру мети діяльності розрізняють мимовільну і довільну пам’ять.
Мимовільна пам’ять здійснюється без мети, без вольового зусилля запам’ятати і відтворити. Вона завжди є наслідком певної практичної діяльності людини, тому її результативність визначається способом організації цієї діяльності (наприклад, в ігровій формі вивчати моря, океани, протоки тощо).
Мимовільна пам’ять починає працювати тоді, коли людина намагається, наприклад, зрозуміти матеріал, і через певний проміжок часу він запам’ятовується, в ньому визначаються внутрішні і зовнішні зв’язки. Цю особливість мимовільної пам’яті з успіхом використовують в усіх методах активного навчання.
Довільна пам’ять передбачає наявність чітко визначеної мети Щось запам’ятати, відтворити, пригадати. Головним знаряддям цієї
Розділ II Психічні процеси 184
пам’яті є мова: людина використовує слово як самоінструкцію для запам’ятовування та відтворення. Розвиток довільної логічної пам’яті вимагає не тільки накопичення знань, а й оволодіння пев-ною системою розумових операцій.
Процеси запам’ятовування і відтворення виступають як спеціальні мнемічні дії, що виконуються за допомогою мнемічних операцій, а саме: включення матеріалу в систему досвіду індивіда; пошук і виділення способу організації матеріалу для його наступного відтворення; створення одиниць відтворення на основі встановлення просторово-часових зв’язків між елементами матеріалу тощо. Результатом стає мнемічний образ, який допомагає у підготовці до діяльності в майбутньому. Критерієм розвиненої довільної пам’яті є міра усвідомлення індивідом мети і змісту запам’ятовування і відтворення.
Мимовільна і довільна пам’ять являють собою два послідовних етапи розвитку пам’яті. Мимовільна пам’ять генетично є першим видом, вона без спеціальних зусиль збагачує наш досвід. Довільна пам’ять дає людині змогу керувати мнемічними діями.
Залежно від часу закріплення і зберігання матеріалу пам’ять поділяють на сенсорну, короткочасну і тривалу.
Сенсорна пам’ять фіксує і зберігає інформацію в аферентних частинах аналізаторів (у внутрішніх каналах вуха, на сітківці ока, в закінченнях шкірного, нюхового, смакового нервів) протягом 250 мс. Цю пам’ять, миттєвий відбиток різної модальності, називають над-короткочасною. Необхідна умова утримання інформації в сенсорній пам’яті — наявність установки на її появу.
П. І. Зінченко вважає, що сенсорна пам’ять тривалістю 100 мс створює можливість предметної віднесеності образу, проте ні константність, ні узагальненість ще не формуються. Завдяки сенсорній пам’яті індивід може розпізнавати образи ще в процесі їх формування. Так, у зоровій сенсорній пам’яті відбувається первинна обробка інформації, що надходить, її відбір (фільтрація), сканування (зчитування), після чого частина відібраної інформації надходить для подальшої переробки в центральні канали — в короткочасну, а потім і тривалу пам’ять.
Короткочасна пам’ять характеризується швидким запам’ятовуванням матеріалу, його відтворенням і нетривалим зберіганням.
Короткочасна, або оперативна пам’ять здійснює введення і одержання інформації з тривалої пам’яті для задоволення актуальних потреб людини. Взаємозв’язок між сенсорною, короткочасною і тривалою пам’яттю показано на рис. 8.2.
8 Пам'ять 185
,^(Гііітгг"-"л—-
Рис. 8.2.
Часові види пам’яті
Нова інформація може надходити в систему пам’яті лише через сенсорну пам’ять. Для того щоб бути збереженою, вона має перейти звідти в короткочасну пам’ять, котру називають робочою, або оперативною, де здійснюється переробка і усвідомлення інформації, а потім — у тривалу пам’ять, яка є базою постійних знань. У короткочасну пам’ять може переходити інформація з тривалої пам’яті, котра необхідна для впізнавання інформації, що надійшла із сенсорної пам’яті, а також у ситуації відтворення.
Короткочасна пам’ять обслуговує актуальні потреби діяльності і має обмежений обсяг (Дж. Міллер). Залежно від складності об’єктів запам’ятовування кількість їх може коливатись у межах від 5 до 9 (7 ± 2), тобто в середньому короткочасна пам’ять здатна одночасно зберігати сім елементів. Індивід може збільшити кількість інформації, утримуваної в короткочасній пам’яті, шляхом їх перекодування в нові структурні одиниці. Головне — зробити їх більш інформаційно насиченими за рахунок групування, схематизації, узагальнення в єдиний цілісний образ. Важливо також активно проговорювати, повторювати цей матеріал.
Переведення інформації з короткочасної в тривалу нерідко спричинює труднощі, бо спочатку необхідно осмислити і певним чином структурувати матеріал, пов’язати його з тим, що людина Добре знає, а потім повторити. Механічний характер проговорювання матеріалу призводить до забування, якщо ж він осмислений і сУпРоводжується мнемічними діями, то інформація переходить у тривалу пам’ять.
Тривала пам’ять забезпечує довгочасне зберігання матеріалу та наступне використання його. Це — найскладніший вид пам’яті.
Розділ II Психічні процеси 186
Матеріал у ній зберігається, зазнаючи впливу процесів запам’ятовування, забування, відтворення.
Вона поділяється на два типи: зі свідомим доступом, тобто людина може за своїм бажанням згадати потрібну інформацію; із закритим доступом. У останньому разі людина в природних умовах не може користуватись тривалою пам’яттю, лише під час гіпнозу завдяки подразненню всіх ділянок головного мозку актуалізуються в усіх деталях образи, переживання власного життя. Відомі випадки феноменальної пам’яті й унікальних здібностей лічити, котрі пов’язані з доступом до цього виду пам’яті. У людей з феноменальною пам’яттю інформація відновлюється після тривалого зберігання (десятки років) без змін. Це свідчить про відсутність у такій пам’яті перетворень і здатності до забування. У людей, які не мають описаних здібностей, тривала пам’ять без довільного доступу становить, ймовірно, базу інтуїції.
Психологи здебільшого вивчають проблеми тривалої пам’яті зі свідомим доступом (проблеми запам’ятовування і відтворення). Вона починає функціонувати не відразу після сприймання і запам’ятовування матеріалу, а лише через певний час.
Організація матеріалу в тривалій пам’яті підпорядковується певним принципам, зокрема, використанню засобів, залежності запам’ятовування від місця матеріалу в структурі діяльності. Останній принцип обґрунтований у дослідженнях П. І. Зінченка, А. О. Смір-нова, де висвітлено залежність запам’ятовування від зв’язків матеріалу з мотивами, метою та умовами діяльності.
Розглянуті види пам’яті взаємопов’язані як змістом того, що запам’ятовується й відтворюється, так і метою діяльності, тривалістю зберігання інформації. Зокрема, словесно-логічна пам’ять є також мимовільною чи довільною; водночас вона обов’язково є короткочасною чи тривалою.
8.4. Процеси і закономірності пам’яті
Пам’ять є складною системою процесів, що здійснюють повний цикл перетворень інформації суб’єктом: запам’ятовування, зберігання, відтворення і забування. У структурі цілеспрямованої діяльності людини ці мнемічні процеси виступають як важлива умова її ефективності. Пам’ять слушно вважають основою навчання, і його продуктивність пов’язують з повнотою засвоєння знань, тривалістю їх зберігання у часі, готовністю до адекватного
$ Пам'ять
187
використання в різних ситуаціях пізнавальної і практичної діяльності.
Запам’ятовування — це процес пам’яті, який забезпечує приймання, відбір і фіксацію інформації завдяки утворенню асоціацій та мнемічних слідів у нейрон них структурах мозку. Кількісні та якісні характеристики запам’ятовування істотно впливають на всі інші мнемічні процеси: повнота і осмисленість запам’ятовування зумовлюють продуктивність зберігання і відтворення. Ось чому більшість дослідників пам’яті головну увагу приділяють вивченню саме цього процесу.
Види запам’ятовування розглядають відповідно до викладених вище критеріїв класифікації видів пам’яті. Залежно від конкретної мети діяльності, наявності у суб’єкта усвідомленого наміру закріплювати і зберігати інформацію запам’ятовування може відбуватися в мимовільній або довільній формі.
Мимовільне запам’ятовування має місце тоді, коли людина не ставить собі за мету щось закріплювати і в подальшому використовувати цю інформацію. Індивід не вдається до спеціальних прийомів для організації роботи своєї пам’яті. Але дослідження свідчать, що мимовільне запам’ятовування підпорядковується завданню діяльності (П. І. Зінченко). Так, якщо досліджувані групують пронумеровані картинки за сюжетом, то запам’ятовують лише сюжет; якщо ж за номерами, то запам’ятовують тільки цифри. Мимовільне запам’ятовування залежить і від зусиль, яких докладає індивід для досягнення своєї мети, від активної розумової роботи над матеріалом. Наприклад, легкий текст запам’ятовується гірше, ніж текст середньої важкості. Складний текст запам’ятовується краще за активного способу роботи над ним, зокрема, складання плану тексту.
Можливість досягти високої ефективності від мимовільного запам’ятовування і, отже, продуктивного використання його в навчанні, привернула у ЗО—50-х роках XX ст. увагу зарубіжних і вітчизняних дослідників. Вони експериментально виявили кілька основних умов, які детермінують високу ефективність мимовільного запам’ятовування. Це активна діяльність індивіда з об’єктами; функціональна значущість об’єкта, що визначається його зв’язком з досягненням основної мети діяльності; висока інтелектуальна активність суб’єкта, Що забезпечує змістову переробку матеріалу; використання і формування позитивної мотивації особистості; врахування емоційного впливу на об’єкти.
Дослідженнями А. О. Смірнова і його співробітників доведено, Що наявність інтересу до навчального предмета й емоційне сприй
Розділ II Психічні процеси 188
мання інформації є важливим стимулом мимовільного запам’ятовування. Загальною особливістю цього мнемічного процесу є те, що людина його не усвідомлює і свідомо не керує його перебігом. Тому важливо, як об’єктивно складається алгоритм діяльності людини, яку функціональну роль у ній виконують явища, котрі сприймаються, як активізуються інтереси і почуття. Навчальна діяльність повинна бути організована як система дій, пов’язаних з постановкою і самостійним вирішенням нових пізнавальних завдань, підпорядкованих загальній меті. Набуті раніше знання повинні включатися в нове пізнавальне завдання як необхідна умова і спосіб її вирішення. За даними багатьох авторів, обсяг мимовільного запам’ятовування, залежно від умов, становить від ЗО до 70 % матеріалу, що пред’являється. Однак ці показники можуть бути і вищими, якщо пізнавальна і практична діяльність організовані з урахуванням умов ефективності цього запам’ятовування.
Для повного засвоєння і відтворення знань, вмінь, навичок необхідне довільне запам ’ятовування. Цей процес пов’язаний з визначенням суб’єктом мнемічної цілі запам’ятати, завчити і зберегти певний обсяг матеріалу для наступного відтворення у формі словесних звітів чи вмінь, навичок у діяльності. У зв’язку з тим, що довільне запам’ятовування включає специфічну мнемічну мету і залучаються спеціальні прийоми, його прийнято вважати самостійною “мнемічною дією”.
Довільне запам’ятовування забезпечує міцне і повне (близьке до 100 %) засвоєння матеріалу. Однак його ефективність може бути високою за певних умов, а саме: чіткого визначення мети, що орієнтує на запам’ятовування матеріалу певного змісту та обсягу; зв’язку матеріалу, що запам’ятовується, з актуальними потребами, інтересами, почуттями, вольовими зусиллями; установки на певний термін зберігання; використання різних прийомів, способів змістовної організації матеріалу; організації адекватного режиму навчальної діяльності (добір матеріалу з урахуванням віку і раніше засвоєних знань, розподіл матеріалу в часі, уникання перевтоми).
Мнемічна спрямованість може бути націлена на повноту, точність, послідовність або тривалість запам’ятовування. Так, мнемічна спрямованість залежно від повноти запам’ятовування буває суцільною або вибірковою; щодо точності — дослівною або “своїми словами”; може відповідати чи не відповідати тій послідовності, в якій надходив матеріал, а також бути тривалою або короткочасною. В одному дослідженні учням запропонували запам’ятати два оповідання. Перевірка першого оповідання була призначена на
З Пам'ять 189
наступний день, відносно другого зазначалося, що його потрібно запам’ятати надовго. Перевірка запам’ятовування обох оповідань була проведена через чотири тижні. Результати показали, що друге оповідання запам’яталося значно краще, ніж перше. Пояснити це можна тривалістю запам’ятовування: триваліша установка цього процесу більш ефективна.
Роль мнемічного завдання не можна звести до дії самого по собі наміру запам’ятати. Очевидно, різними є і мнемічні дії. Наприклад, спрямованість на точність запам’ятовування тексту передбачає чіткість сприймання його окремих частин, участь мовно-рухових процесів, створення відповідних зорових образів.
Знання різноманітних способів запам’ятовування робить людину свідомим володарем безмежних резервів своєї пам’яті. Способи довільного запам’ятовування можна поділити на дві групи: засновані на виявленні внутрішніх зв’язків у матеріалі (логічні); засновані на внесенні у матеріал штучних зв’язків (мнемічні).
♦ До першої групи належать наступні логічні способи: групування матеріалу за значенням та змістом, співвіднесення нового з уже відомим, класифікація, систематизація матеріалу, пошук асоціацій за схожістю, суміжністю, контрастом.
Одним з найважливіших логічних прийомів є складання плану того матеріалу, що запам’ятовується. Складання плану передбачає такі три моменти: 1) розбивка матеріалу на смислові частини, кожна з яких об’єднує за змістом низку думок; 2) придумування заголовків для кожної з виділених частин або виділення в кожній частині певного опорного пункту, з яким легко асоціюється весь зміст цієї частини матеріалу; 3) пов’язування частин матеріалу за їх заголовками чи виділеними опорними пунктами в єдиний ланцюг асоціацій.
Значення цього прийому для підвищення продуктивності запам’ятовування дуже велике. Об’єднання окремих думок, речень у смислові частини скорочує кількість одиниць, які потрібно запам’ятати, не зменшуючи обсягу матеріалу. Запам’ятовування полегшується Ще й тому, що в результаті складання плану матеріал набуває чіткої, розчленованої й упорядкованої форми. Завдяки цьому він легше засвоюється в процесі самого читання.
Ефективність довільного запам’ятовування залежить також від повторення — неодноразового відтворення матеріалу та заучування — багаторазового повторювання. Навчальний матеріал, який вимагає багаторазових повторень, може запам’ятовуватися трьома способа
Розділ II Психічні процеси 190
ми: частинами — частковий; весь одразу — цілісний; і весь, і частинами — комбінований.
Найраціональнішим є комбінований спосіб заучування, а найменш раціональним — частковий. За часткового способу відсутня орієнтація на загальний зміст цілого, тому окремі його частини заучуються ізольовано одна від одної. Комбінований спосіб передбачає заучування в такому порядку: спочатку осмислюється, усвідомлюється весь матеріал загалом, у процесі чого в ньому вирізняються окремі частини, потім заучуються окремі частини, особливо найважчі, зрештою матеріал знову повторюється загалом. Таким чином, комбінований спосіб зберігає позитивні риси цілісного способу й мінімізує недоліки часткового.
Ефективність цього способу залежить від здатності індивіда до швидкого, точного й тривалого запам’ятовування; його віку; ставлення до матеріалу, значущості для нього завдання, що вимагає запам’ятовування; особливостей матеріалу. Експерименти, проведені з дошкільниками, довели, що запам’ятовування, зумовлене грою — провідною діяльністю даного віку, — перевершує за продуктивністю всі інші мотиви.
Активність запам’ятовування підвищується відтворенням, яке виступає у формі переказування самому собі змісту того, що запам’ятовується. Але до цього засобу треба звертатися тільки після попереднього осмислення, усвідомлення матеріалу. Відтворення поліпшує розуміння, особливо тоді, коли ми намагаємося переказувати зміст “своїми словами”.
❖ Друга група способів довільного запам’ятовування — мнемічні, використовуються в тому разі, коли змістові знання про внутрішню структуру матеріалу відсутні або їх важко виявити. Розглянемо кілька способів цього запам’ятовування.
• Утворення смислових фраз і початкових букв інформації, що запам’ятовується.
• Ритмізація — переведення інформації у вірші, пісеньки, у рядки, пов’язані певним ритмом чи римою.
• Запам’ятовування довгих термінів за допомогою асоціювання зі звучними словами.
• Віднаходження яскравих, незвичайних образів, картинок, малюнків, які за “методом пов’язування” поєднують з інформацією, яку потрібно запам’ятати (наприклад, певні слова уявляють персонажами мультфільмів).
З Пам'ять 191
ЩИІІІІПІІІЇГГІҐТ^-
• Метод Айвазовського — тренування ейдетичного запам’ятовування. Згідно з Ф. Льозером слід подивитись на предмет, пейзаж або людину протягом 3 сек., намагаючись запам’ятати все детально. Потім заплющити очі й уявити подумки цей предмет у деталях, поставити собі запитання про подробиці цього образу. Потім розплющити очі на 1 сек., доповнити образ, знову заплющити і постаратися досягти максимально яскравого зображення предмета. І так повторити кілька разів.
За раціональної організації довільного запам’ятовування в навчанні, коли воно пов’язане з чіткою цілеспрямованістю й адекватною мотивацією, опосередковане прийомами логічної переробки матеріалу, відбувається в сприятливих режимах діяльності, воно досягає найбільш повного і міцного засвоєння навчальної інформації. Цей вид запам’ятовування стає найважливішим засобом свідомої саморегуляції пам’яті в учнів, а потім — основним засобом самостійного засвоєння знань у дорослої людини.
Мимовільне і довільне запам’ятовування взаємопов’язані, становлять форми мнемічної активності. За однакових способів роботи з матеріалом мимовільне запам’ятовування є продуктивнішим для дітей дошкільного і молодшого шкільного віку, а для підлітків і дорослих — довільне. Мимовільне запам’ятовування досягає максимальної продуктивності при розв’язуванні завдань, що вимагають пошуку невідомого. Довільне має власну мнемічну спрямованість. На мнемічне запам’ятовування слід орієнтуватися при вивченні нового матеріалу, а мнемічне завдання ставити на етапі його закріплення. Отже, при запам’ятовуванні інформації слід виконувати як пізнавальні, так і мнемічні завдання.
Залежно від ступеня розуміння матеріалу запам’ятовування буває механічним (формальним) і смисловим (логічним).
Механічним е запам’ятовування, яке здійснюється формально, без розуміння суті і логіки побудови матеріалу. Воно проявляється в фіксації лише зовнішніх особливостей об’єктів на сенсорному рівні (форма, колір, просторово-часова суміжність тощо). Механічне заучування є багаторазовим повторенням незрозумілих символів з метою їх закріплення в пам’яті як послідовності візуальних ЧИ звукових стимулів. Формальне запам’ятовування іноді спостерігається у школярів і дорослих людей, котрі не оволоділи прийомами смислової переробки інформації. Наприклад, у молодшому шкільному віці прагнення до дослівного запам’ятовування може свідчити не про механічний його характер, а про нерозуміння того, Що означає “знати” матеріал. Дитині буває простіше передати зміст
Розділ II Психічні процеси 192
прочитаного чи почутого дослівно, ніж “своїми словами”, яких їй нерідко бракує. Однак людині в більшості випадків властиве прагнення якось осмислити матеріал, котрий запам’ятовується, щоб включити його в структуру раніше засвоєного досвіду. Тому чисте механічне заучування трапляється не так часто.
Смислове (логічне) запам ’ятовування ґрунтується на утворенні зв’язків, які відображають істотні й закономірні відносини між об’єктами. Смислова переробка матеріалу забезпечує ефективність як мимовільного, так і довільного запам’ятовування.
Формування прийомів смислового запам’ятовування відбувається за рахунок оволодіння розумовими логічними операціями при навчанні (рис. 8.3). Цей процес включає мимовільне запам’ятовування. Високий рівень оволодіння операціями (аналізом, синтезом, порівнянням, класифікацією тощо) у вирішенні пізнавальних навчальних завдань зумовлює високий мимовільний ефект.
Рис. 8.3.
Етапи логічного запам’ятовування
Таким чином, у навчанні відбувається взаємодія розумових і мнемічних способів, а також саморегулювання мнемічної системи. Засвоєні суб’єктом розумові операції стають способом довільного логічного запам’ятовування.
8 Пам'ять 193
иувжтвяши»----------------------------------------------------———————
Слід зауважити, що співвіднесення довільного запам’ятовування лише з механічним заучуванням є неправомірним. Мимовільне запам’ятовування, включене в логічний аналіз тексту (водночас він кілька разів прочитується), є мимовільно заучуваним. Багаторазове повторення характерне як для довільного, так і для мимовільного запам’ятовування. Розуміння мимовільного і довільного запам’ятовування як двох форм виявлення мнемічної системи виключає їх протиставлення за логічною структурою, яка рівною мірою впливає на них; вони залежать від організації навчання і змісту цілеспрямованої діяльності суб’єкта.
Зберігання — це процес, що забезпечує утримання матеріалу в мозку впродовж тривалого часу. Про ефективність зберігання роблять висновок опосередковано — за показниками відтворення, які не можуть слугувати адекватною характеристикою обсягу і міцності збереження інформації. Відомі численні випадки, коли людина раптом відтворювала якісь знання, що давно забула чи якими ніби не володіла, тому що не використовувала їх у діяльності. Існує гіпотеза, згідно з якою засвоєна людиною інформація у вигляді слідів-енграм, закріплених у тривалій пам’яті, практично ніколи не втрачається повністю, а лише переходить на більш глибокі рівні нейронних структур. Таку інформацію можна відтворити (наприклад, за допомогою гіпнозу, фармакологічних речовин).
Інакше кажучи, пам’ять зберігає весь наш досвід, але є механізми витіснення із свідомості суб’єктивно непотрібного, важкого, часткового. Процес зберігання протікає і вночі, і вдень практично без участі нашого свідомого “Я”, за рахунок неусвідомлюваних мнемічних операцій (аналіз, синтез, класифікація, узагальнення). Проте збереження матеріалу залежить і від діяльності індивіда.
Тривалість зберігання детермінована низкою об’єктивних і суб’єктивних факторів, а саме: обмеженою тривалістю зберігання інформації, значущістю її, установкою на наступне відтворення тощо.
Одним із об’єктивних факторів є природні обмеження тривалості зберігання інформації на різних рівнях пам’яті: сенсорній, короткочасній оперативній і довготривалій. Наприклад, сенсорна зорова пам’ять зберігається від 0,250 до 1,0 сек.; короткочасна оперативна пам’ять — від 1,0 сек. до ЗО хв.; тривала пам’ять зберігається протягом діб, років. Та частина інформації, яка не встигає у вказаний термін пройти через систему відбору (фільтр), стирається, не переходить у більш стійкий слід і ніколи не входить до сфери нашої свідомості.
7 Загальна психологія
Розділ II Психічні процеси 194
Пам’ять як саморегулювальна система нічого не зберігає даремно. С. Л. Рубінштейн довів, що чим більше значення має для індивіда інформація, тим частіше вона використовується, тим більше трансформується і довше зберігається. На цей процес пам’яті впливають час і обсяг матеріалу: через певний час після запам’ятовування відсоток збереженого матеріалу знаходиться в обернено пропорційному відношенні до його обсягу, тобто матеріал забувається. ’
Відтворення — процес актуалізації знань, вмінь, навичок, засвоєних при запам’ятовуванні. Здійснюється у вербальній і руховій формі; є показником міцності запам’ятовування і водночас наслідком цього процесу.
Ефективність відтворення залежить від запам’ятовування і зберігання, тому воно пов’язане з тими самими факторами, які опосередковують якість цих процесів і одночасно забезпечують готовність до наступної реконструкції засвоєних знань.
Відомий дослідник розладів пам’яті Т. Рібо писав, що нове зникає раніше за старе, а складне — раніше за просте; спочатку забуваються недавні, погано закріплені враження від сприймання, потім — здобутки мислення, слідом за ними — почуття, звички. Вчений наголошував, що наше уявлення про себе підтримується пам’яттю; якщо пам’ять порушується, виникає її розлад, то відразу ж змінюється уявлення людини про себе.
Для свідомого керування пам’яттю знання закономірностей відтворення не менш важливе, ніж знання закономірностей запам’ятовування. Відтворений матеріал найчастіше є реконструкцією того, що зберігалося пам’яттю. Реконструкція тим значніша, чим більший обсяг і складніший зміст матеріалу, чим слабша спрямованість на точність запам’ятовування; чим менше він заучувався; чим тривалішим був період між запам’ятовуванням і відтворенням. Репродуктивні мнемічні дії тісно пов’язані з мисленням: узагальнення того, шо в оригіналі подане в деталізованій формі; конкретизація того, що подане, в більш загальному або стислому вигляді; заміна одного змісту іншим, подібним за суттю; зміщення або переміщення окремих частин оригіналу; об’єднання того, шо подане окремо одне від одного, і роз’єднання того, що в оригіналі пов’язане між собою; доповнення, яке виходить за межі оригіналу, а також мимовільне спотворення досвіду.
Відтворення поділяється на такі види: впізнавання, власне відтворення, пригадування і спогади.
Впізнавання — це найпростіше відтворення в умовах повторного сприймання. Впізнавання пов’язує наш досвід зі сприйманням об’єк-
8 Пам'ять _____________________ 195
тів і дає змогу правильно орієнтуватися в навколишній дійсності. Це пошук матеріалу, що зберігається в тривалій пам’яті, та порівняння його результатів з перцептивним образом. Воно включає в себе висування і перевірку гіпотези про значення об’єкта сприймання, здійснюється без перешкод, тобто перцептивний образ ніби накладається на мнемічний. Але цей процес пам’яті в будь-якому разі реалізується через мнемічні операції (найпростіші — це зовнішні дії з об’єктом, найскладніші — оперування категоріями образів об’єктів). Він є різним за ступенем довільності, чіткості, повноти, узагальнення. Наприклад, впізнавання добре знайомих об’єктів відбувається миттєво (в межах 0,05 сек.) тому, шо спирається на одну характерну ознаку (наприклад на тембр голосу близької особи). Тренованість дозволяє людині-оператору виокремлювати значущу інформацію на фоні перешкод і впізнавати сигнал.
Впізнавати легше, ніж пригадувати. Наприклад, учень не може пригадати відповідь на запитання вчителя, коли ж учитель проговорює варіанти відповідей, він легко впізнає правильний (“Я так і хотів це сказати!”). Тому потрібно привчити дітей готувати уроки так, щоб вони вміли самостійно відтворити матеріал, що є показником більш високого рівня засвоєння знань, ніж впізнавання.
Власне відтворення — мимовільне або довільне відтворення матеріалу запам’ятовування. Мимовільне відтворення становить потік асоціацій, зумовлених наявними думками, образами, емоціями, діями. В цьому разі відсутня відповідна мнемічна спрямованість. Довільне відтворення передбачає специфічну мнемічну спрямованість, яка забезпечує цілеспрямований пошук потрібного матеріалу. Це особлива розумова діяльність, опосередкована різними способами, які людина засвоює при навчанні і робить основою довільної регуляції пам’яті: аналіз, узагальнення, використання схем, планів тощо. Тому К. Д. Ушинський характеризував довільне відтворення як “працю, і працю важку”, пов’язану з продовженням безлічі труднощів об’єктивного і суб’єктивного порядку. Довільне відтворення є найефективнішим, коли воно не дуже відстає в часі від запам’ятовування. До мимовільного відтворення належить явище ремінісценції, або “виринання” у свідомості того, що неможливо було згадати відразу після його запам’ятовування. Це відстрочене відтворення раніше сприйнятого, яке здавалося забутим. Це повніше й точніше відтворення матеріалу порівняно з його станом після запам’ятовування. Ремінісценції зазвичай проявляються під час роботи з логічно побудованим матеріалом, який викликає в індивіда ще й певні емоції.
Розділ II Психічні процеси 196
— — '— — - .. — — ., ____________________
Пригадування — довільне відтворення, що вимагає від людини активних вольових і розумових зусиль. Внаслідок пригадування з тривалої пам’яті відновлюється необхідна індивіду інформація. Цей процес розгорнутий у часі, й індивід відбирає, оцінює матеріал, робить висновки. Ефективність пригадування залежить від постановки й усвідомлення мети, готовності індивіда до швидкого і точного відтворення; використання таких репродуктивних дій, як, наприклад, створення необхідного образу та пошук відповідного матеріалу, контексту; порівнювання асоціацій; складання письмово або подум-ки плану матеріалу, що пригадується, тощо.
Пригадування потребує вольових зусиль, наполегливості. Лінощі в пригадуванні породжують недбале ставлення до знань. Примушуючи себе пригадати, ми виховуємо впевненість у можливості пригадати, ми звикаємо не забувати.
Спогади — локалізовані в часі та просторі відтворення індивідом образів свого життєвого шляху. У спогадах минуле життя людина співвідносить із суспільними подіями. Відтворення життєвого шляху відбувається в контексті історичних умов певного періоду, до якого людина була безпосередньо причетна. Спогади супроводжуються цілою низкою емоцій. Суб’єкт вибирає як змістові опори спогадів найбільш значущі для нього періоди життя. Розподіл образів пам’яті в часі призводить до того, що людина знає не тільки те, що відбувається з нею в теперішній момент чи відбувалося в минулому, а й з деякою впевненістю передбачає майбутнє. Це зумовлює насиченість спогадів різноманітними емоціями, які збагачують відтворення.
Забування — це мнемічний процес, який призводить до втрати чіткості й зменшення обсягу запам’ятованого, виникнення помилок у відтворенні і, нарешті, унеможливлює впізнання.
Забування — процес, протилежний запам’ятовуванню. Він виступає антагоністом відтворення, оскільки унеможливлює актуалізацію засвоєної інформації. Однак забування є необхідним і закономірним процесом пам’яті, ланкою системи, що регулюється. Забування, як і інші процеси пам’яті, зумовлюється низкою об’єктивних і суб’єктивних чинників, серед яких провідну роль відіграють час, значущість для суб’єкта інформації, що запам’ятовується, обсяг матеріалу, ступінь складності мнемічних завдань.
При забуванні згасають тимчасові нервові зв’язки, що не підкріплювалися тривалий час, тобто не повторювалися, не використовувалися в діяльності. Воно відбувається через те, що запам’ятовування матеріалу не є важливим для людини і тому фіксується
8 Пам'ять 197
недостатньо міцно. Щоб запобігти забуванню, потрібно добре заучувати матеріал. Темп забування в умовах перевантаження пам’яті обсягом інформації зростає, особливо в перші години і дні після засвоєння. У працях вітчизняних авторів показано, що матеріал, який у процесі заучування зазнає логічної переробки і включається в системи раніше засвоєних знань, менше втрачається.
Для тривалої пам’яті зі свідомим доступом властива така закономірність забування: втрачається все непотрібне, другорядне, що не повторюється індивідом. Тому, для зменшення забування необхідне розуміння, осмислення інформації та повторення матеріалу в перші дні після заучування. Краще це робити так: у перший день — 2—3 повторення (через 15—20 хвилин, а потім через 8—9 годин); на другий день — 1—2 повторення; на сьомий день — одне повторення, а потім ще повторення з інтервалом у 7—10 днів. Отже, систематичність, відсутність перевантажень у навчанні, заучування матеріалу невеликими порціями впродовж семестру з періодичними повтореннями через 10 днів набагато ефективніші, ніж концентроване заучування великого обсягу інформації в стислі часові межі сесії, що спричиняє розумове та психічне перевантаження і майже повне забування інформації через тиждень після сесії.
Забування залежить також від змісту діяльності, її організації та умов, за яких вона відбувається. Причиною, яка погіршує запам’ятовування, може бути інтерференція, зумовлена змістом матеріалу. Негативний вплив діяльності, що передувала запам’ятовуванню, дістав назву проактивної інтерференції. Наприклад, якщо перед заучуванням індивід отримує погані звістки або вчить схожий складний за змістом матеріал, то знижується ефективність запам’ятовування. Ось чому недоцільно після математики вивчати фізику або хімію.
Негативний вплив діяльності, що здійснюється після запам’ятовування, називають ретроактивною інтерференцією. Вона особливо чітко виявляється у тих випадках, коли слідом за заучуванням виконується подібна діяльність або якщо ця діяльність вимагає значних зусиль. Наприклад, якщо доводиться вчити два предмети, іспити з яких треба складати в один і той самий день.
Інтерференція знижує ефективність короткочасної пам’яті і обмежує приплив інформації до тривалої пам’яті. За великого обсягу матеріалу його середина запам’ятовується гірше, ніж початок і кінець. Це гальмування пояснюється позиційним ефектом. Інакше кажучи, запам’ятовування середини матеріалу зазнає негативного впливу і проактивного, і ретроактивного гальмування. Варто повто-
Розділ ІІ Психічні процеси 198
' ---------------------------------------
рювати середину матеріалу більше, ніж початок і кінець; дозувати обсяг заучуваного матеріалу; при повторенні включати матеріал у систему смислових зв’язків пам’яті; при переході від одного матеріалу до іншого необхідно робити невеличку перерву. Забування може бути й наслідком перенапруження нейронів, втоми. Необхідно боротися з таким гальмуванням і дотримуватися рекомендацій — готувати уроки один за одним, по можливості менш схожі за змістом; спочатку вчити суб’єктивно важчі предмети, а потім — легкі; дотримуватися повільного темпу роботи (див. рис. 8.4).
Забування пов’язане з деякими підсвідомими мотивами. 3. Фройд відкрив активний вид забування — придушення. Наприклад, можна забути вивчити урок або забути з’явитися на важливу зустріч, яка може мати неприємні наслідки. 3. Фройд пояснював це мотивоване забування не випадковістю, а справжнім гальмуванням слідів неприємної інформації в пам’яті на рівні свідомості і витісненням їх у підсвідомість, де вони утримуються ціною значних затрат енергії.
Вплив проактивної і ретроактивної інтерференції на запам’ятовування
Порушення пам’яті називається амнезією. За динамікою перебігу мнемічних процесів амнезія поділяється на ретроградну, антероград-ну, ретардировану. Ретроградна амнезія являє собою забування минулих подій; антероградна — неможливість запам’ятовування на майбутнє; ретардирована амнезія пов’язана зі збереженням у пам’яті подій, пережитих під час хвороби, і наступним їх забуванням. Ще один вид амнезії — прогресивна — виявляється в поступовому погіршенні пам’яті аж до цілковитої її втрати.
Отже, процеси запам’ятовування, зберігання, відтворення і забування постійно взаємодіють, утворюючи єдину систему пам’яті. Як видно з наведених вище характеристик цих процесів, їх ефективність опосередкована загальними об’єктивними і суб’єктивними факторами. Системний і структурно-функціональний аналіз мнемічних процесів
8 Пам'ять 199
-----------------------------------------------------------
дає змогу зрозуміти динаміку їх взаємодії і відійти від традиційного уявлення про їх послідовність у часі: запам’ятовування — зберігання — відтворення — забування. Вивчення операційної структури короткочасної і тривалої пам’яті показало наявність постійної взаємодії цих процесів на всіх етапах переробки інформації, де для них характерні не тільки послідовність, а також одночасність і паралельність. Принципи раціональної організації мнемічних процесів у навчанні, сформульовані А. О. Смірновим, П. І. Зінченком та іншими вітчизняними дослідниками пам’яті, ґрунтуються на відображенні основних загальних законів їх функціонування і вказують шляхи раціональної організації навчальної діяльності, що забезпечують високу ефективність засвоєння знань.
8.5. Індивідуальні особливості пам’яті
Дослідники відзначають істотне розмаїття індивідуальних особливостей пам’яті у людей, що виявляється в швидкості, точності, міцності запам’ятовування та готовності до відтворення.
Швидкість запам’ятовування визначається кількістю повторень, необхідних для запам’ятовування нового матеріалу, точність — відповідністю відтвореного тому, що запам’ятовувалося.
Міцність запам’ятовування виявляється в тривалості збереження заученого або повільності його забування, готовність до відтворення — в тому, як швидко та легко в потрібний момент людина може пригадати необхідні їй знання, вміння, навички.
Індивідуальні відмінності пам’яті зумовлені типом вищої нервової діяльності (ВИД). При зіставленні показників ефективності пам’яті з виразністю основних трьох безумовних властивостей ВИД (сила, лабільність, врівноваженість) були встановлені поступові взаємозв’язки. Люди з сильною нервовою системою мають кращі показники пам’яті при роботі в ускладнених умовах, бо у них більш виражена швидкість утворення умовних рефлексів. Вони виявляють переваги в заучуванні складного матеріалу з недостатньою логічністю. У людей зі слабкою нервовою системою існують переваги при запам’ятовуванні логічно пов’язаної вербальної інформації.
Індивіди з лабільною нервовою системою мають більшу продуктивність мимовільного запам’ятовування, з інертною — переваги в Довільному запам’ятовуванні.
Розділ II Психічні процеси 200
•1 .. • ..... .... - —
Більш збудливі індивіди виявляють переваги при запам’ятовуванні вербального матеріалу. Наочний матеріал краще запам’ятовують особи з переважанням гальмування.
Встановлено, що люди холеричного темпераменту здібні до швидкого і міцного запам’ятовування, водночас їм не властива гнучкість у використанні запам’ятованого. Сангвініки швидко, але не дуже міцно запам’ятовують. Флегматики характеризуються повільним' але міцним запам’ятовуванням. Меланхоліки схожі з флегматиками в динамічних аспектах роботи пам’яті, відрізняючись при цьому підвищеною вразливістю. Темперамент впливає не тільки на динаміку процесів запам’ятовування і відтворення, а й на емоційну виразність їх. Так, сангвінік, навіть хвилюючись, красиво, артистично розповість, створить враження вихованої людини. Флегматик, навіть у конфліктних ситуаціях, констатує факти без надмірної емоційності, наче збоку. Меланхолік підсилює сльози, скорботу, непереборність бар’єрів на шляху до успіху, справляє враження людини інфантильної.
Індивідуальні якісні відмінності в пам’яті виявляються втому, що одні люди ефективніше закріплюють образний матеріал (предмети, зображення, звуки, кольори тощо), інші — словесний логічний (поняття, думки, числа тощо), ще інші — однаково запам’ятовують різний матеріал. Тому у психології розрізняють наочно-образний, словесно-абстрактний і проміжний, або змішаний, типи пам’яті. Ці типи частково зумовлені співвідношенням першої та другої сигнальних систем у вищій нервовій діяльності людини, головні чинники — умови життя та вимоги професійної діяльності. Наочно-образний тип пам’яті характерний для живописців, письменників, музикантів, словесно-абстрактний — для вчених. Кожен з типів пам’яті ґрунтується на певних природних задатках, але формується і в процесі діяльності.
В умовах навчання і професійної діяльності здійснюється сенсибілізація органів чуття, формування певної мотивації і цілеспрямованості, оволодіння раціональними способами пошуку і переробки інформації. Все це забезпечує високу ефективність пам’яті як у виявленні загальних закономірностей, так і в плані її індивідуальних властивостей.
8.6. Розвиток пам’яті
З народження дитина виявляє пам’ять в елементарній формі — у виробленні умовних рефлексів. Так, у відповідь на положення під час годування немовля затихає, шукає губами грудь,
8 Пам'ять 201
---—------
робить смоктальні рухи. Двомісячна дитина впізнає матір. Чотиримісячні діти люблять розглядати нові предмети і вже достатньо добре пам’ятають побачене. Малюк, який наслідує дорослих, розвиває здібність запам’ятовувати їхні звуки і рухи. Наприкінці першого півріччя впізнавання поширюється на все оточення. Дитина відтворює образ предмета і шукає його, коли він зникає з поля зору. Образна пам’ять функціонує у виразній формі на восьмому місяці життя.
У ранньому віці ходіння, засвоєння мови, практична діяльність, розширюють пізнавальну сферу дитини, підсилюють її. Так, дворічні діти, включені в практичну діяльність разом з батьками, демонструють вражаючі здібності запам’ятовування. Коли ж ця взаємодія з батьками змінюється формальними прийомами, такими як повторення, пам’ять може погіршитися. Водночас з’являється довільне запам’ятовування, тривалішим стає зберігання запам’ято-ваного. Впізнавання в цей період розвинуте значно краще, ніж відтворення. Коли дітей у віці від 2 до 4 років просили назвати об’єкти, які їм щойно показав експериментатор, 3-річні малюки змогли назвати тільки 22 % речей, а 4-річні — 40 %. Показники впізнавання у цих же дітей значно кращі: у 3-річних — 81 %, у 4-річних — 92 %.
Дошкільне дитинство характеризується формуванням довільної пам’яті, інтенсивним розвитком мимовільної пам’яті, чому сприяє ігрова діяльність. Пам’ять набуває більшої стійкості й міцності, тривалим стає зберігання. У віці 5—6 років здібність відтворювати предмети, які запам’яталися, значно підвищується. Діти починають свідомо ставити собі за мету запам’ятати певний матеріал і повторюють його про себе до появи суб’єктивної впевненості в тому, що вони його знають.
Діти вже можуть групувати матеріал за категоріями, створюючи зорові образи, які допомагають краще запам’ятовувати. Отже, розширення прийомів запам’ятовування сприяє більш ефективному відтворенню.
Засвоювати абстрактні поняття допомагає розвиток мови, що призводить до формування логічної пам’яті. Зі вступом до школи відбувається значна перебудова і розвиток пам’яті. Вона поступово стає все більш організованим і керованим психічним процесом.
У молодшому шкільному віці розвиваються всі види пам’яті. Інтенсивно формується словесно-логічна пам’ять, яка має конкретний характер і водночас будується на елементарних наукових узагальненнях.
Розділ II Психічні процеси 202
-------—--------------------------------------------------
Довільна пам’ять у дітей цього віку не досить сформована. Через це учні молодших класів не вміють проконтролювати як своє розуміння, так і відтворення матеріалу. Ось чому вони бачать вихід у механічному запам’ятовуванні. Важливо вчити учнів розуміти і засвоювати способи заучування, спочатку на простому, а потім на складному матеріалі. Процес запам’ятовування у молодших школярів розгорнутий, тому вони не можуть одночасно реалізувати кілька завдань (наприклад, точно і вибірково фіксувати матеріал). Необхідно формувати у них установку на тривале зберігання навчального матеріалу, тому що навчальний процес вимагає систематичного відтворення запам’ятованого.
Учні початкових класів засвоюють різні прийоми управління пам’яттю: повторення, організацію матеріалу, семантичну його обробку, створення розумових образів, пошук інформації в пам’яті, створення сценаріїв. Оволодіння цими вміннями сприяє розвитку довільної й абстрактно-логічної пам’яті.
У підлітковому віці в процесі оволодіння складною системою знань мимовільна й довільна пам’ять продовжують розвиватись. Відбувається перехід від конкретно-логічної до абстрактно-логічної пам’яті. Саме тому важливо вдосконалювати логічні прийоми обробки матеріалу для запам’ятовування (класифікація, складання плану тексту, порівняння тощо), довести їх до узагальнених умінь. Слід навчити підлітків швидко аналізувати та синтезувати матеріал, розуміти його зміст, робити висновки. Уміння розуміти текст сприяє удосконаленню їхньої логічної пам’яті (як мимовільної, так і довільної).
У юнацькому віці відбувається засвоєння знань з різних галузей, що веде до формування системи поглядів на природу й суспільство. Тому пам’ять характеризується високим рівнем оволодіння складною системою узагальнених умінь розуміння і запам’ятовування. Відкривається можливість подальшого розвитку абстрактно-логічної пам’яті в цьому віці, оволодіння прийомами, які допомагають запам’ятовувати складні системи фактів, понять, законів.
Зростання самостійності в навчальному процесі студентів збільшує роль довільного запам’ятовування абстрактно-логічної пам’яті. Відставання в цей період мислення від розвитку пам’яті знижує ефективність запам’ятовування і відтворення, бо матеріал недостатньо логічно обробляється. Зменшити цю розбіжність можна тільки шляхом осмислення та структурування матеріалу.
Пам’ять потрібна для засвоєння нових знань, а їх набування сприяє вдосконаленню пам’яті. Процес поліпшення пам’яті триває
8
Пам'ять
203
в дорослих завдяки професійному навчанню. Особливе значення має уміння самостійно працювати з книгою, складати плани й реферувати спеціальні матеріали, вести дослідження на професійному рівні. Чим стійкіші мотиви досягнення мети супроводжують діяльність суб’єкта, тим продуктивніша пам’ять. Лише усвідомлена діяльність особистості сприяє розвиткові пам’яті.
Контрольні запитання та завдання
1. Що таке пам'ять?
№ 2. Схарактеризуйте основні теорії пам'яті.
ф 3. Назвіть види пам'яті. Схарактеризуйте їх.
4. Назвіть процеси пам'яті та схарактеризуйте їх.
5. У чому полягають індивідуальні особливості пам'яті?
ЛІТЕРАТУРА
Аткинсон Р. Человеческая память в процессе обучения: Пер. с англ. — М., 1980.
Бочарова С. П. Память в процессах обучения и профессиональной деятельнос-ти. — Тернополь, 1997.
Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961.
Йейтс Ф. А. Искусство памяти. — СПб., 1997.
Как розвивать память / И. Ю. Матюгин, Е. И. Чакаберия, И. К. Рьібникова и др. — Донецк, 1997.
Лапп Д. Искусство помнить и забивать: Пер. с англ. — СПб., 1995.
Лезер Ф. Тренировка памяти. — М., 1995.
Леонтьев А. Н. Избранньїе психологические произведения: В 2 т. — М., 1983. — Т. 1.
Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. — М., 1974.
Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. — М., 1968.
Ляудис Б. Я. Память в процессе развития. — М., 1976.
Психология памяти: Хрестоматия / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романо-ва. — М., 1998.
Приснякова Л. М. Нестационарная психология. — К., 2001.
Роговин М. С. Проблеми теории памяти. — М., 1977.
Смирнов А. А. Избранньїе психологические труди: В 2 т. — М., 1987.
Розділ II Психічні процеси 204
9 Уява
9.1. Поняття про уяву
Уява належить до вищих пізнавальних процесів. Вона зумовлюється потребами, що виникають у житті людини, і насамперед потребою змінити ті чи інші предмети навколишнього світу. Людина не може розпочинати роботу, не уявивши собі її готовий результат. Уява виникла і розвинулася в процесі праці людини. За образним визначенням А. Ейнштейна, “уява важливіша за знання, тому що знання обмежені, уява ж охоплює все на світі, стимулює прогрес і є джерелом його еволюції”. Безліч уявлень щодня виникають у голові людини. Деякі з них не лишають сліду, а найцікавіші, значущі залишаються в пам’яті і складають зміст уяви.
В Уява — це психічний процес створення людиною нових образів на основі її попереднього досвіду.
Функції уяви :
• моделювання кінцевого результату діяльності людини і засобів, необхідних для його досягнення;
• створення програми поведінки людини, коли проблемна ситуація невизначена;
• створення образів, які не програмують діяльність, а підміняють її; • створення образів об’єктів з опорою на схеми та описи.
Характерні риси уяви.
І. Уява властива лише людині і є необхідною умовою її діяльності. Уява завжди спрямована на практичну діяльність. Перш ніж щось зробити, людина уявляє, що потрібно зробити і як вона це робитиме. Людина також заздалегідь уявляє кінцевий результат своєї праці і цим відрізняється від найуміліших тварин. Уява значною мірою залежить від спрямованості особистості: її інтересів, прагнень, потреб, переконань.
2. Уява тісно пов’язана з мисленням, пам’яттю, відчуттям, сприйманням та емоціями. Нелегко відокремити процес уяви від процесів відчуття і пам’яті, а також від процесів мислення. Розв’язанню цього завдання Арістотель присвятив майже всю книгу “Про душу”.
Уява, як і мислення, виникає в проблемній ситуації, тобто тоді, коли потрібно віднайти нове рішення. Так само, як і мислення, уява мотивується потребами особистості. Реальний процес задово-
9 Уява 205
жимявммдака*-—-------------------------------------------------------
лення потреб може інколи підмінятися ілюзорним, уявним задоволенням їх.
Щодо спільного і відмінного між мисленням та уявою, то все залежить від визначеності завдання або ситуації, тобто одне й те саме завдання може розв’язуватись як за допомогою уяви, так і за допомогою мислення. Якщо вихідні дані завдання або наукової проблеми відомі, то їх розв’язання підпорядковується переважно законам мислення. Якщо ж проблемна ситуація вирізняється невизначеністю, вихідні дані не піддаються точному аналізу, то в цьому разі в дію вступають механізми уяви.
Уява знаходить розв’язання проблемної ситуації навіть за відсутності необхідної повноти знань, які потрібні для мислення. Уява дає змогу “перескочити” через якісь етапи мислення й уявити кінцевий результат. Але саме в цьому полягає слабкість процесу уяви, оскільки намічені уявою шляхи розв’язання не завжди правильні.
У процесі мислення людина комбінує уявлення, які пам’ять видає свідомості. Однак можна сфантазувати яку-небудь комбінацію уявлень, знаючи, що це лише справа уяви. Не тільки в реальності, а й уві сні ми усвідомлюємо, що уявлене нами є фантазією. В цьому разі відбуваються два одночасних процеси: людина щось уявляє і разом з тим мислить про те, що уявляє — оцінює його особливості, вірогідність, красу, переробляє, виправляє або проганяє. За висловом Арістотеля, ми відрізняємо уяву від мислення впевненістю, яка притаманна нашому мисленню: якщо ми впевнені в реальності того, що уявляємо, то ми мислимо.
Деякі психологи порівнюють принципи роботи уяви з принципом дії калейдоскопа, який за допомогою кількох скелець створює безліч візерунків.
Необхідність існувати та діяти в середовищі з неповною інформацією спричинила виникнення в людини уяви. Апарат уяви завжди буде корисним для неї.
Образи уяви відрізняються від образів пам’яті тим, що в уяві ми змінюємо згадуване або створюємо щось таке, чого не було в нашій пам’яті. Якщо ми в нашій свідомості можемо відтворити той чи інший предмет з більшим чи меншим ступенем ясності і якщо припустити, що ми нічого не дофантазували до того, що зберігалося в нашій пам’яті і що нині відтворюється нашою свідомістю, то, без сумніву, це є пригадуванням (процес пам’яті), яскравим, але все-таки пригадуванням. За образністю процеси пригадування (пам’яті) не поступаються уяві. Уява відрізняється від пам’яті новизною відтворе-
Розділ II Психічні процеси 206
...... ... , ,, ............................
них нею асоціацій щодо тих, які зберігаються в пам’яті. Пам’ять зберігає сліди й ідеї уявлень; видає їх знову свідомості у відчутній формі уявлень, а уяві належить тільки нова комбінація цих елементів, збережених пам’яттю.
Уява відрізняється також і від безпосереднього відчуття. За Арістотелем, “Уява є ніби відчуттям, але тільки без матеріалу”. Цей вислів вражає своєю точністю, якщо пригадати ті хвилини, коли ми змушені боротися з витворами нашої власної уяви. Ми сприймаємо їх як відчуття зовнішнього світу, з тією тільки різницею, що від предметів зовнішнього світу ми можемо відвернутися або піти, натомість образи нашої уяви ми носимо завжди і всюди з собою і можемо позбутися їх тільки вольовим зусиллям, що вибирає інший матеріал для нашої психічної діяльності.
3. Уява завжди є відходом від дійсності, проте в будь-якому разі джерело уяви — об’єктивна дійсність. Зазнаючи впливу емоцій, почуттів, симпатій і антипатій, уява сприяє глибшому осмисленню і пізнанню дійсності, але інколи спотворює її. Так, під впливом кохання наша уява породжує бажаний образ, хоча цей образ може і не відповідати справжньому. Уява в такому разі готує нам чимало гірких розчарувань.
Митці, люди з розвиненою уявою, зображаючи те чи інше явище, досить часто не бувають його очевидцями і безпосередніми учасниками. Але будь-який створюваний художником образ завжди спирається на реальні об’єкти. Наприклад, на картинах В. М. Васнецова “Килим-літак”, “Іван-царевич на сірому вовку” або М. О. Врубеля “Демон”, “Пан” ми бачимо елементи нереального (килим, що летить у небі; фантастичні істоти тощо), але разом з тим це відображення цілком реальних речей. Так, літаючий килим зображується як звичайний килим — прямокутної форми, з типовим для килима орнаментом, а фантастичні герої мають ознаки реальних істот. М. О. Врубель робив багато етюдів з натури, спостерігав різні стани природи, він виходив з реального життя, тому його фантастика така виразна. Витвори уяви тим цінніші, чим більше зважає художник на відомі йому закони об’єктивної дійсності. Саме в цьому сила людської уяви. Фантазія, яка відривається від дійсності, стає безсилою.
4. Уява — складова творчості. Вона постає як антипод тривіального. Це почуття новизни, яке є неоціненною якістю людини.
“Всесвіт не має меж і краю, він безмірний і нескінченний”, — сказав Джордано Бруно, уявляючи безмежність Всесвіту.
9 Уява 207
здаШ»®**'---------------------------------------------------------—
“Людство досягне зірок і заповнить собою Всесвіт”, — таким уявив майбутнє землян К. Е. Ціолковський.
Відомий фахівець у галузі автоматичної зброї Ф. В. Токарєв згадував, як він створював нові зразки зброї. Він виїздив у село з двома альбомами... швейних машин. Гортав альбоми, в яких були зображені конструкції різних швейних машин, і неодмінно знаходив потрібну йому ідею. Отже, якщо людина побачить у предметі іншу його функцію, можна вважати, що в цієї людини добре розвинена уява.
5. Уява нерозривно пов’язана з усіма ланками психіки людини. Найвищий “розквіт” уяви виявляється в хвилини небезпеки; перед атакою, операцією, смертельною небезпекою.
Сприймання стимулює уяву. Відомий тест Роршаха на сприймання невизначених форм — 5 плям на 5 таблицях, 2 чорно-білі і З кольорові — дає змогу наочно відстежити якісні відмінності уяви здорової і психічно хворої людини. У людей з патологією уяви плями набувають контурів, що відображають особливості їх емоційного неблагополуччя. У звичних плямах їм ввижаються привиди, демони, символічні образи смерті, тобто проектується страх, стан тривоги, відчаю, туги. Живі чорнильні плями активно стимулюють уяву і ніби звільняють її, тобто вирішують якоюсь мірою проблему, над якою б’ються психологи.
Стимулюють уяву запах, ритми музики.
Розроблено спеціальний метод активізації уяви — метод “мозкового штурму”. Він полягає в тому, що створюється невимушена атмосфера спілкування і пошуку, коли вільно висловлюється необмежений некритичний потік асоціацій, уявлень, ідей, образів, тобто народжуються припущення, нереальні ідеї.
Ситуація фрустрації, безвиході, скажімо, при нерозділеному коханні також активізує уяву.
9.2. Фізіологічні основи процесів уяви
У здійсненні складних процесів уяви бере участь кора головного мозку. Але складність структури уяви та її зв’язок з емоціями свідчать на користь гіпотези про те, що фізіологічні механізми уяви розташовані не тільки в корі головного мозку, а й у глибших його відділах. Такими глибинними відділами мозку, які Разом з корою великих півкуль формують образи уяви і включають 1Х у процеси діяльності, є гіпоталамо-лімбічна система, гіпоталамус
Розділ II Психічні процеси 208
--------------------------------------------------------
у його зв’язках з древньою корою і підкірковими ділянками, що утворюють лімб, або кордон, навкруги передньої частини стовбура мозку при вході в півкулі головного мозку.
У разі ушкодження гіпоталамо-лімбічної системи у людини виникають характерні розлади психіки: її поведінка складається з серії окремих поведінкових актів, а загальна програма, що регулює поведінку, відсутня. Отже, ушкодження захоплює структури, що відповідають за планування дій людини, а, як відомо, найважливіша функція уяви — розробка програми дій, поведінки.
Деякі психологи розглядають фізіологічний механізм уяви як рух уявлень, які змінюють одне одного подібно до морських хвиль. Ці уявлення сполучаються певними асоціативними зв’язками. “Інтенсивність одного нервового сліду, досягнувши певного ступеня, починає потім знижуватися, тоді як інтенсивність другого сліду (асоціації) починає підвищуватися, і як результат цього — одне уявлення змінюється у свідомості іншим” (К. Д. Ушинський).
Тривалість уявлення (тобто тривалість його усвідомлення) залежить від часу, необхідного для того, щоб воно прийшло в рівновагу. Впродовж цього часу рух уявлення, яке було в стані напруження, поширюється на інше уявлення (особливо яскраве, життєве), і тоді вже це останнє переходить у стан напруження.
Рівень інтенсивності нервового сліду залежить не тільки від процесу його живлення, а й від ступеня подразнення, якому підлягає цей слід. Якщо в процесах пам’яті нервовий зв’язок, що утворився, залишається постійно і відновлюється в майбутньому, то в процесах уяви системи нервових зв’язків розпадаються і не відновлюються, а об’єднуються в нові системи впродовж усього життя людини.
Таке об’єднання можливе у разі виникнення сильного осередку збудження (потреба, безпосереднє враження). Тому в людини з великою фантазією групи нервових клітин зв’язуються в дедалі нові й нові утворення. Від цього залежать характерна новизна в образах фантазії порівняно з образами пам’яті та частковий збіг їх.
9.3. Види уяви. Процеси уяви
Процес творення образів уяви, або фантазій, може мати мимовільний і довільний характер. Якщо в уяві людини створення нових образів не скеровується спеціальною метою, уява має мимовільний характер. Так, під впливом розповіді учителя створюються нові образи, відбувається їх роз’єднання або поєднання. Під
9 Уява 209
час читання художнього твору в уяві виникають без спеціального наміру образи героїв, місцевість, де відбуваються описані події, час, коли вони відбуваються, тощо.
Мимовільна уява зумовлюється потребами і почуттями. Голодна людина уявляє смачні страви, людина, якій холодно, уявляє теплий будинок, а в спеку уява приносить людині прохолоду. Батьки, турбуючись за своїх дітей, які складають екзамени, мимовільно змальовують перебіг подій і уявляють критичні ситуації, в які можуть потрапити їхні син чи донька.
Якщо людина ставить спеціальну мету створити образ того чи іншого об’єкта, уява набуває довільного характеру. Наприклад, учитель на уроці пропонує уявити якусь історичну подію, певну місцевість, подорожуючи по карті, уявити ті чи інші міста або країни.
Людина, яка створює новий музичний твір, малює образ літературного героя або картину, використовує довільну уяву.
Залежно від характеру діяльності людини довільну уяву поділяють на відтворюючу, або репродуктивну, і творчу, або продуктивну.
Уява, що спирається на створення образів, які відповідають описові, називається відтворюючою. Читаючи навчальну й художню літературу, вивчаючи географічні карти та історичні матеріали, людина відтворює за допомогою уяви те, що відображене в художніх творах, в історичних документах. Під час мовного спілкування людині доводиться уявляти незнайомі об’єкти або події на основі їх опису. Відтворююча уява обслуговує спілкування людей. Цим видом уяви користується інженер, що вивчає нову для нього машину за кресленнями. На основі музичних творів формується багатий матеріал для відтворюючої уяви.
Творча уява також має довільний, продуктивний характер і завжди включена у творчу діяльність. Це самостійне створення нових, оригінальних образів. Творчість являє собою діяльність, внаслідок якої людина відкриває щось нове, створює нові матеріальні та духовні цінності. Творчість — це такий різновид діяльності, в якому беруть участь усі психічні процеси, але уява відіграє провідну роль. Творча уява необхідна там, де діяльність людини набуває творчого характеру, це невід’ємна умова будь-якого різновиду творчості. Творча і відтворююча уява взаємопов’язані й переходять одна в одну.
За активністю індивіда уяву поділяють на активну і пасивну.
Активна уява завжди спрямована на виконання творчого або логічного завдання. Процес зберігання в головному мозку інформації Динамічний, тобто відбуваються поступова зміна змісту матеріалу і
Розділ II Психічні процеси 210
взаємопереміщення його елементів. Цей процес відображає активну уяву. Звідси — інтуїція, прозріння. Активна уява спрямована переважно назовні, людина більше зайнята оточенням, суспільно-значущим і менше — собою. Активна уява визначається і контролюється волею і може бути відтворюючою (репродуктивною) або творчою. Апарат уяви становить умову творчої діяльності особистості.
Пасивна уява протікає без постановки мети, інколи —- як ілюзія життя, де людина говорить, діє уявно. Вона тимчасово віддаляється у світ фантастичних, далеких від реальності уявлень. Людині здається, що вона ховається від нерозв’язаних завдань, від необхідності діяти, від тяжких умов життя тощо.
Пасивна уява може викликатися людиною зумисно. Зумисно викликані образи фантазії, які не пов’язані з волею і не спрямовані на втілення їх у життя, називаються мареннями. Людям властиві марення. В мареннях легко віднайти зв’язок продуктів уяви з потребами людини. Коли потреби людини надзвичайно сильні, а можливості їх задоволення мізерні, то уява розвивається з дивовижною силою. Задоволена потреба не породжує уяви. Якщо більшість потреб реалізувати неможливо, то в людини виникає домінанта незадоволеності, що породжує зміну особистості з відходом від реальності, страждання, впертість, неврози.
Задоволення потреб людини не завжди супроводжується почуттям задоволення. Досить часто очікування великого щастя мінімізує почуття реального задоволення від справжнього щастя. Отже, спостерігається розходження між очікуванням і досягнутим у житті, тому так важко керувати уявою.
Якщо марення, тобто образи, що викликаються довільно й не спрямовані на втілення в життя, переважають в уяві людини, то це свідчить про пасивність людини, про її бездіяльність, а можливо, і дефективність розвитку особистості.
Для виникнення пасивної уяви велике значення має емоційний стан людини. Пасивна мимовільна уява виникає в стані афекту, під час сну. Сон — це пасивний стан людини, вияв її неусвідомлювано-го, про що вже йшла мова у темі “Розвиток психіки та свідомості”. Перед тим, як заснути, людина про щось мріє, відбувається звільнення уяви, її підсилення. Цей процес дуже важливий для виникнення сну. Досить важко заснути, коли людина збуджена. Найкращий спосіб зберегти свій сон — це переключити уяву на приємні, спокійні трми. Прикладом мимовільного виникнення нових образів є сновидіння. Під час сну, коли наша увага не відволікається на зовнішні
9 Уява 211
додоЙМЯШ##-------------------------------------------------———
враження, безцільне і безслідне блукання свідомості “вершинами хвиль рухів нервової системи” набуває яскравого характеру сновидінь, із яких тільки окремі запам’ятовуються нами, тобто перетворюються в нові асоціації — утворення нашої уяви. У сні ми отримуємо повну впевненість у реальності того, що уявляємо.
Яскравість образів уяви під час сну пояснюється тим, що гальмується друга і збуджується перша сигнальна система, спрацьовує закон негативної індукції.
Сновидіння — це біологічно корисний процес, один із тих, які підтримують функціональну ефективність нервової системи. Разом з тим зміст сновидінь є лише випадковим результатом, який не можна вірогідно тлумачити. І. М. Сєченов називав сновидіння “небувалими комбінаціями минулих вражень”.
З погляду теорії психоаналізу 3. Фройда причина сновидінь полягає насамперед у нездоланній інстинктивній діяльності несвідомої системи психічного апарату людини. За 3. Фройдом, виникнення сонного стану психологічно свідчить про те, що людина відособилася від зовнішнього світу та зосередилася на власному “Я”. Таке явище Фройд називав “первинним нарцисизмом”. У зв’язку з цим усі інстинктивні подразнення, які надходять від різних органів тіла, значно підсилюються (катексуються). “Катексовані” імпульси намагаються порушити нормальний перебіг сну, але цьому запобігають сновидіння, які виникають саме в цей час, оскільки в них підсвідомі людські імпульси-бажання видаються здійсненними, навіть фантастичні ситуації сприймаються уві сні як цілком реальні. Таке явище має назву “галюцинаційне виконання бажань”.
Зосереджена спрямованість сновидінь є причиною виникнення особливого відчуття, нібито події відбуваються у своєму власному, цілком замкненому світі. Людина не має сили ні реагувати, ні оцінювати свої відчуття. Ось чому найнеймовірніші події, що відбуваються в сновидіннях, сприймаються сплячою людиною без будь-якого подиву І не викликають у неї обурення чи протесту.
Підсилення, як і послаблення уяви може бути симптомом серйозних психічних захворювань. У людей, які не спали під час експерименту протягом 70 годин, розвивалися психічні й невротичні відхилення. Неврози і психози нерідко виникають у молодих мам, коли всі сили зосереджені на дитині, немає ні переключень, ні іншої інформації, настає постійний дефіцит сну. Тому так важливо створювати навколо молодої мами обстановку повноцінного, цікавого життя, щоб зберігалися спокійний сон і добрий настрій.
Розділ II Психічні процеси 2/2
Ще один приклад: тривале споживання спиртного призводить до “вибуху” парадоксального сну, що веде до яскравих, страхітливих снів (сновидіння), страху, галюцинацій.
За змістом діяльності розрізняють такі види уяви, як художня, наукова, технічна та ін. Усі ці види уяви мають свої особливості.
У художній уяві переважають чуттєві (зорові, слухові тощо) образи, надзвичайно детальні та яскраві. Художник так яскраво уявляє собі образи героїв, ніби ці герої насправді спілкуються з ним, живуть поруч.
Різновиди художньої уяви мають свої специфічні особливості. Ці особливості проявляються при створенні образів художньої уяви, коли переважає той чи інший аналізатор: зоровий і руховий — у скульптора, художника, слуховий — у композитора тощо. Відмінними є засоби, якими оперує художник, і способи втілення образів (картини, партитура, поетичні рядки).
Технічна уява створює образи просторових відношень у вигляді геометричних фігур з мисленим застосуванням їх у різних комбінаціях. Важливу роль у створенні нових технічних конструкцій відіграють асоціації за схожістю. Образи технічної уяви матеріалізуються в кресленнях, схемах, за допомогою яких створюються нові предмети та об’єкти. Продукти технічної уяви можуть бути представленими в мовній формі. Мовна фіксація допомагає глибоко аналізувати технічні відкриття, перевіряти їх достовірність на практиці.
Наукова уява втілюється у плануванні й проведенні експериментальних досліджень, у вмінні будувати гіпотези, знаходженні неординарних шляхів розв’язання проблеми, в побудові експериментальної ситуації, вмінні узагальнювати емпіричний матеріал тощо. Створені нові образи наукової уяви є засобом, за допомогою якого встановлюються закономірні відношення між предметами і явищами. Наукова уява допомагає знайти нові, ще невідомі ланки в системі фактів.
Наукова уява завжди базується на точних наукових розрахунках та експериментах. Те з уявлюваного, що не витримало наукової і практичної перевірки, відкидається. Наукова уява втілюється в слові, а також в образах.
Особливим видом уяви є мрія — уява, спрямована на майбутнє, на перспективу життя і діяльності людини. У мріях створюються образи бажаного. Значення мрії в житті людини надзвичайно велике. У мріях виявляється зв’язок уяви людини з її потребами, почуттями, прагненнями. Мрії стають поштовхом у творчій діяльності, в чому переконує нас життя багатьох видатних людей.
9 Уява 213
,яиіик««®№*»-------------------------------------— — -------
Суспільне буття, суспільні відносини зумовлюють мрії людей, визначають напрям і характер мрій, але дуже багато залежить від того, як сама людина ставиться до своїх мрій і як у тих чи інших суспільних відносинах бачить їх реалізацію.
Вирізняють і так звану антиципуючу уяву (від лат. апїісіраїіо — угадування наперед, передбачення). Вона лежить в основі здатності людини передбачати майбутні події. Антиципуюча уява добуває будівельний матеріал із запасів пам’яті. Антиципація майбутнього можлива завдяки прихованій реакції очікування, що виникає на основі уяви. Так, людині зовсім не потрібно стрибати з дев’ятого поверху, щоб дізнатися, яке небезпечне таке падіння. Образи анти-ципуючої уяви налаштовують організм на певні дії, коли ще немає приводу для таких заходів.
Процеси уяви мають аналітико-синтетичний характер, і в цьому вони схожі на процеси сприймання, пам’яті, мислення.
Якщо пам’ять відновлює образи та ситуації, копіюючи реальні, то уява створює нові образи та ситуації, які раніше не виникали. Тобто механізм уяви базується на тих образах, які має людина, але ці образи постають у нових неочікуваних зв’язках і сполученнях. Слово “новий” має подвійне значення: розрізняють об’єктивно нове і суб’єктивно нове. Об’єктивно нове — це образи, ідеї, що не існують уданий момент ані в матеріальному, ані в ідеальному плані. Суб’єктивно нове — це нове для кожної конкретної людини (дитини). Новий образ уяви може бути матеріалізований або залишитися на рівні ідеального.
Процеси уяви здійснюються різними способами. Найбільш вживаними із них є наступні.
Аглютинація (від лат. ১1иїіпаге — склеювати) — створення нового образу шляхом сполучення елементів, взятих з різних уявлень. Наприклад, образ русалки в казках, яка має голову і тулуб — жінки, а хвіст — риби. Цей прийом не набув великого поширення, оскільки образи його важко втілюються в предметні речі. А втім, приклади матеріалізації таких образів у реальному житті маємо — це танк, акордеон, амфібія, тролейбус.
Гіперболізація — характеризується збільшенням предмета (велетень Гуллівер); зміною кількості частин предмета (дракон, який має сім голів); або їх зміщенням.
Літота — на відміну від гіперболізації характеризується зменшенням предмета (хлопчик-мізинчик). Цей прийом використовується у народних казках, фантастичних творах.
Розділ II Психічні процеси 214
Підкреслення — акцентування якоїсь частини образу або певної якості. За допомогою такого прийому створюються шаржі, карикатури.
Схематизація — образ уяви, в якому розбіжності зменшуються, а риси схожості виступають на перший план. Прикладом може бути орнамент, елементи якого взяті художником із рослинного світу.
Типізація — виділення істотного в однорідних фактах і втілення їх у конкретних образах. Це найскладніший прийом. Він широко використовується в літературі.
Творчий процес уяви базується на виникненні асоціацій, хоча їх специфіка відрізняється від звичного ходу асоціацій, підпорядковуючись думкам, емоціям, бажанням, що переважають у психіці лю-дини-митця. Механізм асоціацій той самий (асоціація за схожістю, за суміжністю, за контрастом), відбір уявлень визначається саме цими переважними тенденціями.
9.4. Розвиток уяви у дітей та її індивідуальні особливості
Уява — це вільне, своєрідне, творче відображення дійсності, її розвиток вимагає нагромадження відповідного досвіду і вироблення вміння подумки сполучати образи в нові поєднання і комбінації, вміння уявляти можливі зміни дійсності. Такі вміння утворюються поступово і проходять у своєму формуванні кілька етапів.
Психологія почала з припущення, що дитина дошкільного віку володіє бурхливою, нічим не стримуваною уявою, і завершила констатацією того факту, що уява дитини раннього віку обмежена можливостями безпосередньої пам’яті. Уява має “відтворюючий” характер, тому істинна творча уява виникає на досить пізньому етапі розвитку.
Уява починає формуватись у дитини дуже рано, хоча ми спершу й не помічаємо прихованої роботи її. Перші прояви уяви спостерігаються в дитини наприкінці другого — на початку третього року життя. Дитина на цей час набуває певного власного досвіду, засвоює мову свого оточення, у неї з’являються нові потреби. В цей час уява тісно пов’язана зі сприйманням, тому маленькі діти із задоволенням слухають розповіді про знайомі об’єкти і неуважно — про незнайомі.
У грі уява дитини 2—3-річного віку обмежена, сприймання скуте, дитина не оперує предметами-замінниками, її уява має відтво-
9 Уява 215
--------------------------------------------------------------- рюючий і мимовільний характер. Образи уяви швидко змінюються під впливом зовнішніх умов. Діти часто переходять від однієї гри до іншої. Нестійкий характер уяви виявляється в будь-якій діяльності ДИТИНИ.
Уява дитини середнього і старшого дошкільного віку більш стійка. Діти можуть довше грати в одну сюжетну гру. Починають використовувати у грі предмети-замінники (так, паличка може служити ложкою, ручкою, дудочкою тощо). Стійкість образів уяви виявляється в неодноразовому поверненні дитини до певних сюжетів малюнків, моделей конструювання, фігур ліплення. Для створення образу дитині буває досить навіть віддаленої схожості між тим, що вона сприймає, і її попереднім сприйняттям.
Образи дитячої уяви нечисленні, але досить яскраві, тому дитина захоплюється ними як дійсністю. Це пояснюється надзвичайною вразливістю дитини і її невмінням відрізнити дійсність від образів уяви (це вміння набувається з досвідом). Ось чому, слухаючи казку, дитина не дивується її чудесам, для дитини не існує неможливого, адже вона ще не знає, що можливе, а що ні. Небезпечно грати уявою і довірливістю дітей. Ніколи не можна лякати дитину, викликати в неї почуття страху, нагадувати про жахи, які нібито загрожують їй. Дитина довіряє дорослому, і якщо вона в щось повірила, то зневірити її вже не можна, бо уявлення дитини дуже жваві.
Відтворююча уява дитини розвивається під час слухання казок і оповідань, творча формується в іграх.
Уява дитини переддошкільного віку пов’язана з її зовнішньою діяльністю, з її рухами.
З розвитком мови у дітей дошкільного віку зменшується потреба в руховій активності. Мова дошкільника стає засобом об’єктивації створюваних образів уяви, засобом спрямування її роботи.
У дошкільному віці уява виступає як одна з важливих умов засвоєння суспільного досвіду. Адекватні уявлення про навколишній світ утверджуються у свідомості дитини і пропускаються крізь призму уяви. Наприкінці дошкільного періоду у дитини (творча уява якої розвивається досить швидко) уява представлена двома основними формами: як зародження певної ідеї і як виникнення плану її реалізації.
Уява у дітей виконує пізнавально-інтелектуальну та емоційно-захисну функцію, оберігаючи підростаючу, ще слабко захищену особистість дитини від переживань і душевних травм. Завдяки пізнавальній функції уяви дитина краще пізнає світ. Емоційно-захисна Функція уяви дає змогу через уявну ситуацію розрядити напружен
Розділ II Психічні процеси 216
ня, яке важко зняти реальними практичними діями. У дітей дошкільного віку обидві важливі функції уяви розвиваються паралельно, їх чіткий розподіл на пізнавальну й емоційну відбувається під час перетворення уяви на довільний процес.
Пізнавальна уява формується шляхом відокремлення предмета від образу і визначення останнього за допомогою слова. Завдяки цьому процесу дитина вчиться управляти своїми образами, змінює і вдосконалює їх, а отже, регулює свою уяву. Здатність дитини уявляти, планувати свої дії виникає в 4—5 років.
Емоційна уява складається внаслідок утворення й усвідомлення дитиною свого “Я”, її внутрішнього відокремлення від інших людей і здійснюваних нею вчинків. Завдяки розвитку емоційної уяви у дитини виникає здатність знімати емоційне напруження через механізм проекції, коли власні негативні емоційні та моральні якості приписуються іншим.
Розвиток емоційної уяви у дітей 6—7 років сягає такого рівня, що багато з них уже здатні уявляти себе і жити в уявному світі.
Щоб навчальна діяльність була творчою, потрібно розвивати уяву школярів. Будь-який образ, створений уявою, будується з елементів, узятих із дійсності й утримуваних у попередньому досвіді людини. Тому чим багатший досвід, тим більшим матеріалом володіє уява людини. К. Г. Паустовський наголошував: “Знання органічно пов’язані з людською уявою... сила уяви збільшується в міру збільшення знань”.
Основна умова розвитку уяви дитини — залучення її до різнобічної діяльності. У процесі розвитку дитини розвивається і уява. Чим більше дитина бачила, чула, пережила, чим більше вона знає, тим продуктивнішою буде активність її уяви — основи будь-якої діяльності.
У кожної дитини є уява, фантазія, але виявляються вони по-різному, залежно від індивідуальних особливостей.
Ступінь легкості перетворення в дитячій уяві змісту навчального завдання буває різним. Деякі діти досить скуті ситуацією, так шо будь-яке мислене перетворення її становить для них значні труднощі. Інколи дитина не може засвоїти навчальний матеріал тільки через те, що не в змозі уявити собі, про що говорить учитель або що написано в підручнику.
Для інших дітей будь-яка ситуація — матеріал для діяльності уяви. Такій дитині докоряють за неуважність на уроці, але вона не винна: вона старається слухати, а в цей час у її голові відбувається
9 Уява 217
іяиі——-----------------------------------------------------------
інше життя, виникають образи, можливо, яскравіші й цікавіші, ніж ті, про які розповідає учитель.
Учні можуть розрізнятися ще й тим, якою мірою їхня уява контролюється свідомістю. Залежно від цього уява може бути корисною і шкідливою (в останньому разі вона відволікає людину від реального світу). Тому вчителю важливо знати, як учень сприймає матеріал і як цей матеріал видозмінюється в його уяві. Уяву можна тренувати і розвивати, як будь-який аспект психіки людини. Розвивати уяву можна різними шляхами, але обов’язково в такій діяльності, яка без фантазії не приводить до бажаних результатів.
Якщо діти ліплять тільки за готовими моделями, змальовують зі зразка, наслідують дії дорослих, то такі завдання роботи уяви не вимагають. Складніше навчити дітей бачити звичні речі з неочіку-ваного, нового боку, що є необхідною умовою творчості.
Л. С. Виготський зазначав, що “уява на основі будь-якої творчої діяльності однаково виявляється у всіх без винятку сферах культурного життя, роблячи можливою художню, наукову і технічну творчість”.
Велике значення для розвитку творчої уяви має участь дитини у гуртках: художніх, літературних, технічних, юних натуралістів.
Молодші школярі із задоволенням придумують казки. Можна запропонувати їм придумати розповіді за сюжетом, початок або кінець твору; допомагають розвитку творчої уяви твори за картиною з якою-небудь закритою її частиною. При цьому слід зважати на особливості уяви учнів різного віку, які яскраво виявляються в роботі над творами.
