fj
н. и. осколков
■
ч
РАЗВИТИЕ
НАВЫКА ЧТЕНИЯ
ИЗДАНИЕ ВТОРОЕ
Допущено Научво-Педагогнческой
Секцией
Государственного Ученого Совет*
РАБОТНИК ПРОСВЕЩЕНИЯ"
МОСКВА -1928

ВОЗВРАТИТЕ КНИГУ НЕ ПОЗЖЕ
обозначенного здесь срока
ПѲ «ВЬП ЛПЕЛ» УП/ѵ 1 1972 г. 334 3 — бооооо

11
H. И. ОСКОЛК05І
I «Jx. іУу <-УЫся/и/иг.
РАЗВИТИЕ
НАВЫКА ЧТЕНИЯ
ИЗДАНИЕ
ВТОРОЕ
Допущено
Научно-Педагогической
Секцией
Государственного
Ученого Совета
„РА БОТНИК ПРОСВЕЩЕНИЯ"
МОСКБА-1928

шъ-
ОТПЕЧАТАНО В ТИП.
ГУ.
УЛИЦА СТАНКЕВИЧА,
В КОЛИЧ. 8.600
экз.
ГЛАВЛИТ No А7247.
■>■:• КАЗ
.Y
'Il И.
г«ТуТар*тіеніая"
РСФСР 4

РАЗВИТИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ.
I. К технике чтения.
Техника чтения — вопрос в педагогическойпрактике настолько
острый, современныйи злободневный, насколько ов вместе с тем
шй, обычный и перепетыйна разные лады. Это вовсе не значит,
аа протяжении столетийне было достигнутоникакого успеха в
одикѳ обучения чтению. Навык чтения, являющийся одним из суще-
ственныхусловий грамотностии имеетес тем ее неотъемлемойчастью,
издавна привлекал к себе вниманиепедагогов, как практиков, так- и
георетиков, и методика і'го І! настоящее время представляетсяочень
подробно разработаннойв отдельных пунктах. В гаком положении.
напр.,
находится методика начального обучения чтению. Это очень
важная оі і сть. Ее значениедля техники чтениивелико, она обусло-
вливает собой качественноедостоинствосамых основ навыка. Началь-
ное обучение выковывает первые и очень важиьіѳ опорные частиме-
ханизмачтения. II все же это только первая часть, закладка техники,
криштие лишь немногих существенных и необходимых приемок, из
которых слагаетсянавык. Это начальна» стадиине только в отноше-
нии к школьному курсу, она является такою же it в самойэтой технике
чтении. Задачи методики па этой стадии— научить учеников беглому,
правильному и осмысленномучтению. С точки зрения техники чтения
в целом такая формулировка слишком узка. Она имеетдело только
с
процессомчтения, выдвигая на. первый план ученье распознавать
буквы, механизмих соединении
г, целые слова, и фразы с сопутствую-
щим уразумениемих смысла. Для всякой техники в целом характерно
приспособление
рабочего процесса,как слаженной,органическиспаян-
ной совокупностидвижении, к некоторым производственнымобществен-
ным целям. Поэтому задачи беглого, правильного и осмысленногочте-
ния, разрешаемые уже в первые годы школьного курса, г. дальней-
шем синтетически
объединяются с последующими в более общей фор-
муле — «научить работать с книгой*. Уменье работам, с кчшгой имеет
01'юмноо значениедля успешного прохождения школьного курса, и для

—
4—
последующейтрудовой жизни. Одной из важнейших задач
современнойшколы
является
привитие
ку навыкаработатьс книгой, чтобы он мог поль-
зо ваты; и
ею,
как.
широко
доступным
культурного участия
в
общественной жизни,
ѵмѳл
бывладеть
ею, как
испытанным орудием
саморазвития, и
па. ходил бы в
пел верный спо-
соб к разрешению самых различных п овседнев-
н ы х практическихзадач.
На этом пути необходимо, разумеется, прежде всего научить ре-
бенка читать. Уменье работать с книгой, конечно, нечто совсем другое,
в сравнениис навыком чтения, в смысл
нл$ механизмомего.
II может показаться, что целесообразноих разделить совершенноопре-
деленнойгранью вместотого, чтобы смешивать в одно, и что за такую
грань следовало бы пр
обучения ра-
ботать с книгой, иокі
.л аймы:
гения; уі
носи, работы с книгой находится, при прочих равных условиях, в пря-
мой зависимостиот того, в какой мере школьник овладел к этому вре-
мени механизмомчтения. С этим положениемнельзя не согласиться.
Тогда какой же смысл разбавляй
іо чтениюпостороннимзаня-
тием, т. -е . привитиемнавыка работать с книгой? и, с [ругой стороны.
зачем растягивать упражнения в чтении после овладения механизмом
его и рас
Работа с книгой имеетсвое содержание, спои щк\и. свою уста-
новку, с этим-тои следуетпрежде всего считаяі
Все это совершенно верно и вместе с
ен ве
это нисколько не
колеблет выставленный тезис, что гехника чтения шире овладения
механизмомчтения и что другие ее задачи, более поздниеи более слож-
ные, синтетически
объединяются с первыми в понятииработать с кни-
гой. Как же это получается? 1! чем эти последующиезадачи техники
чтения заключаются и что такое уменье работайс книгой?
Чтобы ответить на эти вопросы, посмотрим, что было бы, если
бы навык беглого, осмысленногои правильного чтения, доведенный до
последнейстепенисовершенства, перешагнул бы ее. Это совсем не
загадка для испытания воображения. Это случается со всяким, кто
научаетсячитать книги, и но просто прочитываети перечитываетих.
а вычитывает нужные, стоющиевещи. Многие грамотныелюди и даже
очень образованные люди не достигаютэтой сгупепив техникечте-
ния. Они порой поглощают много книг и с разнообразным содержа-
нием, но остаютсяira стадийбеглого, правильного, осмысленногочте-

—
5—
пия. Не делаются «работникамиот книги». Их увлекает заниматель-
ный сюжет, оші — рабы интереснойфабулы, пассивновоспринимают
сложные перипетии,пикак но «реагируют» на них и остаютсяподлѳ
книги, проходят мимо ее ценностей.Их глаза быстро бегут по стра-
ницам, они верно воспринимаютсодержаниеи понимаютего, иногда
даже и волнуются в связи с пими. Но у них нет того, что называется
американскими
авторами организацией
идей. Это следующая
интеллектуальнаяступень за осмысливаниемчитаемого; ее главпый
признак — критическоеусвоениепрочитанного.
Итак., критическоеусвоение— вот последующая задачав разви-
тии техникичтения.
Не следуетдумать, что это касаетсятолько одпой сгоропы техники
чтения, именноосмысливания, и не делаетпоэтому следующей стадии
павыка чтения в целом. Критическое усвоение может базироваться
только на совершенно точном, адекватном восприятии прочитанного.
Суб'ективизм при чтении,искажающийслова и непроизвольноизменяю-
щий вместес тем смысл, иа этой стадиидолжен быть преодолен. И за-
тем все это не должно быть куплено ценой пониженияскорости чте-
ния. Если ради критическогоусвоения и максимальноточного восприя-
тия слов читатель будет подолгу останавливатьсяпа каждой фразе,
на отдельных словах, будет поминутновозвращаться к прочитанному
передтем, то его техникаостаетсяеще па стадиибеглого, правильного
и осмысленногочтепия, соответствующейначалу обучения, Такого, но
необходимости,может быть работа с книгой па первых порах, у начи-
нающего, и
эти задержки для
«вникания в смысл» терпимы, есте-
ственны и необходимы только на первых порах. Здесь полная анало-
гия с начинающимчитать. Ведь начинающий чтец также подолгу
остаетсяперед каждым длинным словом, непривычное, редкое звуко-
сочетаниес трудом проходит через его артикуляционныйаппарат,Он
часто возвращается назад, чтобы поправиться, изменить воспринятые
слова с целью их уточнения и согласованиясо смыслом в контексте.
Но как при беглом и осмысленном чтении выучка сообщает навыку
быстроту и плавность, так и последующая задача техники чтепия
после овладения механизмом,при переходек работе с кпигой заклю-
чаетсяв тол, чтобы обеспечитьза навыком требующиесяв новых усло-
виях его техническиесвойства. Это означаетв первую очередь, что
введение в процесс чтения повых осложняющих его мыслительных
операцийпо должно понижать достигнутыек этому времени скорость
и точность. Чтение, сопровождаемоекритическимусвоением, не только
не должно повести к понижениюскорости, оно должно стимулировать

—
6—
еще большее развитиеее. Что такое чтениес критичесв
ением?
Это чтение-розыск. Тут требуется с
самого начала, особый подход.
Книга берется не с желанием,предатьсяпереживаниям,\ а
[Ѳнням,
рассуждениямиавтора, а с желаниемнайтинечто. Быть может, отчасти
предвосхищаемое,отчастиеще вот;- неизвестное. Примертакого чте-
ния — перелистываниекниги с целью предварительногоознакомле-
ния. Перелистывание
—
не перекладываниелисты; только, не пр
кие глазами, а уже некоторое краткое ознакомлі
■
.
П
шалио
может предшествовать чтению с критически j
как первая
стадия его. Оно может быть использовано, как оде! из приемов для
упражненияв навыке быстрого чтения с критическимусвоением. В па-
стоящем изложении это только пример ищущего отношения к книге.
Пример и доказательство, что такой подход мыслим, Ч ение-розыск
предъявляет особые Требования к технике, чтения. Всякий розыск про-
изводится быстро, и только, если он идет по свежим следам, он в ско-
ром времени дает результаты. В книге нельзя терять евеав
авторских мыслей. Продолжительные задержки в целях критического
усвоения вызывают застой в восприятиях читателя. При таких усло-
виях то, что для автора второстепенно,служит подспорьем, бросается
мимоходом, вырастаету неискушенногочитателя, как факт огромной
первостепенной
важности. Единая мысль распадается
на эпизоды, целое»
представляетсяотрывочным и фрагментарным.Вместе с т ѵм только
тот розыск хорош, который нѳ пропускаетни одной мелочи, способной
помочь, ни одного намека, лишь отчастии полускрыто указующего на
путь к намеченнойцели. Эта цепкость, чуткость к тому подлинному.
что имеетсказать автор, также обязательна для чтеппя с кріггпчески.ч
усвоением, как быстрота. Быстрота и точность при чтениис критиче-
ским усвоениемтребуются предельные.
Разумеется, этастадия в развитиипавыка чтения достигаетсяно
сразу после овладения механизмомего, так же, как не сразу приобре-
таетсябеглое, правильное и осмысленноечтение. Путь одинаков и в
том и в другом случае. Осмыслеппоочтениепервой стари— бес-
спорно, синтетическое
соединениев одном акте того материала,кото-
рый первоначальнодан в процессесменяющих друг друга состояний.
Первоначально, когда ребенок находится па первых ступенях обуче-
ния грамоте, ои, читая какое-либо слово, сначалавесь целиком захва-
чен переживаниемраспознаваниябукв,
потом в следующем, втором
акте, трудитсянад их соернением
в одно слово, и в третьемактепере-
хорт, паконец, к переживаниюих смыслового значения. Здесь взята,
конечно, самая ранняя стадия обучения грамоте, в условиях одного

.істода, именно буквослагательного, и взята по необходимостисхема-
тически. Пользуясь материаломдругого метода, ее пришлось бы пред-
ставить несколько иначе. Это не существенно. Важен тезис, что еди-
ный акт привычного действия всегда вначалепри обученииэтому ден-
твдю распадаетсяна ряд отрезков, которые переживаются, как от-
дельные акты, сменяющиесяво времени. Чтение с критическимусвое-
нием также сначалане бывает дано в одном акте, а распадаетсяна
ряд пограничных, более или менееотдельных деятельностей. Напр.,
1) быстрое, осмысленноечтение, но без уверенностив совершенной
точностивосприятия прочитанного;2) поверка прочитанного,с целью
убедиться, что все схвачено верно,
сопровождаемая исправлением;
а) критикачерез соотнесение
с ранееусвоенным— принятым, и запо-
минаниепринятого, как правильного, и неприемлемого
—•
как ложного.
Но все ото может быть дано и сразу в синтетическом
восприятии, в
едином акте. При этом, как осмысленноечтениеулучшает скорость
и точность в сравнениис чтениембессмысленного
материала,так чте-
ние-розыск должно составить следующую ступень в техникенавыка
после стадиипростого беглого, правильного и
осмысленногочтения.
Вот это и есть стадия, где задачиразвития техникичтения соеди-
няются в одпой формуле с задачамиобучения работе с книгой. Отсюда
постановкаработы с книгой должна заключать в себе занятия как
с содержаниемтекста,т.-е . по организацииидей к критическомуусвое-
нию, так и упражнениячисто-технического
свойства,, т.-е . специаль-
ные занятия по улучшению быстроты чтенияи точностиего. Здесь тре-
буется создать у читателя целостпуюустановку, привить ему ео как
совершенно определенную форму обращения с книгой, выработать
в нем некоторые точно и постоянпо действующиепавыки, в которьк
зараз осуществлялось бы и схватываниесмысла читаемогои критиче-
ское отношениек нему при максимальнойскоростии адекватнойточно-
сти чтения.
Могут возникнуть недоумения в связи с применяемымив этом
изложениитерминами.О терминахможно спорить. Можно утверждать,
что беглое чтениеи быстрое чтение— одно и то же; как одно и то щ
правильность и точность чтения; что разграничениемежду ними и
квалификация во втором случае по более высокому рапгу, как отно-
сящихся ко второй, высшей стадииразвития, в сравнениис первыми—
произвольно, искусственнои не обоснованно. Для разрешения спора
пришлось бы прибегнуть к длинным рассуждениямо смысловой сто-
роне этих терминов. Этого совершенно не требуетсядля целейиссле-
дования.
Термин « беглое, правильное и осмысленноечтение» дату-

a
екаеточень широкие понимание.Возм
[р
гь огромное коли-
чество оттенков беглости, правильностии осмысленности
: и самыесла-
бые чтецы, едва обученные грамоте, н самыесильные, все оіш, в кон-
це-концов, владеют беглым, правильным и осмысленным чтением. И
ни один из них, можно
ь, ію достиг предела, выше которого ou не
мог бы подняться и по беглости, и но правильности, и но осмысленно-
сти. Существо вопроса в том, что есть две стадиив техникечтении,
два уровня ее. Один уровень достигаетсяв началеобученииграмот*:
когда школьник овладеваетмеханизмомчтения. Это стадии, по приня-
той в настоящем изложении терминологии, беглого, правильного и
осмысленногочтения. Другой, более высокий уровень характеризуется
навыком критическогоусвоения, он достигаетсяпозднее, условно можно
сказать, в конце школьного обучения. Существо вопроса, далее, в том.
что каждое из характерныхсвойств чтения, скорость, точность и усвое-
ние смысла, развивается в теснойсвязи и взаимодействиис двумя
другими. Его возрастаниеооді
six улучшению, и и свою очередь
их улучшение способствуетего дальнейшему усовершенствованию.
А отсюдатребование,чтобы в задачи обучения чтениювходило посто-
янное совершенствованиеэтого навыка; учитель в школе не может
ограничитьсятолько тем, чтобы привить навык беглого, осмысленного
чтения. Этот павык на протяжениивсего курса должен постояннона-
ходиться в поле педагогическоговоздействия, и постояннодолжны при-
ниматься меры к его улучшению.
Задача для начального обучения — беглое, правильное и осмыс-
ленноечтение;задачадальнейшегообучения — скорое, точноо чтение
с критическимусвоеппем.
В тех странах, где техникапедагогическогодела развита столь
же высоко, как индустриальнаятехника, в школах устраиваютсяспе-
циальные занятия по усовершенствованиюпавыка чтения. Сюда отно-
сятся метод обучения молчаливому чтению, специальныеупражнения
для расширения словаря, упражненияпо составлениюконспектов, ре-
фератов к даннойкпнге, особью занятия в целях критическогоразбора
содержания, методы работы с библиографиейи т. д. Вопрос охваты-
вает такую массуотносящихся сюда явлепий, что заслуживаетв этом
отношенииспециальногорассмотрения.В пастоящей же работе ста-
вятся более узкие задачи: рассмотреть, в каком положениипаходится
навык слухового чтения на различных ступенях школьного обучения.
Такая постановка вопроса попятпа и
совершенпо естественна.
Прежде чем приступитьк изыскапиго и обсуждению тех средств и
мероприятий, при помощи которых навык чтения может быть развит

—
9—
и доведен до последних возможных степенейсовершенства, целесо-
образно взять справку: а каково фактическоесостояниенавыка чте-
ния в современнойшколе?
II. Измерение навыка чтения.
Процессчтения— очень сложное, опосредствованноемногимипри-
входящими влияниями, явление. Для общей характеристики
его состоя-
ния на различных ступенях школьного обучения приходится ограни-
читься немногимисимптомами,имеющими, однако, основное значение,
и проследитьих изменение
на массовомматериале,вариирующемв за-
висимостиот различных условий в разных отношениях. Целесообразно
охватить при этом процессв целом и, по преимуществу, с внешней,
об'ективпойстороны. Такими признакамиявляются скорость и правиль-
ность чтения.
Наблюденияи измеренияпроцессачтения, произведенныев этом
отношенииу пас и за границей,преимущественнов Америке, обнару-
жили большое разнообразиеи пестротудостиженийв области навыка
чтения. Уменье читать в смысле быстроты и точности, сильно варии-
руст от одной группы школьного курса к другой. Огромноеразнообразие
представляют и
индивидуальные случаи достияеения впутря каждой
группы. Большая или меньшая успешность в обучении чтениюзави-
сит от пола, возраста, интеллектуальногоуровня развития, социаль-
ного положения и ми. др.
В настоящем изложении будут даны результаты одного исследо-
вания, произведенногов Москве, в 1924 г.,
в одной опытной школе но
истоду проф. А. П. Нечаева.
Исследованием было охвачено 199 человек, распределенных по-
восьмп группамшкольного курса в следующемсоотношении*).
О группа— 8 человек, I гр.— 24 ч.,
II гр.— 23 ч.,
III гр.— 31 ч.,
IVгр.—
32 ч.,
Ггр—31 ч, VIгр.—
26 ч.,
YII гр— 24 ч. Среди них—
103 мальчика, 96 девочек. Относительнокаждого испытуемогоустана-
вливалось его социальноепронехождепиеи уровепь интеллектуального
развития. При установлениипервого принималисьв расчет: занятие
родителейв настоящеевремя, а также основная профессия, образова-
тельный уровень и величинамесячного заработка. После рассмотрения
всех этих данных каждый относилсяк одной из двух групп: а) социаль-
ная среда— благоприятнаядля развития навыка чтения и Ь) социаль-
») Школа имеласемилетний
курс с одним подготовительнымотд.

