/
Text
АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
и 11» I ■" ^ ' I
ИЗБРАННЫЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ТРУДЫ
ИЗДАТЕЛЬСТВО
АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
МОСКВА1953
Под редакцией
действительного члена АПН РСФСР
Б. Е. РАЙКОВА
Текст подготовлен к печати
кандидатом педагогических наук
О. В. КАЗАКОВОЙ
АЛЕКСАНДР ЯКОВЛЕВИЧ ГЕРД
(По (ЬотогоскЬии 80-х годов).
ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРА
Александр Яковлевич Г ерд — прогрессивный педагог-
шестидесятник, биолог по специальности, переводчик Дарвина
и Геккеля, материалист по своим взглядам, убежденный дар¬
винист. Он был основателем новой методики естествознания
в России и одним из наиболее выдающихся родоначальников
эволюционно-биологического направления в преподавании. Он
правильно поставил вопрос о значении естественных наук в си¬
стеме школьного образования и в соответствии с этим опреде¬
лил содержание и построил методы преподавания естествозна¬
ния. Ни один преподаватель методики естествознания не мо¬
жет в настоящее время обойтись без ссылок на А. Я. Герда и
не вспомнить его исторических заслуг перед отечественной
школой.
А. Я. Герд осудил книжное схоластическое преподавание
естествознания и потребовал наглядного и самодеятельного
изучения природы в школах путем практических занятий и
экскурсий. Но главная его заслуга в области школьной мето¬
дики состоит в том, что он поставил задачей дать учащимся
мировоззрение, основанное на прогрессивных идеях дарви¬
низма.
Характерной особенностью педагогической деятельности
А. Я. Герда является его действенный, практический подход к
развиваемым им идеям. Он не только высказывал и доказы¬
вал те или иные педагогические положения, но и показывал,
как их можно осуществить на деле. Поэтому его методические
требования чаще всего изложены в предисловиях к его учеб¬
никам и учебным пособиям, где они и получили практическое
применение. Он следовал в данном случае педагогическому
правилу: разумно сочетать рассказ с показом.
Так, в ответ на требования вести преподавание на'основе
самостоятельных занятий учащихся А. Я. Герд дал целый ряд
прекрасно составленных лабораторных работ по живой и не-
з
живой природе, написал для школ ряд определителей: мине¬
ралов, растений и животных.
В ответ на требование —> проводить с учащимися экскурсии
в природу он составил ряд статей, посвященных разработке
наиболее интересных и доступных экскурсионных тем по бота¬
нике, зоологии, геологии и т. д.
Наконец, он написал целый ряд учебников — по минерало¬
гии, зоологии и начальному курсу ест ест воведения. В этих
учебниках он старается, там где это по условиям времени
было возможно, дать мировоззренческий материал, ввести
учащихся в понимание исторического развития органического
мира.
А. Я. Герд является первым по времени эволюционистом в
методике учебного естествознания.
Талантливому методисту пришлось жить и действовать в
очень трудную историческую эпоху. После шестидесятых го¬
дов наступила суровая политическая реакция семидесятых —
восьмидесятых годов. Естествознание было выкинуто из учеб¬
ного плана мужских гимназий, которые были в то время наи¬
более распространенным типом средней школы. Изучение
природы допускалось — и то в очень скромных размерах —
только в женских гимназиях и военных учебных заведениях
(кадетских корпусах), если не считать немногочисленных тог¬
да реальных училищ. Средств «а преподавание естествозна¬
ния почти не отпускалось, так как предмет считался второсте¬
пенным. Учебные пособия по естествознанию только начинали
появляться в продаже, их выбор был крайне ограничен.
Таковы условия, при которых пришлось трудиться А. Я.
Герду на педагогическом поприще. Несмотря на все это, он
оставил глубокий, незабываемый след в истории учебного есте¬
ствознания в России, что надо всецело приписать его великой
преданности делу, выдающемуся педагогическому таланту и
непреклонной моральной стойкости.
А. Я. Герд сошел со сцены довольно рано, на 47-м году
жизни. Напряженная деятельность сломила его здоровье. Умер
он в 1888 г., в самую мрачную пору для русского просвещения.
Поэтому имя его скоро было позабыто, и в течение почти чет¬
верти века о нем никто не писал. О А. Я. Герде вспомнили
только в XX веке — педагоги нового поколения. В 1914 г. по¬
явились статьи, посвященные его деятельности и выяснявшие
его значение как замечательного русского методиста-естест¬
венника.
Лишь после Великой Октябрьской социалистической рево¬
люции А. Я. Герд занял заслуженное место в ряду крупней¬
ших русских педагогов.
В настоящее время едва ли найдется учитель естествозна¬
ния, который не слышал бы имени Александра Яковлевича
Герда. Однако с подлинными его статьями и учебниками зна¬
комы лишь немногие.
4
Вот почему было весьма важно собрать и комментировать
наиболее характерные образцы педагогического творчества
А. Я. Герда. Старший научный сотрудник Академии педагоги¬
ческих наук О. В. Казакова сделала очень полезное дело,
подготовив к печати настоящий сборник.
В книге статьи А. Я. Герда размещены не в хронологиче¬
ском порядке, как это часто делается, а сгруппированы тема¬
тически — по тем разделам, как пишутся методические посо¬
бия и как преподается естествознание в школах: неживая при¬
рода, ботаника, зоология и т. д. Это удобно в том отношении,
что учитель, раскрыв книгу, может сразу ознакомиться с тем,
что А. Я. Герд думал о преподавании того или иного предмета,
об экскурсиях, практических занятиях и т. д.
Такая систематизация необходима еще и потому, что педа¬
гогическое наследство А. Я. Герда носит довольно своеобраз¬
ный характер. У него нет больших законченных методических
работ, его педагогические мысли разбросаны по предисловиям
к его учебникам, по отдельным методическим разработкам
и пр.
К избранным работам А. Я. Герда приложен очерк его
жизни и трудов, составленный О. В. Казаковой. Этот очерк в
ряду других является наиболее полной и подробной летописью
его жизни и деятельности.
Книга иллюстрирована портретами А. Я. Герда из собра¬
ния Б. Е. Райкова.
Б. Е. Райков.
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ
ПРЕПОДАВАНИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ
<§>
О КУРСЕ ЕСТЕСТВЕННЫХ НАУК В СРЕДНЕ-УЧЕБНЫХ
ЗАВЕДЕНИЯХ1
* Несмотря на сильное сочувствие общества к успехам ес¬
тествоведения, на признанное высокое значение его, даже как
средства воспитательного, и на быстрое развитие естественно-
исторической ученой, популярной и детской литературы, ме¬
тод преподавания естественных наук в учебных заведениях
как у нас, таки за границей, еще далеко неудовлетворителен. *
Прежде у нас — еще очень недавно — в учебных заведе¬
ниях повсюду господствовало догматическое преподавание ес-
тественных наук. Сведения почерпались готовыми из учебника
или, в лучшем случае, сообщались непосредственно самим пре¬
подавателем. Ученик не участвовал в их добывании. Содержа¬
ние курса ограничивалось одной классификацией. Порядок, в
котором передавались эти сведения, был от общего к частно¬
му. Исходя из общего понятия о вселенной, преподаватель раз¬
дроблял науку о природе на отрасли, определял вкратце каж¬
дую из них и затем переходил к трем царствам, предлагая
характеристику их классов, семейств, родов и видов. А харак¬
теристика эта состояла в сухом перечне отличительных, пре¬
имущественно внешних, признаков.
Ясно, что такие знания, ни к чему не применимые, ни с
чем не связанные и усвоенные лишь памятью, не могли будить
1 Статья напечатана в журн. «Педагогический сборник», 1890,
№ 7. стр. 101—117. Места, отмеченные *, взяты из первоначального
варианта этой статьи под заглавием: «О методе преподавания описа¬
тельных естественных наук». Журн. «Учитель», 1866, т. VI.
7
интереса: природа со всей своей жизнью оставалась для детей
совершенно чуждой, а усвоенные знания быстро испарялись.
* И результатом такого преподавания является равноду¬
шие и к науке и к природе. Если некоторые — правда, очень
и очень немногие — воспитанники, повидимому, и не утрачи¬
вают вполне интереса к природе и в летнее, свободное от за¬
нятий время находят удовольствие в собирании растений и
насекомых, в определении их и в составлении'гербариев и кол¬
лекций, то это, конечно,— не следствие школьного препода¬
вания, а влияние особенной домашней обстановки или зна¬
комства с человеком, посвятившим себя изучению какой-ни¬
будь отрасли естественных наук. Но и семья и посторонний
человек редко находят досуг направить занятия ребенка.
Этот труд слагается на преподавателя. А преподаватель не
только не умеет пробудить в детях наблюдательности и люб¬
ви к природе, но, обратив возбужденное помимо него внима¬
ние ребенка на одни признаки и сухую классификацию, на¬
правляет занятия ученика на такую дорогу, на которой инте¬
рес или быстро исчерпывается или извращается в заботу
о составлении коллекций, удовлетворяющих только самолю¬
бие и развивающих жадность. *
Новый, так называемый индуктивный метод преподавания
естественных наук был впервые предложен Гарнишем 1 («Уо1к$-
асЬиИеЬгег», 1825), который поставил следующие три положе¬
ния:
1) Преподавание естественных наук должно быть основа¬
но на наблюдении и опыте.
2) Оно должно исходить от особей.
3) Система может быть построена только тогда, когда де¬
ти владеют уже обильным для того материалом.
Только когда Любен2 развил и уяснил положения Гарниша
(01е$1ег\уе^’з \Уе§\уе1зег3, 1836), они были признаны за
истинные, были приняты в лучших германских школах и удер¬
жались в них до настоящего времени.
Индуктивный, или генетический метод, исходя от частного
и ближайшего, постепенно переходит к общему и отдаленному.
Согласно этому методу в описательных естественных науках
(зоология, ботаника и минералогия) начинают с отдельного
животного, растения или минерала и мало-помалу, посредст¬
вом сравнения и выделения общих признаков, доходят до по¬
нятий о виде, роде, семействе, классе и отделе.
Вот главные положения Любена:
1) Начинай с естественных тел родины и кончай телами
отдаленных стран.
2) Выбирай преимущественно тела, характерные по своему
строению или другим особенностям; впрочем, позаботься и о
том, чтобы ребенок ознакомился с телами, имеющими практи¬
ческое значение.
3) Начинай с наблюдений, наиболее легких для ребенка.
я
4) Выбирай тела так, чтобы ученик видел в каждом курсе
нечто целое, а в следующем — продолжение предыдущего.
5) Начинай с наблюдений над отдельными телами и затем
уже наводи детей на обобщения.
6) Давай детям естественные тела в руки; пусть ученики
рассматривают их собственными глазами, сами описывают и
группируют.
7) Возобновляй сделанные наблюдения как можно чаще.
8) Дай детям возможность делать самостоятельные опы¬
ты и наблюдать естественные тела.
В нашей литературе первым в пользу индуктивного метода
преподавания естественных наук, насколько мне известно, вы¬
сказался проф. Бекетов4 в статье «О приложении индуктив¬
ного метода мышления к преподаванию естественной истории
в гимназиях» (журн. Министерства Народного Просвещения
за декабрь 1863 г.):
«Индуктивный способ мышления, — говорит Бекетов, —
есть именно тот, который чаще всякого другого употребляет¬
ся в общежитии. Следовательно, дело науки заключается не
в введении новой формы мышления во всеобщее употребле¬
ние, а в усилиях к возведению нерациональной индукции
обыденной жизни на степень индукции рациональной. Достиг¬
нуть же этого можно лишь продолжительным упражнением
мысли по методу наведения, через изучение той науки, кото¬
рая руководствуется этим методом по преимуществу, т. е.
естествознания.
«Для того, чтобы научиться правильному и рациональному
наведению, прежде- всего необходимо научиться наблюдать и
сравнивать, и никто не будет спорить, что естественная история
представляет самые лучшие данные для наблюдения и сравне¬
ния. Огромное число и разнообразие форм трех царств при¬
роды могут тут служить неисчерпаемым источником.
«Наблюдение есть вовсе не легкая наука; можно долго
и, повидимому, внимательно осматривать предмет и все-таки
не видеть его главных, существенных качеств. Для того, чтобы
научиться наблюдать глубоко и всесторонне, необходимо
долго упражняться под руководством опытного наблюдателя.
Это есть первый шаг к индукции, возможность которого при¬
знана всеми педагогами. Без точного наблюдения нельзя стро¬
ить рационального наведения и производить правильных за¬
ключений. Следовательно, необходимо обратить всевозможные
усилия на развитие наблюдательности в учащемся, а для это¬
го, повторяем, естественная история служит лучшим средст¬
вом».
* Далее Бекетов показывает на примерах способ прило¬
жения естественно-исторического наведения к преподаванию.
Приводим пример из ботаники:
Определить в яблоке состав околоплодника.
«1-я посылка: Яблоко имеет на верхушке остаток пяти ли¬
9
стоватых зубчиков и сухих тычиночных нитей. В поперечном
сечении в нем заметны следующие пять частей: внутренний
кожистый слой, далее толстая мякоть, разделенная другой ко¬
жистой плевой на две части, на два мясистых слоя; на поверх¬
ности стелется наружная кожица.
2-я посылка: Околоплодник гороха и других плодов, проис¬
ходящих от разрастания одной завязи, состоит из трех слоев:
двух поверхностных и одного промежуточного, — значит, яб¬
локо не произошло от разрастания одного околоплодника.
Тычинки сидят всегда между чашечкой и завязью. Они в
цветке яблони сидят на краю цветочного ложа вместе с зуб¬
цами чашечки.
Заключение. Яблоко есть плод, происшедший от разраста¬
ния завязи и окружающего его ложа».
Не может быть сомнения, что индуктивный метод не только
естественнее, но и полезнее и завлекательнее дедуктивного.
Ребенок самодеятельно проходит тот самый путь, которому сле¬
довало человечество, приобретая сведения о природе; но для
ребенка путь этот облегчается наведениями сведущего препо¬
давателя. Ребенок сам наблюдает, сравнивает, а потому и зна¬
ние его отчетливо, определенно и составляет его собственность,
приобретенную им самим и потому ценную. С каждым шагом
развиваются наблюдательность, понимание окружающего, лю¬
бовь к природе и вытекающий из этой любви эстетический
вкус.
Конечно, индуктивный метод предполагает в учителе более
полное знание предмета, чем дедуктивный. Последний, исходя
из отдаленных понятий, ограничивается самой общей соответ¬
ствующей системе характеристикой и не входит в подробный
анализ отдельных предметов. В этом, вероятно, и заключается
одна из главных причин, почему большая часть учителей до
сих пор предпочитает метод дедуктивный — индуктивному и
преподавание по систематически разработанным учебникам —
преподаванию на естественных телах.
Положения Любена были приняты в лучших германских
школах и удерживались в них до настоящего времени. При¬
менение этих положений вообще состоит в следующем. Учи¬
тель показывает детям природное тело и даже, если это воз¬
можно, дает каждому ученику по экземпляру этого тела;
затем он заставляет учеников замечать признаки и точно назы¬
вать их. Таким образом получается полное и подробное опи¬
сание. После второго урока сравниваются два рассмотренные
предмета и замечаются их сходства и различия. Рассмотрев¬
ши этим путем несколько предметов, преподаватель наводит
учеников на обобщения. Метод этот был принят и в некоторых
из наших учебных заведений. *
И у нас уже давно стали появляться руководства «по ме¬
тоду Любена». Первым в этом роде было руководство Михай¬
лова б. Затем вышли учебники Раевского 6, Сент-Илера 7, Беке-
70
гова и Мечникова. В настоящее время метод Любена можно
признать господствующим методом преподавания естествен¬
ных наук в наших школах.
Оставляя пока в стороне вопрос о том, как применяется
метод Любена в наших школах, нельзя не согласиться, что по
точке отправления, ходу и наглядности метод этот стоит не¬
сравненно выше прежнего...
Казалось бы, что с приемом положений Любена и его учеб¬
ников должны прекратиться все разногласия относительно во¬
проса о преподавании естественных наук. На самом же деле
вскоре явились противники Любена, признающие его способ
преподавания насилием над детской природой. Резче всех вы¬
сказывался Россмесслер 8 в брошюре, переведенной и на рус¬
ский язык под заглавием: «Значение естественных наук в об¬
разовании и преподавание их в школе». Брошюра эта пред¬
ставляет страстный протест против общераспространенного
мертвящего преподавания естественных наук — протест чело¬
века, глубоко любящего и понимающего природу.
* Сочинение Россмеселера имело у нас значительный
успех и было встречено с сочувствием многими преподавате¬
лями естественных наук, что и заставляет нас остановиться на
предложенном в нем методе.
Россмесслер прежде всего требует, чтобы оставили описа¬
ние естественных предметов и заменили его действительной
историей природы. *
«Ответим хоть раз, — говорит Россмесслер, — на вопрос:
какую же положительную пользу приносит даже и обширное
знание внешних явлений и признаков тел? На это отвечают:
развитие способности наблюдения и различения, воспоминание
об отдельных подробностях, позднейшая встреча с которыми
доставляет нам удовольствие, если только возраст и работы
жизни не уничтожили в нас восприимчивость.
«Я вовсе не думаю уменьшать значение этих преимуществ,
и если бы преподавание естественной истории не в состоянии
было приносить иную пользу, то и эти преимущества могли бы
оправдывать обычный способ. Но ясно, что при этих положи¬
тельных преимуществах, положительность которых вдобавок
подвержена некоторому сомнению, естественная история
остается не более как средством. Между тем естественная исто¬
рия есть не только средство, но и цель образования. Изощре¬
ние наблюдательной и различающей способности может быть
во всяком случае достигнуто и другими средствами; но есть
цель, которая достигается только посредством истинного ес-
тествето-исторического преподавания и которую я именно и
называю образовательной целью преподавания естественных
наук, — это есть то благородное человеческое мировоззрение,
которое я уже определил прежде как радостное сознание при¬
надлежности к земной родине.
11
«Земля с ее веществами, силами, жизненными явлениями
и созданиями есть для нас в настоящую минуту то, что мы на¬
зываем природой, и эта природа есть наша родина, в которой
быть чужим вредно и стыдно для каждого. Изучение прекрас¬
ной природы земли, нашей родины, есть наша ближайшая
обязанность.
«Но каким путем и в какой форме должно быть предла¬
гаемо и исполняемо это изучение? —<Историческим путем, в
исторической форме».
Россмесслер восстает против раздельного преподавания
естественных наук, требует, чтобы они сообщались в общем
курсе естествознания, и только тогда и в той мере, как ока¬
жется необходимым при изложении истории природы. Вопро¬
сы, с каких наук начать (с наблюдательных или опытных),
с чего начать преподавание наблюдательных наук (с зоологии,
ботаники или минералогии) и т. д. не имеют для Россмесслера
никакого значения.
«Естественные науки, — говорит он, — не принадлежат
школе; они принадлежат университету. Школе принадлежит
только одна, нераздельная наука о природе, история природы
(естественная история)».
* Чтобы не приводить в наших возражениях программы
Россмесслера по частям, мь1 выписываем ее здесь для тех из
наших читателей, которые не имели случая с ней ознакомиться.
«Земля, как небесное тело и поэтому часть солнечной си¬
стемы; ее положение в этой системе, число, движение планет,
различная величина их и степень плотности. Отношение цель¬
ного объема их к объему Солнца.
Вероятное происхождение Земли и других планет и перво¬
начальные свойства Земли; переход в нынешнее состояние. В
настоящее время она носит и питает богатый оживленный мир.
Она приобрела эти свойства через свои отношения к Солн¬
цу (в неравной мере в разные времена года и в различных
поясах) и через свои составные вещества, с помощью тех ка¬
честв и состояний, которые принадлежат этим веществам
(силы).
Луна, влияние ее на Землю.
Описание настоящего состояния Земли (представляющее
все геологические эпохи и современное геологическое состоя¬
ние) в следующем порядке:
Ее вид и величина, обращение около оси, движение, полю¬
сы и т. д., воздушное море (атмосфера), отношение материка
к жидкой поверхности земного шара.
Вещества, составляющие Землю и все, что есть на ней:
63 элемента. Каким образом находятся элементы. Характери¬
стика их: форма, соединение, сродство, атом и пр.
Всеобщие свойства вещества.
12
Особенные состояния и силы вещества: свет (цвета), теп¬
лота, электричество, магнетизм, аггрегатные состояния и пр.
эфир.
Химические явления
Простота и внутренняя связь этих физических и химиче¬
ских сил и явлений. Движение, как общая форма их явления.
Действие этих состояний, свойств и сил вещества:
a) В воздушном море (атмосфере). Состав и свойства ат¬
мосферы. Метеоры и метеорология (указания на Ь). Влияние
атмосферы на землю и ее жителей.
b) На жидкой поверхности земли; начала физической гео¬
графии моря (ссылка на а) и внутренних вод.
c) На твердой поверхности земли (материку). Устройство
земной коры и прежние ее видоизменения. Начала геологии (в
тесном смысле), геогнозия и учения об окаменелостях; вулка¬
низм. Внешний вид земной поверхности; деятельность ледни¬
ков. Минералогия.
б) На органическую жизнь. Органическое и неорганиче¬
ское. Жизненная сила и жизнь (ничего особенного, различного
от химических и физических сил). Условия существования ор¬
ганической жизни. Растение. Животное.
Царство растений. Распределение растений на земном ша¬
ре. Высшие и низшие растения. Внешнее строение раститель¬
ного тела; внутреннее строение; жизнь растений. Порядок ра¬
стительного царства. Естественное родство. Система расти¬
тельного царства. Влияние растительного царства на земную
поверхность, на климатические явления, на царство животных
и на человека. Описание и различие растений. Физиономика
растений. Практическое знание растений. Палеонтологические
замечания (к предыдущему).
Царство животных. План этого курса в главном распре¬
деляется так же, как выше, при царстве растений.
Человек. Один или много родов. Родственное отношение
его к животному. Классификация. Зависимость от внешнего
мира. Начала физической и психической антропологии. Ход
культуры в целом и в отдельности по племенам. Нравственная
и интеллектуальная задача человека на основе сознания и при¬
надлежности человека к земной родине.
Общий взгляд: земля есть единый организм и наша ро¬
дина». *
Нельзя не сочувствовать цели, поставленной Россмесслером
преподаванию естественных наук. Правильное мировоззрение,
познание жизни и единства природы — цель действительно вы¬
сокая. Человек, не достигший понятия о природе как об одном
целом, о земле как о живом организме, не имеет права счи¬
тать себя вполне развитым. Но, с другой стороны, нельзя не
сознаться, что программа Россмесслера грешит против основ¬
13
ных правил педагогики и должна привести к результатам, со¬
вершенно противоположным тем, на какие рассчитывает Рос¬
смесслер. Понятия, которые программа хочет привить восьми¬
летним (возраст этот назначен самим автором программы)
детям, доступны только человеку, обладающему уже значи¬
тельными сведениями по всем отраслям естественных наук.
Правильный и широкий взгляд на природу, на положение и
значение в ней человека может и должен быть отчетливо сло¬
жившимся результатом школьного преподавания, но ни в ка¬
ком случае не может быть его началом. Какой восьмилетний
ребенок в состоянии составить себе отчетливое представление
о Земле как небесном теле, об отношениях ее к другим членам
солнечной системы, о вероятном происхождении Земли, о един¬
стве сил и пр. и пр. А без отчетливого представления воспри¬
нятые от преподавателя сведения останутся лишь заученными
фразами, лишенными всякого нравственного влияния на ре¬
бенка. Поэтому метод Россмеселера лишает естественные нау¬
ки всего их образовательною значения. Изложение снова при¬
нимает догматический характер и роль детей опять делается
пассивной. Вместо полного и отчетливого понимания природы
дети приобретут лишь кое-какие общие взгляды, которыми они
и удовлетворяются.
Следовательно, с педагогической точки зрения, метод Рос-
смесслера не выдерживает критики.
И у нас в последнее время все чаще и чаще слышатся жа¬
лобы на принятый в наших школах любеновский метод препо¬
давания естественных наук. Недовольство высказывается не
только учащимися и их родными, но и самими преподавате¬
лями. На заседаниях комиссии при Педагогическом музее по
обсуждению программ естествоведения, несмотря на различие
мнений членов по другим вопросам, кажется, все единогласно
признали практикуемое в настоящее время преподавание ес¬
тественных наук крайне неудовлетворительным и результаты
общепринятого курса весьма ничтожными. И в печати не раз
появлялись упреки в бессодержательности естественно-истори¬
ческого курса и в бессмысленности наблюдений в том виде,
как они делаются теперь повсюду в школах. Автор статьи
В. Д. Вольфсон» «О преподавании биологических наук в сред
не-учебных заведениях», помещенной в журн. «Знание»
(август 1876 г.), разобрав десять наиболее распространенных
учебников зоологии и ботаники *, приходит к следующему за¬
ключению:
* Непонятно, почему в этом разборе опущены такие учебники^ как
«Руководство к систематическому изучению ботаники» Любена, в пере¬
делке проф. А. Бекетова и «Руководство к систематическому изучению
зоологии» Любена, в переводе доктора зоологии И. Мечникова.
П р и м е ч. А. Я. Г е р д а. , '
14
«Под словами умственное развитие педагога Любеновской
школы разумеют только гимнастику ума, т. е. чисто формаль¬
ное усовершенствование различных его способностей — наблю¬
дательности, способности сравнения и систематизирования, па¬
мяти и умения выражать словами наблюденные факты, — без
всякого отношения к тому материалу, помощью которого со¬
вершается эта гимнастика. Отсюда научное невежество педа¬
гогов, коверканье метода науки, нестерпимый догматизм, ис¬
кажение фактов, недомолвки и юмористические объясненьица
различных явлений. Отсюда — катехизация 10, концентрации п.
элементарные и систематические курсы и т. д. Изучение же
науки в истинном смысле гг. педагоги предоставляют высшему
специальному образованию и совершенно изгоняют ее из
средне-учебных заведений».
Свои предложения г. Вольфсон формулирует в следующих
тезисах:
1) Ввиду сложности биологических явлений и необходимо¬
сти физико-химической подготовки для их изучения препода¬
вание биологических наук должно быть отнесено к самому
старшему классу средне-учебных заведений; в младших же
классах, насчет упраздненной естественной истории, следует
усилить преподавание математики, физики и химии.
2) Изучение биологических наук может содействовать ум¬
ственному развитию учащихся только в том случае, когда яв¬
ления жизни животных и растительных организмов изучаются
не в разрозненном виде, не как явления, ничего общего между
собой не имеющие, но, наоборот, — как подчиненные одним и
тем же законам жизни. Поэтому вместо ботаники и зоологии
следует преподавать общую биологию, как учение о жизни
организованных существ вообще.
3) Мерилом подробности (количества) сообщаемых сведе¬
ний должно служить то‘значение, которое они имеют для на¬
учного познания великих законов жизни.
4) Метод преподавания должен быть историко-догматиче¬
ский, т. е. при изложении великих биологических изучений
следует вкратце изложить историю их постепенного возникно¬
вения, потому что тогда какая-либо научная теория или гипо¬
теза находит вспаханную почву и понимается гораздо легче,
чем без исторической подготовки. Впрочем это требование от¬
носится только к изложению общих начал и законов науки;
факты должны излагаться догматично, так как для их пони¬
мания не требуется знакомства с историей их открытия; по¬
знание факта не представляет никаких трудностей, когда оно
соответствует возрасту и общеобразовательной подготовке уча¬
щегося.
Статью свою автор заключает следующими словами:
«Если бы оказались практические затруднения ввести био¬
логию, то мы гораздо охотнее согласились бы на совершенное
изгнание биологических наук из средне-учебных заведений,
15
чем на преподавание их в том виде, в каком они теперь пре¬
подаются».
Нельзя не признать появление статьи Вольфсона явлением
крайне отрадным. Это попытка человека, знакомого с новей¬
шим направлением науки и ее требованиями, вывести естест¬
вознание из того низкого положения, которое оно занимает в
настоящее время в школе. Нельзя не признать также справед¬
ливость многих замечаний Вольфсона в его разборе распрост¬
раненных учебников зоологии и ботаники, а также заслужен-
ность некоторых упреков, которыми он осыпает преподавателей
естественных наук, особенно упреки в отсталости и бес¬
церемонном отношении к науке. Но вместе с тем с предлагае¬
мыми Вольфсоном изменениями курса едва ли есть какая-
либо. возможность согласиться.
Принять его предложения — значит откинуть все, вырабо¬
танное педагогикой оо времени Песталоцци 12 и до настоящего
времени. Основное положение, требующее, чтобы законы, тео¬
рии и гипотезы не навязывались учащимся, а вытекали как
естественные выводы, из приобретенных раньше и притом на¬
сколько возможно самостоятельно приобретенных фактов —
положение, которое так упорно проповедует и такой ученый,
как Гекели, во всех своих речах и статьях, начиная с речи
«О воспитательном значении естественно-исторических наук»,
произнесенной им 22 июля 1854 г. и до его речи «Об изучении
биологии» в декабре 1876 г. — положение это, по мнению
Вольфсона, не имеет никакого значения.
Биология, в том виде, как ее хочет ввести в школу Вольф-
сон, есть не что иное, как свод общих выводов и притом, по
словам самого Вольфсона, в очень и очень многих случаях
гипотетических. И все выводы эти должны быть сообщены в
течение одного года, т. е. приняты учащимися совершенно на
веру без всякой фактической подготовки. Курс этот на прак¬
тике оказался бы невозможным уже потому, что даже для
простого разъяснения каждого биологического закона необхо¬
димо очень значительное знакомство с фактами не только
физико-химическими, как предполагает г. Вольфсон, но и с
фактами ботаническими и зоологическими.
И г. Вольфсон и многие другие противники распространен¬
ного в школах любеновского курса естествознания впадают
в очень важную ошибку, смешивая две совершенно разные
вещи — метод преподавания и содержание курса.
Если говорить о методе преподавания, то нельзя не согла¬
ситься, что Любен оказал в этом отношении неоценимую
услугу. Его требование самодеятельности со стороны учени¬
ков в приобретении естественно-исторических знаний, а также
строго преследуемая им соразмерная приобретенным фактам
последовательность в обобщениях — два условия в высшей
степени важные для успеха дела.
16
Безуспешность же курса естествознания и его ничтожное
влияние на развитие учащихся объясняется вполне его содер¬
жанием. Стоит взять любой из употребляемых в низших шко¬
лах учебников минералогии, ботаники или зоологии, чтобы
убедиться, что содержание их составляет одна голая классифи¬
кация и притом, как справедливо замечает г. Вольфсон, клас¬
сификация отсталая, времени Линнея и Кювье, во многих
частях давно совершенно переработанная наукой. Рубрики и
названия групп, придуманные для легчайшего обзора знаний,
добытых человечеством в течение веков, — вот все, что считают
нужным вложить в голову учащихся из науки о природе.
Прежде начинали с отвлеченной классификации и призна¬
ков больших групп и постепенно нисходили к признакам ви¬
да. Теперь начинают с перечня признаков особи и постепенно
восходят к признакам вида, рода, семейства, отряда и закан¬
чивают признаками самой обширной группы. Тот же материал
рассматривается с той же внешней стороны только в обратном
порядке. Правда, теперь ученик (как по крайней мере предпо¬
лагается) сам отыскивает признаки, чего прежний способ
преподавания не требовал. Но работа эта по причине одно¬
образия очень скоро обращается в чисто механическую. Пред¬
меты рассматриваются с самой неинтересной стороны, и потому
наука представляется ученику в виде бесконечного ряда уро¬
ков, состоящих в перечислении ни к чему непригодных фак¬
тов — перечислении лепестков, тычинок, пестиков, резцов,
клыков, пальцев и пр. Такой способ преподавания, очевидно,
не может ни изощрять наблюдательность, ни будить любовь
к природе, ни содействовать умственному развитию учащихся.
В оправдание учебников самого Любена, но не современ¬
ных его последователей, можно привести то обстоятельство,
что они написаны в тридцатых и сороковых годах, когда и са¬
мая наука была крайне бедна живым содержанием. Еще не¬
давно главный интерес даже наиболее разработанной науки —
зоологии, действительно сосредоточивался почти исключитель¬
но на изучении того разнообразия, которое представляют нам
животные, и систематика животных олицетворяла в себе почти
всю зоологию. Совсем иной наукой стала зоология всего лет
двадцать назад.
Прежде чем перейти к общим положениям, на которых,
по моему мнению, должна быть построена новая программа
естествознания, считаю не лишним перечислить главные не¬
достатки общераспространенного, так называемого Любенов-
ского курса:
1) Преследуемая курсом цель — развить в учащихся на¬
блюдательность путем описания и сравнения тел природы —
крайне узка.
2) Эта цель практикуемым приемом преподавания не мо¬
жет быть достигнута.
2 А. я. Герд 17
3) Содержание курса совершенно не соответствует совре¬
менному состоянию и значению естественных наук.
4) Ограничиваясь описаниями и сравнениями и совершен¬
но игнорируя философию естествознания, общепринятый курс
загромождает память учащихся большим числом терминов »
дает очень мало пищи уму.
5) Поставленные без всякой связи одна к другой естест¬
венные науки не дают учащемуся никакой ясной и полной си¬
стемы знания.
6) Не дают учащемуся ко времени его выхода из заведе¬
ния никакого определенного мировоззрения.
7) Вследствие крайней бедности содержания общеприня¬
тый курс естествознания не развивает в учащихся интереса к
науке и потребности к расширению приобретенных в школе
знаний, а следовательно, проходит бесследно.
Оглянемся теперь на представленный нами краткий очерк
методики естествоведения.
Мы разобрали три различных метода в том порядке, как
они предлагались школе: старый дедуктивный метод, постро¬
енный на готовой классификации и направлявший учение преи¬
мущественно к усвоению этой классификации; затем индук¬
тивный метод Любена и дедуктивный Россмесслера. Ни один
из них, как мы старались показать, не удовлетворяет вполне
требованиям педагогики.
Первый не имеет никакого образовательного влияния и со¬
общает детям не живые сведения о природе, а лишь рубрики и
названия групп, придуманные для легчайшего обзора знаний,
добытых человечеством в течение веков. Живого же содержа¬
ния метод этот не вносит в школу. Скажем более: до последнего
времени и самая наука была крайне бедна живым содер¬
жанием. Живые впечатления и представления о природе, един¬
ственные элементы любви к ней, умирали вместе с теми лично¬
стями, которые их испытывали. В науке же сохранились лишь
классификация и общие выводы. Россмесслер требует доступа
в школу и этим общим выводам, но не как результатам близ¬
кого изучения природы самими детьми, а как готовым положе¬
ниям. Читатель видит, что и тот и другой методы обошли са¬
мое приобретение знаний и их источники: непосредственное
столкновение, сближение с природой, потому что общие вы¬
воды так же далеки от этого источника, как и классификация.
И тот и другой методы оставляют детям роль совершенно пас¬
сивную, не развивают в них ни наблюдательности, ни самодея¬
тельности и не сближают их с природой.
Индуктивный метод Любена стоит, по нашему мнению, вы¬
ше; но и он в своем теперешнем виде страдает крайней одно¬
сторонностью. Громадная заслуга Любена заключается в том,
что он положил в основание изучению естественных наук —
самостоятельное наблюдение; но предлагаемое им наблюдение,
18
ограничивающееся одними внешними признаками, по необхо¬
димости становится до того сухим, что в скором времени
убивает в детях всякий интерес. Неужели природа не пред¬
ставляет ничего, кроме признаков? Если б это было так, то
не нашлось бы человека, который полюбил бы природу.
Как же привить эту любовь одними признаками? А между
тем главная цель преподавания естественных наук и
заключается именно в том, чтобы путем усвоения знаний раз¬
вить в детях живую впечатлительность и любовь к природе,
которые согревали бы и облагораживали их по выходе из
школы.
Правда, обязанность пробудить в детях впечатлительность
к природе лежит собственно на семье; но в большинстве слу¬
чаев семья не обращает никакого внимания на этухторону раз¬
вития, а потому, прежде чем приступить к систематическому
курсу естественных наук, преподавателю необходимо пробу¬
дить в детях интерес к природе; а это возможно только при
непосредственном столкновении детей с естественными предме¬
тами в их естественной обстановке. Преподавание естествове
дения должно, по возможности начаться в саду, в лесу, в поле,
на болоте. Этой подготовке должны быть посвящаемы в на¬
ших учебных заведениях осенние месяцы в начале академи¬
ческого года. Затем, когда дети освоятся уже с этой естест¬
венной обстановкой, когда следовательно, преподавателю
будет дана возможность воспроизводить ее в воображении
детей, многие животные и растения, а также явления природы
могут быть наблюдаемы и в самой школе; в классах же дети
могут подвергать более полному обсуждению явления, пора¬
зившие их во время прогулок.
Самый действительный источник для развития любви к при¬
роде представляет органический мир и в особенности мир жи¬
вотных. Не говоря уже о полях, лесах и болотах, которые
можно найти в очень небольшом расстоянии от города, весьма
обильный материал представляют домашние животные и расте¬
ния небольшого сада. Ребенок изучает их не только в данный
момент, но и в их происхождении, росте и смерти. Каждый
ребенок должен тщательно проследить все развитие несколь¬
ких, хотя бы самых простых растений с момента их произра¬
стания и до самой смерти, и уже один этот труд принесет ему
несравненно более пользы, чем знание отличительных призна¬
ков целой сотни семейств.
Весной дети делают ежедневные наблюдения над пробуж¬
дающеюся растительностью, развитием почек, прилетом птиц;
осенью — над увяданием цветов, изменением цвета листвы,
созреванием плодов, над муравьиной кучей или пчелиным
ульем и пр. и пр.
Пристально проследив жизнь растения или животного, ре¬
бенок начинает понимать ее и потому привязывается к пред-
2* 19
мету своего изучения, и это теплое чувство, по мере того как
расширяются наблюдения, постепенно переходит на все живое,
на всю природу. Изучая дикие растения в связи с местом их
произрастания, а животных в связи со всей их обстановкой,
ребенок мало-помалу накопляет материал для отчетливых
представлений о целых растительных и животных группах.
Только после подобного знакомства с лугом, нивой, лесом,
болотом ребенок может с пользой и наслаждением прочесть
лучшие описания различных картин природы и сознательно
принять тот взгляд на природу, усвоение которого Россмесслер
справедливо ставит конечной целью изучения естественных
наук.
Когда таким образом дети изучат окружающее, тогда
можно перейти к растительному и животному миру отдален¬
ных местностей, определяя и оживляя их сравнением с хоро¬
шо известными картинами родины.
Совершающиеся в природе явления, физические, химиче¬
ские, метеорологические и астрономические, представляют,
конечно, не менее богатый материал для самостоятельных на¬
блюдений. На школьном дворе дети наблюдают дождь, снег,
град, ветер, облака, грозу, знакомятся со странами света, со
звездным1 небом и пр. и пр. *
Основные положения для новой программы естествознания
Конечная цель курса естествознания в общеобразователь¬
ном заведении —I привести учащегося к определенному миро¬
воззрению, согласному с современным состоянием естествен¬
ных наук.
Мировоззрение это ни в каком случае не должно быть на¬
вязано ученику, а истекать как естественный вывод из всего
курса.
Достичь этого можно лишь целесообразной постановкой
всего курса, т. е. преподаванием отдельных отраслей естество¬
знания в связном естественном порядке и расположением
учебного материала в каждой отдельной отрасли также
в связной, естественной последовательности.
Для развития в учащихся сознания единства природы,
сверх приспособления к тому всего курса естествознания, в по¬
следнем классе общеобразовательного заведения следует
ввести краткий курс истории земли, в котором, пользуясь
приобретенными раньше знаниями, ознакомить учащихся
с основаниями «теории эволюции», т. е. постепенного про¬
грессивного развития от однородного к разнородному, от про¬
стого к сложному, как в неорганическом мире, так и в орга¬
ническом.
20
Обогащая ум учащихся постепенно расширяющимися
обобщениями и приводя в конце к правильному мировоззре¬
нию, преподавание естествознания должно вместе с тем раз¬
вить в учащихся серьезный интерес к науке и потребность к
дальнейшему, самостоятельному расширению приобретенных
в заведении знаний.
Преследуемая в настоящее время цель — развитие в уча¬
щихся способности различать, описывать и сравнивать тела —
не только не должна быть опущена при переработке программ
по естествознанию, но должна быть возведена в более широ¬
кую цель — научить разумно наблюдать самостоятельно и об¬
ращаться к природе за разрешением доступных задач.
Для этой цели служат правильно организованные, строго
обдуманные геологические и биологические экскурсии, посто¬
янные (со 2 до 6-го класса) практические работы по изучению
строения и жизни растений и животных, по определению объ¬
ектов из всех трех царств природы, а также самостоятельное
разрешение ряда постепенно изменяющихся естественно-исто¬
рических задач. Работы эти, конечно, должны дать учащимся
и практические уменья для самостоятельных занятий по вы¬
ходе из заведения.
Согласно с приведенными выше положениями, предлагаю
распределить учебный материал в следующем порядке:
I. Неорганический мир.
II. Растительный мир.
III. Животный мир.
IV. Человек.
V. История земли.
По классам:
2 и 3-й классы по 3 ч. с практ. раб. — Неорганический мир.
4-й класс по 3 ч. с практ. раб. — Растительный мир.
5-й класс по 3 ч. с практ. раб. — Животный мир.
6-й класс по 3 ч. с практ. раб. — Человек.
7-й класс по 3 ч. без практ. раб. — История земли. *з
В первом классе предлагаю ввести краткий курс о строении
и жизни человеческого тела.
Хотя этот курс не находится в непосредственной связи с
последующим, но может служить хорошим введением к более
серьезным работам следующих лет, а также даст понятие о
главных орудиях и отправлениях организма, что послужит
значительно в пользу курса ботаники и зоологии в высших
классах.
Обсуждение курса химии и физики не входит в пределы
моей записки, а потому ограничусь только указанием на необ¬
ходимость согласовать место этих наук в общем курсе с тре¬
бованиями естественно-исторического курса. Для целей пред¬
лагаемой программы естествознания курс химии следовало бы
проходить в 3 и 4-м классах и курс физики в 4, 5 и 6-м классах.
21
Неорганический мир
1-й год *. Гранитные горы.
Разрушение гранитных гор и почва как продукт этого про¬
цесса. •
Общий вид земной поверхности.
Работа воды над изменением земной поверхности.
Понятие об осадочных породах.
Важнейшие осадочные породы: а) известняки, б) песчани¬
ки и глины, в) каменная соль, г) растительные отложения.
Общие свойства минералов
2-й год. Вулканические извержения и землетрясения; подъ¬
емы и оседания почвы и влияние всех этих явлений на изме¬
нение земной поверхности.
Происхождение вулканических, плутонических и метамор¬
фических пород.
Вулканические породы: базальт и трахит.
Плутонические породы: гранит и сиенит.
Метаморфические породы: гнейс и сланцы.
Происхождение рудных местонахождений.
Важнейшие руды железа и меди.
Извлечение металлов из руд вообще и приготовление же¬
леза, чугуна и стали в частности.
Происхождение металлоносных россыпей золота и платины.
Минеральные богатства России.
Общий обзор строения земной коры и понятие о форма¬
циях.
Практические работы по неорганическому миру
Определение свойств минералов: твердости, сцепления,
степени прозрачности, удельного веса и пр.
Самостоятельные точные описания минералов по всем
признакам.
Письменные сравнения различных минералов. Составление
аналитических таблиц для определения пройденных минера¬
лов.
Приготовление и ращение кристаллов солей.
Модели кристаллических форм, главных и переходных.
Измерение углов кристаллов и пр.
Главные приемы работы с паяльной трубкой.
* В действительности А. Я. Герд должен был проходить согласно
программе органический мир в один год в 3-м классе женской гимна¬
зии. Затем ботаника проходилась в 4-м классе, зоология — в 5-м, чело¬
век — в 6-м, история земли — в 7-м. Примеч. ред.
22
Определение неизвестных минералов по аналитическим
таблицам.
Некоторые физические и химические опыты, уясняющие
входящие в курс явления.
Курсы ботаники и зоологии
Курсы эти по характеру своему совершенно однородны.
1) И тот и другой курсы должны начинаться с изучения
«изших форм и постепенно переходить к высшим.
Изложение законов постепенного прогресса в организо¬
ванных существах должно быть согласовано с самым ходом
этого прогресса.
Только при таком порядке возможно развитие в учащихся
основательных понятий о процессах обособления; интегрирова¬
ния, постепенного разделения труда в отправлениях организма
« пр.
Только при таком порядке возможно естественным путем
довести до вывода о значении эмбрионального развития, как
сокращенного геологического развития.
Наконец, только при таком порядке возможно дать поня¬
тие о древовидном расхождении типов.
Противоположный же порядок, т. е. от высших форм к низ¬
шим, неизбежно внушает учащимся ложные понятия о линей¬
ной последовательности типов и о постепенной деградации.
2) Изучение каждого отдела начинается с подробного изу¬
чения одного или двух представителей. Подробным изучением
представителя я называю, конечно, не перечисление всех его
внешних признаков, а всестороннее изучение его формы, ана¬
томического строения, отправлений и развития. Изучение этих
типов должно быть на естественных телах и притом в связи
с самостоятельными практическими работами. Чтобы не встре¬
тить возражение о количестве времени, потребном для такого
изучения растений и животных, считаю не лишним указать на
те формы, на которых ведет практический курс биологии про¬
фессор Гекели.
Из растений: 1) Дрождевые клеточки. 2) Первопузырник.
3) Обыкновенные плесени. 4) Лучицы или хора. 5) Папорот¬
ник орлик. Бобовое растение.
Из животных: 1) Амеба или, вместо нее, бесцветные
тельца из человеческой крови. 2) Инфузория сувойка. 3) Гид¬
ра. 4) Пресноводный слизень. 5) Речной рак. 6) Лягушка.
Если позволит время, мне кажется, следовало бы приба¬
вить к означенным выше типам еще из беспозвоночных дожде¬
вого червя, а из позвоночных кролика. Следовательно, в тече¬
ние одного года, согласно этому списку, потребуется основа¬
тельное изучение (при помощи препарирования- и микроскопа)
6 растений, а в течение другого года — 6—8 животных.
23
3) По изучении представителей отдела (одного в лаборато¬
рии и одного или двух на готовых препаратах в классе) пре¬
подаватель знакомит учеников с другими формами отдела,
ограничиваясь лишь незначительным числом и строго выбирая
формы, представляющие важные уклонения от типа, переходя
от одной группы к другой, в каких-либо отношениях, необхо¬
димых для последующих выводов.
4) За изучением представителей и важнейших уклонений
от типа следует общий обзор отдела как результат изучения
отдельных форм. Общий обзор обнимает собой главные черты
организации, явления, представляемые эмбриональным раз¬
витием, классификацию отдела, соотношение с внешним ми¬
ром, степень психологического развития и географическое
распределение.
В конце каждого обзора помещена классификация отдела,,
т. е. краткая характеристика относящихся к отделу классов и
отрядов. Само собой понятно, что таблицы эти назначаются от¬
нюдь не для заучивания, а для приведения в систему рассмот¬
ренных форм и для справок при повторении и при чтении. В-
курсе классификация отдела должна простираться лишь
настолько, насколько она возможна как результат изучения
отдельных форм. В большинстве случаев следует ограничиться
подразделением отдела на классы и ни в каком случае не за¬
ходить далее подразделений классов на отряды. При состав¬
лении систематических таблиц необходимо постоянно указы¬
вать ученикам на отсутствие резких разграничений в природе,,
на переходные формы и на неполноту наших знаний, особенно-
по отношению к формам вымершим. *
Курс ботаники в четвертом классе заканчивается кратким
обзором анатомического строения, морфологии, физиологии,,
систематики и географического распространения растений во¬
обще.
Курс зоологии в пятом классе заканчивается также сводом
приобретенных знаний в общий краткий обзор. В обзор этот
входят сравнение растительного организма с животным и по¬
нятие о биологии; обзор элементарных частей животного тела,
его органов и их отправлений, соотношение с внешним миром,,
географическое распределение, естественная система животно¬
го царства и родственные отношения отделов.
Курс 6-го класса. Человек
В этот курс, кроме анатомии и физиологии человека, вхо¬
дят сведения о древности человека, о расах человеческого
рода и их расселении по земному шару. Умственное и нрав¬
ственное состояние первобытного человека и главные моменты
в постепенном переходе человека из состояния дикого в состоя¬
ние цивилизованного.
24
Курс 7-го класса. История земли
Понятие о материи. Обособление неорганической материи
и образование системы небесных светил вообще. Происхожде¬
ние нашей солнечной системы. В частности значение солнца
как источника сил. Соотношение физических сил и их пере¬
ходы одной в другую.
Образование земного шара. Постепенное развитие органи¬
ческого мира на земном шаре в историческом порядке. Царст¬
во протистов. История растительного царства. История живот¬
ного царства. Мировоззрение Линнея. Мировоззрение Кювье.
Учение Лайелля и Дарвина.
ЭВОЛЮЦИЯ ЗЕМНОЙ КОРЫ *
Мы ежегодно видим, как из семян всходят новые растень¬
ица, как они подымаются, крепнут, достигают зрелости, цветут,
приносят плоды и увядают, оставляя по себе зародыши новой,
свежей жизни. На наших же глазах рождаются, растут, дви¬
гаются и умирают животные. Ничего подобного этой жизни не
видим мы непосредственно в земле. Часто в течение всей своей
жизни человек не замечает никаких перемен в занимаемом им
уголке. Горы и долины сохраняют свои формы, ручьи и реки
текут своим обычным руслом, озера остаются в своих вековых
берегах. Разработанная каменоломня не наполняется вновь,
истощенный рудник остается пустым навеки. Отсюда-то мы и
привыкаем считать землю за нечто постоянное, неизменное,
мертвое и приходим к заключению, что она всегда была такой,
какой мы видим ее теперь. Изучение земной коры показало
нам, как ложно такое представление о земле.
Мы видели, что не только в прошедшем, но и в настоящее
время различного рода силы производят постоянные непре¬
рывные изменения и на поверхности земного шара и в недрах
его.
Из этих сил мы прежде всего обратили внимание на рабо¬
ту воды. Куда мы ни обратимся — везде видим мы следы ее
разрушительных действий. Источенные вершины гор с их ост-
роконечиями и выбоинами, ложбины и долины, по которым
стремятся реки и ручьи, размытые прибоем волн морские
берега, груды обломков у подошвы каждой горы, рассыпаю¬
щиеся в песок валуны — все это памятники деятельности во¬
ды. Но если вода постоянно точит земную поверхность, раз¬
рыхляет ее и отрывает громадные массы материала, то она
же и созидает из этого материала новые постройки. Все гро¬
* Извлечение из книги: «Руководство минералогии для реальных
училищ». Спб. 1891 (Заключение, гл. XIII, стр. 229—232).
25
мадные пласты осадочных пород, составляющие большую
часть внешней скорлупы земного шара — работа той же воды.
Если мы припомним также разрушающую и созидающую
деятельность вулканических извержений, ужасные и обшир¬
ные действия землетрясений, медленные, продолжающиеся в
течение тысячелетий без перерыва повышения и понижения
суши, а также работу мельчайших микроскопических существ,
трудящихся над созданием углекислой извести в океане, то
не станем уже смотреть на землю как на нечто постоянное,
неизменное и придем к глубокому убеждению, что земля наша
находится в вечном творении и постоянно изменялась и из¬
меняется — словом, что и земля имеет свою историю развития,
и история эта охватывает собой несравненно большее число
веков, чем вся история растительного и животного миров.
Ученые полагают, что земля наша некогда была в огненно¬
жидком состоянии. Она имела тогда вид расплавленного ша¬
ра, окруженного газообразной оболочкой. Шар этот постепен¬
но охлаждался и при этом охлаждении некоторые из газооб¬
разных веществ тогдашней атмосферы, переходя в жидкое
состояние, присоединялись к расплавленному ядру. Наконец,
и в самом ядре температура понизилась настолько, что по¬
верхность его стала твердеть. Как на поверхности воды обра¬
зуется ледяная кора, так произошла и на жидкой земле, только
при несравненно высшей температуре, твердая кора горно¬
каменных пород. С дальнейшим охлаждением кора эта посто¬
янно росла в толщину. Вопрос о том, дошло ли это охлажде¬
ние до центра или не дошло, так что и теперь еще есть внутри
земного шара расплавленное ядро, — нужно считать пока не¬
решенным, но во всяком случае, как мы уже видели, кора зем¬
ная несравненно толще, чем предполагали несколько лет на¬
зад и земной шар в большей массе своей находится в твер¬
дом состоянии.
Пока земной шар находился еще в расплавленном состоя¬
нии, вода не могла существовать на его поверхности в том
виде, в каком мы ее находим теперь. Вся она находилась в
атмосфере. Элементы воды могут соединиться и образовать
воду при обыкновенном атмосферном давлении только в та¬
ком случае, когда температура понизится более чем на 100° С.
Под влиянием плотнейшей, тяжелейшей атмосферы соедине¬
ние это могло произойти на земле и ранее, т. е. при высшей
температуре, но во всяком случае образование воды на земле
могло начаться только тогда, когда остывшая кора достигла
уже известной толщины. До появления воды земная кора была
сложена исключительно из остывших и изверженных горных
пород. С появлением же воды выступает новый, чрезвычайно
важный деятель, который не прекращал своей работы в тече¬
ние всего неизмеримого времени образования земли. Вода
скоплялась в углублениях твердой земной поверхности и была
постоянно в движении —«она испарялась, падала в виде дож-
26
дя, подвергалась действию прилива и отлива; некоторые со¬
ставные части земли она растворяла, другие отрывала меха¬
нически, увлекала с собой и потом как те, так и другие осаж¬
дала в других местностях. Таким образом, со времени появле¬
ния воды начался чрезвычайно важный по своим последствиям
процесс осадочных напластований, происшедших как из хими¬
ческих растворов и осадков, так и вследствие механических
смесей и наносов.
Образование воды и действия ее начались еще так рано
н при такой высокой температуре на земной поверхности, при
которой не могли существовать никакие организмы, потому
что нам неизвестно ни одно органическое существо, которое
‘было бы в состоянии выносить долго температуру выше 60° С,
а температура первоначальной воды была, вероятно, 100° С,
если не выше (при большем давлении тогдашней атмосферы).
С дальнейшим же охлаждением явилась возможность по¬
явления на земле органической жизни.
Изучая осадочные породы, мы видели, что они заключают
© себе окаменелости, т. е. разнообразные остатки растений
и животных. Изучение этих окаменелостей привело ученых
к убеждению, что органический мир при своем появлении
'Сильно отличался от ныне существующего. В верхних, т. е.
© новейших, пластах еще часто встречаются формы растений
« животных, похожие на живущие и теперь существа; в более
же древних слоях попадаются почти исключительно вымершие
виды, и чем далее мы проникаем в глубину, тем незнакомее,
страннее делается наружность ископаемого. Остатки, погре¬
бенные в напластованиях различной древности, доказывают,
что сначала жили на земле лишь очень простые растения и
животные и что органическая жизнь становилась на земле
только постепенно все разнообразнее и все более и более при¬
ближалась к нынешнему ее состоянию.
Образовавшиеся одновременно пласты заключают в себе
•схожие окаменелости, тогда как пласты, отдаленные по вре¬
мени образования, заключают и окаменелости очень различ¬
ные. Таким образом, приблизительная древность пласта может
быть определена по степени сходства его окаменелостей
с растениями и животными настоящего времени.
В истории развития органической жизни на земле разли¬
чают четыре главные периода: древнейший, или азойский,
древний, или палеозойский, средний, или мезозойский и новый,
или кайнозойский. В течение каждого из этих периодов отло¬
жилось много осадочных пластов; так, толщину отложивших¬
ся в течение древнейшего периода пластов принимают в общей
сложности в 50 ООО футов, толщину пластов древнего периода
в 28 000 футов и т. д. Рассматривая пласты какого-либо пе¬
риода, находят, что некоторые из них более похожи между
собой по заключенным в них окаменелостям, чем другие, и на
этом основании отличают несколько групп пластов, или так
71
называемых формаций. Следовательно, формацией называют
ряд пластов, составляющих нечто целое и характеризующихся
однообразным характером флоры и фауны, т. е. ряд таких
пластов, в которых органические остатки существенно одина¬
ковы. Формации представляют отдельные этажи мощного
ряда пластов, из которых преимущественно состоит доступная
нам часть земной коры.
В заключение предлагаем список формаций по порядку,
начиная с древнейшей.
Обзор формаций осадочных пород
I. Древнейший, или азойский период
1. Гнейсовая, или Лаврентьевская формация.
2. Сланцевая, или Гуронская формация.
В породах древнейшего периода найдены только следы
одного животного (эозоона) из класса корненожек. Горные
породы этих формаций так изменены действием давления,
теплоты и воды, что все остатки растений и животных в них
уничтожены.
II. Древний, или палеозойский период
3. Силурийская формация. — Морские простейшие расте¬
ния (водоросли). Морские беспозвоночные животные; первые,
простейшие рыбы.
4. Девонская формация. — Появляются наземные бесцвет¬
ковые растения. Хрящевые рыбы достигают значительного
развития.
5. Каменноугольная формация. — Чрезвычайное развитие
наземных бесцветковых растений (папоротники, древовидные
хвощи и плауны). Появляются хвойные растения и амфибии
(земноводные животные).
6. Пермская формация. — Развитие хвойных растений.
Первые пресмыкающиеся.
III. Средний, или мезозойский период
7. Триасовая формация. — Растения, представляющие пе¬
реход от хвойных к лиственным. Первые морские ящеры.
8. Юрская формация. — Костистые рыбы, чрезвычайное
развитие морских и летающих пресмыкающихся, древнейшие
остатки птиц, сумчатые млекопитающие.
9. Меловая формация. — Первые лиственные деревья.
IV. Новый, или кайнозойский период
10. Третичная формация. — Развитие всех отрядов млеко¬
питающих.
11. Четвертичная (дилювиальная) формация. — Ископае¬
мые остатки человека.
12. Новейшая (алювиальная) формация. — Современные
отложения источников, рек, озер и морей—(Продукты вулка¬
нических извержений в течение исторического времени.
1 1 ~ (бО*
МЕТОДИКА
ЭКСКУРСИОННОГО ДЕЛА
©
ОБ ЕСТЕСТВЕННО-ИСТОРИЧЕСКИХ ЭКСКУРСИЯХ*
И наше общество начинает мало-помалу убеждаться, что
преподавание естественных наук не может быть плодотвор¬
ным, ограничиваясь одними описаниями и рисунками, что
оно, особенно в первоначальном курсе, должно исходить из
непосредственною наблюдения естественных тел. Поэтому-то
почти каждая школа, в число учебных предметов которой
входит естествознание, старается теперь обзавестись коллек¬
циями по всем царствам природы. Но коллекции эти по боль¬
шей части очень неудовлетворительны. Содержание их почти
всегда определяется не строго обдуманным планом, а просто
случаем. Представляется школе возможность дешево при-
обресть несколько чучел млекопитающих или птиц, и она их
приобретает, не обращая внимания на то, туземные ли это
животные или чужестранные, типические ли это формы раз¬
ных классов или представители одного и того же отряда.
Представляется случай приобрести за сходную цену большую
коллекцию бабочек,— школа приобретает и ее. Прикупив за¬
тем скелет какого-нибудь животного, гербарий, несколько ми¬
нералов и коллекцию кристаллических моделей, школа раз¬
мещает свои богатства по шкафам и успокаивается, предпо¬
лагая, что ею приняты все возможные меры к успешному
ходу занятий по естественной истории. На деле же и самые
богатые школьные коллекции мало приносят пользы: дети
могут почерпнуть из коллекции сведения далеко не полные.
* Статья, напечатанная в журнале «Учитель», 1866, № 7.
стр. 251—255.
29
Животные и растения, сохраняемые в спирте, теряют цвета;
хрупкие, неподвижные части высушенных экземпляров недо¬
ступны всестороннему наблюдению, а чучела животных, не
говоря уже о дороговизне, представляют, как и высушенные
экземпляры, одни внешние признаки. Но главное заключаете»
не в этом. Мертвые растения и животные представляют толь¬
ко один момент в развитии организмов и не знакомят с их
жизнью. Сверх того, экземпляры, расположенные в системах*
не дают ни малейшего понятия о взаимных отношениях жи¬
вотных к растениям, а также о зависимости растений от поч¬
вы, так что дети должны почерпнуть эти сведения из учеб¬
ников или принять на веру со слов преподавателя. Поэтому-
то необходимо выводить детей за город, в поле, лес, на боло¬
то; необходимо, чтобы они самостоятельно наблюдали тела
всех трех царств, в их природной обстановке, знакомились
с жизнью и развитием организмов,— словом, необходимы
экскурсии.
«По возможности частое и разностороннее обращение с
живой природой,— говорит Россмесслер,— необходимо для
успешного преподавания естественной истории; оно одновре¬
менно— и обучение и побуждение к занятиям. Если учитель
ограничится в преподавании теми немногими указаниями, ко¬
торые представляет ему школьная коллекция и собранные
при случае произведения природы и рисунки, то для хороше¬
го результата, даже при образцовом исполнении учителем
своих обязанностей и при значительном богатстве вспомога¬
тельных средств, все еще будет недоставать известной связи—
соединяющего и оживляющего духа, без которого преподава¬
ние не может дать ничего цельного».
«Никто, конечно, не станет оспаривать этого положения,
но и до сих пор естественно-исторические прогулки учителя
со своим классом составляют еще редкое исключение».
«Это было бы просто непонятно и непростительно, если бы
мы не должны были согласиться, что такие прогулки соеди¬
нены со многими затруднениями (отдаленность природы, боль¬
шое число учеников, издержки и т. п.). Но никакие затруд¬
нения не могут быть так велики и не могут цениться так вы¬
соко, чтобы их не следовало преодолеть ради громадной
пользы» *.
У нас экскурсии с детьми предпринимаются еще реже,
чем в Германии,— даже в лучших заведениях всего две-три
* По нашему мнению, главное затруднение заключается в недоста¬
точности сведений у самих преподавателей. Мы вовсе не желаем этим
сделать кому-либо укора, хорошо помня, что и преподаватели были
учениками тех же гимназий, где и в настоящее время не только не
обращается должного внимания на экскурсии, но и самое преподава¬
ние ведется на старый лад, по безобразнейшим учебникам. Для успеш¬
ности экскурсий необходимо, чтобы преподаватель самостоятельно
изучал природу и полюбил это занятие. Примеч. А. Я. Герда.
30
в течение учебного года, и притом исключительно ботаниче-
• ские. На этих прогулках преподаватель обыкновенно указы¬
вает детям известные ему растения и называет их; дети сры¬
вают растения и запоминают их названия. Набрав, таким
образом, порядочное количество растений, дети возвращаются
домой, тщательно сушат их, наклеивают на белую писчую
бумагу и старательно подписывают названия (обыкновенно
латинские).
Подобные экскурсии 'могут развить в детях разве только
соревнование и жадность. У большинства детей одна цель:
набрать возможно большее Число растений и иметь в своей
коллекции редкие экземпляры *. Сделав несколько экскурсий
с преподавателем, многие из учеников продолжают сами со¬
бирать растения в течение летних каникулярные месяцев. Не¬
которые, желая скорее привести в порядок свой гербарий,
пытаются отыскать названия найденных растений по книге
Шнейдера или Кюри, часто ошибаются в определении и под¬
писывают ложные названия; большинство же не делает и это¬
го: хранит собранные растения до осени и тогда передает
преподавателю, прося его подписать названия. Преподаватель
радуется мнимым успехам своих учеников и нередко даже
оценивает успехи по числу собранных растений. Но есть ли
польза от подобных занятий? Ребенок не знакомится поря¬
дочно даже с формами растений, а не только с их развитием,
жизнью, распределением и значением в природе. Он изучает
вовсе не природу, а отдается механическому занятию, кото¬
рому латинская терминология придает ученый характер.
«Было бы большой ошибкой,— говорит Россмесслер,—
если бы учитель, желая дать ученикам высокое понятие о сво¬
их познаниях, стал называть им каждое растение и животное,
встречающиеся на прогулке.
«Напротив того, нужно заботиться о том, чтобы не прида¬
вать большого веса знанию имен. Я часто замечал, что не
только дети, но и взрослые или, скорее, большие дети счи¬
тают совершенно удовлетворенным свое любопытство, если им
ответят на вопрос, как что называется. Хорошо, если они еще
спрашивают потом: к чему это служит? И если я не мог ука¬
зать никакой особенной практической пользы растения или
животного, то в большей части случаев пропадал и весь инте¬
рес: любопытство было удовлетворено.