Деяким дітям потрібна визначена і сформована тема. Вона ніби будує в певній послідовності їхні знання, образи, враження, діти виявляють вміння будувати сюжет і розвивають уяву. Іншим дітям заважають підказки, обмеження. Якщо вони пишуть твір на запропоновану тему, то ніяк не можуть почати його: ця тема йде не від них, вона їм нав’язана, чужа. Під час роботи вони відходять від теми, розсувають поставлені обмеження.
На прогулянці вчитель може придумати безліч завдань на розвиток дитячої уяви. Ось, наприклад: “Ми на безлюдному острові”, “Наш клас — перший на новій планеті”. Діти з радістю розігрують сюжет, а дорослий тактовно спрямовує їхню нестримну фантазію, вчить контролювати свою уяву.
У розвитку і вихованні уяви необхідно враховувати індивідуальні особливості вияву уяви, які залежать від потреб, інтересів, нахилів особистості, провідної діяльності людини, її знань та умінь.
Розділ II Психічні процеси 218
---------------------------------------------------------------
Індивідуальна своєрідність уяви виявляється у різній широті і змістовності її, перевазі тих чи інших видів уявлень, їх силі і дієвості. Уява залежить від швидкості, легкості чи, навпаки, труднощів у перетворенні наявних уявлень та вражень людини у нові образи. Індивідуальні особливості уяви у різних людей залежать від переважання уявлень, що виникають (наприклад, зорові, слухові тощо), а також від міри співвіднесення з реальністю, життєвості і правдивості образів уяви. Яскравість образів уяви може бути настільки велика, що їх сприймають як реальні.
Індивідуальні особливості уяви виявляються і в тій чи іншій галузі діяльності (технічній, науковій, практичній, мистецькій) та тяжінні до неї. Сферою вияву фантазії може бути музика, література, художнє мистецтво, архітектура тощо. За своїм змістом уява може бути як однобічною, тобто виявлятись в якійсь одній галузі, так і багатогранною та яскравою в багатьох галузях. На яскравість та силу образів уяви можуть впливати емоційні риси, емоційний стан особистості.
Індивідуальні відмінності уяви виявляються також у повноті і стійкості образів, що виникають. Це можуть бути неяскраві, розмиті, невиразні образи, що швидко зникають, або стійкі, детальні зображення, що надовго запам’ятовуються.
Індивідуальні особливості уяви залежать також від мислення та волі людини. К. Д. Ушинський наголошував, що “сильна, стрімка і яскрава уява, з якою людина не в змозі боротися, створює безумців. Та сама уява, але покірна волі людини, створює не тільки великих поетів, а й великих мислителів та вчених. Уява слабка, в’яла, бліда не доведе людину до безумства, але і не створить генія”. Тому за розвитком уміння людини підкоряти уяву поставленим завданням відрізняють людей з організованою і неорганізованою фантазією.
Контрольні запитання та завдання
1- Визначте, що таке уява і назвіть її функції.
і/ 2. Як уява пов'язана з іншими пізнавальними процесами?
0 3. Порівняйте відтворюючу і творчу уяву.
4. Схарактеризуйте властивості уяви.
5. Назвіть прийоми, які розвивають уяву в дітей.
1 о Почуття 219
ЛІТЕРАТУРА_______________________________________________________________
Лруиїлинский А. В. Субьект: мьішление, учение, воображение; Избранньїе пси-хологические труди. — М„ 1996.
Вьіготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М., 1991.
Дубровина И. В. Об индивидуальньїх особенностях школьников. — М., 1975.
Дьяченко О. М. Об основних направленнях развития воображения у детей // Вопросьі психологии. — № 6. — 1988.
Касаткин В. Н. Теория сновидений. — Л., 1983.
Кориіунова Л. С. Воображение и рациональность. — М., 1989.
Кондильяк 3. Сочинения. — М., 1983.
Павлов И. П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга // Полн. собр. соч.: В 6 т. — М.; Л., 1951. — Т. 4.
Роменець В. А. Психологія творчості. — К., 2001.
Уиіинский К. Д. Избранньїе педагогические сочинения. — М., 1954. — Т. 3. Фарман И. П. Воображение в структуре познания. — М., 1994.
Фрейд 3. О клиническом психоанализе. — М., 1991.
Чайченко Г. М. Фізіологія вишої нервової діяльності. — К., 1993.
10 Почуття
10.1. Поняття про почуття та емоції
Події життя стають для людини джерелом її переживань. Зрештою виникає внутрішнє ставлення людини до того, що відбувається в її житті, до того, що вона пізнає, як діє.
І Почуття — стійке емоційне ставлення людини до явищ дійсності, яке відображає значення цих явищ відповідно до її потреб і мотивів.
Почуття виокремлюють у сприйнятій і уявній дійсності явища, які становлять для людини стабільну потребово-мотиваційну значущість. Почуття мають виражений предметний характер, тобто пов’язані з конкретним об’єктом (предметом, людиною, подіями життя тощо). Одне й те саме почуття може реалізуватися в різних емоціях. Це зумовлене складністю явищ, багатоаспектністю їх зв’язків. Наприклад, почуття любові нерідко включає емоції радості, гніву, суму. В одному й тому самому почутті часто поєднуються,
Розділ II Психічні процеси 220
переходять одна в одну різні за знаком (позитивні і негативні) емоції. Цим пояснюється така властивість почуттів, як амбівалентність.
Почуття формуються в процесі суспільного розвитку людини і змінюються залежно від конкретних соціальних умов. В онтогенезі почуття виявляються значно пізніше, ніж емоції; вони формуються з розвитком індивідуальної свідомості, зазнаючи виховних впливів сім’ї, школи, мистецтва. Виникаючи як результат узагальнення окремих емоцій, почуття стають утвореннями емоційної сфери людини, що визначають динаміку і зміст ситуативних емоційних реакцій.
У процесі формування особистості почуття організовуються в ієрархічну систему, в якій одні з них здобувають провідне місце, інші залишаються потенційними, нереалізованими. У змісті домінуючих почуттів людини виражаються установки, спрямованість, тобто важливі характеристики особистості.
Переживання почуття виступає як особливий психічний стан, за якого сприймання і розуміння суб’єктом чого-небудь, його знання про гцо-небудь виступають в єдності з особистим ставленням до сприйнятого — відомого чи невідомого.
Емоції (від лат. єгпоуєо — хвилюю, збуджую) — особливий клас психічних процесів і станів, пов’язаних з інстинктами, потребами й мотивами, що відображають у формі безпосереднього тимчасового переживання (задоволення, радості, страху тощо) значущість для життєдіяльності індивіда явищ і ситуацій, які діють на нього. Супроводжуючи практично будь-які вияви активності суб’єкта, емоції є одним із головних механізмів внутрішньої регуляції психічної діяльності й поведінки, спрямованих на задоволення актуальних потреб.
Емоції оцінюють дійсність і доводять свою оцінку до організму мовою переживань. Емоції погано піддаються вольовій регуляції, їх важко викликати за своїм бажанням.
Емоційний процес включає три основні компоненти.
« Емоційне збудження — визначає мобілізаційні зміни в організмі. У всіх випадках, якщо подія має значення для індивіда і констатується у формі емоційного процесу, відбувається підвищення збудливості, швидкості та інтенсивності перебігу психічних, моторних і вегетативних процесів. У окремих випадках під впливом таких подій збудливість може, навпаки, зменшитись.
« Знак емоції. Позитивна емоція виникає тоді, коли події оцінюються як позитивні; негативна — коли вони оцінюються як негативні. Позитивна емоція спонукає до дій, що підтримують позитивні
С| 0 Почуття 221
події, негативна — до дій, спрямованих на усунення контакту з негативною подією.
• Ступінь контролю емоцій. Слід розрізняти два етапи сильного емоційного збудження: афекти (страх, гнів, радість), за яких ще зберіга- югься орієнтація і контроль; і крайнє збудження (паніка, жах, екстаз, повний відчай), коли орієнтація і контроль практично неможливі. Емоції розрізняються за тривалістю: короткочасні емоційні стани (хвилювання, афекти) і більш тривалі, стійкі настрої.
Позитивний і негативний характер емоцій. У багатьох працях із психології підкреслюється властива емоціям “полярність”. Під позитивними чи негативними емоційними переживаннями в сучасній психології розуміють певне ставлення людини до дійсності, до навколишнього середовища, до результатів своєї діяльності. Це суб’єктивне, особистісне ставлення. Виникнення приємних чи неприємних переживань залежить не тільки від характеру зовнішніх впливів, а й від потреб конкретної людини, від її індивідуальних здібностей, інтересів, звичок, стану організму.
У житті людини значення позитивних і негативних емоцій однаково важливе. І ті й інші пов’язані з усвідомленням своїх потреб і з їх задоволенням. Те, що створює насолоду, часто змушує нас прагнути цього об’єкта і намагатися виконати діяльність так, щоб здобути задоволення. Те, що пов’язане з неприємними переживаннями, також змушує певним чином організувати свою поведінку, боротися проти того, що викликає незадоволення.
Дійовий характер емоцій. Важливою особливістю емоцій є безпосередній зв’язок їх з активізацією або послабленням життєдіяльності організму людини. Залежно від того, який взаємозв’язок тієї чи іншої емоції зі станом готовності організму людини до дії, розрізняють так звані активні і пасивні почуття, або “стенічні" і “астенічні”. Одні емоції можуть надавати сили, активізувати Діяльність людини, наприклад, радість, упевненість, гнів; інші, навпаки, зумовлюють пасивний стан, наприклад, смуток, невпевненість, сум тощо. Такі якісні особливості емоцій, як напруження і Розрядка, збудження і заспокоєння, визнаються багатьма психологами як ознаки дієвості емоцій. Ці ознаки доповнюють характеристику емоцій у зв’язку з активізацією чи послабленням життєдіяльності організму. Проте залишається невивченою ціла низка питань про вплив цих емоцій на готовність людини до діяльності. Зв’язок мїж емоціями і діяльністю виражається не тільки в тому, що певні емоційні стани впливають на виконання діяльності, активізують її
Розділ II Психічні процеси 222
----------------------------------------------------------------------- або знижують активність, а й у тому, що виконувана діяльність і умови, в яких вона відбувається, впливають на виникнення і перебіг емоційних процесів.
Ситуативний і узагальнюючий характер емоцій. Відмінність в емоційних переживаннях розглядається в психологічній літературі також на основі зв’язку їх з певним об’єктом. Це, по-перше, "безпредметні” емоції дифузного характеру, які не мають певної спрямованості й переживаються як загальний стан. До них належать найбільш елементарні за своєю структурою переживання задоволення і незадоволення, пов’язані з органічними відчуттями або розмитим органічним самопочуттям людини, наприклад, безмежна туга, тривога. Сюди можна віднести генералізовані переживання страху, бадьорості тощо.
По-друге, розрізняють предметні, або ситуативні, емоції, що мають диференційовану спрямованість, відтворюють ставлення людини до певного об’єкта або явища.
По-третє, вирізняють узагальнені почуття, які виражають загальне, більш або менш стійке ставлення особистості до дійсності. Вони виникають унаслідок узагальнення досвіду емоційних переживань і є вишими категоріями людських почуттів. Це стійкі моральні почуття любові до людини, почуття обов’язку, честі; це можуть бути і почуття гумору, іронії тощо, не пов’язані з якоюсь однією ситуацією або одним об’єктом. Узагальнені почуття є основою суттєвих особливостей емоційної сфери особистості.
10.2. Теорії емоцій
Від давнини до сучасності фізіологи пов'язували й пов'язують емоційні стани людини з різними змінами в організмі, з різними тілесними проявами.
Наприкінці XIX ст. була висунута теорія, згідно з якою емоція виникає лише як наслідок внутрішніх, фізіологічних процесів, що відбуваються в організмі. Сприймання зумовлює тілесні процеси — зміни в діяльності дихання, серцево-судинної системи, м'язів тіла тощо, і тільки після цих змін в організмі з'являються емоційні переживання. Вони є наслідком зазначених змін і усвідомленням їх. Цю теорію запропонував американський психолог У. Джеме у праці "Принципи психології" (1890). На противагу загальноприйнятій думці, писав У. Джеме, слід говорити: "ми сумуємо тому, що плачемо; ми гніваємось тому, що кричимо і стукаємо, а не навпаки". У. Джеме пов'язував емоції
1 0 Почуття 223
лише з внутрішнім суб'єктивним досвідом і не відзначав рефлекторної природи їх виникнення.
У 1910—1915 рр. низку досліджень, присвячених біохімічному аналізу змін, що відбуваються в організмі під впливом емоцій, здійснив В. Кеннон. Дослідження В. Кеннона, а також Ч. Шеррінгтона дали цінний фактичний матеріал, що вможливив поставитися до питання про емоції з погляду пристосувальних реакцій організму до діяльності. Проте ці дослідження недостатньо глибоко розкривали фізіологічну природу емоцій та закономірності їх виникнення.
Цікаві спроби вивчити нервові механізми емоційних реакцій були здійснені в лабораторії В. М. Бехтерєва (1929), який розглядав емоції як складні рефлекси, що виникають на основі природних інстинктів. Багато емоційних реакцій відтворюється за типом умовних рефлексів, у яких подразливий процес поширюється з кори головного мозку на підкіркові вегетативні центри і передається різним органам тіла. Рефлекторним механізмом пояснював виникнення емоцій з їх характерними руховими виявами також І. ЛЛ. Сєченов. Прості емоційні реакції мають той самий механізм, що й складні. Спочатку — збудження чутливого нерва; потім — діяльність мозкового центру, насолода; зрештою — м'язове скорочення. Емоційна реакція, за І. М. Сєченовим, — це рефлекс із "підсиленим кінцем", який охоплює всю сферу пристрастей. Емоційні елементи ускладнюють рефлекторні рухи, пов'язані у своїх елементарних формах з інстинктами.
Глибоке експериментальне обґрунтування умовно-рефлекторного механізму емоцій дав І. П. Павлов. Він довів, що емоційні реакції мають своєю основою спільну діяльність кори і підкірки з їх складними рефлекторними зв'язками.
Існують і інші теорії емоцій.
10.3. Фізіологічна основа емоцій
Усі емоції — радість, любов, тривога, страх, сум, сором тощо — завжди виникають під впливом дії на нервову систему людини зовнішніх і внутрішніх подразнень. Під час виникнення емоцій нервове збудження поширюється на вегетативні центри і викликає зміни в життєдіяльності організму. Емоції з їх реакціями у вигляді змін у діяльності внутрішніх органів, різних виразних рухів тощо виникають за механізмом як безумовного, так і умовного рефлексів. Емоційні реакції, що виникають за механізмом безумовних рефлексів, мають постійний характер. Такі емоції, як страждання від
Розділ II Психічні процеси 224
голоду, спраги, болю, емоції задоволення, страху з типовими захисними рефлексами, а також емоції гніву з його оборонними рефлексами наступального характеру тощо, виникають постійно й обов’язково з відповідними станами організму і за відповідних зовнішніх умов. Ці реакції біологічно необхідні, мають життєво важливе значення і є успадкованими формами рефлекторних реакцій. Вони набирають типових видових форм вияву у людей і тварин. Емоційні реакції сміху, сліз, реакція страху, гніву є загальними для всіх людей, мають видовий характер. Однак механізм реакцій навіть за простих емоцій у людини значно складніший, різноманітніший, ніж у тварини. Ці реакції не такі стереотипні, мають багато різних відтінків щодо інтенсивності і якості. У людини природа цих безумовно-рефлекторних емоційних реакцій невіддільна від умовнорефлекторних реакцій.
Умовно-рефлекторне виникнення емоційних реакцій пов’язане з численними безумовними подразниками, з якими тварина чи людина зустрічається у своєму індивідуальному досвіді. В умовних рефлексах, що виникають на основі безумовних, рух нервового збудження можливий як від підкірки до кори, так і в зворотному напрямку — від кори до підкіркового центру.
Підкірка функціонує під контролем кори великих півкуль головного мозку. Контроль з боку кори виявляється, зокрема, в тому, що людина може регулювати силу емоцій, не піддаватися їм, затримувати певною мірою зовнішні вияви своїх переживань (наприклад, стримати свій сміх, гнів тощо). Водночас підкірка чинить позитивний вплив на кору великих півкуль, виступаючи як джерело їх сили.
Руйнація підкіркових утворень, особливо таламуса і гіпоталамуса, призводить до порушення зовнішнього вияву емоційних станів. За патологічних уражень підкірки у хворих людей спостерігаються розлади емоційних реакцій.
Складніші переживання людини пов’язані з утворенням систем тимчасових нервових зв’язків, з виробленням, підтримкою і зміною динамічних стереотипів. Динамічний стереотип складається під впливом реальних взаємозв’язків організму з середовищем. Не тільки встановлення, а й більш чи менш тривале підтримування динамічного стереотипу являє собою нервову працю, що залежить від складності самого стереотипу та індивідуальних особливостей нервової системи людини. Утворення, підтримка і порушення динамічного стереотипу не проходять непомітно для людини, вони переживаються нею.
Динамічні стереотипи змінюються впродовж життя у зв’язку зі зміною його умов. Нові життєві обставини, нові завдання вимагають
10 Почуття 225
від людини і нових способів діяння, зміни старої системи зв’язків із середовищем і вироблення нової. Ця зміна одного стереотипу іншим нерідко супроводжується конфліктом між старим і новим стереотипами, що дістає свій вияв у боротьбі різних переживань людини. Зміни вироблених систем зв’язків переживають діти в різні моменти їхнього життя (наприклад, при переході з родини в дитячий садок, вступі до школи, переході з молодших до середніх класів, закінченні школи тощо). Зрозуміло, не все у вироблених системах зв’язків змінюється. Багато що зберігається, зберігаються й усталені почуття.
Різноманітні зовнішні вияви почуттів можна умовно поділити на виразні, або експресивні, рухи і зміни в діяльності внутрішніх органів, або вісцеральні (від лат. уіксега — нутрощі). І ті, й інші за походженням бувають природженими, безумовними і надбаними, умовними.
Безумовно-рефлекторні вияви почуттів забезпечуються діяльністю підкірки. Фізіологічним механізмом умовно-рефлекторних виявів почуттів є інтероцептивні тимчасові нервові зв’язки, які утворюються в корі великих півкуль головного мозку і відіграють важливу роль у регуляції нею роботи внутрішніх органів.
Емоції мають свої біохімічні основи. Проведені експерименти з психоактивними фармакологічними препаратами (фенамін, адреналін та ін.) показали, шо ці препарати по-різному впливають на гіпоталамус і, змінюючи його динамічну рівновагу з вегетативною нервовою системою, зумовлюють у людини різні емоційні стани (піднесення, занепокоєння, депресію, тугу тощо).
Різні емоційні стани людини, її складні моральні, інтелектуальні та естетичні почуття можуть бути зумовлені не тільки безпосереднім впливом на нервову систему явищ дійсності. Вони виникають також у процесі спілкування людей за допомогою умовних подразників, слів. Процес перетворення тимчасових нервових зв’язків на словесні сигнали відбувається за основними законами вищої нервової діяльності, за законами іррадіації, концентрації та взаємної індукції нервових процесів, збудження і гальмування. Викликані другосиг-нальними подразниками, нервові процеси в корі мозку при їх іррадіації на нижчі відділи мозку зумовлюють різноманітні реакції в життєдіяльності організму, характерні для емоцій. Ми часто спостерігаємо в повсякденному житті випадки, коли, наприклад, одержана словесна інформація про якісь події викликає у людини певну емоційну реакцію — вона радіє, виражає задоволення або, навпаки, тривожиться.
8 Загальна психологія
Розділ II Психічні процеси 226
- ... _ ,. .. ,,, , ., ,
10.4. Вплив емоцій на людину
Емоції впливають на людей різними шляхами. Одна й та сама емоція неоднаково переживається різними людьми, а також певною людиною в різних ситуаціях. Емоції можуть впливати на всі системи індивіда, на суб’єкта загалом.
Емоції і сприймання. Давно відомо, що емоція, як ї інші мотиваційні стани, впливає на сприймання. Радісна людина сприймає світ з оптимізмом. Той, хто страждає, сумує, інтерпретує зауваження інших як критичні.
Емоції і пізнавальні процеси. Емоції впливають на пам’ять, мислення та уяву людини. Ефект “звуженого зору” в сприйманні має свій аналог у пізнавальній сфері. Зляканій людині важко оцінити альтернативні рішення. У розгніваної людини з’являються лише “сердиті думки”. У стані підвищеного інтересу або збудження окремі суб’єкти бувають настільки захоплені, що не здатні до навчання і діяльності.
Емоції і дії. Емоції чи комплекси емоцій, які переживає людина в певний час, впливають на її навчання, гру, працю. Коли вона реально зацікавлена в предметі, то має бажання вивчити його глибоко. Відчуваючи відразу до якого-небудь предмета, вона намагається його уникнути.
Емоції і свідомість. Твердження про те, що емоція може розглядатися як окремий або особливий стан свідомості, не є новим. Визначний англійський вчений Г. Спенсер описав “центральні” емоції так: “Центральні” емоції — їх початок і закінчення у часі порівняно не визначені і вони не мають чіткої локалізації в просторі. Вони не обмежені попередніми і наступними станами свідомості з якоюсь визначеністю, і немає меж між ними й існуючими з ними станами свідомості”. Ідея Спенсера не мала значного впливу на його сучасників і лише на початку 60-х років XX ст. змінними станами свідомості почали цікавитися вчені. Не розглядаючи емоції як змінні стани свідомості, вони, втім, нерідко включали до своїх описів певні емоції.
Емоційні стани і в повсякденному житті часто розглядаються як змінні стани або, точніше, як специфічні, чи особливі стани свідомості. Людина, що вчинила якусь недоречність, часто пояснює свою поведінку словами: “я не пам’ятаю себе”, “я втратила самовладання”.
Людина, яка пережила сильну емоцію, усвідомлює, що емоційне переживання — це незвичайний стан свідомості. Ідея різних станів
10 Почуття 227
даиязкйійатада"-----------------------------------—----------------------
свідомості відома від античних часів. А в середині XIX ст. біологи довели, що кожна окрема півкуля головного мозку контролює окрему сферу свідомості. Розподіл півкуль створює дві незалежні сфери свідомості в межах одного черепа, одного організму.
У XVIII ст. Р. Бекон визначив два шляхи набуття знань: через доказовість і через досвід. Один із них способів, що домінує в сучасному мисленні, описується як логічний і раціональний. Другий — як пізнання інтуїтивне, невербалізоване, або “рецептивне”. Особливі стани свідомості, що виникають завдяки специфічному інтересу, радості або їх певній комбінації, і спрямовують інтуїтивне, невер-бальне (рецептивне) пізнання. Певні емоційні стани організують аналітичні, критичні, логічні, раціональні процеси. Таким чином, емоція як процес постійно взаємодіє з процесами, що характеризують інші стани свідомості, і взаємозв’язки між емоціями і розумом є численними.
Емоції, почуття і розвиток особистості. Аналізуючи співвідношення емоцій і розвитку особистості, слід зважати на два чинники. Перший — це генетичні задатки суб’єкта у сфері емоцій. Генетичний склад індивіда відіграє важливу роль у набутті емоційних рис (чи порогів різних емоцій). Другий чинник — особистий досвід індивіда, що належить до емоційної сфери, особливо спеціалізовані способи вираження емоцій і зумовлена емоціями поведінка.
Почуття сприяють виокремленню предметів, що відповідають потребам особистості і стимулюють діяльність, спрямовану на їх задоволення. Суб’єктивно почуття виступають для людини показником того, як відбувається процес задоволення її потреб. Позитивні емоційні стани (задоволення, здивування тощо), що виникають у процесі спілкування й діяльності, свідчать про бажаний індивідом перебіг процесу задоволення потреб. Незадоволення потреб супроводжується негативними емоціями (сором, гнів, страх тощо).
У психології склалося уявлення, відповідно до якого емоційний стан визначається якістю і інтенсивністю актуальної потреби індивіда та оцінкою, яку він дає імовірності задоволення її. Цей погляд на природу і походження емоцій дістав назву інформаційної концепції емоцій.
Усвідомлюючи або не усвідомлюючи, людина порівнює інформацію про те, що необхідне для задоволення потреби, з тим, що вона має в момент її виникнення. Якщо суб’єктивна ймовірність задоволення велика, з’являються позитивні почуття. Негативні емоції породжуються більш або менш усвідомленою суб’єктом реальною або уявною неможливістю задоволення потреби або ж зменшенням
Розділ II Психічні процеси 228
------------------------------------------------------------------ імовірності її задоволення порівняно з попереднім прогнозом. Інформаційна концепція емоцій, безсумнівно, є доказовою, хоча, мабуть, не пояснює всієї різноманітної і багатої емоційної сфери особистості. Далеко не всі емоції вкладаються в цю схему. Наприклад, емоція здивування не може бути віднесена ані до позитивних, ані до негативних емоційних станів.
Важливою характеристикою емоційних станів є їх- регулятивна функція. Переживання, що виникли в людини, виступають у ролі сигналів, які інформують її про перебіг процесу задоволення потреб, на який різновид перешкод вона натрапляє, на що слід звернути увагу, над чим необхідно замислитися, що потрібно змінити. Емоція сигналізує про благополучний або неблагополучний розвиток подій, про більшу або меншу визначеність становиша суб’єкта в системі його предметних і міжособистісних взаємин і забезпечує тим самим регулювання, корекцію його поведінки в умовах спілкування та діяльності.
Почуття — одна зі специфічних форм відображення дійсності. Якщо в пізнавальних процесах відображаються предмети і явища дійсності, то в почуттях відбивається ставлення суб’єкта з притаманними йому потребами до предметів і явищ дійсності, що пізнаються і перетворюються ним.
Емоції і почуття виникають у процесі взаємодії особистості із зовнішнім світом. Емоції і почуття — це різноманітні переживання людини, в яких відображаються її життєві відносини із зовнішнім світом та стосунки з іншими людьми. Своєрідність відображення полягає в тому, що і як у переживаннях відображається. Емоції і почуття становлять певний процес, що відбувається в часі, й водночас психічний стан особистості. На цей стан ми вказуємо, говорячи про ту чи іншу людину, що вона спокійна, схвильована, зворушена, збентежена, весела, пригнічена тощо. Почуття виступає і як властивість людини, що виявляється в її більш чи менш стійкому позитивному або негативному ставленні до певних об’єктів, людей, царин діяльності. Емоції і почуття мають велике значення в житті людини.
10.5. Види емоцій
Залежно від суб'єктивної цінності переживань Б. І. До-донов вирізняє наступні види емоцій.
Альтруїстичні — переживання, що виникають на основі потреб у сприянні, допомозі іншим людям: бажання принести іншим людям
10 Почуття
229
радість і щастя, почуття тривоги за їхню долю, співпереживання, почуття надійності, відданості, співчуття.
Комунікативні — виникають на підставі потреби в спілкуванні: бажання спілкуватися, ділитися думками і переживаннями, почуття симпатії, прихильність, почуття поваги до когось, почуття вдячності, бажання заслужити схвалення від близьких і шанованих людей.
Глоричні — пов’язані з потребою в самоствердженні, славі: прагнення завоювати визнання, повагу, почуття враженої самозакоханості і бажання взяти реванш, почуття гордості, переваги, задоволення тим, що відбулося зростання, підвищена цінність своєї особистості.
Практичні — визначаються успішністю чи неуспішністю діяльності, труднощами її здійснення і завершення: бажання досягти успіху в роботі, почуття напруження, захопленість роботою, приємна втома, приємне задоволення від результатів своєї праці.
Романтичні — виявляються у прагненні до всього незвичайного, таємного: чекання чогось незвичайного і дуже хорошого, світлого; хвилююче почуття сприйняття зміненого довкілля: все здається іншим, незвичайним, сповненим особливої значущості, таємничості.
Гностичні — пов’язані з потребою в пізнавальній і духовній гармонії: прагнення пізнати суть явищ, почуття здивування або нерозуміння, вагання; почуття ясності або неясності думки; нестримне прагнення долати суперечності у своїх судженнях і все систематизувати; почуття близькості вирішення проблеми; радість відкриття істини.
Естетичні — пов’язані з ліричними переживаннями: потреба в красі, почуття витонченого, піднесеного і величного; насолода звуками, почуття хвилюючого драматизму, світлого суму, поетично-споглядального стану; почуття духовного зростання; почуття рідного, близького, приємність спогадів про минуле, гірко-приємне почуття самотності.
Гедонічні — пов’язані із задоволенням потреби в тілесному і духовному комфорті: насолода приємними духовними і фізичними відчуттями від знань, смачної їжі, тепла, сонця тощо; почуття безтурботності, спокою, знемоги, почуття веселощів; приємне бездумне збудження, хтивість.
Акизитивні — виникають у зв’язку з інтересом до накопичення, колекціонування: прагнення нагромадження, радість у зв’язку зі збільшенням нагромаджень; приємне почуття від споглядання своїх зібрань.
Мобілізаційні (пугнічні) — походять від потреби в подоланні небезпеки, інтересу до боротьби: потреба в гострих відчуттях, захоп
Розділ II Психічні процеси 230
лення ризиком, почуття спортивного азарту, рішучість, спортивна злість, почуття сильного вольового та емоційного напруження, мобілізація своїх фізичних і розумових здібностей.
Інші класифікації емоцій і почуттів. Переживання людини дуже різноманітні, їх поділяють на види за змістом, характером ставлення до об’єктивної дійсності, яке в них виявляється, за ступенем їх розвитку, силою й особливостями їх вияву. Відповідно до цього всю різноманітність людських переживань можна поділити на дві групи. До першої належать ті, що є відображенням ситуативного ставлення людини до певних об’єктів, до другої — ті, в яких виявляється стійке й узагальнене ставлення до них. Перша група переживань, як зазначалося, називається емоціями, друга — почуттями.
Емоції поділяються на прості, що є безпосереднім відображенням взаємовідношень людини з тими чи іншими об’єктами, і складні, в яких це відображення має опосередкований характер. За силою, характером вияву і стійкістю серед емоцій вирізняються афекти і настрої.
За змістом виділяють насамперед моральні, інтелектуальні та естетичні почуття. Деякі з них можуть набирати характеру пристрастей.
Прості емоції. Викликаються безпосередньо дією на організм тих чи інших об’єктів, пов’язаних із задоволенням його первинних потреб. Кольори, запахи, смаки тощо бувають приємні чи неприємні, можуть викликати задоволення чи незадоволення. Емоції, безпосередньо пов’язані з відчуттями, називаються емоційним тоном відчуттів. Він виникає, зокрема, під час сприймання об’єктів, пов’язаних із задоволенням первинних потреб людини. Переживання задоволення і незадоволення, приємного й неприємного є основними якостями елементарних емоцій. Будучи полярними, вони проявляються у житті людини як єдність протилежностей. Емоційний тон відчуттів і сприймань відіграє важливу роль у діяльності людини. Він регулює її дії, спонукаючи шукати одні об’єкти й уникати, відмовлятися, захищатися від інших.
Складні емоції. У процесі життя і діяльності людини елементарні переживання її перетворюються на складні емоції, пов’язані з розумінням їх об’єктів, усвідомленням їх життєвого значення.
До складних емоцій належать інтерес, здивування, радість, страждання, горе, депресія, гнів, відраза, зневага, ворожість, страх, тривога, сором тощо. К. Ізард називає їх “фундаментальними емоціями”, які мають свій спектр психологічних характеристик і зовнішніх виявів.
10 Почуття
231
Інтерес (як емоція) — форма вияву пізнавальної потреби, яка забезпечує спрямованість особистості, усвідомлення нею мети діяльності; емоційний вияв пізнавальних потреб особистості.
Інтерес розглядається як одна з фундаментальних природних емоцій і вважається домінуючою серед усіх емоцій нормальної здорової людини. Вважається, що саме інтерес разом з пізнавальними структурами й орієнтаціями спрямовує пізнання і дії. Винятки виникають тоді, коли у свідомості домінують негативні емоції. З неврологічного погляду інтерес активізується наростанням градієнта — збудження нейронів.
На свідомому рівні ключовими детермінантами інтересу є новизна, зміни навколишнього середовища. Джерелом таких змін і новизни можуть бути не лише навколишнє середовище, а й уява, пам’ять, мислення. Зацікавлена людина інтенсивно вдивляється, прислухається. Феноменологія інтересу характеризується також відносно високим ступенем задоволення, впевненості в собі й помірними імпульсивністю і напруженням. Емоція радості часто супроводжує інтерес. Він сприяє розвитку вмінь та інтелекту, відіграє важливу роль у суспільному житті та підтриманні міжособистісних стосунків.
Новизна є природним збудником інтересу. Підтримуваний інтересом розвиток перцептивно-когнітивної і моторної активності починається вже у новонароджених. Інтерес сприяє інтелектуальній, естетичній та іншим різновидам творчої діяльності.
Здивування не має чітко вираженого позитивного чи негативного знаку. Це емоційна реакція на раптові обставини, що породжується різким збільшенням нервової стимуляції. Зовнішньою причиною здивування є раптова, несподівана подія.
Здивування триває недовго. Складається враження, що в момент здивування думки відсутні, розумові процеси зупинені. Тому із здивуванням практично не пов’язується розумова діяльність. Це нагадує відчуття від слабкого електричного удару: м’язи швидко скорочуються, і людина ніби відчуває поколювання електричним струмом, який проходить по нервах і змушує підскочити. У момент здивування суб’єкт не знає точно, як реагувати. Виникає почуття невизначеності. Ситуації, які викликають здивування, уявляються такими ж приємними, як і ситуації, що викликають високий рівень інтересу. Вони згадуються як менш приємні, ніж ситуації, які ведуть до радості, але вони значно приємніші, ніж ситуації, які є причиною якоїсь негативної емоції.
При здивуванні інтенсивність ставлення до об’єкта значно вища за рівень самовпевненості та імпульсивності. Імпульсивність при
Розділ II Психічні процеси
232
здивуванні значно вища, ніж рівень напруження. Самовпевненість при здивуванні значно вища, ніж за будь-якої з негативних емоцій. Величина напруження в ситуаціях здивування вища, ніж за якої-не-будь із негативних емоцій, вона приблизно така сама, як і в ситуації інтересу, і значно вища, ніж у ситуації радості.
Здивування посідає проміжне місце між позитивними і негативними емоціями. Таким чином, здивування виконує функцію виведення нервової системи зі стану, в якому вона в даний момент перебуває, і пристосування її до раптових змін у нашому оточенні.
Радість — це позитивний емоційний стан, пов’язаний з можливістю досить повно задовольнити актуальну потребу, вірогідність якої в цей момент була невелика і невизначена, це те, що відчувається після якоїсь творчої або соціально значущої дії. Радість характеризується відчуттям упевненості й значущості, почуттям, що ти любиш і тебе люблять.
Упевненість і особиста значущість, які набуваються в радості, дають людині відчуття здатності здолати труднощі й насолоджуватися життям. Радість супроводжується короткочасною самозадоволеністю, задоволеністю оточенням і всім світом. З погляду цих характеристик легко зрозуміти, що поки у світі існують проблеми, події, які зумовлюють стрес і стан невпевненості, люди не можуть постійно перебувати у стані радості.
Деякі теоретики емоцій розрізняють радість активну і пасивну. Одним із критеріїв такого поділу може бути відмінність у рівнях інтенсивності переживання радості. Сильна радість може виявлятися бурхливо і тому здаватися активною, а слабка радість може здаватися пасивною. Але оскільки радість є емоційним переживанням, вона ніколи не буває абсолютно пасивною або абсолютно активною. Радість не може бути пасивною, тому що завжди є станом нервового збудження. Те, що називається активною радістю, може бути насправді взаємодією збудження з когнітивною і моторною системами.
Вияви переживання радості мають широкий спектр: від активності до споглядання. їх легко розпізнавати, але посмішка дорослої людини означає швидше привітання, ніж переживання радості. Радість зумовлюється зменшенням градієнта нейронної стимуляції; є докази того, що вибіркова чутливість рецепторів і нервових механізмів також відіграє роль в активізації радості.
При обговоренні причин радості на феноменологічному рівні необхідно враховувати той факт, що радість є радше побічним продуктом, ніж прямим результатом думок і дій, спрямованих на її досягнення. Радість може виникати в разі зменшення стимуляції від
.. Ю Почуття
233
негативного емоційного стану, впізнавання добре знайомого або в результаті творчих зусиль. На психологічному рівні радість може підсилювати стійкість до фрустрації і сприяти впевненості в собі та мужності.
Розслаблюючий вплив радості захищає людину від руйнівного впливу постійного пошуку успіху. Хоч батьки не можуть безпосередньо навчити дитину радості, вони можуть поділити радість із дитиною і служити моделями, які демонструють СТИЛІ ЖИТТЯ, ЩО полегшують переживання радості.
Радість взаємодіє з іншими емоціями та зі сприйманням і пізнанням. Радість може гальмувати дію, але вона також може сприяти інтуїції та творчості. Індивідуальні відмінності в порогах радості зумовлюють формування різних індивідуальних життєвих стилів. “Емоційні потреби” визначаються теорією диференційованих емоцій як вид залежності від певних людей, об’єктів і ситуацій при реалізації позитивних емоцій або униканні негативних. До певної міри такі емоційні потреби можуть бути частиною ефективних соціальних взаємин.
Страждання — негативний емоційний стан, пов’язаний з одержаною інформацією (достовірною чи недостовірною) про неможливе задоволення важливих життєвих потреб, яке до цього моменту уявлялось більш або менш можливим, найчастіше виявляється у формі емоційного стресу.
Страждання — це глибинний афект, що відіграв свою роль в еволюції людини і продовжує виконувати важливі біологічні та психологічні функції. Страждання і сум можна вважати синонімами. Розглядаючи сум як форму страждання, вчені вважають страждання більш продуктивним почуттям, яке призводить до активних дій. Така позиція не зовсім узгоджується з теорією диференційованих емоцій, згідно з якою в основі страждань і суму лежать однакові емоційні переживання. Вирізняються відмінності між стражданнями і сумом, які можна віднести швидше до сфери взаємодії між стражданням, мисленням і уявою, а також інших почуттів. Наприклад, активність, яку дослідники вважають рисою, що відрізняє страждання від суму, може бути результатом взаємодії страждання і гніву.
Виникає страждання внаслідок тривалого впливу інтенсивної стимуляції. Джерелами стимуляції можуть виступати біль, холод, шум, яскраве освітлення, голосна розмова, розчарування, невдача, втрата. Біль, голод і деякі сильні тривалі емоції можуть бути внутрішніми Причинами страждання. Страждання також може викликатися згаду-
Розділ II Психічні процеси 234
-" ' ' ..-- - ---— , , , . _
ванням і передбаченням умов, за яких воно виникло або повинне виникнути. Отже, психологічні причини страждання охоплюють велику кількість проблемних ситуацій життя, потребових станів, інших емоцій, уяву тощо.
Переживання страждання описується як сум, знесилення, самотність, ізоляція. Хоча страждання може бути шкідливим, воно характеризується меншою напруженістю, ніж інші негативні емоції. Відповідно до положень теорії диференційованих емоцій про динаміку страждання в горі й депресії здорові обстежувані, котрі уявляють ситуацію страждання, повідомляють про страх як про другу за силою емоцію в ситуації, що зумовлює страждання.
Страждання для окремих індивідів біологічно корисне, якщо воно веде до сліз, які знімають нездорову сухість слизових оболонок і містять лізосоми, що знищують шкідливі бактерії. На соціальному і психологічному рівнях страждання сигналізує, що індивіду погано. Вираз страждання викликає емпатію і бажання допомогти тому, хто страждає. Тож у соціальних відносинах страждання відіграє роль об’єднуючої сили.
Горе зводиться переважно до страждання і суму, хоча часто є комбінацією емоцій афективних структур, до яких належать страх, почуття провини і гніву. Горе — це реакція на втрату. Можна горювати через будь-яку втрату. Хоч страждання і сум є домінуючими емоціями в горі, його нерідко породжують інші емоції. Ступінь страху, гніву, сорому, що взаємодіють із стражданням у період горя, залежить від особливостей індивідуального життєвого досвіду.
Горе є біологічно адаптивним, виступає як чинник соціального згуртування у види, які ведуть груповий спосіб життя. Сильне горе, таке як втрата друга, може зробити людину більш сприйнятливою до захворювань. Страждання є найпоширенішою негативною емоцією.
Депресія — це завжди складний комплекс емоцій, до якого поряд зі стражданням входять зміни в потребах. До того ж депресія може бути зумовлена численними нейрофізіологічними і біохімічними чинниками. Єдності в трактуванні терміна “депресія” немає.
Існує багато біхевіористських підходів до вивчення депресії. Хоч дехто з учених наголошує на біологічних чинниках, більшість підкреслює роль навчання у виникненні емоцій. Одні вчені вважають, що систематичні одні й ті самі впливи болю або погрози призводять до страху, страждання, депресії, інші прихильники біхевіоризму вважають, що депресивні індивіди втрачають певні види адаптивної поведінки й у них посилюється поведінка уникання.
10 Почуття 235
^ІІИІІІІДППГОГ"*------------------------------------------ ---—
Сучасні психоаналітичні теорії поширюють поняття втрати на зниження самоповаги, впевненості в собі та втрату почуття гідності, які можуть бути причиною депресії.
У теорії диференційованих емоцій депресія розглядається як комплекс фундаментальних емоцій, що охоплюють емоцію страждання, різні комбінації гніву, відрази, зневаги, ворожості, страху, провини, сором’язливості. Враховується також роль інших афективних факторів, таких як зниження сексуальної потреби, збільшення втоми, погіршання фізичного стану. Оскільки страждання — ключова емоція в депресії, є підстави ототожнювати зміст цих двох термінів. Вивчення змісту страждань, суму й депресії показало значний їх збіг.
Гнів — емоційний стан, негативний за знаком, як правило, виявляється у формі афекту. На відміну від страждання гнів має стенічний характер (тобто викликає піднесення, хоч і короткочасне, життєвих сил). Причинами гніву є відчуття фізичної або психологічної перешкоди на шляху до мети. Це можуть бути фізичні перешкоди, правила, закони або ж особиста безпорадність. Якщо перешкоди незначні й невизначені, безпосередня реакція може в гніві не виражатися. Однак якщо певний бар’єр насправді заважає досягненню бажаної мети, гнів рано чи пізно обов’язково виникне. Інші причини гніву полягають в особистій образі.
Низькі рівні гніву можна стримувати впродовж тривалого часу. Крайні вибухи його шкідливі для здоров’я.
Гнів, відраза, зневага — це різні емоції, але в житті вони часто взаємодіють. Будь-яка комбінація цих трьох емоцій є основним афективним компонентом ворожості. Багато причин гніву можна віднести до факторів, що викликають фрустрацію. Переживання гніву характеризується високим рівнем напруження та імпульсивності. Почуття впевненості в собі під час гніву значно вище, ніж під час будь-якої негативної емоції. Ситуації, що спричинюють гнів, часто викликають відразу і зневагу. Адаптивні функції гніву виразніше виявляються в еволюційній перспективі, ніж у повсякденному житті. Гнів мобілізує енергію для самозахисту і надає індивіду відчуття активності та сили. У повсякденному житті людини гнів інколи може бути справедливим, а контрольований гнів може використовуватися з адаптивною чи терапевтичною метою для приглушення страху.
Відраза — це реакція на щось суб’єктивно дуже неприємне, негативний емоційний стан, зумовлений зіткненням (фізична взаємодія, комунікація) з об’єктами (предметами, людьми, обставинами тощо),
Розціп II Психічні процеси 236
які не відповідають ідеологічним, моральним та естетичним принципам і установкам суб’єкта.
Зневага пов’язана з почуттям переваги. Це основний афективний компонент забобонів і пересудів. Оскільки зневага — найбільш “холодна” з усіх трьох емоцій, пов’язаних з ворожістю, вона є афективним компонентом “холоднокровних” руйнівних тенденцій.
Ворожість визначається як комбінація фундаментальних емоцій гніву, відрази, зневаги. Інколи, хоч і не завжди, вона включає образи чи думки про заподіяння шкоди об’єкту ворожості. Теорія диференційованих емоцій розрізняє ворожість (афективно-когнітивний процес), вияв афекту й агресивні акти. Агресія є словесною чи фізичною дією, спрямованою на заподіяння шкоди, втрат, збитків.
Профілі емоцій у ситуаціях ворожості та гніву дуже подібні. Простежується подібність ворожості з відразою і зневагою, хоч останні дві емоції істотно відрізняються ступенем вираженості й відносним розподілом показників, що характеризують окремі емоції. Гнів, відраза і зневага взаємодіють з іншими афектами і пізнанням. Стійка взаємодія між будь-якою з цих емоцій і когнітивними структурами може розглядатися як характеристика ворожості особистості. Керувати гнівом, відразою, зневагою важко. Некерований вплив цих емоцій на мислення і діяльність може створити серйозні проблеми адаптації, призвести до виникнення психосоматичних симптомів.
Вияв емоцій відіграє важливу роль у міжособистісній агресії. Впливають на неї також фізична близькість партнерів і візуальний контакт.
Страх — негативний емоційний стан, що виникає у разі одержання суб’єктом інформації про можливе заподіяння шкоди його життєвому благополуччю, про реальну або уявну загрозу. Страх рано чи пізно переживають усі люди. Пов’язані з ним переживання легко відтворюються і можуть прориватися у свідомість у снах. Страх є найбільш небезпечною з усіх емоцій. При слабкій і середній інтенсивності він часто взаємодіє з позитивними і негативними емоціями. Інтенсивний страх призводить навіть до смерті. Але страх є не тільки злом. Він може бути попереджувальним сигналом і змінювати напрям думок і поведінку людини.
Страх збуджується різким зростанням частоти нейронної імпуль-сації. На нейрофізіологічному рівні він має компоненти, спільні зі здивуванням і збудженням, принаймні на перших стадіях виникнення емоційного процесу.
Існують як природні, так і набуті (культурні) причини і стимули для страху. Поріг виникнення страху, так само як і пороги виник
1 0 По чуття
237
нення інших фундаментальних емоцій, залежить від індивідуальних відмінностей, що мають біологічну основу й визначаються індивідуальним досвідом. Природні пускові механізми або природні причини страху — це самотність, необізнаність, несподіване наближення, несподівана зміна стимулу й біль. Конче поширений страх перед тваринами, незнайомими об’єктами і незнайомими людьми. Причини страху можна поділити на 4 класи:
• зовнішні події та процеси;
• нахили, потяги й потреби;
• емоції;
• когнітивні процеси суб’єкта.
Відчуття страху може варіювати від неприємного передчуття до жаху. Під час страху людина відчуває невпевненість, незахищеність і загрозу. Значною мірою присутнє напруження середньої імпульсивності. Відчуття страху в дорослої людини істотно визначається тим, яким чином соціалізувався страх у дитинстві.
Взаємодія страху та інших емоцій може суттєво впливати на поведінку особистості. Взаємодія між страхом і стражданням нерідко призводить до зневіри в собі, навіть боязні себе. Сильний зв’язок між страхом і соромом може спричинити параноїдальну шизофренію.
Поняття тривоги посідає важливе місце в психологічних теоріях і дослідженнях відтоді, як австрійський психолог 3. Фройд підкреслив її роль при неврозах. Більшість дослідників схильні розглядати тривогу як унітарний стан.
Існують способи зниження і контролю страху. Дослідники розглядають страх і тривогу як тісно пов’язані стани і процеси, але більшість описів тривоги включають поряд із страхом інші афекти. За теорією диференційованих емоцій, тривога в її традиційному розумінні складається з поєднання страху та інших фундаментальних емоцій, передовсім таких, як страждання, гнів, сором, провина, інтерес тощо. Ця теорія визнає, що тривога, як і депресія, може бути пов’язана з потребовими станами і з біохімічними чинниками. Реальна й уявна ситуація, що викликає тривогу, спричинює страх як домінуючу емоцію та підсилення однієї чи кількох емоцій, таких як страждання, сором, гнів, інтерес.
Сором — негативний стан, що проявляється в усвідомленні невідповідності суб’єктивних думок, вчинків і зовнішності не тільки очікуванням оточуючих, а й особистим уявленням про поведінку і зовнішність.
Розділ II Психічні процеси 238
Переживання сорому починається з раптового й інтенсивного, підсиленого усвідомлення свого “Я”. Усвідомлення “Я” настільки домінує у свідомості, що когнітивні процеси різко гальмуються, збільшується кількість помилок. Сором так впливає на “Я”, що “Я” стає маленьким, безпорадним і відчуває поразку і невдачу. Сором має дві функції, які визначають його роль в еволюції. Він підвищує чутливість індивіда до думок і почуттів інших і, таким чином, сприяє соціальній адаптації та соціальній відповідальності. Сором може відігравати значну роль у розвитку самоконтролю і самостійності. Для подолання сорому люди вдаються до захисних механізмів заперечування, придушення і самоствердження. Часто сором, що переживається, може призвести до страждань і депресії.
10.6. Форми прояву почуттів
Афект — це сильне й відносно короткочасне емоційне переживання людини, що виникає раптово й супроводжується різкими руховими змінами та змінами стану внутрішніх органів. Прикладами афектів можуть бути несподівана сильна радість, вибух гніву, напад страху тощо. Для афектів характерним є нестримний вияв їх, на який вказує побутове вживання висловів на зразок “спалахнув від гніву”, “завмер від переляку” тощо.
В основі афективних реакцій лежить передусім безумовно-рефлекторний механізм, що значною мірою звільняється з-під контролю кори головного мозку. Афективний стан пов’язаний з послабленням кіркового гальмування. Афекти викликаються гострими життєвими ситуаціями, в які потрапляє людина. Інколи афект (скажімо, спалах гніву) виникає як розв’язання міжособистісного конфлікту. Іноді афект (жах, лють) є реакцією на загрозу власному життю чи життю близьких людей. Афект раптово і сильно починається, коли людина несподівано одержує якусь дуже важливу для неї звістку. Іноді афективний спалах зумовлюється поступовим нагромадженням незадоволення у взаєминах. У такому разі він виникає як наслідок втрати людиною терпіння. Виникнення афектів залежить не тільки від життєвих ситуацій, а й від особистості, її темпераменту і характеру, вміння володіти собою. Схильність деяких людей до афектів, особливо негативних, що спалахують через дрібниці, часто є ознакою невихованості.
Афекти різко змінюють життєдіяльність людини, вносять глибокі зміни в її психічне життя і часто-густо залишають по собі три-
10 Почуття 239
' ——...
валий слід. Для афективних станів характерним є “звуження свідомості”, яке виявляється в нерозсудливих вчинках. Людина може, проте, навчитися регулювати свої афективні реакції за допомогою другої сигнальної системи, у процесі роботи над собою. Важливу роль в оволодінні афектами відіграє контроль за їх руховим виявом.
Стрес — це стан психічного напруження, що виникає у людини в процесі діяльності як у повсякденному житті, так і в особливо складних ситуаціях. У разі великого навантаження людина проходить три стадії: спочатку їй дуже важко, потім вона звикає і з’являється “друге дихання” і, зрештою, втрачає сили і мусить завершити діяльність. Така трифазна реакція є загальним законом. Це адаптаційний синдром, або біологічний стрес.
Первинна реакція, реакція тривоги, може бути соматичним вираженням загальної мобілізації захисних сил організму. Але жоден організм не може перебувати в стані реакції тривоги нескінченно. За тривалого впливу будь-якого агента, здатного викликати таку реакцію, настає стадія адаптації. Якщо агент настільки сильний, що тривалий вплив несумісний із життям, то людина або тварина впродовж перших годин або днів гине на стадії реакції тривоги. Якщо ж організм здатний вижити, за первинною реакцією обов’язково настає стадія резистентності.
Прояви другої фази не збігаються з виявами реакції тривоги, а іноді й цілком протилежні їм. Наприклад, якщо в період реакції тривоги спостерігається загальне виснаження тканин, то на стадії резистентності вага тіла повертається до норми. За ще тривалішого впливу така набута адаптація знову втрачається і настає третя фаза — стадія виснаження, яка, в разі якщо стресор достатньо сильний, призводить до смерті.
Взаємовплив стресу і хвороб може бути подвійним: хвороба може викликати стрес, стрес — хворобу. Позаяк кожний агент, що вимагає адаптації, викликає стрес, то й будь-яка хвороба пов’язана з певними виявами стресу, адже хвороби викликаються тими чи іншими адаптаційними реакціями. Тяжке емоційне потрясіння призводить до захворювань через стресову дію. В цьому разі причиною захворювання є надмірні або неадекватні адаптивні реакції.
Настрої — це загальний емоційний стан людини, що характеризує її життєвий тонус упродовж певного часу. Він є похідним від тих емоцій, які переживає людина. Настрій часто виникає як відгомін сильної емоції, пережитої людиною. Перевага певної емоції надає настроєві відповідного забарвлення. Настрій буває радісним, сумним, бадьорим, пригніченим, досадним, спокійним тощо. Як і всі
Розділ 11 Психічні процеси 240
--------------------------------------------------------
емоції, настрої характеризуються полярністю. Характер і стійкість настрою залежать від життєвих обставин, які його породжують, і від індивідуальних особливостей людини. Тимчасові настрої зумовлюються тими враженнями, які людина дістає в конкретний момент, спогадами про ті чи інші події минулого. Стійкіші настрої породжуються усвідомленням людиною перебігу її діяльності, результатів, успіхів. Чіткість життєвих перспектив, упевненість у їх реальності допомагає долати тимчасові негативні настрої, що зумовлюються тими чи іншими життєвими невдачами.
На настрої людини позначається її фізичний стан, стан здоров’я. Настрій значною мірою залежить від того, як людина усвідомлює ті чи інші події власного і суспільного життя. Вона може, наприклад, перебільшувати їх негативні сторони, неадекватно оцінювати наслідки, втрачати віру в себе, коли немає для цього об’єктивних підстав. Такий настрій демобілізує особистість у боротьбі з труднощами. При цьому має значення і те, наскільки людина може контролювати свій настрій.
Пристрасті — це стійкі й тривалі почуття, пов’язані зі стійким прагненням людини до певного об’єкта. У формі пристрасті часто виявляється любов людини до інших людей, до науки, мистецтва, спорту, іншої діяльності.
Пристрасть має двоїсту природу: людина, по-перше, страждає, виступає як пасивна істота, а по-друге, вона є і активною істотою, що наполегливо прагне до оволодіння предметом пристрасті. Це почуття завжди виявляється по-різному, залежно від наявності чи відсутності перешкод для його задоволення. Найсильніші пристрасті людини проявляються бурхливо тоді, коли натрапляють на численні перешкоди, а за сприятливих обставин вони, зберігаючи свою силу, втрачають безладність і руйнівність.
Пристрасть є складною емоційною властивістю людини, тісно поєднаною з її пізнавальними та вольовими якостями.
10.7. Вищі почуття
Моральні почуття. Це почуття, в яких виявляється стійке ставлення людини до суспільних подій, до інших людей і до себе самої. Вони нерозривно пов’язані з нормами поведінки, прийнятними в певному суспільстві, з оцінкою відповідності цим нормам дій, вчинків, намірів людини. Джерелом таких почуттів є спільне життя
10 Почуття
241
людей, їхні взаємини, їхня спільна боротьба за досягнення суспільної мети.
Високими моральними почуттями людей є передусім почуття любові до своєї країни, почуття патріотизму. Почуття патріотизму багатогранне. Воно нерозривно пов’язане з почуттям національної гідності та гордості, національної самосвідомості. Національна самосвідомість — усвідомлення людиною своєї належності до певної нації. Вона включає в себе і формується на підставі:
• знання рідної мови, історії своєї країни та національної культури;
• усвідомлення місця своєї країни, її культури, історії серед інших народів;
• ментальності.
Ментальність охоплює особливості національних світосприй-мань, світобачення, психології, національного характеру. Позитивними рисами ментальності українців є: чутливість, ліризм, що виявляється як у народній творчості, так і в обрядовості; волелюбність, миролюбність, лагідність, м’якість характеру, доброзичливість, любов до землі, до краси.
Почуття любові до Батьківщини пов’язане з любов’ю до людей, з почуттям гуманності. Почуття гуманності зумовлені моральними нормами та цінностями, системою установок особистості на соціальні об’єкти (людину, групу, живих істот), представлені у свідомості переживаннями, співпереживаннями і реалізуються в спілкуванні, діяльності, допомозі. Почуттями гуманізму керується особистість при визнанні прав, свободи, честі та гідності іншої людини.
Почуття честі. Це високі моральні почуття, що характеризуються ставленням людини до самої себе і ставленням до неї інших людей. Честь — це визнання суспільством досягнень особистості. Поняття честі охоплює бажання людини підтримати свою репутацію, престиж, добру славу в тому соціальному оточенні, до якого вона належить. З честю пов’язане уявлення про гідність. Почуття гідності виявляється в суспільному визнанні прав людини на повагу з боку оточуючих, на незалежність, в усвідомленні нею цієї незалежності, моральної цінності своїх вчинків і якостей, неприйнятті всього того, що принижує її як особистість.
Оцінка людиною власних вчинків, добрих і недобрих, своєї Діяльності, свого ставлення до інших називається її совістю. Ця оцінка є не тільки розумовою, а й емоційною. Вона переживається, Усвідомлюється людиною і вважається внутрішнім регулятором її поведінки, виявом моральної свідомості. Сила і дієвість впливу
Розділ II Психічні процеси 242
совісті на особистість залежить від міцності моральних переконань людини.
Інтелектуальні почуття. Ці почуття з’являються в процесі переживань, які пов’язані з розумовою, пізнавальною діяльністю людини. Такими є почуття любові до знань, почуття нового, здивування, сумніву, впевненості, невпевненості. Названі почуття пов’язані з моральними почуттями людини, але разом з тим вони специфічні, джерелами їх є навчання, конструктивна, творча виробнича діяльність.
Естетичні почуття. До естетичних почуттів належать почуття краси, прекрасного, які породжуються явищами природи, результатами праці людей, мистецькою і творчою діяльністю. Естетичні почуття відображають прекрасне в самій об’єктивній дійсності. В них виявляється ставлення особистості до предметів і явищ, викликане активним бажанням її оволодіти конкретними естетичними об’єктами або ж тим чи іншим видом творчої діяльності.
Естетичні почуття формуються і реалізуються в будь-якій діяльності людини, бо кожна діяльність містить у собі елементи прекрасного. Естетичні почуття є важливим фактором формування морального обличчя людини.
Одним із складних почуттів, що поєднує в собі естетичні, моральні, інтелектуальні сторони, є почуття смішного, комічного. Почуття комічного виникає як переживання особистістю невідповідності між формою і змістом у діях і вчинках людей. Розкриття особистістю цієї невідповідності й переживання, ставлення її до неї — це основні моменти, що характеризують почуття комічного.
Почуття комічного може виявлятися в різних формах. Так, поєднане з почуттям симпатії, доброзичливим ставленням, співчуттям до тих, з кого ми сміємося, воно перетворюється на почуття гумору. Пройняте ненавистю до інших людей, гнівом, це почуття стає сатиричним. Сміх є могутнім засобом боротьби з тим, що відживає, але ще трапляється в житті людей.
Моральні, інтелектуальні, естетичні почуття переживаються людиною в діяльності та спілкуванні й називаються вищими почуттями у зв’язку з тим, що вони поєднують усе багатство емоційних ставлень людини до соціального оточення. У визначенні почуттів “вищими” наголошується узагальненість і стабільність їх. Водночас слід наголосити на умовності поняття “вищі почуття”, адже до них відносять не тільки позитивні, моральні, а й негативні почуття (скупість, егоїзм, заздрість тощо). Через брак точного класифікаційного критерію моральні, інтелектуальні та естетичні почуття досить важко розрізняти в психологічному плані. Почуття гумору,
, 1 0 Почуття 243
дииіитж^------------------------------------------------------------------
будучи естетичним, водночас може бути й інтелектуальним (якщо воно пов’язане з умінням підмічати суперечності в навколишньому середовищі), і моральним почуттям.
Контрольні запитання та завдання
^^5. 1. Дайте визначення емоцій.
£г 2. Назвіть форми вияву почуттів.
3. Порівняйте прості та складні емоції.
4. У чому виявляється дієвий характер почуттів?
5. Назвіть види почуттів за Б. І. Додоновим.
6. Схарактеризуйте вищі почуття.
7. У чому виявляється специфіка інтелектуальних почуттів?
8. Визначте психологічні умови формування моральних почуттів особистості на сучасному етапі розвитку українського суспільства.
ЛІТЕРАТУРА
Барон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб., 1997.
Додонов Б. И. Змоция как ценность. — М., 1978.
Захаров А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. — СПб., 1995.
Изард К 3. Психология змоций. — СПб., 2000.
Кемпбел Р. Как справиться с гневом ребенка. — СПб., 1997.
Кряжева Н. Л. Развитие змоционального мира детей. — Ярославль, 1997.
Куликов Л. В. Психология настроения. — СПб., 1997.
Новикова Е. В., Кочубей А. И. Змоциональная устойчивость школьника. — М., 1998.
Психология змоций: тексти / Под ред. В. К. Вилюнаса и др. — М., 1984.
Сельв Г. Стресе без дистресса. — М., 1982.
Семиченко В. А. Психические состояния. — К., 1998.
Собчик Л. Н. Введение в психологию индивидуальности. — М., 1998.
Фурманов И. А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. — Минск, 1996.
Шадриков В. Д. Введение в психологию: Змоции и чувства. — М., 2002.
Розділ II Психічні процеси 244
11 Увага
11.1. Поняття про увагу
ІЛ7~вага — це зосередженість діяльності суб’єкта в певний •Умомент часу на якомусь реальному або ідеальному об’єкті — предметі, події, образі, міркуванні тощо.
Увага не психічний процес, а форма організації свідомості та умова успішного перебігу психічних процесів та станів. Увага не має власного змісту, виявляє свою дію у зв’язку з відчуттями, сприйняттями, пам’яттю, мисленням тощо. Ці явища актуалізуються у людини не самі по собі, а під впливом спрямованості особистості. Отже, увага є вибірковою спрямованістю й зосередженістю свідомості особистості на об’єктах, що відповідають її потребам, інтересам та цілям діяльності або поведінки. Як зазначає С. Л. Рубінштейн, у кожному психічному процесі присутній момент, що виражає різні ставлення особистості, зокрема до світу людей, природи, свідомості до об’єкта. Це ставлення виявляється в увазі. Наприклад, коли учень з інтересом ставиться до математики, вона ніби в полон бере його свідомість. Він глибоко й зосереджено, зі стійкою увагою, виявляючи витривалість, працює над виконанням математичних задач.
Функції уваги полягають у тому, що людина серед безлічі подразників, які діють на неї, обирає потрібні, важливі, а інші гальмує, виробляє таким чином програми дій та зберігає зосередженість, контроль над перебігом їх.
Як самостійну форму психічної діяльності увагу розглядає П. Я. Гальперін. Він дотримується гіпотези про те, що увага є діяльністю психічного контролю. Основні положення цієї гіпотези полягають у тому, що увага є однією зі складових орієнтовно-виконавчої діяльності, що в цій діяльності вона не має власного продукту, а виконує функцію контролю, поступово стаючи внутрішньою скороченою автоматизованою дією.
Довільна увага є увагою планомірною. Це — контроль за дією, що відбувається на підставі виробленого плану, вирізнених критеріїв та способів їх використання.
Мимовільна увага також являє собою контроль, але такий, який обмежується тим, що є у предметі, ситуації, тим, що “саме по собі впадає в око”. Зміст діяльності такої уваги становить те, що відображається сприйманням або мисленням, пам’яттю або почуттям.
1 1 Увага 245
Увагу як дію контролю можна формувати. Для цього потрібно не просто поставити завдання, а й навчити перевіряти його виконання на основі певних критеріїв у конкретному напрямі та послідовності. Розпочинати слід з організації контролю як зовнішньої дії, дії, що виконується в матеріальній або матеріалізованій формі. А потім дія контролю, шляхом поетапного опрацювання, доводиться до розумової, узагальненої, скороченої та автоматизованої форми, коли вона, власне, і перетворюється на акт уваги.
Увага відіграє важливу роль у житті людини. Завдяки увазі здійснюється регулювання діяльності та поведінки людини. Без уваги неможлива цілеспрямована практична діяльність, неможлива ні фізична, ні розумова діяльність, бо людина повинна з увагою ставитися до об’єкта та плану своєї діяльності, уважно стежити за перебігом цієї діяльності та її наслідками. Увага є необхідною умовою чіткого, усвідомленого відображення навчального матеріалу та міцного засвоєння його. Згідно з поглядами К. Д. Ушинського, увага — це ті єдині двері нашої душі, через які, безумовно, проходять усі об’єкти зовнішнього світу, відображені свідомістю.
11.2. Теорії уваги. Фізіологічні основи уваги
Психологи і фізіологи здавна намагалися з’ясувати механізми, які визначають вибірковість процесів збудження і лежать в основі уваги. Однак ці спроби часто мали описовий характер, фізіологічні основи уваги глибоко не вивчалися.
Так, природу уваги розглядали як результат рухового пристосування. Це означає, що до складу уваги входить м’язовий, руховий елемент.
Увагу розуміли як результат обмеження обсягу свідомості. Й. Гер-барт вважав, що увага залежить від сили нового уявлення та від того, як воно співвідноситься зі старими уявленнями. Гамільтон вказує, якщо одне уявлення інтенсивне, то воно витіснить інші. Опоненти цієї теорії підкреслюють невизначеність поняття інтенсивного уявлення.
Увагу вважали результатом емоцій. Вчені стверджували, що мати приємне або неприємне відчуття, ідею і бути до них уважними — Це одне й те саме. Не тому уявлення інтенсивне, що воно зосередило на собі нашу увагу, а тому, що увага і є вираженням інтенсивності та цікавості уявлення. Ця теорія набула особливого розвитку в англійській асоціативній психології. Згідно з її положеннями
Розділ II Психічні процеси 246
- - —' —11 - —
емоція зумовлює виникнення уваги, але вона не становить сам процес уваги.
Теорія апперцепції німецьких учених внесла низку поправок до теорії уваги. Так, Й. Гербарт вказав на той факт, що апперцептивна увага зумовлена виникненням відповідних спогадів.
Вчені припускали, що за своєю природою увага є підсиленням нервового збудження. Джерело виникнення цієї нервової подразливості кожен із них пояснював своєрідно. Так, у Е. Мюллера — це результат вольового утримання уявлення, за Леманом — наслідок рефлекторного припливу крові до місця подразнення.
Окремі психологи розглядали увагу як вплив волі на розуміння, вважали її суто духовною активністю.
Отже, шукаючи пояснення природи уваги, вчені намагалися йти суто психологічним шляхом. Так, гештальтпсихологи стверджували, що спрямованість і обсяг уваги цілком визначається законами структурного сприймання, інші дотримувалися позицій “емоційної” теорії, а третя група обстоювала моторну теорію уваги.
Однак поступово вчені дійшли висновку, що суто психологічно пояснити природу уваги не можна, потрібно шукати фізіологічну основу. Окремі з них розуміли її як нервове пригнічення. Сутність останнього полягає в тому, що фізіологічні процеси, які лежать в основі одного уявлення, пригнічуються фізіологічними процесами інших уявлень.
Вітчизняні психологи і фізіологи пояснюють фізіологічні механізми уваги з погляду взаємодії основних нервових процесів — гальмування і збудження, що відбуваються у корі головного мозку.
Увага вирізняє предмет (об’єкт) серед багатьох інших. Фізіологічно це означає, що збуджуються одні нервові центри і гальмуються інші. Діє встановлений І. П. Павловим закон індукції нервових процесів, за яким процеси збудження, що виникають в одних ділянках мозку, спричинюють процеси гальмування в інших ділянках.
Згідно з цим законом увага пов’язана з оптимальним осередком збудження, який виникає під впливом раніше згаданих факторів. Вдаючись до образного порівняння, І. П. Павлов зазначав, якби можна було бачити крізь черепну коробку і якби місце великих півкуль з оптимальною збудливістю світилося, то ми побачили б у думаючої свідомої людини, як її великими півкулями пересувається щораз інша за формою і величиною химерно неправильних обрисів світла пляма, оточена на всьому іншому просторі півкуль більш чи менш значною тінню. Ця “світла пляма” відповідає оптимальному осередку збудження кори головного мозку, що перебуває в стані
11 Увага 247
руху і переміщення, а “затінена” — ділянкам, що перебувають у стані гальмування. В ділянках кори головного мозку, що перебувають у стані оптимального збудження, створюються найсприятливіші умови для пізнавальної і творчої діяльності, підвищення її продуктивності. У педагогічній практиці вчитель, знаючи, як виникає осередок оптимального збудження, може організувати відповідні умови для його утворення.
Ідея осередку оптимального збудження була надто узагальненою, щоб задовольнитися таким поясненням.
Значний внесок в аналіз фізіологічних механізмів уваги зробив відомий російський фізіолог О. О. Ухтомський. Розробляючи принцип домінанти, він доводив, що збудження розподіляється у нервовій системі нерівномірно, і кожна інстинктивна діяльність, як і умовно-рефлекторна, може викликати в нервовій системі осередки оптимального збудження, які відрізняються від рухомого осередку оптимального збудження підвищеною збудливістю та стійкістю. Ці осередки вчений назвав домінантами. Під назвою домінанти О. О. Ухтомський розуміє більш чи менш стійкий осередок підвищеної збудливості центрів, чим би він не був зумовлений, до того ж збудники, що надходять в інші осередки, спричинюють підсилення збудження в домінанті. Гальмування, яке виявляє домінантний осередок серед усіх інших збудників центральної нервової системи, зумовлює скерованість свідомості на певний об’єкт, викликає відволікання від усього іншого.
Стійкість домінанти виникає за умов підсилення її збудженнями в інших ділянках. Утворення такого осередку залежить не тільки від сили об’єктивних подразників, а й від потреб організму, від інтересу та досвіду закріпленого в пам’яті.
В останні ЗО років нейрофізіологи продовжували пошук нейрофізіологічних систем, які лежать в основі вибіркової діяльності тварин і людини. Вихідним для сучасного дослідження механізмів уваги є той факт, що вибірковий характер перебігу уваги пояснюється загальною активацією діяльності мозку, яка забезпечує перехід від пасивного стану до активного і пов’язана зі збудженням ретикулярної формації. Показником активації мозку є його електричні потенціали. Вони вимірюються електроенцефалограмою. Прикладом їх можуть бути ритмічні електричні кіркові потенціали високої і низької частоти (дельта-ритми спання, альфа-ритми дифузного стану тощо). В перехідний період помітна десинхронізація — поява високочастотних та низькоамплітудних нерегулярних коливань.
Отже, вибірковість уваги людини залежить від стану активності кори, для якого характерний оптимальний рівень збудливості. Меха-
Розділ II Психічні процеси 248
--------------------------------------------------------—
нізми, що підтримують тонус кори, пов’язані з різними структурами неспецифічних систем мозку (гіпоталамічна система, гіпокамп тощо).
Ретикулярна формація — відносно автономна нервова тканина, розташована в стовбурі мозку та підкіркових ділянках. Ретикулярна формація є фільтром, який відсіває малозначущі сигнали. Вона пов’язує кору головного мозку зі стовбуром двосторонніми зв’язками і має не тільки загальне активаційне, а й селективне значення. Розрізняють волокна ретикулярної формації, спрямовані від стовбура до кори, і волокна, які починаються майже в усіх ділянках кори (особливо в лобовій і скроневій ділянках мозку) та йдуть до стовбура головного мозку і до рухових ядер спинного мозку.
Вихідна ретикулярна формація доводить імпульси до кори головного мозку і лежить в основі біологічно зумовлених форм активації (пов’язаної з обміном речовин, елементарними потягами організму). На це вказав відомий фізіолог П. К. Анохін, виявивши, що існують окремі частини вихідної ретикулярної формації, які активізують різні біологічні системи та чутливі до фармакологічних засобів. Так, уретан блокує бадьорий стан і веде до виникнення сну, але не викликає блокади захисних рефлексів на біль, аміназин не впливає на бадьорість, але блокує больові захисні рефлекси.
Низхідна ретикулярна формація відіграє істотну роль у забезпеченні вибіркового активізуючого впливу на ті види діяльності, які формуються за участю кори головного мозку. Ці впливи найбільше стосуються фізіологічних механізмів вищих форм уваги.
Групи нейронів, розташовані в гіпокампі, реагують на будь-які зміни подразників різних сенсорних систем і навіть на ритм їх дії. З огляду на це вчені пропонують називати ці клітини “нейронами новизни” або “клітинами уваги”, які модифікують стан активності кори та регулюють її готовність до дії. Особливо це стосується тварин.
У людини провідну роль у регуляції активного стану відіграють лобові ділянки мозку. Так, англійський фізіолог Г. Уолтер показав, що кожний стан активного чекання зумовлює у цих ділянках особливі повільні електричні коливання, які він назвав “хвилями чекання”.
Як показали спостереження нейрофізіологів, подразнення ділянок мозкової кори викликають низку змін в електричній діяльності ядер стовбура та стимулюють орієнтувальний рефлекс. Таке загальне пожвавлення та вибіркові реакції, спрямовані на ознайомлення із зазначеними вище змінами, І. П. Павлов визначив як “орієнтувальні рефлекси”, або образно — рефлекси “Що таке?”. Ці рефлекси особливі, бо їм притаманні такі властивості, як “звикання” і
1 1 Увага 249
^^ііміпг-: ----------------------------------------------------------—
“пробудження” та реагування на дію умовного подразника. У людини таким сигналом може бути слово, яке викликає явища готовності та очікування дії сигналу. Зважаючи на ці особливості орієнтувального рефлексу, можна сказати, що він пов’язаний не тільки із загальною, генералізованою активацією організму, а й із диференційованим, вибірковим характером дії (наприклад, “звикання” до однієї висоти звуку та “пробудження” від будь-якої зміни висоти звуку).
У комплекс реакцій орієнтувального рефлексу входять вияви його в ефекторній, моторній частині. Доказом цього є поява електричних явищ у м’язах тієї руки, якою суб’єкт має реагувати і знає про це. Все це ще раз підтверджує думку про вибірковий характер орієнтувального рефлексу та про наявність у комплексі орієнтувальних реакцій установки.
Вчені припускають, що мимовільна увага пов’язана з загальними, генералізованими формами неспецифічної активації мозку. Людина має можливість зробити стан активації більш стійким, перетворити його на основу стійкої та напруженої уваги. Під впливом мовленнєвої інструкції, уміння сформулювати мету може виникати сильна і до того ж вибіркова орієнтувальна реакція, створюватися домінантний осередок збудження. Є підстави стверджувати, що довільна увага пов’язана не тільки з підвищенням загального рівня активації мозку, а й з вибірковістю активації неспецифічних систем мозку.
Велике значення для організації уваги має вироблення динамічних стереотипів. Коли суб’єкт, виконуючи будь-яке завдання, не допускає неуважності, у нього відносно легко формується оптимальний осередок збудження. Динамічний стереотип неуваги важко змінити.
11.3. Властивості уваги
Увага — це динамічний перебіг пізнавальних процесів. Вона не має власного змісту, а також продукту, але має специфічні властивості. Властивості уваги досліджувалися під керівництвом М. Ф. Добриніна, І. В. та В. І. Страхових, Ф. М. Гоноболіна. Особливий інтерес становить розгляд уваги на основі діяльнісного (П. Я. Гальперін) та особистісного (І. В. Страхов, В. І. Страхов) підходів.
Часто в підручниках поняття уваги розкривається через такі важливі властивості цього явища, як спрямованість та зосередженість свідомості людини. Під спрямованістю розуміють насамперед
Розділ II Психічні процеси 250
---------------------------------------------------------------- вибірковий (селективний) характер свідомої діяльності. Вибірковість виявляється не тільки в доборі потрібної діяльності чи потрібного об’єкта, а й у більш-менш тривалому зберіганні їх у свідомості. Вибірковість дістає свій вияв у сприйманні, моторних процесах, мисленні, почуттях тощо.
Зосередженість як властивість уваги означає не тільки відволікання від другорядного, а й гальмування побічних'подразників, які не стосуються діяльності, що становить предмет уваги суб’єкта. Це утримування уваги на одному об’єкті або на одній діяльності та абстрагування від усього іншого. Наприклад, учень займається конструюванням. Він цілковито поринув у справи, не помічає, як плине час, не реагує на звертання до нього, бо він навіть і не чує їх. У цьому разі кажуть про велику силу зосередженості його уваги. Фізіологічною основою зосередженості уваги є сила осередку оптимального збудження і відповідна сила гальмування, що виникла внаслідок індукції та сприяє концентрації збудження в робочих ділянках мозку.
Із зосередженістю пов’язана інтенсивність, або напруження, уваги. Вона оцінюється електроенцефалографічним методом. Чим менший інтерес у людини до діяльності, тим більше впливають на неї інші подразники. Загальмувати їхню дію людині важче, а тому увага її буде напруженішою.
Зосередженість та інтенсивність уваги об’єднують, називаючи таку властивість концентрацією уваги. Концентрація уваги є умовою успішного виконання діяльності в тому разі, якщо вона поєднується з іншими властивостями, наприклад, з обсягом, розподілом уваги.
Стійкість — це властивість, яка полягає у тривалому утриманні уваги на предметі чи якійсь діяльності. Вона визначається тривалістю зосередженої та інтенсивної уваги. Отже, стійка увага — це тривала, висококонцентрована увага. Ця особливість характеризується часом, впродовж якого діяльність людини зберігає свою цілеспрямованість. Особливо важливим є вміння зберігати стійкість уваги за несприятливих умов, коли діють різні відволікаючі подразники.
Стійкість уваги залежить від особливостей об’єктів, на які вона спрямована. Так, підвищують стійкість уваги такі об’єкти, які можна сприймати з різних сторін, і навпаки, одноманітні об’єкти не сприяють підтриманню уваги. Стійкість уваги підтримується поступовим ускладненням об’єкта сприймання, мислення або почуттів. Проте складний об’єкт, що не відповідає пізнавальним можливостям учнів, швидко викликає втому і знижує увагу до себе.
11 Увага 251
-----------------------------------------------------------------
Стійкість уваги залежить не лише від особливостей об’єктів, а й від активності особистості. Увага може бути стійкою, коли суб’єкт надає об’єктові чи діяльності важливого значення, коли ставиться до них з інтересом і виявляє практичну або відповідну пізнавальну активність, веде пошукову роботу в розв’язанні перцептивних та мисленнєвих завдань.
