ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ

СЛЕПЫХ, ГЛУХОНЕМЫХ И „
УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

СБОРНИК СТАТЕЙ и МАТЕРИАЛОВ

под редакцией

Л. С. ВЫГОТСКОГО

ИЗДАНИЕ ОТДЕЛА СОЦИАЛЬНО-ПРАВОВОЙ ОХРАНЫ НЕСО-

ВЕРШЕННОЛЕТНИХ ГЛАВСОЦВОСА НАРКОМПРОСА Р С Ф.С.Р

МО С К В A	it	5 9 2 4
Гу£лцт As 20i J

V 9(5- 1500.

Гомель. Тип. ..Полеспечати
V	ПРЕДИСЛОВИЕ

\ У ; Революция, перестроившая сверху до низу нашу школу,
rmjifW коснулась* специальной школы для дефективных детей’
Здесь все еще остается по-старому, если не считан, неком»
рых несущественных изменений,, механически возникших в
революционные годы.

Больше того, вопросы воспитания таких детей за все :по
ярем5Г ни разу не ставились в центр пристального обществен
ното внимания и в поле зрения новой научной мысли. Все ого,
конечно, об‘ясняется чрезвычайно просто и понятно ю.м, чн»
во все эти необыкновенные годы эта проблема была заслонена
более насущными, более важными, более спешными вопросами,
которые требовали решения в первую очередь.

Поэтому-то вся огромная работа перестройки воспитания
на новых началах, все усилия педагогической мысли, все лёоре
гическое и практическое строительство все это проходи!
мимо ребенка, нуждающегося в особом и специфическом вофу/
гании, мимо слепого, глухого и умственно отсталого ребенка
и не захватывает нашей специальной школы в поле своего дей
ствия. Эта школа остается вне жизни.

Между тем, и общее положение дела народного просве
щения в Р. С. Ф. С. Р^, и успехи новой педагогической мысли,
и больщое общественное значение вопроса все это застав
ляет думать, что наступило время поставить :шп вопрос на
широкое общественное и научное обсуждение.

Мы, конечно, страшно отстали и в специальной педаго
гическ^и технике обучения слепых и глухих и в научной
подстановке их трудового воспитания от европейской и амери-
канской практики. Мы, помимо того, не подготовлены еще и
теоретически достаточно для того, чтобы решать эту грудную
проблему в сколько-нибудь полной, широкой и исчерпывающей
постановке вопроса. По всему этому сейчас может итти речь
только о постановке проблемы. Необходимо поставить
вопросы воспит ния дефективного детства, необходимо ирис'!у
пить к их решению, необходимо сделать первый шаг.

В -этой..области предстоит огромная творческая рабога.
Предстоит теоретический пересмотр всей европейской и амери-
канской практики в этогЪ области для правильного решения
вопроса. Нужное связать, специальное воспитание с общими
принципами п началамй нашей йоСПйЧательнб!'! работы и вклю
чить его в общую систему. Нужно призвать учительство к
творческой работе. Нужно привлечь широкое общественное
внимание к/этомуд<лу. Нужно показать, что вопрос этот не
есть вопрос, мййо которого можно пройти; чТо это вопрос
огромней общественной важности; что разрешение проблемы
возможно* только при некотором перевоспитании обществен-
ного взгляда на дефективного ребенка. Одним словом, решению
вопроса должна предшествовать большая научная, педагогиче-
ская и общественная работа.

Настоящий сборник, выпускаемый к С‘езду .работников
социально-правовой* Охраны несовершеннолетних, имеет своей
•целью только поставить проблему специальной школы для
дефективных детей, как проблему социального воспитания,
осветить и продумать ее в нескольких полуслучайных ее точках.

Мы должны подходить к решению этого больного вопроса
с чрезвычайной* осторожностью и с величайшей скромностью.
Мы вынуждены пока быть минималистами в этом вопросе.

Собранные в этом сборнике статьи и материалы не пре-
тендуют ни на что большее, как только, на то, чтоб послужить
сырым материалом для постановки вопроса, материалом, кото-
рый нуждается с "тщательной проверке, обработке, переплавке,
чтоб пойти в дело.' Статьи, посвященные отдельным частным
вопросам, все имеют задачей показать, что всякий специальный
вопрос—тифло или сурдо-педагогики (воспитания слепых или
глухих)' есть в то же время общий вопрос социального воспи-
тания.	т

Мы хорошо знаем, что, делая первый шаг, мы не можем
избежать многих и серьезных, быть может, ошибок. Но все
дело только в том, чтоб первый шаг был сделан в верном
направлении. Остальное приложится. Неверное отпадет,
недостающее прибавится.

Именно в нашей стране вопросы воспитания слепых, глухо-
немых и недостаточных детей получат свое полное решение
прежде, чем во всем остальном мире, потому что это вопросы
социальные по самой своей природе и только в России могут
быть поставлены в совершенно новой социальной плоскости.

Остается еще только сказать, что сборник наш, хотя и
преследует цели практического свойства поТ преимуществу, и
носит характер предварительной подготовки к решению вопроса,
вовсе не рассчитан только на специалиста-дефектолога. Наша
главная мысль в том и состоит, что вопросы эти должны инте-
ресовать всех. Всякий знает, что такое слепой и глухо-немой;
всякий должен знать и то, как надо боротцся с слепотой
и глухо немотой. Время помощи прошло - настал^ время
борьбы.

Редактор.
К психологии и педагогике детской
дефективности

Всякий телесный недостаток будь-то слепота, глухота
или ^врожденное слабоумие—не толькр изменяет отношение
человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях
с людьми. Органический дефект или порок реализуется, как
социальная ненормальность поведения.

Даже в семье" слепой или глухой ребенок есть прежде
всего особенный ребенок, к нему создается исключительное,
необычное, не такое, как к другим детям, отношение. Его
несчастье раньше всего изменяет его социальную позицию в
семье. И это справедливо не только в отношении тех семей,
где на такого ребенка смотрят, как на тяжкукРобузу и нака-
зание, но и там, где слепое дитя окружают удвоенной любовью,
удесятеренной заботливостью и нежностью, — там именно эти
повышенные дозы внимания и жалости есть тяжкий груз для
ребенка и ограда вокруг него, отделяющая его от остальных детей.

Короленко в знаменитой повести о слепом музыканте
правдиво показал, как слепой ребенок стал «центром семьи,
бессознательным деспотом, с малейшей прихотью которого
сообразовалось все в доме» *).

В дальнейшей жизни телесным недостаток вызывает совер(
шенно иную социальную установку в среде, чем у нормальною
человека. Нарушение в «соотносительной деятельности» человека
и мира, по выражению В. М. Бехтерева, оказывается на деле
тяжким нарушением всей системы .социальных соотношений.
Все связи с людьми, все моменты, определяющие геометрическое
место человека в социальной среде, его .роль и судьбу, как
участника жизни, все функции' общественного бытия псрщ
страиваются под новым углом.

Физический дефект вызывает как-бы социальный вывих,
совершенно аналогичный' телесному вывиху, когда поврежденный
член — рука или нога выходит из сустава, когда нарушается
правильное питание и нормальные отправления, когда грубо
разрываются обычные связи и сочленения, и функционирование
органа сопровождается болью и воспалительными процессами.

•	В.-Короленко. „(левой музл.н.ян i “i	.
Об этом свидетельствуют согласно и вдумчивые признания
самих слепых или глухих, и простейшее повседневное наблю-
дение,да жизнью дефективных дете#, и данные научного психо-
логического анализа.

К сожалению, до сих лор и в научнойутедагогической литера-
туре и в общем представлении вопросы детскойрДефективности
ставились, большей частью, и решались, как^ биологическая
проблема. Физический недостаток изучался, главны м'обра^м,
со стороны тех изменений, которые он вносит в биологический
строй личности, в ее отношения с природно-физическим миром.
Педагогически всегда говорилось в этом случае о той компен-
сации, которой воспитание может возвестить одно из нару-
шенных отправлений организма. Войрос, таким образом, ставился
в узких пределах данного организма, ув котором воспитание
должно было вызвать известные компенсирующие недостаток
навыки — вроде того, как при удалении одной почки другая при-
нимает на себя часть ее функций. '

Проще говоря, и психологически^ и педагогически вопрос
ставился обычно грубо-физически и узко-органически, по-меди-
ц'ински; физический дефект изучался и компенсировался, как"
таковой; слепота означала просто отсутствие зрения,глухота-
слуха, как если бы дело шло о слепой собаке или глухом шакале.

При этом упускалось из виду, что, в отличие бт живот-
ного, органический дефект человека или порок в биологической
организации личности никогда,не может сказаться непосред-
ственно, как тазовой, потому мто глаз и ухо у человека не
только физические органы, но и органы социальные; потому
что между миром и человеком стоит еще социальная среда,
которая преломляет и направляет по - своему все, ис^о^ит
от человека к миру и от мира к чеДдветсу. Голого, несоц’йаль-
ного, непосредственного общения у человека с миром нет. Недо-
статок глаза1 или уха означает гтоэтому" прежде всего выпаде-
ние серьезнейших социальных функций, перерождение обще-
ственных связей, смещение всех систем поведений.

Проблему Деуской дефективности в психологии и педагогике
надо поставить и осмыслить, как социальную проблему, потому
ч ю не замечаемый прежде социальный ее момент, почитавшийся
обычно второстепенным и производным, на самом деле оказы-
вается первичным и главным. Его и надо поставить ьо главу
угла. Надо смело взглянуть в глаза згой проблеме, как проблеме
социальной.

Если психологически телесный недостаток ошдчаёг социаль-
‘ ный вывих, то педагогически воспитать такого р^»нка^ значит
вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутыми 1 то-оольной
орган. Несколько простейших соображений призваны подтвердить
эту мысль.	\	’

Прежде всего нужно навсегда .распагься <. оставленной
уже давно наукой, но сше_живои и популярной в общем сознании
легендой о биологической кГмй^нсации телесных недостатков.
Существует мнение, будто «Мудрая природа», лишая человека
одного какого-нибудь органа чувств, глаза или уха. наделяет
его, как $ы вознаграждая^дювной дефект, большей вр^фиимчи-
востыо Других органов.	-;v

Так, часТо рассказываготолучудесны^истории о необыкно^
венном чувстве осязания у слепыхvили зре'ння у глухо-немых.
В основе атих рассказов лежит "только то верное наблюдение,
что при вмпадении одного какого-нибудь органа восприятия,
другие кЖь! заступают его место и начинают исполнять такие
функции/которые не исполняются ими обычно у нормального
человека. Слепой" узнает при помощи руки о вещах больше,
чем зрячий. Глухой считывает с губ человеческую речь по
движениям, чего не сделает ни один нормально слышащий.

Но и осЦа^ие у слепого, и зрение у глухого, как пока-
зали исследования, не представляют никаких особенностей по
сравнению с нормальным развитием этих чувств*).

«Во $сех тех случаях, говорит поэтому поводу А. В, Бирилев.
где осязание слепых испытывается на элементарно-простых ося-
зательных ощущениях, оно не обнаруживает значительного отли-
чия от чувствА нормальных людей». Различие в тонкости осяза-
тельных ощущений у зрячих и слепых не устанавливается точным
исследованием. Если оно в отдельных случаях и может быть
констатировано, то в таком незначительном размере, что никак-
ие мсокет об‘яснить нам всей той огромной разницы между
осязанием слепогозрячего, которую легко может наблюдать
каждый.

Равным образом и зрение у глухО-немого позволяет ему
видеть-многое такое, чего мы не замечаем, но сами по себе
зрительные , восприятия глухо-немых скорее стоят ниже, чем у
нормальных людей, и во всяком^ случае не выше. У глухо-немых,
говорив Н. Лазовский, «в редких случаях он (глаз) может быть,
доведен до /такой степени развития, которая превосходила бы
обыкновенгТбе^зрение».

? Исключи^^дьная сила осязания у слепых и зрения^ гл\
хи.х вполне об‘ясняется из особенных условий опыта, в которые
здесь бывают поставлены эти органы. Иными словами, причины
этому не конституциональные и органические, заключающиеся
в особенном каком-либо утончении строения органа или его
^нЙ0вных путей, а функциональные, сводящиеся к длительному
использованию данного органа в иных целях, чем это бывает \
нормальных.

Если слепой умее г читать рукой и. пр^расн'о/р|узбТ1рается ~
в* том харсе вЬ^уклых точек, которым непременно представится
всяю&у/зрячему страница напечатанная точечным шрифтом

Ср. Л. В.. Бирилен. „рб	Казань 1901 г. и-Н Ла-;

говений. .Обучена©глухо-немых устной речи**. Алекс. 1911, гл. П.
Врййля, то это происходит только потому, что у слепого в
Hire многократно каждая комбинация точек, составляющая
сггЯНьную букву, сопровождалась соответствующим звуком,
обозначаемым этой буквой, и ассоциировалась с ним так же
тесно, как у нас зрительное начертание буквы с звуком. Сле-
довательно, Прежний опыт слепого, иной, чем у зрячего в отно-
шении осязаний, определяет то, что при ощупывании пальцем брай-
левских тОчек*йаждая определенная комбинация точек вызовет
у слепого, как реакцию, соответствующий звук; звуки сложатся
в слова, и точечный хаос организуется в осмысленное чтение.

Это процесс—совершенно аналогичный зрительному чтению
нормальных людей, и с /психологической стороны здесь нет
никакого принципиального различия. Неграмотному человеку
обыкновенная страница нашей книги покажется таким же бес-
порядочным нагромождением непонятных значков, как нашему
пальцу представляется брайлевская страница. Все дело здесь не
в лучшем и худшем осязании, а в грамотности, т.-е в преж-
нем опыте, расчленившем, связавшем и осмыслившем наши ли
буквы, или брайлевские точки. Зрячий может легко выучиться
читать пальцем точечный шрифт, как и слепой.

Совершенно аналогичным образом происходит считывание
с губ речи по движениям, производящим тот или иной звук.
Глухой, который научается таким способом «слышать глазами»,
опять гаки основывает это умение не на особенном развитии
зрения, а на особой грамоте, т.-е. на ассоционировании, на свя-
зывании определенных движений с видом известного предмета
и г. п. .

^/^Все эти процессы совершенно точно могут быть предста-
влены, как процессы выработки условных рефлексов на извест-
щмцусловные знаки и сигналы (раздражения), и вполне подчи-
няют^ всем тем механизмам образования и воспитания услов-
ных реакций, которые установлены акад. Павловым и акад.
Бехтеревым').

Многократное совпадение во времени двух раздражений
। определенный звук плюс известная комбинация точек) приводит
к тому, что впоследствии новое раздражение само по себе
угочктЦ, могут вызвать ту же самую реакцию, чт^и звук, сов-
падавший с ними по времени. Новый осязательный^раздражитель
явилСя как-бы* заместителем прежнего з-вуковогрГ-

Процесс быстрого, различения точечных букв вполне
об‘ясняется законами торможения дифференцировки условных
рефлексов.	/._ 

Один из принципиально важнейших выводов объективного'
изучения высшей нервной * деятельности животных и чедове-^а
устанавливает, что условный рефлекс может быть воспитан на'

♦) Лк..Павлов — «ЗОлетний опыт аб'ектнвн. изуч. высш нервн деят-
животных/" и В.. М.. Бехтерев. .Общие основы рефлексологии человека".
любой внешний раздражитель, идущий с глаза, уха, кожи и
прок. Собака одинаково научается реагировать слюнным реф-
лексом и на синий свет, и на стук метронома, и на почесыва-
ние кожи, важно только одно, чтоб этот новый, условный воз-
будитель реакции совпал несколько раз с действием основного,
прирожденного, безусловного возбудителя.

Любой элемент среды, любая частица мира, любое явле-
ние может выступить в роли условного раздражения. Процессы
воспитания условного рефлекса во всех случаях будут одни и
те же.

В этом законе заключается важнейшее принципиальное
положение педагогики дефективного детства, которое можно
формулировать так: /психологическая сущности воспитаний
условных рёакций у слепого (осязание точек при чтении) и у
глухого (чтение с губ) совершенно та же, что и у нормального
ребенка, а следовательно, и природа воспитательного процесса
дефективных детей в самом существенном та же, что и при
воспитании детей нормальных.

Вся разница только в том и состоит, что в отдельных
случаях (при слепоте, глухоте) один орган восприятия (анали
затор) заменяется другим,—само же качественное содержание
реакции остается тем же, как и весь механизм ее воспитания.
Иначе говоря, поведение слепого и глухо-немого может быть с
психологической и педагогической точки зрения вполне прирав-
нено к нормальному; воспитание слепого и глухого принципи-
ально ничем не отличается от воспитания нормального ребенка.

Надо усвоить ту мысль,. что слепота и глухота не озна-
чают ничего иного, как только отсутствие одного из путей
для образования условных связей со средой. Эти органы глаз
и ухо -называемые в физиологии рецепторами или анализато-
рами, а в психолфгии органами восприятия, или внешних чувств,
имеют биологическое назначение предупреждать организм об
отдаленных изменениях среды --это, по выражению Т. Деккера,
как-бы форпосты нашего организма в борьбе за существование.

Их прямое назначение воспринимать и анализировать
внешние элементы среды, разлагать мир на его отдельные ча-
сти, с которыми связываются наши целесообразные реакции, для
того, чтобы возможно точнее й целесообразнее приспособить
поведение к среде.

Само по себе поведение человека, как совокупность ре-
акций, при этом, строго говоря, остается не нарушенным. Сле-
пой. и глухой способны ко всей политике человеческого пове-
дения, т. е. активной жизни. Вся особенность в их воспитании
<водится только к замене одних пут^й, для образования услов-
ных связей, другими. Еще раз повторяем: принцип и психоло-
гический механизм воспитания здесь те же, что л у нормаль-
ного ребенка.£С^
Бели таким путем объясняется чрезмерное развитие бйШ-»
у слепых «зрения у глухих при чтении точечного шрифта
и движений губ, то все остальные особенности этих чувств
также жецело обязаны своим возникновением функциональ-
ному богатству условных связей, переданных на эти органы с
других, не действующих. Осязание в системе поведения слепого
и зрение у гдухого играют не ту роль, что у нормально
видящих и слышащих людей; их обязанности по отношению к
организму, их функции другие: Они должны провести через
свои пути огромные количества таких связей со средой, кото-
рые у нормальных проходят другими путями. Отсюда—их функ-
циональное, приобретенное в опыте, богатство, которое по
ошибке принималось за прирожденное, структурно-органическое.

Отказ от легенды о биологической компенсации дефекта
и правильное психо-физиологическое представление о. природе
воспитания компенсирующих реакций позволяют нам подойти
вплотную к самому основному и принципиальному вопросу педа-
гогического учения о дефективности -о роли значении спе-
циальной педагогики (тифло-сурдо-педагогики) в системе воспи-
тания дефективны.х детей и ее,связи с общими началами вся-
кого воспитания.

Прежде, чем решать этот войрос. закрепим то, что может
быть установлено, как бесспорное, уже на основании рассмот-
ренного выше. Мы можем сказать, что при психологическом
рассмотрении никакой особой, принципиально отличной, отдель-
ной педагогики дефективного детства не оказывается. Воспита-
ние дефективного ребенка составляет предмет всего только од-
ной главы общей педагогики. Отсюда непосредственно следует,
что все вбпросы этой трудной главы должны бы гь пересмот-
Чоены в свете общих принципов педагогики.

Основное положение традиционной специальной педагог
гики дефективного детства очень красноречиво формулировано
Curtman‘OM: «Слепого, глухо-немого и слабоумного нельзя ме-
рить тою же мерою, что и нормального». В этом альфа и оме-
га не только общераспространенных теорий, но и всей почти
европейской и нашей практики воспитания дефективных детей.
Мы же утверждаем как раз обратное психологическое и педа-
гогическое положение: «слепого, глухо-немого и слабоумного мож-
но ийужно мерить тою же . мерой, что и нормального».

«Но существу ^между нормальными и ненормальными деть-
I ми нет разницы» говорит Г. Трошин: «те и другие—люди, те и
[другие—дети, у тех и других развитие идет по одним законам.’
Разница заключается лишь в сцосооел развития»... *) Это ут-
верждение принадлежит исследователю, стоящему, в общем,
скорее на биологической, нежели на социальной точке зрения,
в допросах психологии и педагогики.

*) Г. Трошин „Сравнит. психол норм и ненорм. •.Детей. Г. I.
Тем не менее и он не может не отметить^что „детская
ненормальность составляет в громадном большинстве случаев
продукт ненормальных общественных условий», и что величай-
шая ошибка в этом вопросе заключается^ том, что «в ненор-
мальных детях видят только болезнь, забывая, что в них, кроме
болезни, есть еще нормальная психическая жизНь, которая в
силу особых условий получает такой примитивный, простой и
понятный вид, которого мы не встретим у нормальных детей»* **)).

Вот эта величайшая ошибка «воззрение на детскую не-
нормальность только, как на болезнь»- и привела нашу тео-
рию и практику к опаснейшим заблуждениям. Мы тщательно
изучаем крупицы дефектов, те золотники болезни, которые
встречаются у ненормальных^ детей—«столько-то слепоты,
столько-то глухоты, столько-то катарров Евстахиевой трубы,
столько-то извращений вкуса и т. д.»—и не замечаем тех пу-
дов здоровья, которые заложены в каждом детском организме,
каким бы дефектом он ни страдал.

Кажется положительно непостижимым, что такая простая
мысль до сих пор не вошла, как азбучная истина, в науку и в
практику, что до сих пор на девять десятых воспитание ори-
ентируется на болезнь, а не на здоровье. «Сперва человек,
уж затем особенный человек, т.-е. слезой»—ьот лозунг науч
ной психологии слепых. Психология слепых есть прежде всего
общая психология нормального человека и уж «во второй ли-
нии» специальная психология слепых __________

Надо сказать прямо, что слепоты (или глухоты), как пси
хологического факта, для самого слепого (или глухого) не су-
ществует вовсе. Совершенно ложное представление зрячих о
том, что слепота есть постоянное пребывание во тьме, или
глухота означает погружение в тишину и безмолвие, есть не-
верное и наивное мнение и совершенно ложная попытка зрячих
проникнуть в психологию слепых.

Мы непременно хотим представить себе, как слепой пере-
живает свою слепоту, и производим для этого как бы мыслен
ное вычитание из нашего обычного и нормального самочувствия,
исключая из него свет и зрительное восприятие мира. Проф.
А. М: Щербина, сам слепой, показал достаточно убедительно
и наглядно, что это обычное представление совершение» ложно,
и в частности с. психологической точки зрения совершенно не
верна та обычная картина внутренней жизни слепого ребенка,
которую развертывает В. Короленко.

Слепой не ощущает тьмы непосредственно и вовсе не
чувствует себя погруженным в мрак, не «силится освободиться
от мрачной завесы», вообще никак не-ощущает. своей слепоты.

*) Г. Трошнн. ,Сравни г. пинхол,- норм.' н пенорм. детей" Т. I

**) F. v. Gvihiiidt „Mab.rialit n Bl-inden] syihok-gjc-.

K. Biirklvn „Blindenpsychologie4' 1924.
«Необ‘ятная тьма» вовсе не дана слепому в опыте, как непо-
средственное переживание, и состояние его психики нисколько
ие испытывает боли от того, что его глаза неi видят. Тьма не
только-не является для слепого непосредственной реальностью,
но даже постигается им «при известном напряжении мысли»,
по свидетельству М. А. Щербины*).

Слепота^ как факт психологический, не есть вовсе не-
счастье. Она становится им, как факт социальный. Слепой не
видит света не так, как зрячий с завязанными глазами, но
«слепой также не видит света, как зрячий не видит его своей
рукой», по прекрасному сравнению А. Бирилева**).

Поэтому глубоко ошибется тот, кто подумает, чго
«инстинктивное, органическое влечение к свету», по словам
Короленко, составляет основу психики слепого. Слепой, конечно,
хочет видеть, но способность эта имеет для него не значение
органической, не утоляемой потребности, а «практическое и
прагматическое». Психика слепого, как совершенно правильно
развивает мысль проф. А. Щербина, ее своеобразие вырабаты-
вается «органически, создается как-бы вторая природа—и при
таких условиях, свидетельствует слепой, своего физического
недостатка непосредственно я ощущать не мог».

В этом главное. Слепота есть нормальное, а не болез-
ненное состояние для слепого ребенка и ощущается им лишь
посредственно, вторично, как отраженный на него самого
результат его социального опыта.

Как же переживают слепые свою слепоту? По-разному—
в зависимости от того, в каких социальных формах этот
дефект реализуется. Во всяком случае тот камень на душе, то
огромное неисчерпаемое горе, то невыразимое страдание, которое,
по нашему мнению, заставляет нас жалеть слепого и с ужасом,
думать об его жизни, все это всегда обязано своим происхо-
ждением моментам вторичным, социальным, а не биологическим.

Поэтому представления слепого о мире вовсе не лишены
«предметной реальности»; мир не открывается слепому сквозь
дымку или завесу. Мы совершенно не учитываем, как органи-
чески и естественно развивают слепые почти чудесные возмож-
ности осязания. На границе уже научной истины стоит га
мысль, что слепые не только беднее, но и богаче зрячих.
«Мне не пристало говорить, лучше ли шя видим . рукой или
глазом,—замечает знаменитая слепоглухо немая писательница
Елена Келлер. Чувство осязания даеъ- слепому некоторые сла-
достные истины, без которых приходится .жи'гь^цашим более
счастливым собратьям, Так как у них это чувство лие усовер-
шенствовано» ***).	V.

*) „Слепой музыкант" Короленко. Москва ДВЦ;

См. ст. в наст. сборнике.

Keller. Heine \Velt“.

„Gcschirhte

meine$

I ,eb( ns".
VaK называемое шесто» чувство у слепых (тепловое),
позволяющее им на расстояний замечать предметы, и седьмое
чувство у глухо-немых (вибрационное), позволяющее им ула-
вливать движения, музыку и т. п., не представляют - собой,
конечно, ничеф специфически нового для нормальной психики,
но лишь доведенные до полной степени совершенства, имею-

щиеся и у нормальных людей ощущения.

Однако, мы и представить себе не можем, какой суще-
ственный момент в процессах познания мира эти чувства
могут играть. Разумеется, нам покажется жалким заявление

глухой, прослушавшей пьесу, разыгранную на пианино: «О как
хорошо! Я чувствовала это ногами»! *) Но факт очень важен
сам по себе: для глухих существует музыка, гром, шум моря,
как свидетельствует и Елена Келлер; для слепых—ночь и день,

предметы на расстоянии, их величина и форма и пр.**).-

Печальная участь слепых обусловлена не физической сле-
потой, самой по себе. Слепота сама по себе не есть трагедия.
Она есть только предлог и повод для возникновения трагедии.
«Причитания и вздохи» говорит А. М. Щербина, «сопровождают
слепого в течение всей его жизни; таким образом медленно,
но верно совершается огромная разрушительная работа».

Этот же. автор сообщает случай, когда в училище слепых
«служителю приходилось кормить 8-летнего мальчика с ложки
просто потому, что в семье не решались ему предоставите
возможности научиться есть самому».

Вот почему^совершенно правильно педагогическая гигиена
предписывает обращаться со слепым ребенком так же, как
если бы он был зрячим, в том же возрасте учить его ходить,
что и всех детей, самого себя обслуживать; заставлять его
играть с зрячими детьми (lasset es so viel als moglich mil
senenden Kindern spielen), никогда не выражать в его ирису р
ствии сожаления о его слепоте и т. д.

Слепота тогда переживается самим слепым, как «ряд
мелких неудобств», по выражению А. Щербины. И многие сле-
пые подпишутся под его заявлением: «при всем том, в моей
жизни для меня есть своеобразная прелесть, отказа) ься о i
которой, думаю, я не согласился1 бы ни за какие личные
блага».

На одном частном, но глубоко поучительном вопросе
А. Бирилев, сам слепой, показывает, какие принципиально важные
педагогические выводы должны быть еделкцы из этого психо-
логического утверждения ***)• Надо ли слепому знать свет.- Надо.

Биология органон чувств".

**) Ср.. А. Крогиус,. „
дессы восприятия у слепых

Шестое чувство v слепых" и сг > же „Про-
.СПБ. 1W.

**) См статью.в наст сборнике
Но не как приближение к ответу на его «инстинктивно органи-
ческое стремление к свету», не переводить мир цветов на я^к
звуков и пр. «Свет представляет собой условия деятельности
всех др/hix лиц, ту практическую обстановку, влияние которой
надо себе «очно представлять, чтобы понимать зависящие
от нее чужие и собственные приемы и правила поведения».

Слепому важно знать, что за оконной занавеской его с
улицы не видно, что, когда в комнате горит огонь, и окна не
завешены, всякий ’видит его и т. п. Ему важно иметь те важ-
нейшие знания о мире, которые добыты человеком при помощи
глаза: Мир устроен людьми, главным образом, как зрительный
феномен, и к жизни в этом общем мире мы должны подгото-
вить слепого ребенка. Следовательно, он должен знать свет.

В самом больном вопросе воспитания слепых единственно
правильная реальная точка зрения подсказывает нам этот выход.
Даже проблема света в воспитании слепого получает правильное
свое решение, когда она ставится, не как проблема биологиче-
ская, а как проблема социальная. В этом частном случае, ду-
мается нам, основная линия развиваемых здесь мыслей получает
свое крайнее * выражение.

Итак, с , психологической точки зрения физический дефект
означает нарушение социальных форм поведения. Если поведе-
ние живого организма ерть его взаимодействие с миром, систе-
ма приспособительных реакций к среде, то изменения этой
системы раньше всего сказываются на перерождении и смеще-
нии социЗб1ьных связей и условий, в которых совершается и
осуществляется нормальный процесс поведения. Все решительно
психологические особенности дефективного ребенка имеют в
своей основе не биологическое, а социальное.

Слепота в разной социальной среде есть психологически
разные факты. Слепота для дочки американского фермера, сына
украинского помещика, немецкой герцогини, русского кресть-
янина, шведского пролетария—суть психологически совершено
разные факты. Психологически слепота не означает из‘яна в
полной душевной жизни.

Воспитание дефективного ребенка (слепого, глухого) ecn
точно такой же процесс выработки новых форм поведения,
установки условных реакций, что ir у нормального. Вопросы
воспитания дефективных детей, следовательно, могут быть ре-
шены только, как проблема социальной педагогики.

Социальное воспитан^ дефективного ребенка, основанное
на методах социальной компенсации его природного недостатка,-
единственный научно-состоятельный и идейно верный путь.
Специальное воспитание должно быть подчинено социальному,
должно быть увязано с ним, и даже больше органически слиться
с ним, войти в него, как efxT, составная часть. Лекарственное
питание дефективного ребенка не должно подрывать епо нор-
мального общего питания.
* Плох тот врач^ который оставил бы больного без нор-
малыюй пищи, полагаясь на одни микстуры и пилюли. Так
именно й поступает наша специальная школа, в которой
HeHp&dagtgik, лечебная педагогика, пожрала нормальную, спе-
циальное восмвтание поглотило социальное.

Необходимость специального воспитания для дефективных
детей нами не отрицается. Напротив, мы утверждаем, что обу-
чение слепых чтению или глухо-немых устной речи должно тре-
бовать специальной1педагогической техники, особенных приемов
и методов. И только высшее научное знание этой техники
может создать настоящего педагога в этой области. Но
на ряду с этим мы не должны забывать и того, что надо воспи-
тывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же
слепого и глухого значит воспитывать слепоту и глухоту, и из
педагогики детской дефективности превращать ее в дефектив-
ную педагогику.

У нас же специальная школа приносила ребенка в воспи-
тании в жертву слепоте или глухоте. Здорового, полноценного
в ребенке, она не замечала. Это получила она в наследие о ।
европейской специальной школы, которая по социальным кор
ням своим и по педагогическому направлению насквозь бурж\-
азно-филантропичнаГл религиозна.

Если вы прочитаете отчеты о состоянии германских школ
для слепых и глухих *), вы будете пораэ^ены высотой специ-
альной педагогической техники, гигиенической обстановкой и пр.
Но невыносимый душок богадельни, но затхлая атмосфера
какого-то склепа, но нездоровый моральный воздух веет с
каждой страницы. «Самым важным в воспитании и образовании
для всех остается», говорит Норре в статье о воспитании сле-
по-глухо-немых в Германии, «чтобы они несли с верой и терпе-
нием возложенный на них господом крест и научились в своей
тьме уповать на вечный свет»...

Не только для самцго слепого слепота есть факт соци-
альный, но и для целых эпох и стран известная система воспи
гания слепых и известный взгляд на них становится соци-
ально неизбежным. Раскрепостив специальную школу от ее
кабалы, которой она зак&бал£йа физическому дефекту, питая
его, а не леча; освободить ее от всякого следа филантроли-
чески-религиозного воспитания; перестроить ее на здоровых
основах реальной и социальной педагогики; освободить ребенка
от непосильнойи бессмысленной /яготы специальной выучкй-
вот задачи^ выдвигаемые перед нашей школой и научным по-
ниманием предмета, и требованиями революционной действи-
тельности.

*) Deutsche Blindanstahcn in Wvin und Bild; un;. i)< ntscnc laub-
>truium instaltcn u. s. w. in Wort nud Bud. jqi;.
То, о «мм мечтало всегда человечество, как о религиоз-
ном чуде, чтофы едете прозрели и немые загомфмзд осуще-
ствить это призвано социальное воспитание, возникающее в
величайшую эпоху окончательного переустройства человече-
ства. '*»

Вероятно^ человечество победит раньше или позже и сле-
поту, и глухоф, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит
их социально и*педагогически, чем. медицински и биологически.
Возможно, что «Лжалеко то время, когда педагогика будет сты-
диться самого слова дефективный ребенок, как указания на
какой-то неустранимый недостаток его природы.

Говорящий глухо-немой, трудящийся слепой, участники
общей жизни во всей ее полноте, не будут сами ощущать не-
полноценности и не дадут для “этого повода другим. В наших
руках сделать так, чтобы глухой, слепой и слабоумный ребенок
не были дефективными. Тогда исчезнет и самое это. слово,
верный знак, нашего собственного дефекта.

Благодаря евгеническим мерам, благодаря изменившемуся
социальному строю, человечество придет к иным, более здоро-
вым условиям жизни. Число слепых и глухих сократится не-
имоверно. Может быть, слепота и глухота исчезнут и оконча-
тельно. Но задолго до этого ,они буду? побеждены социально.

Слепота и глухота еще долго пробудут на земле. Слепой
останется слепым и глухой глухим, но они перестанут быть
дефективными, потому что дефективность есть понятие соци-
альное, а дефект есть нарост на слепоте, на глухоте, на не-
моте. Сама по себе слепота не делает ребенка дефективным.
Она сама по себе не есть дефективность, *.-е. недостаточность,
неполноценность, болезнь.

Она становится ею только при известных социальных
условиях существования слепого. Она есть знак разницы между
его поведением и поведением других.

Социальное воспитание победит дефективность. Тогда,
вероятно, нас не поймут, когда мы скажем о слепом ребенке,
что он дефективный, но о слепом скажут слепой и о глухом
глухой и ничего больше.

, II.

Слепота означает отсутствие одного из органов чувств
(анализаторов). Ошибку делают те педагоги, которые полагают,
что сущность воспитательной' рйбдты со слепыми’заключается
в развитии остальных, сохранившиХСя у них органов воспри-
ятия—уха, осязания и т: д. В научной литературе неодно-
кратно указывалось, что чрезвычайно распространенное общее
мнение, будто слепые .'"обладают., исключительными 1:музыкаль-
ными способностями, особо тонким слухом., и что все они при- :
рожденные музыканты,-—глубоко ошибочно.
/ -х сленой есть н«феме«н^тйой музыкант—так
дуцтт о<^гта Между тем, слепые не выдвинули ни одного
муЗЦканта. И даже посредственные артисты музыки
нечасто выходят из среды слепых. Только огромное коли-
чество церковных певчих, уличных музыкантов, таперов и
оркестрантов для дешевой эстрады плодило прежнее музыкаль-
ное образование^ Оно идейно связано с легендой о биологиче-
ской компенсации физического дефекта и должно отмереть
вместе с последней.

Г. Трошин совершенно правильно, говоря об ощущениях
у дефективных детей, отмечает, как поучительны наблюдения
в этой области: они наглядным образом убеждают нас в том,
что обычные представления в педагогике о первостепенной и
фундаментальной важности развития органов чувств сильно
преувеличены. Сохранение этих анализаторов и даже развитие
их не гарантирует нисколько сколько-нибудь высокого и слож-
ного строя личности.

Очевидно, речь должна итти не о развитии органов вп.
приятия, как о первой задаче тифло и сурдо-педагогики, но о
некоторых более сложных и целостных, активных и действен-
ных формах детского опыта. Кто полагает, что дефект слепо гы
компенсируется воспитанием слуха и осязания, тот 'заблуж-
дается и тот стоит еще всецело на старой точке зрения и вне
круга социальной педагогики.

Создание социальной тифло-педагогики на место медицински-
филантропической—задача величайшей научной важности и*
огромной практической ценности. Сейчас может итти речь только
о том, чтобы попытаться угадать и нащупать мыслью некоторые
ее отдельные точки. Этой попытке и посвящена настоящая глава.

На место биологической компенсации должна выступить
идея социальной компенсации дефекта. Психика, особенно разум
«функция социальной жизни», по выражению Дьюи*). «Голый
физический стимул света не есть полная реальность; истолко-
вание, даваемое ему при посредстве социальной деятельности
и мысли, придает ему все богатство его значения». Таким об-
разом, слепота, лишающая только «голого физического стимула»
не закрывает во'все наглухо окон в мир. не лишает «полной
реальности».	-	.

Она только заставляет социальное истолкование
этих физических стимулов перенести на другие стимулы и
связать с ними. Она может быть компенсирована в большой
мере другими стимулами. Важно научиться читать, а не ви-
деть буквы. Важно узнавать люцей и понимать их состояние,
а не смотреть им в глаза. Работа глаза выступает, в коние
концов, в подчиненной роли орудия для какой-либо деятель-
ности и может быть заменена работой другого орудия.

-♦) Джен ДькЛт .ДПкз.т и обществ»;1'.
Научно совершенно еправбдлмва та глубак<деажная мысль
А. Бирилева, развиваемая им в настоящем сборнта,чтослепрй
можетпользоваться лиуйм другого человека, ч$й|м опытом,
как рру|йем зрения. Здесь чужой глаз выступает в роли при-
бора или инструмента, в роде микроскопа или телескопа.

КогДа нам говорят, что изучение оптических явлений для
слрпого «возмойВно при условии использования другого чело-
века в качестве орудия опытадл я ознакомления с исследуемым
явлением», то здесь утверждается гораздо более широкая и
важная истина, Шйкели только методическое правило, как про-
ходить в школах для слепых одну главу из физики.

Здесь устанавливается, независимо от ближайших практи-
ческих выводов, та важная мысль, что такие вопросы, которые
кажутся абсолютно не разрешимыми в круге индивидуального
воспитания слепого ребенка, оказываются разрешимыми, как
только привлекается другой человек.

В этом заключается целительный прыжок, salto vitale
тифло-педагогики и всякой специальной педагогики — выход за
пределы индивидуалистической педагогики, из того «дуэта
между учителем и учеником», который лежал в основе тради-
ционного воспитания.

Как только в тифло-педагогический процесс привлечен этот
новый элемент—опыт другого человека, использование чужого
глаза, сотрудничество со зрячими —так сейчас мы оказываемся
на принципиально новой почве, и слепой приобретает свой
микроскоп и телескоп, которые безмерно расширяют его опыт
и теснее ввязывают его общую ткань мира.

Психологически вся задача воспитания слепого^сводится
теперь к тому, чтобы всю социальную символику и сигнали-
зацию связать с другими анализаторами—кожными, слуховыми
и т. д.

Только этим и отличается тифло-педагоойка от общей
педагогики. Часть условных связей Передается via кожный или
другой какой-либо анализатор. Слепой читает^ошупывая паль-
цами выпуклые точки,—важно то, что.он читает, читает точно
таким же образом, что и мы, а то, что он делает это
другим способом, пальцем, а не глазом, конечно fee, не может
иметь принципиального значения.

Не все ли равно читать тот же немецкий теист, написан-
ный латинским шрифте^ или г>отическим. Важно значение, а не
знак. Переменим знаки, сохраним значение.

Отсюда, конечно, следует, что необходимо специальное
воспитание слепых, специальная школа, воспитывающая навыки
этой особой символики. Разница символики при абсо-
лютном тождестве с о л.€ ржания всякого в ос ли-
га дельного и образовательного процесса -вот
основной принцип тифло-педаго! ики.
* Однако, специальная школа £тйдь же невыгодна, сколъ и
иеовхШима: она создает систематический отрыв от нормальной
среды, оЛ изолирует слепого и помещает его в узкий, замкну-
тый мирон, ЙЙ все приспособлено к дефекту, где все рассчитано
на него, где все напоминает о нем.

Эта искуб^енная среда не имеет много общего с тем
нормальным мироы^ в котором придется жить слепому. В спе-
циальной школе создается очень скоро затхлая, госпитальная
атмосфера, больничный режим. Слепой вращается в узком кругу
слепых. Все питает в этой среде дефект, все фиксирует слепого
на его слепоте и «травматизирует» слепого именно в этом
пункте.

Слепота не преодолевается в такой школе, но воспи-
тывается и усиливается. Не только не развиваются в такой
школе те силы слепого, которые помогли бы ему впоследствии
войти в жизнь, но систематически атрофируются. Душевное
здоровье, нормальный строй психики дезорганизуется и расще-
пляется, слепота обращается в психическую травму. Но самое
важное это то, что специальная школа усиливает ту «психо-
логию сепаратизма», по выражению проф. А М. Щербины,
которая и без того сильна у слепого.

Специальная школа, по самой природе своей, антисоциальна
й воспитывает антисоциальность. Нам надо думать не о том,
как возможно раньше изолировать и выделять слепых из жизни,
но о том, как пораньше и потеснее вводить их в «жизнь. Жить
придется слепому в обйдей жизни со зрячими, надо и учить
его в общей школе. Конечно, известные элементы специального
образования и воспитания должны быть сохранены за специаль-
ной школой или внесены в общую школу. Но принципиально
должна быть создана такая комбинированная система специаль-
ногое и общего воспитания, которую выдвигает профессор
А. М. Щербина.	,*4

Для того, чтобы преодолеть антисоциальность специальной
школы, необходимо провести научно обоснованный опыт совме-
стного ббучения и воспитания слепых со зрячими, имеющий
громадное будущее.

Круг развития здесь идет диалектически: сперва тезщ
общего образования ненормальных с нормальными, затем анти-
тезис—специальное образование. Задачей нашей эпохи, создать
синтез, об‘единив в некоторое высшее единство здоровые эле-
менты тезиса и антитезиса.

Другая мера заключается в том, чтобы разбить стены
наших специальных школ. Теснее к зрячим, глубже в жизнь.
Широкое общение с миром, основанное не на пассивном изуче-
нии, а на активном и действительном участии в жизни.
Широкое общественно-политическое воспитание, выводящее
слепого из узкого круга, отведенного ему его недостатком.
в детском и юнбодйом движении—ж)т величайцше
рмМ социального воспитания, при помощи которых можно
пустит» « ход огромные воспитательные силы.

До сих^пор в отчетах школ мы читаем, что «комсомол
чурае+ся» следах. Здесь встает задача не столько воспитания
слепых^ сколько перевоспитания^ зрячих. Необходимо зрячим
переменить отношение к слепоте и к слепым. И это пере-
воспитание зрячих составляет огромной важности общественно-
педагогическую задачу.