«Научное название естественного предмета всегда только
одно начало дела: оно может быть*и весьма важной, но ни¬
как не существенной вещью. По моему мнению, ребенку, ко¬
торый пристает с вопросом «как называется это растение?»,
* Поэтому мы предпочитаем коллекции классные, в составлении
которых участвуют все ученики. Они представляют и то важное преи¬
мущество,. что приучают детей не губить безжалостно ни растений, ни
животных. Примеч. А. Я. Герда. $
31
никогда не следует говорить названия; напротив того, нужно
раз навсегда втолковать ребенку, что название растения или
животного, которого он никогда хорошенько не рассматривал,
не послужит ему ни к чему, потому что впоследствии он все-
таки, встретив их, не узнает. Ученик должен узнать название
уже потом, когда сумеет ответить на вопросы: где он нашел
растение, есть ли это трава, злак, кустарник, мох, плод и т. д.,
какие у него цветы, какие листья и пр.» *.
Прогулки с целью усвоения одной номенклатуры очень
скоро наскучивают детям, и они отказываются даже от со¬
ставления гербария. Иному ученику, хотя весьма редкому,
работа эта приходится по сердцу, и он продолжает ее из года
в год. Но занятие его крайне односторонне и потому отнюдь
не развивает правильного взгляда на природу.
Экскурсии должны служить дополнением к урокам, на них
внимание детей должно быть обращено главным образом на
то, что не может быть наблюдаемо в школе. Экскурсии же
должны показать детям взаимные отношения царств природы
и связать приобретенные детьми сведения по естественным
наукам в одно целое.
На растительный мир, например, имеет громадное влияние
почва и географические условия местности. Одно и то же рас¬
тение на сухой, тощей почве несет одну малоразвитую голов¬
ку цветов на низеньком стебельке, с цельными, сильноопушен-
ными листьями, а на сырой и жирной почве представляется
высоким, сильно развитым растением оо множеством пышных
цветочных головок, с сочными, блестящими и совершенно го¬
лыми лопастными листьями. И оба эти растения, быть может,
произошли от семени одного и того же вида.
Подобные же изменения представляет одно и то же рас¬
тение на различных высотах над уровнем моря. Самое поло¬
жение растения относительно других (например в лесу) имеет
влияние на его форму. Деревья, посаженные часто, могут
* Для подобных определений Россмесслер предлагает упражнение,
могущее служить и занимательною игрой. Учитель садится или стано¬
вится спиной к своим ученикам. Дети, выбравши одно растение,
описывают его части и отношения, до тех пор, пока учитель не отга¬
дает растения, о котором идет речь. При этом учитель легко может
руководить описанием и указывать на пропущенное. Если учитель
думает, что уже узнал растение, то, все еще не видя его, указывает
ученикам не замеченные ими признаки, а дети отыскивают их на рас¬
тении. Если находятся все указываемые признаки, то игра кончается:
если же признаки не совпадают, то, значит, дети дурно описали рас¬
тение и вовлекли учителя в ошибку, которую должны исправить,
причем учитель, не видя растения, наводит учеников. Подобная игра
в вопросы и ответы не только доставляет детям большое удовольствие,
но есть вместе с тем превосходное упражнение и руководство к тонкой
наблюдательности и различию и приучает к верному выбору слов для
обозначения признаков.
Понятно, что подобную игру можно применить также к изучению
разрядов и важнейших семейств насекомых. Примеч. А. Я. Герда.
32
свободно удлиняться, но не разрастаться в ширину и потому
отличаются более узкими годичными кольцами, а следова¬
тельно, и плотной древесиной. То же самое дерево на откры¬
том месте, где оно беспрепятственно развивает сучья и ветви
и свободно разрастается в окружности, образует широкие го¬
дичные кольца, а следовательно, и мягкую древесину. Если
положение дерева таково, что одна сторона его сжата и за¬
слонена близстоящими деревьями, а другая открыта и обра¬
щена к свету, то одна сторона древесины будет с узкими
годичными кольцами, другая с широкими. Если дерево было
сначала затенено другими, которые впоследствии вырублены,
то первые годичные слои будут узкие, следующие же за ними,
образовавшиеся после порубки, будут широкие и т. д.
И все эти изменения, вся в высшей степени интересная
и важная зависимость растений от внешних условий, связь
между отдельными растениями, растительные группы и кар¬
тины —могут быть наблюдаемы только на экскурсиях. Нако¬
нец, для познания самой жизни растений необходимо наблю¬
дать их на всякой ступени развития, необходимо следить за
их ростом от самого зародыша и до смерти. Правда, ребенок
может и на дому вырастить цветок и проследить его посте¬
пенное развитие, но этого недостаточно: он увидит цветок
только в известных условиях развития. А как же ознакомится
он с деревьями в различные периоды их жизни? Это возмож¬
но только в роще или в лесу.
Предугадать все, на что учителю придется обращать вни¬
мание детей на прогулках, невозможно. Но, желая хоть сколь¬
ко-нибудь помочь в этом отношении преподавателю, мы при¬
бавляем к вышеприведенным указаниям следующий краткий
перечень (по Роосмесслеру):
«Страны неба. Направление ветра. Формы облаков. Влаж¬
ность воздуха (она заметна на коже рук, на полотняном
платье и на волосах девочек, особенно под конец прогулок).
Длина тени. Образование росы. Число градусов теплоты и
определение ее посредством карманного термометра. Разли¬
чие в температуре воды и почвы, особенно заметное под ве¬
чер. Признаки начинающейся грозы, дождя. Действие дождя
на почву, причем можно изучить происхождение каналов,
дельт, щебня и вымывных долин. Выветривание. Тление. Об¬
разование чернозема.
«На деревьях: Трещины от мороза. Заживление ран. Ров¬
ное или эксцентрическое утолщение дерева, смотря по месту
произрастания, в особенности на окраинах леса. Время цвета
и зрелости плода. Положение сучьев и характеристические
фигуры различных пород деревьев; отпрыски ствола и корня.
Высокий и средний лес и подлесок.
«На других растениях: Годовые, двухгодовые и многолет¬
ние растения. Влияние качества почвы. Место произрастания.
3 А. Я. Герд 33
Общественные растения. Вьющиеся и ползучие растения. Есте¬
ственное сродство (губоцветные, зонтичные, мотыльковые).
Влияние обработки и удобрения (сорные травы). Яровые и
озимые хлеба. Паровые поля *.
«Из животных довольно материалу для поучительных раз¬
говоров дадут насекомые, пауки, мягкотелые, некоторые чер¬
ви, скрытоголовые и некоторые амфибии и птицы. Отношение
насекомых к растительному царству. Вред от насекомых. Чер¬
нильные орехи. Общественные насекомые. Разряды насеко¬
мых. Превращение насекомых. Листовые вши и муравьи. Му¬
равейники. Низшая животная жизнь в лесной почве, на мши¬
стых скалах, под кустарниками и заборами, в болотах и ямах,
наполненных водой.
«Прилет птиц и зависимость его от состояния раститель¬
ности. Бесхвостые и их превращение. Змеи. Постройка гнезд.
Вывод птенцов. Их кормление и первые полеты. Песнь.
Отлет».
К этим упражнениям Россмесслер прибавляет еще одно:
определение размеров. По его мнению, учитель должен всегда
носить с собой мерительную тесьму (или, просто, крепкую
тесьму с узлами), чтобы упражнять детей в измерении окруж¬
ности и поперечника деревьев, высоты растений и т. д.
Когда в детях пробудился уже живой интерес и когда са¬
модеятельность их развита настолько, что они сами охотно
предпринимают прогулки с целью изучить жизнь окружаю¬
щей природы, тогда следует научить их определять естествен¬
ные тела, чтобы дать им возможность заниматься самостоя¬
тельно. Но определение всегда должно служить только
средством, а не целью. Еще несколько лет назад всякий, само¬
стоятельно принимавшийся за изучение естественных наук,
встречал главное затруднение в отсутствии книг для опреде¬
ления минералов, растений и животных. В настоящее же вре¬
мя 1мы имеем уже значительное число переводных и даже не¬
сколько оригинальных сочинений по этой части. Одни из этих
руководств написаны по искусственным, другие по естествен¬
ным системам. Хотя по некоторым искусственным системам
определение идет легче, чем по естественным, но, по нашему
мнению, детям должно давать исключительно руководства,
написанные по последним. Определяя по искусственной си¬
* Прибавляем от себя порядок наблюдений над жизненными про¬
явлениями растений: разбухание и постепенное развитие почек весной
(дети замечают время появления зеленой вершинки промеж темных
краев чешуек и с этого времени чрез короткие промежутки измеряют
толщину почек у самых обыкновенных дерев, чтобы проследить быст¬
рое разбухание почек). Развертывание листьев. Опадение почечных че¬
шуек. Рост побегов (дети от времени до времени измеряют длину моло¬
дых побегов). Начало цветения. Распускание цветов. Растрескивание пыль¬
ников. Развитие плода. Созревание семени и его рассеивание. Измене¬
ние цвета листвы и ее опадение. Примеч. А. Я. Г е р д а.
34
стеме, ребенок тратит время исключительно на то, чтобы по¬
добрать название найденному телу; определяя же по есте¬
ственной системе, он сравнивает тела очень близкие между
собой по строению, научается точнее наблюдать и мало-по¬
малу знакомится с естественным сродством растений и жи¬
вотных.
ЭКСКУРСИЯ ПО ИЗУЧЕНИЮ НЕОРГАНИЧЕСКОЙ
ПРИРОДЫ *
С воспитанниками петербургских учебных заведений пер¬
вые восемь уроков минералогии могут быть очень удобно по¬
вторены на прогулке вдоль устья Невы. Еще лучше, восполь¬
зовавшись первым хорошим праздничным днем, отвезти детей
за город — в Петергоф, Ораниенбаум или деревню Мартыш¬
кино.
Не стану распространяться о том, какую громадную поль¬
зу может принести подобная прогулка в нравственном отно¬
шении, как она сблизит преподавателя с детьми, какой бога¬
тый материал представит для теплой, задушевной беседы,
какой толчок даст занятиям детей; укажу только на те све¬
дения, которые могут быть сообщены на первой экскурсии.
Но при этом оговариваю, что на экскурсиях преподаватель
должен иметь в виду не одну свою науку, а общее развитие
детей. Он не должен отклонять детей от интересующих их
вопросов по другим областям знания. Напротив, он должен
радоваться этим вопросам и удовлетворять детей ответами
во всех случаях, когда вопрос допускает вполне понятный для
детей ответ. Мало того, преподаватель должен сам обращать
внимание детей на встречающиеся явления и таким образом
наталкивать их на ряд вопросов. Сверх тою, на всякой экс¬
курсии непременная обязанность преподавателя развивать в
детях теплое, эстетическое чувство к природе. Преподаватель
обращает внимание детей на различные ландшафты и наводит
их на анализ впечатлений, возбуждаемых местностью. Форма
отдельных дерев, группы деревьев, оттенки освещения в лесу,
на поле, на широкой поверхности воды, покой и движение
воды, группы сельских домов, группы людей, пасущееся ста¬
до, полет птиц и пр. и пр. должны служить предметом про¬
стых бесед, которые научили бы детей останавливать внима¬
ние на окружающей природе и наслаждаться ей.
Положим, что местом прогулки избрано село Мартыш¬
кино, как наиболее живописное из местностей, пригодных для
цели первой экскурсии.
* Извлечение из статьи «Уроки минералогии», напечатанной в
жури. «Учитель», 1866, № 17—18. стр. 598—606, № 22—24, стр. 817—831.
3* 35
Выведя детей на берег, преподаватель прежде всего зна¬
комит их с положением места наблюдения. По положению
солнца дети определяют направление юга, севера, запада
и востока *.
Теперь ровно полдень; заметьте место, где мы стоим, и ме¬
сто, над которым стоит солнце. Оборотитесь к нему лицом;
что у вас за спиной?— Море.— Теперь нам нужно определить,
в которой стороне небосклона солнце восходит и заходит. Не
заметили ли вы, в котором часу начинает теперь светать?—
Часов в шесть утра.— А в котором часу смеркается, в кото¬
ром часу зажигают свечи и лампы?— Около шести часов ве¬
чера.— Действительно, солнце восходит теперь в 5у2 ч. утра
и заходит в бу2 ч. вечера **. Во сколько же часов совершает
солнце свой путь по небосклону? А сколько часов прошло
теперь со времени восхода солнца? Какую же часть пути оно
прошло? Следовательно, теперь солнце на половине своего
пути. В которую сторону движется солнце? *** . Так в которой
же стороне небосклона оно заходит, западает? Эта сторона не¬
босклона и называется...?— Западом.— В которой стороне вое
ходит солнце? Как называется сторона небосклона, на которой
солнце восходит, востекает?— Восток.— Покажите рукой, в
каком направлении от нас восток. Что видите вы там за во¬
дой?— Там что-то блестит.— Посмотрите в зрительную труб¬
ку. — Это Петербург: вон Исаакиевский собор и шпиль адми¬
ралтейства *•**. В каком же направлении от нас Петербург?
Что к западу от Петербурга? Как называется та часть небо¬
склона, на которой солнце в полдень? Укажите рукой полу¬
денную, южную сторону небосклона. А как называется та
часть небосклона, которая лежит напротив южной стороны?—
Полунощной, северной.— В каком направлении от нас нахо¬
дится противоположный берег Финского залива? Какая земля
на том берегу залива? Значит, Финляндия лежит от нас к..?—
Северу.— На каком берегу Финского залива стоим мы? Обер-
* Дети должны быть приучены к этому определению еще до про¬
гулки. Тем не менее мы излагаем здесь приемы такого определения.
Примеч. А. Я. Герда.
** 1 сентября солнце восходит в 5 ч. 22 м., заходит в 6 ч
29 м<, 15 сентября восходит в 5 ч. 57 м., заходит в 5 ч. 44 м.
Примеч. А. Я. Герда.
*** Если ученики не сумеют дать ответа на этот вопрос, то не¬
обходимо навести их наблюдениями: заметить предмет, над которым
стоит солнце в данный момент, и затем с того же места наблюдать
солнце через час или больший промежуток времена Тот же самый
вывод может быть получен из наблюдений над движением тени от
палки, воткнутой в землю, или от какого-либо другого предмета.
Примеч. А. Я. Герда.
**** В ясную погоду Исаакиевский собор и шпиль видны отчетливо
и без зрительной трубы. Но на всякий случай преподаватель, отправ¬
ляясь на экскурсию, запасается трубой, компасом и картой окрест¬
ностей Петербурга. Примеч. А. Я. Герда.
36
китесь лицом к северу. Какая сторона небосклона направо от
вас? Какая налево? Какая позади вас?—Преподаватель
упражняет детей в определении положения различных мест
и предметов, пока вполне не усвоится положение четырех сто¬
рон света. Чтобы дать возможность детям во всяком месте
определить свое положение, преподаватель тут же знакомит
их с определением сторон света по лишаям и мхам на кам¬
нях и стволах деревьев * и с употреблением компаса. Из пре¬
дыдущих наблюдений ученики узнали, что они находятся к за¬
паду от Петербурга. Остается определить расстояние от Пе¬
тербурга. — В котором часу выехали мы из Петербурга? —
В 9 часов.— А в котором часу приехали в Ораниенбаум?—
В четверть одиннадцатого.— Сколько же времени были мы
в дороге? А сколько верст проходит поезд в час? Сколько
верст проходим мы в час, если идем умеренным шагом? —
Четыре версты в час. Поезд железной дороги идет в шесть
раз скорее. Сколько же верст от Петербурга до Ораниен¬
баума? А сколько верст прошли мы пешком от Ораниенбау¬
ма до Мартышкина? — Трц, версты. — Итак, мы находимся
на южном берегу Финского залива, к западу от Петербурга,
на расстоянии двадцати семи или двадцати восьми верст от
этого города. В заключение, чтобы закрепить сообщенное, пре¬
подаватель просит детей точно обозначить, данным масшта¬
бом, на карте Финского залива село Мартышкино.
Определив положение свое, ученики приступают к наблю¬
дениям гранитных валунов, разбросанных на песчаном бере¬
гу. Они рассматривают валуны, указывают их составные
части, измеряют величину наибольших валунов, а так¬
же расстояние наиболее удаленных валунов от воды, заме¬
чают расположение валунов, набирают образчики финлянд¬
ского и сердобольского гранитов и отдельные хорошие экзем¬
пляры полевого шпата и кварца различных оттенков. Нако¬
нец, преподаватель отправляется с детьми на лодке. Уче¬
ники замечают камни на дне, удостоверяются, что и эти
камни из гранита, й получают понятие о подводных скалах
и мелях.
На этой же прогулке преподаватель может значительно
облегчить ученикам понимание последующих уроков, если тут
же укажет на разрушительное действие воды. На небольшой
речке, пробегающей по мартышкинскому оврагу, ученики на¬
учаются определять глубину воды, измерять скорость ее те¬
чения, наблюдать силу воды и ее разрушительное действие на
берега. Дети берут воду на различной глубине и в различных
* Лишайники и в особенности мхи, нуждаясь в большем коли¬
честве влаги, произрастают преимущественно на тенистых, сырых
местах. Поэтому-то северная сторона древесных стволов и камней
бывает обыкновенно гораздо гуще покрыта подобной растительностью.
Примеч. А. Я. Г ер да.
37
местах речки и отстаивают ее, чтоб понять причину мутности
воды и заметить величину песчинок или камешков, уносимых
водой, а также зависимость разрушительного действия воды
от быстроты ее течения.
МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ЕСТЕСТВЕННО-ИСТОРИЧЕСКИХ
НАБЛЮДЕНИЙ *
1. Дерево зимой
Чтобы научить детей отличать различные виды дерев, весь¬
ма полезно посетить лес зимой, когда деревья, освободившись
от листвы, всего яснее представляют нам ствол и разветвле¬
ние. Подобно тому, как скульптор только тогда в состоянии
верно воспроизвести форму человека или животного, когда
он изучил их скелет, так и художник может верно изобразить
дерево только понявши его архитектуру. Чтоб дерево произ¬
водило на детей полное, художественное впечатление, необхо¬
димо показать сперва детям его скелет.
Сколько людей узнают орешину только по висящим на ней
орехам; сколько людей не в состоянии различить клена, ясе¬
ня, липы. А между тем всякий должен бы знать свои родные
деревья не только во время их цветения и не только по фор¬
ме листьев, но угадывать каждое дерево по его общей форме,
по его характеру, чтобы быть в состоянии уже издали при¬
ветствовать дерево его именем, чтобы дерево оживляло для
него каждый ландшафт.
Характер дерева зависит от многих условий: находится ли
оно в соседстве только себе подобных дерев или вместе с дру¬
гими породами; стоит ли на открытом месте, в чаще леса
или на его опушке; пользуется ли почвой наиболее благо¬
приятной для его жизни или слишком скудной; большая или
меньшая высота местности над уровнем моря, ее наклон от¬
носительно стран света, — все это имеет влияние на архитек¬
туру дерева.
Сравнивая скелеты различных дерев, мы прежде всего за¬
мечаем большое различие между скелетами дерев хвойных и
лиственных. У первых ствол обозначается яснее, так что даже
на самой вершине старого хвойного дерева не трудно отли¬
чить побег, составляющий временной конец ствола. У боль¬
шинства хвойных дерев однообразные сучья представляют
как бы покров ствола и далеко уступают ему в толщине. Это
* Статья, напечатанная в журн. «Учитель», 1866, № 4, огр. 131—
137 и №5/6, стр. 179—184.
38
различие между стволами и сучьями всего резче выра¬
жено у лиственницы и ели, затем у пихты и всего менее
у сосны.
Сосна же представляет наибольшие изменения в форме
своей кроны, т. е. совокупности ветвей. Если сосна стоит в гу¬
стом лесу, то ствол ее лишается на значительную высоту
своих нижних ветвей и оканчивается малой и редкой кроной.
На открытом же месте, при благоприятной почве, сосна так
широко раскидывает свои сучья, что если бы не темная хвоя
и характерный краснобурый цвет коры, то издали сосну не
трудно было бы принять за лиственное дерево. У ели высо¬
кий, прямой ствол постепенно утончается кверху. Слабые, на¬
клоненные вниз сучья окружают его почти до самого основа¬
ния и, постепенно увеличиваясь в длине, по мере удаления
от вершины, придают дереву более или менее правильную
пирамидальную форму.
Ствол пихты гораздо более приближается к цилиндриче¬
ской форме, чем ствол ели, от которой пихта еще резче отли¬
чается своей гладкой, светлой, серебристой корой. Крона этого
дерева изменяется с возрастом. В ранний период жизни пихта,
как и ель, пирамидальна; но у пихты кольцевые побеги выхо¬
дят из ствола под большим углом, стоят горизонтальнее. На¬
чиная же с 15 или 20 лет, некоторые сучья развиваются пре¬
имущественно перед другими, так что правильная пирами¬
дальная форма мало-помалу утрачивается, а в старости пихты
крона ее уже до того не похожа на крону ели, что даже изда¬
ли легко отличить оба эти дерева по одной уже форме. Самая
старая ель всегда сохраняет острую вершину и наклоненные
вниз ветви. Старая же пихта, напротив того, никогда не имеет
острой вершины, так как ее верхние сучья выходят из ствола
под тупым углом и направляются косвенно вверх, образуя так
«азываемое на Западе орлиное гнездо.
Ствол лиственницы, нередко изгибающийся коленом у са¬
мого основания и затем уже поднимающийся вертикально
вверх, на местах, не покрытых лишаями, бывает желто-бурого
цвета, шероховат и изборожден трещинами. Крона листвен¬
ницы пирамидальна и состоит из тонких, длинных, прямых,
почти горизонтальных сучьев, на которых висят более мелкие
ветви. Лиственницу резко отличают скудная хвоя, ее пучко¬
видное расположение и бледный цвет, а также свешивающие¬
ся побеги.
В лиственном лесу нас прежде всего поражает различие
между деревом и кустарником. Всякий знает, что дерево отли¬
чается от кустов тем, что от его корня поднимается один
ствол, между тем как у кустарника несколько стволов. Впро¬
чем, это различие не строгое, так как растения представляют
чрезвычайно постепенные переходы от кустарника к дереву.
Часто даже одно и то же растение встречается и в форме
89
дерева и в форме кустарника, что главным образом зависит
от местности. Растения, развивающиеся на равнинах и в юж¬
ных странах в высокие деревья, в нагорных местностях и хо¬
лодных странах нередко являются в виде приземистых кустар¬
ников.
Наибольшее влияние на форму дерева должно иметь рас¬
положение почек, так как из каждой здоровой почки разви¬
вается молодой побег. Дерево, у которого это расположение
вполне правильно и симметрично (например клен, вяз), долж¬
но бы представлять во всех частях правильную и симметрич¬
ную архитектуру. На самом же деле этого никогда не бывает
и причину тому понять не трудно. Многие почки не достигают
полного развития; многие листья не успевают к осени обра¬
зовать новые почки; некоторые побеги недоразвиваются; сучья
и ветви отмирают и опадают. Так нарушается строгая сим¬
метрия, и наши ясени и клены тем самым не мало выигрыва¬
ют в красоте. У молодых, здоровых особей правильность встре¬
чается чаще, так как у них каждая почка почти постоянно до¬
стигает полного развития.
'Все лиственные деревья по мере возрастания легче сбра¬
сывают свои увядающие нижние ветви, а потому у них ствол
отделяется от кроны резче.
Развитие ствола зависит от многих условий, в особенности
от положения дерева. У дерева, растущего в чаще, ствол всег¬
да лучше развит, чем у дерева, стоящего на открытом месте.
Поэтому невозможно точно определить высоту ствола для
каждого вида дерева в известном возрасте, тем более что
трудно сказать, кончается ли ствол на том месте, где исходит
первая толстая ветвь, или там, где он, совершенно покинув
свое вертикальное направление, весь переходит в сучья. Йз
всех наших лиственных дерев только у ольхи можно просле¬
дить ствол до самой вершины.
По форме стволы разделяются на конические и цилиндри¬
ческие. У дерева, выросшего в совершенно нормальных усло¬
виях, поперечный разрез ствола должен бы представлять пра¬
вильный круг; но на самом деле совершенно круглые стволы
встречаются редко, так как и в этом отношении форма их
находится под влиянием внешних условий. Она зависит от
развития и корня и кроны: особенно сильной ветви корня или
наиболее развитому суку кроны всегда соответствует выдаю¬
щаяся продольная грань на стволе. Из этого видно, что самый
правильный поперечный разрез будет у дерева, со всех сторон
одинаково окруженного другими деревьями. Напротив того,
неравномерное соседство других дерев или близость высокой
стены должны нарушить правильность ствола.
Не малое влияние на характер дерева имеет отношение
толщины ветвей к толщине ствола. Самый беглый взгляд на
старый дуб убеждает нас, что его могучий вид зависит имен¬
40
но от сучьев, толщина которых по отношению к толщине
ствола очень значительна.
Переходя к кроне дерева, мы должны отличать кроны
цельные, имеющие более или менее правильные очертания*
и кроны раздельные, распадающиеся на несколько отдельных
частей. Цельные кроны представляют три главнейшие формы:
более или менее округлую, куполовидную и удлиненную, ко¬
торая при острой вершине нередко переходит в конусовидную.
И на форму кроны наибольшее. влияние имеет положение де¬
рева. Деревья, стоящие на открытом месте и не встречающие
никаких препятствий для равномерного распространения своих
ветвей во все стороны, имеют по большей части цельные кро¬
ны. Куполовидной формой характеризуется ясень, удлинен¬
ной — ольха. Наиболее красивы деревья с неправильной кро¬
ной: дуб, клен, липа, вяз.
Так как крона дерева состоит из множества сучьев и вет¬
вей, то форма ее, конечно, зависит также от направления,
формы и расположения этих частей. У вяза ветви направля¬
ются вверх, и по одному этому признаку можно уже издали
отличить это дерево от дуба, у которого ветви, в особенности
нижние, простираются во все стороны горизонтально. У ясеня
направление ветвей изменяется с возрастом: у молодых осо¬
бей ветви направлены вверх, у взрослых — горизонтальны,
а у старых свешиваются вниз. Лучший пример свешивающих¬
ся ветвей представляет обыкновенная береза.
У липы сучья изгибаются дугою вниз, но не свешиваются.
Это направление ветвей служит отличительным признаком ли¬
пы, так как старая, достигшая громадных размеров липа лег¬
ко может быть принята издали за дуб или клен.
Мы сказали выше, что главное влияние на характер дере¬
ва имеет расположение почек. Эти важные органы, на кото¬
рых лежит вся наша надежда на будущую весну, должны
быть также изучаемы зимой, так как уже с первыми теплы¬
ми весенними днями в них пробуждается жизнь и они быстро
развиваются в молодые побеги.
У большей части наших лиственных дерев и кустарников
почки покрыты чешуями *, число, форма, цвет и положение
которых крайне разнообразны. Сравнивая почки различных
дерев, мы находим в их строении резкие отличительные при¬
знаки для каждого вида. Они расположены или правильно,
или, хотя только повидимому, неправильно. На фиг. 1 (рис. 3)
представлена почка вяза с шестью кроющими чешуями; они
стоят попеременно на правой и левой сторонах почки, причем
каждая следующая чешуя стоит несколько выше предыдущей.
* Голыми почками характеризуются два наши кустарника: обыкно¬
венная крушина и один вид калины. У обыкновенной бузины почки
полузакрыты, так как чешуйки и* недостаточно длинны, чтобы вполне
прикрыть молодые листочки. Примеч. А. Я. Герда.
41
Такое расположение называют попеременно двурядным. В ка¬
ком порядке стоят чешуи в почке, совершенно в том же по¬
рядке расположатся и листья на побеге, который разовьется
из середины почки, потому что внутри ее каждая чешуя при¬
крывает зачаточный листок. Но, как известно, самые почки
образуются в пазухах листьев, следовательно, они должны
стоять на ветвях в том же порядке, в каком стояли листья,
а так как из каждой здоровой почки развивается побег, то
Г в 16 I 8 4 3 2
Рисунок к статье А. Я. Герда из журнала «Учитель».
/. Почка вяза с листовым рубцом. 2. Ясень. 8. Лжеявор. 4. Клен обыкновен¬
ный. 5. Тополь черный. 6. Вяз полевой. 7. Вяз вислоплодный. 8. Ольха клейкая.
Липа. 10. Дуб летний. 11. Береза. 12. Ива ломкая. 18. Поперечный разрез почки
клена. 14 и 15. Робиния или так называемая акация.
и ветви, как уже было сказано, должны быть расположены
так же, как почки. Следовательно, кроющие чешуи, почки,
листья, побеги, все располагается по одному общему закону.
Когда мы, весной или летом, срываем с дерева лист, то
находим, что он твердо соединен с побегом. Оторвав его, мы
оставляем на ветке или часть черешка, или рану, не имеющую
определенной формы. Совсем не то замечаем мы осенью, ко¬
гда листья опадают сами собой: тогда они оставляют за со¬
бой не бесформенную рану, а гладкий, ясно очерченный след.
Эти следы известны в ботанике под названием листовых руб-
42
цов. Форма их до того определенна, что уже по одним листо¬
вым рубцам можно зимой определить все виды наших дерев.
Достаточно взглянуть только на несколько растений, ку¬
старников или дерев, чтобы убедиться, что листовой рубец
почти всегда сидит на небольшом возвышении или так назы¬
ваемой листовой подушечке. На всех рубцах мы замечаем
точки или углубления — следы сосудов (целых пучков), вхо¬
дивших в черешок листа и приносивших ему пищу. Не описы¬
вая подробно листовые рубцы всех наших дерев, мы предла¬
гаем читателям верные изображения их.
Продолжаем описание почек по первой таблице.
У ясеня (фиг. 2) расположение почек — следовательно, и
кроющих чешуй, и листьев, и ветвей — крестообразно-супро¬
тивное. Чтобы понять это название, представьте себе четырех¬
гранную ветвь, противоположные стороны которой мы назо¬
вем чрез а и а, Ь и Ь. На этих четырех гранях почки стоят
попарно: одна пара — на сторонах а, а, следующая — на сто¬
ронах Ь, 6, третья — опять на гранях а, а, четвертая — на
Ь, Ь, и т. д. Если мы, оторвавши такую ветвь, взглянем на нее
со стороны вершины, то увидим, что каждые две пары почек
сидят крестом. Черные почки, покрытые коротким пушком,
отличают ясень от всех других древесных пород. На ясене же
мы замечаем различие между верхушечной и боковой почка¬
ми. Первая обыкновенно больше и лучше развита, чем по¬
следняя. Это различие, как кажется, ясно выражено только
у деревьев с крестовидно-супротивным расположением. Наш
рисунок снят с так называемого укороченного побега, т. е.
с такого, который не вполне развился в длину и на котором
поэтому почки очень сближены.
У обыкновенного клена (фиг. 4) и у так называемого кле¬
на лже-явора (фиг. 3) расположение почек такое же, как
у ясеня. Оба вида клена не трудно различить уже по одним
почкам. У лже-явора они больше, желто-зеленого цвета и
с темнобурым пушком на чешуях; боковые почки лже-явора
отстоят от ветви, а противоположные листовые рубцы сбли¬
жаются, но не сходятся. Почки обыкновенного клена меньше
и по большей части нечистого карминного цвета, боковые
почки прилегают к ветви, а противоположные листовые руб¬
цы, обхватывая всю ветвь, взаимно прикасаются.
Черный тополь или осокорь (фиг. 5), стройное дерево с
сильными, обращенными вверх ветвями, имеет, как и все вооб¬
ще виды тополя, длинные конические, очень острые почки
желто-бурого цвета. Хотя у него расположение и не кресто¬
видно-супротивное, но верхушечная почка всегда очень сильно
развита, так что непосредственно следующие за ней нижние
почки или не достигают полного развития, или совершенно
не образуются. Если же боковые почки развиты, то они все¬
гда характеризуются очень короткой наружной чешуей. Все
43
виды тополя, подобно дубу, отличаются от других дерев
звездчатой сердцевиной, которая явственно видна на попереч¬
ном разрезе ветки.
К нашим красивейшим деревьям принадлежат также оба
вида вяза: вяз полевой, или обыкновенный (фиг. 6) и вяз
вислоплодный, или берест (фиг. 7). У того и другого располо¬
жение почек попеременно двурядное; но у вяза полевого почки
темного, шоколадного цвета и покрыты нежными волосками,
а у вяза вислоплодного они кофейного цвета и голы.
14
21
22
25
26
28 29 30 31 32 33
17х Листовые рубцы конского каштана: верхний — плоский, вытянутый рубец от не¬
доразвитого листа; два нижние — от более развитых листьев. Число темных точек
(следов сосудистых пучков) совпадает с числом лопастей опавшего листа. 18. Оре¬
шина обыкновенная. 19. Ясень. 20. Клен обыкновенный. 21. Лжеявор. 22. Ива
ломкая. 23. Бузина черная. 24. Дуб летний. 25. Вяз вислоплодный. 26. Ольха клей¬
кая. 27. Липа обыкновенная. 28. Тополь черный. 29. Осина. 30. Сирень. 31. Береза
обыкновенная. 32. Чинар. 33. Робиния или лжеакация.
У ольхи клейкой (фиг. 8) и у ольхи белесоватой почка по¬
мещается не непосредственно на ветке, а на ножке, между
тем как у всех остальных лиственных деревьев почки не име¬
ют ножек или, как говорят, сидячи. Ольху также легко отли¬
чить на поперечном разрезе ветви, по трехгранной сердцеви¬
не, которая соответствует явственно-трехгранной форме моло¬
дых побегов.
На почках липы (фиг. 9) снаружи видны только две че¬
шуйки, из которых одна всегда несколько короче и толще
другой.
44
Дуб характеризуется наибольшим числом кроющих че-
шуй, расположенных наподобие рыбьей чешуи (фиг. 10 пред¬
ставляет вершину лобега дуба летнего). На конце ветви почки
обыкновенно более скучены, чем на других частях, что нахо¬
дится в связи с красивым пучковидным расположением листь¬
ев. Дуб, как мы уже сказали, легко отличить также на попе¬
речном разрезе ветви, по звездчатой сердцевине *.
Почки нашей березы (фиг. 11), покрытые небольшим чис¬
лом чешуй, не представляют резких отличительных призна¬
ков; зато ее белая кора и мужские оережки, стоящие зимой
на концах голых ветвей, не могут ввести в заблуждение даже
самого неопытного наблюдателя. У этого дерева особенно рез¬
ко выражено различие между укороченными и удлиненными
побегами. Сердцевина березы в поперечном разрезе трех¬
гранная.
Подобно тому как ольха отличается от всех дерев своими
стебельчатыми почками, так ива характеризуется тем, что ее
почки покрыты только одной чешуйкой в виде шапочки, кото¬
рая по мере разбухания почки приподнимается и наконец спа¬
дает. Фиг. 12 представляет конец побега ивы ломкой или вет¬
лы, у которой цветы распускаются позже листьев. У большей
части видов ивы боковые почки прилегают к побегу.
Упомянем еще о самом обыкновенном кустарнике — так
называемой акации. Поздней осенью, когда листья уже опа¬
ли и на других деревьях почки уже давно развились, на ака¬
ции не видно и следов их. Но рассмотрим слабоочерченный
листовой рубец акации, помещающийся между двумя шипами
(изменившимися прилистниками), и мы заметим на нем щель,
разделяющую поверхность рубца на три лопасти (фиг. 14),
которые прикрывают собой ямку, одетую твердыми, бурыми,
блестящими волосками.
В этой-то ямке (фиг. 15) и лежит почка, осенью еще очень
мало развитая. Весной же, когда начинают распускаться
листья на других деревьях, зародышная почка акации посте¬
пенно растет, все более и более раздвигает прикрывающие ее
лопасти и, наконец, совершенно освободившись, выступает на¬
ружу небольшим пучком листочков.
Кто хоть раз внимательно наблюдал древесную почку во
время ее развития, тот знает, как заботливо защищены в ней
молодые листочки от сырости и холода. Чешуйки разделяют
почку на отдельные камеры, и в каждой такой камере покоит¬
ся листочек, который сгибается и свертывается, чтобы поме¬
ститься в своем узком жилище, и притом сгибается и сверты¬
вается определенным образом для каждого вида дерева. Это
всего лучше видно на поперечном разрезе почки. На нашем
рисунке представлен поперечный разрез верхушечной почки
* У тополя углы авезды гораздо меньше н его ветвь мягче, чем
дубовая. Примеч. А. Я. Г е р д а.
45
лже-явора (фиг. 13). Многочисленные супротивные пары
стоят крест-накрест и притом каждая наружная пара прикры¬
вает края следующей внутренней пары. Представленная на
рисунке почка была цветовая, потому что внутри ее видны пе¬
ререзанные зачатки цветов, в которых точками обозначены
пыльники; в самом центре виден поперечный разрез цветовой
оси.
Для наблюдений над листосложением почек необходима
хорошая лупа. При этих наблюдениях почки, покрытые сна¬
ружи смолой, следует сначала промыть винным спиртом. Что¬
бы при перерезе не измять нежных листочков, нужно, не на¬
давливая ножом, только слегка водить им взад и вперед.
Всего легче наблюдать расположение листочков в большой
верхушечной почке конского каштана.
2. Лишайники или ягели
Изучая зимой скелеты и почки дерев, мы не можем не
обратить внимания на целый мир растений, покрывающих
стволы дерев и нередко свешивающихся с наших елей и пихт
в виде длинных седых бород. В общежитии эти растения из¬
вестны под названием мха; но наука называет их не мхами,
а лишайниками или ягелями. Мы все не раз видали лишай¬
ники. Кому не знакомы мелкие группы красивых зеленовато¬
серых бокальчиков кладонии, попадающиеся на всякой старой
каменной стене, или плоская листовидная оранжевая щитница,
без которой, кажется, нельзя и представить себе старого дере¬
ва? Но особенно богаты лишайниками обширные, сырые на¬
горные леса. Здесь эти растения не только заселяют большую
часть древесных стволов, но вместе со мхами выстилают по¬
чти всю почву сплошным ковром зеленовато-серого цвета.
Рассмотрим любой из лишайников, и нас поразит громад¬
ное различие между этими растениями и высшими, более со¬
вершенными. У лишайников нет ни корней, ни листьев, ни
цветов, а потому не мудрено, что человек, не занимающийся
ботаникой, часто вовсе и не подозревает в них жизни. Это
самые неприхотливые из всех растений. Вся их пища — влаж¬
ный воздух; он — стихия лишайников, а потому они всего
привольнее растут в умеренных и холодных странах, особенно
на горах, где они встречаются даже за пределами вечного
снега. Но, спросят читатели, разве лишайники не принимают
хотя части своей пищи из почвы или предметов, на которых
растут? Наблюдения показали, что лишайники могут жить
на голой гранитной скале и даже на железе и стекле. Ните¬
видные органы, помощью которых высшие лишайники дер¬
жатся на коре и других предметах, ни в каком случае не мо¬
гут быть названы корнями, так как они служат им только для
прикрепления, а не для приема пищи.
Ягели часто называются паразитами или чужеядными рас¬
46
тениями; но они вовсе не заслуживают подобного названия.
Настоящими чужеядными растениями, или паразитами, в
строгом смысле этого слова, можно назвать лишь растения,
нуждающиеся для своего питания в соках живых организмов.
Такие чужеядные растения действуют более или менее разру¬
шительно на здоровье своих кормилок и нередко причиняют
им болезненное состояние и даже смерть. Лишайники же ни¬
когда не вбирают соков из живых органов растений, которые
служат им лишь опорой.
Хотя водяные пары и составляют главное условие жизни
лишайников,— тем не менее растения эти могут долгое время
пробыть совершенно без сырости. В знойное лето, даже при
продолжительном отсутствии ночной росы, они высыхают и
становятся чрезвычайно ломкими, но первый дождь или пер¬
вая ночная роса пробуждает в них как бы приостановившуюся
жизнь. В несколько минут иссохшие, легко растирающиеся в
порошок трупы снова .приобретают и мягкость и нежность. Эта
живучесть — характерный признак лишаев.
Познакомимся же с важнейшими формами этих своеобыч¬
ных растеньиц, вся поверхность которых покрыта группами
лишайника, напоминающими нам географические карты. Это
так называемый географический ягель (ЬесМеа §ею&гарЫса).
Тело его состоит из тонкой, плоской зеленовато-желтой корки,
разделенной трещинами на мелкие поля. Лишенная корне¬
видных органов, она всей своей нижней стороной плотно при¬
легает к выветрившейся поверхности камня. Видимые на ней
черные пятна — плоды лишайника. Географический ягель жи¬
вет почти исключительно на камнях и нередко целые месяцы
довольствуется одной росой. Когда же настает сырая осенняя
погода, он разрастается своей окраиной.
Еще чаще встречается бурый блюдцеватый ягель (Ьесапога
зиМизса), живущий не только на камнях, но и на коре дерев.
На рисунке серовато-белое, шероховатое слоевище блюдце-
ватого ягеля изображено сидящим на коре серебристого то¬
поля. Слоевищем называют все тело лишайника, какой бы
формы оно ни было: представляет ли оно тонкий налет, ли¬
стовидную пластинку или целый кустарничек. На слоевище
ясно видны крупные и мелкие плоды темно- или светлобурого
цвета, с серовато-белым возвышенным краем, по форме напо¬
минающие мелкие пуговки.
Оба описанные нами лишайника, вместе со многими дру¬
гими, имеющими такое же тонкое, плоское, плотно прилегаю¬
щее слоевище, составляют группу пластинчатых лишайников.
К ней же относятся лишайники с еще более тонким слоеви¬
щем, чем у вышеописанных, например письменный ягель
(СгарЫз зспр1а), который не трудно узнать по мелким, пря¬
мым или изогнутым плодам, в своем положении напоминаю¬
щим древние письмена. Слоевище этого лишайника нередко
47
развивается под кожицей дерева, так что снаружи видны
только мелкие черные плоды в виде иероглифов.
На коре дерев и на поверхности камней часто встречаются
серые, желтые или краснобурые, легко отделяющиеся порош¬
ковидные налеты, которые долгое время принимали за само¬
стоятельные растения и, относя к тому же отряду пластинча¬
тых лишайников, обозначали особенными родовыми и видо¬
выми названиями. Новейшие же исследования показали, что
это не самостоятельные растения, а только части лишайников,
подвергшихся особенному процессу разрушения. Некоторые
из внутренних клеточек лишайника отделяются, выступают
на поверхность и, размножаясь, скопляются на ней в виде
кучечек порошка. Такая кучечка, отделившись от произвед¬
шего ее растения, прорастает и развивается в самостоятель¬
ный лишайник.
Рассмотрев самые низшие формы лишайников, поднимемся-
ступенью выше.
Обыкновенная оранжево-желтая щитница (РагшеНа рапе-
Нпа). У нее слоевище уже не вполне прилегает к коре: вырез¬
ные края его слегка приподнимаются. Крупные и мелкие, не¬
равномерно выдающиеся плодовые щитики, в виде блюдц по-
меранцово-желтого цвета, скучены на середине кругловатого
лишайника и сидят на небольших возвышениях слоевища. Это
наш самый обыкновенный ягель. Он растет на камнях, деревь¬
ях, крышах, стенах, заборах и притом в различных видоиз¬
менениях, так как на нем часто образуются вышеупомянутые
порошковатые кучки. Иногда тот же ягель бывает зеленова¬
того цвета.
Не менее обыкновенен и другой вид того же лишайника —
щитница скалистая (РагшеНа захаШз), которая, несмотря
на свое название, так же часто встречается на коре и дере¬
вянных постройках, как и на камнях. Слоевище скалистой
щитницы сверху зеленоватого или серого, а снизу темнобуро¬
го цвета, края его глубже надрезаны и более приподняты, чем
у первого вида.
Щитницу можно принять за представительницу второй
группы — листовидных ягелей; наконец кустарниковидные и
бородатые лишайники составляют последнюю группу — сте¬
бельчатых ягелей.
В ней ягели достигают своего высшего развития. Они ча¬
сто представляют ветвистые кустарнички с листовидными при¬
датками на стеблевидном слоевище. Почти всегда полый, про¬
стой или ветвистый стебелек, иногда явственно зеленого цвета,
несет на себе плоды, чрезвычайно разнообразные по форме.
На конце стебелек нередко расширяется в плоские кружки
или небольшие бокальчики, на краях которых сидят очень
мелкие бурые шероховатые или красные плоды. Большая
часть кустарниковых ягелей — жители густых хвойных лесов,
48
где они или густо покрывают почву довольно высоким слоем,
или свешиваются с ветвей в виде длинных седых бород. По¬
следние формы иногда так густо покрывают ветви пихт и
елей, что придают целому хвойному дереву фантастический,
старческий вид.
Самый обыкновенный и наиболее известный из кустарных
лишайников — олений ягель (С1абота гап^Гегта). На дале¬
ком севере он покрывает громадные пространства неплодород¬
ной земли и питает стада оленей лапландцев и самоедов. У
нас он выстилает своими нежными, тонкими кустиками почву
хвойных лесов. В сырое время года эти кустики мягки и гиб¬
ки, в сухое же — хрупки и легко растираются в порошок.
Большое значение имеет также исландский ягель (Се1гапа
151апсИса), который известен под неверным названием исланд¬
ского мха. Во-первых, это не мох, а лишайник; во-вторых, он
растет далеко не исключительно в Исландии, а вообще во
всех лесах умеренных и холодных стран. Этот лишайник,
как известно, употребляется в медицине; лишенный своего
горького вкуса, он доставляет еще человеку питательную
пищу.
Некоторые лишаи находят -применение и в технике. Кра¬
сильное вещество, известное под названием лакмуса, добы¬
вается из роцеллы, леканоры и некоторых других ягелей.
С другой стороны, лишайники причиняют и вред, именно
плодовым деревьям. Несправедливо приписывать присутствие
лишайников на дереве его болезненности, или считать лишай¬
ники веществом, выделяемым корой больного дерева. Разви¬
тие их на деревьях объясняется очень просто. Лишаи произ¬
растают всего лучше в тех местах, где находят благоприятную
для себя почву во влажном воздухе; оттого и встречается
так много лишайников на коре дерев, растущих в сырых ме¬
стах и потому болезненных. При таких условиях нет возмож¬
ности воспрепятствовать образованию лишайников, и остает¬
ся только от времени до времени соскабливать их, так как,
вбирая и задерживая сырость воздуха, лишайники не мало
способствуют гниению коры.
Нам остается рассмотреть еще самый характерный и колос¬
сальный из лишайников — бородатый лишайник (Пзпеа Ьаг-
Ьа1а). Он встречается повсюду в лесах холодных и умеренных
стран, образуя на ветвях кустики, свешивающиеся вниз в ви¬
де седых бород. В сырых и больших лесах, особенно нагор¬
ных, эта густая бахрома нередко бывает длиной в фут и даже
аршин. Она состоит из довольно тонких, ветвистых, в сухом
состоянии весьма хрупких прутиков серовато-белого цвета с
зеленоватым отливом. Более внимательное рассмотрение кус¬
тарного слоевища бородатого лишайника показывает, что
главные стволики его пускают ветви во все стороны без за¬
метного порядка и что нередко вся поверхность стволиков и
ветвей покрыта отросточками или бородавочками. Очень ко-
А А. Я. Герд 49
роткие и тонкие экземпляры, попадающиеся около Петербур¬
га, редко приносят плоды, так же как и чрезмерно длинные
экземпляры. Напротив того, кустистые экземпляры средней
величины обильно снабжены плодами, которые сидят по бо¬
кам ветвей в виде широких, почти плоских блюдц.
Ознакомившись с представителями важнейших групп ли¬
шайников, мы должны еще с помощью микроскопа заглянуть
в тайное строение их семени. Замечательное однообразие в
прикреплении и развитии лишайников, начиная от едва за¬
метного налета и до длинных бооод, проявляется и в строе¬
нии бесконечно малого семени.
У высших растений, так называемых явнобрачных, мы все¬
гда найдем семя, снабженное развитым зародышем. Даже са¬
мое мелкое семя, например тополя, величиной не превышаю¬
щее песчинку, заключает внутри себя готовый зародыш. Изу¬
чить строение семени высших растений очень не трудно. Про¬
держав семя боба несколько часов в теплой воде, снимем
с него кожицу и раздвинем обе половинки. Мы найдем ме¬
жду ними зачаток корня и стебля и два первых листочка.
Семена же низших, тайнобрачных растений состоят из
чрезвычайно маленьких и простых, одной, двух или трёх кле¬
точек, в которых мы даже при помощи самого сильного ми¬
кроскопа тщетно будем искать готового зародыша. Чтобы
познакомиться с семенами тайнобрачных растений, сорвите
коробочку от любого из самых обыкновенных мхов и, разрезав
ее острым ножом на ногте, выжмите содержимое. На пальце
останется мельчайший порошок, каждое зернышко которого
и есть семя мха, состоящее из одной клеточки, способной, при
благоприятных обстоятельствах, развиться в новое растение.
Семена эти в отличие от семян растений явнобрачных, семен¬
ных, называются спорами, а самые тайнобрачные растения —
споровыми.
Рассмотрим плод лишайника в вертикальном разрезе силь¬
но развитого плода. Мы видим на нем верхний слой, затуше¬
ванный вертикальными штрихами. Этот слой называют спо¬
ровым, потому что в нем заключаются споры. Под ним лежит
так называемый сердцевидный слой, обнимаемый корковьим,
который вверху перегибается на споровый и окаймляет его
возвышенным краем. В корковом слое находятся клеточки,
заключающие в себе зеленое красящее вещество. Самая глав¬
ная часть лишайника, конечно, споровый слой. Вырежем не¬
большой кусок его и рассмотрим при увеличении в четыреста
раз. Мы заметим, что он состоит из двоякого рода образова¬
ний: клиновидных споровых мешочков и чрезвычайно тонких
нитей, помещающихся между этими мешочками. Споровые
мешочки состоят из толстой, прозрачной, как стекло, клетчат¬
ки. Внутри их развивается от 6 до 8 спор, из которых каждая
состоит из двух клеточек. Видны пустые споровые мешки,
мешки, наполненные не вполне развитыми спорами, и мешки
30
со зрелыми спорами, темнобурого цвета. Наконец, мы видим
отдельную спору; внутри ее двух клеточек видны небольшие
шарики, — по всей вероятности, капли жира.
Таково строение плода у всех лишайников.
Как воспользоваться предложенным нами в двух статьях
материалом наставнику, не знакомому с ботаникой? Чтобы
не представлять успеха экскурсии случаю, он может, прежде
всего, сам посетить зимою лес, определить деревья по форме
их почек и листовых рубцов, приглядеться к архитектуре раз¬
личных древесных пород и изучить встречающиеся в его мест¬
ности лишайники.
Затем во время экскурсии с детьми преподаватель должен
обратить их внимание на фигуру ствола и расположение вет¬
вей у которого-либо из наших обыкновенных дерев, потом за¬
ставить учеников сравнить две породы и т. д., пока они не
научатся различать все обыкновенные деревья и узнавать их
уже издали, по их общей фигуре. Затем преподаватель обра¬
щает внимание детей на соответствие этих различий располо¬
жению и форме почек, причем подает ученикам мысль соста¬
вить себе полные коллекции веточек всех наших древесных
пород. Взаимная поверка коллекций заставит детей присталь¬
нее приглядеться к особенностям каждой породы. Знакомясь
точно так же с лишайниками и располагая их в коллекции,
дети должны сами открыть постепенность в усложнении фор¬
мы этих растеньиц. Листосложение почек и внутреннее строе¬
ние лишайников могут быть изучены дома, при помощи пре¬
подавателя, на больших, полных экземплярах, принесенных
с экскурсии.
Такие направленные к цели прогулки не только оживят
зимнее преподавание естественных наук, но и оставят в детях
отчетливое и полное представление о лесе зимой, какого не
дало бы им даже самое продолжительное классное препода¬
вание. А наглядное представление о лесе зимой — для детей
далеко не роскошь: оно необходимо им для уроков зоологии
(зимние жители леса) и географии (северные страны).
4*
НАБЛЮДЕНИЕ
НАД животными
ЕСТЕСТВЕННО-ИСТОРИЧЕСКИЕ НАБЛЮДЕНИЯ
ДЛЯ ДЕТЕЙ * *
Жуки
Плавунец окаймленный**. Наблюдайте в пруду,
канаве или луже, как плавунец быстро скользит по поверхно¬
сти воды, ныряет, копошится в тине и подводных растениях
и, снова поднявшись к поверхности, выставляет конец брюш¬
ка; как он, завидев личинок или каких-либо других сожителей
лужи, неутомимо преследует их, пока не захватит лакомый
кусок своими острыми челюстями. Какое значение может
иметь для плавунца его овальное, плоское, слегка выпуклое
тело? Сравните отдельные пары ног плавунца? Чем отли¬
чается задняя пара от средней и передней? К чему служит
плавунцу широкая поверхность его задних ног, увеличенная
еще густьими щетинистыми ресничками? По этим ногам вы
легко признаете в плавунце водного жителя, если даже най¬
дете его зимой на суше под мохом. Наблюдайте плавунца
в аквариуме, под водой и заметьте, на что употребляет он
свои средние и передние ноги. Сравните ноги самца и самки.
Помощью хорошей лупы вы найдете у самца, на подошве по¬
следнего сустава средних и передних ног, щеточку коротких
щетинок, а на передних ногах, кроме щеточки, еще два со¬
сочка. Когда плавунец ставит передние ноги на какое-нибудь
тело, например лежащий под водой труп животного, то оо-
* Статья, напечатанная в журн. «Учитель», 1866, №8, стр. 341—343.
** Детям следует указать живой экземпляр. Примеч.
А. Я. Герд а.
52
сочки втягиваются внутрь и под ногой образуется небольшое
пустое пространство. Если бы мышцы на ногах плавунца бы¬
ли в десять раз сильнее, то и тогда он не мог бы держаться
так крепко, как держится теперь своими присосками. Припод¬
нимите надкрыльники и рассмотрите крылья, помощью кото¬
рых плавунец перелетает из одной канавы в другую, если
его побуждает к тому недостаток пищи.
Для того чтобы проследить ход развития плавунца, помес¬
тите несколько экземпляров этого животного в аквариум. По¬
средине насадите водных растений, а на дно не кладите мно¬
го песку. Плавунцы крайне прожорливы, и потому несколько
затруднительно кормить их; для этой цели могут служить так
называемые муравьиные яйца, головастики и мелкая рыба.
Весной самка снесет на дно большое количество желтых,
овальных яичек, длиной около линии; через двенадцать дней
из яичек разовьются личинки. Наблюдайте движения этих
мелких червячков, их прожорливость (они нередко поедают
друг друга) и быстрый рост (измеряйте их через определен¬
ные промежутки времени). Рассмотрите выросшую личинку
(приблизительно в 2 дюйма длиной) и обратите внимание на
ее сильные челюсти, на щупальца и глаза. Наблюдайте, как
она поджидает всевозможных личинок и мелких червей, как
она кидается на них и высасывает свою добычу. Обратите
внимание на ноги личинки и в особенности на ее хвостик. На¬
блюдайте, и вы скоро поймете значение этого хвостика как
у личинки, так и у жука. Продолжая наблюдения над личин¬
кой, вы заметите, что она мало-помалу теряет аппетит и, на¬
конец, заползает в землю. Через несколько дней вы найдете
в земле куколку. Возьмите ее осторожно в руки, рассмотрите
внимательно и положите на прежнее место. Через три недели
из куколки выйдет молодой жук. Наблюдайте его еще дней 8,
пока он не станет совершенно похожим на одного из своих
родителей.
Водолюб большой. Поймайте весной, помощью сач¬
ка, в стоячей воде несколько водолюбов и пустите их в аква¬
риум. Сравните их с плавунцами. Следите за движениями
водолюба и сравните их с движениями плавунца. Рассмотрите
коконы, которые самка прикрепляет в течение лета к расте¬
ниям у поверхности воды. Рассмотрите личинок и позаботь¬
тесь, чтобы в аквариуме было достаточно слизняков и мел¬
ких насекомых для их пропитания. На скале, слегка выдаю¬
щейся из-под воды, устройте песчаную площадку и наблюдай¬
те, как личинка выходит из воды и вырывает себе в мокром
песке ямку. Выкопайте из песка одну из куколок и рассмо¬
трите ее. Остальные оставьте до августа, когда из них выйдет
новое поколение жуков.
Могильщик погребальный. Выложите в саду, на
рыхлую землю, мертвую мышь, жабу, лягушку, небольшую
53
птицу или крота. Через несколько дней запах падали привле¬
чет блестящих черных жуков с двумя оранжевыми зубчатыми
полосами на усеченных надкрыльях. Рассмотрите хорошенько
одного из этих жуков и обратите при этом внимание на сле¬
дующее: прямоугольные надкрылья не покрывают трех по¬
следних брюшных члеников, на ваднем крае украшенных зо¬
лотистой бахромой; довольно плоский, блестящий, черный
грудной щит закруглен на углах и снабжен острыми краями;
черная голова всего шире на том месте, где глаза, а за ними
суживается как бы в шею; непосредственно перед глазами
стоят 10-членистые осязательные рожки с желтоватой голов¬
кой на конце; с нижней стороны весь жук черного цвета и
снабжен на груди, на боковых краях брюшной части и на
ногах такими же блестящими, золотистыми волосами, как
и на верхней поверхности. Сравните ноги могильщика с нога¬
ми плавунца. Рассмотрев жуков, следите за их работой.
В высшей степени интересно наблюдать, как пять, шесть мо¬
гильщиков обходят вокруг трупа, как бы желая размерить
величину потребной могилы. Если земля не достаточно рыхла,
то прежде всего они стараются перетащить труп на более
удобное место. Они подползают под труп и, подвигаясь все
по одному направлению, уносят груз на своих спинах. Дота¬
щив труп до удобного места, могильщики подползают под
труп и, разместившись под ним самым удобным образом,
вскапывают землю и выбрасывают ее задними ногами, так
что вокруг трупа, постепенно понижающегося от собственной
тяжести, образуется земляной валик. Если какая-либо часть
трупа засядет, тогда один работник за другим являются на
поверхности и, приподняв голову и щупальца, с видом знато¬
ков осматривают со всех сторон засевшую часть, и в самом
скором времени дружными усилиями жуков опускается и эта
часть трупа. Заметьте, в какое короткое время эти мелкие
животные закапывают целого крота на полфута и даже на
целый фут в глубину. Всю эту работу могильщики предпри¬
нимают не для себя лично, а ради своего потомства. Через
Несколько дней самки отправляются к падали и остаются
в ней пять, шесть дней, неся вое это время яички.
Чтобы изучить развитие могильщика, выкопайте зарыто¬
го ими крота и положите его в стеклянный сосуд с рыхлой
землей так, чтобы он одной поверхностью прикасался к стен¬
ке сосуда. Самый сосуд оставьте на вольном воздухе и от
времени до времени приходите делать наблюдения. Меньше
чем через две недели из яичек разовьются личинки. Наблю¬
дайте движения личинок, их постепенный рост и окукление,
которое происходит несколько глубже в земле. Куколку сохра¬
ните, пока она не разовьется в совершенного жука 14.
Божья семиточечная коровка. В июне и июле
часто попадаются на нижней стороне листьев мелкие кучечки
54
нечистого желтого цвета. Это яички божьей коровки. Рас¬
смотрите в лупу форму яичек и сосчитайте, сколько всех их
в кучечке. Заметьте место, на котором вы нашли яички, и
приходите через каждые два-три дня для наблюдений над
дальнейшим развитием яичек. Когда появятся личинки, рас¬
смотрите хорошенько одну из них. Следите за их движения¬
ми, чтобы уловить, чем именно они питаются. Вы заметите,
что листья, на которых живут личинки божьей коровки, оста¬
ются нетронутыми. Приглядитесь, и вы наверное заметите
на черешках листьев и на стебле множество травяных вшей.
Их-то и отыскивают и поедают личинки. Обратите внимание
на то, как они захватывают маленькое нежное животное и
подносят его к челюстям. Узнав пищу личинок, возьмите не¬
сколько из них на дом и держите в коробочке с листьями и
вшами, чтобы проследить дальнейшее развитие личинок. На¬
блюдайте изменения, происходящие с личинкой при окукле¬
нии. Рассмотрите куколку. Троньте ее и заметьте производи¬
мые ею при этом движения. Сохраните куколку, пока из нее
не выйдет жук (приблизительно через восемь дней после
окукления). Сравните только что вышедшего жука с вполне
развитым и держите первого до тех пор, пока он не станет
совершенно похож на родителей.
ИЗУЧЕНИЕ
АНАТОМИИ И ФИЗИОЛОГИИ
РАСТЕНИЙ
©
ПИТАНИЕ РАСТЕНИИ *
(Для уроков в гимназии)
1. Каждый ученик получает по листу или очитка (Зеёит
51Ьо1(Ш) ** или гвоздики (01апШиз) или, наконец, живучки
(Зетретуит). Ученики сдирают с листа кусочек верхней
кожицы, помощью иглы или перочинного ножа. У очитки верх¬
няя кожица сходит очень легко. Дети замечают ее тонину
и бесцветность. На том месте, где снята кожица, обнажается
темнозеленая, мясистая масса. Это так называемое листовое
вещество. Оно легко вынимается и помощью иглы может
быть перенесено на ноготь пальца. Простым глазом ничего
нельзя различить в этой массе. Учитель кладет на стеклышко
небольшую частицу листового вещества и сжимает его другим
стеклышком; затем, сняв верхнее стеклышко, прибавляет
к препарату каплю воды, накрывает его тонкой стеклянной
пластинкой и ставит под микроскоп, увеличивающий в 250 или
300 раз. Сделав это, он просит учеников подходить к столу
по одному и смотреть в микроскоп возможно спокойно, при¬
ложив один глаз плотно к окуляру и не закрывая другой глаз
(чтоб предупредить порчу зрения). Так как из массы выде¬
лятся местами и отдельные клеточки, то дети ясно увидят эти
* Статья, напечатанная в журн. «Учитель», 1866, № 8, стр. 335—
341 и №11, 12, стр. 414—420.
** Очиток Зибольда (Зебит ЗПэоМН), украшающее растение из
Японии, часто разводится у нас в горшках. Если нет под рукой этого
вида, то его можно заменить очитком полевым, молодилом (8ес1иш
асге), очень обыкновенным растением, встречающимся по сухим местам*
около стен и на камнях. Примеч. А. Я. Герда.
56
клеточки: яйцевидные пузырьки с зелеными крупинками вну¬
три. Чтобы убедиться в отчетливости наблюдения, преподава¬
тель просит каждого ученика нарисовать отдельные .пузырьки^
в тетради карандашом. Затем учитель сам набрасывает на
доске контур виденного и поясняет свой рисунок. Яйцевидные
пузырьки, имеющие в действительности длину 1/50—1/80 ли¬
нии, состоят из сплошной, в высшей степени нежной кожицы,
которая облекает слизистый сок с зелеными, шаровидными,
ядрышками. Пузырьки называются клеточками, зеленые кру¬
пинки — листозеленью. От последней зависит зеленый цвет
листа: она просвечивает сквозь бесцветные кожицу, клетчатку
и сок.
Так как клеточки шарообразны, то соприкасаются между
собой не во всех точках: между ними остаются неправильные
промежутки, известные под названием межклеточных поло¬
стей. Эти полости сообщаются между собой и наполнены воз¬
духом.
Преподаватель кладет под микроскоп небольшой кусок
снятой с листа верхней кожицы. На этом препарате дет»-
видят очень неправильные клеточки, плотно прилегающие одна
К другой. Выдающиеся части одной клеточки входят в вырезы1
другой. На поверхности кожицы видны также особенные обра¬
зования из клеточек: две полулунные клеточки соприкасают¬
ся концами вогнутых сторон, так что между ними остается
продольная щель. Это — устьица или дыхальца, отверстия
в верхней кожице, помощью которых большие межклеточные
полости листового вещества сообщаются с атмосферным воз¬
духом. Такие полости называются дыхательными. Так как
в них открываются все соседние межклеточные полости, а эти
последние сообщаются с глубже лежащими полостями, то,
следовательно, вся масса листа находится в сообщении с ат¬
мосферой.
Дыхательную полость и щель, которою полость сообщает¬
ся с наружным воздухом, всего лучше показать детям на тон¬
ком разрезе листа гвоздики. Так как препарат этот требует
времени, то преподавателю нужно приготовить его заранее.
На поперечном разрезе гвоздичного листа устьице пред¬
ставляется между клеточками верхней кожицы продольным
канальцем, открывающимся, с одной стороны, наружу листа,
а с другой — в дыхательную полость, по большей части четы¬
рехугольную. В то же время видно, что верхняя кожица рав¬
номерно одета неклеточным покровом пробкового сложения-
с отверстиями для устьиц.
2. Затем следует привести учеников к убеждению, что все
части растения, не только мягкие и нежные, но и самые твер¬
дые и плотные, как дерево, скорлупа семян, кора, корни и пр.,
состоят из клеточек. Для этой цели учитель приготовит не¬
сколько поперечных и продольных разрезов этих частей. Пе¬
ред наблюдением он заставляет детей сообразить, которой.