—
10-
рая среда— неблагоприятнаядля развития его. Бдагоярштной средой
•считаласьтакая, в которой при хорошем сравнительно материальном
обеспеченииребенок получает уход и воспитаниене только в школе.
в детском саду, но и дома, и. где нужно, получает помощь и руковод-
ство в интеллектуальномросте и развитии имеетдостаточнокниг под
руками, может отдаваться разумным развлечениям, пе перегружендо-
машнейработой или какими-либослужебными обязанностямидля сни-
скания средств к существованию. Неблагоприятнойсчиталась такая
обстановка, где все это отсутствуети на-лицо ряд обстоятельств, за-
держивающих интеллектуальныйрост и развитие.
Интеллектуальныйуровень определялся в порядке консультации
по данным психологическогоисследования
m Ж. Вине, Россо-
лимо, А. II . Нечаева)б соединениис педаі
;
! н-ннямик
материалами
школьного совета.
Что касаетсяподробностейсамой методикиисследования, то она
1'нодилась к следующему. Опыт носил индивидуальныехарактери при-
ближался к лабораторномуэксперимент}.Г
ій пригла-
шался в отдельную комнату, совершенно изолированную от остального
помещения школы небольшим полутемным коридором. В комнату не
долеталиникакиепосторонниезвуки, которые могли бы нарушить ход
исследованияили впесги опосредствующеевлияние со стороны в про-
цессработы испытуемого. Освещениев комнатебыло совершенно до-
статочное, испытание производилось в утренние«асы;
меблировка
обычного типа: небольшой стол, несколько стульев, шкаф. Испытуемые
имели предварительноехорошее знакомство і комнатой, гак как до-
ступ в нее в другое время был свободен для всех желающих. Во время
опыта в комнате, кроме испытуемогои экспериментатора,
никого не
было. По приходе в комнат) испытуемый усаживался за столом на
пуле. Экспериментаторрасполагался напротив и
готчас же предла-
гал испытуемомузаготовленный оттиск с отрывками для чгепия пт
словами: «Вот прочтите,пожалуйста,этот рассказвслух»,
С первым звуком голоса испытуемого, когда он приступалк чте-
нию текста, пускался в ход секундомер. Для чтения давалось 100"
(секунд), и отмечалось затемто местов тексте, до которого испытуе-
мый к этому временидочитывал. Одновременнорегистрировалисьошиб-
ки чтения, неточности
в передачетекста,которыо допускал чтец. Затем
тот же рассказ предлагалсядля вторичного чтопия. II на .тог раз от-
мечалось время, которое потребовалось, чтобы прочесть то, что при
нервом чтении было захвачено в течение100".
При втором чтении
гіівже регистрировалисьошибки. Затемследовал 2-й рассказ, и таюпи

—
11-
ке образом за вторым третийрассказ. После второго чтения 3-го рас-
сказачтец тотчасже отпускался обратно в класс, а на его местопри-
ходил следующий.
Отрывки для чтениявсем предлагалисьодни и те же. Их было три.
Ниже приводится их текст.
No1.
Мама пошла
в лавку за хлебом.
Катя была дома одна.
Она сидела
у окна и смотрела
на улицу. На улице дети катались с горы
на санках.
Кате тоже хотелось
к ним, да нельзя:
мама
велела
дом стеречь.
Катя
яе послушалась
мамы.
Надела
шубку
и
платок
и вышла
на
улицу.
Прокачусь
раз,
думает,
и
поскорее домой
прибегу.
Села она
в санки
с Таней и Люрой. Полетели
санки
с
горы
вниз. И
страшно,
и весело,
и очень хорошо.
Захотелось Кате еще раз прокатиться.
Поехали в друтоіі
раз, савки свернулись
на бок, и девочки упали
в сугроб. Катя зарылась
головой
в снег.
Едва
выбралась
она
на
свет. Глаза
залепил
ей снег.
Смеху было много.
Катя еще долго
каталась и забыла,
что
надо домой
итти. Жаль только,
что горка
здесь небольшая.
Тавя сказала,
что ребята
бегают в конец деревни,
к речке,
с горки
кататься. Вот там-то
уж гора
большая. Побежали
девочки
к речке. Прибегают
девочки
к речке,
а там
ребят много
н все катаются; кто иа коньках, а кто на санках. Смех, шум,
возпя.
Стали девочки
опять
кататьоя. Тут ведь еще
веселее было. Не
заметили,
как и стемнело.
Тогда
только вспомнила
Катя, что ей мама
велела,
и побежала
домой. Видит: дверь
в избу открыта,
на
столе раз-
битая крынка,
а
молоко
пролито
на пол.
Верно,
кто нашалил.
Что-то
скажет мама? Катя вытерла
молоко
и
убрала
черепки.
Опа
залегла
лампу,
села к столу
и
стала
читать
книжку,
как будто никуда
ине
ходила.
No2.
Это было в давно
прошедшие
времена.
Два вражеские войска стоя-
ли
друг
против друга.
От рядов одного
из
них отделился
воин
и вы-
шел на середину
долины.
Он был
великан
ростом,
тело его
покрыто
было блестящими
медными
доспехами,
а на голове
был шлем, украшен-
ный тяжелой
конской
гривой. Звали
его
Гектор. Герой
стал
громко
"
хвастать своей силой
и
искусством
в военном
деле; он вызывал кого-
нибудь из вражеского войска встуаить
с ним в единоборство.
Страшно
было врагам
бороться
с таким сильным
воином.
Молчанием
ответили
они
на его вызов.
Но предводитель
их
отобрал
из ннх семь
храбрейших
и
приказал
им
бросить жребий
между
собою.
Выпал жребий Аякса, кото-
рый был
хотя
и молод,
но уже очень искусен
в военном
деле.
Он надел
светлые
доспехи,
вооружился
и
вышел
в долину,
держа
перед собой
свой громадный
медный
щит.
Щит его был надежной
защитой. Когда
враги увидели,
как твердо
он
шагает
навстречу
Гектору и как грозно
улыбается
его
лицо,
они
испугались.
Сам Гектор хотел отступить
и
скрыться
в
рядах
своих товарищей,
но было уже поздно:
А яке стоял
перед
ним.
Гектор поднял
свое копье и, потрясая
им над
головой, бро-
сил его в врага.
Копье вонзилось
в
щит. но не пробило
его насквозь.

—
12—
Аякс тоже устремился
и копьем
нанес Гектору рану
в шею.
Показалась
темная кровь. Но Гектор
нѳ
упал,
а схватил
тяжелый
камень,
поднял
его высоко
над
годовой
и
со
всей
своей
могучей
силой бросил
его
в врага. Аякс успел
закрыться щитом.
В бешенстве
он
поднял
камень
и со страшной
силой бросил
его в Гектора, но промахнулся.
Враги схва-
тились за мечи.
Гектор поразил
врага
мечом
вшею,итот
упал.
Кровь
залила
его блестящие досиехн,
он
захрипел,
испуская
последнее
дыха-
нио,
и смерть
осенила
его
Гектор сиял с него доспехи
и взял
его ору-
жие и с этой богатой
добычей,
гордый,
вернулся
к своим
товарищам.
Ночь опустилась
на поле битвы.
Вулканы разделяются
на
действующие
и
потухшие.
Потухшими
называются
те вулканы,
которые
с
давних
ужо
времен
не
производят
извержений.
О причинах
извержений,
конечно,
можно
только
догады-
ваться. Предполагают,
что
под
земной
корой
скопляются
различные
газы, а также вода, обращающаяся
в
иар, благодаря
высокой
темпера-
туре под
землею.
Газы
и
пар
производят
давление
на расплавленную
массу
и гонят
ее
в
трещины,
образовавшиеся
я і.оре
земли,
а иногда
заставляют
ее прорывать
эту
кору.
Этим об'яенпется
не только
извер-
жения
существующих
вулканов,
но и появленио
новых. Под
давлением
лавы разрывается
земная
кора,
и лава
выходит
наружу. Предполагают,
что по мере
того,
как земля
все более будет
остывать
и земная
кора
утолщаться,
огненно-жидкой
массе будет все труднее пробиваться
сквозь
кору, и новых
вулканов
появляться
будет
все меньше
и меньше. И в на-
стоящее
время
замечается,
чем
вулкан
выше, т -е. чем
дальше
отстоит
его вершина
от
местонаюждѳния
огненно- жидкой
массы, тем
реже бы-
вают извержения.
Вулканы
и
действующие
и
потухшие
встречаются
повсюду
в жарких
и холодных
> транах,
на материках,
островах
и даже
на дне моря.
Извержения
подводных
вулканов
часто
были наблюдаемы.
Над таким
вулканом
сильно
кипит
вода, выбрасывается на поверхность
воды
сварения рыба,
и
появляются
сплавленные
камни, или
шлаки,
и
образующаяся
от
соприкосновения
лавы
с водою
каменная
пенка.
Экспериментатор
имел в своей распоряженииотдельный экземпляр
оттиска.
Поведениеиспытуемых во время опыта было совершенно спокой-
ное, нормальное. Теми чтения в огромпом большинстве случаев сохра-
нялся, по общему впечатлениюруководителя, обычный. Только двое
или трое обнаружилиизвестнуюторопливость и отчастидаже спортс-
менскийподход к своей задаче.
Исследованиепроизводилось регулярно, депь за днем и заняло в
общей сложностиоколо двух месяцев. Началось в конце октября и за-
кончилось в 1-й половішо декабри.
Дальше приводятся протокольная карточка и карточка первичной
обработки.

-
13—
Протокольная
карточка.
Р-а
С.
Заметки:
1-е
чтение
Колич.
прочит.
Ошибки
1р.
11 „здесь"
Зр.
2-е
чтение
Продол
жен.
Ошибки
чтения
ПІсан(к)и
89,Ѳ'<
окошка
(окна)
весело
10 „Аякса"
ШІІ
87,1 "
вражснские
Гетор
Хва(о)тать
11 ,,ѵгг'
Ш1
времен
обращаю-
щаяся)
подавлен-
ным
прѳд(яо)
лагают
88"
II
ШІ
Первичная
карточка
обработки
1. Фам. им.
Г—аС.
2. Возраст 11 л.
3. Группа
111.
t. Соц.
пол.
благопр.
э. Иптелл.
уровень
удовлетв.
Обозп.
11'
Колич.
'
Колич.
Колич,
Иродол-
|
ошиб.
ошпб.
;жительн.
прочит.
|
і чт.
2 чт.
2 чт.
546
517
:5 р.
87.1 "
80"
На какое колич. букв приходится
одна ошибка
1р.
2р.
Зр.
1 чт.
182
103
139
2 чт.
273
172
137
ІІЫІІІ [И.І1І1
прем с пи
при2чі
"10,4"
12,9"
12"

Габлипа
No
1.А
Нолевая
группа
I группа
II группа
III группа
ГѴ группа
V группа
VI группа
VII группа
М+Р.Е.
204
347 403
146
815 118
988+103
1082+95
1028-92
tr+P.
147
242
:
207
22
151+ 18
143 .19
160+22
"1-й рассказ
Полевая
группа
іа
II группа
III группа
IV группа
V группа
VI группа
ѴП группа
М+Р.Е .
186 133
285
509 197
766 203
812 153
1Q35 125
1170+124
1156-160
я
Р.Е
23^
би
140+19
289
II
281
33
179
22
1514 18
185 27
260- 36
2-й рассказ
Нулевая
группа
! группа
II группа
II группа
IV группа
V группа
VI группа
VII группа
М±Р.Е .
201-150
,
293+89
515-190
777+212
838-163
1056 J: 135
1151+121
,
1158+157
-
'■'-'''
2644 67
149 21
295 42
297 37
240
29
208- 25
«il 87+. 28
\
246+35
3-й
рассказ

—
15—
Подсчет производился отдельно для данных измерения скорости
!! отдельно для данных правильностичтения.
Скорость чтениив каждом отдельном случае определялась количо-
гвом букв, прочитанныхв течение100".
Оценкаправильностиполу-
чалась из соотношенияколичестваошибок с об'емом прочитанногома-
териала, для чего количество прочитанныхбукв делилось на количе-
ство ошибок: таким путем устанавливалось, на сколько букв и, соот-
ветственно,па какой об'ем текстаприходитсяодна ошибка. То лее про-
делывалось и по отношениюк данным 2-го чтения. Отдельно нодсчитм-
нался выигрыш временипри 2-м чтениии
аналогичным указанному
ьишѳ образом вычислялось отношениевыигрыша к об'ему прочитан-
ного материала,на. котором выигрыш получен.
Обработка данных ио всем этим разделам для
каждого рассказа
производилась отдельно. В настоящем первом очерке мы даем реяу.іь-
гаты испытанияскорости чтения.
III. Характеристика навыка скорого чтения.
Перейден гене}», к основным наблюдениям, полученным нами при
анализесобранногонамиматериала,с точки зрения скоростичтения.
Таблица Ш 1 А содержит результаты обследования учащихся 8
отношениискорости их чтения. Числа показывают среднееколичество
(М) букв, прочитываемых в течение100" учащимися той или другой
группы, среднееквадратичѳское отклонение( о ) и вероятную ошибку
того или другого (P. È. М. и Р. Е. а).
Нетрудно, пользуясь этой таблицей,определить количество букв,
прочитываемых в каждой группе, в среднем, в одну секунду. Для этого
нужно отделить запятой два знака, справа. Так как вопрос о количестве
прочитываемогоматериала
в течение1-й минуты представляетсяиме-
іцим значение,то данные, относящиеся к этому, приводятся ниже от-
дельно, в особой таблице.Щ 1. В.
Таблица
No1.В.
Группы-,
0
!
ц
ИМ IV
V
VI
ѴП
Рассказы
^-~-~_
1-й
2-й
3-й
122,4
111,6
120,6
232,2
171,0
175,8
355
305
309,0
486
459,6
466,2
489,0
487,2
502,8
592.8
621,0
631. 8
649.2
702.0
690,6
616,8
696,6
694 ,8

—
16-
i
В таблицеВ те же самые средние, что в табл. А., разделенные
100 (колич.
секунд в опыте) и помпожеппыена '60 (колич.
в 1 мин.).
і
Ападизируя приведенныевыше данные, прежде всего следует
метить крайнюю варнабилыюсть навыка, чтения, огромное
зие );
: гьных достиженийв одной и той же группе,
средних величин по группами заметносказывающееся влияние
риалана совершенственавыка у одного и того же лица. На протяжеиші
школьного курса навык непрерывно вариирует, изменяется.
измененияидут так, что скорость поступательноувеличивается, т.-е.
навык развивается. По данным 1-го рассказа, а также и 2-го, он до
VI группы включительно все еще развивается. В ѴП группе
вается понижение,впрочем, весьма малозначительноев сравнениис
среднимвыигрышем скорости на каждый год в предшествующих груп-
пах. По данным 3-го рассказаэтого понижешш вовсе нет, а
наоборот, повышение и тоже очень ничтожное. Принимая во
оба эти обстоятельства, можно сказать, что VII и VI группы находятся
па одинаковом уровне но быстроте чтения. То-есть напрашиваетсявы-
вод, что к этому временинавык окончательно сложился в
скорости процесса. Окончательноерешениеэтого вопроса, может быть
достигнуто.тишь послеполучения данных о чтенииучащихся еще более
старших групп, 8 ж 9 годов обучения, и студентоввузов, а также от-
дельных наиболееквалифицированныхв эхом навыке групп взрослого
населения.
характеристики
развития навыка имеет большое
ювление разницы между достижениямиотдельных групп. С этой
точки зрения целесообразноопределить срединупути развития.
сравнениес этой величиной данных отдельных групп покажет,
на-
сколько кажіая
отклоняется, и каков теми развития навыка. Берем в
этом случае все три рассказавместе, вычисляем среднюю величину по
всем трем рассказамвместедля каждой группы и находимзатемсред-
нее их самихи отклонения от него, которые образуют величины групп.
Ms=
8
Картинаиаростапияэтого навыка по группам и темпнарастанияздесь
становятся совершенно ясными. Они вырисовываются еще рельефпее.
если определить процентноеотношениеотклоненийпо группамк сред-
ней величинеряда и вычислить разницув этих процентахмежду двумя
осе 'ними группами. Все это сделанопа таблицеNo 2.

—
17—
Таблица
No2.
Средн. ряда =
742; % среднего
откл.
кср.р.
=
45%; отяд.
в 1-й
ѵаоти
ряда = 56%: во
Г гр.
=
Л7"/о.
1
Группы
0
I
II
III
IV
V
VI
1
VII
Сроднее
арифме-
тическое
групп.
197
322
539
784
822
1026
1134
1114
Отклонен,
ср. ариф.
гр.
от
средины
-645
-420
-203
+42
+80 +284 +392 +372
% откі. ср.
гр
от
ср. ряд 1 ....
-73
-56
—27
+с +11
+38
+53 +50
Разница % между
со -едн
группа-
+17
+29
+33
+5
+27
+15
-3
Как видно из таблицыNo 2, срединапути развитии навыка чтения
в отношении^скорости приходится на III группу. Сколько навык раз-
вивается с 0 группы до третьей, столько же и с третьей до седьмой.
Т.- е. развитиев первых трех группах, считая в том числе пулевую,
имееттакой же прирост, какой оно имеетв последних пяти группах.
Следовательно, во 2-й части курса обучения навык меняется меньше,
чем в первой. На это указывают и вычисленные выше коэффициенты
изменчивости,т.-е . %
отношения среднегоотклонения к среднейве-
личине, взятые для той п для другой частейряда по отдельпости. В пер-
вой частиизменчивостьсоставляет5G% среднейвеличины ряда, а во
второй части изменчивостьсоставляет37%,.
Прирост навыка внутри каждой из этих частейот группы к груптіо
совершается также крайне неравномерно:до III гр. навык обнаружи-
вает прогрессивноепаростанио,а после III гр. скачкообразное убыва-
ние прироста. Во второй части, сначала, именнов IV группе, прирост
резко падает. Это дает право говорить почти о задержке и, во венком
случае, о переломе. Потом прирост снова увеличивается, на ступени
шестой группы прирост опять уменьшается, а
в
седьмой исчезает
вовсе, и вместо нетобнаруживаетсяубыль качества.
На основанииполученных данных можно считать, что навык
н
скорости чтения непрерывно растет, начиная с первой ступениобуче-
ния грамотедо VI— VII группы, обнаруживалперавпомерныйтемпраз-
вития. На первых ступеняхоп развивается больше, чем на последую-
щих, причем сначаларазвитиеего идет прогрессивно увеличиваясь
около половины школьного^ курса переживаетсяперелои, и
по сле чет
приростскачкообразно замедляется и прекращается, наконец, вовсе.
Развитие
наныка
чтения
ъгхоъь
1СУДАР(іТВЕMHAÎ
Оиблштвк»
fС*СР

-
18-
То же самоеможно показать, пользуясь и другим методомкальку-
ляции. Следующий ряд дает % отношения приростаскоростив отдель-
ных группах к цифре достиженийнавыка на предшествующейсту-
пени. Это отношениеполучаеттакое выражение:
I гр. =, +63%; II гр. = +67%; III гр=+45%; IV гр.= +5%;
Vгр.=
+ 25%;VIгр.=
+ 10%;VIIгр. =
—
2.
Этот ряд полностью подтверждаетприведенныевыше суждения.
Цифры несколько другие, это и должно быть так, раз метод калькуля-
ции иной, но соотношениеих по существу совершошю
тому, которое нашло свое выражениев таблицеЛг 2.
Влияние материала
на развитиескорости.
Переходя от общей картины варнировапия навыка чтения в от-
ношениискоростина протяжепиишкольного курса к анализутех влия-
ний, которые обусловливают его отклонения в отдельных случаях и в
совокупности их, необходимо отметить прежде всего влияние
материалачтения. Данные по трем рассказал, которые
один от другого отличаютсякак по содержанию,так и словарному со-
ставу, правда, пѳ дают резких отклонений, но все лее
интереси позволяют уловить
некоторые намечающиеся
Уже в таблице-Ж 1 А и В заметнырасхождениялинийразвития по дан-
ным отдельных рассказов. Эти расхождения могут быть показаны с
большей четкостью при помощи того же коэффициента
(С), припцппкоторого был использован в таблицеNo 2. Для этого сле-
дует взять коэффициентизменчивостивсего ряда развития по каждому
рассказув отдельностии сравпить их. Получаются следующиерезуль-
таты: I гр. =
43%; II гр. =
52%; III гр. =
50%. Третий рассказ
близко стоитко второму, и оба последнихобнаруживают
большую вариабельность, чем первый. То же самоеотношениенаблю-
дается, если средпиевеличины скорости отдельных групп разделить по
каждому рассказу па две группы: а)— до переломного пупкта и
Ь) — после пего, и для каждой половины ряда развития вычислить-
отдельные коэффициентыизменчивости(С).
1-й рассказ.
„С" ряда: О гр.-ИІ гр. =
51%; .С* ряда: III rp. -ѴП гр. =
38%.
2-й рассказ.
„С" ряда: О гр.— Ш гр.=59%; .С" ряда: III гр.—
VII гр. = 41%.
3-й рассказ.
.С* ряда: О гр— III гр. =
57%; „С* ряда: III гр— VII гр. == 39%.