Надо в корне перестроить и труд в школах для слепых.
Он до сид пор строится на началах инвалидности и филант-
ропичности. Слепого обучают обычно вспомогательным сред-
ствам к нищенству (музыка, плетение безделушек и пр.)--В
обучении труду нет того расчета, что это должно составить
будущую основу его жизни. Труд Обычно в школах слепых
преподносится детям в искусственно препарированном виде. Из
него тщательно удаляются все элементы социально-организа-
ционного порядка. Они обычно из‘емлются и передаются
зрячим.

Слепые остаются исполнителями. Вот почему такое тру-
довое воспитание готовит инвалидов. Оно не только не при-
учает к тому, чтобы организовать труд, уметь найти для него
место в жизни, но заведомо атрофирует это умение.

Между тем, именно этот социальный и организационный
момент груда имеет для слепого самое большее педагогическое
значение. Трудиться вовсе не значит уметь делать щетки или
плести корзину, но нечто неизмеримо большее.

Со стороны образовательной это обычно труд индивиду-
ально ремесленнический, кустарнически-прёдметное обучение.
Ни достаточного общетрудовго политехнического фундамента,
ни производственного профессионального значения такой труд
почти не имеет.

Наконец, такой труд не приучает сотрудничать. Отсюда
очень узкий круг ремесл и видов труда, доступных слепому.
Сотрудничество со зрячими должно стать основой трудового
воспитания. На этой основе создается истинное общение с
зрячими, и труд окажется той узкой дверью, через которую
слепой войдет в жизнь. Создайте здоровый труд—остальное
приложится.

Еще одно огромное значение имеет труд в школах слепых.
Дело в том, что нигде вербализм, голая словесность не пустили
.таких глубоких корней, как в тифло-педагогике. Слепой все
получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают.

Здесь грозит особая опасность, помимо тех общих сооб-
ражений, которые всегда выдвигается против словесного метода.
Слова особенно не точны для 1 слепого, поскольку опыт его
складывается иным образом—вспомним, как об‘ясняег в старин-
ной й умной басне зрячий поводырь .слепому, какое ^молоко, —
слово для слепого особенно часто «звук пустой» ПрепбдноЙ
все ж разжеванном виде, мы приводим к тому, что сам слепой
разучивается жевать. Получая в готовом виде всякое знание,
он. сам разучивается добывать его. Зрячий ребенок найдет, где
развить свои мвследовательские способности, слепого же мы
таким образом обрекаем на то, что он ’ вечно будет
нуждаться в поводцре.

Конечно, способы самодеятельного воспитания труднее
изыскать для слепого, чем для зрячего, но они существуют и
должны быть открыты. Мы должны все время помнить, что
слепота есть постоянное, нормальное состояние для данного
организма и не означает психологически ничего иного, как
только некоторое изменение в общей линии социального при-
способления.

Это специальное обучение в сущности так легко, что
не может создать очень серьезного уклона в сторону от общей
линии. Все же оно-уйодит в сторону от общей дороги. Поэтому
он должен быть компенсирован удесятеренным выгибом в обрат
ную сторону к жизни.

Воспитание слепого должно ориентироваться на зрячего.
Вот постоянный Nord нашего педагогического компаса. До сих
пор мы обычно поступали как раз наоборот: мы ориентирова-
лись на слепоту забывая, что только зрячий можчт ввести
слепого в жизнь, и что, если слепой поведет слепого, тг не оба ли
они упадут в яму.

III.

Проблема воспитания глухо немых составляет, по всей
вероятности, самую увлекательную и трудную главу педагогики.
Глухо-немой оказывается физически более приспособленным к
познанию мира и к активному участию в жизни, чем слепой.
За исключением некоторых, обычно не очень значительных,
рассройств в области того чувства, которое дает сведения об
определенных изменениях положения тела в пространстве, в
области равновесия*), глухо-немой сохраняет все иочти^возмож-
ности физических реакций, что есть у нормального человекам
Что самое важное, он сохраняет глаз и через то возможно-
сти контроля над собственными движениями, которые могу” у
него быть выработаны с совершенно нормальной точностью.
Как трудовой аппарат, как человеческая машина, тело глухо-
немою немногим разнится от тела нормального человека, и,
следовательно, для глухого сохраняется вся полнота физических
возможностей, телесного развития, приобретения навыков' и
трудовых умений.

В этом смысле глухо-немой не является обделенным, и в
этом он в неизмеримой степени счастливее слепого. Все ' виды

*) См. последние исследования проф. II. Попова. Труды Донск.
пед. Ин-та. А» 1 1920 г.

’ *
трудовой деятельности могут быть доступны ему, за исключе-
нием очень немногих- областей,связанных непосредственно со
з1у1£ом (настройка музыкальных инструментов и т. п.).

Вели, несмотря на это, до сих пор в сурдо-педагогике
пользуются* обйчно узким кругом большей частью бесполезных
ремесл, то виной этому близорукость и филантропически-инва-
лидный подэовд к делу воспитания глухо-немого. Между тем,
при правильном подходе к делу именно здесь открывается
широчайшая дверь в жизнь, возможность участия в комбини-
рованном труде с нормальными, возможность вЫсших форм
сотрудничества, которое, избегнув паразитических опасностей,
может послужить, благодаря социальному моменту, основой
всей сурдо-пе^агогики.

Но об этом ниже. Здесь же скажем до конца о труде.
Изготовление безделушек и продажа их, отсутствие расчета
на последующую ж^знь, кустарнически-ремесленный, индиви-
дуально замкнутый труд является, ничем неоправдываемым,
с научной точки зрения, пережитком прошлого.

Отсутствие слуха означает меньшее поражение, чем
отсутствие зрения. Мир представлен в человеческом сознании,
преимущественно, как зрительный феномен. Звуки в системе
природы играют неизмеримо меньшую роль. Глухой, в конце
концов, не теряет ни одного существенного элемента мира.
Казалось ^бы, глухо-немота и дожна составлять неизмеримо
меньший недостаток, чем слепота. С биологической точки
зрения, так оно, действительно, и есть, и глухое животное,
вероятно, менее беспомощно, чем слепое. Не то человек.

Глухо-немота у человека оказывается неизмеримо большим
несчастьем, потому что она изолирует человека ох всякого
общения с людьми/ Она, лишая его речи, отрезывает его ^от
социального опыта, выключает из обшей связи. Глухо-немота
есть недостаток социальный по преимуществу. Она прямее, чем
слепота, нарушает социальные связи личности.

Итак, первая проблема сурдо-йедагогики заключается в
гом, чтобы вернуть глухо-немому речь. Это оказывается воз-
можным. Дело в том, что глухота означает обычно только
поражение слуховых центров, но не речевых. Ореаны речи и
связанные с ними нервные пути и центры обычно сохраняются.
Таким образом, немота является здесь не органическим пора-
жением, а просто недоразвитием вследствие того, что глухой
не слышит слов и не может выучиться речи.

Поэтому обучение глухо-HeiMoro устной речи сводится не
только к замене одного анализатора другим—уха глазом, когда
глухой научается считывать речке губ говорящего по его дви-
жениям и как-бы «слышать^глазами». Надо заменить еще один
очень важный ^сихоло₽йческий механизм, лежащий в основе
речи*—именно механизм/возвращающий на самого говорадекг
раздражения его же речи и позволяющий контролировать и
регулировав течение речи *).

Здесь он ^заменяется кинэстетическими ощущениями,
возникающими при произносительных движениях. Ощущения
эти крайне слабы, ^движения губ далеко не точно передают все
звук#, артикулирование при речи требует невидимых движений
внутри закрытого рта, и по всему этому обучение устной
речи превращается для глухо-немого в каторжно-тяжелый труд.

На ряду с обучением глухо-немых устной речи (так назы-
ваемый немецкий метод) существует у глухо-немых еще два
языка. Один из них это язык естественной мимики; другой
это искусственная мимика, «методический язык знаков», услов-
ная азбука, состоящая из различных движений кисти руки и
пальцев, так называемая дактилология, или письмо в воздухе.
Оба эти языка неизмеримо легче для глухо-немого и состав-
ляют; его естественный язык. Устная речь, напротив, противо-
естественна для глухонемого**).

Однако, из этих трех возможностей языка мы, несом-
ненно, должны отдать предпочтение самому трудному и про-
тивоестественному—устной речи. Она неизмеримо труднее
дается, но и неизмеримо больше дает.

В са^ом деле, мимика хотя и составляет первоначальный
язык немого и основу французского метода***), тем не менее
она должна быть нами отброшена, так как она является язы-
ком бедным и ограниченным. Она-замыкает глухого в узкий и
тесный мирок небольшой группы знающих этот примитивный
язык. Мимика очень скоро вырождается в жаргон, понятный
только данной школе. Она допускает общение только с неболь-
шим количеством людей* Она позволяет сообщать только
самые грубые предметные, конкретные, обозначения. До абстра-
ктных понятий, до отвлеченных представлений она никогда не
доходит.

Если принять во внимание, что речь есть не только
орудие общения, но и орудие мысли, что сознание наше разви-
вается, главным образом, при помощи речи и возникав! из
нашего социального опыта, то станет ясно, что мимика обре-
кает глухого на полнейшее недоразвитие. Многие исследова-
тели, утверждали, что сознание глухо-немых, лишенных речи,
немногим превышает сознание человекоподобных обезьян. Во
всяком случае следует согласиться с мнением Esclike, что
следует «оспаривать у глухо-немого рассудок, общий всем

' •) См. Л. С: Выготский. „Сознание, как проблема психол. новел"
сб. „Психол. и Марксизм*.

*♦) См. IT. Лаговский. „Обучение глух. устн. рсчн.“ 1011.

***) Мимика господствовала первоначально и в русских шкблах.
См. Н. Лаговский. „С. Петерб. учил, глухо немых". 1010.

\ z ...	': V.
-WjQn, 1РДП ЧГО«мышление глухо-мсм^и, urpwmw-
•	^ОЙ^ЙьЙПВ%^Й^М91М'' ИЖ^0ЛХЭД^&МИ Я МИ 'ПОЗНЙЙВЖНН^иМ 'ЖГ' "^ЭМЙ№*^~

тЬм?’^сть только по форме, а не по материалу человеческое
мышлеяйе».

ПравИаторп, когда говорит, что «человек становится
человеком только благодаря человеческой общности.*. Отдель-
ный человек’^то, собственно, лишь абстракция, подобно атому
в физике... Дай» человеческое восприятие не развилось бы у
человека вне человеческой общности». Именно речь является
основой и носительницей такого социального опыта; даже раз-
мышляя в одиночестве, мы сохраняем «фикцию общения». Иначе
говоря, без речи нет ни сознания, ни самосознания. Что созна-
ние возникает из социального опыта, можно легко убедиться
именно на примере глухо-немых*).

Так ли это или не так—во всяком случае обучать глухо-
немого речи означает не только дать ему возможность общаться
с людьми, но и развить в нем сознание, мысль, самосознание.
Это вопрос возвращения его в человеческое состояние.

Итак, мимика осуждена с научной и социальной точки
зрения. Однако, и дактилология, «письмо в воздухе», «методи-
ческий язык» знаков, ручная азбука сама по себе оказывается
недостаточной для обучения глухо-немого. Она все же остается
языком непонятным для окружающих и ставит между немым и
миром посредствующее звено в виде человека, понимающего
эту речь и служащего как бы переводчиком ее на общий язык.

Предлагалось еще вводить ручную азбуку в качестве
вспомогательного приема обучения речи. Таковы были теоре-
тические соображения Штерна и др. **); такова же была прак-
тика некоторых американских школ. Опыт с несомненностью
показал, что мимика несовместима с устной речью, что по
психо-физиологическим законам мимика вытесняет устную речь.
Гейдзик, прежде сам горячий сторонник мимики, позже назы-
вал мимику в школах глухо-немых «лисой в курятнике», а
школы с комбинационным методом—«ни рыбой, ни мясом»,
потому что в них нет метода.

Ф. Ветнер в «Психология, основах немецк. метода обучения
глухонемых» достаточно убедительно показал, что средство
мышления и средство общения должны быть одним й тем же.
Аббат de Г Ерёе говорил: «наш язык—не их язык». Между тем
задача «чистого устного метода в том и состоит, чтобы при-
вить глухим наш язык. Итак, остается чистый устный метод,
как^единственно, могущий «возвратить глухо-немого челове-
честву».

' Однако этот метод оказывается бесконечно трудным для
детей. Только благодаря совершенно исключительной жестокости

*) Социальная педагогика. 1911.

**) Д-р Штерн. Эллен Келлер.
мог он удержаться и развиться в немецкой шкоде, Вдокий
учитель «духо-немых и доборник «чистого устного метода*,
Фатер, какрассказывают очевидцы, присутствовавшие на его
уроках, случадс^ь—выбивал зуб ученику, не справлявшемуся
с трудным звуком, отбрасывал его в сторону, обтирал кровь
с пальцев и переходил к другому ученику или к постановке
другого звука.

Исключительная и неслыханная жестокость есть неизбеж-
ный спутник чистого устного метода, ибо, как сами его за-
щитники признают, «и з всех методов обучения устный
метод более всего противоречит природе глухо-
немого, но ни один из методов не в состоянии
возвратить глухо немого человеческому обще-
ству так, как это может сделать устный метод».
(Ветнер).

Обучение глухо-немого и строится в противоречии со
всей природой ребенка. Надо изломать природу ребенка, чтоб
обучить его речи. Вот поистине трагическая проблема сурдо-
педагогики. Гейдзик был глубоко прав, когда говорил, что «сле-
довало бы полиции закрыть все те училища глухо-немых, в ко-
торых совершенно устранена мимика».

И в самом деле, мимику изгнать оказывается невозмож-
ным: она естественный язык ребенка. Ее запрещают, за ее
употребление наказывают, но,ведь, это не значит победить ее.

Мы нарочно остановились на этом труднейшем вопросе,
чтоб показать, что и этот центральный, но специальный во-
прос обучения глухо-немого есть вместе с тем и общий вопрос
социального воспитания, и только, как таковой, он получает
возможность разрешения. Если мы хотим привить устную речь
глухому ребенку, мы должны ставить вопрос шире, чем только
в плоскости обсуждения специальных свойств метода. Метод
чудесен, но он заставляет выбивать зубы ученикам, он приво-
дит к тому, что ученик выучивается немногим словам, из ко-
торых он обычно не умеет построить логической фразы, что
он тайком говорит мимикой, что преподаватели должны быть
полицейскими и «ловить» учеников, прибегающих к мимике
и т. д.,

В‘чем же выход? Конечно. единси,-нно в том, чтобы вы-
нести вопрос из узких рамок уроков артикуляции и поставить
его, как вопрос воспитания в целом. Ни один нож сам по себе
ни плох, ни хорош -все зависит от того употребления, кото-
рое ему дается в руке хирурга или разбойника. Ни один метод
сам по себе ни плох, ни хорош. Только в общей системе вос-
питания каждый метод получает свое оправдание или осу-
ждение. В старой системе устный метод был убийственен, в новой
он может стать спасительным.

Кбнечно, мы должны совершенствовать самый метод, тех-
нику обучения. Мы должны бороться против . аналитического г
мето^обученйя отдельным звукам, мы должны бороться за целую
фразу, мы должны искать путей для подчинения мимики устной речи.

в этом отношении едва ли не самое интересное пред-
ставляет из себя манооальная система (Mund-hand system)
Фотхгаммерй который прежде выдвигал письменную речь, как
важнейшее средство обучения речи. Об‘е1шЙёние рта и руки
в произношении немого тем замечателу4$Жего н^вой системе,
что оно впервые ставит движения руки вЛТбдчиненное по от-
ношению к устной речи положение, вводя эти движения для
обозначения невидимых элементов звуков. Психологически она
многое обещает, так как облегчает усвоение устной речи,
позволяет перейти к чистой речи и т. д. /

Но ни эта-система, и никакая другая сама по себе
не есть выход из положения. Нужно организовать жизнь
ребенка так, чтоб речь была ему нужна и интересна, а мимика
не интересна и не нужна. Обучение следует направить по
линии детских интересов, а не против нее. Из инстинктов
ребенка надо сделать своих союзников, а не врагов. Надо
создавать потребность в общечеловеческой речи—тогда появится
и речь. Опыт говорит за это. Воспитатели знают, что когда
ученики, выпущенные из школы, возвращаются к ним через 5-6
лет, то обычно оказывается, что жизнь доделывает дело школы.
Если они бывают поставлены в такие жизненные условия, что
эта речь бывает для них необходимой, они ее развивают и
овладевают ею всецело. Если они на задворках жизни остаются
приживалами, они возвращаются к немоте.

Наша специальная школа не только не может «окунуть
ребенка в речь», по выражению Штерна. В^е в ней организо-
вано так, чтоб убить потребность в устной речи. Речь рождается
из потребности общения и мысли; мысль и общение являются
в результате приспособления к слб^кным жизненным условиям.

Гуцман справедливо говорит*), «что большинству выпу-
щенных из школ глухо-немых недостает умения справляться с
явлениями и требованиями общественной жизни». Происходит
это, конечно, от того, что сама школа изолирует Их от жизни.
«Все должно в общем остаться по старому»—
формулирует Фр. Ветнер итог спора с противниками чистого
устного метода. Все должно быть перестроено по
новому для того, чтобы устный метод мог принести плоды.

Совместное обучение с нормальными детьми **), выдвигав-
шееся много раз (д-р Гразер и др.) сейчас, к сожалению, не может

*) ..Подготовит, и дополнит, обучение глухо-немых*'.

**) На последнем конгрессе социального обеспечения слепых в
Штутгардте в августе 1924 г. (см. корресп. в ..Жизни Слепых11 № 5)
немецкая система отдельного воспитания слепых была подвергнута
сокрушительной критике. Ей была противопоставлена американская прак-
тика возможно теснейшего общения й сотрудничества со зрячими. То же,
несомненно, произойдет и с глухими.
очереди, но лозунг Гразера .

.ЖйЖНЫ-дойти до того, чтоб каждый
ушм обучать и глухо-немых, и, следова-
? 41^1’й^едея начальная школа вместе с тем была и
уЧЙйЙея жС'й^о^мых». Пока мы не дошли до этого, мы
дблЖны всячески ййближать школу, к жизни, училище глухо-
немйзик обыкнщ^Ш школе. Мы должны вернуться к поло-
жениям ГиДля: «следит развивать речь у глухо-немого ребенка
так же, как жизнь создает ее у нормального».

$ыход здесь не в немецкой, не в французской, не в италь-
янской системе,—а только в приближении к жизни. G. Wende *).
делая обзор развития обучения глухо-немых в Германии, ира- <
вильно отмечает три эпохи: 1) Am Anfang war das Wort . - 2)
Ащ Anfang war die Sache.—3) Am Anfang steht die Tat, das Erei-
gnis. Ни речь сама по себе, ни наглядное, предметное обуче-
ние речи не могут удовлетворить нас. Артикуляция не есть
самоцель. Речь всегда плюс еще нечто. Речь, как часть целого
поведения, поступка, .действия, опыта.

Все остальные специальные и общие соображения о воспи-
тании подчиняются этому главному соображению: и требование
раннего (с 2-х лет) обучения глухих детей ре«и, и связь речи
с другими предметами (комплекс) и т. д.

Участие в жизни, активное и трудовое, должно начинаться
в школе; на нем должно быть' построено все остальное. Если
детей будут учить делать тряпичных негров и после продавать
их на улице, они никогда не научатся устной речи, потому что
просить подаяния легче немому.

Через активную организацию жизни в школе ученик при-
дет к умению войти в жизнь. Нам надо расстаться с идеалом
немецкой школы—ее семейственностью, бесконечно мелочной
опекой над учеником (глухих детей в некоторых школах не
оставляют ни мицуты без надзора), с ее механическим обуче-
нием речевой артикуляции.

Вопрос обучения глухо-немых устной речи, таким образом,
оказывается не только специальным вопросом метода, но и
центральным вопросом принципиальных основ сурдо-педагогики.
Только наметивши центр, можно верно начертить окружность
и соединить ее радиусами с центральной точкой. Эта всеопре-
деляющая центральная точка сурдо-педагогики есть социальное
воспитание глухо-немого во всем огромном значении этого
слова. Понятие умственной отсталости есть самое неопределен-
ное и трудное понятие бпёциальйои педагогики. Мы до сих пор
не имеем сколько-нибудь точных научных критериев для рас-
познавания истинного характера и степени отсталости и до сих
пор в этой области не выходим за пределы самого приблизи-
тельного и грубого эмпиризма.

♦) Deutsche Taubsturnnianstaltcn 1915
Одно для нас несомненно—э.то-то, что умственная отста-
лостьесть понятие, покрывающее смешанную группудетей.

Здееб мы встретим, во-первых, детей патологи чески отста-
лых, срБически недостаточных и (отсталых вследствие этого.
И в этой гр^ине, в свою очередь, мы встретим бесконечно раз—
^нообразные формы и явления..

Но наряду с этой патологической отсталостью мы встре-
тимся и с огромной группой физически вполне нормальных
детей, отсталых и недоразвитых вследствие тяжелых и небла-
гоприятных условий их жизни и воспитания. Это—группа со-
циально отсталых детей.

• Итак, отсталость есть далеко не всегда факт, обусловлен-
ный длинным рядом наследственных изменений, но очень часто
результат несчастного детствауКак в том, так и в другопа случае
с педагогической точки зрения мы имеем, можно предположить,
Довольно сходные явления, которые могут быть охарактеризо-
ваны, как полное или частичное недоразвитие всего организма,
проявляющееся в самых разных степенях. За исключением
случаев явных заболеваний, в явлениях детской умственной
отсталости мы имеем дело с фактами недоразвития и ни с
чем больше.

У таких детей основные жизненные процессы могут про-
. текать с такой полнотой здоровья, что они могут служить
__ источником наших знаний о детской природе. Глубоко верна
мысль Г. Трошина, у таких детей мы имеем часто в самом
чистом, самом нормальном, прозрачном и простом виде про-
текание основных процессов, и что изучение ребенка должно
, начинаться с этих самых чистых и простых форм.

i Очень частая в педагогическом обиходе и в литературе
н формула определяет задачу воспитания глубоко отсталых детей,
; как формирование из них «социально-нейтральных личностей».

Реч£ идет о том, что социальное воспитание в данном случае
как-будто может преследовать чисто отрицательные цели,*

Между тем, не говоря уж^ о том, что «социально-ней-
тральных личностей» вообще не существует, было; бы величай-

I шим заблуждением закрывать глаза на те положительные
задачи, которые встают здесь перед педагогикой. Жизнь беско-
нечно сложна и дифференцирована; в ней всегда может найтись
место для активного, а не нер^трального ребенка даже пони-
с женной одаренности.	*

ОЬ	В самом же отогалом ребенке есть все для того, чтобы

хтать активным участникам социальной жизни. Легенда о пони-
женном социальном, инстинкте у умственно-отсталого или «опре-
деленном понижении общественных Импульсов» (Траборов)
должна быть оставлена. Это фцкт, что социальная личность
отсталого ребенка ущерблена и не развита. Но нигде социаль-
ный; характер дефективности не обнаруживается с такой
очевидностью, как именно здесь. Отсталый ребенок сам собой
йыйадает из среды сверстников. Клеймо дурака или дефектна-}
кого ста^т его в совершенно новые социальные условия; и все 1—
его развитие протекает уже в совершенно новом направлении.

Социальные последствия его дефекта усиливают, питают
и закрепляют самый дефект. В этой проблеме положительно
нет ни одной стороны, где бы биологическое мож^ было
отделить от социального.

Нигде это не видно с такой ясностью, как на вопросе
полового воспитания. Многие авторы (Ср. А. Н. Граборов.
«Вспомог, школа» 1923) Высказываются за раздельное воспи-
тание полов в вспомогательной школе. Но половой инстинкт
скорее понижен, чем обострен и повышен у таких детей. Вся,
возникающая ненормальность их сексуального поведения имеет
такой вторичный характер. Поэтому правильно организованное
социальное воспитание предполагает непременно совместное
обучение в вспомогательной школе.

Центральной педагогической проблемой и в этой школе
является связь специального обучения с общими началами
социального воспитания. «Психическая ортопедия>, «секторная
культура»^ проходимые на особом дидактическом материале,
должны без остатка раствориться в игре, в общих занятиях,
в труде.

Классические уроки тишины бессмысленны и тягостны, когда
они преподносятся, как уроки. Но при игре „в молчанку"
или при „целевой тишине", когда дети зн^ют, для чего надо ;
сохранять тишину,—это прекрасное воспитательное средство. 5

Все это „специальное" обучение должно утратить свой
„специальный" характер, и то^да оно станет частью общей
воспитательной работы. Оно должно пойти по линии детских

интересов.

Вспомогательная школа не должна никогда и ни в чем
порывать связи с нормальной школой. Она создана только ей
в помощь. Она должна часто забирать на время отсталых и
возвращать их вновь. Установка на норму, полное изгнание
всего, что отягчает дефект и отсталость,—rot задача школы.
Обучаться там не должно быть стыдно, и на ее дверях не дол-
жно быть надписи: оставь надежду, кто сюда входит. Пред-
ставим себе, что в какой-либо стране, благодаря особым
условия!^ создалось бы такое положение, что дефективные де-
ти представляли бы какую-либо исключительную ценность, на
их долю выпадала бы какая-либо особая миссия или социаль-
ная роль. Представить себе это трудно, но веб же вполне воз-
можно- в роде того, как слепой казался иногда рожденным
для того, чтобы быть судьей, мудрецом, прорицателем.

Вообразим, что слепота была бы на что-либо нужна,
социально полезна. Ясное дело, что тогда ^слепота означала бы
совсем другую, социальную судьбу для слепого и из дефекта
стала бы достоинством. Поскольку верна tt МЫёЛь, что суб‘ек-
тивно ДЛЯ самого слепого она не составляет иэ‘яна, постольку
мы должны приня’Ть/что в такой стране слепота и глухота
никогда «е могли бы стать дефектом,и слепой ребенок дефект
тивным. ’	-Р

Следовательно, дефективность есть уже социальная оценка
слепоты и Шухоты. Время подобных «воображаемых стран* в
научном рассуждении давно прошло, и такие пршеры потеряли
всю силу своей доказательности. Такой страны, конечно, нигде
нет; она есть чисто логическая конструкция. Но все же мы
считали возможным воспользоваться в заключение таким рас-
суждением потому, ч?о задача его не ввести и подтвердить
новую мысль, но выяснить до конца основную мысль всей на-
стоящей статьи, что слепота и глухота могут и не быть де-
фективностью. '

Если мы создадим такую странуггде слепой и глухой най-
дут свое место в жизни, где слепота не будет означать непре-
менно недостаточности, там слепота не будет дефективностью.
Социальная педагогика и призвана осуществить эту мысль де*
фектологи ческой психологии. Йреодолеть дефективность—вот
основная главная мысль.

На этом примере нам хотелось показать, что это утвер-
ждение не есть парадокс, но мысль прозрачная насквозь и яс-
ная до самого дна. ..
П. Я. Ефремов

Ближайшие задачи социально - правовой
охраны несовершеннолетних в деле воспи-
тания физически-дефективных и умственно-

отсталых детей

Ближайшие задачи СПОН по работе с физически-дефек-
тивными и умственно-отсталыми детьми можно разделит]» на
три части: организационная работа, методическая, учет рабты
и пропаганда.

До настоящего времени все учреждения для физически -
дефективных и умственно-отсталых детей не имеют определен
ных положений, не имеют уставов, нет строго установленных
типов учреждений, нет выдержанных примерных учебных планов
и программ, что, естественно, вносит разнобой в работу, неко-
торую неопределенность, неуверенность в правильности прово-
димой работы. Выработка общих положений для учреждений, на
основании которых возможно было бы создать устав каждого
учреждения, является ближайшей задачей под‘отдела воспита-
ния дефективных и умственно-отсталых детей.

Не менее важным и необходимым является также устано-
вление определенных типов учреждений и разработка пример-
ных учебных планов и программ для них.

По всем этим вопросам вносится на Всероссийский (?езд
СПОН ряд докладов: проекты положений, сеть типовых учреж-
дений, проекты учебных планов и программ.	__

Областные учреждения для физически-дефективных и
умственно-отсталых, по мнению Отдела, должны в своей работе
являться показательными для массовых однородных учреждений,
и задача Под4отдела дефективных наладить как организацион-
ную сторону областных учреждений, так и соответствующим
образом поставить в них методическую работу.

С этой целью должна быть налажена самая непосред-
ственная. связь как между областными учреждениями и цен-
тром, так и между областными и массовыми учреждениями.

Помимо регулярной отчетности областных учреждений о
своей работе, предполагается установление связи путем выезд:;
сотрудников Отдела на места. Для связи с массовыми детдо-
мами предполагается при областных учреждениях проведение
расширенных районных конференций с привлечением всех работ-
ников с физически-дефективнымии умственно-отсталыми Детьми
района. Взаимная информация о своей работе, прора^бтка тех
или других методических и организационных вопросов, коллек-
тивное разрешение встречающихся в работе затруднений
должны дать значительные результаты в работе с дефектив-
ными детьми.

В конце 1924-25 учебно-операционного года предположен
созыв Всероссийской конференции по вопросам воспитания физи-
чески-дефективных и умственно-отсталых детей. На конферен-
ции представится возможность подвести итоги годовой работы
и наметить план на будущее время.

Снабжение детучреждений учебниками, учебными посо-
биями и литературой находилось в крайне ненормальном поло-
жении. Этр; касается особенно учреждений для^ глухо-немых и
слепых детей.

В этих детских учреждениях или нет ничего, или на 90%
учебной литературы никуда негодной, подлежащей из‘ятию из
употребления.

Чрезвычайно беден наш рынок специальными учебными
пособиями для обучения слепых и глухо-немых детей, а поэтому
явилась необходимость на заграничном рынке заказать некото-
рое количество приборов, досок Брайля и Гебольда для распре-
деления по учреждениям.

До сего времени типографии рельефного шрифта в Москве
и Ленинграде в своей работе не были согласованы, печатали
не всегда то, что было нужно, нередко печатали одно и то же
в количестве экземпляров, превышающем потребность. Явилась
поэтому необходимость урегулирования работы типографий,
сосредоточив управление ими и идеологическое направление
работы непосредственно в Отделе СПОН Главсоцвоса.

Все заказы с . мест на учебники и учебные пособия должны
направляться в Отдел, который в зависимости от наличности
имеющихся книг и пособий будет распределять их по учре-
ждениям.

В настоящее время напечатана в Московской^ типографии
политграмота Коваленко; печатается Обществоведение—Вольф-
сона" и учебник природоведения- -Трояновского. В Ленинград-
ской типографии напечатаны: Альмендинген—Хрестоматия—-
семилетка.

Сверчков—Начальное обучение грамоте.

Иванов—Физическая география.

Лебединцев—Арифметический задачник «Счет и мера».

Печатаются и в ближайшее время будут напечатаны в
Ленинградской типографии:

Покровский—«Русская история в самом сжатом очерке»—
300 экземпляров.	j
Лилина—ВеликиЛ учитель. Хрестоматия -400 экз.

Ефремин и С. Кочетов.—«Серп и Молот», книга для чте-
ния для['первого концентра I I-й ст.^300 экз	*

Микельсар—Учебник геометрии—100 экз.

Иванов -Краткий курс географии СССР -200 экз.

»	»	»	Европы—200 экз.

»	»	»	вне-европейских стран- 200 экз.

Смирнов—Начальные сведения по физике -200 экз.

Игнатьев и Жаров Жизнь растений —200 экз.

Для глухо-немых недавно напечатан букварь Ф. А. Рау в
издательстве «Новая Москва». Все вышеозначенные учебники
одобрены Гус‘ом.

В области методической перед Отделом стоит большая
задача по^разработке инструкций и методических писем по
ряду неотложных, крайне важных вопросов.

Общественно-политическое воспитание физически-дефек-
тивных и умственно-отсталых детей, организация детской среды
(самоуправления) в системе работы с детьми должно иметь над-
лежащее место. Необходимо отрешиться навсегда от замкну-
тости. изолированности этих учреждений от внешнего мира;
момент общественности является крайне необходимой составной
частью в педагогической работе с этими детьми.

Чрезвычайно важно приобщить ребят к детскому и юно-
шескому коммунистическому движению.
* -

Вся работа должна протекать по определенному плану,
достаточно продуманно, в строгой согласованности с требовани-
ями новейшей педагогической мысли.

Задачей Отдела является дать на места ь этом отношении
исчерпывающие, руководящие указания.

На с‘езде СПОН по вопросу общественно-политического
воспитания физически-дефективных и умственно-отсталых детей
и организации детской среды стоит ряд докладов.

“ Мнение и решение Съезда в этом чрезвычайно трудном
деле ^приобщения слепых, глухо-немых и умственно-отсталых
детей к общественно-политической жизни страны Отделом бу-
дут реализованы в своих указаниях и выявлены в виде опре-
деленных форм общественно-политического воспитания детей.

Огромной ’важности-—вопросы правильной постановки фи-
зического, эстетического и полового воспитания дефективных
и умственно-отсталых детей. Физическое и эстетическое воспи-
тание проводится в той или иной форме во всех детучрежде-
ниях, но здесь также нет единства плана, определенной системы
и в этом отношении необходимо выработать определенные
программы и методы воспитания.
Особого внимания требует вопрос полового воспитания. До
сего времени стоит нерешенным вопрос: совместное или раздельное
должно быть воспитание умственно-отсталых мальчиков и девочек.

Здесь, на ряду с мнением некоторых специалистов о необ-
ходимости раздельно-полового воспитания умственно-отсталых де-
тей, не менее авторитетные имеются й противоположные мнения.

Еще более важна методическая сторона вопроса полового
воспитания, и здесь также необходимо внести определенность,
ясность и выработать нёобхдимые руководящие данные.

Труд в учреждениях всех видов имеет кардинальнейшее
педагогическое значение; формы и виды труда различны.

Трудовое воспитание, естественно, Не мыслится без того
или иного вида труда в учреждениях: ручной труд, трудовые
процессы, производственный труд.

Каждое из существующих учреждений стремится к созда-
нию в своей работе с -детьми трудовой атмосферы; каждое
учреждение организует у себя или ручной труд, или учебные
мастерские, цли мастерские производственные.

Очевидно, что значение труда, как чрезвычайно важного
фактора в воспитании детей, с одной стороны, и как крайне
необходимого в практическом смысле фактора -осознается всеми
работниками с детьми, но и здесь нет установленной системы,
нет единства плана, нет строго продуманных задач и целей.

И в этом большом вопросе необходима ясность, опреде-
ленность, необходима четкая целевая установка.

Задача Отдела в ближайшее время—разрешить во всей его
широте вопрос о труде в учреждениях для физически- дефек-
тивных и умственно-отсталых детей и дать по нему учерпы-
вающие указания на места.

От правильного разрешения вопроса об организации труда
в учреждениях в значительной степени зависит вопрос и о
трудовой прмоуци выходящим из учреждений подросткам и об
их дальнейшей судьбе.

Это больное место в работе нашйх учреждений. Так или
иначе здесь нужно что-то создать, договориться и выявить в
более или менее определенные формы. .	'

Вопросам о труде в учреждениях и трудовой помощи вы-
ходящим из учреждений на с‘езде отводится соответствующее
место в ряде докладов.

Сознавая всю трудность работы с дефективными детьми,
ес тественно, и к педагогу-дефэк тис гу мы не можем'не предъ-
являть повышенных требований в смысле его квалификации.

Отсюда крайне необходимой мерой является системати-
ческая переподготовка работников этих учреждений.

Ряд практикумов намечен для проведения в 1924-25 учеб-
ном году. Правда, практикумы охватывают одновременно не-
значительное^ количество работников, но группы обновляются
в течение каждых 2-х месяцев. I
Форма 2-х лес. Практикумов при Московских учреждениях,
как показал уже- некоторый опыт, является очень жизненной
формой переподготовки работников, значительно более дешевой,
чем,-например, курсы, и может проводиться систематически,
беспрерывно. _________

Отдел рассчитывает в первую очередь пропустить через
практикумыцработников областных учреждений, и в последующее
время всех остальных. Естественно, что, пред‘являя повышенные
требования к педагогу/дефектисту, мы должны делать все воз-
можное, чтобы улучшать систематически и Оплату педагоги-
ческого труда. В этом отношении не все обстоит благополучно,
и задача отдела' по возможности исправить имеющиеся в этим
отношении недостатки.

По части учета работы учреждений и пропаганды идей воспи-
тания и образования физически-дефективных и умственно
отсталых детей необходимо сделать очень многое.

Нет определенной формы учета работы.

Из отчетов с мест видно, что каждое учреждение пытается
учет работы проводить по-своему, и иногда, правда в единич-
ных случаях, этот учет сводится к проверке знаний детей в
конце учебного года, напоминая прежнюю форму экзаменов, что,
безусловно, яв^я^тся недопустимым. На ряду с отрицательным явле-
нием в формах учета есть й здоровое течение—организация выста-
вок детского творчества, организация музеев учреждения й проч.

Но все-же чувствуется необходимость в руководящих
указаниях.

Каждое учреждение, учитывая свою работу, дает отчет о
ней в центр, где уже производится учет работы всех учреждений,
учет состояния учреждений вообще. Этот чрезвычайно важный
момент в работе, к сожалению, весьма часто местами игнори-
руется, что ведет иногда к нежелательным и крайне вредным
как непосредственно для учреждений, т^к и для дела вообще
последствиям.

Наладить более правильно учет работы как отдельных
учреждений, так и учет всей работы с дефективными и
умственно-отсталыми детьми является задачей Отдела^ но это
возможно только при сознательном отношении к этому вопрос /
руководителей всех в отдельности учреждений.

Имелось в ви^ в текущем году произвести перепись еле
пых и глухо-немых детей по республике.

Однако, в виду намеченной всероссийской переписи всего
населения в 1925—26 г., проведение отдельной переписи слепых
и глухо-немых детей не является целесообразным, и в этом
отношении придется войти в соглашение с Ц. С. У., дабы зару-
читься проведением переписи в отношении слепых и глухонемых
детей по соответствующим разработанным Отделом карточкам.

Крайне важна пропаганда идей' воспитания и образования
дефективных детей, и не менее ва|кно освешен|1е в 'общей и
и специально-педагогической прессе методов работы и достиже-
ний в работе с этими детьми. Нужно отметить, что не только
среди широких масс населения, но не редко и в более близких,
даже руководящих, слоях Населения на воспитание дефективных
детей имеются самые примитивные, иногда в корне неправиль-
ные и даже вредные, взгляды.

Нередко можно отметить взгляд на работу с дефектив-
ными детьми, как на работу в силу какой-то необходимости,
бесполезную, не достигающую цели, не оправдывающую затра-
чиваемых средств, проводимую в силу альтруистических побуж-
дений и т. д.

Уяснить правильный взгляд на работу с дефективными
детьми, выявить все огромное значение этой работы,установить
государственную точку зрения на этот вопрос вот необходимая
и чрезвычайно важная задача.

Когда мы просматриваем педагогические журналы, то
находим очень мало по вопросам воспитания и образования
^умственно-отсталых и решительно ничего—физически-дефек-
гивных детей.

В этом отношении предстоит большая работа: если мы не
считаем возможным иметь свой специальный журнал, то
является крайне важным иметь всегда определенное место для
статей по вопросам воспитания и образования дефективных
детей в общепедагогической прессе.

Только путем печати можно установить правильный взгляд
на задачи и цели воспитания и образования дефективных
детей.

Обмен соответствующей литературой с Западом, связь с
Институтами Педологии и Дефектологии позволяют надеяться,
что все новейшие педагогические течения в области работы с
дефективными детьми будут своевременно реализуемы, прора-
батываемы на практике и становиться достоянием массового
педагога.

Нечего и говорить, что вопросы снабжения, питания
детей, создания прочной материальной базы для учреждений
являются постоянной основной задачей Отдела. Возможности в
этом отношении еще ограничены, но улучшение и укрепление
хозяйственной жизни страны дает надежду, что и материальная
база дет. учреждений будет постепенно, систематически улуч-
шаться, укрепляться.

Заканчивая настоящую небольшую заметку о ближайших
задачах по воспитанию дефективных детей, можно с уверен-
ностью сказать, что так как большинство намеченных к
проработке вопросов получат всестороннее -освещение на
ноябрьском с‘езде СПОН, то, вне сомнения, все намеченное
здесь_будет в соответствии с решением с‘езда проработано,
оформлено и претворится в недалеком будущем в жизнь.
П. Я. Ефремов

Воспитание и образование слепых, глухо-
немых и умственно-отсталых детей

I. Воспитание и образование слепых детей в РСФСР

Введение. Говорить о том, что слепота -исключительное
несчастье, не приводится.

Однако, далеко не все знают, какое огромное количество
лиц поражены этим несчастьем. По некоторым данным, во всем
мире насчитывается~от 3 •>—4 миллионов слепых.

В частности, в прежней России, по переписи 1897 г., было
до 247.900 слепых (116.204 м. и 13ч .696 жен.), т. е. приблизи-
тельно на одну тысячу населения 2-е слепых *).

Количество слепых по разным районам страны распреде-
ляется далеко не одинаково. Иные народности представляют из
себя как бы центр, очаги слепоты: у тунгузов, напр., 1 слепой
приходится на 14 жителей **). <

По некоторым данным, относящимся к девяностым годам
прошлого столетия, в Киевской- губ. I слепой приходился на
508 зрячих;	*

в Полтавской ... 1 слепец на 562 зрячих;

в Казанской . .	1 слепец на 260 зрячих.

По Западной Европе.

На каждые 10.000 чел. в Голландии приходится слепых
4,99 м. и 3,94 жен., в Саксонии 7,11 м. и 7,11 жен., в-Баварии—
8,19 м. и 8,23 жен., в Пруссии—8,4 м. и 8,3 жен., в Швеции-
7,67 м. и 8,43 жен., в Бельгии—9,82 м. и 6,41 жен., в Англии
10,03 м. и 8,76 жен., в Италии -11,8 м. 9,1 жен., в Норвегии
13,13 м. и 14,11 жен., в Финляндии—15,14 м. 29,38 жен.

(Цифры взяты из доклада д-ра Скребицкого на I-м с‘езде
русских врачей 1894 г.)

Приблизительно одинаковое количество слепых как среди
мужчин, так и женщин. В общем процентное отношение для
Западной Европы 53:47.

*) Проф. Мухин —„Воспитание, обучение и обеспечение слепых <•
точки зрения современной науки*. Доклад на I Всероссийском с’езде п<>
детской дефективности.

*♦) Там же.....
~ В настоящее время, после империалистической войны, вне
вся^тогсомнения, количество потерявших во время войнызрение
мужчин должно быть очень значительно.

Если после турецкой войны 1877—78 г.г. количество инва-
лидов, потерявших на войне зрение; насчитывалось в несколько
тысяч, то тем более число йх должно быть огромно после последней*
мировой войны, при усовершенствованной технике, применении
газов, химических снарядов, при участии в ней десятков мил-
лионов воинов.

Нам интересно установить процент слепых детей с 1 года
до 18 лет в отношении всего количества слепых. К сожалению,
в нашей литературе точных указаний на этот предмет не
имеется. Но сопоставляя некоторые указания на этот счет
Западной литературы и данные переписи 1897 года по России,
приблизительно нужно считать, что слепых от 1 года до 8 лет
около 5%, слепых в возрасте от 8 до 18 лет—8% и, следова-
тельно, дошкольного и школьного возраста слепых детей должно
быть около 13% всего количества слепых.

Таким образом, по переписи 1897 года, количество слепых
детей -до 18-летнего возраста было в .прежней России около
32.000 человек. Из этих устаревших цифр^естественно, нельзя
сделать вывода, что и в настоящее время по нашему СССР
имеется такое же количество детей; возможно, что их. несколько
больше или меньше, тем не менее некоторые ориэнтировочные
данные мы все же должны в этих цифрах видеть.

Является необходимым произвести учет детей по всей
РСФСР, дабы на будущее время более планомерно строить
сеть учреждений для слепых детей. На предстоящий операцион-
ный год Главсоцвос НКПР вносит в свой производственный план
работы и организацию переписи слепых детей.