Коливання (флуктуації) уваги — це періодична короткочасна мимовільна зміна напруження уваги до певного об’єкта або діяльності. Це короткочасне та мимовільне підсилення або послаблення уваги, пов’язане зі зміною збудливості відповідних ділянок кори великих півкуль.
Стійка увага може зберігатися впродовж 10—15 хвилин, а короткочасні послаблення уваги не мають значення для діяльності, вони дають змогу зробити маленьку перерву в зосередженості. Отже, тимчасове зниження уваги є короткочасним і необхідним відпочинком, воно непомітне і не руйнує стійкості уваги, але дає змогу зберегти її до певної діяльності протягом 45 хвилин і більше.
Згідно з даними інженерно-психологічних досліджень, флуктуації уваги можна розглядати як процес самонастроювання сенсорних систем, що забезпечують регулювання “пропускної здатності” їх. Вчені пов’язують виникнення коливань уваги зі стадіальністю її зосередженості (включення в роботу, досягнення зосередженості, а потім її коливання, що долаються шляхом вольових зусиль, зниження зосередженості та працездатності при підсиленні втоми).
Стан, протилежний стійкості, називається нестійкістю уваги і виявляється в її відвертанні, або відволіканні, іншими об’єктами, тобто в зміні під їх впливом спрямованості діяльності людини. Чим менш стійка увага, тим частіше і легше вона відволікається другорядними для певної роботи зовнішніми і внутрішніми чинниками, внаслідок чого така робота тимчасово або й зовсім припиняється. Відволікають увагу ті самі агенти, що її мимовільно привертають: раптові, сильні, різкі, динамічні зовнішні подразники, а також різкі зміни стану організму.
Чим менш розвинена особистість, тим сильнішою є відволікаюча дія побічних подразників. Тому треба дбати про усунення всього, що може відволікати увагу дітей під час уроку (відчинення дверей, шум у коридорі тощо). Різні засоби унаочнення, які невчасно з’являються в полі зору учнів, відвертають їхню увагу від того, про Що говорить учитель. Нестійкість уваги виникає в умовах непосильної, важкої, нецікавої та невмотивованої діяльності.
Розділ II Психічні процеси 252
Якщо учень виявляє нестійку увагу, вчитель має з’ясувати причину. Вона може бути зумовлена зовнішніми обставинами, умовами, в яких навчається школяр, невихованістю його уваги або недисциплінованістю. У першому випадку слід дбати про поліпшення умов та методики викладання, у другому — тренувати властивості уваги, у третьому — впливати на особистість школяра з метою підвищення почуття відповідальності та дисциплінованості.
У всіх видах свідомої діяльності необхідно розрізняти основні, домінуючі процеси, які становлять предмет уваги людини, і “тло”, що складається з тих процесів, доступ яких у свідомість ще закритий, але в потрібний момент вони можуть перейти в центр уваги і стати домінуючими. Відповідно прийнято розрізняти обсяг, розподіл та переключення уваги.
Обсяг уваги — це кількість об’єктів, які сприймаються одночасно з достатньою чіткістю. Обсяг уваги визначається низкою чинників, насамперед особливостями сприйманих об’єктів. Непов’язані між собою предмети сприймаються у кількості від 12 до 14.
С. Л. Рубінштейн підкреслював, що в навчальній діяльності слід зважати на особливості обсягу уваги школярів і не переобтяжувати їхню свідомість другорядною інформацією. Вчитель, пояснюючи певне питання, має показати учням внутрішні зв’язки між викладеними думками, що сприятиме розширенню у них обсягу уваги.
Обсяг уваги залежить від досвіду та практичної діяльності людини. Обсяг уваги в учня, що починає читати, дуже малий, але під час опанування техніки читання, набуття досвіду читання художньої літератури збільшується й обсяг уваги, необхідний для цієї діяльності.
На обсяг уваги впливає суть поставленого завдання. Якщо перед учнем поставити завдання перевірити свою самостійно виконану роботу і знайти помилки, то учень намагатиметься розширити обсяг уваги. Якщо ж звузити завдання (наприклад сказати, щоб учень відшукав помилки у словах з ненаголошеними “е” і “и”), то він обмежить свою увагу лише словами з такими орфограмами.
Обсяг сенсорної уваги вивчається за допомогою приладу Є. О. Мі-леряна, який називається тахістоскопом ( від гр. “тахісто” — швидко, “скопео” — дивитись). Цей прилад являє собою екран з віконечком, у якому досліджуваному на короткий час демонструють літери або цифри, фігури, слова тощо. Кількість елементів поданого на екрані матеріалу, яку назвав досліджуваний, є показником обсягу його уваги.
Відволікання уваги треба відрізняти від її переключення, під яким прийнято розуміти довільну зміну людиною спрямованості своєї
1 Увага 253
--------- — уваги з одного об’єкта на інший. Тут людина свідомо переходить від одного завдання до іншого, сама спрямовує свою увагу на нові об’єкти відповідно до змінених умов її роботи. Потреба переключати увагу виникає в багатьох випадках, наприклад у роботі водія машини, педагога, який проводить урок у класі, шахіста, що грає з кількома партнерами. В основі зміни спрямованості уваги лежить переміщення в корі головного мозку осередку оптимального збудження.
Переключити увагу легше, якщо між попередньою і наступною діяльністю є зв’язок, якщо попереднє завдання виконане, якщо об’єкт наступної діяльності цікавить людину. Важче переключити зосереджену увагу з одного об’єкта на інший, якщо до наступного об’єкта або діяльності людина не має інтересу.
Не рекомендується часто змінювати зміст і види роботи у процесі навчальної діяльності, якщо це викликає труднощі у школярів. У разі втоми та під час одноманітної роботи переключення уваги є корисним і необхідним.
У переключенні уваги яскраво виявляються індивідуальні особливості людини. Уповільненість або швидкість переключення уваги залежить від рухливості основних нервових процесів (збудження та гальмування), проте вправляння у переключенні уваги може підвищити його показники.
Розподіл уваги виявляється як одночасна увага до двох або кількох об’єктів та одночасне виконання дій з ними чи спостереження за ними.
Розподіляти увагу можливо й необхідно, у житті це потрібно повсякчас, а деякі професії вимагають неодмінного розподілу уваги (водій, пілот, учитель). Учитель одночасно стежить за класом і дає пояснення. Розподіл уваги необхідний і школяреві. Наприклад, він слухає пояснення вчителя і стежить за тим, що він показує (карту, картину), або слухає й одночасно робить записи.
Уміння розподіляти увагу виробляється в практичній діяльності. Дві роботи тільки тоді можна успішно виконувати, якщо одна з них настільки засвоєна або легка, що не потребує зосередженої уваги, людина виконує її вільно, лише трохи контролює і регулює. Часто буває так, що в центрі уваги людини — лише одна основна Діяльність, а друга займає порівняно малу частину уваги, вона перебуває не в центрі уваги, а на периферії. Отже, при розподілі уваги вона концентрується здебільшого на одній діяльності, основою якої є певний осередок збудження в корі великих півкуль, а друга діяль-
Розділ II Психічні процеси 254
------------ - __ ність забезпечується менш збудженими в цей момент ділянками кори. З огляду на це неможливо розподілити увагу між такими видами діяльності, які потребують участі одних і тих самих аналізаторів. Наприклад, неможливо бути однаково уважним водночас до двох музичних творів. Важко бути уважним до двох видів розумової діяльності.
Важко розподіляти увагу, якщо об’єкти уваги дуже складні. Успішніше відбувається розподіл уваги у разі поєднання розумової та моторної діяльності. Основною умовою успішного розподілу уваги є високий рівень засвоєння принаймні одного виду суміжних діяльностей.
Розподіл уваги залежить від ступеня її зосередженості. Якщо один з об’єктів викликає глибоко зосереджену увагу, її важко розподіляти на інші об’єкти.
Вміння розподіляти увагу можна розвивати, виконуючи методично правильно відповідні вправи. Здатність людини до розподілу уваги залежить від її віку, рівня розвитку особистості та індивідуальних особливостей.
Властивості уваги слід розглядати як складну ієрархічну систему. Так, усі властивості уваги вважають виявами зосередженості уваги або поділяють на три види: інтенсивність, широту (обсяг та розподіл) і переключуваність (єдність стійкості та динаміки).
11.4. Види уваги
❖ Види уваги класифікують передусім за особливостями об’єктів. Залежно від того, належать вони до зовнішнього світу (наприклад, різні предмети сприймання) чи ними є наші відчуття, уявлення пам’яті, думки, переживання тощо, вирізняють зовнішню (перцеп-тивну, сенсорну) увагу і внутрішню.
На сьогодні більше вивчена зовнішня увага. Вона зумовлена структурою зовнішніх подразників, що впливають на людину, або “структурою зовнішнього поля”. Ці подразники визначають напрям, обсяг та стійкість уваги суб’єкта за умови, що подразник відрізнятиметься від інших за силою, інтенсивністю дії. У разі, якщо дія подразників у певний час урівноважена, жоден із них не домінує, виникає коливання уваги. Напрям зовнішньої уваги змінюється під впливом новизни об’єктів та їх структурної організації. Важко сприйняти велику кількість предметів, якщо вони розкидані, представлені без
-11 Увага 255
———в ~
будь-якого порядку, і навпаки, ми легко це зробимо, ЯКЩО ВОНИ будуть організовані в певні структури.
Внутрішня увага суб’єкта пов’язана зі структурною організацією його діяльності. Увага індивіда може бути прикутою до потреб, що ДІЮТЬ як мотиви, до мотивів, якщо вони усвідомлюються, ЯКЩО індивід намагається виробити мету, спланувати її виконання, прийняти рішення тощо. Під час діяльності увага може переноситись на уявлення пам’яті, думки, почуття, які індивід переживає, виявляючи певне ставлення до своєї діяльності. У процесі діяльності внутрішня увага може бути більш і менш напруженою. Це залежить від досвіду суб’єкта, від складності мети, яку він ставить перед собою, тощо.
У діяльності, природно, зовнішня і внутрішня увага чергуються. Вони гальмують одна одну, наприклад, важко зосереджено думати про щось суб’єктивно важливе й одночасно виконувати креслення складних рисунків. Внутрішня увага сприяє підвищенню ефективності сприймання, пам’яті, мислення, уяви. Моральний, розумовий та естетичний розвиток особистості неможливий без формування внутрішньої уваги.
❖ За формою організації вирізняють колективну, групову та індивідуальну увагу.
Колективна увага означає зосередження уваги певної групи індивідів на одному об’єкті. Наприклад, учні зосереджено слухають розповідь учителя. Якщо більшість учнів класу уважно працюють, це позитивно впливає й на тих школярів, яким важко виявляти організовану увагу.
Групова увага полягає у зосередженні уваги групи в умовах роботи в колективі. Прикладом є увага школярів під час лабораторних робіт або розв’язування задач, підібраних відповідно до можливостей окремих груп учнів. Організовувати роботу групами важко, бо групи відволікають одна одну.
Індивідуальна увага полягає у зосередженні суб’єкта на своєму завданні.
Учитель має завжди чергувати, узгоджувати види уваги учнів, дбати про перехід від одного виду до іншого.
О За характером цільового спрямування та за рівнем вольових зусиль вирізняють мимовільну, довільну та післядовільну увагу.
Мимовільна увага виникає незалежно від наміру та мети людини. Російський психолог Є. М. Соколов виявив і дослідив механізм формування такої уваги. На думку вченого, у центральній нервовій
Розділ II Психічні процеси 256
~ ---------------
системі утворюється “нервова модель” стимулу або ситуації. Раптова зміна характеристик подразника призводить до виникнення невідповідності між інформацією, що надходить, та уявленнями. Це зумовлює орієнтувальний рефлекс та на його основі — мимовільну увагу.
Мимовільна увага виникає внаслідок зовнішніх причин, тобто особливостей подразників, що діють на нас, а також внутрішніх спонукань, спрямованості особистості.
Оскільки орієнтувальний рефлекс є біологічною реакцією, то в процесі виникнення його спрацьовує “закон сили”. Він полягає в тому, що відповідна реакція буде залежати від інтенсивних змін стимулу. До таких змін зовнішніх причин належать сила і раптовість дії подразника. Наприклад, виразне мовлення вчителя чи раптова зміна темпу мовлення, інтонації здатні викликати і підтримувати увагу.
Факторами, що зумовлюють мимовільну увагу, є також новизна, незвичність та контрастність подразника. Так, мимовільну увагу викличе у школярів поява серед них нового учня, нові види наочності на уроці.
Викликає увагу рухливість об’єкта, а також початок та припинення дії подразника. З огляду на це рекламу роблять “стрибаючою”. Інколи корисно розпочати урок, не чекаючи абсолютної тиші в класі.
Крім зовнішніх причин, мимовільну увагу зумовлюють і внутрішні спонукання. Так, увага пов’язана з загальним станом людини, з її настроєм, переживаннями, потребами, інтересами. Особливо дійовий чинник активізації мимовільної уваги становить пізнавальна потреба, елементарними формами якої є зацікавленість, допитливість. Чим сильніша пізнавальна потреба, тим частіше зміни у стимулі (ситуації) викликатимуть мимовільну увагу. Загальнопси-хологічними умовами побудови уроку, на якому пробуджується і підтримується мимовільна увага на основі пізнавального інтересу, є змістовність матеріалу, своєрідність форми викладу, організаційних форм, методів роботи.
Довільна увага полягає у свідомому спрямованому і регульованому зосередженні уваги, яке зумовлене потребами діяльності. Таку увагу називають активною і вольовою. Психологічний зміст довільної уваги пов’язаний з виробленням мети діяльності та вольовим зусиллям.
Відомий психолог У. Джеймс писав, що головний подвиг волі полягає у спрямованості свідомості на непривабливий об’єкт. Виник-
11 Увага 257
имоттг~'"д"~~---------------------------------------------------
нення такої здатності пов’язане з розвитком і вдосконаленням спеціальних фізіологічних механізмів. Саме лобові ділянки кори великих півкуль програмують і коригують поведінку людини відповідно до тих завдань, які ставлять перед нею життя та діяльність.
Довільна увага, будучи цілеспрямованою, виступає як спрямованість людини на кінцевий результат діяльності. Людина, виробивши мету, передбачає кінцевий результат, планує способи його досягнення, здійснює контроль за процесом діяльності. Увага регулює напруження в реалізації того чи іншого етапу діяльності, але виявляє в кожному з них свою специфіку. Увага спрямована на активний пошук, на аналіз інформативних ознак та на ретельне планування діяльності.
Велику роль відіграє увага у прогнозуванні, або антиципації. На основі однієї інформативної ознаки досвідчений спеціаліст відшукає інші. Ступінь розвитку здатності до передбачення зумовлюється професійним досвідом. Досвідчений педагог, готуючись до уроку, завжди передбачає труднощі, які можуть виникати у школярів, намагається запобігти появі їх.
За участю уваги відбуваються процеси оцінювання, порівнювання та корекції. Особливу роль виконує контрольна функція уваги.
Таким чином, довільна увага керує психічною сферою людини при розв’язуванні різноманітних практичних та теоретичних завдань. Підтримання стійкої довільної уваги залежить від багатьох умов, зокрема від усвідомлення обов’язку щодо виконання певної діяльності. Усвідомлення школярем свого обов’язку добре вчитися викликає у нього довільну увагу в навчальній діяльності тоді, коли щось відволікає від учіння.
Підтриманню довільної уваги школярів сприятиме постановка вчителем перед ними конкретних завдань (наприклад, слухати відповіді учнів та фіксувати помилки у використанні правил з певної теми, готуватися до правильних відповідей).
Добре організований процес роботи, виконання домашніх завдань теж викликає готовність бути уважним. До того ж варто пам’ятати про негативну дію побічних подразників (телевізійні передачі, гучна музика тощо). Однак не слід домагатися й абсолютної тиші, коли учень виконує уроки. Згідно з поглядами російського фізіолога І. М. Сєченова такі умови не сприяють підвищенню ефективності розумової праці. Спеціальні дослідження свідчать про те, що слабкі подразники не руйнують вольової уваги, а навпаки, підсилюють її (наприклад, приємна тиха мелодія, шум вітру, хід годинника тощо).
9 Загальна психологія
Розділ II Психічні процеси 258
Найпотужнішим спонукальним чинником уваги є пізнавальний інтерес, інтерес до знань та учіння. Цей інтерес справляє вирішальний вплив на всю психічну діяльність. Саме він сприяє переростанню довільної уваги у післядовільну. Основні особливості її полягають у тому, що воля відходить на задній план, а її функції замінює інтерес. Під його впливом збільшується вибірковість уваги. У такому стані післядовільна увага схожа на мимовільну, її можна зруйнувати сильнодіючим подразником, що свідчить про підвищення порога орієнтувального рефлексу. Післядовільній увазі властива економність, вона є оптимальною для виконання різних видів діяльності. Примусово викликати її не можна: шлях до післядовільної уваги лежить через захопленість справою.
Регулятивна та контрольна функції уваги відіграють важливу роль у діяльності тоді, коли вони своєчасно активізуються. Для реалізації мети діяльності дуже важлива своєчасна, а інколи й випереджувальна активізація уваги. Кожен учитель знає, як важко викликати увагу збуджених після перерви школярів. У зв’язку з синхронізацією уваги розрізняють передувагу — стан підвищеної готовності свідомості до виконання завдання, до включення у роботу. Передувага може виникати мимовільно та під впливом інструкції. Цей стан може перейти у стан випереджувальної уваги, що передбачає цілеспрямований пошук та відбір інформативних ознак, результатів діяльності, планів здійснення мети, оптимальних методів її досягнення. Протилежним явищем до випереджувальної уваги є запізніла увага. Ця увага пасивна, виникає повільно, часто — примусово.
Отже, всі види уваги залежать від потреб, інтересів, цілей, цінностей особистості, які скеровують увагу, визначають її напрям, глибину та стійкість.
11.5. Увага й особистість. Неуважність та її причини
Психолог В. І. Страхов підкреслював, що увага походить від утворених властивостей особистості і разом з тим є опорною властивістю, яка впливає на формування інших властивостей особистості, що виявляються в діяльності та у взаєминах людей.
Якщо в людини сформувалася звичка бути завжди уважною, то увага стає закріпленою, постійною властивістю, яка. називається уважністю. Уважність — це складне утворення, що визначається спрямованістю особистості, системою її ціннісних орієнтацій. Такі
11 Увага 259
ЯЯМ|МІМ1К№№------------------------------------------——
орієнтації зумовлюють напрям уваги людини. Уважність формується в діяльності. Так, педагогічна діяльність формує стійку, здатну до розподілу і переключення увагу. Уважна людина вирізняється спостережливістю, вона повніше і точніше сприймає навколишній світ, навчається і працює значно успішніше, ніж неуважна людина.
Уважність людини виявляється і як моральна риса. Ідейна спрямованість, світогляд, переконання — ці властивості особистості визначають, що стає центром уваги людини. Увагу, повагу, чуйність щодо інших людей учитель має постійно виховувати у школярів. Бажано вчити дітей орієнтуватися у виразі обличчя, очей, у мовленні людини, щоб на основі дрібних деталей поведінки вони могли, наприклад, здогадатися про горе, відчай іншої людини. Виховуючи уважність у школярів, учитель дбає про формування в них товариськості, дружби, почуття колективізму.
Отже, уважність як риса особистості має дві форми вияву. Одна з них пов’язана з постійною увагою до зовнішньої ситуації, виявляється у вмінні бачити зміни, організовувати свою роботу відповідно до мети діяльності.
Друга форма уважності спрямована саме на людину в процесі спілкування з різноманітною метою, під впливом різних почуттів та емоцій, різноманітних потреб. Уважність до людей означає уміння розуміти їх та на основі цього гуманно ставитися до них, відгукуватись на людські переживання, виявляти емпатію.
Історичні джерела свідчать, що нашим пращурам були властиві такі загальнолюдські цінності, як глибока повага до інших народів, взаємодопомога і взаємовиручка, терпимість. Українське національне виховання пройняте народними настановами, пов’язаними з релігійними правилами милосердя — голодного нагодувати, хворого відвідати, невільника викупити, померлого поховати тощо.
Ставлення вчителя до учня як до суб’єкта, який має своєрідний досвід, коло потреб, переживань, ідеалів та мрій, дасть змогу глибше зрозуміти причини неуспішності в навчанні, недисциплінованості школярів і оптимальними методами коригувати ці недоліки. Досить часто у шкільній практиці трапляється, що вчитель виявляє достатню увагу до свого трудового процесу, до своїх обов’язків, однак йому бракує відповідної уваги до своїх вихованців. Він не розуміє їхніх станів, потреб, поведінки. Навпаки, досить чутливий до душі школяра вчитель, з позитивним емоційним ставленням до учнів, може бути байдужим до виконання своїх обов’язків навчати.
Готуючись стати вчителем, необхідно пам’ятати, що у його особистості розглянуті дві форми уважності мають становити єдине ціле.
Розділ II Психічні процеси 260
Увага посідає помітне місце в структурі особистісних властивостей. У ній дістають вияв орієнтацій ні цінності особистості. Від організованості особистості залежить організованість уваги (її стійкість, переключення та розподіл).
При вивченні індивідуальних особливостей уваги учнів перед дослідником стоїть завдання об’єктивно відтворити картину реально існуючих особливостей. При цьому доцільно розглядати увагу як складну ієрархічну систему, організаційним чинником якої є мета діяльності. З огляду на це у характеристиці уваги особистості враховують рівень розвитку цієї системи (мимовільна, довільна регуляція своєї поведінки), співвідношення різних видів уваги, окремі особливості уваги.
Одні учні виявляють більшу здатність до зосередженої та концентрованої уваги, інші — до розподілу або переключення, учні можуть відрізнятися й обсягом уваги. Індивідуальні особливості уваги є результатом виховання особистості. Вони пов’язані з мотивацією діяльності, вмінням працювати, зі спрямованістю особистості в цілому та рівнем її інтелектуального розвитку.
Особливості уваги великою мірою залежать від властивостей вищої нервової діяльності. Рухливість, інертність, сила та слабкість нервової системи впливають на всі властивості уваги. Стійка увага, її легке переключення та успішний розподіл зумовлюються сильною і рухливою нервовою системою. Інертна і слабка нервова система виявляє себе в нестійкій і менш здатній до успішного розподілу та переключення увазі. Поєднання інертності з силою зумовлює стійкість, середньої ефективності переключення і розподіл уваги.
Характеризуючи таким чином увагу, вирізняють уважних і неуважних учнів.
Уважним учням властива здатність до довільної регуляції поведінки, до виявлення післядовільної уваги. Високий рівень розвитку цих видів уваги компенсує певні недоліки у властивостях уваги.
Неуважність виявляється в невмінні зосередитися на об’єкті, у ковзанні по поверхні предметів та в нездатності відобразити істотні властивості їх, приховані від ока. Неуважність, як і уважність, позначається на мисленні, викликаючи у ньому, на противагу уважності, непослідовність, неаргументованість тощо.
Отже, всі негативні риси уваги (нестійкість, поверхова зосередженість, легкість відволікання) охоплюються поняттям неуважності. Ці негативні риси виявляються в розсіяній увазі. За такого, типу уваги мимовільна увага стійко домінує над довільною, людина не здатна до внутрішньої зосередженості. Але є й інший вид розсіяності,
, 11 Увага 261
^піітоіи»------------------------------------------------------
що виявляється в людей з досить вираженою вибірковістю уваги. Людина з таким типом уваги може бути інтенсивно зосередженою на якомусь об’єкті й неуважною до всього іншого. Фізіологічною основою такої уваги є домінанта, що сильно притягає всі збудження з інших ділянок мозку.
11.6. Розвиток уваги у школярів
Л. С. Виготський простежив генезу вищих механізмів уваги, запропонувавши для цього експериментально-генетичний метод. Він передбачає створення ситуації, коли дитина постає перед необхідністю оволодіти своєю увагою за допомогою зовнішніх стимулів-засобів. Здійсненням цього завдання займався О. М. Леон-тьєв, котрий розробив функціональну методику подвійної стимуляції для дослідження опосередкованих процесів уваги (гра в запитання та відповіді за типом гри у фанти з забороною “так—ні не говоріть, біле—чорне не купуйте”).
Л. С. Виготський виходив з того, що культурний розвиток уваги розпочинається у ранньому віці. Цей розвиток має соціальний характер. Дитина мірою вростання в соціальне середовище, у процесі пристосування до цього середовища розвиває та формує довільну увагу. Витоки цієї уваги перебувають поза особистістю дитини. Сама по собі органічна, або натуральна, увага ніколи б не призвела до виникнення довільної уваги. Остання формується завдяки тому, що люди, які оточують дитину, за допомогою певних стимулів та засобів спрямовують її увагу, керують її увагою, тобто дають дитині в руки ті засоби, на підставі яких вона в подальшому оволодіває своєю увагою за таким самим типом.
О. М. Леонтьєв, розвиваючи ідеї Л. С. Виготського, писав, що розвиток зовнішньої опосередкованої уваги йде швидше, ніж розвиток її загалом, а тим більше — “натуральної” уваги. В шкільному віці настає перелом у розвитку уваги. Зовнішня опосередкована увага поступово стає внутрішньою опосередкованою.
Співвідношення між довільною і мимовільною увагою змінюється на користь довільної, починаючи з дошкільного віку. Максимального розвитку довільна увага досягає у шкільному віці, а згодом Указане співвідношення виявляє тенденцію до зрівнювання. Ця тенденція пов’язана з тим, що в процесі свого розвитку система дій із зовнішньої поступово перетворюється на внутрішню.
Розділ II Психічні процеси 262
• —"— - — . . ...........................
Загальна послідовність культурного розвитку уваги, згідно з поглядами Л. С. Виготського, полягає в тому, що розвиток уваги дитини після її народження потрапляє у складну ситуацію подвійної стимуляції. З одного боку, речі, предмети і явища привертають до себе увагу своїми властивостями, а з іншого — увагу дитини спрямовують відповідні стимули-вказівки дорослих, якими є слова. Поступово дитина сама починає користуватися словом і звуком як засобом-інструкцією, тобто звертати увагу дорослих на цікавий для неї об’єкт.
З перших тижнів після народження дитини виявляються орієнтовні реакції, що становлять основу мимовільної уваги.
На другому році життя дитина здатна виявляти увагу, спрямовану на об’єкти мовленнєвими інструкціями дорослих.
У ранньому та дошкільному віці інтенсивно розвивається мимовільна увага.
Поступово зростають можливості дитини у виявленні довільної уваги. Так, з 4—5 років дитина здатна виявляти увагу під впливом більш складних словесних інструкцій, у 5—6 років діти виявляють елементарні форми довільної уваги під впливом самоінструкції, стимульованої зовнішніми засобами.
З приходом дитини до школи довільна увага прогресує. Формування навичок навчальної діяльності відбувається під впливом виявлення школярем регулятивної функції уваги. Через недосконалість гальмівних механізмів, що є основою здійснення регулятивної функції уваги, далеко не всі молодші школярі володіють своєю увагою. Внаслідок підвищеної збудливості їм не вдається виявляти стійкість довільної уваги. У цьому плані збільшуються можливості школярів 9—10 років.
Однією з особливостей довільної уваги молодших школярів є низький рівень її вибірковості, диференційованості. Так, старанний молодший школяр намагається охопити все пояснення вчителя, не розрізняючи у ньому суттєве і другорядне. Учні молодших класів майже на одному рівні фіксують і основне, і другорядне.
Удосконалення механізмів уваги детермінує розвиток її властивостей: стійкості, концентрації, переключення, розподілу та обсягу. Якщо в молодших школярів є інтерес до об’єкта або предмета, ступінь зосередженості уваги на ньому може бути високим. Але тривалість зосередженого стану в учнів невелика.
Навчання створює умови для формування у школярів навичок переключення та розподілу уваги. Учні третього класу вже вміють розподілити увагу на зміст завдання, на свою поставу під час письма
. 11 Увага 263
------------------------------------ —---------------------
та на пояснення вчителя. На тлі вікових тенденцій розвитку уваги в молодших школярів виявляються індивідуальні відмінності. Вони стосуються продуктивності уваги залежно від провідної ролі певного виду та властивостей уваги, від динаміки виявлення їх упродовж дня, піків активності уваги в цьому проміжку часу.
У підлітків збільшується ступінь вибірковості довільної уваги, концентрації уваги на більш суттєвих моментах навчального матеріалу.
Загалом розвиток довільної уваги та формування навичок навчальної діяльності відбуваються у взаємозв’язку та у взаємовпливі, а тому в підлітковому та старшому шкільному віці активно розвиваються всі властивості уваги: підвищується її стійкість, зростає обсяг, поліпшується здатність до розподілу та переключення.
Правильна побудова навчального процесу сприяє виробленню не тільки навичок спрямування своєї уваги на досягнення мети, а й звички акуратно та сумлінно виконувати завдання. Зовнішня регуляція уваги школярів, систематичний контроль старших породжують в учнів здатність до саморегуляції та самоконтролю, що є водночас і моментом особистісного самотворення.
11.7. Основні критерії вихованості уваги
І. В. Страхов вважає, що всі властивості уваги — обсяг, розподіл, стійкість, переключення тощо — необхідно розглядати як конкретні вияви зосередженості. Гармонійність та врівноваженість цих властивостей є одним з основних показників вихованості уваги.
Критерієм вихованості уваги є розвиток різних форм фокусування об’єктів та чіткість його регулювання. Фокусування означає центральну зону уваги, для якої характерна найбільша ясність, чіткість сприймання та інших психічних процесів.
Увага високого рівня має вибірковий характер, що підвищує ефективність пізнавальних можливостей цих процесів. Критерієм розвитку вибірковості уваги є правильність вибору об’єктів зосередженості.
Увага завжди є спрямованою. Об’єктом уваги можуть бути різні предмети. Основний критерій вихованості спрямованої уваги — розвиток її моральної та інтелектуально-вольової основи, самостійності й творчого підходу суб’єкта до виконуваної діяльності. Цілеспрямованість уваги є виявом свідомої діяльності суб’єкта та вираженням її особистісного смислу.
Розділ II Психічні процеси 264
На вихованість уваги впливають різні властивості особистості, її потреби, інтереси, емоційно-вольові якості, ставлення до діяльності, уміння, навички, звички.
Увага виникає на основі таких властивостей особистості, як ставлення до праці, вольових зусиль, умінь і навичок тощо. Разом з тим увага є передумовою формування інших властивостей особистості, зокрема організованості в поведінці й діяльності, а також тактовності у спілкуванні з іншими людьми. Увага людини залежить від її ставлення до праці, підвищеного інтересу, захопленості роботою або нестійкого ставлення до неї, слабкості розвитку інтересу і потреби у цьому виді діяльності.
Зв’язок трудових умінь з потребою особистості у праці піднімає увагу на новий, вищий рівень розвитку. Увага, залишаючись на рівні уміння, водночас є увагою-звичкою. Остання становить показник вихованості уваги за умови, що така звичка сприяє розумовому і моральному розвитку особистості.
У психологічній основі вольової уваги важливі всі вольові якості характеру — цілеспрямованість волі, ініціативність, відповідальність, організованість, наполегливість, витримка і самоконтроль.
Регуляція уваги, що здійснюється засобами мовлення у різних видах діяльності, а також увага до свого мовлення та до висловлювань інших є показниками високого рівня її вихованості. Важливим критерієм вихованості уваги є розвиток уміння узгоджувати свою увагу з увагою інших.
Внутрішнє мовлення зміцнює й актуалізує зосередженість на предметі думки і є засобом переключення уваги й самоконтролю у міркуванні та спілкуванні.
Критерієм вихованості уваги є єдність уваги і сприймання, уваги і пам’яті, уваги і мислення та уяви, що становить психологічну передумову вихованості уваги.
Емоційність уваги визначається єдністю її з інтелектуальними, моральними та естетичними почуттями. Розвиток уваги може досягати рівня розвитку уважності у формі співчуття та співпереживання іншим людям.
Для високого рівня розвитку уваги характерні гармонійність, урівноваженість таких властивостей уваги, як інтенсивність, широта (обсяг і розподіл) та переключуваність (єдність стійкості й динаміки).
Справжню увагу слід відрізняти від удаваної. Справжня увага — це найвищий рівень її зосередженості, широти й активізації в діяльності. Вихована мимовільна увага вирізняється високим рівнем активізації розумового зосередження на основі інтересу, допитливості,
11 Увага 265
------------------------------------------------------------------------ емоційного ставлення до об’єкта праці. Вихована довільна увага характеризується розвинутими вольовими зусиллями, опорою в розв’язуванні задачі на мисленнєві дії та операції. Післядовільна увага актуалізується у стані творчого натхнення в науковій та художній праці.
Для виявлення рівня вихованості уваги велике значення має актуалізація уваги, що налаштовує на зосереджену працю.
Критерієм вихованості уваги є подолання всіх різновидів неуважності на основі формування мотивів учіння та праці. Для вихованої уваги характерне збереження її регулятивної функції в наступній роботі.
Вихованими властивостями уваги вчителя є: педагогічна спрямованість уваги, зосереджене спостереження за поведінкою і роботою учнів на уроках, уміння керувати їхньою увагою, спрямованість водночас на клас та на окремих учнів, увага до учнів у поєднанні з тактовністю у спілкуванні, зовнішня виразність уваги вчителя.
Контрольні запитання та завдання
1. Розкрийте зміст уваги як специфічної форми організації свідомості людини.
ф 2. Назвіть основні властивості уваги та проілюструйте їх.
3. Порівняйте коливання уваги та переключення.
4. Які € види уваги? За якими критеріями їх розрізняють?
5. Що таке неуважність? Назвіть причини неуважності.
6. Назвіть критерії вихованості уваги.
ЛІТЕРАТУРА
Вьіготский Л. С. Развитие вьісших форм внимания в детском возрасте: Хресто-матия по вниманию. — М., 1976.
Вопросьі психологии внимания / Под ред. И. В. Страхова. — Вьш. VI. — Саратов, 1974.
Гальперин П. Я. К проблеме внимания: Хрестоматия по вниманию. — М., 1976. Ермолаев О. Ю., Марютина Т. М„ Мешкова Т. А. Внимание школьника. — М., 1987. Павлов И. П. Поли. собр. соч. — М.; Л., 1951. — Т. 3. — Кн. 1.
Пірен М. І. Основи етнопсихології. — К., 1996.
Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. — М„ 1990.
Ушинский К. Д. Избранньїе педагогические сочинения. — М., 1954. — Т. 2. Хрестоматия по психологии / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1977.
АКТИВНІСТЬ ТА ОСОБИСТІСТЬ
12 Діяльність як форма активності особистості
12.1. Основні характеристики активності та діяльності
Загальною характеристикою живих істот є їх активність. Саме активність забезпечує підтримання життєво важливих зв’язків усіх істот з навколишнім світом.
Джерелом активності живих організмів є потреби, завдяки яким усе живе діє певним чином та в певному напрямі. Потреба — це стан живої істоти, що відображає її залежність від умов існування та спричиняє активність у ставленні до цих умов.
Активність людини суттєво відрізняється від активності тварин. Вияви активності в поведінці тварини зумовлені насамперед природною організацією (будова тіла та органів, інстинкти), яка визначає низку предметів, що можуть стати об’єктами потреб. Процес задоволення потреб тварин забезпечує найбільш повне пристосування їх до середовища. Наприклад: природжена програма поведінки комах (бджіл), птахів (синиця, ремез), ссавців (бобер, білка, ведмідь) не тільки фіксує будівельні потреби, а й включає в них об’єкти їх задоволення: віск, природні матеріали, певні породи дерев.
Потреби людини формуються в суспільстві в процесі виховання. Природні речі є не тільки предметами, що задовольняють біологічну потребу (наприклад, у їжі). За допомогою знарядь праці людина може видозмінювати предмет відповідно до власних потреб. Тому процес задоволення потреб у людини — активний, спрямований на оволодіння певною формою діяльності, яка визначена суспільним розвитком.
Чи є поняття активність і діяльність тотожними, чи вони мають якісні відмінності?
Принципова відмінність активності та діяльності полягає в тому, що діяльність виходить із потреби в предметі, а активність — із
12 Діяльність як форма активності особистості 267
— .............................................. ....
потреби в діяльності. Активність не тільки якісно притаманна самій діяльності (наприклад — праці), а й надає їй певного “забарвлення”. Активність визначає діяльність і є рушійною силою, джерелом пробудження в людині її потенціалів.
Активність передує діяльності в часі: до початку діяльності ми ще не можемо щось змінити, передумати, поліпшити, адже це можна зробити в процесі самої діяльності. До початку діяльності ми активно вибираємо, що саме бажано, вільно плануємо, думаємо, за допомогою яких способів та якими засобами чогось досягти. Але активність не тільки передує діяльності, а й супроводжує її протягом усього процесу. Не можна уявити оптимальну діяльність, позбавлену активності.
Розраховуючи свої сили, час, можливості для досягнення тієї чи іншої мети, за допомогою активності ми мобілізуємо свої здібності, переборюємо інерцію. Діяльність,' “особистісно забарвлена”, здійснюється не тільки більш конструктивно, а й у певному напрямі, з певною орієнтацією (на інших, на себе тощо). Активність начебто “наповнює” діяльність, надає їй особливої особистісної значущості. Людина в такій ситуації робить усе охоче.
Де шукати джерела, причини виникнення справжньої, дійової активності, які причини її зниження?
Відповісти на це запитання можна лише визначивши, як саме життєві цінності, потреби людини співвідносяться з суспільними вимогами і нормами. А потреби людини і норми часто заходять між собою в суперечність. Якщо в процесі діяльності досягається предмет задоволення потреби, з’являється почуття як особистісного, так і соціального “насичення”, то задоволеної, “насиченої” предметом активності бути не може, тому що це вже не буде активність. Однак, що рухає активністю, якщо не предмет? Спрямована на діяльність, яка має справу з предметом, активність визначається суб’єктом. Людина як суб’єкт власного життя здатна до контролю за своєю активністю. Проте активність, що зводиться (з боку суб’єкта) тільки до контролю, не може привести до вибору конструктивних способів діяльності. Через активність людина прагне створити такі умови своєї діяльності, досягти таких рівня і якості її здійснення, Щоб вона відповідала її намаганням, намірам, критеріям. Саме такі Умови переборення труднощів, досягнення високого рівня якості діяльності приносять людині задоволення (а не тільки результат Діяльності).
Дістаючи задоволення від характеру діяльності, а не тільки від її результату, особистість завдяки активності не потрапляє в повну
Розділ III Активність та особистість 268
... . . . , , , , ................... -. ... _
залежність від соціальних вимог і установок, а набуває нових здібностей розв’язання соціально-психологічних суперечностей, утверджується в правильності своєї позиції, переконується в її адекватності життю.
Отже, основною властивістю активності є належність її людині, суб’єкту, поза яким вона не може існувати. Відповідно суб’єктові активності притаманні всі характеристики суб’єкта діяльності (психічні, моральні, соціальні, професійні тощо), але тільки більш осо-бистісно забарвлені.
Активність виникає як життєвий витвір особистості, яка усвідомлює, що все необхідне від суспільства вона одержить завдяки своїй діяльності (праці), якою вона обмінюється з іншими людьми.
Активність породжується потребою в діяльності, являє собою вищий порівняно з діяльністю рівень, її характер визначається й опосередковується вищими життєвими потребами. Але ЯКЩО діяльність ще не сформувалася, якщо не склалася сама особистість, її вищі життєві потреби, то активність може виступати не у функції координатора, а у функції дезінтегратора життя людини. У цьому розумінні вона може не мати свого предмета, не виявляється яскраво в конкретному виді діяльності.
Якщо безпредметна діяльність є соціально безперспективною, то безпредметна активність — явище соціально небезпечне, соціально небажане. Бездіяльна, неспрямована активність соціально й особис-тісно “приречена”, тому що не має своєї мети, свого предмета та власне задоволення.
Активність (як і діяльність) реалізується впродовж усього життя людини, тому має тривалий, проте нерівномірний характер. Періоди підвищення та зниження активності не завжди відповідають біологічному віку людини, її можливостям. Часто буває так, що в старості людина ще активно працює, а молода людина здається старою через нездатність (небажання) знайти своє місце в житті.
Активність може мати і різну спрямованість — на конкретні досягнення (матеріальні блага, кар’єру тощо) або на високі духовні цінності.
Долучення до активності таких психологічних особливостей, як мотиви особистості, її спрямованість, здібності, ціннісні орієнтації, визначає власне психологічну характеристику активності.
Із внутрішніх характеристик особистості важливу роль у зростанні її відіграють мотиви. Однак мотив більшою мірою пов’язується з діяльністю, розглядається як спонукання до неї. Якщо в струк-
12 Діяльність як форма активності особистості 269
------------- ---------------------------------------------
турі людської діяльності особистісному мотиву відводиться певне місце, то яке ж співвідношення мотиву й активності? Активність, охоплюючи всю сферу її соціально-психологічних взаємодій (з суспільством, з собою), містить сукупність мотивів. Для активності завжди характерна ієрархія мотивів, які в її внутрішній структурі займають певні ціннісні місця. Співвідношення активності й мотивів може набувати або гармонійного, або суперечливого характеру. І якщо суперечності (боротьба) мотивів на етапі формування активності сприяють її підвищенню, то на етапі реалізації активності така боротьба перетворюється на її гальмо.
Активна людина (у різноманітних формах) намагається зняти особистісну невизначеність,ч незавершеність (під час діяльності), і тут її надмірна саморегуляція виступає своєрідним гальмом активності. Проте саморегуляція людини не обмежується контрольними функціями. В процесі саморегуляції особистість зважає не лише на міру активності, а й на власний стан, можливості, всю сукупність мотивів.
Активність особистості може бути деформованою через втрату нею ролі суб’єкта діяльності. Тільки за наявності зазначеної якості, за здатності особистості виступити повноправним суб’єктом діяльності можлива справжня гармонійна активність.
На сучасному етапі психологи теоретично і методологічно розробляють варіанти розв’язання такої проблеми, як зростання соціальної активності. Вирішення цієї проблеми — складова стратегії перебудови і психології, і свідомості людей. Соціальна активність являє собою не тільки суспільно необхідне явище, а й має глибоко індивідуальні корені, що вимагає вивчення її на рівні конкретної особистості, конкретної індивідуальності.
Структура активності (на відміну від діяльності) до цього часу мало досліджена в психології. У загальноприйнятому визначенні, презентованому А. В. Петровським, активність розглядається як реалізація потреб особистості, як пошук предметів потреб.
Потреби людини мають як особистісний, так і суспільний характер. Наприклад, задоволення потреби в їжі — особистісна потреба, а потреба в засвоєнні досвіду, знань належить до суспільних.
Потреби розрізняють за походженням і характером предмета.
За походженням потреби можуть бути природними і культурними. Природними потребами вважають ті, які необхідні для збереження і підтримання життя людини та її нащадків. Усім людям притаманні природні потреби у сні, захисті від холоду чи спеки, істоті проти-
Розділ III Активність та особистість 270
---------»----------------------------------------------.
лежної статі тощо. Якщо якась із природних потреб тривалий час не буде задовольнятися, то людина може загинути або не зможе продовжити свій рід.
Хоча природні потреби сучасної людини характерні і для первісних людей, і для тваринних предків людини, проте за психологічною суттю вони докорінно відрізняються від природних потреб тварин. Протягом життя людини змінюються засоби і знаряддя задоволення потреб, зазнають змін і самі потреби. Таким чином, природні потреби людини мають суспільно-історичний характер.
У культурних потребах виявляється залежність активної діяльності людини від продуктів людської культури. Найелементарнішою культурною потребою є необхідність використовувати виделку і ніж під час задоволення потреби в їжі.
За будь-якого економічного і суспільного ладу залежно від виховання і засвоєння певних звичаїв і форм поведінки людина набуває різних культурних потреб. Якщо такі потреби не задовольняються, то вона не гине, але суто людське в ній тяжко страждає.
За характером предмета потреби можуть бути матеріальними і духовними.
У матеріальних потребах виявляється залежність людини від предметів матеріальної культури (потреба в одязі, житлі, предметах побуту тощо), у духовних — залежність від продуктів суспільної свідомості. Людина відчуває потребу поділитися своїми думками і почуттями, потребу читати книги, журнали, дивитися кінофільми, слухати музику тощо.
Духовні потреби нерозривно пов’язані з матеріальними. Для задоволення духовних потреб потрібні, безумовно, матеріальні речі (книги, газети, папір, фарби тощо).
Існують певні особливості розвитку потреб людини. Так, дії маленької дитини, яка самостійно користується ложкою, неможливо віднести цілком до тих, що задовольняють природні потреби. Сама ложка зовсім не потрібна для задоволення потреби в їжі. Але під впливом виховання подібні предмети починають виступати для дитини як необхідна умова такого задоволення. Не сама потреба як така, а суспільно прийняті способи її задоволення починають диктувати форми поведінки.
Таким чином, уже на перших стадіях розвитку активності дитини її стимулами стають не біологічно значущі речі, а способи їх людського використання, тобто функції цих речей у суспільній практиці. Форми поведінки, які засвоює дитина, — це вироблені суспільством
12 Діяльність як форма активності особистості 271
---------------------------------------------------------—-------- способи поводження з речами відповідно до їхніх функцій у людській практиці: за столом сидіти, ложкою їсти тощо.
Виховуючи своїх дітей, батьки вчать їх суспільно узвичаєних способів поводження з відповідними речами, людських форм задоволення своїх потреб за допомогою певних речей і дій з ними. Таким чином, під впливом соціальних умов, за яких задовольняються потреби дитини, її поведінка починає детермінуватися не тільки біологічним значенням речей, а ще й суспільним значенням їх.
Активність людини вже з раннього віку регулюється досвідом усього людства і вимогами суспільства. Цей тип поведінки настільки специфічний, що для його позначення у психології застосовується термін діяльність. Які ж основні психологічні риси цього особливого, специфічно людського типу активності?
Однією з основних рис, що відрізняє діяльність від активності, є те, що зміст діяльності не визначається лише потребою, яка її спричинила. Зародившись завдяки потребі як джерелу активності, діяльність керується метою. Мета, тобто те, на що спрямована діяльність, заради чого вона відбувається, виступає як своєрідний регулятор активності. Перш ніж щось робити (будувати, досліджувати), людина уявляє цей процес, планує його. По завершенні процесу діяльності отримують результат, що відповідає усвідомленій меті.
Щоб психічна регуляція діяльності була успішною, психіка має відображати об’єктивні властивості речей і визначати ними (а не потребами організму) способи досягнення поставленої мети. Адже діяльність виробляє власного поведінкою людини здатність керувати так, щоб реалізувати цілеспрямовані дії, а саме — стимулювати та підтримувати активність. Втім, активність як така не задовольняє потреб людини, що виникають у неї, тобто вона не супроводжується безпосереднім підкріпленням. Все це переконує в тому, що діяльність особистості нерозривно пов’язана з мисленням та волею, спирається на них, неможлива без пізнавальних і вольових процесів. «Діяльність — усвідомлена і цілеспрямована активність людини, зумовлена потребами і спрямована на пізнання та перетворення світу.
Отже, діяльність — це внутрішня (психічна) і зовнішня (фізична) активність людини, яка регулюється усвідомленою метою.
Розділ III Активність та особистість 272
72.2. Теорії діяльності
У науці немає єдиного підходу до розкриття поняття та структури людської діяльності. Основний внесок у методологічне і психологічне розв'язання зазначеної проблеми зробила традиційна психологія.
Діяльність — це специфічна форма суспільного буття людей, що полягає в цілеспрямованому перетворенні природної і соціальної дійсності. Перетворювальний і цілеспрямований характер діяльності дає змогу її суб'єкту вийти за межі будь-якої ситуації, вписуючи діяльність у широкий контекст суспільно-історичного буття. Все це підкреслює відкритість і універсальність діяльності. її потрібно розуміти з позицій історичного і культурного розвитку як форму творчості. Побудова або творення людиною своєї діяльності є неодмінною умовою формування її особистості.
Проблема діяльності органічно пов'язана з проблемою особистості та свідомості. Особистість формується і виявляється в діяльності. Діяльність визначає особистість, але особистість обирає ту діяльність, яка визначає її розвиток (О. Г. Асмолов). Під час діяльності людина взаємодіє з навколишнім світом, і цей процес не пасивний, а активний і керований свідомістю.
У конкретному науковому вивченні особистості різні загаль-нопсихопогічні напрями дотримуються принципів діяпьнісного підходу. У широкому розумінні це означає, що в основу методології досліджень покладено категорію діяльності. У вужчому розумінні "діяльнісний підхід" — теорія, що розглядає психологію як науку про функціонування і структуру психічного відображення в процесах діяльності індивідів.
Психологічну теорію діяльності розробляли вітчизняні та зарубіжні психологи. Л. С. Виготський підготував ґрунт для формування психологічної теорії діяльності. Створення ним культурно-історичної теорії вищих психічних функцій, а також його внесок у розроблення історичного підходу до розвитку людської психіки, у вивчення проблем свідомості, мислення і мови дали змогу іншим ученим підійти до витоків діяльності. Загалом Л. С. Виготський висунув ідею про вирішальну роль діяльності в психічному розвитку дитини.
На основі зазначеної ідеї О. М. Леонтьєв створив теорію діяльності, в якій виходив з положення марксизму про те, що діяльність утілюється у своєму продукті. Відбувається начебто "опредметнювання" тих уявлень, які її спонукають і регулюють. Таким чином, у продукті діяльності ці уявлення набирають нової форми. На підставі цього положення О. М. Леонтьєв доходить висновку, що, діючи з предметами реального світу, які створені людською культурою протягом її історії, індивід засвоює
> 12 Діяльність як форма активності особистості 273
----------------------------------------------------------------------
(привласнює) "опредметнену" психічну реальність. Це й становить процес його психічного розвитку. Виходячи з цих загальних положень, учений розкриває багато важливих психологічних понять. Так, поняття потреб, мотивів, особистості дістають у нього оригінальне інтерпретування. Мотиви трактуються ним не як внутрішні спонукання, що йдуть від особистості, а як реальні предмети, в яких втілюються (опредметнюються) потреби. Категорія діяльності, за О. М. Леонтьєвим, охоплює "полюс об'єкта" і "полюс суб'єкта", що веде до розуміння самої особистості як моменту діяльності та її продукту. Таким чином, психіка перетворюється в реальність людської діяльності, чим заперечується можливість розглядати її як реальність, притаманну самому суб'єкту.
Згідно з уявленнями О. М. Леонтьєва, до структури діяльності входять такі компоненти: потреби, мотиви, завдання, дії та операції. Він зазначав, що діяльність містить три мікроструктурі блоки: перший пов'язаний з мотивами, другий — з метою, третій — з операціями.
Загалом у традиційній психології проблема діяльності розглядалася в межах діалектико-матеріалістичних ідей (М. Я. Ба-сов, С. Л. Рубінштейн).
С. Л. Рубінштейн та його учні тривалий час розробляли методологічний принцип єдності свідомості й діяльності. Цей принцип проголошує: психіка людини не тільки виявляється, а й формується в діяльності. Конкретно це означає, що різні рівні і типи свідомості, взагалі психіка, виявляються і розвиваються через різні види діяльності й поведінки — рух, дію, вчинок. Сам факт усвідомлення індивідом своєї діяльності — її мети та умов — змінює її характер та перебіг.
Усю систему своїх ідей С. Л. Рубінштейн спрямував на розкриття діалектики психологічної діяльності. Насамперед, у діяльності він виявив суттєві компоненти і конкретні взаємозв'язки між ними. Зрештою структура діяльності суб'єкта становить складне співвідношення її різнопланових компонентів (рух — дія — операція — вчинок) у їх взаємозв'язку з метою, мотивами та умовами діяльності. Центром цієї структури є дія. Саме дія, на думку С. Л. Рубінштейна, — вихідна "клітинка", "одиниця" розвитку психіки. Втім, це не означає, що в дії за допомогою психологічного аналізу можуть бути "знайдені" і вивчені витоки всіх елементів психіки, тобто спонукань, мотивів, здібностей тощо.
Розкриваючи різні аспекти принципу активності, С. Л. Рубінштейн сформулював розуміння активності, згідно з яким зовнішні принципи діють через внутрішні умови. Розроблений ученим принцип детермінізму (зовнішнє через внутрішнє) полягає в тому, що дія зовнішнього через внутрішнє є необхідною, дуже суттєвою позитивною умовою адекватного пізнання
Розділ III Активність та особистість 274
- ................... -
об'єкта. Така дія опосередковано характеризує активну роль суб'єкта, який пізнає світ, а також його як людину, що певним чином діє, спілкується.
Наприкінці 80-х років у науці розгорнулась дискусія про статус поняття діяльності, його попідисциппінарний характер та місце серед інших гуманітарних понять (суспільні відносини тощо).
На думку сучасного психолога В. П. Зінченка, свідоме життя людини складається з двох типів відносин: вільні відносини (незалежні від свідомості) і відносини як "перетворені форми" свідомості (енергія, сила). Діяльність і свідомість не можна ототожнювати, свідомість вільна і не залежить від діяльності, хоч нею породжується. Вченим розроблено схему психічного розвитку — це ланцюг "перетворених форм" свідомості: "живий" рух та недиференційовані форми активності породжують поведінку, діяльність; поведінка і діяльність породжують свідомість; свідомість породжує вільні дії та вчинки і, зрештою, дії та вчинки породжують особистість. У свою чергу особистість породжує нові форми діяльності, розширюючи власну свідомість.
Інший сучасний психолог — В. В. Давидов — має свої погляди на розвиток психологічної теорії діяльності. Він вважає, що ключові проблеми діяльності ще лишаються далекими від адекватного розв'язання. Так, до основних проблем, що потребують поглибленого дослідження, В. В. Давидов відносить такі: необхідність визначення ключового поняття теорії діяльності — поняття "перетворення", яке пояснювало б не тільки зовнішні, а й внутрішні зміни образу об'єкта; виявлення співвідношення колективної та індивідуальної діяльності; класифікацію різних видів діяльності; з'ясування співвідношення психологічної теорії діяльності з іншими підходами до вивчення людини.
Нарешті, функції спонукання і спрямування діяльності, а також функції смислоутворення, як вважають українські вчені (О. О. Нікуленко та ін.), приписуються "предмету діяльності" без достатніх підстав. Вони намагаються довести, що діяльність і "активне орієнтування" спричинюються опором, який чинить стосовно суб'єкта, стосовно задоволення його потреб середовище (як предметне, так і соціальне), що предметність діяльності полягає в предметному характері цього опору, а напрям діяльності, тобто вибір засобів задоволення потреб, мети, знарядь тощо, визначається цим опором. Звідси випливає необхідність і провідна роль у діяльності такого компонента психічного відображення дійсності, як "образ опору". Що ж стосується функцій спонукання діяльності і смислоутворення, то їх виконує задоволення потреби у вигляді пов'язаного з ним передбачуваного емоційного переживання.
12 Діяльність як форма активності особистості 275
--- ———-------------------------------------------— .........
В. І. Додонов працює над проблемою структури і динаміки мотивів діяльності, досліджуючи спілкування та його мету в мотиваційній структурі діяльності.
12.3. Структура активності та діяльності
Активність як діяльнісний стан суб’єкта детермінована зсередини його ставленнями до світу і реалізується назовні в процесах поведінки. Розглянемо внутрішні та зовнішні характеристики людини як суб’єкта активності.
До внутрішньої організації активності людини, за А. В. Петров-ським, входять мотиваційна, цільова та інструментальна основи активності.
Мотиваційна основа активності. Кожна жива істота, зокрема й людський індивід, несе в собі внутрішній образ своїх життєвих відносин зі світом. Для людини ці відносини досить різноманітні: відгукування на потреби інших людей, відчування себе частиною природи та ін. Все це — різноманітні форми суб’єктності людини. • По-перше, суб’єкт активності являє собою “індивідуальне Я” людини. Діяльність людини, як вважає вона сама, мотивується її власними інтересами і потребами: “Я чиню так, тому що саме цього я хочу”, “Я роблю це для себе самого” тощо.
• По-друге, суб’єкт активності — це “Я іншого в мені”, коли “присутність” іншого переживається як певне вторгнення у свій внутрішній світ.
• По-третє, суб’єкт активності безпосередньо надіндивідуальний, тобто такий, що не ототожнюється з кимось з інших людей. Але водночас він стосується кожного, виражаючи собою те, що має . бути властивим усім людям — “людське в людині: совість, розум, добро, красу, волю”.
• По-четверте, суб’єкт активності ототожнюється з природним тілом індивіда (“не Я”): він занурюється при цьому в стихію природного. В психоаналітичних концепціях це активне начало позначається терміном “Воно” (3. Фройд). “Не Я” при такому підході не вичерпується власне біологічними потягами: творчість, альтруїзм і навіть релігійні спрямування іноді розглядаються як виявлення тільки природного начала.
Крім чотирьох зазначених аспектів мотиваційної основи активності, внутрішню організацію активності людини становлять потре-
Розділ III Активність та особистість 276
-
би. Потреби виступають джерелом активності людини. До людських потреб відносять вітальні потреби (від лат. уііа — життя): необхідність у їжі, воді, продовженні роду тощо; соціальні інтереси: необхідність належати до певної групи людей, вступати в емоційні контакти, мати певний статус, бути лідером чи підкорятися і, зрештою, екзистенціальні спонукання: бути суб’єктом свого життя, творити, відчувати достовірність свого буття тощо.
Цільова основа активності. Процес задоволення потреб суб’єкта передбачає досягнення ним тієї чи іншої мети (кінцевої і проміжної). ❖ Діяльність передбачає наявність в активності людини усвідомленої мети. Мета — те, що реалізує людські потреби і виступає як образ кінцевого результату діяльності. Мета в психологічному розумінні — це те, чого намагаються досягнути, намір, який має бути здійсненим. Мета діяльності є своєрідним передбаченням її результату, образ можливого як прообраз дійсного. Важливо відрізняти мету від мотивів діяльності.
0 Мотиви — це пов’язані із задоволенням певних потреб спонукання до діяльності. У мотивах, як і в меті, передбачається можливе майбутнє. В мотивах начебто записано, чим є активність для суб’єкта, що повинно статися з ним самим. Мета орієнтована назовні, в ній передбачається результат, який має існувати як об’єктивно-художнє полотно, виготовлена деталь, доведена теорема тощо. Мета, втілена в продукти діяльності, не втрачає своєї належності до світу суб’єкта: вона суб’єктивна за формою, але об’єктивна за своїм змістом. Якщо в мотивах ідеально постає сам суб’єкт, у меті діяльності постає її об’єкт, а саме: що необхідно здійснити, щоб мотиви активності були реалізовані.
Потреби становлять сутність, основну рушійну силу різних видів людської активності, а мотиви є конкретними різноманітними виявами цієї сутності. Мотиви та мотивація розглядаються в психології як причини, що визначають вибір спрямованості поведінки і діяльності суб’єкта.
На відміну від мотивів мета людської діяльності завжди усвідомлена. Мета завжди зрозуміла самому суб’єкту, а також іншим людям. Мотиви — це надбання насамперед самого суб’єкта, вони можуть виявлятися як унікальні та глибинні його переживання і не завжди є зрозумілими для інших.
Слід розрізняти кінцеву і проміжну мету. Досягнення кінцевої мети рівнозначне задоволенню потреби. Проміжною є мета, поставлена людиною як умова досягнення кінцевої мети. Наприклад, ху-
О І2 Діяльність як форма активності особистості 277
---------- -—----------------------------------------------------- дожник, роблячи ескізи майбутньої картини, досягає проміжної мети, парашутист, готуючись до стрибка, ретельно складає парашут, під час цього досягає не однієї проміжної мети, а кількох, хоча кінцевою метою є сам стрибок.
Процес постановки, вибору мети називається цілеутпворенням. Особливу психологічну проблему становить народження нової мети, що розпочинається з проміжної. Така мета називається “надситуа-тивною”, що начебто перебуває вище, над вихідними вимогами ситуації. Пропонуючи обстежуваним низку однотипних завдань, можна побачити, як деякі учасники експерименту замість того, щоб знайти загальний принцип розв’язання їх, кожного разу знову розв’язують завдання, утворюючи нову мету. Висунення нової мети ще не означає, що формується нова мотивація діяльності. Мова йде лише про розширення або поглиблення цільової перспективи активності за збереження загальної її спрямованості.
Отже, найважливіше в діяльності людини — усвідомлена мета. Інші аспекти діяльності — її мотиви, способи виконання, відбір і опрацювання необхідної інформації — можуть усвідомлюватися або ні. Вони можуть також усвідомлюватися не сповна й навіть неправильно. Наприклад, дошкільник не завжди усвідомлює потреби, які спонукають його гратись, а молодший школяр — мотиви своєї навчальної діяльності. Не повністю, а найчастіше хибно, усвідомлює справжні мотиви своїх вчинків недисциплінований підліток. Іноді й дорослі люди вірять у “замасковані” мотиви, які “підкидає” їм свідомість, щоб виправдати помилкові дії або вчинки.
Не тільки мотиви, а й розумові процеси, які привели до вибору тих чи інших планів діяльності, не завжди усвідомлюються людиною. Що стосується способів виконання діяльності, певна частина з них, як правило, регулюється неусвідомлено. Прикладом цього можуть бути звичні дії: ходіння, мовлення, письмо, керування автомобілем, гра на музичному інструменті тощо.
Ступінь і повнота відображення усіх аспектів діяльності у свідомості визначають рівень усвідомленості відповідної діяльності.
Хоч би яким був рівень усвідомленості діяльності індивідом, Усвідомлення мети залишається необхідною її ознакою. Але в тих випадках, коли ця ознака відсутня, немає і діяльності в людському розумінні цього слова, а має місце імпульсивна поведінка. На відміну від діяльності імпульсивна поведінка керується безпосередньо потребами й емоціями. Вона виражає лише афекти і потяги індивіда й тому має егоїстичний, антисуспільний характер. Так, імпульсивно Віє людина, засліплена гнівом або неперебореною пристрастю.
Розділ III Активність та особистість 278
"'А""" -
Імпульсивність поведінки не означає її неусвідомленості. Але за таких обставин усвідомлюється і керує поведінкою людини лише її особистісний мотив, а не його суспільний зміст, утілений у мету.
Можлива і така ситуація. Почавши діяльність заради мотиву, надалі людина може так нею захопитися, що діятиме для того, щоб отримати результат, досягти певної мети. Тоді відбувається так зване зсунення мотиву до мети.
Інший фрагмент діяльності — дія — спочатку може мати усвідомлену індивідом мету, яка, у свою чергу, виступає як засіб досягнення іншої мети, що сприяє задоволенню потреби. Конкретна дія і відповідна їй мета є привабливими для індивіда тому, що вони дають можливість задовольнити потребу. Надалі мета цієї дії може набути самостійної цінності, стати потребою або мотивом. У такому разі говорять, що під час розвитку діяльності відбулося перетворення мотиву на мету і “народилася” нова діяльність.
Інструментальна основа активності. Однією з внутрішніх характеристик активності людини є її інструментальна основа. Розвиток особистості неможливий без оволодіння людиною соціально виробленими засобами виконання діяльності (інструментами, знаряддями, пристроями тощо).
При застосуванні тих чи інших інструментів, способів виконання діяльності, кожна людина насамперед уявляє, як діяти, як застосовувати ті чи інші знаряддя. Кожне таке уявлення розкриває внутрішню сторону дій, які відбуваються в зовнішньому плані. Сукупність цих уявлень називають інструментальною основою діяльності. Для позначення інструментальної основи діяльності досить часто використовується слово “компетентність”, а цей термін можна розкрити через такі важливі поняття, як “знання” , “уміння”, “навички”.
Знання — це не лише сукупність відомостей про навколишній світ, а й здатність людей орієнтуватись у системі соціальних взаємин, діяти відповідно до обставин у різних життєвих ситуаціях. Знання як частина інструментальної основи діяльності тісно пов’язані з навичками.
Навички — це опанування до автоматизму способами використання певних засобів діяльності. Навичкою називають іще спосіб виконання дій, який у результаті вправляння став автоматичним. Навички, виявляючись у діях, справляють враження, що людина в деяких випадках діє “машинально”. Такі автоматичні елементи трапляються* в різних сферах діяльності. За ознакою автоматичності до навичок можуть бути віднесені різні операції в трудовій, навчальній, побутовій, спортивній, художній діяльності. Але автоматизованості підлягає не вся
12 Діяльність як форма активності особистості 279
ішміипт.--"^----------------------------------------------------
діяльність, а лише окремі її елементи. Так, автоматизуються дотримання орфографічних правил, способи написання і поєднання літер у слові, але сам процес письма залишається цілеспрямованою, навмисною дією.
На основі знань та навичок складається фонд умінь людини. До умінь належить система свідомої побудови результативної дії. На відміну від навичок, кожна з яких утворена серією автоматизованих елементів діяльності, уміння — це здатність людини усвідомлено застосовувати набуті знання адекватно новим обставинам діяльності. Якщо навички людина застосовує у знайомих їй ситуаціях, уміння відповідають ширшому класу ситуацій. Наприклад, людина може виявляти свої уміння за нових обставин діяльності. Адекватність умінь обставинам, у які людина ще не потрапляла і які не входять до її досвіду, базується на усвідомленому застосуванні знань, а також на досвіді певним чином діяти. Уміння становлять основу майстерності особистості.
❖ Уміння і навички поділяють на кілька типів: рухові, пізнавальні, теоретичні та практичні. До рухових належать різні рухи, складні та прості, які стосуються зовнішніх, моторних аспектів діяльності. Пізнавальні уміння охоплюють здібності, пов’язані з пошуком, сприйманням, запам’ятовуванням і обробкою інформації. Вони співвідносяться з основними психічними процесами і передбачають формування знань. Теоретичні уміння і навички пов’язані з абстрактним інтелектом, виявляються у здатності людини аналізувати, узагальнювати матеріал, будувати гіпотези, теорії тощо.
Важливе значення для формування всіх типів умінь і навичок мають вправи. Завдяки їм відбуваються автоматизація навичок, удосконалення умінь, діяльності загалом. Без постійного, систематичного вправляння уміння та навички втрачаються.
12.4. Засвоєння діяльності
Діяльність — найбільш значна одиниця аналізу зовнішніх виявів активності, цілісний мотивований акт поведінки. Результатом діяльності є динаміка переживань, які показують відношення між суб’єктом потреби і її об’єктом.
Діяльність стає об’єктом переживання інших людей, дістає етичну оцінку: оцінюється як безкорислива або корислива, добросовісна ЧИ недобросовісна, виправдана чи невиправдана.
Розділ III Активність та особистість 280
..— ' —
Діяльність людини реалізується в її діях. Дія — це відносно завершений елемент діяльності, спрямований на досягнення певної проміжної усвідомленої мети. Дія може бути як зовнішньою, яка виконується за участі рухового апарату та органів чуття, так і внутрішньою — розумовою. Терміном “дія” описують процеси поведінки, що відповідають меті, яку ставить суб’єкт. Дії усвідомлені, бо усвідомлена їх мета. Усвідомлюється й об’єкт, на який спрямована дія. Дія є цільовим актом поведінки суб’єкта.
Дія у складі активності є меншою одиницею її аналізу, ніж діяльність, тому її можна уявити як поєднання дрібніших фрагментів поведінки — операцій. Коли поведінка розглядається у взаємозв’язку з інструментальною основою діяльності, то вона виступає як послідовність операцій. Одна й та сама дія може виконуватися за допомогою зовсім не схожих одна на одну операцій. Наприклад, при зображенні одного й того самого предмета, але при виконанні дії пером, пензлем, голкою, використовуються різні рухи, тобто способи виконання дій. Ще виразнішою є відмінність в операціях, які здійснюються під час гри на різних музичних інструментах: фортепіано, гітарі, трубі, флейті. Виконання одного й того ж музичного твору (рівень дії) реалізується через зовсім несхожі рухи (рівень операцій). Розглядаючи будь-які дії, можна вирізнити їх моторні (рухові), сенсорні (чутливі) і центральні компоненти. Відповідно і функції цих компонентів під час дій можуть бути визначені як виконання, контроль і регулювання. Способи виконання, контролю і регулювання дій, якими користується людина під час діяльності, називають прийомами діяльності.
Кожна з перелічених функцій може бути реалізована людиною як свідомо, так і несвідомо. Наприклад, система рухів гортані, необхідна для вимовляння слів, зовсім не усвідомлюється людиною. Хоча граматичні форми і зміст фрази, яку людина збирається вимовити, завжди попередньо усвідомлюються.
Можливе і зворотне явище, коли певні сторони дії вимагають спочатку детального свідомого регулювання, а надалі починають виконуватися з меншою участю свідомості — автоматизуються. Саме таку часткову автоматизованість виконання і регулювання доцільних рухів людини називають навичкою.
Зміни структури дії, які стають можливими завдяки такій частковій автоматизації, зводяться до наступного: змінюються прийоми виконання рухів, при цьому відкидаються зайві й непотрібні’, з’являється поєднання їх, змінюються прийоми сенсорного контролю за діями, зоровий контроль за виконанням рухів значною мірою замінюється мускульним, змінюються прийоми центрального регу-
' 12 Діяльність як форма активності особистості 281
яйННМемн*>»»--------------------------------------------------------
лювання дії, увага звільняється від сприймання способів дії і переноситься головним чином на обставини і результати дії. Отже, навички — це опанування до автоматизму способами використання певних засобів діяльності.
Як виникають зміни в прийомах дії, який її психологічний механізм?
Основою цього механізму є дослідницькі спроби та добір. Людина робить спроби виконати певний рух, контролює його результат. Успішні рухи, виправдані орієнтири та способи регуляції поступово відбираються і закріплюються, невдалі та невиправдані — відкидаються. Таке багаторазове виконання певних дій чи видів діяльності, метою якого є засвоєння, що спирається на розуміння і супроводжується свідомим контролем, називається вправою.
Зміна характеру дій людини під час вправ відображає зміни в будові її психічної діяльності. Кожна нова спроба, що супроводжується свідомим контролем, виявляється не тільки в запам’ятовуванні прийомів і завдань дії. Вона, як правило, веде до зміни самих способів розгляду завдання, прийомів його розв’язання, способів регуляції дії.
Виникнувши в результаті багаторазових практичних спроб, навичка функціонує як автоматизований прийом виконання дії.
Формування окремої навички ніколи не буває самостійним, ізольованим процесом. На нього впливає, у ньому бере участь увесь попередній досвід людини. Кожна навичка функціонує в системі навичок, якими вже володіє людина. Одні з них допомагають новій навичці сформуватися й функціонувати, інші заважають або видозмінюють її тощо. Це явище назване у психології Взаємодією навичок.
Взаємодія навичок — це вплив попередніх навичок на утворення нових.
Як відомо, дія визначається її метою, об’єктом та умовами (ситуацією). Реалізується вона як система певних прийомів рухового виконання, сенсорного контролю і центрального регулювання.
Загальна закономірність вироблення навички полягає в тому, Що, діставши нове завдання, людина намагається спочатку використати такі прийоми діяльності, якими вона володіє. При цьому, керуючись завданням, переносить у процесі його виконання прийоми, ЯКІ вже раніше застосовувалися для розв’язання аналогічних завдань. Успішність перенесення прийомів діяльності залежить ВІД ТОГО, наскільки точно оцінюється схожість завдань з погляду способів к розв’язання. Можна вирізнити два крайні випадки.
Розділ III Активність та особистість 282
штшяжт---------------------------------------------------------—_
❖ Перший — коли мета або об’єкти, або умови двох дій сприймаються людиною як схожі, хоча насправді ці дії різні за прийомами виконання, контролю і центрального регулювання. За такої ситуації вихідними виявляються неефективні прийоми дії. Виявлення їх помилковості, переборення і заміна правильними прийомами потребують часу та багаторазових спроб. Формування навички утруднюється й уповільнюється. Тоді говорять про негативне перенесення, або інтерференцію, навичок.
Наприклад, драматична демонстрація механізму інтерференції спостерігалася в масових масштабах у Швеції. Там було оголошено про переведення всього транспорту з лівостороннього руху на пра-восторонній. Це призвело до негативних наслідків: помилок під час руху та рекордної кількості аварій.
Отже, інтерференція навичок — явище, яке виявляється в тому разі, якщо мета, об’єкти або умови виконання зовні схожі, тоді як дії, необхідні для їх правильного виконання, різні за прийомами виконання, контролю і центрального регулювання (негативне перенесення навичок). ❖ Інший можливий крайній випадок — коли мета, об’єкти або умови двох завдань зовні різні, тоді як дії, необхідні для їх правильного розв’язання, схожі за прийомами виконання, контролю і центрального регулювання. Так, наявність в учнів хороших навичок користування напилком значно полегшує для них оволодіння прийомами різання металу іншими інструментами. У цьому разі за наявності різних об’єктів і мети дії має місце схожість прийомів виконання і сенсорного контролю. В обох ситуаціях розподіл зусиль між двома рухами, необхідний для забезпечення горизонтального руху інструмента, практично один і той самий. Вихідною позицією слугують правильні дії, і формування навички значно полегшується. У цій ситуації говорять про позитивне перенесення, або індукцію, навичок.
Звідси, індукція навичок — явище, коли мета, об’єкти або умови завдань зовні різні, тоді як дії, необхідні для їх правильного виконання, схожі за прийомами виконання, контролю і центрального регулювання (позитивне перенесення навичок).
Ще одним елементом діяльності є звичка. Від умінь і навичок вона відрізняється тим, що являє собою непродуктивний елемент діяльності. Звичка — негнучка (іноді й нерозумна) частина діяльності, що не має свідомої мети. На відміну від простої навички звичка може цілком свідомо контролюватися. Від уміння вона відрізняється тим, що не завжди є розумною і корисною (негативні звички).
12 Діяльність як форма активності особистості 283
ІВ«Ч-—------------- ------------------------------------------------
Отже, діяльність, дії, операції, виявляючись у зовнішніх мотиваційних, цільових, інструментальних взаємодіях індивіда, утворюють гнучку динамічну систему, яка досить складно співвідноситься з ДІЙСНІСТЮ.
Як уже зазначалося, діяльність є динамічною системою, яка здатна до змін.
Між внутрішньою (психічною) і зовнішньою (фізичною) складовими діяльності відбуваються взаємопереходи. Процес переходу від зовнішньої реальної дії до внутрішньої, ідеальної називають інтеріоризацією (перетворення на внутрішню). Завдяки інтеріоризації психіка людини набуває здатності оперувати образами предметів, яких у цей час немає в полі зору. Людина виходить за межі конкретної миттєвості, вільно подумки переміщується в часі й у просторі.
Психологія поки що детально не знає, як відбувається інтеріоризація. Проте вже доведено, що важливим знаряддям такого переходу є слово, а засобом переходу — мовленнєва дія. Оперування словами і різними символами дає змогу скористатися інформацією про певні взаємодії за відсутності самих речей, керувати діяльністю і поведінкою людини на основі досвіду та знань.
Зовнішній бік діяльності — рухи, за допомогою яких людина впливає на навколишній світ, — визначається і регулюється внутрішньою (психічною) діяльністю (мотиваційною, пізнавальною і регуляційною). Водночас внутрішня психічна діяльність спрямовується і контролюється зовнішньою, яка виявляє властивості речей, процесів, ступінь збігу одержаних результатів і дій з очікуваними.
Як було вже сказано, внутрішню, психічну діяльність можна розглядати як результат інтеріоризації зовнішньої, предметної діяльності. Відповідно процес переходу від внутрішньої (психічної) до зовнішньої (предметної) діяльності називають екстеріоризацією (перетворення на зовнішню). Так, наприклад, обдумавши хід розв’язання задачі, учень починає записувати послідовність дій у зошиті.
Сучасній людині притаманна сукупність численних різновидів Діяльності. Кількість їх відповідає (дещо наближено) кількості потреб. Практично схарактеризувати всі види досить складно, адже кількість к Дуже велика та ще й індивідуально варіюється. Є три основні параметри потреб — сила, кількість та якість, за допомогою яких можна дати характеристику видам діяльності.
♦ Під силою розуміють значення відповідної потреби для людини, 11 актуальність, частоту виникання та спонукальний потенціал.
Розділ III Активність та особистість 284
Сильніша потреба є більш значущою, вона домінує над іншими і змушує людину поводитися так, щоб насамперед була задоволена саме ця потреба.
❖ Кількість — це сума різноманітних потреб, які час від часу стають для людини актуальними.
❖ Під своєрідністю розуміють предмети та об’єкти, за допомогою яких потреби задовольняються, а також переважний спосіб задоволення їх. Наприклад, пізнавальна потреба може задовольнятися в однієї людини шляхом перегляду розважальних телевізійних передач, іншій необхідне систематичне спілкування з людьми або заглиблення в цікаву самостійну творчо-пошукову роботу.
12.5. Динаміка і саморегуляція активності особистості
Активність як діяльнісний стан людини являє собою цілісне утворення, що пов’язує процеси, які відбуваються у внутрішньому плані (становлення мотивів, мети) і в плані поведінки (діяльність, дії, операції).
Своєрідністю цієї динамічної системи є те, що вона перебуває в русі, поєднуючи в собі велику кількість виявів. Характерною її властивістю є власний рух.
Власна динаміка активності людини виявлена у двох основних формах.
❖ Однією з них є взаємопереходи між складовими частинами зовнішніх виявів активності — таких як діяльність, дії, операції. Прикладом може бути перетворення мотивів діяльності на її мету. Так, книга, куплена для підготовки до іспитів, може викликати зацікавлення, і тоді відбувається “зсув мотиву до мети”. Трапляються й протилежні перетворення. Те, що зовсім недавно мотивувало активність, втрачає привабливість і стає проміжною метою.