—
ІУ—
Разница между первыми тремя группамии пятью
последними
очень значительнапо данным всех рассказов, во втором же и третьем
величинаее одинакова, а в сравнениис первым рассказомзначительно
больше.
Точно так же при рассмотренииразницы между процентнымиот-
ношениями групповых отклоненийот средней переломной величины
(см. таблицаNo 3) оказывается, что колебания групповых средних по
данным чтения первого рассказаменьше, чем по двум другим, взятым
порознь, с другой стороны, цифры этих колебанийопять очень близки
иежду 2 и 3 рассказами,а в некоторых случаях совпадают,— и
за-
метноразнятся от данных по 1-му рассказу.
Таблица No 3.
Разница % отклонений
между
двумя
соседними
группами.
"-\^^ Группы 1
^~~~-- ^^
0-
I—II Л—III III-IV
IV-V
V- VI
ѵі-ѵіі
Рассказы^--
1-й
...
.
+25
+27
+30
+1
+24
+13
-8
2-й
...
•
+14
+30
+34
+6
+30
+1Н
—2
3-й
...
.
+13
+29
+34
+8
+29
+13
+1
Если, нѳ прибегаяк литературномуанализуотрывков, предлагав-
шихся для чтения, со стороны их сложностии трудности(этазадача
требуетбольшого материма),просто на основании суммарнойоценки
допустить, что первый, зключающий бытовое описание,проще и легче,
то можно сделать вывод,
что
простота или сложность
прѳдлагамого для
чтения материала
сказывает-
ся на скорости чтения, причем далеко пеодппа-
ково
в
младших и старших группах. Из приведенных
выше таблицясно, что варпабилыіость чтения первого рассказаимеет
меньшиеразмеры, ео пределы уже; достиженияначальных групп ближе
к средине,чем при чтении2-го и 3-го рассказов, т.-е . чтениев пачаль-
пой группе с самого началалучше, чем в других, по зато и па послед-
них ступеняхчтение'поскоростипо столь далеко ушло от средины, как
по 2-му и 3-му рассказам;значит, успешностьVI и VII групп в чтении
болео трудпых и сложных рассказов выше. Следовательно, в младших
группах наибольшая простотаспособствуетв большей мере, в сравне-
нии с сложными отрывками, развитиюскорости, а в старших, наоборот,
более сложные из паших отрывков стимулируют большую скорость.
2*

—
20
Иначе говоря,
наибольшая скорость в младших группах обусловли-
вается в огромной мере простотой материала,а в старших для того,
чтобы навык развернулся, требуетсядостаточносложная стимуляция.
Здесь находитсебеэкспериментальное
подтверждений,в сущности,
обычное, очень распространенное
педагогическо наблюдение, доступ-
ное, без сомнения,и не педагогам,что в младших группах книги долж-
ны быть попроще, а в старшихтребуетсяматериалпосложнее. Но сле-
дует подчеркнуть, что это сказывается, согласно приведенному, на
скорости, что не так уж ясно с первого взгляда, и что есть такиесте-
пени простоты, когда она понижаеттехнические
качествапавыка.
Влияние простотыи сложностиматериала
чтения в нашем случае,
впрочем, мало значительно, и оно ne меняетобщей картины прогрссив-
ного развития павыка, наблюдаемойна протяжения всего школьпого
курса. Только на последнейступени,в VII гр. замечаетсяобратноеот-
ношение. Скорость чтения 1-го и 2-го рассказов стоитпиже, чем в
предшествующейгруппе, а по данным 3-го отрывка — выше,
-причем
абсолютнаяцифра скорости чтения 2-го рассказав VII группебольше.
чем соответствующая цифра достиженийпо 3-му рассказу. Принимая
во вниманиепервое наблюдениеи допустив, что материал3-го отрывка
наиболеесложный, можно было бы приттик заключению, что стиму-
лирование скорости в зависимостиот сложности материалаимеетна
старших ступеняхрешающее значение.Оно является фактором, разви-
вающим навык на той ступени,когда уже теряет свою силу основной
фактор — обучение в той или другой группе.-Вывод
очепь заманчи-
вый. Но, быть может, об'яснениепроще. Возможно, что материалчте-
ния в 3-м рассказенастолько сложен, что на предшествующихстадиях
навык по может вполне развернуться на этом материале, и
только
развитие, получаемоев VII группе, позволяет выявить
высокую сте-
пень совершенствав нем. В таком случаездесь скалывалась бы зави-
симость усовершенствованиянавыка от общего повышения развития,
обусловливаемого группой, и отпадалобы мнениео стимулирующем
влиянии сложностиматериала,будто оно столь значительно, что ста-
новится па место основного фактора, Однако, сравнениеданпых но
трем рассказам,характеризующихсостояниепавыка на предшествую-
щих ступенях, показывает, что скорость чтения 3-го отрывка по абсо-
лютным цифрамвыше, чем других, начиная уже с IV группы. Зпачит,
здесь не причем дальнейшееповышение общего развития, даваемое
VII группой. II если все же третийрассказ читаетсяв ѴП группе с
большей скоростью, чем два других, обнаруживших на предшествовав-
ших ступенях хорошее развитие, а здесь дающих убыль скорости, то

—
21—
причинаскрыта, поводимому, в материале:отдельно взятая
грушіа.
самапо себе, еще не об'ясняет данного явления. По только ли в ма-
териаледело? В приведенномслучаенельзя исходить только из свойств
материала,так как второе из приведенных выше наблюденийпоказы-
вает, что абсолютнаяскорость чтения 3-го отрывка ниже, чем 2-го, а
понижение относительной величины в
последнем случае зависит
исключительноот очень высокой успешностив чтеішп 2-го рассказа
на предшествующейступени, именнов шестой группе. К этому ощ<'
'
нужно добавить, что расстояішо между крайнимивеличинами, низшей
в «О» группе и высшей в VI группе, больше всего именново 2-м рас-
сказе. Раз чтение2-го рассказасовершается в VII группе с большей
скоростью, чем 3-го рашша,
и
понижениепервого имеетеотноси-
тельное, частное значение, причем и
путь развития пройден боль-
ший, — значит, высшая
точка совершопства и
наибольший успех
в данном направлениидостигнуты не на том
материале, который
послужил почвой для развития навыка
в
VII группе. Поэтому
нельзя
говорить
о
3-м рассказе, как
материале, особенно при-
годном для развития навыка, настолько, что когда ірупна перестает
развивать темп, начинаетэто делать сорт материала.И вообще убыль
ио 2-му рассказуи прибыль по третьемутак малы, что можно говорить
о преимуществематериала3-го рассказав VII группе лишь с боль-
шой осторожностью. Но тогда, следовательно, это нужно сказать об
обоих их. Однако, в развитиинавыка на материале2-го рассказанаи-
высшая точка его падаетна VI группу, а здесь и 1-й рассказобнар)-
живает также еще повышение скорости, правда, меньше, чем два дру-
гих. Поэтому в них следуетотметитьтолько общую повышательную,
сравнительнос 1-м рассказом, тенденциюскорости па последнихсту-
пенях, т.-е. то, что уже и было указано выше. Остаетсяискать об'яс-
нениѳ для возрастанияскорости в VII группе по 3-му рассказу отдоль
на И если ни группа, взятая отдельно, самапо себе, ни материал
сам по себе но дают об'яснения наблюдаемомуздесь явлению, го.
быть может, оно зависитот обоих их, взятых вместе? Обучениев VII
группе, помимо повышения общего развития, может иметь специфиче-
ское знченпо, как, впрочем, и во всякой, другой. Допустим, что тема
по своему характеру 'как раз вполне подходит к тому циклу зна-
ний, на котором преподаваниеспециальнососредоточиваетсяв данной
группе, и
если саматема еще не проработала, нова и потому инте-
ресна, то все это вместе создает более благоприятные условия для
чтения данного отрывка перед другими. В этом случае соответствие
особенностейэкспериментальногоматериала характеру и существу

—
22—
обучения в группе и создавало бы такиеусловия, при которых навык
мог дать совершенно неожиданныйэффект, пепонятпый, если брать
каждое из породивших его условий порознь.
С другой стороны, анализ предельного достиженияпо 2-му рас-
сказу, падающего па ТІ
группу, путем сравнения его величины,
во-первых, в пределахряда того же рассказа, варшірующего по груп-
повым ступеням, а во-вторых, в пределахданных каждой группы, ва-
риирующих по трем рассказам,показывает, что эта цифра 1.170 резко
выделяется в своем первом, горизонтальном (см. таблицу I А), ряду:
она .высоко
поднимаетсянад величиной, приходящейся на V группу,
в вертикальном же ряду забегаетнемноговперед 3-го рассказа, между
том как на предшествующихстадияхданныепо 2-му рассказус самого
началабыли ниже данных 3-го . Это обстоятельство снова обособляет
группу, как фактор влияния в некотором специфическомотношении.
Резко выступающая цифра заставляет обратить вниманиена группу,
на которую она падает. В разобранномвыше случае это VII группа,
в настоящем— это ТІ группа.
Для
об'яснения ее специфического
влияния произведенноеисследованиепе дает материала,так как при
исследованиино представлялось никакой возможности получить или
составить общую характеристикугруппы, гдѳ бы одипаково учиты-
вались как особениостиее учащегося коллектива, так и окружающей
среды, в том числе обстановки, школьпой системы, характерапрепо-
давания, своеобразия в настроении
ее курса и т. д. Приходится сослать-
ся на то же, бесспорно, гипотетическое
об'яснение, которое было вы-
двинуто относительноVII группы, в связи с рекордным положением
навыка чтения в ней по третьему рассказу, именно, возможно неко-
торое совпадениевлияния особенностейматериалас
влиянием осо-
бенностейв построениикурса или постановки преподавания. Кон-
кретно, 2-й рассказ по содержаниюпредставляетотрывок апгичпого
героического эпоса. К числу благоприятных условий, которые способ-
ствовали бы более внимательномуи старательпомучтению этого от-
рывка, несомненно,относится, напр.,
прохождениекурса литературы,
в особенностина стадииизучения героическогоэпоса. Но в такой же
мере, если не в большей, этому способствовало бы и свойственное
юности увлечение авантюрным, приключенческим сюжетом.
Книги
последнего разряда буквально
поглощаются с такой жадностью,
что читатель прямо захлебывается. Какое из этих двух влияний
сыграло определяющую роль,
судить трудно, тем более, что могли
быть и другие причины.

-
23—
Кык бы то ни было, все это вместовзятое, в особенностипредпо-
ложение о специфическихусловиях отдельных групп, которыо могут
повышать продукцию чгепия, помимо влияния со стороны общего раз:
вития,
обусловливаемого ими, и
часто вне зависимости от мате
риала, а иногда в связи с его особенностями,заставляет признать,
что, хотя влияние материала
и на-лицо, одпако, оно по настолько зна-
чительно, чтобы стеретьобщую картину совершенствования навыка,
происходящего поступательнос этапамиобучения, каковыми являются
группы.
Различия средних величии в
других группах при сравнении
нх по трем рассказамне имеют заметного симптоматического
зна-
чения и не обнаруживаютчего-либо нового в сравнениис указанным
выше.
Данные по трем рассказам образуют в
сущности три почти
•совершеннопараллельные линии развития, отражающиепоступатель-
ное по-групповоѳ
вариированиенавыка.
IV. Распределениешкольников по успешности внутри групп.
Для придания большей точности и полноты описаниюразвития
.н а вы к а необходимо, однако, еще справиться о распределении
инди-
видуальных достиженийпо быстроте чтения внутри каждой группы.
На очереди стоит вопрос, насколько ровно читают учащиеся одной
■группы, в какой мере одинаковы их достижениядля дапнон ступени
и сколько хороших, среднихи плохих чтецов приходится па разные
группы, насколько средниевеличины, вычисленные каждая для от-
дельной группы, представительныдля них в целом, насколько отдель-
ные случаи достиженийотклоняются от среднейи по какую сторону
«средней величины, представительнойдля группы, лежит медиана,т.-ѳ .
срединаряда.
Чтобы разобраться во всем этом, требуетсяустановить величину
'среднего отклонения индивидуальных достиженийв группе и взять
ее процентноеотпошепиек средней, представительнойвеличине груп-
пы,
то-есть вычислить так называемый коэффициентизменчивостп
=
С, о чем речь шла уже выше;
вычислить такой я;о коэффициент
для каждой из двух частейряда группы: а) для индивидуальных до-
стиженийвыше среднегои Ь) для индивидуальных достиженийниже
среднего и пайтимедиану, т.- е. величину достижения, находящуюся
как раз по срединеряда группы.
-

—
26—
ппшства. Они очень далеко забегаютвперед относительнобольшин-
ства, а большинство задерживаетсяна низшей ступени,более низкой,
чем возможны достиженияв этой грушіо для лучших.
Наоборот обстоит дело в старших группах. Там средняя вели-
чина перемещаетсякверху от средины ряда; большинство идет впе-
реди, оно осуществляет достижения группы, а меньшинство состоит
из случаев, сильно отклоняющихся от средней, причем и здесь, чем
дальше, тем больше отклонение, чем ниже стоит ученик, тем больше
он отстаетот основного ряда.
Накопец, следует еще добавить, что отклонениеменьшинствав
младших группах больше,
чом в старших группах. Лучшие чтецы в
первых группах на много больше забегаютвперед от основной массы
средних, чем худшие чтецы отстаютот нее в последнихгруппах.
Для наглядного подтверждения приведенногоистолкования раз-
ницы в показателях изменчивости,относящихся к обоим частям ряда
индивидуальных скоростей в группах, ниже дана таблица, величин
скорости, находящихся как раз посрединеряда в каждой группе.
В таблицерасположены данные по трем отрывкам отдельно. Для про-
верки указанных выше наблюдений,таблицу нужпо еравпить с ранее
помещеннойтаблицейNo 1 А.
Таблица No 6. Медианы.
^"■ч.
Группы
^-^
О
I
И
III
IV
V
VI
VII
Рассказы
^~ч^^
1-й* .......
150
397
535
818
850 1025 1117 1057
2-й
•
..... .
119
273
405
698
811
1025 1217 1196
3-й
.......
90
271
389
744
858 1076 1171
1147
Сравнениетаблиц No 1 А и No 6 между собою подтверждаетна-
блюдениео перемещении
среднейвеличины. Цифры медианв младших
группах немного отстаютот средних величии, а в старших идут впе-
реди. Это — во всех трех рассказах.
Резюмируя все эти наблюдения, следует признать, что в про-
цессеовладения навыком быстрого чтепия развитие идет не совсем
так, как это показывают средине.На младших ступенях у большин-
ства навык замедляется в сравнениис средними,а па старших идет
быстрее, чем они показывают. Э"го признаниевносит некоторые кор-
рективы к выводу, достигнутомуранее, что, однако, не стираети не
уничтожаетсущества этих выводов; основной характер развития, на-

-
27—
меченныйpauee, не отменяется, а подтверждаетсяими. Перемещение
среднейвеличины от средины ряда в сторону пониженияна старших
и повышения па младших ступенях не так уже велико, чтобы могло
в корне поколебать показаниесредних. Здесь можно было бы внести
только такую поправку: хотя средниевеличины указывают, что раз-
витие навыка в младших группах идет очень быстро, а в старших
замедляется, большинство учащихся, в действительности,развивает-
ся на младших несколько медленнее,чем показывают средние, а на
старших несколько быстрее. Резкость картины, выступающая при
рассмотрении
только средних, смягчается этой поправкой, но общий
характер развития, что в начальных группах навык развивается бы-
стрее, чем в последних, остается непоколебленпым, т.-ѳ .
вывод
о
таком именнотемпоразвития не отменяется.
Кроме того, наблюдениеоб отклонениименьшинствана младших
ступенях в сторону улучшения навыка, а на старших, наоборот, в
сторону задержки развития, подтверждаетранеевысказанное сообра-
жение о том, что ко времени окончания курса навык этот почти
вполне складывается, т. -е . достигаеттой границы скорости, которой
более или менееисчерпываютсявозможности в этом направлении.На
младших ступенях эти возмояшости открывают широкие перспективы
для развития, и потому так много отклоненийи они столь значитель-
ны. На старших отклонения менее значительны, как
показывают
коэффициентылевой стороны, в сравнениис правой ряда (табл. 5), их
немного и они обусловлены влиянием задерживающих скорость чте-
ния факторов. В младших группах эти задержки действуютсильнее,
только немногие, меньшинство, их преодолевают.
Большинство им
подвержено. И только обучениев последующих группах позволяет им
справиться, преодолеть эти задержки и сравняться с более успеваю-
щими. Большинство, как сказано, перемещается.И лишь немногиеот-
стают.
Отсюдаеще одна поправка. Развитие навыка чтения
в
массахшкольников
протекаетне так,
чтобы
каждый из них ровным шагом с
другими подни-
мался со ступеньки на ступеньку. Многие из них
очень рано достигаютпредельнойвысоты скорости и на ней остаются
в течениедолгого времени, а масса, затем приближаетсяпостепенно
к ним, при этом лишь меньшинствоне может сравняться с ними. Это
лучше всего видно, если посмотреть, каковы достижения в разных
группахсамых лучших и самых худших чтецов. Тому доказательство
—
таблицаJû 7.

-
30—
ко отстоят в обо стороны от србдииы? Чем ярче выражепо отклонение,
чем опо значительнее,тем меньшему числу индивидов оно свойствен-
но-, тем оно индивидуальное. Такова основная закономерностьрассея-
ния: чем дальше от представительнойвеличины, тем реже, ближе к
одиночным состояниям, к индивидуальным вариантам.
Вопрос о причинах индивидуальных отклонений, как положи-
тельных, в случае большой успешности,так и отрицательныхзадер-
жек разного рода заслуживаетотдельного специальногорассмотрения,
что и будет осуществленов особой работе.

ПРАВИЛЬНОСТЬ ЧТЕНИЯ.
Одновременно с учетом скорости производилось измерениесте-
пени правильности чтения путем подсчетаошибок.
Полученные в этом отношении данные свидетельствуюто край-
ней неустойчивости,колебаниях и необычайнойпестротев достиже-
ниях учащихся отдельных групп. ■
Общая характеристика
состояния навыка правильного чтения.
В таблицеNo 8 приводятся средниевеличины (М) общего числа
ошибок, без разделенияпо родам их, приходящиеся на чтецов отдель-
ных групп, особо по каждому рассказу. Затем указано среднееукло-
нение(М. V) и справа каждой из этих величин расположенывероят-
ные ошибки их обеих. Словом, таблицасовершенно аналогичнаJfs 1А.
Разница между ними только в самом способе получения отдельных
вариант. В той взяты прямо сырые данные, количество букв, прочи-
тываемых в единицуэкспериментального
времени, а здесь взято от-
ношениечисла ошибок к количеству прочитанныхбукв. В последнем
случаеполучаетсякоэффициентправильностичтения для каждого от-
дельного случая, показывающий, на сколько
прочитываемых букв
испытуемыйдопускаетодну ошибку.
Средние вариируют по группам, постепенноувеличиваясь, что
позволяет установить тенденциюпостепенногороста навыка и в от-
ношении правильности чтения, подобно тому, как рапеето же гово-
рилось о скорости.
Развитие идет, впрочем, очень неравномерно, с большими коле-
баниями па промежуточных стадиях. По отдельным рассказампри
чтенииих ученикамиразличпых групп получаются также очень раз-
личные результаты. Общий характер изменений,позволяющий заклю-
чать о развитии, лучше всего вырисовывается из общего ряда, где

Таблица No S.
^~^~\
Группы
Константы
"\
1-й
рассказ
0
I
!
II
Ш
IT
V
VI
VII
1
М*Р.І
МѴ±Р.Е
1
90,5*35,8
:
169,5*74,3
!
42,4*13,3
88,7=4=15,5
1.
194,9*85,5
|
190*61,7
102,3*18,3 1
73*11,3
i
!
352*178,3
211*32
375*226
267,4*41,3
1
27l*12S,2l
226*93
151,7*25,1
;
110*19,4
i
^
2-й
рассказ
^-^^^
Группы
Константы
"~~ -^
I
1:
-|
1
.
.1
0
1
11
Ш
IV
V
VI
VII
і
!
J
!
і
М=ьР.Е
МѴ±Р.Е
38 9*9,1
10,8*3,4
63,2*32,8
38,9*6,9
80,3*37,9
152,7*78,4
44,9*8,1
'
90,4*13.9
193,6*97,2
112,2*17,0
304.6*185
218.9*33,8
1
331,7*193,8 |257,2±122,1
229,3*38
144,5*25,5
^^
3-й
рассказ
^^-^^^ Группы
Константы ^^"--^ _
і
0
I
II
in
IV
1
i
i
V
VI
ѵп
i
,
М-^Р.Е
МѴ*Р.Е
36*16,2
19,2*6,1
62,9*31,4
37,2*6.6
92*59,3
;
116,5*53,6
69,3*12,7
'
63,4*9,8
150,3*84,7
100,2*15,2
302,5*201,7
238,6*36,8
1
29\8±16l
216,8*75,7
190,5*31,6
89,6*15,8

-
33-
данные трех рассказов об'единены по группам и взята среряя вели
чина их для даннойгруппы. Таблица JTs 9 демонстрирует
это.
Таблица
No9.
Р
У
п
п
ы
0
I
II
Ш
IV
V
VI
VII
Среднее по трем
рассказам
.
.
.
55,1
98,5 125,7 153,1 231,9 327,4
•2 97,8 233 ,3
Из таблицы видно, что количество букв, которое приходится на
1 допущенную ошибку,
неизменновозрастаетот группы к группе,
начинаяс нулевой (0) группы до V включительно. В шестой точность
чтения несколько меньше, а в седьмой ее показатель еще ниже. При-
чем VII гр. приближаетсяпо успешностив этом отношениик IV гр.,
шестая ближе к пятой. Если допустить, что условия для успешности
з чтениив смысле предшествовавшейподготовки, интеллектуального
уровня и друпіх
индивидуальных особенностейприблизительно оди-
наковы, т. -е .
.
что состав групп подобран более или менееровный, и
каждая группа получила тренировку в навыках по определеннойфор-
ме и в соответствии с положениемгруппы в системе
школьного курса,—
то отсюдапришлось бы сделать вывод о некоторой и притом доволь-
но значительнойинволюции навыка, в отношенииточности чтения,
на ступениVI и VII групп. Во всяком случае, по материалам
настоя-
щего исследованияточность чтения в общем оказывается понижен-
ной в VI и VII группах, сравнительнос V.
Данные материалыочень незначительны. Их об'ем весьма далек
от тех больших чисел, которые требуются статистическим
методом.
Еромѳ того, материалограниченпо условиям его собирания; он отно-
сится к одной школ» и во многих отношениях отражаетособенности
в развитии навыка, присущие только данной школе. Поэтому те на-
блюдения и заключения, которые на основе его могут быть сделаны,
целиком и полностью характеризуютсостояниенавыка в данной шко-
ле. Вместе с тем, несомненно,па собранном материалеотражаются
и те общие стороны педагогическогопроцессап влияния школьных
занятий, трепировки, которые присущи ряду школ, большинству их,
или еще больше,
каждой рядовой школе.
Выяснить, что относится
на долю влияния данной школьной системыи всей той ситуации,под
влиянием которой находились и росли дети, составляющие данный
Развитие
навыка
чтения
3