Неоспоримо, что слепой ребенок имеетвееправанасоциальное
воспитание и образование, которое государство предоставляет
зрячему, даже большие права с точки зрения обще человеческой,
т. к. обиженный жестоко природой ребенок * не должен быть
еще больше обижен людьми. Среди этих детей ^сть в высшей
степени талантливые, в высшей степени одаренные.

Мы не мало имеем среди слепцов выдающихся личностей:
из русских слепцов называют  проф. Щербину А. М . поэта
Козлова, проф. Бирилева, скрипача Карасика и мн. др.

Огромная армия слепцов является большим бременем для
государства, на них ежегодно тратятся десятки и сотни мил-
лионов рублей; однако, опыт показывает, что слепые, полу-
чившие достаточное образование, редко становятся бременем для
государства и общества.

В прежнее дореволюционное время забота о слепых нахо-
дилась в руках благотворительных обществ, в руках сановных
дам- патронесс, которые на это дело тратили свой досуг от
бесконечного. безделия, обильно^щабжая учреждения душеспаси-
тельно^жлтптфат^^^заТёмняя этим ’ несчастным, лишенным
зрения еще и разум. И несмотря на .то, что 1-е учреждение для
слепых было открыто в Петербурге в 1807 г.—институт чело-
веколюбивого общества,.—к концу 1914 года было всего в России
36 училищ слепых, с 1600 учащихся, и небольшое количество
учреждений для взрослых.

Дать слепцу возможность стать полноправным граждани-
ном республики, полноценной личностью - долг советского госу-
дарства.

Это диктуется не только «гуманными побуждениями», но
и трезвым государственным, хозяйственно-экономи-
ческим расчетом.	—

Если BQ-время слепого ребенка мы научим читать и .писать,
дадим ему общеобразовательное развитие, если привьем ему
жизненно—необходимые трудовые навыки,— а их, как показал
опыт,—значительное количество: и щеточное ремесло, и плете-
ние, и сапожное ремесло, и ткацкое, а также музыка, массаж
и проч.,—тем самым мы освободим государство в дальнейшем
от необходимости затрачивать огромные миллионы на содержа-
ние различных учреждений призрения для слепых. Мы изба-
вим страну от^десятков и сотен тысяч нищенствующих слеп-
цов, которые^е только сами являются паразитическим элемен-
том, но развращают, приучают к паразитизму такую же
армию детей—поводырей. И, приходится удивляться, к сожале-
нию, имеющемуся взгляду, что где уж тут учить слепых, когда
нет возможности заботиться о зрячих.

А какая тяга к свету, к знанию среди слепцов! Со всех
концов республики направляются в центру настойчивые, вполне
основательно проникнутые надеждой на гбсудар. помощь заяв-
ления об определении в какое-либо учебное заведение, чтобы
получить дальнейшее образование.

Есть • в Москве, единственный пока в республике, музы-
кальный техникум специально для слепцов, на Ар'бате, д. № 4
НКСобеза. Он переполнен, и со всех концов республики тысячи
заявлений с принятии в техникум.

Неграмотность, невежество, темнота среди зрячих, зло,
печальное тяжелое наследие прошлого, в настоящее время
успешно ликвидируется, но ликвидируя неграмотность, мы
должны во что бы то ни стало принять все меры, напрячь все
усилия к тому, чтобы захватить и всех слепых детей, научить
их грамоте, приобщить их к современной культуре., к обще-
ственно-политическим идеалам трудящихся.

Сеть детских учреждений. Что же мы имеем для этой
огромной армии слепых детей к настоящему моменту?

По имеющимся в Отделе СПОН Главсоцвоса данным, по
РСФСР всего дет. учреждений для сдепых детей—22. в которых
Живет и воспитывается около 1.100 детей; из них в Мос-
ковскмх -и	учр.НКПРоколо 300- в Казани

©коло 100; а остальные— в различных месуйх республики.

Учреждения по провинциям небольшие: в Воронеже и
Костроме на 50-—60 детей, а в остальных ^Городах по 35—40
детей и даже меньше.

Материальная база. В бол* шинстве случаев здания дет.
учреждений для слепых специально построенные. Учреждения
существуют уже несколько десятков лет; к таковым относятся
Московск. и Ленинградск. дет. дома слепых, Воронежская школа
ком. слепых, основанная в 1887\г., Тверской дет. дом, осно-
ванный в 1893, Саратовский -1893 г., Владимирский—основ, в
1895 г., Пермский—в 1892 г., Костромской—в 1886 г., Туль-
ский—в 1894 г., Казанский—в 1885 г. и некоторые другие.

Однако, за первые годы революции эти учреждения, пере-
ходя от одного ведомства к другому (сначала они находились
в Собезе, некоторое время в Губздраве и наконец в Отд.
Народ. Образования), значительно пострадали, некоторые поте-
ряли собственные здания, у других здания пришли в ветхость
и требуют капитального ремонта.

Костромское училище слепых было построено в 1893 г.,
спец, в 3 этажа на 65 детей; школа слепых находилась в нем
до 1916 г., когда вследствие недостатка средств пришлось
сократить работу и главное здание отдать военному ведом-
ству, а самим перейти в деревянный дом, где жил инспектор
училища. В настоящее время дет. дом занимает часть своего
бывшего здания. Отсюда очень тесно, отсутствие некоторых
необходимых ^комнат, музея, медицинского изолятора и проч.

Пермское училище, открытое в 1892 г., имело собствен-
ное здание на 120 детей, с 3 мастерскими: сапожной, ткацкой,
корзиночной, но в 1919 г. выведено из собственного здания и уз
настоящее время находится в частном помещении. /

Владимирский - дет. дом существует с 1895 г.<зжу*время
революции- переходил в Собез, Губздрав и наконец в Губоно.
Раньше школд имела мастерские: щеточную-, корзиночную,
сапожную, ткацкую и полный духовой оркестр. За время пере-
хода из одного ведомства уз другое потеряла лучший инвентарь
и массу вещевого довольства. Здание, специально построенное,
рассчитанное на 50 человек, нуждается в настоящее^ время в
капитальном ремонте.

Тверское училище еще в начале текущего года, должно
было освободить собственное здание, т. к. -таковое было необ-
ходимо Губздраву, и переведено в другое, безусловно, не лучшее
помещение.

Казанская школа слепых, открытая в 1885 г. на 50 чел.,
находится в собственном здании. Главный 3-х этажный корпус
и деревянный флигель. Здание сухое, светлое, теплое, вполне
отвечающее своему назначению. В общем, нужно признать, что
помещения, занятое дет. учреждениями1^я^^еяйх41ежей^--л»с©--
дятся в более илименее удовлетворительном состоянии, осо-
бенно те учреждения, которые открыты и имели собственные
здания в довоенное время. К сожалению, это не всегда можно
сказать о детских учреждениях для слепых; открытых в рево-
люционный период.

Екатеринбургский дет. дом для слепых открыт в октябре
1921 ь^Губсоцвосом. Первый год, за отстуствием помещения,
дет. дом занимал 3 комнаты в дет. доме глухо-немых, (/июля
1922 г. дет. дом был переведен в отдельное здание, .деревян-
ный дом с 8 комнатами с полуподвальным каменным низом,

Омский дет. Йбм для слепых—Коммунистическая ул.
№ Ъ— дом каменный, одноэтажный, из 8 комнат и кухни;
дети занимают 5 комнат на 26 человек.

Обывательская точка зрения, что слепому не нужно
света, так как он все равно ничего не видит. Взгляд этот
глубоко ошибочен. Свет для слепого имеет не меньшее значе-
ние, если еще не большее, чем для зрячего. Слепец в темной
комнате также плохо ориентируется, как и зрячий, так же
неспокойно плохо себя чувствует, и для занятий, для работы
слепцу необходим нормальный свет. А отсюда -помещения для
слепых, помимо общих санитарно-гигиенических соображений,
и с вышеуказанной точки зрения, должны иметь достаточную
световую площадь.

Вся работа слепых проводится осязанием. У слепого
глаза на пальцах. СлЦюй считает пальцами по рельефной
печати Брайля;' слепой изучает рельефную каргу пальцами;
слепой получает представление о формах предметов, их упру-
гости, температуре и проч через осязание. И естественно, в
помещениях для слепых комнатная температура должна быть
не ниже 14-15 градусов. Это имеет существеш^бе значение, л
на исправное состояние печей и вообще отщ^^ие в помеще-
ниях для слепых приходится обращать ^о^шре-«ни мание.

" Снабжение и оборудование. Повсеместно учреждения со-
держатся на средства Губоно. Шефство—как весьма редкое
явление. Снабжение бельем, одеждой и обувью, в большинстве
случаев, крайне скудное.

В то время, как в Костромском, дет. доме слепых I смены
нижнего белья и достаточное количество верхней одежды и
обуви, в Туле снабжение - ^удовлетворительное'1. значится в
отчете; а в Омске, например, читаем: ,,Материальное положе-
ние детдома очень плохое: острая нужда в следук^й&м: пальто^
и фуражек совсем нет; брюк для мальчиков о/у^см-ена, ко-
торые сделал шеф; рубашек для мальчиков ниж1&£ тоже одна,
смена—шефская; наволочек нет и на одну смену; простыней.
14 шг. шефских, а остальные все ветхие; матрацев совсем нет
годных, даже-и чинить нельзя; одеял имеется годных 10 шт..,
чулок совсем нет; панталон у девочек, совсем нет1	X

1 ч'
Екатеринбургский дет. Гдом одеждой и обувью снабжен
------------------- 4  •	— —	-----:----д---

Владимирский—одежды и обуви на 75%.

Питание повсеместно удовлетворительное, достаточное
вполне, но иногда слишком однообразное; в Уралобоно и Тат-
республике отсутствие сахару. Самый больной вопрос—это учеб-
ники, учебные пособили литература для слепых.

Имеющиеся 2 типографии для слепых в Ленинградском дет.
доме слепых и в Московском сравнительно недавно, в 22 г.,
приступили к печатанию книг и, естественно, еще недостаточно
развернули работу, чтобы иметь возможность удовлетворить
потребность „слепых в книге".

В редких дет. учреждениях имеются книги для чтения, да и
те ветхие, старых изданий, естественно, крайне тенденциозные
по содержанию, в лучшем случае бесполезные, а чаще вредные.

В Костромском дет. доме учебники: азбука .Брайля, аз-
бука Л. Толстого, букварь Перова, Дет. Мир Ушинского и проч,
арифм. задачники—Арженикова. Комарова, Сатарова-Борисова,
география Пуциковича, русск. история Платонова и др. Библи-
отека для слепых—686 книг; учебных книг зрячей печати 38,
беллетристики 686 книг.

Во Владимирском дет. доме по Брайлю география Пуцин-
ковича. азбука Толстого, Родное слово Ушинского, Русская
история Горбого и проч. Словом есть то, что совершенно не
отвечает современности и подлежит из'ятию из детских домов.
Во многих же домах почти ничего нет.

Екатеринбургский дет. дом—„В учебниках и пособиях дет-
ский дом очень нуждается. Имеется небольшое количество следу-
ющих случайно приобретенных пособий по Брайлю: 5'шт. букварей-
Флерова, 1 букварь-Тихомирова, 2 сб. ариф. задач., 2 учебника зо-
ологии-Сент-Йлера. 1 История русской словесности—Грузин-
ского-Алферова. Имеется небольшая библиотека в 37 книг1'.

Саратовский дет. дом -„Учебников для слепых нет, по-
собий почти нет, имеются только географ, карты. Нет приборов
для письма. Имеется библиотечка в 200 книг, часть которых
потрепаны и негодны к употреблению

В конце июня Главсоцвосом разослан циркуляр во все
учреждения для слепых с запросом о наличности учебников,
учебных пособий и литературы и потребности на будущий год,
с целью дать задания типографиям Москвы и Ленинграда о пе-
чатании соответствующей литературы и учебников. Снабжение
учебниками и современной литературой учреждений для слепых
является -первоочередной, самой насущной задачей.

Оборудование учреждений не везде одинаковое, очень пестрое:

Воронежская школа коммуна. слепых: „Мертвым инвен-
тарем снабжена удовлетворительно, за исключением детской
мебели для дошкольников. Музык. инструмен.-пианино. рояль и
балалаечно-мандолинный оркестр.	-—.
Из учебных пособой есть»--Музей наглядных пособий, доски
-дйя~пишйа:--пег-Ърпйляг иг Гебольду, “ но ” в недостаточном7кб'лй-х
честве”. ( ?

Пермскийдетский дом—„оборудование. крайне недоста-
точное”. xj 1

Екатеринбургский-—,оборудование помещения необходимой
мебелыб—удовлётворйтёльное”.

Омский дет. дб)и—„оборудование крайне бедное; нужда
решительно во всем4*:

Музыкальные инструменты, как минимум, рояль или, пи-
анино, а иногда и то и другое, и некоторый набор струнных ин-
струментов имеется вдэ ^рех дет.скйх учреждениях для слепых.

Дети. Во всех детских учреждениях для слепых-Совмесл-
ное воспитание/мальчиков и девочек: Мальчиков несколько
больше, чем дёвочек, нЪ не во веек детских домах это отно-
шение одинаково: в Костроме, например, 29 м.’ и 22 дев., в Ка-
зани 39 м. и 35 дев., в Твери 16 м. и .13 дев., в Саратове 22 м.
и И дев., в Перми 25 м. и 20 дев. и т. д. Приблизительно. ио
1.100 слепых Летей во всех дет. домах мальчиков около 65о-
700 чел. и девочек 400-450 человек. Возраст детей весьма раз-
нообразен: от 4 до. 1$ лет и даже» старше, хотя последних, как
и первых, незначительный процент. Преобладает средний возрас:..

По семейному положению: круглых сирот . 47,9%
полусирот . Зб.Г’.о
и имеющих обоих род. .	16%

По социальному положению родителей:

детей рабочих. .	34,9 л.

крестьян . . 56,7'-
,, проч. проф. . . 8,4'' о

В частности в фабричных, промышленных районах' преоб-
ладают дети рабочих, .в губерниях с земледельческим составом
населения—дети крестьян.

В Екатеринбурге, например, дети рабочих . .. крестьян .. проч. проф.	! ) 1 !;  29" „ i б > л
В Туле,	.. рабочих .	45/Т
.. крестьян . .	38” „
., проч. проф. . .	1 7 ’
В Саратове	,. рабочих'. . .	О'Т',,
.. крестьян	• /
%, проч. проф. . .	()’’ II

Здесь, как и вообще в школьной политике Советской власти.-
соблюдается, естественно, классовый отбор детей. Недостаточ-
ность сети детских учреждений для слепых ставит в необхо-
димость органы наробраза в первую очередь принимать де гей
pwoHwx и крестьян, которых мы и видим в подавляющем про^
Мём¥е так же,щсак наиболее беспомощны х детей -чщротиполу-
сирот.

Педагоги. Количество педагогов во всех,детских учрежде-
ниях для слепых (168 чел.). -Из них с йысшииИобразованием
10-12%, а остальные со средним и спец, педагогическим обра-
зованием. Стаж общепедагогич. от 1 года до 30 лет., спец, в
одном, учреждении от нескольких месяцев до нескольких лет.
Говорить о качественном составе педагогического персонала по
данным отчетов затруднительно. Однако бесспорно, что про-
шедших специальные курсы по тифло-педагогике и переподгб^
товке еще очень незначительное количество, и нужда \в специ-
ально подготовленных педагогах для работы со слепымиХдетьми
безусловно есть. Отсюда ежегодная необходимость - в организа-
ции центр. курсов—практикумов.

' Вот педагогический состав по одному из лучших учрежде-
ний в г. Костроме:

1	заведующий —он же и преподаватель.

4 преподавателя спец, предм. и восп.

2	преподавателя искусства.
.1 инструктор щеточн. ремесла.

Большинство (75%) преподавателей со специальной под-
готовкой и большим, от 1 у до 30 лет , стажем С высцшм обра-
зованием 1 чел., со среднем 7. Заведующий и воспитатель-
ница прослушали Центральные курсы по тифло-педагогике
в 1923 г.

Казанский (Татреспублика) детский дом для слепых со
школой Г и 2 ступени. Педагогический персонал:

- 1 заведующий учил.,

1 инструктор по обучен, слепых. -
11 преподавателей общеобраз. предм.

3 преподав, пения, музыки и вооб. искусств.

2 преподават. ремесла.
3 воспитательницы.

. ' Общий стаж до 3-х лет имеют<4 преподавателя; остальные
имеют Общий стаж от 3_до 20%ет; 12 преподавателей про-
соушали пекущим летом курсы4 политграмоты, устроенные^
с л юзом* рабйроса.:  \	?	--х ч	/

Тула - дет\^о^;.^я-<п.да.^^-^ме^1х Розы /Люксембург.
Заведующий учрежД^^^Х^’^^-^к^ преподават^лещЩ воспи-
тателей. Все со средним образованием, прослушали - губернские
курсы политграмоты-. - ‘	'	%%%%'?'.. ?	;

- Воронеж школа Кбм-м. для слепых Па. (50 чел. Педагогия.
Персонал: li человек, но указаний’на переподготовку персонала
нет. В других отчетах указаний о переподготовке персонала,
прослушании каких-либо курсов трже нет.
i лавсицвисим пли /намечен в ^предстоящем году ряд
практикумов/иЫ^дагоговь..с/физич,L ^дефективными детьмигХ^
этим практикумом /Связываются большие надежды и ожидания
в смысле подготовки йовых кадров советских педагогов, специ-
алистов по дефективному детству.

Работник с дефективными детьми должен быть не только
хорошим педагогом, специалистом в этой отрасли труда, но, и
педагогом общественником, который сумеет дать детям не
только в узком смысле слова ряд знаний и умений, но приоб-
щит детей к общественной жизни страны, пробудит в них
стремление быть активными строителями новых форм жизни.

/ В этом смысле организуемые НКП курсы-практикумы
должны внести в работу наших педагогов существенные кор-
рективы.	д

Технического персонала в каждом учреждении значительно
меньше, чем педагогического, и только для самых необходимых
работ, как кухарки, прачки, дворники и проч.

Обслуживание врачебной помощью каждого учреждения
полное: ни в одном отчете нет указания на недостаток врачеб-
ной помощи. Врачи проходят по штатам губздрава.

Материальное положение педагогов и вообще персонала
крайне недостаточное, хотя конкретных указаний в отчетах
почти не имеется.

Так, заведующий Владимирской школой слепых, член РКМ
отмечает: «Материальное положение педагогов крайне скудно в
виду чрезвычайно низких ставок».

Педагогическая работа. Если в прежнее время слепым
неуклонно внушали мысль, что слепота-наказание божье, что
нужно терпеть, молиться, почитать благодетелей, которые о
них заботятся, .им помогают; снабжали соответствующей лите-
ратурой учреждения, внедряя смирение, культивируя мистицизм,
то в настоящее время задачи и цели детских учреждений для
слепых совершенно иные,

Казанский дет. дом для слепых (цитирую по отчету)
«Учреждение ставит, следующее' задачи: а) воспитание подро-
стаю-щего поколений ‘в социалистическом дуХе, б) сообщение
учащимся знаний в об‘еме программ школ 1-й и П-й ступени и
в) научение учащихся одному из ремесл, которым учащийся
moi*-бы воспользоваться по выходе из учреждения. В виду этого.
« основу работы положен принцип производственно-трудовой.

Методы работы: комплексный в группах 1-ой ступени,
тематический в 7-ой и в 8-‘ой.

Обществ.-полит, воспитанию отведено наиболее важное
место. Одним из главных средств обществ.-полит, воспитания
является изучение и рассмотрение, общественных явлений с
марксистской точки зрения.	.	/

Уроки политг^^оты и курс обществоведения выделены в
отдельные часы занятий».
Дальше сообщается, что дети участвуют в революционных
праэдйествахтпутем устройства школьных концертов; выступают
с докладам и на тфДздниках й проч. Почти то же мы читаем и
в других отчетах.	-	.	'

Владимирский д. д.: «Учреждение имеет целью подготовить
детей к самостоятельной трудовбй жизни. Принцип, положенный
в основу работы4 производственно-трудовой. Обществен.-полит.
работа проводится путем бесед, чтения газет, литературы, ♦уча-
стием в обще-реводюционных праздника^, устройством концер-
тов в дни революционных праздников и Пр. «Иных возможностей
нет», жалуется завед. домом, «так как общественные органи-
зации уделяют очень мало внимания слепым».

Екатеринбург—«Детский дом ставит своей задачей через
воспитание и возможное максимальное общее развитие и изу-
чен; ? доступных ремесл приготовить трудоспособные артели
щеточников, корзиночников, сапожников; музыкантов, направ-
ляя в индивидуальных случаях вос-ков в музыкальные и другие
доступные техникумы».

Принцип работы—трудовой. Руководствоваться приходится,
главны образом, комплексным методом, придерживаясь программы
1-ой ступени. Общест.-полит. воспитание путем бесед и актив-
ного участия в революционных праздниках. Дети выступают на
концернах .у себя и* вне дома».

В отчете Пермского дет. дома дается след, определение
задач: «Воспитание и обучение, слейыЗб детей ставит во главу
угла трудовой принцип и имеет целью смягчить разницу между
слепым и зрячим ребенком, вытекающую из недостатка зрения;
дать общее и ремесленное (профтехническое) образование»?

Задачи и цели детских учреждений для слепых, следова-
тельно, ясны: путем общего развития через школы и ряд тру-
довых производственных навыков7~путем общественно-политиче-
ского воспитания и образования «смягчить разницу между
слепым и зрячим ребенком», приобщить его в будущем к великому
строительству коммунистического общества; из инвалида превра-
тить слепого ребенка в самостоятельную трудящуюся личность.

Что же имеется для выполнения поставленных перед
учреждением для слепых задач, для достижения намечен-
ных целей? Цо-первых, школа-минимум по программе I ступ.,
развернутая в^ лет и школа П-ой ступени; во-вторых, во всех
дет. учреждениях для слепых, помимо посильного самообслужи-
вания, имеется и ряд м астерских; хорошо поставлено изучение
музыки; введено эстетическое и физическое воспитание и, в
третьихрюсобое внимание обращено на общественно-политиче-
ское воспитание, на организацию детской среды и связь с юно-
шеским движением (Р'ЛКСМ), жен. отделом и другими общест-
вённб-полйтйчёскймй организациями. Школа Г-ой ступени во
|всех дет. учреждениях для слепых и школа Il-й ступени •— в
ЧМоскве, Ленинградки Казани.	*
Мастерские .тлеются аб всех детских учреждениях для слепых.
В Московском и Ленинградском, пом и мо мастерских-ще точных,
вязальных, сапожных, музыкальных классов, имеются типографии
для печатания книг для слепых по системе Брайля, а в Ленинграде
и мастерские пр изготовлению рельефных географических карт.

В Казанском—щеточная и сапожная; в Пермском—корзи-
ночная, сапожная и шитье; в Воронежском —корзиночная и
щеточная и проэктируется канатное ремесло; в Тверском—щеточ-
ная, корзиночная, сапожная, вязание для девочек; в Екатерин-
бурге—корзиночная, плетение половиков, гамаков, шпагатных
сумок, туфель и шитье; в Костроме—щеточная и шитье.

В Тульском детском доме имеется 13 ткацких станков,
но бездействуют за отсутствием средств пустить их в работу.

Во Владимирском, предполагаются к открытию мастерские:
корзиночная, щеточная и по шитью.	ж

Работа в мастерских носит учебно-производственный ха-
рактер, и дает учреждению значительную прибыль, что улучшает
его хозяйственное положение. Вез производственных мастерских
на бюджете Губоно существовать учреждению весьма трудно:
оно неминуемо должно влачить жалкое существование.

Я приведу здесь приходо-расходный отчет Тверского дет-
ского дома для слепых за январь-май месяц т. года.

	ПРИХОД						РАСХОД					
М Е С Я Ц Ы	Поступило на содерж училища от ГОНО		1  Поступило по ма- стерским |		; И т о г о  1		Па содерж.; училища		По ма-  стерским		11 Т 0	Г о
	Оставалось на 1-е янв.				199	73						
Январь . . .	236	j 501	582	75	819	J25	391	70	727	48	111!»	1
Февраль.	329	01	2538	30	: 2^'67  1	34	396	—	824	[	122 )	
Март . . .	158	80  1	962	68	1421	48	619	18;	। 1000	—*;;	1619	1s
Апрель . . .	302	98*	1016	5Г‘!	1319	48	755	If	i 1003	69	1758	' 83
^-Май , . .	263	ДО	9.82	soj	1.1246	10	551	i 4-1	1004		1555	! 4 ’
Итого j	ЛИ  1590 !	1  62	6083 I	03	7873	3sil	I 2713	14	455'.»	17	7970	61

- Остаток наличными 600 руб. 77 коп.

Сравнивая в графе прихода поступления от ГУБОНО и по
мастерским учреждения, мы видим, что приход по мастерским
за январь месяц превышает пбступление от ГУБОНО более,
чем в 2 раза, за февраль -почти в 8 раз, . за март в 2 раза,
апрель—в 3 раза, за май почти в 4 раза. Сопоставляя посту-
пления от ГУБОНО (1590 руб. 62 ,к.) и расход н.а содержание
учреждения, кроме мастерских, (2713 руб. 45 к.)? мы имеем
превышение расхода над поступлением на 1122 руб. ,83 к.—деньги,
взятые из дохода по мастерским. И несмотря на то, что расход
по мастерским очень значительный,^ за апрель, напр., 1003р. 69 к..
тем не менее в результате операций за пять месяцев работы
мастерских в остатке на ,1.-е июня 600 руб. 77 коп. и, конечно,
значительно улучшенный стол для детей, улучшениехозяйст-
венного положения, вообще, учреждения. Правильно поставленная
работа в мастерских настолько улучшает хозяйственную сторону
детского учреждения, что значительно облегчает ЕУБОНО со-
держание данного учреждения.	i

Нечего говорить, что производственный труд имеет и
огромное воспитательное значение.

Физическое воспитание отмечается во всех отчетах-, при-
мерно, в следующем виде: по гигиене ведутся беседы врачем,
проводятся подвижные игры под музыку, кое-где введена гимна-
стика и прочее.

Развитие художественных навыков, как отмечается в
отчетах, выражается в хоровом пении, музыке (рояль, пианино,
гкрипка, мандолины., балалайки и прочее), декламация, инсце-
нировка, лепка, украшение комнат рельефными изображениями.

Самоуправление «Формой ученического самоуправления»,
цитирую отчет Казанского детского дома—являются УЧКОМ и
общее собрание учащихся. Органы детского самоуправления
пустили глубокие корни в жизнь учреждения. и оказывают
благотворное влияние на внутренний порядок и быт детей.

Училище имеет тесную связь с комсомолом через уче
ническую комсомольскую ячейку.	rJ

Екатеринбург - «Самоуправление детей заключается в
периодических общих собраниях и постоянной работе деткома».

Из Воронежской школы-коммуны сообщают: «Форма дет-
ского самоуправления: во главе стоит общее собрание детей, на
котором избираются исполком и ряд комиссий. Имеются постоян-
ные кружки: драматический, музыкальный, политграмоты и
антирелигиозный. Представитель детского коллектива входит в
состав педагогического совета».

Омск. «Детское самоуправление налаживается.

Дети принимают активное участие в комиссиях: в хозяй-
ственной и культурно-просветительной. Стремятся издавать
свой журнал». Связь с комсомолом и же нот д. нала-
жена, как видно из отчетов, слабо, и от части здесь причина не
только в учреждениях.

В отчете Владимирского дет. дома читаем: «С комсо-
молом и др. организациями связь не с у щ е с г в у е г
в виду незаинтересованности данных организа-
ций у чрежде нием».	

В Пермском отчете: «Связь с комсомолом не может нала-
дитьсяч несмотря на усилия и. коллектива педагогов, и деткома*
Комсомол чурается слепых, считля их ненормаль-
ными, и через это не может правильно подойти к слепым.
Связь с женотделом тесная».
В некоторых Отчетах дет. учреждений или вовсе нет ог-
ветоанавопросоевязиском с омолом иженогд, или
категорический ответ—нет. Безусловно, в высшей степени же-
лательна и крайне необходима для правильной работы по об-
щественно-политическому воспитанию детей связь с общест-
венно-политическими организациями. И педагогии, коллективам
детских учреждений всемерно необходимо стремиться найти
эту связь; но, с другой стороны, недостаточно внимательное, а
бчожет быть, нездоровое отношение к слепым детям со стороны
общественно-политических организаций, на . что указывается в
отчетах, не должно иметь места. Отчасти это нежелательное
явление об‘ясняется неумением подойти к слепому ребенку, а
отчасти и потому, что мы привыкли смотреть на учреждения
для слепых детей, как на особые учреждения, всегда замкну-
тые, всегда .изолированные, как на какой-то особый мир, не
Имеющий ничего общего с нормальным детством. Порах изжить
этот устаревший взгляд, пора начать смотреть на слепых де-
тей, как вообще на детей, нуждающихя в умелом руководстве
детей, может быть, еще больше зрячих стремящихся к свету,
знанию, интересующихся общественно-политической жизнью
страны.

; О выбывающих из учреждений подростках. В отчетах
очень* мало сведений о судьбе выбывающих из учреждений под-
ростках. Возможно, что это просто упущение, а возможно,
что в ближайшем прошлом еще не было выпусков.

Есть указания Тверского детского дома: «В конце истек-
шего года выпущено 4 воспитанника, изучивших (неточное ре-
месло. Все они оставлены при дет. доме на положении вольно-
наемных мастеров; еще трое намечены к выпуску и в насто-
ящее время усиленно готовятся к поступлению в музыкальный
техникум».

Из Воронежской школы-комм. слепых сообщают, что н
нынешнем году выпущено 5 человек, из которых 2-е поступили
в музыкальный техникум; 2-е уехали в деревню к родным и
занялись производством корзин, и пятая девушка взята роди-
телями. ь

 Поды'с^ние работы для выходящих из учреждений слепых
юношей, конечно, дело нелегкое, тем не менее :по нискольк >
не означает, что нужно оставить всякую работу со слепыми.
Здесь, вне сомнения, необходима еще некоторая поддержка,
особенно для тех, которые не имеют родных, нужна трудовая
помощь.	- •

И совершенно правильно подходи г к этому больному во-
просу Екатеринбургский дет. дом слепых, когда ставит себе за-
дачей, изучив со белыми ремесла; подготовить и-з ' них трудо-
способные артели щеточников, корзйнбчников, сапожников и
проч. Об1 единенйе слепых по цехам при известных, условиях
даст им вполне самостоятельное существование.
Во всяком случае выход здесь должен быть, его ищут, и
он .будет найден.	__________-

На предстоящем Всероссийском С‘езде Отдела Соц. Прав.
Ч)хран' Несовершен. воспитания и образования дефективных де-
тей поставлен будет ряд докладов, как о профессиональном образо-
вании слепых, так и трудовой помощи выходящим воспитан-
никам из учреждений для слепых.

Заключение.. В заключение хотелось бы еще раз указать
на необходимость и важность 0 воспитания и образования сле-
пых деТей и на затруднения, встречающиеся на пути работ с
ними. Нездоровое течение среди даже лиц, близко стоящих к
делу народного образования все же ^сть. Выражается это тече-
ние приблизительно в следующем взгляде: здоровых детей нет
возможности учить, а тут приходится еще тратить, деньги на
калек, отнимая тем самым часть материальных средств от де-
тей здоровых,~ заниматься какою-то благотворительностью.
Взгляд этот глубоко ошибочный; он является нездоровой от-
рыжкой старой буржуазной морали, когда на заботу о слепых
смотрели, как на подвиг христианский разных благодетелей,
благотворителей, мягкосердечных буржуа, ставили им это в
особую заслугу. Не нужно слепым детям благодетелей, не нуж-
но милостыни, подачки. Дайтеjro, что им принадлежит по пра-
ву! Обязанность Государства дать этим детям по возможности
все, что дается нормальному*"ребенку, и мы видим, что дать
слепым при наличности материальных средств многое возможно.
И забота о слепых детях не только государственная обязан-
ность, но и государственная целесообразность, дабы избавить
страну от армии слепых и нищих, слепых инвалидов, нуждаю-
щихся все равно в государственной помощи. -

Политика игнорирования заботы о слепых де/гях—близо-
рукая политика, которая не может принести ничего, кроме
вреда. 

Затруднений в работе со слепыми детьми очень много:
прежде всего крайне бедна, недостаточна материальная база;
недостаточное оборудование всем необходимым учреждений;
недостаточное снабжение бельем, одеждой и обувью; 'noMei^ev
ния не везде отвечают своему назначению, мастерские нередко
бедно оборудованы, а самое существенное—это крайняя бед-
ность в учебниках, учебных пособиях и литературе.

Во всех отчетах это проходит- красною нитью.

Костромской отчет: «затруднений в работа достаточно.
Особую же нужду школа испытывает в книгах для слепых,
<ибо имеющиеся изветшали, а главное, очень устарели. Необхо-
димо получить: букварей Брайля 20-25 шт.; карт географиче-
ских СССР—15 щт.; книг для чтения по Брайлю и Гебольду;
пластинок цинковых длягтШсьма Брайпя 25 шт. Наконец, необ-
ходимы приборы и пособия для физического, художественного
воспитания и клубных работ».
Из отчета Пермского дет дома: «Тормозом в работе слу-
жит отсутствие материалов всех видов—и для ручного труда
и для обучения грамоте и общеобразовательным предметам;
недостаточностьпособий и приборов для письма, счета и проч.
Мало литературы для руководителей. Мало книг, напечатанных
рельефным шрифтом, доступных слепому. Прежде чем присту-
пить к обучению слепых, руководители должны напечатать
книги по слепому, изготовить карты и т. д„ что отнимает
массу времени. Все это тормозит работу и расхолаживает вос-
питателя и детей,—а последние так и рвутся к изучению ре-
месла и общеобразовательных предметов». г

Казанский дет. дом отмечает, как главное затруднение з
работе, это недостаток современной литературы и рельефных
учебников.

Тула—«совершенное отсутствие новейших специальных
книг для детей».

Саратов—«полное отсутствие хороших специалистов на
месте, отсутствие пособий и учебников, отсутствие связи .
центром».

Владимирский дет. дом—«крайне нуждается в досках для
письма по Брайлю и Гебольду, в чучелах и моделях птиц и
инертных, необходимы глобус и рельефные карты. Что касается
до учебников, то все они по своей устарелости и ветхости со-
вершенно негодны к употреблению, а потому их необходимо
заменить новыми». Библиотека (по Брайлю) нуждается в по-
полнении и обновлении.

Достаточно ярко выявлены нужды дет. учреждений для
слепых, и красной нитью проходит нужда в учебниках, учеб-
ных пособиях, .литературе. Едва ли придется впасть в ошибку
при утверждении, что 9О°/о учебников и детской литерал уры
подлежит из‘ятию из. детских учреждений для слепых, ибо это
большею частью тенденциозное старье, имеющее свое начало' в
канцеляриях ведомства императрицы Марии. В настоящее время
на это' обращено серьезное внимание: две типографии, печата-
ющйё^ельефным7 шрифтом $ниги, в недалекоку^удущем сумеют
удовлетворить хотя-бы минимум потребности в этом отноше-
нии; мерт и снабдить детдома учебниками и литературой, от-
вечающими как требованию современной педагогической мысли,
так- и трёб(жднию современных общественно-политических задач.

Очевидйоьчто сеть; детских учреждений дляслепый крагь
не - недостаточна.Процент захваченных учрё^е^цями детей
чрезвычайно ничтожный,--дебольщё;6-7!) G,

И только крайняя необходимость, полное отсутствие ма-
териальных средств заставляет руководящие органы мириться,
с таким небольшим код и честв ом детских учреждений для. сле-
пых; ясно, что при первой возможности сеть детских домов
должна увеличиваться. Есть целые районы, в несколько смежных
губерний, не имеющие ни одного детского учреждения для
слепых. Организация с предстоящего года НКП ряда областных
учреждений для слёпыхдётей значительно должна улучшить
положение слепых детей в республике.

В настоящее же время необходимо обратить внимание на
сохранение существующей сети учреждений для слепых детей;
и всячески совершенствовать и углублять педагогическую ра-
боту В них.

Заканчивая этот " краткий очерк состояния учреждений
для слепых детей в РСФСР, автор выражает надежду, что и
эта небольшая работа обратит еще раз внимание руководящих
органов и общественных организаций на необыкновенно боль-
ной детский вопрос, который робко, но настойчиво заявляет
о своем существовании и терпеливо ждет исчерпывающего раз-
решейия.

II. Воспитание и образование глухо-немых детей
Р. С. Ф. С. Р.

Введение. Многим ли доводилось разговаривать с глухо-
немыми? Не мимикой и жестами обменяться, а в буквальном
смысле слова разговаривать?	.

С представлением о глухо-немом у нас ассоциируется ми-
мика, жесты, и, конечно, в голову -не приходит, что с ним
можно обменяться иным способом, свойственным каждому здо-
ровому человеку.

Однако, среди глухо немых есть, правда, еще очень скром-
ный процент лиц, .гОворяиХих на общепринятом языке. Я говорю
о; тех^ глухо-немых, которым посчастливилось в раннем своем
возрасте пройти существующие для обучения глухонемых де-
тей специальные школы. Достижение этих специальных дет-
ских учреждений в некоторых случаях поразительны.

По роду, своей, работы в НКПРосе автору этих строк не-
редко приходится разговаривать с глухо-немыми, "вернее уже
не немыми, т. к. они говорят, а только абсолютно глухими.

Внимательно слушая, вы свободно можете понять, что
> ва>г—говорит глухонемой, но он не слышит и напрасно быт цы
стали ему громко кричать. Вы можете тихо с ним говорить,
но ясно и отчетливо произнося каждое слово. Он смотрит на
вас и читает ваш ответ по шевелящимся вашим губам и дви-
жению рта. Глухо-немой читает губ, с лица. Чтение с губ
большое приобретение для глухо-немого, которое значительно
облегчает ему общение с Людьми.

В затруднительных случаях при объяснении с тлухо-немым
приходится прибегать к помощи карандаша, выписывая вопрос
или ответ.. -
Огромная армия глухо-немых с советской властью вздох-
нула свободно. Глухо-немые имеют полные права гражданства:
их можно видеть на общественной, политической работе и на
други* доступных им ответственных должностях. '	

Союз глухо-немых в г. Чите содержит школу для глухо-
немых детей. Не так давно в Н КП Рос приезжал представитель
союза за выяснением ряда вопросов по школе, за приобрете-
нием для школы учебных пособий.

Из Баку от организации глухо-немых приезжали двое то-
варищей с целью получить от НКПР РСФСР материальную
поддержку на оборудование у них клуба для глухонемых.

В Москве имеется союз глухо-немых, и среди него не
мало членов РКП.

Глухо-немота—болезнь премуществнно беднейших классов,
рабочих и крестьян, особенно, в прежнее царское время, когда
рабочий жил в подвалах, в самых антисанитарных условиях, без
надзора со стороны врача и необходимой'врачебной помощи.

Ничтожная на первый взгляд болезнь уха при осложнении
влечет за собой полную потерю слуха; ряд других болезней
дают осложнения, влекущие при отсутствии медицинской по-
мощи потерю слуха, а за полной потерей слуха ь раннем воз-
расте наступает и потеря речи.

Рабочий, и'крестьянин прежней России, вследствие беспра-
вия, нищеты и невежества лишенный своевременной медицин-
ской помощи, давал большой процент глухо-немых детей.

Орган слуха находится в тесном, как видим, контакте
с даром речи, а дорожа последним, мы должны с особой вни-
мательностью относиться к весьма частым заболеваниям ор-
ганов слуха, и всегда обращаться к помощи врача, что в на-
стоящее время для трудящихся является абсолютно доступным.
И только непростительным легкомыслием и преступным нера-
дением можно об‘яснить иное отношение к ушным болезням.

' Но часто ли приходится встречать глухо-немых? Може т
быть их очень мало.* и говорить-то об этом не стоит?

? Мы не располагаем цифрами, указывающими -на количест-
во глухо-немых по СССР в настоящее время, и, чтобы хотя
до некотдрой степени иметь представление о количестве лип,
пораженных глухонемотой, я приведу здесь данные Всерос-
сийской переписи 18СЧ г. По этой переписи на территории,
. ынс ГССР. насчитывалось глухо-немых мужчин 118.207 чел.,
женщин — 92.346, а всего, следовательно, 210.553 чел. т. е.
приблизительно, на каждую тысячу населения приходилось 2-е
глухо-немых. Детей в возрасте оi 2 до 7 лет, т. е. дошколь
ного возраста, было—31.567 чел. и от 7 до 15 лет — 42.101 ,ч-;-

< По территории, занимаемой ныне РСФСР, кроме Сибири.
Туркреспублйки, всего глухо-немых было 10-9.288 чел., из них
мужчин 59.194J женщин'50.091; детей в возрасте от 2 до 7 л.
16.387 и в возрасте пт 7 до 15 лег 21.848 ч.
По Сибири включая и Дальне-восточную республику, всего
10.635 чел., мужчин 6.118 и жен. 4.517; детей от 2 до 7 лет—
1.593 и от 7 до 15 лет—2.127.

По бывшим Средне-Азиатским владениям всего 6.290;
мужчин—4.343 и жен.—1.947 чел.; детей первого возраста—
940 и 2-го—1.257 чел.

По территории Туркреспублики все^о 4.945 че!>., мужчин
2.845, жен. 2.100 чел./ детей первой группы -741 и 2-й—989.

По Белоруссии всего 8.895 ч.; мужчин 5.228 ч., женщин
3.667 ч., детей 1.334 и 1779 чел.	.	(

По территории Украины с Крымом всего глухо-немых
53.712 ч.; мужчин 30.212 ч., женщин 23-500 ч.; детей 1-й группы
—8.057 ч. 2-ой—10.743.

По прежним Кавказским владениям от Кубан. до Эрйван.
губ: включительно всего 14.088 чел.; мужчин 8.724 ч., женщин
5.364; детей от 2-х до 7 лет—2.110 ч. и от 7 до 15 лет—28'8
чел. Сколько в действительности в настоящее время находится
глухо-немых детей в республике, установит имеющая быть в
в ближайшее время, кажется в 1925 г., Всесоюзная перепись на-
селения. Вышеуказанные цифры могут быть проверены.

Одно несомненно, что глухо-немота весьма распространен-
ное явление; и только государство может успешно вести борьбу
с этим социальным бедствием.

Здесь, с одной стороны, необходимы профилактические ме-
ры—широкое освещение вопроса о необходимости обращения к
врачу при всяких ушных болезнях, и, конечно, организация са-
мой доступной медицинской помощи для населения, а во 2-х
обучение глухо-немых детей, чтобы в конечном итоге из не-
полноценного глухо-немого получить вполне трудоспособного,
сознательного, хорошо грамотного полноценного работника.
Что это не утопия, а безусловно реальная возможность, гово-
рит нам и многолетний опыт обучения глухо-немых детей и
наличность хорошо грамотных, даже удовлетворительно гово-
рящих вполне трудоспособных лиц, прошедших, в раннем „воз-
расте специальные школы для глухо-немых детей. Глухо-немые
также способны к умственному развитию, как и нормальные
дети, и если они отстают в развитии от нормальных детей,
то только лишь потому, что слишком, трудны, слишком огра-
ничены, слишком специальны способы обучения и образования
глухо-немых детей. 06‘ясниться с глухо-немым ребенком очень
не легко, проникнуть в его ум весьма трудно. Среди взрослых
глухо-немых немало довольно известных личное гей: учредитель
и заведующий училищем глухо-немых в Гамбурге, учителе и
издатель картин для наглядного обучения, учитель глухо-немых
в Берлине, _Киле, потом в Шлезвиге, автор многих печатных
трудов, относящихся , преимущественно к обученпю-глу.хонемых,
и много других.	।
. У нас, в пожней России— И. К. Арнольд, основатель Мо
сковского Института для глухонемых (Арнольдо-Третья ко некого)'
Слуха и речи Арнольд лишился на втором году своей жизни’
но, несмотря на это, в 17 лет получил звание художника в
Дрезденской Академии и был весьма образованным человеком.