❖ Іншою формою виявлення власної динаміки активності людини є “надситуативна активність”. Феномен її полягає в тому, що людина вільно і відповідально ставить перед собою мету, надмірну щодо вихідних вимог ситуації. Прикладом надситуативної активності можуть бути факти з експерименту В. І. Асніна. В кімнаті дві дівчинки, одна — школярка, інша — дошкільного віку. Старшій пропонують виконати просте завдання: дістати предмет, який лежить посеред столу. Дотягнутись до нього рукою неможливо, а на
12 Діяльність як форма активності особистості 285
------------------------------------------------------------
столі, крім предмета, який треба дістати, лежить паличка. Дівчинка ходить навколо столу, робить спроби, але завдання виконати не може... Дівчинка-дошкільниця спочатку спостерігає, а потім дає поради: підстрибнути, скористатися паличкою. Потім сама бере паличку і намагається дістати предмет. Проте старша дівчинка відразу забирає у неї “знаряддя”, пояснюючи, що дістати паличкою легко, “так кожний зможе”. В цей час до кімнати заходить експериментатор, якому школярка повідомляє, що дістати предмет зі столу вона не може. Цікаво те, що дівчинка ігнорує паличку. Пошук неординарного розв’язання завдання, як бачимо на цьому прикладі, виступає як вияв надситуативної активності — діяння над порогом вимог ситуації.
Серед виявів надситуативної активності особливе місце посідає феномен неадаптивності людини. В чому його суть? Обставини життя людини такі, що лише в небагатьох випадках можна гарантувати чітку відповідність між метою, до якої людина прагне, і результатами, яких вона досягає. Спеціальні дослідження переконують, що ефект непередбачуваності наслідків діяльності характеризується певною протилежністю результатів активності вихідним її мотивам. Тобто, результати активності людини неодмінно неадаптивні.
Інколи людина цілком свідомо (відповідально і вільно) ставить перед собою мету, досягнення якої проблематичне; більше того — вибір мети мотивований самою можливістю недосягнення її. В такому разі, хоч як це не парадоксально, людина відчуває себе справжнім суб’єктом того, що відбувається, хоча успіх досягнення мети не гарантований. У цьому суть активної неадаптивності. Прикладом тут може прислужитися феномен безкорисливого ризику.
За допомогою експериментів було виявлено, що люди, здатні до ризику заради ризику, найчастіше трапляються серед монтажників-висотників, спортсменів-мотоциклістів, каскадерів. Експерименти переконливо свідчать, що особи, здатні до ситуативного ризику, схильні ризикувати заради ризику. Обстежувані, котрі не продемонстрували під час дослідження безкорисливого ризику, зазвичай не ризикують в ситуаціях, коли очікуваний виграш не перевищує очікувану невдачу. Установлення рівня схильності до безкорисливого ризику дає змогу прогнозувати вольові дії людей у ситуаціях справжньої небезпеки. За допомогою ризикометра вдається здійснити оптимальне розміщення людей, наприклад, у пожежній команді.
Суспільство визначає форми діяльності та свої вимоги до діяльності індивіда, а особистість виробляє свої, тобто індивідуальні, Форми активності й утілює їх у діяльності. Особистісна активність
Розділ III Активність та особистість 286
виявляється, коли людина стає суб’єктом діяльності, коли в неї виникає власне ставлення до діяльності, створюється свій стиль її реалізації.
Становлення особистості як суб’єкта діяльності відбувається не тільки в процесі оволодіння суспільно-історичними формами діяльності, не тільки в її виконанні, айв організації своєї діяльності та активності. Організація особистістю своєї активності зводиться до її мобілізації, узгодження з вимогами діяльності, поєднання з активністю інших людей. Ці риси становлять важливу характеристику особистості як суб’єкта діяльності.
Активність особистості в діяльності виступає в різних конкретних формах: працездатності, дієздатності, індивідуальних здібностях. Рівень активності, її тривалість, стійкість тощо залежать як від узгодженості й оптимальних поєднань різних компонентів (емоційного, мотиваційного тощо), так і від способу, за допомогою якого особистість включається у розв’язання завдань діяльності, від позиції, яку вона займає в цій діяльності.
Організація діяльності передбачає неусвідомлену саморегуляцію активності: послідовність “вмикання” активізації сприймання і мислення, спосіб реалізації здібностей, психічні й особистісні темпи діяльності та багато іншого. Кожна особистість, ставши суб’єктом діяльності, певним чином пристосовується і реалізує свої особливості згідно з характером діяльності.
Саморегуляція полягає у спрямованій активізації психічних процесів, у підтриманні їх певного характеру та інтенсивності; вона забезпечує безперервність психічної активності впродовж усієї діяльності. Підтримувати певний рівень активності можна двома способами: перенапруженням усіх сил, що призводить до втоми і зниження активності, або за рахунок емоційно-мотиваційного підкріплення.
12.6. Основні види діяльності та їх розвиток в онтогенезі
Окрім наведеного вище, є інший шлях характеристики різновидів діяльності — через узагальнення та вирізнення основних видів діяльності, притаманних усім людям. Вони відповідають видам соціальної людської активності, в які залучається кожна людина в процесі індивідуального розвитку. Це — гра, навчання і праця.
Гра — вид діяльності, який полягає в емоційному освоєнні соціального досвіду людини та емоційному задоволенні. Ігри найчастіше мають
1 2 Діяльність як форма активності особистості 287
-----------------------------------------------—------------
характер розваг, дають змогу відпочити. Дитяча гра — вид діяльності, який полягає у відтворенні дій дорослих і стосунків між ними і спрямований на пізнання навколишньої дійсності.
Існує кілька типів ігор: індивідуальні і групові, предметні і сюжетні, рольові та ігри за правилами. Індивідуальні ігри — це різновид діяльності, коли грає одна людина, групові — коли грою охоплені кілька індивідів. Предметні ігри пов’язані з включенням в ігрову діяльність якихось предметів. Сюжетні ігри розгортаються за певним сценарієм, відтворюючи його в основних деталях. Рольові ігри передбачають поведінку людини, обмежену певною роллю. Нарешті, ігри за правилами регулюються певною системою правил поведінки їх учасників.
Ігрова поведінка та ігрові взаємини мало впливають на реальні стосунки людей, особливо дорослих. Проте іграм належить неабияке місце в житті людей. Для дітей ігри мають розвивальне значення.
Гра (за А. В. Петровським) — форма діяльності в умовних ситуаціях, спрямована на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, зафіксованого в соціально закріплених способах здійснення предметних дій, в предметах науки і культури. У грі як в особливому виді суспільної практики відтворюються норми людського життя і діяльності, підпорядкування яким забезпечує пізнання і засвоєння предметної і соціальної дійсності, інтелектуальний, емоційний та моральний розвиток особистості. У дітей дошкільного віку гра є провідним типом діяльності.
Теорію гри, яка виходить з визнання її соціальної природи, розробляли Є. А. Аркін, Л. С. Виготський, О. М. Леонтьєв. Пов’язуючи гру з орієнтованою діяльністю, Д. Б. Ельконін визначає гру як діяльність, у якій утворюється і вдосконалюється керування поведінкою. Відмінними ознаками розгортання гри є швидка зміна ситуацій, в яких перебуває об’єкт після дій з ним, і таке саме швидке пристосування дій до нової ситуації.
До структури гри дітей входять: ролі, які взяли на себе гравці; ігрові дії як засоби реалізації цих ролей; ігрове використання предметів, тобто заміщення реальних предметів ігровими, умовними; реальні взаємини між гравцями. Одиницею гри й водночас центральним моментом, який об’єднує всі її аспекти, є роль. Сюжетом гри виступає царина дійсності, яка в ігровому сюжеті й відтворюється; змістом її є те, що відтворюється дітьми як основний момент діяльності та взаємин між дорослими в їхньому трудовому і суспільному житті. У грі відбувається формування довільної поведінки дитини, її соціалізація.
Розділ III Активність та особистість 288
Гравець виконує реальну діяльність, яка потребує дій, пов’язаних з вирішенням досить конкретних, часто нестандартних завдань. Окрім того, ряд моментів цієї діяльності має умовний характер, що дозволяє відходити від реальної ситуації з її відповідальністю і багатьма привнесеними обставинами.
Дорослі грають у ділові ігри. Для них така гра має соціальний зміст професійної діяльності, моделювання систем відносин, характерних для певного виду практики. Сьогодні ділові ігри набули поширення у зв’язку із завданнями вдосконалення управління, прийняття планових і виробничих рішень, підготовки і підвищення кваліфікації кадрів. Навчальні ділові ігри дають змогу внести в навчання предметний і соціальний контексти майбутньої професійної діяльності.
Навчання — вид практичної чи теоретичної діяльності, який за своєю сутністю є пізнавальним процесом засвоєння людиною соціального досвіду. Навчання здійснюється в процесі научіння тварини та людини. Научіння — процес і результат набуття індивідуального досвіду. Поняття “научіння” виникло в зоопсихології у працях американського вченого Е. Л. Торндайка. Научіння відрізняється від учіння тим, що є набуттям досвіду в діяльності, спрямованій пізнавальними мотивами і цілями (або тільки мотивами). Шляхом научіння може набуватися будь-який досвід (знання, уміння і навички) людини і нові форми поведінки тварин.
У людини роль і значення научіння змінюється протягом онтогенезу. В дошкільному віці научіння є основним способом набуття досвіду, потім воно відходить на другий план, поступаючись місцем учінню, учбовій діяльності, хоча і не втрачає свого значення назовсім. Важливим фактором научіння виступає місце засвоюваного матеріалу у відповідній діяльності. Людина найкраще навчається тому матеріалу, який займає місце мети діяльності.
Научіння людини, як і учіння, розглядається як пізнавальний процес засвоєння соціального досвіду практичної і теоретичної діяльності. Научіння тварин трактується як інтенсивний процес зміни природженого видового досвіду і пристосування його до конкретних умов.
Навчання, відбуваючись в процесі научіння, може бути організованим і здійснюватися в спеціальних навчальних закладах. Воно може бути неорганізованим, становити додатковий результат інших видів діяльності. У дорослих людей навчання може мати характер самоосвіти. Особливістю навчальної діяльності є те, що вона слугує засобом психологічного розвитку індивіда.
12 Діяльність як форма активності особистості 289
ИЧМІЖ*------------------------------------------------------------
Особливе місце в системі людської діяльності належить праці. Завдяки праці людина побудувала суспільство, створила предмети матеріальної і духовної культури, змінила умови свого життя, відкрила для себе перспективи подальшого, практично необмеженого розвитку. З працею пов’язані створення та вдосконалення знарядь праці. Останні сприяють підвищенню продуктивності праці, розвиткові науки, промислового виробництва, технічної та художньої творчості.
Праця — соціально зумовлений вид діяльності, який виявляється в зв’язку зі значеннями, зафіксованими в закріплених знаряддями схемах дій, мовленнєвих понять, соціальних ролей, цінностей та соціальних норм.
Для прикладу розглянемо складну працю оператора, яка полягає в управлінні технічними пристроями, які здійснюють безпосередній вплив на об’єкт діяльності замість людини. Діяльність оператора має алгоритмічний характер. При її проектуванні враховуються всі найбільш вірогідні ситуації керування технічним пристроєм. До завдань оператора входить навчання побудові образно-концептуальних моделей цих ситуацій, оволодіння інформаційними моделями і вмінням управляти кожною з них. В інформаційній моделі об’єкт діяльності відображається в знаковій формі. Одна з особливостей діяльності оператора полягає в тому, що йому доводиться розпізнавати знаки, співвідносити їх з власними уявленнями про реальний об’єкт діяльності, оперувати знаками, вивчати алфавіт знаків, правила утворення поєднань із них тощо. Головне — не забувати про функцію заміщення цих знаків. Оператор є особою, відповідальною за успішний результат дії з об’єктами і нормальну роботу технічних пристроїв. Ця обставина враховується при розробці сучасних технічних механізмів, особливо з елементами штучного інтелекту, робототехнічних комплексів. Зазначені механізми виконують важливі функції, однак вирішальна роль у цій складній системі відводиться людині-оператору.
Отже, розрізняють три основні види діяльності людини: гру, навчання, працю. Кінцевим результатом гри є емоційне освоєння соціального досвіду людини та емоційне задоволення. Кінцевий результат навчання — оволодіння знаннями, уміннями і навичками. А завдяки праці людина створює предмети матеріальної і духовної культури та змінює умови свого життя.
Ю Загальна психологія
Розділ III Активність та особистість
Контрольні запитання та завдання
290
1. Що таке активність?
2. Що таке діяльність?
3. Схарактеризуйте відомі Вам теорії діяльності.
4. Назвіть основні види діяльності.
5. Що ви розумієте під інтеріоризацією і екстеріоризацією?
6. Чим відрізняються навички від умінь?
ЛІТЕРАТУРА
Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М., 1990.
Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М., 1991.
Асмолов А. Г. Психология личности. — М., 1990.
Вьіготский Л. С. Психология. Генезис вьісших психических функний. — М„ 2000.
Гельвецій Клод Адріан. Про людину, її розумові здібності та її виховання / Пер. з франц. В. Підмогильного. — К., 1994.
Зинченко В. П. Проблеми психологии развития. (Читая О. Мандельштама) // Вопросьі психологии. — 1992. — № 3—4; 5—6.
Золотнякова А. С. Общение и деятельность. Целеполагание и его место в струк-туре педагогического общения // Психология педагогического обшения. — Ростов-на-Дону, 1978.
Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий пронесе. — М., 1977.
Леонтьєв А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.
Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии. — М., 1981.
Нікуленко О. О., Бех І. Д. X. С. Макаренко і діяльнісний підхід до виховання особистості // Психологія. — Вип. ЗО. — К., 1988.
Сухомлинський В. О. Сто порад учителеві. — К., 1976.
13 Психологія особистості
13.1. Поняття про особистість
У процесі спільної діяльності та спілкування в соціо-культурному середовищі людина набуває особливої якості, яку позначають терміном “особистість ”.
13 Психологія особистості 291
ииитиго-іт-”--------------------------------------------------------
У гуманістичних, філософських та психологічних концепціях особистість — це людина як цінність, заради якої здійснюється розвиток суспільства.
Особистість — одна з семи іпостасей людини. Інші — це людина як індивід, людина як організм, людина як індивідуальність, людина як “Я”, людина-роль, людина як фізичне тіло, підвладне всім законам механіки. Ці характеристики розкривають поняття “людина” з різних боків і не є тотожними. Вони утворюють єдине ціле, і водночас кожна має свої особливості.
Людина з’являється на світ повноправним членом суспільства і від народження, на відміну від тварин, яких іменують особинами, називається індивідом, тобто одиничним представником роду людського, виду Ното каріепк (людина розумна), продуктом тривалого розвитку і носієм індивідуально-своєрідних рис.
Кожна людина як одинична природна істота — це індивід; але така характеристика, звичайно, неповна, оскільки не дає уявлення про реальну людину, якою вона є в сім’ї та в суспільстві, яка відчуває і мислить, до чогось прагне. Живучи в суспільстві, кожна людина набуває особливої “надчутливої” якості, котру називають особистістю.
Людину як індивіда характеризують її вік, професія, статева належність, зовнішність, освіта, звички, захоплення. Як особистість її розглядають у системі взаємин, що складаються в неї з іншими людьми: яке місце посідає серед ровесників, чи має авторитет, прагне бути лідером або воліє лишатися в тіні, що являють собою групи, членом яких вона є, тощо. Отже, особистість невіддільна від системи соціальних зв’язків, у які вона включилася.
Однак хоч особистість кваліфікують як соціальну якість індивіда, те, що людина одержує від природи, не “випаровується”. Природні властивості соціалізуються в її особистості. Так, психологічне дослідження карликів показало, що, крім маленького зросту, їм притаманні й інші спільні риси: оптимізм, безпосередність, відсутність сором’язливості. Учені дійшли висновку, що ці особливості сформувались під впливом ставлення до них інших людей як До несхожих на себе і становлять зворотну реакцію карликів на таке ставлення. Ці якості не сформувалися б, якби карлики жили у своєму суспільстві, “країні ліліпутів”.
(Особистістю є соціалізований індивід, котрий утілює найсуттєвіші соціально значущі властивості. Особистістю є людина, яка має свою життєву позицію, що утвердилася внаслідок тривалої і кропіткої свідомої праці; їй притаманні свобода волі, здатність
Розділ III Активність та особистість
292
; до вибору, відповідальність. Така людина не просто вирізняється і завдяки тому враженню, яке справляє на інших, вона свідомо ' виділяє себе з навколишнього світу. Глибина і багатство особис-. тості зумовлені її зв’язками зі світом, з іншими людьми, уявлен-5 ням про себе, про своє “Я”.
Особистість кожної людини має сукупність рис і особливостей, яка властива лише їй і характеризує її індивідуальність. Індивідуальність — це поєднання психічних особливостей людини, що утворюють її своєрідність, відмінність від інших людей.
Індивідуальність людини виявляється в рисах темпераменту, характеру, звичках, інтересах, особливостях сприймання, пам’яті, мислення, фантазії, у здібностях тощо. Особистість людини неповторна у своїй індивідуальності. На земній кулі немає двох людей з однаковим поєднанням психічних особливостей. Індивідуальна кожна людина, але індивідуальність одних виявляється яскраво, інших — малопомітно.
Індивідуальність може заявити про себе в інтелектуальній, емоційній, вольовій сфері чи одразу в усіх сферах психічної діяльності. Оригінальність інтелекту, наприклад, розкривається у здатності бачити те, чого не помічають інші, в особливостях засвоєння інформації, тобто в умінні ставити і вирішувати проблеми. Своєрідність почуттів полягає в надмірному розвитку одного з них (наприклад, інтелектуального чи морального), у силі волі, надзвичайній мужності або витримці. Оригінальність може виявитися у своєрідному поєднанні властивостей конкретної людини, яке надає особливого колориту її поведінці та діям. Прикладом є кожний з нас, такий несхожий на інших. Навіть однояйцеві близнюки, якщо уважно придивитися, відрізняються характерами, почуттями, смаками, способами реагування.
Поняття “особистість” та “індивідуальність” не тотожні, але тісно взаємопов’язані. Багато особливостей людини (пам’ять, мислення, звички тощо) є якостями її індивідуальності, а не характеристиками особистості, оскільки вони не важливі для тих груп, членом яких є індивід. Особистісні лише індивідуальні якості, важливі в системі міжособистісних стосунків групи, в якій перебуває конкретна людина. Наприклад, сміливість і рішучість як риси індивідуальності юнака не були характеристиками його особистості доти, доки він не виявив їх, захищаючи дівчину від хуліганів.
Природа особистості, її структура та зростання розглядаються в межах різних психологічних підходів.
1 3 Психологія особистості
13.2. Теорії особистості
293
Відповідно до визначень особистості відомо багато і теорій особистості.
Теорія — це система взаємопов'язаних ідей, побудов і принципів, які пояснюють певні спостереження над реальністю. Теорія не може бути "правильною" чи "неправильною", оскільки це лише перевірені умовиводи чи гіпотези про те, що являють собою люди, як вони живуть і чому вони поводяться так, а не інакше.
Теорії особистості виконують дві функції: 1) пояснюють поведінку людини; 2) передбачають поведінку людини.
Кожна теорія включає в себе певні компоненти.
1. Структура особистості — це основні незмінні характеристики, притаманні людині завжди. Такими структурними одиницями є риси, якості особистості. Риса — це схильність людини поводитись певним чином. Іншим прикладом структури є опис типів особистості. Тип особистості — це сукупність багатьох рис, які утворюють узагальнені поведінкові характеристики. Наприклад, за К. Юнгом, усі люди поділяються на два типи: інтровертів та екстравертів.
2. Мотивація. Цілісна теорія особистості повинна пояснювати, чому люди чинять так, а не інакше. І таких пояснювальних концепцій багато.
3. Розвиток особистості — це зміна її від народження до кінця життя. Є чимало стадійних моделей для розуміння фаз зростання. Так, наприклад, у теорії 3. Фройда це стадії психо-сексуапьного розвитку, у теорії Е. Еріксона — стадії розвитку едо і т. д. Теорії особистісного зростання відрізняються тим, яку роль у розвитку особистості відводять вони генетичним факторам чи середовищу.
4. Психопатологія — кожний персонолог шукає відповідь на питання, чому деякі люди виявляють патологічні чи неадекватні стилі поведінки у повсякденному житті. Етиопогія — це вивчення і пояснення причин ненормального функціонування психіки людини.
5. Психічне здоров'я — це критерії оцінки здорової особистості та поняття здорового способу життя. На психічне здоров'я людини теж є різні погляди.
6. Зміна особистості за допомогою терапевтичних впливів, тобто пошук шляхів, як змінити особистість, як підвищити свою компетентність. Є багато психотерапевтичних напрямів, які відрізняються як методами впливу, так і поглядами автора на особистість.
Ефективність теорії можна оцінити за такими параметрами: • наскільки її положення можна перевірити;
• якою мірою теорія стимулює психологів проводити подальші дослідження;
Розділ III Активність та особистість 294
• відсутність внутрішніх суперечностей;
• економність, тобто кількість понять і концепцій у теорії;
• широта охоплення, тобто на яку кількість поведінкових виявів її можна перенести;
• здатність допомогти людям зрозуміти їхню поведінку та розв'язати проблеми.
Автори теорій особистісних рис розглядають особистість як комплекс якостей, що властиві певним категоріям людей, або ж намагаються виявити такі риси особистості, які змушують одних людей поводитися більш чи менш однаково в різних ситуаціях.
Г. Олпорт вирізняв від 2 до 10 основних якостей (працелюбність, лінощі, чесність, ділові якості тощо), що характеризують спосіб життя людини, а решту вважав другорядними.
Р. Кеттел оцінював особистість за 16 шкалами (серйозність — легковажність, відкритість — замкнутість тощо).
Айзенк визначав особистісні риси за двома параметрами: екстраверсія — інтроверсія (відкритість — замкнутість) та стабільність — нестабільність (рівень тривожності).
Розроблені цими вченими методики успішно використовуються у психологічних дослідженнях особистості.
Біхевіористичний підхід (Б. Скіннер та ін.) базується на ідеї впливу на людину її соціального оточення. Усі форми соціальної поведінки, на думку теоретиків цього напряму, є результатом спостережень за соціальними моделями (батьками, вчителями, друзями, героями кіно тощо). Особистість є результатом взаємодії’ індивіда (зі всіма властивими йому характеристиками) і довкілля, яке він прагне пізнати, щоб пристосуватися до нього.
Когнітивний підхід (А. Еліс, Дж. Роттер та ін.) є спробою пояснити природу контролю людини над своїм існуванням або надати йому певного сенсу. Людина не пасивна істота, на яку впливає довкілля. Характер її реакцій на ті чи інші ситуації визначається когнітивною інтерпретацією, яку вона сама дає цій ситуації, та особливостями її особистості. Одні схильні брати відповідальність на себе за те, що з ними відбувається, і впевнені, що можуть впливати на оточення (люди з внутрішньою підтримкою); інші — систематично пояснюють усе, що з ними відбувається, зовнішніми обставинами, вірять в існування зовнішнього контролю, щасливого випадку (орієнтовані зовні). Втім, когнітивний підхід не пояснює, чому одні люди схильні бачити причини своєї поведінки в собі, а інші — в зовнішніх обставинах. Відповіді на це запитання шукають інші теорії, зокрема психодинамічні.
Психодинамічні підходи представлені багатьма теоріями, зокрема психоаналітичною теорією 3. Фройда, аналітичною психологією К. Юнга, індивідуальною психологією А. Адлера.
13 Психологія особистості
295
0 3. Фройд сформулював психоаналітичну теорію особистості, де відправним пунктом є концепція підсвідомого, яке дає змогу зрозуміти складність та неоднозначність людського життя. Він вважав, що стійкі особистісні характеристики формуються, як правило, досить рано, а потім у різних варіантах відтворюються в дорослій поведінці. Таким чином, життя людини можна розглядати через її минуле, вирізняючи дитячі стереотипи, встановлюючи їх зв'язок одного з одним та з досвідом дитини, а також відповідним чином інтерпретуючи їх.
3. Фройд запропонував теорію розвитку особистості, виділив і позначив періоди, які реалізують завдання розвитку особистості, й описав кризи розвитку. Він підходить до особистості з точки зору фізичного тіла. Основні стимули виникають із соматичних джерел, лібідозна енергія виникає з фізичної, реакції на напруження визначають як психічну, так і фізичну поведінку. Таким чином, 3. Фройд нагадав своєму поколінню про первинність тіла як центру функціонування особистості. Він стверджував, що все в нашій поведінці взаємопов'язане, випадковостей немає: вибір людей, місць, їжі, розваг тощо визначається досвідом, якого ми не пам'ятаємо чи не можемо пригадати. Наші спогади забарвлені вибірковими репресіями та викривленнями, переробками та проекціями. Наша пам'ять чи версія нашого минулого дає не просто запис минулих подій, а є ключем до нашої поведінки та буття, й уважне спостереження, рефлексування, аналіз сновидінь, аналіз паттернів мислення та поведінки, застосовані з метою самоаналізу, і мають на меті психічне зростання особистості.
0 За К. Юнгом, кожен має тенденцію до індивідуації, тобто до саморозвитку. Індивідуація — центральне поняття його аналітичної психології. К. Юнг позначає цим терміном процес розвитку людини, який включає встановлення зв'язків між Его-центром свідомості та Самістю-центром душі загалом, поєднує свідоме й несвідоме.
Упродовж життя людина знову й знову повертається до старих проблем і питань. Процес індивідуації може бути представлений спіраллю, в якій людина продовжує стикатися з тими самими фундаментальними питаннями, але кожного разу більш деталізованими. Зрештою вона має стати сама собою, має знайти власну індивідуальність, той центр, який однаково віддалений від свідомого й несвідомого; ми повинні прагнути до цього ідеального центру, до якого природа, здається, спрямовує нас. Лише тоді можуть бути задоволені наші потреби.
Проблему особистісного зростання розглядає й А. Адлер, також представник глибинної психопогії. Сутність його так званої індивідуальної психології полягає в розумінні кожної людини як інтегрованої цілісності в межах соціальної системи. Психічне зростання індивіда вчений розглядає передусім як рух від цент-
Розділ III Активність та особистість 29 С
— ' - — — . — .... — - — - ——
рованості й мети власної вищості до завдань конструктивного оволодіння середовищем й соціально корисного розвитку. Основними рисами здорового індивіда А. Адлер вважає конструктивне прагнення вдосконалення, сильне суспільне почуття і кооперацію. Він виділяє три основних життєвих завдання, з якими пов'язаний кожен індивід: робота, дружба і кохання. Ці три основні зв'язки визначені тим, що ми живемо в певному місці світу і мусимо розвиватися в тих межах і можливостях, які дає нам оточення; ми живемо серед інших істот нашого роду, до яких ми повинні пристосуватися; ми живемо двостатево, і майбутнє нашої раси залежить від стосунків між цими двома статями.
Узагальнення зазначених позицій показує, що для них характерні підхід до розгляду біологічного та соціального в особистості в тісному взаємозв'язку та наголос на первинності тілесного як центру функціонування особистості. Спільним є також вирізнення шарів усвідомлюваного і неусвідомлюваного в особистості, підкреслення впливу неусвідомлюваного на поведінку людини. Разом з тим зауважується, що цей вплив не є фатальним, оскільки індивідові властива тенденція до саморозвитку, до змін, до зростання. Майже всі автори підкреслюють велику роль у цьому процесі самопізнання як уведення в нашу свідомість нової інформації про себе, про інших та про навколишній світ. Наголошується на значенні самої особистості в процесі психічного зростання, її власної активності. Поєднання усвідомлюваного й неусвідомлюваного, яке відбувається внаслідок самопізнання, робить індивіда цілісною особистістю, самим собою, індивідуальністю, якій властиве прагнення до подальшого самовдосконалення.
Розвиток особистості розглядається не просто як досягнення ціпісності "для самої себе", а як процес, що має на меті ефективну взаємодію з середовищем та максимальне вираження себе в ньому.
Гуманістичний підхід найвиразніше представлений у геш-тальттерапії Ф. Перлса, теоріях самоактуалізації К. Роджерса й А. Маслоу та теорії інтенціональності Ш. Бюлер.
& Так, у межах гештальттерапіїф. Перлса психологічне зростання особистості та її зрілість розглядаються як здатність перейти від опертя на середовище і регуляцію середовища до опертя на себе та саморегуляцію через рівновагу в собі та між собою й середовищем. Умовою досягнення цієї рівноваги є, на його думку, усвідомлення потреб. Усвідомленню Ф. Перле, як і представники глибинної психології, відводить особливе місце, трактуючи процес зростання як процес розширення зон самоусвідомлення, а здорову особистість — як самостійну, здатну до саморегуляції істоту. Шлях відкриття саморегулювальної здатності людського організму він вбачає в самоусвідомленні.
13 Психологія особистості 297
-------------------------------------------------------------------------
Стан оптимального психічного здоров'я в гештальттерапїі називається зрілістю, для досягнення якої індивід має подолати прагнення дістати підтримку з навколишнього світу й знайти нові можливості підтримки в самому собі. Якщо людина не досягає зрілості, то вона більш схильна маніпулювати своїм оточенням для задоволення бажань, аніж брати на себе відповідальність за свої розчарування й намагатися задовольнити свої справжні потреби. Зрілість настає тоді, коли індивід мобілізує свої ресурси для подолання фрустрації та страху, які виникають за ситуації, коли він не відчуває підтримки від інших і не може опертися на себе. Зрілість полягає в здатності йти на ризик, аби вибратися зі скрутної ситуації. Якщо індивід не ризикує, то в нього актуалізуються рольові поведінкові стереотипи, за допомогою яких він маніпулює іншими.
0 Особистісне зростання можливе і є центральним для структури організму — така основна ідея "терапії, центрованої' на клієнті", К. Роджерса. Він вважав, що існує фундаментальний аспект людської природи, який змушує людину рухатися до більшої конгруентності (відповідність між тим, що висловлюється, що перебуває в полі досвіду, і тим, що помічається) та до більш реалістичного функціонування.
На думку К. Роджерса, кожен з нас прагне компетентності й розвитку здібностей настільки, наскільки це можливо біологічно. Індивід має здатність до переживання й усвідомлення свого неправильного пристосування, тобто переживання інконгруентності між уявленням про себе та актуальним досвідом. Ця здатність поєднується з внутрішньою тенденцією до модифікації уявлення про себе, в результаті чого виникає прагнення до реальності, рух від конфлікту до його розв'язання.
Вроджене прагнення до актуалізації, тобто властиве людині прагнення реалізувати свої здібності з метою зробитися сильнішою і урізноманітнити своє життя, К. Роджерс вважав основним мотивом поведінки кожного індивіда. Навіть голод, спрага, мотив досягнення розглядаються ним як різновид прагнення до актуалізації. Воно є суттю життя і властиве не лише людині, а й усьому живому — і рослинам, і тваринам. К. Роджерс вирізняє такі основні характеристики актуалізації: рухливість, відкритість, незалежність від зовнішнього впливу та здатність розраховувати на себе.
У процесі актуалізації бере участь організмічний процес оцінювання. Досвід, який зберігає чи підсилює "Я" людини, оцінюється організмом позитивно. І навпаки, досвід, який загрожує або заважає збереженню чи підсиленню "Я", оцінюється організмом як негативний. Прикладом є немовля, яке чітко знає, що йому подобається, а що — ні. У дорослих ця здібність втрачається, що призводить до появи тривожності та захисних механізмів.
Розділ III Активність та особистість 298
Актуалізація своїх можливостей та здібностей веде до розвитку, за висловом К. Роджерса, "повноцінно функціонуючої людини". До цього ідеалу можна лише наближатися через пізнання себе, свого внутрішнього досвіду.
Повноцінно функціонуюча людина відкрита своєму досвідові, тобто може сприймати його без захисних механізмів, без страху, що усвідомлення своїх почуттів, відчуттів та думок вплине на її самоповагу. "Я" є результатом зовнішнього та внутрішнього досвіду людини, який не викривляється, аби збігатися зі сталим уявленням про себе; це уявлення відповідає її досвідові, який правдиво виявляється вербальними чи невер-бальними засобами комунікації. Така людина не лицемірить, висловлюючи те, що відчуває.
Максимально актуалізуючись, така людина насичено живе в кожен момент свого життя, їй властиві рухливість, високий рівень пристосування до нових умов, терпимість до інших. Це емоційна і водночас рефлексивна людина. Вона довіряє своєму цілісному організмові, а як джерело інформації використовує швидше свої відчуття, почуття та думки, аніж поради інших людей.
Такі люди, зазначає К. Роджерс, вільні у виборі свого життєвого шляху. Попри всі обмеження, вони завжди мають вибір, вони вільні вибирати й несуть відповідальність за наслідки свого вибору. Самоактуалізуючись, вони стають більш творчими, не адаптованими до своєї культури, не конформними.
Метою особистісного зростання, повноцінного функціонування є, за висловом К. Роджерса, "хороше життя", яке означає не життя, заповнене задоволеннями, не багатство чи владу, не цілковитий контроль над собою чи спокій, а рух тим шляхом, який обрав сам організм. Людина, яка вільно рухається шляхом свого особистісного зростання, є найповніше функціонуючою.
О 3 проблематикою особистісного зростання пов'язані також усі психологічні дослідження А. Маслоу, який, власне, й саму психологію розглядає як один із засобів, що сприяє соціальному і психічному благополуччю. Вчений запровадив поняття само-актуалізації особистості — це повне використання людиною своїх талантів, здібностей, можливостей тощо.
Особистісне зростання, за Маслоу, є задоволення чимраз вищих потреб, якими в його ієрархії є потреби в самоактуалізації. Рух до самоактуалізації не може початися, поки індивід не звільниться від домінування нижчих потреб, як-от потреби у безпеці та визнанні. Прагнення до високої мети саме по собі є показником психічного здоров'я. Процес особистісного зростання здійснюється шляхом самоактуалізації, що передбачає тривалість, безперервність процесу зростання і максимальний розвиток здібностей.
13 Психологія особистості 299
Позитивні результати самоактуалізації матиме особистість із наступними характеристиками:
• ефективне сприймання реальності та комфортні відносини з нею;
• прийняття (себе, інших, природи);
• спонтанність, простота, природність;
• сконцентрованість на завданні (на відміну від сконцентрова-ності на собі);
• деяка відстороненість і потреба бути насамоті;
• автономія, незалежність від культури та середовища;
• постійна свіжість оцінки;
• містичність та досвід переживання вищих станів;
• почуття єдності з іншими;
• глибокі міжособистісні стосунки;
• демократична структура характеру;
• розрізнення засобів і мети, добра і зла;
• почуття гумору;
• самоактуалізована творчість;
• протистояння акультурації, насадженню будь-якої часткової культури.
Маслоу зазначав, що самоактуапізовані люди не є досконалими, вільними від помилок, їм можуть бути властиві й проблеми пересічних людей: почуття провини, тривожність, сум, внутрішні конфлікти тощо. Але разом з тим вони обирають складні творчі завдання, які потребують великих зусиль.
Самоактуапізовані особистості постійно захоплені якоюсь справою, і захоплені настільки, що відмінності між роботою і задоволенням для них зникають. Вони присвячують своє життя тому, що А. Маслоу називає найвищими цінностями (істина, краса, добро, досконалість, цілісність тощо), або мета-потребами.
Він описує вісім шляхів самоактуалізації:
1) повна віддача переживанням, коли людина цілком розкриває свою сутність;
2) відмова від загальноприйнятої поведінки, вміння прислухатися до внутрішнього голосу, голосу "самості";
3) щомиттєві прогресивні вибори, які сприяють особистіс-ному зростанню;
4) чесність, взяття відповідальності на себе;
5) готовність не подобатись іншим;
6) прагнення робити свою справу настільки добре, наскільки це можливо;
7) граничні, вищі переживання, моменти екстазу;
Розділ III Активність та особистість 300
8) виявлення індивідом того, що йому подобається, а що ні, що для нього добре, а що погано, куди він рухається й у чому полягає його місія.
Самоактуапізація вимагає відмови від захисного механізму десакрапізації (зневіри в існуванні справжніх цінностей та чеснот) та навчання ресакралізації як бачення кожної людини, за висловом Б. Спінози, "в аспекті вічності", тобто .бачення святого, вічного. Вона досягається шляхом маленьких, послідовно накопичуваних досягнень.
А. Маспоу певною мірою ідентифікує поняття самоакту-алізації з поняттям креативності (творчих здібностей).
Ш. Бюпер розробила теорію розвитку людини, виходячи з ідеї про те, що в основі людської природи лежить намір (інтенція). Інтенціональність виявляється протягом життя у здійснюваних виборах для досягнення мети, яку сама людина може і не усвідомлювати. На думку Бюлер, лише один раз у житті, наприкінці його, людина здатна усвідомити глибину, сутність своїх очікувань та оцінити, наскільки їх досягнуто.
У зв'язку з формуванням і досягненням мети Ш. Бюпер вирізняє п'ять фаз життєвого циклу.
Фаза І триває до 15-річного віку. Для неї характерна відсутність конкретної мети. Дитина живе сучасним і має про майбутнє розмиті уявлення. В цей період відбувається переважно розвиток фізичних і розумових здібностей.
Фаза II триває від 15 до 20 років і відповідає підлітковому та юнацькому вікові. В цей період людина усвідомлює свої потреби, здібності та інтереси. Вона виношує плани щодо вибору партнера, професії, розмірковує над сенсом життя, оцінює свої можливості та здібності.
Фаза III — від 25 до 40—45 років, період зрілості й розквіту. Це найбагатший період життя, бо людина досягає поставленої мети, стабільності як у професійному, так і в особистому плані.
Фаза IV триває від 45 до 65 років. У цей період людина підбиває підсумки своєї минулої діяльності, щось переглядає та переосмислює відповідно до статусу, віку, фізичних сип.
Фаза V починається в похилому віці — у 65—70 років. У цей період людина не має перед собою мети, яку ставила в молодості, більше уваги приділяє відпочинку, здоров'ю. Оглядаючи своє життя як дещо цілісне, вона аналізує результати, досягнення.
Системно-діяльнісний, історико-еволюційний ПІДХІД склався у вітчизняній психології (Б. Г. Ананьєв, Л. С. Виготський, Е. В. Ільєнков, С. Л. Рубінштейн, Г. С. Костюк, О. М. Леонтьєв, А. В. Петровський та ін.). Властивості людини як індивіда розглядаються прихильниками цього підходу як безособові
1 3 Психологія особистості
ЗОЇ
передумови розвитку особистості, які в процесі життєвого шляху можуть стати продуктом цього розвитку.
Соціокупьтурне середовище становить пише джерело розвитку особистості, а не чинник, що безпосередньо визначає поведінку. Як умова реалізації діяльності людини воно є носієм тих суспільних норм, цінностей, ропей, знарядь, системи знаків, з якими індивід має справу. Справжня основа і рушійна сила особистості — спільна діяльність і спілкування. Взаємовідносини між індивідом як продуктом антропогенезу, особистістю, яка засвоїла суспільно-історичний досвід, і індивідуальністю, яка перетворює світ, можуть бути передані формулою: "Індивідом народжуються. Особистістю стають. Індивідуальність обстоюють".
Акцент на суспільно-історичній природі особистості роблять усі вітчизняні психологи. Проте погляди їх відрізняються тим, де вони проводять межу між особистісним та неособистісним.
Саме трактування поняття "особистість" представлене вченими в широкому та вузькому його розуміннях.
Автори, які дотримуються ширшого розуміння особистості, включають у її структуру також індивідуальні, біофізичні характеристики організму, наприклад, інертність-рухливість нервових процесів (Б. Г. Ананьєв) або такі "природно зумовлені" властивості, як властивості зору (С. Л. Рубінштейн).
Очевидно, що при такому вживанні терміна "особистість" його значення практично збігається з поняттям конкретної людини. Таке розуміння близьке до того, що панує в буденній свідомості з характерним для неї акцентом на неповторності, унікальності кожної людини.
У вузькому розумінні особистість — особливе утворення, "особлива цілісність", яка виникає на порівняно пізніх етапах онтогенетичного розвитку (О. М. Леонтьєв). Це утворення породжується специфічно людськими стосунками. Як основну для аналізу особистості О. М. Леонтьєв запроваджує категорію діяльності. Структура та компоненти особистості розкриваються через мотиваційно-потребову сферу. Потреби є вихідним пунктом будь-якої діяльності та опредметнюються в мотивах. Перші "вузлики" особистості зав'язуються тоді, копи починає формуватись ієрархія мотивів.
Наприкінці 70-х років склався системний підхід до вивчення проблем особистості. В межах цього підходу особистість розглядається як відносно стійка, структурована сукупність психічних властивостей, як результат входження індивіда у простір між-індивідуальних зв'язків.
Розділ III Активність та особистість 302
— .................. .. . . — — ——
13.3. Структура особистості
Існують різні підходи до розгляду структури особистості. Наводимо деякі з них.
Згідно з концепцією персоналізації А. В. Петровського, в структурі особистості можна вирізнити три складові:
1) внутрішньоіндивідну (інтеріндивідну) підсистему, яка представлена темпераментом, характером, здібностями людини, всіма характеристиками її індивідуальності;
2) інтеріндивідну підсистему, яка виявляється у спілкуванні з іншими людьми і в якій особистісне виступає як вияв групових взаємовідносин, а групове — в конкретній формі виявів особистості;
3) надіндивідну (метаіндивідну) підсистему, в якій особистість виноситься як за межі органічного тіла індивіда, так і поза зв’язки “тут і тепер” з іншими індивідами. Цей вимір особистості визначається “внесками”, що їх робить особистість в інших людей.
Діяльність кожного індивіда та його участь у спільній діяльності зумовлює зміни в інших особистостях. Таким чином, особистість ніби набуває другого життя в інших людях. Зафіксувавши зміни, що їх спричиняє індивід в інших людях, можна було б дістати найповнішу його характеристику саме як особистості. Індивід може досягти рангу історичної особистості в певній соціально-історичній ситуації лише тоді, коли впливатиме на широке коло людей і буде оцінений не лише сучасниками, а й нащадками. Історія зважує осо-бистісні внески, які зрештою виявляються внесками в суспільну практику.
А. В. Петровський метафорично трактує справжню особистість як джерело могутньої радіації, що перетворює пов’язаних з нею людей (радіація, як відомо, може бути корисною і шкідливою, може лікувати й калічити, прискорювати й сповільнювати розвиток, бути причиною різноманітних мутацій тощо). Індивіда, обділеного осо-бистісними характеристиками, він порівнює з нейтрино, тобто з частинкою, яка, пронизуючи будь-яке середовище, не спричинює в ньому змін — ні корисних, ні шкідливих. Безособистісність — це характеристика особи, яка байдужа до інших людей, нічого не змінює в їхньому житті й поведінці, не збагачує і не збіднює їх.
Постає запитання: якщо особистість та індивід не тотожні, то, теоретично враховуючи можливу наявність індивіді, котрий не утвердив себе як особистість, чи можна припустити існування особистості без індивіда? Так, але це буде, як зазначає А. В. Пет-
1 3 Психологія особистості
303
ровський, квазіособистість. Якщо й не було Ісуса Христа як конкретного індивіда, його “особистість”, сконструйована євангельськими легендами, мала величезний вплив на соціальне життя і християнську культуру протягом двох тисячоліть, змінюючи особистості й долі людей, їхні погляди, почуття, переконання. Перетворювальний вплив історичної квазіособистості не менш дійовий, ніж історичної особистості.
Персоналізація як втілення особистісних внесків відбувається в діяльності. Аби одна людина в позитивному плані ідеально ввійшла в іншу, вона повинна вміти щось важливе зробити чи сказати для неї. Щоб здійснити акт трансляції, треба мати що транслювати. Засобами персоналізації є думки, знання, художні образи, виготовлені предмети, розв’язані завдання тощо.
Потреба людини бути особистістю, тобто потреба в персоналізації — це несвідоме прагнення одного індивіда втрутитися в буття іншого, готовність знайти своє “інобуття” в іншій людині. Індивід щодо цього діє вибірково, оскільки одні люди своїми якостями стимулюють у партнерові потребу в персоналізації, а інші знижують, вбивають її.
Якщо в людини є потреба в персоналізації, а засобів для цього бракує (немає оригінальних думок, почуття гумору, знань, тобто багатства душі), вона стає на хибний шлях так званої квазі-персоналізації. Квазіперсоналізація — це реалізація потреби бути особистістю поза діяльністю, спроба з непридатними засобами.
Діяльність — єдиний ефективний засіб бути особистістю. К. К. Платонов у межах системно-діяльнісного підходу вирізняє в структурі особистості чотири основні підструктури:
1) підструктуру спрямованості, яка об’єднує спрямованість, ставлення та моральні якості особистості. Елементи особистості, що входять до цієї підструктури, не породжуються природними задатками і відображають індивідуально заломлену класову свідомість. Формується ця підструктура шляхом виховання і є соціально зумовленою;
2) підструктуру досвіду — включає в себе знання, навички, Уміння і звички, набуті в індивідуальному досвіді через навчання, але вже з помітним впливом біологічно зумовлених властивостей особистості. Її називають ще індивідуальною культурою, підготовленістю;
3) підструктуру форм відображення, яка охоплює індивідуальні особливості окремих психічних процесів чи психічних функцій як
Розділ III Активність та особистість 304
...... - --------------- .............- ___________
форм відображення. Вплив біологічно зумовлених особливостей у цій підструктурі виявляється ще чіткіше. Формується вона шляхом вправляння;
4) біологічно зумовлену підструктуру: темперамент, статеві й вікові особливості, патологічні зміни. Ці елементи залежать від фізіологічних і морфологічних особливостей мозку.
У ці підструктури можуть бути вкладені всі відомі властивості особистості (у російській мові, згідно зі “Словником російської мови” Ожегова, їх 1548, а в грузинській — 4 тис.). Деякі можуть бути чітко віднесені до однієї з підструктур: переконаність — (1), начитаність — (2), рішучість — (3), збудливість — (4). Інші перетинаються: воля — (1 + 3), музикальність — (2 + 3) тощо.
К. К. Платонов називає запропоновану структуру особистості основною, загальною, динамічною, функціональною і психологічною. Основною — тому що, крім цих чотирьох головних, виокремлюють ще дві накладені на них підструктури — характеру та здібностей; загальною — оскільки вона властива кожній особистості, але кожна конкретна особистість має свою індивідуальну структуру; динамічною — тому що не залишається незмінною впродовж життя конкретної особистості; функціональною — тому що вона як ціле та її складові елементи розглядаються як психічні функції; психологічною — позаяк узагальнює психічні властивості особистості.
Головним структурним компонентом особистості є її спрямованість як система спонукань, що визначає вибірковість ставлень та активності особистості.
13.4. Спрямованість особистості
Активність індивіда визначається, як відомо, його потребами, про що вже говорилося у темі “Діяльність як форма активності особистості”. Сутність потреб відповідає на запитання, чому людина проявляє активність, але, щоб з’ясувати, на що вона спрямована, необхідно проаналізувати, чим визначається й спрямованість, яка являє собою сукупність стійких мотивів, що й орієнтують діяльність особистості.
Мотиви поведінки і діяльності. Мотиви — це пов’язані із задоволенням певних потреб спонукання до діяльності. Вони відрізняються один від одного видом потреби, яка в них виявляється, формами, котрих вони набувають, широтою чи вузькістю, конкретним змістом діяльності, в якій реалізуються.
13 Психологія особистості 305
^ІИІІІГІІГ"""----------------------------------------- ' - '—-
Складні види діяльності відповідають кільком мотивам, що утворюють систему мотивації. Мотиви розрізняють за їх усвідомленістю. Неусвідомлюваними мотивами є установки і потяги, усвідомлюваними — інтереси, переконання, прагнення.
$ Неусвідомлювані мотиви. Установка — це неусвідомлюваний особистістю стан готовності до певної діяльності чи поведінки. Наприклад, установка щодо вчительки першого класу у формі готовності виконувати всі її вимоги. Установки бувають позитивні (наприклад, щодо лікарів) і негативні, що набирають характеру упередження (наприклад, щодо працівників торгівлі). Установка часто є результатом поспішливих, недостатньо обгрунтованих висновків з фактів особистого досвіду або некритичного засвоєння стереотипів мислення (стандартизоване судження, усталене в певній групі). Ось один з прикладів установки щодо сприймання людиною людини:
Бон человек, что скажеиіь тьі о нем?
Ответил друг, плечами пожимая: “Я с зтим человеком не знаком, Что про него хороиіего я знаю?” Бон человек, что скажешь тьі о нем ? — Спросил я у товарища другого.
“Я с зтим человеком не знаком, Что я могу сказать о нем плохого?”
(Р. Гамзатов)
Потяг — це спонукання до діяльності, що є недиференційованою, недостатньо чітко усвідомленою потребою, невиразна потреба в чомусь. Він швидкоплинний: потреба або згасає, або перетворюється в прагнення. Потяги характерні для юнацького віку як провісники майбутніх прагнень — усвідомлюваних мотивів.
♦ Усвідомлювані мотиви. Інтерес — це емоційний вияв пізнавальних потреб особистості. Суб’єктивно інтереси розкриваються на позитивному емоційному тлі, в бажанні глибше пізнати об’єкт, зрозуміти його. Роль інтересів у тому, що вони є спонукальним механізмом пізнання, змушують особистість шукати шляхів, засобів задоволення того чи іншого бажання.
Розрізняють інтереси за змістом, метою, широтою, глибиною, СТІЙКІСТЮ.
Так, за метою інтереси поділяються на безпосередні й опосередковані. Безпосередні інтереси зумовлює емоційна привабливість
Розділ III Активність та особистість 306
. .... , ................. , — . __
об’єкта. Наприклад, інтерес до розв’язання задач, кросвордів, до спілкування з друзями тощо. Люди, мотивом діяльності яких є безпосередній інтерес, мають так звану ділову спрямованість і дістають задоволення від самого процесу роботи. Опосередкований інтерес виникає щодо результату діяльності, хоча сам процес не завжди цікавить суб’єкта. Оптимальним для результату діяльності є поєднання безпосередніх та опосередкованих інтересів.
За глибиною інтереси поділяють на поверхові і глибокі. За широтою — на широкі і вузькі. Широкі інтереси розподілені між багатьма об’єктами; вузькі сконцентровані в одній галузі. Цінна риса особистості — багатофокусність інтересів у кількох, не пов’язаних одна з одною, сферах діяльності. Багатофокусність інтересів особливо сприятлива для зміни видів діяльності — найкращого засобу відновлення затраченої в ході роботи енергії. Отже, оцінка широти інтересів визначається зрештою їхнім змістом.
За стійкістю інтереси поділяються на стійкі і нестійкі. Стійкість інтересу зумовлює тривалість збереження його інтенсивності. Стійкий інтерес є сигналом, показником здібностей людини. Інколи інтерес до чогось не згасає протягом усього життя, наприклад захоплення професією. Нестійкість інтересів, коли вони набувають характеру пристрасних, але короткочасних захоплень, є віковою особливістю, що стимулює пошук покликання й допомагає виявити здібності.
Трапляються різні поєднання інтересів: в одних індивідів вони широкі, різнобічні, глибокі, в інших — широкі, але поверхові, ще в інших — глибокі, але вузькі. У цьому плані оптимальним є такий тип людини, в якого на тлі широких, різноманітних інтересів є центральний, основний.
Суттєвим мотивом поведінки особистості є її переконання. Вони становлять систему усвідомлюваних потреб, які спонукають людину діяти відповідно до своїх поглядів, принципів, світогляду. Переконання є спонукальною силою поведінки, що змушує переживати свої вчинки.
Переконання — це система знань, пропущених через почуття. Переконана та людина, в якої ідеї поєдналися з почуттям і волею. Вона не здатна на вчинок, що суперечить її принципам.
Переконання мають велике значення в соціальній характеристиці особистості. Буває, що людина когось критикує, а поводиться так само. Це свідчить, що її переконання не є керівництвом до дії. Виходить, що між знаннями і переконаннями існує складна єдність.
13 Психологія особистості 307
-- —----------------------------------------------------
Якщо знання й переконання утворюють упорядковану й внутрішньо організовану систему поглядів, вони становлять світогляд особистості.
Усвідомлюваним мотивом є також прагнення особистості, тобто мотиви поведінки, в яких виявлена потреба в чомусь, що може бути досягнуте вольовими зусиллями. Оскільки прагнення не задовольняють інакше, ніж через спеціально організовану діяльність, вони здатні підтримувати активність особистості протягом тривалого часу.
Якщо людина чітко усвідомлює умови, в яких відчуває потребу, і засоби, які планує використати, то прагнення набувають характеру намірів.
Прагнення набирають різних психологічних форм. Одна з них — мрія як створений фантазією образ бажаного майбутнього. Мрія підтримує і посилює енергію людини. Прагнення виявляються і в пристрастях, тобто в мотивах і відповідних потребах, що мають непереборну силу, котра відсуває на задній план усе, що не пов’язане з пристрастю. Пристрасті протягом тривалого часу визначають напрям думок і вчинків людини. Незадоволена пристрасть породжує бурхливі емоції.
Формою прагнень є також ідеал як потреба наслідувати приклад, взятий особистістю за зразок поведінки. Ідеалом може бути конкретна особа, збірний образ чи суспільні цінності. Ідеали завжди відображають життя: не можна уявити щось, елементів чого не було б у реальності.
Водночас ідеал передбачає майбутнє, виділяючи прекрасне й досконале. Є два типи ставлення до ідеалу: споглядально-захоплене, пасивне і пристрасно-діяльне, коли ідеал є планом життя, породжує бажання самовиховуватися.
Мрії, пристрасті, ідеали, наміри можуть бути високими й низькими і, залежно від цього, відігравати різну роль у діяльності людей та в житті суспільства.
13.5. Самосвідомість та “Я-концепція” особистості
Усвідомлене ставлення людини до своїх потреб і здібностей, потягів і мотивів поведінки, переживань і думок називають самосвідомістю особистості.
В основі самосвідомості лежить здатність відокремлювати себе від власної життєдіяльності. Ця здатність виникає в спілкуванні при Розвитку свідомості, мислення, розуміння (див. 4. “Розвиток психіки
Розділ III Активність та особистість 308
—- —- - — — .— -
та свідомості”), ставлення до свого буття, вона опосередкована спільною діяльністю, що сприяє формуванню певного уявлення про себе, свою здатність до суспільно значущих дій та вчинків.
Уявлення про себе (суб’єктивний образ свого “Я”) виникає під впливом оцінного ставлення інших людей, при співвіднесенні мотивів, мети і результатів своїх вчинків та дій з соціальними нормами поведінки, які прийняті в конкретному суспільстві.
Результатом процесів самосвідомості є “Я-концепція” особистості.
“Я-концепція ” — це динамічна система уявлень людини про себе, яка включає усвідомлення своїх фізичних, інтелектуальних та інших особливостей; самооцінку та суб’єктивне сприймання зовнішніх факторів, які впливають на особистість.
“Я-концепція” є системою установок, яка включає три структурні елементи:
1) когнітивний — образ “Я”, який характеризує зміст уявлень про себе;
2) емоційно-оцінний, афективний, що відображає ставлення до себе загалом чи до окремих аспектів своєї особистості, діяльності й виявляється в системі самооцінок;
3) поведінковий, який характеризує вияви перших двох елементів у поведінці.
З погляду змісту і характеру уявлень про себе виділяють “Я-ми-нуле”, “Я-теперішнє”, “Я-майбутнє”, а також “Я-динамічне” (як особистість змінюється, якою вона прагне стати), “Я-уявлюване”, “Я-маску”, “Я-фантастичне” тощо. Розбіжності між “ідеальним Я” та “реальним Я” є джерелом розвитку особистості. Разом з тим суттєві суперечності між ними можуть спричинити внутрішній конфлікт і негативні переживання.
Важливою функцією “Я-концепцїї” є забезпечення внутрішньої погодженості особистості, стійкості її поведінки. Розвиток особистості, її діяльність і поведінка зазнають впливу “Я-концепції”.
“Я-концепція” формується під впливом життєвого досвіду людини, насамперед стосунків у сім’ї, проте досить рано вона сама набуває якості активності й починає впливати на інтерпретацію цього досвіду, на мету особистості, систему її очікувань та прогнозів щодо свого майбутнього, на оцінку своїх досягнень і тим самим на ставлення до самої себе.
Центральним компонентом “Я-концепції” є самооцінка особистості. Самооцінка — це та цінність, значущість, якої надає собі індивід загалом та окремим сторонам своєї особистості, діяльності, поведінки.
13 Психологія особистості 309
ИИНІИІІГІЛТГ‘-.-~“—--------------------------------—-------------
Самооцінка виконує регулювальну і захисну функції, впливає на поведінку, діяльність і розвиток особистості, її стосунки з іншими людьми. Відображаючи рівень задоволення чи незадоволення собою, самооцінка створює основу для сприймання власного успіху чи неуспіху в діяльності, досягнення мети певного рівня, тобто рівня домагань особистості.
Рівень домагань особистості — це прагнення досягти мети тієї складності, на яку людина вважає себе здатною. В основі рівня домагань лежить самооцінка (чи своїх можливостей, потенціалу в окремій сфері, чи себе як особистості загалом). Самооцінки розвиненого індивіда утворюють складну систему, яка включає в себе як загальну самооцінку (відображає рівень самоповаги, прийняття чи неприйняття себе), так і часткові самооцінки, що характеризують ставлення до окремих сторін своєї особистості, вчинків.
Самооцінку характеризують за такими параметрами:
• за рівнем — висока, середня та низька;
• за співвіднесенням з реальними успіхами — адекватна та неадекватна (завищена та занижена);
• за особливостями будови — конфліктна та безконфліктна.
Для розвитку особистості ефективною є досить висока загальна самооцінка, що співвідноситься з адекватними частковими самооцінками різного рівня. Стійка і водночас досить гнучка самооцінка, яка за необхідності може змінюватися під впливом нової інформації, набутого досвіду, оцінок інших людей, — оптимальна як для особистісного зростання, так і для продуктивної діяльності. Негативною Щодо цього є надмірно стійка, ригідна самооцінка, а також надто нестійка, така, що змінюється за найменших впливів.
Самооцінка формується на підставі оцінок оточення, власної оцінки результатів своєї діяльності, а також на основі співвіднесення реального та ідеального уявлення про себе.
Збереження сформованої, звичної самооцінки стає для людини потребою, порушення її породжує такий самооцінний феномен, як афект неадекватності.
Афект неадекватності — це стійкий негативний емоційний стан, який виникає у зв ’язку з неуспіхом у діяльності і виявляється в тому, Що індивід або не усвідомлює, або не хоче визнати його. Афект неадекватності настає за умов, коли в суб’єкта є потреба зберегти завищену самооцінку та завищений рівень домагань. Він виступає як захисна реакція, яка дає змогу вийти з конфлікту ціною порушення адекватного ставлення до дійсності: індивід зберігає завищений
Розділ III Активність та особистість 310
_ - — — -- — — --------------------
рівень домагань та завищену самооцінку, уникаючи при цьому усвідомлення того, що причиною неуспіху є він сам, і відкидаючи сумніви щодо своїх здібностей.
Діти в стані афекту неадекватності виявляють підвищену образливість, недовіру, підозрілість, агресивну поведінку, негативізм. Тривале перебування дитини в стані афекту неадекватності призводить до формування відповідних рис характеру.
Самосвідомість особистості чутливо реєструє за допомогою механізму самооцінки співвідношення власних домагань і реальних досягнень. Важливим компонентом образу “Я” особистості є самоповага, яка визначає співвідношення справжніх досягнень і того, на що людина претендує, розраховує. Американський психолог У. Джеме запропонував формулу визначення самоповаги, у чисельнику якої представлені реальні досягнення індивіда, у знаменнику — його домагання:
успіх самоповага = —-------.
домагання
Як бачимо, для збереження самоповаги є два шляхи: досягати успіхів у обраних галузях або знижувати рівень домагань.
Ще один варіант збереження самоповаги — пасивний психологічний захист “Я-образу”. Це особлива регулювальна система, до якої вдається особистість для усунення психічного дискомфорту і переживань, що загрожують “Я-образу”, та збереження його на рівні, бажаному й можливому за даних обставин. Захисні механізми вступають у дію, якщо досягти мети нормальним шляхом неможливо.
❖ Докладніше про деякі механізми психологічного захисту.
Заперечення — виявляється в тому, що інформація, яка тривожить і може призвести до конфлікту, не сприймається. Наприклад, під час масового соціологічного дослідження дорослим людям ставили запитання, чи переконали їх матеріали преси про те, що паління спричиняє рак легенів. Позитивну відповідь дали 54 % тих, хто не палить, і лише 28 % курців. Більшість з них заперечувала достовірність наведених фактів, оскільки висловлення їм довіри означало б визнання серйозної загрози для їхнього здоров’я.
Витіснення — це найуніверсальніший спосіб уникнення внутрішнього конфлікту завдяки активному вилученню ід свідомості несприятливого мотиву чи неприємної інформації. Так, ми легко забуваємо неприємні для нас факти нашої поведінки.- Цікаво, що найшвидше людина витісняє не те погане, що їй зробили інші, а те,
• 13 Психологія особистості 311
<ВВИ1ЯММ--------------------------------------------————------------
що вона заподіяла собі й іншим. З витісненням пов’язана невдячність, а також усі різновиди заздрощів і комплекси власної меншовартості. Чудовий приклад витіснення наведено в романі Л. М. Толстого “Війна і мир” в епізоді, де Микола Ростов зі щирим натхненням розповідає про свою хоробрість на полі бою. Насправді він виявив боягузтво, але витіснення було настільки сильним, що оповідач сам повірив у свій подвиг. Важливо, що людина не робить вигляд, а справді забуває небажану інформацію, яка повністю витісняється з її пам’яті.
Проекція — несвідоме перенесення (приписування) власних почуттів, бажань і прагнень, у яких людина не хоче собі зізнатися, розуміючи їх соціальну неприйнятність, на інших. Наприклад, наговоривши грубощів комусь, вона намагається спростувати позитивні якості того, хто постраждав.
Ідентифікація — несвідоме перенесення на себе почуттів і якостей, властивих іншій людині і недоступних, але бажаних для себе. Так, діти несвідомо прагнуть бути схожими на батьків і тим самим заслужити їхню любов і повагу.
Раціоналізація — псевдорозумне пояснення людиною своїх бажань, вчинків, насправді зумовлене причинами, визнання яких загрожувало б втратою самоповаги. Часто це пов’язане зі спробою зменшити цінність недоступного; не одержавши бажаного, ми переконуємо себе, що не дуже й хотіли. Прикладом раціоналізації є “кислий виноград” у байці Езопа “Лисиця й виноград”.
Включення — механізм захисту, близький до раціоналізації, коли також переоцінюється значущість чинника, що травмує. Прикладом є катарсис — зменшення внутрішнього конфлікту під час співпереживання. Бачачи чужі страждання, сильніші за особисті неприємності, і співчуваючи їм, людина починає і власні біди сприймати по-іншому, легше. Таким чином, люди, здатні щиро співпереживати іншому, не лише полегшують його страждання, а й сприяють зміцненню свого психічного здоров’я.
Заміщення — перенесення дії, спрямованої на недоступний об’єкт, на дії з доступним об’єктом. Воно знімає напруження, але не приводить до бажаної мети. У житті часто буває, що людина переносить свої роздратування, гнів, прикрощі, спричинені однією особою, на іншу.
Ізоляція — відокремлення у свідомості людини чинників, які її травмують. Неприємним емоціям блокується доступ до свідомості. З цим механізмом пов’язані описані в літературі випадки розщеплення особистості, тобто наявності в людини двох “Я”, двійника.
Розділ III Активність та особистість 312
Двійник утілює те, що не властиве першому “Я”, те, до чого він ставився зі страхом чи відразою.
Узагальнюючи, можна сказати, що дія механізмів психологічного захисту спрямована на збереження внутрішньої рівноваги шляхом витіснення зі свідомості всього того, що серйозно загрожує системі цінностей людини. Однак вилучення зі свідомості такої інформації заважає самовдосконаленню особистості. •
13.6. Особистісне зростання
Проблема розвитку особистості розв’язується у психології неоднозначно.
Фундаментальною у більшості вітчизняних досліджень є ідея про те, що особистість людини (так само як потреби і свідомість) створюється тими суспільними за своєю природою відносинами, в які людина вступає у своїй діяльності. Ситуація розвитку дитини, як відзначав Л. С. Виготський, від самого початку є соціальною і культурною: всі відносини дитини зі світом опосередковуються для неї стосунками з іншими людьми, і насамперед із дорослими.
Поява самосвідомості означає новий етап у розвитку особистості, оскільки стає можливим оволодіння (Л. С. Виготський) процесом розвитку власної особистості, активне й цілеспрямоване її самовиховання (С. Л. Рубінштейн). Інакше кажучи, поява самосвідомості означає радикальну зміну самого типу розвитку особистості.
Розвиток особистості на цьому етапі визначається не лише тим, як вона сприймає себе на сьогодні, а й тим, як вона усвідомлює своє минуле, як бачить близькі й віддалені життєві перспективи (О. М. Леонтьєв).
У стабільному соціальному середовищі розвиток особистості опосередковується внутрішніми психологічними закономірностями і проходить фази адаптації, індивідуалізації та інтеграції (А. В. Пет-ровський).
Народження свідомої особистості — це початок тривалого і драматичного шляху розвитку особистості дорослої людини. Людина впродовж життя переживає вісім психосоціальних криз (за Е. Ерік-соном), специфічних для кожного віку. Сприятливий чи несприятливий вихід з них визначає можливість подальшого розвитку особистості. Термін “криза” грецького походження і в перекладі означає “момент прийняття рішення”. Криза — це розвилка на дорозі. Один шлях веде до успіху, інший — до невдачі. У медицині криза — це
ІЗ Психологія особистості 313
ц— ПІНІЇ-"""-----------------------------------------------------—
поворотний пункт, після якого пацієнт може почати одужувати або його стан серйозно ускладнюється. Інакше кажучи, за будь-якою кризовою ситуацією завжди приховані дві можливості.
Першу кризу людина переживає на першому році життя. Вона пов’язана із задоволенням дитиною за допомогою дорослого своїх фізіологічних потреб, внаслідок чого розвивається її довіра чи недовіра до навколишнього світу.
Друга криза пов’язана з першим досвідом навчання дитини, виробленням навичок охайності. Розуміння дитини, систематичність і послідовність у навчанні розвиває самостійність, тоді як покарання й непослідовність — страх і сумнів.
Третя криза відповідає дошкільному вікові, коли відбувається самоствердження дитини. Плани, які вона постійно будує і які їй дозволяють здійснити, сприяють розвитку в неї почуття ініціативи. Навпаки, переживання повторних невдач призводить до закріплення почуття провини.
Четверта криза відбувається в шкільному віці. Залежно від шкільної атмосфери, стосунків з однокласниками й учителями, методів виховання в дитини розвивається смак до роботи або почуття меншовартості.
П’ята криза спостерігається в підлітковому віці, коли засвоюються зразки поведінки. Позитивний досвід розвиває ідентифікацію, негативний спричиняє рольову плутанину.
Шоста криза характерна для юнацького віку. Вона пов’язана з пошуком близькості з коханою людиною. Відсутність досвіду може призвести до ізоляції людини та її замкнення в собі.
Сьому кризу переживають у 40-річному віці. За умов нормального розвитку цей вік вирізняється високою продуктивністю діяльності, активізацією почуття збереження роду (генеративності), повагою до мудрості. Нерозв’язана криза зумовлює застій.
Восьма криза припадає на час старіння, коли підбивають підсумки життя. На цьому етапі особистість або досягає цілісності й приймає неминуче, або завершує життя з почуттям страху перед смертю.
Багато людей вважає, що не може змінитися. Переживаючи внутрішній конфлікт, труднощі в спілкуванні, вони схильні сприймати себе як незмінювану особистість, а тому не тільки не прагнуть змінити себе, а й вимагають від інших враховувати “специфіку свого характеру”. Щоб змінити себе, слід підготувати свою свідомість Для потрібних і бажаних вчинків, зафіксувавши це спочатку словами. Чим точніші й конкретніші словесні формулювання, тим легше людині керувати своїм станом.
Розділ III Активність та особистість 314
। - - ............ ' --------- — — ——
Сповідь (священику, психологу, психотерапевту) важлива для багатьох, оскільки допомагає розв’язувати проблеми, які особистість часто не усвідомлює. Страждання полегшуються, багато що сприймається в іншому світлі.
Психологи-практики твердять: якщо довго тримати перед внутрішнім поглядом бажаний образ самого себе, то з часом людина буде на нього схожа. Сьогоднішній образ нашого “Я” сконструйовано з минулих переживань про себе. Як же побудувати своє нове “Я”? На думку вчених, якщо щоденно впродовж ЗО хвилин наодинці, заплющивши очі, дати волю своїй уяві й тримати перед собою образ бажаного “Я”, то ця вправа закладе в пам’яті нервової системи нові дані, створить новий образ “Я”.
Однак перш ніж будувати нове “Я”, подумайте, чи адекватне ваше сьогоднішнє “Я”. Відомо, що 95 % людей страждають на комплекс меншовартості. Кожний з нас у чомусь слабший за інших. Комплекс меншовартості виникає тоді, коли ми оцінюємо себе не за власними мірками, а за “максимальними стандартами” інших. Звичайно, Ви не гірші і не кращі за когось. Ви — це Ви, і тільки, і Ви не повинні бути схожі на інших, так само як і вони не мають бути схожими на Вас.
Ідеалом різнобічно розвиненої людини є гармонійна особистість. Гармонійні відносини між особистістю і світом означають гармонію між тим, чого особистість вимагає від інших, і тим, що вона може й повинна дати їм.
Гармонійна особистість — це людина, яка перебуває в єдності зі світом, людьми і сама з собою. Вона є, безперечно, моральною особистістю. Причому структура особистості набуває гармонійності не у зв’язку з розвитком усіх її рис, а внаслідок максимального вдосконалення тих здібностей, які утворюють домінантну спрямованість, роблять змістовними її життя і діяльність.
Дисгармонійна структура особистості складається тоді, коли у свідомості переважають високі самооцінки і домагання, бажання за будь-яку ціну бути на рівні своїх уявних можливостей як у власних очах, так і в очах інших людей, а в царині несвідомого — невпевненість у собі, яку людина не допускає до свідомості.
З віком в одних людей з’являється потреба виправдати свої дії і вони починають перетворювати “пороки в чесноти”, тобто ставитися до своїх вад як до цінностей. На перший погляд, “неузгодженість” між свідомістю й поведінкою ніби зникає, однак насправді вона залишається, оскільки такі люди постійно заходять у конфлікти з оточенням, їх мучать сумніви й почуття меншовартості, пов’язані, як їм
13 Психологія особистості 315
іМшіііііігііпііїі"",~----------------------------------- -----—————-———
здається, з недооцінкою їхньої особистості. Інші люди продовжують свідомо вірити в засвоєні ними моральні цінності, і конфлікт між цими цінностями та особливостями їхньої особистості призводить до розладу з собою. Так формуються люди, котрі завжди в незлагоді з собою й оточенням, мають багато негативних рис характеру. В них нерідко розвивається схильність до злочинності.
Вважають, що особистість досягає самовдосконалення лише шляхом внутрішніх борінь і криз. Проте є й інший погляд, зокрема М. Мольц вважає, що кризи можна контролювати. “Ніколи не пізно змінити образ власного “Я”, а отже почати нове життя”, — писав він і як шлях до щастя пропонував виробити позитивне ставлення до самих себе.
Чим вищий відсоток правильних позитивних уявлень людини про себе, тим безпроблемніше її життя. Позицію справжнього щасливця можна сформувати за допомогою позитивного мислення. Сутність його в тому, щоб, з одного боку, закріпити позитивний образ власного “Я” під впливом вдалих вчинків, а з іншого — не дати йому зруйнуватись у разі невдач. Справжній оптиміст не сварить себе навіть коли в чомусь програє, зазнає невдач, а аналізує, шукає помилки і прорахунки. Таким чином, у подальших діях успіхи закріплюються, а невдачі виконують коригувальну функцію. Посилюється координація “Я”, що фактично означає особистісне зростання.
Контрольні запитання та завдання
1. Що означають поняття "людина", "індивід", "особистість", "індиві-ь/ дуальність"?
ф 2. Як взаємопов'язані поняття "особистість" та "індивідуальність"?
3. Доведіть правильність твердження "Кожна особистість є індивідом, проте не кожний індивід — особистість".
4. Схарактеризуйте основні теорії особистості.
5. Які Ви знаєте підходи до структури особистості?
6. У чому полягає сутність спрямованості особистості? Чи можна розуміти спрямованість людини як прояв усіх притаманних їй спонукань?
7. У чому може виявлятися негативна і позитивна роль установок у житті людини? Чи можна формувати їх цілеспрямовано і як саме?
8. Яку роль відіграють інтереси в діяльності людини? Схарактеризуйте види інтересів.
Розділ ПІ Активність та особистість 316
*... "“ -- - _
9. В яких формах виявляються прагнення особистості?
10. Як взаємопов'язані самооцінка особистості та рівень її домагань?
11. Яку роль виконують механізми психологічного захисту? Проаналізуйте ці механізми та наведіть приклади.
12. Що є джерелом і рушійною силою розвитку особистості?
13. Яку особистість можна назвати гармонійною?
14. Проаналізуйте стадії розвитку особистості за Е. Еріксоном.
15. У чому суть позитивного мислення особистості?
ЛІТЕРАТУРА
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968.
Асмолов А. Г. Психология личности. — М., 1990.
Кон И. С. Открьітие “Я”. - М., 1978.
Бех І. Д. Від волі до особистості. — К., 1995.
Козлов Н. И. Формула личности. — СПб., 1999.
Кононко Е. П. Чтобьі личность состоялась. — К., 1991.
Леонтьєв А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.
Мольц М. Я. Зто — Я, или как стать счастливьім. — СПб., 1992.
Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.
Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М., 1982.
Петровский В. А. Личность в психологии: Парадигма субьектности. Ростов-на-Дону, 1996.
Платонов К. К. Структура и развитие личности. — М., 1986.
Психология личности. Словарь-справочник / Под ред. П. П. Горностая, Т. М. Ти-таренко. — К., 2001.
Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностньїй рост. — Вьш. 1—4. — М., 1994.
Франкл В. Человек в поисках смьісла. Сб.: Пер. с англ. и нем. — М., 1990.
14 Темперамент
14.1. Поняття про темперамент
Серед рис, які визначають нашу індивідуальність, варто зупинитися на природжених і тих, які виявляються в так званих властивостях темпераменту.
14 Темперамент 317
^^дМвМ*****------------------------------------------------------------
Якщо спостерігати за людьми, то можна побачити, що вони різняться своєю поведінкою: по-різному виявляють свої почуття, неоднаково реагують на подразники зовнішнього середовища. Так, одні вирізняються врівноваженістю поведінки, діють помірковано, не показують зовні свої почуття, інші за тих самих обставин нервують, емоційно збуджуються та вибухають вулканом почуттів з приводу незначних подій. Одні комунікабельні, легко вступають у контакт з людьми, життєрадісні, інші, навпаки, замкнуті та стримані. І це стосується суто зовнішніх виявів, незалежно від того, наскільки ця людина розумна, працелюбна, смілива, які її прагнення та інтереси.
Є люди, які легко переходять від одних життєвих умов до інших, легко пристосовуються, інші ж будь-які зміни переживають дуже гостро і з великими труднощами пристосовуються до нових умов. Різним буває й індивідуальний темп перебігу психічної діяльності: швидкий, повільний, млявий. Ці особливості людей виявляються в їх розумовій та практичній діяльності. Наприклад, двоє виконують одну й ту саму справу і виконують її однаково добре, але перший працює з ініціативою, з пристрастю, а другий — непоспішаючи, методично і діловито.
Такі індивідуальні особливості дістали назву темпераменту (від лат. іетрегатепШт — належне співвідношення частин).
Темперамент — це вроджені форми поведінки, які виявляються в динаміці, тонусі та врівноваженості реакцій на життєві впливи. Темперамент являє собою динамічну характеристику поведінки людини.
14.2. Історія розвитку вчення про темперамент
Вчення про темперамент має свою історію. Ще в стародавні часи вчені звернупи увагу на відмінності між людьми. Так, грецький пікар Гіппократ (бл. 460 — бл. 377 до н. е.) зробив першу спробу з'ясувати, чим зумовлюються індивідуальні відмінності в поведінці людей. Він та його послідовник Гален (бп. 130 — бл. 200 н. е.) дійшли висновку, що ці відмінності визначає різне співвідношення основних видів рідини в організмі людини. Якщо переважає кров (лат. запдиіз) — людина поводиться як сангвінік, якщо слиз (гр. рНІедта) — флегматик, якщо жовта жовч (гр. сНоІе) — холерик, якщо чорна жовч (гр. теїапіа сЬоІе) — меланхолік. Оптимальне співвідношення цих рідин визначає здоров'я, тоді як непропорційне є джерелом різних захворювань.
Розділ III Активність та особистість 318
Ця теорія дістала назву гуморальної (від лат. Нитог — рідина) теорії темпераменту Гіппократа — Галена і довгий час була провідною. Слід сказати, що концепцію залежності темпераменту від співвідношення "рідин" в організмі частково підтвердили сучасні ендокринологічні та психофармакологічні дослідження. Наприклад, такі риси темпераменту, як реактивність, емоційна врівноваженість, чутливість, значною мірою зумовлюються індивідуальними особливостями функціонування гормональної системи.
Арістотель, пояснюючи цю теорію, стверджував, що різні темпераменти породжуються якостями крові людини. Так, від якості крові залежить загальна рухова активність людини. Арістотель виділяв такі якості крові, як швидкість зсідання та ступінь густини і теплоти. Наприклад, легка кров властива сангвінікам, важка — меланхолікам, тепла — холерикам, рідка — флегматикам.
Про вплив цього вчення на подальший розвиток типології темпераментів можна судити з того, що до середини XVIII ст. майже всі дослідники вбачали анатомо-фізіологічні основи темпераменту в будові та функціонуванні кровоносної системи. Так, відомий дослідник темпераменту німецький психіатр Е. Кречмер вважав, що визначені ним чотири основні риси темпераменту (чуттєвість до подразників, настрій, темп психічної діяльності та психомоторика) зумовлені хімічним складом крові. Японський психолог Т. Фуракава також стверджував, що провідним методом діагностики темпераменту є визначення хімічного складу крові.