—
34—
школьпый коллектив, и что является отражениемобщего порядка
выяснить это не представляетсявозможным. Для этого нужно распо-
лагать материаломпо очень многим школам из разных районов, длят
сравнения их и отвлечения орнаковых признаков. Однако, и разви-
тие в условиях данной школы,
взятой в отдельности,
интерес,будучи одним из тех случаев, па совокупностикоторых могут
быть построены более обобщенные и
проверенные выводы. С этой
точки зрения следуетоцепивать и наблюдение,устанавливающееин-
волюции навыка в. VI и ѴП группах. Очень возможно, что инволю-
ция навыка в отношенииточностичтения— особенностьтолько данной
школы и даже только того колелктива, который пришелся на год иссле-
дования 1). Возможно, что другой коллектив на ступенитех же самых
групп в даннойшколе дал бы иную картипу развития навыка. В силу
этого наблюдениеоб инволюции в такой явно подчеркнутойформе но
может считаться имеющим общее значение. Но вместес тем было бы
большим риском считать такое положение продуктом только данных
условий. По всей вероятности, известноезамедленнои приостановка
в развитии навыка чтения вслух имеют место и в других школах на
этой стадии. А в даннойшколе это обстоятельстволишь ярко подчерк-
нуто.
Этот масштабцелесообразноприменять и к другим наблюдениям,
заключениям, замечаниями выводам, которые будут сделаны, а частью
,
ужѳ осуществлены в настоящемизложении.
Улучшение правильности на ступенях отдельных групп.
Для рассмотренияхода развития навыка точного чтения на про-
тяжении школьного курса, средниедостиженияпо группам подверга-
ются
обычной обработке. Средпее всего ряда развития (М) =
190,3. Эта величинаоказывается между величинамидостиженийIII и
,
IV групп, как раз посредине-школьного курса, Группы, находящиеся
во 2-й половине школьного курса, настолько же поднимаютсяпо своей
среднейуспешностинад этой величиной, насколько младшие группы
ниже ее. Коэффициентизменчивости,представляющий % отношение
среднегоотклонения каждой из половин от среднего арифметического
ряда, равен для той и другбй,
он составляет43%- Однако, внутри
каждой из половип ряда развития, в отдельных группах, паросташге
') Н-ѳ слрдуетупѵгкать из Риду, что это были дети поступления
1918—20 годов; состояниешкольного дела r эти годы не могло не отра-
виться на развитииих навыков вообще и навыков чтения в частности

—
35—
испытываетзначительныеколебания. Взять хотя бы 2-ю половину,
четыре старших группы. На ступенях первых двух из них, т.- е. IV и
V, развитиесразу в среднемподнимаетсяна 47%, и только потому,'
что в последнихдвух оно совсем, нисколько ие прибывает и даже па-
дает, так что их средниедостиженияв сравнениис срединойряда рав-
ны только 39%, и оказывается, что в общем развитиево 2-ю половину
идет такимже темпом, как в первую. Отсюдаправильнеесказать, что
во 2-ю половину развитие идет спачалаболее ускоренным темпом
(IV и V), а потом совсем ие обнаруживаетникакого дальнейшегопри-
роста, а, наоборот, падает. В первой половине положение несколько
иное. Сравнение удобнее производить, вычислив отклонения достиже-
ний в отдельных группах от срединыряда, чему и служит 10 таблица.
Таблица
No 10.
Г
р
у
п
п
ы
0
IIИ
1
Ш
IV
V
VI
VII
Отклонения
от
средины
ряда
.
-135,2
-91,8
-6 4,6
-37,2 + 41,6 +137,1 +107,1 + 43
Легко заметитьдаже при беглом взгляде иа этот ряд, что отклоне-
ния в 1-й половине убывают более или менееравномерно, во всяком
случае все время приближаютсяпостепенно
к средине,не обнаруживая
ни задержки, ни падения. Продолжив обработку далее, можно полу-
чить более ясное и отчетливоепредставление
о стадиях развития. От-
клонения, выраженные в % долях от средины ряда, имеют следую-
щий вид: «О» гр.— 71%: I гр.— 48%; II гр.—
37%; III гр.—
19%;
IVгр.+ 22%;V гр.+ 72%;VIгр.+ 56%;VIIгр.+ 23%. Таким
образом, достиженияучащихся в «О» гр. на 71 % ниже средины ряда,
т.-е. новички на 71% читаютменееправильно, чем в срединешколь-
ного курса; в I группе на 48% менееправильно, чем в срединешколь-
ного курса; во II гр. на 37% ниже среднего и в III группе на 19%.
Между III и IV группамилежит орпептировочныйпункт, среднееариф-
метическое,срединапути в развитиинавыка. В IV гр. читаютна 22%
лучше средины, в V на 72%, в VI на 56% выше среднегои в VII
только на 23% выше. Если вычесть из величины достиженийодной
к.-л . группы величину достиженийпредшествующейсоседпей,можно
будет видеть, насколько навык прибывает по данному свойству на
3»

—
36-
каждой ступени. Разница между соседними грушами следующая:
0—1 =+23;I—11=Ч-11:П—ПІ =+18;III—ІѴ=+41;
IY_V=+50;V—VI=
—
16; YI — VII=
—
28. Так как до
V гр. включительно наблюдаетсяразвитие, рост навыка, величины
разницы здесь положительные, они показывают, насколько достижения
возросли в последующейгруппесравнительнос предыдущей, насколько
среднийчтец стал читать лучше, чел его предшественникв младшей
группе, а в VI и VII группах влшчипы разницы отрицательные,озна-
чают, насколько хуже читаетсреднийчтец в сравнениис предыдущим.
Из всех этих величии, в особенностирасположенныхв последнемряду, 4
завершающем пх, хорошо видно, в каком положении находится раз-
витие на каждой ступени. Условившись рассматривать,о чем шла
речь выше, все группы в остальном равными, теперь дополнительно
к наблюдениюо развитии во 2-й половине ряда
можно констатиро-
вать, что и в первой половине, хотя здесь развитиеидет более ров-
ным темпом, вначале, имепно в I группе, достигаетсявсе же боль-
ший, чем в других, под'ем навыка. Она значительнобольше разнится
по своим достижениямот начальной гр.,
чемIIотI плиIIIотП.
На местеконтакта двух половин ряда развития наблюдаетсярезкое
расхождениев величинах разницы. Достижения первых
групп 2-й
половины резко разнятся от достиженийдвух последнихгр. 1-го ряда
развития, первые в два раза и более превосходят вторые.
Отсюда положение с развитиемнавыка чтения, в смысле овла-
дения правильной артикуляцией, на ступенях школьных групп тако-
во. На начальной стадииразвития навыка, после первых шагов,
в
тренировке которых проходит 1-й год обучения, учащиеся сразу об-
наруживают хорошую успешность: перейдя из группы «О» в I
и
проучившись в пей полгода, дети достигаютзначительного улучше-
ния в правильностичтения. Во П гр. па 3 году обучения наблюдается
дальнейшееулучшение, но не в такой мере, как годом раньше. В III
группе дети читают, в общем, "более правильно,
чем во
II, причем
прибавка выше, чем во И, но меньше, чем в первой. Но в IV дети
читают вдвое лучше и даже больше,
чемвIII,а
в V улучшение
прибывает в сравнениис IV гр. еще в более высокой степени,чем в
IV, сравниваемойс III. И только в VI никакого улучшения иет, и не
только никакого дальнейшего улучшения но замечается, по правиль-
ность меньше ъ в VII падаетеще больше.
Вкладывая это описаниев более короткую формулировку, сле-
дует сказать: вначале улучшепие правильности дает некоторый ска-
чок, потом, начиная со II гр.,
идет, прогрессивновозрастая, в IV и V

—
37-
обнаруживаетособеннозначительный под'ем и затем падает; насту-
паетухудшение.
Колебания в приросте навыка.
Таково заключение, характеризующеепарастание
достиженийот
группы к группе. В нем содержится указаниетого, что дает группа,,
сколько она прибавляет к достижениямпа предшествующейстадии.
На ряду с этим целесообразновыяснить относительноезначениеэтих
прибавок ко всей величине навыка. До* сих нор сравнивались только
прибавки по группам: в одной гр. прибавилось 23%, а в другой — II,
в третьей— 18 и т. д.,
а какое это имеетзначениедля навыка в целом,
как он изменяетсяв связи с данной прибавкой,— это не учитывалось.
Между тем всякому ясно, что одна и та же прибавка, скажем, равная
10 и достигнутаяво II гр.,
когда навык, условпо говоря, равен тоже 10,
имеет огромное зпачепие, так как означает, что
навык изменился
вдвое, по полученная в V гр.,
па каковой ступенинавык равеп уже,
допустим, 100,
имеет в 10 раз меньшее значение, ибо говорит об
изменениинавыка в 0,1 раза против прежнего. Вот и требуется
установить относительноезначениеприбавок для навыка в целом.
Это можно получить, если брать разницу данной группы, или иначе
говоря прибавку достижения, не к разницепа предшествовавшейсту-
пени, а к общей величине достиженийпа стадииэтой последней.
Таблица
No 11.
Группы
0-1
І-Н
II-Ш III— IV ІѴ-Ѵ V— VI VI
-VII
•/о прироста
навыка .
.
.
+7*
+27
+21
+51
+41
-
9
—
22
Вот какой представляетсяизменчивостьнавыка в целом при про-
слеживанииего от одной группы к другой. Цифры этого ряда иные,
чем те, которые выражают величины прибавок. Может даже показать-
ся, что они противоречивы. Так, разницаотклонениймежду «0» гр. и
I гр. в % долях от M составляетвеличину в 2 раза большую, чем раз-
ницамежду II и III группами, а здесь прирост в I гр. составляетвели-
чипу почти в три раза большую, чем прирост в III гр. И затем такое
же расхождениезамечаетсяв показаниях о достижениях учащихся

—
38—
IV и V групп. % доли отклонения больше в V гр. ,
а приростпо табли
це 11 больше в IV гр. Причины расхождениякроются здесь в различии
тех методов вычисления, которые использованы в обеих таблицах.
Цифры отклоненийвзяты в сравнениис одной и той асе величиной,
именно срединой ряда, а
в таблицеприростаоші взяты всякий раз
в отношениик величинепеременной,которая, правда, большею частью
'изменяетсяв одном направлении,именноувеличивается, но очень не-
ровно, в соответствиис общей тенденцией
навыка, о чем говорилось
уже выше. Если бы прироство. всех группах, безотносительнок общей
величиненавыка на соответствующих ^
іях, был одинаковым, то
его °/о отношения к величине, выражающей состояниенавыка па пред-
шествующейстадии, шли бы в регрессии,равномерноубывающей. Если
же Прирост испытывал бы колебания, вследствиетою, что в одной
группе навык оказывался развившимся больше, в другой меньше, то
цифры, выражающие '/о отношения, конечно, получились бы также
в переменнойрегрессии,то увеличивающиеся, то умныпающисся:.
очеш, высоким °/о следовал бы низкий и наоборот. И при беглом осмот-
ре они не давали бы ясной картины развития навыка. Это и по-
лучилось
на таблицеjYs И, как будто она расходитсяс установлен-
ными ранее заключениями. В таком случае следует выявить
общую
тенденциюнаблюдаемыхизмененийи в соответствиис нею проанали-
зировать отдельные случаи усиления ее или ослабления. В таблице
общая тенденцияясно выражена, это тенденцияпостоянногоприроста.
Это видно из тогоѵ что цифра достиженийв начальной группе самая
большая,
и что, во-вторых,
из
четырех случаев взаимоотношения
между двумя соседнимигруппами(последниедве, где навык инволюи-
рует, в счет пока не принимаются)в трех наблюдаетсяименноубыва-
ние % отпошений. Но в одном случае цифра % отношенийне мень-
ше, в сравнения с предшествовавшей, а значительнобольше ее, имеп-
но в IV гр. Это означаеточень высокий под'ем прироста. В следующей
V гр. приросттакже очень велик, хотя в сравнениис тем об'емом на-
выка, какой имеетсяпа предшествовавшей ступени,он меньше, т. - е.
навык меньше меняется. % доли отклонения от средней, как 5 назы-
валось, в Y гр. больше, чем в IV гр.,
т.-е. безотносительнаявеличина
прибавки в V гр. больше, чем в IV гр. и все-таки% прироста,или при-
бавка, отнесеннаяк величине навыка на соседнеймладшей, оказы-
вается меньше. Это говорит о том, что до IV гр. приростслишком за-
медлен, улучшение правильностичтения мало подвигаетсявперед, а в
IV гр. сразу достигаетзаметногоувеличения. Последующий прирост,
даже значительно превосходящий по абсолютной величине прибавки

—
39—
прирост наступениIV гр.,
все же меньше изменяетпавык, и, соответ-
ственно, отношениеприростаV гр. к величине степениправильности
навыка в IV гр. меньше, чем отношениеприростав IV гр. к величи-
не степени
правильностинавыка в III гр.
Это обстоятельство заставляет придавать важное значениепе-
ременеприростапа ступениIV гр. Принимая.во внимание,что вскоре
после этого обнаруживается инволюция навыка, момент под'ема в
IV гр. можно считать переломнымпунктом в развитии навыка.
Точно так же, если % приростав 1 гр. превосходит приростка-
ждой из последующих двух групп в 3 раза в то время, как % доли от-
клонения в I гр. только в 2 раза больше, то это показывает, насколько
велико значениеприростав первой группе, сравнительнос первичным
состояниемнавыка на «О» гр. Данным согпошениемподчеркивается
ничтожностьдостиженийпа «О» ступени.
В результате, наблюдениянад приростом навыка приводят к тому
же заключению, которое выше уже было формулировано; разницав
том, что здесь подчеркиваетсязначительностьдостиженийна ступени
I и IV гр. и ничтожностьдостиженийвначале и между ними.
Итак, успешность в овладении навыком правильного чтения раз-
вивается неровно: прививаетсянавык с трудом (ничтожныедостиже-
ния в «О» гр.); на 2-м году, т.-е. в I тр.,
достигаетсявесьма значи-
тельное повышение этого качествачтения; затемв средних группах,
II, III, IV, V, улучшение идет прогрессивноувеличиваясь, по сначала
очень замедленнымтемпом(ничтожностьприроставо II и III гр.), потом
претерпеваетрезкое повышение (высокий под'ем приростав IV и V).
И, наконец, в последнихгруппах наступаетупадок и инволюция.
Основная закономерность в развитии
навыка
чтения.
Таково общее заключение о развитии навыка точного чтения.
Постольку точность-чтения
— одна сторона навыка, целесообразносопо-
ставить полученный общий вывод, касающийся ее, с таким же выво-
дом, относящимся к другой важной сторонепроцесса,скорости чтения.
При сравненииих совпадениезамечаетсялишь в самых общих чертах;
именнои там и тут имеетсятендепцияразвития, и там и тут прирост
неодинаков в разных группах. Что касаетсятого, на какие группы
приходятся увеличениеприростаи его ослаблениепо обоим свойствам
навыка, то здесь ие только нет совпадения в развитии их, но наблю-
дается почти прямо обратноесоотношение;там, где навык возрастает
по быстроте, он замедляется в смысле улучшения точности; и, наобо-

—
40
рот,
где улучшается точность, прирост скорости оказывается пони-
женным. Для наглядного сопоставленияниже приводятся кривые раз-
вития того и другого качестванавыка.
СКОРОСТЬ - ------ ПРАВИЛЬНОСТЬ
---------
10
9.
8
7
1
6
\
'
S
\
\
J
4
\
\
-
■*«.
ч
3
\
\
V
t
\
\
-г
\
--.
/\
f
\
\
і
гѵ
о
•
1
Y
с
\
XN.
'
г
і
/
А
L
>~ ~~
1
Vг
1
2
ч>ч
■^
7
ѵ
В первой группе прирост особенно значителенв отношенииточ-
ностичтения и меньше в скорости. По первому из этих качеств в I гр.
самая высокая цифра в ряду, по второму прирост тоже очень высо-
кий, но в следующей группе еще' выше. Во II гр. соотношениерезко
изменяется. По скорости здесь имеется самый высокий во всем ряду
прирост,
улучшение правильности,
наоборот, резко
замедляется.
В III группе наблюдаетсязамедлениедальнейшего развития, как по
скорости, так и по точностичтения. Прирост уменьшается и в том и в.
другом отношении, причем по скорости понижаетсяна большую вели-
чину, чем в улучшении точности; поэтому величины прироста, столь
разошедшиеся на предшествующейстадии, сближаются. В IV гр. раз-
витие скорости замедленно,как нигде больше, — VII гр. в счет не идет»
так как там нет никакого развития, а имеетсяпонижение,
—
улучше-
ние же точности (IV) достигаеттакого резкого под'ема, который дает»
вторую по величинецифру прироста;величиныприростапо обоим каче-

—
41—
ствамздесь опять-таки резко расходятся; в V гр.,
затем, приростско-
рости значительноувеличивается, а улучшениеточностине даеттакого
Еыеокого прироста, как в IY гр.,
впрочем, снижениенастолько незна-
чительно,— а абсолютнаяприбавка, как мы знаем, даже больше, — что
V гр. и по этому качеству следуетотнестив разряд групп с высоким
приростом. Величины приростапо тому и другому качествамнавыка
снова сближаются. В YI гр. приростпо скорости уменьшается, но всо-
таки он еще величина положительная: навык в отношении скорости
продолжает развиваться, но улучшения правильностинет; здесь при-
рост правильности
—
величина отрицательная:навык переживаетста-
дию инволюции. И кривые приростаеще раз расходятся, по не намного.
Прибавлениеили уменьшение прироста отражаются па кривой
изменениемее направления: при увеличении кривая
поднимается
вверх,
при уменьшении падаетвниз. Отсюда резкие расхождения в
пунктах под'ема и замедлениякривых приростапри общей тенденции
поступательногоразвития приводят к тому, что кривые несколько раз
пересекаются.Получаются узлы и отрезки. Фиксируя эти узлы и от-
резки и те изменения в направлениикривых, которые их вызывают,
нельзя
не заметить во
всем этом признаков пѳкоторой общей
закономерности, характеризующей развитие• навыка в
целом. Ка-
ждая кривая имеет четыре наклона: 1) вверх,
2) вниз, 3) вверх,
4) вниз, Это показывает, что прирост по каждому из рассматриваемых
свойств навыка 4 раза меняет свой темп: 1) быстро, 2) медленно,
3) быстро, 4) медленно. Общая форма обеих кривых — скорости и пра-
вильности— совершенноаналогична;они повторяют одна другую и вме-
сто с тем в отдельных пунктах своего строения кривые не совпадают.
Это обстоятельство имееточень большое значение.Это важно погому,
что -противоположноесоотношениепозволило бы предполагатьв этих
иаклопах лишь влияние, специальныхусловий в отдельных группах,
напр., общий высокий уровень интеллектуальногоразвития или успеш-
ности в школьных занятиях в даннойгруппеи т. д.,
отчего эти накло-
ны исключали бы всякую мысль о закономерностиименноразвития.
Можно было бы сказать, что в данной группе случайно подобрались
хорошие способные чтецы, и
вот в ней наблюдаетсярезкий под ем
прироста, и что это совсем не означаетперебоев в самом развитии,
совершенствованиинавыка. Но, повторяем, такого совпадения нет, а
ость аналогия в измененияхразвития: кривые повторяют одна другую»
образуя в кульминационныхпунктах резкие расхождения. Эта анало-
гия в изменениях, выдерживаемая при резком расхождениив отдель-
ных пунктах, говорит за то, что между изменепиямиэтих двух по

—
42—
существу различных свойств, чем и вызываются расхождения,
ся глубокая тесная связь, обусловленная в первую очередь единством
общего хода развития навыка. Данное предположениенаходит очень
убедительноеподтверждениев определенном временном следовании
под'смов и сниженийв одной кривой относительнопод'емов и сниже-
ний другой. Из сравнения кривых следует, что под'емы и сниженияв
развитии скорости всюду идут после таковых лее в развитии правиль-
ности. Скорость после правильности
—
вот временноеследование,кото-
рос на всох ступенях неизменноудерживается. Изменения получают
характер преемственных, согласованных моментов единого цельного
процесса. Это процесс развития навыка. То обстоятельство, что на
каждой стадииздесь берется пе один и тог же коллектив, а каждый
раз новый, как видим, не стираетзакономерности
самогоразвития.
Теперь, характеризуя влияние этой закономерности,можно ска-
зать, что развитие навыка чтения в отношении скорости и точности
его имеетчетыре стадии
— две стадииусиления и две ослабления. Пер-
вая стадия приходится на I и II группы. Это стадия первого под'ема.
При этом заметного улучшения сначаладостигаетточность чтения
(I гр.) и затемскорость (II гр.). Потом идет вторая стадии— стадия
первого ослабления прироста; она падаетна II и III гр. для развития
точного чтения и III и IV группы для развития скорости. Точность, как
видно, и здесь идет впереди. Третья стадия есть снова стадия под'ема,
второго под'ема. Она приходитсяпа IT и Ѵгр. для точностичтения, и Y,
VI для быстроты,— снова точность впереди. И, наконец, четвертая ста-
дия, стадия второго ослабления. Она приходитеи на VI и VII группы для
точностичтения и VII в отношении скорости. Из анализаматериалов
исследованияпо чтениюв отдельностипо каждому рассказу известно,
что два рассказав VII группе дают собственноне понижениеприро-
ста, а упадок развития, инволюцию и в отношениискорости, и только'
третийдает некоторый прирост и то пониженный'). Поэтому стадия
ѴН гр. для скорости чтения есть стадия пониженияуспешностив на-
выке, тогда как в VI гр. лишь
один рассказ, именно первый, дал по-
нижспиѳ
по скорости, а два другие дают очень значительноеповыше-
нно прироста. Из того, что в общей сложности в VI гр. навык все-
таки еще продолжает развиваться, а в VII группе нет прироста, а
ухудшение скорости чтения, следует считать, что достижения этих
групп принципиальноразличны, и их необходиморазделить, одну отиэ-
') Or ічс
і
пояяжшйі в д ісгиѵв тіиях
навыка
за
счот
неблагоприят-
ных унлокий
обуч
ния
этих
грѵпп
в пі|)іы)
годи
ИХ ІІІКПЬНОЙ жизни,
все же ііізтьзл
нл видеть,
чю
силаіляіие
прироста
здесь на-лицо.