5Т
стороной представятся им части дерева в поперечном и про¬
дольном разрезах: поперечный пересекает волокна дерева под
прямым углам, а в продольном они представляются по дли¬
не. Наблюдая поперечный разрез елового дерева, ученики на¬
ходят, что он представляет сетчатую ткань, отдельные петли
которой состоят из удлиненных, мелких, притупленных на
углах четырех-, пяти- или шестиугольников. Преподаватель
объясняет, что темные окраины этих фигур — стенки клето¬
чек, заключающих в себе часто очень маленькую полость
в сравнении с виденными свежими клеточками очитка. Кроме
величины последних, учитель напоминает и их форму: у очит¬
ка делая клеточка яйцевидна и эллиптична. На препарате же
елового дерева видна не цельная клеточка, а только попереч¬
ный разрез. Какие же математические тела представляют в по¬
перечном разрезе многоугольник? Пирамида или призма.
В случае нужды детей можно навести на ответ, показывая
модели различных геометрических тел.
Затем преподаватель показывает продольный разрез того
же дерева. Так как клеточки слишком велики, чтобы можно
было видеть их по всей длине, то он ставит препарат так,
чтобы в поле зрения пришлось место, где соприкасаются два
ряда клеточек. Они длинны и заострены треугольником. Вер¬
шины клеточек, лежащих в одном ряду, оставляют между со¬
бой треугольные промежутки, в которые ровно приходятся
вершины клеточек следующего ряда. Из этого наблюдения
Ученики должны заключить, что клеточки имеют форму четы¬
рех- или шестисторонних призм, заостренных по концам в пи¬
рамиды. На поперечном разрезе эти клеточки плотно приле¬
гают одна к другой краями, следовательно, в самом дереве
они также плотно прилегают боками. Если есть еще несколь¬
ко препаратов, например препарат древесины бука или корня
дуба, то и эти препараты показываются ученикам. Из скор¬
лупы ореха легко сделать хороший поперечный разрез, кото¬
рый покажет, что и это твердое вещество состоит из клето¬
чек. Прежде всего срежьте хорошим перочинным ножом
острый конец ореха; омочите образовавшуюся гладкую пло¬
щадку каплей воды и срежьте небольшой препарат острой
бритвой. Показав, таким образом, несколько препаратов детям,
вы приведете их к заключению, что все растения и все части
растений состоят из бесчисленного множества клеточек, кото¬
рые значительно различаются между собой по форме, но име¬
ют общим признаком сплошную кожицу и жидкое содержи¬
мое.
3. Затем учитель обращает внимание детей на жилки
(нервы) листа и объясняет, что это сосуды и что подобные же
Сосуды проходят между клеточками во всех частях растений.
Для доказательства он берет экземпляр обыкновенной звезд¬
чатки (А1зте тесНа); стоит только несколько растрепать сте¬
бель, снять наружную кожицу и вынуть изнутри белые нити.
38
Такие же пучки сосудов можно вытянуть из древесины ивовой
веточки и из плодового черешка тыквы. На поперечном разре¬
зе яблока в его мясе видны 10 зеленоватых точек, симметрич¬
но расположенных вокруг коробки с семенами. Если сделать
продольный препарат из мяса яблока через одну из этих точек,
го получится продольный разрез сосудистого пучка. Лучшие
микроскопические препараты получаются из черешка тыквы.
Разрежьте черешок на несколько продольных полос и оставь¬
те их на 8 или 10 дней в воде. Рыхлые, круглые, нежные кле¬
точки разложатся, между тем как более твердые сосуды со¬
хранятся. Положите сосудистый пучок на стеклышко и рас¬
катайте его стеклянной палочкой, чтобы разъединить сосуды
и отделить оставшиеся клеточки. Затем очистите сосуды ки¬
сточкой, смоченной в воде и, разрезав их «а мелкие кусочки,
перенесите один из них на стеклышко под микроскоп. Особен¬
но хорошо наблюдать в тыкве большие кольчатые и спираль¬
ные сосуды *. После наблюдений дети рисуют.
Сосуды, соединенные в пучки, проходят в виде тонких
трубочек через все части высших растений. Во мхах, лишаях,
водорослях и грибах нет сосудов (встречаются только удли¬
ненные отдельные клеточки). В стеблях высших растений про¬
ходят самые толстые сосуды; в мелких частях они тоньше,
а в листьях разветвляются до того, что, наконец, теряются
в листовом веществе отдельными тончайшими трубочками.
Сосуды содержат в себе один воздух и свою трубчатую фор¬
му получают только при полном развитии. Вначале они со¬
стоят из ряда очень длинных клеточек, наполненных соком; со
временем поперечные стенки лежащих по одной линии клето¬
чек разрушаются, а сок исчезает.
4. Растения состоят исключительно из клеточек, а потому
могут расти только через их изменение или размножение.
Нежная оболочка молодых клеточек растяжима. Когда клет¬
чатка растягивается, части растений увеличиваются, .растут.
Растяжимость клеточек всего лучше наблюдать на цветах
фжи. Во время цветения ржи выберите длинный колос, на
нижнем конце которого из некоторых цветов уже свешивают¬
ся пыльники; на верхнем конце такого колоса вы всегда най¬
дете цветы, у которых пыльники еще едва выглядывают из-
под чешуек. Оторвите все свесившиеся пыльники, отломите
колос с соломиной в 4—5 дюймов длиной, возьмите конец
соломины в рот и вдувайте в нее воздух; через 10—14 минут
* Чтобы сделать модель спирального сосуда, наматывают несколь¬
ко оборотов свинцовой проволоки на совершенно гладкий деревянный
или, что еще лучше, стеклянный валик, затем натягивают сверху дос¬
таточно широкую мягкую кишку и вынимают валик. Подобным же
образом приготовляют модель кольчатого сосуда. Примеч.
А. Я. Герда.
59
пыльники, прежде скрывавшиеся за чешуйками, будут уже
висеть на длинных нитях. Клеточки нитей растянулись. Это*
явление замечается на всех молодых клеточках и от него за¬
висит их форма. Когда несколько первоначально круглых кле¬
точек при расширении сталкиваются между собой с известной
силой, — они взаимно сплющиваются. Чтобы сделать это яв¬
ление наглядным, вздуйте на мыльной воде пузыри сквозь
Тонкую стеклянную трубочку или соломину, и вы ясно уви¬
дите, что только внешние пузыри сохранят на своей наруж¬
ной поверхности выпуклую форму; внутри же вследствие дав¬
ления одного пузыря на другой они сплющиваются и прини¬
мают многогранную форму. Если расширение происходит не¬
равномерно, то клеточки получают форму неправильную, как.
на кожице очитка. Выдающиеся части клеточки бывают ино¬
гда так велики, что сама она принимает звездчатую форму.
Если клеточка сильно растягивается по одному направлению,
то получает форму удлиненную.
Таким образом, клеточка растет только пока она еще очень
мала и нежна. Вскоре на ее стенках отлагается изнутри полу¬
жидкое, постепенно твердеющее вещество; самая стенка утол¬
щается, а внутренняя полость, наполненная соком, становится
меньше и меньше. Такие сильно утолщенные клеточки обра¬
зуют плотную древесину и другие твердые растительные
части. Ученики видели их на поперечном разрезе елового де¬
рева и скорлупы ореха. Кольца и спирали на стенках сосудов
представляют подобные же отложения или утолщения.
В утолщенной стенке видны под микроскопом тонкие каналы,
достигающие первоначальной клеточной перепонки. В сосед¬
них клеточках каналы приходятся ровно один против другого,
но разделены перепонкой клеточки. Для наглядности хорошо
иметь гипсовую модель клеточки *.
Впрочем, увеличение растительных частей происходит глав*
ным образом через размножение клеточек.
* Модель толстостенной древесной клеточки с глубокими канальца¬
ми можно сделать следующим образом. Из нагретого, а потому и мяг¬
кого, желтого воска формуют внутреннюю полость древесной клеточки,
в виде палочки с многочисленными короткими сучьями равной длины.
Наколовши эту форму на иглу, обмакивают первую в довольно жидкое
тесто из гипса, чтобы он облепил ствол и сучья и наполнил проме¬
жутки между ними. Пока гипс еще не высох и, следовательно, легко
режется, — модели придают форму древесной клеточки, причем обна¬
жают отрезы сучьев. Затем, погрузив модель еще раз в окрашенное
гипсовое тесто, ее окончательно сушат. Тогда ее подвергают в продол¬
жение получаса сильному нагреванию, отчего воск плавится, всасы¬
вается в гипс и вместе с тем придает ему прочность. Чтобы видеть
внутренность модели, ее распиливают пополам тонкой пилой. Наруж¬
ная окрашенная гипсовая оболочка будет представлять первоначаль¬
ную оболочку клеточки, белый гипс — отложенные слои утолщения, а
внутренняя полость и каналы являются на месте воска. Примеч.
А. Я. Г е р д а.
60
Важный процесс деления клеточки может быть исследован
только длинным рядом наблюдений над различными ступеня¬
ми ее развития. Его нельзя наблюдать непосредственно, а по¬
тому для уяснения этого процесса учителю приходится огра¬
ничиться чертежами на классной доске. Затушуйте отлагаю¬
щийся на стенках клеточки слизистый слой (протоплазму),
-а среди клеточки нарисуйте ядро, в виде .плоской чечевицы,
с одним или несколькими мелкими ядрышками внутри. Самый
процесс происходит следующим образом. В клеточках исче¬
зает ядро, как бы растворяясь; вскоре вместо него является
два ядра на противоположных концах клеточки (учитель изо¬
бражает это на рисунке). Около этих ядер собирается слизи¬
стое содержимое (оно изображается тушовкою), а между эти¬
ми комками остается светлое пространство. Затем слизистое
содержимое отстает от внутренней стенки клеточки, к кото¬
рой оно до сих пор плотно прилегало, и собирается главным
образом около ядер, образуя между ними перемычку, кото¬
рая, все более и более углубляясь, наконец, делит все содер¬
жимое клеточки на два отдельные слизистые шарика; в каж¬
дом шарике заключено по ядру. На наружной поверхности
шарика развивается очень нежная кожица (учитель изобра¬
жает ее тонкой' линией), которая мало-шталу утолщается.
Таким образом, в одной клеточке образуются две молодые
клеточки. Они растут, растягиваются, разрывают стенку кле¬
точки-матери и становятся самостоятельными клеточками,
которые в свою очередь растут и также делятся. Таким обра¬
зом растут, например, листья и молодые побеги. Этот про¬
цесс непрерывно повторяющегося деления молодых клеточек
объясняет быстроту растительности весной.
5. Из мелкого, иногда микроскопического зародыша разви¬
вается растение, в миллион раз большее и тяжелейшее; из
первоначально небольшого числа клеточек развиваются дере¬
вья, состоящие из бесчисленных миллионов клеточек. Расте¬
ния образуют свое тело из принимаемой ими пищи. Чтобы
расти, они не едят, а только пьют. Для приема пищи служат
корни. Впрочем, не толстые ветви корня, а только самые тон¬
кие разветвления его и так называемые корневые волоски спо¬
собствуют процессу питания. Что средняя часть корня не при¬
нимает участия в этом процессе, можно доказать следующим
опытом. Следует взять два растения с длинными стержневыми
корнями, например румянку обыкновенную (ЕсЫит уи1§аге)
или одуванчик (Тагахасит оШстак) и опустить их корнями
в сосуд с водой, так, чтобы у одного растения вершина корня
(нижний конец его) выставлялась из воды. Через несколько
времени вы заметите, что последнее растение завяло, между
тем как первое остается свежим, принимая воду вершиной
корня. Возвратившись с ботанической экскурсии, обыкновенно
кладут собранные растения в воду, чтобы сохранить их све¬
жими до следующего дня. При этом длинные корни некоторых
61
растений часто сгибаются так, что их кончики выставляются
из воды; все уложенные таким образом растения увядают,
между тем как другие экземпляры того же вида сохраняются
свежими.
Возьмите обыкновенную ряску и опустите ее в стакан
с водой; корни этого растения будут свободно висеть в воде.
Рассмотрите их и обратите внимание на вершину корня; вы
заметите, что она представляет небольшое утолщение: покры¬
та так называемым чехликом. Чехлики находятся и на корнях
растений суши. Под чехликами лежат вытянутые, тонкостен-
чатые клеточки; одними этими клеточками и совершается
питание. Как бы тщательно мы ни рассмотрели эти клеточки,
нигде не найдем на них отверстия, которое можно было бы
сравнить со ртом животных. Корневые волоса состоят также
из совершенно замкнутых клеточек. Для наблюдений под
микроскопом могут служить волоса с корней ряски или, еще
лучше, с корней обыкновенного лягушника (НубгосЬапз тог-
5115 гапае).
Это строение частей, -принимающих пищу, уже показывает,
что она не может состоять из твердых, ни даже слизистых
веществ. Растения могут принимать только воду и растворив¬
шиеся в ней вещества. Но как же происходит этот процесс?
Отверстий в стенках клеточек нет; да если бы они и были,
то нет причины воде оставаться в клеточках и не вытекать
обратно в землю.
Для уяснения процесса питания может служить следую¬
щий простой опыт: налейте в тонкую стеклянную трубку с ма¬
ленькой воронкой на одном конце насыщенный раствор обык¬
новенной соли и завяжите воронку вымоченным свиным пузы¬
рем, через который не может, повидимому, пройти ни одна
капля жидкости. Спустите воронку в воду, а чтобы она не
касалась дна, всуньте противоположный конец трубочки в до¬
щечку с отверстием, плотно охватывающим трубочку, — так
чтобы дощечка, лежа на стакане, поддерживала трубочку.
Высоту воды в трубочке наметьте обвязанной вокруг нее
ниткрй.
Через несколько минут дети заметят, что вода в трубочке
несколько поднялась. Уже одно то, что жидкость в трубочке
стоит выше, чем в стакане, показывает, что пузырь не про¬
пускает жидкость обыкновенным образом. Тяжесть жидкости
в сообщающихся сосудах должна бы удерживать в них жид¬
кости на равной высоте, а между тем вода в трубке, вопреки
закону, поднимается вое выше и выше; к ней прибывает вода
из стакана, через свиной пузырь. Следовательно, здесь про¬
является сила, одолевающая тяжесть и поднимающая воду
в трубку.
Этот процесс называют просачиванием жидкостей. При
нашем опыте не только пресная вода просочится в соленую,
62
но и соленая вода, хотя в гораздо меньшем количестве, прой¬
дет сквозь пузырь и смешается с пресной. Чтобы убедить¬
ся ,в этом, стоит только, по прекращении просачивания, по¬
пробовать воду из стакана на вкус.
Сделайте теперь противоположный опыт: налейте в стакан
соленой воды, а воронку с трубочкой наполните пресной.
Вода в трубочке будет понижаться. Которая из двух жидко¬
стей относительно тяжелее? Та ли, которая проходит через
пузырь в большем количестве? — Итак, когда две жидкости
неодинаковой плотности разделены животным пузырем, то
они постепенно смешиваются, причем более легкая жидкость
переходит в большем количестве в тяжелую, чем тяжелая
в легкую. Этот процесс продолжается до тех пор, пока обе
жидкости не сравниваются в степени плотности. Бели бы мы
взяли какую-либо другую тонкую животную перепонку и вме¬
сто соленой воды употребили раствор сахара, то получили
бы тот же результат. У нас нет растений с такими большими
клеточками, чтобы можно было их перепонкой обвязать во¬
ронку. Но опыты с узкими трубками, обвязанными достаточ¬
но большой кожицей одноклеточного растения (Саи1егра ргоН-
Гега), доказали, что клетчатка действует точно так же, как
животный пузырь, когда разделяет жидкости различного отно¬
сительного веса.
Применим выведенное из наблюдений к вершинам корней
растения. В сырой почве они находят воду, а внутри клеточек
заключается слизистая жидкость. Что легче: вода или слизь?
Где перепонка, разделяющая жидкости? Вода из почвы перей¬
дет в более плотное содержимое клеточек точно так же, как
в нашем опыте пресная вода перешла в соленую. Просачива¬
ние происходит сначала только в клеточках вершины корня;
но эти клеточки соприкасаются с вышележащими, содержи¬
мое которых еще не приняло в себя воды, а потому плотнее,
чем в клеточках первых слоев. Следовательно, внутри корня
мы опять встречаем жидкости различной плотности, разде¬
ленные клетчаткой. Таким образам, оок, переходя из клеточки
в клеточку, доходит до кончиков листьев. Следующий опыт
докажет, как легко и быстро нежная растительная клеточка
вбирает воду. Рассыпьте на стеклышке цветочную пыль како¬
го-нибудь растения, например желтофиоли (СЬе1гап1Ьиз сЬеГ
п), и покажите ее ученикам под микроскопом сухой, — она
имеет удлиненную форму. Но прибавьте к ней каплю воды,
и пыль немедленно изменит свою форму в шарообразную.
Цветочные пылинки часто вбирают в себя так много воды, что
лопаются и выбрасывают свое слизистое содержимое.
Если в показанном опыте с воронкой обтянуть ее двойной
или тройной перепонкой ив свиного пузыря, то в данное вре¬
мя жидкость поднимется в трубочке на меньшую высоту, чем
при опыте с одним пузырем, а при последнем опять на мень¬
шую, чем при опыте с нежной кожицей, снятой с кишок быка.
63
Итак, жидкости просасываются тем легче, чем тоньше разде¬
ляющая их перепонка. Кожица молодой растительной клеточ¬
ки в высшей степени тонка; но в более старых частях расте¬
ния есть очень твердые толстостенные клеточки. Через утол¬
щенные стенки этих клеточек обмен жидкостей не мог бы со¬
вершаться так легко, если бы в слоях утолщения не было
каналов, которые, как было показано выше, в соседних кле¬
точках упираются один в другой и разделены только перво¬
начальной нежной кожицей. Вы видели, что восхождение
жидкости в стеклянной трубочке прерывается, как скоро пер¬
вая сравнялась в плотности с жидкостью во внешнем сосуде.
То же самое случилось бы и в растении, если бы сок в кле¬
точках не сгущался вследствие утраты воды через листья. Из
устьиц последних постоянно выходит вода в виде пара. Она
выступает через нежные стенки клеточек листового вещества
в промежутки между ними, а оттуда — в дыхательные поло¬
сти. Сосуды также способствуют сообщению внутренних ча¬
стей растения с атмосферным воздухом. Испарение воды из
листьев совершается правильно. Дыхальца могут расширяться
и суживаться, что зависит от состояния атмосферы. Верхняя
кожица листьев покрыта пробковым слоем, не проницаемым
для водяных паров, так что испарение происходит не на всей
большой поверхности листа, а только через устьица. Тем не
менее количество испаряемой растением воды чрезвычайно
велико. Кочан капусты испаряет в течение 12 часов дня фунт
с четвертью воды; плодовые деревья, которыми засажена Уз
десятины, испаряют в течение лета четыре миллиона фунтов
поды. Так как вода, испаряясь, отнимает теплоту от окружа¬
ющих предметов, то этим объясняется прохлада лесов и ле¬
систых местностей. Обильное испарение имеет важное и бла¬
готворное влияние и на жизнь самого растения. В июле и
августе солнце нагревает деревянную доску до тою, что к ней
едва можно прикоснуться рукой; солнце совершенно спалило
бы тонкие листья дерев, если бы теплота в них не уменьша¬
лась испарениями, которые тем обильнее, чем сильнее зной.
Если растения не могут постоянно принимать воду корнями,
то вся вода, заключающаяся в листьях, испаряется; клеточки
лишаются сока, теряют упругость, съеживаются и листья опу¬
скаются и увядают.
6. Должно привести учеников к убеждению, что в клеточ¬
ках растения и, следовательно, в его соку заключается мно¬
жество различных веществ. Возьмем клубень картофеля. Он,
как и всякая другая растительная часть, весь состоит из кле¬
точек. Чтобы узнать их содержимое, нам нужно разодрать
клеточки. Для этого изотрите картофель на железной терке.
Самые клеточки, как известно, микроскопически малы; части,
заключающиеся в клеточках, должны быть, конечно, еще го¬
раздо меньше. Положите тертый картофель на кусок полот¬
на, прилейте воды и прожмите часть кашицы в чистый ста-
*б4
кан. Разодранная клетчатка останется на полотне, а часть со¬
держимого пройдет вместе с водой в стакан. Дайте отстоять¬
ся мутной жидкости. Через несколько времени вода сделается
светлой, прозрачной, а на дне получится белый осадок — крах¬
мал *.
Пусть ученики сами получат, на дому, крахмал из других
растений. Он особенно распространен в бобовых и хлебных
растениях, из зерен которых его очень легко добыть. Горсть
гороха наливают водой и оставляют на несколько дней в теп¬
лой комнате; горошинки всасывают воду, разбухают и раз¬
мягчаются; затем их толкут в ступке и разбавляют водой
в кашицу; ее прожимают сквозь кусок 'полотна; в процежен¬
ной жидкости мало-помалу отстаивается крахмал. Пшеничный
крахмал получается подобным же опособом: горсть пшенич¬
ной муки смачивают небольшим кол:ичество1м воды и мнут на
полотняной тряпке до тех пор, пока вода не будет более при¬
нимать молочного цвета; из мутной воды после некоторого
времени осаждается белая крахмальная мука.
Приготовив крахмал из гороха и пшеничных или других
зерен, ученики приносят его преподавателю, и он показывает
им отдельные крупинки под микроскопом. Ученики сравни¬
вают форму крупижж и узнают, что крахмальные зернышки
отдельных растений имеют определенную, постоянную форму.
Картофельные крупинки — яйцевидной формы и состоят из
многих слоев, облегающих одну точку, лежащую вне центра
крупинки. Гороховый крахмал состоит из овальных зерен
с продольной звездообразной впадиной на середине. Подоб¬
ную же форму имеют крахмальные крупинки бобов, вики, че¬
чевицы и вообще всех бобовых растений. Пшеничный крах¬
мал состоит из мелких плоских, неправильных зерен. Такую
форму представляет под микроскопом крахмал ржи, ячменя,
овса и других злаков.
Откуда добывается сахар? Обыкновенный — из сока тро¬
пического сахарного тростника, свекловичный — из сока свек¬
ловицу* Вскройте изюмину; вы найдете в ней множество мел¬
ких, легко раздробляющихся зернышек. Попробуйте их на
вкус. Что это такое? От чего зависит сладкий вкус плодов,
слив, вишен, груш, фиг, винограда и пр.? Белый налет на
сливах состоит из сахара; сладкий сок березы и других дерев
содержит сахар.
* Жидкость, выжатая из тертого картофеля, вначале бесцветная,
мало-помалу буреет. Это изменение в цвете происходит от особен¬
ного окрашивающего вещества, которое на воздухе изменяется. Боль¬
шое внимание должно быть обращено на то, чтобы опыт никогда не
казался ученикам фокусом. Для этого необходимо, чтобы ученики
понимали не только результат опыта, но и понимали весь его целесо¬
образный ход. Это достигается вопросами во время самого опыта и до
его окончания. Примеч. А. Я. Герда.
5 А. Я. Герд 63
Разломайте зерно миндаля и стисните его ногтями; на по¬
верхности появятся мелкие, на ощупь масляные' капельки.
Переведите эти ка-пли на пропускную бумагу; они впитыва¬
ются, оставляя на бумаге жирные, прозрачные пятна. Эта
жидкость называется миндальным маслом. Из семян льна вы¬
жимают льняное масло, из семян конопли — конопляное, из
семян мака — маковое, из семян репы и рапса — ламповое,,
из мясистой части плодов масличного дерева — деревянное,
из семян клещевины — рициновое масло, известное в обще¬
житии под названием касторового.
Во .всех душистых частях растения заключаются еще легко
улетучивающиеся, так называемые эфирные масла. Так как
они и при обыкновенной температуре улетучиваются, т. е. об¬
ращаются в пары, то их легко выделить из растения нагрева¬
нием. Положите несколько лепестков шиповника в реторту.,
налейте на них воды и легко нагревайте реторту, плотно вста¬
вив ее другой конец в горлышко пустой склянки. Через не¬
сколько времени часть воды перейдет в приемник, и на ее
поверхности будут плавать капли пахучего розового масла.
Таким же способом получаются й другие летучие масла: из
цветов добывают померанцовое, ромашковое, гвоздичное мас¬
ла; из семян и плодов — тминное, анисовое, мускатное, гор¬
чичное, лимонное, бергамотовое; из листьев и ветвей — масло
перечной мяты, шалфейное, полынное, розмариновое, кайепу-
товое, коричное; из корней — ирное, валериановое.
Всякий, кому случалось бывать в хвойном лесу, знает, что
из трещин на стволах сосны и ели выступает наружу проз¬
рачный, желтый сок. Это терпентин. Он состоит из летучего
терпентинного масла и смолы. Смажьте небольшую дощечку
терпентином и положите ее вблизи протопленной печи: тер¬
пентинное масло испарится, а смола останется в виде хрупкой
массы. В лесах терпентин точно так же осаждает смолу.
Итак, из сока растений отлагаются весьма различные
вещества.
7. Откуда получает растение пищу для образования всех
заключающихся в нем веществ? Оно остается на месте, сле¬
довательно, может питаться только составными частями воз¬
духа, воды и почвы. Какими частями прикасается к воздуху
растение суши? Какими—водное? (надводными частями оно
прикасается непосредственно к атмосферному воздуху, а под¬
водными к воздуху, заключающемуся в воде *). Какими час-
тями прикасается к воде растение суши? (его подземные
части прикасаются к воде, постоянно находящейся в большем
или меньшем количестве в почве; надземные же части прика-
* Если ученики не убеждены в том, что в воде постоянно находится
воздух, то следует доказать им это на опыте, для чего нужно только-
слегка нагреть воду: из нее будут подниматься пузырьки воздуха.
Примеч. А. Я. Герда.
66
саются к водяным парам воздуха). Какими частями прика¬
сается к воде .растение водное? Какими частями находятся
сухопутные и -водные растения в соприкосновении с состав^
ными частями почвы? *.
Находятся ли в воздухе, в воде или почве крахмал, са¬
хар, жирные и эфирные масла и д;ругие вещества, найденные
нами в растениях? Из таких частей состоят воздух, вода? **;
Как)ие вещества 'преимущественно распространены в воде?
Следовательно, ни в воздухе, ни в воде, ни в почве нет тех
соединений, которые -составляют растительные клеточки и их
содержимое. Растение принимает в пищу не крахмал, сахар;
масла и пр., а другие вещества, находящиеся в окружающих
его средах, и уже внутри себя перерабатывает эти вещества
в те разнообразные соединения, которые мы нашли в расте¬
ниях.
Переработку эту мы не можем наблюдать: она происходит
только внутри живого цастения. Но некоторые явления пока¬
зывают нам, что в нем, действительно, происходят химиче¬
ские изменения. Какой вкус имеет незрелое яблоко? Какой
зрелое? Сладкий вкус плодов, как мы видели, зависит от
присутствия сахара. Следовательно, сахар образовался в
яблоке в-о время его развития. Какой вкус получает карто¬
фель, .начав прорастать? ***. Из чего состоит ка-ртофель? Сле¬
довательно, крахмал в картофеле обращается при прорас¬
тании в сахар.
8. Растение принимает в пищу составные части воздуха,
воды и почвы и из них строит все свое тело. Следовательно,
в состав всех растительных веществ, клетчатки, слизи, листо-
зелени, крахмала, сахара и пр. могут входить только те эле-
М'енты, которые находятся в составных частях воздуха, воды
и почвы; иных элементов растению неоткуда получить. Для
того чтобы узнать, какие именно из элементов, находящихся в
воздухе, воде и почве, принимает растение, нам нужно олре-
* У учеников может родиться вопрос на счет приема пищи чуже¬
ядными растениями. Преподаватель объясняет им, что паразит выса¬
сывает сок из того растения, на котором произрастает, а своими воз¬
душными частями может вбирать в себя составные части атмосферы и,
следовательно, заключающиеся в ней водяные пары. Примеч.
А. Я. Герда.
** По программе реальных гимназий курс химии предшествует
курсу ботаники; следовательно, ученики, приступая к изучению жизни
растений, уже обладают первоначальными химическими сведениями. В
предложенном же нами порядке преподавания естественных наук кур¬
су ботаники предшествует курс минералогии, в котором дети, изучая
изменения, происходящие на поверхности земли, знакомятся с состав¬
ными частями почвы, воздуха и воды и с некоторыми химическими
процессами. Остальные процессы, необходимые для питания, объясняют¬
ся ниже. Примеч. А. Я. Герда.
*** Детей следует предостеречь о том, что прорастающий картофель
вреден. Примеч. А. Я. Герда.
5* 67
делить, из каких простых тел составлены ©се .растительные
части и встречающиеся в них соединения, т. е. нужнр разло¬
жить растение. Заставьте детей наблюдать горение различных
растительных частей: небольшого куска стебля, ветви или
корня, сухих листьев, цветов и пр. Преподаватель просит
одного из учеников взвесить (на роговых весах) кусок дерева
и запомнить его вес. Затем он сжигает дерево и взвешивает
уголь и золу. Их оказывается меньше, чем сколько было
дерева. Следовательно, часть дерева как бы исчезла. Обуг¬
лившееся дерево снова подвергается действию огня. Уголь
сгорает и остается один пепел, т. е. землистые негорючие
вещества. В каком же виде исчезли уголь и другие вещества,
находившиеся в дереве? Для разрешения этого вопроса возь¬
мите обыкновенную глиняную курительную трубку, насыпьте
в нее древесных опилок, замажьте ее сверху мягкой глиной
и поставьте в печь на уголья, так, чтобы противоположный,
тонкий конец трубки выставлялся из печи. Через несколько
минут покажется густой, беловатый пар, который постепенно
будет становиться все реже и реже. Когда выделение пара
прекратится, выньте трубку из печки. В ней найдете вы
древесный уголь и пепел.
Сделав то же самое с различными частями растения, уче¬
ники замечают, что в состав всех растительных веществ вхо¬
дит вода, углерод, небольшое количество минеральных не¬
сгораемых частей и цещества, при горении быстро обращаю¬
щиеся в газообразные продукты.
Преподаватель может ограничиться этим простым анали¬
зом, пояснив ученикам, что газообразные продукты состоят
главным образом из кислорода и водорода. Если же препо¬
даватель располагает необходимыми химическими приборами
и реактивами, то может сделать перед учениками поучитель¬
ный анализ дерева. (Описание этого общеизвестного опыта
мы опускаем. Примеч. ред.).
Разлагали таким образом и другие растительные вещест¬
ва. Оказалось, что все части растения и вое соединения, за¬
ключающиеся в растительных клеточках, в том числе и сахар,
крахмал, жирные и эфирные масла и пр.. несмотря на их
разнообразие, состоят из одних и тех же элементов: угле¬
рода, водорода и кислорода *.
Итак, растения должны принимать в пищу: а) углероди¬
стые соединения, из которых они могли бы усвоить углерод;
б) водородистые соединения, в) кислородные соединения;
г) минеральные вещества.
* В некоторых растительных веществах заключается еще азот.
Обнаружить наглядно его присутствие трудно, а потому предоставляем
преподавателю или сообщить ученикам прямо о содержании азота в
растениях, или ограничиться вышеизложенными сведениями.
Примеч. А. Я. Г ер да.
68
В каком виде, откуда и как принимают растения необхо¬
димый для них углерод? Какое углеродистое соединение по¬
стоянно прикасается и растению?—-Углекислота воздуха.
Посмотрим, принимает ли растение действительно угле¬
кислоту воздуха.
Возьмем 'большую стеклянную воронку и заткнем конец
ее трубки пробкой. Наполнив затем воронку водой, в ко¬
торой предварительно растворили несколько углекислоты *,
осторожно опрокинем воронку в сосуд с водой. Подложив
под воронку свежую ветку какою-либо растения, оставим
весь прибор в покое. В скором времени мы заметим, что
вода в воронке станет постепенно опускаться. Вынем проб¬
ку и поднесем едва тлеющую спичку к горлышку воронки.
Спичка вспыхнет и загорится ярким пламенем. Что должны
мы заключить из этого? Приливая к воде, находившейся
под воронкой, раствор извести, мы не получаем осадка;
следовательно, углекислота исчезла. Растение приняло ее,
разложило, усвоило углерод и выделило обратно кислород.
Процесс прекращается, когда пот.рачивается вся углекислота.
Впустим новое количество углекислоты, и выделение кисло¬
рода начнется сызнова. Каким же образом входит углекис¬
лота в растение? Нет ли в воздушных частях растения каких-
либо отверстий? Где видели мы эти отверстия? Как назвали
их? Какое значение имеют эти дыхальца для растения, кроме
приема углекислоты и выделения кислорода?
Затем преподаватель показывает ученикам под микроско¬
пом верхнюю и нижнюю кожицы с листа кувшинки и с лис¬
та какого-либо растения суши. Ученики замечают, что у пер¬
вого листа устьица находятся на верхней поверхности, а у
второго — «а нижней. Какой стороной прикасается лист
кувшинки к воздуху? Какими процессами образуется угле¬
кислота (дыханием животных, горением, гниением). Где про¬
исходят эти процессы? Следовательно, в какой части -атмосфе¬
ры должно содержаться наибольшее количество углекисло¬
ты? — Углекислота образуется на поверхности земли и затем,
постепенно .поднимаясь вверх, смешивается с остальным воз¬
духом. Следовательно, которая сторона листа у растения
суши более соприкасается с углекислотой воздуха: верхняя
или нижняя?
* Углекислоту легко получить из обыкновенного мела, в котором
она соединена с известью. Углекислота принадлежит к числу самых
слабых кислот, а потому ее можно вытеснить из соединений всякой
другой кислотой. Положите в склянку несколько кусков мела и облей¬
те их крепким уксусом. Тотчас же начнется выделение углекислоты.
Чтобы растворить этот газ в воде, нужно плотно закупорить пробкой
сосуд, в котором она добывается, и через пробку провести стеклянную
трубку в стакан с водой, так, чтобы трубка почти доходила до Дна
стакана. Примеч. А. Я. Герда.
69
Итак, положение устьиц у различных растений .различно:
у растений суши дыхальца. находятся на нижней поверхности
листьев; у водных, листья которых плавают на поверхности —
следовательно, нижней стороной прилегают к воде, а верхней
обращены к воздуху,—дыхальца находятся на верхней.
Углекислота образуется при гниении растений и потому
'заключается также и в почве. Дождевая .вода, просачиваясь
сквозь чернозем, состоящий из гниющих растительных ве¬
ществ, растворяет углекислоту, так что растения получают
этот газ не только из воздуха, но также из почвы.
Процесс разложения углекислоты растениями имеет гро¬
мадное значение в природе. Во всякое время года, во всех
климатах, всегда находили в 100 частях воздуха по объему
•21 часть кислорода. Как ни велико количество кислорода во
всей атмосфере, оно не безгранично и могло бы быть издер¬
жано. Если принять в соображение, что каждый человек
потребляет при дыхании в 24 часа около 57 кубических фу¬
тов кислорода, что 30 пудов угля при горении потребляют
58 ООО куб. футов, что каждый небольшой завод отнимает
у воздуха миллионы кубических футов кислорода и небольшой
город с 8000 жителей одним отоплением истребляет в сутки
более 1000 миллионов кубических футов, то невольно рож¬
дается вопрос, как в течение неисчислимого времени количе¬
ство кислорода в воздухе могло не уменьшиться. С другой
стороны, содержание углекислоты в воздухе, несмотря на
постоянное образование ее дыханием людей и животных, горе¬
нием, тлением и гниением, остается из года в год одним и тем
же. Должна существовать причина, постоянно удаляющая из
атмосферы вновь прибывающую углекислоту и препятствую¬
щая таким образом ее накоплению; должна существовать
также причина, которая возвращает атмосфере кислород, по¬
требляемый дыханием животных и людей, горением, тлением
•и гниением.
Обе причины заключаются в жизненном процессе расте¬
ний. Листья и вообще зеленые части всех растений прини¬
мают из атмосферы углекислоту и выдыхают равное ей по
объему количество кислорода. Итак, жизнь растений и жи¬
вотных взаимно связана самым простым образом. Роскош¬
ная, цветущая растительность могла существовать без содей¬
ствия жизни животных; существование же животных находит¬
ся в зависимости от присутствия и развития растений.
Откуда и в каком виде принимают растения водород, кис¬
лород и минеральные части? Какое водородистое соединение
находится постоянно в соприкосновении с растениями? Из ка-
.ких элементов состоит вода? Какой процесс должен происхо¬
дить в растениях для усвоения водорода? Какими частями
принимает растение воду? Вода не только снабжает растение
водородом, но и служит главным растворяющим телом для
V70
'всех питательных веществ, принимаемых растением из почвы.
В кислороде растения не имеют недостатка, так как они при¬
нимают его в избытке вместе с углеродом и (водородом *.
Откуда и как принимают растения минеральные части
^процесс просачивания)?
Нужны ли растению минеральные части? Зависимость рас¬
тения от почвы и ее состава вполне доказана наблюдениями.
Чайный куст при пересадке из Китая на остров Яву или
т Южную Америку изменяется настолько, что различие не
трудно узнать по вкусу листьев. Подобные же изменения пре¬
терпевают при пересадке табак и многие другие растения.
Либих нашел, что стоит только пересадить миндальное дере¬
во, приносящее горькие плоды, на почву известного состава,
и оно будет приносить сладкий миндаль. Множество самых
тщательных анализов золы от различных растений показали,
■что некоторые неорганические вещества находятся во всех
растениях, но относительное количество этих веществ неоди¬
наково не только в различных растениях, но даже в различных
органах одного и того же растения. Овес при отсутствии
железа в почве не получает зеленого цвета, вырастает водя¬
нистым и теряет способность приносить цветы и плоды. Вино¬
град может произрастать только на почве, заключающей
в себе кали; злаки —I на почве, в которой есть кремнезем; бо¬
бовым растениям необходимы фосфорнокислые соединения
и т. д. Словом, наблюдения показали, что некоторые огнепо¬
стоянные неорганические вещества настолько же необходимы
растению, насколько необходимы ему углерод, водород и кис¬
лород. Если растение получает углерод, водород и кислород
в надлежащих количествах, но в почве нет нужных минераль¬
ных веществ, то оно не может достичь полного развития.
* Откуда получает растение азот? В воздухе оно, конечно, нахо¬
дит громадное количество свободного азота, но свободный азот весьма
трудно вступает в соединения, а растению нужен азот, который легко
соединялся бы с другими элементами, углеродом, кислородом и водо¬
родом, для образования растительной слизи, листозелени и других азо¬
тистых соединений. Опыт показал, что если растение и принимает
корнями чистый азот, растворенный в воде, то снова выделяет его
.через дыхальца. Какое же азотистое соединение может служить рас¬
тению в пищу? И в воздухе и в почве всегда заключается большее
гили меньшее количество аммиака, состоящего из азота и водорода и
легко разлагающегося на составные части. Азот же принадлежит имен-
ло к числу таких элементов, которые легко вступают в соединение с
другими элементами только в момент освобождения. Аммиак постоянно
образуется на поверхности земли при гниении животных и растительных
.организмов и по легкости своей поднимается вверх, в воздух. Он в
высшей степени легко растворяется в воде, и потому дождевая вода
^онова приносит его на землю и вместе с ним проникает в почву, к
ш>рням растений. П р и м е ч. А. Я. Герда.
77
^)|— ■■■II ...I - I' '
МЕТОДИКА
НЕЖИВОЙ ПРИРОДЫ
©
О ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ РАСПОЛОЖЕНИЯ
ПРЕДМЕТОВ И О РОЛИ НАГЛЯДНОСТИ В КУРСЕ
МИНЕРАЛОГИИ *
Предлагаемые уроки изложены в том виде, как они сло¬
жились у меня в одном из наших казенных заведений.** Это„
просто, попытка сделать минералогию доступной и интересной
для детей, с целью положить основание рациональному изу¬
чению растительного и животного миров. Решился я напеча¬
тать свои уроки отчасти потому, что как у нас, так и в загра¬
ничной литературе существуют только учебники минералогии
для взрослых, отчасти же и главным образом потому, что
считаю полезным для преподавания каждого предмета, что¬
бы учитель делился своим опытом, как бы много ошибок и
промахов он ни делал. Почти все преподаватели, сознавая
громадные недостатки общепринятых руководств по есте¬
ственной истории, не следует никакому руководству, а ведут
дело по своему крайнему разумению. Но пока результаты еще
далеко не блестящи: воспитанники гимназии выходят с очень
и очень отрывистыми и по большей части бесполезными све¬
дениями. И потому пора бы преподавателям хоть несколько
согласиться в своих воззрениях на методы и приемы и при¬
том не в общих положениях, а исходя из критики примерных
уроков. Тогда можно было бы сравнить и оценить различные
приемы преподавания и затем уже начертать подробный план.
* Извлечение из книги «Первые уроки минералогии», СПб., 1874*
стр. II — 100.
** Под казенным заведением А. Я. Герд разумеет военную гимна¬
зию, где он преподавал в 60-х годах.
7 2
И потому, подавляя в себе опасения самолюбия, прошу стро¬
гой критики.
Естествознание, как известно, рассматривает и тела при¬
роды и совершающиеся в ней явления. Поэтому, приступая
к обсуждению преподавания естественных наук, прежде всего-
представляется вопрос: с чего начать преподавание, с явле¬
ний или тел? Анализ явлений и самостоятельный вывод зако¬
нов природы представляет, без сомнения, превосходный, ни¬
чем незаменимый труд; но умственный труд, как и всякий
другой, может доставить детям наслаждение и пользу только-
в том случае, когда он им по силам. Разгадка же явления
требует не только внимания к нему самому, но и отыскания
его причины, иногда довольно далекой и усложняющейся
действием других причин. Поэтому разгадка явления предпо¬
лагает в ученике некоторую привычку к соображению и стро¬
гим умозаключениям, которой, конечно, нельзя ожидать от
детей, поступающих в школу и нисколько не подготовленных
к подобному труду. К этому нужно прибавить, что явления по>
большей части быстро преходящи и потому не могут быть изу¬
чаемы так же наглядно, как естественные предметы.
Изучение последних требует преимущественно наблюда¬
тельности, служащей впоследствии опорой соображению и
умозаключению. Соображать и умозаключать, не научившись
предварительно наблюдать, нельзя. На естественных же телах
всего легче развить наблюдательность, так как тела эти могут'
быть даны даже в руки детей, на все время, пока наблюде¬
ние не кончилось.
Правда, и на уроках зоологии, ботаники и минералогии
необходимо останавливаться на некоторых физических и хими¬
ческих явлениях. Понятие о жизни растений и животных не¬
мыслимо без знания важнейших физических и химических
законов. Для уяснения изменений горных пород и минералов
тоже необходимы некоторые физические и химические сведе¬
ния. Так, говоря о происхождении почвы, нельзя не обратить
внимание детей на действия воды; обработку руд и их проис¬
хождение нельзя уяснить, не ознакомив детей наглядно по
крайней мере с одной из составных частей воздуха и не пока¬
зав на опыте, что минерал может состоять из веществ, о при¬
сутствии которых нельзя догадаться по одному наружному-
виду. Но все эти сведения сообщаются только но мере необхо¬
димости исподволь, так что анализ явлений перемежается
с простым наблюдением и потому не требует такого продол¬
жительного процесса мышления, совершенно отвлеченного.
Кроме того, явления, разгадка которых необходима для пол¬
ноты курса наук описательных, именно таковы, что могут
быть уяснены на фактах обычных, происходящих на глазах.
детей, между тем как на уроках физики и химии ребенок
исключительно занят анализом явлений и притом явлений,.
7У
•более сложных и менее доступных непосредственному на¬
блюдению.
Итак, все три наблюдательные, или. описательные, науки —
минералогия, ботаника и зоология т- должны предшествовать
курсу физики и химии. Но и самые описательные науки не
одинаково удобно изучаемы; а потому, решивши, что препо¬
давание естественных наук следует начать с предметов, мы
должны решить еще другой вопрос: с каких именно предметов
начать изучение, с минералов, растений или животных? Боль¬
шая часть преподавателей начинает с описания животных или
растений, потому что животные и растения возбуждают боль¬
ший интерес, милее ребенку. Это соображение не следует,
конечно, упускать из виду, так как дети действительно более
интересуются подвижным, чувствующим животным, чем не¬
подвижным, мертвым камнем. Однако интерес этот удовлет¬
воряется только поверхностно и поддерживается в детях по
большей части анекдотами и сказочками, а не серьезным изу¬
чением жизни, к которому дети еще не подготовлены. Притом
большая или меньшая степень интереса не может служить
■исключительным условием, определяющим ход преподавания,
если только допустить, что каждая из трех описательных
естественных наук, при правильном преподавании, может воз¬
будить интерес в детях настолько, что они будут и внима¬
тельно следить за преподаванием и самостоятельно работать
вне классов. А что и минералогией можно возбудить такой
■интерес, в этом я не только убедился лично, многократным
опытом, но могу сослаться и на свидетельство знаменитого
немецкого педагога Любена *.
Мы же считаем необходимым начинать курс естествозна¬
ния именно с минералогии по следующим причинам.
1. Наблюдения над минералами проще и легче наблюде¬
ний над растениями и животными. Для уяснения жизни орга¬
нических тел необходимо ознакомить детей с внутренним
строением животных и растений и происходящими в них фи¬
зиологическими процессами, что возможно только при помощи
-микроскопа « довольно сложных препаратов. Сверх того, в зоо¬
логии и ботанике приходится вступать © область физики
и химии гораздо чаще, чем в первоначальном курсе минера¬
логии, в который, конечно, не должен входить химический со¬
став всех минеральных веществ.
Этот довод будет, вероятно, встречен многими преподава¬
телями с недоверием, так как большинство учителей и уча¬
щихся считает минералогию самой скучной и самой трудной
из всех естественных наук. В мужских гимназиях на долю
минералогии уделяется самое короткое время и то только в
•одном из старших классов. В число учебных предметов наших
* «01е®1ег\уе§;’8 \Уе^ге18ег Юг <1еи1зсЬе ЬеЬгег», В. II, стр. 257.
’П р и м е ч. А. Я. Г е р д а.
34
женских гимназий входят все вышеназванные естественные
науки за исключением одной только минералогии.
Преподаватели естествознания утверждают, что к мине¬
ралогии можно приступать только после основательного изу¬
чения кристаллографии и химии. Если гимназическое препода¬
вание имеет целью сделать из ученика минералога-специалиста,
который должен уметь определять все малейшие видоизме¬
нения минералов и знать в точности их химический состав,
то замечание это справедливо. Минералогу, конечно, необхо¬
димо различать самые сложные комбинации кристаллических
форм и знать в совершенстве химический анализ минеральных
•веществ сухим и мокрым путями. Но это ли цель образова¬
тельного воспитания и достигается ли она в настоящее время
при преподавании минералогии даже в самом старшем классе?
Конечно, нет. Химия до последнего времени вовсе не входила
в число гимназических предметов; следовательно, в этом от¬
ношении все равно, в каком бы классе ни преподавалась ми¬
нералогия. Химические же сведения, действительно необхо¬
димые для первоначального курса минералогии, легко могут
быть усвоены и десятилетним ребенком. Что же касается крис¬
таллографии, то в систематическом виде она отнюдь не долж¬
на входить в гимназический курс. Основательное знание крис¬
таллографии возможно только при знании высшей матема¬
тики. Для общеобразовательной цели достаточно, если ученик
ознакомится с условиями, при которых минеральные вещества
принимают правильные формы; изучит важнейшие из этих
форм, самостоятельно добывая их из растворов обыкновенных
солей, и поймет простейшие переходы одной формы в другие,
изображая эти переходы в кристаллах из пластического ма¬
териала (мела, глины).
Немудрено, что и ученики считают минералогию трудной
и скучной. Вина тому не в науке, а в преподавателях и учеб¬
никах. Общепринятый метод, как известно, — излагающий:
обыкновенно говорит учитель, а не ученики. Такое препода¬
вание идет быстрее; но дети, оставаясь совершенно пассивны¬
ми, не выносят из него почти никакой пользы. Отвлеченность
и зазубривание достигают здесь своей высшей степени. Дав
определение минералогии, преподаватель прямо переходит
к самому скучному описанию бесконечного ряда кристалли¬
ческих форм всех шести систем. Проведя месяца два и более
«ад зазубриванием числа граней, ребер и углов различных
пентагональных и ромбоидальных додекаэдров, диакис- и триа-
кис-октаэдров, решительно не понимая, к чему все это ведет,
я утратив всякий интерес к изучению минерального царства,
ученик с нетерпением ждет конца кристаллографии в надежде,
что за ней будет что-нибудь поинтереснее и полегче. Наконец,
все формы вызубрены. Начинается толкование эпиморфизма,
-срастания кристаллов, ложных кристаллов, спайности, из¬
лома, кристаллической и некристаллической отдельности, твер¬
75
дости, качества сцепления, относительного веса, прозрачности,
преломления света, блеска, цвета, фосфорности, электричности,
магнитности, химических признаков и все это прежде, чем ре¬
бенок самостоятельно наблюдал хотя бы один минерал. По¬
нятно, что подобное преподавание не может не иметь самого
вредного влияния на детей, не может не вселить в них скуку
и отвращение.
2. Во всех наших казенных и частных учебных заведениях
курс наук начинается осенью, в августе или сентябре месяце.
К этому времени многие из растений увядают, а другие нахо¬
дятся уже на последней степени развития, что крайне неудоб¬
но для начальных наблюдений над растениями. Гербарий же
не только в первоначальном, но и в дальнейшем преподавании
не может заменить живых растений, так как на высушенных
экземплярах совершенно невозможны полные наблюдения.
Преподавание зоологии, правда, можно начать с одинаковым
удобством и осенью и весной, так как наблюдения над высши¬
ми животными (которые легче наблюдений над низшими, а
потому должны им предшествовать) одинаково возможны
в то и другое время года. Но зоология, как уже было ска¬
зано, труднее минералогии, и притом полные наблюдения над
животными возможны только при знании минералогии и бо¬
таники.
3. Знакомство с минеральным царством доставляет детям
сведения, необходимые для полных наблюдений над растения¬
ми и животными. Животное необходимо рассматривать в свя¬
зи со всей его обстановкой, растение — в связи с почвой, на
которой оно произрастает; поэтому-то прежде всего следует
ознакомить детей с минеральным царством, по крайней мере
настолько, насколько это необходимо для полных наблюдений
■над растениями. Приступая к изучению жизни растений, ре¬
бенок должен уже знать важнейшие почвы и их свойства, дол¬
жен уметь определять относительное количество чернозема,
песку, глины и извести в данной почве, чтобы понять зависи¬
мость растений между прочими внешними условиями и от
почвы. Эту зависимость зоологии от ботаники, ботаники от ми¬
нералогии мы считаем самым главным условием для опреде¬
ления порядка преподавания отдельных естественных наук,
а между тем на нее не обращают ни малейшего внимания. Де¬
тям сообщают совершенно бессвязные сведения, которые ма¬
ло-помалу подавляют в них интерес и ни в каком случае не
могут повести к правильному общему взгляду на природу как
на нечто целое.
4. Наконец, с преподаванием минералогии соединимы мно¬
гие доступные детям практические работы, способные возбу¬
дить в них самостоятельность, столь необходимую для успеха
всех дальнейших занятий. Для предупреждения возражений
заметим здесь же, что для определения свойств минерала со¬
вершенно не нужны дорогие аппараты. Гидростатические Весы
76
могут быть заменены простыми роговыми или металлическими
весами, к одной чашечке которых привязывается внизу ниточ¬
ка; при помощи таких весов относительный вес может быть
определен достаточно верно. Для определения же твердости
общепринятые для этой цели минералы, из которых некото¬
рые трудно достать в надлежащем виде, могут быть заменены
самыми обыкновенными предметами, имеющими приблизи¬
тельно одинаковую с ними твердость. Так, ноготь имеет твер¬
дость, равную 2, т. е. твердость гипса и каменной соли; следо¬
вательно, твердость минерала, который чертится ногтем, = 1—
2; если минерал проводит черту на ногте, то его твердость
= 2—3; наконец если минерал не чертится ногтем и сам не
проводит на нем черты, то его твердость = 2. Твердость мед¬
ной монеты =3; железного гвоздя =4Уг; обыкновенного окон¬
ного стекла = 5—Б1/^; стального ножа = 6—6у2; «ремня = 7.
Три последние минерала скалы, топаз, корунд и алмаз, ко¬
нечно, не могут быть заменены никакими предметами; но в них
и нет никакой необходимости, так как твердость всех мине¬
ральных веществ, доступных наблюдению детей, ниже 8.
Остальные приборы, необходимые для практических заня¬
тий, как то: молоток и стальная наковальня, спиртовая лам¬
почка, треножник, несколько колб и чашечек, могут быть при¬
обретены за самую ничтожную цену.
Из всего сказанного вытекает, что минералогия легче бота¬
ники и зологии, более соответствует времени года, в которое
открываются классы в наших учебных заведениях, снабжает
детей сведениями, необходимыми для полных наблюдений над
жизнью растений и животных, и, наконец, легче развивает в
детях самостоятельность, так как практические работы по этой
науке несравненно доступнее для детей, чем работы с целью
ознакомления с жизнью растений и животных.
Поставив минералогию во главе естественных наук, мы счи¬
таем ее целью: возбудить в детях интерес к окружающему и
охоту к самостоятельному труду, развить в них способность
наблюдения и ознакомить их со строением земной коры по
крайней мере настолько, насколько это необходимо для на¬
блюдений над органическими телами. Согласно этой цели дети
должны делать самостоятельные наблюдения над минералами.
Преподавание минералогии без коллекции минералов реши¬
тельно немыслимо. В ботанике и зоологии можно прибегать
иногда к помощи хороших рисунков. Изображения же минера¬
лов решительно не пригодны для наблюдений, так как на них
ребенок может ознакомиться только с самым маловажным
признаком, а именно цветом; все же остальные признаки
минералов не могут быть открыты помощью одного зрения.
В продаже нельзя найти готовую, вполне удовлетворительную
коллекцию минералов, а потому каждый преподаватель дол¬
жен позаботиться о составлении соответствующей курсу кол¬
лекции, собирая образцы почв и обыкновенных минеральных
77
веществ на экскурсиях с детьми и дополняя коллекцию по¬
купкой. Обыкновенные минералы должны находиться в кол¬
лекций в нескольких экземплярах, так чтобы при наблюде¬
ниях каждые два или много три ученика имели отдельный
минерал.
Все образчики должны быть значительных размеров. На¬
конец, коллекция должна представлять также различные сте¬
пени разрушения и изменения горных пород и минералов; све¬
жий обломок, выветрившийся камень, распавшиеся куски по¬
роды, породу, измененную химически, и смесь ее с черноземом.
Так как при обучении естественным наукам необходимо обра¬
щать внимание и на практическое употребление различных
тел природы, то коллекция должна представлять по возможно¬
сти все изменения, испытываемые этими телами в искусствен¬
ной обработке; например, в коллекции должны быть: природ¬
ный и жженый известняк, гашеная и негашеная известь, при¬
родный и обожженный гипс, необделанный и отшлифованный
мрамор, различные заводские продукты, продукты кирпичного*
и фарфорового производств; различные сорта каменного и
бурого угля и т. д. Подобная коллекция вместе с образчиками
важнейших кристаллических форм из дерева или папки мо¬
жет быть составлена с весьма небольшими издержками, если
только отказаться от всех редкостей и вообще от всего излиш¬
него.
Наблюдения должны быть возможно полные и никак не
ограничиваться одними внешними признаками. На берегу ре¬
ки или даже ручья ученик знакомится с геологическим дейст¬
вием воды и льда; на высоком берегу, в глубокой яме или на
откосе железной дороги изучает напластование земли; собирая*
образчики почвы для определения ее состава, ученик заме¬
чает на месте и степень плодородности каждой почвы, харак¬
теризующие ее растения, обусловливаемый ею общий вид ме¬
стности и пр.
Знакомство с признаками минералов должно итти посте¬
пенно. Сравнивая два минерала, ребенок может сначала удо¬
вольствоваться хотя бы даже одним цветом для их отличия;
но, рассмотрев затем минерал, одинаковый по цвету с прежде
изученным, ребенок сам встречает необходимость в каком-
либо другом признаке для их отличия. Взвешивая минералы
на руке, он замечает, что они не одинаково тяжелы. Препода¬
ватель пользуется этим и научает детей сравнивать вес раз¬
личных веществ более точно. Встретив два минерала, одина¬
ковые и по цвету и по весу, ребенок побуждается препода¬
вателем определить твердость минеральных веществ и т. д..
Знакомясь таким образом с признаками, дети постепенно, по-
мере необходимости, знакомятся и с научной терминологией,
которая при подобном ходе преподавания запоминается сама
собой.
Наблюдения не должны быть отрывочны. Как необходима.
78
связь между отдельными науками, так же необходима связь
и между отдельными уроками. Преподавателю необходимо за¬
ранее обдумать весь план курса, сообразуясь с временем, ко¬
торое может быть посвящено на минералогию, и вести препо¬
давание так, чтобы каждый последующий урок по своему со¬
держанию истекал из предыдущего. Рассмотрев, например,,
гранитные горы и заключающиеся в них минералы, преподава¬
тель переходит к продуктам механического и химического раз¬
рушения этих гор, к нептуническим пластам, образовавшимся-
из составных частей гранита, к минералам, заключающимся-
в этих пластах. Подобную связь в уроках мы считаем необхо¬
димой для поддержания и увеличения интереса, который лег¬
ко может уничтожиться, если преподаватель, давая рассматри¬
вать один минерал за другим, оставит учеников в совершен¬
ном недоумении, почему они рассматривают именно этот ми¬
нерал, а не какой-либо другой, и когда дойдут они до конца?
Наконец, наблюдения не должны быть однообразны, т. е.
не должны совершаться в одном и том же порядке. Исходя иэ
самого резкого признака каждого отдельного минерала, сле¬
дует рассматривать остальные признаки в связи именно с;
этим главным признаком.
На дому ребенок повторяет наблюдения, сделанные в клас¬
се, внося их в особую тетрадь, и исполняет практические ра¬
боты: сравнивает данные минералы по весу или располагает
их по степени твердости, разлагает почву, добывает кристал¬
лы из растворов солей и пр. и пр.
Преподаватель руководит наблюдениями детей, помогает
им в практических работах и дополняет добытые ими сведе¬
ния рассказами о том, что не подлежит непосредственному на¬
блюдению. Приучая детей к работам, он должен позаботиться
о том, чтобы дети всегда имели материал для упражнения са¬
модеятельности и дальнейшего ее развития. Поэтому необ¬
ходимо научить детей определять незнакомые им минералы по'
аналитическим таблицам. При указанном нами ходе препода¬
вания достигнуть этого не трудно: знакомясь постепенно с
признаками и терминологией, ребенок сам составляет таблицы
для трех, четырех и т. д. минералов. Поступая таким образом,
он вскоре поймет способ составления аналитических таблиц и
их значение и, следовательно, будет в состоянии для определе¬
ния неизвестных ему минералов в окружающей местности об¬
ратиться к таблицам печатным *.
Из предложенного плана само собой вытекает, что для
успешности уроков минералогии преподавателю необходимо'
заранее основательно ознакомиться с местностью экскурсий, в
минералогическом и геогностическом отношениях.
*См. А. Герд. «Определитель минералов». Примеч. А. Я. Гер да.
79-
В заключение позволю себе выставить еще некоторые усло¬
вия, которые считаю необходимыми для успешного хода дела
в школе.
Преподаватель должен заранее обдумать весь курс и со¬
размерить его с числом назначенных уроков. Беда, если пре¬
подаватель увлечется своей специальностью и станет целый
год проходить какой-нибудь отряд животных или растений.
Детям опять достанутся одни отрывки. Приняв во внимание
число лет, которое ученики пробудут в заведении, преподава¬
тель прежде всего распределяет по годам отдельные науки
в том порядке, который он находит наиболее логичным. Затем,
сосчитав число уроков в году и откинув приблизительно треть
на праздники, прогулки и повторение, преподаватель распре¬
деляет по этим урокам весь материал годового курса. Тогда
ему выяснится, в какие подробности он может вдаваться без
ущерба полноте курса.
Преподавателю необходимо составлять конспекты уроков,
т. е. накануне урока записывать в кратких выражениях весь
материал в том порядке, в каком он намерен передать его
детям. По этому конспекту преподаватель может тщательно
•обдумать каждую отдельную часть урока и какими приемами
и вопросами удобнее всего довести детей до ясного сознания
всего урока.
Само собой разумеется, что еще многие другие условия
имеют влияние на успех уроков. Он зависит от личности само¬
го преподавателя, от живости его характера, от его отношений
к детям и от его уменья владеть классом. Что касается поряд¬
ка в классе, то опыт научил нас предоставлять заботу об этом
порядке самим детям. Если в классе поднимается разговор,
шум или что-либо, мешающее преподаванию, учителю следует
только приостановиться: воспитанники сами не замедлят при¬
вести все в порядок. Внимание учеников возбуждается глав¬
ным образом интересом предмета, живостью преподавателя,
посильной работой и частыми ответами. Преподаватель задает
вопрос всему классу. Дети, желающие ответить, для избежа¬
ния излишнего крика поднимают руку. Преподаватель вызы¬
вает одного из них. В случае неверного или неясного ответа
ученики снова поднимают руки с целью поправить товарища
или сообщить свои наблюдения, дополняющие сказанное то¬
варищем.
Таким образом, при некотором умении со стороны препо¬
давателя вести класс урок принимает характер оживленной
беседы.
ОСНОВАНИЯ, НА КОТОРЫХ ПОСТРОЕН КУРС
ПРЕДМЕТНЫХ УРОКОВ*
В последнее время лица, близко стоящие к делу народного
образования, не раз указывали на то, что дети по окончании
курса в народной школе ничего не читают и не только не рас¬
ширяют круга приобретенных в школе знаний, но забывают
пройденное до того, что даже иногда утрачивают уменье чи¬
тать и писать. Отсюда и возник вопрос о воскресных повтори¬
тельных школах, которые у нас особенно пропагандируются
бароном Корфом 15.
Если это так, если действительно большинство учеников
народной школы, выйдя в жизнь, не обращается больше к кни¬
ге, то это, несомненно, факт первостепенной важности и на
него должно быть сосредоточено все внимание учащих.
Некоторые лица, не оспаривая самого факта, приводят в
оправдание школы различные, не зависящие от нее причины:
бедность народной массы, заботу о насущном хлебе, тяжелый
физический труд, отсутствие свободного времени, отсутствие
доступных для народа книг и т. п.
Конечно, в этих доводах есть доля справедливости, но
главная вина все-таки лежит на самой школе.
Наша начальная школа не развивает в детях достаточного
интереса к знанию, потребности и стремления расширить свой
кругозор путем чтения и наблюдений, не научает ценить книгу
и пользоваться ей как источником дальнейшего образования.
Главная причина этого крупного недостатка начальной
школы в том, что она сама не дает почти никаких ценны*
знаний. Правда, она научает детей порядочно читать и писать,
но ведь это не знания, а только средства к приобретению зна¬
ний. Для того чтобы воспользоваться этими средствами, нуж¬
ны и интерес к науке, и некоторое знакомство с методами
приобретения знаний, и уменье пользоваться книгой и другими
средствами образования.
Народные учителя и учительницы хорошо знают, что шко¬
ла должна дать детям некоторый запас реальных знаний, и
действительно по возможности сообщают их и в часы, назна¬
ченные для объяснительного чтения, и на отдельных так назы¬
ваемых предметных уроках. Но каждый учитель и каждая учи¬
тельница начальной школы сознают вместе с тем, что дело
это до сих пор поставлено еще далеко не удовлетворительно.
Начиная уроки чтения, письма или арифметики, учитель
ясно видит перед собой цель, к которой он стремится, и знает
средства, какими эта цель может быть достигнута. Он может
наперед сказать, в какое приблизительно время ученик сред¬
них способностей научится порядочно читать, сколько уроков
* Извлечение из книги: «Предметные уроки» (Предисловие). СПб.
1883.
6 А. Я. Герд 81
потребуется для основательного изучения всех отношений
между числами в пределах десятка, сотни и т. д. У всех учи¬
телей начальной школы здесь одни и те же цели и средства
более или менее однородные.
Совсем не то с предметными уроками. Если спросить уча¬
щих о целях этих уроков, о характере и объеме реальных
знаний, какие должны быть сообщены ученикам начальной
школы, о методах передачи этих знаний детям, — ответы по¬
лучатся самые разнообразные и в большинстве случаев очень
неуверенные.
ПРЕДМЕТНЫЕ УРОКИ
<> ЬЪ
-ЩШНОЙ ШШ4.