Бухмейер—учредитель	О-ва попечения о глух-онемых

и др.*).

Экономическо-хозяйственные рессурсы страны слишком ог-
раничены, и, конечно, нельзя расчитывать в ближайшее ЬреМя
на охват всех глухо-немых детей сетью школ и других дет.
учреждений; тем не менее систематическая, планомерная работа
в этой области должна итти тем же темпом, в 1ом же на-
правлении, как она ведется вообще в отношении всех детей, и
глухо-немой ребенок имеет все права на социальное воспита-
ние и образование от начальной грамоты до вузов включительно.
И чем раньше глухо-немой ребенок попадет в детский сад или
дошкольный детский дом, тем лучше. Если современная педа-
гогика настойчиво рекомендует детский сад, дой|кольное вос-
питание для нормального ребенка, тем более это необходимо
для глухо-немого. В детском саду речь ребенка развивается
естественным путем постепенно.

Глухонемой ребенок в раннем возрасте быстрее и лучше
усваивает технику произношения звуков и сочетание их в
слова, легче приучается к чтению «с лица, с губ».

В дореволюционной России забота- о глухо-немых детях
и их воспитание и обучение находились в руках частной бла-
готворительности; в настоящее же время все детские учрежде-
ния для глухо-немых находятся в ведении Отделов Народного
Образования НКПР. Только государственная власть, руководя
социальным воспитанием и обучением подрастающего поколения,
естественно, может вести работу и в таком деле, как воспи-
тание и образование глухо-немых детей.

Работа в высшей степени большая, требующая не только
значительных материальных средств, но и большого кадра
хорошо подготовленных специалистов-педагогов.

Сеть детских учреждений для глухо-немых. По данным,
имеющимся в Главсоцвосе НКПР, по РСФСР мы имеум до 44
учреждений^ для глухо-немых детей, в которых обучается
около 2.500 детей.

Только в Московских дет. учреждениях обучается больше
ООО детей: Первый Инет. 242 чел., li-130 чел., Перервин--
скийг1—75 чел. детей; 4 дома для дошкольников на 140 человек
и отделение оглохших—20 человек. В Ленинградских учрежде-
ниях около 400 детей. •*)

•*) Логовский ..Обуч^ии*' Г.'» ух О Н|емы.\ '	1 НОЙ речи"
Кроме того, в Ленинграде имеется ото-фонетический
Институт для слепо-глухо-немых детей на 150 человек детей,
учреждение единственное для всей РСФСР, имеющее большое
научное значение.

Остальные дет. учреждения разбросаны но разным горо-
дам республики, начиная с крайнего Севера и до Юга. Имеется'
небольшой детский дом в Архангельске—на 20 чел. детей; на
Кавказе в Ставрополе на 40 чел.; в Сибири, Иркутске и Ени-
сейской губ. и даже в^Дальне-восточной республике, в г. Чите;
в Нем-Коммуке на 30 чел. детей, и более значительные учреж-
дения ег Центральных городах РСФСР—в Рострве Д. дом—
на 105 детёй, в Твери на 60 чел., во Владимирской губ.
на 70 чел., в Ярославле на 50 чел., в Екатеринбурге на 50 чёл,,
Казани на 90 чел.

Значительный процент учреждений существовал и в доре-
волюционный период, в настоящее время реформированных
согласно требованию современности; немало возникло их и
после Октябрьской революции.	*

Сеть детских учреждений для глухо-немых еще очень
небольшая, количество детей, захваченных дет. домами, еще
крайне незначительно. Если по Москве и Москов. губ. до 30Vo
всех глухо-немых детей захвачены детскими учреждениями,
то по всей РСФСР ° не больше 4—5% имеют возможность'
обучаться в учреждениях НКПР.

Распределение учреждений по республике крайне неравно-
мерно. и есть целые районы, не имеющие ни одного учреждения
для глухо-немых детей: нет учреждений для гл^хо-немых в
Брянске, Гомеле, Смоленске, Новгороде, Нижнем Новгороде и
некоторых др. городах, уа отсюдк, естественно, возникла^необ-
ходимость реформировать нек&ррые из существующих учреж-
дений в областные для нёекшЪкйх смежных губерний, расши-
рение их и углубление в них педагогической работы. ~-

Материальная база. Все детские учреждения для глухо-
немых содержатся на средства ГУ БОНО, почти при полном
отсутствии шефства.

Средства, отпускаемые ГУ БОНО на содержание детских
учреждений крайне минимальны, а поэтому в общем учреж-
^ления оборудованы и снабжены всем необходимым чрезвычайно
бедно. Помещений, специально построенных для глухо-немых
детей, немного; в большинстве же случаев детские учреждения
находятся в частных зданиях, иногда не соответствующих
своему назначению.

Прекрасное здание институт^ для глухо немых детей
в Москве—по Донской ул. № 4*Л построенное в 1876 году и
расширенное в 1904 и 1908 г., рассчитанное на 180 детей,
вмещает в настоящее время до .240 чел. детей. Здание хорошо
оборудовано и вполне отвечает ; своему назначению. Однако,
крайнее уплотнение здания детьми^ нарушает нормальную жизнь
^Чрежлекмя: 3 гОры не имеют специального помещения и
занимаются в cjpx залах. Подобно Московскому учрежде-
нию, имеют хорошие? втюйй отве<ф|рщие своему назначению
помещения Институт для глухо-немых в Ленинграде, в Казани
небольшой детский дом в Калуге, Туле и некоторых других
городах.	.	’ '

В Казани— цитирую по отчету: «Дом каменный, в 3 этажа
специально построенный для училища, и отвечает его потреб-
ностям; рассчитан на 60 чел. помещается же в нем в насто-
ящее время 90 чел. Санитарное состояние в общем удовлетвори-
тельно, но здание требует капитального ремонта».

Из детских учреждений для глухо-немых, открытых в рево-
люционный период, имеют удовлетворительные помещения
институты—Ярославский и Тверской.

«Главное здание Ярославского института имеет высокие,
светлые, достаточной площади и кубатуры комнаты, весьма
уютные, в которых возможно разместить 8 учебных групп.
3 мастерских и спальни на 50 чел. детей. Помещения в послед-
ний строительный сезон хорошо отремонтированы и в насто-
ящее время очень чистые и теплые».

) Но есть беда и у этого учреждения в жилищном отно-
шении: в некоторых зданиях института еще живут посторон-
ние лица, что вносит много неудобств в жизнь института и
мщлает расширению его.	2

Нужно надеяться, что, согласно"'~декрета /о выселении
посторонних лиц щз домов, занимаемых детскими домами,
больницами  и проч., институт окончательно освободится от
постороннего элемента, что даст ему возможность расшириться
и углубить свою . работу,—это тем более необходимо, что с
предстоящего года институт, как обдастное учреждение, дол-
жен будет обслуживать ряд смежны£_туб-ерний.

Тверской дфститут на 50 чел. глухо-немых детей, откры-
тый в 19Г^году'>1 5 мая в бывш. иБалина «Аннино», в
7 верстах от города Твери, занимаедй^^ прекрасных помеще-
ний, хороню утепленных, но и ем)ЙИак областному учрежде-
нию, необходимо расшириться,^^Й^и приспособить еще ряд
имеющихся дачных зданий, утшяж и отремонтировав их.

Ряд других детских учр^^ении^ глухо-немых. открытых
преимущественно в недавнее время, стдадают тем или другим
недостатком: Екатеринбургский дет. до^.гл^хо-немых «занимает
деревянное одноэтажное здание в 11 комнат; здание светлое,
удобное и очень теплое. Но за недостатком средств оно давно
не ремонтировалось, имеет грязный вид внутри, неисправленный
водопровод, ванную и недостаточную вентиляцию.. Изолятора
для больных нет».	" ’

Детский дом для глухо-немых в Самаре?занимает средний
этаж, помещается в объединении «дефективных» дет домоь.
куда входят: дет. дом глухо-немых, дет. дли умственно-лт^галы\.
нервно-больных f др. «Иельзя не упомянуть», цитирую по
отчвту. <об ужасной скученности и совершенно не приспособ-
ленном помещении для такого об‘едмнения».

Так, в доме глухо-немых совершенно нет классных комнат:
занятия производятся в столовой и зале, последняя же служит
местом игр в часы досуга всех детей об‘единенных учреждений,
что создает толкучку, безалаберность и проч. Вследствие ску-
ченности детей, в одном помещении, наблюдается спертость
воздуха, вызывающая нередко среди детей сильные головные
боли.

Пергский дет. дом занимает флигель в IS2 этажа на 25
чел. детей, и все же тесно; недостает.классных комнат, заня-
тия происходят в зале. Нет комнаты для медицинского изоля-
тора. Помещение требует капитального ремонта.

Нормальный ребенок, слушая учителя, что называется,
одним только краем уха, все-таки в состоянии хоть что-нибудь
из слов преподавателя понять и запомнить. Для глухо-немого
же с того момента, как он перестал следить за движением губ
учителя, все сказанное потеряно. Поэтому необходимо удалить
из класса по возможн0СД^Мсе, что отвлекает глухо-немых
детей от урока.—Логовский^-Юбучение глухо-немых устной
речи».

Ясно, что только при условии строгой изоляции одной
группы детей от другой возможны классные занятия с. глухо-
немыми, а так как классные группы глухо-немых детей должны
быть не больше 8—10 чел., то, естественно, помещение для
глухо-немых детей всегда должно быть значительно больше,
чем для такого же числа нормальных детей, Нич>о не должно
отвлекать внимания ребенка от учителя во время занятий. В
помещении должно быть достаточно света, чтобы ребенок
хорошо мог видеть движение губ учителя, так как за отсут-
ствием слуха ребенок понимает говорящего только при помощи
зрения, при помощи чтения «с лица, с губ». С другой стороны,
не должно быть в помещении слишком сильного, резкого света,
что утомляет зрение ребенка. Когда строится специальное
здание для глухо-немых детей, все детали, требуемые сурдо-
педагогикой, учитываются, при случайных же зданиях необходимо
соблюдать хотя бы самые элементарные требования педагогики,
и во всяком случае нельзя объединять в одном здании и глухо-
немых и умственно-отсталых и нервно-больных детей. И лишняя
экономия в данном случае не только-не разумна, но и вредна,
гак как парализует всякую возможность продуктивной работы
с детьми.

_ Снабжение'дет. учреждений для глухо-немых одеждой,
обувью и бельем не везде одинаково- £сть учреждения сравни-
гельно благополучные в данном отношении, а есть и такие,
где вопрос снабжения своими минусами доминирует над жизнью
учреждения, нарушая творческую работу его. Даже в отчетах
Московских учреждений отмечаем: «Снабжение одеждой, обувью
и бельем неудовлетворительное, особенно недостаток чувствуется
в обуви; белье обветшало, одежда также».

То же из Казани—«Снабжение одеждой, обувью и бельем
неудовлетворительно. Белье и одежда пришли в полную негод-
ность и возобновляются частично в недостаточном количестве».

Ярославский институт—«Снабжение одеждой и обувью
производится на 5О°/о ГУБОНО, остальное доставляют род-
ственники».

Пермский дет. дом—«Снабжение одеждой, обувью и бельем
от ГУБОНО более или менее регулярное».

И только в отчете Тульского дет. дома читаем: «Снабже-
ние одеждой, обувью и питанием вполне удовлетворительно».

Питание, впрочем, отмечается везде, как достаточное, но
однообразное.

В отчете Казанского дет. дома глухо-немых, указывая на
недостаточность питания вообще, отмечают крайний недо-
статок сладкого и соли.

Говоря о снабжении учебниками и учебной литературой,
приходится отметить, что если кое-где еще имеются вообще
учебники для школ I и отчасти II ст., которыми. пользуются
преподаватели для составления своих записок, применяясь к
знанию речи той или иной группы детей, то относительно
специальных учебников для глухо-немых положение повсеместно
крайне тяжелое. Если и были какие либо старые учебники, то
они пришли в ветхость и никуда не годятся по своему содер-
жанию, а новых учебников еще не издано (в августе мес. выхо-
дит новое издание букваря для глухо-немых Ф. А. Рау, что
хотя до некоторой степени даст возможность удовлетворить
потребности мест).

Отсутствие же специальных учебников крайне затрудняе i
работу педагогов с глухо-немыми, т. к. приходится очень много
времени тратить на переписку учебного материала, вместо того,
чтобы пользоваться книгой и уделять больше времени на
устные упражнения.

Екатеринбургский дет. дом -учебники—1 экз. букваря Рау
и 1 экз. Логовского, и те- не собственность школы.

Пермь 2 экз. букваря Рау; «Начальное обучение родной
речи»—Николаева-Заморенко 2 экз. и «Обучение родной речи»—
Григорьева 3 экз.

Самара—«Учебников детдом имеет на всю школу только
1 букварь, и то в состоянии таком, что приходится желать
много лучшего—за ветхостью. Учебных пособий и наглядных
пособий совершенно нет».

В других дет. домах книги тех же авторов несколько в
большем количестве; есть ко^-какие учебные пособия, но все
это ветхое и очень устаревше^т^
И только из’Казайи сообщают: «Учебнймих пособйфии
детдомснабжендостаточно,имеетсяпочтивсе,чте4ыло^ч13дано
в России до войны по обучению глухо-немых. Имеется специ-
альная и общепедагогическая библиотека, с отделом детских
книг, музей наглядных пособий и проч.». z

Первоочередной задачей Главсоцврса НКПР является—к
предстоящему учебному году снабжение дет. учреждений для
глухо-немых как специально детской литературой и учебниками,
так и новейшей методической литературой, на что испраши-
ваются кредиты.

Дети. Под общее понятие глухо-немых детей подходят все
дети, лишенные слуха и речи, дети, абсолютно лишенные толь-
ко слуха, дети с весьма незначительными остатками слуха,
дети, имеющие слух, но не пользующиеся им (афатики), и дети,
лишенные не только слуха и речи, но и зрения (слепо-глухо-
немые).’

Глухо-немой нем, потому что он глух. Не понимая речи
окружающих, вследствие отсутствия слуховых восприятий, глу-
хонемой находится в состоянии погруженного в абсолютную
тишину.	*

В дет. учреждениях для глухо-немых мы имеем детей всех
вышеозначенных видов глухо-немоты, и очень часто среди глу-
хонемых от рождения имеются дети поздно оглохшие, умею-
щие говорить, что создает много неудобств; дети тугоухие,
нуждающиеся также в обособлении из среды глухо-немых детей;
среди глухо-немых имеются умственно-отсталые глухо-немые
дети, нуждающиеся в специальных вспомогательных учреждениях.

В настоящее время в сети детск. учреждений для глухо-
немых имеются дет. сады, детские дома для дошкольников,
детские дома для школьного возраста и подростков, но нет
строгого обособления по «видам глухонемоты», и в будущем,
естественно, необходимо создать специальные дет. учреждения
областного масштаба для тугоухих, поздно оглохших и для
умственно-отсталых глухо-немых детей.

Всего глухо немых детей во всех дет. учреждениях РСФСР,
как указано было выше, около 2.500 дет., в том числе около
15о чел. слепо-глухо немых, в возрасте от 2 до 18 лет.

Есть специальные детские сады и детские дома для
дошкольников в Москве, Ленинграде; в других же городах и
дошкольники и школьники и подростки находятся в одном
учреждении, выделяясь в особые группы. По семейному толо-
жению большинство сирот и полусироты ’и незначительный про-
цент имеющих обоих родителей.

Так, в Самарском дет. доме из 42 детей-—5 чел. (12%)
имеют родителей; 15 чел. (35%) полусироты и 22 чет. (53%)
круглые сироты.

_В Пермском дет. доме, из 25 чел., имеют—Обоих рэди-
н'лей 3 чел., полусирот 2, чел. И круглых сирот 20 чел.
В Екатеринбургском 1ет. доме из 50 чел. детей: имеющих
обоих родителей—-12чел..—пол усирот-14 - чел;—и—круглых
сирот—24 чел.

В Казанском детск. доме сирот и полусирот—59 чел. и
36 имеющих своих родителей.

По социальному положению'большинство детей крестьян,
,затем рабочих и незначительный % др. профессий

В Самарском дет. доме крестьян - 52 %, детей рабочих 29 %,
трудовой интеллигенции 13% и др. групп 6%.

В Казанском дет./доме из 95 детей: крестьян—54 ч., детей
рабочих—26 ч., 13 чел. дети советских служ. и 2 проч, групп.

В Ярославском институте—детей раб. 20 ч., крестьян—14 ч..
совет, служ.- 10 ч. и проч. проф.—7 чел.

В Тверском институте из 50 чел.: рабочих—17 ч., кре-
стьян—25 ч., советск. служ. и проч, профес.—8 чел.

И в учреждениях для глухо-немых детеу^следстдие еще
крайне недостаточной сети этих учреждений, прржодится^соблю-
дать классовый принцип при приеме детей в учреждения, и, в
первую очередь, давать место детям рабочих и крестьян, пре-
имущественно сиротам и полусиротам, а затем уже и детям
^Других лиц.

Педагоги. Всего педагогов ь детских учреждениях для
глухо-немых с отофонетическим институтом и Казанским дек
домом около 400,чел. Из представленных отчетов 18 провин-
циальных и 8 Московских детских учреждений имеются сведения
о 708 педагогах; из них с высшим образованием 20 чсл.-.
186 чел, с средним и проф.-педагогия, образованием и 2 чел. с
низшим образованием. Среди преподавателей ремесл и ручного
труда—двое глухо-немых.

Из этого числа прошедших специальные курсы по обуче-
нию и воспитанию глухо-немых детей 19 чел.; кроме педагогов
Московских учреждений. Стаж обще педагогический от 1 до
30 лет; стаж специальный от нескольких месяцев до 20 лет.

Есть учреждения, которые имеют вполне удовлетворитель-
ный состав педагогов, а есть и такие, где педагогический кол-
лектив состоит из лиц. совершенно незнакомых с делом обу-
чения глухо-немых детей.

Если в Московких детск. учреждениях стаж педагогический
по обучению глухо немых детей более 10 лет у 30 лиц, от 5
до 10 л. у 28 лиц; если в Ярослав, институте глухо-немых 4 педа-
гога с высшим педагогии, образованием, 7 с средним и 2-е из
них с специальной подготовкой по сурдо-педагогике; в Казан-
ском дет. доме среди 14 педаг. 2-е со специальной подготовкой
в столичных и заграничных учреждениях для глухо-немых.
2-е прошли специальные курсы для работников с глухо-немыми,
то немало дет. учреждений, где педагоги совершенно не под-
готовлены к работе с глухо-немыми детьми; в Архангельской
школе один преподаватель с об|шепедагогическим средним
образованием, совершенно' не знакомый с сурдо-педагОгикоИ» В
Краснодаре*—из 4-х педагогов ео средним образованием нет со
специальной подготовкой. В Вологде, Юрьевце, Ив. Воз. губ., и
некоторых др. городах в составе педагогов совершенно нет лиц
со специальной подготовкой по сурдо-педагогике.

В то же время в смысле переподготовки и подготовки
вновь педагогии, персонала пока еще не все обстоит удовлетво-
рительно.

Чрез организованные в прошедшем году Центральные Кур-
сы—практикум «глухо-немых» педагогов прошло человек; 28
на всю РСФСР; текущим летом Центральных Курсов для работ-
ников с дефек. детьми не было, но нужда в переподготовке, в
обновлении педагогами знаний большая, а поэтому в предстоя-
щем году необходимо провести ряд практикумов для работни-
ков с .глухо-немыми. И если Московские педагоги для повыше-
ния своей квалификации имеют возможность слушать лекции,
устраиваемые ГУБПРОСОМ, по историческому материализму,
по истории революционного движения, по новейшим педагоги-
ческим движениям, по истории обучения глухо-немых, читать
методическую и общественно-политическую литературу, участво-
вать во всевозможных кружках и конференциях, то далеко не
все педагоги провинциальных учреждений для глухо-немых имеют
эту возможность. Для них, главным образом, нужны Централь-
ные Курсы, конференции, практикумы.

Задачи и цели учреждений. - Просматривая отчеты о работе
учреждений, мы имеем ряд указаний на цели и задачи детского
дома для глухо-немых. Все эти указания можно свести в конеч-
ном итоге к следующей простой формулировке, данной Тульским
дет. домом: «Детский Дом Глухонемых ставит целью,
помимо общего развития детей и приобщения глухо-немых
детей к обществу нормальных, воспитать из детей сознатель-
ных граждан, могущих свойм трудом содержать себя и не быть
в тягость обществу».

В ряде других отчетов задачи и цели дет. учреждений
выявляются, примерно, в следующем: «дать глухо-немым детям
общее образование в рамках программы школ 1-й ступени
путем устной речи, чтения с губ, письма и чтения; кроме общего
образования, дать им и профессиональное образование».

Тверской Институт для^рлухо-немых на одном из своих
педагогических советов следхпощим образом формулирует задачи
учреждений: «Полагая в основу педагогической работы трудовой
принцип, Педагогическое Собрание Института имеет стремление
осуществить ’воспитательные и образовательные задачи через
труд, постепенно приучая детей к организованной коллективной
работе, развивая в них работой в мастерских и на земельном
участке сознание необходимости нести свою долю труда в
общей жизни. Вместе с тем во время процесса труда необхо-
димо сообщать детям и научныр сведения, чем могут быть
успешно разрешены и ооразовательные проблемы». Здесь, как
мы видим, есть здоровое стремление,_связать труд в мастерских и
на земельном участке со школой путем; естественно, комп-
лексного метода.

По общественно-политическому воспитанию тем же инсти-
тутом ставятся следующие задачи: «Общественно-политическое
воспитание должно заключаться в подготовке детей, в доступной
для глухо-немого ребенка форме, к пониманию окружающей
общественно-политической жизни, к уяснению основных идей
коммунизма и к стремлению воплотить их в жизнь. Учебный
материал для этого—окружающая детей бытовая и обществен-
ная жизнь, начиная от школы и развертывая в ширь по мере
роста сознания учащихся. Революционные праздники дают
хорошую пищу для бесед по политграмоте и для непосредствен-
ного и активного участия в политической жизни».

Педагогическая работа. Задачами и целями, указанными
выше, и характеризуется педагогическая работа учреждения.

Прежде всего, конечно, является необходимым и неизбеж-
ным научить глухо-немого ребенка произношению слов и пониманию
говорящего с губ. Все остальные предметы обучения, помимо
своей специальной задачи, должны служить к обогащению языка
детей новыми словами и оборотами речи.

«Основной метод, как отмечает в своем отчете по Москов-
скому Институту Глухо-немых Ф. А. Рау»,—«издавна применя-
емый в учреждениях для глухо-немых, активно-наглядный. В
частности применяются исследовательский, экскурсионный; кот
плексная система, в духе программ ГУС‘а, разрабатывается в
настоящее время».

«Общественно-политическое воспитание проводится, как
путем обучения, так и посредством приучения», отмечается в
отчете по Москов. Институту Глух-онемых. «В первом случае
даются детям об‘яснения явлений общественно-политической
жизни в настоящем и развития с давних времен на уроках
обществоведения, на собеседованиях в связи и с предстоящими
и прошедшими Общественно-политическими праздниками и собы-
тиями. Приучение же к общественно-политической жизни про-
водится путем участия детей в общественно-политических
праздниках, выступлениях (в активной или пассивной форме),
посещение соответствующих выставок, музеев, спектаклей и
проч. Важным моментом общественно-политического воспитания
являются экскурсии на производственные предприятия и в деревню
-е^освещением взаимной связи и истории той или иной отрасли
труда». Само собой разумеется, что эти понятия даются в
самой элементарной форме, доступной глухо-немым детям.

Вообще же общественно, политическое воспитание в учреж-
дениях для глухо-немых детей проводится еще далеко не система-
тично, от случая к случаю, в связи с общественно-политическими
праздниками и событиями. Связь, с, общественно-политическими
организациями: женотделами^ кимиитилим uimcnacitn о unv
тах в' виде вхожденияттредставителей этмх организаций в состав
педагогических советов учреждения. На более активное отно-
шение этих организаций по вопросу воспитания глухо-немых
детей указаний в отчетах нет.	V

Формы общественно-политического воспитания глухо-нейых
детей, конечно, должны, быть несколько необычны может быть,
значительно элементарнее' уже обще принятых, тем не менее
общественно-политическое воспитание должно занимать в жизни
учреждения и для глухо-немых 'детей должное место, и задача
центра, учтя опыт мест, выработать руководящие данные по
этому весьма серьезному вопросу.

Физическое воспитание проводится во всех де г; учрежде-
ниях в виде приучения детей к чистоте, опрятности, регуляр-
ной смене работы и отдыха, в организованных и^рах на воздухе
летом и даже по возможности зимой и кое-где гимнастике со
специальными руководителями (Москва, Казань, Кострома и др.)
Эстетическое воспитание состоит в украшении стен рисун-
кам ^'^гйтйкатами, инсценировках, танцах, особенно у девочек,
посещении художественных музеев, в художественном ручном
груде и т. п.

Вледствие недоступности музыки для глухо-демых все
внимание обращается на изобразительные искусства,

Весьма существенное место в работе дет. доМов для
глухо-немых отводится физич. труду и обучению всевозможным
ремеслам. Помимо поильного самообслуживания, почти во всех
дет. учреждениях имеются местерские, носящие очень часто не
только учебный, но и производственный характер.

В Первом Москов. Институте (б. Арнольдо-Третьяковском)
имеются следующие мастерские: типография, переплетная, сто-
лярная, сапожная, портновская, слесарная, класс машинописна
специально для девочек—белошвейная и портновская.

В Казанском, дет. доме—сапожная, столярная, портновская
для девочек и небольшой участок земли, обрабатываемый детьми.

В Орловском дет. доме, ,где было всего 21 чел. детей,
имеется столярная мастерская и большой фруктовый сад, об-
служиваемый детьми.

В Калужском дет. доме—переплетная, швейная и чулочная
мастерские.	.

В Ярославском Институте столярно-токарная, сапожная,
переплетно-картонажная, печатание/на машинке, белошвейная.

Мастерские, имеющие производственный характер, прино-
сят учреждению существенную материальную поддержку, улуч-
шая его хозяйственную базу.	х

В некоторых, правда небольших, дет. учреждениях в Туле,
Архангельске, Тамбове, Чите и немногих других пока еще нет
мастерских. В отчетах отсутствие (мастерских вполне правильно
отмечается, как большой минус об'ективного характера в
работе учреждений, я указывыется на необходимости при пер
вой»же возможности таковые организовать.

Заканчивая обзор педагогической работы дет. учреждений,
необходимо сказать несколько слов "реорганизации детской
среды (самоуправление). В этом отношении сделано пока еще
весьма мало, вследствие понятных трудностей; есть кое-какие
достижения, но в весьма немногих учреждениях.

В Первом Московском Институте глухо-немых, читаем по
отчету: ^«самоуправление введено, имеется учком, при учкоме
есть дет. клуб и ряд комиссий. Ведутся переговоры с райком-
сомолом об организации пионерского отряда глухо-немых.»

В Казанском дет. доме, как отмечает отчет, имеется сле-
дующая форма дет. организации: «общие собрания детей, клас-
сные старосты, хозяйственная комиссия, культурно-просве-
тительные и трудовые комиссии.»

В отчете Орловского дет. дома читаем; «самоуправления
детей, строго говоря, нет, но дети ведут сами хозяйство дома,
получают и раздают продукты, белье, дежурат по кухне, на-
блюдают за чистотой.»

Попытки в этом отношении есть и в других дет. учре-
ждениях для глухо-немых, но плановой работы, систематически
^пррводимой, еще нет. И какие бы ни были затруднения в этом
вопросе, Httjt этому необходимо подойти вплотную, т. к. ра-
бота по организации детской среды вокруг школы и труда,
связь с пионерским и юношеским движением есть основная
часть общественно-политического воспитания детей,—задача,
правда, весьма нелегкая, но вместе с тем и крайне существен-
ная, необходимая.

* ( Выводы из всего вышеизложенного нужно сделать следу-
ющие? 1) дет. учреждения для глухо-немых детей имеются еще
в крайне недостаточном количестве; подавляющий процент
глухо-немых детей находится за бортом школы, вне стен дет.
сада, дет. дома, и, следовательно, из таких детей выйдут в
будущем инвалиды труда, а чтобы этого избежать, необходимо
при первой же возможности развернуть шире сеть дет. учре-
ждений для глухо-немых; 2) необходимо обратить самое серь-
езное внимание на снабжение учреждений учебниками и учеб-
ными пособиями, без чего работа по обучению глухо-немых
детей итти нормально не может; 3) пересмотреть помещения,
занимаемые глухо-немыми детьми, на предмет замены некото-
рых из них более соответствующими, согласно требованиям
санитарии, гигиены и сурдо-педагогики; 4) в педагогической ра-
боте усилить работу по общественно-политическому воспита-
нию глухо-немых детей, обратив особое внимание на органи-
зацию дет. среды, связь с детским и юношеским движением;
5) по повышению квалификации педагогического персонала
необходимо систематически устраивать центральные курсы-прак-
тикумы^ как по узкой специально-педагогический—и—методи-
ческой работе, так и по вопросам общественно-политическим;

6) для привлечения в среду работников с глухо-немыми более
активных, более современных и вместе опытных педагогов не-
обходимо улучшить материальное положение работников с
глухо-немыми детьми.

Работапо обучению и воспитанию глухо-немых детей
очень большая, крайне сложная; она по плечу только государ-
ственной власти. Но и общественно-политические и професси-
ональные организации должны обратить на воспитание глухо-
немых детей свое внимание.

Дружными усилиями государственных и общественных сил,
безусловно, удастся широко развернуть сеть детских учрежде-
ний и поднять на должную высоту работу с глухо-немыми
детьми.

III. Воспитательная работа с умственно-отсталыми
детьми в Р. С. Ф. С. Р.

Всякому педагогу, работающему непосредственно в школе
или дет. доме, приходилось встречаться с детьми, которые
вследствие особенности своего интеллекта и психики не под-
даются воспитанию и образованию в обычного типа школе или
детском доме. Дети эти отстают в развитии от своих товари-
щей, не только одаренных, но и со средними способностями.

Обычно на этих отстающих детей педагогу не прихо-
дится обращать внимания, чтобы вести нормально работу
школы или дет. дома, вследствие чего дети с недостаточным
интеллектом еще больше отстают от товарищей и в конечном
итоге, как совершенно безнадежные, вынуждены бывают оста-
вить шкоДу. Но, не успевая в развитии $ обычной школе или
детском доме, умственно-отсталые дети все же способны в осо-
бых условиях к усвоению элементарных знаний в пределах
специального курса, способны к занятиям ремеслами и сельским
хозяйством.

В виду того, что умственная отсталость, или слабоумие, есть
стойкое состояние, длящееся всю жизнь, задачи воспитания
образования этой категории детей заключаются в тем. чтобы
создать из одной части детей, более приближающихся к норме,
Стоящих на грани нормы, социально-полезных граждан; другой
же части детей, более слабоумных, которых патологическая
педагогика определяет, как неглубоких ймбвцилов, дать самые
необходимые знания и жизненнр-полезные трудовые навыки.
Трудно установить точный процент слабоумных детей.
Штромайер в своем труде- «Психопатология детского воз-

ж»

ряста», ссылаясь на ряд исследователей детей, указывает, что в
Швейцарии число слабоумных детей в школьном возрасте от 7
до 14 лет составляет 1,63%; в Гамбурге в 1891 г. было 0,5%
слабоумных детей, во Франкфурте на Майне — 0,52%. Фибич

принимает число отставших на

года или находящихся в

вспомогательных классах в одной из городских Йенских школ
равным 4,5%.

Проф. Грабаров определяет количество умственно-отста-
лых детей, подлежащих школьному обучению, в 3% от общего
числа детей школьного возраста и выводит отсюда следующую
формулу, определяющую количество всех умственно-отсталых

детей школьного возраста: «Считая число школьников
17% от общего числа народонаселения (А), и 3%

А 17 3	\ 50 А

усмтвенно-отста.пых, - имеем ](и,
часть всего населения падает на детей школьного
умственно отсталых.

Из всех вышеприведенных, правда, разноречивых

равным
из них

возраста

цифр мы

должны, однако, установить с несомненностью, что все же зна-
чительная часть детского населения школьного возраста в

интеллектуальном отношении имеет отклонения от нормы и
нуждается в специальных вспомогательных школах, вспомога-
тельных детских учреждениях. Ибо: а) часть учебного мате-
риала нормальной школы непосильна для умственно-отсталых
детей; б) темп развития этих детей иной, значительно более
медленный, чем нормального ребенка; в) особенности психики
требуют и особых приемом, которых нет в нормальной дгкол^;
V) присутствие умственно-отсталых детей в нормальной школе
лишает эту школу возможности быть нормальной; д) умственно-
отсталые в нормальной школе ставят перед педагогом неразре-
шимую задачу: надо или игнорировать класс, или забросить
умственно-отсталых. (Из доклада проф. Грабарова в педологиче-
ской подсекции ГУС‘а).

Организация специальных вспомогательных школ, вспомо-
гательных детских домов для умственноготсталых детей--боль-
шой важности государственная задача.

Умственно-отсталые дети, оставаясь без присмотра, попол-
няют собой ряды социально-опасного элемента: нищих, бродяг,
воров и. проч.

Расходы государства на вспомогательные дет. учреждения
в настоящем должны значительно сократить расходы на устрой-
ство карательных учреждений, домов призрения и прочее в
будущем.

Однако, несмотря на очевидную необходимость ор1аниза-
ции для шаС'ти детей вспо&шгательйых школ, в дореволюцион-
ной России в этом направлении было сделано очень немного.
Были открыты в Петербурге и Москве приюты во имя «царицы
небесной», главным—образом,—для—детей-идиотов, глубоких



I

имбицилов, эпилептиков.

По докладной записке группы городских школьных работ-
ников, поданной в Московскую Городскую Управу в 1903 г.,
только в 190В г., ровно через пять лет, в Москве был открыт
1-й Вспомогательный класс при Ольгинско-Пятницком Училище,

куда и принято^ было 20 умственно-отсталых девочек.

В 1910 г. открывается в Москве первая вспомогательная
школа в Арбатском районе. В последующее время до 1917 г.
открывается в Москве до 15 вспомогательных школ.

В 1912 г. в Петербурге группой работников Психо-Неврол-
гического института — проф. ЛАЗУРСКИМ, проф. ОРШАН-
СКИМ, ФЕЛЬБЕРГОМ и др. открыта 1-я Вспомогательная школа,
просуществовавшая до 1915 г. и закрытая за недостатком
средств. После чего проф. ГРАБАРОВЫМ открывается школа-
интернат^ для умственно-отсталых, переданная затем Психо-
Невролгическому Институту, существующая и до настоящего
времени, как Центральная вспомогательная школа. В провинции
вспомогательных школ не было.

Сеть детских учреждений. В настоящее время по РСФСР

вспомогательных школ и детских домов для умственно-
отсталых детей, с количеством детей—3.442 чел. Из этого числа
только в Москве и Московской губ. 27 учреждений с 1.450 детьми,
в Ленинграде—8—880 детей, а остальные по разным городам
республики; из них в Татреспублике—Казань 3 дет. дома на
120 дет.: в Туле—дет. дом и школа—на 113 детей, в Орле на
50 чел., в Воронеже на 40 чел., в Северо-Двинской губернии
две вспомогательные школы на 60 чел. детей и т. д.

Все вспомогательные школы—для мальчиков и девочек, де т
дома же преимущественно раздельные в половом отношении, и
только небольшой % учреждений смешанных по полу.

Лучшей формой учреждения для умственно-отсталых—это
вспомогательный детский дом; в нем более полно можно про-
вести педагогическое влияние и создать более совершенные
специальные условия, необходимые для умственно-отсталого
ребенка. Однако, организация детского дома значительно труднее,
требует больших материальных затрат, чем организация вспо-
могательной школы, хотя бы с продленным днем занятий, и
поэтому среди вспомогательных детских учреждений по количеству
первое место занимает вспомогательная школа. В одной только
Москве из 27 детских учреждений для умственно-отсталых
2(1-23 вспомогательных школы для приходящих детей.

В учебном плане вспомогательного детского учреждения
большое место занимает профессиональный уклон: ремесл&ный
или сельско-хозяйственный, и, естественно, легче э~от план
осуществим в условиях детского дома, чем школы.
Сеть учр^сдений для умственно-отсталых детей, хотя срйЬ.
нительно с дореволюционным временем ^знаяителкнп увеличилась,
но далеко еще недостаточна. Огромный % умственно-отсталых
детеййще находится в обычной школе, обычном детском доме,
и, отставая, естественно, от товарищей, выбрасывается за борт
школы.	....

Л >> ;

Оздоровление нормальной школы требует значительного
рисширения сетижпомогательных школ, вспомогательных детских
домов, и чем раньше будет умственно-отсталой ребенок из‘я !
из обыкновенной школы и помещен в вспомогательную школу,
тем лучше, хотя, с другой стороны, при выборе кандидатов во
вспомогательную школу необходимо весьма тщательное медико-
педагогическое обследование ребенка, и ни в кое^м случае нельзя
помещать в вспомогательную школу ребенка только на осно-
вании материала, получаемого из нормальной школы, где он
обучался. Производя обследование ребенка, необходимо обсле-
довать и среду, из которой ребенок взят, семью и школу.

Вспомогательные детские учреждения отсутствуют даже во
многих крупных губерниях, и не только на окраинах, но и в
центральных районах РСФСР.

Нет, по сведениям Главсоцвоса, вспомогательных школ и
детских домов во Владимирской, Калужской, Пензенской, Псков-
ской, Ульяновской (Симбирской), Смоленской, Тверской, Там-
бовской, Ярославской и некоторых других губ. Главсоцвос НКП
реорганизует несколько вспомогательных детских учреждений с
предстоящего года в областные и имеет в виду не только
расширение сети вспомогательных детских учреждений, но и
углубление в них педагогической работы, установление более
тесной связи с ними и Центром, а также связи областных
учреждений с массовыми, для которых работа областных учреж-
дений должна являться показательной.

Материальная база. Все' вспомогательные детские учре-
ждения содержатся на средства Губоно; шефов имеют очень
немногие.

Большинство вспомогательных учреждений, открытых после
Октябрьской революции, находятся в помещениях случайных,
мало приспособленных для данной цели и часто не отвечающих
своему назначению, нередко—на многодетных, шумных улицах,
возле рынков, базаров.

Пермь—детский дом № 1о организовался в 1921 г., воктябре
месяце. В первые три месяца детский дом помещался в очень
неприспособленном бараке, после чего был переведен в помеще-
ние, занимаемое им и поныне. Здание не приспособлено для
интерната по расположению комнат, кубатуре и т. д.

Нижний-Новгород. Дет. Дом умственно-отсталых, на 40 чел.
детей, имеет 'З'Этажд и полуподвальное жилое помещение А
большая половина которого не может быть использована, в виду
требуемого капитального ремонта. Помещение имеет казармен-.
ньвй вид; нижниел два этажа сырые. Все здание нуждается в
капитальном ремонте: ветха водопроводная система[~прогнйл|Г
полы; ветхи оконные рамы и проч., а между тем дет. дом4 для
умственно-отсталых должен находиться в исключительно благо-
приятных санитарно-гигиенических условиях, так как среди де-у
тей не мало и физически больных (слабогрудых^рахитичных,
с пониженным питанием, предрасположенных к йакожным за-
болеваниям й проч.).

Лучшим местом для детского дома дрлжны быть сельские
местности вблизи города, если же условия заставляют открыть
дом в городе, то во всяком случае он должен быть в менее
людных кварталах, иметь сад, огород и достаточную площадку
для игр,

В редких случаях можно отметить наличность данных
условий в существующих дет. учреждениях для умственно-
отсталых, и .очень часто наблюдается, обратное явление. Причины
этого нужно искать в повсеместном жилищном кризисе, иногда
же и в недостаточно внимательном отношении со стороны
руководящих органов к вопросу воспитания и образования
умственно-отсталых детей.

Снабжение. Снабжение одеждой, обувью, бельем, можно ска-
зать, обычное, недостаточное. Как редкое явление, когда отме-
чается в этом отношении более или менее благополучноесостояние.

Так, Казанский дет. дом сообщает: «В настоящее время дом
сравнительно обеспечен одеждой, обувью»; а в отчете дет. дома
в Нижнем-Новгороде читаем: «имеется около 3-х смен белья, из
которого половина ветхого, совершенно нет чулок, острая нужда
в обуви, верхнем платке».

В Воронежском дет. доме «в одежде, обуви, чулках ощу-
щается большая нужда. Удовлетворена только Л'з потребности.
На 37 человек имеется 7 приличных пальто, ботинок 18 пар,
а остальные дети ходят в тряпичных туфлях».

В Пермском детском 'Томс не достает верхней одежды и
рбуви.

\\ В Витебском детском доме снабжение одеждой, обувью,
питанием удовлетворительно. \

Питание вообще повсеместно более или менее удовлетво-
рительнее; хотя не везде одинаковое; а в некоторых детских
домах'даже и недостаточное.

В Тульском дет. доме норма питания в день: хлеба Р/Уф..
сахару 5 'золотников, масла 6 золотников, соли 6 золотников,
крупы,— пшена 24 зол., мяса 32 зол., картофеля 1’/2 ф., капусты
*48 зол., муки гороховой 48 зол. и пшеничной 48 зол. (через
’день). Как видим но^ма питания вполне достаточная. А вот в
Воронежском \дет.' ДОме совсем ; другая норма на октябрь 23 г.
на одного ребенка в месяц: хлеба| 40 ф., муки подправочн. 11 /«> ф.
пшена 6 ф., жиров Р/а, соли 1 ф., мяса Z ф., картофеля w ф.
Дети в течение года, с октября 22 г. по октябрь 23 г., не полуг
чали сахару и белого хлеба. '	-------------<

В снабжении и питании детей замечается в общем неко-
торое улучшение сравнительно с недавним прошлым, и нужно
надеяться, чтоЪближайшем будущем, с переходом дет. учреж-
дений на твердый бюджет, по более или менее однообразным
нормам, в эуом р;тношении наступит радикальное улучшение.

Учебниками и учебными пособиями детские дома для
умственно-отсталых снабжены значительно лучше, чем, наприм.,
дома для слепых, глухо-немых детей, тем не менее в количест-
венном отношении все же ощущается недостаток, особенно в
учебных пособиях, а в качественном отношении многие учебники
подлежат из‘ятию и замене. Правда, здесь уже нет географии
Пуцыковича, но есть книги для чтения Вахтерова, Л. Н. Толстою
и учебники-задачники Арженикова, Сатарова и Борисова и др.,
которые меньше всего подходят для умственно-отсталых детей.

Учебных же пособий, как общее правило, крайне недоста-
точно во всех дет. учреждениях для умственно-отсталых детей’
и нередко наглядные пособия изготовляются силами самой шко~
лы или дет. дома. Так, вспомогательная школа в В.-Устюге,
Сев. Двинской губ., не имея в достаточном количестве учебных
пособий, изготовила силами учащихся, под руководством педа-
гогов, ряд таблиц по арифметике, таблицы по обществоведению:
I) хозяйство C.-Двинской губ. и 2) потребности человека и др.

Такую самодеятельность нужно всемерно поддерживать,
как- в высшей степени педагогическую меру.	./

Дети. Количество детей во всех вспомогательных школах
и детских домах 3.442 человека.

Отношение мальчиков и девочек, как 5:3. Всех мальчиков
2.250 и 1.192 девочки.