Паралельно з цими поглядами з середини XVIII ст. почала розвиватися теорія, базована на якостях нервової системи. Так, А. Галлер, фундатор експериментальної фізіолог», який ввів такі важливі для психології поняття, як збудливість та чутливість, стверджував, що відмінності темпераментів визначають сила та збудливість самих кровоносних судин, якими проходить кров. Цю ідею сприйняв його учень Г. Врісберг, котрий пов'язував типи поведінки з особливостями нервової системи. Так, він вважав, що в холериків і сангвініків великий мозок, "сильні та товсті нерви", висока збудливість органів чуття. А для флегматиків і меланхоліків характерні невеликий мозок, "тонкі нерви" та невисока збудливість органів чуття.
Під впливом антропологічних та психіатричних досліджень конституційних відмінностей між людьми та схильності до психічних захворювань визначилася концепція, що намагається пов'язати будову тіла та якості темпераменту. Так, французький лікар К. Сіго у 20-х роках XX ст. створив типологію, за якою кожній системі організму відповідає певне зовнішнє середовище, що впливає на цю систему: повітря — джерело дихальних реакцій, їжа — джерело реакцій травлення, моторні
14 Темперамент 319
юанями*-------------------------------------------------—----------------
реакції виникають у фізичному середовищі, соціальне середовище зумовлює різні мозкові реакції. Виходячи з цього, К. Сіго вирізнив чотири основні типи будови тіла: дихальний, травний, мускульний та мозковий. Кожному з цих типів відповідають певні особливості темпераменту.
Погляди К. Сіго вплинули на так звані конституційні теорії темпераменту. Головним пропагандистом конституційної типології вважають Е. Кречмера, котрий у 1921 р. видав працю "Будова тіла та характер". Основною думкою цього дослідження є те, що люди з певним типом будови тіла мають певні психічні особливості та схильність до психічних захворювань. Е. Креч-мер виділив чотири конституційні типи:
• лептосоматик (грец. Іерїов — слабкий, вогпа — тіло) — тендітна будова тіла, високий зріст, видовжене обличчя, довгий ніс. Плечі вузькі, нижні кінцівки довгі та худі. Е. Кречмер назвав їх астеніками (гр. авїепов — кволий);
» пікнік (грец. рукпов — товстий, повний) — велика кількість жирової тканини, надмірна повнота, малий або середній зріст, великий живіт, кругла голова на короткій шиї;
« атлетик (грец. аіНІоп — боротьба, сутичка) — добре розвинена мускулатура, міцна будова тіла, високий або середній зріст, широкі плечі та вузькі стегна, випуклі кістки обличчя;
• диспластик (грец. був — погано, ріавїов — сформований) — будова безформна, неправильна. Індивіди цього типу характеризуються різними деформаціями будови тіла (наприклад, занадто високий зріст).
Е. Кречмер стверджував, що у здорових людей існує залежність між будовою тіла та психічними якостями, характерними для певних психічних захворювань, але неяскраво вираженими. Тому він залежно від визначених типів будови тіла вирізнив три типи темпераменту: 1) шизотимік — лептосома-тична, чи астенічна будова тіла; 2) циклотимік — пікнічна будова тіла; 3) іксотимік — атлетична будова тіла. Типологія Кречмера була і є досить популярною в країнах Західної Європи.
Подібно до того, як у Європі поширювалася конституційна типологія Е. Кречмера, в Америці набувала популярності концепція У. Шелдона, сформульована в 40-ві роки XX ст. Його погляди на типологію близькі до концепції Кречмера. Якості темпераменту У. Шелдон назвав залежно від функцій певних органів тіла: вісцеротонія (лат. уівсега — нутрощі), соматотонія (гр. вогпа — т/ло) та церебротонія (лат. сегеЬгит — мозок). Людей, у яких переважає вісцеротонія, він назвав вїсцеро-тоніками, другий тип відповідно — соматотоніками, і третій — церебротоніками. Якщо окремі параметри мають однакову інтенсивність, то це змішаний тип.
Розділ III Активність та особистість 320
— ............ , • ..
74.3. Тип вищої нервової діяльності та темперамент
Наукове розв’язання питання основ темпераменту вперше дав І. П. Павлов у своєму вченні про типи нервової системи тварин і людини. І. П. Павлов та його співробітники, вивчаючи умовно-рефлекторні реакції собак, звертали увагу на індивідуальні відмінності в їхній поведінці, які виявляються передусім у швидкості та точності утворення умовних реакцій — позитивних чи гальмівних, їхній інтенсивності, здатності адекватно реагувати на зміни подразника, загальній поведінці в експериментальних ситуаціях. І. П. Павлов, доводячи наявність певної закономірності у вияві індивідуальних відмінностей, висунув гіпотезу про те, що в основі їх лежать фундаментальні властивості нервових процесів — збудження та гальмування, їх врівноваженість та рухливість.
Сила нервової системи визначає її працездатність. Вона виявляється насамперед у функціональній витривалості, тобто здатності витримувати тривалі чи короткочасні, але сильні збудження. Врівноваженість нервових процесів — це баланс між процесами збудження та гальмування, а їх рухливість — швидкість зміни збудження та гальмування. Рухливість нервових процесів виявляється у здатності змінювати поведінку залежно від умов, швидко переходити від пасивного стану до активного, чи навпаки. Протилежною рухливості якістю є інертність нервових процесів. Нервова система інертніша тоді, коли потребує більше часу чи зусиль для переходу від одного процесу до іншого.
Ці якості нервових процесів утворюють певні системи, комбінації, які й зумовлюють тип нервової системи.
І. П. Павлов визначив чотири основні типи нервової системи, близькі до традиційної типології Гіппократа — Галена. Порівнюючи свої типи нервової системи з типологією Гіппократа — Галена, великий російський фізіолог описує їх так:
• сильний, врівноважений, рухливий тип — сангвінік;
• сильний, врівноважений, інертний тип — флегматик;
• сильний, неврівноважений тип — холерик;
• слабкий тип — меланхолік (рис. 14.1).
За І. П. Павловим, темперамент є найголовнішою характеристикою нервової системи людини, яка так чи інакше позначається на всій діяльності кожного індивіда. І. П. Павлов розумів тип нервової системи як природжений, відносно слабо схильний до змін під впливом оточення чи виховання. Він називав його генотипом.
14 Темперамент 321
вяииам8да«а------------------------------------------------------------
/ рухливий /врівноважений
Сильний ' інертний
у ' ' неврівноважений
Слабкий
Рис. 14.1.
Типи нервової системи за І. П. Павловим
На основі кожного типу формуються різні системи умовних нервових зв’язків. Сам процес їх формування залежить від типу нервової системи. Тим самим тип нервової системи надає своєрідності поведінці людини, накладає характерний відбиток на всю сутність людини — визначає рухливість психічних процесів, їх стійкість. Проте він не є вирішальним чинником поведінки, вчинків, переконань, які формуються в процесі індивідуального життя людини та в процесі виховання.
Типологія І. П. Павлова стала джерелом багатьох досліджень темпераменту. Так, наприкінці 50-х років XX ст. були проведені лабораторні дослідження під керівництвом Б. М. Теплова, В. Д. Небиліци-на, В. С. Мерліна, які доповнили типологію І. П. Павлова новими елементами. Розроблено багато прийомів досліджень нервової системи людини, які дали змогу глибше зрозуміти роль індивідуальних особливостей темпераменту в діяльності людини. Б. М. Теплов і В. Д. Небиліцин, вивчаючи силу нервових процесів, дійшли висновку, що між силою нервової системи щодо збудження (працездатністю) та чутливістю існує тісний зв’язок. Вони розкрили такі поняття, як лабільність, динамічність, здатність до концентрації та інші риси темпераменту.
Усі типи темпераменту можна схарактеризувати за такими основними якостями:
• лабільність — швидкість виникнення та перебігу збудження і гальмування;
• сенситивність — міра чутливості до явищ дійсності;
• реактивність — сила емоційної реакції на зовнішні та внутрішні подразники;
• активність — характеризується тим, наскільки людина діяльна під час подолання перешкод;
• темп реакцій — швидкість перебігу психічних процесів та реакцій;
і И Загальна пгихопогія
Розділ III Активність та особистість 322
— .... ............... ........ ...... —.
• пластичність — гнучкість, легкість пристосування до нових умов;
• ригідність — інертність, нечутливість до зміни умов;
• екстраверсія — спрямованість особистості на довкілля, людей, предмети, події;
• інтроверсія — фіксація особистості на собі, на своїх переживаннях та думках, схильність до самоаналізу, замкнутість;
• емоційна збудливість — характеризується тим, якої сили потрібен вплив, щоб викликати емоційну реакцію.
14.4. Психологічна характеристика типів темпераменту
Сангвінічний тип темпераменту характеризується високою лабільністю. Умовні рефлекси (як позитивні, так і гальмівні) утворюються легко і вирізняються точністю та міцністю. Сангвініки можуть легко збуджуватись, а також легко гальмувати свої бажання. Діяльність сангвініка характеризується продуктивністю, якщо йому цікаво, якщо він знаходить щось нове для себе. Якщо стає нецікаво, він починає нудьгувати і полишає розпочату справу, не доводячи її до кінця.
Сангвінік дуже рухливий, легко пристосовується до нових умов життя, швидко знаходить контакт у стосунках з людьми, вирізняється товариськістю, вільно та розкуто почувається в новому оточенні. За спрямованістю він яскравий екстраверт. У колі друзів завжди веселий та життєрадісний. Настрій у нього переважно оптимістичний.
Для сангвініка характерна підвищена реактивність, він голосно сміється та бурхливо сердиться. Почуття виникають дуже легко і так само легко змінюються, може контролювати свої емоції відповідно до вимог середовища.
Надзвичайно легке та швидке утворення нових нервових зв’язків, легка їх перебудова сприяють тому, що сангвінік швидко схоплює все нове, легко переключає увагу, засвоює нові навички. У нього гнучкий розум, добре розвинуте почуття гумору.
Риси сангвінічного темпераменту по-різному виявляються залежно від спрямованості діяльності людини: за відсутності серйозних інтересів у житті сангвініки бувають легковажними та поверховими.
14 Темперамент 323
-----------------------------
Для холеричного темпераменту характерна циклічність у діяльності та поведінці. Холерик може цілком віддатися справі, завзято працюючи, енергійно переборюючи труднощі на шляху до мети, і раптом усе лишити. Непостійність його настрою та циклічність поведінки пояснюються неврівноваженістю вищої нервової діяльності та виявляються в переважанні збудження над гальмуванням. Тому інтенсивна діяльність підкірки не завжди достатньо регулюється корою. Це яскраво простежується під час виникнення складних обставин, коли люди цього типу не можуть знайти правильного рішення, та під час сильного емоційного збудження.
Характерним для холерика є те, що позитивні рефлекси у нього виробляються дуже легко й залишаються надовго, а гальмівні виробляються з труднощами. Складний перебіг збудження та гальмівного процесу в холерика може призводити до зриву нервової системи з боку гальмування. Тому холеричний тип, який є підвищено збудливим та нестриманим, може виявлятися в житті в різних варіантах. Люди з серйозними, позитивними інтересами реалізують себе в ініціативних, енергійних та принципових справах. Якщо ж таких інтересів немає, холерик виявляється в афективних переживаннях, роздратованості та нестриманості.
Холерик характеризується підвищеною емоційною реактивністю. Він буває нетерплячим, запальним та різким у стосунках, прямолінійним. Його вольові дії дуже поривчасті, якщо йому цікаво, він здатний до високої концентрації уваги, але виявляє недостатню здатність до переключення уваги. За спрямованістю холерик екстраверт, любить бути в центрі уваги, але в спілкуванні вимагає, щоб усе було, як він того хоче, непоступливий. Має організаторські здібності. У нього жива міміка, виразна жестикуляція, часто швидкий темп мовлення.
Флегматик — спокійний, завжди врівноважений, наполегливий і завзятий трудівник життя (1. П. Павлов). Його реакції оптимально пристосовані до сили умовних подразників, а тому флегматики адекватно реагують на впливи зовнішнього середовища: якщо подразники слабкі, то й реакція слабка, якщо сильні — то сильна. Але властива їм інертність не дає змоги швидко реагувати на різкі зміни середовища.
Умовні рефлекси у флегматиків утворюються повільніше, але виявляються досить стійкими. Вони вміють контролювати, затримувати й регулювати безумовні рефлекси та емоції. Тому у своїй поведінці, рухах, розмові вони повільні та спокійні. Міміка дуже бідна, голос тихий і невиразний.
Розділ III Активність та особистість 324
---------------------------------------------------------
Флегматики точно дотримуються виробленого розпорядку життя, і тому ніщо не може відвернути їх від основної праці. Вони працюють зосереджено, наполегливо, вирізняються посидючістю, стійкістю уваги. Але переключення уваги в них дещо уповільнене.
За спрямованістю флегматик інтроверт, тому важко сходиться з людьми, не має потреби в нових знайомствах. Разом з тим йому властиві товариськість, рівне ставлення до інших людей, він рідко “виходить із себе”, не схильний до афектів.
Почуття у флегматиків виникають повільніше, ніж у сангвініків та холериків, але характеризуються силою, тривалістю і водночас стриманістю у зовнішніх проявах, слабкою експресивністю.
Меланхолічному типові темпераменту властива слабкість як збудливого, так і гальмівного процесів. Тому умовні рефлекси в меланхоліків нестійкі і від зміни оточення легко гальмуються. Особливо послаблене внутрішнє гальмування, звідси — низька комплексна реактивність, легке відвертання уваги, нетривале зосередження на об’єктах діяльності.
За спрямованістю меланхолік інтроверт, тому він важко переживає зміну життєвого оточення, потрапляючи в нові умови, почувається розгубленим. Він буває надмірно сором’язливим, замкнутим, боязким та нерішучим. Не любить нових знайомств і галасливих компаній.
Меланхолік — дуже вразлива людина, схильна до астенічних емоцій. Почуття його вирізняються повільністю перебігу, стійкістю та слабкою експресивністю. Меланхоліку потрібне спокійне, звичне оточення, за таких умов він може успішно працювати і впорається з будь-якими завданнями.
Описані типи темпераменту у чистому вигляді рідко трапляються в житті. У більшості людей поєднуються риси різних темпераментів, тому важко віднести ту чи іншу людину до певного типу. Насправді типів темпераменту (як і типів нервової системи) існує більше, ніж чотири. У тих випадках, коли в людини виявляються риси різних темпераментів, слід говорити про змішаний тип темпераменту.
Як зазначалося, риси темпераменту природжені, спадково зумовлені, як і властивості нервової системи, що становлять їх фізіологічну основу. Проте особливості вияву кожного типу темпераменту змінюються з віком.
Вікові зміни темпераменту перебувають у прямій залежності від дозрівання та розвиненості організму дитини, її психіки. Чим менша дитина, тим яскравіше виявляються ознаки слабкості нервової
14 Темперамент 325
... - , . .... . . . _... _ . — ———_—,— ---
системи, що характеризує високу чутливість. Вікова слабкість нервової системи зумовлює в дитинстві яскравість сприймання, дитячу вразливість, імпульсивність.
Для дітей характерні також інтенсивність емоційних переживань та їх нестійкість. А тому дуже часто в дитинстві спостерігаємо швидкий перехід від сліз до сміху, веселощів.
На тлі вікових особливостей уже в перші роки життя можна визначити ті динамічні риси, які свідчать про належність до того чи іншого типу темпераменту.
14.5. Роль темпераменту в праці та навчанні
Особливості типу темпераменту починають виявлятися вже в ранньому дитинстві. Завдання вчителів та вихователів полягає в тому, щоб зважати на ці особливості та виробляти в дітей уміння володіти своїм темпераментом.
Як же треба враховувати особливості того чи іншого типу темпераменту в навчальній та трудовій діяльності?
Оскільки в дітей сангвінічного темпераменту легко утворюються та залишаються стійкими тимчасові зв’язки, вони легко засвоюють новий матеріал, майже “хапають на льоту”. Але внаслідок того, що вони дуже рухливі і їхня увага відвертається від основної справи, до них слід застосовувати заходи, які б виховували посидючість та зосередженість. Потрібно постійно підтримувати інтерес сангвініків до розпочатої справи, інакше вони почнуть нудьгувати, стануть млявими або, навпаки, шукатимуть сторонні збудники та розважатимуться.
Працюючи з холериками, слід ураховувати, що вони легко концентрують свою увагу на тому чи іншому об’єкті, але не можуть її швидко переключати, позаяк процеси гальмування в них уповільнені. Вчителям слід так організовувати діяльність учнів, щоб полегшити успішне переключення уваги та виховувати уміння її переключати.
Холерики можуть порушувати дисципліну на уроках, тому що частіше бувають підвищено збудливими, схильними до афективних реакцій, їх треба захопити цікавими справами і давати якісь доручення. Навички, та звички в холерика утворюються легко, але змінити їх буває дуже і дуже важко. Тому перехід від звичних дій до нових має здійснюватися поступово. Неврівноважені діти (якими є холерики) потребують більше часу для утворення нового динамічного стерео
Розділ III Активність та особистість 326
типу, тому до них не можна застосовувати грубих, категоричних заборон, а спрямовувати їх на іншу діяльність поступово.
У дітей флегматичного та меланхолічного темпераментів тимчасові зв’язки утворюються повільніше внаслідок недостатньої рухливості кіркових процесів. Тому їм потрібно давати більше часу на засвоєння та опанування навчального матеріалу.
Інертність нервових процесів, недостатня рухливість флегматиків призводить до того, що вони повільно переключають увагу. Працюючи з ними, слід добирати завдання, які сприяють виробленню більшої швидкості реагування та моторної рухливості. Динамічні стереотипи у флегматиків утворюються повільніше, ніж у сангвініків, а тому їх треба поступово переключати з однієї звичної дії на іншу.
Діти меланхолічного темпераменту потребують особливої уваги через свою вразливість, швидку втомлюваність організму. їм необхідні спокійне, сприятливе оточення та продуманий режим педагогічного впливу, який передбачає поступовий перехід від звичних умов життя до іншої діяльності та інших умов. Слабкість нервових процесів цих учнів вимагає чуйного та обережного ставлення до них.
14.6. Темперамент і проблеми виховання
Виховуючи дитину, не можна ставити завдання переробити темперамент, але за будь-якого темпераменту можна виховати всі необхідні позитивні якості особистості та її поведінки.
Усі типи темпераменту мають свої позитивні та негативні сторони. Так, позитивні якості холерика — активність, пристрасність, енергійність; сангвініка — рухливість, емоційність, чуйність; флегматика — витримка, спокій; меланхоліка — глибина та стійкість почуттів, емоційна чутливість. Разом з тим холерики можуть бути нестриманими, різкими, афективними; сангвініки — недостатньо зосередженими, легковажними та поверховими; флегматики — млявими, байдужими; меланхоліки — сором’язливими, замкнутими. Завдання педагогів полягає в тому, щоб з’ясувати особливості темпераменту дитини та, спираючись на його позитивні сторони, намагатися перебороти негативні вияви. Наприклад, виховання може привчити холерика до стриманості у вияві своїх почуттів, яка йому не властива, а меланхолік може стати більш сміливим та рішучим у вчинках.
Прикладом того, як учитель має враховувати певні риси темпераменту в процесі роботи з дітьми, може бути дослідження В. С. Мерліна.
14 Темперамент
327
Автор спостерігав двох учнів початкової школи з різним темпераментом та однаково позитивним ставленням до навчання. Він дав такі характеристики учням.
Учень М. Рухи мляві, слабкі та невиразні, на уроках спокійний, не кричить. Сидить завжди в одному й тому самому положенні, постійно щось тримає та крутить у руках. Коли його викликають, то повільно виходить до дошки. Відповідає голосно, але повільно. Якщо перервати відповідь, хлопчик соромиться, голос його стає глухим та тихим — такий стан залишається надовго. Настрій коливається між пригніченим та спокійно-веселим. У цього хлопчика меланхолічний темперамент.
Учень Ш. Рухи швидкі та жваві. Під час уроку постійно змінює позу, безперервно розмовляє з іншими учнями. Дуже активний. На будь-яке запитання вчителя піднімає руку та відповідає, не турбуючись, правильно чи неправильно. Говорить голосно, швидко. На перервах ніколи не сидить на місці, бігає по коридорах, бореться з хлопцями. Переважає веселий, життєрадісний настрій, який, проте, може швидко змінюватись. Характерні дуже виразні та сильні емоційні реакції. Нестриманий та непосидючий. Це хлопчик холеричного темпераменту.
Для обох учнів негативна оцінка є сильним збудником, тому що обидва активно позитивно ставляться до навчання. Однак сильна нервова система учня Ш. перемагає ці стимули і відповідає збудженням, а тому негативна оцінка може його стимулювати. Учень М., навпаки, вявляє пригніченість, зниження працездатності після поганої оцінки. Така різна реакція учнів потребує різних педагогічних прийомів. Так, негативну оцінку щодо М. треба застосовувати обережно, пом’якшуючи її негативну дію. І навпаки, стосовно Ш. можна використати негативну оцінку настільки, наскільки цього потребує підвищення його успішності.
Правильне виховання — в контексті проблем темпераменту — має полягати в тому, щоб у процесі формування особистості закріплювати позитивні та гальмувати негативні якості темпераменту, характерні для конкретного індивіда.
14.7. Вимоги діяльності та тип темпераменту
У деяких видах діяльності від рис темпераменту Може залежати не тільки хід виконання, а й кінцевий результат. А
Розділ III Активність та особистість 328
• — -------------------------------------------------------
тому щодо певного різновиду діяльності слід говорити про більш чи менш сприятливі динамічні риси психіки.
Деякі різновиди діяльності висувають жорсткі вимоги до темпу та інтенсивності дій, отже, потребують спеціального добору виконавців за цими якостями. Наприклад, тому, хто хоче стати льотчи-ком-випробувачем, диспетчером на виробництві чи оволодіти деякими видами циркового мистецтва, треба мати рухливий та сильний тип нервової системи. Актору та музиканту необхідна емоційна збудливість.
Але в більшості професій риси темпераменту, надаючи своєрідності процесу діяльності, не впливають на її кінцеву продуктивність. Недоліки темпераменту можуть компенсуватися спеціальною підготовкою, вольовими зусиллями та захопленістю.
Особливості темпераменту виявляються насамперед в особливостях використання способів роботи. Індивідуальний стиль діяльності виробляється та відшліфовується, якщо людина активно шукає прийоми та засоби, що допоможуть досягти найкращих результатів. Так, індивідуальний стиль діяльності яскравіше проявляється у творчих людей, майстрів своєї справи, оскільки для творчої особистості характерна індивідуалізація прийомів роботи.
Серед визначних людей трапляються представники різних типів темпераменту. Тільки в художній літературі зустрічаємо холерика О. С. Пушкіна, сангвініка О. І. Герцена, флегматика І. О. Гончаро-ва, меланхоліка М. В. Гоголя, які використовували такий режим та способи виконання діяльності, які відповідали індивідуальному темпераменту. Риси темпераменту є однією з передумов розвитку характеру.
Контрольні запитання та завдання
1. Чи можна стверджувати, що темперамент — це прямий вияв Ь/г біологічних якостей людини?
2. Чи є тотожними поняття "темперамент" і "тип вищої нервової діяльності"?
3. Чи можна К. Галена вважати засновником ендокринологічного напряму в поясненні різних темпераментів?
4. Якими властивостями перебігу психічної діяльності характеризується темперамент?
5. Як темперамент позначається на формуванні рис характеру?
6. Як вчителю треба враховувати особливості темпераменту учня в процесі навчання?
15 Характер 329
-------------------------------------------------------------------
7. Чи можна стверджувати, що темперамент залежить від характеру діяльності людини?
8. У чому виявляються особливості поведінки інтроверта?
9. У чому виявляються особливості поведінки екстраверта?
10. Чи може темперамент людини зазнавати істотних змін упродовж життя?
ЛІТЕРАТУРА________________________________________________________________
Белоус В. В. К исследованию влияния типов темперамента на зффективность ин-дивидуальной и совместной деятельности 11 Вопросьі психологии. — № 3. — 1986.
Белоус В. В. Темперамент и деятельность. — Пятигорск, 1990.
Мерлий В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М., 1986.
Мерлин В. С. Очерк теории темперамента. — М., 1964.
Небьілииьін В. Д. Основньїе свойства нервной системи человека. — М., 1966.
Психология индивидуальньїх различий: Тексти. — М., 1982.
Русалов В. М. Биологические свойства индивидуально-психологических различий. — М., 1979.
Русалов В. М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальньїх свойств человека // Вопросьі психологии. — № 11. — 1985.
Симонов П. В., Ершов П. М. Темперамент, характер, личность. — М., 1984.
Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. — М., 1982.
Теплов Б. М. Психология индивидуальньїх различий. — М., 1985.
15 Характер
75. 7. Поняття про характер
Проблема характеру та його розвитку має давню історію і належить до найскладніших у психології. Початок її постановки та розробки припадає на добу Стародавньої Греції і пов’язаний з іменами Платона, Протагора, Арістотеля, Фе-офраста (Теофраста). Разом з тим це і вічно нова проблема, тому що виникає постійно з народженням кожної дитини, з появою нового покоління і неодмінними турботами про його виховання.
Розділ III Активність та особистість 330
— - — ~
Інтерес до цієї проблеми був значним у кожну епоху історичного розвитку людського суспільства. Особливо гостро постає вона сьогодні у зв’язку з переломними подіями в нашій країні.
Термін “характер” грецького походження (від дієслова “дряпати”, “писати на камені, дереві чи міді”). Спочатку він позначав інструмент для карбування, потім — образ карбування, штампа, клейма, відбиток печатки, прикмети відбитка. За образом'печатки чи відбитка визначалася, наприклад, цінність монети. У Стародавній Греції образ карбування почав застосовуватися й до людини, спершу для окреслення рис її обличчя, а потім — особливостей поведінки.
Здавна під терміном “характер” розуміють стійкі особливості, сукупність стійких властивостей або ознак, які відрізняють предмети, явища. Однак у давнину цей термін рідко використовувався. Навіть у першій книзі про характер учня Арістотеля Феофраста, написаній приблизно після 319 р. до н. е., цей термін вживається тільки один раз — у заголовку (книга називається “Характери”). І тільки з XIX ст. слово “характер” з різними відтінками свого загальноприйнятого значення починає широко використовуватися і міцно входить у повсякденну та наукову мову.
У значенні стійкої ознаки, яка вказує на відмінності, слово “характер” вживається в природничих та гуманітарних науках. У цьому розумінні говорять про характер хвороби, погоди, живопису, музики, архітектури. Дещо іншого значення воно набуває, коли йдеться про характер людини.
Стосовно людини розкрити її характер означає показати, які стійкі істотні риси або особливості їй притаманні, відрізняють її від інших людей, підкреслюють її індивідуальну своєрідність, визначають поведінку в цілому, ставлення до себе та інших людей, до діяльності й суспільства; дають змогу передбачати, як вона вчинить у тих або інших ситуаціях та за певних обставин.
Характер відіграє основну роль у виявленні змісту внутрішнього світу людини, в ньому виявляється її “Я”, її життєва позиція. В характері сутність особистості дістає своє яскраве й повне виявлення. І хоч особистість не зводиться лише до характеру, знати характер — це, по суті, знати особистість. У житті люди так і роблять. Вони будують особисті стосунки на основі знань про характер одне одного, тобто знання того, що їх об’єднує, а що роз’єднує.
Характер — найцінніше надбання особистості. У спілкуванні людей його життєве значення є величезним. Людини з недобрим характером стережуться та уникають, тому що вона здатна створити труднощі та конфліктні ситуації там, де для них немає грунту, постійно
15 Характер 331
---------------------------------------—--------—--------------- ускладнює розв’язання повсякденних питань тощо. Людина з доброзичливим характером приваблює, викликає довіру та повагу до себе, є авторитетом та зразком поведінки для інших. Вона стає для інших наочним мірилом моральної досконалості. З нею легко долаються життєві труднощі, вирішуються проблеми та залагоджуються конфлікти, досягається взаєморозуміння. Вона здатна до надання безкорисливої допомоги і завжди з оптимізмом дивиться в майбутнє.
Вирізняють кілька ознак характеру.
• По-перше, під характером розуміють якість особистості, дещо особливе в психічному складі людини, що відрізняє її від інших людей.
• По-друге, підкреслюється стійкість характеру і водночас його пластичність.
• По-третє, визначається вираження характеру в поведінці або у формально-динамічних рисах, так званих безпосередніх, первинних, швидких, емоційно забарвлених реакціях на зовнішні впливи, чи в усвідомлених прагненнях діяти згідно з моральними нормами та принципами співжиття.
Залежно від того, які ознаки і в якому поєднанні беруться до уваги, термін “характер” у повсякденній мові та в науці використовується у значенні або здібностей, або темпераменту, або волі, або моральної категорії.
❖ У сенсі здатностей термін “характер” використовується переважно в повсякденній мові. Наприклад, обговорюючи дії тієї чи іншої людини, ми звичайно кажемо: “Так, він здатний (не здатний) так зробити”.
В. С. Мерлін висунув положення, згідно з яким риси характеру та здатності різняться тільки як аспекти психологічного дослідження. Ця теорія, власне, ставить знак рівності між здатностями і характером, що не зовсім правомірно. Справді, щоб реалізувати свої можливості, людині потрібно мати сильний характер, і насамперед володіти такими його рисами, як наполегливість, завзятість, самостійність, вдумливість, чесність, працьовитість тощо.
❖ Складнішим є питання про співвідношення характеру і темпераменту. Ототожнювання темпераменту з характером має давню історію. В літературі не без підстав розглядають вчення Гіппократа про темперамент як першу спробу визначити відмінності в характерах людей. Відтоді тривалий час поняття “характер”, по суті, було вклю
Розділ III Активність та особистість 332
чене в поняття “темперамент”. Тільки у XVIII ст. І. Кант розмежував ці поняття, розуміючи під темпераментом “те, що робить з людини природа”, а під характером — те, що вона сама робить із себе”. В історії вітчизняної та зарубіжної психології були спроби вирізнити характер із темпераменту, розглядати темперамент як центральне ядро характеру. Певною мірою це відображене і в сучасній французькій характерології, де серед типів характеру виділяють такі, як холеричний, сангвінічний та флегматичний, а також у багатьох поширених за кордоном типологіях характеру. З цих самих позицій характер зводиться до конституційних властивостей особистості, темперамент розглядається як природна основа характеру, розкриваються зв’язки темпераменту і характеру.
Не викликає сумніву, що темперамент — це природна основа характеру і тією чи іншою мірою він представлений у кожній його рисі як її динамічна особливість. Але зводити характер до темпераменту неправомірно, оскільки, крім динамічної забарвленості, характерологічна дія виражає бачення, оцінки, бажання, ставлення людини до певного явища. Щоправда, при сприйнятті тієї чи іншої риси характеру люди нерідко звертають основну увагу на її динамічну забарвленість, особливо якщо ця забарвленість яскрава, і не помічають змістової сторони риси, що виявляється. Можливо, що це й дає привід плутати темперамент і характер.
❖ Нерідко характер зводиться до волі, яку називають “хребтом характеру”. Прихильники такого погляду розуміють під характером тільки взаємозв’язки вольових рис, що, безперечно, збіднює поняття “характер”. Значення вольових рис у структурі характеру, безумовно, велике. Більш того, зовнішньою візуально “відчутною” стороною рис характеру є дії та вчинки, в здійсненні яких бере участь воля. У цьому плані заслуговує на увагу висловлювання про те, що “немає характеру без волі, немає і волі без характеру”. Але, крім вольових рис, у структурі характеру необхідно виділяти також моральні, емоційні та інтелектуальні риси.
❖ Нерідко терміну “характер” надається етичне значення, особливо якщо мова йде про виховання характеру в дітей та юнацтва.
Безперечно, є риси характеру, в яких виявляються норми моральної поведінки. Це моральні риси. Однак вони не вичерпують собою характеру. Від них слід відрізняти вольові, емоційні та інтелектуальні риси, які, незважаючи на те, що також несуть певне моральне навантаження, передусім мають специфічний психологічний зміст.
15 Характер 333
«айкийКйвиж»---------------------------—-----------------------------
Таким є спектр поглядів на характер, розгляд яких свідчить про необхідність, з одного боку, розрізняти характер та розуміння його як здатності, темпераменту, волі чи моральної категорії, а з іншого — підкреслити їх тісний взаємозв’язок.
У зарубіжній літературі поняття “характер” вживається в кількох значеннях, залежно від того, яку психологічну школу репрезентує автор, проте загалом у розумінні суті характеру переважне значення надається спадковим та біологічним передумовам, натомість роль соціальних чинників зменшується.
У вітчизняній та російській науці характер розглядається на підставі принципу єдності свідомості й діяльності, принципу розвитку, комплексного та системного підходу (В. І. Абраменко, Б. Г. Ананьєв, О. Г. Ковальов, В. М. Мясищев, М. Д. Левітов, І. В. Страхов та ін.). Характер аналізується в єдності змісту і форми, підкреслюється вплив на нього спрямованості особистості.
Так, за Б. Г. Ананьевим, характер виражає основну життєву спрямованість та виявляється у своєрідному для конкретної особистості способі дій. За визначенням М. Д. Левітова, характер — це психічний склад особистості людини, який виражається в її спрямованості й волі.
Разом з тим у питанні про те, визначається характер спрямованістю особистості чи ні, деякі психологи, зокрема А. В. Петровсь-кий, займають невизначену позицію. Вони визнають зумовленість спрямованістю особистості тільки деяких рис характеру.
Спрямованість — основний компонент особистості, який виражає її “Я” і становить суспільне обличчя людини, її суть як суб’єкта пізнання та перетворення світу, як члена суспільства. Спрямованість є системою життєвих прагнень, яка охоплює те, чого індивід хоче досягти у своєму житті, у чому він бачить його сенс, що спонукає його досягати поставленої мети і що морально виправдовує його діяльність та поведінку. Спрямованість втілюється в таких психічних явищах та їх ієрархічних системах, як потреби, інтереси, ідеали, думки, світоглядні погляди та переконання.
Те, з чого складається спрямованість (уявлення, знання, погляди, оцінки, бажання, прагнення, схильності, потреби тощо), є субстратом характеру, його внутрішньою, змістовою, мотиваційною стороною. В кожній рисі характеру концентровано присутня певна частка спрямованості, котра стає доступною сприйняттю відокремлено від системи у відносно постійних способах поведінки, отже, доступною і незалежній об’єктивній оцінці та самооцінці, контролю та самоконтролю.
Розділ III Активність та особистість 334
Характер — це цілісний компонент особистості, функція якого полягає в об’єктивізації її спрямованості у формі стійких рис, виражених у специфічних та відносно константних способах поведінки. Спрямованість і характер — самостійні структурні одиниці особистості, які утворюються одночасно з єдиного субстрату, але різними шляхами.
Спрямованість формується як динамічна система життєвих прагнень людини, вияв рис характеру мотивується спрямованістю, і водночас кожна риса характеру найбільш точно виражає сутність тієї чи іншої її частини.
Кожна з рис характеру — це його “молекула”, проста або складна складова, яка має його властивості та здатність до самостійного вияву. Характер же в цілому існує тільки як системна сукупність взаємопов’язаних стійких рис, завдяки яким реалізуються оригінальність та самобутність “Я” особистості, тобто по-новому розкривається важливий, справжній зміст її спрямованості та підкреслюється її індивідуальність.
Питання про співвідношення понять “особистість” і “характер” представлене в характерології трьома поглядами. Деякі автори ототожнюють особистість і характер, інші — розглядають характер окремо від особистості і вилучають його з її структури, треті — вказують на зв’язок між ними, визначаючи особистість як сукупність усіх якостей людини, а характер — як своєрідність переважно емоційно-вольових виявів особистості. Найбільш поширені перший і третій погляди.
Так, наприклад, Ю. Б. Гіппенрейтер вважає, що характер у вигляді формально-динамічних особливостей поведінки є передумовою формування особистості, але особистість у своєму розвитку “знімає” характер. Розвиваючись як особистість, людина визволяється від характеру, “втрачає” його. Такі погляди ґрунтуються на своєрідному розумінні суті характеру, на ототожнюванні його з темпераментом.
Ми вважаємо, що розвиток характеру нерозривний з розвитком інших компонентів особистості. Всі складові особистості розвиваються синхронно та в найтіснішому взаємозв’язку. В ранньому дитинстві та на невисокому рівні розвитку індивіда фіксується імпульсивна, афективна поведінка, переважають темпераментні реакції. Однак, чим свідоміша людина, тим різноманітнішим і багатшим стає її характер за рахунок утворення складних та інтегральних рис, дедалі змістовніших, здатних стримувати темпераментні реакції й
15 Характер 335
-------------------------------------------—--—---------------- тим самим дедалі менше динамічно забарвлених. Тобто, по мірі розвитку і з віком характер набуває рівноваги, стає усталеним, сформованим. Відповідно змінюється й особистість, у її формуванні відзначається перехід від темпераментного самоствердження до самовираження в продуктах діяльності, у творчості. Отже, відбувається не “зникнення” характеру, а набування ним тієї благородної соціальної зрілості, яка викликає повагу до особистості.
Розглядаючи питання про співвідношення понять особистості й характеру, слід наголосити, що поняття особистості є родовим і перебуває на найвищому щаблі в ієрархічній будові психологічних знань про людину. Ним позначається конкретна людина, яка володіє свідомістю та самосвідомістю, зі сформованим світоглядом, з усталеною системою життєвих позицій. Психологічний зміст особистості розкривається в її спрямованості, здібностях, темпераменті і характері та виявляється в особливостях цих складних психічних утворень.
Отже, поняття “характер” слід відрізняти від поняття “особистість”. Характер має чітке психологічне призначення. Своєрідно об’єктивуючи спрямованість, він, поряд із темпераментом та здібностями, відкриває людину як індивідуальне та соціальне “Я”, як особистість для всіх і самої себе. Цим, у свою чергу, стимулюються процеси самосвідомості та самопізнання, управління поведінкою, самовираження та реалізації творчих можливостей. Проте це не означає, що скільки людей — стільки й характерів. Характер має як типові варіанти, так і індивідуальні розбіжності в їх межах.
15.2. Провідні риси характеру
Характер — це компонент особистості, який має свою структуру, що в певний спосіб поєднує його риси. Рис характеру багато, їх кількість важко встановити. Сам термін “риса” використовується в кількох значеннях, хоча в цілому вітчизняні науковці вважають, що характерологічна риса — це єдність мотиву й дії, змісту й форми, зв’язок між якими не завжди однозначний. Це складні індивідуальні особливості, досить показові для людини, які дають змогу з певною вірогідністю передбачати її поведінку в тому чи іншому конкретному випадку.
За морально-психологічною природою, риси характеру поділяють на моральні, вольові, емоційні та інтелектуальні.
Усі ці риси виявляються в різних життєвих ситуаціях, в яких, однак, нерівномірно розподіляється основне навантаження виражен-
Розділ III Активність та особистість 336
• ............. ..... . -
ня їхнього змісту, тому що їх поява зумовлюється різними потребами, які визначають ті чи інші вчинки.
Так, у ситуаціях, які ставлять перед особистістю вимогу діяти згідно з суспільними ідеалами, нормами, правилами поведінки, на передній план виходять моральні якості поведінки. Поява цих рис стимулюється потребами людини в цілісному соціальному середовищі.
В умовах, які спонукають особистість головним чином до вольових зусиль, здійснення вольових дій, найяскравіше проявляються вольові риси характеру. Це зумовлене потребою людини в активній та змістовній діяльності.
Якщо ж особистості потрібно емоційно оцінити себе чи інших людей, явища природи, мистецтво, навколишню дійсність, то найбільш яскраво виявляються емоційні риси характеру, їх поява зумовлюється потребою в спілкуванні.
За обставин, які вимагають від особистості насамперед чіткого й усвідомленого сприймання навколишньої дійсності, обдуманого, глибокого і оригінального розв’язання різних життєвих, виробничих та навчальних завдань, чітко виявляються інтелектуальні риси характеру. їх поява диктується пізнавальними потребами.
Риси морального, вольового, емоційного та інтелектуального змісту є провідними в характері людини.
У створенні характеру вирішальними є вимоги, які ставить суспільство перед особистістю, що формується. Суспільство очікує, що особистість оволодіє потрібними рисами характеру до громадянської зрілості. Отже, у сфері пізнання структури характеру одним з основних завдань є вивчення цінних характерологічних якостей, необхідних суспільству.
Формування структури характеру починається в дошкільному, продовжується й активізується в підлітковому та юнацькому віці. У зв’язку з цим у структурі характеру вирізняють прості і складні риси. Утворення складних опорних рис, наприклад працелюбності, відбувається на основі формування простих, так званих первинних рис (почуття прихильності тощо). Основні риси надають загальної спрямованості розвиткові всього комплексу виявів рис характеру. Однак прості, другорядні риси можуть визначатися основними, а в деяких випадках і не гармоніювати з ними. В житті трапляються більш цілісні характери і більш суперечливі. Існування цілісних характерів дає змогу з величезної різноманітності характерів виділити певні їх типи, наділені загальними рисами.
15 Характер 337
В усталеному характері риси, що взаємопов’язані і залежать одна від одної, утворюють групи, які називають симптомокомплекса-ми. Свого часу Б. М. Теплов запропонував класифікацію цих груп. За нею виділяють групи рис характеру особистості, що виражають:
1) ставлення до інших людей, яке виникає у міжособистісних контактах і зумовлюється суспільними умовами життя, що складаються історично і розкриваються у колективі. Рисам характеру, в яких виявляється ставлення особистості до інших людей, властиві значна варіативність за змістом і формою їх виявлення, залежність від рівня культурного розвитку народу та духовного багатства особистості. Ставлення до інших людей має оцінний характер, в якому інтелектуальне оцінювання залежить від емоційного ставлення до рис характеру, що виявляються в суспільних контактах. Оцінне ставлення до людей виявляється в різному змісті рис характеру та різній формі їх вияву. Схвалення та осуд, підтримка та заперечення виявляються у ввічливій, тактовній, доброзичливій формі або ж формально, улесливо, а то й брутально, грубо, іронічно, саркастично, образливо. Ставлення до інших виявляється залежно від обставин і характеру оцінювання вчинків і в позитивних, і в негативних рисах характеру. Позитивними рисами характеру є справедливість, дотримування слова, щедрість, доброзичливість, чесність, принциповість. До негативних рис характеру належать відчуженість, замкнутість, заздрість, скупість, зневага до інших, хвалькуватість, гординя, схильність до безпідставного кепкування та глузування, причепливість, схильність до пустопорожніх суперечок, заперечення істини, дріб’язковість, мізантропія;
2) ставлення особистості до себе, яке залежить від рівня розвитку самосвідомості, здатності оцінювати себе. Такі риси характеру, як скромність, почуття власної гідності, вимогливість до себе, відповідальність за справу, схильність віддавати себе, свої сили колективу, державі, свідчать про високий рівень розвитку самосвідомості особистості. Деяким людям властиві негативні риси — нескромність, хвалькуватість, кар’єризм, гординя, самовпевненість тощо;
3) ставлення до праці, яке є однією з найтонших рис характеру людини. Воно виявляється в повазі до праці, працелюбності, або ж У зневазі до праці та працівників. Важливі риси у ставленні до праці — акуратність, сумлінність, дисциплінованість, організованість;
4) ставлення до речей, яке виявляється в акуратному чи недбалому ставленні до одягу, книг тощо.
Розділ III Активність та особистість 338
...... ..... . . ............ , _
15.3. Акцентуйовані риси характеру
Кількість рис характеру, які зафіксовані людським досвідом і дістали позначення в мові, надзвичайно велика. Варіативність їх також виявляється не тільки в якісному розмаїтті та своєрідності, а й у кількісному вимірі. Коли кількісний показник тієї чи іншої риси характеру досягає кінцевої межі норми, виникає так звана акцентуація характеру.
Акцентуація характеру — це межові варіанти норми як результат підсилення його окремих рис. Під час акцентуації в індивіда проявляється підвищена вразливість до певних стресогенних чинників за відносної стійкості щодо інших. Наявність акцентуацій у людини, як правило, не заважає задовільній соціальній адаптації, але вони є “ахіллесовою п’ятою”, дошкульними місцями, місцями найменшого опору. Підвищений психогенний вплив на ці незахищені сторони особистості несприятливих елементів середовища призводить до психічних травм.
К. Леонгард виділяє такі типи акцентуацій характеру.
Ппертимний тип. Людей цього типу характеризує надмірна кон-тактність, балакучість, виразність жестів, міміки, пантоміміки. Вони досить часто відхиляються від початкової теми розмови. У таких людей виникають епізодичні конфлікти через недостатньо серйозне ставлення до своїх службових та сімейних обов’язків. Вони часто самі бувають ініціаторами конфліктів і ображаються, якщо їм роблять зауваження з цього приводу. Представники даного типу характеризуються енергійністю, потребою в діяльності, оптимізмом, ініціативністю. Водночас вони легковірні, схильні до аморальних вчинків, відзначаються підвищеною збудливістю. Вони тяжко переносять умови суворої дисципліни, одноманітну діяльність, вимушену самотність.
Дистимний тип. Протилежний гіпертимному. Його характеризує слабка контактність, небагатослівність, домінуючий песимістичний, пригнічений настрій. Такі люди вважають за краще сидіти вдома, не люблять гамірних компаній, рідко вступають у конфлікти з оточуючими, ведуть замкнутий спосіб життя. Вони високо цінують тих, хто з ними дружить, і готові підкоритись їм. Із позитивних рис їм властиві серйозність, добросовісність, загострене почуття справедливості. Серед рис, які заважають спілкуванню, — пасивність, уповіль-неність мислення, вайлуватість, індивідуалізм.
Циклоїдний тип. Досить часті періодичні зміни настрою, властиві представникам цього типу, спричинюють зміни й манери спілкування
15 Характер 339
-------------------------------------------—----——-------—---
з оточуючими людьми. В період підвищеного настрою вони дуже комунікабельні й поводяться як люди з гіпертимною акцентуацією характеру, а в період пригніченості — замкнені і манера спілкування відповідає дистимному типу.
Збудливий тип. Характеризується низькою контактністю у спілкуванні, уповільненістю вербальних і невербальних реакцій. Збудливі особи нерідко похмурі, схильні до лайки та конфліктів, у яких самі виступають як активна, провокуюча сторона. Вони не вживаються в колективі, власній сім’ї, оскільки не шукають шляхів до примирення; їм бракує терпимості. В емоційно спокійному стані люди цього типу досить часто добросовісні, акуратні, люблять тварин і маленьких дітей. У стані емоційного збудження вони бувають роздратовані, запальні, погано контролюють свою поведінку.
Застряваючий тип. Представники цього типу помірно комунікабельні, занудні, схильні до моралізації, небалакучі. В конфліктах виступають ініціаторами, активною стороною. Намагаються досягти високих показників у будь-якій справі, за яку беруться. Висувають високі вимоги до себе. Люди цього типу чутливі до соціальної справедливості, водночас вони образливі, підозріливі, вразливі, мстиві. Іноді надмірно самовпевнені, амбітні, ревниві, висувають непомірні вимоги до близьких і до підлеглих на роботі.
Педантичний тип. У конфлікти вступає рідко, виступаючи в них швидше пасивною, ніж активною стороною. На роботі поводиться як бюрократ, висуваючи оточуючим багато формальних вимог. Разом з тим легко поступається місцем лідера. Іноді засмучує домашніх надмірними претензіями на акуратність. Його позитивні риси — добросовісність, акуратність, серйозність, надійність у справах, а непривабливі риси — формалізм, занудність.
Тривожний тип. Людям цього типу властиві низька контакт-ність, невпевненість у собі, мінорний настрій. Вони рідко вступають у конфлікти, відіграючи в них переважно пасивну роль. У конфліктних ситуаціях шукають підтримки і опори. Через свою беззахисність можуть бути мішенями для жартів. Позитивні риси — приязність, самокритичність, виконавська дисциплінованість.
Емотивний тип. Характеризується глибокими реакціями у сфері тонких емоцій. Емотивні особи віддають перевагу спілкуванню у вузькому колі обраних, з якими встановлюють добрі контакти і розуміють їх “з півслова”. Самі вступають в конфлікти дуже рідко і відіграють в них пасивну роль. Образи приховують у собі. Привабливі риси — доброта, співпереживання, вболівання за чужі успіхи,
Розділ III Активність та особистість 340
1 - "" - " -' - " —1
загострене почуття обов’язку, виконавська дисциплінованість. Непривабливі риси — надмірна чутливість, плаксивість.
Демонстративний тип. Представники цього типу легко встановлюють контакти, прагнуть до лідерства, влади і похвали. Вони вміють добре пристосовуватись до людей і водночас схильні до інтриг (при зовнішній м’якості манери спілкування). Такі люди дратують оточуючих самовпевненістю і надмірною амбіційністю, систематично самі провокують конфлікти, але при цьому активно захищаються. Мають такі привабливі риси, як артистичність, здатність захоплювати інших, неординарність мислення і вчинків. Непривабливі риси — егоїзм, лицемірство, вихваляння, уникання роботи.
Екзальтований тип. Цьому типу властиві висока контактність, балакучість, влюбливість. Екзальтовані люди часто перечать, але не доводять до відкритих конфліктів. У конфліктних ситуаціях виступають як активною, так і пасивною стороною. Разом з тим вони товариські, уважні до друзів і близьких. Вони альтруїстичні, мають гарний смак, виявляють яскравість та щирість почуттів. Негативні риси — піддаються паніці та миттєвим настроям.
Екстравертований тип відрізняється високою контактністю. У таких людей багато друзів, знайомих, вони балакучі, відкриті для будь-якої інформації. Рідко вступають у конфлікти і зазвичай відіграють в них пасивну роль. У спілкуванні з друзями, на роботі та в сім’ї часто поступаються лідерськими позиціями на користь інших, для них краще підкорятись і перебувати у тіні. Мають такі привабливі риси, як готовність уважно вислухати іншого, зробити те, про що просять, добрі виконавці. Неприємні риси — підпадають під вплив, легковажні, схильні до невиважених вчинків люблять розважатися та поширювати плітки і чутки.
Інтровертований тип. Характеризується низькою контактністю, замкненістю, відірваністю від реальності, схильністю до філософствувань. Інтровертовані особи люблять самотність, вступають у конфлікти тільки в разі безцеремонного втручання в їхнє приватне життя. Часто емоційно холодні, відносно слабко прив’язані до людей. Привабливі риси — старанність, наявність твердих переконань, принциповість. Непривабливі риси — впертість, ригідність мислення. На все мають власну точку зору, яка може бути помилковою, але вони продовжують її відстоювати, незважаючи ні на що. Серед інтровертованих осіб трапляються дисиденти.
На тлі акцентуації можуть виникати різні розлади — девіація поведінки, гострі афективні реакції, неврози тощо.
15 Характер
341
К. Юнг запровадив поняття екстраверсії й інтроверсії для позначення двох протилежних типів особистості. Екстраверсія виключає інтроверсію, і навпаки, але жодний з цих типів не має переваг перед іншим. Юнг вирізняв чотири основні психічні функції: мислення, почування, відчування та інтуїцію.
Існує типова установка людини мислячої, почуваючої, відчуваючої та інтуїтивної. Крім цих суто психологічних типів установок є і соціальні типи, тобто такі, що мають відбиток первинного колективного уявлення. Ці колективно зумовлені установки дуже важливі, а інколи й мають більше значення за суто індивідуальні.
Іншровершований тип характеру. Люди цього типу зосереджені на власному суб’єктивному досвіді. Предмети та явища зовнішнього світу мають для них другорядне значення. Вони важко адаптуються до реальності, мають тенденцію захищатися від зовнішніх дій, утримуються від затрат енергії. Вступають у взаємодію із середовищем з метою відстояти себе, постійно готові до включення механізму психологічного захисту. Вразливі й чутливі до впливів середовища, вони найбільше турбуються про своє майбутнє, вирізняються відповідальністю, любов’ю до самоти, низькою навіюваністю і водночас обережністю, особливо у висловлюванні своєї думки, підозріливістю, страхом перед сильним впливом об’єкта.
Інтроверти розумового типу вирізняються дисциплінованим, суворо організованим інтелектом та зосередженістю на власному світі. Вони непрактичні, схильні до абстракцій, до самостійності та непохитні в думках. Це люди безкорисливі, рішучі, принципові, вимогливі до себе та інших.
Інтроверти емоційного типу близько контактують із реальністю, але мало цікавляться нею, тому що зосереджені на собі, на своїх переживаннях. Вони глибоко, але спокійно переживають почуття. Це м’які, художні натури.
Інтроверти сенсорного типу вирізняються суб’єктивним та неглибоким сприйняттям навколишнього світу. Не розкривають причин подій, які сприймаються, можуть створювати оригінальні художні образи.
Інтроверти інтуїтивного типу більш суб’єктивні у сприйнятті навколишнього світу. Основний зміст 'їхнього внутрішнього світу становлять ідеї, які виникли спонтанно, та досвід, пов’язаний головним чином із подоланням перешкод у самовираженні.
Приховані суперечності визначають моральну спрямованість їхнього духовного життя. Серед представників цього типу трапляються й некорисливі люди, й містичні мрійники, й фанатичні артисти,
Розділ III Активність та особистість 342
й такі індивіди, що збагачують культуру своїми оригінальними ідеями та продуктами діяльності.
Екстравертований тип характеру. Люди цього типу легко адаптуються до середовища, вміло використовують усі можливості для пристосування до життя, звернені до світу зовнішніх предметів, впевнені в собі, впливові, не занурені в “особисті” проблеми, їхня поведінка зумовлена безпосередніми обставинами.
Екстраверти розумового типу вирізняються стійкістю у спілкуванні, розвиненим поняттєвим мисленням, схильністю до абстрактних моральних та естетичних оцінок. У їх адаптації до середовища активну роль відіграє інтелект.
Екстраверти емоційного типу добре адаптуються до середовища за логікою почуттів, можуть бути віднесені до вразливих натур, з переважанням почуттів над розумом, схильні до гострої критики, яка межує з безтактністю
Екстраверти сенсорного типу схильні до ентузіазму та особистої ініціативи, до протиставлення своєї думки загальній, вирізняються вмінням адекватно оцінювати ситуацію та використовувати її у своїх цілях. Це старанні та вольові натури і разом з тим непостійні та вередливі.
Екстраверти інтуїтивного типу сприймають у зовнішньому світі те, що відбувається “за лаштунками подій”. У них недостатньо здібностей для міркування, тому вони рідко самі доводять справу до завершення.
Класифікація типів акцентуацій характеру досить складна і не збігається за номенклатурою у різних авторів (К. Леонгард, О. Лічко). Проте опис акцентуйованих рис значною мірою виявляється ідентичним.
Завдяки правильно організованій виховній роботі можливе блокування виявів акцентуації характеру. Педагоги і батьки, знаючи “місця найменшого опору” в характері дитини чи підлітка, намагаються не допустити, щоб стресогенні ситуації болісно вражали згадані місця його характеру. Так, наприклад, сенситивні підлітки досить гостро реагують на підозри в поганих вчинках, на звинувачення, які суперечать їхній самооцінці, яка здебільшого не завищена і загалом об’єктивна. Разом з тим доцільними є виховні впливи, які сприяли б компенсуванню несміливості сенситивних підлітків: залучення їх до суспільної праці, обрання до активу класу, де в спільній діяльності їм легше подолати сором’язливість і образливість. Адекватні засоби виховних та корекційних впливів можна застосовувати і до підлітків з іншими типами акцентуацій.
15 Характер 343
15.4. Природа та вияви характеру
Виникнення характеру, його природа є предметом давніх дискусій психологів. Питання про природні основи характеру має велике значення для розуміння особливостей впливу природної організації людини на вияви її характеру.
У зарубіжній характерології природні основи характеру зазвичай розкриваються через уявлення про структуру особистості. 3. Фройд представив особистість через тріаду “Воно”, “Я”, “Над-Я”.
Представники вчення про психоаналіз (3. Фройд, К. Юнг, А. Ад-лер та їх послідовники) вважають, що пізнати людину, її характер можна тільки шляхом проникнення у сферу підсвідомого, у найглибшу частину її інтимного світу, де, на їхню думку, зосереджені особисті потреби та конфлікти індивіда, його невирішені проблеми, “гнійні осередки”, які заражають його життя. У підсвідомості зберігається весь пережитий досвід, який не присутній у свідомості в цей час, але який стимулює аномальні форми поведінки, породжені нерозв’язаними конфліктами, що непокоять суб’єкта. Звідси, проникнути в підсвідомість можна лише за допомогою таких методів, як аналіз описок, обмовок, запам’ятовувань, фантазій та сновидінь людини, а також методу вільних асоціацій, проективних тестів тощо. Проте зводити вивчення характеру тільки до проникнення у сферу підсвідомого неправомірно, насамперед тому, що в такому разі вкрай обмежується його пізнання.
Ф. Лерш запропонував теорію накладання трьох страт:
• елементарного шару, який виявляється через конституцію організму, що є основою темпераменту;
• глибинного шару, пов’язаного з темпераментом, який є основою характеру;
• вищого шару, який становить свідому вольову та раціональну психічну діяльність, що формує характер.
Уявлення Ф. Лерша про природні основи характеру співзвучні з уявленнями вітчизняних характерологів, котрі розв’язують це питання, виходячи з учення І. П. Павлова. Згідно з ученням про вищу нервову діяльність темперамент виражає якості нервової системи і є виявом певного типу нервової діяльності в характері та поведінці людини.
Темперамент представлений у кожній рисі характеру, але найяскравіше — у вольових та емоційних рисах. До того ж, чим вищий інтеграл риси, тим більше він “стриманий”, тим менша його дина
Розділ III Активність та особистість 344
мічна виразність. В індивідів з різними темпераментами одні й ті самі та однакового рівня розвитку риси характеру розрізняються за динамічною виразністю, завдяки чому стають або “яскравими”, або відсунутими углиб, приємними чи неприємними (К. Д. Ушин-ський).
Типи нервової діяльності, темперамент безпосередньо пов’язані з формуванням характеру. Проте через нервову систему на характер впливає і діяльність ендокринної, серцево-судинної, травної, м’язової систем та всього організму загалом. Це вказує на складні особливості природної та матеріальної основи характеру.
Існує думка, що риси характеру, властиві індивідові, є природними, спадково набутими. Це пояснюється тим, що процес соціального визрівання, набуття системи усталених рис характеру відбувається майже непомітно. До того ж через фізіологічні особливості функціонування головного мозку, ендокринної системи одні й ті самі соціальні впливи викликають у різних людей неоднаковий психологічний ефект.
Проте безсумнівним є те, що побут, умови життя в сім’ї, праця, навчання, виховання і самовиховання — все це школа людських характерів.
Знання характеру — важлива умова спілкування людей. Це шлях до вирішення проблеми сумісності.
Ще Арістотель і Платон пропонували визначати характер за рисами обличчя. Ця характерологія ґрунтувалася на дещо наївній гіпотезі. Пропонувалося відшукати в зовнішності людини риси схожості з якоюсь твариною, а потім ототожнювати її характер з характером цієї тварини. Так, за Арістотелем, товстий, як у бика, ніс свідчить про лінощі; широкий ніс з великими ніздрями, як у свині, — про обмеженість, нерозумність; ніс, як у лева, — про поважність; волосся тонке, як вовна у кіз, овець та зайців, — про несміливість; волосся жорстке, як у левів і кабанів, — про хоробрість.
Давню історію має хіромантія — визначення характеру людини та пророкування її долі за лініями на долоні.
У XVIII ст. набула поширення фізіогномічна система І. Лафате-ра, котрий вважав, що голова людини є “дзеркалом душі”, і вивчення її будови, конфігурації черепа, міміки — основний шлях для пізнання людського характеру. Про геніальність Гете, на думку І. Лафатера, найбільшою мірою свідчить його... ніс, який “знаменує продуктивність, смак і любов — інакше кажучи, поезію”. Ніякого наукового методу спостереження Лафатер запропонувати не міг, і його фізіогноміка мала белетристичний характер.
15 Характер 345
ДВЯІІЮТ""^-----------------------------------------—---------------
Характерологічне вчення, яке розробив австрійський лікар ф. Галль, дістало назву френології (від грец. “Ггеп” — розум). Основу вчення Ф. Галля становило твердження, що всі властивості характеру мають чітко спеціалізовані центри в півкулях головного мозку. Ступінь розвитку цих властивостей прямо залежить від величини відповідних частин мозку.
Сучасні антропологія, анатомія, психологія не мають жодних вірогідних даних про те, що характер людини залежить від будови тіла, форми черепа, конфігурації обличчя, кольору волосся чи шкіри, довжини кінцівок тощо.
Ч. Дарвін у своїй книзі “Про вияви почуттів у людини і тварини” писав, що “кожний індивід скорочує переважно тільки певні м’язи обличчя, за своїми особистими нахилами, ці м’язи можуть бути більш розвиненими, і тому лінії і зморшки обличчя, що утворюються в результаті звичайного скорочення, можуть стати більш глибокими і помітними”. Ці ідеї Ч. Дарвіна стали поштовхом для досліджень багатьох психологів, котрі почали будувати свої фізіо-гномічні вчення на описі й трактуванні виразу обличчя і стану його м’язових тканин. Складались своєрідні фізіогномічні довідники з психологічним тлумаченням міміки.
Ці спостереження в певному розумінні відрізняються від фантастичних побудов Лафатера, Галля та ін. Очевидно, існує певна залежність між звичним виразом обличчя людини і складом її характеру. Наприклад, портрети великих майстрів живопису передають у виразі обличчя риси характеру людини. Проте ця залежність між звичним виразом обличчя людини і складом її характеру не є закономірною. Той чи інший вираз обличчя, зморшки можуть мати не одну, а багато причин виникнення.
Отже, зовнішній вигляд людини сам по собі не може бути джерелом вичерпних відомостей про її характер, проте для визначення характеру певну роль відіграє уважне вивчення зовнішності.
Форми вияву характеру різноманітні. Часто ми майже безпомилково здогадуємося про основні особливості характеру іншої людини з виразу обличчя й очей, з ходи, постави, з того, як вона сидить, пише, розмовляє, як і що робить. Наприклад, погляд буває зверхнім, з викликом, заздрісним, ревнивим, безжалісним, зляканим, крижаним, проникливим, лукавим, дурним, розумним, суворим, прилипливим, пильним, відкритим, добрим, лагідним, правдивим, ширим. Люди дивляться ліниво, холодно, запитливо, з цікавістю, пильно, спокійно, настирно тощо.
Розділ III Активність та особистість 346
- - -і. - -
Рухи обличчя певним чином пов’язані з психічним образом людини. Виразними характерологічними показниками є посмішка, міміка, рух губ. Так, губи можуть скривитися від злості, набути обрису чуттєвості, рішучості або безсилля. З обличчя може не сходити посмішка, сумна або несмілива, кисла або улеслива, здивована або принижена, безглузда або шахрайська, добра або недобра, отруйна або спокійна. Людина може сміятися вульгарно, по-дурному, щиро, незлобливо, відчайдушно, нахабно, щасливо тощо.
Багато рис характеру набувають чіткої об’єктивації в загаль-нотілесних виразних та локомоторних рухах. Наприклад, обіймами можна висловити привітність, стриманість, щирість. Сидіти можна серйозно, безтурботно, рішуче. Розв’язна хода властива, як правило, й відповідному індивіду; статечна — розсудливій та серйозній людині. Активні й енергійні люди звичайно ходять прямо та рішуче.
Здавна люди звертали увагу на почерк як на одну з можливих форм вияву характеру людини. Справді, вироблення навички письма потребує спеціального навчання та спеціальної системи вправ. Рухи руки, необхідні для письма, закріплюються, усталюються, набувають стійких індивідуальних особливостей, що й забезпечує утворення почерку. Вироблений почерк незмінний довічно, незалежно від того, в який час, де, чим і як ми пишемо. На цій основі графологи вважають, що товщина, нахил літер, натиск під час письма, просторове розташування літер, їх висота в кожному слові та сталість написання, зв’язок букв у слові та ряд інших особливостей письма — все це виражає ті чи інші риси характеру.
Важливим джерелом пізнання характеру є мовне спілкування людей. “Пізнаємо птаха за пір’ям, а людину за розмовами”, — говорить прислів’я. Наприклад, за тембром, інтонацією голосу можна судити про щирість людини, про її схильність до доброти, розсудливості, суворості тощо. Багато може сказати, наприклад, голос пишномовний, скрадливий, ласкавий, несміливий, злісний, схвильований, переможний, солодкуватий, ніжний.
Питання про форми вияву характеру цікаве та складне. На нього нелегко відповісти однозначно. Тому й сьогодні слушними залишаються слова відомого нейрофізіолога М. О. Бернштейна: “Немає ніякого сумніву, що в кожному живому організмі майже все пов’язане зі всім, і індивідуальні риси особистості людини не можуть не викарбовуватися в рисах її обличчя, в її почеркові, ході, тембрі та інтонаціях її голосу тощо. Але записані ці риси особистості такими кодами, яких сучасна наука поки ще не в змозі прочитати та декодувати”.
15 Характер 347
------------------------------------ -------——— - -
Однак основною формою вияву та основним способом виміру характеру, безперечно, є дії людини, її реальні вчинки та робочі операції.
15.5. Вчинок і формування характеру
Відома східна приказка: “Посій вчинок — пожнеш звичку, посій звичку —пожнеш характер, посій характер — пожнеш долю”. Акцент у ній правильно поставлений на людських вчинках, які, повторюючись, стають Звичними, закріплюються в рисах характеру, складаючи його сутність, впливаючи на становище людини в суспільному житті й на ставлення до неї інших людей. Система звичних дій і вчинків — фундамент характеру людини. Від аналізу вчинків до синтезу їх у характері, у психологічному образі особистості і від зрозумілого характеру до вже передбачуваних вчинків — такий шлях проникнення в сутність індивідуального характеру.
Людина за своєю сутністю діяльна. Структуру людської діяльності становлять як різні мимовільні, автоматизовані рухи (міміка, пантоміміка, хода тощо), так і довільні дії різного ступеня складності. Рухи і дії, виконання яких стає в певних умовах потребою для людини, як відомо, називаються звичками. Найвдаліший портрет не дає стільки відомостей про характер людини, як її звичні дії та рухи.
І все ж таки об’єктивні й безперечні дані про характер людини дають не ці мимовільні дії та рухи людини і не риси її зовнішності, а її свідомі й довільні дії та вчинки. Саме за вчинками ми робимо висновки, якою є людина.
Згадаємо чеховського Бєлікова (“Людина у футлярі”). Якби А. Че-хов обмежився описом зовнішності Бєлікова і не показав, що й думку свою Бєліков “також намагався сховати у футляр”, якби не показав, як він пригнічував усіх своїми “футлярівськими” міркуваннями, якби не розповів про фіскальні витівки Бєлікова, то ніяк не можна було б визначити, хороша чи погана людина Бєліков, чи він лише пасивно обережний, чи ця обережність становить зворотний бік активної підлості.
За співвідношенням дії та мотиву неважко визначити риси характеру, які в них об’єктивуються. Але якщо справжні мотиви дій маскуються, приховуються за високоморальними міркуваннями та “турботами”, то не завжди можна точно встановити характерологічні особливості суб’єкта. Так, не завжди вдається розкрити лицеміра, вимагача та хабарника.
Розділ III Активність та особистість 348
.------- -
Невід’ємною якістю кожної характерологічної дії (вчинку) є те, що в одній і тій самій ситуації можливе сполучення різних сторін, які виступають показниками деяких взаємопов’язаних, але відмінних одна від одної рис характеру. Тому нерідко за одним вчинком можна багато дізнатися про характер людини.
Найбільш інформативними формами вияву характеру є робочі операції (дії, якими виконується те чи інше завдання) та результати, продукти діяльності. У робочих операціях безпосередньо відображається реальне ставлення людини до діяльності, що може виражатися в таких рисах характеру, як старанність та сумлінність, ретельність та енергійність, ентузіазм та вдумливість тощо. І все ж таки найповніше характерологічний портрет людини розкривається в продуктах, результатах її діяльності. За результатами праці відбувається селекція рис характеру, визначаються здібності людини, її моральна зрілість, емоційна рівновага, вольова та інтелектуальна сила.
Національні ціннісні орієнтації формуються впродовж століть і тисячоліть. Національна і особиста гідність, почуття патріотизму визначаються не лише відповідним змістом, формами і засобами виховання, а й етнічною своєрідною психікою вихованців. Недооцінка самобутності того чи іншого народу рівнозначна відсутності об’єднавчого центру, стрижневої ідеї, навколо якої групуються всі інші складові національного виховання.
Перші спроби аналізу психічного складу українців як етносу і як нації були здійснені ще у XVIII—XIX ст. у працях видатних представників української думки І. Костомарова, В. Липинського, Ф. Чижевського та інших.
Знання національних рис характеру, психологічних особливостей українського народу необхідне для самовдосконалення кожного індивіда. Ми розуміємо, що національний характер не є сумою характерів окремих індивідів, але духовне здоров’я нації цілком залежить від духовності, національної самоусвідомленості кожної особистості.
Майже всі дослідники, колишні і теперішні, наголошують на таких типових рисах українського національного характеру, як демократичність, волелюбство, емоційність, що виявляються у музикальності, наближеності українців до природи, культі жінки і родини, толерантності щодо інших народів, релігійності, працьовитості, гостинності.
Більшість дослідників схиляються до того, що українцям властива така риса, як інтровертизм. Ця особливість виявляється у певній спрямованості на свій власний внутрішній світ, на проблеми
15 Характер
349
передусім власного соціуму. Саме тому в українському суспільстві родина, найближча громада завжди відігравали велику роль і мали особливу цінність.
Інтровертизм виявляється також у миролюбності, не схильності до агресії та насильства, зосередженості на своїй внутрішній свободі. Інтровертизм українського характеру, його делікатність і вразливість, швидкі зміни настрою під впливом певних подразників, підкреслював доктор І. Мірчук, який твердив, що українцям властива ”.... перевага почувань, приступність найглибшим відрухам любові, що грає провідну роль у їх житті, але дуже часто це почування з якоїсь мало-поважної причини перемінюється у свою протилежність, у розумово незбагненну, але чуттєво зрозумілу ненависть”.
Певна закритість для зовнішнього світу породжує особистісну стриманість, витривалість та впертість у досягненні задумів. Майже всі дослідники відзначають таку характерологічну рису українців, як індивідуалізм. Ця риса дещо небезпечна, індивідуалізм може виявлятися у схильності до непокори і вести до заперечення будь-якої влади. Рисою характеру українців, як конкретної особи, так і етнічної групи, є здатність до саморегуляції. Ця риса може розглядатися як рівень самостійності, розвитку самосвідомості, відповідальності за своє життя.
Ще однією з домінуючих рис українського національного характеру є його емоційність. Дослідники вказують на підвищену чутливість української душі, її вразливість, схильність ображатися і відповідно слабку вольову регуляцію. Підвищена чутливість до всього, що оточує, зокрема і до взаємин з іншими людьми, інколи поєднується в українців з певною амбіційністю.
Недостатня розвиненість соціальної волі також виокремлюється багатьма дослідниками українського етносу. Перевага емоційності, споглядальності, мрійливості над волею в характері українця часто призводила до того, що поставлені цілі не були досягнуті чи реалізувалися не так, як були задумані.
Неадекватність вольової регуляції відбивається і в такій характерологічній рисі, як упертість, що також вивчається в багатьох дослідженнях. Ця особливість поведінки виявляється у прагненні діяти по-своєму усупереч перешкодам чи порадам.
Українському народу властива індивідуальна форма цілепокла-дання та особиста відповідальність за наслідки реалізації цілей. Це явище прогресивне, бо воно є передумовою появи людини, здатної До свідомого створення нового громадянського суспільства.
Розділ III Активність та особистість 350
Ідеал виховання вкрай необхідний для формування громадянина України.
Виховання характеру — тривалий процес, що відбувається у зв’язку зі становленням видів діяльності дитини, ускладненням відповідних потреб та мотивів, розширенням кола освоюваних нею значень, виконанням дій, які реалізують те чи інше ставлення, покликаний організувати освоєння індивідом духовної культури суспільства, оволодіння певними соціальними нормами. Дитина не виросте людяною, орієнтованою на соціальні ідеали, якщо їй лише пояснювати значення. Також будуть безрезультатними примусові дії. Потрібні наслідування дитиною зразків, позначених певним ставленням, дій авторитетного дорослого та оцінка їх з боку дорослого (схвалення, заохочення, засудження чи покарання). Ці дії мають задовольняти потребу у спілкуванні, мотивуватися необхідністю участі у спільній діяльності, бути її оптимальним засобом, фіксуватись у смислових настановах, мати форму вчинків. Тільки так вони можуть сприяти вихованню тих чи інших властивостей характеру дитини. Характер може стати предметом самовиховання, що найчастіше буває у підлітковому та юнацькому віці. Це вже рівень особистості, і він виразно засвідчує, що кожна властивість характеру є ознакою притаманного індивідові способу життя, що так само, як темперамент і здібності, характер виконує інструментальну функцію. Причому, якщо на рівні індивіда має місце життя в межах характеру, який урівноважує стосунки людини зі світом, то тут має місце певне ставлення індивіда до свого характеру. Це шлях, що веде до використання характеру як засобу, за допомогою якого він будує своє життя. Саме на цьому шляху індивід отримує здатність оцінювати свій характер, висувати і розв’язувати завдання його виховання, адже за допомогою волі він може вибирати принципово новий для себе мотив і, виходячи з нього, долати одні смислові настанови та створювати інші, тобто закладати підґрунтя для вдосконалення свого характеру.
Характер виховується перебігом життя. Звідси випливає принципове положення: не характер пояснює життя індивіда, а життя є ключем до розуміння та аналізу характеру.
В оцінці українського національного характеру спостерігається низка суперечностей. Так, нема єдності у питаннях: індивідуалістичні чи колективістські риси характеру притаманні українцям; “вимиваються” чи розвиваються лицарські компоненти характеру українців — мужність, сміливість, розумний ризик тощо; які особливості впливу сьогоднішніх ринкових відносин та складного гео-
15 Характер 351
. — політичного становища в умовах відродження і становлення державності України на характер.
Дослідження національного характеру українців підкреслюють перевагу в ньому емоційних властивостей над інтелектуальними та вольовими. Проведені з позицій різних напрямів психології, вони розв’язують проблему українського характеру в суто абстрактному плані.
15.6. Формування характеру в дитинстві
Основну роль у формуванні та розвитку характеру дитини відіграє її спілкування з оточуючими людьми. Оскільки у властивих для дитини вчинках і формах поведінки вона передусім наслідує близьких їй дорослих людей і через емоційне підкріплення засвоює форми їхньої поведінки.
Найсприятливішим періодом життя для становлення характеру вважається вік від 2—3 до 9-Ю років, коли діти багато і часто спілкуються як з оточуючими людьми, так і з ровесниками, відкриті для сторонніх впливів і з готовністю їх приймають, наслідуючи всіх і в усьому. Дорослі люди в цей час, маючи необмежену довіру у дитини, можуть впливати на неї словом, вчинком та дією, що створює сприятливі умови для підкріплення необхідних форм поведінки.
Стиль спілкування дорослих один з одним на очах у дитини, спосіб спілкування з нею самою дуже важливі для становлення характеру. Особливо це стосується спілкування батьків з дитиною, і в першу чергу мами. Те, як батьки ставляться до дитини, через багато років стає способом встановлення нею стосунків зі своїми дітьми.
Першими у дитини закладаються такі позитивні риси, як доброта, комунікабельність, емпатійність, а також протилежні — егоїстичність, сухість, байдужість до людей.
Важливе значення для формування характеру має трудова Діяльність. У ній закладається працелюбність, акуратність, добросовісність, відповідальність, наполегливість.
Формування якостей характеру в дошкільному віці відбувається У грі та доступних видах домашньої праці. Великий вплив на їх розвиток має адекватна віку та потребам дитини стимуляція з боку Дорослих. У характері дитини цього віку зберігаються і закріплюються в основному такі риси, які постійно отримують схвалення.
Розділ III Активність та особистість
352
У початкових класах школи формуються риси характеру, що виявляються у стосунках з людьми. Цьому сприяє розширення сфери спілкування дитини за рахунок нових шкільних друзів та дорослих— вчителів. Риси, набуті дитиною дома і підкріплені школою, частіше за все зберігаються протягом усього подальшого життя. Якщо ж набуті вдома форми поведінки не отримують схвалення у ровесників, вчителів та інших дорослих, тоді починається поступова перебудова, що не завжди має позитивний результат. Найчастіше риси характеру змінюються частково і являють собою компроміс між тим, до чого привчили дитину вдома, і тим, що від неї вимагає школа.
У підлітковому віці активно розвиваються і закріплюються вольові риси характеру, а в ранній юності закладаються базові моральні та світоглядні основи.
На час закінчення школи характер вважається в основному сформованим, і те, що відбувається з людиною у подальшому, майже ніколи не змінює її характер до невпізнання.
Контрольні запитання та завдання
1. Дайте визначення характеру.
б/ 2. Які провідні риси характеру?
3. Що таке акцентуйовані риси характеру?
4. Опишіть природу та вияви характеру.
5. Назвіть основні етапи формування характеру.
ЛІТЕРАТУРА
Абраменко В. И. Особенности интеллектуальньїх качеств в структуре характера // Вопросьі психология. — 1970. — № 4. — С. 87—94.
Абраменко В. И. Психология характера школьника подросткового возраста. — К„ 1974.
Бодалее А. А. Об изучении характера человека // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. — 1986. — № 1. С. 41—50.
Божоеич Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.
Булашев Г. Український народ у своїх легендах, релігійних поглядах та віруваннях. — К., 1992.
Вейнингер О. Пол и характер: Пер. с нем. — М., 1992.
Зуее-Инсарое Д. М. Почерк и личность. Способ определения характера по почерку. — К., 1992.
Концепція національного виховання // Рідна школа. — 1995. — № 6.
16 Здібності 353
ццаііиііііггг.іг".іг"— -----------—---------------------------------------------
Кречмер 3. Строение тела и характер. — М., 1995.
Левитов Н. Д. Психология характера. — М., 1969.
Деонгард К. Акцентуированньїе личности. — Ростов-на-Дону, 2000.
Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л., 1983.
Норакидзе В. Г. Методьі исследования характера. — Тбилиси, 1989.
Основи національного виховання. Концептуальні положення / В. Г. Кузь, Ю. Д. Руденко, 3. О. Сергійчик та ін. — К., 1993.