Подробный указаны, канъ учить дЬтей по иниЖнЪ
«М1РЪ БОЖ1Й».
ЧАСТЬ I.
ЗЕМЛЯ, ВОЗДУХ!» И ВОДА.
С1ЖТА
Д. у Е Р ДЪ
ШСлПЕТЕШРП».
Т>. В. Дпшгом, Новый пер.,
.«эаа,
Один считает наиболее целесообразным занимать детей
описанием и классифицированием животных и старается до¬
вести их до разделения животного царства на классы, отряды
и семейства, не останавливаясь мыслью на том, что в природе
нет ни классов, ни отрядов, ни семейств, что это только руб¬
рики, придуманные для легчайшего обзора знаний, добытых
человечеством в течение веков, и не подозревая, как быстро
движется наука в последние годы и как мало осталось в ней
82
из этой классификации, какая до сих пор проповедуется в на¬
ших книгах для чтения.
Другой выставляет на первый план физические явления,
отдает на них все скудное время, какое может школа уделить
на предметные уроки, и выпускает учеников в жизнь без вся¬
ких сведений о земле, о жизни растения и животного, даже
без всякого представления о строении человеческого тела.
Впрочем, распространяться о недостатках предметных
уроков в наших школах нет надобности. Едва ли кто-либо из
учащих станет утверждать, что предметные уроки поставлены
в начальной школе так хорошо, так правильно, что в этом
деле не требуется никакого изменения. Напротив того, учителя
и учительницы начальной школы лучше, чем кто-либо, знают,
что эта часть учебного дела еще мало осмыслена и совершен¬
но неорганизована.
Двадцатилетний опыт в преподавании реальных знаний де¬
тям различных возрастов, начиная с семи лет, придает мне
смелость предложить подробный план элементарного курса
знаний, какой может быть проведен в начальной школе путем
предметных уроков.
Я далек от мысли, чтобы план мой представлял последнее
слово в этом деле. Я смотрю на него только как на попытку
осмыслить и упорядочить ту часть нашего учебного дела, ко¬
торая больше всего нуждается в правильной и целесообраз¬
ной постановке.
Если мне удастся положить начало этой более правильной
и целесообразной постановке предметных уроков и уберечь
учителей и учительниц нашей народной школы от крупных
промахов, неизбежных во всяком деле, не обоснованном опре¬
деленными целями и принципами, если мне удастся дать им
руководящую нить курса, который должен развить в детях
интерес к знанию и стремление к дальнейшему самообразова¬
нию, то я, конечно, буду более чем удовлетворен. Опыт скоро
обнаружит учащим все слабые стороны предлагаемого мной
плана и укажет на необходимые изменения в деталях.
План всякого учебного предмета обусловливается пресле¬
дуемыми целями, возрастом учеников и временем, какое мо¬
жет быть уделено на данный предмет в школе.
Цель предметных уроков в народной школе, помимо разви¬
тия различных сторон ума, дать ученикам ко времени их вы¬
хода правильное и возможно цельное представление об окру¬
жающем, о земле и о созданиях, на ней живущих.
«Мать земля, с ее теплым солнечным блеском, с ее сладки¬
ми плодами и тысячью других даров — вот родина человека,
и к этой родине прежде всего должно быть направлено обуче¬
ние и знание при воспитании и образовании юношества» — так
6* 83
говорит известный естествоиспытатель и замечательный педа¬
гог Россмесслер *.
И дальше: «Земля с ее веществами, силами, жизненными
явлениями и созданиями есть для нас то, что мы называем
природой, и эта природа есть наша родина, в которой быть
чужим вредно и стыдно для каждого так же, как древне-рим¬
ское изречение считало стыдом быть чужеземцем в своей поли¬
тической родине» **.
Из указанной цели прямо вытекает, что отдельным естест¬
венным наукам, зоологии, ботанике, минералогии, физике
и др., в начальной школе нет места. Здесь место только одной
нераздельной науке об окружающем неорганическом и орга¬
ническом мире.
В начальную школу дети поступают обыкновенно в воз¬
расте семи, восьми лет и остаются в ней три года, считая по
одному году на каждое отделение, младшее, среднее и стар¬
шее.
Первый год обыкновенно приходится всецело поставить на
обучение детей чтению, письму и действиям над числами в
пределах первых двух десятков. Усвоение механизма чтения
требует много времени, и если учителю приходится вести дело
одновременно с тремя отделениями, то едва ли можно рассчи¬
тывать на свободные часы для предметных уроков в млад¬
шем отделении.
Предлагаемый мной курс предметных уроков предназна¬
чается для учеников среднего и старшего отделений, следова¬
тельно, с самого -начала предполагается, что ученики уже
умеют читать и писать или по крайней мере списывать с класс¬
ной доски.
Если же окажется возможным и в первый год уделить не¬
которое время на предметные уроки, то это, конечно, может
только способствовать успеху дела и значительно облегчит
его в следующие два года. Цель, характер и самый материал
этих подготовительных уроков выясняется всего лучше после
того, как будет установлен курс второго и третьего года,
а потому к вопросу о предметных уроках в младшем отделе¬
нии мы еще вернемся впоследствии.
Уделяя на предметные уроки по два часа в неделю в тече¬
ние второго и третьего года, т. е. в среднем и старшем отде¬
лениях, мы получим на этот предмет, за вычетом праздничных
дней, приблизительно 100 часов, по 50 часов в год.
Какие же знания можно передать детям в это время и в
указанном возрасте? Конечно, только самые элементарные и в
самом скромном объеме, но и эти знания должны представ¬
лять нечто цельное.
* Россмесслер, Значение естественных наук в образовании
в преподавание их в шмоле. Перевод с немецкого, с предисловием А. Пы-
пина. С.-Петербург, 1864, стр. 8. Примеч. А. Я. Герда.
** Т а м ж е, стр. 9. Примеч. А. Я. Герда.
84
Выходя из начальной школы, ученик должен знать, что
земля наша шарообразна, что это огромный шар, вращающий¬
ся на оси и в то же время непрерывно обходящий вокруг
солнца.
Он должен знать, что от суточного движения земли проис¬
ходит смена дня и ночи, а от движения годичного —> чередова¬
ние времен года, и понимать значение оолнца как источника
всего света, всей теплоты и всей жизни на земном шаре.
Он должен знать, что весь земной шар окутан, как пеленой,
воздухом, основательно изучить главные физические свойства
воздуха и его состав и понимать значение этого газообразно¬
го покрова.
Он должен знать распределение суши и воды на поверхно¬
сти земного шара; физические свойства воды; ее переход из
одного состояния в другое; значение воды в экономии при¬
роды; ее круговорот; ее разрушительное действие на сушу.
Он должен знать, что от разрушения каменных пород по¬
лучается тот почвенный слой, на котором селятся растения,
изучить составные части пахотной земли и знать условия, бла¬
гоприятствующие ее плодородию.
Он должен иметь представление о строении земли под поч¬
венным слоем, изучить хоть очень небольшое число самых
обыкновенных каменных пород, знать, что такое руда, и иметь
понятие о том, как йз руд человек извлекает столь полезные
для него металлы.
Он должен уметь отличить главные органы растения и
знать их отправления.
Он должен понимать полную зависимость растения от све¬
та, тепла, почвы, влаги и воздуха.
Он должен знать, как разнообразны формы животных и
как замечательно приспособлены они к условиям окружающей
среды.
Он должен понимать связь животного царства с расти¬
тельным.
Наконец, он должен знать строение и жизнь человеческого
тела и сознавать связь человека с окружающей его природой.
Многие эти требования покажутся, вероятно, слишком серь¬
езными, слишком обширными, невыполнимыми. Прошу только
не судить поспешно, а проследить весь ход предлагаемых уро¬
ков, и тогда, я убежден, многое окажется гораздо проще, чем
оно представляется в этом голом перечне знаний.
Наметив результаты двухлетнего курса предметных уроков,
следует обратиться к вопросу: с чего начать преподавание
и в каком порядке передать детям намеченные знания?
Растение строит свое тело из минеральных веществ. Что¬
бы изучить растение и понять, как оно принимает пищу, как
эта пища перерабатывается в питательный сок, как растет
растение, словом, чтобы понять, как живет растение, необхо¬
димо уже иметь некоторые сведения о почве, воде и воздухе.
85
Точно так же вся жизнь животного зависит от растений и во¬
обще от окружающей его обстановки.
Поэтому изучение неорганического мира должно предше¬
ствовать изучению мира органического.
В противном случае изучение растений и животных по
необходимости сведется на простое перечисление одних внеш¬
них признаков, а такой способ преподавания, очевидно, не
может привести к поставленной нами цели, не может ни дать
сколько-нибудь цельного представления о земном шаре с его
созданиями, ни содействовать умственному развитию учащих¬
ся, ни будить в них любовь к природе.
Описание растений и животных, одного за другим, с самой
неинтересной, внешней стороны представляется ученику беско¬
нечным рядом уроков, состоящих из перечисления ни к чему
непригодных фактов, перечисления чашелистиков, лепестков,
тычинок и пестиков, глаз, ног, пальцев, клыков и пр. и пр.
Самая работа эта по причине однообразия очень скоро обра¬
щается в чисто механическую и на многих детей наводит
такую тоску, что потом им достаточно увидеть в заглавии
статьи название какого-нибудь растения или животного,
чтобы отбросить статью, как, наверное, очень, очень скучную.
Итак, еще раз, изучение растений и животных предпола¬
гает некоторые знания о земле, воде и воздухе, а потому изу¬
чение неорганического мира должно предшествовать изучению
жизни растений и животных.
На этом основании курс предметных уроков, естественно,
распадается на две части:
Часть первая: Земля, воздух и вода.
Часть вторая: Растения, животные и человек.
Первая часть предназначается для учеников среднего от¬
деления начальной школы (т. е. на второй год их пребывания
в школе), а вторая часть — для учеников старшего отделения.
Мы рассмотрим эти части по отдельности. Оставляя пока
второй год обучения в стороне, я подробно изложу ход уроков
первого года, т. е. первой части курса: о земле, воздухе и
воде *.
Цели этой первой серии предметных уроков:
а) ознакомить детей со строением земли и с ее оболочками,
воздушной и водяной, по крайней мере настолько, насколько
это необходимо для изучения органических тел.
б) Возбудить в детях интерес к окружающему, а также
способствовать развитию в них самодеятельности и способно¬
сти наблюдения.
Первою целью обусловливается материал предметных уро¬
ков, о котором уже было говорено; вторая же цель указывает
на метод преподавания.
* См. «Мир божий» А. Герда, кн. I—«Земля, воздух и вода». При¬
меч. А. Я- Герда.
86
Все реальные знания приобретены человечеством путем на¬
блюдений, сравнений и опытов, при помощи постепенно рас¬
ширяющихся выводов и обобщений. Только таким путем, а ни¬
как не чтением статей могут быть с пользой переданы эти
знания и детям.
Ученики должны под руководством преподавателя наблю¬
дать, сравнивать, описывать, обсуждать наблюдаемые факты
и явления, делать выводы и обобщения и поверять их просты¬
ми, доступными опытами.
Отсюда видно, что предметные уроки без коллекции необ¬
ходимых предметов и приборов не мыслимы. Для первого года
понадобятся образчики почвы, самые обыкновенные горные
породы (песчаник, известняк, глинистый сланец, гранит, камен¬
ная соль, каменный уголь и торф), несколько минералов
(кремень, полевой шпат, слюда, железные и медные руды),
образчики различных металлов, термометр, барометр и не¬
большое число стаканов, склянок, трубочек и других простых
приборов для ознакомления со свойствами воды и воздуха *.
В продаже нельзя найти готовую, вполне подходящую
коллекцию, а потому каждый преподаватель должен позабо¬
титься о составлении такой коллекции, собирая образцы почв
и обыкновенных минеральных веществ на прогулках с детьми
и дополняя их покупкой. Все предметы должны находиться в
коллекции в нескольких экземплярах, чтобы на уроке каж¬
дые два ученика имели отдельный предмет для наблюдений.
Образчики должны также быть достаточно крупных размеров.
Наблюдения, как уже было сказано, должны быть воз¬
можно полные и никак не ограничиваться одними внешними
признаками.
Они не должны быть также отрывочными. Достижению
конечной цели — по возможности цельного представления
о земном шаре — много способствует естественная связь
между отдельными уроками.
Преподавателю необходимо заранее обдумать весь план
курса, сообразуясь со временем, какое может быть посвящено
на предметные уроки, и вести преподавание так, чтобы каждый
последующий урок по своему содержанию вытекал из преды¬
дущего. Подобная связь в уроках поддерживает и увеличивает
интерес, который легко может уничтожиться, если учитель,
давая рассматривать один предмет за другим, оставит учени¬
ков в совершенном неведении, почему они рассматривают
именно этот предмет, а не какой-либо другой, и когда дойдут
они до конца?
План курса может быть построен различно, но при состав¬
лении этого плана, кроме только что указанной связи между
отдельными уроками, следует иметь в виду и общеизвестные
* Перед каждым уроком показаны необходимые для него пособия.
Сверх того, помещен полный список всего, что понадобится для предмет¬
ных уроков первого года. Примеч. А. Я. Герда.
ЯГ
требования дидактики. Преподавание должно идти от легкого
к более трудному, от простого к сложному, от фактов к вы¬
водам.
В первый год требуется сообщить детям сведения о земле»
о воздухе и о воде.
Форма земного шара и его движения не могут быть выве¬
дены из непосредственных самостоятельных наблюдений, а по¬
тому эти сведения следует отложить на самый конец года.
Остаются: строение земного шара, свойства воздуха и свойства
воды. Со строением земного шара мы знакомимся, изучая от¬
дельные каменные породы и их положения в земле, а со свой¬
ствами воды и воздуха — путем опытов, т. е. наблюдая раз¬
личные явления, вызываемые в воде и воздухе различными
причинами. Рассматривание отдельных каменных пород и ми¬
нералов легче, чем анализ физических явлений. Разгадка явле¬
ния требует не только внимания к самому явлению, но и отыс¬
кания его причины, а следовательно, предполагает в ученике
уже некоторую привычку к соображению и логическому
мышлению.
На основании вышесказанного курс о неорганическом мире
может быть разделен на четыре отдела, которые расположат¬
ся в следующем порядке по степени трудности: 1. Строение
земли. 2. Воздух. 3. Вода. 4. Форма земли и ее движения.
Считаю уместным указать на ту связующую нить, которая
соединяет все уроки первого курса в одно целое, на ту есте¬
ственную связь между отдельными уроками, о значении кото¬
рой уже была речь.
На предварительной беседе учитель, пользуясь самым»
простыми, самыми доступными примерами, указывает детям,
как много жизнь человека зависит от его знакомства с приро¬
дой, и отсюда выводит необходимость знать о земле, о созда¬
ниях на ней живущих и о действующих вокруг нас силах.
Растения берут пищу из земли и без земли жить не могут.
Животные не могут существовать без растений. Значит снача¬
ла нужно изучить землю, а потом уж перейти к растениям
и животным. Но с чего начать изучение земли? С самого
верхнего почвенного слоя, из которого растения и берут кор¬
нями пищу. Дети изучают глину, песок, перегной и узнают,
как простыми способами определить количества составных
частей в данном образчике почвы.
Но как узнать строение земли под почвой? Рассматривая
на модели и на рисунке профиль берега Финского залива у го¬
рода Нарвы или, еще лучше, рассмотрев на экскурсии в Пав¬
ловске берег реки Поповки *, дети узнают, что под почвой
лежат каменные породы слоями или пластами. Так, у нас в
* Я имею здесь в виду школы Петербургской губернии. Само собой
разумеется, что в других местностях дети знакомятся со строением зем¬
ля на берегу ближайшей реки или на каком-нибудь обрыве в окрестностях.
Примеч. А. Я. Герда.
88
Петербургской губернии лежат известняки, песчаники и го*
лубая глина. Дети изучают эти породы и их главные видоиз¬
менения.
И такое строение земли мы находим не только в Петербург¬
ской губернии. Куда бы мы ни поехали, везде берега рек в
оврагов оказываются полосатыми, повсюду земля лежит плас¬
тами.
Не везде только встречаются одни и те же каменные поро¬
ды. Чаще всего попадаются, как и у нас, песчаники, глинис¬
тые камни и известняки, но не всегда бывают они все вместе
и далеко не всегда лежат в том же порядке, как у нас.
Кроме песчаника, глинистого камня и известняка, кроме
глины и песка, есть еще и другие слоистые каменные породы.
Непосредственно под почвенным слоем часто лежат слои тор¬
фа, иногда сажен на пять в глубину.
На Дону и в других местах России промеж пластов глини¬
стого камня лежат слои каменного угля.
Есть и такие места, где из-под земли выступает большими
глыбами соль. Такая каменная соль нередко лежит и под
землей пластами.
Дети рассматривают и изучают торф, каменный уголь в
каменную соль.
Пласты слоистых каменных пород продолжаются иногда
на несколько тысяч футов в глубину. Но как бы глубоко они
ни опускались, в конце концов под ними всегда лежит какая-
нибудь неслоистая, массивная каменная порода.
Как пример таких пород рассматривается гранит.
После того как дети ознакомятся, таким образом, со строе¬
нием земли, они рядом самых простых опытов и соображе¬
ний доводятся до убеждения, что вся земля окутана воздухом,
как пеленой, и приступают к изучению физических свойств
и состава воздуха.
Воздушный океан покоится на поверхности земли, а боль¬
шая часть этой поверхности покрыта водой. Дети изучают
свойства воды, знакомятся с ее тремя различными состояния¬
ми и с переходом из одного состояния в другое, узнают, что
водяные пары растворяются в воздухе подобно тому, как
многие твердые вещества растворяются в воде и получают
понятия об атмосферных осадках.
Воздух и вода, обмывая сушу, действуют на нее разруши¬
тельно. Все каменные породы, даже самые твердые, выветри¬
ваются, крошатся и из продуктов их разрушения образуется
почва.
В горах иногда бывают вкраплены золото, платина, алма¬
зы и другие дорогие камни. Когда гора разрушается, то и
эти камни вместе с песком и глиной сносятся водой в почву
у подножия горы. Такие почвы, которые образовались от вы¬
ветривания гор и в которых содержатся дорогие камни, на-
89
зываются россыпями. Наши золотоносные россыпи в Сибири.
Понятие о металле. Понятие о руде и выплавке металлов.
Таким образом, дети ознакомятся со строением земли и
с ее оболочками, воздушной и водяной, и в заключение узнают,
почему мы принимаем землю за тело шарообразное, а также,
как она непрерывно вращается на своей оси и ходит вокруг
солнца, и как от этого день сменяется ночью, и времена года
следуют одно за другим в неизменном порядке.
Мне остаётся только указать еще на то, что с предметными
уроками могут быть соединены многие доступные детям само¬
стоятельные практические работы, способные возбудить в де¬
тях самодеятельность, столь необходимую для успеха всех
дальнейших занятий. Работы эти двоякого рода: одни могут
быть задаваемы на дом, другие должны быть введены в шко¬
ле, на что придется уделить время от так называемых само¬
стоятельных занятий, когда учитель дает урок в другом отде¬
лении, или, еще лучше, посвятить на это лишний час в неделю
после уроков, т. е. с двух до трех часов. Дети, конечно, охот¬
но останутся для этого на лишний час в школе, а это даст
возможность учителю принять участие в практических работах
детей.
В заключение считаю не лишним сопоставить главные из
приведенных выше положений, на которых основан предлагае¬
мый мною курс.
1. Наша начальная школа не развивает в учащихся доста¬
точного интереса к знанию, потребности и стремления к даль¬
нейшему самообразованию.
2. Главная причина этого крупного недостатка начальной
школы в том, что она сама не дает почти никаких ценных
знаний.
3. Недостаток этот может быть устранен правильной по¬
становкой предметных уроков.
4. Цель предметных уроков в народной школе, помимо раз¬
вития различных сторон ума, дать учащимся ко времени их
выхода правильное и возможно цельное представление об
окружающем их мире.
5. Отдельные естественные науки, зоология, ботаника, ми¬
нералогия, физика, не должны иметь места в народной школе;
здесь место только одной нераздельной науке об окружающем
органическом и неорганическом мире.
6. Изучение неорганического мира должно предшествовать
изучению мира органического.
7. На этом основании курс предметных уроков может быть
разделен на две серии: первая — о земле, воздухе и воде и вто¬
рая— о растениях, животных и человеке. Первая серия пред¬
назначается для учащихся в среднем отделении, а вторая —
для учащихся в старшем отделении.
8. Цель первой серии предметных уроков:
а) Ознакомить детей со строением земли и с ее оболочка¬
00
ми, воздушной и водяной, по крайней мере настолько, насколь¬
ко это необходимо для изучения органических тел.
б) Возбудить в детях интерес к окружающему, а также
способствовать развитию в них самодеятельности и способно¬
сти наблюдения.
9. Все реальные знания приобретены человечеством путем
наблюдений, сравнений и опытов, при помощи постепенно
расширяющихся выводов и обобщений. Только таким путем,
а никак не чтением статей могут быть с пользой переданы эти
знания и детям.
Ученики должны под руководством учителя наблюдать,
сравнивать, описывать, обсуждать наблюдаемые факты и явле¬
ния, делать выводы и обобщения и, где можно, поверять их
простыми, доступными опытами.
10. Предметные уроки без коллекции необходимых пред¬
метов и приборов не мыслимы.
11. Наблюдения должны быть возможно полные и никак
не должны ограничиваться одними внешними признаками.
12. Наблюдения не должны быть также отрывочны. Дости¬
жению конечной цели — возможно цельного представления
о земном шаре — много способствует естественная связь меж¬
ду отдельными уроками.
13. В связи с предметными уроками крайне полезно орга¬
низовать в школе самостоятельные практические работы де¬
тей, способные возбудить в них самодеятельность, столь не¬
обходимую для успеха всех дальнейших занятий.
ИЗВЛЕЧЕНИЕ ИЗ КНИГИ «МИР БОЖИЙ» *
«Мир божий» предназначается для детей, обучающихся
в начальной школе: первая книжка — «Земля, воздух и вода»
для учеников среднего отделения, а вторая книжка — «Расте¬
ния, животные и человек» — для учеников старшего отделения.
Все реальные знания приобретены человечеством путем на¬
блюдений, сравнений и опытов. Только таким путем, а никак
не чтением статей могут быть с пользой переданы эти зна¬
ния и детям.
Ученики должны под руководством учителя наблюдать,
сравнивать, описывать, обсуждать наблюдаемые факты и явле¬
ния, делать выводы и обобщения и, где можно, поверять их
простыми, доступными опытами.
Как достичь этого, как учить детей по предлагаемым
книжкам, подробно изложено в моем сочинении «Предметные
уроки в начальной школе». В нем учитель найдет не только
теоретические основания, на которых должно быть построено
преподавание, но и подробный план всего курса, а также ход
* «Мир божий». СПб. 1883.
91
отдельных уроков с указаниями относительно самостоятель¬
ных наблюдений и работ детей. (Из предисловия.)
Почва
На поверхности земли мы видим хлебные поля, луга, леса
и сады.
Все травы, деревья и кустарники пускают в землю корни
и высасывают из нее пищу.
Верхний слой земли, на котором растут растения, назы¬
вается почвой.
Не на всякой почве хорошо растут растения. Если в почве
много пищи, то и растений много; если же почва бедна, то
растений мало. Есть места, где поверхность земли состоит из
сыпучего песка или из голого камня. На таких местах не мо¬
гут жить растения.
В хорошей почве почти всегда есть и глина и песок с при¬
месью разной гнили.
Глина
Сухая глина — довольно твердый камень. Она прилипает
к языку и к влажным губам, потому что жадно всасывает в
себя воду.
Если глину смять с водой, то получается вязкое й липкое
тесто, из которого можно лепить различные вещи.
Глина, как губка, впитывает в себя и удерживает очень
много воды. Фунт сухой глины может всосать полфунта или
три четверти фунта воды.
Глина не пропускает воду насквозь; избыток воды остает¬
ся на ее поверхности.
Если сырую глину высушить, то она опять твердеет, как
камень, а на сильном огне делается обыкновенно красной и
звонкой и затем уже больше не смешивается с водой.
Глинистая почва в жаркое время года высыхает, делается
твердой, как камень; корни растений не могут в ней разра¬
статься. В дождливое же время глина распускается, обращает¬
ся в тесто и покрывается с поверхности грязными лужами.
Растениям необходима вода, но избыток ее вреден для них:
они гниют от сырости. Глинистая почва бесплодна.
Из глины делают кирпичи, черепицу и посуду.
Чистая белая глина идет на выделку фарфоровой посуды
и называется фарфоровой глиной. Она есть и у нас в России
(в Глухове, Черниговской губернии, и под Киевом), но хоро¬
шая фарфоровая глина встречается редко.
Песок
Песок состоит из множества отдельных зернышек или пес¬
чинок.
92
Песчинка блестит, как стекло. Она очень тверда: нож не
берет ее. На стекле песчинка оставляет царапину.
С водой песок не дает вязкого липкого теста. Из мокрого
мелкого песка можно, правда, приготовить пирожок, но он
скоро высыхает и рассыпается.
Песок вбирает в себя гораздо меньше воды, чем глина, и
легко пропускает воду насквозь. Через крупный песок вода
проходит как сквозь сито.
Песок сыпуч и рыхл, а потому песчаная почва весьма сла¬
бо держит корни растений. Она также легко поднимается и
разносится ветрами.
Песок быстро высыхает и легко пропускает воду, а потому
песчаная почва почти всегда суха. Растения же больше всего
нуждаются в воде: они все принимают из земли не иначе, как
вместе с водой. Песчаная почва бесплодна.
Из песка делают стекло.
Песок смешивают с золой растений и всыпают в большие
горшки. Горшки ставят в печь, так, чтобы их охватывало силь¬
ное пламя. От жара песок плавится и делается полужидким
прозрачным тестом. Из горячего расплавленного стекла и
приготовляют различные стеклянные изделия.
Перегной
Трава гниет к осени; деревья и кусты сбрасывают лист;
жуки, черви, улитки и другие животные умирают и гниют.
От этого всего на земле постоянно копится гниль или пере¬
гной, который примешивается в земле сверху.
Если бросить растение в огонь, то оно сгорает, т. е. уходит
в воздух дымом, оставляя за собой только очень немного золы.
Перегной образовался из листьев, стебельков и корешков
растений, а потому и он в огне горит. Песок и глина в огне
не горят.
В хорошей пахотной земле всегда есть перегной. Чем боль¬
ше его, тем почва плодороднее, потому что перегной дает рас¬
тениям хорошую пищу.
У нас на юге во многих губерниях (по Дону и Днепру)
залегает толстым пластом чернозем. Он составлен из глины
с песком, но в нем так много перегноя, что вся почва получает
темный цвет.
В тех местах, где земли нечерноземные, на поля возят
навоз.
Как узнать, сколько в почве перегноя, глины и песку?
Берут с поля несколько горстей земли и просеивают ее
сквозь решето, чтобы отделить щепки, камни и другие крупные
части. От просеянной и хорошо перемешанной земли отвеши¬
вают сколько-нибудь золотников, положим сто.
93
Прежде всего узнают, сколько в данном образчике содер¬
жится сырости или влаги. Для этого кладут землю в чашку
и ставят на сквозной ветер или в теплое место, чтобы совер¬
шенно высушить ее. Через несколько часов взвешивают землю.
Она будет весить не сто золотников, а меньше, потому что из
нее улетучилась вода. Положим, что после просушки земля
весит 90 золотников, значит меньше на 10 золотников. Эта
убыль в десять золотников показывает, что в 100 золотниках
нашей почвы было 10 золотников влаги.
Оставшиеся 90 золотников почвы всыпают в небольшой
глиняный горшок и ставят на сильный огонь в печь. Во время
прокаливания землю помешивают, чтобы она ровнее прогоре¬
ла. Перегной сгорает. Когда перестанет выходить дым и земля
совершенно потеряет темный цвет, горшок снимают с огня и
землю взвешивают. Убыль в весе покажет, сколько было
перегноя в 100 золотниках почвы. Если остаток почвы в гор¬
шке весит, например, 85 золотников, то перегноя было 5 зо¬
лотников.
Оставшуюся часть почвы бросают в высокий стакан с во¬
дой и размешивают. Глина распадается в воде на очень мел¬
кие частички, а потому может долго плавать в воде. Песок
же скоро опускается на дно. Воду с плавающей в ней глиной
осторожно сливают в другой сосуд, чтобы мелкий песок не
уносился вместе с водой. На осадок наливают чистой воды,
размешивают, чтобы глина поднялась снизу, сливают мутную
воду, опять наливают чистой воды и так продолжают до тех
пор, пока вода не будет больше мутиться. В стакане останет¬
ся совсем чистый песок. Его высушивают и взвешивают. По¬
ложим, песок весит 55 золотников. Глины, значит, было 30 зо¬
лотников.
Мы получили:
10 частей
5 частей
55 частей
30 частей
в 100 частях почвы.
Почва может быть не совсем одинакова на различных
местах одного и того же поля, а потому берут несколько
образчиков из различных частей поля. Чем больше образчиков
мы разложим, тем лучше узнаем состав нашей почвы.
влаги
перегноя
песку
глины
I
ГРАНИТ И ЕГО ВИДОИЗМЕНЕНИЯ*
Камень, которым у нас в Петербурге мостят улицы, назы¬
вается булыжником. Он округлой формы и снаружи почти
всегда покрыт пылью, а потому цвета неопределенного, серо¬
го. Но если хорошо вымыть булыжник или, еще лучше, раско¬
лоть его молотком, то легко заметить, что он составлен из
кусочков различных цветов. Мы отличаем на нам три цвета:
красноватый, серый (иногда беловатый или даже бесцветный,
как стекло) и черный.
Повернем чистую поверхность булыжника к авету, и мы
увидим, что его составные части блестят неодинаково. Силь¬
нее всех блестят кусочки черного цвета. Блеск серых (или
бесцветных) кусочков слабее и напоминает блеск стекла. Поч¬
ти такой же блеск и на гладких, ровных плоскостях красно¬
ватых кусочков. Если мы попытаемся разъединить составные
части булыжника помощью перочинного ножа, то • найдем,
что это нам не под силу: кусочки связаны между собой очень
крепко. При этом мы, вероятно, заметим, что не все они и
одинаково тверды. Сколько бы мы ни проводили перочинным
ножом по белым кусочкам, мы не можем сделать на них даже
царапины. Почти так же тверды и красноватые кусочки; но
если лезвие нашего ножика из хорошей стали, то может быть
нам удастся оставить на «их легкую царапину. Совсем иное
представляют черные кусочки. Они так мягки, что легко ре¬
жутся ножом и при этом рассыпаются на мелкие чешуйки
или пластиночки.
Итак, булыжник составлен из трех различных минералов,
которые так крепко связаны между собой, что мы с трудом
разъединяем их ударами молотка. Каждый из этих минера¬
лов получил свое название: красноватый называется полевым
шпатом, серый (белый, бесцветный) — кварцем, черный —
слюдой. Полевого шпата в булыжнике всегда значительно
больше, чем кварца и слюды. Кварц тверже полевого шпата,
а полевой шпат гораздо тверже слюды. Слюда легко расщеп¬
ляется на тонкие пластинки и блестит сильнее, чем другие со¬
ставные части гранита.
Булыжник лежит в большом числе на берегах Финского
залива, например у Петергофа, села Мартышкина, Ораниен¬
баума и далее к западу. Еще больше его на противополож¬
ном берегу залива, в Финляндии. Отсюда его привозят на
барках в Петербург и продают каменщикам.
Множество построек в Петербурге сделано из такого же
камня, как булыжник. Набережные Невы и каналов, скала
под конной статуей Петра Великого, Александровская колон¬
на перед Зимним дворцом, колонны снаружи Исаакиевокого
* Извлечение из книги: «Учебник минералогии для городских учи¬
лищ». СПб. 1896, изд. IX, стр. 3—7.
95
собора, колонны внутри Казанского собора, фундамент Мра¬
морного дворца и многих других зданий — все это из такого
же камня, как булыжник. Если приглядеться, то и здесь мы
легко различим те же три минерала: полевой шпат, кварц
и слюду; только куски их, особенно полевого шпата, гораздо
круганее, чем в булыжнике (нередко вершка три в поперечни¬
ке). Камень, составленный из кусков полевого шпата, кварца
и слюды, называется вообще гранитам. Булыжником же на¬
зываются лишь сравнительно небольшие, округлые куски гра¬
нита. Гранит — слово не русское. Название этому камню дали
старинные итальянские скульпторы. Гранито (^гапКо) по-
итальянски значит зернистый; так назвали этот камень пото¬
му, что он не однороден, а сложен из зерен трех различных
минералов.
Гранит употребляется на постройки, потому что он прочен
и дешев. Цена камня зависит главным образом от обилия его
в земле. Чем большими массами распространен минерал и чем
легче его добывание, тем он дешевле. Почти все горные хреб¬
ты изобилуют гранитом, и есть целые страны сплошного
гранита, а потому он вообще дешев и в особенности там, где
находится по сооедству.
Камни, употребляемые для построек, называются строи¬
тельными камнями. Гранит — строительный камень; мрамор
и известняк, из которого у нас на улицах тротуары, также
строительные камни. Есть целые горы мрамора, и громадные
пространства в земле заняты известняком.
Гранит для построек привозят из Финляндии, где его чрез¬
вычайно много. Финляндия вся в гранитных горах, между ко¬
торыми в долинах разбросано много озер. Склоны гранитных
гор большею частью покрыты песком, землей и хвойным ле¬
сом, но нередко выставляются и совершенно голые скалы из
чистого камня. Места, в которых выламывают камень, назы¬
ваются каменоломнями. В Финляндии гранит выламывается
на берегах моря и на островах ради удобства перевозки кам¬
ня с места добычи.
Одна из знаменитейших каменоломень, Пютерлакская,
находится на северном берегу Финского залива, в 34 верстах
от города Фридрихсгама, близ селения Пютерлакса. Весь
островок, составляющий ломку, из чистого голого гранита,
совершенно похожего на гранит колонн Исаакиевского собо¬
ра. Добыча камня производится следующим образом.
В скале, составляющей ломку, отыскивают массу гранита
без трещин и выдающуюся углом. Сбоку и наверху выбивают
по ряду дыр или сиввжин, глубиной в три или четыре саже¬
ни, располагая их на известном расстоянии одна от другой.
Скважины эти заряжают порохом, дают знать, чтобы рабочие
удалились, и зажигают фитили у зарядов. Раздается взрыв,
от которого гранитная глыба вздрагивает и получает глубо¬
кую трещину.
96
Освобожденную от скалы массу отворачивают железными
брусьями и опрокидывают на чугунные ядра, заранее разло¬
женные на земле. На ядрах ее можно подкатить к берегу, по¬
ложить на судно или на суда (в случае значительной длины
куска) и перевезти в какое угодно место. Гранит кронштадт¬
ских укреплений и доков составлял некогда часть пютерлак-
ской скалы.
Булыжник употребляется не только на мощение улиц в го¬
роде, но и на шоссе, в парках и за городом. Для этой цели
каменщики раскалывают его на мелкие куски. Кучи таких
кусков лежат повсюду по сторонам шоссе, и в каждой такой
куче можно ,найти несколько хороших экземпляров различных
видоизменений гранита. При сравнении гранитов прежде все¬
го бросается в глаза различная величина его зерен и в осо¬
бенности кусков полевого шпата. В некоторых экземплярах
куски этого минерала мельче горошины, в других, например
в граните Исаакиевского собора, они достигают величины в не¬
сколько вершков. Отличают крупнозернистый гранит и мелко¬
зернистый. В природе мы находим всевозможные переходы от
одного видоизменения к другому.
Далее, сравнивая между собой экземпляры, взятые из кучи
щебня, мы находим много серых кусков, без красноватого
цвета. Это также гранит. При ближайшем рассмотрении
в этих серых кусках легко отличить три камня: белый, бес¬
цветный или стекловидный и черный. Черный блестящий ми¬
нерал мы сразу признаем за слюду, бесцветный — за кварц;
белый же камень — полевой шпат. Такой гранит с белым по¬
левым шпатам получил название сердоболвского, потому что
его много на островах Ладожского озера, близ города Сердо-
боля. Гранит же с красным полевым шпатом называется
финляндским.
Сердобольокий гранит почти 'всегда мелкозернист; если
в нем много слюды, то он получает почти черный цвет. Он
плотнее, крепче финляндского и отлично полируется. Из сер-
добольского гранита сделаны водяные устои под Николаевским
мостом (неполированный), часовня на этом же мосту (поли¬
рованный), две колонны у Конногвардейского бульвара и пр.
Сверх того, на все« наших кладбищах есть много надгробных
камней из сердобольского гранита. На пьедестале памятника
Екатерины II можно видеть и тот и другой граниты, финлянд¬
ский и сердобольский *.
Вопросы
1) Какой камень называется гранитом? 2) Что значит сло¬
во гранит? 3) Из каких минералов составлен гранит? 4) Чем
* Преподающий должен иметь в виду, что названия многих мест¬
ностей, поименованных Гер дом, теперь другие. Прим. ред.
7 А. я. Герд 97
слюда отличается от других составных частей гранита? 5) Чем
кварц отличается от полевого шпата? 6) Что такое булыж¬
ник? 7) На что употребляется гранит? 8) Почему употребля¬
ют гранит на постройки? 9) Какие знаете вы еще строитель¬
ные камни? 10) Откуда привозят лранит? 11) Как называют¬
ся места, в которых выламывают камень? 12) Каких цветов
бывает толевой шпат в граните? 13) Из каких минералов со¬
стоит финляндский гранит и какого цвета эти минералы?
14) Из каких минералов состоит сердобольский гранит и ка¬
кого цвета эти минералы? 15) Почему красный гранит назы¬
вают финляндским, а серый сердобольским? 16) Все ли фин¬
ляндские граниты одинаковы по виду?
РАССКАЗ О ГРАНИТЕ*
(Для чтения в классе)
Мы стоим на скате известковой горы. Присядем-ка тут, на
этом открытом местечке, где мощный дуб раскинул шатром,
свою красивую зелень. Вблизи от нас лежит большой камень,
наполовину закрытый колеблющимися гроздьями цветов и трав.
Темя его обросло серыми и красноватыми лишаями, а темные
кустики мха гнездятся на его плечах. Уж одни эти лишаи, ко¬
торых мы не замечаем на отдельных известковых глыбах, об¬
ращают наше внимание. Мы всматриваемся в камень: это не
известняк. Железный конец нашей палки, наш стальной моло¬
ток извлекают искры из этого камня. Красноватые и белова¬
тые зерна, перемешанные с темными, блестящими листочка¬
ми, придают камню красивый, пестрый шд, в особенности там,,
где нам удалось молотком отколоть от него маленький уго¬
лок. Это гранит. Но как же попала эта гранитная глыба сюда,
на известковую гору? Вырасти, как дерево, она не могла.
Камни не имеют семян, которые разносились бы ветром, как
семена одуванчика. Никто не видел, как попал сюда этот
камень; только существует предание, что в давние времена
одному великану, шедшему из дальней страны, заПали в его
сапоги-самоходы песок и камешки. Вот, заметив, что что-то
давит ногу, великан вытряс свои сапоги — и оттуда выпал
кусок гранита, который с тех пор лежит на этом месте. По
интереснее всех оказок история, которую сообщает сам ка¬
мень тем, кто внимательно всматривается в его форму, сложе¬
ние и другие особенности: слушай, да и только.
На далеком севере Скандинавии и ближе к нам, в Фин¬
ляндии, есть огромные горы и скалы из гранита. Составные
* Извлечение из книги: «Учебник минералогии для городских учи¬
лищ». СПб. 1896, изд. IX, стр. 28—31.
У8
части этих гор — те же, что и в нашей глыбе: белые зерна —
кварц, красноватые — полевой шпат, а буро-черноватые лис¬
точки, которые то осыпают камень как блестки, то темными
полосами проходят по всему камню,—: слюда. Формы этих
гор самые причудливые. В изумлении смотрят на них путе¬
шественники, посещая эти страны. В одном месте горы обра¬
зуют исполинский замок с куполами, стенами и башнями; там
возвышаются ворота и арки; далее, глыбы лежат наваленны¬
ми одна на другую, в виде пирамид; иные подражают фор¬
мам животных и людей в больших размерах. Миллионы по¬
добных камней разбросаны также у морского берега.
По всей вероятности, гранитная глыба, которая теперь
покоится у наших ног, составляла часть одной из гор Скан¬
динавии или Финляндии. Летом, целые дни камень не видал
захода солнца: оно ходило кругом по небу и озлащало его
со всех сторон. Однако еще чаще густые туманы окутывали
его плечи и дождевые потоки омывали его. Другие лишаи по¬
крывали его тогда, другие мхи цвели в его расселинах; белая
куропатка высиживала под его защитой свои яйца с темны¬
ми пятнами и с испугом улетала со своим выводком в узкое
ущелье, когда белая сова усаживалась на вершине камня.
Лисицы обегали камень своей тихой, осторожной поступью;
а рысь, чуя добычу, взбиралась на самую верхушку. У под¬
ножья горы, там, где каменные пласты дремали под теплыми
лучами длинного летнего дня, покоилось стадо тюленей, пока
появление белого медведя не принуждало их поспешно воз¬
вратиться в прохладную воду.
Наступала осень. Черные тучи, гонимые бурей, неслись по
небу и несметные дождевые капли с шумом разбивались о ка¬
мень. Слыхали ли вы, какой шум производят крупные капли,
ударяясь о скалу? Сначала слышится мягкий и тихий шелест,
будто кто шопотом живо что-то рассказывает; но шопот по¬
стоянно усиливается и переходит в громкий гул, точно воин¬
ственные клики одушевленной толпы. Это все дождевые кап¬
ли рассказывают камням о своих путешествиях! Далеко, да¬
леко на юге родились они и пробежали полсвета. Капли гово¬
рят это скале, которая никогда не двигалась с места, вокруг
которой теперь в длинную осеннюю ночь завывает суровая
буря. И в камне пробуждается охота постранствовать. Но он
не может тронуться с места: он прикован к горе. Каши при¬
нимают искреннее участие в положении несчастного, теснятся
в каждую скважину между ним и удерживающими его бра¬
тьями и зовут на помощь себе зиму. Зима любит путешествия,
сама ежегодно обходит все страны. Она покровительствует
камню. Капли замерзают, и точь-в-точь как замерзшая вода
разрывает бутылку или кувшин, так и замерзшие дождевые
капли отламывают кусок от горы. Пока холодно, он еще как
будто сидит крепко; однако ледышки держат его только до
тех пор, пока не наступит время пуститься в дорогу. Хлопья
7* 99
снега осыпают камень, красное северное сияние в последний
раз озаряет покрытую снегом глыбу, наконец, благоприятный
тихий ветер манит его в поход, капли тают и с громом летит
кусок скалы вниз, но крутой горе. Он ломает березовые де¬
ревца, встречающиеся по дороге. Мелкие камни скрипят под
ним, ломаясь и дробясь, и целое войско обломков катится ему
вслед; все хотят уйти с ним! Корабль, предназначенный для
беглеца, уже готов: его выстроили зима и вода. Льдина испо¬
линской величины, точно ковчег отца Ноя, ждет у берега;
она — из прозрачного светлого льда и покрыта серебристым
снежным ковром. Ни у одного царя нет корабля красивее
этого! Крак! — стонет громада, когда камень скатывается на
нее со всего размаха. Ледяной корабль очень велик и крепок.
Солнце заботливо отвязывает якорный канат, которым льди¬
на прикована к берегу; края ее тают; корабль отплывает; он
колеблется и шатается, ветер сильно дует, волны хлещут; они
поднимают, подталкивают и двигают камень. Так путешествие
продолжается. «Прощай же родная гора! твой сын пустился
в путь и никогда более не возвратится!». К югу, все к югу
стремится кристальный корабль. Ветер служит ему рулевым,
яркие облака на рассвете заменяют веселые флаги, а гранит¬
ная окала — путник на корабле.
В то время, когда наш камень путешествовал, простран¬
ство, занимаемое морем, было гораздо обширнее, нежели те¬
перь; морские волны покрывали тогда равнины; горы были
только островами и отмелями океана, по которым плескали
его воды. Итак, поток нес льдину с камнем. Все меньше
и меньше становился громадный ледяной корабль во время
длинного плавания. Каждая волна требовала себе платы за
труд нести и толкать его. Он уже не в состоянии сдерживать
тяжелой громады; но вот свежий ветер является ему в под¬
могу: волны поднялись и мчат льдину прямехонько на изве¬
стную мель. Сильный толчок, грохот и треск; ледяной корабль
разломился; экипаж безвозвратно погиб! Огромная волна
с брызгами поднялась над опускающимся гранитным камнем;
порой белая пена всплывала над местам, где он опустился!
Он шел все глубже и глубже к тинистому дну, и рыбы спе¬
шили посторониться, опасаясь неповоротливого пришлеца.
Много лет лежал он здесь на дне морском; морские ежи пол¬
зали вокруг него, морские растения проникали в его рассе¬
лины; ни солнце, ни луна не освещали его; только студени¬
стые медузы проходили мимо, издавая фосфорический блеск.
Бури бушевали над его челом; соленые волны смывали и
округляли его поверхность. Земля между тем постепенно об¬
сыхала, морские 'берега отодвигались дальше, известковые
мели стали горами, дно морское — пестрыми лугами. Наш ка¬
мень вышел тоже на свет божий. Вокруг него выросли благо¬
ухающие цветы; реполов поет на нем свою песнь; полевая
мышь и кузнечик пляшут под его сенью; муравьи проходят
100
мимо, мошки летают вокруг большими толпами; люди, гуляя,
отдыхают на нем.-
Точно таким образом, неведомо откуда, занесено множе¬
ство гранитных глыб на все пространство Европы и вглубь
России, даже за Москву. Там лежат они целые века, пока, на¬
конец, искусные люди молотом и резцом не обрубят глыбу по
рисункам мастера и не сделают из нее вазу, памятник, мель¬
ничный жернов или другой какой-либо предмет 16.
ВОПРОСЫ ИЗ ФИЗИКИ *
О теплоте
Почему, когда сажают горшки в печь, они дальше входят
в ухват, чем когда их вынимают? (Теплота, нагревая гор¬
шок, раздвигает его частицы, увеличивает его объем.) —По¬
чему сильно накаленная олитка плотнее сидит в утюге, чем
холодная? Как вытащить плотно засевшую стеклянную проб¬
ку? (Нагревают горльгшко склянки; оно расширяется, и тогда
пробка выходит свободно.) — Почему ртуть в термометре
в тепле поднимается, а на холоде опускается? — Что делается
с эластичным пузырем, наполненным воздухом, когда мы вно¬
сим его в теплую комнату? (Воздух внутри пузыря нагре¬
вается, расширяется и растягивает эластичный пузырь.) — За¬
чем бочар накаливает железные обручи перед тем, как наби¬
вает их на бочку? (Накаливаясь, обруч расширяется, а пото¬
му лепко надевается на бочку; охладев, он плотнее охваты¬
вает ее.) — Как поступает кузнец, чтобы шина плотно сидела
на ободе колеса?— Зачем, при постройке железной дороги,
оставляют небольшой промежуток .между каждыми двумя
рельсами? — Почему стенные часы с обыкновенным металли¬
ческим маятником в жаркие дни отстают? (Чем длиннее маят¬
ник, тем медленнее его качания и тем тише вращаются коле¬
са, что обусловливает ход стрелок; в теплые дни маятник
удлиняется, и часы идут тише; в холодные дни маятник уко¬
рачивается и ход часов ускоряется.) — Почему, при точных
'измерениях, обращают внимание на температуру масштаба? —
Почему фортепиано, перенесенное в холодную комнату, рас¬
страивается, и почему тоны струн делаются выше? (Струны,
теряя часть теплоты, натягиваются, а чем короче струна, тем
выше ее тон.) —Почему цельные каштаны, брошенные на
раскаленные уголья, трескаются с большим шумом? (Воздух,
заключающийся в каштанах в значительном количестве, силь¬
но расширяясь и не находя себе выхода, разрывает скорлу¬
пу.) — Почему от горящих полей часто с треском отскакивают
* Статья, напечатанная в журн. «Учитель», 1866, № 4, стр. 144—МО.
101
искры? (Воздух, заключающийся в дереве, расширяется от
теплоты и, разрывая сосуды, выбрасывает встречающиеся на
пути мелкие частицы раскаленного угля.) —Почему свежее
дерево издает менее треска, чем сухое? (Скважины свежего
дерева наполнены соком, а потому оно содержит менее возду¬
ха, чем сухое дерево.) — Что сделается с закупоренной склян¬
кой, если мы поставим ее на теплую печь? (От расширения
воздуха вылетает пробка или треснет самая склянка.) —
Почему из бутылки, наполненной пивом и поставленной в теп¬
лое место, выскакивает пробка? (Заключающаяся в пиве
углекислота расширяется и выбрасывает пробку.) —Почему
стакан треснет, если в него налить горячей воды? (Стекло
очень медленно проводит теплоту; части стакана, прикасаю¬
щиеся к горячей воде, стремятся расшириться, между тем как
остальные части стакана не принимают участия в этом рас¬
ширении; от этого неравномерного расширения стакан и ло¬
пается.) — Почему стеклянные сосуды и приборы (например,
реторты), подвергаемые сильному жару, делаются из очень
гонкого стекла? (Тонкое стекло скорее нагревается насквозь
и, следовательно, расширяется равномернее толстого.) — По¬
чему при быстром нагревании или внезапном охлаждении
кухонной посуды на ней трескается глазурь? — Как провести
жидкость в очень узкую трубку, например как провести ртуть
в трубку термометра? (Трубку напревают; заключающийся
в ней воздух расширяется и часть его выходит. Тогда трубку
опрокидывают открытым концом в чашку с ртутью. Воздух,
оставшийся в трубке, охлаждается, сгущается и занимает ме¬
нее места; вследствие этого .ртуть вгоняется в трубку давле¬
нием наружного воздуха. Затем кипятят ртуть, проникшую
в трубку и в шарик; ртуть обращается в пары, которые, под¬
нимаясь, выгоняют воздух. Если теперь опять опрокинуть
трубку в ртуть, то вся трубка по охлаждении наполнится этой
жидкостью.)
— Почему из сосуда, в котором кипит вода, поднимается
пар? (Теплота, постепенно разъединяя частицы воды, наконец
Преодолевает их сцепление, и вода улетучивается в газообраз¬
ном виде.) — Почему в холодной атмосфере виден выдыхаемый
нами пар? (Пар, охладившись, снова обращается в воду, а на
морозе и в иней.) — Почему на крышке сосуда с теплой во¬
дой обыкновенно видны капли воды? (Пар, прикасаясь к хо¬
лодной крышке, охлаждается и снова сгущается в воду.) —
Почему стекло покрывается каплями воды, когда мы держим
его над кипящей водой? — Почему стакан с холодной водой
покрывается снаружи каплями воды, когда его приносим
в теплую комнату? (Заключающиеся в воздухе водяные пары,
прикасаясь к холодным стенкам стакана, отдают часть своей
теплоты и обращаются в жадное состояние.) — Отчего потеют
окна? — Почему растения, почва, болота и небольшие пруды
и реки высыхают в знойное время года? Отчего черствеет
102
хлеб? (Вода, заключающаяся в хлебе, мало-помалу испаряет¬
ся, а потому частицы хлеба твердеют.) — Почему глубокие
долины и ледники всегда сыры? (В них не проникают сол¬
нечные лучи.) — Почему белье в сухие дни скорее сохнет, чем
в сырые? (Чем суше воздух, тем скорее он отнимает сырость
у белья.) —Почему белье сохнет скорее на ветру, чем в за¬
тишье? (Воздух вокруг белья постоянно обновляется.) — По¬
чему белье сохнет на дворе скорее, чем в комнате? — Почему
многие вещи, высыхая, коробятся? (Одна поверхность этих
вещей сохнет скорее, чем другая, и вследствие тою сжимает¬
ся быстрее.) —Почему вода колеблется и клокочет, перед тем
как закипит? (Частицы воды, находящиеся на дне сосуда,
следовательно, ближайшие к огню, обращаются в пар и, буду¬
чи легче воды, поднимаются вверх; встречая на пути менее
нагретые части воды, они снова сгущаются и потому не выхо¬
дят наружу. Это-то восхождение частиц воды и замена их но¬
выми и приводит всю массу воды в колебательное движение
и производит так называемое клокотание.) — Почему вода,
налитая на раскаленные уголья или на раскаленное железо,
шипит? (Внезапное расширение воды в пар сообщает воздуху
очень быстрые колебания, которые и производят именно острые
свистящие звуки.) — Почему соль, брошенная на раскаленные
уголья, трещит? (Вода внутри соли, внезапно превращаясь
в пар, разрывает соляные кристаллы.) — Почему вода заки¬
пает быстрее на высоких горах, чем в долинах? (На горах,
при меньшем давлении воздуха на воду, частицам воды легче
расширяться и обращаться в пар.) — Почему вода в разре¬
женном воздухе, под колоколом воздушного насоса, испаряет¬
ся чрезвычайно быстро? — Почему серный эфир испаряется
при этом условии почти мгновенно? — Отчего вода, вскипя¬
ченная в стеклянной колбе с узеньким горлышком и быстро
закупоренная в ней, остынув, закипает от самого легкого на¬
гревания, если мы в то же время охлаждаем горлышко, поло¬
жив на него сырую тряпку? (Во время закупоривания горлыш¬
ко наполнено парами воды, которые, охладившись, обратятся
в воду, так что в горлышке воздуху почти не останется.) —
Почему на высоких горах мясо и другие продукты можно хо¬
рошо сварить только в закрытых сосудах? (В открытом сосу¬
де вода закипит при низшей температуре, и вся сообщаемая
ей .после того теплота будет потребляться на обращение воды
в пар, так что вода не будет достигать высшей температуры;
в закрытом оке сосуде пары, давя на воду, затруднят испаре¬
ние.) — Отчего по температуре кипения воды можно судить
о высоте местности над уровнем моря? — Почему сосуды,
в которых замерзает вода, часто лопаются? (Вода, охлаж¬
даясь, плотнеет, .но, начиная замерзать, располагается в кри¬
сталлы и при этом расширяется с силой, достаточной для
.разрыва стенок сосуда.) — Почему водопроводные трубы часто
лопаются во время сильных морозов? — Почему окна в опаль-
103
нях покрываются в зимние утра ледяными узорами? (Пар,
выдыхаемый нами, прикасаясь к холодным стеклам, сгущает¬
ся в воду, которая, замерзая, принимает кристаллические
формы.) — Отчего вода в реках редко промерзает до. дна?
(Лед, .образовавшийся на .поверхности воды, препятствует
переходу теплоты из остальной массы воды в холодный воз¬
дух.) — Почему на стоячей воде легче образуется ледяная
кора, чем на текучей? (Движение воды препятствует соедине¬
нию ледяных кристаллов и постоянно выносит на поверхность
более теплую нижнюю воду.) — Отчего ощущаем мы озноб,
когда наши платья сыры? (Вода из платьев испаряется; по¬
гребная на это теплота берется из нашего тела.)—Почему вред¬
но спать в сырой .постели или надевать на себя сырое белье? —
Отчего на улицах становится прохладнее, когда их поливают
водой? — Почему сильный дождь охлаждает воздух? — Поче¬
му, при выходе из воды, мы на всем теле ощущаем холод? —
Зачем при головной боли мы смачиваем лоб эфиром или уксу¬
сом? (Эфир и уксус испаряются быстрее воды.) —Почему пот
охлаждает тело? — При едва заметном ветре матросы сма¬
чивают палец и держат его на воздухе; почему это помогает
им определить направление ветра? — Почему сырые тела на
ощупь холоднее сухих? (Отнимают у рук более теплоты.) —
Почему в скважистых глиняных сосудах вода даже летом
остается холодной? (Часть воды, проникнув сквозь скважи¬
ны наружу, испаряется и отнимает от остальной массы зна¬
чительное количество теплоты.) —Почему осушка почвы по¬
вышает температуру местности? — Почему сырые спички не
загораются? (Испарение сырости отнимает теплоту, .возбуж¬
денную трением спички о какой-нибудь шероховатый пред¬
мет.) — Почему вода, налитая на мерзлую клюкву, замерзает?
(Вода отдает свою теплоту .клюкве.) — Почему бутылка с за¬
мерзшим вином, будучи опущена в воду, покрывается снару¬
жи ледяной корой?
— Почему можно небольшую стеклянную палочку, нака¬
ленную с одного конца, держать за другой конец, не обжигая
пальцев, между тем как того же нельзя сделать с железным;
прутом? (Стекло проводит теплоту гораздо медленнее.) — За¬
чем к кофейникам, чайникам и другим металлическим сосу¬
дам обыкновенно приделывают деревянные ручки? — Зачем'
завертывают деревья на зиму в рогожи или солому? (Чтоб со¬
хранить в деревьях теплоту, которая и зимой не перестает
в них развиваться.) — Зачем накрывают зимой полы соло¬
мой или коврами? — Почему снег защищает семена от моро¬
зов? — Почему льняная рубаха прохладнее нитяной? (Льня¬
ные .волокна лучше проводят теплоту, а потому сильнее охла¬
ждают тело.) — Какое значение имеют для животных волоса,,
пух и перья?—Чем сохраняется теплота тела у водных млеко¬
питающих (тюленей, моржей, китов), не имеющих подобного
покрова? (У них под кожей лежит пласт жира, очень дурного
104
проводника теплоты.) — Почему железные течи скорее нагре¬
вают комнату, чем каменные, но .не так долго сохраняют теп¬
лоту? — Почему кипение воды в металлическом сосуде пре¬
кращается немедленно то снятии сосуда с огня, между тем
как в каменном сосуде оно продолжается еще некоторое вре¬
мя? — Зачем при перевозке льда в теплое время его накры¬
вают рогожами? — Почему железный гвоздь на ощупь холод¬
нее доски, в которую он вбит, между тем как и гвоздь и доска
одинаковой температуры? (Гвоздь плотнее доски и лучший
проводник, а потому быстрее отнимает теплоту нашей руки.) —
Почему двойные рамы в окнах так хорошо защищают комна¬
ты от холода? (Воздух — очень дурной проводник теплоты*
а .потому слой 'Воздуха, заключающийся .между двойными ра¬
мами, сильно препятствует передаче комнатной теплоты нару¬
жу.) — Отчего ощущаем мы сильный холод в руке, когда
опускаем ее в чашку с ртутью? (Ртуть гораздо плотнее воз¬
духа, а 'потому отнимает от руки несравненно более тепло¬
ты.) — Почему, опуская руку в воду одинаковой температуры
с .воздухом, мы ощущаем холод? — Почему чай охлаждается,
когда на него дуют? (Воздух, находящийся над поверхностью
чая, постоянно сменяясь, отнимает теплоту от чая.) — Почему
в тени дерева всегда прохладнее? (Листва не пропускает сол¬
нечных лучей, почва не нагревается, а потому и не может на¬
греть стоящий над ней воздух.) — Почему кофе, чай, суп и пр.
скорее охлаждаются, когда мы мешаем их ложкой? (Движе¬
ние поднимает более теплые частицы вверх и приводит их
в соприкосновение с воздухом). — Почему суп охлаждается-
медленнее, чем кипящая вода? (Жир, плавающий на поверх¬
ности супа, препятствует прикосновению его горячих частиц,
с воздухом.)
— Почему в сосудах, покрытых сажей, вода закипает ско¬
рее? (Темные и шероховатые предметы поглощают теплоты,
более светлых). — Почему в темных, шероховатых сосудах
жвдкость охлаждается быстрее, чем в светлых, полирован¬
ных? (Темная и шероховатая поверхность быстрее и лучше-
испускает теплоту.) — Почему темные и негладкие печи быст¬
рее нагревают комнату, чем белые изразцовые? — Почему
черная бумага скорее загорается под зажигательным стеклом*
чем белая? — Какое платье следует надевать летом, темное
или светлое? — Какого .цвета платье следует надевать зи¬
мой? — Почему корабль, отравляющийся в тропические стра¬
ны, обыкновенно окрашивают в светлую краску? — Почему
снег скорее тает подле стены, чем в открытом поле? (Стена
отражает часть солнечных лучей на снег.) — Почему черная
обувь и черные шляпы теплее светлых? (Черная краска по¬
глощает в большем количестве теплоту солнца, земли и возду¬
ха.) — Почему в меловых странах воздух летом бывает невы¬
носимо зноен? (Белая меловая почва отражает падающие на
нее лучи.) — Почему при безоблачном небе ночи обыкновен¬
ное
"но холоднее? (Теплота, испускаемая землей, уходит в отда¬
леннейшие слои воздуха.) — Почему летом облачные дни хо¬
лоднее светлых, солнечных? (Облака препятствуют солнечным
лучам свободно достигать поверхности земли.) — Почему днем
земля теплее воздуха? (Земля поглощает теплоту солнечных
лучей, между тем как воздух пропускает их, не нагреваясь.)—
Почему ночью земля холоднее воздуха? (Земля легко испус¬
кает поглощенную днем теплоту, между тем как воздух от¬
дает теплоту только через прикосновение.) — Почему стекло
в парниках предохраняет растения от мороза? (Оно замед¬
ляет лучеиспускание теплоты из растений и почвы.)
— Как обыкновенно согреваем мы руки? (Трем их одну
о другую; трение возбуждает теплоту.) — Зачем смазывают
колеса? (Чтоб возбуждаемая трением теплота обращалась на
смазку, а не на колеса.) —Почему передние колеса телеги
нагреваются скорее, чем задние? — Почему буравчики, пилы
■и другие инструменты нагреваются яри употреблении? — По¬
чему лед тает от трения одного .куска о другой? — Как дика¬
ри добывают огонь? (Они сильно и продолжительно трут
куски дерева разной плотности и влажности.) —Почему высе¬
каются искры при ударе кремня о железо? (Удар, как и тре¬
ние, возбуждает теплоту. — Кремень тверже железа, а пото¬
му при ударе кремня о железо отскакивают мельчайшие
кусочки этого металла, которые от возбудившейся при ударе
теплоты накаливаются докрасна.) — Отчего происходит
искра при ударе копыта лошади о камень?
— Почему небольшой кусок ваты, пущенный над горящей
свечой, быстро поднимается вверх? (Воздух над свечой нагре¬
вается, расширяется, делается легче и, поднимаясь вверх, уно¬
сит с собой легкие предметы.) — Почему мыльный пузырь под¬
нимается в воздухе? (Будучи наполнен теплым газом, он лег¬
че окружающего воздуха.) — Почему мыльный пузырь, под¬
нявшись несколько, снова опускается? (Наполняющая его угле¬
кислота, охлаждаясь, сгущается и, будучи при одинаковой
температуре тяжелее воздуха, опускается вместе с .пузырем
вниз.) — Почему в натопленной комнате воздух у потолка
теплее, чем внизу? (Расширяясь от теплоты, воздух становится
легче и поднимается.) — Какие растения следует держать в
теплицах на верхних полках, какие на нижних? — Почему дым
поднимается вверх по трубе? — Почему при начале топки дым
иногда входит в комнату? (Воздух в трубе еще не нагрелся,
а потому остается в покое и препятствует дыму подняться
в трубу.) — Почему печи дымят в сырую и туманную погоду?
(Поднимающийся воздух приходит в прикосновение с холод¬
ным и сырым и, снова опускаясь в трубу, гонит дым в ком¬
нату.) — Почему пушинка, пущенная подле затопленной печи,
быстро поднимается к потолку, движется вдоль потолка и близ
•окна опускается на пол? (Нагретый воздух поднимается вверх,
замещаясь снизу более холодным воздухом. Достигнув потол-
106
ка и продолжая увеличиваться в массе притекающими снизу
новыми теплыми струями, он все далее и далее расстилается
по потолку и, удаляясь от печи, постепенно охлаждается.
Дойдя до окна, воздух уже настолько сгустился, что снова
падает на пол.) — Отчего происходит ветер? (Нагретый в ка¬
ком-либо месте воздух поднимается вверх и замещается, со
стороны, более холодным.) — Почему наши северо-восточные
Ветры холодны и редко приносят дождь? (Они проходят по
обширным, холодным и маловодным равнинам, а .потому хо¬
лодны и бедны водяными парами. Подвигаясь на запад, воз¬
дух нагревается, расширяется и не только не отдает заключа¬
ющихся в нем водяных паров, но .принимает новое количество
их.) — Почему южные ветры теплы? — Почему западные вет¬
ры часто приносят с собой дождь? (Они приходят к нам
с моря, а потому насыщены водяными парами, которые, охла¬
ждаясь, падают в виде дождя.)