Здесь кстати следует отметить, что вообще явление сла-
боумия чаще встречается среди мальчиков, чем среди девочек;
отношение между ними приблизительно 4:3.иШтрбмайер—«Пси-
хопатология детского возраста».

Возраст детей в учреждениях для умственно-отсталых от
5-х до 19 лет. Среди дет. учреждений есть очень небольшой °/0
специально для дошкольного возраста; в некоторых учрежде-
ниях имеются отделения дошкольников.

В Казанском „Доме ребенка № 7“ из 40 детей трехлетних-
8 чел., 4-х лет.—6 чел.,, пяти лет.--! 3 чел., 6 лет.—4 чел. и
7 лет.—9 чел. Преобладает в общем средний возраст 14-15 лет.

По социальному положению родителей. Подавляющий
процент дети рабочих и крестьян и очень незначительный про-
цент детей других профессий.
1ак, по данным оос ледования московских дет. учреждений
за 1922/23 учебный год в этом отношении имеем следующие
данные:----!—~~	.

1.	Дети рабочих и крестьян .. .	95°74%

2,	Неизвестных профессий .	23%

3.	Интеллигентных ,,	.	5° о 3(’ о

1.	В Казанском д. доме—детей рабочих из 60 ч. 41
крестьян . .	. 13-

советских служащ. 6

2)	В Тульском д. доме—рабочих 53, крестьян—14 и не-
известных родителей—13 чел.

3)	В Воронежском д. доме, исключительно земледельческой
губ., преобладающий элемент дети крестьян: из 37 дет.—кре-
стьян—24, рабочих—10, неизв. проф.—3.

По семейному положению. В дет. домах для умственно-
отсталых подавляющий процент сирот и полусирот; в вспомо-
гательных же школахпрео бладают дети, имеющ. обоих родителей.

Так. по Московским учреждениям:

Вс и омогат.

Круглых сирот . .	.	.	8°о	()Зи?|

Имеющих одного родителя	23° о	30°

,,	обоих родителей	69%	7° п

В Тульском дет. доме из 80 детей:
Круглых сирот.............................. 32	чел.

Имеющих одного родителя . .	—	12 „

,, обоих родителей и бли-

жайших родствен.	--	36 ,,

В Тульской вспомогательной школе,
из 33 детей:

Круглых сирот .	...	•-	—

Имеющих одного родителя 1 чел. —
,, обоих родителей . 32	.

В Воронежском дГ доме, из 37 детей:
Круглых сирот..................... -	33 ,.

Имеющих	одного	родит,	(мать)	—	3	,.

„	,,	„	(отца)	-.	1	,,

В вспомогательной школе В. Устюга
на 38 детей:

Круглых сирот............... 5	чел.

Имеющих одного родителя	17	,,	—

,, обоих родителей .	16

Педагоги. Количество педагогов во всех учреждениях-
532 чел. Преобладающий процент педагогов с средним образо-
ванием. Исключая Москву и Ленинград, где соотношение иное,
имеем педагогов с высшим образованием—15%) со средним и
средне-педагогическим—-85%. Из них прошедших _ специальные
курсы по дет. дефективности—17%.

По имеющимся данным относительно педагогов Москов-
ский вспомогательных школ, из 82 педагогов—77 жен. и 5 муж-
чин; с высшим образованием 54 (5 мужчин и 49 жен.) и 28 со
средним образованием.

К педагогу вспомогательной школы, вспомогательного дет.
дома мы пред‘являем значительно большие требования, чем к
педагогу нормальной школы, нормального дет. дома. Помимо
обще-педагогического образования, он должен быть хорошо
знаком с вопросами дет. дефективности, с основами патологи-
ческой педагогики. Педагог вспомогательного учреждения дол-
жен помнить, что на то, что достигается в нормальной школе в
день-два, здесь нужны недели. Следовательно, от педагога тре-
требуется крайнее напряжение в работе, чрезвычайно терпели-
вое отношение к ребенку, способность к яркой, конкретизации
излагаемого, а самое главное, надо, безусловно любить детей,
которые очень часто, имея больной характер, являются чрез-
вычайно трудными в воспитательном отношении.

Педагогу, привыкшему иметь дело с нормальным ребенком
очень не легко работать с умственно-отсталым. Нужна чрезвы-
чайная вера в дело, безусловное знание личности умственно-
отсталого ребенка, чтобы не разочароваться, не уйти от работы.
Лучшими педагогами в этом отношении должны быть педагоги,
специально подготовившие себя к этой деятельности, прошед-
шие специальные Вузы.

Педагогическая работа. Основной задачей вспомогатель-
ных школ и дет. домов для умственно-отсталых детей является
содействие развитию духовных и физических сил ребенка и
приспособление его в дальнейшем к жизни, путем соответ-
ствующего образования, трудового и общественно-полпгического
воспитания.

Требования, пред‘являемые к умственно-отсталому ребенку,
должны быть понижены; развитие- духовных и физических сил
его возможно только до известного предела.

Вспомогательная школа и детский дом должны дать
умственно-отсталому ребенку знания, трудовые навыки и приемы,
пригодные, необходимые в жизни.

Практические мероприятия должны итти в следующем
направлении.

По отчету Казанского дет. дома М 23- а) развитие не
точно воспринимающих аппаратов посредством сензорной куль-
туры, б) устранение дисгармонии в личности ребенка посред-
ством психической ортопедии, в) развитие социальных чувств
и развитие социальных навыков, г) подготовка к самостоягель
ной трудовой жизни через сообшен|ие практических навыков.
Из'отчетавспомогательной школы В. У стога, .«главные
задачи вспомогательной школы—укрепить слабые организмы и
дать посильное для них образование; здесь на первом плане
воспитание, а потом образование. Отсюда учебный план вспо-
могательной школы и ее программы носят своеобразный харак-
тер: сюда включены такие предметы, как психическая ортопедия,
сенсорная культура,—развитие круга детских представлений,
предметов необходимых для укрепления и развития психики
ребенка.

На ряду с этими предметами стоит и ручной труд/ кото-
рый здесь чрезвычайно важен, и как учебный предмет, и как
метод преподавания.

Принцип, положенный в основу преподавания, трудовой.
Все воспитание и обучение ребенка идет в процессе трудовой
деятельности».

Исходя из задач и целей, учреждение строит свой учеб-
ный план и программу образования и воспитания умственно-
отсталогсЛ ребенка. Проработка учебного плана, сообщение
знаний, приобретение навыков ведется значительно замедленным
темпом, сравнительно с нормальной школой.

Вспомогательная школа или дет. дом для детей школьного
возраста, от 9 до 15—16 лет., с шестилетним курсом
обучения, профессиональная же школа для юношей, с 15—16
лет до 19-20 лет, с 4-х летн. курсом обучения. Здесь доми-
нирующее значение имеет приобретение и закрепление про-
фессиональных навыков для перехода к самостоятельной
жизни.

Из существующих . дет. домов для умственно-ртсталых
значительный процент учреждений с профессиональным уклоном,
хотя в гтих дети смешанные по возрасту.

Из мастерских, имеющихся в дет. домах, преимуще-
ственно: столярные, швейные, сапожные, вязальные, переплетно-
картонажные.

. Без профессионального образования умственно-отсталый
ребенок войдет в жизнь совершенно не вооруженным, не при-
способленным. Дав ребенку общее образование и не позаботив-
шись о профессионально^, мы не доканчиваем начатого дела,
не даем ребенку твердой^ опоры в жизни.

Вог почему стремление дет. учреждений для умственно-
отсталых к профессиональному образованию имеет вполне
целесообразное обоснование.

Физическое воспитание в деъ учреждениях для умственно-
отсталых имеет очень большое значение. Педагогическая работа
в этом отношении ведется, примерно, в следующем виде (цити-
рую по отчетам): «прежде всего строго соблюдается режим
учреждений: дети в определенные часы принимают пищу, совер-
шают прогулку, ложатся спать и проч.; строго соблюдается
чистота и вообще опрятность гела и одежды, перед сном и
HWJie сна иимывание лица, рук, ног и т. д.; далее игры на
открытом воздухе, катанье с гор, лыжи зимой и ряд игр на
открытом воздухе летом».

Гимнастика и спорт, как коррекции к современным усло-
виям существовали и обязательно под наблюдением врача.
Врач-специалист является крайне Необходимым в воспитатель-
ном учреждении. Его 'обязанности:

1)	санитарно-гигиеническое наблюдение,

2)	ведение лазарета и амбулатории,

3)	антропометрические измерения и психологические
обследования,

4)	участие в сотавлении детских характеристик,
5) установление, совместно с педагогическим коллек-
тивом, режима учреждения, наблюдение за работой
в мастерских, спортом и гимнастикой, если тако-
ч	вне ведутся.

Эстетическое воспитание—один из основных моментов
работы с умственно-отсталыми детьми. Вся обстановка дет.
дома или вспомогательной школы должна являть собой фактор
эстетического .влияния на ребенка. Забота в этом отношении
руководителей дет. домов, как видно из отчетов, проводится в
довольно правильном направлении.

В отчете Воронежского дет. дома читаем: «Стены и окна
в комнатах детей украшены работами детей из соломы, сухих
листьев, из ниток, колосьев; музею придан художественно-уют-
ный вид, так что у детей уже развито стремление к красоте,
котброе помогает содержать дет. дом в чистоте. Ведутся заня-
тия по рисованию, лепке, художественному ручному труду. Из
материала, собранного летом в лесу детьми, сделаны украшения
для стен и проч. Бутафория для спектаклей изготовлялась
самими детьми. Хоровое пение культивируется особенно, так
как дети очень любят петь хором».

С некоторыми вариациями то же отмечается и в отчетах
других дет. учреждений.

Организация детской среды. Организации детской среды,
детского коллектива в работе с умственно-отсталыми нужно
отвести исключительное значение.

Умственно-отсталые дети—определенно с недостатком
социальных инстинктов, с пониженным общественным импуль-
сом, что чрезвычайно усложняет работу по организации jt.x в
сознательный детский коллектив. Тем не менее эта крайне
необходимая работа, которая значительно потом облегчает
воспитательную работу; приступать к ней нужно постепенно,
организуя детей вокруг повседневных явлений в жизни дет
ского учреждения.

Из отчетов с мест мы видим, что, хо’я не везде <
работой справились, но повсеместен к этому приступили.
Казанский дет. дом «№ 23 пишет: «Вопрос о самоуправ-
лениисредиумственноотсталых-детей особенно интересовал
педагогический коллектив: возможно ли самоуправление среди
означенных детей, а если возможно, то в какой форме и
об‘еме?

Намечен- был план последовательного и постепенного
проведения в жизнь начал самоуправления:

Первый этап—трудовые артельные организации, с выбор-
ными старостами во главе, которые должны обслуживать/ глав-
ным образом, хозяйственные потребности, вызываемые жизнью
дома.

Второй этап—поклассные организация, которые должны
обслуживать культурные интересы класса, с выделением из
своей среды кружков и комиссий.

Третий этап—артельные и поклассные организации объ-
единяются в одну общую организацию всего коллектива дет.
дома.

Опыт показал всю трудность и крайнюю медленность
проведения начал самоуправления в жизнь.

Из Тульского дет. дома сообщают: «Самоуправление и
его формы: староетат, комиссии: хозяйственная, контрольная,
санитарно-гигиеническая, культурно-просветительная».

Из НижегорЬдского дет. дома: «Все доступные детскому
пониманию вопросы, касающиеся детской- жизни, разбираются
и обсуждаются на еженедельных собраниях.

Собрание выделяет из своей среды-на 3-х месячный срок
президиум из З^х лиц. Из общего собрания детей выбираются
комиссии: культурная, санитарная и хозяйственная».

В ^отчете вспомогательной школы В. Устюга имеем
весьма подробные указания,как на почве самообслуживания
возникла детские организации, и сначала имели чисто хозяй-
ственный характер, а затем появились организации по изда-
нию журнала, санитарно-гигиеническая, организация бережного
отношения к книге и т. д.

«Дети очень ревниво относятся к своим постановлениям и
напоминают забывшимся о них товарищам».

В этом же дет. доме часть детей поступили в пионерский
отряд; установлена связь с. комсомолом.

Умелым подходом к детям, терпеливым отношением к тем
или другим детским недостаткам, настойчивым стремлением к
намеченной цели, как видим, можно достигнуть больших
результатов и с умственно-отсталыми детьми.

Общественно-политическое воспитание проводится в форме
популярных бесед в связи с революционными праздниками и
другими общественно-политическими моментами: выясняется
значение и содержание революционных праздников"; отмечаются
дни революционных праздников) постановкой литературных
вечеров и спектаклей. Старшие дети интересуются газетой,
событиями общественной жизни. Связь с пионерским и юношес-
ким движением налажена еще весьма слабо.

В заключение нужно отметить, что хотя для умственно-
отсталых детей сделано еще далеко не все; хотя много недо-
статков в работе самых дет. учреждений в большинстве слу-
чаев вследствие об‘ективных причин: неприспособленности
помещений, недостатка снабжения, нехватки в учебниках и
учебных пособиях, педагоги нередко являются совсем неподго-
товленными к работе с умственно-отсталыми детьми, не все
еще хорошо в методах и содержании педагогической работы с
детьми,—тем не менее за революционный период в работе с
умственно-отсталыми детьми сделан огромный шаг вперед в
смысле развития сети дет. учреждений, в 'смысле уяснения зна-
чения задач и^целей учреждений для умственно-отсталых, и в
методических вопросах воспитания и образования умственно-
отстальгх.’

И нужно надеяться, что, с укреплением и улучшением
экономического состояния страны, развитие сети вспомогатель-
ных учреждений, углубление и расширение работы в них пой-
дет быстрым темпом вперед, что, на ряду с непосредственной
пользой для7умственно-отсталых детей, оздоровит значительно
и школу вообще.
А. Биржлев

Свет для слепых и некоторые вопросы
методики преподавания слепым

Конечно, не мне следует говорить о широкой, плодотворной
работе специалистов по защите человечества от слепоты и-о
том, каким образом сохраняется и возвращается свет людям^
Эти вопросы, имеющие большое значение в общественном смысле
и стоящие на пути смягчения одного из тягчайших человеческих
бедствий, мало касаются меня, как уже слепого, и "тех, которые
не рассчитывают видеть свет и судьбами которых я, главным
образом, интересуюсь. Борьба со слепотой и средства, какими
возможно сократить трехсот-тысячную армию слепых в России--
особый предмет. Но там есть специалисты, которые могут от-
ветить на многочисленные и интересные запросы в этой области
о бесконечной плодотворной работе врачей и людей науки и
практики. Я буду касаться только положения уже слепого
человека и его отношений к свету.

В такой постановке предмета моей, беседы, как будто»
заключается внутреннее противоречие. Казалось бы, что
может для слепого представлять из себя свет, и что можно
говорить по этому предмету? Не заключается ли слепота в том,
что человек не имеет способности ощущать свет? Конечно, это
правильно, что слепой не ощущает света, как такового, но только
при условии, если он совершенно слеп, что бывает сравнительно
редко. Однако, не говоря о слепых, сохраняющих зрение до
некоторой степени, надо иметь в виду, что и совершенно слепые
далеко не вполне утрачивают-всякое отношение к свету, и для
них свет имеет громадное практическое значение.

Таким образом, прежде всего мне надо было бы принять
во внимание многочисленные группы людей, пользующихся зре-
нием, но только в более или менее ограниченной степени; само
собой разумеется, что эти люди, составляющие громадную массу
населения, представляют собою постепенный переход от нор-
мально видящих к тем, кто совершенно слеп, а потому в
сущности они приближаются к той или другой из крайних
групп ' и представляют собою или плохих зрячих, или плохих,
в известном смысле, слепых. Однако, эта своеобразная группа,
конечно, должна иметь и свои особенности в психологии и в
практическом отношении. Мне все же не придется останавли-
ваться на этой группё^йётому что положение этих лиц особенно
сложно, и оттенки их состояний потребовали бы большой дета-
лизации исследования. Кроме того, неполная слепота мне лично,
меньше понятна.	л

Относительно несовершенно слепых, мне кажется, суще-
ственно отметить только одну черту. От таких лиц вы часто
услышите жалобы, что они лишены света и не могут пользо-
ваться зрением, не могут видеть нужного им для практических
целей и лишены возможности наслаждаться прекрасным. Вы
часто услышите от них приписывание несчастий своей 'жизни
именно слепоте и даже проклятие ей. Не было бы большой
ошибкой, если бы вы действительно приняли в совершенно точ-
ном смысле все эти' жалобы.

Выскажу по этому поводу свою основную мысль сразу и
прямо для устранения недоразумений. Мысль эта от-юсится
как к совершенно слепым, так и к сохранившим зрение отчасти.

Не только частичная, но даже и полная слепота, как потеря
света, не служит сама по себе источником страданий для чело-
века, если уолько рядом с этим приобретается возможность
нормально использовать свои остальные способности и удо-
влетворить материальные и духовные потребности, и если полу-
чается моральное удовлетворение от положения, которое слепой
занимает среди людей. В последнем отношении существенно,
чтобы слепой не был паразитом, но чтобы о.’’ него самого в
жизни нечто зависело, как и от других нормальных людей.
Ему нужно дело и интерес, оправдывающие его существование.

Я не буду вдаваться в подробное исследование тою, ио
какой причине это так, но позволяю себе удостоверить это
обстоятельство на основании личного опыта и наблюдений над
товарищами по слепоте и сослаться на аналогичную мысль,
высказываемую профессором А. М. Щербиною, слепым от рож-
дения, в его брошюре о «Слепом музыканте» Короленко. Сомне-
ваться в изложенном не будет повода и понять это не трудно,
если вдуматься в положение.

Желания всегда стремятся впереди возможностей, и средства
всегда скромнее потребностей. Вы хотели бы летать без всяких
пыхтящих, опрокидывающихся аппаратов, свободно и без усилий
преодолевать пространство, плыть или, еще лучше, бежать по
морям, стремиться в беспредельность неба, обладать колоссаль-
ными богатствами, исполинской силой, тонкостью чувств или
хотя бы иметь вообще все то, чем обладает тот или иной из
более счастливых ваших близких. Но разве, вообще говоря,
недостижимость манящих вас благ является источником ваших
страданий, если вы нормальный человек? Конечно, нет.

Вы страдаете или испытываете удовлетворение от того, нас-
колько осуществляются ваши практические и возможные для вас
цел'1 и насколько можете нормально упражнять все способности
В пределах своего психофизиологического аппарата я ставлю
себе цели, достигаю их и размещаю так или иначе свои инте-
ресы. Всйй я эстет, то возможность для меня упражнять эгу
свою потребность зависит не от тонкости моих чувств, но от
самой основной моей склонности; близорукий человек может
любить больше живопись и красоту природы, чем дальнозоркий.
Если я нежен душой и испытываю потребность л|6бв#, то буду
любить, если нет другого об‘екта, тюремщика или даже и
паука на тюремном окне.

На благо человечества счастье есть состояние наполовину
активное, на половину пассивное и заключается в полноте
проявления личности, какова она есть.

Все это, конечно, вещи общеизвестные и элементарные'
но чем более бесспорны предпосылки, о которых будет начато
рассуждение, тем бесспорнее сделанный вывод, если он правилен
логически. Если же вывод этот подтвержден и опытом, то при-
ходится только признать его, как установленный жизненный
факт.

Однако, откуда же берутся жалобы слепых на их слепоту?

Недовольных людей очень много. Чаще всего причины не-
довольства бывают очень сложны и замаскированы, так что их
весьма трудно открыть. Часто человек совершенно не может
найти оснований своего недовольства жизнью. Где же самому че-
ловеку догадаться и всегда помнить, что он сердится на; людей
и жизнь, потому что рожден от старых и больных родителей, и
потому не имеет бодрого и радостного существования? Гораздо
проще считать, что во всем виновата жена, или что дело в том,
что он выбрал себе не надлежащую специальность, или что
родители не дали ему специального образования, или, наконец,
что он слеп или зрение его слабо. Если бы только не эти
обстоятельства, то, по его мнению, он был т5ы совершенно сча-
стлив; он не хочет допустить и мысли, что все равно он при
люббй жизненной комбинации имел бы свой уровень удовлет-
ворённости, зависящий от его сил, а не от условий, в какие
он поставлен. Конечно, я говорю только о более или менее
нормальной жизни, без каких-нибудь чрезвычайных обстоя-
тельств, могущих быть очевидной причиной неудовлетворенности,
и только для тех случаев, когда можно дполагать, что слепота не
действует на человека еще косвенно, лишая его, например,
возможности обеспечить свое существование или составить
положение среди людей или удовлетворять свои потребности.
Словом, я говорю о слепоте не как о социальном факте, но
только как о факте психическом.

Человек слепой, вполне или отчасти, может быть совер-
шенно удовлетворен жизнью, при прочих благоприятных усло-
виях. Я очень хотел бы, чтобы мне в этом отношении поверили
и поняли бы меня, как потому, что; такое понимание важно для
дальнейшего понимания явлений, к^кие будут разбираемы, так
и потому, что вообще желательно было бы устранить весьма
распространенное вульгарное представление о спеппте/как внут-
реннем, духовном и неотвратимом страдании.

- Как ни жаль времени, но придется остановиться еще на
юдном тоже вульгарном представлении, о слепоте, получившем
особенное распространение или правильную поддержку, благодаря
Короленко, я говорю о представлении, что слепой видит по-
стоянно перед глазами темноту. Совершенно слепой ничего це
видит перед "глазам и, могу вас уверить в этом. Я ослеп шести
лет и при этом в три дня; я прекрасно помню свет и до на-
стоящего времени отлично сохранил воспоминания зрительного
порядка. Я помню многое из того, что видел и, конечно, лучше,
чем впечатления другого рода, так как с практическими целями
мне постоянно приходилось обращаться к воспоминаниям зри-
тельных впечатлений детства и свет мне знаком почти тФкже
хорошо, как и каждому. Я утверждаю, что никакого света
совершенно слепой человек не видит никогда, точно также, как
не видит никогда и никакой тьмы. Свет и тьма ему равно
неизвестны по ощущениям.

Как это. зрячему человеку себе представить, я совершенно
не знаю, думаю, что в этом роде нельзя ничего себе предста-
вить. Всякое зажмуривание глаз и всякое лишение человека
света всетаки и непременно явится некоторы/л отношением к
свету его органа зрения; всегда такой человек будет противо-
полагать состояние своего органа зрения в данном случае тому
состоянию, которой он испытывает при ощущении света. Можно,
'пожалуй, только попытаться представить себе дело некоторой
аналогией; можно попытаться понять положение слепого, но не
представить себе его подобно тому, как пытаемся мы понять,
например, какое-нибудь астрономическое расстояние. С этой
точки зрения могла бы быдь полезной аналогия, что слепой
также не видит св.ета, как зрячий человек не видит его своей
рукой. Нельзя говорить о световых ощущениях зрячего человека
~для его руки, также точно нельзя говорить' об ощущениях
света для слепого человека вообще.

установили, что вполне слепой не видит света; однако
в силу одного этого обстоятельства свет для него нельзя при-
знать совершенно несуществующим. По этому вопросу я считаю
нужным сообщить результаты некоторых опытов, произведенных
надо мною профессором Казанского университета Иваном
Михайловичем Догель в 1900 году. Кажется, профессор не
опубликовал результатов своих трудов, и я не могу передать
полностью тех выводов; какие он сделал, но именно потому,
что работа его не была опубликована, и представляется осо-
бенно обязательным для меня сообщить, что мне лично о ней
известно, и о чем передавал мн^ ассистировавший у него тогда,
в настоящее время тоже профессор, В. В. Никольский.
Профессор Догель освещал мне глаза сильным источником
света (кажется Ауэровской горелки) через полуторосантимет-
ровый слой насыщенного водного раствораквасцов,налитогов
особый стеклянный, экран в лист писчей бумагихвеличиною.
Экран употреблялся для того, чтобы установить^действие тёп-
лых лучей. При опыте проф. Догель подвергал мои .глаза то
продолжительному воздействию света, то краткому и закрывал
лампу картонным экраном то на продолжительные, то на
короткие промежутки времени. О всех этих манипуляциях я
ничего не знал во время опытов.

г Опытами Догель установил, что мой зрячек сохранил спо-
собность реагировать на свет, что реакция эта довольно жива,
и, главное, что она сопровождается ощущением.

Первоначально я не мог отличить появление света от его
исчезновения и только в соответствующий момент замечал
наступление некоторой перемены, отмечая границы состояния.
После я получил способность угадывать и то, какое именно
состояние следует за данным ощутимым для меня переходом.
Я, следовательно, мог .сказать, что наступила темнота или что
наступил свет, делая, впрочем, иногда ошибки.

Слепой, я, следовательно, видел свет, воспринимая его,
как движение мышечного аппарата, а может быть, и как иные
незрительные ощущения глаза.

В опытах проф. Догеля приходится считаться с ощуще-
ниями предельной, крайней тонкости, а потому все эти ощу-
щения обычно совершенно не привлекают внимания слепых и
мало их интересуют; практического значения они не имеют, да
и слепых, сохранивших в совершенной исправности наружный
глазной аппарат, сравнительно мало.

Однако, если обратиться от искусственного опыта к повсе-
дневности, то вот что я мог бы добавить к установленным
Догелем фактам.

Ощущения, которые я испытаваю, выходя из комнаты на
улицу даже и в серый день, хотя и в меньшей степени. Яркие
дни доставляют мне особенное удовольствие и именно своею
яркостью для моих глаз.

При обратном переходе с улицы в комнату ощущение
менее заметно или даже не заметно совсем. Зажигание лампы
в комнате обычно не улавливается.

Следует отметить, что, когда выходишь из, комнаты на
улицу, то не только этим способом, но и вообще ощущаешь
какое-то изменение всей среды.

Лучше всего, я думаю, это можно было бы выразить так,
что будто внимание переносится к более далеким об‘ектам и
расширяется предел связи с внещчим миром. Мне, впрочем,
кажется, что в этом отношении ощущения слепого не отличаются
от ощущений зрячего человека и я только потому упоминаю 1
об этом, что хочу отметить сходство положения слепого с этой
сторонненормальнымилюдьми.

Зд указанными выше пределами, я думаю, свет непо-
средственного впечатления на слепых не производит, и все
рассуждения о возможности ощущения света осязанием или
о возможности видеть свет без глаз совершенно не имеют
никакого основания. Разговоры об этом питаются лишь тем,
что состояние слепого вообще довольно трудно представить
нормальному человеку, и способность приспособления слепых к
жизни без света удивляет при поверхностном наблюдении.

Но если трудно представить себе положение слепого и его
ощущений, то и слепому от рождения даже совершенно невоз-
можно представить себе свет и сложную жизнь глаз. Однако,
если4 следуем поставить крест над попыткой дать слепому кон-
кретное представление о свете, то отсюда совершенно не сле-
дует, чтобы было неважно заботиться о воспитании у слепого
правильных понятий о свете. Правда, что представить себе свет
человеку, который его совершенно не видел, невозможно, но, с
другой стороны, дать такому человеку правильное понятие о
свете возможно и совершенно необходимо, потому что свет и
для слепого имеет огромное значение. Свет представляет собою
условия деятельности всех других лиц, ту практическую обста-
новку, влияние которой надо себе точно представлять, чтобы
понимать зависящие от нее чужие и собственные приемы, пра-
вила поведения. Надо знать и понимать и быть свободным от
искажения в представлениях о красках, о перспективе, проекции,
о дальности, отчетливости влияния, о распространении света, о
прозрачности и непрозрачности, о тенях и размерах видимых
деталей в формах и цветах и т. п.

Все это может и должно иметь значение для слепых и
все это может быть сообщено им не только как факты, но и
как явления, понимание которых станет им доступным в зави-
симости от известных теоретических оснований.

Явления света служат для слепых не только > предметом
их внимания по соображениям техническим, но также инте-
ресны, как основа тонких и живых впечатлений красоты, полу-
чаемых людьми, обладающими зрением. Сущность этих явлений
для ^слепых понять часто станет возможным, если они будут
обладать достаточным опытом в наблюдениях зрячих, но еще
более- -тогда, когда они будут знать свет с теоретической
стороны. Понятнее станет тогда слепым и живая речь, насы-
щенная зрительными образами, и художественные произведения;
расширится область художественных восприятий слепого, и эти
восприятия получат более углубленный, осмысленный характер.

Более или менее полно исчерпать значение света для
слепых, конечно, не может входить в задачу моего, доклада, и
я только могу остановиться на удачу на некоторых примерах,
КОТОрЫе^ К4К.	 I42U1KYZ 1VMj JT1V/1 у i nunuuui uv/i vw^ivv jw/^<i i vmw

ными. Все это я делаю для того, чтобы убедить в мысли, что
слепым не~хо|!£ко нельзя оставлять в стороне вопросы об
изучении света, но что, напротив, этим вопросам следует
посвятить бСобое внимание. Дальше я попытаюсь выяснить, что
преподавание оптики слепым не может представить особого
затруднения.	.

Еще оговорюсь, что, конечно, многие из сведений, какие
слепому необходимы в жизни относительно явлёний света и
видения, он может получить и получает в действительности из
простого повседневного опыта и наблюдения за собою и дру-
гими без всякой теории; но понятно, что только теоретическое
основание даст всем этим сложным и разрозненным фактам
окружающего стройность и подведет под них общее основание.
Впрочем, защита необходимости теоретических основ для прак-
тических сведений здесь не отличается никакой оригиналь-
ностью, и я останавливаюсь на этом положении только для
того, чтобы напомнить о широком и универсальном праве
теории, имеющем место и в настоящем случае. Однако, может
быть, на э!от раз даже больше, чем где-либо, так как изменять
приходится не свои, а чужие впечатления и действия, не име-
ющие аналогии в собственных состояниях.

Вам может быть не трудно будет вспомнить из собствен-
ных впечатлений детства, как вы представляли себе зрение, вы,
конечно, не думали, что рассеянный свет, отражаемый каждой
точкой каждого предмета, по всем направлениям, между прочим,
отражается и в сторону вашего глаза и доходит таким образом
к вам от каждой точки предмета, что сравнительная сила этих
отдельных световых точек дает вам понятие о форме, а погло-
щение некоторых цветных лучей поверхностью предмета
делает его для вас окрашенным, вы тогда, в вашем детстве,
рассуждали проще; вот там предмет, который я вижу и знаю,
что он имеет такой-то цвет, потому, что я вижу его глазами,
вы здесь применяли аналогию с другим, наиболее реальным
чувством, осязанием, вам в детстве казалось, что предмет гла-
зами вы видите так же, как могли бы его ощупать руками. Вы
как бы ощупываете его и можете делать это и без прикосно-
вения и узнавать не только форму и дальность от вас пред-
мета но и его цвет. Такое простейшее представление о зрении
прежде всего возникает у слепого, когда он первоначально
знакомится с неизвестными ему от рождения явлениями света.
"Понятно само собою то огромное практическое значение, кото-
рое он извлекает из своего наблюдения над другими людьми.
Он теперь узнает что вещи можно не только ощупывать
руками или языком, но и, так сказать, ощупывать глазами на
расстоянии, и притом знать о них не только относительно
фермы, но и относительно другого качества неразличаемого
осязанием. Ему, конечно, останется непонятным самое явление
цвета, но он ^нает, что части, предмета могут быть различны
на взгляд не различаясь ничем в формах, на чем основывается
изобразительное искусство и письменность. Всякого рода иллю-
стративный рисунок, чертеж и всякого рода художественная
передача посредством зрения основаны на этом, и он понимает
силу рисования, как средства передачи своего представления с
практическими или эстетическими целями. Слепой даже и сам
часто бывает вынужден пользоваться рисованием для тех же
надобностей, чтобы быть понятым зрячими слушателями; а
потоку обучение слепых основам рисования, по моему мнение,
совершенно целесообразно. Если бы вы пожевали знать о слу-
чаях подобного рода практической потребности, то представить
их вам можно в каком угодно числе. Не говоря уже о случаях,
когда надо слепому представить, как он понимает расположе-
ние Предметов или какой^ они, по его мнению, ^должны быть
формы, когда речь идет о гёометрии или физике, или удовле-
творить в детстве потребность в творчестве; есть множество
случаев, когда может представиться надобность по чисто
житейским поводам воспользоваться слепому способностью
зрячих видеть цветные знаки.

Возьму пример, случайно подвернувшийся и наиболее
общего характера. Вы, например, должны об‘ясни п, кому-нибудь,
как следует пройти из одного места в другое, вы берете каран-
даш и бумагу и рисуете маршрут в расчете, что он будет
понятен вашему собеседнику.

Одно из основых и первых сведений, которые слепой
получает о свете, это понятие о тени, впрочем, без отношения
к прямолинейности световых лучей и с неясным представлением
о прозрачности тел. Так, мне случалось наблюдать слепых детей,
загораживавших кого-нибудь от зрячих товарищей расставлен-
ными крестом руками в надежде, что из за такой преграды
нельзя будет видеть спрятанного.

Представление о прозрачности весьма трудно и не сразу
дается, и долгое; время представляется слепому, что .материя, на
которой он не ощущает достаточных отверстий, непрозрачна, и,
наооборот, платок с крупными отверстиями, связанный из пушистой
шерсти, должен быть из-за этих отверстий прозрачен даже и
^огда, когда он сложен в несколько раз.

Для слепых в важно.м вопросе о костюме существенно
принять во внимание подобного рода обстоятельства.

Ещетруднее понять явление тени, отбрасываемой при
заграждении источника света. Слепым практически важно знать,
что, например, на материи занавески получится тень, если
смотреть с улицы в освещенную комнату, если в последней кто
нибудь стоит перед окном, или что в окна днем при солнце
издали никого не видно, а вечером при свете в комнате в тех
же условиях видно всех хорошо.
Еще сложнее вопрос с отражениями; и здесь случаи,
имеющие практическое значение, очень часты. Знать свойства
зеркала не просто и крайне важно тем более, что слепым да-
леко'не сразу дается понятие, что зеркалом является не только
предмет, имеющий соответственное название в обиходе, но и
такие предметы, как вычищенный самовар, стекло в двери или
окне и другие полированные—вещи. Надо знать, что они могут
иногда выдавать и что могут быть употребляемы, как зеркало,
или известным*’ образом служить средством обмена знаками.

Явления преломления, можно сказать, остаются почти
совершенно недоступными практическому кругу обыкновенного
человека, разве только представляет исключение тот, кто имеет
дело с очками, и в тех же пределах явления преломления могут
интересовать и слепого. Однако, знакомство с этими фактами
совершенно возможно для слепого и может иметь практическое
значение при подробном изучении явлений оптики.

Необходимо еще упомянуть о перспективе и проекции,
как об обстоятельствах, могущих иметь практическое значение,
и как о знании, которое помогает усвоению правильных поня-
тий в художественной сфере.

Интересен, по моему мнению, следующий факт. В Москву,
где я был по делам школы слепых, приехал случайно один из
наиболее способных и развитых слепых в нашей школе, моло-
дой человек лет 18. Он пришел ко мне в Московское .училище
слепых, где я тогда жил. Как раз не задолго до этого посеще-
ния у меня был разговор с заведующим Московским училищем
слепых, Тандером, который неодобрительно высказался о име-
ющихся в его училище рельефных зоологических стенных таб-
лицах, выдавленных из меди. Он говорил мне, что ему кажется
правильным мнение некоторых тифлопедагогов, что если иллю-
страции вообще дают мало для представления о животных, то
для слепого они дают еще меньше, так как слепые рельефных
иллюстраций и вовсе не могут понять. Я тогда не понял всей
значительности вопроса, задетого нашим разговором; я тогда
не хотел поверить, что слепые действительно .совершенно не
могут представить себе по .этим таблицам того, что на них
изображено.

Ученик нашей школы пришел ко мне в комнату, где на
стенах висели ^такие таблицы, и я предложил ему посмотреть
их; но каково 'же было мое удивление, когда он действительно
ничего не мог узнать на этих таблицах, совершенно понятных
для меня самого. Я недоумевал перед этим фактом и, только
некоторое время спустя, понял и оценил его во всей глубине.

Мы обычно не придаем значения тому громадному худсь
жественному воспитанию, которое получает человек при по^
стоянном наблюдении в окружающей обстановке всевозможных
предметов и рисунков, на которых он научается понимать и
принимать некоторую необходимую условность передач натуры.
Мы^сютонны думать, что такая передача не только естественна,
но и самд собою понятна. А между ^тем, художественная пере-
дача имеет в еврей технике, несомненно, некоторые условности,
впрочем, всегда хорошо согласованные со свойствами зритель-
но^^восприятия. Предлагаемая слепым рельефная художествен-
ная Передача всего бывает исполнена в традициях того же
зрительного искусства, и она носит на себе зрячего ценителя,
а потому многое в ней представляет сочетание рельефной пе-
редачи с рисованием. Так, нйпример, об‘ясняется дополнение
рельефного рисования штрихованием (тенями), применение пер-
спективы, которой не^может быть для осязания, или уплоще-
ние рельефа, не мешающее зрительному восприятию, хотя он
и производится за пределами, нарушающими отношение частей
по их высоте. Все такие осрбенности делают понимание рель-
ефных художественных композиций (тех или иных сложных
комбинаций) возможным только при условии предварительного
широкого и систематического обучения, при условиях знс ь
тельного специального воспитания, что для слепых очень затрудни-
тельно. Если простуюкартину можно встретить повсюду, то рельеф
попадается в обычной жизненной обстановке довольно редко.

Совершенно ясно, что никакое обучение почти невозмож-
но без иллюстрации (и при этом возникает вопрос, можно ли
последовать тем тифлопедагогам, которые считают, что иллю-
стрирование для слепых не применимо, потому что они его не
понимают) или надо итти каким-нибудь другим путем. Я стою
за последнее и думаю, что слепым, как я в этом убедился
собственным опытом, необходима и возможна иллюстрация; им
возможно усвоить с достаточной отчетливостью понятие о
перспективе и проекции, а без такого метода не только худо-
жественная, но даже и схематическая передача сколько-нибудь
сложного сюжета совершенно невозможна.

Кроме того, знакомство с художественными приемами пе-
редачи в условиях видения еще даст и более отчетливое пред-
ставление о зрительных образах. Наконец, только такое спе-
циальное воспитание откроет слепым возможность воспользо-
ваться многими рельефами, не приготовленными специально
для слепых, которых, конечно, всегда будет несравненно больше,
чем специально изготовленных для них вещей.

Понимание приемов художественной передачи в искусстве
зрячих у слепого накапливается и само собою; поэтому необ-
ходимо помочь постановкой дела в школе и изготовлением
учебных пособий, в которых следует итти правильным и систе-
матическим методом, от простейших схематических изображе-
ний, с введением в них постепенно: проекции, перспективы и,
теней посредством рельефного штрихования. Здесь представляется
обширная и плодотворная почва для таланта художника-педа-
гога, но многое должно быть взято и от самих, обладающих
специальным опытом слепых.
Следует ейде коснуться обширной-области эстетических
восприятий слепых. И здесь тоже придется отметить, конечно,
только некоторые мимолетные черты, считаясь с размерами
доклада.

Зрение ведет человека не только к возможности видеть
малейшее по размерам, за пределами всего, что может быть
познаваемым иными чувствами, но оно дает представление и о
наибольшем по размерам. Мы, однако, оставим крайние пре-
делы, оставим^микроскоп и астрономические дали, потому что
в сущности здесь дело идет не столько о видении Самого
явления, каково оно есть, сколько о наблюдении его символов,
так что, пожалуй, зрение здесь дает возможность понимать
явления, а нещоспринимать их. Однако, и за этими пределами
свет имеет предельно великие и малые об‘екты из всех воз-
можных для наблюдения;.	J 1

. Не буду говорить, что чувства дают в непосредственном
ощущении нечто совершенно далекое от того реального об'екта,
который мы представляем себе, привнося в непосредственное
восприятие элементы из прежнего опыта .посредством вообра-
жения; не стану говорить и о том, что источником знания
является часто не непосредственное чувство, вызываемое из-
вестным рб‘ектом, но только действие об‘екта на некоторый
прибор иТти инструмент; все эти способы расширения непосред-
ственного восгфиятия совершенно понятны, и я остановлюсь
только вот на ка^ом обстоятельстве.

Если источником познания об об‘екте является не только
непосредственное его действие на наши чувства, но и нЙн
предшествующий опыт или действие об‘екта на какой-либо
прибор или инструмент, то нельзя было бы отрицать всем из-
вестного факта, что в качестве такого инструмента может
служить и другой человек. Я могу убедиться, что то, что при-
чиняет мне боль, может причинить ее и другому; цели осве-
домления о чужих состояниях предназначена служить челове-
ческая письменная или устная речь. В более узком круге и в
буквальном смысле в качестве инструмента употребляется дру-
гой человек, например, когда мы желаем убедиться, что через
пустую трубу водопровода слышен человеческий голос на боль-
шем расстоянии, что одни очки помогают близоруким, другие
дальнозорким и т. д. Таково же значение свидетелей. Можно,
конечно, найти сколько угодно таких примеров, когда для
установления известного знания пользуются другим человеком,
как инструментом; слепые для познания явлений света и вы-
нуждены прибегать чаще всего именно к этому приему.

Слепой в этом направлении пользуется другим человеком
не только для практических целей, но и для получения эсте)
тических впечатлений, и при этом пути передачи от одного
лица к другому нужных сведений; и впечатлений бывают очень
разнообразны и индивидуальны. [Иногда тон голоса человека,
увидевшего громадные пространства зеленых заливных лугов,
даст слепому некоторое своеобразное и совершенно конкретное
представление, может-быть, и не соответствующее общим пред-
ставлениям об об‘екте, но все же чем-то с ним связанное,
благодаря тождеству об‘екта, и, потому имеющему с общим
представлением ка кие-тоа тесные св'язи. Иногда удается ющу-
тить даль или приблизиться к представлению о ней. Случается
замечать, например, тот фа^сг, что предметы расположенные
ближе к полотну, по которому идет поезд с вашим вагоном,
кажутся вам движущимися быстрее, а удаленные—движущи-
мися медленнее и даже совершенно стоящими вдали. С таким,
полученным через другого, впечатлением станет в связь и соб-
ственное впечатление слепого от близких к полотну и далеких
звуков, и эти впечатления будут взаимно выяснять друг друга.

Мир слепого, между прочим, отличается тою особенностью,
что он имеет мало реальной, ощутимой слепым высоты; он
так сказать «приземист». О дальности хорошее понятие дает
звук (например, пароходные свистки), о скорости движения всего
лучше можно судить по тем же впечатлениям. Нет более быстрого
движения, как воздушный перелет, эхо по горам или громовые
раскаты. Для слепого—это источники большого наслаждения. Но
высота для слепого мало доступна в сколько-нибудь значитель-
ных размерах, и только птицы да аэропланы выводят слепого
из его приземного существования. Впрочем, и здесь гроза зани-
мает первое место. О высоте, пожалуй, дают еще понятие звуки,
которые могут получаться при высоких зданиях. Но что все это
по сравнению с расстояниями доступными глазу? И здесь иногда
может быть удается слепому проникать через другого, как при
помощи инструмента, в живое ощущение пространства.

Однако, если велико значение чужого зрения для слепого;
если в различных занятиях, в ремесле, при чтении книг, в поз-
нании. мира и в отношениях с людьми свет и видение имеют
для слепого такое значение, то важно для него, конечно, и
теоретическое знание света. Соглашаясь со мной в общей пред-
посылке, мне могут сказать, что, конечно, хорошо знакомить
слепого с оптикой, но как это сделать?

По моему мнению, дело это, если и не очень просто, то
только потому, что к нему необходим верный подход. Для
ознакомления слепого с явлениями, исследуемыми оптикой, необ-
ходимо ему предоставить пользоваться преподавателем или
другим зрячим товарищем в качестве инструмента для исследо-
вания интересующего вопроса. То, что будет видеть его инструмент,
то и будет для него установленный факт о явлении, которое
изучается. Не будет представлять никаких особенных затрудне-
ний проведение такого метода экспериментальной постановки
преподавания физики в подкрепление отвлеченного изложения
устанавливаемых ею обстоятельств.