Продолжаем обсуждение проблеми “личность и характер” // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. — 1986. — № 1. — С. 36—50.
Психологическая наука в СССР: В 3 т. / Под ред. Б. Г. Ананьева. — М., 1962. — Т. 2. - С. 47-69.
Психология и психоанализ характера: Хрестоматия по психологии и типологии характера / Ред.-сост. Д. Я. Райгородский. — Самара, 1997.
Роменець В. А. Історія психології XIX — початку XX століття. — К., 1995.
Рувинский Л. И., Хохлов С. И. Как воспитьівать волю и характер. — М., 1986.
Страхов И. В. Психология характера. — Саратов, 1970.
Українська душа / Відп. ред. В. Храмова. — К., 1992.
Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч. — М., 1950. — Т. 9.
Юнг К. Г. Проблеми души нашего времени: Пер. с нем. — М., 1996.
16 Здібності
16.1. Поняття про здібності
Проблема психології здібностей завжди перебувала в центрі уваги вітчизняних і зарубіжних фахівців. Вона одна з найважливіших і найактуальніших у процесі виховання. Ця проблема непокоїть батьків, учителів і учнів.
8і Здібності — це індивідуально-психологічні особливості, які є В- суб’єктивними умовами успішного виконання певного різновиду В діяльності. Здібності не зводяться до наявності в індивіда знань, умінь, навичок. Вони виявляються у швидкості, глибині та міцності оволодіння засобами і прийомами діяльності.
У вивченні здібностей виділяють три основні проблеми:
• походження і природа;
• типи і діагностика окремих видів здібностей;
• закономірності формування.
12 Загальна психологія
Розділ III Активність та особистість 354
Здібності тісно пов’язані з загальною спрямованістю особистості, проте співвідношення спрямованості особистості та рівня здібностей неоднозначне. Високий рівень здібностей істотно впливає на стиль поведінки та формування особистості. Ще більше значення має той факт, що розвиток здібностей чималою мірою визначається умовами виховання, особливостями сформованості особистості, її спрямованістю, яка або сприяє розкриттю здібностей, або, навпаки, призводить до того, що здібності не реалізуються. В основі однакових досягнень при виконанні якоїсь діяльності можуть лежати різні здібності, водночас одна й та сама здібність може бути умовою успіху різних видів діяльності. Це забезпечує можливості широкої компенсації здібностей. Важливими чинниками процесу навчання і виховання є сенситивні періоди, найсприятливіші для становлення тих чи інших здібностей.
Вихідною передумовою для розвитку здібностей є ті природні задатки, з якими дитина з’являється на світ. Разом з тим біологічно успадковані властивості людини не визначають її здібностей. Мозок концентрує в собі не ті чи інші специфічні людські здібності, а лише здатність до формування цих здібностей.
Рівень розвитку здібностей залежить від:
1) якості знань і умінь, від міри їх об’єднання в єдине ціле;
2) природних задатків людини, якості природних нервових механізмів елементарної психічної діяльності;
3) більшої чи меншої “тренованості” самих мозкових структур, які беруть участь у здійсненні пізнавальних і психомоторних процесів.
Задатки — спадкові властивості периферичного і центрального нервового апарату — є істотними передумовами здібностей людини, але тільки передумовами. Від задатків до здібностей — таким є шлях розвитку особистості. Задатки багатозначні, вони можуть розвиватися в різних напрямах, перетворюючись на різні здібності. Будучи передумовою успішної діяльності людини, її здібності водночас тією чи іншою мірою становлять продукт діяльності. В цьому виявляється взаємозалежність здібностей людини і її діяльності.
Задатки бувають різних видів. Одні з них не визначають ні змісту здібностей, ні рівня можливих досягнень, вони лише надають своєрідності процесу розвитку здібностей, полегшують або утруднюють їх розвиток. До цієї категорії задатків можна віднести, наприклад, типологічні властивості нервової системи. Інші задатки впливають на змістовий бік здібностей.
16 Здібності 355
----"----------------------------------------------------
Тільки за умови хороших задатків здібності можуть розвиватися дуже швидко навіть у несприятливих життєвих обставинах. Втім, і найкращі задатки самі по собі, автоматично не забезпечують високих досягнень. З іншого боку, і за відсутності хороших задатків (але не за цілковитої відсутності) людина може за певних умов досягнути значних успіхів у відповідній діяльності. Труднощі багатьох неуспішних учнів є наслідком не розумової або фізичної меншовартості, а їхніх уявлень про себе як про нездібних до серйозного навчання. Нішо так не сприяє успіхові, як упевненість у ньому, і ніщо так не визначає невдачу, як свідоме її чекання.
Виокремлюють дві сторони розвитку здібностей — загальну й особистісну. Незважаючи на наявність у здібностях загальнопсихо-логічного, “родового”, вони завжди є суто індивідуальними.
Із здібностями тісно пов’язані нахили, тобто вибіркова спрямованість індивіда на певну діяльність, що спонукає нею займатися. Ця спрямованість ґрунтується на стійкій потребі. Нахили — передумови розвитку здібностей, але можливі випадки їх незбігу.
Збіг нахилів і здібностей можна пояснити індивідуальними виявами активності й саморегуляції особистості, які є основними психологічними передумовами розвитку як нахилів, так і здібностей. В одних випадках активність виступає як “надмір енергії”, дає змогу безпосередньо, без особливих зусиль витримувати значне нервово-психічне навантаження. Активність іншого напряму — планувального — спирається на довільність, вона виявляється вибірково і найбільш ефективна в тих різновидах діяльності, які не потребують швидких реакцій і перебігають за спокійних умов.
Активність дошкільників виявляється безпосередньо в діях, у прагненні говорити. Дитячі бажання сприяють загальному психічному розвиткові, а в деяких дітей стають початком або показником їхніх майбутніх індивідуальних особливостей.
Молодший шкільний вік визначає якісно новий рівень свідомої і внутрішньо регульованої поведінки. Це означає формування таких рис активності та її саморегуляції, які необхідні для подальшого формування нахилів.
У підлітковому віці прагнення до діяльності ніби випереджає розвиток інших сторін особистості. У підлітків спостерігаються два основні шляхи розвитку нахилів. Один із них передбачає вибірковість Щодо різних видів діяльності, аналітичність, стійкість намірів. При Цьому виявляється інтерес до сфер діяльності “техніка” і “знакова система”. Інший напрям розвитку нахилів відзначається тим, що на перший план виступають широта інтересів, повнота реагування на
Розділ III Активність та особистість 356
навколишнє середовище, відносно більший потяг до спілкування та художнього освоєння світу. Показники першого напряму нахилів більше пов’язані з функціональними особливостями лівої півкулі. Другий напрям краще представлений у підлітків із високим рівнем загальномозкової активності та активності правої півкулі мозку.
Юність — період подальшого зростання соціальної активності, роки піднесення розумових і моральних сил. Внутрішні умови розвитку нахилів старшокласників вирізняє новий рівень розвитку саморегуляції особистої спрямованості. Насамперед це розвинуті почуття відповідальності та установки на керівництво собою. Здібності посідають особливе місце в структурі самооцінки старшокласників. Вони найбільш особисто значущі. Завищений рівень домагань за нестійкої самооцінки призводить до невдач у діяльності, що робить самооцінку ще більше нестійкою. Занижений рівень домагань закриває можливості для формування стійкої адекватної самооцінки.
Самооцінка — фундаментальне особистісне утворення. Вона тісно пов’язана, з одного боку, з розвитком і виявом здібностей, з іншого — зі сформованим рівнем домагань. Великий розрив між рівнем домагань і наявними можливостями негативно впливає на самооцінку і вияв здібностей.
Б. М. Теплов розробив концепцію індивідуального стилю діяльності. Індивідуальний стиль фактично визначається не тільки (і навіть не стільки) природними передумовами, а й особливостями життєвого досвіду, навичками та звичками, наявним рівнем здібностей і, найголовніше, сформованими на даний момент особливостями особистості. Існують два різновиди індивідуального стилю діяльності. Один із них — переважно позитивний, що допомагає людині досягнути успішних результатів у діяльності. Другий — переважно негативний, який закріплює негативні звички й риси характеру. Завдання педагога — змінити сформований негативний індивідуальний стиль, організувати роботу щодо поступового формування нового, позитивного індивідуального стилю, який допоможе учневі підвищити ефективність діяльності й максимально розкрити здібності. Така робота повинна бути індивідуальною, враховувати потенційні можливості школяра, його природні задатки, а головне — спрямовуватися на формування основних якостей особистості. При цьому важливо в одному випадку — підвищити самооцінку школяра, в другому — змінити його внутрішню позицію, у третьому — зняти афект неадекватності, в четвертому — допомогти сформувати пізнавальну потребу тощо. Таким чином, формування індивідуального стилю діяльності має йти через формування особистості.
16 Здібності 357
------------------
Чинник часу, завдання оволодівання часом безпосередньо пов’язане з проблемою здібностей. Насамперед це швидкість виконання певної діяльності. У міру формування вмінь і навичок дії виконуються дедалі чіткіше, якісніше та швидше. У швидкості набуття таких навичок і виявляються здібності. Природна повільність або рухливість можуть започаткувати формування різних індивідуальних стилів діяльності, в межах яких і розвиваються здібності.
Інший аспект оволодівання часом — оволодівання часом певного етапу життя, а на більш високому рівні — оволодівання часовою перспективою. Оволодівання часом — це, насамперед, уміння створити перспективу свого майбутнього, планувати його, бачити себе в майбутньому, працювати над реалізацією цих уявлень, прагнути до самовдосконалення. В дослідженнях останніх років підкреслюється, що наявність чіткої та усвідомленої життєвої перспективи дає людині стимули до творчості.
Отже, здібності як індивідуально-психологічні особливості особистості виявляються у динаміці оволодіння необхідними для неї знаннями, уміннями, навичками.
16.2. Якісна і кількісна характеристика здібностей
Здібності характеризуються як особливості, якими люди відрізняються одне від одного. Ці особливості можуть бути якісними і кількісними.
Якісна характеристика. Кожна здібність людини є складною її властивістю. Являючи собою внутрішню спроможність людини впоратися з тими вимогами, які висуває певна діяльність, вона спирається на низку інших властивостей. До них треба насамперед віднести життєвий досвід людини, надбані нею знання, вміння та навички. Здібності людини виявляються в тому, як вона використовує наявні в неї знання і набуває нових знань, умінь та навичок, необхідних для розв’язання завдань, які постають перед нею.
Здібна та людина, яка може розв’язати і розв’язує завдання, яка володіє засобами, необхідними для його розв’язання, технікою роботи в тій чи іншій галузі. Здібності людини спираються на наявні в неї знання, вміння та навички, на ті системи тимчасових нервових зв’язків, на яких вони ґрунтуються. Здібності розвиваються в процесі формування цих зв’язків, набування людиною знань, умінь та навичок.
Розділ III Активність та особистість 358
Між здібностями людини і життєвим досвідом існує складний взаємозв’язок. Здібності залежать від досвіду. Відсутність потрібних знань та умінь затримує розвиток і вияв здібностей.
Кожна здібність являє собою синтетичну властивість людини, яка охоплює цілу низку часткових властивостей у певному їх поєднанні.
До цих властивостей належать уважність людини, її здатність тривало і стійко зосереджуватися на завданні, на об’єкті своєї діяльності. Невід’ємними складовими здібностей людини є такі властивості, як чутливість, сприйнятливість до зовнішніх вражень, спостережливість. Будь-яка здібність включає певні якості пам’яті людини. Особливо важливе значення при цьому мають швидкість запам’ятовування, його міцність, повнота, точність відтворення. Зазвичай у людей з високими здібностями спостерігається і добра пам’ять. Відомі випадки феноменальної пам’яті на зорові враження у видатних художників. У багатьох видатних композиторів була гідна подиву пам’ять на музичні враження: почувши один раз складний музичний твір, вони могли його записати нотами, пригадати через тривалий час після сприймання і точно відтворити з допомогою музичного інструмента (В. А. Моцарт, М. О. Балакірєв, С. В. Рахманінов та ін.).
Діяльність людини вимагає певного перетворення закріпленого в її попередньому досвіді, створення нових образів, уявлень. Здатність перетворювати дійсність в образах, уявленнях є необхідною умовою успіху виробничої, наукової, мистецької та будь-якої іншої діяльності людини.
Особливо важливу роль у структурі здібностей відіграє здатність людини мислити, розкривати безпосередні зв’язки предметів і явиш об’єктивної дійсності, доходити глибокого розуміння їхньої суті, їхніх законів. Вагоме значення мають при цьому такі якості мислення, як широта, глибина, ясність думки, послідовність, самостійність, критичність, звільнення від шаблонних способів розв’язування завдань, здатність змінювати способи відповідно до конкретної ситуації, швидко зосереджувати сили свого розуму на нових завданнях і активно, енергійно працювати над їх розв’язанням. Якості мислення і пов’язаної з ним мови посідають важливе місце в структурі здібностей до наукової, технічної, виробничої, винахідницької, художньо-літературної, мистецької та інших видів діяльності.
Здібності людини мають не тільки різноманітні пізнавальні, а й емоційні властивості. Скажімо, характерною для музичних здібностей людини є її емоційна реакція на музичні враження, здатність емоційно відгукуватися на музику, переживати її. Емоційна вразливість становить характерну рису й інших мистецьких здібностей.
16 Здібності
359
Емоційні компоненти наявні також у структурі здібностей до наукової та будь-якої іншої творчої діяльності, яка ніколи не може відбуватися і не відбувається без емоцій.
Успішне виконання людиною тих завдань, що постають перед нею, вимагає також уміння переборювати труднощі, на які вона натрапляє при цьому. Звідси зв’язок здібностей людини з її вольовими якостями, а саме: її ініціативністю, рішучістю, наполегливістю, вмінням володіти собою тощо.
Кількісна характеристика. Кількісні виміри здібностей характеризують ступінь їх вираженості. Найпоширенішою формою оцінки ступеня вираженості здібностей є тести. В останні десятиліття вітчизняні психологи розробили велику кількість оригінальних тестів, а також адаптували до наших умов зарубіжні. В процесі дослідження здібностей вони використовують систему тестів, які поступово ускладнюються. Ця система дістала назву батареї тестів (тести досягнень, тести інтелекту, тести креативності).
16.3. Види здібностей
Здібності людей поділяють на види передусім за змістом і характером діяльності, в якій вони виявляються. Розрізняють загальні й спеціальні здібності.
Загальними називають здібності людини, що тією чи іншою мірою виявляються в усіх видах її діяльності. Такими є здібності до навчання, загальні розумові здібності людини, її здібності до праці. Вони спираються на загальні вміння, необхідні в кожній галузі діяльності, зокрема такі, як уміння усвідомлювати завдання, планувати й організовувати їх виконання, використовуючи наявні в досвіді людини засоби, розкривати зв’язки тих речей, яких стосується діяльність, оволодівати новими прийомами роботи, переборювати труднощі на шляху до мети.
Під спеціальними розуміють здібності, що виразно виявляються в окремих, спеціальних галузях діяльності (наприклад, сценічній, музичній, спортивній тощо).
Розрізнення загальних і спеціальних здібностей має умовний характер. Власне, йдеться про загальні і спеціальні сторони в здібностях людини, які існують у взаємозв’язку. Загальні здібності виявляються в спеціальних, тобто у здібностях до якоїсь певної, конкретної діяльності. З розвитком спеціальних здібностей розвиваються і загальні їх сторони. Високі спеціальні здібності мають у
Розділ III Активність та особистість 360
своїй основі достатній рівень розвитку загальних здібностей. Так, високі поетичні, музичні, артистичні, технічні та інші здібності завжди спираються на високий рівень загальних розумових здібностей. Разом з тим за приблизно одного й того самого розвитку загальних здібностей люди часто різняться своїми спеціальними здібностями. Учні, котрі мають високі загальні здібності до навчання, нерідко виявляють їх однаковою мірою щодо всіх шкільних предметів. Проте часто-густо одні з учнів виявляються особливо здібними до малювання, другі — до музики, треті — до технічного конструювання, четверті — до спорту. Серед видатних людей відомо чимало особистостей з різнобічним розвитком загальних і спеціальних здібностей (М. В. Гоголь, Ф. Шопен, Т. Г. Шевченко, О. П. Бородін та ін.).
Кожна здібність має свою структуру, в ній розрізняють провідні й допоміжні властивості. Так, провідними в літературних здібностях є особливості творчої уяви та мислення, яскраві наочні образи пам’яті, розвиток естетичних почуттів, почуття мови, в математичних — уміння узагальнювати, гнучкість процесів мислення, легкий перехід від прямого до зворотного ходу думки; у педагогічних — педагогічний такт, спостережливість, любов до дітей, потреба в передаванні знань; у художніх — особливості творчої уяви і мислення, властивості зорової пам’яті, що сприяють створенню і збереженню яскравих образів, розвиток естетичних почуттів, що виявляються в емоційному ставленні до сприйнятого, вольові якості особистості, які забезпечують перетворення задуму в дійсність.
Специфічними є шляхи розвитку спеціальних здібностей. Наприклад, раніше за інших виявляються здібності до музики, математики.
Вирізняють такі рівні здібностей:
• репродуктивний — забезпечує високе вміння засвоювати знання, оволодівати діяльністю;
• творчий — забезпечує створення нового, оригінального.
Слід, однак, зважати на те, що кожна репродуктивна діяльність має елементи творчості, а творча діяльність включає і репродуктивну, без якої вона неможлива.
Належність особистості до одного з трьох людських типів — “художнього”, “мислительного” і “проміжного” (за термінологією І. П. Павлова) — визначає особливості її здібностей.
Відносна перевага першої сигнальної системи у психічній діяльності людини характеризує художній тип, відносна перевага другої сигнальної системи — мислительний, певна їх рівновага — середній
16 Здібності
361
тип людей. Ці відмінності в сучасній науці пов’язують з функціями лівої (словесно-логічний тип) і правої (образний тип) півкуль головного мозку.
Художньому типові властива яскравість образів, мислительно-му — перевага абстракцій, логічних конструкцій. У однієї й тієї самої людини можуть бути різні здібності, але одна з них переважає інші. Водночас у різних людей спостерігаються одні й ті самі здібності, які, проте, не однакові за рівнем розвитку.
16.4. Здібності, обдарованість, талант
Поняття обдарованості не дістало загальновизнаного визначення. Найпоширенішим є визначення німецького психолога В. Штерна: “Обдарованість — це загальна здатність індивіда свідомо орієнтувати своє мислення на нові вимоги; це загальна здатність психіки пристосовуватися до нових завдань і умов життя”. Незважаючи на критику, зокрема, з боку англійського психолога Ч. Спірме-на, який спрямував свої заперечення проти “пристосування” і тео-логічності, визначення, дане В. Штерном, лишається провідним у сучасному трактуванні проблеми обдарованості.
Обдарованість — це ніби природний дар, щось спадково зумовлене. Обдарованість є функцією всієї системи умов життєдіяльності в її єдності, функцією особистості. Вона нерозривно пов’язана з усім життям людини й тому виявляється на різних етапах її розвитку. Природні задатки організму самі по собі не детермінують однозначно обдарованості людини. Вони лише є невід’ємним компонентом тієї системи умов, які визначають розвиток особистості, її обдарованість. Обдарованість виражає внутрішні можливості розвитку не організму як такого, а особистості. Однак якщо обдарованість виражає внутрішні особливості особистості, то до неї повною мірою можна віднести концептуальне положення про те, що внутрішнє завжди опосередковане зовнішнім і невіддільне від нього.
Обдарованість виявляється лише через свою співвіднесеність з умовами, в яких відбувається конкретна діяльність людини. Вона виражає внутрішні дані й можливості людини, тобто внутрішні психологічні умови діяльності в їх співвіднесенні з вимогами, які ставить ця діяльність. Для динаміки обдарованості істотне значення має оптимальність рівня вимог, що висуваються під час діяльності людини, наприклад вимог, які ставить учневі навчальна програма.
Розділ III Активність та особистість 362
----------------------------------------------—-------
Щоб стимулювати розвиток, ці вимоги мають бути досить високими, проте посильними.
Спеціальна обдарованість визначається співвіднесенням внутрішніх психічних умов із вимогами спеціальних видів діяльності. Це співвіднесення є не тільки абстрактним, а й реальним зв’язком, що зумовлює формування обдарованості. Спеціальні здібності визначаються нахилом до окремих спеціальних різновидів діяльності. Всередині тих чи інших спеціальних здібностей виявляється загальна обдарованість індивіда, що співвідноситься з більш загальними умовами провідних форм людської діяльності.
У літературі, присвяченій проблемі обдарованості, питання про загальну і спеціальну обдарованість є найбільш дискусійним.
Ч. Спірмен обстоює положення про існування загальної обдарованості у своїй теорії “двох чинників”, розглядаючи її як “загальний чинник” (§епега! Гасіог) поряд із спеціальними здібностями. Існування загальної обдарованості визнають також В. Штерн, Е. Мей-ман та ін.
Найрішучішими опонентами цього погляду є Т. Циген, Е. Торн-дайк, тобто представники асоціативної психології. Загальної здібності інтелекту, або обдарованості, не існує, стверджує Т. Циген. Під поняттям обдарованість слід розуміти певні інтелектуальні задатки, пам’ять з її численними підвидами, утворення понять і так зване “комбінування”. Обдарованість, таким чином, розкладається на особливості ряду функцій. Існують не тільки спеціальні здібності, а й загальна обдарованість у спеціальних здібностях (С. Л. Рубінштейн). При визначенні обдарованості досягнутий рівень чи результат розвитку має співвідноситися з умовами розвитку.
З метою встановлення співвідношення розумового віку і хронологічного В. Штерн запровадив поняття інтелектуального коефіцієнта (10). Це спроба визначити не просто рівень обдарованості, а й темп розвитку. Однак по суті 10 встановлює лише рівень розвитку, досягнутий на конкретному його етапі. Водночас практичне значення вимірювання обдарованості полягає в тому, щоб мати змогу прогнозувати подальший розвиток, притому у співвіднесенні з умовами життєдіяльності.
У психологічному вченні про особистість здібності й обдарованість виступають як важливі складові загальної структури особистості, пов’язані з характером і темпераментом, спрямованістю індивідуально-психічного розвитку в процесі виховання та суспільно-практичної діяльності. Природною основою індивідуально-психічних
16 Здібності
363
відмінностей і особливостей є тип нервової системи та спеціальні типи вищої нервової діяльності людини.
Спеціальні здібності визначаються тими об’єктивними вимогами, які ставить перед людиною певна галузь виробництва, культури, мистецтва тощо. Кожна спеціальна здібність являє собою синтез певних властивостей особистості, що утворюють її готовність до активної й продуктивної діяльності. Здібності не тільки виявляються, а й формуються в діяльності. Спеціальні здібності становлять продукт розвитку спеціальних видів діяльності, які мають провідне значення в загальному розвитку особистості. Продуктом загального розвитку є обдарованість, яку С. Л. Рубінштейн називає “загальною здібністю”.
Таким чином, за питанням про співвідношення обдарованості та спеціальних здібностей стоїть ще більш фундаментальна проблема — проблема співвіднесення загального і спеціального розвитку, вирішення якої має важливе значення для дитячої педагогічної психології. У генетичному плані співвідношення між загальним і спеціальним розвитком, а відповідно — між обдарованістю і спеціальними здібностями — з віком змінюється. Застосування кожного з цих психологічних понять є правомірним, утім, не слід забувати про відносний характер їх, адже спеціальні здібності як генетично, так і структурно пов’язані з обдарованістю, а обдарованість конкретно виявляється в спеціальних здібностях і розвивається в них.
Обдарованість є своєрідним поєднанням здібностей, від яких залежить можливість досягнення більшого або меншого успіху у виконанні тієї чи іншої діяльності. Розуміння обдарованості суттєво залежить від того, яка вага надається тим чи іншим різновидам діяльності і що розуміють під успішним виконанням кожної конкретної діяльності. Вчений зазначає, що поняття обдарованості традиційно розглядається головним чином як поняття кількісне, якісний підхід до обдарованості обмежується тим, що з’ясовується, про яку обдарованість ідеться: про так звану загальну чи спеціальну. Щодо кожного з видів спеціальної обдарованості питання ставиться так: наскільки велика ця обдарованість у тієї чи іншої людини; який її рівень? Прикладом такого кількісного підходу до проблеми обдарованості є теорія Ч. Спірмена, згідно з якою “розумова обдарованість” визначається кількістю “розумової енергії”.
Обдарованість і здібності людей відрізняються не кількісно, а якісно. Якісні відмінності обдарованості виражаються не тільки в тому, що одна людина обдарована в одній сфері, інша — в іншій, а й у рівні сформованості обдарованості. Пошук у здібностях якісних
Розділ III Активність та особистість
364
відмінностей — важливе завдання психології. Мета дослідження обдарованості полягає не в ранжуванні людей за її рівнем, а в розробці способів наукового аналізу якісних особливостей обдарованості та здібностей. Основне питання не в тому, наскільки обдарована чи здібна конкретна людина, а в тому, якими є обдарованість, здібності цієї людини.
Талант — високий рівень здібностей людини до певної діяльності. Це поєднання здібностей, які дають людині змогу успішно, самостійно й оригінально виконати певну складну трудову діяльність.
Талант — це високий рівень розвитку, насамперед спеціальних здібностей. Це сукупність таких здібностей, що дають змогу одержати продукт діяльності, який вирізняється новизною, високим рівнем досконалості і суспільною значущістю. Вже в дитячому віці можуть проявитися перші ознаки таланту в галузях музики, математики, лінгвістики, техніки, спорту тощо. Разом з тим талант може проявитись і пізніше. Формування і розвиток таланту значною мірою залежить від суспільно-історичних умов життя і діяльності людини. Талант може виявитися в усіх сферах людської праці: в організаторській і педагогічній діяльності, в науці, техніці, в найрізноманітніших видах виробництва. Для розвитку таланту велике значення мають працьовитість і наполегливість. Для талановитих людей характерна потреба в занятті певним видом діяльності, яка часом виявляється у пристрасті до обраної справи.
Поєднання здібностей, які є основою таланту, в кожному випадку буває особливим, властивим тільки певній особистості. Про наявність таланту слід робити висновок за результатами діяльності людини, які мають вирізнятися принциповою новизною, оригінальністю підходу. Талант людини спрямований потребою у творчості.
Геніальність — найвищий рівень обдарованості особистості, втілюється у творчості, що має історичне значення для життя суспільства. Геній, образно кажучи, створює нову епоху у своїй царині знань. Для генія характерні творча продуктивність, оволодівання культурною спадщиною минулого і водночас рішуче долання старих норм і традицій. Геніальна особистість своєю творчою діяльністю сприяє прогресивному розвитку суспільства.
17 Вольова активність особистості
^Н№ИП1П.іТгг1.і.і------------------------------------------
365
1. Дайте визначення здібностей.
2. Схарактеризуйте співвідношення задатків і здібностей.
3. Визначте, що таке загальні здібності.
4. У чому виявляються особливості спеціальних здібностей?
5. Визначте компоненти педагогічної діяльності і педагогічних здібностей.
6. Назвіть та схарактеризуйте рівні розвитку здібностей.
7. Які особливості вияву таланту, геніальності, обдарованості?
8. У чому виявляється вищий ступінь талановитості?
ЛІТЕРАТУРА
Айзенк Г. Дж. Узнай свой собственньїй козффициент интеллекта. — Н. Новгород, 1994.
Вовченко 0. В. Про здібності людини. Талант // Позакласний час. — 2003. — № 6. - С. 45-47.
Добровольська Л. П., Яремчук С. В. Здібності як один з головних критеріїв природного відбору // Педагогіка і психологія. — 2001 — № 2. — С. 73—78.
Проблема способностей І Отв. ред. В. Н. Мясищев. — М., 1962.
Психология одаренности детей и подростков (Способности к литературному творчеству). — М„ 2000.
Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В. Н. Дружинин, В. Д. Шад-риков. — М., 1991.
Собчик Л. М. Введение в психологию индивидуальности. — М., 1998.
Способности и склонности: Комплексньїе исследования І Под ред. 3. А. Голу-бевой. — М., 1989.
Теплов Б. М. Проблеми индивидуальньїх различий. — М., 1961.
17 Вольова активність особистості
17.1. Поняття про волю. Функції волі
ТТроблема волі. Найскладнішим питанням у сучасній Д психології є зміст феномена волі. Коли психологія в середині XIX ст. стала самостійною наукою, то ніхто з психологів не сумнівався, що воля — це реальність психіки людини, джерело спе-
Розділ III Активність та особистість 366
— ......
цифічної людської активності. Однак природу феномена волі чітко пояснити не вдавалося. І сьогодні це питання залишається досить проблематичним. Про це свідчить зміст деяких підручників із психології, автори яких або остаточно зняли питання поняття волі, або розглядають його як явище діяльності.
У сучасній психології дискусії щодо розв’язання проблеми волі точаться навколо таких важливих питань, як специфіка та природа волі, співвідношення в ній морального, емоційного, інтелектуального. Одними з центральних нині залишаються питання змісту волі, її мотивів, цілей, а у зв’язку з цим і проблема її структури. Чіткого визначення психічної реальності, що відповідало б змісту поняття “воля”, досі немає.
На сучасному етапі актуальність вивчення і розуміння волі зумовлена тим, що в повсякденному житті, в художній, філософській, традиційній психологічній літературі люди постійно вживають терміни, прямо пов’язані з поняттями вольової сфери особистості. На побутовому рівні кожний чітко розуміє, що він хоче висловити, використовуючи ці терміни, але науковці намагаються з’ясувати сутність, природу, своєрідність таких понять, як “вольова діяльність”, “вольовий акт”, “вольова поведінка”, “вольова дія”, “вольовий вчинок”, “вольові якості”, “вольове зусилля”, “вольовий стан”, “вольові прояви”, “вольові процеси”, “вольова регуляція”, “вольові вміння”, “вольові компоненти”, “вольова активність”, “вольові напруження” тощо. Вже сам факт існування в житті людини відповідних явищ заперечує можливість нівелювання такого поняття, як “воля”. Оскільки дати остаточне визначення волі неможливо, зупинимося на психологічному розумінні волі як елементу психіки та її функціях.
Поняття про волю. Сутність і значення волі можна розглядати в такому поєднанні: активність — воля — свідомість. Найбільший ступінь вияву у вольовій діяльності притаманний активності особистості. Воля — не абстрактна сила, а свідомо спрямована активність особистості. Воля є внутрішньою активністю психіки, пов’язаною з вибором мотивів, цілепокладанням, прагненням досягти мети, зусиллям до подолання перешкод, мобілізацією внутрішньої напруженості, здатністю регулювати спонукання, можливістю приймати рішення, гальмуванням поведінкових реакцій. Усе це — специфічні властивості волі. При цьому важливо підкреслити, що розуміння волі як активності не означає зведення волі до активності (не можна підмінити її активністю!). Зв’язок волі з активністю має важливу
17 Вольова активність особистості 367
характеристику — умисність, свідома цілеспрямованість психічних процесів у стані вольової активності.
Свідомість і воля є самостійними, хоча й сполученими та пересічними аспектами психічного. Виконуючи свою роль у психічному процесі, свідомість не стає волею, але все ж таки є її важливою ознакою. Свідомість і у вольовому процесі залишається свідомістю. Вона забезпечує виконання волею її функцій.
Воля “втручається” в перебіг інших психічних процесів, наближаючись до тих законів, яким вони підпорядковуються. Але закони функціонування вольових процесів не тотожні законам функціонування мислення, пам’яті, уявлень тощо, незважаючи на наявність останніх у вольових процесах.
Дуже чітко сформулював свою позицію щодо цього С. Л. Рубінштейн, який зазначав, що один і той самий процес може, і зазвичай буває, і інтелектуальним, і емоційним, і вольовим. Вивчаючи вольові процеси, ми вивчаємо вольові компоненти психічних процесів. З цього можна зробити висновок про можливість опосередкованого шляху вивчення вольових процесів через характеристику інших психічних процесів. Точніше, треба говорити про вольовий характер сприймання, пам’яті тощо, оцінюючи їх з позиції існування в них вольової регуляції. При цьому вольова регуляція тісно пов’язана з емоціями, які змінюються залежно від змісту активності особистості.
Емоції, однак, не є точними регуляторами активності людини, вони забезпечують лише загальну мобілізацію всіх систем організму. Вибіркова мобілізація психофізичних можливостей людини здійснюється завдяки вольовій регуляції, це “механізм” тонкого регулювання активності людини.
Вольова регуляція завжди починається з інтелектуального акту, з усвідомлення проблемної ситуації. Рефлексія та аналіз проблемної ситуації вимагає “вмикання” вольових актів — це “моменти руху” діяльності. В моменти “пуску” і “зупинки” вольового регулювання роль інтелекту найбільш виражена.
Справді, без участі мислення вольовий процес не був би усвідомлений, він утратив би вольовий характер. Разом з тим воля є самостійною і не зводиться до зовнішнього здійснення мислення. На відміну від мислення вона не створює об’єктивних ідеальних чи матеріальних продуктів, вона лише створює умови для здійснення вчинку чи поведінки і в цьому розумінні формує суб’єктивні ЦІННОСТІ.
Функції волі. Воля виявляє себе у двох взаємопов’язаних функціях — спонукальній та гальмівній.
Розділ III Активність та особистість
368
Спонукальна функція забезпечується активністю людини. Активність породжує дію через специфіку внутрішніх станів людини, які виникають у момент самої дії (людина, яка відчуває потребу в підтримці під час свого виступу, закликає висловитися однодумців; перебуваючи в глибокому смутку, людина скаржиться на всіх оточуючих тощо). Активності притаманні мимовільність і довільність перебігу дій і поведінки. Якщо активність виступає властивістю волі, то вона характеризується довільністю, тобто зумовленістю дій та поведінки свідомо поставленою метою. Така активність не підпорядковується актуальним спонуканням, вона характеризується здатністю підніматися над рівнем вимог ситуації (надситуативністю).
Можна вказати ще на одну особливість спонукальної функції. Якщо в людини відсутня актуальна потреба виконувати дію, але при цьому необхідність виконання її вона усвідомлює, воля створює допоміжне спонукання, змінюючи смисл дії (робить його більш значущим), викликаючи переживання, що пов’язані з передбачуваними наслідками дії. Так, після тривалого виконання нецікавої роботи дитина відмовляється продовжувати її. Але достатньо експериментатору попросити попрацювати ще, аргументуючи це тим, що таким діям треба буде навчити інших дітей, що вони хочуть цього, і дитина охоче погоджується і тривалий час виконує монотонну роботу. В такому разі дитина побачила себе в ролі “вчителя” і смисл ситуації для неї змінився.
Спонукання людини до дій створюють певну впорядковану систему — ієрархію мотивів — від природних потреб до вищих спонукань, пов’язаних з переживанням моральних, естетичних та інтелектуальних почуттів. Якщо виходити з розуміння волі як моральної саморегуляції, тоді основною її характеристикою стане підкорення особистих мотивів соціально значущим, а акцент переноситься на проблему спрямованості особистості. Основним виявом волі стає вчинок.
Гальмівна функція виявляється у стримуванні небажаних виявів активності. Ця функція найчастіше виступає в єдності зі спонукальною. Людина здатна гальмувати виникнення небажаних мотивів, виконання дій, поведінку, які суперечать уявленням про зразок, еталон і здійснення яких може поставити під сумнів або зашкодити авторитету особистості. Вольове регулювання поведінки було б неможливе без гальмівної функції. Прикладами гальмівної функції можуть бути окремі вияви людської вихованості. Так, перебрати на себе відповідальність у складній справі, знаючи, що співучасник може “зламатися”, щоб дати йому шанс піднятися; витримати осуд
17 Вольова активність особистості 369
--------------------------------------------—------------------ оточуючих, якщо справа, яка засуджується, принесе користь у майбутньому. Особливо часто гальмівна функція необхідна в повсякденному житті. Це може бути рішення стриматися у принциповій для людини суперечці; не дати виходу агресії; довести нецікаву, але необхідну справу до кінця; утриматися від розваги задля занять тощо. О Отже, в понятті “воля” виразно простежується цілісний характер психіки людини. На думку Л. С. Виготського, генеральний шлях розвитку психіки пролягає крізь міжфункціональні зв’язки. Тому вивчення феномена волі виводить нас на дослідження особистості, свідомості, самосвідомості особистості, її мотивів і потреб, емоцій і мислення, пам’яті та уяви. У проблемі волі, як у жодній іншій, потрібна реалізація принципу єдності психіки.
Заслуга традиційної психології полягає не тільки в увазі до проблеми волі, а й у визначенні важливих положень, що стосуються цього феномена.
1. Воля є продуктом суспільно-історичного розвитку людини, її формування пов’язане з появою і розвитком трудової діяльності.
2. Воля не є природженою чи генетично даною здатністю, вона формується в процесі життя, в реальній діяльності, яка потребує певних вольових якостей і навичок вольової регуляції.
3. Вольова регуляція — це регуляція свідома, опосередкована знаннями людини про зовнішній світ, про свої цінності та можливості, на підставі яких здійснюються передбачення та оцінка наслідків активності особистості.
4. Розвиток волі тісно пов’язаний з розвитком мислення, уяви, емоцій, мотиваційно-смисловою сферою, з розвитком свідомості та самосвідомості, особистості загалом.
17.2. Історія розвитку уявлень про волю
З історії психології відомо, що поняття "воля" було введене як пояснювальне щодо зародження дії, яка ґрунтується не тільки на бажаннях людини, а й на розумовому рішенні про її здійснення.
В античній філософії це поняття дуже чітко подавав у своїх творах Арістотепь. Він розумів, що знання не має спонукальної сили, але воно постійно стикається з силою етичних вчинків людини, і тоді поведінка здійснюється не тому, що так хочеться, а тому, що так треба. Філософ наголошував, що не знання, а інша сила викликає дію згідно з розумом. Ця сипа народжується
Розділ НІ Активність та особистість 370
....... ' ' " -....— -. ... . ,,, . .... — ------
з розумової частини душі через поєднання розумового рішення з прагненням до дії. В концепції Арістотеля воля визначала не тільки ініціацію довільних дій, а й вибір та регуляцію їх при здійсненні. При цьому сама воля могла розумітися і як самостійна сила (утворення душі), і як здатність людини до певної активності, що йде від неї самої.
У подальшому інтенсивна розробка уявлень про волю розпочинається тільки в XVII ст. і триває у XVIII—XIX ст., за Нового часу, позначеного бурхливим розвитком природничо-наукових і психологічних знань. Ці уявлення можна розмежувати на три напрями, які в сучасній психології представлені як мотиваційний і регуляційний підходи та підхід "вільного вибору".
Мотиваційний підхід. У межах цього підходу уявлення про природу волі зводяться або до початкового моменту мотивації дії (бажання, прагнення, афект), або до визнання волі як тісно пов'язаної з мотивацією, але не тотожної їй здатності до спонукання дій, зокрема до подолання перешкод.
Ототожнення волі й домінуючого у свідомості бажання простежується у поглядах значної частини дослідників. Так, одні з них пояснювали волю як здатність душі формувати бажання, інші — як останнє бажання, що передує дії. Тим самим воля поставала не як самостійна реальність, а як одне з бажань, вигода якого встановлюється розумом. У межах цього підходу формуються уявлення про те, що найпростішим вольовим процесом є потяг, або найпростішою формою волі є пристрасть. У такому разі сутність мотиву становили емоції, а вольовий процес мав два моменти: афект та зумовлена ним дія (Р. Декарт, Т. Гоббс, В. Вундт, Т. Рібо).
До мотиваційного підходу в дослідженні волі належать уявлення про волю як здатність до свідомого умисного долання перешкод. Якщо мотивація є лише чинником, ініціатором дії, то існування перешкод на шляху до виконання дії та умисне їх подолання стає формуючим чинником вольового акту. Так, як одну з ознак волі розглядають подолання перешкод відомі психологи Л. С. Виготський та С. Л. Рубінштейн. Разом з тим до функції волі вони відносять і спонукання. При цьому, відзначаючи комплексний характер волі, вчені вказують на важливість регулятивної функції.
Загалом в усіх варіантах мотиваційного підходу наголошується саме на спонукальній функції волі, тобто акцентується мотиваційна її складова.
Підхід "вільного вибору". Вперше питання про спонтанний, нічим не детермінований вільний вибір поведінки поставив античний філософ Епікур. У подальшому це привело до виокремлення проблеми свободи волі.
Позиції представників цього підходу були принципово розмежовані. Одна частина вчених вважала, що багатогранність
1 7 Вольова активність особистості 371
ИКвайВйїаіїкг---------------------------------------------------------------------
світу виявляється у волі. На їхню думку, у Всесвіті існує єдина світова воля, яка цілком вільна у всіх своїх виявах; вона нічим не обмежена і тому могутня. У людини ж універсальна воля, яка представлена у власному характері. Він даний людині від народження як незмінний і загалом непізнаваний. Волю ці вчені трактували як самостійну силу душі (нічим не зумовлену і ніким не пізнану), що здатна до вільного вибору (А. Шопенгауер, У. Джеме). Такі ідеї вважалися волюнтаристськими, бо вони оголошували волю найвищим принципом буття і стверджували незалежність людської волі від навколишньої дійсності.
Іншу позицію займали ті, хто розглядав волю не як самостійну силу, а як здатність розуму приймати рішення (робити вибір). При цьому вибір виступав або основною функцією волі, або тільки одним із моментів вольової дії (Б. Спіноза, І. Кант, В. Франки, Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн).
Отже, в межах підходу "вільного вибору” в одному випадку воля розглядається як самостійна сила (волюнтаризм), в іншому — як явище, пов’язане з функціонуванням пізнавальних процесів.
Регуляційний підхід. Багато вчених займались дослідженням регулятивної функції волі. Вольова регуляція — опосередковане метою і мотивами створення стану оптимальної мобілізованості, оптимального режиму активності й правильного спрямування цієї активності. Представники цього напряму вважають, що специфіку волі неможливо вивести з аналізу спонукальної сфери особистості або свідомого подолання перешкод. Вони ставлять питання про волю не у зв'язку з проблемою виникнення дій, а в контексті активності людини, спрямованої на саму себе. Тут волю розуміють як психічний механізм, через який особистість регулює свої психічні функції. Тоді воля посідає центральне місце в ядрі особистості. Через волю "Я" керує мисленням, емоціями, уявою, бажаннями та іншими психічними процесами. У волі є спрямовуюча і регулятивна функції, вона балансує і конструктивно використовує всі види активності людини, не придушуючи жодну з них (М. Я. Басов, Р. Ассаджолі).
Інший план пов'язаний з ідеєю регулювання поведінки як особливого самостійного процесу, що не потребує психічного утворення, яке зветься волею. Причини дій при цьому пов'язують з чуттєвими збудженнями, думками, моральними почуттями, які надають дії певного смислу. В такому разі людина здатна до саморегуляції чи самоорганізації під час діяльності, спрямованої на досягнення мети (І. М. Сєченов, Ч. Шерінгтон, В. К. Калін, Л. М. Веккер, Р. Мей).
Загалом дослідження регуляції психічних процесів сприяли виникненню в межах проблеми волі аспекту саморегуляції. Цей
Розділ III Активність та особистість 372
-----------------------------------------------------------------------.
напрям виокремився практично в самостійні дослідження, де предметом аналізу стали прийоми саморегуляції.
Ретроспектива розвитку знань про волю в Україні. Українські психологи не стояли осторонь проблеми волі і в різні періоди XX ст. зверталися до її вивчення. Аналіз наукових пошуків вітчизняних дослідників виявляє розбіжності в їхніх поглядах на природу волі. Разом з тим установлені українськими вченими способи виховання волі допомагають сучасній психології просуватися в таких складних питаннях, як формування особистості з розвинутою і моральною волею. Звернімося до основних надбань наших співвітчизників з аспекту вивчення феноменів волі.
Відомий український фахівець у цій галузі знань В. К. Котир-ло займалася проблемою розвитку волі дитини на початкових етапах онтогенезу. Загальна позиція вченої полягала в тому, що воля виявляється і як процес, і як дія, і як стан, але неодмінно виконує властиву їй функцію регуляції діяльності та поведінки. Вольовий процес, за В. К. Котирло, виявляється в його свідомій цілеспрямованості, умисності й довільності. Вольові вияви реалізуються через вольову дію, вольове зусилля і характерну напруженість, яка мобілізує і регулює активність особистості. Специфіку вольовій дії надає вольове зусилля, яке визначається своєрідною напруженістю мобілізуючого характеру. Вольове зусилля є також підґрунтям стану вольової активності, яка становить часову характеристику психічної діяльності людини.
Наукові досягнення В. К. Котирло пов'язані з виявленням психологічних особливостей вольових проявів, джерел вольової поведінки дітей дошкільного і молодшого шкільного віку, з установленням значущості об'єктивних перешкод і суб'єктивних труднощів для генезису дитячої волі, з визначенням ефективних шляхів, засобів і умов формування вольової поведінки та вихованням окремих вольових якостей у дитини.
Дослідженням специфіки волі займається український психолог В. К. Калін. У структурі людської діяльності він вирізняє самосуб'єктивні ставлення, в межах яких може реалізуватися цільова функція волі. Процесуальний аспект волі — вольову регуляцію — вчений розглядає як вибір і реалізацію індивідом найефективнішого способу перетворення вихідної організації психічних функцій на необхідну, адекватну цілям діяльності. Таке перетворення визначає можливість становлення й утримання обраної суб'єктом упорядкованості дій (або форм діяльності). Отже, проблема волі є проблемою суб'єктивних ставлень.
За вихідне В. К. Калін обрав поняття "вольова регуляція". Воно співвідноситься з іншими поняттями вольової сфери особистості (вольова дія, вольове зусилля, вольові якості) таким чином, що кожне з них відображає один бік реалізації само-суб'єктивних ставлень. Такий підхід дав ученому змогу скласти
1 7 Вольова активність особистості 373
систему понять у новому варіанті. "Вольове зусилля" розглядається як найбільш згорнутий спосіб вольової дії, як форма вияву цієї дії, "вольові якості" — як стійкі психічні утворення саморегуляції поведінки. У класифікації В. К. Каліна визначені базальні й системні вольові риси особистості.
В. К. Калін плідно досліджує питання індивідуального стилю вольової регуляції, специфіки вольових процесів у груповій діяльності та методики самооцінки вольових якостей особистості. Він обґрунтував положення про те, що рефлексія є атрибутом вольової регуляції, а остання — найвищим рівнем вияву самосуб'єктивних ставлень.
Теоретичні засади вольового розвитку особистості вивчає вітчизняний психолог І. Д. Бех, один з відомих дослідників проблеми становлення моральності особистості. На думку вченого, воля, спонукаючи до моральних дій, зумовлює розвиток особистості. Адже моральні властивості, які становлять ядро особистості, є похідними від волі. Остання творить морально досконалу особистість за допомогою довільної поведінки. Будь-яка поведінка лише тоді моральна, коли вона становить результат самостійної, творчої волі. Довільна поведінка є, власне, людською самодіяльністю, тому що вона найбільшою мірою пов'язана з тими діями і вчинками, які диктуються свідомим, осмисленим рішенням. Для вольових проявів істотним є те, що вони перетворюють мислення людини у вчинкове, дієве, емоційно-вольове. А це — шлях до розвитку активної, творчої особистості.
З нової позиції щодо своїх попередників розглядає І. Д. Бех психологічну природу вольової спонуки. В процесуальній структурі волі ним виділені два періоди: рефлексії й виникнення вольового переживання. В даному підході особливе значення надається формуванню мотиву до рефлексії як складової вольового процесу. Вчений у логічній послідовності визначає те, якою має бути особистісна рефлексія, щоб здійснився перехід від акту розуміння суспільної вимоги до акту її виконання. Рефлексивний процес мусить власною силою викликати емоційний образ моральної вимоги, тобто емоційно забарвлений зміст вимоги. Емоційний образ за правильно організованих впливів виникає в різних за змістом ситуаціях і може бути сформований за умови демонстрування суспільної вимоги у вигляді конкретної події, вчинку чи їх моделей. Створена таким чином розумово-емоційна єдність виступає у функції волі як спонука до дії чи вчинку.
Загалом вольова дія є для людини виявом її свободи, незалежності від зовнішніх і внутрішніх проблем. Сутність цієї незалежності визначається усвідомленням нею своїх можливостей і самої себе. Як зазначає вчений, суспільна цінність людини вимірюється не тим, скільки вона знає, а тим, яким чином і скільки вона здійснила. Тому формування волі має становити одне з найважливіших виховних завдань.
Розділ III Активність та особистість 374
--------
Отже, історія розвитку уявлень про волю свідчить про неоднозначність та багатоплановість розуміння цього поняття. За сучасного стану вивчення поняття вопі його ще не можна підвести під загальну психологічну категорію.
17.3. Воля як вища психічна функція
Як ми з’ясували, за вольовою регуляцією стоїть єдине системне функціонування багатьох психічних процесів, тому волю можна розуміти тільки як вищу психічну функцію (ВПФ).
Л. С. Виготський свого часу говорив про необхідність уточнення термінології, за допомогою якої дається психологічна характеристика волі. Сучасні дослідники волі (В. А. Іванников) наполягають на тому, що воля у людини формується як вища психічна функція.
Ідеї Л. С. Виготського про розвиток вищих психічних функцій можуть стати основою для вироблення критерію оцінки вольового розвитку. ВПФ — одне з основних понять сучасної психології. Це складні психічні процеси, прижиттєво сформовані, соціальні за своїм походженням, опосередковані за психологічною будовою і довільні за способом свого існування. Вирізняють два рівні цих психічних утворень: природні, які детерміновані дією генетичного фактора, та культурні, які формуються цілком під впливом соціальних взаємодій. Важливою характеристикою ВПФ є їх опо-середкованість різними психологічними знаряддями — знаковими системами (словами, схемами, картинами, формулами тощо). Серед психологічних знаків мова відіграє провідну роль, тому мовленнєве опосередкування ВПФ являє собою найбільш універсальний спосіб їх формування.
Якщо розглядати волю як вищу психічну функцію, як продукт історичного розвитку, необхідно розуміти кожний вольовий процес передусім як процес соціальний, суспільний, інтерпсихологічний.
Волі властиве соціальне походження такою ж мірою, як і свідомості людини в цілому. Воля являє собою інтеріоризацію соціальних цінностей у суб’єктивне надбання і принцип поведінки. Спочатку одна людина обгрунтовує необхідність певних вимог, а інша їх виконує, а потім людина сама ставить перед собою вимоги й виконує їх. Подібний підхід до генезису функції волі приводить до розгляду її як мовленнєвої поведінки, оскільки слово є завжди знак або символ. У розвиненому вольовому акті відбувається перетворення мовлення
1 7 Вольова активність особистості 375
----------------------------------------------—— --------———
у виконання дії. В онтогенезі розвиток волі полягає в тому, що дитина спочатку виконує поради, прохання, накази інших (дорослих) у спільній діяльності та управляє іншими, а надалі навчається керувати собою, використовуючи мовлення як універсальний засіб спілкування.
Генезис ВПФ розкриває механізм побудови над природними, за рівнем нижчими, мимовільними функціями культурних, вищих, довільних функцій. Отже, існують два рівні організації волі як вищої психічної функції.
❖ Онтогенетично нижчим ступенем розвитку волі є гіпобулічні реакції (примітивні, неусвідомлені вольові акти). Це так звана “сліпа” воля (без усвідомлення ситуацій), яка не пов’язана з інтелектуальними механізмами і залежить від актуального моменту. Так, уже під час кризи першого року життя для дитини характерний активний інтерес до навколишнього. Визначальним для цього періоду стає вияв гіпобулічної волі. У дитини виникають перші вияви протесту, опозиції, протиставлення себе іншим. Ці явища називають гіпо-булічними в тому розумінні, що вони становлять якісно нижчий ступінь у розвитку вольових дій; належачи до вольової реакції, вони ще не диференційовані на волю та емоції.
❖ Другим, вищим ступенем є цільова, культурна воля. Рівень організації цієї волі — результат суспільно-історичного розвитку, продукт культурного розвитку дитини (дорослої людини) під впливом соціального середовища.
Соціальний характер волі як вищої психічної функції виявляється в тому, що дитина (доросла людина) організує свою поведінку, навчається довільно управляти нею за допомогою психологічних знарядь (знаків). Воля формується в процесі використання дитиною щодо самої себе тих засобів, які застосовує до неї інша людина. Так, самоконтроль і регуляція своєї поведінки: вміння стримувати безпосередні імпульси, прагнення підкорити свою поведінку відомому ігровому правилу, спрямувати поведінку відповідно до мети гри, — все це елементи саморегуляції, які можна назвати вольовими процесами. Первісні їх прояви виникають у спільній взаємодії (гра за правилами) дітей.
Отже, воля включається у функціональну систему, яка являє собою єдність різних психічних процесів. При цьому слід ще раз зауважити, що воля не підмінюється ними, а виступає з ними в єдності, оскільки має свої закони функціонування. Зміни, здійснювані волею, характеризують генетичний аспект розвитку вищих психічних функцій.
Розділ III Активність та особистість 376
На запитання “Що таке воля: міф чи реальність?”, яке постає не тільки перед психологами, а й перед усіма людьми в повсякденному житті, слід відповісти — така психічна реальність, як воля, існує. І її треба розуміти як вищу психічну функцію.
17.4. Вольова регуляція поведінки
Якими ж є критерії волі та які умови потребують вияву вольової регуляції поведінки?
Критерії волі. Існує чотири типи критеріїв волі, які виявляються:
І) у вольових діях;
2) у виборі мотивів і цілей;
3) у регуляції внутрішніх станів людини, її дій та різних психічних процесів;
4) у вольових якостях особистості.
Критерії волі з необхідністю передбачають відповіді на такі запитання: Як ці критерії трансформуються у психіці людини, створюючи вольову поведінку і свідому активність особистості загалом? Що являють собою вольові дії, за яких умов вони проявляються? Що є передумовою вольових дій та чинниками вольових зусиль людини? Які основні стадії складної вольової дії? На чому базована здатність до вольової регуляції поведінки?
Умови вольового регулювання поведінки. Воля спонукає особистість до свідомої активності, цілеспрямованої і планомірної поведінки. Вольове регулювання поведінки детерміноване умовами, за яких воно відбувається.
З одного боку, волю визнають внутрішньою активністю психіки, що пов’язана з ціле покладанням, виникненням прагнень, внутрішньою напруженістю та мобілізацією зусиль для подолання труднощів і перешкод. Специфічним для внутрішніх проявів вольової поведінки є існування внутрішнього інтелектуального плану, який може спрямовувати всі існуючі в людини в певний момент спонукання таким чином, що провідним мотивом стає свідомо поставлена мета. Однак свідома реалізація мети може не узгоджуватися з внутрішніми перешкодами, які залежать від самої людини:
* внутрішнім станом (стомленість, хвороба, емоційні переживання);
• конкуруючими мотивами і цілями;
* необхідністю вибору одного з двох несумісних бажань (підготовка до іспиту і гра в футбол);
1 7 Вольова активність особистості
377
• внутрішнім конфліктом між соціально значущою і особистісно значущою метою тощо.
З іншого боку, воля пов’язана із зовнішньою активністю людини, оскільки побудова внутрішнього інтелектуального плану не може вичерпно характеризувати вольову поведінку людини. Виконання, доведення до остаточного результату намірів становлять зовнішні прояви волі. Виконання ж планів, рішень, намірів потребує змін реальної дійсності. Ці зміни стикаються з реальними перешкодами, зовнішніми труднощами:
• фізичними перепонами, перешкодами, складністю дій, новизною обставин тощо;
• соціально заданими діями, які не узгоджуються з власними соціально прийнятими діями;
• відсутністю потрібних матеріальних умов;
• зовнішньою протидією конкурентів;
• економічними, соціальними чи політичними катаклізмами тощо.
При цьому слід вказати на відносність поділу на внутрішні та зовнішні перешкоди й труднощі, тому що подолання кожної зовнішньої перешкоди передбачає внутрішні вияви волі, і навпаки. Водночас одна з особливостей активності людини характеризується тим, що результат активності не завжди збігається з її метою. В такому разі людина схильна пояснювати і шукати причини наслідків своїх дій у зовнішніх або внутрішніх перешкодах.
Схильність людини приписувати відповідальність за результати своїх дій зовнішнім силам і обставинам, або навпаки — власним зусиллям та здібностям, має назву локусу контролю (від лат. Іосиз — місцезнаходження та від франц. сопігоіе — перевірка). Люди, схильні пояснювати причини своїх дій та поведінки внутрішніми факторами (здібності, характер, внутрішній стан тощо), мають тенденцію до внутрішньої (інтернальної) локалізації контролю. Так, людина з інтернальним локусом контролю при невчасному виконанні завдання шукатиме причини цього у власних здібностях, особливостях пам’яті чи мислення, у своїй неорганізованості чи повільному темпі активації. Психологи відзначають, що інтернали послідовні в досягненні мети, схильні до самоаналізу, організовані, незалежні, комунікабельні.
Люди, схильні приписувати причини своїх дій та поведінки зовнішнім чинникам (доля, обставини, природні перешкоди тощо), мають тенденцію до зовнішньої (екстернальної) локалізації контролю. Вони обов’язково знайдуть пояснення своєї неуспішності у справі в
Розділ III Активність та особистість 378
зовнішніх перешкодах: неправильно представленому плані, хибно поданих розрахунках, недостатній матеріальній базі тощо. Установлено, що екстернали невпевнені у своїх здібностях, тривожні, не доводять свої наміри до кінця, безвідповідальні, непослідовні.
Специфічність волі полягає в тій ролі, яку вона виконує в активному житті людини, в здійсненні її зв’язків з навколишнім середовищем. Ці зв’язки реалізуються через свідому організацію і саморегуляцію активності, а саме, через самоорганізацію діяльності та поведінки людини. Для здійснення зв’язку людини з середовищем необхідні специфічно людські практичні й пізнавальні дії як цільові акти поведінки.
Мимовільні й довільні дії. Загалом при вивченні поведінки людини доводиться мати справу з мимовільними, довільними і вольовими діями. Довільні та вольові дії включаються в зміст вольової поведінки людини. Від них слід відрізняти мимовільні дії.
Мимовільні рухи і дії виникають під впливом певного сигналу, який іде від периферичної нервової системи. Ці дії бувають як природжені, так і набуті. До них належать: природжені орієнтувальні, захисні, хапальні дії. Фізіологічною основою природжених мимовільних рухів є механізм безумовних рефлексів, тоді як набуті мимовільні рухи та дії базуються на механізмі умовного рефлексу. На початку онтогенезу організм людини через ці природжені й набуті мимовільні дії взаємодіє із зовнішнім середовищем, тому вони є корисними і необхідними.
Довільні дії виникають у зв’язку з центральним, кірковим слідовим подразненням за наявності в корі півкуль оптимального збудження. Мимовільні і довільні дії не протилежні одні одним, між ними немає чіткої межі. Один і той самий умовно-рефлекторний рух може бути мимовільним, якщо він викликається периферичним подразненням, але він стає довільним, якщо зумовлений центральним, кірковим подразненням. Слід відзначити, що довільні дії притаманні вже вищим тваринам. Про це свідчать дослідження довільних рухів у тварин, проведені І. П. Павловим. Але довільні дії людини якісно відрізняються від таких дій у тварин. Специфічно людські дії характеризуються тим, що вони, по-перше, виходять з усвідомлених мотивів і спрямовані на визначення засобів досягнення усвідомленої мети; по-друге, нерозривно пов’язані з роботою другої сигнальної системи, створюються за умов високодіяльного стану мозку — осередку оптимального збудження — домінанти; по-третє, вони пов’язані з мовленнєвим мисленням, рефлексією, це розумні дії. Отже, довільні дії — це цілеспрямовані дії, які виходять з усвідомлених
379
17
Вольова активність особистості
-------------------------------------------------------—---—--- мотивів та нерозривно пов’язані з відображенням мети і засобів її досягнення.
Однак рівень усвідомленості довільних дій у людини може бути різним. Відповідно до цього розрізняють два основні види довільних дій: обдумані та імпульсивні.
• Обдуманим довільним діям притаманний високий рівень свідомості, розумності. Проте підпорядкованість цих дій розуму не означає, що вони не пов’язані з емоціями, їх зв’язок з почуттями безсумнівний, але провідна роль у них належить розумові.
• Імпульсивні дії характеризуються недостатньою усвідомленістю та обдуманістю і вирізняються підпорядкуванням емоціям у процесі їх виконання.
Складнішим є співвідношення між довільними і власне вольовими діями людини. Останні дослідження психологів вказують на те, що вольові і довільні дії мають спільні функції, спільний структурний елемент, але різний зміст. З феноменом вольових дій і довільністю пов’язують такі функції, як свобода і гальмування спонтанної активності. Аби діяти вільно, за власним вибором, необхідно мати змогу не підкорятися зовнішньому примусу (сформованим стереотипам або фіксованим установкам) чи внутрішньому коду (за “наказом” умовного чи безумовного рефлексу). Довільні і вольові дії характеризуються тим, що в людини формується здатність будувати свою поведінку усвідомлено, звільняючись як від влади свого природного стану, так і від влади певної життєвої ситуації. Здатність гальмувати спонтанні реагування на ситуації не можна розглядати як пасивну характеристику довільності й волі. Це ступінь високої активності людини, який потребує інтенсивної роботи свідомості.
Загальним структурним моментом вольових і довільних дій є мета. Мета завжди усвідомлювана. Спрямованість на мету та її усві-Домлюваність є центральною характеристикою як вольових, так і довільних дій.
Втім, довільні і вольові дії мають різний зміст і не збігаються за своїми виявами. Так, вольова людина з властивою їй ієрархією Мотивів, з відповідними якостями (рішучість, наполегливість, Цілеспрямованість) не завжди здатна до довільної організації своєї поведінки (не володіє собою, не керує своїми реакціями, не контролює себе). І навпаки, людина з високим рівнем розвитку довільності (організована, володіє собою, керує своєю поведінкою) може Не мати стійкої системи власних мотивів і цінностей і бути слабовільною.
Розділ III Активність та особистість 380
—— —— ----——•- —— —— — —— -------- - .. ---—__
У довільних діях центральним є ставлення до мети, до засобів її досягнення. Мета усвідомлюється через співвідношення її із засобами діяльності. Вольові дії передбачають усвідомлення мети в її відношенні до мотиву діяльності. Таке розрізнення вольових і довільних дій дає підстави розглядати їх як рівнозначні, хоч і різні за змістом. Яка ж генетична послідовність їх формування? 1 вольові, і довільні дії розвиваються в нерозривній єдності: кожний етап розвитку довільності передбачає становлення нових мотивів, які не тільки підкоряють собі попередні, а й спонукають до оволодіння своєю поведінкою. Тому провести жорсткий поділ між довільними і вольовими діями неможливо, хоч вони і мають різні шляхи формування.
Вольові дії. У традиційній психології вольовими називають дії, скеровані на досягнення свідомо поставленої мети і пов’язані з подоланням труднощів. Багато дослідників основні ознаки вольових дій бачать у наступному:
• свідомому подоланні перешкод на шляху до досягнення мети;
• конкуруючих мотивах;
• наявності вольового зусилля.
Загальні характеристики вольових дій:
• усвідомлені, цілеспрямовані, умисні, здійснюються за власним свідомим рішенням;
• зумовлені як зовнішніми (соціальними), так і внутрішніми (власними) чинниками, тобто завжди існують підстави, на яких дії мають виконуватися;
• можуть мати дефіцит спонукання чи гальмування або з самого початку, або в процесі їх здійснення;
• можуть забезпечуватися допоміжним спонуканням чи гальмуванням за рахунок зміни смислу дії і закінчуватися досягненням мети.
Недостатність спонукання до дії може виникати в разі конкуренції слабкого соціального мотиву з емоційно привабливим особис-тісним чи конфлікту двох рівноцінних мотивів; дефіцит спонукання може виникати в діях без актуальної потреби або коли постає необхідність подолання перешкоди без урахування психічних, фізичних та операційних наслідків дії тощо.
Реалізаційну мотивацію дії забезпечує спонукальна функція волі. Фактично “спонукання мотивами” — це необхідний аспект вольового акту в разі недостатності (дефіциту) реалізаційної мотивації дії, прийнятої людиною для обов’язкового виконання. Таким чином,
17 Вольова активність особистості 381
усі ситуації (існування внутрішніх чи зовнішніх перешкод, конкуруючих цілей, відсутність актуальної потреби), що з необхідністю пов’язані з вольовими діями, об’єднуються дефіцитом реалізаційної мотивації дії, яку необхідно, на думку самої людини, виконати. В чому ж полягає механізм поповнення дефіциту реалізаційної мотивації або спонукання до обов’язкової для людини дії (прийнятої нею усвідомлено)? Формування спонукання до вольової дії досягається або через зміну, або через створення допоміжного смислу дії.
Умовою, що породжує вольові дії, є умисна зміна смислу дії. Так, небажане завдання набуває смислу отримання бажаного предмета (вивчиш уроки, тоді підеш у кіно; вимиєш вікна — будеш грати на комп’ютері; закінчиш добре чверть — отримаєш велосипед; станеш переможцем олімпіади — будеш зарахований студентом інституту тощо). У вольових діях новий допоміжний мотив (предмет нового спонукання) може діяти тільки своєю смислоутворюючою функцією, а не спонукальною. Інакше новий мотив може зруйнувати задану дію, спонукаючи людину діяти за новим мотивом. Отже, умисна зміна смислу дії передбачає активну роботу практично всіх психічних процесів: мислення, уяви, сприймання, пам’яті, емоцій, мотивації. За вольовою регуляцією поведінки приховане функціонування багатьох психічних процесів, тому волю можна розуміти як вищу психічну функцію, що забезпечує допоміжне спонукання до дії. В такому разі власне вольові дії визначають як дії усвідомлені й умисні, вчинювані людиною за власним рішенням на підставі зовнішньої та внутрішньої необхідності чи допоміжного спонукання до них.
Зміна смислу дії досягається завдяки самостійній переоцінці значущості мотиву або за допомогою оцінок і думок інших людей. Зміна смислу дії можлива також внаслідок зміни ролі, позиції людини. Яскравими прикладами є дослідження, в яких неуспішним старшим школярам доручали опікуватися учнями молодших класів, допомагати їм у навчанні. Зміна позиції старших учнів привела до того, що навчання набуло для них нового значення і вони наполегливіше почали працювати над усуненням недоліків у своїх знаннях. Смисл дії змінюється і через передбачення та переживання її наслідків. Наприклад, радість батьків від вчинку сина, уявлення про майбутні вітання від друзів, передбачення наслідків від невиконаного, але обов’язкового завдання.
Допоміжний смисл дії створюється через визначення більш конкретної мети при включенні запропонованого завдання в іншу умову,
Розділ III Активність та особистість 382
МЖЖЖЖ&Ж.----------— -- - 1 11 . - - - - -
що поєднується з наявним у людини бажанням, коли результати однієї дії стають засобом для реалізації іншої, тобто коли одна дія починає виступати як частина іншої, ширшої.
Отже, волю розглядають як психічну реальність, що має свідомо-регулятивну природу. Іншими словами, воля — це єдиний, комплексний процес психічного регулювання поведінки (дій, вчинків) людини. Вольова регуляція поведінки як регуляція спонукання до дії відбувається на основі довільної форми мотивації, коли людина умисно й усвідомлено створює допоміжні спонукання (гальмування) до дії через зміну смислу дії. Вольову регуляцію при самодетермінації розуміють як останню стадію оволодіння людиною власними процесами, яка полягає в опануванні власного мотиваційного процесу через формування нової вищої психічної функції — волі.
17.5. Фази складної вольової дії
Традиційно вольову регуляцію поведінки, всі фази складної вольової дії пов’язують з особливим емоційним станом, який визначають як вольове зусилля. Вольове зусилля пронизує всі фази вольового акту: усвідомлення мети, оформлення бажань, вибір мотиву, плану та способів виконання дії. Виникає вольове зусилля щоразу як стан емоційного напруження, пов’язаний із зовнішніми чи внутрішніми труднощами. Звільнитися від нього можна лише або відмовившись від подолання перешкод, а отже, від мети, або ж подолавши їх шляхом вольового зусилля. В результаті вольового зусилля вдається загальмувати одні мотиви і підсилити дію інших. Зовнішні перешкоди викликають вольове зусилля тоді, коли вони переживаються як внутрішня перешкода, внутрішній бар’єр, який треба подолати. Отже, вольове зусилля є особливою активністю, що має внутрішній план свідомості і спрямована на мобілізацію всіх можливостей людини. Вольове зусилля — це стан емоційного напруження, який мобілізує внутрішні ресурси людини (пам’ять, мислення, уяву тощо) і створює допоміжні мотиви до дії.
Про послідовність фаз складної вольової дії можна говорити лише умовно. Вирізняючи ці фази, ми віддаємо данину традиційному їх висвітленню у психологічній літературі.
Вольова дія може реалізуватися в простих і складніших формах. У простому вольовому акті спонукання до дії, спрямоване на більш чи менш усвідомлену мету, може безпосередньо переходити у дію.
1 7 Вольова активність особистості
383
Простий вольовий акт має дві фази:
• виникнення спонукання та усвідомлення мети;
• досягнення мети.
Складну вольову дію характеризує опосередкований свідомий процес: дії передує врахування її наслідків, усвідомлення її мотивів, прийняття рішення, виникнення намірів її здійснення, планування. У складній вольовій дії можна виділити чотири основні фази:
• виникнення спонукання та попереднє визначення мети;
• стадія обмірковування і боротьба мотивів;
• прийняття рішення;
• виконання.
Перебіг вольової дії в реальних умовах завжди залежить від конкретної ситуації, тому різні фази можуть набувати більшої або меншої ваги, інколи концентруючи на собі весь вольовий акт, інколи зовсім нівелюючись. Будь-яка вольова дія є вибірковим актом, що включає свідомий вибір і рішення.
Перша фаза вольової дії починається з виникнення спонукання, що виражене прагненням. Залежно від ступеня усвідомленості прагнення диференціюються на потяги, бажання, хотіння.
Потяги — це мотиви поведінки, що являють собою недифе-ренційовану, малоусвідомлювану, безпредметну потребу. Якщо людина не знає, який предмет задовольнить її, не знає, чого вона хоче, не має перед собою свідомої мети, вона відчуває потяг. Доки людина перебуває під владою потягів, доки не піднялася над ними, в неї нема волі. І тільки коли виникає усвідомлений зв’язок між потягом і предметом, який здатний задовольнити потребу, потяг “опредмет-нюється” і переходить у бажання. Таке “опредметнювання” і є передумовою вольового акту. Предмети стають об’єктами бажань.
Бажання — це мотиви поведінки, що характеризуються достатньою усвідомленістю потреб. Бажання є опредметненим цілеспрямованим прагненням. Виникає бажаність предмета, складна взаємозалежність між предметом і бажанням. Така взаємозалежність відіграє істотну роль у зародженні регуляційного процесу. З цього моменту починається усвідомлення потреб, починається процес мотивації поведінки. Зародження бажань завжди означає виникнення і постановку мети. Але хоча бажання і передбачає знання мети, воно не включає думок про засоби її досягнення. До того ж бажання бувають різної інтенсивності, можуть довго утримуватися і ставати побажаннями, можливе виникнення взаємовиключних бажань, що
Розділ III Активність та особистість 384
- ——————— ' — ————- —
зумовлює “боротьбу” бажань, проблему вибору між ними. Бажання переходить у справді вольовий акт, коли до усвідомлення мети приєднуються установка на її реалізацію, спрямованість на оволодіння певними засобами її досягнення, тобто коли виникає хотіння.
Хотіння — це усвідомлений мотив, цілеспрямоване прагнення діяти певним чином, долати зовнішні та внутрішні труднощі заради досягнення поставленої мети. Хотіння є прагненням, що переходить у дію. Причини хотіння також вбачають у предметах, які їх зумовлюють. Хотіння належить до емоційних утворень, але водночас воно містить ідею чи уявлення, або інтелектуальний конструкт. Так, кожна людина має певні бажання, але по-справжньому хоче досягти мети лише той, хто обмірковує свої дії і починає діяти, долаючи різні труднощі.
Друга фаза в розвитку вольової дії пов’язана з обмірковуванням і боротьбою мотивів. Обмірковування обраної мети та засобів її досягнення передбачає зважування різних доводів за і проти, вимагає оцінки суперечливих бажань, аналізу обставин тощо. Вибір обраної мети може характеризуватися боротьбою мотивів, зумовленою наявністю в людини внутрішніх перешкод, суперечливих спонукань, інтересів, цінностей, які стикаються, заходячи в конфлікт між собою. В конфлікті спонукань відбувається вихід саме на особис-тісний рівень. Особистість спирається при цьому на свої переконання, ціннісні орієнтації, настанови, погляди та світогляд. Вона діє не взагалі, а з тих чи інших позицій, які характеризують її як особистість. Вольове обговорення і боротьба мотивів закінчуються прийняттям рішення.
Третя фаза вольової дії пов’язана з прийняттям рішення, тобто остаточною постановкою свідомої мети. Обміркування, усвідомлення мети та її вибір — різні щаблі у вольовому акті. Вибір мети потребує не тільки оцінки, а й докладання вольових зусиль. З одного боку, мета є ідеальним образом результатів вольових дій, з іншого — вихідним пунктом рушійної сили поведінки. Перш ніж діяти, необхідно зробити вибір і прийняти рішення. “Техніка” прийняття рішення за різних умов неоднакова, зокрема тоді, коли рішення стосується складної і віддаленої мети. Рішення, які здійснюються за певною програмою впродовж певного часу або всього життя, називають намірами. Вольовий акт, проте, не вичерпується прийняттям рішення чи утворенням наміру. Відомо, що найпрекрасніші рішення і наміри часто не виконуються, не переходять у дію.
Завершення вольової дії можливе завдяки реальним діям, переходу до виконання.
1 7 Вольова активність особистості 385
Четверта, найістотніша фаза вольової поведінки — це виконання рішень і намірів. Коли “боротьба мотивів” завершена і рішення прийняте, починається справжня боротьба — боротьба за виконання рішення. Виконання потребує зміни дійсності, людина стикається з реальними труднощами. В подоланні реальних перешкод суттєвого значення набуває здатність до вольового зусилля. У поведінці або вчинку остаточно визначається воля людини. Не за позитивними цілями чи гуманними рішеннями і намірами, а за вчинками оцінюють волю людини.
Таким чином, вольова діяльність як цілісний мотиваційний акт поведінки виходить із спонукань, джерелом яких є потреби; спрямовується на усвідомлені цілі; здійснюється на підставі свідомого регулювання.
17.6. Класифікація вольових якостей особистості
Своєрідність активності особистості втілюється в її вольових якостях. Вольові якості — це відносно стійкі, незалежні від конкретної ситуації психічні утворення, що засвідчують досягнутий особистістю рівень свідомої саморегуляції поведінки, її влади над собою.
Вольові якості розглядають як індивідуальні особливості волі, властиві окремим людям. До позитивних якостей належать такі, як наполегливість, цілеспрямованість, витримка тощо. Якості, що характеризують слабкість волі особистості: безпринципність, безініціативність, нестриманість, боязкість, упертість тощо.
Базальні вольові якості. Перелік позитивних і негативних вольових якостей дуже великий, тому розглянемо основні з них. Найчіткішу класифікацію вольових якостей зробив В. К. Калін. Такі вольові якості, як енергійність, терплячість, витримку та сміливість, він відносить до базальних (первинних) якостей особистості. Функціональні вияви їх є односпрямованими регуляторними діями свідомості, що набирають форму вольового зусилля.
Під енергійністю розуміють здатність вольовим зусиллям швидко піднімати активність до необхідного рівня.
Терплячість визначають як уміння підтримувати допоміжним вольовим зусиллям інтенсивність роботи на заданому рівні у разі виникнення внутрішніх перешкод (утома, поганий настрій, незначні хворобливі прояви).
13 Загальна психологія
Розділ III Активність та особистість Зоб
----------------------------------------------------------
Витримка — здатність вольовим зусиллям швидко гальмувати (послаблювати, уповільнювати) дії, почуття та думки, що заважають здійсненню прийнятого рішення.
Сміливість — здатність у разі виникнення небезпеки (життю, здоров’ю чи престижу) зберегти стійкість організації психічних функцій і не знизити якість діяльності. Інакше кажучи, сміливість пов’язана з умінням протистояти страху і йти на виправданий ризик задля визначеної мети.
Системні вольові якості. Решта виявів вольової регуляції особистості складніші. Вони являють собою певні сполучення односпря-мованих виявів свідомості. Системність вольових якостей пов’язана з широким спектром функціональних виявів різних сфер (вольової, емоційної, інтелектуальної). Такі вольові якості є вторинними, системними. Наприклад, хоробрість включає в себе як складові сміливість, витримку, енергійність; рішучість — витримку та сміливість.
Ціла низка вольових якостей особистості є системними — наполегливість, дисциплінованість, самостійність, цілеспрямованість, ініціативність, організованість. При цьому важливо знати, що базальні (первинні) вольові якості становлять підгрунтя системних (вторинних) якостей, їх ядро. Низький рівень якихось базальних якостей дуже ускладнює утворення більш складних, системних вольових якостей.
Цілеспрямованість полягає в умінні людини керуватися в своїх діях і вчинках загальними і стійкими цілями, зумовленими її твердими переконаннями. Цілеспрямована особистість завжди спирається на загальну, часто віддалену мету і підпорядковує їй свою конкретну мету. Така особистість добре знає, чого хоче досягти і що їй робити. Ясність мети — в цьому полягає її гідність.
Наполегливість — це вміння постійно і тривало домагатися мети, не знижуючи енергії в боротьбі з труднощами. Наполеглива особистість правильно оцінює обставини, знаходить у них те, що допомагає досягненню мети. Така особистість здатна до тривалого і неослабного напруження енергії, неухильного руху до наміченої мети.
Протилежними наполегливості є впертість і негативізм, які свідчать про недоліки волі. Вперта людина відстоює свої хибні позиції, незважаючи на розумні доводи.