— Что такое роса? (Водяной пар, сгустившийся в капли
воды на поверхности холодных тел.) —Почему в темные, об¬
лачные ночи не бывает росы? (Роса может образоваться толь¬
ко при сильном охлаждении земной поверхности через луче¬
испускание; облака же, как было сказано выше, препятству¬
ют охлаждению земли.) —Почему самая обильная роса
бывает в светлые безоблачные ночи? — Почему не бывает
росы под густым деревом? (Густая листва дерева препят¬
ствует лучеиспусканию земли.) —Почему ветер препятствует
образованию росы? (Сменяя постоянно воздух, он не дает
водяным парам достаточно охладиться прикосновением к зем¬
ле, чтобы перейти в жидкое состояние.) — Что такое иней?
(Замерзшая роса.)
,г^а)— - («я
СТАТЬИ
ИЗ УЧЕБНИКА
«КРАТКИЙ КУРС ЕСТЕСТВОВЕДЕНИЯ»
ВИДОИЗМЕНЕНИЯ, ОТПРАВЛЕНИЯ И ФОРМЫ
ЛИСТЬЕВ *
До сих пор, говоря о листьях, мы имели в виду обыкно¬
венные стеблевые листья, назначение которых — подвергать
действию света и тепла принятые растением из почвы мате¬
риалы, поглощать из воздуха углекислый газ и выделять лиш¬
нюю воду в виде паров. Но листья могут выполнять и другие
отправления, и тогда они подвергаются изменениям и при¬
способляются к своей новой работе.
Листья могут служит складами пищи. Примеры этого пред¬
ставляют семенодоли многих растений, и мы видели, как
сильно они иногда отличаются от обыкновенных листьев.
Другим примером могут служить чешуи луковиц.
Листья служат для защиты почек. Нежные части почек ча¬
сто бывают защищены от холода и сырости чешуйками. Что
чешуйки эти следует принимать за листья, доказывается по¬
степенным переходом от чешуй почек к настоящим листьям,
переход хорошо виден на почвах сирени, шиповника и других.
У шиповника, например, почки также одеты снаружи чешуя-
ми, но когда весной почки трогаются, то замечается, во-пер¬
вых, что чешуи вообще зеленоватого цвета, а во-вторых, что
по мере приближения к листьям они все более и 'более походят
на настоящие листья. На верхушке у них появляются темно¬
зеленые придатки, и придатки эти постепенно получают фор¬
му листа шиповника, состоящего из двух пар листочков с пя¬
тым на верхушке.
* Извлечение из книги: «Краткий курс естествоведения», изд. XII.
СПб. 1903, стр. 146—148.
708
Листья превращаются в колючки. Самый обыкновенный
пример представляет барбарис. На его молодых побегах мож¬
но наблюдать переходы от обыкновенных листьев, с острыми,
щетинкообразными зубцами, к настоящим колючкам.
Листья могут изменяться также в усы. Сложные листья
гороха заканчиваются мягкими, травянистыми и тонкими от¬
ростками, которые закручиваются винтом. Тщательно осмат¬
ривая усы некоторых растений, можно заметить, что они вет¬
висты и что веточки их сидят попарно, точно так же, как
сидят листочки сложных листьев у этих же растений. Веточ¬
ки эти — не что иное, как недоросшие верхние листочки слож¬
ного листа. Усы служат этим растениям для прикрепления
к другим предметам, так как стебли их слабы и сами собой
не держатся.
Но из всех изменений, которым подвергаются листья, едва
ли не самое замечательное — приспособление к ловле насеко¬
мых. Эти приспособления, часто очень сложные и разнообраз¬
ные, найдены у различных растений. Из них особенно изве¬
стна так называемая дионея-мухоловка (Эюпаеа шизсюара).
У нее каждый лист несет на верхушке придаток, который от¬
крывается и захлопывается наподобие ловушки. На солнеч¬
ном свете он обыкновенно открыт, но едва только сядет на
него муха и дотронется до одной из щетинок на его поверх¬
ности, как ловушка захлопывается и погребает муху, которая
бьется в западне, пока не умрет. Через несколько времени
ловушка медленно открывается и готова для новой ловли.
СЕМЯ И ЕГО ПРОРАСТАНИЕ*
Весной мы видим большое число растений, прорастающих
из семян. Они постепенно поднимаются над землей, растут,
достигают надлежащих размеров, цветут, приносят плоды и
производят семена, подобные тем, из которых сами выросли.
Проследим жизнь растения с самого начала.
Прорастание клена. Возьмем для примера прорастающий
клен. Пара узких зеленых листиков (семенодолей) на тонень¬
ком стебельке составляет все растение нри его первом появ¬
лении. Нижний конец стебелька продолжается в маленький
корень, а на верхнем конце, между парой листьев через не¬
сколько дней показывается маленькая почка.
Развернувшиеся листочки ее .вскоре поднимаются на сте¬
бельке вверх на некоторое расстояние от семенодолей. Теперь
надземная часть растеньица состоит из двух пар листьев,
а именно: из первой пары листьев-семенодолей, на верхушке
* Извлечение из книги: «Краткий курс естествоведения», изд. XII,
СПб. 1903, стр. 129—134.
109
первоначального стебелька, и пары обыкновенных листьев,
сидящих на втором .колене стебля. Затем образуется нова»
почка, и третья пара листьев .возносится на третьем колене;
то же самое .повторяется, пока росток не обратится в дерево,.
Вскроем острым ножом самое семя клена. Внутри мы на¬
ходим готовое маленькое растеньице, а именно: пару листьев,
таких же, как и у молодого ростка, только меньших размеров,
на вальке, подобном стебельку ростка, только гораздо более
. . . 0"
- ■ "'Л хг> '
:! КРАТИЙ КУРСЪ
А,
СОСТАВИТЬ
Д. ЕРДЪ.
УДОСТМН* «рЫа ИМПЕРДТОРД ПЕТРД ВЕЛИКДГО пр. отверти*-.
ВЪ ТРЕХЪ ЧАСТЯХ!»
ст, 173 рису нкачи вт. текст!.
' , >, ...» С • ПКТЕРБУРГО*. *
Издаяи? Л. Ф. ПантсЛ'Юяд
1.Ч7К.
коротком, и ©се это, и листья и валек, упаковано под семен¬
ной кожурой. Итак, в семени уже существует растение, только
в уменьшенном виде. Прорастая, оно не образуется, а лишь
развивается. Оно развертывается и растет, валек удлиняется
и (принимает отвесное положение, так что «верхний конец вы¬
носится на свет и воздух, и здесь листья расправляются;
с противоположного же конца, подвинувшегося глубже в зем¬
лю, начинает расти корень.
Заключенное в семени растеньице называется зародышем
(етЬгуо). Листья зародыша получили название семенодолей*
110
(«Цукскщез). Конец валька, который вытягивается вниз, в зем¬
лю и превращается в корень, называют корешком (гаШсик),
а часть валька между корешком н семенодолями — стебельком
(саиНси1из). У некоторых растений в семени находится еще
маленькая почка из неразвитых листьев, которая называется,
перышкам (р!ити1а). У клена, как мы видели, пачечка эта,
или перышко, появляется лишь через несколько дней после
того, как распустятся семенодоли.
Запасы вещества в семенах. Итак, зародыш в семени кле¬
на уже с самого начала снабжен корешком, стебельком и па¬
рой особых листочков-семенодолей. Чтобы стать настоящим
растеньицам, способным добывать себе пищу, зародышу нуж¬
но удлиниться, вынести свои листочки на свет и пустить,
в землю корень. Но зародыш не может добыть себе пищи,
пока он не обладает развитым корнем и зелеными, листьями.
Опыты показали, что растения могут прорастать и вытяги¬
ваться значительно без почвы, на кисее или войлоке. Откуда-
же берутся материалы, из которых строится тельце прораста¬
ющего растеньица? Оказывается, что зародыш всегда снаб¬
жен большим или меньшим количеством пищи, сложенной
в семени. Это хорошо видно на семенах бобов. Если мы сни¬
мем кожуру с семени боба (предварительно размочив его
в воде), то найдем зародыш и увидим, что почти весь он со¬
ставлен из двух семенодолей. Здесь семенодоли так толсты,
что хотя они и выходят из-под земли во время прорастания
и принимают зеленоватый цвет, но никогда не становятся на¬
стоящими листьями. Обратившись в склады пищи для про¬
растающего растеньица, они до того изменились, что не могут
выполнять отправления листьев. Эту работу принимает на
себя лишь следующая пара листьев, развивающаяся из почеч¬
ки (перышка), которая быстро растет благодаря обильной
пище, находящейся в больших и толстых семенодолях. Пос¬
ледние же по мере перехода из них пищи делаются тоньше,
сморщиваются и, наконец, опадают.
У гороха семенодоли еще более утолщены, так. что при¬
нимают форму полушарий. 0,ни утратили всякое сходство
с листьями и способность когда-либо выполнять их отправле¬
ние. Поэтому во время прорастания они не выходят из-под
земли; оставаясь там, они только снабжают обильной пищей
остальные части зародыша.
У клена, бобов и гороха питательные запасы отлагаются
в семенодолях. Между тем очень часто пища для прорастаю¬
щего растения бывает отложена не в самом зародыше, как
у рассмотренных нами растений, а около него. Такие запасы
пищи называются семенным белком. Примером может слу¬
жить семя вьюнка (Сопуо1уи1из). Зародыш, вынутый из семе¬
ни и расправленный, составлен из короткого стебелька и пары
очень тонких и нежных листьев, без всякого запаса пищи для
первого роста. Но, вскрыв семя, мы находим, что зародыш
11 Г'
окружен массой питательного, .клейкого вещества. Этим-то за¬
пасам и питается зародыш во время прорастания.
То же самое замечается в семенах хлебных злаков: у пше¬
ницы, ржи, кукурузы и др.; главная .масса их зерна состоит
из крахмалистого вещества, около которого близ одного конца
дерна приютился крошечный зародыш со своим корешком
и листочком.
Рассматривая под микроскопом части семени, содержащие
запас (семенодоли или семенной белок), мы увидим, что они,
как и все растение, состоят из множества клеточек; но здесь
клеточки сплошь набиты зернышками запасенных веществ.
■Состав запаса у различных растений различен. Некоторые
семена содержат главным образом крахмал; клеточки других
переполнены пузырьками масла и, наконец, в третьих преоб¬
ладают зерна белкового вещества. Во время прорастания, ког¬
да .вода, разорвав кожуру, проникает в клеточки запаса, зер¬
на его меняются по виду, уменьшаются, расплываются, раство¬
ряются и переходят из семенодолей или из белка в клеточки
зародыша, где из их веществ выстраивается молодое растень¬
ице.
Семя однодольных и двудольных растений. Независимо от
состава и расположения запаса, все семена могут быть разде¬
лены на два типа. Зародыши клена, бобов, гороха, вьюнка
хотя и различаются между собой, но построены по одному
типу: они составлены из корешка и стебелька с парой семено¬
долей; всходы таких семян обыкновенно легко отличить по
паре семенодолей, выносимых обыкновенно из-под земли. За¬
родыш этого типа называется двусеменодольным. Во многих
случаях семенодоли так малы, что могут быть отличены лишь
по маленькой бороздке на верхушке зародыша (например
у лютика), тем не менее во время прорастания они развива¬
ются в пару настоящих семенодолей. Но у маиса, пшеницы,
лука, касатика при прорастании семени появляется сначала
только один лист. У этих растений зародыш снабжен лишь
•одной семенодолей и потому называется односеменодольным.
Эти различия в числе семенодолей и способе прорастания
очень важны. На основании их цветковые растения разделены
на две 'большие группы: растения двусеменодольные или дву¬
дольные (с двумя семенодолями у зародыша) и растения
односеменодольные или однодольные (с одной семенодолей
у зародыша).
Группы эти, как мы увидим дальше, могут быть отличены
одна от другой и по некоторым другим признакам.
КИШЕЧНОПОЛОСТНЫЕ *
Чтобы ознакомиться с животными этого отдела, мы рас¬
смотрим в виде примеров два из них: гидру и актинию.
Гидра (Нус1га). Если положить в стакан с водой несколь¬
ко ряски из пруда и оставить на некоторое время в покое, то
на стенке стакана, обращенной к свету, часто появляются мел¬
кие цилиндрические или слегка вздутые тельца буроватого
или зеленого цвета. Это — гидры. Одним концом гидра обык¬
новенно прикреплена к какому-нибудь подводному предмету,
а на противоположном, свободном конце ее тела находится
рот, окруженный венчикам из тонких цилиндрических отро¬
стков, служащих для хватания пищи, а иногда и для переме¬
щения животного; их называют щупальцами. Число щупалец
изменяется от пяти до двенадцати; бывает, впрочем, и боль¬
ше. Внутреннее строение гидры оказалось чрезвычайно про¬
стым: тело ее представляет простой, мягкий, цилиндрический
мешочек, стенки которого составлены из двух слоев: внешне¬
го (эктодермы) и внутреннего (эндодермы). Полость мешочка
продолжается и в щупальца и играет роль органа пищеваре¬
ния, по ней же разносятся питательные вещества.
Внешний покров тела гидры, особенно на щупальцах, не¬
гладкий, вследствие бесчисленного множества мелких микро¬
скопических телец, известных под названием крапивных, или
стрекательных клеточек.
Каждый из этих замечательных органов при сильном уве¬
личении оказывается состоящим из маленького, прозрачного,
наполненного жидкостью пузырька и длинной нити, которая
при основании снабжена обращенными назад крючочками.
• В спокойном состоянии та часть стенки пузырька, на которой
сидит нить, заворочена внутрь, в его полость и самая нить
свернута в спираль, но при малейшем давлении или по воле
животного вогнутая часть стенки быстро выворачивается и
нить мгновенно вытягивается. Этим орудием гидра может
ранить и ошеломить тех мелких животных, которых- она ловит
себе в пищу.
Хотя шдра может отрываться, плавать и ползать по дну
на своих щупальцах, все же она большую часть своей жизни
проводит, прикрепившись к подводным предметам. Но тело ее
редко бывает в покое: оно то растягивается, то сжимается;
особенно подвижны ее щупальца.
Обыкновенно гидра сидит вниз ртом, широко расставив
щупальца. Когда какое-либо плавающее в воде маленькое
животное, обыкновенно мелкий рачок — водяная блоха, кос¬
нется щупальца гидры, то движения жертвы моментально па¬
рализуются, и она прилипает к щупальцу; это последнее, ео-
* Извлечение из книги: «Краткий курс естествоведения», изд. XII,
СПб. 1903, стр. 199—203.
113
в А. Я. Герд
кращаясь, отправляет добычу в широкий рот, откуда пища'
поступает прямо в пищевую полость, занимающую внутрен¬
нюю часть тела; здесь добыча переваривается, т. е. из нее
извлекаются питательные вещества, которые поглощаются-
стенками тела; ненужные остатки выбрасываются наружу че¬
рез то же роговое отверстие.
Несмотря на отсутствие органов и простоту жизни гидры,
микроскоп доказал, что строение стенок ее тела сравнительно-
сложно. Оказалось, что и эктодерма и эндодерма на всем теле
сложены из снабженных ядрами цилиндрических клеточек,
расположенных одним слоем и теано примыкающих друг
к другу. Назначение обоих слоев в жизни животного различ¬
но, и клеточки, их составляющие, не одинаковы между собой..
Внутренний слой исполняет функцию питания, поэтому неко¬
торые из его клеточек выпускают жгутики, приводящие в дви¬
жение пищевые вещества, другие выделяют особую жидкость,,
служащую для переваривания пищи, третьи выдвигают, по¬
добно амебам, ложноножки и захватывают частички пищи.
Эктодерма, напротив, служит для защиты животного и для
сообщения его с внешним миром, а потому в ней у гидры на¬
ходятся особые чувствительные клеточки и клеточки, обладаю¬
щие способностью вырабатывать стрекательные тельца.
Мы видели, что тело гидры находится в постоянном раз¬
нообразном движении; микроскоп открыл органы этого дви¬
жения. Оказалось, что многие клеточки обоих слоев образуют
у своего основания удлиненный отросток, так что на месте
соприкосновения эктодермы и эндодермы лежит целый слой-
таких отростков. Отростки эти состоят из особого белкового
вещества, обладающего -сократительной способностью: он»
могут быстро укорачиваться, утолщаясь при этом. Если пред¬
ставим себе, что у гидры сократятся все ее продольно- распо¬
ложенные отростки, то тело гидры должно сделаться толще
и одновременно укоротиться; когда отростки распрямятся, —
распрямится и гидра. Совершенно так же, если сожмутся
в щупальце отростки одной стороны, то щупальце загнется на
эту сторону и т. п. Эти отростки называются мускульными
и представляют собой самую простую форму органов движе¬
ния у 'многоклеточных животных.
Размножение идет у гидры двумя способами: почками и
яйцами.
Если взрослая гидра получает достаточное количество
пищи, то на ней постоянно образуются так называемые почки.
Первоначально почка представляет собой выступ обоих
слоев, и внешнего и внутреннего; полость этого выступа сооб¬
щается с полостью материнского животного. Бугорок посте¬
пенно растет и удлиняется: на свободном конце его появляет¬
ся ротовое отверстие, а пучок щупалец, вырастающих вокруг
рта, придает ему вид молодой тидры, прикрепленной основа¬
нием к родительскому телу. В таком состоянии детеныш, хотя
114
еще и получает пищу из полости матери, начинает уже сам
ловить мелких животных. Мало-помалу основание молодой
гидры все более и более суживается, так что, наконец, сооб¬
щение прерывается, и почка отпадает в виде самостоятельной
особи. У некоторых видов гидры, впрочем, случается, что мо¬
лодая гидра, еще не отделившись от матери, начинает уже
в свою очередь пускать почки, таким образом целая полдю¬
жина шдр оказывается соединенными между собой в малень¬
кую колонию.
Почкованием гидра размножается большую часть года, но
летом на ней появляются выступы другого рода: одни — при
основании щупалец, другие — ближе к прикрепленному концу
тела. Внутри первых развиваются многочисленные живчики —
мелкие протаплазматические тельца с жгутиком, которые вы¬
ходят наружу и свободно плавают в воде по воем направле¬
ниям, очень напоминая мельчайших из жгутиковых инфузо¬
рий. Нижний бугорок крупнее и представляет собой яичник.
Внутри его развивается одно довольно крупное яйцо (оуиш).
Яйцо — это снабженная ядром клеточка; в эту клеточку про¬
никает какой-либо из множества плавающих кругом живчи¬
ков. После этого яйцо освобождается и, поплавав несколько
часов в воде, прикрепляется к подводному предмету’. Прото¬
плазма с ядром делится на две части, так что получаются из
одной две клеточки, каждая из которых разделяется в свою
очередь пополам, и этот процесс дробления продолжается,
пока яйцо не распадется на большое число мелких клеточек.
Из массы образовавшихся таким образом клеточек слагается
зародыш, выходящий из оболочки яйца в виде цилиндриче¬
ского тельца, на одном конце которого помещаются четыре
маленькие бугорка, а между ними — ротовое отверстие, веду¬
щее во внутреннюю пищевую полость; поплавав несколько
времени, такой зародыш прикрепляется к ряске и превра¬
щается во взрослую гидру.
Кроме обоих указанных способов размножения, гидра, по
всей вероятности, размножается также делением; по крайней
мере опыты показали, что если разрезать гидру пополам, на
четыре или большее число частей, то каждая часть, если толь¬
ко она содержит клеточки того или другого слоев, продол¬
жает жить: питается, растет и обращается снова в целую
гидру.
Каждое из простейших животных (Ркйогоа) есть собствен¬
но клеточка. Туфелька представляет уже довольно сложный
'организм по сравнению ‘с амебой, но и у нее масса прото¬
плазмы не подвергается процессу дробления, т. е. не распа¬
дается на несколько клеточек, и строение взрослой туфельки
есть результат непосредственного преобразования одной кле¬
точки. С другой стороны, все кишечнополостные в зрелом воз¬
расте составлены из многочисленных клеточек. По¬
этому, в противоположность простейшим животным, мы иазы-
8* 115
ваем кишечнополостных, а также и всех других высших жи¬
вотных организмами многоклеточными.
Из , этого видно, что кишечнополостные животные по орга¬
низации своей сложнее, выше Рго1огоа, но резкой границы
между этими двумя отделами нет. Напротив того, они свя¬
заны между собой многими переходными формами.
Как бы сложны ни были некоторые из кишечнополостных
в взрослом состоянии, все они, а также и все другие высшие
животные начинают свою жизнь с яйца — т. е. с одиноч¬
ной клеточки. Яйцо состоит из внешней оболочки, про¬
топлазмы и ядра с ядрышком. Изменения, происходящие
в яйце во время его развития, состоят прежде всего в размног
жении этой клеточки делением. Она постепенно перетягивает¬
ся и распадается на две клеточки; эти в свою очередь делят¬
ся ка 4, 8, 16 и далее, так что в результате получается шаро¬
образное собрание (атгрегат) из многочисленных одновремен¬
ных микроскопических клеточек, из которых и слагается заро¬
дыш кишечнополостных животных 17.
Итак, кишечнополостные животные отличаются от простей¬
ших тем, что представляют собой организмы многокле¬
точные. Для отличия же этих животных от представителей
высших отделов одним из самых существенных признаков
служит устройство их пищевого снаряда. Он, как мы видели,
представляет внутреннюю полость, которая заменяет собой
и кишечный канал и сосудистую систему, т. е. органы, разно¬
сящие питательную жидкость по всем частям тела, а потому
и называется желудочно-сосудистой полостью.
Она бывает или простая, как у шдры, или продолжается
в боковые полости (камеры), как у актинии.
Щупальца, развивающиеся на теле кишечнополостного жи¬
вотного, и перегородки внутри тела располагаются лучами
^радиально) около центральной продольной оси животного.
Всякая плоскость, проходящая через эту ось, разделяет тело
кишечнополостного животного на две равные и подобные ча¬
сти. Такой род симметрии называется лучевой симмет¬
рией.
КЛАССИФИКАЦИЯ ЖИВОТНЫХ
Первую попытку научной классификации животных пред¬
ставил Аристотель. Он разделил царство животных на
два большие отдела: 1) животных кровных и 2) животных
бескровных, и каждый из этих отделов подразделил еще на
несколько меньших групп. Аристотель думал, что кровью мо¬
жет быть названа лишь жидкость красного цвета, а потому
ошибочно принимал, что одни животные имеют кровь, а другие
116
ее не имеют. Но тем не менее деление его, основанное не на
одном признаке, весьма удачно. Его группа кровных живот¬
ных соответствует группе позвоночных. Он и охарактеризовал
ее между прочим присутствием внутреннего твердого осевого
скелета. Животные же бескровные соответствуют нашим бес¬
позвоночным.
После Аристотеля наибольшее значение для классифика¬
ции животного царства имел Линней, о котором мы уже
говорили в статье о классификации растений. Он установил
ряд групп определенного объема и определенного значения.
Самые схожие животные представляют вид, схожие виды
соединяются в род, роды в семейство, семейство в от¬
ряд и, наконец, отряды в класс.
Линней разделил всех животных на шесть классов:
I. Млекопитающие (МаттаНа).
II. Птицы (Ауез).
III. Земноводные (АтрЫЫа).
IV. Рыбы (РЧзсез).
* V. Насекомые (1пзес1а).
VI. Черви ^егтез).
Высшие животные (позвоночные) у Линнея разделены
удачно, но зато низшие животные слабо разграничены и со¬
браны всего в два класса. Это произошло оттого, что во вре¬
мя Линнея анатомия животных, особенно беспозвоночных,
была еще слишком мало разработана. Знаменитый француз¬
ский ученый Жорж Кювье занялся специальным изуче¬
нием анатомии низших «животных и представил новую есте¬
ственную классификацию животного царства.
Он первый «ввел в науку понятие о животных типах
(отделах). Как при постройке существует несколько различ¬
ных стилей, так точно, говорит Кювье, и самая архитектура
животных организмов следует нескольким основным планам^
которые он и называет животными типами.
Кювье установил следующие четыре типа:
1) Позвоночные ^ег!еЬга!а).
2) Мягкотелые (МоИизса).
3) Членистые (АгИсиЫа).
4) Лучистые (Ка<На1;а).
Относительно самых типов Кювье утверждал, что они весь¬
ма резко разграничены и что не существует переходов от од-
!ного типа к другому.
Понятие о типах удержалось в науке и до настоящего
времени, но число типов увеличено до семи:
I. Простейшие (Рго1огоа).
II. Кишечнополостные (Сое1еп1ега1а).
III. Черви ^егтез).
IV. Иглокожие (ЕсЫпобегта1а).
117
V. Суставчатоногие (АгЧЬгороба).
VI. Мягкотелые (МоИизса).
VII. Позвоночные ^ег1еЬга1а).
Теперь известны также переходные формы от одного типа
к другому, так что они не признаются более замкнутыми,
уединенными группами. Так, открыты переходные формы от
типа простейших к типу кишечнополостных и от простейших
к типу червей. Тип же червей связан переходными формами
<с каждым из остальных четырех типов:
ПОЗВОНОЧНЫЕ
(Уег1еЪга1а)
СУСТАВЧАТОНОГИЕ
(Аг1Ьгорос1а)
ЧЕРВИ
(Уегтез)
| ИГЛОКОЖИЕ
(ЕсШпобегтаГа)
простейшие
(Рго1о2оа)
ИЗ ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОЙ ГЛАВЫ «КРАТКОГО КУРСА
ЕСТЕСТВОВЕДЕНИЯ» *
Ознакомившись в предыдущих главах со строением земли,
со строением и жизнью растений и, наконец, со строением и
жизнью (животных, мы должны в заключение уяснить себе,
с одной стороны, различие между телами живыми и неживы¬
ми и, с другой стороны, различие между растениями и живот¬
ными.
Различие между живыми и мертвыми телами. Все естест¬
венные тела легко могут быть разделены на две группы, на
мертвые тела и живые тела. В первых обнаруживаются лишь
такие явления, которые легко объясняются действием извест¬
ных физических и химических законов; вторые же представ¬
ляют сверх того явления, которые мы привыкли называть
жизненными. Изучение живых тел составляет предмет био¬
логии (греч. (Зюз— жизнь; Хоуоз — наука). Живые тела мо¬
гут быть подразделены на животных и растения; изучением
первых занимается зоология, изучением же вторых — бота¬
ника. Согласно с этим биология разделяется на зоологию и
ботанику и обнимает все отрасли этих двух родственных наук.
кишечнополостные
(Сое1еп1ега1а)
мягкотелые
(МоИизса)
* «Краткий курс естествоведения», изд. XII, СПб. 1899, стр. 293—301.
118
Главные особенности живого тела заключаются в следую¬
щем.
1) Трата и уподобление. Каждое живое тело обладает спо¬
собностью принимать внутрь известные материалы (пищу) и
превращать их в вещества, из которых построено его соб¬
ственное тело. Этот процесс называется уподоблением.
Одновременно и непрерывно внутри живого тела происхо¬
дит противоположный уподоблению процесс — трата: вещест¬
во, составляющее живое тело, постоянно разрушается, распа¬
даясь на более простые тела (продукты траты), выделяемые
из организма. Только благодаря трате возможно движение
в живом теле.
2) Характер роста. Когда процесс уподобления идет ско¬
рее траты, живые тела растут. Во всех случаях материалы,
которые должны быть превращены в вещество тела, прини¬
маются внутрь, и увеличение массы происходит главным обра¬
зам оттого, что клеточки, составляющие тело животного или
растения, размножаются делением и быстро возрастают в ко¬
личестве, причем новые частицы вставляются между суще¬
ствующими.
Тела мертвые, например кристаллы, также могут увели¬
чиваться, но увеличение это происходит лишь вследствие на¬
ложения извне на их поверхность частиц совершенно сходного
с ними состава. Процесс этот собственно не может быть
назван ростом, так как здесь не происходит уподобления.
3) Размножение. Всякое живое тело не только способно
поддерживать свое собственное существование, но имеет воз¬
можность, кроме того, производить потомство. При этом вся¬
кое живое 'тело может возникнуть только от другого живого
тела. Ни инфузории, ни бактерии — самые простые формы
жизни — не могут появиться в жидкостях, изолированных от
доступа их цист и опор, носящихся в воздухе.
4) Мертвые тела подвержены действиям физических и хи¬
мических сил природы и не имеют возможности сколько-ни¬
будь изменить эти действия. Они не в состоянии привести себя
в движение, а также не в состоянии остановить движение, раз
оно началось. Живые же тела, будучи подвержены тем же
самым внешним силам, не находятся в такой прямой зависи¬
мости от них: 1) в ответ .на них в живых телах возникают
-определенные ответные действия; 2) в живом теле присутст¬
вует стремление пройти ряд изменений, которые следуют одно
за другим в правильном и определенном порядке. В нем не
только происходят постоянные изменения в самом веществе
•его тела; но и в размерах самого тела и в его форме — изме¬
нения, которые начинаются дроблением яйцевой клетки и кон¬
чаются смертью и разложением тела. Сверх того, во время
жизни часть живой материи отделяется и начинает самостоя¬
тельную жизнь, проходя тот же цикл изменений, какой прохо¬
дила и родительская форма.
119
Вот главнейшие особенности, которыми живые тела суще¬
ственно отличаются от неживых. Сверх того, живые тела отли¬
чаются от неживых и составам (химически) и по форме (мор¬
фологически) .
Химический состав. В состав разных мертвых тел
входят различные элементы в свободном состоянии или в виде
соединений. Соединения эти часто состоят из большого числа
элементов, но число атомов каждого элемента в частице веще¬
ства не бывает очень значительно. Эти соединения называ¬
ются неорганическими.
В состав живых тел входят главным образом органические
соединения. В эти последние входит обыкновенно небольшое
число элементов (непременно входит углерод), но соединение
из этих элементов несравненно сложнее, чем в телах неорга¬
нических. Элементы соединяются большей частью по три, по
четыре вместе, и число атомов каждого элемента в частице
органического вещества обыкновенно очень большое. Так, один
из сортов белка, главного органического вещества, оказался
состоящим в каждой своей частице из 712 атомов углерода*.
1130 атомов водорода, 214 атомов азота, 245 атомов кислоро¬
да и 2 атомов серы.
Не следует также забывать, что в живом теле находятся
и неорганические вещества: так, некоторые минеральные соли
безусловно необходимы живым телам. Итак, живые тела хотя
и представляют особенную группу химических соединений, но
построены из тех же элементов, а отчасти из тех же соедине¬
ний, какие встречаются и в неорганическом мире.
Хотя, как мы видели, разнообразие органических веществ,
входящих в живые тела, громадно, жизненные явления проис¬
ходят только в одном органическом веществе — в протоплаз¬
ме. Нет ни одного живого существа, в котором не было бы
этого вещества. Протоплазма — это смесь различных белков
и потому состоит из углерода, водорода, кислорода, азота
и серы; она представляется в виде тягучей, довольно густой
жидкости, похожей на белок куриного яйца.
Морфологические отличия, а) Внешняя форма.
Неживые тела или не имеют никакой определенной формы —
тогда их называют аморфными, или они окристаллизованы
и тогда почти всегда ограничены прямыми линиями и плоски¬
ми поверхностями: представляют собой более или менее про¬
стые геометрические формы. Живые тела, хотя никогда не
представляют простых геометрических форм, бывают почти
всегда определенной формы, представляющей выпуклые и во¬
гнутые поверхности и ограниченной кривыми линиями.
б) Расположение частей. Неживые тела, даже самые слож¬
ные и правильные, составлены из подобных и однородных ча¬
стей, не связанных между собой какими-либо определенным»
и постоянными отношениями.
120
Живые тела, напротив, в большинстве случаев составлены
из нескольких частей, отношения между которыми более или
менее определенны. Другими словами, большая часть живых
тел организована, т. е. составлена из различных частей, или
органов, выполняющих известные определенные работы, или
отправления. Без этого жизнь невозможна.
в) Микроскопическое сложение. Под микроскопом нежи¬
вое тело оказывается или аморфным, или состоящим из мно¬
жества однородных телец — кристаллов, одного или несколь¬
ких веществ. Живое же тело в громадном большинстве слуА
чаев состоит из множества более или менее отдельных живых
телец — клеточек или протопластов, каждое из которых состо¬
ит из ядра и протоплазмы и имеет определенное, часто слож¬
ное строение. Каждая клеточка обнаруживает явления жиз¬
ни: трату, уподобление, движение и размножение, но только-
в том случае, если в ней имеются и ядро и протоплазма.
Условия жизни. Жизнь организованного протоплазм этиче¬
ского тела может происходить только при наличности в окру¬
жающей его среде определенных условий. Главными из этих,
условий являются.
Определенные границы температуры. Свойства живой ма¬
терии находятся в тесной зависимости от температуры. Высо¬
кая температура разлагает белковые вещества протоплазмы
и, конечно, уничтожает жизнь. Но и все жизненные проявле¬
ния, все явления питания, роста, движения и размножения,,
возможны лишь в известных ограниченных пределах темпера¬
туры. Когда температура приближается к этим пределам, про¬
явления жизни прекращаются, хотя они смогут снова возоб¬
новиться при возвращении к нормальным условиям. Если же
температура переступит значительно за пределы, то наступит
смерть. Для большинства организмов пределы эти заключены
от точки замерзания до 65 или 70°. Но некоторые из низших
форм жизни могут, несомненно, переносить температуру ниже
точки замерзания и значительно выше точки кипения. Пер-
вопузырник находили не только на горных снегах в умерен¬
ных широтах, но и на льдинах полярных стран, где он дол¬
жен быть подвержен чрезвычайно низким температурам в те¬
чение целых месяцев. С другой стороны, живые водоросли
попадались в горячих ключах при температуре 96° С.
Вода. Большое количество воды входит в состав всякой
живой материи. При известной сухости останавливается жиз¬
ненная деятельность, а совершенное удаление воды сопровож¬
дается смертью.
Кислород. За исключением некоторых бактерий, кис¬
лород необходим всему живому. Только благодаря ему проис¬
ходит в Живых телах безостановочная трата вещества, а без*
траты невозможно проявление ни одного жизненного явления.
Проникая в ткани организма, кислород действует разрушаю¬
щим образом на их вещество, и оно распадается на углекис-
72У
лый газ, воду и другие продукты траты, которые и выделяют¬
ся организмам.
Свет, в известном смысле, может быть признан суще¬
ственным условием жизни. Для существования на земле жиз¬
ни вообще свет действительно необходим, хотя нельзя ска¬
зать, чтобы он был нужен для каждого живого существа в от¬
дельности. Многие животные проводят большую часть своей
нсизни в совершенной темноте, а некоторые в течение всей
жизни не подвергаются действию солнечных лучей. Если же
вникнуть глубже, то станет очевидным, что свет абсолютно
необходим для жизни; жизнь зеленых растений возможна
лишь под влиянием солнечного света. Животные же все без
исключения, а равно и растения-паразиты, посредственно или
непосредственно, находятся в зависимости от зеленых расте¬
ний, так как одни эти растения обладают способностью строить
органические соединения из неорганических материалов.
Отсутствие какого-либо из приведенных выше условий
обыкновенно причиняет смерть организма. Но иногда жизнь
может очень долгое время оставаться как бы в состоянии по¬
коя и потом, при благоприятных обстоятельствах, снова про¬
буждаться. Хорошие примеры тому представляют яйца неко¬
торых животных и особенно семена многих растений, много
лет сохраняющие способность прорастать. Но самым порази¬
тельным примером служат так называемые коловратки. Это —
мелкие, большей частью микроскопические животные, обита¬
ющие почти во всяком пруду, во всякой луже. Несмотря на
свои незначительные размеры, коловратки стоят на довольно
высокой ступени организации и составляют 'группу червей.
У них есть ротовое отверстие, желудок, кишечный канал, обо¬
собленная и хорошо развитая нервная система и органы зре¬
ния.
Когда высыхают болота или лужи, в которых коловратки
нередко скопляются в таком количестве, что совершенно по¬
крывают мелкие водоросли, животные эти высыхают, обраща¬
ются в пылинки и повсюду разносятся ветрам вместе с пылью.
Поэтому сухие коловратки находятся везде, между лишаями
и мхами, на древесной коре и особенно во мху, растущем на
старых крышах. С наступлением же сырой погоды и дождей
высохшие коловратки оживают. Под микроскопам видно, как
бесформенная крупинка начинает разбухать и округляться.
Мало-помалу животное оживает и пробуждается к новой жиз¬
ни. В состоянии оцепенения коловратки могут пробыть целые
годы и онова оживают, когда попадут в достаточно влажное
место.
Различие между животными и растениями. Все живые
тела, как известно, размещаются в два царства: растительное
и животное. Но на практике, когда имеешь дело с низшими,
особенно одноклеточными организмами, бывает в высшей сте¬
пени трудно решить, к которому из этих двух царств следует
722
отмести данный организм, и во многих случаях решение в
пользу того или другого царства бывает произвольным. За¬
труднение это на самом деле так велико, что у некоторых
наблюдателей явилась мысль установить промежуточное (цар¬
ство для всех опорных организмов, которые с таким же пра¬
вом могут быть отнесены к растениям, как и к животным.
Так, профессор Геккель28 предложил установить такое про¬
межуточное царство под названием Редпит РгоизИсит
(царство протистов).
Высшие животные и высшие растения подобного затруд¬
нения не представляют. Хотя и те и другие составлены из
клеточек, содержащих протоплазму и ядро, однако первых мы
сразу узнаем по присутствию нервмой системы, по их произ¬
вольным движениям и по внутренней полости, приспособлен¬
ной к помещению и перевариванию твердой пищи. У высших
растений, с другой стороны, нет нервной системы и органов
внешних чувств, нет способности произвольно перемещаться
с места на место, нет особой внутренней пищеварительной
полости. Но эти различия не имеют значения для низших,
менее совершенно организованных членов того и другого
царств. У многих животных нет нервной системы и нет внут¬
ренней пищеварительной полости, а многие растения облада¬
ют способностью передвижения.
Для того чтобы уяснить себе этот вопрос, необходимо про¬
вести сравнение животных и растений в различных отноше¬
ниях.
а) Форма. Что касается до наружных очертаний, то в этом
отношении нельзя найти существенного различия между
растениями и животными. Многие из кишечнополостных жи¬
вотных (например гидроидные колонии и коралловые поли¬
пы) до того похожи по внешнему виду на растения, что дол¬
гое время принимались за таковые и до сих пор известны
под названием животнорастений (2оорЬу1а). Многие из про¬
стейших животных (Рго1огоа) чрезвычайно похожи на неко¬
торые низшие растения. С другой стороны, подвижные споры
(зооспоры) некоторых несомненных растений (таких, как
Рго1оооссиз шуаНз, Уаисйепа и др.) снабжены ресничками,
при помощи которых они плавают, и так походят на некото¬
рых инфузорий, что и относились к этому классу животных,
пока не было исследовано их дальнейшее развитие.
б) Внутреннее строение. И в этом отношении не может
быть проведена резкая граница между животным и расти¬
тельным царством. Все растения и все ж!Ивотные представля¬
ют или отдельные клеточки (голые или крытые), или различ¬
ные собрания их в виде тканей.
в) Химический состав. Растения в общем обнаруживают
преобладание углеводов — тройных соединений углерода, во¬
дорода и кислорода (крахмал, клетчатка, сахар), между тем
как азотистые соединения входят в большей мере в состав
123
животных. Но это различие только количественное: и те й
другие соединения встречаются и в растениях и в животных,,
при этом во всех живых телах жизненные процессы сосредо¬
точиваются исключительно в протоплазме. Самое характери¬
стичное из всех растительных соединений — клетчатка найде¬
на во внешнем покрове морских животных асцидий.
г) Способность передвижения. Хотя способность переме¬
щаться с места на место составляет, повидимому,- особенность
животных, но на самом деле она свойственна не всем живот¬
ным и не исключительно им. Так, многие животные в зрелом
возрасте постоянно прикреплены к какому-нибудь посторон¬
нему предмету, а зародыши многих высших растений, как н
некоторые зрелые низшие формы, быстро перемещаются с ме¬
ста на место при помощи мерцательных ресничек, столь ха¬
рактеристичных для многих низших форм животной жизни.
д) Характер пищи. Из всех различий самое действитель¬
ное -представляет процесс питания тех и других организмов.
Растения обладают способностью превращать неорганическую
материю в органическую. Пища растений состоит из неорга¬
нических соединений: углекислого газа, воды, аммиачных
и некоторых других солей. Из одних этих веществ растения
в состоянии произвести разнообразные органические вещества
и даже белковое вещество, составляющее протоплазму, кото¬
рая, как мы видели, является единственной носительницей
жизни. Растения, следовательно, принимают в пищу очень
простые соединения (воду, углекислый газ и некоторые соли)
и строят из них несравненно более сложные вещества. Дру¬
гими словами, химическим процессом, который возможен лишь
в хлорофильном. зерне под влиянием солнечного света, расте¬
ния превращают неорганичеокие или устойчивые соединения
в соединения органические или неустойчивые. Из этого об¬
щего правила составляют исключение некоторые грибы и не¬
большое число других растений, которые принимают в пищу
органические вещества.
Напротив, ни одно из известных животных не в состоянии
превращать неорганические соединения в органическую мате¬
рию. Все они в этом отношении непосредственно или посред¬
ственно зависят от растений. Все животные, насколько из¬
вестно, нуждаются в готовой белковой материи для своего
существования, и ее они могут получить первоначально толь¬
ко от растений. Животные на самом деле отличаются от ра¬
стений тем, что они требуют в пищу сложных органических
тел, которые в конце концов, обращают в гораздо более про¬
стые тела.
В заключение можно указать еще на очень существенное
различие, которое связано с характером пищи, но также не¬
применимо ко всем членам обоих царств.
Пища всех растений состоит из газообразных веществ, рас¬
сеянных повсюду в воздухе, и веществ, растворенных в про-
124
никающей мимо их корней почвенной воде. Поэтому расте¬
ниям не нужны особые отверстия для приема пищи, не нуж¬
на и внутренняя пищеварительная полость. Растениям не надо
ловить свою пищу, не надо охотиться за ней, им почти не
приходится делать движений. Пища почти всех животных
состоит из твердых частиц, а потому они обыкновенно снаб¬
жены ротовым отверстием и особой пищеварительной поло¬
стью. Им приходится ловить пищу и охотиться за ней, разы¬
скивать ее или срывать, переходя от одного растения к друго¬
му. Однако некоторые животные, как, например, солитер,
живут исключительно всасыванием органических жидкостей
всей поверхностью своего тела, и у многих других нет ни осо¬
бого рта, ни желудка; некоторые растения ловят, как мы ви¬
дели, насекомых.
Это различие очень важно для всей жизни природы, от не¬
го зависит состав атмосферы. Благодаря этому различию в
пище животные должны тратить в больших количествах свое
тело, чтобы производить движения, растения же тратят его
очень мало. У первых трата преобладает над уподоблением,
у вторых — обратно. Растения постоянно растут и накопляют
органическое вещество, а животные растут только в моло¬
дости и тратят накопленное растениями. Растения, питаясь,
разлагают углекислый газ, удерживая углерод и освобождая
кислород (грибы составляют исключение), так что воздей¬
ствие растений на атмосферу характеризуется образованием
свободного кислорода. Животные, с другой стороны, тратя
•свое вещество, поглощают кислород и выделяют углекислый
газ, так что их воздействие на атмосферу обратное и характе¬
ризуется образованием углекислого газа.
Не следует упускать из виду, что оба царства, раститель¬
ное и животное, сходятся не в высших своих формах, а в низ¬
ших. Отличить высшее растение от высшего животного не
представляет ни малейшего затруднения; низшие же формы
того и другого царств до того схожи между собой, что, как
уже было замечено, очень часто невозможно бывает решить,
следует ли отнести данный организм к растениям или к жи¬
вотным.
©
^|
РЕЦЕНЗИИ
НА УЧЕБНУЮ ЛИТЕРАТУРУ 60-Х ГОДОВ
=1=
Пресноводный аквариум, или комнатный садок для водных
растений и животных. По Россмесслеру, Грэффе и др. соста¬
вил Николай Сорокин18. С 64 рисунками в тексте. С-Пе¬
тербург, 1866 *.
Всякий, кто сознает пользу наблюдений над жизнью орга¬
нических тел, понимает и пользу аквариума, без помощи ко¬
торого нельзя наблюдать жизнь ни водных животных, ни вод¬
ных растений. Притом уход за аквариумом доставляет много
удовольствия детям, а наблюдение за постепенным развитием
животных, без умерщвления их и без причинения им малейшей
боли, возбуждает в детях одновременно и интерес к природе
и любовь ко всему живому. Мы искренне желаем, чтобы
аквариум сделался украшением каждой квартиры, где подра¬
стают маленькие дети. Издержки, необходимые для этого, не
могут служить препятствием, так как собственно всякий сосуд,
будь то глубокая лоханка или горшок, может служить аквариу¬
мом: стоит только насадить в него растений, налить воды и
напустить животных. Гораздо удобнее, конечно, стеклянные
аквариумы. Самый простой и дешевый — это большая стек¬
лянная банка. Чем она шире, тем более просторна для расте¬
ний и животных, — следовательно, тем лучше удовлетворяет
она своему назначению. В продаже зачастую попадаются
банки, имеющие фут и более в поперечнике; такие весьма
удобны для аквариума.
Человек, не знающий основательно жизнь водных расте¬
ний и животных и не знакомый с механическими приемами
постановки аквариума, встретит много затруднений, если при¬
* Эта и все последующие рецензии были напечатаны в журн. «Учи¬
тель» в 1866—1869 гг.
126
мется за его устройство без помощи человека сведущего или»
хорошего руководства. Искренно радуемся появлению книж¬
ки Сорокина, надеясь, что она поможет распространению аква¬
риумов.
Книга эта, как оговорено и на заглавном листе, составлена'
главным образом по Россмесслеру и Грэффе *, но мы находим,
в ней некоторые изменения и дополнения. Так, ни у того, ни,
у другого немецкого автора нет технической части устройства
аквариума. Г-н Сорокин нашел нужным поместить в свое&з
книге подробные указания на счет устройства самого сосуда
для аквариума. В составлении этой технической части г. Со¬
рокин, как сказано в предисловии, пользовался отчасти соб¬
ственным опытом, отчасти советами и указаниями г. Кон¬
дратьева, проф. медицинской академии, и г. Прейшофа, со¬
стоящего при технической лаборатории, естественно-истори¬
ческого института при медицинской академии.
Книга Сорокина разделена на восемь глав: I. Сосуд для
аквариума, II. Место для аквариума, III. Скалы и грунт*
IV. Растения, V. Наполнение аквариума водой, VI. Животные,.
VII. Помещение животных в аквариуме, VIII. Уход за аквари¬
умом. В главе о растениях объяснено значение их для водных;
животных и описано значительное число самых обыкновенных
водных растений, жизнь которых всякий может наблюдать
в своем аквариуме. К описанию прибавлены превосходные
рисунки, по которым человек, вовсе не знающий ботаники,
легко может отыскать нужные растения, тем более что при
каждом растении показано время его цветения и место на¬
хождения. Такие же рисунки объясняют различные ступени^
развития многих животных.
Руководство к зоологии, составленное по поручению Ми¬
нистерства народного просвещения для гимназий Юлианом,
Симашко19. Второе, исправленное издание. СПб. 1854.
Разбирая учебники и руководства по ботанике, мы при¬
шли к заключению, что по этой науке русская литература
представляет значительное число хороших книг, из которых
всякий может тгриобресть основательные сведения о расти¬
тельном царстве, не прибегая к иностранным источникам.
Нельзя сказать того же о зоологии. Хотя у нас и есть несколь¬
ко хороших сочинений по отдельным частям этой науки, но до
сих пор нет удовлетворительного полного курса.
Ученики гимназий выходят с самыми недостаточными све¬
дениями по зоологии. Сбивчивый перечень признаков громад¬
ного числа животных и отрывочные факты из их жизни удер¬
живаются в памяти не долго; сохраняются только сведения,
иногда не мало преувеличенные, о силе и хищности известных
* По тем же источникам, по которым составлены статьи об устрой¬
стве аквариума, помещенные в «Чтении для юношества» за 1864 г.
Примеч. А. Я. Г е р д а.
121
животных, некоторые, особенно характерные и резкие черты
«х жизни — сведения, почерпнутые помимо уроков из чтения
путешествий или из рассказов, слышанных на дому.
Всю вину неудовлетворительного хода занятий по зоологии
обыкновенно приписывают книге Симашко, написанной по
поручению Министерства народного просвещения и долгое вре¬
мя составлявшей единственный гимназический учебник по
зоологии. Хотя действительно руководство Симашко имеет
в педагогическом отношении не мало недостатков, однако не¬
удовлетворительность занятий следует главным образом вме¬
нить самим преподавателям, которым угодно избавлять себя
от всякой переработки представляемого учебником материала
и действовать вопреки указаниям автора. В предисловии
к первому изданию г. Симашко объясняет, что он дает в своей
книге только материал для уроков, ожидая от преподавателей,
что они сами выберут животных для изучения. Автор считает
необходимым ознакомить учеников с теми семействами и ро¬
дами, в которых самым полным образом выразилась органи¬
зация отряда и теми, которые, по уклонениям .своей организа¬
ции от общего типа, необходимы для полного понятия об. от¬
ряде; далее — с семействами и родами, встречающимися
в стране, в которой находится гимназия, и, наконец, с живот¬
ными наиболее полезными и вредными относительно человека.
Автор восстает также против сообщения детям одних внеш¬
них признаков животных и отрывочных сведений об образе их
жизни и требует, чтобы постоянно указывалась связь между
строением животного и его жизнью. «Конечно», говорит автор,
«ни одно жизненное явление животного не противоречит его
организации; оспаривать — это значит допускать, что след¬
ствие не вытекает необходимо из своей причины. Развивая
эту мысль, преподаватель может сделать изучение первона¬
чальной зоологии или зоографии рациональным; для этого
должен он не только показать ученику бесконечное разнооб¬
разие форм животного царства и столь же разнообразные
проявления жизни животных, но и объяснить: как последнее
обусловливается первым. С юными учениками вполне исчер¬
пать этот вопрос нельзя; но всегда возможно изучение всей
зоографии направить таким образом, что ученик будет в со¬
стоянии объяснить: как различие в организации обусловливает
различие в нравах изучаемых групп животного царства».
Далее г. Симашко убедительно просит не заставлять детей
заучивать наизусть, а доводить их до полного сознания того,
что говорится, и ни в каком случае не допускать их доволь¬
ствоваться только фразой, как бы общеупотребительна она
ни была. Только при соблюдении этих условий считает он воз¬
можным разумное учение.
В конце предисловия г. Симашко настаивает на необходи¬
мости зоологических экскурсий: «Весной, летом и осенью не¬
обходимо должно делать вместе с воспитанниками есгествен-
128
но-исторические поиски за городом; необходимо употреблять
все усилия, чтобы воспитанники видели как можно более жи¬
вых животных в натуре: здесь мало ограничиться стремлением
поймать какое-нибудь животное, особенно из беспозвоночных;
напротив, должно заставлять по возможности более следить
за живым животным, за его движениями и стремлениями.
Умно придуманное и искусно направленное действие против
животного почти всегда приводит наблюдателя к новому
факту из образа жизни, а этими фактами бедна наука, потому
что она имеет много деятелей кабинетных, мало посвятивших
себя изучению живой природы. Слова эти подтверждаются,
например, тем, что натуралист до сих пор еще не знает, где
искать слуховой орган хотя бы у кузнечика, жука и т. п. Эти
экскурсии особенно важны для слушателей третьего класса,
когда начнется история беспозвоночных, которых преподава¬
тель, знакомый с околодком, всегда может найти в известное
время в известной местности. Эти поиски чрезвычайно важны
и в том отношении, что все найденное преподавателем и уче¬
никами может служить материалом для составления кабинета
местных естественных произведений».
О том, что совет предпринимать экскурсии не выполняется
нашими гимназиями, мы имели случай говорить в предшеству¬
ющих номерах журнала. Так же мало выполняются препода¬
вателями и другие выписанные нами требования автора. На¬
сколько нам известно, большинство преподавателей проходит
и даже заставляет детей заучивать все напечатанное в учеб¬
нике крупным шрифтом и отнюдь не оазвивает отдельных
частей по мысли автора.
Теперь посмотрим, что же именно заключается в руко¬
водстве.
За кратким, сухим, догматическим изложением анатомии
и физиологии животных следуют более или менее подробные
перечни признаков, характеризующих отделы, классы, отряды,
семейства и роды. Виды или совершенно опущены, или только
поименованы. В этой характеристике г. Симашко ограничи¬
вается внешними признаками организации животных и весьма
немногими чертами из образа их жизни. Сведения анатоми¬
ческие, физиологические и из истории развития допущены им
лишь настолько, насколько они важны для классификации.
Следовательно, первое место в разбираемом нами руководстве
занимает систематика. О бедном значении ее в преподавании
мы имели уже случай говорить. Поэтому в гимназиях, в кото¬
рых преподаватели рабски следуют учебнику г. Симашко, дети
усваивают лишь рамки зоологии, оживленные разве самым
общим представлением о разнообразии внешних форм. Те¬
перь оглянемся, имели ли автор и учебное ведомство, при
теперешней неопределенности методики естествознания и при
малой подготовке наших преподавателей, основание ожидать,
что учебник не будет проходиться рабски, а послужит лишь
-9 А. я. Герд 129
пособием для преподавания? Конечно, нет. На всех выводах
из этого факта здесь не место останавливаться. В библиогра¬
фии мы обязаны наметить лишь один из них: что сочинение
это не должно бы служить руководством в гимназии; для этого
автору следовало бы хотя при главных типах, хотя межстроч¬
ными намеками указать те стороны предмета, которые препо¬
даватель обязан развить и дополнить. Но за неимением друго¬
го полного курса зоологии преподавателю необходимо иметь
руководство Симашко как справочную книгу, в которой он
найдет описание почти всех российских и важнейших инозем¬
ных родов и 1350 хороших рисунков.
Начальные основания зоологии или уроки, содержащие
в себе анатомию, физиологию, классификацию и нравы жи¬
вотных. Сочинение Миль н-Э д в а р д с а20. Перевод с
французского А. Ловецкого. Москва. 1838.
Зоология Мильн-Эдвардса некогда пользовалась репута¬
цией одного из лучших учебников и имела во Франции большой
успех. План тот же, что и в руководстве г. Симашко; но изло¬
жение имеет более повествовательный характер, так что зоо¬
логия Мильн-Эдвардса занимает среднее место между учеб¬
ником и популярной книгой. Все сочинение состоит из двух
частей. В первой части изложена общая физиология и сравни¬
тельная анатомия; вторая часть, распадающаяся на три книги,
заключает описательную зоологию. Перевод пополнен описа¬
нием некоторых животных, обитающих в России и опущенных
автором. Текст украшен рисунками, хотя далеко не таким
числом, как руководство г. Симашко. Что же касается факти¬
ческого содержания книги, то оно не соответствует современ¬
ному состоянию науки, в особенности относительно низших
животных, которые, как в этой книге, так и в руководстве
г. Симашко изложены слишком кратко сравнительно с другими
отделами животного царства. Цена книги непомерно высока.
Элементарный курс естественной истории В. В. Г р и-
горьева21, преподавателя естественной истории в 1-й мос
ковской гимназии. I. Зоология. Издание третье. С 206 поли¬
типажами в тексте. Москва. Издание братьев Салаевых. 1864.
Одну часть этого курса, ботанику, мы рассмотрели (см.
«Учитель» № 8). Главное достоинство ее состоит в подробном
описании одного или двух обыкновеннейших видов, предпо¬
сланном характеристике каждого семейства. В зоологии
г. Григорьева нет подобных описаний видов, так что она по
плану и изложению нисколько не отличается от зоологии
г. Симашко; только объем ее значительно меньше. Рисунки
хороши. Отдел низших животных обработан лучше.
Библиотека кратких учебников по всем отраслям естество¬
знания. Книжка I. Краткий учебник зоологии. С 365 рисун¬
ками. СПб. Изд. В. Ковалевского. 186622.
Этот новый учебник зоологии отличается от старых тем,
что в нем, как и в только что разобранном нами учебнике
130
г. Михайлова, упрощена систематика: за описанием отряда
непосредственно следует описание важнейших видов. Техниче¬
ское же подразделение животных на множество семейств, под¬
семейств и родов не встречается в тексте, так как оно, по спра¬
ведливому замечанию автора, только затрудняет память уче¬
ника и сбивает его с толку названиями, под которые подстав¬
ляются разграничения и определения, часто не имеющие в себе
ничего строгого и определенного. Сверх того, главное внимание
автора обращено на низших животных, так что описание бес¬
позвоночных занимает две трети всей книги. Описание это
соответствует современному состоянию науки. В пространном
введении, предпосланном учебнику, автор старается уяснить
гипотезу появления живых существ на земной поверхности и,
объясняя развитие разнообразных типов, знакомит читателя
с их анатомическим строением и со значением классификации.
Введение это изложено непонятно не только для детей, но и
для взрослых, не знакомых с главными основаниями естест¬
венных наук. Для доказательства приводим начало изложения
гипотезы появления живых существ:
«Те существа, которые питаются преимущественно неорга¬
ническими телами, будут, очевидно, стремиться в недрохра-
нилища этого запаса питательных веществ, а следовательно,
будут пускать корни все глубже и глубже в землю, чтобы
охватить сетью корней по возможности большее пространство;
но так как атмосфера и свет играют огромную роль в жизнен¬
ных процессах и в переработке соков, то эти существа долж:
ны будут стремиться и кверху и помощью различных приспо¬
соблений приходить в прикосновение с атмосферными деяте¬
лями. Эти большей частью не обладающие произвольным дви¬
жением существа и питающиеся только эндосмотически втяги¬
ваемой пищей и будут всем известные растения.
«Другой ряд существ, которые начали питаться уже пере¬
работанными соками, начнет развиваться в совершенно другом
направлении; эти существа называются животными сущест¬
вами».
Далее говорится: «Прежде всего мы должны знать мате¬
риал, из которого слагаются самые организмы; мы должны
объяснить ту общую единицу, деятельностью и изменением
которой производятся все отправления организма. За такую
общую единицу всех животных и растительных организмов
принимают клеточку, т. е. комок способного стягиваться и пи¬
таться вещества, расположенного около маленького внутрен¬
него пузырька, называемого ядром», и т. д. За описанием кле¬
точки следует описание яйца и развитие из него животного,
обособление и развитие различных систем органов и, наконец,
разделение животного царства на типы и их характеристика.
Мы уже не раз говорили о необходимости заставлять
детей самих, под руководством преподавателя, обобщать фак¬
ты и делать постепенно все более и более сложные выводы.
9* 131
Условие это, положительно необходимое для развития в де¬
тях строгого мышления, оставлено без внимания авторами
всех приведенных выше учебников, особенно же автором раз¬
бираемой нами книги. Он находит нужным прежде всего со¬
общить ученикам теорию, которая, по нашему мнению, должна
составлять конечный результат занятий по зоологии. Рисунки,
помещенные в тексте, превосходны. Цена книги чрезвычайно
умеренная.
Курс естественной истории (введение и краткая зоология).
Составил Д. Михайлов. Изд. IV, испр. и дополн. Вып. I.
Допущен Мин. нар. проев, к употреблению в гимназиях.
СПб. 1865.
Во введении, состоящем из 24 страниц и составляющем
курс первого класса, ученик прежде всего встречает общие
определения мира духовного и вещественного, тел органиче¬
ских и неорганических и пр. и самую сухую классификацию
животных, растений и минералов. Самая зоология отличается
от предыдущих простейшей систематикой. За описанием клас¬
са и отряда следует прямо описание видов, по большей части
очень краткое, ограничивающееся несколькими внешними
признаками животного, указанием его местообитания и пользы
или вреда относительно человека. Низшие животные обрабо¬
таны в педагогическом отношении лучше высших: характери¬
стике классов предпосланы подробные описания отдельных
видов, так что ученики, изучив строение описанных видов по
рисунку или, еще лучше, по живому или мертвому экземпля¬
ру животного, гораздо легче усваивают понятие о целом клас¬
се. Наконец, в зоологии г. Михайлова читатели найдут табли¬
цы для определения главнейших семейств и родов животного
царства. Подобных таблиц нет в других учебниках зоологии.
Они имеют значение в том отношении, что при помощи этих
таблиц ученики могут заниматься самостоятельно изучением
животных в свободное каникулярное время. Рисунки не поме¬
щены в тексте, так что необходимым пособием к изучению
зоологии по разбираемому нами руководству должен служить
изданный автором учебный зоологический атлас. (Издание
второе, 1865.)
Приготовительный курс зоологии. Составил по методу Лю-
бена и Габриеля23 Д. Михайлов. СПб. 1862.
Во всех разобранных нами руководствах зоология изло¬
жена по естественной системе, так что преподавание начинает¬
ся с животных, наиболее приближающихся по строению к че¬
ловеку, а именно с обезьян, — следовательно, прямо с форм,
совершенно недоступных наблюдению детей. Любен же, спра¬
ведливо требуя, чтобы первоначальное преподавание есте¬
ственных наук было возможно наглядным, начинает зоологию
с туземных и притом с самых обыкновенных туземных живот¬
ных, с собаки, кошки, лошади и т. п. Когда учащийся вполне
ознакомится с важнейшими животными ближайшей окрестно-
132
ста, тогда ему гораздо легче будет составить правильное по¬
нятие о животных отдаленных стран. Изучив строение и жизнь
собаки, волка, кошки, медведя, он уже без труда поймет
жизнь гиены, льва, тигра и других иноземных хищников. По¬
добный порядок занятий имеет еще ту хорошую сторону, что
дети — конечно, при правильном преподавании — науча¬
ются находить прежде всего интерес в окружающих живот¬
ных и принимаются за самостоятельное изучение фауны ок¬
рестностей, между тем как противоположный ход занятий
расстраивает воображение преувеличенными прелестями от¬
даленных стран и развивает в детях взгляд на родную флору
и фауну как на нечто не стоящее внимания. Итак, ученик
должен прежде всего ознакомиться с фауной родины; но ему,
конечно, нет ни времени, ни средств изучить всех тузем¬
ных животных. Выбор животных для уроков, по мнению Лю¬
бена, должен прежде всего обусловливаться характеристич¬
ностью форм. Необходимо ознакомить детей с типическими
животными, от которых как бы происходят целые ряды других
форм. Это знакомство с типами облегчит ученику изу¬
чение животного царства и даст понятие о разнообразии
животных в природе. Типы животных отличаются между со¬
бой большей или меньшей простотой в строении. С каких же
начать: с простейших или с наиболее сложных? Любен сове¬
тует начинать с наиболее сложных и имеет на то логическое
основание. Успех начального преподавания зависит от его на¬
глядности. Простейших же животных труднее наблюдать, чем
сложных. Большую часть из них необходимо рассматривать
под микроскопом, и уже это одно сильно затрудняет детей,
вовсе не привыкших к наблюдениям. Кроме того, наблюдая
какую-нибудь инфузорию, ребенок не находит на ней никаких
определенных органов, а потому не может составить себе
ясного понятия о жизни этого животного. Совершенно иное
при наблюдении высшего, более сложного животного. Несмот¬
ря на разнообразие его органов, ученик скоро получает от¬
четливое представление о наблюдаемом животном, у которого
все органы ясно выражены и своим строением уже указывают
на выполняемые ими отправления. Самый метод Любена мы
разобрали в статье о преподавании описательных естествен¬
ных наук (см. «Учитель», 1866, № 2 и 3). Напомним только,
что метод Любена — индуктивный, или генетический, исходя¬
щий от частного и ближайшего и постепенно переходящий к
общему и отдаленному. Согласно этому методу, в зоологии
начинают с отдельного животного и мало-помалу, посредством
сравнения и выделения общих признаков, доходят до понятий
о виде, роде, семействе, отряде, классе, отделе и царстве.
Книга Михайлова представляет первый опыт зоологии по ме¬
тоде Любена на русском языке. В этом учебнике, составляю¬
щем курс первого класса, читатель найдет подробное описа¬
ние 78 животных. С млекопитающими ученик знакомится, на-
133
блюдая домашнюю собаку, кошку, белку, мышь, лошадь,
быка, овцу, свинью, крота и обыкновенную летучую мышь.
Рассматривая этих животных, ученики сравнивают их между
собой и под конец выводят признаки, общие всем млекопита¬
ющим. Из птиц дети изучают: — ворону, гуся, утку, ястреба-
курятника, сову, воробья, ласточку городскую, петуха, голубя
и журавля; из пресмыкающихся: лягушку зеленую, ящерицу,
ужа, гадюку и черепаху европейскую; из рыб: окуня, карпа,
осетра, миногу речную, налима и угря. Ознакомившись
с жизнью представителей всех классов позвоночных живот¬
ных и сравнив их между собой, ученики самостоятельно со¬
ставляют характеристику всего отдела позвоночных животных.