—
43-
сти к третьей стадии и другую к четвертой. Относительнопоследней
стадии, четвертой, остается еще подчеркнуть, что эта стадия пони-
жения но прироста, а самого навыка, его успешности.Навык па этой
стадиивообще хуже, чем па третьей. Это'отпосится как к точности,
так и скорости, что, конечно, повторяем, нельзя приниматьза выра-
жение закономерности,присущей всякой школе; необходимо иметь в
виду, что эти дети началиобучаться в годы школьной разрухи.
Итак, существуют четыре стадиив
развитии навыка чтения:
1) стадия первого под'ема, 2) стадия первого ослабления, 3) стадия
второго под'ема, 4) стадия второго ослабления, переходящего в па-
шем случае в инволюцию. По двум основным свойствам чтония, ско-
рости и правильности, они идут, переплетаясьмежду собой. Сначала
идут стадии «уточнения», следом за ними стадии«убыстрения». Ме-
жду теми и другими наблюдаютсяотношения противоположения, если
•брать иу по первому впечатлению.На стадиинаибольшего уточнения
замечаетсянаибольшее плн близкое к этому (гр. V, II) замедление
прироста скорости, а на стадиях убыстрения— ослабление прироста
правильности. Одпако, существуют и
такие положения, когда вели- ,
чины приростапо обоим свойствам располагаютсяочень близко друг
к другу, что следует сказать о III гр.,
где наблюдаетсяпонижение
приростав обоих случаях. Или взять последнюю, VII гр.,
где по обоим
свойствам развитие идет назад. Характеризуя эти взаимоотношения
в целом, вследствиеэтого нельзя было бы говорить о строгом чере-
довании стадийв развитии основных свойств навыка чтения, а лишь
о таком их переплетении,
при котором они всякий раз составляютдву-
единую стадию; т. -е. под стадиейздесь разумеетсямоментв развитии
навыка, отличающийся аналогичнымидостижениямипо обоим свой-
ствам, по достижения эти приходятся на две соседнихгруппы: па
первую из пары групп падаетповышение достиженийили понижение
их в отношенииправильности, па другую— по скорости, а вместеони
составляютодну стадию. Став па такую точку зрения, легко об'яспить
и
то возможные случаи, когда оба свойства обнаруживают одинако-
вые достиженияна ступениодной и той же группы; это знаменовало
бы ускорениеи усилениетенденцийразвития, отчего оно и выиграло
бы в компактности:вместодвуединой сталабы единая стадия. При до-
пущении строгого чередования, означающегоно самому существу сво-
ему взаимо-исключепиеодной стадиидругою, такие случаи были бы
просто необъяснимы.
Заслуживает быть особо отмеченным, что первыми всюду идут
стадиив развитии точности, т.-е. правильность идет впереди скоро-

—
44—
сти, в этом смысле. В развитии павыка чтения улучшение точности
наступает
на всем протяжении школьного курса, обычно раньше, чем
соответствующееувеличениескорости на стадиях под'ема, и
подни-
мается прирост правильности на большую высоту, чем ирибавлеипѳ
скорости. И то же на стадиях замедления
—
они раньше наступаютдля
точностии обнаруживают наибольшее понижение.Точность чтения— ■
как бы более чувствительное свойство навыка для обнаружения эво-
люции его. Во всяких случае, правильность чтения— более подвержен-
ное изменениямсвойство павыка.
Влияние материала
чтения на развитие навыка; а) в отдельных
группах.
Таким представляетсяразвитие павыка чтения при пользовании
самыми общими, суммарными цифровыми данными. Несомненно,на
правильностичтения должпы отразиться свойств,! самого материала,
как это было отмечено в отношении скорости, и
даже больше, раз!
правильность— более подверженноеизменениямкачество.
Чтобы убедиться, как много значит материалдля
правильности
чтепия, следует привести среднюю правильность всего ряда групп
для каждого рассказав отдельности. Одна ошибка, в среднем, прихо-
ртся по отдельным рядам на следующее количество букв: 1 р. М.—
233,4б.;2р.М.— 179,2б.;3р.М.— 158,2б.
Первый рассказ, в среднем, читаетсямного правильнее, чем два
другие. Правильность чтения 2-го и 3-го рассказаближе одна к другой,
чем к правильностичтения 1-го рассказа. Наименее
правильно читается
третийрассказ. А как обстоит дело на ступенях отдельных групп?
Требуемые данные, взятые отдельно по каждому рассказу, предста-
влены в таблицеШ 12, где показаны отклонения в достижениях от-
дельных групп от средины ряда развития.
"
Таблица
No12
Группы
Рассказ
I
0
I
II
III
IV
У
t
VI
VII
1-й
-
142,9
-
635—ЗЯ.4
—
43.4 4- 119 ,3+ 141 в 4- 38.1
-
6,4
2-й
-
140,3
—
116.U
—
889—26.5
-Ь14+І^V-і-152.54-88
3-й
-
122,2
-
95
—
60,2
—
41.7
-
',!' -г
144.Й + 13fc;«
-f- 58,6

—
45—
Из таблицы следует, что в то время, как по 2-му рассказу до-
стижениягрупп распределенытак, что половина их, 4 гр.,
лежит ниже
средины, а другая половина выше (об этом говорят знаки: « — »
—
ч в первых четырех и « + » — в остальных четырех), по дапным пер-
вого рассказа3 группы второй половипы опережаютнастолько осталь-
ные, что по другую сторону, именно ниже средпегоарифметического
достиженийряда,
лежат остальные 5 гр.,
в том числе самая послед-
няя, VII гр.; а по дапным третьегорассказа,распределение
старшихи
младших количественното же самое, что и в 1-м рассказе,только три,
выше среднего лежащие, приходятся на последниегруппы 2-й поло-
вицы школьного курса, чего пет, как видно было вьіше,
в данных по
1-му рассказу.Развитиеидет, следовательно,петолько не с одинаковым
успехом по разным рассказам, о чем свидетельствовалиуже средние
(1), по и с неодинаковым темпом, причем самыеперебои приходятся
по разным рассказамна разные группы, не говоря уже об их соотно-
сительнойвеличине. Сначала должны быть рассмотреныобобщенные
выражения этой изменчивости, к каковым относятся коэффициенты
изменчивости.
Обітшй
коч*-
Г 1 Р-* - 30 ; коэффициент! 1 р.—
25: коэффициенту 1 р. —4 3
а„;,^„.
u^L 2 р.-52; изменчивости! 2 р.-52; изменчивости
I.2р-52
ФЦ«
И „Д-
1-й половины^
2 -,й половины [
чивосги
(g р ._53;шк.
кур.
.
.
J 3 р.-48; шк. кур.
.
.
) 3 р.-68
Вариабильпость меньше по данным чтения 1-го рассказаи почти
одинаково больше в сравнениис ним по данным двух других. Таким
образом, па ряду с большей успешностью при чтении 1-го рассказа
наблюдаетсяи меньше колебания в достиженияхотдельных .групп:
последниеближе друг к другу, и минимальныедостиженияв началь-
ных группах и максимальныев последнихне так далеко отстоят одпи
от других; путь развития пройденменьше,— что при большей успеш-
ности означает то, что на этом материалесразу были достигнуты
очень хорошие результаты. Во 2-м и 3-м рассказахдан, наоборот, та-
кой материал,который, как указывалось выше, обусловливаети мень-
шую успешностьи вместебольшую вариабильпость, как это видно из
коэффициентовизменчивости,достижениямладших групп в большей
чем по 1-му рассказу степепиотличаются от достиженийстарших, и
путь развития пройден больший; это только подчеркивает, как низка
была правильность чтения в младших группах.
Сравнение вариабилыюстипо обеим половинам ряда обособляет
данные по 2-му рассказу от двух других. По данным 2-го рассказа
вариабильпость остаетсяодинаковой в обеих половинах ряда, подобно

—
46—
тому как это было установленои при рассмотрении
суммированногоря-
да развития; но как там, так и здесь изменчивость, взятая для ка
половины в целом, не характеризуетразвитие сколько-нибудь исчер-
пывающим образом, требуется рассмотрениедостижений отдельных
групп, их разницы. В то жѳ время данпыо по двум другим расе;,
обнаруживают ужо в суммарных коэффициентахполовин большую
вариабилыюсть во 2-ю половину школьного курса, чем в первые годы
обучения. Выше средипы ряда здесь приходится меньше групп, чем
в части, ниже средипы находящейся, п если навык и в той и в другой
частивозрастаетпа одинаковую величину,— а
это таи, иначе бы то
была не средина ряда, — то, значит, во 2-й части, где меньше групп,
каждая из них должна принестибольшие прибавки достижений
— зпа-
чит, во 2-й половине навык скорее развивается, чем в первой. Одина-
ковое заключениебыло получено при анализесуммарногоряда путем
учета достиженийв отдельных группах, и
если то же самое полу-
чается теперь на материале1-го и 3-го рассказов, при рассмотрении
изменчивостипо половинам ряда,
об'едипяющим несколько групп, тс
это выделяет материал1-го п 3-го рассказов. В каком отношении?
Подробнее и с большей отчетливостью влияние материалаобнаружи-
вается, если посмотреть, Какой величины прибавки в достиженияхно
дапным каждого из трех рассказов в отдельных группах. Это пока-
зано на таблицеШ 13, которая составленапутемвычисления разницы
отклонениймежду двумя соседними
группами.
Таблица
J& 13.
«
Г
р
у
п
п
ы
Рассказ
Исходи,
юетиж.
R„0*ГР
I
II
III
IV
V
VI
VII
1-й
2-й
3-й
90,5
38,9
36,5
+ 79,4
+ 24,3
+ 27,2
+ 25,1
+ 27.1
+ 28,8
-
5.0
+ 62,4
+ 24,6
+ 162.7
+405
+ Зі,Ь
+
22,3
4- 111,4
+ 152,2
-
103,5
+
271
-
5.7
—
44,5
—
74,5
—
80,С
По данным 1-го рассказаприбавки идут скачками, имеется две
вершины под'ема, в началеи средине,за которыми следуют уменьшен-
ные прибавки, в обоих случаях кончающиеся понижениемсамих до-
стижений.Важно отметить, что сразу же достигаетсязначительная
точность в сравнениис даннымипо двум другим рассказам,о чем ясно
говорят исходпыедостиженияв гр. «О». По данным 2-го рассказапри-
бавки в большинстве групп приблизительнона одинаковом уровне. За-

—
47—
метпо увеличиваются в трех средних соседних группах, особенно в
V, обрауя здесь наибольший под'см. По материалам3-го рассказа»—
прибавки в первых четырех группах почти совершенно одинаковы.
В Y сразу— резкое увеличение, образующее очень высокую вершину
кривой, восходящая линия которой идет с малым наклоном, а нисходя-
щая круто падает
—
вершина ближе к концу. В обоих рассказах, вто-
ром и третьем, улучшение правильности вначале очень замедлено,
сравнительнос 1-м рассказом,
Главное, что дают наблюдения, это то, что первый рассказ чи-
тается уже с первых групп значительноправильнее и что второй и
третийрассказы падолго обусловливают невысокую точность чтения.
На материале1-го рассказа, далее, возможен некоторый максимумв
самом пачале, на это указывает под'ем успешностина ступениI гр.,
а главное, последующеепонижениеприроста, при полном несоответ-
ствии с даннымипо другим рассказам,где такого сильного понижения
приростапе наблюдается. Материал2-го и 3-го рассказов допускает
резко заметноеулучшение лишь позднее: 2-го с середины, 3-го к кон-
цу обучения, когда по 1-му рассказунаблюдаетсяуже повый скачок в
величипеприбавки. Это важно, так как обещает пролить свет на ха-'
рактер влияния особенностейматериала.Здесь могут помочь наблюде-
ния над данными по 3-му рассказу. Материалы 3-го рассказаобуслов-
ливают сильную задержку навыка в течениипервых пяти лет обуче-
ния,
и
затем навык усиленным темпом развивается на последних.
Почему задерживаетсяна первых пяти ступенях? Очевидно, материал,
заключающийся в этом рассказе, настолько сложен, что правильное
чтениеего дается учащимся всего труднее. В противоположностьэто-
му, материал1-го рассказанеобыкновенно прост даже для начинаю-
щего, и понятно, что правильное чтениеего легче, и наилучшиедости-
жения получаются сразу; вместе с тем он скоро совсем утрачивает
стимулирующеевлияние, зависящее от самого материала,делается,
просто говоря, скучным, и в YI группе— уже ипволюция, переходящая
па ступениYII гр. в катастрофический
упадок. Из результатов сопо-
ставления 1-го и 3-го рассказов выясняются особенностивлияния и
материала,заключенногово 2-м рассказе. 2-й рассказ менеесложен,
чем 3-й, он легче его, и улучшение правильностиможет быть достиг-
нуто ужо в конце 1-й половины школьного курса, по оп сложнее1-го
рассказаи сохрапяетстимулирующеевлияние дальше, в VI гр. имеет-
ся еще прирост, и в YII гр. инволюция не принимает
столь значитель-
ных размеров, как в первом рассказе. Этим же обусловлена и отно-
сительная равномерностьприбавок в достижениях по 2-му рассказу

—
48—
Специально о 1-м рассказе остается еще заметить отсутствие
улучшения в III группе, тогда как другое продолжают выигрывать
в улучшении и
на этой ступени, причем точпость по 1-му рассказу
и здесь все же значительно выше двух других. После столь значи-
тельного продвижения в начале, рассказ перестаетстимулировать
дальнейшееулучшение, а на материаледругих рассказов продолжает-
ся совершенствование.Затем, в IV гр. улучшение делаетсразу огром-
ный скачок; положение— мпогоговорящео для выяснения причин ко-
лебаний в прибавках. Задержку в развитии в III гр. легко можпо
понять, если допустить, что к этому времени, на 4-м году обучения
несколько ослабляется стимуляция к улучшению правильностив чте-
нии, исходящая не от материала,а коренящаяся в условиях самого
педагогическогопроцесса: ослаблениеконтроля может зависеть от
уверенности,что и так много говорепо, чтобы правильно читали, или
от убежденностив том, что навык достаточно привился и дальше сам
собою от постоянногочтения в школе и дома будет совершенствоваться.
При таких условиях должно с особеппойсилой сказываться влияние
особенностейматериала, его новизны,
увлекательности. Материал
более свежий, интересный,читаетсяс большим вниманиеми более
тщательно, а материал, предназначенныйдля начальных групп, как
1-й рассказ, становитсяскучным и читается«так себе». В следующем
году, в IV гр. кончается I ступеньшкольного курса, подводится итог
полученным навыкам, они подвергаются ревизии, в соответствиис
этим возрастаетобщая стимуляция, гнездящаяся в условиях самого
педагогическогопроцесса,п материаллегкого чтения дает сразу рез-
кий эффект. Причины усилеппя и ослабления стимуляциисо стороны
общих условий педагогическогопроцессамогут быть и иными, по раз-
гадка указанного понижения правильности и последующего резкого
под'емавсе же, повндимому, кроется в этом соотношениии взаимодей-
ствии стимуляции, зависящей от особенностейматериала, и
общей
стимуляциисо стороны педагогическогопроцесса,
о) Влияние материала чтения на весь ход развития навыка правиль-
ного чтения в целом.
Учтя взаимоотношение педагогической стимуляции и влияния
материала,сказывающееся в измененияхгрупповых достижений,не-
обходимо установить, ішкоо значениеимеетматериал,какое местоон
занимаетв построениивсего процесса развития навыка. В таблице
Щ 14 прибавки по каждой группе представленыв процентных долях
{%) к целому достиженийпа предшествующейступени.

—
49 —.
ТаблицаNo 14.
!
Г
Г»
У
п
п
ы
Рассказ
і
II
III
IV
Y
VI
VII
1
Rлроцѳ1ТЯX
1-й
2-й
Зй
+88
+ЬЗ
+75
+15
+43
+43
-
3
+'0
+27
+81
+27
+29
+6
+5S
+ 101
-
28
+9
—
4
-
16
.-
23
-
34
В этих рядах цифр выражены частью тѳ же отношения, кото-
рыо только что были формулированы, и частью обнаруживаютсяно-
вые, выявляющие своеобразие хода развития в целом под влиянием
особенностейматериала.Здесь также заметнасравнительнобольшая
равномерность прироста по 2-му рассказу; под'емы и снижения по
1-му идут также большими скачками; вершина приростапо 3-му на-
ходится в конце ряда. Некоторые подробности выступают впервые.
Так, прибавка в I гр. по 2-му и 3-му рассказам,в сущности, равная
по величине с последующими, будучи вместес тем очень близкой по
своим размерамк исходному состояниюнавыка в «О» гр.,
понятно,
оказывается, после преобразования в % долях, величиной сильного
прироста. Поэтому заключениео сравнительнойзамедленности
разви-
тия правильного чтения по 2-му и 3-му рассказамв началекурса сле-
дует пониматьв относительномсмысле, применительнок данным по
1-му рассказу, в своем же ряду каждый из них даетвысокий прирост
в это время. Далее, очень значительная прибавка в III группе по 2-му
рассказу, являющаяся
не самой большой (такая имеется лишь в
Y гр.), даеттем не менеесамый значительный приростза все время
развития. Таким образом, самый большой прирост наблюдаетсяпо от-
дельным рассказамв разное время: по 1-му рассказу
— в I гр.; по2-му
рассказу— в III гр.; по 3-му рассказу— в V гр.
,
Наилучшим образом эти взаимоотношенияраскрывают приводи-
мые пижекривые (см. стр. 50).
Как же отражаетсяматериалпа кривой прироста? Стираетли он
установленнуювыше смепу стадийповышения и пониженияприроста,
и если нет, то к чему сводятся измененияпод влиянием его особенно-
стей? Рассмотрение
кривых приростапо каждому рассказу обнаружи-
вает большие расхождения между ними и много отклоненийот сумми-
рованнойкривой, где все три рассказаоб'единепыв одно. Иначеи быть
не могло. Это означаетлишь, что особенностиматериала
имеютболь-
Развитие
навыка
чтения
4
ч

50—
шоѳ влияние на ход развития навыка, в противном случае таких от-
клоненийне было бы, и по отдельным рассказам были бы совершенно
одинаковые кривые. На ряду с тем, имеютсямоменты глубокого сход-
ства. Так,
раздельные кривые по трем рассказамв соответствии с
общей кривой имеюточепь высокий уровень приростав I гр. ,
все три
имеютзначительноеили резкое падениеприроставо II, повый под'ем
в IV гр. и инволюциюна последнихступеняхкурса. Совпадениеимеется
в осповном,-по и расхождения очень значительны. Наиболеезаметные
ПРАВИЛЬНОСТЬ ЧТЕНИЯ ПО £ АННЫ Г' И
І~ РАССКАЗА ■
2^ 'РАССКАЗА ■
3- РАССКАЗА
9
8
\
:'
;
7
1
\
/\
;
>
6
Л
»
*
/V
'
•
5
Л\ ■„
і
/
/X/\
',
4
1ч•
\ч
/
і
.
/
/
\
5
*•,
\%
\
\;/
\
і
г.
Z
ч
••"У"
'"'\/
і
ѵ
>
О
f
\
\л
,
V
\
Г
/
1-1 7
X
Лц
о
и
\
\
.
я
\
3
>
4
••
5
пункты расхождений
— в IIIгр.,
где прирост по 2-му рассказу дает
максимальнуювеличину, и в V гр.,
где такой же максимальныйпри-
рост приходится па 3-й рассказ. В первом из этих двух случаев рас-
хождение с общей кривой заключается и в том, что под'ем в III груп-
пе для общей кривой вовсе не существует, а наоборот, наблюдается
понижение,и в том, что по 2-му рассказу здесь наибольший прирост
для всего ряда, тогда как в общей кривой он приходится на первую
ступень. Во втором из приведенныхслучаев точпо также расхождение
в том, что по 3-му рассказупапболынийприростоказывается в V груп-