Принциповість —• уміння особистості керуватись у своїх вчинках стійкими принципами, упевненістю в доцільності певних моральних норм поведінки, які регулюють взаємини між людьми. Принциповість виявляється в стійкій дисциплінованості поведінки, в
1 7 Вольова активність особистості 387
правдивих, чуйних вчинках. Протилежні цим якості має людина безпринципна.
Сила волі. До вольових якостей, які найбільш характеризують силу волі особистості, належать самостійність та ініціативність.
Самостійність — це вміння обходитись у своїх діях без чужої допомоги, а також уміння критично ставитися до чужих впливів, оцінюючи їх відповідно до своїх поглядів і переконань. Самостійність особистості виявляється в здатності за власним почином організовувати діяльність, ставити мету, в разі необхідності вносити в поведінку зміни. Самостійна особистість не чекає підказок, вказівок від інших людей, активно відстоює власні погляди, може бути організатором, повести за собою до реалізації мети.
Ініціативність — це вміння знаходити нові, нешаблонні рішення і засоби їх здійснення.
Протилежними якостями є безініціативність та залежність. Безініціативна людина легко піддається впливу інших людей, їх дій, вчинків, власні рішення ставить під сумнів, не впевнена в їх правильності та необхідності. Особливо виразно ці якості виступають у формі навіювання.
Однією з важливих вольових якостей людини є її рішучість. Рішучість — це вміння приймати обдумані рішення, послідовно втілювати їх у життя. Нерішучість є виявом слабкості волі. Нерішуча людина схильна або відкидати остаточне прийняття рішення, або без кінця його переглядати.
Воля особистості характеризується також її організованістю, яка полягає в умінні людини керуватись у своїй поведінці твердо наміченим планом. Ця якість вимагає вміння не тільки неухильно втілювати в життя свій план, а й виявляти необхідну гнучкість при зміні обставин.
Отже, сукупність виявів позитивних (базальних і системних) вольових якостей утворює силу волі особистості.
Встановлено, що людям із сильною волею властивий високий рівень мотивації досягнення. Мотивація досягнення — це наполегливість у досягненні своєї мети, прагнення до поліпшення результатів, незадоволеність досягнутим, намагання добитися успіху. Так, люди з високою потребою в досягненні завжди в пошуках ситуацій, де вони могли б перевірити свої можливості, вони впевнені в успішному завершенні справи, готові взяти на себе відповідальність, рішучі в екстремальних ситуаціях, не втрачають рівноваги в умовах змагання, виявляють велику наполегливість при подоланні зовнішніх чи внутрішніх перешкод.
Розділ III Активність та особистість
388
Розлади складної вольової дії. Висвітлені вище негативні якості характеризують вольову слабкість людини. Крайній ступінь слабовілля людини перебуває за межами норм. До значних розладів складної вольової дії призводять абулія та апраксія.
Абулія пов’язана з нездатністю прийняти необхідне рішення, діяти. Причини полягають у порушенні динамічного співвідношення між корою великих півкуль і підкіркою. Нормальний вольовий акт передбачає оптимальну (не слабку і не сильну) імпульсивність. Якщо інтенсивність імпульсів низька, то вольовий акт неможливий. Так само і при завищеній імпульсивності, коли бажання дає миттєву розрядку в дію (як у стані афекту), тобто відсутні свідоме врахування наслідків, обмірковування мети, унеможливлюється врівноваження мотивів — дія втрачає характер свідомої, вибіркової, вольової. Розуміючи необхідність виконувати розпорядження, хворий на абулію не може примусити себе це зробити. Для нього характерне підпорядкування в поведінці випадковим стимулам, що з’являються в полі його зору. Наприклад, така людина, побачивши клумбу квітів, починає їх зривати, хоча ніяких намірів щодо створення букета в неї не було і вона не знає, що робити з цими квітами.
Апраксія — складне порушення цілеспрямованості дій, яке викликається локальними розладами лобових ділянок мозку. Виявляється в порушенні довільної регуляції рухів, дій і поведінки в цілому. Дії не підпорядковуються заданій програмі (наприклад, програмі, яка йде від лікаря до хворого), хоч у звичній, конкретній ситуації такі дії можливі. Так, хворий міг висунути язика, щоб змочити губи, коли вони в нього пересохли, але не міг виконати такої дії на прохання лікаря, інший хворий міг користуватися ложкою та склянкою під час їжі, але без конкретної ситуації він ці дії не здатний виконувати, не може заплющити очі на прохання лікаря, хоча коли йому пропонують лягти спати, він це робить. Усі дії хворих на апраксію прикуті до конкретних, безпосередньо даних ситуацій, з яких вони не в змозі звільнитися.
17.7. Розвиток та виховання вольової активності людини
Воля, як і весь психічний світ, не є надприродною силою, а виникає і розвивається в процесі життя та виховання. Розвиток вольової регуляції поведінки нерозривно пов’язаний з розвитком спонукань. Для дітей характерні нестійкість спонукань, залежність їх
1 7 Вольова активність особистості 389
---------------------------------------------------------------- від безпосередньої ситуації, чим зумовлюються імпульсивність і безсистемність дій. На наступних вікових етапах ситуативні спонукання об’єднуються у стійкіші утворення з поступовим переходом в єдину мотиваційну систему, що визначає спрямованість поведінки.
Разом з тим відбувається розвиток свідомої вольової регуляції поведінки і в цілому активності особистості. Людина набуває здатності оцінювати себе, щоб керуватись у своїй поведінці не випадковими потягами, а системою засвоєних і прийнятих для себе правил і норм моральної поведінки.
Активність вольового самоствердження розпочинається в підлітковому віці. Для підлітків виховання сильної волі часто виступає як самоціль. Це період складного і суперечливого становлення вольових якостей особистості. Цілеспрямованість, самостійність, рішучість, з якими підліток долає труднощі на шляху до здійснення мети, свідчать, що він з об’єкта волі інших людей поступово перетворюється на суб’єкт власної волі. Але те, чи набере цей процес позитивних форм або ж почнуть виникати збочення, залежить від виховання.
Для юнацького віку характерні подальший інтенсивний розвиток вольових якостей і відповідно відносна завершеність їх формування. Вольові якості стають компонентами й рисами характеру особистості. У поведінці старшокласників виявляється стійкість у розподілі вольових зусиль відповідно до домінуючих інтересів. Вольова активність уже відповідає суспільним вимогам. Але які вольові якості і на якій стадії завершеності включаються в структуру характеру особистості — це залежить від багатьох обставин, зокрема й від перебігу процесу підліткового самоствердження, від соціального вибору та самовизначення в юності, від самовиховання кожної особистості.
Виховання волі — це, власне, процес виховання особистості загалом, а не певної якості. Вихідними положеннями виховання волі підростаючого покоління є:
• правильне поєднання свідомого переконування з вимогливістю до поведінки людини;
• забезпечення реального впливу вимог на життєві взаємини особистості з оточуючими, а також на її ставлення до самої себе;
• поєднання свідомого переконування з організацією практичного досвіду здійснення особистістю вольових дій і вчинків.
Позитивне значення для виховання волі мають цілеспрямовані вправи, пов’язані зі свідомим прагненням особистості навчитися володіти собою, опанувати вольовий спосіб поведінки. Важливою
Розділ III Активність та особистість
390
умовою розвитку волі є інтерес до самовиховання її. Існує чимало способів виховання вольової регуляції поведінки особистості в ситуаціях повсякденного життя. Кожну дію можна перетворити у вправу, якщо здійснювати її свідомо, а не за звичкою чи з почуття обов’язку. Призначення волі полягає в тому, щоб спрямовувати, а не в тому, щоб примушувати до чогось. Наведемо деякі прийоми вправляння і виховання волі (за Р. Ассаджолі):
Зробіть що-небудь, чого ніколи раніше не робили.
Заплануйте що-небудь, а потім здійсніть свій план.
Продовжуйте робити те, що робили, ще п’ять хвилин, навіть коли Ви стомилися і Вас почало приваблювати щось інше.
Зробіть що-небудь досить повільно.
Коли легше сказати “так”, але правильніше сказати “ні”, говоріть “ні”.
Робіть те, що, як Ви вважаєте, зараз найголовніше.
У найнезначніших ситуаціях вибору робіть його без вагань.
Чиніть усупереч усім очікуванням.
Утримуйтеся говорити те, що Вас підштовхують сказати.
Відкладіть те, виконанню чого Ви віддаєте перевагу саме зараз.
Спочатку виконайте те, що Ви хотіли відкласти.
Виконуйте кожного дня одну вправу впродовж місяця, навіть якщо це видається Вам невигідним.
Контрольні запитання та завдання
1. Як розуміють поняття "воля"?
і/ 2. Які уявлення існують про природу волі у межах різних напрямів сучасної психології?
3. Які функції притаманні волі?
4. Розкрийте зміст волі як вищої психічної функції.
5. У чому полягає вольове регулювання поведінки?
6. Опишіть структуру волі.
7. Що являють собою вольові якості особистості?
8. Як можна визначити силу і слабкість волі людини?
9. Які особливості розвитку та виховання вольової активності людини?
1 7 Вольова активність особистості 391
.——————
ЛІТЕРАТУРА
Ассаджоли Р. Психосинтез; теория и практика. От душевного кризиса к вьісше-му “Я”. - М., 1994.
Бех І. Д. Від волі до особистості. — К., 1995.
Вилюнас В. К. Психологические механизмн мотивации человека. — М., 1990.
Вьіготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т. 3. Проблеми развития психики.
Иеанникое В. А. Психологические механизмьі волевой регуляции. — М., 1991.
Ильин Е. П. Мотиви человека: теория и методи изучения. — К., 1998.
Калин В. К. Классификация волевнх качеств. Змоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. — Симферополь, 1983.
Котирло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. — К., 1971.
Мей Р. Любовь и воля. — К.; М., 1997.
Ойгензихт В. А. Воля и волеизьявление. — Душанбе, 1983.
Селиеанов В. И. Психология волевой активносте. — Рязань, 1974.
Фейдимен Д., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии: В 2 т. — М., 1996.
Шопенгаузр А. Свобода воли и нравственность. — М., 1992.
ПСИХОЛОГІЯ МІЖОСОБИСТІСНИХ ВЗАЄМОДІЙ
18 Спілкування •и фмл /.V ' / -Й««* ф"«. » \ І , '<» "'4'? ~4Ч -Л » л -л ' ' ' „
18.1. Поняття про спілкування
Серед чинників, що формують особистість, у психології вирізняють насамперед трудову діяльність, спілкування і пізнання. Аналізуючи ці найважливіші сфери людської життєдіяльності, можна помітити такий факт: форми і методи трудової діяльності людина засвоює багато років, способами пізнання світу ми також оволодіваємо тривалий час, натомість спілкуванню людина не навчається цілеспрямовано ніколи й ніде. Немає такої школи, в якій би навчали складного мистецтва спілкування. Звісно, досвід спілкування набувається людиною і в процесі праці, й у пізнавальній діяльності, проте цього замало. Велика кількість проблем у житті, зокрема в сім’ї та школі, виникає саме тому, що люди не мають навичок спілкування, не знають його механізмів, законів.
Останніми десятиліттями інтерес до проблем спілкування надзвичайно посилився. Це пов’язане насамперед з розвитком соціальної психології й підсиленням її впливу на всю систему психологічних наук.
Проте проблема спілкування має ширше значення. До неї звертаються такі галузі психологічних знань, як психологія праці, інженерна, медична, педагогічна, юридична психологія тощо, здобутки яких, у свою чергу, збагачують загальну теорію формування психіки людини і розвитку її як особистості.
Хоча спілкування стало предметом інтенсивних розробок останніх десятиліть, воно не є новою проблемою для вітчизняної психології. Дослідження в цій царині ведуть свою історію від В. М. Бехтерєва, В. М. Мясищева, Б. Г. Ананьєва до Г. М. Андреєвої, О. О. Бодальова,
18 Спілкування 393
дайаЙИЙМВЙЙі:--------------------------------------—-------—-----------
П. П. Петровської, Т. С. Яценко та інших психологів, котрі вивчають проблеми спілкування сьогодні.
Біля витоків дослідження проблеми спілкування не лише в нашій країні, а й у світовій психології стояв В. М. Бехтерєв. Він розробив емпіричні методи дослідження спілкування, а також теоретичні положення про вплив групи на особистість, про специфіку перебігу психічних процесів в умовах спілкування. Ці дослідження стали важливим стимулом і джерелом постановки та розробки проблем спілкування в подальшому, зокрема, у працях В. М. Мясищева.
Ще на початку XX ст. В. М. Мясищев під керівництвом В. М. Бех-терєва та О. Ф. Лазурського брав участь в організації та проведенні перших експериментальних робіт з вивчення спілкування в умовах колективної діяльності. Виходячи зі своєї концепції “ставлень особистості”, він акцентував увагу на головних змістових і формальних характеристиках спілкування, намагаючись розглядати його цілісно, як процес взаємодії конкретних особистостей, які певним чином ставляться одна до одної і виявляють взаємні впливи. Так, учений спеціально розглядав причини, які підсилюють чи послаблюють результати словесного впливу однієї людини на іншу, сформулював теорію трикомпонентної структури комунікативної діяльності, покладену в основу організації теоретико-експериментальних досліджень психології міжособистісного пізнання та спілкування.
Б. Г. Ананьєв звертається до категорії спілкування у зв’язку з проблемами формування людини як особистості, як суб’єкта діяльності, виховання індивідуальності. Особливою і головною характеристикою спілкування як специфічного виду діяльності, на думку Б. Г. Ананьєва, є те, що через нього людина будує свої стосунки з іншими людьми. Він детально розглядає мовленнєві та допоміжні засоби спілкування, а також вирізняє в ньому внутрішній бік — пізнання учасниками спілкування один одного.
Розглядаючи спілкування як один з головних різновидів діяльності людини, Б. Г. Ананьєв трактує його як своєрідний сплав суспільного та індивідуального в соціальному житті людини. Ним виявлені та простежені основні напрями впливу спілкування на формування психічного світу людини і поставлена проблема вивчення залежностей, які пов’язують зовнішні і внутрішні характеристики з проявами психіки людей, що беруть участь у спілкуванні.
Проблема спілкування посідає центральне місце в психологічній концепції Л. С. Виготського, хоч сам термін “спілкування” не дуже часто трапляється в його працях. Основні положення вченого щодо спілкування та його ролі в розвитку психіки можна сформулювати
Розділ IV Психологія міжособистісних взаємодій 394
так: спілкування, взаємодія в ранньому онтогенезі змінюють структуру психічних процесів. Таким чином, спілкування генетично передає психічні процеси в їх кінцевому вигляді, визначає їх структуру, яка, у свою чергу, детермінує їх вияви як знову “відкритих” до спілкування, взаємодії, діалогу; носіями структурних новоутворень, які породжуються процесами спілкування, є знаки.
Ці основоположні ідеї були засвоєні практично всіма психологічними школами — як вітчизняними, так і зарубіжними.
Характерним для сучасного етапу вивчення проблеми спілкування є її комплексне розроблення на стику різних галузей психології: філософії і загальної психології (Г. М. Андреєва, О. О. Бодальов, А. В. Петровський та їхні учні), загальної психології і психолінгвістики (школа О. О. Леонтьєва), соціальної і диференціальної психології (М. М. Обозов та його учні), соціальної і педагогічної психології (школа С. В. Кондратьєвої, Т. С. Яценко та ін.), педагогічної психології і педагогіки (О. В. Мудрик та ін.).
Поняття “спілкування” вживається у психологічній літературі в різних значеннях:
• як обмін думками, почуттями, переживаннями (Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн);
• як один із різновидів людської діяльності (Б. Г. Ананьєв, М. С. Ко-ган, І. С. Кон, О. О. Леонтьєв);
• як специфічна, соціальна форма інформаційного зв’язку (О. Д. Ур-сун, Л. О. Рєзніков);
• як взаємодія, стосунки між суб’єктами, які мають діалогічний характер (Г. М. Андреєва, В. С. Соковнін, К. К. Платонов). При цьому поняття “спілкування” розмежовується з поняттям “комунікація”. Останню тлумачать як передачу інформації в межах взаємодії різних систем, яка може мати однобічний характер.
У “Психологічному словнику” спілкування визначається як “взаємодія двох чи більше людей, яка полягає в обміні між ними інформацією пізнавального чи афективно-оцінного характеру”.
(Спілкування — це соціальне явище, яке виникає в процесі суспільно-трудової діяльності як потреба людей сказати щось одне одному. Суспільна сутність спілкування виявляється в його змісті, функціях, видах, формах, способах і мотивах.
Філософи розглядають спілкування в діалектичній єдності матеріального та ідеального. “Саме спілкування, — пише Б. Ф. Домов, — це об’єктивний матеріальний процес, але він виступає в ролі “носія ідеального”.
18 Спілкування
395
Первинним у спілкуванні є матеріальне: довкілля, а також світ живих людей, умови діяльності, в які включене спілкування, ситуація і засоби спілкування. Матеріальне у спілкуванні визначає ідеальне (психічне): мету, мотиви, плани, програми, а також думки, почуття, засоби, прагнення, психічний стан учасників спілкування. Психологічні сторони спілкування можна зрозуміти лише на підставі аналізу конкретних проявів матеріальної сторони спілкування.
Спілкування, як правило, включене в практичну взаємодію людей (спільна праця, навчання, колективна гра) і забезпечує планування, здійснення і контроль їхньої діяльності. Разом з тим спілкування задовольняє особливу потребу людини в контакті з іншими людьми і пов’язане з виникненням почуття радості. Прагнення до спілкування нерідко посідає значне, а то й провідне місце серед мотивів спільної практичної діяльності.
Змістом спілкування є наукові та побутові знання, навички та уміння, сама людина (її зовнішній вигляд, особливості характеру, манера поведінки тощо) або ж колективне розв’язування якогось завдання, діяльність. Ставлення та стосунки, які наповнюють спілкування, надають йому своєрідності, певного емоційного забарвлення, диктують засоби, манеру спілкування. Від того, які складаються стосунки, залежить уся система спілкування особистості. Конкретних тем для спілкування в кожного безліч, і чим різноманітніші вони, чим ширше коло спілкування людини, тим багатша і змістовніша сама особистість. Проте факт мовчання людини не є “неспілкуванням”, оскільки її мовчання для оточуючих є красномовним, комунікативним сигналом. Окрім того, в цей час людина мислить, а це вже контакт з уявним співрозмовником.
18.2. Функції та форми спілкування
Функції спілкування. Спілкування виконує різноманітні функції. Першою з них є регулювання спільної діяльності (ця функція закладена вже в самому слові “спілкування”).
Участь у спільній діяльності вимагає від кожної людини певних знань. Діти отримують їх внаслідок спілкування з дорослими. Звідси випливає друга функція спілкування — пізнання. Навіть немовля, спілкуючись з дорослим, уже засвоює основні компоненти спілкування як діяльності: здатність зосереджувати увагу на тому, хто до нього звертається; збуджуватися при встановленні контакту; здатність почергово вслухатись і “відповідати”, а отже, виявляти
Розділ IV Психологія міжособистісних взаємодій 396
_ ---. - ----------------------------------
ініціативу; розуміти, коли від нього чекають слухання, а коли відповіді і якої. У віці близько трьох років дитина вже знає, як спілкуватись, і здатна робити це у внутрішньому плані. Ця здатність є виявом свідомості, тобто спілкування має ще одну, третю функцію, воно є первинним інструментом формування свідомості людини.
Дитина дістає відомості про довкілля в “упредметненому” вигляді й поступово переходить до “опредметнення” самої себе, виокремлення свого “Я”. Звідси четверта функція спілкування — самовизначення індивіда. Таким чином, спілкування, поряд із працею, можна вважати фактором, який формує особистість.
Спілкування як взаємодію людей можна розглядати і як діяльність, оскільки при цьому ми завжди маємо якусь мету (передати інформацію, домогтися визнання, змінити чиюсь поведінку тощо), керуємось тими чи іншими мотивами, використовуємо засоби і, залежно від їх адекватності, отримуємо результат.
Предметна діяльність та спілкування взаємопереплетені і взаємозумовлені. Від того, як здійснюється спілкування, залежить результат практичної діяльності, і навпаки. На формування ряду характеристик особистості предметна діяльність і спілкування впливають сукупно і з різним ефектом, залежно від їх співвідношення. Спілкування організує діяльність і збагачує її. Без спілкування як особливого різновиду діяльності неможливий розвиток людини як особистості, як суб’єкта діяльності і як індивідуальності.
Характер перебігу спілкування (його зміст і форми) впливає на розвиток тих чи інших якостей індивіда.
Спілкування як діяльність розвиває емоційну сферу, позаяк партнер у спілкуванні провокує в іншого певні емоції, які, закріплюючись, стають характеристиками особистості.
Спілкування розвиває у людини вольові якості в тому разі, якщо ситуації спілкування привчають людину до зібраності, наполегливості, рішучості, сміливості тощо.
Спілкування має велике виховне значення, оскільки воно розширює загальний світогляд людини, сприяє розвиткові нових психічних утворень, є обов’язковою умовою формування загального інтелекту, мислення, пам’яті, сприймання, уваги.
Уміння спілкуватися передбачає певний рівень психологічної культури, яка включає:
а) уміння розбиратися в інших людях;
б) адекватно відповідати на їх поведінку та вибирати такі форми звертання, які відповідають індивідуальним особливостям партнера у спілкуванні.
18 Спілкування
397
Джерелами формування психологічної культури спілкування є, насамперед, власний стихійний досвід спілкування, теоретичні знання, а також здатність до співпереживання та вправляння в такій поведінці, яка б не принижувала гідності інших людей.
Здійснення спілкування вимагає наявності комунікативних умінь. Останні виробляються на основі певних комунікативних здібностей, основним компонентом яких вважають товариськість. Це складна якість, яка включає в себе комунікабельність (здатність відчувати задоволення від процесу спілкування), соціальну спорідненість (бажання перебувати серед інших людей) та альтруїстичні тенденції.
В. Леві у своїй книзі “Мистецтво бути іншим” змальовує портрет “генія комунікабельності”, основними рисами якого є високий інтерес до інших людей, відсутність тривожності, адекватний зворотний зв’язок, пластичність поведінки, артистизм, деяка агресивність, яка створює підтекст сили, оптимізм, відсутність упередженості, уміння передбачати поведінку інших людей, яке розвивається в результаті спостережливості, симпатія до людей, бачення в них хорошого і прийняття їх такими, якими вони є насправді.
Звичайно, якщо від природи людина некомунікабельна, то вона не стане в цій сфері “генієм”, але розвинути уміння спілкуватися якоюсь мірою може кожний.
Уміння спілкуватися часто називають “чарівністю”, “принадністю”, “привабливістю”, маючи на увазі якості, завдяки яким людина завойовує симпатію і повагу співрозмовників.
Привабливість — поняття складне. Воно означає і принадність молодості, і ефектну зовнішність, і тонке почуття гумору, і яскраво виражену жіночність чи мужність, і високу інтелігентність, і ораторське мистецтво тощо.
Психологи позначають цю якість терміном фасцинація (від англ. Газсіпабоп — зачарування).
Серед засобів фасцинації виокремлюють:
• особливий погляд (він має бути прямим, променистим, твердим і водночас теплим);
• особливий голос (багатий за тембром, гнучкий за модуляціями);
• особливий ритм мовлення (подібний до музичного ритму: то збудливий, то заспокійливий, але не одноманітний);
• особливі інтелектуальні якості: високий рівень здатності до імпровізації, насиченість мовлення словесними конструкціями, ситуативність розуму, наявність зворотного зв’язку з партнером у спілкуванні.
Розділ IV Психологія міжособистісних взаємодій 398
Володіючи цими засобами, можна справляти привабливе враження у спілкуванні з людьми, навіть не маючи чарівної зовнішності чи досконалої природної дикції.
Форми спілкування. Спілкування між людьми може відбуватися в різних формах: анонімній, функціонально-рольовій та неформальній.
Анонімне спілкування — взаємодія між незнайомими чи між не пов’язаними особистісними стосунками людьми. Це можуть бути тимчасові зв’язки між суб’єктами, в яких вони виступають як громадяни, жителі одного району, пасажири, глядачі. Вони зустрічаються, вступають у контакти один з одним і розходяться. Партнери зі спілкування залишаються анонімними.
Функціонально-рольове (офіційне, формальне) спілкування передбачає зв’язки між його учасниками, які виконують певні соціальні ролі в часових відрізках різної тривалості. Партнерів у цьому спілкуванні поєднують взаємні обов’язки: лікар — хворий, керівник — підлеглий, вчитель — учень тощо.
Неформальне спілкування здійснюється поза межами офіційних стосунків, скажімо, спілкування між друзями. Його особливістю є вибірковість щодо партнера.
Розрізняють спілкування першого роду (як комунікація, сторона спільної діяльності) і другого роду (як передача через виготовлений матеріальний продукт своєї індивідуальності іншим людям, закріплення і продовження себе в інших людях).
18.3. Структура спілкування
В єдиному процесі спілкування можна виділити три взаємопов’язані сторони: комунікативну (передача інформації), інтерактивну (взаємодія) і перцептивну (взаємосприймання).
❖ Коли говорять про комунікативну сторону спілкування, то мають на увазі той факт, що в спільній діяльності люди обмінюються уявленнями, інтересами, ідеями, настроями, почуттями, установками, тобто інформацією. Людська комунікація має свою специфіку, тому що в умовах людського спілкування інформація не лише передається, а й формується, уточнюється, розвивається. Обмін інформацією між двома особистостями має суб’єкт-суб’єктний характер: посилаючи інформацію, ми орієнтуємось на іншого суб’єкта, враховуємо його цілі, мотиви, установки, одержуємо нову інформацію, тобто прагнемо виразити загальний смисл, а це можливо лише за умови,
18 Спілкування 399
—- — -— __________
що інформація не просто прийнята, а й зрозуміла, осмислена. Тому в кожному комунікативному процесі реально представлені діяльність, спілкування і пізнання. Взаєморозуміння можливе лише за наявності єдиної системи значень для всіх членів групи (так званого “тезаурусу”). При цьому мають на увазі не лише розуміння значення слів, а й розуміння значення ситуації. Відомо, що пряме висловлювання і його розуміння не завжди збігаються. Окрім того, в умовах людської комунікації можуть виникати абсолютно специфічні бар’єри, пов’язані з соціальними, політичними, релігійними, професійними обмеженнями або з індивідуальними психологічними особливостями тих, хто спілкується (сором’язливість, некомунікабельність, ворожість, недовіра тощо).
❖ Спілкування як міжособистісна взаємодія являє собою сукупність зв’язків між людьми і взаємовпливів, які виникають і закріплюються в процесі їх спільної життєдіяльності. Регулятором цих зв’язків є суспільні соціальні норми, порушення яких приводить в дію механізми соціального контролю (несхвалення, осуд, покарання).
Очікуваний від людини спосіб поведінки залежно від її статусу чи позиції в суспільстві називають роллю. Ролі бувають:
• соціальними — визначаються об’єктивними соціальними відносинами;
• міжособистісними — залежать від місця людини в системі міжособистісних відносин;
• внутрішньогруповими — суддя, арбітр, опікун та ін.;
• індивідуальними — визначаються власними очікуваннями та вимогами до себе особистості.
Кожна людина виконує набір різних ролей. Взаємодія людей регулюється рольовими очікуваннями. Умовою безконфліктного спілкування є відповідність його учасників взаємним рольовим очікуванням.
❖ Перцептивний компонент спілкування — це сприймання, розуміння і оцінка людини людиною. Сприймання іншої людини означає співвіднесення її зовнішніх ознак з її особистісними характеристиками і інтерпретацію на цій основі її вчинків. Процес переходу міжособистісного сприймання в розуміння і в оцінку іншої людини є особистісним психологічним завданням.
У процесі розуміння людини виокремлюють два рівні. На першому відбувається усвідомлення цілей, мотивів, настанов іншої людини. Другий рівень взаєморозуміння характеризується здатністю
Розділ IV Психологія міжособистісних взаємодій 400
прийняти цілі, мотиви, настанови іншої людини, як свої власні. Точність міжособистісної перцепції зумовлена такими чинниками: 1) чим краще, точніше людина знає себе, тим краще і точніше вона може сприйняти іншого; 2) чим більше особистостей знає людина, тим краще вона може зрозуміти конкретну особу; 3) тільки за доброзичливого ставлення одна людина може краще пізнати іншу.
Механізмами міжособистісного сприймання є:
• ідентифікація — спосіб розуміння іншої людини через усвідомлене чи неусвідомлене ототожнювання її з собою;
• рефлексія — усвідомлення суб’єктом, як він сприймається і оцінюється іншими індивідами або спільностями;
• емпатія — здатність проникати в психічний стан іншої людини та спрямованість емоційного відгуку на її проблеми (співпереживання, співчуття).
У сприйманні людини людиною виявляються стереотипи. Стереотип — це відносно стійкий і спрощений образ об’єкта, який складається в умовах недостатньої інформації або є результатом узагальнення власного досвіду особистості. Стереотипи сприймання можуть відігравати як позитивну, так і негативну роль. Щоб подолати недоліки сприймання в учня, вчитель повинен добре вивчити дитину, вміти поставити себе на її місце, володіти психологічною культурою спілкування.
18.4. Види спілкування
Залежно від контингенту учасників спілкування може бути міжіндивідним, індивідно-груповим та міжгруповим.
За мірою опосередкованості вирізняють безпосереднє і опосередковане спілкування, за тривалістю — короткочасне і тривале, за завершеністю — закінчене та незакінчене.
О Специфічним є так зване особистісне спілкування, яке має свою мету, засоби і прийоми (М. І. Бобнєва).
Вербальні компоненти в особистісному спілкуванні не відіграють істотної ролі. Про внутрішній світ людини не сповіщають, він не “транслюється” в особистісному спілкуванні, а існує. Основна мета особистісного спілкування, його реальна функція в житті людини — забезпечення існування і представлення її внутрішнього світу, а тим самим і особистості. В особистісному спілкуванні не завжди важливо, про що говорять партнери. Зовнішній світ та його
18 Спілкування
401
події включаються в особистісне спілкування тією мірою, якою у зв’язку з ними, з їх оцінкою, осмисленням, переживанням реально проявляється особистість індивідів, тобто тією мірою, якою зовнішні події стають змістом внутрішнього світу партнерів і можуть бути репрезентовані як такі в спілкуванні.
Те саме можна сказати і про значення спільної діяльності для особистісного спілкування. Виконання будь-якої діяльності передбачає особистісне спілкування тією мірою, якою в ній виявляються і реалізуються звернені до партнера якості особистості, які дають змогу зробити щось для нього і з ним.
Таким прикладом є прояв любові у п’єсі О. Арбузова “Роки мандрів”: “Хочу, щоб ти захворів, а я буду піклуватися...”
В умовах особистісного спілкування виробляються специфічні межі не лише зовнішньої поведінки, а й “дозволеного” та “очікуваного” в цій групі розкриття внутрішнього світу особистості та межі її суверенності. На кожному етапі соціального розвитку особистості в конкретному суспільстві на основі засвоєних норм установлюється певний баланс тенденцій “розкриття” і “закритості” її внутрішнього світу (він стає “двошаровим”). Якщо партнери зі спілкування мають схожі нормативно-ціннісні системи, між ними може виникнути особлива форма особистісного спілкування — резонансне спілкування.
Резонансне спілкування, резонансне розкриття внутрішнього світу можливе між людьми з різних етнічних, культурних, статево-вікових груп, професійних та макро- і мікросоціальних груп, але ці люди обов’язково мають належати до особливої спільності з єдиною нормативно-ціннісною культурою, яка й сприяє їх душевному зближенню.
Резонансне спілкування є вибірковим. Це стосується не лише вибору партнерів, а й змісту спілкування. Тут не відбувається прямолінійного, вичерпного розкриття внутрішнього світу особистості, воно не зводиться до потоку інформації, обміну насиченими змістом даними тощо. Зовнішньою ознакою резонансного спілкування є обмін знаками, натяками. На відміну від “етикетної” форми спілкування, яка має рольовий, ритуальний характер, умовою виникнення резонансного спілкування є відкритість партнерів. Вони “відкриті” всім, але ця відкритість сприймається вибірково, лише “резонуючими” адресатами. Тільки так можливе розкриття внутрішнього світу і навіть підсвідомості особистості (встановлюється так званий рапорт). При рапортному зв’язку внутрішній світ стає доступним партнерові нібито поза волею самого партнера,
Розділ IV Психологія міжособистісних взаємодій 402
оскільки людина не вдається до активних дій для репрезентації свого внутрішнього світу. Партнер “читає в його душі, як у відкритій книзі”.
У звичайному спілкуванні представлені дві реальні сторони — два партнери. Проте взаємне особистісне спілкування — це чудо, і, як будь-яке чудо, не може бути створене довільно, організоване чи випрошене. Разом з тим кожен має свій внутрішній світ і свого “референтного” партнера (його функціями може бути наділений і Абсолют, і “ближній”). Спілкування з “внутрішнім співрозмовником”, тобто наш внутрішній світ, — це інтеріоризована й перетворена форма особистісного спілкування.
Отже, зв’язки одного індивіда з іншими здійснюються на двох рівнях: на рівні зовнішньої комунікації та у вигляді “присутності” інших у суб’єктивному світі особистості. Це вказує на те, шо основним і природним способом існування особистості є її зв’язки з іншими людьми, спілкування з ними. Спілкуючись із людьми, котрі замкнулись у своєму внутрішньому світі, ми відчуваємо деякий дискомфорт.
Є такі різновиди діяльності, де спілкування займає провідну, професійно значущу позицію і переходить у категорію функціональну. Це насамперед педагогічне спілкування, яке в навчанні та вихованні є інструментом впливу на особистість учня.
0 Педагогічне спілкування — це система методів і прийомів, шо забезпечують реалізацію цілей і завдань педагогічної діяльності, а також організують, спрямовують соціально-психологічну взаємодію педагога та вихованців. Як професійне спілкування викладача з учнями на уроці та поза ним (в процесі навчання та виховання) воно має певні педагогічні функції і спрямоване (якщо воно повноцінне та оптимальне) на психологічну оптимізацію навчальної діяльності та відносин між педагогом і учнями, а також всередині учнівського колективу.
Педагогічне спілкування являє собою окремий тип діяльності, шо функціонує в структурі педагогічної діяльності поряд з іншими її типами; організаторським, інформаційно-пізнавальним, ціннісно-орієнтаційним. Саме спілкуванню надається статус провідного типу діяльності через те, що воно в цілому виконує інтеграційну функцію — через нього реалізуються інші види діяльності, а головне — цілі навчання та виховання.
Оптимальним педагогічним спілкуванням є таке, при якому:
• створюються найкращі умови для розвитку мотивації учнів і творчого характеру навчальної діяльності;
18 Спілкування
403
• відбувається сприяння правильному формуванню особистості;
• забезпечується сприятливий емоційний клімат навчання;
• унеможливлюється виникнення психологічних бар’єрів;
• забезпечується управління соціально-психологічними процесами в дитячому колективі;
• максимально використовуються особистісні особливості вчителя.
Найбільш оптимальною для особистісного та психічного функціонування є діалогічна стратегія як найвищий рівень організації спілкування між вчителем та учнями. Діалогічна стратегія виходить з визнання повноцінності та принципової рівноправності учнів, хоча вони й відрізняються за віком, соціальним статусом, рівнем знань і досвіду. У діалогічному спілкуванні вчитель орієнтується не лише на власні потреби, а й на інтереси та потреби учнів. Це спілкування характеризується свободою дискусії, імпровізаційністю, прагненням до творчості, особистісного та професійного зростання, готовністю до пошуку з боку вчителя, домінуванням методів та прийомів, спрямованих на організацію самостійної діяльності учнів, переважанням індивідуального підходу та врахуванням полімотиво-ваності поведінки школяра. Спілкуванню у формі діалогу притаманна особистісна рівність педагога та учнів, суб’єкт-суб’єктні стосунки між ними.
Суб’єкт-суб’єктна специфіка педагогічного спілкування вимагає перегляду ролі вчителя та учнів у їх взаємодії. З одного боку, учень перетворюється з об’єкта зовнішніх впливів на активного суб’єкта власної діяльності, рівноправного партнера по спілкуванню. З іншого боку, така зміна позицій вимагає від учителя певного типу управління діяльністю учнів. Сутність такого продуктивного управління полягає у зміні позиції учня, у розвитку його спроможності до самоуправління (саморегуляції, самоорганізації, самоконтролю) власною діяльністю. Вчителю необхідно знайти золоту середину, яка б забезпечувала взаємодію, взаємоприйняття, взаєморозуміння без виділення когось із партнерів як домінуючого. Така позиція, безумовно, вимагатиме значної роботи не лише з боку вчителя, а й з боку учнів, до чого обидві сторони спілкування мають бути готові. Діалогічне спілкування в педагогічній діяльності стане правилом тільки за умови формування гуманістичного за своїм характером комунікативного ядра особистості, як у педагога, так і у школяра.
Розділ IV Психологія міжособистісних взаємодій 404
--------------------------------------
18.5. Засоби спілкування
Зміст спілкування реалізується за допомогою певних засобів, головним з яких є мова. Мовні (вербальні) засоби доповнюються невербальними: жести, міміка, пантоміміка тощо.
Мова і мовлення. Розглядаючи розвиток психіки та свідомості, ми зазначали, що важливою характеристикою людини, яка відрізняє її від інших живих істот, є здатність до передачі та засвоєння досвіду за допомогою мови.
Мова — це система словесних знаків. Вона включає в себе слова з їх значеннями і синтаксис — набір правил, за якими будується речення.
Слова як знаки характеризуються тим, що ними позначається майже все. Для людини реальність “опредметнена”, тоді як для тварин вона “розмита”. Знаки в людини виконують не лише зовнішньо-комунікативну функцію, а й функцію повідомлення самого себе про те, що відбувається, тобто внутрішньокомунікативну. Знак набуває форми поняття про предмет, хоча щодо предмета він лише ярлик, який може бути змінений, що й відбувається з часом у мові з багатьма словами. За своїм звучанням слова не схожі на предмет, який вони позначають, оскільки вони набувають своєї форми виключно за рахунок погодженості між людьми. Ця умовність передається з покоління в покоління за допомогою культури. Вживаючи якесь слово, ми передаємо при цьому багато корисної інформації, але не тому, що звуки, з яких воно складається, пов’язані з цією інформацією, а тому, що при його вживані ми пов’язуємо звучання слова з інформацією про предмет.
Психологи розрізняють значення слова і його особистісний смисл. Значення слів для всіх є однаковим, а особистісний смисл їх змінюється залежно від віку, переживань, статі, індивідуальних особливостей ТОЩО.
Мова — об’єктивне явище життя суспільства. У словниковому запасі мови зберігаються знання про той народ, який говорить цією мовою.
Мова є одним з виявів національної самосвідомості й культури, духовним надбанням кожного народу. Кожна мова спроможна задовольнити потреби людей у саморозкритті та спілкуванні в межах однієї держави. Рідна мова для кожної людини найдорожча.
Ну що б, здавалося, слова...
Слова та голос — більш нічого. А серце б’ється — ожива,
18 Спілкування 405
Як їх почує!.. Знать, од Бога І голос той, і ті слова Ідуть меж люди!..
(Т. Шевченко)
Словникове розмаїття і мелодійність української мови надихали багатьох поетів.
Як гул століть, як шум віків, Як бурі подих — рідна мова, Весняні пахощі листків, Сурма походу світанкова, Неволі стогін, волі спів, Життя духовного основа...
У цих рядках М. Рильського і значення рідної мови, і історія українського народу, і любов поета до рідного слова.
Є так звані мертві мови, які вже не застосовуються для живого мовленнєвого спілкування і збереглися лише в писемних джерелах (давньогрецька, латина, старослов’янська, полабська та ін.). Ці мови пережили суспільство, яке їх створило, і є пам’ятками духовної культури.
Мова виконує функції позначення, передачі й засвоєння суспільно-історичного досвіду та комунікативну.
У комунікативній функції мови, яка є основною, вирізняють три сторони:
• інформаційну, яка проявляється в передачі знань;
• виразну, що допомагає передавати почуття і ставлення;
• впливову, в якій виявляються вольові, сугестивні якості особистості, спрямовані на підкорення слухача, переконання його в чомусь.
Процес використання людиною мови для спілкування називають мовленнєвою діяльністю.
Мовлення — це конкретне застосування мови для висловлення думок, почуттів і настроїв. Мовлення є психічним явищем. Воно завжди індивідуальне і суб’єктивне, адже виявляє ставлення індивіда до об’єктивної реальності.
У спілкуванні людина використовує незначну частину мовного багатства (приблизно 10—20 тис. слів). Мовлення кожної людини відрізняється вимовою, структурою речень, виразністю та іншими характеристиками.
Фізіологічною основою мовлення є діяльність другої сигнальної системи, подразником якої є не предмети та їх властивості, а слова.
Розділ IV Психологія міжособистісних взаємодій 406
Функція мовлення властива лише корі людського мозку, оскільки воно виникло в процесі трудового спілкування людей. Мовлення пов’язане з роботою всієї кори великих півкуль, проте окремі ділянки відіграють у мовленні специфічну роль. Так, при ураженні задньої третини нижньої лобової закрутки лівої півкулі (центр Бро-ка) порушується мовленнєва артикуляція. Задня третина верхньої скроневої закрутки лівої півкулі, яка дістала назву “центр Верніке”, забезпечує розуміння мови.
Однак ці ділянки кори являють собою не самостійні центри, а лише елементи складного нервового механізму мовленнєвої діяльності. Мовлення — це координована діяльність усієї кори великих півкуль.
Процес вербального спілкування забезпечується механізмами програмування мовленнєвого висловлювання, побудови синтаксичної структури речення, “озвучення” слів. Під час сприймання мовлення відбувається “переклад” звуків у значення слів, що забезпечує розуміння, правильність якого можна визначити лише за наявності зворотного зв’язку.
Ці процеси можливі лише за узгодженої діяльності всіх мозкових центрів і систем, порушення яких спричиняє розлади мовлення — афазії. Вони проявляються, зокрема, в тому, що людина розуміє фразу, але не може її побудувати, або ж втрачає здатність сприймати зміст за збереження здатності до висловлювання тощо. Проте завдяки пластичності мозку, його компенсаторним властивостям мовленнєві функції можуть відновлюватися.
Види мовленнєвої діяльності класифікують за такими ознаками:
• за складністю психофізіологічних механізмів, які забезпечують процес мовлення, — хорове, ехолалічне (просте повторення), мов-лення-називання, комунікативне мовлення;
• за рівнем планування — активне (монологічне); реактивне (діалогічне); допоміжні види мовлення (читання письмового тексту);
• за довільністю — (більш чи менш довільне);
• за екстеріоризованістю чи інтеріоризованістю — усне (монолог, діалог і афективне мовлення), писемне.
Найпростішою структурою є усне афективне мовлення, яке й мовленням може називатися лише умовно, оскільки в ньому немає чіткого мотиву (прохання, наказу, повідомлення), а його місце посідає афективне напруження, яке дістає вихід у формі вигуку.
Другим, найдавнішим, видом усного мовлення є діалог як безпосереднє спілкування двох і більше людей у формі розмови чи обміну
18 Спілкування 407
-------------------------------------------------———-.—.---
репліками. Діалогічне мовлення завжди мотивоване, оскільки містить у собі прохання чи наказ, передачу повідомлення чи висловлення почуттів. Мотив включається в поведінку одного з партнерів у спілкуванні. В ході діалогу ставляться уточнюючі запитання, подаються репліки. Це полегшує тому, хто говорить, можливість висловити свою думку, уточнити її.
Характерним для діалогічного мовлення є й те, що воно здебільшого відбувається в умовах конкретної ситуації і супроводжується невербальними засобами спілкування — жестами, мімікою, пантомімікою тощо.
Діалогічне мовлення ситуативне, неповне, скорочене, фрагментарне, але зрозуміле, оскільки кожне висловлювання зумовлене попереднім. Воно малоорганізоване, особливо велику роль відіграють у ньому різноманітні кліше й шаблони.
Усне монологічне мовлення — це складний різновид мовлення, може виступати у формі розповіді, доповіді, лекції.
На відміну від діалогу монолог характеризується розгорнутістю, значно меншим використанням допоміжних засобів, активністю, організованістю, зв’язністю, конкретністю, послідовністю, доказовістю, граматичною правильністю. Монологу не властиві неправильна побудова фраз, скоромовки, монотонність чи надмірна жестикуляція.
Найскладнішим різновидом висловлювання є писемне монологічне мовлення. Воно з’явилося пізніше за усне. Першими його спробами є малюнки — це так зване ідеографічне мовлення. Його можна розглядати як нагадування самому собі про те, що необхідно розповісти.
Пізніше з’явилося ієрогліфічне письмо (знаки предметів) і, нарешті — алфабетичне, яким користуємося сьогодні. Його винахід приписують стародавнім фінікійцям.
Особливістю писемного мовлення є насамперед те, що це мовлення без співрозмовника чи з уявним співрозмовником.
Писемне мовлення не має ніяких додаткових засобів впливу на партнера, окрім слів, їх розміщення і розділових знаків. Почуття людини при цьому можуть бути передані лише вміло підібраними словами і зрозумілі читачем лише з усього контексту. Тому порівняно з усним писемне мовлення є більш розгорнутим.
Писемне мовлення характеризується також високою довільністю. Будуючи кожне речення, ми порівнюємо його з попередніми і за необхідності вносимо корективи, тим часом як у монологічному мовленні це не завжди можливо. У процесі вправляння можна
Розділ IV Психологія міжособистісних взаємодій 408
досягти досить високого рівня культури писемного мовлення, який дає змогу висловлювати думки так, щоб вони були зрозумілі читачеві. При цьому розвивається усне монологічне мовлення та й особистість загалом. Більшість письменників є водночас і чудовими ораторами.
Особливим різновидом мовленнєвої діяльності є внутрішнє мовлення. Вже сама назва вказує на його зверненість нібйто до самого себе. Однак це не зовсім так. Внутрішнє мовлення великою мірою звернене також до співрозмовника. Це може бути цілком конкретна людина, з якою ми ведемо діалог подумки.
Внутрішнє мовлення тісно пов’язане з мисленням, оскільки бере участь у фазах планування та виконання діяльності.
Внутрішнє мовлення характеризується фрагментарністю та уривчастістю, оскільки себе ми розуміємо з “півслова”. Воно формується на основі зовнішнього мовлення, а отже, також має соціальне походження. Процес переходу зовнішнього мовлення у внутрішнє називається інтеріоризацією, а внутрішнього у зовнішнє — екстеріоризацією мовлення. Екстеріоризація мовлення потребує значного тренування, оскільки зрозуміле собі не завжди легко вер-балізувати, сформулювати так, щоб зрозуміли усі. Звичні з дитинства форми спілкування, специфіка професії, особливості розумової та трудової діяльності формують певний стиль мовлення людини. Вирізняють побутовий, художній, діловий та науковий стилі мовлення. Побутовий виявляється в повсякденному спілкуванні, художній — у прозі та поезії, в розповідях про щось, діловий — у доповідях, документах, науковий — у лекціях, наукових працях, оскільки пов’язаний з пізнавальною діяльністю. Культура мовлення людини і полягає в тому, щоб стиль мовлення відповідав ситуації.
О Професійне мовлення вчителя має свої особливості. Педагогічне мовлення — це діалогічне мовлення вчителя в навчально-виховному процесі, метою якого є вплив на учнів, спрямований на їх інтелектуальне та особистісне зростання.
Виокремлюють три аспекти педагогічного мовлення: інформаційний, виразний та впливовий.
• Інформаційний аспект педагогічного мовлення може виконувати різноманітні функції (дидактичну, науково-пізнавальну, комунікативну, організаторську тощо) і виявляється в передачі певних знань від учителя до учня. Його реалізація залежить від розвитку таких якостей мовлення вчителя, як конкретність, чіткість, ясність, логічність, дохідливість.
18 Спілкування 409
• Виразний аспект педагогічного мовлення допомагає передати почуття й ставлення вчителя до учня та реалізується такими якостями, як емоційність, експресивність, образність мовлення. Міра вияву почуття в інтонації, жестах, міміці залежить від типологічних особливостей вчителя і підсилює значущість інформації.
• Впливовий бік педагогічного мовлення забезпечується через реалізацію насамперед сугестивної та організаторської функцій. Значною мірою він залежить від розвитку вольових якостей учителя, його сили волевиявлення, яка нерідко сприймається учнями на інтуїтивному рівні.
Названі аспекти педагогічного мовлення присутні майже в кожному мовленнєвому висловлюванні з більшою чи меншою повнотою, залежно від мети педагогічного висловлювання, а мета може бути досягнута, в свою чергу, залежно від сформованості в учителя усіх аспектів мовлення.
Характерною особливістю педагогічного мовлення є те, що воно вимагає від учителя розвинених якостей як діалогічного, так і монологічного мовлення, хоча слід уточнити, що й в останньому разі зберігаються ознаки діалогічної орієнтації. Якщо у звичайному спілкуванні мовлення партнерів згорнуте й “еліптичне”, тобто в ньому багато чого опускається, подається в підтексті, то педагогічне мовлення, хоч і залишається ситуативним і контекстуальним, є більш розгорнутим, оскільки думка вчителя має бути зрозумілою і однозначною з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей учня чи групи учнів одночасно.
У педагогічному мовленні маємо справу з умінням побудувати й здійснити мовлення таким чином, щоб воно було оптимальним, тобто найкращим чином пристосованим до завдань інформування та переконання задля реалізації педагогічної мети. Ця оптималь-ність може бути представлена на різних рівнях: композиційно-логічному, фразеологічному, лексичному, синтаксичному тощо. Для правильного здійснення мовлення необхідні певні мовленнєві навички та уміння, відпрацьована техніка.
Якщо розглядати педагогічне мовлення як процес, як діяльність, то в ньому можна виділити цільовий, мотиваційний, змістовий, операційний та контрольно-корекційний компоненти.
Джерелами формування педагогічного мовлення є особистий досвід учителя, наслідування, навчання та самостійна робота над собою.
Невербальна комунікація. Розкрити змістовий бік інформації, доповнити, підсилити мовленнєве висловлювання допомагає невер-
Розділ IV Психологія міжособистісних взаємодій 410
---------------------------------------------------------
бальна комунікація. Вона представлена різноманітними знаковими системами, які включають у себе не лише моторику різних частин тіла людини, а й просторово-часові характеристики організації спілкування.
Невербальне спілкування цінне тим, що воно проявляється, як правило, несвідомо й самодостатньо. Тому, хоча люди зважують свої слова, справжні почуття можна прочитати через міміку, жести, інтонацію і тембр голосу. Кожен з цих невербальних елементів спілкування може допомогти нам переконатися в правильності сказаного або ж, навпаки, поставити сказане під сумнів.
У різних народів невербальні знаки мають неоднакове значення. Наприклад, хитання головою з боку на бік для українця означає “ні”, а для болгарина — “так”. Зазвичай у спілкуванні люди досягають точного розуміння невербальних знаків, коли пов’язують його з конкретною ситуацією, а також із соціальним станом і культурним рівнем конкретного співрозмовника.
Засобами невербального спілкування є міжособистісний простір, візуальний контакт, експресія тощо.
Міжособистісний простір, або дистанція спілкування — це суб’єктивний просторовий критерій емоційної близькості людей. Дистанція залежить від близькості стосунків людей, віку, соціального статусу партнерів, психічних особливостей та національних стандартів поведінки.
Як правило, люди почуваються зручно і справляють приємне враження на співрозмовника, якщо сидять чи стоять на віддалі, яка, на їхню думку, відповідає дистанції діалогу. Надміру близьке, як і надто віддалене розміщення негативно впливає на результат спілкування.
На процес спілкування впливає також орієнтація та кут, під яким партнери сприймають один одного. Орієнтація — це розміщення людей, яке може варіювати від положення обличчям один до одного до положення “спина до спини”. Під час бесід за столом орієнтація партнерів визначається характером спілкування. Якщо в ньому є елементи суперництва, то люди сідають навпроти, а якщо кооперації — з одного боку столу. Випадкова бесіда, як правило, дає позицію “навкіс”, коли партнери сприймають один одного під непрямим кутом.
Стать і особистісні особливості також впливають на віддаль між партнерами. Звичайно жінки стоять чи сидять ближче до співрозмовника, ніж чоловіки. Психічно врівноважені люди підходять ближче один до одного, тим часом як тривожні намагаються трима-
18 Спілкування 411
------------------------------------------—------—------------— тися на віддалі. Зацікавлені один в одному співрозмовники скорочують дистанцію спілкування.
За даними американських психологів, віддаль між партнерами залежить від різновиду взаємодії і варіює в таких межах:
• до 0,5 м — інтимна дистанція — відповідає інтимним стосункам, трапляється також у спорті, балеті;
• 0,5—1,2 м — міжособистісна дистанція (у бесідах з друзями);
• 1,2—3,7 м — соціальна дистанція (для неформальних соціальних та ділових стосунків);
• 3—7 м і більше — публічна дистанція. За такої віддалі не вважається грубим обмінятися репліками чи утриматися від спілкування.
Правильно обрана дистанція задає тон спілкуванню.
Міжособистісний простір впливає також на тривалість і частоту візуальних контактів. Чим ближче перебувають люди одне до одного, тим менше вони зустрічаються поглядами. І навпаки, на віддалі, вони тривалий час дивляться одне на одного і використовують жести для підтримання уваги під час розмови.
Візуальний контакт е надзвичайно важливою частиною спілкування. Погляд на співрозмовника означає не лише зацікавленість, а й зосередженість на тому, шо говорять. Під час розмови партнери то дивляться один на одного, то відводять погляди, даючи змогу “відпочити”. Час від часу їхні погляди зустрічаються і знову розходяться.
Значно легше підтримувати візуальний контакт в обговоренні приємної теми, аніж неприємної, заплутаної. В останньому разі настирливий погляд викликає роздратування, оскільки сприймається як втручання в особисті переживання, як ознака ворожого ставлення. Ми схильні довше дивитися на тих, ким захоплюємося, з ким у нас близькі стосунки. Звичайно, візуальний контакт допомагає тому, хто говорить, відчути, шо говорять саме з ним, і справити приємне враження. Він допомагає регулювати розмову.
Експресія як засіб невербального спілкування виявляється в міміці, пантоміміці, інтонації голосу. Експресія настільки інформативна, шо уможливлює передачу складного повідомлення без вживання слів.
Особливо експресивними є губи людини. Всім відомо, шо міцно стиснуті губи відображають глибоку задуму, вигнуті — іронію чи сумнів, напіввідкриті — здивування тошо.
Обличчя експресивно відображає почуття, а тому в розмові ми намагаємося контролювати чи маскувати вираз свого обличчя. Про-
Розділ IV Психологія міжособистісних взаємодій 412
---------------------------------------------------------------- те посмішка, наприклад, може відобразити різні мотиви, а тому варто бути обережним у її тлумаченні.
Сказане стосується й інших мімічних позначень емоцій: прим-руження повік, рухів очей, брів, м’язів обличчя. З одного боку, міміка зумовлена природженими факторами відображення фундаментальних емоцій на обличчі, до яких належать страх, радість, біль, а з іншого — соціальними нормами стосунків між людьми. Умови діяльності людей і соціальне середовище, а також національні та культурні стандарти зумовлюють обмеження на мімічне відображення почуттів. Люди маскують їх за виразом свого обличчя. Чим складніше за своєю соціальною природою почуття, тим складніше його відображення в міміці, тим важче його правильно розпізнати.
Загалом жести й міміка, як показали дослідження, несуть до 40 % інформації. У природних умовах спілкування вони виникають мимовільно, виходячи зі змісту діяльності, її емоційного напруження. Ритмічно узгоджуючись з інтонацією, наголосами та паузами, жести допомагають привернути увагу слухача до основної частини висловлювання, виразити емоційне ставлення до думки, яка верба-лізується.
Палітра жестів надзвичайно різноманітна, і кожен має свої, органічно властиві йому рухи. Надмірна жестикуляція стомлює і викликає роздратування у присутніх. Подібно до слів-паразитів, є жести, які не відповідають змісту інформації, а лише відволікають співрозмовника від сприймання мовлення (поправляння волосся, потирання перенісся чи рук, покручування ґудзика тощо). Усі рухи в спілкуванні мають бути мотивованими, природно породжуватися висловлюваною думкою і почуттями.
0 У педагогічному спілкуванні невербальні засоби часто мають самостійне смислове значення.
Навколомовні компоненти спілкування в системі “вчитель— учень” можна поділити на кілька типів залежно від їх ролі в процесі спілкування:
1) “пошукові компоненти”, які враховуються вчителем перед спілкуванням;
2) сигнали, які використовуються для корекції вже встановленого контакту;
3) регулятори, серед яких розрізняють сигнали від учнів на підтвердження того, що вчителя зрозуміли, і ті, які йдуть від учителя із запитаннями про розуміння сказаного;
18 Спілкування 413
4) модуляція голосу вчителя та учнів — як реакція на зміну умов спілкування.
Усі ці навколомовні засоби виступають у різних функціях. Учитель повинен уміти не просто правильно обрати навколомовний компонент спілкування, наприклад, не переплутати стверджувальну інтонацію з питальною, а вміти висловити різну міру стверджування, різні відтінки запитання. Інтонаційні перепади, інтонаційний “малюнок” використовується часто для того, щоб безпосередньо впливати на почуття учнів (функція вияву емоцій).
Мовлення вчителя супроводжується жестами, які допомагають виявити почуття, часто незалежно від його бажання. Жести поділяються на значущі, виразні та побічні.
• Значущі жести — це ствердний чи заперечувальний кивок, невпевнене знизування плечима тощо, тобто такі, що можуть слугувати в розмові самостійною реплікою.
• Виразні жести застосовуються вчителем для підкріплення якихось особливо важливих, емоційних, переконливих місць у фразі. Вчи-телі-майстри звертаються до них нечасто, аби підкреслити їх важливість, оскільки часте, одноманітне повторення певних рухів неприємне, викликає роздратування.
• Побічні рухи шкідливі для мовлення вчителя, оскільки відволікають учнів.
Вербальні та невербальні засоби спілкування тісно взаємопов’язані. Експериментально встановлено, що понад 50 % змісту інформації передається виразом обличчя, близько 40 % —інтонуванням слів і менше 10 % — їх значенням. Ці цифри варіюють залежно від змісту та емоційного навантаження фрази, але єдність та взаємовпливовість систем комунікації незаперечні.
18.6. Ефективність спілкування
Процес спілкування можна оцінювати за кількома критеріями, насамперед за ефективністю та мірою задоволення потреби у вияві своїх почуттів.
Мірою ефективності спілкування є збіг того, що один з партнерів хотів передати іншому, з тим, що зрозумів інший. Правильно зрозуміти когось означає відчути, що він “мав на увазі”, розшифрувати, що він “хотів сказати”. Подібне взаєморозуміння залежить від обох партнерів у спілкуванні.
Розділ IV Психологія міжособистісних взаємодій 4/4
У повсякденному житті міра взаєморозуміння не дуже висока. Люди не лише помилково трактують почуті висловлювання, а й часто приписують співрозмовникам наміри, яких вони не мали.
Причини непорозумінь найрізноманітніші, часто ми не говоримо того, про що думаємо насправді й чого насправді хочемо. Нерідко люди формулюють свої думки таким чином, аби мати можливість від них відмовитися. Ще однією формою неадекватної передачі думок і почуттів є непогодженість чи суперечливий характер повідомлень.
Особливо часто наші думки й почуття заходять у суперечність з тим, що ми говоримо, через різноманітні ритуали та умовності. Керуючись нормами, прийнятими в певному середовищі чи групі, люди говорять тільки про те, що, як їм здається, вони повинні говорити, а не те, що вони насправді хотіли б сказати іншим.
При прийманні та розшифруванні інформації також можливі викривлення: люди можуть займатись іншими справами і не чути партнера; власна потреба висловитися може бути сильнішою за потребу вислухати іншого; адекватному сприйманню інформації часто заважають установки та очікування; нерідко люди слухають інших з метою насамперед оцінити їх; часто залишається незрозумілим підтекст висловлювання тощо.
Основним джерелом непорозумінь у спілкуванні є відсутність взаємної довіри між партнерами, що призводить до обмеження кількості та якості інформації, яка передається.
Для успішного спілкування мають значення, на думку психологів, три фактори:
* надійність того, хто говорить;
• зрозумілість його повідомлень;
* врахування зворотних зв’язків щодо того, наскільки правильно його зрозуміли.
Надійність партнера зі спілкування підвищується такими його діями:
• відкритим демонструванням своїх намірів;
* виявом теплого і доброзичливого ставлення;
• демонструванням своєї компетентності в обговорюваному питанні;
• умінням переконливо викладати думку, брати на себе відповідальність за неї, що досягається формулюванням фраз від першої особи.
Багато неписаних, але жорстких правил повсякденного життя змушують нас утримуватися від використання зворотного зв’язку і
18 Спілкування 415
не показувати партнерові, як ми сприйняли його слова і які наслідки вони зумовили. Ми соромимося демонструвати свої справжні почуття, вдягаємо “непроникну машкару”, дотримуючись форм ввічливої поведінки, свідомо приховуючи від партнера те, яку реакцію викликає його поведінка, або те, як ми його сприймаємо. Якщо хтось і наважується говорити про це, то найчастіше у формі похвали чи осуду, оцінок чи повчань, добрих порад чи претензій.
Не маючи достовірної інформації про те, як нас сприймають, ми самі формуємо в себе деякі уявлення про свій образ в очах інших людей. Ці уявлення, як правило, не збігаються з дійсністю і відображають те, про що раніше в якихось ситуаціях ми дізнались про інших. Міжособистісне спілкування зі зворотним зв’язком, адекватне вираження своїх почуттів допомагає підвищити ефективність спілкування.
Глибина і щирість у стосунках між людьми, які пов’язані дружбою, любов’ю чи колегіальністю, значною мірою залежать від того, наскільки вони можуть виявити свої почуття в присутності одне одного.
Виявлення почуттів у спілкуванні може бути як опосередкованим, так і безпосереднім.
Опосередкованими засобами виявлення почуттів є риторичні запитання, накази й заборони, сварки і прокляття, догани і претензії, іронія і сарказм, похвала й осуд, приписування іншим уявних якостей.
Найпоширенішим засобом впливу на інших є позитивні та негативні оцінки на їх адресу. 1 хоча більшість оцінних суджень насправді використовуються з метою вияву почуттів, у них немає чіткої вказівки на почуття того, хто говорить. Часто використовуючи ці форми емоційної експресії, ми перестаємо, зрештою, чітко розуміти, що відчуваємо насправді, позаяк у своїх оцінках концентруємося переважно на особливостях людей, які викликають у нас ці почуття.
Безпосередні форми вияву почуттів дають нам змогу відверто висловлюватися про наші переживання, зрозуміти, що відчувають люди, спілкуючись. Прикладами таких форм є називання власних почуттів, вживання порівнянь, описування свого фізичного стану, визначення можливих дій, яких стосуються ці почуття.
Вміння спілкуватися з людьми можна уподібнити радше до мистецтва, аніж до технології. Це означає, що кожен може й повинен знайти свій власний стиль спілкування, який би відповідав і його особистості, і так само особливостям людей, які його оточують.
Розділ IV Психологія міжособистісних взаємодій 416
18.7. Стилі спілкування
Індивідуально-типологічні особливості взаємодії партнерів, переважання певних форм, засобів та прийомів поведінки спричинюють вироблення певного стилю спілкування.
Стиль спілкування — це індивідуально-стабільна форма комунікативної поведінки людини, яка проявляється в будь-яких умовах взаємодії: в ділових і особистісних стосунках, у керівництві, вихованні дітей, прийнятті рішень і розв’язанні конфліктів, у прийомах психологічного впливу на людей.
Стиль спілкування характеризується перш за все такими параметрами, як мінливість, ситуаційна адекватність та специфічність. Він являє собою рухливу, мінливу в залежності від ситуації систему використання засобів і способів спілкування.
За ступенем адекватності засобів і способів спілкування ситуаційним умовам, в яких відбувається взаємодія, виділяють гнучкий, ригідний та перехідний стилі.
Гнучкий стиль характеризується високим рівнем орієнтації в ситуації спілкування, адекватною оцінкою інших та самооцінкою, розумінням підтексту спілкування, емоційного стану співбесідника. Ригідний стиль відрізняє відсутність достатнього аналізу своєї і чужої поведінки, неадекватна оцінка інших і самооцінка, погане володіння собою, нерозуміння підтексту спілкування, відсутність вміння знаходити доцільну форму спілкування для здійснення ефективного впливу на співрозмовника. Перехідний стиль є проміжним. Для нього характерний вияв певною мірою як одних, так і інших тенденцій, тобто розуміння людей і ситуацій неповне, вплив на інших не завжди ефективний і відповідний ситуації.
Необхідно розрізняти такі явища, як стиль спілкування особистості і спілкування особистості в конкретних ситуаціях. Особливості спілкування індивіда в тій чи іншій конкретній ситуації справді неможливо зрозуміти і пояснити без врахування специфічних характеристик і параметрів самої ситуації. Але під стилем розуміють не спілкування особистості взагалі і не його ситуаційно специфічні особливості, а лише характерні, типові для особистості, які відрізняються індивідуальною специфічністю, відносною стабільністю і трансситуаційністю, тобто тенденцією проявлятися в об’єктивно відмінних ситуаціях соціальної взаємодії (в рамках певної сфери життєдіяльності або соціальної групи).
❖ Стиль спілкування детерміновано контекстом діяльності, в яку воно включене, а тому індивідуально-типологічні особливості взає-
18 Спілкування 417
-----------------------------------------------------------------модії вчителя з учнями визначаються як стиль педагогічного спілкування. Стиль педагогічного спілкування являє собою не лише сукупність стабільних у часі, трансситуаційних способів, прийомів та експресивних виявів спілкування педагога, а й особистісне надбання вчителя, яке є результатом його професійного самовизначення і самоактуалізації.
Існують різні підходи до виділення стилів педагогічного спілкування.
Так, А. В. Петровський розробив двокомпонентну типологію педагогічної взаємодії і виокремив навчально-дисциплінарну та осо-бистісно-орієнтовану моделі педагогічного спілкування. Основними критеріями, що визначають відмінність між цими моделями, є різні розуміння цілей педагогічної діяльності, установки щодо учнів, способи і тактики спілкування з ними.
Вчителі навчально-дисциплінарного типу головну мету своєї діяльності вбачають в озброєнні дітей знаннями, уміннями та навичками з навчального предмета. Основними способами спілкування з учнями при цьому є настанови, вказівки, роз’яснення, зауваження, заборони. Спілкування ґрунтується на тактиці диктату і опіки. Вчителі цього типу більш схильні карати учнів за їхні провини, ніж заохочувати за досягнення.
Викладачі, яким властива особистісно-орієнтована модель, вбачають своє основне завдання в сприянні особистісному розвитку школярів. Формування знань, умінь та навичок виступає для них не самоціллю, а одним із засобів повноцінного розвитку учнів. Пріоритетне значення надається розвитку їхнього творчого потенціалу, розпізнанню індивідуальної своєрідності. Для їхнього спілкування з учнями характерна орієнтація на співробітництво, індивідуальний підхід, довірливі міжособистісні стосунки, врахування інтересів, емоційних станів і якостей учнів. В арсеналі дидактичного способу впливу таких вчителів переважають методи і прийоми позитивного стимулювання і заохочення.
На основі поєднання таких відносно самостійних параметрів педагогічного спілкування, як “домінантність—залежність”, “симпатія, доброзичливість, прийняття — антипатія, ворожість, неприйняття”, “дистантність—психологічна близькість, контактність”, В. М. Галузяк виділяє вісім стилів:
* авторитарний (відкритий, домінантний, дружелюбний);
• діловий (закритий, домінантний, дружелюбний);
• зверхній (закритий, домінантний, недружелюбний);
14 Яагатткна ТТРИУЛ ТТЛГІґґ
Розділ IV Психологія міжособистісних взаємодій 418
------—--
• конформний (відкритий, пасивний, дружелюбний);
• байдужий (відкритий, пасивний, недружелюбний);
• відчужений (закритий, пасивний, недружелюбний);
• формальний (закритий, пасивний, дружелюбний);
* агресивний (відкритий, домінантний, недружелюбний).
Цікавою є і описова класифікація І. М. Юсупова, що розкриває окремі, найбільш яскраві характеристики особливостей педагогічного спілкування.
1. Стиль “спільна творчість”. Він найпродуктивніший не лише за своїм кінцевим результатом, а й за виховним ефектом. Діяль-нісно-діалогова схема цього спілкування ставить партнерів у паритетне становище, коли накреслено спільну мету і спільними зусиллями віднаходиться рішення.
2. Стиль “дружня прихильність”. Близький до попереднього. Базується на щирому інтересі та повазі до особистості партнера зі спілкування, характеризується відкритістю контактам. Цей стиль також є ефективним для успішної спільної навчально-виховної діяльності.
3. Стиль “загравання”. Розглядається як крайня форма “дружньої прихильності”, яка має негативний заряд у стосунках. Він базується на прагненні завоювати фальшивий, дешевий авторитет у партнера зі спілкування. Формування цього стилю викликане бажанням сподобатися, бути прийнятим людиною, групою за відсутності мінімальної особистої комунікативної культури. На цей стиль спілкування легко “скотитись” учителю-початківцю.
4. Стиль “залякування”. Протилежність “заграванню”, виникає як наслідок власної невпевненості за більш високого статусу, ніж у партнера, або ж невміння організувати спілкування на основі продуктивної спільної діяльності. Цей стиль штучно ставить учня в залежне становище, викликає у нього негативне ставлення до вчителя. Процес спілкування виявляється жорстко регламентованим, загнаним у формально-офіційні рамки. Між партнерами зі спілкування постає невидимий бар’єр відчуження. Для продуктивної творчої діяльності стиль абсолютно неприйнятний.
5. У ділових колах, у шкільній та вузівській педагогіці поширений стиль “дистанція” Він має різні відтінки, але в усіх випадках зводиться до суб’єктивного підкреслювання відмінностей між партнерами: вікових, соціальних, службових, професійних. Це обмежує творчий потенціал спільної діяльності, провокує авторитарність,
18 Спілкування 4/9
особливо в педагогічній діяльності. Водночас без дотримання певної дистанції педагогічне спілкування може перетворитися на панібратсько-поблажливе ставлення. Дистанція в діяльності педагога має бути показником його провідної ролі. За такого стилю спілкування слід обирати розумний діапазон його застосування, що залежить не лише від практичного досвіду, а й від емпатичних тенденцій партнерів, тобто їх уміння “відчувати” одне одного.
6. “Менторський” стиль. Його можна розглядати як різновид стилю “дистанція”, коли один із партнерів свідомо чи мимовільно перебирає на себе роль наставника. Повчально-поблажливий тон з його боку, який виявляється не лише в розмові, а й у зовнішності, позі, міміці, збільшує розрив між партнерами, викликає небажання спілкуватися, набуває, в разі необхідності, інформаційного змісту.
Перелічені варіанти не вичерпують усього багатства вироблених тривалою практикою стилів спілкування. Тут можливі різноманітні нюанси, які дають несподівані ефекти, що сприяє чи заважає взаємодії партнерів. Щодо педагогічного спілкування, то найбільш оптимальним можна вважати такий стиль, у якому вимогливість та послідовність вихователя поєднуються із доброзичливим ставленням, прийняттям учнів та особистою відкритістю. Водночас проблема ефективності стилів педагогічного спілкування певною мірою стосується врахування різноманітних ситуацій, що виникають у процесі взаємодії між вчителем і учнями, необхідності миттєвої орієнтації в них та їх релевантності специфіці і завданням навчально-виховного процесу. Той факт, що педагогу притаманний певний стиль педагогічного спілкування, не заперечує можливості ситуаційної гнучкості його спілкування, але в межах одного стилю. Інакше кажучи, маючи індивідуальний стиль педагогічного спілкування, вчитель може застосовувати різні засоби спілкування, більш адекватні ситуації.
18.8. Оволодіння навичками спілкування
Природа людини, її індивідуальність та стиль спілкування з іншими формуються під впливом обставин життя. І природу, й обставини можна змінити. Звичайно, спосіб взаємодії суб’єкта з оточуючими визначається не лише його навичками міжосо-бистісного спілкування. Велике значення має також загальна установка індивіда щодо світу інших людей та самого себе. Однак і ці
Розділ IV Психологія міжособистісних взаємодій 420
— — — —— - - - -- ' '
стійкі моделі поведінки, стереотипи мислення та емоційних переживань, сформовані під впливом різноманітних обставин і ситуацій міжособистісного спілкування, можуть у відповідних умовах змінюватися. Створювати такі умови здатні люди, зацікавлені в самовдосконаленні.
Можливість саморозвитку значною мірою залежить від сформо-ваності навичок міжособистісного спілкування, від того, наскільки людина зможе зрозуміти, що саме відбувається в процесі її контактів з іншими, від того, чи вдасться їй знайти з ними спільну мову і спільно розв’язувати проблеми.
Метою розвитку навичок спілкування має бути не вдосконалення здатності маніпулювати іншими, а розвиток здатності створювати самому чи спільно з партнерами такі умови й атмосферу стосунків, які б сприяли психологічному зростанню людини, розкриттю її конструктивних можливостей.
Напрям практичної психології, змістом якого є підвищення комунікативної компетентності людини й оволодіння нею навичками та прийомами міжособистісного спілкування, має у літературі різні назви: соціально-психологічний тренінг (СПТ), лабораторний тренінг, групова психотерапія, активне соціально-психологічне навчання, тренінг сенситивності та ін. Він дає змогу розв’язувати цілу низку питань, поставлених суспільною практикою до підготовки керівників, учителів шкіл та викладачів вищих навчальних закладів, спортивних тренерів, лікарів, практичних психологів — усіх, чия діяльність реалізується в царині спілкування.
Існують три основні різновиди соціально-психологічного тренінгу: особистісно орієнтований, поведінковий та ситуаційний. Кожен із них реалізує свій власний підхід до розвитку комунікативної компетентності, Грунтуючись на різних уявленнях про ключовий фактор, шо визначає успішність спілкування.
Особистісно орієнтований тренінг основну увагу приділяє усвідомленню та кореляції цінностей, установок, позицій, що виражають ставлення особистості до спілкування і виступають посередником у її взаємодії з навколишнім світом. У контексті цього підходу спілкування особистості розглядається як зовнішній вияв її внутрішнього світу, основними детермінантами спілкування вважаються властиві особистості почуття, потреби, ціннісні орієнтації, переконання, очікування та прагнення.
Поведінковий тренінг спрямований на усвідомлення власного “поведінкового репертуару” і збагачення діапазону можливих засобів, прийомів спілкування. Основна увага приділяється аналізу
18 Спілкування 421
властивих індивіду паттернів поведінки і виробленню нових, більш ефективних способів і прийомів спілкування.
Ситуаційно орієнтований тренінг базується на багатоаспектному аналізі ситуацій міжособистісної взаємодії. Розрізняють дві основні форми ситуаційно орієнтованого тренінгу:
• ситуаційний, в якому ситуація розглядається як реальність соціальних стосунків (в основі лежить соціодрама Дж. Морена);
• тренінг сенситивності, в контексті якого основна увага приділяється аналізу міжособистісних ситуацій, що виникають безпосередньо в групі (“тут і тепер”). Основним механізмом психокорекції в цьому разі виступає научіння на основі власного досвіду спілкування, через отримання різноманітного досвіду переживань у ситуаціях міжособистісної взаємодії. Безпосередні цілі тренінгу сенситивності полягають у розвитку особистісної та міжособистісної рефлексії, емпатії, чутливості до групових процесів, умінь діагностувати та адекватно реагувати в ситуаціях міжосо-бистісного спілкування.
Методами СПТ є лекції, семінари, бесіди з соціально-психологічних проблем, а також активні методи типу дискусій, рольових ігор тощо. Ці методи, як правило, використовуються в комплексі. Вони характеризуються орієнтацією на широке застосування навчального ефекту групової взаємодії, реалізацію активності кожного і є своєрідним варіантом навчання за моделями.
Можливість навчання спілкуванню підводить до необхідності його організації вже в процесі професійної підготовки студентів, щоб запобігти “експериментуванню” та “вправлянню” молодих вчителів на учнях.
Контрольні запитання та завдання
1. Визначте поняття спілкування. Що є змістом спілкування?
2. Схарактеризуйте функції та форми спілкування.
0 3. Розкрийте структуру спілкування.
4. За якими критеріями розрізняють види спілкування?
5. У чому полягає специфіка педагогічного спілкування?
6. Що таке вербальна і невербальна комунікація?
7. У чому виявляється та від чого залежить ефективність спілкування?
8. Які стилі спілкування Ви знаєте?
9. Як відбувається процес оволодіння навичками спілкування?
422
Розділ IV Психологія міжособистісних взаємодій
— - — - ... - — — ... — _
ЛІТЕРАТУРА
Бодалев А. А. Личность и общение: Избр. труди. — М., 1983.
Вачков И. В. Основи технологии группового тренинга. Психотехники. — М., 2000.
Головаха Е. И., Панина Н. В. Психология человеческого взаимопонимания. — К„ 1989.
Добрович А. В. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М., 1986.
Долинська Л. В., Гоголь О. В., Зікченко Л. М. Педагогічне мовлення. — К., 1996.
Емельянов Ю. Н. Активнеє социально-психологическое обучение. — Л., 1985.
Кан-Калик Ю. А. Учителю о педагогическом обшении. — М., 1987.
Коць М. І. Майбутній учитель: готовність до професійного спілкування. — Луцьк, 1999.
Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М., 1979.
Петровская Л. А. Компетентносте в обшении: социально-психологический тре-нинг. — М., 1989.
Проблема общения в психологии / Под ред. Б. Ф. Ломова. — М., 1981.
Яценко Т. С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учи-телей. — К., 1987.
19 Психологія міжособистісних стосунків
19.1. Відносини, стосунки та ставлення
Глибинний зміст людського “Я” виявляється в людських стосунках і яскравими, неповторними барвами вплітається в канву об’єктивних суспільних відносин, особливий рівень яких становлять міжособистісні стосунки, базовані на певних діях, почуттях людини, що виникають у неї з приводу інших людей, їх поведінки, діяльності, позиції у суспільстві.