Таким же путем знакомятся они и с беспозвоночными живот¬
ными. Наблюдения над речным раком и мокрицей знакомят
детей с классом ракообразных. С классом насекомых ученики
знакомятся, делая наблюдения над майским жуком, садовой
жужелицей, могильщиком, плавунцом, шпанской мухой, дол¬
гоносиком, короедом-типографом, дровосеком дубовым, божьей
коровкой, стрекозой, пчелой, бабочкой-капустницей, бражни¬
ком молочайным, хлебным червем, шелкопрядом сосновым,
блохой обыкновенной, клопом постельным, вошью головной
и обыкновенной мухой; из пауков дети рассматривают кресто¬
вика и сенокосца; из кольчатых червей — пиявку и дождевого
червя; из глистов — солитера и аскариду; из коловраток —
коловратку обыкновенную; из головоногих молюсков — кара¬
катицу; из явноголовых — черного слизня и улитку садовую;
из безголовых — обыкновенную ракушку и устрицу снедную;
из иглокожих — морского ежа и морскую звезду; из жгучих —
медузу и морского пузыря; из полипов — гидру зеленую и
мадрепорового коралла; из инфузорий — сувойку ландыша
и эвглену зеленую; из корненожек — нодозария и амебу из¬
менчивую.
Для успешного хода занятий по книжке г. Михайлова учи¬
телю необходимо заранее обдумать весь курс и подготовить
все материалы, необходимые для наглядного преподавания.
Описанные в учебнике животные должны быть представлены
ученикам, насколько возможно, живыми. К рисункам следует
прибегать только в том случае, если животное не может быть
показано ни в живом, ни в мертвом состоянии. Это относится,
например, к большим млекопитающим. И тут преподаватель
не должен ограничиваться рисунками. Предупредив детей, что
в следующий урок он будет рассматривать быка, лошадь или
другое подобное животное, преподаватель просит детей при¬
глядеться к этим животным при первом удобном случае и за¬
тем спрашивает о результате их наблюдений.
Перечисленные выше животные описаны у г. Михайлова
в определенном порядке, одинаковом для всех: сначала пока¬
зана величина животного; затем следуют покровы, разделение
тела на части, голова и помещающиеся на ней органы чувств,
134
шея, туловище, хвост, конечности и, наконец, образ жизни.
Автор строго придерживается определенного порядка в описа¬
нии, — вероятно, с целью облегчить сравнение отдельных
животных. Убеждаем преподавателей не делать того же на
уроках, иначе работа ученика обратится в чисто механическую.
Не следует отделять жизнь животного от строения; то и дру¬
гое необходимо рассматривать в тесной связи.
Описанию животных автор предпосылает один примерный
урок. Предмет для этого урока выбран очень неудачно.
Г. Михайлов старается навести учеников на различие между
телами органическими и неорганическими, между животными
и растениями и этим самым поступает прямо против основных
положений Любена. Различие между животными и растениями
должно быть выведено учениками не в начале курса зоологии,
а по изучении животных и растений; различие же между
органическими и неорганическими телами — после изучения
всех трех царств природы. Автор гораздо более облегчил бы
труд преподавателей, если бы показал в двух-трех примерных
уроках, как следует изучать строение животного в связи с его
жизнью.
В конце курса помещены аналитические таблицы для опре¬
деления родов животных, наиболее распространенных в Рос¬
сии. Таблицы позвоночных животных составлены самим авто¬
ром; таблица же для определения насекомых заимствована из
сочинения Лейниса: «5сЬи1-Ыа{иг^езсЫсЫе».
Зоология и зоологическая хрестоматия. Том первый. Жи¬
вотные беспозвоночные. Составил Анатолий Богда¬
нов. М. 1862—1865.
В предисловии автор объясняет причины, заставившие
его приняться за составление нового руководства по зоологии:
«Было время», говорит автор, «и это время еще очень не
далеко от нас, когда все изучение животных ограничивалось
внешними признаками организации и кое-какими отрывками
из образа их жизни. Естественно, что при таком уровне зна¬
ния весь главный интерес зоологии сосредоточивался на изу¬
чении того разнообразия, которое представляют нам живот¬
ные, и систематика животных олицетворяла в себе почти всю
зоологию. Еще и теперь даже зоология и систематика живот¬
ных в большей части заграничных руководств признаются
синонимами, а сведения сравнительно-анатомические и эмбрио¬
логические считаются принадлежностью других самостоятель¬
ных наук и в зоологию допускаются только постольку, по¬
скольку они важны для классификации.
«Но теперь зоология уже не та наука, которой она была
еще так недавно. Исследования последних десяти лет измени¬
ли не только ее содержание, но и весь взгляд на нее как на
науку. Систематика потеряла свое исключительное преобла¬
дающее значение и отступила с первого места. Теперь нельзя
уже требовать ни от одного зоолога, чтобы он был специа-
13*
листом в систематике всего животного царства. Но от каждого
необходимо требуется полное понимание и знание науки и ее
условий во всех главнейших группах животного царства.
Задача для современного зоолога состоит не в том, чтобы быть
знакомым со всеми частностями во внешних признаках живот¬
ного, составляющих предмет систематики, но с условиями
организации каждого из них, с явлениями, представляемыми
его развитием, и с его соотношениями со внешним миром.
«Большая часть наших учебников написана под влиянием
прежнего, уже отжившего свой век направления в зоологии.
Систематика поглотила в них всю науку, представляющуюся
в них в виде перечисления или реестра классов, семейств, ро¬
дов и видов животного царства, с короткими по возможности
диагнозами этих различных групп. Такие учебники требуют от
учащегося почти только одной памяти, нисколько не приводя
в движение других умственных способностей его. Конечно,
воспитатель должен пользоваться восприимчивостью памяти
в молодом возрасте, но только пользоваться, а не исключи¬
тельно иметь в виду одну ее только. Его задача состоит в воз¬
буждении мысли; а на какую мысль может навести сухой пе¬
речень различных групп животных?».
Главнейшие особенности учебника Богданова состоят в
следующем.
Цель Богданова состояла преимущественно в том, чтобы:
общие понятия, общие характеристики вытекали из изучения
отдельных форм, а не являлись вперед данными и не представ¬
лялись бы теоремой, которую нужно доказывать. Потому
Богданов выбрал из каждого отряда по большей части по
одному представителю, наиболее исследованному и наиболее
интересному, и описал его в подробности.
Классификация является в учебнике Богданова как резуль¬
тат изучения, а не как заранее заданный план. По окончании
каждой большой группы автор выводит ее подразделения; по»
окончании отдела или типа делает характеристику этого по¬
следнего и сопоставляет относящиеся к нему классы.
За описанием главнейших форм помещены статьи для чте¬
ния, касающиеся общих вопросов, придающих интерес изучае¬
мому. Так, за подробным описанием грегарины следует статья
о микроскопе, за описанием губки — статья об ископаемых
губках, за корненожками — статья о значении корненожек
в природе, за наливочными — статья о кровавых дождях и
дождях из животных и т. д. Автор убедительно просит, что¬
бы статьи эти не задавались ученику на урок, а только про¬
читывались преподавателем в классе и тут же повторялись
учениками. О самом ходе преподавания автор говорит: «Мы
бы желали, чтобы учитель, рассказав о какой-либо форме жи-.
вотных и объяснив ее йа препаратах заставил одного или
двух учеников повторить сущность сказанного. Кроме того при
спрашивании ученика необходимо постоянно заставлять его
736
сравнивать изучаемую форму с прежде пройденными. Напри¬
мер, спрашивая о нервной системе головоногого слизня, сле¬
дует заставить ученика сравнить ее с нервной системой без¬
голового слизня, брюхоногого, моховика, ежевика и т. д.
Подобное сравнение изучаемой формы с пройденными,,
конечно, много поможет усвоению предмета и отчетливости
представления об отдельных животных. Мы советуем только
преподавателям не рассказывать о новой форме, а, показывая
ее ученикам в живом или сохраненном в спирте экземпляре
или на хорошем рисунке, руководить учениками в наблюдении
и описании.
Г. Богданов начал курс зоологии с самых низших форм бес¬
позвоночных, а именно с грегарин, так как считает естествен¬
ным начинать с простейшего и постоянно доходить до слож¬
нейшего. Мы уже говорили, что несогласны с этим взглядом:
по нашему мнению, ребенку легче понять организацию собаки,,
кошки, лошади, с вполне обособленными органами, чем орга¬
низацию грегарины, у которой одна и та же часть тела выпол¬
няет несколько различных отправлений24.
Книга Богданова, без сомнения, — наш лучший учебник
по зоологии. Такого хорошего учебника мы не знаем даже
в иностранной литературе. В нем преподаватель найдет бога¬
тый материал для собственного образования. Впрочем, книга
Богданова полезна не только преподавателям, но и всякому,
желающему познакомиться с новейшими взглядами науки.
Пока вышел только один первый том. Желательно, чтобы
г. Богданов не оставил начатого труда и поспешил окончить
издание. Цена сравнительно умеренная, так как книга напе¬
чатана на белой бумаге, мелким, убористым шрифтом и за¬
ключает в себе свыше 900 страниц. Еще раз советуем каждому
преподавателю естественных наук обзавестись этим сочи¬
нением.
^з>)=:-~ ■ \<&г
СТАТЬИ
ДЛЯ ПЕДАГОгов«дошколЬНИК.ОВ»
ЗНАЧЕНИЕ НАГЛЯДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ
ДЕТЕИ-ДОШКОЛЬНИКОВ *
Кто не видит того, что человечество всеми силами ста¬
рается отделаться от унаследованных, смутных понятий, не
выдерживающих света современной науки, и проникается
воззрениями новыми, почерпнутыми из жизни, из неопровер¬
жимых фактов и отчетливых наблюдений? Кто не знает, что
эти правильнейшие воззрения уже оказали значительное влия¬
ние и в области педагогики?
Педагогика прежнего времени не удостаивала своего вни¬
мания целые периоды детской жизни, первые годы ее предос¬
тавляла случаю, а относительно последующих заботилась
только о том, чтобы выдрессировать ребенка по рассчитанной
для всех форме. Современная же педагогика стремится дей¬
ствовать на питомца с первой минуты его существования и все
свои приемы согласить с законами его природы.
Воспитание ребенка должно начаться с самого его рожде¬
ния. Эта признанная истина основана на факте, что направ¬
ление и дальнейшее развитие детских способностей и харак¬
тера зависит главным образом от тех влияний, которым ребе¬
нок подвергался в самой ранней поре своей жизни. Вспыльчи¬
вая, злая кормилица может сделать ребенка раздражитель¬
ным до страсти, тогда как кроткая и образованная мать гото¬
вит из него человека с твердым характером. На попечении
равнодушной няньки ребенок со слабым темпераментом оста-
* Извлечение из статьи: «Фребелевские занятия для детей», напеча¬
танной в журн. «Учитель», 1866, № 2/3, стр. 78—84.
138
иется неразвитым и окажется впоследствии вялым и холод¬
ным, тогда как заботы существа любящего могут сделать из
него человека кроткого, но полного сочувствий.
Школьное обучение, в том виде, в каком оно начинается
теперь, не примыкает к степени духовного развития ребенка
е пору его поступлений в школу. Каждый внимательный учи¬
тель видит, что ребенку тягостен этот скачок, и почти все от¬
носившиеся с сочувствием к детской жизни были неприятно
поражены суровой необходимостью подчинить живого ребен¬
ка узким формам школьного обучения без всякой предвари¬
тельной подготовки. Дитя требует познания живого, движуще¬
гося, а учитель дает ему мертвые буквы или начальные позна¬
ния, между усвоением которых и дальнейшим применением
лежит еще долгий, неоглядный для ребенка труд.
За 70 лет до настоящего времени швейцарец Песталоцци
хотел устранить этот мертвящий характер школы, положив
в основание всему обучению наглядность.
«Наглядное наблюдение есть начало, а понятие — конец
всякой духовной деятельности», говорил он. С того времени
началось в педагогике движение, и теперь еще не приведшее
к цели. Причиной тому была половинчатость предложенного
способа. Обучение хотело стать наглядным, не позаботясь
изощрить внешние чувства ребенка еще в более раннюю пору.
Оно заставляло ребенка воспринимать внешние предметы и
явления, когда ребенок не воспринимал еще более простых
форм, когда в нем еще не была развита ни отвлекающая спо¬
собность представления, ни фантазия. Оно'хотело направить
ребенка на внутреннюю переработку воспринятого, когда он
не перерабатывал еще более простых' впечатлений. Школа
хотела укрепить в нем добрые побуждения, теплое сочувствие
к природе и ближним, когда он до поступления в нее не видел
природы и часто не испытывал еще в кругу равных прелести
теплых отношений. Наконец, она пыталась воспитать привыч¬
ку к труду, не приучив ребенка с колыбели наслаждаться
доступной ему в то время деятельностью.
Многочисленные наблюдения наводят на мысль, что в че¬
ловеке уже весьма рано возникает воля — почти не проникну¬
тое сознанием, темное побуждение охранить себя и что-либо
делать. Шопенгауер называет это первое наполняющее чело¬
века побуждение «волею жить», Фребель25 — «жизненным
стремлением»; но всего легче мы понимаем его под словами
«потребность деятельности». Сообразно закону природы, ко¬
торый новейшая педагогика признает своим необходимым ру¬
ководителем, она построила новый метод воспитания, в сущ¬
ности, на присутствии этой потребности, и первая ее задача
в отношении к питомцу — удовлетворить этой потребности
так, чтобы она же послужила средством развить в ребенке
все другие присущие ему силы.
Приглядимся немного к этой потребности.
139
И самый малый ребенок хочет трудиться, даже едва ро¬
дившийся. В чем же может состоять труд новорожденного
младенца? Сначала лишь в том, что он ищет пищи, двигает
членами, а потом в деятельности всех его молодых сил. Он
двигает ножонками и ручонками, озирается, начинает хватать.
Что предстоит при этом делать матери? Она должна не стя¬
гивать нежных членов малютки, а дозволить ему свободно-
упражнять их, показать ему что-либо, дать ему предмет в
руки. Тугое пеленанье, к несчастью, еще общий у нас обычай,
второе из приведенных требований исполняет всякая мать.
Во все времена матери изобретали для своих детей игры, но-
с единственной целью развлекать; между тем уже лет три¬
дцать мы обладаем (играми, гораздо более соответствующими
воспитательным целям. Фридрих Фребель и его воспитатель¬
ный кружок создали игры, основанные на знании детской при¬
роды, — игры, которые не только не вредны, подобно многим
прежним, но укрепляют и развивают телесные и умственные
силы детей. Основой этим играм служит легкая, приноровлен¬
ная к нежному детскому возрасту гимнастика пальцев, членов
и всего тела, но гимнастика не механическая, а сопровождае¬
мая полными смысла песенками, подражательными играми.
Тут размахиваемые ручонки изображают маятник или башен¬
ный флюгер, притопывающие ножонки — песты мельницы;
пальцы —4 дедушку, бабушку, отца, мать, ребенка и пр.
Читатели «Учителя» уже знакомы с некоторыми из этих
первых игр. По мере сбора других или переложения на рус¬
ский язык мы будем помещать их наряду с начальными бесе¬
дами.
Но, кроме этих игр,' дитя требует других форм деятельно¬
сти. Оно хочет видеть, хочет что-нибудь делать. Что показать
нам ему, что дать в руки, что поручить сделать? Дадите ли
вы грудному ребенку картину, куклу? Ими вы едва возбудите
его внимание, не говоря уже о том, что раскрашенные вещи
могут повредить его здоровью. Зрение ребенка и соответству¬
ющая ему внутренняя способность восприятия почти не раз¬
виты. Правда, глаза уже обращаются к свету, хотят что-либо
видеть; но ребенок способен познать разом лишь немногое:
слишком многое для него все равно что ничто.
А покажите ребенку совершенно простой предмет, одно¬
цветный мяч, шар на нитке, и ребенок не отвратит от него
взора, а протянет к нему ручонки. Приведите шар в движение,
и ребенок придет в восторг; дайте дитяти охватить мяч ру¬
чонками, сжать его, потяните за нитку, и вы подарите ребен¬
ка деятельностью, совершенно соответствующей его тепереш¬
ней степени развития, а вместе с тем и самой живой радостью.
Исходя из основанного на опыте положения, что «все, про-
должительно-доставляющее ребенку невинную радость, соот¬
ветствует его природе», Фребель назначил для первых лет
дитяти одноцветный мяч, шар, валек и куб.
140
Опыт доказал, что эти простые предметы не могут быть
заменены никакими другими, а действительно необходимы для
•естественного развития дитяти в первые годы его жизни.
К этим первым дарам Фребель присоединяет еще другие: раз¬
резные кубики, дощечки и пр.
Во втором томе «Учителя» (1862 г.) был помещен ряд
•статей о Фридрихе Фребеле и его системе воспитания. Эти
статьи ознакомили читателей с жизнью, деятельностью и зна¬
чением Фребеля,сего основными положениями и шестью да¬
рами или играми, назначенными им для первого детства. За¬
тем у него следуют занятия второго периода детства (с 5 или
6 лет), составляющие легкий незаметный для ребенка переход
от ирры к ученью. Седьмой дар состоит из тоненьких дощечек,
квадратов и треугольников, которые должны быть складывае¬
мы в различные фигуры. Достаточные указания на эту игру
читатель найдет в том же втором томе «Учителя», на стр. 1085.
О восьмом даре, складывании палочек, было лишь упомянуто,
так как занятие это непосредственнее соответствует учебным
целям. Его-то мы и опишем, намереваясь впоследствии озна¬
комить читателей и с другими подобными занятиями, число
которых не перестает увеличиваться. Мы выбрали на первый
раз именно складывание палочек потому, что оно определеннее
других занятий укажет матерям значение фребелевских игр,
как перехода к школьному обучению. Трудность этого перехо¬
да сознается отчетливо еще очень немногими.
Фребель опирает обучение на игру. Это положение служило
часто укором Фребелю. Полагали, что игра может унизить
труд в глазах ребенка. Но при этом забывали, что для ребенка
игра — то же самое, что для взрослого труд; она единствен¬
ная доступная ребенку внешняя деятельность, единственное
проявление его внутренней жизни. Все, что ребенок видит и
слышит, соединяется в нем в образ, и этот-то образ дитя
и старается воплотить в-игре. Игра — самостоятельное, худо¬
жественное творчество ребенка, в чем и заключается как ее
прелесть, так и ее воспитательная сила.
Для незнакомого с фребелевскими детскими садами мы до¬
зволяем себе заметить, что в них принимается в соображение
отнюдь не внешняя полезность работ, а исключительно лишь
то влияние, которое они необходимо должны оказать на ре¬
бенка. Задача наставницы в детском саду предложить каж¬
дому ребенку именно ту работу, которая точно соответствует
его степени развития и которую ребенок, хотя бы при указа¬
ниях наставницы, может исполнить самостоятельно. Это твор¬
чество внушает ребенку ощущение его собственной силы, и
потому самостоятельно исполненная работа доставляет ему
наибольшее удовольствие. Правильно веденное дитя никогда
не захочет поменяться работой, хотя бы предлагаемая ему
была сложнее. Работа никогда не награждается не чем иным,
кроме удовольствия наставницы: работа сама щедро награж-
141
дает. Она никогда не налагается в виде наказания, а есть
право каждого ребенка. Лишение работы — самое тяжкое на¬
казание для шалуна, который, не ценя ее, умышленно портит
материал, мешает в работе соседям и пр.
Работы детского сада резко отличаются от всех других,
детских занятий тем, что они определенно переходят от легкого
к труднейшему и в этой последовательности представляют
занятиц, соответствующие каждой данной степени развития
ребенка. Существует 12—14 различных рядов работ для дет¬
ского сада, рассчитанных на возрасты от 3 до 9 лет и до того
богатых отдельными работами, что немногих подобных рядов
было бы уже достаточно, чтобы занимать ребенка ежедневно
по нескольку часов. Но наставница пользуется этим обилием
работ для того, чтобы удовлетворить каждое личное направ¬
ление отдельного ребенка и тем успешнее содействовать его
развитию.
На работах в детском саду, на связанных с ними объясне¬
ниях и рассказах, на отношениях к наставнице и товарищам,
на общих играх всесторонне развиваются силы ребенка.
Он правильно видит и слышит, различает прекрасное и
безобразное, доброе и злое, привыкает пользоваться своими
силами и проявлять их 1и 8 или 9 лет достигает степени раз¬
вития, при которой деятельность его уже может принять те
более твердые, строгие формы, которые мы называем школой.
И счастье ребенка, если школа, в которую он поступит, будет
также сообразоваться с законами его природы и степенью его
развития.
Теперь мы имеем возможность подвергнуть сознательной
оценке матерей то занятие, которое избрали предметом на¬
стоящей статьи.
По нашему мнению, складывание палочек в различные
очертания есть занятие простое, развивающее и допускающее
самые разнообразные применения.
Работа эта, сказали мы, проста. Дети могут заниматься-
ей повсюду: на столе, подоконнике, скамье, на полу и вообще
на всякой ровной цоверхности; во-вторых, необходимый для
нее материал может быть приготовлен самой матерью или
наставницей, либо получен во всякое время за самую ничтож¬
ную цену, так как весь он состоит из небольшого числа пало¬
чек в один или два дюйма длиной, подобных обыкновенным
зажигательным спичкам *. В-третьих, занятие это сосредото¬
чивает внимание ребенка сперва на очертаниях одними пря¬
мыми линиями на одной плоскости и только впоследствии
переходит к кривым линиям и к перспективе, т. е. к изображе-
* Палочки зажигательных спичек можно употреблять только отрезав
концы и убедившись, что на них не осталось ни фосфора, ни серы,.
П р и м е ч. А. Я. Герда.
142
нию предметов в их различных протяжениях. При этом ребе¬
нок располагает готовый уже и одноцветный материал.
Занятие это развивающее. Ребенок отчетливо наблюдает
очертание предмета и непременно соображает, как лучше
представить это очертание помощью палочек. При этом всего
более упражняется глаз, самый важный орган для восприня¬
тая внешних впечатлений. Изображая каждое очертание па¬
лочками и вслед затем на бумаге, ребенок постепенно разви¬
вает и руку. Чтобы облегчить ребенку изображение предметов,
ему обыкновенно дается квадратная сетка *, на которую он
кладет палочки и наносит свои рисунки. Но с целью сделать
занятие наиболее развивающим мы советуем прибегать к сетке
только в самом начале, потому что считаем несравненно по¬
лезнейшим складывание и черчение свободное, хотя бы при
нем в первое время рисунки и не выходили особенно правиль¬
ными и изящными.
Наконец, занятие это находит разнообразнейшие приме¬
нения. Оно есть первая ступень и рисования, и черчения,
и письма.
Складывание палочек требует строгой последовательности
как в числе изображаемых линий и их сочетаний, так и в спо¬
собе изображения. Сначала наставница дает ребенку одну
палочку и предлагает ему изобразить этой палочкой черту,
видимую на таблице или на другом листе бумаги, отысканную
в видимом предмете, проведенную в воздухе и, наконец, при¬
надлежащую к очертанию напоминаемого предмета. Затем
ребенок изображает те же линии, в той же последовательно¬
сти, мягким карандашом или углем, в предназначенной для
того тетради. Просим читательниц обратить внимание на толь¬
ко что указанную нами последовательность и соблюдать ее во
всех описанных нами занятиях.
Одной палочкой можно представить и некоторые предметы
(карандаш, перо, линейку, палку, иглу и пр.) и направление
частей очертания других предметов: направление домовой
стены, поверхность воды, наклон крыши, горы и пр. Одной же
палочкой всего удобнее запечатлеть в памяти детей различные
направления прямой линии: отвесное, горизонтальное и на¬
клонное.
На двух палочках дети знакомятся с параллельным на¬
правлением линий и углами. Наставница чертит или указывает
на таблице либо на предмете две параллельные линии, а ре¬
бенок, рассматривая и измеряя по указанию наставницы их
расстояние, находит, что эти линии во всех своих точках от¬
стоят одна от другой одинаково далеко; затем ребенок изо¬
бражает эти линии палочками или на бумаге отыскивает по¬
добные же линии на окружающих его предметах (на полу,
* Сторона каждого квадрата в 1 дюйм длины. Примеч. А. Я. Гер¬
да.
143
дверях, обоях и пр.). При этом он сам найдет, что не все ли¬
нии имеют одинаковое направление и что параллельные линии
могут быть отвесными, горизонтальными и наклонными. За¬
тем ребенок видоизменяет расстояния линий: на один дюйм,
два дюйма и т. п.
Когда одна палочка будет положена горизонтально, а дру¬
гая на нее вертикально, то образуется крест. В кресте линии
пересекают одна другую. Ребенок срисовывает в тетрадь
вертикальные, горизонтальные и наклонные параллельные
линии, прямые и наклонные кресты.
Если положить одну палочку вертикально, другую же, воз¬
ле, горизонтально и сдвинуть их так, чтобы они, не изменяя
своего направления, столкнулись концами, то образуется пря¬
мой угол, который может принять четыре положения. Эти
различные положения прямых углов, конечно, отыскиваются
самим ребенком, который затем сопоставляет их различным
образом.
Вполне ознакомившись с прямым углом, ребенок суживает
его отверстие и тем изменяет в меньший или острый угол,
также встречающийся в различных положениях.
Наконец, расширяя отверстие прямого угла, ребенок зна¬
комится с тупым. Ознакомившись с различными углами, он
должен находить и различать углы всех трех родов и на окру¬
жающих его предметах.
Замкнув палочкой отверстие острого угла, ребенок полу¬
чает треугольник — самую простую форму, какую только мож¬
но сложить из трех палочек. Если палочки равной длины, то
получится равносторонний треугольник; на палочках неравной
длины ребенок научается различать, с одной стороны, нерав¬
носторонние и равнобедренные треугольники, а с другой —
прямоугольные, остроугольные и тупоугольные.
Тремя палочками ребенок уже может представить значи¬
тельное число обыкновенных предметов.
Для разнообразия занятий наставница может наводить
ребенка на такие предметы, описывая их. Например, она го¬
ворит: представь мне одну из вещей этой комнаты: это доска,
опертая на две ножки; что это за вещь? (Скамейка.) Сколько
палочек понадобится тебе для того, чтобы изобразить эту
вещь?
Если изогнуть палочку, сдавливая ее на небольших про¬
межутках ногтем, то ей можно изобразить и ломаные и кри¬
вые линии. Точки и кружочки можно изображать камешками,
горошинами и различными семенами, что придаст фигурам
разнообразие и красоту.
Хорошим упражнением для соображения может служить
производство целого ряда фигур из какой-нибудь одной основ¬
ной. Дети строят (новое, не разрушая старого. Положим, дан
остроугольный равносторонний треугольник с горизонтальным
основанием. Разомкнув вершину треугольника так, чтобы бока
144
его образовали с основанием прямые углы, и соединив верх¬
ние концы их четвертой палочкой, ребенок строит квадрат.
Сложив над ним из двух палочек кровлю, он получает дом
и т. д. Исходя из креста, можно произвесть целый ряд форм.
При постройке этих форм ребенку приходится накладывать
одну палочку на другую. Для того чтобы они не сдвигались,
можно сделать на нижней палочке 'щадрез, в который вклады¬
валась бы верхняя палочка.
При таких упражнениях наставница должна знакомить ре¬
бенка с -правильными геометрическими фигурами. Вместе с тем
она наводит его на сознание, что из всякого числа палочек рав¬
ной длины можно построить правильную фигуру со столькими
же сторонами и углами. Фигуры эти получают свои названия
от числа углов — пятиугольник, шестиугольник и пр. Из одного
и того же числа равных и неравных палочек можно^ построить
различные фигуры: например из четырех палочек—квадрат,
прямоугольник, трапецию, ромб и пр. Ребенок сравнивает близ¬
кие между собой фигуры и отыскивает их сходственные и от¬
личительные признаки. Квадрат и ромб, например, имеют че¬
тыре стороны равной длины, но углы их не одинаковы: в первой
фигуре четыре прямых угла, во второй — два острых и два
тупых. Ребенок должен также научиться делить фигуры, на¬
пример квадрат одной диагональю на два, двумя — на четыре
треугольника, одной средней линией — на два прямоугольни¬
ка, двумя средними пересекающимися линиями — на четыре
квадрата и пр.
Ф9рмы эти могут быть сохранены в тетради или же связы¬
ванием палочек с помощью гороха^ Для этого кладут горох на
короткое время в воду; он разбухает и делается мягким; па¬
лочки же заостряются на обоих концах, так что их легко во¬
ткнуть в горох, который вскоре высыхает и твердеет.
Чем большее число палочек получает ребенок, тем склады¬
ваемые фигуры становятся разнообразнее и красивее. Вместе
с тем ребенок наглядным способом приучается считать, скла¬
дывать и разлагать числа и знакомится с первыми четырьмя
арифметическими действиями. Употребляемые щами арабские
цифры трудно представить палочками; римские же изобража¬
ются ойми очень удобно: одной палочкой I, двумя—II, V, X
(пять половина десяти); тремя — III, IV, VI, IX; четырьмя
— VII; пятью —‘VIII.
При изображении фигур в одной плоскости следует разви¬
вать в ребенке и вйус и фантазию. Для последней цели служит
свободное юоздавание форм 'новых, невиданных, причем ребе¬
нок должен быть, предоставлен совершенно самому себе и нахо¬
дить удовлетворение исключительно' в этом творчестве и в кра-
скэте создаваемых форм, а отнюдь <н|е в похвалах.
Наконец, складыванием палочек должно приготовлять к
письму, черчению и рисованию, изощряя зрение ребенка и ук-
10 А. Я. Герд 145
рёпляя его руку, чтобы он не только верно складывал, но и от¬
четливо передавал направление линий.
-Приучив ребенка к изображению фигур в одной плоскости,
можно перейти и к изображению предметов в разных плоскос¬
тях. Предоставленный самому себе, ребенок будет изображать
дам фигурами. Но он должен придти к сознанию, что с удалени¬
ем линий они уменьшаются и изменяют свое видимое направле¬
ние. Убедить в этом рёбей|ка удобнее всего на правильном
и простом теле, например на большом кубе, который не трудно
приготовить из (папки или досок. Сперва должно, поставив куб
на высоте глаз ребенка!, обратить к иоследнесму лишь одну из
сгорав куба. -При таком положении ребенок изобразит куб
квадратом. Когда при небольшом широте куба на той же вы¬
соте выдвинется и другая сторона, ребенок захочет изобразить
и ее квадратом. Наставница заставляет ребенка с помощью па¬
лочки, которую он должен держать между одним своим глазом
и кубом, измерить и сравнить видимую величину переднего и
заднего ребер второй, выставившейся стороны куба. Заднее
ребро будет соответствовать меньшей части палочки, будет ка¬
заться меньше. Явление это наставница объясняет ребецку
дальнейшим отстоянием заднего ребра, соглашая теперешнее
наблюдение с тем, что на дальнем расстоянии все предметы
кажутся меньшими, чем на близком. Затем наставница пред¬
лагает ребенку нанести заднее ребро куба на бумагу, в некото¬
ром расстоянии от изображенного уже переднего ребра (кото¬
рое в то же время служит ребром передней грани куба).
Тут возникает вопрос!, на какой высоте должны быть изображе¬
ны концы заднего ребра. Высота эта определяется направлени¬
ем верхнего и нижнего ребер второй грани куба. Чтобы выяс¬
нить это направление, наставница заставляет ребенка опреде¬
лить его с помощью палочки, поставленной между глазом и ку¬
бом. Окажется, что верхнее ребро по мере удаления клонится
книзу, а нижнее поднимается вверх. Когда это выяснится, ре¬
бенок будет уже в состоянии нанести на бумагу всю вторую
грань куба. Затем наставница дает ребенку срисовывать мно¬
го других предметов, представляющихся ему с двух сторон.
Только когда он привыкнет к такому изображению предметов,
наставница может, наконец, представить ему и третью сторону,
возвратившись для этого к кубу и сйпустав его немного против
прежнего положения. И направление, и величина ребер верхней
прани куба такйсе выясняются с помощью палочки. Вот, по
вашему мнению, самое простое ознакомление ребеика с закона¬
ми перспективы. Вынесенное из таких уроков уменье изобра¬
жать предметы с несколькими протяжениями может быть выяс¬
няемо и закрепляемо сравнением готовых изображений сослу¬
жившими для них предметами, а также попытками ребенка
объяснить склад более сложных рисунков, направление и вели¬
чину встречающихся в них линий. К этому не трудно присое¬
динить и пояснение теней. Но просим наставниц не забывать,
146
что поспешный переход от одного упражнения к другому, вну¬
шаемый желанием скорее достигнуть результатов и наградить
себя ими, может совершенно уничтожить эти результаты и во
всяком случае повредить основательному развитию ребенка
и, пожалуй, навсегда разрушит в нем любовь к занятию.
ПЕРВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ОРГАНОВ
ВНЕШНИХ ЧУВСТВ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА*
Нередко встречаются люди, от рождения лишенные одного
или двух из внешних чувств, и наблюдения показывают, что
такие люди никогда не достигают и не могут достигнуть пол-
його умешенного развития. Глухорожденный, никогда не слы¬
шав ни одного звука, а следовательно, и человеческой речи,
не в состоянии подражать звукам,— говорить, устно менять¬
ся мыслями и приобретать сведения через орган слуха. Сле¬
порожденный, как бы тонки ни были его слух, осязание, обо¬
няние и вкус, не имеет и не может иметь образных представ¬
лений о предметах. Это видно уже из того, что и сны его
не образны. Многие понятия ему совершенно недоступны:
свет и тень, день и ночь, цвета со всеми оттенками — для
него не существуют. Английский врач Чезельден рассказывает
об одном слепорожденном, которого ему удалось сделать зря¬
чим: когда пациент прозрел, то вначале решительно не был
в состоянии составить себе понятие о расстояниях; ему каза¬
лось, что все предметы находятся непосредственно перед его
глазами. Он не знал формы ни одной вещи и смешивал пред¬
меты самые разнородные по виду и величине. Корда ему по¬
казывали вещи, с которыми он уже прежде ознакомился по¬
мощью осязания, то он тщательно рассматривал их, стараясь
удержать в памяти заново составленное представление о них;
но это стоило ему большого труда. Представьте себе теперь
человека, от рождения лишенного всех внешних чувств: зре¬
ния, слуха, осязания, обоняния и вкуса. Такой человек, если
только можно назвать его человеком, не имел бы ни одного
представления о предметах внешнего мира. Кроме того, и
•внутренний мир других людей был бы ему совершенно не¬
известен. Он мог бы сознавать только свои собственные вну¬
тренние ощущения, а этот материал для умственного разви¬
тия чрезвычайно беден. Поэтому мы вправе сказать, что
почти единственным орудием умственного и нравственного
* Извлечение из статьи: «Изощрение внешних чувстве», напечатанной
в жури. «Учитель», 1866, № 1, стр. 26—34.
10* 147
развития служат нам внешние чувства. Этого, кажется, доста¬
точно, чтобы показать их громадное значение.
Как же знакомится с внешним миром ребенок? Цвет, фор¬
ма предметов производят известное впечатление на его глаз;
звук — другое впечатление на ухо; шероховатая или гладкая,
теплая или холодная поверхность — опять иное впечатление
на кожу и т. д. По всем этим впечатлениям ребенок состав¬
ляет понятие о предметах, его окружающих, и в нем мало-
помалу накопляется известный запас самых необходимых све¬
дений, без которых немыслимо дальнейшее умственное раз¬
витие.
Мать обыкновенно радуется первым признакам внимания
ребенка к окружающему, остроте чувств ребенка и его при¬
метливости; но редко приходит ей на мысль помочь ребенку
В этом его знакомстве со внешним миром, в этом первом при¬
менении природных способностей и укреплении их деятель¬
ностью, и эта (жестокая ошибка отзывается на всем дальней¬
шем развитии ребенка, на всей его жизни. Природа, произво¬
дя на ребенка впечатления, не заботится об их раздельности
и отчетливости, которая помогала бы ясному их восприятию
и связанному с ним ясному представлению о внешнем мире.
Эта забота лежит на матери; иначе бесчисленное множество
^сложных и в то же время смешанных впечатлений спутает
ребенка; он испытывает их, «о не отчетливо, и вследствие
того в «ем лягут неясные и даже ложные представления, и
сам он, в деятельности органами чувств и сознанием, привык¬
нет к поверхностной работе. Много есть людей со здоровыми
органами чувств, но не воспользовавшихся ими не только
для своего всестороннего и полного развития, но и для полу¬
чения о внешнем мире ясного, отчетливого, образного пред¬
ставления. А возможна ли без такого представления и успеш¬
ная деятельность во внешнем мире!
Человек с тонкими внешними чувствами имеет громадные
преимущества в сравнении с человеком с чувствами неизо-
Ьфенными. Он несравненно проницательнее и находчивее,
Тлубже вникает во все, а потому и работает основательнее;
из всего извлекает большую пользу; находит интерес и при¬
нимает живое участие там, где другой остается совершенно
равнодушным.
Но каким же образом достигнуть того, чтобы окружаю¬
щее производило на ребенка лишь впечатления раздельные,
отчетливые? Ведь природа не во власти матери! Правда, но
мать всегда может обратить внимание ребенка на ту или дру¬
гую сторону впечатления и этим путем выделить ее и заста¬
вить ребенка воспринять ее полнее, отчетливее. Кроме того,
мать, представляя ребенку ряд предметов, производящих впе¬
чатления однородные, может сосредоточить внимание ребенка
на известном роде впечатлений, вызвать ребенка на сравне¬
148
ние их, упражнять его в выделении и сравнении простых,
несмешанных впечатлений, развить в ребенке привычку к это¬
му делу. Эта-то привычка и заставит ребенка употреблять
свои органы пристальнее и таким образом изощрить т. Но
могут ли подобные упражнения изощрить самые органы?
Постоянные упражнения, окажут нам, могут укрепить наши
мышцы, могут развить наши умственные способности; но мо¬
гут ли они изощрить деятельность органов, зависящую от их
правильного или неправильного строения? В том-то и дело,
что слабость внешних чувств в большинстве людей не при¬
рожденная, что она — следствие не какого-либо особого
устройства этих органов, а только малого их упражнения.
Дикари созданы природой одинаково с нами. Но постоянно
окруженные опасностями, они по необходимости упражняют
свои органы чувств гораздо более, чем цивилизованные наро¬
ды, и путешественники приводят почти невероятные примеры
острого зрения, тонкого слуха и обоняния диких племен.
Степные жители различают Человека и зверя на расстоянии
нескольких верст; лесные жители различают крик животных
*на расстоянии, на котором путешественник не слышит ника¬
кого звука. Такого же развития достигает обоняние. Гум¬
больдт рассказывает, что перуанские индейцы могут разли¬
чать в темноте с помощью одного обоняния различные расы—
европейцев, американских индейцев и негров. Знаток в вине
различает в нем помощью обоняния и вкуса различные под¬
меси. Слепые помощью осязания бегло читают печатаемые
для них книги. Вообще люди, лишенные главного из внешних
чувств — зрения, поневоле упражняют остальные свои чув¬
ства и тем достигают чрезвычайной их остроты. Льюис гово¬
рит: «Как тонка может быть чувствительность даже к легким
оттенкам в различии звуков,— это видно в той удивительной
точности, с которой слепые направляют свои шаги по люд¬
ным улицам; они приучаются не только различать личности
Полицейских, разносчиков, господ по звукам шагов, но даже
различают на небольшом расстоянии спокойно стоящего чело¬
века от фонарного столба, по тому, как отдаются звуки их
собственных шагов».
А если изощрение внешних чувств возможно, то не обяза¬
на ля каждая мать, каждая наставница обратить на этот
предмет свое постоянное внимание. Изощряя внешние чувства
ребенка, она не только дает ему возможность жить полнее
в детстве, но и облегчает ему дальнейшее воспитание и обо¬
гащает всю его жизнь яснейшим пониманием окружающего
и наслаждением. С целью помочь матери и наставнице в этом
деле, мы помещаем здесь ряд упражнений для развития зре¬
ния, слуха и осязания. Обоняние и вкус не имеют такого зна¬
чения: они служат почти исключительно для предохранения
нас от вредной пищи и вредных газов. И это, конечно, очень
важно; но, с другой стороны, сильное изощрение обоняния
149
и ©куса может вселить в ребенке требования, не всегда удов-
летворимые, а потому мы не налегаем особенно на развитие
этих чувств. Достаточно, если ребенок будет различать глав¬
ные вкусы и настолько обладать обонянием, что сможет
узнать по запаху, например, цветы, листья и коренья важней¬
ших пахучих растений.
Предлагая упражнения зрения, слуха и осязания, мы уве¬
рены, что всякая мать, раз взявшись за дело, не только уве¬
личит число их, но и найдет гораздо лучшие. Сам ребенок
Поможет ей в этом.
Разумеется, что эти упражнения ни в каком случае не
Должны принять характер обязательных занятий. Здесь дело
Не в том, чтобы сообщить известную сумму знаний, а в том,
чтобы вселить в ребенке привычку воспринимать возможно
полные и отчетливые представления.
--- ^<55?
ПРИЛОЖЕНИЯ
©
ЖИЗНЬ И ТРУДЫ А. Я. ГЕРДА
Александр Яковлевич Герд принадлежит к числу выдаю¬
щихся русских педагогов второй половины XIX в. Воспитан¬
ный на передовых идеях русской материалистической фило¬
софии, Герд правильно поставил вопрос о значении школьного
обучения и о содержании учебных предметов. Органически
связывая учебные задачи естествознания с его воспитатель¬
ным значением, методы преподавания — с содержанием учеб¬
ных предметов, Герд выработал стройную систему препода¬
вания естествознания. С этих позиций Герд подошел и к кри¬
тике существовавших в то время направлений — в частности
так называемого индуктивного метода Любена.
Герд был также первым из русских методистов-естествен-
ников, который пытался ввести идею исторического развития
природы в программы и учебники нашей страны и обосновал
эволюционно-биологическое направление в преподавании есте¬
ствознания. Согласно взгляду Герда учащиеся должны в ре¬
зультате изучения естествознания выработать определенное
мировоззрение, в основе которого должны лежать достиже¬
ния прогрессивной науки, в частности учение о саморазвитии
мира.
Герд был также видным ледагогом-вослитателем. Он орга¬
низовал в России на совершенно новых началах колонию для
перевоспитания детей-лравонарушителей. Позднее он был в
течение ряда лет инструктором и наставником учителей в их
повседневной работе в школе.
Герд написал ряд методических руководств для учителей
и ряд учебников для начальной и средней школы. Его книги
оказали большое влияние на постановку преподавания есте¬
ствознания в России. Лучшее из его методического наслед¬
ства имеет немалое значение и для советской школы, не по¬
теряло своей ценйости и в наши дни.
151
Александр Яковлевич Герд родился 5 апреля 1841 г.
в Петербурге*. Его отец — Яков Иванович Герд, ирландец
«о происхождению, приехал в Россию в 1817 г. молодым че¬
ловеком по вызову графа Румянцева для организации училищ
по системе взаимного обучения Ланкастера и Белля. Яков
Иванович остался в России навсегда, женился на русской де¬
вушке и принял в 1842 г. российское подданство. Он был
видным педагогом своего времени, притом не только практи¬
ком, но и теоретиком. Написал целый ряд руководств для
начальной школы (преимущественно по изучению русского
•языка).
Сын его А. Я. Герд с детства в совершенстве изучил рус¬
ский и английский языки. С матерью он говорил по-русски,
с отцом—по-английски; шести лет от роду он обучился рус¬
ской грамоте, семи — английской. Заметив большие способ¬
ности сына, отец внимательно занимался его обучением и вос¬
питанием. По рассказу редактора журнала «Детское чтение»
Д. Д. Семенова, Яков Иванович нередко «рассказывал и чи¬
тал своему сыну-гимназисту о жизни и делах великих педа¬
гогов, наиболее потрудившихся на пользу детей. С каким
восторгом, с каким затаенным дыханием белокурый мальчик
слушал повествование о том, как славянский педагог Амос
•Коменский еще в XVII столетии впервые в Европе заговорил
о всеобщем обучении... С величайшим вниманием мальчик
рассматривал иллюстрированную книгу Каменского «ОгЫз
р1с!из» («Мир в картинах»)**. В более старшем возрасте Герд
под руководством отца изучал произведения ряда других
крупных педагогов: Локка, Монтэня, Песталоцци, Жакото.
Устраивая летом экскурсии за город — в лес и в поле, Яков
Иванович знакомил сына и с жизнью окружающей природы,
способствуя развитию его интереса к естествознанию. Таким
образом склонность к педагогической деятельности возникла
у Александра Яковлевича с детства, так как перед ним был
постоянный пример отца—педагога-энтузиасга. Не случайно
брат Герда — Иван Яковлевич, сообщает, что любимой игрой
детей была игра в школу, которая как бы символизировала
дальнейшее направление их деятельности.
В 1851 г., когда Герду исполнилось 10 лет, он поступил
в Петербургскую Ларинокую гимназию. Как раз ко времени
поступления А. Я. Герда в гимназию Министерство народ¬
ного просвещения ввело в курс гимназий вместо греческого
языка—естествознание (постановление от 19 ноября 1851 го¬
* Удалось выяснить, что А. Я. Герд родился на 12-й линии Василь¬
евского Острова, в доме под № 19.
** Д. Семенов. Биография А. Я. Герда. Жури. «Детское чтение»,
1889, кн. VI, стр. 557
152
да) *. Преподавание естествознания проводилось тогда следу¬
ющим образом: в I классе — в виде рассказов сообщались
предварительные сведения по естественной истории, во II и
III классах — преподавалась зоология, в IV. и V —ботаника,
в VI—минералогия, в VII — анатомия и физиология.
Ларинская гимназия того времени имела довольно хоро¬
ший состав педагогов. Во главе гимназии стоял директор
А. А. Фишер, профессор философии Главного педагогического
института и университета. Из других преподавателей следует
отметить Я. Г. Андреевского и Ф. Ф. Петрушевского (препо¬
давателей математики), С. И. Ястребцова (преподавателя
истории и географии) и Д. С. Михайлова (преподавателя
естественной истории). Проходя гимназический курс по отде¬
лению готовящихся в университет, А. Я. Герд имел возмож¬
ность основательно изучить языки. Естествознание он изучал
под руководством Д. С. Михайлова, который пользовался
в 60-х годах большой известностью как педагог-новатор, ре¬
дактор журн. «Натуралист». Несмотря на то, что учебники
Михайлова были далеко не совершенны, они все же были зна¬
чительно лучше руководств его предшественников (Симашко,
Шиховского, Гофмана). Михайлов придерживался в препода¬
вании естествознания так называемого индуктивного метода
и был сторонником наглядности **.
А. Я. Герд учился хорошо и окончил гимназию в 1858 г.
с серебряной медалью. После окончания гимназии юноша по¬
ступил в Петербургский университет, сперва на восточный
факультет, но вскоре перешел на естественное отделение фи¬
зико-математического факультета. Зоологию преподавал тог¬
да в университете проф. С. С. Куторга. К. А. Тимирязев, ко¬
торый учился в университете в те же годы, что и А. Я. Герд,
так вспоминает о лекциях Куторги: «Покойный Степан Семе¬
нович Куторга на одной из первых лекций нам, первокурсни¬
кам, с отличавшей его обстоятельностью, изобразил на чер¬
ной доске длинное и несколько неуклюжее название англий¬
ской книги Дарвина. «Книга новая, но хорошая» — помнится,
прибавил Степан Семенович и вслед затем, со свойственным
ему мастерством, в ясных сжатых чертах изложил содержание
этой удивительной книги, показавшей нам органический мир
в совершенно новом свете».
* О прекращении в некоторых гимназиях преподавания греческого
языка и замене сего предмета курсом наук естественных. Сб. постанов¬
лений по МНП, т. II, отд. 2, § 625, стр. 1314—1315.
** Когда в 1862 г. вышел учебник Михайлова «Приготовительный курс
зоологии по методу Любена в Габриэля» (СПб. 1862 в журн. «Учитель»,
(1863, стр. 325), была помещена заметка, где говорилось: «Появление
книги Михайлова составляет эпоху в нашей педагогической литературе
по естественным наукам, потому что в ней показан новый путь, как вести
дело, потому что она сводит учителя с избитой рутинной дороги».
153
Куторга был очень опытным и содержательным лектором
и умел заинтересовать своих слушателей. Однако зоологом
Герд не сделался. Избрав педагогическое поприще, он не
остановился на какой-нибудь одной отрасли естествознания.
Больше всего его, повидимому, интересовала минералогия, по
крайней мере вначале. Им написан ряд руководств по иеоки-
вой природе, причем первое из «их было начато еще в студен¬
ческие годы.
Герд учился в университете в ту эпоху, когда все русское
общество, и в частности студенчество, было охвачено широким
общественным движением шестидесятых годов. Правительст¬
венная система Николая I потерпела жестокий крах, назре¬
вали серьезные изменения в общественно-политической жиз¬
ни. В. И. Ленин так характеризует этот период: «Оживление
демократического движения в Европе, польское брожение, не¬
довольство в Финляндии, требование политических реформ
всей печатью и всем дворянством, распространение по всей
России «Колокола», могучая .проповедь Чернышевского, умев¬
шего и подцензурными статьями воспитывать настоящих рево¬
люционеров, появление прокламаций, возбуждение крестьян...,
студенческие беспорядки — при таких условиях самый осто¬
рожный и трезвый политик должен был бы признать револю¬
ционный взрьгв вполне возможным и крестьянское восстание —
опасностью весьма серьезной...» *.
Совершенно понятно, что этот общественный подъем на¬
ложил глубокий отпечаток на все мировоззрение Герда.
Прогрессивно настроенное студенчество того времени воспи¬
тывалось на произведениях Чернышевского, Добролюбова,
Белинского. Передовые революционные идеи волновали сту¬
денческую массу. Вначале университетское начальство в изве¬
стной мере было вынуждено считаться со студенческими на¬
строениями. В. Острогорский** рассказывает в своих воспо¬
минаниях, что студентам были разрешены сходки, у «их была
своя отдельная библиотека, касса для помощи бедным студен¬
там и т. д. Они выбирали из своей среды депутатов, которые
ведали студенческими делами, словом, пользовались некото¬
рым самоуправлением. В число таких депутатов был избран
и А. Я. Герд, который был для своих товарищей большим
авторитетом.
Однако вскоре этим либеральным поблажкам со стороны
правительства наступил конец. Студенческие привилегии были
отменены, сходки запрещены и т. д. В результате возникли
студенческие волнения, в ответ на которые министр народного
просвещения граф Путятин распорядился прекратить занятия
в университете. Для студентов были введены новые правила,
* Ленин, Собр., соч., т. 5, изд. 4-е. стр. 26—27.
** В. Острогорский, Из истории моего учительства. СПб., 1895,
стр. 46.
154
отпечатанные в студенческих билетах (матрикулах). Студенты
сочли эти травила для себя оскорбительными и отказывались
брать матрикулы. Тогда министерство /распорядилось (через
газету), чтобы студенты /подавали по точте прошения о выда¬
че им матрикулов. Не подавшие таких прошений увольнялись
из университета. В результате лишь часть студентов прислала
требуемые заявления, большинство же таких заявлений не по¬
дало. 12 октября 1861 г. занятия в университете были возоб¬
новлены, но туда пропускались только имевшие матрикулы.
«Нематрикулисты» (т. е. не взявшие матрикул) тщетно пыта¬
лись проникнуть в университет, собравшись толпой. Возник
беспорядок на улице, в результате чего полиция оцепила всю
толпу студентов, загнала их 'В университетский двор, а оттуда
отправила в Петропавловскую крепость для расследования.
Освобождены были лишь студенты, имевшие матрикулы.
Герд оказался в числе «нематрикулистов» и вдобавок был
депутатам от студенчества. Поэтому на другой день после
ареста он вместе с 320 другими студентами был отправлен
в Кронштадт, где студенты содержались под арестом в по¬
мещении Николаевского госпиталя, пока разбиралось их дело.
Студенты, в том числе и Герд, пробыли в Кронштадте до
6 декабря 1861 г. и были освобождены только по распоряже¬
нию вновь назначенного петербургского генерал-губернатора
князя А. А. Суворова (внука великого полководца), который
сочувственно относился к учащейся молодежи. Арестованные
студенты были выпущены «на поруки», причем многие из них
были оставлены в Петербурге лишь благодаря заступничест¬
ву Суворова, который взял их под свое личное поручитель¬
ство.
В результате этих событий занятия в университете были
так серьезно нарушены, что правительство было вынуждено на
некоторое время совсем закрыть университет. Таким образом,
университет бездействовал с 20 декабря 1861 до 1863 г. Одна¬
ко студенческие организации продолжали существовать неле¬
гальным образом и воздействовали на оставшихся в городе
студентов. По рассказу Л. Ф. Пантелеева, в состав этого тай¬
ного студенческого комитета входил ряд революционно-на¬
строенных представителей учащейся молодежи, в числе кото¬
рых был и А. Я. Герд *. Некоторые члены этого комитета были
частыми посетителями квартиры Н. Г. Чернышевского.
Н. Г. Чернышевский очень интересовался деятельностью сту¬
денческого комитета я даже присутствовал на одном из его
заседаний.
* Л. Ф. Пантелеев, Из воспоминаний прошлого, 1894, стр: 226.
Пантелеев указывает в числе членов комитета следующих лиц: Н. И. Ути-
на. Л. Ф. Пантелеева, П. А. Гайдебурова, А. Я. Герда, В. Л. Гогоберидзе,
С. И. Ламанского, П. Ф. Моравского, Е. П. Печаткина, П. Л. Спасского.
155
Так как занятия в университете были прекращены, то не¬
которые студенты решили окончить университет экстерном,
сдав экзамены за весь университетский курс. В числе послед¬
них был и А. Я. Герд, который окончил таким образом уни¬
верситет 'в 1863 г. со званием кандидата наук.
Интерес Герда к педагогической деятельности обнаружил¬
ся уже во время пребывания его в университете. Он не толь¬
ко давал частные уроки, но принял деятельное участие в орга¬
низации воскресных школ. Особенно много времени он посвя¬
тил одной из лучших воскресных школ того времени, которая
помещалась на Васильевском Острове и во главе которой
стоял известный педагог Ф. Ф. Резенер.
Общественное просветительное движение второй половины
50-х и начала 60-х годов вылилось, между прочим, в форму
организации так называемых воскресных школ для народа,
т. е. бесплатных учебных заведений для детей и взрослых из
неимущих классов. Эти школы открывались по частной ини¬
циативе на общественные средства и обслуживались педагога-
ми-добровольцами. На первых порах правительство не препят¬
ствовало этому движению. Журнал Министерства Народного
Просвещения даже предоставил в 1861 г. свои страницы для
статьи К. Д. Ушинского: «Воскресные школы и их значение»
(1861, № 1, стр. 52—82). Радикально настроенная учащаяся
молодежь, наряду с другими представителями прогрессивно
настроенной интеллигенции, считала своим долгом помогать
этому делу. В числе таких педагогов-добровольцев был и быв¬
ший студент А. Я- Герд.
История организации Василеостровской школы подробно
рассказана в печати другим студентом Петербургского уни¬
верситета — Виктором Острогорским, который преподавал
в этой школе с самого ее основания. Школа эта была органи¬
зована кружком студентов и помещалась на 15-й линии Ва¬
сильевского Острова в небольшой квартире из трех комнат.
Программа школы ограничивалась начальным курсом. Обуче¬
ние было бесплатным. Воспитание строилось на основах вза¬
имного уважения, доверия и дружбы между учителями и уча¬
щимися. Наказания ограничивались выговорами, временным
удалением из класса и только в крайних случаях — отчисле¬
нием из школы. Наиболее нуждающимся ученикам школа ока¬
зывала, кроме того, и материальную помощь — деньгами,
одеждой, лекарствами и т. д. Педагоги — организаторы
школы — выделяли из своей среды выбранных лиц, которые
находились в школе целый день и следили за ходом учебного
дела, за порядком и т. д. Для лучшей постановки преподава¬
ния учителя взаимно посещали уроки друг друга, причем за¬
писывали свои впечатления в особую книгу, которая храни¬
лась у дежурного по школе. Впоследствии такие замечания
обсуждались на собраниях преподавательского состава. Пре-
156
подавание производилось
по программам, состав¬
ленным самими руководи¬
телями школы. Для того
чтобы сделать ученье бо¬
лее интересным для уче¬
ников, применялись раз¬
личные наглядные посо¬
бия, устраивались чтения
с волшебным фонарем,
экскурсии.
Василеостровская шко¬
ла была открыта 25 ян¬
варя 1860 г. В состав
преподающих вошел Ф. Ф.
Резенер, один из видных
педагогов-общественников
Петербурга. Вскоре он
сделался основным руко¬
водителем Василеостров-
ской школы. Будучи опыт¬
ным педагогом, он знако¬
мил начинающих препо¬
давателей с учебным де¬
лом, устраивал для них занятия по методике отдельных пред¬
метов и т. д. Таким образом эта школа сделалась очагом
педагогического самообразования и местом творчества моло¬
дых педагогов. В числе последних был и А. Я. Герд, который
в результате работы в этой школе написал свою первую
книжку методического содержания: «Уроки минералогии».
Василеостровской воскресной школе обязан своим появле¬
нием и целый ряд других руководств — Резенера, Странно-
любского, Фан-дер-Флита и других. Собрания преподавателей
школы носили характер содержательных педагогических засе¬
даний, где наряду с методическими вопросами широко обсуж¬
дались и вопросы воспитания в целом. В основу .педагогиче¬
ского процесса было положено отрицание всякого принужде¬
ния, признавалось лишь воздействие умственного и нравствен¬
ного авторитета учителя.
Ф. Ф. Резенер и привлек к работе в этой школе
А. Я. Герда. По рассказу В. Острогорского, Резенер часто
встречал на улице Герда в студенческой форме, проходивше¬
го по 14-й линии Васильевского Острова: «Обратив внимание
на его всегда сосредоточенное серьезное лицо и оригинальную
крупную фигуру, Резенер как-то раз, не будучи вовсе с ним
знаком, остановил его и спросил: знает ли он, студент, о сту¬
денческой новой школе? И «когда Герд отозвался незнанием,
Резенер предложил ему тут же зайти и с ней познакомиться.
157
Они зашли, и с этого же дня Герд вступил в -наш учительский
круг преподавателем наглядных уроков но естествознанию,
а затем вскоре стал по своей серьезной деятельности едва ли
не первым из всех нас после Резенера» *.
Герд оказался особенно полезным для школы и получил
там, по его собственному признанию, свое педагогическое
образование. Уже в эти ранние годы своей деятельности Герд
сумел заинтересовать детей естествознанием. В. В. Оглоблин,
ученик Герда по воскресной школе, так характеризует моло¬
дого педагога: «А. Я. Герд, которого я и посейчас совершенно
ясно себе представляю, хотя и не встречал его после школы
ни разу, знакомил нас с естественными науками. В популяр¬
ном изложении, с помощью таблиц, атласов, моделей, герба¬
рия и коллекций, он вкладывал в нас познания по зоологии,
анатомии и физиологии, ботанике и минералогии» **.
Позднее А. Я. Герд применил в своей практике методиста-
педагога опыт Василеостровюкой школы. К сожалению, она
просуществовала недолго. Правительство, опасаясь револю¬
ционной пропаганды в воскресных школах, вскоре установило
строгий надзор за ними. Из числа учебных предметов были
изъяты география, история, природоведение, стали допускать¬
ся книги лишь из числа одобренных Министерством Народного
Просвещения. В результате, школы стали закрываться. Васи-
леостровская школа продержалась дольше других, но затем
и она подверглась общей участи, хотя преподавателям ее не
было предъявлено никаких обвинений.
В 1865 г. А. Я. Герд поступил на службу в Первую воен¬
ную гимназию (впоследствии — Первый кадетский корпус),
где получил место преподавателя естественной истории и вос¬
питателя. Класс, порученный Герду, состоял из очень трудных
детей с расшатанной дисциплиной. Несмотря на это Александр
Яковлевич сумел наладить дисциплину, завоевать авторитет
у воспитанников, привлечь их любовь, пробудить у них интерес
к естественным наукам. Он проводил преподавание наглядно,
приучал учащихся к самостоятельной работе, часто предприни¬
мал с ними загородные экскурсии. В 1868 г. он принял уча¬
стие в разработке инструкций по воспитательной части для
военных гимназий и прогимназий. К работе в комиссии по со¬
ставлению этих инструкций ведомство военных учебных заве¬
дений привлекло лучших педагогов того времени.
Герд проработал в военной гимназии немного больше трех
лет и вышел в отставку, вследствие того что не был согласен
с постановлением педагогического комитета, который назначил
слишком суровое, по мнению Герда, наказание одному из вос¬
питанников. По просьбе директора гимназии Герд, сложив с
* В. Острогорский. Из истории моего учительства. Как я сде¬
лался учителем, СПб., 1895.
** Из записок ученика воскресной школы В. В. Оглоблина. См. В. О с т-
рогорский, Из истории моего учительства, СПб, 1895, стр. 172.
758
себя обязанности воспитателя, оставил, однако, за собой уроки
по естественной истории.
В мае 1869 г. Герд был командирован военным министер¬
ством в Берлин на XVIII съезд учителей, где была устроена
выставка учебных пособий. Эта выставка Герду не понрави¬
лась: он нашел, что большинство пособий устарело и не обес¬
печивает нужного преподавания естественной истории. Свое
жупмд для шшкковъ, родным I кш жшющт !
мшиться тшшъ я оьтшхъ дтвй.
,|
ТОМЪ VI. |
I
{
1866.
сан>; т л ЕТЕРБУ ргг
Обложка прогрессивного педагогического журнала
60-х годов «Учитель», в котором печатал свои работы А. Я. Герд.
мнение об этом Герд изложил в заметке: «Выставка учебных
пособий при* XVIII съезде немецких учителей» *. Эта оценка
свидетельствует о педагогической зрелости взглядов молодого
педагога и его умении критически и продуманно разобраться
в вопросе.
* Педагогический сборник, 1869, кн. XII, стр. 1111—1120.
159
К середине 60-х годов относится сотрудничество Герда
в прогрессивном педагогическом журнале «Учитель». Наибо¬
лее активная работа Герда в этом журнале падает на 1866
и 1867 годы, когда он был фактически неофициальным редак¬
тором этого журнала *.
В 1866 г. Герд женился на Антонине Михайловне Латки-
ной, зырянке "(коми) по происхождению, сестре своего товари¬
ща Владимира Латкина. Последний учился в гимназии вместе
с писателем Всеволодом Гаршиным, который был близким
другом Герда. Не получив согласия своего отца (зажиточного
купца) на продолжение образования, решительная девушка,
увлеченная идеями женской эмансипации, убежала из дому и
приехала из зырянской глуши в Петербург, чтобы учиться. По
наружности она была очень некрасива, но ее сблизила с Алек¬
сандром Яковлевичем общность интересов, горячее стремление
к знанию и желание работать на пользу русского просвеще¬
ния. Брак этот оказался очень счастливым. Известный физик-
педагог Н. С. Дрентельн, который бывал в доме Гердов, отме¬
чает в своих воспоминаниях дружный, согласный характер
жизни их семьи, характеризуя А. Я. Герда как прекрасного
отца и семьянина **.
С 1871 по 1874 г. Герд работал в качестве директора в ко¬
лонии для малолетних преступников. Это был один из весьма
интересных и значительных периодов его жизни. Дело в том,
что Герд явился здесь основателем новой оригинальной систе¬
мы воспитания детей-правонарушителей, которых называли
тогда «малолетними преступниками». В основу воспитания
этих детей Герд положил труд, применив на практике идею
Ушинского о воспитании в процессе труда и сочетании умствен¬
ного развития с физическим. Герд стремился пробудить в де¬
тях лучшие стороны их натуры, развить в них самостоятель¬
ность и прежде всего любовь к труду и к знанию. Он хотел,
чтобы воспитанники колонии впервые поняли, что нет и не мо¬
жет быть «обреченного» человека. Дети учились уважать
самих себя, своих товарищей и своих воспитателей. Доверие,
дружба, нравственное воздействие, отсутствие унизительных
наказаний — вот те приемы, которые применял Герд в своей
практике воспитателя-педагога.
Прежде чем приступить к должности директора колонии,
Герд совместно с Резенером побывал за границей для осмотра
аналогичных заведений на Западе ***.
Герд критически изучил организацию трудовой жизни под¬
ростков в колонии Бэхтелен в Швейцарии, одобрил режим
* Как преподаватель военно-учебного заведения Герд не имел права
быть официальным редактором.
** Дрентельн Н. С., Несколько воспоминаний об А. Я. Герде.
Педагогический сборник, 1889, кн. 268, IV, стр. 312.
*** Он получил специальную командировку от учреждения, которое
ведало колониями.