Окончательно можно формулировать мои рассуждения таю:
Свет для слепых представляется не безразличным, даже и*
за пределам его непосредственной ощутимости. Он для них есть/
условие существования и деятельности людей, с которыми слепым
постоянно приходится иметь дело и сообразоваться; свет
является для слепых источником эстетических наслаждений.
Изучение света для слепых представлется совершенно необхо-
димым и целесообразным и даже более, чем изучение ^других
областей физики, как явления, им менее понятного за отсутствием
непосредственного опыта. Такое изучение-возможно при условии
использования другого человека, в качестве орудия опыта, для
ознакомления с исследуемым явлением.

Вот те выводы, которые мне подсказывают мой личный
жизненный опыт и мои наблюдения над слепыми, а также работа
в основанной мною школе вторрй степени для слепых в Казани.

/	д------'

Я кончаю. Цель моего дбклада будет достигнута, если мои
слушатели разделят со мною убеждение в возможноси и необ-
ходимости изучения явлений света слепым, и если поколеблется
распространенная уверенность, что, охраняя спокойствие слепых
и отвращая их от ненужных запросов, не имеющих практиче-
ского смысла, надо оставить явления света для них вне
изучения.

Я буду доволен и тем, если слушатель мой не убедится
моими доводами, но хотя бы только увидит, что разрешение
этого вопроса не так уже бесспорно и требует к себе внимания.
Я буду доволен и этим, так как в дальнейшем жизнь постоит
за себя сама, а всякое внимание к вопросу гарантирует воз-
можность его правильного разрешения.
П. П. Почапин

К вопросу трудового воспитания в школах
слепых

Т^удоЛе воспитание в школах слепых, обоснованное на
применении трудовых процессов в связи с ученическим самоупра-
влением й ориентировкой в общественно-трудовой жизни зрячих,
является ценнейшей педагогической оснойой работы со слепым.

Однако, поскольку приходится останавливаться на трудовых
процессах, постольку необходимо говорить о наглядном обуче-
нии, специфическом обучении слепого ребенка.

Многие нам возразят: о каком наглядном обучении может
итти речь, когда учитель имеет дело со слепыми?

Правда, термин «наглядное обучение» неподходящ, но его
можно считать условным.

Как известно, у слепого отсутствуют представления зри-
тельные, и их заменяют не в полной мере представления ося-
зательные, находящиеся во взаимодействии с другими видами
ощущений. Поэтому у слепого как бы выпадает часть ощущений,
и нет правильно полных представлений, свойственных зрячему.

Но подобная ущербность пополняется, при наглядном обу-
чении, при помощи досконально-точного об‘яснения учителя и
осязания, «лапания», как говорят в школах слепых, предмета со
стороны ученика, с которым он оперирует.

Задачей в работе со слепыми в этом направлении является
развитие или получение наибольшего количества представлений,
дающих возможность слепому правильно понять окружающий
его мир и самостоятельно в нем ориентироваться.

Поставив себе эту задачу, необходимо расширить поле
наблюдений слепого, на котором он мог бы получить предста-
вления о предметах не только с внешней стороны, но и внутрен-
него содержания, т. е. проникнуть в сущность каждого предмета,
найти связь между предметом с окружающим миром и "этот
предмет приспособить для собственного употребления.

Как же подоиТи к этому?

Уже сказано,' что у слепого доминируют осязательные
ощущения, при помощи которых осязаемый предмет^конкрети-
зирует представление.	V

Сначала ученику предлагается изучение внешней формы
предмета; затем предмет изучается всесторонне, при помощи
сравнения с другими, материала, лз которого изготовлен и т. д.
« ылгпт	1 V7V	lll^IKA у CJICZIltll U НС ЯВИТСЯ

правильного представления о предмете и уменья с ним обращаться.

В этом случае учеников необходимо побуждать к про-
явлений) деятельности, начиная с игр и Фребелевских работ.

’ В играх и работах принцип наглядности связывается с
принципом воспроизведения, т. е. не только заучивания работы,
но и на стремлении воспроизвести заученное, значит, воспроиз-
водящем творчестве, от которого построительное творчество,
более или менее самостоятельное, недалеко.

Помимо того, в этой деятельности, по существу эмоцио-
нальной и интелектуальной, участвует и деятельность физическая,
в особенности рук, что чрезвычайно важно вследствие физической
немощности и робости слепого ребенка.

^Прэтому всякие уклонения от работ, главным образом,
связанных с физическими упражнениями, необходимо не только
предотвращать, но и обнаруживать причину уклонения.

Для осуществления подобной работы детям постоянно
пребывать в классе нет надобности, да и не нужно; они должны
быть везде, где достаточное количество об‘ектов для наблюдений:
на дворе, в поле, саду, на фабрике и т. д., и только прорабатывать
воспринятый материал можно в классе, в процессе беседы и
различных работ.

Ориентировочный план работы в саду

1	урок. Пришла весна. Учитель работает с детьми всаду.
При помощи ориентировки дети сами находят себе место работы.

Лязг лопат будит у них воспоминания. Многие уже работали
с родителями у себя дома. Приступая к работе, педагог поль-
зуется ,случаем научить детей усвоить расположение сада, при
помощи наглядности.

Главная дорожка по средине (характер почвы, камешки,
покатость, длина, ширина обнаруживаются самими слепыми).

По сторонам дорожки плодовые деревья и кусты. По обе
стороны гряды, беседка, забор, калитка. Когда дети самостоя-
тельно ориентируются в саду, учитель обращает внимание, что
в ближайшие дни дети сами этот сад будут обрабатывать.

2	урок. Мы забираем лопаты, грабли, лейку и другие
инструменты и направляемся на место работы. В саду у каждого
ученика должна быть своя грядка (важно, чтобы каждый из них
был занят определенной работой).

Куча рыхлой земли. Ищем подходящего места и становимся
на работу.

Прежде всего знакомимся с орудиями нашей работы. Точно
усваиваем формы предметов, из чего они сделаны, из каких
частей состоят, где куплены и т. д. Конечно, учитель расска-
зывает о назначении этих орудий Сможет упомянуть и о более
сложных).
долги не приходится приступать к самой работе, но нужно
иметь терпение.

Учитель рассказывает, как копать землю, рыхлить ее, для
какой цели и т. д.

Начинаем работу. 9

При помощи бичевки и колышков намечаем место гряд,
таскаем землю из кучи, на носилках из мочалы.

Получаются правильные грядки. Засеваем их ’ бобами,
горохом и более мелкими семенами. Поливают.

3	урок. Сад должен быть защищен от вредителей, живот-
ных и посторонних. Для чего он обносится живой Изгородью
(сажаем деревья). Обращаем внимание, что соседний забор
сделан из досок, а другой—из жердей.

Забор всегда стоит на столбах и обыкновенно калитка
бывает с запором. Найти ее. Изучить запор.

Если нужно исправить забор, столбы ставим новые в 1А2 м.
вышины, плюс х/г метра зарываем в землю, предварительно
обжигая.

Эту работу выполняем дружно всем коллективом. Конечно,
бывает и сутолока, но нужно распределись обязанности детей.

После работы необходимо мыть руки, исходя из гигиени-
ческих соображений и необходимости сохранить в пальцах
тонкую осязательную реакцию.

4	урок. От времени до времени ученики приводят сад в
порядок (метут, поливают, полют гряды, конечно, осторожно).

5	урок. В классе дэаботы должны обсуждаться. Лопаты,
грабли, кирки и прочие инструменты моделируются из жести,
дерева, глины, толстой бумаги. Необходимо сдолать рельефный
план сада: грядки и выпуклости заполняются песком, предва-
рительно обтягиваясь шнурком: все можно изобразить глиной.
Деревья—палочками. Дорожки прокладываются толстой бумагой.
Хорошо ориентировавшись в саду, слепой может свои пред-
ставления вполне запечатлеть в плане. План может быть сделан
и Брайлевской пунктуацией. В случае запамятования можно
пользоваться моделями.

Заканчивая эту часть, следует добавить несколько заме-
чаний по поводу моделей.

Прежде всего хотелось бы, чтобы слепой оперировал не с
моделями, а с теми предметами, с которыми ему приходится
иметь дело в жизни. При невозможности, нужно стараться,
чтобы модели были сходными с оригиналами, т.-е. нё различа-
лись бы ни формой, ни размером, ни материалом. Часто слепой
даже по несущественным признакам узнает предмет, но здесь
скорей подразумевается догадка, а не правильное опознание
предмета.

Приведенный пример в ориентировочном плане не мыслится,
как ограничение работы учителя, । а наоборот, предполагается,
что форма трудовых процессов в жизни слепых Детей может
быть различна и зависит от возраста учащихся, творчества
детей и учителя, который является организатором этих/работ.

Ознакомившись с трудовыми процессами слепых детей,
теснейшим образом связанных с работой преподавателя, необ-
ходимо указать на работу самих учеников, являющуюся чрез-
вычайно важной в смысле ориентировки слепого. Это—учениче-
ское самоуправление, представляющее осмысленное стремление
детей к созданию ученического общественного организма,
стремление самих слепых к деятельному участию в обществен-
ной работе, заботах о своих слепых собратиях.

Самоуправление в школах слепых дело решенное,

В той или иной форме почти в каждой школе этот прин-
цип осуществляется.

В некоторых ограничивается организацией самообслужи-
вания и является помощью школе в смысле внешнего распо-
рядка; в других, в зависимости от творческих способностей
детей, превращается в самоуправление.

Принимая во внимание замкнутую природу слепого, стрем-
ление к обособленности, сепаратизму, необходимо с этим бо-
роться, настойчиво и неизменно развивая у детей обществен-
ные инстинкты, на которых и строится детское самоуправле-
ние. Однако, с обособленностью следует бороться без насиль-
ственного воздействия, а считаясь с наличными представле-
ниями и интересами детей.	*

Труд в связи с самоуправлением, когда ребенок по воз-
можности умеет все делать сам, представляется в следующем
виде. Самообслуживание в смысле самостоятельной работы в
учреждениях слепых может иметь ограниченное место, но сов-
местно со ^зрячими облекается в широкие формы и заклю-
чается в общеполезной работе, при условии регулярного повсе-
дневного упражнения.

Оправление кровати в спальне, чистка овощей в кухне,
участие в раздаче пищи, вытирание пыли в классе, раздача
учебных пособий и принадлежностей, помощь товарищам во
время еды (дежурные).

В болея старшем возрасте: приготовление пищи, стирка и
глажение белья, пилка дров, шитье и починка своих вещей,
огородные работы. Это—функции так называемого школьного-
труда, с которых начинается воспитание ребенка, как хозяй-
ственного деятеля.

Следующий этап—это работы в различных мастерских
слепых, с персоналом смешанного характера, целью которых
является:

1) необходимость научить учащегося ремеслу и 2) расши-
рить производство, т.-е. увеличить самообслуживание.

Мастерские: щеточная, сапожная, столярная, токарная,
переплетная, ткацкая и др.
конечно, эта область ремесленничества, по сравнению с
заграничными учреждениями, крайне ограничена^ нуждается-в
проверке по изысканию новых путей, но пусть научная мысль
деятельно поработает, чтобы помочь слепому встать на эти
новые пути с целью проведения трудового воспитания не в
смысле индивидуально ремесленнических достижений, а обосно-
ванного на производственно-социальных началах.

Однако и' из наших существующих мастерских продукция
распространяется не только в стенах школы, но и имеет сбыт
на рынке/являясь частично источником существования школы,
и это, конечно, показательно.

Основные правила гигиёны можно отнести к порядку
самообслуживания: чистота тела, одежды; но этими культур-
ными навыками следует пользоваться разумно: не мести сухой
щеткой при закрытых окнах, не пить из посуды больного, не
спать на чужой кровати, при чтении книг, по Брайлю, не сма-
чивать языком пальцев во избежании заразы , и др. Подготовле-
ние к революционным праздненствам и выставкам, заключаю-
щееся в работах картонажных, лепке, устройстве живого
уголка, участии в хоровом пении, музыкальной игре, носящих
характер развития эстетического воспитания, относятся также
к ученическому самообслуживанию.

Между тем, самообслуживание, тесно связанное с само-
управлением и обоснованное на осмысленных детских интере-
сах, в стремлении к скомпактованному коллективу, еще глубже
разовьет инстинкты детей к .труду- И этот фактор для школы
слепых необходимо усиленно подчеркнуть.

Для достижения этой цели нужно дать возможность детям
соорганизоваться, и в зависимости от гибкости их интересов
помочь создать детский орган управления. Каким образом ?

Но здесь следует предпослать несколько замечаний. Тру-
дящиеся слепые дети должны обладать следующими навыками
и уменьями: 1) стараться не мешать общей работе; 2) помогать
ей во-время; 3) уметь распределять работу между всеми уча-
ствующими; 4) составлять перед работой организационный план;
5) отчитываться в своей работе. Все эти свойства приобрета-
ются при помощи упражнения.

Форму ученического самоуправления можно представить
хотя бы в таком виде. Общее собрание детей выделяет ряд
исполнительных органов на определенный срок. Составляются
различные комиссии: а) хозяйственная; б) санитарная; в) про-
светительная,—исполкчющие обязанности ио специальности.

Заведуют распределением одежды, обуви, пищи, следят за
инвентарем, за чистотой помещения, организуют читку газет и
литературы, издают журнал и при возможности все сами, орга-
низованно. Но в этих комиссиях весьма желательны всё-таки
зрячие товарищи,- напр., в комиссии хозяйственной. Но в этой
последней следует широко использовать участие слепдгб уча-
щегося, вплоть до передача отдельных ключей от кладовых.

Затем, могут хбыть выборные пр*едставители в педагоги-
ческом t совете, обязанностью которых является защита инте-
ресов детей.

Наконец, ученическийг комитет (учком или старостат),
наблюдающий за деятельностью1 всех комиссий, следит за
исполнением дежурств (конечно, и сам участвует в них), заведует
распределением рабочей силы, разбирает мелкие конфликты,
происходящие между учащимися и привлекает к ответственности
лиц, уклоняющихся от работ*

Для получения опыта слепыми в этом отношении необ^ддимо
наудить связь с ближайшими школами зрячих и этим подойти
к последнему фактору общественно-педагогической основы тру-
дового воспитания—связке общественной жизнью зрячих.

Задача работы заключается в ознакомлении слепых детей
с трудовой жизнью зрячих, и если эта связь будет налажена
организованно, завлечет всех слепых детей без исключения,
когда они поймут, что труд есть сотрудничество, то внешний
мир широко и глубоко компенсирует слепого.

Средством для осуществления связи с внешней жизнью
служат всевозможные экскурсии, спектакли с музыкой и пуб-
ликой^тпрй^угствие на рабочих собраниях, народный суд, участие
в„ демонстрациях, в комсомольских и пионерских организа-
циях и др.**).

Но посещение и участие „слепого в этих организациях
естественно, бывает неполным, и здесь мешает, главным образом,

*) В этом пункте необходимо заметить, что слух для слепого
является почти единственным средством узнавать отдаленные предметы.
Поэтому, при посещении театра следует предпочтительно получать места
близко расположенные от сцены, во избежании бесполезных шумов и
оставлять побольше внимания малейшим шумам на сцене, обнаружива-
ющим все, что там происходит. Тут же прибавим мимоходом, что для
заинтересования слепого театральным представлением нужно дать ему
первоначальное понятие о пьесе посредством предварительного разбора
ее, затем, при поднятии занавеса при каждом акте, знакомить слепого
с декорацией и именами участвующих на сцене.

Театральное представление есть равным образом превосходное
упражнение в классификации голосов соответственно их тембру и раз-
личным особенностям. Узнавание по голосу есть способность, которую
важно у слепого развивать, чтобы он нс впадал слишком в замешатель-
ство при посещении больших собраний. Кроме того, слуховое предста-
вление оттенков голоса определяет непроизвольно выраженное чувство.
Лишенный указаний от выражения лица и жестов своих собеседников,
слепой может извлекать действительную пользу из искусства слушать,
в котором он лолжен стараться сделаться совершенным мастером.

**) Даже можно указать на обследование рынков, где вместе со
слухом и другими ощущениями связывается запах, дающий некоторые
сведения о предметах-^находящихся в^е сферы рук слепого. Без всяких
указаний слеШп‘' с развитым чувством обоняния, могут узнавать ч^ть ли
не все предметы продукции рынка,
ориентировки и широких представлений может постепенно исклю-
чаться. Кроме того, эти организации есть только путь к озна-
комлению слепого с общественной жизнью взрослых зрячих,
во всех смыслах ' поучительной й ' необходимой для учащегося
слепого.

Но возможен ли физический труд слепого со зрячим. Нам
думается, что вполне возможен и умственный и физический.
Начинается ощ как уже указывалось, с некоторых видов само-
обслуживания и работ в мастерских, которые, к сожалению, по
недостатку материальных средств у нас еще "мало дифферен-
цированы. Но что совместный труд слепого со зрячим возможен,
видно из доклада проф. С. С. Головина,— «О трудовой помощи
слепых в Германии», в котором он говорит о большой работе
слепых со зрячими, правда взрослыми, и иногда поздно ослеп-
шими, где особая комиссия по исследованию работ, возможных
для слепого, Установила 17 родов-фабричной работы с 122 их
разновидностями. I

Главнейшие это—обработка мрамора и других каменных
изделий, ряд работ на фарфоровых фабриках, производство
стальных перьев, фабрикация металлических кнопок, фабрикация
электрических ламп накаливания, часовая индустрия, некоторая
работа оптической индустрии, производство отдельных машин-
ных частей (большая группа, с 50-ю подразделениями), фабри-
кация мыла, текстильная индустрия (8 подразделений), произ-
водство матрацев, бумаги, картонажей, шоколада и конфет,
табачное производство, крупные заводы.

По сведениям, на одном из этих последних, в окрестностях
Берлина, производится массовая выработка изделий электри-
ческой арматуры. — Огромный завод с 4300 рабочими, преиму-
щественно слепыми.

Кажется странно?

Но были приняты различные меры предосторожности: все
движущиеся части машин покрыты сетками. Таким образом,
безопасность работы гарантирована. Продукция слепого по
качеству и количеству не хуже зрячего, поэтому и заработок
не ниже зрячего рабочего. Как указывается, некоторые слепые
работают на двух машинах. Зарядив работой одну машину,
слепой переходит к другой и, пЬка первая обтачивает предмет,
он переходит конторой и т. д. Если скептики скажут, что
для слепого нужен поводырь, то и это немцы обошли, приспо-
собив для этой цели дрессированных собак.

Наше Всероссийское общество слепых предпринимает шаги
к широкой деятельности со зрячими в смысле работы на неко-
торых фабриках и заводах, торговых предприятиях и других,
имеющих цель использовать труд слепого и г юбщить его к
трудовой жизни, превратив в равноценных трудовых деятелей.
ч Совсем недавно в Германии вышла крайне интересная
книга Нипель—«06‘единение слепых в Германии». Автор ука-
зывает^ что слепые работают в крупной индустрии почти в
200 видах труда, из Них 80 видов — мастерские по изготовле-
нию различнее аппаратов, инструментов и частей для машин.

Затем, по сведения^, Америка ввела закон о совместном
обучении слепых со /зрячими, при условии обязательности
обучения слепых.

Примеров кажется достаточно, чтобы сказать, что, если
у слепого учащегося наших школ мы не будем развивать
желания наладить общественно-трудовую жизнь, помогать уча-
ствовать- ему в самоуправлении; если слепой не будет откли-
каться на нужды своих собратьев, а охранять сепаратно свою
жизнь от всяких внешних< влияний, от него желаемых резуль-
татов в жизни не получится: в школе он превратится в обузу
активного ученического общества, а в будущем, может быть, и
общественного паразита.

Наша цель и обязанность, как просвещенцев, очень вдум-
чиво отнестись к этим заграничным достижениям и перспективам
работы со слепыми, лучшими воспользоваться, пропустив через
свою призму, и попробовать твердо сказать: зрячие и слепые,
всех возрастов, соединяйтесь!
Ф. A. Bay

Речевая функция у говорящих глухо-немых

Выражение «говорящий глухо-немой» звучит парадоксально;
однако, мы пользуемся им, так как категория людей, о которых
в этой статье идет речь, до известного возраста были глухо-
немыми, а говорящими стали лишь благодаря искусственным
приемам обучения речи.

Цель этой статьи — указать на разницу между речевой
функцией слышащего и глухого человека и сделать отсюда
соответствующие выводы для оценки методов обучения глухо-
немых словесной речи.

Психофизическая речевая функция глухо-немого, обучаю-
щегося или научившегося говорить, существенно отличается от
речевой функции слышащего человека. Последняя состоит из
следующих процессов.

Комплексы речевых звуков, составляющие слова и фразы,
проникают в слуховой орган, трансформируются в нем и в
таком виде раздражают слуховой нерв, который, в свою оче-
редь, доводит раздражение до той части слухового центра, где
откладываются речевые образы (центр Вернике).

Одновременно со словом воспринимаются и те впечатле-
ния, которые составляют содержание данного слова (предметы,
действия, качества и т. п.) т. е. понятие, и между обеими кате-
гориями впечатлений устанавливается взаимная связь, прочность
которой зависит в значительной мере от частоты одновремен-
ного восприятия речевого комплекса и обозначаемого им поня-
тия; создается рефлекс: слово вызывает понятие, понятие
вызывает образ слова, который как бы слышится внутри.

Но этот процесс составляет только одну сторону речевой
функции, ее сенсорную часть. Второй частью является мотор-
ный процесс, воспроизведение речи путем движений речевых
органов, имеющий своим источником моторный центр речи
(центр Брока). ХС раннего детства, с момента рефлекторного
крика ребенка, устанавливается связь между сенсорным и
моторным речевыми центрами, в силу которой речевые образы
стимулируют мо'торный центр. Результатом этого возбуждения
моторного центра являются координированные действия речевых
органов, имеющие своим продуктом речевые звуки и их соче-
тания в слова и фразы. Произнесенные звуки воспринимаются
слухом произносившего их и сличаются с звуковыми образами.
ХраЦЯЩИИМСЯ В LVnuupHVJVi рсчсииш цсу грс.- Livjin припопсчппош
звук вполне отвечает речевому образу, тогда у говорящего
получается сознание правильного произношения; в обратном
случае говорящий констатирует, что он оговорился или непра-
вильно произнес какой-нибудь звук или звуковой комплекс, и
исправляет ер согласно центральным сенсорным речевымхобра-
зом. Следовательно, сенсорный аппарат (слуховой оргЬн^и рече-
вой акустический центр), являются основой нашей словесной
речи, стимулирующим и конуролирующим элементом ее. Итак—
слышанием собственной речи замыкается беспрерывная цепь
речевой функции: 1) восприятие звука слухом (с); 2) запечат-
ление его в сенсорном акустическом центре (а); 3) соединение
с понятием (л); 4) стимулирование моторного центра Си);
5) действие органов речи (л); 6) восприятие произнесенных звуков
периферическим аппаратом (сдухом) —>(с); 7) проводками сен-
сорный центр, где происходит ^сличение произнесенных звуков
с прежними речевыми образами и определение их правильности
или неправильности. Вернике—Лихтгейм изобразили эту цень в
следующей схеме*):

Со <-......................    ор

’ Повторяем, что база речевой функции—слух и акустиче-
ский центр. И эта база является для речи conditio sine qua
non. Слух Постоянно питает акустический центр и укрепляет в
нем речевые образы; он же—единственное средство правильности
речи.

*> Для наши,х целей мы. изменили схему Вернике—Лихтгейм, при
бавляя к ней путь самоконтроле р ► с.
i еперь представим сеое ребенка, который до известного
возраста слышал и говорил, а затем, вследствие какой-нибудь
болезни, потерял слух. С этого момента прекращается приток
речевых образов извне, и, следовательно, останавливается его
речевой рост, и вместе с ним интеллектуальное развитие;
кроме того, уничтожается контроль собственного произноше-
ния. Прямым последствием этого выпадения должно быть, с
одной стороны, ослабление, побледнение речевых образов в
акустическом центре, а с другой—постепенная порча произно-
шения, тем более быстрая и радикальная, чем меньше были
накатаны нервные пути ют моторного центра к переферическим
речевым органам, т.-е. ч£м моложе ребенок. В большинстве
случаев, если ребенку не%юсчастливится во-время попасть в
детский дом для глухонемых дошкольников или в школу гл_ухо^
немых, речь его исчезает, в конце концов, совершенно, ребенок
делается глухо-немым. х /

У ребенка, родившегося глухим, не может быть речевых
образов в акустическом центре, так как этот центр, за отсу г-
ствием притЬка извне слуховых впечатлений, бездействует; др
глухо-немого ребенка звуков в точномсмысле слова, как мы,
слышащие, его понимаем, не существует. А между тем, глухо-
немого ребенка обучают, говорить. В чем же состоит речевая
функция у него?

Моторный процесс остается тем же, каким он есть у слы-
шащего: моторный центр приводит периферические органы речи в
координированное действие, ^результатом которого являются
звуки.	ОрХ

Как же протекает сенсорный-нрЬцесс? откуда у глухо-немого
моторный центр ^юлучает свои импульсы, и каким путем осу-
ществляется контроль речи? У глухо-немого слух заменяется
зрением и осязанием; его научают читать речь с губ и осязать
речевые движения, основываясь на видимости и осязаемости
речевых звуков. Однако, ни зрение, ни осязание, ни в отдель-
ности, ни в своем сочетании, не могут заменить слуха пол-
ностью: как зрением, так и осязанием глухой может улавли-
вать только часть элементов речи и только в более или менее
грубой, сбивчивой форме. Многие звуки имеют совершенно
одинаковый зрительный образ, иные звуки вовсе не видны, так
как они происходят 'в глубине р.та. В виду этого, контроль
правильное! и произношения возлагается исключительно на слух
учителя. Вот почему учителем глухо-немых может быть только
слышащий; глухие же никоим образом не могут быть учите-
лями в тех школах, где обучение ведется по "устному методу,
так как самый существенный в речи момент—акустический не-
уловим ни для зрения, ни для осязания.

Но, кроме слуха учителя, у глухо-немого в процессе обу-
чения речи создается свой специфический контрольный орган,
только не такой тонкий, как слух; это— цсинэстетическое чувство.
Т. е. ощущение движении и напряжения речевых мускулов, и
тактильное чувство, т. е. ощущение соприкосновения речевых
органов с некоторыми частями речевого аппарата. В начале
обучения устной речи*) кинэстетические и тактильные ощу-
щения у глухонемого бывают вполне сознательными; бто вид^
но, наприйер/из того, что глухо-немой в первые годы обучения,
вспоминая ка!Щ-нибудь полузабытое слово, «нащупывает» зву-
ки в их последовательности, ищет места артикуляции. Посте-
пенно же в зависимости от частоты и интенсивности упражне-
ний, кинэстетические и тактильные ощущения автоматизиру-
ются, и тогда можно считать; что речь уже не пропадет. Одна-
ко, мелкие недочеты в произношении могут совершенно усколь-
зать от внимания глухого, так как и кинэстетические и так-
тильные ощущения не обладают такой определенностью, как
слуховые.

Из сказанного, думается, ясно видно, что' у глухо-немого
должны быть выработаны отчетливые кинэстетические и так-
тильные ощущения звуков, т е. артикуляция его должна быть,
особенно в начале обучения, вполне сознательна, а не рефлек-
торно-бессознательна, как у слышащих детей. (Это положение
не относится к постановке речи у детей дошкольного возраста,
от 2—5 лет, от которых нельзя еще требовать сознательного
отношения к речи).

Для достижения отчетливости кинэстетических и так-
тильных представлений речевых звуков необходимо, чтобы учи-
тель на протяжении всего 8-ми летнего курса обучения глу-
хо-немых настаивал на отчеканивании звуков и ударения. Не-
исполнение этого требования не остается безнаказанным. Если
учитель слишком рано допустит быструю, поверхностную речь,
то в конце ,своей 8-ми летней работы он, вместо внятной речи,
получит неясное бормотание, малопонятное или совсем нераз-
борчивое для окружающих. Горький опыт привел сурдопеда-
гогов к сознанию, что ценна и прочна лишь сознательная ар-
тикуляция, базирующаяся на ясных, отчетливых кинэстетиче-
ских и тактильных речевых ощущениях.	\

В предыдущем мь^ имели в виду детей, от рождения или
с первых месяцев жизни глухих и потому никогда не гово-
ривших. Относительно речевой функции у детей, поздно-оглох-
ших и сохранивших речь в более или менее чистом- виде, нам
остается еще добавить несколько слов к тому, что нами ска-
зано на стр. 73 («с прекращением притока речевых образов
извне останавливается речевой и интеллектуальный рост ч на-
чинается постепенная порча произношения'»). Первейшая задача
обучения этЦх детей ^перевести сенсорный процесс речи со слуха
на зрение, контрольные функции со слуха на кинэстетические
и тактильные ощущения. Первая цель достигается обучением

♦) По устно-звуковому методу.
чтейН|с губ, вторая—упражнениями в ясной дик-
ции, ^тщательном отчеканивании и исправлении испорченных
или восстановлении утерянных звуков, ;

Резюмируй все вышеизложенное, мы еще раз подчерки-
ваем мысль:

1.	Что у глухо-немого и поздно оглохшего может быть
достигнута вполне внятная речь лишь при условии сознатель-
ной артикуляции и долголетней упорной выдержки, и

2.	Что стремление строить обучение глухо-немых устной
речи по образцу обучения слышащих должно быть проведено
крайне осторожно, не упуская из виду специфических особен-
ностей речевой функции у детей, лишенных слуха.
Проф. «До Граборов

г

Организация детской среды, как основа
воспитательной) работы в вспомогатель-
ной школе

Антрополог Кули среду называет «второю матерью ребенка».
Этим он подчеркивает то исключительное значение, которое
окружающие условия оказывают на развивающуюся личность.

Вся сумма влияний среды составляется из двух слагаемых:
влияний материальных и влияний социальных.

Социальные влияния, в свою очередь, могут быть разделены
на организованные влияния и неорганизованные.

К организованным социальным влияниям на развивающуюся
личность должны быть отнесены, во-первых, все законоположе-
ния о правовой защите несовершеннолетних, затем положения
о школе и методах работы в ней.

К не организованным влияниям должно отнести влияния
отдельных членов общества на ребенка, поскольку эти влияния
обусловливаются индивидуальностью отдельных членов. С этой
точки зрения и влияние семьи должно быть отнесено к влия-
^йям не организованным: это лишь проводник общественных
’тенденций, преломляемых через призму индивидуальных качеств
старших членов семьи.

Ясно, что задача школы так организовать детскую среду,
чтобы еще ярче выявить организованные социальные влияния и
возможно полнее корректировать влияния не организованные.

Таким образом, мы видим, что вопрос организации детской
среды,—это первый вопрос практической педагогики, с которым
мы сталкиваемся, приходя в школу. В детский дом, в школу
поступает разрозненная детская масса^которую надо организо-
вать, т. е. направить к достижению определенной цели.

Рассаживая ребят по классам, распределяя их по тем или
иным группам, выбирая классных дежурных и представителей,
мы еще не^ организуем детскую среду,

Детская среда будет организована лишь тогда, 'если перед
этой средой будет стоять ясно поставленная задача, непосред-
ственно вытекающая из конечных задач воспитания, полагаемых
данной педагогической системой.


Конечные же задачи воспитания всецело определяются
теми задачами, которые ставит себе данный общественно-поли-
тический строй вообще.

Школа и общественно-политический строй связаны меаду
собою неразрывными узами: школьно-педагогические системы—
это только следствия экономических возможностей и тех отно-
шений, которые йа их почве установились между отдельными
общественными группировками, классами. Таким образом, каж-
дая форма общественно-политического строя стремится создать
свою школу, в основание которой кладет известные задания,
определяющие самый процесс школьной работы, а следовательно,
в полной мере и ту сумму организованных влияний, в которых
будет протекать развитие ребенка.

Таким образом, формы организации детской среды и задачи
государственного строительства вытекают из одних и тех же
предпосылок.

Коммунистическое общество—вот конечная задача, опре-
деляющая и формы детской организации и отдельные моменты
общегосударственного строительства, являющиеся переходными
этапами в направлении достижения поставленной цели.

Из этих общих положений, с логической необходимостью
вытекающих одно из другого, мы можем сделать ряд практиче-
ских выводов.

Раз конечная задача воспитания определяет формы детской
организации, значит надо найти или создать такие элементы
школьного быта, которые мог^и бы быть нами приняты, как
элементы строительства нового общества. Организованная дет-
ская среда должна ввести ребенка в новые формы быта. Значит,
мы через организацию детской среды не управляем детьми.
Формы самоуправления—это не веревочка картонного паяца,
дергая за которую, мы заставляем его совершать те или иные
движения нам на потеху.

Детское самоуправление,—это лабораториям которой выко-
вываются новые формы жизни, рационализируется труд, соз-
дается будущий гражданин-общественник. Здесь, в процессе кол-
лективной жизни, ребенок должен выработать у себя основные
общественные реакции, окончательно оформить свою обществечт-
ную установку.

Об‘единяя в детском самоуправлении значительное коли-
чество детей разных возрастов, а следовательно, обладающих
совершенно различными возможностями, мы создаем естествен-
ные условия, ведущий к необхбдимости разделения труда. Раз-
деление ^ке труда—это один из кардинальнейших признаков
организованного общества. Общество же, как таковое, ставит
себе определенную задачу, к разрешению которой оно стремится.
На этой почве создается социальная этика, наука о должном.
С этой точки зрения каждый член общества является носите-
лем должного. На долю каждого выгадает часть общественной
задачи, отвечающая индивидуальным силам и способностям
^дйн учит,^другой организует сельское хозяйство, третий рабо-
raisrm производстве, четвертой создает произведения искусства.
И все зш формы активности об‘единяются основной задачей,
стоящей перед обществом.

Ту же картину разделения труда мы наблюдаем и в орга-
низованной детской среде. Г1еред шкодой, как мы уже указали,
стоит определенная задача—воспитать будущего гражданина,
стойкого борца за дело рабочего класса. Теперь эту общую
задачу надо конкретизировать по отношению к каждой отдель-
ной индивидуальности, т. е. каждому воспитаннику дать опреде-
ленный комплекс знаний и навыков и воспитать у него стрем-
ление это знание и навыки использовать в общественно-полез-
но^ труде. Таким образом, каждый член коллектива является
не только слепым исполнителем, но и творческим организатором.
Это дает возможность практику повседневности связать и объе-
динить с конечной задачей, поставляемой обществом.

Раз мы, организуя детскую среду, ищем новые формы
общественности и через детское самоуправление вовсе механи-
чески не перекладываем часть хвоей работы на детей—значит,
детское самоуправление не мбжет застыть в определенных, раз
навсегда фиксированных формах. Как форма, так и их содер-
жание изменяются в зависимости от роста общественного со-
знания в самоуправляющейся единице. Таким образом, понятно,
что нельзя к детскому самоуправлению подойти с готовой,
детально отлитой формой, наполненной определенным содержа-
нием. Каждый коллектив, естественно, дорастает до форм своего
самоуправления.

s Из сказанного уже делается само собой понятным и про-
цесс организации детского самоуправления: организация начи-
нается с низовых ячеек, в дальнейшем постепенно об‘единяя
отдельные самоуправляющиеся группы.

Организующим фактором как низовой ячейки (класс, группа)
так и обще-школьных*—является труд, его рационализация.
Невозможное, трудное для одного—становится возмо^жным и
легким для всех.
/

В педагогической практике, при организации детского
самоуправления, обычно фазу встает вопрос о роли педагога
в этой работе. Ответ может бы"ц> только один: педагог здесь,
как и везде, остается педагогом. Это, конечно^ не значит, -по
педагог может детей подавлять своим авторитетом. Если мы
зубрежку^и даже усвоение по картинке заменяем исследователь-
ским способом, а вместо многочасового сидения в станке, назы-
ваемом партой, вводим экскурсию, то, естественно, педагоги-
ческая указка заменяется педагогическим руководством, сущнос ть
которого сводится к предоставлению возможности проявления
цедщой детской самостоятельности. Атмосфера содружества и
сотрудничества детей.и педагогов в самоуправлении проводится
также, КОД., и в других областях жизни школы или детского дома.

о Как пример, могу' указать на формы детского самоупра-
вления в руководимой мною Центральной Вспомогательной Школе
в Ленинграде. В школе 210 детей, разбивающихся на 13 групп-
классов. Дети в Незначительной степени умственной отсталости:
они не могут обучаться в нормальной школе, но все легко
усваивают программу 1-й ступени, ремесло и в дальнейшем спо-
собны к самостоятельной жизни. Малочисленность класса и
более совершенные способы преподавания {наглядность^ дове-
денная в процессе активности до очевидности) являются необ-
ходимыми условиями существования вспомогательной школы.

В самоуправлении принимает участие ! ^ групп. Две.группы—
детский сад—участия в работе в такой 'форме не принимают.

Каждая группа-класс, состоящая изLlS-18 человек, выби-
рает из своей среды классный исполком, в fсоставе 3.-х тшц.

Три члена классного исполкома являются ответственными
за основные формы жизни группы: один—заведует санитарно-
гигиенической частью, другой —имуществом группы, третий—
помогает в организации учебной части.

Исполкомы параллельных классов об‘единяются в классные
советы, разбирающие вопросы обще-классной жизни: экскурсии,
прогулки, отчетные дни, выставки, летние работы и т. д.

Классные советы об‘единяются в школьный совет, являю-
щийся высшим органом детского самоуправления.

Школьный совет выбирает из своей среды школьный
исполком из 5 лиц.

Соответственно этому весь школьный соьет разбивается
нач 5 комиссий. Каждая из них возглавляется членом исполкома.

Комиссии школьного совета:

f) административно-учебная

2) санитарно-гигиеническая

X	3)	экипировочная

/	4)	питания

I	5)	клубная

Если	какой-нибудь	комиссии нужна подсобная сила (доста-

вить продукты, белье, произвести генеральную уборку группы,
запасти дров, подвести угля и т. п.),то она обращается к предсе-
дателю дрминистративно-учебной комиссии, и он из состава
воспитанников назначает необходимое число, стараясь, чтобы
работа распределялась правильно между всеми членами школь-
ного коллектива, т. е., чтобы младшие не направлялись на тяже-
лую работу, чтобы была последовательность в распределении
нарядов и т. д. 
< . Шт примерны! рабочий день детского самоуправления в
его главных моментах.

,В 7 часов утра член комиссии питания
явился на кухню выдать продукты (Кладовые*
замыкаются на два ключа: один хранится у

экономки, другой —у председателя комиссии пита-
ния), подписывает дневную рапортичку, удосто-
веряя выдачу продуктов экономкой и прием их
кухаркой, и вступает на дневное дежурство . . 1 челов.

В 8 часов утра председатель администра-

тивной комиссии привел на кухню 3-х очеред-
ных дежурных.................................4	»

В то же время 9 человек (3 тройки) стали
производить ежедневное мытье лестниц, а чет-
вертая тройка-уборку приемной и канце-
лярии...........  •	.....................12	»

В 8Чз часов утра два дежурных в каждой

> группе начали производить уборку, четверо
было командировано в детский сад .... 26	»

В 9 часов утра санитарно-гигиеническая
комиссия начала обход всех школьных помеще-
ний (классы, спальни, кабинеты, уборные, кухню,
мастерские и т. п.)..........................5	»

В то же время экипировочная комиссия
стала производить осмотр белья и платья детей
и принимать заявления об утрате..............5	»

В 9 часов и 45 минут администр. учебная
комиссия вместе с педагогом, заведующим каби-
нетом учебных пособий, начали выдачу учеб-
ных пособий по классам, для чрго в кабинет
явились ведающие учебной частью члены клас-
сных исполкомов, подготовившие к этому вре-
мени классы для работы......................15	»

В 2 часа дня председатель экипировочной
комиссии организовал отправку грязного белья
в прачешную..............•.................  4	»

В 4 часа пионеры убрали зал для занятий.
Руководил председатель санитарной комиссии . 3	»

В 6 часов дежурный член клубной комис-

сии начал работу совместно с педагогом по про-
ведению чтения с волшебным фонарем для двух

1-к классов . ..................  .	... 1	»

В 7 часов клубная комиссия открыла клуб

и начала работу . •..........._...............8	»

В 8 часов все члены исполкома сделали
краткий доклад директору о проведенном дне .

Итого . 84человека
Таким образом мы йидйм, что из 210 воспитанников (из
них 30 дошкольников) 84 принимают участие в ежедневном
общественно-полезном труде. При чем здесь еще не учтены стар-
шие классы, производственно-работающие в мастерских. Эйт труд
спаял детский коллектив, сделал его пластичным и жизненным.'

Дабы предсцдоить себе, как глубоко школьное самоупра-
вление пронизывает отдельные стороны жизни учреждения^ я
беру регламент (служившийся в процессе длительной -работы *и
многократно дополнявшийся) комиссии питания.

Комиссии питания

1.	Заседания комиссии—не реже одного раза в
неделю.

2.	Ежедневно на кухне и столовой дежурят один член
комиссии и три помощника из состава воспитан-
ников школы.

3.	Дежурство члена комиссии начинается в 7 час.
утра и заканчивается в 7 часов вечера.

4.	Дежурство помощников с 8 ч. утра до 7 ч. вечера.

5.	Кладовая запирается на два замка: один хранится
у экономки, другой—у председателя Комиссии.

6.	Ежедневная выдача продуктов производится в при-
сутствии-дежурного члена комиссии. Выданные про-
дукты и меню заносятся на дневную рапортичку,
^3} в которой указывается число едоков, меню, коли-
чество выданных продуктов.

Рапортичка подписывается тремя лицами:

1.	Продукты выдала экономка

2.	Продукты приняла кухарка

3.	Верно. Член Комиссии Питания

7.	Всякая выдача пищи как детям, так и служащим про-
изводится в присутствии дежурного члена комиссии.

8.	На закупаемые продукты комиссия с помощью
завхоза и экономки составляет смету.

/ 9. Закупка, доставка и приемка производится при
участии членов комиссии.

10.	Все счета и накладные подписываются членом
комиссии. Член комиссии следит за общим поряд-
ком на кухне и ответственен за чистоту на ней.

И. Вся столовая и чайная посуда хранится под замком
в особом шкафу, и ключ хранится у члена комиссии.

12.	Посуда назначается только для коллективного
, пользования детей.

13.	Дети с воспитателями организованно входят в
столовую и занимают места. По окончании приема
пищи, не выпуская группу изстоловой, дежурный член
комиссии проверяет |посуду. Новая группа вхддит
в столовую только после ухода предыдущей группы..
14.	Дежурный член комиссии, сделав замечание на
неправильность, допущенную персоналом, не всту-
пает в пререкания, а переносит вопрос на бли-
, жайшее заседание комиссии, где всегда присут-
qpByiQj кухарки, экономка и заведующий хозяй-
ством, а инбгда и директор учреждения или его
'помощник.

Отсюда видно, что это не игра в бирюльки. Детское само-
управление не фиктивная организация, копирующая формы
общественно-политйчёской структуры, а реальный общественный
фактор, сильный своим коллективным духом, своим организо-
ванным трудом.