В українській мові існує специфіка вживання термінів “відносини” і “стосунки”. Термін відносини (зв’язки, взаємозв’язки) вживається тоді, коли йдеться про зв’язок між об’єктами чи явищами, Наприклад, міждержавні відносини, виробничі зв’язки тощо. Поняття стосунки (взаємини, взаємовідносини) використовується переважно тоді, коли мають на увазі зв’язок між суб’єктами (людьми) в процесі спілкування.
Термін “відносини” введений ще Арістотелем для відображення певного способу буття людини та пізнання нею навколишнього
1 9 Психологія міжособистісних стосунків 423
світу. За В. М. Мясищевим, відносини — це інтегральна система вибіркових свідомих зв’язків особистості з різними сторонами об’єктивної дійсності, яка виражається в діях, реакціях і переживаннях людини та відображає її основні потреби й інтереси. Система відносин індивіда з навколишнім світом (люди, речі, професійна діяльність тощо) утворює внутрішній світ людини.
Узагальнено усі види відносин можна поділити на дві групи. До першої належать відносини позитивної спрямованості психічної активності людини, тобто ті, що зближують, об’єднують людей. До другої групи належать відносини негативної спрямованості психічної активності людини — ті, які розділяють, роз’єднують людей.
Відносини формуються у процесі взаємодії людини із зовнішнім світом, тобто “виростають” (за В. М. Мясищевим) з педагогічної, медичної і виробничої практики в процесі набуття людиною життєвого досвіду та встановлення міжособистісних стосунків.
Міжособистісні стосунки — це взаємозв’язки між окремими людьми (групами людей), які об’єктивно виявляються в характері і способах взаємних впливів людей одне на одного в процесі різних • видів спільної діяльності, і зокрема спілкування, та суб’єктивно переживаються і оцінюються ними.
Стосунки між людьми можуть мати кон’юнктивний (об’єдну-вальний), або диз’юнктивний (роз’єднувальний) характер. Переважання певного типу стосунків надає людському життю діаметрально протилежного сенсу, спрямованості. Іншими словами, міжособистісні стосунки включають систему настанов (установок), ціннісних орієнтацій, очікувань, стереотипів та інших диспозицій, через які люди сприймають і оцінюють один одного. Система стосунків утворює відповідну соціально-психологічну і духовну атмосферу, в якій живе людина. Так, автор книги “Людські якості” А. Печчеї зазначав: “Мені пощастило жити вільною людиною і я залишався нею навіть у в’язниці та й помру вільним. Але це б не мало сенсу, якби я не був пов’язаний глибоким почуттям братерської любові з іншими представниками роду людського. Головне — людська особистість, вона важливіша за будь-які справи та ідеї, бо без людей усі вони нічого не варті. А головне, в кожному з нас і в нашому житті — сила любові: адже лише завдяки їй наше життя перестає бути коротким епізодом і набуває змісту вічності”.
Любов, взаємоповага між людьми, терпимість один до одного — це та дорога, яку людство, починаючи з часів зародження християнства, пов’язувало зі своїм утвердженням на землі. Якщо стати на
Розділ IV Психологія міжособистісних взаємодій 424
. — . ------------------------- ---
протилежну позицію (а вона також визріла ще у ранні часи), то логічно дійти висновку Ж.-П. Сартра: “Пекло — це інші”. І кожен з нас обирає свою дорогу в міжособистісних стосунках. Тому загалом для людства вона звивиста і складна (М. В. Славчик).
Складний багатоплановий процес встановлення контактів між людьми породжується потребами суспільної діяльності. Він включає в себе обмін інформацією, сприймання і розуміння людини людиною, вироблення спільної стратегії взаємодії.
Взаємодія — це процес безпосереднього чи опосередкованого впливу суб’єктів (об’єктів) один на одного, що породжує їх взаємозумовленість і взаємозв’язок між ними.
Особливістю взаємодії є її детермінованість, коли кожна з сторін виступає як причина певної поведінки та ставлення іншої і, як наслідок, одночасного зворотного впливу протилежної сторони. Якщо в процесі взаємодії між людьми виникають суперечності, то це призводить до необхідності пошуку шляхів і засобів їх розв’язання. Це стимулює формування здатності людини до саморозвитку, самовдосконалення та встановлення нових взаємин між окремими групами людей і соціальних взаємовідносин в цілому, які складаються в процесі міжособистісної взаємодії. Така взаємодія опосередковується і визначається змістом, цілями, цінностями та особливостями організації спільної діяльності людей і є підґрунтям для формування соціально-психологічного клімату в різних професійних, політичних об’єднаннях та об’єднаннях за інтересами. Позитивний аспект взаємодії в процесі становлення і розвитку взаємин між людьми передбачає необхідність взаєморозуміння між ними.
Взаєморозуміння — це спосіб налагодження відносин між окремими людьми, соціальними групами, що передбачає обмін думками, цінностями, вивчення досвіду, при якому максимально враховується на практиці точка зору чи позиція сторін, які спілкуються. Взаєморозуміння є найважливішим показником успішності соціально-психологічного спілкування, об’єктивною основою якого виступає спільність інтересів, поглядів, цілей тощо. Воно має винятково важливе значення для успішної спільної діяльності людей, їх міжособистісної взаємодії, як певної форми життєдіяльності, способу передачі форм культури та суспільного досвіду. В процесі такої взаємодії, суб’єктивний світ однієї людини розкривається для іншої. Людина самовиражається і самостверджується, виявляючи свої індивідуальні властивості, реалізуючи цілу низку соціальних функцій. Отже, міжособистісна взаємодія та спілкування — явища поліфункціональні.
19 Психологія міжособистісних стосунків 425
— ---- , --- . ____
Виходячи зі сказаного вище, можна визначити міжособистісні стосунки як психологічний феномен, що неминуче виникає в процесі спілкування і стосується всіх сфер людського суспільства — політики, економіки, культури, побуту тощо.
Міжособистісні стосунки і життєдіяльність мають каузальний, тобто взаємозумовлений характер. Скажімо, дружні доброзичливі стосунки в шкільному класі допомагають ефективніше справлятися з завданнями навчально-виховного процесу, а це, своєю чергою, стимулює розвиток взаємин у бік ще більшої товариської згуртованості учнів.
В основі людських стосунків лежить ставлення особистості.
і Ставлення — це позиція особистості до навколишнього і до самої себе, що зумовлює певний характер її поведінки стосовно кого-небудь (чого-небудь). Прояви ставлення пов’язані з емоційними переживаннями.
Міжособистісні стосунки — це суб’єктивні зв’язки і ставлення, які існують між людьми в соціальних групах. Це певна система міжособистісних настанов, ціннісних орієнтацій, очікувань, які визначають зміст спільної життєдіяльності людей.
У вітчизняній та зарубіжній психології в міжособистісних стосунках прийнято вирізняти три основні компоненти регулювання поведінки людей: когнітивний, емоційний, інтеракційний.
Когнітивний компонент особистості, яка спілкується з іншими суб’єктами, включає всі психічні процеси (сприймання, пам’ять, мислення та ін.), пов’язані з пізнанням оточення і самої себе.
Емоційний компонент обіймає все, що може бути зафіксоване на рівні фізіологічних реакцій та суб’єктивних ставлень. Це передусім позитивні та негативні переживання, конфліктність — узгодженість емоційних ставлень, внутрішньоособистісна, міжособистісна емоційна чутливість, задоволення — незадоволення (собою, партнером, роботою, умовами життя взагалі тощо).
Інтеракційний компонент (взаємодія) регулюється першими двома і включає в себе конкретні відкриті чи завуальовані дії стосовно партнера.
Взаємодія цих трьох компонентів визначає міру міжособистісної привабливості партнерів, яка опосередкована сумісністю—несумісністю людей. Вона може виникнути навіть при першому візуальному контакті та перейти (якщо не зникає) після реального, безпосереднього і досить тривалого спілкування в приятельські, товариські, а за відповідних обставин — інтимно-любовні стосунки (дружба,
Розділ IV Психологія міжособистісних взаємодій 426
‘ —....—" —
кохання); або ж, при негативній взаємодії — у ворожість, самотність, тощо. Міжособистісна привабливість (непривабливість) виникає і закріплюється внаслідок повторюваності позитивних (негативних) стосунків між суб’єктами.
Ступінь вираженості привабливості (непривабливості) залежить від індивідуальних психічних станів людей у певний момент часу та попереднього позитивного (негативного) досвіду взаємодії.
19.2. Класифікація груп у психології
Групою називається спільність людей, об’єднаних численними та різноманітними більш-менш стійкими зв’язками. Між-особистісні стосунки в групі мають певну специфіку.
Особлива увага в ході соціально-психологічного вивчення груп приділяється стосункам, які в них складаються. Міжособистісні стосунки в групі можна розглядати в статиці — на даний момент часу, і в динаміці, тобто в процесі розвитку. В першому випадку аналізуються особливості чинної системи взаємин, у другому — закони їх перетворення і розвитку. Ці два підходи часто поєднуються, взаємно доповнюють один одного.
Вперше термін “групова динаміка” був використаний К. Леві-ним у статті “Експерименти в соціальному просторі” (1939 р.). Феномен групової динаміки в соціально-психологічній літературі не має однозначного визначення. Розглядатимемо групову динаміку як сукупність внутрішньогрупових соціально-психологічних процесів та явищ, що характеризують увесь цикл життєдіяльності малої групи і його етапи: утворення, функціонування, розвиток, стагнацію, регрес, розпад.
Поняття групової динаміки включає в себе п’ять основних елементів: цілі групи, норми групи, структура групи і проблеми лідерства, фази розвитку групи.
Групова динаміка становить безсумнівний інтерес для психології, оскільки, навчившись керувати її механізмами, можна розробляти та ефективно застосовувати в навчально-виховному процесі спеціальні технології формування, розвитку та зміни особистості і суспільних форм діяльності, а також вирішувати проблеми налагодження міжособистісних стосунків у групах.
Особливості перебігу процесів групової динаміки та психологічні характеристики міжособистісної взаємодії в групах дають змогу класифікувати їх за видами.
19 Психологія міжособистісних стосунків 427
- -------- —— ------- 1
О За формою існування групи бувають умовними і реальними (контактними). Умовна група утворюється за певними зовнішніми ознаками, критеріями; її члени не взаємодіють як певне більш-менш стійке об’єднання (скажімо, всі відмінники старших класів середньої школи, всі фермери району, символічна збірна світу з футболу тощо). Окремі члени таких умовних груп можуть бути знайомі один з одним, мати певні міжособистісні стосунки, навіть підтримувати дружні взаємини, але всі вони не взаємодіють як ціле, як єдине автономне, в певному розумінні, об’єднання.
Члени реальних (контактних) груп згуртовані насамперед саме спільною взаємодією як певне об’єднання. До контактних груп відносять малі групи. Під малими групами розуміють відносно стійке, нечисленне за складом, пов’язане спільною метою об’єднання людей, у якому здійснюється безпосередній контакт між його членами. Всі, хто належить до малої групи, знають один одного особисто і спілкуються між собою в процесі досягнення тієї чи іншої мети. Кількість членів малої групи не повинна перевищувати 30—40 осіб.
Прикладом таких груп може бути сім’я, шкільний клас, студентська група, виробнича бригада, спортивна команда тощо. Одна людина може входити до кількох груп (наприклад, школяр — член наукового гуртка, старший син у сім’ї, капітан спортивної команди, староста класу). Взаємини в малих групах, як правило, жорстко не регламентовані. В процесі внутрішньогрупової взаємодії одні члени групи можуть надавати перевагу іншим, що виявляється у більш тісному спілкуванні; їх комунікативні контакти забарвлені переважно позитивними емоціями й існують на особистісній чи діловій основі. Таке об’єднання називають первинним колом спілкування, або мікрогрупою. Емпіричний досвід показує, що склад такого об’єднання не перевищує 2—7 осіб. Члени таких об’єднань водночас лишаються і членами малої групи та більш чи менш тісно взаємодіють з рештою її учасників.
❖ За способом створення групи поділяють на офіційні (формальні) та неофіційні (неформальні). Офіційні групи створюються на підставі наказу, розпорядження, штатного розкладу, юридичного акта. Наприклад, склад кафедри вищого навчального закладу, особовий склад військового підрозділу формуються відповідно наказами ректора і командира військової частини; склад студентської академгрупи — розпорядженням декана; шлюбні відносини чоловіка та дружини регламентуються юридичним актом тощо. У таких групах чітко регламентована кількість її членів, а в ряді випадків — і тривалість
Розділ IV Психологія міжособистісних взаємодій 428
існування. Скажімо, цілком зрозуміло, що тривалість існування студентської групи обмежується часом навчання у вищому навчальному закладі.
Неофіційна група виникає на основі єдиної спрямованості психологічної мотивації — симпатій, переконань, визнання авторитетності, компетентності окремих особистостей у конкретних різновидах діяльності, певних захоплень у вільний від-роботи час.
Асоціальні групи, норми поведінки і діяльність яких суперечать суспільно схвалюваним ціннісним орієнтаціям, у більшості випадків є неофіційними, неформальними.
Поділ груп на офіційні та неофіційні має умовний характер. Дружна сім’я одночасно є офіційною і неофіційною групою; прихильники політичної партії часто створюють цілком офіційні осередки; члени шкільного класу, студентської групи найчастіше підтримують між собою тісні емоційні неформальні взаємини, тобто одночасно є неформальними, неофіційними групами.
О Психологічні дослідження міжособистісних стосунків у групах та особливості їх функціонування дають змогу виокремити три види груп залежно від рівня згуртованості їх членів.
Перший рівень згуртованості — дифузна група (за іншою термінологією — конгломерат). Вона майже незгуртована, існує найчастіше короткий час, склад членів — випадковий; домінують найпростіші взаємини за типом симпатій—антипатій. Мету функціонування такої групи точніше назвати не спільною, а однаковою, бо для її досягнення, як правило, не вимагається тісної інтеграції та взаємодії (наприклад, черга за квитками в кіно). У членів дифузної групи практично завжди відсутня єдність глибинної мотивації діяльності. Один купує квитки на концерт, бо любить мистецтво, інший — щоб якось згаяти вільний час, тощо.
Другий рівень згуртованості — асоціація (за іншою термінологією — кооперація). Група згуртована, має постійний основний склад, існує протягом відносно тривалого часу. В ній мають місце як стосунки типу симпатій—антипатій, так і ділові; практично завжди наявний міжособистісний рольовий розподіл, який допомагає ефективніше здійснювати спільну діяльність. Міжособистісні стосунки в такій групі опосередковані особистісно значущим для кожного її члена змістом групової діяльності.
Головна особливість асоціації (кооперації) полягає в тому, що її члени мають спільну мету, досягнення якої постійно вимагає тісної інтеграції та взаємодії (наприклад, функціонування творчої групи вчених, яка вирішує ту чи іншу складну наукову проблему).
19 Психологія міжособистісних стосунків 429
' ..... —' — — - --------------- ..
Мотивація основного виду діяльності у членів асоціації (кооперації) збігається далеко не завжди. Скажімо, в шкільному класі одні учні добре вчаться, тому що їх цікавлять знання і приваблює передусім евристичний аспект навчання, інші — тому шо планують вступати до вищого навчального закладу, треті — з примусу з боку батьків. Зрозуміло, що така група прагнутиме досягти поставленої мети — отримати хороші знання, проте розбіжності в глибинній особистісній мотивації не дадуть змоги досягти найвищого рівня групової згуртованості через надто великі відмінності у силі і якості емоційної стимуляції в основному виді діяльності — навчанні.
Третій рівень згуртованості — найвищий. У традиційній вітчизняній термінології — колектив (за А. В. Петровським). У такій групі міжособистісні взаємини опосередковуються особистісно значущим і суспільно цінним змістом групової діяльності. Колектив має всі ті ознаки, що й асоціація, але найвищий рівень згуртованості забезпечується домінуванням збігу суспільно значущої (просоціальної) мотивації членів групи з основного виду діяльності.
До третього рівня згуртованості належить і корпорація — висо-коорганізована група, яку відрізняють замкнутість на власних групових інтересах, максимальна централізація і авторитарність керівництва. Часто така група протиставляє себе іншим соціальним спільностям, виходячи з вузько корпоративних інтересів. До таких груп можна віднести об’єднання підприємств-монополістів, кримінальні об’єднання, секти з антигуманною спрямованістю тощо.
Зрозуміло, що найскладніші суспільні проблеми найефективніше здатні вирішувати групи третього рівня згуртованості з соціально-схвалюваними ціннісними орієнтаціями — колективи.
О Серед різних видів груп окремо виділяють референтну групу. Референтна (еталонна) група — це реально існуюча або умовна (уявлюва-на) група, погляди, норми якої є зразком для особистості. Особистість намагається входити в контактну, референтну для неї групу, норми, ціннісні орієнтації якої вона визнає, підтримує і вважає найопти-мальнішими. За таких умов суб’єкт не лише сам дотримується цих норм, а й спонукає до аналогічної поведінки інших. Буває так, що юнак є учнем шкільного класу, товаришує з однокласниками, але референтною для нього є група друзів з мікрорайону, в якому він мешкає, чи спортивна команда, в яку він входить.
Інколи референтна група є умовною. Наприклад, для підлітка такою може бути уявлювана група “крутих хлопців” — кіногерої
Розділ IV Психологія міжособистісних взаємодій 430
бойовиків або “зірок естради”. Частіше такі групи обирають для себе замкнуті, некомунікабельні, інтровертовані люди.
Соціально-психологічну основу всіх відносин, які складаються в групі, утворюють прийняті в ній моральні цінності і норми. Цінностями є те, шо в даній групі найбільш значуще, важливе. Із моральних цінностей, як правило, випливають ті норми, якими у своїх стосунках керуються члени групи. В управлінні діяльністю групи норми виконують низку важливих функцій. Найістотніші з них — регулятивна, оцінна, санкційна і стабілізаційна.
Регулятивна функція норм полягає в тому, що вони визначають поведінку людей в групі і за її межами, задають зразки їх взаємодії і взаємостосунків, формують основні вимоги, які ставляться до членів даної групи самими її учасниками.
Відповідність поведінки людини прийнятим у групі нормам істотно впливає на її положення в системі відносин даної групи. Вплив цей багатогранний: з одного боку, якщо людина дотримується усталених і прийнятих у групі норм, то підвищується її авторитет в очах оточуючих; з іншої — визнання значущості людини, підвищення її статусу впливає на інших членів групи. Від цього, частково, починає залежати і сама сукупність норм і стосунків, які складаються в групі.
Уявлення про правильність чи неправильність групових ціннісних орієнтацій і норм до певної міри відносне. Воно буває різним і в людей, які цю правильність визначають. Те, що здається безумовно правильним учителю, може не здаватися таким учням і навпаки. У молодших школярів свої поняття про цінності, як правило, відмінні від того, що цінують старші учні чи дорослі люди. Тому в кожному конкретному випадку при визначенні групових норм, їх прийнятності чи неприйнятності доцільно попередньо уточнити, з позицій якого суб’єкта вони оцінюються.
Управління групою, її самоуправління, вплив на психологію і поведінку окремих членів групи, як правило, здійснюється і через офіційно призначених керівників, і через неофіційних лідерів, які мають авторитет та високий статус у групі. Авторитет лідера в групі буває не менш значним, ніж авторитет керівника. В житті будь-якої групи немало таких моментів, коли потрібно переконувати, а не наказувати, просити, а не розпоряджатися, і тут лідер незамінний. У ролі лідерів можуть виступати і офіційні керівники груп, хоча на практиці таке трапляється рідко, бо якості лідера і керівника, їх внутрішньогрупові функції можуть не збігатися, навіть бути протилежними. Далеко не всі керівники, які успішно справляються з
19 Психологія міжособистісних стосунків 431
“діловими” функціями, так само успішно можуть впоратися з проблемами міжособистісних стосунків у групі. Ця обставина і вимагає наявності в групі лідера поряд з офіційним керівником.
У процесі розвитку групи взаємини в ній закономірно змінюються. На початковому етапі вони бувають відносно безликі, за несприятливих умов можуть ставати конфліктними, а за сприятливих — перетворюватися в колективістські. Все це, як правило, відбувається за порівняно короткий час, протягом якого самі члени групи не можуть змінитися як особистості.
У кожної людини є свої позитивні і негативні риси, особливі переваги і недоліки. Те, якою стороною, негативною чи позитивною, вона виступає у взаєминах з людьми, залежить від цих людей і соціального оточення, від особливостей групи, в яку вона включена. Інакше кажучи, поведінка людини в групі визначається не лише її особистісними рисами, а й особливостями групи.
Помічена така закономірність. Чим ближча за рівнем свого розвитку група до колективу, тцм сприятливіші умови вона створює для вияву кращих сторін особистості і гальмування того, що в ній є негативного. А група, яка ближча до корпорації, має більше можливостей для прояву в системі взаємостосунків гірших сторін особистості з одночасним гальмуванням кращих особистісних спрямувань.
Досліджуючи малі групи, психологи часто переконувалися в тому, що пізнання психологічних закономірностей взаємодії і взаємостосунків людей дозволяє підвищити ефективність групової роботи. Соціально-психологічні характеристики групи можна поділити на два класи:
• формальні — ті що описують структуру, способи організації спільної діяльності і спілкування людей;
• змістові, які безпосередньо відображають взаємостосунки в даній групі — норми, ціннісні орієнтації, ролі, статуси, внутрішні настанови, лідерство.
Питання про ефективність групової роботи психологи пропонують вирішувати наступним чином. Якщо взяти за приклад проблему успішної діяльності учнівського і педагогічного колективів, то до уваги беруться три основні критерії ефективності групової діяльності: освітній, професійний і виховний. Перші два критерії відображають спеціальні задачі, що стоять перед групами людей, які працюють у сфері освіти, третій є загальносопіальним. Усі три критерії відповідають основним цілям, які суспільство ставить перед системою освіти. Відповідність загальноосвітньому критерію шкільного
Розділ IV Психологія міжособистісних взаємодій 432
класу на практиці може бути перевірена за рівнем оволодіння змістом загальних навчальних дисциплін, за наявними в учнів знаннями, що виходять за рамки шкільної програми, за культурою їх поведінки в цілому. Професійному критерію відповідає готовність учнів до вибору та успішної реалізації майбутньої професії. Рівень морального виховання визначається за переконаннями, ідеалами, моральними цінностями, нормами, що реалізуються в конкретній поведінці. В кожному окремому випадку, для конкретної групи, можуть бути введені додаткові критерії визначення ефективності її роботи.
Істотне значення для успішної роботи групи мають і особистісні взаємини, що в ній склалися. Взаємні симпатії та антипатії, інтенсивність та емоційний фон міжособистісних контактів, інші форми взаємодії і взаємостосунків по-різному позначаються на ефективності групової роботи. Позитивні емоційні взаємини членів групи здебільшого сприяють успішній спільній роботі. Однак у групах різного рівня соціально-психологічної зрілості ці взаємостосунки виявляють себе по-різному. У разі виконання порівняно простих завдань, які є звичними для членів групи і не вимагають від них великих спільних зусиль, не викликають емоційного напруження, особисті взаємини істотно не впливають на результати групової роботи. Якщо ж необхідно виконати незвичні завдання, що вимагають складних, узгоджених дій, координованих зусиль, які породжують підвищене емоційне напруження, то краще в роботі виявляють себе більш розвинуті в соціально-психологічному плані групи.
Успіх роботи групи залежить і від організації її діяльності. Існує кілька форм організації спільної праці:
• колективно-кооперативна, базована на тісній взаємодії і взаємозалежності учасників групи в роботі;
• індивідуальна, що передбачає самостійну роботу кожного;
« скоординована, коли кожен працює самостійно, але співвідносить процес і результати своєї роботи з діяльністю інших учасників групи.
Вибір тієї чи іншої форми організації спільної праці визначається в основному двома факторами: завданнями, які стоять перед групою і рівнем її соціально-психологічної зрілості. У більшості випадків, за винятком деяких індивідуально складних, творчих видів праці, перевага віддається колективно-кооперативній формі організації спільної діяльності. Вона найкращим чином мобілізує інтелектуальні, емоційні та фізичні ресурси членів групи, покращує можливості
19 Психологія міжособистісних стосунків 433
сприйняття, переробки ними інформації і прийняття оптимальних рішень. Ця форма організації роботи також запобігає можливості появи помилкових рішень. У разі складної творчої роботи перевагу мають індивідуальна і скоординована форми організації спільної діяльності, епізодично поєднувані з колективно-кооперативною.
19.3. Вплив спільності на індивіда
У загальній психології, де осмислюються глибинна суть людини, властивості її як особистості, констатується, що “Я” живе не окремо, а у взаємодії, у спільному чи протилежному спрямуванні з іншими індивідами, які в міжособистісних стосунках демонструють особливості “власного Я”.
Не можна зрозуміти окрему особистість, не збагнувши системи її стосунків та зв’язків з іншими людьми. Адже, з одного боку, особистість є продуктом таких зв’язків, а з іншого — їх творцем. Не можна зрозуміти як окрему людину, так і суспільство в цілому, не маючи чітких уявлень про соціальне оточення, умови та особливості міжособистісної взаємодії і взаємовпливу людей у даному суспільстві. Стосунки між людьми, їх своєрідність на певних етапах як вікового, так і суспільного розвитку, виступають суттєвим чинником розвитку особистості.
Кожна людина у конкретний момент свого буття взаємопов’язана з різними людьми та соціальними групами, вступає з ними у взаємодію в процесі виконання певних видів діяльності, тобто, виходячи з конкретних обставин, включена не лише в міжособистісні стосунки, а й у соціальні відносини. Ця включеність фіксується поняттям “соціальна роль ” (Д. Мід).
До характеристики ролі входять бажання, цілі, переконання та почуття, соціальні настанови, цінності та дії, що очікуються або приписуються людині, яка обіймає в суспільстві певне становище. Одні вимагають від особи виявлення відповідних форм поведінки в усіх ситуаціях (наприклад, роль батька, матері, дитини). Інші обмежені специфічними соціальними умовами (роль вчителя, учня тощо).
Є ролі соціально-психологічні, які безпосередньо не стосуються інтересів суспільства, визначені ним менш формально, а є закріплені правовими актами, з чітко визначеними правилами поведінки.
Крім того, є міжособистісні ролі, які характеризують статус та поведінку людини в системі групових взаємин згідно з її місцем у групі, наприклад роль лідера. Лідер — людина, яка завдяки своїм
15 ЯяТ’ЯПЬ.ТТЯ ТТГТТ'ХПТТПТ’І Я
Розділ IV Психологія міжособистісних взаємодій 434
особистим якостям (професійні, організаційні, комунікативні тощо) має переважний вплив на членів соціальної групи. Для успішної міжособистісної взаємодії в процесі виконання спільної діяльності оптимальною для справи і психологічного клімату в групі є ситуація, за якої офіційний керівник і неофіційні лідери становлять ядро групи і мають спільні погляди на принципові питання її життєдіяльності (мета, засоби, способи, результат) та спільно ведуть групу до поставленої мети.
Роль можна розглядати також як уявлення про форми поведінки, яких очікують і вимагають від людини в наперед визначеній ситуації. Кожна особистість, виконуючи певну роль, “інтерпретує” її, виходячи з індивідуального розуміння, власного досвіду (знань, умінь, навичок), значущості цієї ролі для неї самої. Наприклад, шкільні проблеми “педагогічно занедбаних” дітей можуть бути відображенням невисоких очікувань батьків та учителів щодо них, і це може негативно впливати на самореалізацію учнів. Якщо ж дітям говорити, що вони здібні і можуть краще працювати (надаючи при цьому необхідну допомогу), то це може стимулювати їх успішність у навчанні.
Давно помічено, що група здійснює істотний вплив на психіку і поведінку індивіда. Частина особистих змін, зумовлених психологічним впливом групи, зникає, як тільки людина виходить із сфери впливу групи, інші продовжують існувати і за певних умов закріплюються, перетворючись в особистісні риси.
Пізнаючи інших людей, суб’єкт пізнає і самого себе, формується як особистість. Школяр, оцінюючи успішність товаришів у навчанні, не може не порівнювати її з власними успіхами і здібностями; оцінюючи доброзичливість чи недоброзичливість у взаєминах однокласників, неминуче намагатиметься зробити висновок щодо власних рис характеру. Залежно від своїх ціннісних орієнтацій він прагнутиме коригувати поведінку в стосунках з оточуючими. У зв’язку з цим важливе значення в міжособистісних стосунках має соціально-психологічна ідентифікація — уміння зрозуміти іншу людину, уподібнивши себе їй, тобто вміння стати на її позицію. Це допомагає краще зрозуміти партнера зі взаємодії. З ідентифікацією тісно пов’язані емпатія та рефлексія, про які вже згадувалось раніше.
Зміст міжособистісного сприймання обов’язково включає в себе інтерпретацію поведінки іншої людини. В буденному житті суб’єкту, як правило, не вистачає інформації про мотиви дій і вчинків оточуючих і тоді він вдається до приписування (атрибуції)
19 Психологія міжособистісних стосунків 435
причин їх поведінки. Приписування здійснюється або на основі подібності поведінки партнера зі спілкування з якимось іншим зразком, що мав місце в минулому досвіді суб’єкта сприймання, або на основі аналізу власних мотивів, що відповідають конкретній ситуації. В такому разі може діяти механізм ідентифікації.
Знання педагогом змісту та механізмів міжособистісного сприймання значною мірою полегшує налагодження комунікативних контактів зі своїми вихованцями і допомагає ефективніше коригувати в бажаному напрямі навчально-виховний процес.
• Отже, можна, з деякими застереженнями, прийняти положення, що людина як особистість є продукт, результат численних групових впливів. Майже все в її психіці і поведінці, за винятком генетичних особливостей, складається і закріплюється під впливом участі в діяльності різних малих (сім’я, клас) і великих (суспільство) груп. Кожна із значущих (референтних) соціальних груп робить свій внесок у психіку і поведінку особистості, який не є однозначно позитивним чи негативним, про що і свідчить наявність у різних людей численних індивідуальних переваг і недоліків.
Майже кожній людині є чому навчитися у інших людей, однак лише постійне спілкування індивіда з більш розвиненими, ніж він сам, особистостями, які володіють широким спектром знань, умінь і навичок, забезпечить йому можливість долучитися до відповідних духовних цінностей.
Тільки через пряме спілкування і особисті контакти в групах одні люди передають іншим свій життєвий досвід. Усе, чим володіє сучасна людина — від елементарних гігієнічних навичок до моральних цінностей та здатності до різних видів діяльності, вона бере від інших людей. Участь індивіда упродовж свого життя у різних за рівнем розвитку і психологічними характеристиками групах у разі активного їх учасника, забезпечує йому можливість для набуття і вияву різноманітних особистісних якостей та властивостей. Особливо це стосується вищсї духовної культури, яка передається від людини до людини тільки в результаті навчання і виховання через безпосереднє міжособистісно-групове спілкування.
На психологію індивіда група впливає через систему відносин, яка в ній склалася, зокрема — через стосунки (взаємини) індивіда з рештою учасників групи. Групові взаємини можуть стосуватися предметної діяльності членів групи, організаційної структури групової діяльності, міжособистісного спілкування. Об’єднують групові взаємини мета предметної діяльності групи, суспільно-ціннісні та особистісно-значущі питання спільної життєдіяльності.
Розділ IV Психологія міжособистісних взаємодій 436
...... . —-----------------------------------------
Важливим фактором індивідуального психічного розвитку людини є її знання про саму себе, які вона може отримати тільки від інших людей в процесі безпосереднього спілкування з ними. Група і люди, що її утворюють, є для індивіда своєрідним дзеркалом, яке по-своєму відображає його “Я”. Точність, глибина відображення якостей особистості в групі прямо залежить від інтенсивності, відкритості, різносторонності спілкування даної особистості з іншими членами групи.
Таким чином, для розвитку і формування індивіда як особистості група є незамінною. Ще більшою мірою це саме стосується ви-сокорозвиненої групи — колективу, який в діяльності і розвитку кожної конкретної людини відіграє позитивну роль (А. С. Макарен-ко, В. О. Сухомлинський). Однак свою позитивну роль у розвитку особистості колектив реалізує лише тоді, коли психологічна і педагогічна теорія та практика колективу не є предметом політичних маніпуляцій та ідеологічних вивертів (Р. С. Нємов).
19.4. Сприймання і розуміння людьми одне одного як аспект міжособистісних стосунків
У процесі людських взаємин важливе значення має сприйняття, оцінка і розуміння людьми одне одного. Важко вигадати більше покарання, писав У. Джеме, ніж якби хто-небудь потрапив у спільність людей, де ніхто на нього не звертав би уваги. В цьому висловлюванні точно підмічена не лише потреба людини в увазі до себе з боку інших людей, а й у певному їх ставленні.
Один з механізмів сприйняття і розуміння людьми одне одного дістав назву імпліцитної теорії особистості. Її суть полягає в уявленні людини про те, як взаємопов’язані між собою риси характеру, зовнішній вигляд і поведінка людей. Індивід за зовнішнім виглядом іншої людини робить висновки про наявність у неї певних особистісних рис, прогнозує її вчинки і налаштовується на певні форми власної поведінки стосовно цієї людини. Такі уявлення складаються в процесі тривалого індивідуального досвіду спілкування з іншими людьми і стають досить стійкою структурою, яка визначає сприйняття людини людиною. Взаємодіючи потім з людьми, які зовнішньо чимось нагадують індивіду тих, враження про кого вже відклалися в його пам’яті, він несвідомо починає приписувати цим людям ті риси характеру, які входять в закріплену структуру його уявлень (каузальна атрибуція). Якщо ця структура правильна, то це
19 Психологія міжособистісних стосунків 437
сприяє швидкому формуванню точного образу іншої людини, навіть за відсутності інформації про неї. Це позитивний соціально-психологічний аспект розглянутого явища.
Проте якщо структура неправильна, а таке трапляється досить часто, то це може призвести до побудови помилкового апріорного (наперед визначеного) образу іншої людини, що породжує неправильне ставлення до неї і, як наслідок, негативну відповідну реакцію з її боку. Оскільки це відбувається на підсвідомому рівні, то між людьми можуть виникнути неконтрольовані і некеровані взаємні антипатії, що часто виступає причиною різного роду расових, національних, соціальних і релігійних упереджень.
Ще один фактор, який впливає на правильність сприйняття і розуміння людьми одне одного, — ефект первинності. Суть його полягає в тому, що перше враження про людину, перша інформація (позитивна чи негативна) про особистість здатні справити сильніший і стійкіший вплив на формування її образу, ніж наступні. Це відбувається, принаймні, на початкових етапах міжособистісних стосунків людей і може або ускладнювати їх, якщо перша інформація виявляється неправильною, або, навпаки, сприяти швидкому й ефективному налаштовуванню людей одне на одного, коли перша інформація була правильною.
З ефектом первинності логічно пов’язаний “ефект новизни ”, що стосується останньої інформації (вражень) про людину (за винятком найпершого враження). Над цією інформацією індивід може спокійно подумати і оцінити її. Вона ніби витісняє з пам’яті (на певний час) те, що раніше було відоме про людину.
Зазначені феномени зумовлюються однією із особливостей людської пам’яті — найкраще запам’ятовується та інформація, яка надійшла першою і останньою.
Виокремлюють такі типи сприйняття і розуміння людини людиною.
Аналітичний. Психологічні особливості людини визначають виходячи з попереднього аналізу її зовнішності (очі, руки, підборіддя, зачіска, одяг) та пов’язуючи свої спостереження з певними якостями особистості. Такий тип сприйняття переважно притаманний художникам та лікарям.
Емоційний. Модальність емоційного ставлення до іншої людини зумовлює приписування їй певних особистісних рис (позитивних чи негативних). Такий тип сприйняття трапляється переважно у дітей і підлітків або ж емоційно збудливих людей та людей з переважним образним типом пам’яті і мислення.
Розділ IV Психологія міжособистісних взаємодій 438
---------------------------------------------------------
Перцептивно-асоціативний. У сприйманні іншої людини використовуються судження за аналогією. Цей тип міжособистісного сприйняття властивий переважно людям похилого віку, тим, хто має досить багатий професійний і життєвий досвід спілкування з різними людьми. Подібним чином сприймають і оцінюють інших ті, кому доводиться це робити в умовах дефіциту часу та інформації (керівники, педагоги, лікарі та ін.).
Соціально-асоціативний. Сприйняття і оцінка людьми одне одного здійснюється за соціальними стереотипами. Базовою соціальною характеристикою може виступати професія, соціальний статус, матеріальна забезпеченість, належність до певної соціальної, політичної, релігійної групи тощо. Цей тип сприйняття притаманний, з одного боку, керівникам, політикам, філософам, а з іншого — звичайним людям.
Для того, щоб правильно сприйняти і оцінити людину, необхідно уважно спостерігати за її поведінкою в тих ситуаціях, де вона різнобічно розкриває себе як особистість. Передусім це такі ситуації:
• в яких поведінка людини спрямована на досягнення цілей, що відповідають її найважливішим життєвим потребам та настановам (мотивам);
• які пов’язані з подоланням серйозних перешкод на шляху до досягнення мети. До цих перешкод можуть бути включені і люди, чиї інтереси не повністю збігаються (протилежні) з інтересами даного індивіда;
• які пов’язані з однією з основних сфер людської діяльності: навчанням, спілкуванням і трудовою діяльністю, оскільки, в кожній з них виявляються суттєві і різні сторони та властивості особистості.
Є низка факторів, які заважають правильному сприйманню і оцінюванню людьми одне одного та їх успішній взаємодії. Це такі фактори:
• невміння розрізняти ситуації спілкування за такими ознаками, як цілі і задачі людей в процесі спілкування, їх наміри і мотиви, форми поведінки в досягненні поставлених цілей тощо;
• наявність попередніх настанов (установок), оцінок, переконань, які є у людей ще до моменту їх реальної взаємодії;
• існування вже сформованих стереотипів (партнер по взаємодії оцінюється ще до того, як про нього отримана достовірна інформація, і до моменту реальної взаємодії);
19 Психологія міжособистісних стосунків 439
• відсутність бажання і звички прислуховуватися до думки інших людей в оцінці партнера міжособистісної взаємодії;
• незмінність суджень і думок про людину незважаючи на наявність нової, різнобічної інформації про неї, яка з’являється з часом.
Отже, пояснити поведінку людини можна лише через глибокий аналіз загальної соціальної ситуації, в яку людина потрапляє з моменту народження. Ця ситуація — складне переплетіння суспільних відносин та міжособистісних стосунків, у які особистість входить з певним запасом природних, психічних та духовних сил і потенцій. Становлення, розвиток людини як особистості — це її включення в суспільне буття, яке починається з моменту, коли індивід виявляє себе у ставленні до інших людей. Розвиток тієї чи іншої форми міжособистісної взаємодії та спілкування веде до формування соціального характеру як стійкої та чітко вираженої системи орієнтацій людини у суспільстві. Це сходження людини по шляху власного особистісного становлення складне та суперечливе і вимагає від неї активних зусиль.
Контрольні запитання та завдання
1. Чим відрізняються поняття "відносини", "стосунки", "ставлення"? &Т 2. Розкрийте зміст термінів "взаємодія" і "взаєморозуміння".
ф 3. Схарактеризуйте основні компоненти регулювання поведінки людей в міжособистісних стосунках.
4. Розкрийте суть понять "групова динаміка", "групові взаємини", "групова взаємодія".
5. Які є підходи до класифікації груп у психології? Дайте характеристику основних видів груп.
6. Розкрийте суть основних феноменів, що впливають на адекватність сприймання і розуміння людьми одне одного.
7. Схарактеризуйте типові форми сприймання і розуміння людини людиною.
ЛІТЕРАТУРА
Агеев В. С. Психология межгрупповьіх отношений. — М., 1983.
Андреева Г. М. Атрибутивньїе процессьі в условиях совместной деятельности // Обшение и оптимизация совместной деятельности. — М., 1987.
Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в мальїх группах: Обшение и возрастньїе особенности. — Минск, 1976.
Розділ IV Психологія міжособистісних взаємодій 440
Мясищев В. Н. Психология отношений: Избранньїе психологические трудьі / Под ред. А. А. Бодалева. — Москва; Воронеж, 1995.
Обозов Н. Н. Психология межличностньїх отношений. — К., 1990.
Петровский А. В. Психология о каждом и каждому о психологии. — М., 1996.
Психология межличностного познания / Под ред. А. А. Бодалева. — М., 1981.
Психология'. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М„ 1990.
Психология личности: Словарь-справочник / Под ред. П. П. Горностая, Т. М. Ти-таренко. — К., 2001.
Рождественская Н. А. Роль стереотипов в познании человека человеком // Воп-росьі психологии. — 1986. — № 4. — С. 69—76.
Суіиков И. Р. Психология взаимоотношений. — М., 1999.
Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. — СПб., 2001.
Шакуров Р. X. Социально-психологические основи управлений: Руководитель и педагогический коллектив. — М., 1990.
словник термінів
Абстрагування — мисленнєва операція, яка виділяє окремі ознаки, елементи і відокремлює їх від інших і від самих об’єктів.
Аглютинація — створення нового образу шляхом сполучення елементів, узятих із різних уявлень.
Адаптація — пристосування організму до умов зовнішнього середовища.
Адаптація відчуттів — зміна чутливості аналізаторів під впливом дії подразників.
Активна уява — динамічний процес, спрямований на продукування образів уяви.
Активність — енергійність (діяльність) живих організмів, джерелом якої є потреби.
Акцентуація характеру — межові варіанти норми розвитку характеру як результат підсилення його окремих рис.
Амбівалентність почуттів — одночасне переживання високої інтенсивності позитивних і негативних почуттів щодо одного об’єкта.
Аналіз — мисленнєва операція, сутність якої полягає у здійсненні поділу цілого на частини, елементи, у вирізненні окремих його ознак.
Аналізатор — апарат, який сприймає, проводить та аналізує сенсорну інформацію.
Аналогія — уподібнення, створення образу уяви на реальній основі.
Антиципація — здатність людини передбачати результат своєї діяльності.
Словник термінів
442
Апатія — психічний стан, спричинений перевтомою, тяжкими переживаннями або хворобою, який виявляється у втраті інтересу, байдужості.
Апперцепція — залежність змісту і спрямованості сприймання від досвіду людини, її інтересів, ставлення до життя, установок, багатства знань.
Апраксія — складне порушення цілеспрямованості дій людини, яке спричиняється локальними розладами лобових часток мозку.
Асоціація — встановлення зв’язків між окремими частинами досвіду.
Атрибуція каузальна — інтерпретація суб’єктом міжособистісного сприймання чинників і мотивів поведінки інших людей на основі власного досвіду проживання подібних ситуацій.
Велика група — кількісно необмежене об’єднання людей, умовна спільність, виділена за певними соціальними ознаками, або ж реальна, значна за розмірами та складно організована спільність людей, поєднана спільною суспільною діяльністю (певна організація).
Взаємодія — процес безпосереднього чи опосередкованого впливу суб’єктів (об’єктів) один на одного, що породжує їх взаємозумовленість і взаємозв’язок між ними.
Взаємодія відчуттів — закономірність відчуттів, яка проявляється у зміні чутливості однієї аналізаторної системи під впливом діяльності іншої.
Взаємодія навичок — вплив попередніх навичок на утворення нових.
Взаєморозуміння — процес досягнення єдності в думках, цінностях, за якого максимально враховуються позиції людей.
Вибірковість відображення — властивість психічного відображення реагувати лише на подразники, що відповідають найбільш значущим потребам людини, тварини.
Випереджувальна увага — вид уваги, який передбачає цілеспрямований пошук та відбір інформативних ознак об’єктів, результатів діяльності, планів
Словник термінів
443
здійснення мети, оптимальних методів її досягнення.
Витіснення — механізм психологічного захисту особистості як спосіб уникнення внутрішнього конфлікту завдяки активному вилученню із свідомості негативної інформації.
Відтворення — мнемічний процес, який актуалізує знання, вміння, навички, що зберігаються в пам’яті.
Відтворююча (репродуктивна) уява Відчуття — створення образів, які раніше були сприйняті і закріплені в досвіді людини. — процес відображення у мозку людини окремих властивостей і якостей предметів, явищ та подій, що безпосередньо діють на органи чуття.
Включення — механізм психологічного захисту, який проявляється у переоцінці значущості чинника, що травмує. Прикладом є катарсис — зменшення внутрішнього конфлікту під час співпереживання.
Внутрішня (інтернальна) локалізація контролю — схильність людини пояснювати причини своїх дій та поведінки внутрішніми факторами (здібності, характер, внутрішній стан тощо).
Внутрішня увага — увага суб’єкта, пов’язана зі структурною організацією його діяльності і спрямована на потреби, мотиви, цілі, плани, рішення діяльності.
Вольова регуляція — опосередкований метою і мотивами стан оптимальної мобілізованості людини, оптимального режиму її активності й правильного спрямування цієї активності.
Вольова регуляція поведінки — регуляція спонукання до дій, яка відбувається на основі довільної форми мотивації, коли людина умисно й усвідомлено створює допоміжні спонукання (гальмування) до дії через зміну смислу дії.
Вольове зусилля — стан емоційного напруження, який мобілізує внутрішні ресурси людини (пам’ять, мислення, уяву тощо) і створює допоміжні мотиви до дії.
Вольові дії — дії, які скеровані на досягнення свідомо поставленої мети і пов’язані з подоланням зовнішніх та внутрішніх труднощів.
Словник термінів
ШШ»»»™»------------------
Вольові риси
Вольові якості
Воля
Впізнавання
Геніальність
Гіперболізація
Глибина розуму
Гнучкість розуму
Готовність до відтворення
Гра
Групова інтеграція
444
риси, що проявляються в умовах, які спонукають особистість до вольових зусиль, вольових дій і зумовлюються потребою людини в активній та змістовній діяльності, відносно стійкі, незалежні від конкретної ситуації психічні утворення, що засвідчують досягнутий особистістю рівень свідомої саморегуляції поведінки, її влади над собою, внутрішня активність особистості, пов’язана з вибором мотивів, цілепокладанням, прагненням до досягнення мети, зусиллям до подолання перешкод, мобілізацією внутрішньої напруженості, здатністю регулювати спонукання, можливістю приймати рішення та гальмувати поведінкові реакції, найпростіше відтворення минулого досвіду в умовах його повторного сприймання.
найвищий рівень обдарованості особистості, втілюється у творчості, що має історичне значення для суспільства.
прийом створення образів уяви, шо полягає у збільшенні чи зменшенні (літота) предмета або окремих його частин.
індивідуальна особливість мислення, яка полягає у здатності суб’єкта виділяти суттєві характеристики об’єкта і робити відповідні узагальнення.
індивідуальна особливість мислення, яка проявляється в умінні змінити припущення, обраний шлях у вирішенні проблеми, якщо змінились її умови, індивідуальна особливість пам’яті людини, яка виявляється в тому, наскільки швидко та легко в потрібний момент людина може пригадати необхідні їй знання, вміння, навички, вид діяльності, спрямований на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, зафіксованого в соціально закріплених способах виконання предметних дій — в предметах науки і культури, кінцевим результатом якого є емоційне освоєння досвіду людини.
стан групи, шо характеризується упорядкованістю внутрішньогрупових
Словник термінів 445
структур, погодженістю основних компонентів системи групової активності, усталеністю субординаційних взаємозв’язків між ними, стабільністю і наступністю їхнього функціонування, ознаками, що свідчать про психологічну єдність, цілісність соціальної спільності.
Групова увага — зосередження уваги групи в умовах роботи в колективі.
Дедуктивний умовивід — форма мислення, яка дає змогу зрозуміти конкретний факт на основі загального положення.
Диференціація — процес поділу, розчленування цілого на якісно відмінні частини.
Дія — відносно завершений елемент діяльності, спрямований на досягнення певної проміжної усвідомленої мети.
Діяльність — усвідомлена і цілеспрямована активність людини, зумовлена потребами та спрямована на пізнання і перетворення світу.
Довготривала пам’ять — виявляється в запам’ятовуванні та відтворенні знань, умінь і навичок, розрахованих на їх довгочасне зберігання та використання у ДІЯЛЬНОСТІ.
Довільна пам’ять — вид пам’яті, що характеризується усвідомленням мети щось запам’ятати, відтворити.
Довільна увага — вид уваги, зумовлений потребами діяльності, який полягає у свідомо спрямованому зосередженні уваги.
Довільна уява — вид уяви, який полягає у створенні того чи іншого образу певного об’єкта зі спеціальною метою.
Довільні дії — цілеспрямовані дії, які виходять з усвідомлених мотивів та нерозривно пов’язані з відображенням мети і засобів її досягнення.
Допитливість — інтелектуальне почуття, яке виявляється як потреба в пізнанні.
Думка — одиниця мислення, в якій виражається процес пізнання світу, інших людей і самого себе.
Словник термінів 446
Евристика — наука, що вивчає закономірності пошукової діяльності людини.
Експресія Екстеріоризація — зовнішнє вираження емоцій. — процес переходу від внутрішньої (психічної) до зовнішньої (предметної) дії.
Екстероцептивні відчуття — вид відчуттів, які відображають якості
Екстраверсія предметів і явищ навколишнього світу. Вони утворені аналізаторами, рецепторна частина яких розташована на поверхні тіла. — спрямованість особистості на довкілля, на оточуючих людей, предмети, події.
Емоція — особливий клас психічних процесів і станів, пов’язаних з інстинктами, потребами й мотивами, що відображають у формі безпосереднього тимчасового переживання (задоволення, радості, страху тощо) значущість для життєдіяльності індивіда явищ і ситуацій, які діють на нього.
Емпатія — емоційний аспект розуміння іншої людини, здатність відгукнутися на Ті проблеми, переживати разом з нею, співчувати їй.
Емпіричні поняття — житейські, донаукові поняття, шо відображають чуттєві ознаки, властивості (тобто виділені з допомогою органів чуття).
Забування — мнемічний процес, який призводить до втрати чіткості й зменшення обсягу запам’ятованого та виникнення помилок у відтворенні і, нарешті, унеможливлює впізнання.
Заміщення — механізм психологічного захисту особистості
Запам’ятовування як перенесення дії, спрямованої на недоступний об’єкт, на дії з доступним об’єктом. — процес пам’яті, який забезпечує прийом, відбір і фіксацію інформації.
Заперечення — механізм психологічного захисту особистості, який виявляється в тому, що інформація, яка тривожить і може призвести до конфлікту, не сприймається.
Зберігання — процес пам’яті, що забезпечує утримання матеріалу в пам’яті впродовж певного часу.
Згуртованість групи — ступінь міцності соціально-психологічних зв’язків у групі.
Словник термінів 447
Здібності — індивідуально-психологічні особливості, які є суб’єктивними умовами успішного виконання певного різновиду діяльності.
Знання — сукупність відомостей про навколишній світ, здатність людей орієнтуватись у системі соціальних взаємин, діяти відповідно до обставин у різних життєвих ситуаціях.
Зовнішня (екстернальна) локалізація — схильність людини приписувати причини своїх дій та поведінки зовнішнім чинникам (доля, обставини, природні перешкоди тощо).
Зовнішня увага — вид уваги, яка спрямована на довкілля і зумовлюється зовнішніми подразниками.
Зосередженість — властивість уваги, яка означає не тільки відволікання від другорядного, а й гальмування побічних подразників, які не стосуються діяльності, що становить предмет уваги суб’єкта.
Ідеал — приклад, взятий особистістю за зразок поведінки.
Ідентифікація — механізм психологічного захисту особистості як несвідоме перенесення на себе почуттів і якостей, властивих іншій людині і недоступних, але бажаних для себе.
Ідентифікація внутрішньогрупова — форма відносин, при якій переживання одних членів групи сприймаються іншими як мотиви поведінки, що організовують їхню власну діяльність, спрямовану одночасно на здійснення групової мети і на усунення фруструючих впливів.
Ізоляція — механізм психологічного захисту особистості як відокремлення у свідомості людини чинників, які її травмують.
Ілюзія — неадекватні сприймання, які неправильно відображають об’єкти, що діють на аналізатори.
Індивідуальна увага — вид уваги, який полягає у зосередженні суб’єкта на своєму завданні.
Індивідуальність — сукупність психічних рис і досвіду кожної людини, що утворюють її своєрідність, відмінність від інших людей.
Індукція — умовивід, у результаті якого на підставі знань про окремі об’єкти певного класу дістають
Словник термінів
448
загальний висновок, який стосується всіх об’єктів цього класу.
Індукція навичок — позитивний вплив попередніх навичок на вироблення нових.
Інертність розуму — індивідуальна особливість, яка виявляється у малорухомості мислення, у здатності мислити лише звичним способом,-за звичною схемою.
Інстинкт — ланцюжок безумовних рефлексів, природжена, видова форма поведінки тварин.
Інтелект — індивідуальні особливості структури пізнавальної сфери людини.
Інтенсивність відчуттів Інтенсивність уваги — кількісна характеристика відчуттів. — властивість уваги, яка означає напруження, силу зосередження уваги на об’єкті.
Інтерес — форма вияву пізнавальної потреби, яка забезпечує спрямованість особистості, усвідомлення мети діяльності; емоційний вияв пізнавальних потреб особистості.
Інтеріоризація — процес переходу від зовнішньої, реальної дії до внутрішньої, ідеальної.
Інтероцептнвні відчуття — відчуття, рецептори яких розташовані на внутрішніх органах і відображають їх стан.
Інтерференція навичок — негативний вплив раніше утворених навичок на утворення нових.
Інтроверсія — фіксація особистості на собі, на своїх переживаннях та думках, схильність до самоаналізу, замкнутість.
Інтуїтивне мислення — малоусвідомлений, згорнутий у часі вид мислення, в якому відсутній поділ на етапи.
Катетеризація — віднесення поодинокого об’єкта, події, переживання до певного класу.
Класифікація — операція пошуку істотних і спільних ознак, елементів, зв’язків певної групи об’єктів з метою створення підстави для розподілу об’єктів на групи, підгрупи, класи.
Колектив — група людей, об’єднаних спільними цілями і завданнями, які збігаються з цілями суспільства, шо досягла в процесі виконання соціально значущої діяльності високого рівня розвитку.
Словник термінів
449
Колективна увага
Коливання (флуктуації) уваги
Конкретизація
Константність сприймання
Контраст відчуттів
Концентрація уваги
Короткочасна пам’ять
Креатнвність
Критичність розуму
Лідер
Логіка
Логічне мислення
Локус контролю
Мала група
— зосередження уваги певної групи індивідів на одному об’єкті.
— періодична, короткочасна, мимовільна зміна напруження уваги до певного об’єкта або діяльності.
— мисленнєва операція здійснення переходу від загального до часткового з метою встановлення їх відповідності істотному.
— особливість сприймання, яка проявляється у відносній постійності величини, форми, кольору предметів, що сприймаються, у разі зміни відстані, ракурсу, освітленості.
— зміна інтенсивності і якості відчуттів під впливом попереднього або супутнього подразника.
— властивість уваги, яка полягає у єдності її зосередженості та інтенсивності.
— характеризується швидким запам’ятовуванням матеріалу, негайним його відтворенням і нетривалим зберіганням.
— творчість, здатність до створення нового, оригінального.
— усвідомлений контроль за перебігом інтелектуальної діяльності людини, який передбачає оцінку роботи думки, вироблених гіпотез, шляхів доведення їх тощо.
— людина, яка завдяки своїм особистим якостям (професійним, організаційним, комунікативним тощо) має переважний вплив на членів соціальної групи.
— наука про форми і закони мислення.
— вид мислення, що відбувається з опорою на поняття, судження, закони логіки, не використовуючи емпіричних даних.
— схильність людини приписувати відповідальність за результати своїх дій зовнішнім силам і обставинам, або навпаки — власним зусиллям та здібностям.
— відносно стійке, нечисленне за складом (2— 40 осіб), пов’язане спільною метою об’єднання людей, у якому здійснюється безпосередній контакт між його членами.
Словник термінів 450
Ментальність — притаманний даній нації варіант світосприймання, поведінки, який реалізується на спільній мовній, культурній і морально-етичній основі.
Мимовільна пам’ять — вид пам’яті, що характеризується фіксацією інформації без мети, без вольового зусилля, спрямованого на запам’ятовування.
Мимовільна увага — вид уваги, шо виникає незалежно від наміру та мети людини.
Мимовільна уява — створення нових образів, що не скеровується спеціальною метою.
Мислення — процес опосередкованого та узагальненого відображення предметів і явищ довкілля в їх істотних властивостях і зв’язках.
Міжособистісна взаємодія — певна форма життєдіяльності людей, спосіб
Міжособистісні стосунки передачі форм культури та суспільного досвіду. — взаємозв’язки між окремими людьми (групами людей), які об’єктивно проявляються в характері і способах взаємних впливів людей одне на одного в процесі різних видів спільної діяльності, і зокрема спілкування, та суб’єктивно переживаються і оцінюються ними.
Міцність запам’ятовування — індивідуальна особливість пам’яті, яка виявляється в тривалості збереження завченого матеріалу або повільності його забування.
Мова — система словесних знаків, яка включає в себе слова з їх значеннями і синтаксис — набір правил, за якими будується речення.
Мовленнєва діяльність — процес використання людиною мови для спілкування.
Мотивація досягнення — наполегливість у досягненні мети, прагнення до поліпшення результатів, незадоволеність досягнутим, намагання досягти успіху.
Мотиви — пов’язані із задоволенням певних потреб спонукання до діяльності, в яких виявляється активність суб’єкта і визначається його
Мрія спрямованість. — створений фантазією образ бажаного майбутнього, що спрямований на перспективу життя і діяльності людини.
Словник термінів
Навички — опанування до автоматизму способами використання певних засобів діяльності.
Навіювання — цілеспрямований вплив однієї людини на іншу, яка некритично, пасивно, в обхід своїх думок сприймає цей вплив.
Навчання — вид практичної чи теоретичної діяльності, який за своєю сутністю є пізнавальним процесом засвоєння людиною соціального досвіду.
Наочно-дійове мислення — вид мислення, який полягає у тому, що розв’язання задач здійснюється шляхом реального перетворення ситуації та виконання рухового акту.
мислення — полягає в оперуванні образами уявлень
Настрій та перетворенні ситуації в плані образів. — загальний емоційний стан людини, що характеризує її життєвий тонус упродовж певного часу.
Наукові поняття — форма мислення, яка полягає у відображенні об’єктивно істинного в об’єктах або явищах.
Національна самосвідомість — усвідомлення людиною своєї причетності до певного народу, його культури і мови, усвідомлення свого місця й ролі у світовій цивілізації та права на національну незалежність.
Неофіційна група (неформальна) — реальна соціальна спільність, що не має юридично зафіксованого статусу, добровільно об’єднана на основі симпатії, дружби, спільності інтересів чи прагматичних цілей.
Образна пам’ять — виявляється в запам’ятовуванні і відтворенні образів, уявлень конкретних предметів, явищ, їх властивостей, наочно даних зв’язків між ними.
Обсяг уваги — кількість об’єктів, які сприймаються одночасно з достатньою чіткістю.
Особистість — системна соціальна якість індивіда, яка виникає в результаті його свідомої, активної взаємодії з довкіллям.
Офіційна група (формальна) — реальна чи умовна соціальна спільність, що має зовні задані соціально значущі цілі діяльності, юридично зафіксований статус, нормативно визначену структуру, нормативно закріплені права й обов’язки її членів.
Словник термінів
452
Пам’ять — психічний процес, який відображає досвід людини шляхом запам’ятовування, зберігання та відтворення.
Пасивна уява — вид уяви, що не передбачає визначення мети, інколи — це ілюзії життя; нереальні фантазування.
Психологічий захист — особлива регулятивна система, яку використовує особистість для усунення психологічного дискомфорту і переживань, що загрожують “Я-образу”, та збереження його на рівні, бажаному й можливому за даних обставин.
Педагогічне спілкування — система методів і прийомів, що забезпечують реалізацію цілей і завдань педагогічної діяльності, а також організовують, спрямовують соціально-психологічну взаємодію педагога та вихованців.
Передувага — стан підвищеної готовності свідомості до виконання завдання, до включення у роботу.
Переключення — властивість уваги, яка полягає у довільній зміні людиною спрямованості своєї уваги з одного об’єкта на інший.
Переконання — усвідомлювані мотиви, які спонукають людину діяти відповідно до своїх поглядів і принципів.
Підкреслення — спосіб створення образів уяви, що полягає в акцентуванні якоїсь частини образу або якоїсь якості.
Післядовільна увага — вид уваги, зумовлений пізнавальним інтересом, під впливом якого довільна увага переростає в мимовільну.
Поверховість розуму — протилежна глибині індивідуальна якість мислення, що виявляється у вирізненні поверхових, несуттєвих, випадкових особливостей та зв’язків між ними, на підставі яких не можна зробити правомірних висновків.
Подразливість — здатність живого організму реагувати на зовнішні впливи певними біологічними процесами.
Порівняння — мисленнєва операція, яка полягає у відображенні ознак схожості та подібності.
Словник термінів 453
Потреба — стан живої істоти, що відображає залежність її від умов існування та спричиняє активність у ставленні до цих умов.
Потяг — спонукання до діяльності, що є недиференційованою, недостатньо чітко усвідомленою потребою, невиразна потреба в чомусь.
Почуття — стійке емоційне ставлення людини до явищ дійсності, яке відображає значення цих явищ відповідно до її потреб і мотивів.
Прагнення особистості — мотиви поведінки, в яких виявлена потреба в чомусь, що може бути досягнуте вольовими зусиллями.
Практичне мислення — вид мислення, що полягає у фізичному перетворенні дійсності.
Праця — соціально обумовлений вид діяльності, що виявляється у зв’язку зі значеннями, зафіксованими в закріплених знаряддями схемах дій, мовленнєвих поняттях, соціальних ролях, цінностях та соціальних нормах.
Пригадування — вид довільного відтворення, що вимагає від людини активних вольових і розумових зусиль.
Пристрасть — стійке й тривале почуття, пов’язане зі стійким прагненням людини до певного об’єкта.
Проблемна ситуація — суперечність між обставинами та умовами, між тим, якими знаннями володіє сьогодні суб’єкт, і тим, до чого він прагне.
Продуктивне мислення — вид мислення, у якому найповніше виявляються інтелектуальні здібності людини, її творчий потенціал.
Проекція — несвідоме перенесення (приписування) власних почуттів, бажань і прагнень, у яких людина не хоче собі зізнатися, розуміючи їх соціальну неприйнятність, на інших.
Пропріоцептивні відчуття — відчуття, рецептори яких розміщені в рухових
Раціоналізація апаратах організму. Дають інформацію про рух і положення нашого тіла у просторі. — механізм психологічного захисту особистості як псевдорозумне пояснення людиною своїх бажань, учинків, насправді зумовлене причинами, визнання яких загрожувало б втратою самоповаги.
Словник термінів
454
ДО.&Ш8ЗДЮЙК
Реальна група — обмежена за розмірами спільність людей, яка існує у просторі й часі, об’єднана реальними стосунками в процесі взаємодії.
Ремінісценція — мимовільне відтворення у свідомості того, ЩО раніше неможливо було пригадати.
Репродуктивне мислення — вид мислення, який забезпечує розв’язання задачі, спираючись на відтворення вже відомих людині способів.
Референтна група — реальна чи умовна соціальна спільність, з якою як з еталоном людина порівнює себе, до якої відносить себе і на норми та цінності якої орієнтується у своїй поведінці та самооцінці.
Риси характеру — набуті впродовж життя складні індивідуальні особливості людини, які дають змогу з певною вірогідністю передбачати її поведінку в тому чи іншому конкретному випадку.
Рівень домагань особистості Розвиток — прагнення досягти мети тієї складності, на яку людина вважає себе здатною. — рух від простих форм і структур до вищих, складніших.
Розподіл уваги — властивість уваги, що проявляється в одночасній увазі до двох або більше об’єктів та виконанні дій з ними чи спостереженні за ними.
Роль — спосіб конкретної поведінки особистості у конкретній соціальній ситуації.
Рухливість нервових процесів — швидкість зміни збудження та гальмування, здатність змінювати поведінку залежно від умов.
Рухова пам’ять — запам’ятовування, зберігання і відтворення людиною своїх рухів.
Самоактуалізація особистості Самооцінка — використання індивідом усіх своїх талантів, здібностей, можливостей. — та цінність, значущість, якої надає собі індивід загалом та окремим сторонам своєї особистості, діяльності, поведінки.
Самоповага — співвідношення справжніх досягнень особистості і того, на що людина претендує, розраховує.
Словник термінів 455
Самосвідомість особистості — усвідомлене ставлення людини до своїх потреб і здібностей, потягів і мотивів поведінки, переживань і думок.
Самостійність розуму — індивідуальна особливість мислення людини, яка полягає в тому, що суб’єкт виявляє прагнення самостійно проаналізувати задачу, прийняти рішення і довести правильність його.
Свідомість — вища, інтегрована, керована форма психіки, складається під впливом суспільно-історичних умов у трудовій діяльності людини та її спілкування за допомогою мови 3 іншими людьми.
Сенсибілізація — форма взаємодії відчуттів, яка виявляється у підвищенні чутливості одного аналізатора при зниженні чутливості іншого, або як результат вправляння.
Сила волі — сукупність виявів позитивних (базальних і системних) вольових якостей особистості.
Синестезія — взаємодія відчуттів, яка полягає у виникненні під впливом подразника одного аналізатора відчуттів, характерних для іншого аналізатора.
Синтез — розумова операція, пов’язана з мисленнєвою побудовою цілого із частин або з поєднанням різних елементів, сторін об’єктів у єдине ціле.
Систематизація — мисленнєва операція, спрямована на виділення істотних і загальних ознак та подальше утворення за ними груп або класів об’єктів.
Словесно-логічна пам’ять — запам’ятовування та відтворення понять,
Соціально-психологічна ідентифікація Соціально-психологічна рефлексія Соціально-психологічний тренінг (СПТ) суджень, умовиводів, які відображають предмети та явища в їх істотних властивостях. — уміння зрозуміти іншу людину, уподібнивши себе їй, тобто вміння стати на її позицію. — усвідомлення суб’єктом того, як він сприймається іншими людьми. — напрям практичної психології, змістом якого є особистісне зростання і оволодіння певними навичками та прийомами міжособистісного спілкування.
Спілкування — взаємодія двох чи більше людей, яка полягає в обміні між ними інформацією
Словник термінів
Спогади
Сприймання
Ставлення
Стереотип
Стиль спілкування
Стійкість розуму
Стійкість уваги
Судження
Схематизація
Талант
Творча уява
Темперамент
456
пізнавального чи афективно-оцінного характеру.
форма відтворення індивідом подій власного життя.
пізнавальний психічний процес відображення у свідомості людини предметів і явищ навколишнього світу в цілому.
позиція особистості до всього, що її оточує, і до самої себе, що зумовлює певний характер її поведінки стосовно кого-небудь чи чого-небудь.
відносно стійкий і спрощений образ об’єкта, який складається в умовах недостатньої інформації, або є результатом узагальнення власного досвіду особистості.
індивідуально-стабільна форма комунікативної поведінки людини, яка проявляється в будь-яких умовах взаємодії — в ділових і особистісних стосунках, у стилі керівництва і виховання дітей, способах прийняття рішень і розв’язання конфліктів, у прийомах психологічного впливу на людей, індивідуальна особливість мислення, яка виявляється у постійному орієнтуванні на закономірні характеристики об’єкта, властивість уваги, яка полягає у тривалому утримуванні уваги на предметі чи якійсь діяльності.
форма мислення, яка відображає окремі зв’язки між об’єктами і їх ознаками шляхом ствердження або заперечення.
спосіб створення образів уяви, за якого розбіжності зменшуються, а риси схожості виступають на перший план.
високий рівень здібностей людини до певної діяльності. Це поєднання здібностей, які дають людині змогу успішно, самостійно й оригінально виконати певну складну діяльність, вид уяви, що полягає у самостійному створенні нових, оригінальних образів, природжені форми поведінки, які виявляються в динаміці, тонусі
Словник термінів
457
та врівноваженості наших реакцій на життєві впливи.
Теоретичне мислення — вид мислення, що полягає у пізнанні законів, правил та оперуванні ними.
Типізація — спосіб створення образів уяви як виділення істотного в однорідних фактах і втілення їх у конкретних образах.
Точність запам’ятовування Тривалість відчуттів Тропізми Увага — відповідність відтвореного тому, що запам’ятовувалось. — часова характеристика відчуттів. — елементарні рухи, здійснювані рослинами. — форма психічної активності, полягає у зосередженості суб’єкта в певний момент часу на якомусь реальному або ідеальному об’єкті — предметі, події, образі, міркуванні.
Узагальнення — мисленнєва операція, яка полягає у відображенні груп предметів та явищ за істотними ознаками, спільними для цих груп.
Уміння — здатність людини усвідомлено застосовувати набуті знання адекватно новим обставинам діяльності.
Умовивід — форма мислення, виведення з одного або кількох суджень нового судження.
Умовна група — об’єднана за певною ознакою (стать, вік, рівень освіти, вид діяльності, національність тощо) спільність людей, що включає суб’єктів, які не пов’язані об’єктивною, реальною взаємодією.
Усвідомленість мисленнєвої діяльності — полягає в тому, що суб’єкт розуміє і може виразити в слові особливості задачі, шляхи розв’язання її, особливості міркування та аргументи на користь правильності висновку.
Установка — неусвідомлюваний особистістю стан готовності до певної діяльності чи поведінки.
Уява — психічний пізнавальний процес, що виражається: 1) у побудові нового образу; 2) у створенні програми поведінки, коли проблемна ситуація невизначена; 3) у створенні образу відповідно до опису об’єкта тощо.
Характер — набута в процесі взаємодії з довкіллям індивідуальна особливість особистості,
Словник термінів
458
Швидкість запам’ятовування Якість відчуттів
Я-концепція
функція якої полягає в об’єктивізації її спрямованості у формі стійких рис, виражених у специфічних та відносно константних способах поведінки.
— визначається кількістю повторень, необхідних для запам’ятання нового матеріалу.
— загальна властивість, за якою відрізняються відчуття одного виду від іншого, а також різні відчуття в межах одного й того самого виду.
— динамічна система уявлень людини про себе, яка включає усвідомлення своїх фізичних, інтелектуальних та інших особливостей, самооцінку та суб’єктивне сприймання зовнішніх факторів, що впливають на особистість.
ЗМІСТ
Передмова З
Розділ І ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ПСИХОЛОГІЇ
1 Предмет і завдання психологічної науки 5
1.1. Предмет психології 5
1.2. Завдання психологічної науки 6
1.3. Місце психології в системі наук 7
1.4. Галузі психологічних знань 9
1.5. Мозок і психіка 12
1.6. Школи, напрями, концепції у психології 15
Контрольні запитання та завдання 23
2 До історії психологічної думки 24
2.1. Дохристиянські часи — XVIII ст. 24
2.2. Розвиток психологічної думки у XIX—XX ст. 29
Контрольні запитання та завдання 49
З Методи психології 50
3.1. Загальні питання побудови психологічних досліджень 50
3.2. Загальнонаукові методи 52
3.3. Статистичний метод у психології 53
3.4. Конкретні наукові методи 65
Контрольні запитання та завдання 76
4 Розвиток психіки та свідомості 76
4.1. Поява і розвиток форм психічного відображення у тварин 76
4.2. Механізми відображувальної діяльності на різних стадіях розвитку психіки 84
Зміст 460
4.3. “Мова” і спілкування тварин 87
4.4. Відмінність психіки людини від психіки тварин 92
4.5. Суспільно-історичний характер свідомості 93
4.6. Свідомість та її структура. Свідоме й несвідоме
в психічній діяльності людини 94
4.7. Свідомість та ментальність 98
Контрольні запитання та завдання і 00
Розділ II ПСИХІЧНІ ПРОЦЕСИ
5 Відчуття 101
5.1. Поняття про відчуття 101
5.2. Фізіологічна основа відчуттів 103
5.3. Класифікація відчуттів 105
5.4. Види відчуттів 106
5.5. Основні властивості та закономірності відчуттів 112
5.6. Індивідуальні особливості відчуттів 118
Контрольні запитання та завдання 119
6 Сприймання 120
6.1. Поняття про сприймання 120
6.2. Фізіологічна основа сприймання 121
6.3. Роль моторних компонентів у сприйманні 123
6.4. Загальні особливості сприймання 125
6.5. Класифікація та види сприймання 132
6.6. Індивідуальні особливості сприймання 137
Контрольні запитання та завдання 138
7 Мислення 139
7.1. Поняття про мислення. Функції мислення 139
7.2. Теорії мислення 143
7.3. Змістовий бік мислення. Процес розуміння 148
7.4. Функціонально-операційний бік мислення.
Мислення як процес 151
7.5. Логічні форми мислення як продукти мисленнєвого процесу 154
7.6. Мислення як діяльність. Процес розв’язання задач.
Цілемотиваційний бік мислення 160
7.7. Види мислення 165
7.8. Індивідуальні відмінності в мисленні людини 167
7.9. Розвиток мислення 171
7.10. Поняття про інтелект 172
Контрольні запитання та завдання 174
Зміст 461
8 Пам’ять 175
8.1. Поняття про пам’ять 175
8.2. Теорії пам’яті 176
8.3. Види пам’яті 182
8.4. Процеси і закономірності пам’яті 186
8.5. Індивідуальні особливості пам’яті 199
8.6. Розвиток пам’яті 200
Контрольні запитання та завдання 203
9 Уява 204
9.1. Поняття про уяву 204
9.2. Фізіологічні основи процесів уяви 207
9.3. Види уяви. Процеси уяви 208
9.4. Розвиток уяви у дітей та її індивідуальні особливості 214
Контрольні запитання та завдання 218
10 Почуття 219
10.1. Поняття про почуття та емоції 219
10.2. Теорії емоцій 222
10.3. Фізіологічна основа емоцій 223
10.4. Вплив емоцій на людину 226
10.5. Види емоцій 228
10.6. Форми прояву почуттів 238
10.7. Вищі почуття 240
Контрольні запитання та завдання 243
11 Увага 244
11.1. Поняття про увагу 244
11.2. Теорії уваги. Фізіологічні основи уваги 245
11.3. Властивості уваги 249
11.4. Види уваги 254
11.5. Увага й особистість. Неуважність та її причини 258
11.6. Розвиток уваги у школярів 261
11.7. Основні критерії вихованості уваги 263
Контрольні запитання та завдання 265
Розділ III
АКТИВНІСТЬ ТА ОСОБИСТІСТЬ
12 Діяльність як форма активності особистості 266
12.1. Основні характеристики активності та діяльності 266
12.2. Теорії діяльності 272
12.3. Структура активності та діяльності 275
Зміст 462
12.4. Засвоєння діяльності 279
12.5. Динаміка і саморегуляція активності особистості 284
12.6. Основні види діяльності та їх розвиток в онтогенезі 286
Контрольні запитання та завдання 290
13 Психологія особистості 290
13.1. Поняття про особистість . 290
13.2. Теорії особистості 293
13.3. Структура особистості 302
13.4. Спрямованість особистості 304
13.5. Самосвідомість та “Я-концепція” особистості 307
13.6. Особистісне зростання 312
Контрольні запитання та завдання 315
14 Темперамент 316
14.1. Поняття про темперамент 316
14.2. Історія розвитку вчення про темперамент 317
14.3. Тип вищої нервової діяльності та темперамент 320
14.4. Психологічна характеристика типів темпераменту 322
14.5. Роль темпераменту в праці та навчанні 325
14.6. Темперамент і проблеми виховання 326
14.7. Вимоги діяльності та тип темпераменту 327
Контрольні запитання та завдання 328
15 Характер 329
15.1. Поняття про характер 329
15.2. Провідні риси характеру 335
15.3. Акцентуйовані риси характеру 338
15.4. Природа та вияви характеру 343
15.5. Вчинок і формування характеру 347
15.6. Формування характеру в дитинстві 351
Контрольні запитання та завдання 352
16 Здібності 353
16.1. Поняття про здібності 353
16.2. Якісна і кількісна характеристика здібностей 357
16.3. Види здібностей 359
16.4. Здібності, обдарованість, талант 361
Контрольні запитання та завдання 365
17 Вольова активність особистості 365
17.1. Поняття про волю. Функції волі 365
17.2. Історія розвитку уявлень про волю 369
17.3. Воля як виша психічна функція 374
Зміст 463
17.4. Вольова регуляція поведінки 17.5. Фази складної вольової дії 17.6. Класифікація вольових якостей особистості 17.7. Розвиток та виховання вольової активності людини Контрольні запитання та завдання 376 382 385 388 390
Розділ IV
ПСИХОЛОГІЯ МІЖОСОБИСТІСНИХ ВЗАЄМОДІЙ
18 Спілкування 392
18.1. Поняття про спілкування 392
18.2. Функції та форми спілкування 395
18.3. Структура спілкування 398
18.4. Види спілкування 400
18.5. Засоби спілкування 404
18.6. Ефективність спілкування 413
18.7. Стилі спілкування 416
18.8. Оволодіння навичками спілкування 419
Контрольні запитання та завдання 421
19 Психологія міжособистісних стосунків 422
19.1. Відносини, стосунки та ставлення 422
19.2. Класифікація груп у психології 426
19.3. Вплив спільності на індивіда 433
19.4. Сприймання і розуміння людьми одне одного як аспект міжособистісних стосунків 436
Контрольні запитання та завдання 439
Словник термінів
Навчальне видання
Скрипченко Олександр Васильович, Долинська Любов Василівна, Огороднійчук Зоя Василівна та ін.
ЗАГАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ
Художник оправи М. О. Коваленко Художнє редагування О. Г. Григора Технічний редактор Л. І. Швець Коректори А. І. Бараз, Л. Ф. Іванова Комп'ютерна верстка С. В. Чаплінського
Підп. до друку. 22.08.2005. Формат 60 х 84/16.
Папір офсет. №1.Гарн. Тайме. Друк офсет. Ум.-друк. арк. 26,97.
Обл.-вид. арк. 29,00. Вид. № 4199. Зам. № 7-336.
Видавництво “Либідь". 01004 Київ, Пушкінська, 32.
Свідоцтво про державну реєстрацію № 404 від 06.04.2001.
Віддруковано на ВАТ „Білоцерківська книжкова фабрика”, 09117, м. Біла Церква, вул. Леся Курбаса, 4.