—
51—
ne, вместоI, и еще в том, что в общей кривой вершина аод'емаво 2-ю
половину курса приходится на IV группу. С другой стороны, и между
самимикривыми отдельных рассказов, как причина расхождения с
общей кривой, наблюдаетсябольшое несоответствие,главным образом
на средних ступенях. Возникает вопрос, вследствие всего
зтого не
является ли общая кривая произвольным, ничем по оправдываемым
смешениемсовершенно различных но основной закономерностилиний
развития. При таком допущении пришлось бы отказаться и от уста-
новленного выше положения о сменестадийпод'ема и упадка в раз-
витии навыка. Так как закономерностьэтой смены была установлена
в результате сопоставленияс кривой прироста скорости, то и обсу-
ждение выдвинутого возражения должно пойти с
предварительной
справкой о взаимном отношениираздельных кривых скорости. Ниже
приводится таблицаи графикакривых скорости.
Таблица
No 15 (скорость)
Г
Р
у
п
п
ы
Рассказы
I
II
III
IV
V
VI
VII
Hіроцентя■і
1-й
90
53
37
0,6
21
9
5
2-й
53
78
50
6
27
13
1
3-й
46
75
50
S
26
9
0,6
Здесь получается картина большего согласия, хотя все-таки и
тут имеютсярасхождения, именнов начальной стадии.Характерното,
что отступленияидутпо 1-му рассказу,тогдакак два другие, 2-й и 3-й,
идут вместе и совершенно аналогичнос общей кривой. Навык в от-
ношениискорости достигаетнаибольшего развертывания на материале
2-го и 3-го рассказов. Далее, из выше изложенногоизвестно, что навык
окончательно слагаетсяпа высших ступенях, в соответствиис этим
и кривые приростапо трем рассказампаиболеесовпадаютво 2-й ча-
сти. Отклонениеданных по 1-му рассказу, где в начало приростпадает
но на II группу, а па I, явпо носитхарактервторостепенного
явления,
и целиком должно быть отнесенона счет особенностейматериала,о
чем речь будет дальше.
,
Точность чтения выше
была охарактеризована, как свойство,
паиболееподдающееся изменениям,обусловленноев особенностимно-
горазличным факторами, наиболееварпабилыіос
свойство навыка
4*

52
чтения. Поэтому, надо думать, и раздельные кривые рассказов дают
столь значительныеотступленияот основной закономерностив разви-
тии навыка, чтения . Отсюдапри разборе поставленноговопроса следует
в особенностисчитатьсяс кривой скорости. Ее прочность, единообра-
зие в отношенииданных по отдельным рассказам,является
основным
симптомом; и с этой стороны, установленнаясмепастадийприроста
подтверждаетсяпри раздельном рассмотрении
кривых приростаскоро-
сти. Кривые скорости чтения отдельных рассказов имеютте же 4 ста-
дии чередующихся под'ема и упадка прироста, что н в общей кривой
скорость:
I&PACCKA3A ---------- 2 а РАССКАЗА ----------
3&PACCKAJA ...........
9
8
7
4
/
\
Л
6
é
t
V•*
'о
ч
5
•Л
•>
*>
4
•
J
Y,
2
\\
ѵ\
/
\-s
/
t'У
і^-
ч
О
1
,
)
Г
Ѵі/^г
*~
\;Л
7
1
)
/
L,
)
к>
"Ч/
2
3
Разумеется, свидетельство кривых скорости еще
всего не решает.
Отступлениякривых правильностичтения отдельных рассказов долж-
ны быть ликвидированы, иначе они угрожают убедительностиобщей
кривой точностичтения.
Общая кривая слагаетсяиз данных раздельных кривых.
В ней
получают усилениете пункты раздельных кривых, которые общи им
всем, затушевываются отступленияи расхождения; и результат при
этом получает отпечаток наиболеерезко выраженной кривой с по-
правкой на совпадениеи величину его в других кривых, суммирован-
ных с первой, если отступленияэтой первой от двух других, точнее
I

—
53-
расхождение ее с ними, выражено достаточно сильно.
II, наоборот.
определяющее значениеостаетсяза совпадениемнескольких кривых
с поправкой на отступлениеодной, если ее отклонения меньше. Вто-
рой случайкак раз и имеетсяв кривой скорости, а первый— в кривой
правильности. В последнемслучае характер общей кривой совпадает
с кривой 1-го рассказа, по менеерезок
вследствие уравновешиваю-
щего влияния двух других. Какие лее пункты общей кривой являются
результатом сложения одинаковых тенденцийотдельных рассказов и
должны поэтому считаться незыблемыми, и какие пункты явились в
результатезатушевывания расхождений?Закономерностьяснее выяв-
ляется там. где совпадениенаибольшего числа случаев. Сильные пунк-
ты— это те, где общая кривая совпадаетс кривыми отдельных расска-
зов: это повышенный прирост в I гр.,
понижениеприроставо II гр.,
новое повышение в IV и V и упадок в последних,т. -е. сменадвух ста-
дий под'емаприростаи двух упадкаявляется незыблемымположением,
которое остаетсяв полпой силе, Затушеваппымипунктами являются
максимальныйприроств IIIгруппепо данным 2-го рассказаи в Y гр.—
по даппым 3-го рассказа.На основаниивсего этого можно считать, что
указанные отклонения в раздельных кривых правильностичтения не
стираютосиовпой закономерностии не отменяют выведенные относи-
тельно ее заключения, значениеже отступленийвыясняется и опреде-
ляется из рассмотренияотношений между показаниями отдельных
кривых в данном пункте. Отступление
в III гр. по данным 2-го рас-
сказа относитсятолько к этому отрывку, два другие совершенно со-
впадаютв своем значениии дают не прибавку прироста,а снижение.
То же па соседнейступени,в IY группе, где 2-й рассказдаетпониже-
ние прироста, а два другие идут на повышение, хотя и не в орнако-
вой мере. В Y гр.— наиболеерезкое расхождениемежду 1-м рассказом,
с одной стороны, и 2-м, а главное, 3-м— с другой. Общая кривая здесь
идет в согласиис данными по 1-му рассказу, так как прироств ней
показан для Y гр. ниже, чем для IY гр. и вопреки 2 и 3 рассказам,в
которых наибольший приростприхортся на Y, а не на IY гр. В то же
время погашениеобщей кривой на этойступеникрайненезначительно,
и Y гр. должна быть отнесена,безусловно, к числу групп с под'емом
прироста, отчего 1-й рассказ, кривая которого здесь опускаетсяочень
низко, — это должно признать, — также обнаруживаетотступление.
И если принять, что в самой-тосуммированнойкривой пошіжепие при-
роста в Y гр. вызвано за счет низкой величины слагаемого1-го рас-
сказа, то это отступление1-го рассказаприобретаетбольшее значе-
ние, чем отступления2 и 3 рассказов. Последниетолько развивают

-
54-
дальше наметившуюсяв IV гр. тенденциюпод'ема, а данные1-го рас-
сказа обнаруживаютповорот, и очень резкий поворот на снижение.Та-
ким образом отступлениев III группе должно быть отнесеноза счет
своеобразия 2-го рассказа, в Y гр. за счет 3-го. поскольку кривая его
имееточень высокую цифру прироста,но должно быть отмоченон очень
значительноеснижениепервого. Значениеэтих отступленийнеодина-
ковое. В первом случае имеетсяизменениетенденциирзвитня, наме-
тившейся в общей кривой, во 2-м случае со стороны 3-го рассказа
имеетсятолько усиленноее, но вот данпыо 1-го рассказаобнаруживают
здесь также изменение
інач
и
2-го рассказа
действуетпа ступениIII группы таким образом, что прирост отступает
от основной закономерности,а материал3-го рассказаобусловливает
по существу лишь запаздывание2-го под'ема прироста, т.-е . модифи-
кацию основной закономерности,тогда как материал 1-го рассказа
обусловливает также отступлениеот наметившейся общей законо-
мерности.Для того, чтобы понять, что особенногозаключаетсяв матс-
-
риале, что он действуеттаким образом, подчеркнем еще раз, что от-
ступленияпо 2-му и 3-му рассказамдают в пунктах отступлениянаи-
больший прирост за все время развития. Это озпачаетнаибольшее за
весь школьный курс развязывание сил и раскрытие возможностей.
Исходя из допущенного ранееразличениятрех рассказов по сложности
их материала,легко согласиться с тем, что 1-й рассказдаетвозмож-
ность такого развязывания уже на I ступени,где наблюдаетсясамый
большой приростза все время, 2-й рассказ не дает этой возможности
вначале, и прирост бурно прорывается только на ступениIII гр.,
п
3-й рассказтолько на ступениY гр. оказывается материалом,доступ-
ным для значительноулучшающегося но правильностичтения.
И от этого несколько меняетсявесь ход развития. По первому рас-
сказу, после того как в самом началебыли использованы наилучшим
образом возможности прироста, в дальнейшемон прибывает очень не-
большими порциями, и только в конце, под влиянием, как мы видели
выше, особых причин, наблюдаетсярезкое повышение и то на короткое
мгновение. Второй рассказ имеетнаилучшееразвертываниев средине
курса. Третий— в конце. При этом учитывая, что 2-й рассказв III гр.
обнаруживаетрасхождениес основной тенденцией,а равным образом и
1-й расказ— в Y гр.,
следует' предполагать,что это означаетпрпвхо-
ждениѳ некоторого случайноговлияния. Так получаетобоснованиеранее
высказанное соображение, что помимо общей стимуляциисо стороны
факторов, слагающих педагогическийпроцесс, здесь имеетместо сти-
муляция особого порядка, источниккоторой в особенностяхсамого ма-

-
55-
сериала,вызывающего у чтецасвоеобразноеотпошенпѳ с эмоциональ-
ным оттенком. Увлекательность фабулы во 2-м рассказе, способствую-
щая приростудостиженийв III гр. ,
и, наоборот, отсутствиеинтересую-
щих моментов в 1-м рассказедля учеников старших групп и есть то
привходящее влияние, которое обусловливает отступлениедостижений
от основной закономерности,которая обусловленав свою очередь общей
стимуляциейфакторов, составляющих педагогическийпроцесс.
с) Возможные возражзния.
Выводы.
Приведенныесоображенияо влиянии характераматериала
на уско-
рение и замедлениев развитии навыка точного чтения, сколь бы ни
представлялисьони согласновышеизложенному убедительными, легко
все же могут быть, как кажется с первого взгляда, поколеблены возра-
жением«от утомления». Заключенноо том, что в 3-м рассказе, напр.,
содержится, невидимому,, самый трудный материал,почему п прирост,
показывающий овладениенавыком, замечаетсялишь очень поздно, на
ступениY гр.,
можно отклонить, приведя справку, что здесь дело может
быть совсем не в трудностиматериала,как такового, а в утомлении.
К третьему рассказу школьник,
читая в общей сложности больше
4,5 минут, понятно, должен испытывать утомление и
читать лишь
вследствиетолько одного этого менееточно, его восприимчивостьот
утомления притупляется, и он допускаетбольше ошибок.
И это, конечно, должно больше сказываться в младшем возрасте.
В старшемучепики выносливее, не так скоро утомляются, ваг они п
идут по точности3-го рассказавыше. Известнаядоля правды в этом
возраженииимеется. Однако, в целом это истолковапиѳ
весьма пробле-
матично. Во-первых, сб'ективио 3-й рассказ, безусловно, труднеедля
точного чтения, чем 1-й, это настолько ясно видно, что доступногрубо-
му определениюпа глаз и но требуеттопкого анализаи измерения.
Во-вторых, данные чтения 3-го рассказав отношении правильности
всюду очень близки к такимже данным по 2-му рассказу, а этотпослед-
ний не может быть заподозренни в коем случаев том, что его читали
тоже уже утомленныедети. Между темпо трудностиопи почти одина-
ковы,
и 2-й отличаетсялишь большей увлекательностью сюжета, чем
и могут быть, естественно,в первую очередь, об'яснены замеченныев
его чтенииуспехи, сравнительноетретьим. В-третьих, есливсе сводить
к утомлению, или считатьего главнейшейпричиной, то остаетсянепо-
пятным снижение
по первому рассказу, где ужо никакого утомленияпри
всем желаниинельзя притянуть. Наконец, пельзя здесь причинойвсех
измененийсчитатьутомлениеи потому, что во всяком длительномпро-

—
56-
цессорядом с утомлениемдействуети обратныйпринцип
— упражнение,,
которое несомненноимело местои в данных условиях. Тогда уж если
ставить вопрос об утомлении,так ставить его шире, учитывая и влия-
ние упражнения.Легко видеть, что для этой цели даппыеисследования,
которые вовлечены в обработку, крайне недостаточны. С этой точки
зрения, возражение,исходящееиз возможностейутомления, простопре-
ждевременнаяпостановкавопроса, который при организации
ния предусматривался,так как всякий рассказпредлагалсядля прочте-
ния дважды. И только учтя паблюдеппяв этом отношении, можно по-
дойти к решению поставленноговопроса об утомлении, если вообще
допустимоо немговорить в применении
к работе, продолжавшейся около
пяти минутс перерывамии учитывавшейся при помощи самых простых
средств. Об этом будет речь впереди. При всем том, указаниена уто-
мление, как причинуколебанийв развитиинавыка чтения, нельзя счи-
тать основательным, вследствие несоответствия
пунктам.
Итак, остаетсяв силе заключениео том, какое большое
для развития навыка точного чтенияимеетдаже столь малое,
но, различиев материале,какое представляютэти три
ных отрывка. А из этого заключения следуют определенныевыводы.
И тот, и другой, и третийотрывки с одинаковойясностью
какое это вообще трудное дело для школьника, особенно
и дальше на младших группах, точное схватываниетекстаи правиль-
ное его прочптывание.Это видно, прежде всего, из того, как
навык правильного прочитывапия развивается, как медленно, понемно-
гу он прибываетпа младших группах, чтобы потом сразу подскочить в-
группах, промежуточных от средины к старшим, и как быстро он па-
дает, едва побуждение со сторопы педагогическогопроцессаослабе-
вает, что наблюдаетсяв самых старших группах, где наставленияи
уход за навыком, как всем известно, прекращаются. Вот разпицаме-
жду группами младших и
средних, собственно, средпими ближе
к старшим,— в
последних прибавки и прирост сразу очепь
вы-
соко поднимаются и
приближаются к наилучшим результатам,—
дает основаниеговорить о затрудненностии замедленности
первых
шагов
школьника
в
овладении навыком
точного чтения,
что
остаетсяи
па всю последующую первую часть школьного курса.
Подробно об этом будет сказано несколько
позднее Предвари-
тельная
справка вызвана здесь тем, что
влияние
обсуждаемых
особенностейматериаласказывается па этом определенным обра-
зом. Указнная затрудненностьи замедленность пазвития в первой

—
57—
частикурса наблюдаетсяпо всем трем рассказам.Это ясно из сопоста-
вления коэффициентовизменчивостидля младших и старшихгрупп. По
первому и третьемурассказам,начто уже указывалось, оші определенно
выше
во 2-й части. По второму рассказу они, правда, равные, но сле-
дует принять во внимание,что коэффициентв данном случае недооце-
ниваетвеличины изменчивостиво 2-й части, так как па общий итог
влияют и то группы, где инволюция, отчего коэффициентпонижается
и уравниваетсяс такимже, относящимся к 1-й части. Но, если отбро-
сить группы, в которых инволюция,— а
это следуетсделать, поскольку
речь идет об измеренииприростаразвития,— тогда и по 2-му рассказу
окажется, что достиженияв группах, где навык еще развивается, круп-
нее, чем в младших, значит, навык изменяетсябольше, значит, развитие
интенсивнее...Отсюдазатрудненность,замедленностьразвития в пер-
вую половину курса одинаково имеетсяпо всем тремрассказам.Затруд-
ненность, замедленностьовладения навыком правильного чтения— это
основной факт. В развитиеэтого дальше необходимодобавить, что эту
изначальнуютрудность отдельные сорта материала
еще больше увели-
чивают, еще сильнеетормозят развитие. Таковыми являются, как до-
казано, 2-й и 3-й рассказы. Третий наиболеетруден, развитиеособен-
но медленнодостигается.Второй раньше обусловливаетразвертывание
навыка, но здесь опо совершаетсяне без влияпия привходящего факто-
ра— живости, увлекательностифабулы. Первый дается легче, в отли-
чие от двух других, так как уже в первой группе обеспечивает
доволь-
но хорошую правильность. Трудпый материалдействуетзатормажи-
вающим образом на медленноеи без того развитиев началекурса.
Ь) Скорость чтения и правильность в их взаимоотношении.
Но что особеннознаменательно,в связи с чем это влияние мате-
риала на развитие навыка в отношении правильности получает осо-
бенноясную обрисовку, это совершеннообратныенаблюденияи заклю-
чения о влиянии того же самогоматериалапа скорость. Как помнится,
там все обстояло совсемнаоборот. Наибольшее развитиескорости, т.-ѳ.
более значительный прирост, приходится именно па первую часть
школьного курса. Навык беглого чтения сразу развиваетсязначительно
интенсивнее,
во всяком случае интенсивнее
развивается в первую по-
ловину курса, чем в старшихгруппах, когда он приближаетсяк своему
естественному
пределу. Очевидно, нельзя предположить, чтобы человек
мог путемкакой-нибудь необыкновеннойтренировки бесконечноувели-
чивать скорость артикуляции при чтении; здесь физиологическипола-
гается некоторый предел, которого нельзя перешагнуть, и к которому:.