Самый трудный вопрос—это положение педагога в само-
управляющейся школе. Раныле,^ чем приступить к организации
детского самоуправления, педагог над собою должен провести
огромную работу. Он должен осмыслить свое новое положение,
учесть эту новую реальную силу. Педагог часто оказывается
нарушающим основы самоуправления, или игнорируя его, или
пользуясь им, как сурово-карающей рукой, стремясь таким обра-
зом поддержать свой иногда пошатнувшийся авторитет. Отсюда,
конечно, целйй ряд конфликтов, ряд недоразумений. К этому
надо прибавить нередкую перегрузку детей, когда ребенку
дается непосильная работа, при чем непосильная не в смысле
количества, а чаще в ‘ смысле качества. У ребенка предпола-
гается наличие таких способностей, которые еще не развились,
и на которых строить работу нельзя. Непосильная работа выводит
ребенка из равновесия, делает его нервным, вспыльчивым и часто
индивидуальность терпит крах, раздавленная непосильной работой.

Мы всегда должны иметь в виду, что детское самоуправ-
ление—это школа, и все основные педагогические принципы
здесь так же, как и в других областях жизни школы, должны
иметь свое место. Но не следует забывать и другого положе-
ния: наша школа—школа реальная, школа жизни, и этого мало,
школа не настоящей жизни, а новой. В настоящей реальности
рассеяны лишь крупицы этого нового быта; их надо положить
в основание школьной работы. По самому своему существу
школа--это тот фокус, в котором собираются все нити наших
надежд и устремлений; и э го исключительное положение шкопы,
в исключительный,момент нашего существования, требует от
школьных работнйТ<ов особого внимания и продуманности в работе.

Школьное самоуправление, которое реально выражает
понятие «организация детской среды» является пробным камнем
в строительстве новой жизни.

Согармонированное с общей методикой усвоения учебного
материала _ детское самоуправление должно дать своим членам
рационализованный метод труда, как основной фактор челове-
ческой общественности.
МАТЕРИАЛЫ

I.	Проект положеиия об учреждениях для
слепых детей

А. Общая часть

1.	Для слепых детей организуются: а) дет. дома для до-
школьного возраста, б) дет. дома для школьного возраста, в) до-
ма для подростков с профессионально-техническим уклоном,
г) музыкальные техникумы и проч.

Примечание: Допускается совместное обу-
чение слепых детей со зрячими в учреждениях для
дошкольников, на рабфаках и вузах; в виде опыта
в дет. домах и школах Ни и П-й ступени.

2.	Цель учреждений для слепых—путем образования, тру-
дового и общественно-политического воспитания подготовить
слепого ребенка к самостоятельной трудовой жизни.

*3. Все дет. учреждения для слепых находятся в ведении
Губсоцвосов под общим руководством Главсонвоса Наркомпроса.

4.	Областные учреждения для детей, обслуживающие це-
лый район, находятся на госбюджете, а остальные дет. учреж-
дения губерцского масштаба—на местном бюджете.

П р и м е ч а н и е. Средства, получаемые учреж-
дениями от работы в мастерских, садах, огородах и
проч., поступают в распоряжение учреждения на
улучшение/Лки'зни его. Расходуются последним на
нужДьГучреждений под контролем ОНО.

5.	Кредиты на областные учреждения открываются Нар-
компросом непосредственно учреждению и расходуются таковым
по соответствующим статьям и сметы, согласно существу-
ющей на этот предмет инструкции.

Б. Условия приема детей в учреждения и выпуск
оканчивающих

6.	Прием детей в учреждения приурочивается к началу
регулярных учебных занятий.

Примечание 1.0 сроке и условиях приема
население через соответствующие правительственные
z органы оповещается ОНО заблаговременно.
Примечание^. Допускается прием и в те-
| чение года, при условии наличности вакансий, и если
принимаемый ребенок не наруцшт нормального хода
учебных занятий.

7.	В убеждения местного значения принимаются дети той
губернии, на территории которой находится учреждение.

8.	В учреждения же областного значения принимаются
дети в количестве 40% той губернии или области, на терри-
тории которой находится учреждение; 50% вакансий распре-
деляется Главсоцвосом между смежными губерниями и 10%
вакансий остается в распоряжении Главсоцвоса.

Примечание 1. Штатное количество детей
в областных учреждениях устанавливается Главсоц-
восом; в местных—Губсоцвосом.

Примечание 2. Прием детей свер^Астанов-
ленных штатов не допускается.	v _

9.	При определении детей в учреждение соблюдается воз-
растной принцип: в дошкольные учреждения принимаются дети
от 3 до 6 лет; в дет. дома школьного возраста от 8 до 10 л.;
в дет. дома с профессионально-техническим уклоном от 14 до
17 лет.

Примечание I. Педагогическому совету пре-
доставляется право в дет. дома школьного возраста
прием детей в возрасте 1-12 лет , при условии выде-
ления их в особые группы.

Примечание 2. Допускается организация дет.
домов смешанного характера по возрасту, при усло-
вии разделения на группы внутри учреждения.

10.	При приеме в 1-ую очередь принимаются круглые си-
роты, затем дети слепых родителей, дети рабочих и беднейших
крестьян, дальше дети работников просвещения, дети военно-
служащих, советских служащих и, наконец, дети других про-
фессий.

11.	Принимаются дети слепые от рождения и ослепшие в
том или ином возрасте, но здоровые физически, без инфекци-
онных болезней.

П р и м ечание 1. Лица с пониженным зрением
не должны приниматься в учреждения для слепых.

Примечание 2. Объективные симптомы сле-
поты определяются особой инструкцией.

Примечание Г Окончательный прием уста-
навливается после 2-х месячного испытания.

12.	Не могут быть приняты идиоты, эпилептики, душевно-
больные, сифилитики, с атрофированными конечностями, стра-
дающие Накожными болезнями. См. декрет Совнаркома от 20
ноября с. г.)

13.	При приеме обязательней осмотр врача.
14.	Слепые, умственно-отсталЫеГ, выделяются в особые уч-
режденияили по мере возможности в отдельные группы при
учреждены и особой образовательной программой.

15.	Слепо-мухо-немые выделяются в специальные учреж-
дения.

16.	По полу все учреждения смешанного характера.

17.	Остаются дети в учреждениях для дошкольного воз-
раста до 8 лет рклю!ительно, в дет. домах школьного возраста
до 14-15 лет и в дет. домах с проф.-техническим уклоном до
18-19 лет.

Примечание 1. Педагогическому совету пре-
доставляется право в исключительных случаях удлинять
сро^сПребывания в учреждении до 20 лет включительно.

18.	Выпуская из учреждения оканчивающих срок пребы-
вания в нем подростков, учреждение должно позаботиться о
дальнейшей судьбе выходящих вос-ков: способных к дальней-
шему образовании» устраивает на рабфаки и техникумы; устра-
ивает других на работы, согласно полученным подростком в
учреждении трудовым навыком; организовывает из цих трудо-
вые артели, в^фодя в соглашение с хозяйственными советскими
органами и органами Собеза, передает родным, а не трудоспо-
собных, нуждающихся в социальной помощи, передает органам
Собеза.

В. Педагогическая работа

19.	Цели и задачи, указанные в 2, достигаются путем
образования'и обучения в школе и мастерских, физическим и
эстетическим воспитанием, а также общественно-политическим
воспитанием.

20.	Школа в учреждениях для слепых, как минимум i-й
ступени, рассчитанная на 5 л. обучения с единым учебным пла-
ном и программой, имеющей в основании программы единой
трудовой школы I-й ступени, утвержденные ГУС’О.м, с некото-
рыми особенностями, обусловленными отсутствием зрительных
восприятий у детей.

Примечание. В дет. домах для подростков
программа может быть значительно расширена гю
линии учебного материала школ И-й ступени'.

21.	При дет. домах школьного возраста должны быть учеб-
ные мастерские, а при дет. домах для подростков - учебно-произ-
водственные мастерские.

П р и м е ч а н и е. Школьные группы не одного
преподавателя не должны превышать 10-12 чел., в
мастерских группы в 15 чел.

22.	Физическое ьсспитание заключается в сообщении де-
тям основ гигиены, санитарии, играх, "гимнастике, работе на
воздухе, по.самообслуживанию,..в огородных работах.
23.	Эстетическое воспитание—в развитии художественно-
культурных навыков: пении, музыке, лепке, драматизации, кон-
цертах т. Д,	-

24.	Организация дётхкой среды (самоуправление), связь в
тех или иных нормах с пионерским и Юношеским коммунисти
ческим движением; связь с общественной работой обществ
взрослых слепьйц участие детей в Общественно-политических
празднествах —является обязательным в работе учреждений
иля слепых и проводится по вырабатываемым на этот предмет
инструкциям Главсоцвоса.

25.	В концегпоследнего весенне-летнего триместра произ-
водится учет годовой работы учащихся и учащих, согласно
существующим инструкциям Главсоцвоса; организуются выставки
детского творчества и музей учреждения.

Г. Материальная база

26.	Помещения для слепых, помимо удовлетворения обще-
санитарным и гигиеническим требованиям, должны иметь зна-
чительно большую площадь, чем это обычно принято для дет-
ских домов: скученность’ детей недопустима. Должна быть по-
вышенная световая площадь и необходимое количество клас-
сных комнат, для мастерских и спален и рекреационный зал.

П р и м е ч а'Н не 1. Норма площади на одного
ребенка вырабатывается , особой комиссией, в кото-
рую входит и представитель от Губздрава—врач.

П р и м е_я а н и е 2. Жё^ат^яычо-нрихучреждении
иметь сад. огорОтщуТ^^лощащГили в краййем случае,
достаточной площади двор.

27.	При каждом учреждении необходимы библиотека рель-
ефного шрифта, музей учебных пособий: чучела птиц, животных,
геометрических фигур, рельефных карт, всевозможных моделей и пр.

28.	Снабжение одеждой, бельем, обувью вследствие того,
что слепой ребенок быстрее изнашивает и портит обмундирова-
ние, должно быть выше норм, принятых для детских домов вообще.

29.	Оборудование учреждения соответствующей мебелью,
классным инвентарем должно быть согласовано с требованием
тифлопедагогики.

30.	Снабжение учебниками и учебной . литературой рель-
ефного шрифта, а также снабжение специальными приборами,
получаемыми из-за границы ведется через Главсоцвос из соот-
.. ветствующи'х кредитов.

31.	Все типографии рельефного шрифта централизуются в
отношении Управления в Главсоцвосс; заказы и нормы выра-
ботки .типографий регулируются Главсоцвосом.

П р и м е ч а н и е. : При Главсоцвосе образуется
Совет по делам, печати рельефного шрифта из пред-
ставителей Главсоцвоса. Созе га слепых и Собеза.
32.	Питание детей, как в большинстве случаев истощен-
ных физически, по норме санаторных детучреждений.

Примечание. Желательно в летний период
учреждения для слепых переводить за город.

Л

Д. Управление учреждениями

33.	Завед. дет^ учреждением приглашается Губсоцвосом и
утверждается по представлению Губсоцвоса—Главсоцврсом.

34.	Заведующий учреждением должен иметь достаточное
общее образование, иметь педагогический стаж и специальную
подготовку по тифлопедагогике.

35.	На обязанности завед. лежит общее руководство уч-
реждением и ответственность за всю жизнь учреждения:

а)	ведение административно-хозяйственною частью
учреждения,

б)	руководство педагогической работой' учреждения,
в) заведывание всеми денежными суммами учреждения,
г) наблюдение за правильным ведением делопроиз-
водства и отчетности,

д)	представление сметы расходов и доходов учреж-
дения,

е)	представление отчетов о работе учреждения,

ж)	наблюдение за исполнением с л уз: а ш им и своих
обязанностей.

36.	Для разрешения вопросов воспитания и обучения де-
тей образуется под председательством заведующего учреждением
Педагогический Совет, в состав которого входят все воспита-
тели и преподаватели, преподаватели ремесл. врач учреждения,
один представитель от технических работников, не меньше
двух представителей детского коллектива, представитель ком-
сомольской ячейки детского коллектива, если таковая имеется.

Примечание. 1. Желательно иметь в составе
педагогического совета представителей от женотдела,
комсомола, представителя профсоюза раб. просвеще-
ния и представителей от организаций слепых.

Примечание. 2. Педагогический Совет имеет
право приглашать на свои заседания сведущих лиц
с совещательным голосом.

37.	Педагогический Совет созывается заведующим не мень-
ше одного раза в месяц и экстренные заседания, по мере на-
добности.

38.	Ведению Педаюгического Совета подлежат вопросы
педагогические, куда, кроме вопросов воспитания и обучения
детей, входят следующие:

а)	распределение детей п<» школьным группам и
мастерским;

б)	мотивированные отводы неподходящих детей:
в)	выпуск окончивших школу детей;

* г) разработка и утверждение планов учебных и тру-
довых работ учреждения;

д) распорядок дня учреждений;

«^ распорядок дежурств воспитательского персонала;

ж)	составление дежурств отчетов о работе воспита-
тельскогои преподавательского персонала;

з)	обследование быта и условий домашней жизни
детей;

и)	составление характеристик.

Примечание. В случае несогласия заведую-
щего учреждением с постановлением Педагогического
Совета, заведующий приостанавливает решение Пе-
дагогического Совета и запрашивает соответствующие
инстанции по данному вопросу.

Е. Штаты
» (

39.	Учреждение обслуживается медико-педагогическими и
административно-техническим персоналом в пределах утверж-
денных штатов.	г

40	Отношение педагогического персонала к количеству
детей должно быть 1:5.

Примечание. Преподаватели ремесл отно-
сятся к педагогическому персоналу.

41.	Отношение общего количества служащих к количеству
детей 1:3.

42.	Врач учреждения назначается Здравотделом с согласия
Соцвоса ОНО и работает по особой инструкции, вырабаты-
ваемой Губсоцвосом совместно с Здравотделом.

43.	Лица педагогического персонала приглашаются заве-
дующим учреждением и утверждаются Губсоцвосом после двух-
месячного стажа по отзыву заведующего учреждением.

44.	Педагоги должны иметь достаточное общее образование,
педагогическое не ниже пед-техникума и необходимую подго-
товку по тифлопедагогике.

45.	Технические служащие приглашаются заведующим уч-
реждением в пределах установленных штатов через отделы
учета и распределения рабочей силы и утверждаются Соцвосом.

Примечание. Обязанности каждой категории
служащих регулируются особыми инструкциями для
них, вырабатываемыми завед. учреждением и утверж-
денными Соцвосом.

46.	Оплата труда педагогического персонала (желательно)
за 24 недельных часа 1 тарифных ставки от 12 до 14 раз-
ряда 17-ти разрядной сетки:

Оплата труда заведующего пр 15 разряду—2 ставки.
47.	Технический персонал 1 з/e ставки за количество рабо-
чего времени, указанного в Кодексе о труде.

48.	Хозяйственной частью учреждения ведает заведующий
хозяйством/подчиненный в своих действиях заведующему уч-
реждением.

Примечание. В учреждениях, с количеством
детей меньше 40, должности завед. хозяйством не
полагается.

49.	Функции заведующего хозяйством, его права и обязан-
ности регулируются особой инструкцией, вырабатываемой заве-
дующим учреждением и утверждаемой Соцвосом ОНО.

Контроль

50.	Контроль учреждений принадлежит ОНО и гем государ-
ственным органам, кои для этого созданы или могут быть
создаваемы. При всякого рода контроле все материалы должны
быть даны, и .вся жизнь учреждения доступна для обследования.

Отчетность

51.	Годовая отчетность, охватывая все стороны состояния
и работы учреждения, составляется заведующим учреждением и
своевременно представляется в Губсоцвос и Главсоцвос.

Печать

52.	Учреждения имеют печать, образец коей утверждается
ОНО. Печать хранится у завед. учреждением.

Устав учреждения

53.	Настоящее положение является общим для всех видов
детских учреждений для слепых, как примерное.

Каждое учреждение на основе этого положения выраба-
тывает устав учреждения, который утверждается Главсоцвосом-.

54.	Настоящее положение утверждается Главсоцвосом.

Изменение и дополнение его может быть проведено лишь
санкцией Главсоцвоса.
П. Проект положения об учреждениях для
глухо-немых детей*)

А. Общая часть

§ 1.	То же, что и для слепых детей, исключая г) «музы-
кальные техникумы»; слово «слепых» заменяется «глухо-немых»*

В примечании исключить «в виде опыта в дет. домах и
школах 1-й и 2-й ст л.

§§ 2, 3, 4 и 5 остаются без изменения с заменой «сле-
«ых» словом «глухо-немых». Вставляется в § 2 после слова
ппутем»—«обучения устной речи».

Б. Условия приема детей в учреждения и выпуск
оканчивающих

§§ 6, примечания I и II к нему, § 7—8 и примечания I и I
к нему, § 9, примеч. I и II к нему, § 10 остаются в неизменном
виде. Из § 10 исключаются слова «дети слепых родителей». В
§ 9 заменить от «3 до 6 л.»—от 2 до 6 л.

§ 11. Принимаются дети, глухо-немые от рождения и поте-
рявшие слух в том или ином возрасте, но здоровые физически,
без инфекционных болезней. Примечания I, II, исключаются, при-
мечание III остается. Вводится примечание: «Для поздно оглох-
ших и тугоухих организуются самостоятельные учреждения,
или особые отделения при учреждениях для глухо-немых.

§§ 12 и 13 остаются в той же редакции.

§ 14 остается при замене «слепые» словом «глухо-немые».

§§ 15, 16, 17, примеч. I и § 18 остаются без изменения.

В. Педагогическая работа

§ 19	остается без изменения, с добавлением после слова
«путем» фразы «развития устной речи».

§ 20.	Школа в учреждениях для глухо-немых детей как
минимум 1 ст., рассчитанная на 6 лет обучения, с единым учеб-
ным планом и программой,, имеющей в основании программы
единой трудовой школы I ст., утвержденные ГУС'омус некото-
рыми особенностями, обусловленными отсутствием слуховых
восприятий и дара речи.

Примечание остается без изменения.

*j См	отри „Положение об учреждениях для слепых-детей*.• В со-
ответствующие внесено изменение, дополнение или отмечено, что
§ остается без изменения.
§ 21	остается без изменения.

Примечание. Школьные группы на одного
преподавателя не должны превышать 8—10 чел., в
мастерских 12—15 чел.

§ 22	остается без изменения.

§ 23	Эстетцческое*воспитание—в развитии художественно-
культурных навыков: рисовании, ^лепке, вообще изобразитель-
ном искусстве, танЦах и отчасти драматизации.

§* 24, 25 остаются без изменения. Из § 24 исключается
фраза «связь с общественной работой общ. взрослых слепых»,
а заменяется «связь с общественной работой тех или иных
организаций взрослых глухо немых».

Г. Материальная база

§ 26	остается без изменения; слово «слепых» заменяется
«глухо-немых». Исключается «должна быть повышенная свето-
вая площадь».

Примечание I и II остается без изменения.

§ 27.	При каждом учреждении необходимы: библиотека и
музей специальных пособий для обучения устной речи.

§§ 28	и 29 остаются без изменения. Слово «тифлопеда-
гогики» заменяется «сурдопедагогики».

§ 30.	Снабжение учреждений специальными приборами
ведется через Главсоцвос.

§ 31	и примечание к нему исключаются.

§ 32	и примечание остаются без изменения.

Д. Управление учреждениями

§§ 33	—38 со всеми примечаниями остаются без изменения.

Е. Штаты

§§ 39	—49 остаются без изменения; слово «тифлопедаго-
гике» заменяется «сурдопедагогике».

§§ 50	^-57 (Контроль отчетность, печать, устав учреждения j
остаются без изменения.
Ш. Проект положения об учреждениях для
умственно-отсталых детей*)

	I

'	А. Общая часть

§ 1. Остается с следующими изменениями: «слепых» заме-
няется—«умственно-Ътсталых», исключается «музыкальные тех-
никумы», добавляется «вспомогательные школы и вспомогатель-
ные параллельные классы.

Примечание. Дошкольные дет. дома только
для детей глубокой степени отсталости.

Примечание к § 1-му исключается.

§§ 2	, 3, 4, 5 остаются без изменения. Слово «слепых»
заменяется «умственно-отсталых».

Б. Условия приема детей в школы и учреждения и
выпуск оканчивающих

§§ 6	; 7, 8, 10 остаются без изменения; слова «слепых,
ослепших»..заменяются «умственно-отсталых».

§ °—	в той же редакции, только возраст от 3 до 7 л.;
от 9 до 12, от 15 до 18. Примем. 1 исключается, 2—остается.

§ 11.	Принимаются дети умственно-отсталые после тща-
тельного врачебно-педагогического исследования и изучения
ребенка в приемно-распределительных пунктах со всем мате-
риалом наблюдения и исследования ребенка и характеристи-
кой его.

Примечание 1. Педагогически запущенные
дети, с нормальным интеллектом, в учреждения для
умственно-отсталых не принимаются.

Примечание 2. Для глубоких имбициллов орга-
низуются самостоятельные учреждения.

§ 12.	Не могут быть7приняты идиоты, эпилептики, душевно-
больные, сифилитики, страдающие накожными болезнями ит. д.

§ 13	остается без изменения.

§ 14..15 исключаются.

§ 16	остается без изменения.

§ 17	—в той же редакции, но с изменением цифр: «до 9 л.,
до 16—17 л., до 18-39 л.». Примечание остается.

§ 18	остается без изменения.

*) Смотри «Положение об учреждениях для слепых детей*’. В
соответствующие внесено изменение, Пополнение или отмечено, что
$ остается без изменения.	I
В. Педагогическая работа

§ 19	остается без изменения.

§ 20.	4 Школа в учреждениях для умственно-отсталых
1 ступени, рассчитанная на 5 лет обучения с единым учебным
планом и программой, имеющей в основании программы единой
трудовой школы, утвержденные ГУС-ом, с некоторыми изме-
нениями в распреДеЛ|нии по триместрам материала, обуслов-
ленными особенностями интеллекта.

В общую программу включаются и специальные занятия
по «сенсорной культуре» и психической ортопедии, как ее
органическая часть.

Примечание. В дет. домах для подростков
программа может быть расширена по линии учеб-
ного материала шк. И ст.

§ 21	остается без изменения.

Примечание: Школьные группы на одном»
предподавателя не должны превышать 12—-15 чел.:
по мастерским 15- 20" чел.

§ 22	остается без изменения с добавлением после слова
«играх»—«спорте».

§ 23	без изменения с добавлением «рисовании, художе-
ственном ручном труде, организации спектаклей».

§ 24	и 25 остаются без изменения с заменой «слепых»
«умственно-отсталых», с исключением фразы: «связь с обще
ственной работой обществ взрослых слепых».

Г. Материальная база

§ 26	и примечание к нему остаются бе?} изменения с
заменой слова «слепых» ..«умственно-отсталых». Исключается

фраза—«повышенная световая площадь».

§ 27.	При каждом учреждении необходимы библиотека,
кабинет учебных пособий и игр, музей детского творчества.

§ 28	остается без изменения с заменой «слепой-
умственно-отсталый».

§ 29"	без изменения с заменой «тифлопедагогике»----вра-
чебной педагогике».

§§ 30	, 31 и примечание к нему исключаются.

§ 32	остается без изменения с примечанием к нему и
заменой «слепых»—«умственно-отсталых».

Д. Управление учреждениями

§ 33—	38 остаются.без изменения со всеми примечаниями
к ним.

Е. Штаты

§§ 39	-49 остаются , без- изменения.

§§ 50	, 51, 52, 53 и 54 остаются без\изменения.
КОЛЛЕКТИВ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
:1Йби^41мяикх вспомогательных школ

'.-А

Опыт применения программ ГУС‘а в (
вспомогательной школе

I»

Вводная записка. Данная программа составлялась согласно
методу программы ГУСа; сделаны только специфические изме-
нения применительно к занятиям с умственно-отсталыми.

Несмотря, на существующие программы для занятия с
умственно-отсталыми, явилась потребность составить специаль-
ную, так как существующие не удовлетворяют при практиче-
ской работе: программа А. П. Грабррова рассчитана на занятия
в .закрытом учебном заведении, программа «Вспомогательные
школы», изданная под редакцией Чехова и Герье, не имеет
отдела обществоведения.

Прежде, чем переходить к изложению самой программы,
необходимо несколько остановиться на общих целях и задачах
вспомогательного обучения^

Целью обучения и тесно связанного с ним воспитания
учеников вспомогательных школ является формирование соци-
ально-полезного члена рабочего коллектива и сознательного
гражданина из умственно-отсталого ребенка, не нашедшего себе
места в стенах нормальной школы. Путем к достижению этого
является^Целевая установка на развитие правильных социаль-
ных навыков.

Прежде, чем приступить к обучению такого ребенка, надо
понять и изучить его, чтобы знать, какие стороны его психики
отстают в развитии и в какой степени, а потому необходимо
изучение детей всеми доступными нам способами, а именно:
организованное наблюдение ребенка в живой естественной
среде, его окружающей (дневники и характеристики), наблюде-
ние в исключительной обстановке (естественный эксперимент),
изучение отдельных сторон его психики путем '"различных
жестов.

После изучения и обследования ученика необходимо и
самый воспринимающий аппарат его приспособить к созданию
нужных навыков и усвоению знаний.

Ученики вспомогательных школ большей частью страдают
задержкой в развитии интеллект^, неустойчивостью внимания,
слабостью волевого импульса, недоразвитием ассоциативных


KHIWM ’ 11211У1Л 1 И, pflLUI pVFlV 1 DUIH pt'in fl рулил 11ж~т /40'111 d^r
тельнойсферы, а потому попутно с обучением должны вестись
индивидуальные формальные занятия по исправлению различных
недочетов путем создания новых социально-полезных рефлексов.

Внешние чувства детей - также часто недоразвиты, и
потому должна вестись в/ каждом отдельном случае особые
упражнения в развитии: 1) устойчивости внимания при актах
зрения, слуха, осязания, 2) развитие всех видов памяти, ком-
бинаторных способностей, воображения (коллекции Грачевой,
Монтессори, «Психическая ортопедия» Фельдмана и Граборова),
3) развитие элементарных понятий о пространстве (система
Кащенко), 4) общее расширение кругозора, 5) развитие речи в
смысле правильности и обогащения словаря, 6) исправление
дефектов речи и других двигательных ^недостатков.

В виду особенностей психики умственно-ото алого ребенка,
при прохождении всякого предмета, следует привлекать пб воз-
можности все виды внешних чувств, чтобы восприятия были
прочны и точны.

На ряду  с общим развитием должна быть поставлена
выработка правильных формальных навыков грамотности,
например, правильный механизм, достаточная беглость и выра-
зительность чтения будут хорошим базисом для понимания
.прочитанного, а приобретение правильных зрительно-мо i орных
навыков при письме является залогом быстрого и удовлетвори-
тельного усвоения грамотности.

В основу преподавания кладутся следующие принципы:
активность ребенка, коллективное соревнование и жизненная
целесообразность.

При составлении программы мы имеем в виду громадное
значение метода преподавания. Так как интеллект наших
детей слабее нормального, то мы находим целесообразным
сократить об‘ем знаний и выбрать только жизненно-необходи-
мые. Но выбранное должно быть по возможности углублено,
тесно связано с личностью ученика и жизнью трудового кол-
лектива. Всякое сведение должно быть дано в возможно более
разнообразных комбинациях. Хотя для разработки берется главным
образом конкретный материал, но развитие некоторых абстракт-
ных понятий должно имет место так, как этого требует жизнь.

Основной метод при прохождении каждого предмета—
трудовые процессы и исследовательско-экскурсионный. Искусства
тесно примыкают к общему преподаванию, хотя имеют и свои цели.

Современная жизнь требует от детей общественных
навыков, й потому школьный и классный ученический коллектив
должен быть организован на началах самодеятельности: орга-
низация детских выборных должностей, комиссий, кружков и
кооперативов, необходима^но, имея в виду особенности психики
нашего ребенка, необходимо бдительное наблюдение педагога
за всей этой работой.
„Так как степень отсталости и уровень педагогической
запущенности учеников, поступающих в вспомогательные
школы, различен, неоднороден и состав параллельных групп,
то индивидуальный подход необходим, а потому данная про-
грамма является. примерной, и от состава группы зависит
сокращение или расширение ее, а также передвижение матерьяла
от одного триместра в другой.

Эта программа» пополнена специальной программой психи-
ческой ортопедии, прилагаемой при материалах.

Предложенный проект программы, выработанный комис-
сией учителей Московских вспомогательных школ, как первая
попытка применения принципов, положенных в программы ГУСУа,
является черновым проектом, требующим дальнейшей разра-
ботки и проверки на опыте.

FJypc обучения умственно-отсталых по этим программам
рассчитан на 5 лет, вместо 4 лет нормальных школ.

Формальный материал значительно сокращен по всем
отделам. Взятый материал представляет конкретное, непосред-
ственно доступное наблюдению ребенка, жизненно для него
необходимое. Обращается внимание, главным образом, на прак-
тическую -ориентировку в окружающем, приобретение прочных
трудовых навыков и приобретение элементарной грамотности.
Материал каждого концентра, по сравнению с программой ГУСУа,
значительно сжат.

В программе ГУСУа расположение материала таково:

I год-школа, семья, сезонные природные явления;

П год—город, квартал;

III год -область (краеведческий);

IV' год—союз республик и другие государства (мировед-
ческий).
/

Наша программа предлагает расположение материала такое:

I год—школа, семья;	„

II	год-улица;	Природные сезон- -

ill	год—район города МосквьГ;	ные йвления ПР°~

IV	год—город Москва;	X0^* чеРез сесь

V	год—С. С. С. Р.	курс.

Так что материал по ГУСУовской программе, идущий
напр. во 2-й год обучения- город, у нас отходит на 4-й год, нт. д.

Программы 3, 4, и 5 года обучения комиссией были состав-
лены раньше, чем появились в печати программы ГУС*а для
3 и 4 года, потому и расхождений в демах получилось больше,
но, конечно, не принципиальных, г. к. в основу брались прин-
ципы, изложенные в программах ГУС‘а для 1 и 2-го года.

Планировка материала в младших группах не составляет
отдельной темы, а предлагается постепенное приучение детей к
этому, планируя работу сначала на день, неделю, и т. д.
06‘яснительные записки

К программе родного языка

Преподавание родного' "языка-заключает в себе развитие
устной и письменной речи, в возможно широком смысле этого
слова. Этот предмет, тесно примыкая к мироведению и искус-
ствам, способствует общественно-политическому воспитанию.

Принципы, положенные в основу всего преподавания, дол-
жны в полной мере проводиться на уроках родного языка.

Только то. что ребенок, видел, наблюдал, пережил, пере-
чувствовал, что он может представить себе в конкретных
образах, должно быть темою бесед, чтения, письменных paoo i

При усвоении знаний дети должны широко» проявлять само-
деятельность. Способствовать этому должны искусства, все
виды ручного труда и драматизация.

Тесная связь при прохождении отдельных предметов гем
более должна соблюдаться при прохождении одного и того же
предмета, то, о чем велась беседа, должно быть темою письу
менных работ.

Устная речь детей, поступающих в вспомогательные
школы, бедна, а потому с первых шагов обучения главной
задачей является развитие детской речи путем бесед, расска-
зов учителя и самих детей, пересказов и драматизаций, а в
старших группах- путем-публичного изложения своих мыслей
по общественно-политическим вопросам и вопросам детских
организаций. Во все время пребывания в школе следует разви-
вать детскую речь всеми возможными способами, чтобы по
выходе из школы ребенок, по возможности, мог свободно,
ясно и осмысленно выражать свои мыслив При обучении гра-
моте преподаватель пользуется методом, который считает наи-
более целесообразным.

Обучение грамоте, кроме развития соответствующих навы-
ков, имеет целью развить у детей эстетический вкус на образ-
цах художественной литературы. При обучении письму соблю-
дается, как и везде, постепенность перехода от легкого к труд-
ному, от работ при ближайшем участии учителя к более
самостоятельным. При обучении правописанию дети должны
проявлять самодеятельность, и творчество. Они выводят путем
наблюдений известное правило, иллюстрируют его придуман-
ными примерами.
К Преподаванию арифметики

Основой современной науки служит счет и мера, и
потому арифметика входит в комплексы всех других предметов,
главным образЗм, мироведения, но, кроме того, она преследует
свои задачи. Цел^ю ее является приготовление детей к легкому
и свободному решению тех задач, которые будет пред‘являть к
ним жизнь. Принимая’ во внимание, что уроки арифметики
дают большую возможность развивать в детях сообразитель-
ность, внимание, сосредоточенность мысли, укрепляют волю и
приучают к аккуратности, на первый план все-таки выдвигается
практическое значение ее, тем более, что при таком напра-
влении не утрачивается и первое ее значение. Сведения и
навыки даются только такие, которые доступны пониманию
умственно-отсталого ребенка. Утилитарная окраска должна
красной нитью проходить через все преподавание арифметики;
дети взвешивают, отмеривают, высчитывают материал, пишут
счета и т. п.

Арифметика- один из трудных предметов преподавания и
требует от учеников большого напряжения мысли, потому
необходимы строгая постепенность, выдержанная последователь-
ность в переходе от легкого к трудному.

В преподавании арифметики, как и других предметов:
необходимо пользоваться всеми внешними чувствами ребенка,
это развивает органы чувств и углубляет в сознании ребенка
преподаваемый материал.

Необходимо широкое применение наглядности. Изучение
чисел, действий, решение задач или просто сообщение каких-
нибудь понятий должно проводиться наглядно. Представление о
количестве должно соединяться с представлением о конкретных
предметах, и эти предметы дети должны видеть и осязать.
К отвлеченному счету надо переходить постепенно по мере
ясного представления о числах и действиях.

Еще более важным является применение трудового метода,
который выявляется в отчетности по детским организациям в
зарисовывании, лепке, черчении, составлении таблиц и диаграмм,
в приготовлении пособий (наприм., палочек десятками л сот-
нями), различных мер из картона и бумаги, /таблиц, моделей и
проч.	’	'

Иллюстрация задач и чисел также должна иметь место)
при чем рядовые задачи иллюстрируются с помощью зарисовы-
вания, а не лепки, так как это отвлекает от сущности задачи.
В широкой мере должно применяться составление задач самими
учениками. Задачи, предлагаемые учителем, должны иметь
практический, чисто житейский характер и тесную связь с
современностью. Они входят в комплексную разработку тем по
мироведению и родному языку. \
На уроках арифметики не должно иметь одновременно
большою разнообразия пособий, так как это отвлекает вни-
мание детей и затрудняет переход к отвлеченному счету.

В продолжение всего курса арифметики должно отдавать
предпочтение устному счету над письменным. Письменный счет
должен иметь поверочной характер и представлять материал
для самостоятельных работ учащихся.

К программе мироведения

Принципы активности детей, наглядности и жизненной
целесообразности более, чем где бы то ни было, приложимы к
этому предмету.

Называя этот предмет мироведением, мы имеем в видус
создать комплекс навыков, привычек и знаний, которые яви-
лись бы минимумом необходимого круга представления для
вступающего в жизнь подростка.

Основой всего комплекса тем этого предмета является
труд, его социально-экономическое значение, влияние природы
на развитие его, постепенное подчинение природы трудовому
человеческому коллективу, постепенный рост и оазвитие этого
коллектива и развитие классовой борьбы. Потому значительная
часть тем посвящена политическому воспитанию. Тесно сопри-
касаясь с родным языком, искусствами и школьными детскими
организациями этот предмет должен создать в ребенке созна-
тельного гражданина в Советской республике и полезного члена
рабочего колл^тива..

Будучиправильно поставлен, этот предмет более, чем
какой-либо другой, может способствовать развитию активности,
точности восприятия и воспроизведения, в чем особенно нуж-
даются умственно-отсталые дети. В этом предмете следует
использовать естественную любознательность детей, напра-
вивши ее на систематическое наблюдение детей над окружаю-
щим обществом и биологическими явлениями. Чтоб развить в
детях способность быстро и точно воспринимать, надо упраж-
нять органы внешних чувств, а материалом для этого служит
всестороннее изучение окружающих явлений природы и жизнь,
общества, путем наблюдения и переработки. Эти наблюдения
являются исходным пунктом изучения модели, картины, и опи-
сания являются пособиями при дальнейшей разработке.

Имея в виду слабость интеллекта умственно-отсталого
ребенка, надо давать для переработки материал в возможно
ограниченном количестве, но трактовка его должна быть ясная,
углубленная и. логически последовательная. Начиная от зна-
комства детей с тесным кругом повседневной 2кизни> знания
расширяются, переходя к понятиям более сложным и явле-
ниям. недоступным непосредственному наблюдению детей.
Ни один предмет не дает такой богатой возможности
для применения трудового метода и активности детей. Все
главные предметы наблюдения воспроизводятся при помощи
лепки, аппликаций, зарисовывания, составления таблиц, моде-
лей, коллективных записей. Остальные предметы, особенно
родной язык, нзусодятся в тесной связи с мироведением. Искус-
ства также способствуют воспроизведению воспринятого на
уроках мироведения.

Физические опыты необходимы для уяснения некоторых
явлений, но они дожны быть просты, ясны и тесно связаны с
изучаемым явлением, чтобы в iлазах детей это не было
фокусами.

Так как в основу преподавания кладется экскурсионно-
исследовательский >етод, то одним- из необходимых методи-
ческих приемов являются экскурсии, но надо помнить физи-
ческую слабость наших детей и организовывать их с большой
осторожностью: они не должны быть утомительными ни но
расстоянию, ни по обилию заданий и, кроме того, преследовать
определенную цель в связи с изучаемой темой.

Перех'одя к изложению самой программы, мы должны
указать, что только намечаем темы, не разрабатывая их
детально, в виду того, что каждая школа разрабатывает их,
согласно своим естественным условиям. Краеведческий\прием, с
уклоном в сторону обществоведения, очень удобенв данном
случае тем более, что, при современном делении Москвы на
районы, каждый район может дать богатый естественно-исто-
рический и обществоведческий материал.

Следует также заметить, что не все темы, намеченные в
программе, подлежат разработке, благодаря разнообразию
состава групп, а также различию условий школ.

^Педагогический Совет избирает из данной программы
наиболее подходящие темы и синтезирует их.

Данная программа должна быть пополнена специальной
программой преподавания в учебно-воспитательных мастерских,
которые являются необходимым методическим элементом вспо-
могательного обучения, а также планом применения физкуль-
туры, но эти задачи не входили в круг обязанностей нашей
комиссии и подлежат разработке специалистов.

Комиссия не нашла целесообразным прилагать программу
летней школы, так как она должна быть в тесной зависи-
мости от индивидуальных особенностей школы.

В основу всех работ летней школы предлагается поло-
жить изучение социально-экономического состояния деревни, а
также наблюдение над сезонными явлениями. Всю работу над-
лежит проводить краеведническим п|риемом, с уклоном в сторону
обществоведения.
К программе сенсорно-моторной культурм

Цель сенсорно-моторной культуры—развить физический
организм ребенка и его внешние чувства и при помощи этого
воздействовать ffa развитие психологических процессов, иначе
говоря, создать систему упражнений, способствующую образо-
ванию социально-Ллезных рефлексов и тормозящую социально-
вредные. Средством для этого служит вся система воспитания
и обучения умственйо-отсталых, в которой громадную роль
играет выбор и дозировка материала, а также методы под-
хода.

Физкультура является неразрывно связанной с психомо-
торной культурой, а потому мы не даем отдельной программы
ее. Большинство занятий проводятся в связи с проходимой
классом общей программой и служат иллюстрацией к разра-
батываемым темам. Кроме того, эти упражнения составляют
очень ценный материал для психологических наблюдений над
учащимися.

Вся программа распадается на три цикла (точного
возрастного деления тут установить нельзя).

I цикл

(Приблизительно 1-я и 2-я группы)

Цель упражнений - увеличить циркуляцию крови, развить
координацию движений и закрепить моторным путем приобре-
таемые знания.

Упражнения, которые кладутся в основу:

1.	Воспитание простейших движений с подражанием дви-
жениям животных, птиц, ремесленников и т. п.

2.	Порядковые движения (шеренга, ходьба) в связи с под-
вижными играми.

*	3. Бег, прыжки, также в связи с играми.

4.	Упражнения и игры с мячом, пением и музыкой в связи
с разрабатываемыми темами.

5.	Простейшие коррегирующие упражнения.

6.	Дыхательные упражнения в виде игр, например, пчелки,
комары, что говорит поезд.

. Примечание. Большая часть уроков для всех
групп должна проходить с музыкой.

П цикл

(Приблизительно 2-я и 3-я группы)

г Щель та же, что в первом; прибавляются навыки в обра-
щении с элементарными орудиями  труда: молотком, ножом,
кистью, иглой, шилом.	|
Упражнение, которые кладутся в основу:

1.	Укрепление мышц позвоночника, брюшного пресса,
развитие грудной клетки и лопаток.

2.	Противодействие вредному влиянию от школьных за-
нятий (коррегирующие упражнения).

3.	Упражнения в равновесии, ходьбе всех видов, /беге,
прыжках с препятствиями.	/

4.	Упражнения для головы, корпуса, конечностей отдельно
и в простейшей координации.

5.	Дыхательные упражнения.

Примечание. Все упражнения даются в по-
степенном ускорении в 2, в 4 раза скорее.

Ш цикл

(Приблизительно 4-я и 5-я группы)

Целью является общее развитие тела при постепенном
нарастании силы, развитие движений, способствующих усвоению
трудовых процессов и противодействующих вредному влиянию
односторонних движений при трудовых процессах. Предпола-
гается, что в это время дети, попутно с общим обучением, про-
ходят ремесла.

В основу кладутся следующие упражнения:

1.	Упражнения для увеличения об‘ема грудной клетки и
развития правильной сердечной деятельности.

2.	Введение более сложных координированных движений.

3.	Упражнения для развития гибкости, мягкости и плав-
ности движений в трех основных положениях тела: стоячем, ле-
жачем и коленопреклоненном.

4.	Коррегирующие упражнения.

5.	Порядковые упражнения усложненные: фигуры, линии,
коллективные построения.

6.	Дыхательные упражнения в связи с декламацией.

7.	Упражнения с орудиями труда: топором, пилой, лопа-
той и граблями. На этих упражнениях, вместе с играми, клас-
сными занятиями , и работами в школьных организациях раз-
виваются внешние чувства детей. Напр., чувство тактильное
(собственно осязание) воспитывается на играх с завязанными
глазами, на разборе материала для школьного кооператива,
на определении качества предметов и т. п.

Чувство зрения воспитывается естественным путем, входя,
как необходимый элемент, во все приемы воспитания и обу-
чения, но хорошим воспитательным средством в развитии хро-
матического чувства служат игры, напр., цветовая игра Мон-
тессори, игры с красками, буквами и т. п., а также рисова-
ние и вообще ручной труд.

Для воспитания чувства формы распознавание основных
геометрических форм и комбинирования их. Это занятие в то же
время служит практическим навыком ориентировки в формах.
\ Чувство слуха воспитывается на уроках тишины, которые
являются средством к развитию тормозящих центров и могут
бытьпроведёны на играх в загадки, на играх, в которых боль-
шое значениеимеет слух (напр., в слепую кошку, в Якова и
Ивана, в медведя и мышку), на практических навыках, напр.,
распознавание звуков улицы, голосов птиц, голосов людей
и проч.

Развитие музыкального слуха идет параллельно разра-
ботке комплексных тем, входя в уроки пения, музыки, ритма *).

Кинестетическое чувство (мускульно-осязательное) начинает
воспитываться с ориентировки в частях своего тела, напр., игра
в слепые, в жмурки: сопротивление, напр., игра в перетяжки,
тачки, на разборе строительного материала, рыбниковских кол-
лекциях, наконец, в связи со зрением, на многочисленных ими-
тационных играх, иллюстрирующих проходимые темы.

Ориентировка в пространстве теснс^ связана со всей си-
стемой обучения и вплетена в общую программу, которая по-
строена на постепенном расширении об‘екта наблюдения и
изучения. Схематически это развивается в таком порядке:
1) Ориентировка в частях собственного тела; 2) ориентировка в
классном и школьном здании; 3) улицы; 4) район города Москвы;
5) весь город.