160
заведения, далекий от духа казармы, и хорошее ведение сель¬
ского хозяйства. По имеющимся в Бэхтелен материалам Герд
ознакомился с историей этой колонии.
Кроме Бэхтелен, Герд посетил в Швейцарии ряд других
подобных учебных заведений. Затем он побывал в лучших
исправительных колониях Англии и остановился на некоторое
время в Лондоне, чтобы проштудировать в библиотеке Бри¬
танского музея сочинения, касающиеся истории таких колоний.
Обстоятельное критическое изучение зарубежных колоний
показывает, насколько Герд серьезно подошел к делу. Ко вре¬
мени открытия петербургского заведения он обладал уже из¬
вестным опытом, знал организацию учреждений этого рода
и мог применить этот опыт, взяв положительное и отбросив
то, что находил неверным.
Для организации колонии, куда Герд был назначен дирек¬
тором, был отведен большой участок земли близ Петербурга,
за пороховыми заводами, размером около 550 га. Были вы¬
строены два деревянных двухэтажных здания для воспитанни¬
ков, отдельный дом для директора и ряд построек хозяйствен¬
ного значения. Все эти работы были закончены в течение
1870—1871 гг. На первое время предполагалось принять три¬
дцать мальчиков, с тем чтобы это число пополнялось постепен¬
но. Позднее, когда колония окрепнет и будет иметь больше
средств, предполагалось число воспитанников довести до 200.
.20 октября 1871 г. колония была открыта. В верхнем этаже
дома поселился Ф. Ф. Резенер с одиннадцатью воспитанниками,
в нижнем этаже — А. Я. Герд с тремя мальчиками. Из этих
мальчиков четверо были присланы комитетом для призрения
нищих, трое — из исправительного заведения, остальные — по
приговорам мировых судей. К 1 января 1873 г. число воспи¬
танников дошло до 55 человек.
Писатель П. И. Вейнберг приводит письмо А. Я. Гер да,
которое рисует настроение последнего при его вступлении
в должность директора колонии: «Малолетние преступники»,
писал Герд, «народ самый несчастный. Вот этих-то несчастных
детей дадут мне. Если мне удастся пробудить в них хорошие
чувства, приучить их к труду и сделать из них честных, полез¬
ных людей, то я буду счастлив, буду сознавать, что не даром
живу, что хоть что-нибудь делаю для народа, а ведь помогать
народу — долг всех нас» *.
Сохранились свидетельства некоторых современников
о том, какое впечатление производила колония на ее первых
посетителей: редактора журнала «Детское чтение» Семенова,
писателя Ф. М. Достоевского, посетившего колонию совмест¬
но с известным судебным деятелем А. Ф. Кони, Н. К. Ермоли¬
на и других лиц. Ермолин дает такую картину первоначаль¬
* П. И. Вейнберг, Памяти А. Я. Герда. Журн. «Женское обра¬
зование», 1889, № 1, стр. 33.
11 А. Я. Герд
16Г
ного устройства этого учреждения: «Без преувеличения можно
сказать, что первые поселенцы колонии напоминали каких-то
Робинзонов. Когда вы въезжали в нее, она поражала вас своей
пустынностью: кругом сплошной лес и болото, а по окраине
обширного с торчащими пнями плаца и грудами хвороста —
два-три незатейливых домика... Здесь нужно было каждый
шаг брать с бою: топор и железная лопата неразрывны были
с человеческими руками, не брезгал ими и сам Александр
Яковлевич, став в ряды нового дела» *.
Все воспитанники делились на группы, из которых каж¬
дая носила название «семьи». Семья заключала до 15 человек
при одном воспитателе. При открытии новой семьи из одной
или нескольких старых более или менее сложившихся семей
выделялись четыре или пять лучших по поведению детей. Они
помещались в новую семью, как основное ее ядро, зародыш
нового коллектива. Возраст колонистов колебался от 8 до
18 лет. Вначале приток детей различных возрастов очень за¬
труднял воспитательную работу. Между ребятами возникали
ссоры, наблюдались грубые выходки — как по отношению
к товарищам, так и по отношению к воспитателям. Некоторые
не желали работать, отказывались взяться за топор или
лопату.
Герд разбил колонистов на возрастные группы: более взрос¬
лые составляли одну «семью», дети среднего возраста — дру¬
гую, причем каждая «семья» имела особого воспитателя.
Такая система дала хорошие плоды. Правонарушения, кото¬
рые являлись основанием для отдачи детей в колонию, были
обычно следствием распада семейной жизни, когда дети после
смерти родителей становились беспризорными. Большинство
колонистов было осуждено за воровство, которое было основ¬
ным источником существования беспризорников. Затем под¬
ростки входили во вкус бродячего образа жизни и отбивались
от всякого труда.
Вот выдержка из отчета Герда **, характеризующая детей,
попавших в колонию: «Все питомцы колонии принадлежат
к категории малолетних преступников, все попали в колонию
по приговорам мировых судей и окружного суда. Преступление
всех одно и то же — кража. Кто стащил старые сапоги, кто
ветчину, кто водку, кто часы или деньги. Но проступок, при¬
ведший ребенка в колонию, составляет только один и чисто
случайный, сравнительно незначительный эпизод его нередко
богатой приключениями прошлой жизни. Кто вздумал бы оце¬
нивать нравственное состояние наших детей по степени пре¬
ступления, означенного в исполнительном листе, тот ошибся
* Н. К. Ермолин, Некролог А. Я. Герда. Газета «Новое время»,
№ 4599 от 16 дек. 1888.
** Дети-преступники (без подписи). Газета «Неделя», 1873, № И, стр.
402 — 409.
162
бы жестоко. Большинство наших питомцев совершало преступ-
ление не раз и не два, а занималось воровством уже много-
лет. Лихорадочная борьба с холодом и голодом, из-за корки*
и теплой тряпки, озлобление против гнета родных рано на¬
толкнуло несчастных на путь преступления... Ложь, обман,
хитрость и нахальство, всегда соединенные с упражнением
в воровстве, болезненная раздражительность, огрубелость
чувств, упрямство, своеволие, лень — вот неизбежные послед¬
ствия подобной жизни».
В статье приводится ряд характеристик подростков, по¬
павших к Герду. Вот выдержка из дневника одного из воспи¬
тателей: «27 марта М. украл папиросы из кармана воспитате¬
ля, 1 апреля утащил из комнаты воспитателя со стола копейку,
2-го — украл два куска сахара, 3-го — украл у товарища В,
мыло, 4-го — найден его носовой платок, спрятанный под печ¬
кой, 5-го — украл у К. три куска сахара, 6-го—стащил у П.
мыло и спрятал его в свои старые штаны, 7-го — украл у вос¬
питателя несколько спичек и мелочи, 8-го — украл леденец,
9-го — украл мыло и сахар» и т. д. К наказаниям этот маль¬
чик был равнодушен, играть не любил. Воровство доставляло
ему удовольствие, ему нравилось разбирательство дела о кра¬
же. Тем не менее М. поддался воздействию воспитания, посте¬
пенно потерял интерес к воровству и заинтересовался уроками.
Строго трудовой режим колонии проходил по точному рас¬
писанию. Подъем в 6 часов утра, в 6.30 — завтрак, с 7.30 —
уроки, с 10 до 12 — физическая работа на воздухе, с 12 до 2 —
обед и отдых, с 2 до 4 — снова работа на воздухе, в 4. 30 —
чай, с 5 до 7—занятия в классе, в 8 — ужин и в 10 часов
отход ко сну. Дать трудовое воспитание, приохотить к труду,
заинтересовать им и привить человеку соответственные навы¬
ки — вот та основная линия педагогической работы, которая
проводилась Гер дом в его колонии.
Ф. М. Достоевский после посещения колонии записал в
своем «Дневнике писателя»: «Самое сильное средство пере¬
воспитания, переделки оскорбленной и опороченной души в
ясную и честную, есть труд... Работою дети заняты и утром,
и после обеда, но без утомления и, кажется, труд, действи¬
тельно, оказывает довольно сильное впечатление на их нрав¬
ственную сторону: они стараются сделать лучше один перед
другим и гордятся успехами» *.
Ценно также замечание Достоевского: «Я простился с ко¬
лонией с отрадным впечатлением в душе. Если что и не нала¬
жено, то есть однакоже факты самого серьезного достижения
цели».
Все работы в колонии велись всегда при непосредственном
участии учителей, которые показывали пример детям. В сво¬
бодное время организовывались различные игры, прогулки,
* Ф. М. Достоевский, Дневник писателя, 1876, гл. II.
П* 163
беседы. Суровые наказания, обычные для учреждений этого
типа, которые широко применялись в ряде известных зарубеж¬
ных колоний не имели места в колонии Герда. Он был прин¬
ципиальным противником физических наказаний, считал их
глубоко вредными, антипедагогичными. По уставу земледель¬
ческой колонии (от 5 марта 1871 г.) допускались только сле¬
дующие наказания: 1) выговор, 2) публичный выговор, 3) не¬
допущение к играм, 4) занятие работами отдельно от това¬
рищей и 5) помещение в особые отделения, находящиеся под
более строгим надзором, или на время, или до окончания сро¬
ка пребывания воспитанника в заведении.
Характерно, что министерство внутренних дел. при рас¬
смотрении этого устава обратило особое внимание на отдел
о наказаниях и предложило присоединить к вышеперечислен¬
ным мерам: замену обыкновенной пищи содержанием на хле¬
бе и воде, а также телесные наказания. Однако в колонии
к такого рода наказаниям никогда не прибегали. Герд считал,
что всякое наказание должно вытекать из проступка. Если
воспитанник не умеет играть с товарищами, то его следует
временно отстранить от игры и занять чем-нибудь в одиночку.
Если он не умеет пользоваться свободой, доверием, то его сле¬
дует лишить доверия и свободы. Если, наконец, воспитанник
плохо работает, то надо попытаться заинтересовать его трудом,
помочь ему в этом; если же это не удастся, то отстранить его
вовсе от работы, пока он не соскучится по ней. «Внушения,
выговоры, запрещение работать вместе с другими, купаться,
гулять в лесу и на дворе, лишение отпуска в город, доверия —
вот те наказания чисто нравственного свойства, которые прак¬
тикуются в нашей семье» — писал Семенов, приводя слова
Герда при беседе с ним *.
Герд считал, что никогда не следует ничего предпринимать
под первым впечатлением, так как достаточно поступить раз
несправедливо, для того чтобы доверие детей к педагогу было
подорвано. Товарищеский бойкот и помещение в «отдельный
дом» считались самыми серьезными мерами воздействия.
«В Петропавловку — отмечает Достоевский («Петропавловкой»
в колонии называлось отдельное помещение) — заключают
осторожно и осмотрительно, за что-нибудь слишком уж важ¬
ное и закоренелое» **.
Система воспитания, проводимая Гер дом, оправдала себя.
Наблюдатели приводили ряд фактов, показывающих любовь
воспитанников к своему директору и к колонии: «Мы тут оста-
* Д. Семенов, Биография А. Я. Герда. Жури. «Детское чтение*.
VI. 1889, стр. 568.
** Ф. М. Достоевский, Дневник писателя, гл. II, 1876. Заметим,
что Достоевский был в колонии 27 декабря 1875 г., год спустя после ухода
оттуда А. Я. Герда, однако традиции последнего еще долго сохранялись
в колонии.
164
немея, сказал Никитину один из воспитанников, разведем сад,
пчельник, молочную ферму, всего наживем. Нам тут жить
сполгоря. Мы их (воспитателей) полюбили» *.
Взгляды А. Я. Герда на воспитание были созвучны идеям
Белинского. Белинский указывал на то, что «совершенно бес¬
полезны всякого рода унизительные для человеческого до¬
стоинства наказания, подавляющие в детях благородную сво¬
боду духа, уважение к самим себе». Он отрицал грубые меры
воздействия на детей, говорил, что «душа грубая, привыкшая
к сильным наказаниям, ожесточается, черствеет, мозолится,
делается бесстыдно-бесоовесгной». Эти мысли Белинского
вполне совпадают с теми приемами воспитания, какие при¬
менял А. Я. Герд.
Однако прогрессивные воззрения Герда и его ближайшего
помощника Резенера, их вера в возможность перевоспитания
подростков-правонарушителей, их девиз «не мстить детям за
преступления, а воспитывать их» встречали непонимание и
осуждение со стороны влиятельных чиновников, сановных
благотворителей, от которых зависела колония. Герд и Резенер
по существу были одиноки в своей работе. По рассказу Ермо¬
лина, Герду было очень трудно работать, так как постоянно
приходилось сталкиваться «с холодной и сухой действитель¬
ностью, что стояла над ним». В конце концов он пришел к
мысли покинуть пост директора колонии, потому что не имел
возможности вести дело так, как считал нужным при неблаго¬
желательном отношении к его взглядам. Итти на компромиссы
он не считал возможным. По свидетельству П. И. Вейнберга,
воспоминание о колонии «отрадное и вместе с тем горькое»
никогда не оставляло его, и когда кто-нибудь напоминал ему
о работе в колонии, «он приходил в то грустное раздражение,
которое испытывает человек, потерявший любимое существо».
15 декабря 1874 г., после трехлетней работы в колонии,
Герд, надорванный морально и физически, отказался от своего
поста и переехал в город. После его ухода положение в коло¬
нии резко ухудшилось. Воспитанники колонии восприняли
отъезд Герда так, что от них долгое время скрывали факт его
ухода из колонии, опасаясь бунта, причем уверяли их, что Герд
уехал на время — полечиться.
Заметим, что Герд и в последующие годы продолжал инте¬
ресоваться вопросами перевоспитания детей-правонарушите-
лей, он был почетным членом Казанского общества земледель¬
ческих колоний и ремесленных приютов, состоял в переписке
с основателем этого общества Н. А. Злобиным, давал ему цен¬
ные указания и входил в детали устройства его заведения.
Еще в бытность директором петербургской колонии Герд про¬
вел два предложения, которые были приняты комитетом. Пер¬
вое предложение касалось отмены так называемых условных
* Никитин, Тюрьма и ссылка, гл. XIV, СПб. 1880, стр. 335.
165
приговоров, второе — требовало снижения возраста воспитан¬
ников, принимаемых в колонию. Условный приговор гласил:
отдать в колонию на три года, а в случае отсутствия места
в последней содержать в тюрьме два месяца. Естественно, что
подсудимые, которые ничего не знали о колонии, приравни¬
вали ее к тюрьме и предпочитали второй вариант. Герд добил¬
ся отмены этих условных приговоров и решения суда форму¬
лировались иначе: отдать в колонию на такой-то срок. Далее,
судьи не обращали должного внимания на возраст подсуди¬
мых. Последние, желая получить более короткий срок заклю¬
чения, сознательно его уменьшали. По предложению Герда,
предельный возраст для принятия воспитанников в колонию
был понижен с 16 до 14 лет.
Деятельность Герда в колонии малолетних преступников
является замечательной страницей в истории работы с трудно¬
воспитуемыми детьми. Припомним слова Н. К. Крупской:
«Воспитывать озлобляемых, больных, живших долгое время
в тяжелых условиях звериной борьбы за существование, в
атмосфере разврата ребят — нелегко. Нужна большая чут¬
кость, громадный такт, наблюдательность, готовность придти
на помощь, поддержать, заставить громче звучать струны
общественного инстинкта. На работе с заброшенными, задаз-
ленными жизнью, исковерканными ею ребятами надо оставить
лишь живых, чутких людей, умеющих подойти к ним» *.
Уйдя из колонии в 1874 г., Герд долгое время не имел по¬
стоянной службы и должен был зарабатывать кусок хлеба
литературным трудом — главным образом переводами науч¬
ных книг. Он перевел с английского языка большие сочинения
Дарвина, Спенсера, Гекели*7, с немецкого—Геккеля28 и др.
Кроме того, он работал в Педагогическом музее военно-учеб¬
ных заведений (Соляной городок), где читал публичные лек¬
ции по естествознанию. Так например, в 1876 г. им прочитано
десять публичных лекций «Силы природы». Эти лекции сопро¬
вождались демонстрациями и опытами и были построены на¬
столько живо и интересно, что большая аудитория Соляного
городка была всегда переполнена.
Много сделал Герд и в области организации различных
педагогических выставок. Педагогический музей командиро¬
вал Герда в Англию в качестве организатора русского отдела
на международных педагогических выставках. Весной 1876 г.
он уехал на педагогическую выставку в Кенсигтоне, затем
в том же году—ша международную выставку в Лондоне.
В Лондоне Герд сумел так представить на выставке русский
отдел, что английская пресса признала его наиболее полно¬
*Н. К. Крупская. О морально дефективных детях. «В поисках
новых путей». Сб. статей. Москва, 1924, стр. 59.
166
ценным * . Позднее Герд руководил устройством русского пе¬
дагогического отдела на всемирной выставке в Филадельфии
(Америка). Деятельность его оказала известное влияние на
западноевропейскую и американскую педагогику. За работу
на выставке приказом главного начальника военно-учебных
заведений Герду была объявлена особая благодарность.
Кроме того, Герд сотрудничал во Фребелевском обществе,
основанном в Петербурге в 1871 г., под председательством
известного педагога П. Г. Редкина. При обществе были откры¬
ты курсы для подготовки педагогов-дошкольников. В ряде
статей, напечатанных в журнале «Учитель», Герд коснулся
вопроса о воспитании дошкольников. Он указал на значение
наглядности в первоначальном обучении, на организацию
правильно поставленных игр. В статье «Изощрение внешних
чувств** Герд отметил роль и значение сенсорного воспита¬
ния, рекомендовал ряд упражнений для развития зрения,
слуха, осязания у ребенка.
В семидесятых и восьмидесятых годах Герд близко подо¬
шел к вопросам женского образования. Он работал как в сред¬
ней женской школе, так и на различных женских курсах.
Прежде всего надо отметить деятельность Гер да в гимназии
Оболенской, где он преподавал естествознание и педагогику
и был председателем педагогического совета (т. е. фактиче¬
ским директором гимназии). Благодаря Герду эта гимназия
стала в ряду лучших средних учебных заведений Петербурга.
Для составления гимназической программы он привлек лучших
столичных педагогов того времени: Страннолюбского, Резене-
ра, Фан-дер-Флита, Волкова и других. Была разработана про¬
грамма повышенного типа, причем курс этой гимназии с не¬
значительными изменениями соответствовал курсу мужских
реальных училищ. Большое внимание уделялось изучению
языков, а также физике и естествознанию. Сверх обычной
программы женских гимназий были введены английский язык,
космография, тригонометрия, физическая география, химия,
анатомия и физиология растений и животных. Большое вни¬
мание было уделено вопросам физического развития. Часы
занятий распределялись таким образом, чтобы ученицы имели
достаточно времени для прогулок, для ежедневной гимнастики
и для отдыха между уроками. Родители детей могли прини¬
мать участие в педагогическом совете, сообщать в устной и
письменной форме свои замечания о педагогических мерах,
высказывать свои мнения о преподавании того или другого
предмета, лично бывать в школе для наблюдения за детьми.
Герд был утвержден председателем педагогического совета
* Некролог почетного члена общества А. Я. Герда, составленный по¬
четным членом общества Н. А. Злобиным в Отчете о деятельности Казан¬
ского общества земледельческих колоний и ремесленных приютов. Казань,
1889. стр. 60 — 64.
** Журн. «Учитель», 1866, № 1 — 4, стр. 26—34.
157
гимназии Оболенской в 1879 г. и руководил этим учебным за¬
ведением до самой смерти, зарекомендовав себя замечатель¬
ным организатором педагогического дела и талантливейшим
педагогом-воспитателем. В этой гимназии училась а
Н. К. Крупская. Ее отец Константин Кондратьевич Крупский
был близко знаком с Гердом и его семьей; этих двух людей
сближали одинаковые общественно-политические взгляды.
Сама Н. К. Крупская была дружна с дочерью Герда Ниной
Александровной, которая училась вместе с ней в гимназии
Оболенской. Об А. Я. Герде « его деятельности в школе
Н. К. Крупская вспоминает неоднократно в своих статьях:
«Гимназия, в которой я училась и которая находилась под
руководством А. Я. Герда, была одной из лучших, и я всегда
вспоминаю ее с очень теплым чувствам и большой благодар¬
ностью» *. Так же пишет о нем бывшая ученица гимназии
Трачевская: «Класс, впиваясь глазами в Александра Яковле¬
вича, слушал его ясное, всегда наглядное преподавание. Какой
бы он ни преподавал предмет — физиологию ли, космографию
ли, географию, зоологию, ботанику — этот предмет был всегда
самым легким и самым интересным для учениц» **.
Уроки Герда сопровождались показом моделей, картин,
живых растений, минералов. Он иллюстрировал изложение
своими собственными рисунками и чертежами. «Зоологию
преподавал сам Герд, — рассказывает Н. К- Крупская, — так
как преподавание биологии было запрещено, то мы учились не
по учебнику, а со слов преподавателя. Краткое содержание
проходимого материала Герд нам диктовал, мы сами иллю¬
стрировали текст рисунками всяких туфелек и сувоек» ***.
Следует заметить, что в 70 и 80-е годы Министерство Народ¬
ного Просвещения объявило поход против естественных наук
как источника материалистических идей. Естествознание было
изгнано из мужских гимназий, в женских сведено почти на
нет. Тем не менее Герд сумел сохранить курс естествознания
в своей гимназии, а в выпускном классе даже посвящал не¬
сколько лекций дарвинизму. Приведем слова Надежды Кон¬
стантиновны Крупской: «В выпускном классе, когда кончали
курс зоологии, Герд несколько уроков посвятил обобщению,
изложению учения Дарвина. С громадным вниманием слушали
мы эти обобщения. Эта теория была для нас выводом из хо¬
рошо усвоенных нами фактов. Верили не на слово, а осмысли¬
вали знакомые факты.. Хорошо это было» ****.
Таким образом Герд был одним из первых, если не первым
педагогом-естественником, который излагал теорию Дарвина
на уроках в русской средней школе.
* Н. К. КРУпская, «В поисках новых путей», М., 1924, стр. 21.
** И. Я. Герд, А. Я. Гер д. Русск. Биогр. слов., т. V, стр. 20.
*** Н. К. К р у п с к а я, О преподавании в средних школах взрос¬
лых. Сб. статей и докладов. М., 1939, стр. 81—82.
**** Там же, стр. 82.
168
Наряду с работой в гимназии Оболенской Герд принимал
живое участие и в организации высшего женского образова¬
ния в России. Шестидесятые и семидесятые годы — это эпохаг
когда вопрос этот особенно волновал русское прогрессивное
общество. «Это была заря высшего женского образования
в Росши» — замечает И. М. Сеченов в своих записках*.
В 1869 г. группа русских женщин обратилась к редактору
журнала «Учитель» И. И. Паульсону с просьбой организовать
вечерние лекции по предметам, которые проходились в женских
гимназиях в объеме, недостаточном для понимания универси¬
тетского курса. Паульсон привлек к этому делу лучших пре¬
подавателей: по русскому языку — Рашевского, по геомет¬
рии — Евтушевского, по алгебре — Страннолюбского и по хи¬
мии— Герда. Сам Паульсон взял на себя курс педагогики.
Эти курсы открылись 1 апреля 1869 г. в здании пятой мужской
гимназии, около Аларчина моста (откуда и название этих
курсов—■ «Аларчинские»). Наряду с этим организовывался
ряд педагогических кружков на частных квартирах, где про¬
водились лекции по математике, естественной истории, русско¬
му языку, словесности и некоторым другим предметам. Та¬
кие люди, как А. Н. Бекетов, Н. И. Бакст, О. Ф. Миллер,
Д. И. Менделеев, А. Н. Страннолюбский, С. А. Усов и другие
известные педагоги, принимали в этом деле безвозмездное уча¬
стие. В 1878 г. были организованы в Петербурге высшие жен¬
ские курсы, получившие название «Бестужевских». В состав’
комитета, избранного для организации этого дела, вошел и
А. Я. Герд**, который работал там до своей смерти. В 1882 г.
для усиления материальной базы высших женских курсов
Герд прочитал в аудитории Педагогического музея в Соляном
городке (Петербург, Фонтанка, 10) шесть популярных лекций
по астрономии, которые дали весьма значительный по тому
времени сбор, поступивший в кассу курсов***. В Соляном
городке, в котором происходило чтение лекций, помещался
в то время музей военно-учебных заведений. Этот музей являл¬
ся центром объединения наиболее прогрессивных педагогов
того времени. Наряду с А. Я. Гердом, которому принадлежит
одно из первых мест в этой группе русских прогрессистов,
нужно упомянуть и имена таких известных педагогов, как
Евтушевский, Резенер, Страннолюбский, Волков и ряд других.
Герд придавал весьма большое значение высшему образо¬
ванию женщин, важность которого в ту эпоху не сознавалась
многими даже просвещенными людьми. Взгляд его на это дело'
очень ясно выражен в его письме к одной родственнице, кото¬
рая спрашивала у Александра Яковлевича совета, не бросить
* Автобиографические записки Ивана Михайловича Сеченова.
Москва, 1907, см. стр. 160.
** Высшие женские Бестужевские курсы. СПб. 1903.
*•* Н. С. Дрентельн. Несколько воспоминаний об А. Я. Герде..
Педагогический сборник. 1889, кн. IV, стр 312.
16»
ли ей высшие курсы, чтобы ехать в село народной учительни¬
цей. «Бросить курсы, — писал ей Герд, — было бы страшной
ошибкой. Анализируя их значение, ты, вероятно, упускаешь
из вида' их самую главную сторону. Человек, получивший
только гимназическое образование, никогда не может чувство¬
вать себя сильным даже в таком деле, как учительство в на¬
родной школе. Он не знает науки, не может любить и ценить
ее по достоинству и главное — сам не владеет главным умст¬
венным средством для разрешения каких бы то ни было
вопросов. Он может быть хорошим подражателем, рабочим,
но не мастером своего дела. Нет, бросать курсы и не думай,
и никак не ставь их в параллель с восьмым классом гимназии:
он не даст тебе и тысячной доли того, что даст серьезное изу¬
чение науки...» *.
В 1880 г. Герд был приглашен Петербургской городской
думой на должность эксперта по учебной части при городской
училищной комиссии. Хотя условия работы школ при наличии
реакционных установок со стороны правительства были очень
трудные, но тем не менее передовые педагоги этого времени
и прежде всего сам А. Я. Герд старались внести возможные
улучшения в практику школьного дела. Став непосредствен¬
ным руководителем учительства городских школ Петербурга,
Александр Яковлевич сумел проводить в школах новые про¬
грессивные методические установки. Одна учительница так
характеризует работу Герда в качестве эксперта городских
школ: «Это не был просто руководитель по учебной части,
инспектор, наблюдающий за тем только, чтобы программа
была выполнена, ответы толковы, учебники хорошо выбраны,
нет, это именно был учитель и для нас самих учитель, подра¬
жать которому мы стремились всей душой» **.
Среди мер, какие Герд проводил в школах, назовем, на¬
пример, такие: важность знакомства учителей с семьей и до¬
машней обстановкой учеников; необходимость взаимной про¬
верки учителей, для чего Герд рекомендовал посещать уроки
своих товарищей, обмениваться опытом; важность организа¬
ции предметных уроков; необходимость развития самодеятель¬
ности учеников; роль и значение внеклассного чтения и т. д.
По инициативе Герда была организована специальная комис¬
сия для рассмотрения книг для чтения в начальной школе
и составления каталога одобренных книг. Наконец, Герд по¬
ставил вопрос о превращении трехлетнего курса обучения в
начальной школе в четырехлетний, так как считал, что трех
лет для этой цели недостаточно.
В письме к одной из своих родственниц Герд пишет: «Как
хорошо ты придумала начать свою трудовую жизнь с сельской
* П. И. Вейнберг. Памяти А. Я. Герда. Журн. «Женское образова-
«не», 1889, № 1, стр. 37.
** Несколько слов о А. Я. Герде как эксперте городских школ. Журн.
•«Женское образование», 1889, № 1, стр. 65—69.
770
школы. Наша главная беда, наш главный грех — незнание
народа, на пользу которого хотелось бы работать... Теперь
мне приходится несколько ближе стоять к этому делу — и
чем больше знакомишься с ним, тем больше поражаешься
бедностью и скудоумием нашей народно-учебной литерату¬
ры» * (письмо написано в 1880 г., когда Герд был экспертом
городских училищ). «Благосостояние народа, — пишет Герд
в другом письме, — прямо зависит от степени его умственного
развития **. Как бы ни улучшилось материальное положение
народа, он не будет счастлив, пока ум его будет пребывать
в таком невежестве. Отношение к детям, к женщине, побои,
зверства, страшные семейные драмы, преступления, ужасаю¬
щий процент преждевременных смертей, страсть к водке,
стремление к кулачеству, — все это отнюдь не исчезнет, пока
не поднимется уровень умственного развития. Света, света.
Да и материальное и социальное положение может ли сколь¬
ко-нибудь существенно измениться, пока народ сам не пони¬
мает своего положения и значения, не в состоянии отличить
белого от черного, друга от недруга? Как бы мне хотелось,
чтобы ты до мозга костей прониклась верой в силу народного
образования».
В этом взгляде на значение просвещения для народа Герд
сходился со своим знаменитым современником — К. А. Тими¬
рязевым, который высказывал те же мысли: «Мы должны
служить для наших корней (т. е. для народа) проводниками
света — света науки, того света, без которого нередко поги¬
бают во мраке самые честные усилия...».
С работой Герда по педагогике начальной школы связаны
его знаменитые учебные руководства: «Мир божий» и «Пред¬
метные уроки», методическое значение которых оказалось,
однако, гораздо шире той непосредственной задачи, которую
ставил себе автор.
Отметим в заключение, что Герд ставил одной из своих
задач привлечь народных учителей к изучению родного края.
На VI съезде русских естествоиспытателей и врачей в 1879 г.
он выступил перед большой аудиторией с докладом на эту
тему. Народные учителя, по мысли Герда, должны быть посред¬
никами между наукой и народом ***: «Из природы, — говорил
Герд, — почерпает русский народ свои первые знания, в изу¬
чении природы же лежат средства к его дальнейшему мате¬
риальному и духовному развитию».
Развивая взгляд на необходимость широкой пропаганды
естественных наук, Герд продолжал славные традиции Белин¬
* П. И. В е й н б е р г. Памяти А. Я. Герда. Журн. «Женское образо¬
вание», 1889, № 1, стр. 31—32.
*• В 80-х годах Герду было неясно; что благосостояние народа зави¬
сит в первую очередь от социально-экономических условий.
*** Речь эта помещена в книге А. Я. Герда: «Определитель птиц Евро¬
пейской России» (СПб. 1880) в виде предисловия.
171
ского, Герцена, Добролюбова, Чернышевского и Писарева,
Мысли, высказанные им на VI съезде естествоиспытателей,,
созвучны мыслям наших великих русских просветителей-де-
мократов. Стремление сделать изучение естествознания перво¬
очередной, общей задачей было характерным для середины
и второй половины XIX века. Очень хорошо выражена эта
мысль у Писарева, который писал: «Если бы азбука естество¬
знания была так же распространена, как та азбука, по которой
мы учимся читать, то число исследователей природы, навер¬
ное, увеличилось бы в несколько раз, и труды этих исследова¬
телей сделались бы также гораздо плодотворнее, чем теперь,
потому что все результаты исследований обобщались и при¬
лагались бы к жизни несравненно быстрее и полнее тепереш¬
него» *.
13 декабря 1888 г. А. Я. Герд скоропостижно скончался,
будучи за несколько часов до смерти на вид совершенно здо¬
ровым. Смерть настигла его внезапно в результате тромба
(закупорки) сосуда **. Потеря этого крупного человека произ¬
вела большое впечатление на педагогический мир Петербурга.
В печати появился ряд некрологов, были устроены траурные
заседания, посвященные его памяти. В гимназии Оболенской
был вывешен его портрет***.
Несмотря на блестящие отзывы о деятельности А. Я. Герда,
которые мы находим у его современников, все же им не было
достаточно ясно его значение в истории русской педагогики
и особенно в области методики естествознания. Значение это
обозначилось лишь позднее — за порогом нового века и осо¬
бенно после Великой Октябрьской революции. Очень образно
выразил это друг и биограф покойного проф. Л. Н. Никонов:
«По мере удаления от горной цепи ясна становится истинная
высота ее вершин: и чем дальше уходишь, тем лучше видишь
наиболее крупную вершину. Она все выше и выше поднимает¬
ся над другими, а они мало-помалу сливаются в общую массу.
Так бывает и с крупными людьми: только после их смерти мы
начинаем верно ценить их, и чем дальше отходим от них, тем
яснее становится нам их значение и их величина ****.
* Писарев. Собр. соч., т. III, изд. IV. 1904, стр. 109—110.
** А. Я. Герд скончался в Петербурге у себя на квартире по Литейно¬
му проспекту, д. 43, кв. 25. Дом этот существует и поныне.
*** Портрет этот не сохранился, но до нас дошли два других портрета
А. Я. Герда, более ценных с исторической и художественной точки зрения.
Один из них, писанный маслом в натуральную величину, принадлежит
кисти известного художника Ярошенко и нарисован в год смерти А. Я- Гер¬
да. Портрет этот ныне находится в большой аудитории кабинета методики
естествознания Педагогического института им. Герцена. Снимки с этого
портрета не раз появлялись в печати. Имеется и второй поясной портрет,,
рисованный итальянским карандашом тем же Ярошенко и не меиее удач¬
ный, чем первый. Он принадлежит про*. Б. Е. Райкову.
**** Л. Н. Никонов. А. Я. Герд. Биографический очерк. Журн. «Ес¬
тествознание в школе», 1914, сб. VI, стр. 1.
172
Значение А. Я. Герда как основоположника новой прогрес¬
сивной методики естествознания впервые получило определен¬
ную оценку в 1914 г. в статье проф. Б. Е. Райкова: «А. Я. Герд
и школьное естествознание»*. «Если идея эволюции—- писал
Б. Е. Райков — займет в нашей школе надлежащее место, то
место пионера этого вопроса будет по праву принадлежать
покойному натуралисту».
После Великой Октябрьской социалистической революции
имя Герда вошло в методику естествознания.
Перейдем теперь к рассмотрению деятельности А. Я- Герда
как методиста естествознания, автора многочисленных учебни¬
ков, книг и статей. Начало педагогической работы А. Я. Герда
совпадает с эпохой 60-х годов, временем «пробуждения
естествознания», по образному выражению К. А. Тимирязева-
«Мы, конечно — писал Тимирязев — должны иметь в виду не
только развитие его (естествознания) в тесном кругу специа¬
листов, изучавших и двигавших науку, но и то общее движе¬
ние, которое охватило широкие круги общества, наложило свою
печать на школу (высшую и среднюю), на литературу, повлия¬
ло более или менее глубоко на общий склад мышления **.
Формирование мировоззрения А. Я. Герда как биолога-эво-
люциониста может быть по-настоящему понято лишь при зна¬
комстве с мировоззрением и основными положениями передо¬
вых биологов 40—60-х годов, в особенности крупнейшего био-
лога-трансформиста, создателя экологического направления
в России К. Ф- Рулье. Последний оказал огромное влияние на
передовую русскую есДесгвенно-научную мысль. К- Ф. Рулье
(1814—1852), врач по образованию, был неразрывно связан
с Московским университетом, в котором состоял профессором
по кафедре зоологии с 1842 г. до самой смерти. Рулье был сти¬
хийным материалистом и мыслил диалектически. Понимая при¬
роду как единое, стройное целое, Рулье' указывал, что все то,
что действительно существует, «то имеет и движение в своем
развитии, то и развивается... что было вчера не то, что ныне,
а нынешнее родит завтрашнее, как нынешнее в свою очередь
•есть только сын вчерашнего» ***.
Все явления в природе Рулье рассматривал не в статике,
а в динамике. Он придавал решающее значение влиянию усло¬
вий внешней среды. Одним из ведущих направлений в деятель¬
ности Рулье было изучение всей совокупности сложных взаимо¬
отношений животных с окружающей их средой. Внешние фак¬
торы Рулье понимал очень широко. Он включал сюда действие
* Журн. «Естествознание в школе», 1914, № 6, стр. 18—43. Статья
.представляет собой текст речи, прочитанной 13 декабря 1913 г. по слу¬
чаю 25-летия со дня смерти А. Я. Герда.
** К. А. Тимирязев. Развитие естествознания в России в эпоху
<60-х годов, М., 1920, стр. 11.
*** К. Ф. Рулье. Кротовик или растение диво. «Вестник естествен¬
ных наук», 1885, т. II, № 21, стр. 651 —-65&
173
физико-химических и биотидеших, факторов, а также воздей¬
ствие человека на природу *. Последнему Рулье придавал
исключительно большое значение, указывая, что человек может
преобразовывать природу — «приурочивать ее к своим нуж¬
дам». Исходя из условий жизни, Рулье объяснял и строение ор¬
ганов, связывая органы с их функциями, заложив тем самым,
задолго до Лесгафта, ооновы функциональной анатомии **►
Рулье был трансформистом до Дарвина, он рекомендовал
изучать организмы сравнительно-историческим методом и при¬
знавал изменяемость видов. Изменчивость и наследственность
Рулье понимал как две стороны явления развития, возникаю¬
щие в процессе приспособления к условиям жизни.
Рулье уделял большое внимание и тому вопросу, каким
должно быть преподавание естествознания. Он восставал про¬
тив засилия сухой систематики. «Мы обманываем сами себя —
писал он — принимая часть за (целое. Мы хотим классифициро¬
вать целых животных, а классифицируем их зубы, клюв, перья,
ноги и пр.» ***. Признавая огромное образовательное значение
естественных наук, Рулье стремился к широкой популяризации
знаний. Он создал лучший научно-популярный журнал своего
времени «Вефник естественных наук» (1854—1858), который
проводил поел едо в ател ьно-м атер и а листически е взгляды на жи¬
вую природу.
Вся эта кипучая деятельность К. Ф. Рулье оказала большое
влияние на передовых русских педагогов, в том числе и на
А. Я. Герда.
Ближайшим учеником К. Ф. Рулье и его преемником по ка¬
федре зоологии в Московском университете был Анатолий:
Петрович Богданов (1834—1896). Он проводил идеи Рулье
в своей ученой деятельности. В начале бЦ-х годов Богданов
сделал большой вклад также в область школьного естествозна¬
ния, напечатав объемистую книгу «Зоология и зоологическая
* Эти положения хорошо отражены в речи Рулье о животных Мос¬
ковской губернии (М., 1845) и в статье «Жизнь животных по отношению
к внешним условиям» (М., 1852).
** Например, строение глаз и уха совы объясняется спецификой жизни
этой птицы, хищничеством и ночным образом жизни («Сипуха или огонис-
тая сова». «Вестник естественных наук», 1854, т. I, № 43, стр. 641—642).
Окраска птиц связывается с условиями их жизни («Священный ибис».
«Вестник естественных наук», 1854, т. I, № 27, стр. 417—428). Форма тела
животных объясняется также условиями их существования («Дракон или
летучая ящерица». «Вестник естественных наук», 1856, т. III, № 8, стр.
225 — 231). Вопрос о связи строения и функции освещен и в целом ряде
других статей Рулье, например: «Удод или пустошка» («Вестник естествен¬
ных наук», 1856, т. III, № 7, стр. 193—202). «Куда девалась городская
ласточка?» («Московские ведомости», 1650, № 85), «От нечего делать»
(«Вестник естественных наук», 1854, №26, стр. 401—410), «Ход рыбы про¬
тив течения реки» . в книге О. Т. Аксакова: «Зялисфг об ужении рыбы»
и в ряде других.
*** К. Ф. Рулье. Сомнения в зоологии как в науке. «Отечественные
записки», 1841, т. XIX, стр. 12.
174
хрестоматия» (1862 —1865), которая оказала большое влияние
на прогрессивных педагогов-естественников того времени,
в том числе и «а А. Я. Герда. Книга эта была восторженно
встречена русской ^прогрессивной печатью. Сочинение Богдано¬
ва представляет собой сочетание учебника с книгой для чтения.
Большое место в ней отведено учениям Ламарка и Дарвина.
При этом Богданов построил свой курс в восходящем порядке,
от низших « высшим, и положил в основу изложения моногра¬
фический план, т. е. описание отдельных организмов. Главной
задачей учебной зоологии Богданов считал ознакомление с
жизнью животных, их развитием, связью их с условиями среды,
их изменчивостью — в зависимости .от условий жизни. Подобно
Рулье Богданов осудил описательную систематику, указывая,
что она не способствует развитию умственных способностей
учащихся. Преподавание естествознания должно будить мысль,
Приучать думать, анализировать.
Таковы влияния, иод которыми развивался А. Я- Герд—как
передовой педагог. Восприняв эти традиции и основательно
изучив труды Дарвина, которые он, между прочим, переводил
на русский язык, Герд поставил перед собой цель: изменить
шаблонную постановку преподавания естествознания в средней
школе, указать ему новые пути. В этом деле Герд шел тем са¬
мым путем, который был уже давно указан нашими революцио-
нерами-демократами. «Одна из главных потребностей нашего
времени, — писал Герцен в 1845 г., — «обобщение истинных,
дельных сведений об естествознании. Их много в науке, их мало
в обществе, надобно втолкнуть их в поток общественного соз¬
нания, надобно их с|делать доступными, надобно дать им форму
живую, как жива природа; надобно дать им язык откровенный
простой как ее собственный язык...» *.
Чтобы осуществить свое намерение, А. Я. Герд должен был
подвергнуть боевой критике тогдашнюю постановку преподава¬
ния в школах и показать, почему практикуемая система препо-
давания естествознания не имела никакого воспитательного
значения. Надо было критически осмыслить существовавшие
тоща программы и методы /преподавания, выбрать из них цен¬
ное и отбросить то, что являлось неверным, устарелым и 'просто
вредным. Эта задача и была разрешена Гердом в ряде ста¬
тей **, охватывающих его деятельность начиная с 1866 г. и до
самой смерти.
Прежде всего Герд остановился на характеристике господ¬
ствовавшего ранее догматического или дедуктивного метода.
* А. И. Герцен. Избранные философские сочинения, т. I, 1948»
стр. 313.
** О методе преподавания описательных естественных наук. Журн.
«Учитель», 1866, № 2/3, стр. 50—56. Учебник зоологии для средне-учебных
заведений и самообразования. СПб. 1877 (Предисловие).
О курсе естественных наук в средне-учебных заведениях. Педагогиче¬
ский сборник, 1890, август, стр. 104—117.
175
Он указал, что этот метод совершенно неудовлетворителен, так
как учащиеся лишь пассивно заучивают слова учителя. При та¬
кой работе все бралось на веру, без всякого осмысливания фак¬
тов. Сознательность и активность отсутствовали. Герд отмечал,
что, занимаясь по догматическому способу, ученики не могли
участвовать в «добывании» знаНий. Все основывалось на изу¬
чении готовой и наперед данной классификации; заучивались
лишь характеристики различных систематических категорий по
общим внешним признакам, следовательно, запоминание этого
могло быть также лишь механическим. При таком преподава¬
нии не может развиться интерес и любовь к природе. «Этот ме¬
тод— пиСал Герд —ме дает (цикаких познаний, он сообщает
детям не живые сведения о природе, а лишь рубрики и назва¬
ния групп, придуманные для легчайшего обзора знаний, добы¬
тых человечеством в течение веков. Живого же содержания
этот метод не вносит в школу» *. Индуктивный метод Любе-
на и его последователей Герд оценивал более положительно,
так как в основу его положено наблюдение и самостоятель¬
ное изучение природы.
Герд правильно считал, что наряду с живым словом учите-
.ля наглядность должна занять основное место при преподава¬
нии естествознания. Сравнение объектов является также необ¬
ходимым для понимания изучаемого. Обобщения и понятия об¬
щей классификации, указывал Герд, необходимо давать в за¬
вершении курса, после того как изучено достаточное количест¬
во материала, а не вначале, как это делалось при дедуктивном
изложении.
Принимая отдельные положения Любена, он не был, од¬
нако, его последователем и сумел дать очень правильную и
глубокую критику этого направления. Герд указал, что при де¬
дуктивном методе первой половины XIX века преподавание на¬
чинали с отвлеченной классификации, от которой приходили к
признакам вида, при индуктивном же методе начинали с при¬
знаков вида и кончали классификацией. Таким образом изме¬
нился лишь порядок изложения, но самый характер изложения
остался тем же. Несмотря на то, что учащимся рекомендова¬
лось самостоятельно отыскивать признаки предметов и произ¬
водить сравнения, работа их оставалась механической.
Герд особенМо подчеркивал мысль о том, что неправильно
развивать наблюдательность, направленную лишь на изучение
внешних признаков видов и форм. Такие описания и оравнения
лишь загромождают память учащихся ненужным количеством
терминов. Самостоятельная работа по методу Любена грозит
сделаться механической, так как описания всегда производятся
•,в одном и том же порядке, по одной и той же схеме. Герд под¬
черкивал, что курс, построенный по Любену, беден содержани¬
ем, поэтому он не может заинтересовать учащихся, вызвать
• А. Я. Герд. Учебник зоологии. СПб. 1877 (Предисловие, стр. III).
/176
желание к дальнейшему изучению природы. Помимо этого со¬
держание курса Любена уже не соответствовало состоянию
естествознания как науки. Систематика была построена на ус¬
тарелой классификации, ведущей начало от Линнея и Кювье.
При этом совершенно игнорировалась прогрессивная мировоз¬
зренческая сторона естествознания.
Герд указывал далее, что в системе Любена естественные
науки лишены связи друг с другом, следовательно, не могут
привести к определенному общему мировоззрению. «Неужели
природа не представляет ничего, кроме признаков?» — писал
Герд: «Если бы это было так, то не нашлось бы человека,
который полюбил бы природу» *. Большое количество внешних
описаний, но мнению Г ерша, приводило к тому оке механическо¬
му заучиванию предмета. Эти описания знакомили учащихся
только с рядом ненужных и неинтересных фактов: перечисле¬
нием чашелистиков, лепестков, тычинок и пестиков, глаз, ног,
пальцев, резцов, клыков и пр. и пр. **.
Безидейность Любеновского направления с точки зрения
Герда никак не могла быть оправдана, тем более— во второй
половине XIX века, когда появилось эволюционное учение
Дарвина. Основной задачей естественных наук Герд справед¬
ливо считал развитие материалистического, эволюционного
мировоззрения. Он находил, что естествознание должно не
только учить, но и воспитывать.
Не разделял Герд и ряд других взглядов Любена. Так, Лю¬
бви считал, что естествознание следует проходить сто концен¬
трам и в курсе каждого года следует изучать вое три царства
Природы. Каждый последующий курс должен представлять рас¬
ширение предыдущего. Герд полагал целесообразным (как это
принято и в программах нашего времени) соблюдать линейную
последовательность преподавания по предметам. Кроме того, и
порядок расположения предметов в программе Герда отличал¬
ся от Любеновского. В первую очередь Герд предлагал изучать
минералогию или неорганическую природу, затем ботанику и,
наконец, зоологию, усматривая в такой посдедовательфсти оп¬
ределенную идейную связь. Любви же ставил ботанику на пер¬
вое место, зоологию — на второе и затем уже проходил минера¬
логию. Иной была также и последовательность расположения
материала в курсах ботаники и зоологии. Любен и его школа
были сторонниками нисходящего порядка, преподавания,
Герд — сторонником восходящего порядка, т. е. от низших
к высшим.
Герд подробно разобрал также популярные тогда системы
* Журн. «Учитель», 1866, № 2, стр. 55.
** А. Я. Гер д. Предметные уроки. Изд. IV. СПб. 1910 (Предисловие,
стр. 10).
12 А. Я. Герд 177
преподавания другого преподавателя-методиста Росомесслера *.
Герд соглашался с Россмесслером7 в том смысле, что надо
заниматься изучением самой природы, а не книг о природе. Рос-
смесслер был последователем Гумбольдта и стремился постро¬
ить преподавание таким образом, чтобы представить учащимся
природу как единое сеязнре целое. Безусловной заслугой этого
педагога было то, что он хотел привести учащихся к определен¬
ному мировоззрению. Герд считал совершенно правильной
идею Гумбольдта — Россмеселера — дать цельное представле¬
ние об окружающем мире, но справедливо указывал, что такое
представление должно получиться в результате систематиче¬
ского изучения естественных предметов. Герд отрицательно
относился к мысли Россмеселера слить все отделы школьного
естествознания в один общий комплекс. Вот что писал Рос-
смесслер по этому поводу: «Школе принадлежит только одна
нераздельная наука о природе. В эту науку о природе одина¬
ково входят сведения по зоологии, ботанике, физике, химии,
астрономии, составляя один общий курс, в котором все одина¬
ково важно для истории природы и сообщается не по рубри¬
кам и отделам науки, но по мере надобности» **. И в другом
сочинении Росомеослер выразил эту мысль в образной форме:
«Если химик, физик, зоолог, антрополог, ботаник и т. д. будут
стучаться один за другим в Вашу дверь, чтобы Вы пустили
их, и если они, пожалуй, еще будут спорить, кому первому
войти, то Вы не отпирайте и скажите им: мне вовсе не надо
столько людей; я охотно впущу одного из Вас, которого — это
мне все равно. Я приму его с радостью, если он получит от
Вас всех полномочия и инструкцию, придет один вместо всех
в Вашем общем смысле и интересе».
Конечно, подобная постановка вопроса была дидактически
неправильной, и Герд справедливо указывал, что Россмессле-
ровская программа расходится с требованиями здравой педаго¬
гики. Общие понятия о природе не должны, по мнению Герда,
даваться в начале курса, так как это может свести преподава¬
ние к догматизму. Вместо отчетливого и ясного представления
о природе будут даны одни общие рассуждения. «Правильный
и широкий взгляд на природу,— писал Герд,— на положение
и значение в ней человека может и должен быть отчетливо ело.
жившимся результатом школьного преподавания». Таким об¬
разам 'изучение природы по системе Россмеселера оставит де¬
тей пассивными и не научит их знать подлинную природу.
* Россмесслер (1806—1867)—прогрессивный немецкий педагог, ко¬
торый был профессором ботаники и зоологии в Таранде. Принимал учас¬
тие в революционном движении 1848 г. Известен также как выдающийся
популяризатор естествознания, многие сочинения которого были пере¬
ведены на русский язык.
** Э. А. Россмесслер. Значение естественных наук в образовании
и преподавании их в школе. XVI, СПб. 1864, 146 стр.
178
Эти мысли Герда вполне созвучны с те[ми взглядами, какие
высказывал Герцен о воспитывающей роли естествознания:
«Нам кажется почти невозможным бее естествоведения воспи¬
тать действительно мощное умственное развитие»,—писал Гер¬
цен в 1845 году: «нцкакая отрасль знаний не приучает так ум
к твзрдооду, положительному шагу, к смирению перед истиной,
к добросовестному труду и, что еще важнее, к добросовестному
принятию последствий такими, какими они выйдут, как изуче¬
ние природы; им бы мы начинали воспитание для тою, чтобы
очистить отроческий ум от предрассудков, дать ему возмужать
на этой здоровой пище и потом уже ;расйрыпъ для него, окреп-
нувшего и вооруженного, мир человеческий, мир истории, из
которого двери отворяются прямо в деятельность, в собствен¬
ное участие в современных вопросах» *.
Подвергнув столь основательной критике существовавшие
в то время направления в методике естествознания, Герд вы¬
двинул ряд новых положений в этой области. Он предложил
перестроить весь курс естественных наук на эволюционно-био¬
логических началах, учитывая при этом неразрывную связь
организмов с окружающей их средой.
Подобно К. Ф. Рулье и А. П. Богданову, Герд рассматри¬
вает природу, как единое связное целое, где все находится
в зависимости. В этом направлении он и рекомендует изучать
природу: «Животное необходимо рассматривать в связи со
всей его обстановкой, растение — в связи с почвой, на которой
оно произрастает; поэтому-то прежде всего следует ознако¬
мить детей с минеральным царством, по крайней мере настоль¬
ко, насколько это необходимо для полных наблюдений над
растениями. Приступая к изучению жизни растений, ребенок
должен уже знать важнейшие почвы и их свойства, должен
уметь определять относительные количества чернозема, песка,
глины и извести в данной почве, чтобы понять зависимость
растений, между прочими внешними условиями, и от почвы.
Эту зависимость зоологии от ботаники, ботаники от минера¬
логии мы считаем самым главным условием для определения
порядка преподавания отдельных естественных наук, а между
тем на них не обращают ни малейшего внимания. Детям сооб¬
щают совершенно бессвязные сведения, которые мало-помалу
подавляют в них интерес и ни в каком случае не могут приве¬
сти к правильному общему взгляду на природу как на нечто
целое» **.
Эти положения Герд в ряде случаев раскрывает подробно.
Так, он указывает, как нужно производить на месте практи¬
чески изучение различных почв, как надо учитывать степень
плодородности каждой почвы, обращая внимание на характе¬
* А. И. Герцен. Избранные философские произведения, т. I,
1948, стр. 313.
** А. Я. Гер д. Первые уроки минералогии, СПб. 1874.
12* 179
ризующее ее растение и на общий вид местности, обусловли¬
ваемый этой почвой.
Герд всюду подчеркивает, что необходимо постоянно раз¬
бираться в вопросе о зависимости организмов от различных
условий жизни: «Он (ученик) должен понимать полную зави¬
симость растения от света, тепла, почвы, влаги и воздуха. Он
должен знать, как разнообразны формы животных и как за¬
мечательно приспособлены они к условиям окружающей
среды. Он должен понимать связь животного царства с расти¬
тельным. Наконец, он должен знать строение и жизнь челове¬
ческого тела и сознавать связь человека с окружающей его
природой» *.
Таким образом, определенная последовательность в распо¬
ложении предметов (неорганический мир — ботаника — зооло¬
гия) была для Герда не случайным, а глубоко продуманным
требованием.
В заключительной главе «Краткого курса естествоведения»
Герд поместил специальный раздел под названием «Условия
жизни». Здесь он особо останавливается на значении для
жизни организмов температуры, воды, кислорода, света и пр.
и показывает роль этих факторов. Таким образом для Герда
сущность преподавания заключается не в описании явлений,
а в объяснении их, в понимании важнейших процессов жизни.
По Герду, все живое необходимо изучать в развитии, в ро¬
сте. Он указывал, что в школе надо организовать различные
наблюдения над живыми организмами, в особенности над их
развитием. При изучении ботаники Герд рекомендовал уча¬
щимся высадить ряд растений и пронаблюдать за ними «с мо¬
мента произрастания и до самой смерти». При занятиях зооло¬
гией он находил необходимым иметь в школе аквариумы,
в которых дети могли бы наблюдать за различными стадиями
в развитии водных животных. Намечая строго продуманную
систему занятий, Герд с самого начала работ по естествозна¬
нию давал учащимся такой живой материал, который в даль¬
нейшем мог бы быть использован при усвоении эволюционно¬
го учения.
Герд был первым педагогом-естественником, поставившим
вопрос об организации живых уголков в школе и дома (конеч¬
но, термин «живой уголок» тогда еще не употреблялся) и ука¬
зал на необходимость по возможности частого и разносторон¬
него обращения учащихся с живой природой.
Герд стремился построить курс естествознания в средней
школе на принципах эволюционного учения, и это его глав¬
нейшая заслуга. Будучи убежденным эволюционистом, пере¬
водчиком Дарвина, он поставил своей задачей подготовить
учащихся к восприятию этого учения в течение всего курса
естествознания, а в последнем классе обобщить этот материал
* А. Я. Герд. Предметные уроки, СПб. 1883. Предисловие.
180
и непосредственно ознакомить учащихся со взглядами Ламар-
ка и Дарвина. Таким образом Герд рассчитывал дать уча¬
щимся, оканчивающим среднюю школу, «правильное, как он
осторожно выражается, мировоззрение, согласное с состоянием
наук естественных», то-есть, другими словами, материалисти¬
ческое мировоззрение.
Достигалась эта задача такими способами. Во-первых,
весь курс, начиная с неживой природы, строился в эволюцион¬
ной последовательности. Во-вторых, внутри отдельных пред¬
метов (ботаники и зоологии) был принят восходящий поря¬
док — от низших к высшим. Наконец, курс средней школы
заканчивался особым предметом, который Герд назвал в своей
программе «историей земли». Однако было бы ошибкой ду¬
мать, что это обычный курс геологии. На самом деле это не
что иное, как краткий курс дарвинизма, построенный на ма¬
териале предыдущих лет, с введением туда элементов геоло¬
гии и космографии. В этот курс входили следующие вопросы:
возникновение небесных светил; происхождение солнечной си¬
стемы; образование земного шара; развитие растений и жи¬
вотных в их исторической последовательности. При этом уча¬
щиеся должны были ознакомиться со взглядами Линнея,
Кювье, Лайеля и с теорией Дарвина, то-есть с основными по¬
ложениями эволюционного учения. Заметим, что до Герда
эволюционная теория не коснулась школьных программ и
учебников. Естествознание было предметом безидейным, ли¬
шенным мировоззренческого значения. Иначе подошел к во¬
просу Герд. Через все его руководства, методические статьи
и программы красной нитью проходит идея развития, проду¬
манное и обоснованное эволюционно-экологическое направ¬
ление.
В настоящее время методические взгляды, выдвинутые
первоначально Гердом, получили высокую оценку. Курс
основ дарвинизма в советской школе обобщает главные
положения естествознания и способствует формированию пра¬
вильного диалектико-материалистического мировоззрения. В то
же время современная наука освободила эволюционное уче¬
ние от ошибок Дарвина, которые в эпоху Герда были еще не
ясны.
Герду принадлежит также мысль о введении в русскую
школу такого принципа распределения материала в учебниках
ботаники и зоологии, который получил название монографи-
’ческого. Ученик К. Ф. Рулье зоолог А. П. Богданов рекомен¬
довал такой порядок еще в 1862 г., неправильно назвав его
«методом». Этот порядок состоит в том, что при изучении
каждой группы животных надо выделить одного наиболее
характерного представителя и описать его подробно. Богданов
был против сравнительно-анатомического изучения многих
форм. По его мнению, общая характеристика каждого типа
животных должна получиться в результате детального изуче-
181
ния отдельных представителей: «Ученик легче и яснее может
усвоить себе характеристику класса или отряда», писал Богда¬
нов, когда он положил в основание полное знание какой-либо
формы.
Подобным образом строил свои занятия и Гекели, у ко¬
торого все работы по зоологии и ботанике основаны на изуче¬
нии всего 16 представителей*, хотя надо заметить, что этот
курс представляет лишь руководство для практических заня¬
тий.
Отсюда видно, что указанный план распределения мате¬
риала был по существу не нов, но заслуга А. Я. Герда за¬
ключается в том, что он первый попытался осуществить его
в учебниках для средней школы. В 1878 г. Герд положил моно¬
графический план в основу своего «Краткого курса естество¬
ведения». В ботанической части этого учебника подробно
рассматривается лишь один объект — лютик едкий29, в зооло¬
гической же части Герд вводит для характеристики типа одно-
го-двух, самое большее — трех представителей.
Аналогичным образом Герд хотел построить и свой учеб¬
ник зоологии. В предисловии он указывал, что каждый отдел
начинается с подробного описания одного или двух предста¬
вителей. Само собой разумеется, что число представителей
может быть увеличено в зависимости от характера проходимо¬
го материала, возраста учащихся и так далее.
В наше время преимущества монографического порядка
в духе Герда являются бесспорными. Для курса средней шко¬
лы надо подбирать как основу изучения немногие наиболее
типичные формы животных и растений, базируясь на конкрет¬
ных объектах, а не на общих сравнительно-анатомических ха¬
рактеристиках. В эпоху Герда этот принцип имел то значение,
что, избавляя учащихся от ненужной перегрузки материалом,
давал возможность более конкретного построения занятий по
ботанике и зоологии.
Замечательным с методической стороны произведением
Герда является его учебник зоологии в двух частях, выпущен¬
ный им в 1877 г. В построении этого руководства Герд осу¬
ществил свою идею эволюционного построения курса естество¬
знания в средней школе. Учебник построен в восходящем по¬
* Гекели и Мартин. Практические занятия по зоологии и бота¬
нике. М., 1902, 755 стр. Первое издание книги вышло в 1877 г. в переводе
Герда.
Позднее такой же принцип положил в основу распределения учебного
материала ботаник Варминг. (Варминг Е. «Растение и его жизнь». На¬
чальный учебник ботаники для средних •учебных заведений и учительских
семинарий. Перевод с 4-го датского изд. с измен, и доп. Л. М. Кречето-
вича. М., 1911, изд. 2, 196 стр.). По мнению автора, учащиеся должны под¬
робно изучить лишь немногие наиболее типичные растения. Из каждой
группы берется один-два представителя, которые и рассматриваются под¬
робно и обстоятельно, тогда как другие проходятся вкратце. При этом
берутся такие виды, которые можно показать в натуре.
182
рядке, что в ту эпоху было совершенной новостью. Герд
желал самым расположением материала внушить учащимся
мысль о постепенном осложнении животного царства в про¬
цессе его развития.
Учебник этот, к сожалению, не получил должного приме¬
нения в школе и вышел лишь одним изданием. Он оказался
слишком трудным для тогдашней школы и по объему и по из¬
ложению и испытал в этом отношении участь учебника зооло-
УЧЕБНИК'!
300Л0ПИ.
Для средаеучебныхъ заведши х сахооШвш.
ДОСТАВИЛ*
Д, ^Я. ЕРДЪ.
ВЪ ДВУХЪ ЧАСТЙХЪ.
ЧАОТЬ I.
Безпозвонсчныя.
С.-11ЕТЕРБУРП».
Издание Л 4». Пактсл^ена.
1877.
гии Анатолия Богданова, который не пошел по тем же при¬
чинам. Отступление Герда от обычного порядка показалось
его современникам незаконным новаторством, и они подвергли
учебник критике. В числе критиков оказался и знаменитый
впоследствии биолог И. И. Мечников, тогда—'начинающий
молодой ученый30. Он сочувственно относился к методу Лю¬
бена и даже перевел на русский язык курс зоологии послед¬
него. Руководство Герда, построенное на совершенно иных
принципах, встретило с его стороны довольно суровую крити¬
ку, где Мечников справедливо отметил ряд недостатков в книге
18в
Герда, но, повидимому, не сумел вполне учесть ее положи¬
тельные стороны.
Среди других методических вопросов Герд придавал осо¬
бое значение развитию наглядности в преподавании естество¬
знания. Наиболее простой формой осуществления наглядно¬
сти в преподавании он считал изучение минералов по образ¬
цам, так как здесь ученик имеет дело только с внешней фор¬
мой. Кроме того, для уроков по минералогии нетрудно достать
образцы в таком количестве, чтобы на каждого ученика или
на двух учеников приходилось по образцу. Напротив, изучение
ботаники по гербарным образцам не достигает цели, так как
преподавание теряет в наглядности, когда ведется по засушен¬
ным экземплярам. Кроме того, ботаника не ограничивается
систематикой, но должна давать сведения по анатомии и фи¬
зиологии растений, требующие, помимо наглядных уроков,
еще и практических занятий.
Зоологию автор относил по трудности на третье место, с
точки зрения наглядности в преподавании этого предмета.
герд указывал, что трудно снабдить каждого учащегося жи¬
вым зоологическим материалом, а также указывал на слож¬
ность изучения внутренней организации животных.
План преподавания Герда был различным в зависимости
от того, был ли он рассчитанным на курс реальных гимназий,
где на естествознание отводилось большее число часов, или
для начальных школ, где весь курс обучения был трехгодич¬
ным. В первом случае он советовал проводить преподавание
попредметно (минералогия, ботаника, зоология). Во втором —
не производить такого расчленения на предметы, но дать ком¬
плексный курс неорганического и органического мира31. Та¬
кая строго продуманная последовательность в изложении ма¬
териала имела в те годы большое значение. Программа, со¬
ставленная Гер дом для начальной школы, была рассчитана
на 100 часов (50 в среднем отделении и 50 в старшем).
В среднем отделении должен был изучаться неорганический
мир, в старшем — мир органический по разделам: растения,
животные, человек. При этом большое внимание было обра¬
щено на значение природы для человека, показывалась роль
человека по овладению ресурсами страны. Например, в курсе
неживой природы рассматривались различные производства —
стекольное, гончарное и др. При этом Герд рекомендовал
проводить занятия на наглядном материале и широко поль¬
зоваться экскурсиями.
В старшем отделении Герд считал необходимым дать зна¬
ния о главных органах растений и их функциях, о зависимости
растений от света, тепла, почвы, влаги, воздуха. Он рекомен¬
довал указывать на разнообразие животных форм и их при¬
способленность к условиям окружающей среды, на зависимость
животных от растений и т. д.
т
По программе для средней школы материал располагался
в следующем порядке:
I, II, III классы — неорганический мир
IV класс — ботаника (или растительный мир)
V класс —зоология (или животный мир)
VI класс — человек
VII класс — история земли.