—
58-
судя по замедлениюво 2-й половине курса, учащиеся старших групп
н
приближаются. Напротив, навык точного чтения, чем дальше, тем
интенсивнее
развивается. Для человека мыслимо бесконечновозрастаю-
щее количество правильно прочитываемых букв на одну ошибку. Здесь
предел— абсолютно правильное чтение, т.-е . нуль ошибок на любое
количествопрочитываемогоматериала.
Таким образом, отношения между изменениямитемпа развития
скорости чтения и правильностипрямо противоположные. И материал
производитвлияние также в направлепнппрямо противоположном. Еслн
для развития точностинаиболееблагоприятенлегкий, несложный ма-
териал, то для развития скорости, наоборот, более сложный материал
даетбольшую скорость. Целесообразнодля этой целп сопоставитьсред-
ние достижениявсего ряда по каждому рассказу для обоих свойств в
отдельности.
Правильность
Скорость
1-й р. М— 233,4
1-й р, М— 738
2-й р. М— 179,2
2-йp.M
-740
3-й р. М—158,2
3-й р. М-748
Чем в большей мере на данном материалеразвивается скорость,
тем в меньшей мере получаются достиженияв улучшении правильно-
сти. Цифры говорят самиза себя. Во втором столбцеразницамежду рас-
сказами, в общем, небольшая: 2, 8, 10 букв на 100 секунд чтения, а в
отношенииточностиэта разница— 21, 56, 75 букв на одну ошибку.
Это— прежде всего. Во-вторых, тот рассказ, который читаетсябыстрее,
читаетсяи менеевсего правильно, и наоборот, наименее
скоро прочи-
тываемый оказывается и наиболееточно прочитываемым. Более слож-
ные отрывки не способствуютточности, подобно тому как они стиму-
лируют скорость, наоборот, они понижаютправильность.
Если мы перейдемот рассмотрениядостиженийкак по скорости,
так и в отношенииправильности, взятых в целом, к достижениямот-
дельных групп по обоим этим качествамчтения, мы увидим в общей
сложностито же самое. На различном материалеэти взаимоотношения
■остаются, подтверждая установленнуютолько-что зависимость, обна-
руживая с полной наглядностью это противоположное влияние мате-
риала. Те взаимоотношенияпротивоположностив развитии правиль-
ностии скорости, которые наблюдалисьв общих кривых, наблюдаются
и здесь. Однако, как и следовалоожидать, отступленияраздельных кри-
вых от общей, отмеченныевыше для каждого свойстваособо, несколько
осложняют названныевзаимоотношения. Так, по данным 1-го рассказа
•в I гр. наблюдаетсяодновременноочень высокий прирост навыка, как

—
5У—
в отпошешщ улучшения правильности, так и
в отношенииприроста
скорости. В- дальнейшемпо этому рассказу всюду наблюдаютсяпроти-
воположные отношения приростадостижений.По 2-му рассказуприрост
одет в противоположномнаправлениив первой половине п, можно счи-
тать, совпадаетпо обоим свойствамнавыка во второй половине. По 3-му
рассказув общем наблюдаютсяотношения противоположности,исклю-
чая V гр.,
где приростсовпадаетв том и другом свойствах, т.-е . там и
тут имеетсяпод'ем прироста.
с ІОРОСТЬ
------------
ПРАВИЛЬНОСТЬ -------------
/0
У
il
/1
s
M
-
Ж
-
lv
7
'
:ii/3
:.* .;■*
ГІ-
~
6
A
■
-2 ïv
SZV _,^j,
S
'
It ..*w3a
^
._ASJ.
>
■i
\
,'
..
■''
Cl.
'
Л
..'
'_
L.
•
i.
J
i
'
3>L
v^Л!_
'
г
i
»
::
ztt^l
''.
^ç **i
i
\ /\%
--
\/L ъ^
..
v
^
о
\/
i
'
г
\
y
\
J
i
::
±
±
Чем вызваны эти осложнении? Из предыдущего известно, что
1-й рассказвообще даетболее высокую правильность, чем другие; его
легче читать правильно, чем 2-й и 3-й . С другой стороны, в отношении
скоростинапервые группы падаетболее быстроеразвитиенавыка, чем
на старшие, овладениенавыком скорого чтения идет легче, быстрее в
1-й половине курса обучения. Очень легкий материалрассказане от-
нимаетмного сил для достиженияхорошей правильности, поэтомутен-
денция к ускорению чтения имеетвозможность сразу достичь макси-
мальных результатов, т.-е. в I гр.,
не откладывая дела в долгий ящнк,
до II гр.,
как по другим рассказам.В последнихзаключаетсяматериал
потруднее;поэтому достигаетсяпротивоположный эффект. При не-
большей сравнительнос первым рассказомправильности, здесь не.ока-
зывается и местадля большого приростапо скорости, и он отодвигается
иа II гр.
Совпадения в приростепо двум другим рассказам, приходящиеся
на V гр.,
происходят вследствиезапаздывания в развитии правилыю-
с ni, так что прирост в развитииее приходится на ту же группу, где
имеетсяп под'ем приростаскорости. Отчего это происходит? Уже ука-
зывалось, что материал2-го п 3-го рассказовпредставляетбольшие за-
труднениядля правильного чтенияи вместес темтог же материалсти-
мулируетсвоей сложностью, трудностьюбольшую в сравнениис легким

—
60-
скорость. И вследствиетого, что к этому времени сложный
получает эту стимулирующую функцию по отношениюк скорости (на
младших ступенях сложность вызывала замедление).
—
и получается
то, что на ступениY гр. мы наблюдаем,что запоздавшийпо 2-му и 3-му
рассказамприрост правильности не отодвигаетувеличения
скорости на следующую группу, по и точность и скорость реализуют
под'ем приростасразу п обе одновременнопереживаютэту фазу разви-
тия, одновременнои одинаково. Этот случай как нельзя лучше иллю-
стрируетположениео противоположном влиянии материала
па разви-
тие. Сложпый материал,как установлено, действуетна правильность,
понижая ее, а на скорость, стимулируяее, в чем и заключаетсяпроти-
воположность,— и
вот
вследствие этого и
п]юішшло
под'ема прироста, в отступлениеот основной закономерности.
В последнихгруппах, имеющих тенденциюк ннволюцип,
даются также скорее отношения противоположности, чем совпадения.
Та же стимуляция скорости, зависящая от требуемойсложности
рима, поддерживает прирост скорости и на старших трупах, когда
вследствиеослабления соответствующихпобужденийсо стороны педа-
гогов, навык замедляетсяв развитии, что сказывается, в
на правильностичтения.
Однако, почему же стимуляция, исходящая от сложности, отра-
жается только на скорости чтения и не отражаетсяпа правильности?
Это тем более вызывает недоумение,что в отношениик под'ему приро-
ста в развитии правильности, по данным 2-го рассказа на
III гр. ,
как раз указывалось, что здесь правильность была
вана именноособенностямиматериала.Почему же в одном случае осо-
бенностиматериаластимулируютприрост правильности, а в другом
пет, и стимулируютна этот раз развитие скорости? Это может быть
об'яснено справкой о разницеподхода к чтеншо со стороны самих чи-
тателей,в зависимостиот той или иной высоты даннойстадии.На сту-
пенях старшихгрупп учащиеся обращаются с чтением,как
знакомым навыком, и раз материалинтересеп,он просто поглощается
быстро и без «лишних» церемонийс текстом. Наоборот, на
младших групп, когда навык, что называется, на глазах складывается,
пока есть еще известнаядоля неуверенности
в пользовании им, тот же
интерес,заключенный в самом материале,усиливаетсамый
овладевания материалом;еще нетпривычки пробегатьглазамипо стра-
нице; глаза еще впиваются в буквы занимательнойфабулы.
будет болееточное, по пе очень скорое: так памладших трупах;
скорее, но пѳ точпее
— так . на старших, поскольку речь идет только

—
61—
о стимуляции, заключенной в ипгереспой, увлекательной фабуле.
В силу этих соображенийи допустимовидеть на ступепиIIIгр. влиянио
особенностей
материала
с интереснойфабулой в приростеправильности,
а в старших группах влияние сложного материала
—
в приростеско-
рости.
Как бы тамни было, положениев отдельных группахпредставляет
достаточныедоказательстваверностиформулированного выше заклю-
чения о противоположном влиянии материалана развитие правиль-
ности и скорости, с поправкой па ситуацию. Противоположность мо-
жет быть усилена, ослаблена, вообще измененапод влиянием соот-
ветствующей ситуации,как это и было указано в III гр. и в Y гр.
Итак, наразвитииправильности, этого с большим трудом приобре-
таемого и крайне' неустойчивогокачества чтения, материалвлияет
обратно его трудности, сложный материалзатормаживаетразвитие,
задерживаетего, в то время как на развитии скорости, качества, со-
вершенствованию которого положен известный предел физиологиче-
скими условиями, в котором сразу достигаетсяочень хорошая успеш-
ность, материалболее сложный отражаетсяположительно.
В результате этого рассмотрениявлияния материалаи сопоста-
вления других наблюденийполучаетсяболее широкое заключениев
отношении этих сторон чтения, скорости и правильности, именно:
скорость и правильность— два свойства,
связанные единствомод-
ного об'екта, которого они являются двумя сторонами,
— имеют взаим-
ное отношениеи взаимодействиев процессеразвития, в общей слож-
ности, антагонистическое.
Скорость развивается быстрее в начале и
медленнеев конце курса, правильность, наоборот, лучше развивается
во 2-й половине курса. Правильность лучше развивается на -легком
материале
и замедленнона сложном и трудном, развитиескорости, па-
оборот, лучше стимулируетсясложным материалом. Положение в от-
дельных группах не опровергает и не ослабляет этой тенденции,а
лишь приводит в некоторых случаях к согласованномуэффекту, при
соответствующейситуации.
Высказанные сейчаспредположениятребуют дальнейшего иссле-
дования, более подробногообоснования в специальнойотдельнойработе.
Индивидуальные отклонения в развитии навыка правильного чтения
и их значение.
Что касаетсяразвития навыка правильного чтения, то извлечен-
ные из анализавлияния материалапоправки и детализацияк общей
картинетребуют еще некоторого пополнения. Полученныенаблюдения

—
62—
относительнотемпаразвития правильного чтения базируются на по-
казателях приростасредних достиженийуспешностипо группам. По-
следниедолжны получить поправку со стороны особенностейчтения
отдельных чтецов. Среднее суммируетдостижения; стирая величину
индивидуальных отклонений, отчего теряется реальное
и действительноефактическоесостояниенавыка. Чтобы ввести назван-
ную поправку, надлежит справиться с тем, каковы
величины утих
индивидуальных достижений, насколько они отклоняются от своей
продетавигсльиой величины, каково их рассеяние.Берем для большей
наглядностикоэффициентизменчивостиряда каждой группы. Это дано
в таблицеЖ° 16.
Таблица
Х° 16.
Г
р
У
п
п
ы'
0
Рассказ
О
I
II
III
IV
V
VI
VII
1
В
ппоцентаX
1-й
47
52
57
38
59
71
56
48
2-й
28
61
49
59
58
72
В9
56
3-й
53
58
75
54
67
79
65
41
Общее заключениена основанииданных таковы: вариабгаьноств;,
разнообразиев величинедостиженийотдельных индивидов по точности
их чтения, чрезвычайны велики.
В большинство случаев отклонения, величина их выше
поло-
вины среднейвеличины; во-вторых, цифры повышаются в общем в на-
правленииот младших групп к старшим и одновременноот 1-го рас-
сказа к 3-му.
Лучше все это можно показать, изобразив изменчивостьв кривых.
Вычерченные кривые очепь наглядно демонстрируютэту повы-
шательную тенденциюв зависимостиот старшинствагруппы и слож-
ности рассказа. Взятые все вместе, они показывают и
еще одно
важное обстоятельство, именно ослаблениетенденциирассеяния по-
срединекурса, главным образом, ко времени III гр. В ней ученики
выравниваются. II такое же ослаблениезамечаетсяв последнихгруп-
пах— там тоже ученики выравниваются, подтягиваются, читаютров-
нее, в смысле правильности, один сравнительно с
другим.
Но из
предыдущего известно, что как - раз на эти группы приходится осла-
блениеприростанавыка и далее недоразвитиепо точности
грунпы). С другой стороны, наибольшая вариабпльность навыка -по

-
63-
—
успешностив правильном чтепиппадаетна II и V группы, т. -о . отчасти
также совпадаетс моментомнаибольшего нод'емаприроста(V гр. для
2-го и 3-го рассказов, II гр. —
для 2-го рассказа), отчасти прихо-
u
па следующую за под'емом группу (V гр. для 1-го рассказаи
И по 1 и 3 рассказам).В последнемслучае это промежуточныегруппы
у под'емом приростаи ослаблениеми могут быть отнесены к
группам нод'ема, так сказать, 2-го ранга. Тогда и в них мы будем
.
совпадение наибольшей варйабильностис под'емом прироста.
Глубокая, коренная связь варйабильностис приростомподтверждается
M РАССКАЗ —Z -РАССКАЗ —~ ~ 3 -'РАССКАЗ
•._
.
s*"
■**
•.
.-• '
ч
ч
ч
ч
*■
-
-/-
ч
„
ч
.
N
і
/
\
1
1
■
О
I,
2
J
4
J
в
7
еще и тем обстоятельством, что по 2-му рассказу, напр.,
кривая
ваз иабильностасовершенно совпадаетс
кривой прироста. Или: во-
И груше прирост по 3-му рассказу-больше, чем по 1-му, и вариабиль-
пость выше и т. д. Этого совершенно достаточно для утверждения,
что наибольшая изменчивость индивидуальных достижений сопут-
ствуетособенномуприростунавыка. Т. -е.,
как только в группе увели-
чивается успешность, наблюдаетсяогромное количество очень значи-
тельных отклоненийот среднего, иначеговоря, очень большое разно-
образие достиженийпо величине их. Это наблюдаетсясразу же при
обнаруженииповышения уровня успешностиили на следующей сту-
пени. Это означает, что повышенная средняя успешность в группе
дает значительный контингентвысоко- успевающих и сильно-
отстающих; остаетсялишь неясным, почему ипой раз сразу эти
отклонения достигаюткрайнейветчины, а в другой обнаруживаются

—
64-
на следующей ступени. Чтобы выяснить, необходимо разобраться в
подробностях распределениявариант внутри группы. В следующей
таблице представлены коэффициенты изменчивости для обеих из
половин каждой группы в отдельности.
Таблица
Л» 17.
1-й рассказ
2-й рассказ
3-й рассказ
Группы
1-я по-
2-я
по-
!
! 1-я
по-
2-я
по-
1-я
по-
2-я
по-
ловина
ловина
ловина
ловина
ловина
ловина
0
37
62
25
41
43
71
I
41
69
43
105
50
70
II
38
86
1
38
72
51
144
III
32
46
46
83
40
85
IV
46
87
40
102
44
132
V
50
122
56
101
55
134
VI
43
81
50
Ш
41
171
VII
36
72
44
75
35
49
Целесообразноотметить самое общее наблюдение;таковым дляі
всех решительпо групп и по каждому рассказуявляется то обстоятель-
ство, что изменчивостьво второй половине ряда, верхней, т.-е.
лучших чтецов, вообще значительнобольше,
чем среди худших. Во-'
вторых, в критическихгруппах, т.- е. II и Y по 1-му и 3-му
и I, III, V — по 2-му, паблюдаетсяочень незначительное
вариабильпости,в сравнении с
соседними, в
первой половине, т. - е. 1
среди малоуспевающих чтецов, и значительные колебания, с харак-
тером наростапия, во второй, среди лучших чтецов. Следовательно,
то увеличение изменчивости, рассеяния, значительные величины
отклоненийот среднейв отдельных вариантах, которое
в группах в связи с приростомкачества, оно приходится на долю,'
главным образом, лучших чтецов. Зпачит, в тех группах, на
которых замечаетсяв среднем улучшение навыка,
это
достигается,преимущественно,за счет лучших чтецов.
особенно далеко продвигаются вперед и оставляют за собой более
слабых. Теперь становитсяпопятным и то, почему в ипых случаях
повышение изменчивостисовпадаетс самым значительнымпод'емом,
а в других приходится па второстепеппые
величины. Ведь, если
рост совершается па счет успешпости,ее повышения, среди лучшихі
которые опережаютостальных, то в тех случаях, когда группав
прогрессируети нампогоулучшает свои достижения, лучшие пѳ будуі

-
65-
выделяться слишком заметно, и ко всяком случае, меньше, чем когда
группа замедляетв массесвоей развитиеуспешности,а лучшие про-
должают его. При таішх условиях они. конечно, нампого должны
уйти вперед, и вариабилыюсть должна быть особенпо значительной.
Применяя это к разбираемойтаблице, должно ожидать, что во II гр.
но 1-му и 3-му рассказамвариабилыюстьвысока именнопотому, что
группа, в целом проделав большое развитиена предшествующей сту-
пенив I гр.,
теперь в большинстве, в массесвоего коллектива продол-
жаетразвиваться несколько медленнее, и
прирост ее незначителен.
■л вот лучшие все же далеко уходят вперед и создают значительную
вариабилыюсть. То же в У группе по 1-му рассказу, вариабилыюсть
приходится не там, где при]>ост, и
по существу дела наблюдается
такое же перераспределение
успешности. Что это так, в этом легко
убедиться из таблицы медианJû 18. Медианы в отличие от средних
показывают именнодостижениесередняка, не отражая влияния вы-
соты наилучшегодостижения. Сличая медианыО, I, П групп по 1-му и
3-му рассказам, нетрудно зЯметить, что медианы первой группы в
большее число раз превосходят медианы «О» гр. ,
чем медианыII груп-
пы такиеже из I гр.,
—
значит, действительно, массаменьше продви-
иулась во II гр. сравнительнос первой, чем в I группе сравнительно
с «О* гр.
Таішм образом в грушах происходит дифференциациясостава,
в лучшей части от большинства и опережениеее в успешности
Это было уже видно из того, что вариабильностъимеет неодинаковые
коэффициентыдля обеих половин ряда группы и что наибольший
приходится на долю успевающих. Высокий % изменчивостизависит,
как известно, пе только от того, что имеются значительные откло-
нения, и
не только об этом он говорит, но также и о том, что
эти отклонения редки. Вообще,
чем отклонения более значительны,
тем они реже. И еслииз таблицыNo17 ясно, что наиболеезначительные
отклонения приходятся на 2-ю половину, на, лучших чтецов, тем
самым это значит, что лучшие чтецы очень редкп здесь и что они
сильно оторвались от массы, далеко забежаливперед по своей успеш-
ности. Это значит, что большинство не с ними, так как оно не может
быть,
где процент отклонения слишком значителен.Оно в нижней
частиряда, в первой половине, среди медленноразвивающихся. Масса
идет более медленным темпом в сравнении с
этими забежавшими
слишком вперед. Отсюдавывод: средниевеличины, полученныеи при-
веденные в самом началеизложения, дают несколько более высокий
показатель успешности, чем это имеетсяв массеучеников группы.
Развитие ікіыыкл чтения
о

-
ob
Это перемещение
может предстатьс большой яспостыо, если
среднихШ 8 сравнить с ниже приводимой таблицейJTs 18, где рас-І
положепы медианы.
Таблица No 18.
Группы
1-й рассказ 2-й рассказ
2-й рассказ
0
73,5
32
26,5
[
135,5
41,5
46.5
11
157
69
56
111
176
106
89
IV
278
14-1 ,5
101
V
231
157
184
VI
182
194
209,5
Vil
172
170
159
Медианы всюду оказываются ниже ги
порой зпачительпо
среднегоарифметическогогруппы. Таким образом, полпостыо подтвер-і
ждаѳтся, что средниепод влиянием немногихлучших учепиков повы-
шаются относительномассы. Отсюдаже вытекает необходимостьпо-
правки этих средпих. Правда, эта поправка со стороны медианмало
существенна.При самом беглом обзоре их, палр.,
видно, что общая
тенденцияразвития, в частностиуменьшенные данпые, на
стадии вполне сохраняются и
по даппын медиан. Одно только
приходитсяподчеркнуть и выявить,
именно, что высокие
в правильном чтенииравняются на лучших чтецов, а не на массу, і
второе, что массане отличается особо высокой точностью чтения.
Однако, поправка не должна быть перемещениемцентра
ровки.
Среднее арифметическоеимеет свое преимущество перед
медианойв том, что учитывает достижения крайпих. чего нет в ме-
диане, дающей только средину ряда.
Лучшие, средниеи худшие чтецы.
■
Таким образом, наблюдение над изменчивостью внутри групп
выделяет лучших чтецов, обособляет их от массы, от большинства, и;
даже больше — в даьнейшем лучшие чтецы противополагаются,чтобы
быть живым, так сказать, укором ее инертности,неподвижности, во
всяком случае, недостаточности
ее достижений.
Дело в том, что как в первой половипѳ ряда, так и во второй
наблюдаетсяувеличение вариабильпостив соответствиисо

-
67—
ством группы, исключая разве только третийрассказ, где в первой
половине группового ранга, в старших группах, изменчивостьв общей
сложностименьше, чем в младших, по все-такиэто относитсятолько
к первой половине, а изменчивостьво второй половине ряда и
по
3-му рассказу старших больше, чем младших. Вместес тем, разница
между вариабилыюстыов первой половине и второй также возрастает
от младших групп к старшим. Отсюда следуетвывод,
что навык во
всей массечтецов с развитиемточностине только не выравнивается,
чтецы пе только не сближаются, но служит все в большей степени
к расхождениюмежду достижениямиотдельных чтецов-школьников.
И это наблюдаетсяпочти на любом материале.Падая, главным обра-
зом,
па сильнейших чтецов, расхождениеэто увеличивается мало
среди слабейших, именнов 1-й половине. Лишь в группах, где при-
рост развития замедленили наблюдаетсяинволюция, меньше и вариа-
бельность, как в целом, так и в обеих половинах ряда каждой группы.
Развитие навыка в отношении улучшения правильности рассеивает
достижения, и тем больше, чем оно выше. А наибольшее рассеивание,
как сказано, приходится на лучшую часть чтецов, и отсюдавытекает,
что наиболееотклоняющиеся случаи достижений
— это
те достижения,
которые дают высокий показатель успешности, т.- е .,
значит, эта
успешностьи сопряженас такой вариабильностыо. А отсюда, дальше,
следуетвот что. Обнаруживая очень высокую успешность, чтецы
попадаютв разряд крайних отклонений. Возможности развития, как
об этом говорилось несколько раньше, здесь безграничны, поскольку
правильность будет измеряться .относительнопрочитанногоматериала.
Предел здесь — чтение всегда без единой ошибки. В условиях дан-
ного исследованияэти возможности ограничивалисьнемного больше.
Пределом было чтепиедаішого материала
в течениестасекунд. Легче
найтичтецов, которые тиогли бы любой материалчитать без единой
ошибки в течение1,5 минут, чем таких, которые любой материал
читали бы без ошибки в течениелюбого по продолжительностивре-
мени. Нужно было читать скоро и точно, нужно было владеть своим
обычпым темпом, дальше которого развитие не могло бы пойти по
оргапическимусловиям, и
читать правильно без единой ошибки. Это
было пределом и это было абсолютным мерилом усвоения навыка.
Если бы все владели павыком вполпо, все бы читалитак; еслибы боль-
шинство владело вполпе, большинство бы читало так. Но по данным
исследованияточность зпачительиоотстаетот этого мыслимого пре-
дела. Отстаетмассашкольников,
отдельные чтецы приближаютсяк
этому и достигают. И оттого, что массатак сильно отстаетот предела
5»

—
68—
идеального состояния навыка, так оиыго отклоняются лучшие, і
так велико может быть рассеяние.Отсюда наблюденноестоль зиачй
тельное рассеяние,распыленностьслужит показателемобщей отся
.мети массы в смысле навыка точного чтения и говорит вообще о ни!
ком его состоянииу данноймассы.
Нет нужды входить теперь же в анализ причин такого ноля
жения. Целесообразноскорее предупредить возможное недоумениеа
возражение, что нельзя-je брать идеальную мерку, следует исходил
от наибольшей частоты случаев. Этот последнийпринципимеетсвоі
основания, с этим нельзя не согласиться. Как нельзя не согласптьсі
и с тан, что абсолютнаяточность в огромном числе случаев и
ш
иожет быть достигнута, и именнопо совершенно органическимпри-
чинам, так что не при чем здесь отсталость. Все-таки
материалыпоказывают, свидетельствуют воочию наличность ташгі
случаев, где чтение совершалось без единой ошибки. Такие дости-
жения все же возможны, они не просто мыслимы, как идеальноеполо-
жение, существующеелишь в грезах духовидца.. Но в отдельных ели
чаях эти достижениябыли реализованы. Всего было
8 случаев совершенно безошибочного чтепия. И если
об органическихпричинахнеточностичтения у большинства совер-і
іленно правильно, то еще большой вопрос, требующий
выяснения, в какой мере эти органическиепричины оправдывают
сакую отсталость, как указывалось выше. Если же они бы исчер-j
пывали ее, все же в сравнениис успешными чтецами это была бы
отсталость. Пусть обусловленная биологически, а пе
это все же отсталость. Так сильно отстоит массаот одиночек, что1
нельзя думать об обратном, о том, что в дапном случае-, несмотря щ
на что, большинство— мерило достижений,и одиночки должны ква--
лпфицироваться, как выдающиеся случаи. Не может этого быть, т.-е.
столь низкой нормы правильности, при той гибкости,
какую это свойство навыка имеетв соответствиис вышеизложенными
И исходя отсюдаже, стоитсильно усумниться и в том, что тут opra-j
ническиепричины. Такая массовая отсталостьв столь гибком, пла-'
стичном навыке скорее педагогическая,чем биологическая.
Чтобы судить, насколько значительнаэта отсталость слабых от
лучших, — а большинство, как показываетсопоставление
медиансо сред-
ним арифметическим,
находитсяближе к слабым и дальше от сильпыг
чтецов, — следуетпосмотретьна предельные фактические
у самых слабых и самых хороших
чтецов.
Это и представлено в
таблицеШ 19.