Кроме этого, на специальных уроках и во время игр дети
должны занимать свои места, уметь группироваться по извест-
ным заданиям, (круг, шеренга, квадрат, тр-к), двигаться извест-
ными фигурами (змейка, восьмерка), уметь свободно распреде-
лять пространство, сохранять промежутки, группироваться по
любому заданию не теряя чувства коллектива (напр., толпа,
врассыпную, по углам).

Кроме этого, в связи с общей программой, дети должны
усвоить понятия о длине, ширине, толщине, глубине, местопо-
ложении, направлении, уровне поверхности.

Чувство времени, очень трудное для детей и поздно раз-
вивающееся, упражняется, главным образом, на практических
понятиях: утро, вечер, полдень, ночь, сегодня, вчера, позав-
чера, завтра. Все эти понятия, усваеваемые нормальным ребен-
ком без всякого труда, требуют для наших детей известных
упражнений, связанных с школьной жизнью и проходимой про-
граммой.

Кроме того, правильное распределение времени воспиты-
вается при помощи 1) так называемых ударных инструментов:
барабана, метронома, цимбалов и, в крайнем случае, можно
использовать коробки, жестянки и т. п.; 2) упражнения в срав-
нении скорости бега, ходьбы, прыжков также, способствуют

*) Г. Определение музыкальных оттенков;

2. Упражнения, требующие реакции на громкие тихие, плавные,
отрывистые звуки; музыкальные фразы и реакция на них в
движении.
развитию чувства времени. Наконец, оно воспитывываетсяна
умемьи пользоваться часами и распределять свою работу в со-
ответствии со временем.

Пмцзд' подробную программу упражнений, согласованных
с общеобразовательной программой, не представляется возмож-
ным, так каксредства и условия наших школ различны; кроме
того, программа, школьная и общественная жизнь дают такой
богатый материал, что ограничивать его—только мешать твор-
честву педагога.

Для примера возьмем какую-нибудь одну тему в одной
группе и посмотрим, какие упражнения психомоторного характера
войдут в разработку этой темы: например, Октябрьская революция
во II группе.

1) Наблюдение над улицей: подражание уличным движениям,
как идет рабочий, ученик, служащий, хозяйка—на базар, лентяй,
безработный/отряд пионеров, маршировка под марш пионеров;
2) подражание движениям молотобойца, дровосека, прачки;
3) ритмические инсценировки, напр., «Умелый мастер», «Дрово-
сек»; 4) подражание боевым движениям; 5) ритмическая инсце-
нировка, напр., «Рабочие на баррикаде в октябре 1917 года»
(для старших).

На этих упражнениях, помимо всех внешних чувств, коор-
динации движений, органов тела, воспитываются также и пси-
хические свойства: внимание, воля, наблюдательность^ интеллект,
Следовательно, и психическая ортопедия имеет здесь место, но.
так как эта сторона наших детей нуждается в усиленном
развитии, то следует указать на ряд упражнений, в которых
различные стороны психики требуют особого напряжения.

Прежде, чем переходить к перечню этих упражнений, сле-
дует указать, что под психической ортопедией мы подразумеваем
ряд упражнений и игр, частью связанных с изучаемыми комплексами,
а частью являющихся подготовительными к ним. В этих упраж-
нениях тренируется то или иное свойство, особенно неразвитое
у детей. В них имеет место ряд формальных упражнений,
необходимых для более отсталых. Но эти упражнения, должны
быть даны детям, как подготовка к комплексным упражнениям,
с которыми дети должны быть знакомы, как с конечной целью.

Упражнения на развитие\тормозящих и растормаживающих
рефлексов (воля):

1.	Уроки тишины (дисциплинирующее упражнение: игра в
молчанки);

2.	Бесшумное исполнение заданий (практический навык);

3.	Сохранить дольше принятое положение (игра в позы с
мячем);

4.	Остановка по определенному сигналу (игры и инсцени-
ровки) в играх, напр., «Пластун^»;

5.	Воздержание от движений (лев и стадо, кот и мыши);
4.	Быстрота мышечной реакции (имитационные йгры: напр.,)
птицы летят—по сигналу складывают крылья);

7,	Реакции с выбором того или иного движения (стук в
жестянку—пилят, свисток—колют);

8.	Координация движений (инсценировки в связи; с темами
подражания, труд, цроцесс одевания куклы и мдадших товарищей);

9.	Простейшие трудовые навыки.

ВНИМАНИЕ (тормозящий рефлекс)

1.	Игра в лото (классификация однородных предметов).

2.	Разбор бус и рисунков (тоже практический навык,
который можно использовать для инсценировок),

3.	Воспроизведение воспринятого по слуху.

4.	Многочисленные игры в зеваки: а) мяч-зевака, б) пере-
дача вещей, в) комары.

НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ

1.	Рисование по памяти.

2.	Иллюстрационные игры.

3.	Инсценировки.

4.	Воспроизведение главных моментов изучаемых явлений
в ручном труде.
I группа

Осенне-зимний триместр

1.	Жизнь ребенка летом

Беседы с детьми; Летние удовольствия и игры
о лете по имею- ' детей. Наблюдения детей над
щимся у них кон- летними работами в поле и
кретным представ- огороде и их участие в этих |
лениям (грибы, яго-; работах.

ды, цветы, деревья)!	’

Состав семьи ре-
бенка.

2,	Знакомство со школой и ее работой

Сбор природных
материалов в связи
с украшением шко-
лы (сбор красивых
листьев). Наблюде-
ние за изменением
окраски листьев и
листопадом. Уст-
ройство живого
уголка.

Для чего пришли в школу.
Организация и значение шко-
лы. Дисциплина. Школьные
порядки. Планировка работы

Начало органи-
зации школьных за-
нятий. Дежурства,
порядок и дисци-

(первое время эта планировка плина. Знакомство
делается на 1 день, дальше ; со школьными то-

на неделю и, наконец, на три- j варищами. Органи-
местр. Гигиена уборки поме-'зация среды.

; щения, охрана здоровья (вред
' пыли, грязи, дурного воздуха).

3.	Осень

Плоды и овощи, i Наблюдение детей за ме-
Приметы дтрибли- i р&ми утепления их жилищ и
жения зимы.~ На- школьного помещения. По-
блюдение за уко- мощь детей в этой- работе.

рачиванием дня, за
погодой (составле-
ние элементарного
календаря погоды).
Отдел птиц. Обна-

Наблюдение де-

тей за заготовле-

нием запасов топ-

лива, овощей и теп-
I лой одежды.

жение деревьев.
4.	Октябрьская революция

Использование Приготовление к револю- Праздник Ок-
природных матери- цронному празднику. Декора-: тябрьской Револю-
алов для украше- тивные ^работы. Разучивание ции. Советская
ния школы. Выяс- революционных песен.	власть.

нение необходимо-	|

сти бережно отно-

ситься к деревьям	I

(ветки, елки и со-	|

сны).

5-а. Зима

Наблюдение за появлением снега, за замерзанием во- ды. Изменение про- должительности дня. Хвойные де- ревья.	Зимние игры и развлече- Жилище ребенка, ния детей. Охрана здоровья i Внешний вид его. зимой.	Квартира ребенка.

Зимне-весенний триместр

5-6. Зима

Продолжение на-1 Участие в подготовке к; Практическое
блюдений за зим- революционным праздникам. > знакомство с зим-
ней природой. Ди- Декоративные работы. Ра-: ними и весенними

кие звери по сказ- зучивание революционных пе-
кам. Домашние жи- сен.

вотные по наблю-
дениям.

6. Наступление весны

Наблюдение за Наблюдение за работами,
удлинением дня и > связанными с наступлением
потеплением воз- ' весны (чистка крыш и дворов
духа. Порча зим- от снега, устройство сточных
ней дороги. Вскры- канав), выставление зимних
тие почек. Зелене-i рам, провзтриванйе и чистка
ние лужаек. Пер ! помещений.

политическими
праздниками и дня-
ми воспоминаний.

Городскиеулицы
весною.

вые цветы.
Пр ир о д а	т РУД	Общее тв о
	  Молодая листва.	Весенне-летний триместр  7. Весна  Беседы о работах на ого-	За городам вес-
Распознование цве-	роде. При возможности ра-	ною. Деревенский
тов в природе и красочных табли- цах. Наблюдение за постепенным развитием природы Птицы. Насекомые.	боты сршх детей в огороде, в саду (грядки, клумбочки,, по- ливка, полка). Экскурсии.	труд.

8. Первое мая

I Те же приготовления, как и Элементарное по-
при других революционных нятие о празднике
праздниках.	11-го мая.

Русский язык

ЧТЕНИЕ: Прохождение азбуки. Чтение слов. Чтение коротких пред-
ложений, доступных пониманию детей. Чтение простых
^рассказов. Заучивание стихотворений со слов учителя.

ПИСЬМО: Письмо букв. Письмо слов, легких по смыслу и орфо-
графии. Списывание слов с рукописного и печатного тек-
ста. Подпись под картинкой. Списывание с доски корот-
ких предложений.

ПРАВОПИСАНИЕ: Точка и заглавная буква после нее и в именах
людей.

Арифметика

Элементарное понятие о пространственных отношениях без чи-
слового сравнения (больше-меньше, длиннее-короче, шире-уже, дальше-
ближе, выше-ниже).

Прямой и обратный счет в пределе 10. Присчитывание и отсчи-
тывание в неравными группами в пределе 10 (сложение, вычитание).

Умножение и деление в пределе 10. Знакомство с арифмети-
ческими знаками четырех действий.

Устные задачи в Пределе 10: доли 1/3, 1/4, 18 (только конкретно).

Постройка из кубиков. Рисование ''тпг накладкам. Сгибание и

вырезывание из бумаги. Геометрические понятия в связи с ручным
трудом (квадрат, прямоугольник, треугольник, круг, овал). Орна-
менты из этих фигур,	м
В связи с программой дети могут сделать следующие пособия:
ПОСОБИ Я:

1.	Стенные таблицы на первые фразы.

2.	Календарь погоды.

3.	Календарь посещаемости.

4.	Таблицу листьев различных деревьев.

5.	Фигуры и! листьев.

6.	Модель плодов и овощей.

7.	Модель комнаты.

8.	Счетные палочки, упрощенные торговые счеты.

9.	Таблицы на элементарные понятия о величине, количестве
и пространстве.

10.	Куклы—семья.

II группа

Г-1	’

Природа j	Т р у д	Общество

Осенне-зимний триместр

1.	Воспоминание о лете

О летних явле-
ниях природы. По-
года и раститель-
ность сравнительно
с осенью.

Летние прогулки и удо-1 Жизнь семьи ле-
вольствия. Работа взрослых ! том.

и участие в них детей. |

2.	Планировка работы на первый месяц

3.	Наша улица

Вид нашей улицы:;	Беседы о работе по содер-

насаждения, бли-! жанию улицы в чистоте и
зость реки, низ-: порядке, по охране улицы,
менная и возвы- j Мощение мостовых, заливка
шенная местность, j тротуаров. Зажигание фона-
| рей.	|

Магазины, учреж-
дения и жилые до-
ма. Тип последних.
Трамвайный путь.
Уличное движение.

4.	Осень

Созревание ово- Беседы об осенней работе
щей и плодов. Зна- в поле и на огороде- Помощь.:
чение плодов для детей в приготовлении семьи ;
растений. Природа к зиме: утепление помещения, :
ранней оеени.Осен- заготовка продуктов.
ний перелет птиц. |4	-

Ветер и его работа.;	<
5. Учет сделанной работы и планировка на остальную часть
триместра

6. Октябрьская революция		
Использование	Организация участия клас-	Праздник Ок-
природных матери- алов для украше- ния школы. Необ-	са в революционном празд- нике. Декоративные работы. Изготовление революционных	тябрьской револю- ции.
ходимость береж-	плакатов. Революционные	
ного отношения к	песни и стихи.	
растениям.	'1  7. Охрана здоровья	
Больной и здо-	Необходимые гигиениче-	Охрана школы

ровый человек. За-	ские навыки. Измерение роста	от заразных бо-
разные болезни.	и веса детей.	лезней. Соблюде-
Детские болезни.		ние гигиены в
Навыки по уходу		семье. (Практиче-
за собой и млад-	1	?	> ские указания).
шими товарищами.		

8. Зима

Наблюдение над
зимней природой.
Ледяной и снеж-
ный покров. Форма
снежинок.

Характер одежды в зави-
симости от времен года. По-
чинка одежды и обуви. Гиги-
ена одежды и обуви. Утеп-
ление жилищ. Измерение тем-
пературы. Наблюдение над
различными видами отопле-
ния и освещения жилищ.

Труд человека в
связи с изготовле-

нием одежды и
обуви и в связи с
утеплением жили-

9.	Учет пройденного

Зимне-весенний триместр

10.	Планировка работ на предстоящий триместр

Подготовка к зимним рево-
люционным праздникам и
дням воспоминаний.

Беседы с собы-
тиях 21-го января
1924. г.» 22-го янва-
ря 1905 г. и 12-го
марта 1917 г. (без

। хронологических
; дат).
Прир о да

труд

Общество

11.	Приближение весны

Наблюдение над
постепенным удли-
нением дня и по-
теплением воздуха.
Весеннее равноден-
ствие. Порча зим-
ней дороги. Воз-
вращение птиц.

То же, что и в первой
группе, по применительно к
более старшему возрасту.

Наблюдения над
изменением жизни
весной в городе и
деревне в связи с
экскурсиями.

12.	Учет

Весенне-летний триместр

13.	Планировка

14.	Весенние работы _

Прорастание се-, Наблюдение^-зб работами
мян. Постепенное । взрослых^б^огороде. Помощь
пробуждение раз-1 детей. При возможности !
личных насекомых, устройство огорода при!
Составление кален- школе.

даря весны. Линя-
ние животных (ло-
шадь, собака). Раз-
витие лягушки.

15.	Первое мая

Охрана природы , Экскурсии. Более деталь-
(при возможности ная проработка тем 1-го года,
древонасаждения).

Элементарное по-
нятие о междуна-
родном союзе ра-
бочих.

Русский язык

ЧТЕНИЕ: Правильное и осмысленное чтение маленьких рассказов
и сказок. Передача содержания прочитанного по воп-
росам.

ПИСЬМО: Запись фраз, составленных детьми по картинкам. Состав-
ление детьми с помощью учителя коллективных расска-
зов после классных бесед и списывание их с классной
доски.

ПРАВОПИСАНИЕ: Понятие об именах собственных (большая
буква). Знакомство с гласными и согласными. Деление
слов на слоги и более легкие переносы слов. Гласные
после шипящих. Мягкий! знак в йЪнце слова.
W-	Арифметика

4 действия с круглыми десятками в пределе 100. 4 действия
и пределе Ж). Таблица умножения и деления в пределе 20. Нуме-
рация чисел 1-J сотни. 4 дейст^йя в пределе 100. Практическое
ознакомление с таблицей умножения. В течение всего учебного
года в известной последовательнссти дается понятие об измерении
и сравнении величии в разностном и кратном отношении (больше на
столько то единицы Ийо столько то раз). То же в понятиях, длиннее и
короче, шире—уже, и т. д. Знакомство с наиболее употребительными
мерами: метр—аршин, фунт—килограмм, бутылка—литр. Запись уст-
ного решения задач.

Примечание: Материал по русскому языку и ариф-
метике для 1-ой и 2-ой групп не распределен по триместрам.
Это распределение предоставляется каждой школе в зависимо-
сти от состава учащихся.

ПОСОБИЯ, ИЗГОТОВЛЯЕМЫЕ ДЕТЬМИ

1. Модели телеги, санок, автомобиля, аэроплана.

ф 2. Таблица: „Что делает город в деревне".

3.	Коллекции: липа, береза, дуб и пр.

4.	Птицы перелетные и зимующие.

5.	Плакаты Октябрьской революции.

6.	Таблица: работа ветра.

7.	Таблица: „Различные виды топлива".

8.	Таблица: „Прорастание семени".

9.	Таблица: „Коза, овца, корова и что дают они нам".

10.	Плакаты: „Праздник 1-го мая".

11.	Таблица: „Наша улица".

III группа

Природа

Т р у д	i Общество

Осенне-зимний триместр

1.	Летние и осенние крестьянские работы

Воспоминание о! Летние крестьянские ра
лете: летние дет-1 боты. <
ские развлечения;	<	.....

и удовольствия.! J	\

Летние явления'
природы: дождь,
град, радуга.

Жизнь кресть-
янской общины ле-
том. Сельский сход.
Земельный пере-
дел.
ЗГПлан работы на ближайшее время

«	3. Деревня осенью

Осенняя приро-	Осенние	крестьянские ра-	Жизнь кресть-
да и ее влияние на жизнь растений, животных и чело- века.	боты		янской общины осенью. Что дает деревня городу и что получает вза- мен из города. Вза- имопомощь.

4. Город осенью

Наблюдение над Постоянство городского; Главные про-
природой и жизнью труда. Знакомство с видами i мышленные и куль-
в городе осенью, j обрабатывающей промышлен- турные учреждения
>	 ности данного района. " района: фабрики и

заводы; Районный
;	Совет, комисса-

риат, клубы, теат-

ры, библиотеки.

5.	Праздник пролетарской революции

Трудовой обмен города
деревни. Участие детей
организации праздника.

и; Значение Ок-
втябрьской револю-
ции для города и
деревни. Смычка
!города с деревней-

Г

6.	Охрана здоровья

Элементарное
понятие о глав-
нейших органах че-
ловеческого тела
о их назначении.
Зубы и уход за
ними. Навыки по

Условия труда деревен-i Учреждения, ве-
ского и городского, и влияние | дающие охраной
этих условий на здоровье ра-: здоровья: больни-
бочих (преимущество дере-: цы, амбулатории,
венского труда).	: диспансеры, дома

отдыха.

уходу за младшими
товарищами. ;
ЙиНда'

РУД

Зимне весенний триместр
7. Зимние сезонные дни отдыха

Продолжение it*
углубление прой-
денного во второй
год. Наблюдение
над зимней приро-
дой.

Организация сезонного

Школьного праздника

8 а. Зимние и весенние революционные
воспоминаний

Неразумное поль-
зование отдыхом:
об‘едение, пьянство
и бессонные ночи.

праздники и дни

i 21 января 1924 года. 22 ян-I
i варя 1905 г. 12 марта 1917 г.

Участие детей в организации
праздников и торжественных
заседаний

Положение тру-
дящихся при цар-
ском режиме. Зна-
чение В. И. Лени-
на, как вождя рабо-
чих и крестьян и
творца рабоче-к^е-
стья ской власти.
Элементарное по-
нятие о революциях
1905 и 1917 г. г.

8-6. Приближение весны

Три состояния I Приготовление к весенним
воды: таяние снега I полевым работам. Устройство
и льда, образова- , живого уголка.

ние ручьев. Изу-
чение реки, круго-
ворот воды.

Весенне-летний триместр

9. Весна

Детские с обще-
ственные органи-
зации (пионеры).

Птицы-друзья са-
да, поля и огорода:
грач, скворец, лас-
точка. Журавль,
лягушка. Бабочка-
капустница. Зна- |
чение цветка для
растения. Пчела.;
Муравей.

Весенние крестьянские ра- ; Общественная
боты. Постоянство городско- жизнь некоторых
го труда	, животных. Пчела.

, Муравей. Преиму-
щество коллектив-
; ного труда.
Праздник древо
насаждения

10. Первое мая

Элементарное понятие о Элементарное
значении первого мая, как понятие о классо-
праздника объединения трудя- вой борьбе.

; 1дихся всего мира. У част е де-
тей в организации праздника. j

Русский язык

Толковое и по возможности выразительное чтение. Составле-
ние плана прочитанного и выделение главной мысли. Знакомство
по жизненным примерам и литературным образцам с отвлеченными
понятиями добро-зло, радость-горе, ум-глупость. Чтение небольших
статей делового характера. Коллективное чтение. Письменные ра-
боты, связываемые с устными.

Правописание

I триместр	II триместр	Ш триместр

Ь и Ъ знак в се- Существительные и при-
рединеслова.Звон- лагательные. Первоначальное
кие и глухие согла- | понятие об изменении и сог-
сные. Ударяемые и I ласовании.

неударяемые гла- i
сные. Слово-обра-

Глагол и наблю-
дение над измене-
нием его по вре-
менам, числам и
лицам.

зование.

Арифметика

Четыре действия Четыре действия в преде- Элементарное
груглыми десятка- ле 1000. Решение простых понятие об обра-
ми в пределе 1000., задач в пределе 1000. Поня- зовании метриче-
Задачи в несколь- тие об изменении времени ских мер. Наибо-
ко действий в пре- (знакомство с календарем и । лее употребитель-
деле 100. Нумера- часами). Понятие старше-мо- ные ме рические
цияв пределе 1000. ложе, раньше-позднее, быст- меры. Нумерация
Доли 1/3. 1 5,1 ПО. рее-мёдленнее).	чисел любой вели-

чины.

ПОСОБИЯ:

1. Таблица стран света. 2. План класса. 3. План школы. 4. Ди-
аграмма роста и веса учеников. 5. Модель фабрики, 6. Макет: город
и деревня. 7. Иллюстративные таблицы главных политических празд-
ников. Таблицы образования дробей. Модели метрических мер.
Модель часов. Таблицы ориентировки во времени (старше-моложе,
быстрее-медленнее).

Примечание: Начиная с 3-ей группы, каждый триместр
начинается планировкой и оканчивается учетом и выставкой
детских работ.
IV группа

Пр и» о д а" - [_Т р уд

Общество

Осенне-зимний триместр

1. Летняя жизнь в городе и деревне

Каково было лето
и как оно отра-
зилось "йа природе.

Каков был урожай текущего	Летние общест-

года и как это отразилось венные работы в

на стоимости продуктов
вой необходимости.

пер- городе и деревне
: (Организация об-
щественных работ
в городе, общие
орудия произзод-
i ства в деревне).

2. Осень

Осенняя эконо-
мия в жизни расте-
ний, животных и
человека. (Значе-
ние корнеплодов
и листопада, заго-
товка продуктов
на зиму).

Наблюдения над осенними

сельскими работами.

| Понятие о добы-
' вающей промыш-
ленности в деревне
: и обрабатывающей
в городе. Более
углубленное поня-
тие о смычке

3. Праздник пролетарской революции

Москва, как го-
род: размер, число
и состав жителей,
положение на
карте. Ориенти-
ровка в плане
Москвы (уменье
находить главней-;
шие учреждения
Москвы по плану).

Жизнь городских и дере-1 Город, как про-
венских детей, прежде и те-! мышленный центр,
перь, и условия их труда, j Положение рабо-
Экономические условия тру^а ' чих и крестьян до
рабочих и крестьян до и после i и после пролетар-
пролетарской революции. ской революции.

I Октябрьская рево-
। люция и что она
> дала рабочим и кре-
стьянам. РСФСР
и СССР, как ре-
зультаты Октябрь-
ской революции. .
(Элементарное по-
нятие без подроб-
ного изучения),
Ш

Здоровый и
больной человек.
Навыки по уходу
за больными.

4. Охрана здоровья

Условия труда в городе I
и деревне до и после проле-
тарской революции и влияние
этой перемены на здоровье
рабочих.

Общественно-
административ ные
учреждения, веда-
ющие охраной
здоровья. (Район-
ный отдел здраво-
охранения. Музей
охраны здоровья).

5. Работа в вредных производствах

Окрестности!
района. Почва и
подпочва.

Кирпичный завод. Сте-! Отношение к
клянный завод. Разработка здоровью рабочих
торфа. Добывание каменного в этих производ-
угля. (Избирается одно какое ствах до и после ре-
нибудь производство, более волюции. Охрана

близкое к школе и доступное
для изучения).

труда.

Зимне-весенний триместр

6. Зимние сезонные праздники

Разумное поль- i Праздник, как время от-1 Общественное
збвание отдыхом i дыха. Организация сезонного । значение охраны

и значение этогопраздника, для здоровья	!  i	 здоровья. (Продол- жение разработки соот ветствую щей темы в 3-ей группе).

7. Зимние и весенние революционные праздники

i Организация праздников и
дней торжественных засе-
даний.

8. Зима

Зимние явления
природы. Поляр-
ные страны.

Условия жизни и труда жи-
телей крайнего севера.

Более углублен-
ная проработка по
сравнению с 2-й
группой, 18 марта
Карл Маркс.

| Причина их
;культурной отста-
|лости
Wp'MpoMa...................Г"	y д

^ "'.<l."'*«i^..' A*,. }'.," \ 5SgMJL»,lJ!gggL '.'^g!J.S.L.l*!2.'AK'Я JJg*

9.	Приближение весны

Первые приз» Добывание и
нами весны. Смена । этих растений
времен года. Чуже-
земные культурные
растения: чай, хло-?
пок, рис.

обработка Первобытный
человек. Орудия
i труда первобыт-
ного человека. (От
мотыги к трактору).
Значение орудий

и средств произ-
водства.

Весенне-летний триместр

10.	Весна

Наблюдение за Весенние работы в саду, Продолжение
весенним пробуж- огороде и поле.	предыдущего,

дением природы

Русский язык

Чтение художественных описаний и статей естественно-исто-
рических. Коллективное чтение более сложных статей. Компиляция.
Составление статей по комбинированным картинкам. Письмо писем

и адрес к ним.

I триместр

Боле? углублен-
ное изучение скло-
няемых и спрягае-
мых частей речи.
Изменение и co-

Правописание

II триместр

Формы речи: повествова-
тельная, вопросительная, и
восклицательная (соответ-
ствующие знаки).

lli триместр

Прямая речь.

Ковычки.

гласование их.

Арифметика

4 действия над Знакомство с измерением Измерение об‘-
числами любой ве- площади квадрата, прямо- емов куба и па-
личины. Приемы угольника, треугольника, рус- * раллелепипеда.
устного счета в скими и метрическими мерами.;

пределе 1000. Ре-

шение письменных	i

задач из числа лю-	п- •

бой величины.	S

ПОСОБИЯ, ИЗГОТОВЛЯЕМЫЕ ДЕТЬМИ

1. План улицы. План района. Таблица главных промышленных
и административных зданий района. Корнеплоды. Таблицы техниче-
ских производств: хлопок, шелк, конопля. Диаграмма, характеризу-
ющая промышленную жизнь Москвы. Плакаты и макеты к полити-
ческим праздникам и дням воспоминаний.
V г ру п п а

Т р уд	' Общество

?____	I

Осенне-зимний триместр

!• ’Воспоминание о лете; и влияние природы на труд
человека

Стихийные силы:	Зависимость первобытного; Зависимостьпер-
гроза, ураган, на- воднение.	человекаот природы: Зачатки вобытного обще- организации труда, счетовод- ства от природы, ство и земледелие.	Зачатки общест-  венности в борьбе с природой. Перво- бытный коммунизм

2. Влияние человека на природу

Силы природы Средства и орудия произ- Значение колле-

на службе чело- веку: вода, пар, ве- тер, электричество, радий.	водства с городе и деревне, ктивного труда. Формы землепользования и Экономические обработки, коллективные и причины культур- индивидуальные.	ного развития.

3. Значение Москвы как культурного и промышленного
центра

Г еографическое
положение Москвы
и ее естественно-
исторический об-
зор. Знакомство с
главными вокза-

лами и ж. д. пу-
тями.

Фабрично - заводская
мышленность Москвы.

про- Москва - админи-
i стративный и куль-
турный центр. Ис-
торические памят-
ники Москвы.

4. Праздник пролетарской революции

; Организация праздника.

Элементарная ис-
тория Октябрьской
революции и зна-
чение ее для тру-
дящихся всего мира
Значение с о ю з а
СССР.
5. Охрана здоровья

Элем е н т арное	Экономические причины ин-	Социальные при-
понятие о строении	фекционных заболеваний(пло-	чины инфекцион-
человеческого тела	хбе питание, квартирная ну-	ных заболеваний:
и главнейших фи-	жда, переутомление, отравле-	невежество, нечи-
зиологических про-	ние).	стоплотность, жи-
цессах. Элементар-	*•	лищная нужда. Об-
ное понятие о бак-		щественное значе-
териях.		ние гигиены.

Зимне-весенний триместр

6. Зимние каникулы

Отражение при- Организация
роды на праздни- праздника,
ках в старину.

сезонного! Общественное
значение культур-
ных развлечений.

7.	Зимние и весенние праздники и дни воспоминаний

Более углубленная npopa-J
ботка материала 4-ой группы. ।

8.	Природа и культура СССР

Природа РСФСР
и БССР.

Условия труда в этих стра- Элементарное
нах до и после революции. понятие об упра-
| влении РСФСР.

Весенне-летний триместр

Природа УССР
и ЗСФСР.

Условия труда в этих стра- Элементарное
нах до и после революции. понятие об упра-
влении СССР.

9, Первое мая

' Экономическое значение по-
беды трудящихся над капи-
талом.

Социальное зна-
чение всемирной
победы труда. (По-
нятие о III Комин-
терне). Организа-
ция молодежи (пи-
онеры и комсо-
мольцы).
Русский язык

Помимо расширения и углубления пройденного в 4-ой группе,
предлагается в V-оЙ группе ознакомить детей с биографией вы-
дающихся социалистов (Ленин, Маркс). Познакомить с некоторыми
произведениями руЛих классиков—общественников и их биогра-
фиями (Некрасов, Шевченко, Горький). Кроме письменных работ,
указанных в 4-ой группе, предполагается писание деловых писем,
расписок, удостоверений, заявлений. Изложение мыслей по обще-
ственно-политическим вопросам в виде докладов. Составление от-
четов, счетов, ведомостей, смет в связи с детским самоуправлением.

Правописание

I триместр j	II триместр	III триместр

Углубленноеизу-; Понятие о междометиях, Элементарное
чение согласования | наречиях и частицах отрица-; понятие о сложном
и управления скло- ния НЕ и НИ.	' предложении (без

няемых частей речи	выделения прида-

точных предложе-
;НИЙ) В СВЯЗИ С уПО“
।	।треблением знаков

.	препинания.

Арифметика

Понятие о деся-j Элементарное понятие о
тичных дробях и4-х ; действиях над простыми дро-!
действиях над ними i бями (более легкие случаи), j
в связи с более у г-	,

дубленным прохож-1
дением м е т р и ч е- >
с кой системы. (Пе-

Эл ементарное
понятие о процен-
тах в связи с со-
ставлением диа-
грамм.

ревод русских мер,
в метрические и'
обратно).
К методике обучения глухо*немых речи
(общие положения)

I.	Применение электричества (и каучука) к постановке
звуков

То обстоятельство, что глухо-немые с трудом постигают
постановку звуков, потом сбиваются, а по выходе из школы
иногда забывают ее, указывает на то, что:

1.	Мускульно-моторные образы произношения неустойчивы.

2.	У глухо-немого нет средств самому убеждаться в пра-
вильности произносимых им звуков.

3.	Зеркало и даже осязание—слабые паллиативы.

В борьбе с этими недостатками обычные средства глухо-
немого и его учителя можно усилить предлагаемыми автором
приборами:

1.	Можно употреблять электрическую лампочку (от карман-
ного фонаря), вводимую в ротовую полость и освещающую ее
во время различных артикуляционных положений и даже дви-
жений, чтобы полнее использовать зрение в постановке звуков.

Прибор для этого, устраиваемый чрезвычайно просто и от-
личающийся многими техническими достоинствами, а также
безупречный в гигиеническом отношении, докладчиком скон-
струирован.

2.	Чтобы смелее и успешнее работать пальцами во рту
ученика и учителя и вполне использовать осязание можно и
следует употреблять тонкие каучуковые оболочки для пальцев.

(Образцы имеются).

3.	Чтобы раз‘яснцть учащимся различные элементы арти-
куляции (напр. место смычки язьпГа с небом, одновременную
взрывность голоса и губ, при звуке ,,Б“ и г п.), следует иметь
в школе модель головы в разрезе с подвижными мягкими
(каучуковыми) частями, приводимыми в движение и издающими
не звук, конечно, что было бы трудно достижимо и бесполезно
для глухо-немых, а свет (применение звонкового электричества).

(Такую модель, за неимением средств и времени, осущест-
вить полностью не удалось, но часть ее. модель гортани, имеется
и действует).
Для того, чтобы учащийся мог при помощи своего рта
вызвать такие же световые вспышки, как в выше указанной
Модели, и т^м убедиться, что он артикулирует верно, можно
устроить такие зонды (комбинация электрических проводов и
каучука), которые позволят это осуществить.

(Грубоватые, но действующие образцы зондов имеются).

5.	а) Имеется возможность соединять несколько зондов в
один, отмечающий одновременное или последовательное дей-
ствие различных частей говорильного аппарата во время про-
изношения изучаемого звука.

(Образец такой комбинации имеется, надеюсь показать
также чертежи зондов для большинства звуков).

б)	Ламочки, Отмечающие при этом верность артикуляци-
онных положений и движений, могут быть расположены на
карточке в форме соответствующей буквы и давать самую
тесную ассоциацию моторного образа звука со зрительным
буквы.

' (Образец карточки с буквой ,,Ki4 имеется).

в)	При этом и ошибки в произношении могут быть исполь-
зованы весьма плодотворно, напр., если три попытке сказан»
„К“ недостает контакта языка с небом, тэ вспыхнут лишь те
лампочки из буквы „К“, которые образуют, собою начертание
буквы „Xй.

(Образец действует на две буквы).

г)	С применением чехлов из тонкой каучуковой пленки,
точно пригнанных к ротовой полости и покрывающих зонды,
можно достигнуть точной артикуляции.

д)	Мыслима возможность такой комбинации проводов в
зонде и ламп на карточках, что они помогут в обучении и
слиянию звуков в слоги и даже произношению слов. т. е. в то
время, когда с зондом во рту произносится слово, напр. ,,О К А‘\
лампочки вспыхивает в форме и порядке букв „ОКА“.

е)	Применение этой системы рисуется, между прочим, н
такой форме: в комнате, где занимается глухо-немой ученик,
дошкольник или взрослый, на стене висят карточки с электри-
ческими лампочками (минимум 1*-ть карточек: «А», «О».
«Э», «И», «Ь», «П», «Б», «М». «Н», «Т», «Д», «Ч», «В». <Ф».
«К», «X», «Г», «Ш», «Ж», «Щ», «С», «3», «Ц», «Л», «И», «Р»
или другая система, напр., система элементов чтения с губ.
менее удобная для устройства зондов, но возможна). Карточки
соединены с батареей звонка проводами, а также каждая из них
соединена соответствующим зондом. Глухо-немой достает из
ящика стола свои 14-ть или большее количество зондов (набор
которых соответствует номеру его рта), открывает какой-ни-
будь букварь и начинает под картинками читать (артикули
ровать) «ХАТА ПАХОМА» и т. д.
II. комплекс прохождения букваря в школах
глухо-немых

I» Недостатки прохождения букваря

1.	Во время прохождения букваря обычно слов изучается
немного, около^ЗОО.	(

2.	Связь их между собою слабая и в большинстве случаев
нежизненная, т.-е. порядок их изучения и группирования опре-
деляется звуковым составом их, например: после «сад» —«таз»
и т. п.

3.	Число случаев практического применения изучаемых
слов ничтожно.

4.	Фраза за это время —явление чрезвычайно редкое, и
дети 11/*2 г.^привыкают оперировать с отдельными словами, а
потом на фразу смотрят, как на цепь слов, а не как на логиче-
скую единицу.

5.	Грамматических выводов не делается.

6.	Синтетическое чтение с губ дает понимание очень
немногих фраз.

7.	Вообще чтение с губ медленно развивается и успешно
лишь на хорошо изученном материале, но и последнее не всегда
усматривается в обычной речи (сбивчивость и недостаток
догадки).

8.	У каждого учащегося в классе довольно много свобод-
ного времени, для успешного использования которого почти
нет средств.

П. Что можно сделать к устранению этих недостатков

Не отрицая безоружности учителя глухо-немых в борьбе

с этими недостатками, нахожу, что можно несколько сгустить
работу, а именно:

1)	обогатить синтетическое чтение с губ;

2)	усилить чтение с губ (аналитическое) путем большого
развития догадки;

3)	начать раньше группировать слова логически и расши-
рять их применение в жизненном обиходе;

4)	значительно выдвинуть вперед изучение фраз:

5)	развивать стремление строить . фразы по аналогии с

изучаемыми;

6)	пользоваться случаями делать грамматические обоб-
щения;

7)	установить некоторую самостоятельную обработку

материала детьми по всем видам педагогической работы, вклю-
чая и упражнения по чтению с губ (одиночное и коллективное);

8)	установить значительную связь между 'всеми видами
педагогической работы в классе, что я и называю «комплексом»,

значащимся в заголовке докладу.
Ш. Условия

1.	Следует временно допускать обще-понятные естествен-
ные жесты (^обретаемые детьм^, но не искусственные, подра-
жательные и указательные), с присоединением слов, чтобы
получалась фраза.

2.	Следует допустить запись таких фраз, при чем ставить
вместо жеста тире, напр.: <оса—в сад».

3.	Следует допустить изображение на письме элементов
чтения с губ (синтетического), чтобы

а)	иметь вехи для закрепления в памяти этого летучего
вида обучения;

б)	воспроизводить по ним в воображении движение рта и
вспоминать, повторять, усиливать их в памяти, осветить, углу-
бить, наводить на самостоятельное воспроизведение в памяти
того, как и что говорил учитель;

в)	легче схватить с губ каждое новое слово на основе
изучения этих элементов, ускорить и обогатить синтетические
приобретения в чтении с губ;

г)	усилить их запас и выработать догадки в определении
и понимании произносимых слов;

д)	скорее вытеснить жесты, а на письме — тире, когда
соответствующие слова будут читаться с губ;

е)	встречать многие слова из букваря, проходимые позд-
нее, как изученные по чтению с губ (тогда дети сами приоб-
ретают возможность говорить их)—сливать синтетический и ана-
литический пути;

ж)	употреблять в чтении с губ и в соответствующем
письме целые фразы, сравнивать их, делать выводы из них;

з)	при помощи фраз организовывать самостоятельные работы
и осуществлять связь школы с жизнью.

4.	Следует допускать попытки (но не требовать) учеников
употреблять слова, знакомые им по синтетическому чтению с
губ, но без голоса, и экспереторного тока в обращениях между
собой и к учителю (что, хотя и редко, но наблюдается, напр.,
попытка сказать в начале года слово «Нюра»).

5.	Временно допускать употребление- слов в их прибли-
женном значении, например, вместо «полетела», «поползла»,
«пошла», «поплыла» и т. п., слово «пошла»; «сова пошла
в сад».

IV.	Метод проведения

1.	Изучение букваря в его обычном порядке лдет своим
путем, и параллельно ему, а чаще забегая вперед, идет про-
хождение материала, более близкого и-к.жизни, и тем или дру-
гим логическим упражнениям, путём синтетического чтения с
губ, при помощи - записи последнего и употребления в само-
стоятельных коллективных и * одиночных работах; оба пути.
взаимно обогащаясь, постоянно сливаются друг с другом в области
говорения и с постановкой последнего звука сливаются окбн-
чательню.

2.	Внащле синтетически изучаются имена детей и жиз-
ненно-необходимые фразы; потом обращается внимание на
более яркие дартжения губ, в роде «а, у, и», которые посте-
пенно и вводятся, но в отличие от букваря, так, т. е. их еще
нельзя, говорить. Букварь постепенно даст согласные буквы,
которыми надо воспользоваться так: ,6м соответствует про-
изношению «п, в, м». Думаю, чй) во время изучения „у“
по букварю, можно дать последние такие элементы (их всего
10, а позднее, когда утончится наблюдательность детей, можно
выделить из них второстепенные «ИОТ»—и др.) и получить
независимость от порядка постановки звуков со всеми выго-
дами,- вытекающими из записывания. С другой стороны, эле-
менты в письме будут отмирать, например, с постановкой „Б“
выйдет из-под знака элемента последний звук Ии“, будет
излишним.

3.	Даваемые учителем слова и фразы для синтетического
изучения группами заносятся, при помощи этой записи, на
карточки, которые потом раздаются детям для самостоятельной
работы (для указывания по ним предметов, для переписки их
обычным способом, например, запись переписывается так: , Папа,
папа—в садм и т. п.).

4.	Системой удачно составленных карточек, с предвари-
тельной общей проработкой частей их, и возможно осуще-
ствить весьма плодотворный комплекс.

(В докладе" я надеюсь развить комплекс подробнее, с при-
соединением к нему рисования, драматизации и др. видов твор-
чества, жизни и труда детей.

V.	Возможные достижения

В результате такого прохождения 2-х летнего курса

полагаю, что

1.	Кроме слов, обычно проходимых, будет изучено много
слов по сходству и контрасту (логическому, а не звуковому),
сначала путем синтетического чтения с губ, потом в переводе
их на звуки и буквы.

2.	В числе таких слов может быть дан ряд глаголов,
дающих возможность рано привыкнуть к употреблению фраз.

3.	Разовьется желание и некоторое умение строить, новые
фразы по изученным образцам- (по аталогии). .

4.	Будет найдено несколько грамматических (этимологиче-
ских форм), конечно, не все и не в систематическом обычном

порядке.

5..Будет выделено логическое значение

слов в предложе-

ний (начатки синтаксиса).
в. Появится стремление грамматически сознательно строить
простую фразу.

7.	Расширится употребление и понимание устной и
письменной речи и будет большая уверенность в обращении
с нею.

VI. Возможные возражения

1.	Целесообразно ли вводить особую „грамоту чтения с губ“?

а)	Она для читающих звук более естественна, чем
обычная.

б)	Мною предлагалось детям 1-го года обучения (правда, в
конце года) несколько фраз, написанных таким образом,и дети
легко освоились и поняли в чем дело.

в)	Чтобы представить себе разницу между употреблением
и не употреблением этой особой грамоты, стоит себе предста-
вить, с каким успехом шло бы обучение глухо-немых, если бы
при этом несколько лет не вводилось записей. Успех, конечно,
был бы жалкий.

2.	Не будет ли эта особая грамота сбивать обычную"'

а)	Если бы и была опасност?., го в меныпей мере, чем
слова с пропущенными буквами, употребляемые в букварях
всех систем (для нормальных детей). Но для тех детей ато
полузабава, у глухо-немых же весь процесс чтения с губ и
состоит в отгадывании пропущенных частей слова. Навык к
этом отгадывании им необходим;

б)	В лучшем букваре (РАУ) имеются такие же отступле-
ния, например, „В садм и особые значки, и польза их весьма
высока и всеми проверена.
содержание

(TP,

1.	Предисловие . » ...	....................... 3

2.	Л. С. Выготский—К психологии и педагогике детской
дефективности..................................  5

3.	П. Я. Ефремов—Ближайшие задачи социально-право-
вой охраны несовершеннолетних в деле воспи-
тания физически-дефективных и умственно-
отсталых детей ...... * ...... .	31

4.	П. Я. Ефремов—боепитание и образование слепых,
глухо-немых и умственно-отсталых детей . . 37

5.	А. Бирилев—Свет ддя слепых и некоторые вопросы
методики преподавания слепым ....	.78

6.	П. П. Почапай—К ^Ьрпросу трудового воспитания в
школах слепых .	..................... 91

7.	ф. А, Рау—Речевая функция у говорящих глухо-немых 99

8.	Проф. А, Граборов—Организация детской среды, как
основа воспитательной работы в вспомогатель-
ной школе .	. ...................... .	104

Материалы

9.	П. Я. Ефремов—I. Проект положения об учреждиниях
для слепых детей ...	. .	. .	.113

10.	П. Я. Ефремов — II. Проект положения об учреждениях
для глухо-немых детей ......	.	.120

11.	П. Я. Ефремов — III. Проект положения об учрежде-
ниях для умственно-отсталых детей . . . . .122

12.	Коллектив преподавателей Московских вспомога-
тельных школ—Опыт применения программ
ГУС'а в вспомогательной школе . .	.... 124

13.	П. И. Чиркин—К методике обучения глухо-немых речи 152