Для каждого предмета Герд отводил по 3 часа в неделю
с практическими работами.
Хотя возраст учащихся, для которых была составлена
программа Герда, не совпадает с возрастами учащихся наших
школ, но последовательность материала по отдельным пред¬
метам близка к той, какая принята в настоящее время в про¬
граммах советской школы. В наших средних школах естество¬
знание также начинают с ботаники (V—VI кдассы), затем
следует зоология (VI—VII классы), анатомия и физиология
(VIII класс) и заканчивают биологический цикл — курсом
основ дарвинизма (IX класс).
Для успешной постановки преподавания естествознания
Герд предусматривал такие формы работы:
а) Экскурсии, на которых учащиеся знакомятся с природой.
б) Опыты, демонстрирующие процессы, происходящие
в природе.
в) Практические работы в школе и практические задачи,
предлагаемые для домашних работ.
г) Демонстрация наглядных пособий при прохождении
курса (различные коллекции).
д) Самостоятельные наблюдения учащихся над живыми
объектами.
е) Беседы с детьми и работа детей над книгой.
1) Необходимость широко поставленного экскурсионного
дела указана в целом ряде статей Герда. Он считал, что пре¬
подавание естествознания должно начинаться в саду, в лесу,
в поле, на болоте. В статьях, напечатанных в журнале «Учи¬
тель» за 1866 год*, Герд настойчиво проводил мысль о том,
что детей необходимо постоянно знакомить с природой в са¬
мой природе. В интересах учителей он разработал ряд при¬
мерных экскурсионных тем. В зимнее время Герд предлагал
организовывать экскурсии в лес с целью производить деталь¬
ное обследование деревьев. Он обращал в этой статье внима¬
ние педагогов на различные признаки древесных пород в зим¬
нем состоянии. Герд указывал при этом, что изучение леса
зимой может дать материал и для уроков зоологии (зимние
жители леса) и для уроков географии (знакомство с приро¬
дой северных стран).
* Журн. «Учитель», 1866, №2/3, стр. 131—137; №5/6, стр 175*--184
и др.
18$
Интересно разработана экскурсия по лишайникам. Герд
описал главнейшие виды лишайников, которые встречаются
на экскурсиях, и дал их экологию. Он ставил своей целью
обратить внимание педагогов на эти организмы, которые по¬
всеместно встречаются в природе.
В статье «Об естественно-исторических экскурсиях» * и в
книжке «Уроки минералогии» Герд сообщил ряд методических
указаний к ведению экскурсий и между прочим указал, что
преподаватель не должен придерживаться на экскурсии ка¬
кой-нибудь одной узкой темы; он должен содействовать тому,
чтобы материал экскурсий способствовал общему развитию
детей. Преподаватель не должен, по его мнению, отклонять
детей от интересующих их вопросов из других областей знания,
но, наоборот, поощрять такие вопросы. Во всех случаях, когда
вопрос допускает понятный для детей ответ, следует удовлет¬
ворять их любознательность. В книжке «Предметные уроки»
Герд рекомендует проводить экскурсии по окончании каждого
раздела курса.
2) Другим необходимым условием правильного проведения
занятий по естествознанию являются опыты. Такие опыты,
указывает автор, заинтересовывают учащихся, они учат их
мыслить, вызывают у них так называемый «исследователь¬
ский инстинкт» и убеждают их в неоспоримости научных
данных.
В статье «Питание растений»** Герд дал пример прове¬
дения ряда уроков по ботанике, построенных на опытах. Он
показал, как можно продемонстрировать микроскопическое
строение растений. Вытягивая тычинки у ржи, можно дать
учащимся представление о растяжимости живых клеток.
Можно на опыте показать участие корневых волосков в про¬
цессах питания и всасывания. Корневой чехлик можно про¬
демонстрировать на примере ряски. На простом приборе, в ко¬
тором происходит диффузия жидкостей, можно дать представ¬
ление и о процессах питания растений и т. д. Затем следуют
указания на ряд простых опытов, показывающих, что в состав
растений входит вода, углерод, небольшое количество несго¬
раемого минерального вещества и веществ, превращающихся
при горении в газообразные продукты. Преподаватель может
сделать анализ дерева, поставить опыт, демонстрирующий по¬
глощение растением углекислоты из воздуха, и т. д. Многие
из опытов, рекомендуемых Гер дом в этой статье и в книжке
«Предметные уроки», описаны им впервые, а теперь сделались
ходовыми в школах.
Эти советы Герда по постановке опытов были весьма цен¬
ны в свое время. Они не утеряли своей актуальности и в на¬
ши дни.
* Журн. «Учитель», 1866, № 7. стр. 251—255.
** Журн. «Учитель», 1866, № 9/10, стр. 336—341; № 11/12, стр. 414—
420.
186
Таким образом во второй половине XIX века, когда уроки
по естествознанию обычно не сопровождались даже демон¬
страциями, Герд разработал систему преподавания на иных
началах. Многие из своих указаний Герд не успел детализи¬
ровать и привел их в виде схематических набросков.
3) Наряду с опытами учителя Герд рекомендовал ставить
различные практические работы самих учащихся. Необходи¬
мость таких занятий особенно подчеркнута автором в книжках
«Предметные уроки» и «Уроки минералогии». Практические
работы, по мысли Герда, должны способствовать развитию
«самодеятельности» учащихся и повышению уровня их знаний
в работе над конкретным материалом. Между прочим Герд
придавал большое значение работе с определителями, которая
должна приучать учащихся к самостоятельности.
К. П. Ягодовский * писал в 1917 г., что в своих поисках
тем для внеклассных занятий детей он обратился к старым
учебникам. Просматривая «Предметные уроки» Герда, Яго¬
довский нашел, что задания, разработанные Гер дом для до¬
машних работ учащихся, вполне соответствуют тем, которые
рекомендовались много лет спустя, во втором десятилетии
XX века. Эти работы (главным образом по изучению неорга¬
нической природы) не требуют никаких сложных приспособле¬
ний, просты, легки и занимательны. Мы должны прибавить,
что и в настоящее время ряд практических заданий, разрабо¬
танных Гер дом, может быть с пользой проделан советскими
школьниками.
4) Для успешного проведения занятий по естествознанию
Герд считал необходимым, наряду с опытами, широко при¬
бегать и к различным демонстрациям. Так, например, при
преподавании ботаники он находил нужным широко пользо¬
ваться показом гербарных экземпляров растений, если нельзя
достать живых **. Вообще в школьном естествознании нужно
широко пользоваться разными коллекциями. Например весь
курс минералогии должен быть основан на наглядном изучении
минералов. Указывая на необходимость иметь в школах раз¬
личные коллекции, Герд осуждал преподавателей, успокаива¬
ющихся на том, что они приобрели для школы ряд случайно
подобранных вещей. Коллекции, по словам Герда, могут при¬
нести пользу лишь при тщательном, обдуманном подборе их
и хорошей сохранности. Коллекции должны составляться по
разумному плану, причем особенно важно, чтобы они по мере
возможности собирались и систематизировались самими
детьми.
5) Самостоятельные наблюдения учащихся над живыми
объектами (как мы уже указывали в разделе об экологическом
* К. П. Ягодовский. О преподавании естествознания. П. 1917,
стр. 192—217
** Журн. «Учитель», 1866, № 7, стр. 269—270.
Ш
направлении) Герд рекомендовал проводить очень широко.
Такие наблюдения должны ставиться как над растениями,
так и над животными в процессе их развития, роста.
6) Помимо указанных типов занятий, Герд считал необхо¬
димым проводить с учащимися различные беседы, устраивать
для них чтения занимательных статей и книг. Беседы эти сле¬
дует сопровождать демонстрациями (желательно живых
объектов), что повышает интерес к самому предмету. В своей
статье «Естественно-исторические наблюдения для детей» *
автор привел пример такой беседы с детьми по теме «Жуки».
Он дал ряд указаний, как в легкой и занимательной форме
ознакомить детей с этим отрядом насекомых, показать их
строение, развитие, поведение в природе и т. д. Статья напи¬
сана интересно и живо. Она инструктировала педагогов, как
надо вести занятия, чтобы заинтересовать учащихся и сооб¬
щить отчетливые знания о живых организмах. В учебник ми¬
нералогии Герд вставил ряд небольших рассказов, которые
преследуют ту же цель — послужить материалом для класс¬
ных бесед и домашнего чтения. Рассказы эти выбраны очень
удачно и помогают изучению предмета (рассказы о граните,
о песчанике, об изделиях из стекла и глины).
Начальная школа, по мнению Герда, не развивала в детях
в достаточной мере интереса к знанию, не давала им кругозора.
«Школа — писал он — не научает ценить книгу и пользоваться
ей, как источником дальнейшего образования». Приохотить
детей читать книги, развить в них любовь к чтению, учесть
роль книги в деле дальнейшего образования Герд считал важ¬
ным делом. Его мысли об образовательной и воспитательной
роли книги близки известным высказываниям А. И. Гер¬
цена. «Что такое книга? — писал Герцен... — Книга — это
духовное завещание одного поколения другому, совет умира¬
ющего старца — юноше, начинающему жить; приказ, пере¬
даваемый часовым, отправляющимся на отдых, часовому, за¬
ступающему на его место. Вся жизнь человечества последова¬
тельно оседала в книге... Но в книге — не одно прошедшее;
она составляет документ, по которому мы вводимся во владе¬
ние настоящим, во владение всей суммы истин и усилий, най¬
денных страданиями, облитых иногда кровавым потом; она —
программа будущего. Итак, будем уважать книгу!»**.
Перечислим в заключение требования, какие Герд предъ¬
являл к самим преподавателям Преподаватель должен по¬
стоянно работать над собой, над усовершенствованием своих
знаний. Он должен серьезно готовиться к урокам, обдумывать
их, составлять к ним конспекты. Также тщательно должны
* Журн. «Учите|ль», 1866, № 9/10, стр. 341—343.
** А. И. Герцен. Полное собрание сочинений, т. I, 1949, стр 508—
509.
*** Журн. «Учитель, 1866% № 17/18, стр. 598—667; №8, стр. 288.
Ш
быть продуманы им и курсы, соразмерные с числом часов,
отведенных на предмет. Отдельные предметы должны быть
распределены по годам обучения, порядок расположения пред¬
метов должен основываться на дидактическом требовании —
итти от наиболее легкого к трудному. Преподавание должно
строиться таким образом, чтобы между уроками была опре¬
деленная логическая связь и один урок вытекал из другого.
В статье «Цветовой календарь для окрестностей Петербурга»
Герд пишет, что преподаватели, желающие использовать лет¬
нее время для занятий ботаникой, должны заранее составить
планы занятий и экскурсий, установить, на каких именно объек¬
тах лучше уяснить те или другие вопросы курса.
Герд считал необходимым обмен опытом между препода¬
вателями: «Пора бы преподавателям, — писал Герд, — хоть
несколько согласиться в своих воззрениях на методы и приемы,
и притом не в общих положениях, а исходя из критики при¬
мерных уроков».
Все формы учебной работы, которые рекомендовал Герд
(экскурсии, опыты, практические работы, составление коллек¬
ций, изучение живых объектов, беседы, чтения), широко при¬
меняются и в наши дни в советской школе. Требования к пре¬
подавателям также не потеряли своего значения. Заслугой
Герда является четкая формулировка этих требований на заре
учебного естествознания и разработка на практике соответ¬
ствующих форм работы, применительно к средней школе. Во¬
обще Герд никогда не занимался одной теорией, он всегда
проверял теорию практикой, и в этом особая ценность его
методической работы.
Помимо мировоззренческого значения естествознания, Герд
ценил его как такой учебный предмет, который развивает у
учащихся способность наблюдения. В своих статьях и кни¬
гах он отводит этому вопросу немалое место. Показывает, как
научить ребенка наблюдать, как изощрять эту его способность
с раннего детства. Наблюдения не должны проводиться всегда
по одной и той же схеме, не должны быть посвящены описа¬
нию лишь внешних признаков, они должны быть всесторонни¬
ми и разнообразными. Наблюдая, надо уметь выделить самый
существенный признак предмета. Процесс наблюдения жела¬
тельно ставить таким образом, чтобы в этом участвовали раз¬
личные органы чувств. Наблюдения должны быть осмыслен¬
ными, восприятие наблюдаемого предмета должно быть чет¬
ким и способствовать развитию логического мышления. «Все
реальные знания, — писал по этому поводу Герд, — приобре¬
тены человечеством путем наблюдения, сравнений и опытов,
при помощи постепенно расширяющихся выводов и обобщений.
Только таким путем, ;а никак не чтением статей могут быть
с пользой переданы эти знания и детям. Ученики должны
под руководством преподавателя наблюдать, сравнивать, опи¬
сывать, обсуждать наблюдаемые факты и явления, делать вы¬
189
воды и обобщения и проверять их простыми доступными опыта¬
ми» *. Основные идеи А. Я. Герда—историческое развитие ор¬
ганизмов и их изменчивость в зависимости от условий окружаю¬
щей среды созвучны положениям мичуринской биологии. По
своим взглядам А. Я. Герд был стихийным матери ал истом-
диалектиком. Он видел природу в ее движении и превращении.
Он понимал, что все в мире тесно связано, взаимообусловлено,
и жизнь организмов неотделима от окружающего мира. Вве¬
дение эволюционно-биологического принципа в русскую учеб¬
ную литературу является крупнейшей заслугой Герда. По
условиям того времени он не мог пропагандировать в печати
идею исторического развития организмов и был вынужден
говорить об этом в замаскированной форме. Так, он не говорил
открыто о том, что преподавание естествознания должно при¬
вести учащихся к пониманию эволюционной теории, но мно¬
гократно указывал, что «конечная цель курса естествознания
в общеобразовательном заведении — привести учащихся к
определенному мировоззрению, согласному с современным со¬
стоянием естественных наук».
Передовое эволюционно-биологическое направление в свя¬
зи с материалистическим истолкованием мира, которое пошло
от А. Я. Герда, дало живые ростки в работе прогрессивных
русских методистов и отразилось на передовых течениях рус¬
ской школы. Вот почему советская методика естествознания
так высоко ценит труды А. Я. Герда.
О. В. КАЗАКОВА
* А. Я. Герд. Предметные уроки. СПб. 1883 (Предисловие).
ПРИМЕЧАНИЯ
1. Гарниш — немецкий естествоиспытатель первой половины XIX
века. Рекомендовал вести преподавание по индуктивному методу, начиная
с изучения растений, животных и минералов своей родины, а затем и других
стран. Полагал необходимым строить преподавание концентрически. Поло¬
жения Гарниша оказали влияние на воззрение Любена.
2 Любен Август (1804—1873)—немецкий педагог-методист, директор
учительской семинарии в Бремене. В 30-х годах выступил в Германии
в качестве реформатора школьного естествознания. Он рекомендовал
новый для того времени индуктивный метод сообщения материала,
который, как отмечено Гердом, стоял выше дедуктивного. Заслугой
Любена была защита правильных мыслей —вести преподавание
от более простого к сложному, от более легкого к более трудному,
стремление изжить перегрузку курсов описаниями, ввести сравнение
объектов между собой, сделать преподавание наглядным. Метод Любена
выше содержания его учебников. Герд справедливо указал, что учебные
курсы Любена перегружены систематикой, игнорируют мировоззренче¬
ские вопросы, не могут развить прогрессивного научного мировоззрения.
Придавая чрезмерное значение принципу индукции, Любен не учитывал,
что должна применяться и дедукция, что оба метода связаны и допол¬
няют друг друга.
Придавая большое значение методу сравнения изучаемых объектов,
Любен проводил эти сравнения всегда по одной и той же схеме, что
засушивало преподавание. Выдвинутый Любеном принцип расположения
материала был дидактически неправильным. Любен ставил на первое
место ботанику, затем проходил минералогию и зоологию. Он рекомен¬
довал такой порядок, потому что считал, что легче всего наглядно
преподавать ботанику. Преподавание анатомии человека Любен отвер¬
гал для первых лет обучения, считая невозможным пройти наглядно
строение различных органов.
Будучи сторонником, как и большинство педагогов того времени,
системы Линнея, Любен считал самым подходящим материалом для
обучения точные описания, знание классификации тел природы.
В своей общественной деятельности Любен был прогрессивным
педагогом. В 1848 г. будучи председателем съезда учителей в Мерзе¬
бурге, он выдвинул ряд радикальных для того времени требований, а
именно: 1) улучшение положения учителей, 2) отделение школы от
церкви, 3) инспектирование школ не духовными лицами, а педагогами,
4) созыв местных учительских съездов и т. д. Любен состоял редакто¬
ром двух педагогических журналов, принимал деятельное участие в об¬
щих съездах учителей. Он сыграл прогрессивную роль и своими проте
стами против реакционных постановлений прусского министерства народ-
« 191
«ого просвещения в 1854 г., имевших целью сужение программы народ¬
ной школы.
3. Дистервег Фридрих-Адольф (1790—1866) — прогрессивный немец¬
кий педагог, последователь Песталоцци. Горячий сторонник наглядного
обучения, противник догматизма в преподавании. Указывал на необходи¬
мость развития логического мышления учащихся. В результате ряда столк¬
новений с правительством (в частности Дистервег стоял за отделение
школы от церкви) он был отстранен от заведования учительской семина¬
рией и уволен со службы (1847). Дистервег известен как самый прогрес¬
сивный деятель немецкой буржуазно-демокрэтической педагогики середины
XIX в. Его заслуги признаны Германской Демократической Республикой,
учредившей «Медаль Дистервега», вручаемую заслуженным народным
учителям республики.
4. Бекетов Андрей Николаевич (1825—1902) — известный ботаник,
профессор СПб. Университета, член Академии наук, видный общественный
деятель. Наряду с К. А. Тимирязевым был энергичным пропагандистом
эволюционной идеи. Занимался также популяризацией естествознания для
народа.
Бекетов написал свыше ста научных работ, в том числе ряд выдаю¬
щихся учебников для высшей школы. Бекетов занимался также постановкой
преподавания естествознания в средней школе, был в шестидесятых годах
членом ученого комитета Министерства народного просвещения, работал
наД гимназическими планами и программами. Бекетов был сторонником
так называемого индуктивного метода преподавания, в котором он видел
средство развития у учащихся логического мышления. А. Я. Герд неодно¬
кратно сотрудничал с А. Н. Бекетовым, совместно с ним работая над пере¬
водом некоторых книг, а также в области женского образования.
5. Михайлов Дмитрий Сергеевич (1824—1889) — петербургский педа¬
гог-натуралист 60-х годов, преподаватель Ларинской гимназии, Второго ка¬
детского корпуса, Лесного института и ряда других учебных заведений.
Михайлов сотрудничал в педагогических журналах того времени и сам
издавал популярный естественно-научный журнал «Натуралист» (1864—
1868). Он был весьма образованным педагогом и умелым методистом-
практиком. Однако Михайлов не был прогрессивным школьным деятелем.
Он не сочувствовал, например, введению дарвинизма в школьное препо¬
давание.
Михайлов составлял учебники и писал методические статьи для учи¬
телей средней школы. Его учебник зоологии, написанный по индуктивному
методу, принадлежал к числу весьма популярных и широко распростра¬
ненных руководств. Недостатком этого учебника является излишний
схематизм в описаниях отдельных животных. Все описания составлены по
однообразному плану: величина животного, его покровы, части тела — в
определенном порядке и т. д. Анатомические и физиологические данные
почти отсутствуют, сравнения животных между собой проводятся в том
же однообразном порядке и в ряде случаев весьма натянуты. Автор по¬
лагает, что преподавание естественной истории невозможно без система¬
тического изучения мелких наружных признаков, к чему он и сводил весь
свой курс. Несмотря на эти недостатки, учебник Михайлова был все же
шагом вперед по сравнению с казенными учебниками Симашко и Шахов¬
ского, гораздо менее доступными учащимся.
В своих методических статьях Михайлов дает ряд правильных в целом
советов, как ставить преподавание естествознания. Автор подчеркивает
значение наглядного преподавания, указывает на необходимость сравнений
и обобщений при изложении материала, придает значение развитию логи¬
ческого мышления.
В конце 60-х годов Михайлов занимался преимущественно администра¬
тивной деятельностью, был директором Петербургского учительского ин¬
ститута и, позднее, — попечителем Оренбургского учебного округа.
6. Раевский Николай Иванович — преподаватель естественной исто¬
рии в Петербурге (преподавал в Пятой гимназии, с 1895 года — директор
192
Второго реального училища). Автор распространенных учебников бота¬
ники, написанных по методу Любена и для своего времени неплохих.
7. Сент-Илер Карл Карлович (1834—1901)—один из наиболее
видных педагогов-натуралистов второй половины XIX века. Учебник
Сент-Илера по зоологии (1869) был одним из лучших руководств своего
времени. Материал учебника был хорошо проработан дидактически на
основании личного опыта. Автор придавал большое значение наглядности,
практическим занятиям, экскурсиям.
Сент-Илер уделял большое внимание общим вопросам педагогиче¬
ского дела: занимался вопросом о квалификации педагогов, ратовал за
необходимость учительских съездов, педагогических выставок. Ему при¬
надлежит основательная критика заграничных пособий и руководств.
В числе недостатков немецкой педагогической литературы Сент-Илер
особенно подчеркивает ряд отрицательных сторон в учебниках по естество¬
знанию: 1) излишний утилитаризм, когда все преподавание сводится к
изучению пользы или вреда от животных и растений; 2) ненужный ли¬
ризм и сентиментальный пафос — так Сент-Илер называл религиозные
домыслы немецких учебников по естествознанию; 3) телеологический
подход к природе. Учащиеся немецких школ, по словам Сент-Илера,
подавлены, их самостоятельность ограничена, а покорные церкви учителя
узки и мало образованы.
В 60-х годах Сент-Илер преподавал во многих учебных заведениях,
причем особенное значение имела его деятельность по подготовке учите¬
лей для военно-учебных заведений (1865—1878 гг.). Затем Сент-Илер по¬
лучил должность директора Петербургского учительского института
(1877—1898), который он поставил на большую высоту. Помимо этого,
Сент-Илер занимался широкой общественной деятельностью. Он был
членом постоянной комиссии по устройству народных чтений, участвовал
в трудах комиссии по постановке женского образования, принимал учас¬
тие в работе различных съездов и обществ. Он написал много педагоги¬
ческих статей в журналах того времени.
8. Россмесслер Эмиль-Адольф (1806—1867)—прогрессивный немец¬
кий педагог, естествоиспытатель-самоучка, школьный учитель, затем про¬
фессор Лесной и Сельскохозяйственной Академии в Таранде, откуда
он был устранен за участие в революции 1848 г. Россмесслер известен
своей научно-популярной деятельностью. Он издавал естественно-исто¬
рический журнал «Природа» и написал ряд популярных книг. Многие
сочинения Россмеослера были переведены на русский язык и пользова¬
лись у нас в 60-х годах большой популярностью. (Вода—пер. Андрея¬
нова и Яблонского, СПб. 1862. Лес—пер. Ф. К. Арнольда и Н. Е. По¬
пова, СПб. 1866. Ботанические беседы (совместно с Б. Ауерсвальдом) —
пер. А. Н. Бекетова, Спб. 1860. Лесные животные (совместно- с А. Бре-
мом) — пер. Н. Н. Страхова, СПб. 1867. На досуге — пер. А. Андреев¬
ского, Спб. 1872).
Россмесслер горячо интересовался постановкой преподавания есте¬
ствознания в школе и написал книжку: «Значение естественных наук
в образовании и преподавание их в школе» (русский перевод, под
ред. А. Пыпина, СПб. 1864). В основу работы положена идея об един¬
стве природы и всеобщей связности всех явлений, навеянная «Кос¬
мосом» Гумбольдта. Взгляд Россмеослера на природу как единое це¬
лое, его требование мировоззренческого курса естествоведения в народ¬
ной школе были прогрессивными, что отмечал и А. Я. Герд. Ошибка
Россмесслера как методиста состоит в том, что, по его убеждению, в
школе должны иметь место не отдельные отрасли естествознания, а
одна общая наука о природе без разделения на отдельные предметы.
9. Вольфсон Владимир Дмитриевич — петербургский педагог-натура¬
лист второй Половины XIX века. Вольфсон выступил в 70-х годах с рез¬
кой критикой тогдашнего преподавания естествознания, которое, по его
мнению, развивает Лишь навыки, но не приводит к познаяию «великих
13 А. Я. Герд
193
законов жизни». Вольфсон считал, что научная постановка естествозна¬
ния в младших и средних классах школы вообще невозможна, и предла¬
гал заменить его курсом «общей биологии», проходимым в двух старших
классах. Критика Вольфсоном методической литературы и учебников
содержит много справедливого, но предложенный им курс биологии
оказался сухим, крайне отвлеченным и не имел никакого влияния на пре¬
подавание, как не получил применения и его учебник «Человеческий
организм и его жизнь» (1887).
Наиболее ярко полемические выступления Вольффна выражены
в статье, напечатанной в журнале «Знание» (1876), на которую и ссыла¬
ется А. Я. Герд, а также в журнале «Семья и школа» (1882—1883) и в
докладе на VI съезде естествоиспытателей и врачей (1879).
10. Катехизация—преподавание в вопросо-ответной форме. В шести¬
десятых годах «катехический» метод противопоставляли у нас «излага¬
ющему». Журнал «Учитель», в котором сотрудничал Герд, пропаганди¬
ровал «катехетику», указывая, что такое преподавание более способ¬
ствует развитию логического мышления у детей. Сторонником катехи¬
зации был педагог-натуралист К. К. Сент-Илер. Он указывал, между
прочим, что катехизация может быть вредна и свестись к пустой болтовне
лишь в том случае, если преподаватель не сумеет построить «стройные
ряды вопросов» и глубоко их продумать. Логическая же система вопросов
возбуждает внимание учеников, заставляет их думать и дает учителю
возможность все время «чувствовать» класс. Требование разумной кате¬
хизации было для своего времени прогрессивным и сводилось на практи¬
ке к постановке бесед с учащимися, чтобы урок не проходил как лекция
учителя.
И. Идея концентрического расположения материала курсов заклю¬
чается в том, чтобы каждый последующий курс был расширением пре¬
дыдущего. При концентрическом обучении программа каждого года
Включала материал по всем трем царствам природы: минералогии, бо¬
танике и зоологии. Концентричность преподавания особенно пропаган¬
дировал Любен. Он указывал, между прочим, что при таком расположе¬
нии материала обучения каждый учащийся, почему-либо прервавший
занятия, все же уходит с некоторым запасом законченных сведений по
Всем отделам естествознания. Герд считал концентрическое расположение
материала по всему курсу средней школы нецелесообразным.
В 70-х годах концентричность курса средней школы обсуждалась
педагогами в Соляном городке и была отвергнута особой педагогической
комиссией.
12. Песталоцци Иоган-Генрих (1746—1827) — педагог-демократ. Вы¬
двинул идею воспитывающего обучения и разработал основы частных мето¬
дик. Песталоцци указывал на необходимость соединить обучение с произ¬
водительным трудом детей, хотя труд и обучение протекали у него парал¬
лельно, а не по взаимной связи друг с другом. Выступал против догмати¬
ческого обучения, указывал на значение наглядности. В педагогической
системе Песталоцци много противоречий. Так, например, Песталоцци
выступал против клерикализма, .но вместе с тем придавал большое зна¬
чение религии в воспитании.
Идеи Песталоцци оказали большое влияние на развитие народной
школы. Последователями Песталоцци были Фребель и Дистервег.
13. Возрастные группы прежней дореволюционной школы и совре¬
менной не совпадают. Возраст учащихся десятого класса современной
советской школы соответствует восьмому классу гимназий или седьмому
классу реальных училищ. Ниже приведена табличка, показывающая эти
соответствия:
Классы классической гимназии Классы советской средней школы
1 • ••*.*•••••*• 3
2 4
3 ...... • 5
4 6
№
Классы классической гимназии
Классы советской средней школы
5
6
7
8
7
8
9
10
14. Рассказ о «Могильщиках погребальных» имеет немало антропо¬
морфических выражений. Такой стиль изложений был употребителен в
XIX веке, не избежал его в некоторых случаях и Я. А. Герд.
15. Корф Николай Александрович (1834—1883)—либеральный педа¬
гог 60—70-х годов, известный в свое время деятель по народному
образованию. Корф отстаивал общеобразовательное направление в про¬
граммах начальной школы. В 1872 г. на земских выборах был забалло¬
тирован реакционерами-крепостниками. Корф содействовал открытию
земских начальных школ, организовал ряд учительских курсов-съездов.
Написал ряд педагогических сочинений по вопросам организации на¬
чальной школы. Наиболее известна его книга: «Наш друг» — книга
для классного чтения в сельских школах, весьма распространенная
в XIX веке.
16. Герд еще придерживался в это время теории ледникового
дрифта, согласно которой моренные образования возникли там, где
не было ледника, Потому что море разносило плавающие льды.
П. А. Кропоткин и Торрель в 70-х годах отвергли этот, взгляд и выдви¬
нули теорию движущихся ледниковых покровов, причем сам ледник
после таяния оставлял морену по площади своего распространения.
17. Останавливаясь на одноклеточной стадии яйца и последующем
его дроблении, А. Я. Герд тем самым впервые ввел в школьный учеб¬
ник так называемое эмбриологическое доказательство эволюции.
Аналогичный материал был позднее использован и некоторыми зооло¬
гами — составителями учебников, например, С. И. Огневым, В. Н. Льво¬
вым и др.
18. Сорокин Николай — педагог-натуралист, окончил в 1863 г. Пе¬
тербургский университет, работал в Петербурге, а затем в Москве, где
преподавал естествознание в военно-учебных заведениях (в гимназиях
Министерства народного просвещения естествознание в те годы не пре¬
подавалось). Сорокин интересовался методикой преподавания зоологии
и был одним из первых зачинателей аквариумного дела. Написал учебник
зоологии (Курс приготовительный и систематический, изд. Муравьева,
М., 1883), в котором пытался дать учащимся представление об истори¬
ческом развитии животного мира.
19. Симашко Юлиан Иванович (1821—*1893) — зоолог-фаунист,
преподаватель военно-учебных заведений, редактор журнала «Семья
и школа». Министерство народного просвещения поручило Симашко
написать учебник зоологии для гимназий *. Учебник оказался неудач¬
ным, он был перегружен систематикой, изложенной весьма сухо и под¬
робно. Симашко изложил материал в порядке от общего — к частному:
от характеристик классов он переходит к отрядам, от отрядов — к се¬
мействам, от семейств — к родам и видам. От конкретных животных
остались одни названия. Книга написана тяжелым языком без учета
возраста учащихся, велика по объему (648 страниц). На недостатки
этого руководства правильно указывал Герд, но сделал это в смягчен¬
ной форме. Более резко по поводу книги Симашко высказался
педагог Д. С. Михайлов, указав, что этот казенный учебник составлен
вопреки всем педагогическим правилам и является тяжелым бременем
и для учителей и для учеников. (Журнал «Учитель», 1862, № 9, стр
408—411.)
* Аналогичные задания были даны проф. И. И. Шиховскому
по ботанике и проф. Э. К. Гофману по минералогии.
13* 1ЬГ>
20. Мильн-Эдварс Анри (1880—1885) — французский зоолог, ана¬
том и физиолог. Известен главным образом своими трудами по сравни¬
тельной анатомии и физиологии.
2Ь Григорьев Василий Васильевич — преподаватель естественной
истории в московских гимназиях и московском реальном училище,
автор распространенного во второй половине XIX века учебника «Три
царства природы» (зоология, ботаника, минералогия), который вышел
многими изданиями. В основном Григорьев следовал системе Любена,
но использовал этот метод неумело и чисто формально. Учебник
построен на описаниях отдельных животных главным образом с внеш¬
ней стороны. Описания эти очень подробны, сухи и скучны.
22. Учебник этот вышел без имени автора, указан только изда¬
тель — Владимир Онуфриевич Ковалевский, известный впоследствии
дарвинйст-палеонтолог. Автором учебника был брат В. О. Ковалевско¬
го — зоолог Александр Онуфриевич Ковалевский. Повидимому, он
написал эту книгу по просьбе брата, но сделал это поспешно, не будучи
достаточно осведомлен в задачах и методах педагогики естествознания.
Поэтому учебник получился довольно слабый в дидактическом отноше¬
нии» что А. Я. Герд и отмечает в своем отзыве.
23. Габриэль Карл-Эдуард (1809—1841) — немецкий педагог-натура¬
лист, сторонник взглядов Песталоцци, последователь Любена в методике
естествознания. Он ввел в систему Любена некоторые изменения
и улучшения. Габриэль рекомендовал начинать зоологию не с изучения
домашних животных, но с изучения строения человеческого тела. Он
уменьшил число объектов изучения, больше значения придавал знаком¬
ству с внутренним строением организма.
24. Надо заметить, что в 60-х годах Герд был еще сторонником
обычного для того времени порядка расположения материала: от выс¬
ших организмов — к низшим. Позднее, сделавшись убежденным сторон¬
ником дарвинова учения, Герд изменил свой взгляд на этот вопрос
и пришел к выводу о желательности строить курс зоологии в средней
школе таким образом, чтобы в нем отразилась картина исторического
развития органического мира, т. е. в восходящем порядке. Такой поря¬
док изложения принят Гердом в его учебнике зоологии, первая часть
которого вышла в 1877 г. В предисловии к этому учебнику Герд, упо¬
миная о книге Богданова, указал, что он полностью разделяет взгляд
Богданова на последовательное расположение материала в курсе
зоологии.
25. Фребель Фридрих (1782—1852) — немецкий педагог/ последова¬
тель Песталоцци, занимавшийся главным образом вопросами дошколь¬
ного воспитания. Фребель — идеолог мелкой буржуазии, идеалист.
В его работах ценны идеи о широком развитии детских садов, всесто¬
ронняя разработка различных игр и работ для развития детей, высшая
оценка наглядного обучения.
26. В эту эпоху, к которой относятся эти указания Герда, еще
не были изобретены безопасные (так называемые шведские) спички
из красного фосфора и в употреблении были спички с головками
из белого фосфора, положенного на слой серы. Такие спички называ¬
лись «серными» и служили частой причиной несчастий (пожаров, отрав¬
лений и пр.). Обращаться с ними надо было осторожно, так как они
легко воспламенялись от трения о любой сухой предмет.
27. Гекели Томас Генри (1825—1896) — выдающийся биолог,
друг Дариина и популяризатор его идей. Гекели принадлежит ряд
работ в области зоологии, сравнительной анатомии, эмбриологии, пале¬
онтологии и антропологии. Гекели интересовался также вопросами
воспитания и обучения в средней и высшей школах. Он утверждал, что
при изучении природы имеют большое значение практические занятия,
которые развивают активность и самодеятельность учащихся. Герд пере¬
вел в 1877 г. его руководство к практическим занятиям по зоологии
и ботанике.
196
28. Геккель Эрнст Генрих (1834—1919) — известный зоолог, пропа¬
гандист и популяризатор дарвинизма, известен главным образом свои¬
ми работами в области филогении. Он обосновал биогенетический закон
и построил гипотетическое «родословное дерево» для всего органиче¬
ского мира. В его работах много произвольных допущений и прямых
фантазий, которые очень повредили его репутации как ученого.
А. Я. Герд перевел наиболее известное научно-популярное сочине¬
ние Геккеля «Естественная история миротворения» (.ЫаЮгНсЬе ЗсЬбр!-
ипяезсЫсМе). Книга была напечатана в 1873 г., но сожжена цензурой
и не вышла в свет.
29. Хотя А. Я. Герд и был сторонником восходящего порядка в
преподавании, но в «Кратком курсе естествоведения» (в ботанической
части) он остановился на нисходящем порядке. В учебнике подробно
рассматривается лишь один объект—лютик едкий. После рассмотре¬
ния физиологии и анатомии цветковых Герд переходит к краткому изло¬
жению сведений о споровых. Это объясняется тем, что, по мнению
Герда, в начальных классах, где весь курс не дается В) полном систе¬
матическом виде, удобнее начинать с рассмотрения какого-либо объекта
из числа наиболее понятных и доступных детям. В данцом случае он
начал изложение с хорошо всем известного растения — лютика.
30. Критический отзыв И. И. Мечникова на учебник зоологии Герда
напечатан в журнале «Семья и школа» (1877, №12, стр. 606—612). Рецен¬
зент пишет, что «Зоология» Герда трудна и слишком обширна. В книге
встречаются повторения, а наряду с этим — пропуски, вызванные, повиди.
мому, тем, что автор старался сократить свой чрезмерно большой курс и
вследствие этого выпускал даже и то, что следовало оставить. Так, на¬
пример, Герд опустил ряд важных, по мнению Мечникова, биологических
моментов, как, например, слияние у корненожек, конъюгацию у инфузо¬
рий, цистирование у простейших и пр. В то же время курс зоологии Герда
перегружен описаниями второстепенных форм, для школы мало дос¬
тупных.
Эти критические замечания Мечникова справедливы; в учебнике,
действительно, много слишком детальных сведений, лишних для школы.
Так, например, Герд указывает, что Ценковский нашел в пресной воде
монеру УатругеНа, которую в 1864 г. описал Геккель, или что 2 сентября
1701 г. Левенгук обнаружил у некоторых коловраток явления оживания
после высыхания и т. п. В учебнике для средней школы излишни также
упоминания ряда имен второстепенных иностранных ученых, как, напри¬
мер, Эдварда Форбса, Гензена, Леббока, Шмидта и ряда других.
Основные возражения Мечникова вызваны его несогласием с систе¬
мой преподавания зоологии в восходящем порядке. Для знакомства с
низшими организмами необходимо уменье пользоваться микроскопом и
знание микроскопической техники. Последнее, по указанию Мечникова,
не всегда легко дается студентам, следовательно, не годится для препо¬
давания в средней школе. Амебы слишком мелки и их трудно обнаружить
среди множества других объектов, которые отвлекают внимание учащих¬
ся. То же относится и к инфузориям, рассмотрение которых требует из¬
вестных навыков. Надо, например, уметь остановить туфельку и соответ¬
ствующим образом окрасить, чтобы увидеть ее строение и т. д. В школах
же нет ни лабораторий, ни достаточного количества микроскопов и дру¬
гих учебных пособий, необходимых для проведения практических занятий
с микроскопическими объектами.
Интересно отметить, что подобную же точку зрения высказал и К. А.
Тимирязев. Он считал, что порядок преподавания от низших организмов
к высшим прием «едва ли педагогический, а в то время (т. е. в 60-х го¬
дах) особенно выбивавший из седла совершенно неподготовленную
аудиторию»*.
К. А. Тимирязев. Развитие естествознания в Росси» в эпоху
60-х годов, М., 1920, стр. 30.
197
Надо, однако, иметь в виду, что эти критические замечания относи¬
тельно восходящего порядка относятся к той эпохе, когда средняя школа,
действительно, не располагала возможностями конкретно ознакомить
учащихся с низшими организмами. Микроскопы тогда были очень несовер¬
шенны и учебных микроскопов в школах не было. Методика школьных
занятий с микроскопом, техника изготовления простейших препаратов
совершенно не была разработана и т. д. В современной школе дело
обстоит совершенно иначе.
Изучение губок и кишечнополостных Мечников считал для средней
школы делом неподходящим. Из живых кишечнополостных, указывал
Мечников, можно достать для школы только гидру, из губок — бодягу,
изучение же медуз и гидроидов по рисункам нецелесообразно.
Весьма интересным в статье Мечникова является его указание, что
курс анатомии и физиологии человека должен предшествовать курсу зоо¬
логии. Однако Мечникову было, повидимому, неизвестно, что Герд также
стоял на этой точке зрения. Так, в отзыве на учебник К. К. Сент-Илера,
напечатанном в 1869 г.*, Герд определенно указал, что краткое изучение
человеческого тела должно предшествовать изучению животных. Ребе¬
нок должен знать строение скелета человека до изучения скелетов млеко¬
питающих, это даст ему материал для сравнения костей животных с кос¬
тями человека. В гимназии Оболенской, где Герд вел занятия по естество¬
знанию, изучение строения человеческого тела, действительно, предшест¬
вовало курсу зоологии. Об этом свидетельствует, между прочим, Н. К.
Крупская, указывая на то, что такая последовательность изложения по¬
могала понимать ход развития организмов **.
31. Следует отметить, что тот комплекс, который предлагал Герд для
начальных классов в пределах курса неживой природы, мало имеет обще¬
го с тем комплексом, который в 20-х годах XX века проводился одно время
в наших школах. Изучая землю, воздух и воду в начальной школе, Герд
считал необходимым объединить под этими разделами сведения из
нескольких природоведческих дисциплин. Он полагал, что учащимся
этого возраста не следует давать в отдельности сведения из физики, химии,
геологии, минералогии и т. д., а надо связать их в одно целое. Однако,
допуская такой природоведческий комплекс в начальную школу, Герд тре¬
бовал при дальнейшем преподавании систематического курса по пред¬
метам.
* Журнал «Учитель», 1869, № 23, стр. 764—767.
** Из статьи покойного К. П. Ягодовского, который был горячим за¬
щитником этого порядка изучения (анатомия человека — до зоологии),
видно, что он не был осведомлен об указанных мнениях на этот вопрос —
А. Я. Герда и И. И. Мечникова. Ср. К. П. Ягодовский. О системе в
науке и о системе в школьном преподавании, «Советская педагогика»,
'940, № 8, стр. 25—41.
СПИСОК ТРУДОВ А. я. ГЕРДА
I. Статьи и книги
•865 г. Первые уроки минералогйи. Пособие для родителей и наставни¬
ков СПб. 1865, 160 стр. 3 изд. СПб. 1874.
1866 г. Вопросы из физики (О теплоте). Журнал «Учитель», 1866, №4,
стр 144—148.
Естественно-исторические наблюдения для детей (жуки). Жур¬
нал «Учитель», 1866, № 9/10, стр. 341—343.
Изощрения внешних чувств. Журнал «Учитель», 1866, № 1,
стр. 26—34.
Материалы для естественно-исторических наблюдений:
1) Дерево зимой. Журнал «Учитель», 1866, №4, стр. 131—137.
2) Лишайники или ягели. Журнал «Учитель», 1866, №5/6,
стр. 179—184.
Ловля весенних ночных бабочек на ивах (Из журнала Россмес-
слера). Журнал «Учитель», 1866, № 7, стр. 255—257.
Наблюдения для детей (Для практических работ по естество¬
знанию). Журнал «Уч!итель», 1866, №8, стр. 292—293.
Об естественно-исторических экскурсиях. Журнал «Учитель»,
1866, №7, стр. 251—255.
О методах преподавания описательных естественных наук.
Журнал «Учитель», 1866, № 2/3, стр. 50—56.
О преподавании минералогии. Журнал «Учитель», 1866, № 5/6,
стр. 157—163.
Питание растений (Для уроков в гимназии). Журнал «Учитель»,
1866, № 9/10, стр. 335—341; № И—12, стр. 414—420.
Приготовление я сохранение микроскопических препаратов.
Журнал «Учитель», 1866, № 8, стр. 280—288.
1866 г. Руководства по естественным наукам. Журнал «Учитель», 1866,
(по преподаванию минералогии—№5, 6, стр. 210; по преподава¬
нию ботаники — №8, стр. 301; по преподаванию зоологии —
№ 11/12, стр. 444—452; по занятию самих детей естественными
науками—№ 7, стр. 269—271).
Уроки минералогии. Журнал «Учитель», 1866, № 17/18, стр. 598—
607; №22—23—24, стр. 817—834.
Фребелевские занятия для детей (Склдывание палочек), с табл.
и рисунками. Журнал «Учитель», 1866, № 2/3, стр. 78—84.
Цветовой календарь для окрестностей Петербурга. Журнал
«Учитель», 1866, № 8, стр. 288—292.
1867 г. Уроки минералогии. Журнал «Учитель», 1867, № 13/16, стр.
215—223; № 17/24, стр. 286—302.
1868 г. Определитель растений, ч. I. Роды двухдольных растений (Для
воспитанников военно-учебных заведений). Прилож. к «Педаго¬
199
гическому сборнику». СПб., 1868, кн. VII, стр. I—IV, 1—26;
кн. VIII, стр. 27—58; кн. IX, стр. 59 — 86 + V + IV.
1869 г. Выставка учебных пособий пои 18 съезде немецких учителей.
«Педагогический сборник», 1869, кн. XII, стр. 1111—1120.
Определитель растений, ч. И, Роды однодольных и хвойных
растений. СПб, 1869, 55 + II + II стр.
Первые уроки минералогии (Пособие для родителей и наставни¬
ков). СПб, 1869, стр. 160.
1870 г. Определитель минералов. Руководство к определению минералов-
без помощи химических реакций и кристаллографических вычис¬
лений. Для школ и экскурсий. СПб, 1870, 96 VII стр., 3 изд.
СПб. 1885.
1873 г. Дети-'преступники^ Газета «Неделя», №11, стр. 402—409.
Общество, воспитывающее малолетних преступников. Газета
«Неделя», № 17, стр. 644—646. (Эти статьи без подписи, автор¬
ство приписывается А. Я. Герду.)
1874 г. Случай в колонии для преступников. Газета «Неделя», 1874,
№ 45. (Ряд заметок воспитателя*— без подписи, принадлежащих
А. Я. Герду, встречаются и в др. № газеты 1874 г. № 16, стр.
598—601.)
1875 г. Учебник минералогии. Выпуск I. Курс приготовительный. СПб.
1875, 109 стр.
1877 г. Учебник зоологии. Для среднеучебных заведений и самообразо¬
вания. В 2-х частях, ч. I. Беспозвоночные. СПб, 1877, изд.
Л. Ф. Пантелеева, XII + 316 + II стр.
1878 г. Краткий курс естествоведения. В 3-х частях с 173 рис. в тексте.
СПб. 1878, изд. Л. Ф. Пантелеева, 67 + 78 + 82 стр. 14 изд.
СПб. 1908.
1880 г. Определитель птиц Европейской России (по Кейзерлингу и Бла-
зиусу). СПб. 1880, XX + 167 стр.
Руководство минералогии для реальных училищ, Строение
земного шара. СПб. 1880, VII изд. СПб. 1895.
1883 г. Мир божий. Книжка I. Земля, воздух и вода. Для учащихся
в начальной школе. СПб. 1883, 102 стр. 14 изд. СПб. 1918.
Предметные уроки в начальной школе. Подробные указания, как
учить детей по книжке «М1лр божий», ч. I. Земля, воздух и вода.
СПб. 1883, 123 стр.
Учебник зоологии в 2-х частях, ч. II. Позвоночные. СПб. 1883,
изд. Л. Ф. Пантелеева, 227 стр.+ 119, рис. в тексте.
1886 г. Значение естествознания в учебном плане женского общеобразо¬
вательного заведения. Журнал «Женское образование», 1886,
№ 1, стр 19—25.
1887 г. Учебник географии, ч. I. Общий обзор земного шара. СПб. 1887,
изд. Л. Ф. Пантелеева, 99 стр. с 53 рис. в тексте. Учебник геогра¬
фии, ч. II. Азия. С 25 рис. и 5 картами. СПб. 1887, изд.
Л. Ф. Пантелеева, 98 стр.
1889 г. Краткий курс всеобщей географии. Сведения из математической
и физической географий с кратким обзором земного шара. СПб.
1889, изд. Л. Ф. Пантелеева, 57 стр. + 19 рис. в тексте.
Учебник географии, ч. III. Африка, Америка и Австралия. СПб.
1889, изд. Л. Ф. Пантелеева, 218 стр. с 12 картами и 72 рис.
в тексте.
Учебник географии, ч. IV. Европа. СПб. 1889, (изд. Л. Ф. Пан¬
телеева, 155 стр. с 10 картами.
1890 г. О курсе естественных наук в среднеучебных заведениях (Из бу¬
маг, оставшихся после А. Я. Герда). «Педагогический сборник»,
1890. кн. 284, август, стр. 101—117.
1891 г. Из лекции по педагогической психологии (Из посмертных бумаг
А. Я. Герда). Журнал «Русская школа» 1891, № 5/6, стр. 98—
110.
200
11. Переводы А. Я. Герда
1867 г. К. Г е г е н б а у о. Основания сравнительной анатомии с 198
рис., СПб, изд. Вольф, 1867.
1868 г. Ч. Дарвин. Происхождение видов. I. Изменение животных
и растений вследствие приручения. Прирученные животные
и возделанные растения. Перевел с англ. с согласия и при со¬
действии автора В. Ковалевский, под ред. И. М. Сеченова.
Ботаническая часть под ред. А. Я. Герда, т. I—II. П. 1868.
Оливер Краткая ботаника. Пер. с анг. А. Я. Герд. СПб.
1868.
1870 г. Г. Спенсер. Основания биологии. Пер. с англ. А. Я- Герд.
СПб. 1870, т. I—II.
1873 г. Естественная история миротворения. Соч. д-ра Эрнеста Гек¬
келя. Пер. со 2-го нем. изд. А. Я. Герда. СПб. 1873, 599 стр.,
изд. было сожжено цензурой.
1877 г. Гекели и Мартин. Элементарный практический курс био¬
логии. Практические работы по ботанике и зоологии (Добавле¬
ние: глава Герда об употреблении микроскопа): Пер. с англ.
А. Я. Герд. СПб. 1877, III + 218 стр.
1878 г. Г е й к и А. Для среднеучебных заведений и самообразования.
Учебник физической географии. Пер. с англ. А. Я. Герд. СПб.
1878, изд. Л. Ф. Пантелеева. 370 стр. с 78 рис. в тексте и с 10
картами и приложениями.
1891 г. Лёббок. Цветы, плоды и листья (Рклуегз, 1гш1з апб 1еауез).
С предисл. проф. А. Н. Бекетова. Пер. с англ. А. Я. Герд. СПб.
1891, изд. 2-е, Л. Ф. Пантелеева, 147 стр. + 94 рис.
111. Рецензии А. Я. Герда
1866 г. Ботанические беседы В. Ауэрсвальда <и 3. А. Россмеселера. Пер.
А. Бекетова. СПб. 1866. Журнал «Учитель», 1866, № 8, стр.
305—307.
Руководство к рациональному способу гербаризации. Соч. В. Ауэр¬
свальда. Пер. с нем. А. Мецгером. Харьков. 1864. Там же, стр.
307—308.
Курс ботаники А. Бекетова. СПб. 1864. Там же, стр. 311—312.
Библиотека кратких учебников по всем отраслям естествознания.
Кн. I. Краткий учебник зоологии. СПб. 1866. Там же, № 9/10,
стр. 447—448.
Зоология и зоологическая хрестоматия. Т. I. Животные беспо¬
звоночные. Сост. А. Богданов. М., 1862—1865. Там же, стр.
450—452.
Руководство к практической зоологии, изд. А. Богдановым.
Таблицы Гейнеманна для определения европейских бабочек.
М. 1861.
Таблицы Брауэра и Лева для определения европейских сетчато¬
крылых. М. 1861.
Таблицы Редтенбахера для определения европейских жуков.
М. 1862.
Таблицы полужесткокрылых. М. 1860. Там же, стр. 452.
Растительное царство или описание растений, расположенных
по естест. системе Ф. Циммера. Пер. под ред. А. Бекетова. Там
же, № 8, стр. 304—305.
Книга для экскурсий К. Глазля. Пер. И. Сорокин. СПб. 1866.
Там же, стр. 209—270.
Руководство к минералогии, составл. по поруч. Министерства
нар. проев. Э. Гофманном. Изд. 3. СПб. 1865. Там же, № 5/6.
стр. 210—211.
1866 г. Руководство к ботанике, составленное В. В. Григорьевым.
М. 1861. Там же, № 8, стр. 303—304.
Элементарный курс естественной истории В. В. Григорьева.
М. 1864. Там же, №9/10, стр. 446—447.
Начальные основания ботаники Ддппеля. Пер. и изд. под ред.
К. Цабеля, 1859. Там же, № 8, стр. 302—303.
Московская флора или описание высших растений и ботанико¬
географический обзор Московской губернии. Соч. II. Кауфмана.
М. 1866. Там же, № 8, стр. 308—311.
Начальные основания минералогии д-ра Ф. А. Квенштедта. Пер.
А. Пузыревского. Там же, № 5/6, стр. 211—212.
Мир насекомых проф. Корша. М. 1856. Там же, № 9/10, стр. 452.
Естественная история земной коры С. С. Куторга. СПб. 1858.
Там же, №5/6, стр. 212—213.
Письмо о ботанике д-ра Линдлея. Пер. с англ. СПб. изд. ред. ж
«Учитель», 1865. Там же, №8, стр. 311.
Минералогия. Сост. М. Медведевым. СПб. 1863. Там же,
№ 5/6, стр. 215.
Курс естественной истории, составл. Д. Михайловым. Вып. I,
Спб. 1865. Там же, № 9/10, стр. 447.
Приготовительный курс зоологии. Составил по методе
Любена и Габриэля Д. Михайлов. СПб. 1862. Там же,
№ 9/10, стр. 448-—450.
1866 г. Основания минералогии д-ра К. Ф. Наумана. Пер. И. Медведе¬
ва. 1860. Там же, №5/6, стр. 216.
Руководство к зоологии, сост. по поруч. Мин. нар. проев.
Юл. Симашко. 2 непр. изд. СПб. 1854. Там же, №9/10,
стр. 444—446.
Пресноводный аквариум илй комнатный садок для водных жи¬
вотных. По Россмесслеру, Горффе и др. Составил Н. Сорокин.
СПб. 1866. Там же, № 7, стр. 270—271.
Краткий ботанический курс гимназ. по поруч. Мин. нар. проев,
сост. И. И. Шиховский. изд. 3. СПб. 1860. Там же, №8,
стр. 301—302.
Начальные основания зоологии или уроки, содержащие в себе
анатомию, физиологию, классификацию и нравы животных. Соч.
М. Эдвардса, пер. с фр. А. Ловецкого. М. 1838, Там же,
№9/10, стр. 446.
1869 г. Картины из жизни насекомых. Сост. А. Ганике с 174 рис. 1869.
Журнал «Учитель», 1869, №23.
Руководство по зоологии. «Элементарный курс зоологии с при¬
ложением задачи летних занятий по зоологий, сост. по методу
Любена К. Сент-Илер. СПб. 1869. Там же, №23.
ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА О А. Я. ГЕРДЕ
При жизни А. Я. Герда в 70-х и первой половине 80-х годов о нем пи¬
сали очень немного. Интересовались только колонией «малолетних преступ¬
ников», которую он основал. Появились также две рецензии на его учеб¬
ник зоологии — одна из них — известного впоследствии биолога И. И. Меч¬
никова, другая — популяризатора естествознания, сотрудника «Нового Вре¬
мени» Л. Попова. Обе рецензии недооценивают методическое значение
учебника А. Я. Герда.
Зато в 80-х годах и в начале 90-х годов, после смерти А. Я. Герда (13
(25) декабря 1888 г.), появилась довольно обширная литература о нем —
главным образом биографического характера. Кроме некрологов, напеча¬
танных во многих газетах и журналах, и. воспоминаний о нем — писателя
П. И. Вейнберга, физика Н. С. Дрентельна и др. вышли две биографии
А. Я. Герда, написанные педагогом Н. К. Ермолиным и редактором журнала
«Детское чтение» Д. Д. Семеновым. Характерно, что вся эта литература
202
расценивала деятельность покойного только как талантливого педагога-
общественника, организатора колонии детей-правонарушителей, деяте¬
ля средней школы, эксперта по народному образованию и т. п. Что же ка¬
сается значения А. Я. Герда в методике естествознания, то эта его роль
не была ясна современникам. Никто из тогдашних педагогов-натуралистов
не указал на значение покойного в этой области.
В последующие десятилетия о А. Я. Герде основательно забыли в тече¬
ние двадцати лет, до 1913 года, его имя почти не упоминается в педагоги¬
ческой литературе. Интерес к его методическим сочинениям пробудился
лишь в двадцатом веке, незадолго до революции, когда получила развитие
методика естествознания. Стали выходить журналы, посвященные изучению
•природы в школе, и народилось новое поколение педагогов-натуралистов.
Они-то и вызвали из забвения имя А. Я. Герда, указав на его значение
как основоположника передовой методики естествознания (статьи Б. Е.
Райкова и Л. Н. Никонова в журнале «Естествознание в школе» в 1914 г.).
После ВеликБй Октябрьской революции эта роль А. Я. Герда как
наиболее выдающегося прогрессивного педагога-натуралиста прошлого
<>ыла по достоинству признана советской педагогической мыслью. Ему было
отведено место в Большой Советской Энциклопедии (1929, .т. 15), появился
ряд статей, посвященных его деятельности как методиста (статьи Ф. С.
Орешкова, К. П. Ягодовского, М. И. Мельникова и др.).
В настоящее время уже невозможно появление учебников методики
естествознания, где бы не было указано на выдающуюся роль А. Я- Герда
в формировании нового направления в деле преподавания естественных
наук в средней и начальной школах.
70-е годы
Отчет о деятельности СПб. Общества земледельческих колоний и
ремесленных приютов для малолетних преступников (от основания общест¬
ва по 1 января 1873 г.). СПб. 1873, 104 стр. То же, за 1874 г. СПб. 1875,
47 стр. То же, за 1875 г. СПб. 1876, 96 стр.
Достоевский Ф. М. Дневник писателя за 1876 г., январь, гл. II.
См. также воспоминания А. Ф. Кони «На жизненном пути», СПб. 1912, т. И.
стр. 100—103 (О поездке А. Ф. Кони и Ф. М. Достоевского в колонию
27 дек. 1875 г.).
И. И. Мечников. Герд — Учебник зоологии. (Рецензия). Журнал
«Семья и школа», 1877, № 12, стр. 606—612.
Л. К. Попов. Учебник зоологии Герда. (Рецензия). Журнал «Слово»,
1878, кн. 2.
80-е годы
Никитин. Тюрьма и ссылка. СПб. 1886, 662 стр. (гл. XIII, стр. 278—
332 и гл. XIV, стр. 333—336. Сведения о школе-колонии, которую основал
А. Я. Герд).
Некролог А. Я. Герда. Газета «Новое Время», 15/ХП 1888 г. № 4598.
Некролог А. Я. Герда. «Новости и Биржевая газета», 15/ХН 1888 г,
№ 342.
Ермолин Н. К- Заметка об А. Я. Герде. Газета «Новое Время»,
16/ХИ 1888 г. № 4599.
Некролог А. Я. Герда. Журнал «Вестник Европы», 1889, кн. I, стр. 471.
Некролог А. Я. Герда. Журнал «Воспитание и обучение», 1889, кн. I,
стр. 53—55.
Некролог А. Я. Герда. Журнал «Исторический Вестник», 1889, кн. III,
стр. 778—779.
Ермолин Н. К. Очерк жизни А. Я. Герда. СПб. 1889, 74+И стр., с
портретом и факсимиле автора.
Семенов Д. Д. Биография А. Я. Герда Журнал «Детское чтение»,
1889, кн. III, стр. 553—578.
ВейнбергП. Памяти А. Я. Герда (Читано в заседании комитета гра¬
мотности 17/1 1889 г.). Журнал «Женское образование», 1889, № 1, стр.
29—40.
203
Острогорский А. Н. Памяти А. Я. Герда. «Педагогический
Сборник», 1889, кн. 265, январь, вып. I, стр. 97—100.
Несколько слов об А. Я. Герде как эксперте городских школ. Из вос¬
поминаний учительницы. Журнал «Женское образование», 1889, № 1,
стр. 65—69.
ДрентельнН. С. Несколько воспоминаний об А. Я- Герде. «Педаго¬
гический Сборник», 1889, кн. 268, IV, стр. 305—313.
Отчет о деятельности Казанского общества земледельческих
колоний и ремесленных приютов за 16-й год его существования (с янва¬
ря 1888 по 1 января 1889) и некролог почетного члена общества А. Я.
Герда. Казань, 1889 г., 64 стр.
Из жизни и литературы (Хроника: Г. П. Галаган, В. Я. Стоюнин и
А. Я- Герд). Журнал «Женское образование», 1889, № 1, стр. 73—74.
90-е годы
Е. Р. Воспоминания об А. Я. Герде как об эксперте С.-Петербургских
городских начальных училищ. Журнал «Русская школа», 1891, № 9, стр. 36.
Рогов П. Из воспоминаний старого воспитателя (Памяти А. Я.
Герда). «Русская школа», 1892, стр. 54—67, № 9.
Острогорский В. Н. Из истории моего учительства. Как я сде¬
лался учителем (1851—1864). СПб. 1895, 293 стр. (Воспоминания Остро¬
горского о работе в Василеостровской школе и ее педагогах, в том числе
и об А. Я. Герде.).
XX век до Великой Октябрьской революции
Герд И. Я. Памяти А. Я. Герда «Наши педагоги». СПб. 1913,
28 стр. с 1 портр.
Острогорский А. Н. Страничка из воспоминаний об А. Я. Герде.
«Педагогический Сборник», 1913, кн. XII, стр. 628—629.
Никонов Л. Н. А. Я. Герд. Биографический очерк. Журнал
«Естествознание в школе». СПб. 1914, сб. № 6, стр. 1—17 с портретом на
отдельной таблице.
Райков Б. Е. А. Я. Герд и школьное естествознание. Журнал
«Естествознание в школе», 1914, № 6, стр. 18—43.
Герд И. Я. А. Я. Герд. Русский биографический словарь. Изд. Ими.
Русск. Общества. М. 1915, стр. 16—22.
XX век после Великой Октябрьской революции
Б и о-б и: б л и о г р а ф и ч, е с к и й с л о в ,а р ь. Деятели революци¬
онного движения в России, т. I, ч. 2, 1928, 78 стр.
Райков Б. Е., А. Я. Герд. Большая Советская Энциклопедия,,
т. 15, 1929, стр. 450—451.
Орешков Ф. С. А. Я. Герд (1841—1888). К 50-летию со дня
смерти русского педагога-методиста. Журнал «Биология в школе», 1938,
№ 5/6, стр. 1—8.
Орешков Ф. С. А. Я. Герд. «Учительская газета», 1939, № 139
от 11 октября, стр. 3.
Ягодовский К. П. О системе в науке и о системе в школьном
преподавании (Разбор учебника зоологии А. Я. Герда). «Советская Педа¬
гогика», М. 1940, № 8, стр. 25—41.
П. И. Боровицкий. Замечательный русский педагог-естественник
А. Я. Герд. «Учительская газета», 1941, № 75.
К у ф а ев В. И. А. Я. Герд и его опыт воспитания детей-правонару-
шителей. «Советская Педагогика», М. 1945, № 8, стр. 33.
Мельников М. И. А. Я. Герд — основоположник русской мето¬
дики естествознания. Журнал «Естествознание в школе», 1946, № 1»
стр. 73—92.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Стр.
Предисловие редактора 3
Общие вопросы преподавания естествознания
О курсе естественных наук в средне-учебных заведениях 7
Эволюция земной коры 25
Методика экскурсионного дела
Об естественно-исторических экскурсиях 29
Экскурсия по изучению неорганической природы 35
Материалы для естественно-исторических наблюдений 38
Наблюдения над животными
Естественно-исторические наблюдения для детей 52
Изучение анатомии и физиологии растений
Питание растений 56
Методика неживой природы
О последовательности расположения предметов и о роли
наглядности в курсе минералогии 72
Основания, на которых построен курс предметных уроков.. 81
Извлечение из книги «Мир божий» 91
Гранит и его видоизменения 95
Рассказ о граните. . . ./ 98
Вопросы из физики. . . : А01
Статьи из учебника «Краткий курс естествоведения»
Видоизменения, отправления и формы листьев 108
Семя и его прорастание 109
Кишечнополостные 113
Классификация животных 116
Из заключительной главы «Краткого курса естествоведе¬
ния» 118
205
Рецензии на учебную литературу 60-х годов
. 126
Статьи для педагогов-дошкольников
Значение наглядности при обучении детей-дошкольников 138
Первые упражнения для развития органов внешних чувств
ребенка-дошкольника 147
Приложения
Жизнь и труды А. Я. Герда. Статья О. В. Казаковой 151
Примечания. Составлены О. В. Казаковой и Б. Е. Райковым 191
Список трудов А. Я. Герда 199
Основная литература о А. Я. Герде 202
Редактор В. Д. Елагин
Техн. редактор М. Д. Петрова
Переплет художника Г. А. Кравцова
Корректор Я. Ф. Крылова
А-Ц2315 Сдано в произвол. 26.Х1. 1952 г.
Подписано к печати 18/1У 1953 г.
Бумага 60 X 92716- Бумажных листов 6,25
Печатных листов 13 + вкл. 0,125
Учетно-изд. листов 13,24 Тираж 15000
Цена в переплете 5 р. 50 к. Заказ 2381
Типография Металлургиздата Москва,
Цветной бульвар, 30