—
69-
Таблица
No 19.
Группы
1-й рассказ
2-й рассказ
3-й расскав
Низк.
Высок.
Низк.
Высок.
Низк.
Высок.
0
39
249
20
64
15
68
I
18
522
14
216
9
1Ѳ4
11
53
574
29
281
20
694
III
59
382
30
576
25
442
IV
67
1105
29 ! 1125
41
1188
V
71
1139
47
.
1157
59
1497
VI
93
1247
55
1209
74
1268
VII
106
522
86
1031
107
670
Комбинируя данныев этой таблицес показателямиизменчивости
таблицJfgjfê 16 и 17, указывающими, как массагруппируется, легко
можно судить о том, насколько невысоко стоитнавык в смысле точ-
ностичтения.
Сравнивая цифры верхних достижепийс таблицейсредних ариф-
метическихи медианпо данномукачеству, точностичтения, легко убе-
диться, что навык точного чтения обнаруживаетзадержку в развитии.
Средние и медианыочень близки к достижеппям слабейших и бес-
конечно далеко отстоят от наиболееуспевающих.
Наблюдения над фактическимиданными предельных достижений
и в остальном служат полезным дополнениеми отчастикоррективом
к выводным заключениям, добытым из вычисленных величин. Если
в развитии особенно далеко ушли лучшие и успешность в навыке
точного чтения зиждется на них, то они же, оказывается, являются
причинойи под'емаприростав тех двух стадиях, о которых говорилось
выше. Именно в I и II, IV и V группах, которые заявили о себе
особенпым приростом в развитии павыка, предельные достижения в
верхней половине достигаютвесьма значительнойвеличины, а в ниж-
ней частиряда разницадостижепийв сравнениис предшествовавшей
группой едва заметна,увеличениепрямо ничтожно. По 2-му рассказу
приростбыл заметенбольше всего в Ш гр.,
и сюда, соответственно,
приходятся наиболеезначительныедостиженияв верхпей половине, в
части лучших чтецов. Наоборот, там, где приростслаб, это совпадает
с очень низкими цифрамипредельных достиженийв части лучших
чтецов. Остановившись здесь, легко поддаться соблазну переоценки
значения лучших чтецов. Раз так сильно сказывается их влияние
на средних величинах и
соответственнона изменениях кривых
и

-
70—
дальше на том чередованиипод'емов и упадка в приросте, которое
установленов качестве основной закономерности, то все это им
и обязано, к ним и относится, не затрагивая массы, большинства. Раз
прирост зависит от наличия хороших чтецов и имеется лишь там,
где. они, по отсутствует,где их нет, то собственнозамеченныйприрост
не является закономерностьюразвития,
а
результатом случайного
появления в известных группах хорошо читающих и,
быть может,
вообще очень способных ребят. Против такого допущении говорит
целый ряд совершенно необ'яспимых с этой точки зрения обстоя-
тельств. Напр., приростпо 2-му рассказу, резко отличающийсяот при-
роста по друпім рассказам. Ведь учепикп-тоте же самые читали и
второй рассказ, и первый, и третий. Правда, в
связи
с.
этим, по
2-му рассказу предельные достижения лучших чтецов находятся в
других группах в ином состоянии, чем по 1-му и 3-му рассказам. Но
все жо это— перераспределение
достижений,а не чтецов. И оно помо-
гаетвыйти из затруднительногопололгопия, ибо указывает, что дело
не в том, что приростоказывается возможным в даннойгрунпев зави-
симостиот ее составаи прямее— от наличностихороших чтецов или
способныхребят, по что тенденцияприростанаходитэтих лучших чте-
цов там, где при отсутствииее они себя пе выявляют.
В самом деле,
в III гр. по дапным 1-го и 3-го рассказов пет приростаи предельные
достижения лучших низкие, а по 2-му рассказуимеется прирост, и
тотчас же находятся хорошие чтецы, которые тотчас же выде-
ляются и обнаруживают далеко отклоняющиеся достижения. Значит,
дело не в подборе, случайномподборе хороших чтецов, а в том, что
тенденция-томожет найтивыражение свое,
опираясь на лучших
ребят и вследствиеих— этого отрицать нельзя. Вот при таком допу-
щении никакой переоценкихороших чтецов пе получается и вместе
с тем указывается их значениев созиданииприроста.
При сравнениивариабельностипо павыку точного чтения с та-
кою же в отпошепиискорости наблюдаетсятакая же противополож-
ность, как и по другим разделам. В процессеразвития, несмотря на
взапмпую связанность двух качеств навыка. и именноблагодаря этой
связанности, в то время как первое, повидимому, к
концу курса
испытывает тенденциюисчерпать возможности, что видно из того,
что учепики замедляются в своих достиженияхи, что наиболеесуще-
ственно, подравниваются, второе — далеко от предельных достижений
и дает чрезвычайно высокий % отклоненийлучших, свидетельствуя

-
71—
об отставаниимассыи замедленииее в реализациитех возможностей,
которые биологически представлены,
— за с та вл я ет обратить внимание
на положение навыка и стремиться к улучшению его, к поднятию
успешпостив овладешш слуховым чтением паивозможно скорым и
наивозможпо точным.
Примечание.В даннойработенаминѳ охвачен ряд факторов,
влияющих на развитиенавыков чтения, как-то: социальноеположение,
постановкашкольного дела, а также не проанализированыс надлежа-
щей подробностью отрывки, предлагавшиеся для чтения. Это опущено
по тем соображениям, что необходимая в этих целях дифференциация
данных при малочисленномих составе разбила бы их на такиегруп-
пы, к которым совершенно невозможно применять методы статистики.
Заключение.
Подводя итоги данному исследованию,имеем возможность кон-
статировать следующие положения, имеющие несомненноезначение
для педагогическойпрактики.
1. Развитие навыка
чтения,
прослеженное в
отношении
двух
его качеств, скорости и
правильности, путем сопоставления
достижений.школьных
групп полного курса семилетки, в
го-
ставе одной определенной школы,
что позволяет
рассматривать,
с некоторыми все же поправками, отдельные группы в
качество
отдельных последовательных стадийразвития, обнаруживаетважпые
в педагогическомотношениисимптомы. Эти симптомыпри обработке
были зафиксированы и списаныпо трем разделам, относительнока-
ждого из затронутых качеств, правильности и скорости: 1) общее
состояниенавыка в отдельных группах; 2) влияние материала
чтения
на размеры достиженийи 3) соотношениедостижениймассы и инди-
видуальных чтецов,
отклонившихся как в
лучшую
сторону, так
и худшую.
2. Навык в скоростичтения непрерывнорастет,пачипаяс первой
ступениобучения грамоте до последнейвыпускной группы, обнару-
живая при этом перавпомерпыйтемп развития. На первых ступенях
он развиваетсябольше, чем на последующих; причем в это время раз-
витие его идет непрерывпо возрастая; около половины школьного
курса переживаетсяперелом; после пего прирост скачкообразно за-
медляется и прекращаетсяпо некоторым разделамвовсѳ.
На успешностив
скорости чтения сказывается простота или
сложность материала,предлагаемогодля чтения, что сказывается да-
леко не одинаково в младших и старших группах. В младших группах

—
72
только самый простой материмсодействуетуспешностив скорости.
В старших, наоборот, самый простой материалперестаетужо улуч-
шать достиженияпо скорости; более сложные, конечно, в меру, от-
рывки стимулируютв старших группах большую скорость. Имеют
значениеспецифические
свойства материала, заключающиеся» напр.,
в сюжете и т." д.,
получающие при благоприятных условиях также
большое влияние на скорость.
Успешность в скорости j
отдельных чтецов внутри групп
представляет очень
значительные колебания,
которые
несколько
уменьшаются к старшим группам, на ступенипоследнихчтецы вы-
равниваются. Отклоненияв младших группах происходят на счет не-
большой группки очень хороших чтецов, которые сразу достигают*
больших
успехов,
намного опережая массу, а
в
старших— па
счет небольшой группы отстающих чтецов,
причем отсталостьих
имеетменьшую величину, чем забеганиехороших чтецов в первых
группах. Средняя, самая многочисленнаягруппа, ^массашкольника»,
і! младших гр. стоитближе к слабым, а в старших к сильным чтецам.
Это собственноосповная группа, с успешностьюкоторой главнейшим
образом и приходится считатьсяпедагогу, как своего рода естествен-
ным стандартомв навыке, помогая отстающим,подгоняя их и не за-
держивая вместе с тем лучших, а, наоборог, поощряя их к дальней-
шим достижениям, если это не за счет выполнения других их задач.
3. Что касается успешпостив овладении навыком правиль-
ного чтения, то и здесь наблюдаетсяочень неравномерноеразвитие.
Прививаетсянавык с трудом (ничтожныедостиженияв «О» гр.), за-
тем на 2-м году достигаютсявесьма значительныерезультаты; по-
сле, в среднихгруппах II— V, улучшепие идет более умереннымтем-
ном, прогрессивноувеличиваясь, сначаламеньше, потом больше,
на-
конец, в последнихослабевает.
Влияние материалапа правильности сказывается в том от-
ношении, что материалпростойчитаетсяуже с
первых групп на-
много лучше, т.-е. значительноправильнее, чем сложный, и это пре-
имущество его остаетсяна долгое время позднее, Правда, улучшение
на простом материалев позднейшихгруппах не дает не только таких
значительных результатов, как в первых группах, но дает относи-
тельно меньше, даже в сравнениис достижениямипа сложном мате-
риале в позднейших группах, однако, достижения по правильности
на простом материалевсюду выше, чем па более сложном. Затрудне-
ния, возникающие при чтенип сложного материала,преодолеваются
чтецамитолько к концу курса, когда достиженияв правильностичте-

—
73—
ния на этого рода матералеприближаютсяк достижениямна простом
в большей, чем где-либо рапьше, мере.
Оттого, что материалвлияет в зависимостиот его простоты и
сложностина разных ступенях по-разному, под его воздействиеммо-
жет изменяться самый ход развития навыка. В общем можно сказать,
что при той затрудненности
в овладениинавыком правильного чтения,
о которой было сказановыше, материалдействуеткак фактор, задер-
живающий успешностьв прямом отношениик его сложности. Однако,
и здесь приходитсяучитывать влияние сюжета. Увлекательный сюжет
помогаетпреодолеть затруднения от сложности построения, стиля
ит.п.
Исследование успешности в
правильном
чтении отдельных
чтецов в сравнении с массой показывает значительную отсталость
массы от возможных достижений,о которых говорят успехи лучших
чтецов. Отсталостьэта тем больше сказывается, чем дело идет даль-
ше к концу курса,
4. При сравнениихода развития правильностии скорости в на-
выке чтения совпадениезамечаетсялишь
в
самых общих чертах:
именно, и там и тут имеетсятенденцияразвития, и там и тут прирост
неодинаков в разных группах. Что касаетсятого, на какие группы
приходитсяувеличениеприростаи его ослаблениепо обоим свойствам
навыка, то здесь пе только нет совпаденияв развитииих, но наблю-
дается почти прямо обратноесоотношение:там, где навык возрастает
по быстроте, он замедляется в смыслеулучшения точности, и, наобо-
рот, где улучшается точность, прирост скорости оказывается пони-
женным.
Из того, что старипод'ема и понижения приростакак в при-
вильпосги, так и в скорости характеризуютсяне простойтолько не-
равномерностьюраспределенияих на протяжениикурса, но идут че-
редуясь: стадииправильностии стадиискорости— одни после других,
при атом постоянно выдерживается определенноенаправлениев их
смепе,
— именно, стадииправильностивсюду идут прежде стадийско-
рости, — следуетзаключить, что в этом сказывается некоторая зако-
номерность, в осповпом присущая развитию навыка чтения.
5. Своеобразное влияние на взаимоотношениеправильности и
скорости в процессеразвития навыка чтения имеетматериал.Из об-
зора общего хода развития было установлено, что скорость разви-
вается быстрее в
начале и
медленнеев
конце курса, правиль-
ность, наоборот, лучше развивается во 2-й половипѳ курса. С другой
стороны, как указывалось, правильность лучше развивается на лег-
.

_
74—
ком материалеи замедленнона сложном, а развитие скорости, на-
оборот,
только
вначале протекаетболео успешно на простом мате-
риале, а затемтребуетсяусложнение, и лишь в этом случае скорость
будет парастатьв последпихгруппах. И вот оказывается, что в тех
случаях, когда влияние материаласовпадаетс общей тепденцией
развития, то достигаетсянаибольший эффект развития навыка в це-
лом, т.-е. в отношениискорости п правильности, взятых вместе. Так,
напр.,
при чтении легкого материала, обеспечивающегонаибольшую
правильность, в началекурса достигаютсяодновременнохорошие ре-
зультаты и но скорости и в отношенииправильности, так как общая
тенденцияразвития скорости как раз в гоМ; что скорость лучше
развиваетсяв началекурса.
Конечное заключениеоб отношении правильности и скорости в
связи с- рассмотрением
влияния материалабудет такое: скорость и
правильность в навыке чтения— два свойства, связанные единством
одпого об'екта, которого они являются двумя сторопами. имеют вза-
имное отношение и взаимодействиев цронессеразвития, в
общей
сложности— антагонистическое .
Одпако,
при
известных условиях
их развитиеможет идти в одном направлениина отдельных стадиях
его.
6. Отклонениеиндивидуальных чтепов от массы в успешности
по правильностии скорости идет также не одинаковым порядком.
Особенноговнимания здесь заслуживаетто обстоятельство, что в от-
ношении скорости чтецы к копцу курса более пли мепее выравни-
ваются, а в отношенииправильностимежду ниминаблюдаютсяк концу
курса наибольшие расхождения.
Настоящееисследованиене ставитсебе целей дать инструктив-
ные указания,— это дело методикичтения, задача исследования
— изо-
бразить существующее положение, как оно есть. Поэтому не пред-
ставляется возможным здесь давать советы, обращенные к педагоги-
ческой практике, исключая тех, которые сами собой напрашиваются
ив всего предшествовавшего изложения. Так как навык развивается
на всем протяжениишкольного курса, то ясно, что его никогда нель-
зя, предоставитьсамимдетям в надежде, что он достаточноуже развит
и не требуетдальнейшегокультивировапия, — это в особенности,быть
может, следуетпоставить на вид в старших группах, где так мпого
своей работы и забот, что навыки, складывающиеся в сѵщественпом
на младших ступепях. естественно
остаютсябез должного надзора.

-
75 ~-
Требуется уделять большое внимание подбору материала. Так
легко обычно решаетсявопрос о простотеи сложностиотрывков, рас-
сказов и кшіг для чтения, так очевидной кажется иной раз пригод-
ность или ненужность какого-либо материала, имеппо с этой точки
зрения. А в действительности,
как показали результаты исследования,
простотатак скоро перестает
быть фактором, благоприятнодействую-
щим на развитие, и
при пеумеломобращении материал,хороший при
данпых условиях, становитсянегодным в других, и использованиеего
может быть в ущерб делу.
Требуется уделять вниманиеиндивидуальным достижениям, по-
могать отстающимот массы, от среднего чтеца, давая вместес тем
возможность развиваться и лучшим чтецам.
Требуется специальнонаправленноевнимание,тренировка п дру-
гие меры в отношениик отдельным сторонам-навыка . Благополучпоѳ
состояниенавыка в отношениик одной стороне не гараптпруетэтого
навыку в целом. В одном случае следуетобратить и направить наи-
большие усилия на улучшение правильности, в другом на увеличение
скорости.
Гибкая практика, умелый подход, учет фактическогосостояния
с анализомпородивших его условий, своевременно принятые меры—
такова, должпа быть общая установкаи в развитии навыка чтения.
/

СОДЕРЖАНИЕ.
Стр.
Развитие навыка чтения
I. К техникечтения
.................
3
II. Измерениенавыка чтения ...............
9
III. Характеристика
навыка скорого чтения .......
.
15
IV. Распределениешкольников
по
успешности внутри
групп ...............
•
...... ..
23
Правильность чтения.
Общая
характеристикасостояния
навыка
правильного
чтения .....................
,
.
31
Улучшениеправильностинаступеняхотдельных групп .
.
.
34
Колебания в приростенавыка ...............
37
Основная закономерностьв развитиинавыка чтения
...
39
Влияние материала
чтения на развитиенавыка
... ..
44
Скорость чтения н правильностьв их взаимоотношении...
57
Индивидуальные отклонения в развитии навыка правиль-
ного чіѳния и их значение .............
81
Лучшие, средниеи худшие чтецы .............
66
Заключение........................
71

ИЗДАТЕЛЬСТВО
„РАБОТНИК ПРОСВЕЩЕНИЯ"
Москва 19, Воздвиженка, 10.
Левитов Н. Элементы методики чтения. Теория и практика
американской школы.
Бархин К. Развитие речи и изучение
художественных
про-
изведений. Рабочая
книга по методике родного языкадля учащихся
педтехникумов
и учителей. Ц. 1 р. 80 к.
Содержание: Развитие речи. Устные и письменные
сочинения. Изучение художественных
произведений. Детское
внеклассное
чтение. Работа
по развитию речи над художе-
ственным материалом
в 1, II, 111 и IV группах.
Слово, про-
странственные
искусства, труд и игры. Родной
язык в ком-
плексе. О требованиях,
пред'являемых к учебной
книге.
Богоявленский Д. Обучение грамоте
и правописанию. Рабо-
чая книга по методике родного языкадля учащихся педтехникумов
и учителей. Ц. 1 р. 50 к.
Станиславлев Н. В. Преподавание
грамматики.
Орфоэпия
и элементы выразительного
чтения. Рабочая
книга
по методике
ьодного языка для учащихся
педтехник) мов и учителей. Ц. 1.р. 10 к.
Содержание: Школьная и научная
грамматика.
На-
блюдение над языком детей дошкольного
и школьного воз-
раста.
Группировка
грамматического
материала
в
плане
школьного курса первой ступени: связь грамматики
с орфо-
графией и развитием речи (методические иллюстрации). Метод
работы по грамматике. Основы орфоэпии. Расположение грам-
матического
материала
по
годам
обучения.
Практическая
проработка
основных грамматических
тем по годам обучения.
Методика выразительного
чтения.
Желобовский
И.
и
Рубцова
П. Детская
литература
Ц.1р.60к.
Новые детские книги. Сборник IV. Составлен отделом чте-
ния Института методов внешкольной работы. Ц. 1 р. 50 к.
Покровская А. Основные течения
в
современной
детской
литературе.
Ц.40к.
Трауцкая Е. и Шер Н. Каталог-указатель
литературы
для
детей возраста школы I ступени
по годам обучения
и темам про-
граммы ГУС'а. Под ред. 3. И. Лилиной.